İlkÖĞretİm ÖĞretmenlerİn duygusal zek dÜzeylerİyle ... · duygusal zekâyla ilgili...
TRANSCRIPT
T. C. Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı
Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN
DUYGUSAL ZEKÂ DÜZEYLERİYLE ÖĞRENCİLERİN
İSTENMEYEN DAVRANIŞLARINI ALGILAMALARI
VE BAŞA ÇIKMA YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Doktora Tezi
Zehra KILIÇ ÖZMEN
İstanbul, 2009
T. C. Marmara Üniversitesi
Eğitim Bilimleri Enstitüsü İlköğretim Anabilim Dalı
Sınıf Öğretmenliği Bilim Dalı
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN
DUYGUSAL ZEKÂ DÜZEYLERİYLE ÖĞRENCİLERİN
İSTENMEYEN DAVRANIŞLARINI ALGILAMALARI
VE BAŞA ÇIKMA YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Doktora Tezi
Zehra KILIÇ ÖZMEN
Danışmanlar: Prof. Dr. Sefer ADA
Yrd. Doç. Dr. Oktay AYDIN
İstanbul, 2009
ÖNSÖZ
Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve başkalarının duygularını anlama ve onlara yön
verme yeterliğidir. Bu bağlamda daha çok iş yaşamında duygusal zekâyla ilgili
araştırmalar yapılmış, duygusal zekânın verimi arttırmaya yönelik etkileri
incelenmiştir. Fakat duyguların, bireysel ve toplumsal hayatımızdaki etkileri çok
daha önemli rol oynamaktadır. İnsan ilişkilerinin bozulması, insanın kendinden ve
çevresinden kopmaya başlaması, araştırmacıları duygusal zekânın hayata yönelik
problemleri çözmedeki etkisini araştırmaya yönlendirmiştir. Sınıf öğretmeni olarak
toplumsal bozulmanın çocuklar tarafından çok çabuk kopya edilmesi, akran
ilişkilerindeki bozulmalar, farklı yaş gruplarındaki sevgi ve saygının azlığı/yokluğu,
şiddet içeren davranışlar, cinsel sorunlar, okullarda istenmeyen davranışların artması
ve çözüm bulunamaması beni böyle bir çalışmanın içine sürüklemiştir.
Çalışmam boyunca hep aynı sonuca ulaştım. Çözüm bireyin kendisinde… “Kendini
bilmek”, “Kendin olmak”, “Önce kendini değiştirmek, “Örnek olmak”, ….
6-14 yaş çocuklarla ilgilenen bir öğretmen kendisi “olamamışsa”, çocuklara
verebileceği kuru bilgiden öte pek bir şey yok. Bilgi ise yaşanmadan bir anlam ifade
etmiyor. Öğretmende olması gereken pek çok özellik “duygusal zekâ” başlığı altında
toplanmış durumda… Duygusal zekâya sahip bir öğretmenin karşılaşacağı
istenmeyen davranışları nasıl algıladığını ve hangi başa çıkma yöntemlerini
kullandığını görmek istedim. Sonuçta da elinizde bulunan tez ortaya çıktı. Hiç
şüphesiz bu tezi ben tek başıma hazırlamadım. Öyle çok destek aldım ki… Kıymetli
hocalarıma, dostlarıma ve sevgili aileme minnettarım…
Beni her zaman güler yüzle karşılayan ve moral desteğini esirgemeyen çok değerli
hocam Prof. Dr. Sefer ADA’ya, çalışmalarımı titizlikle inceleyen, bana yol gösteren
değerli hocalarım Yrd. Doç. Dr. Oktay AYDIN’a ve Yrd. Doç. Dr. Levent DENİZ’e,
tez izleme komitemde yer alan ve katkılarıyla tezimin zenginleştiği değerli hocam
Prof. Dr. Cihangir DOĞAN’a, uzun bir aradan sonra doktora öğrenimime devam
etmem konusunda beni cesaretlendiren Dr. Ümran AY ve müzehhibe Asiye
i
KAFALIER’e, bu uzun ve yorucu yolculukta beni destekleyen ve çalışma ortamı
sağlayan annem Ayşe KILIÇ’a, babam Burhan İrfan KILIÇ’a ve eşim Mehmet
ÖZMENe, benimle oyun oynamak için sabırla çalışmalarımın bitmesini bekleyen
çocuklarım Emirhan ve Zeynep’e sonsuz teşekkürlerimi sunuyorum.
Kendimi tanımam ve gerçekleştirmem adına yüzyıllar öncesinden seslenen Yunus
Emre’ye şu dizeler için özellikle teşekkür ediyorum.
“İlim, ilim bilmektir.
İlim, kendin bilmektir.
Sen, kendin bilmezsin,
Ya, bu nice okumaktır. “
“Öğretmen olmak, nasıl öğreteceğini öğrenme değil, kendini keşfetmeyi
öğrenmedir.”, diyen Fuller ve Brown (1975)’a da teşekkürlerimi sunuyorum.
Zehra KILIÇ ÖZMEN
ii
ÖZET
İLKÖĞRETİM ÖĞRETMENLERİNİN DUYGUSAL ZEKÂ
DÜZEYLERİYLE ÖĞRENCİLERİN İSTENMEYEN DAVRANIŞLARINI
ALGILAMALARI VE BAŞA ÇIKMA YÖNTEMLERİ ARASINDAKİ İLİŞKİ
Bu çalışma;
• İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerini,
• İlköğretim okulu öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını nasıl
algıladıklarını,
• İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki ilişkiyi,
• İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin istenmeyen
davranışlarıyla baş etmeleri arasındaki ilişkiyi belirlemek
• Ayrıca yukarıdaki dört amacı, çeşitli değişkenler (okutulan sınıf, sınıf mevcudu,
kıdemi, çalıştığı kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet,
medeni durum, yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul) açısından incelemek
amacıyla yapılmıştır.
Çalışmada Titrek’in geliştirdiği Duygusal Zekâ Ölçeği ile Karakaş’ın geliştirdiği
anket kullanılmıştır. Duygusal Zekâ ölçeğinin geçerlik ve güvenirlik çalışması için
Üsküdar ilçesindeki iki okuldan toplam 57 öğretmen üzerinde üç hafta arayla ölçek
uygulanmış, ölçeğin tamamının ve alt boyutlarının güvenilir ve geçerli olduğu ortaya
konmuştur. Daha sonra İstanbul ili Anadolu yakasındaki 26 okul 365 öğretmenden
elde edilen veriler istatistiksel analize tabii tutulmuştur. Bulunan sonuçlar şöyledir.
Duygusal zekâ ile ilgili sonuçlar:
İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri yeterlidir. Ancak sınıf
öğretmenleri branş öğretmenlerine göre; bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre
duygusal zekâ alanında daha yeterlidir. Duygusal zekânın özbilinç alt boyutu hariç
diğer alt boyutlar ve toplam duygusal zekâ puanı yaş ve kıdem arttıkça artmaktadır.
Yine yaş ve kıdemle bağlantılı olması sebebiyle özbilinç boyutu hariç mezun olunan
iii
bölüme göre iki yıllık eğitim yüksek okulu mezunu öğretmenler daha yüksek puan
almışlardır. Çalışılan kurum, (sosyal beceriler hariç) çalışılan ilçe, medeni durum,
çocuk sayısı, okutulan sınıf seviyesi ve sınıf mevcuduyla duygusal zekâ arasında
anlamlı bir ilişkiye rastlanmamıştır.
Öğrencilerin istenmeyen davranışları ile ilgili sonuçlar:
Resmi ilköğretim okullarında çalışan öğretmenler, branş öğretmenleri, meslekte yeni
olan öğretmenler ve sınıf mevcudu fazla olan öğretmenler istenmeyen davranışlarla
daha fazla karşılaşmaktadır. Öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla öğretmenin
cinsiyeti, medeni durumu, sahip olunan çocuk sayısı, yaşı, mezun olduğu bölüm ve
okuttuğu sınıf arasında anlamlı bir ilişki bulunmamıştır.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki ilişkiye yönelik sonuçlar:
Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır. Bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre
duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe istenmeyen davranışlarla daha az
karşılaşmaktadır. Bekar ve evli öğretmenlerin, 26-35 yaş aralığındaki öğretmenlerin
özbilinç hariç diğer alt boyutlarda ve toplam duygusal zekâ puanlarında artış olurken
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarında azalma görülmektedir.
İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasındaki ilişkiye yönelik sonuçlar:
Duygusal zekâ düzeyleri yeterli çıkan ilköğretim okulu öğretmenlerinin en çok
kullandıkları başa çıkma yöntemleri “yapıcı disiplin uygulamaları” içinde yer
almaktadır. Bunlar sırasıyla birebir konuşma, öğrenciyi sözle uyarma, sınıf
kurallarını hatırlatma, ailesi ile görüşme, öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü
söyleme şeklinde sıralanmaktadır.
Anahtar Kelimeler: Duygusal Zekâ, İstenmeyen Davranışlar, Başa Çıkma
Yöntemleri
iv
ABSTRACT
THE RELATIONSHIP BETWEEN THE EMOTIONAL INTELLIGENCE
LEVELS OF PRIMARY SCHOOL TEACHERS AND THEIR PERCEPTION
OF UNDESIRED STUDENT BEHAVIOR AND COPING METHODS
This study aims to determine:
• emotional intelligence levels of primary school teachers
• primary school teachers’ perceptions of undesired student behavior
• the relationship between emotional intelligence levels of primary school
teachers and their perceptions of undesired student behavior
• the relationship between emotional intelligence levels of primary school
teachers and their methods of coping with undesired student behavior
• examining the previous four aims in terms of various variables such as class
grade, number of the student in the class, experience, type of school (state or
private), branch, school district, gender, marital status, age, number of
children, graduation, etc.
In this study, Emotional Intelligence Scale developed by Titrek and a questionnaire
developed by Karakaş were used. For reasons of reliability and validity, data was
gathered from 57 teachers (from two different schools in Üsküdar). Findings show
that whole scale and the sub-dimensions were both reliable and valid. Later,
information from 365 teachers working in 26 different schools in Asian part of
İstanbul was statistically analyzed. Followings are the results.
Results related to emotional intelligence:
Emotional intelligence levels of primary school teachers are sufficient. However,
class teachers have a more sufficient emotional intelligence level than branch
teachers have. Female teachers have a more sufficient emotional intelligence level
than male teachers have. All sub-dimensions except for self-consciousness and total
emotional intelligence score increase as the age and experience of the teachers
v
increase. Also, in terms of graduation, teachers who graduated from two-year high
educational schools have higher scores in all sub-dimensions except for self-
consciousness. There is no meaningful relationship between emotional intelligence
and type of school, school district (except for social skills), marital status, number of
children, class grade, and number of the students in the class.
Results related to undesired student behavior:
Teachers working in state schools, branch teachers, inexperienced teachers, and
teachers with too many students face more undesired student behavior. There is no
meaningful relationship between undesired student behavior and teachers’ gender,
marital status, number of children, age, graduation, and class grade.
Results related to the relationship between emotional intelligence levels of primary
school teachers and their perception of undesired student behavior:
The higher the teachers’ emotional intelligence level the less they face undesired
student behavior. As the emotional intelligence level increases, female teachers face
less undesired student behavior than male teachers do. Single and married teachers,
and teachers aged between 26 and 35 have higher scores in all sub-dimensions
except for self-consciousness and emotional intelligence scores, but they face less
undesired student behavior.
Results related to emotional intelligence levels of primary school teachers and their
methods of coping with undesired student behavior:
Teachers who have sufficient emotional intelligence level used mostly the
constructive discipline practices. These could be counted as one-to-one talking,
warning verbally, reminding the class rules, communicating with parents, and telling
students that their undesired behaviors make teachers sad.
Keywords: Emotional Intelligence, Undesired Behavior, Coping Methods
vi
İÇİNDEKİLER
Sayfa No
ÖNSÖZ…………………………………………….…………………………….....i
ÖZET……………………………………………………………..……………….iii
ABSTRACT………………………………………………………………..………v
İÇİNDEKİLER……………………………………………………………..……vii
ŞEKİLLER LİSTESİ………………………………………………………..…..xii
TABLOLAR LİSTESİ…………………………..……………………………...xiii
I. BÖLÜM: GİRİŞ 1.1. Problem Durumu……………………………………………………………...1
1.2. Amaçlar…………………………………………………………………….....4
1.3. Önem………………………………………………………………………….5
1.4. Sayıltılar……………………………………………………………………....5
1.5. Sınırlılıklar……………………………………………………………………6
1.6. Tanımlar……………………………………………………………………....6
II. BÖLÜM: İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
2.1. Duygusal Zekâ
2.1.1 Duygusal Zekâ Tanımları…………………………………..………..8
2.1.2 Duygusal Zekânın Nörobiyolojik Temelleri………………………..11
2.1.3. Duygusal Zekâ ve IQ’nun Karşılaştırılması……………………….16
2.1.4. Duygusal Zekâ Modelleri………………………………………….17
2.1.4.1. Salovey-Mayer Modeli…………………………………..18
2.1.4.2. Bar-On (1997) Karışım Duygusal Zekâ Modeli………...20
2.1.4.3. Goleman Modeli…………………………………………21
2.1.4.4. Daniel Goleman - İş Yaşamında Duygusal Zekâ Modeli..22
2.1.4.5. Daniel Goleman 2001 Modeli…………………………...24
2.1.4.6. Dört Köşe Taşlı Model…………………………………. 25
2.1.5. Duygusal Zekânın Alt Boyutları…………………………………..30
vii
2.1.5.1. Özbilinç………………………………………………….30
2.1.5.2. Duyguları Yönetmek…………………………………….30
2.1.5.3. Duyguları Güdülemek…………………………………...32
2.1.5.4. Empati…………………………………………………...33
2.1.5.5. Sosyal Beceriler…………………………………………33
2.1.6. Duygusal Zekânın Sınırları………………………………………..35
2.1.7. Duygusal Zekânın Gelişimi…………………………...…………..36
2.1.7.1. Duygusal Zekâyı Olumlu Yönde Etkileyen Faktörler…….36
2.1.7.2. Duygusal Zekâyı Olumsuz Yönde Etkileyen Faktörler…...38
2.1.8. Duygusal Zekânın Geliştirilmesi………………………………….39
2.2. Öğrencilerin İstenmeyen Davranışları……………………………………….40
2.2.1.Sınıf Yönetimi Yaklaşımları………………………………………….41
2.2.1.1. Geleneksel Yaklaşım………………………………………...41
2.2.1.2. Tepkisel Yaklaşım…………………………………………...41
2.2.1.3. Önlemsel Yaklaşım………………………………………….42
2.2.1.4. Gelişimsel Yaklaşım………………………………………...42
2.2.1.5. Bütünsel Yaklaşım………………………………………......42
2.2.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler……………………………….43
2.2.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları………………………………………...45
2.2.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzeni…………………………….45
2.2.3.2. Öğrenim ve Öğretimin Yönetimi …………………………...45
2.2.3.3. Zaman Yönetimi ……………………………………………45
2.2.3.4. İlişki Düzenlemesi…………………………………………..46
2.2.3.5. Davranış Yönetimi …………………………………………46
2.2.4. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Nedenleri…………………….47
2.2.4.1. Sinir Sisteminden Kaynaklanan Nedenler………………… 47
2.2.4.2. Okul Ortamından Kaynaklanan Nedenler………………… 48
2.2.4.3. Aile ve Özel Yaşamdan Kaynaklanan Nedenler…………... 49
2.2.4.4. Öğretmenden Kaynaklanan Nedenler…………………… .. 50
2.2.4.3.1. Öğrenciyi Uzaklaştıran Söz ve Davranışlar…… 50
2.2.4.3.2. Öğrenciyi Yakınlaştıran Söz ve Davranışlar…... 51
viii
2.2.4.3.3. Öğrenciyle İletişimi Kolaylaştıran Etkenler…… 53
2.2.5. Sınıfta İstenmeyen Öğrenci Davranışlarını Önlemeye Dönük Disiplin
Modelleri…………………………………………………………….55
2.2.5.1. Redl ve Wattenberg Modeli………………………………55
2.2.5.2. Kounin Modeli …………………………………………. ..56
2.2.5.3. Yeni Skinner Modeli……………………………………... 56
2.2.5.4. Ginott Modeli …………………………………………….57
2.2.5.5. Dreikurs Modeli …………………………………………..57
2.2.5.6. Jones Modeli …………………………………………… ..58
2.2.5.7. Canter Modeli …………………………………………….59
2.2.5.8. Thomas Gordon- Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli…….59
2.2.5.9. Glasser Modeli…………………………………………….60
2.2.6. İstenmeyen Davranışlarla Başa Çıkma Yöntemleri ………………..60
2.2.6.1. İstenmeyen Davranışları Yönetme………………………..60
2.2.6.1.1. Kestirim…………………………………………61
2.2.6.1.2. Dikkatini Bir Başka Şeye Yönlendirme…………61
2.2.6.1.3. Yerine Bir Başka Davranış Koyma……………...61
2.2.6.1.4. Sınırlandırma……………………………….……61
2.2.6.2. Başa Çıkma Yöntemlerini Kullanırken Öğretmenin
Gözetmesi Gereken İlkeler………………………...…..62
2.3. İlgili Araştırmalar
2.3.1. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar……………………………….…..64
2.3.2. Türkiye Dışında Yapılan Araştırmalar………………………….…..71
III. BÖLÜM: YÖNTEM
3.1. Araştırma Modeli……………………………………………………….78
3.2. Evren ve Örneklem……………………………………………………..78
3.3. Veri Toplama Araçları………………………………………………….85
3.3.1. Duygusal Zekâ Ölçeği………………………………………….85
3.3.1.1. Güvenirlik……………………...……………………....88
3.3.1.1.1. İç Tutarlılık………………………………......88
ix
3.3.1.1.2. Test Tekrar Test………………………………88
3.3.1.2. Geçerlik……………………….……………......…...….89
3.3.1.3. Madde Analizi………………………………………….89
3.3.2. İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Başa Çıkma Yöntemleri
Anketi………………………………………………………… .91
3.3.3. Kişisel Bilgi Formu…………………………………………….92
3.4. Verilerin Toplanması ………………………………………………….92
3.5. Verilerin Çözümlenmesi ve Yorumlanması……………………………93
IV. BÖLÜM: BULGULAR VE YORUMLAR
4.1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ Düzeylerine
Yönelik Bulgular…………………………………………………………..94
4.1.1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ Düzeylerine
Yönelik Bulgular…………………………………………………..94
4.1.2. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Çeşitli Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Bulgular……95
4.2. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin, Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarını
Algılamalarına Yönelik Bulgular………………………………………..133
4.2.1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğrencilerin İstenmeyen
Davranışlarını Algılamalarına Yönelik
Bulgular……………………………………………………….....133
4.2.2. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğrencilerin İstenmeyen
Davranışlarını Algılamalarının Çeşitli Değişkenler Açısından
İncelenmesine İlişkin
Bulgular………………………………………………………….134
4.3. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ Düzeyleri İle
Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarını Algılamaları Arasındaki İlişkiye
Yönelik Bulgular………………………………………………………...146
4.3.1. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâlarıyla
Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarını Algılamaları Arasındaki
İlişkiye Yönelik Bulgular ………………………………......…146
x
4.3.2. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâlarıyla
Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarını Algılamalarının Çeşitli
Değişkenler Açısından İncelenmesine İlişkin Bulgular………....148
4.4. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ Düzeyleri İle
Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmeleri Arasındaki İlişkiye
Yönelik Bulgular …………………………………………….………...173
4.4.1. Tüm Örneklem Grubunda, Öğretmenlerin Duygusal Zekâ Düzeyleri
İle Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarıyla Baş Etmeleri Arasındaki
İlişkiye Yönelik Bulgular ……………………………………..….173
V. BÖLÜM: SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
5.1. Sonuç ve Tartışma………………………………………………………...185
5.2. Öneriler…………………………………………………………………....196
KAYNAKÇA……………………………………………………………………..200
EKLER……………………………………………………………………….…...214
EK 1: Kişisel Bilgi Formu………………………………………………….……...215
EK 2: Duygusal Zekâ Ölçeği………………………………………………….…...216
EK 3: İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Başa Çıkma Yöntemleri Anketi……..218
EK 4: T. C. İstanbul Valiliği, İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Yazısı………...…..221
EK 5: Duygusal Zekâ Ölçeği İzin Yazısı………………………………………….223
EK 6: Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarını Algılama ve Başa Çıkma Yöntemleri
Anket İçin İzin Yazısı…………………………………………………...…224
ÖZGEÇMİŞ…………………………………………………………………..….225
xi
ŞEKİLLER LİSTESİ
Sayfa No
Şekil 1: Duygusal Zekânın Kavramsallaştırılması………………………………..9
Şekil 2: Duygusal Beyin…………………………………………………………12
Şekil 3: Öğrenme Ortamı Modeli………………………………………………..16
xii
TABLOLAR LİSTESİ
Sayfa No. Tablo 3.1. Araştırmaya Katılan Okullar ve Öğretmen Sayıları ……………….......79
Tablo 3.2. Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurumlara Göre Dağılımı………………....80
Tablo 3.3. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı……………………………. 81
Tablo 3.4. Öğretmenlerin Çalıştıkları İlçelere Göre Dağılımı……………………..81
Tablo 3.5. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı…………………………..81
Tablo 3.6. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımı…………………...82
Tablo 3.7. Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayılarına Göre Dağılımı….......82
Tablo 3.8. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı………………………….…….83
Tablo 3.9. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımı………………………….…83
Tablo 3.10. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Dağılımı………….84
Tablo 3.11. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Dağılımı………………….84
Tablo 3.12. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Dağılımı…………………....85
Tablo 3.13. Duygusal Zekâ Ölçeğinde Yer Alan Maddeler ve Ölçmek
İstediği Alanlar………………………………………………………..87
Tablo 3.14. Test Tekrar Test Analizi Sonuçları…………………………………...88
Tablo 3.15 : Madde Kalan, Madde Toplam ve Madde Ayırt Edicilik Sonuçları….89
Tablo 4.1. Öğretmenlerin Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları……………………………...94
Tablo 4.2. Öğretmenlerin Çalıştığı Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri
Arasında t Testi Sonuçları………………………………….…….....95
Tablo 4.3. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri
Arasında t Testi Sonuçları……………………………………..…….97
Tablo 4.4. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri
Arasında t Testi Sonuçları……………………..…………………….99
Tablo 4.5a. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre
Duygusal Zekâ Düzeylerinin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları……………………………………….......101
Tablo 4.5b. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre Duygusal
Zekâ Düzeylerine İlişkin ANOVA Sonuçları…………………...…..103
xiii
Tablo 4.5c. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre Sosyal Beceriler
Puanları Arasında LSD Post-Hoc Testi Sonuçları…………………104
Tablo 4.6a. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları……………….....105
Tablo 4.6b. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları………………………………………..…107
Tablo 4.7a. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları………………….108
Tablo 4.7b. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları………………………………………......109
Tablo 4.7c. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygu Yönetimi Puanları
Arasında LSD Post-Hoc Testi Sonuçları……………………………110
Tablo 4.8a. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları………………………….…..111
Tablo 4.8b. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları……………….………………………………….113
Tablo 4.8c. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Puanları Arasında Scheffe
Post-Hoc Testi Sonuçları…………………………………………….114
Tablo 4.9a. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ ve Alt Boyutlarına
İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları………...…116
Tablo 4.9b. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları………………………………………………..…118
Tablo 4.9c. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ Puanları Arasında
Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları…………………..……………….119
Tablo 4.10a. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ
Düzeylerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları……121
Tablo 4.10b. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ
Düzeylerine İlişkin ANOVA Sonuçları……………………………..124
Tablo 4.10c. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ
Puanları Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları…………….....125
Tablo 4.11a. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları…………………..127
xiv
Tablo 4.11b. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları…………………………………………..129
Tablo 4.12a. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ve Alt
Boyutlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları…………………………………………………………….130
Tablo 4.12b. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ve Alt
Boyutlarına İlişkin ANOVA Sonuçları………….…………………..132
Tablo 4.12c. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygu Güdüleme Puanları
Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları…………….…………...133
Tablo 4.13. Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Karşılaşma Durumlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları…………………..134
Tablo 4.14. Öğretmenlerin Çalıştığı Kurumlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………………….134
Tablo 4.15. Öğretmenlerin Branşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları………………………………135
Tablo 4.16. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları……………….…135
Tablo 4.17a. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları………………………………….……….136
Tablo 4.17b. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumlarına İlişkin ANOVA
Sonuçları…………………………………………………………….136
Tablo 4.17c. Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında LSD Post-Hoc Testi
Sonuçları………………………………………………………….....137
Tablo 4.18a. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları………………......138
Tablo 4.18b. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları………………….138
xv
Tablo 4.19a. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları…………………………………………………………….138
Tablo 4.19b. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları…………………………………………..139
Tablo 4.20a. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları……………………………………………………………..139
Tablo 4.20b. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları……………………………..140
Tablo 4.21a. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları……………………………………………………………..140
Tablo 4.21b. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları………………...141
Tablo 4.21c. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanları Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları...…141
Tablo 4.22a. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları……………………..…………………….142
Tablo 4.22b. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ
Düzeylerine İlişkin ANOVA Sonuçları……………………………..143
Tablo 4.23a. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları…………………………………………………………….143
Tablo 4.23b. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları………………..144
Tablo 4.24a. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları…………………………………………………………….144
Tablo 4.24b. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları………………..145
xvi
Tablo 4.24c. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanları Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları…...145
Tablo 4.25. Öğretmenlerin Duygusal Zekâ Düzeyleri ile İstenmeyen Davranışlarla
Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım Moment Korelasyon
Analizi Sonuçları…………………………………………………….146
Tablo 4.26. Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri ile
İstenmeyen Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Pearson
Çarpım Momentler Korelasyon Katsayısı Sonuçları…………..……148
Tablo 4.27. Öğretmenlerin Branşlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım
Momentler Korelasyon Katsayısı Sonuçları…………………….…..150
Tablo 4.28. Öğretmenlerin Çalıştıkları İlçelere Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım
Momentler Korelasyon Katsayısı Sonuçları………………………....151
Tablo 4.29. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım
Momentler Korelasyon Katsayısı Sonuçları………………..………..154
Tablo 4.30. Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları………………………………………………..…155
Tablo 4.31. Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları……………………………………………….….157
Tablo 4.32. Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları…………………………………………….….....159
Tablo 4.33. Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları…………………………………………………..162
Tablo 4.34. Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ ile
İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Spearman
Korelasyon Katsayısı Sonuçları……………………………………...165
xvii
xviii
Tablo 4.35. Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları…………………………………………….……167
Tablo 4.36. Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları……………………………………………….…170
Tablo 4.37. Öğretmenlerin Kullandıkları Başa Çıkma Yöntemlerinin Frekans
Dağılımı ve Aritmetik Ortalama Sonuçları……………...…………..173
Tablo 4.38a. Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlara Karşı Gösterdikleri Başa
Çıkma Yöntemlerinin Frekans ve Yüzde Tablosu………………… 175
Tablo 4.38b. İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğrencilerin İstenmeyen
Davranışlarına Karşı Gösterdikleri Başa Çıkma Yöntemlerinin
Açıklaması…………………………………………………………..179
1
BÖLÜM I
GİRİŞ
I.1. PROBLEM DURUMU
Geleneksel Türk ailesi hızla değişmekte, modernize olmaktadır. Aile içi iletişim,
çocuk yetiştirme tarzı, yaşlılara hürmet, öğretmene güven, okuldan beklentilerdeki
farklılıklar, annenin çalışma hayatına katılması insan ilişkilerini etkilemekte,
derinden sarsmaktadır.
Eskiden ebeveynler çocuklarını kalabalık aile ortamlarında, büyüklerin gözetiminde
yetiştirirken şimdi çalışan anneler çocuklarını genelde bir bakıcıya bırakıp işe
gitmektedirler. Çocuklar aile terbiyesini bir yabancının gözetiminde almakta, onları
görerek yetişmektedir. Akşam geç saatte yorgun bir şekilde bir araya gelen çekirdek
aile üyeleri ancak günlük işlerin telaşı altında birbirlerini görmektedir. Bu durum
çocukların yetişmesini olumsuz yönde etkilmekte, çevrelerinde örnek şahsiyetler
bulamamaktadırlar. Çocuklar bir telaşın içinde büyümekte, hayatı koşturarak
yaşamaktadır.
Okula başladıklarında eksik aldıkları terbiyenin, okulda eğitim boyutuyla
tamamlanması gerekmektedir. En az 30 kişilik sınıflarda her biri farklı bir aileden
farklı bir ya da birkaç sorunla gelen çocuklar öğretmenin yetiştirmeye çalıştığı
öğretim programı altında doğru davranışları öğrenmeye çalışmaktadır.
Öğrenciler, ailelerinden, öğretmenlerinden veya okul yönetiminden zamanında doğru
davranışlar konusunda rehberlik alamadıklarında endişe, kararsızlık ve davranış
bozuklukları ortaya çıkmaktadır. Ayrıca bu bozukluklar, akademik başarılarını ve
yaşam uyumlarını da etkilemektedir ( Chen, Lin, Chen ve Tu, 2007, s.7).
2
Ayrıca teknolojik ilerlemelerin arttığı, bilginin parmakların ucunda olduğu bir
dönemde insanlar, duygularını kontrol edememekte, suç oranları her geçen gün
artmakta, suç işleme yaşı gittikçe düşmektedir.
Ankara Ticaret Odası (ATO, 2005)’nın üç ayrı resmi kurumun verilerinden
yararlanarak hazırladığı “çocuk suçlular” raporuna göre, Türkiye’de çocuk suçlu
sayısı hızla artmaktadır. Cezaevindeki her 100 çocuktan %37’si ilkokul, %18’i
ortaokul, %4’ü lise mezunu. Eğitim seviyesi düştükçe suçluluk oranı yükselmekte.
Suç işledikleri sırada öğrenci olanlar, cezaevindeki çocukların %25’ini
oluşturmaktadır 1.
İstatistikler incelendiğinde her yıl olaylara karışan çocuk ve gençlerin sayısı
artmakta, yaş oranı düşmektedir. Araştırmacılar bu artışa sebep olarak; aileden ve
çevreden yeterince ilgi görememe, sevgi yoksunluğu, otoriter aile yapısı, eğitimin
yanlış ya da eksik olması, ekonomik sıkıntılar, ailelerin parçalanması, bazı gelenek
ve görenekler, göç, dışlanmışlık psikolojisi, örnek alınan suçlu bireyler, TV.’de suç
işlemenin ve mafyalaşmanın övülür hale gelmesi gibi nedenleri saymaktadırlar
(Yücesan, 2008) .
Kapcı (2004)’nın yaptığı araştırmaya göre, okula devam öğrencilerin yarısına yakın
bir bölümü (%40) bedensel, sözel, duygusal ya da cinsel zorbalığa maruz
kalmaktadır. Öğrenciler günün büyük bir kısmını öğretmenin nezaretinde eğitim-
öğretim ortamında geçirmekte fakat sorunlarını konuşarak değil, sözel, bedensel ya
da duygusal şiddetle çözmektedir. Goleman (2000, s.289) ’a göre okullarda
akademik bilginin yanında “duygusal cehaleti” engellemeye dayalı eğitim verildiği
takdirde, sorun olarak nitelendirilen davranışlarda azalma görülebilecektir.
Daniel Goleman, 1995’te yayınladığı kitabıyla “duygusal zekâ” kavramını
popülarize etmiştir. Duygusal zekâ kavramı altında özbilinç, duyguları yönetme,
1 . http://www.atonet.org.tr/turkce/bulten/bulten.php3?sira=412 Web sitesinden
09.09.2007 tarihinde edinilmiştir.
3
duyguları güdüleme, empati, ilişki kurabilme ve sürdürebilme alt boyutlarını
incelemiştir. Özellikle insanlarla birebir ilişki kurmayı gerektiren mesleklerde bu
özelliklerin kazanılmasının önemini vurgulamıştır. Kitabında duygusal zekâya sahip
öğretmenlerin sınıflarında diğer sınıflara göre daha az sorunla karşılaşıldığını
örneklerle açıklamıştır (Connor ve diğerleri, 2008, s.52).
2005 yılında uygulamaya konulan yapılandırmacı eğitim programı içinde “ortak
beceriler” başlıklı bir bölüm bulunmaktadır. Bu bölümde; Türkçe’yi doğru, etkili ve
güzel kullanma, eleştirel düşünme, yaratıcı düşünme, iletişim, problem çözme,
araştırma, karar verme, bilgi teknolojilerini kullanma, girişimcilik alt başlıkları
bulunmaktadır (MEB, 2005).
8 yıllık ilköğretim programı içinde seviyeye ve konulara uygun bir şekilde
yerleştirilmiş olan bu ortak becerileri öğrenen öğrencilerden beklenen; düşünen,
yaratan, kendini gerçekleştiren, topluma verimli ve sağlıklı bir şekilde uyum
sağlayabilen bireyler olmalarıdır. Bu nitelikli insan gücünün yetiştirilmesinde en
büyük sorumluluk öğretmenlere düşmektedir. Yüksek duygusal zekâya sahip
öğretmenler sınıf yönetiminde hiç kuskusuz daha başarılı olacaklar, yetiştirdikleri
öğrenciler ise kendi duygularını bilen, tanıyan, duygularını yöneten, başkalarının
duygularının farkında olan ve başkaları ile ilişkilerini kontrol edebilen bireyler
olarak yetişeceklerdir (Akbaş, 2006).
Öğretmenin sorumluluğu bu kadar ağır ve zor olduğuna göre; nasıl bir yetenek
sergilemeli ki yaşadığı topluma örnek şahsiyetler yetiştirebilsin?
Sınıf, toplumun küçük bir kopyasıdır. Okulun temel görevlerinden biri, öğrenciyi
hayata hazırlamaktır. Öğrenci, sınıfta arkadaşlarıyla ve öğretmeniyle etkileşimde
bulunurken, yaşadığı farklı sorunları örnek aldığı öğretmenin rehberliğinde çözmeyi
öğrenmektedir. Böylece hayat problemlerini nasıl çözeceğinin de alt yapısını
oluşturmaktadır. İnsan, görerek öğrenen, örnek alan ve bildiğini taklit eden bir
varlıktır. Öğrencilerin taklit edecek doğru örneklere ihtiyacı vardır. Duygusal zekâya
sahip bir öğretmen modeli, öğrencinin sınıf içindeki istenmeyen davranışlarıyla
4
uygun bir şekilde başa çıkarak öğrencinin “ortak beceriler”i kazanmasına rehberlik
edebilir.
Bu araştırma, ilköğretim öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleriyle öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları ve başa çıkma yöntemleri arasındaki ilişkinin
bilinmemesinden dolayı yapılmaktadır.
I.2. AMAÇLAR
Araştırmanın amacı, resmî ve özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin
duygusal zekâ düzeyleriyle öğrencilerin istenmeyen davranışlarını algılamaları
arasındaki ilişkiyi belirlemektir. Bu genel amaç doğrultusunda şu sorulara cevap
aranmıştır:
1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerine yönelik
amaçlar:
1.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri nedir?
1.2. Öğretmenin duygusal zekâ düzeyleri okuttuğu sınıf düzeyi, sınıf mevcudu,
kıdemi, çalıştığı kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt,
cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul
değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen davranışları ile
ilgili algılamalarına yönelik amaçlar:
2.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları hangi düzeydedir?
2.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları, kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı kurum (özel,
resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk
sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
5
3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki ilişkiye yönelik amaçlar:
3.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâlarıyla öğrencilerin istenmeyen
davranışlarını algılamaları arasında bir ilişki var mıdır?
3.2. Bu ilişki öğretmenin kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı
kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum,
yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre
farklılaşmakta mıdır?
4. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasındaki ilişkiye yönelik amaçlar:
4.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasında bir ilişki var mıdır?
1.3. ÖNEM
Bu araştırmadan elde edilecek bulguların;
1. İlköğretim okulu yöneticilerinin, okul disiplini ile ilgili çalışmalarına katkı
sağlayacağı,
2. MEB’in öğretmenlere yönelik düzenlediği hizmet içi eğitim programlarının
oluşturulmasına katkı sağlayacağı,
3. İlköğretim okulu rehberlik servislerinin, öğrenci davranışları ile ilgili
çalışmalarına katkı sağlayacağı
4. Konu ile ilgili yapılacak yeni araştırmalara ışık tutacağı, umulmaktadır.
1.4. SAYILTILAR
1. Araştırma evreninden seçilen örneklemin evreni temsil edebilecek yeterlik ve nitelikte olduğu,
2. Araştırmaya katılan öğretmenlerin soruları samimi ve tarafsız olarak cevapladıkları
varsayılmaktadır.
6
1.5. SINIRLILIKLAR
Bu araştırma;
1. Konu açısından, öğretmenlerin duygusal zekâları ve öğrencilerin okul içindeki
istenmeyen davranışları ile sınırlıdır.
2. Zaman açısından 2007-2008 eğitim-öğretim yılı ile sınırlıdır.
3. Örneklem açısından, İstanbul ili Üsküdar, Kadıköy, Ümraniye, Maltepe ve Pendik
ilçeleriyle sınırlıdır.
1.6. TANIMLAR
Duygusal Zekâ: Goleman (2000)’a göre duygusal zekâ; kişiyi güdüleme, engellerle
karşılaştığında direnç sağlama, verilecek tepkiyi kontrol etme ve doyumu geciktirme,
düşünme yeteneğini engelleyen duygu durumu düzenleme ve stresten uzak durma,
kendini başkalarının yerine koyma (empati) ve umutlu olma gibi yeteneklerdir.
Duygusal zekânın alt boyutları (Kaufhold ve Johnson, 2005):
1. Kendi Duygularını Bilme (özbilinç)
2. Duyguları Yönetme
3. Kendi Kendini Motive Etme (duyguları güdüleme)
4. Başkalarının Duygularını Anlama (empati)
5. İlişkileri Yürütebilme.
Öğrencilerin İstenmeyen Davranışları: Eğitsel çabaları engelleyen, sınıf
aktivitelerinin akışında aksamalara yol açan, düzen bozucu davranışlardır
(Burden,1995; Başar,1999).
Tertemiz (2000), istenmeyen öğrenci davranışlarını; genel olarak sınıf içinde diğer
öğrencileri ve öğretmeni rahatsız eden, sınıf içi eğitim-öğretim etkinliklerini bozan,
eğitim sisteminin genel ve özel hedeflerine ulaşma beklenti ve hedeflerine ters düşen
ya da sınıf düzenini bozan türdeki davranışlar olarak ele almaktadır.
7
Öğrenci, istenmeyen davranışı şu dört amaç için sergiler: İlgi çekmek, güç
kazanmak, intikam almak ve yetersiz olduğunu ortaya koymak için. Öğrencinin bu
dört amaçtan hangisini izlediğini anlamak için öğretmenin, öğrencinin olumsuz
davranışlarına karşı gösterdiği tepkiye, öğrencinin karşıt tepkisini dikkatle gözlemesi
gerekmektedir (Cinoğlu, 2003).
Başa Çıkma: İstenmeyen öğrenci davranışlarının nedenleri farklıdır. Bu nedenle,
farklı yöntemler kullanılarak müdahale edilmelidir. Başa çıkma yöntemleri,
istenmeyen davranışı ortadan kaldırmakla kalmamalı, istenen davranışa da
yönlendirmelidir. İstenen davranışların artması, istenmeyen davranışların azalmasına
çoğu zaman hiç ortaya çıkmamasına sebep olur (Başar, 1999).
Öğretmenin sınıftaki rolü öğrencilerin istendik davranışlarına rehberlik etmek,
yardımcı olmak, öğrenmeyi kolaylaştırmak ve sınıfta istenmeyen davranışların
oluşmasına engel olmaktır. Sınıfta oluşan istenmeyen davranışları önlemek ve
düzeltmek amacıyla öğretmenin uygulayabileceği bazı başa çıkma stratejileri:
Görmezden gelme, uyarma, doğru davranışı gösterme, umursamama, fiziksel
müdahale, derste değişiklik yapmak, sorumluluk vermek, öğrenciyle konuşmak, okul
yönetimi, rehberlik servisi ve aile ile iletişim kurmak, ceza şeklinde sıralanabilir 2.
2. Öner, B. http://egitisim.inonu.edu.tr/bilal_kuralsiz.htm Web sitesinden 14.09.2007
tarihinde edinilmiştir.
8
BÖLÜM II
İLGİLİ LİTERATÜR VE ARAŞTIRMALAR
2.1. DUYGUSAL ZEKÂ
2.1.1. Duygusal Zekâ Tanımları
Son zamanlarda bireylerin kendileriyle ve çevreleriyle yaşadıkları sorunlar artmakta,
problemler çığ gibi büyümektedir. Pek çok araştırmacı yaptıkları araştırmalarla,
temeli iletişim yetersizliğine ve yetiştirilme şartlarına bağlı olan bu soruna çözüm
yolları aramaktadır. Bu araştırmacılardan biri de “Duygusal Zekâ” kitabının yazarı
Daniel Goleman’dır. Daniel Goleman (1995), duygusal zekâ kavramını
kütüphanelerin raflarından bireylerin gündemine taşıyan kitabıyla, EQ’nun da IQ
kadar önemli olduğunu vurgulamıştır. Okul, öğrencileri hayata hazırlayan bir kurum
olmasına rağmen, okuldaki başarı için IQ tek başına yeterliyken, günlük ve iş
hayatında başka beceri ve yeteneklere de ihtiyaç duyulmaktadır (Lam ve Kirby,
2002).
Duygusal zekâ araştırmacıları tarafından, tarihi makale olarak değerlendirilen
Salovey ve Mayer (1990)’in çalışması, duygusal zekâyı şöyle tanımlamaktadır:
Duygusal zekâ, bireyin kendisinin ve diğerlerinin his ve duygularını gözlemleme
yeteneğidir. Bireyin düşünce ve hareketlerinde rehber olan bu bilgileri (his ve
duyguları) kullanma ve ayırt etmedir. Duyguları iyi anlamak, kişisel zekânın bir
bölümüdür. Sosyal zekâ, diğerlerinin ruh durumunu, mizacını ve gelecek davranışı
tahmin etme yeteneğini kapsar. Duygusal zekâ ise özellikle problem çözme ve
davranışı düzenleme için kendinin ve diğerlerinin duygusal durumlarını tanımlama
üzerinde yoğunlaşır (Salovey ve Mayer, 1990, s.189).
9
Duygusal Zekâ
Duyguların İfadesi Duyguları Düzenleme Duyguların
ve Değeri Kullanımı
Uygun
Kendinin Diğerlerinin Kendinin Diğerlerinin plan
Yaratıcı
Sözlü Sözsüz Sözsüz Empati Düşünme
algı
Dikkat
Motivasyon
Şekil 1: Duygusal Zekânın Kavramsallaştırılması (Salovey ve Mayer,1990, s.190)
1980’lerin başında, İsrailli Psikolog Dr. Reuven Bar-On, duygusal zekâ kavramını
geliştirmeye başlamış; "Bir kişinin çevresel baskılarla ve isteklerle başa çıkmak için
başarılı olma yetisinde; duygusal kişisel ve sosyal yeteneklerinin bir bütünüdür."
şeklinde tanımlamıştır (Beceren, 2004).
Goleman’a göre; Duygusal zekâ, kendini harekete geçirebilme, aksiliklere rağmen
yoluna devam edebilme, dürtüleri kontrol ederek tatmini erteleyebilme, ruh halini
düzenleyebilme, sıkıntıların düşünmeyi engellemesine izin vermeme, kendini
başkalarının yerine koyabilme ve umut beslemedir (Goleman, 2000, s.50-51; Mayer
vd., 2004).
10
Cooper ve Sawaf duygusal zekâyı; “Duyguların gücünü ve hızlı algılayışını, insan
enerjisi, bilgisi ve ilişkilerini etkinin bir kaynağı olarak duyumsamayı anlama ve
etkin bir biçimde kullanma yeteneği” olarak tanımlamaktadır (Titrek, 2007, s.58) .
Tarhan (2008, s.22)’a göre duygusal zekânın temel adımları zihinsel ustalık ve
duygusal bilgelik gerektirir. Bu adımlar;
1. Özbilinç (kendini tanıma)
2. Özdenetim ( Dürtüleri kontrol etme)
3. Duyguları ifade edebilme
4. Başkalarının duygularını anlayabilme (Empati)
5. Engellere rağmen yola devam edebilme (Sebat)
6. Kendini harekete geçirebilme (Motivasyon)
7. Uyum sağlayabilme, sorun çözmeye istekli olma
8. Uzlaşmacı olabilme, çözüm odaklı düşünme
9. Ümidi ayakta tutma ve iyimser olma
10. Yeni deneyimlere açık olma, kendini geliştirmeye istek duyma
Duygusal Zekâ, kendinin ve diğerlerinin duygularını anlama ve düzenleme
yeteneğidir. Burada duygusal zekâyı meydana getiren 4 unsur var: Kendinin ve
diğerlerinin farkında olma, kendini ve diğerlerini idare etme/yönetme (Goleman vd.,
2002).
Duygusal Zekâ, karmaşık bir olgudur ki hayat boyu tecrübelerle öğrenilebilir ve
geliştirilebilir (Reeves, 2005).
IQ ve EQ birbirlerine karşıt değil, birbirinden ayrı yetilerdir. Hepimizde akıl ve
duygusal hassasiyet karışıktır. İnsanı insan yapan niteliklerin çoğu, duygusal zekâdan
gelmektedir (Goleman, 2000, s.62-64).
Duygusal zekâ, duyguları kontrol edebilme, sağlıklı ve uyumlu sosyal ilişkiler
kurabilme ve mutlu yaşam sürebilme için kazanılması gereken bütün yeteneklerdir.
Duygusal zekâ, bireyin kişisel ve sosyal olgunluk düzeyini gösterir ve iki farklı
11
alanda yeterliliğin birleşmesi sonucu oluşur. Bu yeterlilik durumunun birincisi,
kişisel yeterlilik, ikincisi de sosyal yeterliliktir (Yavuz, 2003, s.14-15).
Shapiro (1999, s.16)’ya göre duygusal zekânın nitelikleri şunlardır:
1. Empati
2. Duyguları ifade etme ve anlama
3. Kendini kontrol etme
4. Bağımsızlık
5. Beğenilme
6. Sevecenlik
7. Kişiler arası sorunları çözme
8. Sebat
9. Uyum sağlayabilme
10. Nezaket
11. Saygı
2.1.2. Duygusal Zekânın Nörobiyolojik Temelleri
12 milyar sinir hücresine ve neredeyse sonsuz sayıda ara bağlantıya sahip olan insan
beyni, evrenin belki de en karmaşık yapısıdır. İlke olarak, tüm psikolojik olaylar bir
biçimde beynin ve sinir sisteminin etkinliği sonucu ortaya çıkmaktadır. İnsanlarla
ilgili inceleme yaklaşımlardan biri olan nörobiyolojik yaklaşımda, davranış ile beden
içerisinde meydana gelen, özellikle beyin ve sinir sisteminde oluşan olaylar arasında
bağlantı kurmaya çalışılır. Bu yaklaşım, davranışın ve zihinsel olayların altında yatan
nörobiyolojik süreçleri belirgin kılmaya yöneliktir (Atkinson, Atkinson ve Hilgard,
1995, s.5-6).
İnsan davranışının ve zihinsel işleyişinin birçok cepheleri temelinde biyolojik
süreçlere dair bilgiler olmaksızın anlaşılamaz. Sinir sistemimiz, duyu organlarımız,
kaslarımız ve hormon bezlerimiz çevremizden haberdar olmamızı ve ona uyum
göstermemizi sağlar. Olayları algılamamız duyu organlarımızın olayları nasıl
12
yakaladığına ve bu duyulardan gelen bilgiyi beynin nasıl yorumladığına bağlıdır
(Arkonaç, 1993, s.27).
Beyin etkinliği ile davranış ve yaşantı arasında çok yakın bir ilişki bulunmaktadır.
Beynin derin katmanlarındaki belirli alanlara hafif bir elektrik uyarımları vermek
yoluyla, hayvanlarda korku, öfke gibi duygu-heyecan tepkileri üretilebilmektedir.
İnsan beynindeki belli alanların elektrikle uyarılması da zevk ve acı gibi duyumlara,
hatta geçmiş olaylarla ilgili canlı olayların ortaya çıkmasına neden olmaktadır
(Atkinson, Atkinson ve Hilgard, 1995, 5-6).
Beyin tüm olarak çalışan bir sistemdir. Bazı beyin bölgeleri belirli işlevler için
uzmanlaşmış olabilir. Fakat her bir beyin işlemi beynin tümünü ilgilendiren bir
olaydır. En basit beyin işleminin bile temelinde çok sayıda son derece karmaşık
ilişkiler yatar. Beyni, değişik yerleri birbirinden habersiz olarak çalışan, birbirinden
kopuk işlevler toplamı olarak görmek yanlıştır. Beyin her bölümü diğerleriyle ilişki
kurmuş bir sistemdir ve bir bütün olarak çalışır. Bu bütünleşmiş bağlam içinde bazı
bölgeler, bazı işlevler konusunda uzmanlaşmıştır (Cüceloğlu, 1991, s.84).
Benim yaptığım çalışma duygusal zekâ konusuyla sınırlı olduğu için, beynin
duygularla ilgili yapıları hakkında bilgi verilmesi uygun görülmüştür.
Şekil 2: Duygusal Beyin (Dwyer, 2002)
13
Limbik sistem çeşitli yapıları kapsar. Duygularla ilgili olanlar hipotalamus ve
amigdaladır. Bu yapılardan biri olan hipotalamus, duygu ve heyecanlarla ilgili olarak
keşfedilen ilk merkezdir. Beyin tabanında yer alan ve bir yerfıstığı büyüklüğünde
olan bu yapı; sadece duygu ve heyecanlara ilişkin faaliyetlerde değil, aynı zamanda
açlık, susuzluk ve cinsel uyarılma için de bir merkez olarak işlev görür. Hipotalamus,
heyecanların merkezidir. Hipotalamusun çeşitli noktaları uyarıldığında çeşitli
heyecan örüntüleri ortaya çıkmaktadır. Bazı kısımların uyarılması öfkeye, diğer
kısımların uyarılması ise korkuya yol açmaktadır (Morgan, 1995, s.223; Lanser,
2000).
Amigdala, limbik halkanın altına yakın, beyin sapının üzerinde bulunan ve birbiriyle
bağlantılı yapılardan oluşan badem şeklinde bir kütledir. Her biri beynin bir tarafında
olmak üzere, başın yan kısmına yakın iki amigdala vardır. Limbik yapılar öğrenme
ve hatırlama süreçlerinin büyük kısmını gerçekleştirmektedir; amigdala ise duygusal
durumların uzmanıdır. Amigdala beynin geri kalan kısmından ayrılsa, olayların
duygusal anlamını değerlendirmekte inanılmaz bir yetersizlik, hatta “duygusal
körlük” denilen durum ortaya çıkar (Goleman, 2000, s.30).
Duyguların zihinsel yaşam içindeki gücünü anlamaya çalışırken en fazla merak
konusu olan, hırsla hareket geçip her şey yatıştıktan sonra pişmanlık duyduğumuz o
anlardır; buradaki soru nasıl bu kadar kolayca mantıksız olabildiğimizdir. Fevri
duyguların akla üstün geldiği anlar amigdalanın esas rolünü gözler önüne serer.
Duyu organlarından gelen sinyaller, amigdalanın her türlü sıkıntılı deneyimi
taramasını sağlar. Bu da amigdalayı, psikolojik gözcü konumuyla ruh dünyamızda
merkezi bir yere yerleştirir. Amigdala her durumu, her algıyı sorgular, ancak bunu en
ilkel bir soru biçimiyle, “Bu benim nefret ettiğim şey mi? Bana zarar verir mi?
Benim korktuğum bir şey mi?” şeklinde yapar. Eğer bu soruların cevabı bir şekilde
“evet” ise, amigdala adeta bir sinirsel alarm gibi anında tepki verir ve bir kriz var
mesajını beynin geri kalan kısımlarına iletir (Goleman, 2000, s.31-32).
Amigdaladaki duygusal yüklü ve güçlü kayıtlar, bireyin şu anda içinde bulunduğu
durumu olduğu gibi algılayarak tepkide bulunmasını engelleyebilmektedir. Özellikle
14
yaşamın ilk dönemlerinde beyinde anıları canlandırmaya yarayan hippocampus ve de
mantıklı düşünceleri oluşturan neokorteks henüz gelişmemiş olduğundan,
çocukluktaki duygusal kayıtların hatalı olma olasılığı çok yüksektir. Çünkü beynin
gelişimi bakımından amigdala çok çabuk olgunlaşırken diğer yapılar yavaşça
gelişmektedir (Akkoyun, 2001, s.138).
Beyin mimarisinde amigdalanın yeri, bir evdeki güvenlik sistemi alarm vermeye
başladığı anda itfaiyeye, polise, komşuya haber vererek acil durum çağrılarına cevap
veren operatörlerden oluşan güvenlik sistemlerine benzetilebilir. Bir korku sinyali
alındığında beynin her yerine acil sinyaller iletilir: “Savaş ya da kaç” hormonları
salgılanmaya başlar, hareket merkezleri uyarılır, kardiyovasküler sistem, kaslar ve
hazım sistemi çalışmaya başlar... Amigdalanın diğer devreleri ise acil durum
hormonu olan norepinefrin salgılayarak, duyuları daha fazla uyarmak dahil, beynin
anahtar bölgelerindeki tepkiselliği arttırır, yani beyni tamamen hassaslaştırır.
Amigdaladan gelen ek sinyaller, beyin sapına yüze korkulu bir ifade vermesini,
kasların gereksiz hareketleri dondurmasını, nabzı ve tansiyonu yükseltmesini, nefes
almayı ise yavaşlatmasını emreder. Diğer sinyaller ise dikkati korkunun kaynağında
toplar ve kasları uygun bir biçimde tepki vermeye hazırlar. Aynı anda korteksin
bellek sistemleri bir düşünce oluşturmadan önce, böylesi bir acil durumla daha önce
karşılaşıp karşılaşmadığını araştırır. Bunlar, amigdalanın beyinde yönettiği alanlarda
oluşan dikkatle koordine edilmiş bir dizi değişikliğin yalnızca bir kısmıdır.
Amigdala, yaygın sinir bağlantıları ağı sayesinde duygusal bir aciliyet durumunda,
akılcı zihin dahil olmak üzere, beynin büyük bir bölümünü kontrol eder ve
yönlendirir (Goleman, 2000, s.32).
Nörolojide geleneksel görüşe göre göz, kulak ve diğer duyu organları, sinyalleri
talamusa gönderir. Buradan neokorteksin duyuları işleyen duyarlı alanlarına ulaşan
sinyaller birleşir ve algıladığımız şekliyle cisimleri oluşturur. Beynin her bir cismin
ne olduğunu ve varlığının ne anlama geldiğini kavrayabilmesi için, sinyaller
anlamlarına göre sınıflandırılır. Eski kurama göre sinyaller neokorteksten limbik
beyne gönderiliyor, oradan da uygun tepki beyne ve bedenin geri kalan kısmına
yayılıyordu. Ancak LeDoux, kortekse giden büyük nöron topluluğunun yanı sıra
15
küçük bir nöron demetinin talamustan dosdoğru amigdalaya yöneldiğini bulguladı.
Bu küçük ve daha kısa yol –adeta bir sinirsel arka yol- amigdalanın duyulardan gelen
sinyalleri doğrudan almasını ve neokorteks tarafından tamamen kaydedilmeden önce
bir tepki başlatmasını sağlıyor (Goleman, 2000, s.33; Holt ve Jones, 2005).
Amigdala ile neokorteks arasında paralel bir yansıtıcı devre oluşsa bile, bu kestirme
yol sayesinde amigdala bu duygusal tepkiyi başlatabilir. Neokorteks yavaşça ancak
donanımlı bir biçimde daha ince bir tepki üretme planını oluştururken, amigdala bizi
hemen harekete geçirebiliyor. Bir şeyi algıladığımız ilk birkaç milisaniye içinde
bilinçsizce onun ne olduğunu anlamakla kalmayıp ondan hoşlanıp hoşlanmadığımıza
da karar verebiliyoruz. Bu “bilişsel bilinçsizlik” sadece gördüğümüzün kimliğini fark
etmemizi değil, onun hakkında bir fikir edinmemizi de sağlıyor. Duygularımızın
akılcı zihinden bağımsız olarak görüş edinebilen kendilerine özgü bir zihinleri var
(Goleman, 2000, s.34).
Öğrenme ortamında öğrencilerin duygusal, sosyal ve fiziksel rahatlığına yer
verilmelidir. Öğrenme ortamının niteliklerinden biri duygusal güvenliktir. Gözdağı
ve baskıdan uzak, kabul edilebilir bir meydan okuma, zihinsel uyanıklık ve
aktiviteler, duygusal güvenlik anlamına geliyor. Böylece öğrenci rahatlayarak
beyninde eski öğrenmeleriyle bağlantı kurarak öğrenebilir. Dostça olmayan ve
yabancı bir öğrenme ortamında ise öğrenci, düşük özgüven, kızgınlık, korku, titreme,
mide ve kalp ağrıları gibi tepkiler verir. Beyin duygusal bilgiler aldığında talamus
harekete geçer. Bilgiyi direk amigdala ve hipokampusa gönderir. Amigdala,
duygusal beynin merkezidir. Duygusal bilginin içeriğini kontrol eder. Bu kontrolün
sonuçlarına göre uygun tepkiler verir. Yeni öğrenmelerde ilk 20 dakika dikkat
yüksek, sonra düşmeye başlıyor. Uzun süreli hafızaya geçsin diye beyni bilgiyle
yalnız bırakmak gerekiyor. Öğrenme ortamının ikinci niteliği olan fiziksel özellikler
için: beslenme, sıcaklık, nem, uyku ve dinlenme sayılabilir. Öğretmenler bunları
sadece tavsiye etmekle kalmamalı, kontrol de etmeli. Duygusal zekâ, çoklu zekâ ve
beyin temelli öğrenmenin bir bütün oluşturmasıyla öğrenenlere eşsiz bir şans
tanınmış olur. Uygun öğrenme ortamı öğrenenlere; doğru anlama, empati, anlayış ve
16
saygıyı sağlar. Öğrenme ortamları, en iyiyi oluşturmayı hedeflemektedir (Dwyer,
2002; Holt ve Jones, 2005).
Şekil 3: Öğrenme Ortamı Modeli
2.1.3. Duygusal Zekâ ve IQ’nun Karşılaştırılması
Goleman (2000, s.45) akılcı ve duygusal olmak üzere, iki beyin, iki zihin ve iki farklı
türden zekâ olduğunu belirtmektedir. Hayatın nasıl yaşandığı her ikisi tarafından
belirlenir. Sadece IQ değil, duygusal zekâ da önemlidir. Aslında akıl, duygusal zekâ
olmadan tam verimli çalışamaz. Normal koşullarda, limbik sistemle neokorteksin,
amigdalayla prefrontal lobların birbirini tamamlaması, zihinsel yaşamda her birinin
ötekine eşlik etmesi anlamına gelir. Bu eşler iyi bir etkileşim içerisinde oldukları
sürece duygusal zekâ, entelektüel yetenekle birlikte yükselir.
Duygusal zekâ, IQ’ya bir alternatif değil, ancak bir ilavedir. En iyi olabilmek için
zekânın her iki türüne de ihtiyaç var. Başarılı bir girişim için akıl ile kalp birlikte
çalışmalıdır. Klâsik zekâ araştırmaları, bilgiye dayalı becerinin tek başına zeki
davranışı açıklamaya gücünün yetmeyeceği noktasında birleşmişlerdir. Sternberg,
deneyine katılanlara “zeki insan”ı tarif etmelerini istediğinde katılımcılar en önemli
maddeler arasında “insanı tanıma pratiğini” saymaktadırlar. Zekâ da duygusal zekâ
da birbirinden tamamen ayrılması mümkün olmayan kompleks kabiliyetlerdir.
Duygusal zekâ, bireyin zekâ potansiyelini tamamıyla ortaya çıkardığından Goleman,
duygusal zekâyı, zekâ için temel şart olarak görmektedir (Konrad ve Hendl, 2005,
s.54).
Duygusal Öğrenme Ortamı
Zihinsel Öğrenme Ortamı
Fiziksel Öğrenme Ortamı Sosyal
Öğrenme Ortamı
17
Önceki IQ varsayımların matematik ve dil gücü gibi dar bir alanla sınırlı kaldığı ve
hayattaki başarıyı göstermekten aciz olduğu sonucuna varılmıştır. Böylece mevcut
zekâ teorileri birleştirilerek, araştırma sonuçlarının insan yaşamında başarı sağlaması
amacıyla, teoriler arasında bağlantı kurulmuştur (Konrad ve Hendl, 2005, s.55).
IQ daha çok doğuştan getirilen, salt ve mantığa dayalı, sabit, değişmez ve tekil
olarak tanımlanmaktadır. Duygusal zekâ ise duygu, sezgi, yakın insan ilişkilerine
dayalı ve çoğulcu olarak nitelendirilmektedir (Titrek, 2007, s.66).
IQ’nun sınırları doğuştan çizilmiştir. Çevresel faktörler ise, bireyin bu sınırlar
içerisinde hangi noktada olacağını belirler. Duygusal zekâ ise yaşla, tecrübeyle ve
öğrenilerek zamanla kazanılan bir beceridir. Bu anlamda geliştirilebilir ve
öğrenilebilir. Duygusal zekâ özellikleri yaşam tarzı olmaya başladığında, birey IQ
yetilerini daha etkin kullanmaya başlar.
2.1.4. Duygusal Zekâ Modelleri 3
Duygusal zekâ teriminin birçok farklı kullanımı vardır. Duygusal zekâ tanımları veya
modelleri genelde yetenek üzerine kurulu, yetenekler karışımı veya kişilik
özelliklerine göre ayrılmaya yönelmektedir. Yetenek üzerine kurulu model, duygusal
bilgiyi işleme yeteneğini yansıtan zekâ çeşidine, duygusal zekâ olarak
değinmektedir. Aksine, karışım modeli yetenek faktörlerini ve kişilik özelliklerini
birleştirmektedir. İki gruba ayrılan duygusal zekâ modelleri üzerinde Salovey-
Mayer, Bar-On, Goleman ve Cooper-Sawaf çalışmaları sonucu dört temel duygusal
zekâ modeli ortaya çıkmıştır.
Dört temel duygusal zekâ modelinin ilki olan Salovey ve Mayer modeli yetenek,
diğer üç model ise karışım modeli olarak kurgulanmıştır.
3 Bu bölümün çoğu http://www.dzeplatformu.org/dzmodel.php web sayfasından
18.08.2008 tarihinde alınmıştır.
18
2.1.4.1. Salovey ve Mayer Modeli
Salovey ve Mayer, duygusal zekâ kavramını zekâ temelli olarak değerlendirmiş;
kavramın gelişiminin zekâya katkılarını değerlendirmiştir. Bu nedenle duygusal
yeterlilikler olarak adlandırılan kişisel ve sosyal yetiler, Salovey ve Mayer’in zekâ
temelli yaklaşımlarıyla duygusal zekâ olarak yeniden isimlendirilmiştir (Doğan ve
Şahin; 2007, s.239).
BÖLÜM YETENEK
Bölüm 1: Duyguları algılamak, değerlendirmek ve ifade etmek
• Kendi duygu ve düşüncelerindeki duyguları algılamak ve ifade etmek
• Dili, sesi, görünüşü ve davranışı kullanarak, başkalarının sanat çalışmalarını vb. duyguları algılamak ve ifade etmek
• Duygularla birleşen ihtiyaçların iletişimi ve duygunun doğru olarak ifade edilmesi
• Farklı duygusal ifadeleri birbirinden ayırd edebilme (örneğin doğru ile yanlış, dürüst ile aldatıcı ifadeyi ayırmak gibi)
Bölüm 2: Düşünceyi Kolaylaştırmak için Duyguyu Kullanmak
• Duyguların, düşünceden önce dikkate alınması ve önemsenmesinde yönlendirici olması
• Bireyin algısını değiştiren veya farklı açılardan anlamayla sonuçlanan ruh halleri
• Problem çözümleme yaklaşımlarını teşvik eden duygusal durumlar
19
Bölüm 3: Duygularla Düşünmek ve Anlamak
• Duyguları sınıflandırmak ve değişik duygular ve anlamları arasında ilişkileri tanımak
• Duyguların anlamını ve ilişkilerle ilgili taşıdıkları bilgileri anlamak
• Karmaşık düşünceleri yorumlamak ve farklı duyguların kombinasyonunu anlamak (aynı anda korku ve keyfi deneyim edinmek)
• Duygular arasında geçişi anlamak
Bölüm 4: Duyguları Yönetmek/Düzenlemek
• Hoşa giden veya gitmeyen duygulara açık olmak
• Entelektüel ve duygusal gelişim için kullanılabileceklerine bağlı olarak düşünceli bir şekilde duygulara bağlanmak veya duygulardan ayrılmak
• Pozitif duygular kazanarak ve negatif duyguları azaltarak kendi ve başkalarının duygularını yönetmek
Kaynak: Doğan ve Şahin; 2007, s.239
Yüksek duygusal zekâya sahip bireyler diğerlerine göre, duygularını daha iyi anlıyor,
ifade ediyor, duygularını tanımlıyor ve duygularını yönetiyor. Bu kişiler duygusal
problemlerini çözmede daha az zihinsel efor harcarlar. Kelime bilgileri, sosyal
ilişkileri ve diğer zekâ özellikleri daha fazladır. Yüksek duygusal zekâlı kişiler, zorba
davranışlar, hap içme, içki, sigara içme gibi negatif ve kendinden uzaklaştırıcı
problem davranışlarla diğerlerine göre daha az meşgul olurlar (Mayer, Salovey ve
Caruso, 2004).
20
2.1.4.2. Bar-On (1997) Karışım Duygusal Zekâ Modeli
İsrailli Psikolog Revenue Bar-On, duygusal yeterlilikleri duygusal sağlık olarak ele
almış; kişisel ve sosyal yetiler dışında bireysel gelişime yönelik farklı kavramların
duygusal zekâ kapsamında ele alınmasında etken olmuştur.
FAKTÖRLER TANIMLAR
İçe Yönelik Fonksiyonlar
Kendinin hislerini, duygularını ve düşüncelerini anlamak ve farkında olmak
• Duygusal Farkındalık - Kendi duygularını tanımak ve anlamak
• İddiacılık - Hisleri, inanışları ve düşünceleri açık olarak ifade etmek
• Özsaygı - Kendine saygı duyma ve kendisinin farkında olma
• Kendini gerçekleştirme - Kendi potansiyelinin farkında olma ve keyif alabileceği aktivitelerle birlikte olma
• Bağımsızlık - Düşüncelerde ve eylemlerde kendini yönlendirme ve kendini kontrol
Kişilerarası Fonksiyonlar
Başkalarının duygularının ve hislerinin farkında olma ve anlamak
• Empati - Başkalarının hislerini değerlendirme ve farkında olma
• Kişilerarası İlişkiler - Karşılıklı olarak memnuniyet verici yakınlık gösteren ilişkiler kurmak
• Sosyal Sorumluluk - İçinde bulunduğu grubun refah seviyesini artırmak için yapıcı hamleler içinde bulunduğunu göstermek
Uyumluluk
Esnek Olmak ve Değişen Koşullarla Kişinin Hislerini Değiştirmesi
• Problem Çözümü - Kişisel ve sosyal problemleri tanımlamak ve çözüm önerileri
21
getirmek
• Gerçekçilik Denemesi - Kişinin algısıyla gerçek arasındaki karşılığa değer biçmek
• Esneklik - Değişen koşullara göre bireyin hislerini, düşüncelerini ve davranışlarını düzeltmesi
Stres Yönetimi
Stresle Mücadele Etme ve Duyguları Kontrol Etme
• Stres Toleransı - Ters olaylara ve stres dolu durumlara karşı koyma
• Dürtü Kontrolü- Dürtüyü erteleme veya karşı koyma ve kişinin duygularını kontrolü
Genel Ruh Hali
Olumlu Duygular Hissetmek ve İfade Etmek, İyimser Kalmak
• Mutluluk - Kişinin hayatından memnun olması ve olumlu duyguları ifade etmesi
• İyimserlik- Hayatın parlak yüzüne bakış ve zorlukla yüzleşince olumlu tavrı sürdürmesi
Kaynak: (http://www.dzeplatformu.org/dzmodel.php 18.08.2008 ).
2.1.4.3. Goleman Modeli
Daniel Goleman’ın duygusal zekâ çalışmalarını üçe ayırmak sağlıklı bir yaklaşım
olacaktır. Goleman (1995), kavramı yaygınlaştırdığı kitapta bireysel duygusal zekâ
modelinden bahsetmişti.
Özbilinç: İçinde bulunduğumuz anda neler hissettiğimizi bilmek ve bu tercihleri
karar vermemize yol gösterecek biçimde kullanmak; kendi yetilerimize yönelik
gerçekçi bir değerlendirmeye ve sağlam temellere dayanan bir özgüven hissine sahip
olmak.
Kendine Çekidüzen Vermek: Duygularımızı, elimizdeki işi engellemek yerine
kolaylaştıracak şekilde idare etmek; vicdanlı olmak ve hedeflere ulaşmak için bir
22
zevkin tatminini ertelemek; duygusal sıkıntıdan kendini kurtarıp toparlanmak.
Motivasyon: Bazı hedeflerimize yöneltecek ve yol gösterecek, inisiyatif
kullanmamıza ve gelişmek için çaba harcamamıza, yenilgiler ve engellenmişlik hissi
karşısında sebat etmemize yardımcı olacak en derindeki tercihlerimizi kullanmak.
Empati: İnsanların neler hissettiğini sezmek, onların açılarından bakabilmek ve çok
farklı insanlarla dostluk geliştirip uyum sağlayabilmek.
Sosyal Beceriler: İlişkilerde duyguları iyi idare edebilmek, sosyal durumları ve ilişki
ağlarını doğru algılamak; pürüzsüz etkileşim içinde olmak, ikna ve liderlik etmek,
anlaşmazlıklarda uzlaşma ve çözüm sağlamak, işbirliği ve ekip çalışması için
kullanmak.
Goleman, bu modelin üç yıl sonrasında (1998) kurumsal duygusal zekâ modeliyle iş
yaşamındaki bireylerin duygusal zekâlarını geliştirici çalışmalarını sunmuştur:
2.1.4.4. Daniel Goleman - İş Yaşamında Duygusal Zekâ Modeli (1998)
KİŞİSEL YETERLİKLER
Bu yeterlikler kendimizi idare etme şeklimizi belirler
Özbilinç Kendi iç hallerini, tercihlerini, kaynaklarını ve sezgilerini bilmek
• Duygusal Bilinç: Kendi duygularını ve bu duyguların etkilerini bilmek
• Doğru Öz Değerlendirme: Kendi güçlü yanlarını ve sınırlarını bilmek
• Özgüven: Kendi değerini ve yeteneklerini güçlü biçimde duyumsamak
Kendine Çekidüzen Vermek
Kendi iç hallerini, kaynaklarını ve dürtülerini yönetmek
• Özdenetim: Yıkıcı duygu ve düşünceleri denetim altına almak
• Güvenilirlik: Doğruluk ve dürüstlük sınırlarını
23
korumak
• Vicdanlılık: Kişisel edimlerin sorumluluğunu üstlenmek
• Uyumluluk: Değişim karşısında esneklik
• Yenilikçilik: Yeni fikirlere ve yeni yaklaşımlara açık olmak
Motivasyon Hedeflere ulaşmayı sağlayan ya da kolaylaştıran duygusal eğilimler
• Başarma Dürtüsü: Bir mükemmellik standardını yakalama veya yükseltme arayışı
• Bağlılık: Grup ya da kuruluşun hedeflerini benimsemek
• İnisiyatif: Fırsat doğduğunda harekete geçmeye hazır olmak
• İyimserlik: Engellere ve yenilgilere rağmen harekete geçmeye hazır olmak
Sosyal Yeterlikler İlişkilerle başa çıkma şeklimizi belirler
Empati Başkalarının hislerini, ihtiyaçlarını ve endişelerini anlamak
• Başkalarını Anlamak: Başkalarının hislerini ve bakış açılarını sezmek ve sorunlarıyla etkin biçimde ilgilenmek
• Başkalarını Geliştirmek: Başkalarının gelişim ihtiyaçlarını sezmek ve yeteneklerini pekiştirmek
• Hizmete Yönelik Olmak: Müşterilerin ihtiyaçlarını önceden görmek, kabul etmek ve karşılamak
• Çeşitlilikten Yararlanmak: Farklı türlerden insanlar aracılığıyla fırsatları kullanmak
• Politik Bilinç: Bir grubun duygusal akımlarını ve güç ilişkilerini okumak
24
Sosyal Beceriler Başkalarında istenen tepkileri uyandırmada usta olmak
• Etki: Etkili ikna teknikleri kullanmak
• İletişim: Açık olarak dinlemek ve inandırıcı mesajlar yollamak
• Çatışma Yönetimi: Anlaşmazlıklarda uzlaşma ve çözüm sağlamak
• Liderlik: Bireylere ve gruplara ilham vermek
• Değişim Katalizörlüğü: Değişimi başlatmak ya da yönetmek
• Bağ Kurmak: Amaca hizmet edecek ilişkileri geliştirmek
• İmece ve İşbirliği: Ortak hedefler doğrultusunda başkalarıyla çalışmak
• Ekip Yetileri: Kolektif hedefleri izlerken grup sinerjisi yaratmak
Kaynak: http://www.dzeplatformu.org/dzmodel.php 18.08.2008
Goleman, daha sonrasında kurumsal modelini revize ederek üst beş başlığı dörde, alt
yirmi beş başlığı yirmiye revize etmiştir.
2.1.4.5. Goleman 2001 Modeli
Kendiyle İlgili Farkındalık
• Duygusal Farkındalık: Kendi duygularını okumak ve etkilerini fark etmek
• Doğru Değerlendirme: Kendi güçlü yanlarını ve sınırlarını bilmek
• Özgüven: Kendi değeri ve yeteneklerini duyumsamak
Kendine Çekidüzen Verme
• Duygusal Çekidüzen: Yıkıcı duyguları ve etkileri kontrol altında tutmak
• Şeffaflık: Dürüstlük ve güvenilirlik
25
• Uyumluluk: Engellerin üstesinden gelmek ve değişen koşullara esneklikle
uyum sağlamak
• Başarı: İçindeki mükemmel standartları karşılamaya yönelik performans
geliştirme güdüsü
• Girişimcilik: Fırsatları yakalama ve fırsatlara karşı harekete geçmede hazır
olmak
• İyimserlik: Olaylarda gelişimi görmek
Sosyal Farkındalık
• Empati: Başkalarının duygularını hissetmek, onların perspektifini anlamak,
alakalı oldukları konulara ilgi duymak
• Örgütsel Bilinç: Örgütsel seviyede, mevcut durumu, düşünce ağlarını ve
politikaları okumak
• Hizmet: Müşterilerin ihtiyaçlarını anlamak ve karşılamak
İlişki Yönetimi
• İlham Verici Liderlik: Tamamlayıcı bir vizyonla rehberlik ve motive etmek
• Etki: İkna için çeşitli taktikler kullanmak
• Başkalarını Geliştirmek: Geribildirim ve rehberlikle başkalarının
yeteneklerine destek olmak
• Değişim Katalizörlüğü: Yeni bir yönelimde girişimde bulunmak, yönetmek
ve sürüklemek
• Çatışma Yönetimi: Anlaşmazlıkları çözmek
• İlişki Geliştirmek: İlişki ağları yetiştirmek ve düzenlemek
• Takım Çalışması ve İşbirliği: Ortaklık ve takım inşa etmek
2.1.4.6. Dört Köşe Taşlı Model (Cooper ve Sawaf )
Cooper ve Sawaf, bireyin işinde ve yaşamında duygusal zekâsı üzerinde
yoğunlaşması ve onu geliştirmeye başlaması için bir başlangıç çalışma planı
öneriyor: Bu plan, duygusal zekâyı psikolojik çözümleme ve felsefe alanından
çıkaran ve doğrudan bilime, keşfe ve uygulamaya sokan Dört Köşe Taşlı Model'dir.
26
1) Birinci Köşe Taşı: Duyguları Öğrenmek: Duygusal bilgiye ulaşarak duygusal
birikimi sağlamak olarak değerlendiriliyor. Bu bağlamda duygusal bilgi edinme
süreci: Duygusal zekânın alfabesini, yazılımını ve kelime bilgisini öğrenmek ve
duyguların doğuştan gelen bilgeliğinin farkına varmak, ona saygı duymak ve
değerlendirmek üzerine yoğunlaşma olarak ele alınıyor. Alt bileşenleri şöyledir:
• Duygusal Dürüstlük: Beyinden kalbe yönelmek, inanılan ve hissedilen
şeyleri doğru seçilen kelimelerle ifade edebilmek olarak tanımlanabilir.
Bireyin kendisine ve dış çevreye karşı gerçekçi ve güvenilir olacak
davranışlarda bulunması ile duyguları oldukları gibi hissedebilmek ile
temellenir.
• Duygusal Enerji: Günlük enerji ve gerilim düzeyini anlayabilmek, etkin bir
şekilde yönlendirebilmek, dikkati bir şeye veya birisine verebilmek ile
oluşturulan enerjinin etkin kullanımı duyguları öğrenmek için gereklidir.
• Duygusal Geribildirim: Günlük enerji ve gerilim düzeyini anlayabilmek,
etkin bir şekilde yönlendirebilmek, dikkati bir şeye veya birisine verebilmek
ile oluşturulan enerjinin etkin kullanımı duyguları öğrenmek için gerekliliktir.
• Pratik Sezgi: Bir olgunun varlığını "hissetmek", bir proje veya işlemin
karşısında "duygular beslemek" ve "iç duygumuza" güvenebilme ile
muhakeme yeteneğinin, empati ile yönlendirebilme ve duygusal bağlantı için
sorumluluk alabilme becerilerinin desteklenmesi.
2) İkinci Köşe Taşı: Duygusal Zindelik: Açık olabilmek ve başkalarıyla
geçinebilmek, içtenlik, esneklik ve güvenilir ilişkiler yaratabilmek, kendiniz ve
başkaları için iyi düşünceler oluşturabilmek olarak algılanıyor. Duygusal ve zihinsel
uyumluluk içinde yaşamsal olgularla daha sağlıklı, daha açık ve dürüst ilişkiler
kurabilmeyi sağladığı düşünülüyor. Alt bileşenleri aşağıda sıralanmıştır:
• Öz Varlık: Güç alanının anlaşılması ve geliştirilmesi için; insanın kendisini
dinlemesi ve başkalarıyla diyaloğa daha fazla değer vermesi ile değişime ve
yaratıcı riske karşı güven ve açıklık yaratılabilen ortamların oluşturulması
27
önemlilik arz eder. Kendimizi ve başkalarını affetme cesaretine sahip olmayı
gerektirir.
• Güven Çemberi: Bu duygu, duygusal bir özellik hissetmemiz ve ona
dayanarak hareket etmemiz gereken bir şeydir. Kendimize güvenip bunu
başkalarına yansıttığımız ve karşılığını aldığımızda, ilişkileri kuvvetlendiren
ve gerçek anlamda diyaloğu yaratan bir olgudur. Güvenilirliğimiz, dürüstlük,
makul ölçülerde açıklık ve inanılırlık temelinde oluşur. Güven, insan
çeşitliliğinin ve çatışmalarının yaratıcı olasılıklarına daha kapsamlı değer
vermeye başlayabilmemiz için temel oluşturur.
• Yapıcı Hoşnutsuzluk: Bozucu bir etkisi olmasına karşın hoşnutsuzluğun,
derin bir güven yaratmak ve iletişim kurmak için gereken yaratıcı fikirlerin
ve imkanların kaynağı olduğu rahatlıkla gösterilebilir. Hoşnutsuzluğu
kötülemek yerine onun değerini anlayarak yapıcı faydalar sağlanabilir.
Duygularınızı kullanma yoluyla ilgide bir değişim yaratarak belki sizin bile
cevabını bilmediğiniz soruların karşılığını diğer insanların bulmaları
sağlanabilir.
• Esneklik ve Yenilenme: Duygusal uyumluluğun, çeşitli şekillerde fiziksel ve
zihinsel uyumluluğu harekete geçirmesinin ve genişletmesinin ayırdın da
olunmalıdır. Yeterliliklerin birbirleriyle uyumlu hale gelmeleri uygulamada
gerçekleşir; bu durum kişiye bir çeşit hareketteki esnekliği kazandırır. Başarı
ve başarısızlığın kabullenişinde esneklik süreçler temelinde önemlidir.
Esneklik merak etme eylemiyle desteklenmelidir. Yenilenme ise bu
ortamların, esnekliğin yaratılması için dinlenebilme, öğrenebilme sanatıdır.
3) Üçüncü Köşe Taşı: Duygusal Derinlik: Temel karakterinizi ve etkinliğinizi
oluştururken, potansiyelinizi, bütünlüğünüzü ve amacınızın gelişmesine yardımcı
olan bir araç olarak ele alınıyor. Gerekli adımları, duygusal derinlik aracılığıyla,
yaşamı belirleyen tek potansiyeli keşfederek ve bunun sorumluluğunu üstlenerek çok
daha büyük bir amacı uygulamak için atılması gerektiği belirtiliyor. Alt bileşenleri
aşağıdaki açıklamalarıyla ele alınmıştır:
• Özgün Potansiyel ve Amaç: Herkesin içinde, kendisini ve amacını ve
derinlerde onun için önemli olan şeyleri bulmasını ve onlarla hareket
28
etmesini isteyen bir özlem vardır. Bu, öncelikle yeteneklerin bilinmesini ve
bunları hayatın çağrısına adamayı gerektirir. Amaç ise; iş ve özel yaşamda
kişinin yönünü belirlemesini sağlayan, duygusal olarak biçimlendirilmiş bir
yoldur. Özgün potansiyelin ve amacın keşfedilmesi gerekmektedir; bu,
vicdanın kalpten gelen sesinin çağırdığı ve yönlendirdiği ve sorumluluk
duygusuyla desteklenen kararlılık ve cesaretle olur.
• Adanmışlık: Duygusal kararlılık sadece kişisel insiyatifi, sorumluluğu ve
aldığının karşılığını hakkıyla vermeyi ölçen bir barometre değil, aynı
zamanda zor zamanların ötesini görebilmenin altında yatan etkenlerden
biridir. Aktif bir vicdan ve sorumluluk duygusuyla çalışmayı gerektirir.
• Dürüstlüğü Yaşamak: Dürüstlük, duygusal samimiyetin derinleşmesi ve
genişlemesi hali olarak da görülebilir. Birleştirici bir sürecin işaretidir.
Dürüstlük her zaman işler haldedir. Sadece iyi bir fikir veya katı bir davranış
kuralı olmaktan ziyade, kullanılan prensipler kümesine dayalı zorlayıcı bir
ana duygudur. Dürüstlük ayrıca etkileşimle ilgilidir; bireyle çevresindekilerin
ve birçok gruplar bütünlüğü içinde bir grubun kendi içindeki ilişkileri
yönlendirir. Dürüstlüğü işler hale getirmek gerekir; insanın gerçek etkisi,
dürüstlüğe adanmakla desteklenen kendisine özgü potansiyellerinin ve
amacının derinleştirilmiş bir tecrübesinden büyür.
• Yetki Olmadan Etki: Duygusal zekâ, yönlendirme veya otoriteden bağımsız
olarak doğrudan etki ile ilgilidir. Mantığa, mantık oluşturma yeteneğine veya
sadece teknik analize dayanmaktan ziyade, algılama, öğrenme, ilişkilendirme,
yenilikler yaratma, öncelikleri belirleme ve duygusal potansiyelimizi hesaba
katacak tarzda davranmakla ilgilidir; kısaca etkilenme ve etkileme ile
ilgilidir.
4) Dördüncü Köşe Taşı: Duygusal Simya: Fırsatları hissetmek ve geleceği
yaratmak; önsezisel yeniliği, durumsal değişimi ve akıcı zekâyı içeren bir karışım -
simya- üretir. İşte bu noktada, farklı önsezilerin ve becerilerin, amaçların ve
yeteneklerin, insanların ve olasılıkların, beraberce birleşik bir bütün olarak
resmedilmiş hali ve duygusal simyanın önemli sonuçlarından biri olan -karışım-
yaşanmaya başlanır. Bu durumda, mücadelelerin birlikte aşılmasını, zor durumların
dönüştürülmesini, fırsatların yakalanmasını, keşfedilmemiş bölgelerin
29
keşfedilmesini, kuralların değiştirilmesini ve geleceğin yaratılması konusunda daha
etkili olunmasını sağlayan faydalı yollardan bazılarıyla tanışılmasını sağlar.
• Sezgisel Akış: Mantığın bilinçli kullanımı olmaksızın doğrudan bilmek
olarak tanımlanan önsezi; duygusal zekâyla yakından ilgilidir hatta onu
aşabilirde. Kişiyi harekete geçirir ve yetenekleri ileri bir seviyeye gelince
önsezisel akışa şans eseri değil, isteyerek girilmesi öğrenilmiş olur. Fırsatları,
incinme olasılıklarından, gerçeği politikadan, derinliği hareketten ayırt
edebilmek için kalbin dinlenmesine yardım eder.
• Düşünsel Zaman Değişimi: Duygusal simyanın bir boyutudur, çünkü
kişinin, çevresindekilerin de karşılaştığı aynı şeylerle yüzleşmesine rağmen,
bunu daha keskin içgüdülerle veya daha fazla yaratıcı kendini verme ve
ilgiyle yapılmasını ve dolayısıyla daha farklı, daha akıllı ve özgün bir şekilde
tepki vermesini sağlar. Bu yolla duygular ve düşünceler zaman içerisinde
saplanıp kalmaz. Ayrıca belirsizliğe karşı olağandışı bir tahammül gösterimi
sağlanır. Düşüncesel zaman-değişimiyle ilgili yetenekler kısmen ritim
duygusuyla ilgilidir.
• Fırsatı Sezinlemek: Önsezisel olarak daha geniş bir olasılıklar kümesini
taramayı gerektirir. Bunun için, duygusal-önsezisel kapasiteleri geniş
olasılıklar ve fırsatlar kümesini hissedebilmek amacıyla yükseltmek ve
genişletmek için fırsatları hissetme katalizörleri geliştirilmelidir.
• Geleceği Yaratmak: Geleceğin, gelmesi beklenen bir şey değil, aksine aktif
bir şekilde ve tutkuyla yaratılmasına yardımcı olunması gereken bir şey
olduğu ve duygusal zekânın bu konuda hayati bir rol oynadığı bilinmelidir.
Dönüm noktalarına dikkat edilmeli, keyifli ve eğlenceli yaklaşımlar tercih
edilmelidir 4.
4 . http://www.dzeplatformu.org/dzmodel.php web sayfasından 18.08.2008 tarihinde
alınmıştır.
30
2.1.5. Duygusal Zekânın Alt Boyutları
2.1.5.1. Özbilinç
Kendini tanıma -bir duyguyu oluşurken fark edebilme- duygusal zekânın temelidir.
Duyguların her an farkında olma yeteneği psikolojik sezgi ve kendini anlamak
bakımından şarttır. Gerçek duygularımızı fark edememek bizi onların insafına
bırakır. Duygularını tanıyan kişiler, hayatlarını daha iyi idare ederler. Kiminle
evleneceğinden hangi işe gireceğine kadar kişisel karar gerektiren konularda ne
düşündüklerinden çok daha emindirler (Goleman,2000, s.61-62).
Kendini gözlemleme ve duygularını tanıma; duygular için bir sözlük oluşturma;
duygular, düşünceler ve tepkiler arasındaki ilişkiyi bilme şeklinde tanımlanan
özbilinç, aynı zamanda kişinin güçlü ve zayıf yanlarını tanıması; herhangi bir
özgüven tuzağına düşmeden kendisini olumlu, ancak gerçekçi bir ışıkta görmesi
anlamına gelir. Özbilince sahip bir kişi, geliştirmesi gereken yönlerinin farkına varıp,
bu konuda harekete geçme şansına sahiptir. Bu farkındalığı geliştiren kişiler, daha
sonra çevrelerini de geliştirmeye başlarlar. Kişinin “kendi kendisiyle konuşma” iç
diyaloğunu izleyerek, içinden geçen kendini aşağılama gibi olumsuz mesajları
yakalamak, bir hissin temelinin farkına varmak (öfkenin altında yatan incinme gibi);
korku, kaygı, öfke ve üzüntüyle baş etmenin yollarını bulmak, özbilincin duygularla
ilgili bölümünü oluşturur. Bu durum Sokrates’in “Kendini Bil” cümlesinde
özetlenmiştir (Börekçi, 2002).
Liff (2003)’e göre; özbilinci olmayan insanlar amip gibi yaşar. Duygusal zekânın
temeli özbilinçtir. Duygusal zekânın diğer alt boyutları özbilinç temeli üzerinde
gelişir.
2.1.5.2. Duyguları Yönetmek-İdare Edebilmek
Kendini yatıştırma, yoğun kaygılardan, karamsarlıktan, alınganlıklardan kurtulma
yeteneğini kapsar. Bu yeteneği zayıf olan kişiler sürekli huzursuzlukla mücadele
31
ederken, kuvvetli olanlar ise hayatın tatsız sürprizleri ve terslikleriyle karşılaştıktan
sonra kendilerini daha kolay toparlayabilmektedir (Goleman,2000, s.61-62).
Genel olarak duygular iki ana grupta ele alınır: Bunlardan birisi temel duygular,
diğeri ise yüksek duygulardır. Temel duygulardan bazıları hem insanlarda hem diğer
canlılarda ortakken, bir kısmı sadece insanlarda bulunur. İnsanlarda ve diğer
canlılarda ortak olan duygular, cinsellik, saldırganlık, açlık, susuzluk gibi daha çok
dürtüsel olanlardır. Yalnız dürtüsel hisleriyle hareket eden insanların beyinlerinde
ödül-ceza sistemi fazlaca çalışır. Vücudumuzun idaresini önemli ölçüde kontrol eden
bilinçaltının sekizde yedisi denizin altında, sekizde biri ise denizin üzerinde olan
aysberge benzetilebilir. Bilinçaltına sadece bireyin kendisi emir verebilir. Kişi,
bilinçaltını etkilemek için sürekli emirler vermelidir. Böylece bilinçaltı, zihinde
oluşan inançları alır ve vücudu programlar. Her zaman sürekli kendine olumlu
telkinler verip başarı odaklı inançlara sahip olunursa, bilinçaltı da zamanla kişiyi
sahip olduğu bu inançlar için çalıştırmaya başlar; çünkü bilinçaltı otomatik bir pilot
gibi çalışır. Gelen emirleri hiçbir şekilde yargılamaz (Kandel, 2007).
Başarıda serinkanlılığın (kendini tutabilmenin) rolü çok büyüktür. Duygularını
keşfedebilme ve tansiyonu kontrol altında tutabilme insani ilişkilerde başarılı olmaya
zemin hazırlayan önemli faktörlerdendir. Duyguları anlamanın bir diğer hayati
faktörü de hem kendinin hem de başkalarının duygu ve heyecanlarını kesin olarak
anlamaktır. Sözü edilen bu iki hareket tarzı, kişisel ve sosyal zekâdan sayılmaktadır
(Konrad ve Hendl, 2005, s.13) .
Bireylerin sahip oldukları anlık duygular ve yargılar, iç ve dış olmak üzere iki tür
tetikleyiciden etkilenmektedir. İç tetikleyiciler; olaylara verilen anlam, fikirler,
düşünceler ve imgelerdir. Dış tetikleyiciler ise; olaylar, tecrübeler, dış tavırlar,
iletişim biçimleri ve bireylerin yaklaşımlarıdır. Birçok duygusal tepkilerin
nedenlerinin temelinde onlara verilen anlam, kişinin o an sahip olduğu düşünce ve
fikirler yer almaktadır. Bu durumu tespit ederek kontrollü davranmak, bireye
duygularını kontrollü yönetebilme kolaylığı sağlamaktadır (Töremen ve Çankaya,
2008).
32
Duygu yönetiminin temel ilkeleri (Albrecht, 2006):
• Fikirleri paylaşmak.
• Düşünerek cevap vermek,
• Dikkatli ve öğrenme amaçlı dinlemek,
• Birlikte hareket etmek, önyargılı olmamak,
• Özel yeteneklerin gelişmesine önem vermek
• Saygı göstermek ve genellikle onaylayıcı yaklaşmak
• İnsanların düşüncelerini zorla değiştirmeye çalışmamak.
2.1.5.3. Duyguları Güdülemek – Motivasyon
Güdü, “hareket etmek” anlamındaki Latince sözcükten gelmektedir. Dolayısıyla
güdü, davranışı harekete geçirmek demektir. Güdülenme ise, bir hedefe yönelmiş
herhangi bir davranışı içerir. Güdülenmenin üç ayrı yönü vardır:
• Kişiyi belli bir hedefe iten güdüleyici durum.
• Hedefe ulaşmak için yapılan davranış.
• Hedefe ulaşmak
Güdülenmenin bu üç yönü bir döngü içinde oluşur. Güdüleyici durum davranışa,
davranış hedefe öncülük eder; hedefe ulaşıldığında güdü, hiç değilse geçici olarak
giderilmiş olur (Morgan, 1995, s.190-191).
Güdülenmeyi, “doğrudan güdülenme” ve “dolaylı güdülenme” olarak ikiye ayırmak
mümkündür. Bireyin öğrenmekte olduğu konuya ilgi duyması, onu öğrenmek
istemesi, doğrudan güdülenmeye örnektir. Cezalandırılma korkusu, öğretmenin
sevgisini kazanma arzusu ya da herhangi bir ödülü elde etme amacıyla öğrenmeye
yönelmesi dolaylı güdülenmeye girer (Yavuz, 1999).
Duygusal motivasyon ise, duyguları bir amaç doğrultusunda toparlayabilmek, dikkat
edebilmek, kendini harekete geçirebilmek, kendine hakim olabilmek ve yaratıcılık
için gereklidir. Duygusal özdenetim –doyumu erteleyebilme ve fevri davranışları
zaptedebilme- her başarının altında yatan özelliktir. Tıkanıp kalmamak (akış haline
33
girebilmek) her tür yüksek performansı mümkün kılar. Bu beceriye sahip kişiler her
işte daha üretken ve etkili olabilmektedir (Goleman, 2000, s.61-62).
2.1.5.4. Başkalarının Duygularını Anlamak – Empati
Duygusal özbilinç temeli üzerinde gelişen diğer bir yetenek olan empati, insanlarla
ilişkide temel yetenektir. Empatik kişiler, başkalarının neye ihtiyacı olduğunu, ne
istediğini gösteren belli belirsiz sosyal sinyallere karşı daha duyarlıdır. Bu da onları
insan bakımıyla ilgili mesleklerde, öğretmenlik, satıcılık ve idarecilikte başarılı kılar
(Goleman, 2000, s.61-62).
Empati; bireyin kendisini karşısındaki insanın yerine koyup, onun duygu, düşünce,
algı ve hissettiklerini doğru olarak anlaması ve bu durumu ona iletmesi sürecidir.
Empatinin bilişsel ve duygusal boyutu vardır. Bilişsel boyutunu düşünce, algı ve
kavrama yetenekleri oluşturmaktadır. Duygusal empati ise, başkasının duygusunu,
yani ne hissettiğini anlama ve o duyguya uygun karşılık verebilme olarak
tanımlanmıştır. Empatinin her iki boyutunun da yüksek düzeyde olması durumunda
bireyin farkında oluş düzeyi artar ve istenilen düzeyde ilişki kurulur. Yani, hem
bilişsel hem de duygusal empati düzeyinin yüksek olması, karşımızdaki kişiyi
anlamamızı olumlu yönde etkiler. Empati kurabilmek için bazı ön şartlar gereklidir:
Bunlar şunlardır (Öz, 1998):
• Ben-merkezci olmaktan uzaklaşıp karşıdaki kişinin rolünü almak (duyarlılık),
• Yaratıcılık (yaratıcılık doğal davranmayı ve spontanlığı gerektirir),
• Verilen mesajın anlaşıldığını iletebilme yetenekleridir.
2.1.5.5. Sosyal Beceriler
İlişki sanatı, büyük ölçüde başkalarının duygularını idare etme becerisidir. Sosyal
yeterlilik ve yetersizlik, popüler olmanın, liderliğin, kişiler arası etkililiğin altında
yatan unsurlardır. Bu becerilerini çok geliştirmiş kişiler, insanlarla sürtüşmesiz bir
etkileşim sürdürmeye dayalı her alanda başarılı olur ve parlak bir sosyal yaşam
sürdürürler (Goleman, 2000, s.61-62).
34
Rose-Krasnor (1997)’a göre sosyal beceri:
• Sosyal başarı
• Farklı durumlarda amaçlanan sosyal amaçlara ulaşma
• Uygun yollar kullanarak olumlu sonuçlar elde etme
• Bireyin karşılaştığı sorunlarla baş etmedeki etkinliği
• Başarılı sosyal işlevi yansıtan davranışlar
• Kültürel olarak kabul gören davranışları sergileme becerisi
• Olumlu etkileşimi zaman içinde ve farklı durumlarda sürdürürken kişisel
amaçları gerçekleştirme becerisi (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003, s.28).
Spence (1995), sosyal etkileşimin sonuçlarını belirlemede önemli rol oynadığı
düşüncesiyle sosyal becerileri, mikro ve makro olmak üzere iki düzeyde
incelemektedir. Göz göze gelme, beden duruşu ve mesafesi, ses tonu ve yüz ifadesi
gibi sözsüz iletişim öğeleri mikro beceriler arasındadır. Gruba katılmak, hayır
diyebilmek, alayla baş etmek, öfke gibi olumsuz duyguları ifade etmek, bir
konuşmayı başlatmak, sürdürmek ve sonlandırmak, uzlaşma yapabilmek ise makro
düzeydeki becerilerdir (Akt: Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003, s.28).
Sosyal becerilerin belli başlı özellikleri şöyledir (Çetin, Bilbay ve Kaymak, 2003,
s.29):
• Öncelikli olarak öğrenme (gözlemleme, örnek alma, canlandırma ve
geribildirim) yoluyla kazanılır.
• Belirli sözel ve sözsüz davranışlardan oluşur.
• Etkin ve uygun tepkileri, örnek alınan davranışları içerir.
• Sosyal çevreden gelen olumlu tepkilerin artmasını sağlayarak, var olan
becerilerin pekişmesine imkân tanır.
• Çevrenin (durum ve ortamın) özelliklerinden etkilenir.
• Sosyal başarıdaki yetersizlikler belirlenebilir ve duruma uygun eğitim
programları hazırlanabilir.
35
2.1.6. Duygusal Zekânın Sınırları
Duygusal zekâyla ilgili yapılan çalışmalar ışığında kavramın sınırları aşağıda
belirtilmiştir:
• Duygusal zekâ, duygularla iç içe olmak veya duyguları görmezden gelmek
değildir. Duygusal zekâya sahip olmak, duyguların uygun ve etkin şekilde ifade
edilebilmesi için onları yönetebilme yeteneğine sahip olmak demektir. Sorun
duygusallıkta değil, duyguların ve ifadelerin birbirleriyle uygunluğundadır.
• Duygusal zekâ basit bir şekilde, her zaman “iyi, hoş” olmak demek değildir.
Bazen bireyin kaçındığı istenmeyen gerçeklere karşı gelmeyi gerektirir. Birey
stresini azaltacak yöntemleri uygulamadan önce, olumsuz duyguların farkında olması
ve bunları açık bir şekilde ifade etmesi gereklidir. Olumsuzlukları inkâr etmek, onları
görmezden gelmek, bireyin duygusal çalkantılarına çare bulmasını engeller.
• Duygusal zekâ, duyguları bastırmak veya onları sürekli kontrol altında
tutmak anlamına gelmez. Duygusal zekâ, doğru duyguları, doğru zamanda doğru
şekilde kullanma demektir. Aristo 2000 yıl önce, duyguları kontrol etmenin önemine
Nikomus Etiği’nde yer vermiştir. “Herkes kızabilir, bu kolaydır. Ancak doğru
insana, doğru ölçüde, doğru zamanda, doğru nedenle ve doğru şekilde kızmak, işte
bu kolay değildir.”
• Duygusal zekâ, farklılıkların hemen fark edilebildiği belirlenmiş basit bir
program değildir. Bireyler bir saat içerisinde kelime işlemcisini öğrenebilir ancak
öfkesini yönetebilmek gibi becerileri edinebilmek, çok pratik isteyen ve zaman alan
çalışmalardır.
• Duygusal zekâyı tanımlayan EQ becerileri, IQ ya da bilişsel becerilerin
karşıtı değildir. Daha çok kavramsal düzeyde ve gerçek dünyada dinamik bir
etkileşim halindedirler. İdeal olan, hem bilişsel becerilerle hem de sosyal ve
duygusal becerilerle mükemmelliğe ulaşabilmektir.
• Duygusal zekânın ortaya çıkış nedeni, mantığın etkisinin azalması değil,
insan kalbinin çalışmasıdır.
• Duygusal zekâ, bireylerin doğuştan kazandıkları yetenekler değildir.
Sonradan öğrenilir ve her yaşta geliştirilebilir. Duygusal zekâyı tanımlayan EQ, IQ
gibi bireyin kaderi değildir (Güllüce, 2006, s.71).
36
2.1.7. Duygusal Zekânın Gelişimi
Duygusal zekânın geliştirilmesi doğuştan gelen yeteneklere bağlıdır. Yani doğuştan
gelen zemin müsaitse (fıtrat) o zaman çok kolay bir şekilde duygusal zekâ
arttırılabilir. Özellikle aile ortamı ve anne babanın kişilik özellikleri duygusal
zekânın gelişiminde önemlidir. Anne babanın duygu ifadesi, aile içerisindeki iletişim
becerileri, anne babanın empati yeteneği, kelime hazinesi ve bu kelimelerdeki
duygusal nitelik, anne babanın çocuğu yanındaki olayları değerlendirme ve duygusal
tepki şekli duygusal zekâda önemli role sahiptir (Maboçoğlu, 2006, s.83).
2.1.7.1. Duygusal Zekâyı Olumlu Yönde Etkileyen Faktörler
Duygusal zekâyı olumlu yönde etkileyen faktörler bireyin çocukluk
dönemindeki aile ortamı, geçmişte yaşadığı duygusal tecrübeler ve bazı kişisel
gelişim teknikleridir.
• Bireyin Çocukluk Dönemindeki Aile Ortamı
Aile ortamı bireyin ilk duygusal deneyimlerini kazandığı ve ilk duygusal
dersleri aldığı yerdir. Ailede çocuk, duygularını nasıl ifade edeceğini ve anne
babanın ve diğer aile üyelerinin duygularına nasıl tepki vereceğini öğrenir. Bu
duygusal dersler, ana-babanın çocuğa doğrudan söylemesi ya da yaşayarak
göstermesi yoluyla verilir. Özellikle anneler çocukla empati kurarak onun ne
hissettiğini anlar, çocuğun davranışlarını onaylar veya reddederler. Eğer anne
çocuğun duygularına tepki vermezse, çocuk bu duyguları ifade etmekten, hatta
hissetmekten vazgeçer. Bu durumun uzun süre devam etmesi, çocuğun duygularını
ifade edememesine yol açar ve empati yeteneğini köreltir. Bu durum da, çocuğun
giderek pasifleşmesine ve insanlarla ilişki kurmakta zorlanmasına neden olmaktadır.
Oysa aile ortamında güven varsa, duyguları kontrol etme, empati kurma ve sosyal
37
ilişkileri geliştirme becerileri sergileniyorsa, çocuk da zamanla bunları model
almakta ve duygusal zekâsını geliştirmektedir 5.
Çocuğun yaratılışında var olan kabiliyetlerin gelişmesi konusunda özellikle etkisi
olan yakın çevre şartları şunlardır: İlgili şahısların sevgi dolu yaklaşımı, soru
sormayı teşvik etmek, çevresindeki araç-gereçleri kullanması için izin vermek, yanlış
davranışını cezalandırma yerine anlayış göstermek, kendi kendine karar vermesini
beklemek, yetişkinlerle düzenli sözlü ilişkilerde bulunmasını sağlamak, maddi
açıdan gerekli emniyeti sağlamak ve az başarı sağladığı olaylarda bile övgüde
bulunmak (Konrad ve Hendl, 2005, s.56).
• Bireyin Geçmişte Yaşadığı Duygusal Tecrübeler
İnsanın duygusal zekâsı, geçmişte yaşanan duygusal olaylardan, hatıralardan ders
alarak sürekli gelişir. İnsanın yaşı ilerledikçe yaşadığı duygusal olaylar da artar. Bu
sebeple ileri yaştaki insanlar duygusal zekâ bakımından tecrübeli ve daha
yeteneklidir. Beklenmedik olaylar karşısında daha soğukkanlı ve olgun tavırlar
sergiler.
İnsanı derinden etkileyen önemli duygusal olaylar, sürekli hafızamızda canlı olarak
kalır. İnsanın geçmiş yaşamı boyunca yaşadığı ya da şahit olduğu doğum, evlenme,
trafik kazaları, ölüm, bir konuda yaşanan hayal kırıklığı gibi olaylar insanı derinden
etkiler.
Deneyimler tekrarlandıkça, beyin onları güçlendirilmiş eğilimler ve alışkanlıklar
olarak yansıtır. Anılardan alınan dersler de duygusal zekâyı geliştirir (5).
5 http://www.bifalisesi.k12.tr/rehberlik/akilci%20duygusal%20zeka.ppt Web
sitesinden 26.11.2008 tarihinde edinilmiştir.
38
2.1.7.2. Duygusal Zekâyı Olumsuz Yönde Etkileyen Faktörler
Duyguların uygun bir şekilde ifade edilmemesi sonucu ortaya çıkan üç duygu
durumu vardır. Bunlar biriktirilmiş duygular, parazit duygular ve elastiki
duygulardır.
• Biriktirilmiş Duygular
Biriktirilmiş duygular, farklı kişiler veya farklı olaylarla ilgili hissedilen duyguların
bir araya getirilmesidir.
İfade edilmeyen, bastırılan duygular zamanla birikir ve kişiye baskı yapmaya başlar
ve bir şekilde harekete geçmeye zorlar. Uzun süre bastırılan duyguların kontrol
edilmesi zorlaşır. Bir süre sonra patlama noktasına geldiğinde aşırı bir şekilde dışarı
vurulur. Bu durum da bireyin kendisine ve çevresine zarar vermesine neden olur. Bu
sebeple, duyguların uygun bir şekilde ifade edilmesi gerekir.
• Parazit Duygular
Parazit duygular, bazen bir takım duyguların ortaya konmasının uygun olmadığına
karar verildiğinde, bunların yerine daha uygun olduğu sanılan başka duyguların
gösterilmesidir. Ancak, bu durum kişinin kendi duygularından uzaklaşmasına,
kendine yabancılaşmasına ve kendine olan güvenini yitirmesine neden olur. Ayrıca
kişinin sosyal ilişkilerinin ve itibarının zedelenmesine de sebep olur.
• Elastiki Duygular
Kişinin geçmişte başından geçen kötü bir olayda hissettiği duyguları, benzer bir
olayın meydan gelmesiyle yeniden hatırlamasıdır. Örneğin, bireyin yeni bir iş
görüşmesinde daha önce yoğun çatışmalar yaşadığı eski işvereni ile aynı isimde
birini karşısında bulması. Böyle bir tesadüfte, birey o andaki durumla alakası
olmayan duygu aşırılığı yaşayabilir 6.
6 http://www.bifalisesi.k12.tr/rehberlik/akilci%20duygusal%20zeka.ppt Web
sitesinden 26.11.2008 tarihinde edinilmiştir.
39
2.1.8. Duygusal Zekânın Geliştirilmesi
Eğitimde aileden sonra gelen durak okuldur. Okul temel olarak insanların entelektüel
kapasitesini geliştirdiği yerdir ve bu yerde insan zekâsının gelişim evrelerine uygun
olarak öğrencilerin düzeylerine uygun bilgilerle donatılması beklenir. Gerek
ilköğretim okullarında, gerekse liselerde öncelikle hedeflenen budur. Her çocuk bu
okullardan aynı başarıyla mezun olamaz. Ülkemizde liseden sonra istediği
üniversiteye girmeyi başararak eğitimini tamamlayabilen gençlerin sayısı oldukça
düşüktür. Sorun bununla da bitmez, çünkü iyi bir iş sahibi olmanın ve o işte başarılı
olmanın koşulları vardır. Dahası, yapılan araştırmalar üniversiteyi başarıyla bitiren
her öğrencinin hayatta aynı başarıyı gösteremediğini ve mutlu olamadığını
ispatlamıştır. Bu bakımdan okulda verilen eğitimin sadece bilgi yüklemeye dayalı
olması hayat koşullarına bakıldığında hiç de yeterli olmadığı görülebilir.
Okullarımızın çocuklara:
* hedef belirlemek,
* çeşitli sorunlara değişik çözümler getirmek,
* doğru zamanlarda doğru kararlar verebilmek,
* yaratıcı düşünmek
gibi hayati önem taşıyan becerilerin de kazandırabilmesi-özellikle günümüz
şartlarında- çok gereklidir. Özellikle de ailesinden yeterli eğitim alamadığını
düşündüğümüz çocukları göz önünde bulunduracak olursak müfredatımıza:
“sevmek, sevilmek, değer vermek, değer görmek, paylaşmak” gibi ekmek-su kadar
temel gelişim ihtiyaçlarını da dahil etmemiz gerekecektir. Bunu hissedebilmenin en
iyi yolu belki de eğitimciler olarak bütün öğrencileri kendi öz çocuklarımız gibi
düşünebilmektir. Ancak bunu yapabildiğimizde onların bir bütün olarak -biz
vermezsek- nelerden yoksun kalabileceklerini algılayabiliriz. Bu bağlamda, sınıfa
giren bir öğretmenin sadece alan bilgisinin iyi olmasının yeterli olmayacağı
ortadadır. Öğretmen, alan bilgisini doğru kanallardan, doğru yöntemlerle aktarırken,
sevgisini ve insani değerlerini de katması gerekmektedir (Tuyan, 2004).
40
Okullarda verilecek sosyal ve duygusal zekâ kursları öğrencilerin kendilerinin ve
diğerlerinin duygularını daha iyi anlayabilmelerini sağlayacaktır. Bu tip kurslara
katılan öğrencilerle yapılan ölçümlerde pozitif davranışlar; sınıf disiplini,
sosyalleşme, okulu sevme gibi özellikleri artmış; anti sosyal davranışlar, zorbalık ve
madde kullanımı azalmıştır. Yine bu öğrenciler arasında endişeli ve depresif
davranışlar ve yabancılaşma oranlarında düşüşler görülmüştür. Empati, özbilinç,
duyguları yönetme yeteneklerini kazanan öğrenciler, beyinlerindeki stres
merkezlerini daha rahat yöneterek hafıza, dikkat ve öğrenme yeteneklerini daha aktif
kullanırlar. Çocuklar bu kurslarda kendi kendilerini disiplin etme, empati ve işbirliği
uygulamalarını ne kadar çok yaparlarsa beyinlerinde temel yaşam becerileri için
gerekli olan devreler kurulmuş olur (Goleman, 2008, s.8-9).
2.2. ÖĞRENCİLERİN İSTENMEYEN DAVRANIŞLARI
Sınıf içi disiplin, öğrencinin kendisiyle ve diğer öğrencilerle ilişkilerini düzenleyen,
öğrencilerin bireysel ve sınıf olarak hak ve özgürlüklerini garanti altına alan ilke,
değer ve kurallar bütünüdür (Arıcak, 1997, s.14). Öğretmenin akademik bilgisi ne
kadar mükemmel olursa olsun sınıf yönetimi alanında yetersizse bilgilerini aktarmak
için uygun bir ortam bulamayacaktır.
Sınıf yönetimi; sınıftaki kaynakların, insanların ve zamanın yönetimidir ( Durmuş ve
Başak, 2004, s.106). Bu yönetim becerisini kazanmak zaman, istek ve çaba
gerektiren bir süreçtir. Bu yüzden yeni mezun ve yetersiz öğretmenler sınıflarında
sorunlar yaşamaktadır. Çünkü sınıf yönetimi çok boyutlu ve karmaşık bir yapı içerir.
40 dakikalık (zaman boyutu) derste hem hedeflediğiniz kazanımın tüm yönleriyle
kavranmasını sağlamalı (bilgi-beceri boyutu), hem ders araç ve gereçleri, uygun
zamanda, tüm öğrencilerin yararlanacağı şekilde kullanmalı (kaynak boyutu) hem de
en az 30 kişi olan sınıflarda öğrencilerin birbirleriyle çatışmaya girmeden
öğrenebilecekleri bir ortam oluşturmalısınız (insan boyutu). Bütün bunların yanı sıra
kişisel sorunları olan öğrencileri sınıf ortamında gözlemleyip daha sonra birebir,
rehberlik ya da gerekiyorsa aileyle iletişime geçip soruna çözüm bulmaya
41
çalışmalısınız. Öğretmenin tecrübesi arttıkça bu yönetim becerilerini kazanabilmesi
kolaylaşır.
Öğretmenin sınıfı yönetme biçimi öğrencilerin başarıları üzerinde büyük etkiye
sahiptir. Sınıfın iyi yönetilmesi için, öğretmenin bilgi ve beceriyle donatılmış olması
gereklidir. Sınıf yönetiminde şiddet kullanılması, gerilime ve öğrencinin özgüvenini
kaybetmesine, kişilik bozukluklarına yol açması nedeniyle asla uygun görülemez
(İlgar, 1996, s.141).
2.2.1. Sınıf Yönetimi Yaklaşımları
Öğretmenler sınıflarını yönetirken aşağıdaki 5 yaklaşımdan birini ya da bir kaçını bir
arada kullanmaktadır.
2.2.1.1. Geleneksel Yaklaşım
Geleneksel anlayışla gerçekleştirilen sınıf yönetiminde öğretmen, tasarlayıp
hazırladığı bir takım sınıf içi davranış kurallarına öğrencilerinin baş eğmelerini ve bu
kuralları harfiyen yerine getirmelerini bekler. Öğretmen, istediklerini öğrencilere
nasıl yaptırabileceğine odaklanır (Erdoğan, 2001, s.28; Başar, 1997, s.14-18).
2.2.1.2. Tepkisel Yaklaşım
İstenmeyen davranışlara ödül ve ceza türü yollarla tepki gösterilerek uygulanan
modeldir. Amaç, istenmeyen durum veya davranışların değiştirilmesidir. Gürültü
yapan öğrencilere öğretmenin söz hakkı vermemesi… Bu örnekte öğretmen, gürültü
sorununu söz hakkı vermeyerek çözmeye çalışıyor. Bu modele sık başvuran
öğretmenlerin sınıfı iyi yönetemedikleri öne sürülmektedir. İnsan davranışı ile ilgili
analizler de tepkisel davranışın iletişimi zorlaştıracağını ve fırsat ve ortam olduğu
zaman karşı tepkiye yol açabileceğini ortaya koymaktadır (Erdoğan, 2001, s.28;
Başar, 1997, s.14-18; Demirtaş, 2005, s.18). Bu yaklaşımda öğretmen gruptan çok
bireye yönelik tepki vermektedir (Çelik, 2003, s.9).
42
2.2.1.3. Önlemsel Yaklaşım – Yapıcı Modern Disiplin Yaklaşımı
Bu model, planlama düşüncesine bağlı, geleceği kestirmeye, istenmeyen davranış ve
sonucu, olmadan önlemeye dayalıdır. Amaç, sınıfta sorunların ortaya çıkmasına
imkân vermeyen düzenlemeleri oluşturmaktır. Bu yaklaşımla sınıfta istenmeyen
davranışlara fırsat vermeyen bir sosyal sistem oluşturulur. Dersin tam ortasında
gelecek hafta yapılacak sınavla ilgili bir açıklama yapma sırası geliyor. Ancak
öğretmen bu açıklamanın konuya olan ilgiyi dağıtacağını biliyor ve sınav hakkında
konuşmayı dersin sonuna ertelemeyi (önlem) tercih ediyor (Erdoğan, 2001, s.28;
Başar, 1997, s.14-18). Bu yaklaşımda öğretmenin rolü, öğrencilerin karakter ve
kişilik yapısını geliştirecek objektif ortamlarda bireyin gelişimini sağlamaktır
(Duman, Gelişli ve Çetin, 2007) .
2.2.1.4. Gelişimsel Yaklaşım
Öğrencilerin, fiziksel ve ruhsal gelişim düzeylerine uygun bir şekilde hareket ederek
gerçekleştirilen yaklaşımdır. Bu yaklaşımda öğrenciler bedensel ve ruhsal
gelişimlerine uygun etkinlikler yapmaya yöneltilir (Erdoğan, 2001, s.28; Başar,
1997, s.14-18; Çelik, 2003, s.9).
2.2.1.5.Bütünsel Yaklaşım
Yukarıdaki modellerin tümünü kullanmaya dayalı olan modeldir. Duruma göre
tepkisel, önlemsel olunan veya duruma göre karşıdaki kişilerin gelişim özelliğine
göre izlenen karma bir yaklaşımdır (Erdoğan, 2001; 28; Başar, 1997; ss. 14-18).
Sınıf yönetimi ile ilgili diğer yaklaşımlar Jones ve Jones (1998) tarafından
özetlenmiştir . Öğretmen:
1. Öğrencilerinin ihtiyaçlarını ve bunlarla ilişkili olan davranışlarını anlamaya
ve sınıfı buna göre yönetmeye çalışması.
2. Sınıfını olumlu bir öğretmen-öğrenci ilişkisi geliştirmeye dayalı olarak
yönetmesi.
3. Sınıfını, öğrencilerin gruplar halinde öğrenebilmelerini sağlayacak ortamlarla
ve yöntemlerle yönetmesi.
43
4. Sınıfında güvenli bir ortamın oluşturulmasını sağlamak için davranış
standartları oluşturarak yönetmesi.
5. Sınıfını, öğrencilerin uygun olmayan davranışlarını inceleme ve düzeltmede
davranışsal yöntemler kullanılarak yönetilmesi (Akt: Erdoğan, 2001, s.28).
2.2.2. Sınıf Yönetimini Etkileyen Faktörler
Sınıf yönetimini etkileyen faktörleri aşağıdaki başlıklar altında açıklamıştır:
1. Öğretmen Yönünden: Öğretmenin öğrencilere karşı davranışı, dersteki
canlılığı ve hareketliliği, fiziksel özellikleri, sesini kullanması, bilgisi, giyimi,
öğretim yöntemi, öğrenci velisiyle işbirliği, sınıf içinde uyulacak kuralların
önceden tespit edilmesi vb.
2. Öğrenci Yönünden: Öğrencinin her türlü hareketi, davranışı, ders esnasında
derse katılımı, sorduğu soruların-verdiği cevapların konuya uygunluğu,
kullandığı kelimeler vb.
3. Derslik (dershane) Yönünden: Ders yapılan yerin fizikî durumu, ısı ve ışık
durumu, temizliği, sıraların yerleşimi, öğretmen masasının konumu,
dışarıdan gelen ses ve gürültüleri alıp almadığı vb.
4. Araç ve Gereç Yönünden: Özellikle fen alanında araç ve gereçlerin
hazırlanması, kullanılması, yerine uygun olarak yerleştirilmesi, sağlam olarak
teslim edilmesi, titiz olarak kullanılması vb.
5. Sistematik İşler Yönünden: Öğrencilerin isimlerinin bilinmesi ve
isimleriyle hitap edilmesi, yoklamaların yapılması, uygun ortam
sağlanmadan derse başlanmaması, ödevlerin kontrolü varsa yanlışların
düzeltilmesi, notların vaktinde açıklanması, ölçme ve değerlendirmelerde
eşitlikçi ve adaletli olma vb. (İlgar, 1996, s.143).
44
6. Uzak Çevre: Çevre değişkenleri bir davranışın güdeleyicisi olabileceği gibi,
engelleyicisi de olabilir. Bu iki yönlü etki, hem yakın hem de uzak çevreden
gelir. Uzak çevre, onu zaman zaman etkileyen öğelerden oluşur. Bunlar,
kendi toplumunun yaşama biçimlerinden, çeşitli araçlarla edindiği diğer
ülkelerin insanlarının yaşama biçimlerine kadar uzanır. Sorunları uygar
insanlar olarak çözmenin, hakkını yasal yollarla arayıp almanın örnekleri
yerine, hakkını hatta hakkı olmayanı bile güç kullanarak alanların kahraman
olarak yer aldığı, kazandığı filmler, eğitsel amaçlara ters bu davranışlar
karşısında, öğretmenin çabalarına fazla başarı şansı tanımaz (Başar, 1997,
s.19).
7. Yakın Çevre: Yakın çevre, öğrencinin her gün içinde bulunduğu çevredir.
Sınıf, okul, aile, boş zaman geçirme alanları… Amacı öğrencileri eğitmek
olan okul, çevresini de eğitmelidir. Böylece, o çevreden okula gelecek
öğrencilerin bazı davranışları daha okula gelmeden düzeltilmiş olur. Aksi
halde, çevredeki istenmeyen davranış örnekleri sınıfa kadar girer, sınıf
ortamını bozar, eğitsel amaçların ve sınıf yönetiminin engellerini oluşturur
(Başar, 1997, s.19-21).
8. Aile: Aile yakın çevrenin içinde yer almakla beraber çok özel bir konuma
sahiptir. Ailenin aşağıdaki özellikleri sınıf yönetimini etkilemektedir:
• Ailedeki birey sayısı,
• Ailenin gelir durumu,
• Ailenin eğitim durumu (hem öğretme hem de örnek olma yoluyla
öğrenci davranışlarını etkiler),
• Ailede çatışma,
• Aile baskısı çocukları (olumsuz) etkiler (Başar, 1997, s.21-22).
9. Okul: Okulun aşağıdaki özellikleri sınıfın yönetimini etkilemektedir:
• Okulun sosyo-ekonomik durumu,
• Öğrenci sayısı,
• Öğretmenin sınıfta kalış süresi,
45
• Çevrenin estetiği,
• Okulun fiziksel yapısı, görünüşü, kullanılışı, sağlık koşullarına
uygunluk durumu,
• Okulun sahip olduğu eğitsel imkânlar,
• Okulun yönetim yapısı ve yöneticilerin özellikleri (Başar, 1997, s.24-
26).
2.2.3. Sınıf Yönetiminin Boyutları
2.2.3.1. Sınıf Ortamının Fiziksel Düzeni
Sınıfın genişliği, sınıf alanının çeşitli etkinliklerin yapılması için bölümlenmesi, ısı,
ışık, gürültü düzenekleri, renk, temizlik, estetik konularındaki düzenlemeler, eğitsel
araçlar, oturma düzeni ve öğrencilerin gruplanması sınıf ortamının fiziksel düzenini
oluşturmaktadır. Fiziksel düzenin organizasyonu, öğrencinin rahat etmesini
sağlamak, okul ve sınıfın çekiciliğini artırarak öğrencinin okula isteyerek gelmesini
temin etmek, öğrenmeyi kolaylaştırmak amaçlarına yönelik olarak yapılır ( Durmuş
ve Başak, 2004, s.110-111; Başar, 1997, s.13-14; Aydın, 2000, s.28-29).
2.2.3.2. Öğrenim ve Öğretimin Yönetimi
Amaçlar esas alınarak, ünitelendirilmiş yıllık planların yapılması, kaynakların
belirlenip uygun dağılımlarının sağlanması, araç temini, yöntem seçimi, öğrenci
özelliklerini belirleme, gelişimlerini izleme ve değerlendirme, öğrenci katılımlarını
düzenleme gibi etkinlikler, geçmişi ve var olan durumu tespit ile geleceği görme ve
şekillendirme bu bağlamda zikredilebilir. Öğretim yönetiminin bu boyutunda hem
okulun genel atmosferi açısından okul yönetiminin hem de sınıf lideri olarak
öğretmenin rolü söz konusudur ( Durmuş ve Başak, 2004, s.110-111; Başar, 1997,
s.13-14).
2.2.3.3. Zaman Yönetimi
Etkili bir öğretim, öğrenmeye ayrılacak zamanın çokluğuna ve verimli
kullanılmasına bağlı olduğundan önemlidir. Sınıf içinde geçirilen zamanın çeşitli
46
etkinliklere dağılımı, zamanın ders dışı ve bozucu etkinliklerle harcanmaması,
sıkıcılığın önlenmesi, öğrencinin zamanının çoğunu okulda/sınıfta geçirmesinin
sağlanması, devamsızlığın ve okuldan ayrılmaların önlenmesi ve sair etkinlikler bu
boyutu oluşturur ( Durmuş ve Başak, 2004, s.110-111; Başar, 1997, s.13-14). Zaman
yönetiminin etkin hale gelmesi, öğretmenin plânlı çalışma alışkanlığına sahip
olmasıyla gerçekleşir. Etkili öğretmen, öğretim etkinliklerinin tümünü önceden
plânlayan kişidir (Demirel, 1999, s.196).
2.2.3.4. İlişki Düzenlemesi
İlişki düzenlemesi boyutu; sınıf kurallarının belirlenip öğrencilere benimsetilmesi,
sınıf yaşamının kolaylaştırılmasına yönelik öğrenci-öğrenci, öğrenci-öğretmen
ilişkilerinin düzenlenmesine yönelik etkinlikleri içerir. Sınıf kuralları, verimli ve
etkili bir sınıf içi öğretim sürecinin akışına yardım eder. Sınıfta bazı öğrenciler
uygun iletişim yöntemlerini bilmeyebilir ve öğretmenin yardımına ihtiyaç duyabilir
(Kıran, 2005, s.15-16; Başar, 1997, s.13-14).
Sınıfta olumlu bir iletişim ortamı oluşturulmasını sağlayacak olan öğretmenin,
kendine güvenen, sabırlı, hoşgörülü, iyi konuşan, beden dilini çok iyi kullanabilen,
dengeli, esnek, demokratik, sınıfta hareketli, dostça davranan, akılcı sorular soran,
öğrenciyi motive eden ve katılımını sağlayan, görünüşü iyi, sorgulayıcı olmayan ve
çeşitli yöntem ve teknikleri kullanan, teknolojiden yararlanma niteliklerini edinmiş
olması gerekmektedir (Ünal ve Ada, 2003, s.138).
Ders işlerken sık sık öğrencilerin arasında dolaşmak, dikkati dağılmış öğrencilere
daha da yaklaşarak, rastlantıymış gibi öğrencinin sırasına ya da omucuna dokunmak,
öğrencinin dikkatini öğretmen üzerinde toplamasına; daha da önemlisi, kendisini
öğretmene daha yakın hissetmesine yardımcı olacaktır (Erden ve Akman, 1995, s.
250).
2.2.3.5. Davranış Yönetimi
Sınıf ortamının istenen davranışları geliştirebilir hâle getirilmesi, sınıf iklimin pozitif
kılınması, sorunların ortaya çıkmadan önce tahmin edilmesi yoluyla istenmeyen
47
davranışların önlenmesi, sınıf kurallarına uyulmasının sağlanması, yapılmış olan
istenmeyen davranışların değiştirilmesi bu boyut içinde yer almaktadır ( Durmuş ve
Başak, 2004, s.110-111; Başar, 1997, s.13-14).
2.2.4. İstenmeyen Öğrenci Davranışlarının Nedenleri
2.2.4.1. Sinir Sisteminden Kaynaklanan Nedenler
İnsan, biopsikososyal bir canlıdır. Onu diğer canlı türlerinden ayıran en temel yapı,
evrim süreci içinde gelişmiş merkezi sinir sisteminde oluşmuş yeni beyin kabuğu
(neocortex) ve diğer memelilerden farklılaşmış ön (frontal) ve ön geri (prefrontal)
loblardır. İşte en temelde bu yapılar ve ayrıntıda diğer merkezi sinir sistemi ve beden
fonksiyonları sayesindedir ki insan, insan olma özelliğini kazanmıştır. Soyut
düşünce, dil, kişilik, ahlaki değerler, inanç sistemleri ve topyekûn medeniyetler bu
sistem aracılığıyla gelişmiş ve vücut bulmuştur. Zekâ dediğimiz, üst düzey beyin ve
beden fonksiyonları, dikkat, algı, bellek, muhakeme gibi karmaşık nörolojik
süreçlerin yetenek boyutunda bir ifadesidir. Alt beyin (limbic sistem), bizi diğer
memeli ve omurgalılarla yaşamımızı sürdürme anlamında ortak kılan yaşamsal
fonksiyonlarımızın yürütüldüğü önemli bir alandır. Yeme, içme ve cinsellik gibi
temel fizyolojik ihtiyaçlarımız buradan kaynaklanır ve üst düzey beyin
fonksiyonlarıyla amaçlı ve anlamlı bir hal alır. Davranışlarımız, beynimiz ve
çevresel sinir sistemimiz kontrolünde oluşur ve gelişir. Kontrollü ya da kontrolsüz,
amacı açık ya da belirsiz tüm davranışlar sinir sistemimizin bir fonksiyonudur
(Gürsel, Sarı ve Dilmaç, 2004, s.244).
İhtiyaçlar, davranışı harekete geçiren güdülerdir. İhtiyaçlar somut, kökeni ve hedefi
belli olabileceği gibi; oldukça soyut, karmaşık, kökeni derinlerde ve hedefi belirsiz
ya da yanıltıcı da olabilir. Günlük yaşamda özellikle eğitim ortamında kökeni ilk
bakışta belli olmayan, karmaşık ve çoğunlukla nedene ilişkin olarak bireyin
kendisinin de farkında olmadığı davranışlar yoğunluktadır. Bu durum, istenmeyen
davranışların ele alınmasında ve düzeltilmesinde ciddi sorunlar oluşturmaktadır
(Gürsel, Sarı ve Dilmaç, 2004, s.245).
48
2.2.4.2. Okul Ortamından Kaynaklanan Nedenler
Okulda eğitsel çabaları engelleyen her türlü davranış, istenmeyen davranış olarak
adlandırılır. Bunların olumsuz etkileri derece derece olur. Bu açıdan istenmeyen
davranışlar, “yıkıcı olmayan”dan, “çok yıkıcı olana” uzanan bir yelpazede sıralanır
(Başar, 1997, s.95).
Sınıfta sıkılan, kendisine sunulan öğretim materyallerinden hoşlanmayan öğrenci,
doğal olarak kendisini oyalayacak başka etkinliklere yönelir. Örneğin arkadaşıyla
konuşur, roman okur, dışarısını seyreder vb. Bu nedenle öğretim etkinliklerini
öğrenciler için çekici hâle getirmek, onların öğrenme işine aktif olarak katılmalarını
sağlamak gerekir. Öğrenciler, genellikle kendi ihtiyaç ve amaçlarına uygun olmayan,
öğrenme güçlüğü çektikleri, başarısız oldukları derslerde sıkılırlar. Ayrıca,
öğrencinin edilgen olduğu, öğretmen-merkezli öğretim ortamları da öğrencinin
sıkılmasına neden olabilir. Otoriteye karşı gelme isteği, genellikle ergenlik
dönemindeki öğrencilerde gözlenir. Sınıf kurallarının ve sınıf içi etkinliklerin
belirlenmesinde öğrencilerin görüşlerinin alınması, sınıfta demokratik ortamın
sağlanması, öğrencilerin ilgi ve beklentilerine uygun eğitim verilmesi, öğretmenin
öğretme sürecine bir rehber olarak katılması, öğrencilerin otoriteye karşı gelme
isteğini azaltabilir. Dikkat çekme amacıyla yapılan istenmeyen davranışlar,
genellikle ilkokul çağında gözlenmekle birlikte, sevgi ve ilgi görme ihtiyacı olan her
yaştaki öğrencide gözlenebilir. Bu tip öğrenciler öğretmenin ya da arkadaşlarının
dikkatini çekmek için istenmeyen davranışlarda bulunabilirler. Öğretmen bu
öğrencilerin istenmeyen davranışlarını görmezlikten gelip, istendik davranışlarını
ödüllendirirse, istenmeyen davranışlar giderek azalabilir. Sınıfta istenmeyen
davranışların ortaya çıkmasının diğer bir nedeni de sınıfın kurallarının olmaması ya
da bu kuralların öğrenci tarafından bilinmemesidir. Bu sorun da kurallar belirlenerek
ya da öğrencilere duyurularak çözümlenebilir (İpşir, 2002; Çağlayan, 2004, s.142) .
Gürsel ve arkadaşlarına (2004, s.257-258)’a göre, okul ortamında en sık karşılaşılan
disiplin problemlerinin olası nedenleri şunlar olabilir:
49
1. Okulda idareci ve öğretmenlerin görüş birliği içinde olmaksızın kurallar
konusundaki tutarsız davranışları.
2. Sınıf içinde öğretmenlerin ödül ve ceza yöntemlerini yanlış kullanması.
3. Ders başarısının en önemli kriter olarak kabul edilmesi. Bunun sonucunda da
başarılı öğrencinin kendini var, anlamlı ve değerli olarak görmesi. Başarısız
öğrencinin kendini değersiz olarak algılaması.
4. Öğretmenin sözlü ya da sözsüz davranışlarıyla öğrenciler arasında kıyaslama
yapması.
5. Öğrencilerin bireysel farklılıklarına bakılmaksızın, herkesin her şeyi aynı
şekilde öğrenmeye zorlanması.
6. Öğrencilere seviyelerine uygun ders dışı sorumluluklar verilmemesi.
7. Başarısız ya da problemli davranış gösteren öğrencinin öğretmen ve
arkadaşları tarafından kısa sürede dışlanması.
8. Dışlanmış, başarısız ya da problemli davranış gösteren öğrencilerin bir araya
gelerek birbirlerini olumsuz yönde davranmaya motive etmesi.
2.2.4.3. Aile ve Özel Yaşamdan Kaynaklanan Nedenler
Öğrencinin eğitim ihtiyaçlarının karşılanmaması, ailenin ekonomik gücünün yeterli
olmaması, okul dışında, evde hoş olmayan durumların meydana gelmesi sınıfta
istenmeyen davranışlara neden olabilir. Ailenin, öğrencinin yanında öğretmenin
kişiliğine yönelik yaptığı eleştiriler, tutum ve davranışlar öğrencinin öğretmene olan
güvenini olumsuz etkilediğinden dolayı böylesi öğrenciler sınıfta istenmeyen
davranışlar sergileyebilirler (İpşir, 2002; Çağlayan, 2004, s.142).
Öğrencilerde istenmeyen davranışların oluşmasında aile ve özel yaşamdan
kaynaklanan nedenler Gürsel ve arkadaşlarına (2004, s.257-258) göre şöyledir:
1. Öğrencilerin aile içinde yeterli düzeyde duygusal ihtiyaçlarının
giderilmemesi.
2. Aile içinde sağlıklı bir disiplinin gelişmemiş olması ve dolayısıyla öz-
disiplinin yetersiz düzeyde gelişmesi.
3. Aile içinde yanlış/tutarsız ödül ve ceza yaklaşımlarının uygulanması.
50
4. Aile içinde çocuğun/gencin yaşına uygun sorumluluk almasının
engellenmesi. Tüm beklentilerinin yanlış şekilde giderilmesi.
5. Okul dışında olumsuz model olarak alınan kişi ya da arkadaşlıklar.
2.2.4.4.Öğretmenden Kaynaklanan Nedenler
Durmuş ve Başak (2004, s.115-117), istenmeyen öğrenci davranışlarının
oluşmasında öğretmenden kaynaklanan nedenleri “öğrenciyi uzaklaştıran” ve
“öğrenciyi yakınlaştıran” söz ve davranışlar olarak iki grupta incelemiştir.
2.2.4.4.1. Öğrenciyi Uzaklaştıran Söz ve Davranışlar:
Aşağıdaki söz ve davranışlar öğrenciyi, öğretmenden ve eğitim-öğretim ortamından
uzaklaştırır, istenmeyen davranışların oluşmasında rol oynar.
• Ses yükseltmek,
• Esnemek,
• “Burada benim sözüm geçer.” tavrı,
• Son sözü söylemede ısrar etme,
• Sert duruş, sıkı bağlı kollar, sert el hareketleri gibi olumsuz vücut dili
kullanımı,
• Utandırma, bozma, gururla oynama, küçük düşürme gibi davranışlar,
• Küçümseme, alay etme, iğneleme gibi tavırlar,
• Hava tama, yüksekten bakma, kendini beğenme türü davranışlar,
• Kaba kuvvet kullanma, Çatışmanın içine ilgisiz kişileri çekme “Niye
gelmemiş bu arkadaşlarınız?”,
• Çifte standartlı olma,
• İstenmeyen ahlâki tavsiyeler,
• İspatsız doğruda ısrar,
• “Şunu yap, sana şu var”, mesajı,
• “Zaten hepiniz böylesiniz.”, “Sizden beklemiyor değildim”, “Öğrenci milleti
değil misiniz işte!” gibi sözler ya da beden diliyle bunları hissettirme,
• Öğrenciyi yansılama, taklit,
• Emretme “Yap işte!”,
• Aşırı ödüllendirme,
51
• “Meşgulüm, sonra gel.”,
• “Çık dışarı terbiyesiz!”,
• Ödev vermiş olmak için ödev vermek,
• “Madem susmayacaksınız o zaman bu cümleyi elli defa yazın!”,
• Verilen sözün tutulmaması,
• Her şeye “evet” demek (ve sonra altından kalkamamak),
• Tebeşir vs. atmak.
2.2.4.4.2. Öğrenciyi Yakınlaştıran Söz ve Davranışlar:
Aşağıdaki söz ve davranışlar, sınıfta olumlu bir ortam oluşturur, öğrenciyi öğretmene
ve eğitim-öğretim faaliyetlerine yakınlaştırır.
• Gülümseme,
• Güzel giyinme,
• Aileleri ziyaret,
• Öğrenciden yana, kayırıcı tavır,
• Disiplin problemlerine “İnsanlar hata yapabilirler.” kabullenmesiyle
yaklaşmak,
• Çocuğun ve ailesinin özel günlerinin bilinip kutlanması,
• Üzüntülü olduğunda ne olduğunu sorup üzüntüsünü paylaşmak,
• Sevincini paylaşmak,
• Hata, kusur ve ayıplarını örtmek,
• Ümit vermek, güven vermek,
• “Sen de benim gibisin”, “Bana benzer özelliklerin var” türünden empatik
ifadeler kullanmak,
• “Günaydın”, “Lütfen”, “Tabii ki”, “Neden olmasın?”, “Özür dilerim”
ifadelerini duruma uygun kullanmak,
• Öğrencinin önemli saydığı şeylere dokunmama, onları kendisi aşana kadar
sabretme,
• Derse zamanında başlama ve dersi zamanında bitirme ( Durmuş ve Başak,
2004, s.115-117).
52
Öğretmenlik uzmanlık düzeyinde bir meslektir. Bir kişilik ve karakter mesleğidir.
İnsan niteliklerinin mimarı öğretmenlerdir (Ataünal, 2003, s.14).
Öğretmenle öğrenci arasındaki ilişki (iletişim) sadece sınıf ve öğrenme ortamında
değil aynı zamanda ders saatleri dışında da süregelmektedir. Öğretmen imkânları
ölçüsünde ders saatleri dışında da yardım ve yol göstericilik işlevlerini yerine
getirmelidir. Okul dışında da bu iletişimin olması her iki taraf için de yararlar
sağlamaktadır. Bu iletişimde öğretmen arkadaş rolünde olursa otoritenin yitirilmesi
ve yitirilen bu otoritenin sınıfta yeniden sağlanması zorluğu ortaya çıkmaktadır.
Öğretmen bu iletişimde ne aşırı laubaliliğe ne de aşırı otoriteye yer vermelidir ( İlgar,
1996, s.142).
İpşir (2002)’e göre sınıf içinde öğrencilerle iletişim kurarken öğretmen;
• Önce dinlemeyi bilmeli,
• Ben dili kullanmalı,
• Öğrencileriyle göz teması kurmalı,
• Öğrencilere soru sorduğu zaman cevap için onlara zaman tanımalı,
• Öğrencilerle yakın mesafeden ilişki kurmalıdır.
Olumlu bir sınıf ortamı yaratabilmek için, öğretmenlerin sınıf kurallarını belirlemesi
ve bunları öğrencilere duyurması, istenmeyen öğrenci davranışlarını kontrol etmesi
gerekir. Sınıf kuralları, öğrencilerin okul ve sınıf içindeki davranışlarını düzenler,
benzer ve istendik davranışta bulunmalarını sağlar. Öğretmen sınıf kurallarına
uyulmasını sağlamak için, kurallara uyanları pekiştirmeli, uymayanları uyarmalıdır.
Öğrenciler genellikle, canları sıkıldığı, otoriteye karşı çıkma ve dikkat çekme
ihtiyacı duydukları zaman, kuralları bilmedikleri için istenmeyen davranışlarda
bulunurlar. Öğretmen, ders anlatırken öğrencileri sürekli izleyerek, derslere etkin
katılımlarını sağlayarak, öğrenmeye karşı güdüleyerek istenmeyen davranışları
azaltabilir. Öğretmen sınıfta istenmeyen bir öğrenci davranışı ile karşılaşınca,
davranışı gösteren öğrenci ile göz teması kurarak, olumsuz davranışı öğrenciye
duyurarak, davranışın nedenini sorarak, davranışı görmemezlikten gelerek
istenmeyen davranışı durdurabilir (İpşir, 2002).
53
Öğretmen öğrencilerinin nasıl olmasını, nasıl yetişmesini istiyorsa kendisi de öyle
olmalı, sözüyle davranışlarını bu çerçevede uyumlaştırmalıdır (İlgar, 1996, s.149).
Ayrıca öğretmen, öğrencilerinden yapmalarını istediği doğru davranışlar için çevreyi
düzenlemeli, gerekli ortamı sağlamalıdır. Öğrencilerin ellerini sabunla yıkamaları
isteniyorsa lavabolara sabun konulmalı, birbirlerini rahatsız edici davranmamaları
isteniyorsa, uygun davranışlara alışıncaya kadar onların içinde olmalı, öğretmenin
gözünün üstlerinde olduğu öğrenciye hissettirilmelidir (Başar, 1997, s.100).
Öğretmenin iyi bir sınıf atmosferi yaratmak için öncelikle öğrencilerine karşı sağlıklı
bir model olması gerekmektedir. Sözlü ya da sözsüz yapılan her davranış, öğrencileri
etkiler. Öğretmenin olumlu ya da olumsuz tüm davranışlarının etki derecesi, bu
davranışları ne derece inanarak ve samimiyetle yaptığına bağlıdır. Olumlu görünen;
fakat zoraki ya da yapmacık davranışlar, beklenen etkiyi oluşturmayacağı gibi süreç
içinde hem öğretmene hem de öğrenciye, ilişkinin tutarsızlığı bağlamında zarar
verebilecektir. Bu da ciddi bir güven bunalımına neden olur (Gürsel, Sarı ve Dilmaç,
2004, s.259).
2.2.4.4.3. Öğrenciyle İletişimi Kolaylaştıran Etkenler
Gordon ( 1996, s.81-82)’a göre öğrenciyle iletişimi kolaylaştırmak için şu yöntemler
kullanılabilir:
1. Edilgin Dinleme (Sessizlik): Bu yöntem öğrenciyi konuşmaya başladıktan
sonra devam etmesi için yüreklendirir, ancak ikili iletişim ihtiyacını karşılamaz.
Sessizlik, öğrencinin “sözünü kesmez” ancak öğrenci, öğretmenin kendisini dikkatle
dinleyip dinlemediğini bilemez. Ayrıca öğretmenin kendisini anladığının kanıtını da
göremez. Bu yöntem öğrenciye, bir dereceye kadar kabul edilmişlik duygusu verir,
ama öğrenci öğretmeninin sessiz kalırken bir yandan da kendisini değerlendirdiğini
düşünebilir. Sessizlik, sıcaklık ve empati iletmez.
2. Kabul Tepkileri: Kabul tepkileri öğretmenin öğrenciye dikkatini verdiğini
göstermede edilgin dinlemeden daha iyidir. Empatik bir ortam oluştururlar ve
öğretmenin dikkatle dinlediğini gösterirler. Bu tepkiler “Hı-hı”, “Evet”, “Anlıyorum”
54
gibi sözlü belirtilerdir. Ancak bunlar da öğretmenin kabul ettiğini ve gerçekten
anladığını kanıtlamaz.
3. Kapı Aralayıcılar ve Konuşmaya Çağrı: Öğretmenin öğrencilere
kendilerini dinlemek ve danışman olmak istediğini göstermede çok etkilidir.
Özellikle başlangıçta, öğrenciden bir sorunu olduğunu gösteren bir ipucu aldıktan
hemen sonra, çok yararlıdır. Sorunlarını paylaşırken bocalayan öğrencilere de
yardımı dokunabilir. Öğrencide kabul edilme, anlaşılma ve sıcaklık duygularını
uyandırmada etkili değildir. Kapı aralayıcılar, “Bu konuda daha fazla bir şey
söylemek ister misin?”, “İlginç, devam etmek ister misin?”, “Söylediklerin çok
ilginç.”, “Bu konuda konuşmak ister misin?” Bu iletiler, açık uçlu sorular ve düz
tümcelerdir. Hiçbiri söylenenle ilgili bir değerlendirme içermez. Konuşmaya çağrı,
öğrenciye bir kapı açar, ama bu kapıyı sürekli açık tutamaz. Çok sık kullanıldığında
da bıktırabilir.
4. Etkin Dinleme (Geri İleti): Öğrencilere düşüncelerinin saygıyla
karşılandığı, anlaşıldığı ve kabul edildiği duygusunu verir. İletişimin ilerletilmesi
için yüreklendirir. Öğrencilere duygularının doğal ve insanca olduğunu gösterir,
onlarla arkadaş olmayı öğretir. Gerçek ya da altta yatan sorunların tanımlanmasını
kolaylaştırır. Sorun çözme olgusunu başlatıp sürekliliğini sağlar, ama sorunun
çözümlenmesi sorumluluğunu öğrencide bırakır. Öğrencileri, öğretmeni isteyerek
dinleyecek biçimde koşullandırır. Öğretmenle öğrenciyi daha fazla karşılıklı anlayış
ve saygının olduğu bir ilişki içine sokar. Öğretmenin öğrenciden dinlediğini yorum
katmadan, doğru anlayıp anlamadığını gösteren, bilgiyi geri iletme sürecidir. Ancak
güven, eşduyum, kabul ve değerlendirme içtenlikli değilse, etkin dinleme mekanik
ve yapmacık olma tehlikesini taşır.
Tıpta “Hastalık yok, hasta vardır.”, deyişi; aynı hastalığa yakalanmış insanlara, aynı
tanı konsa bile, bağışıklık sistemleri, vücutlarının o hastalığa verdiği tepki, çevresel
koşullar ve iyileşme süreci farklı farklı olmaktadır, anlamına gelir. Aynı şekilde
eğitim-öğretim ortamında da problem yok, problemli bireyler vardır. Aynı problem
55
alanındaymış gibi gözüküp, farklı kaynaklardan beslenen yaşantılar, farklı yaklaşım
ve çözümler gerektirebilmektedir (Gürsel, Sarı ve Dilmaç, 2004, s.253).
2.2.5. Sınıfta İstenmeyen Öğrenci Davranışlarını Önlemeye Dönük Disiplin
Modelleri
2.2.5.1. Redl ve Wattenberg Modeli
Redl ve Wattenberg (1959), öğrencilerin sınıf içindeki davranışlarını etkileyen
psikolojik ve sosyal faktörleri açıklamışlardır. Bu modele göre, istenmeyen davranış,
sınıfta çok çabuk olarak yayılır. Öğretmen, istenmeyen davranışa müdahale etmeden
önce yayılma potansiyelini değerlendirmelidir. Yayılma potansiyeli yüksek ise,
öğretmen, derhal duruma müdahale etmelidir. Bu konuda önerilen bazı stratejiler,
göz kontağı, baş sallama, yanına yaklaşma, mizah yoluna başvurma gibi yollardır.
Eğer davranışın yayılma potansiyeli düşük ise, davranış gözardı edilebilir,
görmezden gelinebilir veya doğru davranışın ne olduğu belirtilebilir. Öğretmen,
istenmeyen davranış ortaya çıktığında, sınıf içi etkinlikler için verilen zamanın fazla
veya yetersiz olup olmadığını, etkinliğin öğrenci seviyesine uygunluğunu ve ilginç
olup olmadığını gözden geçirmelidir. Redl ve Wattenberg’e göre, insanlar grup
içinde, bireysel olarak davrandıklarından farklı davranmaktadırlar. Öğretmenlerin,
grup dinamiğinin farkında olması, etkili sınıf yönetimi için önemlidir. Bu modele
göre şu tekniklerle öğretmen grubu kontrol altına alabilir: Kendi kontrolünü
kaybetmeme, duruma göre yardım sunma, istenmeyen davranışın altında yatan
psikolojik, zihinsel ve ahlaki gelişim gibi faktörlerin ne olduğunu
değerlendirme…Redl ve Wattenberg, öğretmenin belli öğrencilere fazla yakın
davranmasının diğer öğrencileri kıskandırabileceğini ve ödül verirken gerçekten
nitelikli çalışmalara verilmesi gerektiğini vurgulamaktadır. Bu modelde, öğrencilere
kendilerinden ne beklendiği ve davranışlarının sonuçlarının ne olacağı dersin başında
çok açık ve net olarak belirtilmelidir. Öğretmenler, yalnızca kendi duygularına göre
davranmayıp, kendisini öğrencinin yerine koyarak ve ne hissettiklerini düşünerek
sınıflarında olumlu iklim yaratabilirler (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-
15).
56
2.2.5.2. Kounin Modeli
Kounin (1977) çalışmasında, sınıfta disiplin sağlamada kaos teorisinde söz edilen
dalga etkisinin önemine dikkat çekmektedir. Kounin’e göre öğretmen, bir öğrencinin
istenmeyen davranışını düzeltince, bu durum, diğer öğrencilerin de davranışını
etkiler. Kounin’in dalga etkisi üzerindeki araştırması, ders sırasında bir gün bir
öğrencinin gazete okumasına karşı çıktığı sırada başlamıştır. Birden, sınıftaki diğer
öğrencilerin davranışında bir farklılık gözlemiştir. Öğrenciler, daha dik olarak
oturmuşlar ve dersi daha dikkatli dinlemeye başlamışlardır. Kounin’in gözlemi ona,
öğretmenin uygun olmayan davranışa gösterdiği tepkinin, bunu gören diğer
öğrencilerin davranışlarını da etkilediğine inandırmıştır. Kounin, dalga etkisinin
okulun ilk günlerinde daha etkili olduğunu da gözlemiştir. Ona göre öğretmen,
istenmeyen davranış sona erinceye kadar “şunu demek istiyorum” diyerek
kararlılığını göstermelidir. Öğretmenin, her an sınıfta olup biten her şeyin farkında
olduğunu hissettirmesi gerekmektedir. Sınıfta verilen etkinliklerle meşgul olmayan
öğrencilere öğretmenin, “bugün bu iş bitecek, henüz başlamadığınızı görüyorum”
demesi, onun uyanık olduğunu gösterecektir. Kounin’e göre, çeşitlilik yalnızca
hayatın değil, çoğu dersin de baharatıdır. Kounin, çeşitliliğin bıkkınlığı azaltmada
önemli rol oynadığını belirtmektedir. Öğretmen, farklı yöntem, etkinlik ve
materyallerle çeşitlilik sağlayabilir (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15;
Ünal ve Ada, 2003, s.33; Tertemiz, 2004, s70).
2.2.5.3. Yeni Skinner Modeli
Skinner, öğrenme konusunda davranışçı teorinin temsilcileri arasında yer alır.
Kendisi bir okul ve sınıf disiplin modeli önermemiştir. Skinner’e göre davranış
değiştirmede izlenecek temel yol ödül-ceza yöntemidir. Ona göre sistematik olarak
ödüllendirilen davranış, öğrencilerin istenen yönde davranışlarını
şekillendirmektedir. Öğretmen, istenen davranışı ödüllendirirse, öğrenci aynı
davranışı tekrar etme eğilimi gösterir. Öğretmenler, öğrencilerin olumlu davranışlar
geliştirmeleri için sözlü yorum, yüz ifadeleri, mimik, gülümseme, hoş söz, not ve
yıldız gibi ödül ve pekiştireçler vererek ilgi ve çabayı artırabilirler.
Ödüllendirilmeyen, göz ardı edilen ve ceza verilen davranış ise zayıflar ve söner.
Ceza, istenmeyen davranışın yok olması için olumlu pekiştireçlerden daha çabuk
57
etkisini gösterir. Fakat cezanın davranışı bastırırken, eğitim hedeflerini zedeleyen
yönleri gözardı edilmemelidir. Ceza, öğrencilerde olumsuz duygular geliştirebilir ve
öğretmene karşı soğukluk, düşmanlık gibi duyguların gelişmesine neden olabilir. Bu
modele göre de, öğretmenlerin, öncelikle kurallar ve davranışların sonuçları
hakkında öğrencilere açık ve net bilgiler, yönergeler vermesi gerekmektedir (Pala,
2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15).
2.2.5.4. Ginott Modeli
Ginott (1971) çalışmasında daha önceki araştırmalarında vurguladığı yetişkin ve
gençler arasındaki iletişime yönelik tavsiyelerini sınıf içine uyarlamıştır. Ginott’a
göre, disiplin, bir dizi küçük zaferlerden meydana gelir ve disiplini sağlamada en
önemli faktör öğretmendir. Öğretmen, öğrencilerinde görmek istediği davranışlar
için öncelikle kendisi iyi bir model olmalıdır. Ginott, öğrenci istenmeyen bir
davranış sergilediğinde öğrencilere kesinlikle “aptal”, “tembel”, “sorumsuz” gibi
kelimeler kullanmak yerine, doğrudan davranış üzerinde yoğunlaşarak durumla ilgili
“ben mesajları” (ben hayal kırıklığına uğradım, ben kızgınım gibi) göndermesi
gereğini vurgulamaktadır (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15; Ünal ve
Ada, 2003, s.34).
Ginott modelinde temel amaç, öğretmenlere güvenli, insancıl ve verimli sınıf
iklimini oluşturmada destek sağlamaktır. Model, Kounin modeline dayanmaktadır
(Celep, 2004, s.229).
2.2.5.5. Dreikurs Modeli
Dreikurs’a (1982) göre öğrencilerin karşılamak istedikleri bazı temel gereksinmeleri
vardır. Öğretmenin sınıf içi süreçlerde bunları dikkate alması gerekir. İstenmeyen
davranışlar, tanınmak, dikkat çekmek, güç aramak, intikam almak ve yetersizlik
göstermek gibi hedeflere ulaşmak için yapılan girişimler olarak görülmelidir.
Öğretmen, bunları fark etmeli ve bunlarla baş edebilmelidir. Bazı insanlar, disiplin
sağlamayı, çatışma veya davranış bozukluğu karşısında cezalandırma olarak
düşünebilir. Çocuklar ise, genelde disiplini, yetişkinlerin koyduğu, kurallarını
anlamadıkları karmaşık bir oyun olarak algılar. Dreikurs, otokratik, serbest bırakıcı
58
ve demokratik olmak üzere üç tip öğretmen modeli olduğunu öne sürmektedir. Bu
öğretmenlerin özellikleri ise şunlardır:
a) Otokratik öğretmen: Otokratik öğretmenler, genellikle sınıfa takım elbise ve
kravatlı girer, etrafa soğukça bakar ve öğrencileri selamlamadan derse başlar. Soru
sormaya cesaret eden öğrenciyle dalga geçer. Bu gibi öğretmenler, sınıf kontrolünün
kendi elinde olduğu hissini vermeye çalışır. Bu durum ise istenmeyen davranışların
oluşmasına neden olur. Öğrenciler, otorite figürünü reddetme eğilimi gösterir.
Kendilerine insan gibi davranılmasını ister ve demokratik atmosfer ararlar.
b) Serbest bırakıcı öğretmen: Serbest bırakıcı öğretmenler, sınıfa girer girmez
gülümser. Sınıfta dolaşan öğrencilere hiç aldırış etmezler. Bu gibi öğretmenler
etkisizdir. Bu ortamda yaşayan öğrenciler, toplum içinde kurallara uyma gereğini ve
kuralları çiğnemenin bir sonucu olduğunu öğrenemezler. Ne zaman, ne isterlerse
yapabileceklerine inanırlar.
c) Demokratik öğretmen: Demokratik öğretmenler, sınıfa girer girmez öğrencileri
selamlar, herkesin oturmasını ister ve herkesin dikkati toplanıncaya kadar bekler.
Arkada dolaşan öğrencilere, kendilerini gördüğünü belirten sinyaller gönderir.
Kuralları belirlerken öğrenci görüşlerini alır, öğrencilerin istenmeyen davranış
sergilediklerinde sonuçlarına katlanacaklarını belirtir (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz,
2008, s.13-15; Ünal ve Ada, 2003, s.35).
2.2.5.6. Jones Modeli
Jones’in disiplin modelinin temel kaynağı, öğrencilere kendilerini kontrol etme
yönünde destek sağlamaktır. Jones (1979), tipik bir sınıfta öğretmenlerin, öğretim
zamanının yaklaşık % 50’sini, görevi yapmayan veya diğer öğrencileri rahatsız eden
öğrencilerle uğraşarak geçirdiklerini ileri sürmektedir. Başılca istenmeyen
davranışlar ise, izin almadan konuşma, gürültü yapma, başkasının yerine oturma gibi
genel davranışlardır. Öğretmen, sistematik olarak vücut dilini etkili kullanarak,
öğrenciyi cesaretlendirerek ve bireysel yardım sunarak zaman kaybını önleyebilir.
Etkili vücut dili, vücudun duruş şekli, göz kontağı, yüz ifadeleri, sinyal gönderme,
fiziksel yakınlık ile sağlanabilir. Öğrenciyi işe yoğunlaştırma, uygun davranmasını
teşvik etme, motive etme öğrencinin iyi davranmasına yardımcı olur. “Hepiniz 30
dakika veya daha az zamanda işi bitirirseniz, son 10 dakika arkadaşlarınızla konuşma
59
hakkı kazanacaksınız.” gibi sözlerle cesaret verilebilir. Öğretmenler, öğrencilere
bireysel yardım sağlarsa, onlar da işi tamamlamaya daha fazla yöneleceklerdir (Pala,
2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15).
2.2.5.7. Canter Modeli
Canter (1976) modelinin esası, öğrencilerin sorumlu davranışlar sergilemesi gereği
üzerinde yoğunlaşmaktadır. Aile ve toplum için bu şarttır. Öğretmenler, disiplini
sağlamak için ilk derste beklenti ve duygularını açıkça belirtmeli, belirlenecek sınıf
kurallarını bir yere asmalı ve bu konuda ısrarlı davranmalıdırlar. Canter, öğretmenin
başarısızlığının sebebini, disiplini sağlamadaki başarısızlığı olarak görmektedir.
Canter, disiplini sıkı kontrol ve öğrencilere insanlık dışı davranma değil, insancıl
öğrenme ortamı sağlayarak, psikolojik güvenlik ve yetenekleri genişletecek bir
gereksinim olduğunu savunmaktadır (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15).
Canter modelinin amacı, öğretmenlere sınıf içerisinde görev almayı ve öğrencilere
karşı sakin ve güçlü olmayı gerektirmektedir. Bu model, bütün öğrencilere benzer
biçimde davranma, aynı ölçütleri uygulama ve bütün öğrencilerden aynı başarıları
bekleme düşüncesine dayanmaktadır (Çelik, 2005, s.250).
Celep (2004, s.183)’e göre, Canter modelinin uygulanması için, öğretmenler amaçlı
bir biçimde istekte bulunmalı ve boyun eğmeyen öğrenci ile asla anlaşma
yapmamalıdır. Öğretmenler, öğrencileri yönlendirme, müdahale etme yerine, sakin
bir biçimde öğretimsel etkinlikler ve ihtiyaçlar üzerinde odaklanmalıdır.
2.2.5.8. Thomas Gordon- Etkili Öğretmenlik Eğitimi Modeli
Thomas Gordon tarafından geliştirilen bu model öncelikle problemin kaynağının
belirlenmesi üzerinde durur. Sorun öğrenci kaynaklı ise öğretmen bir danışman gibi
öğrenciye yardımcı olmalı, sorun öğretmenden kaynaklanıyor ise birlikte çözüm
aranmalıdır. Bu modelde öğretmen ve öğrenci arasındaki etkili iletişim ve etkileşim
için, sen-iletileri yerine, içinde sen zamiri olmayan ben-iletileri kullanılması
önerilmektedir (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15).
60
2.2.5.9. Glasser Modeli
Glasser, 1985 öncesi ve sonrası olmak üzere iki disiplin modeli ortaya atmıştır
(Glasser 1990). 1985 öncesi modelde, sınıf kuralları, davranışlar ve disiplin
konularıyla ilgili toplantıların etkili olacağını savunmaktaydı. Glasser, sınıf
kurallarının kaçınılmaz ve kuralara uyma konusunda kararlılığın şart olduğunu
belirtmektedir (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15). Öğretmenler,
öğrencilere iyi seçenekler sunmalı ve sorumluluklar vurgulanmalıdır. Çocuklara
kendi davranışlarını yargılama ve kendilerini değiştirme fırsatı verildiğinde sorumlu
davranmayı öğrenirler (Celep, 2004, s.240).
Glasser, 1985 sonrası modelinde kalite konusunda yoğunlaşmaktadır. Glasser’e göre
okullarda çok az sayıda öğrenci yapabileceklerinin en iyisini yapabilmektedir.
Öğrencilerin çoğu ya düşük nitelikteki çalışmayla ya da hiç çalışma yapmadan
tatmin olabilmektedir. Ortaokul öğrencilerinin yarısından azı öğrenmek için çaba
göstermekte istekli davranmaktadır. Yapılması gereken şey, öğretimi iyileştirmektir.
Nitelikli çalışma için müfredatta ve materyalde çok az değişiklik yapmak
gerekmektedir. Kalitenin artması için öğretmenlerin öğretme yöntemlerini
değiştirmeleri gerekmektedir (Pala, 2005, s.173-175; Yılmaz, 2008, s.13-15).
Celep (2004, s.246)’e göre; Glasser Modelinin öğrenci disiplinine katkıları şunlardır:
1. Öğrenci özerkliğini ve sorumluluğunu arttırır.
2. Öğrenciye kendi davranışlarının olası bütün sonuçlarını görme imkânı sağlar.
3. Öğrencilerin kendilerinde kaynaklanan disiplin sorunlarını çözmelerine yardım
eder.
4. Öğrencilerin ihtiyaçlarını anlamalarına yardım eder ve bunları yasal olarak nasıl
giderebilecekleri konusunda onlara bir bakış açısı kazandırır.
5. Öğretmene şiddetten kaçınma imkânı sağlar.
2.2.6. İstenmeyen Davranışlarla Başa Çıkma Yöntemleri 2.2.6.1. İstenmeyen Davranışları Yönetme
Özyürek ( 1996, s.11-12)’e göre davranışı yönetmenin dört yöntemi vardır. Bu
yöntemler kestirim, dikkati bir başka yere çekme, yedekleme ve sınırlandırmadır.
61
2.2.6.1.1.Kestirim: Düşünceli ya da dikkatli yetişkinler, çocuğun ilgi ve ihtiyaçlarını
önceden kestirir. Çocukların ilgi ve ihtiyaçlarına uygun davranarak sorunlu
davranışların oluşumuna meydan vermez, engeller. Olacakları önceden kestirme,
çocukla ebeveyn ya da öğretmen arasında olası çatışmaların oluşma ihtimalini
azaltır. Olacakları kestirme, yetişkinin çocuğun ihtiyaç ve ilgisini önceden görme,
çocuğun büyüme ve gelişimini yeterince anlama ve bilmesini gerektirir. Büyüme ve
gelişmenin pek çok evresinde iki çocuğun ilerlemesinin aynı şekilde ve hızda
olmaması nedeniyle, yetişkin, çocuğun ihtiyaç ve ilgilerini kestiremeyebilir. Bu
durumda diğer davranış yönetme tekniklerine ihtiyaç duyulur.
2.2.6.1.2.Dikkatini Bir Başka Şeye Yönlendirme-Yön Değiştirme: Uygun
olmayan davranışta bulunmadan önce, çocuğun dikkatini bir nesne ya da etkinliğe
çekme sürecidir. Uygun ve anlamlı etkinliklerde bulunan çocukların, istenmeyen
davranışlarda bulunmaya çok az zamanları bulunur.
2.2.6.1.3.Yerine Bir Başka Davranış Koyma-Yedekleme: Uygun olmayan ya da
kabul görmeyen bir etkinliği sürdüren çocuğun dikkatini kabul edilebilir etkinliğe
yeniden yönlendirme sürecidir. Yetişkinle çocuk arasında çatışma olduğunda
(sınırlandırmanın gerekli olduğu düzeye ulaşmadan önce) yedekleme işe
koşulmaktadır. Yedeklemede, yetişkin çocuğa, etkinliği sorun olamayacak başka bir
şekilde yapmayı önerir. Örneğin; camların bol olduğu bir ortamda top oynayan
çocuklara bağırıp çağırma ya da oynamayın demek yerine “Bu oyun için arka bahçe
daha güvenli, burada camlar kırılabilir.” diyerek oyunun sorun olmayacak şekilde
devam etmesi sağlanabilir.
2.2.6.1.4.Sınırlandırma: Bazı durumlarda yaramazlık yapan çocuğu yönetmede
kullanılabilecek tek davranış yönetme tekniği, sınırlandırma olabilir. Sınırlandırma,
çocuğun kendisine, bir başkasına veya bir eşyaya ruhsal ya da fiziksel zarar
vermesini önlemek için çocuğun davranışlarına sınır koyma sürecidir.
Sınırlandırmalara çok gerekli olmadığında yer verilmemelidir. Ancak, evde ve
okulda düzeni ve uyumu sağlayabilmek ve sürdürebilmek için davranışlara
sınırlılıklar getirmek gereklidir.
62
2.2.6.2. Başa Çıkma Yöntemlerini Kullanırken Öğretmenin Gözetmesi Gereken
İlkeler
1. Öğretmen, sınıftaki sorunlar üzerinde yoğunlaşıp “Şunu yapma, bunu yapma”
dediğinde öğrencilerin dikkatini sorun olan davranışa çekmektedir. İnsan beyni
“yapma” ları değil sorunun kendisini hatırlama eğilimindedir. Böylece hatırlanılan
davranış eyleme geçer. Sınıflarda kısır döngü haline gelen pek çok sorunun altında
bu basit ilke yatmaktadır (Özyürek, 1996, s.18).
Öğretmen öncelikle öğrencilerinin olumlu davranışlarını vurgulayıp onları onore
etmelidir. Mutlu, özgüveni yerinde, öğretmeni tarafından değerli olan öğrenci bunu
kaybetmek istemez. Daha sonraki günler ya da haftalarda (sınıfın özelliğine göre),
olumsuz davranışlar ve sıklığı belirlenip (öğrencilere belli edilmeden) öğrencilere
olumlu davranış vurgulanarak yeni davranış modelleri yerleştirilmeye çalışılır.
Örneğin “ayakta gezmeyin”, “sınıfta dolaşmayın” demek yerine sakin, kendinden
emin, saygı uyandıran bir ses tonuyla “yerinize oturun” demek zaman içinde uygun
davranışların yerleşmesine yardımcı olur.
2. Sınıftaki olumsuz davranışların ortadan kaldırılmasında en etkili yollardan biri
sınıf kurallarının belirlenmesidir. Kurallar öğrencilerin okul ve sınıf içindeki
davranışlarını düzenler, benzer ve istendik davranışlarda bulunmalarını sağlar. Sınıf
kuralları öğrencilerle birlikte öğretmen tarafından belirlenmelidir. Kuralların
öğrencilerle paylaşılması ve onların anlayabilecekleri biçimde ifade edilmesi gerekir.
Kurallara uyulması için kurallara uymamanın sonuçlarına da sınıfça karar verilmeli
ve yaptırımlar uygulanmalıdır (Erden, 2001, s.74-75).
3. Olumsuz öğrenci davranışları karşısında öğretmenin gösterdiği tepkiler de sınıfın
havasını etkiler. Öğretmenin, en ufak olumsuz davranışlar karşısında öğrencileri
azarlaması, bağırması, fiziksel ceza uygulaması, kişiliğine yönelik suçlamalarda
bulunması, öğrencileri notla tehdit etmesi sınıfta güven ortamının bozulmasına,
öğrencilerde korku ve kaygı duygularının gelişmesine neden olur. Öğretmen sınıf
ortamını bozan öğrenci davranışları karşısında tepkisiz kalırsa, bu sefer öğretim
63
kesintiye uğrar, öğretim hakkından yararlanmak isteyen öğrencilerin tepkileri ortaya
çıkar ve bu durum da sınıf ortamını olumsuz etkiler. Bu nedenle öğretmenlerin sınıf
yönetiminde çok dikkatli olmaları, düşünülmeden yapılmış ani çıkışlardan
kaçınmaları gerekir. Erden (2001, s.75)’e göre öğretmenlerin olumsuz davranışlar
karşısında gösterebilecekleri bazı tepkiler şunlardır:
1. Olumsuz davranış gösteren öğrenci ile göz teması kurularak
uyarılması,
2. Öğrenciye yaptığı davranışın yanlış olduğunun nedeni ile
açıklanması,
3. Öğrenciye olumsuz davranışının nedenin sorulması,
4. Öğrenciye yapması gereken doğru davranışın söylenmesi,
5. Öğrenciye iyi model olunması,
6. Öğrencilerin olumsuz davranışının görmemezlikten gelinmesi ve
olumlu davranışının pekiştirilmesidir.
4. Öğretmen, sınıfın düzenini sağlamakla uğraşmaya dikkatini verip öğrenme
ortamını bozmamalıdır. Küçük sorunları görmezden gelmeli, bazı ufak sorunları
tebessüm ve olgunlukla karşılamalıdır. Öğretmen başa çıkma yöntemlerini
kullanırken öğrenciye düşmanca davranmamalı, davranışa yoğunlaşmalıdır.
Öğretmenin, öğrencilerin onurunu tehlikeye atacak davranışlardan kaçınması gerekir.
Aksi davranışlar, diğer öğrencileri de olumsuz etkiler. Kaba söz ve güce yönelik
davranış, öğrencilerin de öyle davranmakta kendilerini haklı görmelerine neden
olabilir. Bunun aksini düşünen öğrencilerin de öğretmene sevgi ve saygısı azalır,
kalmaz (Başar, 1997, s.146-147).
5.Korkutma, kızma, tehdit etme, ceza verme gibi tepkisel yaklaşımlar ve uyarma gibi
istenmeyen davranışları tekrarlatan yaklaşımlar, öğretmenler tarafından önleyici
yaklaşım olarak kullanılmaktadır. Bu yanlış başa çıkma yöntemleri, istenmeyen
öğrenci davranışlarını arttırmaktadır (Yıldız, 2006).
64
2.3. İLGİLİ ARAŞTIRMALAR
2.3.1. Türkiye’de Yapılan Araştırmalar
Özdemir (2008) tarafından yapılan çalışmada, okul öncesi öğretmen adaylarının
müzik yeterlikleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişkiler incelenmiştir.
Araştırmanın çalışma grubunu, üç üniversiteden 3. sınıflardan 110, 4. sınıflardan 110
olmak üzere toplam 220 okul öncesi öğretmenliği lisans programına devam eden
öğrenciler oluşturmaktadır. Araştırmanın verileri Müzik Yeterlilik Anketi ve
Duygusal Zekâ Ölçeği olmak üzere iki farklı veri toplama aracından elde edilmiştir.
Elde edilen bulgulara göre, müzik yeterlilikleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasında
istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki görülmüştür. Okul öncesi öğretmen adaylarının
duygusal zekâ düzeylerinin genel müzik bilgilerinin % 5’ini, ses eğitim bilgi
düzeyinin % 7’sini, çalgı eğitimi ve çalgı bilgi düzeyinin % 4’ünü, çocuk şarkıları ve
çocuk şarkıları dağarcığı bilgi düzeyinin % 2’sini, müzik öğretim bilgi düzeyinin %
7’sini açıkladığı sonucuna varılmıştır.
Canbulat (2007) tarafından yapılan araştırmada, çalışma evreni olarak belirlenen
Ankara ve İstanbul illerindeki kamu ve özel kesimin sanayi ve hizmet sektörlerinde
faaliyet gösteren kurum, kuruluş ve işletmelerde istihdam edilen çalışanların iş
doyumları ile duygusal zekâları arasındaki ilişkilerin belirlenmesi amaçlanmıştır.
Araştırmanın çalışma evrenini 4.729.000 çalışan oluşturmaktadır. Bu evrenden
örneklem olarak 403 çalışan alınmıştır. Bu araştırmada elde edilen önemli
bulgular ise şöyledir :
Çalışanların duygusal zekâ ortalamaları “yüksek” düzeyde, iş doyum
ortalamaları ise “orta” düzeyde tespit edilmiştir. Çalışanların iş doyum düzeyleri
arasında, demografik değişkenler olarak belirlenen cinsiyet, yaş, çalışma süresi,
öğrenim durumu ve çalışma alanına göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir.
Çalışanların duygusal zekâ düzeyleri arasında, cinsiyet, yaş, çalışma süresi, öğrenim
durumu ve çalışma alanı demografik değişkenlerinden, sadece yaş ve öğrenim
durumuna göre anlamlı farklılıklar tespit edilmiştir. Çalışanların iş doyum düzeyleri
ile duygusal zekâ düzeyleri arasında “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki
olduğu tespit edilmiştir. Ayrıca, tüm demografik değişkenler ve bunların alt grupları
65
için, iş doyumu ile duygusal zekâ arasında “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir
ilişkinin mevcut olduğu tespit edilmiştir. Duygusal zekânın kişisel beceriler,
kişilerarası beceriler, uyumluluk ve genel ruh durumu boyutları ile toplam iş doyumu
arasında “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki olduğu; stresle başa çıkma
boyutu ile toplam iş doyumu arasında ise “düşük” düzeyde ve pozitif bir ilişki
olduğu tespit edilmiştir. Duygusal zekânın kişisel beceriler boyutu ile iş doyumunun
ücret dışındaki bütün boyutları arasında “orta" düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki;
ücret boyutu ile arasında ise, yine pozitif yönlü fakat “düşük” düzeyde bir ilişki
tespit edilmiştir. Duygusal zekânın kişilerarası beceriler boyutu ile iş doyumunun
ücret ve fiziksel koşullar boyutları arasında, “düşük” düzeyde ve pozitif yönlü bir
ilişki; diğer dört boyut (işletme politikaları, bireysel faktörler, otonomi, kişilerarası
ilişkiler) ile arasında ise, “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki tespit edilmiştir.
Duygusal zekânın uyumluluk boyutu ile iş doyumunun bireysel faktörler ve otonomi
boyutları arasında, “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir ilişki; diğer dört boyut
(işletme politikaları, fiziksel koşullar, ücret, kişilerarası ilişkiler) ile arasında ise,
“düşük” düzeyde ve pozitif yönlü bir ilişki tespit edilmiştir. Duygusal zekânın stresle
başa çıkma boyutu ile iş doyumunun tüm boyutları arasında, “düşük” düzeyde ve
pozitif yönlü bir ilişki tespit edilmiştir. Duygusal zekânın genel ruh durumu boyutu
ile iş doyumunun ücret ve fiziksel koşullar boyutları arasında, “düşük” düzeyde ve
pozitif yönlü bir ilişki; diğer dört boyut (işletme politikaları, bireysel faktörler,
otonomi, kişilerarası ilişkiler) ile arasında ise, “orta” düzeyde, pozitif ve anlamlı bir
ilişki tespit edilmiştir.
Şirin (2007)’in yaptığı çalışmada, özel dershanelerde görev yapan öğretmenlerin
duygusal zekâ düzeyleriyle stresle başa çıkma tarzları arasındaki ilişki incelenmiştir.
Dershanelerde çalısan öğretmenlerin stresle başa çıkma tarzları üzerinde duygusal
zekâ, cinsiyet ve branş değişkenlerinin temel ve ortak etkileri araştırılmıştır.
Araştırmanın evrenini Ankara ili merkezinde 2006-2007 eğitim-öğretim
yılında özel dershanelerde görevli öğretmenler oluşturmaktadır. Araştırmada
örneklem seçme yoluna gidilmiş ve araştırma 56 dershaneden 104 erkek ve 114
kadın olmak üzere 218 kişilik bir örneklem grubu üzerinde gerçekleştirilmiştir.
Araştırmada öğretmenlerin duygusal zekâ düzeylerinin belirlenmesi için Ergin
66
(2000) tarafından geliştirilen Duygusal Zekâ Ölçegi, stresle başa çıkma tarzlarının
belirlenmesi için de Özbay (1993) tarafından geliştirilen “Stresle Basa Çıkma
Tutumları Envanteri (SBTE)” kullanılmıştır. Araştırma sonucunda, öğretmenlerin
duygusal zekâ düzeyleriyle stresle başa çıkma tarzları arasında bir ilişki olduğu
belirlenirken, öğretmenlerin başa çıkma tarzlarına ilişkin olarak, Dine Sığınma, Dış
Yardım Arama, Aktif Planlama, Kaçma- Soyutlanma (Duygusal-Eylemsel), Kaçma-
Soyutlanma (Biyokimyasal), Kabul-Bilişsel Yeniden Yapılanma boyutlarında farklı
sonuçlara ulaşılmıştır.
Alper (2007)’in yaptığı araştırmanın amacı, psikolojik danışmanlar ve sınıf
öğretmenlerinin duygusal zekâ, iletişim ve empati beceri düzeylerini karşılaştırmalı
olarak incelemektir. Araştırmanın örneklemi, İzmir il merkezinde Konak, Buca,
Karşıyaka, Bornova, Güzelbahçe, Çiğli ilçelerindeki ilköğretim okullarında görev
yapan 151 psikolojik danışman ve 166 sınıf öğretmeninden oluşturulmuştur.
Veri toplama aracı olarak, Ergin ve arkadaşları tarafından geliştirilen
”Duygusal Zekâ Ölçeği”, Ersanlı ve Balcı Tarafından geliştirilen “İletişim Becerileri
Envanteri” ve Dökmen Tarafından geliştirilen “Empatik Beceri Ölçeği B- Formu”,
kullanılmıştır. Araştırma verileri tek yönlü varyans analizi, iki yönlü varyans analizi,
t Testi ile analiz edilmiştir. Araştırma sonucunda, psikolojik danışmanlar ile sınıf
öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir farklılık
bulunmamıştır. Sınıf öğretmenlerinin iletişim becerileri puanları psikolojik
danışmanların iletişim becerileri puanlarından anlamlı düzeyde daha yüksek
çıkmıştır. Psikolojik danışmanların empatik beceri puanları sınıf öğretmenlerinin
empatik beceri puanlarından anlamlı derecede yüksek bulunmuştur.
Ulutaş ve Ömeroğlu (2007), 6 yaş okul öncesi öğrencisiyle çalışmıştır (n=120). 40
öğrenci 12 haftalık Duygusal Zekâ programına alınmıştır. 12 hafta sonra yapılan
Sullıvan Duygusal Zekâ Ölçeğiyle (1999) yapılan ölçümde programa katılan
öğrencilerin duygusal zekâ düzeylerinin arttığı görülmüştür.
Küçük (2007) tarafından yapılan araştırmanın amacı, aday öğretmenlerin eleştirel
düşünme becerilerine yönelik eğilimleri ile duygusal zekâ düzeyleri arasındaki
67
ilişkiyi incelemektir. Tarama modelinin kullanıldığı bu araştırma, 2006-2007 öğretim
yılı II. yarıyıl döneminde Abant İzzet Baysal Üniversitesi Eğitim Fakültesinin 4.
sınıfında öğrenim gören toplam 374 aday öğretmenden elde edilen veriler
doğrultusunda gerçekleşmiştir. Verilerin analiz edilmesiyle ortaya çıkan sonuçlar şu
şekilde özetlenebilir:
1. Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ölçeği alt ölçeklerinde
“Katılıyorum” ve “Kısmen Katılıyorum” seçeneklerine eğilim gösterdikleri;
duygusal zekâ anketinde “Çoğu Zaman Bana Uygun” seçeneğinde yoğunlaştıkları
görülmektedir.
2. Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri alt ölçekleri ile duygusal zekâ alt
boyutları arasında p<.01 manidarlık düzeyinde manidar bir ilişki olduğu
belirlenmiştir. Ancak belirlenen bu ilişkinin pozitif yönlü, düşük ve orta derecede
olduğu gözlenmiştir. Ayrıca aday öğretmenlerin eleştirel düşünme ölçeği ve
duygusal zekâ anketinden aldıkları toplam puanlar arasında p<.01 manidarlık
düzeyinde pozitif yönlü ve orta seviyede manidar bir ilişki olduğu saptanmıştır.
Bender (2006); resim-iş eğitimi öğrencilerinin duygusal zekâları ve yaratıcı düşünce
yetileri arasında ilişki olup olmadığını saptayabilmek amacıyla bu araştırmayı
yapmıştır. Alt amaçlar ise, duygusal zekâ ve yaratıcılığın alt boyutlarının arasında
bulunan ilişkileri ve duygusal zekâ verilerinin seçilen bağımsız değişkenler ile olan
etkilenim düzeylerini değerlendirmektir. Araştırma betimsel niteliktedir. Çalışma
evreni, güzel sanatlar eğitimi veren Dokuz Eylül, Gazi ve Pamukkale
Üniversitelerinin resim-iş eğitimi anabilim dalı öğrencileridir.
Örneklem, evrenin içinden her sınıf düzeyinde rastlantısal olarak seçilen 30’ar kişi
olmak üzere toplam 360 kişiden oluşmaktadır. İstatistiksel analizler sonucunda,
öğrencilerin toplam duygusal zekâları ile yaratıcı düşünceleri arasında pozitif ve
anlamlı bir ilişki olduğu bulunmuştur. Ayrıca alt amaçlar gereği yapılan incelemeler,
toplam duygusal zekâ ya da alt boyutları ile, cinsiyet, öğrenim görülen üniversite,
ailenin kaçıncı çocuğu olduğu, en uzun süre yaşanılan yerleşim birimi, anne öğrenim
durumu ve aile tutumu arasında anlamlı ilişkiler olduğunu ortaya koymuştur. Bu
araştırmanın sonuçları duygusal zekâ arttıkça yaratıcılığın da artmakta olduğunu ve
68
yaratıcılıktaki toplam varyansın (değişkenliğin) %7’sinin duygusal zekâdan
kaynaklandığını göstermiştir.
Yılmaz (2007) duygusal zekâ ile akademik başarı arasındaki ilişkiyi incelemek
amacıyla bir araştırma yapmıştır. Araştırmanın örneklemini, 2006-2007 eğitim-
öğretim yılında, Atatürk Üniversitesi Kazım Karabekir Eğitim Fakültesi İlköğretim
Anabilim Dalı Sosyal Bilgiler Öğretmenliği Bilim Dalı’nda öğrenim görmekte olan
toplam 122 öğrenci oluşturmaktadır. Araştırma sonucunda, duygusal zekâ ile
akademik başarı arasında istatistiksel olarak anlamlı bir ilişki tespit edilmemiştir.
Yüksel (2006) tarafından yapılan ve amacı, duygusal zekâ ile performans ilişkisini
incelemek ve bu doğrultuda uygulamalı bir araştırma yapmak olan bu araştırmada,
ülkemizde performans değerlendirmede büyük sorunlar yaşandığı, yöneticilerin bu
konuda yeterli bilgiye sahip olmadıkları ve bundan dolayı duygusal zekâ ile
performans arasındaki ilişkiyi test etmenin ülkemiz için henüz erken olduğu tespit
edilmiştir.
Araştırma, Öztürk (2006) tarafından okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ, iş
doyumu ve tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenlere göre farklılaşıp
farklılaşmadığını ve duygusal zekâ, iş doyumu ve tükenmişlik düzeyleri arasındaki
ilişkiyi belirlemek amacıyla yapılmıştır. Araştırma İç Anadolu Bölgesindeki 13 ilde
resmi ve özel okul öncesi eğitim kurumlarında görev yapmakta olan 378 okul öncesi
öğretmeniyle yürütülmüştür. Araştırmada okul öncesi öğretmenleri hakkındaki bazı
bilgileri elde etmek amacıyla “Kişisel Bilgi Formu”, okul öncesi öğretmenlerinin
duygusal zekâ yeteneklerini, iş doyumlarını ve tükenmişlik düzeylerini tespit etmek
amacıyla “Bar On Duygusal Zekâ Ölçeği”, “Hackman ve Oldman İş Doyumu
Ölçeği” ve “Maslach Tükenmişlik Envanteri” kullanılmıştır. Araştırma
sonucunda okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ alt boyutları ve toplam
duygusal zekâ puan ortalamalarının, eğitim düzeyi ve sosyal etkinliklere katılım
değişkenlerine göre; iş doyumu puan ortalamalarının, okul türü, hizmet içi eğitime
katılım sayısı, kurum koşulları, sosyal etkinliklere katılım ve idari tutum
değişkenlerine göre; tükenmişlik düzeylerinin ise yaş, eğitim düzeyi, hizmet içi
69
eğitime katılım sayısı, kurum koşulları, sosyal etkinliklere katılım, işinden elde ettiği
doyum sırası ve idari tutum değişkenlerine göre anlamlı düzeyde farklılaştığı
belirlenmiştir (p<0.05). Duygusal zekâ, iş doyumu ve tükenmişlik düzeyleri arasında
anlamlı bir ilişki olduğu tespit edilmiştir (p<0.01).
Güler (2006) tarafından yapılan araştırma ile öğretmenlerin duygusal zekâlarının
problem çözme becerisine etkisi belirlenmeye çalışılmıştır. Araştırmada, İstanbul ili
Avrupa yakası Fatih ilçesindeki ilköğretim okullarında görev yapan 200 öğretmen
belirlenmiştir. Öğretmenlerin duygusal zekâlarını ölçmek amacıyla, duygusal zekâ
ölçeği, problem çözme becerileri için de problem çözmeye ilişkin tutum ölçeği
kullanılmıştır. Sonuçlar, ilköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ puanlarının
yüksek olduğunu ve problem çözmede yaratıcı olduklarını göstermektedir. Ayrıca bu
iki kavram arasında aynı yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur.
Şimşek (2006)’in çalışmasının amacı duygusal zekânın ana-baba tutumunun ve
doğum sırasının tercih edilen liderlik tarzına etkisine bakmaktır.
Bu çalışmada üç ölçme aracı kullanılmıştır. Duygusal Zekâ Ölçeği
(Çakar, 2002), Ana-Baba Tutumları Ölçeği (Kuzgun, 1972) ve Liderlik Tarzları
Ölçeği’dir (Aycan ve Fikret-Paşa, 2003). Araştırma örneklemini Ankara ve
İstanbul’da katılan 400 üniversite öğrencisi (192 kız, 208 erkek) oluşturmuştur.
Sonuçta, duygusal zekâ ve ana-baba tutumuyla tercih edilen liderlik tarzı
arasında anlamlı ilişkiler elde edilmiştir. Katılımcı ve babacan liderlik tarzıyla
duygusal zekâ arasında olumlu anlamlı ilişkiler gözlemlenmiştir. Ayrıca, babacan
liderlikle korumacı ana-baba tutumu arasında da anlamlı olumlu istatistiksel ilişkiler
bulunmaktadır.
Görünmez (2006)’in çalışmasının amacı, bağlanma stilleri (güvenli ve güvensiz) ile
duygusal zekâ yetenekleri (duyguları değerlendirme, duygulardan yararlanma ve
duyguları düzenleme) arasındaki ilişkiyi araştırmaktır. Bu çalışmada, bağlanma
stillerinin duygusal zekâ yeteneklerini yordamadaki değerlerine bakılmıştır.
Çalışmaya yaşları 21 ve 26 arasında değişen 210 kişi katılmıştır. Araştırmada
kullanılan ölçme aracı, lişki Ölçekleri Anketi ( ÖA) ve Duygusal Zekâ Testi (DZT)
70
olmak üzere iki bölümden oluşmaktadır. Elde edilen bulgular korelasyon, regresyon
ve tek yönlü ANOVA ile analiz edilmiştir. Çalışmanın sonucunda, güvenli bağlanma
stilinin hem toplam duygusal zekâyı hem de duygusal zekânın alt boyutları olan
duygulardan yararlanma ve duyguları düzenleme düzeyini yordadığı görülmüştür.
Ancak güvensiz bağlanmanın duygusal zekâ yetenekleri ile negatif yönde bir ilişkisi
görülmüştür. Güvensiz bağlanma stillerinden, korkulu bağlanma ve kaçınan
bağlanma boyutları toplam duygusal zekâyı ve onun duygulardan yararlanma ve
duyguları düzenlemeyi kapsayan alt boyutlarını negatif yönde yordamaktadır.
Tartışma bölümünde çalışmanın bulguları ilgili literatür ışığında tartışılmış, bu
çalışmanın zayıf yönleri ve bu çalışmadan sonra yapılabilecek çalışmalar hakkındaki
öneriler sunulmuştur.
Sumer (2006) tarafından yapılan araştırmada, yetişkin bağlanma stilleri cinsiyet,
medeni durum, kardeş sayısı, duygusal zekâ, ilişkiye bağlılık ve ilişkide algılanan
tatmine göre incelenmiştir. Ayrıca duygusal zekânın empati, kendi duygularını
yönetme, öz motivasyon, diğerlerinin duygularını yönetme ve duygusal farkındalık
alt ölçekleri; ilişkiye bağlılığın sadakatsizlik davranışı ve sadakatsizliğe tolerans alt
ölçekleri de araştırmanın kapsamına alınmıştır. Araştırmaya 22-50 yaş arasında,
internetten ve Kafkas Üniversite’sinden, 81 kadın, 86 erkek, 167 üniversite mezunu
katılmıştır. Yetişkinlerin bağlanma stilleri cinsiyet, medeni durum, kardeş sayısı,
duygusal zekâ, ilişkiye bağlılık ve ilişkide algılanan tatmin düzeylerine göre fark
gösterip göstermediklerine MANOVA ve Tukey HSD testi kullanılarak bakılmıştır.
Anlamlı bir farkın çıktığı testlerde anlamlı farkın neye göre kaynaklandığını anlamak
için Post Hoc kullanılmıştır. Yetişkin Bağlanma Stillerinin kardeş sayısı söz konusu
olunca sadece kaçınan bağlanma stillinde 1-2 kardeşle 3-4-5 kardeş arasında anlamlı
fark olduğu bulunmuştur. Yetişkin Bağlanma Stillerinin Duygusal Zekâ Düzeyine
göre incelenmesinde sadece güvenli bağlanmada düşük ve yüksek düzeyler arasında
anlamlı fark bulunamamıştır. Duygusal Zekânın bazı alt ölçeklerine göre de
bağlanma stilleri arasında anlamlı fark bulunmuştur. Yetişkin Bağlanma Stillerinin
İlişkiye Bağlılık Düzeyine göre incelenmesinde sadece saplantılı bağlanma stilinde
düşük ile orta ve yüksek düzeyler arasında anlamlı fark bulunurken, sadakat
davranışı alt ölçeğinde saplantılı bağlanma stilinde düşük ile orta ve yüksek düzey
arasında ve güvenli bağlanma stilinde düşük ile yüksek düzey arasında anlamlı fark
71
bulunmuştur. Yetişkin Bağlanma Stillerinin İlişkide Algılanan Genel Tatmin
düzeylerinde sadece güvenli bağlanma stilinde düşük ile yüksek düzey arasında ve
saplantılı bağlanma stilinde düşük ile orta ve yüksek arasında anlamlı bir fark
bulunmuştur. Güvenli bağlananların ilişkilerinde daha yüksek düzeyde tatmin
algıladıkları bulgulanmıştır.
2.3.2. Türkiye Dışında Yapılan Araştırmalar
Carmeli, Yitzhak-Halevy ve Weisberg (2009)’in teorilerine göre; yüksek duygusal
zekâya sahip kişiler, psikolojik olarak iyi olma hallerini daha fazla yaşarlar. Bu
çalışma, psikolojik olarak iyi olma halinin dört yönüyle (kendini kabul, yaşam
memnuniyeti, somatik şikayetler ve özsaygı) duygusal zekâ arasndaki ilişkiyi
incelemeyi amaçlamaktadır. Veriler, çalışanlara iki farklı yapıdaki anketi iki farklı
zamanda uygulamayla toplanmıştır. Sonuçlar, duygusal zekâyla psikolojik olarak iyi
olma hali (öz saygı, yaşam memnuniyeti ve kendini kabul) arasında pozitif bir ilişki
olduğunu desteklemektedir. Sadece duygusal zekâ ve bedensel şikâyetler arasında
negatif bir ilişki vardır. Bu çalışma iş yerinde iyi olma halinde duygusal zekânın
rolünü açıklayarak büyümekte olan bir alana literatür olarak katkıda bulunmayı
hedeflemektedir.
Mavroveli, Petrides, Shove ve Whitehead (2008) çalışmalarında çocuklarda duygusal
zekâ özelliklerini incelemektedir. Bu özellikler, Duygusal zekâ Ölçeği- Çocuk
Formu (TEIQue-CF) ile ölçülüp arka plan teorik yapıyla açıklanmaktadır.
Öğretmenlerin pozitif davranışlarıyla duygusal zekâ, negatif davranışlarla negatif
özellikler arasında pozitif yönde bir ilişki vardır. Öğretmenlerin olumlu davranışları
arttıkça öğrencilerin duygusal zekâ özellikleri; öğretmenlerin olumsuz davranışları
(duygusal belirtiler, davranış sorunları, meslekî sorumluluklar, hiperaktivite) arttıkça
öğrencilerin olumsuz davranışları artmaktadır.
Arteche, Chamorro-Premuzic, Furnham ve Crump (2008) tarafından yapılan
çalışmada duygusal zekâ özellikleriyle kişilik, IQ ve cinsiyet arasındaki ilişki 585
çalışan ( 478’i erkek, 107’si kadın) üzerinde incelenmiştir. Dugusal zekâ ile IQ ve
72
cinsiyet arasında büyük bir ilişki bulunamadı. Fakat duygusal zekânın alt
boyutlarında bu ilişki görülmüştür. Erkek katılımcıların uyum yeteneği daha
yüksektir. Bayanlar ise kişiler arası ilişkilerde daha yüksek puan almışlardır. Ayrıca
erkek deneklerde kişiler arası özelliklerle IQ daha ilişkili çıkmıştır.
Ortese, Tor ve Saawua (2008)’in yaptıkları çalışmada duygusal zekâ; iş, çalışma ve
hayata uyum konusunda etkili bir faktör olarak saptanmıştır. Bu çalışmada
Nijerya’da 286 evli çift üzerinde duygusal zekânın etkileri araştırılmıştır. Veri
toplama racı olarak duygusal zekâ ( duyguları yönetme becerileri ve sosyal beceri
yeteneği alt boyutlarını kapsamaktadır) ve Medeni Uyum Envanteri kullanılmıştır.
Evliliği sürdürmede duyguları yönetmenin ve sosyal beceri yeteneğinin çok büyük
bir etkisi vardır. Bu bulgular ışığında danışmanların, hem evlilik öncesinde hem de
evlenme sürecinde duygusal zekânın alt boyutlarını çiftlere tanıtmaları tavsiye edildi.
Evlilik terapilerine birlikte katılan çiftlere kişiler arası ilişki becerileri (iletişim)
tanıtılmalı. Çiftlerin duygularını yönetme becerilerini geliştirmelerine yarım
edilmeli. Çiftler duygusal duyarlılık becerileri dersi almalıdır. Bizim eğitim
sistemimiz sadece öğrenen zekâyı (IQ) geliştirmemeli, duygusal zekâ yeteneklerini
de geliştirmeli. Duygusal zekâ uygun eşin seçimi içinde önemli bir kriterdir.
Mayer, Salovey ve Caruso (2008) çalışmalarında bazı kişilerin diğerlerine göre;
duygulara, duygularıyla ilgili hareket, düşünce ve davranışa, bir rehber olarak bu
bilgileri uygulama hakkında gelişmiş bir bilgi işlem kapasitesine fazla sahip
olduğunu bulmuştur. Yazarlar, bu özellikleri duygusal zekâ yetenekleri olarak
isimlendirmişlerdir. Kavram geliştiğinden beri bazı araştırmacılar duygusal zekâyı
zihinsel bir yetenek olarak tanımlarken bazıları da pozitif özellikleri kullanma
yeteneği olarak tanımlamışlardır. Bu çalışmada hem kavramsal hem deneysel olarak
duygusal zekâyla ilgili alanlar tanıtılmıştır.
Zhang (2008) çalışmasında, Hong Kong’lu üniversite öğrencileri arasında duygusal
zekâ ve düşünme stilleri arasındaki ilişkiyi açıklamıştır. Denekler, 99 ( 23’ü erkek,
76’sı kadındır) tane 2.sınıf öğrencisidir. Düşünme Stilleri Envanteri (TSI-R), Iowa
Duyguları Yönetme Envanteri (IMEI)ve A. Chickering (1969)’in psikososyal gelişim
73
teorileriyle genel çerçeve oluşturulmuştur. Elde edilen sonuçlar; duyguların sadece
düşünce tarzıyla bağlantılı olmadığını aynı zamanda düşünme stillerinin duygusal
tecrübeyle de güçlü bir şekilde bağlantılı olduğu tahmin edilmektedir. Bu sonuçları
öğretim üyeleri, eğitimciler ve çocuk gelişim uzmanları değerlendirmektedir.
Bu çalışmada 3 tane sınırlılık vardır: Birincisi, araştırmada kullanılan denekler ön
yargılı olabilir. Bunun nedeni katılımcıların iki akademik alandan olmasıdır. Bu
nedenle bulunan sonuçlar diğer alanlardaki öğrenciler için geçerli olmayabilir.
İkincisi, Çince IMEI formu Hong Kong’da üniversite öğrencileri arasında ilk kez
uygulandı. Her ne kadar envanterin psikometrik özellikleri genellikle iyi ise de Hong
Konglu üniversite öğrencilerinin duygularını değerlendirmesinin etkinlik derecesini
belirlemek gerekir. Üçüncü olarak, IMEI ABD’de üniversite öğrencileri için
hazırlanmıştır. Bu çalışma için kültürel bir ön yargı oluşturabilir.
Robitaille (2008) yaptığı doktora çalışmasında, duygusal zekânın temel çerçevesini
oluşturmak ve duygusal zekâ ile öğretmen etkinliği ve öğretmenlik belgesi
arasındaki ilişkiyi ortaya koymayı amaçlamıştır. Bu amaçla 34 özel eğitim öğretmeni
ve 30 genel eğitim veren öğretmenle çalışılmıştır. Ölçme aracı olarak; Bar-On
Duygusal Zekâ Envanteri (EQ-i)’nin kişisel, kişilerarası ve stress yönetimi bölümleri
ve Öğretmen Algısı Ölçeği kullanılmıştır. Göze çarpan bulgular; sınıf düzeyi ve sınıf
türüyle duygusal zekâ arasında bir ilişki bulunamamıştır. Özel eğitim
öğretmenleriyle genel eğitim veren öğretmenler arasında kişisel, kişilerarası ve stres
yönetimi becerileri açısından bir farklılık yoktur.
Jaye (2006)’in yaptığı çalışma, notu 8 olan 27 öğrencinin dört ay boyunca ahlaki
değerler konusunda özel bir programa tabi tutulmasıyla gerçekleştirilmiştir. Ahlaki
değerler içinde; erdemlerin yansıması, ahlaki kurallar, duygusal bağlantılar, iletişim
ve duygusal zekâ uygulamaları yer almaktadır. Sonuç olarak; mutluluk, akran ve
yetişkin rolü modelleme, güçlü bir ev-okul işbirliği, kurumsal uyum ve uluslar arası
değerler öğrenciler arasında olumlu etik davranışların gelişmesine katkıda
bulunacağı görülmüştür.
74
Jowdy (2006) araştırmasında öğrencilerin duygusal zekâ gelişimiyle deneysel
öğrenme rölünün ilişkisini tartışmaya çalışmıştır. ABD’nin Kuzey Doğu Bölgesinde
25 lisans ve lisansüstü öğrencisiyle spor yönetimi ve duygusal yeterlilik arasındaki
ilişki incelenmiştir. Bu yarı deneysel karma yöntemle öğrencilere bir dönem
duygusal yeterlilik dersleri verilmiştir. Spor yönetimi ve öğrencilerin duygusal
yeterlilik gelişimi üzerindeki etkisini görmek için deney tasarlanmıştır. Bahar
dönemi sonunda deney grubundaki öğrencilerin kendileri ile ilgili temel duygusal
yetkinlikleri tanıma ve başkaları ile etkileşim konusunda daha ileri oldukları
görülmüştür.
Boyd (2005) tarafından yapılan bu çalışmanın amacı öğretmenlerin duygusal
zekâlarıyla öğrencilerin sınıf ortamında öğretmen davranışlarını algılamaları
arasındaki ilişkiyi incelemektir. Bugünün öğrencileri sınıfa çeşitli sosyal, duygusal
ve zihinsel ihtiyaçlarla gelmektedir. Bu ihtiyaçları karşılamak için öğretmenden pek
çok talepte bulunmaktadırlar. Bu bağlamda etkili öğretim teknikleri ve stratejileri,
öğretmen-öğrenci ilişkilerinde öğrenci başarısını etkileyen önemli bir kavramdır.
Öğretmen-öğrenci ilişkisinde duygusal zekânın etkisi var mıdır? Yüksek duygusal
zekâya sahip eğitimciler öğrencilerle daha mı iyi iletişim kurarlar? Sınıflarda
öğrencilerin duygusal zekâya sahip öğretmen algıları nasıldır? Bu çalışma ile
öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri belirlenmeye çalışıldı. Öğretmen görüşmeleri
ve öğrenci anketleri ile elde edilen verilerle, öğretmenlerin duygusal zekâları ve
öğrencilerin sınıf ortamında bunu algılama düzeyleri arasında bir ilişki kurulmaya
çalışıldı. Sonuçlar; öğretmenlerin duygusal zekâ düzeylerinin sınıf ortamında
öğrenciler tarafından kolayca algılanamadığını göstermiştir. Diğer bir deyişle
duygusal zekâ puanı yüksek olan bir öğretmenin sınıftaki duygusal zekâ davranışları
öğrenciler tarafından farklı algılanmaktadır. Buna ek olarak sınıf atmosferinin ve
öğrencilerin öğretmen algılarının her zaman doğru olmadığını düşünüyorum. Ayrıca
MSCEIT duygusal zekâ ile ilgili bilgileri gösterebilir fakat bireylerin başkaları
tarafından algılarını tahmin edemez. Bir diğer bulgu da; öğretmenler, duygusal
zekâlarını mutlaka sınıfta kullanmak zorunda değiller. Son olarak; öğrenciler için
sınıftaki duygusal güvenliği hissetmek, algı ve yakınlığın samimiyeti öğretmen
davranışlarının temelidir.
75
Vincent (2003)’in, çocuklar için sosyal-duygusal zekâ gelişim programı, 8 haftalık
bir çalışma sürecini kapsamaktadır. Bu program duygusal zekâ şemsiyesi altında,
sosyal beceriler ve duygusal yeterliliklerden oluşmuştur. Bu programa 2 tane 5.sınıf
ve öğretmenleri katıldı. Anne-babalara her ders için programın özet mektubu
gönderildi. Danışma ve araştırma için bir psikolog da görev aldı. Öğrencilerde ve
öğretmenlerde algılanan davranış değişikliği Sosyal Becerileri Değerlendirme
Sistemi ile değerlendirilip puanlandırıldı. İki beşinci sınıf (n=45) ve kontrol sınıfı
(n=17) programın uygulanması açısından öğretmenlerin izlenmesiyle ve 2 haftada
bir danışma toplantıları ile değerlendirildi. Programın kabul edilebilirliğini anlamak
için öğrenci ve öğretmen anketlerine verilen cevaplar Likert tipi yüzdelerle
değerlendirilmiştir. Buna ek olarak, öğrencilerin hatırlamalarına yönelik, programın
güçlü ve zayıf yönleri öğrenci görüşlerine göre toplanmıştır. Farklı sonuçlar bulundu.
Duygusal zekâ programının bütünlüğü yüksekti. Fakat kısa dönemde olumlu
davranış değişikliği belirgin değildi. Program öğretmenler tarafından kabul edildi,
öğrenciler tarafından değil. Yaygın öğretimde 3.-5.sınıflar için programın
uygulanmasının daha uygun olacağı görüldü. Kız öğrenciler bellek alanında
erkeklerden daha etkin çıktı.
Siegel (2002)’in çalışması, zenci Amerikalı ağırlıklı bir grup 6.sınıf öğrencisinin
düşük akademik performansının, duygusal ve kişisel gelişimlerinin okuldaki 3 alanda
değerlendirilmesiyle ilgilidir: Akademik performans, davranış ve akran kültürüne
katılım. On öğrenciye okul başarıları, başarısızlıkları ve duygusal deneyimleri ile
ilgili anket verilerek veri toplamaya çalışıldı. Öğretmenler ve velilerle görüşülerek
dersleri ve ev ortamlarıyla ilgili bilgi alındı. Etnografik bulgular göstermiştir ki zenci
Amerikalı işçi sınıfı ve düşük gelirli öğrenciler, akademik performanslarını ve
davranışsal becerilerini sınırlı bir şekilde sergilemektedirler. Aynı zamanda
akademik başarı okul başarısıyla, akran kültürü olumlu benlik kavramıyla ilişkilidir.
Öğrencilerin rutin deneyimlerinden olan; gurur, utanç, kızgınlık, öfke, kişisel
değerlendirme okul başarıları ve başarısızlıklarına da yol açar. Sonuçlar da
katılımcılar akademik başarı olarak ortalamanın altında bir performans
sergilemelerine rağmen duygusal ve sosyal davranış standartları oldukça yüksektir.
76
Alexis-Boyd (1998), 18 kamu okulunda uygulanan deneysel çalışmasında
öğretmenlerin hayatında duygusallığın zararlarının öğretime etkisi incelenmiştir.
Eğitim ve öğretim üzerine yapılan araştırmalarda en fazla vurgulanan, sınav
sonuçları, en iyi uygulamalar veya eğitim politikalarıdır. Araştırmalar özellikle,
içerik, öğretim yöntemleri ve yönetim teknikleri üzerinde yoğunlaşmaktadır. Genel
olarak bu alanda yapılan araştırmalar, öğretmenlerin neleri bilmeleri ve neleri
yapmaları gerektiği şeklinde olmalıdır. Bugünün zor sınıflarında öğretmenin başarı
için sahip olması gereken alışkanlıklarla ilgili araştırmalar, eğitim araştırmalarının
çok az bir kısmını oluşturmaktadır. Belki de diğer mesleklerden farklı olarak
öğretmenlikle ilgili toplumsal bir algının olmasıdır. Kendi alanında çok iyi olması
yanında öğretmenlerden, empati, esneklik, anlayış ve şefkat bekliyoruz.
Öğretmenlerin akılcı ve adil olmasını umuyoruz. Ayrıca öğretmenlerden sürekli
olarak gün içinde okulda ne olursa olsun kendi duygu ve davranışlarını yönetmelerini
bekleriz. her şeyden önce öğretmenlerimizin öğrencilere ilham kaynağı ve
motivasyon modelleri olmasını bekleriz. Bu çalışma, günümüz sınıfları ve acı
gerçekler bu bekletilerden ödün verilmesi gerektiğini göstermektedir. Bu çalışmada
öğretmenler zihinsel, duygusal ve fiziksel olarak çekilen acılarda düşünüldüğü kadar
etkili çözümler üretememişlerdir. Bu konuda öğretmenlere daha etkin rehberlik
edecek araştırmalara ihtiyaç var. Bu anlamda duygusal zekâ teorisi öğretmenlere
ihtiyaç duydukları başarı ve yaratıcı çözümler üretme konusunda daha etkili
olacaktır.
Jaeger (2001)’e göre, deneysel araştırmalarda duyguları değerlendirme, düzenleme
ve kullanma kısaca duygusal zekâ etkili iş gücü için son derece önemlidir. Bulgular,
duygusal zekâ ve akademik performans arasında güçlü bir ilişki saptadı. Bu bulgu,
mesleki eğitimde duygusal zekânın önmeine dikkat çekmektedir. Bu çalışmada 3
ilişki üzerinde durulacaktır: Duygusal zekâ, öğrenme stili tercihi ve akademik
performans. Araştırmada 150 kamu idaresi yüksek lisans öğrencisiyle çalışılmıştır.
Bir grup öğrencinin derslerinde duygusal zekâ içeren öğeler kullanılmıştır. Diğer
grupta ise geleneksel yöntemle ders anlatılmıştır. İlk bulgular duygusal zekâ ile
akademik performans arasında bir ilişki olduğunu göstermesine rağmen duygusal
77
zekâ akademik başarıda belirleyici rol oynamamaktadır. Bu araştırmada elde edilen
bulgular, öğrenme stiliyle duygusal zekâ arasındaki ilişkiyi yeterince
onaylamamaktadır.
78
BÖLÜM III
YÖNTEM
Bu bölümde araştırmada kullanılan araştırma modeli, çalışma grubu, veri toplama
araçları, verilerin kaynağı, verilerin analizinde kullanılacak istatistiksel teknikler yer
almaktadır.
3.1. ARAŞTIRMA MODELİ
Bu araştırma, ilköğretim I. ve II. kademe öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleriyle
öğrencilerin istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki var olan ilişkiyi ortaya
koymayı amaçlandığından tarama modelindedir.
3.2. EVREN VE ÖRNEKLEM
3.2.1. Evren
Araştırmanın evrenini, İstanbul ili Anadolu yakasındaki özel ve resmi ilköğretim
okullarında görev yapan I. ve II. kademe öğretmenleri oluşturmuştur.
3.2.2. Örneklem
Araştırmanın evrenini İstanbul ilinin Anadolu yakasında bulunan ilköğretim okulları
öğretmenleri oluşturmaktadır.
Örneklemi ise Üsküdar, Kadıköy, Ümraniye, Maltepe ve Pendik ilçelerinden,
olasılığa dayalı olmayan örnekleme grubundan kolayda örnekleme (Altunışık,
Coşkun, Bayraktaroğlu ve Yıldırım, 2004, s.129-130) yöntemiyle seçilen
öğretmenler oluşturmaktadır. Okullar seçilirken alt, orta ve üst sosyo-kültürel
seviyeden okulların dağılımının eşit olmasına özen gösterilmiştir. Fakat Pendik
ilçesinde düşük sosyo-kültürel seviyedeki okulların öğretmenleriyle çalışılmıştır.
Her öğretmene anket bir defa uygulanmıştır.
Evreni temsil eden örneklemin oluşturulmasında şu aşamalar izlenmiştir:
79
1. İstanbul ili Anadolu yakasında bulunan ilköğretim okulları
2. İlçeler: Üsküdar, Kadıköy, Ümraniye, Maltepe ve Pendik
3. Okul sayıları: Her ilçeden en az 3 resmi ve en az 1 özel okul olmak üzere toplam
26 ilköğretim okulu belirlenmiştir.
4. Öğretmen sayıları: Her okuldan yaklaşık 20 öğretmen olmak üzere, toplam 400
öğretmene ulaşılması amaçlanmıştır. Fakat bazı okullardaki öğretmen sayısının
azlığı, öğretmenlerin araştırmaya katkıda bulunmak istememeleri, eksik ya da yanlış
doldurma gibi sebeplerden dolayı bu sayıya ulaşılamamıştır.
Tablo 3.1.
Araştırmaya Katılan Okullar ve Öğretmen Sayıları
İlçe Okul Öğretmen Sayısı Toplam
Yıldırım Beyazıt İ.Ö.O 34
İcadiye İ.Ö.O 11
Çamlıca İ.Ö.O 5
Saffet Çebi İ.Ö.O 14
Zeynep Kamil İ.Ö.O 9
Üsküdar
Özel Derya Öncü İ.Ö.O 28
101
Turgay Ciner İ.Ö.O 18
Küçükyalı Merkez İ.Ö.O 9
Binbaşı Necati Bey İ.Ö.O 10
Nezahat Aslan İ.Ö.O 13
Maltepe
Özel Nilüfer Coşkun İ.Ö.O 12
62
Nihat Sami Banarlı İ.Ö.O 14
Emine Koçulu İ.Ö.O 26
Ümraniye
İstiklal İ.Ö.O 8
76
80
Özel İrfan İ.Ö.O 14
Özel S. Zaim Anafen İ.Ö.O 14
Semiha Şakir İ.Ö.O 11
23 Nisan Zehra Hanım İ.Ö.O 5
İkbaliye İ.Ö.O 3
Zihni Paşa İ.Ö.O 17
Kadıköy
Özel Fenerbahçe Spor Kulübü İ.Ö.O 12
48
Orhan Sinan Hamzaoğlu İ.Ö.O 11
Ertuğrul Gazi İ.Ö.O 25
Kavakpınar İ.Ö.O 23
Namık Kemal İ.Ö.O 8
Pendik
Özel Birikim İ.Ö.O 11
78
TOPLAM
Özel: 91
Devlet: 274
365
Örneklemle ilgili demografik özellikler aşağıdaki tablolarda verildiği gibidir:
Tablo 3.2.
Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurumlara Göre Dağılımı
Çalışılan Kurum f %
Özel 91 24,9
Resmi 274 75,1
Toplam 365 100,0
Çalışmaya katılan öğretmenlerin % 24.9’u özel öğretim kurumlarında çalışırken, %
75.1’i resmi ilköğretim kurumlarında çalışmaktadır.
81
Tablo 3.3.
Öğretmenlerin Branşlarına Göre Dağılımı
Branş f %
Sınıf Öğretmeni 183 50,1
Branş Öğretmeni 181 49,6
Toplam 364 99,7
Cevapsız 1 ,3
Toplam 365 100,0
Tabloda görüldüğü gibi öğretmenlerin % 50.1’i sınıf öğretmeniyken, % 49.6’sı branş
öğretmenidir.
Tablo 3.4.
Öğretmenlerin Çalıştıkları İlçelere Göre Dağılımı
İlçe f %
Üsküdar 101 27,7
Maltepe 62 17,0
Ümraniye 76 20,8
Kadıköy 48 13,2
Pendik 78 21,4
Toplam 365 100,0
Öğretmenlerin % 27.7’si Üsküdar ilçesinde, % 17’si Maltepe ilçesinde, % 20.8’i
Ümraniye ilçesinde, % 13.2’si Kadıköy ilçesinde, %21.4’ü Pendik ilçesinde
çalışmaktadır.
Tablo 3.5.
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Dağılımı
Cinsiyet f %
Kadın 234 64,1
Erkek 131 35,9
82
Toplam 365 100,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 64.1’i bayan, % 35.9’u erkek öğretmendir.
Bayan öğretmenler çoğunluğu oluşturmaktadır.
Tablo 3.6.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Dağılımı
Medeni Durum f %
Bekar 77 21,1
Evli 276 75,6
Dul/Boşanmış 12 3,3
Toplam 365 100,0
Çalışmaya katılan öğretmenlerin % 21.1’i bekar, % 75.6’sı evli, % 3.3’ü
dul/boşanmıştır. Öğretmenlerin çoğunluğu evlidir.
Tablo 3.7.
Öğretmenlerin Sahip Oldukları Çocuk Sayılarına Göre Dağılımı
Çocuk Sayısı f %
Yok 147 40,3
Bir 87 23,8
İki 106 29,0
Üç ve üzeri 24 6,6
Toplam 364 99,7
Cevapsız 1 ,3
Toplam 365 100,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 40.3’ü çocuk sahibi değilken, % 23.8’inin bir,
% 29’nun iki, % 6.6’nın üç ve üzeri çocuğu vardır. Çocuğu olmayan öğretmenler
çoğunluğu oluşturmaktadır.
83
Tablo 3.8.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Dağılımı
Yaş f %
25 ve altı 34 9,3
26-35 169 46,3
36-45 103 28,2
46 ve üzeri 58 15,9
Toplam 364 99,7
Cevapsız 1 ,3
Toplam 365 100,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin yaş dağılımı şöyledir: 25 ve altı yaş grubu % 9.3,
26-35 yaş arası % 46.3, 36-45 yaş arası % 28.2, 46 ve üzeri % 15.9’unu
oluşturmaktadır. Elde edilen bulgulara göre araştırmaya katılan öğretmenlerin büyük
bir bölümünün 26-45 yaş arasında oldukları gözlenmektedir.
Tablo 3.9.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Dağılımı
Kıdem f %
1-5 86 23,6
6-10 89 24,4
11-15 76 20,8
16-20 30 8,2
21 ve üzeri 68 18,6
Toplam 349 95,6
Cevapsız 16 4,4
Toplam 365 100,0
Öğretmenlerin kıdemleri 1-5 yıl arası olanlar % 23.6’ını, 6-10 yıl arası olanlar %
24.4’ü, 11-15 yıl arası olanlar % 20.8’i, 16-20 yıl arası olanlar % 8.2’ini, 21 ve üzeri
olanlar % 18.6’ını oluşturmaktadır.
84
Tablo 3.10.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Okullara Göre Dağılımı
Mezuniyet f %
Öğretmen Okulu 5 1,4
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 10,7
Üç yıllık Yüksek Okul 7 1,9
Dört Yıllık Fakülte 285 78,1
Lisansüstü 28 7,7
Toplam 364 99,7
Cevapsız 1 ,3
Toplam 365 100,0
Öğretmenlerin % 1.4’ü öğretmen okulu, % 10.7’si iki yıllık eğitim yüksek okulu, %
1.9’u üç yıllık yüksek okul, % 78.1’i dört yıllık fakülte, % 7.7’si lisansüstü
mezunudur. Elde edilen veriler ışığında, dört yıllık fakülte mezunları çoğunluktadır.
Tablo 3.11.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Dağılımı
Okutulan Sınıf f %
Birinci Sınıflar 41 11,2
İkinci Sınıflar 30 8,2
Üçüncü Sınıflar 35 9,6
Dördüncü Sınıflar 39 10,7
Beşinci Sınıflar 27 7,4
Toplam 172 47,1
İlköğretim Branş Öğretmenleri 193 52,9
Toplam 365 100,0
Araştırmaya katılan öğretmenlerin % 11.2’si birinci sınıfları, % 8.2’si ikinci sınıfları,
% 9.6’sı üçüncü sınıfları, % 10.7’si dördüncü sınıfları, % 7.4’ü beşinci sınıfları
okutmaktadır. Tabloya göre öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre homojen
dağıldıkları görülmektedir.
85
Tablo 3.12.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Dağılımı
Sınıf Mevcudu f %
20 ve altı 70 19,2
21-30 57 15,6
31-40 99 27,1
41-50 80 21,9
51 ve üzeri 30 8,2
Toplam 336 92,1
Cevapsız 29 7,9
Toplam 365 100,0
Öğretmenlerin % 19.2’si 20 ve altı sınıf mevcuduna, % 15.6’sı 21-30 arası mevcuda,
% 27.1’i 31-40 arası mevcuda, % 21.9’u 41-50 arası mevcuda, % 8.2’si 51 ve üzeri
mevcuda sahiptir. En fazla sınıf mevcudu 31-40 arasında olmaktadır.
3.3. VERİ TOPLAMA ARAÇLARI
Bu bölümde veri toplamada kullanılan araçlar tanıtılacaktır. Araştırmada 3 farklı veri
toplama aracı kullanılmıştır.
1. Duygusal Zekâ Ölçeği
2. Öğretmenlerin Sınıf İçi Olumsuz Davranışlarla Karşılaşmaları ve Başa Çıkma
Yöntemleri Anketi
3. Kişisel Bilgi Formu
3.3.1. Duygusal Zekâ Ölçeği
Goleman, modeline dayanarak iş-örgüt yaşamında duygusal zekâ yeterliklerini
kullanmaya yönelik Titrek’in “Eğitim Fakültesi Öğretim Üyelerinin Duygusal Zekâ
Yeterliklerini İş Yaşamında Kullanma ve Akademik Başarı Düzeylerine İlişkin
Karşılaştırma” konulu doktora çalışmasındaki ölçek, “İlköğretim Okullarında Görev
Yapan Öğretmenlerin Sınıf Yönetiminde Duygusal Zekâ Yeterliklerini Kullanma
86
Düzeyleri”ni ölçmeye uygun bir şekilde mastar ekleri düzenlenerek uygulamaya
hazır duruma getirilmiştir (Toytok,2005, s.59-60). Araştırmadaki duygusal zekâ
ölçeğindeki her boyut (özbilinç, duyguları yönetme, duyguları güdüleme, empati ve
sosyal beceriler) bir alt ölçek olarak düzenlenmiştir. 5’li Likert tipinde hazırlanan
ölçek 72 maddeden oluşmaktadır. Yapılan madde analizleri sonucunda 25.madde
ölçekten çıkarılarak 71 madde üzerinden öğretmenlere uygulanmıştır.
Duygusal Zeka Ölçeğinin Puanlaması:
Özbilinç
49-60 puan aralığı : EQ yönünden çok yeterli
37-48 puan aralığı : İyi-Eksikliğin olduğu yerleri incele
25-36 puan aralığı : Eksiklikler var, saptanmalı ve geliştirilmeli
24 puan ve altı : Yetersiz ve geliştirmek için çok çaba harcanmalı
Duyguları Yönetme
61-75 puan aralığı : EQ yönünden çok yeterli
46-60 puan aralığı : İyi-Eksikliğin olduğu yerleri incele
31-45 puan aralığı : Eksiklikler var, saptanmalı ve geliştirilmeli
30 puan ve altı : Yetersiz ve geliştirmek için çok çaba harcanmalı
Duyguları Güdüleme
57-70 puan aralığı : EQ yönünden çok yeterli
43-56 puan aralığı : İyi-Eksikliğin olduğu yerleri incele
29-42 puan aralığı : Eksiklikler var, saptanmalı ve geliştirilmeli
28 puan ve altı : Yetersiz ve geliştirmek için çok çaba harcanmalı
87
Empati
49-60 puan aralığı : EQ yönünden çok yeterli
37-48 puan aralığı : İyi-Eksikliğin olduğu yerleri incele
25-36 puan aralığı : Eksiklikler var, saptanmalı ve geliştirilmeli
24 puan ve altı : Yetersiz ve geliştirmek için çok çaba harcanmalı
Sosyal Beceriler
77-95 puan aralığı : EQ yönünden çok yeterli
58-76 puan aralığı : İyi-Eksikliğin olduğu yerleri incele
39-57 puan aralığı : Eksiklikler var, saptanmalı ve geliştirilmeli
38 puan ve altı : Yetersiz ve geliştirmek için çok çaba harcanmalı
Tablo 3.13.
Duygusal Zekâ Ölçeğinde Yer Alan Maddeler ve Ölçmek İstediği Alanlar
Ölçülmek İstenen Alt Boyutlar
Soru Numaraları
Özbilinç 1-12
Duyguları Yönetme 13-26
Duyguları Güdüleme 27-40
Empati 41-52
Sosyal Beceriler 53-71
Ölçeğin orjinali üniversitelerde görev yapan öğretim elemanları için geliştirilmiştir.
Bu araştırma ise, ilköğretim kurumlarında görev yapan öğretmenlerle yapıldığından,
88
ölçeğin, bu grup için yeniden geçerlik ve güvenirlik analizleri yapılmıştır. 57
öğretmen üzerinde yapılan analizler ve sonuçları aşağıdaki gibidir:
3.3.1.1. Güvenirlik
3.3.1.1.1. İç Tutarlılık
Kullanılan ölçeğin güvenirliği yarı test güvenirlik yöntemi ile iç tutarlılık güvenirlik
katsayısı (Cronbach katsayısı) ile hesaplanmıştır. Duygusal zekâ ölçeğinden elde
edilen ölçümler için Cronbach Alpha Güvenirlik Katsayısı .96’dir. Bu ölçümde testin
güvenirliği yüksek düzeydedir.
3.3.1.1.2. Test Tekrar Test
Test-tekrar test, ölçüm güvenirliğinin kestiriminde kullanılan yöntemlerden biri olup,
testin aynı kişilere iki kere uygulanmasından elde edilen puanlar arasındaki ilişkinin
bulunmasına dayalıdır. Duygusal zekâ testi ölçüm güvenirliği kestiriminde test-tekrar
test yöntemi kullanılmıştır. Test-tekrar test güvenirliği, örnekleme aynı test 3 haftalık
aralıklarla uygulanarak saptanmıştır.
Tablo 3.14.
Test Tekrar Test Analizi Sonuçları
İlişki Fark n x ss r p t sd p Özbilinç 1 57 4,2037 ,40969 ,599 ,000 ,779 56 ,439
Özbilinç 2 57 4,1647 ,43175
Duygu Yönetimi 1
57 4,2795 ,33653 ,602 ,000 -,625 56 ,534
Duygu Yönetimi 2 57 4,3056 ,36807
Duygu Güdüleme 1
57 4,1675 ,42245 ,737 ,000 -,487 56 ,628
Duygu Güdüleme 2 57 4,1867 ,38976
Empati 1 57 4,2600 ,35124 ,700 ,000 2,026 56 ,047
Empati 2 57 4,1865 ,35538
89
Sosyal Beceriler 1 57 4,2246 ,39634 ,752 ,000 ,860 56 ,393
Sosyal Beceriler 2 57 4,1933 ,38091
Duygusal Zekâ Toplam 1
57 4,2284 ,33002 ,792 ,000 ,672 56 ,504
Duygusal Zekâ Toplam 2 57 4,2096 ,32430
Tablo 14’e göre, ölçeğin özbilinç, duygu yönetimi, duygu güdüleme, sosyal beceriler
ve toplam duygusal zekâ düzeyi ile ilgili test tekrar test analizi sonuçları
incelendiğinde, uygulamalar arası ilişkinin .01 düzeyinde pozitif yönde olduğu,
farkın ise anlamlı olmadığı belirlenmiştir. Empati alt boyutunda ise uygulamalar
arası ilişki .01 düzeyinde pozitif yönlü olmakla birlikte, farkın da .05 düzeyinde
manidar olduğu görülmektedir. İlişkinin yüksek olması nedeniyle, bu alt boyutun da
ölçekte kalmasının uygun olduğu kanaatine varılmıştır.
3.3.1.2. Geçerlik
İçerik geçerliği, ölçme aracında bulunan soruların (maddelerin) ölçme amacına
uygun olup olmadığı, ölçülmek istenen alanı temsil edip etmediği sorunu ile ilgili
olup, "uzman” görüşüne göre saptanır. Bunun için, önce 10 kişilik uzman (3’ü
öğretim görevlisi, 4’ü uzman, 3’ü en az on beş yıllık sınıf öğretmenidir) bir grup
tarafından ölçme amaçları ve bu amaçların gerektirdiği içerik çözümlemeleri
yapılarak hazırlanmış soruların bu amaçları ve içeriği temsil edip edemeyeceği
tartışılmış ve tartışma sonucunda değişiklik yapılmamasına karar verilmiştir.
3.3.1.3. Madde Analizi
Tablo 3.15.
Madde Kalan, Madde Toplam ve Madde Ayırt Edicilik Sonuçları Maddeler Madde Kalan Madde Toplam Madde Ayırtedicilik n r p r p t sd p dz1 57 ,231 ,264 ,009 4,026 51 ,000 dz2 57 ,196 ,274 ,006 3,063 51 ,003 dz3 57 ,424 ,461 ,000 5,908 51 ,000 dz4 57 ,462 ,456 ,000 5,270 51 ,000
90
dz5 57 ,557 ,505 ,000 5,690 51 ,000 dz6 57 ,535 ,506 ,000 4,871 51 ,000 dz7 57 ,477 ,526 ,000 5,597 52 ,000 dz8 57 ,586 ,572 ,000 6,700 52 ,000 dz9 57 ,516 ,552 ,000 5,923 52 ,000 dz10 57 ,504 ,493 ,000 5,036 52 ,000 dz11 57 ,468 ,473 ,000 4,522 52 ,000 dz12 57 ,633 ,658 ,000 7,126 52 ,000 dz13 57 ,385 ,392 ,000 3,854 52 ,000 dz14 57 ,336 ,404 ,000 4,715 51 ,000 dz15 57 ,650 ,654 ,000 8,218 52 ,000 dz16 57 ,605 ,578 ,000 6,074 51 ,000 dz17 57 ,399 ,436 ,000 3,657 52 ,001 dz18 57 ,554 ,539 ,000 4,734 52 ,000 dz19 57 ,520 ,573 ,000 5,970 51 ,000 dz20 57 ,555 ,530 ,000 5,231 52 ,000 dz21 57 ,347 ,423 ,000 3,633 51 ,001 dz22 57 ,531 ,394 ,000 2,552 52 ,014 dz23 57 ,183 ,290 ,004 2,866 50 ,006 dz24 57 ,567 ,601 ,000 6,592 52 ,000 dz25 57 ,228 ,139 ,169 1,242 52 ,220 dz26 57 ,643 ,605 ,000 5,295 52 ,000 dz27 57 ,605 ,603 ,000 5,958 51 ,000 dz28 57 ,564 ,514 ,000 4,705 52 ,000 dz29 57 ,646 ,651 ,000 8,218 52 ,000 dz30 57 ,490 ,469 ,000 4,705 51 ,000 dz31 57 ,512 ,485 ,000 4,397 52 ,000 dz32 57 ,693 ,686 ,000 10,856 52 ,000 dz33 57 ,698 ,673 ,000 7,934 50 ,000 dz34 57 ,665 ,632 ,000 9,584 52 ,000 dz35 57 ,541 ,571 ,000 8,272 52 ,000 dz36 57 ,508 ,558 ,000 6,121 50 ,000 dz37 57 ,632 ,658 ,000 10,821 52 ,000 dz38 57 ,446 ,507 ,000 5,477 51 ,000 dz39 57 ,376 ,377 ,000 2,635 51 ,011 dz40 57 ,655 ,670 ,000 7,832 51 ,000 dz41 57 ,644 ,652 ,000 9,950 52 ,000 dz42 57 ,464 ,494 ,000 5,237 52 ,000 dz43 57 ,363 ,372 ,000 3,271 51 ,002 dz44 57 ,568 ,600 ,000 7,768 52 ,000 dz45 57 ,527 ,517 ,000 5,364 52 ,000 dz46 57 ,538 ,529 ,000 4,918 52 ,000 dz47 57 ,573 ,535 ,000 5,769 52 ,000 dz48 57 ,580 ,624 ,000 7,687 52 ,000 dz49 57 ,665 ,700 ,000 11,333 52 ,000 dz50 57 ,532 ,549 ,000 7,126 52 ,000 dz51 57 ,348 ,409 ,000 5,157 52 ,000
91
dz52 57 ,536 ,576 ,000 5,835 52 ,000 dz53 57 ,284 ,275 ,005 3,067 52 ,003 dz54 57 ,506 ,516 ,000 4,862 52 ,000 dz55 57 ,675 ,643 ,000 9,121 52 ,000 dz56 57 ,549 ,551 ,000 6,971 52 ,000 dz57 57 ,583 ,546 ,000 6,450 52 ,000 dz58 57 ,539 ,531 ,000 6,280 52 ,000 dz59 57 ,483 ,490 ,000 4,936 50 ,000 dz60 57 ,493 ,535 ,000 7,401 52 ,000 dz61 57 ,697 ,683 ,000 9,636 52 ,000 dz62 57 ,376 ,401 ,000 5,479 52 ,000 dz63 57 ,542 ,590 ,000 6,725 51 ,000 dz64 57 ,203 ,308 ,002 1,978 51 ,053 dz65 57 ,328 ,290 ,004 1,709 52 ,093 dz66 57 ,492 ,530 ,000 6,801 52 ,000 dz67 57 ,606 ,618 ,000 7,194 52 ,000 dz68 57 ,638 ,600 ,000 7,041 52 ,000 dz69 57 ,485 ,408 ,000 3,855 51 ,000 dz70 57 ,621 ,620 ,000 5,986 52 ,000 dz71 57 ,718 ,729 ,000 8,928 52 ,000 dz72 57 ,674 ,642 ,000 6,251 52 ,000
Tablo 15 incelendiğinde, Duygusal Zekâ Ölçeği ile ilgili madde analizi sonuçları
görülmektedir. Analiz sonuçlarına göre, 25, 64 ve 65. maddelerin dışında kalan tüm
maddelerin madde-toplam, madde-bırakma ve ayırt edicilik sonuçlarının beklenen
yönde olduğu belirlenmiştir. 64 ve 65. soruların ise madde toplam sonuçları .01
düzeyinde anlamlı olduğu için ölçekte kalmasına karar verilmiştir. 25. madde (Sınıfı
yönetirken, öğrenci ilişkilerinde esnek davranışlar gösteririm.) ise hiçbir analizde
anlamlı sonuç vermediğinden, ölçekten çıkarılmıştır.
3.3.2. Öğretmenlerin Sınıf İçi Olumsuz Davranışlarla Karşılaşmaları ve Başa
Çıkma Yöntemleri Anketi
Bu anket, Karakaş (2005) tarafından geliştirilmiş ve uygulanmıştır. Anketin
hazırlanmasında şu aşamalardan geçilmiştir: “ Mülakat (6), literatür taraması (52) ve
uzman görüşü alınarak 62 istenmeyen öğrenci davranışı tespit edilmiştir. Bu 62
istenmeyen öğrenci davranışı, eğitim yönetimi uzman görüşü alınarak, benzer
davranışların birleştirilmesi, aynı anlama gelenlerinin ve ilköğretim okulu
öğrencilerinin yaş özelliklerine uygun olmayanlarının çıkartılması, ifade
92
bozukluklarının giderilmesi işleminin yapılıp 48 istenmeyen öğrenci davranışı
belirlenerek anket formu oluşturulmuştur. Her istenmeyen öğrenci davranışının
karşısına “Asla (1)”, “Nadiren” (2), “Arasıra” (3), “Sıklıkla” (4) ve “Her zaman” (5)
5’li kademelendirilmesi yapılarak öğretmenlerden uygun olanı işaretlemeleri
istenmiştir. Anketin devamında öğretmenlerin istenmeyen öğrenci davranışlarıyla
başa çıkma yöntemlerini belirtmeleri istenmiştir. Mülakat (4), literatür taraması (36)
ve uzman görüşü (4) alınarak tespit edilen 44 başa çıkma yöntemi eğitim yönetimi
uzmanı görüşü alınarak aynı anlama gelen ifadelerin birleştirilmesi suretiyle 30 başa
çıkma yöntemi belirlenerek anket soruları hazırlanmıştır. Bu bölümde istenmeyen
öğrenci davranışlarıyla başa çıkma yöntemleri liste halinde sunulmuş ve
öğretmenlerden istenmeyen davranışlarla başa çıkmak için tercih ettikleri yöntemin
başındaki numarayı uygun gördükleri istenmeyen davranışın karşısına yazmaları
istenmiştir. Eğer öğretmen listede belirtilenlerin dışında bir başa çıkma yöntemini
uygun buluyorsa 31.sıraya “Diğer” seçeneği olarak yazması istenmiştir.”
3.3.3. Kişisel Bilgi Formu
Bu formda öğretmenin kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı
kurum (özel, resmi), branşı, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyeti, medeni
durumu, yaşı, çocuk sahibi olup olmaması, mezun olduğu okul değişkenleriyle ilgili
sorular sorulmuştur.
3.4. VERİLERİN TOPLANMASI
2007-2008 eğitim-öğretim yılında Üsküdar ilçesindeki Yıldırım Beyazıt İlköğretim
Okulu ile Özel Derya Öncü İlköğretim Okulunda 62 öğretmen üzerinde ölçek
uygulanmıştır. Uygulama öncesinde araştırmacı tarafından gerekli açıklamalar
yapılmış, öğretmenlerin ölçekle ilgili soruları cevaplandırılmıştır. İsim
belirtmemeleri, bir rumuz koymaları istenerek öğretmenlerin çalışmaya karşı güven
duymaları sağlanmaya çalışılmıştır. 3 hafta sonra aynı öğretmenlere, yine aynı işareti
koymaları istenerek, ölçek tekrar uygulanmıştır. Elde edilen veriler ışığında 57
öğretmenin doldurduğu ölçek üzerinden geçerlik ve güvenirlik çalışmaları
yapıldıktan sonra izin alınan okullarda uygulanmaya başlanmıştır. Ölçek ve
93
anketler, ilgili okul müdürlüklerine bırakılıp, gerekli açıklamalar yapılmıştır. Daha
sonra bu ölçekler toplanmıştır.
3.5. VERİLERİN ÇÖZÜMLENMESİ VE YORUMLANMASI
Verilerin çözümlenmesi ile ilgili olarak aşağıdaki istatistiksel analizler yapılmıştır:
1. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ve öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılama düzeylerini belirlemek amacıyla aritmetik ortalama ve standart sapmalar
2. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ve öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılama düzeylerinin kişisel özelliklerine göre farklılaşma durumlarını belirlemek
amacıyla t-testi ve tek yönlü varyans analizi
3. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılama düzeyleri arasındaki ilişkileri belirlemek amacıyla pearson çarpım
momentler korelasyon katsayısı.
94
BÖLÜM IV
BULGULAR VE YORUMLAR
Araştırmanın bu bölümünde, veri toplama araçları ile elde edilen bulgular,
tablolaştırılarak verilmiş ve yorumları yapılmıştır.
4.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerine yönelik
bulgular
4.1.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri nedir?
Tablo 4.1.
Öğretmenlerin Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin Aritmetik Ortalama ve
Standart Sapma Sonuçları
n x ss
Özbilinç 365 49,66 5,70
Duygu Yönetimi 365 64,92 5,73
Duygu Güdüleme 365 58,61 6,39
Empati 365 51,10 5,12
Sosyal Beceriler 365 81,42 8,49
DUYGUSAL ZEKÂ
TOPLAM
365 305,71 27,23
Öğretmenlerin, duygusal zekânın özbilinç boyutundan aldıkları puan ortalamaları
x=49,66 (ss=5,70); duygu yönetimi boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=64,92
(ss=5,73); duygu güdüleme boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=58,61
(ss=6,39); empati boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=51,10 (ss=5,12); sosyal
beceriler alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=81,42 (ss= 8,49)’dir.
Öğretmenlerin duygusal zekâ ve duygusal zekânın alt boyutlarında yeterli oldukları
söylenebilir.
95
4.1.2. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri okuttuğu sınıf düzeyi, branş, sınıf
mevcudu, kıdemi, çalıştığı kurum (özel, resmi), çalıştığı okulun bulunduğu semt,
cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul
değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Tablo 4.2.
Öğretmenlerin Çalıştığı Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasında t
Testi Sonuçları
Kurum n x ss t sd p
Özel 91 49,79 5,48 Özbilinç
Devlet 274 49,62 5,78 ,243 363 ,808
Özel 91 64,76 5,79 Duygu Yönetimi
Devlet 274 64,97 5,72
,301 363 ,764
Özel 91 58,56 6,37 Duygu
Güdüleme
Devlet 274 58,62 6,41 ,083 363 ,934
Özel 91 51,58 5,03 Empati
Devlet 274 50,94 5,15
1,034 363 ,302
Özel 91 81,96 7,80 Sosyal Beceriler
Devlet 274 81,24 8,72
,696 363 ,487
Özel 91 306,65 26,36
DUYGUSAL
ZEKÂ
TOPLAM Devlet 274 305,40 27,55
,379 363 ,705
Tablo 4.2’de görüldüğü gibi özel ilköğretim okulunda çalışan öğretmenlerin
duygusal zekânın özbilinç alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=49.79; resmi
ilköğretim okulunda çalışan öğretmenlerin ise x=49.62’dir. Özel ve resmi ilköğretim
96
okulunda çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .243, p>.05].
Özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi
alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=64,76; resmi ilköğretim okullarında
çalışan öğretmenlerin ise x=64,97’dir. Özel ve resmi ilköğretim okulunda çalışan
öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .301, p>.05] .
Özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme
alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=58,56; resmi ilköğretim okullarında
çalışan öğretmenlerin ise x=58,62’dir. Özel ve resmi ilköğretim okulunda çalışan
öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .083, p>.05].
Özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=51,58; resmi ilköğretim okullarında çalışan
öğretmenlerin ise x=50,94’tür. Özel ve resmi ilköğretim okulunda çalışan
öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları
arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .1034, p>.05].
Özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler
alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=81,96; resmi ilköğretim okullarında
çalışan öğretmenlerin ise x=81,24’tür. Özel ve resmi ilköğretim okulunda çalışan
öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .696, P>.05].
Özel ve resmi okullarda çalışan öğretmenler için duygusal zekâdan alınan toplam
puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı değildir [t(363)= .379, p>.05].
Öğretmenlerin özel okul veya devlet okulunda çalışıyor olmaları duygusal zekâ
düzeylerinde bir farklılığa yol açmamaktadır.
97
Tablo 4.3.
Öğretmenlerin Branşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasında t Testi
Sonuçları
Branş n x ss t sd p
Sınıf Öğretmeni 183 50,32 5,77
Özbilinç Branş
Öğretmeni 181 49,01 5,59
2,197 362 ,029
Sınıf Öğretmeni 183 65,83 5,43
Duygu Yönetimi Branş
Öğretmeni 181 64,06 5,88
2,985 362 ,003
Sınıf Öğretmeni 183 59,76 6,14
Duygu
Güdüleme Branş
Öğretmeni 181 57,50 6,43
3,440 362 ,001
Sınıf Öğretmeni 183 52,14 4,98
Empati Branş
Öğretmeni 181 50,10 5,05
3,879 362 ,000
Sınıf Öğretmeni 183 82,68 8,38
Sosyal Beceriler Branş
Öğretmeni 181 80,21 8,42
2,809 362 ,005
Sınıf Öğretmeni 183 310,73 26,70 DUYGUSAL
ZEKÂ
TOPLAM Branş
Öğretmeni 181 300,86 26,85
3,513 362 ,000
Tablo 4.3’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin duygusal zekânın özbilinç alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x= 50.32; branş öğretmenlerinin ise
x=49.01’dir. Sınıf ve branş öğretmenlerinin duygusal zekânın özbilinç alt
98
boyutundan aldıkları puan ortalamaları arasındaki fark sınıf öğretmenlerinin lehine
anlamlı bulunmuştur [t(362)= 2.197, p<.05].
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x= 65.83; branş öğretmenlerinin ise x=64.06’dır. Sınıf ve branş
öğretmenlerinin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)=
2.985, p<.01].
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x= 59.76; branş öğretmenlerinin ise x=57.50’dir. Sınıf ve branş
öğretmenlerinin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)=
3.440, p<.01].
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x= 52.14; branş öğretmenlerinin ise x=50.10’dur. Sınıf ve branş
öğretmenlerinin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları
arasındaki fark sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)= 3.879,
p<.01].
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x= 82,68; branş öğretmenlerinin ise x=80,21’dir. Sınıf ve branş
öğretmenlerinin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark sınıf öğretmenlerinin lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)=
2.809, p<.01].
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekâdan aldıkları toplam puanlarının ortalaması
x=310,73; branş öğretmenlerinin ise 300,86’dır. Sınıf ve branş öğretmenlerinin
duygusal zekâdan aldıkları toplam puan ortalamaları arasındaki fark sınıf
öğretmenlerinin lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)= 3.513, p<.01].
99
Başka bir deyişle, sınıf öğretmenleri duygusal zekânın özbilinç, duygu yönetimi,
duygu güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarından branş öğretmenlerine
göre daha yüksek puan almışlardır. Bu veriler ışığında sınıf öğretmenlerinin
duygusal zekâ düzeyleri branş öğretmenlerine göre daha yüksektir.
Tablo 4.4.
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri Arasında t Testi
Sonuçları
Cinsiyet n x ss t sd p
Kadın 234 50,23 5,80 Özbilinç
Erkek 131 48,66 5,39 2,536 363 ,012
Kadın 234 65,57 5,34 Duygu Yönetimi
Erkek 131 63,76 6,22
2,924 363 ,004
Kadın 234 59,23 6,38 Duygu
Güdüleme Erkek 131 57,50 6,29
2,499 363 ,013
Kadın 234 51,69 5,02 Empati
Erkek 131 50,06 5,16
2,955 363 ,003
Kadın 234 82,38 8,24 Sosyal Beceriler
Erkek 131 79,69 8,69
2,935 363 ,004
Kadın 234 309,10 26,46
DUYGUSAL
ZEKÂ
TOPLAM Erkek 131 299,67 27,63
3,215 363 ,001
Tablo 4.4’e göre, bayan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt boyutundan
aldıkları puan ortalamaları x= 50,23; erkek öğretmenlerin ise x=48,66’dır. Bayan ve
erkek öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)=
2.536, p<.05].
100
Bayan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x= 65,57; erkek öğretmenlerin ise x=63,76’dır. Bayan ve erkek
öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)=
2.924, p<.05].
Bayan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x= 59.23; erkek öğretmenlerin ise x=57.50’dir. Bayan ve erkek
öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)=
2.499, p<.05].
Bayan öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x= 51.69; erkek öğretmenlerin ise x=50.06’dır. Bayan ve erkek
öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları
arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)= 2,955,
p<.05].
Bayan öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x= 82.38; erkek öğretmenlerin ise x=79.69’dur. Bayan ve erkek
öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)=
2.935, P<.05].
Bayan öğretmenlerin duygusal zekâ toplam puan ortalamaları x=309.10; erkek
öğretmenlerin ise x=299.67’dir. Bayan ve erkek öğretmenlerin duygusal zekâ toplam
puan ortalamaları arasındaki fark bayan öğretmenlerin lehine anlamlı bulunmuştur
[t(363)= 3,215, p<.05].
Tablo 4.4’e göre bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre duygusal zekâ
becerilerini daha ileri seviyede kullanmaktadırlar.
101
Tablo 4.5a.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre Duygusal Zekâ
Düzeylerinin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
İlçeler n x ss
Üsküdar 101 50,07 5,03
Maltepe 62 50,36 4,89
Ümraniye 76 48,26 6,34
Kadıköy 48 50,11 7,90
Özbilinç
Pendik 78 49,68 4,70
Üsküdar 101 64,28 5,85
Maltepe 62 65,78 5,28
Ümraniye 76 65,17 6,27
Kadıköy 48 66,34 6,29
Duygu Yönetimi
Pendik 78 63,95 4,80
Üsküdar 101 58,02 6,28
Maltepe 62 59,82 6,19
Ümraniye 76 57,93 7,05
Kadıköy 48 59,73 6,13
Duygu Güdüleme
Pendik 78 58,38 6,12
Üsküdar 101 51,21 4,53
Maltepe 62 51,29 5,39
Ümraniye 76 51,09 5,56
Kadıköy 48 52,57 4,98
Empati
Pendik 78 49,92 5,14
Üsküdar 101 80,50 7,92
Maltepe 62 83,00 8,74
Ümraniye 76 81,01 8,59
Kadıköy 48 84,12 8,04
Sosyal Beceriler
Pendik 78 80,08 8,83
Üsküdar 101 304,08 25,56
Maltepe 62 310,25 27,39
DUYGUSAL ZEKÂ
TOPLAM
Ümraniye 76 303,46 29,54
102
Kadıköy 48 312,87 28,47
Pendik 78 302,01 25,42
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekânın özbilinç alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x= 50.07; Maltepe
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x= 50.36; Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin
x= 48.26; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x= 50.11; Pendik ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x= 49.68’dir. Ümraniye ilçesi öğretmenleri özbilinç alt boyutunda iyi
olarak değerlendirilirken, diğer ilçelerdeki öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri
yeterlidir.
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=64.28 ;
Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=65.78; Ümraniye ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=65.17; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=66.34 ; Pendik
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=63.95 ’tir. Başka bir deyişle, örrneklem
grubundaki ilçelerin öğretmenleri, duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutunda
yeterlidir.
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=58.02;
Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=59.82 ; Ümraniye ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=57.93 ; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=59.73 ; Pendik
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=58.38’dir. Kısaca öğretmenler, duygusal zekânın
duygu güdüleme alt boyutunda yeterlidir.
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=51.21 ; Maltepe
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=51.29 ; Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin
x=51.09 ; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=52.57 ; Pendik ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=49.92 ’dir. Duygusal zekânın empati alt boyutunda tüm ilçelerin
öğretmenleri yeterlidir.
103
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=80.50 ;
Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=83.00 ; Ümraniye ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=81.01; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=84.12; Pendik
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=80.08 ’dir. Başka bir deyişle öğretmenler,
duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutunda yeterlidir.
Tablo 4.5a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal
zekâdan aldıkları toplam puan ortalamaları x=304.08; Maltepe ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=310.25; Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=303.46;
Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x=312.87; Pendik ilçesinde çalışan
öğretmenlerin x=302.01 ’dir. Duygusal zekâ düzeyinin yeterli olabilmesi için en az
alınması gereken toplam puan 293’tür. Örneklem grubundaki öğretmenler bu sınırı
aşmıştır. Öğretmenlerin duygusal zekâdan aldıkları toplam puan, düzeylerinin yeterli
olduğunu göstermektedir.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının okullarının bulunduğu semte göre farklılık gösterip göstermediğine
ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.5b.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 205,996 4 51,499
Gruplarariçi 11628,880 360 32,302 Özbilinç
Toplam 11834,876 364
1,594 ,175
Gruplararası 260,302 4 65,075
Gruplarariçi 11705,425 360 32,515 Duygu
Yönetimi Toplam 11965,726 364
2,001 ,094
Duygu Gruplararası 226,117 4 56,529 1,389 ,237
104
Gruplarariçi 14652,215 360 40,701 Güdüleme
Toplam 14878,332 364
Gruplararası 216,661 4 54,165
Gruplarariçi 9340,320 360 25,945 Empati
Toplam 9556,981 364
2,088 ,082
Gruplararası 741,448 4 185,362
Gruplarariçi 25506,386 360 70,851 Sosyal
Beceriler Toplam 26247,835 364
2,616 ,035
Gruplararası 5457,932 4 1364,483
Gruplarariçi 264441,708 360 734,560
DUYGUSA
L ZEKÂ
TOPLAM Toplam 269899,640 364
1,858 ,117
Tablo 4.5b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin çalıştıkları semte göre duygusal zekânın
özbilinç [F(4-360)= 1.594, p>.05]; duygu yönetimi [F(4-360)= 2.001, p>.05]; duygu
güdüleme [F(4-360)= 1.389, p>.05]; empati [F(4-360)= 2.088, p>.05] alt boyutu ve toplam
duygusal zekâ puanları [F(4-360)= 1.858, p>.05] arasında anlamlı farklılık
bulunamazken; sosyal beceriler [F(4-360)= 2.616, p<.05] alt boyutunda anlamlı bir
farklılık bulunmuştur. Öğretmenlerin çalıştıkları semte göre sosyal beceriler alt
boyutunda bulunan bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-
hoc tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiştir. Levene testi sonuçlarının anlamsız
çıkması nedeniyle [Levene(4-360)= .236, p>.05] Scheffe post-hoc testi ile farklar
analiz edilmiştir. Ancak ANOVA’da fark bulunmasına rağmen ikili karşılaştırmada
herhangi bir farklılık bulunamamıştır. Bunun üzerine farklılık LSD ile sınanmıştır.
Tablo 4.5c.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre Sosyal Beceriler Puanları
Arasında LSD Post-Hoc Testi Sonuçları
İlçe Üsküdar Maltepe Ümraniye Kadıköy Pendik
Üsküdar x=80,50 - - P<.05 -
Maltepe x=83,00 - - P<.05
Ümraniye x=81,01 P<.05 -
Kadıköy x=84,12 P<.01
105
Pendik x=80,08
Tablo 4.5c’de görüldüğü gibi öğretmenlerin okullarının bulunduğu semte göre
duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puanlar arasında Üsküdar
semtinde görev yapanlar ile Kadıköy semtinde görev yapanlar arasında Kadıköy
semtinde görev yapanlar lehine; Maltepe semtinde görev yapanlar ile Pendik
semtinde görev yapanlar arasında Maltepe semtinde görev yapanlar lehine;
Ümraniye semtinde görev yapanlar ile Kadıköy semtinde görev yapanlar arasında
Kadıköy semtinde görev yapanlar lehine; Kadıköy semtinde görev yapanlar ile
Pendik semtinde görev yapanlar arasında Kadıköy semtinde görev yapanlar lehine
anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Başka bir deyişle çalışılan ilçenin kültürel ve ekonomik düzeyi yükseldikçe
öğretmenlerin sosyal becerileri artmaktadır.
Tablo 4.6a.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Medeni Durum n x ss Bekar 77 48,38 6,58 Evli 276 49,99 5,47
Özbilinç Dul/Boşanmış 12 50,33 3,77
Bekar 77 64,69 4,88 Evli 276 65,00 5,99
Duygu Yönetimi
Dul/Boşanmış 12 64,50 5,16
Bekar 77 58,75 6,55 Evli 276 58,51 6,38
Duygu Güdüleme
Dul/Boşanmış 12 59,93 5,89
Bekar 77 50,90 5,09 Evli 276 51,10 5,18
Empati Dul/Boşanmış 12 52,50 4,10
Bekar 77 81,47 8,76 Evli 276 81,31 8,48
Sosyal Beceriler
Dul/Boşanmış 12 83,50 7,37
TOPLAM Bekar 77 304,19 27,47
106
Evli 276 305,92 27,38 DUYGUSAL ZEKÂ
Dul/Boşanmış 12 310,77 23,22
Tablo 4.6a’da görüldüğü gibi bekar öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=48.38; Evli öğretmenlerin x=49.99;
Dul/Boşanmış öğretmenlerin x=50.33’tür.
Bekar öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x=64.69; Evli öğretmenlerin x=65.00; Dul/Boşanmış öğretmenlerin
x=64.50’dir.
Bekar öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x=58.75; Evli öğretmenlerin x=58.51; Dul/Boşanmış
öğretmenlerin x=59.93’tür.
Bekar öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x=50.90; Evli öğretmenlerin x=51.10; Dul/Boşanmış öğretmenlerin
x=52.50’dir.
Bekar öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x=81.47; Evli öğretmenlerin x=81.31; Dul/Boşanmış öğretmenlerin
x=83.50’dir.
Bekar öğretmenlerin duygusal zekâdan aldıkları toplam puan ortalamaları x=304.19;
Evli öğretmenlerin x=305.92; Dul/Boşanmış öğretmenlerin x=310.77’dir.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının medeni durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
107
Tablo 4.6b.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalam
ası f p Gruplararası 161,686 2 80,843 2,507 ,083 Gruplarariçi 11673,190 362 32,246
Özbilinç
Toplam 11834,876 364 Gruplararası 8,199 2 4,100 ,124 ,883 Gruplarariçi 11957,527 362 33,032
Duygu Yönetimi
Toplam 11965,726 364 Gruplararası 25,375 2 12,687 ,309 ,734 Gruplarariçi 14852,957 362 41,030
Duygu Güdüleme Toplam 14878,332 364
Gruplararası 26,736 2 13,368 ,508 ,602 Gruplarariçi 9530,245 362 26,327
Empati Toplam 9556,981 364
Gruplararası 55,189 2 27,594 ,381 ,683 Gruplarariçi 26192,646 362 72,355
Sosyal Beceriler Toplam 26247,835 364
Gruplararası 497,713 2 248,857 ,334 ,716 Gruplarariçi 269401,927 362 744,204
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ Toplam 269899,640 364
Tablo 4.6b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin medeni durumlarına göre duygusal
zekânın özbilinç [F(2-362)= 2.507, p>.05]; duygu yönetimi [F(2-362)= .124, p>.05];
duygu güdüleme [F(2-362)= .309, p>.05]; empati [F(2-362)= .508, p>.05]; sosyal beceriler
[F(2-362)= .381, p>.05] alt boyutu ve toplam duygusal zekâ puanları [F(2-362)= .334,
p>.05] arasında anlamlı farklılık bulunamamıştır.
108
Tablo 4.7a.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Çocuk Sayısı n x ss Yok 147 48,87 6,17 Bir 87 50,37 5,17 İki 106 49,80 5,56
Özbilinç Üç ve üzeri 24 50,99 4,44
Yok 147 64,09 5,31 Bir 87 64,58 6,01 İki 106 66,09 5,75
Duygu Yönetimi
Üç ve üzeri 24 65,64 6,27 Yok 147 57,92 6,65 Bir 87 58,74 6,24 İki 106 58,76 6,17
Duygu Güdüleme
Üç ve üzeri 24 61,22 5,51 Yok 147 50,55 5,32 Bir 87 51,24 4,56 İki 106 51,52 5,43
Empati Üç ve üzeri 24 51,81 4,13
Yok 147 80,75 8,85 Bir 87 82,11 7,66 İki 106 81,40 8,65
Sosyal Beceriler
Üç ve üzeri 24 82,52 8,30 Yok 147 302,17 28,26 Bir 87 307,03 25,83 İki 106 307,57 26,85
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ
Üç ve üzeri 24 312,19 24,72
Tablo 4.7a’da görüldüğü gibi çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=48.87; bir çocuğu olan öğretmenlerin
x=50.37; iki çocuğu olan öğretmenlerin x=49.80; üç ve üzeri çocuğu olan
öğretmenlerin x=50.99’dur.
Çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x=64.09; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=64.58; iki çocuğu olan
öğretmenlerin x=66.09; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=65.64’tür.
109
Çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x=57.92; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=58.74; iki çocuğu olan
öğretmenlerin x=58.76; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=61.22’dir.
Çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan aldıkları puan
ortalamaları x=50.55; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=51.24; iki çocuğu olan
öğretmenlerin x=51.52; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=51.81’dir.
Çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan aldıkları
puan ortalamaları x=80.75; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=82.11; iki çocuğu olan
öğretmenlerin x=81.40; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=82.52’dir.
Çocuksuz öğretmenlerin duygusal zekâdan aldıkları toplam puan ortalamaları
x=302.17; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=307.03; iki çocuğu olan öğretmenlerin
x=307.57; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=312.19’dur.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının çocuk sayılarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.7b.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalaması f p
Gruplararası 180,044 3 60,015 1,868 ,135 Gruplarariçi 11567,425 360 32,132
Özbilinç
Toplam 11747,469 363 Gruplararası 269,584 3 89,861 2,790 ,040 Gruplarariçi 11594,280 360 32,206
Duygu Yönetimi
Toplam 11863,865 363 Gruplararası 237,591 3 79,197 1,965 ,119 Gruplarariçi 14510,596 360 40,307
Duygu Güdüleme Toplam 14748,188 363
110
Gruplararası 77,235 3 25,745 ,986 ,399 Gruplarariçi 9400,381 360 26,112
Empati Toplam 9477,615 363
Gruplararası 136,310 3 45,437 ,631 ,595 Gruplarariçi 25926,544 360 72,018
Sosyal Beceriler
Toplam 26062,854 363 Gruplararası 3361,893 3 1120,631 1,530 ,206 Gruplarariçi 263690,526 360 732,474
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ Toplam 267052,419 363
Tablo 4.7b’de görüldüğü gibi çocuk sayılarına göre öğretmenlerin duygusal zekânın
özbilinç [F(3-360)= 1.868, p>.05]; duygu güdüleme[F(3-360)= 1.965, p>.05]; empati[F(3-
360)= .986, p>.05]; sosyal beceriler[F(3-360)= .631, p>.05] alt boyutlarından ve duygusal
zekâ genel toplamından [F(3-360)= 1.560, p>.05] aldıkları puanlar arasında anlamlı
farklılıklar bulunamazken, duygu yönetimi[F(3-360)= 2.790, p<.05] puanları arasında
anlamlı farklılık bulunmuştur. Duygu yönetiminde bulunan bu farklılığın hangi
gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-hoc tamamlayıcı istatistik analizlerine
geçilmiştir. Levene testi sonuçlarının anlamsız çıkması nedeniyle [Levene(3-360)=
.218, p>.05] Scheffe post-hoc testi ile farklar analiz edilmiştir. Ancak ANOVA’da
fark bulunmasına rağmen ikili karşılaştırmada herhangi bir farklılık bulunamamıştır.
Bunun üzerine farklılık LSD ile sınanmıştır.
Tablo 4.7c.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygu Yönetimi Puanları Arasında LSD
Post-Hoc Testi Sonuçları
Çocuk Sayısı Yok Bir İki Üç ve üzeri Yok x=48,87 - P<.01 - Bir x=50,37 - - İki x=49,80 - Üç ve üzeri x=50,99
Tabloda görüldüğü gibi öğretmenlerin çocuk sayılarına göre duygu yönetimi puanları
arasında çocuğu olmayanlar ile iki çocuğu olanlar arasında, iki çocuğu olanlar lehine
anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
111
Tablo 4.8a.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin Aritmetik
Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Yaş n x ss
25 ve altı 34 48,25 6,17
26-35 169 49,28 5,63
36-45 103 50,23 5,25 Özbilinç
46 ve üzeri 58 50,73 6,19
25 ve altı 34 63,50 5,11
26-35 169 64,02 5,36
36-45 103 65,80 5,56 Duygu Yönetimi
46 ve üzeri 58 66,91 6,73
25 ve altı 34 55,91 6,85
26-35 169 57,66 6,17
36-45 103 59,31 5,75 Duygu Güdüleme
46 ve üzeri 58 61,88 6,49
25 ve altı 34 48,77 5,07
26-35 169 50,68 4,99
36-45 103 51,41 5,30 Empati
46 ve üzeri 58 53,29 4,35
25 ve altı 34 77,56 9,36
26-35 169 80,99 8,02
36-45 103 81,72 8,80 Sosyal Beceriler
46 ve üzeri 58 84,54 7,80
25 ve altı 34 293,98 29,52
26-35 169 302,63 25,86
36-45 103 308,47 26,46
DUYGUSAL ZEKÂ
TOPLAM
46 ve üzeri 58 317,35 26,82
Tablo 4.8a’da görüldüğü gibi yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekânın
özbilinç alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x= 48.25; yaşı 26-35 arasında
112
olan öğretmenlerin x=49.28; yaşı 36-45 arasında olan öğretmenlerin x=50.23; yaşı
46 ve üzeri olan öğretmenlerin ise x= 50.73’tür.
Yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=63.50; yaşı 26-35 arasında olan
öğretmenlerin x=64.02; yaşı 36-45 arasında olan öğretmenlerin x=65.80; yaşı 46 ve
üzeri olan öğretmenlerin ise x=66.91’dir.
Yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=55.91; yaşı 26-35 arasında olan
öğretmenlerin x=57.66; yaşı 36-45 arasında olan öğretmenlerin x=59.31; yaşı 46 ve
üzeri olan öğretmenlerin ise x=61.88’tir.
Yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan
aldıkları puan ortalamaları x=48.77; yaşı 26-35 arasında olan öğretmenlerin x=50.68;
yaşı 36-45 arasında olan öğretmenlerin x=51.41; yaşı 46 ve üzeri olan öğretmenlerin
ise x=53.29 ’dur.
Yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=77.56; yaşı 26-35 arasında olan
öğretmenlerin x=80.99; yaşı 36-45 arasında olan öğretmenlerin x=81.72; yaşı 46 ve
üzeri olan öğretmenlerin ise x=84.54 ’tür.
Yaşı 25 ve altında olan öğretmenlerin duygusal zekâ toplam puan ortalamaları
x=293.98; yaşı 26-35 arasında olan öğretmenlerin x=302.63; yaşı 36-45 arasında
olan öğretmenlerin x=308.47; yaşı 46 ve üzeri olan öğretmenlerin ise x=317.35’tir.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının öğretmenlerin yaşlarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
113
Tablo 4.8b.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin ANOVA
Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 190,430 3 63,477
Gruplarariçi 11585,552 360 32,182 Özbilinç
Toplam 11775,982 363
1,972 ,118
Gruplararası 516,955 3 172,318
Gruplarariçi 11424,486 360 31,735 Duygu
Yönetimi Toplam 11941,442 363
5,430 ,001
Gruplararası 1070,501 3 356,834
Gruplarariçi 13715,273 360 38,098 Duygu
Güdüleme Toplam 14785,774 363
9,366 ,000
Gruplararası 501,979 3 167,326
Gruplarariçi 8989,155 360 24,970 Empati
Toplam 9491,134 363
6,701 ,000
Gruplararası 1111,525 3 370,508
Gruplarariçi 25065,254 360 69,626 Sosyal
Beceriler Toplam 26176,779 363
5,321 ,001
Gruplararası 14905,963 3 4968,654
Gruplarariçi 253490,802 360 704,141
DUYGUSA
L ZEKÂ
TOPLAM Toplam 268396,765 363
7,056 ,000
Tablo 4.8b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin yaşlarına göre duygusal zekânın
özbilinç [F(3-360)= 1.972, p>.05] alt boyutunda anlamlı farklılık bulunamamıştır. Buna
karşılık duygu yönetimi [F(3-360)= 5.430, p<.01]; duygu güdüleme [F(3-360)= 9.366,
p<.01]; empati [F(3-360)= 6.701, p<.01]; sosyal beceriler [F(3-360)= 5.321, p<.01] alt
boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanlarında [F(3-360)= 7.056, p<.01] anlamlı bir
farklılık bulunmuştur. Öğretmenlerin yaşlarına göre duygu yönetimi, duygu
güdüleme, empati, sosyal beceriler alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ
puanlarında bulunan bu farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için
114
post-hoc tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiş ve Levene testi sonuçlarının
tamamında anlamsız çıkması nedeniyle de farklar Scheffe post-hoc testi ile analiz
edilmiştir. [Levene (Duygu Yönetimi, 3-360) = .401, p>.05; Levene (Duygu Güdüleme, 3-360) =
.517, p>.05; Levene (Empati, 3-360) = 1.385, p>.05; Levene (Sosyal Beceriler, 3-360) = .759,
p>.05; Levene (Genel, 3-360) = 1.190, p>.05]
Tablo 4.8c.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ Puanları Arasında Scheffe Post-
Hoc Testi Sonuçları
Öğretmen Yaşı 25 ve altı 26-35 36-45 46 ve
üzeri
25 ve altı 63,50 - - -
26-35 64,02 P<.05
36-45 65,80
Duygu
Yönetimi
46 ve üzeri 66,91
Öğretmen Yaşı 25 ve altı 26-35 36-45 46 ve
üzeri
25 ve altı 55,91 - - P<.001
26-35 57,66 - P<.001
36-45 59,31 -
Duygu
Güdüleme
46 ve üzeri 61,88
Öğretmen Yaşı 25 ve altı 26-35 36-45 46 ve
üzeri
25 ve altı 48,77 - - P<.01
26-35 50,68 - P<.01
36-45 51,41 -
Empati
46 ve üzeri 53,29
Öğretmen Yaşı 25 ve altı 26-35 36-45 46 ve
üzeri
25 ve altı 77,56 - P<.01
26-35 80,99 - -
Sosyal
Beceriler
36-45 81,72 -
115
46 ve üzeri 84,54
Öğretmen Yaşı 25 ve altı 26-35 36-45 46 ve
üzeri
25 ve altı 293,98 - - P<.01
26-35 302,63 - P<.01
36-45 308,47 -
Duygusal
Zekâ
Toplam
46 ve üzeri 317,35
Tablo 4.8c’de görüldüğü gibi öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutundan aldıkları puanlar arasında 26-35 yaş grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş
grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar lehine anlamlı bir
farklılık bulunmuştur.
Öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan aldıkları puanlar
arasında 25 ve altı yaş grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar arasında
46 ve üzeri yaş grubunda olanlar lehine ve 26-35 yaş grubunda olanlar ile 46 ve
üzeri yaş grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar lehine anlamlı
bir farklılık bulunmuştur.
Empati alt boyutunda yaşı 25 ve altı yaş grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş
grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar lehine; 26-35 yaş
grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş
grubunda olanlar lehine anlamlı bir farklılık vardır.
Sosyal beceriler alt boyutunda 25 ve altı yaş grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş
grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş grubu lehine anlamlı farklılık
bulunmuştur.
Genel duygusal zekâ puanlarında ise 25 ve altı yaş grubunda olanlar ile 46 ve üzeri
yaş grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar lehine; 26-35 yaş
grubunda olanlar ile 46 ve üzeri yaş grubunda olanlar arasında 46 ve üzeri yaş
grubunda olanlar lehine anlamlı bir farklılık vardır.
116
Tablo 4.9a.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ ve Alt Boyutlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Kıdem n x ss
1-5 86 48,91 6,33
6-10 89 49,60 4,33
11-15 76 49,54 5,42
16-20 30 50,65 5,37
Özbilinç
21 ve üzeri 68 50,81 6,40
1-5 86 63,71 5,52
6-10 89 63,57 5,04
11-15 76 64,86 5,41
16-20 30 66,43 6,29
Duygu Yönetimi
21 ve üzeri 68 67,79 5,99
1-5 86 57,94 6,82
6-10 89 57,23 5,99
11-15 76 57,88 5,98
16-20 30 59,07 5,83
Duygu
Güdüleme
21 ve üzeri 68 62,15 5,98
1-5 86 50,28 5,55
6-10 89 50,01 4,87
11-15 76 50,90 4,95
16-20 30 51,68 4,95
Empati
21 ve üzeri 68 53,70 4,59
1-5 86 81,25 9,04
6-10 89 79,32 7,78
11-15 76 80,46 8,94
16-20 30 84,16 7,66
Sosyal Beceriler
21 ve üzeri 68 84,84 7,42
1-5 86 302,08 29,67
6-10 89 299,73 24,05
DUYGUSAL
ZEKÂ
TOPLAM 11-15 76 303,64 25,95
117
16-20 30 311,99 26,83
21 ve üzeri 68 319,29 25,56
Tablo 4.9a’ya göre kıdemi 1-5 yıl arasında olan öğretmenlerin duygusal zekânın
özbilinç alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=48.91; 6-10 yıl arasında
olanların x=49.60; kıdemi 11-15 yıl arasında olanların x=49.54; kıdemi 16-20 yıl
arasında olanların x=50.65; kıdemi 21 yıl ve üzeri olanların ise x=50.81’dir.
Duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan kıdeme göre alınan puanlar: 1-5
yıl arası x=63.71; 6-10 yıl arası x=63.57; 11-15 yıl arası x=64.86; 16-20 yıl arası
x=66.43; 21 yıl ve üzeri x=67.79’dur.
Duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan kıdeme göre alınan puanlar: 1-5
yıl arası x=57.94; 6-10 yıl arası x=57.23; 11-15 yıl arası x=57.88; 16-20 yıl arası
x=59.07; 21 yıl ve üzeri x=62.15’dir.
Duygusal zekânın empati alt boyutundan kıdeme göre alınan puanlar: 1-5 yıl arası
x=50.28; 6-10 yıl arası x=50.01; 11-15 yıl arası x=50.90; 16-20 yıl arası x=51.68; 21
yıl ve üzeri x=53.70’dir.
Duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan kıdeme göre alınan puanlar: 1-5
yıl arası x=81.25; 6-10 yıl arası x=79.32; 11-15 yıl arası x=80.46; 16-20 yıl arası
x=84.16; 21 yıl ve üzeri x=84.84’tür.
Duygusal zekâ toplam puanından kıdeme göre alınan puanlar: 1-5 yıl arası x=302.08;
6-10 yıl arası x=299.73; 11-15 yıl arası x=303.64; 16-20 yıl arası x=311.99; 21 yıl ve
üzeri x=319.29’dur.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının kıdemlerine göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
118
Tablo 4.9b.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin ANOVA
Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalam
ası f p
Gruplararası 167,137 4 41,784
Gruplarariçi 10833,001 344 31,491 Özbilinç
Toplam 11000,138 348
1,327 ,260
Gruplararası 918,212 4 229,553
Gruplarariçi 10578,976 344 30,753 Duygu
Yönetimi Toplam 11497,188 348
7,464 ,000
Gruplararası 1105,999 4 276,500
Gruplarariçi 13181,487 344 38,318 Duygu
Güdüleme Toplam 14287,486 348
7,216 ,000
Gruplararası 637,376 4 159,344
Gruplarariçi 8672,246 344 25,210 Empati
Toplam 9309,622 348
6,321 ,000
Gruplararası 1481,836 4 370,459
Gruplarariçi 23662,045 344 68,785 Sosyal
Beceriler Toplam 25143,881 348
5,386 ,000
Gruplararası 18348,448 4 4587,112
Gruplarariçi 240898,529 344 700,286
DUYGUSA
L ZEKÂ
TOPLAM Toplam 259246,977 348
6,550 ,000
Tablo 4.9b’ye göre öğretmenlerin kıdemlerine göre duygusal zekânın özbilinç [F(4-
344)= 1.327, p>.05] alt boyutunda anlamlı farklılık bulunamamıştır. Buna karşılık
duygu yönetimi [F(4-344)= 7.464, p<.01]; duygu güdüleme [F(4-344)= 7.216, p<.01];
empati [F(4-344)= 6.321, p<.01]; sosyal beceriler [F(4-344)= 5.386, p<.01] ve toplam
duygusal zekâ puanlarında [F(4-344)= 6.550, p<.01] anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
119
Öğretmenlerin kıdemlerine göre duygu yönetimi, duygu güdüleme, empati, sosyal
beceriler alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanlarında bulunan bu
farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-hoc tamamlayıcı
istatistik analizlerine geçilmiştir. Hangi post hoc tekniğinin kullanılacağına karar
vermek için yapılan Levene testi sonuçlarının [Levene (Duygu Yönetimi, 4-344) = .293,
p>.05; Levene (Duygu Güdüleme, 4-344) = .831, p>.05; Levene (Empati, 4-344) = 1.277, p>.05;
Levene (Sosyal Beceriler, 4-344) = 1.326, p>.05; Levene (Genel, 4-344) = 1.574, p>.05]
tamamında anlamsız çıkması nedeniyle farklar arası karşılaştırmalarda Scheffe post-
hoc testi kullanılmıştır.
Tablo 4.9c.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ Puanları Arasında Scheffe
Post-Hoc Testi Sonuçları
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve
üzeri
1-5 63,71 - - - P<.001
6-10 63,57 - - P<.001
11-15 64,86 - P<.001
16-20 66,43 -
Duygu
Yönetimi
21 ve üzeri 67,79
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve
üzeri
1-5 57,94 - - - P<.01
6-10 57,23 - - P<.001
11-15 57,88 - P<.01
16-20 59,07 -
Duygu
Güdüleme
21 ve üzeri 62,15
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve
üzeri
1-5 50,28 - - - P<.01
6-10 50,01 - - P<.001
Empati
11-15 50,90 - P<.05
120
16-20 51,68 -
21 ve üzeri 53,70
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve
üzeri
1-5 81,25 - - - -
6-10 79,32 - - P<.05
11-15 80,46 - P<.05
16-20 84,16 -
Sosyal
Beceriler
21 ve üzeri 84,84
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve
üzeri
1-5 302,08 - - - P<.01
6-10 299,73 - - P<.001
11-15 303,64 - P<.05
16-20 311,99 -
Duygusal
Zekâ
Toplam
21 ve üzeri 319,29
Tablo 4.9c’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutu puanları arasında 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme
sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 6-10 yıl
kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve
üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve
üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler
lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Kısaca öğretmenler kıdemleri arttıkça
duygu yönetimi alt boyutunda daha yeterli olmaktadır.
Duygu güdüleme alt boyutunda, 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri
kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 6-
10 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında
21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile
21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler
121
lehine anlamlı bir farklılık vardır. Başka bir deyişle, öğretmenler kıdemleri arttıkça
duygu güdüleme alt boyutunda daha yeterli olmaktadır.
Empati alt boyutunda, 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip
öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 6-10 yıl kıdeme
sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri
kıdeme sahip öğretmenler lehine; 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri
kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine
anlamlı bir farklılık vardır. Öğretmenler, kıdemleri arttıkça empati alt boyutunda
daha yeterli olmaktadır.
Sosyal Beceriler alt boyutunda, 6-10 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri
kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 11-
15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında
21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine anlamlı bir farklılık vardır. Öğretmenler
kıdemleri arttıkça sosyal beceriler alt boyutunda daha yeterli olmaktadır.
Genel Duygusal Zekâ Puanlarında, 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri
kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 6-
10 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında
21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler lehine; 11-15 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile
21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler
lehine anlamlı bir farklılık vardır. Öğretmenler kıdemleri arttıkça duygusal zekâ
alanında daha yeterli olmaktadır.
Tablo 4.10a.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Mezuniyet n x ss Öğretmen Okulu 5 49,00 11,16 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 51,74 4,87 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 50,83 2,35
Özbilinç Dört Yıllık Fakülte 285 49,27 5,75
122
Lisansüstü 28 50,61 5,34 Öğretmen Okulu 5 68,20 5,45 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 68,22 4,67 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 68,00 4,36 Dört Yıllık Fakülte 285 64,22 5,76
Duygu Yönetimi Lisansüstü 28 66,14 5,32
Öğretmen Okulu 5 64,40 8,41 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 62,16 5,35 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 60,57 5,13 Dört Yıllık Fakülte 285 57,96 6,33
Duygu Güdüleme
Lisansüstü 28 58,51 6,51
Öğretmen Okulu 5 54,40 6,95 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 54,00 4,17 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 52,14 5,27 Dört Yıllık Fakülte 285 50,59 5,09
Empati Lisansüstü 28 51,46 5,15
Öğretmen Okulu 5 89,20 10,26 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 85,42 6,26 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 82,14 6,82 Dört Yıllık Fakülte 285 80,65 8,64
Sosyal Beceriler Lisansüstü 28 82,05 8,02
Öğretmen Okulu 5 325,20 41,40 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 321,53 20,71 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 313,69 20,80 Dört Yıllık Fakülte 285 302,69 27,04
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ
Lisansüstü 28 308,78 28,20
Tablo 4.10a’ya göre öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin duygusal zekânın
özbilinç alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=49.00; İki Yıllık Eğitim
Yüksek Okulu Mezunu olan öğretmenlerin x=51.74; Üç Yıllık Yüksek Okul
mezunu olan öğretmenlerin x=50.83; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan
öğretmenlerin x=49.27; Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin x=50.61’dir.
Öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=68.20; İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Mezunu olan öğretmenlerin x=68.22; Üç Yıllık Yüksek Okul mezunu olan
öğretmenlerin x=68.00; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan öğretmenlerin x=64.22;
Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin x=66.14’tür.
123
Öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=64.40; İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Mezunu olan öğretmenlerin x=62.16; Üç Yıllık Yüksek Okul mezunu olan
öğretmenlerin x=60.57; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan öğretmenlerin x=57.96;
Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin x=58.51’dir.
Öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan
aldıkları puan ortalamaları x=54.40; İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu Mezunu olan
öğretmenlerin x=54.00; Üç Yıllık Yüksek Okul mezunu olan öğretmenlerin
x=52.14; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan öğretmenlerin x=50.59; Lisansüstü
mezunu olan öğretmenlerin x=51.46’dır.
Öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=89.20; İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Mezunu olan öğretmenlerin x=85.42; Üç Yıllık Yüksek Okul mezunu olan
öğretmenlerin x=82.14; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan öğretmenlerin x=80.65;
Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin x=82.05’tir.
Öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin genel duygusal zekâ puan ortalamaları
x=325.20; İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu Mezunu olan öğretmenlerin x=321.53; Üç
Yıllık Yüksek Okul mezunu olan öğretmenlerin x=313.69; Dört Yıllık Fakülte
mezunu olan öğretmenlerin x=302.69; Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin
x=308.78’tir.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının mezun oldukları kurumlara göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin
tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
124
Tablo 4.10b.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalaması f p
Gruplararası 248,464 4 62,116 1,925 ,106 Gruplarariçi 11586,299 359 32,274
Özbilinç Toplam 11834,762 363
Gruplararası 726,503 4 181,626 5,803 ,000 Gruplarariçi 11235,522 359 31,297
Duygu Yönetim
Toplam 11962,025 363 Gruplararası 805,083 4 201,271 5,145 ,000 Gruplarariçi 14044,091 359 39,120
Duygu Güdüle
Toplam 14849,174 363 Gruplararası 468,281 4 117,070 4,624 ,001 Gruplarariçi 9088,689 359 25,317
Empati Toplam 9556,970 363
Gruplararası 1110,835 4 277,709 3,967 ,004 Gruplarariçi 25130,314 359 70,001
Sosyal Beceriler
Toplam 26241,149 363 Gruplararası 14974,632 4 3743,658 5,273 ,000 Gruplarariçi 254885,383 359 709,987
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ Toplam 269860,015 363
Tablo 4.10b’de görüldüğü gibi mezun olunan kuruma göre öğretmenlerin duygusal
zekânın özbilinç [F(4-359)= 1.925, p>.05] alt boyutundan aldıkları puanlar arasında
anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Duygu yönetimi [F(4-359)= 5.803, p<.01]; duygu
güdüleme [F(4-359)= 5.145, p<.01]; empati [F(4-359)= 4.624, p<.01]; sosyal beceriler
[F(4-359)= 3.967, p<.01] alt boyutlarından ve duygusal zekâ genel toplamından [F(4-
359)= 5.273, p<.01] aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Öğretmenlerin mezun oldukları kurumlara göre duygu yönetimi, duygu güdüleme,
empati, sosyal beceriler alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanlarında
bulunan bu farklılıkların hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-hoc
tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiş ve Levene testi sonuçlarının tamamında
anlamsız çıkması nedeniyle de farklar Scheffe post-hoc testi ile analiz edilmiştir
125
[Levene (Duygu Yönetimi, 4-359) = .772, p>.05; Levene (Duygu Güdüleme, 4-359) = .657, p>.05;
Levene (Empati, 4-359) = 1.001, p>.05; Levene (Sosyal Beceriler, 4-359) = 1.795, p>.05; Levene
(Genel, 4-359) = 2.175, p>.05].
Tablo 4.10c.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Puanları
Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları
Mezun Olunan Bölüm
Öğretmen Okulu
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Üç Yıllık
Yüksek Okul
Dört Yıllık
Fakülte
Lisans üstü
Öğretmen Okulu 68,20 - - -
-
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 68,22 - P<.01
-
Üç Yıllık Yüksek Okul 68,00 -
-
Dört Yıllık Fakülte 64,22
-
Duygu Yönetimi
Lisansüstü 66,14
Mezun Olunan Bölüm
Öğretmen Okulu
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Üç Yıllık
Yüksek Okul
Dört Yıllık
Fakülte
Lisans üstü
Öğretmen Okulu 64,40 - - -
-
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 62,16 - P<.01
-
Üç Yıllık Yüksek Okul 60,57 -
-
Dört Yıllık Fakülte 57,96
-
Duygu Güdüleme
Lisansüstü 58,51
Mezun Olunan Bölüm
Öğretmen Okulu
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Üç Yıllık
Yüksek Okul
Dört Yıllık
Fakülte
Lisans üstü
Öğretmen Okulu 54,40 - - -
-
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 54,00 - P<.01
-
Empati
Üç Yıllık Yüksek Okul 52,14 -
-
126
Dört Yıllık Fakülte 50,59
-
Lisansüstü 51,46
Mezun Olunan Bölüm
Öğretmen Okulu
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Üç Yıllık
Yüksek Okul
Dört Yıllık
Fakülte
Lisans üstü
Öğretmen Okulu 89,20 - - -
-
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 85,42 - P<.05
-
Üç Yıllık Yüksek Okul 82,14 -
-
Dört Yıllık Fakülte 80,65
-
Sosyal Beceriler
Lisansüstü 82,05
Mezun Olunan Bölüm
Öğretmen Okulu
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu
Üç Yıllık
Yüksek Okul
Dört Yıllık
Fakülte
Lisansüstü
Öğretmen Okulu 325,20 - - -
-
İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 321,53 - P<.01
-
Üç Yıllık Yüksek Okul 313,69 -
-
Dört Yıllık Fakülte 302,69
-
Toplam Duygusal
Zekâ
Lisansüstü 308,78
Tablo 4.10c’de görüldüğü gibi, öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutu puanları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları ile Dört Yıllık
Fakülte Mezunları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları lehine anlamlı
bir farklılık bulunmuştur.
Duygu güdüleme alt boyutunda, İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları ile Dört
Yıllık Fakülte Mezunları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları lehine
anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
127
Empati alt boyutunda, İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları ile Dört Yıllık
Fakülte Mezunları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları lehine anlamlı
bir farklılık bulunmuştur.
Sosyal Beceriler alt boyutunda, İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları ile Dört
Yıllık Fakülte Mezunları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları lehine
anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Genel Duygusal Zekâ Puanlarında, İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları ile
Dört Yıllık Fakülte Mezunları arasında İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu mezunları
lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
Tablo 4.11a.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Okutulan Sınıf n x ss Birinci Sınıf 41 50,49 5,20 İkinci Sınıf 30 51,35 5,19 Üçüncü Sınıf 35 50,37 5,42 Dördüncü Sınıf 39 50,54 4,49
Özbilinç Beşinci Sınıf 27 50,41 6,60
Birinci Sınıf 41 66,58 4,96 İkinci Sınıf 30 65,81 4,18 Üçüncü Sınıf 35 65,68 5,81 Dördüncü Sınıf 39 65,79 4,88
Duygu Yönetimi Beşinci Sınıf 27 65,58 6,96
Birinci Sınıf 41 60,38 5,94 İkinci Sınıf 30 60,18 6,48 Üçüncü Sınıf 35 60,14 5,96 Dördüncü Sınıf 39 59,24 6,07
Duygu Güdüleme Beşinci Sınıf 27 59,90 5,52
Birinci Sınıf 41 52,20 4,96 İkinci Sınıf 30 53,07 4,85 Üçüncü Sınıf 35 52,56 4,88 Dördüncü Sınıf 39 51,73 4,51
Empati Beşinci Sınıf 27 52,15 5,13
Birinci Sınıf 41 82,66 8,02 İkinci Sınıf 30 85,07 7,43 Üçüncü Sınıf 35 82,14 8,38
Sosyal Beceriler Dördüncü Sınıf 39 80,75 8,31
128
Beşinci Sınıf 27 83,00 9,36 Birinci Sınıf 41 312,31 24,34 İkinci Sınıf 30 315,48 24,30 Üçüncü Sınıf 35 310,90 26,37 Dördüncü Sınıf 39 308,06 25,17
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ Beşinci Sınıf 27 311,03 29,26
Tablo 4.11a’ya göre birinci sınıfları okutan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç
alt boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=50.49; İkinci sınıfları okutan
öğretmenlerin x=51.35; Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=50.37; Dördüncü
sınıfları okutan öğretmenlerin x=50.54; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin
x=50.41’dir.
Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=66.58; İkinci sınıfları okutan
öğretmenlerin x=65.81; Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=65.68; Dördüncü
sınıfları okutan öğretmenlerin x=65.79; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin
x=65.58’dir.
Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=60.38; İkinci sınıfları okutan
öğretmenlerin x=60.18; Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=60.14; Dördüncü
sınıfları okutan öğretmenlerin x=59.24; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin
x=59.90’dır.
Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutundan
aldıkları puan ortalamaları x=52.20; İkinci sınıfları okutan öğretmenlerin x=53.07;
Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=52.56; Dördüncü sınıfları okutan
öğretmenlerin x=51.73; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin x=52.15’dir.
Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt
boyutundan aldıkları puan ortalamaları x=82.66; İkinci sınıfları okutan
öğretmenlerin x=85.07; Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=82.14; Dördüncü
sınıfları okutan öğretmenlerin x=80.75; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin
x=83.00’dır.
129
Birinci sınıfları okutan öğretmenlerin genel duygusal zekâ puan ortalamaları
x=312.31; İkinci sınıfları okutan öğretmenlerin x=315.48; Üçüncü sınıfları okutan
öğretmenlerin x=310.90; Dördüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=308.06;
Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin x=311.03’tür.
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının okuttukları sınıflara göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek
yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.11b.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalaması f p
Gruplararası 20,360 4 5,090 ,179 ,949 Gruplarariçi 4759,417 167 28,500
Özbilinç Toplam 4779,777 171
Gruplararası 23,854 4 5,963 ,207 ,934 Gruplarariçi 4804,833 167 28,771
Duygu Yönetimi
Toplam 4828,687 171 Gruplararası 29,987 4 7,497 ,208 ,934 Gruplarariçi 6028,080 167 36,096
Duygu Güdüleme
Toplam 6058,067 171 Gruplararası 33,549 4 8,387 ,356 ,840 Gruplarariçi 3936,508 167 23,572
Empati Toplam 3970,057 171
Gruplararası 328,080 4 82,020 1,194 ,315 Gruplarariçi 11470,773 167 68,687
Sosyal Beceriler
Toplam 11798,853 171 Gruplararası 981,207 4 245,302 ,370 ,830 Gruplarariçi 110774,082 167 663,318
TOPLAM DUYGUSAL ZEKÂ Toplam 111755,290 171
Tablo 4.11b’de görüldüğü gibi okutulan sınıfa göre öğretmenlerin duygusal zekânın
özbilinç [F(4-167)= .179, p>.05], duygu yönetimi [F(4-167)= .207, p>.05], duygu
güdüleme [F(4-167)= .208, p>.05], empati [F(4-167)= .356, p>.05], sosyal beceriler [F(4-
167)= 1.194, p>.05] alt boyutlarından ve toplam duygusal zekâdan [F(4-167)= .370,
p>.05] aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır.
130
Okutulan sınıf seviyesi öğretmenin duygusal zekâ düzeyinde anlamlı bir farklılığa
yol açmamaktadır.
Tablo 4.12a.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ve Alt Boyutlarına
İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Sınıf
Mevcudu n x ss
20 ve altı 70 49,93 6,14
21-30 57 48,74 6,95
31-40 99 49,47 5,41
41-50 80 51,21 4,41
Özbilinç
51 ve üzeri 30 48,36 4,78
20 ve altı 70 65,42 6,23
21-30 57 64,77 5,72
31-40 99 64,89 5,69
41-50 80 65,83 4,93
Duygu Yönetimi
51 ve üzeri 30 63,77 5,17
20 ve altı 70 58,88 6,59
21-30 57 58,47 6,39
31-40 99 58,34 6,39
41-50 80 60,44 5,97
Duygu Güdüleme
51 ve üzeri 30 56,23 6,04
20 ve altı 70 52,20 4,88
21-30 57 51,01 5,53
31-40 99 50,86 4,83
41-50 80 51,89 4,92
Empati
51 ve üzeri 30 50,18 4,56
20 ve altı 70 82,12 8,27
21-30 57 81,58 8,21
31-40 99 81,61 8,09
Sosyal Beceriler
41-50 80 82,99 8,33
131
51 ve üzeri 30 77,73 8,01
20 ve altı 70 308,55 28,20
21-30 57 304,56 27,83
31-40 99 305,16 26,73
41-50 80 312,36 24,33
DUYGUSAL ZEKÂ
TOPLAM
51 ve üzeri 30 296,28 24,17
Sınıf mevcuduna göre duygusal zekânın özbilinç alt boyutundan alınan puanlar
şöyledir: 20 ve altı x=49.93; 21-30 arası x=48.74; 31-40 arası x=49.97; 41-50 arası
x=51.21; 51 ve üzeri x=48.36’dır.
Sınıf mevcuduna göre duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutundan alınan
puanlar şöyledir: 20 ve altı x=65.42; 21-30 arası x=64.77; 31-40 arası x=64.89; 41-
50 arası x=65.83; 51 ve üzeri x=63.77’dir.
Sınıf mevcuduna göre duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan alınan
puanlar şöyledir: 20 ve altı x=58.88; 21-30 arası x=58.47; 31-40 arası x=58.34; 41-
50 arası x=60.44; 51 ve üzeri x=56.23’tür.
Sınıf mevcuduna göre duygusal zekânın empati alt boyutundan alınan puanlar
şöyledir: 20 ve altı x=52.20; 21-30 arası x=51.01; 31-40 arası x=50.86; 41-50 arası
x=51.89; 51 ve üzeri x=50.18’dir.
Sınıf mevcuduna göre duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutundan alınan
puanlar şöyledir: 20 ve altı x=82.12; 21-30 arası x=81.58; 31-40 arası x=81.61; 41-
50 arası x=82.99; 51 ve üzeri x=77.73’tür.
Sınıf mevcuduna göre toplam duygusal zekâdan alınan puanlar şöyledir: 20 ve altı
x=308.55; 21-30 arası x=304.56; 31-40 arası x=305.16; 41-50 arası x=312.36; 51 ve
üzeri x=296.28’tir.
132
Öğretmenlerin duygusal zekânın alt ölçeklerinden aldıkları puanlarının ve toplam
puanlarının sınıf mevcutlarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.12b.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ve Alt Boyutlarına
İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyanasın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 296,697 4 74,174
Gruplarariçi 10380,236 331 31,360 Özbilinç
Toplam 10676,933 335
2,365 ,053
Gruplararası 113,254 4 28,313
Gruplarariçi 10379,365 331 31,358 Duygu
Yönetimi Toplam 10492,619 335
,903 ,462
Gruplararası 441,530 4 110,382
Gruplarariçi 13163,020 331 39,767 Duygu
Güdüleme Toplam 13604,550 335
2,776 ,027
Gruplararası 145,541 4 36,385
Gruplarariçi 8156,070 331 24,641 Empati
Toplam 8301,611 335
1,477 ,209
Gruplararası 618,880 4 154,720
Gruplarariçi 22259,697 331 67,250 Sosyal
Beceriler Toplam 22878,577 335
2,301 ,059
Gruplararası 6555,772 4 1638,943
Gruplarariçi 231982,147 331 700,852
DUYGUSA
L ZEKÂ
TOPLAM Toplam 238537,918 335
2,338 ,055
Tablo 4.12b’ye göre öğretmenlerin sınıf mevcutlarına göre duygusal zekânın
özbilinç [F(4-331)= 2.365, p<.05], duygu yönetimi [F(4-331)= .903, p<.05], empati [F(4-
331)= 1.477, p<.05], sosyal beceriler [F(4-331)= 2.301, p<.05] alt boyutlarıyla toplam
duygusal zekâdan aldıkları puanlar [F(4-331)= 2.338, p<.05] anlamlı değildir. Duygusal
133
zekânın duygu güdüleme alt boyutundan alınan puanlar anlamlıdır [F(4-331)= 2.776,
p<.05].
Öğretmenlerin sınıf mevcutlarında duygu güdüleme boyutunda bulunan bu
farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-hoc tamamlayıcı
istatistik analizlerine geçilmiştir. Hangi post hoc tekniğinin kullanılacağına karar
vermek için yapılan Levene testi sonucunun [Levene (Duygu Güdüleme, (4-331) = .438,
p>.05] anlamsız çıkması nedeniyle farklar arası karşılaştırmalarda Scheffe post-hoc
testi kullanılmıştır.
Tablo 4.12c.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygu Güdüleme Puanları Arasında
Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları
Sınıf mevcudu 20 ve altı 21-30 31-40 41-50 51 ve
üzeri
20 ve altı 58,88 - - - -
21-30 58,47 - - -
31-40 58,34 - -
41-50 60,44 P <.05
51 ve üzeri 56,23
Tablo 4.12c’de, sınıf mevcuduna göre öğretmenlerin duygusal zekânın duygu
güdüleme alt boyutundan aldıkları puanlarda, öğrenci sayısı 41-50 olanlar ile 51 ve
üzeri olanlar arasında 41-50 olanlar lehine anlamlı fark vardır.
4.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamalarına yönelik sonuçlar:
4.2.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları hangi düzeydedir?
134
Tablo 4.13.
Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlarla Karşılaşma Durumlarına İlişkin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
n x ss
365 113,6549 23,37710
Tablo 4.13’e göre, öğrencilerin istenmeyen davranışları gösterme sıklığı
x=113,6549’dur. Ölçeğin ham puanları üzerinden alınabilecek en düşük puan 48, en
yüksek puan ise 240 olduğuna göre, orta değerin 192 olduğu anlaşılmaktadır. Buna
göre, öğrencilerin aldıkları puanın, ortalama değerin altında kaldığı görülmektedir.
Bir başka ifadeyle, öğretmenlerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
ortalamanın altında algıladığı anlaşılmaktadır.
4.2.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları, kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı kurum (özel,
resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk
sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Tablo 4.14.
Öğretmenlerin Çalıştığı Kurumlara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Kurum n x ss t sd p
Özel 91 104,69 21,20
Resmi 274 116,63 23,34 4,322 363 ,000
Tablo 4.14’e göre özel ilköğretim okulunda çalışan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları x= 104.69; resmi
ilköğretim okulunda çalışan öğretmenlerin ise x= 116.63’tür. Özel ve resmi
ilköğretim okulunda çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma
durumları puan ortalamaları arasındaki fark ise resmi ilköğretim okullarında çalışan
öğretmenler lehine anlamlı bulunmuştur [t(363)= 4.322, p<.01]. Başka bir deyişle
135
resmi ilköğretim okulunda çalışan öğretmenler, istenmeyen davranışlarla daha fazla
karşılaşmaktadır.
Tablo 4.15.
Öğretmenlerin Branşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Branş n x ss t sd p
Sınıf Öğretmeni 183 107,17 21,33
Branş
Öğretmeni 181 120,05 23,59
5,466 362 ,000
Tablo 4.15’de görüldüğü gibi sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlar ile
karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları x= 107.17; branş öğretmenlerinin
ise x= 120.05’tir. Sınıf ve branş öğretmenlerinin istenmeyen davranışlar ile
Karşılaşma Durumları puan ortalamaları arasındaki fark ise branş öğretmenleri
lehine anlamlı bulunmuştur [t(362)= 5.466, p<.01]. Branş öğretmenleri istenmeyen
davranışlarla daha fazla karşılaşmaktadır.
Tablo 4.16. Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin t Testi Sonuçları
Cinsiyet n x ss t sd p
Kadın 234 114,81 22,89
Erkek 131 111,60 24,18 1,259 363 ,209
Tablo 4.16’ya göre, bayan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarına ilişkin puan ortalamaları x=114.81; erkek öğretmenlerin ise
x=111.60’dır. Bay ve bayan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları arasında anlamlı bir fark bulunmamıştır [t(363)= 1.259, p>.05]. İstenmeyen
davranışlarla karşılaşmada cinsiyet rol oynamamaktadır.
136
Tablo 4.17a.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları
İlçeler n x ss
Üsküdar 101 112,42 22,05
Maltepe 62 112,46 23,52
Ümraniye 76 111,74 21,77
Kadıköy 48 108,49 20,65
Pendik 78 121,25 26,64
Tablo 4.17a’da görüldüğü gibi Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları x= 112.42; Maltepe
ilçesinde çalışan öğretmenlerin x= 112.46; Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin
x=111.74; Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin x= 108.49; Pendik ilçesinde
çalışan öğretmenlerin x= 121.25’dir.
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile Karşılaşma Durumlarıne ilişkin puan
ortalamalarının okullarının bulunduğu semte göre farklılık gösterip göstermediğine
ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.17b.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 6299,976 4 1574,994
Gruplarariçi 192621,981 360 535,061
Toplam 198921,957 364
2,944 ,020
Tablo 4.17b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin çalıştıkları semte göre istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları arasındaki fark
137
anlamlı bulunmuştur [F(4-360)= 2.944, p<.05]. Öğretmenlerin çalıştıkları semte göre
bulunan bu farklılığın hangi gruplardan kaynaklandığını bulmak için post-hoc
tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiştir. Levene testi sonucunun anlamsız
çıkması nedeniyle [Levene(4-360)= .676, p>.05] Scheffe post-hoc testi ile farklar
analiz edilmiştir. Ancak ANOVA’da fark bulunmasına rağmen ikili karşılaştırmada
herhangi bir farklılık bulunamamıştır. Bunun üzerine farklılıklar LSD testi ile
sınanmıştır.
Tablo 4.17c.
Öğretmenlerin Okullarının Bulunduğu Semte Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumları Arasında LSD Post-Hoc Testi Sonuçları
İlçe Üsküdar Maltepe Ümraniye Kadıköy Pendik
Üsküdar x=112,42 P<.05
Maltepe x=112,46 P<.05
Ümraniye x=111,74 P<.05
Kadıköy x=108,49 P<.05
Pendik x=121,25
Tablo 4.17c’de görüldüğü gibi öğretmenlerin okullarının bulunduğu semte göre
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları arasında Üsküdar semtinde görev
yapanlar (x=112,42) ile Pendik semtinde görev yapanlar (x=121,25) arasında Pendik
semtinde görev yapanlar lehine; Maltepe semtinde görev yapanlar (112,46) ile
Pendik semtinde görev yapanlar arasında Pendik semtinde görev yapanlar lehine;
Ümraniye semtinde görev yapanlar (111,74) ile Pendik semtinde görev yapanlar
arasında Pendik semtinde görev yapanlar lehine; Kadıköy semtinde görev yapanlar
(108,49) ile Pendik semtinde görev yapanlar arasında Pendik semtinde görev
yapanlar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur.
138
Tablo 4.18a.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerinin
Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Medeni Durum n x ss Bekar 77 115,87 25,18 Evli 276 113,14 22,44 Dul/Boşanmış 12 111,18 32,61
Tablo 4.18a’da görüldüğü gibi bekar öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile
karşılaşma puanları x=115.87; Evli öğretmenlerin x=113.14; Dul/Boşanmış
öğretmenlerin x=111.18’dir.
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanlarının medeni
durumlarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.18b.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalaması f p
Gruplararası 524,536 2 262,268 ,479 ,620 Gruplarariçi 198397,421 362 548,059 Toplam 198921,957 364
Tablo 4.18b’ye göre medeni durumlarına göre öğretmenlerin istenmeyen davranışlar
ile karşılaşma durumları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır [F(2-362)= .479,
p>.05]. Medenî durum, istenmeyen davranışlarla karşılaşmayı etkilememektedir.
Tablo 4.19a.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Çocuk Sayısı n x ss Yok 147 115,98 23,90 Bir 87 113,92 24,43 İki 106 111,01 23,22 Üç ve üzeri 24 110,03 15,72
139
Tablo 4.19a’da görüldüğü gibi çocuksuz öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile
karşılaşma puanları x=115.98; bir çocuğu olan öğretmenlerin x=113.92; iki çocuğu
olan öğretmenlerin x=111.01; üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin x=110.03’tür.
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanlarının çocuk sayılarına
göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir. Tablo 4.19b.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine İlişkin
ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd
Kareler Ortalaması f p
Gruplararası 1856,201 3 618,734 1,130 ,337 Gruplarariçi 197063,942 360 547,400 Toplam 198920,143 363
Tablo 4.19b’de görüldüğü gibi çocuk sayılarına göre öğretmenlerin istenmeyen davranışlar
ile karşılaşma durumları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır [F(3-360)= 1.130, p>.05].
Öğretmenin sahip olduğu çocuk sayısı ile istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları arasında bir ilişki yoktur.
Tablo 4.20a.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Yaş n x ss
25 ve altı 34 117,58 23,68
26-35 169 115,18 24,48
36-45 103 112,96 21,39
46 ve üzeri 58 107,21 21,69
Tablo 4.20a’ya göre, öğretmenlerin yaşlarına göre istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarına göre puan ortalamaları, 25 ve altı yaş grubundaki
öğretmenler için x=117.58; 26-35 yaş arası öğretmenler için x=115.18; 36-45 yaş
arası öğretmenler için x=112.96; 46 ve üzeri yaşta öğretmenler için x=107.21’dir.
140
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan
ortalamalarının yaşlarına göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü
varyans analizi (ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.20b.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalamasıf p
Gruplararası 3365,879 3 1121,960
Gruplarariçi 192594,569 360 534,985
Toplam 195960,448 363
2,097 ,100
Tablo 4.20b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin yaşlarına göre istenmeyen davranışlar
ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları arasındaki fark anlamlı
bulunamamıştır [F(3-360)= 2.097, p>.05]. Öğretmenin yaşı ile istenmeyen davranışlarla
karşılaşması arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 4.21a.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Kıdem n x ss
1-5 86 113,73 25,24
6-10 89 122,28 25,70
11-15 76 108,61 19,36
16-20 30 110,12 21,22
21 ve üzeri 68 108,91 20,92
Tablo 4.21a’ya göre öğretmenlerin kıdemlerine göre istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarına göre kıdemi 1-5 yıl arası olanların x=113.73, standart
sapması 25.24; 6-10 yıl arasında olanların x=122.28, standart sapması 25.70; 11-15
yıl arasında olanların x=108.61, standart sapması 19.36; 16-20 yıl arasında olanların
141
x=110.12, standart sapması 21.22; 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler de ise
x=108.91, standart sapma ise 20.92’dir.
Tablo 4.21b.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalamasıf p
Gruplararası 10458,319 4 2614,580
Gruplarariçi 182774,635 344 531,322
Toplam 193232,953 348
4,921 ,001
Tablo 4.21b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin kıdemlerine göre istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları arasındaki fark
anlamlı bulunmuştur [F(4-344)= 4.921, p<.01]. Bulunan bu farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını bulmak için post-hoc tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiştir.
Levene testi sonucunun anlamsız çıkması nedeniyle [Levene(4-344)= 1.874, p>.05]
Scheffe post-hoc testi ile farklar analiz edilmiştir.
Tablo 4.21c.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Puanları Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları
Kıdem 1-5 6-10 11-15 16-20 21 ve üzeri
1-5 113,73 P<.01 - P<.05
6-10 122,28 - - -
11-15 108,61 - -
16-20 110,12 -
21 ve üzeri 108,91
Tabloda görüldüğü gibi, öğretmenlerin kıdemlerine göre istenmeyen davranışlar ile
karşılaşma puanları arasında 1-5 yıl kıdeme sahip öğretmenler ile 11-15 yıl kıdeme
sahip öğretmenler arasında 1-5 yıl kıdemli öğretmenler lehine ve 1-5 yıl kıdeme
142
sahip öğretmenler ile 21 ve üzeri kıdeme sahip öğretmenler arasında 1-5 yıl kıdemli
öğretmenler lehine anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Meslekte yeni olan öğretmenler istenmeyen davranışlarla daha fazla
karşılaşmaktadır.
Tablo 4.22a.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları
Mezuniyet n x ss Öğretmen Okulu 5 87,81 20,50 İki Yıllık Eğitim Yüksek Okulu 39 110,83 22,66 Üç Yıllık Yüksek Okul 7 113,29 17,74 Dört Yıllık Fakülte 285 114,36 23,60 Lisansüstü 28 116,03 21,96
Tablo 4.22a’da görüldüğü gibi öğretmen okulu mezunu olan öğretmenlerin
istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanları x=87.81; İki Yıllık Eğitim Yüksek
Okulu Mezunu olan öğretmenlerin x=110.83; Üç Yıllık Yüksek Okul mezunu olan
öğretmenlerin x=113.29; Dört Yıllık Fakülte mezunu olan öğretmenlerin x=114.36;
Lisansüstü mezunu olan öğretmenlerin x=116.03’tür.
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanlarının mezun oldukları
kurumlara göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi
(ANOVA) sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
143
Tablo 4.22b.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeylerine
İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 3953,014 4 988,254 1,826 ,123 Gruplarariçi 194256,510 359 541,104 Toplam 198209,524 363
Tablo 4.22b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin mezun oldukları kurumlara göre
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları arasında anlamlı farklılıklar
bulunmamıştır [F(4-359)= 1.826, p>.05].
Tablo 4.23a.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Puanlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma
Sonuçları
Okutulan Sınıf n x ss Birinci Sınıf 41 108,96 18,91 İkinci Sınıf 30 112,49 20,15 Üçüncü Sınıf 35 109,27 24,75 Dördüncü Sınıf 39 102,59 21,33 Beşinci Sınıf 27 102,94 17,80
Tablo 4.23a’da görüldüğü gibi birinci sınıfları okutan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma puanları x=108.96; İkinci sınıfları okutan öğretmenlerin
x=112.49; Üçüncü sınıfları okutan öğretmenlerin x=109.27; Dördüncü sınıfları
okutan öğretmenlerin x=102.59; Beşinci sınıfları okutan öğretmenlerin x=102.94’tür.
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanlarının okuttukları sınıflara
göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
144
Tablo 4.23b.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumlarıne İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyanasın Kaynağı
Kareler Toplamı sd Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 2433,559 4 608,390 1,403 ,235 Gruplarariçi 72425,181 167 433,684 Toplam 74858,741 171
Tablo 4.23b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır [F(4-
167)= .179, p>.05].
Tablo 4.24a.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin Aritmetik Ortalama ve Standart Sapma Sonuçları
Sınıf Mevcudu n x ss
20 ve altı 70 102,84 16,86
21-30 57 108,64 24,94
31-40 99 117,22 24,85
41-50 80 114,97 21,94
51 ve üzeri 30 123,32 19,78
Tablo 4.24a’ya göre, öğretmenlerin sınıf mevcutlarına göre istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları şöyledir: Sınıf mevcudu 20 ve altı olanlar için x=102.84,
standart sapma 16.86; 21-30 arasında olanlar için x=108.64, standart sapma 24.94;
31-40 arasında olanlar için x=117.22, standart sapma 24.85; 41-50 arasında olanlar
için x=114.97, standart sapma 21.94; 51 ve üzeri mevcuda sahip sınıflar için
x=123.32, standart sapma 19.78’dir.
Sınıf mevcudu 51 ve üzeri olan sınıflarda istenmeyen davranışlarla karşılaşma daha
fazla olmaktadır.
145
Öğretmenlerin istenmeyen davranışlar ile karşılaşma puanlarının sınıf mevcutlarına
göre farklılık gösterip göstermediğine ilişkin tek yönlü varyans analizi (ANOVA)
sonuçları aşağıdaki tabloda verilmiştir.
Tablo 4.24b.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Durumlarına İlişkin ANOVA Sonuçları
Varyansın
Kaynağı
Kareler
Toplamı sd
Kareler
Ortalaması f p
Gruplararası 13553,253 4 3388,313
Gruplarariçi 164329,920 331 496,465
Toplam 177883,173 335
6,825 ,000
Tablo 4.24b’de görüldüğü gibi öğretmenlerin sınıf mevcutlarına göre istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumlarına ilişkin puan ortalamaları arasındaki fark
anlamlı bulunmuştur [F(4-331)= 6.825, p<.01]. Bulunan bu farklılığın hangi gruplardan
kaynaklandığını bulmak için post-hoc tamamlayıcı istatistik analizlerine geçilmiştir.
Levene testi sonucunun anlamsız çıkması nedeniyle [Levene(4-331)= 1.962, p>.05]
Scheffe post-hoc testi ile farklar analiz edilmiştir.
Tablo 4.24c.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
Puanları Arasında Scheffe Post-Hoc Testi Sonuçları
Sınıf Mevcudu 20 ve altı 21-30 31-40 41-50 51 ve üzeri
20 ve altı 102,84 - P<.01 P<.05 P<.01
21-30 108,64 - - -
31-40 117,22 - -
41-50 114,97 -
51 ve üzeri 123,32
Tabloda görüldüğü gibi, öğretmenlerin sınıf mevcutlarına göre istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma puanları arasında sınıf mevcudu 20 ve altı olan
146
öğretmenler ile 31-40 olan öğretmenler arasında 31-40 olan öğretmenler lehine; 20
ve altı olan öğretmenler ile 41-50 olan öğretmenler arasında 41-50 olan öğretmenler
lehine; 20 ve altı olan öğretmenler ile 51 ve üzeri olan öğretmenler arasında 51 ve
üzeri olan öğretmenler lehine anlamlı farklılık bulunmuştur.
Sınıf mevcudu arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma ihtimali daha fazla
olmaktadır.
4.3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki ilişkiye yönelik bulgular:
4.3.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâlarıyla öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasında bir ilişki var mıdır?
Tablo 4.25.
Öğretmenlerin Duygusal Zekâ Düzeyleri ile İstenmeyen Davranışlarla
Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım Moment Korelasyon Analizi
Sonuçları
Değişkenler İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma
r -,105(*)
p ,044 Özbilinç
n 365
r -,220(**)
p ,000 Duygu Yönetimi
n 365
r -,247(**)
p ,000 Duygu Güdüleme
n 365
r -,255(**)
p ,000 Empati
n 365
r -,228(**) Sosyal Beceriler
p ,000
147
n 365
r -,245(**)
p ,000 Genel Duygusal
Zekâ n 365
** P<.01; * P<.05
Tabloda görüldüğü gibi öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç alt boyutu ile
istenmeyen davranışlar ile karşılaşma durumları arasında negatif yönde anlamlı bir
ilişki vardır (r = - .11; p<. 05). Yani öğretmenlerin özbilinci arttıkça istenmeyen
davranışla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi alt boyutu ile istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r
= - .22; p<. 01). Öğretmenlerin duygularını yönetme özellikleri arttıkça istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutu ile istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r
= - .25; p<. 01). Öğretmenlerin duygularını güdüleme özellikleri arttıkça istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin duygusal zekânın empati alt boyutu ile istenmeyen davranışlar ile
karşılaşma durumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r = - .26; p<.
01). Öğretmenlerin empati özellikleri arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin duygusal zekânın sosyal beceriler alt boyutu ile istenmeyen
davranışlar ile karşılaşma durumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r
= - .23; p<. 01). Öğretmenlerin sosyal becerileri arttıkça istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin duygusal zekâ toplam puanı ile istenmeyen davranışlar ile karşılaşma
durumları arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır (r = - .25; p<. 01).
148
Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
4.3.2. Bu ilişki öğretmenin kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı
kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, branş, cinsiyet, medeni
durum, yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre
farklılaşmakta mıdır?
Tablo 4.26.
Öğretmenlerin Çalıştıkları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ Düzeyleri ile
İstenmeyen Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım
Momentler Korelasyon Katsayısı Sonuçları
Çalıştığı
Kurum Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 91 -,041 ,696
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 91 -,250(*) ,017
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 91 -,270(*) ,010
İstenmeyen davranışlar ve empati 91 -,307(**) ,003
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 91 -,247(*) ,018
Özel
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 91 -,260(*) ,013
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 274 -,123(*) ,041
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 274 -,223(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 274 -,250(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 274 -,232(**) ,000
Resmi
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 274 -,220(**) ,000
149
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 274 -,244(**) ,000
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.26’da görüldüğü gibi özel ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları ile duygusal zekânın özbilinç alt
boyutu ( r = -.041, p> .05) puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunamazken,
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları ile duygu yönetimi ( r = -.250, p<
.05) , duygu güdüleme ( r = -.270, p< .05) , empati ( r = -.307, p< .01), sosyal
beceriler ( r = -.247, p< .05) alt boyutları ve genel duygusal zekâ puanları ( r = -.260,
p< .05) arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler bulunmuştur. Bu bulgular; özel
okulda çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi, duygu güdüleme,
empati, sosyal beceriler alt boyutlarındaki puanları ve toplam duygusal zekâ puanları
arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarının azaldığını göstermektedir.
Özel okullarda çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç boyutu hariç diğer
alt boyutlarda düzeyleri arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları
azalmaktadır.
Tablo 4.26’ya göre resmi ilköğretim kurumlarında çalışan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları ile duygusal zekânın özbilinç (r = -.123, p< .05),
duygu yönetimi ( r = -.223, p< .01), duygu güdüleme ( r = -.250, p< .01), empati ( r =
-.232, p< .01), sosyal beceriler ( r = -.220, p< .01) alt boyutları ve genel duygusal
zekâ puanları ( r = -.244, p< .01) arasında negatif yönde anlamlı ilişkiler
bulunmuştur. Resmi ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın
tüm alt boyutlarındaki puanları ve toplam duygusal zekâ puanları arttıkça istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
150
Tablo 4.27.
Öğretmenlerin Branşlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen Davranışlar İle
Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım Momentler Korelasyon
Katsayısı Sonuçları
Branş Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 183 -,019 ,799
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 183 -,070 ,344
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 183 -,120 ,105
İstenmeyen davranışlar ve empati 183 -,160(*) ,030
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 183 -,104 ,160 Sı
nıf Ö
ğret
men
i
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 183 -,109 ,143
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 181 -,132 ,076
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 181 -,276(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 181 -,279(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 181 -,251(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 181 -,276(**) ,000 B
ranş
Öğr
etm
eni
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 181 -,289(**) ,000
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.27’ye göre sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları, duygusal zekânın özbilinç (r = -.19, p< .05), duygu yönetimi (r = -.07, p<
.05), duygu güdüleme (r = -.12, p< .05), sosyal beceriler (r = -.10, p< .05) alt
boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.11, p< .05) arasında anlamlı ilişki
bulunamazken; empati alt boyutunda (r = -.16, p< .05) negatif yönde anlamlı bir
151
ilişki bulunmuştur. Yani sınıf öğretmenlerinin empati düzeyi yükseldikçe istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Tablo 4.27’ye göre, branş öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları ile duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda (r = -.13, p< .05) anlamlı bir
ilişki bulunmazken; duygu yönetimi (r = -.28, P< .01), duygu güdüleme (r = -.28, p<
.01), empati (r = -.25, p< .01), sosyal beceriler (r = -.28, p< .01) alt boyutlarıyla
toplam duygusal zekâ puanı (r = -.29, p< .01) arasında negatif yönde anlamlı bir
ilişki bulunmuştur. Branş öğretmenlerinin özbilinç hariç diğer alt boyut puanları ve
toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
Tablo 4.28.
Öğretmenlerin Çalıştıkları İlçelere Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım Momentler
Korelasyon Katsayısı Sonuçları
İlçe Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 101 -,039 ,701
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 101 -,071 ,482
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 101 -,101 ,315
İstenmeyen davranışlar ve empati 101 -,127 ,205
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 101 -,076 ,451
Üsküdar
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 101 -,095 ,346
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 62 -,170 ,186
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 62 -,195 ,128
Maltepe
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 62 -,178 ,165
152
İstenmeyen davranışlar ve empati 62 -,266(*) ,037
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 62 -,239 ,062
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 62 -,237 ,064
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 76 -,051 ,661
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 76 -,253(*) ,028
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 76 -,265(*) ,021
İstenmeyen davranışlar ve empati 76 -,221 ,054
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 76 -,332(**) ,003
Ümraniye
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 76 -,266(*) ,020
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 48 -,093 ,529
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 48 -,220 ,132
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 48 -,297(*) ,040
İstenmeyen davranışlar ve empati 48 -,378(**) ,008
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 48 -,158 ,285
Kadıköy
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 48 -,249 ,088
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 78 -,233(*) ,040
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 78 -,351(**) ,002
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 78 -,424(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 78 -,270(*) ,017
Pendik
İstenmeyen davranışlar ve sosyal 78 -,270(*) ,017
153
beceriler
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 78 -,359(**) ,001
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.28’e göre Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarıyla duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ
puanı (r = -.10, p< .05) arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın empati alt boyutunda (r = -.27, p< .05) negatif yönde
anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin empati
düzeyi yükseldikçe istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.25, p< .05), duygu güdüleme (r
= -.27, p< .05), sosyal beceriler (r = -.33, p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal
zekâ puanı arasında (r = -.27, p< .05) negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır.
Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygu yönetimi, duygu güdüleme, sosyal
beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları arttıkça istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın duygu güdüleme (r = -.30, p< .05) ve empati (r = -
.38, p< .01) alt boyutlarıyla negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Yani Kadıköy
ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygu güdüleme ve empati düzeyleri arttıkça
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Pendik ilçesinde çalışan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın özbilinç (r = -.23, p< .05) , duygu yönetimi (r = -.35,
p< .01) , duygu güdüleme (r = -.42, p< .01) , empati (r = -.27, p< .05) ve sosyal
beceriler (r = -.27, p< .05) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.36, p<
154
.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Pendik ilçesinde çalışan
öğretmenlerin tüm alt boyutlarda ve toplam duygusal zekâ puanlarında gözlenen artış
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarını azaltmaktadır.
Tablo 4.29.
Öğretmenlerin Cinsiyetlerine Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen Davranışlar
İle Karşılaşma Durumları Arasında Pearson Çarpım Momentler Korelasyon
Katsayısı Sonuçları
Cinsi
yet Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 234 -,140(*) ,032
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 234 -,297(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 234 -,298(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 234 -,314(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 234 -,291(**) ,000
Kadın
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 234 -,313(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 131 -,071 ,418
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 131 -,140 ,112
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 131 -,191(*) ,029
İstenmeyen davranışlar ve empati 131 -,194(*) ,026
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 131 -,162 ,064
Erkek
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 131 -,176(*) ,044
** P<.01; * P<.05
155
Bayan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla duygusal
zekânın özbilinç (r = -.14, p< .05), duygu yönetimi (r = -.30, p< .01) , duygu
güdüleme (r = -.30, p< .01) , empati (r = -.31, p< .01) ve sosyal beceriler (r = -.29,
p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.31, p< .01) arasında
negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Bayan öğretmenlerin duygusal zekânın tüm alt
boyutları ve toplam duygusal zekâ puanları arttıkça istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Erkek öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla duygusal
zekânın duygu güdüleme (r = -.19, p< .05) , empati (r = -.19, p< .05) alt boyutlarıyla
toplam duygusal zekâ puanı (r = -.18, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir
ilişki vardır. Erkek öğretmenler; duygu güdüleme, empati ve toplam duygusal zekâ
puanları arttıkça istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadır.
Tablo 4.30.
Öğretmenlerin Medeni Durumlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon Katsayısı
Sonuçları
Medeni
Durum Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 77 -,119 ,303
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 77 -,305(**) ,007
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 77 -,379(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve empati 77 -,333(**) ,003
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 77 -,361(**) ,001
Bekar
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 77 -,350(**) ,002
Evli İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 276 -,114 ,058
156
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 276 -,212(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 276 -,242(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 276 -,245(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 276 -,214(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 276 -,238(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 12 ,343 ,274
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 12 ,322 ,307
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 12 ,573 ,051
İstenmeyen davranışlar ve empati 12 ,167 ,604
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 12 ,260 ,414
Dul/Boşanmış
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 12 ,344 ,274
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.30’a göre bekar öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.31, p< .01), duygu güdüleme (r
= -.38, p< .01), empati (r = -.33, p< .01), sosyal beceriler (r = -.36, p< .01) alt
boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.35, p< .05) arasında negatif yönde
anlamlı bir ilişki varken duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda (r = -.12, p< .05)
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bekar öğretmenlerin özbilinç hariç diğer
boyutlarda ve toplam duygusal zekâ puanlarında artış olurken istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumlarında azalma görülmektedir.
Evli öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla duygusal
zekânın duygu yönetimi (r = -.21, p< .01), duygu güdüleme (r = -.24, p< .01), empati
157
(r = -.25, p< .01), sosyal beceriler (r = -.21, p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal
zekâ puanı (r = -.24, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki varken
duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda (r = -.11, p< .05) anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır. Evli öğretmenlerin özbilinç hariç diğer boyutlarda ve toplam
duygusal zekâ puanlarında artış olurken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarında azalma görülmektedir.
Dul/boşanmış öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla
duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanı arasında anlamlı bir
ilişki bulunamamıştır.
Tablo 4.31.
Öğretmenlerin Çocuk Sayılarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon Katsayısı
Sonuçları
Çocuk
Sayısı Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 147 -,084 ,310
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 147 -,236(**) ,004
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 147 -,298(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve empati 147 -,282(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 147 -,264(**) ,001
Yok
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 147 -,269(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 87 -,176 ,103
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 87 -,171 ,112
Bir
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 87 -,235(*) ,028
158
İstenmeyen davranışlar ve empati 87 -,362(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 87 -,258(*) ,016
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 87 -,272(*) ,011
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 106 -,105 ,283
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 106 -,283(**) ,003
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 106 -,215(*) ,027
İstenmeyen davranışlar ve empati 106 -,192(*) ,048
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 106 -,232(*) ,017
İki
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 106 -,246(*) ,011
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 24 ,165 ,442
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 24 ,154 ,472
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 24 ,057 ,790
İstenmeyen davranışlar ve empati 24 ,310 ,140
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 24 ,250 ,239
Üç ve üzeri
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 24 ,261 ,217
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.31’e göre çocuk sahibi olmayan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.24, p< .01), duygu
güdüleme (r = -.30, p< .01), empati (r = -.28, p< .01), sosyal beceriler (r = -.26, p<
.01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.27, p< .01) arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki varken duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda (r = -.08, p<
159
.05) anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Çocuğu olmayan öğretmenlerin özbilinç hariç
diğer boyutlarda ve toplam duygusal zekâ puanlarında artış olurken istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumlarında azalma görülmektedir.
Bir çocuğu olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşmalarıyla duygusal
zekânın duygu güdüleme (r = -.24, p< .05), empati (r = -.36, p< .01), sosyal beceriler
(r = -.26, p< .05) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.27, p< .05)
arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki varken duygusal zekânın özbilinç (r = -.18,
p< .05) ve duygu yönetimi (r = -.17, p< .05) alt boyutlarında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır. Bir çocuğu olan öğretmenlerin duygu güdüleme, empati, sosyal
beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
İki çocuğu olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşmalarıyla duygusal
zekânın duygu yönetimi (r = -.28, p< .01), duygu güdüleme (r = -.22, p< .05), empati
(r = -.19, p< .05), sosyal beceriler (r = -.23, p< .05) alt boyutlarıyla toplam duygusal
zekâ puanı (r = -.25, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki varken
duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda (r = -.11, p< .05) anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır. İki çocuğu olan öğretmenler özbilinç hariç diğer alt boyut puanları
ve toplam duygusal zekâ puanı artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
Üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşmalarıyla
duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanı arasında anlamlı bir
ilişki bulunamamıştır.
Tablo 4.32.
Öğretmenlerin Yaşlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen Davranışlarla
Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon Katsayısı Sonuçları
Yaş Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 34 -,356(*) ,039 25 ve altı
İstenmeyen davranışlar ve duygu 34 -,287 ,100
160
yönetimi
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 34 -,373(*) ,030
İstenmeyen davranışlar ve empati 34 -,389(*) ,023
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 34 -,274 ,117
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 34 -,364(*) ,034
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 169 -,049 ,530
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 169 -,196(*) ,011
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 169 -,236(**) ,002
İstenmeyen davranışlar ve empati 169 -,235(**) ,002
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 169 -,235(**) ,002
26-35
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 169 -,226(**) ,003
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 103 -,121 ,223
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 103 -,290(**) ,003
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 103 -,185 ,061
İstenmeyen davranışlar ve empati 103 -,222(*) ,024
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 103 -,200(*) ,043
36-45
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 103 -,236(*) ,016
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 58 ,034 ,802
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 58 -,028 ,837
46 ve
üzeri
İstenmeyen davranışlar ve duygu 58 -,091 ,499
161
güdüleme
İstenmeyen davranışlar ve empati 58 -,087 ,518
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 58 -,066 ,623
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 58 -,054 ,686
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.32’ye göre 25 ve altı yaş grubundaki öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarıyla duygusal zekânın özbilinç (r = -.36, p< .05), duygu
güdüleme (r = -.37, p< .05), empati (r = -.39, p< .05) alt boyutlarıyla toplam
duygusal zekâ puanı (r = -.36, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki
varken duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.29, p< .05) ve sosyal beceriler (r = -
.27, p< .05) alt boyutlarında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. 25 yaşından küçük
olan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç, duygu güdüleme, empati ve toplam
duygusal zekâ özellikleri artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları
azalmaktadır.
26-35 yaş grubundaki öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.20, P< .05), duygu güdüleme (r
= -.24, P< .01), empati (r = -.24, P< .01), sosyal beceriler (r = -.24, P< .01) alt
boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.23, P< .01) arasında negatif yönde
anlamlı bir ilişki varken duygusal zekânın özbilinç (r = -.05, P< .05) alt boyutunda
anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. 26-35 yaş aralığındaki öğretmenlerin özbilinç
özellikleriyle istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları arasında anlamlı bir
ilişki bulunamamıştır.
36-45 yaş grubundaki öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.30, p< .01), empati (r = -.22,
p< .05), sosyal beceriler (r = -.20, p< .05) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ
puanı (r = -.24, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki varken duygusal
zekânın özbilinç (r = -.12, p< .05) ve duygu güdüleme (r = -.19, p< .05) alt
162
boyutlarında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. 36-45 yaş grubundaki öğretmenlerin
duygu yönetimi, empati, sosyal beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları artarken
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır. Fakat özbilinç ve
duygu güdüleme alt boyutlarıyla istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
46 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Oysaki yaş ilerledikçe duygusal zekâ
artıyordu. Fakat bu artışın istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla ilişkisi
bulunamamıştır.
Tablo 4.33.
Öğretmenlerin Kıdemlerine Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen Davranışlarla
Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon Katsayısı Sonuçları
Kıdem Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 86 -,102 ,352
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 86 -,249(*) ,021
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 86 -,338(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve empati 86 -,368(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 86 -,281(**) ,009
1-5
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 86 -,300(**) ,005
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 89 -,027 ,805
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 89 -,138 ,196
6-10
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 89 -,161 ,133
163
İstenmeyen davranışlar ve empati 89 -,124 ,245
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 89 -,125 ,243
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 89 -,139 ,192
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 76 -,346(**) ,002
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 76 -,345(**) ,002
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 76 -,371(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve empati 76 -,364(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 76 -,338(**) ,003
11-15
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 76 -,416(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 30 -,305 ,102
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 30 -,184 ,330
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 30 -,063 ,741
İstenmeyen davranışlar ve empati 30 -,201 ,288
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 30 -,129 ,497
16-20
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 30 -,192 ,310
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 68 ,073 ,554
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 68 -,038 ,761
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 68 -,081 ,510
İstenmeyen davranışlar ve empati 68 -,039 ,751
21 ve
üzeri
İstenmeyen davranışlar ve sosyal 68 -,047 ,703
164
beceriler
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 68 -,030 ,806
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.33’e göre kıdemi 1-5 yıl arasında olan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlarla karşılaşmalarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.25, p< .05),
duygu güdüleme (r = -.34, p< .01), empati (r = -.37, p< .01), sosyal beceriler (r = -
.28, p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.30, p< .01) arasında
negatif yönde anlamlı bir ilişki varken duygusal zekânın özbilinç (r = -.10, p< .05)
alt boyutunda anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Kıdemi 1-5 yıl arasında olan
öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi, duygu güdüleme, empati, sosyal
beceriler alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen
davranışlarla karşılaşmaları azalmaktadır.
Kıdemi 6-10 yıl arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Kıdemi 11-15 yıl arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın özbilinç (r = -.35, p< .01), duygu yönetimi (r = -
.35, p< .01), duygu güdüleme (r = -.37, p< .01), empati (r = -.36, p< .01), sosyal
beceriler (r = -.34, p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.42, p<
.01) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki bulunmuştur. Öğretmenlerin duygusal
zekânın tüm alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Kıdemi 16-20 yıl arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
165
Kıdemi 21 yıl ve üzeri olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Bulunan bu sonuçlar bir önceki tablonun
sonuçlarını doğrulamaktadır. Yaşın ve kıdemin artışıyla duygusal zekâ ve
istenmeyen davranışla karşılaşma arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Tablo 4.34.
Öğretmenlerin Mezun Oldukları Kurumlara Göre Duygusal Zekâ ile
İstenmeyen Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Spearman
Korelasyon Katsayısı Sonuçları
Mezuniyet Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve
özbilinç 5 -,158 ,800
İstenmeyen davranışlar ve
duygu yönetimi 5 -,154 ,805
İstenmeyen davranışlar ve
duygu güdüleme 5 ,079 ,900
İstenmeyen davranışlar ve
empati 5 ,108 ,863
İstenmeyen davranışlar ve
sosyal beceriler 5 ,632 ,253
Öğretmen
Okulu
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 5 -,154 ,805
İstenmeyen davranışlar ve
özbilinç 39 -,125 ,449
İstenmeyen davranışlar ve
duygu yönetimi 39 -,172 ,294
İstenmeyen davranışlar ve
duygu güdüleme 39 -,137 ,405
İstenmeyen davranışlar ve
empati 39 -,106 ,519
İki Yıllık
Eğitim Yüksek
Okulu
İstenmeyen davranışlar ve 39 -,020 ,902
166
sosyal beceriler
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 39 -,131 ,425
İstenmeyen davranışlar ve
özbilinç 7 -,259 ,574
İstenmeyen davranışlar ve
duygu yönetimi 7 -,546 ,205
İstenmeyen davranışlar ve
duygu güdüleme 7 -,523 ,229
İstenmeyen davranışlar ve
empati 7 -,396 ,379
İstenmeyen davranışlar ve
sosyal beceriler 7 -,214 ,645
Üç yıllık
Yüksek Okul
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 7 -,607 ,148
İstenmeyen davranışlar ve
özbilinç 285 -,087 ,144
İstenmeyen davranışlar ve
duygu yönetimi 285 -,225(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve
duygu güdüleme 285 -,248(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve
empati 285 -,266(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve
sosyal beceriler 285 -,232(**) ,000
Dört Yıllık
Fakülte
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 285 -,249(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve
özbilinç 28 -,254 ,192
İstenmeyen davranışlar ve
duygu yönetimi 28 -,114 ,564
Lisansüstü
İstenmeyen davranışlar ve 28 -,176 ,370
167
duygu güdüleme
İstenmeyen davranışlar ve
empati 28 -,167 ,396
İstenmeyen davranışlar ve
sosyal beceriler 28 -,234 ,230
İstenmeyen davranışlar ve
duygusal zekâ toplam 28 -,202 ,302
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.34’e göre öğretmenlerin öğretmen okulu, iki yıllık eğitim yüksek okulu, üç
yıllık yüksek okul ve lisansüstü mezunu olmalarının istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarıyla duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ
puanları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Dört yıllık fakülte mezunu olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın duygu yönetimi (r = -.23, p< .01), duygu
güdüleme (r = -.25, p< .01), empati (r = -.27, p< .01), sosyal beceriler (r = -.23, p<
.01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.25, p< .01) arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki varken; duygusal zekânın özbilinç (r = -.09, p< .05) alt
boyutunda anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Dört yıllık fakülte mezunu olan
öğretmenlerin duygu yönetimi, duygu güdüleme, empati, sosyal beceriler alt
boyutları ve toplam duygusal zekâ puanları yükselirken istenmeyen davranışlarla
karşılaşmaları azalmaktadır. Fakat özbilinç alt boyutuyla istenmeyen davranış
arasında anlamlı bir ilişki görülmemektedir.
Tablo 4.35.
Öğretmenlerin Okuttukları Sınıflara Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlarla Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon Katsayısı
Sonuçları
Okutulan
Sınıf Değişken n r p
1.Sınıflar İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 41 ,143 ,374
168
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 41 ,051 ,750
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 41 ,040 ,804
İstenmeyen davranışlar ve empati 41 -,087 ,588
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 41 ,135 ,401
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 41 ,077 ,631
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 30 ,179 ,343
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 30 ,103 ,588
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 30 -,099 ,603
İstenmeyen davranışlar ve empati 30 ,110 ,564
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 30 ,099 ,604
2.Sınıflar
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 30 ,082 ,667
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 35 ,012 ,946
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 35 ,110 ,528
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 35 -,022 ,901
İstenmeyen davranışlar ve empati 35 -,015 ,934
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 35 -,069 ,694
3.Sınıflar
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 35 -,003 ,987
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 39 -,144 ,381 4.Sınıflar
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 39 -,315 ,051
169
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 39 -,289 ,074
İstenmeyen davranışlar ve empati 39 -,556(**) ,000
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 39 -,516(**) ,001
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 39 -,427(**) ,007
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 27 -
,497(**) ,008
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 27 -,214 ,284
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 27 -,236 ,236
İstenmeyen davranışlar ve empati 27 -,186 ,353
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 27 -,207 ,301
5.Sınıflar
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 27 -,277 ,162
** P<.01; * P<.05
Tablo 4.35’e göre, birinci, ikinci ve üçüncü sınıfı okutan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumlarıyla duygusal zekânın alt boyutları ve toplam
duygusal zekâ puanı arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
Dördüncü sınıfı okutan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın empati (r = -.56, p< .01) ve sosyal beceriler (r = -.52,
p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.43, p< .01) arasında
negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Dördüncü sınıfı okutan öğretmenlerin empati,
sosyal beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla
karşılaşmaları azalmaktadır.
170
Beşinci sınıfı okutan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın özbilinç (r = -.50, p< .01) alt boyutu arasında negatif
yönde anlamlı bir ilişki vardır. Beşinci sınıfı okutan öğretmenlerin özbilinçten
aldıkları puan artarken istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadırlar.
Tablo 4.36.
Öğretmenlerin Sınıf Mevcutlarına Göre Duygusal Zekâ ile İstenmeyen
Davranışlar İle Karşılaşma Durumları Arasında Spearman Korelasyon
Katsayısı Sonuçları
Sınıf
Mevcudu Değişken n r p
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 70 -,087 ,475
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 70 -,199 ,098
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 70 -,220 ,067
İstenmeyen davranışlar ve empati 70 -,329(**) ,005
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 70 -,168 ,165
20 ve altı
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 70 -,220 ,067
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 57 -,096 ,477
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 57 -,038 ,777
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 57 -,116 ,391
İstenmeyen davranışlar ve empati 57 -,098 ,469
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 57 -,058 ,666
21-30
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 57 -,095 ,481
31-40 İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 99 -,089 ,379
171
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 99 -,193 ,056
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 99 -,282(**) ,005
İstenmeyen davranışlar ve empati 99 -,256(*) ,010
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 99 -,274(**) ,006
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 99 -,256(*) ,011
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 80 -,017 ,879
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 80 -,293(**) ,008
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 80 -,196 ,081
İstenmeyen davranışlar ve empati 80 -,155 ,169
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 80 -,157 ,165
41-50
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 80 -,196 ,082
İstenmeyen davranışlar ve özbilinç 30 -,239 ,203
İstenmeyen davranışlar ve duygu
yönetimi 30 -,264 ,159
İstenmeyen davranışlar ve duygu
güdüleme 30 -,418(*) ,022
İstenmeyen davranışlar ve empati 30 -,207 ,272
İstenmeyen davranışlar ve sosyal
beceriler 30 -,444(*) ,014
51 ve üzeri
İstenmeyen davranışlar ve duygusal
zekâ toplam 30 -,394(*) ,031
** P<.01; * P<.05
172
.Tablo 4.36’ya göre, sınıf mevcudu 20 ve altında olan öğretmenlerin istenmeyen
davranışlarla karşılaşmalarıyla duygusal zekânın sadece empati (r = -.33, p< .01) alt
boyutunda negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sınıf mevcudu 20 ve 20’den az
olan öğretmenlerin empati özellikleri arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşmaları
azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 21-30 arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Sınıf mevcudu 31-40 arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın duygu güdüleme (r = -.28, p< .01), empati (r = -
.26, p< .05), sosyal beceriler (r = -.27, p< .01) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ
puanı (r = -.26, p< .05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sınıf
mevcudu 31-40 arasında olan öğretmenlerin duygu güdüleme, empati, sosyal
beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 41-50 arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın sadece duygu yönetimi (r = -.29, P< .01) alt
boyutunda negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sınıf mevcudu 41-50 arasında olan
öğretmenlerin duygularını yönetme özellikleri artarken istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 51 ve üzeri olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın duygu güdüleme (r = -.42, p< .05), sosyal
beceriler (r = -.44, p< .05) alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâ puanı (r = -.39, p<
.05) arasında negatif yönde anlamlı bir ilişki vardır. Sınıf mevcudu 51 ve üzeri olan
öğretmenlerin duygu güdüleme, sosyal beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları
artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
173
4.4. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasındaki ilişkiye yönelik bulgular:
4.4.1. Tüm örneklem grubunda, öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ile
öğrencilerin istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasında ilişki var mıdır?
Tablo 4.37.
Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlara Karşı Gösterdikleri Başa Çıkma
Yöntemleri Frekans Dağılımı ve Aritmetik Ortalama Sonuçları
Tepki Numarası
Tepki Adı f x
13 Birebir konuşurum. 4270 11.70
30 Öğrenciyi sözle uyarırım 1742 4.77
16 Sınıf kurallarını hatırlatırım. 1695 4.64
24 Ailesi ile görüşürüm. 1047 2.87
14 Öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğüm söylerim. 896 2.45
25 Rehberlik servisine gösteririm. 777 2.13
8 Olumlu davranış gösteren öğrenciyi örnek gösteririm. 658 1.80
29 Öğrenciyi sözsüz uyarırım (göz teması, baş sallama, öğrenciye yaklaşma, hafifçe dokunma vs.)
571 1.56
19 Sorumluluk veririm. 525 1.44
17 Espriyle karışık uyarırım. 467 1.28
3 İdareye bildiririm. 457 1.25
18 Dersin konusuyla ilgili sorular sorarak öğrencinin dikkatini çekerim. 286 0.78
2 Azarlarım, bağırırım, tehdit ederim. 247 0.68
11 Öğrenciyi sevdiği şeylerden mahrum ederim. 198 0.54
9 Söz hakkı vermem. 191 0.52
1 Yerini değiştiririm. 178 0.49
28 Görmezden gelirim. 172 0.47
174
22 Daha aktif öğrenciyle oturturum. 161 0.44
15 Öğrencinin adının geçtiği örnekler veririm. 150 0.41
21 Zarar verdiyse ödetirim. 150 0.41
23 Ders anlatım yöntemimi değiştiririm. 108 0.30
26 Diğer öğretmenlerle işbirliği yaparım. 106 0.29
31 Diğer 97 0.27
20 Kısa süre dersi bırakıp oyun oynatırım vs. 95 0.26
6 Tahtada ayakta bekletirim. 84 0.23
12 Notu kullanırım. 84 0.23
7 Yapılan olumsuz davranışın olumlusunu defalarca yazdırırım. 73 0.20
27 Susmalarını beklerim. 53 0.15
4 Sınıftaki çalışmaları boş bir sayfaya yaptırır evde defterine geçirmesini sağlarım 44 0.12
5 Fiziksel müdahalede bulunurum 15 0.04
10 Öğrenciyi sınıftan atarım. 15 0.04
Yukarıdaki tabloya göre; en fazla kullanılan başa çıkma yöntemleri “yapıcı disiplin
uygulamaları” içinde yer almaktadır.
175
Tablo 4.38a.
Öğretmenlerin İstenmeyen Davranışlara Karşı Gösterdikleri Başa Çıkma Yöntemlerinin Frekans ve Yüzde Tablosu
TEPKİ NO Madde NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 T C GT
f 13 7 1 25 2 1 50 3 13 9 90 25 3 21 5 10 13 5 1 17 1 36 5 356 9 365 1 % 3,6 1,9 0,3 6,8 0,5 0,3 13,7 0,8 3,6 2,5 24,7 6,8 0,8 5,8 1,4 2,7 3,6 1,4 0,3 4,7 0,3 9,9 1,4 97,5 2,5 100,0
f 35 8 3 2 6 18 4 8 5 47 22 12 23 11 49 4 7 4 4 6 7 44 25 354 11 365 2 % 9,6 2,2 0,8 0,5 1,6 4,9 1,1 2,2 1,4 12,9 6,0 3,3 6,3 3,0 13,4 1,1 1,9 1,1 1,1 1,6 1,9 12,1 6,8 97,0 3,0 100,0
f 4 1 3 1 2 11 1 1 2 80 25 12 5 8 44 19 25 17 36 29 7 4 3 3 3 1 347 18 365 3 % 1,1 0,3 0,8 0,3 0,5 3,0 0,3 0,3 0,5 21,9 6,8 3,3 1,4 2,2 12,1 5,2 6,8 4,7 9,9 7,9 1,9 1,1 0,8 0,8 0,8 0,3 95,1 4,9 100,0
f 24 9 1 2 2 2 4 2 1 7 1 45 19 2 39 27 21 11 18 1 2 10 10 3 6 7 33 19 3 331 34 365 4 % 6,6 2,5 0,3 0,5 0,5 0,5 1,1 0,5 0,3 1,9 0,3 12,3 5,2 0,5 10,7 7,4 5,8 3,0 4,9 0,3 0,5 2,7 2,7 0,8 1,6 1,9 9,0 5,2 0,8 90,7 9,3 100,0
f 26 9 35 1 5 3 19 70 27 2 23 3 2 1 13 6 2 3 26 22 3 301 64 365 5 % 7,1 2,5 9,6 0,3 1,4 0,8 5,2 19,2 7,4 0,5 6,3 0,8 0,5 0,3 3,6 1,6 0,5 0,8 7,1 6,0 0,8 82,5 17,5 100,0
f 54 3 4 1 61 9 1 7 3 7 1 137 9 1 2 9 1 310 55 365 6 % 14,8 0,8 1,1 0,3 16,7 2,5 0,3 1,9 0,8 1,9 0,3 37,5 2,5 0,3 0,5 2,5 0,3 84,9 15,1 100,0
f 3 43 1 1 3 2 17 4 69 17 29 1 10 71 23 12 1 22 329 36 365 7 % 0,8 11,8 0,3 0,3 0,8 0,5 4,7 1,1 18,9 4,7 7,9 0,3 2,7 19,5 6,3 3,3 0,3 6,0 90,1 9,9 100,0
f 6 1 4 39 7 49 32 2 94 4 1 35 6 2 1 5 7 44 5 344 21 365 8 % 1,6 0,3 1,1 10,7 1,9 13,4 8,8 0,5 25,8 1,1 0,3 9,6 1,6 0,5 0,3 1,4 1,9 12,1 1,4 94,2 5,8 100,0
f 16 6 2 1 24 1 4 50 15 53 15 6 1 12 2 11 98 1 318 47 365 9 % 4,4 1,6 0,5 0,3 6,6 0,3 1,1 13,7 4,1 14,5 4,1 1,6 0,3 3,3 0,5 3,0 26,8 0,3 87,1 12,9 100,0
f 2 11 3 4 4 27 2 12 64 16 1 105 4 3 5 3 2 1 8 51 1 329 36 365 10 % 0,5 3,0 0,8 1,1 1,1 7,4 0,5 3,3 17,5 4,4 0,3 28,8 1,1 0,8 1,4 0,8 0,5 0,3 2,2 14,0 0,3 90,1 9,9 100,0
f 2 1 1 4 81 10 2 97 19 1 41 8 1 5 2 35 4 314 51 365 11 % 0,5 0,3 0,3 1,1 22,2 2,7 0,5 26,6 5,2 0,3 11,2 2,2 0,3 1,4 0,5 9,6 1,1 86,0 14,0 100,0
f 2 2 1 1 4 17 5 2 3 1 45 13 134 15 3 2 2 5 49 2 308 57 365 12 % 0,5 0,5 0,3 0,3 1,1 4,7 1,4 0,5 0,8 0,3 12,3 3,6 36,7 4,1 0,8 0,5 0,5 1,4 13,4 0,5 84,4 15,6 100,0
T: Toplam; C: Cevapsız; GT: Genel Toplam
176
TEPKİ NO Madde NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 T C GT
f 1 11 1 5 2 13 2 6 56 11 3 96 13 5 10 4 4 4 2 1 1 15 44 310 55 365 13 % 0,3 3,0 0,3 1,4 0,5 3,6 0,5 1,6 15,3 3,0 0,8 26,3 3,6 1,4 2,7 1,1 1,1 1,1 0,5 0,3 0,3 4,1 12,1 84,9 15,1 100,0
f 1 13 2 3 4 8 2 1 7 54 13 3 101 19 2 3 1 2 3 37 43 322 43 365 14 % 0,3 3,6 0,5 0,8 1,1 2,2 0,5 0,3 1,9 14,8 3,6 0,8 27,7 5,2 0,5 0,8 0,3 0,5 0,8 10,1 11,8 88,2 11,8 100,0
f 1 9 38 4 2 6 1 1 67 8 61 4 4 1 12 8 3 37 267 98 365 15 % 0,3 2,5 10,4 1,1 0,5 1,6 0,3 0,3 18,4 2,2 16,7 1,1 1,1 0,3 3,3 2,2 0,8 10,1 73,2 26,8 100,0
f 1 24 8 2 8 1 1 84 7 96 6 3 50 2 2 2 1 44 2 344 21 365 16 % 0,3 6,6 2,2 0,5 2,2 0,3 0,3 23,0 1,9 26,3 1,6 0,8 13,7 0,5 0,5 0,5 0,3 12,1 0,5 94,2 5,8 100,0
f 9 2 5 5 4 1 66 18 3 68 18 6 4 2 1 3 13 6 1 48 44 327 38 365 17 % 2,5 0,5 1,4 1,4 1,1 0,3 18,1 4,9 0,8 18,6 4,9 1,6 1,1 0,5 0,3 0,8 3,6 1,6 0,3 13,2 12,1 89,6 10,4 100,0
f 1 12 3 5 6 2 1 3 42 16 4 55 12 5 8 5 3 1 2 5 10 1 6 1 52 60 1 322 43 365 18 % 0,3 3,3 0,8 1,4 1,6 0,5 0,3 0,8 11,5 4,4 1,1 15,1 3,3 1,4 2,2 1,4 0,8 0,3 0,5 1,4 2,7 0,3 1,6 0,3 14,2 16,4 0,3 88,2 11,8 100,0
f 2 11 20 3 5 4 11 10 135 23 1 38 3 2 5 1 20 24 5 1 1 27 2 354 11 365 19 % 0,5 3,0 5,5 0,8 1,4 1,1 3,0 2,7 37,0 6,3 0,3 10,4 0,8 0,5 1,4 0,3 5,5 6,6 1,4 0,3 0,3 7,4 0,5 97,0 3,0 100,0
f 1 2 2 2 16 31 3 65 14 1 80 25 3 2 1 2 5 6 3 29 54 3 350 15 365 20 % 0,3 0,5 0,5 0,5 4,4 8,5 0,8 17,8 3,8 0,3 21,9 6,8 0,8 0,5 0,3 0,5 1,4 1,6 0,8 7,9 14,8 0,8 95,9 4,1 100,0
f 6 28 1 6 2 1 5 2 117 21 1 21 4 6 1 1 30 28 1 1 5 35 323 42 365 21 % 1,6 7,7 0,3 1,6 0,5 0,3 1,4 0,5 32,1 5,8 0,3 5,8 1,1 1,6 0,3 0,3 8,2 7,7 0,3 0,3 1,4 9,6 88,5 11,5 100,0
f 2 14 1 14 1 1 8 1 95 15 1 27 2 6 54 22 18 2 1 38 2 325 40 365 22 % 0,5 3,8 0,3 3,8 0,3 0,3 2,2 0,3 26,0 4,1 0,3 7,4 0,5 1,6 14,8 6,0 4,9 0,5 0,3 10,4 0,5 89,0 11,0 100,0
f 4 2 1 1 13 19 1 1 115 37 3 15 20 2 17 1 5 13 2 21 4 49 3 349 16 365 23 % 1,1 0,5 0,3 0,3 3,6 5,2 0,3 0,3 31,5 10,1 0,8 4,1 5,5 0,5 4,7 0,3 1,4 3,6 0,5 5,8 1,1 13,4 0,8 95,6 4,4 100,0
f 11 1 1 1 13 2 1 138 27 2 13 5 13 4 7 28 51 2 1 25 4 350 15 365 24 % 3,0 0,3 0,3 0,3 3,6 0,5 0,3 37,8 7,4 0,5 3,6 1,4 3,6 1,1 1,9 7,7 14,0 0,5 0,3 6,8 1,1 95,9 4,1 100,0
T: Toplam; C: Cevapsız; GT: Genel Toplam
177
TEPKİ NO Madde NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 T C GT
f 8 1 16 1 1 1 1 109 17 3 8 3 3 40 3 3 15 17 36 7 1 23 4 321 44 365 25 % 2,2 0,3 4,4 0,3 0,3 0,3 0,3 29,9 4,7 0,8 2,2 0,8 0,8 11,0 0,8 0,8 4,1 4,7 9,9 1,9 0,3 6,3 1,1 87,9 12,1 100,0
f 2 3 2 15 2 167 42 6 4 4 4 5 8 29 4 2 26 5 330 35 365 26 % 0,5 0,8 0,5 4,1 0,5 45,8 11,5 1,6 1,1 1,1 1,1 1,4 2,2 7,9 1,1 0,5 7,1 1,4 90,4 9,6 100,0
f 2 7 4 2 9 1 9 151 38 4 8 5 1 2 16 25 2 4 34 4 328 37 365 27 % 0,5 1,9 1,1 0,5 2,5 0,3 2,5 41,4 10,4 1,1 2,2 1,4 0,3 0,5 4,4 6,8 0,5 1,1 9,3 1,1 89,9 10,1 100,0
f 13 5 2 1 10 5 2 2 74 19 3 28 11 14 17 3 4 3 13 5 2 3 2 51 50 2 344 21 365 28 % 3,6 1,4 0,5 0,3 2,7 1,4 0,5 0,5 20,3 5,2 0,8 7,7 3,0 3,8 4,7 0,8 1,1 0,8 3,6 1,4 0,5 0,8 0,5 14,0 13,7 0,5 94,2 5,8 100,0
f 2 2 1 2 3 14 49 1 45 12 1 86 16 1 2 1 2 8 5 8 25 70 1 357 8 365 29 % 0,5 0,5 0,3 0,5 0,8 3,8 13,4 0,3 12,3 3,3 0,3 23,6 4,4 0,3 0,5 0,3 0,5 2,2 1,4 2,2 6,8 19,2 0,3 97,8 2,2 100,0
f 3 46 1 1 72 11 2 2 78 54 6 1 4 1 282 83 365 30 % 0,8 12,6 0,3 0,3 19,7 3,0 0,5 0,5 21,4 14,8 1,6 0,3 1,1 0,3 77,3 22,7 100,0
f 4 7 1 9 1 1 150 32 1 4 2 2 50 47 5 2 1 1 12 2 334 31 365 31 % 1,1 1,9 0,3 2,5 0,3 0,3 41,1 8,8 0,3 1,1 0,5 0,5 13,7 12,9 1,4 0,5 0,3 0,3 3,3 0,5 91,5 8,5 100,0
f 2 1 2 2 20 4 7 104 24 1 14 2 3 55 22 2 9 17 4 2 2 21 3 323 42 365 32 % 0,5 0,3 0,5 0,5 5,5 1,1 1,9 28,5 6,6 0,3 3,8 0,5 0,8 15,1 6,0 0,5 2,5 4,7 1,1 0,5 0,5 5,8 0,8 88,5 11,5 100,0
f 1 12 8 2 2 1 7 2 7 124 24 1 8 1 2 54 21 1 1 11 34 2 326 39 365 33 % 0,3 3,3 2,2 0,5 0,5 0,3 1,9 0,5 1,9 34,0 6,6 0,3 2,2 0,3 0,5 14,8 5,8 0,3 0,3 3,0 9,3 0,5 89,3 10,7 100,0
f 1 2 1 7 6 1 127 8 7 8 22 1 31 3 3 9 18 7 35 13 15 3 328 37 365 34 % 0,3 0,5 0,3 1,9 1,6 0,3 34,8 2,2 1,9 2,2 6,0 0,3 8,5 0,8 0,8 2,5 4,9 1,9 9,6 3,6 4,1 0,8 89,9 10,1 100,0
f 2 2 1 1 11 5 7 98 27 4 4 7 8 71 1 26 1 15 16 5 1 15 328 37 365 35 % 0,5 0,5 0,3 0,3 3,0 1,4 1,9 26,8 7,4 1,1 1,1 1,9 2,2 19,5 0,3 7,1 0,3 4,1 4,4 1,4 0,3 4,1 89,9 10,1 100,0
f 5 2 1 2 16 15 15 108 21 4 4 7 2 16 23 1 42 5 3 2 2 44 4 344 21 365 36 % 1,4 0,5 0,3 0,5 4,4 4,1 4,1 29,6 5,8 1,1 1,1 1,9 0,5 4,4 6,3 0,3 11,5 1,4 0,8 0,5 0,5 12,1 1,1 94,2 5,8 100,0
T: Toplam; C: Cevapsız; GT: Genel Toplam
178
TEPKİ NO Madde NO 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 T C GT
f 8 2 1 1 1 3 12 1 106 16 2 22 15 2 10 3 2 8 2 2 16 18 76 2 331 34 365 37 % 2,2 0,5 0,3 0,3 0,3 0,8 3,3 0,3 29,0 4,4 0,5 6,0 4,1 0,5 2,7 0,8 0,5 2,2 0,5 0,5 4,4 4,9 20,8 0,5 90,7 9,3 100,0
f 1 2 3 1 1 87 2 1 3 3 1 1 1 45 100 3 8 3 11 3 280 85 365 38 % 0,3 0,5 0,8 0,3 0,3 23,8 0,5 0,3 0,8 0,8 0,3 0,3 0,3 12,3 27,4 0,8 2,2 0,8 3,0 0,8 76,7 23,3 100,0
f 4 1 2 27 4 1 106 27 5 18 10 14 2 5 23 3 3 1 4 72 1 333 32 365 39 % 1,1 0,3 0,5 7,4 1,1 0,3 29,0 7,4 1,4 4,9 2,7 3,8 0,5 1,4 6,3 0,8 0,8 0,3 1,1 19,7 0,3 91,2 8,8 100,0
f 2 38 1 1 49 4 2 2 1 71 73 1 2 1 248 117 365 40 % 0,5 10,4 0,3 0,3 13,4 1,1 0,5 0,5 0,3 19,5 20,0 0,3 0,5 0,3 67,9 32,1 100,0
f 8 3 4 2 6 23 9 125 23 5 33 8 3 6 3 7 1 5 63 3 340 25 365 41 % 2,2 0,8 1,1 0,5 1,6 6,3 2,5 34,2 6,3 1,4 9,0 2,2 0,8 1,6 0,8 1,9 0,3 1,4 17,3 0,8 93,2 6,8 100,0
f 2 10 1 1 1 41 124 11 4 18 12 7 56 4 1 1 40 3 337 28 365 42 % 0,5 2,7 0,3 0,3 0,3 11,2 34,0 3,0 1,1 4,9 3,3 1,9 15,3 1,1 0,3 0,3 11,0 0,8 92,3 7,7 100,0
f 18 7 1 15 1 1 1 53 13 9 35 14 24 10 8 4 5 2 10 1 3 8 49 51 343 22 365 43 % 4,9 1,9 0,3 4,1 0,3 0,3 0,3 14,5 3,6 2,5 9,6 3,8 6,6 2,7 2,2 1,1 1,4 0,5 2,7 0,3 0,8 2,2 13,4 14,0 94,0 6,0 100,0
f 5 2 3 2 10 2 4 69 15 15 7 23 44 22 7 17 24 11 11 2 1 6 18 2 322 43 365 44 % 1,4 0,5 0,8 0,5 2,7 0,5 1,1 18,9 4,1 4,1 1,9 6,3 12,1 6,0 1,9 4,7 6,6 3,0 3,0 0,5 0,3 1,6 4,9 0,5 88,2 11,8 100,0
f 3 2 1 16 29 80 11 4 13 28 19 3 2 1 8 18 3 22 13 47 1 324 41 365 45 % 0,8 0,5 0,3 4,4 7,9 21,9 3,0 1,1 3,6 7,7 5,2 0,8 0,5 0,3 2,2 4,9 0,8 6,0 3,6 12,9 0,3 88,8 11,2 100,0
f 2 6 3 1 26 1 6 121 12 6 49 8 6 16 1 2 18 17 2 1 6 25 335 30 365 46 % 0,5 1,6 0,8 0,3 7,1 0,3 1,6 33,2 3,3 1,6 13,4 2,2 1,6 4,4 0,3 0,5 4,9 4,7 0,5 0,3 1,6 6,8 91,8 8,2 100,0
f 4 2 1 5 13 5 10 1 118 24 2 10 21 1 3 1 4 9 2 7 43 4 290 75 365 47 % 1,1 0,5 0,3 1,4 3,6 1,4 2,7 0,3 32,3 6,6 0,5 2,7 5,8 0,3 0,8 0,3 1,1 2,5 0,5 1,9 11,8 1,1 79,5 20,5 100,0
f 17 23 1 1 3 1 7 1 1 5 2 118 23 1 6 2 1 23 13 2 1 1 11 33 3 300 65 365 48 % 4,7 6,3 0,3 0,3 0,8 0,3 1,9 0,3 0,3 1,4 0,5 32,3 6,3 0,3 1,6 0,5 0,3 6,3 3,6 0,5 0,3 0,3 3,0 9,0 0,8 82,2 17,8 100,0
T: Toplam; C: Cevapsız; GT: Genel Toplam
179
Tablo 4.38b.
İlköğretim Okulu Öğretmenlerinin Öğrencilerin İstenmeyen Davranışlarına
Karşı Gösterdikleri Başa Çıkma Yöntemlerinin Açıklaması
1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin derse hazırlıksız gelen öğrencilere karşı
en çok gösterdikleri birinci tepki %24,7 ile birebir konuşma, %13,7 ile
olumlu davranış gösteren öğrenciyi örnek gösterme, %9,9 öğrenciyi sözle
uyarma başa çıkma yöntemleridir.
2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin dersi dinlemeyen öğrencilere karşı en
çok gösterdikleri tepkiler %13,4 ile dersin konusuyla ilgili sorular sorarak
öğrencinin dikkatini çekmek, %12,9 ile birebir konuşmak, %12,1 ile
öğrenciyi sözsüz uyarmaktır ( göz teması, baş sallama, öğrenciye yaklaşma,
hafifçe dokunma vs.).
3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrenmeye karşı isteksiz olan öğrencilere
karşı en çok gösterdikleri tepkiler %21,9 ile birebir konuşmak, % 12,1 ile
dersin konusuyla ilgili sorular sorarak öğrencinin dikkatini çekme, %9,9 ders
anlatım yöntemini değiştirmedir.
4. İlköğretim okulu öğretmenlerinin dersi kaynatmaya çalışan öğrencilere
karşı en çok gösterdikleri tepkiler %12,3 ile birebir konuşmak, %10,7 ile sınıf
kurallarını hatırlatmak, %9 ile öğrenciyi sözsüz uyarmaktır.
5. İlköğretim okulu öğretmenlerinin kopya çeken öğrencilere karşı en çok
gösterdikleri tepkiler %19,2 ile birebir konuşmak, %9,6 ile idareye bildirmek,
%7,4 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söylemek, %7,1 ile
yerini değiştirmek ve öğrenciyi sözsüz uyarmaktır.
6. İlköğretim okulu öğretmenlerinin geçerli bir nedeni olmadan devamsızlık
yapan öğrencilere karşı en çok gösterdikleri tepkiler %37,5 ile ailesi ile
görüşmek, %16,7 ile birebir konuşmak, %14,8 ile idareye bildirmektir.
7. İlköğretim okulu öğretmenlerinin okul eşyalarına zarar veren öğrencilere
karşı en çok gösterdikleri tepkiler %19,5 ile zarar verdiyse ödetmek, %18,9
ile birebir konuşmak, %11,8 ile idareye bildirmektir.
180
8. İlköğretim okulu öğretmenleri sınıfı kirleten öğrencilere karşı en çok; %25,8
ile sınıf kurallarını hatırlatmak, %13,4 ile birebir konuşmak, %12,1 ile
öğrenciyi sözle uyarmak başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
9. İlköğretim okulu öğretmenlerinin teneffüste koridoru boşaltmayan
öğrencilere karşı en çok gösterdikleri başa çıkma yöntemleri %26,8 ile
öğrenciyi sözle uyarma, %14,5 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %13,7 ile
birebir konuşmadır.
10. İlköğretim okulu öğretmenlerinin sınıfa düzensiz girip çıkan öğrencilere
karşı en çok gösterdikleri başa çıkma yöntemleri %28,8 ile sınıf kurallarını
hatırlatma, %17,5 ile birebir konuşma, %14 ile öğrenciyi sözle uyarmadır.
11. İlköğretim okulu öğretmenleri sık sık tuvalete giden öğrencilere karşı en çok
%26,6 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %22,2 ile birebir konuşma, %11,2 ile
ailesiyle görüşme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
12. İlköğretim okulu öğretmenleri kapıyı çalmadan sınıfa giren öğrencilere
karşı en çok %36,7 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %13,4 ile öğrenciyi sözle
uyarma, %12,3 ile birebir konuşma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
13. İlköğretim okulu öğretmenleri ders esnasında sınıfta amaçsız dolaşan
öğrencilere karşı en çok %26,3 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %15,3 ile
birebir konuşma, %12,1 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
14. İlköğretim okulu öğretmenleri derste gizlice bir şeyler yiyip içen, sakız
çiğneyen öğrencilere karşı en çok %27,7 ile sınıf kurallarını hatırlatma,
%14,8 ile birebir konuşma, %11,8 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
15. İlköğretim okulu öğretmenleri derste sınıftan izinsiz ayrılan öğrencilere
karşı en çok %18,4 ile birebir konuşma, %16,7 ile sınıf kurallarını hatırlatma,
%10,4 ile idareye bildirmek, %10,1 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
16. İlköğretim okulu öğretmenleri derse geç gelen öğrencilere karşı en çok;
%26,3 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %23 ile birebir konuşma, %13,7 ile
ailesiyle görüşme, %12,1 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
181
17. İlköğretim okulu öğretmenleri kendi kendine şarkı söyleyen, ıslık çalan
öğrencilere karşı en çok; %18,6 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %18,1 ile
birebir konuşma, %13,2 ile öğrenciyi sözsüz uyarma, %12,1 ile öğrenciyi
sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
18. İlköğretim okulu öğretmenleri materyalle sıraya vurup gürültü yapan
öğrencilere karşı en çok %16,4 ile öğrenciyi sözle uyarma, %15,1 ile sınıf
kurallarını hatırlatma, %14,2 ile öğrenciyi sözsüz uyarma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
19. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarıyla kavga eden öğrencilere karşı
en çok %37 ile birebir konuşma, %10,4 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %7,4
ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
20. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşının sözünü kesen öğrencilere karşı
en çok %21,9 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %17,8 ile birebir konuşma,
%14,8 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
21. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarını tehdit eden öğrencilere karşı
en çok %32,1 ile birebir konuşma, %9,6 ile öğrenciyi sözle uyarma, %8,2 ile
ailesiyle görüşme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
22. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarının eşyalarına zarar veren
öğrencilere karşı en çok %26 ile birebir konuşma, %10,4 ile öğrenciyi sözle
uyarma, %7,4 ile sınıf kurallarını hatırlatma başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
23. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarını sürekli kendisine şikâyet eden
öğrencilere karşı en çok %31,5 ile birebir konuşma, %13,4 ile öğrenciyi sözle
uyarma, %10,1 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme başa
çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
24. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarıyla geçinemeyen öğrencilere
karşı en çok %37,8 ile birebir konuşma, %14 ile rehberlik servisine gösterme,
%7,7 ile ailesi ile görüşme, %7,4 ile öğrenciye davranışından dolayı
üzüldüğünü söyleme, %6,8 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
25. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarıyla birlikte çalışmayı reddeden
öğrencilere karşı en çok %29,9 ile birebir konuşma, %11 ile sorumluluk
182
verme, %9,9 ile rehberlik servisine gösterme başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
26. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarından birini dışlayan öğrencilere
karşı en çok %45,8 ile birebir konuşma, %11,5 ile öğrenciye davranışından
dolayı üzgün olduğunu söyleme, %7,9 ile rehberlik servisine gösterme, %7,1
ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
27. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşlarını aşağılayan, alay eden, ad
takan öğrencilere karşı en çok %41,4 ile birebir konuşma, %10,4 ile
öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme, %9,3 ile öğrenciyi
sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
28. İlköğretim okulu öğretmenleri arkadaşının dikkatini dağıtan öğrencilere
karşı en çok %20,3 ile birebir konuşma, %14 ile öğrenciyi sözsüz uyarma
(göz teması, baş sallama, öğrenciye yaklaşma, hafifçe dokunma vs.), %13,7
ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
29. İlköğretim okulu öğretmenleri söz almadan konuşan öğrencilere karşı en
çok %23,6 ile sınıf kurallarını hatırlatma, %19,2 ile öğrenciyi sözle uyarma,
%13,4 ile söz hakkı vermeme, %12,3 ile birebir konuşma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
30. İlköğretim okulu öğretmenleri hırsızlık yapan öğrencilere karşı en çok
%21,4 ile ailesi ile görüşme, %19,7 ile birebir konuşma, %14,8 ile rehberlik
servisine gösterme, %12,6 ile idareye bildirme başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
31. İlköğretim okulu öğretmenleri yalan söyleyen öğrencilere karşı en çok
%41,1 ile birebir konuşma, %13,7 ile ailesiyle görüşme, %12,9 ile rehberlik
servisine gösterme, %8,8 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü
söyleme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
32. İlköğretim okulu öğretmenleri grup çalışmalarında işbirliği yapmayan
öğrencilere karşı en çok %28,5 ile birebir konuşma, %15,1 ile sorumluluk
verme, %6,6 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme, %6 ile
daha aktif öğrenciyle oturtma, %5,8 ile öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma
yöntemlerini kullanmaktadır.
183
33. İlköğretim okulu öğretmenleri küfürlü konuşan öğrencilere karşı en çok
%34 ile birebir konuşma, %14,8 ile ailesiyle görüşme, %9,3 ile öğrenciyi
sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
34. İlköğretim okulu öğretmenleri sürekli ön planda olmayı isteyen öğrencilere
karşı en çok %34,8 ile birebir konuşma, %9,6 ile görmezden gelme, %8,5 ile
sorumluluk verme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
35. İlköğretim okulu öğretmenleri sorumluluk almayan, görevlerden kaçınan
öğrencilere karşı en çok %26,8 ile birebir konuşma, %19,5 ile sorumluluk
verme, %7,4 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme, %7,1
ile daha aktif öğrenciyle oturtma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
36. İlköğretim okulu öğretmenleri aldığı sorumluluğu yerine getiremeyen
öğrencilere karşı en çok %29,6 ile birebir konuşma, %12,1 ile öğrenciyi sözle
uyarma, %11,5 ile ailesiyle görüşme başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
37. İlköğretim okulu öğretmenleri yerli yersiz itiraz eden öğrencilere karşı en
çok % 29 ile birebir konuşma, %20,8 ile öğrenciyi sözle uyarma, %6 ile sınıf
kurallarını hatırlatma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
38. İlköğretim okulu öğretmenleri cinsel konulara aşırı ilgi duyan öğrencilere
karşı en çok %27,4 ile rehberlik servisine gösterme, %23,8 ile birebir
konuşma, %12,3 ile ailesiyle görüşme başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
39. İlköğretim okulu öğretmenleri araç gerecini düzenli kullanmayan
öğrencilere karşı en çok %29 ile birebir konuşma, %19,7 ile öğrenciyi sözle
uyarma, %7,4 ile öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme ve
olumlu davranış gösteren öğrenciyi örnek gösterme, %6,3 ile ailesiyle
görüşme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
40. İlköğretim okulu öğretmenleri bağımlılık yapıcı madde kullanan
öğrencilere karşı en çok %20 ile rehberlik servisine gösterme, %19,5 ile
ailesiyle görüşme, %13,4 ile birebir konuşma, %10,4 ile idareye bildirme
başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
41. İlköğretim okulu öğretmenleri izin almadan başkasının eşyasını kullanan
öğrencilere karşı en çok %34,2 ailesiyle görüşme, %17,3 öğrenciyi sözle
184
uyarma, %9 sınıf kurallarını hatırlatma başa çıkma yöntemlerini
kullanmaktadır.
42. İlköğretim okulu öğretmenleri görünüşüne, kıyafetine, temizliğine özen
göstermeyen öğrencilere karşı en çok %34 birebir konuşma, %15,3 ailesiyle
görüşme, %11,2 olumlu davranış gösteren öğrenciyi örnek gösterme, %11
öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
43. İlköğretim okulu öğretmenleri yerinde kıpırdanıp duran, derste
yerleşemeyen öğrencilere karşı en çok %14,5 birebir konuşma, %14
öğrenciyi sözle uyarma, %13,4 öğrenciyi sözsüz uyarma, %9,6 sınıf
kurallarını hatırlatma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
44. İlköğretim okulu öğretmenleri sorulan sorulara kayıtsız kalan öğrencilere
karşı en çok %18,9 birebir konuşma, %12,1 dersin konusuyla ilgili sorular
sorarak öğrencinin dikkatini çekme, %6,6 ders anlatım yöntemini değiştirme,
%6,3 espriyle karışık uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
45. İlköğretim okulu öğretmenleri sürekli söz alıp konuyla ilgisiz konuşan
öğrencilere karşı en çok %21,9 birebir konuşma, %12,9 öğrenciyi sözle
uyarma, %7,9 söz hakkı vermeme, %7,7 espriyle karışık uyarma, %6
görmezden gelme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
46. İlköğretim okulu öğretmenleri kurallara uymada isteksiz davranan
öğrencilere karşı en çok %33,2 birebir konuşma, %13,4 sınıf kurallarını
hatırlatma, %7,1 olumlu davranış gösteren öğrenciyi örnek gösterme, %6,8
öğrenciyi sözle uyarma başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
47. İlköğretim okulu öğretmenleri oyunlarda hile yapan öğrencilere karşı en
çok %32,3 birebir konuşma, %11,8 öğrenciyi sözle uyarma, %6,6 öğrenciye
davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme, %5,8 espriyle karışık uyarma başa
çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
48. İlköğretim okulu öğretmenleri kendilerine karşı saygısızca davranan
öğrencilere karşı en çok %32,3 birebir konuşma, %9 öğrenciyi sözle uyarma,
%6,3 idareye bildirme, öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme
ve ailesiyle görüşme başa çıkma yöntemlerini kullanmaktadır.
185
BÖLÜM V
SONUÇ, TARTIŞMA VE ÖNERİLER
5.1. SONUÇ VE TARTIŞMA
Araştırmanın amaçlar bölümündeki sorular; bulgular ve yorumlar bölümünde
cevaplandırılmaya çalışılmıştır. Bu bölümde elde edilen sonuçlar, ilgili soru başlığı
altında sıralanacaktır.
5.1.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeylerine yönelik
sonuçlar:
Bu bölümde öğretmenlerin duygusal zekâ düzeylerine yönelik sonuçlar ele
alınacaktır.
5.1.1.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri nedir?
Tüm örneklem grubu dikkate alınarak yapılan aritmetik ortalama ve standart sapma
sonuçlarına göre ilköğretim okulu öğretmenleri, duygusal zekâ ve duygusal zekânın
alt boyutlarında (özbilinç, duygu yönetimi, duygu güdüleme, empati ve sosyal
beceriler) yeterlidir.
5.1.1.2. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri okuttuğu sınıf düzeyi, sınıf
mevcudu, kıdemi, çalıştığı kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun
bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk sahibi olup olmama,
mezun olduğu okul değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Tüm örneklem grubu dikkate alınarak yapılan t-testi hesaplamalarına göre;
öğretmenlerin özel okul veya devlet okulunda çalışıyor olmaları duygusal zekâ
düzeylerinde bir farklılığa yol açmamaktadır.
186
Sınıf öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri branş öğretmenlerinin duygusal zekâ
düzeylerine göre daha yüksektir. Sınıf öğretmenlerinin öğrenciyle ve ailesiyle daha
yakın iletişim kurması, öğrenciyi daha yakından tanıması duygusal zekâ
düzeylerinde farklılığa yol açmış olabilir.
Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre duygusal zekâ düzeyleri arasında t Testi
sonuçlarına göre; bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre duygusal zekâ
becerilerini daha ileri seviyede kullanmaktadırlar (Reiff vd., 2001; Brackett vd.,
2004). Toplumumuz kadını daha duygusal olarak tanımlarken, kadınlar kendilerini
duygusal anlamda daha zeki olarak algılamaktadırlar. Ciarrochi ve arkadaşları (2001)
ve Akbaş (2006)’ın yaptığı çalışmalarda da benzer sonuçlara ulaşılmıştır. Her iki
grubun da bazı boyutlarda diğerine göre daha üstün, bazılarında daha zayıf olduğu
gözlenmiştir.
Öğretmenlerin çalıştıkları ilçelere göre duygusal zekâ düzeyleri yeterlidir. Ancak
çalışılan ilçenin kültürel ve ekonomik düzeyi yükseldikçe öğretmenlerin sosyal
becerileri artmaktadır. Daha ileri düzeyde yorum yapabilmek için bu durumun
nedenlerini, bilimsel olarak ortaya koyabilecek başka araştırmaların daha büyük bir
örneklem grubu üzerinde yapılması gerekmektedir.
Öğretmenlerin medeni durumlarına göre duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı
bir farklılık bulunamamıştır. Fakat sıra ortalamalarına bakıldığında evliler, özbilinç
ve duygu yönetimi (evliliği devam ettirmek için gereken özelliklerden) alt
boyutlarında bekar ve dul/boşanmışlara göre daha yüksek puan alırken;
dul/boşanmışlar, duygu güdüleme, empati, sosyal beceriler (yalnız yaşamanın
zorluklarıyla baş etmek için gereken özellikler) alt boyutlarından ve toplam duygusal
zekâ puanından bekâr ve evlilere göre daha yüksek puan almışlardır.
Çocuk sayılarına göre öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç, duygu güdüleme,
empati ve sosyal beceriler alt boyutlarından ve duygusal zekâ genel toplamından
aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Fakat duygu yönetimi
alt boyutunda iki çocuğu olanlar lehine anlamlı bir farklılık bulunmuştur. Bir başka
deyişle iki çocuğu olan öğretmenler, duygularını daha iyi yönetmektedirler.
187
Öğretmenlerin yaşlarına göre, duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda anlamlı bir
farklılık bulunamamıştır. Ancak öğretmenlerin yaşlarına göre duygu yönetimi, duygu
güdüleme, empati, sosyal beceriler alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ
puanlarında farklılık bulunmuştur. Bu farklılık, duygusal zekânın yaş ilerledikçe
arttığını göstermiştir. Bulunan bu sonuçlar şimdiye kadar (Holt ve Jones; 2005)
yapılan duygusal zekâ yaş arasındaki ilişkiyi inceleyen çalışmaları destekler
niteliktedir. Duygusal zekâ düzeyi, yaş ilerledikçe artmaktadır. Dolayısıyla duygusal
zekâ; yaş ve tecrübeyle arttığı gibi öğrenilerek de geliştirilebilir. Roitman (1999),
herkesin duygusal becerileri öğrenebileceğini savunmaktadır. Fakat öncelikle bireyin
“kendisiyle ilgili farkındalığının” gelişmesi gerektiğini belirtmektedir. Bu farkındalık
bireyin yaşı ilerledikçe ve hayat tecrübeleri arttıkça daha kolay olmaktadır. Bulunan
sonuçları destekler bir çalışmada Serdengeçti (2003)’nin profesyonel futbolcularla
yaptığı çalışmasıdır. Serdengeçti, 28-31 yaş aralığında bulunan futbolcuların
duygusal zekâ düzeylerini en düşük, 32 yaş ve üzeri futbolcuların en yüksek
olduğunu bulmuştur. Köksal (2007) da çalışmasında, duygusal zekânın öğretlebilir
bir zekâ türü olduğunu kanıtlamıştır.
Öğretmenlerin kıdemlerine göre duygusal zekânın özbilinç alt boyutunda anlamlı bir
farklılık bulunamamıştır. Fakat öğretmenlerin kıdemleri arttıkça duygusal zekânın
diğer alt boyutlarında (duygu yönetimi, duygu güdüleme, empati, sosyal beceriler) ve
toplam duygusal zekâda daha yeterli oldukları görülmüştür. Bulunan bu sonuçlar,
yaş ile duygusal zekâ arasında çıkan sonuçlarla uyumludur. Çalışmamızla uyumlu bir
çalışma Balcı ve arkadaşları (2003) tarafından yapılmıştır. Yöneticilik kursuna
katılan 139 yönetici aday adayıyla yapılan çalışmada hizmet yılıyla duygusal zekâ
düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki olduğu görülmüştür.
Öğretmenlerin mezun oldukları kurumlara göre, duygusal zekânın özbilinç alt
boyutundan aldıkları puanlar arasında anlamlı bir farklılık bulunamamıştır. Duygu
yönetimi, duygu güdüleme, empati ve sosyal beceriler alt boyutlarından ve duygusal
zekâ genel toplamından aldıkları puanlar arasında anlamlı farklılıklar bulunmuştur.
Bu farklılık iki yıllık eğitim yüksek okulu lehine gerçekleşmiştir. Kıdem ve yaş
arttıkça duygusal zekâ düzeyinde artış olduğu bulunmuştu. Buradaki sonuç bu
188
durumu destekler niteliktedir. Çünkü iki yıllık eğitim yüksek okulu mezunlarının
kıdemleri, yaşıtlarına göre en az iki yıl daha fazladır. Bu durum onların tecrübelerini
arttırdığından daha fazla puan almış olabilirler.
Okutulan sınıf seviyesi öğretmenin duygusal zekâ düzeyinde anlamlı bir farklılığa
yol açmamaktadır.
Öğretmenlerin sınıf mevcutlarına göre duygusal zekânın özbilinç, duygu yönetimi,
empati, sosyal beceriler alt boyutlarıyla toplam duygusal zekâdan aldıkları puanlar
anlamlı değildir. Duygusal zekânın duygu güdüleme alt boyutundan alınan puanlar
anlamlıdır. Bu anlamlılık mevcudu 41-50 arasında olan sınıflar lehine
gerçekleşmiştir.
5.1.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamalarına yönelik sonuçlar:
5.1.2.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları hangi düzeydedir?
Öğretmenlerin, öğrencilerin istenmeyen davranışlarını algılamaları ortalamanın
altında bulunmuştur.
5.1.2.2. İlköğretim okulu öğretmenlerinin öğrencilerin istenmeyen davranışlarını
algılamaları, kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı kurum (özel,
resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum, yaş, çocuk
sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre farklılaşmakta mıdır?
Resmi ilköğretim okulunda çalışan öğretmenler, istenmeyen davranışlarla daha fazla
karşılaşmaktadır. Gökduman (2007), çalışmasında benzer sonuçlara ulaşmış,
sebepleri arasında, “özel okullara giden çocukların ailelerinin sosyo ekonomik
düzeylerinin iyi olması, ailelerin çocugun egitiminin gerekliliginin bilincinde
olmaları ve bu sekilde hareket etmeleri, özel okullardaki fiziki sartların daha iyi
olması ve sınıf mevcutlarının resmi okullara göre daha az olması”nı sıralamıştır.
189
Branş öğretmenleri istenmeyen davranışlarla daha fazla karşılaşmaktadır. Bu durum
öğrenciyle kişisel değil derse dayalı bir iletişim kurmalarından kaynaklanıyor
olabilir. Ayrıca ilköğretimin ikinci kademesi erinlik-ergenlik dönemini
kapsamaktadır. Öğrenciler birinci kademe sınıf öğretmenleriyle daha fazla bir
aradalar ve onları daha fazla benimsiyorlar. Branş öğretmenleri ise öğrenciler
tarafından geçici olarak algılanıyor olabilir.
Bayan ve erkek öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarında;
cinsiyet rol oynamamaktadır. Yüksel (2005), Beşdok (2007), Özbebit (2007) ve
Keskin (2002)’in yaptığı çalışmada da benzer sonuçlara ulaşılmış, istenmeyen
öğrenci davranışları ile cinsiyetler arasında anlamlı bir farklılık bulunmamıştır.
Çalışılan semte göre istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarına bakıldığında
Pendik ilçesinde görev yapan öğretmenler (Pendik ilçesi okulları düşük sosyo-
kültürel seviyedeki okullardan oluşmaktadır.) diğer ilçelere göre istenmeyen
davranışlarla daha fazla karşılaşmaktadır. Bu durum, tablo 4.5‘deki bulguyu
destekler bir sonuçtur. Semtin sosyo-kültürel yapısı yükseldikçe öğretmenlerin
duygusal zekâ yeterlilikleri artmıştı. Bu tabloda da sosyo-kültürel seviye düştükçe
istenmeyen davranışlar artmaktadır. Fakat daha ileri yorum yapabilmek için
örneklem sayısının fazla tutulduğu bilimsel araştırmalar yapılmalıdır. Karakaş (2005)
çalışmasında benzer sonuçlara ulaşmış, çevre koşullarının istenmeyen davranışların
gözlenme sıklığını arttırdığını bulmuştur.
Evli ve çocuk sahibi olan sınıf öğretmenlerinin çocuk psikolojisini daha iyi bilmesine
rağmen medenî durum, istenmeyen davranışlarla karşılaşmayı etkilememektedir.
Beşdok (2007)’un çalışmasında da benzer sonuçlara ulaşılmıştır.
Öğretmenin sahip olduğu çocuk sayısı ile istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları arasında bir ilişki bulunamamıştır.
Öğretmenin yaşı ile istenmeyen davranışlarla karşılaşma arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
190
Meslekte yeni olan öğretmenler istenmeyen davranışlarla daha fazla
karşılaşmaktadır. Karakaş(2005)’ın yaptığı çalışmada da 1-10 yıl ve 11-20 yıl
kıdemli öğretmenler istenmeyen öğrenci davranışlarıyla daha fazla karşılaşmaktadır.
Öğretmenlerin mezun oldukları kurumlara göre istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır.
Öğretmenlerin okuttukları sınıflara göre istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları arasında anlamlı farklılıklar bulunamamıştır.
Sınıf mevcudu arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma ihtimali daha fazla
olmaktadır. Karakaş (2005), “31-40 ve 41 daha çok mevcutlu sınıflarda, kalabalık
nedeniyle istenmeyen öğrenci davranışlarıyla daha çok karşılaşıldığını ve öğretmenin
zamanında ve gerektiği gibi müdahalede zorlandığını” belirtmiştir. Bulut (2008)
tarafından yapılan çalışmada da sınıftaki ögrenci sayısı çokluğunun, öğretmen
performansını, velilerle ilişkileri ve sınıf disiplinini sağlama konusunda olumsuz
etkilediği görülmüştür
5.1.3. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasındaki ilişkiye yönelik sonuçlar:
5.1.3.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâlarıyla öğrencilerin
istenmeyen davranışlarını algılamaları arasında bir ilişki var mıdır?
Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe öğrencilerin istenmeyen
davranışlarıyla karşılaşma durumları azalmaktadır. Öğretmenler duygusal zeka
becerilerini hayat tarzı haline getirdiklerinde öğrencilerdeki soruna yönelik
davranışların azalacağı tahmin edilmektedir. Toplu halde yaşanılan her yerde
mutlaka problem olur. Önemli olan doğru tepkileri göstererek çözüme odaklanmayı
başarabilmektir.
5.1.3.2. Bu ilişki öğretmenin kaçıncı sınıfı okuttuğu, sınıf mevcudu, kıdemi, çalıştığı
kurum (özel, resmi), branş, çalıştığı okulun bulunduğu semt, cinsiyet, medeni durum,
191
yaş, çocuk sahibi olup olmama, mezun olduğu okul değişkenlerine göre
farklılaşmakta mıdır?
Öğretmenlerin çalıştıkları kurumlara göre;
Özel okullarda çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç boyutu hariç
diğer alt boyutlarda düzeyleri arttıkça istenmeyen davranışları algılama düzeyleri
düşmektedir. Özel okullarda, öğrenci üzerinde öğretmenden çok idare ve veli
etkisinin olması öğretmenlerin özbilinç boyutunu etkilemiş olabilir.
Resmi ilköğretim okullarında çalışan öğretmenlerin duygusal zekânın tüm alt
boyutlarındaki puanları ve toplam duygusal zekâ puanları arttıkça istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Öğretmenlerin branşlarına göre;
Sınıf öğretmenlerinin empati düzeyi yükseldikçe istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır.
Branş öğretmenlerinin ise özbilinç hariç diğer alt boyut puanları ve toplam
duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları
azalmaktadır.
Öğretmenlerin çalıştıkları semte göre;
Üsküdar ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri ile istenmeyen
davranışları algılamaları arasında anlamlı bir ilişki yoktur.
Maltepe ilçesinde çalışan öğretmenlerin empati düzeyleri yükseldikçe
istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadırlar.
Ümraniye ilçesinde çalışan öğretmenler duygu yönetimi, duygu güdüleme, sosyal
beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları arttıkça istenmeyen davranışlarla
daha az karşılaşmaktadırlar.
Kadıköy ilçesinde çalışan öğretmenlerin duygu güdüleme ve empati düzeyleri
arttıkça istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Pendik ilçesinde görev yapan öğretmenler duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe
istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadırlar.
192
Öğretmenlerin cinsiyetlerine göre;
Bayan öğretmenlerin tüm alt boyutlarda ve toplam duygusal zekâ puanında artış
olurken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Erkek öğretmenler ise; duygu güdüleme, empati ve toplam duygusal zekâ
puanları arttıkça istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadır. Buna göre,
bayan öğretmenler erkek öğretmenlere göre duygusal zekâ düzeyleri yükseldikçe
istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadır.
Öğretmenlerin medeni durumlarına göre;
Bekar ve evli öğretmenlerin özbilinç hariç diğer alt boyutlarda ve toplam
duygusal zekâ puanlarında artış olurken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarında azalma görülmektedir.
Dul/boşanmış öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla
duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanı arasında anlamlı
bir ilişki bulunamamıştır.
Öğretmenlerin çocuk sayılarına göre;
Çocuğu olmayan öğretmenlerin özbilinç hariç diğer alt boyutlarda ve toplam
duygusal zekâ puanlarında artış olurken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarında azalma görülmektedir.
Bir çocuğu olan öğretmenlerin duygu güdüleme, empati, sosyal beceriler ve
toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
İki çocuğu olan öğretmenler özbilinç hariç diğer alt boyut puanları ve toplam
duygusal zekâ puanı artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları
azalmaktadır.
Üç ve üzeri çocuğu olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanı
arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Öğretmenler çocuk sayıları arttıkça,
çocukların yaptığı olumsuz davranışlara alışkın olabilirler ya da sabretmeyi
öğrenmiş olabilirler.
193
Öğretmenlerin yaşlarına göre;
25 yaşından küçük olan öğretmenlerin duygusal zekânın özbilinç, duygu
güdüleme, empati ve toplam duygusal zekâ özellikleri artarken istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır. 25 ve altı yaş grubundaki
öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumlarıyla duygusal
zekânın duygu yönetimi ve sosyal beceriler alt boyutlarında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
26-35 yaşındaki öğretmenlerin özbilinç özellikleriyle istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Diğer alt
boyutlar ve toplam duygusal zekâ düzeyleri artarken istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumları azalmaktadır. Bu yaşlar, çalışma hayatı, evlilik, çocukların
doğması gibi hayatı derinden etkileyen olayların yaşandığı ve kararların alındığı
bir dönemdir. Özbilincin yeterli olmadığı bu dönemde yaşanan önemli olaylarda,
acaba kararları nasıl alıyoruz?
36-45 yaş grubundaki öğretmenlerin duygu yönetimi, empati, sosyal beceriler ve
toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır. Fakat özbilinç ve duygu güdüleme alt boyutlarıyla
istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
46 ve üzeri yaş grubundaki öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ
puanı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Öğretmenlerin kıdemlerine göre;
Kıdemi 1-5 yıl arasında olan öğretmenlerin duygusal zekânın duygu yönetimi,
duygu güdüleme, empati, sosyal beceriler alt boyutları ve toplam duygusal zekâ
puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşmaları azalmaktadır. Özbilinç
alt boyutuyla istenmeyen davranış arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Kıdemi 11-15 yıl arasında olan öğretmenlerin duygusal zekânın tüm alt boyutları
ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
194
Kıdemi 6-10 ve 16 ve üzeri olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarıyla duygusal zekânın tüm alt boyutları ve toplam duygusal
zekâ puanı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır. Yaşın ve kıdemin artışıyla
duygusal zekâ ve istenmeyen davranışla karşılaşma arasında anlamlı bir ilişki
bulunamamıştır.
Öğretmenlerin mezun oldukları kuruma göre;
Öğretmenlerin öğretmen okulu, iki yıllık eğitim yüksek okulu, üç yıllık yüksek
okul ve lisansüstü mezunu olmalarının istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumlarıyla duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
Dört yıllık fakülte mezunu olan öğretmenlerin duygu yönetimi, duygu güdüleme,
empati, sosyal beceriler alt boyutları ve toplam duygusal zekâ puanları
yükselirken istenmeyen davranışlarla karşılaşmaları azalmaktadır. Fakat özbilinç
boyutuyla istenmeyen davranış arasında anlamlı bir ilişki görülmemektedir.
Öğretmenlerin okuttukları sınıf seviyesine göre;
Birinci, ikinci ve üçüncü sınıfı okutan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşma durumlarıyla duygusal zekâ düzeyleri arasında anlamlı bir ilişki
yoktur.
Dördüncü sınıfı okutan öğretmenlerin empati, sosyal beceriler ve toplam
duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla daha az
karşılaşmaktadır.
Beşinci sınıfı okutan öğretmenlerin özbilinçten aldıkları puan artarken
istenmeyen davranışlarla daha az karşılaşmaktadırlar.
Öğretmenlerin okuttukları sınıfın mevcuduna göre;
Sınıf mevcudu 20 ve 20’den az olan öğretmenlerin empati özellikleri arttıkça
istenmeyen davranışlarla karşılaşmaları azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 21-30 arasında olan öğretmenlerin istenmeyen davranışlarla
karşılaşmalarıyla duygusal zekânın alt boyutlarında ve toplam duygusal zekâ
puanı arasında anlamlı bir ilişki bulunamamıştır.
195
Sınıf mevcudu 31-40 arasında olan öğretmenlerin duygu güdüleme, empati,
sosyal beceriler ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen
davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 41-50 arasında olan öğretmenlerin duygularını yönetme
özellikleri artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma durumları azalmaktadır.
Sınıf mevcudu 51 ve üzeri olan öğretmenlerin duygu güdüleme, sosyal beceriler
ve toplam duygusal zekâ puanları artarken istenmeyen davranışlarla karşılaşma
durumları azalmaktadır.
4. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasındaki ilişkiye yönelik sonuçlar:
4.1. İlköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal zekâ düzeyleri ile öğrencilerin
istenmeyen davranışlarıyla baş etmeleri arasında bir ilişki var mıdır?
Öğretmenlerin en çok kullandıkları başa çıkma yöntemleri “yapıcı disiplin
uygulamaları” içinde yer almaktadır. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeyleri
yükseldikçe daha yapıcı başa çıkma yöntemleri kullanmaktadırlar.
Tepki
Numarası Tepki Adı f x
13 Birebir konuşma. 4270 11.70
30 Öğrenciyi sözle uyarma 1742 4.77
16 Sınıf kurallarını hatırlatma 1695 4.64
24 Ailesi ile görüşme 1047 2.87
14 Öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğünü söyleme 896 2.45
Sayın (2001), yaptığı benzer bir çalışmada sınıf öğretmenlerinin istenmeyen öğenci
davranışlarıyla başa çıkma yöntemi olarak “dersin konusuyla ilgili soru sorarak
öğrencinin dikkatini derse çekme, sınıf kurallarını hatırlatma, öğrenciyle dersten
sonra konuşma, olumlu davranışları ödüllendirme” gibi önleyici başa çıkma
yöntemlerini kullandıklarını belirtmiştir.
196
Türnüklü ve arkadaşları (2001), yaptıkları araştırmada en çok kullanılan başa çıkma
yöntemlerinin “öğrenciyle yaptığı davranış hakkında konuşurum, öğrenciye neden bu
davranışı yaptığını sorarım, sınıfımızın kurallarını hatırlatırım, dersten sonra
öğrenciyle konuşurum” olduğu, en az kullanılan başa çıkma yöntemlerinin ise
“öğrenciyi tehdit ederim, öğrenciyi dersten dışarı atarım, öğrenciyi müdüre yollarım
ve öğrenciye fiziksel müdahalede bulunurum” şeklindedir.
5.2. ÖNERİLER
Araştırma sonunda yapılacak önerileri iki grupta ele alabiliriz. Bunlar duygusal
zekânın beceri hâline dönüştürülebilmesine yönelik öneriler ve bundan sonra
araştırma yapacak araştırmacılara ilişkin önerilerdir.
Duygusal Zekânın Beceri Hâline Dönüştürülebilmesine Yönelik Öneriler Şöyle
Sıralanabilir:
1. Öğretmenlerin duygusal zekâ düzeylerinin yeterli çıkması sevindiricidir. Yapılan
hizmet içi eğitim çalışmalarıyla öğrenilebilen ve zamanla geliştirilebilen
duygusal zekânın öğrencilere tanıtılması ve beceri haline dönüşmesi için
öğretmenlere yönelik eğitici ve uygulamaya dönük çalışmalar yapılmalıdır. Bu
çalışmalarda;
Özellikle özbilinci temel alıp geliştirmeye yönelik bir program
uygulanmalıdır. “Ben kimim?”, “Ne yapmayı planlıyorum?”, “Olumlu ve
olumsuz özelliklerim neler?” türünde sorularla farkındalık düzeyleri
yükseltilmelidir.
Ayrıca kültürel mirasımızın örneklerle aktarılması önemli bir yer tutmalıdır.
Nasreddin Hoca, Keloğlan, Mevlâna, Yunus Emre, Hacı Bayram-ı Veli’den
örnek olaylar ve sorunları çözüm tarzları irdelenmeli, sınıf ortamına ve
hayata uyumları dramalarla netleştirilmelidir. Bu isimler sadece kitaplardan
okuduğumuz ve öğrendiğimiz isimler olmaktan çıkmalıdır. Oluşturulan
metaforlarla, sorunlarla karşılaştıklarında kendilerini ve karşılarındakini
ezmeden, hoşgörüyle nasıl çözümler ürettikleri tanıtılmalıdır.
197
2. Özbilinç gelişimi, ailede başlamalı, okulda devam etmelidir. Ailelere; sorgulama,
dinleme, söz hakkı verme, yaşına uygun verdiği kararın sonucuna katlanma,
sorumluluk alma, beklemeyi ve ertelemeyi öğrenme gibi küçük adımlarla
başlayan özbilinç çalışmalarının, çocukların ileride çok daha yetkin olmalarına
zemin hazırlayacağı seminerler verilmelidir. Bu seminerlere katılım teşvik
edilmelidir.
3. Yapılan son araştırmalarla televizyonun ve bilgisayar oyunlarının bedensel,
zihinsel, duygusal ve sosyal zararları ispatlanmıştır. Uyku problemleri, dikkat
dağınıklığı, algılama sorunları televizyon ve bilgisayarı kontrolsüzce kullanan
çocuklarda daha fazla görülmektedir. Bu durum sınıf ortamında istenmeyen
davranışların artmasına sebep olmaktadır. Velilere verilecek seminerlerde, ev
ortamında yapılacak küçük değişikliklerle çocuklarının nasıl daha iyi bir öğrenci
olacağı anlatılmalıdır.
4. İstenmeyen davranışların artmasında beslenme tarzımızın değişmesi de rol
oynamaktadır. Enerji verici besinlerle (karbonhidrat, yağ ve protein) beslenen
çocuklar bedensel ve zihinsel kontrolü daha zor sağlamaktadırlar. Veli, öğretmen
ve idarecilere verilecek seminerlerle mümkün olduğu kadar doğal beslenmenin
sağlık ve öğrenme üzerindeki olumlu etkisi anlatılmalı, katkı maddeleri içeren
hazır ve işlenmiş besinlerden uzak durmanın önemi hakkında bilgi verilmelidir.
5. Öğretmen adayları doğru davranış tarzlarını görmeden, yaşamadan öğrencilerine
yaşatamazlar. Aday öğretmenlerin zaman içinde öğrenmek gibi bir lüksü
olmamalıdır. Öğretmen adayları, ilk yıllar farklı branş ve sınıf düzeyindeki
tecrübeli örnek öğretmenlerle derse girmeli, doğru davranış ve iletişim tarzlarını
öğrenmelidir.
6. Öğretmen kontrolü azaldığı için, istenmeyen öğrenci davranışları kalabalık
sınıflarda daha fazla görülmektedir. Uygun öğrenme ortamlarının
oluşturulabilmesi için, sınıf mevcutları azaltılmalıdır.
198
7. Sosyo-ekonomik düzeyi düşük olan ilçelerde bulunan okullarda, istenmeyen
öğrenci davranışları daha fazla görülmektedir. Bu tür okullar alt yapı yönünden
güçlendirilmeli, müzik, sanat, beden eğitimi ve laboratuar sınıfları tam olmalı ve
aktif kullanılmalıdır. Faaliyete dayalı derslerde ve teneffüslerde deşarj olan
öğrenciler, dersin huzurunu daha az bozacaktır.
8. Öğretmenler derslerini ilgi çekici hale getirmeli, teknolojik donanımlarla dersini
zenginleştirmelidir. İlgisi derse yönelen öğrenci, sorun davranışları daha az
sergileyecektir.
9. Öğrenciler 5.sınıfı bitirene kadar sınıf öğretmenlerinin rehberliğinde daha fazla
takip edilmekte, aileleriyle birebir görüşülmektedir. Fakat 6.sınıftan itibaren ne
kadar bir sınıf öğretmenleri olsa da haftada birkaç saat derse giren bir öğretmen,
öğrencileri yeteri kadar tanıyamamaktadır. Branş öğretmenleri de en az sınıf
öğretmenleri kadar öğrenciyle birebir ilgilenmelidir. Branş öğretmenleri çok
fazla sınıfta derse girdikleri için bir tek sınıfın sorumluluğundan çok, okulun
mevcudu ve branş öğretmeni sayısına göre gruplar oluşturularak, öğrenciler
branş öğretmenlerine paylaştırılmalıdır. Böylece her öğrenciyle birebir yakından
ilgilenen bir öğretmen olmuş olur. Bu durum öğrencilerin sorunlarını anlama ve
çözmede kolaylık sağlayacaktır.
10. Hizmet içi eğitim çalışmalarında, branş öğretmenlerinin duygusal zekâ
yeterliliklerini geliştirme konusunda çalışmalar yapılmalıdır.
11. Özel ilköğretim okulundaki öğretmenler, resmi ilköğretim okulundaki
öğretmenlere göre istenmeyen öğrenci davranışlarıyla daha az karşılaşmaktadır.
Resmi ilköğretim okullarında da velinin okula katılımı sağlanır, görüşme ve
işbirliği arttırılırsa istenmeyen öğrenci davranışları azaltılabilir.
199
Araştırmacılara Yönelik Öneriler Şöyle Sıralanabilir:
1. Öğrencilerin duygusal zekâ becerilerini öğrenme ve geliştirmelerine yönelik
proje çalışmaları düzenlenebilir. Bu projeler, öğretmenlere yardımcı kaynak
olarak sunulabilir.
2. Düşük ve yüksek duygusal zekâya sahip öğretmenlerin sınıflarında ne gibi
etkinlikler düzenledikleri belirlenip, bunun sonucunda öğrenciler arasındaki
farklılıklar tesbit edilebilir. Bulunan sonuçlar seminer dönemlerinde
öğretmenlerle paylaşılabilir.
3. Sınıf içi istenmeyen davranışlarla ilgili hikâyeler oluşturulup, duygusal zekâ
becerileri yüksek olan öğretmenlere nasıl çözüm yolları ürettikleri sorulabilir.
Böylece öğretmenlere uygun başa çıkma yöntemleriyle ilgili bir doküman
sunulabilir.
4. Duygusal zekâ düzeyi yüksek olan öğretmenlerin sınıfları –izin verirseler- uzun
soluklu izlenip istenmeyen davranışlara karşı hangi başa çıkma yöntemlerini
kullandıkları örnek olaylarla açıklanabilir. Bu sonuçlar da hizmet içi eğitim
seminerlerinde diğer öğretmenlerle paylaşılabilir.
5. Öğrenci gözüyle öğretmen yeterliliklerini sorgulayan bir çalışma yapılabilir.
6. Anne-babaların duygusal zekâ düzeyleri belirlenerek, duygusal zekâsı yüksek
anne-babaların yetiştirdikleri çocukların davranış özellikleri öğretmen ve
arkadaşlarına uygulanacak bir anketle incelenebilir.
7. Duygusal zekâsı yüksek anne-babaların çocuklarını yetiştirirken sorunları nasıl
çözümledikleri, hangi başa çıkma yöntemlerini kullandıkları araştırılabilir.
200
KAYNAKÇA
Akbaş, E. (2006). İstanbul ili Fatih ilçesi ilköğretim okulu öğretmenlerinin duygusal
zekâ düzeylerinin belirlenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Yeditepe
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Akkoyun, F. (2001). Transaksiyonel analiz. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Albrecht, K. (2006). Sosyal zekâ. (S. Göktan, Çev.), İstanbul: Timaş Yayınları.
Alexis-Boyd, L. (1998). The emotional life of teachers: a heuristic inquiry. Thesis
doctoral, University Of Cincinnati, 188 Pages; N Aat 9919926.
Alper, D. (2007). Psikolojik Danışmanlar ve Sınıf Öğretmenlerinin Duygusal Zekâ
Düzeyleri- İletişim ve Empati Becerilerinin Karşılaştırılması.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Altunışık, R., Coşkun, R., Bayraktaroğlu, S. ve Yıldırım, E. (2004). Sosyal
Bilimlerde Araştırma Yöntemleri.Sakarya: Sakarya Kitabevi.
Arıcak, T. (1997). Nasıl Bir Disiplin?. Yaşadıkça Eğitim Dergisi, 52, 14-17.
Arkonaç, S. (1993). Psikoloji: zihin süreçleri bilimi. İstanbul: Alfa Basım Yayın
Dağıtım.
Arteche, A. , Chamorro-Premuzic, T. , Furnham, A. ve Crump, J. (2008). The
Relationship of Trait EQ With Personality, IQ and Sex in a UK Sample of
Employees. International Journal of Selection and Assessment. Oxford:
Dec . Vol. 16, Iss. 4, Pg. 421.
Ataünal, A. (2003). Niçin ve nasıl bir öğretmen?. Ankara: Milli Eğitim Vakfı
Yayınları, No:4.
201
Atkinson, R., Atkinson, R. ve Hilgard, E.R. (1995). Psikolojiye giriş I. (K.Atakay,
M. Atakay ve A.Yavuz, Çev.). İstanbul: Sosyal Yayınları.
Aydın, A. (2000). Sınıf Yönetimi. İstanbul: Alfa Yayıncılık.
Balcı, S., Yılmaz, M., Odacı, H. ve Kalkan, M. (2003). Yönetici adaylarının
duygusal zekâ ve iş doyumu düzeylerinin bazı değişkenler açısından
incelenmesi. VII. Ulusal Psikolojik Danışma ve Rehberlik Kongresi, 9-11
Temmuz (s.44-45). Malatya: İnönü Üniversitesi.
Başar, H. (1997). Sınıf yönetimi (4. baskı). Ankara: Pegem Özel Eğitim ve
Hizmetleri.
Başar, H. (1999). Sınıf yönetimi. İstanbul: Milli Eğitim Bakanlığı Yayınevi.
Beceren, E. (2004). Duygusal zekâ nedir? Duygusal zekâ kavramının gelişimi.
http://www.duygusalzeka.net/ sitesinden 20.05.2009 tarihinde alınmıştır.
Bender, M.T. (2006). Resim-iş eğitimi öğrencilerinde duygusal zekâ ve yaratıcılık
ilişkileri. Yayınlanmamış doktora tezi, Dokuz Eylül Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü, İzmir.
Beşdok, D. (2007). Ortaöğretim öğretmenlerinin sınıf yönetiminde karşılaştıkları
istenmeyen öğrenci davranışlarını önleyebilme yeterliklerinin
değerlendirilmesi (Kayseri ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Boyd, M.A. (2005). The emotional intelligence of teachers and students' perceptions
of their teachers' behavior in the classroom. Unpublished doctoral thesis,
Indiana University Of Pennsylvania, 234 Pages; Aat 3167232
202
Börekçi, A.G. (2002). Çalışma ortamlarında duygusal zekâ, uygulamadan bir
örnek.Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, İstanbul Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü İşletme A.B.D., İstanbul.
Brackett, M. A., Rivers, S. E., Shiffman, S., Lerner, N. ve Salovey, P. (2006).
Relating Emotional Abilities to Social Functioning: A Comparison of Self-
Report and Performance Measures of Emotional Intelligence. Journal of
Personality and Social Psychology, Vol. 91, No. 4, 780–795.
Bulut, M. (2008). İlkögretim okullarında istenmeyen ögrenci davranıslarının sınıf
ögretmenlerinin performansına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Afyonkarahisar.
Burden, P.E. (1995). Classroom management and dicipline, methods to facilitate
cooperation and instraction. New York: John WileyveSons, Inc.
Canbulat, S. (2007). Duygusal zekânın çalışanların iş doyumları üzerindeki etkisinin
araştırılması. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Carmeli A., Yitzhak-Halevy M. Ve Weisberg J. (2009). The Relationship Between
Emotional Intelligence and Psychological Wellbeing. Journal of
Managerial Psychology. Bradford. Vol. 24, Iss. 1, Pg. 66
Celep, C. (2004). Sınıf yönetimi ve disiplini. Ankara: Anı Yayıncılık.
Chen, F., Lin, Y., Chen, C. ve Tu, C. (2007). The Development of Emotional
Intelligence Inventory for Adolescent. The Internatıonal Journal of
Learnıng, Volume 14, Number 5.
Ciarrochi, J., Chan A.Y.C. ve Bajgar, J. (2001). Measuring Emotional Intelligence in
Adolescents. Personality and İndividual Differences, 28, 539-561.
203
Cinoğlu, O. (2003). İlköğretim okulu birinci kademe öğrencilerinin sınıf içi olumsuz
davranışları ve öğretmenlerin olumsuz davranışlar ile ilgili görüş ve
tepkileri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Marmara Üniversitesi Eğitim
Bilimleri Enstitüsü.
Connor J., Livingston T., John, H. ve Hoover J.H. (2008). Building Emotional
Intelligence: Reclaiming Children and Youth. Academic Research Library,
17,1, Pg. 52.
Cüceloğlu, D. (1991). İnsan ve davranışı. İstanbul: Remzi Kitabevi.
Çağlayan, A. (2004). Eğitimde özlenen öğretmenler. İstanbul: Ağaç Yayınları,
No:14.
Çelik, V. (2003). Sınıf yönetimi. Ankara: Nobel Yayın Dağıtım.
Çetin, F., Bilbay A. ve Kaymak D. (2003). Çocuklarda sosyal beceriler. İstanbul:
Epsilon Yayınları.
Demirel, Ö. (1999). Öğretme Sanatı: Plândan Değerlendirmeye. Ankara: Pegem
Yayıncılık.
Demirtaş, H. (2005). Sınıf Yönetiminin Temelleri. Ankara; Anı Yayıncılık.
Doğan, S. ve Şahin, F. (2007). Duygusal Zekâ: Tarihsel Gelişimi Ve Örgütler İçin
Önemine Kavramsal Bir Bakış. Çukurova Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü Dergisi, Cilt 16, Sayı 1, S.231-252.
Duman, T., Gelişli, Y. ve Çetin, Ş. (2002). Orta öğretim öğrencilerinin,
öğretmenlerin sınıfta disiplin sağlama yaklaşımlarına ilişkin görüşleri. XI.
Eğitim Bilimleri Kongresi, 23-26 Ekim. KKTC, Lefkoşa: Yakın Doğu
Üniversitesi.
204
Durmuş, A. ve Başak, A. (2004). Kara tahtayı aşmak. İstanbul: Kaknüs Eğitim.
Dwyer, B.M. (2002). Training strategies for the twenty-first century: using recent
research on learning to enhance training. Innovations in Education and
Teaching International ISSN 1470-3297 print ISSN 1470-3300 online ©
2002 Taylor ve Francis Ltd.
http://web.ebscohost.com/ehost/pdf?vid=5vehid=104vesid=8e3e147b-90b1-
4e2f-8a36-e3dcd53cc11b%40sessionmgr102 web sitesinden 23.06.2009
tarihinde alınmıştır.
Erden, M. (2001). Öğretmenlik mesleğine giriş. İstanbul: Alkım Yayınları.
Erden, M. ve Akman, Y. (1995). Eğitim Psikolojisi. Ankara: Arkadaş Yayınları.
Erdoğan, İ. (2001). Sınıf yönetimi. İstanbul: Sistem Yayıncılık.
Fuller, F.F. ve Brown, O.H. (1975). Becoming a teacher. In K. Ryan (Ed.), Teacher
Education (The 74th Yearbook of the National Society for the Study of
Education, (Pp. 25 – 52).
Goleman, D. (2000). Duygusal zekâ. (17. baskı). (B.Seçkin Yüksel, Çev.) İstanbul:
Varlık/Bilim. (1995).
Goleman, D., Boyatzis, R. ve Mckee, A. (2002). Primal leadership: realizing the
power of emotional intelligence. Boston: Harvard Business School Press.
Goleman, D. (2008). The Secret to Success. Greater Good Magazine, volume V,
Issue 1, Summer.
http://greatergood.berkeley.edu/greatergood/2008summer/Goleman251.htm
l adresinden 22.06.2009 tarihinde edinilmiştir.
205
Gordon, T. (1996). Etkili öğretmenlik eğitimi. (E.Aksay, Çev.) İstanbul: Sistem
Yayıncılık.
Gökduman, G. (2007). Sınıf yönetiminde istenmeyen ögrenci davranışlarının resmi
ilkögretim okulları ve özel ilkögretim okullarında mukayeseli incelenmesi
(Kayseri ili örnegi). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Görünmez, M. (2006). Bağlanma stilleri ve duygusal zekâ yetenekleri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Uludağ Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Bursa.
Güler, A. (2006). İlköğretim okullarında görev yapan öğretmenlerin duygusal zekâ
düzeyleri ile problem çözme becerileri arasındaki ilişkinin incelenmesi.
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Güllüce, A.Ç. (2006). Mesleki tükenmişlik ve duygusal zekâ arasındaki ilişki.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İşletme Anabilim Dalı, Erzurum.
Gürsel, M., Sarı, H., ve Dilmaç, B. (Ed.) (2004). Sınıf yönetimi. Konya: Eğitim
Kitabevi Basım Yayın Dağıtım.
Holt, S. ve Jones, S. (2005). Emotional Intelligence and Organizational Performance:
Implications for Performance Improvement. Academic Research
Library,44, 10, Pg. 15.
İlgar, L. (1996). Eğitim yönetimi, okul yönetimi, sınıf yönetimi. İstanbul: Beta Basım
Yayın.
206
İpşir, D. (2002). Sınıf yönetiminde; öğrencilerle sağlıklı iletişim kurabilmenin ve
olumlu sınıf ortamı yaratmanın rolleri. Milli Eğitim Dergisi, Sayı:153-154.
Jaeger, A.J. (2001). Emotional intelligence, learning style, and academic
performance of graduate students in professional schools of public
administration. Ph.D., 216 Pages; Aat 3004907, New York University.
Jaye, M.P. (2006). A Compass in Every Pocket: Nurturing Ethical Behaviour in
Schools. Unpublished master thesis, Royal Roads University (Canada), 127
Pages; Aat Mr30669
Jowdy, E.J. (2006). An empirical investigation into the impact of an experience-
based learning course on students' emotional competency. Ph.D., 297
Pages; Aat 3216954, University Of Massachusetts Amherst.
Kapcı, E. G. (2004). İlköğretim Öğrencilerinin Zorbalığa Maruz Kalma Türünün ve
Sıklığının Depresyon, Kaygı ve Benlik Saygısıyla İlişkisi. Ankara
Üniversitesi Eğitim Bilimler Fakültesi Dergisi, Cilt 37; Sayı 1, 1-13.
Kaufhold, J.A. ve Johnson, L.R. (2005). The analysis of the emotional intelligence
skills and potential problem areas of elemantary educators. Academic
Research Library, 125/4.
Kandel, E.R. (2007). In search of memory: the emergence of a new science of mind.
New York: Ww Norton ve Company.
Karakaş, B.N. (2005). İlköğretim birinci kademe öğrencilerinde gözlenen istenmeyen
davranışlar ve öğretmenlerin bunlarla başa çıkma yöntemleri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Celal Bayar Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
207
Keskin, M.A. (2002). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci
davranışları ve kullandıkları baş etme yolları. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Hacettepe Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Kıran, H. (2005). Etkili sınıf yönetimi. Ankara: Anı Yayıncılık.
Konrad, S. ve Hendl, C. (2005). Duygularla güçlenmek. (M.Taştan, Çev.). İstanbul:
Hayat Yayınları. (1997).
Küçük, G. (2007). Aday öğretmenlerin eleştirel düşünme eğilimleri ile duygusal zekâ
düzeyleri arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet
Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Lam, T.H. ve Kirby, S.L. (2002). Is Emotional Intelligence an Advantage? An
Exploration of the Impact of Emotion… The Journal of Social Psychology;
142, 1, Academic Research Library, Pg. 133.
Lanser, E. G. (2000). Why You Should Care About Your Emotional Intelligence,
Healthcare Executive, 15, 6; Academic Research Library, Pg. 6.
Liff, S. B. (2003). Social and Emotional Intelligence: Applications for
Developmental Education. Journal of Developmental Education, Vol: 26,
Number 3.
Maboçoğlu, F. (2006). Duygusal zekâ ve duygusal zekânın gelişimine katkıda
bulunan etkenler. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Ankara Üniversitesi
Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Mavroveli, S., Petrides, K. V. , Shove, C. ve Whitehead, A. (2008). Investigation of
the Construct of Trait Emotional Intelligence in Children. European Child
ve Adolescent Psychiatry. New York. Vol. 17, Iss. 8; Pg. 516, 11 Pgs.
208
Mayer, J.D., Salovey, P. ve Caruso, D.R. (2004). Emotional Intelligence: Theory,
Findings and Implications. Psychological Inquiry, Vol. 15, No. 3,197-215.
Mayer, J.D., Salovey, P., ve Caruso, D.R. (2008). Emotional Intelligence: New
Ability Or Eclectic Traits?. The American Psychologist. Washington: Sep.
Vol. 63, Iss. 6; Pg. 503.
MEB. (2005). Talim ve Terbiye Kurulu Başkanlığı, İlköğretim Programları, Ankara.
www.meb.gov.tr adresinden 13.09.2007 tarihinde edinilmiştir.
Morgan, C.T. (1995). Psikolojiye giriş. Ankara: Hacettepe Üniversitesi, Psikoloji
Bölümü Yayınları, Yayın No:1.
Ortese, P.T., Tor, A. ve Saawua, A. (2008). Effects of Emotional Intelligence on
Marital Adjustment of Couples in Nigeria. Ife Psychologia. Ile-Ife: Sep.
Vol. 16, Iss. 2, P. 111
Öz, F. (1998). Son Sınıf Hemşirelik Öğrencilerinin Empatik Eğilimleri, Empatik
Becerileri ile Akademik Başarıları Arasındaki İlişki. C. Ü. Hemşirelik
Yüksekokulu Dergisi, 2 (2), Ss.31-32.
Özbebit, G. (2007). İngilizce öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci
davranışları, kullandıkları sınıf yönetim teknikleri ve kullanım sıklıkları
(Kayseri ili örneği). Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Erciyes
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Kayseri.
Özdemir, A.T. (2008). Okul öncesi öğretmen adaylarının müzik yeterlikleri ile
duygusal zekâ düzeyleri arasındaki ilişkilerin incelenmesi. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
209
Öztürk, A. (2006). Okul öncesi öğretmenlerinin duygusal zekâ yetenekleri, iş
doyumları ve tükenmişlik düzeylerinin bazı değişkenler açısından
karşılaştırmalı olarak incelenmesi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Selçuk Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü.
Özyürek, M. (1996). Sınıfta davranış yönetimi, uygulamalı davranış analizi (4.
baskı). Ankara: Karatepe Yayınları.
Pala, A. (2005). Sınıfta istenmeyen öğrenci davranışlarını önlemeye dönük disiplin
modelleri. Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 13, 171-179.
Reeves, A. (2005). Emotional Intelligence: Recognizing and Regulating Emotions.
53/4, Aaohn Journal, HealthveMedical Complete.
Reiff, H.B., Hatzes, N.M., Bramel, M.H. ve Gibbon, T. (2001). The Relation of Ld
and Gender With Emotional Intelligence in College Students. Journal of
Learning Disabilities”; 34, 1; Academic Research Library, Pg. 66.
Robitaille, C.A. (2008). Emotional intelligence and teachers: an exploratory study of
differences between general and special education teachers. Ph.D., 140
Pages; Aat 3300400, Union Institute and University.
Roitman, J.D. (1999). Emotional intelligence: the heart is smarter than the brain.
USA: University of Colorado.
Salovey, P. ve Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition,
and Personality”, Vol 9, Pp. 185-211.
Sayın, N. (2001). Sınıf öğretmenlerinin karşılaştıkları istenmeyen öğrenci
davranışlarının nedenlerine ilişkin görüşleri ile istenmeyen davranışları
önleme yöntemleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Anadolu
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Eskişehir.
210
Serdengeçti, C. (2003). I. II. III. Ligdeki profesyonel futbolcuların duygusal zekâ
düzeylerinin başarıya etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Selçuk
Üniversitesi, Konya.
Shapiro, L.(1999). Yüksek EQ’lu bir çocuk yetiştirmek. (Ü.Kartal, Çev.). İstanbul:
Varlık/Özel.
Siegel, G.D. (2002). Socializing "good enough students": a contextualized and
ideographic analysis of african american students' emotional and identity
development. Ph.D., 250 Pages; Aat 3044224, University of Illinois at
Urbana-Champaign.
Sumer, M. (2006). Yetişkinlerin bağlanma stillerinin duygusal zekâ, ilişkiye bağlılık,
ilişkide algılanan tatmin ve bazı değişkenlere göre incelenmesi.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Maltepe Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, İstanbul.
Şimşek, A. (2006). Duygusal zekânın, ana-baba tutumunun ve doğum sırasının
tercih edilen liderlik tarzına etkisi. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi,
Ankara Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Ankara.
Şirin, G. (2007). Ögretmenlerin duygusal zekâ düzeyleriyle stresle basa çıkma
tarzları arasındaki ilişki. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Gazi
Üniversitesi Eğitim Bilimleri Enstitüsü, Ankara.
Tarhan, N. (2008). Duyguların dili (4. baskı). İstanbul: Timaş Yayınları.
Tertemiz, N. (2000). Sınıf yönetimi-disiplin. Ankara: Nobel Yayınları.
Tertemiz, N. (2004). Sınıf Yönetimi ve Disiplini. Editör; Leyla Küçükahmet. Sınıf
Yönetimi. S. 67-89. Ankara: Nobel Yayıncılık.
211
Titrek, O. (2007). IQ’dan EQ’ya duyguları zekice yönetme. Ankara: Pegem A
Yayıncılık.
Toytok, E.H. (2005). Adapazarı ilköğretim okullarındaki öğretmenlerin sınıf
yönetiminde duygusal zekâ yeterliklerini kullanma düzeyleri.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Sakarya Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü, Adapazarı.
Töremen, F. ve Çankaya, İ. (2008). Yönetimde Etkili Bir Yaklaşım: Duygu
Yönetimi. Kuramsal Eğitimbilim, 1 (1), 38.
Tuyan, S. (2004). Eğitimde duygusal zekâ eğitim anlayışımız ve duygusal
okuryazarlık. Personal Excellence. Http://www.Duygusalzeka.Com Web
adresinden 06.12.2008 tarihinde edinilmiştir.
Türnüklü, A., Yıldız, V. ve Zoraloğlu, Y. (2001). İlköğretim okullarında çalışan
öğretmenlerin öğrencilerin sorunlu davranış ve çatışmalarıyla başa çıkma
stratejileri. Abant İzzet Baysal Üniversitesi X. Ulusal Eğitim Bilimleri
Kongresi (3.Cilt). Bolu: Abant İzzet Baysal Üniversitesi Yayınları.
Ulutaş, İ. ve Ömeroğlu, E. (2007). The Effects of an Emotional Intelligence
Education Program on the Emotional. Social Behavior and Personality; 35,
10; Proquest Psychology Journals, Pg. 1365.
Ünal, S. ve Ada S. (2003). Sınıf yönetimi. İstanbul: Marmara Üniversitesi Yayınları.
Vincent, D.S. (2003). The evaluation of a social-emotional intelligence program:
effects on fifth graders' prosocial and problem behaviors. Unpublished
doctora thesis, 175 Pages; Aat 3108238, State University of New York at
Albany.
212
Yavuz, A.M. (1999). İletişim Kuramı Açısından Dil Öğretimi ve Dil Öğretiminde
Güdülemenin Önemi. Dokuz Eylül Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü
Dergisi, Cilt 1, Sayı:3, S.101-109.
Yavuz, E. (2003). 0-12 yaş dönemi çocuklarda duygusal zekâ gelişimi (2. baskı).
Ankara: Özel Ceceli Okulları Eğitim Dizisi-4.
Yıldız, B. (2006). Sınıf öğretmenlerinin istenmeyen davranışlarda kullandıkları
önleyici yaklaşımlar ve bu yaklaşımların etkililiğine ilişkin öğretmen ve
öğrenci görüşleri. Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Abant İzzet Baysal
Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü, Bolu.
Yılmaz, N. (2008). Dersin Akışını Bozan İstenmeyen Davranışları Yönetme
Stratejilerinin İncelenmesi. Erzincan Eğitim Fakültesi Dergisi Cilt-Sayı:
10-1.
Yılmaz, S. (2007). Duygusal zekâ ve akademik başarı arasındaki ilişki.
Yayınlanmamış yüksek lisans tezi, Atatürk Üniversitesi Sosyal Bilimler
Enstitüsü.
Yunus Emre Divanı. (1998). (R. Güzel, Haz.). İstanbul: Çelik Yayınevi.
Yüksel, A. (2005). İlköğretim I.kademe 1., 2. ve 3. sınıflarda istenmeyen öğrenci
davranışlarına ilişkin öğretmen gözlem ve görüşleri. Yayınlanmamış
yüksek lisans tezi, Afyon Kocatepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü,
Afyonkarahisar.
Yüksel, M. (2006). Duygusal zekâ ve performans ilişkisi. Yayınlanmamış yüksek
lisans tezi, Atatürk Üniversitesi. Sosyal Bilimler Enstitüsü, Erzurum.
Yücesan, E. (2008). Çocuk suçluluğu. Http://www.Caginpolisi.Com.Tr/48/47-
48.Htm Web sitesinden 02.08.2008 tarihinde edinilmiştir.
213
Zhang, L. (2008). Thinking Styles and Emotions. The Journal of Psychology, 142(5),
497–515.
214
EKLER
215
EK 1: Kişisel Bilgi Formu
1. Çalıştığınız kurum a. Özel b. Devlet
2. Branşınız a. Sınıf öğretmeni b. Branş öğretmeni
3. Okulunuzun bulunduğu ilçe ……………………………………………………….
4. Cinsiyetiniz a. Kadın b. Erkek
5. Medeni durumunuz a. Bekar b. Evli c. Dul/boşanmış
6. Çocuk sayınız nedir? a. Yok b. Var (sayısını belirtiniz):……
7. Yaşınız ………………….
8. Meslekteki kıdeminiz ………………….
9. Mezun olduğunuz kurum a. Öğretmen okulu b. İki yıllık eğitim yüksek okulu c. Üç yıllık yüksek okul d. Dört yıllık fakülte e. Yüksek lisans f. Doktora
10. Kaçıncı sınıfı okutuyorsunuz? ………………………………..............
11. Sınıfınızdaki öğrenci sayısı …………………..
216
EK 2: Duygusal Zekâ Ölçeği
DUYGUSAL ZEKÂ YETERLİLİKLERİ KULLANMA SIKLIĞI
Mad
de N
o
Sınıfı Yönetirken;
Hiç
Çok
Nad
ir
Ara
Sır
a
Çok
Sık
Her
Zam
an
1 Sınıf yönetiminde karar verirken, olumlu ve olumsuz duygularımı birlikte değerlendiririm. 2 Hissettiklerimden kendimi sorumlu tutarak, gerekli sonuçları çıkarırım. 3 Duygularımın sınıftaki performansımı nasıl etkilediğinin farkında olurum. 4 Hissettiğim duyguların ortaya çıkarabileceği davranışlar ve etkilerini anlarım. 5 Ortaya çıkan olumsuz duygularla yüzleşerek, onları yönlendirebilirim. 6 Kendimi iyi hissetmemi sağlayan duygularımı bilirim. 7 Duygu ve davranışlarımla ilgili dönütlere (geri beslemelere) önem veririm. 8 Sınıf yönetmede olacakları önceden sezerim (önsezilerim güçlüdür). 9 Sınıf yönetmede güçlü ya da zayıf özelliklerimin farkındayım. 10 Sınıf yönetmede güçlü yönlerimden sınıf yönetiminde yararlanırım. 11 Sınıf yönetmede zayıf yönlerimi geliştirmeye çabalarım. 12 Sınıf yönetmedeki görevleri başaracağım konusunda kendime güvenirim. 13 Sınıf yönetiminde stresli durumda kolaylıkla sakinleşirim.
14 Tedirgin olduğum bir olaydan sonraki baskı ortamında dahî öfke, haset, kin vb. olumsuz duygulardan kurtulmayı başarırım.
15 Aksiliklere rağmen umudumu yitirmeden ve yılmadan çalışmalarımı yaparım. 16 Dürüst ve açık karakterin, etik değerlerin gerektirdiği biçimde hareket ederim. 17 Sınıf yönetiminde etik olarak hareket etmeyen öğrencileri uyarırım. 18 Sınıf yönetiminde özenli ve ilkeli olarak çalışmalarımı gerçekleştiririm. 19 Sınıf yönetiminde sorumluluklarımı yerine getirirken nesnel (objektif) davranırım. 20 Sınıfı yönetirken öğrencilere verdiğim sözleri tutarım. 21 Sınıfı yönetirken öğrencilerimle ilişkilerimde vicdanımın sesini önemserim. 22 Sınıf yönetiminde öğrencilerin güvenini kazanmaya çaba gösteririm. 23 Öğrencilerden, hatalı davranışlarımdan dolayı gerektiğinde özür dilerim. 24 Sınıf yönetiminde sorumluluklarımın gereğine uygun hareket ederim.
25 Sınıfı etkili olarak yönetmek için, değişik kaynaklardan yeni düşünceleri araştırmaya ilgi duyarım.
26 Sınıfta ortaya çıkan problemlerin çözümünde yeni çözümler ortaya koyarım.
27 Rekabet ortamında dahî mizah vb. olumlu davranışlarla kendimi ve çevremi olumlu yönde etkilerim.
28 Engeller karşısında sakinleşerek, kendimi yaşamın amaçlarına doğru güdülerim. 29 Risk alırken düşünür ve araştırırım. 30 Öğrencilerin performansını nasıl arttıracağımı bilirim. 31 Sınıf yönetiminde azim ve sebat göstererek çalışmalarımı sürdürürüm. 32 Sınıf ile ilgili büyük amaçlara ulaşmada karalı olurum. 33 Sınıftaki zorlukları aşmada kırtasiyeci olmak yerine yaratıcı olmaya çalşırım. 34 Sınıftaki öğrenci ilişkilerinde fedâkarlık yapıp, insiyatif (ilk adımı atma)kullanırım. 35 Sınıfta ortaya çıkan fırsatları anlarım.
217
DUYGUSAL ZEKÂ YETERLİLİKLERİ KULLANMA SIKLIĞI
Mad
de N
o
Sınıfı Yönetirken;
Hiç
Çok
Nad
ir
Ara
Sır
a
Çok
Sık
Her
Zam
an
36 Sınıfta, başarısızlıktan korkmadan kısa sürede harekete geçerim. 37 Başarısızlık durumundan ders çıkararak, başarmak için tekrar harekete geçerim. 38 Sınıfın çıkarları ile bireysel çıkarları dengelemeye çabalarım. 39 Amaçlar doğrultusunda hareket etmek için öğrencileri kolaylıkla etkilerim.
40 Olaylar ve engeller karşısında kolaylıkla iyimser bakış açısı oluşturarak, bunu sürdürmeye özen gösteririm.
41 Öğrencileri iyi dinlerim. 42 Sınıf yönetiminde öğrencilerin görüşlerine önem veririm. 43 Öğrencilerin duygusal ihtiyaçlarına karşı duyarlı davranırım. 44 Öğrencilerin açıkça ifade etmediği duygularını dahî çok iyi anlarım. 45 Öğrencilerin duygularını, yüz ifadelerinden okurum. 46 Öğrencilerin bakış açılarını anlamak için sorular sorarım. 47 Öğrencilerin duygusal yönden gelişmelerine yardım ederim. 48 Öğrencilerin karamsar ruh hallerini iyimserliğe çevirmeye çabalarım. 49 Öğrencilere karşı önyargılı hareket etmemeye özen gösteririm. 50 Farklı dünya görüşündeki öğrencilere karşı hoşgörülü davranırım. 51 Öğrenciler arasındaki güç ilişki ve ağlarını doğru algılarım.
52 Bayram, doğum günü vb. günleri öğrenci ve aileleri ile güçlü bağlar kurmak için fırsat olarak kullanırım.
53 Öğrencileri kolayca ikna ederim. 54 Sunum ve konuşmalarımı dinletmek için gerekli stratejileri kullanırım. 55 Öğrencilerle ilişkilerimi karşılıklı saygı ile gerçekleştiririm. 56 Sınıf yönetiminde esnek ve açık biçimde, tüm iletişim kanallarını etkili kullanırım. 57 Öğrencilerle iletişim kurarken beden dilini etkili kullanırım. 58 Kişisel vizyonumu ve misyonumu, örgüt (kurum) vizyonu ile uyumlu olarak sınıfı yönetirim. 59 Sınıf yönetiminde gerektiği durumlarda lider olmak için adım atmaktan çekinmem. 60 Sorumlu olduğum grubun performansını arttırmada onlara rehberlik ederim. 61 Öğrencilerin ilişkilerinde gerginliklere yol açabilecek çatışmaları, uzlaştırarak çözerim. 62 Sınıfta değişimin gereğini anladığımda, engelleri kaldırmaya girişirim. 63 Gerektiğinde sınıfın değişimi için başkalarına model olurum. 64 Gerektiğinde sınıfın değişimi için başkalarını model olarak alırım. 65 Öğrencilerin performanslarının gelişimi için gerektiğinde liderlik yapmaktan çekinmem. 66 Sınıf yönetiminde öğrencilerle yakın ve sıcak ilişkiler kurarım. 67 Sınıfı yönetirken, gergin durumlarda diplomatik davranış ve konuşmaları başarırım. 68 Sınıfın etkili yönetimi için meslektaşlarımla, çeşitli gruplarda görev alırım. 69 Sınıftaki çalışmalara, sınıftaki tüm öğrencilerin katılımını sağlarım. 70 Öğrencilerin karşılaştığı problemleri, işbirliği yaparak çözerim. 71 İlişkilerde olumsuz durumlar olsa dahî meslektaşlarımın ve öğrencilerin saygınlığını korurum.
218
EK 3: İstenmeyen Öğrenci Davranışları ve Başa Çıkma Yöntemleri Anketi
İstenmeyen Öğrenci Davranışları ile
Karşılaşma Sıklığınızı Aşağıya
İşaretleyiniz.
İstenmeyen Öğrenci Davranışları A
sla
Nad
iren
Ara
sıra
Sıklık
la
Her
za
man
İstenmeyen
Öğrenci Davranışlarına Karşı En Sık Kullandığınız Başa Çıkma Yönteminin Numarasını
Aşağıya Yazınız.
İstenmeyen Öğrenci Davranışlarıyla Başa Çıkma Yöntemleri ve
Numaraları
1. Derse hazırlıksız gelme. 1. Yerini değiştiririm.
2. Dersi dinlememe. 2. Azarlarım, bağırırım, tehdit ederim.
3. Öğrenmeye karşı isteksizlik. 3. İdareye bildiririm.
4. Dersi kaynatmaya çalışma. 4. Sınıftaki çalışmaları boş bir sayfaya
5. Kopya çekme. yaptırır evde defterine geçirmesini sağlarım
6. Geçerli bir nedeni olmadan devamsızlık yapma.
5. Fiziksel müdahalede bulunurum
7. Okul eşyalarına zarar verme. 6. Tahtada ayakta bekletirim.
8. Sınıfı kirletme. 7. Yapılan olumsuz davranışın olumlusunu
9. Teneffüste, koridoru boşaltmama. defalarca yazdırırım.
10. Sınıfa düzensiz girip çıkma. 8. Olumlu davranış gösteren öğrenciyi
11. Sık sık tuvalete gitme. örnek gösteririm.
12. Kapıyı çalmadan sınıfa girme. 9. Söz hakkı vermem.
13. Ders esnasında sınıfta amaçsız dolaşma.
10. Öğrenciyi sınıftan atarım.
14. Derste gizlice bir şeyler yiyip içme, sakız çiğneme.
11. Öğrenciyi sevdiği şeylerden mahrum ederim.
15. Derste sınıftan izinsiz ayrılma. 12. Notu kullanırım.
16. Derse geç gelme. 13. Birebir konuşurum.
17. Kendi kendine şarkı söyleme, ıslık çalma.
14. Öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğüm söylerim.
18. Materyalle sıraya vurup gürültü yapma.
15. Öğrencinin adının geçtiği örnekler veririm.
19. Arkadaşlarıyla kavga etme. 16. Sınıf kurallarını hatırlatırım.
20. Arkadaşının sözünü kesme. 17. Espriyle karışık uyarırım.
21. Arkadaşlarını tehdit etme. 18. Dersin konusuyla ilgili sorular sorarak
22. Arkadaşlarının eşyalarına zarar verme. öğrencinin dikkatini çekerim.
23. Öğretmene arkadaşlarını sürekli şikâyet etme.
19. Sorumluluk veririm.
24. Arkadaşlarıyla geçinememe. 20. Kısa süre dersi bırakıp oyun oynatırım vs.
25. Arkadaşlarıyla birlikte çalışmayı reddetme.
21. Zarar verdiyse ödetirim.
26. Arkadaşlarından birini dışlama. 22. Daha aktif öğrenciyle oturturum.
27. Arkadaşlarını aşağılama, alay etme, ad takma.
23. Ders anlatım yöntemimi değiştiririm.
28. Arkadaşının dikkatini dağıtma. 24. Ailesi ile görüşürüm.
219
29. Söz almadan konuşma. 25. Rehberlik servisine gösteririm.
30. Hırsızlık yapma. 26. Diğer öğretmenlerle işbrliği yaparım.
31. Yalan söyleme. 27. Susmalarını beklerim.
32. Grup çalışmalarında işbirliği yapmama. 28. Görmezden gelirim.
33. Küfürlü konuşma. 29. Öğrenciyi sözsüz uyarırım (göz teması,
34. Sürekli ön planda olmayı isteme. baş sallama, öğrenciye yaklaşma, hafifçe
35. Sorumluluk almama, görevlerden kaçınma.
dokunma vs.)
36. Aldığı sorumlulukları yerine getirememe. 30. Öğrenciyi sözle uyarırım
37. Yerli yersiz itiraz etme. 31. Diğer (yazınız) ……………………..
38. Cinsel konulara aşırı ilgi duyma. ……………………………………………..
39. Araç gerecini düzenli kullanmama. ………………………………. 40. Bağımlılık yapıcı madde kullanma. ……………………………….
İstenmeyen Öğrenci Davranışları ile
Karşılaşma Sıklığınızı Aşağıya
İşaretleyiniz.
İstenmeyen Öğrenci Davranışları
Asl
a
Nad
iren
Ara
sıra
Sıklık
la
Her
zam
an
İstenmeyen
Öğrenci Davranışlarına Karşı En Sık Kullandığınız Başa Çıkma Yönteminin Numarasını
Aşağıya Yazınız.
İstenmeyen Öğrenci Davranışlarıyla Başa Çıkma Yöntemleri ve
Numaraları
41. İzin almadan başkasının eşyasını 1. Yerini değiştiririm.
kullanma. 2. Azarlarım, bağırırım, tehdit ederim.
42. Görünüşüne, kıyafetine, temizliğine 3. İdareye bildiririm.
özen göstermeme. 4. Sınıftaki çalışmaları boş bir sayfaya
43. Yerinde kıpırdanıp durma, derste yaptırır evde defterine geçirmesini sağlarım
yerleşememe. 5. Fiziksel müdahalede bulunurum
44. Sorulan sorulara kayıtsız kalma. 6. Tahtada ayakta bekletirim.
45. Sürekli söz alıp konuyla ilgisiz 7. Yapılan olumsuz davranışın olumlusunu
konuşma. defalarca yazdırırım.
46.Kurallara uymada isteksiz davranma. 8. Olumlu davranış gösteren öğrenciyi
47. Oyunlarda hile yapma. örnek gösteririm.
48. Öğretmene karşı saygısızca 9. Söz hakkı vermem.
davranma (Karşı gelme, kaba cevap 10. Öğrenciyi sınıftan atarım.
verme, sözünü kesme vs.) 11. Öğrenciyi sevdiği şeylerden mahrum ederim.
12. Notu kullanırım.
13. Birebir konuşurum.
14. Öğrenciye davranışından dolayı üzüldüğüm söylerim.
15. Öğrencinin adının geçtiği örnekler veririm.
220
16. Sınıf kurallarını hatırlatırım.
17. Espriyle karışık uyarırım.
18. Dersin konusuyla ilgili sorular sorarak
öğrencinin dikkatini çekerim.
19. Sorumluluk veririm.
20. Kısa süre dersi bırakıp oyun oynatırım vs.
21. Zarar verdiyse ödetirim.
22. Daha aktif öğrenciyle oturturum.
23. Ders anlatım yöntemimi değiştiririm.
24. Ailesi ile görüşürüm.
25. Rehberlik servisine gösteririm.
26. Diğer öğretmenlerle işbrliği yaparım.
27. Susmalarını beklerim.
28. Görmezden gelirim.
29. Öğrenciyi sözsüz uyarırım (göz teması,
baş sallama, öğrenciye yaklaşma, hafifçe
dokunma vs.)
30. Öğrenciyi sözle uyarırım
31. Diğer (yazınız) ……………………..
……………………………………………..
………………………………. ……………………………….
221
EK 4: T.C. İstanbul Valiliği, İl Milli Eğitim Müdürlüğü İzin Yazısı
222
223
EK 5: DUYGUSAL ZEKÂ ÖLÇEĞİNİN İZİN YAZISI
224
EK 6: İSTENMEYEN DAVRANIŞLARI ALGILAMA VE BAŞA ÇIKMA
YÖNTEMLERİ ANKETİNİN İZİN YAZISI
225
ÖZGEÇMİŞ
1973 yılında İstanbul/Üsküdar’da doğdu. Evli, iki çocuk annesidir.
Eğitim:
İlk, orta ve lise öğrenimini İstanbul’da tamamladı. 1991’de Marmara Üniversitesi
Atatürk Eğitim Fakültesi Sınıf Öğretmenliği Bölümü’ne başladı. 1995 yılında
mezun oldu.
1995 yılında aynı bölümde başladığı yüksek lisans öğrenimini 1997 yılında
tamamladı.
2005 yılında Marmara Üniversitesi İlköğretim Ana Bilim Dalı Sınıf
Öğretmenliği Bilim Dalı’nda doktora programına başladı.
Mesleki Tecrübe:
1995-1997: Özel Anafen Dershanesi
1997-2000: Özel Çamlıca Öncü İlköğretim Okulu
2000-2002: Özel Çamlıca Kalem İlköğretim Okulu
2002-2003: Özel Ümraniye İrfan İlköğretim Okulu
2003-2005: Mustafa Vasıf Karslıgil İlköğretim Okulu/Ümraniye
2006- : Yıldırım Beyazıt İlköğretim Okulu/Üsküdar
Yayınlarından Bazıları:
Gürdal, A. ve Kılıç, Z. (1997). Özel Dershanelerde Fen Bilgisi Dersi (Maddeyi
Tanıyalım Ünitesi)nin Deneyle Öğretilmesinin Kavramların Kazanılmasına ve
Hatırlanmasına Etkisi. Türkiye, Türk Cumhuriyetleri ve Asya Pasifik Ülkeleri
Uluslararası Eğitim Sempozyumu (s.254-264). Elazığ.
Özmen, M. ve Kılıç Özmen, Z. (2004). Hedef 1.Sınıf Çabuk Okuma. İstanbul:
Hedef Yayınları.
Kılıç Özmen, Z. ve Yayın Kurulu (2005). Damla 5.Sınıf Tüm Dersler
(Matematik Bölümü). İstanbul: Damla Yayınları.
Kılıç Özmen, Z. ve Yayın Kurulu (2007). Damla 1.Sınıf Tüm Dersler
(Matematik Bölümü). İstanbul: Damla Yayınları.
226
Kılıç Özmen, Z. ve Yayın Kurulu (2007). İlköğretim 2. Sınıf Renk Renk
Matematik. İstanbul: Beş Renk Yayınevi.
Kılıç Özmen, Z. ve Yayın Kurulu (2007). İlköğretim 3. Sınıf Renk Renk
Matematik. İstanbul: Beş Renk Yayınevi.
