AVANÇOS E CONQUISTAS NA

EDUCAÇÃO INCLUSIVA

Moraes, Angela Rosa

META DA AULA

Aprimorar o aprendizado dos educandos no que diz

respeito aos direitos dos portadores de

necessidades especiais através de uma leitura

dinâmica, motivando e auxiliando o aluno a

repensar nos direitos dos portadores de

necessidades especiais.

OBJETIVOS

Esperamos que ao final desta aula você seja capaz de:

Identificar as conquistas dos portadores de

necessidades especiais obtidas com o avanço

das Políticas Públicas.

Compreender a importância das conquistas

para as pessoas com necessidades especiais

em diferentes áreas.

Representar o resultado de seu aprendizado

assimilado.

PRÉ-REQUISITOS

Debater e analisar a evolução histórica da

Educação Especial até nossos dias para que se

compreenda o real significado da deficiência e da

luta dos indivíduos ao longo dos tempos para a

formação de uma nova geração de pessoas mais

sensíveis e que saibam respeitar a dignidade da

pessoa deficiente.

ASSUNTO

PÁGINA

1- As leis que garantem as Políticas de Inclusão e a realidade da Escola

Brasileira: o legal e o factual.......................................................................

2- A definição do que seria uma Política de Inclusão.................................

3- A pesquisa em si, o que ela revela e/ou exclui. As falas dos sujeitos

da pesquisa que sensibilizaram você durante a leitura..............................

4- As conclusões das autoras com relação à Política de Inclusão e a

necessidade de formação docente. Você concorda? Conclua o trabalho

com a sua reflexão crítica sobre o posicionamento das autoras................

BIBLIOGRAFIA...........................................................................................

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AVANÇOS E CONQUISTAS NA EDUCAÇÃO INCLUSIVA

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1- AS LEIS QUE GARANTEM AS POLÍTICAS DE INCLUSÃO E A REALIDADE DA

ESCOLA BRASILEIRA: O LEGAL E O FACTUAL

Constituição de 1988 (consultar o artigo 208).

Lei 7.853, de 1989, dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência, sua

integração social.

Estatuto da Criança e do adolescente, de 1990.

Íntegra da Declaração de Salamanca, de 10 de junho de

1994, sobre princípios, políticas e práticas na área das

necessidades educacionais especiais.

Capítulo da LDB, de 1996, sobre a Educação Especial.

Decreto nº. 3.298, de 1999, regulamenta a Lei no 7.853,

de 24 de outubro de 1989, dispõe sobre a Política

Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de

Deficiência.

A lei 10.172, de 2001, aprova o Plano Nacional de Educação que estabelece vinte e

oito objetivos e metas para a educação das pessoas com necessidades

educacionais especiais.

Resolução número 2, de 11 de setembro de 2001 que institui Diretrizes Nacionais

para a Educação Especial na Educação Básica.

Íntegra do Decreto no. 3.956, de outubro de 2001, que promulga a Convenção

Interamericana para a Eliminação de Todas as Formas de Discriminação contra as

Pessoas Portadoras de Deficiência (Convenção da Guatemala).

Resolução do Conselho Nacional de Educação nº1/2002, define que as

universidades devem prever em sua organização curricular formação dos

professores voltada para a atenção à diversidade e que contemple conhecimentos

sobre as especificidades dos alunos com necessidades educacionais especiais.

A lei nº 10.436/02 reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de

comunicação e expressão.

Decreto No. 5.626/05 - Dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular,

a formação e a certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras.

Decreto número 6.571, de 17 de setembro de 2008, que dispõe sobre o atendimento

educacional especializado.

A Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva.

Confira na íntegra as

principais leis sobre a

Educação para

crianças com

necessidades

educacionais especiais

seguindo os

respectivos links.

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A LDB/96 estabelece duas categorias de atendimento educacional especializado, em

classes, escolas ou serviços especializados e serviços de apoio especializado na classe

regular. A Res.2/01 assegura classes e escolas especiais e classes hospitalares e o

“atendimento em ambiente domiciliar”, bem como professor especializado em educação

especial, professores-intérpretes das linguagens e códigos aplicáveis, atuação de

professores e outros profissionais itinerantes intra e interinstitucionalmente, outros apoios

necessários à aprendizagem, à locomoção e à comunicação e salas de recursos como

serviços de apoio pedagógico especializado.

O princípio da educação inclusiva vem

ganhando força desde meados da década de 90,

mas na prática é o modelo da integração escolar

que ainda predomina.

As escolas brasileiras necessitam de

investimentos de diversas naturezas a fim de que

os alunos com necessidades educacionais

especiais possam não só ingressar, mas

permanecer tendo seu aprendizado e

desenvolvimento assegurados, ou seja, vários

desafios serão enfrentados para que possamos

atingir a educação como direito de todos. Sendo o

principal não permitir que ele se transforme

somente na inclusão desses alunos simplesmente

como cumprimento da obrigação de matricular e

manter os alunos com necessidades educacionais

especiais em classes comuns.

O Ministério de Educação e Cultura-MEC defende a matrícula das crianças com

deficiência em salas regulares de ensino e não em escolas especiais. Os números mais

recentes mostram a efetivação da política de Educação Inclusiva.

Pelos dados oficiais apresentados elo INEP1 a educação especial no país tem

752.305 matrículas, somando os estudantes em escolas regulares e especiais. O

crescimento do número de alunos com deficiência em salas regulares é uma tendência. Em

2008 o total de matrículas de crianças com deficiência em salas regulares superou o de

salas especiais.

1 Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas-INEP, considera como alunos especiais as crianças e

jovens com deficiências físicas, mentais, intelectuais e aqueles que apresentam superdotação e altas habilidades.

Com a promulgação da

Constituição de 1988, a

LDB 4024/61 foi

considerada obsoleta, mas

apenas em 1996 o debate

sobre a nova lei foi

concluído.

A atual LDB (Lei 9394/96)

foi sancionada pelo

presidente Fernando

Henrique Cardoso e pelo

ministro da educação Paulo

Renato em 20 de dezembro

de 1996. Baseada no

princípio do direito universal

à educação para todos, a

LDB de 1996 trouxe

diversas mudanças em

relação às leis anteriores,

como a inclusão da

educação infantil (creches e

pré-escolas) como primeira

etapa da educação básica.

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Atualmente, o tema é tratado dentro do Ministério da Educação – MEC, na Diretoria

de Políticas de Educação Especial – DPEE, que faz parte da Secretaria de Educação

Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão – SECADI. No passado, o tema tinha

secretaria específica.

Segundo Souza e Oliveira (2009, p.3 apud XAVIER, 2002):

Se tudo o que está exposto nos documentos normativos se concretizasse, poder-se-ia pressupor a instauração de uma nova escola que acolheria a todos, sem distinção; na qual o professor exerceria o papel de agente de mudanças na relação pedagógica e agente de transformação social.

E, ainda afirmam que a educação inclusiva “requer modificações substantivas que

envolvem: questões inerentes às políticas de inclusão, à flexibilização curricular, à

preparação da escola comum2 para receber alunos especiais, à utilização de técnicas e

recursos apropriados e à capacitação docente” (2009, p.4).

O discurso e a prática andam em direções opostas, pois na prática são “pseudo-

inclusivas”, logo confundem os professores em relação a sua concepção/ação no campo da

inclusão, pois falta capacitá-los para lhe dar com os alunos portadores de necessidades

especiais (SOUZA E OLIVEIRA, 2009, p. 4 apud MAGALHÃES, 2006).

SOUZA e OLIVEIRA realizaram uma Pesquisa centrada nas Políticas para a

Educação Inclusiva, enfatizando a formação de professores para o magistério com

sujeitos especiais de 2007 a 2008 em uma escola estadual de Belo Horizonte que

atende a 700 alunos e, neste período havia dez desses sujeitos que apresentavam

deficiência física e intelectual: Foi feito um Estudo de Caso, privilegiando a

denominada pesquisa “Quanti-Quali”, que lançou mão do questionário, da entrevista

semi-estruturada e da análise documental. Os dados qualitativos foram trabalhados,

empregando a Análise de Conteúdo, numa perspectiva crítica e contextualizada.

Em síntese, a pesquisa realizada coletou esses dados: posicionamento

favorável e sensibilidade dos professores a respeito da educação inclusiva; falta de

capacitação da grande maioria dos docentes para trabalhar com alunos especiais;

carência de condições infraestruturais e de recursos especializados; falta de apoio da

Secretaria de Educação; inexistência, na escola, de professor especializado; número

2 Constata-se que é habitual, inclusive, em documentos normativos, ser utilizada a terminologia

“escola regular”. Entretanto, segundo informação dada em palestra, pelo professor Carlos Roberto Jamil Cury, deve-se utilizar a terminologia “escola comum”, pois “escola regular”, parte do pressuposto de que as outras escolas, como por exemplo, a escola especial, seriam irregulares.

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elevado de alunos na sala de aula; precarização das condições salariais e de trabalho

dos professores.

As pesquisadoras sintetizaram que:

A inclusão, apesar do aludido e decantado “Projeto Incluir” e das suas propostas ambiciosas, a realidade da escola pesquisada, assim como deve ocorrer com outras instituições estaduais de Minas Gerais, é extremamente diferente. As falas dos professores desconstruíram tanto os discursos dos gestores públicos, entre eles os estaduais, quanto os discursos normativos e os da mídia que vêm apregoando os inúmeros benefícios alcançados pela inclusão dos alunos especiais, em escolas comuns. Assim, esvai-se no ar, a apologia feita pela SEE e, sobretudo pelos meios televisivos que se traduzem em considerar a inclusão como uma panaceia, capaz tanto de livrar os sujeitos especiais da suposta segregação das escolas especiais, quanto de promover suas inserções sócio-profissionais e acesso à cidadania. (2009, p.13)

A citada pesquisa nos leva a refletir no previsto da LDB/96 “professores com

especialização adequada em nível médio ou superior, para atendimento especializado, bem

como professores do ensino regular capacitados para a integração desses educando nas

classes comuns” (art.58, III).

ATIVIDADE

A) Qual a diferença entre integração e inclusão?

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Gabarito: Enquanto na integração a pessoa deficiente era preparada para viver com

os outros na sociedade, na inclusão, a sociedade precisa se modificar para receber a

pessoa com necessidades especiais para que ela possa se desenvolver.

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B) A inclusão escolar requer mudanças, novas posturas, outras formas de relação professor-

aluno, outro projeto pedagógico e outro foco de atenção. Quais são eles em sua opinião?

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Gabarito aberto: cada aluno deverá responder à pergunta procurando

considerar os aspectos aprendidos sob seu ponto de vista.

C) Liste os principais aspectos que, para você, são obstáculos à inclusão na sociedade.

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Gabarito: Dentre outros temos: preconceito, atitudes desfavoráveis,

estereótipo, estigma, discriminação, etc.

2- A DEFINIÇÃO DO QUE SERIA UMA POLÍTICA DE INCLUSÃO

As políticas públicas de inclusão são

compromisso do poder público, em todas as

esferas: Federal Estadual e Municipal, da escola,

dos professores e da sociedade.

Beatriz frequenta a EMEIF Carlos Drumond de

Andrade em Santo André(SP)

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A implantação da política de inclusão escolar tem ocorrido de cima para baixoe o

professor geralmente é despreparado não tem o devido acompanhamento, orientação e

controle do processo ensino aprendizagem e dos resultados de seu trabalho, a não ser os

exigidos pelas secretarias de Educação, como os de registro escolar.

A formação continuada do professor deve ser um compromisso dos sistemas de

ensino envolvidos com a qualidade do ensino que, sob essa ótica, devem assegurar que

sejam aptos a elaborar e a implementar novas propostas e práticas de ensino para

responder às características de seus alunos, incluindo aquelas evidenciadas pelos alunos

com necessidades educacionais especiais.

A formação continuada beneficia tanto os professores quanto aos alunos.

Para os professores a formação continuada é benéfica porque:

A escola se moderniza;

Traz segurança e criatividade no desempenho das funções e no exercício da

prática docente;

O conhecimento transforma a compreensão do mundo, das relações

humanas e das atividades desenvolvidas;

Possibilita adquirir habilidades acadêmicas e sociais para o trabalho com a

diversidade;

Modifica o enfoque sobre a diversidade, considerando-a como norma e não

exceção;

O trabalho com alunos especiais ensina novas estratégias educativas que

beneficiam a todos os alunos;

O conhecimento de novas teorias ou aprofundamento de outras ajuda na

prática cotidiana;

Ouvir diferentes pessoas discutindo sobre um mesmo conteúdo, oferece

oportunidade de reavaliar pontos de vista, julgamentos prévios, preconceitos

e práticas inflexíveis;

Entender que cada um tem a sua própria maneira de aprender;

Aprende a investigar o melhor caminho para ensinar o aluno;

Fica em sintonia com a atualidade frente às transformações do mundo

moderno.

Para os alunos a formação continuada do professor é benéfica porque:

O professor terá maior fundamentação teórica para promover o

desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais;

Amplia as bases de sua cultura geral;

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Ajuda na construção de sua identidade cultural;

contribui para a formação da cidadania;

Contribui para a construção dos valores éticos;

Ensina o convívio com o diferente;

Ajuda na formação de um sujeito crítico e reflexivo;

Ajuda os alunos a viver em uma sociedade plural;

Atende melhor as suas necessidades e percebe com mais clareza as suas

dificuldades;

Acredita em suas potencialidades;

É tratado com respeito e dignidade;

Aprende a compartilhar, cooperar e apoiar, dentre outros benefícios.

O número de leis homologadas e o seu conteúdo nos documentos oficiais sobre a

política educacional de inclusão mostra a preocupação do governo federal com a questão.

Já os professores e os alunos têm dificuldades de viabilizar as medidas legais mediante o

fato do próprio governo não oferecer condições de operacionalização das políticas por ele

propostas.

3- A pesquisa em si, o que ela revela e/ou exclui. As falas dos sujeitos da pesquisa que

sensibilizaram você durante a leitura

Retomando a pesquisa de SOUZA E OLIVEIRA (2009) citada anteriormente

verificamos que a “situação vivenciada pelas pesquisadoras na escola da Rede Estadual de

Ensino de Minas Gerais não difere da situação vivenciada pelas escolas públicas no País”.

As pesquisadoras esclarecem que foi usado para a entrevista “o tempo de

experiência no magistério”, sendo entrevistados 10 professores, a diretora da escola e a

diretora da DESP (Diretoria de Educação Especial da SEE-MG). Nas entrevistas com os

docentes foram identificadas 8 categorias: 1ª) Inclusão de Alunos Deficientes na Escola

Comum; 2ª) O Trabalho com os Alunos Especiais; 3ª) Conhecimento da Legislação sobre a

Inclusão; 4ª) Relação dos Alunos da Escola com os Colegas Especiais; 5ª) Perfil do

Professor Inclusivo; 6ª) Apoio da SEE; 7ª) Evasão de Alunos Especiais; 8ª)

Responsabilidade pela Capacitação.

Dentre as categorias identificadas destacamos:

1ª Categoria: Inclusão de Alunos Deficientes na Escola Comum. Todos os docentes

foram favoráveis à inclusão, mas disseram que as condições objetivas dificultavam esse

processo: “aqui só se faz a socialização, impossível trabalhar conteúdos; não fomos

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capacitados, não seguiram a lei que manda qualificar, fica difícil trabalhar com os especiais”;

“difícil, nós não fomos treinados, a escola não está adaptada”; “tenho 30 alunos com ‘n’

problemas de aprendizagem e de disciplina, como dar atenção aos especiais?”; “falta tudo,

as crianças não têm apoio, a gente não dá conta e elas acabam se sentindo reprimidas,

excluídas”.

3ª Categoria: Conhecimento da Legislação sobre a Inclusão. Menos da metade dos

professores entrevistados afirmou ter tido conhecimento dessa legislação, na graduação, na

formação continuada, ou como autodidata: “eu tive pouquíssimas informações na

graduação”; “é, sei alguma coisinha que aprendi em cursos, que não foram lá muito bons”;

“eu estudei um pouco, sozinha”; “eu nunca pensei passar tanto aperto, não conheço a lei,

não fui treinada, não sei lidar”.

5ª Categoria: Perfil do Professor Inclusivo: “o professor tem de ter aquela habilidade

enfrentar o desafio”; “não é qualquer um que consegue, pior ainda, pelo fato de não ter

capacitação”; “muitos colegas e mesmo eu, não temos aquela disposição, aquela vontade

de dar o máximo de si”; “a gente até pode ter vontade, mas pensa, com um montão de

alunos, sem ter capacitação, e ter de cuidar dos especiais, é carga, trabalho demais, além

de tudo, a gente tem trabalho demais, como ter paciência e tempo para lidar com esses

alunos?”; “de uns anos para cá, o nosso trabalho dobrou, as férias diminuíram, então, como

ter o perfil para trabalhar com alunos que precisam de atenção desdobrada?”; “eu até

procuro ter esse perfil, apesar da sobrecarga de trabalho, salário baixo, sala cheia, é difícil,

a escola não é adaptada, os banheiros não são adaptados. Acredita, fui observando que um

aluno anão não ia ao banheiro, ficava sem fazer xixi o tempo todo, tive de pedir para fazer

um banquinho para ele alcançar o vaso sanitário”.

6ª Categoria: Apoio da SEE. A totalidade dos entrevistados afirmou não receber

apoio da SEE: “aqui não tem apoio, não tem curso”; “se existe apoio, eu desconheço”; “não

dá curso, não vêm ver nossos problemas, não nos orientam”; “esses ficam lá, fora da

realidade da escola e com discurso bonito”; “nada, eles não apoiam, abriu um curso agora,

mas só deixaram 1 professor fazer”.

8ª Categoria: Responsabilidade pela Capacitação. A maioria dos professores achou

que o Estado, a SEE é que deveria se responsabilizar pela formação; alguns acharam que a

escola deveria capacitar: “eu acho que a SEE, em vez de fazer discurso, deveria nos apoiar

e dar curso para a inclusão”; “a SEE não capacita e é dela a responsabilidade de nos

capacitar, mas temos de dar conta, sozinhos”; “eu acho que a escola deveria dar curso, nos

orientar”.

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Quanto às “Falas da Diretora da DESP”, pode-se afirmar, que ela se posicionou de

modo contrário ao que os professores declararam, como evidenciam pequenos fragmentos

de sua fala:

- Quanto à inclusão na escola comum: “para mim existe muito preconceito dos

professores a respeito de inclusão; muitos acham que os deficientes deveriam ficar nas

escolas especiais”; “com o Projeto Incluir e nossos textos e orientações, entretanto, observo

que tem melhorado, mas há reclamações, querem mais recursos, mas eles são poucos”.

Depoimento da Diretora da Escola:

A diretora foi extremamente sucinta no seu depoimento, mesmo assim, apresenta-se,

a seguir, excertos da sua fala: “eu não recebi na graduação e nem em outros cursos que fiz,

nenhum tipo de formação para trabalhar com a inclusão; conheço algumas leis a respeito do

ECA, do Conselho Tutelar, da Promotoria, mas leis da inclusão não; trabalhar com alunos

especiais, aqui na escola, é difícil; até que eu procuro ajudar e é uma experiência inovadora,

rica, mas difícil, especialmente para mim, porque o trabalho na direção é estafante, muito

burocrático, demandando inúmeras atividades. Aqui, tem casos variados de deficiência; tem

casos de crianças com dificuldade de falar, ou que não falam e a gente fica tentando

comunicar, mas não consegue entender. Outro dia, um menino com esse problema

procurava se comunicar comigo, e eu nem entendia nada, mas um coleguinha compreendia

e me ajudou. Teve um caso de um aluno, não sei o que ele tinha, mas babava muito e os

meninos caçoavam, a gente tentou sensibilizar, mas as crianças continuavam chamando-o

de babão”.

Pelo exposto temos um sentimento de luta solitária dos professores por um ideal de

inclusão, mas ao mesmo tempo há uma falta de conhecimento sobre a educação inclusiva

desses sujeitos que precisam de um espaço arquitetônico adequado as suas necessidades

a fim de se sentirem fazendo parte do todo.

Conforme afirma SOUZA E OLIVEIRA (2009, p.4):

É preciso assegurar condições físicas e infraestruturais, recursos especializados e capacitação dos professores que é uma tarefa mais difícil, pois requer mudança de mentalidade da grande maioria dos gestores, além de um grande investimento financeiro. Além disso, é preciso garantir o processo de profissionalização dos docentes, para lhes dar melhores condições salariais e de trabalho, sobretudo, numa época de intensificação e diversificação da prática laboral, que requer, ainda, a necessidade de instauração de uma nova prática inclusiva.

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Podemos verificar no relato abaixo da aluna Marilene Silva do curso de

Aperfeiçoamento e Produção de Material Didático para Diversidade no fórum sobre Políticas

Públicas para Inclusão: Ênfase na Formação de Docentes, que a situação encontrada pelas

autoras em uma pesquisa na escola de Minas Gerais se repete em outros Estados, cabendo

aos professores tratarem cada caso com a especificidade e atenção que ele merece.

Trabalhei com crianças especiais na Educação Infantil e

não entendia muito bem quando a coordenadora da

escola recomendava algo que a colega Elizete destacou

na leitura: “Um professor, sem capacitação, pode ensinar

alunos com deficiência, pois o papel do professor é ser

regente de classe e não especialista em deficiência”.

Aos poucos fui percebendo que o conhecimento sobre a

especificidade da deficiência é bom, mas não tão

importante quanto a dimensão da necessidade da

socialização, respeito, estimulação e facilitação que os

portadores de deficiência precisam. O olhar acolhedor,

sem paternalismo, sem "pena", mas com a certeza de

que são sujeitos com direitos como qualquer cidadão é

um excelente conhecimento para "levar na pasta" no

atendimento aos nossos educandos.

A boa formação do educador para a diversidade, bem

como políticas públicas sérias e honestas é um excelente

começo! (SILVA, fórum, 2013).

Links complementares:

http://www.youtube.com/watch?v=wQmHIcv13KE

http://www.youtube.com/watch?v=Gus1iTA_Eac

&playnext=1&list=PL606E5FD19050AAD6&featur

e=results_main

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4- As conclusões das autoras com relação à Política de Inclusão e a necessidade de

formação docente. Você concorda? Conclua o trabalho com a sua reflexão crítica sobre o

posicionamento das autoras.

Conclusão das autoras:

As autoras deste trabalho são favoráveis à inclusão, desde que ela não se constitua como uma “inclusão-excludente”, conforme, geralmente, vem ocorrendo. O modo como vem se processando a inclusão em diversas escolas, não só de Minas, como do Brasil, pode levar essas pesquisadoras a “engrossarem o coro” de muitos investigadores, que consideram que a racionalidade financeira subjaz, como pressuposto básico, das políticas públicas de inclusão de sujeitos especiais nas escolas comuns. (SOUZA; OLIVEIRA. 2009, p.6)

Concordo com a conclusão das autoras e acrescento que vivemos na era da

informação, das novas tecnologias e a cada segundo temos novidades a acrescentar a

nosso conhecimento e vivência exigindo, assim, que o professor tenha uma formação e

qualificação cada vez maior e mais atual.

Além dos inúmeros recursos oferecidos pela modernidade precisamos resgatar a

qualidade das relações interpessoais. Diferentes necessidades educativas fazem parte hoje

do espaço de aprendizagem que é a escola, logo devemos estar preparados para enfrentar

o maior desafio da educação inclusiva que é tornar a escola um local agradável no qual

todos queiram estar, onde todos tenham um ensino com qualidade e respeito ao próximo.

Logo, a escola inclusiva deve valorizar a diversidade no ambiente da escolarização,

a fim de que o aluno portador de necessidades especiais permaneça e se sinta parte

integrante do grupo, sendo necessário o envolvimento de todos, pois assim haverá: estimulo

da autoestima, o orgulho pelas realizações, o respeito mútuo e a sensação de estar em um

lugar onde o professor e alunos vivem e trabalham cooperativamente, apoiando uns aos

outros.

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BIBLIOGRAFIA

BRASIL, Ministério da Educação, Secretaria de Educação. Educadores discutem

políticas de inclusão. Disponível em: < http://portal.mec.gov.br> Acesso em 23 fev

2013.

PAULON, S.M; FREITAS, L. B. L.; PINHO, G. S.. Documento subsidiário à política de

inclusão. Brasília : Ministério da Educação, Secretaria de Educação Especial, 2005. 48 p.

PRIETO, R. G. Atendimento escolar de alunos com necessidades educacionais

especiais: um olhar sobre as políticas públicas de educação no brasil. In Revista

Inclusão Escolar. Pontos e contrapontos. SP: Summus, 2006. p.31-73.

RAMOS, R. O. C.; RABELO, Carlos Otoni; FIALGO, A. P. A. Planejamento e elaboração

de material didático impresso para EAD - elementos instrucionais e estratégias de

ensino. Aula 9 - Arquitetura da informação.

SOUZA, S. F.; Oliveira, M. A. M. Políticas para a inclusão: ênfase na formação de

docentes. In: REUNIÃO ANUAL DA ANPED, 32, 2009, Caxambu.