1

MANAGEMENTUL CLASEI

Scopul unităţii de curs:

Familiarizarea cu elementele teoretice fundamentale ale domeniului şi formarea

competenţelor manageriale necesare în clasă/grupă

Obiective

Să definească managementul clasei şi principalele sale coordonate;

Să compare diverse modele de management al problemelor de disciplină, evidenţiind

avantaje şi limite ale strategiilor derivate;

Să exemplifice tehnici de asigurare a disciplinei în clasă, adaptându-le la contextul

specific învăţământului preşcolar şi primar;

Să delimiteze aspecte ale managementului situaţiilor instrucţionale şi al relaţiilor

interpersonale în clasă;

Să analizeze principalele aspecte ale managementului spaţiului şi timpului şcolar.

2

Tematică generală

1. Managementul clasei – consideraţii preliminare

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei

1.3. Orientări în managementul clasei

2. Managementul problemelor de disciplină

2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină

2.2. Managementul problemelor de disciplină

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)

2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones)

2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs)

2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)

2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de

disciplină (Thomas Gordon)

2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină

3. Managementul situaţiilor instrucţionale

3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

3.3. Evaluarea din perspectivă managerială

4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă

4.1. Relaţiile profesor-elevi

4.2. Relaţiile dintre elevi

5. Managementul relaţiilor cu părinţii

6. Managementul spaţiului şcolar

7. Managementul timpului şcolar

8. Roluri manageriale ale cadrului didactic în clasă

3

1. Managementul clasei – consideraţii preliminare

1.1. Definiţii şi delimitări conceptuale Mulţi dintre actorii spaţiului educaţional – membri ai comunităţii, manageri de

instituţii şcolare, profesori, părinţi şi chiar elevi – reclamă în prezent faptul că şcoala este

marcată de comportamente deviante dintre cele mai diverse. Dezideratul incluziunii,

diversitatea culturală şi aptitudinală, nevoia de individualizare etc. sunt topici care impun

teme suplimentare în discursul despre managementul clasei. Odată cu aceste noi accente,

imaginea socială a şcolii şi a profesorului sunt în schimbare: profesorul nu mai este învestit cu

autoritatea consolidată altădată prin aportul părinţilor, adesea este perceput ca incapabil să

rezolve probleme comportamentale ale elevilor, iar experienţa şi cunoştinţele de specialitate

nu mai garantează succesul în cariera didactică.

Cauzele acestei transformări rezidă în modificările sociale care determină presiune

emoţională asupra tuturor celor implicaţi în activitatea educaţională, iar şcoala pare adesea

nepregătită pentru noile realităţi. Un posibil răspuns pentru problemele şcolii contemporane

constă în formarea deprinderilor de management eficient al clasei la cadrele didactice.

Managementul clasei constituie într-un domeniu de studiu relativ nou şi eterogen,

situându-se la confluenţa unor teme mari din psihologia educaţiei, sociologia educaţiei,

ergonomia educaţiei şi chiar teoria curriculum-ului, a instruirii şi a evaluării. El se diferenţiază

de managementul educaţional care se referă la conducerea instituţiilor de învăţământ, prin

natura şi extensiunea activităţilor pe care le implică.

O analiză comparativă a celor două concepte poate conduce la concluzia că

managementul educaţional se referă la întreg sistemul de învăţământ, la toate nivelele

instituţionale, la relaţia dintre instituţii şi actori educaţionali, în timp ce managementul clasei

de elevi se referă la coordonarea tuturor resurselor umane, instrucţionale şi materiale care

poate conduce la creşterea eficienţei actului didactic. Cele două coordonate manageriale sunt

intercorelate, în sensul că managementul clasei poate fi considerat o componentă a

managementului educaţional. Eventualele confuzii între cele două paliere manageriale pot fi

generate de interpretarea eronată a unor definiţii ale managementului educaţional din

literatura pedagogică românească. Menţionăm în acest sens două exemple de delimitare

conceptuală a managementului educaţional: I. Jinga (1998) considera că acesta poate fi definit

ca ştiinţa şi arta de a pregăti resursele umane, de a forma personalităţi potrivit unor finalităţi

acceptate de individ si de societate, în timp ce E. Joiţa (2000) afirmă că managementul

educaţiei se referă la teoria şi practica, ştiinţa şi arta proiectării, organizării, coordonării,

evaluării, reglării elementelor activităţii educative, ca activitate de dezvoltare liberă, integrală,

armonioasă a individualităţii umane, în acord cu idealul stabilit la nivelul politicii

educaţionale. Asemenea definiţii apropie până la confuzie managementul educaţional de cel al

clasei, fără a orienta asupra elementelor de specificitate.

Wong (2001) defineşte managementul clasei ca rezultat al tuturor activităţilor pe care

cadrul didactic le desfăşoară – organizarea elevilor, a spaţiului, a timpului, a resurselor

instrucţionale şi materiale – pentru a facilita predarea şi învăţarea. O altă definiţie se

centrează asupra strategiilor de asigurare a securităţii fizice şi psihice în clasă, a tehnicilor de

schimbarea a comportamentului elevilor şi de încurajare a autodisciplinei, a tehnicilor

instrucţionale care contribuie la construirea unui climat educaţional pozitiv (Manning şi

Bucher, 2007).

Într-o încercare de a surprinde natura interdisciplinară a domeniului, R. Iucu încerca să

delimiteze aria de acoperire a managementului clasei astfel: Domeniu de cercetare în ştiinţele

educaţiei care studiază atât perspectivele teoretice de abordare ale clasei de elevi cât şi

structurile dimensional-practice ale acesteia (ergonomică, psihologică, psihosocială,

normativă, relaţională, operaţională şi creativă), în scopul facilitării intervenţiilor cadrelor

4

didactice în situaţiile educaţionale concrete, prin exerciţiul microdeciziilor educaţionale

(Iucu, 2006, p. 242). Această definiţie ilustrează opinia autorului, potrivit căreia

managementul clasei transcende problematica disciplinei, incluzând dimensiuni tradiţional

recunoscute ori afirmate în contextul repoziţionărilor moderne şi postmoderne în educaţie.

Cu toate că cele mai multe dintre definiţii sunt comprehensive, în sensul că acoperă

sfere teoretice şi aplicative diverse, cele mai multe dintre lucrările dedicate domeniului se

centrează pe probleme de disciplină, relaţia profesor-elev, strategii rezolutive în cazul

conflictelor sau comportamentelor deviante în mediul educaţional. Punctul central a

numeroase lucrări de specialitate constă în elaborarea şi implementarea consecventă a unui

plan de management al problemelor disciplinare. Complexitatea şi ambiguitatea caracteristice

mediului social şi educaţional contemporan pun însă sub semnul întrebării eficienţa unui plan

de management al unei clase, chiar în condiţiile redimensionării sale în acord cu evoluţiile

specifice.

Indiferent de nuanţele definiţiilor asociate managementului clasei, reţinem abordarea

prin excelenţă interdisciplinară şi orientarea dominantă către rezolvarea problemelor de

disciplină din şcoală şi clasă.

1.2. Dimensiuni / componente ale managementului clasei Literatura de specialitate evidenţiază structura complexă a managementului clasei prin

evidenţierea unor dimensiuni sau componente ale acestuia. Astfel, în opinia lui R. Iucu (2006)

dimensiunile managementului clasei sunt următoarele:

a. Dimensiunea ergonomică. Investigaţiile realizate pe domeniul managementului clasei de

elevi au început să atingă şi anumite subiecte considerate pana în prezent elemente conexe

procesului instructiv-educativ. Aceste probleme, dintre care le amintim pe cele ale structurii

ergonomice (dispunerea mobilierului din clasa, vizibilitatea şi pavoazarea sălii de clasa), nu

pot fi considerate ca secundare sau lipsite de importanta pentru succesul activităţii la catedra a

cadrului didactic. Suporturile investigaţionale moderne aduc probe certe în favoarea acestor

dimensiuni, considerându-le fundamentale în economia generala a procesului didactic, ca

proces managerial. Analiza unor subiecte, cum ar fi cele anterior menţionate: dispunerea

mobilierului din sala de clasa, vizibilitatea, în sensul poziţionării elevilor în bănci şi

pavoazarea sălii de clasa, au determinat reconsiderarea unor structuri dimensionale ale

managementului clasei de elevi.

b. Dimensiunea psihologică. Elementele centrale ale dimensiunii psihologice sunt

reprezentate de cunoaşterea, respectarea şi exploatarea particularităţilor individuale ale

elevilor.

c. Dimensiunea socială. În mod tradiţional punctele de vedere sunt oarecum consonante în

ceea ce priveşte tematica fundamentală a clasei de elevi ca grup social: structura, sintalitatea

şi problematica liderilor sunt doar câteva din ariile de preocupare ale investigaţiilor de tip

sociologic în clasa de elevi. Toate demersurile anterioare pot căpăta o relevanţă deosebită

pentru clasa de elevi în măsura în care cadrul didactic le cunoaşte şi probează capacităţi

manageriale strălucite în planul aplicări lor practice.

d. Dimensiunea normativă surprinde, în principal, preocuparea pentru cristalizarea unui

ansamblu de reguli care reglează desfăşurarea unei activităţi educaţionale.

e. Dimensiunea operaţională. Succesul în acţiunile cadrului didactic nu este asigurat numai

prin raportarea simpla la normele clasei, ci şi printr-o raportare a acestora la normele şcolare

în general. Abordarea acestui subiect este importanta deoarece contribuie la conştientizarea

echilibrului dintre normele explicite şi cele implicite.

Froyen şi Iverson, A. M. (1999, pp. 118-221) menţionează trei arii manageriale

subsumate managementului clasei: managementul conţinuturilor, managementul problemelor

disciplinare şi managementul relaţiilor interpersonale.

5

Noţiunea de management al conţinuturilor intervine când profesorul se află în postura de a

coordona spaţiul, materialele, echipamentele aferente, mişcarea şi aşezarea elevilor, precum şi

materialul de studiu propriu-zis, integrate într-o arie curriculară sau într-un program de

studiu.

Managementul problemelor disciplinare se referă la tehnicile necesare rezolvării

problemelor de disciplină în clasă.

Managementul relaţiilor interpersonale are ca obiect aptitudinile manageriale în domeniul

relaţiilor interpersonale pe care profesorul le exercită în raport cu elevii percepuţi ca grup

social.

Modelul propus de V. Jones şi L. Jones (2007) structurează componentele

managementului clasei în jurul unor competenţe fundamentale necesare cadrului didactic:

înţelegerea nevoilor personale ale elevilor, stabilirea unor relaţii interpersonale pozitive

(profesor-elev, elev-elev, profesor-părinţi), elaborarea şi implementarea eficientă a unor

norme comportamentale, utilizarea unor strategii didactice care să îi motiveze pe elevi şi să

răspundă nevoilor de învăţare, rezolvarea adecvată a problemelor comportamentale ale

elevilor şi dezvoltarea unor planuri individuale de schimbare comportamentală.

Aceste exemplificări de circumscriere a ariei de investigaţie specifică managementului

clasei ilustrează tendinţa de încorporare a unor aspecte diverse care conturează un climat

educaţional stimulativ. Deşi va încerca să acopere comprehensiv conceptul de management al

clasei prin abordarea distinctă a unor dimensiuni (managementul strategiilor instrucţionale,

managementul relaţiilor interpersonale, managementul spaţiului şi a timpului şcolar), acest

curs se va focaliza îndeosebi asupra problemelor de disciplină, care constituie nucleul dur al

domeniului.

1.3. Orientări în managementul clasei

C.J. Hardin (2008) propune o analiză a evoluţiei contribuţiilor în domeniul

managementului clasei plecând de la componenta centrală asupra căreia se orientează. Astfel,

managementul clasei poate fi orientat către asigurarea disciplinei în clasă, asupra activităţilor

instrucţionale, după cum se poate opta pentru o viziune sintetică a celor două abordări, de

sistem de intervenţii educaţionale complexe.

Timp de mai bine de două decenii, problema centrală a managementului clasei a fost

considerată disciplina, această viziune fiind justificată de nevoia de a asigura siguranţa,

securitatea în clasă şi în şcoală. Cercetătorii care au îmbrăţişat această direcţie de lucru au

propus strategii şi tehnici de corectare a comportamentelor indezirabile în spaţiul educaţional.

Cele mai multe dintre contribuţiile teoretice au fost dezvoltate în afara spaţiului şcolar,

propunând tehnici de modificare comportamentală eficiente la nivel individual, care au

neglijat relaţiile specifice grupului educaţional. Premisele acestor contribuţii, deşi prezentate

în nuanţe diferite sunt următoarele: profesorul este responsabil pentru controlul clasei,

disciplina este mai importantă decât activităţile educaţionale propriu-zise, iar

comportamentele inadecvate trebuie asociate cu consecinţe corespunzătoare (evident, pentru

elevul indisciplinat). Elemente ale acestor modele de asigurare a disciplinei sunt aplicate şi în

prezent, fiind considerate utile în controlul comportamentului elevilor.

Un alt grup de cercetători susţine faptul că modelele de management al clasei centrate

pe reguli, consecinţe şi tehnici de modificare comportamentală ignoră nevoile reale ale

elevului, iar aceasta este o limită cu atât mai evidentă cu cât diversitatea grupurilor şcolare

este în creştere. Modelele teoretice corespunzătoare acestei orientări valorifică ideea de

formare a competenţelor sociale în contextul interacţiunilor din spaţiul şcolare, inclusiv prin

proiectarea şi realizarea unor activităţi didactice care să susţină motivaţia pentru învăţare şi

atitudinea pozitivă faţă de şcoală. Prevenirea comportamentelor indezirabile prin implicarea

6

elevilor în sarcini de învăţare provocatoare devine astfel principala preocupare a unui bun

manager al clasei.

Managementul clasei poate fi conceput însă şi ca demers sistematic, care începe cu

mult înainte de deschiderea unui an şcolar (odată cu activităţile de proiectare, planificare) şi

care combină cele două preocupări descrise anterior: profesorul trebuie să acorde egală atenţie

activităţilor instrucţionale şi prevenirii comportamentelor inadecvate, care ar putea perturba

predarea şi învăţarea.

Abordările de dată recentă în managementul clasei valorifică în special conceptele de

autonomie, apartenenţă şi comunitate democratică (Williams, 2009). Autonomia elevilor se

traduce în comportamente care au în spate idei şi credinţe proprii, interiorizate pe parcursul

unui proces de învăţare socială. Elevii autonomi sunt capabili să înveţe colaborând cu ceilalţi,

să îşi argumenteze propriile decizii şi comportamente. Autonomia este greu de asumat

chiar şi de către profesori în contextul educaţional contemporan, în condiţiile în care orice

program de intervenţie este potrivit pentru a fi încercat de dragul de a asigura liniştea în clasă,

de a o „controla”. De teama de a nu lăsa un spaţiu larg de manifestare pentru indisciplină,

profesorii preferă programele de modificare comportamentală care conduc chiar la impunerea

unor reguli, fără ca acestea să fie anterior explicate şi asumate de către copii. Rezolvarea de

probleme şi procesele decizionale sunt aspecte importante cu impact asupra dezvoltării

autonome a copiilor. Cu alte cuvinte, copilul nu devine autonom observând alte persoane

autonome, ci exersând conştient autocontrolul.

Un profesor interesat de dezvoltarea autonomă a elevilor săi încearcă să înţeleagă o

problemă din perspectiva acestora, să construiasă situaţii de învăţare care să presupună luarea

de decizii individuale, să minimizeze presiunea, să aprecieze efortul elevilor şi participarea

activă la desfăşurarea activităţilor etc. Comportamentele care inhibă manifestările autonome

ale copiilor pot fi limitarea accesului la resurse educaţionale, impunerea unor soluţii sau a

unor decizii considerate potrivite, neacordarea de timp suficient pentru soluţionarea unei

probleme, impunerea unui set de reguli prestabilite, folosirea excesivă a tehnicilor de control

al comportamentului.

Deşi apartenenţa poate părea asociată în mod paradoxal cu autonomia, cele două nu se

exclud, ci se completează. Apartenenţa se traduce într-un sentiment al legăturii cu ceilalţi, cu

grupul şi se constituie într-o nevoie fundamentală a fiinţelor umane, în opinia unora dintre

cercetătorii domeniului. În cele mai multe dintre cazuri, instituţiile de învăţământ nu acoperă

nevoia de apartenenţă a copiilor şi afirmaţia este cel mai bine ilustrată de situaţia unora dintre

elevii cu eşec şcolar, care pot dispune de potenţialul cognitiv necesar pentru a avea succes, dar

se simt excluşi şi izolaţi în grup. Cultivarea relaţiilor pozitive în clasă (atât pe verticală - între

profesor şi elev, cât şi pe orizontală – între elevi), dar şi delegarea responsabilităţilor

constituie cele mai eficiente modalităţi de consolidare a sentimentului de apartenenţă.

Clasele democratice au ca piloni principali autonomia şi apartenenţa, în contrast cu

clasele dominate de autoritate sau permisivitate. Un profesor cu un stil democratic încurajează

luarea deciziilor prin consultarea tuturor celor implicaţi, valorizează opiniile tuturor şi exclude

controlul comportamentelor din clasă prin întăriri negative. Atmosfera democratică se

consolidează prin comunicare deschisă, rezolvarea colaborativă a problemelor şi elaborarea

regulilor în grup, fără impunerea acestora de către adult.

2. Managementul problemelor de disciplină

2.1. Fundamente teoretice în managementul problemelor de disciplină

R.T. Tauber (1999) propune câteva contexte de analiză a teoriilor care fundamentează

modelele contemporane de management al problemelor de disciplină:

7

a. În raport cu filosofia asupra disciplinei în spaţiul şcolar, putem delimita teoriile

intervenţioniste, de cele interacţioniste şi non-intervenţioniste.

b. În funcţie de tipul de putere socială pe care profesorul o poate exercita în relaţiile cu elevii,

se pot aborda distinct puterea coercitivă, puterea-întărire, puterea legitimă, puterea

referenţială, puterea-expertiză.

c. Linia behaviorism-umanism delimitează un alt cadru de analiză a teoriilor de management

al clasei.

Aceste categorii teoretice ilustrate prin contribuţii care au marcat evoluţia domeniului

pot constitui lentile de clasificare a modelelor contemporane de management al clasei.

a. Intervenţie – Interacţiune – Nonintervenţie

Poziţia intervenţionistă în ceea ce priveşte problemele disciplinare susţine că

dezvoltarea copilului are loc în strânsă conexiune cu condiţiile de mediu, iar rolul profesorului

(ca element al mediului) este de a influenţa direct comportamentul elevului. Utilizarea

sistemelor de întărire pozitivă şi negativă constituie instrumentele fundamentale de

intervenţie, iar controlul este exercitat de către profesor în beneficiul elevului. În acord cu

această concepţie, profesorul este factorul de putere în clasă, acest fapt asigurând succesul

oricărei intervenţii.

La cealaltă extremă, non-intervenţioniştii susţin importanţa unui mediu suportiv şi

facilitant în dezvoltarea elevilor. Motivaţia elevului pentru învăţare trebuie încurajată, nu

controlată, în acest fel copilul deţinând puterea asupra propriului traseu şcolar. Dorinţa de a

cunoaşte a copilului îl va orienta în activitatea de învăţare, profesorul fiind doar un facilitator.

Non-intervenţionismul nu este un sinonim al stilului laissez-faire, propunând modele de

rezolvare a situaţiilor critice în clasă, acestea fiind concordante cu filosofia specifică.

Între cele două extreme se plasează cei care susţin importanţa interacţiunii între

profesor şi elev, a responsabilităţii împărtăşite în luarea deciziilor privind procesul de

învăţare. Puterea se distribuie în mod echitabil între profesor şi elevi, iar conflictele sunt

rezolvate astfel încât relaţia să fie prezervată. Toţi indivizii sunt responsabili de

comportamentele lor şi pot iniţia unele pozitive sau negative în orice moment, iar a admite

acest fapt înseamnă a-i responsabiliza pe toţi cei implicaţi în interacţiune. Conceptul cheie al

acestei direcţii de gândire este libertatea de alegere.

b. Puterea socială

Şcoala, clasa sunt grupuri sociale, în cadrul cărora se exercită relaţii de putere între

membri. În urmă cu mai mult de patruzeci de ani, French şi Raven (1960) au identificat cinci

forme specifice de putere care pot fi utilizate de educatori pentru a-i influenţa pentru elevii:

puterea coercitivă, legitimă, întărire, referenţială, expertiză. Deşi aceste forme de putere

socială sunt prezentate distinct, ele coexistă în bagajul individual al unui profesor în proporţii

diferite.

Puterea coercitivă. Elevii care îşi percep profesorii ca având puterea de a administra

pedepse, le permit acestora să le orienteze direct comportamentul. Elevii fac faţă pedepsei

repetate utilizând strategii diverse, de tipul comportamentelor rebele, „reproducerea”

pedepselor faţă de un coleg, minciuna, copiatul, ignorarea activităţilor de învăţare. Aceste

comportamente sunt doar evidenţe exterioare ale furiei, frustrării, fricii sau dorinţei de

răzbunare.

Putere de recompensare. Elevii îi permit profesorului să exercite putere asupra lor,

deoarece îl percep pe acesta ca agent al întăririi pozitive. În jurul întăririi se concentrează un

întreg vocabular care include termini precum stimul, răspuns, saţietatate, program de întărire

etc. Există cel puţin două viziuni asupra întăririi în educaţiei: unii o incriminează ca fiind o

formă de „mită”, în timp ce alţii o utilizează ca pe un stimulent necesar. Ceea ce unii profesori

8

consideră a fi factor de dependenţă pentru elevi, este privit de alţii ca modalitate de pregătire a

elevului pentru viaţă.

Coerciţia şi întărirea au ca element comun manipularea, ceea ce le face funcţionale în

mediul şcolar doar atâta vreme cât elevul îşi percepe profesorul ca factor decizional în

întărirea pozitivă sau pedeapsă. Schimbarea acestei percepţii a elevului asupra profesorului,

conduce la pierderea puterii acestuia din urmă.

Cele două surse ale puterii sociale în spaţiul educaţional au fost probabil abordate şi în

contextual altor domenii de studiu, însă legitimarea, referinţa şi expertiza sunt în mare măsură

specifice managementului clasei.

Puterea legitimă este fundamentată pe percepţia elevilor asupra profesorului ca adult

care are dreptul de a prescrie comportamente. Ea devine operaţională în condiţiile în care

oamenii acceptă structura socială a instituţiilor, care determină inerent o ierarhie a puterii.

Profesorul trebuie să conştientizeze că puterea şi autoritatea legitimă trebuie utilizate pentru

asumarea rolului de lider în clasă. În absenţa eforturilor de a acoperi prin comportamente

adecvate acest tip de putere, disoluţia acesteia în timp este inevitabilă (vezi remarca elevilor:

„Dacă eşti profesor, nu înseamnă că ai dreptul să…”)

Puterea de referinţă este poate cea mai stabilă dintre formele de putere manifeste în

spaţiul educaţional şi emerge din procesul de identificare a elevilor cu profesorul perceput ca

model comportamental şi de personalitate. Profesorul de acest tip nu îşi sacrifică convingerile

în favoarea elevilor, dar nici nu încalcă drepturile acestora. El comunică cu elevii fără a

considera că acesta ar fi un semn de slăbiciune, aplică modalităţi de responsabilizare a elevilor

în activitatea de învăţare.

Puterea dată de competenţă, de expertiză emerge din percepţia elevilor asupra

profesorului ca expert în domeniul de studiu pe care îl predă.

Puterea de referinţă şi cea dată de competenţă sunt rar conştientizate de către profesor

şi de aceea literatura de specialitate indică strategii de întărire a acestora.

Modalităţi de întărire a puterii de referinţă:

Utilizarea autodezvălurii – profesorul trebuie să ilustreze în ce mod conceptele şi

principiile din domeniul predat au influenţat devenirea sa personală, ajutându-i pe elevi să

aplice aceste idei în propria lor experienţă. Astfel se dezvoltă un sentiment de identitate

comună, împărtăşită.

Participarea la activităţi extraşcolare consolidează relaţia profesor-elev, dar trebuie să se

realizeze în condiţiile conservării relaţiilor educaţionale.

Tratarea diferenţiată şi individualizată a elevilor, interacţiunile pozitive faţă în faţă cu

toţi elevii, nediscriminarea constituie tot atâtea condiţii ale întăririi relaţiilor educaţionale.

Încrederea în potenţialul de progres al fiecărui elev trebuie exprimată deschis.

A disciplina înseamnă a interveni asupra comportamentului elevului, nu a afecta

demnitatea acestuia prin remarci inadecvate.

Profesorul trebuie să constituie un model veritabil, prin modul în care acţionează, nu

prin ceea ce spune.

Modalităţi de întărire a puterii fundamentate pe competenţă:

Profesorul demonstrează expertiză în domeniul predat prin pregătirea de specialitate

ireproşabilă.

Profesorul trebuie să se angajeze în activităţi de formare continuă, iar elevii trebuie să

cunoască interesele profesionale ale acestuia.

Profesorul trebuie să se informeze permanent asupra noutăţilor psihopedagogice şi de

specialitate.

Elevii trebuie încurajaţi să se autonomizeze în identificarea informaţiilor relevante

pentru cunoaşterea domeniului, creându-se astfel un sentiment de egalitate în valorificarea

resurselor de conţinut.

9

Performanţele profesionale şi didactice ale profesorului trebuie cunoscute de către elevi

şi părinţi.

Experienţele elevilor trebuie recunoscute şi incluse în prezentări, discuţii, rezolvarea

sarcinilor de învăţare. Astfel, elevii se vor simţi valorizaţi şi îşi vor întări încrederea în propria

capacitate de învăţare.

b. Behaviorism-umanism

Concepţiile despre învăţare ale lui B. F. Skinner şi C. R. Rogers au fost conectate la

domeniul managementului clasei, considerându-se că modul în care profesorul înţelege

învăţarea îi influenţează toate deciziile. Cele două teorii sunt în general prezentate în oglindă,

ca descriind două extreme ale teoriilor despre învăţare. Modelul lui Skinner este adesea

invocat ca fundament al unor modele contemporane de management al clasei. Principiul

condiţionării operante a permis celor interesaţi de managementul clasei să imagineze

intervenţii educaţionale bazate pe întărirea pozitivă a comportamentelor adecvate şi întărirea

negativă a celor inadecvate.

În esenţă, Skinner afirmă că învăţarea nu are loc ca urmare a efortului individual de a

depăşi un obstacol epistemologic, ci prin raportare la consecinţele acţiunilor. Condiţiile sau

consecinţele care însoţesc activitatea de învăţare trebuie atent stabilite de către profesor.

Profesorul nu poate ignora responsabilitatea de a controla consecinţele acţiunilor întreprinse

de elev, iar dacă decide sa nu exercite un control direct asupra acestora, alţi factori din mediul

apropiat al copilului exercita un control mai mare. Libertatea copilului în orice proces de

învăţare este, aşadar, o iluzie. Din perspectiva primului context teoretic amintit, Skinner ar fi

un intervenţionist, iar din perspectiva celui de-al doilea, un promotor al puterii sociale

obţinute prin întărire.

Rogers a iniţiat un curent umanist în educaţie, prin promovarea consilierii reflective,

prin reformularea problemelor unei persoane astfel încât aceasta să le conştientizeze. În

concepţia sa, elevii sunt ghidaţi de o dorinţă interioară de dezvoltare personală, de auto-

actualizare. Dacă această caracteristică este ignorată, se ajunge doar la învăţare secvenţială,

lipsită de consecvenţă. În acest context, rolul profesorului este de renunţa la o parte din

puterea sa în favoarea elevului.

Atât Skinner, cât şi Rogers valorizează conceptul de libertate a elevului, diferenţa

constând în modul în care el îşi exercită libertatea. Skinner afirmă că libertatea elevului este

asigurată prin controlul comportamentelor de către profesor şi nu prin abandon. Pentru

Rogers, disciplina nu se poate impune, autodisciplina trebuind sa domine, iar calităţi precum

empatia, naturaleţea, respectul, onestitatea, dorinţa de a ajuta trebuie să fie încurajate atât la

profesori, cât şi la elevi.

Perspectiva cea mai seducătoare pentru un profesor este de a împrumuta elemente

dintr-un model sau altul, construind un sistem teoretic eclectic asupra disciplinei, cu implicaţii

asupra practicilor la clasă. Practica educaţională a demonstrat că eclectismul nu este o soluţie

satisfăcătoare în abordarea problemelor de disciplină în clasă şi solicită urmarea cu

consecvenţă a unei singure linii de gândire şi de acţiune, cristalizată în urma unui proces

reflectiv îndelungat şi serios.

Temă de reflecţie

Redactaţi un eseu de maxim trei pagini în care să conturaţi o opţiune personală asupra

managementului problemelor de disciplină, pornind de la cei trei axe teoretice prezentate în

secţiunea anterioară.

10

2.2. Modele de management al problemelor de disciplină

Pentru a înţelege natura modelelor care descriu strategii generice de stabilire şi

menţinere a disciplinei în clasă, vom încerca să le plasăm în contextul cadrelor de analiză

anterior prezentate, indicând elementele dominante (intervenţionism – non-intervenţionism,

tipul dominant de putere socială, behaviorism-umanism).

2.2.1. Eficienţa pedepsei în modelarea comportamentului (James Dobson)

Concepţia lui Dobson privind disciplina este bazată pe ideea de control al

profesorului, promovând o formă de putere coercitivă şi constituind cel mai intervenţionist

punct de vedere dintre cele pe care le vom aborda. Lucrările sale privind disciplina critică

permisivitatea în clasă şi s-au bucurat de real succes în rândul cadrelor didactice şi al

părinţilor. Cea mai importantă carte a sa - Dare to Discipline (1970), reeditată sub titlul The

New Dare to Discipline (1996) s-a vândut în mai mult de trei milioane de exemplare în

întreaga lume.

S-a scris foarte mult pe tema formelor de pedeapsă aplicate în şcoală, un loc aparte

fiind ocupat de pedeapsa corporală. Cele mai multe dintre lucrări critică pedeapsa ca strategie

de control a comportamentului în şcoală şi pledează pentru eliminarea acesteia. Cu toate

acestea, diverse forme ale pedepsei (critica verbală în faţa clasei, ignorarea pe perioade

diferite de timp, suspendarea sau eliminarea pentru o perioadă de timp) se aplică în şcoala

contemporană.

Termenul de pedeapsă este încărcat cu semnificaţii culturale, tradiţional negative în

viziunea publicului larg, în timp ce comunitatea ştiinţifică admite argumente privind utilizarea

anumitor tipuri de pedepse. O sinteză a studiilor de management al clasei pe 10 ani (1980-

1990, Psychological Abstracts) indica mai mult de 500 de abordări ale temei, de două ori mai

multe decât cele dedicate întăririi pozitive. Între 1988 şi 1998, 329 de titluri de articole

conţineau termenul întărire pozitivă, iar 732 termenul pedeapsă.

Dobson este considerat campionul curentului de susţinere a pedepsei, fundamentându-

şi adesea ideile pe citate biblice, interpretate literal. El afirmă că specialiştii din domeniul

psihologiei dezvoltării şi psihologiei educaţiei au exagerat filosofiile permisive, care sunt în

contradicţie cu însăşi natura copiilor. Ignorând evoluţiile din domeniul ştiinţelor educaţiei din

secolul XX, el pare a recomanda disciplina prin „încercare şi eroare”, fără cadre de referinţă

ştiinţifice.

Părinţii şi profesorii trebuie să facă totul pentru a controla comportamentul copilului.

Cu toate acestea, nu se poate afirma că susţine în mod simplist o atitudine dictatorială în

relaţia cu copilul; el recomandă ca poziţiile autoritare să fie însoţite de semne ale iubirii, în

caz contrar riscul fiind comportamentele rebele ale copilului. Copilul trebuie obişnuit cu

autoritatea adulţilor, iar modul cum profesorul din primii ani de şcoală abordează problema

disciplinei este crucial.

Dobson susţine că, potrivit observaţiilor sale, elevii preferă, respectă şi chiar iubesc

mai mult profesorii severi. De ce? Într-o clasă primară în care profesorul nu controlează

nimic, copiii se tem unii de alţii, în condiţiile în care unii îi domină pe ceilalţi. Nimeni nu-i

protejează pe copiii în contexte dificile. Apoi, copiii iubesc dreptatea şi admiră un profesor

care poate asigura respectarea unor reguli. Lipsa de disciplină din clasă generează oboseală,

iritare, haos.

Libertatea de a alege şi democraţia nu îşi găsesc locul în modelul lui Dobson.

Alegerea liberă încurajează comportamentul rebel, duce la contestarea autorităţii profesorului

şi predispune la egocentrism. Concepţiile democratice prind relaţiile adult-copil sunt

iresponsabile, pentru că încurajează abrogarea autorităţii părintelui şi copilului. Standardele

impuse de adult sunt importante şi trebuie utilizate consecvent pentru a câştiga confruntările

11

cu copilul – „câştig-pierdere”( Dobson, 1977). El susţine în acelaşi timp ideea „iertării”, ca

semn al iubirii.

Deşi concepţia lui Dobson poate părea extremă, el are o companie numeroasă în

susţinerea pedepsei ca formă de asigurare a disciplinei. Într-o studiu de sinteză, Walters şi

Grusec (1977, p. 115), afirmă că „numeroase cercetări în grupuri de copii sugerează că

pedepsirea comportamentelor incorecte conduce la accelerarea procesului de învăţare şi

întăreşte comportamentele corecte, iar combinaţia pozitiv-negativ în întărirea

comportamentelor nu are efecte mai puternice decât utilizarea exclusivă a pedepsei”. În

opoziţie cu această afirmaţie, alţi cercetători recomandă combinarea celor două forme întărire.

Chiar şi pedeapsa corporală este susţinută de unii autori contemporani, ca măsură de

management a comportamentelor inadecvate şi de formare a „deprinderii de a se supune

regulilor”, pornind de la asumpţia că cercetarea educaţională a demonstrat eficienţa acesteia

în păstrarea ordinii şi disciplinei (Rutter et al., 1979). Mai mult decât atât, Vockell (1991)

susţine că această formă de pedeapsă are cel puţin trei avantaje: este percepută ca neplăcută,

este uşor de înţeles de către copil, se administrează rapid şi se poate trece la activităţi mai

productive. Un număr mare de părinţi şi profesori încă consideră că pedeapsa fizică uşoară

constituie o soluţie pentru problemele de disciplină. Întărirea negativă doar a greşelilor grave

îl încurajează pe copil să dezvolte comportamente negative până în acel punct. De aceea, e

recomandabil să fie pedepsite în mod constant comportamentele inadecvate.

Există cel puţin la fel de multe studii care demonstrează eficienţa altor strategii de

asigurare a disciplinei decât pedeapsa. Întărirea comportamentelor pozitive, adecvate

constituie o bună alternativă. De ce mai este folosită încă pedeapsa, acasă şi la şcoala? Pentru

că reacţia copilului întăreşte comportamentul adultului care aplică pedeapsa!

Odată cu interzicerea pedepsei fizice în cele mai multe sisteme educaţionale, au fost

înfiinţate numeroase organizaţii care pledează pentru abolirea acesteia în întreaga lume. Cu

toate acestea, în sisteme educaţionale privite ca progresiste (vezi exemplul SUA) există

prevederi care admit ca „ultim resort”, „ultimă soluţie” utilizarea pedepsei corporale în

stoparea comportamentelor nedorite.

Nu se poate afirma că lucrările lui J. Dobson prezintă un model coerent de asigurare a

disciplinei, însă este singurul autor care susţine consecvent pedeapsa. Este extrem de popular

în rândul părinţilor şi profesorilor, dar aspru criticat de către cercetători în studiile de

specialitate.

Temă de reflecţie

Sintetizaţi într-o pagină opiniile dumneavoastră privind utilizarea pedepsei pentru

disciplinarea copiilor în clasă sau în familie.

2.2.2. Disciplina asertivă (Lee şi Marlene Canter)

Disciplina asertivă promovată de L. şi M. Canter se bazează pe întărire, fiind o

strategie de tip intervenţionist, behavioristă, care promovează controlul în defavoarea

influenţei. Este unul dintre cele mai controversate modele de management al problemelor de

disciplină, cele mai multe studii fiind publicate în anii 1970-1980.

Modelul Canter presupune ca profesorul să îşi asume rolul de lider al grupului de la

început, evident în beneficiul elevilor, adoptând o atitudine asertivă şi controlând în orice

moment toate acţiunile elevilor. În funcţie de modul în care răspund provocărilor din clasă,

profesorii se pot încadra în trei categorii: asertivi, ostili şi nonasertivi (Hardin, 2008).

Un profesor asertiv respectă drepturile elevilor, dar se asigură că şi drepturile sale sunt

respectate. Ei prezintă elevilor expectanţele cu privire la comportamentul lor cu calm şi

profesionalism, insistând ca aceste repere să fie permanent avute în vedere. Profesorii asertivi

12

au un comportament concordant cu aceste aşteptări, iar comportamentele elevilor sunt

permanent întărite pozitiv, respectiv negativ.

Un profesor ostil utilizează tehnici inadecvate ca sarcasmul sau ameninţarea,

plasându-se într-o lume diferită de cea a elevilor. Ei folosesc strategii de păstrare a disciplinei

care îi afectează emoţional pe elevi, provoacă lipsă de respect, subminează nevoile de

securitate şi apartenenţă ale elevilor. Practic, într-o asemenea clasă procesul de învăţare nu

poate avea loc.

Un profesor nonasertiv este pasiv, inconsecvent, nu are solicitări şi aşteptări clare

pentru elevi. Un asemenea profesor este lipsit de direcţie în activitatea didactică şi, prin

urmare, nu are puterea de a indica elevilor drumul de urmat în procesul de învăţare. Nu există

standarde nici în predare, nici în învăţare. Mulţi dintre profesori nu admit îndeplinirea

obligaţiilor ca filozofie asupra profesiei didactice. Nevoile şi intereselor elevilor sunt

întotdeauna în prim plan, însă realitatea educaţională impune siguranţă în propriile acţiuni şi

apoi construirea unui mediu propice învăţării.

Imaginea sintetică a celor trei stiluri didactice ar putea fi următoarea:

Profesorii asertivi îşi îndeplinesc obligaţiile şi acţionează în interesul elevilor.

Profesorii ostili îşi îndeplinesc obligaţiile, dar nu acţionează în interesul elevilor.

Profesorii non-asertivi nu îşi îndeplinesc obligaţiile şi nu acţionează în interesul elevilor.

Exemplificarea stilurilor de răspuns într-o situaţie didactică

Situaţia: În timp ce profesorul predă, doi elevi discută şi sunt neatenţi la lecţie.

Răspuns nonasertiv: Vă rog să încercaţi să nu mai vorbiţi în timp ce eu vorbesc. De câte ori

trebuie să vă spun?

Comentariu: Chiar dacă e vorba de o regulă elementară într-o clasă de elevi, respectarea ei nu

este asigurată prin rugăminte adresată de către profesor, pentru că această abordare îi

subminează poziţia de lider. Întrebarea de final lasă loc unor posibile răspunsuri care ar putea

dăuna şi mai mult ordinii din clasă (de câte ori vrei, de 100 de ori etc).

Răspuns ostil: Hei, voi doi? N-aveţi nici un fel de maniere. Sunteţi cei mai nerecunoscători

copii din câţi am întâlnit. Opriţi-vă din vorbit şi fiţi atenţi la lucruri mai importante.

Comentariu: Profesorul ostil vede situaţia din perspectiva „eu împotriva lor”. Orice strategie

care asigură succesul profesorului e acceptabilă (voce ridicată, comportament nonverbal

agresiv etc.).

Răspuns asertiv: Profesorul face o scurtă pauză, îi priveşte pe cei doi şi spune: Ion şi Mihai,

în această clasă avem o regulă pe care o respectăm toţi: când cineva vorbeşte restul clasei e

atentă şi ascultă. Opriţi discuţia şi fiţi atenţi la lecţie.

Comentariu: Comportamentul e calm, încrezător şi profesionist. Comportamentul pe care îl

aşteaptă de la elevi e clar indicat.

Pentru a fi asertiv, profesorul trebuie să acţioneze în acord cu un set de reguli, care

sunt incluse într-un plan de disciplină al clasei. Problemele de disciplină apar inevitabil în

orice clasă, iar profesorul trebuie să pregătească un plan care să includă descrierea

consecinţelor negative ale comportamentelor inadecvate, şi descrierea consecinţelor pozitive

pentru cele adecvate – toate organizate ierarhic în funcţie de gravitatea, respectiv intensitatea

comportamentului. Acest plan de disciplină trebuie împărtăşit elevilor, părinţilor (care trebuie

să-şi exprime acordul în scris) şi conducerii şcolii. El trebuie aplicat întotdeauna, cu justeţe.

Regulile pe care toată clasa trebuie să le respecte trebuie să fie concis şi clar exprimate şi să

fie în număr rezonabil.

13

Exemple de reguli:

Nici un elev nu vorbeşte în timp ce profesorul predă.

Nimeni nu perturbă activitatea de învăţare a unui elev, indiferent de motiv.

Nimeni nu poate provoca un rău fizic sau psihologic propriei persoane sau altui

membru al comunităţii şcolare.

Comportamentul pozitiv va fi întotdeauna răsplătit.

Ridicaţi mâna şi aşteptaţi să fiţi numiţi înainte de a vorbi în timpul orei.

În clasă vorbim întotdeauna pe rând.

Mergeţi calm pe coridoare în timpul pauzelor, fără a alerga şi fără a ridica vocea.

Veniţi la şcoala cu toate materialele necesare orelor din ziua respectivă.

Toate temele indicate sunt obligatorii.

Elevii trebuie să înţeleagă că încălcarea regulilor duce la consecinţe negative, în timp

ce respectarea acestora va fi urmată de consecinţe pozitive. Regulile sunt puţine la număr,

simple, directe şi lipsite de ambiguitate. Aceste reguli îl protejează pe profesor, dar asigură şi

respectarea drepturilor elevului.

Aplicarea justă a planului de disciplină impune înregistrarea într-o formă sau alta a

comportamentelor pozitive şi negative. Cele două metode recomandate de Canter, adesea

contestate sunt înregistrarea numelor elevilor care încalcă reguli pe tablă sau pe orice suport

vizibil pentru toată clasa în paralel cu contabilizarea celor care respectă regulile. Plasarea

numelor elevilor care încalcă o regulă pe tablă şi marcarea numărului de încălcări a acelei

reguli constituie o simplă modalitate de contabilizare a comportamentelor negative, în funcţie

de care se aplică acele consecinţe convenite cu elevii şi părinţii.

Exemplu de aplicare a acestei strategii

Încalcă o regulă Consecinţă

Prima dată Se trece numele pe tablă (avertisment)

A doua oară Sancţiune simplă (15 minute de exerciţii după ore)

A treia oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore)

A patra oară Sancţiune dublă (30 minute de exerciţii după ore şi telefon părinţilor)

A cincea oară Suspendare de la ore şi discuţie cu directorul şcolii

Înregistrarea elevilor care respectă regulile poate marca faptul că aceştia vor primi o

recompensă pentru respectarea unei reguli, de exemplu două minute suplimentare de pauză.

Obiecţiile pentru cele două modalităţi de înregistrare a comportamentelor sunt numeroase, dar

autorii recomandă ca profesorul să aleagă orice altă modalitate pe care o consideră

acceptabilă.

În situaţiile în care numele unui elev este înregistrat pentru un comportament negativ,

dacă ele respectă o singură dată o regulă încălcată anterior, numele este şters de pe listă.

Pentru aplicare justă a planului de disciplină este nevoie de înregistrarea tuturor datelor

relevante, pentru ca profesorul să nu poată fi suspectat de părtinire sau capriciu.

Recunoaşterea şi recompensarea comportamentelor pozitive ocupă un loc foarte

important în disciplina asertivă. Una dintre recomandările Canter indică faptul că fiecare copil

ar trebui lăudat cel puţin o dată pe zi. Deşi criticii au atacat şi recomandările privind

recompensele, acestea (individuale sau pentru întreaga clasă) au constituit aspectul central al

modelului. Fiecare profesor trebuie să cunoască acele comportamente ale fiecărui elev care

merită să fie recompensate şi să stabilească intervalele de timp pentru recompense. Trebuie

avut în vedere ritmul recompenselor, deoarece daca sunt prea dese nu mai au efect asupra

comportamentului. Canter propune o serie de materiale suplimentare: „diplome” diverse,

„stimulente”, reviste ale clasei care uşurează munca profesorului de a identifica recompense

potrivite pentru fiecare tip de comportament pozitiv.

14

Toţi elevii sunt responsabili pentru faptele lor, minoritari sau majoritari, băieţi sau

fete, din familii bogate sau sărace. Nici un elev nu este scuzat pentru comportamente

inadecvate, iar această atitudine determină în timp un sentiment de încredere în

discernământul profesorului.

Alte strategii asociate disciplinei asertive

„Înregistrarea stricată” şi aplicarea consecventă a consecinţelor comportamentelor sunt

două tehnici asociate modelului. Prima tehnică constă în repetarea insistentă a aceluiaşi mesaj,

acesta fiind eficientă mai ales în cazul elevilor care încearcă să mute atenţia profesorului într-

un alt punct. Practic, profesorul repetă invariabil aceeaşi solicitare, indiferent de argumentele

elevului, ca o „bandă stricată”.

Exemplu:

Profesorul: Maria, nu mai vorbi şi priveşte la tablă.

Maria: Dar Ana m-a întrebat ceva.

Profesorul: Maria, vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă.

Maria: Dar Ana are nevoie de ajutor ca să rezolve exerciţiul.

Profesorul: Maria, în această clasă regula este să nu vorbeşti în timpul alocat activităţilor

independente.

Maria: Vroiam doar s-o ajut pe Ana…

Profesorul: Se poate să fie adevărat, dar acum vreau să nu mai vorbeşti şi să priveşti la tablă

sau în caietul tău.

Maria: Bine (şi se întoarce).

Profesorul: Mulţumesc (politicos şi sincer).

Autorii modelului avertizează că a repeta o solicitare de trei ori e suficient. Dacă

elevul nu îşi ajustează comportamentul, profesorul înregistrează încălcarea regulii iar elevul

va suporta consecinţele negative ale deciziei sale. Stările de nemulţumire ale profesorului sunt

astfel mai rare, el fiind conştient că planul de disciplină a fost conceput tocmai pentru a

rezolva asemenea situaţii în clasă.

Pentru a fi asertiv, mesajul profesorului trebuie „livrat” într-o manieră adecvată, fără a

părea abuziv sau ameninţător. El trebuie să fie ferm şi calm, să nu suscite îndoieli cu privire

la aplicarea planului de disciplină.

Elemente ale comunicării la care profesorii trebuie să fie atenţi:

Tonul vocii trebuie să fie ferm şi neutru, fără a fi dur, sarcastic şi fără să intimideze. Nu

trebuie să trădeze nici un fel de slăbiciune a profesorului.

Contactul vizual este important pentru impactul mesajului. Profesorul trebuie să-l

privească în ochi pe elevul căruia i se adresează, fără a insista însă ca elevul să facă acelaşi

lucru. Unii elevi pot veni din familii în care a privi în ochi pe cineva/un adult să fie considerat

nepoliticos.

Gestica trebuie să fie în acord cu mesajul verbal. O mână ridicată în semn de „stop” sau

gestul de „linişte” pot fi uneori mai eficiente decât mesajul verbal în sine.

Utilizarea prenumelor elevilor atrage imediat atenţia, chiar dacă distanţa între profesor şi

elev e mare, având un impact personal.

O altă tehnică asociată disciplinei asertive este mesajul de tip EU, care indică elevilor

în ce mod comportamentul lor îl afectează pe profesor şi cum doreşte acesta să schimbe acest

comportament. Un mesaj de tip EU conţine trei componente:

Când tu/voi – enunţaţi comportamentul inadecvat ...

Eu (mă) simt ...

15

Aş dori ca voi - enunţaţi schimbarea comportamentală ...

Exemplu: Un profesor explică un eveniment istoric unei clase a patra iar Ion vorbeşte cu

colegul de bancă. Iată cum ar suna mesajul de tip EU: „Ion, dacă tu vorbeşti în timp ce explic

ceva, eu mă simt deranjată. Aş vrea să te opreşti şi să fii atent la explicaţiile mele”.

Aceste mesaje trebuie să fie clare, să nu lase loc interpretărilor de nici un fel. Dacă un

elev nu se conformează mesajului, va suferi consecinţele prevăzute de planul de management.

Temă obligatorie 1

1. Descrieţi pe scurt cinci comportamente inadecvate ale unui copil şi construiţi mesaje

de tip EU corespunzătoare fiecărei situaţii.

2. Pentru fiecare dintre cele cinci comportamente construiţi câte un mesaj asertiv, ostil şi

nonasertiv.

Planul de management al disciplinei: etape specifice modelului Canter

Planul de management al disciplinei trebuie să fie conturat încă din prima zi de şcoală,

pe baza caracteristicilor clasei de elevi. Interogaţiile la care trebuie să răspundă profesorul

pentru a proiecta un asemenea plan sunt următoarele (Hardin, 2008, pp. 49-53):

Ce comportamente ale elevilor trebuie încurajate şi ce comportamente trebuie

eliminate?

Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor pozitive?

Ce consecinţe se pot asocia comportamentelor negative?

Care este modalitatea de înregistrare a comportamentelor pozitive şi negative?

Creionarea potenţialelor răspunsuri la aceste întrebări va fundamenta planul de

management al disciplinei.

Prima etapă a elaborării unui asemenea plan constă în obţinerea acordului directorului

instituţiei şi a părinţilor pentru aplicarea unei asemenea strategii de schimbare

comportamentală. Nici un cadru didactic nu va avea succes în aplicarea panului de

management al disciplinei în absenţa suportului şcolii şi a familiilor elevilor.

A doua etapă constă în elaborarea regulilor, care trebuie să îndeplinească o serie de

condiţii: să fie observabile, să fie aplicabile în orice moment al activităţii şcolare, să fie

adecvate specificului vârstei, să acopere situaţii tipice de indisciplină, să transmită şi

comportamentul pozitiv aşteptat.

A treia etapă presupune enunţarea consecinţelor pozitive ale comportamentelor

acceptabile (instrumentele de întărire pozitivă). Recompensele trebuie să fie atât individuale,

cât şi colective (pentru întreaga clasă), fiind recomandate diplomele, alte stimulente materiale,

dar şi comunicarea comportamentelor pozitive în relaţia cu părinţii sau delegarea unei

responsabilităţi importante în clasă.

A patra etapă constă în proiectarea consecinţelor negative ale comportamentelor de

încălcare a regulilor, organizate gradual, în funcţie de frecvenţa actelor de indisciplină.

Autorii modelului sugerează şi câteva direcţii ce trebuie avute în vedere în stabilirea acestor

consecinţe: nu trebuie să fie în număr foarte mare (nu mai multe de cinci); ele trebuie să

displacă elevilor, însă nu trebuie să constituie în nici un caz ameninţări la integritatea fizică

sau psihologică; nu trebuie să fie severe pentru a fi eficiente; trebuie aplicate consecvent.

A cincea etapă constă în comunicarea planului de management al disciplinei, astfel

încât acesta să beneficieze de susţinerea conducerii şcolii şi a părinţilor. Setul de reguli şi de

consecinţe trebuie prezentat elevilor în manieră clară şi riguroasă, astfel încât aceştia să

conştientizeze care vor fi urmările propriilor comportamente.

Cercetările demonstrează că modelul disciplinei asertive este eficient în managementul

clasei, deşi este adesea criticat pentru utilizarea excesivă a condiţionării. Întăririle pozitive şi

negative pentru comportamentele elevilor pot fi din cele mai diverse, ele fiind dependente de

16

creativitatea profesorului. Cele mai multe studii demonstrează eficienţa acestui model în

grădiniţă şi şcoala primară.

Există cadre didactice care ar prefera însă să fie lideri şi nu şefi în clasă, dezvoltând

relaţii mai democratice cu elevii, fără a utiliza această combinaţie de psihologie behavioristă

şi autoritarism tradiţional. Ca multe alte programe bazate pe modificări comportamentale,

acesta a fost criticat pentru că tratează simptomele şi nu cauzele, având doar beneficii pe

termen scurt, fără a permite transferul comportamentelor în alte medii decât clasa, fără a

încuraja autodisciplina.

2.2.3. Disciplina pozitivă (Fredric H. Jones) Modelul lui Jones (1987) poate fi plasat în rândul modelelor intervenţioniste, cu

influenţe skinneriene, promovează ideea puterii legitime a profesorului în clasă (în combinaţie

cu puterea bazată pe întărire) şi se află mai aproape de control pe continuumul control-

influenţă.

Primele sale idei privind managementul clasei au fost generate de observarea a două

cazuri de profesori care reuşeau să păstreze o atmosferă de calm, respect şi activitate

productivă în clase de adolescenţi cu probleme emoţionale şi comportamentale. Observaţiile

sale în aceste cazuri au dus la decantarea următoarelor idei: cei doi profesori nu păreau a face

eforturi deosebite pentru a menţine clasele de elevi angajate în activităţile de învăţare, iar

elevii îşi păstrau interesul pentru activitatea de învăţare în condiţiile acestui aparent efort

minimal al profesorului. Chestionaţi asupra strategiilor utilizate, cei doi profesori nu au putut

descrie unele specifice atribuind rezultatele pozitive unor variabile cu caracter personal.

Pornind de la aceste exemple, Jones a propus un model al strategiilor de management

al clasei care vizează:

1. Strategii de optimizare a structurii clasei: prevenirea problemelor de disciplină prin

aranjarea optimă a spaţiului de învăţare (plasarea elevilor în bănci, strategii de lucru în clasa

ca grup social), asigurarea unui contact pozitiv cu mediul de învăţare în prima zi, prima

săptămână de şcoală, comunicarea cu părinţii.

2. Stabilirea regulilor de lucru în clasă: regulile nu sunt impuse, ci construite împreună cu

elevii, care ajung să le urmeze deoarece ele sunt o realitate împărtăşită.

3. Responsabilizarea elevilor pentru propriile acţiuni, prin utilizarea unor recompense de grup,

care stimulează şi cooperarea.

4. Utilizarea unui sistem de control al comportamentului elevilor, prin aplicarea unor

sancţiuni cu grad redus de severitate pentru a controla problemele comportamentale pe

măsură ce apar şi a evita aplicarea regulamentelor şcolare.

Strategii de optimizare a structurii clasei. Una dintre caracteristicile profesorilor de

succes este aceea că acordă mult timp gestiunii a eficiente a activităţii din clasă. Ei petrec

puţin timp prezentând diverse materiale, idei în faţa clasei şi alocă mult timp supravegherii

activităţilor individuale ale elevilor. Aceştia au convingerea că elevii învaţă cel mai bine fiind

implicaţi în activităţi concrete, iar monitorizarea activităţilor independente le conferă

sentimentul confortabil că pot solicita oricând ajutorul profesorului. Interacţiunile „de la

distanţă” între profesor şi elev cresc şansele ca un grup de elevi să dezvolte în timp probleme

de comportament.

Aranjarea spaţiului şcolar devine importantă, pentru că trebuie să permită profesorului

accesul la fiecare elev, fără eforturi mari, să faciliteze monitorizarea şi asistenţa individuală.

Cele mai potrivite soluţii de aranjare a mobilierului şcolar, permit profesorului să aibă contact

vizual cu toţi elevii, dar şi mişcarea liberă. Aşezarea elevilor în bănci trebuie fundamentată de

decizii pedagogice şi lăsată în seama simpatiilor elevului. Elevii neatenţi în timpul orelor

trebuie plasaţi în locurile cel mai uşor accesibile, astfel încât să poate fi atent observaţi.

17

Un profesor eficient pregăteşte cu minuţiozitate primele zile de şcoală şi prezintă în

detaliu regulile de urmat în realizarea unei sarcini. Economia de timp în aceste contexte se

transformă într-o mare pierdere.

Stabilirea regulilor are ca scop rezolvarea problemelor de disciplină şi este

fundamentată pe puterea naturală a profesorului (inclusiv prin limbaj nonverbal) de a sugera

limitele în încălcarea regulilor de comportament în clasă şi în şcoală.

Elevii percep cu claritate starea de spirit a profesorului şi conştientizează semnificaţia

specifică pentru un anumit moment al zilei pentru ”nu” şi „da”, ei surprind oboseala,

plictiseala, îngrijorarea pe baza mesajelor nonverbale.

Jones accentuează ideea că oamenii împărtăşesc acelaşi comportament nonverbal,

diferenţele între culturi fiind nesemnificative în raport cu similarităţile. Cele mai importante

elemente de comunicare nonverbală ale profesorului trebuie să se centreze asupra sugerării

priorităţilor în clasă, răspunsului emoţional şi răspunsului propriu-zis în situaţii dificile.

Profesorul trebuie să sugereze prin comportamentul său nonverbal că disciplina în

clasă este chiar mai importantă decât activitatea de predare-învăţare. Un exemplu tipic pe care

îl prezintă Jones este cel al unui profesor care îl asistă pe un elev în rezolvarea unui exerciţiu,

în timpul unei activităţi independente. Înainte de a finaliza activitatea cu acel elev, surprinde

alţi doi copii cu alte preocupări decât sarcina de lucru, care vorbesc şi nu lucrează. El continuă

să dea explicaţii elevului cu care lucra, amânând rezolvarea problemei de disciplină. În acest

caz, elevii decodează comportamentul profesorului astfel: disciplina nu este la fel de

importantă ca activitatea de învăţare.

În cazul în care în situaţia anterior descrisă, profesorul nu face nici un fel de menţiune

cu privire la comportamentul celor doi elevi indisciplinaţi nici după încheierea activităţii

instrucţionale, efectul asupra clasei este chiar mai puternic, sugerând indiferenţă faţă de

problemele de disciplină.

Răspunsul emoţional al profesorului la problemele de disciplină din clasă poate fi

extrem: de la tensiune la calm exagerat. În situaţiile în care profesorul nu detensionează

situaţiile dificile, riscurile pentru el pot fi mai mari decât pentru elevi mergând până la

epuizare nervoasă. Jones afirmă că bazele puterii sociale în context şcolar pot fi traduse într-o

propoziţie simplă: calmul reprezintă puterea, iar supărarea reprezintă slăbiciunea.

Managementul disciplinei presupune „antrenament” în elaborarea răspunsurilor emoţionale

adecvate şi conduce la reducerea consumului de energie fizică şi psihică.

În situaţia prezentată anterior, profesorul trebuie să răspundă la indisciplina elevilor şi

prin alte comportamente de tipul contactului vizual direct, mişcări fizice calme şi nu bruşte

etc. Prima acţiune care trebuie întreprinsă este însă întreruperea cu calm a activităţii cu elevul

asistat în procesul de învăţare şi mişcarea corpului în direcţia elevilor indisciplinaţi. Toate

aceste reacţii trebuie să fie calme şi să indice intenţia profesorului de a rezolva problema de

disciplină înainte de a trece la următoarea secvenţă didactică.

Profesorul trebuie să privească faţă în faţă elevul indisciplinat, evitând întoarcerea

parţială a capului sau a corpului. Aceasta poate sugera elevului o stare de nehotărâre a

profesorului în rezolvarea problemei de disciplină. Mişcările trebuie să fie însă relaxate,

pentru a nu antrena întreaga clasă în rezolvarea problemei. Contactul vizual cu elevul

indisciplinat este foarte important şi poate sugera acestuia determinarea profesorului în

rezolvarea situaţiei. Profesorul trebuie să transmită o stare de aşteptare a schimbării de

comportament a elevului. Mâinile trebuie să stea pe lângă corp şi trebuie evitate mişcările

nervoase ale acestora, în semn de nerăbdare sau agitaţie. De asemenea, trebuie evitate

interogaţiile retorice de tipul: „Trebuie să-ţi spun de două ori acelaşi acelaşi lucru?”, „Chiar

trebuie să vin la tine?” acestea indicând de asemenea indecizia profesorului.

18

Profesorul trebuie să evite schimbul de replici cu elevii indisciplinaţi. Elevii au

tendinţa naturală de a răspunde la comportamentul profesorului, însă acesta nu trebuie să se

angajeze într-o conversaţie inutilă.

Una dintre regulile de bază sugerate cu Jones este „camuflajul” – profesorul nu trebuie

să transforme un caz curent de indisciplină în motiv de judecată publică a elevului

indisciplinat şi să irosească astfel timpul destinat învăţării. De asemenea, nu trebuie să

încurajeze o atitudine negativă a clasei faţă de elevul indisciplinat, după cum nu trebuie să

deranjeze toată activitatea clasei pentru un singur copil.

Responsabilizarea elevilor este punctul central al modelului, pentru că va conduce la

independenţă în gestionarea situaţiilor diverse din clasă şi din afara clasei. Strategiile de

management al clasei depind în mare măsură de cooperarea voluntară a elevilor.

Responsabilizarea presupune un sistem de recompense pentru întreaga clasă, deoarece

cooperarea în respectarea regulilor nu este un comportament natural al elevilor. La întrebarea

„Ce-i trebuie elevului pentru a şti să-şi organizeze timpul?”, răspunsul Jones ar fi „timp”.

Sistemul de recompense sugerat de Jones este „timp pentru activităţile preferate”, care

acţionează prin diverse tipuri de bonus.

Bonus pentru rapiditate. Cu cât elevii realizează mai rapid o sarcină, cu atât vor primi mai

mult timp pentru o activitate preferată (de regulă, joc didactic).

Bonus automat. Elevii sunt informaţi că primesc ca bonus timp pentru activităţile preferate,

dacă realizează într-un timp mai scurt activităţi de tipul pregătirea cărţilor şi a caietelor,

ştergerea tablei etc.

Bonusul individual este folosit pentru a disciplina elevi recidivişti în încălcarea regulilor.

Aceştia pot câştiga un minut pentru întreg grupul dacă adoptă un comportament adecvat.

Presiunea grupului asupra sa va fi suficient de mare pentru a determina o schimbare de

comportament.

Jones recomandă şi utilizarea unui sistem de back-up care să includă o serie de

sancţiuni ierarhizate în funcţie de gravitatea abaterilor de disciplină – de la atenţionarea

verbală la scăderea notei la purtare sau discuţie cu directorul şcolii. Sunt recomandate

sancţiunile uşoare care nu îl pun în dificultate pe elev în raport cu colegii. Impactul sancţiunii

este cu atât mai mare, cu cât profesorul este mai influent în stoparea indisciplinei.

Modelul discplinei pozitive are o importantă componentă instrucţională, incluzând

recomandări privind organizarea secvenţelor didactice, feedbackul în activităţile de predare-

învăţare şi motivarea elevilor. O soluţie este a lăuda un elev pentru un succes şi a recomanda

strategii pentru îmbunătăţirea performanţelor viitoare.

Temă de reflecţie

Consideraţi că recompensele de tipul timpului acordat pentru activităţi preferate sunt eficiente

în întărirea comportamentelor adecvate ale şcolarilor mici?

2.2.4. Disciplina socială (Rudolf Dreikurs) Modelul recomandă utilizarea puterii legitime sau a puterii referenţiale, propune

strategii interacţioniste şi este simetric poziţionat faţă de opţiunea skinneriană şi cea

rogeriană.

Autorul accentuează faptul că şi copiii sunt fiinţe sociale, cu nevoi de apartenenţă şi

recunoaştere socială. Problemele comportamentale apar când copilul nu reuşeşte să atingă

aceste obiective prin mijloace social acceptate şi recurge la metode inadecvate. Profesorii

trebuie să intervină când elevii manifestă asemenea comportamente considerând că aceasta e

modalitatea de a câştiga recunoaştere in grup. Profesorii n-ar trebui, nu pot în fapt, să decidă

ce măsuri să adopte până nu identifică finalităţile pe care un copil le întrevede după

manifestarea unui anumit tip de comportament.

19

Dreikurs identifică patru scopuri care descriu finalitatea comportamentelor

inacceptabile ale copilului: obţinerea atenţiei, lupta pentru putere, răzbunarea şi retragerea

(Manning şi Bucher, 2007). Vizând aceste scopuri specifice, copiii sfidează adulţii şi regulile

impuse de aceştia. Comportamentele inadecvate sunt orientate spre unul dintre aceste scopuri,

conştient sau inconştient.

Comportamente şi scopuri indezirabile în clasă

Scop Tipuri de comportamente în clasă

Comportament de atac Comportament de apărare

Atragerea atenţiei Comportament de clovn

Comportamentul de tip “pacoste”

(negativist) Comportamentul de

“spectacol”

Impertinenţa

Adresarea continuă a unor

întrebări irelevante

Leneş

Anxios

Probleme de vorbire

Timid

Neîngrijit

Necooperant

Excesiv de obedient

Lupta pentru

putere

Certuri

Acte de rebeliune

Obrăznicii

Neascultător

Comportament de “pierdut

vremea”

Încăpăţânat

Uituc

Răzbunarea Fură

Răutăcios

Violent

Posac

Instabil

Morocănos

Refuză să se implice

Retragerea Comportamentul indică că ar fi

incapabil să rezolve o sarcină

Leneş

Activităţi solitare

Comportamentele copilului pot fi ofensive sau defensive, putând fi ierarhizate diverse

forme ale acestora, în funcţie de gravitatea lor. Un copil care nu şi-a îndeplinit scopul apelând

la o strategie de atragere a atenţiei, va merge mai departe apelând la comportamente specifice

luptei pentru putere etc.

Cum pot profesorii să identifice scopurile elevilor? Dreikurs descrie câteva direcţii de

reflecţie care îl ajută pe profesor să identifice aceste finalităţi:

Cum te simţi ca profesor atunci când copilul manifestă comportamentul respectiv?

Care a fost răspunsul tipic la comportamente similare în clasă?

Cum a răspuns copilul la încercările de corectare a comportamentului?

Două dintre aceste interogaţii presupun o analiză a profesorului asupra propriilor

comportamente şi trăiri.

Trăirile emoţionale/sentimentele profesorului. Profesorii sunt în general deranjaţi de

încercarea unui copil de a atrage atenţia şi şi-ar dori ca acesta să dispară şi să nu le mai creeze

probleme. Când copilul luptă pentru putere, profesorul simte că îi este subminată autoritatea,

este furios şi are tendinţa de a demonstra clasei că el este cel care ia decizii. Profesorul se

simte rănit atunci când copiii încearcă să se răzbune (Cum a putut acest copil sa-mi facă aşa

ceva?). Disperarea este caracteristică situaţiilor în care copilul se poartă ca şi când ar fi

neajutorat.

Răspunsuri tipice la comportamente inadecvate ale copilului. Când un copil vrea să

atragă atenţia, profesorul încearcă să-l convingă că acel comportament nu e potrivit. Un

profesor poate reaminti unui copil de douăzeci de ori într-o săptămână să ridice mâna şi să

20

aştepte să fie numit înainte de a răspunde. În cazul luptei pentru putere profesorii aleg de

multe ori un răspuns din acelaşi registru: “Nici un elev de-al meu nu va scăpa de consecinţe

dacă face x şi y…”. Alt răspuns tipic este simpla renunţare (De ce să-mi mai bat capul? Mai

bine renunţ…). Când un copil încearcă să se răzbune, profesorii pot cădea în capcana de a

încerca să asigure “echilibrul”, manifestând comportamente similare. În ultima situaţie,

răspunsul tipic al profesorului este: “Am încercat tot ce-am putut cu acest copil, nu mai am ce

face…”. Aceste răspunsuri tipice agravează de regulă situaţia, determinând reluarea

comportamentele inadecvate ale elevului.

Răspunsul copilului la eforturile profesorului de a corecta comportamentul. A

reaminti o regulă unui copil care vrea să atragă atenţia constituie o strategie temporar

eficientă. El va repeta însă comportamentul în scurt timp. Acest tip de răspuns nu-l face pe

copil mai responsabil sau mai independent, ci dimpotrivă. A răspunde cu aceeaşi metodă

intensifică lupta pentru putere, generând comportamente din ce în ce mai grave de ambele

părţi. Dacă profesorul renunţă, copilul interpretează comportamentul în sensul că el poate fi

“şeful” şi poate face ce vrea. Comportamentul răzbunător al profesorului întăreşte

comportamentul elevului, iar renunţarea întăreşte convingerea copilului că este incapabil.

După examinarea propriilor trăiri în cazul unor comportamente inadecvate ale

copilului, profesorul poate identifica scopul din spatele acestui comportament şi îl poate

confrunta pe copil cu acesta, tehnică prezentată de Dreikurs sub numele de recunoaştere

reflexă. Profesorul poate utiliza întrebări de confruntare precum:

Se poate să îţi doreşti să îţi acord toată atenţia mea numai ţie?

Crezi că se poate să îşi doreşti să demonstrezi că tu eşti şeful şi nimeni nu te poate

determina să faci ce nu vrei?

Crezi că vrei să-i răneşti pe ceilalţi, în acelaşi mod în care ei te-au rănit?

Crezi că vrei să-i convingi pe ceilalţi că nu eşti capabil de nimic?

Ca răspuns la asemenea întrebări copilul ar trebui să identifice scopul real din spatele

comportamentului său inadecvat. Dreikurs afirmă că recunoaşterea reflexă nu intervine

imediat, pentru că un copil poate ignora întrebarea la început, însă în timp el va admite care

era scopul comportamentului său. Odată ce s-a produs recunoaşterea scopului, se poate trece

la corectarea comportamentului.

Autorul modelului propune şi o serie de răspunsuri alternative ale profesorului, în

funcţie de scopul comportamentul inadecvat al copilului:

Atragerea atenţiei. Se recomandă ca profesorul să ignore comportamentele de atragere

a atenţiei şi să remarce acele comportamente pozitive ale elevului care nu sunt orientate spre

acest scop. Comportamentele indezirabile care pun în pericol elevul însuşi sau alţi colegi nu

pot fi total ignorate, însă micile acte de indisciplină sancţionate în mod obişnuit de profesor

pot fi ignorate. Dacă este adoptată în manieră izolată, ignorarea comportamentelor inadecvate

este ineficientă şi duce la accentuarea problemelor. Ea trebuie completată de atenţie sporită

acordată elevului atunci când manifestă comportamente pozitive. Elevul va primi atenţie doar

în cazul unor comportamente pozitive, iar aceasta este o strategie de întărire eficientă. Elevul

realizează în timp scurt că respectarea regulilor duce la acceptare, apartenenţă şi recunoaştere.

Pe măsură ce elevul înaintează în vârstă şi acumulează noi experienţe pozitive, încrederea de

sine creşte, iar motivaţia internă înlocuieşte gradual motivaţia externă, locul controlului se

internalizează. Ca rezultat, elevul are din ce în ce mai puţină nevoie de atenţia directă a

profesorului.

Lupta pentru putere. Profesorul nu poate răspunde elevului cu acelaşi tip de

comportament pentru că acest fapt l-ar transforma în „complice”. Fiind lipsiţi de partenerul de

luptă, elevii manifestă din ce în ce mai rar comportamente specifice şi pot fi asistaţi în

recunoaşterea propriului scop (vrea să fie întotdeauna „şef”). Simpla retragere din luptă nu

este eficientă, ci trebuie însoţită de strategii alternative.

21

Exemplu: Admiteţi în faţa unui copil că nu ştiţi cum să corectaţi comportamentul său

inadecvat şi puneţi-l în situaţia de a găsi singur soluţii: „Ce crezi că putem face pentru a

rezolva problema?”. Această abordare îi dă elevului sentimentul că are oportunitatea de a

manifesta comportament prosocial, că el este „şeful”. S-ar putea să fiţi surprinşi de calitatea şi

diversitatea planurilor corective. Aceste planuri trebuie însă admise doar dacă sunt într-adevăr

plauzibile. Copilul trebuie să înţeleagă că nu contează „cine are dreptate” câtă vreme

comportamentul inadecvat este stopat.

Atunci când profesorul admite că nu îl poate obliga pe elev să îşi facă temele sau să

îndeplinească orice altă sarcină, el transmite mesajul implicit că este conştient că elevul are

putere deplină asupra propriului comportament. Odată depăşită această barieră, elevul nu va

mai resimţi nevoia să demonstreze un adevăr recunoscut de către profesor.

Aceşti elevi trebuie investiţi cu responsabilităţi diverse care să le satisfacă dorinţa de a

fi lideri: să monitorizeze disciplina în timpul pauzelor, să îi ajute pe elevii mai mici, să

monitorizeze distribuirea materialelor didactice etc. Mulţi dintre copii iau aceste

responsabilităţi în serios, manifestând comportamente acceptabile social şi satisfăcându-şi

nevoia de putere şi recunoaştere.

Răzbunarea şi comportamentele asociate nu trebuie tratate prea personal, deoarece

copilul vizează scopul în sine, nu o persoană anume. Oricât de dificil ar părea, profesorul

trebuie să demonstreze că este preocupat de binele copilului, nu de încercările sale de

răzbunare. Scopul copilului trebuie exprimat clar de către profesor („Se poate să vrei să-i

răneşti pe ceilalţi la fel de mult cum crezi că te-au rănit alţii pe tine?”). O asemenea strategie

trebuie însoţită de afirmaţii şi acţiuni sincere, care să demonstreze grija profesorului pentru

elev. Elevul va simţi din ce în ce mai puţin nevoia de a se răzbuna, pe măsură ce va creşte

apartenenţa sa la grup.

Retragerea. Acest tip de comportament poate fi corectat prin identificarea acelor

sarcini pe care elevul le poate îndeplini cu succes, focalizarea pe „calităţile”, „punctele tari”

ale acestuia. Afirmaţii de tipul „Sunt sigur că poţi!” pot motiva un elev să încerce să rezolve o

sarcină. Dacă este dispus să încerce, profesorul are un motiv întemeiat pentru a folosi strategii

de încurajare. Copiii care abandonează orice sarcină trebuie convinşi că sunt capabili de a

duce ceva la bun sfârşit.

Potrivit lui Dreikurs încurajarea este cel mai important aspect al educaţiei, iar lipsa

acesteia poate fi adesea cauza comportamentelor inadecvate. Toţi oamenii au nevoie de

încurajare, însă doar unii au nevoie să fie lăudaţi. Cea mai frecventă greşeală este aceea de a

lăuda cu scopul de a încuraja. Cele două nu sunt sinonime: lauda se concentrează asupra

persoanei sau a produsului, în timp ce încurajarea se raportează la proces sau la efort. Nu toate

persoanele şi nu toate produsele activităţii umane merită lauda, însă toţi elevii pot fi încurajaţi

în eforturile lor de a realiza o sarcină (un produs). Încurajarea susţine autoevaluarea de către

elev, nu evaluarea de către profesor, constituind un semn de respect şi încredere faţă de elev.

Exemple de mesaje de încurajare: „Faci/ai făcut o treabă bună. . . ”; „Te-ai perfecţionat în…”;

„Faci/rezolvi etc. asta din ce în ce mai bine”; „Mă poţi ajuta (îi poţi ajuta pe colegi, ne poţi

ajuta etc) la …”.

Laudă versus încurajare

Laudă Încurajare

1. Lauda este o recompensă pentru un

produs, o activitate finalizată.

1. Încurajarea poate fi o recunoaştere a

efortului de a realiza un produs, de a finaliza

o activitate.

2. Lauda lasă elevilor impresia că au

îndeplinit o activitate solicitată de alţii

2. Încurajarea îi ajută pe elevi să îşi evalueze

propriile performanţe.

3. Lauda leagă activitatea elevului de 3. Încurajarea se concentrează asupra punctelor

22

nivelul abilităţilor sale. tari, ajutându-l pe elev să îşi întărească

încrederea în sine.

4. Lauda este o judecată rece asupra

elevului ca persoană.

4. Încurajarea ilustrează acceptarea şi

respectul.

5. Lauda poate fi compromisă de întăriri

negative succesive, datorate eşecurilor

repetate.

5. Încurajarea poate fi aplicată în orice situaţie,

pentru că oricine merită să fie încurajat.

6. Lauda este o expresie a autorităţii

profesorului.

6. Încurajarea transmite mesajul de egalitate

între profesor şi elev.

Ca mulţi dintre cercetătorii care împărtăşesc concepţia rogeriană, Dreikurs susţine că

încurajarea are puterea de a-i motiva pe elevi şi de a promova în timp stima de sine,

încrederea în sine şi autodisciplina. Este vital ca profesorul să aleagă între laudă şi încurajare,

fără a le combina. Dreikurs recomandă încurajarea, care este o recunoaştere a efortului şi a

progresului, care ilustrează acceptarea elevului şi a nivelului său de dezvoltare.

Exemple de mesaje de laudă:

Este extraordinar ce-ai realizat;

Este unul dintre cele mai bune proiecte pe care le-am văzut în ultimii ani;

Sunt foarte mândru de tine;

Ştiam că ai să faci treabă bună;

Aşa ar trebui să facă şi ceilalţi colegi;

Am să pun lucrarea la panou ca s-o vadă toată lumea.

Exemple de mesaje de încurajare:

Care a fost cea mai dificilă parte a temei, a proiectului, a exerciţiului?

Poţi sugera modalităţi de a face acest tip de exerciţiu mai uşor pentru alţi elevi?

Dacă ai face din nou această temă, ce ai schimba?

Cum te simţi după ce ai lucrat la acest proiect şi l-ai finalizat?

Trebuie să fii mândru de tine!

Crezi că poţi ajuta câţiva colegi care n-au reuşit să termine tema?

Te deranjează dacă arăt şi altora tema ta, ca exemplu?

Cel mai important avantaj al modelului propus de R. Dreikurs constă în promovarea

respectului şi a comunicării între profesor şi elev, fiind centrat pe relaţiile democratice în

clasă. Aplicarea sa poate conduce la responsabilizarea copiilor în raport cu propriile

comportamente şi construirea unor demersuri corective împărtăşite de ambii actori

educaţionali. Cu toate acestea, profesorul trebuie să conştientizeze faptul că nu întotdeauna

poate identifica scopul vizat de elevul indisciplinat, iar comportamentele grave

corespunzătoare răzbunării sau retragerii se pot corecta adesea doar prin intervenţia

psihologului, însoţită de măsuri remediale în mediul şcolar şi familial.

2.2.5. Teoria alegerii şi şcoala de calitate (William Glasser)

Modelul se bazează pe puterea legitimă a profesorului, promovează interacţiunea

profesor-elev şi este influenţat de viziunea rogeriană. O primă contribuţie a lui W. Glasser la

managementul problemelor de disciplină constă în terapia realităţii, care se fundamentează

pe cercetări în domeniul psihiatric. Lansarea acestui model nu a vizat iniţial aplicaţii

educaţionale imediate, însă ulterior a fost valorificat în context şcolar. Glasser afirma că un

individ nu poate face mai nimic pentru a schimba un eveniment trecut din existenţa sa şi ar

trebui să se concentreze asupra evenimentelor prezente, asupra existenţei reale, având control

deplin asupra propriilor alegeri.

23

Glasser afirmă că pentru a introduce terapia realităţii o şcoală trebuie să fie înainte de

toate un loc în care regulile să se aplice cu justeţe. Dacă această condiţie este îndeplinită pot fi

realizaţi paşii terapiei realităţii: asigurarea implicării elevului, identificarea comportamentelor

problematice, evaluarea comportamentelor inadecvate, planificarea unor comportamente noi,

câştigarea participării elevilor, evitarea scuzelor, dar şi a pedepselor (Manning şi Bucher,

2007; Hardin, 2008). Punctul central al terapiei realităţii este acela că orice s-ar fi întâmplat în

trecut, putem alege prezentul şi viitorul (comportamental!) care să ne ajute să ne acoperim

mai eficient nevoile.

Teoria alegerii (iniţial numită a controlului) implică o importantă componentă

biologică şi reprezintă nucleul teoretic al terapiei realităţii. Aceasta este centrată pe

dinamismul nevoilor, psihologul american delimitând cinci categorii de nevoi fundamentale,

encodate genetic, care se constituie în tot atâtea structuri motivaţionale interne, menite a

direcţiona comportamentul şi existenţa individului. Prima dintre acestea, nevoia de

supravieţuire, este una fiziologică. Celelalte patru sunt nevoi psihologice: nevoia de

dragoste şi apartenenţă, nevoia de putere, nevoia de libertate şi nevoia de distracţie. Dintre

acestea, nevoia de dragoste şi apartenenţă este cea mai importantă, deoarece, fiind o fiinţă

socială, omul are nevoie înainte de toate de ceilalţi pentru a-şi acoperi celelalte nevoi.

Acest sistem motivaţional dinamic conferă coerenţă şi consistenţă structurii,

dezvoltării şi actualizării personalităţii. Personalitatea individului este, de aceea, expresia

comportamentului acestuia: tot ceea ce este un individ rezidă în ceea ce face, adică în

alegerile care dau conţinutul comportamentului său, diferenţele inter-individuale fiind

explicate prin modalităţile diferite de coping, deoarece natura a înzestrat pe toţi indivizii cu

aceleaşi cinci nevoi, dar nu a prevăzut şi mijloacele comportamentale cu care să fie acoperite

acestea. Spre deosebire de teoria behavioristă a controlului extern, care consideră

comportamentul o consecinţă a unor motive externe, teoria alegerii afirmă că toate

comportamentele sunt motivate intern, fiind consecinţe ale libertăţii persoanei şi ale

alegerilor acesteia, consonante sau nu cu cele cinci nevoi fundamentale. Mai mult chiar,

teoria alegerii, care devine astfel o psihologie a controlului intern, afirmă că majoritatea

celorlalte concepţii psihologice, care îi îndeamnă pe oameni să încerce a-i controla pe alţii

pentru a obţine o viaţă fericită şi de succes, au o influenţă distructivă asupra relaţionării

interumane de care toţi indivizii au nevoie.

Terapia realităţii trebuie să îl înveţe pe individ să facă alegerile cele mai bune, care să

corespundă nevoilor sale şi, astfel, să îl determine să devină mai puternic şi mai adaptat, pe

măsură ce începe să se implice din ce în ce mai responsabil în propriul destin. Astfel, viaţa

omului devine un şir continuu de alegeri, unele inspirate, altele nefericite, între diverse

opţiuni, cu scopul de a cupla fiecărei structuri motivaţionale soluţiile şi pattern-urile

comportamentale adecvate, care să conducă fiecare nevoie către un grad optim de saturaţie.

Singura barieră care marchează acest câmp de posibilităţi deschis de teoria alegerii este

respectarea dreptului celorlalţi de a-şi împlini propriile nevoi.

Deşi se manifestă în personalitatea şi comportamentul fiecărui individ, nevoile

variază sub aspectul intensităţii sau puterii emergente cu care se manifestă. Sunt şcolile

locuri în care elevii să îşi poată satisface nevoile de libertate, putere şi distracţie? Răspunsul

categoric al lui W. Glasser este negativ, dar deschide orizontul schimbării acestei stări de

fapt. Dacă şcolile ar satisface aceste nevoi ale elevului, acesta n-ar căuta soluţii ocolite

pentru a şi le acoperi singur, generând problemele de disciplină. Cu cât profesorii admit mai

rapid aceste nevoi ale elevului, cu atât mai curând pot identifica activităţi şi strategii

adecvate.

Cea mai problematică pare a fi nevoia de putere, care generează cele mai dificile

situaţii în şcoală. Glasser consideră că numai indivizii excepţionali îşi satisfac această nevoie

fără ajutorul celor din jur. Ceilalţi au nevoie de susţinere şi de sentimentul apartenenţei la o

24

echipă pentru a-şi satisface nevoia de putere. De aici şi recomandarea de a identifica

posibilităţi de a implica elevii în activităţi de grup interesante.

Învăţarea constituie cheia pentru toate nevoile umane fundamentale. Ea duce la

asimilarea unor cunoştinţe şi formarea unor deprinderi care permit şi integrarea socio-

profesională, nu doar progrese individuale. Nevoia de apartenenţă este acoperită în timpul

procesului de învăţare prin implicarea în activităţi de echipă, atât în timpul anilor de şcoală,

cât şi în viaţa de adult. Învăţarea duce adesea la câştigarea puterii şi influenţei, cunoaşterea

fiind asociată cu puterea. Nevoia de libertate şi de alegere este evident acoperită prin

învăţare, în condiţiile în care fiecare avansează în ritmul său, în direcţia dorită etc. Evident,

învăţarea înseamnă şi distracţie, poate nu în sensul tradiţional al cuvântului, ci prin provocări

succesive, care trebuie depăşite.

Temă de reflecţie

Identificaţi o situaţie din viaţa dvs. în care puteţi asocia învăţarea cu satisfacerea nevoii de

distracţie.

Învăţarea este, aşadar, o modalitate universală de a acoperi nevoile fundamentale ale

unui om. Acest mesaj trebuie să constituie deviza profesorului, iar elevii trebuie să îl resimtă

în timpul activităţilor. Profesorul ar trebui să petreacă mai mult timp proiectând lecţii

interesante, provocatoarea şi mai puţin timp încercând să găsească sisteme de întărire pentru

a-i face pe elevi să înveţe. Dacă elevii ajung să creadă că învăţarea este cheia reală pentru

nevoile lor, motivaţia pentru învăţare va creşte, iar probleme de disciplină se vor rări.

Aplicarea teoriei alegerii şi a terapiei realităţii în spaţiul educaţional are ca premise

următoarele elemente:

a. Şcoala trebuie să fie un loc în care elevii îşi doresc să fie. Orice strategie de management

al clasei trebuie să fie susţinută de un context favorabil. Nu se pot utiliza strategii de întărire

pozitivă şi negativă în condiţiile în care şcoala nu constituie un spaţiu de interes pentru elevi.

A transforma şcoala într-un loc interesant este o sarcină pe care profesorul şi elevii trebuie să

o îndeplinească împreună. Libertatea de a alege şi responsabilitatea trebuie să devină

constante ale vieţii şcolare. O şcoală adevărată este o şcoală în care elevul îşi doreşte să

lucreze, chiar dacă are şi alte alternative de petrecere a timpului, deoarece şcoala răspunde

nevoilor sale. Potrivit acestei concepţii, problemele de disciplină apar în clasele în care

nevoile elevului nu sunt luate în considerare. Dacă aleg să fie la şcoală, elevii sunt determinaţi

să o transforme într-un loc mai potrivit, mai bun, evită comportamentele inadecvate, iar

strategiile de asigurare a disciplinei sunt utilizate mai rar. Cum arată o asemenea şcoală? „O

şcoală bună este o şcoală în care aproape toţi elevii merg pentru a lucra puţin, dar şi pentru a-

şi satisface alte nevoi în măsură suficientă pentru a continua să înveţe" (Glasser, 1986, p. 15).

Este o şcoală în care elevii cred că sunt persoanele cele mai importante şi simt că au puterea

de a influenţa deciziile care îi privesc. Ambele percepţii despre şcoală duc la creşterea stimei

de sine. Mai specific, Glasser (1977, p. 61) descrie o şcoală bună astfel:

Oamenii sunt deschişi faţă de ceilalţi, în special adulţii.

Râsul este o reacţie frecventă la bucuria naturală dată de implicarea în activităţi, împreună

cu persoane agreabile, plăcute.

Comunicarea este o practică, nu subiect de predică a profesorului.

Oamenii vorbesc unii cu alţii, nu unii la alţii sau despre alţii.

Există reguli rezonabile, a căror beneficii individuale şi de grup sunt evidente pentru toţi

membrii comunităţii şcolare.

Responsabilitatea şi autodisciplina sunt susţinute inclusiv de conducerea şcolii.

25

b. Stabilirea regulilor trebuie să fie un proces împărtăşit de toţi actorii mediului

educaţional. Una dintre condiţiile pe care trebuie să le îndeplinească o şcoală pentru a deveni

un loc plăcut constă în stabilirea unor reguli. Această condiţie oferă un bun prilej profesorilor

de a lucra împreună cu elevii pentru a stabilii strategiile de rezolvare a problemelor

comportamentale. Regulile rezonabile nu sunt impuse, nici gata elaborate, ci sunt o urmare a

utilizării raţiunii în judecarea unor situaţii concrete. Ele emerg ca urmare a analizelor serioase

şi includ atât profesorii, cât şi elevii. Regulile rezonabile sunt co condiţie pentru a-i ajuta pe

elevi să beneficieze la maximum de resursele care le sunt puse la dispoziţie. Acest tip de

reguli prezintă cu claritate relaţiile cauză-efect. Dacă un elev merge pe culoar în pauză, poate

ajunge în siguranţă la ora următoare. Dacă aleargă, există şanse mai mari să se lovească şi să

nu poată participa la oră. Evident, vor exista şi reguli cu care elevii nu sunt de acord, dar

presiunea grupului de covârstnici îi va determina pe cei mai mulţi dintre rebeli să le respecte.

Elevii trebuie consultaţi direct atât în elaborarea regulilor, cât şi în schimbarea

acestora. Deşi e mai simplu şi mai puţin cronofag ca profesorul să „fabrice” regulile şi să le

furnizeze, Glasser sugerează ca elevii să fie implicaţi în acest proces, pentru a îşi asuma mai

uşor un anumit cod comportamental.

Obiectivele majore ale unei intervenţii bazate pe modelul propus de Glasser sunt:

crearea unui mediu securizant, conştientizarea de către elev a nevoilor sale şi a modului în

care acestea se reflectă în comportamentul prezent, dezvoltarea unui plan de schimbare

comportamentală care să-l ajute să-şi acopere mai eficient nevoile şi dorinţele adevărate.

Pentru a atinge aceste obiective, trebuie respectate următoarele etape care ghidează relaţia

educaţională:

1. Implicarea personală. Pe tot parcursul demersului de schimbare, profesorul trebuie să îl

asigure pe elev de grija, atenţia şi empatia sa.

2. Identificarea problemei comportamentale. Elevul trebuie să identifice singur problema sa

comportamentală, cu ajutorul profesorului. Dacă profesorul indică problema, elevul îşi va

asuma mai greu responsabilitatea pentru propriul comportament. Întrebările profesorului

trebuie să vizeze întotdeauna problema prezentă, nu un eveniment trecut. Dacă elevul nu

răspunde, profesorul trebuie să adreseze aceeaşi întrebare, fără a da ocazia formulării de

scuze pentru comportamentul inadecvat. Profesorul trebuie să fie mai interesat de persoana

responsabilă care poate fi/deveni elevul, decât de persoana iresponsabilă care a fost.

3. Judecata de valoare. Ar fi foarte simplu ca profesorul să emită o judecată cu privire la

comportamentul elevului, dar această strategie este contraproductivă, pentru că elevul nu va

identifica relaţia cauză-efect. Dacă elevul îşi copiază tema în pauză de la un coleg, nu va

învăţa să rezolve un anumit tip de exerciţii. Scopul nu e acela de a face morală, ci de a

identifica adevăratele efecte ale unui comportament inadecvat. Judecăţile morale conectează

comportamentul copilului cu caracterul său, care e mai dificil de schimbat. Dacă se

încurajează identificarea efectelor imediate, se poate elabora ulterior un plan de schimbare a

comportamentului, plecând de la premisa că elevii sunt capabili de autocontrol. Practica

autoevaluării îi încurajează pe elevi să valorizeze schimbarea comportamentală.

4. Planificarea unui nou comportament. Profesorul îl întreabă pe elev simplu: „Ce plan ai

pentru ca acest fapt să nu se mai repete în viitor?”. Pentru elevii care fac acest lucru pentru

prima dată, profesorul poate sugera două-trei alternative, lăsând elevului libertatea de a alege

soluţia sau de a găsi una personală. Când elevii sunt obişnuţi cu această tehnică, profesorul

face mai puţine sugestii, iar elevii aleg acele soluţii care îi fac mai responsabili. Dacă un elev

refuză să construiască sau să aleagă un plan de schimbare a comportamentului, profesorul

este tentat să îl impună pe al său. Strategia recomandată este izolarea elevului (într-un mediu

calm, confortabil) până când acesta propune un plan de schimbare. Această strategie

funcţionează doar dacă activităţile clasei sunt suficient de interesante pentru a suscita

interesul elevului.

26

5. Asigurarea implicării. Pentru a se asigura că elevul va respecta planul de schimbare,

profesorul trebuie să obţină un angajament oral sau scris în acest sens

6. Scuzele nu sunt acceptate. Scuzele sunt pentru trecut, nu pentru prezent sau viitor. Ca

urmare profesorul nu cere, nu ascultă, nu încurajează, nu acceptă scuzele elevului. Dacă un

plan de schimbare comportamentală nu funcţionează, acesta trebuie evaluat şi modificat.

7. Evitarea pedepselor. Pedeapsa îl absolvă pe elev de responsabilitatea pentru propriile

comportamente. Dacă un plan de schimbare este încălcat, pedeapsa nu poate rezolva situaţia,

ci va distruge încrederea şi căldura dintre cei doi actori educaţionali. Pedeapsa va fi privită ca

principala consecinţă, principalul efect al comportamentului inadecvat.

8. Consecvenţa. Profesorul trebuie să aibă răbdare pentru ca elevul să poată aplica planul de

schimbare. Dacă într-un interval de timp rezonabil nu se observă schimbarea, se revizuieşte

planul.

Aplicaţie

Pornind de la o situaţie concretă de încălcare a unei reguli anterior convenite cu întreaga clasă

de către un şcolar mic, exemplificaţi etapele procesului de schimbare descrise mai sus.

Şcoala de calitate: disciplină fără coerciţie. O a doua direcţie iniţiată de W. Glasser în

domeniul managementului clasei constă în introducerea conceptului de calitate în educaţie,

care a presupus lărgirea spectrului cauzal şi de intervenţie în cazul comportamentelor

inadecvare ale elevilor. Conceptul de calitate a fost împrumutat din spaţiul economic, fiind

lansat de W. E. Deming, care a iniţiat un proces de modernizare a fabricilor japoneze după al

II-lea război mondial pe baza principiului „calitate ridicată cu costuri mici”, rezultat ce se

obţine în principal pe baza încrederii între manageri şi angajaţi.

Glasser (1990) afirma că ideile lui Deming pot fi transferate în şcoli fără modificări

astfel încât şcoala elitistă, în care doar câţiva elevi sunt implicaţi cu adevărat în activităţi de

calitate să fie înlocuită cu o şcoală de calitate, în care toţi elevii să aibă parte de această

experienţă. Crearea şcolilor de calitate presupune ca managerii educaţionali (inclusiv

profesorii) să înlocuiască strategiile bazate pe coerciţie cu strategii bazate pe alegere liberă.

Astfel, se conturează diferenţele fundamentale între manageri şi lideri.

În esenţă, autoritarismul în management se caracterizează prin patru elemente:

Şeful stabileşte sarcini şi standarde pentru angajaţi (elevi), fără a-i consulta pe aceştia.

Şeful nu face compromisuri.

De obicei, şeful vorbeşte fără să facă. El spune cum se face, nu arată cum se face.

Experienţa celorlalţi nu este valorificată.

Şeful inspectează activitatea (pune note!). Angajaţii au tendinţa de a face atât cât este

necesar pentru a „lua notă de trecere”.

Când angajaţii nu fac „ce trebuie”, şeful aplică diverse tipuri de pedeapsă (coerciţie)

pentru a-i corecta. Astfel se dezvoltă o relaţie de tipul „noi împotriva lor”.

La polul opus, liderii preocupaţi de calitate au alte caracteristici fundamentale:

Se angajează în discuţii cu angajaţii, pe tema calităţii activităţilor şi fac eforturi pentru a

câştiga implicarea acestora.

Demonstrează activităţile de realizat şi cer sugestii pentru îmbunătăţirea modului de

realizare.

Cer angajaţilor să-şi autoevalueze activitatea.

Sunt facilitatori, oferind angajaţilor susţinere şi creând a atmosferă lipsită de tensiune.

Diferenţa între cele două stiluri de conducere a unei activităţi constă în înţelegerea

diferită a motivaţiei angajaţilor, respectiv a elevilor. Managerii veritabili consideră că

activitatea este bazată pe nevoia satisfacerii unor nevoi fundamentale, într-un mediu adecvat.

Şcolile trebuie să construiască un curriculum de calitate (Glasser, 1992), care să vizeze mai

27

ales formarea de competenţe şi care să evite informaţiile sterile care trebuie memorate. Într-o

şcoală de calitate nu se acceptă ca unul sau unii elevi să obţină performanţe slabe. Elevii sunt

încurajaţi să-şi stabilească propriile standarde, din ce în ce mai ridicate.

Mai mult decât alte modele teoretice de management al clasei, promovarea calităţii în

şcoală presupune investigarea cauzelor mai largi ale indisciplinei, dincolo de bazele

psihologice individuale ale comportamentului. Evoluţia concepţiei lui Glasser de la terapia

realităţii la rezolvarea contextuală a problemelor de disciplină, prin implementarea principiilor

calităţii, sugerează convingerea sa că activităţile didactice de calitate, un mediu şcolar

stimulativ constituie cea mai bună soluţie de prevenire a comportamentelor inadecvate. Mulţi

practicieni afirmă însă că aceste direcţii de intervenţie nu sunt întotdeauna aplicabile şi

presupun eforturi deosebite din partea profesorului.

2.2.6. Formarea eficientă a cadrelor didactice pentru rezolvarea problemelor de

disciplină (Thomas Gordon)

Modelul propus de T. Gordon pentru managementul problemelor de disciplină face

apel la puterea referenţială din teoria despre bazele sociale ale puterii, se bazează pe strategii

non-intervenţioniste şi reflectă apropierea de poziţia rogeriană.

T. Gordon (1974) îşi fundamentează modelul pe elemente din teoria comunicării şi

consiliere, afirmând că managementul clasei depinde în mare măsură de abilităţile de

observator ale cadrului didactic, abilităţile de individualizare a activităţilor didactice, dar şi de

competenţe precum ascultarea activă şi elaborarea unor mesaje de tip EU corecte.

Cadrele didactice trebuie să conştientizeze faptul că întreaga responsabilitate privind

buna desfăşurare a activităţilor apasă pe umerii lor, însă problemele comportamentale sunt ale

elevilor care trebuie stimulaţi să aplice tehnici de autocontrol. În acest context este abordată şi

ascultarea activă, o tehnică ce permite profesorului să demonstreze elevului că este înţeles şi

care îi poate apropia pe cei doi în identificarea unei soluţii pentru o problemă

comportamentală. De altfel, cea mai la îndemână alternativă de prevenire şi de corectare a

comportamentelor inadecvate constă în antrenarea profesorului în sensul înţelegerii empatice

a nevoilor, intereselor, abilităţilor elevului. În acest fel, profesorul poate calibra activităţile

didactice pe măsura fiecărui elev.

O altă tehnică indispensabilă din registrul didactic al profesorilor, este mesajul de tip

EU. Mesajele la persoana a doua centrează problema pe elev, fără a-i oferi profesorului ocazia

să-şi exprime propriile reacţii, trăiri, sentimente. Un asemenea mesaj comunică elevului în

manieră non-evaluativă efectul comportamentului său inadecvat asupra profesorul.

Exemple: Atunci când faci zgmot, eu mă simt deranjat. Atunci când nu-ţi faci tema, eu îmi fac

griji pentru tine.

T. Gordon susţine, de asemenea, faptul că profesorii trebuie să modifice radical spaţiul

şcolar, astfel încât designul acestuia să permită motivarea, implicarea, dar şi monitorizarea

permanentă a elevilor. Flexibilitatea în aranjarea mobilierului şcolar, utilizarea produselor

activităţii elevilor pot contribui la consolidarea unui sentiment de apartenenţă la grupul şcolar.

Autorul este cel mai vehement contestatar al abordării behavioriste în corectarea

comportamentelor inadecvate ale elevilor, refuzând recompensa şi pedeapsa ca modalităţi de

intervenţie. În opinia sa, acestea sunt doar tehnici manipulative cu efect pe termen scurt.

Echilibrul competiţie-cooperare este o altă direcţie importantă de reflecţie promovată în

contextul acestui model de management al disciplinei. Într-un grup social, în condiţiile unei

competiţii există întotdeauna învinşi şi învingători, ceea ce generează probleme veritabile în

şcoală. Subrealizarea şcolară a unor elevi ar fi accentuată şi permanentizată fără şansă de

surmontare în condiţiile în care este ignorată învăţarea prin cooperare.

Rezolvarea conflictelor şi corectarea comportamentelor inadecvate ce pot apărea într-

o clasă se poate realiza printr-un proces în şase etape: definirea problemei, generarea

28

potenţialelor soluţii, evaluarea soluţiilor, alegerea celei mai bune soluţii, determinarea paşilor

de implementare a soluţiei, evaluarea modului în care implementarea soluţiei a rezolvat

problema. Acest traseu rezolutiv promovează formarea abilităţilor de auto-disciplinare la

elevi, care trebuie să conştientizeze propriile greşeli şi să îşi asume căi specifice de îndreptare

a acestora.

Deşi modelul propus de T. Gordon include sugestii de intervenţii concrete şi

promovează autonomizarea elevului în gestionarea propriului comportament, a fost abordat

adesea critic deoarece presupune programe îndelungate de formare a cadrelor didactice care

să permită familiarizarea cu toate tehnicile specifice. De asemenea, în opinia practicienilor,

modelul rezolutiv al situaţiilor problematice este inaplicabil în situaţiile care impun luarea

unor decizii imediate, în timp foarte scurt.

Literatura de specialitate abundă în modele teoretice de asigurare a disciplinei. Din

raţiuni didactice, acest suport de curs include doar câteva dintre acestea care constituie repere

în înţelegerea varietăţii de opţiuni pe care profesorul le are la îndemână pentru a preveni

actele de indisciplină, dar şi pentru a interveni în cazurile de încălcare a regulilor.

Temă obligatorie 2

Realizaţi o comparaţie a modelelor de asigurare a disciplinei prezentate în curs.

Argumentaţi utilitatea acestora în corectarea comportamentelor inadecvate ale preşcolarilor şi

şcolarilor mici. (maxim 3 pagini)

2.2.7. Strategii şi tehnici de management al problemelor de disciplină

Fiecărui model teoretic de management al problemelor de disciplină îi corespund o

serie strategii şi tehnici specifice, descrise în secţiunea anterioară a cursului. Pentru a lărgi

paleta sugestiilor de intervenţie managerială în cazul apariţiei unor probleme de disciplină în

clasă, prezentăm şi alte strategii/tehnici precum: automonitorizarea comportamentului de către

elevi, dezvoltarea şi implementarea unor contracte individuale şi de grup între profesori şi

elev/i etc, strategii de rezolvare a conflictelor ş.a.

Automonitorizarea este o tehnică mai dificil de aplicat în cazul copiilor de vârstă

mică, însă poate fi introdusă în formarea şcolarilor mici. Copii trebuie încurajaţi să-şi

conştientizeze propriile emoţii, comportamente şi, mai mult decât atât, să le contabilizeze cu

ajutor din partea profesorului. Automonitorizarea poate contribui la internalizarea locului

controlului şi poate determina modificări comportamentale semnificative (Jones şi Jones,

2007), mai ales dacă este asociată cu întăriri pozitive.

Prima etapă în formarea deprinderilor de automonitorizare la elevi constă în descrierea

cât mai precisă a propriului comportament şi delimitarea comportamentelor pozitive de cele

negative. Într-o a doua etapă, elevii trebuie să se familiarizeze cu utilizarea unui sistem

concret de înregistrare a propriilor comportamentelor pozitive şi negative (cu simboluri

diferite, de tipul feţelor vesele şi triste). A treia etapă presupune implementarea sistemului de

automonitorizare şi calibrarea sa în funcţie de particularităţile individuale şi de grup (un

şcolar mic îşi poate monitoriza propriul comportament pentru 10-15 minute, în timp ce un

adolescent poate aplica aceasta tehnică pentru o oră). După o perioadă rezonabilă de timp (de

la o zi, până la o săptămână), copilul raportează profesorului frecvenţa comportamentelor

pozitive şi negative, iar acesta emite aprecieri privind progresul. În ultima etapă, progresul

copilului se asociază cu o formă de întărire pozitivă, de regulă încurajarea sau lauda din partea

profesorului (eventual în faţa întregii clase).

Deşi automonitorizarea este o tehnică de succes în planurile individuale de schimbare

comportamentală, unii copii pot avea dificultăţi în etapele iniţiale. Pentru a surmonta

problemele ce pot apărea în primele etape de aplicare a tehnicii, se poate apela la

29

recompensarea acurateţii în evaluarea propriului comportament, pentru ca ulterior să se treacă

la întărirea pozitivă a progresului în reducerea reacţiilor negative.

Contractele de schimbare comportamentală presupun încheierea unor înţelegeri

formale între două părţi, în care se specifică reacţii, acţiuni ale acestora în situaţii concrete.

Contractele comportamentale sunt de regulă încheiate între profesor şi elev, îmbrăcând forma

unui document semnat de ambii actori educaţionali, care fac referire la comportamente precise

ce urmează a fi corectate. În plus, acestea pot prevedea şi forme de întărire pozitivă şi

negativă a elevului, în funcţie de rezultatele efortului de modificare a comportamentului.

Aceste documente nu sunt elaborate de către profesor, în absenţa unor consultări

premergătoare cu elevul. Un contract de schimbare comportamentală va eşua întotdeauna

dacă nu este asumat de către ambele părţi, indiferent de conţinutul şi forma sa. Dacă elevii nu

pot structura singuri un plan de schimbare comportamentală, profesorul poate interveni cu

sugestii bine delimitate. Un contract de schimbare comportamentală trebuie să includă

răspunsuri la o serie de întrebări precum (apud Jones şi Jones, 2007):

a. Care este scopul contractului de schimbare comportamentală? De ce este necesar un

asemenea contract?

b. Ce comportamente specifice trebuie să manifeste elevul pentru a beneficia de recompensele

asupra cărora s-a convenit? În ce situaţii va fi sancţionat?

c. Care sunt recompensele şi, respectiv, sancţiunile?

d. Care sunt limitele de timp între care este valabil contractul?

e. Când, cum şi cine va evalua îndeplinirea clauzelor contractuale?

Contractele de schimbare comportamentală trebuie să includă doar acele informaţii

relevante pentru fiecare caz, prezentate într-o formă accesibilă. Contractele pe termen scurt

încheiate cu elevii de vârstă şcolară mică nu includ, în general, perioade de timp clar

specificate, ci accentuează modificările comportamentale aşteptate şi recompensele în cazul

unui progres.

Exemplu de „clauză contractuală”: Dacă pot mă pot juca în pauză, fără să lovesc vreun

coleg, atunci pot fi liderul unei echipe la ora de educaţie fizică.

Odată negociat, contractul este semnat de către profesor, elev şi, eventual, un

prieten/coleg care să îl ajute în schimbarea comportamentului.

Consecinţele comportamentului incluse în contract, în fapt întăriri pozitive şi negative,

trebuie proiectate gradual: astfel, se încearcă utilizarea laudei sau încurajării, apoi se

recompensează progresul prin accesul la activităţi favorite (dar specifice vieţii şcolare şi

disponibile şi pentru alţi copii), păstrându-se pentru final stimulentele materiale în diversele

lor forme. Sancţiunile constituie ultimul resort în întărirea comportamentului şi se utilizează

doar în situaţia în care o clauză contractuală a fost încălcată în mod repetat, fără ca elevul să

facă eforturi pentru a-şi corecta greşeala. Ele trebuie aplicate întotdeauna cu justeţe, explicând

copilului ce trebuie să facă pentru a evita asemenea situaţii în viitor.

Deşi contractele de schimbare comportamentală se folosesc mai ales în varianta lor

individuală, există şi alternativa unor contracte cu un întreg grup (clasa de elevi): dacă un elev

progresează în respectarea unor reguli de disciplină, întreaga clasă poate fi recompensată

(timp pentru o activitate preferată, o pauză mai lungă etc.)

O serie de strategii de rezolvare a conflictelor sunt astăzi general acceptate în spaţiul

educaţional, pornind de la premisa că viaţa şcolară este marcată de conflicte ca, de altfel,

întreaga existenţă, iar formarea deprinderilor de soluţionare a acestora poate contribui la

păstrarea disciplinei în instituţiile de învăţământ. Odată decriptate, conflictele pot deveni

oportunităţi de învăţare şi de manifestare a potenţialului creativ în relaţiile cu ceilalţi (Hardin,

2008). Dacă nu sunt soluţionate adecvat, conflictele pot degenera în probleme acute de

disciplină, care nu vor mai putea fi rezolvate fără strategii de întărire negativă.

30

Cauzele conflictelor din şcoală pot fi foarte diverse şi pot implica atât elevii, cât şi

profesorii. Multe dintre conflictele între elevi au în centrul lor nevoi fundamentale de putere,

afiliere şi afirmare socială. Disputele aparent generate de accesul la anumite resurse din clasă

(materiale şi mijloace didactice, de exemplu) pot avea în spate asemenea nevoi psihologice

mai greu de identificat. Diversitatea culturală, dar şi de valori, principii, priorităţi poate fi o

sursă de conflicte în şcoala contemporană. În acest context, cultivarea toleranţei şi a

respectului pentru ceilalţi devine foarte importantă. Profesorul poate fi el însuşi o sursă de

conflict în clasă: profesorii care promovează excesiv competiţia în detrimentul cooperării

riscă creşterea numărului de situaţii conflictuale, după cum favorizarea unui copil sau a unui

grup de copii poate avea consecinţe similare. De asemenea, profesorul se poate manifesta

inflexibil, poate exprima aşteptări nerealiste în legătură cu performanţele şcolare sau

progresul elevilor etc.

Indiferent care sunt cauzele unui conflict în spaţiul educaţional, reacţiile actorilor pot

fi blânde, dure sau principiale (Hardin, 2008). Răspunsurile blânde sunt caracteristice pentru

conflictele în care sunt implicaţi elevi ce doresc să rezolve amiabil situaţia. Cel mai frecvent

răspuns de acest tip este evitarea care se poate manifesta prin retragerea dintr-o situaţie,

ignorarea conflictului şi negarea emoţiilor. Acomodarea cu situaţia conflictuală este

considerată, de asemenea, un răspuns blând. Ambele categorii de reacţii conduc în timp la

amplificarea resentimentelor, dezamăgirii, fricii şi chiar la apariţia anxietăţii.

Reacţiile dure în situaţii conflictuale sunt cele în care oponenţii luptă fiecare până la

victorie. Ele sunt caracterizate prin confruntări care implică ameninţări, agresivitate şi furie.

Reacţiile dure conduc cel mai adesea la situaţii în care cel mai agresiv elev câştigă, iar ceilalţi

pierd sau toţi cei implicaţi pierd.

Reacţiile principiale sunt mai degrabă proactive decât reactive, fiind caracteristice

celor care au beneficiat de activităţi de dezvoltare a deprinderilor de comunicare eficientă şi

de soluţionare a conflictelor. Ascultarea activă şi răspunsurile empatice, precum şi încercarea

de a stabili compromisuri acceptate de toţi cei implicaţi într-un conflict sunt caracteristice

acestui tip de reacţie.

Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt o alternativă de soluţionare în care părţile

implicate sunt puse faţă în faţă, dispunând de resursele de stingere a disputei. În alegerea unei

tehnici de rezolvare a conflictelor, profesorul trebuie să ia în considerare următoarele aspecte:

Vârsta şi particularităţile psihologice ale elevilor – elevii de vârstă şcolară mică au

nevoie de prezenţa cadrului didactic sau a unui alt adult pentru a rezolva un conflict;

Momentul şi locul adecvat pentru o intervenţie – tehnicile de rezolvare a conflictelor

presupun ca cei implicaţi în situaţia problematică să aibă timp să îşi exprime

sentimentele şi să evalueze eventuale soluţii;

Tipul conflictului – rezolvarea unei probleme care afectează întreaga clasă poate impune

un număr de întâlniri de grup, în timp ce conflictele interindividuale se pot rezolva între

elevi sau în prezenţa unui mediator.

Tipul de intervenţie trebuie adaptat la nevoile specifice ale celor implicaţi într-un

conflict, cu precizarea că se poate opta pentru mediere, negociere sau decizie consensuală

(Hardin, 2008).

Medierea este, în esenţă, un proces de rezolvare de probleme care presupune ca părţile

aflate în conflict să fie aduse faţă în faţă, iar o a treia parte (mediatorul) să încerce

soluţionarea disputei. Este strategia cea mai frecvent utilizată atât la nivelul clasei, cât şi în

contextul unor programe instituţionale de rezolvare a conflictelor. Succesul procesului de

mediere rezidă în abilitatea mediatorului de a orchestra intervenţia pas cu pas, de a adresa

întrebările adecvate şi de a se asigura că părţile aflate în conflict se ascultă reciproc. Deşi rolul

de mediator poate fi asumat de cadrul didactic sau un alt adult, cele mai eficiente demersuri de

mediere presupun antrenarea elevilor înşişi pentru această responsabilitate. În acest caz,

31

discutăm despre medierea între colegi (peer-mediation) care are avantajul de a evidenţia

capacităţile de a comunica şi de a coopera ale copiilor, în absenţa intervenţiei directe a unui

adult. Literatura de specialitate menţionează vârsta de 8-9 ani (clasa a II-a / a III-a) pentru

debutul programelor de formare a elevilor ca mediatori ai conflictelor din clasă.

Negocierea este o strategie de rezolvare a conflictelor care presupune ca părţile să îşi

rezolve disputa fără asistenţă din afară. Poate constituie un instrument eficient de soluţionare

a conflictelor în clasă în condiţiile în care elevii au fost anterior antrenaţi prin tehnici

specifice. O strategie simplă de negociere care poate fi sugerată elevilor de vârste mici ar fi

instituirea unui „colţ al păcii” în care copii aflaţi în conflict să fie trimişi pentru a „negocia”

soluţii comune, în timp ce activităţile didactice continuă în ritmul proiectat pentru restul

clasei.

Deciziile consensuale presupun utilizarea unui set de strategii de rezolvare a

problemelor în grup care să conducă la elaborarea unui plan de acţiune împărtăşit, asumat de

către toate părţile afectate de conflict. Printr-un proces relativ laborios se ajunge la o

înţelegere care să fie acceptată şi acceptabilă la nivelul întregului grup. Deşi această strategie

de soluţionare a conflictelor poate conduce la adoptarea unor decizii profitabile pentru grup,

acestea pot fi resimţite ca nesatisfăcătoare la nivel individual. În mod concret, deciziile

consensuale se adoptă în urma unor întâlniri ale întregii clase, care debutează cu o prezentare

sintetică a problemei de către cadrul didactic. Profesorul nu va susţine părtinitor o soluţia sau

alta, ci va asigura buna desfăşurare a procesului decizional, prin întrebări, reformulări etc.

Indiferent dacă se optează pentru mediere, negociere sau decizie consensuală procesul

de rezolvare a conflictului parcurge o serie de etape sau paşi (Crawford şi Bodine, 2001 apud

Hardin, 2008):

Pasul 1 – Stabilirea contextului de soluţionare a conflictului. Toţi participanţii la

procesul de rezolvare a conflictului trebuie să îşi exprime acordul de a participa şi

disponibilitatea de a coopera. Dacă într-un moment al procesului rezolutiv unul dintre

participanţi refuză să coopereze, secvenţa de soluţionare a conflictului trebuie să înceteze. De

asemenea, trebuie stabilite o serie de reguli de bază ce vor fi respectate de către toţi

participanţii. Un element important asupra căruia trebuie să existe consens este

confidenţialitatea privind conflictul şi eforturile de soluţionare. La vârsta şcolară mică,

confidenţialitatea constituie rareori o problemă, dar la vârsta adolescenţei acest aspect poate fi

foarte important. Toţi actorii procesului trebuie să accepte că nu asistă la identificarea şi

judecarea unui vinovat, ci sunt parteneri în rezolvarea unui probleme. Abia după detalierea

tuturor acestor elemente poate debuta procesul propriu-zis de rezolvare a conflictului.

Pasul 2 – Conturarea perspectivelor. În timpul procesului de rezolvare a conflictului

toţi elevii vor avea oportunitatea de a-şi exprima opinia şi de a fi ascultaţi. Dacă un elev a

solicitat o intervenţie de tip mediere, va fi primul care va prezenta un punct de vedere asupra

conflictului. Prin alternanţă, mediatorul oferă părţilor posibilitatea de a formula opinii,

solicitând clarificări dacă este cazul şi sumarizând punctele de vedere exprimate până la

epuizarea tuturor detaliilor. Ca în orice conversaţie, mediatorul trebuie să adreseze întrebări

deschise, evitând acele interogaţii care conduc către răspunsuri monosilabice. În această

etapă, mediatorul trebuie să gestioneze percepţiile şi emoţiile diferite ale celor implicaţi în

conflict. Conflictul poate fi chiar generat de diferenţele între două părţi în decodarea unei

situaţii, iar acest aspect trebuie clarificat încă de la începutul procesului rezolutiv.

Identificarea propriilor emoţii de către poate contribui substanţial la soluţionarea conflictului.

Reacţiile de tip furie pot masca, de exemplu, sentimentul de teamă. A distinge propriile emoţii

şi a le recunoaşte pe ale celuilalt constituie un pas important în găsirea unei soluţii

acceptabile. Mediatorii trebuie să decodifice corect indiciile nonverbale şi paraverbale ce

însoţesc comunicarea între părţi pentru a înţelege ce gândesc şi ce simt, să sumarizeze sau să

reformuleze cele mai importante idei pentru a limita elemente parazite ce nu pot susţine

32

procesul de soluţionare a conflictului şi să clarifice anumite ambiguităţi în prezentarea

problemei de către părţi.

Pasul 3 – Identificarea intereselor. Mediatorul trebuie să îi determine pe cei implicaţi

să îşi formuleze explicit interesele în rezolvarea conflictului; cu alte cuvinte, fiecare parte –se

trebuie să comunice ce îşi doreşte în contextul rezolvării conflictului, accentuându-se

eventualele interese comune care pot fundamenta soluţia finală. Scopul acestui pas este

orientarea elevilor către interese în detrimentul perspectivelor distincte asupra problemei. Ei

trebuie să „atace” în comun problema, fără a se concentra asupra diferenţelor dintre

perspectivele lor asupra acesteia.

Pasul 4 – Conturarea opţiunilor constă într-un proces de brainstorming, de generare

creativă a unor posibile soluţii pentru conflict. Acesta oferă elevilor posibilitatea de a exprima

idei diverse despre cum se poate rezolva conflictul, fără presiunea de a ajunge la un acord

asupra celei mai bune decizii.

Pasul 5 – Evaluarea opţiunilor presupune parcurgerea a două etape: stabilirea unui set

de criterii şi evaluarea propriu-zisă a acestora. Există o serie de interogaţii care trebuie avute

permanent în vedere în evaluarea opţiunilor de soluţionare a conflictului: Este soluţia

acceptabilă pentru toate părţile implicate în conflict? Asigură echitate şi dreptate pentru toate

părţile? Poate rezolva cu adevărat conflictul? Poate fi aplicată de către părţile implicate? Este

soluţia în acord cu regulile stabilite la nivelul clasei şi al şcolii?

Pasul 6 – Stabilirea acordului constă în proiectarea unui plan de acţiuni comun

acceptate şi asumate de către părţile implicate în conflict, fundamentat pe soluţia conturată în

etapa anterioară.

În context educaţional, strategiile de rezolvare a conflictelor pot fi introduse în

contextul unei discipline şcolare de sine stătătoare, care îi poate familiariza pe elevi cu tehnici

specifice gândirii critice, rezolvării de probleme etc. utile în orice activitate de învăţare, dar şi

formarea unor deprinderi de mediere. O altă abordare se conturează în perspectiva

curriculumului integrat, care presupune valorificarea situaţiilor conflictuale descrise în

contextul oricărei discipline şcolare în vederea formării şi dezvoltării deprinderilor specifice

rezolvării conflictelor. În sfârşit, profesorul are posibilitatea de a subsuma rezolvarea

conflictelor interpersonale educaţiei morale şi constituirea unei comunităţi de învăţare

fundamentată pe căldură şi grijă, prin promovarea unor valori precum cooperarea,

comunicarea, toleranţa etc., prin încurajarea exprimării emoţiilor pozitive, cultivarea

potenţialului creativ în rezolvarea de probleme.

Strategiile de rezolvare a conflictelor sunt importante în şcoală şi în clasă deoarece

demonstrează elevilor că există modalităţi alternative de soluţionare a problemelor

interpersonale, altele decât cele generatoare de tensiune, teamă, violenţă. Unele dintre aceste

strategii contribuie şi la dezvoltarea academică a elevilor, bazându-se pe dezvoltarea unor

abilităţi, deprinderi utile şi în situaţii de învăţare. Programele de rezolvare a conflictelor

bazate pe negociere, mediere sau decizie consensuală au înregistrat real succes în şcoală şi au

demonstrat faptul că odată asimilate, tehnicile de soluţionare a problemelor interpersonale

sunt transferate de către elevi şi în alte situaţii. Ele sunt însă cronofage şi antrenează eforturi

suplimentare de proiectare, implementare şi evaluare atât la nivelul clasei, cât şi la nivelul

şcolii. De asemenea, în cazul în care părţile implicate într-un conflict nu pot fi convinse să

coopereze, procesul de rezolvare va fi cu certitudine un eşec, iar profesorul va fi obligat să

recurgă la măsuri alternative de asigurare a disciplinei în clasă.

Temă obligatorie 3

Prezentaţi două conflicte între doi preşcolari, respectiv şcolari mici şi imaginaţi un

plan de rezolvare a acestora printr-un proces de mediere (profesorul joacă rolul de mediator),

respectând paşii prezentaţi anterior.

33

3. Managementul situaţiilor instrucţionale

Managementul instrucţional se centrează asupra modalităţilor de proiectare,

implementare şi evaluare a obiectivelor educaţionale, conţinuturilor, metodelor de predare şi

de evaluare, a formelor de organizare a clasei etc.. Managementul instrucţional constituie aşa-

numita componentă curriculară a managementului clasei, care – potrivit unui număr însemnat

de teoreticieni – asigură limitarea problemelor de disciplină. Evident, acest paragraf nu va

relua elemente deja familiare cursanţilor din teoria şi metodologia curriculum-ului, a instruirii

şi a evaluării, ci va evidenţia câteva aspecte relevante în contextul managementului

instrucţional la nivel preşcolar şi primar. Vom încerca să abordăm din perspectivă

managerială câteva teme care vă sunt deja cunoscute, pentru a sugera interdependenţe,

conexiuni importante, fără a avea pretenţia unei acoperiri exhaustive a problematicii anunţate.

3.1. Proiectarea didactică din perspectivă managerială

Planificarea activităţilor didactice trebuie realizată în concordanţă cu prevederile

produselor curriculare (plan de învăţământ, programă şcolară), dar având permanent în vedere

particularităţile de vârstă, de grup şi individuale ale elevilor. Efortul de proiectare didactică al

profesorului începe cu analiza curricululumului şi continuă cu elaborarea planificărilor

calendaristice pe unităţi de învăţare şi a proiectelor de activităţi. Supraaprecierea sau

subaprecierea proiectării didactice conduc la erori în implementarea proiectelor.

Din perspectivă managerială, dimensiunea temporală este deosebit de importantă,

contribuind la calibrarea optimă a predării şi a învăţării. În consecinţă, elaborarea orarului

şcolar devine esenţială în asigurarea congruenţei între potenţialul de învăţare a copilului,

obiectivele educaţionale vizate, strategiile didactice şi metodele de evaluare pentru care se

optează. Proiectele de activităţi integrate pentru învăţământul preşcolar şi orarul activităţilor

didactice pentru învăţământul primar se elaborează ţinând cont de complexitatea obiectivelor

şi a elementelor de conţinut vizate, în contextul capacităţii de efort intelectual al copilului.

Deşi nu există reţete pentru stabilirea orarului, se recomandă plasarea activităţilor mai dificile

în mijlocul săptămânii, respectiv a zilei, în timp ce activităţile mai facile din perspectiva

elevului sunt planificate pentru finalul zilei, respectiv al săptămânii. Acestea sunt detalii bine

cunoscute şi aplicate de către profesorii cu experienţă în construirea orarului săptămânal şi

zilnic, dar utile debutanţilor în profesia didactică.

Temă obligatorie 4

Consultaţi Curriculumul Naţional pentru învăţământul primar şi o planificare

calendaristică semestrială. Propuneţi o structură de orar care să respecte coordonatele enunţate

mai sus (aveţi libertatea de a alege clasa şi semestrul).

Gestionarea spaţiului şi a resurselor educaţionale constitui un alt element relevant în

contextul proiectării didactice, analizată în dimensiunea sa managerială. Planificarea

schimbărilor ce trebuie operate în amenajarea sălii de clasă în concordanţă cu strategiile

didactice care vor fi utilizate, precum şi pregătirea tuturor materialelor şi mijloacelor de

învăţământ sunt parte a activităţilor de proiectare.

Proiectarea obiectivelor, a conţinuturilor, a strategiile didactice şi de evaluare

constituie, fără îndoială elementele centrale ale activităţii de planificare a secvenţelor

didactice. În paragrafele următoare, vom prezenta selectiv aspecte ale strategiilor didactice şi

de evaluare relevante în context managerial.

3.2. Strategiile didactice din perspectivă managerială

34

Multe dintre lucrările de management al clasei (Hardin, 2008; Evertson şi Emmer,

2009; Williams, 2009) plasează în centrul discursului despre dimensiunea instrucţională a

acestuia metodele didactice, formele de organizare a clasei şi mijloacele de învăţământ.

Dincolo de abordarea detaliată a acestor elemente ale strategiei didactice, specifică teoriei

instruirii, propunem o serie de consideraţii manageriale.

Strategiile didactice centrate pe profesor (care au în centrul lor metode didactice

expozitive) presupun, în general, organizarea frontală a grupului de preşcolari sau şcolari

mici. Aceasta are avantajul de a permite acoperirea unor conţinuturi largi într-un interval de

timp scurt, contrabalansat însă de imposibilitatea de a răspunde nevoilor individuale de

învăţare ale fiecărui copil. J.S. Kounin a pus în discuţie încă din anii ‘70 (apud Evertson şi

Emmer, 2009) ideea de cursivitate (engl. flow) în activităţile didactice frontale centrate pe

strategii expozitive. Cursivitatea acestor activităţi este asigurată prin minimalizarea riscurilor

de divagaţii şi întreruperi, asigurând atenţia şi angajarea în sarcină a educaţilor, fiind cu atât

mai importantă în lucrul cu preşcolarii şi şcolarii mici. Kounin şi colaboratorii săi au delimitat

o serie de probleme care pot apărea în timpul activităţilor frontale, sugerând abordări

manageriale de răspuns din partea profesorilor: prevenirea comportamentelor inadecvate,

monitorizarea ritmului şi orientarea permanentă a atenţiei copiilor către sarcinile de învăţare.

Prevenirea comportamentelor inadecvate presupune monitorizarea permanentă a

elevilor, în paralel cu îndeplinirea rolului de comunicator de noi cunoştinţe, şi stoparea

micilor acte de indisciplină înainte a degenera în incidente care presupun intervenţii majore

care ar întrerupe predarea. De asemenea, profesorul trebuie să îşi dezvolte abilitatea de a

rezolva simultan două evenimente ce se suprapun. Un exemplu ar putea fi intrarea în clasă a

unui vizitator neaşteptat, care nu ar trebui să rupă firul unei povestiri sau al unei demonstraţii.

Profesorul ar trebui să identifice o strategie care să îi permită să păstreze atenţia copiilor până

la finalul secvenţei didactice în curs, pentru ca ulterior să intre în dialog cu vizitatorul.

Contactul vizual şi gesturi simple pot restabili participarea unui copil la lecţie, în condiţiile în

care acesta este distras pentru moment, fără ca această intervenţie să întrerupă activitatea

profesorului.

Monitorizarea ritmului activităţilor didactice presupune o bună planificare a acestora,

evitarea explicaţiilor inutile, trenante, care pot conduce la instalarea unei stări de dezinteres,

de plictiseală. Trecerea de la un element de conţinut la altul, de la o sarcină de învăţare la alta

trebuie să se realizeze firesc, respectând logica didactică şi evitând eventualele divagaţii.

Orientarea atenţiei elevilor către activităţile în desfăşurare se poate realiza prin

strategii manageriale simple: angajarea selectivă a copiilor în fixarea cunoştinţelor pentru a-i

activiza în egală măsură pe toţi sau stimularea participării prin anunţarea evaluării de la

finalul lecţiei.

O parte dintre problemele analizate de Kounin şi abordările manageriale sugerate sunt

aplicabile şi activităţilor organizate în grupuri sau individual (centrate pe elev), cu precizarea

că cele mai dificil de monitorizat sunt considerate secvenţele didactice care se consumă în

centre de interes. În cazul activităţilor desfăşurate în grupuri, evenimentele simultane sunt cel

mai dificil de gestionat. Buna desfăşurarea a acestor activităţi presupune respectarea

succesiunii unor etape de lucru: explicaţiile de debut se realizează întotdeauna frontal (sarcini

specifice fiecărui grup, materiale necesare, timpul alocat); copii sintetizează sarcinile de lucru

într-o scurtă conversaţie frontală pentru a se verifica înţelegerea acestora; profesorul

monitorizează succesiv activităţile grupurilor, răspunzând totodată solicitărilor venite de la

alte grupuri; fiecare grup foloseşte aceeaşi strategie de a raporta soluţionarea sarcinilor de

învăţare; profesorul oferă feedback fiecărui grup. Organizarea clasei pe grupuri este asociată

unei palete largi de strategii didactice, precum învăţarea prin cooperare, învăţarea prin

descoperire etc.

35

Managementul activităţilor individuale presupune, de asemenea, respectarea unor

repere: profesorul trebuie să se asigure că sarcinile de lucru sunt proiectate în acord cu

posibilităţile şi nevoile de învăţare ale fiecărui copil; înţelegerea sarcinii de lucru se verifică

înainte de începerea efectivă a activităţii individuale, preferabil într-o conversaţie frontală;

monitorizarea activităţii elevilor trebuie să conducă la identificarea greşelilor comune şi la

feedback corectiv. Timpul alocat activităţilor individuale trebuie atent planificat, în

concordanţă cu complexitatea sarcinilor de lucru. În cazul preşcolarilor şi şcolarilor mici,

activităţile independente trebuie să fie relativ scurte şi să alterneze cu activităţi frontale,

pentru a evita manifestări comportamentale inadecvate.

Pe lângă managementul activităţilor ce presupun combinaţii complexe de strategii

didactice, literatura de specialitate atrage atenţia asupra tranziţiilor ca surse de probleme

comportamentale. Tranziţiile, cunoscute în învăţământul românesc doar în asociere cu noul

curriculum pentru învăţământul preşcolar, sunt definite în literatură ca orice intervale dintre

două activităţi distincte (Evertson şi Emmer, 2009). Potrivit acestei delimitări, pauzele

şcolarilor mici se constituie şi ele în tranziţii, ca şi trecerea de la o secvenţă a unei lecţii la

alta. Iată şi câteva exemple de probleme ce pot fi suscitate de tranziţii:

Copii sunt gălăgioşi la începutul zilei, profesorul fiind adesea întrerupt de comentarii

nesolicitate atunci când încearcă să prezinte prima activitate. O soluţie pentru o asemenea

problemă ar putea consta în construirea unui scenariu de începere a unei zile de şcoală, care să

devină o constantă şi comunicarea clară a expectanţelor privind comportamentul copiilor.

O parte dintre elevi decid să vorbească între ei, în detrimentul începerii activităţii

anunţate de către profesor. Situaţia ar putea să fie rezolvată prin explicarea repetată a nevoii

de a începe lucrul imediat.

Profesorul întârzie începerea activităţii deoarece nu a pregătit anterior toate

materialele necesare, a prelungit colectarea lucrărilor copiilor etc. Această problemă poate fi

evitată prin eforturi suplimentare de management al timpului şi al resurselor educaţionale.

Temă obligatorie 5

Descrieţi două probleme specifice tranziţiilor din învăţământul preşcolar, pe care le-aţi

observat în timpul practicii de specialitate. Sugeraţi modalităţi concrete de soluţionare.

3.3. Evaluarea din perspectivă managerială

Conexiunile dintre obiective, conţinuturi, strategii didactice şi de evaluare au fost

evidenţiate şi în alte ocazii de formare a viitorilor profesori pentru învăţământul preşcolar şi

primar. În consecinţă, nevoia de armonizare a acestora, precum şi imperativul de a alterna

echilibrat activităţile de predare, învăţare şi evaluare nu sunt noutăţi absolute, ci constante ale

formării dvs. iniţiale. În contextul managementului clasei două linii de reflecţie corelative

evaluării merită valorificate suplimentare: rolul feedbackului permanent (chiar fără a fi clar

asociat unei metode de evaluare bine circumscrise) şi importanţa autoevaluării şi a

interevaluării în autonomizarea copilului în activitatea de învăţare.

Feedbackul se traduce cel mai adesea în aprecieri verbale, care însoţesc o performanţă

şcolară a copilului sau o conduită, un comportament. Aceasta poate fi utilizată de către

profesor atât în timpul, cât şi după finalizarea unei sarcini de învăţare sau a unui

comportament. Feedbackul frecvent este considerat un instrument important de control, dar şi

de motivare a copilului atât pentru rezolvarea unor probleme ce ţin de performanţele şcolare,

cât şi a celor comportamentale. Eficienţa feedbackului creşte dacă acesta intervine imediat

după o manifestare a copilului, fără întârzieri nejustificate. Reamintiţi-vă regula generală

privind lucrările de control sau testele scrise care trebuie corectate în cel mai scurt timp

posibil, iar rezultatele trebuie comunicate imediat elevilor. În mod similar, feedbackul cu

privire la comportamentul adecvat sau inadecvat al copilului trebuie să survină la scurt timp

36

de la manifestarea acestuia, chiar dacă reacţia emoţională a celui vizat este foarte puternică.

Feedbackul poate fi analizat în context managerial ca formă de întărire pozitivă sau negativă a

unui comportament (Evertson şi Emmer, 2009). În plus, feedbackul trebuie să fie fundamentat

pe comportamente precise ale copilului, prezentate de către profesor fără ambiguităţi, cu

scopul de a întări încrederea reciprocă dintre cadrul didactic şi elevi. Cu alte cuvinte, pentru a

fi eficient feedbackul trebuie să fie caracterizat prin contingenţă (să survină imediat după

consumarea unui eveniment), specificitate (să facă referire la un eveniment clar delimitat) şi

credibilitate (să fie adecvată situaţiei, fără exagerări în sens pozitiv sau negativ).

Evaluarea trebuie proiectată având permanent în vedere funcţia motivaţională a

acesteia, iar copilul trebuie încurajat în vederea autonomizării în procesul evaluativ.

Încurajarea autoevaluării şi interevaluării se înscrie între preocupările de asigurare a unui

climat educaţional pozitiv. Dacă profesorul nu poate controla situaţiile de autoevaluare şi

interevaluare sau dacă relaţiile sociale din clasă (profesor-elevi, elevi-elevi) nu sunt bazate pe

încredere reciprocă, aceste metode nu sunt recomandate pentru că pot genera experienţe

academice şi emoţionale negative.

4. Managementul relaţiilor interpersonale în clasă

4.1. Relaţiile profesor-elevi

Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii influenţează semnificativ climatul

educaţional din clasă, mai ales în învăţământul preşcolar şi primar. Datorită faptului că

profesorii sunt responsabili pentru evaluarea performanţelor şi comportamentelor copiilor şi

controlează relaţiile ce se stabilesc în microgrupul clasei, ei devin adulţi cu imagine puternică

în viaţa copiilor. De aceea, profesorii trebuie să conştientizeze influenţa pe care o exercită

asupra copiilor şi trebuie să o utilizeze în sens pozitiv.

Un număr mare de studii sugerează faptul că performanţele academice şi

comportamentele copiilor sunt influenţate de calitatea relaţiilor pe care le stabilesc cu

profesorul (Jones şi Jones, 2007). Profesorii care conştientizează această realitate trebuie să

ilustreze prin activitatea lor faptul că interiorizează o serie de credinţe şi atitudini precum

responsabilitatea pentru succesul şcolar al copiilor, perseverenţa în corectarea erorilor sau a

comportamentelor inadecvate, optimismul pedagogic. O serie de anchete având ca subiecţi

elevi de şcoală primară şi secundară au ilustrat calităţi ale profesorului pe care le apreciază:

fermitate, implicare activă în controlul comportamentelor din clasă, sarcini de învăţare

provocatoare, preocuparea pentru cunoaşterea caracteristicilor elevilor, consecvenţa în a

monitoriza activitatea elevilor şi în a acorda ajutor atunci când i se solicită.

Profesorul se constituie, indiscutabil, într-un model pe care copilul îl are în vedere în

procesul de cristalizare a propriei identităţi. Multe dintre comportamentele copiilor constituie

replici ale conduitei observate la adulţii care au rol semnificativ în vieţile lor, iar adulţii

percepuţi ca persoane investite cu puterea de a controla, de a întări, de a susţine sunt cu atât

mai influenţi. Rolul de model al cadrului de didactic trebuie întărit prin comportamente

conştiente ale acestuia, de respect pentru ceilalţi şi de preocupare pentru starea de bine a

copiilor în clasă. Aceste aspecte ce ţin de calitatea relaţiilor dintre profesor şi elev nu trebuie

însă supralicitate, deoarece chiar în contextul unor relaţii pozitive, elevii vor continua să

manifeste comportamente inadecvat în condiţiile în care activităţile didactice nu sunt suficient

de bine organizate sau motivante.

A combina căldura şi grija interumană cu limite realiste specifice profesiei didactice

poate constitui o dificultate a cadrului didactic, mai ales în cazul debutanţilor. Fermitatea este

un alt ingredient în constituirea unui bun manager al clasei şi acest aspect trebuie interiorizat

la adevărata sa dimensiune.

37

Deşi unele dintre deciziile profesorului legate de relaţiile cu elevii depind de

variabilele de vârstă, cele mai multe dintre probleme sunt comune. Una dintre componentele

relaţiilor dintre profesor şi elevi este determinată de deschiderea manifestată de către cadrul

didactic: există profesori care aleg să împărtăşească cu elevii lor trăiri şi experienţe

semnificative din afara spaţiului şcolar, profesori care se rezumă la experienţe comune din

spaţiul educaţional ori care înţeleg relaţia cu elevii în sens strict instrucţional. Evident, a doua

opţiune este recomandată oricărui profesor, ea permiţând comunicarea interumană firească,

exprimarea trăirilor generate de evenimente consumate în clasă şi în şcoală. Angajarea în

sarcinile de învăţare, dar şi respectarea anumitor reguli de disciplină ale clasei şi ale şcolii

sunt uneori încurajate de percepţia elevilor asupra profesorilor ca indivizi preocupaţi de

experienţele lor de viaţă dincolo de zidurile instituţiilor de învăţământ.

Cercetarea educaţională sugerează că această componentă a relaţiilor profesor-elevi

este bine acoperită în învăţământul preşcolar şi primar, în timp ce cadrele didactice din

învăţământul liceal au tendinţa de a „neutraliza” orice fel de emoţie pentru a asigura

comunicarea integrală a conţinuturilor proiectate. Trecerea de la învăţământul primar la cel

gimnazial este resimţită ca şoc emoţional , datorită unor accente din comportamentul cadrelor

didactice precum atenţia sporită pentru competiţie şi notare, aplicarea unor strategii mai dure

de control comportamental, interes mai scăzut pentru interesele personale ale elevilor (Jones

şi Jones, 2007).

Literatura de specialitate sugerează demersuri concrete de a construire a unei relaţii

didactice pozitive, ce pot întreprinse de către profesor (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009):

cunoaşterea elevilor şi exprimarea interesului pentru aceştia ca indivizi, asigurarea unui

echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă, comunicarea unor expectanţe

ridicare pentru toţi elevii, delegarea unor responsabilităţi către elevi, sancţionarea

comportamentelor inadecvate şi utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural.

Cunoaşterea elevilor. Pentru a proiecta şi a implementa strategii didactice şi de

management comportamental potrivite, profesorii trebuie să aibă o imagine cât mai precisă

asupra elevului. Dincolo de caracteristicile psihocomportamentale ale acestuia, profesorul are

nevoie de informaţii cu privire la: mediul familial (structura familiei şi statutul socio-

economic, rolul educaţiei din punctul de vedere al părinţilor sau tutorilor), aspecte ce ţin de

dezvoltarea fizică şi psihică a copilului (inclusiv probleme de sănătate), preocupări de timp

liber etc. Aceste informaţii sunt, de regulă, consemnate în fişa psihopedagogică întocmită de

către fiecare profesor pentru fiecare copil din clasă.

Profesorii pot utiliza şi alte modalităţi de cunoaştere a elevilor precum participarea la

activităţi extraşcolare comune (care îi pot antrena şi pe părinţi), expedierea de mesaje

individuale către elevi (inclusiv scrisori de felicitare cu diverse ocazii), instituirea unei „cutii

de sugestii” în care elevii să plaseze solicitări pentru profesor pe care nu le pot exprima direct,

participarea la evenimente ale şcolii şi ale comunităţii, implicarea în jocurile din pauze ale

elevilor şi chiar organizarea unor interviul elev-profesor (profesorul fiind intervievatul).

Asigurarea unui echilibru între afirmaţiile pozitive şi cele negative din clasă. Copiii

sunt extrem de senzitivi la încurajările şi criticile formulate de adulţi. Din nefericire, adesea

profesorii au tendinţa de a sancţiona comportamentele negative şi de a „uita” să formuleze

încurajări atunci când copii se manifestă pozitiv. Studiile demonstrează că frecventa utilizare

a întăririlor negative nu sunt eficiente, ci dimpotrivă. Mai mult decât atât, există cercetători

care sugerează ca întăririle pozitive să fie de trei ori mai numeroase decât cele negative (Jones

şi Jones, 2007). Această recomandare trebuie aplicată mai ales în cazul copiilor cu

comportamente în general inadecvate. În cazul copiilor „problemă”, profesorul dezvoltă

reacţii de evitare şi preferă să sancţioneze actele de indisciplină, fără a mai oferi acestora

oportunităţi de a se manifesta pozitiv. Reacţia acestor copii este de acutizare a

comportamentelor negative, de evitare a sarcinilor indezirabile şi chiar a eventualelor

38

sancţiuni aplicate de către profesor. Acest lanţ de reacţii poate conduce în timp la declanşarea

unui conflict între profesor şi copil.

În afara întăririlor pozitive ce răspund unor comportamente adecvate ale copilului,

profesorul poate utiliza mesaje verbale însoţite de gestică şi mimică potrivite care să transmită

plăcerea de a-i reîntâlni pe copii la începutul unei zile, a unei săptămâni, a unui an şcolar,

încrederea în puterea copiilor de a surmonta anumite obstacole în activitatea de învăţare etc.

La vârstele mici, neîncrederea profesorului exprimată deschis şi frecvent este devastatoare

pentru imaginea de sine a copilului.

Comunicarea unor expectanţe ridicate pentru toţi elevii. Aşteptările profesorilor

constituie factori determinanţi pentru performanţele şcolare ale elevilor, dar şi pentru

comportamentele acestora. O serie de experimente educaţionale au demonstrat faptul că

profesorii care percep un elev ca dispunând de un potenţial de învăţare scăzut au tendinţa de a

înregistra mai multe acte de indisciplină ale acestuia, decât profesorii care sunt informaţi că

vor lucra cu un elev cu potenţial de învăţare normal. În plus, cercetarea a demonstrat şi faptul

că genul sau apartenenţa etnică influenţează percepţia profesorului asupra comportamentului

elevilor. Un studiu desfăşurat în învăţământul preşcolar american a demonstrat că băieţii

beneficiază de atenţie sporită în timpul activităţilor educaţionale în comparaţie cu fetele. În

plus, comportamentele pozitive ale băieţilor sunt apreciate şi încurajate, în timp ce actele de

indisciplină sunt adesea ignorate. Prin contrast, comportamentele pozitive ale fetelor nu sunt

urmate de încurajări ale profesorilor, în timp ce actele de indisciplină sunt întotdeauna

sancţionate (Sadker şi Sadker, 1985 apud Jones şi Jones). Realitatea educaţională sugerează

mecanisme de interacţiune similare între profesori şi copiii provenind din grupuri etnice

minoritare.

În ceea ce priveşte expectanţele profesorilor privind performanţele academice, este

bine documentat efectul dramatic al acestora. Pentru profesor, stabilirea şi comunicarea unor

aşteptări înalte este facilă în cazul elevilor asociaţi cu un nivel academic satisfăcător,

dificultăţile fiind generate de cazurile elevilor percepuţi ca slabi. Şi în aceste cazuri profesorul

dispune de o serie de strategii de intervenţie punctuale: poate acorda mai mult timp în

formularea unui răspuns la o întrebare sau în rezolvarea unei sarcini pentru elevii cu un ritm

de lucru mai lent; poate reformula o întrebare sau o sarcină, în încercarea de o accesibiliza

suplimentar; încurajarea altor elevi de a acorda asistenţă unui coleg aflat în dificultate;

formularea unor întrebări ajutătoare.

Delegarea unor responsabilităţi către elevi. Multe dintre strategiile sugerate pentru

managementul eficient al clasei sunt fundamentate pe ideea că implicarea activă a elevilor în

constituirea şi asigurarea unui climat educaţional pozitiv. Elevii trebuie să contribuie efectiv

la stabilirea regulilor comportamentale în clasă, la luarea deciziilor, la evaluarea activităţilor

didactice, în condiţiile în care îşi asumă responsabilitatea pentru propriul comportament.

Sancţionarea comportamentelor inadecvate. Analiza reacţiilor pe care profesorii le

dezvoltă în asociere cu un comportament inadecvat al unui elev care întrerupe cu un act de

indisciplină activitatea didactică trebuie contextualizate, în sensul că trebuie să aibă în vedere

modul în care a fost formulată sarcina. Walker şi Sylwester (1998) diferenţiază între

formulările de tip alpha şi beta ale profesorilor în prezentarea unei sarcini: o sarcină de tip

alpha este clară, directă şi specifică, fără verbalizări adiţionale inutile, care permit formularea

unor răspunsuri potrivite; o sarcină de tip beta include cerinţe vagi sau multiple, însoţite de

excese verbale, care nu dezorientează elevul. Cercetările bazate pe clasificarea propusă de cei

doi autori au demonstrat că profesorii pentru învăţământul primar formulează între 10 şi 160

de indicaţii privind rezolvarea unor sarcini într-o oră, iar dintre acestea 59 de procente sunt

din categoria alpha. Elevii reuşesc să rezolve 88% dintre sarcinile formulate în manieră alpha

şi doar 76% dintre cerinţele beta. Un detaliu important este acela că elevii care au probleme în

39

a-şi asuma responsabilităţi în context educaţional sunt cei mai expuşi în cazul în care

profesorul formulează eronat o sarcină.

Abia după o analiză a propriului comportament, profesorul poate sancţiona

răspunsurile inadecvate ale elevilor, respectând următoarele coordonate (Jones şi Jones,

2007):

a) Orice sancţiune trebuie să vizeze un act de indisciplină prezent. La vârstele mici,

sancţionarea unui comportament negativ consumat în trecut este ineficientă şi poate fi

percepută ca nedreaptă.

b) Profesorul comunică cu elevul nu despre elev. Un comportament inadecvat al unui copil

trebuie discutat cu cel în cauză, înainte de a comunica părinţilor sau tutorilor incidentul.

c) Profesorul trebuie să îşi păstreze calmul în orice situaţie. Aceasta este o recomandare greu

de urmat în anumite situaţii, dar obligatorie în relaţia unui adult cu un copil. Sentimentele de

frustrare, enervare şi chiar mânie pot părea îndreptăţite în anumite situaţii, însă acestea trebuie

controlate cu profesionalism. O reacţie inadecvată a cadrului didactic îl poate determina pe

elevul indisciplinat să nu îşi asume responsabilitatea pentru ceea ce a făcut şi să plaseze

vinovăţia în seama profesorului.

d) Profesorul trebuie să se adreseze copiilor cu respect. Indiferent de vârsta copiilor, aceştia

trebuie trataţi cu respect şi chiar formulele verbale utilizate (“te rog”, “mulţumesc”, “te rog să

mă scuzi”) trebuie să sugereze o asemenea abordare.

e) Contactul vizual şi mesajele nonverbale ale profesorului trebuie atent monitorizate.

Mesajele verbale trebuie să fie concordante cu semnele nonverbale şi paraverbale ce le

însoţesc. În cazul unor elemente comunicaţionale contradictorii, mesajele profesorului pot fi

ignorate sau greşit decodificate de către copii.

f) Responsabilitatea propriilor afirmaţii trebuie asumată de către profesor prin utilizarea

pronumelui de persoana întâi, singular.

Utilizarea unor strategii de comunicare senzitive cultural. Deşi profesorii nu pot

adapta fiecare dintre mesajele adresate clasei la specificul cultural al tuturor elevilor, în cazul

unei diversităţi culturale ridicate, ei au responsabilitatea de a se familiariza cu nuanţe

specifice comunicării interculturale. Astfel, profesorii îşi pot propune să observe în rândul

elevilor din alte grupuri culturale reacţii legate de contactul vizual în timpul comunicării,

spaţiul personal, rolurile de gen et.

Calitatea relaţiilor dintre profesor şi copii trebuie evaluată permanent, prin tehnici

adaptate vârstei (conversaţii frontale construite din întrebări simple, chiar elaborarea unor

compuneri despre clasa-model sau profesorul-model). Pe baza unor monitorizări periodice,

profesorul poate planifica acţiuni de îmbunătăţire a relaţiilor cu anumiţi copii sau cu întreaga

clasă.

4.2. Relaţiile dintre elevi

Raporturile sociale dintre elevii incluşi în aceeaşi clasă influenţează nivelul succesului

şcolar prin intermediul unor variabile mediatoare de tipul atitudinii faţă de şcoală şi

aspiraţiilor academice. Calitatea relaţiilor dintre elevi şi suportul personal din clasă afectează

satisfacerea nevoilor individuale ale fiecărui copil şi, implicit, disponibilitatea de a se angaja

în procesul de învăţare. Mai mult decât atât, relaţiile dintre colegi pot influenţa direct procesul

de învăţare dacă avem în vedere activităţile de învăţare prin cooperare. Interacţiunile pozitive

între copii constituie un factor important în susţinerea motivaţiei pentru învăţare, consolidarea

stimei de sine şi dezvoltarea abilităţilor sociale (Jones şi Jones, 2007).

La vârstele mici, dar şi în timpul adolescenţei comportamentele sunt dramatic

influenţate de către colegii de aceeaşi vârstă, iar relaţiile stabilite în contextul clasei sunt

transferate şi dincolo de zidurile şcolii. Colegii de clasă petrec o mare parte a zilei împreună,

iar acest fapt determină „schimburi” naturale de comportamente. La vârsta preşcolară, datorită

40

egocentrismului caracteristic unor anumite perioade ale dezvoltării, influenţa covârstnicilor

poate a fi mai redusă, însă ea există şi se intensifică odată cu înaintarea în vârstă. Indiferent de

vârstă însă, comportamentele şi normele grupului sunt influenţează semnificativ sentimentele

de apartenenţă, respect pentru ceilalţi, siguranţă ale copiilor.

Comunităţile educaţionale suportive sunt caracterizate prin relaţii bune între copii care

ilustrează prin comportamentul lor preocupare pentru siguranţa, securitatea fizică şi psihică a

colegilor. Controlul şi reducerea violenţei în şcoli este adesea conectată de cercetători cu

eforturile de îmbunătăţire a relaţiilor dintre elevi, ceea ce demonstrează raporturile complexe

ale relaţiilor interpersonale dintre colegi cu anumite manifestări comportamentale.

Clasa de elevi se constituie într-un microgrup social, care exercită o anumită presiune

la nivel individual şi îi orientează pe elevi într-o direcţie de evoluţie şcolară şi

comportamentală sau alta.

Nu intenţionăm să detaliem aspecte ce ţin de dinamica grupurilor sociale, aplicabile

clasei de elevi, dar vom încerca să conturăm o serie de caracteristici ale clasei ca grup social

şi opţiuni privind evoluţia acesteia.

Clasa ca grup social. Grupurile sociale sunt ansambluri de indivizi între care există

diferite tipuri de interacţiuni şi relaţii comune determinate de scopuri şi activităţi comune. Se

pot delimita diverse tipuri de grupuri sociale: grupuri de muncă, grupuri ludice, grupuri

educaţionale. Grupuri sociale se deosebesc între ele prin mai multe caracteristici precum

scopurile şi obiectivele grupului, compoziţia grupului, sarcinile şi activităţile grupului,

organizarea grupului, normele grupului şi conducerea acestuia (Neculau şi Zlate, 1983). O

prezentare alternativă a parametrilor unui grup social mic (Nicola, 1978) trece în revistă: a)

mărimea grupului mic este de 35-40 de membri; b) relaţiile dintre membri grupului sunt

directe, de tipul "faţă în faţă" ; c) fiecare grup se caracterizează printr-o structură proprie care

rezultă din interdependenţa elementelor de status şi rol; d) coeziunea grupului constituie o

rezultantă a concentrării tuturor forţelor ce acţioneaza asupra indivizilor pentru menţine

grupul fiind considerată o condiţie de elaborare a unor norme acceptate de către toţi membrii ;

e) dinamica grupului se referă la tranformările pe care acesta le suferă la nivelul structurii,

rolurilor etc.; f) scopuri şi sarcini comune care orientează dispoziţiile motivaţionale ale

membrilor grupului. Aceste caracteristici sunt interdependente, influenţându-se unele pe

celelalte. Alte aspecte importante în abordarea grupurilor educaţionale sunt sintalitatea

(“personalitatea” grupului) şi problematica liderilor (formali şi informali).

Ca grup social mic, clasa de elevi are o serie de funcţii (Iucu, 2006): de integrarea

sociala (jocul de status-uri şi roluri din cadrul grupului au valenţe de socializare), de

securitate şi securizare (relaţiile armonioase din grup conduc la stimă de sine ridicată, la

dorinţa de a coopera între membri, la creşterea nivelului de încredere şi de siguranţă), de

reglementare a relaţiilor din interiorul grupului (grupul poate recompensa sau sancţiona

comportamentele membrilor săi), de reglementare a relaţiilor intraindividuale (contribuie la

construirea identităţii fiecărui membru, prin raportare la grup).

Etape ale dezvoltării clasei ca grup social (Schmuck şi Schmuck, 2001). Ca orice

grup social, clasa de elevi parcurge o serie de etape în evoluţia sa. Prima etapă este

caracterizată de dependenţă, membrii grupului aşteptând de la reprezentantul autorităţii

(profesorul) intervenţii care să le orienteze precis acţiunile. În aceste momente de debut în

cristalizarea clasei ca grup social profesorul este cel care menţionează clar toate standardele

comportamentale, procedurile de rezolvare a unor sarcini etc. A doua etapă în devenirea unui

grup social mic este caracterizată prin termenii de orientare şi incluziune. Colegii devin

preocupaţi de percepţiile celorlalţi şi ale profesorului despre competenţele lor, despre nivelul

lor şcolar etc. şi se consolidează sentimentele de apartenenţă. Copii adoptă strategii

comportamentale extreme în această etapă de cunoaştere a celorlalţi: fie sunt mai degrabă

pasivi, fie au comportament ce pot părea agresive care au ca scop verificarea limitelor

41

acceptate de ceilalţi membrii ai grupului. A treia etapă este cea a controlului: membrii

grupului îşi exprimă adesea preocuparea pentru modul în care funcţionează acesta, pentru

procesul decizional. În această etapă elevii sunt pregătiţi pentru a dezbate propriile reguli,

norme, limite comportamentale în grup. Dacă eventualele conflicte interpersonale din etapele

anterioare au fost corect gestionate de către profesor, în această etapă grupul de elevi poate

fundamenta cu minimum de intervenţie a cadrului didactic procese decizionale democratice:

dincolo de faptul că pot elabora norme aplicabile clasei lor, sunt capabili să sancţioneze

singuri eventuale încălcări ale regulilor stabilite prin acordul grupului. A patra etapă în

evoluţia clasei ca grup social este caracterizată prin ascultare reciprocă şi colaborare. Acum

se stabilizează caracteristici ale grupului precum coeziunea şi sintalitatea, iar elevii

formulează un număr mare de afirmaţii pozitive legate de grupul de apartenenţă, iar

insatisfacţiile sunt prezentate minimalist. A cincea etapă în viaţa clasei, cea productivă este

cea mai îndelungată şi debutează după primele cinci-şase săptămâni de interacţiune între noii

colegi de clasă. Ultima etapă corespunde momentelor de destrămare a clasei, la trecerea într-

un alt ciclu de învăţământ şi poate fi determina sentimente de tristeţe, regret etc. în rândul

elevilor.

Indiferent de etapa de evoluţie a clasei, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi

primar poate îndeplini cu succes rolul de facilitator în îmbunătăţirea relaţiilor interpersonale

dintre copii, prin utilizarea unor tehnici specifice (organizarea unor activităţi simple de

intercunoaştere, alcătuirea unui album foto al grupei/clasei, sărbătorirea comună a unor

evenimente importante din viaţa fiecărui copil dar şi din viaţa clasei etc.) .

Temă de reflecţie

Imaginaţi modalităţi concrete de stimulare a relaţiilor de cooperare între preşcolari,

respectiv şcolari mici.

Cunoaşterea clasei de elevi nu este scop în sine, ci se constituie mai degrabă într-un

demers necesar pentru proiectarea şi realizarea unor activităţi educaţionale eficiente.

Obiectivele cunoaşterii colectivului de elevi sunt următoarele (Nicola, 1978):

a) Descrierea particularităţilor structurale ale clasei de elevi, pe baza căreia se poate

identifica structura formală şi informală a clasei, prin analiza microgrupurilor, a modalităţilor

de interacţiuni, a situaţiei persoanelor marginalizate;

b) Cunoaşterea relaţiilor dintre liderii formali şi liderii informali;

c) Detectarea normelor, valorilor si regulilor care tind să determine viaţa internă clasei de

elevi, identificându-se astfel liantul ce asigură coeziunea grupală;

d) Identificarea problemelor privind coeziunea grupului de elevi;

e) Identificarea legităţilor colective rezultate din interacţiunile interindividuale şi sintalitatea

grupului.

Metodele şi tehnicile ce pot fi utilizate în cunoaşterea clasei de elevi (observaţia,

interviul, tehnicile sociometrice etc.) au fost anterior detaliate în cursul de Metodologia

cercetării pedagogice.

Aplicaţie

Recitiţi capitolele din cursul de metodologia cercetării pedagogice care prezintă

tehnicile sociometrice. Încercaţi să elaboraţi un test sociometric pe care să îl aplicaţi unei

clase de şcolari mici, iar pe baza rezultatelor elaboraţi sociograma colectivă.

Pentru a oferi direcţii suplimentare de analiză a metodelor şi tehnicilor de cunoaştere a

clasei de elevi, vă propunem spre analiză o încercare de clasificare a acestora (Nicola, 1978)

în tehnici de studiere transversală sau structurală (care prezintă clasa la un moment dat,

42

tabloul grupului şi permite descrierea caracteristicilor de structură ale acestuia) şi tehnici de

studierii longitudinală sau dinamică (surprind transformările intervenite într-un anumit

interval de timp şi pun în evidenţă stabilitatea anumitor caracteristici precum sintalitatea

clasei de elevi, dinamica grupului, stabilitatea acestuia etc.)

5. Managementul relaţiilor cu părinţii

Deşi contribuţiile româneşti în domeniu nu valorifică îndeajuns colaborarea cu

familia, profesorul pentru învăţământul preşcolar şi primar nu poate ignora această

dimensiune. Cercetătorii şi practicienii afirmă deopotrivă că la vârstele mici, managementul

problemelor de disciplină presupune consecvenţă şi perseverenţă atât în spaţiul educaţional

formal, cât şi în cel informal (Jones şi Jones, 2007; Williams, 2009). Familia se constituie, în

definitiv, în resurse de promovare a învăţării dincolo de limitele clasei şi poate oferi

informaţii valoroase cu privire la profilul comportamental al copilului.

Suportul parental este facilitat de către profesor prin eforturi permanente de

familiarizare a familiei cu finalităţile educaţionale vizate şi strategiile didactice utilizate la

clasă. Acestea trebuie să domine dialogul profesor-părinte, în defavoarea raportării actelor de

indisciplină ale copilului care marchează adesea negativ colaborarea dintre şcoală şi familie.

Un prim contact pozitiv cu părinţii şi comunicarea eficientă pot asigura implicarea acestora în

rezolvarea eventualelor probleme comportamentale sau situaţii de eşec.

Modalităţile de a intra în contact cu părinţii sau tutorii unui copil sunt foarte diverse:

de la scrisori, convorbiri telefonice, vizite la domiciliu, rapoarte scrise privind progresul

copilului etc., până la bine-cunoscutele şedinţe cu părinţii. Primul contact cu părinţii trebuie

să aibă loc înainte de începutul anului şcolar, iar debutul activităţilor din învăţământul

preşcolar impune chiar o vizită introductivă a copilului sau vizite succesive, pentru a facilita o

integrare cât mai facilă a acestuia în spaţiul instituţional.

Şedinţele cu părinţii trebuie pregătite temeinic pentru a evita posibilele situaţii

conflictuale: progresul fiecărui copil trebuie monitorizat şi exemplificat cu produse ale

activităţii sale care să ilustreze şi eforturile profesorului de îndrumare, monitorizare şi

evaluare; comportamentele individuale inadecvate ale copilului trebuie comunicate mai

degrabă în întâlniri individuale cu părinţii şi nu în timpul şedinţelor cu întreg colectivul, pe

baza unor fişe de observaţie care să surprindă punctual asemenea incidente; şedinţele cu

părinţii preşcolarilor şi şcolarilor mici trebuie să se focalizeze asupra elementelor

instrucţionale ce ţin de obiective, conţinuturi, evaluare etc. cu rolul de a-i familiza pe aceştia

cu specificul activităţilor didactice; profesorul poate recomanda seturi de activităţi

extraşcolare ce ar fi utile fiecărui copil şi întregului grup; fiecare şedinţă cu părinţii ar trebui

să se încheie cu o modalitate de evaluare a întâlnirii de către părinţi (printr-un scurt

chestionar, de regulă).

În cazul problemelor comportamentale grave părinţii pot fi responsabilizaţi să

contribuie la eforturile corective ale profesorului, prin semnarea unui „contract” în care să fie

specificate acţiunile pe care şi le asumă în complementaritate cu cele desfăşurate la clasă.

Aceste documente au caracter predominant informal, însă pot orienta atenţia familia către

modificările comportamentale necesare. În cazul în care demersurile comune ale profesorului

şi ale familiei eşuează, se recomandă intervenţia unor specialişti care pot proiecta şi

implementa planuri remediale individuale, în funcţie de natura problemei (logoped, consilier

şcolar, specialist în terapia ocupaţională etc.).

În general, profesorii acceptă cu mare dificultate criticile în confruntarea cu părinţii.

Pentru a evita relaţiile tensionate cu membri ai familie profesorii ar putea avea în vedere

următoarele sugestii: stabilirea unui interval de timp alocat întânirii cu părintele, invitarea

unui specialist care să participe la întâlnirea cu părintele/părinţii, utilizarea adecvată a

ascultării active, stabilirea prin negociere a unor scopuri şi activităţi comune în beneficiul

43

copilului, prezentarea onestă şi documentată a problemelor cu care se confruntă copilul,

tratarea părinţilor cu respect şi deschidere. În cazul copiilor care se află în situaţii de risc

(copii cu tulburări de comportament, cu dificultăţi de învăţare, cu dizabilităţi, cei care provin

din grupuri etnice minoritare etc.) se impune consultarea şi, uneori, chiar prezenţa unui

specialist în timpul întânirilor cu părinţii.

O altă strategie de responsabilizare a părinţilor aplicabilă în învăţământul preşcolar şi

primar constă în implicarea directă a acestora în activităţile didactice în diferite circumstanţe

(ca voluntari în realizarea unui proiect, chiar ca „asistenţi” ai cadrului didactic în realizarea

anumitor activităţi curente la clasă, colectarea sau confecţionarea de materiale didactice etc.).

Aplicaţie

Proiectaţi o şedinţă cu părinţii unei grupe de preşcolari, detaliind principalele puncte

dezbatere. Încercaţi să imaginaţi strategii de evitare a monologului şi de implicare activă a

părinţilor.

6. Managementul spaţiului şcolar

Deşi spaţiul şcolar este adesea perceput ca un dat (determinat de factori decizionali din

domeniul administrativ), dificil de adaptat în funcţie de vârsta copiilor, finalităţile activităţilor

didactice, formele de organizare a grupului de copii etc., cercetarea educaţională impune

abordarea distinctă a unor aspecte relevante pentru constituirea unui climat educaţional

pozitiv.

Atitudinile, dar şi performanţele cadrului didactic şi ale elevilor sunt influenţate de

variabile ale mediului fizic (clădirea şcolii, mobilierul şcolar, aspectul clasei), acest fapt fiind

întărit de către rezultate ale unor studii mai puţin discutate în spaţiul educaţional românesc.

Cercetătorii sugerează faptul că mediul fizic în care se defăşoară activităţile educaţionale

influenţează dimesiuni non-cognitive precum atitudinea faţă de şcoală (Stockard şi Mayberry,

1992) care este conectată cu succesul şcolar. O serie de studii americane atrăgeau atenţia încă

din anii 1970-1980 faptului că în primii ani de şcolaritate atitudinea faţă de instituţiilor de

învăţământ este influenţată de calitatea facilităţilor şcolare: cei care studiau în şcoli şi clase

noi sau recent renovate manifestau o atitudine evident mai pozitivă faţă de şcoala (McGuffey,

1972). Elevii care îşi desfăşoară activităţile în spaţii şcolare plăcute raportează o stare de bine

şi un nivel de implicare mai ridicat (Bowers şi Burkett, 1989). În mod similar, cadrele

didactice care lucrează în spaţii şcolare agreabile par să încurajeze mai mult exprimarea liberă

a copiilor şi consolidarea unui climat educaţional pozitiv.

Evident, aceste aspecte ale spaţiului şcolar nu pot fi direct determinate şi modificate de

către cadrele didactice, însă acestea pot avea un cuvânt important în alegerea tipului de

mobilier şcolar şi amenajarea sălii de clasă.

Alegerea şi dispunerea mobilierului şcolar reflectă viziunea mai largă a cadrului

didactic cu privire la accentele din activităţile zilnice: utilizarea preponderentă a strategiilor

expozitive în cazul organizării tradiţionale a mobilierului didactic (pe rânduri/coloane),

alternarea formelor de organizare ale clasei/grupei în condiţiile în care mobilierul permite şi

activităţi de grup ori individuale etc.

Cea mai importantă condiţie pe care trebuie să o îndeplinească mobilierul şcolar este

adecvarea la particularităţile de dezvoltare fizică ale copiilor, mai ales la vârstele mici. De

aceea, se recomandă sisteme de mobilier durabile, modulare şi reglabile pe înălţime, astfel

încât să poată fi ajustate individual. În învăţământul preşcolar şi primar, mobilierul şcolar nu

include doar bănci/ mese şi scaune pentru fiecare elev, ci şi rafturi, spaţii de depozitare a

mijloacelor şi a materialelor didactice, spaţii pentru bunurile personale ale fiecărui copil.

44

Indiferent de opţiunea profesorului pentru un anumit model de dispunere, există o

serie de principii care trebuie respectate în aranjarea moblierului şcolar (Evertson şi Emmer,

2009):

Aranjarea mobilierului şcolar trebuie să asigure vizibilitatea. Pe de o parte, elevii

trebuie să poată privi fără obstacole în direcţia în care se află profesorul sau la tablă în

timpul activităţilor didactice frontale. Dacă activităţile în grup sau individuale

alternează cu activităţi frontale, nici un elev nu trebuie să fie aşezat cu spatele la

punctul central al clasei. Pe de altă parte, profesorul are nevoie de vizibilitate pentru a

putea monitoriza permanent activităţile de grup şi individuale ale copiilor.

Zonele de „trafic intens” din clasă trebuie să fie degajate, astfel încât copii să se poată

deplasa cu uşurinţă. Asemenea spaţii pot fi cele în care sunt depozitate materialele

didactice la care copii au acces permanent, catedra profesorului, colţul clasei în care

se află sticlele de apă etc.

Materialele necesare activităţilor educaţionale trebuie plasate în proximitatea celor

care au nevoie de ele, astfel încât ritmul de predare şi de învăţare să nu fie perturbat,

iar atenţia elevilor să nu fie distrasă.

Dispunerea mobilierului şcolar trebuie să permită copiilor şi identificarea unor spaţii

destinate activităţilor individuale (mai ales în cazul învăţământului preşcolar).

Se recomandă o anumită mobilitate în aranjarea mobilierului şcolar pentru a facilita

utilizarea unor strategii didactice diverse, adaptate obiectivelor, dar şi nevoilor

individuale ale elevilor. Disputele privind plasarea şcolarilor mici în bănci ar putea fi

evitată, de asemenea, printr-o abordare flexibilă a modului de dispunere a

mobilierului şcolar.

Amenajarea sălii de clasă depinde în mare măsură de opţiunile cadrului didactic, de

particularităţile grupei/clasei şi de natura activităţilor planificate într-un an şcolar. În cazul în

care se optează pentru proiecte tematice, în clasă trebuie constituite zone destinate

materialelor realizate de copii, după cum centrele de interes presupun elementele de design

distincte. Pereţii clasei nu trebuie încărcaţi cu materiale didactice, pentru a putea permite

intervenţii de parcurs cu produse ale activităţii copiilor.

Deciziile cu privire la schimbările în amenajarea sălii se realizează şi prin consultarea

elevilor, care trebuie încurajaţi să-şi asume responsabilităţi şi să se implice activ în decorarea

acesteia. O asemenea abordarea permite personalizarea spaţiului şcolar şi contribuie la

întărirea sentimentului de apartenenţă la un grup social.

Se poate discuta şi despre instrumente de management eficient al spaţiului şcolar

(Williams, 2009): diagrame ale clasei şi liste de control. În timp ce diagramele se utilizează

pentru a configura, a schiţa viitoarea amenajare a spaţiului şcolar, listele de control permit

profesorului să verifice respectarea unor principii fundamentale prin înregistrarea condiţiilor

de aranjare a mobilierului şcolar.

Aplicaţii

1. Un profesor pentru învăţământul preşcolar a instituit ca regulă utilizarea unor

cartonaşe cu imagini pe care copii le plasează într-un buzunar special al unui panou ori

de câte ori părăsesc sala de clasă. Imaginile ilustrează destinaţia copilului. Unde

credeţi că ar putea fi amplasat acest panou şi care este utilitatea sa?

2. Imaginaţi un model de dispune a mobilierului şcolar pentru o lecţie în care se

promovează învăţarea prin cooperare. Cum aţi rearanja mobilierul din clasă pentru a

permite şi individualizarea activităţilor pentru câţiva elevi incluşi într-un program

remedial? Argumentaţi alegerile.

6. Managementul timpului şcolar

45

Timpul, una dintre cele mai importante resurse educaţionale, se constituie într-o

dimensiune distinctă a managementului clasei şi poate fi abordat ca variabilă importantă în

ecuaţia succesului activităţilor didactice. Deşi timpul educaţional a fost ignorat în literatura de

specialitate, acesta este utilizat în diversele sale ipostaze pentru a explica realităţi şcolare

precum actele de indisciplină, eşecul şcolar, motivaţia pentru învăţare etc.

Literatura pedagogică indică o serie de modalităţi de clasificare a timpului

educaţional: timpul formal (calendaristic, astronomic, obiectiv) şi timpul informal (ce resimţit,

apropiat de subiect, determinat de diferite contexte sau evenimente existenţiale) (Cucoş,

2002); timpul şcolar (care se referă la volumul temporal destinat activităţilor şcolare, inclusiv

cele aspectele perişcolare ce ţin de deplasarea către şcoală, pregătirea temelor pentru acasă

etc.), timpul extraşcolar (timpul alocat somnului, servirii mesei, igienei personale, activităţilor

gospodăreşti) şi timpul liber (bugetul de timp alocat activităţilor fără caracter obligatoriu,

organizat în funcţie de preferinţele copiilor) (Jigău, 2008). Într-o metanaliză a studiilor despre

timpul educaţional, Berliner (1990) circumscrie o tipologie complexă care include şi

următoarele dimensiuni:

Timpul alocat de către decidenţii educaţionali activităţilor didactice este organizat în

ani şcolari, semestre, săptămâni etc. Un instrument important de reglare a timpului

alocat activităţilor didactice este reprezentat de planul de învăţământ care orientează

activitatea de proiectare a orarului şcolar.

Timpul de angajare a elevilor se referă la secvenţele temporale în care aceştia se

implică activ şi cu atenţie în diverse activităţi şcolare.

Timpul de rezolvare a unei sarcini dezirabile şi importante (time-on-task) nu se

suprapune peste timpul de angajare, cum s-ar putea crede la o primă analiză, ci

circumscrie rezolvarea unor sarcini de învăţare cu veritabil caracter formativ.

Timpul de învăţare rafinează conceptele de timp de angajare şi de rezolvare a

sarcinilor şcolare vizând doar momentele de studiu ale elevilor care se finalizează cu

succes.

Timpul de tranziţie delimitează momentele de trecere de la o activitate didactică la

alta, dar şi de la un moment al lecţiei la altul.

Timpul de aşteptare se referă la momentele în care elevul aşteaptă să i se acorde ajutor

în rezolvarea unei sarcini şcolare, să i se corecteze tema etc.

În mod evident, timpul de tranziţie şi cel de aşteptare trebuie redus în favoarea timpului de

învăţare, de angajare etc.

Cele mai multe dintre aceste clasificări ale timpului educaţional surprind exclusiv

perspectiva copilului, ignorând resursele de timp necesare cadrelor didactice pentru a proiecta

activităţile didactice, pentru a evalua produse ale activităţii copiilor dar şi propria prestaţie la

clasă, pentru a discuta cu părinţii etc. În contextul managementului clasei, atât timpul

profesorului, cât şi timpul copilului sunt importante, iar abilităţile manageriale ale cadrului

didactic trebuie să acopere ambele registre.

Prezentăm în cele ce urmează o serie de sugestii practice privind managementul

timpului şcolar în activităţile adresate copiilor de vârste mici, valorificând conceptele utilizate

anterior. Pentru a creşte timpul de învăţare cadrul didactic poate avea în vedere următoarele

repere:

Profesorul trebuie să pregătească suficiente materiale didactice pentru fiecare copil,

inclusiv pentru cei care finalizează mai rapid sarcinile de învăţare (se impune, aşadar,

proiectarea diferenţiată a activităţilor didactice);

Materialele didactice trebuie ordonate în funcţie de succesiunea momentelor din lecţie în

care vor fi utilizate;

Împărţirea materialelor didactice reprezintă o sarcină ce poate fi delegată şi copiilor, ceea

ce poate conduce la economie de timp;

46

Dacă se utilizează echipamente, acestea trebuie pregătite şi verificate din timp;

Materialele didactice trebuie plasate în locuri uşor accesibile pentru cadrul didactic;

Profesorul nu trebuie să ezite să consulte orarul şi proiectele de lecţie pentru a-şi regla

activitatea;

Colectarea şi corectarea lucrărilor, a produselor copiilor trebuie planificată pentru a evita

consumul inutil de timp;

Orarul trebuie respectat cu stricteţe pentru a evita sincopele în activitatea didactică;

Momentele de pregătire pentru lecţie trebuie controlate cu atenţie;

Profesorul poate pregăti activităţi de învăţare independente pentru elevii care îşi pregătesc

mai repede materialele, rechizitele pentru lecţie;

Profesorul poate stabili împreună cu elevii semnale pentru a marca un comportament

adecvat, respectiv inadecvat pentru a nu fragmenta activităţile cu observaţii verbale;

Elevii cu dificultăţi în rezolvarea sarcinilor şcolare trebuie să beneficieze de suportul

profesorului;

În timpul activităţilor individuale, independente, profesorul trebuie să monitorizeze

permanent rezolvarea sarcinilor, fără ca această recomandare să impună intervenţii

prelungite pentru un singur elev ;

Pentru a stimula motivaţia pentru învăţare profesorii trebuie să imagineze sarcini de

învăţare relevante pentru viaţa reală a elevilor ;

Menţinerea contactului vizual cu elevii în timpul activităţilor frontale poate preveni mici

întreruperi ale lecţiei datorate unor acte de indisciplină minore;

Înainte de a începe rezolvarea unei sarcini, elevilor li se poate solicita repetarea

instrucţiunilor, pentru ca profesorul să se asigure că fiecare ştie ce are de făcut;

Implicarea elevilor în rezolvarea sarcinilor trebuie monitorizată permanent;

Proiectarea activităţilor didactice trebuie să aibă ca fundament interesele şi nevoile de

învăţare ale elevilor;

Utilizarea metodelor expozitive trebuie să se realizeze în manieră echilibrată, pentru a nu

genera plictiseală, dezinteres, lipsă de angajament;

Autoevaluarea realistă a activităţilor didactice (de către profesor) contribuie la

eficientizarea demersurilor pedagogice;

Obiectivele, conţinuturile, strategiile didactice, materialele şi mijloacele de învăţământ,

metodele de evaluare trebuie adaptate specificului vârstei;

Timpul alocat tranziţiilor trebuie dozat adecvat;

Pentru a eficientiza tranziţiile, acestea trebuie introduce prin instrucţiuni clare, lipsite de

ambiguităţi;

Deplasarea copiilor în timpul tranziţiilor şi a rutinelor trebuie atent monitorizată;

Copii pot fi familiarizaţi cu reguli de încheiere a unei activităţi şi de început al unei

tranziţii sau pauze.

Temă de reflecţie

Încercaţi să formulaţi şi alte repere care ar putea conduce la gestionarea eficientă a

timpului şcolar.

7. Roluri manageriale ale cadrului didactic

Pentru a avea o imagine completă cu privire la acţiunile manageriale ale cadrului

didactic, prezentate în secţiunile anterioare ale cursului, trebuie să creionăm un profil al

profesorului-manager. Potrivit lui R. Iucu (2006) rolurile manageriale ale profesorilor sunt

următoarele:

Planificarea. Profesorul planifică întreaga activitate de formare si educare a elevilor în

funcţie de Curriculumul Naţional şi de particularităţile de grup şi individuale.

47

Organizarea. Întreaga activitate a clasei de elevi este organizată de profesor, prin

consultarea membrilor grupului şi delegarea unor responsabilităţi către elevi. Participarea

copiilor la organizarea activităţilor conduce la o atitudine pozitivă faţă de obiectivele

educaţionale şi susţine motivaţia în demersurile de îndeplinire a acestora.

Comunicarea trebuie înţeleasă ca proces complex, ce se consumă între profesor şi elev,

elev şi profesor, dar şi între elevi. Relaţiile dintre aceştia trebuie să fie deschise, sincere,

pentru ca mesajul să fie înţeles şi acceptat ca fiind pozitiv. Calitatea comunicării

influenţează climatul educaţional al clasei, care, la rândul lui, influenţează procesul de

învăţare.

Conducerea. În calitate de manager al clasei, profesorul conduce activitatea educaţională,

dar stilurile de conducere adoptate depind şi de particularităţile grupului.

Coordonarea activităţii clasei presupune asigurarea legăturilor dintre obiectivele de grup

şi cele individuale, coerenţa acţiunilor acestora, repartizarea sarcinilor în funcţie de

caracteristicile individuale, evitarea consumului inutil de timp şi resurse etc.

Îndrumarea. Profesorul este în mare măsură responsabil de calitatea procesului de

învăţare, de unde decurge şi necesitatea cunoaşterii caracteristicilor individuale şi

diferenţierii reale a activităţilor didactice. Orientarea fiecărui elev în funcţie de nevoile,

interesele, abilităţile sale trebuie să devină o constantă a preocupărilor cadrului didactic.

Motivarea. Unul din rolurile principale ale profesorului ca manager al clasei este

motivarea elevilor pentru învăţare, încât aceasta să devină suportul energetic al

activităţilor şcolare.

Consilierea presupune ca profesorul să îl asiste pe copil în orientarea şcolară, în

cunoaşterea propriei persoane şi a celorlalţi, în construirea unui sistem referenţial de

evaluare a comportamentelor personale şi ale celor din jur.

Controlul. Profesorul monitorizează îndeplinirea sarcinilor, rezultatele şcolare ale

copiilor, progresul etc. Activităţile de controlul vizează reglarea de parcurs a activităţilor

educaţionale.

Evaluarea presupune măsurarea, analiza şi aprecierea rezultatelor propriilor activităţi, dar

şi a rezultatelor copiilor. Ea furnizează informaţii relevante nu doar despre un parcurs

educaţional consumat, ci şi pentru proiectarea unor secvenţe didactice viitoare.

O abordare similară este prezentată de E. Joiţa (2000), în viziunea căreia procesul

managerial în clasă presupune aceleaşi etape ca managementul educaţional: previziunea,

planificarea, proiectarea, decizia, organizarea, coordonarea, realizarea, îndrumarea,

consilierea, evaluarea. Din perspectiva profesorului, procesul managerial se poate încadra în

următoarea tipologie: a) linear (respectându-se proiectarea iniţială); b) situaţional (prin

adaptarea la noile situaţii); c) corectiv (prin reluarea rezultatelor efective ale unei intervenţii,

analiza cauzelor şi recalibrarea soluţiilor); d) alternativ (soluţiile ineficiente sunt înlocuite cu

cele noi). Toate tipurile de procese manageriale se regăsesc în activitatea didactică a

profesorului, fiind adoptate în raport cu nevoile de eficientizare a proceselor de predare şi de

învăţare.

Multe dintre standardele profesionale agreate de către MECT pentru profesia de

educator şi învăţător, repectiv profesor pentru învăţământul pimar şi preşcolar, se suprapun

peste aceste roluri manageriale amintite în literatura. Prezentăm pentru exemplificare două

seturi de competenţe generale şi specifice pentru nivelul preşcolar

Exemple de competenţe generale şi specifice pentru profesorii pentru învăţământ

preşcolar

Competenţa generală I. Aplicarea algoritmilor optimi în proiectarea, organizarea, şi

evaluarea activităţilor didactice

Competenţe specifice:

48

• Utilizarea adecvată a cunoştinţelor de didactică generală, de psihologie a preşcolarilor;

• Proiectarea, conducerea şi evaluarea conţinuturilor instructiv-educative;

• Utilizarea optimă a factorilor spaţio-temporali, în vederea eficientizării procesului instructiv-

educativ;

• Adoptarea de strategii didactice care să permită utilizarea eficientă a mijloacelor şi

auxiliarelor didactice în procesul instructiv-educativ.

Competenţa generală VI. Aplicarea tehnicilor de cunoaştere a problematicilor socio-

educaţionale în consilierea, orientarea/integrarea socio-psiho-pedagogică a elevilor

Competenţe specifice:

• Adoptarea metodelor şi tehnicilor eficiente de cunoaşterea a copiilor şi integrare socială;

• Proiectarea şi organizarea activităţilor instructiv educative în colaborarea cu comunitatea;

• Elaborarea de strategii eficiente ale parteneriatului grădiniţă-familie;

• Responsabilizarea pentru rolul social asumat.

Aplicaţie

Consultaţi standardele profesionale pentru educatoare şi învăţători (disponibile pe

pagina web a MECT www.edu.ro). Încercaţi să realizaţi o paralelă între competenţele

delimitate şi componentele/dimensiunile managementului clasei, respectiv rolurile

manageriale amintite în curs.

Dincolo de aceste roluri manageriale ale cadrului didactic, lucrările management al

clasei menţionează ca factor decizional central în asumarea acestora o anumită filozofie

personală pe care profesorul o actualizează în activitatea sa profesională. Potrivit lui Hardin

(2008) există cel puţin două modele care pot influenţa un profesor în asumarea rolurilor sale

manageriale: cel centrat pe carul didactic şi cel centrat pe copil. Abordările centrate pe

profesor pleacă de premisa (greu de contestat) că elevii au nevoie de îndrumare permanentă în

activitatea de devoltare cognitivă, socială, morală etc., iar comportamentul lor poate fi direct

influenţat prin întăriri pozitive şi negative. Centrarea pe profesor se caracterizează prin

impunerea unui set de reguli clare şi precise, precum şi prin delimitarea responsabilităţilor pe

care trebuie să şi le asume copii. În opoziţie, abordările manageriale centrate pe copil propun

demersuri de autonomizare, care să conducă în timp la interiorizarea normelor, valorilor.

Orice problemă comportamentală a unui copil se rezolvă prin strategii care evită întărirea,

încurajând asumarea responsabilităţii pentru propriile greşeli şi autocorectarea acestora.

Profesia didactică antrenează roluri şi responsabilitati multiple şi suficient de diverse,

iar stabilirea priorităţilor se realizează uneori cu dificultate în contextul unor schimbări majore

la nivel social, educaţional şi chiar personal. Pornind de la aceste premise, S. Iosifescu (2001)

realizează o clasificare a barierelor care îl pot împiedica pe profesor acţioneze potrivit unor

principii manageriale coerente, pe care le clasifică în funcţie de sursa generatoare astfel:

a) Bariere ce ţin de percepţia proceselor de schimbare şi reformă (saturaţia profesională;

stereotipia ce survine ca urmare a unor activităţi cu caracter repetitiv; ţintele false, care nu

sunt altceva decât obiective secundare pe care profesorul le transformă în elemente centrale

ale eforturilor sale);

b) Bariere cognitive ce pot fi cauzate de pregătirea profesională mediocră (ignoranţa, eşecuri

precedente ale altor colegi în aplicarea anumitor strategii, inflexibilitatea, retenţia selectivă a

elementelor de noutate în plan profesional etc.);

c) Bariere emoţionale determinate de insatisfacţii profesionale trecute sau alte evenimente ce

pot influenţa deciziile cadrului didactic (autorul include între acestea şi obişnuinţa sau rutina,

preferinţa pentru familiar, teama de nou şi de risc, dogmatismul didactic, respectarea strictă a

normativităţii);

49

d) Bariere de mediu au ca sursă contextul psihosocial (modalitatea de constituire a grupului

profesional de apartenenţă – colectivul de profesori dintr-o şcoală, relaţiile dintre membrii

grupurilor, tipologia liderilor, modul în care profesorul se raportează la grup)

e) Bariere culturale ce se construiesc pe fundamentul prejudecăţilor larg împărtăşite în spaţiul

educaţional (presupoziţiile intelectualiste, respectarea tradiţiilor în detrimentul elementelor de

noutate, aşa-numita gândire prin procură care îl transformă pe profesor în portavocea

punctelor de vedere exprimate de către alte persoane.

50

BIBLIOGRAFIE

Bowers, J.H. & Burkett, G.W. (1987). Relationship of student achievement and

characteristics in two selected school facility environmental settings. Edmonton, Alberta,

Canada: 64th Annual International conference of the council of Educational Facility

Planners. (ERIC No. ED286278).

Constantin Cucoş (2002). Timp şi temporalitate în educaţie. Elemente pentru un management

al timpului şcolar, Editura Polirom, Iaşi.

Dobson, James C. (1977). Dare to Discipline, Bantam Books.

Dobson, James C. (1996). The New Dare to Discipline, Tyndale House Publishers.

Evertson, C. M., Emmer, E. T. (2009). Classroom management for elementary teachers, 8th

edition, Pearson Education, New Jersey.

Froyen, L. A., & Iverson, A. M. (1999). Schoolwide and classroom management: The

reflective educator-leader (3rd ed.). Upper Saddle River, NJ: Prentice-Hall.

Hardin, C. J. (2008). Effective classroom management. Models, strategies for today’s

classrooms, 2nd

edition, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.

Iosifescu, S. (2001), Management educaţional. Ghid metodologic pentru formarea

formatorilor, Institutul de Ştiinţe ale educaţiei, Bucureşti.

Iucu, R. (2006). Managementul clasei de elevi. Aplicaţii pentru gestionarea situaţiilor de

criză educaţională, Editura Polirom, Iaşi.

Jinga, I., Istrate, E. (1998). Manual de pedagogie, Editura AII, Bucureşti.

Joiţa, E. (2000). Management educaţional, Editura Polirom, Iaşi.

Jones, F. H. (1987). Positive classroom discipline, Mc-Graw-Hill, New York.

Jones, V., Jones, L. (2007). Comprehensive classroom management. Creating communities of

support and solving problems, 8th

edition, Allyn & Bacon, Boston.

Manning. M.L., Bucher, K.T. (2007). Classroom management. Models, applications and

cases, Merrill/Prentice Hall, New Jersey.

McGuffey, C.W. (1972). Pupil attitudes toward existing schools as compared to new fully

carpeted, air-conditioned schools. Athens, Georgia: University of Georgia.

Neculau, A., Zlate, M. (1983). Clasa de elevi ca formaţiune psihosociologică. Relaţia

profesor-elev, în volumul: Radu. I. (coord.), Psihologia educaţiei şi a dezvoltării, Editura

Academiei, Bucureşti.

Nicola, I. (1978). Dirigintele şi sintalitatea clasei de elevi. Editura Didactica şi Pedagogică,

Bucureşti.

Robert T. Tauber, 1999, Classroom Management. Sound Theory and Effective Practice,

Bergin & Garvey Westport, Connecticut

Rutter, M., Maughan, B., Mortimore, P., Ouston, J. (1979). Fifteen thousand hours:

Secondary schools and their effects on children. Cambridge, MA: Harvard University

Press.

Schmuck, R., Schmuck, P. (2001). Group processes in the classroom, 8th Edition, McGraw

Hill, Boston.

Stockard, J. & Mayberry, M. (1992). Effective educational environments. Oregon (ERIC No.

ED350674).

Vockell. E. (1991). Corporal punishement: Pros and cons, Clearing House, 64, 278-283.

Walkler, H., Sylwester, R. (1998). Reducing students’ refusal and resistance, Teaching

Exceptional Children, 30, pp. 52-58.

Walters, G.C., Grusec, J.E., (1977). Punishment. San Francisco: Freeman.

Williams, K.C. (2009). Elementary classroom management. A student-centered approach to

leading and learning, Sage, London.

Wong, Harry K. & Rosemary T. (2001). How to be an Effective Teacher: The First Days of

School. (Rev. ed.) Mountain View, CA: Harry K. Wong Publications Inc.