magyar curriculum (1)

BABEŞ-BOLYAI TUDOMÁNYEGYETEM TÁVOKTATÁSI KÖZPONT

PSZICHOLÓGIA ÉS NEVELÉSTUDOMÁNYOK KAR ISKOLA- ÉS ÓVODAPEDAGÓGIA SZAK

SZATMÁRNÉMETI

Előadó tanár :

Stark Gabriella

Curriculum-elmélet Tanulmányi útmutató 2009/2010, II. félév

2

ÁLTALÁNOS TUDNIVALÓK

AZ ELŐADÓ TANÁRRA VONATKOZÓ ADATOK Név: Stark Gabriella Mária Iroda: Str. Petőfi Nr. 47. Telefon: 0261-711789 Fax: 0261-711789 E-mail: [email protected] Fogadóóra: szerda, 13-15 óra

A TANTÁRGYRA ÉS TUTOROKRA VONATKOZÓ ÁLTALÁNOS INFORMÁCIÓK Tantárgy neve: Curriculum-elmélet Kód: PED1209 Kredit szám: 7 Tanév, félév: 2009/2010, II. félév Az előadás típusa (kötelező, opcionális, fakultatív): kötelező Tutor: Stark Gabriella Tutor e-mail címe: [email protected] A TANTÁRGY CÉLKITŰZÉSEI:

ù Az alaptanterv dokumentumainak elemzése és értékelése ù A curriculum tervezési technikáinak elsajátítása ù A célok osztályozásának és műveletesítésének felhasználása a nemzeti

alaptanterv dokumentumainak elemzésében ù Az interdiszciplinaritás jelenségének nyomonkövetése a nemzeti

alaptantervben FELHASZNÁLT MÓDSZEREK:

ù Az alaptanterv dokumentumainak elemzése, brainstorming, bemutatás, vita, problematizálás

FELHASZNÁLT SEGÉDESZKÖZÖK:

ù Flipchart ù Feladatlapok ù Vázlatlapok ù Nemzeti Alaptanterv dokumentumai: kerettantervek, tantárgyi programok,

alternatív tankönyvek, tantervi segédanyagok ù Vetítő

FELDOLGOZANDÓ TÉMAKÖRÖK :

Curriculum-fogalomértelmezés Tantervelméleti áttekintés A román Nemzeti Alaptanterv A Nemzeti Alaptanterv dokumentumai/termékei: § Kerettanterv § Tantárgyi program § Alternatív tankönyvek § Tantervi segédanyagok

Tantervi reform Romániában


3

A pedagógus egyéni tervei § Órarend § Kalendarisztikus terv § Tematikus terv

Az óvodai alaptanterv jellegzetességei A FELMÉRÉS MÓDJA Az egyetemisták tudásának felmérése a következő képen történik: Házi dolgozatok: 33% Írásbeli dolgozat a vizsgaidőszakban : 66% A nyári szesszióban megtartott írásbeli vizsgán elért eredmény 66% arányban járul hozzá a végső jegy kialakításához. A dolgozatok osztályozása 1-től kezdődik, és javítókulcs alapján történik. Minden hallgató a saját csoportja számára kitűzött vizsgán jelenjen meg (vagyis a nappalisok a nappali tagozat számára kitűzött vizsgaidőpontban, a távosok a távoktatás számára kitűzött vizsgaidőpontban; a kiegészítő évesek a távoktatással együtt jöjjenek vizsgázni); mivel a különböző tagozatoknak nem azonos a vizsgatétele. A KONTAKTÓRÁKON VALÓ AKTÍV RÉSZVÉTEL A diákok kontaktórákon való részvétele kötelező. Az aktív részvétel a diákok részéről a kitűzött téma előzetes áttanulmányozását, a kérdések megvitatásában való részvételt, a témával kapcsolatos, kialakult vélemény megindoklását jelenti, valamint az egyéni és csoportfeladatok megoldását. TANULÁSI ÚTMUTATÓ Olvassa át a tanulmányi útmutató anyagát, és a kijelölt könyvészeti anyagot. Az ismeretek jobb elsajátítása érdekében jegyzeteljen. A tanulmányi útmutató tanulási egységekből áll. Tanulási egységenként tanuljon, készítsen vázlatot az olvasottakról, írja ki a felmerülő kérdéseket. Az anyag átismétlését követően válaszoljon a tanulási egység végén található kérdésekre, oldja meg a fejezetvégi gyakorlatokat.


4

KÖVETELMÉNYEK

NAPPALI TAGOZAT*

2009/2010, II. félév

□ Hetente 1 feladatsor kidolgozása és leadása. A vizsgára való jelentkezéshez

minimum 10 feladatsor leadása kötelező. A feladatok mindig az aktuálisan feldolgozott témához kötődnek, s a labortevékenységen dolgozhatók ki. A hallgatónak a tevékenység végén a kidolgozott feladatsort be kell tennie a mappájába. Ha a feladatsort nem sikerül befejezni a labortevékenység alatt, leadható egy héttel később (ez 1 pont levonást jelent a feladatsor értékelésekor). Egy elmaradt feladatsor (hiányzás esetén) a tanulmányi útmutatóból megoldott öt feladattal pótolható be. Az 5 feladatot abból a fejezetből kell kidolgozni, amelyikről épp hiányzott a hallgató.

□ Pedagógiai szótár bővítése a curriculum-elmélet kulcsfogalmaival (min. 50 fogalom magyarázata)

□ Olvasmánynapló

A felsorolt tanulmányok közül 3 tanulmány elolvasása és kijegyzetelése kötelező. Az olvasmánynaplót egy májusi olvasószemináriumon be kell majd bemutatni. A tanulmányok fénymásolatban megtalálhatók a könyvtárban a Curriculum-elmélet dossziéban március 4.-étől.

Javasolt tanulmányok: -Fodor László (2005): A curriculum és az oktatási folyamatok tartalma. In: Fodor László: Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Könyvkiadó, Kolozsvár. 246-265. -Fóris-Ferenczi Rita (2007): Tanterv és személyiségfejlesztés. In: Fóris-Ferenczi Rita (szerk.): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás pedagógiaelméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. 229-249. -Fóris-Ferenczi Rita (2009): A tervezéstől az értékelésig – Tanterv- és értékeléselmélet. Ábel Kiadó, Kolozsvár. című könyv első hét fejezete közül bármelyik fejezet -Szebenyi Péter (2001): Tantervi szabályozás Európában. In: Szabó László Tamás (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 41-50. -Ballér Endre (2001): Tantervelméletek Magyarországon a XIX.-XX. században. In: Szabó László Tamás (szerk.): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen. 51-77.

Félév végi osztályzat:

& 33%: labortevékenység: jelenlét és aktivitás, kidolgozott feladatsorok, pedagógiai szótár, olvasmánynapló

& 66%: írásbeli vizsgadolgozat

* az órák látogatása átjárható (nappali tagozatos hallgatók jöhetnek a távoktatás óráira), viszont minden hallgatónak a saját csoportjának kiadott követelményeket kell teljesítenie


5

KÖVETELMÉNYEK

Távoktatás és kiegészítő év 2009/2010, II. félév

Félév végi osztályzat:

& 33%: házi dolgozatok + jelenlét a kontaktórákon & 66%: írásbeli vizsgadolgozat

Házi dolgozatok: Leadási határidő: 2010 május 20.

& 1.A. Esszé: Véleménye szerint milyen a jó tankönyv? (minimális terjedelem :

másfél oldal) & 1.B. Esszé : Fejtse ki személyes véleményét az új óvodai tanterv bevezetéséről!

(minimális terjedelem : másfél oldal)♦ & 2. Egy hazai alternatív tankönyv elemzése a tankönyvekkel szemben támasztott

követelmények alapján & 3. Tanulási térkép készítése a tanulmányi útmutató egyik fejezete alapján (min.

A3-as méretben) & 4. Öt szabadon választott feladat megoldása, kidolgozása a tanulmányi

útmutatóban található feladatok közül (Nem lehet olyan feladatot választani, amely meg volt oldva a kontaktórákon. Minden feladat esetén meg kell jelölni, melyik fejezetből melyik feladatot választotta.)

& 5. Pedagógiai szótár bővítése a Curriculum-elmélet tanulmányi útmutató kulcsfogalmaival (min. 50 fogalom) – ezt a feladatot a kiegészítő éves hallgatóknak nem kell elkészíteniük.

Kérés: A portfólió összeállításakor a portfólió lapjait ne fóliákba helyezzék, hanem lyukasszák ki a lapokat és fűzzék össze egy plasztik- vagy sínes dossziéba. Köszönöm!

az órák látogatása átjárható (nappali tagozatos hallgatók jöhetnek a távoktatás óráira), viszont minden hallgatónak a saját csoportjának kiadott követelményeket kell teljesítenie ♦ tetszés szerint lehet választani az 1A és 1B feladatok közül


6

I. tanulási egység BEVEZETÉS A CURRICULUM-ELMÉLETBE

1. A curriculum fogalma

Az alábbiakban felvázoljuk, hogyan értelmezi Ballér Endre a Pedagógiai Lexikonban a curriculum fogalmát, illetve hogyan vázolja fel e fogalom változását, fejlődését a neveléstudományi szakirodalomban:

A „curriculum” (latin ’versenyfutás’): először a XVI. századtól fordult elő a latin nyelvű pedagógiai irodalomban a tananyag kiválasztása, elrendezése megnevezésére (pl. „De curriculo scholastica”).

E fogalom általában két értelemben használatos:

Egyrészt az iskolai tananyag, tanterv fogalmát fejezi ki, főként angolszász nyelvterületen (pl. egyes munkák ókori vagy középkori curriculumról írnak).

Másrészt – elsősorban olyan országokban, amelyekben a tantervet legtöbbször nem nemzetközi, hanem anyanyelvi szóval fejezik ki (pl. német „Lehrplan”), az oktatási célok, tartalmak, eszközök megtervezésének értékelésre alapozott folyamat jellegét hangsúlyozza.

A curriculum tágabban értelmezve – amerikai hatásra – a tantervelmélettel azonos tartalmú („curriculum theory”), de jelentheti a tanterv-elméletnek a XX. század második felében kialakult és elterjedt sajátos válfaját is (pl. a német vagy a magyar szakirodalomban). A továbbiakban ez utóbbiról lesz szó.

A curriculum a tantervek kidolgozásának és fejlesztésének objektív, egzakt értékelésre épülő rendszerét, folyamatát állította előtérbe. A tantervet nem csupán a tananyag kiválasztását, elrendezését tartalmazó dokumentumnak tekintette, hanem szélesen értelmezve azt a tanulás konkrétan megtervezett, ellenőrizhető eredményeinek elérését szolgáló eszközrendszer összetevőjének, amelyhez a nevelési, oktatási folyamat más tényezői kapcsolódnak (pl. tanulási tapasztalatok szervezése, képességek, készségek, attitűdök, értékek alakítása, módszerek, eszközök, szervezeti formák tudatos, szisztematikus alkalmazása).

Összefoglalás: A curriculum egy kulcsfogalom nem csupán a neveléstudományban, hanem a jelenlegi nevelési gyakorlatokban is, így napjainkban a pedagógiai szaknyelv központi fontosságú terminusát képezi. Magyar megfelelőjének vonatkozásában még nincs teljes egyetértés a szakértők között. Curriculum: angolszász szó, jelentése: tanterv Tág értelemben: curriculum: nevelési folyamatok és tanítási-tanulási folyamatok egysége, melyeket az iskola nyújt a diákoknak. Szűk értelemben: azoknak az iskolai szabályzó dokumentumoknak az egysége, melyek keretében jelölődnek ki a nevelési folyamatokra és tanítási-tanulási folyamatokra vonatkozó lényeges adatok. Ezt általában formális vagy hivatalos curriculumnak nevezik.

MA

curriculum versenyfutás iskolai tananyag tanterv tantervelmélet formális curriculum tág értelmezés szűk értelmezés


7

2. A curriculum kidolgozói

Minden korban körültekintően számba vették, hogy mit is oktassanak az ifjúságnak, mi az a legfontosabb ismerethalmaz, amit a társadalmi lét megkövetel. Soha nem létezett tartalom nélküli oktatás és nevelés. Már a középkorban megjelent a papi iskolákban az úgynevezett „hét szabad művészet”, illetve a trivium (grammatika, retorika és dialektika) és a quadrivium (aritmetika, geometria, asztronómia és muzsika) testesítette meg az oktatás tartalmát (Lásd: Pedagógiai doktrínák tantárgy). A curriculum fogalma John Locke és David Hume műveiben fordult elő először, mint az iskolai vagy egyetemi tanulási diszciplínák szervezett állománya.

A curriculum modern jelentése John Dewey hírneves amerikai pedagógus nevéhez fűződik, aki elsőként mutatott rá a tartalmaknak részint a célokkal, részint pedig a tanár által szervezett tanulási tapasztalatokkal történő összeegyeztetésének szükségességére. Dewey révén a curriculum fogalma az Egyesült Államokban a legtágabb, hiszen ott curriculumnak ítélnek minden olyan anyagot vagy eszközt, melynek a tanítási-tanulási folyamat vonatkozásában pedagógiai jelentősége van.

Ehhez nagymértékben hozzájárult Ralph Tyler amerikai kutató munkássága is (1949), ő alapozta meg a curriculumfejlesztés pedagógiai diszciplínájának

tudományág státusát, lefektetve a curriculum elvi alapjait.

Ralph Tyler az oktatás négy tényezőjét foglalta rendszerbe és kapcsolta össze a tantervvel: a tananyag kiválasztását meghatározó célokat, azok forrásait, szűrőit; azokat a tanulási tapasztalatokat, amelyekhez az iskolának a tanulókat hozzá kell segíteni; a tanulás tervezett eredményeit; az azok objektív ellenőrzését, mérését, értékelését megalapozó követelményrendszert.

A Tyler-modellt követve kerültek kidolgozásra az ötvenes-hatvanas években az amerikai Benjamin S. Bloom és munkatársai kutatásai, kísérletei nyomán a kognitív, az affektív, majd a pszichomotoros követelmények („objectives”) pontosan kidolgozott, hierarchikus rendszerű taxonómiái, értékelési kézikönyvei. Ez a koncepció világszerte gyorsan elterjedt. Ennek oka nemcsak tudományos igényessége, rendszerszemlélete volt, nem csupán az, hogy a nemzetközi tudományos életben, a tantervi szemináriumokon, tanácskozásokon kiválóan népszerűsítették, terjesztették. Sikerének fő oka az volt, hogy alkalmas eszköznek látszott a széles körű elégedetlenséget kiváltó oktatási rendszerek javítására, mivel a tervezés és a fejlesztés központjába a tanulók tanulási teljesítményeit, eredményeit és az ezek pontos megállapítására építő értékelést állította. Széles körökben kutatták, dolgozták ki a tanulási célok pontosított, operacionalizált követelményeit (tantervi követelményrendszer), amelyeket teszteket alkalmazó értékelésekkel, oktatási stratégiákkal (pl. megtanítási stratégia) kapcsoltak össze.

John Locke John Dewey Ralph Tyler Benjamin Bloom

RalphTyler

John Dewey


8

A hetvenes évek végétől azonban egyre több bírálat érte mind a Tyler-modellt, mind a követelménytaxonómiákat, mind az ezeken alapuló elméletet és gyakorlatot. Egyes kritikusok elvetették a követelményekből kiindulásnak és az azokra korlátozódó értékelésnek a jogosultságát. Vitatták a mérhető célok elsődlegességével együtt járó leegyszerűsítést, merevséget, hangsúlyozva az előre nem látható, tervezhető eredmények fontosságát. Kimutatták a követelménytaxonómiák következetlenségeit, deklarált értéksemlegességüket, a bennük – esetleg csak közvetve érvényesülő – személyiségkép mesterkélt felosztottságát, értékelméleti, pszichológiai, politikai konzervativizmusát, egyoldalú behaviorizmusát. Az előrelépést rugalmasabb, összetettebb, az alkotóképességet, alternatívákat, egyéni megoldásokat megengedő, nyitottabb, nem „technokrata” jellegű oktatási, tanulási folyamat tervezésben és követelményrendszerekben látták.

Ezek a viták és útkeresések azonban nem tették kétségessé a Tyler–Boom-koncepció jelentőségét, amely továbbra is nagy szerepet töltött be, elsősorban nem is a mindennapok tantervfejlesztési és értékelési gyakorlatában, hanem a tantervek kidolgozását, fejlesztését megalapozó kutatásokban. Ezek főként két irányban gazdagították a curriculumot. Egyrészt alapul szolgáltak a tantervek, a tananyagok és feldolgozási folyamataik struktúráival foglalkozó munkálatok számára. Megnyilvánult ez pl. a tantervek, a tankönyvek és más taneszközök (különösen mérőlapok, feladatbankok) egymásra épülő rendszerük, kölcsönhatásaik tud. módszereket alkalmazó kidolgozásában. Másrészt a követelményekre épülő tanulási eredményvizsgálatok visszacsatolásként szolgálhattak nemcsak az oktatási folyamat iskolai tervezésének, irányításának optimalizálása, hanem a tantervek, a taneszközök országos és helyi szintű folyamatos fejlesztése számára is. (Pedagógiai Lexikon, Ballér Endre)

! Gyakorlatok, feladatok 1. Véleménye szerint miért kell a pedagógusjelölteknek curriculum-elméletet tanulniuk? Fejtse ki véleményét! Minimális terjedelem: fél oldal. 2. Keressen meg legalább 5 szakmunkát a román és magyar pedagógiai irodalomból, mely elméleti és gyakorlati szemponból közelíti meg a curriculumot! 3. Keressen ki legalább 5 curriculum-meghatározást különböző pedagógiai lexikonokból, szótárakból, kézikönyvekből, stb. Jelölje meg pontosan a meghatározások forrását! 4. Neveléstörténeti dokumentálódás után mutassa be röviden John Dewey munkásságát, külön kiemelve a curriculumhoz kötődő nézeteit! Minimális terjedelem: egy oldal. 5. Mutassa be Benjamin Bloom céltaxonómiai munkásságának jelentőségét! Segítségként használhatja a Pedagógia alapjai I. féléves tantárgy tanulmányi útmutatójának utolsó fejezetét. Minimális terjedelem: egy oldal.

Benjamin S. Bloom


9

II. tanulási egység

TANTERVELMÉLETI ÁTTEKINTÉS

1. A tanterv1 fogalma

Fontos, hogy minden pedagógus kellő ismeretekkel rendelkezzék a tanterv

szerepéről, a különböző típusok jellemzőiről, a tanterv felépítéséről és felhasználásáról, a tantervkészítés- és fejlesztés alapvető szempontjairól, stb.

A tanterv fogalmának meghatározása igen nehéz feladat, mert fejlődése során rendkívül sok változáson ment keresztül, sokféle műfaj alakult ki, szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött. A tantervek fogalma, terjedelme, típusai és funkciói országonként eltérő formában jutnak ugyan kifejezésre, közös vonás viszont bennük az, hogy alapvető rendeltetésük az oktatási folyamat tartalmának tervszerűsítése, meghatározott szempontok szerint történő rendszerezése. Több országban a tanterv és program fogalma egybeesik, amennyiben mindkettő az oktatási tartalom általános kerettervét nyújtja. A pedagógiai szakirodalomban számos tanterv-meghatározást találunk, a teljesség igénye nélkül tanulmányozzunk közülük néhányat:

§ „A tanterv pedagógiai dokumentum, az a legátfogóbb oktatási tartalmat szabályozó okmány, mely iskolatípusok szerint az iskolai tanítást-tanulást meghatározó értékrendet, cél- és követelményrendszert és műveltségi tartalmakat, azok elrendezését írja elő. A tanterv ebben a vonatkozásban az iskolai élet szíve, az iskolai műveltség foglalata, közvetítő eszköz a kultúra és iskola között.” /Bollókné, 1996/

§ „A tanterv ugyanakkor oktatáspolitikai eszköz, amely az adott társadalom elvárásait tükrözi. Az oktatás mint rendszer bemeneti, elsősorban tartalmi szabályozásának eszköze, amely minden esetben a kívánt szintű egységesség megteremtését is szolgálja.” /Falus Iván/

§ „A tanterv az oktatómunka legfőbb szabályozó tényezője: pedagógiai program, amely a feldolgozandó tartalom meghatározásával együtt a feldolgozás módjára nézve is eligazítást ad.“ /Nagy Sándor/

1 A curriculum-elmélet megnevezést a magyar nyelvű szakirodalomban gyakran a tantervelmélet kifejezés helyettesíti. E fejezetben a tantervet széles körben értelmezzük, oktatáspolitikai megközelítésben, nemzetközi kitekintésben. Tehát nem úgy értelmezendő, mint a Román Nemzeti Alaptanterv keretén belül a tanterv. E tény is igazolja, hogy a tantervi kultúra még alakulóban van, bizonyos fogalmak még homályosak, nem ugyanazt jelentik különböző országok nevelési gyakorlatában.

deklarált tanterv értelmezett tanterv megvalósított tanterv rejtett tanterv folyamatterv szillabusz adagoló tanterv kerettanterv egypólusú szabályozás kétpólusú szabályozás sztálini típusú tanterv kontinentális típusú tanterv angolszász típusú tanterv tananyagközpontú tanterv tevékenységközpontú tanterv teljesítményközpontú tanterv


10

§ „A tantervben nem tananyagot, hanem oktatási folyamatot kell tervezni. Már a tantervi kérdések eldöntésében szerepelnie kell annak a kérdésnek, hogyan tanul a gyermek, hogyan akarjuk mi őt tanítani.” /Faludi Szilárd/

§ „A curriculum (folyamatterv) – a tanári munkát közvetlenül segítő dokumentum, olyan “tanári kézikönyv partitúrája”, amely tematikus egységekben átfogja a tanítás-tanulás tervezését, szervezését, szabályozását, értékelését. Lényegében tehát a folyamatterv egy újszerű tanári kézikönyv, amely egyesíti: a hagyományos tanári kézikönyvet, a jelenlegi tanterveket, a tanítási-tanulási folyamatra vonatkozó korszerű elképzeléseket az adott tantárgycsoport sajátos fogalmi rendszeréhez adaptálva” /Báthory Zoltán/

2. A tantervek funkciói és értelmezése

A tanterv két alapvető funkcióját különböztetjük meg: a) az oktatásszabályozói szerep b) az oktatási folyamat megtervezésének alapjaként betöltött szerep Funkciói függvényében a tantervet két szempontból értelmezhetjük:

oktatáspolitikai és pedagógiai értelemben. Oktatáspolitikai értelmezése szerint a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai értelmezése szerint a tanterv az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja. 3. A tantervek típusai

A tanulási folyamat tervezését szolgáló tantervi dokumnetumok töbféle típust és műfajt képviselnek. Tanterv az óratervet tartalmazó oktatásszervezési dokumentum, amelyet a tantárgyak tartalmának le írása egészíti ki, ugyanakkor tanterv egy tantárgy követelményrendszerének, tananyagrendszerének , értékelési rendszerének részletes terve is. Ezen aszéles skálán a tanterveket a következő szempontok szerint osztályozhatjuk:

q hivatalosság függvényében q tervezés szintjei szerint q műfajuk szerint q a tantervek kiterjedése szerint q tartalmi súlypontjuk alapján q szabályozási mechanizmusok alapján

Tekintsünk át néhány fontosabb osztályozási szempontot:

3.1. Hivatalosság függvényében: Ballér Endre a tantervek négy fajtáját különbözteti meg (Ballér, 1996): § Deklarált tanterv: a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum § Értelmezett tanterv: azt tükrözi, hogy a pedagógusok, a gyakorlati szakemberek

hogyan értelmezik maguk számára a deklarált tantervet § Megvalósított tanterv: a gyakorlatban realizált, vagyis megvalósított tanterv


11

§ Rejtett tanterv: azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció, család, társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását.

A négy értelmezés közül a továbbiakban a tanterv fogalmát mindig az első értelmezésben használjuk.

3.2. A tervezés szintjei szerinti tantervtípusok: A tervezés szintjei szerinti kategorizálás alapján különítjük el a következő tantervtípusokat (KáldiKádárné 1996:19): - az iskolarendszer közös terve az alaptanterv2; - a fenntartó, az iskolát finanszírozó, illetve működtető intézmény saját kibocsátású terve

a regionális, fenntartói tanterv; - a tanterv egy-egy részének megvalósításához, részletezéséhez szükséges, szakértők,

hivatásos fejlesztők által felkínált tantárgyi tervek, programok - az iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények

figyelembevételével kidolgozott helyi tanterv; - a pedagógus egyéni tervei: a kalendarisztikus terv, tematikus terv, óravázlat; - a tanuló tanterve (abban az esetben, ha helyi tantervek szerint folyik az oktatás, és a

tanuló többféle választható tantárgyat tanul, illetve lehetősége van emelt szinten tanulni). A romániai gyakorlatban ismeretlen a regionális, fenntartói tanterv (még a magán

oktatási formákban is alkalmazkodni kell az állami dokumentumokhoz), az alternatív tantárgyi tervek és programok. A szabályozás módja nem kedvez a helyi, illetve tanulói tantervek differenciálódásának sem.

3.3. Műfaj függvényében: a) Az alaptantervek műfajai

Ballér (1996. 14−16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja: § A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak,

meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában.

§ A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű).

§ Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a középpontba.

b) A pedagógiai dokumentumok műfajai Báthory (1992.157−159) a pedagógiai dokumentum műfaja szerint a következőképpen csoportosítja a tanterveket:

- A szillabus vagy tananyagvázlat olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.

- Az adagoló tanterv előíró jellegű, hasonlít a szillabushoz, de részletesebb tananyagleírást és a tananyag tanításának időbeli beosztását is tartalmazza. Egyetlen tankönyvsorozat tartalmi vázlataként fogható fel.

2 Az alaptanterv műfajait lásd a 3.3. alfejezetben


12

- A kerettanterv az oktatás részletes tervezésének keretet adó, időbeli tananyagfelosztást nem tartalmazó dokumentum, amelyhez értelemszerűen többféle tanterv és tankönyvcsalád készülhet.

- A curriculum vagy folyamatterv a tanulási folyamat teljes és részletes leírása. A tanterv egységei: a) a társadalmi igényekből levezetett nevelési és képzési célkitűzések; b) a követelmények (tanítási célok); a tananyag szerkezete, a tanulási tevékenységek; c) a tanításra, tanulásra tervezett idő; d) az értékelésre vonatkozó tervek; e) módszertani javaslatok. Az oktatási rendszer tűlszabályozott hagyomáynaiból fakadóan Romániában az

adagoló, analitikus tanterv műfaja ismert. Ez a tantervi műfaj amiatt volt alkalams a szigorú tantervi szbályozásra, mert a tananyag részletezésével és a tananyag tanításának időbeli beosztásával nemcsak a kronológiai, hanem a tartalmak rendszerezéséből fakadóan szemléleti (pedagógiai, szaktudományos) kötöttséget is eredményezett.

Ha összevetjük a tantervek Ballér, illetve Báthory szerinti osztályozását, észre kell

vennünk, hogy a kerettantervnek azt a dokumentumot nevezzük, amely a tanítási folyamat nyitott kereteként, vázaként működik. Ennek a tantervtípusnak tehát a lényegi jegye az iskolában folyó munka tényleges befolyásolása szempontjából közelíthető meg: milyen mértékben szabályozza a tanulási folyamatot. A szabályozás, előírás mértéke attól függ, hogy mennyire részletes a tanterv. Minél részletesebb, kidolgozottabb a tanterv, annál inkább szabályoz. A tanterv keretjellegének köszönhető, hogy lehetővé teszi a tervezést, ugyanakkor tartalmilag is befolyásolja azt. Ennek a tartalmi befolyásolásnak kétféle súlypontja lehet: a célok és követelmények, illetve a tananyag. Ha a kerettaterv a célok és egységes követelmények közös alapjait határozza meg, a tervezés szabadsága a tananyag és tanulási tevékenységek megválasztására vonatkozik. Ha a kerettanterv a tanítási témákat, a tanítás sorrendjét szabályozza, akkor helyi, iskolai szinten kell megtervezni és részletezni a célokat és követelményeket.

Ebben a megközelítésben (az iskola, illetve a tanár tervezési szabadságának

szempontjából) a tantervek újabb rendszerezése lehetséges. Ha a kerettanterv a tanítás tartalmának (tananyag, témák) keretét tartalmazza szillabus

típusú tanterv; ha a célokat és követelménystandardokat foglalja magában követelményrendszer típusú alaptanterv. A szabadság-kötöttség skálán a tartalom szempontjából a szillabus típusú kerettantervhez az adagoló tanterv, illetve a tanmenet kapcsolódik, hisz a különböző tervezési szinteken mindhárom tervtípus a tananyag rendszerezését állítja előtérbe; a követeleményrendszer típusú kerettantervhez pedig a képességfejlesztési terv, illetve a tanítási program illeszkedik, amelyek a tanulóval szemben támasztott követelmények, teljesítményszintek és teljesítményleírások rendszerét részletezik (KáldiKádárné 1996. 69). 3.4. A tantervek kiterjedése függvényében: A tanterv kiterjedhet a képzés egészére vagy annak a részére. A kiterjedés szerint lehet: - teljes képzési terv: egy teljes iskolaszakaszra, azon belül minden tantárgyra kiterjed; - évfolyam tanterve: az adott évfolyamra eső tantárgyi programok együttese; - szakképzési terv: valamely szakképesítéshez vezető szakmai tárgyak tanterveinek

együttese; - tantárgyblokk terve: az összetartozó tantárgyak terve, például az egyazon

műveltségterülethez (anyanyelv és kommunikáció, ember és társadalom stb. tartozó tárgyak egységben történő tervezése;


13

- tantárgy tanterve: valamely tantárgynak egy adott képzési ciklusra vonatkozó tanítási terve;

- tematikus terv: egy-egy tanítási szakasz, téma megtervezése. (KáldiKádárné 1996. 72−73.).

3.5. Tantervfajták elkülönítése a tartalmi súlypont alapján A tanterveket tartalmi súlypontjuk szerint is osztályozhatjuk: tananyagközpontú; tevékenységközpontú; teljesítményközpontú tantervek.

A tantervek tananyag-, tevékenység-, teljesítmény- vagy folyamatközpontúsága nem kizárólagos jelleggel érvényesül, hanem a tanterv fő rendező elvét, a rendszerezés alapját jelöli.

Tanterv típusa Tanterv rövid leírása Tananyagközpontú: Mit?

A tananyagközpontú vagy tematikus tanterv fő rendező elve a tartalmak, ismeretek rendszerezése. Azt a tudásanyagot írja elő, amelynek közvetítése az iskola feladata.

A tananyagközpontú tanterv – a legrégebbi és ma is közkedvelt tantervfajta − a mit tanítsunk? kérdésére kíván választ adni. Szemléleti háttere abban az alapelvben gyökerezik, hogy a tanítás tartalma, a tantárgyakba szervezett tananyag előírása az esélyegyenlőséget biztosítja, hisz így a tanulók mindenike ugyanazt tudást és ugyanazt a képességet sajátítja el.

Tevékenységközpontú: Hogyan?

A tevékenységközpontú vagy didaktikus tanterv a tanári és tanulói tevékenységre összpontosít, rendszerezi azokat a tevékenységeket, amelyeket a pedagógusnak el kell végeztetnie a tanulókkal.

A tevékenységközpontú tanterv kiemelt egysége a tevékenységrendszer, ezt egészítik ki a kialakítandó szociális és gyakorlati szokások, készségek és képességek, s ennek alárendelten az ismeretek. A tanterv központi kérdése a hogyan? Mit kell a tanulóknak tenniük, hogyan és milyen tevékenységhelyzeteket kell teremtenie a pedagógusnak ahhoz, hogy a tanulók a tevékenységek elvégzésének eredményeként ismeretek és képességek birtokába jussanak.

Teljesítményközpontú: Mire legyen képes a tanuló? Mit kell tudnia?

A teljesítményközpontú (taxonomikus) tanterv a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a tanulóknak lépésről-lépésre el kell érniük. (Szebenyi 1993. VII.).

A teljesítményközpontú tanterv nem a mit tanítsunk, hanem a tanulónak mit kell tudnia? kérdésre ad választ. Ez a tantervfajta teljesítményközpontú, és lehetővé teszi a tanulóval szemben támasztott elvárások szakaszonkénti vagy évfolyamonkénti szintezését.

Folyamatterv A folyamatterv (curriculum) a tanulási folyamatra helyezi a hangsúlyt, Báthory szerint ez egy jól körülhatárolható tartalmi egységhez rendelhető folyamat teljes és részletes leírása.

1. táblázat: Tantervek típusai a tartalmi súlypont alapján


14

3.6. Szabályozási mechanizmus függvényében: Oktatáspolitikai szempontból a tantervek oktatásszabályozói funkciót töltenek be. Az,

hogy a köülönböző oktatási rendszerekben miképpen nyilvánul meg a szabályozás, az adott ország politikai, társadalmi berendezkedésétől függ. Ennek megfelelően különböző szabályozási mechanizmusokat különítünk el. A bemeneti szabályozásnak nevezett tantervi szabályozás az adott rnedszerben érvényes tartalmi szabályozás módja.a bementi szabályozás eszközei a központi és helyi tanterv.

Attól függően, hogy az oktatáspolitikai szabályozási mechanizmus miképpen valósul meg az egyes oktatási rendszerekben, azaz az oktatáspolitika milyen szabályozó szerepet szán a bemeneti és kimeneti tényezőknek, három fő változatot különíthetünk el. Ezeknek ismertetésekor Szebenyi Péter és Báthory Zoltán rendszerezését vesszük alapul. A megnevezések ugyan különböznek, a kétféle rendszerezésben azonban az egyes típusok megfeleltethetőek egymásnak. Ezt szemlélteti a következő táblázat.

Szebenyi Péter alapján Báthory Zoltán alapján

1) A sztálini típusú tantervek a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozást biztosítják.

1) A szabályozás eszköze a központi, ideológikus megfogalmazású, tananyagot meghatározó tanterv (a volt szocialista országokban és Franciaországban). A szigorú bemeneti szabályozás fölöslegessé teszi a kimeneti szabályozást, hisz az előíró tanterv szigorúan meghatározza az egységes tananyagot, a tantervhez egyetlen tankönyv(sorozat) kapcsolódik, a vizsga tehát ugyanezeket a tartalmakat kéri számon.

2) A kontinentális típusú tantervekben meghatározó szerepe van a humanisztikus műveltség közvetítésének, az egységes nemzeti műveltség ápolásának, megalapozásának. A vázlatos, keretjellegű alaptantervekhez részletes, központi útmutatók, segédanyagok kapcsolódnak. A tanterv keretjellege és a tankönyvek szabad piaca biztosítja, hogy az iskolák, pedagógusok maguk végezzék el az alaptantervek helyi adaptációját.

2) Európai típusú szabályozás. A bemeneti szabályozás eszköze a kerettanterv, a kimeneti szabályozás a vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg.

3) Az angolszász típusú tantervek (Anglia, Hollandia, Dánia), amelyek a korábbi decentralizált, kimeneti követelményekre épülő szabályozást egészítik ki. Ez a „központosítási” törekvés azonban széles körű autonómiát biztosít a helyi hatóságok és az iskolák számára.

3) Liberális modell (angolszász országok). A bemenetet nem, a kimenetet pedig vizsgakövetelményekkel szabályozták. Ebben a szabályozástípusban az „ahány iskola−annyi tanterv” modell érvényesült, a differenciált vizsga az oktatás adott szakaszának lezárását igazolták, másrészt a továbbtanulási szelekciót támogatták. (Angliában hosszú időn át nem volt központi szabályozás, 1989-ben vezetik be az alaptantervet, amely az életkori szakaszok szerinti teljesítményszinteket, a tanulói tevékenységeket és alapvető tartalmakat rendszerezi.)

2. táblázat: A szabályozás mechanizmusa


15

Az értelmezési keret belátása érdekében arra érdemes felfigyelnünk, hogy mind az európai, mind az angolszász típusú szabályozásban a központi szabályozást a helyi szintű szabályozás egészíti ki. A kilencvenes évek második felében – még a korábbi kimeneti szabályozású rendszerekbe is bevezették a bemeneti szabályozás eszközeként az alaptanterveket, amelyek rugalmasságukkal, keretjellegűkkel bizonyos mértékig meghatározták az oktatás egységes követelményeit és tartalmait, de ezekhez a tantervekhez az oktatás mindennapi gyakorlatában, az iskolai munka megtervezéséhez szükség volt a részletesen kidolgozott helyi tantervekre. Ezek az alaptantervhez kapcsolódtak, szemléletének, követelményrendszerének tiszteletben tartásával, de sajátos pedagógiai arculatot képviselve alternatívákat jelentettek az oktatásban.

Ezt a szabályozástípust, amelyben a központi tanterv helyi tantervekkel egészül ki többpólusú szabályozásnak nevezzük a kizárólag központi, úgynevezett egypólusú szabályozással szemben (Ballér 1996. 13−16.).

A volt szocialista országok központi, előíró, szigorúan egységes tanterve az egypólusú szabályozás eszköze volt, hisz az uralkodó államrend hatósági felügyeletét biztosította az oktatási rendszerben. Az iskoláknak, tanároknak nem volt beleszólási joga a tartalmi szabályozás kérdéseibe. Ebben az esetben az egyetlen pólust biztosító központ az állam volt, a szabályozás eszköze pedig az előíró, adagoló központi tanterv.

A többpólusú vagy kétpólusú szabályozás ezzel szemben azt jelenti, hogy a szabályozásnak két meghatározó központja, pólusa van: az egyik az oktatás tartalmára vonatkozó általánosan, egységesen érvényes hatályú (ez lehet állami, országos vagy regionális) tanterv, a másik pedig a helyi, iskolai, a pedagógusok, sőt a tanulók által hozott döntések és igények alapján kialakuló helyi tanterv.

A kétpólusú szabályozás tehát a központi és helyi tartalmi szabályozás kettősségének eredményeként egyesíti magában az iskolai oktatás egységes, alapvető tartalmának központi előírásait és az ezekre épülő helyi, iskolai tartalmi, tantervi döntéseket (Ballér 1996. 13). Ez konkrétan azt jelenti, hogy van egy jogi hatályú központi tanterv (Szebenyi 1991), amely hatókörét tekintve többféle lehet: országos érvényű (az iskolarendszer állami fenntartású iskoláira érvényes cél- és követelményrendszer, tartalmak); regionális érvényű (több központi tanterv van, például Németországban minden tartománynak más-más tanterve van); fenntartói tanterv (a központi tantervet az iskola fenntartója határozza meg). Ha a központi dokumentum az egységesen kötelező alapot határozza meg, a különböző iskolák ehhez a kerethez és a helyi igényekhez, adottságokhoz igazodva kialakíthatják saját tantervüket (az iskolák helyi tantervét a helyi önkormányzat, mint iskolafenntartó hagyhatja jóvá, például Dániában, Romániában ez a tanfelügyelőségek hatáskörébe tartozik).

A kétpólusú szabályozásra való áttérést célozták a hetvenes években lezajló közoktatási reformok. A decentralizált oktatási rendszerekben az egységes alaptanterv bevezetésével ellensúlyozták a helyi szabályozás túlsúlyát, a felülről irányított, centralizált oktatási rendszerekben pedig a központi szabályozás fellazításával szorgalmazták a helyi szintű szabályozás megerősödését.

- Mindkét esetben szükség volt arra a tantervtípusra, amely lehetővé tette, hogy országos szinten a minimálisan egységes, mindenkire nézve kötelező követelményeket és tartalmakat meghatározza, ugyanakkor kellőképpen is rugalmas ahhoz, hogy meghagyja a helyi tervezés szabadságát. Ma már a különböző európai oktatási rendszerekben elfogadottá vált az átfogó érvényű alaptanterv, amely a többpólusú szabályozás egyik alapdokumentuma. Az alaptanterv3 műfajilag többféle lehet.

3 Az alaptanterv műfajait lásd a 3.3. alfejezetben


16

Az egységesen érvényes hatályú központi alaptantervhez szervesen kapcsolódnak a helyi szintű szabályozást megvalósító dokumentumok, a helyi tantervek.

Egypólusú szabályozás

Többpólusú szabályozás

− Az egy pólust biztosító központ az állam; − A központi szabályozás eszköze: az előíró, adagoló tanterv.

− Az egyik pólus a központ (állam, régió, fenntartó): a) országos érvényű; regionális érvényű, fenntartói tanterv; − A központi szabályozás eszköze az alaptanterv, amely műfajilag többféle lehet: mag-tanterv, kerettanterv, absztrakt tanterv.

− A másik pólus a helyi szintű szabályozást megvalósító, részletezett helyi tantervek képviselik.

3. táblázat. Egypólusú és kétpólusú szabályozás

4. Összefoglalás:

A tanterv fogalmának meghatározása igen nehéz feladat, mert fejlődése során rendkívül sok változáson ment keresztül, sokféle műfaj alakult ki, szerepe, funkciója időről-időre változott, fejlődött. A tantervek fogalma, terjedelme, típusai és funkciói országonként eltérő formában jutnak ugyan kifejezésre, közös vonás viszont bennük az, hogy alapvető rendeltetésük az oktatási folyamat tartalmának tervszerűsítése, meghatározott szempontok szerint történő rendszerezése. Funkciói függvényében a tantervet két szempontból értelmezhetjük: oktatáspolitikai és pedagógiai értelemben. Oktatáspolitikai értelmezése szerint a tanterv az a hivatalos dokumentum, amely jogi érvénnyel szabályozza az iskola oktatási tevékenységét, tehát oktatásirányítási és oktatásszabályozási eszköz. Pedagógiai értelmezése szerint a tanterv az oktatási folyamat megtervezésének dokumentuma, a pedagógus egyéni terveinek alapja.

! Gyakorlatok, feladatok 1. Jellemezze a Román Nemzeti Alaptantervet 3 tanult tantervelméleti kritérium alapján! 2. Azonosítsa a rejtett tanterv megnyilvánulásait az iskolai/óvodai oktatásban! 3. Párosítsa a kulcsfogalmakat és meghatározásokat! 1. deklarált tanterv a. azokat a hatásokat (iskolán kívüli tényezők, tömegkommunikáció, család,

társak) gyűjti egybe, amelyek a deklarált és értelmezett tanterv mellett befolyásolják a tanterv gyakorlati megvalósulását.

2. magtanterv b. az iskolarendszer közös terve

3. alaptanterv c. a hivatalosan kiadott szabályozó dokumentum

4. sztálini típusú tanterv d. a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozást biztosító tanterv.

5. rejtett tanterv e. a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét magába foglaló tanterv


17

4. Véleménye szerint mi történne, ha Romániában az „ahány iskola, annyi tanterv” modell alapján szerveznék át az oktatási rendszert? Minimális terjedelem: fél oldal. 5. Készítsen interjút egy volt tanárával, aki 1989 előtt is tanított. A beszélgetés tapasztalata alapján fejtse ki, miért és hogyan korlátozta a tanár tervezői szabadságát az adagoló, előíró jellegű tanterv, milyen kapcsolat volt a tanterv és tankönyv, a tanterv és a tanári munka ellenörzése, illetve a tanulói tudás számonkérése között! Minimális terjedelem: egy oldal. 6. Töltse ki az alábbi rejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban megjelenő fogalmat! 1. * *

2. * *

3. * *

4. * *

5. * *

C

6. * *

7. * *

8. * *

9. * *

Meghatározások:

1. ....................curriculum: mag-tanterv idegen megnevezése 2. Curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben 3. A curriculum elvi alapjait fektette le (vezetéknév) 4. .......................modell: „ahány iskola-annyi tanterv modell” 5. ……………………… tanterv: a tervezés szintje szerint elkülönített tantervtípus, az

iskola, a tagozat, a szak tanterve, amely rendszerint a helyi igények figyelembevételével van kidolgozva

6. A pedagógiai dokumentum műfaja alapján elkülönített tantervtípus, olyan tervdokumentum, amely a nevelési célokat, az egyes tanítására fordítandó óratervet és a tananyag vázlatos leírását tartalmazza. Többféle tankönyv tartozhat hozzá.

7. .......................típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében elkülöntett tantervtípus, a volt szocialista országokban a központosított, ideológiai töltésű, kötelező tantervi és tankönyvi szabályozást biztosítja.

8. .......................típusú tanterv: a szabályozási mechanizmus függvényében elkülöntett tantervtípus, jellemzője: a bemeneti szabályozás eszköze a kerettanterv, a kimeneti szabályozás a vizsgakövetelmények meghatározásával valósul meg

9. ..................................tanterv: az alaptanterv egyik műfaja, mely a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározott jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magába.


18

III. tanulási egység

A ROMÁN NEMZETI ALAPTANTERV

1. Szabályozási mechanizmusok

Az európai oktatásszabályozási mechanizmusokra a bemeneti-kimeneti szabályozás jellemző: a bemenetet a tanterv, a kimenetet a vizsgakövetelmények (külső, állami vizsgák) szabályozzák.

A szabályozás mértéke az oktatási rendszer centralizáltsági fokától függ. A centralizált (központosított) oktatási rendszerekben a tantervi szabályozás is szigorúbb, előíróbb jellegű. Decentralizált rendszerekben a szabályozás többpólusú jellegének biztosítéka a jogi hatályú központi alaptanterv, amely keretjellegével teszi lehetővé, hogy több helyi tanterv kapcsolódjék hozzá. 2. Az alaptanterv 2.1. Fogalomértelmezés: Az alaptanterv az iskolarendszer közös terve. 2.2. Az alaptantervek műfajai Ballér (1996. 14−16) az alaptanterveket műfajuk szerint három típusba sorolja:

§ A mag-tanterv (core curriculum) a kiemelt tartalmak legfontosabbnak, meghatározó jelentőségűnek ítélt, továbbépíthető alapjait, rendszerét foglalja magában.

§ A kerettanterv a tartalomnak, a tananyagnak a helyi tervezés számára irányadó vázára, rendszert alkotó kereteire összpontosít. A „keretek” a tantárgyi vagy műveltségi területek, évfolyamok, fejlettségi, fejlesztési szakaszok, ellenőrzési csomópontok. (A romániai alaptanterv is a kerettanterv műfajába tartozik, de a nemzetközi gyakorlathoz viszonyítva túlzottan „előíró” jellegű).

§ Az absztrakt tanterv a tervezés elvi alapjait, értékeit és céljait állítja a középpontba.

2.3. Az alaptantervek funkciói Ballér (1996. 13−16) az alaptantervek következő funkcióit emeli ki:

§ A kötelező oktatás alapvető, országosan egységes tartalmának a meghatározása; § A helyi, iskolai tantervek megalapozása; § Az intézményes nevelés-oktatás eredményességét, hatékonyságát feltáró

ellenőrzési, értékelési folyamat alapkövetelményeinek, viszonyítási szempontjainak kialakítása;

§ A tankönyvek és más taneszközök kidolgozásának tartalmi befolyásolása;

Nemzeti Alaptanterv egypólusú szabályzás kétpólusú szabályzás kerettanterv tantárgyi program alternatív tankönyv gazdasági változások szociális változások politikai változások kulturális változások reform tantervi kultúra


19

§ Olyan irányítási, jogi, pedagógiai dokumentum kiadása, amely összehangolja a központi és a helyi oktatás- és tantervpolitikát, a pedagógiai intézmények klienseinek (például fenntartók, pedagógusok, szülők, tanulók) tevékenységét.

2.4. Az alaptantervek alapelvei A különböző oktatási rendszerek alaptantervei a szabályozás jellegében, tantervi műfajban, részletezettség szempontjából stb. eltérhetnek egymástól, de két szempontból egységes elvi alapokon állnak:

• Az egységes tartalom meghatározásának eszközei. Egyrészt a nélkülözhetetlen, az adott ország kultúráját megtartó, továbbépítő, sőt az Európára és a világra is tekintettel lévő, az integrációt segítő tartalmakat, tanulási tapasztalatokat körvonalazzák. Az alaptantervi követelmények egyidőben az intézmények, a pedagógusok, a tanulók teljesítményének objektív szempontok alapján történő értékelését is szolgálják. Az alaptanterv követelményrendszere tehát egyrészt a mindenkire nézve kötelező tartalmakat (tudás, képességek, ismeretek stb.) határozza meg, ugyanakkor szempontokat kínál a többszintű értékeléshez is (egységes, külső vizsgák, például érettségi; a tanári munka értékelése; az intézmények értékelése a tanulói teljesítmény alapján; a közoktatási rendszer egészének értékelése a tanulói teljesítmény alapján).

• Az iskolai szintű tartalmi szabályozás biztosítékai, rugalmasságukkal, keretjellegűkkel teret engednek az iskolák tartalmi, tantervi önállóságának, de ugyanakkor be is határolják annak kereteit.

3. A romániai tantervi szabályozás szakaszai

A romániai oktatási rendszerben az oktatáspolitika mind az iskolastruktúra, mind a tanterv, mind a vizsgarendszer szintjén szabályoz. 1989 óta azonban – a nagypolitikai, oktatáspolitikai akarat hiánya, majd a kormányváltások nyomán egymásnak sokszor ellentmondó, oktatáspolitikai döntéssorozatok miatt mindhárom területen állandó változásokat él meg a rendszer. Ezek a váltások leginkább a kilencvenes évek legelején fellendülő tantervfejlesztési folyamatokat korlátozták, illetve annak eredeti koncepcióját módosították. Kivételnek tekinthetjük ebből a szemponból az 1998−2000-es időszakot, amikor a bemeneti, tantervi szabályozás és a vizsgarendszer, azaz a kimeneti szabályozás reformja koherens fejlesztéspolitikai alapelvekre támaszkodhatott, s ebbe szervesen illeszkedett az iskolaszerkezet szabályozásának terve is.

A kilencvenes években a tantervi szabályozás több szakaszát különíthetjük el. Az oktatási reform 1994−1996 közötti szakaszában a tantervi, bemeneti szabályozás megváltoztatása az oktatáspolitikai döntés hiányában leszűkült az új tantárgyi programok és az alternatív tankönyvi rendszer bevezetésére. Az 1994-ben bevezetett és 1995-ben újra kiadott alaptanterv szemléletileg nem hozott lényegi változást. Annyiban különbözött az 1989 előtti alaptantervtől, hogy nem tartalmazta a szocialista ideológiát hordozó tantárgyakat (politikai gazdaságtan, tudományos szocializmus), új tantárgyként pedig bevezette a polgári és technológiai nevelést, de a tantárgyi rendszerben, óratervben és a szabályozás módjában/mértékében nem változott. (Az óraterv a tantárgyakat és az óraszámokat határozza meg.)

Az új tantárgyi programok – amelyek kisebb-nagyobb módosításokkal ma is érvényben vannak −, és az alternatív tankönyvek bevezetése megelőzte időben az olyan alapvető strukturális változásokat, mint a) az alaptanterv reformja; b) a tanárok továbbképzése a tantervelmélet, tantervfejlesztés és tantervhasználat területén; c) az értékelés szerkezeti és tartalmi reformja; d) az iskolamenedzsment reformja; e) a tanszemélyzet munkaköri kompetenciáinak reformja.


20

A nemzetközi gyakorlathoz is igazodó és a romániai oktatási rendszer elavultságát, helyzetét is mérlegelő új szemléletű tantervi szabályozásra Andrei Marga miniszteri mandátuma idején került sor, a kétpólusú szabályozást szorgalmazó alaptanterv 1998-as bevezetésével. Ezen időszakban az új alaptanterv bevezetésével, a vizsgarendszer megújításával, és más strukturális változtatásokkal valós és hiteles szándékként jelentkezik a kétpólusú szabályozásra való áttérés.

A 2001-es kormányváltást követő központosító intézkedések leszűkítették az iskolai, helyi szintű tervezés lehetőségét. Ez az időszak tehát visszalépést jelentett az egypólusú, központosított szabályozás irányába. A 2004-es alaptantervi változások nem lazítottak a szabályozás módján, de az integrációs szabványokhoz igazodva az alaptantervbe beépültek a szakképzési tervek (az oktatási profilok, szakok eltérő, ún. differenciált tantervei).

A tantervi szabályozás változásának tehát négy nagyobb szakasza különíthető el:

1) 1994−1998: az előíró, központi jellegű tanterv (plan de învăţământ) fenntartása; új tantárgyi programok és alternatív tankönyvi rendszer bevezetése a szemléletében elavult 1994-es központi tanterv alapján;

2) 1998−2000: a keretjellegű nemzeti alaptanterv bevezetése (curriculum national),4 az egypólusú szabályozás fellazítása (központi alaptanterv−helyi tervezés 60−40% arányban;)

3) 2001−2003: az alaptantervhez kapcsolódó keretjellegű tantervek (plan-cadru) korrekciója, a helyi tervezés leszűkítésével visszalépés az egypólusú szabályozás felé.

4) 2004-től: a középfokú oktatás szakképzési terveinek beépítése az alaptantervbe.

Összefoglalásként tehát az alaptanterv keretjellegét, rugalmasságát a következő jellemzők határozzák meg: - a tartalmak műveltségkörök szerinti (és nem tantárgyakkénti) rendezése - az időbeosztás keretjellege (arányok, kötelező, minimális óraszámok)

A romániai alaptanterv ebben a megközelítésben egy szigorúan szabályozott oktatási

rendszert úgy decentralizál, hogy az alaptantervekre általában jellemző elvi keretjelleget tiszteletben tartja, viszont előíróbb jellegű a következő jellemzőknek köszönhetően: - műveltségi területek szerint szerveződik ugyan, de meghatározza a kötelező

tantárgyakat (minden iskolatípusban, minden szakon); - a műveltségterületek időbeli arányain túl meghatározza a minimális és maximális

óraszámot, és ezt lebontja kötelező és választható tantárgyak szintjére. - minimális lehetőséget ad a helyi tervezésre (az opcionális tantárgyak óraszámára). 4. A Román Nemzeti Alaptanterv dokumentumai5 Manolescu (2004) szerint a Nemzeti Alaptanterv magába foglalja a következő dokumentumokat/termékeket:

4 A román terminológiában a curriculum elnevezés nem a műfaj megjelölésére szolgál, jelentése ebben a használatban tanterv. A curriculum műfaji sajátosságait lásd az előbbi fejezetben 5 A tantervi dokumentumokat egyes szakkönyvek curriculáris/tantervi termékeknek is nevezik


21

§ Oktatási keret(tan)tervek – Planurile-cadru de învăţământ: az a dokumentum,

mely meghatározza a műveltségi területeket és tantárgyakat, ugyanakkor biztosítja az időbeli erőforrásokat is ezek feldolgozására.

§ Tantárgyi/tantervi programok – Programe şcolare: az a dokumentum, mely

meghatározza a általános fejlesztési követelményeket, részletes követelményeket, tanulási tevékenységeket, tanulási tartalmakat és kimeneti teljesítményleírásokat a kerettantervben szereplő mindenik tantárgy számára.

§ Tantervi segédeszközök – auxiliare curriculare

§ Alternatív tankönyvek – manuale alternative

Fóris-Ferenczi (2007.215) szerint a román nemzeti alaptanterv a következő egységeket tartalmazza:

q Oktatáspolitikai alapelvek; q Nevelési alapelvek, általános célkitűzések; q Képzési szakaszok és általános követelmények; q Kerettervek (óratervek); q Műveltségterületek. Műveltségterületek szerinti követelmények; q Tantárgyi programok. Teljesítménystandardok; q Javaslatok helyi tantervek kidolgozásához (választható és

transzdiszciplináris témák) 5. A Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának aktuális kontextusa Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának szükségességét indokló tényezők

Minden tanügyi reformfolyamatban a tantervi reform központi helyet foglal el,

mivel a tantervi reform egy lényeges alkotóelem, ugyanakkor a siker garanciája a reform globális stratégiájának szintjén. A tantervi reform folyamata célul tűzte ki egyrészt, hogy megfeleljen a román társadalom jelenlegi és távlati nevelési szükségleteinek, másrészt hogy résztvegyen a román oktatási rendszer kompatibilizálásában az európai struktúrákkal, megfelelve a jövő század kihívásainak. Ez a megvalósult tantervi reform a nemzetközi és nemzeti kísérletekre alapozódik.

A tulajdonképpeni tantervi (curriculáris) kultúra Romániában 1990 után jelent meg. Eddig az időig csak szigorúan tantárgyi iskolai programokról beszélhettünk, vagyis analitikus programokról.

Ebben a kontextusban csak jelentéktelen próbálkozások történtek egy egységes és koherens curriculáris keret kidolgozására, amelyben a tantárgyakat egy Nemzeti Alaptanterv (Curriculum Naţional) szerves részeként tekinthettük volna. A curriculum fogalmát a régi szemléletmódban összetévesztették a tanulás tartalmaival, melyeket egymástól elhatárolva találhattunk meg a tantárgyi programokban, amelyek természetesen monodiszciplinárisak és akadémikusak voltak. Az új Nemzeti Alaptanterv a XXI. század társadalmi és szakmai életébe belépő diákokhoz szól. Az oktatási rendszer feladata és felelőssége felkészíteni a fiatalokat a nemzeti és nemzetközi téren mutatkozó gazdasági, szociális, politikai és kulturális változásokra. A várható változások közül a legfontosabbak a következők volnának:

§ A piacgazdaság és a demokratikus politikai rendszer általánossá válása


22

§ A lakosságnak minél szélesebb körű információhoz juttatása § A társadalom globalizációja § A magas szintű specializálódás kihangsúlyozása, párhuzamosan a munkaerőpiac

flexibilizálódásával és mobilizálódásával Egy ilyen keretben az iskolareformnak a tanulási kínálat megújítására,

tökéletesítésére kell hangsúlyt fektetnie. Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozása megpróbálja összesíteni az iskolával szemben támasztott elvárásokat, megfelelve bizonyos kihívásoknak:

§ Magas fokú kritikus és divergens gondolkodás fejlesztése, amely segíteni tudja a tanulókat az elsajátított ismereteik és képességeik felhasználásában a különböző problémahelyzetekben

§ Motiváció és a változásokhoz való alkalmazkodás képességének fejlesztése, mely a személyiségfejlődés premisszáját képezi

§ Aktív társadalmi beilleszkedés képességének fejlesztése, saját érték- és attitűdrendszer kialakítása, melyek lehetővé teszik egy nyitott és demokratikus társadalmi életben való részvételt.

Az új Nemzeti Alaptanterv kidolgozásának kiindulópontjai: § Viszonyítás a jelenlegi szükségletekhez, valamint a román oktatási rendszer távlati

finalitásához a társadalom fejlődése függvényében § A jelenlegi nemzetközi tendenciákhoz és kritériumokhoz való igazodás § Viszonyítás a román oktatási rendszer hagyományaihoz § A tantárgyi program kidolgozásában a következő mutatókat is figyelembe vették a

szakemberek: a diákok nevelési érdeklődésének szintje és komplexitása; a megismerés területének állandó sokszorozódási ritmusa; a személyiségfejlesztés követelményei egy változó világban

! Gyakorlatok, feladatok 1. Értelmezze (min. 1 oldalban) az alábbi kijelentést: „az iskolai sikeresség nagymértékben függ a curriculumtól” (Marin Manolescu)

2. Kérdezze ki a pedagógusok véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről! 3. Kérdezze ki szülők véleményét a Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről! 4. Fejtse ki személyes véleményét a Román Nemzeti Alaptanterv bevezetéséről!

5. Fejtse ki véleményét Ecaterina Andronescu tanügyminiszter által 2009-ben tervezett tantervi változtatásokról (heti óraszám lecsökkentése, testnevelés- és idegennyelv órák számának lecsökkentése, osztályfőnöki óra eltörlése, stb.)


23

IV. tanulási egység A KERET(TAN)TERV6

(Plan-cadru)

1. Fogalomértelmezés A keret(tan)terv az az oktatási normatív/szabályozó dokumentum, mely meghatározza a műveltségi területeket és tantárgyakat, illetve az időbeli erőforrásokat. Fóris-Ferenczi szerint (2007.244) a (keret)”tanterv a műveltségterületeken belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3)”. A választható tantárgyak száma attól függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a a törzsanyagban szereplő tantárgyakra (minimálisat vagy maximálisat), s ezt miképpen egészíti ki a választható tantárgyak óraszámával.

2. A keret(tan)terv kulcsfogalmai § A. Nevelési ideál és az oktatási rendszer kimeneti követelményei

Nevelés-politikai terminusok, melyek meghatározzák a Tanügyi Törvény szintjén az oktatási rendszerből kilépő elvárt személyiség típusát/modelljét. Szabályozó szerepet töltenek be, vonatkoztatási rendszert képeznek a Nemzeti Alaptanterv kidolgozásához. A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad, integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása. (85/1995-ös Tanügyi Törvény, 3. cikkely). Ez a nevelési ideál a humanista hagyományokra, a demokrácia értékeire, valamint a román társadalom aspirációira épül, ugyanakkor hozzájárul a nemzeti identitástudat megőrzéséhez. § B. Pedagógiai szakaszok – cicluri curriculare: Az iskoláskor periodizálását jelentik, különböző tanulmányi évekbe csoportosítva,

amelyeknek azonos célkitűzéseik vannak. Ezek a pedagógiai szakaszok a sajátos célkitűzéseik mellett sajátos didaktikai metodológiával rendelkeznek. A pedagógiai szakaszok bevezetése módosításokat hozott a kerettantervben, a tantárgyi programokban és tankönyvekben, ugyanakkor a didaktikai stratégiákban is (amelyeket befolyásol a tanerők képzése is). A pedagógiai szakaszok bevezetése elsősorban a folytonosság megvalósítását célozza meg egyik iskolaszerkezet szerinti szakaszról a másikra.

A tervezés szintjén a pedagógiai szakaszok bevezetése az életkori sajátosságokhoz való igazodással, a különböző oktatási szakaszok közötti korábbi szakadék áthidalásának, valamint a kötelező és az alapképzést biztosító oktatás időtartamának az európai követelményekhez való igazításának szándékával magyarázhatók. 5 pedagógiai szakaszt különböztettek meg a szakemberek: 6 A kerettantervet Fóris.Ferenczi (2007) kerettervnek, óratervnek is nevezi. Az óraterv megnevezés viszont fogalomzavart okozhat a pedagógus egyéni tervei közé tartozó óratervvel/lecketervvel való azonos megnevezés miatt.

nevelési ideál pedagógiai szakaszok műveltségi területek TC CDS opcionális tantárgy kiterjesztett magtanterv elmélyített magtanterv minimális-maximális óraszám


24

1. alapképességek szakasza/ciclul achiziţiilor fundamentale: iskolaelőkészítő csoport

és I.-II. oszt. Fő célkitűzését az iskolai követelményekhez való alkalmazkodás és az alfabetizálás képezi. Feladatai:

- a gyermek ösztönzése a környezet megismerésére - a gyermek kreatív potenciáljának, intuíciójának és képzeletének fejlesztése - a tanulási motiváció kialakítása

2. fejlesztő szakasz/ciclul de dezvoltare: III.-VI. oszt. Fő célkitűzését az alapképességek kialakítása képezi, amelyek szükségesek a tanulmányok folytatásához. Feladatai:

- a nyelvi képességek fejlesztése; a román nyelv, anyanyelv és idegen nyelv használatának képessége különböző kommunikációs szituációkban

- a kommunikációs képesség fejlesztése különböző speciális nyelvezetekkel - az önálló gondolkodás fejlesztése és a társadalmi környezetbe való

beilleszkedés felelősségének kialakítása

3. pályaorientáció szakasza/ciclul de observare şi orientare: VII.-IX. oszt. Fő célkitűzése a pályaorientáció (iskolaválasztás, szakmaválasztás). Feladatai:

- a saját értékek, vágyak felfedezése, egy pozitív énkép kialakítása - a tanulás révén szerzett kompetenciák értékelési képességnek kialakítása

egy bizonyos szakma felé való irányítás érdekében - kommunikációs képesség fejlesztése különböző speciális nyelvezetekkel - önálló gondolkodás fejlesztése és a társadalmi környezetbe való

beilleszkedés felelősségének kialakítása

4. elmélyítő szakasz/ciclul de aprofundare: X.-XI: oszt. Fő célkitűzése a tanulmányok elmélyítése a választott szakon, biztosítva ugyanakkor egy általános képzést is a közös törzsanyag és műveltségi területek révén.

5. szakosodás szakasza/ciclul de specializare: XII.-XIII. oszt. Fő célkitűzése az

előszakosodás a hatékony integrálódás érdekében vagy az egyetemi oktatásba, vagy a munkaerőpiaci követelményekhez.

Tekintsük át az alábbi táblázatban a pedagógiai szakaszok funkcióit (Fóris-Ferenczi, 2007.219)

Pedagógiai szakaszok

Funkciók

Megalapozás Ráhangolás, felkészítés az iskolai életre; az olvasási- és íráskészség megalapozása A gyermek érdeklődésének felkeltése közvetlen környezetének megismerése iránt Az alkotókészség, fantázia ébrentartása Tanulási motivációk kialakítása

Fejlesztés A tanuláshoz szükséges alapképességek kialakítása A nyelvi nevelés megalapozása, az anyanyelvnek és az idegen nyelveknek a különböző kommunikációs helyzetekben való felhasználását célzó képességek fejlesztése A formális gondolkodás képességének fejlesztése, a feladatmegoldások gyakorlati kipróbálása, az elvont és a konkrét szint összevonásának képessége A valóság sokoldalú megismerési lehetőségeinek a felismertetése


25

Pályaorientáció A demokratikus és pluralista társadalom értékrendjéhez való alkalmazkodás képességének kialakítása A különböző művészetek gyakorlásának bátorítása a tehetségek kibontakoztatása érdekében Az egészséges életmód és harmonikus fejlődés fontosságának tudatosítása, az ezzel kapcsolatos igény és felelősségérzet kialakítása A környezettel szembeni, felelősségen alapuló magatartásformák kialakítása

Elmélyítés Tájékozódás a megfelelő pályaválasztás érdekében Pozitív énkép kialakítása, saját hajlamainak, vágyainak, értékeinek tudatosítása Az elsajátított ismeretek, a megszerzett tapasztalatok értékesítése a megcélzott pálya szempontjából Szaknyelvi kommunikációs képesség fejlesztése Az önálló gondolkodás képességének fejlesztése

Szakosodás A választott szakon belüli tanulmányok elmélyítése, az általános műveltség megszerzése

4. táblázat: A pedagógiai szakaszok funkciói

Ezekkel a pedagógiai szakaszokkal azonban nem esnek egybe a kötött

iskolaszerkezet szerinti oktatási szakaszok. A tantárgyi programok évfolyamtervei viszont az iskolaszerkezet szakaszait követik. Tekintsük át a továbbiakban, miképpen szövik át egymást a pedagógiai szakaszok, valamint az évfolyamokra lebontott iskolaszerkezeti szakaszok szerint rendeződő követelményszintek.

Évfolyamok Pedagógiai szakaszok Iskolaszerkezet szerinti szakaszolás XIII. XII.

V. szint

XI. X.

IV. szint

IX.

Felső középfok

VIII. VII.

III. szint VI. V.

Alsó középfok

IV. III.

II. szint II. I.

Elemi oktatás

5−7 Óvodai szakasz: Iskolaelőkészítő szakasz 3−5

I. szint Óvodai szakasz

5. táblázat: A pedagógiai szakaszok és iskolaszerkezet szerinti szakaszok összevetése


26

§ D. Műveltségi területek – arii curriculare

Az új kerettanterv föloldotta a hagyományos tantárgyi kereteket, és a korábbiaknál jóval tágabb keretek között, ún. műveltségi területek (pl. Ember és társadalom, Művészetek) mentén fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. Ennek legfőbb célja az volt, hogy lehetőséget biztosítson egy, a korábbiaknál életszerűbb és változatosabb tantárgyi struktúra kialakítására. A műveltségi terület a tantárgyaknak multi- és/vagy transzdiszciplináris megközelítési módját nyújtja. Úgy fogalmazható meg, mint tantárgyak csoportja, melyeknek közös képzési céljaik vannak. A román nemzeti curriculum 7 műveltségi területre van osztva a francia modell alapján, e területek között dinamikus az egyensúly. A műveltségi területek meghatározása episztemológiai és pszichopedagógiai szempontok alapján történt. A műveltségi területek azonosak maradnak a különböző ciklusokban és osztályokban, de arányuk változik ciklusonként és osztályonként. A hazai kerettanterv a következő műveltségi területeket tartalmazza:

1. Nyelv és kommunikáció – limbă şi comunicare: E műveltségi terület a következő tantárgyakat foglalja magába:

§ romány nyelv és irodalom § kisebbségek nyelve § idegen nyelvek

2. Matematika és tudományok – matematică şi ştiinţe E műveltségi terület a következő tantárgyakat foglalja magába:

§ Matematika § Környezetismeret/Tudományok § Fizika § Kémia § Biológia

3. Ember és társadalom – om şi societate § Erkölcsi nevelés § Állampolgári nevelés § Történelem § Földrajz § Vallás

4. Művészetek – arte § Plasztikai nevelés (rajz) § Zenei nevelés

5. Testnevelés és sport – educaţie fizică şi sport § Torna

6. Technológiai és gyakorlati ismeretek (Technológia) ) – tehnologii § Kézimunka § Technológiai nevelés § (opcionális tantárgyként e területhez tartozik az informatika is)

7. Pályaorientáció és pedagógiai tanácsadás (Tanácsadás és pályaválasztás) – consiliere şi orientare E műveltségi területnek az elemi oktatásban opcionális státusza van. Tartalma lehet:

§ Hatékony tanulási technikák § Pályaválasztás § Mindennapi élet problémái § Egészséges életmódra nevelés § Stb.


27

§ E. Közös tanterv7 és helyi tanterv8 – curriculumul nucleu şi curriculumul la decizia şcolii

Egy egységes tanterv helyett a kerettanterv tartalmaz: -egy közös törzsanyag/magtanterv – trunchi comun/curriculum comun/curriculum nucleu - TC (minden diák számára kötelező tantárgyak és óraszámok) -helyi tanterv – curriculum la decizia şcolii - CDŞ – melyet az iskola választ meg profiljának függvényében, a helyi sajátosságok és igények függvényében.

Magtanterv/közös tanterv: megfelel a kerettantervben található összes tantárgy minimális óraszámának. Következésképpen, az új tantárgyi programok magukba foglalják a minden iskola és minden diák számára kötelező célokat, tartalmakat és teljesítményleírásokat; biztosítva ezáltal az esélyegyenlőséget. Ez a magtanterv képezi a különböző felmérések és értékelések számára az egyetlen vonatkozási rendszert. Helyi tanterv: lefedi a magtanterv és maximális óraszám közti különbséget, tantárgyanként és tanulmányi évenként. A magtanterv kiegészítéseként az iskola dönthet egyik helyi tantervtípus mellett (magtanterv elmélyítése/curriculum nucleu aprofundat; kiterjesztett tanterv/curriculum extins; iskolai tanterv/curriculum elaborat în şcoală):

1. magtanterv elmélyítése /curriculum nucleu aprofundat: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjában (vagyis a dőlt betűs részeket kivéve)9, a tanulási tevékenységek változtatásával a maximális óraszám lefedésével. Ebben az esetben a tantárgy törzsanyaga nagyobb óraszámban valósítható meg a tanulási tevékenységek differenciálásával és változatosságával. Ez a típus azoknak a diákoknak ajánlott, akik érdeklődése nem irányul az illető tantárgy/műveltségi terület felé, releváns lehetne azoknak a diákoknak az esetében is, akiknél a közös törzsanyag óraszáma nem elégséges az elsajátításra.

2. kiterjesztett tanterv/curriculum extins: feltételezi a tantárgyi program teljes megvalósítását, vagyis a kötelező részeket, valamint a kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is. Így bővül a tanítási kínálat az ismereteket , képességeket és attitűdöket illetően, a maximális óraszám lefedésével. Ez a típus azoknak a diákoknak ajánlott, akik bizonyos tantárgyak vagy műveltségi területek iránt érdeklődést mutatnak.

3. Iskolai tanterv/curriculum elaborat în şcoală)10: különböző opcionális tevékenységek beiktatását feltételezi, amelyeket az iskola javasol, vagy pedig kiválaszt a központilag javasolt opcionális tantárgyak közül. Ennek a tantervtípusnak a kidolgozásakor az iskolának figyelembe kell vennie az iskolai anyagi és humán erőforrásait, a diákok érdeklődését, a helyi közösség igényeit. A Minisztérium mindig meghatároz választott tantárgyakat minden műveltségi terület számára, az iskolák is javasolhatnak a Tanfelügyelőségek jóváhagyásával.

7 Más megnevezések a román szaknyelv hatására: magtanterv, közös törzsanyag 8 Más megnevezés a román szaknyelv hatására: iskola döntésen alapuló tanterv 9 A tantárgyi programokban vannak kötelező részek, illetve vannak csillaggal (*) és dőlt betűs írással jelölt követelmények és tartalmak, ezek tanulmányozása nem kötelező. 10 Más megnevezés a román szaknyelv hatására: iskolában kidolgozott tanterv


28

§ F. Választható tantárgyak11- discipline opţionale A választható tantárgyak lehetnek félévesek, évesek, egy pedagógiai szakaszra kiterjedőek. Az opcionális tantárgyak/kurzusok/témák szervezhetők egy egész osztály számára, vagy pedig 10-15 fős csoportok számára. A választható tantárgyaknak több típusát különböztetjük meg: 1. Tantárgyszintű opcionális: A tantárgyszintű választható tantárgyat az iskola módszertani bizottsága, pedagógusai dolgozhatják ki. Olyan részletes követelményeket tartalmaz, amely a hivatalos tantárgyi programokban nem szerepel, és kiegészíti valamely tantárgyi program követelményrendszerét (például szórakoztató matematika).

Alkategóriái: - egy olyan tantárgy mely nem szerepel a műveltségi területben: pl. Második

idegen nyelv a nyelv és kommunikáció területen, vagy Informatika a Technológia területen

- egy tantárgy olyan fejezetei, témái, melyek nem szerepelnek a programban 2. Választható tantárgy a műveltségi terület szintjén: olyan téma választását feltételezi, mely legalább 2 tantárgyhoz tartozik ugyanazon a műveltségi területen belül. Ebben az esetben a meglévő általános fejlesztési követelmények alapján kell megfogalmazni azokat a részletes követelményeket, amelyek a kiválasztott témához rendelhetőek. (pl. Magyarország történelme és földrajza) 3. Több műveltségi területet átfogó opcionális: ennek a típusnak az alapja valamely komplex, transzdiszciplináris vagy interdiszciplináris követelmény, ennek kell alárendelni a különböző műveltségterülethez tartozó tantárgyak témához illeszkedő egységeit. Ebben az esetben a társított műveltségterületek összetartó fejlesztési követelményeiből kiindulva kell meghatározni a részletes követelményeket. Példa több műveltségi területhez tartozó témák feldolgozására: A természet (a tudományok, művészetek szemszögéből); Embertan (az ember tanulmányozása a biológia, pszichológia, illetve művészetek szemszögéből)

§ G. Minimális-maximális óraszám/număr de ore minim şi maxim

Az alaptanterv minden műveltségterületen belül meghatározza: ü az önálló, kötelező érvényű tantárgyakat; ü a tantárgyak elrendezését az egyes évfolyamokon, iskolatípusokban és

szakokon; ü a meghatározott tantárgyak kötelező minimális, illetve választható maximális

óraszámát. Heti minimális-maximális óraszám: egy osztálynak a heti minimális-maximális óraszáma: pl. Magyar tagozaton első osztályban a min. 22 óra, max. 24 óra, ami azt jelenti, hogy egyetlen órarendséma sem tartalmazhat 22 óránál kevesebbet és 24-nél többet. Egyes első osztályok működhetnek 22 órával, mások 24 órával, annak függvényében, hogy hány opcionális tantárgyat iktatnak be. Műveltségi terület minimális-maximális óraszáma: egy műveltségi terület minimális-maximális óraszáma. A műveltségterületekre fordítható maximális és minimális óraszámok az egyes tudásterületek harmonikus fejlesztését célozzák.

Tantárgy minimális-maximális óraszáma: egy tantárgy minimális-maximális óraszáma. A tanterv a műveltségterületeken belül jelzi a kötelező tantárgyakat, illetve a kötelező

11 A román szaknyelv hatására számos pedagógus a választható tantárgy helyett az opcionális tantárgy megnevezést használja


29

tantárgyak tanulmányozására fordítandó minimális és maximális óraszámot, és kijelöli a választható tantárgyakra fordítható órakeretet (1−3). A választható tantárgyak száma attól függ, hogy az adott intézmény milyen időkeretet szán a a törzsanyagban szereplő tantárgyakra (minimálisat vagy maximálisat), s ezt miképpen egészíti ki a választható tantárgyak óraszámával. Bizonyos tantárgyak stabil óraszámmal rendelkeznek, pl: Romány nyelv (I-IV.oszt), Vallás (I-VIII.oszt).

§ H. Órarendsémák12 – scheme orare Az órarendséma azt a konkrét módot jelenti, ahogy egy iskolák és osztályok megalkotják a programjukat. Az óraséma az a dokumentum, amely az iskolában tanított kötelező vagy választható tantárgyak beosztását és a tantárgyankénti heti óraszámot határozza meg az alaptantervben javasolt vagy meghatározott időarányok figyelembevételével. Az osztályok órarendsémái együtt alkotják az iskola órarendsémáját. Példa egy órarendsémára:

ÓRARENDSÉMA ....... osztály számára Osztály heti minimális óraszáma Osztály heti maximálisóraszáma Osztály heti megvalósított összóraszáma

TC (magtanterv) óraszáma CDS (helyi tanterv)

óraszáma

CDS típusa

Műveltségi terület/tantárgy TC óraszáma CDS

óraszáma Összóraszám

Nyelv és kommunikáció Román nyelv és irodalom Anyanyelv I. idegen nyelv

Matematika és tudományok Matematika Környezetismeret/tudományok

Ember és társadalom Polgári nevelés Történelem Földrajz Vallás

Művészetek Rajz Zene

Testnevelés és sport Torna

Technológia Kézimunka/technológiai nevelés

Tanácsadás és pályaválasztás Összóraszám

12 Fóris-Ferenczi (2007) az órarendsémát óratervnek nevezi.


30

3. A kerettanterv alapelvei A kerettanterv kidolgozásakor bizonyos alapelveket vettek figyelembe a neveléstudományi szakemberek:

§ Szelekció és kulturális hierarchia elve: az emberi megismerés, kultúra és emberi cselekvés területeinek iskolai curriculum területeibe való beillesztésére vonatkozik. Ennek az elvnek az alkalmazása vezet az iskolai tantárgyak meghatározásához, illetve különböző tantárgycsoportokba való csoportosításához és hierarchizálásához. Az új kerettanterv föloldotta a hagyományos tantárgyi kereteket, és a korábbiaknál jóval tágabb keretek között, ún. műveltségi területek (pl. Ember és társadalom, Művészetek) mentén fogalmazta meg a tananyagot, illetve a követelményeket. (lásd részletesen kifejtve a kulcsfogalmaknál)

§ Funkcionalitás elve: arra vonatkozik, hogy a tantárgyak és műveltségi területek körülhatárolásakor figyelembe kell venni az iskolai életkorok pszichológiai sajátosságait. Ennek alapján határozták meg a pedagógiai szakaszokat. (lásd részletesen kifejtve a kulcsfogalmaknál

§ Koherencia elve: ez az elv a műveltségi területek és tantárgyak közti vízszintes és függőleges kapcsolatokat tükrözi.

§ Esélyegyenlőség elve: arra vonatkozik, hogy minden tanuló számára biztosítson egy közös iskolai nevelést. Ennek az elvnek az alkalmazása hangsúlyozza az általános oktatás kötelező jellegét, illetve közös törzsanyag biztosítását minden tanuló számára.

§ Deszcentralizálás és flexibilizálás elve: az iskolák számára szabadságot biztosít, hogy saját maguk határozzák meg a tanulók programjának egy részét a kerettanterv alapján, figyelembe véve a helyi sajátosságokat és erőforrásokat, illetve a tanulók érdeklődését.

§ A társadalomhoz való viszonyítás elve: ennek az elvnek az alkalmazása biztosítja az optimális kapcsolatot az iskola és közösség között, az iskola és társadalmi követelmények között. Ennek az elvnek a szellemében megnőtt a család bevonása az iskola életébe, ugyanakkor megerősödött a pályaválasztás és tanácsadás műveltségi terület szerepe, melynek segítségével a diákok jobban fognak tudni választani az oktatási rendszer kimeneti lehetőségei közül: elméleti, hivatásos vagy technológiai líceum, szakiskola vagy munkaerőpiac.

! Gyakorlatok, feladatok 1. Töltse ki a 2.H. alpontnál található órarendsémát IV. osztály számára! A kitöltött séma felhasználásával állítsa össze a IV. osztály órarendjét! 2. Mutassa be az opcionálisok kategóriáit konkrét példákkal! 3. Fejtse ki véleményét az opcionális tantárgyak beiktatását illetően! Minimális terjedelem: fél oldal. 4. Azonosítson olyan területeket, tantárgyakat, melyeket diákkorában megtanult, s melyeket nem használt sosem az életben. Vajon miért?


31

5. Készítse el a XXII. század végzősének fantomképét (vagyis fogalmazza meg a XXII. század nevelési ideálját)! 6. Írjon érvelő szöveget, amellyel meggyőzi a pedagógusokat arról, hogy érdemes figyelemmel kísérni a különböző pedagógiai szakaszok követelményrendszerét attól függetlenl, hogy hanyadik osztályban tanítanak! Minimális terjedelem: fél oldal. 7. Javasoljon 10 választható tantárgyat II. osztályos tanulók számára! Határozza meg a javasolt opcionális tantárgyak típusát, valamint indokolja meg javaslatait! Választható

tantárgy megnevezése

Választható tantárgy típusa

Műveltségi terület

Indoklás

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

8. Töltse ki a keresztrejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban kialakuló fogalmat!

1 * *

2 * *

3 * *

4 * *

5 * *

6 * *

7 * *

8 * *


32

Meghatározások:

1. .................... magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével.

2. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV. osztályban 3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka 4. .................... magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását, vagyis a

kötelező részeket, valamint a kiegészítő, csillaggal jelölt részeket is 5. A céltaxonómia kidolgozójának vezetékneve 6. ..................... óraszám: egyetlen órarendséma sem tartalmazhat ennyi óránál

kevesebbet 7. A curriculum elvi alapjai kidolgozójának vezetékneve 8. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz


33

V. tanulási egység

A TANTÁRGYI PROGRAM13 (Programa şcolară)

1. A tantárgyi program fogalma A tantárgyi programok a központi didaktikai eszközt képezik, melyek körülhatárolják a tanítás-tanulás feltételeit, a tanulási sikeresség feltételeit. Ezek a feltételek követelmények, tartalmak, tanulási tevékenységek és kimeneti teljesítményleírások formájában vannak megfogalmazva. A tantárgyi programok tartalmazzák egy bizonyos tantárgy nevelési ajánlatát egy iskolai év folyamán. Tartalmi súlypontjukat tekintve teljesítményközpontú tantárgyi programokról beszélhetünk. 2. A tantárgyi program felépítése, kulcsfogalmai:

A tantárgyi programok egységes szerkezetet tükröznek. Ezt az egységes szerkezetet két szemszögből közelíthetjük meg:

1. Minden tantárgy/tevékenységterület a tudásterületek elosztását tekintve beépül a műveltségi területek rendszerébe (makroszerkezet)

2. Minden tantárgy/tevékenységterület tanterve egységes szerkezetre épül (mikroszerkezet)

A romániai képességfejlesztő, teljesítményközpontú tanítási programok a következő szerkezeti egységekre épülnek:

A fő egységet képezik a fejlesztési követelmények és részletes követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegysége. Rövid útmutatót is tartalmaz, mely módszertani javaslatokat és értékelési eljárásokat foglal magába. A cikluszáró évfolyamokon a program kimeneti teljesítményleírásokat is tartalmaz, meghatározva, melyek azok a minimális teljesítményszintek, melyek szükségesek ahhoz, hogy a tanuló a következő szakaszba léphessen, azaz tanulmányait tovább folytassa. Tantárgyi program modellje: Fejlesztési követelmények 1. 2. 3. 4. 1. Fejlesztési követelmény Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 1.1. 1.2. 1.3. 1.4. 2. Fejlesztési követelmény 13 A tantárgyi program (programă şcolară) dokumentumot egyes szakemberek tantárgyi tantervnek is nevezik, a román szaknyelv hatására számos pedagógus az iskolai program megnevezést használja.

általános fejlesztési követelmények részletes követelmények tanulási tevékenységek tanulási tartalmak

kimeneti teljesítményleírások


34

Részletes követelmények Tanulási tevékenységek 2.1. 2.2. 2.3. 2.4 Tartalmak Módszertani javaslatok Értékelési eljárások (ciklus végén) Kimeneti teljesítményleírások ü A. Obiective cadru- általános fejlesztési követelmények Magas fokú általánosság és komplexitás jellemzi. A tantárgy sajátos képességeinek és attitűdjeinek/magatartásformáinak kialakítására vonatkozik, több tanulmányi év során követjük nyomon. A programok egy tantárgyon belül 4-5 tantárgyspecifikus fejlesztési követelményt tartalmaznak. Egy tantárgy fejlesztési követelményeit összefoglalóan követelményterületnek nevezzük, ez az elsajátítatndó képességekre vonatkozó követelmények egy összefügő csoportja (pl. olvasás, fogalmazás, helyesírás), amely tantárgyspecifikus abban az értelemben, hogy azokat a képességeket foglalja magába, amelyek fejlesztésére az adott tantárgy alkalmas. Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály:

1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

Az oktatási szakaszokon átívelő fejlesztési követelményeket az anyanyelvi nevelés tanítási programjaiban követjük nyomon. Megfigyelhetjük, hogy az egyes képességterületek ismétlődnek, ugyanakkor differenciálódnak: Oktatási szakasz Fejlesztési követelmények Óvodai nevelés 1. A szóbeli közlés megértése

2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. Az irodalmi ízlés, az irodalmi fogékonyság fejlesztése

Elemi oktatás 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének fejlesztése

Alsó középfok 1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) képességének fejlesztése

Általános kompetenciák Felső középfok 1. A kommunikációs képességek fejlesztése: a

tudatos nyelvi viselkedés alakítása 2. A szövegolvasás képességének elmélyítése, az olvasói szerep gyakoroltatása. Az esztétikai magatartás gyakoroltatása 3. A történeti látásmód működtetése, kulturális viszonyulások gyakorlása

6. táblázat: Fejlesztési követelmények ismétlődése és differenciálása az anyanyelvoktatásban


35

ü B. Obiective de referinţă – részletes követelmények A tanulóval szembeni követelmények a képességekre irányuló fejlesztési követelményeken belül részletes követelményként jelennek meg. Ezek meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit, nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egyik tanulmányi évről a másikra. Egyazon fejlesztési követelményen belüli részletes követelmények esetén évfolyamonként szintbeli különbségek vannak. A részletes követelményket bontjuk le műveletesített feladatokra a Bloom-i céltaxonómia alapján. Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály: I. osztály végére a tanulók legyenek képesek: 1.1 a szóbeli közlemények jelentéstartalmának megértésére 1.2. nyelvtanilag helyes mondatok felismerésére, az elhangzott mondatokban előforduló nyelvhelyességi hibák érzékelésére 1.3. a mondatok szavakra bontására, meghatározni a szavak jelentéstartalmát megadott mondatban 1.4. a szavakat szótagokra, a szótagokat pedig hangokra bontani 1.5. érdeklődéssel követni a konkrét kommunikációs helyzeteket, és azokban aktívan részt venni

A követelményszintek egyazon fejlesztési követelményeken belül függőleges irányban (egyre magasabb életkorok, évfolyamok szerint felmenő rendszerben) követhetőek. Fejlesztési követelmény: A szóbeli közlés megértése V. osztály VI. osztály VII. osztály VIII. osztály Részletes követelmények

1.1. felismeri egy szóbeli közlés lényeges információt

1.1. felismeri a szóbeli közlések egyező és különböző elemeit, és ennek alapján határolja el a lényeges információkat a részletektől

1.1. megért egy szóbeli üzenetet

1.1. megérti a szóbeli üzenet általános jelentését, észreveszi a szövegben kifejezett gondolatok rendjét és összefüggését 1.2. felismeri a nyelvi és nem-nyelvi elemek kapcsolatának fontosságát a szóbeli szövegben

1.2. felismeri egy szóbeli közlés párbeszédes, leíró és elbeszélő részeit

1.2. a szövegkörnyezet alapján érzékeli az új szavak jelentését

1.2. felismeri egy szóbeli üzenet szövegegységeinek (szekvenciáinak) szerveződési módját

1.3. észreveszi, megfelelnek-e a hallott szöveg szavai a közlés céljának


36

1.3. észreveszi egy szóalak, egy mondat, egy szöveg nyelvi helyességét vagy helytelenségét

1.2. észreveszi egy szóbeli közlemény esetleges nyelvtani hibáit

1.3. észreveszi a nyelvváltozatok között eltéréseket

1.4 . felismeri a hallott szöveg nyelvtani sajátosságait 1.5. Képes kódváltásra, az egyik nyelvi változatról a másikra való áttérésre

1.4. észreveszi egy másik személy beszélési szándékát

1.4. A beszédtás beszédmódjának megfelelően értelmezi az üzenetet

1.4. észreveszi valamely párbeszéd informális (személyes) vagy formális (előírásos) jellegét

1.6. megérti a beszédtárs eltérő véleményét, az érveit azonban kritikusan értékeli

1.5. kellő érdeklődéssel hallgat egy szóbeli közlést

1.5. megfelelően fogadja a beszéd kezdeményezésére, folytatására és befejezésére irányuló szándékot

7. táblázat. Követelmények szintezése egyazon fejlesztési követelményen belül az anyanyelvi oktatásban

A fenti táblázatos összesítésben nyomon követhető, hogy a részletes követelmények

szintezése során a részletes követelmények részben ismétlődnek, differenciálódnak, új ismeretelemekkel bővülnek.

Például: V. évfolyam végén a tanulás elvárható eredménye, hogy a tanuló ismerje fel egy szóbeli közlés lényeges információt. VI. osztályban a lényegkiemelés képessége úgy differenciálódik, hogy egyrészt ki kell emelni a lényeges információkat, ugyanakkor el kell határolni a lényegtelen, másodlagos információértékű közlési egységektől, de a műveletnek tudatosnak kell lennie: azaz a tanulónak tudnia/tudatosítania kell azt is, hogy minek alapján végezte el a lényegkiemelést: a szóbeli közlések elemeinek az elkülönítése alapján. Ebben a műveletvégzésben a tanuló nemcsak végrehajtja a műveletet (kiemeli a lényeget), hanem „tudatosan” tudja, hogy mit kell tennie ahhoz, hogy ezt a műveletet el tudja végezni, azaz reflektálnia kell saját gondolkodására, tevékenységvégzésére is. A követelményszintek egymáshoz viszonyítása függőleges irányban (lemenő és felmenő rendszerben) a tantárgyi program olvashatóságának egyik lehetséges, de nem egyedüli iránya. ü C. Activităţi de învăţare – Tanulási tevékenységek A részletes követelmények megvalósítása különböző tevékenységi formákban történhet. A tantárgyi program minden részletes követelményhez ajánl legalább egy tanulási tevékenységet. A tanulási tevékenységek úgy vannak meghatározva, hogy a diák konkrét tapasztalatából induljanak ki, magukba foglalva ugyanakkor a különböző tanulási kontextusoknak megfelelő didaktikai stratégiákat. A tanulási szituációk – amelyeket a pedagógus variálhat, bővíthet – lehetővé teszik az adott tartalmak felismerését, megértését, begyakorlását, különböző feladathelyzetekben történő alkalmazásá, rögzítését.


37

A részletes követelményekhez kapcsolódó tanulási tevékenységek rendszere szerkezetileg is hagsúlyozza, hogy a képességek működése és fejlesztése csak valamilyen tevékenységhelyzetben valósulhat meg. Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály: - szavak szótagokra bontása - játékos gyakorlatok a szótagok helyének felismerésére különböző szavakban - hangleválasztási gyakorlatok szavakban, a hallott hang helyének megállapítása - hangösszevonási gyakorlatok - a magánhangzók és mássalhangzók köznyelvi normáknak megfelelő ejtése - párbeszéd (tanuló-tanuló, tanuló-tanító) értése - szerepjátékok: beszélő-hallgató - helyzetjátékok,csoportjátékok időszerű, adott témával ü D. Conţinuturi - Tanulási tartalmak: a részletes követelményekben megnevezett

tartalmi elemek megnevezése, részletezése. A tartalmak alegység alárendelődik a részletes követelményeknek, mintegy jelezve, hogy a tartalmak elsajátítása nem cél-, hanem eszközjellegű.

A tartalmak tehát azok az eszközök, melyek révén elérjük, megvalósítjuk az általános fejlesztési követelményekben (obiective cadru) és részletes követelményekben (obiective de referinţă) foglaltakat. A tanulási egységek tematikusan vannak megszervezve, összhangban a tantárgyak területeivel. A tanulási tartalmakon nem elsősorban nem megtanítandó ismereteket értünk, hanem a követelményrendszerhez igazodó tevékenységek és ismeretek (fogalmak, tények, összefüggések) rendszerét. Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály: 1. Olvasás Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tájékozódás a könyvben Ø A magyar ábécé kis- és nagybetűi Ø Szavak olvasása Ø Mondatok olvasása Ø A mondat kommunikációs szerepét érzékeltető mondatfajták: kérdő, kijelentő, felkiáltó,

felszólító (grammatikai megnevezés nélkül) Ø Szövegek olvasása (legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg) ü E. Standarde curriculare de performanţă – Kimeneti teljesítményleírások A tanítási-tanulási tevékenység minőségének értékelési kritériumai. Ezek tömör kijelentések, meghatározzák, milyen mértékben voltak megvalósítva a tantárgyi program követelményei. Teljesítménymeghatározók, melyek a tantárgyi programba foglalt ismeretekre, összetevőkre és magatartásformákra vonatkoznak. Minden diák számára egy közös és ekvivalens vonatkoztatási rendszert képeznek. Ezeknek a teljesítményleírásoknak normatív, előíró szerepük van, vonatkoztatási pontként szolgálva a nevelési folyamatban résztvevők számára. ♦ a diákok tudni fogják a tanulást illető elvárásokat – ismereteket, képességek és

attitűdök terminusaiban - , valamint a teljesítmény értékelésének kritériumait egy iskolai szint végén.

♦ A tanárok a megadott teljesítményleírások keretei között fogják szabályozni tevékenységüket

♦ A szülők tudomásul fogják venni az iskolának a gyermekekkel szemben támasztott elvárásait


38

♦ Az értékelők rendelkezésére állnak majd biztos támpontok, melyek segítségül szolgálnak a szintek kidolgozásánál és a teljesítménymérők megfogalmazásánál, illetve az értékelési itemek meghatározásánál

A teljesítményleírások kidolgozásakor figyelembe veszik a tantárgy általános fejlesztési követelményeit és részletes követelményeit, illetve az illető iskolás korosztály pszichopedagógiai sajátosságait Például: Magyar nyelv és irodalom, I. osztály:

KIMENETI TELJESÍTMÉNYLEÍRÁSOK - IV.osztály

FEJLESZTÉSI KIMENETI

KÖVETELMÉNYEK TELJESÍTMÉNYLEÍRÁSOK 1. A szóbeli közlés megértése

S1. A szóbeli közlés lényegének megragadása, a lényeges és lényegtelen információk megkülönböztetése, a szóbeli szövegben kifejezett gondolatok rendjének és összefüggésének követése

S2. A kommunikációs helyzet, a nyelvi és nem-nyelvi elemek kapcsolatának felismerése

S3. Szövegkörnyezetben a szó jelentésének meghatározása, a szóhasználat és a kommunikációs helyzet összefüggéseinek felismerése

S4. A hallott szöveg nyelvtani sajátosságainak felismerése

Összefoglalásként tehát kiemelhetjük: § A tantárgyi program fő egysége a fejlesztési követelmények és a részletes

követelmények. Ehhez kapcsolódnak a tanulási tevékenységek. A követelményrendszernek rendelődik alá a tartalmak alegység.

§ A tantárgyi programot tervezéskor többféle összefüggés mentén olvashatjuk: függőlegesen a követelményszintek szerint; vízszintesen a részletes követelmények−tanulási tevékenységek−tartalmak mentén; az egyazon és/vagy különböző műveltségterületekhez tartozó tantárgyak keresztkapcsolatai mentén.

§ Tantárgyi program és tervezés viszonya: tervezéskor a tantárgyi program részletes követelményeiből indulunk ki, ezeket a követelményeket viszont a tanóra szintjén műveletesítenünk kell.


39

! Gyakorlatok, feladatok 1. Csoportosítsa a következő kulcsfogalmakat: részletes követelmények, műveltségi területek, tanulási tevékenység, opcionális, magtanterv, tartalom, általános fejlesztési követelmények, CDS

Keret(tan)terv kulcsfogalmai Tantárgyi program kulcsfogalmai

2. Olvassa el figyelmesen a következő kijelentéseket:

1. A curriculum szó a régi latin nyelvből ered. 2. Etimológiailag a curriculum szó növekedést, ápolást jelent. 3. Tág értelemben a curriculum a szabályozó dokumentumok összességét jelenti. 4. A műveltségi terület olyan tantárgyak csoportja, melyek közös képzési céllal

rendelkeznek. 5. A műveltségi területeket az angolszász modell alapján vezették be Romániában. 6. A pedagógiai szakaszok az iskoláskor periodizálásának felelnek meg. 7. A Nemzeti Alaptanterv a kötelező általános oktatás kerettantervének szintjén 5

műveltségi területet ír elő. 8. A kézimunka tantárgy a Művészetek műveltségi területhez tartozik. 9. III. osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként iktatható be. 10. Magyarország történelme és földrajza tantárgy az “opcionális a műveltségi terület

szintjén” kategóriába tartozik 11. Az órarend összeállításakor a tantárgyi tantervet vesszük figyelembe. 12. A magtanterv megjelöli a kerettantervbe foglalt minden kötelező tantárgy

minimális óraszámát. 13. A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek kötelező jellegűek. 14. A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi programot tekintjük kiindulópontnak,

nem pedig a tankönyvet. 15. A curriculum elvi alapjait J. A. Comenius dolgozta ki. 16. A helyi tanterv komponensei: elmélyített magtanterv, rejtett tanterv és kiterjesztett

tanterv 17. A Nemzeti Alaptanterv dokumentumai magukba foglalja a kerettantervek,

lecketervek és tankönyvek rendszerét. 18. Az általános fejlesztési követlemények meghatározzák a tanulás elvárt

eredményeit egy évre vonatkozóan. a) Írja fel 1-től 15-ig a kijelentések sorszámát és mindegyik sorszám mellé írjon I-t, ha igaznak és H-t, ha hamisnak minősíti az adott kijelentést. b) Indokolja meg tömören az a) pontnál adott választ a 11-es, 12-es, 13-as, 14-es, és 15-ös kijelentések esetében. c) A 16-os, 17-es és 18-as kijelentésben írja át és helyettesítse be azt a szót/szószerkezetet, amely a kijelentés hibás jellegét eredményezi.


40

3. Töltse ki az alábi keresztrejtvényt! Magyarázza meg a megvastagított oszlopban kialakuló fogalmat!

1 * * 2 * * 3 * * 4 * * 5 * * 6 * * 7 * * 8 * * 9 * NY * 10 * * 11 * * 12 * * 13 * * 14 * * 15 * * 16 * * 17 * *

Meghatározások:

1. ………………………. tankönyv: egyik tantervi dokumentum/termék 2. …………..…magtanterv: feltételezi a program teljes megvalósítását (vagyis a

csillaggal jelölt részeket is) 3. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a rajz 4. A curriculum elvi alapjainak kidolgozója (vezetéknév) 5. A céltaxonómia kidologzója (vezetéknév) 6. A tevékenység várható eredményének anticipált (előrevetített) képzete; jellemzője,

hogy befolyásolja az egyén magatartását. 7. ......................... követelmények: meghatározzák a tanulás elvárt eredményeit,

nyomon követik a fejlődést az ismeretek és képességek elsajátításában egy tanulmányi év során

8. ....................................... teljesítményleírások: standarde curriculare de performanţă 9. A curriculum szó jelentése a régi latin nyelvben 10. Választható tantárgy 11. Ehhez a műveltségi területhez tartozik a kézimunka 12. Iskolai szabályzó dokumentum, mely meghatározza a műveltségi területeket,

tantárgyakat és az óraszámokat 13. .................... magtanterv: feltételezi a kötelező célok és tartalmak megvalósítását a

tantárgy programjából a maximális óraszám lefedésével. 14. Iskolai szabályzó dokumentum, mely tartalmazza egy tantárgy nevelési ajánlatát

egy iskolai év folyamán, a román pedagógia szaknyelv hatására hsznált kifejezés (2 szó)

15. A célok osztályozásával, rendszerezésével foglalkozó tudomány 16. Ez a műveltségi terület csak opcionális tantárgyként jelenhet meg I-IV. osztályban 17. ................................. terület: tantárgyaknak olyan csoportja, melyeknek közös

képzési céljaik vannak.


41

4. Igaz vagy hamis? Jelölje X-szel a megfelelő oszlopban! A hamis kijelentéseket alakítsa át igazzá! Kijelentések Igaz Hamis 1 A román iskola nevelési ideálját az emberi egyéniség szabad,

integrált és harmonikus fejlesztése képezi, illetve az autonóm és kreatív személyiség kialakítása.

2 A részletes követelmények a tantárgy sajátos képességeinek és magatartásformáinak kialakítására vonatkoznak, több tanulmányi év során követjük őket nyomon.

3 A curriculum szó a régi görög nyelvből ered. 4 A műveltségi területeket a francia modell alapján vezették be

Romániában.

5 A tantárgyi programban található tanulási tevékenységek kötelező jellegűek.

6 A munkaterv kidolgozásakor a tantárgyi tantervet tekintjük kiindulópontnak, nem pedig a tankönyvet.

7 Az Európai Unió történelme és földrajza tantárgy az “opcionális a műveltségi terület szintjén” kategóriába tartozik.

8 Az órarend összeállításakor a tantárgyi tantervet vesszük figyelembe.

9 A vallás tantárgy az Ember és társadalom műveltségi területhez tartozik.

10 I. osztályban az idegen nyelv csak opcionális tantárgyként iktatható be.

5. Tetszőlegesen választott tantárgy kimeneti teljesítményeinek vizsgálatával fejtse ki, milyen szerepe van a teljesítménystandardoknak az oktatási folyamatban! Minimális terjedelem: fél oldal. 6. Tanulmányozza és fordítsa le a 2. mellékletben található általános fejlesztési követelményeket! 7. Tanulmányozza a tantárgyi programokat és írjon ki mindegyik tárgyhoz 5-5 tanulási tevékenységet!

Földrajz

Zene

Polgári nevelés

Matematika


42

VI. tanulási egység ALTERNATÍV TANKÖNYVEK

(Manuale alternative)

1. Fogalomértelmezés § tankönyv: információkat közvetítő, feldolgozó és feldolgoztató dokumentum § pedagógus szemszögéből: betájoló, tájékoztató szerepű § tanuló szemszögéből: a tudományos megismerés és felfedezés alapvető munkaeszköze

A tankönyv a tantárgyi programok tartalmának didaktikai szempontú feldolgozását

és bemutatását tartalmazza. A pedagógus szemszögéből betájoló, tájékoztató szerepű, a tanuló szemszögéből a tudományos megismerés és felfedezés alapvető munkaeszköze. (Fodor, 2005)

A tankönyv nem mindenható. Nagyon sok más tényező is befolyásolja a tanulás hatékonyságát, eredményességét. Ugyanakkor a tankönyveknek fontos szerepük lehet a tanulási környezet megújulásában. Nemcsak abban az értelemben, hogy korszerű, jól strukturált ismereteket visznek be az osztálytermekbe, hanem úgy is, hogy segítséget adnak a tanulás jobb megtervezéséhez és megszervezéséhez. Garantálhatják a tanuláselméleti szempontból hibátlan feltételeket. Ösztönzést adhatnak a tanítási módszerek megújításához. Kapcsolatokat teremthetnek az egyéb taneszközök és tanulási források között. A tankönyvkutatás fontos feladata e lehetőségek feltárása, illetve a lehetőségek és a valóság szembesítése egymással. A tantervi reform komoly változásokat feltételezett nemcsak a tanítók, tanulók és szülők gondolkodásában, hozzáállásában, de maga után vonta az addig használt tankönyvek, didaktikai eszközök modernizálást is. Az alternatív tankönyv tulajdonképpen a demokratikus tanulás egyik első jele.

Az alternatív tankönyvek esetében nem beszélhetünk önkényességről, hiszen a tankönyveket a tantárgyi program alapján szerkesztik és írják, egyenlő esélyt adva minden egyes tanulónak, kiemelve a kötelező, közös ismerethalmazt, melyet az adott osztályban a tanulónak tudnia kell. Ugyanakkor nincs szó nyugatról átvett demagógiáról sem, hiszen Romániában már a két világháború közötti időszakban is léteztek alternatív tankönyvek. Az alternatív tankönyvek sokfélesége fontos úgy a tanítóknak, mint a tanulóknak, hiszen mindkét csoport különbözik egymástól képességük, munkaritmusuk, érdeklődésük vagy akár intelligencia típusuk szerint. Az alternatív tankönyvek kidolgozásakor nagyobb hangsúly kerül az inter- illetve transzdiszciplináris megközelítésre, a közösségi értékek fontosságára, a kritikai gondolkodás fejlesztésére, az aktív, tényleges cselekedtetésre. (Chivu – Nicola, 2001) Egyetlen egységes tankönyv jelenléte azt feltételezné, hogy valaki birtokában van az abszolút, tökéletes ismeretnek, módszernek, melynek segítségével minden tanuló tökéletesen elsajátíthatja az élethez szükséges tudnivalót. A mai ismereteink alapján azonban ezt nem jelenthetjük ki. Az emberi gondolkodás, intelligencia sokféle. Ha elfogadjuk, hogy különbözőek vagyunk, minden tanuló egyedi személyiség, különböző típusú intelligenciával rendelkezik, szükséges, hogy biztosítani tudjunk minél színesebb skálájú eszközrendszert, mely segítségünkre lehet a különböző érdeklődésű, különböző szükségű, ritmusú és stílusú tanulókkal való munkában.

alternativitás tankönyv funkciók követelmények


43

Az alternatív tankönyv segít a hatékonyabb tanítási-tanulási folyamat elérésében, látványosabbá, eredményesebbé téve, így a folyamat alanya, maga a tanuló aktív partnerré válik a tanító számára.

2. A tankönyvek funkciói

Amikor a tankönyvanalízishez hozzákezdünk, szembe kell nézni azzal a kérdéssel, hogy miként értelmezzük a tankönyvi minőség fogalmát. Az egyik lehetséges út, ha a tankönyv funkciói felől közelítjük meg a problémát. Ilyen funkció például a motiváció és az ismeretátadás. A funkciókhoz hozzárendelhetjük azokat a tankönyvi tulajdonságokat, amelyek fontos szerepet játszhatnak az egyes funkciók megvalósulásában:

Funkciók Tulajdonságok

Motiváció

Illusztráltság Érdekesség Problémák bemutatása Gondolkodásösztönző egyéb megoldások

Ismeretátadás Érthetőség Életszerűség Tudományos pontosság

Rendszerezés Strukturáltság Koordináció A többi tankönyvekkel való összehangoltság Differenciálás Szintezett tananyag Tanulásirányítás Tanulási stratégiák tanítása

A tanórai és az otthoni tanulás folyamatát orientáló eszközök alkalmazása

Az önértékelés elősegítése

Az ismeretek alkalmazását gyakoroltató, illetve összefoglaló kérdések és feladatok száma és változatossága

Értékekre nevelés Érzelmi hatást keltő eszközök száma és változatossága 8. táblázat: A tankönyv funkciói

3. Tankönyvekkel szemben támasztott követelmények A. Kinézet (esztétikai követelmények): § Papírminőség (kötés, belső lapok) § Színválasztás § Méret § Illusztráltság (illusztrációk, grafikonok, ábrák)

B. Stílus, nyelvezet: § Érthetőség § Életszerűség § Igényesség

C. Szerkesztésmód: § Tagoltság, rendezettség, logikai sorrend

D. Tartalom § Összehangoltság: iskolai programmal

többi tankönyvvel § Pszichopedagógiai követelmények


44

§ Tudományos pontosság § Differenciálás (szintezett tananyag) és interdiszciplinaritás § Változatos gyakorlatok és feladatok

E. Szemléletmód § Értékközvetítés § Fejlesztő jelleg

4. Tankönyvfejlesztési irányvonalak • A tanulói munka eredményességét középpontba állító tankönyvek készítése. • A szakmai újdonságok gyors, szakszerű és kreatív adaptálására alkalmas

munkafeltételek megteremtése. • A tervező és értékelő munka szerepének növelése a fejlesztésben. • A speciális szakértelem és a csapatmunka erősítése. • A gyakorlati beválás tapasztalatain alapuló megoldások és minőségi kritériumok

kidolgozása. • A fejlesztési eredmények komplex, az előzetesen elfogadott terveken és minőségi

kritériumokon alapuló értékelése. • A tankönyvfejlesztést segítő elméleti és gyakorlati tudás folyamatos megújítása.

A rendszerszerű tankönyvfejlesztés folyamata:

• Új fejlesztési irányelvek meghatározása. • Tantervi alap készítése. • A tantervi célkitűzések és feladatok értelmezése a tankönyv funkciója, tartalma és

egyes összetevői szempontjából. • Részletes tankönyvkoncepció és -terv készítése. • A koncepciót tükröző minőségi kritériumok meghatározása pl. a szövegezést, a

feladatokat és az illusztrációkat illetően. • A kézirat megírása és gondozása (analízis, próba, korrekciók). • Feladatrendszer-fejlesztés (analízis, próba, korrekciók). • Illusztrációk készítése (analízis, próba, korrekciók). • Oldalképek tervezése és kialakítása (konzultációk, próba, korrekciók). • Egy elkészült lecke és fejezet elemzése, kipróbálása és értékelése a minőségi

kritériumok megvalósulása szempontjából. • Döntés a korrekciókról. • A tankönyv végleges változatának elkészítése. • A fejlesztő munka eredményeinek és tapasztalatainak rögzítése, értékelése a

későbbi fejlesztések szempontjából.

! Gyakorlatok, feladatok 1. A tankönyvekkel szemben támaszott kritériumok felhasználásával elemezzen egy hazai és egy magyarországi tankönyvet! 2. Tervezzen meg egy tankönyvborítót! 3. Vesse össze a negyedikes történelem tankönyv tartalmát a tantárgyi program tartalmával!


45

4. Vesse össze a harmadikos polgári nevelés tankönyv tartalmát a tantárgyi program tartalmával! 5. Az alábbi szempontok figyelembevételével elemezze az I-IV. osztályos környezetismeret/tudományok tankönyveket! Tantárgy: Osztály: Szerző: Kiadó: Kiadás éve: Tankönyv állapota:

Állítások tankönyvről 1 2 3 4 5 1.Elégedett vagyok a tankönyvvel. 2.A tankönyv a tantárgyi program alapján van felépítve. 3. Zsúfolt a tankönyv. 4. Esztétikus. 5. Jó a papír minősége. 6. Tartalmaz változatos feladatokat. 7.Tartalmaz fejezetenként öszefoglalást. 8. Minden esetben indokolt az illusztráció. 9. Tartalmaz differenciált feladatokat. 10. A tankönyv megfelel a tanulók életkori sajátosságainak. 11. A tankönyv nyelvezete érthető. 12. Az új fogalmak érthetően vannak megmagyarázva. 13. Logikusan van felépítve a tartalom. 14. A tankönyv értékközvetítő. 15. A tanítónak segítséget nyújthat a tankönyv a felkészülésben.

Mit változtatna az elemzett tankönyveken? .................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................................... .................................................................................................................................................................................................................................................................................................. 6. Elemezze az I-IV. osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek hosszúsága alapján! Mindegyik tankönyvből válasszon ki véletlenszerűen 5 szöveget, s számolja meg a szavak számát, majd vesse össze a tantárgyi tantervben található előírásokkal14! (lásd: 1. melléklet). Az elemzés következtetéseit fogalja össze az alábbi táblázatba: Tantárgy: Osztály: Szerző: Kiadó: Kiadás éve: Tankönyv állapota:

14 I. osztály: legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg; II. osztály: legtöbb 120 szót tartalmazó szöveg; III. osztály: legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg; IV. osztály: legtöbb 200-250 szót tartalmazó szöveg.


46

Szöveg címe Szavak

száma Szavak száma (tantervi javaslat)

Megfelelő-e?

1.

2.

3.

4.

5.

7. Elemezze a IV. osztályos anyanyelv tankönyvet a szövegek témái alapján! Írja be a táblázatba a szövegek/leckék címét a megfelelő témakörhöz, majd összegezze, hogy milyen arányban jelennek meg tantárgyi program által javasolt különböző témakörök. (lásd még: 1. melléklet) TANTERV ÁLTAL JAVASOLT TÉMAKÖR

TANKÖNYVBEN LÉVŐ SZÖVEGEK CÍME

1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, falu-város, szülőföld, közlekedés)

2. Népköltészeti alkotások (népmese, népi gyermekjátékok, mondókák, találós kérdések, népszokások, ünnepeink)

3. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság, bátorság, másság elfogadása, tolerancia)


47

4. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek

5. Növény- és állatvilág

6. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások)

7. Az ember és a természet kapcsolata

8. A gyermekek érdeklődésének megfelelő közérthető publicisztikai vagy egyszerű ismeretterjesztő szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelelő folyóiratok és ifjúsági kiadványok olvasása

8. Elemezze az I-IV. osztályos anyanyelv tankönyveket a szövegek szerzői alapján! Írja ki a táblázatba a tankönyvekben megjelenő szerzőket, majd vesse össze a tantárgyi tantervben található javaslatokkal! (lásd:. 1. melléklet)


48

MAGYAR SZERZŐK EGYETEMES SZERZŐK


49

VII. tanulási egység

TANTERVI SEGÉDESZKÖZÖK (Auxiliare curriculare)

1. Osztályozás: - Útmutatók,kézikönyvek, módszertani levelek - Oktatócsomagok - Multimédiás oktatócsomagok - Oktatási softwerek

2.Szerepük: Szerepük bemutatni az új irányvonalakat, újításokat, melyekkel a pedagógusoknak

napirenden kell lenniük. E segédeszközöket a pedagógus önnevelési, önfejlesztési eszközként használhatja. Az útmutatások, javaslatok lehetővé teszik az oktatási tartalom rugalmas, nyitott megközelítését, ugyanakkor segítenek a tanulók motiválásában is.

E dokumentumok kidolgozásának alapszabálya: kapcsolatot teremteni a diák előzetes felkészültségi szintje és az ismeretek bemutatási módja között.

E segédeszközönek összhangban kell lenniük a tantárgyi programmal, s kidolgozásukkor figyelembe kell venni a tudományos és pszichopedagógiai szempontokat. ! Gyakorlatok, feladatok 1. Véleménye szerint a pedagógusok rendelkeznek megfelelő tantervi segédeszközökkel egy minőségi oktatás megvalósításához? Indokolja válaszát! Minimális terjedelem: fél oldal. 2. Elemezzen kritikusan egy módszertani segédanyagot! Minimális terjedelem: fél oldal. 3. Nevezzen meg (konkrétan) 5 óvodában alkalmazható tantervi segédeszközt! 4. Nevezzen meg (konkrétan) 5 elemi tagozaton alkalmazható tantervi segédeszközt! 5. Az interneten való tájékozódás után nevezzen meg 5 oktatási softwert!

útmutatók kézikönyvek oktatócsomagok önnevelési eszköz


50

VIII. tanulási egység A PEDAGÓGUS EGYÉNI TERVEI15

(Proiectarea activităţii didactice)

A tervezés központi eleme a tantárgyi program (programa şcolară). A tantárgyi program egy normatív dokumentum abban az értelemben, hogy meghatározza a követelményeket, azokat a célpontokat, melyeket el kell érni a didaktikai tevékenység révén. A tantárgyi program nem a tankönyv ismeretanyaga. A tervezésben kötelező a követelmények megvalósítása, de nem kell elfelejteni, hogy ugyanaz a követelmény több tanítási tartalom és megvalósítási mód révén is elérhető, ugyanakkor több követelmény is megvalósítható ugyanaz a tanítási tartalom révén és ugyanazokkal a megvalósítási módokkal és eszközökkel. Ezek összekapcsolása a tanítón múlik. 1. Kulcsfogalmak: A. Tanulási egység Egy tanulási egység lefedhet egy vagy több tanítási órát. Az egy tanulási egységre szánt időt az évi munkatervben kell meghatározni. Egy tanulási egység jellemzői: ü Koherens/összefüggő a kompetenciák/követelmények szempontjából ü Egységes a tartalom szempontjából ü Folyamatosan valósul meg egy bizonyos időintervallumon belül ü Értékeléssel fejeződik be A tanulási egység tervezése egy lépéssorozatot feltételez, ezek a lépéssorok logikusan kapcsolódnak egymáshoz, hozzájárulva a tartalom részletes kidolgozásához, a konkrét célok megvalósítása érdekében. A tanulási egység tervezésekor figyelembe kell venni az alábbiakat: -a központi szerepet a követelmény tölti be, nem pedig a tartalom -figyelembe kell venni a következő tényezőket : Miért?( követelmény) Hogyan?(tanulási tevékenységek) Mennyit? (teljesítményleírók) Mivel? (megvalósítási módok) Mit fogok tenni? Mivel fogom tenni? Hogyan fogom tenni? Célok pontosítása Erőforrások elemzése Stratégia kidolgozása Értékelés

15 E fejezet az iskolai didaktikai tevékenységek tervezését tárgyalja. Az óvodai tevékenységek tervezésével az Óvodapedagógia kurzus foglalkozik majd részletesen.

tanulási egység erőforrás kalendarisztikus terv tematikus terv

Honnan fogom tudni, hogy elértem a célom?


51

B. Erőforrások - resurse: tankönyvek, segédszövegek (szöveggyűjtemény, enciklopédia, táblázatok, térképek), audio-vizuális eszközök. Az új curriculumban már nem kötelező a tananyag lineáris feldolgozása. A programot meg kell valósítani, viszont a tankönyvet mindenki egyénileg használja és adaptálja.

A tankönyv tartalmi egységei

adaptálás helyettesítés kihagyás kiegészítés

Más segédanyagok Erőforrásként tekintendő még: idő, tér, humán erőforrások ( a gyermek személyisége, a pedagógus tapasztalata, a közösség befolyása). A tanító kiválasztja mindenik célhoz, célcsoporthoz azokat az erőforrásokat, melyeket szükségesnek tart a stratégia kidolgozásához és a didaktikai tevékenység megvalósításához. 2. A didaktikai tervezés lépései A didaktikai tervezés feltételezi:

q 1. A tantárgyi program áttanulmányozását – lectura programei q 2. A kalendarisztikus/évi tervezést – planificare calendaristică q 3. A tematikus terv kidolgozását, vagyis a tanulási egységek megtervezését –

proiectarea secvenţială (a unităţilor de învăţare) q 4. A lecketervek/óratervek kidolgozását

2.1. A program tanulmányozása - lectura programei A program „vízszintesen” olvasandó, az alábbi sorrendben: obiective cadru obiective de referinţă activităţi de învăţare conţinuturi Mindenik fejlesztési követelményhez két vagy több részletes követelmény van kapcsolva. Ezek megvalósításához a tanító különböző tanulási tevékenységeket szervezhet. Ezek közül néhányat javasol a program, de a tanító maga is javasolhat saját maga által kitalált tanítási-tanulási tevékenységeket. A tantárgyi program tevékenységjavaslatai csak irányadó jellegűek, nem kötelezőek. A részletes követelmények elérése a tartalmi egységek révén valósul meg, mely a program utolsó részében található. A „tartalmi egységek” közül a tanító ki fogja választani azokat, melyek szerinte hozzájárulnak a kitűzött célok megvalósításához.

Fejlesztési követelmények

Részletes követelmények

Tanulási tevékenységek

Tanulási tartalmak


52

2.2. Kalendarisztikus/évi tervezés: - planificare calendaristică A kalendarisztikus és a tematikus terv a pedagógus féléves, éves munkaterve, amelyet a tantárgyi tanterv alapján készít el. A kalendarisztikus terv a tartalmakat tanulási egységekbe rendező és részletes időbeosztást tartalmazó terv. Feltételezi a tantárgyi program alapos tanulmányozását a követelmények elemzése érdekében, illetve a tanulási tevékenységek és megvalósítási módozatok és eszközök meghatározása érdekében. A tervezés lépései: ü A program alapos áttanulmányozása ü A tartalmak sorrendjének meghatározása ü A tartalmak összekapcsolása a részletes követelményekkel ü A javasolt tanítási menet és a rendelkezésre álló eszközök közti összefüggés

ellenőrzése ü Mindenik tartalmi egység idejének meghatározása, összefüggésben a kitűzött

célokkal KALENDARISZTIKUS MUNKATERV – modell Planificare calendaristică TANULÁSI EGYSÉGEK

RÉSZLETES KÖVETELMÉNYEK

TARTALOM ÓRA- SZÁM

HÉT MEG-JEGYZÉS

UNITĂŢI DE ÎNVĂŢARE

OBIECTIVE DE REFERINŢĂ

CONŢINUTURI NR. ORE

SĂPTĂ- MÂNA

OBSER- VAŢII

Ahogy a tanítónak tetszik, úgy nevezi meg a tanulási egységeket

Csak számokkal kell megjelölni

Szelektálva a programból, nem pedig a tankönyvből!!

A tanulási egység egészére vonatkozó óraszám

Hányadik hét


53

2.3. Tematikus terv – proiectarea unităţilor de învăţare A tematikus terv (egy adott tanulási egység/modul terve) a tanegységet részletezi, pontosítja a részkövetelményeket, tanulási tevékenységeket, szervezeti formákat, módszereket és taneszközöket. A tematikus terv a kalendarisztikus terv melléklete. Az abban megjelölt tanulási egységek mindenikére a tartalmak részletezésével, a megjelölt óraszámra tematikus tervet készítünk. Ennek vízszintes rovatai egy-egy tanítási órának felelnek meg. Tantárgyanként az évi munkatervben meghatározott minden tanulási egységet lebontjuk az alábbi modell szerint: A tematikus terv egységei: Proiectarea unităţilor de învăţare TANTÁRGY/DISCIPLINA: ………………. TANULÁSI EGYSÉG/UNITATEA DE ÎNVĂŢARE: ……………….. Részletezett tartalmak (A kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységek)

Részletes követelmények (A tantervi követelményrendszer alapján)


Módszerek, eljárások, eszközök

Felmérés/Értékelés

1. 2. 3. n. (a kalendarisztikus tervben megjelölt tartalmi egységeknek és óraszámnak megfelelően)

Értékelés (témazáró értékelés)


54

2.4. Lecketervek/óratervek16 A. VARIÁNS

Idő

Mozzanatok

Tartalom

Felada-

tok

Mód- szerek

Eszkö-zök

Munka- formák

Tanító tevékenysége

Tanulók tevékenysége

Értékelés

Timp

Evenimente didactice

Conţinut Obiec-tive

Metode Mijloace didactice

Forme de instr.

Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor Evaluare

B. VARIÁNS Didaktikai Mozzanatok


Tanulók tevékenység Műveletesített feladatok

Módszerek és eljárások

Eszközök Értékelés


Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor

Obiective operaţionale

Metode şi procedee Mijloace didactice Evaluare

C. VARIÁNS Didaktikai Mozzanatok


Tanulók tevékenység Műveletesített feladatok


Módszerek és eljárások

Eszközök Értékelés


Activitatea învăţătorului Activitatea elevilor

Obiective operaţionale

Activităţi de învăţare

Metode şi procedee Mijloace didactice Evaluare

D. VARIÁNS

Nr.crt


Conţinutul ştiinţific Strategii didactice

Evaluare

Sor-szám

Didaktikai események Tudományos tartalom (pedagógus-gyermekek tevékenysége összevonva)

Didaktikai stratégiák (módszerek, eszközök,

munkaformák)

Értékelés

16 A lecketervek/óratervek kidolgozásával részletesen a Didaktika kurzus foglalkozik. Itt csak néhány modellt mutatunk be a teljesség igénye nélkül.


55

2.5. Választható tantárgy (opcionális) tervezése A korábbi fejezetekben már tisztáztuk a választható tantárgy fogalmát, tekintsük át röviden, hogyan kell ezt megtervezni.

2.5.1 Tantárgyi program kidolgozása választható tantárgy számára

A választható tantárgy tanításához szükséges tantárgyi program kidolgozásakor figyelembe kell venni az alábbi lépéseket, mely megegyezik a közös törzsanyagban közölt programokéval: -Az indoklás mely legalább fél oldalas, legtöbb egy oldalas szövegben magyarázatot ad az adott opcionális melletti döntésről. Be kell mutatni az osztály tanulóinak igényét, a társadalom által támasztott követelményeket, milyen ismeretek és jártasságok elsajátítását vállalja fel az adott tantárgy, milyen eredmények elérése várható a tantárgy kapcsán. - A részletes követelmények megfogalmazásakor figyelembe kell venni és követni a közös törzsanyag programjaiban található részletes követelmények megfogalmazását, de nem szabad ezeket a követelményeket egyszerűen átvenni. Ha az adott opcionális tantárgy csak egyszerűen megismételné valamelyik tantárgyi program követelményeit, az a tantárgy semmilyen újdonsággal nem rendelkezne, tulajdonképpen nem lenne új tantárgy, csak esetleg tartalmában bővítené az adott kötelező tantárgyat. A részletes követelmény megfogalmazása helyes, ha válaszol a „mire képes a tanuló?” kérdésre. Ha az előbbi kérdésre adott válasz nem egyértelmű, konkrét, az, amire a tanuló képes nehezen bizonyítható és ellenőrizhető, akkor a követelmény túl általános így javítani kell a megfogalmazáson. 5-6 részletes követelmény megfogalmazása szükséges heti egy órás választott tantárgy esetében, olyan követelmények, amit a tanulók év végéig el is érhetnek. - A tanulási tevékenységek a diákok konkrét tapasztalatából induljanak ki, magukba foglalva ugyanakkor a különböző tanulási kontextusoknak megfelelő didaktikai stratégiákat. - A tanulási tartalmak tartalmazzák mindazokat az információkat, témákat melyek megfelelő alapot biztosítanak a kitűzött részletes követelmények elérésére. Tulajdonképpen ezek azok az információk, amit elsajátít a tanuló a választott tantárgy keretén belül. Hasonlóképpen a törzsanyag programjaiban található tanulási tartalmakhoz a választott tantárgyak keretén belül is a tartalmak elsajátítása nem öncélú, hanem csupán eszköz az intellektuális nevelésben, a gyermek személyiségének fejlesztésében. - Az értékelés módozataiban megjelölődnek azok az ellenőrző próbák melyek segítségével lemérhető a kívánt változás léte (pl. írásbeli próba, szóbeli ellenőrzés, projekt, stb). Nem szükséges feltüntetni magát a konkrét ellenőrző próbát. - Ha a választott tantárgy egy bizonyos évfolyamnak vagy pedagógiai szakasznak szól, szükséges feltüntetni az általános fejlesztési követelményeket is, melyekből aztán levezethetőek külön-külön minden évfolyam számára a részletes követelmények. Ha az ajánlatban fel van tüntetve a választható tantárgy több év számára, programot készítünk minden évfolyamnak, külön bemutatva a részletes követelményekben is a fejlődést egyik évről a másikra. - Ajánlott a választott tantárgy programja mellé könyvészetet is csatolni.


56

2.5.2 Ellenőrző kérdések a választott tantárgy programjának kidolgozásához Általános fejlesztési követelmények - olyan opcionálisok esetében, melyet több

évfolyamon keresztül tanítunk: § Tükröződnek-e az általános fejlesztési követelmények a részletes

követelményekben?

Részletes követelmények: § Sajátosak, könnyen mérhetőek (nem általános megfogalmazások, megfelelnek

bizonyos tanulási tartalmaknak)? § Megfelelő számúak? § Összhangban vannak az opcionális tantárgy témájával? § Figyelembe veszi a tanulók életkori sajátosságait, ismeretszintjét? § Lebontható az általános fejlesztési követelményekből (ha ezek meg vannak

fogalmazva)? § Egyediek (vagy különböző formában megismétlődnek)? § Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól?

Tanulási tartalmak: § Összhangban vannak a részletes követelményekkel? § Különböznek a kötelező törzsanyag programjában leírtaktól? § Átfogó forrást biztosítanak a részletes követelményeknek? § Csoportosított, rendszerezett? § Erősíti és előkészíti a tanulók előrelépését, fejlődését? § Lényeges tartalmak összeférhetetlenség nélkül? § Megtanulható, alkalmazkodik a tanulók tapasztalatához? § Alkalmazkodik a tanulók mindenkori érdeklődéséhez, szükségéhez?

Tanulási tevékenységek: § Biztosítják a tervezett képességek, jártasságok elérését? § Megvalósíthatóak? Hogyan? § Feltételezik a tanulók konkrét cselekedtetését? § Elősegítik a kooperatív tanulását? § Utalásokat tartalmaz az eszközök használatára vonatkozóan?

A választható tantárgyak jóváhagyatásához szükséges (a Szatmár Megyei Tanfelügyelőség által használt) formanyomtatványt lásd a következő oldalon:


57

FIŞĂ DE AVIZARE A PROIECTULUI DE PROGRAMĂ PENTRU

OPŢIONAL –clasa a ………–a

AVIZAT, Inspector de specialitate

Denumirea opţionalului…………………………………………. Tipul……………………………………………………………. Clasa…………………………………………………………….. Durata…………………………………………………………… Număr de ore pe săptămână…………………………………….. Autorul………………………………………………………….. Abilitatea pentru susţinerea cursului……………………………. Instituţia de învăţământ………………………………………….

CRITERII ŞI INDICATORI DE EVALUARE

DA NU DA,cu recomandare

I. Respectarea structurii standard a programei Argument Obiective de referinţă Activităţi de învăţare(cel puţin una pentru fiecare obiectiv) Conţinuturi Modalităţi de evaluare II. Existenţa unei bibliografii

III. Elemente de calitate Respectarea particularităţilor de vârsta ale elevilor Concordanţa cu etosul şcolii, cu interesele elevilor şi cu nevoile comunităţii

Conţinutul argumentului Oportunitatea opţionalului Realismul în raport cu resursele disponibile Corelarea obiectivelor cu activităţile de învăţare Corelarea obiectivelor cu unităţile de conţinut Adecvarea modalităţilor de evaluare la demersul didactic propus Avizul conducerii şcolii:……………………………

Nota: Pentru a fi acceptat proiectul de programa trebuie sa întruneasca “DA” la punctele I şi II şi

cel puţin 5 “DA” / “DA” cu recomandări” la punctual III.


58

! Gyakorlatok, feladatok 1. Elemezze az elemi tagozat tantárgyi programjait, s azonosítsa azokat a tartalmakat, melyek túlterhelik a tanulókat! 2. Készítse el egy tantárgy évi munkatervét! 3. A 2. pontnál elkészített évi munkaterv alapján készítse el egy tanulási egység részletes lebontását (tematikus tervet)! 4. Gyűjtse össze legalább három választható tantárgy programját, amelyet valamelyik iskolában kidolgoztak és alkalmaztak! (tájékozódhat a www.didactic.ro portálon) 5. Dolgozza ki önállóan egy választható tantárgy programját!


59

IX. tanulási egység TARTALMAK ELRENDEZÉSÉNEK LEHETŐSÉGEI

A tartalmak tantervi kiválasztásában és elrendezésében többféle szemlélet érvényesülhet:

1. interdiszciplináris szemlélet 2. integrálás 3. moduláris elrendezés

Az interdiszciplináris szemlélet érvényesítésének alapja az, hogy a tanítás tartalmai nem a tudományos diszciplínák rendszerét követő tantárgyak szerint rendeződik, hanem olyan témakörök köré csoportosul, amely egyidejűleg több tantárgyhoz/tudásterülethez is kapcsolódnak, alapja maga az élettér, a környezet valamely eleme. (Például egészséges életmód, környezetvédelem, lelki egészségtan stb. mint interdiszciplináris témakörök).

A tartalmak integrálása szemléletmódjában rokon az interdiszciplináris megközelítéssel abban az értelemben, hogy több tudományágat érintő tematikára épül. Abban különbözik ettől, hogy míg az interdiszciplinaritás alapelve az élettér, környezet valamely eleme, addig az integrálás alapja valamilyen alapelv, gondolat, amely új szempontból közelíti meg és rendszerezi az ismereteket. A tartalmak integrálásának különböző szintjeit különböztetjük meg:

1. intradiszciplinaritás 2. multi- vagy pluridiszciplinaritás 3. interdiszciplinaritás 4. transzdiszciplinaritás

Az intradiszciplinaritás a hagyományos tanterv rendező elve. Alapja: „egyazon terület két vagy több összefüggő tartalmi elemét összevonjuk valamely probléma megoldásának, valamely téma tanulmányozásának, vagy valamely készség fejlesztésének érdekében. Például különböző országok történelmi adatainak, eseményeinek integrálása annak érdekében, hogy a tanulók tágabb összefüggésben értsék meg egy adott történelmi kor változását”. (Dictionnaire actuelle de l’education, Guerin, 1993, idézi Potolea – Manolescu 2006.) A példában a tantárgyi terület azonos, a történelem, az integrálás két különböző ismeret, esemény integrálása valamilyen összefüggés megértése érdekében.

A multi- vagy pluridiszciplináris megközelítésmód azt jelenti, hogy adott tantárgy tartalmait a területnek megfelelő megközelítésmódban tanítjuk, de folyamatosan hivatkozunk más tantárgyak tárgyalás- és érvelésmódjára. Ez a megközelítés tehát egy téma lebontásához több tudományágat kapcsol.

Vass Vilmos (2004) a következőképpen láttatja a multidiszciplináris tantervfejlesztésben a különböző tudományterületek kapcsolódási pontjait: valamely kiválasztott témát tartalmától függően több nézőpontból közelítünk meg (például irodalom, zene, képzőművészet, természetismeret, dráma, földrajz, matematika, családi ismeretek, tervezés és gyártás, üzlet stb. Ilyen jellegű megközelítésben szervezik meg a napi tevékenységet az óvodában, elemiben. A mereven tantárgyi rendszerre tagolt felsőbb tagozatokon az integrálás e formája a tanárok közötti együttműködést feltételezné.

Az interdiszciplinaritás két vagy több tantárgyterület összevonását feltételezi úgy, hogy a tantárgyak közötti szoros összefüggésekre épít. „A tartalmak interdiszciplináris elrendezésekor kiválasztjuk a természeti, társadalmi környezet egy területét, csoportosítjuk mindazokat az ismereteket, amelyeket a különböző tudományok kínálnak a kiválasztott területtel, jelenséggel kapcsolatban, és amelyek relevánsak az integrált megismerés és az

reform deszcentralizáció interdiszciplinaritás intradiszciplinaritás pluridiszciplinaritás transzdiszciplinaritás


60

emberi tevékenység/cselekvés szempontjából”. (Potolea−Manolescu 2006.) Ebben a megközelítésben tehát nem „a témák tantárgyi területekhez kapcsolása a lényeges rendező elv, hanem a tudományágak közös területeinek a feltérképese” annak érdekében, hogy ezek milyen kompetenciák, képességek fejlesztésére alkalmasak. Az interdiszciplinaritás tehát a hangsúlyt a megakonitív folyamatokra és a tanulási stratégiákra helyezi. (Vass Vilmos 2004). A tanulási képességek, a szövegértési képesség tantárgyközi képesség abban az értelemben, hogy ezeknek működtetése és fejlesztése nem egy, hanem több tantárgy feladata. Vass (2004) a következőképpen ábrázolja az interdiszciplináris megközelítés lényegét.

3. ábra: Interdiszciplináris megközelítés (Forrás: Fóris-Ferenczi nyomán, 2008)

A transzdiszciplináris megközelítésmód a következőképpen jellemezhető: „a transzdiszciplináris kutatások egy azonos tárgy igen eredeti megközelítésmódját fedezték fel. A kutatók eltérő elméleti horizontról indulnak ki, de megegyeznek egy közös metodológiában. Ennek köszönhetően új diszciplína születik, amely beépíti és meghaladja az előzőeket.” (Jean Cardinet, idézi Potolea-Manolescu 2006.) Vass meghatározásában „A transzdiszciplináris megközelítésben a keresztkapcsolatok száma végtelen: a témák, stratégiák és képességek összeolvadnak, amikor a témát a valóságos világ kapcsolatrendszerébe helyezzük. A tudományágak szerinti felosztás túlhaladott. A transzdiszciplináris megközelítésben a kérdés megváltozik: Hogyan taníthatjuk meg a tanulókat arra, hogy eredményes (sikeres) polgárai legyenek a jövő világának? Ez másféle képességekben való fejlesztést feltételez (változáskezelés, kétértelmű dolgok megítélése, magabiztossággal kapcsolatos képességek). A tartalom másodlagos. […] A transzdiszciplináris megközelítésben a fókusz az alapvető tanulni valókon van, mely nélkülözhetetlen ahhoz, hogy az ember boldoguljon az életben. A tanulókat olyan foglalkozásokra kell felkészítenünk, melyek eddig nem léteztek és ez sokszor egy teljesen új képességrendszer kialakítását és fejlesztését kívánja. Az eredmények értékelésében nagy hangsúlyt kap a folyamatos önértékelés, egymás munkájának az értékelése. „

A három szemléletmód összehasonlítása eredményeként Vass Vilmos a

követekezőképpen rendszerezi azok különbségeit.

Interdiszciplináris megközelítés

Olvasási készség, szövegértés Együttes tanulási módszerek Történetmesélés Gondolkodási képességekSzámolási képesség Környezetvédelem Kutatási képességek

Természet-ismeret

Történelem

Földrajz

Irodalom


61

Interdiszciplináris megközelítés

Transzdiszciplináris megközelítés

Multidiszciplináris megközelítés

Megközelítés Kereszttantervi kompetencia- összefüggések (Hogyan?)

Problémaközpontú

(Miért?)

Tartalmi összefüggések (Mit?)

Fogalmi háló

Tantervi kerék Problémaháló Tartalmi átrendezés

Mit érdemes megtanulni?

Képességek, kompetenciák

Képességek, kompetenciák melyekre az eredményes és sikeres polgárnak szüksége van a jövőben pl. változáskezelés, problémamegoldás

Tudományági műveletek

Kapcsolatok Kapcsolatok a képességek között kereszttantervi megközelítés-ben

A valóságos világba ágyazott kapcsolatok

Egyértelmű kapcsolatok a tudományágak között

11. táblázat: Interdiszciplinaritás, transzdiszciplinaritás, multidiszciplinaritás

A tantervek szintjén az integrációt a moduláris elrendezés teszi lehetővé. Ennek előnye a rugalmasság, hisz különböző, egymástól némileg független, vagy egymást kiegészítő, többféle elrendezésben és sorrendben tanítható tanegységekből áll.

Tantervi moduloknak a különböző tantervi egységeket, elemeket nevezzük, amelyek többféleképpen kapcsolódnak egymáshoz. A moduláris tervezés logikáját KáldiKádárné (1996. 123−126) a következőképpen jellemzi: ha a teljes képzési terv évfolyamokból épül fel, akkor a modulok kapcsolási rendje ennek megfelelően a következő: a tanterv közvetlen alárendelt moduljai az egymás után következő évfolyamok. Az évfolyamok párhuzamosan tanított tantárgyakból állnak, ezek közvetlen alárendelt moduljai a témák, ezeknek rendelődnek alá az altéma modulok.

Ha a kiindulópontunk az, hogy a romániai alaptanterv meghatározza a teljes képzési terven belül az évfolyamok és a tantárgyak tanterveit, akkor a különböző évfolyamok moduljai és a különböző tantárgyak moduljai kétféleképpen kapcsolódnak egymáshoz:

− vízszintesen az egyes tantárgyak moduljai között a műveltségterületen belül alakulnak ki kapcsolódási pontok (például a kommunikáció műveltségterületen belül az anyanyelv, román nyelv, idegen nyelvek egyes, hasonló tartalmú moduljai, témái); − függőlegesen: az egyes tantárgyak évfolyamainak egymásra épültségében: Az egyes évfolyamok visszatérő, azonos témájú, bővülő tartalmú moduljai: például anyanyelv esetében szóbeli kommunikáció. Ezeket a kapcsolódási pontokat keresztkapcsolatoknak nevezzük, lényegük, hogy az

iskolai nevelés és oktatás „az egyes tantárgyakban, műveltségi területeken tanított


62

ismereteket, készségeket, módszereket egymásra vonatkoztassa, segítsen felfedezni az összefüggéseket, az alkalmazási területeket a tantárgyi kereteken túl is, a tantárgyközi tartalmi kapcsolatokra való utalással” (KáldiKádárné 1996. 124.)

A helyi tervezés szintjén válik fontossá ezeknek a keresztkapcsolatoknak az explicitté tétele, tudatosítása, illetve ezen belül a különböző tantárgyakhoz tartozó témák, altémák közötti keresztkapcsolatok megteremtése és érvényesítése, amelyek a különböző tantárgyak közötti együttműködést elősegíthetik. A helyi tervezés szintjén tehát érdemes végiggondolni, hogy melyek azok a különböző tantárgyak, tantárgyi témák közötti összefüggések, amelyek a tantárgyspecifikus képzési célokon túlmenő nevelési és képzési célok elérését szolgálják, és a különböző tantárgyak miképpen segíthetik egymást a különböző összefüggések megteremtésében (például: irodalom, művészetek, történelem, filozófia stb.).

! Gyakorlatok, feladatok 1. Véleménye szerint miért volt szükség a tantervi reform bevezetésére?

2. Milyen reformjavaslatokat tenne az oktatás hatékonyságának növelése érdekében?


63

X. tanulási egység AZ ÓVODAI TANTERV

1. Az óvodai tanterv újragondolásának és a korai nevelés bevezetésének kontextusa

A korai nevelés, mint a formális nevelés első szakasza/lépcsőfoka, biztosítja a gyermek belépését a kötelező oktatásba (6 éves kor tájékán). Gazdasági szakemberek szerint a korai nevelésbe való befektetés a nevelésbe való leghatékonyabb befektetést jelenti, mivel a korai tanulás kedvezően befolyásolja a későbbi tanulást. A gyermek nevelése születésekor kezdődik el. A korai nevelés/fejlesztés Romániában – akárcsak az egész világon – magába foglalja a gyermek nevelését születésétől kezdve az iskolába lépésig. Az óvoda, mint a formális nevelés szolgáltatása, biztosítja azt a környezetet, mely garantálja a gyermek biztonságát és egészségét, illetve bevonja a szülőket és a helyi közösséget a tanulási folyamatba, figyelembe véve a gyermek fejlődésének pszichológiai sajátosságait. Tekintsük át röviden az óvodai oktatás változásait az utóbbi években (Munteanu – Munteanu 2009.18.): § 2000: új szemléletmódban közelítik meg az óvodai nevelést az Óvodai oktatás

megszervezése program keretében belül § 2002: a nagy-előkészítő csoport általánossá tétele program: a kötelező oktatás kiterjesztése

10 osztályra, illetve a beiskolázási kor lecsökkentése 7 évről 6 évre; az óvodai tevékenységek tantervének átdolgozása/korrekciója, összehangolása az I-IV. osztályos tantervvel.

§ 2005-2006: az UNICEF támogatásával a tanügyminisztérium stratégiájának kidolgozása a korai nevelésre vonatkozóan, ENSZ alapelvek elfogadása

§ 2006: óvodai nevelési-oktatási tevékenységek tantervének kidolgozása magyar tannyelvű óvodák számára

§ 2008: az új óvodai tanterv kidolgozása A korai nevelés céljai (születéstől 6/7 éves korig): § a gyermek személyiségének szabad, integrált és harmonikus fejlesztése a saját ritmusának

és szükségleteinek függvényében, támogatva az autonóm és kreatív formálást; § más gyerekekkel, felnőttekkel és környezettel való interakciós képesség fejlesztése

ismeretek, készségek, attitűdök és magatartási formák elsajátítása érdekében. A felfedezések, gyakorlatok, próbálkozások, mint autonóm tanulási tapasztalatok ösztönzése, bátorítása;

§ identitástudat és autonómia kialakítása, pozitív énkép fejlesztése; § a gyermek támogatása olyan új ismeretek, készségek, képességek és attitűdök

elsajátításában, melyek szükségesek az iskolába lépéshez, illetve az élethez. Kiemelhetjük, hogy a korai nevelés hatása a későbbi nevelésre szoros kapcsolatban áll a

gyermeket folyamatosan érő nevelési hatásokkal. A korai szakaszban (3 éves korig) a gyermek

korai nevelés tapasztalati terület fejlesztési terület

tanulási tevékenység tapasztalati területek szerinti tevékenység személyes fejlődést szolgáló tevékenység

szabad tevékenységek, játékok rutinok/szokások reggeli találkozás

átmenetek opcionális tevékenység

tanterv


64

szülő általi gondozása befolyásolja a későbbi fejlődést. Az óvodai, elemi, gimnáziumi és líceumi szakaszban a tanulás sikeressége az oktatási folyamatban nyújtott tapasztalatoktól függ, ezért nagyon fontos biztosítani a minőségi oktatást a különböző szinteken.

A korai nevelésre vonatkozó tudományos tanulmányok kimutatták, hogy a korai nevelés/fejlesztés legfontosabb hozadéka nem-kognitív síkon jelentkezik. A rendszeres óvodába járás pozitívan befolyásolja a feladatra összpontosító magatartást, a társas-érzelmi fejlődést, a motivációt és a tanulással szembeni attitűdöt (Óvodai tanterv 2008.6-7.). 2. Az új óvodai tanterv kidolgozásának alapelvei

Az új tanterv kidolgozásakor a nevelési szakemberek néhány alapelvből indultak ki,

tekintsük át, melyek ezek (Óvodai tanterv 2008.8-9.): § rendszerjellegű megközelítés;

- folyamatosság a pedagógiai szakaszon belül: mint ahogy már a I.4. alfejezetben említettük, az óvodai oktatás II. szintje az alapképességek kialakításának szakaszához tartozik az I-II. osztállyal együtt. - összefüggés megteremtése az óvodai tevékenységek és az iskolai I.-II. osztályos tantárgyak között. - nyitás az opcionalitás felé: I. szinten beiktatható maximum 1 opcionális tevékenység, II. szinten maximum 2 tevékenység.

§ kiterjesztés: minél tágabb tapasztalati területek irányába; § egyensúly a tapasztalati területek között; § relevancia, vagyis a szükségletekhez való igazítás; § differenciálás; § előre haladás és folyamatosság.

Az új óvodai tanterv kidolgozásakor a szakemberek figyelembe vették: § a pedagógia aktuális fejlődési irányvonalait; § az óvodai oktatási rendszer fejlődését az utóbbi években: projektmódszer, komplex

tevékenységek, interaktív csoportmódszerek; § az óvodapedagógusok pozitív és negatív tapasztalatait; § az óvodás gyermekek aktuális érettségi szintjét; § a modern kommunikációs és információs technológiákat.

Ugyanakkor újraértelmezték az óvodai oktatás szerepét, helyét az oktatási rendszer szerkezetében. 3. Folytonosság és újdonság az óvodai tantervben

Az új tanterv alapos tanulmányozása során felfedezünk néhány folytonossági elemet az új és régi tanterv között (Módszertani levél 2008., 2009; Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii 2005; Curriculum pentru învăţământul preşcolar 2008):

- a kimeneti teljesítményleírások; - a szellősített tanterv; - a tanterv alkalmazásának metodológiája, módszertani útmutatója; - a fejlesztési követelmények, részletes követelmények és magatartási modellek (melyek

nagy vonalakban a régi tantervből lettek átvéve). Lényegesebb újítások, változtatások (Módszertani levél 2008.4.):

- a tapasztalati területek bevezetése; - a tanulási tevékenységek bevezetése: ezek magukba foglalják a régi tantervben lévő

tevékenységtípusokat, s kicsit túllépnek rajtuk, mert a rutinokat is tanulási tevékenységek sorába helyezi az új tanterv;

- évi témakörök, melyek segítik a tartalmak megtervezését és az integrált tevékenységek megvalósítását.

Az átdolgozott tanterv valójában négy sarkalatos ponton szeretné megváltoztatni az óvodai oktatást (Óvodai tanterv 2008.13-16.):


65

a) tanítási-tanulási-értékelési stratégiák változatossá tétele; b) megfelelő óvodai légkör kialakítása; c) család szerepének kihangsúlyozása; d) a gyermek globális fejlesztése.

a) Az átdolgozott tantervben a hangsúly az interaktív módszerekre tevődik; a játékra (mint a gyermek fő tevékenységi formájára); valamint a reálisabb értékelésre. Az új tanterv álláspontja szerint az értékelésnek inkább a gyermek fejlődését kellene követnie saját magához mérve, és kevésbé a csoport normáihoz viszonyítva.

b) Az óvodának olyan légkörrel kell rendelkeznie, mely biztosítja a gyermek szabad fejlődését, előtérbe helyezve az interkulturalitást és az inkluzív nevelést. Az óvodai környezetet úgy kell megszervezni, hogy az lehetővé tegye az aktív felfedezést és interakciót az anyagokkal, gyermektársakkal, felnőttekkel.

c) Az új tanterv megközelítésmódjában a család a partner szerepét kapja. A szülőnek aktívan be kellene kapcsolódnia a gyermeke óvodai nevelésébe, vagyis aktívan részt vennie az óvoda életében. Tehát a család részvétele nem szűkülhet le az anyagi hozzájárulásra.

d) Az új tantervben nyomon követhető a gyermek globális fejlesztésének a szemlélete, az integrált nevelés elveinek az alkalmazása. A gyermek globális fejlesztésének kihangsúlyozása előtérbe helyezi a fejlesztési területek17 fontosságát. Azért kell kihangsúlyoznunk a fejlesztési területek fogalmát, mivel a mai társadalomban a gyermeknek az iskolára és életre való felkészítésekor már nemcsak az akadémikus tudásra kell fektetnünk a hangúlyt, hanem ugyanolyan mértékben oda kell figyelnünk a társas-érzelmi fejlesztéshez kapcsolódó készségekre, képességekre, attitűdökre (együtt élni és dolgozni másokkal, kezelni az érzelmeket, elfogadni a másságot, stb); a kognitív fejlesztésre (problémahelyzetek megközelítése, divergens gondolkodás, ok-okozati összefüggések megállapítása, korrelációk, stb.), a fizikai fejlesztésre (mozgás, egészség, helyes táplálkozás, stb.). Az óvodai tantervnek a gyermek globális fejlesztése szemszögéből való megközelítése magába foglalja a fejlesztés minden aspektusát, összhangban a gyermek életkori és egyéni sajátosságaival.

Mivel a korai nevelés (születéstől 6/7 évig)18 kimeneti követelményei a gyermek globális fejlesztését célozzák meg, az aktuális óvodai tantervben az általános fejlesztési és részletes követelmények a tapasztalati területek szintjén, globálisan vannak megfogalmazva, figyelembe véve a fejlesztési területek által megszabott irányvonalakat. Ebben az értelemben a tapasztalati területek a követelmények elérésének eszközeivé válnak; ugyanakkor a gyermek előrehaladását megállapító „mérőeszközökké”, mivel a fejlesztési területekre jellemző jártasságokat, készségeket, képességeket, tartalmakat jelzik.

A jelenlegi óvodai tantervben öt fejlesztési terület van kiemelve: § a fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe; § a szociális és érzelmi fejlesztés területe; § nyelvi-kommunikációs terület; § kognitív fejlesztés területe; § tanulási képességek területe.

Tekintsük át a tantervi dokumentum (Óvodai tanterv 2008) és A 0-7 éves korú gyermek tanulásának és korai fejlesztésének alapkövei19 című dokumentum alapján a fejlesztési területek részletes bemutatását, valamint szemléltetve ezek kapcsolatát a tantervben szereplő tapasztalati területekkel.

17 A fejlesztési területek fogalma a XX. században jelent meg a 2 világháború közötti időszakban. Arnold Gesell gyermekorvos és pszichológus követte nyomon az elsők között a gyermek fejlődését születésétől fogva és kidolgozta a fejlesztési területeket. Gesell felfogása szerint e területek: motoros, kognitív-szezoriális, nyelvi-kommunikációs, önállóság, önkiszolgálás. Ezt a megközelítést használja a későbbiekben R. Spitz, O. Brunet, I. Lezin, stb. (Óvodai tanterv 2008.14.) 18 A korai nevelés curriculuma a mostani óvodai tantervet előkészítő munkadokumentum volt: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă între naştere şi 6/7 ani. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. 2008. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135 19 Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani, Reprezentanţa UNICEF România 2007.


66

A. A fizikai fejlesztés, az egészség és a személyes higiénia területe Ezen a területen a következő jártasságok, készségek kialakítása a legfontosabb:

− a természetes mozgáskedv fenntartása, a mozgásigény kielégítése és a mozgás megszerettetése;

− a mozgásszint fejlesztése, a mozgás-tapasztalatok bővítése;

− a fizikai erőnlét fejlesztése; − érzékszervi fejlesztés; − a személyes higiéniával, a helyes táplálkozással, az étkezéssel, az egészség

megőrzésével és a személyes biztonsággal kapcsolatos ismeretek elsajátítása és gyakorlása.

Részterületek: a) Fizikai fejlesztés:

− nagymozgások fejlesztése; − finommozgások fejlesztése; − szenzomotoros fejlesztés.

b) Az egészség és a személyes higiénia: − az egészség megőrzésére és a helyes táplálkozásra való nevelés; − a testápolás és személyes higiénia tanulása; − a személyes biztonság megőrzésére való nevelés.

B. Szociális és érzelmi fejlesztés területe Az óvodába lépés ideje a társadalmi beilleszkedés kezdete, ekkor kezd kialakulni a másokkal való kapcsolatteremtés képessége. Részterületek: a) Szociális fejlesztés:

− a felnőttekkel való interakció képességének fejlesztése; − a társakkal való interakció képességének fejlesztése; − a másság elfogadása; − proszociális magatartás fejlesztése.

b) Érzelmi fejlesztés: − az éntudat fejlesztése; − érzelmi kontroll fejlesztése; − az érzelmek kifejezési képességének a fejlesztése.

C. Nyelvi-kommunikációs terület Részterületek: a) Nyelvi-kommunikációs fejlesztés:

− a beszédértés fejlesztése; − a szóbeli kifejezőképesség fejlesztése.

b) Az olvasás és írás megalapozása: − a könyv megismerése, megtapasztalása, értékelése; − a hangleválasztás képességének a fejlesztése (hang-betű társítása); − az írásbeli/szóbeli üzenet tudatosítása; − az íráskészség megalapozása elsajátítása.

D. Kognitív fejlesztés területe Ezen a területen belül fontos a tárgyak, jelenségek, események, történések és személyek közötti viszonyok, összefüggések megértése, a logikus gondolkodás, a problémamegoldás készségének a fejlődése, az elemi matematikai ismeretek, a világra és környezetre vonatkozó alapvető ismeretek tanulása. Részterületek: a) A logikus gondolkodás és a problémamegoldó gondolkodás fejlesztése b) Elemi matematikai ismeretek, a világ megismerése és megértése:

− elemi matematikai reprezentációk (számok, műveletek, térfogalmak, mértani fogalmak, modellek értése, mérés);


67

− a világ megismerése és megértése (élővilág, Föld, Világűr, a környezet megismerésének tudományos módszerei).

E. Tanulási képességek területe Részterületek:

− kíváncsiság és érdeklődés; − kezdeményezőképesség; − kitartás, állhatatosság a tevékenységben; − kreativitás fejlesztése. Az óvodapedagógusok fő feladatuknak kell, hogy tartsák, hogy valós kapcsolatot

teremtsenek a fejlesztési területek és a tapasztalati területek között. Nem a tapasztalati és fejlesztési területek kizárólagos egymásra tevődését kell keresniük, hanem a gyermek globális fejlesztését biztosító stratégiák megtalálását. 4. Az új óvodai kerettanterv sajátosságai Az óvodai tanterv központi, keret jellegű, az ország minden óvodájára érvényes dokumentum.

Tevékenységek száma20/ hét

Korcsoport

Tanulási tevékenységcsoportok

R.P.O.21 N.P.O./ H.P.O.22

Óraszám/óvoda pedagógus óraszáma

Tapasztalati területek szerinti tevékenységek

7+1*23 + 7+1* 2 óra x 5 nap= 10 óra

Szabad tevékenységek, játékok

10 + 5 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra

Személyes fejlődést célzó

tevékenységek

5 + 10 1,5 óra x5 nap = 7,5 óra

I. szint 37 – 60 hónap

(3 – 5 éves korosztály)

Összesen 22+1* + 22+1* 25 h Tapasztalati területek szerinti tevékenységek

10+2* + 10+2* 3 óra x5 nap= 15 óra

Szabad tevékenységek, Játékok

10 + 5 1 óra x5 nap = 5 óra

Személyes fejlődést célzó

tevékenységek

6 + 11 1óra x5 nap = 5 h

II. szint 61 – 84 hónap

(5 – 7 éves korosztály)

Összesen 26+2* +22+2* 25 óra 9. táblázat:

Kerettanterv-tervezet a magyar tannyelvű óvodák számára

A tanterv újdonságai közé tartozik a két szintre való tagolás: § I. szint: 37-60 hónap (3-5 év): a szocializáció szakasza; § II. szint: 61-84 hónap (5-7 év): az iskolaelőkészítés szakasza.

Ez a két szintre való tagolás a valós helyzetet tükrözi, a létező vegyes csoportokat. Ez a megközelítésmód a gyermekközpontú oktatás kontextusában a heterogenitást bátorítja, vagyis az 20Hivatalosan csak a román tannyelvű óvodák tanterve jelent meg. Az itt közölt magyar tantervváltozat a 2006-os magyar tanterv mintájára hozzáad a román csoportok tantervéhez 1 román tevékenységet I. szinten, illetve 2 román tevékenységet II. szinten. 21 Rövid programú óvoda 22 Napközi otthonos óvoda, heti programmal működő óvoda 23 *Román nyelvi tevékenység - activităţi de comunicare în limba română


68

életkorok szerinti csoportokba sorolás rendszerének elvetését. Nem tartalmazza a csoportok szintjére (kis-, közép-, nagy- és előkészítő csoport) lebontott terveket, így kíván teret adni a helyi döntéseknek.

Másik sajátossága, hogy különböző felépítésű az óvodák típusától függően: külön tanterv vonatkozik a rövid programú óvodákra, illetve a napközis és hetes programmal működő óvodákra.

Csökkent a tanulási tevékenységek (régi tantervben: tevékenységtípusok) száma is: csak a tapasztalati területek szerinti tevékenységek maradtak meg, a szabad tevékenységek, játékok, valamint a személyes fejlődést célzó tevékenységek.

Az új óvodai tanterv a tapasztalati területekre épül. Ez a felépítés lehetővé teszi a javasolt tartalmak interdiszciplináris, integrált szemléletű megközelítését; illetve a pedagógus szabadságának biztosítását a napi tevékenységek tervezésében.

1. ábra: Tapasztalati területek összekapcsolódása (Forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)

Az óvodai tantervben található, 1. ábra által szemléltetett tapasztalati területek a következők:

§ Esztétikai és kreatív terület: zene, képzőművészet, dráma, euritmia. § Ember és társadalom terület: ember, életmód, kapcsolatok, erkölcsi normák,

technológia. § Nyelv és kommunikáció terület: memorizálás, ritmizálás, nyelvtörők, irodalmi

alkotások. § Tudományok terület: matematika tapasztalat révén, természet megismerése. § Pszichomotoros terület: mozgás, anatómiai ismeretek, élettani ismeretek.

A tapasztalati területeket szemléltető 7. ábra is azt sugallja, hogy ezek a tapasztalati területek ugyanannak a valóságnak a szeletei, „puzzle-darabkái”, melyet a gyermeknek tapasztalás révén meg kell ismernie.


69

5. Tanulási tevékenységek az óvodai tantervben

Az óvodás gyermek fejlődéséhez hozzájárulnak a napi rutinok által teremtett lehetőségek, a másokkal való interakció, a környezet megszervezése, valamint a speciálisan megteremtett tanulási helyzetek, tanulási tevékenységek. (Óvodai tanterv 2008.18.)

A tanulási tevékenységek tervezett, szervezett, módszeres, intenzív jellegű tevékenységek összessége, melyeket az óvodapedagógus szervez és vezet a követelmények elérése érdekében. E tevékenységek megvalósításához szükséges a tanítási-tanulási-értékelési folyamat három partnerének – óvodapedagógus, szülő, gyermek – közös erőfeszítése. A tanulási tevékenységek a gyermek kezdeményezését helyezik előtérbe, az egyéni döntéshozatalt, a tapasztalati tanulást és az egyéni gyakorlást. A tanulási tevékenységek vagy az egész csoporttal zajlanak, vagy kisebb csoportokkal, vagy akár egyénileg. Lehetnek hagyományos, tantárgyankénti tevékenységek a tapasztalati területek szerint, vagy integrált/komplex tevékenységek; szabad tevékenységek, valamint személyes fejlődést célzó tevékenységek. A tanulási tevékenységek megvalósítási módozatainak részletes bemutatását Óvodapedagógiából tanulmányozzuk. 6. Az új curriculum szerkezete és tartalma

D`Hainaut szerint a curriculum központi eleme a tanuló és nem a tananyag, így mikor a curriculum tartalmáról beszélünk, meg kell értenünk, hogy nem tanulási tartalmak kifejtéséről van szó, hanem kompetenciák, cselekvési módok és általános ismeretek formájában kifejezett követelményekről (Óvodai tanterv 2008.9.).

A két szintre (3-5 év, 5-6/7 év) tagolódó teljesítményközpontú24 óvodai tanterv szerkezeti elemei a következők:

§ követelmények; § magatartási modellek; § tartalomjavaslatok.

6.1. Általános fejlesztési követelmények

Az új tanterv a teljesítményközpontú tantervek csoportjába sorolható. Az általános fejlesztési követelmények általános megfogalmazásúak, azokra a kompetenciákra vonatkoznak, melyeket ki kell alakítani az óvodai ciklus során az öt tapasztalati területen. Például (Óvodai tanterv 2008.26-35.): NYELV ÉS KOMMUNIKÁCIÓ TERÜLET25:

• Szóbeli közlés megértése. • Szóbeli kifejezőképesség fejlesztése. • Nyelvi kreativitás fejlesztése. • Irodalmi ízlés és az irodalom iránti fogékonyság fejlesztése.

TUDOMÁNYOK TERÜLET: • Értelmi képességek, gondolkodási műveletek fejlesztése. • Mennyiségek és számfogalom kialakítása, mértékegységek megértése és megfelelő

matematikai nyelvezet használata. • Geometriai tapasztalatszerzés: geometriai formák felismerését, megnevezését, szerkesztését

és használatát célzó képességek fejlesztése. 24 Teljesítményközpontú tanterv: a tanulói teljesítményre összpontosít, rendszerbe foglalja azokat a teljesítményszinteket, amelyeket a gyermekeknek lépésről-lépésre el kell érniük. Ez a tantervfajta lehetővé teszi a gyermekkel szemben támasztott elvárások szakaszonkénti szintezését. Szinonímái: követelményközpontú vagy taxonomikus tanterv. (Fóris-Ferenczi 2008.96-97.) 25 Még nem jelent meg az óvodai curriculum hivatalos magyar fordítása, a jegyzetben található követelmények fordításai nem hivatalosak.


70

• A környező világ megismerése és megmagyarázása iránti kíváncsiság felkeltése. • A problémamegoldó képesség fejlesztése a megfelelő stratégiák elsajátítása révén. • Időbeli, térbeli viszonyok és ok-okozati összefüggések felismerése és meghatározása. • Megfelelő nyelvhasználat a természeti és környezeti jelenségek bemutatására (szabatos,

pontos megnevezés). • A környezettudatos magatartás kialakítása (a környezetet ápoló és védelmét szolgáló

képességek fejlesztése és gyakorlása a környezethez való pozitív viszonyulás nevelésének érdekében).

• Egészséges életmódra nevelés. EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:

• Viselkedési szabályok megismerése és tiszteletben tartása; társas kapcsolatok alakítása. • Pozitív akarati és jellembeli tulajdonságok nevelése; önbizalom és pozitív közösségi

magatartás fejlesztése. • Az együttműködési és kezdeményező képesség fejlesztése. • A másság felismerése, elfogadása és tiszteletbetartása. • Népünk történelmére, földrajzára, vallására jellemző fontosabb adatok, események

megismerése, az identitástudat kialakítása. • Életkori sajátosságoknak megfelelő gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése. • Az anyagok tulajdonságainak és a különböző technikáknak a megismerése, valamint ezek

alkalmazása változatos termékek létrehozása érdekében. • Gyakorlati és háztartási készségek fejlesztése és a sajátos szókincs használata. • Esztétikai és gyakorlati érzék fejlesztése.

ESZTÉTIKAI ÉS KREATÍV TERÜLET: • Az ábrázolás (rajzolás, festés, mintázás) készségének fejlesztése. • A környező világ ábrázolása a képzőművészet sajátos eszközeivel és jellegzetes

nyelvezetének használatával. • A kreativitás fejlesztése rajzolás, festés, mintázás által. • A zenei kifejező képesség és kreativitás fejlesztése. • A nemzetközi és nemzeti zenei művek értékének megismerése. • Ritmusérzék fejlesztése. • A zenei élmény iránti fogékonyság alakítása, zenei művek hallgatása.

PSZICHOMOTOROS TERÜLET: • Alapvető mozgáskészség kialakítása és fejlesztése, gyakorlati alkalmazása • Az elsajátított készségek egyéni alkalmazása értelmi, akarati és érzelmi tulajdonságok

fejlesztésével. • Az egészség megőrzéséhez szükséges higiéniai szabályok ismerete.

6.2. Részletes követelmények A részletes követelmények azokat a képességeket fogalmazzák meg, amelyekkel a gyermeknek az óvodáskor végére kell rendelkeznie. A tanterv a sajátos követelmények mellett kiemeli a motiváció fontosságát, annak a képességnek a jelentőségét, hogy az óvodáskorú gyermek tudjon érdeklődéssel részt venni egy adott tevékenységen, tudjon kíváncsiságot tanúsítani a tartalmak és tevékenységek iránt. A részletes követelmények (akárcsak a tartalomjavaslatok) minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva szintenként. Megfogalmazásukkor a következő tényezőket vették figyelembe (Óvodai tanterv 2008.9.):

− az óvodás gyermek érdeklődési köre, lehetőségei, szükségletei, valamint a gyermek saját ritmusának tiszteletben tartása;

− az tanulási tapasztalatok összekapcsolása a régiekkel; − a kezdeményezőkészség támogatása, a gyermek bevonása a célok meghatározásába, a

tartalom és értékelési módozatok kiválasztásába; − az önálló és csoportos tanulás bátorítása; − önreflexió, önértékelés, önszabályozási készség alakítása.


71

Például (Óvodai tanterv 2008.31.): EMBER ÉS TÁRSADALOM TERÜLET:

A gyermek legyen képes: • a közösségbe való beilleszkedésre és a személyes biztonságára vonatkozó szabályok

megismerésére és tiszteletben tartására (pl. az egészséges táplálkozás fontossága, a csoport és játékszabályok betartása a veszélyes helyzetek elkerülése érdekében, a minimális környezetvédelmi szabályok betartása, saját és társai testi épségének megóvása stb.);

• pozitív énkép, akarati és jellembeli tulajdonságok alakítására; • kapcsolatteremtésre és kapcsolattartásra; • a csoporthoz való alkalmazkodásra és abban való tevékenykedésre (család, óvoda,

játszótársak); • a közös döntéshozatalban való részvételre; • a közösség értékrendjének tiszteletben tartására; • magatartási formák értékelésére a közösségi normák függvényében, barátságokat kötni,

toleránsnak lenni és önfegyelmet tanúsítni; • a szülőföld és az ország sajátosságainak megismerésére (felszíni formák, földrajzi fekvés,

társadalmi-kulturális-történelmi-vallási-nemzetiségi vonatkozások); • a néphagyományok megismerésére és ápolására; • egyszerű munkaeszközök megismerésére és használatára a gyakorlati tevékenységek során; • a természetes- és műanyagok megismerésére és használatára; • változatos megoldások alkalmazására a témák megvalósításában; • saját alkotásai felhasználására a környezet díszítésére; • saját és környezetével szembeni higiéniai és egészségügyi szabályok betartására ; • gyakorlati és háztartási készségek elsajátítására.

6.3. Magatartási modellek/tevékenységpéldák A cselekedtető nevelés szemléletére alapozva a tanterv a gyermeki tevékenységre helyezi a hangsúlyt, amelyek eredeményeként különböző magatartási szokások, attitűdök kialakulása várható el. A magatartási modellek, mint a tanulás eredményének explicit kifejezései magukba foglalják az ismeretek, képességek, és attitűdök rendszerét, vagyis azokat a személyiségkompetenciákat, amelyeknek az ismereteket és készségeket működtetve óvodáskor végére meg kell jelenniük.

A magatartási modellek, akárcsak a részletes követelmények és tartalomjavaslatok, minden téma és tapasztalati terület számára külön vannak megfogalmazva. Például (Óvodai tanterv 2008.38.): Ki vagyok? Kik vagyunk? integrált témakör; I. szint; Tudományok tapasztalati terület:

Részletes követelmény Magatartási modell Tartalomjavaslatok26 A gyermek legyen képes: - a matematikai ismeretek alapjául szolgáló érzékszervi tapasztalatainak, ismereteinek gazdagítására: tárgyak felismerése, megnevezése, mennyiségek megállapítása, osztályozás, csoportok/halmazok alkotása egy vagy több közös tulajdonság alapján (alak, méret, szín).

- megfigyeli a csoportszobában és saját szobájában lévő tárgyakat; - felismeri/megnevezi a megjelölt tárgyakat; - tárgyakat/személyeket csoportosít megadott kritériumok (szín, alak, nagyság) alapján, vagy egy közös tulajdonság megnevezése révén; - felismeri a csoportok közötti hasonlóságokat és különbségeket; - megindokolja egy tárgynak egy adott csoporthoz való tartozását; - összehansonlítja a megalkotott csoportokat, megállapítva globálisan, hol van több/kevesebb.

- tárgyak megkülönböztetése alak, nagyság (nagy, kicis, közepes), szín (2-3 szín), hosszúság (hosszú, rövid) alapján; - a mennyiség becslése globálisan vagy párbarendezés alapján 1-5 elemű csoport esetén (több; kevesebb; több, mint...; kevesebb, mint...; ugyanannyi); -mértani formák (kör, háromszög, négyzet); - térbeli viszonyok (lent, fent, fölé,alá, stb); - számolás 1-5-ös számkörben.

10. táblázat: Magatartási modellek és tartalomjavaslatok 26 Tartalomjavaslatokat lásd részletesen: a következő alfejezetben.


72

6.4. Tartalomjavaslatok Mint ahogy a 8. ábrán is láthatjuk, az új óvodai tanterv 6 integrált téma köré csoportosul:

§ Ki vagyok? Kik vagyunk? § Mikor, hogyan és miért történik? § Milyen volt, milyen most, és milyen lesz a föld? § Hogyan tervezünk és szervezünk egy tevékenységet? § Hogyan és miként fejezzük ki, amit érzünk? § Mi akarok lenni? Milyen akarok lenni?

2. ábra: Integrált témakörök és tapasztalati területek összekapcsolódása

(forrás: Óvodai tanterv 2008. 22.)

Az óvodai tantervben található témákat nem kell a megadott sorrendben tanulmányozni, és az első szinten nem is kell kötelezően megvalósítani (minimum 4 témát kötelező megvalósítani). Maximum 7 projektet lehet beiktatni maximum 5 hetes időtartammal, de beiktatható 1-3 hetes projekt is a feldolgozandó téma komplexitása és a gyerekek érdeklődése függvényében. Lehetnek olyan hetek, mikor a gyermekek nincsenek bevonva projektbe, ekkor viszont meg kell határozni a hét érdeklődési témakörét. Lehetnek 1 napos vagy féléveken áthajló projektek is.

A teljesítményközpontú tanterv fő problémája a tartalom szelektálása. A tanterv csak tartalomjavaslatokat ad, az óvodapedagógusnak kell megválasztania a konkrét témákat.

Például a Ki vagyok? Kik vagyunk? témakörnél nyelv és kommunikáció tapasztalati területhez a következő tartalomjavaslatokat találjuk I. szinten (Óvodai tanterv 2008.36.):

§ keresztnév és vezetéknév; § családtagok; § közösségek (barátok, szomszédok, csoporttársak, az óvoda személyzete); § családi ház, saját szoba, óvoda, csoprtszoba, stb.; § feladatok a családban/óvodában.


73

Mivel a tartalmat a gyakorlati szakember, vagyis az óvodapedagógus választja ki, Munteanu szerzőpáros szerint az óvodai oktatás hasonlít az egyetemi oktatáshoz (Munteanu – Munteanu 209.34-35.). Hisz sem az egyetemi, sem az óvodai oktatás nem a kötelező iskolarendszer része, s mindkét szinten a pedagógus választja ki az oktatás tartalmát. A tartalom szelektálásának feladata kezdő pedagógusok számára nehézséget jelenthet, fennáll a veszély, hogy a nagyobb hangsúly a dokumentumok kidolgozására fektetődik, mint a gyermekek valódi fejlesztésére.

Külön ki kell emelni, hogy a tantervben található részletes követelmények, magatartási modellek, valamint tartalomjavaslatok csak irányadó jellegűek, s inkább segédanyagként szolgálnak a kezdő pedagógus számára. Az új tanterv szakmai kihívást tartogat a pedagógus számára, hogy megbirkózzon a tantervvel és új értelmezéseket, megközelítéseket, alkalmazási stratégiákat fedezzen fel.

Az igazán lényeges változás nem abban keresendő, hogy mit tartalmaz az új tanterv, hanem hogy hogyan kell gyakorlatba ültetni. Az új tanterv kiemeli a tartalmak integrált megközelítését, a megfelelő nevelési környezet kialakítását helyezi előtérbe, a gyermekkel való interakciót, a leíró értékelést, s mindezek a változtatások révén természetesen módosult dokumentációt feltételez. (Munteanu – Munteanu 209.29-30.)

t

! Kérdések, feladatok 1. Kérdezzen ki 10 óvodapedagógust az új óvodai tanterv bevezetéséről (előnyök, hátrányok, nehézségek, stb.) 2. Véleménye szerint milyen ismereteknek, készségeknek, magatartási formáknak kellene képezniük az óvodai oktatás tartalmát? Indokolja válaszát! 3. Fordítsa le egy Ön által választott tapasztalati terület általános fejlesztési és részletes követelményeit! (román nyelvű tanterv elérhetősége: http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/) 4. Fogalmazzon meg konkrét témajavaslatokat az integrált témakörökhöz szinteként! 5. Válaszoljon az alábbi kérdésekre: a) Jelölje meg, hogy az alábbiak közül mi nem jellemző az új tantervre!

1. projektmódszer 2. integrálás 3. műveltségi területek 4. tapasztalati területek 5. szülőkkel való szorosabb kapcsolattartás

b) Határozza meg a tapasztalati területek (domenii experientiale) fogalmát! ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... c) Sorolja fel az új tantervben található tapasztalati területeket! (magyar és román nyelven) ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... ............................................................................................................................................................... d) Az új tanterv szerint az opcionálisok melyik tevékenységcsoportba tartoznak?

1. tapasztalati területek szerinti tevékenységek 2. személyes fejlődést célzó tevékenységek 3. szabad tevékenységek, játékok

e) A gyakorlati tevékenység melyik tapasztalati területhez tartozik? ...............................................................................................................................................................


74

MELLÉKLETEK Az önálló tanuláshoz használandó mellékletek:

q Iskolai keret(tan)terv q Tantárgyi programok q Kimeneti teljesítményleírások q Óvodai tanterv q Vázlatok a tanulmányi útmutatóhoz


75

1. melléklet ANYANYELV TANTÁRGYI PROGRAM

RÉSZLET

TANULÁSI TARTALMAK (I.OSZTÁLY) 1. Olvasás Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tájékozódás a könyvben Ø A magyar ábécé kis- és nagybetűi Ø Szavak olvasása Ø Mondatok olvasása Ø A mondat kommunikációs szerepét érzékeltető mondatfajták: kérdő, kijelentő, felkiáltó, felszólító (grammatikai megnevezés nélkül) Ø Szövegek olvasása (legtöbb 75 szót tartalmazó szöveg) 2. Kommunikáció 2.1 Szóbeli kommunikáció Ø Közlés: a mindennapi érintkezés nyelvi fordulatainak alkalmazása konkrét helyzetekben (csoporttevékenységek, gyermekjátékok, helyzetgyakorlatok) Ø A beszéd elemei (mondat, szó), fogalmak megalapozása (elméleti meghatározás, szabálymegfogalmazás nélkül) Ø A szó mint kommunikációs elem (az elsajátított szavak beépítése a köznyelvi beszédbe a tanulási tevékenységek, illetve a játékok során ) Ø A mondat. Egyszerű és bővített mondatok. Ø A párbeszéd, beszélgetés két vagy több személy között Ø Szöveg utánmondása, reprodukálása Megnyilvánulási formák: A tanuló – kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre

- vegyen részt csoportos beszélgetéseken - használja a helyes köszönési és megszólítási formákat - tudjon röviden bemutatkozni és bemutatni családját (családnév, keresztnév, lakhely, szülők foglalkozása) - vegyen részt csoportjátékokban - legyen képes egyéni véleménynyilvánításra

2.2 Az írásbeli kommunikáció Ø Az írástanulás folyamata

§ Az előkészítő időszak: az óvodában tanult betűelemek felidézése, új betűelemek vázolása, írása § Betűtanulás: a magyar ábécé kis- és nagybetűinek írása § Szavak írása: egytagú és többtagú szavak írása, szótagolási gyakorlatok (szavak elválasztása a sorok végén) § Kijelentő és kérdő mondatok írása § Írásminták elhelyezése a lapon (keltezés, cím, bekezdések) § Helyesírás: hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, mondatkezdő nagybetű alkalmazása, személynevek, állatnevek, helységnevek § Írásjelek használata: pont, kérdőjel, párbeszédjel Ø Megvalósítási módok

- másolás, átírás: betűk, szótagok, szavak, mondatok, párbeszéd - tollbamondás: szavak, rövid mondatok (legtöbb 15 szó)

MEGJEGYZÉS: Nem használjuk a tanév folyamán az alábbi fogalmi megnevezéseket: rokon-, ellentétes értelmű, azonos alakú szavak, kijelentő-, kérdő-, felkiáltó-, felszólító mondat, tulajdonnév.

TANULASI TARTALMAK (II. OSZT) 1. Olvasás Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék Ø Az ábécé kis- és nagybetűi (x, y, q, w) Ø Szöveg, cím, szerző


76

Ø Szereplők felismerése Ø Szövegek olvasása (legtöbb 120 szót tartalmazó szöveg) Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása Ø A szövegtartalom megértése 2. Kommunikáció 2.1. Szóbeli kommunikáció Ø Közlés – a mindennapi érintkezés nyelvi fordulatainak alkalmazása konkrét kommunikációs helyzetekben (hallgató-beszélő, üzenet) Ø A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között - párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése - párbeszéd konkrét helyzetekben Ø Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása Ø A kommunikációs szituációnak megfelelő, helyes mondatok alkotása Megnyilvánulási formák: - tudjon bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat - kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre - kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben - legyen képes egyéni véleménynyilvánításra - tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok alapján 2.2 Az írásbeli kommunikáció Ø Elhelyezés

• Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása) • Kijelentő, kérdő, felkiáltó mondatok, rövid szövegek írása (legtöbb 50 szó) • Szótagolás sorvégeken • Az ábécé kis- és nagybetűi (x, y, q, w is)

Ø Helyesírás • A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, mondatkezdő nagybetűk alkalmazása, tulajdonnevek írása • A szóvégi magánhangzók helyes jelölése (-o, -ó, -ö, -ő, -u, • -ú, -ü, -ű) • A j-ly helyes jelölése • A –ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től valamint a –dt, -dj helyes alkalmazása • Élőlények, dolgok nevét jelölő szavak helyes írása • Cselekvést jelentő szavak helyes írása

Ø Írásjelek • Írásjelek használata: pont, vessző, kettőspont, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele

Megvalósítási módok: - másolás (legtöbb 50 szó) - átírás - tollbamondás (legtöbb 30 szóból álló szöveg, mely tartalmazhat 3 párbeszédjelet is) - 3-7 mondatból álló szövegalkotás képek/képsorok, kérdések alapján

TANULÁSI TARTALMAK (III. OSZT) 1. Olvasási készség fejlesztése Ø A könyv: címlap, lap, oldal, számozás, tartalomjegyzék, különböző betűtípusok Ø Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú olvasmányok, lírai alkotások Ø Szövegek olvasása (legtöbb 150-175 szót tartalmazó szöveg) Ø Szereplők felismerése, csoportosítása Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok kiemelése, tömörítés Ø A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések) 2. Kommunikációs képesség fejlesztése 2.1.Szóbeli kommunikáció Ø Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz Ø A párbeszéd – beszélgetés két vagy több személy között - párbeszéd kezdeményezése, folytatása, befejezése - párbeszéd konkrét helyzetekben


77

Ø Szövegek utánmondása, reprodukálása és alkotása Ø A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása Ø Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe Megnyilvánulási formák:

§ tudjon köszönni, bemutatkozni, bemutatni más személyt és tárgyakat, kérni, tudakozódni § kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre § kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben § legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra § tudjon rövid történetet mondani/mesélni képek, képsorok, vázlatpontok alapján

2.2 Az írott beszéd Ø Elhelyezés

§ Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tarásával § Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása) § Kijelentő, kérdő, felkiáltó, óhajtó, felszólító mondatok, rövid szövegek írása § Szótagolás sorvégeken

Ø Helyesírás § A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken § A névszók helyesírása – A névszók (főnév, melléknév, számnév) fogalma, fajaik § A -ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása § Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék § Az –ul. –ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása § A j-ly helyes jelölése

Ø Írásjelek § Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele

Megvalósítási módok:

- tollbamondás - rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok alapján - levélírás

TANULÁSI TARTALMAK (IV. OSZT)

1. Olvasási készség fejlesztése Ø A könyv Ø Szövegek műfaja: leírás, elbeszélés, ismeretközlés, történelmi tárgyú olvasmányok, lírai alkotások Ø Szövegek olvasása (legtöbb 200-250 szót tartalmazó szöveg) Ø Szereplők felismerése, csoportosítása, jellemzése Ø Szövegek tagolása, logikai egységekre bontása, lényeges gondolatok kiemelése, tömörítés Ø A szövegtartalom megértése (logikai, időbeli, térbeli összefüggések) 2. Kommunikációs képesség fejlesztése 2.1.Szóbeli kommunikáció Ø Közlés – igazodás a köznyelvi kiejtés normáihoz Ø Gondolatok, érzelmek kifejezése Ø Monológ alkotása, párbeszéd indítványozása, mesélés együttműködve társakkal Ø Szövegek alkotása a logikai, időrendi, térbeli sorrend betartásával Ø A kommunikációs szempontnak megfelelő, helyes mondatok alkotása, a mondatok szöveggé formálása Ø Az új szavak tisztázása és beépítése az aktív szókincsbe Megnyilvánulási formák: § tudjon köszönni, bemutatkozni, jellemezni személyeket, kérni, tudakozódni § kérdezzen, illetve válaszoljon kérdésekre § kezdeményezzen, vegyen részt csoportos beszélgetésben § legyen képes egyéni vélemény nyilvánításra, saját vélemény megvédésére, érvelésre, vitára § tudjon történetet mondani/mesélni vázlatpontok alapján

2.2 Az írott beszéd Ø Elhelyezés

§ Egyéni írásmód kialakítása az íráshasználat általános elveinek tiszteletben tarásával


78

§ Az írás elhelyezése a lapon (keltezés, cím, szerző, bekezdések, szóköz betartása) § Hosszabb terjedelmű szövegek alkotása: elbeszélés, leírás, jellemzés, párbeszédes forma

alkalmazása § Levélírás

Ø Helyesírás § A hangok időtartamának helyes jelölése a szavakban, szóvégeken § A névszók helyesírása – főnév, melléknév, számnév, személyes névmás, névelő, névutó, kötőszó § A -ból, -ből, -ról, -ről, -tól, -től, -ba, -be, -ban, -ben, -ja, -je helyes alkalmazása § Az ige helyesírása – Az ige fogalma, igeidők, igeragozás, igekötős igék § Az -ul. -ül, -ít, - dt, -dj helyes alkalmazása § A j-ly helyes jelölése

Ø Írásjelek § Írásjelek használata: pont, vessző, kérdőjel, felkiáltójel, párbeszéd jele

Megvalósítási módok:

- tollbamondás - rövid terjedelmű szövegalkotás képek/képsorok, kérdések, vázlatpontok alapján - levélírás - mondatépítési gyakorlatok (bővítés, szűkítés) – alany, állítmány, tárgy, határozó, jelző

I-IV. OSZTÁLYBAN JAVASOLT TÉMÁK, MŰVELŐDÉSI ANYAG

1. A gyermekek közvetlen és tágabb környezete (én, család, iskola, falu-város, szülőföld, közlekedés) 2. Népköltészeti alkotások (népmese, népi gyermekjátékok, mondókák, találós kérdések, népszokások,

ünnepeink) 3. Pozitív erkölcsi vonások kialakítását szolgáló szövegek (szeretet, barátság, becsületesség, igazság,

bátorság, másság elfogadása, tolerancia) 4. Az évszakok és a velük kapcsolatos tevékenységek 5. Növény- és állatvilág 6. Az ember (egészség, étkezés, öltözködés, foglalkozások) 7. Az ember és a természet kapcsolata 8. A gyermekek érdeklődésének megfelelő közérthető publicisztikai vagy egyszerű ismeretterjesztő

szövegek tanulmányozása, életkoruknak megfelelő folyóiratok és ifjúsági kiadványok olvasása

Ajánlások: Magyar gyermekirodalmi alkotások (Móra Ferenc, Gárdonyi Géza, Tamási Áron, Móricz Zsigmond, Benedek Elek, Weöres Sándor, József Attila, Kányádi Sándor, Zelk Zoltán, Petőfi Sándor, Hervay Gizella, Janikovszy Éva, Nemes Nagy Ágnes, Ferenczes István, Kovács András Ferenc, Fodor Sándor, Lázár Ervin alkotásai) Egyetemes gyermekirodalmi alkotások: (Grimm, Andersen, Lev Tolsztoj meséi, Antoin de Sain-Exupery, Milne)


79

2. melléklet ÁLTALÁNOS FEJLESZTÉSI KÖVETELMÉNYEK I-IV. osztály számára

Anyanyelv

1. A szóbeli közlés megértése 2. A szóbeli kifejezőképesség fejlesztése 3. A szövegolvasás képességének fejlesztése 4. Az írásbeli kifejezőképesség (fogalmazás) fejlesztése

Matematika:

1. Cunoaşterea şi utilizarea conceptelor specifice matematicii

2. Dezvoltarea capacităţilor de explorare/investigare şi rezolvare de probleme

3. Formarea şi dezvoltarea capacităţii de a comunica utilizând limbajul matematic

4. Dezvoltarea interesului şi a motivaţiei pentru studiul şi aplicarea matematicii în contexte variate

Román nyelv : 1. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului oral 2. Dezvoltarea capacităţii de exprimare orală 3. Dezvoltarea capacităţii de receptare a mesajului scris (citirea/ lectura) 4. Dezvoltarea capacităţii de exprimare scrisă 5. Dezvoltarea atitudinilor de empatie culturală şi interculturală Környezetismeret : 1. Dezvoltarea capacităţilor de observare, explorare şi înţelegere a realităţii din mediul

înconjurător 2. Cunoaşterea, înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni specifici, pentru a descrie

fenomene observate în mediul înconjurător 3. Formarea unei atitudini pozitive faţă de mediul înconjurător, prin stimularea interesului faţă de

păstrarea unui mediu echilibrat şi exersarea unor deprinderi de îngrijire şi ocrotire a acestuia Tudományok:

1. Înţelegerea şi utilizarea în comunicare a unor termeni şi concepte specifice ştiinţelor naturii

2. Formarea şi dezvoltarea capacităţilor şi abilităţilor de experimentare şi explorare / investigare a realităţii, folosind instrumente şi procedee specifice

3. Dezvoltarea interesului şi a responsabilităţii pentru menţinerea unui mediu natural echilibrat, propice vieţii

Zene:

1. Valorificarea în practica muzicală vocală şi instrumentală a elementelor de limbaj muzical receptate

2. Exprimarea prin muzică

Rajz:

1. Cunoaşterea şi utilizarea materialelor, a instrumentelor de lucru şi a unor tehnici specifice artelor plastice 2. Recunoaşterea tipurilor de culori, a nonculorilor şi a formelor, în mediul înconjurător şi pe imagini 3. Cunoaşterea şi utilizarea elementelor de limbaj plastic 4. Realizarea unor compoziţii


80

Torna: 1. Menţinerea stării optime de sănătate a elevilor şi creşterea capacităţii de adaptare a

acestora la factorii de mediu 2. Armonizarea propriei dezvoltări fizice şi prevenirea instalării abaterilor posibile de la

aceasta 3. Extinderea fondului propriu de deprinderi motrice de bază, aplicativ-utilitare şi sportive

elementare şi dezvoltarea calităţilor motrice aferente 4. Practicarea independentă a exerciţiilor fizice, a jocurilor şi a diferitelor sporturi 5. Manifestarea spiritului de echipă şi de întrecere, în funcţie de un sistem de reguli acceptate Kézimunka/:

1. Cunoaşterea şi utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile 2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple 3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs 4. Dezvoltarea simţului practic – gospodăresc şi estetic

Technológiai nevelés

1. Utilizarea unor tehnici de lucru cu diverse materiale şi ustensile 2. Proiectarea, confecţionarea şi evaluarea unor produse simple 3. Dezvoltarea capacităţii de cooperare în scopul realizării unui produs 4. Dezvoltarea simţului practic, a celui estetic şi a responsabilităţii pentru modificarea mediului natural,

ca răspuns la nevoile şi dorinţele oamenilor

Polgári nevelés

1. Cunoaşterea şi utilizarea limbajului din sfera valorilor civice 2. Cunoaşterea şi respectarea drepturilor copilului, a normelor de comportare în societate 3. Dezvoltarea unor comportamente relaţionale privind constituirea grupurilor sociale 4. Dezvoltarea şi manifestarea unor atitudini favorabile luării deciziilor şi exprimării opiniilor în

ceea ce priveşte activitatea grupurilor din care fac parte

Földrajz

1. Reprezentarea spaţiului geografic (de la localitate la planetă) 2. Relaţionarea elementelor geografice, pe baza unor surse diferite 3. Utilizarea adecvată a limbajului specific geografiei 4. Manifestarea unui comportament favorabil ameliorării relaţiilor dintre

om şi mediul înconjurător Történelem 1. Reprezentarea timpului şi a spaţiului în istorie 2. Cunoaşterea şi utilizarea surselor istorice

3, Cunoaşterea şi utilizarea termenilor istorici 4. Cunoaşterea şi interpretarea faptelor istorice


81

KÖNYVÉSZET:

& Ballér Endre (1996): A nemzeti alaptantervtől az iskolai nevelő-oktatómunka tervezéséig. Tantervkészítők, tanárképző intézmények és pedagógus továbbképzések számára. Országos Közoktatási Intézet, Budapest. 13−16.

& Báthory Zoltán (1992): Tanulók, iskolák, különbségek. Egy differenciális tanításelmélet vázlata. Budapest, Tankönyvkiadó.

& Falus Iván (1998): Didaktika. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest. & Ferenczi Gyula-Fodor László (1997): Oktatástechnológia és

oktatásszervezés. Stúdium Kiadó, Kolozsvár. & Fodor László (2000, szerk.): Jegyzetek az intézményes oktatás reformjáról.

Educatio Kiadó, Kolozsvár. & Fodor László(2005): Általános és iskolai pedagógia. Stúdium Kiadó,

Kolozsvár. & Fóris-Ferenczi Rita (2008): A tervezéstől az értékelésig. Tanterv- és

értékeléselmélet. Tervezés és használat. Ábel Kiadó, Kolozsvár. & Fóris-Ferenczi Rita (szerk.,2007): Pedagógiai kézikönyv. Az oktatás

pedagógielméleti alapjai. Ábel Kiadó, Kolozsvár. & Fóris-Ferenczi Rita: Tantervelmélet. Tervezés és használat. Egyetemi

jegyzet, Kolozsvár, kézirat. & Horánszky Nándor−Szebenyi Péter (szerk.,1993). Tantervfajták külföldön.

Tantervek külföldön. Részletek Anglia, Dánia, Németország, Norvégia és Új-Zéland tanterveiből, törvényeiből. Tantervelméleti füzetek. 1993. 15.

& Káldi Tamás−Kádárné Fülöp Judit (1996): Tantervezés. Budapest. & Manolescu, Marin (2004): Curriculum pentru învăţământul primar şi

preşcolar. Teorie şi practică. Universitatea din Bucureşti. Editura CREDIS. & Munteanu, Camelia – Munteanu Eusebiu Neculai (2009): Ghid pentru

învăţământul preşcolar. O abordare din perspectiva noului curriculum. Editura Polirom, Iaşi.

& Potolea, D.− Manolescu, M. (2006): Teoria si practica curriculum-ului. MEC. Proiect Învăţământ Rural. Bucureşti.

& Szabó László Tamás (szerk.,2001): Tantervelmélet. Kossuth Egyetemi Kiadó, Debrecen

& Szebenyi Péter (1991): Tantervi szabályozás Európában. In.: Mátrai Zsuzsa (szerk.): Tanterv és vizsga külföldön. Budapest, Akadémiai Kiadó. 25−78.

& Tóth László (2001): Pszichológia a tanításban. Pedellus Könyvkiadó, Debrecen.

& Vass Vilmos (1998): A tantárgyköziség különböző megjelenési formái. Ember és társadalom programok. Iskolakultúra. 11. 22−47.

***2008: Óvodai tanterv. Curriculum pentru învăţământul preşcolar (3/7 ani). Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

http://curriculum2009.edu.ro/Educatie_timpurie/ ***2008: Curriculum pentru educaţia timpurie a copiilor cu vârsta cuprinsă

între naştere şi 6/7 ani. 2008. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti. http://www.edu.ro/index.php/articles/10135

***2008: Módszertani levél: A nevelés egy horizont, nem egy irány. Scrisoare metodică: Educaţia este un orizont, nu o destinaţie. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

http://www.edu.ro/index.php/articles/11496


82

***2007: Reperele fundamentale privind învăţarea şi dezvoltarea timpurie a copilului între naştere şi 7 ani. Reprezentanţa UNICEF România 2007.

***2006: Óvodai Nevelési-Oktatási Tevékenységek Tanterve magyar tannyelvű óvodák számára. Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii, pentru grădiniţele cu predare în limba maghiară. Ministerul Educaţiei, Cercetării şi Tineretului, Bucureşti.

http://www.edu.ro/index.php/articles/6730 ***2005: Programa activităţilor instructiv-educative în grădiniţa de copii,

Editura V&I Integral, Bucureşti. ***Curriculum pentru clasele I. şi a II-a. Ghidul programului de informare/formare a institutorilor/învăţătorilor. MEN-CNC, Bucureşti, 2003. & ***Iskolai tantárgyi programok- Programe şcolare:

http://curriculum2009.edu.ro

magyar curriculum (1)

Documents