Tema a1

Tema a1

Delimitri teoretice. Precizri terminologice: management educaional pedagogic i managementul organizaiei colare

Delimitri teoretice

n studierea organizaiilor, deci i a organizaiei coal, unul din cele mai importante aspecte a fost cel cu referire la conducerea eficient. Din antichitate i pn la nceputul secolului XX s-a utilizat termenul de conducere.

Conducerea este definit ca un proces dinamic de organizare i coordonare de ctre un grup, ntr-o anumit perioad de timp i ntr-un context organizaional specific, a altor grupuri de membri ai organizaiei n scopul realizrii unor sarcini sau scopuri specifice 1. Consecinele definiiei sunt:

conducerea nu se limiteaz doar la o persoan, existnd de fapt un grup de conductori cu responsabiliti anume pentru diferitele sectoare de activitate;

factorii care influeneaz conducerea sunt: climatul organizaional, caracteristicile grupului sau indivizilor care vor ndeplini sarcinile, schimbrile survenite n modul de realizare al sarcinilor, cultura organizaional. Climatul poate fi considerat ca un efect al managementului;

dinamica procesului de conducere este dependent de capacitatea conductorului de a aciona permanent ca un factor de schimbare i progres. De aceea, conductorul trebuie s anticipeze i nu s se adapteze pasiv la ceea ce s-a produs deja;

accentuarea importanei factorului uman, colaborarea, coordonarea eforturilor tuturor angajailor, performanele unui conductor reflect performanele sale individuale, dar i performanele grupului.

Paternitatea conceptului de management este atribuit lui F. Taylor i ulterior lui H. Fayol prin lucrrile Principiile managementului tiinific (1911) i Administraia industrial i general. Prevederea, organizarea, comanda, coordonarea i controlul (1916). Cei doi autori au definit specificul, coninutul funcional al managementului, criteriile dezvoltrii economice i al obinerii eficienei sale 2.

Iniial, conceptul de management a fost folosit n rile anglo-saxone i ulterior a cunoscut o dezvoltare pe toate meridianele. Etimologic, deriv din latinescul manus (mn) i reprezint o manevrare, pilotare, iar cel care realizeaz manevrarea, pilotarea este managerul. De la latinescul manus n italian s-a format mannegio (prelucrare cu mna), iar prin intermediul cuvntului francez manege a trecut n limba romn cu semnificaia de loc unde sunt dresai caii. Din francez, cuvntul a ajuns n limba englez sub forma verbului to manage ce nseamn a administra, a conduce. Englezii au fost cei care au derivat din to manage conceptele de manager i management ce ar nsemna conductor sau conducere.

n limba englez, verbul to manage cu substantivul derivat management a avut dou sensuri:

de a mnui, strunii caii n manej;

de a aeza corect relaiile cu diverse lucruri sau fiine n scopul de-a obine rezultatele dorite.

n timp termenul, to manage a trecut din sfera sportiv a strunirii cailor n domeniul artelor operative, a tiinelor militare (pregtirea calitativ i cantitativ a unitii militare pentru a obine victoria n btlie). Observm c n domeniul militar termenul englez se aseamn cu cel american de logistic. nc din secolul al XVIII-lea termenul de management s-a impus i n domeniul administraiei publice cu accent n problemele navale, militare. n activitatea periodicelor (ziarelor), noiunea de management s-a implementat n decursul secolului al XIX-lea, iar ptrunderea sa i impunerea n domeniul activitii economice s-a realizat n secolul XX 3.

Definirea conceptului de management s-a concretizat n dou stiluri dominante de definire: pragmatic-american i administrativ, relaional, organizaional-francez. ntre cele dou stiluri dominante s-au conturat i alte caracterizri intermediare.

Numeroasele definiii date managementului fac referiri la:

caracterizarea procesului managerial, deoarece astfel se apreciaz calitatea managementului;

manageri ca persoane, care conduc oameni i acioneaz astfel nct obiectivele s fie realizate. Managementul nseamn astfel punerea n aciune i coordonarea funciilor i a persoanelor care le ndeplinesc;

aspectele eseniale ale ntreprinderii cu: prevederea rezultatelor dorite (cercetarea pieei, cercetarea tendinelor importante, identificarea problemelor majore); fixarea obiectivelor, politicilor, normelor de randament i elaborarea planurilor, programelor, definirea mijloacelor de control; precizarea rezultatelor ateptate i conceperea unei organizri corespunztoare; identificarea cilor pentru perfecionarea i evaluarea rezultatelor, luarea deciziilor, adoptarea msurilor corective; ajutorarea subordonailor pentru a progresa, nelegerea aspiraiilor personalului, stimularea muncii participative, meninerea respectului, disciplinei etc.

fundamentele teoretice corelate cu metodologia de aciune fac trimitere la: cunoaterea faptelor i prevederea evoluiei lor (funcia de planificare, prevedere); conceperea unei strategii competitive i o bun alegere a obiectivelor, organizarea mijloacelor i conceperea unor structuri evolutive (funcia de organizare); un control corectiv eficace (funcia de control);

abilitile, calitile managerilor de a realiza scopuri prin mobilizarea eforturilor tuturor membrilor organizaiei. Deci, managementul este privit ca o art de a reuni armonios patru elemente: idei (perspectiva, obiectivele, programele, strategiile de aciune), relaii (structura organizatoric) legturile dintre elemente i aciuni, sarcini, echilibrul autoritate / libertate, centralizare (descentralizare), oameni (formare, motivare, delegare de autoritate, stimulare, evaluare), resurse (precizare, diversificare, adaptare, funcionare, perfecionare, integrare). Arta de a conduce este exprimat la nivelul tuturor funciilor managementului: prevedere, organizare, decizie, coordonare, reglare.

n drumul su de a-i cuceri un statut tiinific, managementul i-a definit un numr de concepte generale cu care opereaz: sisteme, obiective, resurse, procese, optimizare, autonomie, adaptabilitate, organizare, plan, incluziune, informaie, model, verificare, decizie, control. n literatura de specialitate se face distincie ntre:

tiina managerial definit ca activitatea desfurat de oamenii de tiin n domeniul managementului;

managementul tiinific definit ca practic a conducerii dup anumite principii, prin metode i tehnici de lucru cu caracter general a cror folosire asigur utilizarea eficient a resurselor umane, materiale, financiare.

Abordarea managementului ca art presupune adaptarea i transpunerea principiilor, metodelor i tehnicilor de lucru la condiiile concrete ale organizaiei. n privina raportului dintre tiin i art, referindu-se la conducere, opiniile s-au structurat pe trei direcii:

a) conducerea nu este o art, este tiin deoarece are un obiect de studiu, principii, metodologie;

b) conducerea are nu numai o dimensiune tiinific, dar i o dimensiune ce ine de art. Dimensiunea ce ine de art are n vedere individualitatea managerilor, intuiia, experiena, priceperea, curajul etc.

c) conducerea este i tiin i art, dar pe msur ce se sistematizeaz informaiile tiina va lua locul artei 4.

Corneliu Russu definete managementul ca tiina conducerii organizaiilor socio-economic i conducerea tiinific a acestora5 avnd trei sensuri:

tiin, ca ansamblu organizat i coerent de concepte, principii, metode, tehnici, prin care se explic fenomenele i procesele n conducerea organizaiilor;

art, ca miestrie a managerului de a pune n practic totalitatea cunotinelor pentru soluionarea problemelor;

stare de spirit reflectat ntr-un anumit mod de a vedea, dori, cauta i accepta progresul.

Pe plan mondial, s-au consacrat de-a lungul timpului dou coli de management:

nord-american, pragmatic;

japonez, orientat spre eficien prin valorificarea tiinific la maximum a tuturor resurselor.

Dup anii 1970, s-a conturat i n Europa o reuniune a colilor de management francez, englez, suedez, german. n accepiuni diferite, managementul reprezint, pe lng referirile fcute anterior6:

arta, abilitatea de a conduce;

totalitatea activitilor de organizare, conducere, gestionare a ntreprinderilor;

persoana sau persoanele care conduc o organizaie;

proces de coordonare a resurselor umane, informaionale, fizice i financiare n vederea realizrii scopurilor organizaiei7;

studierea proceselor i a relaiilor de management din cadrul unei firme (organizaii) n vederea descoperirii legitilor i principiilor care le guverneaz, a conceperii de noi sisteme, metode, tehnici i modaliti de conducere, de natur s asigure ridicarea eficienei8.

Din totalitatea definiiilor prezentate, se desprind urmtoarele:

existena unei organizaii i a unui scop comun;

utilizarea eficient i raional a resurselor umane, materiale, informaionale pentru ndeplinirea scopului;

necesitatea unui proces complex de orientare i dirijare a membrilor organizaiei, de control i reglare a sistemului condus9.

Precizri terminologice: management educaional, pedagogic i managementul organizaiei colare

n limbajul comun, conceptul de management se utilizeaz pentru a desemna conducerea unei ntreprinderi, instituii, domeniu a unei activiti organizate. Alte domenii (economic, industrial, militar etc.) au atins stadii nalte de dezvoltare, sub aspect teoretic i practic, pe cnd n educaie i n nvmnt abordrile sunt nc la nceput. Se utilizeaz astfel, conceptele de: management educaional, managementul nvmntului, managementul organizaiei colare, managementul clasei de elevi, managementul nvmntului superior.

ncercri de clarificri conceptuale au realizat: E. Pun, R.M. Miculescu, I.Jinga, E. Joia, R.I. Bourdon, N. Cerchez, E. Mateescu, I. Boboc etc. Pentru a defini managementul educaional, am operat urmtoarea selecie a definiiilor:

a. managementul educaional este un proces complex de conducere a actului educaional la nivelul sistemului de nvmnt considerat n ansamblul su sau la nivelurile structurale ale acestuia.. i cuprinde conducerea actului educaional manifestat sub aspectul su informal i nonformal"10;

b. managementul educaional const n studierea proceselor i relaiilor ce se manifest n cadrul instituiilor de nvmnt n timpul desfurrii procesului educaional, n vederea descoperirii legilor care-l genereaz i a elaborrii unor metode i tehnici de conducere pe baza acestora, care s asigure creterea eficienei acestui proces11. Datorit complexitii sociale, economice, politice, a idealului educaional i datorit finalitilor fiecrui ciclu colar, managementul educaional are un caracter:

social, prin obiectul activitii sale;

educativ, prin importana colii n contextul actual;

sistemic, prin conexiunile cu alte componente;

economic, datorit inteniei de a crete permanent eficiena muncii;

multidisciplinar, datorit conexiunilor cu alte discipline (juridice, psihologie, pedagogie, sociologie etc.).

Pentru a cunoate i nelege actul de management educaional, I. oca insist pe specificarea proceselor de management i a relaiilor de management. Necesitatea profesionalizrii managerului (directorul de coal) rezid i n diferenierea tipurilor de management, derivate din procesele de management i procesele de execuie. Astfel:

procesele de management determin planificarea obiectivelor, organizarea, coordonarea, motivarea, antrenarea, controlul, evaluarea muncii executanilor. Pentru realizarea activitilor menionate se folosesc metode i tehnici manageriale complexe;

procesele de execuie sunt caracteristice forei de munc pentru a ndeplinii obiectivele propuse.

Avnd n vedere procesele menionate, autorul (oca I.) realizeaz urmtoarea clasificare a managementului:

de planificare sau previziune, prin care se stabilesc obiective pentru instituia educaional, deciziile strategice i modalitile de realizare, de unde i caracterul anticipativ;

de operaionalizare, prin care se organizeaz, coordonarea i motiveaz personalul n realizarea sarcinilor de munc. Se sesizeaz caracterul de adaptare i implementare a deciziilor pentru realizarea obiectivelor propuse;

de control-evaluare, de monitorizare i interpretare a rezultatelor obinute i compararea acestora cu cele planificate.

Prin relaiile de management se neleg raporturile stabilite ntre componenii unui sistem i componenii altor sisteme n procesele de planificare, organizare, coordonare, motivare, antrenare, control-evaluare a activitii instituiei educaionale12.

a. managementul educaional se refer la conducerea conceperii, realizrii i evalurii ntregii activiti de educaie13

b. managementul educaional poate fi considerat tiina i arta de a pregti resursele umane, de a forma personaliti, potrivit unor finaliti acceptate de individ i de societate (sau de o anumit colectivitate). El cuprinde un ansamblu de priceperi i funcii, de norme i metode de conducere care asigur realizarea obiectivelor sistemului educativ (n ansamblu sau la nivelul elementelor componente), la standarde de calitate i eficien ct mai nalte14. Sesizm c se are n vedere educaia n sens larg, incluznd toate elementele sistemului educaiei permanente pe care le are societatea la un moment dat (coala de diferite grade i profiluri, instituii de cultur, mass-media etc.);

c. managementul educaional se refer la teoria i practica managementului general, aplicate sistemului i procesului de nvmnt, organizaiilor colare i claselor de elevi15. Dup definiia menionat, managementul educaional se aplic la trei niveluri de analiz:

managementul sistemului de nvmnt i al procesului de nvmnt, pe ri i pe niveluri: european, naional, local;

managementul organizaiilor colare, care se refer la analiza structurilor instituionale i la coordonarea acestora de ctre managerii de vrf din nvmnt, de la ministru la director de coal. Structurile analizate de managementul organizaiilor colare se refer mai ales la coli dar i la structurile asociative colare sau corelative colilor (organizaii sindicale, asociaii profesionale ale profesorilor, asociaii ale elevilor i prinilor, relaii cu comunitile educaionale);

managementul claselor de elevi, analizeaz modurile de organizare a leciilor i a claselor de ctre managerii operaionali din nvmnt (profesorii)16.

d. managementul educaiei / pedagogice reprezint pe de o parte o metodologie de abordare global optim strategic a activitii de educaie, iar pe de alt parte un model de conducere a unitii de baz a sistemului de nvmnt17.

Activitatea de management pedagogic privit ca activitate psiho-social specific de conducere superioar global optim strategic, poate fi proiectat i realizat la toate nivele de funcionare:

nivelul de vrf (M.E.C.);

nivelul intermediar (inspectoratele colare teritoriale);

nivelul de baz (uniti de nvmnt: coala, universitatea) managementul organizaiei colare i managementul universitar;

nivelul clasei managementul clasei de elevi.

Activitatea de conducere global optim - strategic a sistemului de nvmnt se realizeaz prin aciuni principale ca: informarea managerial, evaluarea managerial i comunicarea managerial.

Funciile managementului pedagogic evideniaz contribuiile conducerii organizaiei coal la ndeplinirea obiectivelor sistemului de nvmnt. Funciile angajeaz toate aciunile manageriale: informarea, evaluarea, comunicarea i toate operaiile de control necesare pentru msurarea cantitativ i aprecierea calitativ a sistemului de nvmnt n termeni de diagnoz i prognoz, finalizate n decizia pedagogic.

Abordarea global optim - strategic avanseaz trei categorii de funcii ale managementului:

funcia de planificare organizare a sistemului de nvmnt;

funcia de orientare ndrumare metodologic a procesului de nvmnt;

funcia de reglare autoreglare a sistemului i procesului de nvmnt.

Din definiiile prezentate sesizm c managementul sistemului i al instituiilor de nvmnt se difereniaz ca obiective, sfer de cuprindere i tehnici manageriale, dup nivelul ierarhiei la care se exercit: central, teritorial, la nivelul instituiei i al clasei de elevi. La nivel central se realizeaz un management strategic, de orientare, dirijare, evaluare a ntregului sistem de nvmnt, iar la nivelul instituiilor se practic un management operaional pentru a se implementa strategia elaborat la nivel central.

Deci, managementul educaional se refer la totalitatea activitilor de conducere organizaional din nvmnt i la toate nivelurile:

clas (de ctre profesori, cadrele didactice);

coal (de ctre directori i consilii de conducere);

sistem de nvmnt n plan regional sau teritorial (inspectorate colare judeene) sau naional (managerii din ministerul de resort).

De asemenea, se poate vorbi de sisteme de nvmnt n plan internaional, ne referim la colile europene, care cuprind grupuri localizate n ri membre Uniunea European. Structura organizaional a colilor europene, este:

grdini (3 ani);

coal general (5 ani);

coal secundar (7 ani).

Sistemul tehnic de instrucie este compatibil cu cel existent n ara gazd, dar i cu un management reprezentat de un comitet administrativ, intitulat Comitet al Guvernatorilor, Secretariat General, Comitet al Inspectorilor i Comitet al analizrii reclamaiilor.

n Germania s-a nfiinat pentru prima dat o asemenea coal, fiind urmat de alte trei coli (tot n Germania), apoi trei n Belgia, una n Danemarca, Frana, Italia, Luxemburg, Olanda, Spania18.

Pentru a evita confuziile dintre managementul educaional, managementul organizaiei colare i managementul clasei de elevi, ne vom referi la semnificaiile lor.

Managementul organizaiei colare se raporteaz la conducerea activitii colare din punct de vedere instituional. La nivelul organizaiei colare se practic un management operaional.

Conducerea nvmntului la nivelul organizaiei colare privete:

procesul de nvmnt din punct de vedere al proiectrii, planificrii, organizrii, desfurrii, evalurii dar i din punct de vedere al domeniilor de pregtire a culturii generale, de specialitate, activitatea educativ colar i extracolar;

relaiile umane din cadrul colii;

logistica colii (spaii, mobilier, echipamente, materiale i mijloace tehnice);

relaiile coal familie, coal comunitate local;

cooperarea cu alte instituii de nvmnt din ar i din strintate;

cooperarea cu instituii din afara nvmntului, cu mass-media.

Cadrul instituional al conducerii la nivelul organizaiei coal este prezentat prin reglementri generale; n documentele respective fiind precizate i atribuiile organismelor i ale cadrelor de conducere. Reglementrile generale la nivel de coal sunt: Legea nvmntului, Hotrri ale Guvernului, norme metodologice elaborate de MEC etc.

Conducerea organizaiei coal se realizeaz cu instrumente ca: planul de nvmnt, programele analitice, alte planuri i programe de activitate (planul de activitate anual, bugetul de venituri i cheltuieli, programele speciale pentru vacane, organigrama etc.).

Pentru a rspunde cerinelor specifice conducerii organizaiei coal s-a instituit funcia de director de unitate colar sau mai simplu director de coal. Legtura dintre managementul educaional i managementul organizaiei colare este reflectat n activitatea directorului. Managementul educaional ajut pe directorii de organizaii colare cu fundamentele tiinifice necesare unei conduceri eficiente i cu tehnicile manageriale moderne, absolut necesare oricrui conductor care dorete s-i economiseasc timpul i resursele pentru atingerea obiectivelor instituiei de nvmnt, la un nivel de performan ct mai nalt19.

S-a constatat c exist tendina apropierii pn la confuzie a managementului educaional cu pedagogia (educaia) i a managementului clasei de elevi cu didactica (teoria instruirii).

Managementul clasei colare este n direct dependen cu teoria instruirii, n msura n care actul educativ se manifest ca act de conducere20, devenind i o form de facilitare a negocierii situaiilor, deoarece un management eficient al clasei se bazeaz pe negocierea sistemului de reguli care funcioneaz n clas21.

Managerii de unitate de nvmnt. Generaliti.

Directorii de uniti de nvmnt sau directorii de coal (manageri educaionali) pot fi definii ca persoane care, n virtutea sarcinilor, competenelor i responsabilitilor caracteristice funciei ocupate exercit atributele conducerii.

Sarcina managerial reprezint ncrctura cantitativ i calitativ a managerilor din coli, care produce satisfacie n privina muncii generale din coal, legate de procesul instructiv educativ i de activitatea didactic profesional a cadrelor didactice, a personalului auxiliar i a altor factori implicai22.

Sarcinile directorilor de uniti de nvmnt cuprind cu precdere activiti de: planificare, politic organizaional, luare a deciziilor pentru a facilita obinerea de rezultate optime n activitatea didactic. Cele mai importante sarcini manageriale curente la managerii diverselor tipuri de organizaii sunt23:

schimb de informaii (16%);

mnuire hrtii (15%);

planificare (13%);

luare decizii (11%);

interaciune exterior (10%);

socializare i politic organizaional (9%);

control (6%);

perfecionare / dezvoltare (6%);

angajri (5%);

motivare / consolidare (5%);

managementul conflictelor (4%).

Sarcinile penetreaz toate elementele componente ale organizaiei colare:

misiunea, scopul sau obiectivul general i obiective specifice);

structura intern (relaii pe vertical, pe orizontal: director-profesor i ntre colegi);

tehnicile (resursele materiale i tehnologia);

actorii sociali (toi membrii organizaiei coal);

politicile organizaionale colare (strategii i tactici proiectate n timp);

cultura organizaional colar (idei, credine, filosofia, misiunea organizaional a colii, simboluri, ritualuri,ceremonii,mituri, eroi, pattenuri comportamentale elaborate iniial la nivel de clas i de coal, dar cu influene din afar);

mediul extern i relaiile ntre organizaiile colare;

comunicarea (de informaii i de putere) i interaciunile dintre toi membrii24.

Relaiile dintre organizaia coal i sistemele: politic, economic i cultural vor fi analizate n alt capitol al lucrrii, destinat evalurii performanelor.

Prin urmare, sarcinile manageriale pot determina:

structura unei coli (structura ierarhic, de comunicare ntre ierarhii, sistemele de roluri sau de autoritate);

tehnicile (de msurare a activitii, a competenei didactice, a competenei de conducere, de pregtire a personalului, programele, tehnologiile educaionale, mainile, uneltele adecvate, inveniile, inovaiile, informatizarea serviciilor administrative ale colii etc.);

actorii sociali, oamenii (resursele umane ca furnizori de activiti, de produse, de servicii educaionale, de informaii i n calitate de clieni ai organizaiei colare).

Structura, tehnicile i oamenii (actorii sociali) pot determina la rndul lor sarcinile de munc (didactic, social i managerial), de aceea modificrile aduse uneia dintre componente pot afecta organizaia n ntregime25.

n exercitarea funciilor sale, managerul colar (directorul de unitate de nvmnt) ndeplinete mai multe roluri26:

de reprezentant al statului, fiind mandatat s aplice legile rii i alte reglementri referitoare la politica colar. Aceast responsabilitate exist att n cazul nvmntului de stat ct i al celui privat;

de reprezentant al comunitii educative n relaiile cu mediul exterior acestuia (autoritile locale, autoritile colare ierarhice, alte instituii, alte persoane fizice sau juridice, familiile elevilor etc.);

Preedinte al Consiliului profesoral i al Consiliului de administraie al organizaiei respective;

de stabilire a scopurilor i obiectivelor din coal;

Ordonator de credite i gestionare al avuiei colii;

Decident;

Organizator al spaiului de nvmnt, al personalului i activitii colare;

Mediator ntre membrii comunitii educative i sftuitor al acestora;

Evaluator al activitii personalului i al rezultatelor obinute de elevi;

Membru al comunitii educative i locale;

Corespunztor rolurilor menionate, managerului colar i sunt necesare anumite competene crora le corespund anumite capaciti. Astfel, se poate diferenia o competen decizional (puterea managerului de a lua hotrri n cadrul limitelor precizate de actele normative sau prin hotrri ale organelor colective de conducere) i o competen profesional cu referire la cunotinele i deprinderile cerute de exercitarea anumitor funcii de conducere. Competena decizional este reglementat strict prin acte normative iar competena profesional este abordat n tratate, manuale de profil i n regulamente.

Competena profesional va trebui s fie precizat n actele normative i evaluat periodic prin raportare la anumite obiective sau standarde. n capitolul urmtor vom analiza unele modele de competen din literatura de specialitate.

Tema 1

Managementul clasei de elevi delimitri conceptuale:ntr-o epoc apropiat, unii pedagogi cum ar fi: Durkheim, Hubert, Wallon, Cousinet, de Coster, Hotyat, Leroy au ncercat s evalueze rolul factorului relaional n educaie. Prin cuvintele celui din urm s-au desprins concluziile urmtoare: "...copilul fiina uman, situat ntr-un anumit mediu, este profund influenat de acesta (factor relaional); comportamentul su difer dup cum triete solitar sau n colectiv i depinde, ntr-o mare msur de natura relaiilor cu partenerii. Maturizarea nu aduce dect potenialiti pe care interaciunile sociale trebuie s le actualizeze". Alte grupe de specialiti (Lewin, Anderson, Flanders, Ryans, Aebli, Grant, Ausubel & Robinson, Ball, Wittmer), investignd aceleai fenomene au desprins concluzia exprimat de ultimul:

Tem de reflecie 1

1. Comentai (max.200 cuvinte): "Interaciunile sociale condiioneaz dezvoltarea intelectuala a elevului, atitudinile sale cu privire la obiectivele educative ale scolii i rezultatele sale: relaiile elevului cu profesorul i colegii influeneaz foarte mult evoluia atitudinilor, a conduitelor i a cunotinelor nvate" (Wittmer,J.,"Pour une revolution pedagogique",Paris,PUF, 1978)

O definiie satisfctoare ns din punctul de vedere al caracteristicilor psiho-socio-educaionale poate fi considerat urmatoarea:Definiie:

Domeniu de cercetare n tiinele educaiei care studiaz att perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi ct i structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomic, psihologic, psihosocial, normativ, relaional, operaional i creativ), n scopul facilitrii interveniilor cadrelor didactice n situaiile educaionale concrete, prin exerciiul microdeciziilor educaionale.

n sistemul social de educaie i nvmnt profesorii trebuie s se raporteze la cei pe care i educ, s stabileasc relaii de cooperare cu elevii i prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. Ei nu educ numai la catedr, n clas, ci prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii desfoar o munc de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea cadrelor didactice se desfoar n faa unor individualiti psihice umane n formare. De aici deriv necesitatea unei maxime responsabiliti fa de comportamentele i interveniile educatorului.

Test de autoevaluare 1.1Enumerati si incercati sa caracterizati principalele dimensiuni ale managementului clasei de elevi

Aceasta este deci perspectiva care le confer cadrelor didactice o poziie oarecum special, unic. Ei sunt, de obicei, aduli, singurii aduli ntr-un grup de copii. n faa lor, a copiilor, educatorii devin reprezentanii lumii adulilor, lumea pentru care i pregtesc pe acetia.

1.2. Rolurile manageriale ale cadrului didactic

Majoritatea analizelor care s-au circumscris problemelor anterioare au evideniat o serie de multiplicri ale planurilor de referin implicate n actiunea educativa. Sinteza logic a materialelor investigate ne permite s relevm urmtoarele roluri (comportamente fundamentale) ale cadrului didactic n activitatea instructiv-educativ cu clasa de elevi

planificare:

activitile cu caracter instructiv i educativ, determin sarcinile i obiectivele pe variate niveluri, i structureaz coninuturile eseniale i alctuiete orarul clasei, etc.;

organizare:

activitile clasei, fixeaz programul muncii instructiv-educative, structurile i formele de organizare. Cousinet a atribuit educatorului sarcina de a constitui i determina climatul i mediul pedagogic;

comunicare:

informaiile tiinifice, seturile axiologice sub forma mesajelor, stabilete canalele de comunicare i repertoriile comune. Activitatea educativ implica de altfel i un dialog perpetuu cu elevii ilustrat prin arta formulrii ntrebrilor dar i prin libertatea acordat elevilor n structurarea rspunsurilor (merit s subliniem de asemenea i stimularea elevilor n facilitarea procesului de punere a ntrebrilor). Dialogul elev-profesor necesit un climat educaional stabil, deschis i constructiv;

conducere:

activitatea desfurat n clas direcionnd procesul asimilrii dar i al formarii elevilor prin apelul la Normativitatea educaional. Durkheim definete conduita psiho-pedagogic a educatorului prin intermediul noiunii de "dirijare" care faciliteaz construcia sentimentelor i a ideilor comune;

coordonare:

n globalitatea lor activitile instructiv-educative ale clasei, urmrind n permanen realizarea unei sincronizri ntre obiectivele individuale ale elevilor cu cele comune ale clasei, evitnd suprapunerile ori risipa i contribuind la ntrirea solidaritii grupului;

ndrumare:

elevii pe drumul cunoaterii prin intervenii punctuale adaptate situaiilor respective, prin sfaturi i recomandri care s susin comportamentele i reaciile elevilor;

motivare:

activitatea elevilor prin formele de ntriri pozitive i negative; utilizeaz aprecierile verbale i reaciile nonverbale n sprijinul consolidrii comportamentelor pozitive; orienteaz valoric prin serii de intervenii cu caracter umanist tendinele negative identificate n conduitele elevilor; ncurajeaz i manifest solidaritate cu unele momente sufleteti ale clasei;

consiliere:

elevii n activitile colare dar i n cele extracolare, prin ajutorare, prin sfaturi, prin orientarea cultural i axiologic a acestora. Un aport deosebit l are intervenia educatorului n orientarea colar i profesional dar i n cazurile de patologie colar

control:

elevii n scopul cunoaterii stadiului n care se afl activitatea de realizare a obiectivelor precum i nivelele de performan ale acestora. Controlul nu are dect un rol reglator i de ajustare a activitii i atitudinii elevilor

evaluare:

msura n care scopurile i obiectivele dintr-o etap au fost atinse prin instrumente de evaluare sumativ, prin prelucrri statistice ale datelor recoltate i prin elaborarea sintezei aprecierilor finale. Judecile valorice pe care le va emite vor constitui o baz temeinic a procesului de caracterizare a elevilor.

Tema 2

2.2. Dimensiunea psihologic

Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt reprezentate de cunoaterea, respectarea i exploatarea particularitilor individuale ale elevilor. Ca substrat integrator factorul central este capacitatea de munca a elevilor n clasa, concept utilizat n toate studiile de psihologia muncii i n studiile de randament profesional.

Modul de concretizare structural-integrativa a capacitii de munca a elevilor n legtura directa cu managementul clasei de elevi se prezint astfel:

capacitatea de nvare (exp.: "nvarea normativ");

trsturile de personalitate (competente sociorelaionale)

2.2.1. Capacitatea de nvareManagementul clasei de elevi se preocup de nvarea n plan socio-relaional i normativ. Pentru a stabili momentul optim cnd elevii pot lua contact cu sarcina de nvare, sunt necesare cteva informaii despre:

stadiul dezvoltrii psihologice a copiilor;

concepia de spre nvare i asimilare;

analiza logico-cognitiva a coninutului de nvat (socio-moral);

Elementul primordial al capacitii de nvare l reprezint determinarea strii de pregtire a elevilor asimilata ca "nivel de dezvoltare psihoeducaional care face posibila abordarea cu succes a unor obiective sau sarcini de nvare" (Dan Potolea, "Curriculum", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1991). Aceasta este o precondiie pentru succesul actului de nvare. Dup opinia aceluiai autor, structura capacitii de asimilare este condiionat de urmtorii factori:

a. Nivelul dezvoltrii biopsihosocial,

b. Starea de pregtire la nivel de abiliti, cunotine n raport cu un coninut predeterminat;

c. Componenta motivaional asimilat cu atenia i interesul.

Puncte de vedere apropiate cu privire la capacitatea de nvare a elevilor sunt prezente i n concepia autorului Florea Voiculescu, care n lucrarea "Ghidul directorului" (1997), coordonatori Aurora Toea i Anca Butuca, Editura Balgrad, Alba Iulia, prezint urmtorii determinani structurali ai capacitii de nvare:

1. Resurse intelectuale: informaia stocat n memoria de lung durat, algoritmi de operare cu informaia, strategii de gndire;

2. Resurse reglatorii: trebuine de diferite niveluri, motive de diferite intensiti i forme, interese i nsuiri ale voinei (caliti);

3. Resurse comportamental - instrumentale: deprinderi, comportamente, conduite.

Resursele nvrii anterior prezentate pot fi exploatate n plan managerial de cadrul didactic, care prin cunoaterea i distribuirea raional a sarcinilor de nvare (intelectuale sau social-valorice), n mod echilibrat pe obiective i genuri de activiti, pe diferite perioade ale zilei i ale anului colar, le poate converti ntr-o condiie decisiva a eficientizrii activitii cu clasa de elevi.

2.2.2. Fundamentele psihologice ale competentelor socio-relaionale

Contiina moral nu este o garanie a comportamentului elevului. Observm frecvent elevi care, cunosc principiile morale sunt capabili s emit judecai valorice dar nu acioneaz conform acestora prompt n circumstanele strict definite. Normele i principiile socio-morale ar trebui s se transforme n trsturi eseniale de caracter.

Structural, elementul motivaional care coagulez ntreaga teorie privitoare la fundamentarea psihologica a competentelor sociorelaionale, este convingerea ca element psihologic complex, cognitiv, afectiv i voliional.

Test de autoevaluare 2.1

Identificai trei modaliti educaionale concrete prin care poate fi susinut procesul de formare i de consolidare a convingerilor (caz concret). Rspunsul va fi dat n spaiul rezervat Dac primele dou element sunt clare i cunoscute mai ndeaproape cadrelor didactice, cel de-al treilea, voina reprezint n planul practic al formarii i consolidrii sale, un adevrat exerciiu de miestrie pedagogica i manageriala.

Educarea voinei

Problema voinei este foarte important n cadrul educaiei morale. Elevii neleg de obicei fundamentul bun al regulilor stabilite de prinii i educatorii lor i accept principiile morale dar, dac voina lor nu este suficient de puternic, la un prim oc, la un prim obstacol, va aprea abandonul. Voina, reprezint din punct de vedere psihologic, capacitatea fiinei umane de a depi obstacole care o mpiedic atingerea unui obiectiv fixat. Coninutul comportamentului voluntar este foarte complex. dac elevul (copilul) nu este dotat cu o for voluntar considerabil, prin intermediul unor intervenii educaionale aceast (voin) poate fi exersat i consolidat. Rolul colaborrii cu prinii n aceast ntreprindere este incontestabil i se impune ca profesorul s cultive aceast relaie (profesor printe elev n educaia voinei.

Paii instruciei voluntare, propui de Ladislav Duric n "Elements de psychologie de l'education", UNESCO, 1991, privesc urmtoarele componente voluntare:

1. Conceperea unui proiect care trebuie s fie conform normelor colare. Obiectivele stabilite e bine s fie clare i precise, concrete i motivante pentru elevi. Totodat se pot fixa att obiective pe termen lung ct i obiective pe termen scurt.

2. Iniiativa, manifestat prin disponibilitate i spirit de decizie, curaj i independena n alegerea obiectivelor ca i realizarea lor. Sarcina cadrului didactic este de a stimula iniiativa elevilor, exploatnd toate ocaziile disponibile.

3. Perseverena trebuie i ea pus n valoare ori de cte ori cadrul didactic surprinde momentul oportun pentru dezvoltarea voinei elevului respectiv.

Test de autoevaluare 2.2Exercitiu: Elaborati modalitatile pe care le considerati potrivite in vederea educarii vointei unui elev de a-si exersa/ dezvolta capacitatea de invatare/ latura afectiv-emotionala la o disciplina sau in vederea pregatirii unui concurs/ serbare.

Tema 3

Dimensiunea ergonomic a clasei de elevi i valenele ei formativ-educative

Investigaiile realizate pe domeniul managementului clasei de elevi au nceput sating i anumite subiecte considerate pn n prezent elemente conexe procesului instructiv-educativ, cum ar fi ergonomia clasei de elevi. Cnd facem referire la dimensiunea ergonomic a clasei de elevi, avem in vedere urmtoarele probleme:1.- forma clasei

2.- suprafaa i volumul

3.- iluminarea i ventilarea

4.- dispunerea mobilierului

5.- vizibilitatea

6.- pavoazarea (amenajarea slii de clas)Suporturile investigaionale moderne aduc probe certe n favoarea acestor dimensiuni, considerndu-le fundamentale n economia general a procesului didactic, ca proces managerial.1-Forma clasei: este determinat de civa factori :

- obinerea unui ambient ct mai plcut; asigurarea unei mobilri variate din punct de vedere funcional;

obinerea parametrilor igienici recomandai de medici (ventilare, iluminare natural)

- i asigurarea unei construcii eficiente i durabile.

Din analiza realizrilor de pn acum rezult c formele (geometrice) de clas cele mai utilizate sunt ptratul i dreptunghiul compact.

Forma ptrat permite o flexibilitate remarcabil n aranjarea mobilierului i favorizeaz micorarea distanei de la tabl la ultimul rnd .n funcie de ciclurile de nvmnt se pot adopta variante de mobilare diferite: tradiional (n cazul ciclului primar) sau auli de conferin (pentru ciclurile mai mari denvamnt).2-Suprafaa i volumul clasei: se determin n funcie de numrul de elevi acceptat pentru o grup (rezultat al posibilitilor economice i de acoperire cu cadre didactice). Se consider csuprafaa optim pentru un elev este n jurul a 1,5 mp i cnumrul de elevi ntr-o clas variaz ntre 25 i 40 pe plan mondial.3- Iluminarea i ventilarea clasei: influeneaz hotrtor procesele educaionale.Luminarea natural se poate asigura prin vitrarea unuia sau mai muli perei (adiaceni sau opui) ai clasei astfel nct s se realizeze o suprafa vitrat de 1/3 din suprafaa pardoselii. Criteriul principal care este urmrit n proiectarea unei sli de clas este obinerea unei luminri ct mai uniforme pe suprafaa de lucru. Modul de iluminare natural are o influen covritoare asupra formei slilor de clas, impunndu-se doutipuri principale :

- clasa orientat(dirijat)- este de form dreptunghiular, iar cea mai bunluminare se obine prin vitrarea uneia din laturile lungi, asigurndu-se o lumindirijat, de la stnga, care impune o mobilare frontal a clasei- clasa neorientat - este de obicei de form ptrat n care se poate realize organizarea liber care impune asigurarea unei luminri generale pe tot perimetrul. Orientarea claselor se face preferenial ctre sud est, considerndu-se c se asigur astfel lumin de cea mai bun calitate. Aerisirea n sala de clas se obine relativ uor n soluiile cu luminarea natural bilateral sau cu ferestre pe pereii adiaceni i mai dificil n soluia cu iluminarea pe osingurparte.4-Mobilierul scolar reprezint o parte important a bazei tehnico-materiale anvmntului i potrivit specialitilor domeniului este compus dintr-o serie de piese de mobil folosite n mediul colar, ca suporturi conexe, n scopul ndeplinirii unor obiective educaionale. n compozitia mobilierul colar intr att piesele destinate locurilor de studiu si de invare ale elevilor, ct i mobilierul personal rezervat cadrului didactic. Din punct de vedere ergonomic, mobilierul colar este realizat corespunztor caracteristicilor psiho-somatice ale elevilor i adecvat spaiului de clas, n timp ce dintr-o perspectivdidactic, acesta trebuie instalat i reglat dup obiectivele instructiv-educative ale activitii. Istoricul mobilierului n sala de clas dateaz nc din antichitate sub formamesei simple i devine mobilier n epoca medieval. n sistemul de nvmnt romnesc banca a fost introdus n jurul anului 1830.

Atributele moderne ale mobilierului slii de clas dup Ullrich (1995) sunt: simplitatea, funcionalitatea, durabilitatea, instrucionalitatea si modularitatea. Specialitiin ergonomie colar sunt preocupai n momentul de fa de realizarea unui mobilier al slii de clas dup standarde care ofer elevului att autonomie funcional ct i posibilitatea de organizare a activitatii educaionale pe grupuri de elevi. Modularitatea mobilierului colar ajut ca sala de clas s fie organizat i reorganizat ,compus i descompus n funcie de sarcina didactic fundamental i de stilul educaional al cadrului didactic.

Aranjarea colar:Aranjarea colar clasic:Avantaje: pentru prezentarea referatelor; util pentru strategiile expozitive; sala de clas nu trebuie rearanjat, potrivit pentru instruirea tradiional.Dezavantaje: participanii sunt, de regul, mai pasivi; discuiile se desfoar, n principal, ntre un participant i coordonator.Aezarea n form de U sau potcoav:Avantaje: pentru susinerea referatelor, cu o perspectiv bun a profesorului asupra participanilor, aezare cunoscut la adunri, festiviti.

Dezavantaje: necesit mult loc, iar n cazul n care se distribuie scaune i n partea inferioar a potcoavei, cei ce le vor ocupa nu se mai pot vedea, distanele marintre participani.Ptrat:

Avantaje: nu necesit mult planificare, aceast aezare simpl poate fi realizatca aciune mpreun cu participanii, profesorul nu ocup un loc exclusiv.

Dezavantaje: nu toi participanii se pot vedea .Grupe de mese n plen:

Avantaje: se potrivesc foarte bine activitilor n perechi prin faptul cparticipanii se pot vedea unii pe alii i sunt mult mai implicai; aranjare potrivitschimbului dintre munca n plen i activitatea pe grup, fr a necesita o rearanjare, grupele meninndu-se i n plen .Dezavantaje: aceast aranjare necesit mult loc i n cazul n care numrul este prea mare, locul devine strmt.Cerc, far mese :

Avantaje: dispar mesele ce funcioneaz ca nite bariere, au loc muli participani,acest tip de aezare duce la crearea unei atmosfere de dialog.

Dezavantaje: nu toi elevii sunt obinuii cu o astfel de aezare liber, pentrunceput muli dintre ei nu se vor simi prea bine n aceast aranjare, bncile protectoare disprnd.

5-Vizibilitatea:reprezint o substructur dimensional a managementului clasei de elevi, dependent de ergonomia acesteia. Vizibilitatea este o constant ergonomic ,apropiat de igiena colar i presupune adaptarea spaiului colar al clasei, inclusiv al mobilierului la necesitile somato-fiziologice i de sntate ale elevilor. Totodat,vizibilitatea este condiionat de dispunerea mobilierului n clasa de elevi i de starea de snatate a elevilor. La acest nivel avem n vedere copiii cu deficiene de vedere, cu deficiene de auz, cu deficiene structurale ale scheletului precum i copiii care din punct de vedere fizic sunt variabili dupa nlime .innd cont de aceti parametri fizici, biologici medicali , ntr-o strns dependen i cu parametri de tip social i instrucional, cadrul didactic va lua cele mai bune decizii rezultate din combinaiile de alternative posibile. Selecia se va face printr-o susinere criterial armonioas, punndu-se la acest nivel pe primul plan argumentele detip medical i fizic.

6-Amenajarea salii de clasa (Pavoazarea):Cnd vorbim de managementul clasei trebuie s avem n vedere i aspectul cultural estetic al clasei. Avnd n vedere c o clas reprezint un grup organizat, profesorul (dirigintele) poate s o identifice cu un element de individualizare, de exemplu o mascot. Un simbol al clasei, o medalie preferat , o jucrie, un joc preferat, o povestecare e reprezentativ pentru clas, nite fotografii cu copiii din clasa respectiv constituie tot attea ocazii de configurare indus unei culturi expresive i, mai trziu instrumentalela nivelul clasei de elevi, prin intermediul unor prghii de tip managerial.

De asemenea, o clas de elevi presupune promovarea att a unor valori instrumentale, ct i a unor valori expresive. Acestea constau in:

- Cultura grupal a clasei de elevi ( se realizeaz prin promovarea valorilor expresive: simboluri, sloganuri, ceremonii, ritualuri de socializare ) .

-Promovarea simbolului clasei i a valorilor expresive este posibil i prin:

a)intermediul unui element de individualizare: fotografii sau desene ale elevilor, o poveste reprezentativ pentru clas etc.b)amenajarea spaiului mobilierului dup legile instructiv-educative, estetice i, nu n ultimul rnd, dup cele manageriale).Activitatea 1

Identificai un model de aranjament estetic pentru sala dumneavoastr de clas, respectnd principiile sociale i psihologice ale grupului educaional.

Este posibil reamenajarea slii de clas n condiiile unui mobilier clasic? (ncercai s realizai o mic schem grafic)

Tema 4

2.3. Dimensiunea social

n mod tradiional punctele de vedere sunt oarecum consonante n ceea ce privete tematica fundamental a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea i problematica leaderilor sunt doar cteva din ariile de preocupare ale investigaiilor de tip sociologic n clasa de elevi.

2.3.1.Clasa ca grup social

Definite:

"Ansambluri de indivizi (elevi), constituite istoric, ntre care exist diverse tipuri de interaciuni i relaii comune determinate" (Mielu Zlate)

nsoim definiia prezentat i de evocarea celorlalte caracteristici ale clasei ca grup social:

ntinderea clasei (mrimea) are n vedere numrul de elevi care compun grupul (de obicei 25-30, n cazurile cele mai frecvente, 30-40 n cazurile cele mai inoportune, i 20-22 n cazurile cele mai fericite) i pune n discuie extensia numerica optima a acesteia;

interaciunea membrilor clasei, vizate fiind interaciunile directe, nemijlocite i multivariante. n capitolele care vor urma vor fi analizate pe larg investigaii amnunite privitoare la multitudinea de interaciuni din sala de clas;

scopurile att cele pe termen scurt ct i cele pe termen lung, sunt comune grupului clas i, prin intermediul contientizrii acestora de ctre elevi, pot deveni motorul dezvoltrii grupului pe perioada colaritii; arta cadrului didactic, ca manager n clasa const n fixarea, pe lng obiectivele colare formale i a unei serii de obiective social-afective pentru grupul de elevi, care vor determina consolidarea coeziunii acestuia;

structura grupului poate fi analizat dual n ceea ce privete grupurile mici i implicit clasa de elevi, att ca modalitate de legtur a membrilor grupului n plan interpersonal, ct i ca ierarhie intern a grupului;

compoziia i organizarea sunt rezultatul interaciunii tuturor celorlalte caracteristici ale grupului, definitoriu din punctul de vedere al acesteia fiind gradul de omogenitate sau de eterogenitate a clasei; din acelai indicator de dinamica grupului clas, mai poate fi derivat i o alt caracteristic a acesteia, coeziunea acceptat ca fiind gradientul de unitate al grupului, sau denumit uneori "sntatea grupului".

Sintalitatea

Tot n investigarea specificului grupului clasa pot fi plasai i ali doi parametri de analiza dinamica, sintalitatea, neleasa ca personalitate a grupului respectiv i investigata n literatura de specialitate romneasca de profesorul Ioan Nicola, i problematica liderilor, care n cazul clasei poate fi un subiect extrem de delicat, mai ales la nivel de identificare, diagnoza i coordonare din partea cadrului didactic. Ambele subiecte solicita mai mult dect oricare dintre celelalte competentele manageriale ale profesorului sau nvtorului.

2.3.2. Structura informaiei sociale n grupul clas

Cercetrile cele mai interesante la acest nivel sunt consacrate raportului dintre informaie, circulaia acesteia i dinamica grupului. Yona Friedman este merituosul specialist care a avut curajul de a critica iluzia comunicrii globale la nivelul grupului, indiferent ct de sofisticate sunt mijloacele de comunicare inventate de ctre om.

Toate demersurile anterioare pot cpta o relevan deosebit pentru clasa de elevi n msura n care cadrul didactic le cunoate i probeaz capaciti manageriale strlucite n planul aplicri lor practice. La nivelul conducerii concrete a colectivului de elevi dinamica permanent a grupului clas poate constitui un remediu att mpotriva rutinei pedagogice ct i mpotriva deficientelor de climat colar.

2.3.3. Individualizare, grupare i organizare n clas:

Profesorul Dan Potolea de la Universitatea din Bucureti referindu-se la problema diversificrii modalitilor i a structurilor organizatorice n coal, abordeaz triadic aceast realitate educaional:

Diversificare instituional:

diversificarea studiilor:

organizatoric (teoretic, profesional,)

cursuri opionale;

schimbarea structurii clasei de elevi:

clase de nivel;

grupe de nivel;

clase speciale;

Diversificare curricular: nvmnt modular

Diversificare procesual:

individualizarea instruirii la nivelul clasei de elevi;n legtur cu aceasta diversificare procesual, obiect de studiu al managementului clasei de elevi, modurile de instruire se prezint sub trei asemenea forme: frontal, grupal, individual.

a. Frontal: pornete de la perspectiva tratrii clasei de elevi ca i cum toi elevii ar fi egali ntre ei. Aceast form organizatoric predispune la utilizarea metodelor expunerii i a conversaiei.

pot fi introduse anumite diferenieri la nivelul tipului de ntrebri formulate i la nivelul timpului de organizare a rspunsurilor;

b. Grupal: presupune organizarea elevilor (de la 2 la mai muli elevi) pe echipe n funcie de anumite criterii (astfel rezulta):

grup omogen: elevii sunt inclui n funcie de interese, capaciti, rezultate colare comune, i dispun de:

- sarcini de instruire distribuite difereniat;

- ndrumarea permanenta a cadrului didactic;

- timp de instruire distribuit neuniform;

grup eterogen: elevii sunt inclui posednd interese, capaciti, rezultate colare difereniate, i dispun de:

- sarcini de instruire difereniate sau comune (difereniate la nivel de dificultate i chiar la nivel de coninut);

Din punct de vedere pedagogic se recomand o echilibrarea celor dou forme. Grupul omogen este mai profitabil din punct de vedere intelectual, n timp ce grupul eterogen este mai adecvat integrrii sociale a elevilor.

c. Individual: presupune respectarea individualitii elevilor, adoptndu-se sarcini de instruire n concordan cu nevoile i posibilitile fiecrui elev, n parte.

Sarcina i

timpul de instruire

Variaia sarcinii i a timpului de instruire, ca elemente dominante ale organizrii clasei de elevi din perspectiva managementului clasei de elevi se realizeaz prin analiza urmtoarelor dimensiuni:

sarcina:

Comuna;

Difereniat:

- cantitativ;

- calitativ;

dirijarea instruirii:

- riguroas;

- comun;

- semiindependent;- difereniat

- independen;

timp: - egal;

- difereniat

stil de nvare:

- inductiv;

- deductiv;

- practic;

motivaie:

- extrinsec;

- intrinsec

Teme de reflecie1. Proiectai o activitate instrucional pornind de la criteriile de organizare ale grupului de elevi (utilizai pentru proiectarea didactic algoritmul pe care dumneavoastr l considerai cel mai potrivit: matrice, schi de lecie, descriere)

2. Conturai caracteristicile grupului n clasa pe care o conducei (luai ca punct de reper caracteristicile grupului)

Tema 5

2.4. Dimensiunea normativ

Specialitii n sociologia clasei de elevi au observat c acest univers colar este o reflectare micro (n miniatur) a problematicii unei societi.

2.4.1. Normativitatea n clasa de elevi

Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti definete normele ca fiind:

... ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.

Particulariznd problematica normativ la specificul clasei de elevi, putem desprinde cteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce privete organizarea intern a grupului, pe de o parte, i n evaluarea extern a grupului (judeci de valoare cu privire la comportamentele integrate i la comportamentele deviante - pozitiv i negativ), pe de alt parte. Dup aprecierile aceluiai autor, tipologia normativ cu relevan pentru clasa de elevi este urmtoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul grupului.

Normele explicite

pot fi divizate la rndul lor n dou categorii: norme constitutive, care decurg din caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii (Normativitatea didactic) i norme instituionale care decurg din prezentarea instituiei colare ca instituie social. Ambele categorii de norme explicite au rol de reglementare a activitii colare (Pun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor. Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i, indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie s depun eforturi pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat, interiorizat. Unii specialiti n anatomie i biologie (Sperry 1978) artau c omul este construit chiar i

din punct de vedere somato-biologic s respecte anumite norme, evocat fiind reflexul organismului la ritmurile biologice.

Normele implicite

sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante surse de constituire a normelor de grup, prezentate i de profesorul Emil Pun sunt:

interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului, nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui artificiu grupul informal poate cpta valene informal);

"importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori normative;

interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas i o alta.

Explicaia dat siturii subiectului dedicat normelor grupului clas n problematica managementului clasei are la baz cteva aseriuni privitoare la rolul managerial clar determinat al cadrului didactic:

modul de raportare al profesorului la cultura normativ (acesta accept normele implicite, le cunoate);

modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s tie c uneori aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de aplicare al acesteia);

modul de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificil pentru cadrul didactic;

Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i factor dinamogen al coeziunii grupului clas, n situaia n care cadrul didactic, poate stpni managerial demersurile de intervenie i de soluionare. Idealul urmrit prin interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete problematica este coeziunea grupului acceptat n acest context ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar putea scinda organizaia grupal.

n urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde concluzia cert c rolul de manager al cadrului didactic n situaii care solicit un asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul i sntatea grupului clas.

Tema de reflecie:

1. Enumerai trei consecine, pozitive sau negative, ale normelor implicite la nivelul clasei de elevi

Tema 6

2.5. Dimensiunea operaional

Succesul n ntreprinderile cadrului didactic nu este asigurat numai prin raportarea simpla la normele clasei ci i printr-o raportare a acestora la normele colare n general. Abordarea anterioara a acestui subiect este importanta deoarece contribuie la contientizarea echilibrului dintre cele dou categorii de norme, cele explicite i cele implicite.

Ultima categorie normativ, normele implicite, pare s polarizeze atenia specialitilor. Ele au fost de foarte multe ori acceptate ca expresii ale unui ethos implicit, exprimat ntr-un sistem de ritualuri, de ceremonii, de povestioare, care exprima starea de spirit a membrilor grupului respectiv. Ele fac totodat serviciul de carte de vizit, de reprezentare a clasei la nivel de informaie i de comunicare. Constituirea culturii normative implicite este legat dup cum am mai spus i de percepia membrilor grupului fa de normele colare explicite menionate n regulamentele colare.Constatri investigaionale interesante convertesc problematica teoretic a dimensiunii normative ntr-o dimensiune operaional, practic. Exemplul elocvent l reprezint poziia divergena a culturii profesorale fa de cultura elevilor. Acetia din urm dezvolt n plan operaional o serie de strategii de rezisten, "de supravieuire" n clas, cele mai importante fiind axate pe o idee valoroas a sociologiei educaiei:

Tema de reflecie 3

Comentai urmtoarea afirmtie: "Nu te nati elev ci devii elev...".

n general, ntr-o relaie educaional exista o tentaie a cadrului didactic de a observa anumite transgresri normative, care vor putea reconsidera total rspunsul elevilor fa de anumite intervenii sau atitudini ale cadrelor didactice. Ceea de se poate spune despre norme i reguli n general este faptul c au funcii majore cum ar fi:

reglarea comportamentului de atenuare a potenialelor surse de conflict;

susinerea unui schimb de recompense care motiveaz prile contractante ale normei s rmn ntr-o relaie, ntr-o legtur (vezi Laing, 1994).

n ceea ce privete contrastul de tip valoric ntre cultura profesorilor i cultura elevilor se poate observa c la nivelul elevilor cultura implicit dezvolt o serie de strategii de supravieuire, care cuprind o multitudine de elemente de identificare, de descoperire i de angajare cu ajutorul unor competene sociale, n adaptarea la exigenele normativitii explicite.

De foarte multe ori capacitatea de reuit colar a elevilor (la nivel de solicitri formale) poate fi influenat de puterea elevilor de a detecta i ptrunde "logica ascuns" a procesului instructiv educativ.

Problema pus n atenia cadrului didactic nu este aceea de a exclude cultura elevilor, spune Geulen (1994), ci de a integra elementele culturii lor normative implicite n procesul de favorizare i consolidare a culturii normative explicite. Neexploatarea corecta a variabilelor foarte complexe, anterior menionate poate conduce la structurarea duala a culturii implicite a elevilor n raport cu coala i indirect i cu clasa (vezi Geulen & Krappmann, 1994):

procoala sistem de valori care nu este n dezacord cu valorile fundamentale ale scolii;

anticoala sistem de valori de tip nonconformist, deviant (cu abateri negative de la norme); manifestrile comportamentale n cazuri ca cele menionate sunt dependente de originea sociala a elevului i de sexul acestora

n soluionarea complicatei probleme anterior menionate, cultura implicit anticoal, fenomen att de des ntlnit n instituiile colare contemporane i n slile de clas, competenele manageriale ale cadrului didactic sunt primordiale. Aseriunii anterioare i corespunde ca suport de tip rezolutiv i constatarea c fenomene i manifestri de tip anticoal, neidentificate i nediagnosticate la timp pot degenera frecvent n situaii de criz educaional.

Test de autoevaluare 2.2

Enumerai trei tipuri de valori anticoal cu care v confruntai frecvent n clasa dumneavoastr. Rspunsul va fi dat n spaiul rezervat.i pentru ca diagnoza unei situaii de criz specifice, nensoit de modaliti de rezolvare pertinente, ne vom opri n rndurile care vor urma asupra unor forme adecvate de intervenie

2.5.1. Proceduri i strategii de intervenie ale cadrului didacticInstrumentarul tradiional de intervenie recomand n asemenea cazuri focalizarea pe varierea eficient a raportului recompensa / sanciune, ca forme motivaionale posesoare de resurse educaionale nelimitate. Cteva constatri teoretice cu privire la aceste metode att de controversate sunt sintetizate de Oury n lucrarea "Spre o pedagogie instituional":

Tema de reflecie 4Comentai n spaiul rezervat urmtoarea afirmaie: "Clasa nu se va putea lipsi de sanciuni i de pedepse". Pedeapsan ceea ce privete pedeapsa au fost date dou definiii de lucru pentru aceasta: o noiune morala conexata ideii de contiina, de vina i de ispire, precum si, forma i mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaii valorice: dezavantaj (ca ispire), mijloc de dirijare acionnd pe baza neplcerii (pedeapsa ca norma) i experiena neplcuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic este utila ntruct distanarea fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din partea cadrului didactic. n miestria cu care acesta face apel la aceast metod, cadrul didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic: pedeapsa aplicat de un profesor care n mod obinuit impune o anumit distan socio-afectiv ntre el i elevi, va nregistra efecte minore, posibil negative; nu acelai lucru se va observa n urma aplicrii pedepsei de ctre un profesor cald, implicat i ataat din punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate dar i cu o constant corectiv benefic pentru o perioad mai lung de timp.

Apelul la aceasta strategie intervenionist se poate face numai n cazul n care subiectul are o anumit maturitate psihoafectiv i cnd a dobndit contiina de sine. Aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team, intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i prin efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valene multiple dar polare la utilizare, pedeapsa nregistreaz n urma utilizrii sale, efecte vizibile att n plan afectiv ct i n plan cognitiv, cu consecine dependente de maturizarea morala a copilului.

Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutina, terapia ocupaional i strategia de susinere moral.

Strategia de dominare

se regsete n spaiul de descriere alocat anterior pedepsei i pe care o vizeaz n plan practic. Susinerea teoretic se face prin structuri relaionale asimetrice i comportamente profesorale de prestigiu i de autoritate

Negocierea

"ca form de ntlnire dintre dou pri. Noi i Ceilali - Scott, Bill, "Arta negocierii", Bucureti, Editura Tehnic, 1996 -, n scopul realizrii unei nelegeri. Pentru managementul clasei negocierea din perspectiva elevilor mbrac dou forme: explicit (consensual, deschis) i implicit (ascuns, cu elevi care vor ncerca s exploreze limitele de toleran ale culturii normative explicite, determinndu-l pe profesor s accepte anumite lucruri care depesc normalitatea explicit clasei);

Fraternizarea

are n vedere neputina de dominare a cadrului didactic, convertit ntr-o forma de "alint pedagogic"; observndu-i neputina de intervenie cadrul didactic se aliaz cu elevii, dnd natere unui univers interacional foarte ciudat;

Strategia bazat pe ritual i rutin

creeaz aa-numitul "profesor predictibil, care-i fundamenteaz interveniile pe standardizare i uniformizare;

Terapia ocupaional

sporete dinamica clasei cu precdere la nivel fizic, cultivnd micarea ca form suprem de tratament i intervenie n situaii de abatere liniare dar i grave;

Strategia de susinere moral

pune pe prim plan funcia moralizatoare a discuiei directe asociind reuita colar a elevului cu reuita sa social.

Toate cele sase tehnici anterior menionate au cadre operaionale specifice n funcie de caracteristicile situaiei de intervenie (situaii de criz normativa). Soluionarea problemelor de conflict normativ poate fi, dup prerea noastr, realizat cu un grad mare de eficien prin negociere, metoda prezentat n cel de-al aselea capitol al lucrrii de fa.

Test de autoevaluare 2.3Adaptai cele ase tehnici anterior menionate unei situaii educaionale concrete cu care v-ai confruntat n interaciunile cu clasa d-voastr.

2.5.2. Conformare i compliana comportamental n clas

Definiie:

Aciunea de influenta educaional desfurat de cadrul didactic n scopul respectrii normelor explicite de ctre elevi se soldeaz de cele mai multe ori cu fenomene de conformare acceptata (la singular) ca schimbare a comportamentului unei persoane n sensul aderrii la anumite seturi normative i standarde larg acceptate la nivel de grup. (Chelcea, S., "Psihologie social", note de curs, Universitatea din Bucureti, 1993).

Conformarea

Este i o preluare a atitudinilor, valorilor, credinelor (variabile de tip cultura normativa) caracteristice unui grup. Compliana (dup acelai autor) reprezint conotaia negativ a primului termen, sinonim ndeprtat al obedienei i poate fi definit ca modalitate de rspuns pozitiv a anumitor persoane la anumite solicitri, rugmini, ndemnuri, ordine din partea autoritilor.

Influena social

Kalman (1961) prezint stadiile influenei sociale (pe care o confund n mod intenionat cu autoritatea normativ a grupului) ca fiind:

a. compliana: preluarea unui comportament n scopul obinerii unei reacii favorabile din partea autoritii;

b. identificarea: preluarea anumitor norme comportamentale cu ajutorul autodefinirii prin relaia cu cel de la care preia comportamentul;

d. internalizarea: preluarea anumitor comportamente normative aflate n consonan cu sistemul axiologic personal.

Conformareanici la nivelul elevilor dintr-o clas nu este simplu comportament de imitare, persoana care se va conforma va trebui s adopte o strategie de integrare, demonstrnd relaiile profunde dintre propria personalitate i valorile solicitate spre identificare. Cadrul didactic, numai n msura n care deine aceste informaii de psihologie social va putea interveni n situaii care pot degenera din conformare inobedient. Ar trebui respinse doar atitudinile de conformare care nu dezvolt o gndire comparativ i critic. Grupul clas, i chiar i cadrul didactic, tind s-i valorizeze pozitiv pe aceia care se supun foarte uor normelor explicite dar este bine s-i aprecieze i pe dizideni pentru gndirea critic i curajul de care dau dovada. Fr conformare viaa de grup i implicit, viaa colar n clas ar fi imposibil. Ea asigur funcionarea eficient i coeziv a grupurilor sociale.

2.6. Dimensiunea inovatoare

Jean Thomas lanseaz conceptul educaie n schimbare i definete inovaia ca : "Acea schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului".Din perspectiva managementului clasei de elevi, dimensiunea inovatoare reprezint o condiie esenial a optimizrii interaciunilor i a microdeciziilor educaionale n universul grupului. Independenta atitudinala i de intervenie a cadrului didactic n situaii de criz este dependenta de capacitile inovatoare ale acestuia. Inovarea n planul relaional al clasei de elevi nu este numai rezultatul presiunii forelor sociale inovatoare ci i presiunile elevilor care acioneaz din interior.

n ceea ce privete deciziile inovatoare este de menionat necesitatea pstrrii i a identificrii unor spaii pentru eventuale decizii secundare, suplimentare, n decursul fazei de intervenie i de execuie (spre exemplu n cazul unei intervenii corecionale, pedeapsa, reacia elevului la momentul respectiv poate determina o schimbare atitudinal a cadrului didactic). Decizia n acest caz devine un purttor inovaie prin:

- fundamentarea sa informaional;

- coeficientul de noutate realizat;

Schimbarea

ca trstur ineluctabil a demersurilor manageriale ale cadrului didactic, presupune un set de corective aduse mereu aciunii educaionale. Practica colar nu poate fi privit la infinit ca un factor pasiv, datoria acesteia fiind de a reaciona cu receptivitate maxim la ntreprinderi inovatoare.

ansele introducerii inovaiilor la nivelul managementului clasei sunt mai ridicate, deoarece factorii de rezisten structural-funcional la schimbare, n exemplul particular evocat, sunt mult diminuai. Agentul schimbrii, urmnd modelul de analiza a lui Huberman, este nsuii cadrul didactic. El nu constituie pentru demersurile inovatoare o ameninare, cu att mai mult cu ct eventualele reprouri externe (exogene) care i s-ar putea aduce cadrului didactic, ar face apel la tradiionalism i nu ar fi ntemeiate.

Inovaia la acest nivel al managementului clasei, pornete de la:

cunoaterea practicii educaionale ntr-un moment "t" al activitii;

cunoaterea tendinelor i a tradiiilor activitilor educaionale vizate;

cunoaterea orizonturilor de ateptare ale elevilor;

Teme de reflecie

Enumerai trei tehnici de intervenie i adaptai-le unei situaii educaionale concrete (exemplificai cu o disciplin din domeniul educaiei artisitice, plastice, muzicale)

Comentai conceptul de inovare pornind de la citatul schimbarea n domeniul structurilor i practicilor nvmntului care are drept scop ameliorarea sistemului"

Teme

Pentru evaluarea la disciplin. Realizai 2 teme la alegere din cele enumerate mai jos.Caracterizai dimensiunile managementului clasei de elevi i evideniai principalele lor elemente definitorii (utilizai informaiile din prima parte a unitii de curs)

In cazul unor sarcini de nvare complexe (multiple) cum ai organiza ergonomia spaiului de instruire; oferii dou variante concrete (sarcinile multiple vizeaz proiectarea de tip integrat; n acest sens putei opta pentru obiecte de nvmnt diferite)

Identificai trei dintre cele mai importante consecine practice ale respectrii principiului vizibilitii n ergonomia spaiului de instruire (aplicai concluziile pentru cteva cazuri specifice de copii cu cerine educative speciale deficien de auz, de vz, motorie)

Proiectai o activitate instrucional pornind de la criteriile de organizare ale grupului de elevi (utilizai pentru proiectarea didactic algoritmul pe care dumneavoastr l considerai cel mai potrivit: matrice, schi de lecie, descriere)

Conturai caracteristicile grupului n clasa pe care o conducei (luai ca punct de reper caracteristicile grupului)

Enumerai trei consecine, pozitive sau negative, ale normelor implicite la nivelul clasei de elevi

Identificai patru avantaje i patru limite ale pedepsei n raport cu particularitile clasei la care lucrai

Enumerai trei tehnici de intervenie i adaptai-le unei situaii educaionale concrete (exemplificai cu o disciplin din domeniul educaiei artisitice, plastice, muzicale)

Comentai conceptul de inovare pornind de la citatul schimbare n domeniul structurilor i practicilor nvmntului are drept scop ameliorarea sistemului"Teme referat (pentru portofoliul de evaluare final, o tem la alegere):

1. Clasificarea normelor. Conflictul de norme i rolul managerial al cadrului didactic.

2. Delimitri teoretice. Precizri terminologice: management educaional pedagogic i managementul organizaiei colare

3. Trsturile clasei de elevi ca grup social.4. Componente ale educrii voinei.5. Modaliti de analiz ale dimensiunii ergonomice a clasei de elevi. Bibliografie:

1. Carducci,J.Dewey, Carducci,B.,Judith, "The Caring Classroom", Bull Publishing Company, Palo Alto, 1989.2. Boboc, Ion, 2002, Psihosociologia organizaiilor colare i managementul educaional, Ed Didactica i Pedagogic, Bucureti;3. Cerghit, Ioan, (coordonator), Perfecionarea leciei n coala modern", EDP, Bucureti, 1988

4. Duric, Ladislav, Elements de psychologie de l education", UNESCO, Paris, 1991.

5. Fraser, J.Barry, Classroom Environment, Croom Helm Ltd, New Hamshire, 1986.

6. Good, L.Thomas, Brophy, E.Jere, "Looking in Classrooms", Harper & Row Publishers, New York, 1983.

7. Iucu, Romi, 2006, Managementul clasei de elevi. Aplicaii pentru gestionarea situaiilor de criz educaional, Editura Polirom;

8. Jackson, W.Philip, Life in classrooms", Holt, Rinehart & Winston, New York, 1988.

9. Kessel, W., Probleme der Lehrer-Scler-Beziehungen. Psycho-sociologische Beitrage", Koulten, Berlin, 1995.

10. Nicola, Ioan, Microsociologia colectivului de elevi", E.D.P., Bucureti, 1974.

11. Rotaru, Ileana Comunicarea virtuala, Tritonic, Bucuresti, 2010

12. Rotaru, Ileana (coord.) Competenta de evaluare, Editura Eftimie Murgu, 2012

13. Ullich, Dieter, Padagogische interaktion", Beltz Verlag, Weinheim und Basel, 1995.

14. Vlasceanu, Mihaela, Psihosociologia educaiei i nvmntului", Editura Paideia, Bucureti, 1993.

15. Wallen, J.Karl, Wallen, L. LaDonna, Effective classroom management", Allyn & Bacon, Inc., Boston, 1989

1 Vlsceanu,M., Psihosociologia organizaiilor i a conducerii, Ed. Paideia, Bucureti, 1993, pp.24,25.

2 Joia,E., Management educaional. Profesorul manager: roluri i metodologie.Ed. Polirom, Iai, 2000, p.15.

3 Petrescu,I., Management Ed. Tipocard Braovia, Braov, 1993, p.10.

4 Popescu,V.V., tiina conducerii nvmntului, E.D.P., Bucureti, 1973, p.159.

5 Russu, C., Management, suport de curs, Ed. Sitt, Bucureti, 1991, p. 11.

6 oca, I., Management educaional, EDP-S.A., Bucureti, 2002, pp.19, 20.

7 Websters Encyclopedic Unabridged Dictionary of the English Language - Gramercy Books, New York / Avenel, p. 870.

8 Nicolescu, O., (colab.), Management, EDPRA, Bucureti, 1992, p. 7.

9 Jinga, I., Managementul nvmntului, Ed. Aldin, Bucureti, 2001, p. 14.

10 Miculescu, R.M., Modele alternative destinate pregtirii iniiale i perfecionrii continue ale managerilor colari, tez de doctorat, Facultatea de Sociologie, Psihologie i Pedagogie, Bucureti, 1994, p. 12.

11 oca, I., Op. cit. pp. 21, 22.

12 Nicolescu, O., Op. cit. p. 10

13 Joia, E., Management colar, Ed. Gh. C. Alexandru, Craiova, 1995, p. 7.

14 Jinga, I., Op. cit. , p. 18.

15 Boboc, I., Psihosociologia organizaiilor colare i mamagementul educaional, EDPRA, Bucureti, 2002, p.16.

16 Op. cit. p. 17.

17 Cristea, S., Dicionar de termeni pedagogici, EDP, Bucureti, 1998, p. 274.

18 Boboc, I., op. cit. p. 17

19 Jinga, I., Op. cit. p. 41.

20 Iucu, R., Managementul i gestiunea clasei de elevi, Ed. Polirom, Iai, 2000, p. 38.

21 Stan, E., Profesorul ntre autoritate i putere, Ed. Teora, Bucureti, 1999, p. 27.

22 Boboc, I., op. cit. p. 21.

23 Johns, G., Comportamentul organizaional, Ed. Economic, 1998, p. 16.

24 Leavitt, H.J., Le changement organisationnal applique dons l' industrie, Tome 6, Montreal Presses de l'Universite du Quebec, 1991, p. 38.

25 Boboc, I., op. cit. p. 107

26 Jinga I. op. cit. pp. 38, 39.