libro educacion de calidad para todos entre todos

8/14/2019 Libro Educacion de Calidad Para Todos Entre Todos

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MINISTERIO DE EDUCACIN Y CIENCIA

Secretara General de Educacin

Depsito Legal: M-41749-2004

Imprime: MARN LVAREZ, HNOS., S.A.


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PRLOGO

La educacin en Espaa ha conocido en las ltimas dcadas unproceso de cambio y modernizacin sin precedentes, como ponen demanifiesto los estudios e indicadores nacionales e internacionales.Los logros del sistema educativo espaol son evidentes, pero ello nodebe ser un obstculo para reconocer los problemas todava existen-tes, anticipar los venideros y, sobre todo, afrontar los retos y desafosde la sociedad hacia la que avanzamos.

Entre los principales objetivos que se han planteado los siste-mas educativos europeos se encuentran la mejora de la calidad y laeficacia de los sistemas de educacin y formacin, la construccin deentornos de aprendizaje abiertos y la promocin de la ciudadanaactiva. Nuestra educacin se ha incorporado decididamente a esteproyecto, pero el xito en la tarea requiere un esfuerzo constante,acierto en la adopcin de las medidas pertinentes y en el reconoci-miento de la necesidad de realizar ajustes conforme cambia el entorno.

Para alcanzar una ciudadana social y econmicamente activaes imprescindible una educacin en permanente mejora, que ofrezca

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Prlogo

a los jvenes ms y mejor formacin. Debemos procurar que todoslos estudiantes obtengan los mejores resultados de que son capaces.

Tenemos que continuar aproximando las tasas de titulacin en todoslos niveles educativos a las que se alcanzan en los pases mejor situa-dos de nuestro entorno y a las que la Unin Europea se proponecomo objetivo para los prximos aos. El esfuerzo debe ser particu-larmente intenso en la enseanza bsica y en la educacin secunda-ria postobligatoria. Pero no slo debemos ofrecer ms formacin paratodos, ha de ser tambin de mayor calidad, para que permita a nues-

tros jvenes incorporarse del modo ms satisfactorio posible almundo laboral y a una sociedad cambiante y fuertemente interrela-cionada con otras culturas.

Estos importantes retos exigen la implicacin y la colaboracinde toda la sociedad. Por esta razn, proponemos este debate al quele hemos dado un ttulo que responde a nuestra conviccin y a nues-tra voluntad: deseamos la mejor educacin posible para todos los

jvenes y estamos convencidos de que slo se puede lograr con elesfuerzo continuado de todos. Desde luego, son fundamentales eneste concierto las Administraciones educativas, los agentes sociales,los centros, los profesores, los alumnos y sus familias. Pero lo que esten juego es tan valioso que requiere la implicacin de toda la socie-dad. Creo firmemente que es necesario un compromiso social paraimpulsar un sistema educativo que se asiente en bases slidas y per-mita ganar el futuro.

Debido a la importancia del reto y a la necesidad de acertarcon la respuesta adecuada, es preciso contar con una reflexin sere-na y amplia de la comunidad educativa y del conjunto de la sociedad,reflexin a la que invitamos a participar con la presentacin de estedocumento. El texto que se ha elaborado aspira a propiciar un deba-te abierto, sincero y con vocacin de futuro. Animamos a todos a

debatir sobre las propuestas que se presentan y sobre todas aquellasque se nos haga llegar tanto por escrito como a travs de los encuen-tros que deseamos mantener y de los foros de discusin que abrimos


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en Internet. Estamos muy interesados en conocer todos los puntos devista para poder enriquecer nuestra propuesta final con las aportacio-

nes recibidas.

Quiero invitar especialmente a este dilogo abierto a todos loscentros educativos, a los profesores, a los alumnos y a sus familias,como protagonistas directos de la educacin. No duden en hacernosllegar sus dificultades, sus planteamientos y sus propuestas. Esperoas que se sumen al que sin duda ser un dilogo intenso y fructferocon las Administraciones educativas, los representantes sociales, lasinstituciones y los especialistas.

La consecuencia ms directa del debate ser la elaboracin dela Ley a la que se ha comprometido el Gobierno y que requiere laaportacin de todos. Somos conscientes de las contribuciones de lasleyes educativas hasta hoy aprobadas, aportaciones de las que ni sepuede ni se debe prescindir. Por ello, pretendemos elaborar un pro-yecto de Ley que mantenga todo lo que estando en vigor ha supues-to un avance notable para nuestro sistema educativo y que reformeaquello que consideramos necesario cambiar para poder avanzarhacia la educacin de calidad para todos los ciudadanos que deman-da nuestra sociedad.

El debate que ahora iniciamos tambin debe aspirar a influiren el conjunto de la poltica educativa. Podemos plantearnos en los

prximos meses si conviene experimentar con programas de mejoraque partan de experiencias recientes de algunos territorios (Comuni-dades Autnomas, Municipios o Distritos) o de pases de nuestroentorno. Si existen iniciativas con buenos resultados que no hemospuesto en prctica, probablemente sea ahora el momento de plan-tearlas.

Si se alcanza un amplio acuerdo social, por el que trabajare-

mos sin descanso, los responsables educativos podrn aportar suscriterios y sus principios, una vez garantizada una base comn esta-ble que cuente con el mayor apoyo social posible. Este es el objeti-

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Prlogo


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vo principal del debate que ahora iniciamos, y del proyecto de Leyque llevaremos al Parlamento. Slo se puede lograr una educacin

de calidad para todos los jvenes espaoles si el conjunto de lasociedad participa en la definicin del sistema educativo y lo apoyaen su desarrollo.

Mara Jess San Segundo Gmez de CadianosMinistra de Educacin y Ciencia

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Prlogo


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NDICE

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PRESENTACIN..................................................................... 9

INTRODUCCIN.................................................................... 15

LA EDUCACIN TEMPRANA Y LA PREVENCIN DE LAS

DESIGUALDADES.................................................................. 251. El carcter de la educacin infantil............................... 252. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la

educacin primaria........................................................ 31

LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO NO ADMITEEXCLUSIONES ....................................................................... 37

3. La incorporacin gradual desde la educacin primariaa la secundaria .............................................................. 37

4. Diversidad de alumnos, diversidad de soluciones en laeducacin secundaria obligatoria ................................. 48

COMPETENCIAS Y SABERES PARA LA SOCIEDADDEL SIGLO XXI ...................................................................... 63

5. El alfabeto del siglo XXI: iniciacin temprana a laslenguas extranjeras y a las tecnologas de lainformacin y la comunicacin .................................. 63


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6. Un bachillerato especializado y formativo:modalidades y opciones............................................. 72

7. El ttulo de bachiller y el acceso a la educacinsuperior ....................................................................... 79

8. La respuesta de la formacin profesional a lasnecesidades de cualificacin....................................... 85

LOS VALORES Y LA FORMACIN CIUDADANA ............... 93

9. Qu valores y cmo educar en ellos .......................... 9310. La enseanza de las religiones ................................... 100

EL IMPRESCINDIBLE PROTAGONISMO DELPROFESORADO..................................................................... 107

11. Calidad y valoracin de la profesin docente............ 107

CADA CENTRO, UN UNIVERSO DE POSIBILIDADES ........ 117

12. La eleccin como derecho y la pluralidad comovalor............................................................................. 117

13. Participacin y direccin: corresponsabilidad............. 12414. Autonoma y evaluacin.............................................. 134

ANEXO. DATOS ESTADSTICOS ......................................... 143

ndice


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PRESENTACIN

La sociedad espaola ha experimentado en las ltimas dca-das una intensa transformacin y modernizacin. El ejercicio de laslibertades y la vida democrtica, el desarrollo econmico, el procesode integracin europea, la reciente y rpida inmigracin, y la exten-sin de nuevos hbitos y valores han producido cambios sociales degran envergadura, que tambin han afectado a los planteamientos

educativos, a las aspiraciones formativas de los alumnos y sus familias,al trabajo de los profesores y a las expectativas que tiene la sociedadespaola acerca de lo que la educacin puede y debe ofrecer.

Las leyes educativas promulgadas tras la restauracin democr-tica (la LOECE primero, la LODE, la LOGSE y la LOPEG luego y, msrecientemente, la LOCE) han tratado de adaptar el sistema educativoa la evolucin social y a las nuevas necesidades planteadas. Sin embar-go, los retos y las circunstancias de la educacin, en continua evolu-cin, siguen exigiendo nuevas soluciones. La ltima de las leyes apro-badas, la LOCE, pretendi dar respuesta a algunos de esos retos, perosus propuestas fueron consideradas insatisfactorias por importantessectores de la comunidad educativa. Por ese motivo el Gobierno se hacomprometido a revisarla. El Ministerio de Educacin y Ciencia sepropone promover un debate previo sobre las reformas necesarias,

orientado a conseguir el mayor consenso posible en la definicin detales reformas. Ese debate ha de servir de base para la elaboracin deun proyecto de ley que el Gobierno elevar al Parlamento.

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El primer paso en este proceso debe ser una reflexin sobre lasituacin actual de la educacin y los principales retos y problemasque se deben abordar en el futuro prximo. Esa reflexin servir depunto de partida para desarrollar un debate amplio acerca de lasreformas y acciones necesarias, con independencia de su rango o dela Administracin responsable de llevarlas a cabo.

No se trata de plantear un debate global, en el que se analicentodos los aspectos y componentes del sistema educativo, sino de cen-

trarse en aquellos que requieren una reflexin inmediata. Hay aspec-tos educativos que gozan de amplia aceptacin, por lo que su revisinno es pertinente. Por otra parte, los sistemas educativos han entradoen una fase de cambio paulatino y gradual, que obliga a prever meca-nismos de reforma y adaptacin permanente. No se trata, por tanto,de pretender resolver definitivamente todos los problemas existentes,sino de solucionar los ms urgentes y encontrar vas para encauzar losrestantes en el futuro, a medida que vayan plantendose.

Para facilitar y ordenar ese debate, se ha elaborado este docu-mento, que se organiza en catorce captulos, agrupados en siete blo-ques diferentes. En el primero de los bloques se ofrecen algunasreflexiones generales sobre la calidad de la educacin y la igualdadde oportunidades, as como sobre los esfuerzos coordinados quedeben realizar la sociedad, las familias, los alumnos y los profesorespara garantizar que el ejercicio del derecho universal a la educacinse traduzca en beneficios educativos para todos. Adems, se propo-ne orientar los objetivos educativos espaoles en la direccin marca-da por la Unin Europea para el ao 2010.

En el segundo bloque se recogen las propuestas para reforzary dar un carcter propio a las etapas de educacin infantil y primaria.Se concibe la educacin infantil como una etapa de carcter plena-

mente educativo, organizada en dos ciclos, y se propone revisar sucurrculo con objeto de asegurar el pleno desarrollo de los nios ynias menores de seis aos y facilitar al mismo tiempo la transicin a

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Presentacin


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la educacin primaria. Las actuaciones previstas en la educacin pri-maria subrayan la necesidad de afianzar el desarrollo personal de los

alumnos, permitir la adquisicin de las capacidades instrumentalesbsicas, prevenir sus posibles problemas escolares y actuar tan pron-to como se detecten.

El tercer bloque se dedica a la educacin secundaria obligato-ria. En l se reflexiona sobre los principales problemas que afectan aesa etapa. Las propuestas que se realizan van encaminadas a mejorarla atencin a la diversidad de los alumnos, ofrecen vas escolares adap-tadas a tal diversidad y ponen nfasis en que ninguna alternativa seairreversible o conduzca a la exclusin como resultado inevitable.

El bloque cuarto dedica una atencin especial a la iniciacintemprana a las lenguas extranjeras y a las tecnologas de la informa-cin y la comunicacin. Aborda, a continuacin, la educacin posto-bligatoria e incluye un conjunto de propuestas relativas al bachillera-to, la formacin profesional y el acceso a la universidad, encaminadasa adaptar estas enseanzas a las competencias y los saberes quedemanda la sociedad del siglo XXI. El objetivo central de dichas pro-puestas consiste en lograr una organizacin flexible de estas ense-anzas y una mejor conexin entre ellas, estableciendo pasarelas queconduzcan ordenadamente de unas a otras.

El bloque quinto trata de las exigencias planteadas por la edu-

cacin en valores y la formacin ciudadana, desde una perspectivageneral. Las propuestas realizadas pretenden fomentar el desarrollode valores democrticos en nuestros jvenes, as como el acceso auna ciudadana plena. Tambin se plantea en esta seccin cmodebera abordarse la enseanza de las religiones, en el marco de loestablecido en la Constitucin espaola y en los acuerdos suscritospor el Estado con las distintas confesiones religiosas.

El bloque sexto se dedica a analizar las nuevas exigencias querecaen sobre el profesorado, factor esencial de la calidad educativa,tal y como se reconoce en todos los estudios internacionales y en las

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Presentacin


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leyes educativas espaolas. Plantea asimismo la necesidad de que sereconozca socialmente al profesorado y se valoren debidamente lascomplejas y decisivas tareas que se le encomiendan.

Finalmente, el bloque sptimo plantea las cuestiones relativasa la participacin y la corresponsabilidad de la comunidad educativaen la tarea de educar a todos entre todos. La direccin, la autonomay la evaluacin de los centros educativos, entendidos como escena-rios de convivencia y socializacin, son abordadas desde la perspec-

tiva de las exigencias del servicio pblico de la educacin.Las propuestas que se presentan en este documento, y que sur-

gen como resultado del anlisis de la situacin actual, tienen comoobjetivo central promover el debate educativo. Por ese motivo, nodeben considerarse como decisiones cerradas. El Ministerio de Edu-cacin y Ciencia es consciente de que ofrecen ventajas e inconvenien-tes y quiere conocer la opinin que sobre ellas tiene la comunidad

educativa. Para facilitar el debate se ofrecen al final de las propuestasde cada captulo algunas preguntas, sin que ello signifique que lasaportaciones deben circunscribirse a dichas cuestiones. Interesa cono-cer cuantas opiniones surjan sobre las propuestas realizadas o sobrecualesquiera otras que se consideren de inters. Las decisiones quefinalmente se adopten debern tener en cuenta las aportaciones quese vayan realizando. Se trata de cuestiones que requieren respuestasnuevas y exigentes, orientadas al objetivo de lograr una mejora del sis-tema educativo de la que se beneficien todos los ciudadanos.

El Ministerio de Educacin y Ciencia invita a todos los agentessociales, a las instituciones comprometidas con la educacin, a todoslos centros docentes, a los profesores, a los alumnos y a sus familiasy a los ciudadanos interesados a participar en el debate y ofrecer susreflexiones sobre los problemas y las propuestas de actuacin ms

adecuadas. Por su parte, se compromete a promover el mximo con-senso en torno a las decisiones que finalmente se adopten, en el con-vencimiento de que el mayor beneficio para la educacin espaola en

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Presentacin


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Presentacin

los prximos aos sera el derivado de un acuerdo poltico y socialque abra el camino a la estabilidad del sistema educativo. Asimismo,

el Ministerio de Educacin y Ciencia se compromete a estudiar lafinanciacin que requieran las propuestas que finalmente se adopteny a elaborar una memoria econmica que contemple la corresponsa-bilidad de las distintas Administraciones y que acompae al proyectode ley que se presente al Parlamento.

El debate sobre las propuestas de reforma, la bsqueda deconsenso, la elaboracin, discusin y aprobacin de la nueva Ley y desu desarrollo reglamentario requieren unos plazos suficientes. Pero, almismo tiempo, buena parte de las posibles mejoras del sistema edu-cativo exigen medidas urgentes, que deben ser aplicadas con la menordemora posible. Tratando de conjugar ambas circunstancias y con elobjetivo de que las reformas puedan ser aplicadas desde el curso2006-07, la previsin del calendario de actuacin es la siguiente:

Debate sobre el documento.

Septiembre - diciembre 2004.

Presentacin de las conclusiones del debate, formulacin delas propuestas de reforma y elaboracin del proyecto deLey.

Enero - febrero 2005

Debate parlamentario y aprobacin de la Ley. Hasta inicio del curso 2005-06.

Desarrollo normativo por parte de las distintas Administra-ciones educativas.

Curso 2005-06.

Inicio de la aplicacin de las reformas.

Curso 2006-07.


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INTRODUCCIN

CALIDAD Y EQUIDAD, DOS PRINCIPIOS INDISOCIABLES

La mejora de la calidad ha sido uno de los objetivos funda-mentales de las leyes educativas de las dos ltimas dcadas. Desdefinales de los aos ochenta se ha manifestado una preocupacin cre-ciente por la calidad de la educacin, tanto en los pases ms des-arrollados como entre aquellos que aspiran a serlo. Las declaracionesde los Ministros de Educacin, efectuadas en el contexto de diversasreuniones internacionales organizadas por la OCDE, la UNESCO o laUnin Europea, han insistido reiteradamente en ese asunto. Espaano poda quedar al margen de esta preocupacin tan ampliamenteextendida, como se aprecia en la inclusin de diversas medidas orien-

tadas a la mejora de la calidad en las leyes educativas promulgadasdesde 1990.

La Ley Orgnica de Ordenacin General del Sistema Educati-vo (LOGSE) dedic el Ttulo IV a la calidad de la educacin, abordan-do los principales factores que la favorecen: la cualificacin y forma-cin del profesorado, la programacin docente, los recursos educati-

vos y la funcin directiva, la innovacin y la investigacin educativas,la orientacin escolar y profesional, la inspeccin y la evaluacin delsistema educativo.

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Las medidas propuestas por la Ley Orgnica de la Participa-cin, la Evaluacin y el Gobierno de los Centros Docentes (LOPEG)

para avanzar en la mejora de la calidad se centraron en los siguientesaspectos: una autonoma de los centros para impartir una educacinajustada a las necesidades de su alumnado, una fuerte implicacin yparticipacin de todos los sectores de la comunidad educativa y lascorporaciones locales en el funcionamiento de los centros docentes,un contexto estimulante para el ejercicio profesional de la docencia,un adecuado proceso de socializacin y un desarrollo equilibrado de

las capacidades de todos los alumnos y alumnas, un sistema de eva-luacin que permita detectar los avances y deficiencias que se vanproduciendo y adoptar las medidas oportunas, una atencin prefe-rente a los centros y alumnos que se encuentran en situacin de des-ventaja y una asuncin plena de la educacin en valores como princi-pio rector de toda la accin educativa.

La Ley Orgnica de Calidad de la Educacin (LOCE) ha incor-

porado la calidad en su propia denominacin y, en la exposicin demotivos, seala que las medidas para promover la mejora de la cali-dad se organizan en torno a cinco ejes que reflejan los principios desu concepcin educativa: los valores del esfuerzo y la exigencia per-sonal; la orientacin del sistema educativo hacia los resultados, refor-zando el papel de la evaluacin como factor bsico de calidad; unavariedad de trayectorias que se adapte a las diferencias individualesde aptitudes, necesidades, intereses y ritmos de maduracin; la ele-vacin de la consideracin social del profesorado y la mejora de suformacin y, por ltimo, el desarrollo de la autonoma de los centros.

Aunque todas las leyes mencionadas han prestado atencin ala mejora de la calidad de la educacin, las concepciones subyacen-tes sobre el significado de este concepto no son las mismas. La LOCEinsiste ms en la adquisicin de conocimientos y contenidos concep-

tuales por parte de los alumnos que en el desarrollo de las capacida-des, habilidades y actitudes que les preparen para seguir estudiosposteriores y para desenvolverse en la vida. Adems subraya el valor

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Introduccin


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del esfuerzo, principio sin duda fundamental en cualquier proceso deaprendizaje, pero considerndolo una responsabilidad del alumno,

ms que del conjunto del sistema educativo. Este nfasis en el esfuer-zo individual se ve reforzado con un sistema de evaluacin que seorienta ms a la certificacin del rendimiento conseguido que a faci-litar y promover un aprendizaje efectivo a lo largo de la vida. Puededecirse que las soluciones educativas que la LOCE propone tienenms de vuelta a antiguas concepciones y viejos remedios que deapertura de nuevas vas de respuesta a los problemas actuales.

Esta insistencia en una concepcin individual del mrito, inclu-so en la etapa de escolaridad bsica y obligatoria, pasa por alto laexistencia de desigualdades y desventajas de partida, que el sistemaeducativo debe tratar de compensar. Incluso se esboza la posibilidadde establecer vas acadmicas jerarquizadas, tanto entre centroscomo en el interior de cada uno de ellos. La igualdad de oportunida-des pregonada en la LOCE tiene ms, por tanto, de constatacin de

las diferencias individuales y sociales existentes y de su traduccineducativa que de un verdadero esfuerzo colectivo por asegurar unaeducacin que combine calidad con equidad. La equidad de la edu-cacin es concebida del modo ms simple, como oferta de posibili-dades a los alumnos, sin preguntarse por la justicia o injusticia queimplican las desigualdades existentes.

Esta concepcin de la educacin, cuyos planteamientos son

similares a los de algunas corrientes conservadoras vigentes en otrossistemas educativos, es distinta a la educacin de calidad que se pro-pone aqu para la Espaa del siglo XXI. La propuesta que ofrece elMinisterio de Educacin y Ciencia en este documento consiste en unaeducacin caracterizada, ante todo, por su calidad, que se preocupapor obtener los mejores resultados individuales y sociales, que estabierta a las necesidades formativas cada vez ms exigentes que

plantea nuestra sociedad, pero que pretende, al mismo tiempo, ofre-cer una igualdad efectiva de oportunidades educativas a todos losalumnos, sin excepciones.

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Calidad y equidad, dos principios indisociables


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La educacin debe esforzarse en compensar las desigualdadesde contextos sociales, culturales y educativos, permitiendo que todos

los jvenes puedan disfrutar de las mismas oportunidades reales yaprovechar los instrumentos y los medios que pone a su disposicinel sistema educativo. Dicho de otro modo, se trata de lograr una edu-cacin de calidad con equidad, una educacin de calidad para todos.La calidad no puede concebirse como una dimensin desligada de laequidad, pues ambos principios son indisociables. Se trata de unaidea aceptada internacionalmente, como ha puesto de manifiesto la

47 reunin de la Conferencia Internacional de Educacin de la UNESCO(Ginebra, 8-11 septiembre 2004), que en su Mensaje final afirma quepromover una educacin y una formacin de calidad para todos los

jvenes de 12 a 18-20 aos es indispensable para lograr un futuro

mejor y constituye un antdoto contra la exclusin social en el plano

local, nacional y mundial.

LA EDUCACIN EN ESPAA: SITUACIN ACTUAL Y DESAFIOS

Los avances registrados en el conjunto del sistema educativoespaol en las ltimas dcadas han sido muy destacados. La tasa deescolarizacin es hoy en da del 100% a los diecisis aos y prximaal 80% a los dieciocho, como resultado de un proceso continuado decrecimiento. Ms del 75% de los jvenes obtiene hoy el ttulo de gra-duado en educacin secundaria a la edad terica en que deberan

hacerlo y el 60% de los jvenes entre 25 y 34 aos ha obtenido unatitulacin de bachillerato o formacin profesional, cifra esta ltimaque era tan slo del 30% hace dos dcadas; con respecto a los titu-lados universitarios en los mismos grupos de edad, las cifras actualesrondan el 37%, mientras que hace dos dcadas se situaban en el 18%.Estos han sido los avances fundamentales: hacer llegar la educacina todos y conseguir que un porcentaje elevado de la poblacin no

slo supere la educacin bsica, sino que alcance titulaciones post-obligatorias de bachillerato, formacin profesional o estudios univer-sitarios. Aunque algunas de esas tasas y cifras sean claramente mejo-

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Introduccin


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rables, no han dejado de aumentar en los ltimos tiempos. Los indi-cadores internacionales de la educacin, publicados anualmente por

la OCDE con el ttulo de Education at a Glance, destacan ese avancepaulatino, que est contribuyendo a reducir el desfase histrico exis-tente con los pases ms desarrollados.

Por otra parte, los estudios nacionales e internacionales deevaluacin sealan que los resultados educativos espaoles son anmodestos, pero no han hecho sino progresar en los ltimos aos. Lasevaluaciones realizadas por el Instituto Nacional de Calidad y Evalua-cin (INCE) en 1995, 1997, 1999 y 2003 ponen de manifiesto que losresultados de la educacin primaria y la educacin secundaria obli-gatoria establecidas por la LOGSE son superiores a los equivalentesde los antiguos niveles de EGB, BUP y FPI establecidos por la LeyGeneral de Educacin de 1970. Adems, el estudio internacional dela OCDE conocido por su acrnimo PISA subraya el elevado grado deequidad de los resultados conseguidos por el sistema educativo

espaol, superior al alcanzado por otros muchos pases. El anlisis deestos datos pone de manifiesto que el principal desafo que afronta laeducacin espaola en la actualidad consiste en mejorar los nivelesde calidad, sin perder el grado de equidad conseguido gracias al sis-tema educativo establecido por la LOGSE, y que una poltica deordenacin de la escolarizacin y de los centros desatenta a esteobjetivo podra poner en riesgo.

Los logros conseguidos en un plazo de tiempo relativamentebreve son notables, pero no se debe adoptar una postura autocom-placiente. Los resultados alcanzados son claramente superables y, enconsecuencia, es necesario mejorar la calidad de la educacin que seofrece a los ciudadanos ms jvenes. El objetivo actual es el de con-seguir una educacin de calidad para todos, que permita compensarlas desigualdades individuales de partida y que ayude a los alumnos

y a los centros ms desfavorecidos a aproximar sus resultados a losniveles ptimos que todos deben alcanzar, garantizando igualmentelas mximas posibilidades a aquellos que pueden rendir ms. La cali-

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La educacin en Espaa: situacin actual y desafios


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dad del sistema es as entendida como la capacidad de mejorar elnivel educativo de todos los alumnos.

Por otra parte, la educacin espaola debe dar respuestaadecuada a los nuevos desafos que implica la construccin de laUnin Europea, la aparicin de las nuevas sociedades multiculturaleso el necesario aumento de la competitividad a escala europea einternacional. La educacin debe contribuir adems a fortalecer lacohesin social, especialmente en las circunstancias actuales de glo-

balizacin e integracin en instancias supranacionales, por un lado, yde desarrollo de la autonoma y de la Europa de las regiones, porotro. Todo ello en el marco del pleno respeto a los derechos de lainfancia que recoge la Convencin sobre los Derechos del Nio, rati-ficada por Espaa en 1990.

El proceso de construccin de la Unin Europea exige unaarmonizacin de los objetivos de los sistemas educativos. En la cum-

bre de Lisboa del ao 2000, ante los desafos de la globalizacin y dela nueva economa, basada en el conocimiento, se defini un objeti-vo estratgico de la UE para el ao 2010: convertirse en la economadel conocimiento ms competitiva y ms dinmica, capaz de un cre-

cimiento econmico sostenido, acompaado de una mejora cualitati-

va y cuantitativa del empleo y de una mayor cohesin social. Paraconseguir este objetivo se propuso desarrollar una estrategia comny coherente en educacin y formacin.

En el Consejo Europeo de marzo de 2001 de Estocolmo sepresentaron los objetivos futuros concretos de los sistemas educati-vos. En primer lugar, la Unin Europea se ha propuesto mejorar la cali-dad y la eficacia de los sistemas de educacin y de formacin, lo queimplica mejorar la capacitacin de los docentes, desarrollar las apti-tudes necesarias para la sociedad del conocimiento, garantizar el

acceso de todos a las tecnologas de la informacin y la comunica-cin, aumentar la matriculacin en los estudios cientficos y tcnicos,y aprovechar al mximo los recursos, aumentando la inversin en

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Introduccin


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recursos humanos. En segundo lugar, se ha planteado facilitar el acce-so de todos a los sistemas de educacin y formacin, lo que supone

construir un entorno de aprendizaje abierto, hacer el aprendizaje msatractivo y promocionar la ciudadana activa, la igualdad de oportuni-dades y la cohesin social. En tercer lugar, se ha marcado el objetivode abrir estos sistemas al mundo exterior, lo que exige reforzar loslazos con la vida laboral, con la investigacin y con la sociedad engeneral, desarrollar el espritu emprendedor, mejorar el aprendizajede idiomas extranjeros, aumentar la movilidad y los intercambios y

reforzar la cooperacin europea.El sistema educativo espaol debe acomodar sus actuaciones

en los prximos aos a la consecucin de estos objetivos comparti-dos con el resto de los miembros de la Unin Europea. Algunas de laspropuestas que se presentan en este documento encuentran su justi-ficacin en este propsito de convergencia de esfuerzos.

LA MEJORA DE LA EDUCACIN, UN ESFUERZO COMPARTIDO

La concepcin de la educacin con calidad y equidad queplantea este documento implica que la responsabilidad del aprendi-zaje y la formacin no debe recaer slo en el alumno, por importanteque sea su esfuerzo, sino que tambin debe ser asumida por las fami-lias, por las Administraciones educativas, por los centros y por el con-

junto de la sociedad. El esfuerzo debe ser de todos, al igual que detodos depende el mayor o menor xito final de cada uno de los alum-nos y del conjunto del sistema educativo. El principio del esfuerzo,que es necesario para lograr una educacin de calidad, debe aplicar-se a todos los miembros de la comunidad educativa.

Las familias tienen una misin fundamental en esta tarea. Con-seguir mejores resultados educativos exige, inevitablemente, una

estrecha colaboracin en el trabajo cotidiano de sus hijos y en la vidade los centros docentes. Numerosos estudios subrayan la influenciade la implicacin familiar en el rendimiento de los alumnos, que llega

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La mejora de la educacin, un esfuerzo compartido


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a ser superior a la del propio contexto sociocultural. El alumno debesentir el apoyo, el estmulo y la comprensin de su entorno familiar.

Son stas, seguramente, las compensaciones mayores que puederecibir a su esfuerzo. Pero tambin es la familia quien debe marcar losniveles de exigencia, inculcar los hbitos de trabajo y disciplina y valo-rar los beneficios de la escolarizacin y del estudio como lo hicieronincluso las familias ms humildes en pocas todava recientes. Lasventajas de la educacin slo son comprendidas y deseadas por losalumnos si sus padres y su entorno social se manifiestan decidida-

mente en este sentido. De ah deriva la necesidad de reforzar la par-ticipacin familiar en la vida escolar y la conveniencia de establecercompromisos explcitos entre centros y familias.

Las Administraciones educativas tambin tienen una clara res-ponsabilidad en la mejora de la educacin. Su papel consiste sobretodo en facilitar a todos los componentes del sistema educativo elcumplimiento de sus funciones respectivas estimularles en esa direc-

cin y, al mismo tiempo, reclamarles su esfuerzo. Para ello debe adop-tar una actitud autoexigente, mejorar su propia eficacia de funciona-miento, establecer compromisos concretos con los agentes educativosy asegurar su cumplimiento efectivo. La responsabilidad que tienen lasAdministraciones para con los centros y el profesorado debe traducir-se en planes de accin que potencien su trabajo y les proporcionen losmedios necesarios para desarrollarlo con efectividad. Adems, laadaptacin continua del sistema educativo a las demandas del entor-no y la respuesta a los nuevos desafos planteados exigen una actitudde fomento de la innovacin y de apertura a la experimentacin, nece-sariamente acompaadas de un seguimiento y de una evaluacin rigu-rosa. El desarrollo de este nuevo estilo de actuacin tambin requiereel esfuerzo de las Administraciones educativas.

Los centros y los profesores tambin deben esforzarse por

construir entornos de aprendizaje ricos, motivadores y exigentes. Tie-nen la obligacin de desarrollar un clima institucional que favorezca laimplicacin de los alumnos y la participacin de las familias, que per-

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Introduccin


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mita la construccin de verdaderas comunidades de aprendizaje. Acambio, necesitan recibir el fruto del esfuerzo social, en forma de

medios y recursos suficientes para desarrollar sus tareas, y del esfuer-zo familiar, en forma de apoyo y estmulo a los alumnos. Si esa con-tribucin es siempre necesaria, resulta an ms imprescindible enaquellos centros que escolarizan a los alumnos con mayor desventajao que afrontan realidades sociales ms difciles. En estos casos, elesfuerzo social debe adoptar formas diferentes, que a veces desbor-dan el marco estrictamente educativo e implican a otros agentes

sociales y a otras Administraciones. La participacin del profesoradoen este esfuerzo colectivo debe darse por supuesta, porque el profe-sor aade su carcter profesional a las virtualidades de los demselementos de la comunidad educativa. Este componente profesionalobliga sin mayor discusin a un dinamismo permanente en una fun-cin que, como tantas otras, est llamada a la adaptacin constanteque las exigencias sociales van determinando.

El esfuerzo social del conjunto del sistema educativo debereflejarse en el gasto en educacin, indicador utilizado en todos losestudios comparados. La evolucin del gasto en educacin en rela-cin con el PIB en Espaa, en los ltimos aos, lejos de aproximarnosa la media de la UE o de los pases de la OCDE, nos ha distanciado.Si el gasto pblico en educacin se situaba en 1993 en el 4,9% delPIB, en 2002 era tan slo del 4,5%, lo que representa un descensoporcentual apreciable. Si se quiere mejorar la calidad de la educacinpara todos es necesario volver a incrementar esas cifras, hasta situar-las en la prxima dcada en valores similares a la media de los pasescon los que debemos aspirar a converger.

Muchos de los retos que tiene planteado el sistema educativo,as como algunas de las dificultades actuales, requieren solucionesinevitablemente complejas y actuaciones concretas sobre las que se

producen discrepancias. El Ministerio de Educacin y Ciencia es cons-ciente de la necesidad de promover el mximo consenso en torno alas propuestas de reforma que finalmente se adopten, ya que el xito

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La mejora de la educacin, un esfuerzo compartido


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de cualesquiera de los compromisos de futuro del sistema educativoespaol depende de la estabilidad de las soluciones adoptadas y de

la posibilidad de introducir futuras mejoras. Sera muy positivo alcan-zar el mayor consenso posible sobre aquellos aspectos bsicos delsistema que necesitan estabilidad, colaboracin y acierto, indepen-dientemente de quin tenga en cada momento la responsabilidad deaplicar las medidas concretas oportunas que los desarrollen.

Las actuaciones que requieren tiempo y sosiego para poderofrecer resultados positivos deben situarse en ese marco general deconsenso: los objetivos de una educacin de calidad, el trabajo delprofesorado, el funcionamiento de los centros educativos, los retosde la sociedad del conocimiento. Sera muy importante para el biende la educacin y para el futuro de la sociedad espaola alcanzar unamplio y generoso pacto educativo en todas estas cuestiones.

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Introduccin


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LA EDUCACIN TEMPRANA

Y LA PREVENCIN DE LASDESIGUALDADES

1. EL CARCTER DE LA EDUCACIN INFANTIL

LA EDUCACIN INFANTIL, UNA ETAPA FUNDAMENTALPARA EL DESARROLLO

En los ltimos aos se ha producido en Espaa un avance des-tacado en las tasas de escolarizacin de los nios y nias ms peque-os, hasta alcanzarse en el curso 2004-05 una cobertura del 96,7% alos tres aos y del 100% desde los cuatro aos de edad. Las cifras

correspondientes a los menores de tres aos son bastante inferiores(tasa media de escolarizacin del 13,5%) y aunque tambin han expe-rimentado recientemente un cierto crecimiento, mantienen ms queen otro tramo educativo diferencias territoriales significativas. Eseavance general, superior incluso al que han registrado en la mismapoca otros pases europeos, debe ser valorado positivamente.

La importancia y el valor que posee la educacin infantil deriva

del hecho de que constituye una etapa fundamental para el desarrollode los nios y nias de edades tempranas, al permitirles construir supersonalidad, ampliar sus experiencias y favorecer su desarrollo social.

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La participacin en el ambiente escolar aade a las posibilidades edu-cativas del entorno familiar estmulos y perspectivas diferentes al

desarrollo de las capacidades de los nios y al contacto con otras for-mas de comportamiento. La formacin de la persona se inicia en estasedades con experiencias que se refieren al desarrollo fsico, intelectual,afectivo, social y moral. Tales experiencias han de integrarse en un pro-ceso educativo compartido por profesores y familias, en el que losnios aprendan a conocerse, a relacionarse con los dems a travs dedistintas formas de expresin y comunicacin, a observar y explorar su

entorno natural, familiar y social; en definitiva, a adquirir de manera pro-gresiva un suficiente grado de autonoma en sus actividades habituales.

Junto a este valor educativo fundamental, no debe tampocoignorarse que la escolarizacin temprana predispone favorablementea los nios y nias hacia el ambiente escolar y previene contra elabandono prematuro en las etapas posteriores del sistema educativo.La educacin infantil contribuye as a la superacin de las trabas deri-

vadas de condiciones personales o sociales desfavorecidas, promo-viendo una igualdad real de oportunidades.

De esta manera, la educacin infantil asume la funcin de corre-gir la conocida espiral que empieza en las desigualdades de origensocial, se traduce en falta de adaptacin a las condiciones del sistemaeducativo y conduce al fracaso escolar. Se trata de una espiral en laque, con frecuencia, los sistemas tienden ms a ejercer una funcin

notarial de comprobacin de las carencias que a una verdadera correc-cin educativa de las desigualdades. En este contexto, la generaliza-cin de la educacin infantil aporta un elemento fundamental de pre-vencin del fracaso y constituye un factor de equidad de primer orden.

EL CARCTER EDUCATIVO DEL PRIMER CICLODE LA EDUCACIN INFANTIL

Si toda la etapa anterior a los seis aos tiene una gran impor-tancia, el ciclo de cero a tres aos resulta fundamental en el proceso

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La educacin temprana y la prevencin de las desigualdades


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de desarrollo infantil y no puede por tanto ser ajeno a la concepcineducativa del conjunto del sistema. La LOCE vino a establecer una

clara distincin entre los dos ciclos de que constaba la educacininfantil establecida por la LOGSE. El primero de ellos, al que la LOCEatribuye un carcter fundamentalmente asistencial, ha cambiadoincluso su denominacin por la de Educacin Preescolar, insistiendoms en su carcter preparatorio para la escolaridad posterior que ensu valor educativo especfico. El Ministerio de Educacin y Cienciaquiere revisar esta decisin, recuperando el carcter plenamente edu-

cativo de toda la educacin infantil y no slo de su segundo ciclo.

La literatura pedaggica y la prctica tradicional han venidoalternando en esta etapa entre un modelo bsicamente asistencialyotro de carcter predominantemente educativo. Esa distincin, sin sercompletamente rgida, ha generado distintos tipos de instituciones,cuyos ejemplos ms caractersticos son, respectivamente, la guarde-ra y la escuela infantil. Este ltimo tipo de modelo institucional resul-

ta, sin duda, ms adecuado para atender educativamente a las nece-sidades que plantea el desarrollo infantil. Educadores y especialistasde diferentes campos relacionados con la infancia coinciden en subra-yar el enriquecimiento que supone para el nio asistir a un centroeducativo y encontrar a nios y nias de su edad bajo la gua de edu-cadores profesionales que trabajan dentro de un proyecto educativodefinido. De esta manera, el nio acta, experimenta, se relaciona einteracta en un entorno organizado con una intencionalidad educa-tiva que aspira a su desarrollo integral.

Sin desdear la consideracin de las necesidades laborales yde otro tipo de las familias y teniendo siempre presente la valiosa par-ticipacin de otras Administraciones, como las municipales, en laoferta de plazas escolares para estas edades, lo cierto es que hay queponer el acento en la orientacin educativa de esta etapa. As lo

entienden diversas instancias internacionales acadmicas o polticas yla propia Unin Europea cuando expresan su empeo en impulsar lapaulatina integracin de las polticas relativas a la infancia hacia un

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1. El carcter de la educacin infantil


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horizonte de mayores exigencias educativas, tanto en el plano curri-cular como en lo que se refiere a las condiciones materiales y de pro-fesorado de los centros que atienden a los menores de seis aos.

En atencin a estas consideraciones, hay que reconocer laimportancia primordial que tiene el ciclo de 0 a 3 aos para la forma-cin de los nios en las bases posteriores de comunicacin, en laspautas fundamentales de convivencia y socializacin, as como en eldescubrimiento positivo del entorno inmediato. Precisamente por la

importancia de ese periodo, las condiciones en que debe desarrollar-se la experiencia educativa de esos nios y nias no son irrelevantes.Por una parte, ese enfoque exige la presencia de profesionales conuna visin global de la infancia en todo su desarrollo y con la debidacualificacin para la atencin educativa que es propia de este tramode edad. Por otra parte, se requieren unos centros que cuenten conlas condiciones mnimas exigibles para permitir una experiencia edu-cativa rica y de calidad. Asentadas estas bases educativas, los objeti-

vos del ciclo 3-6 aos podrn ser afrontados con mayores garantasde xito.

Por lo dems, la consideracin de los dos ciclos citados comouna etapa educativa con personalidad propia se fundamenta en quesus objetivos se corresponden con los procesos de desarrollo de lainfancia en estas edades. Este desarrollo es el resultado de complejasinteracciones entre factores biolgicos de la persona y la experienciaque sta recibe dentro del medio fsico y social.

Conviene aadir, en fin, dos consideraciones que son otrastantas evidencias. La primera, que la educacin infantil ha de ser per-sonalizada, porque cada nio tiene su propio ritmo de maduracin.Ello obliga a concebir un currculo abierto y flexible, que se puedaadecuar a los diversos ritmos de desarrollo. La segunda, que la fun-

cin educativa de los centros de educacin infantil se complementacon la ejercida por la familia; los nios tienen as la oportunidad deinteractuar con los adultos y con otros nios, completando un cuadro

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de posibilidades de aprendizaje y de experiencias enormementeenriquecedor. El centro educativo aade una intencionalidad educati-va por parte del profesorado, una cuidadosa planificacin de expe-riencias y actividades y una apertura a los intereses e iniciativas de losnios. De ah deriva la necesidad de que satisfagan una serie derequisitos mnimos de profesorado, espacios y recursos, que debenser asegurados para todos los alumnos de educacin infantil.

PROPUESTAS

1.1. La educacin infantil constituir la etapa educativa

correspondiente al tramo de edad de los nios y

nias de cero a seis aos. Se organizar en dos

ciclos de tres aos cada uno y tendr carcter volun-

tario. La educacin infantil tendr, en sus dos ciclos,

una finalidad educativa propia y una orientacin

diferenciada de la de etapas posteriores.

1.2. Los poderes pblicos articularn polticas de coope-

racin entre las diferentes Administraciones para

organizar una oferta suficiente de plazas escolares

en el primer ciclo de la etapa.

1.3. El segundo ciclo de la educacin infantil ser gratui-

to. Las Administraciones educativas garantizarn la

existencia de plazas suficientes en los centros pbli-

cos para asegurar la escolarizacin de la poblacin

escolar que lo solicite. Este segundo ciclo podr ser

objeto de conciertos con centros privados en el con-

texto de la planificacin que realicen las Administra-

ciones respectivas.

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1. El carcter de la educacin infantil


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1.4. La educacin infantil estar a cargo de maestrosespecialistas en educacin infantil, sin perjuicio de la

colaboracin, en el primer ciclo, de otros profesio-

nales con la debida cualificacin.

1.5. El currculo del segundo ciclo deber incorporar la

aproximacin a la lecto-escritura, a una lengua

extranjera y al uso del ordenador.

Est usted de acuerdo con la finalidad educati-va en los dos ciclos de la educacin infantil? (1.1)

Cree conveniente que toda la etapa est a cargode maestros especialistas, aunque puedan colaborarotros profesionales con la debida cualificacin en el pri-mer ciclo? (1.4)

Le parece positiva la iniciacin a la lecto-escritura, a lalengua extranjera y al uso del ordenador en esta etapa?(1.5)

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2. PREVENCIN DE LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJEEN LA EDUCACIN PRIMARIA

EL DESARROLLO PERSONAL DE LOS NIOS Y NIAS EN LAEDUCACIN PRIMARIA

La escolaridad obligatoria se desarrolla a lo largo de un pero-do de tiempo dilatado, que se caracteriza por su continuidad y por lasucesin de etapas con sentido en s mismas. Por ese motivo, hay que

subrayar la importancia y la especificidad de cada una de las etapasde la escolaridad obligatoria.

La educacin primaria es una etapa fundamental para eldesarrollo personal de los nios y las nias. En efecto, se trata de unperodo decisivo en la formacin de la persona, ya que en l se asien-tan los fundamentos de un slido aprendizaje de las habilidades cultu-rales bsicas, relativas a la expresin oral, a la lectura, a la escritura y al

clculo aritmtico, al tiempo que se desarrollan las habilidades sociales,los hbitos de trabajo y estudio, el sentido esttico, la creatividad, losafectos y los sentimientos. Su objetivo bsico consiste en afianzar eldesarrollo personal y el propio bienestar, dotar a los alumnos de unaprogresiva autonoma de accin en su medio y proporcionarles los ins-trumentos necesarios para la adquisicin de nuevos conocimientos enlas etapas educativas posteriores y a lo largo de toda la vida.

Dada la importancia que tiene la educacin primaria, resultafundamental asegurar la consecucin de los objetivos que tiene asig-nados. Los estudios de evaluacin realizados por el INCE, en 1995 y1999, que permiten la comparacin de los alumnos de 6 de primariacon dos planes de estudios distintos, ponen de manifiesto una mejo-ra del aprendizaje de los alumnos en las reas evaluadas (conoci-miento del medio, lengua y matemticas) y una mayor homogenei-

dad en los resultados. El porcentaje de alumnos que a los 12 aos hacompletado la educacin primaria ha pasado del 77,3 en 1991-92 al86,4 en 2001-02.

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2. Prevencin de los problemas de aprendizaje en la educacin primaria


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LOS PROBLEMAS DE APRENDIZAJE Y SU PREVENCIN

No obstante, los resultados no son positivos en todos loscasos. Tanto los mencionados estudios como los informes sobre elestado y situacin del sistema educativo publicados por el ConsejoEscolar del Estado en los ltimos aos, han puesto de manifiesto quehay un nmero significativo de alumnos que no terminan satisfacto-riamente la educacin primaria. Algunos la finalizan con importantesdficit en aspectos bsicos, tanto en las denominadas reas instru-

mentales (lenguas y matemticas) como en lo que se refiere a las habi-lidades sociales, las actitudes y los hbitos de trabajo y de estudio.Estas carencias suponen un grave inconveniente para el desarrollopersonal y para el xito del conjunto de la escolaridad y planteandiversos problemas de continuidad y dificultan las posibilidades deavance en las etapas posteriores.

Por todo ello, hay que reflexionar sobre las causas que estn

generando esta situacin y analizar las medidas que es necesarioadoptar en la educacin primaria para resolver este problema y paraprevenir el denominado fracaso escolar, es decir, la existencia de unnmero importante de alumnos y alumnas que finalizan la escolaridadobligatoria sin haber alcanzado los objetivos educativos propuestos nihaber obtenido el ttulo correspondiente. Generalmente, cuando sereflexiona sobre las medidas que seran necesarias para reducir deforma significativa ese problema, se plantean diferentes propuestasrelativas a la educacin secundaria obligatoria, pero hay que interve-nir a tiempo, es decir, adoptar las medidas necesarias para prevenir suaparicin y para abordarlas en el momento en que se produzcan.

Aceptar este principio implica organizar actividades especficasque permitan prevenir y afrontar las dificultades de aprendizaje tan pron-to como se detecten. Los medios de atencin a la diversidad ms habi-

tuales para tratar este tipo de dificultades consisten en realizar adapta-ciones curriculares para los alumnos que lo requieran y desarrollar actua-ciones especficas para dar respuesta a las necesidades educativas espe-

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ciales. Adems de estas medidas de carcter general, existen otras posi-bilidades organizativas que pueden ayudar a tratar las dificultades en elmomento en que se producen: grupos flexibles, apoyos especficos,ampliacin del tiempo de estudio o colaboracin especial con las familias.

Cuando las medidas anteriores no consigan el resultado desea-do, puede plantearse otra decisin, aunque sea de carcter excepcio-nal, que consiste en la repeticin de curso. La actual regulacin, quepermite una repeticin a lo largo de la educacin primaria, sigue resul-

tando adecuada, por lo que no parece necesario modificarla. En casonecesario, debe realizarse al final del ciclo que corresponda, sin ade-lantarla ni retrasarla innecesariamente. Segn los datos estadsticos dis-ponibles en 2001-2002, un 11,6% de los alumnos acumul retrasos enla educacin primaria y el 5,5% repiti en 6 de primaria.

La repeticin de curso debe ser, en todo caso, el resultado deuna decisin sopesada, y no ha de consistir nunca en una simple repe-

ticin de las actividades realizadas sin xito en el curso anterior. Apli-cada la repeticin sin ninguna otra medida complementaria slo sirvepara ayudar a aquellos alumnos que necesitan ms tiempo para de-sarrollar las capacidades bsicas o para adquirir algunos conocimien-tos fundamentales. Pero los que necesitan otro tipo de intervencinrequieren una atencin distinta que les permita trabajar en la supera-cin de sus principales dificultades de aprendizaje. La repeticin decurso debe entenderse como un medio de recuperacin y debe ir portanto asociada a un plan de trabajo que permita a cada alumno supe-rar sus problemas especficos.

En la educacin primaria la evaluacin debe ser global y con-tinua y ha de concebirse como un elemento al servicio del proceso deenseanza y aprendizaje. Especial importancia tiene la evaluacin rea-lizada en el ltimo curso, en el que se debe comprobar que cada

alumno ha alcanzado los objetivos previstos para el conjunto de laetapa. En caso de que algn alumno o alumna haya llegado a estemomento con carencias importantes y sin haber repetido curso con

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anterioridad, debe programarse la repeticin de acuerdo con un planespecfico de desarrollo de las capacidades bsicas y de adquisicin

de los conocimientos fundamentales, con el propsito de permitirlealcanzar los objetivos previstos para la etapa. En algunos casos, estosalumnos deberan contar con los apoyos adicionales de tipo psicope-daggico o de mediacin social que resulten pertinentes.

Con objeto de ayudar a los centros a conocer mejor los resulta-dos de sus alumnos, informar adecuadamente a las familias sobre el ren-dimiento alcanzado y planificar las actividades de apoyo que resultennecesarias, son varios los sistemas educativos europeos que han de-sarrollado diversas actividades de evaluacin de diagnstico. Los mode-los ms completos son aquellos que combinan pruebas peridicasmuestrales de evaluacin global de los resultados alcanzados al final dela etapa, para poder efectuar un buen seguimiento del conjunto del sis-tema educativo, con otras pruebas anuales de diagnstico de los nive-les de aprendizaje de todos los alumnos, encaminadas a orientar el pro-

ceso de enseanza y aprendizaje y a revisar el funcionamiento de lospropios centros. Esta experiencia, que hasta ahora no se ha realizado enEspaa de forma generalizada, puede proporcionar resultados intere-santes con vistas a la prevencin de las dificultades de aprendizaje y a lamejora de la calidad de la educacin. Por ese motivo, convendra apli-carla tanto en la educacin primaria como en la secundaria obligatoria.

Un ltimo aspecto en que conviene insistir se refiere a la nece-

sidad de contar con una participacin activa de las familias en el pro-ceso educativo de sus hijos. El principio del esfuerzo compartidodebe traducirse en la existencia de contratos pedaggicos entre lasfamilias y los centros que expliciten los compromisos que ambas par-tes aceptan a favor de la educacin de los nios y nias. Si esa impli-cacin es siempre necesaria, resulta imprescindible cuando se tratade abordar los problemas de aprendizaje que plantean algunos alum-

nos. Hay que establecer las frmulas ms convenientes para incre-mentar esa participacin, lo que redundar en una mayor correspon-sabilidad de las familias en la resolucin de los problemas sealados.

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PROPUESTAS

2.1. En la educacin primaria, los resultados de la eva-

luacin continua se utilizarn en la adopcin de

medidas preventivas especficas para los alumnos

con especiales dificultades de aprendizaje, desde el

momento en el que se detecten estas dificultades.

Los informes de evaluacin recogern las dificulta-

des detectadas y las propuestas previstas para resol-verlas: grupos flexibles, oferta de ms horas de tra-

bajo en el centro, actividades complementarias,

plan especial de refuerzo para los meses de verano

o permanencia de un ao ms en el mismo ciclo.

2.2. Al finalizar el 2 ciclo de educacin primaria (4 curso),

los centros realizarn una evaluacin de diagnstico

de la evolucin de los aprendizajes de los alumnos yde su propio funcionamiento; esta evaluacin tendr

carcter formativo interno y servir para planificar, por

parte de los propios centros y de las Administraciones

educativas, los apoyos y refuerzos que se consideren

necesarios. El Instituto Nacional de Evaluacin y Cali-

dad del Sistema Educativo, en colaboracin con las

Administraciones educativas, elaborar modelos para

la realizacin de esta evaluacin.

2.3. La repeticin de curso, que podr producirse una

sola vez a lo largo de la etapa, estar orientada a la

adquisicin de las capacidades bsicas establecidas

como objetivo. Con objeto de asegurar su mxima

efectividad, el equipo de profesores dispondr un

plan de actividades para el alumno que deba repe-

tir, especialmente orientado al dominio de los

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aprendizajes instrumentales bsicos (lectura, escritu-ra y clculo) y a la adquisicin de las destrezas y ha-

bilidades de trabajo y estudio.

2.4. Los centros educativos promovern compromisos

pedaggicos entre las familias y la escuela en los

que se consignen las actividades que padres y pro-

fesores se comprometen a desarrollar para mejorar

el rendimiento escolar de los alumnos.

2.5. Al trmino de la educacin primaria, los equipos de

profesores procedern a valorar si los alumnos han

adquirido las capacidades bsicas necesarias para

seguir con aprovechamiento las enseanzas posterio-

res y elaborarn un informe individual sobre la evolu-

cin del proceso de aprendizaje de cada alumno.

Piensa que puede haber alguna medida pre-ventiva ms de las que se recogen en el docu-

mento? (2.1 y 2.3)

Est de acuerdo con las medidas de evaluacin pre-vistas sobre funcionamiento de los centros y de losaprendizajes de los alumnos en 4 curso de la educa-cin primaria? (2.2)

Cree que el compromiso pedaggico entre las familiasy la escuela es viable y positivo? (2.4)

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LA SOCIEDAD DEL CONOCIMIENTO

NO ADMITE EXCLUSIONES

3. LA INCORPORACIN GRADUAL DESDE LA EDUCACINPRIMARIA A LA SECUNDARIA

LA COMPLICADA PUESTA EN MARCHA DE LA EDUCACINSECUNDARIA OBLIGATORIA

En opinin de muchos especialistas, el cambio ms significati-vo de los ltimos aos en el sistema educativo espaol posiblementehaya sido la implantacin y la puesta en marcha de la educacinsecundaria obligatoria. Con ella la educacin espaola se ha incorpo-

rado a la situacin habitual en los pases desarrollados, en los que laeducacin obligatoria no finaliza antes de los 16 aos. Pero a pesardel indudable avance que supuso el establecimiento de la nuevaetapa, su proceso de implantacin tuvo que afrontar varias dificulta-des, tambin compartidas en gran medida por otros sistemas educa-tivos. En primer lugar, los centros de secundaria se hicieron ms com-plejos al tener que acoger alumnado de edades ms diversas, proce-

dente de la anterior educacin general bsica (EGB), de la formacinprofesional (FP) y del bachillerato (BUP), con una mentalidad diferen-te de las generaciones anteriores. Adems se produjo la incorpora-

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cin progresiva de una inmigracin no prevista, que ha revitalizado elsistema educativo, al tiempo que elevado su complejidad. Esos cam-

bios fueron acompaados por la incorporacin de profesorado queimparta clases en los tres tipos de enseanzas anteriormente exis-tentes. Aparecieron as unos nuevos claustros en los que se integra-ron profesores con culturas docentes diversas, concepciones hetero-gneas acerca del proceso de enseanza y aprendizaje y formas aveces diferentes de encarar problemas comunes, desde una organi-zacin que no ha asegurado suficientemente el trabajo en equipo y

no ha suplido convenientemente la inadecuada formacin de granparte de los profesores para estos cambios.

En segundo lugar, la ausencia de un compromiso de financia-cin capaz de garantizar las inversiones y los recursos necesarios con-dicion la puesta en marcha del nuevo sistema. En un primer momen-to, la crisis econmica de los aos noventa constituy un obstculopara la adecuada dotacin de la etapa. Luego, cuando los problemas

econmicos disminuyeron, el insuficiente esfuerzo inversor en educa-cin impidi afrontar las necesidades planteadas y responder a losnuevos desafos. Estas carencias han dificultado, por ejemplo, laadopcin de medidas ms novedosas y generalizadas de atencin ala diversidad de los alumnos.

En tercer lugar, los cursos primero y segundo de ESO se orga-nizaron de forma similar a los ciclos de la educacin primaria. Los

estudios se desarrollaran a lo largo de los dos cursos, al final de loscuales debera realizarse la evaluacin definitiva de lo aprendido. Esteplanteamiento organizativo supuso una nueva forma de planificar losaprendizajes en la educacin secundaria y de realizar la evaluacin,predominando su carcter formativo sobre el terminal o acreditativode los niveles alcanzados. Sin embargo, este modelo de organizacincclica no ha tenido el xito esperado, tal vez debido a la contradic-

cin existente entre el modelo didctico subyacente y la cultura com-pleja de los nuevos centros de educacin secundaria. Esas contradic-ciones han podido favorecer la simplificacin exagerada, segn la

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La sociedad del conocimiento no admite exclusiones


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cual la promocin automtica y la infravaloracin del esfuerzo apare-ceran como los elementos caractersticos de la educacin secundaria

obligatoria.

LOS PROBLEMAS REALES Y LAS SOLUCIONES NECESARIAS

Independientemente de los problemas de partida, el desarro-llo de las nuevas enseanzas y los cambios sociales experimentadoshan provocado algunas dificultades aadidas. As, en los dos prime-

ros cursos de la educacin secundaria se han reproducido parte delos problemas de los ltimos cursos de la anterior EGB y han apareci-do, y en ocasiones se han consolidado, buena parte de los problemaspropios de la secundaria: alumnos y alumnas que cursan sin dificultadla educacin primaria comienzan a suspender y a quedar retrasados,se incrementa el nmero de suspensos en segundo de secundaria, semanifiestan en toda su crudeza problemas de convivencia y compor-tamientos disruptivos en el aula, aparecen alumnos que rechazan laescuela y la formacin que en ella se recibe, etc. Si en 6 de primariapromocionaba el 94,5% del alumnado en 2000-2001, en 2 de ESO lohaca el 81,8% y en 3 de ESO el 73,9%. El porcentaje de alumnosque acumul retraso por 1 vez en ESO fue del 26, 3%.

Son diversos los factores que influyen en esta situacin. Algu-nos de ellos, al igual que muchos de los problemas detectados, tie-

nen un carcter general y son comunes a la mayor parte de los siste-mas educativos: el mayor o menor inters de las familias hacia losestudios de sus hijos, el contexto sociocultural en que se encuentra elcentro escolar o las caractersticas propias de la adolescencia.

Otros factores tienen una relacin ms estrecha con la organi-zacin de los centros y con las nuevas enseanzas. En primer lugar, enel paso de la educacin primaria a la secundaria se incrementa de

forma importante el nmero de asignaturas: de seis o siete reas quecursan los alumnos en primaria se pasa a diez u once en la ESO yvarias de ellas se imparten apenas dos horas por semana.

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3. La incorporacin gradual desde la educacin primaria a la secundaria


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En segundo lugar, cambia la referencia del tutor para el alum-no: en primaria sola ser un profesor con el que estaba todos los dasy ms de una hora; en secundaria, puede ser un profesor con el quecoincide slo dos das, y a su vez este profesor tiene otros cinco o seisgrupos de clase; se difumina as la referencia de la persona adulta, tannecesaria en estas edades. Tambin se presentan dificultades parapoder llevar a cabo una adecuada accin tutorial: el tutor cuenta conuna hora semanal para desarrollar su labor, lo que dificulta la atencinindividualizada a los alumnos. La tutora, considerada muy importan-

te sobre el papel, tiene en la prctica un reconocimiento escaso, loque obliga a revisar su concepcin y su prctica.

Por otro lado, se plantea en secundaria un enfoque ms aca-dmico de las asignaturas. Los alumnos, acostumbrados a conteni-dos ms concretos y prcticos, se encuentran con materias ms abs-tractas, con predominio de los contenidos conceptuales, fragmen-tados en asignaturas y no globalizados. Adems, los programas se

amplan, siendo a veces muy extensos y difcilmente abarcables enun curso, lo que origina que se vayan acumulando lagunas de cono-cimientos.

En la educacin secundaria obligatoria se exige al alumno unamayor responsabilidad personal. El alumno se enfrenta a nuevosmtodos de estudio, basados en el trabajo individual fuera del cen-tro, independientemente de las condiciones, tiempo y apoyos de quedispone en casa y para los que no siempre ha sido preparado ante-riormente. Por otra parte, hay una organizacin poco flexible de gru-pos y horarios: las asignaturas con la misma duracin y los grupos fijosno facilitan las actividades de refuerzo o recuperacin.

Tambin cabe sealar la escasa importancia concedida a laeducacin emocional o de los sentimientos. En esta etapa de la vida,

en la que tan importantes son los aspectos afectivos, se limita la edu-cacin a los puramente racionales, dejando de lado otras dimensio-nes que se consideran propias de la familia u otras instituciones.

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En otro orden de cosas, la organizacin del profesorado pordepartamentos promueve una coordinacin que no facilita el trabajoconjunto de equipos de nivel, a pesar de ser especialmente necesarioeste modelo de coordinacin horizontal para los primeros cursos de laeducacin secundaria. Tambin ha incidido de modo negativo elhecho de que la formacin inicial del profesorado de educacin secun-daria puede no ser la ms adecuada para afrontar los problemas espe-cficos de los alumnos de los primeros cursos de la ESO. Con frecuen-cia se ha producido un predominio de la cultura propia de la ensean-

za no obligatoria sobre la de la obligatoria, que no ha favorecido laconsideracin de la evolucin del alumno ni la evaluacin de las capa-cidades globales, predominando el carcter final sobre el formativo.

Finalmente, hay que sealar la insatisfactoria coordinacinentre los centros de educacin primaria y los de secundaria a la horade recibir a los nuevos alumnos; este problema se produce inclusocuando los alumnos continan sus estudios en el mismo centro, debi-

do a la diferente cultura pedaggica de ambas etapas. Frecuente-mente, en los centros de educacin secundaria es escasa la informa-cin que se recibe de los nuevos alumnos, salvo los datos relativos asu evolucin acadmica.

LA EVALUACIN Y PROMOCION EN LA EDUCACINSECUNDARIA OBLIGATORIA

Otro de los aspectos que requiere especial consideracin serefiere a las medidas relativas a la evaluacin, la promocin de curso yla titulacin final en la ESO. Se trata de un asunto importante porquetiene que ver con los objetivos de la educacin obligatoria y con elesfuerzo que todos debemos realizar para asegurar el xito escolar delalumnado. El principio general consiste en que cada profesor es el res-

ponsable de evaluar la materia que tiene a su cargo porque es quienmejor conoce los objetivos propuestos, la programacin llevada real-mente a cabo, el trabajo desarrollado y el esfuerzo realizado por cada

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alumno. Pero que cada profesor evale la materia que imparte y otor-gue la calificacin correspondiente no implica que las decisiones depromocin y titulacin deban ser estrictamente individuales.

En efecto, el objetivo de la educacin obligatoria consiste endotar a los jvenes de la formacin necesaria para desenvolversecomo ciudadanos de pleno derecho, asegurndoles las necesariasoportunidades de desarrollo personal y profesional. Por eso, la valo-racin del logro de dichas metas al final de cada curso y de la etapa

debe hacerse de manera conjunta por los profesores que impartenclase al alumno, sin perjuicio de que en cada curso deban evaluarsecada una de las materias que componen su programa de estudios. Deacuerdo con tal principio, la decisin de titulacin al final de la etapadebe ser global y efectuada por el conjunto del equipo docente.

La valoracin colegiada debe tambin aplicarse a las decisio-nes de promocin o repeticin de curso. El nmero de materias no

superadas debe ser un elemento fundamental para tomar una deci-sin de repeticin de curso, pero la trascendencia de esta decisinrequerir el acuerdo del equipo docente correspondiente. Como seha sealado en diversos estudios e investigaciones educativas, larepeticin no resuelve por s sola los problemas escolares detectados.De hecho, existe una gran diversidad entre los sistemas educativoseuropeos en lo que respecta a la posibilidad y la frecuencia de repe-ticin de curso, sin que exista una correspondencia clara entre elmodelo adoptado y los resultados educativos logrados. Algunos delos pases con menor ndice de repeticiones se encuentran entre losque logran mejores resultados y tambin sucede lo contrario. Parece,pues, que no es slo la repeticin lo que determina los resultados.

El sistema educativo espaol se sita en una posicin interme-dia entre los europeos en lo que respecta al porcentaje de alumnos

repetidores. De acuerdo con los datos estadsticos publicados msrecientemente, en el curso 2001-02 haban repetido al menos uncurso el 37,9% de los alumnos de quince aos. Sin embargo, la exis-

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tencia de esa importante tasa de repetidores no ha resuelto los pro-blemas de aprendizaje que surgen en la etapa.

La decisin de hacer repetir un curso a un alumno, que a veceses no slo recomendable sino imprescindible, debe ir acompaadade un plan de recuperacin que permita afrontar con buenas expec-tativas la solucin de sus problemas. Dicho de otro modo, la repeti-cin no es un castigo, sino una posibilidad de recuperacin. Esta con-cepcin de la promocin implica que las decisiones que se adopten

sean el resultado de una deliberacin colegiada del equipo docentey que vayan acompaadas, en su caso, de medidas de recuperacin.El conocimiento alcanzado en cada materia cursada es un elementoimportante para tomar dicha decisin, pero su trascendencia obliga aque se adopte colectivamente por los profesores que han trabajadocon cada grupo de alumnos durante todo un ao escolar.

La LOCE ha establecido de nuevo la recuperacin extraordi-

naria de las materias no superadas durante el curso. Dada la diver-sidad de prcticas y de momentos para llevarlas a cabo adoptadospor las Comunidades Autnomas, resulta necesario realizar un estu-dio detenido de sus ventajas e inconvenientes respectivos antes deadoptar decisiones comunes al respecto. El Ministerio de Educaciny Ciencia realizar dicho anlisis en colaboracin con las Comunida-des Autnomas.

Muchas de las dificultades expuestas y los factores que lascondicionan no son exclusivos de los primeros cursos de la ESO, peroen esta etapa resultan especialmente sensibles. Por ello, deben adop-tarse todas las medidas oportunas para facilitar la incorporacin delos alumnos de primaria a secundaria. Algunas de estas medidas per-tenecen al mbito de reflexin y consiguiente decisin de los propioscentros o de las Administraciones que los gestionan, pero otras

corresponden a la configuracin del sistema educativo, cuya ordena-cin legal deber obviar los inconvenientes detectados y promoverlas soluciones adecuadas.

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PROPUESTAS

3.1. La educacin secundaria obligatoria se organizar en

cuatro cursos, al final de cada uno de los cuales se

realizar la evaluacin de los alumnos y se adoptarn

las decisiones de promocin que correspondan.

3.2. Las Administraciones educativas promovern la rela-

cin entre los centros de primaria y los de secunda-ria con objeto de que la incorporacin de los alum-

nos a la secundaria sea gradual y positiva. En este

sentido, las Administraciones educativas regularn la

organizacin de programas de refuerzo de las capa-

cidades bsicas necesarias para aquellos alumnos

que, en virtud del informe elaborado por el equipo

de profesores al trmino de la educacin primaria,

as lo requieran para poder seguir con aprovecha-miento las enseanzas de la educacin secundaria.

3.3. En primero y segundo de la educacin secundaria obli-

gatoria, la distribucin de las materias se reorganizar

de modo que los alumnos cursen un mximo de dos

asignaturas ms que en sexto de educacin primaria.

Adems, se ofrecer una segunda lengua extranjera

como materia optativa o de oferta extraordinaria.

3.4. Las Administraciones educativas potenciarn la

creacin de equipos de profesores de nivel coordi-

nados por el tutor, as como la colaboracin y el tra-

bajo en equipo de los profesores que impartan clase

a un mismo grupo de alumnos. Adems, promove-

rn la reduccin del nmero de profesores que dan

clase a un mismo grupo de alumnos.

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3.5. La labor de tutora se reforzar particularmente enlos cursos primero y segundo de la educacin

secundaria obligatoria, mediante una ampliacin del

horario de atencin al alumnado. Los alumnos sern

objeto de atencin prioritaria de sus tutores para

garantizar un seguimiento personalizado de su evo-

lucin y una mejora del apoyo de las familias a tra-

vs de mecanismos de dilogo y de colaboracin

efectiva en tareas compartidas.

3.6. La evaluacin en la educacin secundaria obligato-

ria se realizar de forma continua a travs de las

reas o materias que el alumno haya cursado. Al tr-

mino de cada curso y al final de la etapa, el equipo

de profesores adoptar las decisiones de promocin

y titulacin para cada alumno, de acuerdo con los

criterios de evaluacin establecidos. La no supera-cin de algunas materias podr originar en las cir-

cunstancias que se determinen la propuesta de un

plan especial de trabajo, cuya realizacin ser nece-

saria para obtener una evaluacin positiva.

3.7. El Ministerio de Educacin y Ciencia, en colabora-

cin con las Comunidades Autnomas, realizar un

estudio sobre las ventajas e inconvenientes de losdistintos modelos de recuperacin extraordinaria

aplicados en el curso 2003-2004, con vistas a refor-

zar su valor educativo.

3.8. Las repeticiones de curso, que podrn producirse en

todos los cursos de la ESO y un mximo de dos

veces en la etapa, debern planificarse de modo

que los alumnos afectados no las realicen con la

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misma estructura curricular y organizativa del cursoque repiten ni, en la medida de lo posible, en un

grupo en el que se den las mismas circunstancias. La

repeticin o la promocin de curso despus de

haber repetido con anterioridad deben ir acompa-

adas de un compromiso pedaggico entre la fami-

lia del alumno y el centro.

3.9. Al finalizar el 2 curso de educacin secundaria obli-gatoria los centros realizarn una evaluacin de

diagnstico de la evolucin de los aprendizajes de

los alumnos y de su propio funcionamiento; esta

evaluacin tendr carcter formativo interno y servi-

r para planificar, por parte de los propios centros y

de las Administraciones educativas, los apoyos y

refuerzos que se consideren necesarios. El Instituto

Nacional de Evaluacin y Calidad del Sistema Edu-cativo, en colaboracin con las Administraciones

educativas, elaborar modelos para la realizacin de

esta evaluacin.

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Le parecen adecuados los programas derefuerzo propuestos para hacer frente a los resul-

tados insatisfactorios de la etapa anterior? (3.2)

Cree que es positiva la reduccin del nmero de asig-naturas y de profesores en los dos primeros cursos deesta etapa? (3.3 y 3.4)

Considera necesaria la creacin de equipos de profe-sores de nivel coordinados por el tutor? (3.4)

Ve conveniente la ampliacin del horario de tutora? (3.5)

Est de acuerdo en que en la promocin del alumnose consideren, adems de las calificaciones de cadamateria, las decisiones de la junta evaluadora de cada

grupo? (3.6)Cundo y cmo considera usted que es oportuno rea-lizar las actividades de refuerzo y recuperacin dentrodel horario y calendario escolar? (3.7)

Est de acuerdo con las medidas de evaluacin pre-vistas sobre el funcionamiento de los centros y sobre losaprendizajes de los alumnos en 2 curso de ESO? (3.9)

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4. DIVERSIDAD DE ALUMNOS, DIVERSIDAD DESOLUCIONES EN LA EDUCACIN SECUNDARIAOBLIGATORIA

EL XITO DE TODOS LOS ALUMNOS COMO OBJETIVO

La escolarizacin obligatoria hasta los diecisis aos ha pro-porcionado un poderoso instrumento para mejorar la educacin de

los ciudadanos espaoles y ampliar las perspectivas de desarrollo ybienestar de nuestra sociedad. Pero ha planteado tambin nuevosretos, sobre todo el de conseguir que todos los jvenes alcancen conxito los objetivos propuestos para la educacin bsica.

El sistema educativo incluye hoy a todos los jvenes entre 6 y16 aos. El principio democrtico de la igualdad efectiva de derechosy oportunidades exige la fijacin de unos objetivos bsicos comunes

que todos deben alcanzar. Pero aunque el xito escolar de todos seaun objetivo irrenunciable, no se puede ignorar que hay alumnos yalumnas que abandonan prematuramente la educacin obligatoria oque terminan sus estudios sin obtener el ttulo bsico correspondien-te. Es el fenmeno que se suele denominar fracaso escolary cuyascausas son de naturaleza muy diversa.

De acuerdo con los ltimos datos oficiales publicados, la tasa

bruta de poblacin que alcanza los objetivos de la enseanza obligato-ria se situ en 2001 en el 74,4%. Ello quiere decir que son unas trescuartas partes de los jvenes los que en la actualidad llegan a obtenerel ttulo de graduado en educacin secundaria en torno a la edad te-rica prevista. Aunque es difcil comparar esos datos con los anteriores ala LOGSE, dado que el ttulo de graduado escolar se obtena con dosaos menos de escolaridad y haba bastantes jvenes que no conti-

nuaban estudios posteriores, las cifras indican que en 1989 slo un 63%de los alumnos terminaron el 2 curso de BUP o el 2 de Formacin Pro-fesional de primer grado (cursos equivalentes al actual 4 de ESO).

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Como puede apreciarse, la situacin ha mejorado considera-blemente, si bien las cifras espaolas se encuentran an lejos de lastasas de terminacin de estudios que alcanzan otros pases de laOCDE y la Unin Europea y los objetivos fijados por los sistemas edu-cativos europeos para 2010 van an ms lejos. Por lo tanto, un obje-tivo fundamental de los prximos aos debe ser mejorar el resultadode todos los alumnos y reducir el fracaso escolar. Dicho de otra mane-ra, hay que poner el nfasis en la necesidad de asegurar el xito esco-lar a todos nuestros jvenes. Adems, para quienes no puedan alcan-

zar los objetivos de la escolaridad obligatoria a la edad prevista,habr que prever oportunidades posteriores de recuperacin que lesabran posibilidades de formacin a lo largo de toda la vida.

LA DIVERSIDAD DE LOS ALUMNOS EN LA EDUCACINSECUNDARIA OBLIGATORIA

Una de las dificultades que ha planteado en todos los pases laextensin de la escolaridad obligatoria consiste en atender adecua-damente a alumnos de caractersticas muy diversas. En efecto, con-seguir que un nmero cada vez mayor de jvenes alcancen el final dela etapa obligatoria con xito exige atender de manera efectiva a suscaractersticas diferenciales.

Los alumnos actuales de la educacin secundaria obligatoriason muy diferentes entre s y afrontan su experiencia escolar de dis-tinto modo. Proceden de contextos socioculturales y entornos fami-liares diferentes, tienen expectativas educativas, aptitudes cognitivaso sociales y personalidades muy diversas, muestran una mejor o peordisposicin hacia la escuela y el aprendizaje y sus necesidades perso-nales y educativas son en conjunto distintas. En funcin de todas

estas variables, pueden distinguirse grupos diferentes de jvenes quese sitan de modo distinto ante los estudios y que obtienen tambinresultados diferentes.

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4. Diversidad de alumnos, diversidad de soluciones en la educacin secundaria obligatoria


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Existe un grupo de alumnos que tienen problemas ms omenos graves de aprendizaje y tasas elevadas de abandono o termi-

nacin de los estudios sin titulacin. Es el caso, por ejemplo, de losque se incorporan a la educacin secundaria con un notable retrasoescolar acumulado en la etapa anterior. Algunos de ellos muestranadems una escasa valoracin del sistema educativo e incluso unrechazo activo, beligerante, a su estancia en las aulas, cuestin que seagrava cuando no se percibe con preocupacin por sus familias o nose cuenta con su apoyo para resolverla. Un nmero reducido, pero

muy conflictivo, de alumnos presentan problemas serios de compor-tamiento y rechazan cualquier tipo de norma, la convivencia con suscompaeros, el trabajo en clase, al profesor y al centro.

Entre los alumnos con problemas de aprendizaje o de integra-cin escolar hay algunos jvenes inmigrantes, procedentes de reali-dades y sistemas educativos muy distintos, que se han venido incor-porando a nuestras aulas en los ltimos aos en nmero creciente. En

el curso 2003-04 haba alrededor de 170.000 jvenes extranjeros eneducacin primaria (unos 140.000 en colegios pblicos) y 108.000 eneducacin secundaria obligatoria (85.000 en institutos pblicos). Lapresencia de estos alumnos extranjeros en nuestras aulas debe servalorada positivamente, por el enriquecimiento que supone y por lasposibilidades educativas que ofrece. No obstante, algunos de elloshan de ser escolarizados en un determinado nivel educativo, en pri-mera instancia por su edad, a veces sin considerar suficientemente sunivel de comprensin lingstica, su conocimiento de la realidadsocial y cultural espaola o los aprendizajes adquiridos con anteriori-dad.

Otro grupo de alumnos con resultados adversos, aunque es elcolectivo ms reducido de los que conforman la bolsa del denomi-nado fracaso escolar, est integrado por aquellos que se incorporan

a la educacin secundaria habiendo alcanzado de modo satisfactoriolos objetivos de la enseanza primaria, pero que tropiezan con difi-cultades en la ESO. En esta edad de comienzo de la adolescencia

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son frecuentes las crisis que repercuten de modo negativo en losresultados acadmicos. Algunos alumnos, al avanzar en los estudios,

pierden motivacin o inters, se ven incapaces de finalizar con xitoalgn curso o algunas reas, van acumulando dificultades y terminanenfrentndose al suspenso y a la repeticin de curso. Adems de lascaractersticas de los alumnos, siempre cambiantes, influyen las delos profesores, el grupo de compaeros, el centro y otras circunstan-cias: para un mismo alumno los resultados varan, a veces de modomuy sustancial en unas u otras materias o en grupos y con profeso-

res diferentes.

Sera ignorar la realidad olvidar que, junto a estos alumnos quepresentan distintas dificultades de aprendizaje, hay otro ampliogrupo, numricamente mayoritario, que obtienen resultados muybuenos, buenos o simplemente aceptables. Tambin ellos requierenun tratamiento educativo adecuado, que les permita desarrollar almximo sus capacidades personales y profundizar en su formacin. A

menudo, la preocupacin que suscitan los alumnos con mayores difi-cultades lleva a descuidar a este grupo de estudiantes buenos o regu-lares. Sin embargo, la estricta apl

libro educacion de calidad para todos entre todos

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