I. CONSIDERENTE GENERALE

Capitolul 1 Educaţia- de la drept fundamental al omului la investiţie socială şi economică.

Apariţia şi existenţa şcolii, ca instituţie în care se realizează

educaţia, este strâns legată de dezvoltarea societăţii, de complexitatea ei.

Tradiţiile sociale au devenit din ce in ce mai complexe încât o parte

considerabilă din experienţa socială este transformată in simboluri scrise şi

încredinţate tiparului (J. Dewey, Educaţie si democraţie, pag.18.).Simbolurile

scrise sunt convenţionale si artificiale, ele nu pot fi sesizate in raporturile

întâmplătoare cu ceilalţi.

O data ce comunitatea depinde foarte mult de ceea ce există dincolo de

propriile teritorii şi de generaţia imediată, ea trebuie să încredinţeze şcolii

transmiterea adecvată a acestor cunoştinţe.

La apariţia şcolii, instrucţia se dădea conform apartenenţei la o clasă

socială, fiecare categorie tinzând spre un anumit gen de cultură, nu atât pentru

promovarea socială, cât pentru menţinerea statusului, pentru adaptarea

adecvată a tinerei generaţii la normele şi principiile categoriei sociale din care

făcea parte, pentru perpetuarea ei.

Dacă in trecut, statutul familiei din care provenea copilul era garantul re-

uşitei sau eşecului in viaţa socială şi profesională ulterioară, in zilele noastre

acest lucru nu mai este valabil . Pentru reuşita in viaţa adultă este necesară o

instruire de bază care să asigure acele cunoştinţe şi abilităţi necesare pentru

integrarea socială şi profesională.

1

Prin proclamarea Declaraţiei Universale a Drepturilor Omului, adoptată de

Adunarea Generala a Organizaţiei Naţiunilor Unite in 1948, educaţia este consi-

derată un drept fundamental al omului. Un alt document internaţional de

referinţa in ceea ce priveşte dreptul la educaţie îl reprezintă Convetia O.N.U. cu

privire la drepturile copilului, adoptata de Adunarea Generala a O.N.U., ce

prevede drepturi egale in cea ce priveşte educaţia.

Astfel, articolul 28 din Declaraţia Universală a Drepturilor Omului prevede

dreptul copilului la educaţie şi datoria statului de a asigura obligativitatea şi

gratuitatea cel puţin a învăţământului primar. De asemenea, statul are obligaţia

de a încuraja diferite forme de învăţământ secundar (atât general cât si

profesional); de a asigura deschiderea si accesibilitatea lor pentru fiecare copil,

precum si de a lua măsuri corespunzătoare atunci când există dificultăţi in

atingerea acestui obiectiv(de exemplu, ajutorul financiar in caz de nevoie).

Educaţia are un rol cheie in societatea modernă, in special cea formală.

Aceasta completează rolul familiei in procesul de socializare a tinerilor.

Complexitatea societăţilor moderne reclamă o pregătire mai specializată pentru

tineri decât poate fi asigurată de familie.

Pentru a realiza in practică ceea ce este prevăzut in Declaraţia Universală

a Drepturilor Omului este nevoie de un cadru legal. In România acest drept

fundamental (dreptul la educaţie ) este prevăzut in Constituţia României,

articolul 32.

Declaraţia Universală a Drepturilor Omului, susţinuta de un cadru legal,

constituie baza teoretică, premisa respectării şi promovării egalităţii in educaţie.

Dar, simpla ei existenţă nu determină realizarea efectivă a acestui principiu. În

realitate, există numeroase obstacole in calea realizării lui.

Dar, educaţia nu este doar un drept fundamental al omului, ci şi o

investiţie socială şi economică ce trebuie să fie rentabilă.

2

Deşi multă vreme învăţământul a fost considerat un fenomen marginal

sub raport socio-economic şi dependent aproape in exclusivitate de dezvoltarea

socială, la ora actuală, el se află in centrul teoriilor despre dezvoltarea socială si

economică.

În anii ’60- ’70 a dominat politicile educaţionale teza conform căreia

între sistemul de învăţământ şi dezvoltarea socială şi economică există o

strânsă legătură.

Educaţia îndeplineşte funcţii importante din punct de vedere social şi

economic. A. Page distinge trei finalităţi ale educaţiei , in strânsă legătură cu

dezvoltarea socială si economică, şi anume:

- funcţia culturală - concretizată in formarea omului instruit pentru

asimilarea culturii;

- funcţia socială – prin dezvoltarea personalităţii omului;

- funcţia economică – pregătirea pentru viaţa profesională, producţia

unei forte de muncă.

Pe de altă parte educaţia este condiţionată de factorul economic, de

resursele financiare alocate desfăşurării procesului educaţional şi se

desfăşoară in conformitate cu normele şi cerinţele sociale.

În baza faptului că dezvoltarea economică şi socială este dependentă de

educaţie, in ţările industrializate , după cel de-al doilea război mondial , se

urmărea extinderea pe scară largă a investiţiei in capitalul uman prin

democratizarea învăţământului, astfel încât să se realizeze construcţia

postbelică.

In ţările considerate din lumea a treia se spera intr-o dezvoltare

economică accelerată prin investirea in capitalul uman.

Cheltuielile pentru educaţie sunt considerate o investiţie. Acest mod de a

vedea lucrurile a fost destul de timpuriu observat. În orice caz însă numai după

ce industria a luat un oarecare avânt şi o data cu ea şi învăţământul a luat o

3

extindere in masă. A.Smith in „Avuţia naţiunilor” pune cheltuielile pentru

educaţie alături de cele destinate lucrărilor publice, apărării, justiţiei si înlesnirii

comerţului. Ele intră in cadrul schimbului de bunuri, dar nu sunt atât de

productive încât să fie preluate de un particular. Cheltuielile pentru învăţământ

trebuie să fie făcute de stat, singurul beneficiar al acestuia.

Există controverse referitoare la rolul economic al învăţământului . Se

pune problema dacă el este un factor productiv sau este un serviciu care

favorizează producţia.

Pentru a da un răspuns la această controversă este necesar să se

observe efectele economice ale învăţământului . Acestea sunt greu de măsurat

căci sunt efecte pe termen lung.

În ceea ce priveşte funcţia economică a educaţiei, au existat mai multe

opinii sceptice in acest sens.

Acest fapt se datorează „crizei” in care se afla educaţia .

Date fiind aceste critici si faptul ca s-a constatat ca de multe ori efectele

scontate ale învăţământului sunt sub nivelul aşteptărilor şi investiţiilor , pe la

jumătatea anilor ’70 are loc , pe plan mondial, o stagnare şi chiar o reducere a

cheltuielilor pentru învăţământ. Nici o ţară nu poate aloca fonduri pentru şcoală

din ce in ce mai mari. Determinanţii „crizei” educaţionale sunt atât externi (de

natură socio-politica ) cât si interni (ţin de logica interna a învăţământului ).

Ceea ce se întâmplă in plan economic (criza economică mondială, fenomenul

de restrângere economica ) afectează sistemul educaţional datorită relaţiei

existente între sistemul de învăţământ si economie contribuind la sporirea

„crizei” educaţionale.

La aceasta se adaugă insatisfacţia socială faţă de faptul că şcoala a adus

o contribuţie minoră in ceea ce priveşte rezolvarea problemei inegalităţilor de

şansă atât in plan şcolar cât si social. In anii ’60 s-a considerat că şcoala este

instituţia care avea posibilitatea de a diminua si chiar de a eradica inegalităţile

4

existente in societate. De aceea, s-au elaborat şi pus in practică programe de

ajutorare a categoriilor sociale defavorizate in ceea ce priveşte şcolarizarea.

Dar rezultatele au fost sub aşteptări iar efectele in planul reducerii inegalităţilor

au fost minime. Chiar mai mult, s-a constatat că uneori beneficiarii acestor

programe au fost copiii proveniţi dintr-un mediu favorizat.

O acuzaţie adusă frecvent şcolii , in strânsa legătura cu funcţia sa

economică constă in existenţa unei discrepanţe între calificările profesionale

realizate in şcoală şi cerinţele practice ale diferitelor profesiuni. În ciuda

eforturilor depuse pentru rezolvarea acestei situaţii, nu s-au înregistrat progrese

semnificative, datorită faptului că in prezent economiile diferitelor ţări sunt

supuse unor permanente si rapide restructurări. Reorientarea sistemului de

învăţământ este necesară in condiţiile restructurărilor din economie. Însa, acest

lucru nu se poate realiza intr-un mod satisfăcător. O generaţie care urmează să

absolve un sistem de învăţământ specializat nu mai poate fi reorientată cu

uşurinţa. Chiar daca aceasta reorientare se va realiza pe parcursul activităţii

profesionale, ea va însemna o pierdere economică importantă.

S-a conturat opinia( bazată pe fapte) că de la un anumit nivel de cheltuieli,

orice investiţie suplimentară nu este însoţită neapărat de sporuri de eficienţă şi

de randament in planul învăţământului.

Existenţa unei relaţii strânse între educaţie şi economie face posibilă o

analogie între ceea ce si cât anume este investit de societate in domeniul

educaţional şi gradul de dezvoltare al învăţământului in societatea respectivă.

În acest sens, un mijloc de evaluare a investiţiilor pe care societatea le

face pentru învăţământ îl constituie raportul dintre cheltuielile afectate

învăţământului şi totalul cheltuielilor bugetare ori totalul cheltuielilor cu destinaţie

socio-culturală. La acestea se adaugă dotările in valori materiale şi alte investiţii

precum si cheltuieli destinate perfecţionării profesionale a cadrelor didactice.

(I.T. RADU, Sisteme de învăţământ general-obligatoriu)

5

În ceea ce priveşte funcţia culturală, educaţia este cea care are rolul

de a forma personalitatea. Cultura are o funcţie formativă.

Conţinutul educaţiei este dat, in mare parte, de modele culturale. Chiar

educaţia poate fi interpretată ca fiind un model cultural, un ansamblu al

modelelor de creştere şi formare a copiilor, istoriceşte dat.(E.PAUN,1989)

Exista doua tipuri de modele de creştere si formare a copiilor: modele implicite

si modele explicite. Modelele implicite au un caracter difuz, spontan, empiric şi

se întâlnesc la diferite grupuri sociale. De cealaltă parte avem modelele

explicite care reprezintă o concretizare a teoriei generale despre om şi a

investigaţiei pedagogice , psihosociale, antropologice. Ele sunt structurate şi

organizate pe baze ştiinţifice, reprezentând tipul de personalitate dezirabil intr-o

societate.

De asemenea, sistemul de învăţământ contribuie la inovaţia culturală.

Această inovaţie nu constă numai in creşterea numărului de indivizi care nu

sunt numai consumatori de cultură şi creatori de cultura, ci şi în alt fel. Aşa cum

arată N.Goodman la cele mai înalte niveluri de învăţământ (universităţile) ,

corpul profesoral nu numai predă ci şi se angajează în activităţi ştiinţifice şi de

cercetare.

În ceea ce priveşte relaţia dintre educaţie şi societate , primul lucru ce

apare ca fiind evident este faptul că educaţia urmăreşte integrarea socială

progresivă a individului, prin asimilarea experienţei socio-culturale, dar şi prin

interacţiunea cu semenii, interacţiune realizată într-un mod organizat şi

sistematic. Învăţământul a avut întotdeauna un rol socializator constituind un

canal prin care normele şi cerinţele sociale erau inculcate tinerilor pentru a-i

face apţi să susţină societatea atunci când vor devenii membrii activi ai ei. În

epoca modernă rolul socializator s-a îmbogăţit cu un nou conţinut. Învăţământul

s-a instituţionalizat, ceea ce a dus la o modificare a funcţiei sale: dacă până

acum instrucţia avea ca scop instrucţia generală, in ultimul timp specializându-

6

se şi integrându-şi valori profesionale, învăţământul a devenit un sistem de

formare special, necesar pentru a exercita cu succes o profesie.

Societatea are anumite aşteptări de la şcoală. De aceea şcoala trebuie

sa-şi dovedească eficienţa exprimată prin formarea personalităţii tinerilor in

concordanţă cu cerinţele sociale şi promovarea socio-profesională a membrilor

societăţii.

În funcţie de valorile care predomină in viaţa socială a unei zone date,

organizaţia şcolii, ca instituţie socială, va fi diferită. Cerinţele societăţii se impun

şcolii , şi aceasta se organizează in funcţie de ele, iar produsul şcolii se va

conforma aceloraşi cerinţe.

Vorbind de funcţiile educaţiei , N.Goodman precizează modul in care

teoreticieni funcţionalişti şi cei conflictualişti văd rolul educaţiei in societate.

Astfel, funcţionaliştii consideră educaţia o instituţie socială dorită si

necesară pentru înlesnirea activităţii societăţii, fapt dovedit de funcţiile sociale

esenţiale pe care le îndeplineşte.

În primul rând, educaţia are rolul de a socializa prin faptul că şcolile învaţă

nu numai adevăruri şi procese de gândire ci şi norme şi valori ale societăţii.

Acestea sunt predate elevilor atât direct cât şi indirect. În general in şcoli se

învaţă adevăruri despre natura politică şi socială a colectivităţii umane in mod

direct, prin informare şi prin activităţi specifice.

Normele şi valorile sociale sunt învăţate şi in mod indirect prin ceea ce

numim „programa şcolară ascunsă”.

O altă funcţie este reprezentată de integrarea socială. Şcolile oferă un

cadru pentru dezvoltarea grupelor de vârsta, copiii de vârste similare sunt aduşi

laolaltă împărtăşind experienţe şi activităţi noi.

De asemenea, prin accentul pe care şcoala îl pune pe respectarea

regulilor şi normelor, descurajează devianţa, încurajând valorile şi

comportamentele care permit integrarea armonioasă in colectivitate.

7

Învăţământul , împreună cu familia, reprezintă calea principală de intrare

in structura socială. În contrast cu stipulaţia iniţială a familiei de statut atribuit,

multe statuturi dobândite( îndeosebi ocupaţia) depind de pregătirea

educaţională a persoanei. De aceea, funcţionaliştii consideră că şcolile servesc

la plasarea indivizilor in statutele disponibile ale societăţii. Educaţia este văzută

drept un răspuns la specializarea profesională crescută determinată de

industrializare.

De asemenea, învăţământul asigură mobilitatea socială putând ajuta o

persoană să urce pe scara socială.

Inovaţia culturală, consideră reprezentanţii teoriei funcţionaliste , nu ar fi

posibilă in afara educaţiei. Sistemul educaţional creşte numărul indivizilor

capabili să asigure inovaţia necesară pentru ca progresul social să aibă loc.

Teoreticienii conflictului văd sistemul educaţional in termeni mai puţin

pozitivi. Ei cred că modul in care funcţionează educaţia in majoritatea statelor

moderne determină perpetuarea inegalităţii sociale prin: diferenţele existente

între şcoli (in ceea ce priveşte dotările, pregătirea cadrelor didactice, fondurile

alocate); corelaţia pozitivă între educaţia părinţilor şi probabilitatea de a urma

studii superioare; corelaţia pozitivă între gradul de educaţie şi venitul măsurat in

câştigurile de o viaţă.

Teoreticienii conflictului au avut tendinţa de a considera educaţia mai mult

o necesitate socială decât una educaţională. Ei folosesc termenul de „ scrisori

de acreditare” pentru a arăta că dovada unui anumit nivel de educaţie este o

condiţie necesară pentru o slujbă, indiferent dacă deprinderile dobândite prin

acea educaţie sunt sau nu necesare. Sistemul diplomelor ar putea fi un factor

de democratizare, minimalizând originea persoanei in favoarea propriei

realizări. Totuşi, acest sistem a servit ca indicator al acestei origini căci

obţinerea unei diplome reclama posibilităţi financiare ridicate.

8

Aşadar, educaţia îndeplineşte funcţii variate in societate, fapt care

reclamă organizarea şi funcţionarea sistemului de învăţământ in conformitate cu

principiul egalităţii. Importanţa acordată problemei egalităţii in educaţie este

determinată de rolul şcolii in viaţa societăţii, de măsura in care sistemul

educaţional pregăteşte tinerii in conformitate cu cerinţele sociale dar şi cu

interesele, aspiraţiile, aptitudinile fiecăruia.

Afirmarea principiului raţional-iluminist al egalităţii la nivelul societăţii s-a

răsfrâns asupra concepţiei despre şcoala şi despre modul in care trebuie să se

realizeze educaţia. Având in vedere relaţia existentă între educaţie şi societate ,

s-a considerat că o condiţie a realizării egalităţii in societate este realizarea

egalităţii la nivelul educaţiei.

De aceea aşa cum arată Husèn, egalitatea a devenit conceptul cheie in

dezbaterile politice in ceea ce priveşte problemele educaţionale.

9

Capitolul 2 Egalitatea de şanse – premisă a democratizării învăţământului

Egalitatea este, alături de libertate, o valoare fundamentală pentru o

societate democratică autentică. Idealul curent de egalitate in educaţie îşi are

izvoarele in concepţia raţionalist-iluministă, exprimându-se in dreptul fiecărui

om de a se dezvolta liber conform voinţei şi cunoştinţelor sale prin intermediul

învăţământului şi al educaţiei. Transpunerea in practică a principiului egalităţii

dă naştere unui paradox. Este ştiut faptul că fiecare individ este unic. Tratând in

mod identic această diversitate de oameni, putem spune că acţionăm conform

principiului egalităţii? Acest mod de punere in practică a principiului nu pare a fi

cel mai potrivit. Fiecare are dreptul de a fi tratat in conformitate cu aspiraţiile şi

posibilităţile sale. De altfel oamenii nu numai că sunt diferiţi dar şi manifestă

dorinţa de a se distinge de ceilalţi.

De aceea, putem spune că egalitatea poate fi înţeleasă sub două

aspecte: o tratare identică a tuturor( determinată de caracteristicile comune )iar

pe de altă parte, oferirea posibilităţii ca cei consideraţi egali să se distingă in

funcţie de propriile dorinţe şi capacităţi. Transpus in epoca modernă şi aplicat

domeniilor economic şi social, acest lucru se traduce in opoziţia a două

aspecte ale conceptului de egalitate: egalitatea şanselor şi egalitatea

rezultatelor.

10

În anii ’60, şcoala a fost obiectul a numeroase investigaţii din perspectiva

inegalităţilor , în conformitate cu dorinţa clară de democratizare, de egalizare a

şanselor, prin deschiderea porţilor învăţământului secundar tuturor copiilor,

indiferent de originea socială. Ceea ce a fost ţinta acestor studii a fost

verificarea măsurii in care aceasta dorinţă de justiţie socială reuşea efectiv să

reducă inegalităţile dintre categorii sociale.

În domeniul educaţiei, problema realizării efective a principiului egalităţii

a fost pusă in evidenţă de Raportul Coleman(1966) care a apărut pe fondul

unor discuţii aprinse ce vizau faptul că in S.U.A., in şcoală se opera cu

paradigma segregării. Acest raport susţine necesitatea introducerii principiului

egalităţii de şansă la toate nivelele de învăţământ, in toate statele şi in toate

zonele culturale şi sociale.

Acest principiu, al egalităţii de şanse este preluat rapid de diferite

organizaţii internaţionale de profil (U.N.E.S.C.O., O.E.C.D.) şi dezvoltat teoretic

de diferite personalităţi ca T. Husèn, Dennison, Hallak sau Le Thành Khôi.

Ideea de bază a acestui principiu este nevoia unei egalităţi de

şansă( oportunităţi sau situaţii educaţionale ) in locul egalităţii rezultatelor( ce

presupune omogenizarea indivizilor, grupurilor, societăţilor). Cum indivizii nu

sunt egali prin natura lor, sistemul de învăţământ trebuie să fie suficient de

flexibil şi diversificat pentru a veni in întâmpinarea acestei diversităţi. Toţi

indivizii, in virtutea dreptului lor la educaţie trebuie să beneficieze de şansa de

a se instrui conform capacităţilor, aptitudinilor şi aspiraţiilor lor. Educaţia, pentru

a nu duce la uniformizare trebuie să fie centrată pe copilul concret, pe

aspiraţiile lor, pe particularităţile lor psiho-afective facilitându-i

autodescoperirea şi punerea in valoare a propriilor resurse.

În Franta, in1962, au fost efectuate lucrări din iniţiativa INED (Institutul

naţional de studii demografice). Cercetătorii de la INED au urmărit timp de

zece ani evoluţia şcolară a 20.000 de elevi care au terminat şcoala primara in

11

1962. Ei

au pus in evidenţă faptul că, dincolo de aspectul cantitativ al democratizării,

şcoala exercită o funcţie clară de selecţie socială, care se manifestă din clasa

primară şi se accentuează pe măsura înaintării pe treptele învăţământului (la

acea dată doar 55% îşi continuau studiile). Doi factori de selecţie sunt

consideraţi a fi determinanţi, cu atât mai mult cu cât ei se întăresc reciproc:

originea socială a copiilor ( copiii cadrelor de conducere şi ai celor cu profesii

liberale sunt de doua ori mai numeroşi decât copiii de ţărani şi muncitori la

intrarea in clasa a VI-a (prima clasă de colegiu) şi originea locală (tinerii din

Paris sunt cu mult mai numeroşi la intrarea in clasa a VI-a decât cei care

locuiesc in cartierele periferice şi in zonele rurale). Acest studiu a avut un ecou

considerabil, marcând profund lucrările de sociologie ale anilor ’60.(J.

VOGLER, Evaluarea învăţământ preuniversitar)

A egaliza şansele in educaţie înseamnă a oferii anumite opţiuni care să

corespundă unor capacităţi şi posibilităţi multiple, selecţia operând la nivelul mai

multor alternative şcolare, fiecare având o anumita onorabilitate şi care nu

creeaza excluşi.

Într-un articol apărut in 1969, A.Maude exprima ideea conform căreia

„egalitarismul respinge instinctiv orice sistem care permite anumitor copii să se

remarce in raport cu alţii”. El denunţa „ ameninţarea egalitaristă in care

sentimentalismul a micşorat intr-o mare măsura rigiditatea de care depinde

calitatea”.

Conform lui Fetterman, o societate democratică poate să promoveze o

politică de egalitate in fata instruirii prin asigurarea de oferte educative adaptate

fiecărei persoane indiferent de statutul ei social, economic, religios. ( M. Jigău,

Factorii reuşitei şcolare, pag. 23)

Conceptul de egalizare a şanselor in educaţie are o triplă susţinere, de

natură:

12

- politică, deoarece există un cadru legal pentru asigurarea egalităţii,

considerându-se că toţi elevii sunt egali între ei;

- psihologică, deoarece toţi elevii posedă capacitatea de a învăţa,

capacitate ce se află între 6 şi 16 ani in plin proces de structurare şi organizare;

- sociologică deoarece toţi elevii trebuie să păşească in viaţa adultă cu

şanse egale de reuşită, ceea ce presupune un învăţământ calitativ asemănător.

Această opţiune a fost susţinută de politici de egalizare a şanselor cum ar

fi combaterea excluziunii şi selecţiei exacerbate, formarea competenţelor de

bază pentru toţi indivizii, educaţia de „a doua şansă” pentru cei care au părăsit

pentru moment sistemul de învăţământ, integrarea educaţiei formale cu cea

informală si nonformală.

Alte măsuri au vizat structurile de învăţământ. In sprijinul acestui principiu

au apărut şcolile comprehensive (S.U.A., Japonia, Germania, Anglia), şcolile

polivalente (Canada, Spania, Italia, Franta, Belgia), şcolile politehnice (Estonia,

Polonia, Ungaria, Cehoslovacia). ( M. Jigău, factorii reuşitei şcolare, pg. 31)

In acelaşi scop, in interiorul sistemului de invatamant exista o specializare

pe trei nivele: învăţământul primar( realizează educaţia de baza); învăţământul

secundar inferior( educaţie generala si orientare şcolara ); învăţământul

secundar superior sau de ciclul al doilea( se realizează adevărata specializare in

vederea viitoarei profesii).

De asemenea, se recurge la prelungirea trunchiului comun de pregătire fie

prin coborârea vârstei de debut a şcolarităţii fie prin ridicarea vârstei de absolvire

a sistemului de învăţământ obligatoriu.

O alta tendinţa este continuarea pregătirii generale de baza in proporţii

semnificative şi in învăţământul secundar superior ( modelul japonez) si chiar in

învăţământul superior universitar( modelul Harvard) .

Egalizarea şanselor depinde de structura de organizare a sistemului de

învăţământ care susţine existenta unui trunchi comun de cultura generala in

13

învăţământul de bază necesar pentru reducerea inegalităţilor de start pentru

toată perioada formarii, dezvoltării personalităţii de baza a elevului (perioada

situata intre 6 si 16 ani). ( I. T. Radu, Sisteme de învăţământ general-

obligatoriu)

Egalizarea şanselor este o premisa pentru democratizarea învăţământului.

Conceptul de democratizare aparţine gândirii reformiste şi in sociologie

desemnează un proces special de schimbare socială.

În acest sens trebuie să vedem in democratizare descoperirea limitelor

democraţiei formale: chiar dacă se bazează pe principiile liberului acces şi ale

egalităţii in drepturi, ea se loveşte de existenţa inegalităţilor reale şi de privilegii.

Măsurarea celor dintâi, identificarea şi reducerea celor din urmă, devin

obiectivele democratizării.

În general prin democratizarea învăţământului se revendică posibilităţi

egale ale fiecărui strat social de a ajunge până la cele mai înalte forme de

învăţământ, şanse de dezvoltare maximă a fiecărui membru al societăţii.

Democratizarea învăţământului este determinată de natura relaţiilor

sociale, de principiile organizării vieţii sociale şi este un proces social care

vizează perfecţionarea activităţii la toate nivelurile, in mod special in planul

organizării structurilor necesare pentru egalizarea şanselor şi pentru promovarea

valorilor reprezentative şi legitime.

Democratizarea învăţământului angajează reevaluarea conceptului de

„egalizare a şanselor” din perspectiva funcţiei sale calitative care vizează nu

numai asigurarea accesibilităţii formale pe diferite trepte de instruire ci şi

stimularea integrării şcolare, profesionale, sociale a absolvenţilor.

Sistemul de învăţământ poate fi interpretat ca macrosistem ( cuprinde

aspecte centrate pe relaţia dintre învăţământ şi viaţa economică, socială,

culturală ) şi ca microsistem ( centrat pe componentele sistemului pedagogic şi

relaţiile dintre ele).

14

Tot astfel, când vorbim de democratizarea învăţământului avem in vedere

cele doua aspecte: macroeducaţia şi microeducaţia.

Macroeducaţia intervine intr-un spaţiu pedagogic şi social extins care nu

permite realizarea unor relaţii directe, de intercunoaştere nemijlocită intre cei

implicaţi in desfăşurarea procesului educaţional la nivelul deciziilor manageriale.

Colectivitatile extinse într-un spaţiu pedagogic şi social îşi desemnează

anumiţi factori de decizie la nivelul unor instituţii reprezentative (Ministerul

Educaţiei si Cercetării, inspectorate, casele corpului didactic) care vor lua o

parte din decizii in numele lor.

Microeducaţia intervine la nivelul spaţiilor pedagogice delimitate

profesional şi social care asigură realizarea unor relaţii directe posibile chiar in

cadrul unor „grupuri elementare” (şcoală, catedra de specialitate, consiliul

pedagogic). (G. Sartori, Théorie de la democratie, pag. 370)

15

Capitolul 3

Sensurile conceptului de egalitate de şanse

Datorită complexităţii conceptului de egalitate şi a posibilităţilor diverse de

interpretare şi aplicare a lui in domeniul educaţiei , s-a ajuns la concluzia că el

nu se refera la o situaţie anume ci la o multitudine de situaţii.

Conform lui T. Husèn noţiunea de egalitate de şanse se referă la

următoarele situaţii:

-debutul şcolarităţii este momentul in care trebuie să se asigure şanse

egale de acces tuturor, căci fiecare copil are propria-i zestre genetică şi asupra

lui au acţionat până la începerea şcolii o multitudine de factori ce ţin de mediul

familial şi social;

- conţinutul programelor şcolare care ar trebui să fie nediscriminatorii,

egale iar eficienţa şcolilor să fie aceeaşi ;

- rezultatele procesului educativ in sensul egalizării (cel puţin relative)

a performanţelor şcolare la încheierea aceloraşi nivele de şcolarizare.

A dispune azi de şanse egale nu înseamnă numai accesul la învăţământul

de toate gradele şi posibilitatea de dezvoltare a capacităţilor proprii ci şi

posibilitatea egală, drepturi egale la mobilitate socială ascendentă, prin formare

profesională.

Referindu-se la egalitate in domeniul educaţiei, Cox si Dyson au atitudini

drastice împotriva confundării conceptului de „egalitate a şanselor” cu un

16

„egalitarism îngust şi sentimental” instituit in numele unei „justiţii sociale” si

echităţi care duc in realitate la un formalism al selecţiei, la diminuarea

competiţiei si a performantelor. ( M. Jigău, Factorii reuşitei şcolare, pg. 35)

În ceea ce priveşte inegalitatea in educaţie, Kozakiewicz consideră că

aceasta se refera la:

- utilizarea inegală a potenţialului intelectual al elevilor datorită unor

obstacole externe lor;

- inegalitatea oportunităţilor in ceea ce priveşte realizarea cererii de

educaţie şi a aspiraţiilor şcolare;

- procentul de cuprindere a unei anumite categorii de populaţie in

vârstă de şcolarizare comparativ cu rata de şcolarizare la nivel naţional;

- inegalitatea condiţiilor de debut al şcolarităţii.

La cea de-a 37-a Conferinţă Internaţională a Educaţiei s-a specificat faptul

că prin egalitate in educaţie nu înţelegem numai posibilitatea oferită tuturor de a

găsi un loc pe băncile scolii ci şi posibilitatea oferită tuturor de a găsi o

profesiune, la intrarea in viaţa activă care să asigure integrarea in viaţa

profesională şi formarea culturală şi umană care să asigure integrarea socială.

Aşadar, egalitatea şanselor la educaţie ar trebui să determine egalitatea

şanselor de acces in viaţa socială. Şcoala ar trebui să fie preocupată de a-i face

pe copii, la terminarea şcolii, egali in privinţa şanselor de acces la un statut in

conformitate cu aptitudinile şi studiile lor.( I.T. Radu, Sisteme de învăţământ

general obligatoriu)

Conceptul de egalitate de şanse in educaţie cuprinde trei sensuri:

egalitatea şanselor de acces, egalitatea şanselor de reuşită şcolară, egalitatea

şanselor de reuşita socială. În ciuda acestei „divizări” a conceptului de egalitate

de şanse, acest concept îşi păstrează unitatea căci există o relaţie foarte

strânsa între cele trei sensuri. Astfel, realizarea egalităţii şanselor de acces pe

anumite trepte ale învăţământului este dependentă de reuşita şcolară, de

17

rezultatele obţinute pe treptele anterioare de învăţământ. Reuşita socială este

puternic condiţionată de reuşita şcolară, in condiţiile in care absolvirea unei

anumite trepte de învăţământ şi obţinerea unei diplome sunt considerate

instrumente de promovare pe scara socială.

3.1EGALITATEA ŞANSELOR DE ACCES

Dacă realizăm o analiză a conceptului de egalitate, primul aspect care

apare evident este reprezentat de egalizarea şanselor de acces la instituţia

educaţională . Dar, acest aspect nu este şi cel mai important.

De altfel, noţiunea de egalitate a şanselor de acces îşi pierde sensul

atunci când vorbim de sistemul de învăţământ general şi obligatoriu căci aici nu

există bariere etnice, culturale, economice. Existenţa învăţământului general,

obligatoriu şi gratuit este in conformitate cu principiul egalităţii de şanse nu

numai prin faptul că realizează un trunchi comun de pregătire a elevilor ci şi prin

faptul ca accesul este liber.

Chiar obiectivele învăţământului general obligatoriu prezentate in ”Dix

anées de réformes au niveu de l’ enseignement obligatoire dans l’ Union

européenne” , obiective determinate de cerinţele actuale ale sistemului social

sunt îndreptate către realizarea egalităţii de şanse (asigurând totodată,

premisele egalităţii de şanse pentru reuşita socială):

-căutarea unei veritabile egalităţi a şanselor, evitând orice excludere din

raţiuni sociale, economice sau de altă natură, aplicând o discriminare pozitivă

atunci când se dovedeşte necesară;

18

-asigurarea unui învăţământ de bază ca ofertă socială destinată întregii

populaţii;

-promovarea simultană a stabilităţii şi schimbării sociale;

-pregătirea copilului pentru toate aspectele vieţii de adult;

-motivarea elevilor pentru a continua să înveţe in condiţiile unei lumi in

schimbare ;

-susţinerea interesului pentru viitor dar şi pentru îmbunătăţirea vieţii

elevilor in prezent.

În ceea ce priveşte învăţământul postgratuit şi postobligatoriu, situaţia

se schimbă pentru că aici accesul poate fi discriminat. Există mai multe tipuri de

discriminări care pot apare, printre care:

-discriminări de tip şcolar- şansele de acces sunt diferite in funcţie de

tipurile diferite de şcoli. Învăţământul postgratuit şi postobligatoriu cuprinde mai

multe variante care să acopere opţiunile şi posibilităţile elevilor ( licee, şcoli

profesionale, şcoli de ucenici) iar problema care se pune este in ce tip de şcoală

şansele de acces sunt mai mari;

-conditionări de tip social ce ţin de originea socială. În România, aceste

discriminări de natură socială sunt mai puţin evidente decât in alte ţări unde

există mari disparităţi din punct de vedere procentual între tinerii care provin din

familii dezavantajate social şi cei proveniţi din familii favorizate.

În Franta, accesul la şcolile superioare se face prin intermediul unor licee

extrem de selective, existând filiere in care numărul copiilor care provin din

clasele sociale dezavantajate social este sub 10%. În aceste condiţii,

discriminarea socială funcţionează indirect, ea nu este prevăzută de lege.

-accesul la educaţie poate fi condiţionat de originea etnică. În ciuda

diverselor programe ce au ca scop reducerea acestui tip de discriminare

derulate in diferite ţări, nu s-au realizat progrese prea mari.

19

Mai importante sunt barierele de ordin financiar. În sistemele de

învăţământ selective , condiţionate de plata unei taxe, accesul( deşi in mod

formal nedependent de aspectele financiare) este condiţionat , in realitate, de

posibilitatea tânărului de a-şi plăti studiile.

Mai multe ţări au creat condiţiile necesare generalizării egalizării şanselor

de acces - Italia, Franta, Anglia.

În alte ţări există încă o diferenţă între principiul egalizării şanselor de

acces şi realizarea lui in practică.

Accesul in unele instituţii de învăţământ se face pe baza examenelor de

selecţie constând, fie in teste de cunoştinţe, teste de inteligenţă, teste

psihologice sau de aptitudini. Problema care se ridică, in cazul testelor de

cunoştinţe, constă in diferenţele existente intre nivelele de pregătire ale elevilor,

ca urmare a diferenţelor dintre şcoli şi nu a diferenţelor interindividuale.

Faptul că şcolile nu sunt egale între ele( diferenţe la nivelul dotărilor,

pregătirii cadrelor didactice, fondurile alocate, tipurile de şcoli) determină

anumite inegalităţi care nu depind de caracteristicile individuale ale elevilor.

Exista diferenţe calitative între şcoli, chiar in situaţia şcolilor primare. De aceea

accesul într-o instituţie de învăţământ nu asigură neapărat şi succesul şcolar.

Inegalitatea şanselor de acces este determinată de variaţia dintre şcoli,

prin raportul dintre şansele de acces pe treptele următoare de învăţământ şi

situaţia şcolilor de provenienţă( dotarea tehnico-didactica, organizarea activităţii,

calificarea şi experienţa cadrelor didactice).

T.Husèn într-un studiu longitudinal asupra populaţiei şcolare din Mőlmo

constata că exista inegalitate de acces in învăţământul secundar intre subiecţii

cu acelaşi coeficient de inteligenţă şi aflaţi la acelaşi nivel de reuşită şcolară.

Această constatare îl determină să considere că in clasele „populare” există o

rezervă de talent ignorată, neutilizată.

20

Cu toate că legislaţia stabileşte drepturi egale pentru continuarea studiilor

absolvenţilor diverselor tipuri de şcoli care coexistă in cadrul sistemului de

învăţământ , in fapt ele oferă posibilităţi diferite.

Dintr-o alta perspectiva, J.C.Passeron menţionează că examenele

constituie ritualuri de cooptare culturală mai degrabă decât proceduri raţionale

de evaluare şi selecţie a competentelor in sensul că şcoala promovează cultura

claselor dominante. Rolul examenelor nu este doar de a sancţiona ci şi de a

rezuma perioada şcolarităţii, pe care, la rândul ei, o pune in lumină. Diploma,

obţinută in urma examenului este cea care trasează linia dintre cei care posedă

un titlu şi cei care, abandonaţi de sistem, eşuează.

3.2 EGALITATEA ŞANSELOR DE REUŞITÃ ŞCOLARÃ

Cea de-a doua componentă a egalităţii in educaţie este , aşa cum am mai

arătat, egalizarea şanselor de reuşită şcolară.

În ceea ce priveşte această componentă, problematica ei este strâns

legată de problematica succesului/eşecului şcolar.

Înainte de 1960 când are loc o generalizare a învăţământului , copii cu

eşec şcolar erau scoşi din sistem printr-un mecanism pedagogic, cauzele

eşecului fiindu-i atribuite in totalitate. Exista concepţia conform căreia şcoala

trebuie să asigure formarea culturală de bază şi nu pregătirea inserţiei

profesionale, lucru defavorabil pentru copiii proveniţi din medii sociale

defavorizate.

Eşecul şcolar devine in atenţie in anii1960-1970 in cadrul discuţiilor

despre egalitatea şanselor educaţionale.

21

O dată cu generalizarea învăţământului se modifică perspectiva asupra

eşecului, acesta devenind o problema socială. Filierele urmate şi nivelele atinse

in sistemul şcolar sunt determinante pentru inserţia profesională, selecţia

operandu-se pe criterii academice.

Şcoala devine un mijloc de democratizare socială, astfel încât eşecul

şcolar devine un eşec al democratizării.

În societatea contemporană eşecul a căpătat o dimensiune socio-culturală

şi economică: poate constitui o sursă a marginalizării sociale precum şi un motiv

de limitare a accesului la servicii sociale sau la orice formă de mobilitate socio-

culturală şi economică.

De cele mai multe ori , aprecierea valorii umane a unui copil se bazează

pe rezultatele şcolare. Sunt însă situaţii când o nereuşită şcolară parţială nu

este considerată ca un insucces dacă familia copilului nu acordă importanţă

acestui fapt ci îl acceptă ca un lucru normal sau dacă societatea acordă o

importanţă redusă diplomelor şi rezultatelor şcolare.

Eşecul şcolar are consecinţe negative asupra copilului şi asupra

dezvoltării lui. Elevii din primele clase interiorizează aprecierile defavorabile la

adresa eforturilor lor şcolare şi vor accepta cu convingere faptul că nu sunt

capabili să obţină succes, şi, ca urmare, insuccesul va fi reprodus şi in alte

situaţii.

Pentru părinţii şi elevii mai mari, insuccesul şcolar este mai dramatic

pentru că semnalează un potenţial insucces profesional, o situaţie economică

modestă şi un statut social inferior. În plus, poziţia in grup a elevului cu insucces

şcolar este oarecum marginalizată şi chiar imaginea de sine poate fi

defavorabilă.

Noţiunea de eşec şcolar are conţinuturi diferite de la un sistem de

învăţământ la altul. Unele dintre aceste sensuri sunt: abandonarea precoce a

şcolii, decalaj intre potenţialul personal şi rezultate, părăsirea şcolii fără o

22

calificare, repetenţie, dificultăţi personale de învăţare, analfabetism,

incapacitatea de a atinge obiectivele pedagogice, eşecul la examenele finale.

Riviére a identificat o serie de indicatori ai eşecului şcolar pe care îi

grupează in trei categorii, şi anume: indicatori proprii instituţiei de învăţământ

(rezultate reduse la examene şi concursuri şcolare, repetenţia declarată in urma

evaluărilor curente care atestă nivelul scăzut de competenţă); indicatori externi

instituţiei şcolare(tipul de orientare după terminarea şcolarităţii obligatorii, rata

şomajului ridicată printre tinerii sub 25 de ani, rata de analfabetism); indicatori

referitori la efectele eşecului in plan individual(rata de abandon şcolar şi

absenteism, trăirea subiectivă a eşecului).

De Landshéere defineşte eşecul şcolar drept „situaţia in care un obiectiv

şcolar nu este atins”. Realitatea este insă mai complexă; de pildă in unele

sisteme educative repetenţia nici nu există, cel puţin la nivelul învăţământului de

bază, iar in altele, nivelul de competenţă al elevului in situaţie de repetenţie să

fie foarte variat de la o unitate şcolară la alta.

În unele ţări repetenţia este considerată un mijloc pedagogic pozitiv, de

sprijinire a unui elev cu dificultăţi temporare de învăţare, presupunându-se că

repetarea anului îl va ajuta să atingă standardele minime de cunoştinţe

necesare pentru a trece in clasele următoare, şi, in acelaşi timp că se va

maturiza suficient pentru a nu mai ajunge in asemenea situaţie.

În alte ţări promovarea este automată, îndeosebi la nivelul învăţământului

de bază sau la sfârşitul unor cicluri , considerându-se că repetenţia poate

provoca traume psiho-afective. De aceea se consideră de către unii specialişti

că efectele negative ale repetenţiei sunt mai mari decât efectele pozitive.

Unele cercetări transnaţionale au ajuns la aceleaşi concluzii ( HOLMES,

MATTHEWS), acesta fiind şi motivul pentru care ţările scandinave şi Japonia au

desfiinţat repetenţia . Rezultatele acestei decizii tind să fie superioare mediei

23

internaţionale, dar este greu de stabilit o relaţie absolută între promovarea

automată şi eficacitatea sistemului de învăţământ.

Cei mai mulţi specialişti tind să fie de acord că promovarea automată nu

rezolvă cerinţa îmbunătăţirii învăţământului iar repetenţia are efecte negative

asupra dezvoltării psiho-afective. O importanţă deosebită a fost acordată

cauzelor eşecului şcolar.

În explicarea cauzelor eşecului şcolar există o serie de poziţii teoretice

care iau in consideraţie diferite aspecte. Un prim aspect este individualitatea

elevului. Acest aspect este luat in considerare de abordarea genetică ce susţine

că eşecul şcolar este explicat de nivelul redus al inteligenţei individuale, de

deficienţele şi tulburările de natură intelectuală sau psiho-senzorială. Implicaţiile

acestei poziţii in plan social, moral şi pedagogic pot fi extrem de inechitabile. O

altă abordare ce are in vedere individualitatea elevului este abordarea psiho-

afectivă. Aceasta are in vedere copilul in raport cu mediul familial şi şcolar,

influenţele acestora asupra procesului de formare a personalităţii.

Un alt aspect in explicarea eşecului şcolar este reprezentat de handicapul

socio-cultural. Aproape orice investigaţie a eşecului şcolar va găsi o relaţie intre

frecvenţa acestuia şi mediul socio-economic al copilului aflat in dificultate. Un

mediu considerat defavorizat nu poate să asigure referinţe culturale minime

necesare pentru a valorifica eficient oferta şcolară existentă. Mai mult,

precaritatea culturală a familiei de origine şi atitudinea acesteia faţă de şcoală

poate provoca un retard al dezvoltării intelectuale generale, acest retard este cu

atât mai greu recuperabil cu cât acest mediu este mai profund dezavantajat iar

acţiunea sa a fost de mai lunga durată.

Unii sociologi văd in şcoală o instituţie de reproducere socială, pentru că

aceasta ignoră valorile elevilor proveniţi din grupuri defavorizate şi promovează

normele claselor favorizate. Şcoala va reproduce structura raporturilor de clasă,

permanentizând şi legitimând ierarhia socială existentă. Elevul provenit din

24

familii defavorizate va intra in conflict cu valorile şi normele şcolare pentru că

sunt diferite de cele ale mediului său şi cărora el şi familia sa le acorda valoare,

fapt ce va determina refuz şcolar, eşec. Elevul provenit dintr-o familie favorizată

va beneficia chiar de la începutul şcolarităţii de un capital cultural identic sau

apropiat de cultura vehiculată de şcoală, care va asigura succesul şcolar şi cel

social.

Atitudinea faţă de cunoaştere a elevului pare la fel de importantă in

explicarea eşecului şcolar. Construcţia acestei atitudini este însa dependentă

de mediul social de origine, de istoria sa personală, de reacţia la întâlnirea cu

şcoala, cu munca orientată spre un scop (Charlot,1990,Charlot,

Bautier,Rochese,1993).

Curentul interacţionist susţine că eşecul se construieşte in interiorul şcolii

ca urmare a modului specific de interacţiune elevi- profesori.

Charlot distinge trei direcţii posibile de abordare a problemei eşecului, şi

anume:

-prima plasează in centrul său privarea culturală;

-a doua se referă îndeosebi la conflictul cultural: copiii din mediile

defavorizate sunt educaţi intr-o cultură diferită de cultura dominantă oferită de

şcoală, in familie achiziţionând valori şi atitudini diferite de cele care duc la

succesul şcolar;

-a treia formă –„teoria deficienţei instituţionale” se concentrează asupra

mediului şcolar, asupra şcolii ca instituţie, considerând că modul de organizare

al acesteia ca instituţie favorizează clasa mijlocie.

Pentru diminuarea şi chiar înlăturarea eşecului şcolar, in majoritatea

ţărilor dezvoltate se intervine prin metode specifice la nivelul şcolii, familiei ,

cadrelor didactice, elevului. Aceste măsuri vizează prevenirea eşecului mai mult

decât remedierea. Una dintre aceste măsuri consta in sporirea rolului

învăţământului preşcolar. Conform lui Bloom (1964) peste 50% dintre

25

diferenţele de randament şcolar îşi au originea in diferenţele de la începutul

şcolarităţii.

De asemenea, o importanţă deosebită a fost acordată relaţiei de

parteneriat între şcoală şi întreprinderi, comunităţi educative locale, lucrători

sociali.

Pentru elevii din cartierele defavorizate sau copiii cu probleme de

adaptare la sistemul de învăţământ au fost dezvoltate programe care vizează

acţiuni educative compensatorii.

Un rol important îl ocupă colaborarea dintre şcoală şi familia elevului,

menţinerea unui contact permanent cu aceasta cu scopul de a o determina să

se implice in educarea copilului.

Profesorul poate preveni eşecul şcolar prin depistarea precoce a

eventualelor probleme de învăţare încă de la începutul şcolarităţii.

Existenţa ciclului de orientare şcolară şi profesională in sistemul de

învăţământ este o modalitate de a preveni eşecul şcolar şi, implicit, pe cel social

prin îndreptarea elevului spre tipul de învăţământ corespunzător capacităţilor şi

aptitudinilor lui.

Pentru prevenirea eşecului şcolar pe diferite trepte ale sistemului de

învăţământ , momentul in care tânărul ia decizia asupra direcţiei de pregătire pe

care vrea să o urmeze a fost amânat. Înainte, orientarea avea loc la terminarea

ciclului primar , elevul îndreptându-se înspre învăţământul general sau

profesional limitându-i posibilitatea de mişcare in interiorul sistemului de

învăţământ.

Durata trunchiului comun de pregătire a crescut pentru a-i da elevului

posibilitatea dezvoltării capacităţilor şi intereselor, astfel încât decizia pe care o

va lua in ceea ce priveşte treptele de învăţământ pe care doreşte să o urmeze)

să fie cât mai adecvată capacităţilor şi intereselor sale. Şcoala trebuie să ofere

26

elevilor de 11-16 ani prilejul de a desfăşura activităţi felurite pentru 3-4 ani,

menite să dezvolte aptitudinile şi interesele elevilor.

Ciclul de orientare aste rezultatul evoluţiei ideii legate de tehnicile lui

Decroly, Dewey, Dalton care încearcă să întemeieze activitatea pe sistemul

individual si aptitudinile fiecăruia.

In Franţa, cele patru clase ale învăţământului secundar sunt ordonate in

doua trepte - două clase de observare şi două de orientare.

Primul trimestru al primei clase este unul comun, după care are loc prima

orientare . Consiliul dă familiei( care are dreptul să decidă) un prim aviz asupra

studiilor potrivite cu aptitudinile copiilor. Ei pot urma forma propusă de consiliu

sau pot alege o altă formă a învăţământului pentru care trebuie să fie supuşi

unui examen de aptitudini.

A doua orientare are loc după primele doua clase când se recomandă

elevului una din secţiile cu profil clasic sau modern.

Cea de-a treia orientare are loc la sfârşitul ciclului întâi al învăţământului

secundar, când elevii pot fi orientaţi spre învăţământul secundar preuniversitar

general sau tehnic sau spre profilul economic.

Instituirea ciclului de orientare determină eliminarea formelor tradiţionale

de selecţie la începutul învăţământului secundar. În acest fel numărul

examenelor de selecţie a scăzut iar examenele de orientare capătă o tot mai

mare importanţă.

Multe ţări au încetat să ia in considerare examenele şi diplomele pentru

accesul in învăţământul preuniversitar .

De altfel, in Franţa, J. Lesourne se ridica impotriva dublului simbol al

diplomei( simbol al reuşitei şi indicator al cunoştinţelor), considerând că diploma

nu ar trebui niciodată să fie mai importantă decât realitatea performanţelor

constatate, deoarece avantajele care îi sunt asociate frecvent sunt in

detrimentul celor pe care sistemul educativ i-a eliminat şi care rareori au dreptul

27

la a doua şansă. Raportul făcut de College de France critica rolul impotant

acordat diplomei in societatea franceză subliniind faptul „că un incapabil cu

rezultate şcolare bune şi un competent cu rezultate şcolare proaste sunt

despărţiti pe viaţă aşa cum erau odinioară nobilul şi plebeul”.(J. VOGLER,

pag.43)

În învăţământul tradiţional, diploma îndeplineşte următoarele funcţii:

certifică faptul că elevul a terminat cu succes o anumită etapă de

formare;

permit accesul la o etapă de formare superioară;

condiţionează accesul la locuri de muncă pe piaţa muncii;

conferă un statut social şi regularizează mobilitatea socială.

Eliberarea diplomelor trebuie reglementată cu multa grija deoarece ele

trebuie să fie conforme cu principiile de dreptate şi echitate.

Este important să se realizeze egalitatea şanselor de reuşită şcolară

deoarece constituie premisa a realizării egalităţii şanselor de reuşita socială.

3.3EGALITATEA ŞANSELOR DE REUSITÃ SOCIALÃ

Numeroase cercetări pun in evidenţă preocuparea părinţilor pentru viitorul

economic al copiilor lor, pentru dobândirea unui loc de muncă, ce să asigure

stabilitate financiară şi condiţii de muncă optime. Dificultăţile de inserţie

profesională şi riscul crescând al şomajului fac ca această preocupare să

crească. De aceea, şcoala pare a fii instrumentul cel mai la îndemână pentru

părinţi, in special pentru cei aparţinând categoriilor sociale lipsite de resurse

economice şi culturale, de a asigura securitatea profesională a copiilor. Chiar

dacă, uneori, reuşita şcolară (diplomele şcolare) nu constituie prin simpla ei

existenţă garanţia reuşitei sociale, ea contribuie la aceasta. Este posibil ca un

28

posesor al unei diplome de absolvire a unei forme de învăţământ superior să nu

găsească un loc de muncă convenabil, dar fără diplomă şansele sunt mai mici.

Unii cercetători se întreabă dacă egalitatea in lumea şcolii este suficientă

pentru a realiza egalizarea şanselor de succes social, dacă poate asigura

intrarea in viaţa socială şi profesională a copiilor la terminarea studiilor in

conformitate cu aptitudinile şi studiile lui fără să fie tributar originii sociale, sau

altor factori. Această abordare preocupată de egalitatea şanselor de reuşită

socială face parte din „noul egalitarism” in opoziţie cu „vechiul egalitarism”.

Au existat şi opinii potrivit cărora şcoala nu este în măsură să asigure

egalitatea şanselor de reuşită socială, acest lucru realizându-se numai prin

reforme politice. În acest sens, studiul lui Jenckins(1972) este menit să

demonstreze că nu există o relaţie între capacităţile intelectuale şi aptitudinile

individuale, mediul de provenienţă, nivelul de studii realizat şi reuşita in viaţa

socială şi profesională. Studiul a fost realizat in S.U.A. , concluzia acestei

cercetări este că nu şcoala poate realiza egalitatea şanselor de reuşită socială

ci doar reformele la nivel de politică socială şi financiară.

Criteriul utilizat pentru aprecierea succesului social a fost nivelul

veniturilor. Acestei cercetări i-au fost aduse critici pentru utilizarea venitului

drept criteriu al reuşitei. Alte studii au relevat corelaţia dintre Q.I. şi reuşită .

Husèn propune un nou indicator- „randamentul economic al şcolii”, raportul

dintre numărul de absolvenţi şi numărul de angajaţi imediat după terminarea

studiilor. Totuşi, şcoala contribuie şi la însuşirea altor valori, greu cuantificabile.

Conceptul de egalitate in educaţie este strâns legat de efectele pe care

educaţia le produce in plan social şi pe egalizarea acestor efecte.

Deşi importante, primele două aspecte ale egalităţii in educaţie nu ar avea

finalitatea dorită in lipsa realizării unei egalităţi a şanselor in plan social. Dat

fiind rolul mare pe care şcoala îl are in pregătirea pentru viaţa socială şi

29

profesională a tinerilor, pentru mulţi ea este principalul mijloc al avansării pe

scara socială.

Atunci când vorbim de reuşită socială avem in vedere mobilitatea socio-

profesională. O bună pregătire realizată prin intermediul învăţământului asigură

mobilitatea profesională nu neapărat şi pe cea socială. Totuşi pentru unii

cercetători , mobilitatea profesională determină mobilitatea socială. N.

Goodman consideră că profesiile prestigioase solicită un aport tot mai mare de

educaţie formală. Nivelurile superioare de educaţie duc indivizii la poziţii

profesionale superioare şi le formează un fel de a gândi şi un stil de viaţă care

deseori sunt stimate. În Statele Unite, in 1987, cam un sfert din populaţie avea

mai puţin decât o educaţie de şcoală medie in timp ce 40% nu depăşeau şcoala

medie. Aproximativ 36% aveau o educaţie de colegiu sau de universitate, in

timp ce puţin mai mult de jumătate din aceştia îşi terminau cel puţin colegiul,

unii continuând până la absolvire sau mergând la şcoli profesionale. Cu cât

indivizii urcă mai sus pe scara educaţională, cu atât creşte posibilitatea de a li

se acorda o mai mare stimă.

Într-un sistem de stratificare deschis( cu clase) indivizii sunt mobili din

punct de vedere social, putând să-şi schimbe poziţiile sociale. Există mai multe

forme de mobilitate socială.

- Mobilitatea socială verticală se referă la o schimbare dintr-o poziţie socială

in alta, fie in rang superior, fie in rang inferior.

- Mobilitatea socială orizontală se referă la mişcarea dintr-o poziţie socială in

alta cu un statut aproximativ egal.

Dintr-o altă perspectivă avem:

- Mobilitatea socială intergeneraţională constă in schimbarea poziţiei sociale

a copiilor faţă de cea a părinţilor.

30

- Mobilitatea socială intrageneraţională se referă la schimbarea poziţiei

sociale a indivizilor in timpul vieţii.( N. Goodman, Introducere în sociologie, pag.

191)

Ceea ce se aşteaptă de la şcoală, referitor la mobilitatea socială, este

schimbarea poziţiei sociale a copiilor faţă de părinţi (mobilitate

intergeneraţională). Reuşita şcolară apare ca indispensabilă pentru familiile

aparţinând claselor sociale mijlocii, care datorează şcolii propria poziţie socială,

iar in condiţiile in care presiunile asupra sistemului şcolar cresc, familiile

aparţinând categoriilor sociale superioare au şi ele nevoie de capitalul şcolar

pentru a-şi conserva prerogativele. (Stănciulescu, Elisabeta, Sociologia

educaţiei familiale, pag. 173). Într-o societate mobilă, şcoala devine o miză

importantă pentru toate categoriile sociale, aceasta neînsemnând că, in mod

necesar, ea asigură mobilitatea. Berthelot considera că ea presupune o dublă

logică ce îmbină determinismul structural al modurilor de şcolarizare şi

libertatea actorilor de a urmări strategii proprii intr-un spaţiu de joc; logica pe

care clasele privilegiate o descoperă mai repede, dar care rămâne ascunsă

claselor populare.

Întrebarea care se pune este in ce măsura şcoala asigură trecerea dintr-o

clasă socială in alta. Deşi aduce un aport important pentru realizarea mobilităţii

sociale, totuşi, educaţia( in special educaţia formală)nu este singurul factor al

realizării ei. Clasa socială se stabileşte după patru criterii, şi anume: nivelul de

instruire cerut de exercitarea unei anumite profesii; venituri obţinute/ statutul

ocupaţiilor in societate; statutul ocupat intr-o presupusa scală a prestigiului.

Unul din cele mai importante studii asupra factorilor ce influenteaza

mobilitatea ( Blau si Duncan, 1967) scoate in evidenţă factorii individuali ai

acesteia: clasa socială a părinţilor, educaţie, ocupaţia, rasa şi etnicitatea, genul.

Pe lângă aceştia mai sunt factori structurali in mobilitatea socială. În

măsura in care există o dezvoltare economică, se creează un număr mai mare

31

de poziţii de statut superior şi devin accesibile mai multe oportunităţi pentru

mobilitatea socială.

Egalizarea şanselor de reuşită socială este determinată de anumite

exigenţe sociale mai largi, de aspiraţiile oamenilor in legătură cu viitorul lor.

Contribuţia sistemului de învăţământ poate fi relevată prin:

-estimarea numărului celor incluşi in diferite trepte de instruire. Se

determină astfel o piramidă şcolară ce cuprinde populaţia in diverse

forme de instruire, la un moment dat sau a instruirii dobândite de

componenţii unei generaţii in evoluţia lor;

-determinarea ponderii populaţiei şcolare in raport cu populaţia ţării;

-determinarea stocului de învăţământ, adică a numărului „ om - ani studiu”

de care dispune populaţia totală sau numai populaţia activă. Împreună cu

durata şi nivelul instruirii obligatorii şi generale, el arată gradul de pregătire

asigurată tineretului pe o anumită perioadă.

Devenita punct de incidenţă in care cererea şi oferta pieţei de muncă se

întretaie şi caută să se echilibreze, şcoala constituie in societatea modernă

instrumentul de ascensiune sau regresiune socială.

32

II.FACTORII CARE DETERMINÃ APARIŢIA INEGALITÃŢILOR

Capitolul 4.

Clasificarea factorilor ce determină apariţia inegalităţilor de şanse în

educaţie

Raportul Coleman din S.U.A., a investigat gradul de reuşită a elevilor din

diferite categorii sociale. Ţinta consta in determinarea măsurii in care grupurile

etnice minoritare erau discriminate sau nu din punct de vedere educaţional. În

cadrul acestei cercetări el identifică mai multe categorii de factori ce determină

apariţia inegalităţilor, şi anume:

Mediul familial- rezidenţa, nivelul de instruire al părinţilor, tipul şi

dimensiunea familiei, bunurile şi echipamentele posedate, interesele părinţilor

privind studiile copilului şi nivelul de aspiraţii al familiei privind formarea

profesională a acestuia;

Resurse şcolare: -calitatea echipamentelor şcolare şi a programelor( numărul

de cărţi din biblioteca şcolară, prezenţa laboratoarelor de ştiinţe, tipul de

arhitectură al şcolii,- caracteristicile corpului profesional( studiile, nivelul de

33

instruire, mobilitatea geografică, originea socială a copiilor cărora preferă să

le predea, vârsta);

Caracteristicile elevului- îndeosebi motivaţia pentru instruire.

Concluzia acestui studiu a fost că variabila care defineşte mediul familial

are cea mai mare importanţă pentru reuşita şcolară. Dintre variabilele şcolare

cea mai importantă este caracteristica corpului profesional. Variabilele şcolare

au o influenţă limitată asupra performanţelor elevului. Concluzia este valabilă

mai ales in ţările dezvoltate.

De asemenea, in Anglia in anii ’60, apare raportul Plowden care efectuează

o investigaţie asupra factorilor familiali, şcolari, sociali şi asupra efectelor lor

asupra învăţământului primar. Familia este considerată ca fiind cea mai

importantă sursă a inegalităţilor, mediul familial fiind primul mediu care

influenţează dezvoltarea copilului, înainte ca acesta să ia contact cu şcoala.

Astfel, în funcţie de anumite caracteristici ale acestui mediu, copilul intră în

şcoală fie cu un avantaj, fie cu un dezavantaj.

Factorii luaţi in calcul sunt clasificaţi in :- factori de tip psihosociologic;

-factori de tip obiectiv.

Factorii de tip psihosociologic se centrau in jurul atitudinii părinţilor in

raport cu parcursul şcolar şi reuşita şcolară iar cei de tip obiectiv sunt descrişi in

raport cu venitul, condiţiile materiale, nivelul de calificare al părinţilor.

Concluzia la care se ajunge este că ceea ce are o importanţă mai mare

pentru reuşita şcolară este atitudinea părinţilor faţă de studiile copilului.

Pentru alţi cercetători factorii care ţin de organizarea şi funcţionarea şcolii

sunt cei mai importanţi. În concepţia procesuală (Harris, Turner ), de exemplu,

se consideră important ceea ce se petrece in interiorul „cutiei negre”, in clasa de

elevi, variabila cea mai importantă fiind cea şcolară.

Referitor la factorii ce determină apariţia inegalităţilor există numeroase

clasificări.

34

Astfel, T. Husèn consideră că există cinci categorii de factori implicaţi, şi

anume:

Factori fizici, de natură extra şcolară ( resurse economice ale familiei,

costul şcolarizării, situaţia geografică, mijlocul de transport spre şcoală);

Instalaţii şi dotări şcolare( biblioteci, laboratoare, săli de sport);

Factori de natura psihologică ( aspiraţiile părinţilor, atitudinea faţă de

şcoală);

Aspectele psihologice ale mediului şcolar ( relaţia profesor- elev,

competenţa cadrelor didactice, aşteptările profesorilor faţă de elevi, gradul de

susţinere al elevilor de către profesori );

Ocazia de a învăţa ( modul de organizare a activităţii didactice, utilizarea

timpului in activitatea cu elevii);

Le Gall propune o altă clasificare, şi anume:

Factori structurali ( modalităţi de structurare şi organizare a sistemului

şcolar, filiere, tipuri de şcoli). Această categorie de factori au o incidenţă mai

redusă in ceea ce priveşte egalitatea şanselor. Un alt aspect este tipul de

organizare pedagogică a şcolii.

Factori funcţionali care pot fi: factori de diferenţiere economică

( veniturile familiei, statutul profesional al părinţilor) ; factori de diferenţiere

socio-economică ( gradul in care societatea şi organizarea socială asigură

posibilitatea reală a continuării studiilor dincolo de învăţământul obligatoriu) ;

factori de diferenţiere socio-intelectuală ( influenţa mediului sociocultural de

provenienţă, climatul familial cu dimensiunea sa afectivă, tipul de socializare a

copilului şi influenţa pe care familia o are asupra dezvoltării copilului.

Tretheway, în 1970 menţionează în „Influence du milieu social” următoarele

categorii de factori ce determină apariţia inegalităţilor (M. Jigău, Factorii reuşitei

şcolare, pag. 81) :

35

Familia: statutul socio-economic, venitul, nivelul de instruire al părinţilor,

atitudinea acestora faţă de instruire.

Ambianţa imediată a copilului: mediul de rezidenţă, zona geografică,

nivelul cultural al comunităţii căreia îi aparţine;

Sex, origine etnică, apartenenţă religioasă;

Resurse umane şi materiale ale şcolii;

Grupul frecventat de copil.

Conceptul de egalitate a şanselor comportă sensuri diferite: se poate

vorbi de şanse colective (care ţin de politica generală a educaţiei) şi şanse

individuale (care vizează factori ce se pot constitui în obstacole de natură

psihologică sau comportamentală).

Există obstacole de natură obiectivă şi obstacole de natură psihologică,

motivaţională. Societatea poate acţiona în mod dominant asupra celor de natură

materială şi nu asupra celor de natură psiho-afectivă.

În baza principiului democratizării şi egalităţii şanselor, societatea ar trebui

să asigure condiţii materiale egale pentru toţi elevii indiferent de originea socială,

mediul cultural sau alte discriminări. În realitate însă, există dificultăţi majore în

realizarea acestui ideal căci numărul mare de factori de discriminare acţionează

în mod complex şi diferit asupra fiecăruia.

În ciude numeroaselor clasificări ale acestor factori după diferite criterii, se

constată anumite caracteristici comune. În primul rând, familia şi anumite

variabile dependente de ea sunt considerate ca fiind factori ce determină eşecul

sau succesul şcolar precum şi parcursul educaţional.

36

Capitolul 5.

Familia - sursă a inegalităţilor de şanse în educaţie

În diversele cercetări asupra inegalităţii de şansă in educaţie s-a relevat

importanţa familiei in ceea ce priveşte reuşita pe plan şcolar şi social cât si in

ceea ce priveşte accesul pe diverse trepte ale învăţământului .

În condiţiile in care, de-a lungul timpului, societatea s-a dezvoltat şi a

devenit din ce in ce mai complexă, familia nu putea rămâne la aceiaşi structură

şi organizare. De aceea etnologia, antropologia, istoria şi sociologia consideră

că definiţia familiei este dependentă de contextul istoric şi social. Totuşi,

termenul de „familie” desemnează unitatea socială constituită din adulţi şi copii

între care există relaţii de filiaţie- fie natural sau social.

Pentru societăţile moderne, familia reprezintă ”nucleul instrumental

fundamental al structurii sociale mai largi , in sensul ca celelalte instituţii depind

de influenţele societăţilor contemporane. Gândirea funcţionalistă clasică

(LePlay, Durkheim, Parsons )constată o diminuare a rolului educativ al familiei,

pe care o corelează cu nuclearizarea familiei, cu accentuarea specializării

37

funcţionale a societăţii şi cu creşterea rolului şcolii. ( Stănciulescu, Elisabeta,

Sociologia educaţiei familiale, pag. 56).

Activitatea educativă a familiilor societăţilor industriale pare a nu mai fii

nici esenţială nici semnificativă, in condiţiile actuale. Instituţii sociale specializate

preiau asupra lor educaţia tinerei generaţii. În acest mod, prin educaţie fiecare

ocupă locul care i se cuvine, potrivit meritelor personale, familia nemaifiind

implicată. Cea mai importantă activitate care îi revine familiei din punct de

vedere educaţional este de socializare primară. În rest familia trebuie să sprijine

prin climatul familial, şcoala şi celelalte instituţii educative.

Educaţia familială poate fii funcţională in raport cu sistemul familial, dar

este rareori funcţională in raport cu sistemul social global. ( Stanciulescu

Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, pag. 11) . Universalitatea familiei

formate din doi adulţi de sex opus si copiii rezultaţi din uniunea lor, ca unitate

constitutivă şi funcţională a societăţii a făcut obiectul a numeroase controverse.

Este greu de dovedit dacă legătura educaţie- familie reprezintă sau nu o

constantă a istoriei. Au existat mai multe teze referitoare la acest subiect:

Pentru societăţile preindustriale educaţia se desfăşura ca activitate

indistinctă in interiorul unei comunităţi mai largi nediferenţiate sau slab

diferenţiate din punct de vedere educativ.

Pe măsură ce s-a trecut la producţia de tip industrial a apărut şi

interesul părinţilor pentru educaţia copiilor. În condiţiile progresului

industrializării şi urbanizării, funcţia educativă a familiei se diminuează

progresiv, fiind preluată de instituţiile sociale specializate.

În ultimul timp familia modernă s-a diversificat din punct de vedere al

structurii, al tipului de coeziune a membrilor, al raporturilor cu exteriorul.

Întrebarea care se pune este ce relaţie există între familia contemporană şi

educaţie.

38

Pentru teoreticienii conflictualişti, finalitatea educaţiei constă in legitimarea

raporturilor de dominaţie/ supunere.

Din această perspectivă, familiile contemporane continuă să

îndeplinească o importantă funcţie educativă intervenind in diferite moduri şi pe

canale variate in evoluţia socială a individului.

Anumite caracteristici ale mediului familial îşi pun amprenta asupra

parcursului şcolar al individului şi, implicit, asupra modului in care acesta va

reuşi in viaţa adultă. În funcţie de aceste caracteristici, copilul va porni in viaţa

şcolară cu un avantaj sau, dimpotrivă, cu un handicap.

În acest sens o importanţă deosebită o are moştenirea culturală preluată

de elev de la familia sa. Această moştenire este concretizată in valori care

orientează viaţa de familie , condiţionate de clasa socială sau de grupul social

de apartenenţă (in special statutul social dar şi nivelul de aspiraţii care poate

involua până la situaţia de „clasă socială resemnată”) şi in practicile

educaţionale promovate( in special tipul de relaţii părinţi- copii, climatul familial,

atitudinea faţă de şcoală, modul de organizare a vieţii cotidiene). (G.Sartori,

1973).

Valorile educative şi atitudinile educative au fost înglobate de unii autori in

conceptul mai cuprinzător de „ethos educaţional”( Bourdieu şi Passeron).

Ethosul educaţional este de fapt o modalitate prin care familia şi copilul se

raportează la ceea ce au de făcut, in acest caz, la performanţa şcolară.

Apartenenţa socio-profesională, nivelul de instruire, mediul de rezidenţă

influenţează orientarea educativă a părinţilor.

Numeroşi autori sesizează faptul că părinţii aparţinând unor categorii

socio- economice diferite transmit copiilor lor valori diferite: in clasele superioare

şi in cele mijlocii sunt valorizate autonomia şi stăpânirea de sine, imaginaţia şi

creativitatea iar in clasele populare sunt promovate valori ca ordinea, respectul

pentru vârstă, capacitatea de a evita problemele( Bourdieu, 1974;

39

Bronfenbenner, 1958; Hess, 1970; Gecas, 1979; Kohn, 1959, 1963, 1969 )

( Stanciulescu, Sociologia educaşiei familiale, pag. 61).

Alţi autori consideră că ceea ce oferă un avantaj din punct de vedere al

reuşitei şcolare, copiilor proveniţi din familii favorizate este ambiţia de a reuşi .

Bourdieu şi Passeron consideră că elevii funcţionează cu două tipuri de

ethosuri divergente căci nu toate familiile sunt orientate de aceleaşi valori

educative şi atitudini educative. Diversitatea rezultă, in parte din structura

socială deoarece fiecare clasă îşi formează un ethos propriu. Ethosul

educaţional este o interiorizare a acestui ethos de clasă care este definit ca o

interiorizare a posibilităţilor obiective in speranţe subiective. Ethosul de clasă

exprimă nu numai condiţiile de muncă, ci şi ansamblul condiţiilor obiective ale

existenţei unei clase sociale, in primul rând poziţia in câmpul raporturilor de

putere. În studiile mai recente, Bourdieu lărgeşte ipoteza ethosului de clasă şi

situează între condiţiile obiective ale existenţei clasei şi habitusul de clasă .

Mai multe cercetări întreprinse in S.U.A. au avut ca obiectiv reuşita

şcolară diferenţiată a copiilor proveniţi din categorii sociale diferite. Ele s-au

concentrat asupra „ sindromului reuşitei ” , pe care Rosen (1956) îl defineşte

prin două dimensiuni: „ nevoia de reuşită” şi „ orientarea către valorile reuşitei”.

„Sindromul de reuşită” este , conform acestor studii, diferit distribuit in

societatea americană: in timp ce clasele superioare şi de mijloc se

caracterizează prin voluntarism, spirit de competiţie şi dorinţa de a reuşi prin

efort propriu, raţionalism ascetic, clasele inferioare sunt dominate de pasivitate

şi fatalism. Combessie consideră că ceea ce deosebeşte aceste două categorii

de populaţie este atitudinea temporală. Prima categorie este orientată spre

viitor, sacrificând prezentul pentru reuşita viitoare şi gestionând timpul in mod

riguros, cea de-a doua fiind orientată către prezent, către satisfacerea unor

nevoi imediate. Establet (1987) considera că organizarea întregii activităţi in

vederea realizării unui proiect clar este întâlnită mai des in clasele mijlocii decât

40

in cele populare. Succesul şcolar diferenţiat se explică, conform acestor

cercetări, prin faptul că in timp ce părinţii aparţinând claselor sociale superioare

şi mijlocii valorizează reuşita şcolară ca mijloc de ascensiune socială,

transmiţând copiilor „sindromul reuşitei” , cei aparţinând claselor populare

transmit, mai degrabă, un „sindrom al eşecului”.

Acestor cercetări axate pe „sindromul reuşitei” li s-au adus unele critici. O

serie de autori americani observa că reuşita nu poate fi definită in manieră

univocă. Faptul ca părinţii şi copiii nu se mobilizează pentru obţinerea

diplomelor superioare nu implică absenţa valorilor reuşitei in procesul de

transmitere intergeneraţionala, putând fi valorizată o altfel de reuşită, ca

alternativă la reuşita şcolară. În plus reuşita trebuie să fie evaluată in funcţie de

distanţa care separă nivelul la care s-a ajuns de nivelul de plecare.

Traiectoria de clasă, respectiv faptul de a se situa pe panta ascendentă,

descendentă sau in faza de platou intr-un proces de mobilitate socială, poate

explica mai bine opţiunea părinţilor pentru un anumit model pedagogic. În toate

grupurile sociale, familiile in mobilitate ascendentă sunt cele care privilegiază

reuşita şcolară şi efortul personal al copiilor(Percheron,1981).

Într-o lucrare a unui grup de cercetători genevezi se realizează o corelaţie

între valorile educative şi variabile structurale macrosociologice( categoria

socio-profesională a tatălui, nivelul de instruire al părinţilor) şi variabile

microsociologice (tipul de interacţiune familială). Sunt luate in considerare patru

categorii de valori: autoreglarea şi acomodarea ca valori instrumentale,

cooperarea şi sensibilitatea ca valori expresive. Autoreglarea se referă la

capacitatea unei persoane de a-şi propune obiective, de a le urmări cu o

anumită consecvenţă, de a alege din multitudinea de informaţii pe care le

primeşte. Această capacitate este pusă in evidenţă de anumiţi itemi ca:

independenţă, autonomie, siguranţă, încredere in sine, spirit critic. Acomodarea

reprezintă capacitatea individului de a se plia convenţiilor sociale, de a da

41

dovadă de perseverenţă şi rezistenţă, de a realiza adecvarea mijloacelor la

obiective, de a onora obligaţii, de a munci sistematic. Cooperarea trimite la

orientarea faţă de relaţia cu celalalt, in timp ce sensibilitatea se referă la

imaginaţie, creativitate, constituirea unui ideal, gust estetic. Cercetarea constata

că, in general, sunt promovate valorile instrumentale: la vârful piramidei sociale

accentul cade pe responsabilitate şi autonomie, mai ales când este vorba de

obiective pe termen lung, in timp ce la baza ei accentul cade pe acomodare mai

ales când este vorba de obiective pe termen scurt. Valorile expresive apar cu o

frecvenţă mai mică şi ,in special, la baza piramidei.

Ceea ce a adus nou cercetarea de la Geneva constă in faptul de a fi

evidenţiat dependenţa valorilor educative de tipul de interacţiune familială. Aici

intervin două dimensiuni : coeziunea internă, care desemnează modul in care

membrii grupului se definesc ca atare, accentul căzând pe identificarea cu

celalalt sau pe autonomie personală; integrarea externă , care se referă la

modul in care grupul se deschide către exterior, văzând in contactele

informaţionale sau relaţionale cu exteriorul un pericol la adresa consensului şi

armoniei familiale sau, dimpotrivă, o condiţie a împlinirii personale a membrilor

şi a echilibrului familial. Cercetările au condus la identificarea a patru tipuri de

coeziune familială.

Familia de tip paralel se caracterizează prin autonomie şi închidere ;

grupul este închis in el însuşi , evită contactele cu exteriorul ; in interiorul familiei

, fiecare are propriile ,,teritorii” , spaţiul şi timpul sunt individualizate, rolurile sunt

foarte diferenţiate, domeniile de interes nu se intersectează, activităţile comune

sunt întâmplătoare.

Familia de tip bastion se caracterizează prin închidere şi fuziune;

închiderea grupului in sine este percepută ca dezirabilă, contactele cu exteriorul

fiind trăite ca frustrante sau periculoase; in interior, membrii grupului

42

împărtăşesc la un nivel înalt activităţile şi opiniile, definesc satisfacţiile

personale prin ceilalţi.

Familia de tip tovărăşie este deschisă şi fuzională; deschiderea către

exterior este considerabilă, dar este raportată la grup, având ca scop

îmbogăţirea relaţiilor interne, facilitarea comunicării; in interior domină

consensul şi spiritul comunitar.

Familia de tip asociaţie se caracterizează prin deschidere către exterior şi

autonomie a membrilor; ea pune accentul pe specificitatea şi independenţa

individului, al cărui destin nu este decât in parte subordonat cuplului sau

familiei; importanţa raporturilor cu exteriorul este considerabilă, dar contactele

nu mai sunt raportate in mod necesar la nevoi ale grupului.

Diferitele stiluri de coeziune familială pot fi identificate in toate categoriile

sociale; frecvenţa cu care apar fiind însă variabilă. Spre exemplu, familiile

fuzionale sunt mai frecvente la baza ierarhiei sociale, pentru ca in familiile de

cadre (persoane cu un statut socio-profesional superior, datorat in marea

majoritate a cazurilor unui nivel înalt al studiilor) frecvenţa familiilor caracterizate

prin autonomie sau \şi deschidere să fie mai mare.

În ceea ce priveşte finalităţile educative, familiile închise sunt cele care

preferă acomodarea; autoreglarea reprezintă opţiunea familiilor individualiste. În

toate categoriile socio-profesionale, familiile de tip ,,asociaţie’’ sunt cele care

valorizează cel mai bine expresivitatea şi autoreglarea, in timp ce familiile de

tip ,,bastion’’ se orientează către valori instrumentale, acordând importanţă

maximă acomodării. Aceste corelaţii sunt foarte frecvente in clasele populare,

unde familiile de tip ,,paralel’’ neglijează cooperarea, dar valorizează

autoreglarea, iar familiile de tip ,,tovărăşie’’ înregistrează valori medii pe toată

linia. În mediul cadrelor, autoreglarea apare ca un fel de normă culturală; totuşi

numeroase familii ,,bastion’’ aparţinând acestei categorii preţuiesc acomodarea.

43

De asemenea, cercetările asupra reuşitei şcolare pun in evidenţă

dependenţa performanţei şcolare de performanţa lingvistică. În acest sens au

fost utilizate teste de performanţă lingvistică (inclusiv „raportul Coleman” in

S.U.A. şi „raportul Plowden” in Marea Britanie ), punând in evidenţă

performanţele şcolare diferite ale copiilor proveniţi din categorii socio-

profesionale diferite. Pe de altă parte, studiile lingvistice arată faptul că mediul

social influenţează anumite aspecte ale vocabularului şi limbajului. Reuşita

şcolară este in strânsă legătură cu particularităţile mediului in care a fost învăţat

limbajul. În acest context, numeroşi cercetători se interesează de procesele de

socializare familială realizate prin limbaj, considerându-l pe acesta nu numai un

„vehicul” al informaţiei care circulă între părinţi şi copii ci şi un purtător al

valorilor şi atitudinilor( Mead, 1934; Parsons, Bales s.a., 1955) un instrument de

constituire a schemelor de profunzime ale personalităţii- a competenţei

interacţionale (Cicourel’ 1972), a habitusurilor(Bourdieu, 1980) – care determină

raportul general al individului cu lumea.

Limbajul utilizat in familiile favorizate socio- cultural este mai aproape de

cel utilizat de şcoală şi, deci, îi creează viitorului elev un avantaj de debut, pe

care nu-l are cel provenit dintr-o familie defavorizată.

Formele lingvistice sunt concretizări ale categoriilor fundamentale ale unei

culturi sau subculturi şi, de aceea , sunt implicate in socializarea copilului. Prin

socializare, B. Bernstein înţelege „ procesul in timpul căruia un copil dobândeşte

o identitate culturală determinată şi reacţionează, in acelaşi timp la această

identitate” (Stanciulescu,76). Principalele instanţe de socializare sunt familia,

grupul de egali, şcoala şi munca.

Bernstein consideră că ansamblul de reguli formale se poate concretiza

intr-un număr infinit de coduri de vorbire (forme ale discursului). El avansează

ipoteza că forma discursului reprezintă o calitate a structurii sociale in sensul că

ea este, pe de o parte, consecinţă a formei relaţiei sociale, iar, pe de altă parte,

44

ea modelează experienţa subiectului, putând modifica şi chiar schimba situaţia

socială care a determinat-o.

Legătura dintre structura socială, forma de vorbire şi experienţa subiectivă

este exprimată in conceptul cod socio-lingvistic. Există două variante principale

de coduri: coduri restrânse şi coduri elaborate.

La nivel lingvistic, aceste doua coduri se deosebesc prin amploarea

variantelor de exprimare verbală ( selecţia şi organizarea cuvintelor in frază) pe

care le are locutorul şi, deci, prin posibilitatea de a prevedea elementele

sintactice pe care el le va utiliza pentru a organiza şi comunica o semnificaţie

într-un cadru reprezentativ de vorbire. Astfel codul restrâns permite un grad

înalt de previzibilitate( lexicală sau sintactică) deoarece alternativele verbale

sunt limitate de utilizarea unui vocabular relativ sărac, ca şi utilizarea unei

sintaxe simple şi rigide; componenta extra-verbală şi para-lingvistică (ritm,

accent, intonaţie, gesturi, mimică) este esenţială pentru transmiterea şi

receptarea mesajului. Locutorul care utilizează un cod elaborat are la dispoziţia

sa un vocabular mai bogat şi mai nuanţat şi modalităţi mai complexe de

organizare a frazei, care îi permit exprimarea gândurilor fără ca apelul la

mijloacele extra-verbale să fie indispensabil.

La nivel psihologic, ele se deosebesc prin gradul in care exprimă şi permit

manifestarea diferenţelor individuale, şi, in consecinţă, prin tipul de autoreglare

a conduitei pe care o implică. Codul elaborat facilitează exprimarea intenţiilor

personale intr-o formă verbală explicită şi conduce la diferenţieri intelectuale şi

afective între indivizi. Codul restrâns, dimpotrivă, inhibă exprimarea intenţiilor şi

particularităţilor individuale, cultivând, mai degrabă, similitudinile intelectuale şi

afective.

Deosebirile esenţiale între cele doua coduri rezidă in natura relaţiei

sociale care le generează şi pe care le alimentează. Condiţia cea mai generală

pentru emergenţa codului lingvistic restrâns este existenţa unui raport social de

45

tip comunitar, bazat pe un ansamblu larg de identificări şi aşteptări puternic

împărtăşite de locuitori. Actorul nu se raportează la interlocutorul său şi nici nu îl

tratează pe acesta ca individualitate; amândoi sunt in primul rând exponenţi ai

unui sistem cultural cunoscut şi împărtăşit, ai unei structuri sociale in care

statusurile şi rolurile, distribuţia autorităţii sunt explicite şi rigide. Codurile

elaborate rezultă dintr-un tip de raporturi sociale pentru definirea cărora

posibilitatea individului de a se manifesta ca persoană unică, cu nevoi şi

posibilităţi de exprimare specifice, diferite de ale celorlalţi este esenţială.

Conceptul de cod socio-lingvistic reprezintă legătura cauzală între rolurile

sociale, codurile de vorbire şi modalităţile de exprimare şi transmitere a

înţelesurilor verbale.(E. Stanciulescu, Sociologia educaţiei familiale,

pag.79)rolurile sociale principale sunt cele prin care este transmisă cultura:

rolurile învăţate in familie, in grupul de egali, in grupul şcolar, in grupul de

muncă. Întrebuinţarea unui cod restrâns sau a unui cod elaborat depinde de

accesul locutorului la poziţii sociale şi la sisteme de roluri care implică un mod

de vorbire sau altul. Codurile restrânse decurg dintr-un sistem relaţional in care

statusurile sunt definite şi respectate riguros. Codurile elaborate sunt orientate

spre persoane, fiind corelate cu roluri a căror exercitare depinde de atribute

personale. De asemenea, sistemul de rol şi sistemul de comunicare pot fi

închise (când numărul de realizare a alternativelor de realizare a înţelesurilor

verbale este limitat ), sau deschise (când permit un număr mai mare de

alternative de exprimare şi transmitere a înţelesurilor verbale).

Bernstein face distincţie între două tipuri de familii: familii poziţionale şi

familii orientate spre persoane, folosind variabilele profesie şi nivel de instruire

al părinţilor. Tipul de familie poziţională se caracterizează prin definiţii tranşante

ale statusurilor şi rolurilor şi ale poziţiilor in structura de autoritate; identitatea

socială are la bază criteriile vârstei şi sexului; diferenţele între indivizi sunt de

fapt diferenţe între clase de indivizi. De asemenea, ele privilegiază un sistem

46

slab sau închis de comunicare iar învăţarea este unidirecţională ( de la părinţi la

copii). Limbajul are o pondere redusă in menţinerea controlului social, fiind

preferat controlul statutar.

În familiile orientate spre persoană delimitările statuare sunt slabe iar

diferenţele dintre indivizi au ca punct de plecare particularităţile personale;

rolurile sunt slab definite şi depind de situaţii şi atribute ale persoanei.

Comunicarea este deschisă fiind posibil ca părinţii să fie socializaţi de copii.

Controlul social se bazează pe opţiuni personale.

Prin învăţarea codului lingvistic restrâns, copilul dobândeşte sentimentul

identităţii sale sociale in detrimentul autonomiei şi al capacităţii de autocontrol.

Prin învăţarea codului lingvistic elaborat, copilul dobândeşte autonomie şi

capacitate de control al sinelui, dar, sentimentul identităţii sociale poate fii mai

slab.

Cele doua coduri nu pot fi ierarhizate valoric. De aceea capacitatea de a

manipula doar coduri restrânse nu constituie prin ea însăşi un handicap; ea nu

poate explica eşecul şcolar mai des întâlnit în rândul copiilor proveniţi din familii

aparţinând clasei muncitoare. Raportul dintre codurile de vorbire utilizate şi

însuşite în cursul socializării primare şi reuşita şcolară este mijlocit de codurile

cunoaşterii şcolare. În opinia lui Bernstein, şcoala contemporană utilizează cu

precădere codurile elaborate în transmiterea culturii şcolare ceea ce determină

plasarea elevilor proveniţi din familii de tip diferit în situaţii diferite: ea continuă şi

întăreşte achiziţiile celor familiarizaţi cu acest tip de cod, dar ii obligă pe cei ce

nu stăpânesc decât coduri restrânse la o schimbare a structurilor subiective

profunde pe care se bazează capacitatea lor de comunicare şi relaţionare. De

aceea sunt mai avantajaţi copiii care provin din familii favorizate pentru că sunt

orientaţi de aceleaşi valori ca cele promovate de şcoală.

Lahire considera că familia influenţează performanţele şcolare ale copiilor

prin faptul că ordinea cognitivă necesară în activităţile şcolare este determinată

47

de ordinea materială şi morală de acasă. Şcolarul care trăieşte intr-un mediu

familial ordonat din punct de vedere material şi temporal dobândeşte metode de

organizare, structuri cognitive ordonate şi predispuse să funcţioneze ca structuri

de ordonare a lumii.

Starea economică bună este, de asemenea, un avantaj în ceea ce

priveşte traectul şcolar al copilului. Bugetul familial este afectat de şcolarizarea

copiilor. Chiar în cazul în care copilul este elev în învăţământul gratuit şi de stat,

şi chiar şi acolo unde rechizitele şcolare sunt oferite gratuit, sunt necesare

anumite cheltuieli. Pentru reuşita şcolară, copilul are nevoie de hrană adecvată,

de anumite condiţii pentru studiu (camera separata sau cel puţin un spaţiu

individual de studiu, bibliotecă bine dotată), de îmbrăcămintea impusă de

regulile formale ale colectivităţii şcolare. De asemenea, el trebuie să participe la

diferite activităţi extraşcolare colective care contribuie la integrarea lui şcolară,

la lărgirea reţelei de sociabilitate, şi, în ultimă instanţă chiar la creşterea

prestigiului familiei.

A. Mingat şi J. Perrot identifica cinci tipuri de cheltuieli ale familiei pentru

educaţia copiilor: cheltuieli de şcolarizare, cuprinzând sume de bani avansate

instituţiei şcolare; cheltuieli şcolare, cuprinzând sumele de bani cheltuite în

vederea frecventării şcolii (pentru procurarea cărţilor, caietelor şi alte produse

de papetărie, transport);cheltuieli pentru educaţia formală, care reprezintă suma

primelor doua tipuri de cheltuieli; cheltuieli socio-culturale, cuprinzând

cheltuielile care nu sunt cerute direct de şcoală dar care contribuie la

dezvoltarea intelectuală a copilului (lecţii particulare, loisir educativ, sport, cărţi,

material audio-video); cheltuieli curente, constând în bani de buzunar,

îmbrăcăminte, sănătate, igienă. Autorii francezi constată că, dacă nivelul

cheltuielilor socio-culturale este dependent de categoria socio-profesională,

nivelul cheltuielilor pentru educaţia formală este dependent mai mult de

48

variabile legate de tipul studiilor şi de particularităţile geografice. (Stănciulescu,

Elisabeta, Sociologia educaţiei familiale, pag. 123)

Deşi există concepţia că venitul familiei este variabila care influenţează

cel mai mult reuşita şcolară şi socială, numeroase studii au demonstrat că el

este mai puţin important decât valorile şi atitudinile promovate de familie.

Totuşi, o stare materială bună a familiei creează anumite disponibilităţi care

pot susţine şcolarizarea (taxe, recuzite, cărţi), creează un anumit grad de

securitate economică necesara studiilor de lungă durată. În general, în

familiile cu un venit mic copiii optează pentru filiere şcolare de scurtă durată şi

profesii solicitate imediat pe piaţa muncii. Starea economica buna este, de

asemenea, un avantaj in ceea ce priveşte traectul şcolar al copilului. Deşi

există concepţia ca venitul familiei este variabila care influenţează cel mai mult

reuşita şcolară şi socială, numeroase studii au demonstrat ca el este mai puţin

important decât valorile si atitudinile promovate de familie. Totuşi, o stare

materiala buna a familiei creează anumite disponibilităţi care pot susţine

şcolarizarea (taxe, recuzite, cărţi), creează un anumit grad de securitate

economică necesara studiilor de lunga durata. In general, in familiile cu un

venit mic copiii optează pentru filiere şcolare de scurtă durată şi profesii

solicitate imediat pe piaţa muncii.

49

Capitolul 6.

Instituţia şcolară – factor al inegalităţilor de şanse în educaţie

Dacă o parte a eşecurilor se explică prin caracteristicile individuale ale

elevului, prin statutul social al familiilor acestora, o altă parte este determinată

de variabilele ce ţin de şcoala frecventată. Astfel, unele unităţi de învăţământ

constituie în sine o sursă de defavorizare. Acestea nu oferă elevilor aceleaşi

şanse ca alte şcoli, nu dispun de resursele necesare sau nu reuşesc să

diminueze handicapurile sociale sau culturale cu care elevul îşi începe

şcolaritatea. Unele şcoli nu numai că nu reuşesc să diminueze influenţele

negative ale celorlalţi factori, să răspundă nevoilor speciale ale unor elevi, dar

uneori chiar accentuează deosebirile între diversele categorii de populaţii,

contexte comunitare sau zone.

50

În literatura de specialitate în cadrul factorilor şcolari cu implicaţii mai mult

sau mai puţin importante asupra reuşitei şcolare sunt incluşi indicatori şi

caracteristici ale şcolii şi criterii de eficacitate a profesorilor.

În prima categorie se pune accentul pe cheltuielile şcolare, calităţii

echipamentelor şcolare şi programelor, iar în cea de-a doua, pe o serie de

caracteristici ale personalului didactic.

Alături de elementele menţionate, Coleman introduce printre variabilele

şcolare şi „compoziţia socială a mediului şcolar”, care, deşi include caracteristici

ale elevilor şi ale mediului familial din care provin, determină variaţii la nivelul

reuşitei de la o şcoală la alta.

Structura instituţională a sistemului de învăţământ îşi pune amprenta

asupra succesului şcolar prin specificul relaţiilor instituite, vertical şi orizontal

între diversele sale module. Caracterul elastic şi flexibil al acestor relaţii, care

permit reorientări pe parcurs, oferă premise ale egalizării şanselor de reuşită

şcolară. Întrucât opţiunile educaţionale ale elevilor se cristalizează treptat, pe

măsura dezvoltării potenţialului bio-psihic, o structură flexibilă între modulele

sistemului oferă posibilitatea ca respectivele opţiuni să corespundă mai bine

aptitudinilor şi intereselor elevilor. Aceeaşi structură instituţională este cea care

facilitează fluxul pe verticală, de la un modul la altul. Felul în care se corelează

calitatea pregătirii în modulul inferior şi capacitatea de absorbţie a modulului

superior va influenţa acest flux. Rezultatele în interiorul sistemului de

învăţământ se transferă de la un modul la altul şi se cumulează, succesele

parţiale supunându-se şi ele unor asemenea conexiuni. Restrângerea

proporţională a sferei de cuprindere în ciclurile terminale concomitent cu

accentuarea diversificării spre vârful piramidei reprezintă alte surse favorabile

pentru activitatea de învăţare pe care le oferă organizarea instituţională a

învăţământului.( I. Nicola, Tratat de pedagogie, pag. 458).

51

Pentru egalizarea şanselor de instruire se urmăreşte diversificarea

învăţământului pe măsură ce se trece spre verigile postobligatorii. Această

diversificare se realizează prin funcţionarea mai multor tipuri de şcoli

secundare, tehnice şi profesionale, a unor cursuri de calificare în diverse

meserii. Diversificarea studiilor este corelată cu modul de structurare a

sistemului şcolar, dincolo de învăţământul obligatoriu, precum şi cu o anumită

strategie în ordonarea conţinutului învăţământului.(I.T. Radu , Sisteme de

învăţământ general – obligatorii, pag.15)

Egalizarea nu înseamnă uniformizare ci diferenţiere în funcţie de

capacităţi şi aptitudini. Datele psihologice referitoare la tipurile de personalitate

constituie temeiul organizării pedagogice a instruirii. În acest mod se explică

măsurile întreprinse în tot mai multe ţări privind desfiinţarea dualismului în

învăţământ, dualism care se manifesta prin existenţa, începând cu verigile

postobligatorii ale învăţământului a două tipuri de şcoli, cu drepturi diferite de

continuare a studiilor. Egalizarea şanselor implică, de asemenea, renunţarea la

introducerea diferenţierii şcolare la o vârstă prea timpurie. Pregătirea în şcoala

unică oferă şanse mai bune de acces pe treptele superioare ale învăţământului.

Pentru a diminua inegalităţile este necesar ca sistemul de învăţământ să

aibă un caracter deschis, să se înlăture barierele în calea circulaţiei în interiorul

sistemului atât pe verticală (de la un grad inferior la unul superior) cât şi pe

orizontală (de la un tip de şcoală la altul).

Toate acestea depind într-o mare măsură de modul în care este organizat

învăţământul obligatoriu. Cuprinzând toţi copiii şi oferind o pregătire unitară se

asigură în acelaşi timp condiţiile necesare promovării pe treptele următoare.

Profesorul este de asemenea un factor important de reducere a

inegalităţilor. Cadrul didactic rămâne piesa de bază a asigurării reuşitei şcolare,

succesul său depinzând de formarea care-i va putea permite să sa adapteze

permanent şi adecvat la variaţiile contextului şcolar în care îşi desfăşoară

52

activitatea. De aceea, pe lângă formarea de specialitate este necesară

pregătirea psiho-pedagogică, cu referire specială la copiii în situaţie de eşec, cu

dificultăţi de învăţare sau de adaptare şcolară. Profesorul trebuie să dispună de

o anumită autonomie pentru a face faţă situaţiilor reale din clasă, pentru

personalizarea învăţării. De aceea profesorul trebuie să fie capabil să:

Depisteze precoce eventualele probleme de învăţare încă de la începutul

şcolarităţii;

Utilizeze întregul arsenal de metode psiho-pedagogice de stimulare şi

recuperare a dificultăţilor pedagogice de stimulare şi recuperare a

dificultăţilor şcolare;

Orienteze elevul spre o formare şcolară şi profesională conform cu

interesele acestuia dar şi cu cererea pieţei de muncă, acţiune desfăşurată

pe tot parcursul şcolarităţii, dar mai ales la sfârşit de cicluri şi la trecerea în

viaţa activă. ( M. Jigău, Factorii reuşitei şcolare, pag. 156)

Deşi profesorul este cel care mediază dependenţele dintre determinanţii

sociali şi procesele educaţionale, în realitate acest rol nu este îndeplinit, sau cel

puţin nu în toate situaţiile. Aceasta pentru că, pe de o parte, există o serie de

variabile asupra cărora nu poate acţiona şi nu le poate controla, iar pe de altă

parte nivelul de pregătire, competenţele de care dispune nu-i permit îndeplinirea

acestui rol.

53

Capitolul 7.

Factorii individuali

Dificultăţile delimitării diferenţelor individuale sunt foarte mari. Ele trebuie

căutate în geneza şi dezvoltarea ontogenetică a personalităţii umane.

Devenirea fiinţei umane este rezultanta interacţiunii dintre natural şi social,

fiecare dezvoltându-se in mod unic şi original. Este vorba de relaţia dintre

ereditate, mediu şi educaţie. Originea diferenţelor individuale în învăţare se

datorează coacţiunii acestor factori. Ponderea acestora diferă, însă, de la o

variabilă la alta. Sunt unele trăsături al căror registru diferenţial aste impus

54

preponderent de ereditate, altele ale căror diferenţe se datoresc diferenţelor de

mediu sau de educaţie.

Caracteristicile individuale ale elevului sunt importante atunci când vorbim

de inegalităţi în educaţie. Conceptul de egalitate de şanse presupune tocmai

respectarea diferenţelor dintre indivizi şi oferirea şansei de dezvoltare în

conformitate cu posibilităţile şi aspiraţiile fiecăruia. Tocmai din acest fapt rezultă

necesitatea cunoaşterii acestor aspecte semnificative ale diferenţelor în

învăţarea şcolară. Pentru a realiza o educaţie adecvată fiecăruia este necesar să

valorificăm potenţialul de care fiecare dispune.

De exemplu, pentru copiii supradotaţi este necesară oferirea de programe

şi activităţi suplimentare pentru a valorifica potenţialul lor, pentru a nu se produce

o „risipă de talent”. În acest sens sunt elocvente „ Recomandările grupului de

cercetare pedagogică asupra copiilor şi adolescenţilor dotaţi”: diferenţele

individuale să fie recunoscute şi respectate prin lege; acordarea unei atenţii

suplimentare fetelor şi femeilor supradotate datorită prejudecăţilor şi obstacolelor;

educaţia în cadrul sistemului de învăţământ general trebuie să se facă sub forma

unui curriculum flexibil, sunt necesare activităţi suplimentare de îmbogăţire a

cunoştinţelor; este necesar îmbogăţirea materialelor didactice şi conţinuturilor

destinate activităţii suplimentare, curriculum special şi altor noi metode şi

materiale de sprijin al învăţământului; accelerarea studiilor este acceptată; este

recomandată tratarea diferenţiată precum şi înfiinţarea unor şcoli/ clase separate

pentru anumite talente. (M. Jigău, Copiii supradotaţi)

Nu putem ignora faptul că reuşita şcolară, ca o componentă a conceptului

de egalitate de şanse, este influenţată de posibilităţile şi capacităţile fiecăruia.

Factorii individuali care au o importanţă deosebită pentru reuşita şcolară

se împart în:

De natură biologică (dezvoltare fizică armonioasă şi o stare de

sănătate bună);

55

De natură psihologică (factori intelectuali precum inteligenţa,

aptitudinile şi interesele cognitive, şi factori non-intelectuali, cum sunt

motivaţia, nivelul de aspiraţie, atitudinea faţă de munca şcolară).

Prin observaţii medicale pertinente s-a demonstrat legătura dintre

dezvoltarea fizică şi activitatea şcolară. Sunt luaţi în considerare anumiţi

parametrii ca statură, greutate, forţă musculară, maturizare fizică. Anomaliile şi

dereglările în dezvoltarea fizică favorizează instalarea stării de oboselă cu

repercursiuni asupra reuşitei şcolare.

Starea generală a sănătăţii îşi pune amprenta asupra puterii de muncă şi

rezistenţei la efort. S-a constatat că „starea sănătăţii are un rol cu atât mai

important cu cât inteligenţa este mai deficitară”(I. NICOLA, TRATAT DE

PEDAGOGIE,419).

Echilibrul fiziologic este dat de modul în care se manifestă funcţiile vitale

ale organismului şi de starea generală a sistemului nervos şi a analizatorilor.

Apariţia fragilităţilor fiziologice care se pot exprima prin tulburări senzoriale,

disfuncţii metabolice sau ale glandelor endocrine, disfuncţii legate de somn vor

influenţa rezultatele şcolare. M. Gilly consideră că influenţa directă a dificultăţilor

de natură fiziologică asupra activităţii şcolare se exprimă prin reducerea

capacităţii de mobilizare generală şi concentrare. Influenţa indirecta presupune

acţiunea unor factori de atitudine din partea părinţilor şi copiilor, ca reacţie faţă de

aceste dificultăţi.

În cadrul factorilor de natură psihologică avem factori intelectuali şi factori

non-intelectuali.

Factorii intelectuali se referă, în esenţă la anumite particularităţi ale

inteligenţei şi proceselor şi activităţilor cognitive (gândire, imaginaţie, memorie,

limbaj, atenţie). Învăţarea şcolară presupune formarea de comportamente

cognitive, psihomotorii, afective. Particularităţile intelectuale sun concomitent

premise şi rezultate ale activităţii de învăţare. Reuşita acesteia presupune un

56

anumit nivel al dezvoltării şi funcţionării lor. Printre aceşti factori un rol important

îl are inteligenţa. Ea asigură individului posibilitatea adaptării la situaţii noi,

neprevăzute prin anticiparea celor mai potrivite soluţii pe baza restructurării

întregului câmp mintal şi al întregii experienţe anterioare.

Considerată ca o premisă a reuşitei şcolare, inteligenţa a constituit centru

de interes pentru mulţi cercetători. Cercetările asupra inteligenţei au cunoscut trei

direcţii de abordare:

Abordarea psihometrică. Priveşte inteligenţa în termeni calitativi.

Iniţiatorul acestei abordări este A. Binet. Testarea inteligenţei propusă

de el a introdus coeficientul de inteligenţă (Q.I.). S-a deschis astfel,

calea măsurării cantitative a inteligenţei. Testele de acest fel s-au

înmulţit, numărul lor fiind astăzi destul de mare. Scorurile obţinute la

aceste teste exprimă coeficientul de inteligenţă.

Abordarea iniţiată de J. Piaget consideră că inteligenţa se exprimă

prin salturi calitative în funcţionarea intelectului. Ea răspunde la

întrebarea „ce putem face?”. Este vorba de inteligenţa

senzoriomotrică, preoperaţională şi operaţională (concretă şi

abstractă).

Abordarea prin prisma procesării informaţiei analizează procesele

care stau la baza comportamentului inteligent.

Pe fondul acestor abordări complementare se recunoaşte că inteligenţa

este o rezultantă a interacţiunii active dintre o predispoziţie ereditară şi

experienţa de mediu.

Prognoza reuşitei şcolare nu poate fi făcută doar pe baza nivelului

intelectual, măsurat prin teste de inteligenţă. Acestea oferă după unii specialişti o

predicţie de maxim 40-60% din variaţiile performanţelor şcolare.

Pentru reuşita şcolară, inteligenţa se exprimă prin capacitatea de a învăţa

şi capacitatea de a se adapta cu succes situaţiilor noi pe care le oferă tot timpul

57

viaţa şcolară. Se vorbeşte astfel de inteligenţa şcolară sau „aptitudine şcolară” ca

o formă aparte de inteligenţă. După cum se observă, inteligenţa şcolară se

defineşte în funcţie de învăţare, conţinutul şi dificultatea sarcinilor şcolare,

eşalonate de-a lungul anilor de studiu.

Cu ajutorul analizei factoriale, P. E. Vernon, a elaborat o structură a

aptitudinii şcolare. Nucleul acesteia este format din inteligenţa generală (g),

factorul verbal-educaţional (v:ed), motivaţie, atitudine, interes, perseverenţă (x) la

care se adaugă şi alţi factori. Pe baza acestei concepţii s-a făcut distincţia între

„aptitudinea şcolară generală” a cărei structură este dată de cei trei factori (g,

v:ed, x) şi „aptitudinile şcolare speciale” a căror structură este constituită din

factori ce diferă de la un obiect de învăţământ la altul. Aptitudinea şcolară

generală şi cea specială nu se prezintă ca două entităţi de sine stătătoare ci

formează un tot unitar, cu particularităţi distincte de la un elev la altul. (I. Nicola,

Tratat de pedagogie, pg. 421)

În categoria factorilor non-intelectuali sunt incluşi factori motivaţionali,

afectivi-atitudinali şi caracteriali.

O motivaţie puternică (pozitivă) favorizează obţinerea unor rezultate

ridicate în timp ce o motivaţie slabă diminuează participarea elevului în

activitatea de învăţare. Motivaţia are un rol dinamizator şi activator pentru elev.

Există un nivel optim de activitate motivaţională cu efecte pozitive asupra

performanţei. Supramotivarea ca şi submotivarea duce la rezultate slabe. Nivelul

optim depinde de conţinutul şi complexitatea sarcinii precum şi de condiţiile

interne ale subiectului. Există o gamă largă de motive, dintre care: motive

intrinseci şi extrinseci, motive primare şi secundare. Specific pentru activitatea de

învăţare este motivaţia cognitivă. Ea este de natură internă şi se alimentează din

efectele nemijlocite ale activităţii intelectuale. Din aceste motive cognitive fac

parte: trebuinţa de informaţie, trebuinţa de performanţă, de autorealizare,

curiozitatea perceptivă, curiozitatea epistemică. Motivele cognitive pot fii întregite

58

de o multitudine de alte motive ca: dorinţa de a obţine note bune, motivaţia de

prestigiu, de statut, motivaţia declanşată de cooperare sau competiţie, nivelul de

aspiraţii. Activitatea şcolară este declanşată şi întreţinută de o multitudine de

motive.

Din aceiaşi categorie, a factorilor non-intelectuali fac parte şi cei afectivi-

atitudinali. Este vorba, în primul rând de dimensiunea stabilitate- instabilitate

emoţională. Instabilitatea îmbracă formele dezechilibrului, agitaăiei, excitabilităţii

accentuate. Stabilitatea se caracterizează prin echilibru intern, stăpânire de sine,

putere de concentrare. Vectorul stabilitate – instabilitate emotivă îşi pune

amprenta asupra organizării interne a personalităţii, a capacităţii de autoreglare

şi adaptare la cerinţele activităţii şcolare.

Atitudinea faţă de învăţătura constituie un alt factor nonintelectual. Ea

poate fii pozitivă şi negativă. Atitudinea pozitivă mobilizează resorturile interne

ale personalităţii, în timp ce cea negativă declanşează mecanisme de evitare, de

refuz în îndeplinirea obligaţiilor şcolare. Formarea acestei atitudini depinde de

importanţa pe care sarcinile şcolare o au pentru elev şi de aprecierea rezultatelor

de către factori externi. Valenţele sarcinilor de învăţare sunt date de modul în

care este organizat şi transmis materialul de învăţat, de intensitatea cu care sunt

antrenaţi factorii interni ai personalităţii.

De asemenea, dintre aceşti factori non-intelectuali fac parte şi factorii

volitivi- caracteriali. Învăţarea presupune efort pentru învingerea dificultăţilor

interne şi externe. Alegerea şi fixarea scopurilor, învingerea tendinţelor impulsive,

depăşirea conflictelor motivaţionale, mobilizarea resurselor interne presupun

anumite trăsături volitiv- caracteriale ca perseverenţa, conştiinciozitatea, ambiţia,

stăpânirea de sine ,spiritul de iniţiativă. La polul opus sunt: lenea, nestăpânirea,

apatia, dependenţa, pasivitatea, încăpăţânarea.

59

Performanţa şcolară este determinată de un complex de factori care pot

acţiona concomitent sau succesiv. Oricare din aceşti factori participă şi

condiţionează într-o anumită măsură rezultatele la învăţătură.

III. INEGALITÃŢI EDUCAŢIONALE

Capitolul 8.

Inegalităţi educaţionale în ţările subdezvoltate şi în ţările dezvoltate

Sistemul de învăţământ este identificat din ce în ce mai mult cu reuşita în

viaţa socială. Totuşi în acelaşi timp se constată o insatisfacţie puternică în

rândul populaţiei faţă de actualele sisteme de învăţământ, în special în lumea a

treia.

60

În timp ce societăţile fără şcoli suficiente şi părinţii care nu au acces la

educaţie revendică o soarta mai bună pentru copiii lor, alte societăţi şi alţi părinţi

critică sistemele predominante. Problema este că şcoala, ca şi alte instituţii

sociale, apare ca inechitabilă pe plan global şi rigidă pe plan local.

Învăţământul sau, in general, educaţia formală reprezintă una din cele mai

desfăşurate activităţi de pe planeta noastră. El angrenează direct aproximativ

unu din şase oameni din lume, fie ca şcolari şi studenţi, fie ca profesori sau

administratori. Cheltuielile mondiale pentru educaţia publică, de exemplu, în

1978, au fost de 380 miliarde de dolari. Ceea ce frapează din acest punct de

vedere este inegalitatea distribuţiei acestor fonduri între ţările dezvoltate şi cele

subdezvoltate sau în curs de dezvoltare. Conform UNESCO Statistical

Yearbook, pătrimea cea mai dezvoltată a lumii (30 de ţări reprezentând 26% din

populaţia globului cheltuieşte de 75 de ori mai mult pentru educaţie pe locuitor

decât pătrimea cea mai cea mai puţin dezvoltată (23 de ţări reprezentând 24%

din populaţia globului). De asemenea, 60% din populaţia globului primeşte

numai 6% din totalul cheltuielilor mondiale pentru şcolile publice. În jumătate din

numărul ţărilor de pe glob, jumătate din numărul copiilor nu termina şcoala

primară. În ceea ce priveşte pregătirea specialiştilor în diverse domenii, se

remarcă de asemenea inegalităţi mari. Conform aceleiaşi surse, treizeci şi şapte

de ţări reprezentând 30% din populaţia globului deţineau în aceea perioadă,

91% din numărul total de oameni de ştiinţă, în timp ce 115 ţări reprezentând

peste două treimi din populaţia globului posedă aproximativ 9% din aceştia.

( J.W. Botkin, Mahdi Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, pag.

97)

În opinia lui Kozakiewicz, conceptul de inegalitate educaţională se poate

referi la mai multe aspecte:

Ideologic (inegalitatea cetăţenilor privind dreptul la educaţie);

Economic (diferenţa inter-regională între cererea ţi oferta de muncă);

61

Social şi pedagogic (grupuri frustrate de instituţiile şi facilităţile

educative acordate majorităţii populaţiei);

Politic (disparităţi în ceea ce priveşte investiţiile şi dezvoltarea socio-

economică inter-regională).

Studiile referitoare la problema disparităţilor şi defavorizării educaţionale

au în vedere criterii multiple de clasificare în scopul identificării populaţiilor aflate

în situaţii de inegalitate în faţa instruirii.

În scop operaţional este luat în considerare criteriul geo-economic

(rezidenţi în mediul rural, în localităţi îndepărtate şi izolate, cei cu condiţii

materiale precare) şi cel socio- cultural (grupuri cu nivel cultural redus, minorităţi

etnice, imigranţi, grupuri religioase fundamentaliste).

Referindu-se în mod concret la indivizii aflaţi în situaţii defavorizate, Tsang

consideră populaţii marginalizate grupurile din interiorul unei naţiuni ale căror

interese nu sunt reprezentate de politica societăţii. Datorită poziţiei inferioare în

raport cu structura de putere, acestea nu pot influenţa sau sunt ultimele care

beneficiază de politica guvernamentală în ce priveşte dezvoltarea naţională.

Aceste grupuri pot fii identificate după o serie de criterii ca: caracteristicile

culturale şi economice, rasă sau etnie, sex, statut cetăţenesc.(M. Jigău, Factorii

reuşitei şcolare, pag. 123)

Inegalităţi în ţările subdezvoltate

Structurile educative în ţările subdezvoltate sunt extrem de limitate, foarte

inegal răspândite în teritoriu şi decurg din modul de dezvoltare economică

colonială (Court, Kinyanjui, 1981).ca urmare disparităţile educative se suprapun

peste cele economice, etnice, lingvistice şi istorice.

Pentru aceste ţări s-a constatat că obiectivul democratizării

învăţământului trebuie tradus în termenii concreţi ai acţiunii de egalizare a

şanselor de acces la educaţie şi de beneficiu avut din bunurile culturale , la

62

nivelurile superioare de învăţământ, de utilizare maximală a resurselor

intelectuale şi aptitudinale ale fiecărui copil, de potenţare a şanselor de găsire a

unei slujbe adecvate pregătirii.

Încercările de egalizare a şanselor de acces la niveluri mai avansate de

studii prin adoptarea unui sistem unic de examinare nu a făcut decât să

adâncească inegalităţile. S-a confirmat astfel, faptul că disparităţile nu sunt

numai chestiune de efective, ci mai ales de rezultate. Obiectivele prioritare

rămân cele referitoare la reducerea disparităţilor privind accesul la educaţia de

bază şi la alfabetizare, legătura dintre şcoală şi comunitate.

În multe din aceste ţări, învăţământul rămâne selectiv, profesorii

identificând elevii care trebuie eliminaţi la fiecare stadiu important al sistemului

educativ pentru a se păstra un echilibru între oferta redusa de educaţie şi

cerere.

Datorită faptului că disparităţile regionale sunt asemănătoare la toate

nivelurile de învăţământ, se încearcă găsirea unor soluţii pentru a reduce aceste

disparităţi în primul rând în ciclul primar. Totuşi, disparităţile la nivelul ciclului

primar sunt mai reduse. Inegalităţile se accentuează pe măsură ce se

înaintează în piramida şcolară, fiind considerabile la nivelul învăţământului

superior.

De asemenea, există mari diferenţe între calificarea cadrelor didactice. Se

manifestă o discrepanţă puternică între învăţământul practicat în marile

aglomerări urbane şi cel din alte zone. Cadrele didactice sunt mai slab calificate

decât cele din zonele urbane. Uneori nu sunt pregătite pentru munca pe care

trebuie s-o facă şi nu sunt familiarizate cu mediul social-cultural respectiv.

Adeseori, după ce dobândesc experienţă şi calificare pentru profesia de dascăl,

sunt mutaţi in oraş, obţinând posturi mai avantajoase.

Pentru multe ţări subdezvoltate este caracteristică supraconcentrarea

economică, demografică şi culturală în capitală şi marile oraşe şi ignorarea

63

celorlalte zone, pentru că dezvoltarea echilibrată ar însemna redistribuirea

fondurilor deja reduse, încetinirea dezvoltării în zonele prospere. Regiunile

defavorizate îşi menţin decalajul faţă de celelalte.

Adesea, de sumele alocate reducerii decalajului beneficiază mai mult tot

comunităţile mai dezvoltate, care au mecanisme mai largi de implementare a

ofertelor şi mai bine puse la punct. În acelaşi timp , mobilizarea ce resurse nu

determină anularea inegalităţilor.

În ţările subdezvoltate disparităţile de tip rural - urban sunt permanente şi

profunde.

Comunităţile rurale reprezintă majoritatea populaţiei mondiale; totuşi, in

mai toate domeniile de activitate, şi mai ales in sectorul învăţământului , ele

sunt cel mai puţin favorizate. În Africa, de pildă, procentul de analfabeţi in

zonele rurale, in care trăiesc aproape trei sferturi din populaţie, este de aproape

de trei ori mai mare decât la oraş.

Condiţiile de viaţă ale oamenilor din mediul rural se deteriorează cu

repeziciune. Singura soluţie pentru incapacitatea lor de a face faţă nevoilor

celor mai stringente este migrarea in oraş. De obicei, migrarea este motivată de

doi factori majori: căutarea de lucru şi urmărirea de şanse mai bune de

învăţătură pentru copii.

Educaţia, unul din principalele mijloace de promovare a mobilităţii sociale,

a fost adeseori transformată, in lumea rurala, in instrument de marginalizare.

Puţinii copii care reuşesc să intre la şcoală o părăsesc după trei sau patru ani

cu prea puţine realizări sau primesc o pregătire care este total inadecvată

pentru continuarea studiilor, adesea incompatibile cu trebuinţele locale.

Sunt cunoscute, in general, condiţiile neadecvate în care se realizează

educaţia rurala in multe tari. Chiar şcoala, de multe ori, nu este altceva decât o

încăpere unica neîncăpătoare pentru a adăposti toate clasele primare, aflate de

cele mai multa ori prea departe, la o distanta apreciabilă faţă de locuinţele

64

elevilor. Instalaţiile şi materialele didactice sunt rudimentare. Ruptura dintre

programul de învăţământ şi nevoile comunităţii rurale poate fii aproape totală. În

multe cazuri comunicarea cu alte comunităţi şi sprijinul din parte administraţiei

sunt aproape inexistente.

Cum mulţi părinţi din mediul rural sunt neştiutori de carte şi contactul lor

cu mijloacele de comunicare este slab, şcoala devine aproape singurul centru

de învăţare. Chiar şi aşa şcoala este neglijată. Astfel, s-a estimat că, în ţările

din lumea a treia, in anii ’80 raportul dintre cheltuielile pentru învăţământ pe

individ în zonele rurale şi cele urbane era de 1 la 5.(J.W. Botkin, Mahdi

Elmandjra, M. Maliţa, Orizontul fără limite al învăţării, pg.95)

Pentru a restabili un echilibru minimal între mediul rural şi cel urban,

facilităţile de bază trebuie introduse în lumea satului, astfel încât să nu se mai

realizeze o migraţie a populaţiei către oraş.

Aşa cum am arătat, pentru reducerea inegalităţilor nu sunt necesare

numai investiţiile realizate pentru educaţie ( clădirea şcolii, dotarea bibliotecilor,

laboratoare, săli de sport). Copilul petrece o mare parte a timpului la şcoală.

Chiar relaţiile în familie se modifică; discuţiile între părinţi şi copii centrându-se

in jurul rezultatelor la învăţătură. Atâta timp cât copilul nu regăseşte valorile

promovate de familie şi de societatea in care trăieşte in cele promovate de

şcoală , efectul investiţiilor nu va fii foarte mare .

Încă din anii ’60, ţările subdezvoltate au început o cursă perpetuă de

urmărire a ţărilor industrializate dar obiectivele propuse nu au fost atinse în nici

unul din sectoarele sociale. Explicaţia dată acestui fapt constă în existenţa unui

cerc vicios al stagnării. Educaţia nu poate să acţioneze ca o pârghie socială a

schimbării din cauza blocajului financiar şi economic. Economia, la rândul ei nu

se poate restructura datorită a ceea ce Coombs numeşte „deficitul cronic de

educaţie”.

65

Acest cerc vicios are numeroase consecinţe, cu efecte directe asupra

perpetuării inegalităţilor în educaţie. În primul rând, se constată faptul că

distribuţia în plan naţional a inegalităţilor şcolare între zone/regiuni are aceeaşi

configuraţie cu cea a inegalităţilor socio-economice.

Şcoala începe să fie în ţările subdezvoltate un mijloc de ascensiune

socială şi politică, de acces la putere, un instrument de inserţie în noile structuri

sociale, devenind obiect de competiţie socială pentru controlul şi accesul la

aceasta. Pentru grupurile socio-profesionale urbane de nivel mediu şcoala este

un mijloc de ascensiune şi participare la distribuţia veniturilor, în timp ce pentru

cei din clasa de sus, şcoala devine un mijloc de păstrare a locului în ierarhie.

Condiţiile care au dus la apariţia inegalităţilor inter-regionale tind să

devină structurale fapt ce determină eşecul tentativelor de reducere a

disparităţilor.

De asemenea, există tendinţa ca regiunile avansate care deţin deja

resursele umane şi financiare necesare, logistica şi infrastuctura utile dezvoltării

să controleze resursele materiale şi umane ale regiunilor mai puţin avansate şi

să le utilizeze în folos propriu, ceea ce adânceşte discrepanţele dintre regiuni.

La acestea se adaugă şi faptul că, cu toate eforturile făcute pentru

dezvoltarea educaţiei în zonele rurale, se constată încă o participare redusă la

şcolarizare, cauzele fiind sărăcia, conservatorismul populaţiei, tradiţionalismul şi

lipsa de educaţie a părinţilor. Alături de acestea sunt menţionate absenţa unei

politici naţionale privind educaţia, inadecvarea conţinuturilor la necesităţile

locale, malnutriţia, starea precară de sănătate.

Strategiile şi soluţiile avute în vedere pentru diminuarea efectelor acestor

situaţii se referă la următoarele aspecte:

Dezvoltarea unei politici educaţionale coerente la nivel naţional,

care să-i aibă în vedere pe cei neşcolarizaţi sau pe cei care

părăsesc şcoala;

66

Iniţierea unor programe de educaţie a adulţilor care să vizeze şi

schimbarea atitudinii părinţilor faţă de educaţia copiilor: stimularea

cadrelor didactice de a se implica mai mult în viaţa comunităţii, de a

comunica şi cu părinţii copiilor, motivându-i să-i trimită la şcoală, să-

şi finalizeze studiile;

Declanşarea de acţiuni concrete de adaptare a curriculum-ului la

nevoile şi specificul local;

Ameliorarea programelor de pregătire iniţială şi perfecţionare a

profesorilor pentru a face faţă cerinţelor şi situaţiilor educaţionale

specifice din mediul rural;

Implementarea unor programe şi acţiuni concrete de reducere a

sărăciei, malnutriţiei, a mortalităţii;

Repartizarea judicioasă şi echitabilă a fondurilor alocate educaţiei şi

găsirea mecanismelor de implicare a populaţiei în sprijinirea

materială a dezvoltării infrastructurii educaţionale locale;

Implicarea şi utilizarea facilităţilor posibile a fi oferite de alte

ministere, departamente sau organizaţii pentru sprijinirea educaţiei

în mediul rural.

Inegalităţi educaţionale în ţările dezvoltate

Şi în ţările dezvoltate există disparităţi între mediul rural şi cel urban

precum şi anumite inegalităţi între anumite categorii şi grupuri de populaţie în

materie de educaţie.

67

Migraţia populaţiei din mediul rural spre cel urban, şi îndeosebi din

localităţile rurale îndepărtate este un fenomen care se constată în aproape toate

ţările lumii, chiar şi în cele dezvoltate.

Cu toate că localităţile rurale din ţările dezvoltate cunosc o creştere rapidă

din punct de vedere economic şi socio-cultural, procesul diminuării demografice

a acestora prin deplasarea unui număr important de indivizi spre oraşe este

totuşi prezent. Pentru a reduce acest fenomen se caută o serie de strategii,

diferite de la o ţară la alta. Aceste strategii se orientează, îndeosebi, spre

menţinerea şcolilor rurale mici (Scoţia, insulele greceşti, Norvegia, Australia)

sau comasarea unor unităţi în complexe şcolare cu aproximativ 200 elevi

(Suedia, Canada, Germania) iar dacă aceste soluţii nu sunt posibile, se recurge

la organizarea învăţământului la distanţă (Australia, Canada, Scoţia,

Portugalia). Complexele şcolare se organizează ca urmare a închiderii unor

şcoli din localităţi foarte mici reducând astfel şi cheltuielile pentru educaţie.

Menţinerea şcolilor mici, cu un număr de 1-3 cadre didactice, se

dovedeşte o soluţie adecvată în unele situaţii, urmărind stabilitatea populaţiei

locale şi evitarea deplasării la distanţe mari a copiilor.

În unele ţări (Franţa, Elveţia)şcolile mici sunt reunite în cadrul unor reţele

zonale; fiecare sat îşi menţine şcoala, iar copiii frecventează o şcoală sau alta

în funcţie de vârstă sau până la finalizarea unui ciclu de învăţământ, urmând să-

şi continue studiile la o altă şcoală situată eventual în centrul zonei,cu o

populaţie şcolară mai numeroasă.

În alte situaţii se adoptă soluţia învăţământului la distanţă. Acesta

utilizează diverse forme şi tehnologii moderne de diseminare a cunoştinţelor:

lecţii televizate, lecţii înregistrate pe casete video, folosirea computerelor şi

mijloacelor de telecomunicaţii,.

Marea variabilitate a localităţilor rurale din punct de vedere geografic,

economic, demografic, istoric, face dificilă adoptarea de soluţii educative şi

68

infrastructuri unice, cu atât mai mult cu cât acestea trebuie să facă faţă unor

cerinţe multiple.

O altă problematică este educaţia grupurilor defavorizate. Pentru

egalizarea şanselor la educaţie, mai ales pentru acei copii care sunt în

întârziere şcolară, datorită apartenenţei la un anumit mediu socio-cultural

defavorizat, se iniţiază programe de educaţie compensatorie. În această situaţie

sunt şi copiii proveniţi din familiile dezorganizate, cu venituri modeste, cu

ambianţă culturală precară.

În Franţa, politica „zonelor de educaţie prioritară” (ZEP) a fost iniţiată în

1981 şi are ca obiect sprijinirea acţiunilor educative în zonele socio-geografice

unde condiţiile existente constituie un obstacol pentru reuşita şcolară . Dacă la

început harta ZEP cuprindea aproximativ 4000 de unităţi şcolare, în prezent

aceasta s-a extins la peste 6000.

În ţările membre ale Uniunii Europene, programele ZEP se pun în practică

se pun în practică pentru populaţii şcolare care provin din cartiere periferice ale

marilor oraşe locuite de imigranţi, populaţia rurală, delincvenţi, persoane fără

adăpost, alte categorii de populaţie marginalizată. În aceste zone, înainte de

iniţierea programelor ZEP, 75% dintre copii erau în stare de repetenţie, restul de

25% fiind şi ei în situaţie de dificultate şcolară; în prezent, situaţia este sensibil

ameliorată şi cu tendinţe de stabilitate la un nivel acceptabil.

În general, programele educative din zonele prioritare au ca obiective:

Reunirea într-o activitate educativă comună a diferitelor generaţii şi

comunităţi;

Acordarea unor largi autonomii instituţiilor şcolare;

Acceptarea de către copii şi părinţi a „discriminării pozitive”;

Realizarea unor programe noi, de recuperare, destinate „populaţiilor

ţintă” provenite din zone şi medii defavorizate, în condiţiile existenţei

unor programe naţionale unice;

69

Formarea iniţială a profesorilor, cât şi perfecţionarea celor în

activitate, pentru o astfel de acţiune educativă, ei fiind actorii

principali în aplicarea principiilor pedagogiei compensatorii; din

păcate aceştia nu beneficiază de o formare adecvată, care să

cuprindă module de pregătire referitoare la: depistarea problemelor,

fixarea obiectivelor, alcătuirea unui program concret de activitate.

Operaţionalizarea unui program educativ pentru zonele prioritare comportă

o serie de competenţe specifice:

Crearea condiţiilor pentru un învăţământ diferenţiat;

Înfiinţarea unor centre de formare a cadrelor didactice;

Eradicarea analfabetismului;

Implicarea educativă multi-instituţională.

De exemplu, în Franţa, programele ZEP se bazează pe: deschiderea

sistemului educativ spre exterior, descentralizare, autonomie, responsabilitate,

coerenţa cu politica generală de renovare educativă.

În Spania, programele ZEP sunt destinate următoarele categorii de elevi:

Copiii din zonele rurale cuprinşi în clasele „unice” (pentru cei în

vârstă de 6-14 ani) sau clase de niveluri diferite la care se predau

mai multe discipline- dar nu toate cele cuprinse în programă;

Elevi în vârstă de 6- 14 ani care au abandonat prematur sistemul

şcolar;

Elevi de 14-16 ani care doresc să-şi continue studiile în învăţământul

public – liceu sau şcoală profesională

Copii rromi care nu frecventează în mod regulat şcoala;

Copii ai căror părinţi călătoresc mult;

Copii spitalizaţi pe termen lung.

În Olanda, obiectivele ZEP se axează pe reducerea criminalităţii şi

ameliorarea rezultatelor şcolare. Instituţiile educative care au un procent ridicat

70

de străini şi minorităţi etnice beneficiază de mijloace suplimentare şi specifice ca

profesori pentru copiii imigranţilor, care predau în limba maternă a şcolarilor.

Zona prioritară este, în acest caz, un cartier, identificat prin categoria socio-

profesională modestă a părinţilor şi procentul ridicat de imigranţi.

Capitolul 9.

Problematica inegalităţilor în România

Şi în România , inegalităţile educaţionale sunt evidente atunci când vorbim

de educaţia în mediul rural comparativ cu cea din mediul urban. Ca în orice

sistem educativ, inegalităţile rural-urban se manifestă atât la nivelul intrărilor, cât

şi al ieşirilor acestuia .

Analiza inegalităţilor între mediul rural şi cel urban presupune identificarea

unor caracteristici care conferă specificitate fiecăruia şi care se concretizează

într-o serie de indicatori:

71

Juridico-administritativi: complexitatea infrastructurii, nivelul de

autoritate decizională a factorilor de conducere locală;

Geografici: dispunerea în teritoriu a aşezărilor, tipul construcţiilor,

utilizarea pământului;

Demografici: numărul şi densitatea populaţiei pe km², indicele de

natalitate şi mortalitate;

Socio-economici: structura ocupaţională, volumul şi tipul resurselor,

oferta de locuri de muncă;

Culturali: nivel general de educaţie, oferta şi accesul la servicii

culturale.

În ceea ce priveşte aspectele calitative ale inegalităţii şanselor, din

perspectiva diferenţierii urban – rural, dezavantajul satului se concretizează în:

Nivelul redus de dotare tehnico-edilitară;

Insuficienţa infrastructurilor şi serviciilor sociale;

Nivelul mediu de instruire mai redus;

Activităţi economice foarte slab diversificate;

Dotare minimă a locuinţei cu instalaţii;

Stare necorespunzătoare a drumurilor, nepracticabile în unele

perioade ale anului.

În majoritatea localităţilor rurale , serviciile sociale de bază (învăţământul şi

sănătatea) dispun de o dotare materială insuficientă, de multe ori precară, iar

personalul calificat nu este suficient.

Sub aspectul dotărilor şi al bazei materiale, dezavantajul şcolilor din

localităţile rurale este evident dacă avem în vedere faptul că laboratoarele de

ştiinţe lipsesc sau sunt slab dotate, fondul de carte al bibliotecilor nu este

îmbogăţit, dotarea informatică este slabă şi chiar mobilierul şcolar este

neadecvat.

72

Această situaţie compromite realizarea principiului egalităţii şanselor la

educaţie în mediul rural, înţelegând prin aceasta nu numai garantarea unui loc în

şcoală dar şi asigurarea condiţiilor de frecventare, a calităţii serviciilor

educaţionale, şi totodată stimularea cererii cel puţin pentru absolvirea

învăţământului de bază.

În acelaşi timp, în mediul rural se constată tendinţa de scădere a

populaţiei, îmbătrânirea acesteia. În plus, economia rurală continuă să se

bazeze exclusiv pe agricultură; activităţile non-agricole deţin o pondere scăzută

şi sunt legate de exploatarea resurselor naturale ale zonei. Acest fapt face ca,

de multe ori, importanţa acordată procesului instructiv educativ să fie scăzută,

acordându-se cea mai mare importanţă activităţilor agricole. Obţinerea unei

diplome nu este considerată necesară pentru reuşita în viaţa adultă ceea ce

determină opţiunea pentru studii de scurtă durată (gimnaziu) sau pentru studii

medii care oferă posibilitatea angajării imediat după absolvire (şcoli profesionale

sau de ucenici).

IV. CERCETARE

Influenţa familiei asupra şanselor de reuşită şcolară

Familia este una din cele mai importante surse a inegalităţilor de

şanse de reuşită şcolară. Mediul familial , fiind primul mediu cu care copilul

intră în contact, influenţează modul în care copilul se raportează la valorile

promovate în şcoală şi la sarcinile şi activităţile pe care educaţia le implică.

73

Apartenenţa socio-profesională, nivelul de instruire al părinţilor, mediul

de rezidenţă influenţează orientarea educativă a părinţilor şi implicit pe cea a

copiilor. Familia transmite copilului anumite valori care pot stimula învăţarea şi

obţinerea unor rezultate şcolare mari sau, dimpotrivă, pot fii o frână pentru

evoluţia şcolară a copilului.

Ipoteză1: elevii proveniţi din familiile cu un statut socio-profesional

superior obţin performanţe şcolare ridicate.

Variabilele dependente de mediul familial care au fost investigate şi care

sunt indicatori ai statutului socio-profesional, sunt următoarele:

nivelul de instruire al părinţilor. Acesta a fost introdus în cadrul

cercetării deoarece consider că el este în strânsă legătură cu anumite

practici şi valori ce orientează viaţa de familie şi care pot promova sau

respinge valorile educative. De asemenea, nivelul de instruire este în

corelaţie directă cu statutul social.

profesia părinţilor;

starea materială a familiei , apreciată prin ocupaţia actuală a părinţilor

şi a venitului familiei. Această variabilă a fost investigată pornind de la

premisa că o stare materială bună creează anumite condiţii favorabile

învăţării;

Dat fiind că în România , inegalităţile educaţionale sunt evidente atunci

când vorbim de educaţia în mediul rural comparativ cu cea din mediul urban

consider că primul aspect pe care cercetarea trebuie să-l evidenţieze este

tocmai această diferenţiere dintre cele două medii. Desigur că această

diferenţiere este determinată şi de factorii şcolari, de instituţia şcolară, de

resursele şi dotările acesteia. Evident, instituţiile şcolare din mediul rural sunt

dezavantajate sub acest aspect.

Totuşi prin această cercetare nu se urmăreşte surprinderea acestui

aspect ci se urmăreşte surprinderea anumitor caracteristici ale mediului familial

74

ce influenţează şansele de reuşită şcolară şi modul în care acestea corelează

cu mediul de rezidenţă.

Ipoteză2: şansele de reuşită şcolară ale elevilor din mediul urban sunt

mai mari decât cele ale elevilor din mediul rural.

Mediul de rezidenţă potenţează, în general, acţiunea întregii serii de

factori reţinuţi în cadrul cercetării, punându-şi amprenta asupra multora dintre

caracteristicile familiei, mediind şi amplificând influenţa acestora.

Un alt aspect dependent de mediul familial care influenţează reuşita

şcolară este reprezentat de atitudinea şi preocuparea părinţilor pentru

activitatea şcolară curentă concretizate in practicile educaţionale promovate( in

special tipul de relaţii părinţi- copii, climatul familial, atitudinea faţă de şcoală,

modul de organizare a vieţii cotidiene).

Ipoteză 3 : promovarea practicilor educaţionale familiale ce valorizează

activitatea de instruire determină obţinerea unor rezultate şcolare superioare.

Au fost reţinute următoarele variabile:

- Climatul afectiv din familie(relaţiile dintre părinţi şi copii, tipul

familiei);

- Interesul şi preocuparea părinţilor pentru pregătirea şcolară

curentă, aspiraţia pentru următoarea treaptă de învăţământ,

facilitarea instruirii prin meditaţii particulare, relaţia familie - şcoală,

importanţa acordată îndeplinirii sarcinilor şcolare);

- condiţiile de locuit şi de studiu oferite de familie.

Alcătuirea eşantionului: În alcătuirea eşantionului am avut în vedre , în primul

rând, diferenţierea dintre mediul urban şi mediul rural. De aceea, cercetarea a

avut loc în cadrul unei unităţi şcolare din mediul rural şi în cadrul unei unităţi

şcolare din mediul urban.

75

În ceea ce priveşte clasele la care a fost efectuată cercetarea, am optat

pentru clasa a opta şi clasa a şasea deoarece, în gimnaziu, controlul părinţilor se

diminuează iar importanţa acordată instruirii se diferenţiază în funcţie de

caracteristicile şi aspiraţiile familiei. Dat fiind că elevii se află în faţa primei

specializări din cadrul sistemului de învăţământ, influenţa variabilelor considerate

este evidentă.

Componenţa eşantionului este următoarea:

- clasa a opta, mediu urban – 26 elevi;

- clasa a opta, mediu rural – 22 elevi;

- clasa a şasea, mediu urban – 28 elevi;

- clasa a şasea, mediu rural – 21 elevi.

Metodologia cercetării: instrumentele folosite pentru colectarea datelor

sunt:

- chestionare aplicate elevilor claselor a şasea şi a opta;

- analiza rezultatelor şcolare;

- analiza fişelor de caracterizare psiho-pedagogică întocmite de

caracterizare profesorii diriginţi;

- analiza datelor referitoare la ocupaţia şi locul de muncă al

părinţilor.

REZULTATELE CERCETÃRII:

Analiza distribuţiei subiecţilor în funcţie de nivelul de instruire al părinţilor

permite constatarea că cea mai mare parte a elevilor cu reuşită şcolară provin

din familii cu un nivel superior de studii.

76

Distribuţia subiecţilor în funcţie de nivelul de instruire al tatălui:

Instruire tata

Randament şcolar

St, generale St. medii St.

superioare

total

Val.

abs

% Val.

abs

% Val.

abs

% Val.

abs

%

Grupa I 19 68 6 21,5 3 1O 28 28

Grupa II 8 22 17 49 11 30,5 36 37

Grupa III 3 10 10 29,5 20 60,5 33 35

total 30 100 33 100 34 100 97 100

Distribuţia subiecţilor în funcţie de nivelul de instruire al mamei:

Instruire

mama

Randament şcolar

St, generale St. medii St.

superioare

total

Val.

abs

% Val.

abs

% Val.

abs

% Val.

abs

%

Grupa I 17 61,5 7 24 4 14 28 28

Grupa II 8 23 15 41 13 37 36 37

Grupa III 5 15,5 12 35 16 48,8 33 35

77

total 30 100 34 100 33 100 97 100

1- cadre şi profesii intelectuale superioare;

2- profesii intermediare;

3- funcţionari;

4- muncitori;

5- agricultori.

Datele au fost colectate pe baza aprecierii subiective a rezultatelor şi pe

baza analizei situaţiei la învăţătură .

Grupa I =elevii cu performanţe şcolare scăzute;

Grupa II= elevii cu performanţe şcolare medii;

Grupa III= elevii cu performanţe şcolare ridicate.

Cercetarea demonstrează faptul că dintre elevii ai căror părinţi au un nivel de

studii superior, aproximativ 60,5%în funcţie de nivelul de instruire al tatălui şi 48% în

funcţie de nivelul de instruire a mamei au rezultate şcolare foarte bune.

Statutul profesional al părinţilor urmează, în general, o structură conformă cu

nivelul de instruire, manifestând o influenţă asemănătoare.

Astfel, împărţind profesiile în următoarele categorii – cadre şi profesii

intelectuale superioare, profesii intermediare (tehnicieni, maiştrii, cadre intermediare

în învăţământ, în sănătate, administraţie), funcţionari, muncitori, agricultori, a

rezultat faptul că în general profesiile care presupun un nivel superior de studii

corelează cu rezultate şcolare bune şi medii .

78

Există diferenţe în ceea ce priveşte repartizarea acestor profesii între mediul

urban şi mediul rural. În mediul rural repartizarea este următoarea (în funcţie de

profesia tatălui):

în mediul urban, repartizarea este următoarea:

În ceea ce priveşte profesia mamei diferenţele sunt foarte mici. De altfel, se

constată o anumită coincidenţă a categoriilor profesionale din care fac parte

ambii părinţi.

79

Elevii care se situează în grupa III, cei cu rezultate şcolare ridicate au

următoarea distribuţie în funcţie de profesia tatălui, ţinând cont de categoriile

profesionale enumerate:

Se constată faptul că profesia părinţilor influenţează în mare măsură reuşita

în plan şcolar, căci părinţii care au profesii ce presupun un nivel de studii ridicat şi

se află în corelaţie directă cu un statut social superior valorizează reuşita şcolară,

considerând-o un mijloc de promovare pe scara socială.

Starea materială a familiei a fost apreciată pe baza situaţiei părinţilor de a fii

amândoi încadraţi în muncă. La polul opus se situează elevii care au unul dintre

părinţi şomer, fără ocupaţie sau pensionat. Aproximativ 25% dintre elevi se află în

această situaţie.

1- ambii părinţi sunt încadraţi în muncă;

2- un părinte şomer;

3- un părinte fără ocupaţie;

4- un părinte pensionat;

5- un părinte decedat.

80

În cadrul familiilor în care unul dintre soţi nu este încadrat în muncă se

produce o alterare a climatului afectiv din familie. Astfel, 72% din elevii aflaţi în

această situaţie consideră că relaţiile în cadrul familiei sunt tensionate, spre

deosebire de doar 33% din elevii care nu se află în această situaţie. De asemenea

acest fapt are repercusiuni de ordin material ceea ce are influenţe negative asupra

rezultatelor şcolare ( 80% din copiii proveniţi din familiile cu acest tip de

defavorizare au rezultate şcolare inferioare).

În ceea ce priveşte venitul familiei am constatat că această variabilă este în

strânsă legătură cu rezultatele şcolare. 80% din elevii care declară că au un venit

insuficient au rezultate medii sau inferioare. Din totalul elevilor investigaţi, 45%

declară că familia are venituri insuficiente, 29% consideră că resursele financiare

ale familiei sunt suficiente şi 26% consideră că acestea sunt îndestulătoare.

Alături de ocupaţia părinţilor, această variabilă influenţează reuşita şcolară

prin facilităţile pe care le creează şi care favorizează dezvoltarea, incluzând aici nu

numai condiţii elementare de locuit şi de studiu ci şi posibilitatea de a oferi copilului

81

o pregătire suplimentară, acces la instituţii culturale şi la o lectură sistematică(prin

bibliotecă bine dotată).

În ceea ce priveşte diferenţele existente între şansele de reuşită şcolară ale

elevilor din mediul rural comparativ cu cele ale elevilor din mediul urban, datele

obţinute sunt semnificative

Total eşantion:

Mediul U/R

Grupa de randament scolar

urban rural total

Val. abs. % Val. abs % Val.

abs

%

Grupa I 12 43 16 57 28100

Grupa II 20 55,5 16 44,6 36 100

Grupa III 22 67 11 33 33 100

Clasa a VI-a

Mediul U/RGrupa de randament scolar

urban rural total

Val. abs % Val. abs % Val.

abs%

Grupa I 7 50 7 50 14 100

Grupa II 10 55 8 45 18 100

Grupa III 11 64,7 6 35,3 17 100

82

Clasa a VIII-aMediul U/RGrupa

de randament

scolar

urban rural total

Val. abs % Val. abs % Val.

abs

%

Grupa I5

35,7 9 64,3 14 100

Grupa II 10 55,5 8 44,5 18 100

Grupa III 15 68,8 5 31,2 16 100

Din datele expuse observăm că aproximativ 62% din elevii cu rezultate şcolare

de nivel mediu şi superior provin din mediul urban. Diferenţa este semnificativă dacă

avem în vedere rezultatele de nivel superior (67% din elevi provin din mediul urban).

Atitudinea şi interesul acordat de părinţi instruirii copilului au fost investigate

prin intermediul unor caracteristici cum sunt:

Condiţiile de locuit şi de studiu pe care familia le oferă copilului au fost

exprimate prin - existenţa unei camere separate pentru copil sau cel puţin a unui

spaţiu de lucru. Din totalul de 97 de elevii, 62 au declarat că au un spaţiu de lucru sau

o cameră în care locuiesc singuri (60%). Din acest punct de vedere datele relevă

faptul că 75% din elevii care posedă un spaţiu de lucru individual sau o cameră

separată se situează în grupele de randament superior (majoritatea) şi de randament

mediu.

1- grupa III;

83

2- grupa II;

3- grupa I

Reprezentarea rezultatelor şcolare în funcţie de condiţiile de locuit:

Existenţa unei biblioteci bine dotate care să asigure lectura individuală.

82% din elevii situaţi în grupa cu rezultate superioară posedă o bibliotecă bine

dotată (peste 200 volume) care le asigură necesarul pentru studiu individual. Din

această perspectivă există diferenţe majore între sat şi oraş căci în timp ce în

mediul urban 75% din elevi consideră că au o bibliotecă bine dotată, în mediul

rural doar 12% se află în această situaţie.

Climatul afectiv influenţează rezultatele şcolare în mică măsură, neputând

stabili o relaţie directă, dat fiind că climatul afectiv caracterizat prin tensiuni şi

neînţelegeri este dependent în mare măsură de starea materială a familiei.

Relevant este însă, tipul de comportament al părinţilor apreciat prin

intermediul unei scale cuprinzând trepte de la totală indiferenţă la severitate

excesivă. Se constată faptul că 80% din elevii care consideră comportamentul

părinţilor adecvat se situează în grupa de randament superior şi mediu.84

Variabila „tipul familiei” îşi demonstrează importanţa căci

majoritatea copiilor proveniţi din familii dezorganizate sau reorganizate au

rezultate şcolare scăzute( peste 70%).

În ceea ce priveşte importanţa acordată instruirii copiilor aceasta se

menţine între aceleaşi limite. Nu există o diferenţiere semnificativă din acest punct

de vedere între mediul urban şi rural şi nici între clasele a şasea şi a opta, 90%

dintre elevi declarând că familia acordă importanţa activităţii de instruire. Se

modifică însă importanţa acordată obiectelor de studiu pe măsură ce elevii se

apropie de examenul de trecere pe o nouă treaptă de învăţământ. Dacă în clasa a

şasea doar 32% acordă o importanţă deosebită disciplinelor necesare pentru

susţinerea examenului, în clasa a opta procentul se modifică , ajungând la

aproximativ 65%.

Preocuparea pentru instruirea curentă a copiilor a fost determinată

prin importanţa acordată activităţilor de rezolvare a sarcinilor şcolare. Astfel, dacă

în clasa a VI-a 75% din elevii declară că părinţii se implică personal în rezolvarea

sarcinilor şcolare, în clasa a VIII-a doar 33% declară că părinţii se implică

personal în rezolvarea acestor sarcini locul este luat de meditaţii (63%).

În ceea ce priveşte aspiraţiile şcolare pentru următoarea treaptă de

învăţământ, există diferenţe între mediul rural şi cel urban. Dacă în mediul urban

88% din elevi aspiră la continuarea studiilor în învăţământul liceal, în mediul rural,

proporţia este de aproximativ 50%. Faptul este explicabil dacă avem în vedere

faptul că în mediul rural, populaţia se îndreaptă spre obţinerea unei calificări care

să permită găsirea unui loc de muncă imediat după absolvire. Diferenţele sunt

explicabile şi prin faptul că aspiraţiile părinţilor pentru studiile copilului sunt în

relaţie directă cu nivelul de instruire al acestora şi profesia lor. Diferenţele între

cele două medii, sub aceste aspecte sunt evidente.

Aşa cum era de aşteptat, în clasa a şasea există un procent mai

mare de indecişi 17%, în timp ce în clasa a opta acest procent este de 4 %.

85

Sintetizând, se poate considera că nivelul de instruire al părinţilor şi

statutul lor profesional sunt factori determinanţi ai reuşitei, celelalte variabile

fiind dependente de acestea.

Astfel, o serie de factori ca dotarea locuinţei cu bibliotecă, interesul

pentru instruire, facilitarea completării instruirii prin meditaţii particulare, un

nivel superior de aspiraţii şcolare, interesul faţă de sarcinile şcolare

caracterizează în general familii cu un statut educaţional şi profesional

superior. Aceasta fiind în legătură cu mediul de rezidenţă rezultă că toate

celelalte variabile familiale se află şi sub influenţa acestui indicator.

Principalii factori care determină şansele de reuşită şcolară sunt - mediul

de rezidenţă şi nivelul de instruire al părinţilor

VI. CONCLUZII

Evoluţia societăţii, de-a lungul timpului a dus la transformarea relaţiilor

dintre oamenii, la transformarea aspiraţiilor lor. Astfel, dacă în trecut relaţiile de

genul stăpân – sclav, nobil – plebeu, întemeiate pe baza „superiorităţii” primului

86

faţă de cel din urmă, superioritate determinată de „şansa” de a te naşte într-o

familie cu un statut superior în societate, în zilele noastre acest lucru nu mai este

valabil.

Afirmarea principiului raţional – iluminist de egalitate a determinat

modificarea relaţiilor, tinzându-se spre afirmarea fiecăruia în funcţie de aptitudinile,

capacităţile şi interesele proprii.

Sistemul de învăţământ, ca subsistem social a fost de asemenea, marcat

de dorinţa de realizare a egalităţii în faţa instruirii.

Multitudinea dezbaterilor, cercetărilor şi studiilor referitoare la egalitatea în

educaţie sunt orientate spre găsirea unor modalităţi de punere în practică a

conceptului de egalitate. Ceea ce se doreşte este ca egalitatea să devină mai mult

decât subiect interesant de discuţie, concept la „modă” sau cuvânt cheie în

dezbaterile politice pe teme educaţionale.

Deşi la ora actuală a rămas doar un ideal, s-au făcut progrese spre

atingerea lui. Pornind de la studiile care demonstrau faptul că garantarea prin lege

a egalităţii în faţa instruirii nu înseamnă şi aplicarea lui s-a ajuns la găsirea unor

soluţii de reducere a inegalităţilor , care deşi nu sunt perfecte reprezintă totuşi un

pas înainte.

Chiar interpretarea conceptului de egalitate a iscat controverse prin opoziţia

dintre „vechiul” egalitarism ( egalizarea rezultatelor) şi „noul” egalitarism

(egalizarea şanselor ).

În momentul de faţă, egalitatea în educaţie înseamnă dreptul şi posibilitatea

ce trebuie oferită tuturor de a primi o educaţie conformă cu aptitudinile, capacităţile

şi aspiraţiile fiecăruia.

În toate sistemele educaţionale se tinde spre realizarea unei adevărate

egalizări a şanselor pe toate treptele de învăţământ şi sub toate aspectele

(egalizarea şanselor de acces, egalizarea şanselor de reuşită şcolară, egalizarea

şanselor de reuşită socială). Totuşi obstacolele în calea realizării acestui principiu

87

sunt numeroase, constituindu-se în factori ai inegalităţilor . Acţiunea acestor factori

se întretaie şi se potenţează, fapt ce îngreunează acţiunile de diminuare a

inegalităţilor.

88