Cómo enseñaren las aulas universitarias

a través del estudio de casos

Marita Sánchez MorenoD

ocumento 07

COLECCIÓN «DOCUMENTOS»Instituto de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza

© Marita Sánchez Moreno© Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

Diseño de cubierta: Oscar Sanmartín

ISBN: 978-7791-232-3Depósito Legal: Z

Impreso en Zaragoza, 2008

¿Una nueva estrategia metodológica?

El estudio de casos no es una estrategia metodo-lógica tan nueva. Ya en el siglo XIX ChristopherLaudell la introdujo en la School of Law de laUniversidad de Harvard y desde entonces se havenido utilizando en algunas disciplinas para for-mar a ejecutivos, abogados y directores deempresa, fundamentalmente. Pero sí es cierto quesu utilización ha ido en aumento a lo largo de losaños y poco a poco se ha ido consolidando comouna estrategia de enseñanza participativa apro-piada para determinados objetivos docentes endiversos campos disciplinares.

El cambio que ha venido experimentando lasociedad y, como consecuencia, los cambios ori-ginados en los sistemas educativos han contribui-do a esta rápida difusión de la estrategia meto-dológica del estudio casoestudio de casos. Lasociedad actual demanda titulados universitarios

emprendedores, con iniciativa, creativos, inde-pendientes, críticos y reflexivos, pero a la vezcapaces de trabajar colaborativamente, flexiblesy responsables. Esto supone diseñar una forma-ción universitaria alejada de los cánones tradi-cionales de enseñanza y centrar el proceso deformación en los propios alumnos. Supone igual-mente buscar y ensayar nuevos métodos de ense-ñanza que fomenten las habilidades descritas ycoloquen al alumno como protagonista del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje, buscando unamayor participación, implicación y compromisode los mismos en los procesos de enseñanza.

El propósito de este capítulo consiste en acercaral usuario a esta metodología y para ello vere-mos en qué consiste y en qué aspectos de nues-tra enseñanza nos puede ayudar la metodologíade estudio de casos. Consideraremos sus princi-pales características y fortalezas: hacer más sig-nificativo el aprendizaje, estimular el interés de

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los alumnos y desarrollar en ellos una serie dehabilidades para las que otras metodologías semuestran menos eficaces. Revisaremos, además,las diversas modalidades de casos con las quecontamos. Según sea el objetivo que persigamosen nuestra disciplina, o en cada tema en con-creto, así tendremos que recurrir a una modali-dad u otra. Podemos trabajar con casos yaresueltos, para analizar el proceso seguido ensu resolución por agentes expertos. Pero tam-bién podemos diseñar casos destinados al entre-namiento en la resolución de problemas especí-ficos. Estos últimos pueden requerir la aplicaciónde conocimientos previamente adquiridos porlos estudiantes, o bien pueden servir de plata-forma para generar aprendizajes de maneramás inductiva. En ambas modalidades se exigea los estudiantes la toma de decisiones sobre labase de una información que deben analizar crí-ticamente. Y también podemos contar con lassimulaciones, en las que los propios estudiantesparticipan en el diseño de diferentes representa-ciones de la realidad e incluso pueden desem-peñar roles considerados críticos en el funciona-miento de los procesos que están siendo estu-diados. Finalmente, dedicaremos algunas líneasal proceso de diseño y construcción de un caso,en función de criterios de interés, relevancia yrepresentatividad. En el siguiente apartado noscentraremos en cómo trabajar con los casosdesde el punto de vista de las diferentes modali-dades. Las consideraciones a tener en cuenta,las que se deben evitar, así como el rol, tanto

del profesor como del alumno en el transcursode esta metodología, se darán cita en este últi-mo apartado.

Para desarrollar estas ideas veamos una situaciónde estudio de caso, a partir de la cual iremoscubriendo los objetivos que inicialmente noshemos propuesto. Así pues leamos el caso que acontinuación presentamos:

EL CASO DEL CASO

(© José Maria Rodríguez y Marita Sánchez)

Antonio es un profesor titular de universidad de37 años que trabaja en el Departamento deCiencias Agroforestales. Es una persona inquieta,preocupada por el aprendizaje de sus alumnos,pero algo tímido y poco dado a los cambios.Lleva bastantes años dedicado a la enseñanza,dando clases, y conoce bien su oficio. Desdehace algunos meses, quizás movido por las cir-cunstancias –sobre todo la entrada en vigor delos ECTS– viene pensando en la posibilidad dedar un giro a la metodología de sus clases. Larazón principal es que cada vez percibe con másclaridad un cierto aburrimiento de los alumnos ensus clases. Él mismo está aburrido de las leccio-nes magistrales que prepara e imparte con esme-ro. Pero fundamentalmente cuando ve los resulta-dos que obtienen sus alumnos se desmoraliza ypiensa que todos sus esfuerzos y toda su dedica-ción son en vano.

Indagando por ahí ha conocido diferentes estra-tegias didácticas y animado por un colega hadecidido probar con el estudio de casos comoalternativa didáctica en sus clases. Para ello, hafotocopiado unos casos que sobre los temas de suasignatura ha encontrado elaborados en un libro.

Para el tema de esta semana, se decide por uno deellos que ocupa un folio por las dos caras y le pare-ce interesante. Aunque no sabe muy bien cómo tra-bajar con él, ni como va a funcionar se arriesga ydecide probar. Su compañero le ha comentadoque los alumnos al menos se motivan y atiendenalgo más. La situación que va a entregar a losalumnos presenta las tribulaciones de un ingenierotécnico agrícola que tiene que tomar decisionessobre una producción integrada de aguacates ymangos en la finca en la que trabaja. Entrega eltexto a sus alumnos, les pide que lo lean indivi-dualmente, que discutan la situación en pequeñogrupo, para después hacer una puesta en común.

En los primeros momentos la clase pasa por unpequeño caos y desconcierto. Muchas manoslevantadas, muchas dudas, preguntas, interro-gantes… quizás debería haber explicado másdetalladamente la tarea, mejor cuáles eran losobjetivos que perseguía (aunque ¿sabía él real-mente lo que quería?), pero sale del paso comopuede y se ponen a trabajar.

Una vez que todo está en calma y los alumnos tra-bajando en pequeños grupos, se siente un poco

incómodo. ¿Qué hago –piensa– me paso por losgrupos? ¿Quizás se corten? ¿Cómo veo lo quevan haciendo si la disposición del aula me impi-de el acceso a cada grupo?… Opta por quedar-se sentado en su mesa revisando algunos papelesque tiene por allí sin otro objetivo que ocupar eltiempo. Enseguida le llaman de algún grupo, lepiden que se pronuncie o que tercie en las discu-siones que tienen entre ellos. Empieza por aclarardudas a algún grupo y termina por hablar duran-te 20 minutos a toda la clase resumiendo la teo-ría que deberían aplicar.

Algunos alumnos le interrogan: ¿esto entra en elexamen? ¿Qué tenemos que estudiar? ¿Va adejar algo en la fotocopiadora?

Antonio está muy cansado por el esfuerzo deatender a cada uno de los grupos y por la tensiónde intentar que toda la clase trabaje. Por otraparte, anda confuso y no sabe cómo incorporarlo que han hecho hoy en el próximo examen cua-trimestral. Ha escuchado algunos comentarioscontradictorios de los alumnos que le han hechorecapacitar: bueno, ¡ha estado entretenida laclase hoy! Sí, si…pero ¿para qué?… después ¡eltemario es el temario! Para esto me quedo mejoraprovechando el tiempo en la biblio…

Preocupado, sale de la clase pensando que, des-pués de esta incursión, lo mejor será volver a lode siempre, que ya conoce, tiene controlado y letrae menos dolores de cabeza…

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Cuestiones para el análisis

¿Qué piensa que ocurre en esta situación?¿Quienes son los protagonistas? ¿Cómo explicaríael problema que subyace a lo que ocurre? ¿Quéhipótesis pueden formularse? ¿Qué datos respal-dan la idea? En su opinión, ¿cómo hubiera debi-do proceder nuestro profesor? ¿Qué puede contri-buir a mejorar el interés de los alumnos en lasmaterias que se imparten? En una situación simi-lar, ¿qué hubiera hecho usted? ¿Qué opinión lemerece la puesta en práctica de diferentes meto-dologías didácticas en las aulas universitarias?

A usted como lector, ¿qué cuestiones se le plante-an a raíz de la lectura de la actuación deAntonio? Probablemente le hayan rondado en lacabeza cuestiones del tipo: Es necesaria una pla-nificación cuidadosa antes de acometer accionesnovedosas y que conllevan cambios; hoy día sehabla mucho de los cambios metodológicos pero¿Por qué he de hacer cosas nuevas si me va bien?Cambiar nuestras prácticas puede ser beneficiosopor muchas razones pero se necesita tiempo y for-mación previa y yo no tengo ni una cosa ni laotra; ¿cuándo es pertinente utilizar los casos?;¿en qué se diferencia el estudio de casos de otrasestrategias metodológicas como el aprendizajebasado en problemas o el aprendizaje por pro-yectos?; ¿cómo se secuencia el desarrollo de tra-bajo con esta metodología?; ¿qué agrupamientode alumnos es el más adecuado?; ¿dónde consi-go casos para mi disciplina?…

A lo largo del documento vamos a procurar darrespuesta a todas estas cuestiones de manera queel lector, al finalizar la lectura de este capítulo,sea capaz de tomar decisiones fundamentadasacerca de la pertinencia o no de poner en mar-cha esta estrategia metodológica en su respectivocampo disciplinar.

¿Por qué hemos de hacer cosas nuevas?

Esta es una pregunta que muchos profesores uni-versitarios se plantean ante la incertidumbre quesupone modificar o, en algunos casos, cambiarradicalmente las prácticas habituales de docenciadespués de años de trabajo y esfuerzo de apren-der a desempeñar la función docente. Sobretodo, podemos encontrar esta pregunta en profe-sores que creen saber enseñar y piensan que notienen problemas significativos en su quehacerdocente. Pero la cuestión no se cifra tan sólo enesos aspectos, sino que tiene que ver esencial-mente con la construcción del Espacio Europeo deEducación Superior que afecta tanto a aspectoscurriculares como de panificación docente, atemas relacionados con las condiciones de apren-dizaje y formación de cada centro y cada uni-versidad, así como a las diferentes culturas uni-versitarias establecidas. Decíamos al principioque los cambios en la sociedad del conocimientovienen demandando un modelo nuevo de univer-sidad capaz de dar respuesta a los nuevos des-afíos que se vienen planteando. Tal y como afir-

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ma Martínez (2006: 17) “nos hallamos ante uncambio en la universidad que no representa sóloun cambio en los planes de estudio o una reformamás o menos formal de la manera de plantear ladocencia y entender la tarea del estudiante (…)Estamos a las puertas de un cambio que afecta ala mayoría de los elementos que configuran la cul-tura docente en la universidad y, por extensión, ala forma de abordar la formación de su profeso-rado”. Hablamos por tanto de un cambio profun-do y complejo que requiere nuevos planteamien-tos del modelo teórico y de la práctica de la ense-ñanza y la formación del profesorado en la uni-versidad.

Probablemente uno de los pilares fundamentalesque sustenta este proceso de cambio radica entomar conciencia de la importancia que suponeprestar atención a la interacción que se produceen el proceso de aprendizaje de los alumnos y enel diseño de las situaciones contextuales que lofacilitan. En este sentido resulta muy oportunohablar y proponer modalidades diferentes a lasestablecidas tradicionalmente para abordar elproceso de enseñanza en la universidad. Perocasi de inmediato surge un nuevo dilema para eldocente,

¿Sabré afrontar el reto del cambio?

Como profesionales serios y comprometidosreconocemos las exigencias que las circunstan-

cias sociales nos imponen, pero al mismo tiempo,nos encontramos instalados en una cultura institu-cional y profesional determinada de la que reci-bimos presiones en diferentes sentidos. Estas pre-siones hacen que tengamos que invertir una grancantidad de nuestro tiempo en actividades rela-cionadas con la investigación y la difusión deésta, así como en actividades de gestión. El resul-tado suele coincidir con la dificultad de encontrartiempo para dedicarlo a la formación y el reci-claje; a probar nuevas modalidades de trabajodocente pero sobre la base de un conocimientoprevio; al trabajo conjunto entre colegas relacio-nado con aspectos didácticos de las materias queimpartimos…

En consecuencia, una primera premisa paraafrontar cambios se basa en la toma de concien-cia de la necesidad y en la voluntad de quererhacerlo, pero hacerlo de verdad y dimensionan-do adecuadamente la situación. Y en segundolugar, siendo valientes y arriesgando. Parece evi-dente que ante situaciones nuevas que no domi-namos o en las que somos más inexpertos, nece-sitamos un mayor grado de arrojo y valentía paraenfrentarnos a ellas, sobre todo las primerasveces. Pero seguro que algo similar ya nos ocu-rrió las primeras veces que nos enfrentamos a laardua tarea de planificar y desarrollar una sesiónde clase durante los primeros años de enseñanza.

El protagonista de nuestro caso, Antonio, es cons-ciente de la necesidad de un cambio en su traba-

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jo docente y por esa razón se lanza a la aventu-ra de hacerlo. Es decir, tuvo conciencia, voluntady valentía. Pero olvidó la tercera regla de oro: unconocimiento previo de la metodología.

¿Qué me hace falta saber?

En primer lugar no estará de más alguna clarifi-cación conceptual sobre la metodología que nosocupa: qué es un caso, por qué utilizar los casos,bajo qué modalidades…

Un caso es una selección narrativa de una situa-ción, problema o decisión (Richards y otros,2005) de acontecimientos de la vida cotidiana.Se trata de una representación de la realidad(López, 1992:74) lo cual no significa que tengaque ser verídica sino verosímil. Esto quiere decirque no tiene que reflejar necesariamente algoque ha ocurrido, pero sí algo que podría ocurriro podría haber ocurrido (López, Sánchez yNicastro, 2002). Se trata entonces de un relatode acontecimientos que nos faciliten pensar sobreellos con el objetivo de promover y remover lasideas. En definitiva, la estrategia del estudio decasos trata de introducir al alumno en la reflexióny el análisis sobre aspectos nucleares o significa-tivos de una disciplina, a través de la presenta-ción de situaciones similares a las que nos podrí-amos enfrentar en la vida real. Algunas modali-dades tratan también de involucrar al estudianteen la toma de decisiones sobre problemas signifi-

cativos de la práctica. Insistimos pues en que lacaracterística fundamental de la metodología delestudio de casos consiste, como apuntaraWassermann (1994:99), en promover el examende las ideas, la discusión y la comprensión pro-funda de los acontecimientos y problemas.

Esta metodología persigue, por tanto, fomentaractividades intelectuales de nivel superior comoanalizar, comparar, evaluar y sintetizar. Es tambiénespecialmente relevante para desarrollar la capa-cidad crítica de los alumnos, potenciando el pen-samiento estratégico, así como la curiosidad y elinterés en su propio aprendizaje. Los alumnos porlo general encuentran el trabajo de estudio decasos más interesante que las lecciones magistralesy la lectura de libros de texto. Además, esta estra-tegia metodológica resulta muy útil para incentivarel proceso de comunicación y para entrenar a losestudiantes en habilidades como la de escuchar ycomprender a los demás, y la de dar y recibirideas. Es decir, fomenta y desarrolla la autoexpre-sión, la aceptación del otro, la reflexión y la inte-gración de ideas o puntos de vista divergentes.Junto a estas características, la metodología deestudio de casos facilita el entrenamiento en com-petencias sociales necesarias para el trabajo cola-borativo y la toma de decisiones en equipo, comola actitud de cooperación, el diálogo constructivo,la flexibilidad intelectual y la empatía. En definiti-va, se potencian las habilidades sociales medianteun acercamiento colectivo a la realidad, a la com-prensión de fenómenos y hechos sociales, a la

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familiarización con las necesidades del entorno y ala sensibilización ante la diversidad de contextos ydiferencias personales. Esta razón es la causantede que argumentemos que esta metodología cons-tituye un recurso útil, un puente para conectar teo-ría y práctica, única interacción con la que real-mente generamos conocimiento.

Como hemos visto existen razones de peso y ven-tajas para optar por esta estrategia metodológicaa la hora de introducir modificaciones y cambiosen nuestro proceso de enseñanza aprendizaje.Ahora bien, todas estas argumentaciones carecende valor si nuestras creencias y manera de afrontarla docencia no se alinean con los presupuestos departida de esta estrategia metodológica. Lo quequeremos aclarar en este momento es que la meto-dología del estudio de casos ni es la única ni lamejor de las estrategias disponibles para todos losdocentes y en cualquier circunstancia. Podemosconsiderarla como una estrategia más entre las queoptar, una estrategia que nos puede ser más útilpara unas disciplinas que para otras y, de igualmanera, para unas temáticas mejor que para otras.Como advierte Wassermann (1994:41):

(…) un docente hace aquello en lo que cree. Losdocentes que se sienten cómodos con el aumento dela incertidumbre, que toleran bien la disonancia, queconsideran que el hecho de no saber puede ser pro-ductivo y que la certeza absoluta puede resultar con-traproducente, es probable que se inclinen por laenseñanza con casos. Los que dependen del senti-miento de seguridad que inspira una base indiscuti-ble, es probable que la encuentren aborrecible.

Vimos antes cómo a Antonio, el protagonista denuestro caso, se le escapaba la situación de lasmanos. Probablemente la falta de conocimientode la estrategia y de planificación contribuyó aello, pero quizás también se percibía un ciertosentimiento de angustia ante una nueva situaciónque a priori aparece más desordenada, menosestructurada y controlable y, como consecuencia,más caótica. Por tanto, después de indagar ycomprender la filosofía de una nueva propuestametodológica hemos de pensar si los presupues-tos inherentes a dicha estrategia son compatiblescon nuestra manera de entender y enfocar laenseñanza y, además, contemplar otras varia-bles como los objetivos previstos, el nivel demaduración o el tamaño del grupo, el tiempo dis-ponible… Probablemente sea una buena opcióninvestigar en el repertorio de las diferentes pro-puestas metodológicas antes de decidir la másadecuada ante una situación concreta de ense-ñanza-aprendizaje.

En este momento nos gustaría comentar grossomodo algunas diferencias y concomitancias entreel estudio de casos con otras dos estrategias muyafines: El aprendizaje basado en problemas y elaprendizaje por proyectos.

Las tres son estrategias metodológicas que pro-mueven la construcción de aprendizajes signifi-cativos, que ponen en juego habilidades especí-ficas y estimulan el pensamiento crítico y la cre-atividad para hacer predicciones; son estrate-

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gias cooperativas y colaborativas que ponenespecial énfasis en el trabajo en equipo y cuyoeje fundamental reside en el aprendizaje delalumno. El profesor pasa a interpretar un rol demediador, asesor y mentor, en lugar de asumir latransmisión directa del conocimiento. Finalmente,las tres son alternativas metodológicas para pro-mover experiencias de aprendizajes vinculadas

con el mundo real; experiencias que se presen-tan de manera compleja, tal y como se producencotidianamente.

Las diferencias son sutiles. Sin entrar en una des-cripción exhaustiva del aprendizaje basado enproblemas o en el aprendizaje por proyectos sepueden distinguir las siguientes:

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Estudio de casos

Modalidad más general

Objetivo:

Comprender en profundidad unasituación en su contexto natural ycomplejo

Características:

Es esencial la identificación del pro-blema, no su solución

El caso tiene ramificaciones muyvariadas: técnicas, sociales, políti-cas, éticas, etc.

El éxito descansa en el proceso

Características:

Necesidad de búsqueda de infor-mación complementaria

Es la más convergente: un modocorrecto de resolución

El éxito descansa en el resultado

Características:

No tiene que haber necesariamen-te un problema

Los alumnos planean sus propiasestrategias para lograr un productoque satisfaga alguna necesidad

El éxito descansa en el resultado

Objetivo:

Resolver un dilema o problema queinicialmente aparece desestructura-do y con escasa información

Objetivo:

Elaborar un producto final

Modalidad más específica Modalidad más específica

Aprendizaje Basadoen Problemas (ABP) Aprendizaje por proyectos

Una vez situada la metodología de casos junto aotras metodologías afines, vamos a profundizarahora en sus diversas modalidades. Hemos toma-do como punto de partida la propuesta plantea-da por el Instituto Tecnológico de Monterrey, lacual hemos reformulado, dando lugar a lassiguientes:

A.1. Casos centrados en el estudio de situacio-nes

A.2. Casos centrados en el análisis crítico dedecisiones tomadas

B. Casos de resolución de problemas y tomade decisiones

C. Simulaciones y juegos de rol

Veamos cada una de ellas. Las modalidades quehemos denominado A.1 y A.2 son modalidadesque podríamos denominar cerradas ya que enellas las situaciones expuestas tiene un principio yun final y se presentan para ser trabajadas utili-zando los conocimientos previos adquiridos porlos alumnos.

A.1. Casos centrados en el estudiode situaciones

El objetivo de esta modalidad es el análisis, iden-tificación y descripción de los puntos clave deuna situación dada. Se trata de debatir y refle-xionar junto a otros sobre dicha situación, desdelas distintas perspectivas desde las que puede ser

abordado un determinado hecho o situación.Para ello se apela a la reflexión y al estudio delos principales temas teóricos que puedan ayudara interpretar y dar sentido a la situación estudia-da. Un aspecto muy importante a considerar esque no se pretende llegar a soluciones concretaso respuestas determinadas.

El caso del caso sería un ejemplo de esta modali-dad de estudio de casos. Esta situación tienecomo objetivo que el usuario piense y reflexionesobre una situación concreta con el objetivo deextraer ideas y a partir de ellas debatir y generarnuevas ideas. Es un caso que además, está dise-ñado para motivar al auditorio y crear una atmós-fera de trabajo determinada.

A.2. Casos centrados en el análisiscrítico de decisiones tomadas

Con esta modalidad se pretende que los partici-pantes emitan un juicio crítico sobre las decisio-nes tomadas por otro individuo o grupo de ellospara la solución de determinados problemas. Lanarración debe presentar de manera minuciosa elproceso seguido y las estrategias empleadas enla solución del problema, así como la informacióndisponible y el contexto en el que se planteódicho problema.

Un ejemplo de esta modalidad lo constituyen lashabituales sesiones clínicas que los médicos utili-

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zan en su formación. En ellas, se distribuye uncaso clínico que fue diagnosticado en su día através de diferentes pruebas, al que se aplicó untratamiento determinado, al que se le hizo elseguimiento y que, finalmente, tuvo un desenla-ce. Dicho caso es estudiado y analizado primerode manera individual, considerando las decisio-nes tomadas y sus consecuencias. A continua-ción seguirá un debate grupal de puesta encomún de las opiniones individuales, para finali-zar con una sesión general cuyo objetivo será laidentificación de los núcleos temáticos implica-dos en el caso y la apertura de un proceso dedocumentación y estudio de esos temas en rela-ción al caso.

B. Casos de resolución de problemasy toma de decisiones

El objetivo de esta modalidad consiste en anali-zar una situación problemática. El contexto dedicha situación puede estar relatado minuciosa-mente o, por el contrario, preparado para que losalumnos vayan solicitando al profesor aquellainformación que necesiten durante el desarrollodel caso. Los problemas deben ser identificados yjerarquizados en razón de su importancia o de suurgencia en el contexto en el que tienen lugar.

Pensemos, por ejemplo, en una explotaciónganadera de la que se aportan datos relativos alos animales existentes, la alimentación y bebi-

das de los mismos, así como otros datos relati-vos al entorno de la explotación, las instalacio-nes y las prácticas habituales. En este contextoun veterinario recibe la llamada del responsablede la explotación ante un repentino cuadro pato-lógico que presentan los animales inmediata-mente después de sacarlos a pastar en primave-ra. Los alumnos deben identificar las enferme-dades que podrían ser la causa del brote. Paraello podrán encargar las pruebas analíticas queconsideren oportunas, recibiendo informaciónde sus resultados. Finalmente se les solicita queadopten las medidas que crean necesarias parasolucionar el problema planteado, tanto en loque se refiere a la mejora de la salud de los ani-males, como a evitar la aparición de nuevos bro-tes en la explotación.

Probablemente sea esta la modalidad de estudiode caso más conocida y utilizada entre los docen-tes. Sería interesante que, con el fin de acercar lomás posible la situación de estudio a la realidad,considerásemos en el planteamiento inicial delcaso la posibilidad de atribuir un coste a las prue-bas y a la información que se vaya solicitando.En la vida real los especialistas deben ser cautosa la hora de realizar esta tarea ya que toda infor-mación (pruebas, analíticas, documentos oficia-les…) tiene un coste económico y personal deter-minado. Por eso parece pertinente inducir a losalumnos a una adecuada selección de la infor-mación que realmente se necesita para abordarel problema planteado.

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C. Simulaciones y juegos de rol

Tanto las simulaciones como los juegos de rol for-man parte de una modalidad de estudio de casoscuyo objetivo fundamental consiste en la cons-trucción progresiva y continua del caso en cues-tión, a partir una determinada situación que sepresenta a los usuarios de manera escueta ysucinta. La intención última que se busca es quelos participantes se coloquen dentro de la situa-ción, se involucren y participen activamente en eldesarrollo del caso, adoptando y emprendiendoacciones concretas (simulación) y/o tomandoparte en la dramatización de la situación, esdecir, representando el papel de los personajesque participan en el caso (juegos de rol).

Para desarrollar una simulación el profesor ha depreparar una situación concisa e inacabada ycuyo desenlace suponga un reto para los usua-rios. Los participantes, por tanto, tienen que impli-carse en dicho desenlace haciendo cosas: tomandecisiones, reaccionan ante alguna circunstanciapresentada, emprenden acciones, adoptan acuer-dos, organizan reuniones… Los participantesdeberán ‘conocer’ mediante diversos procedi-mientos las consecuencias de dichas actuacionesy ello les obligará a reconducir o a modificar elcurso de sus actuaciones. En definitiva, los parti-cipantes con sus decisiones y actuaciones vantransformando la realidad tal y como ocurre coti-dianamente en el transcurso de la vida misma. Enesta construcción y reconstrucción permanente de

la situación, se hace imprescindible, como hemosdicho, un continuo feedback o retroalimentaciónque procedente del profesor, de algún otro grupode alumnos o de la propia clase en general, faci-lite el proceso de aprendizaje del grupo implica-do en la simulación.

Pensemos, por ejemplo, en una simulación paraformar a los alumnos sobre asesoría bursátil en laque se solicita a cada grupo que como asesoresde determinados clientes (de los cuales se adjun-ta el perfil) gestionen sus carteras realizandopara ello operaciones de compra y venta en labolsa de Madrid. Se establecen las asignacioneseconómicas iniciales a cada uno de grupos parti-cipantes en la situación, así como las normaspara el desarrollo de la simulación: comisiones ycorretaje, valor que se va a considerar para losTítulos, para las suspensiones, consideración dedividendos y devoluciones de nominal, cómo pro-ceder en el caso de fusiones, etc. Durante unperiodo de entre 5 o 6 semanas, los equipos rea-lizarán las operaciones de compra y venta con unmáximo de operaciones por semana. Para ellotendrán que valorar la situación de sus respecti-vos clientes y ponerla en relación con los valoresde la bolsa de cada día, para decidir si arriesgano por el contrario se mantienen más conservado-res. Los grupos enviarán mediante correo electró-nico al profesor un documento diario con lasórdenes a realizar y otro documento semanal conel resumen de las órdenes efectuadas en esasemana, siendo el viernes el último día para efec-

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tuar dicho envio. El profesor, por su parte, reali-zará un informe de seguimiento de todos los gru-pos que se enviará periódicamente los lunes decada semana.

Transcurrido el plazo de compra y venta los alum-nos presentarán un informe de resultados con unregistro de las operaciones realizadas y con unajustificación de las razones que les motivaron atomar tales decisiones. Igualmente deberán defen-der públicamente ante el grupo clase dichas deci-siones atendiendo al perfil del cliente que en sudía les fue asignado.

El juego de rol tiene un carácter más teatral, derepresentación y puesta en escena. Se ha de pre-parar minuciosamente la situación de partida consu propósito claramente establecido. Se deberánpreparar también los diferentes perfiles o rolesque se representarán durante el juego o dramati-zación. Los grupos participantes deberán concre-tar y desarrollar los perfiles asignados por el pro-fesor en la fase preparatoria del juego y repre-sentarlos más tarde en una fase interactiva. Alentrar en dicha fase del juego de rol, los diversosgrupos sólo conocerán de los roles distintos alsuyo la caracterización general y no la planifica-ción específica realizada por los demás grupos.Uno de los miembros de cada grupo será elencargado de ‘poner en escena’ el rol que elgrupo en conjunto ha preparado. Durante estafase interactiva podrá ser asesorado por sus com-pañeros que permanecerán cerca de él y le ayu-

darán a orientar en todo momento sus acciones yrespuestas ante las acciones de los demás. Deeste modo podemos tener al grupo clase implica-do al completo en la fase interactiva del desarro-llo del caso, y no solamente a las personas quedesempeñen un determinado rol. Además conse-guiremos mantener la atención y la tensión en eldesarrollo del caso dado que, sobre la marcha,los distintos personajes han de repensar conti-nuamente los problemas planteados y la maneraen la que los están abordando.

Un ejemplo de juego de rol podría ser la puestaen escena de una tertulia o mesa redonda en unsupuesto programa de radio en el que en torno aun tema de actualidad o polémico relativo aalguna disciplina en concreto (educación, dere-cho, veterinaria, medio ambiente…) se sentaranpara debatir representantes de diferentes ámbi-tos de la vida profesional y social: especialistaen la materia, algún representante de la admi-nistración pública, de la economía, del ciudada-no de a pie…

Estas dos modalidades se presentan en ocasio-nes de manera combinada ya que muchas delas situaciones esbozadas para construir unasimulación requieren a su vez la adopción einterpretación de determinados perfiles o rolesde personajes.

A grandes rasgos podríamos decir que la secuen-cia para trabajar casos, independientemente de

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la modalidad elegida –aunque se podría matizarpara cada una de ellas– contiene los siguientesmomentos:

1. Lectura individual, detenida y comprensiva delcaso.

2. Estudio y opinión individual sobre la situacióndescrita y, en su caso, decisiones tomadas ysus consecuencias. Elaboración personal deopiniones, impresiones y juicios. Confecciónde primeras hipótesis.

3. Trabajo en equipo: puesta en común de lasperspectivas individuales. Análisis común dela situación y búsqueda de sentido a losdatos.

4. Puesta en común general de reflexión teórica:contraste de las conclusiones con los concep-tos teóricos estudiados y planteamiento dehipótesis tentativas.

Un dilema que nos podemos plantear es el decuál de las modalidades de estudio de casos ele-gir en nuestro trabajo docente. La respuesta ha decontemplar necesariamente varios factores. Enprimer lugar, los objetivos perseguidos en nuestradisciplina o en el área temática objeto del traba-jo con casos. En segundo lugar, tendremos queconsiderar tanto el tamaño del grupo de alumnoscon el que vamos a trabajar como las caracterís-ticas específicas de ese grupo (grado de madu-rez, motivación, interés, conocimientos previos,tiempo de trabajo destinado a la materia y distri-bución de ese tiempo, franja horaria designa-

da…). Finalmente, el docente ha de conocer suhabilidad, pericia y experiencia a la hora dedecantarse por una modalidad u otra.Posiblemente trabajar casos centrados en el estu-dio de situaciones conlleva un menor grado deexigencia que hacerlo con las simulaciones y jue-gos de rol. De ahí nuestra sugerencia de ser cau-tos a la hora de optar por una modalidad en elestudio de casos y empezar por modalidades conlas que nos sintamos en sintonía, que creamospodemos encajar mejor en nuestra actividaddocente y de ahí, ir pasando a otras en las quenos sintamos menos seguros.

Pero además, hemos de considerar la posibilidadde trabajar con casos que no correspondan amodalidades “puras”. Es decir, que en muchasocasiones nos podemos encontrar con situacionesque pueden responder a dos –o más– modalida-des de estudio de casos. Podemos utilizar un casocentrado en el estudio de situaciones (que real-mente es la modalidad que constituye el punto departida para las demás modalidades) en el queluego se plantee una toma de decisiones.

Lo que nos debe interesar no es etiquetar con pre-cisión la modalidad que estemos utilizando, sinomás bien, tener un conocimiento de las distintasposibilidades para elegir o construir la que mejorse ajuste a nuestras necesidades.

En este momento el lector dispone ya de una bási-ca fundamentación acerca de la metodología del

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estudio de casos. Hasta aquí hemos tratado deaclarar a qué nos referimos cuando hablamos decasos, cómo podemos diferenciar esta estrategiade otras que le son afines, así como con quérepertorio de modalidades de casos contamos.Probablemente a estas alturas el lector se esté pre-guntando: parece interesante pero,

¿Qué trabajo y dedicación me exige?

Cambiar o introducir nuevas estrategias metodo-lógicas conlleva aceptar el reto del cambio–como hemos visto– y flexibilizar nuestras actitu-des ante las situaciones nuevas que se nos plan-tearán. Esto nos pone sobre el tapete nuevos inte-rrogantes que tienen que ver tanto con el materialen sí (su localización o eventualmente su diseño yelaboración) como con la utilización del mismoen el aula. Por tanto, además de tener la voluntady el convencimiento para utilizar esta nueva meto-dología, hemos de detenernos en pensar, por unaparte, en el propio material objeto de trabajo y,por otra, en la fórmula que vamos a adoptar paragestionar el aula durante el desarrollo del caso.

El diseño de casos

Empecemos tomando decisiones en relación a laprimera de las cuestiones planteadas. ¿Elabo-ramos los casos que vamos a utilizar a partir desituaciones recogidas de la vida real o con alto

grado de verosimilitud, o más bien, trabajamoscon casos ya elaborados y que podemos encon-trar en diferentes bases de datos? Como vienesiendo nuestra pauta a lo largo de todo este capí-tulo no existen recetas ni trucos generalizablespara todas las personas y todos los contextos. Sinembargo, sí nos atrevemos a formular algunassugerencias que puedan servir de orientación allector.

Nuestra experiencia en la utilización de estametodología nos ha venido poniendo de mani-fiesto la utilidad y practicidad de emplear casosdiseñados ad hoc por los propios docentes.Aunque a priori nos suponga un esfuerzo añadi-do, los resultados en cuanto a facilidad en el des-arrollo y trabajo con la situación de caso van aser más satisfactorios que si trabajamos con situa-ciones ya diseñadas por otros profesionales. Lasrazones son obvias; Cuando un docente redactaun caso está pensando en los objetivos concretosque quiere conseguir para un tema o área temá-tica de una disciplina dada, con un grupo dealumnos determinado que se desenvuelven en uncontexto específico. Por supuesto que la opciónalternativa, la de utilizar situaciones diseñadaspor otros pueden resultar igualmente válida, siem-pre y cuando prestemos especial cuidado en laelección de manera que se adapten verdadera-mente a nuestras necesidades.

Pongámonos en la tesitura de haber decidido dise-ñar un caso y veamos qué implica y cómo proce-

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der. En primer lugar, piense el tema para el que legustaría utilizar el caso. También podría pensarseen un bloque temático, de tal manera que con unmismo caso abarcásemos varios temas. A conti-nuación identifique los objetivos pedagógicos quepersigue con su utilización y pase a plantear unesbozo de la situación. Resulta más fácil –sobretodo al comienzo de trabajar en el diseño decasos– pensar en alguna situación conocida, biende primera mano o bien que nos haya llegado através de terceros, y tomarla como punto de parti-da para, desde ahí, añadir, eliminar, introducirdatos y variantes a dicha situación inicial demanera que la resultante obedezca y se ajusteexpresamente a nuestros propósitos. Resulta obvioque hemos de esmerarnos en cuidar el anonimatopara que las personas y los lugares aparezcandisimulados en la situación que generemos ynadie se sienta comprometido ni perjudicado alverse reflejado en el texto presentado.

Otra posible fuente de información de la queextraer ideas y materiales para la redacción delos casos son las propias investigaciones en lasque habitualmente los docentes universitariosestamos inmersos. Estos trabajos generan un volu-men de datos y situaciones que, adaptados yreordenados acertadamente, pueden servir anuestros propósitos docentes.

El siguiente paso será la redacción de la situación.Para ello Wassermann (1994) sugiere que se eli-jan sucesos importantes en los que centrar los

casos y se cree una trama interesante, atractiva ymotivadora. Un recurso para ello puede sercomenzar la historia con un acontecimiento impac-tante o sorprendente, de manera que atraigamosde inmediato la atención del lector. O bien dotarde vida a los personajes que intervienen en elcaso introduciendo detalles que sean significativosde sus biografías, carácter, costumbres, etc. Enocasiones, un diálogo breve rompe la monotoníade la redacción, y facilita el conocimiento de lapersonalidad de los interlocutores. Estaría bienque los últimos párrafos dejasen al lector en sus-penso, de modo que se produzca una invitación alanálisis de los principales problemas planteados.

También resulta interesante, para profundizar en elexamen y el análisis de las ideas, establecer la dis-tinción entre lo que nosotros denominamos proble-ma y detonante del mismo. El problema en un casoviene a ser la situación compleja que vamos aafrontar, la cual normalmente resulta confusa alusuario del caso, no sólo a causa de dicha com-plejidad intrínseca, sino también porque se presen-ta del mismo modo enmarañado que suele presen-tarse en la vida real (interpretaciones subjetivas,diversidad de puntos de vista, datos incompletos ovagamente expresados, etc). El detonante, por suparte, viene a ser el evento que pone de manifies-to el problema de fondo; es el hecho circunstancial,concreto y determinado que en un momento dadopone de relieve esa situación problemática. Porejemplo, pensemos en el análisis de una sesión delConsejo de un departamento universitario en la

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que se narra cómo dos profesores manifiestan susdiferencias en torno a la propuesta formulada porun tercero de presentar un proyecto de innovaciónen metodologías docentes. Hasta tal punto estasdiferencias llegan a acentuarse, que los profesoreshan de posicionarse y tomar partido en torno a dosbloques. Probablemente, lo ocurrido en el Consejono es más que el detonante, el hecho circunstan-cial, concreto y determinado que en ese momentoha puesto de manifiesto una situación latente y decrisis que existía con anterioridad en el seno delórgano colegiado.

Para complementar las sugerencias que hemos hechosobre cómo diseñar un caso, expondremos a conti-nuación algunos aspectos que deberíamos evitar,

En definitiva y con carácter general,

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En un caso se debe evitar…

• Decir más de lo que es preciso y suficiente. • Omitir datos importantes, bajo el pretexto de enri-

quecer la discusión. • Interpretar subjetivamente los datos que se expo-

nen, aunque a veces será necesario exponer lainformación del modo (subjetivo) en que posible-mente lo harían sus protagonistas.

• Evitar confusiones entre los hechos y las opinionesde protagonistas.

• Redactar párrafos confusos o ideas repetidas.• Tomar partido abiertamente, mediante la redac-

ción del texto, a favor de determinados implica-dos y en contra de otros.

• Escribir recargando el tono en lo literario y estilís-tico.

Un caso debe conseguir ser…

• Verosímil: de modo que su argumento sea posi-ble, que quede la impresión de que lo ha vividoalguien.

• Provocador: que la historia que cuenta estimule lacuriosidad e invite al análisis de sus personajes.

• Conciso: sin adornos literarios ni exceso de tecni-cismos que degeneren en pesadez.

• Cercano: con narraciones y descripciones delentorno más cercano, así como con detalles psi-cológicos, culturales o sociales de los personajesimplicados.

• Ambiguo: como la realidad, que no se conviertaen un teatro infantil y maniqueo, de buenos con-tra malos o bien de expertos contra ignorantes.

En consecuencia, el texto definitivo debe ser claro,comprensible, intelectualmente honesto y hábil-mente elaborado (Wassermann, 1994: 70).

Una vez que ya tenemos elaborado el relato delcaso hemos de preparar las preguntas que formu-laremos a los estudiantes. Conviene pensar encuatro o cinco preguntas críticas que ayuden acentrar el análisis y la reflexión acerca de la situa-ción planteada. No podemos olvidar que el obje-tivo de un buen caso es contribuir a que los alum-nos adquieran el hábito de reflexionar y analizarsituaciones a partir de la información con la quecuentan. Por lo tanto, no todas las preguntas ten-

drán una única respuesta correcta. Es posible quealgunas de ellas tengan varias posibilidades derespuesta, dependiendo del punto de vista que seadopte. Y puede que algunas otras ni siquieravayan buscando una solución sino un replantea-miento del problema para afrontarlo mejor o lanecesidad de profundizar en él.

En este sentido y siguiendo las recomendaciones deWassermann (1994) veamos qué aspectos hemosde cuidar a la hora de formular preguntas críticasque realmente estimulen el pensamiento, así comoaquellos otros aspectos que deberíamos evitar.

En primer lugar se ha de cuidar que la formulaciónde las preguntas sea de tal modo que aliente elpensamiento reflexivo y la discusión. Preguntasque inviten a pensar y sean estimulantes en lugarde exigir un resultado inmediato. Si en lugar deexigir a un alumno “justifica tu respuesta”, así enforma de orden, le pedimos que identifique losdatos o los hechos que respaldan su punto devista, probablemente estaremos contribuyendomejor a establecer una relación más cordial y acrear un clima más relajado que invita al trabajo.Para ello, estaría bien contemplar una ampliagama de respuestas posibles en el momento dediseñar las preguntas, tratando de evitar aquellasque inducen a responder con un “si” o un “no”.

Otro aspecto a cuidar estriba en la claridad delas preguntas, de manera que la terminología uti-lizada no se preste a dobles interpretaciones, o

que en una misma pregunta se establezcan dos omás cuestiones para pensar.

Por otra parte, Wassermann (1994) nos reco-mienda formular preguntas que no sean demasia-do generales ya que éstas impiden a los usuarioscentrarse en el examen de los problemas, mante-niéndolos en la superficie o en la periferia de losmismos. Otra recomendación se dirige a evitarpreguntas que sean sugerentes ya que inducensutilmente a respuestas determinadas y frenan envez de desarrollar el pensamiento independiente.

Finalmente, resulta recomendable ordenar las pre-guntas propuestas de manera que nos conduzcana un análisis progresivo de la situación.Sugerimos a continuación un posible esquemacon dicho propósito:

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Cómo ordenar las preguntas

1. Preguntas exploratorias: Examen de los aconteci-mientos, cuestiones y personajes del caso. • ¿Qué cuestiones trata el caso? • ¿Quiénes son los protagonistas? • ¿Cómo se condujeron?

2. Preguntas de desafío: Examen de aquello que sub-yace bajo los acontecimientos.• ¿Cual es la explicación de ese acontecimiento?• ¿Qué hipótesis puede formularse?• ¿Qué datos respaldan la idea?

3. Preguntas de comprensión: Examen en profundidad.• ¿Cual es su posición respecto a…?• ¿Teniendo en cuenta los datos como diría que…?• ¿Podría usted continuar el relato?

Una vez que tenemos elaborada la situacióncentral del caso y hemos formulado las pregun-tas que van a orientar el trabajo de los estu-diantes, antes de que vea la luz la edición defi-nitiva de nuestro caso, es aconsejable someter elmismo a prueba utilizándolo en una sesión conalumnos o con colegas. El caso debe probarseen varias ocasiones por el autor y otros profeso-res, para evaluar los puntos débiles y fuertes deéste. En esta prueba experimental del casopodemos percatarnos de informaciones que sehayan podido omitir, de datos innecesarios quegeneran discusiones inútiles o de redundanciaen la información, o bien de errores en el estiloque son fuente de ambigüedad. Al igual que undoctorando, días antes del acto de defensa desu trabajo, realiza una simulación del mismoante colegas, con el objeto de cuidar al máximodicha presentación, podemos pedir a diferentescompañeros que lean el caso diseñado y nosofrezcan las críticas constructivas pertinentes obien podemos trabajarlo con un grupo pequeñode alumnos que nos sirva para ponerlo a prue-ba y comprobar cómo funciona dicha situaciónen la práctica.

La información obtenida la utilizaremos para revi-sar la situación y reformularla, introduciendo loscambios que creamos necesarios después de la/ssesión/es de contraste.

Hemos propuesto el trabajo con situaciones decasos diseñadas, redactadas y entregadas a los

alumnos pero no es el único formato posible paratrabajar con casos. La proyección de una pelícu-la, una audición, un recorte de periódico resultanpresentaciones válidas e interesantes a partir delas cuales poder trabajar con esta metodología.Pero en cualquier formato lo que desde luego sehace necesaria es la preparación previa porparte del profesor y un conocimiento preciso dela finalidad específica objeto de trabajo.

Ya tengo el documento del caso en mismanos. Y ¿ahora qué…?

Pues es el momento de pensar en cómo va a ges-tionar el caso. Es decir, si utilizará el mismo parallegar inductivamente a los aspectos teóricos quese propone abordar en el tema, o bien, si va a uti-lizarlo para realizar una aplicación de los conte-nidos teóricos previamente impartidos. Tambiéntendrá que decidir cómo va a organizar a losestudiantes: individualmente, por grupos peque-ños, grupos grandes…; qué secuencia de trabajova a proponer y cómo va a articular el desarrollodel análisis. Finalmente, tendrá que decidir cómova a realizar la evaluación de sus estudiantes ycuál será el contenido de dicha evaluación.

Lo que estamos sugiriendo es la realización deuna guía didáctica que proporcione planifica-ción, coherencia y orientación a sus actuaciones.Esta guía será su documento personal de trabajoy en ella reflejará:

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• Área y tema del programa en el que va a tra-bajar con el caso. Momento del curso acadé-mico en el que se va a utilizar.

• Objetivos específicos y competencias concre-tas que se desea desarrollar en los estudiantes.

• Planteamiento en relación a los contenidos teó-ricos: inductivo o deductivo.

• Materiales y recursos necesarios.• Organización del aula y los estudiantes: indi-

vidual, grupos, trabajo de campo, de labora-torio, en el aula, etc.

• Secuencia de trabajo y temporalización.• Evaluación: criterios y momentos.

La evaluación ha de ser cuidadosamente diseña-da a fin de reducir las posibles suspicacias queeste tipo de metodología plantea entre los estu-diantes. Para ello, el establecimiento de un con-junto de criterios debidamente organizados querepresenten los comportamientos o acciones espe-radas de los alumnos y que nos permitan valorarel aprendizaje, resulta especialmente útil.

Una segunda acción después de confeccionar laguía didáctica –que le permitirá visualizar todo elproceso, las actividades previstas y la evaluación–se centra en su preparación como docente al fren-te de esta nueva metodología. Para ello, le sugeri-mos una serie de pasos o etapas a considerar.

En primer lugar, conozca bien el caso, consiga unconocimiento profundo del mismo antes de utili-zarlo: temas centrales planteados, temas colatera-

les… En segundo lugar, conozca bien al grupo dealumnos con el que va a trabajar: grado de for-mación, motivación, expectativas… Y por último,conózcase a sí mismo: su dominio de la metodo-logía, su actitud hacia la misma, sus dificultades…

Una tercera acción –después de la confección dela guía didáctica y de su preparación– consisteen la preparación de los alumnos. En esta oca-sión se trata de:

a) Proporcionarles información acerca de lametodología a utilizar: Las ventajas de lamisma, el proceso a seguir, los requisitosimprescindibles (orden en las discusiones, res-petar los turnos de palabra, etc), las actitudesque serán necesarias (colaboración, respetarel punto de vista del otro, etc).

b) Trabajar con ellos el diálogo como herramien-ta básica para su implicación en la metodolo-gía de estudio de casos:• Promoviendo un ambiente relajado que invi-

te a la participación de todos los estudiantes.• Incitando a que indaguen sobre las opinio-

nes de los demás.• Solicitando que construyan argumentos para

defender sólidamente sus propuestas.• Entrenándoles en la “escucha activa” (dando

señales de interés, de empatía, etc).• Sugiriéndoles que eviten los juicio de valor,

al menos en las primeras fases del análisis,cuando aún no se ha logrado una com-prensión suficiente de la situación.

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Y por fin después de la preparación previa, yanos encontramos en al aula dispuestos a trabajarel caso con nuestros alumnos. Es el momento queculmina, sintetiza y pone a prueba todo el esfuer-zo previo que hemos realizado. Por tanto, todo loque ocurra en el transcurso de las sesiones de tra-bajo es crucial para el éxito definitivo de la utili-zación de la metodología. Por supuesto, quetodas las fases o momentos en el trabajo con laestrategia de estudio de casos son determinantespara un desarrollo armónico y exitoso de lamisma, desde la concepción de una idea para suposterior diseño, hasta la gestión en el aula. Poreso insistimos en atender a cada una de ellas conespecial cuidado. Y en este sentido proponemoslas siguientes recomendaciones para el desarrolloen el aula de una sesión de trabajo con casos(López 1977):

• Procure formular buenas preguntas para ladiscusión: que lleven a la reflexión, la rela-ción entre ideas, la profundización y el juiciocrítico, que clarifiquen y ayuden a encontrarpuntos clave. Algunas pueden figurar en eldocumento que se entrega a los alumnos,pero otras pueden surgir en el transcurso deldebate.

• Cuide mantener con los alumnos una relaciónsincera, afable, informal y democrática. Paraello: conceda la palabra a los alumnos que lapidan; haga que todos participen, pero sinque nadie acapare la conversación; evite queun participante sea inhibido por otro.

• Preste especial atención en llevar al grupo deuna fase a otra: Reformulando las buenasintervenciones de cualquier alumno; sintetizan-do progresivamente lo que descubra el grupoy evitando exponer sus propias opinionessiempre que no sea estrictamente necesario.Recuerde que los protagonistas son los estu-diantes.

• Administre el uso del tiempo con el rigor y laflexibilidad necesarios para asegurar el avan-ce del grupo.

• Termine la sesión con un repertorio de con-clusiones que puede realizar el propio profe-sor o algún alumno. Este rol puede ser rotati-vo y así ser ejercido por todos los compo-nentes del grupo-clase. El uso de la pizarra oalgún otro recurso pedagógico para resumiry clarificar durante el desarrollo de la sesiónpuede contemplarse como una ayuda en estatarea.

Como se puede observar, la metodología deestudio de casos exige que el profesor pongaa prueba su creatividad tanto en el diseñocomo en la gestión del aula durante el des-arrollo del caso. Por otro lado, pone a pruebaa los docentes en cuanto a sus habilidadescomunicativas y sociales para manejar acerta-damente a grupos de alumnos mediante unametodología participativa y activa, cuyo ejepivota en torno al proceso de aprendizaje ycuya preocupación se basa en la formaciónintegral de los estudiantes.

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¿Y todo este trabajo qué me vaa reportar como docente?

Trabajar con la metodología de estudio de casosreporta al docente la satisfacción de conseguir cier-tos logros que difícilmente pueden obtenerse con lautilización de otras estrategias metodológicas. Perotambién podemos encontrar dificultades y barrerasen su puesta en práctica. Examinemos con másdetalle tanto los logros como las dificultades.

Ya hemos explicado en las páginas anterioresalgunas de éstas ideas, pero debemos insistir enellas de nuevo dada su relevancia.

El estudio de casos es una metodología que nosayuda a desarrollar el pensamiento estratégicoen nuestros alumnos a través del análisis crítico yla reflexión sobre problemas en situaciones rea-listas. Igualmente, mediante el estudio de casosconseguimos el desarrollo del pensamiento diver-gente en nuestra constante búsqueda de planteardiferentes alternativas y planes de acción. Para ellogro de esta destreza intelectual nos valemos dela puesta en práctica de la práctica reflexiva ydeliberativa, que tiene en cuenta los pros y loscontras de las acciones emprendidas y que con-sidera sus efectos y consecuencias. Son todasellas destrezas intelectuales de corte superior(análisis, síntesis, comparación, evaluación, pre-dicción, generalización…) a diferencia de otrasestrategias basadas fundamentalmente en lamemorización y repetición.

Es una metodología que consigue enfatizar lavaloración y aceptación de la complejidad.Permite superar el esquematismo de las clases teó-ricas a través del desarrollo de una concienciamás sensible al contexto, a las diferencias indivi-duales o particulares y a los dilemas éticos.

Es una metodología que facilita al docente que elalumno se implique en su propio proceso deaprendizaje mediante la participación activa yresponsable. El resultado es la obtención de unaprendizaje más significativo, en el que tieneespecial cabida la oportunidad para hacer explí-citas las propias creencias y los conocimientos.

Finalmente, es una metodología que propicia lacolaboración entre los estudiantes y crea unambiente de trabajo en grupo que facilita losintercambios intelectuales y potencia en los estu-diantes sus habilidades sociales.

Con respecto a las dificultades o barreras:

En primer lugar, el estudio de casos puede gene-rar desasosiego y ansiedad en los alumnos, sobretodo al principio de trabajar con la metodologíay cuando aún no se encuentran familiarizadoscon ella. Algunos aspectos del trabajo con casoscomo los finales abiertos o la inexistencia de res-puestas correctas, pueden ser difíciles de aceptarpara algunos alumnos. También puede ocurrirque algunos estudiantes se pierdan en el cursodel trabajo con el caso y que olviden sus propó-

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sitos o los temas vinculados al mismo. Inclusoalgunos estudiantes pueden percibir poca rela-ción del caso con los contenidos de aprendizajedel curso, es decir, con los contenidos teóricos dela disciplina.

Otra dificultad que hay que considerar en estametodología tiene que ver con el tiempo que aca-para tanto su preparación como su uso en elaula. El diseño de casos exige al docente unadedicación considerable, aunque el uso continua-do de la metodología nos conduce a ir creandouna base de casos que poco a poco va redu-ciendo el coste de trabajo del docente en estaparte de la metodología. Más tarde, ya en elaula, la gestión y adecuada utilización del tiem-po se vuelve un aliado estratégico para el buenfuncionamiento de la metodología. Por ejemplo,el tiempo de discusión del caso debe ser admi-nistrado adecuadamente, de lo contrario sepuede perder la atención del grupo. Esta tarea noes fácil y algunos docentes necesitan algún tipode entrenamiento previo para realizarla de mane-ra adecuada.

Otra barrera o dificultad que nos gustaría señalartiene que ver con la evaluación del trabajo delestudiante. Si en cualquier estrategia metodológi-ca que seleccionemos resulta compleja la evalua-ción, en ésta la dificultad aumenta por la propianaturaleza de la metodología, en la que el pro-ceso cuenta tanto como los resultados. Pero estono significa que sea imposible realizar una eva-

luación justa y ecuánime para los alumnos. Sóloque el docente ha de poner énfasis y mayoresdosis de creatividad en esta actividad. Será muyimportante, como decíamos en páginas anterio-res, buscar criterios que se correlacionen con losobjetivos que se desean alcanzar, ya sean deconocimiento, actitudinales o procedimentales.

Finalmente, el número de alumnos por grupoconstituye una variable que puede facilitar o difi-cultar la puesta en práctica de la metodología. Esuna estrategia que funciona mejor cuando los gru-pos de clase no son muy numerosos y las razonespara ello parecen obvias a tenor del desarrolloque hemos trazado de la metodología. Sinembargo, existen mecanismos que pueden ayu-dar a utilizarla aún cuando trabajamos con gru-pos en los que existe un elevado número de alum-nos, como por ejemplo fragmentar los grupos,derivando parte del trabajo del profesor haciasesiones de tutoría, o seleccionar modalidades decaso que exijan una gestión de aula menos sofis-ticada. Ahí la creatividad del docente para hacerpropuestas originales y acordes con la realidadjuega una baza imprescindible.

Y hemos llegado al final del proceso y de nuestrocapítulo. Si el protagonista de nuestro Caso delcaso, Antonio, hubiera tenido acceso a la lecturade estas páginas probablemente habría tomadootras decisiones en su actuación docente.Esperamos que usted se encuentre en este momen-to mejor posicionado en el tema que Antonio y

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sea capaz, después de la lectura que acaba derealizar, de tomar decisiones fundamentadasacerca del modo de poner en marcha esta estra-tegia metodológica en su disciplina.

Referencias

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