lectura - comprensión lectora | la creación de este … · 2012-03-28 · promueven, desde el...

LECTURA

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Lectura

Los saberes que se ponen en juego

En 1er año/grado, para lograr que los chicos deseen aprender a leer y efectiva-mente lo hagan, es imprescindible que participen en distintas y frecuentes situa-ciones de lectura. El embeleso que produce escuchar la voz del maestro o lamaestra leyendo un relato atrapante, o la de algún adulto o compañero de unaño más avanzado que se acerca a leerles algún cuento o poesía que ha elegi-do especialmente para ese encuentro, despierta el deseo de aprender a leer yle da sentido al esfuerzo para lograrlo. También son fundamentales los momen-tos en los que se ofrece a los chicos la posibilidad de curiosear entre los librosy de manipularlos junto con otros materiales de lectura en la biblioteca del aula,de la escuela o del barrio. O cuando se les da la oportunidad de deslumbrarsecon las imágenes y de pedir que alguien los ayude a develar qué dicen las pala-bras escritas, es decir, que los inicie en el aprendizaje de la lectura. Michele Petit(2001)1 lo dice magistralmente:

Para mí es importante que los niños,y también los adultos, tenganacceso a los libros pues la lecturame parece una vía por excelenciapara tener acceso al saber, perotambién a la ensoñación, a lo lejanoy, por tanto, al pensamiento.

Matisse, cuyos viajes fertilizarontanto la pintura, decía que “la ensoñación de un hombreque ha viajado tiene una riquezadiferente a la del que nunca haviajado”. Yo creo que la ensoñaciónde un hombre,

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1 Todas las obras mencionadas a lo largo del Eje pueden encontarse en la Bibliografía al final de este Cuaderno.


Todos los chicos quieren que les lean cuentos. Todos están dispuestos aaprender y a decir rimas, poesías, canciones. A todos les encanta hojear laspáginas de los libros, mirar sus imágenes, imaginar historias. Porque los librosson enigmas a develar, contienen “secretos” de los que queremos apropiarnos;transforman nuestra mirada respecto del mundo y nuestra interioridad. Nos per-miten apartarnos por un momento del vértigo del día y nos instalan en la intimi-dad. La lectura, bien lo sabemos, es una forma de felicidad.

Cuando el maestro y otros adultos logran transmitir esas convicciones, gus-tos y pasiones, cobra sentido para los niños realizar el esfuerzo de aprender aleer. Para lograr esta apropiación, se han priorizado para este 1er año/grado trescuestiones centrales que se juegan en el aprendizaje de la lectura.

En primer lugar, la frecuentación y exploración de materiales escritos.Actualmente, se sabe que el aprendizaje de la lectura no solo se relaciona conel aprendizaje de una técnica, sino que el conocimiento de los materiales escri-tos es central en la medida en que da sentido a la tarea de aprender a leer.

En segundo término, en 1er año/grado es fundamental que los niños com-prendan y disfruten la lectura de distintos textos literarios y no literarios, ensituaciones en las que el docente (y otros adultos) les lean en voz alta. Estapráctica de escucha de lecturas sienta las bases del deseo de aprender a leer,colabora con la comprensión de las características diferenciales de la oralidad yla escritura, y permite que los niños accedan a textos interesantes y complejosque podrán leer de manera autónoma más adelante.

Finalmente, dado que se trata del 1er año/grado, el último núcleo de aprendi-zajes se centra en la lectura de palabras y oraciones que conforman textos; estosupone, a su vez, una serie de conocimientos relativos al sistema alfabético.

Antes del ingreso a la EGB/Nivel Primario, los chicos y las chicas de los másdiversos contextos culturales han tenido alguna forma de contacto con la culturaescrita, de diferentes modos y con distintos alcances. Muchos saben que lo queestá escrito es lenguaje y seguramente han incorporado algunos gestos lectores:simulan que leen y siguen con el dedo el movimiento de la vista sobre el textoescrito, advierten la relación entre las imágenes y las palabras o inventan histo-rias a partir de las ilustraciones. Otros conocen las siluetas de distintas palabras

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de una mujer o de un niño que hanleído posee también una riquezadiferente a la de aquel o aquella quenunca lo han hecho; la ensoñación,y en consecuencia la

actividad psíquica, el pensamiento,la creatividad. Las palabrasadquieren otras resonancias,despiertan otras asociaciones, otrasemociones, otros pensamientos.


y unos pocos ya saben leer. Más allá de los diferentes conocimientos previossobre el lenguaje escrito, todos los chicos llegan a la escuela pedagógicamentepredispuestos a incorporar un objeto de conocimiento tan valorado socialmentecomo es la lectura. Sobre esa predisposición deberá trabajar la escuela, comoafirma Tolchinsky Landsmann (1993) en Aprendizaje del lenguaje escrito:

Propuestas para la enseñanza

¿Cómo se convierte alguien en lector? Se trata de una pregunta difícil de res-ponder, como tantas otras que se relacionan con la formación. No hay respues-tas únicas. Sin embargo, en toda biografía de lector siempre hay un momento enel que se narra, como una suerte de rito, el instante en el que alguien nos abriópara siempre las puertas del mundo de los libros. Entonces, una respuesta posi-ble a la pregunta inicial es que nos hacemos lectores en nuestros encuentroscon otros. Y claro, también, en nuestros encuentros con los libros.

Las propuestas que siguen se relacionan con actividades que propician lafrecuentación y exploración de materiales escritos, la lectura de narraciones porparte del docente y la lectura de palabras y de oraciones que conforman textos.

El encuentro con los librosUno de los núcleos de aprendizajes que se ha priorizado es la frecuentación yexploración de variados materiales escritos, en distintos escenarios y circuitosde lectura (bibliotecas de aula, escolares y populares; ferias del libro, entreotros). En una escuela en la que se privilegia la enseñanza de la lectura, es nece-sario que los alumnos estén en contacto con los libros, que usen la biblioteca y,si existen, que vayan a otras bibliotecas de la comunidad.

La libre exploración permite a los chicos tener una relación con variadosmateriales de lectura similar a la que tiene cualquier lector que, entre otrascosas, elige lo que va a leer, hojea, saltea páginas, cambia de libro, relee, escu-cha y da recomendaciones al respecto. Es por eso que tocar libros, mirar sus

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Al comienzo de la escolaridad, elprofesor cuenta con unapredisposición pedagógica, un objetode conocimiento socialmentevalorado y representaciones que elniño ha construido como resultado

de su activa interacción con eseobjeto. Pero […], eso es solo elpunto de partida; sobre estas bases deberá comenzar el largo proceso de transformación del conocimiento.

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ilustraciones, intentar lecturas y compartir materiales de la biblioteca son requi-sitos para la formación de los pequeños lectores. Porque son situaciones quepromueven, desde el comienzo de la escolaridad, hábitos de lectura y modelosde comportamiento lector, desarrollando el interés de chicos y chicas por elconocimiento y el gusto por la literatura. La forma (el modo y la frecuencia) enque se desarrolle su encuentro con los libros será clave para que deseen cui-darlos y conservarlos, como lo hacen con cualquier otro objeto al que dan valor.No es esperable que cuiden lo que no conocen, lo que no poseen, lo que paraellos no vale la pena.

A continuación, se presenta una serie de actividades y situaciones que tienencomo propósito favorecer la frecuentación y exploración de materiales escritos.

Un montón de libros para explorarSobre una o varias mesas, se disponen diversos materiales escritos, por ejem-plo, libros de cuentos, enciclopedias, manuales escolares, diarios, libros de coci-na, libros de poesía, guías telefónicas… El maestro o la maestra alienta a los chi-cos a explorarlos libremente. Estos los hojean, miran las ilustraciones, dan aconocer sus preferencias, hacen comentarios, formulan preguntas o se apartana un rincón para disfrutar, en soledad, de lo que han elegido.

Es probable que las primeras veces que los chicos participen de esta situa-ción tomen cada libro por muy poco tiempo. También puede ocurrir que algunosno hagan nada, que otros se peleen por algún libro o incluso que haya corridasalrededor de las mesas y que algún chico quiera conservar un libro para sí anteel reclamo de otros que también lo quieren pispear... Esto sucede porque se tratade una actividad excitante y los chicos no saben bien qué hacer. Algunos quie-ren ver todo a la vez. Otros, por el contrario, se paralizan. Si las propuestas de

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exploración libre se reiteran, el maestro va descubriendo maneras de intervenirque favorecerán un cierto orden en la tarea. Poco a poco, los chicos compren-derán que lo que no vean un día, podrán verlo la vez siguiente. De todos modos,cabe señalar que es esperable, e incluso bienvenido, cierto bullicio en estassituaciones.

Paulatinamente, el docente va introduciendo propósitos diferentes para laexploración. Puede ser elegir un libro para llevarlo en préstamo a casa, para queel maestro lo lea en voz alta, para buscar algo puntual.

Una opción es que la exploración tenga como propósito acordar el modo enque pueden agruparse los libros, las revistas y demás materiales. El docente losdispone sobre las mesas y luego invita a los chicos (que pueden organizarse enpequeños grupos de discusión) a que los ordenen de alguna manera y que, a sumodo, expliciten las pistas que siguieron para hacerlo. En otras palabras, se lespide a los chicos que decidan cuáles de los materiales “van juntos”.

Es importante advertir que la finalidad no es, en ningún caso, establecer cla-sificaciones rigurosas ni cerradas. Si se propone esta exploración es porqueposibilita que los alumnos distingan con algún criterio una rica variedad de mate-riales escritos siguiendo pistas textuales y paratextuales. Esta actividad puedeser el punto de partida para ordenar la biblioteca del aula. Claro está que los cri-terios para agrupar el material se pueden seguir discutiendo a lo largo del año,a medida que las experiencias lectoras se vayan enriqueciendo y que otrosmateriales ingresen a la “batería” inicial.

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Uno entre el montónPara continuar y desarrollar esa exploración, el docente puede elegir un texto deuna de las mesas para leerlo en voz alta. En ocasiones, vale la pena que cuentepor qué lo eligió: porque le resultó curioso, porque le recuerda un momento desu infancia, porque quiere saber qué opinan los chicos. Luego, da pie para quese inicie una conversación sobre lo leído. Se recibirán con atención y se alenta-rán las asociaciones, comentarios, preguntas y apreciaciones de los chicos quesurjan después de la lectura.

Otra opción es que los niños elijan lo que el maestro les va a leer. En algunasoportunidades, estos pedidos no necesitan ser justificados. En otras, el docenteles solicita a los alumnos que expliquen por qué eligieron ese texto, que aventu-ren algunas anticipaciones sobre su contenido, que lo asocien con otros libros y,también, que manifiesten sus preferencias. Del mismo modo que en la propues-ta anterior, el maestro lee en voz alta y luego abre un espacio para conversarsobre lo leído.

Es frecuente que los chicos quieran oír el mismo cuento reiteradas veces y que,sin perder ningún detalle, conserven algunas partes del texto en su memoria. Alcomprender la estabilidad de la escritura, advierten que, encerradas entre las tapasde los libros, las historias permanecen exactamente iguales a sí mismas y que esposible encontrarse con ellas una y otra vez, para disfrutar con la repetición.

Una idea para cerrar estas dos últimas propuestas es que los alumnos, con laayuda del docente, registren en tarjetas el título del libro que eligieron, el nom-bre del personaje que más les gustó, o que hagan un dibujo relacionado con loleído, o escriban una recomendación para que otros lo lean… o no lo lean. Así,a lo largo del año se irá conformando en el aula un espacio que albergue el con-junto de tarjetas, cartelitos y dibujos, como una suerte de memoria de las lectu-ras compartidas.

Escuchar lecturasEl aula es un buen lugar para escuchar historias leídas. Por ello, se ha prioriza-do para este año la participación habitual y sistemática en situaciones en las queel docente lee textos literarios (cuentos, fábulas, leyendas y otros géneros narra-tivos; y poesías, coplas, adivinanzas y otros géneros poéticos) y no literarios(notas de enciclopedia sobre diferentes contenidos que se están estudiando osobre temas de interés para los niños, entre otros).

Cuando el docente o el adulto mediador “hace hablar” al texto, invita a los chi-cos a internarse en mundos en los que se juegan otras lógicas, a satisfacercuriosidades, a saber más acerca de los contenidos y de las formas que adop-tan los discursos escritos. Les enseña que existe una relación entre las palabras

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A continuación, se enumera una serie de propuestas para orientar la sencillay mágica tarea del adulto que lee en voz alta para otros. En el siguiente recorri-do se ha priorizado el trabajo con textos literarios. Sin embargo, las propuestaspueden ser extendidas al trabajo con textos no ficcionales y a otros campos delconocimiento. El maestro, como “animador” de esos encuentros con la lectura,pondrá en juego su creatividad, su modo particular de divertirse con las propues-tas, de hacerlas suyas y otorgarles singularidad. En fin, se trata de un maestroatento a evitar que los momentos de leer se mecanicen y se conviertan en este-reotipos que vacíen de sentido la actividad.

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A veces su voz hacía que medurmiera; otras, por el contrario, la emoción me enardecía, y lesuplicaba que se apresurase, con el fin de averiguar, más deprisade lo que el autor habría querido, qué sucedía en el cuento. Pero la mayor parte del tiempo me

limitaba a dejarme llevar por laspalabras, y sentía, de una manera corporal, que estaba deverdad viajando a algún lugarmaravillosamente remoto, a un sitio que apenas me atrevía avislumbrar en la última página dellibro, todavía secreta.

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escritas y la historia que escuchan. También que hay diferencias entre el lengua-je hablado y el escrito. Las primeras experiencias de lectura vienen siempre dela mano de un lector que lee para los que aún no pueden hacerlo por sí mismos.En el siguiente fragmento de su libro Una historia de la lectura, Alberto Manguel(1998: 136) recupera sus memorias de lector al respecto.


El rito inicialTodo rito conlleva la repetición. En este caso, nos referimos a la reiteración de unmodo especial de crear el clima para el momento de la lectura. Cada docente tienesu propio rito y recurre a distintas acciones. Puede ser el hecho de crear en el aulauna disposición espacial particular, con el lector y los oyentes sentados en ronda. Ola colocación de un cartel en la puerta del aula que diga, por ejemplo, “No interrum-pir. Estamos leyendo un cuento”. O el uso reiterado de fórmulas para anunciar la lec-tura. Algunos maestros incluyen algún elemento físico para estimular la curiosidad ymarcar el momento: se ponen un sombrero; sacan el libro de una caja grande o deuna valija gastada o adornada de alguna manera, entre tantas otras posibilidades.

Leer es también hablar acerca de los librosAprender a leer es también aprender a hablar sobre los libros: opinar, aceptar orechazar las opiniones de los demás, recomendar y aceptar recomendaciones,realizar asociaciones con otras cosas que se han vivido, leído, escuchado. Eldocente es quien muestra a los chicos que es posible hablar y opinar acerca delos libros. Para eso, por ejemplo, antes o después de leer un texto, puede con-tar por qué lo eligió.

Las razones pueden ser, obviamente, múltiples, y dependerán de cada docen-te. Pero siempre servirán para mostrar que es posible opinar y hablar sobre loslibros, que se establece con ellos una relación que se extiende más allá delmomento mismo de la lectura y de la escucha. Algunas de las razones por lasque frecuentemente muchos docentes eligen un texto son:

• porque se relaciona con otros cuentos o textos que ya se han leído en el curso;

• porque alguno de los personajes es especialmente interesante o permite rea-lizar asociaciones y establecer relaciones, de similitud o de oposición, con otrospersonajes o con personas y situaciones típicas, conocidas o atrayentes;

• porque tienen una relación afectiva particular con él y quieren compartirlacon los chicos;

• porque el texto contiene juegos de palabras y un trabajo con el lenguajemismo que el docente disfruta o que le interesa para llamar la atención de loschicos sobre el lenguaje en sí.

Sean cuales fueren las razones, el hecho de que el docente exprese sus opi-niones y sus preferencias sobre un texto funciona como una señal de que loslibros tienen que ver con nuestra afectividad y nuestros conocimientos, y cons-tituye un aliciente para que los chicos realicen y expresen sus propias asocia-ciones, opiniones y comentarios acerca de lo leído.

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Los alrededores del textoAntes de comenzar con la lectura, es interesante que los chicos puedan explo-rar algunos elementos formales del libro: la tapa, la contratapa, las ilustraciones.A partir de esa exploración inicial, el docente puede pedirles que anticipen ideasacerca del contenido de ese texto. Esta anticipación comienza a construir unsentido al permitir elaborar algunas representaciones acerca del contenido deltexto. Al finalizar la lectura, puede resultar muy divertido contrastar las hipótesisiniciales de los chicos con lo que realmente el texto dice. No se trata de “felici-tar” a los que más “acertaron”, sino también a aquellos que inventaron algo com-pletamente distinto, cuyo sentido pueden “defender”. Al recoger las anticipacio-nes, algunas veces, una buena opción es que el maestro vaya escribiendo, en elpizarrón o en un papel afiche, lo que los niños van diciendo para volver una y otravez a estas notas durante o después de la lectura.

El maestro es quien decide con qué textos y cuándo vale la pena “jugar a lasanticipaciones”. Esta actividad cobra sentido, por ejemplo, cuando el texto elegi-do presenta pistas interesantes que desafían la inteligencia de los chicos paraformular ricas hipótesis, porque acicatean su curiosidad, los inducen a aplicaralguna lógica o a defender lo que inventan. Como en todos los casos, se tratade evitar la aplicación de la misma rutina sin preguntarse previamente cuál es lariqueza que, en cada caso, tiene la actividad.

La anticipación y la exploración pueden iniciarse partiendo de distintos ele-mentos y utilizando diferentes recursos. A continuación, se mencionan algunos.

El texto de la contratapa, además de anticiparnos algunos elementos de untexto, intenta captar al lector. Leerlo con voz pausada e intrigante puede gene-rar entusiasmo y curiosidad por la historia.

Cabe señalar que la contratapa de la mayoría de los libros para niños peque-ños tiene por destinatario al adulto. Somos los adultos los que compramos loslibros, y las contratapas cumplen, entre otras, funciones publicitarias. Por eso, enmuchos casos, su lectura puede resultar poco atractiva. Sin embargo, a veces, lalectura de la contratapa provoca entusiasmo por zambullirse en el libro. Un buenejemplo es el de Caperucita Roja, Verde, Amarilla, Azul y Blanca (Munari yAgostinelli, 1998), que expande el título pero no narra la historia:

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Una vez, el lobo se comió aCaperucita Roja, pero en otraocasión se quedó con las ganas,igual que el lobo negro deCaperucita Verde, el lobo quepersigue en su coche a Caperucita

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Amarilla y el lobo marino deCaperucita Azul, que nada consiguencon esas niñas espabiladas quecuentan con tan buenos amigos. Yel lobo de Caperucita Blanca, comotiene tantas dificultades...


Otra posibilidad es que el docente muestre una imagen o varias y haga pre-guntas sobre los personajes o las situaciones a las que hacen referencia. Porejemplo, los libros Yaci y su muñeca (Zendrera, 1999) y Willy el tímido (Brown,1995) presentan ilustraciones atractivas y sugerentes. Las imágenes deRonquidos (Kasza, 2002) instauran un correlato claro respecto de las distintassituaciones que se relatan. El ya mencionado Caperucita Roja, Verde, Amarilla,Azul y Blanca –una serie de cinco cuentos protagonizados por distintasCaperucitas de colores– presenta ilustraciones en las que predomina el colormencionado en el título en cada historia, y que pueden resultar un estímulo inte-resante para ver de qué se trata cada cuento.

Otra opción que puede generar anticipaciones es que el docente lea el títulode un texto y les cuente a los chicos datos sobre el autor: dónde nació, en quéépoca y dónde vive o vivió, de qué trataban otras historias que escribió. Por ejem-plo, si se leyera el cuento Las pulgas no vuelan de Gustavo Roldán (2000a),sería posible leerles antes a los chicos el siguiente texto autobiográfico del pro-pio Roldán (2000b):

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Me crié en el monte chaqueño, enFortín Lavalle, cerca de Bermejo,cuando la tierra era plana, la luna seposaba en la copa de los árboles ylos cuentos solo existían alrededordel fogón del asado o en las ruedasdel mate.Después se inventaron los libros. O tal vez antes, pero yo no lo sabía.Solamente sabía muchos cuentos,de esos que después me enteré quese llamaban populares, que ibanpasando de boca en boca y de orejaen oreja. Cuentos del zorro, deltigre, del quirquincho, de PedroUrdemales, de pícaros y mentirosos,del lobizón y de la luz mala. Claroque esos cuentos nunca eran deltodo cuentos; habían sucedido porahí nomás, en medio del monte, yeran cosas que nadie ponía enduda. Yo tampoco.

Cuando menos lo esperaba mellegó la hora de ir a la escuela y nosfuimos al pueblo. En los pueblos eltiempo pasa lleno de ocupacionesimportantes: se está rodeado deamigos para jugar a las bolitas,remontar barriletes, hacer bailartrompos, jugar a la pelota, andar enbicicleta. Todo eso mientras se vansecando las bolitas de barro para lahonda. ¿Para la honda? Sí, para lahonda. Después el mundo se vaagrandando cuando uno conoce losparques de diversiones, el cine y elcirco, cosas que el monte suele notener. Y un día uno pasa por lalibrería Molina, en Sáenz Peña, yencuentra que hay estantes infinitosllenos de libros, no de esos deaprender a leer, sino de cuentos ymás cuentos y más cuentos.Y si don Molina lo deja a uno hurgar

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Algunos libros tienen dedicatorias que despiertan la imaginación o prólogospara “antes de zambullirse en la lectura”. En ciertos casos, vale la pena leerlos,antes o después de abordar el texto. Por ejemplo, la dedicatoria de Cuentos conbrujas, de Graciela Cabal (1991), “A mis amigas del alma, que son un poquititobrujas”, invita a pensar qué quiso decir la autora al calificar a sus amigas como“brujas”. El prólogo de Cuentos por teléfono (Rodari, 2000), que ficcionaliza elpacto de lectura, también es estimulante y da ganas de seguir leyendo:

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los estantes, sacar y poner, leersolapas y contratapas, ojear y hojear,sentado en el suelo tras el mostrador,uno comienza a descubrir que porahí está escondido un mundo másgrande y más lleno de maravillas delo que nadie podía imaginar. No eratodo tan fácil, había cada cosaaburrida que ni te cuento. Pero conun poco de suerte y bastante depaciencia aparecían aventurasincreíbles, selvas llenas de animalessalvajes y mares llenos de piratas, delos buenos y de los malos, con losque navegué corriendo mil peligros.Por suerte, con Simbad o con

Sandokán siempre logramossalvarnos y triunfar. Nosotrosestábamos del lado de los buenos.Gracias, don Molina. [...]Creo que los chicos entienden todoy quieren saber de todo. Desconfiarde su capacidad es desconfiar de lainteligencia, de la sensibilidad delotro. Y desconfiar de la capacidadde la palabra es, en última instancia,desconfiar de nosotros mismos.Podemos desconfiar de nosotrosmismos pero, si jugamos en serio,las palabras siempre van a alcanzar.Sobre todo lo que hay detrás de las palabras.[...] 2

Érase una vez...... el señor Bianchi, de Varese. Su profesión de viajante de comercio le obligaba a viajardurante seis días a la semana,recorriendo toda Italia, al Este, alOeste, al Sur, al Norte y al centro,vendiendo productos medicinales.

2 Se recomienda consultar la página web de Imaginaria, que es: http://www.imaginaria.com.ar. Se trata de una excelente revista virtual quincenal sobre literatura infantil.

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El docente leeEn la lectura en voz alta, el docente pone en juego toda su experiencia comonarrador oral: en el modo en que abre y cierra el relato, en el cambio de los tonosde voz según las situaciones, en cómo logra crear suspenso, en el modo parti-cular de expresar cuánto le divierten, le enardecen, le asustan o le enternecenalgunas escenas.

Generalmente, los chicos escuchan el relato sin interrumpir la lectura, lo que noimplica que en ocasiones sí lo hagan, ya sea para formular preguntas, expresarvaloraciones o hacer algún comentario. Sus intervenciones son bienvenidas.

En forma habitual, la lectura en voz alta se realiza de cabo a rabo. Sin embar-go, algunas veces, y luego de haberlo planificado previamente, el docente puededecidir leer un cuento por partes. Interrumpirá la lectura en algún momentoespecial para saber, por ejemplo, qué piensan los chicos sobre el comportamien-to de algún personaje, o para aclarar el significado de alguna palabra “difícil”,orientándolos para que deduzcan su significado. También puede detenerse paraexpresar admiración por la belleza de una frase o para anunciar que va a releeralguna parte en especial. Sin embargo, se recomienda limitar este tipo de inter-venciones: demasiadas detenciones pueden resultar irritantes para los chicos...y con justa razón.

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El sábado regresaba a su casa y el lunes por la mañana volvía a partir. Pero antes de marcharse, su hija le recordaba:–Ya sabes papá: un cuento cada noche.Porque aquella niña no podía dormirse sin que le contaran un cuento, y sumamá le había explicado ya todos los que sabía, incluso tres veces. Y así,cada noche, estuviera donde estuviese, el señor Bianchi telefoneaba a Varese a las nueve en punto y le contaba un cuento a su hija. Este libroes, pues, precisamente el de los cuentos del señor Bianchi. Veréis quetodos son un poquito cortos: claro, el señor Bianchi tenía que pagar lasllamadas de su bolsillo y por eso no podía hacer llamadas muy largas. Sóloalguna vez, cuando había realizado un buen negocio, se permitía unosminutos de más. Me han dicho que cuando el señor Bianchi telefoneaba aVarese, las señoritas de la telefónica suspendían todas las llamadas paraescuchar sus cuentos. ¡Claro! Algunos son tan bonitos...

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¿Y después?¿Qué hacer una vez finalizada la lectura? Hay varias posibilidades. Lo másimportante, como ya se ha dicho, es no plantear siempre la misma propuesta.Cada texto exige pensar un momento posterior diferente, incluso, en algunasoportunidades, la lectura puede finalizar con la sencilla satisfacción de habercompartido un cuento.

Sin embargo, los cuentos leídos pueden ser retomados en otro momento paratrabajar sobre distintos aspectos. No es necesario ni siempre conveniente queestas actividades se realicen inmediatamente después de la lectura. Es bastan-te conocida la formulación de los chicos (sobre todo de los más grandes) acer-ca de que no les gusta leer porque después siempre hay que hacer algo.

A continuación se enumeran algunas ideas para el momento posterior a lalectura de un cuento.

• Abrir un espacio para conversar sobre lo leído. A veces, basta con hacer unbreve silencio y estimular a los chicos con la mirada y los gestos para lograr quehagan comentarios. Otras veces, es necesario que el docente formule abierta-mente preguntas, tales como: “¿Qué les pareció? ¿Por qué?”, para llevarlos aconversar sobre el contenido del cuento o para incentivarlos a que expresen suspropias impresiones, asociaciones, recuerdos surgidos o ideas. También, como enotras propuestas, el maestro puede comentar sus impresiones; releer partes quele resultaron bellas, interesantes, curiosas o difíciles; referir las asociaciones que estableció con otros cuentos, personajes, textos, películas, series de televi-sión o hechos reales conocidos.

Conversar sobre lo leído es construir un espacio gozoso de encuentro con losotros. En estas charlas, los chicos aprenden a compartir sus emociones, a enri-quecer sus interpretaciones con la lectura del maestro y la de sus compañeros.Por otra parte, esta conversación le resulta fundamental al docente para cono-cerlos, para animar a los “más callados” a tomar la palabra, para reconocer losdistintos tipos de experiencias previas en relación con el lenguaje escrito conque cada uno ha llegado a la escuela.

• Renarrar el cuento en forma oral.3

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3 Para ver cómo se organiza una renarración oral, véanse las sugerencias planteadas en el Eje “Comprensión y producción oral” en este mismo Cuaderno.

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• Retomar las anticipaciones sobre el contenido del cuento. La idea es volveral título, a las ilustraciones y a los datos aportados por el maestro y tratar, comoya se dijo, de que los chicos “expliquen” qué pistas los llevaron a plantear susdiversas anticipaciones.

• Dramatizar alguna secuencia del cuento. El docente puede seleccionar una queincluya diálogos, o solicitarles a los chicos que lo hagan. Ellos asumirán la voz delos personajes. Para eso, tendrán que aprender a decir sus parlamentos con laentonación adecuada, y preparar el vestuario y la escenografía (que no necesitan

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Caperucita Roja (tal como se la contaron a Jorge), de Luis María Pescetti e ilustraciones deO’Kif, Buenos Aires, Alfaguara, 1996.

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ser muy complicados: una máscara o un detalle relevante como un sombrero, unavincha, pintarse barba o hacerse un lunar son suficientes). Además, pueden ensa-yar posturas, utilizar tonos de voz y asumir ritmos al hablar o al moverse. Es con-veniente practicar las veces que sea necesario antes de representar la secuencia.

• Hacer circular el libro entre los chicos. Esta actividad después de la lecturaimplica invitarlos a releer. La relectura admite múltiples estrategias. Algunos chi-cos intentan leer (o leen) convencionalmente. Otros se sumergen en la lecturade una palabra o una oración llamativas. También hay quienes recorren las pági-nas, contándose para sí nuevamente la historia que escucharon. Entregar el libropara que lo puedan ver más de cerca, en un acto íntimo y solitario o en peque-ños grupos, suele ser el punto de partida para que más de uno lo solicite enpréstamo y lo lleve a su casa, y también para que en los momentos de lecturalibre en el aula quiera leerlo una y otra vez.

Un libro nos lleva a otroA partir de un relato literario pueden surgir muchísimas preguntas que son elpunto de partida para leer otros textos, literarios o no literarios.

Ya desde 1er año/grado se pueden realizar itinerarios de lectura organizadosalrededor de algún criterio: leer varios cuentos del mismo autor o leer cuentosque giren alrededor del mismo tema o del mismo personaje, por ejemplo, lospiratas, las brujas, las hadas, los ogros… Según afirma María Elena Cuter en suartículo “La enseñanza de la lectura y la escritura” (1999): “La posibilidad de tra-bajar con una serie de cuentos (y también de poemas) que toman al mismo per-sonaje, no solo provoca espontáneamente asociaciones entre las distintas obras,los personajes, los lugares, los argumentos, sino que también evoca otros géne-ros y un vocabulario particular”. Esos otros géneros y ese vocabulario, entonces,ingresan al universo de saberes de los chicos y las chicas.

Por ejemplo, al leer historias sobre brujas aparecerán palabras (con sus con-ceptos correspondientes) referidas a sus acciones (hechizos, pociones, sortile-gios, maleficios), compañías habituales (lechuzas, gatos, sapos, arañas, víboras),elementos que usan (escobas mágicas, libros oscuros, calderos), vestimentas(sombreros con punta, sombreros alados, vestidos tenebrosos) y una enormecantidad de adjetivos (oscuro, lúgubre, maligno, maléfico, terrible, temible).

En el caso de los animales, también aparecerán palabras referidas a su com-portamiento (manso, temible, salvaje, dócil), las partes del cuerpo, la especie aque pertenecen, etcétera.

En relación con otros textos asociados, está de más decir que las brujas nosconvocan a escribir y leer palabras mágicas, pociones, recetas exóticas, proce-dimientos para realizar hechizos. Los piratas nos llevan a tesoros, mapas, men-

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sajes cifrados, memorias de viaje, diarios de navegación. Los cuentos de anima-les pueden tener múltiples asociaciones con otros géneros (dada la gran diver-sidad de estos cuentos: con animales humanizados, leyendas, fábulas, relatos depícaros, además de tantos otros), entre los que podemos mencionar algunosmás específicos de las Ciencias Naturales, como las notas de enciclopedias ylas fichas técnicas.

Los siguientes son ejemplos de itinerarios de lectura alrededor de persona-jes literarios para 1er año/grado de la EGB.

De escobas voladoras y sombreros aladosA partir de distintos cuentos o novelas sobre estos temibles o cómicos persona-jes, se pueden plantear múltiples situaciones de lectura de otros cuentos, nove-las o poesías. Además, es posible leer, escribir o simplemente inventar entretodos otro tipo de textos:4 recetas de pócimas, palabras mágicas, descripcionesde vestimentas o casas “brujeriles”. Leer textos sobre estos personajes permite,también, conversaciones para comparar las formas de ser de las distintas brujassobre las que se ha leído: distraídas, soñadoras, nostálgicas, odiosas. También sepuede conversar sobre las palabras mágicas (o no) que utilizan, sobre los fina-les y los comienzos, y sobre un sinfín de otras cosas.

Hay muchísimos libros y textos sobre brujas. En la Bibliografía aparecen losdatos completos de los que mencionamos a continuación: “Raspachunda yMalos-Pelos” (Álvarez, 1994); Manual de la bruja (Bird, 1985); Cuentos conbrujas (Cabal, 1991); Niños, las brujas no existen (Falconi, 1991); La bruja her-mosa (Goytisolo, 1992); La bruja Mon (Mateos, 1984); Siete casas, siete bru-jas y un huevo (Sánchez, 1998); La bruja Berta en invierno y La bruja Berta alvolante (Thomas, 2000a y 2000b).

Además, los cuentos clásicos tradicionales presentan una enorme cantidadde ellas. Y las brujas nos llevan a las hadas, a los duendes y, por qué, no a lossuperhéroes y a tantos otros seres con poderes especiales.

El poema “Pobre vieja”, del escritor cordobés Jorge Elías Luján (2000), pre-senta una bruja poco convencional, que puede contrastarse con las imágenesde estos personajes en los cuentos tradicionales y ser el punto de partida parainventar una historia entre todos.

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4 Para ver cómo organizar situaciones de escritura compartida, consultar el Eje “Escritura” en este mismo Cuaderno. Allí se encuentra una propuesta relativa a este itinerario de lectura.

Lectura

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De patas, garras, hocicos y plumasLos cuentos de animales tienen una larga tradición en la literatura. Desde lasfábulas hasta los cuentos clásicos (como “El gato con botas” o “El Patito feo”),pasando por los relatos populares argentinos y latinoamericanos de zorros astu-tos, conejos inquietos, yaguaretés salvajes y monos pícaros. No menos tradicio-nales son los cuentos y las novelas de autor en los que se crean y recrean animales más o menos humanizados, para llegar a esos animales fantásticos,mezclas disparatadas de distintos seres, que retoman de alguna manera la tra-dición de los centauros y las sirenas.

Los animales fascinan a los niños. Frente a la pregunta de por qué eso sucede,Marc Soriano responde de varias maneras: a los niños les interesan los animalesdado que los adultos se interesan por esos seres; porque las historias de anima-les les permiten acercarse a temas complejos (la vida y la muerte, el hambre, lasoledad, la sexualidad, el carácter “civilizado” o “salvaje” de nuestras reaccionesy emociones) quitándoles dramatismo gracias a un mecanismo de distancia-miento; y también porque se identifican con estas criaturas con mucha facilidad.Sin embargo, es necesario tener ciertas precauciones en la selección de textos:“Al constatar empíricamente que los niños se interesan por los animales, auto-res, dibujantes y editores suelen utilizarlos al máximo como personajes [...]. Estegénero corre gran riesgo de caer en la mediocridad” (Soriano, 1999:102).

Los itinerarios de lectura de cuentos y poemas sobre animales son innume-rables. Por ejemplo, se puede armar una selección de cuentos que giren alrede-

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Pobre viejano parabacon su escobadesgastada.

Pobre brujano volabacon su escobadesdentada.

Pobre escobano servíani a la viejani a la bruja.

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©Jorge Luján


dor de uno de ellos: gatos, perros, elefantes, hormigas, monos, zorros y conejosparecen ser los favoritos al echar una rápida mirada a la literatura infantil.También es posible trabajar con seres que pertenecen a la zoología fantástica orastrear conjuntos de textos en los que distintos animales encarnen un persona-je tipificado: el pícaro, el engañador engañado, el forzudo que pierde frente aldébil, etc. Finalmente, también es interesante la posibilidad de armar itinerarioscon textos de géneros específicos, como leyendas, coplas o fábulas.

Al igual que en el caso de las brujas, la lista de textos relacionados con ani-males es interminable. Los datos completos de los sugeridos a continuación seencuentran en la Bibliografía: El cisne rojo (Ferro, 2000); Animalario universaldel profesor Revillod. Fabuloso almanaque de la fauna mundial (Murugarren ySáez Catán, 2003); “Y aquí se cuenta la maravillosa historia del Gatopato y laprincesa Monilda” (Walsh, 1966); Nabuco, etc. (Wolf, 1998); La leyenda de laballena (Wolf y Prada, 2002); La leyenda del picaflor (Schujer y Prada, 2004).

A continuación, se sugiere, a modo de ejemplo, un itinerario posible.A partir de “El príncipe sapo”, de los hermanos Grimm, pueden encadenarse

muchas otras lecturas de cuentos o textos poéticos que tengan como protago-nistas a estos mismos animales.5

Para este itinerario, primero pueden indagarse las representaciones de loschicos acerca de estos animales que, la mayoría de las veces, provocan desa-grado.6 También se puede investigar acerca de las diferencias y similitudes entresapos y ranas. Es posible que algunos chicos ya conozcan la escena de la trans-formación del sapo en príncipe, o al revés (quizás a través de los dibujos anima-dos de la televisión). Eso puede ayudar a trabajar sobre las actitudes y las emo-ciones de los personajes, que son especialmente claras en el cuento.

Luego, puede comenzarse el recorrido. Leer cuentos, conversar sobre ellos,comparar los distintos sapos que aparecen y ver si tienen o no algo en común.Escuchar la lectura, el recitado o el canto de poemas, coplas o canciones tradicio-nales también resulta interesante: los chicos pueden aprenderlas jugando, cantar-las, dramatizarlas. A continuación, citamos algunas opciones en este sentido.

Uno de los limericks de María Elena Walsh (1964) que aparecen en ZooLoco se refiere a un sapo y una rana:

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5 Se recomiendan: Cuentos del sapo (Montes, 1989a); El sapo más lindo del mundo(Mariño, 1986); Sapo en Buenos Aires y El carnaval de los sapos (Roldán, 1993 y 1986), y Los secretos del abuelo sapo (Kasza, 1997).

6 En el ya citado recurso Trengania, (docentes) se encuentran dos propuestas de trabajo a propósito de este itinerario (“Animales extraños”, págs. 38 y 39) en las que se interrelacionan los Ejes “Lectura”, “Escritura” y “Comprensión y producción oral”.

Lectura

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Cuando la Rana no se queda quietael Sapo enojadísimo la reta.La Rana está llorando porque no sabe cuándola dejará pasear en bicicleta.

Zoo loco ©A1964 María Elena Walsh ©2000 Alfaguara.Δ

“Estaba la rana” es una canción tradicional:

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Estaba la rana nadando debajo del agua.Cuando la rana se puso a cantarvino la mosca y la hizo callar.La mosca a la ranaque estaba cantandodebajo del agua.

Cuando la araña se puso a cantarvino el ratón y la hizo callar.El ratón a la araña,la araña a la mosca,la mosca a la ranaque estaba cantandodebajo del agua.

Cuando la mosca se puso a cantarvino la araña y la hizo callar.La araña a la mosca,la mosca a la ranaque estaba cantandodebajo del agua.

Cuando el ratón se puso a cantar,vino el gato y lo hizo callar.El gato al ratón,el ratón a la araña,la araña a la mosca,la mosca a la ranaque estaba cantandodebajo del agua.

Cuando el gato se puso a cantar,vino el perro y lo hizo callar.El perro al gato,el gato al ratón,el ratón a la araña,la araña a la mosca,la mosca a la ranaque estaba cantandodebajo del agua.

Cuando el perro se puso a cantar,vino el hombre y lo hizo callar.


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También de la tradición oral, rescatamos las siguientes tres “coplas saperas”.

De las aves que vuelanme gusta el sapo,porque es petiso y gordo,panzón y ñato.

A orilla de una lagunaestaba un sapo en cuclilla,con la navaja en la manohaciéndose la patilla.

Yo vide volar un sapopor encima de un tunal,las tunas abrían la bocaal ver al sapo volar.

En el cuento “Los sueños del sapo” del escritor y titiritero argentino JavierVillafañe (1999), un sapo sueña con distintas posibilidades de ser.

Lectura

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Los moños del sapoUna tarde un sapo dijo:–Esta noche voy a soñar que soy árbol.Y dando saltos, llegó a la puerta de su cueva. Era feliz; iba a ser árbol esanoche. Todavía andaba el sol girando en la rueda del molino. Estuvo un largo ratomirando el cielo. Después, bajó a la cueva; cerró los ojos, y se quedódormido.Esa noche el sapo soñó que era árbol.A la mañana siguiente contó su sueño. Más de cien sapos lo escuchaban.–Anoche fui árbol –dijo–. Un álamo. Estaba cerca de unos paraísos. Teníanidos. Tenía raíces hondas y muchos brazos como alas; pero no podía volar.Era un tronco delgado y alto que subía. Creí que caminaba, pero era elotoño llevándome las hojas. Creí que lloraba, pero era la lluvia. Siempreestaba en el mismo sitio, subiendo, con las raíces sedientas y profundas.No me gustó ser árbol.El sapo se fue; llegó a la huerta y se quedó descansando debajo de unahoja de acelga.Esa tarde el sapo dijo:–Esta noche voy a soñar que soy río.Al día siguiente contó su sueño. Más de doscientos sapos formaron ruedapara oírlo. –Fui río anoche –dijo–. A ambos lados, lejos, tenía las riberas. No podíaescucharme. Iba llevando barcos. Los llevaba y los traía. Eran siempre losmismos pañuelos en el puerto. La misma prisa por partir, la misma prisa por llegar. Descubrí que los barcos llevan a los que se quedan. Descubrítambién que el río es agua que está quieta; es la espuma que anda; y queel río está siempre callado, es un largo silencio que busca las orillas, latierra para descansar. Su música cabe en las manos de un niño; sube ybaja por las espirales de un caracol. Fue una lástima. No vi una sola sirena;siempre vi peces; nada más que peces. No me gustó ser río. Y el sapo se fue. Volvió a la huerta y descansó entre cuatro palitos queseñalaban los límites del perejil. Esa tarde el sapo dijo:–Esta noche voy a soñar que soy caballo.Y al día siguiente contó su sueño. Más de trescientos sapos lo escucharon.Algunos vinieron desde muy lejos para oírlo. –Fui caballo anoche –dijo–. Un hermoso caballo. Tenía riendas. Iba llevandoun hombre que huía. Iba por un camino largo. Crucé un puente, un pantano;

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toda la pampa bajo el látigo. Oía latir el corazón del hombre que mecastigaba. Bebí en un arroyo. Vi mis ojos de caballo en el agua. Me ataron aun poste. Después vi una estrella grande en el cielo; después el sol;después un pájaro se posó sobre mi lomo. No me gustó ser caballo.Otra noche soñó que era viento. Y al día siguiente, dijo: –No me gustó ser viento.Soñó que era una luciérnaga, y dijo al día siguiente:–No me gustó ser luciérnaga.Después soñó que era una nube, y dijo:–No me gustó ser nube.Una mañana, los sapos lo vieron muy feliz a la orilla del agua.–¿Por qué estás tan contento? –le preguntaron.Y el sapo contestó:–Anoche tuve un sueño maravilloso. Soñé que era sapo.

Javier Villafañe en Cuento con vos. un libro de cuentos sobre tus derechos, Buenos Aires, Ministerio de Educación, Ciencia y Tecnología, 1999

En este cuento, el sapo describe sus sensaciones como árbol, río, caballo. Lasotras tres posibilidades solo quedan enunciadas. Una tarea interesante es la depedirles a los chicos que expandan, a la manera de las tres primeras, lo que per-cibe, siente, piensa el sapo al ser viento, luciérnaga, nube. También es posiblejugar con otras posibilidades que ellos elijan.

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Leer la palabra-mundoLa lectura de palabras es una práctica habitual de 1er grado/año. Sin embargo,contra las situaciones en las que los niños leen palabras seleccionadas al azaro en función de un orden de aparición de las letras, aquí se propone leerlas entextos cortos o conocidos. ¿Por qué en textos cortos o conocidos? Porque así serecrean de alguna manera las situaciones en que verdaderamente un lector sedetiene a leer palabras: en contexto. Además, porque de este modo se reducensustancialmente las posibilidades de error, lo que impide que los primeros inten-tos de lectura sean frustrantes.

Estas tareas permiten afirmar los conocimientos incipientes sobre la orienta-ción y la linealidad de la escritura, y sobre la relación entre las marcas gráficasque aparecen en la página con aquello que se dice. Esto es, la correspondenciasonido-letra. Cuando los chicos empiezan a leer, primero siguen pistas exclusi-vamente visuales, teniendo en cuenta la tipografía y algunas letras que conocen.Así, son capaces de leer los nombres de las marcas que conocen, su propionombre y otras palabras que han visto en numerosas ocasiones. Cuando descu-bren el principio alfabético, empiezan a poder leer todas las palabras, porqueestablecen relaciones entre las letras y los sonidos. Lentamente, recorren lapalabra de izquierda a derecha y establecen cuáles son los sonidos que corres-ponden a las letras que ven, hasta que logran una síntesis, es decir, leen la pala-bra completa. A medida que van leyendo más y más (y también al escribir más)ya no necesitan ir por partes, sino que son capaces de reconocer las palabrasde un golpe de vista, por lo que pueden leer más rápido y mejor.

Al respecto, las rutinas del aula son una oportunidad para que los chicos leanpalabras y que esas palabras tengan que ver con el mundo. Al repartir los cua-dernos, al releer una y otra vez los carteles, al chequear diariamente la lista deasistencia, están leyendo y aprendiendo muchas cosas sobre la escritura.

La expresión palabra-mundo está tomada de la conferencia “La importancia delacto de leer”, de Paulo Freire (2002). Allí, este educador brasileño comparte suautobiografía como lector y habla de sus primeras experiencias de la lectura delmundo, primero, y de la palabra, después.

Como se ha señalado infinidad de veces, a leer se aprende leyendo. Ahorabien, ¿cómo hacer para que los chicos de 1er año/grado verdaderamente lean?

En primer lugar, en las situaciones en las que el maestro les lee, los alum-nos también están leyendo. Es decir, están realizando tareas propias de un lec-

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tor, como sumergirse en una historia, comentar lo leído o hacerse preguntas.Sin embargo, si pretendemos que logren mayor autonomía, es necesario queparticipen de otras situaciones en las que puedan asumir mayor cantidad deresponsabilidades sobre el acto de leer. Así, este núcleo de aprendizajes seplantea que los niños lean palabras, oraciones que conforman textos con abun-dantes ilustraciones y fragmentos de textos (títulos de cuentos, diálogos de uncuento leído por el docente, parlamentos de un personaje en una historieta,respuestas a adivinanzas).

Lectura compartida de textosA partir de textos ya leídos, el docente puede proponer una lectura compartida.Las situaciones de lectura compartida son aquellas en las que, si bien el maes-tro tiene la mayor responsabilidad sobre la tarea de leer, alienta a los alumnos aparticipar en la lectura de alguna parte (palabra, oración, breve fragmento). Enestas situaciones, todos tienen que tener un ejemplar del texto en sus manos o,por lo menos, uno cada dos o tres chicos.

En una primera lectura del texto, el docente comienza a leer en voz alta y lespide a los chicos que sigan su lectura con la vista. Si se trata de textos conestructuras reiteradas, algunos comenzarán a “leer” espontáneamente junto con el maestro ciertas palabras u oraciones a partir del reconocimiento de uníndice. Este reconocimiento puede ser que la palabra comience con la letra desu nombre, que la ilustración sea muy “transparente”, que se repitan muchas de las palabras ya leídas o que haya alguna marca tipográfica muy reconocible.Se pueden hacer varias relecturas del texto, en las que el docente puede dete-nerse como una invitación para que los chicos y las chicas realicen la lectura delfinal de algunas frases u oraciones.

Los niños suelen interesarse más por leer “ellos solitos” aquellos textos quetienen imágenes que los ayudan a comprender el contenido, los que son brevesy los que tienen frases que se repiten y diálogos sencillos de entender. Por eso,es conveniente comenzar por los libros-álbum que tienen estas características.

Los chicos podrán leer mejor y abordar textos cada vez más difíciles a medi-da que establezcan un vínculo afectivo con el maestro, con sus compañeros ycon los libros.

Tomemos como ejemplo el libro Ronquidos (Rosen y Langley, 1998), cuyasprimeras páginas incluimos.

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Se trata de una sencilla historia con narrador en tercera persona, pero relata-da desde la perspectiva de los animales de una granja, que deben sortear una yotra vez un mismo obstáculo: los ronquidos estruendosos de uno de ellos, queno los deja descansar tranquilos. La forma del relato retoma la clásica estructu-ra de intento-fracaso, multiplicada en personajes y acciones. Su lenguaje sinté-tico requiere la lectura del texto en complicidad con las imágenes. Estas carac-terísticas, junto con el tamaño de las letras, lo hacen especialmente interesantepara ser trabajado en situaciones de lectura compartida, tan importantes en lasprimeras etapas de la alfabetización. En el texto se repiten:

• acciones (el dormir y el despertar de los animales);

• estructuras sintácticas idénticas que expresan las acciones de dormir y des-pertarse (“Perro estaba dormido. Gato estaba dormido”);

• el orden en que aparecen representados cada vez los personajes: perro, gato,vaca, oveja, cerda, cerditos (excepto el perro, que será justamente el origen deun problema, como puede observarse).

Todas estas características facilitan la ubicación de palabras y oraciones com-pletas, dado que permiten múltiples anticipaciones. Veamos el siguiente registrode una lectura de este texto.

Los chicos están sentados de a tres en sus bancos. Cada grupo tiene unejemplar del libro Ronquidos.

Maestra: –Todo estaba en silencioen la granja. Perro estaba dormido.Gato estaba dormido.Germán: –Salí.Germán: –Basta. Maestra: –Peeero, ¿cuál es elproblema?Germán: –Me está clavando el codo.Matías: –Porque se me sube encima.Maestra: –Bueno, acomódense parano molestarse. ¿Empiezo otra vez?Casi todos: –Síiii.Maestra: –Todo estaba en silencioen la granja. Perro estaba

Como suele ocurrir, al comienzo del cuentono todos pueden concentrarse. La maestrales pide a los dos chicos que se pelean quesolucionen el problema por su cuenta.Germán se levanta y se sienta en otramesa, donde solo hay dos niños.

Solucionada la disputa, la maestra reco-mienza la lectura del cuento.

Resgistro de clase

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En la relectura, los chicos participaron mucho más, incluso anticipando las pri-meras oraciones de las secuencias de acciones reiteradas. Además, dado quela maestra les había hecho observar que el título del libro era la palabra¡Ronquidos! y que esta se repite varias veces con marcas tipográficas claras(tamaño y grosor de las letras), la decían estruendosamente y riéndose en vozalta cada vez que aparecía, o mejor, cada vez que la docente hacía un silencioinvitador. En síntesis, realizaron una lectura compartida.

Por último, se abocaron a buscar en cada oración el nombre del animal y lasonomatopeyas (“esas palabras que son como ruiditos”, dijo la maestra). De estamanera, realizaron tareas de “rastreo” de palabras.

Esta actividad se puede completar con un trabajo con tarjetas en las que figu-ren las palabras que se quieran trabajar especialmente. Por ejemplo, se puedepedir a los chicos que las agrupen, que “pongan juntas” todas las que nombrananimales o todas las que indican acciones. Esta tarea se puede realizar con ellibro presente al principio, para luego “esconderlo” y desafiarlos a que las recuer-den o se guíen por pistas como la primera letra, la última, la extensión de la pala-bra, etcétera.

dormido. Gato estaba dormido. Vaca estaba dormida. Oveja estaba dormida. Cerdita estabadormida, y todos los... cerditostambién.Casi todos (simultáneamente con la maestra): –La chancha estabadormida. Los cha...Maestra: –Todo estaba en silenciohasta que... ¡RONQUIDO! Y Gatose despertó. Vaca se despertó.Oveja se despertó. Cerdita sedespertó y todos los cerditostambién.Casi todos (al mismo tiempo que lamaestra): –Oveja se despertó...Algunos (también en simultáneo conla docente): –Cerdita / la chanchase despertó. Los cerd...

A medida que ella lee, los chicos, que yacomprendieron el juego lingüístico que eltexto propone, lo siguen porque son invitados con la mirada. Como no suelenusar la palabra “cerda”, optan por “chancha”que es lo habitual para ellos. Sigue asíhasta que, al escuchar una oración quetiene una estructura diferente (“RONQUIDO”), los chicos se detienen.

Al comenzar una nueva serie de estructurasparalelas, los chicos recomienzan el juegolingüístico. Algunos reiteran “la chancha”.Otros, que pueden recordar lo que ya escucharon, recurren a “Cerdita”.

En la segunda parte de la oración (“... y todos los cerditos también”), todavía nopueden recordar cómo se estructura, y alescuchar lo que no esperan, se detienen.

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7 Se propone también realizar lectura de palabras en otros textos en los que aquellas no formen parte de oraciones, como en cuadros, listas, dibujos con flechas. Véanse, por ejemplo, los Cuadernos para el aula de Ciencias Naturales, Matemática y Tecnología para el Primer Ciclo.

Leer casi solosLos textos más adecuados para esta tarea son aquellos en los que se repitenpalabras, frases o incluso oraciones, es decir, textos que presentan reiteraciones.Se trata de actividades de búsqueda de palabras o frases y, por otra parte, delectura de palabras o frases que se han aislado de su contexto, como en laspáginas que se reprodujeron antes.

Estas actividades pueden realizarse también mientras se va haciendo un iti-nerario de lectura (véase la propuesta “Un libro nos lleva a otro”, en este Eje) oal finalizarlo. Por ejemplo, si se ha trabajado con textos sobre brujas, es posibleir elaborando con los chicos tarjetas con palabras o frases referidas a estos per-sonajes (sombrero, escoba, zapatos con puntas, vestido, verruga, varita, etc.).Estas tarjetas podrán utilizarse en nuevas tareas de lectura y escritura. Para leerestas palabras, los niños utilizarán distintas estrategias, es decir, podrán conocerla palabra de memoria porque ya la han leído y escrito otras veces, o guiarse poríndices (primera letra, última letra), o leer siguiendo las letras una por una.7

También se les puede entregar tarjetas que incluyan palabras referidas a bru-jas y palabras que no tengan una relación clara con estos personajes, para quedecidan cuáles podrían estar “en un cuento de brujas” y cuáles sería más raroque aparecieran. Esta actividad implica no solo poner en juego los conocimien-tos que han construido sino también convocar la imaginación, dado que algunopodría decir, por ejemplo, que una palabra como “computadora”, puede “estar enun cuento de una bruja que se metió en una computadora”. Este tipo de inter-venciones puede ser el disparador para crear una historia entre todos.

Existen innumerables juegos de lectura de palabras o de frases y es seguroque cada docente cuenta con varios que utiliza habitualmente. Estos juegos tie-nen gran potencia porque los niños se implican con sumo interés en ellos, lo queles permite aprender. La siguiente es una lista, necesariamente incompleta, dealgunos que suelen realizarse en las aulas de 1er año/grado.• Dominó de palabras: los chicos juegan al dominó con fichas especialmen-te diseñadas para la lectura de palabras. Por ejemplo, uniendo un dibujo en unaficha con la palabra correspondiente en otra.

• Parejas: el objetivo del juego consiste en aparear palabras y dibujos, o pala-bras asociadas entre sí (conejo-zanahoria, gato-leche, perro-hueso). Puedejugarse a la manera de un “Memotest”: sobre la mesa, se disponen los cartonesboca abajo y el primer jugador levanta dos. Si coinciden, se los lleva. Si no coin-

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ciden, los vuelve a dar vuelta sobre la mesa. A medida que juegan, los partici-pantes van recordando la ubicación de los cartones, por lo que al avanzar eljuego se levantan más cartones.

• Pescadores de palabras: en una palangana, se colocan tarjetas con formade peces en las que hay palabras escritas. Los “peces” tienen algún elementometálico (puede ser un clip, por ejemplo), que debe ser “pescado” con una cañaque en el extremo del hilo tiene un imán. Si la lectura es correcta, el pez quedaen la “canasta” del pescador.

• Lotería de palabras: a la manera de las loterías clásicas, los chicos (solos oen grupos) cuentan con un cartón en el que figuran palabras. El maestro tomauna palabra de una bolsa y la lee, o muestra un dibujo. Si tienen esa palabra ensu cartón, los chicos la marcan con un poroto, una piedrita o una chapita. Elganador es quien completa primero su cartón.

• Dígalo con mímica: los chicos leen una palabra o una serie de palabrasque sacan al azar de una bolsa, la dramatizan en silencio y los demás inten-tan adivinar de qué se trata. Puede jugarse con los títulos de cuentos leídoso con los nombres de personajes de cuentos que ya se conocen.

En todos los casos, el maestro no es solo un organizador del juego. Prestaayuda a quienes la necesitan, alienta a que lean y ayuda a leer.8

La evaluación de la lecturaConvertirse en lector es un proceso que lleva tiempo y que involucra distintos tiposde saberes (conocer para qué leemos, dónde se encuentran los libros y otros mate-riales de lectura, manejarse con cierta soltura en la biblioteca de aula, cuidar loslibros y ubicarlos en su lugar luego de leerlos; conocer que hay distintos soportespara la lectura, que hay distintos textos –un cuento, una poesía–; disfrutar de la lec-tura y valorar las interpretaciones propias y las de los otros; conocer la direccionali-dad de la escritura, las grafías y sus relaciones con los sonidos que representan) yexpectativas (por ejemplo: “Quiero poder leer solo y sé que puedo aprender”). Estossaberes y estas expectativas forman parte de la alfabetización. Por tanto, es eviden-te que evaluar solo los desempeños referidos a la lectura de palabras no es consi-derar integralmente a los niños en el desarrollo de su proceso como lectores.Asimismo, para evaluar los aprendizajes de los chicos es necesario considerar paracada uno sus puntos de partida y sus progresos, sabiendo que hay distintos modosde desarrollo, a la vez que determinadas metas que alcanzar en el ciclo.

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8 Para más propuestas de lectura de palabras y frases en el marco de situaciones lúdicas, véase el ya citado recurso Trengania (docentes).

Lectura


nap La escritura asidua de textos en colaboración de los alumnoscon el docente, en condiciones que permitan discutir yconsensuar el propósito, idear y redactar el texto conjuntamentecon él –dictándole el texto completo o realizando una escrituracompartida–, releer el borrador del texto con el maestro yreformularlo conjuntamente a partir de sus orientaciones.

La escritura de palabras y de oraciones que conforman un texto(afiches, epígrafes para una foto o ilustración, mensajes,invitaciones, respuestas a preguntas sobre temas conocidos,etc.), que puedan ser comprendidas por ellos mismos y porotros, así como la revisión de las propias escrituras para evaluarlo que falta escribir, proponer modificaciones y realizarlas.


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