la experiencia de vida en la escuela ¡ohh!… ¿metamorfosis cultural
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LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS
CULTURAL?
Sandra Milena Díaz Mosquera
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTDAD DE EDUDACIÓN
DEPARTAMENTO DE ENSEÑNAZA
DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
MEDELLIN
2009
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LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS
CULTURAL?
Sandra Milena Díaz Mosquera
Trabajo de grado para obtener el título de licenciada en educación básica, énfasis en
humanidades y lengua castellana.
Asesora
María Nancy Ortiz Naranjo
UNIVERSIDAD DE ANTIOQUIA
FACULTDAD DE EDUDACIÓN
DEPARTAMENTO DE ENSEÑNAZA
DE LAS CIENCIAS Y LAS ARTES
MEDELLIN
2009
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AGRADECIMIENTOS
Agradezco a todos mis docentes por legarme sus conocimientos, quienes de una
u otra manera me ayudaron a realizar mi sueño. Pero sobre todo a Dios, a mi
madre y a Roberto quienes día tras día me brindaron su apoyo y palabras de
fortaleza; a mí misma, por ser perseverante e insistente y no dejarme derrotar
ante las adversidades de la vida.
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CONTENIDO
Pág.
I. EL SER HUMANO COMO RAZÓN DE SER DE LA EDUCACIÓN: 5
CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVO: 5
QUEHACER DEL MAESTRO: 11
PRÁCTICA PEDAGÓGICA: 19
LA ESCUELA: 22
II. METODOLOGÍA MARIONETAS DE LA VIDA: 26
NARRAR ES NARRARSE: 28
III. SER DIFERENTE HISTORIETAS: 50
LA EXPERIENCIA: 52
LA DIVERSIDAD: 57
IV. INTERPRTEAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSECIA: 67
UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIÓN, propuesta pedagógica: 67
BIBIOGRAFÍA 83
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LA EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS
CULTURAL?
“[Se trata de investigar] en una práctica tridimensional que comprende el estudio de cualquier discurso en tanto que contexto, es decir, como el producto oral o escrito, de una producción discursiva; en tanto que práctica discursiva que se inserta en una situación social determinada; y, por último, como un ejemplo de práctica social que estructura áreas de cocimiento, que no sólo expresa o refleja entidades, prácticas, relaciones, sino que las constituye y conforma”.
Norman Fairclough
I.EL SER HUMANO COMO RAZÓN DE SER DE LA EDUCACIÓN
CUERPOS CONSCIENTES ENTRE VERBOS Y ADJETIVOS
Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en realidad no lo recuerdo
bien, en fin, la profe cooperadora había salido un instante, así que el grupo
quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrés,
cuando un segundo después el salón se había convertido en un campo de
batalla, Diego Alejandro estaba dándose golpes con Camila, inmediatamente los
separé, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que
no era la manera de tratar a los compañeros y menos a una mujer, él me
respondió: “Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba ésta , que
se abra, que se abra”. Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su
rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se dibujaba una
línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar su presa, le
inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí. Sin embargo, me dejé
llevar por la impresión del momento, pensaba y me decía “qué niño tan grosero
y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qué
de su agresividad para con sus compañeros, ni propicié un acercamiento con
él. Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a Estaban para
que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella
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conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos se quedaron
estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron
contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el salón era un
mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación. Cuando
terminó la clase me senté un momento al lado de ellos como quien no quiere
para inmiscuirme en su conversación, Esteban me dijo: Profe, el papá de él tiene
un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo trata como si fuera el mico”. Yo
me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a Diego; pero me
cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico que su propio hijo
y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer yo? Después le
conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como esta, hay muchas
en el colegio”.
La historia anterior la viví como practicante de Humanidades y Lengua
Castellana en la Institución Educativa Héctor Abad Gómez, desde ese momento
siempre pensaba en ese acontecimiento o escena simiesca, ésta me alertó, me
inquietó, yo no quería huir, fugarme, ni meterme dentro de sí y darle la espalda
al mundo, a la realidad de este estudiante; yo quería responder, ocuparme del
Otro, de Diego, de su realidad, de las realidades que se viven en la escuela y
me preguntaba ¿qué podía hacer yo, desde mi área de enseñanza para que
entre todos supuráramos esta EXPERIENCIA? Porque todos somos prisioneros
del mundo, de las experiencias que nos espantan y no nos dejan ser. Así como
él, yo también tengo una experiencia que no me deja ser; por tanto no quería
que esto pasara sin acontecer nada en mí porque olvidarse del Otro significa
dejar de existir; yo quería existir en pro de ellos, por eso, me ensimismé en mis
ideas, en mi mundo interior y como respuesta a ello, surge mi pregunta de
investigación, ¿Cómo mi experiencia pedagógica, se vio incida por la experiencia
de vida de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la Institución Educativa
Héctor Abad Gómez?
Pensar la práctica pedagógica docente desde la experiencia de vida de los
educandos y del educador es problematizar la experiencia, es poner la vida, la
cultura y la sociedad como problema u objeto de investigación no al sujeto de la
experiencia; significa pensar al maestro, a los estudiantes, la práctica
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pedagógica y la escuela a partir de la pedagogía critica. El maestro que
investiga su quehacer, asume su realidad y la de sus educandos como seres
oprimidos que buscan la superación de la opresión/experiencia para la liberación
de ambos, porque me libero y soy libre en cuanto libero a los otros dialogando
con ellos sobre la acción posible que nos conduce a la liberación y por en ende a
la transformación de nuestras realidades históricas. Pensar los educandos como
hombres y mujeres conscientes y partícipes de una cultura social, la cual debe
ser tenida en cuenta a la hora de transmitir conocimiento, de modo que éste no
esté descontextualizado de la realidad que cada uno vive en sus hogares a nivel
familiar y con la sociedad en general; el conocimiento debe partir de sus
necesidades hacia contenidos establecidos por los Estándares de Educación
Nacional para tal o cual grado, sin olvidar la diversidad de pensamiento, cultura
o raza, porque el ser diferente es también tener experiencias en común del
mundo, este último se construye en la diferencia de los mundos personales e
individuales de cada sujeto de la experiencia. La practica pedagógica entendida
y mediatizada por la investigación-acción-investigación de la teoría, y la
experiencia pedagógica del docente para responder a las demandas de los/las
estudiantes y de la Institución educativa de la cual formamos parte. Hacemos
educación cuando nos implicamos en el proceso de enseñar, cuando
investigamos nuestro proceso como docentes, lo anterior, nos permite estar a la
vanguardia de los nuevos métodos y las nuevas teorías que conllevan a la
búsqueda de una formación intelectual e integral; puesto que vivimos en una
sociedad cambiante más no lineal. La escuela, como espacio socio-histórico,
político-cultural es al mismo tiempo educativo, en otras palabras, a la escuela le
compete la cultura y a la cultura le compete la escuela porque las dos nos
permiten construir nuestra identidad aunque ésta permanezca en constante
evolución.
Todo lo anterior, me llevó a elaborar un texto para el educando, el docente, la
práctica pedagógica y la escuela que aunque se piensen por separado los unos
adquieren valides y sentido en pro de los otros, pues no puede pensarse la
experiencia pedagógica sin éstos, carecería de sentido; sentido que le devuelve
la pedagogía crítica porque nos permite pensarnos y pensar la educación
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críticamente a partir de la biografía, la historia del sujeto en cuestión, su
experiencia que es a la vez psicológico-cognoscitiva y cultural. Es por este
motivo que en mi pregunta de investigación sobre la experiencia pedagógica,
aparece la voz de Freire quien me permite cuestionar mi profesión y reflexionar
en torno a ella, él reivindica la labor docente, al pensar la educación, al maestro
y al educando como entes histórico-narrativos y no como narración de
contenidos abstractos que no involucra la experiencia del educador/educando ni
parte de sus necesidades, haciendo de ellos seres oprimidos, sin historia porque
existe una pedagogía de la negación histórica por parte de los educadores, y lo
que Freire busca es la pedagogía de la liberación a partir del diálogo, de la
palabra reveladora de significado que busca resignificarse al reconstruir
sentidos posibles a la vida misma y transforma la mentalidad de los oprimidos
sin identidad definida porque las experiencias determinan la personalidad de
hombres y mujeres; las experiencias nos hacen y nosotros hacemos las
experiencias, éstas nos humanizan al hacer de la vida una practica teórico-
reflexiva, que busca en los contenidos de la vida, en los contenidos generadores
y universales una confrontación entre la realidad vivida de los educandos y
nuestra realidad como docentes que mediamos entre nuestro discurso
elaborado, el contexto histórico-social de los alumnos y la historia general de la
humanidad.
La historia de la educación en la humanidad ha estado marcada a través del
tiempo, por la relación dominante entre educador-educando a cualquiera de sus
niveles, dicha relación es fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora. En
cuanto a narración me refiero al listado de contenidos que por ser contenidos
tienden a transformarse en algo inerme o sin sentido, los cuales están
desprovistos de la realidad o del mundo que rodea al sujeto, docentes que
narran y objetos-educandos que desempeñan el papel de oyentes pasivos; como
dice Freire “existe una especie de enfermedad de la narración” (FREIRE; 1980,
71). Lo expuesto anteriormente, pone en evidencia la realidad que se observa en
los contenidos, esta realidad es parcializada o ajena a la experiencia existencial
de los educandos, pues el educador-depositante, toma como tarea en su
quehacer docente, el rellenar a sus educandos-depositarios de narración, de
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contenidos que son retazos de realidad y desvinculados del mundo como
contexto, contexto en el cual la educación adquiere un verdadero sentido. En
este tipo de narración no hay comunicación, “el educador hace comunicados y
depósitos que los educandos, meras incidencias, reciben pacientemente,
memorizan y repiten. Tal es la concepción “bancaria” de la educación, en que el
único margan de acción que ofrece a los educandos es el de recibir los
depósitos, guardarlos y archivarlos; el saber y el conocimiento es una donación
de aquellos que se juzgan sabios a los que juzgan ignorantes. Donación que se
basa en la absolutización de la ignorancia que según ésta se encuentra siempre
en el otro” (Ibíd.72 y 73). La pasividad impuesta por el docente-opresor a
educando-oprimido tiende a adaptar al segundo al mundo, en lugar de
transformarlo; pues, el primero pretende transformar la mentalidad de los
oprimidos-educandos y no la situación que los oprime, con el fin de lograr una
mejor adaptación a la situación, que a la vez permita una mejor forma de
dominación. Los oprimidos-educandos son la patología de las sociedades sanas,
es decir los enfermos, en nuestro caso muchas veces los hiperactivos, los que
tienen déficit de atención, los necios, los que no respetan, y los que no
introyéctan las normas; por tal motivo son excluidos, marginados, seres fuera de,
o al margen de, la solución para ellos sería la de que fuesen integrados,
incorporados a la sociedad sana, donde puedan acceder a la condición de ser
seres dentro de para que puedan convertirse en seres para sí, hombres que estén
con el mundo y con los otros, hombres como cuerpos conscientes y la
conciencia intencionada al mundo, es decir, hombre-mundo.
Pero, la educación bancaria no da posibilidad a un diálogo fluido y recíproco de
doble vía o circularidad, ya que en estas disertaciones la palabra es vacía y se
convierte en verbalismo alienado y alienante carente de significado que propicia
la memorización mecánica del contenido narrado sin dar posibilidad a la praxis
reflexiva o a una conciencia crítica que les posibilite su inserción en el mundo
donde puedan ser, saber, transformarse y transformar el mundo que los
circunda, en un mundo cada vez más humano ,a través de la crítica reflexiva; ya
que “sólo existe el saber en la invención, en la reinvención, en la búsqueda
inquieta, impaciente, permanente que los hombres y las mujeres realizan en el
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mundo, con el mundo y con los otros. Búsqueda que es también esperanzada”
(Ibíd. 72). Negar estas posibilidades es negarle a la educación y al conocimiento
los procesos de búsqueda. Según Freire, la razón de ser de la educación
liberadora, radica en que es conciliadora, ya que comienza por la superación de
la contradicción educador- educando, donde ambos se hagan educadores y
educandos; es decir, yo como docente educo y a la vez estoy siendo educada
por los educandos y los educandos están siendo educados por los educadores
al tiempo que educan al educador; es saber con los educandos en tanto éstos
saben con él, es proponer a los hombres y a las mujeres su situación como problema o
acto cognoscente, es hacer del objeto cognoscible la reflexión de ambos para que puedan
llegar a ser capaz de percibirse y de objetivar la realidad, mediatizados por la realidad,
y por ende en la intercomunicación; ésta sería su tarea. Ya no estaría al servicio
de la deshumanización, al servicio de la opresión, sino al servicio de la
liberación, al pensamiento auténtico y no a la prohibición a pensar; pues la
opresión como control, mata la vida; “se nutre del amor a la muerte y no del
amor a la vida” (Ibíd. 81), lo anterior inhibe u obstruye el poder de creación y de
acción de los sujetos, llevándolos a la frustración y al sufrimiento que perturba el
equilibrio humano.
No obstante, en la educación depositaria o bancaria hay que tener en cuanta
que en cualquier momento esa opresión, esa frustración y ese sufrimiento,
pueden revertirse y provocar en el educando un enfrentamiento con la realidad
en movimiento, en la cual el oprimido-educando intenta restablecer su capacidad
de acción, tomando como solución el someterse a una persona o grupo que
tanga poder e identificarse con ellos para hacer uso de sus potencialidades de
acción y de su rebeldía. El educador humanista no puede esperar a que los
educandos tengan un enfrentamiento con la realidad, su accionar como docente
debe estar empapado de una profunda creencia en los hombres y en su poder
creador e identificarse y simpatizar con sus educandos, a la vez que orienta el
sentido de la liberación o emancipación para ambos, en cuanto al pensamiento;
“ya que si se pretende la liberación de los hombres no podemos empezar por
alienarlos o mantenerlos en la alienación. La liberación auténtica, que es la
humanización, en proceso, no es una cosa que se deposita en los hombres. No
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es una palabra más, hueca, mitificante. Es praxis, que implica la acción y la
reflexión de los hombres y de las mujeres sobre el mundo para transformarlo”
(Ibíd.84), “de ahí que sea la educación un quehacer permanente. Permanente en
razón de la inconclusión de los hombres y del devenir de la realidad. De esta
manera la educación se rehace constantemente en la praxis. Para ser, tiene que
estar siendo” (Ibíd.92). Como docente no busco una educación bancaria, de
contenidos; busco resignificar la experiencia de vida de los estudiantes y la mía,
es por eso que mi investigación empieza con el relato “Entre verbos y adjetivos”,
Diego buscaba su liberación, o sanación al contarle su historia a Estaban para
librarse de la opresión que no lo dejaba ser , por ahí dicen que las penas son
más llevaderas cuando son compartidas, por este motivo, él recurre a su amigo y
no a ninguno de sus docentes porque no los ve como tales sino ajenos a su
realidad; creo que como docentes no proporcionamos el espacio para la
narración de las experiencias, no hay relación entre contenido y contexto, no hay
relación entre teoría y práctica de vida, la experiencia es conocimiento.
QUEHACER DEL MAESTRO
El ser humano es y será siempre la rezón de ser de la educación, en tanto que
ser hombre/mujer lo propone así mismo como problema al no saber nada de sí
ni de su puesto en el cosmos llevándolo día a día a querer saber más, a buscar,
indagar y responder; pero dichas repuestas lo conducen a nuevas preguntas que
hacen evidente su preocupación, ello implica reconocer la deshumanización no
sólo como viabilidad ontológica sino también como realidad histórica donde
ambas son la raíz de su inconclusión y se inscriben en una permanente
búsqueda. La tarea humanista e histórica del docente consiste en liberarse y en
liberar a sus educandos, pues sólo el poder que renace de la debilidad será lo
suficientemente fuerte para liberar a ambos.
De acuerdo con Freire, si el ser humano es la razón de ser de la educación,
entonces hay que pensar la práctica pedagógica en la cual el ser humano sea su
razón de ser, sin estudiantes no hay educación posible, cómo pensar ésta sin un
sujeto que la haga posible, cómo pensarla sin las experiencias de Diego,
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Esteban, Camila y Sandra como docente en formación, sino tenemos en cuenta
la historia que llevamos a cuesta y que no es ajena a los conflictos intrafamiliares
y sociales que de una u otra manera influyen en el comportamiento de los
mismos, quizás por ello, Diego utiliza la rebeldía para llamar la atención de la
mirada ausente de su educadora o de Sandra quien al principio lo vio como un
niño malcriado, sin antes preguntarse el por qué de su comportamiento agresivo,
que es consecuencia del trato, puede decirse, inhumano que recibe de su padre,
quien no le brinda el amor paternal que necesita. Pero como docentes no
podemos esperar a que el padre caiga en la cuenta de su error, nosotros
tenemos que actuar, generando espacios para el diálogo franco y
problematizado de las experiencias que a veces nos oprimen o nos alegran la
vida. Qué interés puede despertar en Diego los verbos y adjetivos sino se
relacionan con su vida, con sus problemas, con el trato/tratar que le brinda su
papá, el ser-estar/fuera de sí, del amor de su padre. La importancia se la damos
nosotros los docentes al hacer de su experiencia nuestra experiencia, al hacer
de nuestra experiencia y su experiencia situación problema del acto cognoscente
para objetivar la realidad y dar paso a la posibilidad de realizarnos como seres
humanos y liberarnos de la situación injusta y opresora concientizándonos
críticamente de la realidad social, es hacer la realidad menos opresora y más
liberadora, es hacer que Diego se libere primero para sí mismo y luego para los
otros.
Los opresores falsamente generosos tienen necesidad de que la situación de
injusticia permanezca a fin de que su generosidad continúe teniendo la
posibilidad de realizarse; la verdadera generosidad consiste en la lucha por la
desaparición de las rezones que alimentan el falso amor, falsa caridad, pues lo
anterior sólo propicia la mano extendida del abandono, de los condenados de la
tierra. La gran generosidad se encuentra en la lucha para que estas manos sean
de hombres o de pueblos, que se extiendan cada vez menos gestos de súplica,
por manos que trabajen y transformen el mundo cuya enseñanza y aprendizaje
tiene que partir de los oprimidos, lucha por su humanidad para intentar la
restauración de la verdadera generosidad, liberación que es posible mediante la
praxis de su búsqueda, por el conocimiento y reconocimiento de la necesidad de
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luchar por ella, posibilidad que brinda la pedagogía del oprimido, ya que es
elaborada con él y no para él, pedagogía que hace de la opresión y sus causas
objeto de reflexión de lo oprimidos-educandos, el compromiso es para y por su
lucha, por y para su liberación, en la cual esta pedagogía estará en permanente
hacer y rehacer, es decir, investigación-acción-investigación.
Los educandos podrán participar de dicha pedagogía para su liberación en tanto
descubran que alojan al opresor, ya que mientras vivan en la dualidad ser es
parecer y parecer es parecerse con el opresor es imposible hacerlo; pero esta
pedagogía liberadora es un instrumento para el descubrimiento crítico de los
oprimidos por sí mismo y el de los opresores por los oprimidos como
manifestación de la deshumanización; sin embargo en este descubrimiento, los
oprimidos en vez de buscar la liberación en y a través de la lucha, son también
opresores porque al encontrase su pensamiento condicionado por la situación
vivida, su ideal es ser hombres y mujeres, en lo cual ser hombre y mujer
equivale a ser opresor/a, esto es lo que se llama una postura de “adherencia” al
opresor, pero no lo admiten, los lleva a objetivarlo, a descubrirlo fuera de sí.
Como oprimidos se encuentran afectados por su inmersión en la realidad
opresora, a la vez que se identifican con su contrario; para ellos el hombre nuevo
o la mujer nueva, son ellos mismos transformándose en opresores de otros pero
con una visión individualista, su adherencia al opresor no les posibilita la
conciencia de sí como personas, ni su conciencia como clase oprimida.
Uno de los elementos básicos en la mediación opresor-oprimido es la
prescripción. “toda prescripción es la imposición de la opción de una conciencia
a otra, ésta transforma la conciencia receptora o conciencia que aloja,
conciencia opresora, es por ello que el comportamiento de los oprimidos es un
comportamiento prescrito. Se forma en base a pautas ajenas a ellos, las pautas
de los opresores, convirtiéndose en la sombra de los opresores, siguiendo sus
pautas, temen a la libertad, en la medida en que ésta implica la expulsión de la
sombra, exigiría de ellos que llenaran el vacío dejado por la expulsión con
contenido diferente: el de su autonomía. El de su responsabilidad, sin la cual no
serían libres. La libertad que es una conquista no una donación, exige una
búsqueda permanente. Búsqueda que sólo existe en el acto responsable de
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quien la lleva a cabo” (Ibíd. 37), de ahí la necesidad de superar la situación
opresora, lo anterior sobrelleva el conocimiento crítico de la razón de la
situación, para lograr por medio de una acción transformadora que ejerza sobre
la realidad una situación diferente, que posibilite la búsqueda del ser más, que se
facilita cuando la lucha para crear la situación que nacerá de la superación de la
antigua; en sí, será tarea de los oprimidos generar de su ser menos la búsqueda
del ser más de todos que sólo se hace concreto en la concreción de otros
anhelos.
No obstante, al no poder ser más, al no poder ser libres. “Quieren ser, más
temen ser. Son ellos y al mismo tiempo son el otro, yo introyectado en ellos
como conciencia opresora. Su lucha se da entre ser ellos mismos o ser duales.
Entre expulsar o no al opresor desde dentro de sí. Entre desalienarse o tener
opciones. Entre ser espectadores o actores. Entre actuar o tener la ilusión de
que actúan en la acción de los opresores. Entre decir la palabra o no tener voz,
castrados en su poder de crear y recrear, en su poder de transformar el mundo”
(Ibíd. 39). La superación de la realidad, es el nacimiento del hombre nuevo al
mundo; ni opresor ni oprimido, sino un hombre liberándose. Esta última no
puede concebirse como un “mundo cerrado”, que genere temor a la libertad
porque sólo los limita y lo que se persigue es que ellos puedan transformarse.
Por otra aparte, el descubrirse como opresor aunque ello represente sufrimiento,
no significa solidarizarse con los oprimidos. Solidarizarse, es más que prestar
asistencia a unos cuantos, encadenándolos a la dependencia; solidaridad es
“asumir” la situación de aquel con quien se solidariza, es una actitud radical. “El
opresor sólo se solidariza con los oprimidos cuando sus gestos dejan de ser un
gesto ingenuo y sentimental de carácter individual, y pasa a ser una acto de
amor hacia aquéllos; cuando, para él, los oprimidos dejan de ser una
designación abstracta y devienen hombres concretos, despojados y en una
situación de injusticia: despojados de su palabra, y por eso comprados en su
trabajo, lo que significa la venta de la persona misma. Sólo en la plenitud de este
acto de amar, en su dar vida, en su praxis, se constituye la solidaridad
verdadera”. “Decir que los hombres son personas, y como personas son libres, y
no hacer nada para lograr concretamente que esta afirmación sea objetiva es
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una farsa” (Ibíd.41); pero tampoco es posible pensar en objetividad sin
subjetividad. La una sin la otra no pueden existir, objetividad y subjetividad en
permanente dialecticidad.
Diego es un hombre oprimido y a la vez opresor por la experiencia que vive, ésta
hace que su pensamiento y su comportamiento sea prescrito y condicionado,
formado en base a patrones o pautas ajenas, las pautas de los opresores,
convirtiéndose en la sombra de éstos últimos; su posición como oprimido lo lleva
a adoptar una postura de adherencia al opresor pero no lo admite, aunque se
reconozca como opresor no significa que se solidarice con los oprimidos. Él, le
teme a la libertad porque implica ser autónomo, elegir opciones de vida que le
permitan superar la experiencia anterior y crear una nueva por medio de
acciones transformadoras que ejerzan sobre la realidad una situación de vida
diferente en la cual pueda tener anhelos, sueños y esperanza. Lo anterior
produce en él una ambivalencia, es él como oprimido y a la vez como opresor,
generándose en sí mismo una lucha dual para liberarse del opresor y asumir una
actitud critica frente a su realidad. Actitud crítica que debemos asumir los
educadores ante la realidad de los educandos y no negarla, es descubrirnos
también como oprimidos y opresores al igual que ellos y en esta medida
solidarizarnos con ellos, no es prestar una ayuda, es a sumir la situación como
propia no con indiferencia porque son seres humanos que merecen todo nuestra
atención, no solamente rellenarlos de contenidos, es asumir la praxis educativa
como investigación de las experiencias de vida, es asumirnos todos como
problema de investigación; por eso me asumo y asumo mi práctica pedagógica
como problema de investigación en mi trabajo de grado.
Por otra parte, la realidad opresora domestica al individuo en la medida que
funciona como una fuerza de inmersión de la conciencia, y para que éste pueda
liberarse tiene que emerger a través de la praxis auténtica en tanto que, acción-
critica o inserción crítica y reflexión frente al mundo para transformarlo; en
palabras de Freire, “hay que hacer la opresión real todavía más opresiva,
añadiendo a aquélla la conciencia de la opresión, haciendo la infamia todavía
más infame, al pregonarla” (Ibíd. 43), lo anterior corresponde a la relación
dialéctica subjetividad-objetividad que plantea Marx sobre el explicar a las masas
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su propia acción para aclararla e iluminarla en los datos y en las finalidades de la
misma para insertarse en ella críticamente en pro del desarrollo posterior de las
experiencias; la acción más que un hacer , es un quehacer cundo se dicotomiza
de la reflexión. Más aún, el problema no es solamente explicarle a las masas
sino dialogar con ellas sobre su acción.
Así pues, “ninguna pedagogía liberadora puede mantenerse distante de los
oprimidos, vale decir, hacer de ellos seres desdichados, objetos de un
tratamiento humanitarista, para intentar, a través de ejemplos sacados de entre
los opresores, la elaboración de modelos para su promoción. Por el contrario, los
oprimidos han de ser el ejemplo de sí mismo, en la lucha por su redención”. “La
pedagogía del oprimido, es la pedagogía de los hombres y mujeres que se
empeñan en la lucha por su liberación, tiene sus raíces ahí. Y debe tener, en los
propios oprimidos que se saben o empiezan a conocerse críticamente como
oprimidos, uno de sus sujetos” (Ibíl.46). Busca la restauración de la
intersubjetividad de los hombres y mujeres, aminada por una auténtica
generosidad humanista.
Bueno, muchos se cuestionarán sobre ¿cómo la pedagogía se realiza? Cuando
la educación implica un poder político y los oprimidos no lo tienen, sin
adelantarnos, “el primer aspecto es la investigación que debe hacerse entre
educación sistemática y trabajos educativos; el primero, sólo puede
transformarse con el poder; el segundo, es realizado con los oprimidos, en el
proceso de su organización. Esta pedagogía tiene dos momentos, en el primero,
los oprimidos van descubriendo el mundo de la opresión y se van
comprometiendo, en la praxis, con su transformación y, en el segundo, una vez
transformada la realidad, esta pedagogía deja de ser del oprimido para ser la
pedagogía de los hombres en proceso de permanente liberación. En cualquiera
de estos dos momentos, será siempre la acción profunda a través de la cual se
enfrentará culturalmente. En el primer momento, mediante el cambio de
percepción del mundo opresor por parte de los oprimidos y, en el segundo
momento, por la expulsión de los mitos creados y desarrollados por la estructura
opresora, que se mantiene como aspecto mítico, en la nueva estructura que
surge de la transformación” (Ibíd.48). En el análisis de la situación concreta
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puede suceder un acto de violencia, que es instaurado por los que tienen el
poder, esta violencia puede provocar una forma de ser y de comportarse de los
que se encuentren envueltos en ella, en los opresores y oprimidos; se vuelven
rebeldes, violencia horizontal con la que agreden a sus compañeros por motivos
mínimos; este momento constituye el despertar de la pasividad, y entre más se
les controle más se transforman en objetos inanimados, como cosas carentes de
finalidades, sus finalidades son aquellas que les prescriben sus opresores. “Una
verdadera pedagogía se aproxima a él, siente en cada paso, en cada duda, en
cada expresión, una especie de temor, pretendiendo imponer su status, es
mantener la nostalgia de su origen de ahí que este paso deba tener el sentido
profundo del renacer. Quienes lo realizan deben asumir un nueva forma de estar
siendo, ya no pueden actuar como actuaban, ya no pueden permanecer como
estaban siendo” (Ibíd. 56). “Es preciso creer en lo hombres oprimidos. Que los
veamos como hombres de pensar concretamente. Si esta idea nos falla, es
porque abandonamos o no tenemos la idea del diálogo, de la reflexión, de la
comunicación y porque caemos en los marbetes, en los comunicados, en los
depósitos, en el dirigismo. Ésta es una de las amenazas contenidas en las
adhesiones inauténticas a la causa de la liberación de los hombres” (Ibíd.62-63).
Muchos se cuestionarán qué tiene que ver Freire y la pedagogía del oprimido en
mi trabajo de degrado; pues bien, él me permitió no sólo plantear mi pregunta de
investigación a partir del relato “Entre verbos y adjetivos” sino también un marco
teórico, una metodología y una propuesta pedagógica. Cada uno de estos entes
parten de mi necesidad de investigar mi práctica pedagógica educativa, en otras
palabras, de realizar una investigación educativa en la cual es tenida en cuenta
la experiencia de los estudiantes y la mía, cada que narrábamos descubríamos
los acontecimientos críticos o epifanías que marcaba cierto momento de nuestra
historia, el narrar nos permitía paulatinamente transformar la realidad al
enfrentarnos cada uno a la cultura de la cual formábamos parte. El que un sujeto
traiga a su memoria la historia, la analice y la expulse trae como consecuencia
no solo actos de violencia horizontal, es decir, contra sus compañeros; sino
también de depresión; angustia y satisfacción que se exteriorizan, lo anterior,
significa despertar de la pasividad de la experiencia opresora. Por consiguiente,
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la experiencia de Diego en su hogar, posiblemente es la que lo lleva a
comportarse agresivamente con sus compañeros, ya que no puede expulsarla
verticalmente, es decir, hacia su padre quien cumple en este relato el papel de
opresor. Con esta investigación yo busco un acercamiento, una aproximación a
ellos, a sus experiencias y a mis experiencias para que podamos ser auténticos
y autónomos en las decisiones que tomamos mas no existir a merced de la
sombre del otro.
Reitero, tanto educador como educando debemos ser partícipes y creadores de
experiencias de vida en el aula, porque éstas son también cognoscitivas, forman
parte del saber y del pensar del ser humano que a su vez lo forma, deforman y
transforma a nivel psicológico, moral y espiritual; saber que tiene un devenir
histórico en ambos que a su vez es cultural, en esta medida la escuela debe
partir de la experiencia cultural, del bagaje cognoscitivo de quienes forman parte
de la misma, es decir partir de la experiencia, del contexto cultural y recuperar la
voz, la lengua para la conversación, para la narración discursiva de la pregunta
problematizadora. En este caso que nos convoca es la voz de Diego, Esteban,
Camila, Yesica, Mónica, Jaime, Jimena, y Sandra.
De esta manera es como podemos construir un discurso dialectico entre seres
conscientes y activos que nos educamos juntos, pensamos la educación, la
escuela y el mundo que nos circunda a través de una multiculturalidad y una
diversidad social de manera crítico-reflexiva para transformarnos y transformar la
realidad superando las experiencias por medio de la recuperación de la palabra
generadora que posibilita la praxis reflexiva o una conciencia crítica de la
realidad social del mundo que nos rodea. Sólo así podremos liberar y liberarnos
de los opresores para construir un mundo más justo donde podamos ser, y
saber al proponernos a sí mismos como problema en tanto seres inconclusos
que día a día estamos en una permanente búsqueda en pro de la liberación; es
decir, ni opresores ni oprimidos sino hombres que nos construimos juntos por
medio de la pedagogía liberadora, pedagogía o práctica pedagógica que se
orienta por medio de la teoría; en otras palabras, es investigación-acción-
investigación para que la misma permanezca en una constante de hacer y
19
rehacer de modo que ésta pueda devolverle o resignificarle al docente y al
educando su papel dentro del mundo, la cultura y la escuela.
PRACTICA PEDAGÓGICA
Si el maestro busca resignificar las experiencias de vida, la historia biográfica,
esto implica que sus educandos sean partícipes de las mismas; pues no se
puede investigar las experiencias de vida sin un sujeto que las haga posible y
por en de tampoco se puede investigar la práctica pedagógica del maestro en
formación o docente; sin estos no puede haber una praxis reflexiva que permita
cambios teórico-prácticos para la transformación de los sujetos en ella
implicados. Es necesario que el docente permanezca en constante investigación
de su quehacer pedagógico para que fortalezca unas competencias inter e
intrapersonales no solo cognoscitivas desde el saber disciplinar sino
procedimental; estas competencias, su experiencia de vida y las de sus
educandos son el puente o el medio de comunicación discursiva para llegar a
sus alumnos y hacer una puesta en común de experiencias y de conocimientos
en la cual enseñemos y aprendamos juntos. Como Docente no puedo negar el
conocimiento previo y la experiencia que ellos traen consigo; al contrario debo
partir de sus experiencias para llegar a las mías.
La práctica pedagógica es un espacio para el aprendizaje en el campo
educativo, en ésta tanto maestros como maestros en formación esperan que el
conocimiento que se ofrece en cada una de las asignaturas sea efectivo y útil
para el desempeño de los maestro en formación en lo tocante a la realidad
educativa; en ésta última se espera que la relación teoría y la práctica sea una
continuación, ya que la práctica es el medio para poner en práctica toda la teoría
que se adquirió durante el proceso de formación docente. En el desarrollo de la
misma el maestro en formación se sitúa al mismo nivel del educando en cuanto
al conocimiento, porque tanto el docente en formación como el educando es un
sujeto que trae consigo una historia o experiencia que le han proporcionado
unos conocimientos culturales, sociales o políticos y universales que los
20
enmarcan en la vida en cuanto a la construcción de la identidad que es un
constante construir y reconstruirse para la formación y la transformación de la
vida. Es decir, “la práctica pedagógica le posibilita al maestro hacer decible y
pensable su experiencia. Es una vía que permite la recuperación de la identidad
con el saber, que posibilita el encuentro del maestro con su experiencia y le
permite desplegar su sr con el entorno que construye con su acción y le
devuelve al maestro lo que siempre ha sido suyo: la enseñanza” ( Rodríguez;
2006, 20).
Para mí la práctica pedagógica es de vital importancia, pienso que la educación
no se hace detrás de un escritorio, ni sobre teorías abstractas que niegan la voz
de los maestros y las experiencias que a diario acontecen en el aula de clase
porque educador y educando forman parte del mundo histórico, social cultural y
político que no puede negarse y cada institución educativa forma parte de una
comunidad diferente; es decir, la sociedad en la que viven los hace diversos, no
es lo mismo un estudiante de un estrato socioeconómico alto que un estudiante
de un estrato socioeconómico bajo, este hecho los hace ya diversos; sin
embargo algunas de las problemáticas experienciales que viven los hace iguales
como por ejemplo los conflictos intrafamiliares y escolares pero a la vez los hace
diversos. Lo cual requiere del maestro una apropiación reflexiva y crítica de la
realidad, además de una investigación pedagógica o teórica y didáctica o
metodológica permanente de acuerdo a la comunidad educativa ya que cada
una tiene unas necesidades diferentes y de acuerdo a éstas últimas así mismo
serán las acciones o medidas a tomar para dar solución a los problemas.
Nuevas teorías pedagógicas y didácticas podrán ser elaboradas por los mismos
docentes y educandos de acuerdo a los resultados que arrojen la investigación
de las experiencias en el aula de clases. Lo anterior me permite pensar mi
práctica pedagógica ya que sin teoría ni experiencia de vida, ésta no sería
posible; no puede existir práctica sin teoría ni teoría sin práctica ni escuela sin
sociedad ni sociedad sin cultura ni cultura sin historia de vida.
“La práctica es todo lo que no es teoría. La “teoría” se ocupa de generalizaciones
universales e independientes del contexto; la “práctica” se refiere a los casos
particulares y dependientes del contexto. La “teoría” trata de ideas abstractas; la
21
“práctica”, de realidades concretas. La actividad de teorizar es, en gran medida,
inmune a las presiones del tiempo; la práctica posee capacidad de respuesta
ante las demandas contingentes de la vida cotidiana. Las soluciones a los
problemas teóricos se encuentran conociendo algo; los problemas prácticos sólo
pueden resolverse haciendo algo, “un problema teórico no especifica ninguna
ocasión o situación en la que haya que resolverlo, pero un problema práctico
sólo puede resolverse en una situación determinada y en un momento concreto”
(Carr, citado por Rodríguez. Pág. 22), Por tanto, la práctica es la experiencia del
maestro como producto del conocimiento adquirido en la academia como
formación universal, cuya materialización se plasma en las dimensiones de la
realidad; en esta medida la experiencia es un modo de ser que viabiliza la
reflexión y la investigación de la misma, es decir, acción-reflexión-investigación-
acción; en esta medida las producciones de la educación se legitiman en y
desde la cotidianidad institucional para el saber del ser en relación con otras
disciplinas, saberes, ciencias, cultura y por ende con el mismo sujeto, sujeto de
saber. En suma, la práctica es ante todo un espacio pedagógico, en la cual “el
profesor aprende al enseñar, y enseña porque aprende e interviene para facilitar
y no imponer ni sustituir la comprensión de los alumnos, y al reflexionar sobre su
invención, ejerce y desarrolla su propia comprensión” (Pérez y Sacristán; citado
por Rodríguez. Pág. 25).
Al pensar e investigar de forma narrativa nuestra práctica pedagógica como
docentes, nuestra experiencia en el aula de clases; nos posibilita adoptar
cambios que mejoren la construcción de nuestro conocimiento teórico-práctico y
el de los educandos; ya que, se partiría del contexto extra e inter escolar, es
decir, de la experiencia socio-cultural e histórica que ambos tenemos desde
nuestra infancia hasta nuestros días exteriorizándola, o extroyectándola al
hacerla palabra, discurso narrado de forma oral o escrita para dejar salir la
experiencia o el acontecimiento que nos oprime o nos alegra la vida y nuestra
razón de ser en el mundo.
Lo anterior nos permitirá a ambos, educandos-educadores apropiarnos de
nuestra realidad experiencial y del conocimiento crítico de la situación para
transformarla y transformarnos a nosotros mismos, sanarnos, curarnos de ese
22
acontecimiento que puso en crisis nuestra identidad, que no nos dejaba ser,
hacer ni crecer como individuos que estamos en una permanente construcción y
evolución de nuestra identidad, porque la identidad se construye desde la
diversidad, desde la experiencia socio-cultural. De ahí que, el quehacer del
maestro y la función principal de la escuela sea cultural, es decir, la escuela para
la cultura y la cultura para la escuela porque hacemos cultura y la cultura nos
hace, nos forma y al transformarnos ejerce sobre nuestra realidad una situación
diferente que nos posibilita la búsqueda del ser más, de ser diferente, el ser
diferente me hace requerir una pedagogía diferente, construida conmigo y no
para mí, construida con él y no para él, construida por y para todos.
LA ESCUELA
“Algunos profetas del intelecto han declarado el fin de la era del conocimiento y el comienzo de la era de la información. La información tiende a expulsar el conocimiento. La información consiste en meros signos y números, en tanto que el conocimiento posee un valor semántico, lo que deseamos obtener un conocimiento, más lo que a menudo recibimos es información. Es señal de los tiempos que mucha gente no pueda distinguir la diferencia entre información y conocimiento, por no mencionar la sabiduría, que incluso a veces tiende a ser expulsada por el conocimiento” (Pagles; citado por Neira, 45).
Uno de los motivos que me llevó a investigar y a realizar mi trabajo de grado
sobre la experiencia en mi práctica pedagógica fueron las diferentes
experiencias como practicante de Humanidades y lengua Castellana en la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez experiencia que pongo por escrito
como “Entre Verbos y Adjetivos” esta historia marcó mi vida para siempre como
educadora, un antes y un después; pasado, presente y futuro. El pasado “Entre
Verbos y adjetivos”, el presente “Experiencia de vida en la escuela”, ¿el futuro? es
incierto y quizás nunca llegue; Como les decía, ésta dejó en mí una huella que
jamás se borrará, como dice Jorge Larrosa (2006, 45), la experiencia es eso que
me pasa y que al pasar-me acontece en mis ideas, en mis sentimientos y en mi
23
subjetividad y al pasar, me afecta, me acontece, pasa por mí, al pasarme deja
una huella que me forma y me transforma, pero también me hace padecer.
La escuela se legitima en pro de la cultura, es decir, la cultura es producto del
hombre y el hombre es producto de la cultura. “La cultura es la materia con la
que el trabajo educativo elabora sus obras y elabora sus cometidos. No sólo la
actividad educadora es un hecho cultural, sino que también es cultural aquello
en lo que la actividad consiste, los contenidos que maneja y los logros que
pretende alcanzar. Cuanto ocurra en la cultura, por lo tanto repercutirá, indirecta
e inmediatamente, en los procesos educativos, en todos sus ámbitos, en las
situaciones por las que atraviesa y en el sentido que a la educación se asigne”
(Neira; 1999, 17). En palabras de Benedict (citada por Neira, 1999, 9), “Ningún
hombre, mira jamás con ojos prístinos. Lo ve a través de un definido equipo de
costumbres e instituciones o modos de pensar… La historia de la vida del
individuo es ante todo y sobre todo una acomodación a las normas y pautas
tradicionalmente transmitidas en su comunidad. Desde el momento de su
nacimiento, las costumbres en medio de las cuales ha nacido modelan su
experiencia y su conducta. Desde el momento en que puede hablar, es la
pequeña criatura de la cultura, y cuando ha crecido y se ha hecho capaz de
participar en actividades de ella, sus hábitos son los de ella; sus creencias, las
creencias de ella, y lo mismo ocurre con sus limitaciones. Todo niño nacido en
su grupo participará con él de ellas, y ninguno de sus antípodas lo logrará jamás,
ni siquiera en la milésima parte. No hay problema social cuya comprensión nos
importe más que el del papel de la costumbre. Hasta que entendemos sus leyes
y variedades, permanecerán ininteligibles los principales hechos complejos de la
vida humana”.
Es por ello que en casi todo el texto, por no decir todo, se encuentra la voz, la
palabra de Freire, Rodríguez, Neira, Larrosa, Bolívar, Ortega y Gasset, Ricoeur,
Connnelly y Clandinin, entre otros… que de una u otra manera nos platean una
educación liberadora y no bancaria; una educación que parte de la experiencia, y
la historia cultural de los sujetos, no de un listado de contenidos sin sentido que
no están articulados al contexto, a la realidad ni a las necesidades de los
educandos para su liberación y la transformación personal y social en el cual se
24
pueda hacer un mundo posible desde la diversidad de pensamiento. Estos
autores nos permiten reflexionar nuestro quehacer como maestros para que le
demos un verdadero sentido a la enseñanza, al transformar nuestra práctica
educativa, y la didáctica; a demás, a la hora de formarnos como investigadores
de nuestras experiencias prácticas en el aula educativa, nos proporcionan las
herramientas epistemológicas y didácticas para que narremos e investiguemos
el acontecer del diario vivir de la escuela y construyamos nuestras propias
teorías de a cuerdo al contexto escolar en el que nos estemos desenvolviendo.
Esta indagación me permitió pensar la educación no como unos contenidos sino
pensarla desde la experiencia de vida que cada sujeto trae consigo, establecida
culturalmente en la diversidad de pensamiento y costumbres. La educación
liberadora da la posibilidad a los hombres y mujeres de investigar sus
experiencias, es decir, no se investiga al sujeto de la experiencia sino la
experiencia de vida del sujeto, la experiencia como problema; por lo tanto, esta
investigación pone como problema del mismo, mi experiencia pedagógica y
cómo ésta se vio incidida por la experiencia de vida de los estudiantes de sexto-
cinco de bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez; sus
experiencias de vida incidieron en la mía no solo a nivel personal sino también
profesional, de la misma manera como mi experiencia de vida incidió en la de
ellos y en su transformación. De esta manera cada experiencia aportaba a la
transformación de las unas y las otras, a la construcción de la identidad ya que
ésta no es fija y la forma de pensar, y actuar de los Otros nos permitieron
definirnos e identificarnos en algunos puntos de vista, en esta perspectiva la
construcción de la personalidad es una “Metamorfosis Cultual y experiencial”,
metamorfosis que constantemente ocurre en el aula; en otras palabras, cada uno
de nosotros es un híbrido de las diferentes culturas y experiencias; todo lo
anterior me llevó a construir una teoría de la experiencia de vida en la escuela
como metamorfosis cultural.
En esta medida, es pues la escuela un espacio de hechos o fenómenos sociales
o culturales cuyas tradiciones, tensiones y conflictos son al mismo tiempo
acciones culturales y escolares. De acuerdo con lo anterior, podemos y debemos
pensar la escuela en tanto cultura, no como una realidad estática, sino dinámica;
25
“una realidad experiencial que se modifica, se transforma, evoluciona, se
enriquece o empobrece, se vitaliza o anquilosa. Y las circunstancias o las
experiencias de su devenir intervienen en los hombres y en las sociedades, y
por ende en las escuelas, en cuanto nos rodea y en cuanto podamos llegar a
ser” (Ibíd. 18) como seres humanos culturales mediados por una experiencia
histórica. Además, la cultura es ante todo el sentir y experimentar del hombre, es
decir se produce cultura cuando se produce comunicación y expresión, la cultura
influye en él y él en la cultura. Por lo tanto, si la educación pretende entender o
comprender al sujeto y descifrar sus problemas tiene que recurrir
ineludiblemente a la cultura, a la experiencia de la cual forma parte, sin este
referente el sistema educativo y sus prácticas de enseñanza jamás podrán
descifrar o comprender la situación cultural en la que se encuentran inmersos
sus educandos; en otras palabras, “el pulso de la educación se toma
directamente de la cultura y el de la cultura en la educación” (Ibíd. 9). Es decir,
escuela como emancipación histórica y social, como fuente de conocimiento,
autonomía, y desarrollo individual.
Por otra parte, la escuela para Freire es (2004, 74) “un escenario que permite
tanto comprender el mundo y transformarlo, como expandir el espacio de lo
público para poner al alcance de los hijos del pueblo los avances del
conocimiento y la cultura”. Esta última, se convierte en el primer espacio de
socialización de los niños y niñas y es a su vez, es el nexo de unión entre las
diferentes instituciones educativas, ambas permeadas por el lenguaje, que
instaura un proceso de socialización no sólo en los espacios cotidianos sino
también en el ámbito escolar; quien debe tener como objetivo principal la cultura,
además de “generar espacios de reflexión colectiva, permanente, sistemática, de
diálogo franco para poder dar un combate concreto contra la pedagogía de la
docilidad, de la domesticación, de la esclavitud. Este es el desafío inmediato y
de largo plazo que tenemos por delante para poder construir alternativas que
nos permitan pensar, decir, y hacer otros futuros posibles” (Freire; 2003, 84). Lo
anterior me permite hacer un alto en el camino y pensar de ahora en adelante la
escuela y por ende la educación como espacio de socialización de la vida
cotidiana de maestros y alumnos que juntos hacemos la educación posible en la
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construcción de conocimiento recíproco donde ambos nos alteremos (Ortega y
Gasset; 2002, 30) y padezcamos los acontecimientos de la trama de la vida; de
igual manera ensimismarnos (Ibíd. 30) en la reflexión crítica hasta encontrar la
cura para la liberación.
En contraste con anterior, el padecer estas historias de la escuela me alteraron
(Ibíd. 30); no obstante, me ensimismaron (Ibíd. 30) y me llevaron a investigar y
reflexionar en torno a ellas, a la experiencia, y por ende al maestro, al alumno, la
escuela y la práctica pedagógica; éstas hacen posible mi pregunta de
investigación en la cual cuestiono mi práctica y cómo ésta se vio incidida por la
experiencia de vida de los estudiantes de sexto-cinco de bachillerato de la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez. Cada uno de estos tópicos adquieren
configuración los unos en pro de las otros y del contexto socio-cultural porque
somos seres de experiencias que llevamos a cuesta una historia que no
podemos invisibilizar como maestros, ni despojarnos y hacer que los educandos
se despojen de ella cuando cruzamos la puerta de la escuela; al contrario,
nuestro deber es develar esas historias, es descubrir el enigma-experiencias
para resignificarlas y trabajar con ellas y así poder transformar la realidad
histórica que nos envuelve; es de esta manera como la educación tiene sentido y
no hacernos los de la vista gorda e ignorar al Otro como si nada estuviera
pasando, debemos dejar que eso-acontecimientos experienciales como “Entre
verbos y adjetivos”, “Marionetas de la vida” nos pase también, nos afecte y entre
ambos hacer un análisis crítico y reflexivo de la situación para plantear posibles
soluciones al problema que permita la liberación y la desopresión de los
implicados en el acontecimiento.
II. METODOLOGÍA MARIONETAS DE LA VIDA
“El proceso de contar e
interpretar la misma historia ayuda a darse cuenta de que hay partes en la vida que no tienen un significado claro, que existen solo en retazos, espacios y diferencia” (Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 66).
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Aquel domingo Jhonatan, Doris y yo nos fuimos a casa de Yesica a hacer unos
títeres para el curso de comunicación pedagógica; Era la primera vez que Yesica
y yo hacíamos un trabajo conjunto aunque antes habíamos visto otros corsos.
No piensen que esta historia tiene que ver con el curso de comunicación
pedagógico. Bueno, nos fuimos a casa de Yesica porque necesitábamos hacer
el vestuario para los títeres ya que ella tenía máquinas de cocer y se suponía
que entre todos los íbamos a confeccionar; nunca pensé que ese día me fuera a
dejar tan consternada. Yesica nos mostró unas camisetas que había hecho para
vender y unos uniformes que tenía que entregar lo más pronto posible, pues
tanto éstos últimos con las camisetas darían el dinero para el sustento de ella y
sus dos hermanas, pues ella sin haber gestado, se había convertido en madre
cabeza de hogar, porque su mamá como muchos otros Colombianos viajan a
otros países buscando una estabilidad económica para ellos y sus hijos. Sólo
que esta madre se fue olvidándose de estas hijas, entonces a Yesica le tocó ser
madre y padre a la vez; esto le cambió su vida totalmente, tanto que días antes,
nos contó ella llorando: “muchachos, mi mamá se fue para México no nos ha
vuelto a llamar, no sabemos nada de ella; me envenenaron mi perrita y para
acabar de ajustar mi novio me dejó, me siento tan mal, hace unos días intenté
suicidarme, me iba a tirar de puente pero no me dejaron”. En aquel taller reinó el
silencio por un instante, tratamos de animarla y de decirle algunas palabras que
la llenaran de fortaleza, sin embargo, creo que nada de lo que le dijéramos
podría reanimar su corazón comprimido, pero, por ahí dicen que las penas
compartidas son más llevaderas; seguimos haciendo la ropa hasta que
terminamos, al lunes hicimos la presentación de la obra de teatro con los títeres,
ésta consistía en explicar el mito en un aula de clase.
Al concluir la clase nos dirigimos al curso de Didáctica, el cual cada día que
pasaba contaba con menos asistentes, pero entre participación y participación
los estudiantes fueron manifestando sus insatisfacciones y la falta de tiempo
ante tantos trabajos del curso en cuestión.
Jimena: “Profe, es que usted está poniendo muchos trabajos”.
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Yesica: Profe, yo no tengo cabeza para pensar en trabajos, tengo muchos
problemas, - llorando - en estos días me envenenaron la perrita, muchos dirán
que es una perrita, pero yo la quiero.
Mónica: No. A mí me parece que el estudio debe estar primero que todo. – En
ese momento creo que surgieron miradas inquisidoras en contra de Mónica, para
quien lo más importante era el estudio, yo me imagino que ella pensaba esto
porque no tenía los problemas que aquejaban a Yesica; ante estas miradas,
Mónica optó callar.
Jaime: Profe, yo sé que ustedes no sabían pero traté de suicidarme porque no le
encontraba sentido a la vida y no he hecho los trabajos.
En fin nos desahogamos y nos quitamos un peso de encima al decirle a la profe
lo que nos aquejaba; pero ella arremetió contra nosotros, diciéndonos: “los
estudiantes de Lengua Castellana son unos mediocres, y si quieren quéjense
con Alexandra, que yo le voy a decir a ella lo mismo”. A partir de ese momento
reinó el silencio y el malestar ante las palabras sentenciosas de profe, allí
concluyó la clase. Luego, me encontré con ella en el pasillo, hablamos sobre lo
ocurrido en clase, y terminé contándole que Yesica había intentado suicidarse;
con ello buscaba que hablara con Yesica, no sé, de pronto para que la
escuchara o para que la aconsejara. Ella me dijo: “Yesica así no puede
continuar, aconséjala para que cancele porque sino las va a perder”. Y nos
despedimos. Día a día Yesica asistía con menos frecuencia a la universidad,
hasta que un día, ya no volvió, ya no volvió.
NARRAR ES NARRARSE
“Una vida es una praxis que se apropia de las relaciones sociales, las interioriza y las transforma en estructuras psicológicas (…). Bien lejos de reflejar lo social, el individuo se apropia de ello, lo media, lo filtra, lo traduce a otra dimensión, a la dimensión de la subjetividad. No puede prescindir de ello, pero tampoco lo padece pasivamente; al contrario, lo recrea en cada instante. El hombre es el universo singular”.
Francos Ferraroti, (Citado por Bolívar,
Domingo y Fernández; 2004).
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La escuela es un lugar donde a diario acontecen historias reales o ficcionadas
que envuelven la vida de los sujetos llámense docentes o alumnos, estas historia
forman parte de la experiencia de vida que cada uno trae consigo, haciéndolo
único y singular; historias que no pueden pasar desapercibidas ante la mirada
atónita de los docentes sin dejar que ese algo o acontecimiento los mueva, los
ensimisme, pues estas experiencias son también experiencias pedagógicas que
forman, deforman y transforman a los unos y a los otros. Estas experiencias de
vida fueron las que me llevaron a realizar mi trabajo de grado sobre mi
experiencia pedagógica en la práctica profesional, en ésta me sentí
completamente alterada y ensimismada, ello me llevó a reflexionar entorno a la
“EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA”, y de los sujetos que formamos
parte de ella, estas experiencias al ser narradas e investigadas por los mismos
profesores o alumnos a través de La Investigación biográfico-narrativa en educación
nos permite recuperar la voz y la autor-idad sobre nuestra propia práctica, al
investigar el contexto educativo y por en ende permite construir conocimiento en
la investigación comunicativa al reflexionar entorno a la educación. Bolívar,
Domingo y Fernández; entienden como narrativa “una experiencia expresada
como un relato; por otro (como forma de investigación), las pautas/formas de
construir sentido, a partir de acciones temporales personales, por medio de la
descripción y análisis de los datos biográficos. Es una forma de construcción de
la experiencia (del plano de la acción al sintagmático del leguaje) por la que
mediante un proceso reflexivo se da significado a lo sucedido o vivido. Todo
relato biográfico organiza en una secuencia (cronológica y temática) los
acontecimientos vividos. Un orden cronológico (curso de vida) se combina, pues
con un código configurativo (acontecimientos), para conjurarlos en una todo
significativo” (2001, 20). Dicho relato es una forma de discurso organizado en
torno a una trama argumental, secuencia temporal, personajes y una situación,
es decir, el relato es como un mundo completo de otros discursos en el cual
forma otra intertextualidad u otros textos y una pluralidad de voces o múltiples
yoes, posibilitando la integración de diferentes puntos de perspectiva a cerca del
mismo discurso o experiencia narrada.
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Lo anterior puede evidenciarse en el relato “Entre verbos y adjetivos”, éste nos
permitió recuperar la voz y la identidad de quienes formamos parte de la trama
argumental de la cultura educativa como investigación biográfica narrativa de
las acciones humanas, en la cual cada uno de los actores (Diego, Camila,
Esteban y Sandra) tiene un papel principal en los acontecimientos vividos;
cuando cada uno narra sus experiencias recurre a su pasado, lo hace
inmediato, es decir, presente , recupera su yo interior, lo interpreta cuando lo
exterioriza a través del lenguaje textual, de la palabra oral o escrita. Yo recupero
mi voz, mi yo intérprete de mis experiencias pedagógicas y a la vez los múltiples
yoes que forman parte del aula educativa; este relato no es solamente mi relato
es un relato multicultural, híbrido de experiencias, de sentimientos y acciones
que busca construir sentidos dialécticos y hermenéuticos discursivamente a
partir de la subjetividad y la objetividad que posibilita un acercamiento y una
identificación con la experiencia de vida de la comunidad educativa a la vez que
adquiero un conocimiento de mi propia vida al relatar mis actos entramándolos
históricamente al representar la realidad subyacente de la sociedad a cual
pertenecemos como sujetos oprimidos que buscamos salir de la opresión, para
ser más, más libres, libres de la sumisión, dotando de sentido a través de la
palabra liberadora el mundo que nos rodea, nos oprime, nos deforma, nos forma
y nos transforma como sujetos íntegros de un saber cultural, histórico y social.
Los sujetos dotan de sentido el mundo que los rodea cuando se apropian de sus
experiencias hechas relatos al leerlos e interpretarlos; estos relatos enmarcan
los acontecimientos en una secuencia de sucesos en el cual los seres humanos
somos los actores principales de un vaivén de experiencias de vida, es decir,
somos, marionetas de la vida, envueltos en una autobiografía que sólo adquiere
sentido global por medio del lenguaje, al asignarle sentido al pasado y al
presente; pasado, lo que el narrador era y presente, lo que el narrador es a
pesar de sus posibles transformaciones que lo llevan a construir y reconstruir su
identidad. Pues, “el lenguaje narrativo no se limita a representar la realidad, sino
que la construye, en los modos como los humanos dan sentido a sus vidas y al
mundo. Es interpretativo, en la medida que nuestras acciones y las de los otros
son entendidas como texto a interpretar, según el momento temporal en que lo
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hacemos, puesto que las vidas cambian con el tiempo” (Bolívar, Domingo,
Fernández; 2001, 20) es decir, somos mudables y evanescente como el río. El
lenguaje es clave para la construcción de significados y experiencias, en cuanto
que pensamientos, sentimientos y acciones que median semiótica y
lingüísticamente en la construcción de sentido del discurso.
“El enfoque narrativo prioriza al yo dialógico (naturaleza racional y comunitaria
de la persona) donde la subjetividad es una construcción social, interactiva y
socialmente conformada en el discurso (Ibíd. 22), en otras palabras, el lenguaje
metafórico suscita o sugiere una re-descripción de la experiencia, en ésta ultima
la subjetividad no puede ser alcanzada en su propia identidad si no es por el
lenguaje, en el cual la trama narrativa permite esclarecer la experiencia
temporal. “La identidad subjetiva a la que conduce la narración no es otra que
una “identidad narrativa”. Ello quiere decir que la narración identifica al sujeto en
un ámbito eminentemente práctico: el relato de sus actos. Sin narración no hay,
pues, identificación posible ni del individuo ni de las comunidades, a no ser que
toda identificación subjetiva se pierda en la serie episódica de las acciones,
haciendo imposible toda identidad subjetiva, o se confine en una ilusión
sustancialista que no dará cuenta de la diversidad” (RICOEUR; 2004, 27). Para
Ricoeur, el yo del conocimiento de sí mismo es el resultado de una vida
examinada, contada retomada por la reflexión aplicada a las obras, a los textos,
a la cultura; en palabras de Bruner (Citado por : Bolívar, Domingo y Fernández;
2001, 24) “poblamos nuestro mundo con caracteres extraídos de géneros
narrativos, damos sentido a los acontecimientos asimilándolos a la forma de la
comedia, la tragedia, la ironía y el romance” (Bolívar, Domingo y Fernández;
2001, 24).
Es así sólo como la identidad de los maestro y los alumnos será, una identidad
comprendida en la medida en que volvamos significativa nuestras existencias a
partir de la trama o argumento que rodea las experiencias de nuestra vidas; dichos
acontecimientos adquieren categoría de historia o narración por medio de la
trama. La trama, ““toma juntos” e integra en una historia total y completa los
acontecimientos múltiples y dispersos, y esquematiza la significación inteligible
que se atribuye a la narración tomada como un todo” (Ricoeur; 2004, 34). La
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trama es un medio que nos permite como seres humanos no sólo re-configurar
nuestras experiencias temporales sino también configurar y transfigurar nuestras
experiencias como personajes o agentes que obran y padecen las experiencias
de vida. Según Aristóteles la trama es la mímesis de una acción, es decir un
espacio de ficción, imitación o completa disposición de los hechos que explican
los motivos del porqué alguien hace o ha hecho algo que conduce a otro
acontecimiento, es pues el qué, el por qué, el quién, el cómo, el contra quién de
la acción. ¿Qué? Es el objeto de la mímesis. Lo anterior da la posibilidad que la
identidad de Diego, Yesica, Jaime, Doris, Camila y la de Sandra sea
comprendida por los Otros, por las experiencias que nos igualan y a la vez nos
hacen diversos, diferentes porque cada uno vive el mismo acontecimiento, pero
padece de forma diferente de acuerdo a las experiencias que hayan instituido y
determinado su infancia y su adolescencia que repercuten en la adultez si el
sujeto que las padece no es capaz de superar la misma, de exteriorizarla o
pregonarla, en otras palabras, es hacer de su opresión más opresora, es tener
un conocimiento crítico de la razón de la situación para lograr por medio de una
acción transformadora que ejerza sobre la realidad una situación diferente que
nacerá de la superación de la antigua para superar la situación antigua. No
obstante, esto sólo se logra con la narración autobiográfica al hacer de las
experiencias vividas una trama argumental que se erige en el tiempo: pasado,
presente y futuro.
En esta medida el docente al contar a los demás su autobiografía se ve obligado
a reconstruir un sentido (trama) en el tiempo, presente de las cosas futuras,
presente de las cosas pasadas, presente de las cosas presentes, es decir, en un
triple presente. Hablar del tiempo significa hablar del pasado, el presente y el
futuro; Pasado, es olvidar pero también recordar, evocar; Presente, es el hoy, el
aquí, el ahora; futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de su
incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizás nunca llegue. Lo anterior me
permite comprender que la existencia humana se entrama en la temporalidad de
nuestra autobiografía, de nuestra historia friccionada en el tiempo y para el
tiempo. “El tiempo no tiene ser, puesto que el futuro no es todavía, el pasado ya
no es, y el presente no permanece… hablamos del tiempo casi como si tuviera
33
ser, afirmando que las cosas venideras serán, las padas han sido y las
presentes pasan, e incluso que ese pasar es nada. El ser, no ser del tiempo,
¿cómo podemos medir lo que no es? El lenguaje ayuda: decimos tiempo largo, y
tiempo breve y observamos la duración y la medida” (Ibíd. 44).
El desarrollo personal ya sea profesional o cognitivo en tanto docente-
educando, educando-docente se expresa por medio del lenguaje, es decir, del
discurso narrado a través de la retrospección de la memoria que se proyecta en
el presente y en posibles escenarios futuros, estas experiencias narradas forman
una secuencia al unificar las diversas historias mediante un encadenamiento
temporal, como si fueran “historietas” que se van uniendo paulatina y
gradualmente en la dimensión cronológica del tiempo narrado, hasta convertirse
en un todo coherente de ese conjunto disperso de experiencias pedagógicas que
habitan el “La experiencia de vida en la escuela”, relatos ficcionados y culturales
que proporcionan modelos de identidad y acción a quienes los vivenciamos y
adoptamos como nuestras, esas tramas argumentales para configurarlas como
propias; es así, como yo, estoy en ellos y ellos en mí; yo soy Sandra pero
también soy Yesica, o quizás Diego?; Diego es quizás Yesica pero también
puede ser Sandra; Yesica es Sandra pero también es Diego; metamorfosis o
trastocación de personalidades autobiográficamente de docente a alumno y de
alumno a docente, ¡oh más bien!, “Metamorfosis cultural”, mediante la investigación
biográfico–narrativa en educación.
La investigación biográfico-narrativa en educación interpreta el significado de los
relatos del docente y lo convierte en el foco central de la investigación a partir
de fundamentos filosóficos y epistemológicos propios. Ésta posibilita conocer a
profundidad el proceso educativo y es un medio en sí mismo para que los
profesores reflexionen sobre su quehacer como docentes al apropiarse de las
historia de vida y de la comprensión de él mismo como base para el desarrollo
personal y profesional al tener voz propia. La narrativa, para Connelly y
Clandinin (1995, 12) “es tanto el fenómeno que se investiga como el método de
la investigación. „Narrativa‟ es el nombre de esa cualidad que estructura la
experiencia que va a ser estudiada, y es también el nombre de los patrones de
investigación que van a ser utilizados para su estudio”; por tanto, llaman
34
„historia‟ o „relato‟ al fenómeno y „narrativa‟ a la investigación porque los
investigadores narrativos buscan describir esas vidas, recoger y contar historias
sobre ellas, y escribir relatos de la experiencia. A este tipo de estudio se le llama
narratología.
En ésta, el sujeto accede al conocimiento de sí mismo por medio de su
autobiografía y de su autointerpretación del texto de la acción de vida contada o
relatada, mediante su retrospección en forma de prosa, en la cual se narra a sí
mismo su personalidad o identidad como autor/narrador/personajes que dota de
sentido su propia leyenda al pensar, reinventar su vida e imaginar posibles
acciones futuras en el proyecto de vida del docente; donde la narrativización de
la experiencia es el modo en el cual el profesorado puede integrar su teoría y su
práctica de la enseñanza para reflexionar sobre su propia identidad, y
desidentificarse de prácticas realizadas en otros tiempos y prefigurar lo que
desea hacer/ser en el futuro.
Por otra parte, la narrativa autobiográfica es el discernimiento del eje de la vida
de los modos humanos como los hombres vivimos el mundo, en este caso los
actores educativos; es la exégesis e interpretaciones sucesivas al crear un yo
que relata en un momento dado, y los otros yo que permanecen inconscientes,
que “el investigador busca comprender haciendo uso heurístico de la reflexión”
(Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 193-196) para comprender las
condiciones sociales que afectan el comportamiento individual y los procesos
educativos, ya que los seres humanos tenemos una estructura de vida que
cambia con el devenir del tiempo en las diferentes etapas de su desarrollo (Cfr.
Bolívar, Domingo y Fernández; 2001,124-128), Por lo tanto, el educador ha de
entender el aprendizaje y el desarrollo de sus alumnos en el contexto de sus
autobiografías porque existimos como personas en un estado de construcción y
reconstrucción permanente. Como diría Ricoeur, (2004, 29) “mientras el reino de
los lenguajes no pueda ser vertebrado en una unidad significativa, tampoco el yo
podrá ser identificado adecuadamente. Siendo la tarea de la reflexión incapaz de
lo primero, lo será igualmente de lo segundo”. En esta medida la autobiografía
se concentra en el pasado profesional del docente y en su mundo privado, es la
fuente de la comprensión, de las respuestas y acciones en el presente.
35
Asimismo, su metodología es de corte hermenéutica ya que ésta permite dar
significado y comprender dimensiones cognitivas, afectivas o de acción en los
relatos de vida. En otras palabras, La descripción de la vida va unida
ineludiblemente a la interpretación de la experiencia, es descifrar lo que yo soy.
Saber ¿Quién soy yo? Es reconocerme hermenéuticamente dentro de un marco
socio-histórico que determina la construcción de mi identidad, lo que soy debe
entenderse como lo que he llegado a ser; “la identidad es, un juego recíproco,
colectivo y grupal: la pertenencia a un grupo contribuye a la identidad individual
y, al tiempo el grupo puede adquirir una identidad colectiva diferenciada”
(Bolívar, Domingo y Fernández; 2001, 96). Por lo tanto, el contar convierte al
sujeto en objeto de saber, de su saber. Esta investigación entiende la enseñanza
como una acción donde los actores o personajes educadores/educandos juegan
un papel primario.
Descifrar ¿quién soy yo?, ¿quiénes son ellos: Jaime, Jimena, Diego, Camila,
Esteban? ¿Es posible? Esta posibilidad nos la brinda la investigación biográfico-
narrativa en educación por medio del relato autobiográfico de la experiencia
vivida, y la historia cultural de los sujetos al exponer nuestra vida y sus
acontecimientos como pivotes investigativos y reflexivos de la vida cotidiana; en
otras palabras, es hacer consciente nuestro inconsciente, es concientizarnos de
las experiencias o momentos críticos que marcan nuestra existencia y por ende
nuestro comportamiento individual y en sociedad . Dicha compresión la permite
no solo el método heurístico sino también el método hermenéutico; el primero,
busca comprender los fenómenos y las condiciones sociales que afectan la
conducta de los individuos y el proceso educativo; mientras que la hermenéutica,
busca descifrar los significados inmersos en los relatos y sus dimensiones
cognoscitivas que van ineludiblemente ligados a una interpretación; es decir, la
hermenéutica, permite comprender los fenómenos sociales (entre los cuales se
encuentra la educación) como un texto al cual la interpretación da valor y
significado a los relatos en primera persona de los sujetos; pues no hay realidad
que no se exprese por medio de la lingüística articulada. El hombre y la mujer se
autointerpreta y su autointerpretación es inasible al margen de la narración
autobiográfica y de la hermenéutica narrativa; esta última posibilita la
36
comprensión psicológica de las narraciones que los individuos hacen de sus
conflictos y dilemas vivenciados.
En el presente trabajo, se evidencia en cada uno de los relatos con los cuales
empieza cada capítulo, cada uno de estos, muestran las diferentes etapas que
viví como estudiante de escuela, como estudiante universitaria y como
practicante de Humanidades y Lengua Castellana de la Institución Educativa
Héctor Abad. Éstos forman parte de mi experiencia, de mi historia de vida, y si
yo busco investigar mi experiencia pedagógica en el aula de clase por obligación
tengo que recurrir a mi experiencia, a cada una de estas etapas para llevar a
cabo mi investigación; es partir de ellos para llegar a mí, cómo comprenderlos
sino asumo su lugar, yo me comprendo cuando comprendo al otro; porque los dos
hemos sido oprimidos y opresores por la sociedad que nos rodea y hemos vivido
acontecimientos que de una u otra manera han marcado nuestras vidas para
siempre; no obstante buscamos la liberación para ser más, más consciente
nuestra realidad, para transmutarla. Como venía diciéndoles, relatos cargados de
objetividad y subjetividad que me llevaron a comprender el mundo y la realidad
socio-cultural que cada uno de los estudiantes vive, y a la vez, me hicieron vivir y
apropiarme de sus historias, sus mundos; mientras ellos se apropiaban de mí
mundo, de mí, historia, cuando relatábamos nuestras experiencias y
hermenéuticamente tratábamos de desentrañar sentidos, de autointerpretarnos
para interpretar la realidad por medio de la pregunta y la respuesta
problematizadora de los contenidos y su relación con el mundo, con sus mundo,
con mí mundo y con nuestras experiencias que se hacían palabras discursivas,
de un ir y venir dialectico; en otras palabras, “la experiencia de vida en la escuela”
era palabra generadora de cultura universal, nacional, local e institucional hasta
convertirse en un híbrido socio-cultural, en “metamorfosis cultural” cuando
procurábamos someter a exégesis nuestros relatos históricos para comprender
nuestras vidas. Relatos cargados de subjetivad (pensamientos, sospechas y
malicia) para hacer de la experiencia un acontecimiento hermenéutico y a la vez
objetivo, es decir, científico, al tomar la experiencia del sujeto como un mundo
cargado de realidades socio-culturales e históricas que nos definen tal cual
somos: únicos y al mismo tiempo unísonos, híbrido de híbridos.
37
La hermenéutica da una estatus epistemológico a la narrativa en cuanto que
filosofía; pues, la tesis central del marco conceptual de la filosofía y la psicología
narrativa es entender la vida como un texto en la que nos relatamos a nosotros
mismos o a otros, pero siempre sometidos a exégesis, e interpretación para dar
sentido a la experiencia humana. Puesto que, sólo cuando se elimina la
individualidad se hace realmente ciencia; el mundo objetivo-científico se
fundamenta en el mundo de la vida, y su fenomenología se propone tomar el
mundo tal y como es, con sus realidades; tal y como tiene sentido y validez,
como una subjetividad con sus causa y efectos; desde Dilthey “la
autocomprensión, en primera persona, no solo es algo relevante para
comprender la acción humana, sino definitorio de la misma” (Citado por: Bolívar,
Domingo y Fernández; 2001,101). Por este motivo, mi investigación se basa en
los modelos de comprensión: arqueológico, procesual o de trayectoria y el
estructural. El primero, busca orígenes o condiciones en el desarrollo de la
biografía, ya que dichos experiencias condicionan el presente y prefiguran el
futuro. El segundo, estudia la forma del proceso de sí mismo y su evolución,
busca establecer las condiciones causales de las experiencias. El tercero, se
interesa por temporalidades externas relacionadas con las causas. De este
modo, la vida individual tomada como un todo científicamente, refleja y
contribuye a esclarecer la experiencia socio-histórica a través del relato
biográfico como sistema social que contribuye a comprender el propio contexto
social; “lo social se constituye en lo personal, la singularidad de una historia
personal puede ser una vía de acceso al conocimiento del sistema social en que
está inmerso o ha vivido” (Ibíd. 124) el sujeto de la experiencia. Los tres métodos
son inseparables e irreductibles porque el sujeto de la experiencia es uno; no es
sólo arqueológico o procesual o estructural, el uno lleva al otro y si se quiere
comprender la experiencia hay que hacer uso hermenéutico de los tres al mismo
tiempo; en otras palabras yo no puedo separar lo arqueológico, de lo procesual o
de lo estructural. Lo arqueológico da cuenta del origen o causa del
acontecimiento, en la vida del sujeto; el procesual, da cuanta del proceso
evolutivo del sujeto después de establecidas las causas del acontecimiento y el
estructural, da cuanta del acontecimiento en el tiempo: pasado, presente y
futuro. En suma, Los tres métodos imbricados permiten dar cuenta de la
38
experiencia de vida del sujeto como un todo social; se necesita la unión de los
tres (no es por separado el uno del otro), si se busca una autocomprensión de sí
mismo o de los Otros, desde la investigación biográfico-narrativa en educación;
si uno de éstos faltase no habría una comprensión hermenéutico-narrativa del
sujeto que se narra, ya que éstos se complementan mutuamente.
Esta investigación da cuenta de lo anterior, así: Los acontecimientos o
experiencias son cada una de las narraciones que abren cada capítulo: Entre
verbos y adjetivos, Marionetas de la vida, Cuentos dibujados, Presencia
ausencia; sin embargo le voy a dar mayor relevancia en este apartado de la
investigación a Entre verbos y adjetivos para hacer el análisis comprensivo de
este relato desde lo arqueológico, lo procesual y lo estructural, porque es la
experiencia que da origen o hace posible esta investigación. El primer modelo
que voy a analizar es el estructural porque da los indicios para comprender la
cusa u origen de la experiencia, el segundo es el arqueológico, porque da cuenta
de las cusas u origen de la experiencia y el tercero, es el procesual que da
cuanta el proceso evolutivo.
Análisis e interpretación:
El relato literario es una totalidad, en el que prevalece, la función poética y el
mensaje, para desentrañar el mensaje discursivo es necesario recurrir al texto
literario y a su contexto extralingüístico, en otras palabras, el análisis literario se
hace posible sino se pierde de vista su intriga o resumen que comprende sus
principales funciones y actantes o clases de personajes; la intriga o resumen no
puede perder de vista el sentido global del texto ni tampoco salirse del límite de
la narración, esto nos obliga a descubrir o comprobar la existencia del referente
ya que todo relato integra una sucesión de acontecimientos en la unidad de la
acción y su temática universal comprende lo que es el hombre. Para realizar
tanto el análisis estructural, como el procesual y el arqueológico partiré de la
descripción en los cuales tomo como premisa que todo texto se deja
descomponer en unidades mínimas y que el procedimiento del mismo delimita
los elementos que a su vez se integran en el nivel superior del discurso; porque
el sentido de cada elemento de la obra es equivalente al conjunto de relaciones
39
con los demás. Los tres tipos de análisis se integran en la medida en toman al
hombre y sus acontecimientos relatados como un todo, en el cual hay unas
causas u origen del acontecimiento (arqueológico), se combina un plan, y se
calcula la evolución posible de la situación y del sujeto o personaje en el tiempo
(procesual y estructural).
Análisis estructural de “Entre verbos y adjetivos”
Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en realidad no lo recuerdo
bien, en fin, la profe cooperadora había salido un instante, así que el grupo
quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las inquietudes de Juan Andrés,
cuando un segundo después el salón se había convertido en un campo de
batalla, Diego Alejandro estaba dándose golpes con Camila, inmediatamente los
separé, yo como mediadora de conflictos le dije a Diego que no le pegara, que
no era la manera de tratar a los compañeros y menos a una mujer, él me
respondió: “Profe, es que ella es muy metida, que no se meta la boba ésta , que
se abra, que se abra”. Le dije que la respetara, que no fuera grosero; pero su
rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se dibujaba una
línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar su presa, le
inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí. Sin embargo, me dejé
llevar por la impresión del momento, pensaba y me decía “qué niño tan grosero
y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero tampoco me cuestionaba el por qué
de su agresividad para con sus compañeros, ni propicié un acercamiento con
él. Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a Estaban para
que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban utilizando en aquella
conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos se quedaron
estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo estuvieron
contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el salón era un
mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación. Cuando
terminó la clase me senté un momento al lado de ellos como quien no quiere
para inmiscuirme en su conversación, Esteban me dijo: Profe, el papá de él tiene
un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo trata como si fuera el mico”. Yo
me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a Diego; pero me
cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico que su propio hijo
40
y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer yo? Después le
conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como esta, hay muchas
en el colegio”.
Secuencia1: Desavenencias en el aula de clase.
Secuencia 2: Verbos y Adjetivo.
Secuencia 3. Conflicto inconsciente.
Información, catálisis : Aquel día, era quizá martes o jueves en la mañana, en
realidad no lo recuerdo bien, en fin, la profe cooperadora había salido un
instante, así que el grupo quedó a mi cargo, yo me dispuse a atender las
inquietudes de Juan Andrés.
Espacio: Escuela (aula de clase).
Nudo: El salón se había convertido en un campo de batalla, Diego Alejandro
estaba dándose golpes con Camila.
Catálisis e indicio: Inmediatamente los separé, yo como mediadora de conflictos
le dije a Diego que no le pegara, que no era la manera de tratar a los
compañeros y menos a una mujer, él me respondió: “Profe, es que ella es muy
metida, que no se meta la boba ésta, que se abra, que se abra”.
Catálisis, indicio e información: Le dije que la respetara, que no fuera grosero;
pero su rostro estaba iracundo, sus cejas se unían y en medio de éstas se
dibujaba una línea oblicua y vociferaba como si fuera un león a punto de devorar
su presa, le inste para que se calmara hasta que al fin lo conseguí.
Catálisis e indicio: me dejé llevar por la impresión del momento, pensaba y me
decía “qué niño tan grosero y altanero”, no lo veía con buenos ojos, pero
tampoco me cuestionaba el por qué de su agresividad para con sus
compañeros, ni propicié un acercamiento con él.
Catálisis, nudo: Hasta que un día entre verbos y adjetivos me acerqué a él y a
Estaban para que nos contaran qué tipos de verbos y adjetivos estaban
utilizando en aquella conversación que se veía tan amena y confidencial; los dos
41
se quedaron estupefactos, sin saber que responder, pues todo el tiempo
estuvieron contándose el uno al otro sus más íntimos secretos; al instante el
salón era un mar de carcajada y burla; así que yo proseguí con la explicación.
Nudo, catálisis e indicio: Cuando terminó la clase me senté un momento al lado
de ellos como quien no quiere para inmiscuirme en su conversación, Esteban me
dijo: Profe, el papá de él tiene un mico, al mico lo trata como si fuera él, y a él lo
trata como si fuera el mico”.
Catálisis e indicio: Yo me sorprendí ante estas palabras, no sabía que decirle a
Diego; pero me cuestionaba, cómo para un padre era más importante el mico
que su propio hijo y me preguntaba ¿cómo puedo ayudarlo? ¿Qué puedo hacer
yo? Después le conté a Mariela, la historia de Diego y ella sólo me dijo: “como
esta, hay muchas en el colegio”.
- Predicados de base: Deseo, comunicación y participación:
*Predicado de base:
Diego odia a su padre
Diego se confía a Estaban
Esteban revela las confidencias de Diego
Esteba ayuda a Diego
Sandra se opone a Diego
Sandra Ayuda a Diego
*Predicado de oposición:
Diego es odiado por su padre
Esteba es confidente de Diego
Sandra revela las confidencias de Diego
Diego es ayudado por Esteban
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Diego sufre la oposición de Sandra
Diego sufre la oposición de la Cooperadora
Diego es ayudado por Sandra.
- Predicado de advertencia: El nivel del ser y el nivel del parecer:
Diego parece amar a su padre; pero advierte que su padre no quiere.
Análisis arqueológico:
En el aula de clase se evidencian muchos comportamientos y experiencias que
se viven en la vida diaria, y una de estas, es la relación experiencial que Diego
vive con su padre; el análisis estructural me proporciona indios sobre la causa u
origen del comportamiento de Diego para con Camila. En este se evidencia que
el acontecimiento familiar que vive Diego con su padre incurre en su
Matriz actancial
Destinador Objeto Destinatario
Diego Ser escuchado Diego
Esteban
Sandra
Adyuvante Sujeto Oponente
Pelea Diego Padre
Camila Mico
Esteban Sandra
Sandra Cooperadora
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comportamiento y en el trato que le brinda a las otras personas; a sí como es
tratado por su padre, de la misma manera trata a sus compañeros, en este acto
deja de ser oprimido por su padre para convertirse en opresor de sus
compañeros; pero a la vez esta agresión es una válvula de escape para dejar
salir la opresión que siente contra su padre, sin embargo, como no puede
descargar su furia contra él, lo hace con sus compañeros, en este caso con
Camila. No obstante, él busca liberarse de esta experiencia, cuando se la
enuncia y denuncia a Esteban, busca que Esteban se ponga de acuerdo con él
para crear un consenso sobre su experiencia. En medio de su soldad busca
salidas también de amistad que resarzan el vacío que le deja su padre al no
poder recibir de su parte una palabra de afecto, de amor. Diego al adoptar este
comportamiento quiere llamar la tención de sus padres y maestros, es como un
hei, mírenme, estoy aquí; no sean indiferentes ante mí, no me nieguen la
existencia, yo existo cuando ustedes me ven y me nombran, cuando nombran mi
experiencia. Si Diego no exterioriza su experiencia ni la hace objeto de reflexión;
ésta va marcar toda su vida y por ende su personalidad, no tendrá un
personalidad definida, seré un adulto frustrado. Pero, dónde queda la labor del
maestro para vitar que esto ocurra, nosotros los maestros muchas veces
percibimos estas experiencias, pero hacemos caso omiso a las mismas como si
estas carecieran de importancia, cuando nos proporcionan elementos relevantes
para leer el no sólo el contexto en que viven los educandos sino también la
realidad social; muchas veces los excluimos, rechazamos o los apartamos
porque simplemente se salen del prototipo de hombre o mujer ejemplar, sin
antes si quiera cuestionarnos del por qué de sus comportamientos; en vez de
ayudarlos a hacer de su experiencia situación de investigación no convertimos
igualmente en sus opresores.
Además, los niños y niñas todo el tiempo relacionan sus comportamientos con
las actividades que hacen en la escuela, su trato se asemeja al que reciben de
los otros y en ocasiones los conflictos que viven en la cuidad o en el barrio
confluyen e influyen en sus comportamientos, sentimientos e ideas y las imitan a
manera de ejemplos, a modos de vivir que se vuelven una solución a sus
dificultades; en otras palabras, se someten a otras personas o grupos con los
44
cuales se puedan identificar para hacer uso de sus habilidades o experiencias
que hasta el momento no habían sido tenidas en cuenta por sus maestros
quienes muchas veces los invicivilizamos negando su existencia en el aula de
clase. Sin embargo, en este ámbito social como es la escuela, dichos
comportamientos por más que se silencien, se velen, se hacen más y más
evidentes en las relaciones que sostienen con los Otros, con sus pares; por lo
tanto, es importante que nosotros los docentes no nos alejemos o sustrayamos
de sus realidades que para ellos no son extrañas, sino, por medio de éstas,
propiciar acercamientos dialógicos que permitan comprenderlos y
comprendernos discursivamente para hacer de la opresión un acontecimiento
menos opresivo y así poder alcanzar entrambos la liberación.
Análisis procesual:
Asimismo, mis relatos autobiográficos: Entre verbos y adjetivos; Marionetas de la
vida; Presencia, ausencia. Y los relatos autobiográficos que elaboraron los
estudiantes desde las tipologías textuales con los cuales buscábamos relacionar
la escritura con la historia porque cuando se escribe, hay que escribir-se con un
propósito y el nuestro era desentrañar la historia; para lograrlo asumimos el rol
de investigadores narrativos de historias, de nuestra historia al recurrir a
nuestros vagos recuerdos de la infancia y a nuestros padres para que nos
relataran nuestro nacimiento; quién sino ellos, los más apropiados para
contarnos nuestros primeros días en este mundo. Esta investigación nos
permitió exteriorizar nuestras añoranzas y temores, alegrías y tristezas y
proyecciones futuras, además de permitirnos entablar vínculos de unión en pro
de una misma causa, la sanación consciente e inconsciente para la liberación de
la opresión en la cual nos encontrábamos sumidos. Sanación, que no hubiera
sido posible sin la exteriorización consciente de nuestras experiencias de vida,
en la cual nos dimos cuenta que éstas, no la vivimos en un ámbito o espacio
determinado, llámese familia, escuela, o comunidad, sino en cada uno de estos
espacios de socialización que juntos contribuyen y determinan no sólo nuestras
experiencias sino también nuestra personalidad e identidad. Cualesquiera que
sea la experiencia o el acontecimiento que se viva en cualquiera de estos
espacios repercute en nuestras vidas para bien o para mal y por ende en los
45
otros espacios donde nos encontremos. Y la escuela no es ajena a estas
experiencias si la vemos como un espacio histórico, social y cultural de los
sujetos que formamos parte de ella; todos interiorizamos y exteriorizamos de
diferentes maneras nuestras experiencias y si la escuela quiere entablar un
vínculo de unión entre el saber que se quiere impartir y los educandos, debe
partir de las experiencias, del contexto de sus alumnos porque cada uno lleva
consigo una realidad diferente al aula de clase. Lo anterior me permitió pensar
no sólo la pregunta de investigación, ¿Cómo mi experiencia pedagógica se vio
incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la
Institución Educativa Héctor Abad Gómez? , sino también el título del trabajo, “La
experiencia de vida en la escuela” porque ante todo somos sujetos de
experiencias y éstas abarcan todos los espacios de socialización que envuelven
la vida del ser humano entre ellos, la Escuela, ya que las experiencias son
cognoscitivas, es decir, proporcionan saberes implícitos o explícitos que han se
ser tenidos en cuenta por el docente para crear un vínculo de unión entre éstos y
los saberes pedagógicos del área de conocimiento, en el caso que nos convoca,
el área de Lengua Castellana.
En conclusión, los tres tipos de análisis se relacionan en cuanto que, cada uno
muestra que Diego es un niño que tiene un conflicto interior porque su padre no
lo quiere o no le demuestra a él, el afecto o interés que siente por el animalito;
Diego siente que el amor de su padre hacia él está siendo usurpado por el mico
y para desahogarse o liberarse de este acontecimiento le narra a Estaban su
experiencia, Esteban hace las veces de confidente y asume la experiencia de su
compañero como propia y al asumirla como propia lo comprende. Ya que no hay
un docente presto a escuchar las experiencias de sus educandos, es decir, hay
un desconocimiento total por parte de la escuela del contexto social-cultural e
histórico que vive cada estudiante en su familia y en su comunidad o barrio;
acontecimientos históricos que son interiorizados por los sujetos de la
experiencia y a la vez asumidos como propios en los modos de vivir, éstos
constituyen un referente a imitar dando posibilidad a la construcción de la
personalidad e identidad de los sujetos.
46
Por otra parte, los relatos, me permiten explicar tanto mí pasado como las
situaciones actuales y mis proyecciones futuras por medio de mi reconstrucción
retrospectiva y del proceso reflexivo de autodescubrimiento del significado que
han tenido los acontecimientos que han jalonado o marcado mi vida, es decir,
esos incidentes críticos o sucesos que han marcado direcciones, caminos,
rumbos, o traumas que actúan positiva o negativamente; estos momentos son
identificados como “epifanías” (Ibíd. 172) o momentos y experiencias que dejan
marcada la vida, o producen momentos de crisis, tales como: cambios radicales,
cambios durativos y momentos revividos. Las epifanías proporcionan una fase
comprensiva para seguir y analizar la trayectoria de vida mediante la
investigación narrativa por análisis holístico. El análisis holístico toma el texto o
historia de vida como un todo, en la cual busca la trama o la estructura global de
una historia de vida, para analizar el significado de cada parte del mismo; su
postura analítica busca producir sentido a partir de la historia de vida que mas
que una narración son hechos del lenguaje del mundo social y por ende
fenómenos discursivos que permiten una teorización.
El análisis narrativo consiste en sintetizar los datos en un conjunto coherente y el
resultado de la comprensión narrativa, es una comprensión/explicación
retrospectiva de los hechos pasados, según una secuencia continua hasta llegar
a un fin. Por su parte, entonces, la explicación es el modo de dar cuenta de los
fenómenos naturales, y la comprensión es el modo de dar cuenta de las
acciones humanas, acciones que confieren sentido, pero en términos dialécticos;
es decir, la mediación de la comprensión por la explicación y viceversa. Por
consiguiente, comprender lo que alguien dice desde la hermenéutica es ponerse
de acuerdo con el acontecimiento o experiencia, no es ponerse en el lugar del
otro y reproducir sus vivencias, todo este proceso es lingüístico y el lenguaje es
el medio en el que se realiza el acuerdo de los interlocutores y el consenso
sobre la experiencia y es en esta última donde se dificulta la permanencia del
sentido (Cfr. Gadamer; 2005, 464-467).
Comprendo cuando vivo la experiencia que los miembros que la integramos
hablamos la misma lengua, en la medida que unos y otros nos pongamos de
acuerdo lingüísticamente en virtud del hablar puede convertirse en problema la
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comprensión y el posible acuerdo, ponerse de acuerdo es hacer valer lo extraño
y lo diverso en la argumentación hasta llegar a una transferencia recíproca de
los puntos de vista o intercambio de creencias. La interpretación es un círculo
cerrado en la dialéctica hermenéutica de pregunta y repuesta, interpretar es
opinar; por lo tanto, “comprender e interpretar son una misma cosa, el lenguaje
es el medio universal en el que se realiza la comprensión misma, la forma de
realización de la comprensión es la interpretación” (Gadamer; 2005, 467). El
ponerme de acuerdo lingüísticamente con sus experiencias me permitió la
elaboración de mi pregunta de investigación sobre mi experiencia pedagógica y
cómo ésta se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de sexto-
cinco de bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez; pregunta
que asume la experiencia de vida como problema de investigación, la cual me
llevó a la construcción de una teoría de la experiencia de vida en la escuela
porque si las experiencias son cognoscitivas su lugar de investigación debe ser
en la escuela; el educador parte de estas realidades sociales para entablar un
puente entre éstas y los contenidos establecidos por Ministerio de Educación, de
esta manera los contenidos dejarían de ser abstractos y pasarían a ser
universales al ser generados de la palabra, por la experiencia de los
involucrados en el proceso de enseñar y prender; porque dicho proceso es
dialectico, no se puede partir del conocimiento del docente para llegar a los
alumnos como si éstos fueran meros recipientes, ya que éstos traen consigo una
historia de vida y unos conocimientos previos procedentes de la cultura que
juntos forman su experiencia de vida. En este orden de ideas, tanto la
experiencia de vida como el conocimiento de los sujetos es multicultural y a la
vez diverso, así mismo, la escuela, es un espacio donde a diario acontecen
experiencias socio-culturales que a través de la palabra participativa de los
educandos, el conocimiento compartido como las experiencias de vida se alteran
hasta metamorfosearse y convertirse en un híbrido. Pensar la escuela a partir de
la experiencia de vida como fenómeno multicultural me llevó a construir la
metáfora: “metamorfosis cultural” del trabajo de investigación, porque lo que
acontece siempre en el aula de clases es pura metamorfosis no sólo social sino
también político, cultural y experiencial.
48
Por otra parte, la Investigación biográfico-narrativa en educación al ceder la voz a
los personajes-actantes que formamos parte de la trama de la vida, de la historia
o de la “Metamorfosis cultual” en la cual estamos inmersos como sujetos
mutantes de cultura, nos permite metaforizar nuestras experiencias a través de
un lenguaje figurado; en otras palabras, la metáfora toma la función referencial
del lenguaje como objeto epistemológico, en tanto instrumento o vehículo de
conocimiento, que se centra en el proceso de transposición significativa desde la
dimensión semántica del sentido figurado y de la intencionalidad del hablante,
hacia una pragmática de la metáfora del uso lingüístico (Cfr. Arias; 2000, 98).
Metáfora entendida como un acontecimiento del discurso que se proyecta en el
plano de la intencionalidad significativa al de la, actualización lingüística y su
efecto por un lado hacia la filosofía no sólo por ser capaz de suscitar una
emoción estética sino también de ser proveedora de información para
determinado conocimiento de difícil acceso o de transmisión (Cfr. Arias; 2000,
99). Metáfora como subjetividad del pensamiento que busca descifrar
significados para construir un tejido alrededor del enigma u objeto desconocido
para el intérprete que busca develar científicamente la verdad de la realidad al
objetivarla para llegar a la comprensión hermenéutica de la experiencia de los
hombres y mujeres que formamos parte del mundo y de su cultura universal.
La metáfora no sólo informa sino que enseña, en palabras de Aristóteles (citado
por: Arias; 2000, 99), “la metáfora no es sólo instrumento de deleite, sino
también y sobre todo un instrumento de conocimiento”. En esta perspectiva la
filosofía avala la condición cognoscitiva de la metáfora porque actúa a modo de
esquema o de modelo de las ciencias, tiene capacidad informativa y provee
conocimiento hacia una referencia desdoblada. La primera, como generadora de
imagen acerca la inteligencia a los conceptos más abstractos y de difícil
inteligibilidad, en este caso la metáfora cumple el rol de imagen productiva en el
proceso preconceptual del conocimiento; Black (citado por Arias; 2000, 101),
dice que “el pensamiento metafórico es un modo peculiar de lograr una
penetración intelectual, que no ha de interpretarse como un sustituto ornamental
del pensamiento llano” sino metáfora como complemento del modelo deductivo
de la explicación científica. La segunda, tiene que ver con la metáfora como
49
verdad y su verdad sólo es posible si se parte de que ésta no es sólo un modo
de decir la realidad sino de pensarla y organizarla atributivamente, en palabras
de Black “si la metáfora es un enunciado contiene, sin duda, atribución
metafórica y sobre esta especial atribución se asienta la posible verdad
metafórica” (Ibíd.105); la frase metafórica pone dos cosas o ideas que
pertenecen a dos ámbitos de la realidad, alejados entre sí pero que detentan
propiedades semejantes. En consecuencia, la atribución superficial-literal es “LA
EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCULA” y la percepción profunda es
“METAMORFOSIS CULTURAL”; tanto la una como, la otra son semejanzas que
justifican la verdad metafórica instauradora de una hermenéutica de la realidad
mediatizada por el mundo lingüístico, por el mundo de la palabra generadora de
la experiencia. El tercer y último, tiene que ver con la realidad y la verdad, “al
viabilizar la metáfora el camino hacia el conocimiento, o hacia la dimensión
informativa, las implicancias de esta virtud desembocan inexorablemente en la
cuestión del referente, sea éste la realidad en sentido o los ámbitos de la
abstracción” (Ibíd. 106). En éstas se da lugar a la función poética en cuanto a la
alteración de la relación de las operaciones paradigmáticas y sintagmáticas, en
otras palabras, “lo que se da en poesía, no es la supresión de la función
referencial, sino su alteración profunda por el juego de la ambigüedad. A un
mensaje de doble sentido corresponde una referencia desdoblada y, un emisor
desdoblado, un destinatario desdoblado” (Ibid.107), que descifre el enigma
significativo del lenguaje metafórico o subjetivo, que reconstruya su tejido, su
sentido y le devuelva la voz, la lengua, su lengua, su experiencia al “La
experiencia de vida en la escuela” para que mute la “metamorfosis cultural”.
En suma, se necesita un lenguaje, una lengua, una voz, “La voz es la marca de
la subjetividad en la experiencia del lenguaje, también en la experiencia de la
lectura y la escritura. En la voz, lo que está en juego es el sujeto que habla y
escucha, que lee y escribe. A parir de aquí se puede establecer una constante,
una lengua, una lengua con voz, con tono, con ritmo, con cuerpo, con
subjetividad, una lengua para la conversación… y una lengua que no tiene
lengua, una lengua de nadie y para nadie que sería quizás, esa lengua que
aspira a la subjetividad, a la neutralidad y a la universalidad, y que intenta por
50
tanto el borrado de todo trazo subjetivo, la indiferencia tanto en lo que se refiere
al hablante/escritor como al oyente/lector” (LARROSA; 2006, 15). Se necesita
una lengua, una lengua subjetiva de la experiencia multicultural para alcanzar
la experiencia universal.
III. SER DIFERNTE HISTORIETAS
“El profesor atento, el profesor despierto, no aprende solamente en los libros, aprende en la clase, aprende leyendo en las personas como si fueran un texto” (Freire; 2000, 40).
OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN
MARCO
METODOLÓGICO
SER DIFERENTE
Esquema de
investigación
HOMBRE-
MUNDO (MARCO CONCEPTUAL)
INTERPRETAR ES
COMPRENDER
EL MUNDO DE LA
ESCUELA, ¡OHH!
¿METAMORFOSIS
CULTURAL?
52
LA EXPERIENCIA
La experiencia tiene como origen la historia de vida o la biografía del sujeto, el
sujeto que vive o padece la experiencia, porque vivir es también padecer esos
sucesos que ponen en crisis nuestra existencia o epifanías que marcan un hito
en nuestra historia ya sea para bien o para mal porque éstas inconscientemente
repercuten psicológicamente en nuestro pensamiento y en nuestro
comportamiento, en la formación de nuestra personalidad e identidad y nos
marcan para siempre convirtiéndonos en muchas ocasiones en oprimidos y
opresores de los otros, así como Diego, quien su experiencia familiar no lo
dejaba ser y ello lo llevaba a ser opresor horizontal de sus compañeros , a
descargar su furia contra Camila al no poder hacerlo contra su padre actor
principal de su desavenencia. No obstante, la superación de la misma es posible
si educadores y educandos hablamos el mismo lenguaje, haciendo consciente lo
inconsciente, es decir, exteriorizando la experiencia y llenar este vacío con una
experiencia diferente que lleve a la conquista de la libertad y a la concreción de
anhelos; lo anterior es posible si todos asumimos de forma radical la situación
experiencial como propia y no enajenarnos negando la existencia de dicha
realidad y sus acontecimientos o consecuencias, porque negar sus realidades es
negar su existencia como seres humanos, es también negar la escuela como
espacio socio-cultural que forma y transforma a los hombres y mujeres de
nuestra sociedad a partir de las experiencias.
La experiencia de vida no sólo es cognoscitiva sino también cultural y la escuela
por ende es un espacio lleno de historias que sino se enajenaran si no que se
visibilizaran permitirían conocer la realidad que se vive en cada contexto social,
en cada cultura y en cada época de nuestra sociedad; visibilización que podría
ser posible si se recupera la voz narrativa de quienes hacemos posible la
educación, maestros y educandos; sin embargo, la educación no sería posible
sin la historia que cada sujeto trae consigo culturalmente desde su nacimiento, la
cual se va transformando paulatinamente hasta alcanzar la metamorfosis cultural
y social; porque ante todo somos seres multiculturales portadores y narradores
de historia y la escuela no puede ser ajena a esto sino que debe recuperar la
voz, la lengua subjetiva para dar paso a la lengua objetiva; es debatirse entre la
53
objetividad y la subjetividad de los acontecimientos históricos del mundo para
generar temas universales que nazcan de las experiencias y de las necesidades
de cada sujeto. En esta medida la escuela se pone al servicio de las
experiencias de vida o experiencias educativas o pedagógicas que permiten
hacer del aula de clase un centro de investigación pedagógico y didáctico al
buscar hermenéuticamente la comprensión objetiva y subjetiva de los
acontecimientos que modifican nuestra personalidad y como docentes el
investigar nuestras experiencias pedagógicas, éstas se vitalizan porque nos
permite construir nuevas teorías pedagógicas y didácticas que proporcionen
posibilidades de cambio en la escuela como por ejemplo: la experiencia de vida
en la escuela. Quien tomó como problema de investigación la experiencia
pedagógica en el aula; en esta no sólo se evidencian las experiencias de vida de
la docente en formación sino también de los alumnos porque sus experiencias y
las mías son un experimento, experimento viene de experimentar y quien
experimenta el acontecimiento vive la experiencia.
Anteriormente, para los griegos la experiencia era un modo de conocimiento
inferior: la experiencia era sólo el inicio para el verdadero conocimiento, e incluso
era considerada un obstáculo para el verdadero conocimiento de la ciencia
porque que ésta, está más cerca de la opinión que de la verdadera ciencia.
Pues la experiencia es siempre confusa, ligada al tiempo, a la fugacidad y a la
mutabilidad del tiempo, está ligada a las situaciones concretas, contextuales, al
cuerpo, a los amores, a los odios; por eso cundo hay que hacer uso de la razón,
del pensamiento, del hablar y del actuar racionalmente se desconfía de ella. “La
experiencia es la imposibilidad de objetivación y la imposibilidad de
universalización. La experiencia es siempre de alguien, subjetiva, es siempre de
aquí, de ahora, contextual, finita, provisional, sensible, mortal, de carne y hueso,
como la vida misma. La experiencia tiene algo de la opacidad de la oscuridad y
de la confusión de la vida, del desorden y de la indecisión de la vida”
(LARROSA; 2006, .470); por ello para reivindicar la experiencia, es necesario
reivindicar y dignificar la subjetividad, la incertidumbre, la provisionalidad, la
finitud y la vida; quitarle a la experiencia todo dogmatismo y toda pretensión de
autoridad: “el hombre experimentado es el hombre que sabe de la finitud de toda
54
experiencia, de sus relatividad, de su contingencia, el que sabe que cada uno
tiene que hacer su propia experiencia. Por tanto se trata de que nadie deba
aceptar dogmáticamente la experiencia de nadie y de que nadie pueda imponer
autoritariamente la propia experiencia de nadie” (Ibíd. 2006,471). También se
hace necesario separar experiencia de práctica, esto significa pensar la
experiencia no desde la acción sino desde la pasión, es decir, la reflexión del
sujeto sobre sí mismo desde el punto de vista de la pasión. “El sujeto de la
experiencia no es, en primer lugar, un sujeto activo, sino que es un sujeto
pasional, receptivo, abierto, expuesto. Lo que no quiere decir que sea pasivo,
inactivo: de la pasión también se desprende una epistemología una ética, una
política y una pedagogía” (Ibíd. 2006, 471). Es mantener el principio de
receptividad, de apertura, de imposibilidad, ese principio de pasión que hace que
se descubra la propia fragilidad, la vulnerabilidad, la ignorancia, la impotencia de
nuestro poder, ser y la voluntad.
La experiencia es lo que acontece no desde la ontología del ser sino desde la
lógica del acontecimiento, desde un logos del acontecimiento, es decir,
experiencia-vida (existencia). Según Larrosa, la experiencia “es el modo de
habitar el mundo de un ser que existe, de un ser que no tiene otro ser, otra
esencia, que su propia existencia, como la vida, no se puede conceptualizar
porque siempre escapa a cualquier determinación, porque es en ella misma un
exceso, un desbordamiento, porque es en ella misma posibilidad, creación,
invención, acontecimiento. La experiencia, es lo que me pasa y lo que, al
pasarme, me forma o me transforma, me constituye, me hace ser como soy,
marca mi manera de ser, configura la persona y mi personalidad. Por eso el
sujeto de la formación no es el sujeto de la educación o del aprendizaje sino el
sujeto de la experiencia: es la experiencia la que forma, la que nos hace como
somos, la que transforma lo que somos y lo convierte en otra cosa” (Larrosa;
2006, 472 y 475). De ahí que la historia produce las experiencias que
determinan la personalidad de los hombres; lo que somos, es por las
experiencias históricas que hemos vivido que muchas veces tienden a
transformar o a destruir nuestra personalidad, por esto se hace necesario
conocernos a nosotros mismos en lo que vivimos para darle a la experiencia un
55
sentido propio, porque si éstas no se elaboran o no adquieren sentido en
relación con la vida propia, no pueden llamarse experiencias y no podrán ser
transmitidas. Por otra parte, la experiencia se elabora en forma de relato y la
materia prima del relato es la experiencia, la vida, y si desapareciera el relato,
desaparece con él, la LENGUA con la cual intercambiamos experiencias y
desaparecerán las experiencias, aunque éstas siempre han estado ausentes en
el ámbito educativo; en la escuela no vivimos nuestras vidas, no tiene nada que
ver con nosotros como profesores, ni con los alumnos; pues volvemos a
nuestros hogares envueltos en un mutismo de silencio y de desolación del cual
no queremos salir sino permanecer en él; pero para romper siglos de mutismo
hay que volver al lenguaje, al lenguaje liberado y liberador que le permite al
hombre encarar su vida con dignidad para transformar sus experiencias y su
vida.
Es pensar la educación a partir de la experiencia, la experiencia “es eso que me
pasa” (LARROSA; 2006, 44), ese eso, es un acontecimiento, es decir, el pasar de
algo que no soy yo, que no depende de mí ni de mi voluntad; ese eso es el
principio de alteridad o de exterioridad que está contenido en el ex de la palabra
ex/periencia, de ex/terior; no hay experiencia sin un algo, sin un alguien, o de un
eso de acontecimiento que está fuera de mí mismo; como principio de alteridad
de eso que me pasa tiene que ser otra cosa que yo; como principio de
alienación, eso que pasa es ajeno a mí, que no es de mí propiedad, que no
puede ser previamente capturado por mí. La experiencia es un acontecimiento
irreductible a las palabras, a las ideas, a los sentimientos, al saber, a la voluntad.
Ese me, es un acontecimiento exterior que me pasa a mí, es decir que pasa en
mí, el lugar donde se da la experiencia es en mí; “en mis palabras, en mis ideas,
en mis representaciones, en mis sentimientos, en mis intenciones, en mi saber,
en mi poder, en mi voluntad” (Larrosa; 2006, 45). Ese me es el principio de
subjetividad, o reflexividad, o principio de transformación; de reflexividad porque
ese me es un pronombre reflexivo, entonces la experiencia es un movimiento de
ida y vuelta, de ida porque es un movimiento de exteriorización, que sale de mí
hacia fuera para ir al encuentro de eso que acontece. De vuelta porque me
afecta a mí, tiene sus efectos en mí, en lo que soy, pienso, siento y deseo; es
56
decir, el sujeto de la experiencia se exterioriza con el acontecimiento, se altera,
se enajena. Principio de subjetividad porque ésta es siempre subjetiva, lo
anterior significa que el lugar de la experiencia soy yo como sujeto, un sujeto que
es capaz de dejar que algo le pase, es ser abierto, sensible, vulnerable y
expuesto. De este modo la experiencia es de cada cual, de cada uno; por tanto,
cada uno padece su propia experiencia de un modo único, particular, propio y
singular. Principio de transformación, porque ese sujeto que se abre a su propia
transformación, en cuanto a las palabras, ideas, sentimientos y
representaciones. De ahí que la experiencia me forma o me transforma, de aquí
que el sujeto de la experiencia no es el sujeto del saber o del poder sino el sujeto
de la formación y de la transformación, de ahí que el sujeto de la formación no
sea el sujeto del aprendizaje cognitivo, ni de la educación sino de la experiencia.
Ese pasar, la experiencia es un paso, un pasaje, un recorrido; ese per, que es un
radical para palabras que tienen que ver con travesía, pasaje, camino. La
experiencia, supone una salida de sí hacia otra cosa, hacia ese ex al cual me
referí antes, hacia ese eso de “eso que me pasa”, pero al tiempo pasa algo de
ese acontecimiento hacia a mí, que viene hacia mí o me adviene; ese algo
supone algo de incertidumbre, de riesgo o peligro. El sujeto de la experiencia es
como un territorio de paso, en el que algo pasa o pasa por mío y al pasar jeda
una huella; es por tal motivo que dicho sujeto no es un sujeto activo, sino un
sujeto paciente, pasional, es decir la experiencia no se hace sino que se padece.
Ahora bien, como la experiencia es eso que nos acontece y que al acontecer-
me/nos nos pasa, en mí pasaron las experiencias relatadas, que antes de ser
discurso narrado, fueron discurso hablado por el pensamiento; éstas me llenaron
de incertidumbre, pero también de reflexión, es por eso que hoy realizo mi
trabajo de investigación en torno a la experiencia, a la experiencia práctica o
pedagógica. No que quería que estas historias pasaran por mi vida, por la
escuela y por la universidad como si nada, sin ser nombradas, sin ser un
discurso hermenéutico-epistemológico que analizara y reflexionara críticamente
los modos de estar y pertenecer al mundo social como individuos históricos que
llevamos encima una problemática a causa de su inconclusión. Problemática
que se evidencia en el día a día de los educandos y de nosotros mismos, que
57
tiene que ser pensada objetiva y subjetivamente desde los diferentes campos
inter y transdisciplinarios de la educación si se quiere o se pretende transformar
la situación que los oprime o si por el contrario solo se pretende transformar la
mentalidad de los oprimidos para lograr una mejor adaptación a la realidad que a
la vez permita una mejor forma de dominación y yo no busco esto, lo que busco
como docente en formación es transformarme y transformar la mentalidad de los
educandos como oprimidos que somos para una mutua liberación.
En suma, mostrar la experiencia es mostrar una inquietud de la realidad, de la
realidad que vivimos como educadores y educandos de un mundo que tiene
unas estructuras socio-culturales y políticas que nos forman, nos deforman o nos
transforman a partir de las experiencias vividas; en esta medida la información
que se produce y se reproduce en el espacio educativo no es experiencia, es
una antiexperiencia, esto solo consigue en el sujeto que nada le pase, que nada
le acontezca, que nada le afecte; por ello hay que reivindicar tanto la experiencia
como el modo de estar en el mundo, “un modo de habitar el mundo, un modo de
habitar los espacios y tiempos cada vez más hostiles que suelen llamarse
espacios y tiempos educativos. Unos espacios que podemos habitar como
expertos, como especialistas, como profesionales y críticos del quehacer
educativo: porque también somos sujetos de experiencia; pues la experiencia
también tiene que ver con el no-saber y con el no-poder-decir, con el límite de lo
que ya sabemos decir desde el límite de nuestro lenguaje” (Larrosa; 2006, 66).
LA DIVERSIDAD
“cómo la mirada del loco, del niño, del primitivo, del marginado, del extranjero o del deficiente es capaz de inquietar el edificio bien construido de nuestra razón, de nuestra madurez, de nuestra cultura, de nuestra buena socialización o de nuestra normalidad. El otro, al mirarnos, nos pone en cuestión, tanto a lo que nosotros somos como a todas esas imágenes que hemos construido para clasificarlo, excluirlo, para protegernos de su presencia incómoda, para atraparlo en nuestras instituciones, para someterlo a nuestras prácticas y, en el límite, para hacerlo como nosotros, es decir, para reducir lo que puede tener de inquietante y de
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amenazador. La atención a la mirada del otro (…) acaso permita la emergencia de otra forma del pensamiento y, quizás, de otro tipo de práctica social” (Larrosa y Pérez de Lara, 1997; citado por Sierra, Rodríguez y López ,2005).
Hablar de diversidad, significa hablar de cultura, es decir, de identidad cultural, la
identidad cultural es la relación dinámica procesual de lo que heredamos y de lo
que adquirimos por medio del lenguaje social y a través de la experiencia con los
cuales prologamos el mundo cultural e histórico. Lo que adquirimos como
experiencias culturales forma parte de nuestra estructura hereditaria, la herencia
cultural nos conforma en la medida en que va constituyendo muchos aspectos
de nuestra identidad que está marcada por la clase social a la que
pertenecemos, pero también nos obstaculiza para ser, sin embargo, en múltiples
ocasiones prevalece la superación de ciertas herencias culturales; las mismas
que merecen respeto, claro que esto no significa adecuación a ellas. “Es en la
práctica de hacer, de hablar, de pensar, de tener ciertos gustos, ciertos hábitos,
donde acabo por reconocerme de cierta forma, coincidente con otras gentes
como yo. Esas otras gentes tienen un corte de clase idéntico o próximo al mío.
Es en la práctica de experimentar las diferencias donde nos descubramos como
yoes y como túes. En rigor siempre es el otro, en cuanto tú, el que me constituye
como yo en la medida en que yo, como tú de otro, lo constituyo como yo” (Freire;
2005, 106-107).
En otras palabras, esta práctica busca construir significados en el aula de clase
que surge de la experiencia del estudiante con el mundo y su diversidad; el
educador y el educando como seres o personas potadores de historia, de
sentido y de significado; pues todos nos construimos a partir de la diversidad de
voces, contactos, acciones, actuaciones, y narrativas; en fin, nos constituimos
desde la multiplicidad. a lo anterior debe sumársele la función diversa de la
escuela, es decir, la escuela debe estar en función de la y por la multiculturalidad
y nosotros como docentes tenemos el papel de comprender las relaciones
complejas de los contextos multiculturales de los cuales formamos parte tanto
los docentes como los alumnos, es decir, se trata de una pedagogía de la
experiencia en la que se hace consciente el proceso de subjetivación a partir del
análisis de las condiciones históricas que nos llevan al lugar de sujetos y a
59
insertarnos en la sociedad, en esta medida es construir una pedagogía del otro
como sustenta McLaren (citado por Rodríguez; 2005, 218) “se fundamenta en la
importancia del otro y en la necesidad de crear una base común para unir la
noción de diferencia a un lenguaje compartido públicamente sobre la lucha y la
justicia social; un sentido de sujeto que lo ubique en el lugar de las relaciones,
evitando señalamientos, desprecios u olvidos” (Ibíd. 219). Por lo tanto, alumnos
y docentes somos portadores de diferentes memorias, con derecho de producir
nuestra propia autoimagen, relatar nuestra propia historia y entablar un diálogo
con y para los demás.
Por otra parte, la escuela es un espacio de construcciones culturales, sociales e
intelectuales, y este hecho hace que la enseñanza sea una práctica política, en
la medida en que tanto educador como educadora es política; de ahí que sea
necesario conocer el mundo experiencial y el lenguaje en el cual están inmersos
los alumnos. En palabras de Freire, “la cultura en que se encuentra en acción su
lenguaje, su sintaxis, su semántica, su prosodia, en la que vienen formando
ciertos hábitos, ciertos gustos, ciertas creencias, ciertos miedos, ciertos deseos
no necesariamente fáciles de aceptar por el mundo concreto de la maestra o del
maestro”. En otras palabras, el lenguaje no sólo abarca cuestiones ideológicas
sino también cuestiones de poder, y la escuela no es ajena a las relaciones de
poder, en ella se observa el poder de quienes detentan los medios de
subsistencia de otros; asimismo, este poder adquiere importancia en el momento
de visibilizar a los otros o sujetos que hacen parte de esta relación. Por lo
anterior, Sierra, Rodríguez y López (2005) afirman que “el conjunto de
comunicaciones reguladas y procedimientos de poder nos van delimitando un
lugar y una manera de pensar, una forma de concebir la razón, la normalidad, la
belleza, la verdad, el saber; y así, sin darnos cuentas, aprendemos a diferenciar
a los otros por su incapacidad de parecerse a lo que creemos ser. Así, el otro no
es más que parte de un discurso, es otro que sólo aparece como objeto de
acción de diferentes técnicas de poder”. Pero lo que es más importante en el
mundo de la escuela es transformar los modos de producción y de conocimiento
restableciendo las relaciones: escuela-vida, producción-significación, cultura-
subjetividad y despojarnos de nuestros filtros, contextos o sesgos culturales para
60
comprender el comportamiento de los otros, esto significa que nos agraden otros
puntos de vista, otras experiencias además de hacer el esfuerzo por
comprenderlas.
La diversidad es posible comprenderla desde los modelos de compresión:
arqueológico, procesual y estructural; ya que la cultura hace parte de un proceso
evolutivo del ser humano, si este desapareciera, con él desaparece la cultura; a
media que el ser humano evoluciona no sólo psicológicamente sino también
intelectualmente la cultura evoluciona porque esta es transmitida de generación
en generación y a través de los espacios de socialización como la familia, la
comunidad y la escuela. Con la evolución y estructuración de los sujetos en el
tiempo, la escuela, en sí el maestro, debe evolucionar en su manera de pensar
la sociedad y en sus saberes pedagógicos para dar paso a dichos cambios, que
han ser estructurados y transformados de acuerdo a las mentalidades de la
época, a las costumbres y a los sujetos en su modo de ver el mundo, proceso en
el cual forman parte sus experiencias históricas, su biografía mostrando las
cusas u origen de los acontecimientos que han marcado la vida del sujeto y que
sus consecuencias lo hacen diverso, único y singular. Es así como la escuela, y
los sujetos que hacen parte de ella, forman parte de un proceso de aculturación
y enculturación en el cual los seres humanos somos capaz de crear y de dotar
de significado las cosas o acontecimientos, mediante un proceso de aprendizaje
consciente e inconsciente de interacción con los otros que a la vez es
incorporado, introyectado y extroyectado; en este orden de ideas, la escuela y
los sujetos somos multiculturales. Además, los niños y niñas prestan atención a
los sucesos que acontecen a su alrededor, sucesos que los lleva a modificar su
comportamiento, como es el caso de Diego, ya sea por sus propias
observaciones de las experiencias que viven o porque otros les dicen que lo
hagan, considerándose ese hecho o evento en la vida cotidiana del individuo
como bueno o malo; la cultura nos dice qué hacer y cómo hacerlo, sin embargo,
nosotros utilizamos la cultura de manera activa y creativa transformándola, pero
la sociedad es la encargada de juzgarnos y castigarnos por lo bueno o malo de
nuestros actos en la misma, actos que repercuten en la escuela; ya que ésta es
61
un sistema socio-cultural que contribuye en la formación intelectual y en la
socialización del sujeto para que sea una persona íntegra.
IV. INTERPREAR ES COMPRENDER PRESENCIA, AUSENCIA
“Cuando el autobiógrafo reconstruye el camino recorrido, recorre necesariamente las fantasías, aspiraciones e ilusiones de las diversas edades transcurridas”.
Demetrio Duccio.
“El tiempo es una presencia evocadora que gira hacia atrás las agujas del reloj,
en busca de los años, las estaciones y fechas precisas en las que tuvieron lugar
algunos acontecimientos amorosos, laborales, festivos o de muerte, que nos
marcaron para siempre” (Demetrio; 2000, 83), hablar del tiempo significa hablar
del pasado, el presente y el futuro. Evocar el pasado, mi infancia en la cual fui
tan feliz con mi familia, y mis amigos; cuando jugábamos al lazo o al yeimi.
Donde Los hombres aprovechaban su fuerza para darnos quemonazos en el
cuerpo con aquellas pelotas de caucho rojas que traían marcado el abecedario,
lo hacían para poncharnos, mientras nosotras tratábamos de defendernos con
los bates; sin embargo, los golpes eran tan contundentes en nuestros cuerpos,
que salíamos ponchadas, adoloridas y con las letras marcadas en el cuerpo;
pero no importaba, seguíamos jugando hasta quedar fatigados, y ése era el
itinerario de todos los días de la semana; mientras las mamás se dedicaban a
trabajar para llevar el sustento a sus hijos.
Díaz llenos de alegrías y de tristezas en los cuales se rompían los lazos de la
amistad, “entre el que toca mano toca cara”, entonces se respondía con una
bofetada al oponente y se formaba el ring de boxeo con los espectadores, hasta
que uno de los dos contrincantes quedara noqueado. De alegría, cuando se
aprovechaba cualquier ocasión para hacer de la vida una rumba, jugando los
sábados a ser grandes, o cuando a la hora de los paseos en la escuela, en la
piscina nos divertíamos de qué manera, desamarrando el brasier del vestido de
baño a las niñas que nos caían mal, ah, tiempos aquellos o como los ha llamado
62
Nietzsche, “las verdaderas épocas de la vida” (Citado por Demetrio; 2000, 83).
Pero, luego llega la adolescencia y descubro que en mi vida, hay una persona
que no me deja ser completamente feliz; trato de olvidar lo que siento hacia ella,
pero cuando la recuerdo nuevamente mi corazón se comprime. Por ello, recordar
no es fácil porque significa recordar ciertos episodios de mi vida que quisiera
enterrar; recordar significa, a demás de lágrimas, explicaciones de por qué sin
por qué.
Presente, es el hoy, el aquí, el ahora, el poder compartir con mis compañeros,
con los cuales la he pasado bien, entre tortas, discusiones positivistas,
evaluaciones cuali y cuanti e integraciones de áreas o transdisciplinarias que nos
llevan a tener ilusiones o a fantasear la educación; profesión que en el futuro
ejerceremos. Futuro, hablar de futuro significa hablar del tiempo, de la
incertidumbre; pues, el futuro es incierto y quizás nunca llegue; y el tiempo, „“el
tiempo es la sustancia de la que estamos hechos. El tiempo, es el río que nos
lleva, pero nosotros somos el río”, luego, advertimos, casi con una persistente
sensación física, que somos devenir y permanencia, discontinuidad y
continuidad, movimiento y quietud‟ (Ibíd. 85) en el tiempo y para el tiempo.
Estar en el Héctor Abad realizando mi práctica fue para mí un reencuentro con
mi niñez y mi adolescencia, esa época de estudiante, época ya olvidada y que
existe pero en retazos de memoria, inconexas; “empezar a desenterrar es una
especie de aventura exterior que consiste en confiar en las libres e imprevisibles
asociaciones de la mente que tiene lugar en los lugares más recónditos: también
inconscientes porque, como dice Marguerite Yourcenal (citada por, Demetrio;
2000, 88), “todavía no habíamos puesto sobre ellos una mirada consciente””.
Con ellos recordé no sólo mi primer año de escuela, primero, Creo que la profe
se llamaba o se llama Carmen, con ella aprendí los primeros números, a
decodificar; pero cuando empezamos con las operaciones matemáticas se nos
complicó la vida, hay de aquel que sacara al tablero y no supiera sumar o retar,
se llevaba un arañazo en el brazo por parte de la profe, ella sí que tenía unas
uñas largas o sino utilizaba una regla para golpearnos la palma de la mano, para
que entrara el conocimiento, quizás por ósmosis , ella sabía aplicar muy bien la
pedagogía de Eskiner: “la letra con sangre entra” o como me dijo Juan Carlos un
63
día: “- Profe, para qué sirve la escuela, uno bien aburrido, que pereza, no hacen
sino regañarlo a uno como si fuera la mamá, no les falta sino coger la correa”;
eso era lo único que le faltaba a la profe, pero se las ingeniaba para castigarnos
por no haber aprendido la lesión tal cual ella decía , no le interesaba si nosotros
pensábamos en eso o en otras cosas. Ese año lo perdía, creo que a esa edad
sólo me interesaba jugar a la rueda, rueda con mis compañeros o como a mis
estudiantes quienes jugaban con la pirinola antes, durante y después de cada
clase, la clase se realizaba entre pirinola, llamados de atención y tipos de
comunicación; mi mamá me puso a repetir el año, esa nueva profe nos tenía
mucha paciencia, se le notaba amor por su profesión.
En los años siguientes de la primaria aprendí a bailar danzas, a expresarme con
los movimientos de mi cuerpo, así como algunos de los estudiantes quienes
pertenecían al grupo de danzas, o al taller de escritores del colegio; estuve en el
de baloncesto y todos los descansos los utilizábamos para entrenar y también
aprendí a bordar, hice un individual para el día de la madre regalárselo a mí
mamá, hoy veinte años después todavía decora la mesa de sala.
En el bachillerato tuve unos excelentes profesores, yo me extasiaba con la
música: la champeta, el reggae y trataba de aprender a bailar, otros se
extasiaban con la planta u otras sustancias, pero para hacerlo esperaban a que
el profe con el que tocara la clase saliera del salón, entonces subían al cielo raso
y el olor a maracachafara se empezaba a esparcirse por todo el salón, cuando
bajaban ni si quiera sabían dónde quedaba el tablero; otros utilizaban la pepa,
algunas de mis compañeras probaban para saber a qué sabía, a mi nunca se me
ocurrió porque pensaba, aun pienso que el que prueba se puede quedar
probando y no que quería ese fuera mi caso, sólo me gustaba la rumba, a
muchos de ellos los expulsaron del colegio pues ya se les habían salido de las
manos a las directivas del colegio y optaron por tomar esta decisión. Así como a
mí gustaba el reggae y la champeta, a ellos ahora les gusta el reggaetón, el
tectoni y, por qué no, la ranchera que está muy pegada, pero lo que más les
gusta y está en su mayor auge en el Héctor Abad y todos los colegios es el
tectoni, es decir la música electrónica, hombres y mujeres , grandes y pequeños
bailan al ritmo esta música donde el mayor movimiento del cuerpo se encuentra
64
en las manos y los pies, éste no necesita de una pareja para bailar como el
reggaetón que se baila pegado, entre más se unan los cuerpos mejor, así no se
pierde el contacto del cuerpo , con el otro, ese otro del cual depende nuestra
existencia, existimos en la otredad.
Cuando yo hablo de experiencias en esta investigación, hago alusión a las mías
y a las de ellos porque sólo así podré ponerme en cada uno de sus lugares y
ellos en el mío al crear un puente que comunique nuestros mundos, nuestra vida
y nuestra historia para comprender el mundo del estudiante y que él comprenda
mi mundo; porque ¿si yo, como docente no conozco el mundo de mis
estudiantes, cómo pretendo que ellos conozcan mi mundo? ¿Cómo podremos
entonces, hablar la misma lengua, el mismo código? En otras palabras, sino
podemos hablar la misma lengua, es imposible establecer el puente para la
conversación entre el código elaborado del maestro y el código restringido del
estudiante, no se puede construir una lengua que aspire a la universalización, a
un aprendizaje significativo desde las lógicas de la objetividad y la subjetividad
de las experiencias. Con lo anterior pretendo proponer mi situación y la de ellos
como problema o acto cognoscente y en esta medida hacer del objeto conocido
la reflexión de ambos para percibir y objetivar la realidad y por ende la
intercomunicación.
En mi adolescencia ya no me interesaba el juego, mi mayor interés a parte del
estudio estaba puesto en mi belleza corporal, el espejo y el labial hacían parte
de mi bolsillo del uniforme, no me podían faltar; me gustaba hacerme cada día
un peinado diferente, que me hacía bien temprano para que no me cogiera la
tarde. En once me entro la locura me calvié eso tuvo como consecuencia el
sobre nombre de “eros Ramozoti” por parte de mis compañeros, en especial de
uno de “corli”, Eros Ramazoti era un cantante de salsa romántica , pero no es el
cantante italiano, a él le debo mi sobre nombre o más bien a mi corte de cabello;
bueno así como yo era casi una modelo pues la pasarela era el salón de clase,
así era para mis estudiantes, los hombre llevaban el cabello alto, encrespado o
la capul parada, pero siempre engominado para luciera como recién salido del
baño; las niñas con el cabello largo o corto, con crespos o liso, una cola a cada
lado, o con un mechón tinturado para cambiar de apariencia y la bufanda que les
65
daba un toque de elegancia. Y el mayor festejo tanto para ellos como para mí
cuando fui estudiante era que faltara el profe o la profe, se formaba la algarabía
y más aun si era aquel que nos aburría: clase de química décimo grado;
soluciones, ácidos, problemas, estos sí que eran un problema porque nadie le
entendía a la profe, esto era totalmente nuevo para nosotros. Ella hablaba y
hablaba y al final de la explicación preguntaba: ¿quién no entendió? Todos nos
quedábamos callados; - entendieron todo o no entendieron nada-. Todos en
silencio y el que levantara la mano y dijera que no había entendido nada, ni jota
¡tenga!; -¡usted no es bruto para no haber entendido nada!- entonces todos
optamos por callar; esa clase era un martirio para mí, muchas veces faltaba a
clase por no asistir a la de química. Todos nos aguantamos ese suplicio dos
años, pero al finalizar once, cuando ya no podíamos más y sabíamos que ya nos
íbamos a ir, descargamos contra la profe todo cuanto teníamos guardado, ella
salió llorando, yo me sentí miserable por haberle dicho lo que le dije: -profe,
usted habla y habla como una loca-; como diría Ortega y Gasset (2002, 24), “
casi todo el mundo está alterado, y en la alteración el hombre pierde su atributo
más esencial: la posibilidad de meditar, de recogerse dentro de si mismo para
ponerse consigo mismo de acuerdo y precisarse qué es lo que cree; lo que de
verdad estima y lo que de verdad detesta, La alteración lo obnubila, le ciega, le
obliga a actuar mecánicamente en un frenético sonambulismo”. A nosotros nos
faltó haber hablado con ella de buen modo y a ella el no habernos preguntado
porque no respondíamos a su clase; nos falto el discurso, nos faltó una lengua
para la conversación, nos faltó tomar nuestra experiencia, nuestra historia,
nuestra vida y llevarla al contexto de la química y la química a la vida, a la
cultura y a la realidad experiencial de los estudiantes para que surgiera la
palabra y el tema generador al reivindicar la experiencia como aquello que nos
acontece, nos mueve, nos forma y nos transforma la identidad que está en
permanente construcción y reconstrucción.
En la educación es supremamente importante que los sujetos puedan pensar su
visión de mundo, de sus experiencias y las de sus compañeros, pues el
programa de estudio debe ser buscado dialógicamente entre maestros y
educandos para que ambos transformen sus experiencias procedentes del
66
mundo, de este modo se impone la acción liberadora que es histórica sobre un
contexto histórico-experiencial cognoscitivo y se construyen mundos diversos
desde la diferencia. Puesto que, cada uno tiene una historia cultural, política y
social que nos marca y pone en crisis nuestra identidad y que de una u otra
manera repercute en el ámbito escolar, en el comportamiento, en los estados de
ánimos; llevando a los educandos a desertar de la misma porque ésta no les
brinda temas que despierten su interés o se desprendan de sus necesidades,
problemáticas o experiencias sociales que dan sentido a la vida.
Y si el ser humano no de le encuentra sentido a la vida, menos le va a encontrar
sentido a la educación y a sus práctica pedagógicas que no lo tiene en cuenta,
porque no son construidas con él sino para él; entonces, éste no podrá salir de
la crisis que lo tiene alterado y por ende no podrá identificarse con los Otros ni
construir su identidad. Por este motivo, la escuela no puede ser ajena a la
cultura porque somos seres multiculturales, y con una biografía que no se puede
ocultar, ni dejar en la casa cuando salimos de ella; al contrario cargamos con ella
y ella nos carga; es por ello que la escuela tiene que articular su discurso y los
contenidos universales, a la universalidad de los maestros y de los educandos
para que juntos construyamos temáticas universales, a través diálogo, de la
palabra generadora que investiga su propia palabra, su propio discurso que al
reflexionar se propone al proponer una propuesta que sirve para la liberación de
ambos: educador y educando. Y Yo me propongo una propuesta que surge,
después de investigar, narrar, analizar, y reflexionar entorno a mi práctica
pedagógica; una propuesta educativa para realizarse a posteriori, una propuesta
enteramente discursivo-narrativa que parte de las experiencias y del contexto
socio-cultural y político de todos, educandos y educadores, es decir, que surja
de la universalidad de los temas generadores o contenido programático y se
imbrique con los Estándares del Ministerio Nacional de Educación, con el PEI y
con el Plan de área de la asignatura, en otras palabras, educación y contexto,
contexto y educación; contenido y biografía, biografía y contenido. De esta
manera el contenido no será vacío ni abstracto, ya que estaría ligado a nuestras
experiencias y vivencias que se pondrían como ejemplos en el aula de clases a
través de la conversación, de la pedagogía de la pregunta de tal manera que la
67
práctica sea el discurso y el discurso sea la práctica, en otras palabras, es unir la
teoría con la práctica educativa, y la vida práctica con la práctica-teórica.
UNA LENGUA PARA LA CONVERSACIÓN, Propuesta pedagógica
“Cuanto más investigo el pensar del pueblo con él, tanto más nos educamos juntos. Cuanto más nos educamos, tanto más continuamos investigando”
Freire; 1977,131
Finalmente, esta investigación originariamente empezó con el planteamiento del
problema en el cual yo me preguntaba por mi experiencia pedagógica y cómo
ésta se había visto incida por la experiencia de vida proveniente del ámbito
familiar de los estudiantes de 6° 5 de bachillerato de la Institución Educativa
Héctor Abad Gómez ; pero luego fue cambiando con las lecturas que hice de
Larrosa sobre la experiencia; con esas lecturas me di cuenta que la experiencia
no es sólo familiar sino también socio-cultural y que cualquiera que sea el
espacio en que se dé el evento o suceso, éstas repercuten psicológicamente en
nuestra manera de pensar, en nuestro comportamiento, en nuestra personalidad
e identidad y en la actitud que asumiremos frente a la vida en un futuro; ellas nos
forman, deforman y transforman y sea cual sea el lugar donde nos encontremos,
ellas están ahí inconscientemente, esperando que el sujeto de la experiencia la
haga consciente, la devele en su pasado u origen, en su presente evolutivo y en
su futuro. Así fue como de la pregunta original se eliminó la palabra familia y
acuño por completo el concepto experiencia de vida así: ¿Cómo mi experiencia
pedagógica se vio incida por la experiencia de vida de los estudiantes de 6° 5 de
bachillerato de la Institución Educativa Héctor Abad Gómez? Porque la
experiencia de vida es socio-histórica y político-cultural; ya que cuando el sujeto
nace, nace en medio de una cultura que tiene una historia, y unas costumbres
que le legan sus ancestros y éste las asume como propias y al juntarse con otros
éstas se transforman, ocurriendo así una metamorfosis cultural y experiencial en
68
el sujeto de la experiencia. Experiencia que los sujetos o educandos y
educadores no podemos despojarnos cuando ingresamos a la escuela, ella está
ahí involuntariamente, nos posee, nos asecha, unas veces nos deja ser, otras se
apodera de nosotros y es ella, ella la que actúa y habla por nosotros, nos usurpa
el inconsciente, no nos deja ser como dice Freire, nos oprime, y nos hace sus
vasallos, nos hace Verbos y adjetivo o Marionetas de la vida; pero a la vez
somos opresores, es decir, oprimidos y opresores buscando la liberación, por
eso cuando ella habla y actúa se hace consciente para buscar su liberación,
liberación que no es posible si no encuentra quien la escuche.
Escuchar nos dice Freire, escuchar la voz de los oprimidos y opresores o de los
educandos y educadores, escuchar la voz de la experiencia que en ambos
deviene históricamente o biográficamente; y si hablamos de historia de vida, ello
nos remite inmediatamente a la cultura y sus transformaciones; es decir, así
como la cultura se transforma nosotros también somos transformados por ella y
nos transformamos aún más cuando nos relacionamos con otros en la familia y
en la escuela. Ésta última debe ser vista como un espacio cultural e histórico por
la experiencia de vida que tienen los involucrados en el proceso educativo y no
sólo como una mera transacción o depósitos de conocimientos de parte del
educador hacia sus educandos como si estos fueran recipientes y no hombres y
mujeres que tienen unos conocimientos previamente adquiridos en sus culturas
y una experiencias que los hace portadores de un saber. Esto quiere decir que
los docentes no son los únicos que saben o tienen conocimiento, los dos
educador y educando somos igualmente conocedores del mundo por esto es
que los educadores debemos hacer partícipe al educando de su proceso de
aprendizaje, la teoría y la práctica tienen que ser construidas con él y no para él,
a partir de sus necesidades, inquietudes e intereses y de acuerdo al contexto
social en que nos desenvolvamos y no a partir de unos contenidos abstracción
que en nada tienen que ver con sus propósitos ni unas teorías pedagógicas y
didácticas que no fueron construidas con ellos sino igualmente abstractas y
ajenas ellos así como los contenidos que en nada buscan su liberación ni la
descodificación de sus experiencias que los lleve a ser sujetos críticos e
intérpretes de sus problemas, y de su realidad social. Todo lo expresado
69
anteriormente, me llevó a poner el siguiente título a mí trabajo: LA
EXPERIENCIA DE VIDA EN LA ESCUELA ¡OHH!… ¿METAMORFOSIS
CULTURAL? Porque en la escuela cada uno de los sujetos como oprimidos y
opresores somos portadores de múltiples experiencias que al hacerlas palabras
narradas ya sean reales o ficcionadas, orales u escritas se transforman unas con
otras, se multiculturalizan. Narrar historias, hacer de la vida relatos discursivos
de experiencia. O como diría Bolívar la escuela es un escenario envuelto en la
trama de la vida, la experiencia, en la cual los personajes principales somos
cada uno de nosotros tratando de interpretarnos educadores y educandos para
construir y reconstruir nuestra identidad subjetiva o narrativa como personajes
que obramos y padecemos nuestros actos en la experiencia cultural de vida.
Interpretación sucesiva que crea un yo que relata y otros yoes que permanecen
inconscientes y que el investigador busaca comprender hermenéuticamente.
Indagar sobre mi experiencia y la de los educandos, como historia de vida, a la
luz de los planteamientos de Freire y de la pedagogía crítica, me proporcionaron
los elementos necesarios para pensar la educación de forma diferente. En la
cual, para cada uno de los teóricos que forman parte de mi investigación y para
mí, la experiencia como historia de vida es fundamental en el proceso educativo
porque proporciona saberes implícitos que piden a gritos ser descifrados por los
sujetos que forman parte de la institución educativa, en sí por el maestro o la
maestra; y yo como maestra en formación busco a través de las teorías
interpretarlos e interpretarme en mis relatos que también son los de ellos porque
son nuestras experiencias de vida pero también pedagógicas ya que nos
permiten poner nuestra vida en investigación para luego construir conocimientos;
pues considero que la educación debe ser construida entre pares e iguales que
dan prioridad a las situaciones o acontecimientos vividos en nuestros hogares,
en nuestros barios o comunidades y en la escuela; sobre todo en ésta última, en
ella se reflejan nuestras experiencias por medio de nuestro comportamiento,
anhelos, alegrías y tristezas, esperanzas y desesperanzas que permiten que
nuestra vida avance o retroceda en el tiempo no sólo a nivel personal sino
también en lo intelectual ya que la información que proporciones sobre nuestra
vida en el área de saber se verá trunca porque no se podría construir a la luz de
70
la compresión hermenéutica un sentido intelectual ni experiencial . Para darle
sentido a la educación y a la experiencia de vida es necesario que entre
docentes y educandos reconstruyamos el saber que poseemos de la vida, por
medio del relato narrado ya sea oral u escrito para recuperar la palabra perdida e
intencional en la educación, en esta medida educando y educadores harán que
la educación sea activa para ambos.
Pensar la educación de forma crítica me dio la posibilidad de exponer nuestras
experiencias de vida como proyecto de investigación e indagación y ésta me
facilitó no sólo la creación de la teoría de la experiencia en la cual se fundamenta
epistemológicamente la misma a partir de los conceptos de Larrosa, sino que
también a partir de los aportes de Freire y la pedagogía del oprimido, reflexionar
a modo de propuesta educativa, la educación problematizadora, quien toma
como base el saber pedagógico de las experiencias de vida de cada uno de los
integrantes del aula educativa. Propuesta pedagógica que nace de los
planteamientos de Freire y que yo retomo a manera de reflexión, esta es, “Una
lengua para la conversación, propuesta pedagógica”; más que una propuesta es
una reflexión que puede llevarse acabo en cualquier institución educativa que
pretenda adoptar la experiencia de vida como proyecto de investigación. Esta
tiene su cimiento en el diálogo crítico que posibilita la acción y reflexión de la
praxis educativa y de la vida como acontecimiento histórico, social y cultural que
encierran temas significativos del mundo, del contexto o del barrio donde viven
los educandos; estas experiencias de carácter personal se vuelven colectivas o
multiculturales al formar parte de los contenidos programáticos de la educación;
éstas dejan de ser personales y pasan a ser compartidas con las otras personas
ajenas a la misma.
Con la narración de las experiencias se busca el proceso comunicativo de un
oyente- hablante ideal; hablar y escuchar implica ponerse de acuerdo en el
acontecimiento, es buscar un consenso, es descubrir con el lenguaje compartido
la opresión que nos oprime para hacerla menos opresora; es preguntar y
responderse mutuamente entre educandos y maestros por las experiencias para
construir saberes pedagógicos- contenidos de enseñanza que proporcionen la
acción y la reflexión de la praxis, para que cada uno, primero, se transforme para
71
sí; luego, para el mundo y posteriormente, transforme el mundo al enunciarlo y
denunciarlo. Es hacer del mundo y sus experiencias un problema de
investigación que exija la aprehensión y la pronunciación de los sujetos
implicados que dialógicamente generan palabras, y disertaciones en el
encuentro de sus experiencia históricas y culturales que crean encuentros y
desencuentros que constituyen contenidos programáticos en la educación; así
éstos dejan de ser abstractos para ser concretos al tomarse como punto de
partida la realidad existencial de los maestros y de los educandos. La
importancia de la educación liberadora o problematizadora y no bancaria, es que
los hombres se vuelven sujetos de su pensar, discuten su pensar, su propia
visión del mundo, de sus experiencias, manifestada, implícita o explícitamente,
en sus sugerencias y en las de sus compañeros. Porque este tipo de educación
tiene como convicción elaborar el programa académico o pedagógico
dialógicamente con ellos a partir de sus necesidades e intereses sin dejar de
lado los estándares de educación porque de una u otra manera estos son
exigidos por el Ministerio de Educación Nacional; sus experiencias constituyen
un puente o vínculo para llegar a los contenidos pedagógicos del área de
conocimiento. Lo anterior da como resultado la transformación de las
experiencias que procedentes del mundo, es decir, hombre-mundo, el hombre
para el mundo y no el mundo para el hombre; de este modo se impone la acción
liberadora que es histórica sobre un contexto.
Ahora bien, la educación problematizadora tiene su cimiento en el diálogo, en él
se revela la palabra, que es el diálogo mismo, al analizarlo, la palabra es más
que el medio para que éste se produzca, impone la búsqueda de sus elementos
constitutivos y sus dimensiones: acción y reflexión, ambas solidarias, es decir,
no puede haber un diálogo si faltase una de ellas; en palabras de Freire (1977):
“no hay palabra verdadera que no sea una unión inquebrantable entre acción y
reflexión y, por ende que no sea praxis. De ahí que decir la palabra verdadera es
transformar el mundo” (Ibíd. 99). Pero cuando la palabra es despojada de sus
dimensiones, se sacrifica la reflexión y se transforma en palabrería, hueca
alienada y alienante, de la cual no se puede esperar la denuncia del mundo, ya
que no hay denuncia verdadera sin compromiso de transformación, ni
72
compromiso sin acción; “la existencia, en tanto humanos, no puede ser muda,
silenciosa, ni tampoco nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas
con las cuales los hombres transformen el mundo. Existir, humanamente, es
“pronunciar” el mundo, es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez retorna
problematizado a los sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo
pronunciamiento. Los hombres no se hacen en el silencio, sino en la palabra, en
el trabajo, en la acción, en la reflexión” (Ibíd. 100).
Una sola persona no puede decir la palabra verdadera, en un acto de
prescripción; pues todos tenemos el derecho de pronunciarla, para pronunciar el
mundo que se ha de transformar; transformación que implica la unión en diálogo
“de hombres para el hombre”, mediatizados por el mundo. De lo anterior se hace
necesario que los hombres y mujeres recuperen, reconquisten la palabra, el
diálogo, ya que es el único medio que tienen para ganar significación, en tanto
hombres; y siendo el diálogo una exigencia existencial entre acción y reflexión,
no puede reducirse a un mero acto de depositar ideas de un sujeto en otro, ni
convertirse en un cambio de ideas realizadas por sus permutantes, tampoco es
discusión polémica. “El diálogo es el encuentro de los hombres que pronuncian
el mundo del saber y el actuar, es un acto creador” (Ibíd. 102) que deviene amor
al mundo y a los hombres. El amor es compromiso con los hombres, con los
hombres oprimidos y su causa; la causa de su liberación. De ahí qué, como
docente “¿cómo puedo yo, dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo
siempre en el otro, nunca en mí; si me admito como un hombre diferente,
virtuoso por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco
otros “yo”; si me siento participante de un “ghetto”, de hombres, puros, dueños
de la verdad y del saber, para quienes todos los que están fuera son “esa gente”
o son “inferiores”; si parto de que la pronunciación del mundo es tarea de los
hombres selectos y que la presencia de la masas en la historia es síntoma de su
deterioro, el cual debo evitar; si me cierro a la contribución de los otros, la cual
jamás reconozco y hasta me siento ofendido con ella; si temo la superación y si,
sólo con pensar en ella, sufro y desfallezco” (Ibíd.104). Con ello no aporto ni al
diálogo, ni a la significación, ni a la emancipación de los educandos o de los
oprimidos; y si yo como docente no soy capaz de sentirme y saberme tan
73
hombre como ellos, significa que me falta caminar, para llegar al lugar de
encuentro, a la comprensión de que no hay ni ignorantes ni sabios absolutos:
“hay hombres, que en comunión, buscan saber más” (Freire; 1977, 104). Con lo cual,
es preciso que el diálogo se transforme en una relación horizontal (tú-yo, yo-tú),
de confianza entre educadores-educandos que contribuya a la transformación de
las experiencias de vida de ambos.
La confianza Para Freire implica “el testimonio que un sujeto da al otro, de sus
intensiones reales y concretas” (Freire; 1977, 105); por eso es menester que la
palabra coincida con los actos, pues decir una cosa y hacer otra, es no tomar la
palabra en serio, y sin ella no hay estímulo para la confianza. Tampoco hay
diálogo sin esperanza, la esperanza mueve a los hombres a la permanente
búsqueda y, “si el diálogo es el encuentro de los hombres y mujeres para ser
más, éste no puede realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del diálogo
nada esperan de su quehacer, ya no puede haber diálogo. Su encuentro allí es
vacío y estéril, burocrático y fastidioso” (Ibíd. 106). Solamente el diálogo permite
una verdadera educación. “De ahí que para realizar la educación como práctica
liberadora, su dialogicidad empiece no al encontrarse el educador-educando con
los educando-educadores en una situación pedagógica, sino antes, cuando
aquél se pregunta entorno a qué va a dialogar con éstos. Dicha inquietud en
torno al contenido del diálogo es la inquietud a propósito del contenido
programático de la educación” (Ibíd. 107). Para el educador-educando, dialógico,
problematizador el contenido programático de la educación es la devolución
organizada, sistematizada y acrecentada de los elementos inestructurados que
le entregó la comunidad educativa – padres, estudiantes, educadores y
directivos- . Lo anterior, permitió que mi trabajo de grado se encaminara hacia la
problematización de la experiencia porque al igual que ellos, yo también tengo
una experiencia que juntas pueden pronunciar y denunciar el mundo para
transformarlo, para cambiar la historia y nuestra historia. Pensar la historia es
pensarse desde la diversidad, desde lo que heredamos culturalmente por medio
del lenguaje y las experiencias extra e inter escolares que como hombres en
permanente evolución y construcción que busca con los otros llegar a un
encuentro dialógico que posibilite la comprensión hermenéutica de lo que
74
heredamos y adquirimos con el transcurso de los años que en ocasiones
funcionan como sesgos, imposibilitándonos el acercamiento a lo diferente, a lo
extraño, a lo foráneo a lo diverso; y si caminamos juntos encontramos puntos de
encuentro que nos hace iguales pero también diferentes, diversos.
La educación auténtica no se hace de educadores a educandos sino
educadores con educandos con la mediación del mundo; mundo que impresiona
y desafía a educadores y educandos originando visiones y puntos de vista en
torno a él. Visiones impregnadas de anhelos, dudas, tristezas, sueños,
esperanzas, desesperanzas, de alegría y de percances que implican temas
significativos que constituirán el contenido programático de la educación. Ya que
ésta, jamás puede olvidarse de la situación concreta y existencial de los
hombres mismos; el humanismo según Furter (citado por Freire; 1977, 108),
consiste en “permitir la toma de conciencia de nuestra plena humanidad, como
condición y obligación, como situación y proyecto”. El empeñó de los humanista
debe tener como base que los oprimidos se concienticen de que por el hecho de
ser alojadores de los opresores, no están pudiendo ser. Dicha práctica implica
un acercamiento a los estudiantes, para conocerse y dialogar no sólo de la
objetividad en que se encuentran, sino de la conciencia que de esta objetividad
están teniendo, de los varios niveles de percepción que tienen de sí mismos y
del mundo en el que y con el que están. Ahora bien, En cuanto a la organización
del contenido programático se parte de la situación existencial y concreta
reflejada del conjunto de aspiraciones de la comunidad educativa; es plantearle
a ésta última, a través de ciertas contradicciones básicas, su situación
existencial, presente, como problema que a su vez lo desafía y al hacerlo les
exige una respuesta, no a nivel intelectual sino a nivel de la acción. Más no
disertar sobre ellas ni donar contenidos que en nada tengan que ver con sus
anhelos, sus dudas, esperanzas, ni temores, que pertenecen a la conciencia
oprimida; es decir, no imponer nuestra visión de mundo sino dialogar con ellos
sobre su visión y la nuestra.
En la búsqueda del contenido programático se instaura el diálogo de la
educación como práctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la
investigación del “universo temático” (Freire; 1977, 112) de la época, de la
75
comunidad educativa o el conjunto de sus temas generadores. Por ejemplo, en
mi trabajo de grado el contenido programático o universo temático en el cual gira
toda la investigación, es mi experiencia histórica y social como práctica que se
sustenta desde los diferentes autores y sus teorías epistemológicas; experiencia
pedagógica que me permite la toma de conciencia al poner mi pensamiento y mi
visión de mundo como objeto de investigación o como diría Freire en su
pedagogía para la liberación, es poner el pensamiento en función de la
investigación, es decir, mi investigación constituye al acto límite o respuesta a mi
acción histórico-pedagógica. Igualmente, esta investigación requiere de una
metodología que no contradiga la dialogicidad de la educación liberadora sino
que proporcione al tiempo la aprehensión de los temas generadores y la toma de
conciencia en torno a ellos mismos. Así que, no se trata de tener en los hombres
el objeto de la investigación; sino su pensamiento-lenguaje referido a la realidad,
los niveles de percepción sobre esta realidad, y su visión del mundo, mundo en
el que se encuentran envueltos sus temas generadores, mundo humano, en el
cual su existencia y su espacio es histórico con un ahora, un allí, un mañana, un
ayer; con una conciencia de sí y así conciencia del mundo, es decir, cuerpos
conscientes que viven relaciones directicas entre los condicionamientos y su
realidad. En estas relaciones con el mundo y con los otros, los hombres sobre
pasan las situaciones límites u obstáculos enfrentando su realidad, por medio
se su historicidad; “los actos límites, implican una postura de decisión frente al
mundo, del cual el ser se separa y, objetivándolo, lo transforma con su acción”
(Ibíd.117); acción sobre el mundo que a través de sus experiencias vividas crea
y recrea un dominio de la cultura y de la historia, de esta manera, se hace ser
histórico-social” (Ibíd.119). Su historia en función de sus mismas creaciones, le
permite desarrollarse en contante devenir, pasado, presente, futuro para su
continuidad.
Así pues, no hay otra manera de captar los temas sino por medio de la historia y
en relación dialéctica con ellos, es decir, relación hombre-mundo; El universo
temático de la época se encuentra por un lado envuelto y, por otro, envolviendo
las situaciones límites, en cuanto a las tareas que ello implica al cumplirse
constituyen los actos límites que son la respuesta a la acción histórica de los
76
hombres. Y los temas son generadores porque cualquiera que sea la naturaleza
de su comprensión como de la acción por ellos evocada, contienen en sí la
posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su vez, provocan
nuevas tareas que deben ser cumplidas; éstos se pueden localizar en círculos
concéntricos que parten de lo general a lo particular. “Temas de carácter
universal, contenido en la unidad epocal más amplia que abarca toda una gama
de unidades y subunidades, continentales, regionales, nacionales, etc.,
diversificados entre sí. Como tema fundamental de esta unidad más amplia, que
podremos llamar nuestra época, se encuentra a nuestro parecer, el de la
liberación que indica a su contrario, el tema o experiencia de la dominación,
como objetivo que debe ser alcanzado” (Freire;1977,122). Por ejemplo una
situación límite podría ser el subdesarrollo de Colombia, que tiene como
problema la dependencia a Estados Unidos, es una connotación de tercer
mundo, cuya tarea es la superación de la situación límite: el desarrollo. Para
que los hombres tengan una compresión crítica de la totalidad de la situación
límite, es indispensable tener antes la visión totalizada del contexto o dimensión
significativa, para que luego puedan separar y aislar las particularidades del
contexto y en su escisión volver con claridad a la totalidad analizada. “El análisis
crítico de una dimensión significativa-existencial posibilita a los individuos una
nueva postura crítica, frente a las “situaciones límites”. La captación y la
compresión de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no
tenían. Los hombres tienden a percibir que su comprensión y que la “razón” de la
realidad no están fuera de ella, como, si fuese un mundo aparte, misterioso y
extraño, que los aplastase” (Ibíd. 124).
Para la captación del todo se hace indispensable que su búsqueda se haga en la
abstracción, por medio de la decodificación o análisis critico de la situación
experiencial; que implica partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, de una
idea de las partes al todo y del todo a las partes, que involucra un
reconocimiento del sujeto en el objeto (situación existencial concreta) y del
objeto al sujeto. “En todas las etapas de la decodificación estarán los hombres
exteriorizando su visión de mundo, su forma de pensarlo, su percepción fatalista
de la “situación límite” o la precepción estática o dinámica de la realidad y, en la
77
expresión de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinámica o
estáticamente, en la manera con la que realizan su enfrentamiento con el
mundo, se encuentran envueltos sus “temas generadores”” (Ibíd. 126).
“Investigar el tema generador es investigar, el pensamiento de los hombres
referidos a la realidad, es investigar su actuar sobre la realidad que es su praxis”
(Ibíd. 127). Por lo tanto, En la medida que como investigadores captemos y
entendamos los temas, podremos entender a los hombres que los encarnan y su
realidad; realidad objetiva que pasa de ser un callejón sin salida, para ser un
desafío frente al cual los hombres tienen que responder con reflexión y acción
frente a la experiencia para transformarla en conocimiento y creación. Lo anterior
se pone en evidencia en mi investigación porque partí de mi realidad y de sus
realidades concretas hasta decodificar críticamente la dimensión significativa y
existencial de la experiencia; ésta ultima se desdobló o produjo nuevos temas
como la diversidad, la escuela, el quehacer del maestro, cuerpos conscientes, la
práctica pedagógica, la narración, entre otros…; dando posibilidad a una postura
critica frente a la situación límite, es decir, frente a la experiencia que al pasar
por nosotros nos forma y nos transforma y a la vez nos desafía, exigiendo de
nuestra parte una respuesta desde la acción y mí respuesta es: Una lengua para
la conversación. Para la liberación.
En otro sentido, es tarea del investigador analizar o detectar el punto de partida
de los hombres en su modo de visualizar la objetividad, para verificar alguna
transformación en el modo de percibir la realidad o de interpretar los problemas;
ya que, como hombres en situación, se encuentran enraizados en condiciones
temporales y espaciales que los marcan y que a su vez ellos marcan al emerger
e insertarse en la realidad que van descubriendo. Ahora, si en la etapa de
alfabetización, la educación problematizadora o educación de la comunicación
busca e investiga la “palabra generadora” (Ibíd.132), en la posalfabetización
busca e investiga el “tema generador” (Ibíd.132) o temática significativa, en la
cual, primero se delimita el área en la que se va atrabajar conocida a través de
fuentes secundarias, empiezan los investigadores, o el equipo interdisciplinario
la primera fase de la investigación.
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Ésta, empieza con el encuentro de los individuos del área, quienes necesitan
obtener que un número significativo de personas de la comunidad académica
acepte sostener una conversación informal con los docentes-investigadores;
quienes les hablarán sobre el objeto de su presencia en el área o asignatura,
explicando el por qué, el cómo y el para qué de la investigación que pretenden
realizar, y que ésta no se puede llevar a cabo sino existe una relación de
simpatía y confianza mutua; los que participen de este proceso serán auxiliares.
De ese modo, se inicia con un diálogo sin rodeos, entre todos (directivos,
docentes, alumnos, padres e investigadores); los voluntarios aportarán
información sobre la vida en el área para su compresión. Conjuntamente con el
trabajo del equipo local, los investigadores inician sus visitas al área o la
institución educativa, siempre auténticamente, nunca forzosamente, como
observadores simpáticos y con actitudes comprensivas. Es decir, que como
investigadores se hagan comunes con los hombres, cuya temática se busca
investigar; “en sus visitas, los investigadores van fijando su “mirada” crítica en el
área en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de “codificación” al
vivo, enorme y sui generis que los desafía. Por esto mismo, visualizando el área
como una totalidad, intentarán, visitas tras visita, realizar la “escisión” de ésta, en
el análisis de las dimensiones parciales que los van impresionando” (Freire;
1977, 134).
En la medida en que se realiza la descodificación de la codificación viva, ya sea
por la observación de los hechos, o la conversación informal, se irá registrando
todo, aunque parezca que carece de importancia. “El modo de conversar de los
hombres; su forma de ser, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que no es lo
mismo que su pronunciación defectuosa, sino la forma de construir su
pensamiento” (Ibíd. 135). En cada una de estas visitas de observación los
investigadores deben redactar un pequeño informe en el que su contenido sea
discutido por el equipo reunido, a la vez que se va evaluando los hallazgos de
los investigadores y auxiliares de la investigación. Dichas reuniones se realizan
en el área de trabajo para que todos puedan participar. Estas reuniones
constituyen un segundo momento de la descodificación de la codificación de la
realidad o de la experiencia que se presenta; “en la medida en que, uno a uno,
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van todos exponiendo cómo percibieron este o aquel momento que más les
impresionó en el ensayo descodificador, cada exposición particular,
desafiándolos todos, como descodificadores de la misma realidad experiencial,
va re-presentándoles la realidad recién representada a su conciencia,
intencionada a ella. En ese momento “re-admiran” su admiración anterior en el
relato de la “admiración de los demás” (Freire; 1977, 136). En esta primera
etapa de la investigación, los investigadores al apropiarse de los núcleos
centrales de las experiencias de vida o situaciones límites, estarían en
capacidad para organizar el contenido programático de la acción educativa a la
vez que investigan con la conciencia que de ellas tienen; porque una situación
límite como realidad puede inducir en los educandos de áreas diferentes, de
subáreas o de una misma área, temas y tareas opuestas, que exigen una
diversificación programática para su descubrimiento. No obstante, los
investigadores aún no están autorizados para estructurar el contenido
programático, ya que hasta este momento de la investigación, esta visión es
todavía la de ellos y no la de los individuos frente a la realidad.
La segunda fase comienza con la aprehensión del conjunto de contradicciones
de los datos recogidos; siempre en equipo, se escogen algunas de las
contradicciones con las que se elaborarán las codificaciones (pintadas o
fotografiadas) que servirán para la investigación temática, son el objeto que se
ofrecerá al análisis crítico de los sujetos. Estas contradicciones deben
representar situaciones existenciales conocidas y que puedan ofrecer
posibilidades múltiples de análisis en su descodificación; las codificaciones son
objetos cognoscibles, cuya organización de elementos constitutivos deben ser
una especie de “abanico temático” (Freire; 1977, 140), porque a medida que los
sujetos descodificadores reflexionan entorno a ellas, irán abriéndose en
dirección de otros temas. “Las codificaciones, por un lado son, la mediación en
entre el “contexto concreto o real” en que se dan los hechos y el “contexto
teórico” en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible sobre el cual los
educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexión crítica”
(Ibíd.142). Es indispensable que las decodificaciones constituyan objetivamente
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una totalidad, de ahí que sus elementos se encuentren en interacción, en la
composición de la totalidad.
En la decodificación los participantes exteriorizando su temática, explican su
conciencia real de la objetividad; al hacerlo, van percibiendo cómo actuaban al
vivir la situación o experiencia analizada, llegan a la percepción de la percepción
anterior, que les permite ampliar el horizonte de su realidad, hacia las relaciones
dialécticas entre una y otra dimensión de la realidad. Esta percepción promueve
el desarrollo de una nueva percepción y de un nuevo conocimiento; la nueva
percepción y el nuevo conocimiento, se prolongan sistemáticamente, en el
desarrollo del plan educativo, transformando el “inédito viable” (Ibid.124), (se
concreta en la acción que se lleva a termino, y cuya viabilidad no era percibida)
en “acción que se realiza” (Ibid.124),con la superación de la “conciencia real o
efectiva” (Ibid.124), (obstáculos y desvíos que no permiten percibir la realidad)
por la conciencia “máxima posible” (soluciones efectiva realizables). La
descodificación de las primeras tendrá una iluminación explicativamente
dialéctica en la descodificación de la segunda.
Una vez preparadas las codificaciones y todos los posibles ángulos temáticos
contenidos en ellas, los investigadores inician la tercera fase de la investigación.
En ésta, vuelven al área en los círculos de investigación temática para empezar
los diálogos descodificadores, sobre el material elaborado en la etapa anterior;
estas discusiones nuevamente serán grabadas y analizadas posteriormente por
el equipo interdisciplinario. En estas discusiones deben participar todos los entes
de la investigación, en este caso la comunidad educativa; es así como todos los
integrantes de la investigación, serán rectificadores y rectificadores de la
interpretación de los hallazgos que en la investigación se hagan. En estas
reuniones además de los investigadores y la comunidad educativa asistirán dos
especialistas, un psicólogo y un sociólogo, cuya tarea es registrar las acciones
más significativas o poco significativas en apariencia de los sujetos
descodificadores. En el proceso de descodificación, los investigadores no sólo
pueden escuchar a los sujetos sino, también desafiarlos cada vez más,
problematizando las respuestas que van dando en el desarrollo del diálogo; “de
este modo, los participantes del “circulo de investigación” van extroyectando, por
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la fuerza catártica de la mitología, una serie de sentimientos, de opiniones de sí,
del mundo y de los otros que posiblemente no extroyectarían en circunstancias
diferentes” (Ibíd.145).
La cuarta y última fase se inicia una vez terminadas las descodificaciones en los
círculos, se da comienzo al estudio sistemático e interdisciplinario de los
hallazgos: primero, se escuchan todas las grabaciones de las descodificaciones
realizadas y se estudian las anotaciones hechas por el psicólogo y el sociólogo,
se van arrojando los temas explícitos e implícitos en afirmaciones hechas en
los círculos de investigación. Los temas deben ser clasificados en un cuadro
general de ciencias, no obstante puede aparecer en una futura elaboración del
programa, formando parte de departamentos. “Una vez realizada la delimitación
temática, cada especialista dentro de su campo, presenta al equipo
interdisciplinario el proyecto de “reducción” de éste, el especialista busca sus
núcleos fundamentales, que constituyéndose en unidades de aprendizaje y
estableciendo una secuencia entre sí, dan la visión general del tema “reducido”
(reducir un tema es dividirlo en sus partes, para retornarlo a él como totalidad).
En la discusión de cada proyecto específico se van anotando las sugerencias de
varios especialistas. Éstas, ora se incorporan a la “reducción” en elaboración,
ora constarán de pequeños ensayos a ser escritos sobre el tema “reducido”.
Estos pequeños ensayos, a los que se adjuntan sugerencias bibliográficas, son
valiosas ayudas para la formación de los educadores-educandos que trabajarán
en los “círculos de cultura”” (Freire; 1977. 148). Si después de la reducción
temática, el equipo de investigación necesita introducir ciertos temas
fundamentales, lo puede hacer, aunque éstos no fueran sugeridos por la
comunidad educativa durante la investigación. La introducción de estos temas
corresponde a la dialogicidad de la educación; a éstos por su función los llaman
“temas bisagras” (Ibíd. 149) porque facilitan la comprensión entre temas en el
conjunto de la unidad programática. Uno de estos temas bisagras puede ser el
“concepto antropológico de cultura” (Ibíd.149) que aclara por medio de su
comprensión, el papel de los hombres en el mundo y con el mundo. Segundo,
codificación, que consiste en escoger el mejor canal de comunicación para los
temas reducidos y su presentación. Una codificación puede ser simple o
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compuesta, en la primera se usa el canal visual, pictórico o gráfico o el cana
auditivo; en la segunda, multiplicidad de canales. Tercero, una vez elaborado el
programa con la temática reducida y codificada se confecciona el material
didáctico, como, fotografías, diapositivas, filmes, carteles, textos de lectura; en la
confección de este marial el equipo puede elegir, algunos temas, e invitar a
intelectuales sobre dicha temática o grabaciones de intelectuales que hablen
sobre estos aspectos, luego se discute el contenido; otros recursos didácticos
podrían ser la dramatización de temas, la lectura y discusión de artículos de
revista, diarios, capítulos de libros, en ellos se hablará del artículo y su autor,
enseguida se realiza el debate entorno al contenido de la lectura y análisis del
contenido de las editoriales de prensa. Una vez preparado el material, se harán
lecturas previas sobre esta temática y se devolverá a la comunidad educativa
como problema que debe descifrar y no como contenidos que deben ser
depositados. Los docentes de la institución educativa explicarán la importancia
de los temas bisagra y su significación, pero también deben preguntar a los
educando qué otros temas experienciales o asuntos podrían discutirse, en la
medida que van respondiendo, luego de anotar una a una la respuesta se va
proponiendo a cada uno su respuesta como problema, por medio de preguntas
referidas a la experiencia o problemática a la que se hace alusión, con ello cave
la posibilidad que surjan nuevos temas para ser analizados críticamente en el
aula de clases.
En cuanto a lo metodológico, “la investigación, se basa en la relación simpática,
tiene además la presencia crítica de los representantes de la comunidad
educativa desde su comienzo hasta su fin, la del análisis de la temática
encontrada, que se prolonga en la organización del contenido programático de la
acción educativa, como acción cultural liberadora” (Freire; 1977. 145). En esta
investigación siempre fui directamente a la fuente y entablé un diálogo entre
estos autores y mi pregunta problematizadora o generadora para encontrar una
guía que me permitiera reflexionar en torno a mí experiencia como maestra en
formación y en las experiencias de los educandos, para establecer puentes de
comunicación en torno a nuestras inquietudes en una relación horizontal (tú-yo,
yo-tú) que nos permitiera a ambos transformar nuestras realidades. Bueno,
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como la investigación fue realiza con ellos, una vez concluida será devuelta será
devuelta a la comunidad educativa de la Institución Héctor Abad Gómez como
problema que debe descifrar y no como contenidos para ser depositados en los
educandos para que sean conscientes de sus realidades y puedan
transformarla.
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