la dualidad de la identidad hispanounidense en la...
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La dualidad de la identidad hispanounidense
en la enseñanza de español para
hispanohablantes en los institutos de los
Estados Unidos
Autora: Bárbara Redondo Quesada
Tutor: Dr. Antonio Torres Torres
Enseñanza: Máster de Español como lengua
extranjera en ámbitos profesionales.
Promoción: 2016-2018.
1
- RESUMEN -
La relación entre el español y el inglés en Estados Unidos siempre ha sido muy estrecha
desde la formación del país. No obstante, en la última década, el incremento de la
población hispana ha traído consigo que la lengua española se haya convertido en el
segundo idioma más hablado en la nación norteamericana, pero ¿este hecho significa que
ahora goza de una mayor aceptación por parte del mainstream estadounidense? Diversos
estudios sociológicos demuestran que el español se pierde de forma generacional y uno
de los motivos es la creencia de que así se facilitará la asimilación de los nuevos latinos
en la sociedad media, provocando que estos deban renunciar a una parte de su identidad
híbrida.
El principal objetivo de esta investigación es averiguar cómo la dualidad cultural de los
adolescentes hispanounidenses se utiliza en la enseñanza de español como lengua de
herencia, tanto en las aulas como en algunos materiales destinados a los niveles de High
School, con tal de motivarlos a que sigan estudiando el idioma español conectándolo con
la realidad que les rodea. Con el propósito de extraer datos concluyentes sobre las
necesidades lingüísticas y socioculturales de esta clase de estudiantes que nos guiaran en
la creación de una unidad didáctica dirigida a un curso de AP de lengua española, se han
analizado tres manuales diferentes de español para hispanohablantes y se ha entrevistado
a profesores de dos institutos bilingües de Nueva York.
Palabras clave: hablante de herencia, español en Estados Unidos, hibridación cultural,
adolescentes, hispanounidenses, spanglish, educación bilingüe en Estados Unidos, High
School, panhispanismo.
- ABSTRACT -
The relation between Spanish and English language in the United States has been very
close from the foundation of the country. However, during the last decade, the rise of
Hispanic population has caused that Spanish language became the second most spoken
language in the North American nation. But, does it mean that it is largely accepted by
the American mainstream now? Different sociological studies show that Spanish is
gradually lost through family generations and one of the reasons is the belief that it will
make the assimilation of the new Latinos in the US society easier. This position brings
about a denial of a part of their hybrid identity.
The main goal of this research is to find out how the duality of the Latino teenagers’
culture is treated in the teaching of Spanish as a Heritage Language, both at class and on
different pedagogical material for High School students, and how it can help to encourage
them to keep learning and using Spanish and connect it to their reality. In order to get
conclusive data about the linguistic and sociological needs of these kind of learners and
to be able to design a didactic programme for an AP Spanish Language course, I analysed
three different textbooks for Heritage Speakers and I interviewed some teachers from two
bilingual schools form New York.
Keywords: Heritage speaker, Spanish Language in the U.S., cultural hybridization,
teenagers, Hispanic Americans, Spanglish, Bilingual education in the U.S., High School,
panhispanism.
2
AGRADECIMIENTOS
Primero de todo, me gustaría agradecerle a mi tutor, el Dr. Torres, no solo que haya
aceptado la terrible tarea de guiarme a mí, una persona con cierta manía a preguntarse las
cosas más banales millones de veces por una manía todavía peor, el perfeccionismo, en
la elaboración de esta memoria de máster, también, el inculcarme la inquietud por
aprender más y más sobre las distintas variedades del español, respetarlas y quererlas.
Segundo, quiero dar las gracias a una gran compañera y mejor amiga que me ha ayudado
en todo lo que ha podido y más durante este proceso, Anabel Frutos. Sin ella, sin su
experiencia como profesora en Nueva York y sin sus consejos, este trabajo no habría sido
el mismo. Asimismo, debo agradecer a las maestras de dos instituciones de educación
secundaria de la misma ciudad por prestarse de forma desinteresada y totalmente
cooperativa como informantes para el análisis realizado.
Por otro lado, el más personal, tengo que agradecerles infinitamente y dedicarles esta
tesina a las personas que más han sufrido por mi estrés: mi familia, mis inseparables
compañeras de máster, Raquel y Marta, que han hecho siempre del pesimismo y el agobio
un chiste, y a mis mejores amigos, ellos saben quiénes son, que han sido capaces de
aplazar todos los planes hasta después de que yo entregara estas páginas.
Y, por último, quiero darle las gracias a la persona que no podría haber leído ni la mitad
de las palabras que he escrito, pero que, sin su deseo de que viera con ella cada tarde las
telenovelas latinoamericanas que tanto le encantaban, seguramente el tema de este trabajo
sería otro. A ti, abuela.
3
ÍNDICE
1. INTRODUCCIÓN…………………………………………………………………7
1.1. Justificación de la investigación……………………………………………….. 7
1.2. Hipótesis……………………………………………………………………….. 9
1.3. Objetivos……………………………………………………………………… 10
1.3.1. Objetivos específicos…………………………………………………….. 11
1.4. Estado de la cuestión………………………………………………………….. 11
1.5. Estructura del trabajo…………………………………………………………. 14
2. MARCO TEÓRICO………………………………………………………………15
2.1. El español en/de Estados Unidos……………………………………………… 15
2.1.1. División de los Estados Unidos en regiones lingüísticas………………… 17
2.1.2. El español en los medios de comunicación estadounidenses: un intento de
estandarización…………………………………………………………... 22
2.2. El spanglish. Definición……………………………………………………… 25
2.2.1. Historia del spanglish……………………………………………………. 26
2.2.2. Características del spanglish…………………………………………….. 28
2.2.2.1. Tipos de transferencia lingüística del spanglish…………………….31
2.2.2.1.1. Transferencias morfosintácticas, léxicas y semánticas……….....31
2.2.2.2. La cultura del spanglish………………………………………….....33
2.3. La educación bilingüe en Estados Unidos……………………………………...37
2.3.1. Historia de la educación bilingüe en Estados Unidos………………….. 38
2.3.2. Análisis de la relación entre los programas de enseñanza de lenguas en
Estados Unidos y la integración en la sociedad media norteamericana de los
hablantes hispanos……………………………………………………….. 40
4
2.4. Los hablantes de español como lengua heredada y su papel en la vida
estadounidense………………………………………………………………... 46
2.4.1. Características del español de un hablante de herencia………………… 48
2.4.2. La enseñanza de español como lengua de herencia y su dificultad……. 50
2.4.3. La hibridación en la identidad de un hispano de Estados Unidos: cuando
mamá, papá y la vecina vienen de países diferentes, pero dicen que hablan
español…………………………………………………………………… 54
3. METODOLOGÍA EMPLEADA…………………………………………………57
3.1. Metodología para el análisis de manuales de español para hispanohablantes… 57
3.2. Metodología para el análisis de las entrevistas………………………………... 59
4. ANÁLISIS DE MANUALES Y ENTREVISTAS……………………………….60
4.1. Manuales de español para hispanohablantes………………………………….. 60
4.1.1. Encuentros. Primer curso, 1997…………………………………………. 60
4.1.2. Sendas literarias 1, 2001…………………………………………………. 64
4.1.3. Palabra abierta, 2007……………………………………………………. 67
4.1.4. Conclusiones del análisis de manuales…………………………………… 71
4.2. Entrevistas a profesoras de español para hispanohablantes…………………... 74
4.2.1. El bilingüismo en Estados Unidos……………………………………….. 76
4.2.2. El tratamiento de la materia sociocultural en clase de español…………… 80
4.2.3. Los alumnos de segunda generación y la mezcolanza latina-
estadounidense…………………………………………………………… 82
4.2.4. Conclusiones de las entrevistas………………………………………….. 86
5. PROPUESTA DIDÁCTICA…………………………………………………….. 87
5.1. Introducción………………………………………………………………….. 87
5.2. Tipo de alumno……………………………………………………………….. 88
5
5.3. Objetivos……………………………………………………………………… 89
5.3.1. Objetivos propios de la unidad o generales……………………………….90
5.3.2. Common Core Standards………………………………………………… 91
5.4. Metodología…………………………………………………………………... 94
5.5. Yo soy hispanounidense…………………………………………………….... 95
5.5.1. Primer bloque: Introducción……………………………………………... 96
5.5.2. Segundo bloque: Los hispanos como fenómeno de masas……………… 101
5.5.3. Tercer bloque: Las generaciones……………………………………….. 104
5.5.4. Cuarto bloque: La inmigración…………………………………………. 108
5.5.5. Quinto bloque: El spanglish……………………………………………. 111
5.5.6. Sexto bloque: Las variedades del español………………………………. 113
5.5.7. Proyecto final: Yo soy hispanounidense………………………………... 116
6. CONCLUSIONES FINALES………………………………………………….. 117
7. BIBLIOGRAFÍA Y REFERENCIAS CONSULTADAS…………………….. 120
8. ANEXO…………………………………………………………………………...133
8.1. Entrevistas realizadas………………………………………………………... 133
8.1.1. Primera entrevista………………………………………………………. 133
8.1.2. Segunda entrevista…………………………………………………….... 145
8.1.3. Tercera entrevista……………………………………………………….. 152
8.2. Actividades propuestas…..………………………………………………….. 157
6
ÍNDICE DE RECURSOS VISUALES.
ILUSTRACIONES:
1. Distribución territorial de los Estados Unidos………………………………….15
2. Ejemplo real de spanglish………………………………………………………32
3. Portada de Encuentros (primer curso), 1997…………………………………...60
4. Portada de Sendas literarias I, 2001……………………………………………64
5. Portada de Palabra abierta, 2007………………………………………………67
TABLAS:
1. Tabla 1. Síntesis de las conclusiones extraídas del análisis de manuales………72
2. Tabla 2. División del alumnado de NHS por etnias, 2017………………...…....76
7
1. INTRODUCCIÓN
1.1. Justificación de la investigación
Muchos han sido los motivos que me han llevado a realizar este trabajo; sin embargo, el
principal creo que es que siempre he tenido que estar navegando entre lenguas y
variedades distintas. Mis padres son manchegos y, cada vez que voy al pueblo, soy “la
catalana”, la que habla diferente a pesar de que mi castellano cambia en cuanto hablo con
mis tíos, mis primos o hablaba con mi abuela. Mis eses se aspiraban, las -d- intervocálicas
caían, etc. No obstante, cuando ponía un pie en Barcelona, no era la catalana ya que mi
acento en español no era catalán ni mi catalán el típico que se espera de alguien nacido
en la ciudad condal o alrededores. Entonces, me hice una pregunta: ¿qué o quién soy?
Esta misma cuestión la traté cuando comencé a cursar la asignatura de ‘Español de
América’ con el Dr. Torres en mi segundo año de lenguas modernas. Recuerdo que, tras
tener que aprenderme los pueblos que formaban el Tahuantinsuyo y la influencia del
quechua en el español de esa zona, estudiamos algo que realmente me apasionaba: el
español en Estados Unidos o de Estados Unidos. El debate sobre qué preposición es la
más adecuada todavía está muy abierto y no parece que se vaya a llegar a una conclusión
del agrado de todo el mundo en los próximos años. Escuchando sus lecciones, visionando
los múltiples vídeos que utilizaba y leyendo los testimonios y ensayos de latinos que
vivían en el país norteamericano, me di cuenta de que yo no era la única que tenía dudas
sobre qué cultura, tradición o lengua me representaba más. La gran diferencia: estas
personas no tenían problemas de variedades o, mejor dicho, no solo tenían problemas de
variedades, sino que habían sido perseguidos por hablar español y habían tenido que
renunciar a todo su pasado para poder encajar en ese “melting pot” del que tan orgullosos
están los americanos (entiéndase como un calco de la voz inglesa “American”). Mi
8
dilema era y es una diminuta mota de polvo comparado con el de aquellos emigrantes que
pasaron la frontera o aquellos a los que la frontera los pasó.
Sin querer entrar demasiado en temas más escabrosos, otra de las razones que me llevaron
a querer centrarme en la identidad y el estatus de la lengua española en los Estados Unidos
fue una de las primeras decisiones que tomó el presidente Donald Trump: retirar la opción
de “español” de la página de la Casa Blanca. Sé que no es algo que debería extrañarnos
cuando él mismo, en su campaña a las primarias, dijo textualmente “We speak English
here, not Spanish” 1y tachó de maleducados a sus contrincantes Jeb Bush, exgobernador
de Florida, y Marco Rubio, senador del mismo estado, por decir que, si alguien les habla
en español, ellos contestarían en español. No obstante, es un dato curioso sabiendo que la
población hispana representa ya un 17% del total de la población del país.
Este es el trabajo de años de preocupación y ganas de seguir aprendiendo sobre el papel
de la comunidad hispana en la nueva sociedad de los Estados Unidos y cómo sus vidas
son la materialización del choque de culturas y la fusión de estas. Además, mi pasión por
el inglés y el español desde pequeña también ha ejercido un papel muy importante en la
realización de esta investigación. En mi trabajo de fin de grado, ya traté el tema del code-
switching que se producía en los mensajes de un foro de españoles que residían en
Londres y, ahora, en las próximas páginas, también abogaré por la importancia del
bilingüismo y de la interacción de dos idiomas en una sociedad que, a pesar de ser muy
heterogénea, defiende el inglés como lengua única vehicular y de mayor estatus en su
mayoría. Además, se irá más allá de cuestiones meramente lingüísticas ya que el español,
cuando se trata como una lengua heredada, no solo funciona como un instrumento de
CNN (2015): “Trump: We speak English here, not Spanish”. Donald Trump and Governor Jeb Bush discuss
speaking Spanish on the campaign trail.
(https://www.youtube.com/watch?v=eNjcAgNu1Ac&t=46s)
9
comunicación, sino que es el arraigo a una parte formadora de la personalidad de sus
hablantes.
1.2. Hipótesis
El mercado del español como lengua de herencia o para hispanohablantes ha ido
creciendo y desarrollando nuevas técnicas de aprendizaje desde sus inicios en los años 70
para dar respuesta a las nuevas necesidades de la comunidad hispana en Estados Unidos.
Se han creado nuevos programas educativos, se ha tratado de regular en la medida de lo
posible su enseñanza en las escuelas públicas y universidades, teniendo en cuenta la gran
diferencia que hay entre los alumnos de español como lengua extranjera y aquellos que
lo han aprendido a través de sus padres o abuelos en casa.
Cierto es que, en estos currículums educativos y en múltiples manuales y unidades
didácticas, el peso de la cultura heredada es cada vez mayor. Se pretende que los
estudiantes tomen conciencia de la historia de donde proceden parte de sus raíces a través
de textos, ejercicios, proyectos, etc. No obstante, estos chicos y chicas ya no pueden ser
considerados como ‘latinoamericanos’ o ‘hispanoamericanos’ o, al menos, no van acorde
con la concepción típica que se tiene de estos términos. Cuando tienen la oportunidad de
ir a los países de sus padres o de sus abuelos, son considerados “gringos” o “pochos” y
en su propio país, deben forzar su nacionalismo americano blanco para optar a las mismas
oportunidades que sus compañeros caucásicos o con apellidos ingleses, e incluso así, no
siempre pueden gozar del mismo estatus. Lo que nos queda, entonces, es un o una joven
que se encuentra en una encrucijada cultural, lingüística y, en ocasiones, moral que, con
habitualidad, acaba con la decisión de no hablar español para sumergirse en una sociedad
estadounidense monolingüe por miedo a no ser aceptado o por comodidad.
10
El siguiente trabajo, por lo tanto, se ha confeccionado siguiendo la hipótesis de que la
confusión que crea en algunos jóvenes hispanos de segunda generación la hibridación de
su personalidad es uno de los factores que los conduce a abandonar el aprendizaje de
español. Además, ciertos estigmas por parte de los mismos hispanohablantes hacia
algunos temas lingüísticos como el spanglish 2 han podido influir tanto en la creación de
materiales como en la mirada que estos alumnos tienen de su propia variedad.
Tras esta observación, nacen una serie de preguntas que servirán como guías para
analizar, tales como ¿de qué forma se puede motivar a los estudiantes a seguir
aprendiendo español a la vez que los alientas a que acojan su mezcolanza? ¿Cómo
contribuyen los manuales de español como lengua heredada a la aceptación y estudio de
la identidad híbrida de los hispanos de Estados Unidos? ¿Se tienen en cuenta las diferentes
variedades del español en clase? ¿Qué papel tiene el cambio de código en el aula? ¿Cómo
se aborda la concepción de “broken language” por parte del profesor hacia el alumno?
1.3. Objetivos
Este análisis se ha orientado al aprendizaje de la lengua en High School, es decir, la etapa
educativa que comprende desde los 14 hasta los 18 años. Distintos estudios subrayan que
estas edades son las más críticas en la vida de cualquier adolescente y, en el caso de los
hispanos, además, es cuando más casos de abandono escolar o pérdida de contacto con la
cultura de lengua española se registran. Conociendo este dato, la presente investigación
se ha realizado con el objetivo principal de introducir en el aula de español como lengua
de herencia la noción de “identidad dual o híbrida” a la misma vez que se tratan los
2 En el presente trabajo se ha preferido el uso del término ‘spanglish’ en lugar de otras nomenclaturas
porque es la más conocida no solo en el ámbito académico, sino, también, en textos y medios de
divulgación.
11
asuntos más formales del idioma, con fin de que estos alumnos se den cuenta de la
importancia de su rol en la sociedad estadounidense moderna.
1.3.1. Objetivos específicos
• Analizar el tratamiento de las diferentes variedades del español en algunos
manuales de español para hispanohablantes/español como lengua heredada.
▪ Estudiar la visibilidad de la cultura hispanounidense tanto en el aula de español
como lengua de herencia en secundaria como en los materiales orientados a su
enseñanza.
▪ Mostrar la relevancia de los fenómenos de contacto de lenguas (spanglish) en la
enseñanza de EHN.
▪ Crear una unidad didáctica que cumpla los estándares comunes educativos
estadounidenses para la enseñanza de lenguas en High School.
▪ Fomentar el sentimiento de pertenencia a una comunidad social y cultural
mediante una propuesta de actividades en la que se traten temas con los que el
alumno pueda relacionarse.
▪ Hacer consciente al estudiante de High School de la importancia y beneficios del
bilingüismo y motivarlo para que mantenga el español en su día a día.
1.4. Estado de la cuestión
Los Estados Unidos de América son conocidos como uno de los países que más migración
extranjera acogen desde principios del siglo pasado. Conocidos como la ‘tierra de las
oportunidades’, han sido el destino por excelencia de asiáticos, europeos, y, por supuesto,
de latinos, que se han convertido en el segundo grupo étnico con mayor peso demográfico
justo después de los blancos.
12
En la actualidad, hay 57, 5 millones de hispanos censados, 7,5 millones más que en 20103,
dejando muy atrás esos 9,6 millones de 1970. En otras palabras, la comunidad hispana
conforma un 18% del total de la población de los Estados Unidos. Aun así, estos datos
deben tomarse con cierta cautela, ya que, todavía hoy, hay una parte de estos inmigrantes
sin documentar; por lo tanto, las cifras pueden variar.
A pesar de ser la etnia no blanca con más peso demográfico, es un grupo poco
heterogéneo por las múltiples nacionalidades que se incluyen. Según los últimos datos
proporcionados por el Pew Research Center, las nacionalidades más populares entre los
latinos son la mexicana (35.758.000), la puertorriqueña (5.371.000) y la salvadoreña
(2.174.000). Como se puede observar, hay una gran diferencia entre el número de
mexicanos y el segundo grupo, los puertorriqueños. Las teorías que tratan de responder a
esto son muy evidentes si tenemos en cuenta la relación histórica entre México y Estados
Unidos y que comparte frontera terrestre con Estados Unidos, por lo tanto, la emigración
es relativamente más sencilla. Además, los habitantes de Puerto Rico, desde 1917, poseen
la nacionalidad estadounidense, por lo tanto, el proceso burocrático para emigrar es
menos delicado que con el resto de países hispanos.
Esta disparidad también se puede observar a nivel territorial. No en todos los estados hay
la misma cantidad o parecida de población latina, al contrario, siempre ha habido núcleos
bien diferenciados que con el tiempo se han ido dispersando, aunque todavía siguen
siendo lugares clave para los estudios hispánicos que se llevan a cabo en el país
norteamericano. En 2014, los estados con un mayor índice demográfico de población
latina eran California, con casi 15 millones (14.9 millones), Texas (10.4 millones),
3 FLORES, A (2017). “How the U.S. Hispanic population is changing” en Pew Research Center, Fact Tank,
18 de septiembre de 2017. [Disponible en: http://www.pewresearch.org/fact-tank/2017/09/18/how-the-u-s-
hispanic-population-is-changing/]
13
Florida (4.7 millones), Nueva York (3.6 millones) e Illinois (2.1 millones). Dentro de
estas ubicaciones, las ciudades que más destacan por su población hispana son Los
Ángeles (CA), Nueva York (NY), Miami (FL), Houston (TX), Riverside/San Bernardino
(CA) y Chicago (IL).
No obstante, la comunidad hispana ha sufrido un declive desde el 2007, año en el que
empezó la Crisis Económica mundial. Esta fecha marcó un antes y un después en la
dinámica de crecimiento de la población latina. En el año 2000, el porcentaje de personas
inmigrantes latinas era del 40,1%, alrededor de 6 puntos más que en 2016, que alcanzó
un 34,4%, lo que significa, por otro lado, que en la actualidad hay más latinos nacidos ya
en Estados Unidos que aquellos que nacieron en otros países. A este cambio, se le deben
sumar, también, una bajada en la natalidad y la posibilidad de ser inscritos en el censo
como “White Alone”, negando así su identidad latina.
Pese a la negatividad de estos datos, los hispanos se mantienen como el grupo con la
media de edad más baja del país, 28 años; por lo tanto, al menos en lo que a nacimientos
se refiere, es probable que la suma vuelva a aumentar en unos años, aunque para ello estos
niños deberían ser censados como ‘hispanos’. Además, gracias a la relevancia
demográfica de la comunidad latina, el español es el segundo idioma más hablado en los
Estados Unidos e, incluso, funciona como primera lengua en pueblos fronterizos como
Cenizo, en el estado de Texas, o en algunos espacios de la ciudad de Miami. Las
estadísticas apuntan a que en 2050 Estados Unidos será el país con el mayor número de
hispanohablantes por metro cuadrado desbancando a México. Sin embargo, para que esto
se cumpla, la población mexicana tendría que dejar de crecer, el panorama político del
país norteamericano debería dejar de respaldar plataformas como English Only (cosa que,
por el momento, parece que no va a suceder) y se debería fomentar la enseñanza y uso
14
del español en los hogares latinos. Esto último es algo alarmante ya que, en los últimos
años, el porcentaje de hogares hispanos en los que se habla español ha bajado hasta un
74% y se estima que solo alcance un 66% para el 2020. Este tema se desarrollará en
profundidad más adelante.
1.5. Estructura del trabajo
Esta memoria se distribuirá en cinco partes. El primer apartado tras esta introducción es
el marco teórico en el cual se expondrán todos los conocimientos necesarios para la
realización del análisis y la propuesta didáctica, uno de los propósitos centrales del
presente trabajo. Por lo tanto, en este capítulo se tratará la situación del español en Estados
Unidos, se definirá o, mejor dicho, se intentará definir en qué consiste el fenómeno
spanglish, sus orígenes, sus características y los matices culturales que trae consigo.
También, se analizarán los diferentes tipos de programas educativos bilingües y su
relación con el mantenimiento del español y con el éxito académico de los hispanos. Por
último, se abordarán las dificultades a la hora de enseñar español a los hablantes de
herencia y la hibridación de su personalidad.
Seguidamente, se describirá la metodología empleada en el análisis de manuales y de las
respuestas a las preguntas de las entrevistas realizadas. Se enumerarán los criterios de
elección de materiales y las cuestiones que nos han servido de guía para su estudio.
Además, en lo referente a las entrevistas, se presentan brevemente los institutos que han
participado y los bloques temáticos tratados.
Tras la metodología, pasamos al análisis. En él, se examinarán tres manuales desde un
punto de vista sociolingüístico y sociocultural para, después, exponer las conclusiones
extraídas de forma contrastiva. Luego, se explicarán por temas las ideas principales
15
recogidas de los testimonios reales de unas profesoras de español para hispanohablantes
en Estados Unidos.
El apartado número 5 equivale a la propuesta didáctica “Yo soy hispanounidense”,
diseñada para hablantes de herencia adolescentes. Se expondrán los objetivos generales
y los estándares estadounidenses que cumplen, la metodología con la que se realizarán
las actividades y las sesiones por temática.
Por último, se formularán las conclusiones generales de la memoria de máster y las
posibles líneas de trabajo abiertas para futuros estudios.
2. MARCO TEÓRICO
2.1. El español en/de Estados Unidos
Como se ha anticipado en la introducción de este trabajo, la importancia de la comunidad
hispana en Estados Unidos ha llevado a que el español sea el segundo idioma más hablado
en el país y no solamente en las ciudades o estados que tradicionalmente han sido enclaves
para la inmigración de habla hispana. El crecimiento demográfico de dicho grupo étnico
y su dispersión territorial a lo largo de las últimas décadas han hecho que en todos los
estados ya se hable español, aunque, claro está, la relevancia de este está ligada a la cifra
Ilustración 1. Disposición territorial del español en Estados Unidos. FUENTE: BuzzFeed News.
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de latinos que viven en ellos. Para ver dicho hecho con más claridad, la siguiente imagen
muestra la disposición espacial del idioma según el número de hablantes por zona.
Otro de los factores que ha influido en el crecimiento del español en el país
norteamericano ha sido la elevación de su estatus a nivel mundial. Según informes del
Instituto Cervantes4, en 2017 había 572 millones de hablantes de español en todo el
mundo y se estima que aumentarán a 754 millones a mediados de siglo. Esto se debe a
que Latinoamérica comienza a despuntar como potencia económica, atrayendo a nuevos
inversores internacionales. Es por este motivo, también, por el que, en Estados Unidos,
cada vez hay más ejecutivos o empresarios que demandan empleados con español como
lengua extranjera para poder establecer lazos comerciales con países como México,
Argentina, Chile5 o España.
La comunidad latina es tan heterogénea como la sociedad estadounidense. Se podría
describir como un tapiz que se ha tejido a partir de la unión de diferentes tradiciones y
variedades lingüísticas para crear inconscientemente una subcultura de mezcolanza. La
muestra más evidente para poder entender esta fusión son los matrimonios intra-latinos
en los que los dos individuos son de países hispanoamericanos diferentes o, incluso, de
países de Latinoamérica en los que no se habla español como primera lengua y que
también se inscriben en esta comunidad.
Entonces, ¿cuál es el español de Estados Unidos? Es una pregunta a la que difícilmente
se le puede dar respuesta, de ahí que se prefiera hablar del español en Estados Unidos. No
4 INSTITUTO CERVANTES (2017). “El Instituto Cervantes presenta hoy el anuario «El español en el
mundo 2017»” en Instituto Cervantes (en línea), Sala de prensa, 27 de noviembre de 2017. [Disponible en:
http://www.cervantes.es/sobre_instituto_cervantes/prensa/2017/noticias/Presentaci%C3%B3n-Anuario-
2017.htm ] 5 ILICENSETV (2017). “Las 5 futuras potencias de Latinoamérica/Hispanoamérica” en IlicenseTV (canal
de YouTube), 11 de julio de 2017. [ Disponible en: https://www.youtube.com/watch?v=tZdghlGwgxc ]
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obstante, sí que se puede saber cuál es la variedad diatópica que predomina en un lugar u
otro dependiendo del país de origen de una comunidad latina en concreto.
2.1.1. División de los Estados Unidos en regiones lingüísticas
En 2005, la Dra. Kim Potowski, de la Universidad de Illinois en Chicago, realizó un
estudio en el que se proponía una división de Estados Unidos en cuatro regiones bien
diferenciadas según la procedencia o raíces culturales de los habitantes hispanos. Estas
son la región del suroeste, la del noreste, Florida y la del medio-oeste y el sur.
La primera región, la del suroeste, es donde la comunidad hispana tiene mayor presencia.
El 60% de la población latina de todo Estados Unidos se distribuye en los estados de
Nuevo México, Arizona, Texas, California y partes de Colorado, aunque en este último,
la población hispana ha aumentado considerablemente en los últimos años expandiéndose
por todo el territorio. Siguiendo la teoría de variedades de Moreno Fernández (2010), la
que más abunda en la población hispanohablante de estos estados es la mexicana. Esto se
debe a dos factores: la inmigración procedente de México y otros países americanos y la
intervención norteamericana en México más conocida como la Guerra México-
Americana (1846-1848). De hecho, este conflicto bélico fue uno de los acontecimientos
históricos que más marcó la relación entre los Estados Unidos y Latinoamérica junto con
el Tratado de París (1898), del que se hablará más adelante, y el régimen castrista.
Distintos analistas como Patricia MacGregor-Mendoza (2000) o Rosaura Sánchez (1983)
apuntan que los hablantes de español de esta zona han sido los que más desplazamiento
social y económico han sufrido a lo largo de la historia. La lengua española quedaba
subordinada a un plano meramente familiar por miedo a la represión de las autoridades y
del sistema educativo público, que apostaba por una instrucción puramente anglófona.
Además, se han documentado casos de niños que sufrieron castigos corporales por hablar
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español en el colegio. Hasta hace relativamente poco, el hablar otro idioma que no fuese
inglés era considerado un acto de rebelión, especialmente si ese idioma era el español, ya
que significaba que no aceptaban que ese territorio fuera ahora estadounidense.
A pesar de la relevancia del español en la región del suroeste, la supervivencia y
transmisión de este no se debe a lazos familiares ni herencia, sino a la inmigración
(Potowki, 2005). Este hecho es entendible si se tienen en cuenta los datos proporcionados
anteriormente que demuestran que el número de hogares hispanohablantes está
descendiendo. Las primeras generaciones de las familias hispanas de este territorio
pasaron por esta opresión, por lo tanto, prefirieron evitar que sus hijos hablaran español
para que no sufrieran ningún tipo de discriminación. Además, se han encontrado múltiples
casos de desplazamiento lingüístico (cambio de código o, simplemente, mayor uso de una
lengua sobre otra) hacia el inglés en los jóvenes de ciudades como Los Ángeles.
La región del noreste comprende los estados de Nueva York y Nueva Jersey; sin embargo,
es indudable que el núcleo metropolitano en el que se concentra el mayor número de
población hispana es la ciudad de Nueva York. Según el último censo, la comunidad
latina neoyorkina ha subido casi dos puntos desde el 2005 hasta llegar a ser un 28,9% 6del
total de habitantes. Este grupo se compone principalmente por puertorriqueños
(1.275.000), dominicanos (1.020.000) y mexicanos (650.0007); por ende, la variedad que
domina en el español en esta zona es la caribeña antillana.
6 EFE USA (2017). “NUEVA YORK: Comunidad latina se convierte en 28,9% de la población” en US
Ahora [en línea], 25 de julio de 2017. [ Disponible en: http://usahora.com/nueva-york-comunidad-latina-
se-convierte-en-289-de-la-poblacion/ ] 7 PEW RESEARCH CENTER (2016). “Hispanic Population and Origin in Select U.S. Metropolitan Areas,
2014” en Pew Rearch Center, Hispanic trends, 6 de septiembre de 2016. [Disponible en:
http://www.pewhispanic.org/interactives/hispanic-population-in-select-u-s-metropolitan-areas/ ]
19
Al contrario que lo sucedido en los territorios fronterizos con México, la creación de la
comunidad hispana de la ciudad de Nueva York se debe a las olas migratorias,
especialmente, a dos de ellas: la de los años 40 y la de los años 80, que trajo a un gran
número de personas procedentes de República Dominicana. Para entender la primera
debemos de nuevo recurrir a la relación histórica entre Estados Unidos y España. Hasta
1898, Puerto Rico pertenecía a la corona española; sin embargo, tras la derrota contra los
estadounidenses, la isla caribeña fue entregada al país norteamericano a cambio de 20
millones de dólares junto con Filipinas y Guam. Esta transacción es lo que se conoce
como el Tratado de París, documento de paz al que se ha hecho referencia antes. No
obstante, los puertorriqueños no obtuvieron la nacionalidad estadounidense hasta 1917.
Después de la anexión a Estados Unidos, el estado de Puerto Rico se sumió en una
profunda crisis económica que provocó que miles de personas emigraran al continente.
Sin embargo, a pesar de que, en teoría, al ser ciudadano estadounidense, su acceso al
mundo laboral y a la vivienda sería más sencillo para ellos que para otros inmigrantes, se
convirtió en uno de los grupos más pobres y más discriminados, tanto social como
laboralmente. Estas condiciones repercutieron en la transmisión del español y su uso
(Potowski, 2005).
Como sucedía en la región anterior, también se ha detectado una preferencia del inglés a
la hora de socializar incluso entre ellos, especialmente, en la comunidad puertorriqueña.
No obstante, en esta todavía quedan rasgos que evidencian el mantenimiento del español
en las vidas de la mayoría de estos individuos. Según Ana Celia Zentella (1997), dichas
señales quedan en su forma de comunicarse porque las han adquirido en su infancia, es
decir, la primera lengua de sus hogares era el español y desde el principio se fomentó la
lealtad hacia sus raíces boricuas. Gracias a esta fidelidad y respeto por el idioma de sus
20
antepasados y al hecho de que la inmigración de la zona noreste sea más reciente, el
español de este territorio goza de un mayor nivel de estabilidad que el de los estados del
suroeste del país.
Florida es otro de los lugares clave para los estudios hispánicos en Estados Unidos. Es el
tercer estado con más población hispana por metro cuadrado. En total, viven 4.7 millones
de latinos; no obstante, el punto más importante es, sin duda, la ciudad de Miami, en la
que se concentran 1.6 millones de estos hispanos, es decir, un 65% del total de la
población de la ciudad.
Las características del español de esta tercera región son las que podríamos encontrar en
la variedad caribeña antillana, especialmente, la cubana, ya que la mayor parte de los
hispanos son de esa isla. El caso de los inmigrantes cubanos es, posiblemente, el más
conocido a nivel mundial por la relevancia mediática que ha tenido en los últimos años.
La afluencia de cubanos en Estados Unidos se puede dividir en tres olas migratorias. La
primera, la de los años 60, la encabezaron personas adineradas e ilustres que huían del
régimen de Fidel Castro, el cual subió al poder en 1959. Dos décadas después, se produjo
la segunda ola migratoria conocida como la de los “marielitos”, cubanos que emigraron
a los Estados Unidos desde el puerto de Mariel a causa del asalto a la embajada de Perú
en Cuba en busca de asilo político y que acabó con el fallecimiento del embajador peruano
Pedro Ortiz. Castro exigió al gobierno de Perú que entregara a los asaltantes; no obstante,
estos emprendieron el camino hacia Norteamérica. Al principio, el gobierno de Jimmy
Carter, presidente del país en aquel entonces, los acogió y les dio la condición de
refugiado político de forma inmediata. No obstante, la visión hacia estos recién llegados
cambió y se comenzaron a ver como un “peligro público”, cosa que afectó a su
integración y añadió connotaciones negativas al hecho de hablar español. Finalmente, en
21
los años noventa, se dio el último gran movimiento migratorio cubano, el de los
‘balseros’. Más de 30.000 personas arriesgaron su vida con tal de llegar a Florida a través
de balsas inestables, muchas de ellas, incluso, hechas por ellos mismos. Varios murieron;
no obstante, de aquellos que sobrevivieron, hubo una parte que fue encarcelada
directamente en Guantánamo a la espera de conseguirles asilo en otro país o a que Cuba
les permitiera volver de nuevo (López Morales, 2008).
Es cierto que, en los últimos meses del gobierno de Obama, en el 2017, se inició una
apertura socioeconómica y política hacia Cuba para facilitar así el libre comercio y las
relaciones entre los cubanos de los Estados Unidos con su país natal. Sin embargo, la
naturaleza del exilio cubano ha hecho que la transmisión lingüística del español se vea
afectada. Al no poder volver a su tierra, los lazos familiares y culturales se fueron
distanciando tanto como el uso de la lengua en su variedad original (Potowski, 2005).
Aun así, el español de Miami probablemente sea el que mejor se conserva en todo el
territorio estadounidense. Andrew Lynch (2000) apunta que, pese a que, como en toda la
comunidad hispana de Estados Unidos, existe un favorecimiento hacia el inglés, incluso
los jóvenes de la tercera generación de las familias cubanas suelen poseer una buena
capacidad comunicativa y de comprensión del idioma gracias al prestigio que todavía
mantiene en la ciudad de Miami.
La última región es la del medio-oeste y el sur, cuyo crecimiento en los últimos años ha
sido de los más notorios aunque solo se concentre un 10% de los latinos de todo el país.
Chicago, en el estado de Illinois, es la sexta ciudad de los Estados Unidos con más
hispanos por metro cuadrado (2.070.000 de habitantes latinos en total8). Algo a destacar
8 PEW RESEARCH CENTER (2016). “Hispanic Population and Origin in Select U.S. Metropolitan Areas,
2014” en Pew Rearch Center, Hispanic trends, 6 de septiembre de 2016. [Disponible en:
http://www.pewhispanic.org/interactives/hispanic-population-in-select-u-s-metropolitan-areas/ ]
22
que solo sucede en este núcleo urbano es que no se puede distinguir una variedad del
español que se superponga a otras. Esto se debe a que hay tres grupos de diferentes
nacionalidades que se relacionan y mezclan entre ellos casándose, trabajando juntos, etc.
(Pérez, 2001; Potowski, 2017b). Estos son los mexicanos (1.652.000), los puertorriqueños
(205.000) y los guatemaltecos (41.000), es decir, que en un mismo núcleo urbano
podemos encontrar español mexicano, caribeño antillano y mayense-centroamericano.
Hasta ahora, la lengua española no ha sido un tema demasiado importante en estados
como Minnesota, Iowa, Indiana, etc. Era visto como algo cultural intergeneracional que
se iba perdiendo conforme el individuo estaba más integrado en la vida estadounidense
ya que, además, podría suponer un retraso para el desarrollo socioeconómico de los
descendientes de las familias hispanas de la zona. No obstante, con la llegada de nueva
inmigración, la dispersión de la comunidad latina por todo el país y su crecimiento
demográfico, el español puede ganar relevancia y cierto prestigio e imponerse con más
fuerza en la región del medio-oeste y el sur.
2.1.2. El español en los medios de comunicación estadounidenses: un intento de
estandarización
En las últimas décadas, los medios de comunicación se han convertido en algo
indispensable en la vida de cualquier sociedad. A través de ellos, las personas tienen
acceso a cualquier tipo de información y pueden también utilizarlos para darse a conocer
al mundo. No es de extrañar, entonces, que jueguen un papel fundamental para el
mantenimiento y la expansión del español en Estados Unidos.
Actualmente, los latinounidenses tienen a su disposición un gran abanico de medios
dirigidos especialmente a ellos. Según Verónica Villafañe, presidenta de la Asociación
Nacional de Periodistas Hispanos (NSHJ), en 2006 existían más de 600 publicaciones en
23
español circulando en el país norteamericano y la mayoría son semanarios9. A esto, deben
sumarse los diferentes canales de televisión como Telemundo, la primera cadena hispana
fundada en territorio estadounidense, o Univisión, líder de divulgación y entretenimiento
en español, que compiten incluso con la NBC o la FOX. No obstante, y a pesar de la
proliferación de hispanos, en los últimos años, las formas de consumo de prensa y
televisión en español han cambiado por dos motivos principales: el acceso a las nuevas
tecnologías y la preferencia de los latinos por las plataformas de noticias y
entretenimiento en inglés (Hernández-Nieto y Gutiérrez, 2017).
Los diarios, revistas, la radio o la televisión latina son necesarios e importantes por dos
motivos: el social y el lingüístico. En el terreno social, la proliferación de medios
audiovisuales y escritos para el público hispano ayuda a su inserción en la sociedad
estadounidense y a disminuir el sentimiento de desplazo en esta. Además, es una buena
forma de consolidarse como comunidad ya que funciona como nexo de unión entre los
distintos grupos latinos y entre la nueva cultura hispanounidense y las culturas madre.
Por otro lado, el que más nos interesa en esta investigación, es un gran vehículo para hacer
llegar la lengua española no solo a la comunidad hispanohablante, sino también a la
anglófona.
Siguiendo esta última idea, los medios de comunicación tienen una doble función
lingüísticamente hablando porque son los que ayudan a mantener el español y los que lo
enseñan. Es importante tener en cuenta que muchos hispanos que llegan al país,
lamentablemente, no han podido obtener un alto nivel de instrucción o, en algunos casos,
ningún tipo de instrucción en su país de origen, por lo tanto, el input que mejor podrán
9 FUNDÉU (2006). “El español en los medios de comunicación de EE. UU.” (transcripción) en I Seminario
Internacional de Lengua y Periodismo en San Millán de la Cogolla, 5, 6 y 7 de mayo del 2006. [Disponible
en: https://www.fundeu.es/wp-content/uploads/2016/05/El-espan%CC%83ol-en-los-medios-de-
comunicacio%CC%81n-de-EE.-UU.-1.pdf ]
24
aceptar es aquel que les llega desde la televisión, la prensa y, últimamente, internet.
Respecto al mantenimiento del idioma, el tema se complica debido a la multiplicidad de
variedades diatópicas y diastráticas que existen entre los hispanos de Estados Unidos.
Para entender el reto que los periodistas latinos tienen ante ellos haremos una
comparación con España.
El español del país se puede dividir en diferentes bloques según aspectos fónicos,
morfosintácticos y léxicos. No obstante, esto no resulta un problema a la hora de
representarlos en los medios de comunicación gracias a los diferentes libros de estilo que
existen y que siguen las diferentes normas, principalmente, la castellana y la andaluza (se
aprecia mejor en la radio o televisión). Si extrapoláramos esta simplicidad a un panorama
tan heterogéneo como el estadounidense, podrían suceder dos cosas: o se perderían la
mayor parte de variedades habladas allí o tendríamos un idioma todavía más dispar y
medios acotados según las nacionalidades de los consumidores. Además, a este conflicto
de variedades se le debe añadir la irrupción del spanglish en la vida de cualquier hispano
sin importar su grado de bilingüismo.
Ante este panorama, ¿qué solución dan los medios de comunicación? La teoría propuesta
por Álex Grijelmo, expresidente de la Agencia EFE y fundador de Fundéu, o la
anteriormente citada Verónica Villafañe, es encontrar un español universal que respete
en medida de lo posible la pluralidad de la lengua y en la que, además, el cambio de
código sea algo natural, aunque en su justa medida ya que, si existe un término en español,
no debe utilizarse su equivalente en inglés pese a ser el más utilizado por los latinos
(200610). Sin embargo, en la práctica esto no siempre se cumple y se prefiere utilizar el
10 FUNDÉU (2006). “El español en los medios de comunicación de EE. UU.” (transcripción) en I Seminario
Internacional de Lengua y Periodismo en San Millán de la Cogolla, 5, 6 y 7 de mayo del 2006. [Disponible
en: https://www.fundeu.es/wp-content/uploads/2016/05/El-espan%CC%83ol-en-los-medios-de-
comunicacio%CC%81n-de-EE.-UU.-1.pdf ]
25
dialecto que representa a la mayor parte de la población hispana: la variedad mexicana.
Es cierto que en el ámbito escrito y en los noticieros se intenta mantener una neutralidad
lingüística haciendo uso de lo que se conoce como “español internacional” o, válgase la
redundancia, neutro, pero, como se verá más adelante en el cuarto apartado de este marco
teórico, las telenovelas y los programas de entretenimientos son los que realmente marcan
una tendencia en el español hablado en Estados Unidos.
2.2. El spanglish. Definición
El spanglish o, mejor dicho, su definición es otro de los frentes abiertos que tienen los
hispanistas dedicados a analizar el comportamiento lingüístico de los hablantes de
español en Estados Unidos. Existen visiones muy dispares sobre este fenómeno, desde
que es una amenaza tanto para el español como para el inglés (González Echeverría,
1997), como que es una jerga entre los hispanos de Estados Unidos o una mezcla fruto
del bilingüismo de sus hablantes (Guerra Avalos, 2001; Fernádez Pereda, 2010; Juarros-
Daussa, 2012). El mismo Ilan Stavans, doctor de la Universidad de Amherst
(Massachusetts) y una de las figuras más relevantes en la materia del spanglish, reconoce
que es muy difícil encontrar una descripción exacta al término debido a que no es un
simple cambio de código propio entre bilingües de español e inglés, sino que lleva consigo
muchos matices socioculturales que forman parte de la identidad de una comunidad
(2003). Es más, incluso anota una gran variedad de nombres utilizados para referirse a
este vehículo comunicativo que reflejan las múltiples discrepancias que existen sobre su
naturaleza: Spanglish, Espanglish, espanglis, espanglés, Slanglish, casteyanqui, ingleñol,
Bilingo, Tex-Mex, pocho, caló pachuco, papiamento gringo, español bastardo, español
mixtureado, Jerga Loca (Stavans, 2003), etc.
26
Para exponerlo de algún mono, el spanglish es un fenómeno de transferencia lingüística
(Moreno Fernández, 1998) entre el español y el inglés que ha ido más allá de su función
como lingua franca entre dos civilizaciones para convertirse en un elemento
identificativo de una nueva cultura. En otras palabras, es la representación fónica,
morfosintáctica y léxica de la vida de la comunidad hispana de Estados Unidos.
En los siguientes subapartados se tratarán los orígenes de este cambio de código, la
evolución que ha sufrido a lo largo del tiempo y sus características más destacables.
Además, también se analizará la importancia de esta variedad para el desarrollo de la
nueva cultura latina en el país norteamericano.
2.2.1. Historia del spanglish
Con tal de introducir la relación entre el español y el inglés en tierras americanas,
utilizaremos una cita de una joven latinounidense que responde a una polémica petición
de Sarah Palin, candidata republicana, a los hispanos para que hablen “americano”:
“There’s nothing more American than speaking Spanish”. 11 Y es cierto, tan solo debemos
mirar el nombre de algunas ciudades y estados de los EE.UU. tales como San Diego,
Nevada, Los Ángeles, San Francisco, Aragón, etc.
La historia de la lengua española y Estados Unidos estuvo estrechamente ligada hace 400
años cuando exploradores y religiosos procedentes de diferentes partes de España
fundaron asentamientos y colonias como San Juan, La Florida o California. Es más, un
dato muy curioso que apoya la frase de que no hay nada más americano que hablar español
11 HUFFPOST, THE (2016). “There's Nothing More American Than Speaking Spanish. Here's Why.” en
The HuffPost (canal de YouTube), 20 de septiembre de 2016. [Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=pxu4PiYlsas ]
27
es que la primera gramática española en territorio norteamericano aparece en 1658 en lo
que actualmente se conoce como Georgia.
Entre el 1846 y el 1848, se lleva a cabo la llamada Guerra México-estadounidense, en la
que México, tras su derrota, pierde parte de su territorio del norte. Las regiones de Texas,
Colorado, Arizona, Nuevo México, Wyoming, California, Nevada y Utah pasan a ser
propiedad de los Estados Unidos y sus residentes obtienen automáticamente la
nacionalidad estadounidense con la firma del Tratado de Guadalupe Hidalgo en 1848. Un
año más tarde, en 1849, después de la restructuración del territorio estadounidense por la
anexión de los nuevos estados, el español consigue su primer reconocimiento oficial con
la aprobación de la primera Constitución de California. En esta, se resuelve lo siguiente:
“Todas las leyes, decretos, regulaciones y provisiones que emanan de
cualquiera de los tres poderes supremos de este estado […] serán publicados
en inglés y en español.”12
Desde entonces, el flujo migratorio hispano, especialmente mexicano, ha sido continuo.
No obstante, el cambio demográfico para la población latina de Estados Unidos más
significativo por lo que se refiere a la conformación del spanglish se produjo a partir de
los años 30 con las olas migratorias masivas de personas en busca de lo que llaman el
Sueño Americano o de exiliados políticos, como se ha explicado previamente en el caso
de la población cubana. La traductora Victoria Tarantino, especializada en contacto de
diferentes lenguas con el español, afirma que “el spanglish es el reflejo de las duras
condiciones sociales de estos emigrantes y de su lucha por superar ese choque social y
cultural vivido” (2011).
12 Traducción propia de: Del Valle, Sandra (2003): Language rights and the law in the United States.
Finding our voices, Bristol: Multilingual Matters, p. 13.
28
Pese al importante rol que la inmigración latina de la segunda mitad del siglo XX jugó en
la formación del mosaico étnico nacional y el que sigue ejerciendo en el mantenimiento
y difusión de la cultura hispana en los Estados Unidos, el término “spanglish” no nació
propiamente en la zona continental del país. La primera definición fue proporcionada por
el poeta y escritor puertorriqueño Salvador Tió a finales de los años 40. En un artículo
publicado en el Diario de Puerto Rico, el 28 de octubre de 1948, titulado “Teoría del
Espanglish”, hace una comparativa entre lo que le pasó al latín en la conquista de Hispania
y lo que le estaba sucediendo al inglés con la “conquista” de los territorios de tradición y
habla hispana. Según Tió, se estaba librando una batalla entre el inglés y el español y el
que estaba saliendo más perjudicado era el primero. Por lo tanto, para evitar que las
autoridades americanas relegaran el español al ámbito familiar en un intento de salvar su
idioma, propone el primer intento de normativización del spanglish, aunque, obviamente,
en tono irónico:
“Ante el convencimiento de que el bilingüismo está matando dos lenguas, hay
que decidirse a confundirlas de tal forma que lo que se piense, se piense en
las dos lenguas, se diga en las dos lenguas y se pronuncie en las dos lenguas,
automáticamente. Parece mucha lengua. Pues lo es. Lo que hay que hacer es
una lengua mechada. […] Esta nueva lengua se llamará “Espanglish”. La
etimología es clara. Viene de español y de English. Y ya desde el título se
puede ver no sólo la intención sino la técnica. Y en cambio la mala intención
no se le nota. Es un idioma ambivalente. Es una verdadera fusión. El
bilingüismo es confusión.” (Tió, 1948)
2.2.2. Características del spanglish
Intentar explicar las características de un término que no tiene una definición aceptada
por una mayoría considerable es una tarea ciertamente complicada. No podemos olvidar
29
que estamos hablando de un cambio de código constante que hace que hablar spanglish,
sea tanto una forma de comunicarse como un ejemplo de gimnasia lingüística. Las
transferencias lingüísticas no tienen una naturaleza fija, sino que se producen para cubrir
las necesidades de un hablante concreto, por ende, no es sencillo establecer un patrón
gramatical que sirva para normativizar este fenómeno. Sin embargo, el no tener una
norma constrictora ya es algo característico que algunos ven como algo positivo porque
les permite jugar con los idiomas libremente para poder conseguir el significado más
completo de lo que quieren decir. Más adelante se abordará esta percepción.
Otra de las cualidades del spanglish es su heterogeneidad. Tras conocer las diferentes
variedades de español que se pueden encontrar en la comunidad hispanounidense y
teniendo en mente que los Estados Unidos es un país de gran extensión, dicho de otra
forma, que el inglés que se habla en Nueva York no es el mismo que se habla en
California, es entendible que el spanglish, a su vez, tenga sus propias variedades
diatópicas originadas a partir del tipo de español y del tipo inglés que hable un individuo.
Además, es un fenómeno que nace de la oralidad y, más tarde, se plasma en la escritura,
así que carece de elementos correspondientes al estándar de las dos lenguas formadoras.
Se pueden establecer tres regiones dialectales distintas según el origen del inmigrante y
donde habite este (Tarantino, 2011) y, en cierto modo, coinciden con las diferenciadas
por Potowski (2005) para explicar la disposición territorial del español en Estados
Unidos: la del sur-oeste, la de Miami y la de Nueva York. En la primera, se habla el
llamado spanglish chicano, una fusión entre el español de México y la variedad sureña
del inglés americano. Esta zona comprende Texas, Nuevo México, California y Arizona,
estados donde los mexicanos tienen un gran peso demográfico. La segunda la forman los
cubanos que residen en Miami. El nombre que recibe la variedad que se habla aquí es
30
mayamero, término creado a partir de la pronunciación anglosajona de la ciudad de
Miami. Por último, la situada en la ciudad de Nueva York, lugar donde la población de
origen puertorriqueño supera a cualquier otro grupo migratorio. El nombre de Nuyorican,
variante propia de esta región, también se ha formado a partir de la unión de las voces
inglesas New York y Puerto Rican.
A estas diferenciaciones dialectales, se les deben añadir las generacionales. Ana Celia
Zentella (2010) afirma que el spanglish es algo de jóvenes. A los miembros de la
comunidad latina de una edad más avanzada les horroriza este fenómeno por diferentes
motivos: el primero, porque sus hablantes no van a prosperar en la sociedad americana
mainstream con la fusión de ambas lenguas y porque están perdiendo el español de sus
antepasados y, por ende, el contacto con la familia. Potowski (2017b) explica
cómicamente que, cuando los hispanos de los Estados Unidos vuelven a sus países de
origen tras una larga temporada, los llaman pochos, ya que no hablan el español
“correcto”, se han convertido en unos gringos. No obstante, a los jóvenes no les da miedo
la mezcla del inglés y el español; es más, lo ven como un mecanismo de representación
cognitiva y sociocultural, como veremos más adelante.
Por lo que se refiere al grado de fijación o de anticipación que un lingüista puede hacer
respecto al comportamiento de un hablante de spanglish, cabe comentar que es un
fenómeno con muy pocas reglas predecibles y muchas variaciones, como se ha comentado
previamente. Angélica Guerra Avalos, profesora de la Universidad de Guadalajara,
México, lo describe como “un paseo sin esfuerzo entre los dos idiomas” (2001). Explica
que la elección de las frases, oraciones o palabras se realiza de forma inconsciente, dando
paso a la necesidad intuitiva del hablante. Este usará las expresiones que mejor expresen
la idea que tiene en mente; incluso, puede llegar a crear nuevas palabras. A continuación,
31
se describirán las transferencias más comunes que se han detectado en los usuarios del
spanglish, tanto a nivel léxico como gramatical.
2.2.2.1 Tipos de transferencia lingüística del spanglish
Una palabra que muchos siguen utilizando para referirse al fenómeno de transferencia
lingüística es «interferencia» (Weinreich, 1953). Sin embargo, en este trabajo, usaremos
en la medida de lo posible el término «transferencia» para denominar la influencia que
una lengua ejerce sobre otra, es decir, cómo algunos rasgos de la lengua B se usan en la
lengua A. La razón de esta matización es que «interferencia», tal y como dice M. Clyne
(1967: 21), tiene una serie de connotaciones negativas que hacen que los hablantes vean
este tipo de fenómenos como algo perjudicial para la lengua (Moreno Fernández, 1998).
Generalmente, las transferencias afectan al orden de las palabras y, por consiguiente, a
sus funciones sintáctico-semánticas y a la desaparición de categorías obligatorias. Lo que
se obtiene gracias al contacto entre diversas lenguas es una simplificación de la lengua a
todos los niveles (Silva-Corvalán, 1995; Moreno Fernández, 1998).
2.2.2.1.1. Transferencias morfosintácticas, léxicas y semánticas
A pesar de ser niveles lingüísticos diferentes, los fenómenos que se observan son de una
naturaleza muy parecida. En estos grupos, encontramos calcos de expresiones en inglés
que se traducen literalmente al español, como es el caso de ‘te llamo pa’ atrás’, procedente
de I’ll call you back; ‘¡Que tengas un buen tiempo!’, de have a good time!; ‘Días de
semana’, por la palabra weekdays para referirse a los días laborables; ‘me hiciste el día’,
de You made my day, etc.
En otros casos, la transferencia conlleva un préstamo semántico o una ampliación
semántica que es un cambio en el significado de una palabra en español (Silva-Corvalán,
32
2001; Juarros-Daussa, 2012). Esto es lo que sucede, por ejemplo, en «un tiempo me dijo
que quería estudiar, pero no sé si aplicó al final», donde ‘tiempo’ sustituye a ‘vez’ u
‘ocasión’ y ‘aplicar’ equivaldría a ‘solicitar’. Otra muestra es la palabra ‘grosería’, que,
en realidad, no se utiliza para denominar algo de mal gusto, sino como “tienda de
comestibles” ya que en Estados Unidos se les llama groceries.
Por último, Ana Celia Zentella (1997) manifiesta que el spanglish no tiene una
preferencia a la hora de modificar la lengua A o la lengua B. En la mayoría de casos
presentados anteriormente, se ha visto cómo el inglés ha interferido en el español, pero
también se produce de forma invertida. Además, destaca que la “deformación” de ciertos
significantes en una lengua, en realidad, enriquece otra que puede no tener ningún término
concreto para referirse a una idea o sí que lo tiene, pero el hablante cree que no se asocia
totalmente con el concepto mental que tiene de ella. No hay que olvidar que la lengua es
la representación de una sociedad y una cultura, por lo tanto, cuando un idioma nuevo se
introduce en una comunidad en la que la mayoría de sus integrantes no lo hablan, el
individuo debe buscar nuevos mecanismos para representar la realidad que le rodea. Por
ejemplo, ni en español ni en inglés hay una forma sintética para decir que eres un
trabajador a media jornada o a tiempo parcial, así que, por economía del lenguaje (Betti,
2010) los hispanos de Estados Unidos prefieren la palabra ‘partain’, que procede de la
Ilustración 2. Ejemplo real de spanglish. Fuente:
Contra punto News
33
voz inglesa “part-time job”. Incluso, inventan formas novedosas que sirven para poder
referirse a palabras tabú muy mal vistas en la sociedad norteamericana, como
saramambiche, creación proveniente de son of a bitch (Betti, 2010: 38).
2.2.3. La cultura del spanglish
Hasta ahora, hemos tratado las peculiaridades del spanglish desde una visión formal,
centrándonos en una descripción lingüística; no obstante, es imposible entender este
fenómeno sin hablar de la carga emocional y cultural que lleva consigo. Múltiples
entendidos en la materia (Stavans, 2004, 201513; Zentella, 1997, 2009; Rodríguez Ortiz,
2008, Betti, 2009, 2010) opinan que más que una variedad, pseudolengua o cualquiera de
las múltiples etiquetas que se utilizan para catalogarlo, es la plasmación de lo que se
conoce como cultura in-between (Morales, 2002; Betti, 2010), es decir, aquella
perteneciente a los hispanos que viven entre dos realidades: la latina, que representa su
pasado, y la estadounidense, su presente (Santiago, 1994). Los hispanounidenses, término
acuñado por Gerardo Piña-Rosales, director de la Academia Norteamericana de la Lengua
Española (ANLE), para describir a estas personas que tienen raíces iberoamericanas, pero
forman parte activa de la sociedad de los Estados Unidos, deben disponer de una agilidad
mental para poder saltar de mundo en mundo dependiendo de la situación que estén
viviendo en un momento concreto sintiéndose, a veces, como unos apátridas.
Ante esta situación, algunos deciden abandonar la parte de su ser que ven como un lastre
para su futuro en el país norteamericano, la hispana. Este tema se abordará más adelante
en el apartado sobre la herencia y su repercusión en la formación de la personalidad de
un individuo. Sin embargo, hay otros que aceptan su condición híbrida y buscan diferentes
13 En PAREDES, R.I. (2015). “Ilan Stavans: El spanglish como ejemplo de una nueva civilización mestiza”
en Pliego Suelto. Revista de literatura y alrededores [en línea], 29 de mayo de 2015. [Disponible en:
http://www.pliegosuelto.com/?p=16441]
34
métodos para hacer de su hibridación una tercera cultura que obliga tanto a la civilización
estadounidense como a la hispana a redefinirse y reestructurarse (Stavans, 2015). Una de
estas estrategias es el spanglish.
Tradicionalmente, esta ‘jerga loca’ (Stavans, 2004) se ha visto como una aberración
lingüística propia de aquellas personas que no saben ni el suficiente inglés ni el suficiente
español para comunicarse (González Echevarría, 2003). Se asociaba a las clases bajas que
no habían tenido la oportunidad de instruirse adecuadamente en ninguna de las dos
lenguas y que, si seguían utilizando esa mezcla, solo conseguirían desprestigiar tanto el
español como el inglés y jamás podrían escalar socialmente hacia una posición mejor.
“El spanglish trata al español como si la lengua de Cervantes, Lorca, García
Márquez, Borges y Paz no tuviera una esencia y una dignidad propias. No es
posible hablar de física o metafísica en spanglish, mientras que el español
posee un vocabulario más que adecuado en estas disciplinas.
[…] es ingenuo pensar que podemos crear un nuevo idioma que sea funcional
y culturalmente rico. La literatura en spanglish sólo puede aspirar a una
ingeniosidad de tintes rebeldes que se agota pronto. Aquellos que lo emplean
están condenados a escribir, no una literatura de minorías, sino una literatura
menor.” (González Echevarría, 2003).
Este tipo de opiniones que desvalorizan el uso del spanglish no son algo aislado y sin la
repercusión suficiente como para calar en las mentes de los hispanounidenses. Es más, ni
siquiera han servido para incentivar el mantenimiento de la lengua española en los
hogares hispanos de Norteamérica, los cuales, según el PEW Research Center, cada vez
se están decantando por el uso del inglés. Las connotaciones negativas respecto a la
utilización de este vehículo comunicativo y la presión de ciertos sectores estadounidenses
35
provocaron que quien saliera perdiendo en esta batalla fuera el español. De ahí que hoy
en día, cuando supuestamente las represalias contra lo latino han cesado en Estados
Unidos, haya familias latinas que deciden apoyar plataformas como English Only.
Criticar la forma en la que una persona se expresa para corregirla hacia lo que tú crees
que está bien solo hará que esa persona deje de comunicarse como realmente se siente y
piensa (Potowski, 2017a). No se puede forzar a un hispanounidense a que hable un
español “puro” o un inglés “limpio” cuando estas dos lenguas no representan su propia
realidad. Obviamente, para prosperar socioeconómicamente, el ser bilingüe con las
mínimas interferencias posibles es un gran trampolín, sobre todo, si tenemos en cuenta la
posición global tanto del español como del inglés (Molinero, 2008 en Betti, 2010); aun
así, no hay necesidad de demonizar la transferencia lingüística ya que el bilingüe perfecto
es una utopía.
A pesar de sus detractores, el spanglish es un fenómeno en constante crecimiento. Es la
prueba del poder del ingenio humano cuando este necesita darse a conocer en sociedad.
Además, también funciona como lazo de pertenencia a una misma comunidad. Silvia
Betti (2010) recoge las declaraciones de Cristina Burgos, escritora de un blog en
spanglish. En ellas, manifiesta que el spanglish es un código que permite comunicarte no
solo de forma bilingüe, sino, también, bi-cultural. Hay que tener en cuenta que, cada vez
que dos modos de vida y dos civilizaciones deben convivir en un mismo espacio, es
natural que una aprenda de la otra y lo mismo sucede con la lengua (Zentella, 2010).
Previamente, se ha mencionado la creencia de que era un fenómeno que solo se daba en
las clases bajas; no obstante, el spanglish no tiene estratos sociales. Este mecanismo
comunicativo está ganando cada vez más visibilidad entre las clases que han tenido la
oportunidad de un nivel de instrucción considerable. A eso, se suman las múltiples
36
manifestaciones escritas que ya han dejado de ser meros juegos de palabras para
campañas publicitarias orientadas a latinos. Uno de los casos más claros de la elevación
del spanglish a la cultura de masas es la revista Latina (Betti, 2012). Esta publicación es
una de las más consumidas en Estados Unidos por mujeres hispanas tanto de primera
generación como de segunda o, incluso, tercera. Adapta el lenguaje de sus artículos
dependiendo de la realidad de sus lectoras, que es, sin duda, hispanounidense. Además,
ha servido para ayudar a estas mujeres a encontrar su lugar en la sociedad norteamericana
gracias a la presentación de exitosas figuras latinas como Sofía Vergara, Gina Rodríguez
o Eva Longoria, las cuales, también, han hecho uso del spanglish en actos públicos y han
contribuido a su visualización y defensa.
En los últimos años, el fenómeno del spanglish ha tenido más aliados que enemigos en lo
referente a la cultura popular. Ilan Stavans (en Paredes, 2015), por ejemplo, habla de
cómo la televisión ha elevado el estatus de la jerga loca gracias a cadenas como
Telemundo o Univisión. Aun así, también hace referencia a un género muy consumido
en toda Hispanoamérica y, también, en Estados Unidos: las telenovelas. Pone como
muestra “Una maid en Manhattan” (Telemundo, 2011), la historia de una latina que es
sirvienta en Nueva York. En los diálogos de dicha serie hay múltiples pruebas de
transferencia entre el inglés y el español; es más, el mismo título está en spanglish.
Además, estas producciones llegan a distintos puntos del mundo, lo que significa una
expansión global de esta “modalidad expresiva” (Betti, 2010).
Otro de los canales que han ayudado a una mejor consideración del Spanglish es la
literatura. Son varios los autores que han querido utilizar esta variedad para sus obras, ya
que les permite poder expresarse sin ninguna restricción cultural y jugar con el lenguaje
gracias a la creatividad que la caracteriza. Una de las obras fundamentales escrita
37
enteramente en Spanglish es Pollito Chicken (1997) de Ana Lydia Vega, una
puertorriqueña afincada en los Estados Unidos. A pesar de que el título remita a una
canción infantil que se usa para aprender inglés, el cuento es una crítica a la pérdida de
identidad que sufren los inmigrantes que llegan a los Estados Unidos. Otros escritores son
Alurista, poeta, activista chicano y creador del poema “When Raza?”, Junot Díaz, Sandra
Cisneros o Cristina García. Esta última, incluso, vetó una traducción de una de sus obras
al español porque sentía que le quitaba el elemento cultural y sentimental (Stavans, 2015).
Por último, la música también juega con un papel importante en la expansión del
spanglish y su aceptación social. En 2017, una las canciones más escuchadas en Estados
Unidos y en el resto del planeta fue de un artista latino, Luis Fonsi, y consiguió que se
hicieran versiones en las que se mezclaba el español y el inglés para englobar todavía más
al público hispano y no hispano estadounidense. A este se añaden otros cantantes como
Gloria Stefan, que desde hace décadas lleva representando a la población cubana residente
en el país norteamericano y su mezcolanza, Jennifer López, de raíces puertorriqueñas o,
incluso, la compositora afroamericana Beyoncé, cuyo contacto con la comunidad hispana
de Texas ha hecho que esta haya cantado más de una vez en ambos idiomas.
2.3. La educación bilingüe en Estados Unidos
Como se ha venido diciendo hasta ahora, Estados Unidos es uno de los países que más
lenguas de familias distintas concentra dentro de sus fronteras. Esto se debe a la naturaleza
heterogénea de su formación (conquistas de pueblos nativos, anexión de nuevos
territorios, etc.) y a las múltiples olas migratorias que ha recibido. No es de extrañar,
entonces, que, a pesar de que el inglés sea el idioma predominante y el que se ha elegido
38
para la vida en sociedad, no conste como lengua oficial a nivel nacional, aunque sí en
alrededor de 30 de los 50 estados14.
Gracias a este mosaico lingüístico, en los EE.UU. se han podido poner en marcha
diferentes instituciones de educación bilingüe de todo tipo, desde guarderías hasta
programas universitarios. No obstante, esta clase de instrucción no ha obtenido siempre
el mismo apoyo por parte del gobierno ni la misma acogida en la comunidad. En los
siguientes apartados se hará una pequeña retrospectiva en la historia de la educación
bilingüe en Norteamérica y los diferentes tipos de enseñanza de lenguas que se pueden
encontrar, presentando sus ventajas e inconvenientes para la inserción del estudiante en
el mainstream estadounidense.
2.3.1. Historia de la educación bilingüe en Estados Unidos
Para poder entender cómo se introdujeron los programas bilingües en los Estados Unidos
debemos mirar hacia otro país también norteamericano: Canadá. La situación lingüística
en Canadá siempre ha sido mucho más aperturista que en Estados Unidos porque el
bilingüismo es una forma de vida que lleva décadas establecido en el programa educativo
gracias a la relación entre el inglés y el francés, dos lenguas que comparten cooficialidad
en más de la mitad del territorio.
La conciencia de la necesidad de una instrucción bilingüe nace en Montreal a mediados
de los años sesenta (Potoswki, 2007). Los padres de los barrios anglófonos de la ciudad
querían que sus hijos aprendieran francés con tal de mejorar la relación entre el inglés y
el francés de Quebec y, además, que tuvieran más oportunidades laborales en el futuro
(Genesee, 1987). Los hijos de estas familias tenían unos conocimientos muy básicos de
14 CRAWFORD, J (2012). Language Legislation in the U.S.A. [en línea] [Disponible en:
http://www.languagepolicy.net/archives/langleg.htm]
39
la lengua francesa y, por tanto, se debían diseñar nuevos programas especiales para su
perfil, es decir, para hablantes de inglés que habían recibido su primera formación en
inglés y cuyas familias eran también anglohablantes. De ahí surgieron lo que Potowski
(2007) llama One-way immersion programs.
La característica principal de este tipo de instrucción es que el único hablante nativo con
el que los alumnos tienen relación y, por tanto, lo acogen como modelo lingüístico es el
profesor. La exposición a la L2 (segunda lengua) se hace de manera gradual, permitiendo
que los estudiantes puedan utilizar la L1 en los primeros estadios del programa ya que,
aunque puedan entender la L2, en este caso, el francés, todavía no tienen la capacidad
suficiente para producir un discurso en esta. Por otra parte, los niños y jóvenes no
aprenden la L2 de forma explícita. Dicho de otro modo, el aprendizaje de la L2 se hace a
través de materias como matemáticas, ciencias o sociales. Es lo que se conoce como
content-based learning (Genesee, 1983; Potowski, 2007). No obstante, la L1 queda
relegada a un contexto fuera de la escuela o más familiar debido a que solo reciben
formación en esta cuando los cursos son más avanzados y los alumnos prefieren hablar
entre ellos la L2.
Los One-way immersion programs llegaron a Estados Unidos en la década de los 70. En
1971 se estableció el primer programa unilateral en español para hablantes de inglés en
Culver City, California (Campbell, 1984; Potowski, 2007), con el objetivo principal de
que los alumnos anglófonos pasaran a ser bilingües de español e inglés (Genesee, 1987).
El método de enseñanza era prácticamente igual al canadiense. En kindergarten, lo que
en España equivaldría a los niveles P-3, P-4, P-5 y, en algunas ocasiones, primero de
primaria, el idioma principal es el español. No es hasta segundo de primaria que los
profesores introducen el inglés en sus lecciones.
40
El segundo método se introdujo entre los años sesenta y setenta en las ciudades de Miami,
Washington DC, San Diego y Chicago. Se conocen como Two-way o Dual immersion
programs porque, al contrario de lo que sucedía en el primero, estos están diseñados para
que hablantes tanto anglófonos como de otra lengua compartan aula y, por lo tanto, se
conviertan en modelos lingüísticos de referencia unos de los otros (Christian, 1996;
Potowski, 2007). La primera escuela en aplicar este tipo de instrucción dual fue la Coral
Way Elementary School in Dade County en Florida en 1963. Esta fue fundada por
inmigrantes cubanos que pensaban que el régimen de Castro acabaría pronto y que
podrían volver a la isla y, por lo tanto, sus hijos debían ser educados en Estados Unidos
siguiendo un currículum que les permitiera reincorporarse en cualquier colegio cubano
(Potowski, 2007).
Más adelante, durante la década de los ochenta y de los noventa, hubo una proliferación
muy notable de este tipo de colegios alrededor de todo el país. En mayo del 2005, el
Centro Americano de Lingüística Aplicada documentó cerca de 315 programas de
inmersión bidireccional y el 95% correspondían a la enseñanza de español e inglés
(Potowski, 2007). Sin embargo, pese a estas cifras, no todos los programas duales
garantizan el mismo nivel de dominio en las dos lenguas que estudien. El porqué de esta
desigualdad se debe a la diferencia de porcentajes que se le dedica a cada idioma en las
diferentes instituciones educativas. Este tema se tratará en las próximas líneas.
2.3.2. Análisis de la relación entre los programas de enseñanza de lenguas en Estados
Unidos y la integración en la sociedad media norteamericana de los hablantes
hispanos
Desde la llegada masiva de inmigrantes a los Estados Unidos, se ha ido extendiendo un
temor infundado por la permanencia del inglés como lengua mayoritaria. Esta creencia
41
ha llevado a la creación de plataformas y órganos que luchan en contra del mantenimiento
y expansión de los diferentes idiomas propios de los grupos minoritarios del país, tales
como English Only o algunos modelos educativos como el de School Board of New
Britain (Connecticut), que aboga por una formación gramatical enteramente en inglés
para evitar la marginalización y el abandono escolar de los sectores más débiles del
conjunto social estadounidense.
Tanto la población como los lingüistas y los pedagogos viven en un debate abierto sobre
si la educación bilingüe es perjudicial para el progreso del individuo en la sociedad o, por
el contrario, supondría un empuje. Hay algunos que creen que lo mejor para los recién
llegados es que renuncien a ser instruidos en su lengua materna para que sus notas puedan
alcanzar la media estadounidense. Esta filosofía, por ejemplo, es la del director de la
escuela anteriormente mencionada. No obstante, otros como Kim Potowski (2013), Aida
Walqui (2011) o Aram Ayalon15, pedagogo en una escuela pública, también, en New
Britain, aseguraran que desnaturalizar a un alumno de aquello que ha aprendido en sus
primeros años de vida es contraproducente para su educación futura ya que, sin esa base,
no puede construir los fundamentos para un nuevo conocimiento.
A medida que han ido surgiendo y se han ido diversificando las visiones sobre esta
polémica, se han creado nuevos currículums para poder satisfacer las necesidades de los
alumnos según la opinión de sus padres ante la política lingüística que deseen para sus
hijos. Siguiendo los diferentes porcentajes de lenguas extranjeras en las escuelas,
podemos distinguir tres programas según Potowski (2017a): el monolingüe, el
transicional y el de inmersión dual.
15 En PBS NEWS HOUR (2013). “Should Spanish-Speaking Students Be Taught in English Only?” en PBS
News Hour (canal de YouTube), 19 de julio de 2013. [Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=a6cc27Zvbgg]
42
El programa monolingüe es aquel diseñado con el objetivo de que el alumno cuya lengua
materna no sea el inglés lo aprenda lo más rápido posible para poder entrar en el
mainstream estadounidense en la mayor brevedad. Es cierto que estos estudiantes
disponen de un apoyo para hacer más sencilla su adaptación en su L1, pero no puede
considerarse como educación bilingüe ya que es un porcentaje mínimo. Este tipo de
instrucción fue el preferido para los hijos de muchas familias hispanas recién llegadas,
especialmente, en la zona del suroeste, porque confiaban en que sería la mejor forma de
que sus descendientes progresaran socioeconómicamente sin estigmas.
Dos de los mitos que sostienen los defensores del modelo monolingüe para los hablantes
de inglés como lengua extranjera son: 1) que el multilingüismo daña la sociedad; 2) Que
el multilingüismo daña al individuo. El congresista republicano por Colorado Tom
Tancredo (2008) expuso en un debate sobre el aprendizaje de inglés en la comunidad
latina que el propósito principal de la propuesta de oficializar la vigencia de la lengua
inglesa en Estados Unidos era para acabar con las desigualdades entre las comunidades:
“One nation, one language, and this language has to be English” (Tancredo, 2008) 16.
Esta idea es también la que se representa con la metáfora del “melting pot”, la cual trata
de comparar el multiculturalismo de la sociedad estadounidense con un guisado en el que
todas las culturas se deshacen y se asimilan, perdiendo así su identidad primera.
Un último ejemplo de las medidas contra la educación bilingüe desde la política fue la de
George W. Bush en 2002 con la anulación de la Bilingual Education Art. Se creyó que
aplicando el programa “No child left behind” y eliminando cualquier referencia al
16 En CNN (2008). “Debate on Spanish speakers refusing to learn English! 1of7” en Immigration control
(canal de Youtube), 11 de febrero de 2008. [Disponible en:
https://www.youtube.com/watch?v=CVxufWTJzhA].
43
bilingüismo como fin pedagógico en todo el territorio norteamericano se evitaría la
marginalización de los grupos minoritarios (Potowski, 2005: 22). No fue así.
No obstante, aunque es cierto que los alumnos que eligen este programa consiguen que
sus competencias lingüísticas en inglés sean como las de un nativo, es donde se registra
un mayor número de abandono escolar por parte de la población hispana. El menosprecio
que se hace a la L1 de estos estudiantes y a su cultura provoca una auto-negación de la
personalidad del individuo, quien piensa que, si no cumple los estándares “blancos” del
país, será visto como alguien inferior (Ayalon en PBS News Hour, 2013). Además, al no
tener un idioma bien formado con el que comparar aquel que están aprendiendo, la
inmersión lingüística se hace mucho más costosa y el estudiante tarda mucho más en
establecer patrones sintácticos para la L2.
En el segundo programa educativo sí que hay una mayor presencia de la L1, pero tampoco
puede verse como una instrucción bilingüe a no ser que sea entre comillas. Es por este
motivo por el que Kim Potowski (2013, 2017) prefiere referirse a él como “transicional”
ya que su máximo objetivo no es que los alumnos desarrollen su conocimiento tanto en
español como en inglés, sino convertirse en un puente hacia la educación monolingüe.
Los porcentajes entre los dos idiomas se reparten de forma diferente: 75% inglés y 25%
español. El español en realidad es visto como una “muleta” que los estudiantes recién
llegados van a utilizar hasta que puedan asistir a la clase regular, donde todas las materias
se imparten en inglés.
El motivo de más peso por el que los padres eligen esta clase de instrucción es porque,
como en el primer caso, desean que sus hijos se adapten de la mejor manera posible al
mainstream del país y que consigan cumplir los estándares educativos nacionales. Sin
embargo, los porcentajes de abandono escolar también son muy altos en comparación con
44
el tercer programa. A pesar de que no tengan que renunciar de forma tan brusca a sus
raíces, acaban frustrados por la ruptura intergeneracional y el sentimiento de
desplazamiento social que interiorizan a lo largo de su vida académica y, por lo tanto,
más de la mitad de ellos no consiguen graduarse y, si lo hacen, no llegan a la universidad
(Potoswki, 2013).
El último programa, la inmersión dual, es el único que garantiza que el alumno se gradúe
con el dominio suficiente del inglés y el español para ser considerado bilingüe. Para el
tema que nos concierne en este trabajo, la enseñanza del español como lengua de herencia,
es el que, sin duda, ofrece las mejores condiciones para que estos estudiantes puedan
desarrollar sus competencias lingüísticas y socioculturales con mayor éxito. Y es que los
porcentajes de abandono por parte de los estudiantes hispanos son prácticamente
inexistentes gracias a que sienten que forman parte del conjunto del país y no como
alguien que debe adaptarse lo antes posible. Una muestra de la proliferación de este tipo
de instituciones es la ciudad de Nueva York. En el último curso, 2017-2018, el
departamento de educación neoyorkino publicó la estimación de los programas duales y
transicionales de los que disponen actualmente. En esta lista hay más de 300 colegios e
institutos que ofrecen planes bilingües, tanto de educación especial como de educación
general, donde el español se enseña a la par con el inglés.17
En las escuelas de programa bidireccional hay dos etapas: la que comprende los niveles
desde K-3 (equivalente a P-3) hasta 4.º y la que va desde 5.º hasta 12.º. Es cierto que los
grados pueden variar dependiendo de la institución, pero esta sería la división principal
expuesta por Potowski (2013). En la primera etapa, el español ocupa la mayor parte del
17 NYC department of education (2017): 2017 – 2018 Bilingual Education Programs (Dual Language and
Transitional Bilingual Education). Disponible en http://schools.nyc.gov/NR/rdonlyres/9B8CC63A-85BD-
4884-AB52-5A35CF72DC48/0/201718BilingualProgramListAugust2017.pdf
45
tiempo, el 90% de la instrucción se imparte en esta lengua. No obstante, a medida que los
estudiantes van pasando de curso, los porcentajes de español e inglés se equilibran hasta
llegar a un 50% - 50% o un 60% - 40%. Con estas cifras, lo que se consigue es que estos
niños y adolescentes aprendan tanto inglés como español y la formalidad de ambas
lenguas. No hay carencias sintácticas o gramaticales de ningún tipo ya que, a diferencia
de lo que sucedía en los programas anteriores, el aprendiz puede establecer patrones
lingüísticos a través de la comparación de dos sistemas diferentes y, además, porque ya
parte de la base que le ha proporcionado la lengua materna.
Aida Walqui (2011), especialista en educación en situaciones de cruce cultural y autora
de manuales de español para hispanohablantes, apunta que, si una persona desea
desarrollar una L2 con éxito, el conocimiento que tenga sobre su L1 influirá en el proceso
de adquisición de esta. La lengua materna o L1 es la que el infante conoce en el seno
familiar. Es esencial para su progreso individual porque a través de ella comienza a
socializar, a conceptualizar la realidad, aprende las normas, las relaciones, el cariño, etc.
Cuando se intenta imponer una segunda lengua y se pretende que esa adopte las funciones
de una L1, es decir, que la desplace, el hablante debe reconfigurar tanto sus esquemas
lingüísticos como su forma de entender aquello que lo rodea, ya que se somete a un
proceso de desnaturalización. Este es el principal problema con el que se encuentran los
alumnos inmigrantes o cuya L1 no es el inglés en su escolarización. El único modo de
enseñar un nuevo idioma con éxito es partir de lo que el alumno ya sabe (Ayalon, 2013).
Los padres deben tener claro que cuando privan a sus hijos de hablarles español en casa,
no les están haciendo ningún favor; al contrario, ya que cuanto mejor educados estén en
su lengua de herencia, mejor aprenderán inglés (Potowski, 2017).
46
Los programas duales se han configurado siguiendo lo que anteriormente se ha llamado
content-based learning. El español y el inglés se aprenden a partir de asignaturas como
matemáticas, ciencias, humanidades, etc. Muchos detractores de la apología del
bilingüismo que se hace con el apoyo a estas instituciones manifiestan que, con este tipo
de educación, los estudiantes no pueden cumplir con los estándares estadounidenses
porque todo lo que saben está en español. Esto es falso. Cuando un niño o joven aprende
algo en el idioma X, no lo fija a esa lengua, sino que lo concibe como un concepto
transferible a cualquier otro código. Esto es lo que se conoce como ‘transferencia de
conocimientos’ (knowledge transfer): “If you learn que dos más dos son cuatro, you don’t
have to relearn that two plus two equals for because what matters is the concept, not the language
you use. This is what we call knowledge transfer. Math is something universal, who cares if you
learn it in Spanish?” (Potowski, 2017a).
Por lo tanto, ni las habilidades académicas ni el dominio del inglés de estos chicos se
verían afectados ni sufrirían una descompensación respecto a otros que hayan recibido
una educación monolingüe. Es más, lo único en lo que se diferencian de sus compañeros
que no han asistido a un colegio dual es que ellos sí que tienen fluidez a la hora de
comunicarse en español (Potowski, 2013).
2.4. Los hablantes de español como lengua heredada y su papel en la vida
estadounidense
Como se ha podido observar en el apartado anterior, existen diferentes programas
educativos para aquellos niños y jóvenes que proceden de una familia cuya lengua
materna no es el inglés o, simplemente, para cualquier estudiante norteamericano medio.
Sin embargo, cuando el bilingüismo del que hablamos no es una simple adición de una
lengua a otra en la que se nos ha escolarizado y en la que nos comunicamos en casa o con
47
los amigos, la enseñanza del nuevo idioma no es tan fácil, ya que no es nuevo, sino que
es el materno. Este es el problema con el que muchos educadores y profesores de español
se encuentran a la hora de trabajar con hablantes de herencia.
El término “hablante de herencia” acoge diferentes acepciones dependiendo de la
perspectiva desde la que se estudie. Algunos lo ven como algo más cultural, otros como
un concepto que pertenece al campo de la antropología e incluso de la neurolingüística.
No obstante, en el presente trabajo, se utilizará la definición proporcionada por Guadalupe
Valdés, la cual argumenta que “un hablante de herencia es una persona que se ha criado
en un hogar donde se habla una lengua distinta al inglés, que habla o al menos comprende
el idioma y que es, hasta cierto punto, bilingüe en esa y en inglés” (2001: 38). A esta
descripción, Carreira (2004) añade que depende mucho del contexto local, es decir, que
su nivel de bilingüismo para que un individuo sea considerado un “hablante de herencia”
estará influido por una serie de agentes externos a él, por lo tanto, no siempre serán los
mismos para todos.
Siempre se ha asociado el concepto de ‘herencia’ a las segundas o terceras generaciones
de un grupo migratorio. Es cierto que estos grupos son los que más se adecúan a la
definición de Valdés o Carreira; aun así, las investigadoras del Observatorio del Instituto
Cervantes de la Universidad de Harvard Erin Boon y Maria Polinsky también incluyen
dentro de este grupo a aquellos hispanos que han emigrado al país cuando apenas han
podido recibir ninguna o muy poca enseñanza reglada en su país de origen y que deben
adaptarse al mainstream estadounidense de forma abrupta y rápida (2015: 6); por
consiguiente, también se tendrán en cuenta las personas que cumplan esta última
característica.
48
2.4.1. Características del español de un hablante de herencia
Trazar el perfil lingüístico de un hablante de herencia no es algo sencillo ya que los
bilingües y, especialmente estos, “no son hablantes imperfectos, sino individuos
complejos y fundamentalmente diferentes a los monolingües” (Valdés, 1997: 29). Se trata
de personas que no solo deben navegar entre dos lenguas diferentes, sino que también
constituyen el nexo entre dos culturas que pueden ser completamente distintas, en este
caso, la hispana y la estadounidense. Según Kim Potowski (2005: 21), listar una serie de
cualidades que definan cómo es el español de un hablante de herencia es una tarea
prácticamente imposible ya que depende de diferentes factores como 1) la variedad de
español que se habla en su comunidad o familia; 2) el nivel de escolarización recibido
tanto en inglés como en español; 3) el grado de contacto entre los dos idiomas; 4) la
necesidad de utilizar ambas lenguas en la vida cotidiana.
Lo que se concluye con esto, entonces, es que cada hablante tendrá su propia variedad de
español heredado. Sin embargo, en las siguientes líneas se recogerán una serie de patrones
de conducta lingüística que se repiten en la gran mayoría de casos y que nos permiten
hacernos una idea de las peculiaridades de esta variante del español que cada vez va
ganando más terreno en Estados Unidos; muchos de esos patrones, además, coinciden
con los explicados en el apartado sobre el spanglish.
Silva-Corvalán, en Language contact and change: Spanish in Los Angeles (1994),
observa tanto a hispanohablantes de primera generación como de segunda y tercera para
ver cómo interactúan el inglés y el español en sus vidas. Tras este estudio, concluye que
uno de los fenómenos más presentes en la forma de comunicarse de estas personas, tanto
en hispanohablantes nativos como en hablantes de herencia, es el code-switching o el
cambio de código, esto es, “la alternancia en la yuxtaposición de oraciones o fragmentos
49
de oraciones de lenguas en el discurso de un mismo hablante” (Moreno Fernández, 1998:
263). Puntualiza, además, que dicho fenómeno no obedece a una falta de conocimientos
de ninguna de las lenguas en contacto, sino todo lo contrario, se requiere un nivel bastante
alto de habilidad en ambos idiomas ya que no se violan las reglas sintácticas de ninguno
(Silva-Corvalán, 1996; Potowski, 2005). Esto concuerda también con lo expuesto por
Myers-Scotton (1993) y su teoría sobre el code-switching. En ella, la lingüista aclara que
los casos donde el hablante cambia de lengua por desconocimiento son los minoritarios y
que tiende a hacerlo para ampliar funciones discursivas y pragmáticas, es decir, para
poder expresar con la máxima totalidad aquello que quiere decir.
Conjuntamente con el cambio de código, también se detectaron múltiples préstamos
léxicos como ‘guachar’, procedente de ‘to watch’, extensiones o calcos semánticos o
traducciones literales de expresiones en inglés (véase 2.2.2.1). El uso de estos recursos
también tiene que ver con la heterogeneidad de la comunidad hispana. Al convivir tantas
variedades de español diferentes con sus regionalismos, a veces los latinos eligen la forma
inglesa o la adoptan a su español ya que es un término que entenderán todos por mucho
que uno sea de México y otro de República Dominicana. Esto sucede, por ejemplo, con
la palabra “cake” o “queic”, la cual sustituye a ‘pastel’, ‘torta’, ‘tarta’ o ‘bizcocho’
(Potowski, 2005: 26).
Además de estos fenómenos donde la prueba de la convivencia del inglés y el español es
mucho más explícita, Silva-Corvalán (1996) también destaca varios fenómenos
morfosintácticos propios del español como lengua de herencia, tales como: 1) la
simplificación del sistema verbal, especialmente en los tiempos de pretérito y subjuntivo;
2) un fuerte posicionamiento pre-verbal del sujeto por influencia del patrón sintáctico
SVO propio del inglés; 3) uso de las estructuras perifrásticas en lugar de las sintéticas; 4)
50
elipsis de los pronombres clíticos, 5) la no diferenciación entre ‘ser’ y ‘estar’ y la
preferencia por este último.
Potowski (2005) amplía esta lista centrándose todavía más en aquellas peculiaridades que
se pueden encontrar en los hablantes de herencia y no tanto en aquellos cuya primera
lengua es el español y su transferencia lingüística se debe al tiempo que llevan en el país
norteamericano. Añade rasgos como el uso de gerundio en lugar del infinitivo por su
aparición en construcciones inglesas como “nadando es muy saludable” (Swimming is
very healthy), la confusión entre el indefinido y el imperfecto, error muy típico incluso
en los que aprenden español como lengua extranjera cuya lengua materna es el inglés;
empleo de ‘ha’ por ‘he’ como en “yo no ha visto la película” (2005: 27) o la omisión de
la preposición ‘a’ para introducir un complemento de persona y, sobre todo, en
construcciones con el verbo gustar.
2.4.2. La enseñanza de español como lengua de herencia y sus dificultades
La industria del español como lengua de herencia o español para hablantes nativos (EHN)
ha ido creciendo desde los años 70 y 80, desarrollándose nuevas técnicas para cubrir las
necesidades de estos alumnos. Sin embargo, todavía hoy cuesta encontrar un currículum
que regule con precisión en qué debe consistir o cómo debe plantearse su enseñanza. Es
cierto que varias universidades han desarrollado ciertos programas para ello, pero con
esto solo se da por hecho que estos jóvenes llegarán a la universidad y, una vez allí, podrán
trabajar y pulir sus competencias. Es una solución tardía, especialmente, conociendo que
el índice de abandono escolar por parte de la población hispana todavía es más alto,
incluso, que el de la comunidad afroamericana y que, cuanto más tiempo estén sin una
formación para su español, más errores fosilizados tendrán o, simplemente, perderán el
idioma.
51
En la primavera del 2013, el departamento de educación de la ciudad de Nueva York
diseñó un currículum especial para la enseñanza de EHN orientado, sobre todo, para
colegios e institutos bilingües por el alto porcentaje de jóvenes hispanos de primera,
segunda y tercera generación que todavía mantenía el español como lengua heredada.
Vieron que el Spanish Native Language Arts Curriculum Guide (SNLACG) sería una
buena oportunidad para 1) reafirmar su identidad latina a través de lecciones donde se
combinan cultura, civilización y las diferentes destrezas lingüísticas; 2) que llegaran a los
estándares educativos del país; 3) que no abandonaran el instituto antes de graduarse.
Además, se contempla que muchos de ellos no llegan con la alfabetización suficiente para
presentarse a los Advanced Placements (AP) en lengua nativa de Estados Unidos, unos
cursos a los que asisten los alumnos que desean estudiar una carrera tras graduarse para
obtener un mayor número de créditos que se tendrán en cuenta a la hora de entrar en
cualquier universidad estadounidense; por ello, el programa ofrece un abanico de
posibilidades acorde con el nivel del alumno.
Se creó siguiendo los Common Core Learning Standards, el currículum nacional por el
que se tiene que regir la educación secundaria del país. En él se estipula aquello que los
alumnos deberían saber en cada curso, tanto de matemáticas y ciencias como de lengua,
arte y humanidades. No obstante, estos estándares no profundizaban en cómo debía
tratarse el español para hablantes nativos, por lo tanto, hasta el 2013, los profesores y
colegios que impartían estos cursos en la ciudad de Nueva York tenían que combinar los
CCLS con su propio currículum de lenguas de herencia. Es más, aun teniendo el
SNLAGC, algunos centros prefieren ceñirse a los estándares con variaciones para estos
alumnos porque no quieren arriesgarse a poner en práctica este sistema cuando no se ha
hecho a nivel de todo Estados Unidos. Esto es lo que observa A. Frutos, una exprofesora
de español del Pan American International High School at Monroe (Bronx, Nueva York).
52
Además, añade que el Spanish Native Language Arts Curriculum Guide es muy útil como
herramienta para crear unidades didácticas; sin embargo, la evaluación del nivel de un
hablante de español como lengua de herencia es mucho más complicada de lo que se
expone en dicho currículum ya que se deben tener en cuenta factores como la variedad de
español que ha aprendido o el ambiente familiar.
Kim Potowski (2005), en cambio, analiza el uso de los National Standards in Foreign
Language Education Project creados en 1999. Estos se han querido emplear también para
la enseñanza de EHN; aun así, tampoco se adaptan a las necesidades de estos alumnos
bilingües, primero de todo, porque para ellos no es una lengua extranjera, sino su lengua
materna; y segundo, porque, al igual que puntualizaba Frutos, no contempla las
necesidades afectivas ni académicas ni lingüísticas de estos jóvenes.
A estas dificultades para establecer un patrón guía para los cursos de español como lengua
de herencia o EHN, se debe sumar la heterogeneidad que hay entre estos estudiantes. A
pesar de que compartan un idioma, el español, no todos tienen la misma variedad ni
poseen el mismo grado de alfabetización; es más, algunos tienen más desarrolladas unas
destrezas que otras, por lo tanto, es muy complejo separar por niveles a estos alumnos ya
que, posiblemente, unos tengan más soltura a la hora de comunicarse oralmente y otros,
simplemente, entiendan la lengua, pero no sean capaces de producirla tan fácilmente. Esto
es debido a la gran importancia que desempeña el papel de la familia en la transmisión
del español:
“Por definición, la exposición de un hablante de herencia a su LH [lengua
heredada] se produce principalmente en el hogar y en la familia. Dentro de
este contexto familiar, se observa a menudo una variación sustancial entre las
experiencias lingüísticas de los diferentes hablantes de herencia. Tanto la
53
extensión como la forma de exposición del niño a su LH pueden ejercer un
gran impacto sobre la habilidad con la que en última instancia dominará el
idioma” (Boon y Polinsky, 2015: 9).
Un hablante de herencia puede tener un gran conocimiento de la lengua, aunque sea solo
en un registro más coloquial y repleto de regionalismos, como también ser un receptor
como se ha dicho antes. Este caso es el de muchos hispanos de tercera generación, el cual
incluso se ha ilustrado en la exitosa serie estadounidense ‘Jane the Virgin’, cuya
protagonista entiende a la perfección a su abuela que solo habla español, pero no dispone
del suficiente conocimiento para poder contestarle en el mismo idioma. Estos alumnos
también tendrían que tener su espacio en las clases de EHN ya que, haciendo esto,
podemos ayudar a que la lengua española no sufra la regla de las tres generaciones (Boon
y Polinsky, 2015: 4).
Por último, se debe cuidar mucho la posición del profesor en el aula en lo referente a sus
opiniones o preferencias sociolingüísticas. Todo docente, tanto de ELE como del EHN,
va a enseñar desde su propia variedad de la lengua porque es la que más conoce y el
intentar fingir pertenecer a otra por pensar que es más elevada a la suya crea inseguridad.
No se puede enseñar algo que desconoces (Balmaseda Maestu, 2009). No obstante, la
variedad del maestro no puede funcionar como un sesgo (Boon y Polinsky, 2015: 17);
dicho de otra forma, el español de la persona de autoridad que, en este caso, es el docente
no tiene por qué presentarse como el ejemplo de español al que se debe llegar. Su papel
en clase debe ser enseñar a los alumnos a que acojan y acepten su propia variedad y, desde
lo que conocen, aprender diferentes registros, estructuras morfosintácticas y gramática
para poder comunicarse en distintas situaciones (Potowski, 2005: 40-41; Torres, 2011:
139). Por este motivo es muy importante que en los cursos de EHN se les dé cabida a las
diferentes variedades diastráticas de la lengua española junto a las diatópicas.
54
Sin embargo, esta idea del profesor panhispánico en clase de español para hablantes de
herencia es, algunas veces, utópica. Algunos manuales y algunas unidades didácticas
incluyen ejercicios de vocabulario sobre, por ejemplo, el español de México o el español
cubano, pero las variedades de una lengua, por lo general, no obtienen la suficiente
relevancia en el aula como para tratarlas más allá de las actividades de léxico. Esto
provoca que el alumno, al no ver su español representado, sienta que habla una variedad
que es inferior o, directamente, que está mal. Y no solo se van a encontrar diferencias
dialectales, sino que también el spanglish va a jugar inevitablemente un rol fundamental
en la interacción de estos jóvenes. Es por este motivo por el que ni el profesor ni los
materiales elegidos para las lecciones pueden condenar este fenómeno (Torres, 2011:
139). No están hablando una “lengua rota” (broken language), sino que forma parte de su
propio español hispanounidense.
2.4.3. La hibridación en la identidad de un hispano de Estados Unidos: cuando
mamá, papá y la vecina vienen de países diferentes, pero dicen que hablan español
Hasta ahora se ha tratado el concepto de la hibridación de la comunidad hispana desde
una perspectiva de bloques, es decir, cuando la cultura latina y la estadounidense se unen.
Aun así, la mezcolanza de nacionalidades y costumbres dentro de la población latina ha
hecho que varios grupos entre sí se interrelacionen hasta el punto de formar hogares donde
se hable más de una variedad de español. La pregunta, entonces, es la siguiente: si la
madre es de Colombia y el padre de El Salvador, ¿qué español heredarán sus hijos?
En 2017, Kim Potowski publicó un estudio que trataba, justamente, de cómo influye el
haber más de un dialecto de la lengua española en casa en el español que aprendan los
hijos de los matrimonios entre mexicanos y puertorriqueños en la ciudad de Chicago.
Ambas variedades son muy distintas entre sí. Para comenzar, el español mexicano es una
55
de las variedades más conservadoras de América; en cambio, el de Puerto Rico, al igual
que el de toda la zona del Caribe, se considera uno de los más evolutivos por rasgos como
la caída de la -d- intervocálica o la aspiración de /s/ (Moreno Fernández, 2010). La duda
que nos plantea Potowski es si se puede ser “bidialectal”, esto es, si es posible tener como
propias dos variedades diatópicas de un mismo idioma a la vez.
Para averiguarlo, se entrevistó con 71 MexiRicans (descendiente de puertorriqueños y
mexicanos) que habían sido criados en Chicago y expuestos a los dos dialectos desde su
nacimiento. Es importante que se hayan criado en un lugar concreto ya que Chicago,
como se ha dicho anteriormente, es una de las ciudades de los Estados Unidos donde la
población puertorriqueña y la mexicana conviven en porcentajes muy iguales, por lo
tanto, teóricamente, no tiene por qué haber una variedad más extendida que otra. Se
eligieron dos fenómenos fonéticos: la producción de /s/ y la velarización de /r/ propia de
la variedad de Puerto Rico. Antes de conocer los resultados, predijo que aquellos cuyas
madres sean puertorriqueñas aspirarían la /s/ y pronunciarían la /r/ con cierta velarización;
sin embargo, no fue así.
El análisis demostró que hay una clara predilección por la pronunciación de /s/ común en
la variedad mexicana y que no se velarizaba la /r/ independientemente del lugar de
procedencia de la madre. No obstante, también reveló que aquellos jóvenes que aspiraban
la /s/ y/o velarizaban la /r/ tenían madres puertorriqueñas. Pero, ¿por qué es tan importante
el papel de la madre en la adquisición y transmisión de una lengua? Puede parecer sexista,
pero la figura materna tiene mucho peso en la educación temprana de un hijo y,
especialmente, en la comunidad hispana. Tradicionalmente, las madres son las que más
tiempo pasan con ellos cuando son bebés y son las que más input proporcionan tanto a
nivel comunicativo como afectivo. Sin darse cuenta, tanto las madres como las abuelas
56
en algunos casos se convierten en modelos de conducta y, a su vez, en modelos
lingüísticos. Esto es lo que se conoce como el “factor madre” (the Mother Factor)
(Potowski, 2017b).
Sin embargo, que no se cumpla el factor madre en los casos donde los rasgos
puertorriqueños han sido reemplazados por los mexicanos cuando sus madres son
boricuas tiene, también, una explicación lógica: la globalización. En los medios de
comunicación hay una clara preferencia por la variedad dialectal mexicana. Tal y como
se explicó en el apartado sobre el español en los medios de comunicación
estadounidenses, los programas de televisión, los noticieros, etc., ejercen una gran
influencia en el español tanto de hablantes nativos como de español como lengua
heredada.
“Las madres boricuas conocen mucho más vocabulario mexicano que las
madres mexicanas vocabulario puertorriqueño. Esto se debe a las telenovelas.
Las mujeres hispanas consumen mucho este género y suele estar siempre en
español mexicano. A pesar de que pueda parecer que el factor madre se anule,
no es así, ya que también hay una correlación en la adquisición del
vocabulario: si tu madre es puertorriqueña, tú sabes vocabulario tanto
mexicano como puertorriqueño” (Potowski, 2017c) (Traducción propia).
A pesar de los resultados, existe un fenómeno que se repite tanto en mexicanos de segunda
generación como en puertorriqueños de segunda generación o en MexiRicans, aunque en
estos últimos se pronuncia más: la pérdida del español. La explicación parece ser que es
a causa de la inseguridad que estos hablantes sienten a la hora de expresarse en su lengua
materna. Tanto aquellos que emigraron desde algún país hispano como los latinos de
tercera generación no sienten ningún rechazo por las diferentes variedades del idioma.
Esto es debido a que los primeros están seguros de que ellos hablan español y tienen
57
conciencia de los diferentes dialectos. Los segundos, en cambio, los desconocen. Hay
muy pocos que puedan producir un discurso propiamente en español, por lo tanto,
cualquier tipo les parece bien (Potowski, 2017b y c).
En lo referente a las tradiciones, el factor madre también es muy importante; sin embargo,
depende de lo unida que esté una familia en concreto con sus raíces. Por ejemplo, si el
padre es de Puerto Rico, pero tiene más contacto con la Isla que su esposa con México,
la cultura boricua estará muy presente en el desarrollo de ese hijo o hija, aunque también
la mexicana. En cambio, si el padre no tiene demasiado contacto con sus parientes y la
mujer sí, la cultura de ella asimilará a la del hombre.
3. METODOLOGÍA EMPLEADA
Puesto que el propósito de esta memoria, como se ha comentado en la introducción, es
demostrar que uno de los motivos que pueden desencadenar el abandono del estudio y
adquisición de la lengua española en los hablantes de herencia reside en la falta de
comprensión de la condición híbrida de los hispanounidenses tanto por el mainstream
blanco estadounidense como por distintos órganos iberoamericanos (editoriales o casos
individuales), se realizará un doble análisis: una comparación entre diferentes manuales
de español para hispanohablantes y la recopilación de datos reales a través de entrevistas
a profesoras de español como lengua heredada.
3.1. Metodología para el análisis de manuales de español para hispanohablantes
Los manuales escogidos son Encuentros, primer curso (1997), Sendas literarias 1 (2001)
y Palabra abierta (2007). Los criterios por los cuales se han elegidos estos libros de texto
son los siguientes: los dos últimos aparecen en la lista de materiales para la instrucción
58
de español para hispanohablantes (Materials for Spanish Speakers Instruction)
proporcionada por el Centro Americano de Lingüística Aplicada (CAL) en 2011, es decir,
dicha institución los recomienda para su uso en el aula de EHN. El primero, en cambio,
aunque no aparezca en dicha lista, es uno de los que iniciaron la enseñanza de español
como lengua heredada y costumbres hispanoamericanas a través de la literatura. Además,
el hecho de que los tres se hayan publicado en fechas tan dispares nos permitirá ver cómo
ha ido evolucionando la creación y diseño de materiales para esta comunidad de
hablantes.
Para la realización de este análisis, hemos preferido centrarnos más en aspectos
sociolingüísticos y socioculturales que en la adecuación de las actividades para trabajar
elementos gramaticales o sintácticos o elementos estéticos, ya que esta investigación trata
de averiguar el lugar de la heterogeneidad de la comunidad hispana de los Estados Unidos
en el aula y de ver cómo se plasma en las herramientas que las editoriales proporcionan a
estudiantes y docentes. Con esto en mente, se han destacado una serie de cuestiones
fundamentales que servirán de guía para nuestro examen contrastivo:
- La aparición y tratamiento de las distintas variedades del español.
- El contacto de la lengua española y la inglesa en Estados Unidos (el spanglish).
- La autorreflexión sobre la cultura hispana en general.
- La autorreflexión sobre la cultura hispanoamericana.
Tras la evaluación de cada uno de los manuales y después de tener en cuenta estos puntos,
se valorará cuál de los tres manuales puede ser el más adecuado para reforzar la
motivación y la autoconfianza del alumno en su uso del español y su personalidad dual.
59
3.2. Metodología para el análisis de las entrevistas
Para cerciorarnos de que la hipótesis planteada se ajusta a la realidad, aparte de la
comparativa entre los diferentes libros de texto, se ha realizado una serie de entrevistas a
diferentes profesoras de español para hispanohablantes que trabajan en dos institutos
diferentes de la ciudad de Nueva York: el PAIHS at Monroe (El Bronx) y el NHS en
Elmhurst (Queens).
En las dos instituciones, tanto el español como el inglés son los idiomas vehiculares;
dicho de otra forma, pertenecen a la lista de programas bilingües proporcionada por el
Departamento de Educación de Nueva York mencionada anteriormente. No obstante, se
debe aclarar que la escuela del Bronx se fundó, especialmente, para aquellos alumnos que
proceden de países hispanohablantes, pero que, por motivos diversos, han tenido que
emigrar a los Estados Unidos. La mayoría de ellos no recibieron ningún tipo de
instrucción antes de llegar al país, por lo tanto, el español que hablan también lo han
aprendido en casa como aquellos hispanounidenses de segunda generación. Como se ha
explicado antes, este tipo de estudiante también recibe el nombre de hablante de herencia
según la definición de Boon y Polinsky (2015: 6).
Las entrevistas18 se realizaron vía correo electrónico: así lo prefirieron ellas para evitar
desfases horarios y poder dedicarles más tiempo. Estas se estructuraron en cuatro bloques
temáticos: la introducción, donde ellas se presentan, sitúan la escuela y explican
sucintamente cómo es el programa educativo y el tipo de alumno que acogen; uno sobre
el bilingüismo en Estados Unidos, otro sobre el tratamiento de la materia sociocultural en
18 Las preguntas de la entrevista y las respuestas completas de las informantes se adjuntan en el anexo.
60
clase de español y un cuarto sobre los alumnos de segunda generación y la mezcolanza
latina-estadounidense.
4. ANÁLISIS DE MANUALES Y ENTREVISTAS
4.1. Manuales
4.1.1. Encuentros. Primer curso, 1997
Encuentros (primer curso) es un manual de español para hispanohablantes publicado en
1997 por la editorial Holt, Rinehart and Winston, grupo estadounidense dedicado a la
creación y distribución de libros de texto para educación secundaria. Para este curso de
EHN en concreto, se contó con la Dra. Isabel Schon, directora del Centro para el estudio
de libros en español para niños y adolescentes (Center for the Study of Books in Spanish
for Children and Adolescents) de la California State University, para la selección de
material literario, y con el Dr. Rolando Hinojosa-Smith, de la University of Texas at
Austin, para la revisión de todo el contenido instruccional. También, se pidió a múltiples
profesores de español como lengua de herencia de todo Estados Unidos que contribuyeran
con actividades o con pequeñas reseñas para poder ceñirse a las necesidades de la
comunidad hispana con más precisión.
Ilustración 3. Portada de Encuentros
(primer curso), 1997.
61
El propósito principal de la serie Encuentros es enseñar la gramática, la sintaxis y la
cultura hispanoamericana a través de la literatura. El sistema educativo estadounidense,
en lo referente al aprendizaje de lenguas, le da mucha importancia a la lectura y a la
escritura. A la hora de realizar cualquier tipo de material para hablantes de herencia, se
debe tener en cuenta el modo de enseñanza de los distintos idiomas, incluso del inglés,
para que la recepción de conocimiento y la transferencia de conceptos sea más sencilla
para el estudiante. Es cierto que en este manual hay secciones donde la gramática y la
ortografía figuran de forma más explícita; no obstante, se prefiere priorizar el escribir
bien y conocer los diferentes tipos de textos o fomentar el pensamiento crítico mediante
el análisis literario a saber a la perfección el lado más normativo de la lengua. Su visión
de la adquisición de la lengua española se basa en la práctica escrita y en su corrección.
La explicación posible podría ser que una de las peculiaridades de los hablantes de
herencia es que poseen una fluidez oral muy buena, por lo tanto, no se ve la necesidad de
reforzar dicha competencia.
Este manual abre con diferentes mapas donde se sitúan los lugares de nacimiento de los
distintos autores de los textos que aparecen y el sitio donde suceden: todo el continente
americano, España, Turquía, India, Irán y Japón. Al incluir diferentes realidades, no solo
de una lengua, sino también culturales y que, posiblemente, estén más alejadas de aquello
que conocen como tradición propia, se nos indica que, a pesar de que la comunidad que
más peso recibe es la latinoamericana, también se pretende expandir los horizontes de
estos jóvenes. Se tiene en mente que, además de enseñar una lengua, también se les está
educando y se les alienta a reflexionar sobre el mundo. Esta es una de las diferencias que
hay entre el material para hispanohablantes para universitarios y aquel que está
especialmente orientado para adolescentes y preadolescentes.
62
Como se ha mencionado previamente, Encuentros se centra en la literatura y los autores.
Hay ocho “colecciones” (este es el nombre que reciben las unidades) en total y cada una
de ellas está compuesta por tres textos de tipología diferente: dos cortos y uno más largo
en el que se hace más hincapié y que, normalmente, son ensayos o cuentos o una
autobiografía. Este último género es uno de los que más aparece a lo largo del curso,
probablemente, con la intención de conectar la experiencia del alumno con la del escritor
o escritora. No obstante, a pesar de localizar las obras y sus creadores justo al principio
del libro y tras mostrar que cada uno de ellos es de un lugar diferente, no se les da ninguna
relevancia a las variedades dialectales representadas. Antes de empezar la lectura, al
alumno se le proporciona información sobre la vida del autor y sobre los temas que trata;
sin embargo, el tipo de español utilizado solo se analiza según si es lenguaje estándar o
coloquial, pero no si pertenece a la variedad argentina o mexicana, por ejemplo.
Siguiendo con otros aspectos sociolingüísticos, tampoco se trabaja el cambio de código
ni ningún fenómeno de contacto entre el español y el inglés. En la vida de los posibles
alumnos que utilizarán este manual, el spanglish juega un papel fundamental, por lo tanto,
debería también ocupar, al menos, un mínimo punto en cada tema. Sin embargo, lo único
que se ha encontrado es un pequeño recuadro amarillo en la página 10 en el que se habla
de algunas expresiones en español que no pueden traducirse directamente al inglés y
viceversa.
Por lo que respecta a la relación cultural entre Estados Unidos y el mundo hispano,
tampoco recibe un estudio profundo. Es cierto que hay una unidad, la Colección 5, titulada
“¿Quién soy?”, en la que los autores que se utilizan para la creación de esta unidad
didáctica son escritores marcados por los procesos migratorios y por pertenecer a
minorías étnicas: Luis Alberto Ambroggio, Francisco Hernández Vargas, Ernesto Galarza
63
y Aurora Levins Morales forman parte de la comunidad hispana de los Estados Unidos y
Langston Hughes es afroamericano. Aun así, el texto en el que más se pueden ver
reflejados es el de de Barrio Boy (página 189), la autobiografía del escritor y activista
méxico-estadunidense. Ernesto Galarza. En él, el hombre narra su estancia en un colegio
estadounidense y cómo eran sus profesores y compañeros. Además, hay varias muestras
de préstamos lingüísticos y calcos procedentes del inglés que reflejan la importancia de
esta lengua en su día a día y la convivencia con el español. A de Barrio Boy, se le añade
un segundo ejemplo de obra literaria utilizada en el manual y que representa la realidad
hispanounidense: el relato autobiográfico de Esmeralda Santiago, Cuando era
puertorriqueña (1994). También hay múltiples ejemplos de spanglish y de los choques
culturales entre la cultura boricua con el mainstream estadounidense.
Tanto el fragmento de Galarza como el de Santiago podrían haber sido una buena
oportunidad para los estudiantes para trabajar el papel de los latinos en Estados Unidos e
indagar en sus propias raíces y en la situación de su familia al llegar al país. Sin embargo,
la explotación que se hace de estos materiales es, simplemente, para practicar la
comprensión lectora. Se obvian los fenómenos de contacto de lenguas, y las preguntas de
reflexión para establecer una relación entre el alumno y lo que se cuenta en el texto se
reducen a dos.
Por último, las tradiciones que se presentan en Encuentros tampoco reflejan la situación
de los nuevos hispanos. Se introducen temas que se alejan de los asuntos que los
envuelven y les preocupan para poner en primer plano materias referentes a la cultura
iberoamericana. Para estos chicos y chicas, es primordial conocer sus orígenes y la vida
de sus antepasados para entender su presente; no obstante, el hincapié que se hace sobre
64
el nhuatl o la vida de Frida Kahlo debería ser equiparable al correspondiente a las
referencias hispanounidenses actuales.
4.1.2. Sendas literarias 1, 2001
Sendas literarias 1 es el primer tomo de un curso de español para hispanohablantes
destinado a estudiantes de High School publicado en 2001 por la editorial norteamericana
Heinle and Heinle publishers. Tanto este volumen como el segundo fueron diseñados por
Aída Walqui-Van Lier, lingüista especializada en educación bilingüe y adquisición de
lenguas de la Universidad de Standford, Ruth A. Barraza, de la Unión de institutos del
distrito de Salinas (California) y Mary Ann Dellinger, del Virginia Military Institute, con
el objetivo de enseñar gramática funcional a través de la literatura. Como se explica en su
prólogo, se pretende que los jóvenes aprendan su propia lengua materna apoyándose en
una gran variedad de textos literarios pertenecientes a la tradición iberoamericana que les
servirán de modelo y les ayudarán a desarrollar su pensamiento crítico mientras trabajan
las cuatro competencias: comprensión oral y escrita y producción oral y escrita.
La estructura de este manual se asemeja mucho a la de Encuentros. Las unidades
didácticas de las que se compone giran en torno a leyendas y relatos cortos de los cuales
Ilustración 4. Portada de Sendas
literarias 1, 2001.
65
los alumnos deberán extraer las ideas principales y, de este modo, aprender a resumir y
poder tomarlos como referencia a la hora de escribir sus propios textos. También, incluye
un mapa donde se sitúan todas las obras utilizadas. No obstante, a diferencia del primer
manual analizado, solo aparecen América y España, lo que nos indica, desde un principio,
que el material que se usará en las distintas lecciones también contempla la nueva
tradición literaria hispanounidense.
El método utilizado para estructurar las diferentes secciones también es muy similar al
explicado previamente. Presenta 5 unidades que se dividen en 5 lecciones diferentes
donde se tratan diferentes aspectos formales y funcionales de la lengua. Aun así, el
apartado gramatical y de elaboración de los diferentes tipos de texto ocupa más espacio
que en Encuentros. Se profundiza más en establecer los patrones sintácticos y en la
morfología tras haber recibido el suficiente input para esa lección a través de los textos
principales. Además, al final de cada unidad, encontramos un pequeño resumen donde se
exponen las conclusiones obtenidas y, también, un apartado de conexión de conceptos.
Como sucede con el libro de texto anterior, a pesar de emplear obras pertenecientes a todo
el territorio iberoamericano, las variedades que aparecen en ellas no se explotan lo
suficiente. Se focaliza en la adquisición de la gramática a través de ejemplos extraídos de
los fragmentos literarios y en el análisis textual; sin embargo, los elementos
sociolingüísticos quedan relegados a un plano casi inexistente. Además, la única reflexión
cultural a la que invitan es a aquella perteneciente a los países que, tradicionalmente,
hablan español como lengua primera.
El planteamiento con el que se ha concebido este manual corresponde a una teoría de
aprendizaje que también se recoge en las declaraciones de Walqui (2012) donde expone
que la enseñanza de un idioma debía orientarse para la acción, es decir, el aprendizaje de
66
la gramática y sus funciones debía estar acompañado del contexto en el que la
conversación se lleva a cabo. Las diferencias diastráticas y los distintos registros obtienen
la suficiente visibilidad como para que el alumno pueda distinguirlas y saber utilizarlas
tras haber finalizado el curso; sin embargo, el uso de una lengua depende de la sociedad
en la que se ha desarrollado. La pragmática está vinculada directamente a una realidad
cultural en concreto, lo que hace que un mismo idioma no se emplee de la misma forma
en un territorio u otro. Al separar la lengua de sus variedades diatópicas y, por lo tanto,
de sus múltiples cargas culturales, se está conduciendo al alumno a que no pueda evitar
verse inmerso en una serie de malentendidos con otros hispanohablantes.
En lo referente a contacto de lenguas, tampoco se le da la relevancia suficiente desde el
punto de vista de esta investigación. Estos cursos están orientados a jóvenes que viven en
un ambiente estadounidense donde el idioma vehicular es el inglés; por ende, dicha lengua
ocupa gran parte de su tiempo e, inevitable y naturalmente, entra en contacto con sus
nociones de español. Que no se contemple el cambio de código en ningún momento puede
llevar a pensar que es visto como algo malo para la lengua española y, así, desmotivar al
alumno. Cuando se está enseñando una lengua que se supone que ya sabes y que se
desprestigia desde algunos sectores de la sociedad en la que vives, el aprendiz es más
sensible al concepto del “error”. Además, los estudiantes no encuentran ninguna muestra
de aquello que más puede representar su condición de hispanounidense, el spanglish. El
único texto en el que se manifiesta este fenómeno es en Cuando era puertorriqueña, de
Esmeralda Santiago (1994). Esta obra ocupa la unidad 6 al completo; por consiguiente,
sería esperable que se tratara el tema de la comunidad latina en Estados Unidos en las
actividades de comprensión lectora de antes y después de leer y, también, que fuese el
argumento para el ejercicio de escritura final que hay al acabar la unidad. Sin embargo,
no es así. Se vuelve a dar más importancia a la información que se obtiene directamente
67
del texto en sí y a los elementos gramaticales y funcionales que se pueden extraer de él
que la situación cultural y social que narra o a los múltiples casos de contacto de lenguas
que muestra.
4.1.3. Palabra abierta (2007)
Palabra abierta es otro de los manuales que figuran en la lista proporcionada por el CAL
de materiales para la enseñanza de español como lengua de herencia en los Estados
Unidos. Se publicó en 2007, es decir, diez años después que el primer libro analizado, por
la editorial norteamericana Houghton Mifflin Company. En este periodo de tiempo, la
industria del aprendizaje de EHN desarrolló nuevos métodos con el ánimo de ser más
efectivos y poder satisfacer las necesidades de esa población latina que había crecido
hasta convertirse en la primera minoría étnica del país. Los encargados de la creación de
este curso de español para hispanohablantes fueron María Cecilia Colombi (Universidad
de California en Davis), Jill Pellettieri (Universidad de Santa Clara) y María Isabel
Rodríguez (Universidad de Michigan en Ann Arbor) con el objetivo de enseñar la lengua
española a hispanounidenses de 9.º hasta 12.º desde su punto de vista, es decir, desde su
realidad dual. Para ello, se eligió, como en los casos anteriores, una metodología basada
en el empleo de la literatura y diferentes tipos de textos para el desarrollo de las cuatro
competencias lingüísticas.
Ilustración 5. Portada del manual
Palabra abierta (2007).
68
Este material abre con la presentación de dos mapas: el primero, de México,
Centroamérica y el Caribe; y el segundo, de Estados Unidos. Los mapas de Sudamérica
y de España aparecen al final. Que aparezca esta zona central y caribeña del territorio
hispanoamericano al principio relegando el resto de Iberoamérica a un segundo plano
puede llevar a pensar que solo se tratarán textos pertenecientes a estas naciones y que, por
lo tanto, no habrá una fiel representación de la heterogeneidad propia del idioma español.
No obstante, el motivo por el que se ha elegido priorizar esta imagen es muy lógico y,
además, guarda relación con el segundo mapa. En este se sombrean de manera distinta
los estados del país norteamericano conforme a la cantidad de población latina que habita
en ellos según el Censo del año 2000. Como se ha comentado en la introducción, las
principales nacionalidades que configuran la comunidad latina-estadounidense son la
mexicana, la puertorriqueña, la cubana y la salvadoreña, es decir, nacionalidades
pertenecientes a la zona ilustrada en el primer mapa.
Otro rasgo común entre los tres manuales analizados es la estructura. Palabra abierta se
organiza en seis capítulos que, a su vez, se dividen en dos partes: la de lectura, compuesta
por tres textos de distinto formato, pero que tratan de un mismo tema, y la de escritura,
donde el alumno tratará los tipos de texto para, después, elaborar uno propio. También,
hay subapartados en los que se tratan de forma explícita diferentes fenómenos de
gramática funcional en los que se utilizan ejemplos extraídos directamente del texto para
que los alumnos vean el uso real de, por ejemplo, los conectores o los pronombres (página
73). A simple vista, no parece haber ningún tipo de diferencia que lo haga destacar de
Encuentros o Sendas Literarias 1; no obstante, sí que la hay y esta reside en el tratamiento
de los temas elegidos y en la relevancia de la competencia sociocultural y sociolingüística.
69
En contraste con los dos modelos analizados previamente, tras cada lectura, se trata
explícitamente la variedad diatópica a la que pertenece el fragmento leído. Las variedades
del español que aparecen son la cubano-estadounidense, la argentina, la nicaragüense, la
castellana, la chilena, la chicana y la puertorriqueña. En cada capítulo, se describen de
forma breve y clara los rasgos más característicos de cada variedad dialectal y, además,
se menciona la importancia de cada una en el país norteamericano. Una muestra de ello
es el texto sobre el español nicaragüense en el que se dan datos reales sobre el número de
personas procedentes de Nicaragua en Estados Unidos (página 83). Por último, con el fin
de que el estudiante reflexione sobre la heterogeneidad del idioma, se realizan preguntas
de investigación.
Cierto es que esta clasificación no pertenece a ninguna teoría lingüística más oficial como,
por ejemplo, la propuesta por Francisco Moreno Fernández (2010). Sin embargo,
debemos recordar que se está acercando el español más académico a la atmósfera hispana
estadounidense, de ahí que, en lugar de hablar sobre el español mexicano, se trate el
chicano o el “cubanoamericano”. También, se debe puntualizar que faltan distintos
dialectos que tienen un peso importante en la comunidad latina de Norteamérica como el
colombiano. Sin embargo, el hecho de que el alumno esté expuesto en clase a materiales
que representen las diferentes variedades de un mismo idioma lo ayudará a comunicarse
mejor dentro de su colectividad y, además, a la autoaceptación de su dominio.
El bilingüismo y el spanglish también tienen su lugar en Palabra Abierta con el apartado
de “El español en Estados Unidos: lenguas en contacto”. En cada capítulo, se trata de
ofrecer una breve explicación sobre un fenómeno de transferencia lingüística en concreto
ejemplificado previamente en alguno de los textos utilizados. A través de estas pequeñas
descripciones y actividades de práctica, los estudiantes reflexionan sobre la influencia del
70
inglés en su uso del español y aprenden a reconocer cognados, préstamos, tipos de
adaptación de anglicismos, calcos semánticos, cambio de código, incluso, las diferencias
entre la ortografía propia del español y la del inglés americano. Además, al final del tema,
se proponen dos ejercicios de escritura pública y personal en los que se tratan asuntos que
atañen a la situación de los hispanos en los Estados Unidos tales como las leyes
migratorias o las políticas lingüísticas.
Por último, este manual introduce una cuestión muy importante y en la que se centra
nuestra investigación: la hibridación de la cultura hispanounidense. El capítulo 6, titulado
“La identidad de los latinos: Dos culturas, dos lenguas y dos visiones del mundo”, trata
de dar voz a aquellos latinos que tuvieron que vivir en un mundo dual tras abandonar sus
países de origen para emigrar a los Estados Unidos. Las obras utilizadas para el diseño de
esta unidad didáctica pertenecen a autores puertorriqueños, como Esmeralda Santiago y
Alberto Sandoval Sánchez, y cubano-estadounidenses, “nacionalidad” de Dolores Prida;
por ende, el mestizaje y los problemas de adaptación a la sociedad estadounidense están
muy presentes tanto en las lecturas como en las preguntas de comprensión lectora y los
ejemplos para la explicación de los apartados de gramática funcional.
Un hecho que cabe destacar de este último capítulo es el papel tan relevante del spanglish
y del inglés. En los tres textos, hay múltiples muestras de transferencia lingüística entre
la lengua inglesa y el español. Sin embargo, el que le da más visibilidad y normalidad a
este fenómeno es la obra de teatro de Dolores Prida, Coser y Cantar. A One-Act Bilingual
Fantasy for Two Women. En ella, se muestra la confrontación entre las dos identidades,
la hispana y la anglosajona, de una misma mujer.
Es posible que algunos profesores prefieran no utilizar esta lectura en la clase de español
porque una gran parte de ella está escrita enteramente en inglés. Aun así, es un claro
71
reflejo de lo que realmente sufren interiormente los bilingües en Estados Unidos; por lo
tanto, para el propósito de esta memoria de máster, sería una gran oportunidad para que
los estudiantes puedan verse reflejados y no solo a ellos, sino a su familia y su comunidad,
y acepten la hibridez hispanounidense como una nueva identidad que reconfigura tanto la
sociedad hispana como la sociedad norteamericana.
4.1.4. Conclusiones del análisis de manuales
Como se ha venido diciendo en esta memoria de máster, la representación de realidades
tangentes o cercanas a la condición híbrida de los hablantes de español como lengua de
herencia puede ayudar al mantenimiento de la lengua. La identificación por parte de los
alumnos con los temas que se tratan en clase juega un papel muy importante en su
motivación a seguir aprendiendo y, sobre todo, cuando se trata con adolescentes. Mi
experiencia como profesora es que los estudiantes comienzan a distraerse y, por lo tanto,
a bajar su rendimiento académico cuando pierden el interés en lo que se les está
explicando. Esta teoría es la que se debería tener más en cuenta a la hora de elegir o
diseñar materiales destinados a la enseñanza de español para hispanohablantes. Ya que
estos alumnos tienen una base lingüística de la que partir, se podrían introducir otras
técnicas o actividades para reforzar su confianza y el orgullo de pertenecer a un colectivo
como es la comunidad latina de los Estados Unidos a la vez que se ponen en práctica las
cuatro competencias lingüísticas. De esta forma, no solo mejorará su español, sino que
también lo hará su confianza para seguir hablándolo en público y legarlo a nuevas
generaciones.
72
La siguiente tabla muestra de manera resumida los resultados del análisis de manuales
realizado para poder extraer las conclusiones de forma clara y relacionarlas con las
preguntas guía expuestas en la metodología:
Encuentros. Primer
curso (1997)
Sendas literarias 1
(2001)
Palabra abierta
(2007)
Visibilidad y
tratamiento del
spanglish
Poca visibilidad y
tratamiento mínimo.
Únicas muestras:
Cuando era
puertorriqueña, de
Barrio boy y el
cuadro “inténtalo tú”
sobre los modismos.
Poca visibilidad y
ningún tratamiento.
Única muestra:
Unidad “Cuando era
puertorriqueña”.
Mucha visibilidad y
tratamiento explícito
e implícito a través
de actividades,
descripciones y
lecturas.
Visibilidad y
tratamiento de las
variedades del
español
Múltiples ejemplos
reales de las
diferentes variedades
a través de textos,
pero sin tratamiento
en las actividades.
Múltiples ejemplos
reales de las
diferentes variedades
sin ningún tipo de
tratamiento de estas
en las actividades.
Múltiples ejemplos
reales de las
variedades
diatópicas.
Descripción explícita
de sus características
y preguntas de
investigación.
Autorreflexión
sobre la cultura
hispana en general
Presente en todo
momento en las
lecturas y las
actividades. Además,
cada dos unidades,
hay un apartado
cultural.
Presente en todo
momento en las
lecturas y las
actividades.
Presente en todo
momento en las
lecturas y las
actividades.
Autorreflexión
sobre la cultura
hispanounidense
Colección 5: “¿Quién
soy yo?” y el texto
Cuando era
puertorriqueña,
aunque las preguntas
para conectar con lo
que explica el texto
son superficiales y
muy limitadas.
Unidad 5: “Cuando
era puertorriqueña”;
sin embargo, las
actividades de
reflexión son
mínimas y no
siempre conectan con
la experiencia
personal del alumno.
Múltiples ejemplos:
Actividades de
comprensión lectora,
debates en grupo,
textos reales,
proyectos de
escritura sobre temas
relativos a la
comunidad hispana
de los Estados
Unidos…
Tabla 1. Conclusiones extraídas del análisis de manuales.
73
Tras comparar los tres manuales, concluimos que el que más se adecúa al propósito de
esta investigación es Palabra abierta. Este curso de EHN engloba todos aquellos aspectos
sociales y pragmáticos que hacen que la comunidad hispanounidense no sea una simple
mezcla difícil de catalogar, sino que le da independencia y relevancia dentro del mundo
iberoamericano y estadounidense a la vez que proporciona a los alumnos la enseñanza
formal y funcional de la lengua. Además, es el único que pone encima de la mesa dos de
los fenómenos más problemáticos en lo referente al comportamiento del idioma español
en el país norteamericano: las características del español en Estados Unidos y el
spanglish.
Otro punto característico y positivo de dicho manual que, además, comparte con los otros
dos es que en ningún momento se intenta verter ningún juicio de valor sobre si el uso que
los hablantes de herencia hacen de la lengua es el más adecuado o no. Palabra abierta
lo único que pretende es que los estudiantes reflexionen sobre sus propias destrezas al
mismo tiempo que aprenden una variedad más estándar y académica que, aparte de
ayudarles a superar el AP en lenguas nativas de los estándares educativos del país, les
permitirá comunicarse en diferentes ambientes y situaciones sin caer en inseguridades y
tomar conciencia sobre las diferentes variedades del español. Esta actitud pro-bilingüismo
y la visión global del español que se promulga hacen que, además de ser ideal para
alumnos de High School, también pueda utilizarse en el primer y segundo año de College,
donde la capacidad de pensamiento crítico de los alumnos es, prácticamente, obligatoria.
El hecho de que la competencia sociolingüística no esté tan desarrollada en Encuentros y
Sendas Literarias 1 no los hace ser menos válidos para la enseñanza de español para
hispanohablantes; es más, pueden ser los más útiles para los recién llegados al país cuyos
niveles de instrucción en su lengua materna no son demasiado elevados. El foco en la
74
gramática de ambos manuales les sería de gran ayuda para establecer una base sólida y,
así, seguir prosperando. Además, al no tratarse la influencia del inglés sobre el español,
su aprendizaje y la distinción de las formas que son propiamente de esta lengua les
resultarán sencillos.
No obstante, como bien es sabido, cualquier libro de texto debe servir como herramienta
de apoyo para el docente y el alumno. El profesor debe tener un papel activo y, por lo
tanto, acomodar las lecciones y los materiales a la necesidad de sus estudiantes. Las obras
que conforman tanto Encuentros como Sendas Literarias 1 son lo suficientemente ricas
como para trabajarlas desde diferentes perspectivas. El maestro, en su libertad a la hora
de programar una clase, puede jugar con los diferentes textos y actividades que estos dos
cursos proporcionan e, incluso, añadir ejercicios para trabajar el code-switching o la
heterogeneidad del español.
4.2. Entrevistas a profesoras de español para hispanohablantes
Con tal de conocer todavía más cómo es la enseñanza de español para hispanohablantes
en las aulas de los institutos de los Estados Unidos, se han realizado una serie de
entrevistas a tres profesoras de dos escuelas de Nueva York especializadas en alumnado
hispano situadas, además, en los barrios que albergan el mayor índice de población latina,
El Bronx y Queens. Ambas instituciones poseen un programa bilingüe en el que el español
tiene una gran relevancia. No obstante, los currículums son distintos ya que una pertenece
a la red de escuelas públicas internacionales (International Network For Public Schools),
es decir, que se encargan de instruir a aquellos jóvenes recién llegados de países
latinoamericanos. La otra sigue un programa que alberga múltiples lenguas y no solo
acoge a chicos y chicas que acaban de mudarse a Estados Unidos.
75
La primera informante, A.D., es una profesora que estuvo trabajando durante 20 años en
el instituto situado en Queens como vicedirectora del Departamento de Idiomas, aunque,
actualmente, trabaja como asesora educativa en diferentes escuelas de secundaria para
para el Departamento de Educación de Nueva York, instruyendo a profesores en materias
de Español, a todos los niveles, e Inglés como Nueva Lengua (English as-a- New
Language). Cuenta con una dilatada experiencia con jóvenes aprendices de español para
hispanohablantes/lengua heredada; por lo tanto, su testimonio nos acercará un poco más
a la realidad que se vive en las aulas de EHN.
La segunda informante, N.B., es profesora en el instituto de El Bronx. Trata con
adolescentes hispanos que acaban de llegar al país o que llevan menos de cuatro años en
él. No obstante, en el pasado también trabajó con hispanos nacidos en Estados Unidos.
Su experiencia nos servirá para comparar las diferencias entre los primeros hablantes de
español como lengua heredada cuya nacionalidad no es estadounidense (Puerto Rico
pertenece a los Estados Unidos, pero también entra en este grupo) y aquellos que sí
nacieron dentro del país. Aunque la definición de “hablante de herencia” englobe tanto al
primer tipo como al segundo, cada uno tiene sus propias características, lo cual significa
que también tienen distintas dificultades que afrontar. Estas y la manera en la que se
superen influirán en la continuidad de su dominio del español.
Por último, la tercera informante, M.S., al igual que la segunda, trabaja actualmente en el
instituto de El Bronx; sin embargo, su labor siempre se ha centrado en enseñar español a
aquellos chicos y chicas recién llegados que proceden de Latinoamérica. Se encarga de
los jóvenes de 12.º (17 años), por lo cual, sus palabras también nos proporcionarán una
perspectiva para analizar el comportamiento y la motivación de estos estudiantes ya que
76
la unidad didáctica propuesta en el presente trabajo está ideada para que, en principio,
pueda emplearse con personas de esta edad.
A continuación, se expondrán los resultados obtenidos según los bloques temáticos
comentados en la metodología: el tipo de alumno que acogen, el bilingüismo en Estados
Unidos, el tratamiento de la materia sociocultural en clase de español y los alumnos de
segunda generación y la mezcolanza latina-estadounidense.
4.2.1. El bilingüismo en Estados Unidos
Para contextualizar las respuestas obtenidas a las preguntas realizadas en este apartado se
debe puntualizar que las tres docentes trabajan en una de las ciudades más importantes en
lo referente al peso demográfico de la población latina: Nueva York. Este hecho influye
tanto en su visión de la educación bilingüe como en la de sus alumnos, ya que conseguir
input hispano allí es relativamente fácil y, especialmente, en los barrios de El Bronx y
Queens, donde viven la mayoría de estos chicos y chicas. Con tan solo observar los
porcentajes por etnias del alumnado del instituto de Elmhurst (Queens) que se muestran
debajo, se puede predecir que la posición de los jóvenes cuya lengua materna es el español
es pro-bilingüe. Conforman el mayor grupo racial en una institución cuyo objetivo es
velar por el mantenimiento de la cultura y lengua primera a la vez que se les instruye en
inglés.
Etnias Porcentajes
Hispanos 58,68%
Asiáticos 25,15%
Afro-americanos 7,64%
Blancos 5,58%
77
Nativos-norteamericanos o Nativos de Alaska 1,24%
Isleños del Pacífico o de Hawái 0,88%
Los estudiantes son conscientes de la importancia y los beneficios, tanto sociales como
económicos, que pueden obtener por ser bilingües en la Gran Manzana. Actualmente, hay
una gran demanda de personal que domine el español y el inglés por igual debido a la
heterogeneidad de la población neoyorquina por la inmigración procedente de todas
partes, especialmente de Hispanoamérica y a la expansión global del español. Empresas,
gabinetes de abogados o cualquier tipo de negocio a gran o pequeña escala buscan
hispanohablantes con tal de cubrir las necesidades de los nuevos clientes latinos, cuyos
niveles adquisitivos van creciendo cada vez más con el tiempo.
En ambas escuelas el español juega un papel fundamental, aunque se distribuye de manera
diferente. La primera escuela, la de Queens, imparte distintos programas bilingües, uno
de español y otro de chino. La primera informante, A.D., cuenta que, incluso, llegaron a
tener un programa de coreano, pero desapareció por el poco alumnado que recibía. Este
hecho lo relaciona con el nivel adquisitivo de las familias. Los padres de los niños
coreanos disponían de una posición económica más elevada y, por lo tanto, preferían que
sus hijos se introdujeran en la educación estadounidense completamente en inglés.
En este colegio hay tres perfiles de hispanohablantes: los nacidos en Estados Unidos, los
nacidos en América Latina y los que tuvieron que interrumpir su educación en español y
quieren retomarla. En este último grupo, podemos encontrar tanto estadounidenses como
latinoamericanos. Para saber a qué clase de español deben asistir, primero deben realizar
dos pruebas, una escrita y otra oral, para conocer su nivel. Los recién llegados, además,
solo tienen tres periodos (clases) al día: dos períodos de “English as a New Language” y
División del alumnado de NHS por etnias, 2017. Información aportada por la
informante A.D.
78
uno de español. Esto se hace para que el alumno aprenda inglés lo antes posible. Tampoco
significa que se le dé poca importancia al español al principio, al contrario, lo que hacen
en ese periodo de español es mejorar las cuestiones más formales para que puedan
incorporarse a las demás materias del programa bilingüe que se imparten en español como
matemáticas o ciencias.
En el instituto de El Bronx, en cambio, el porcentaje de uso de la lengua española mengua
conforme se va avanzando. Tanto la segunda informante como la tercera, N.B. y M.S.,
explican que el 90 % de sus estudiantes son adolescentes hispanoamericanos cuya
instrucción en español fue interrumpida incluso estando en su país de origen o,
simplemente, de un nivel muy bajo:
“El español tiene un rol fundamental en la escuela tanto como el inglés. Desde
el noveno y décimo grado (Junior Institute) hasta el duodécimo, los
estudiantes tienen en sus programas una clase de literatura en español. Los
maestros de español e inglés trabajan juntos para diseñar un currículum
interdisciplinario alineados en base a temas, preguntas y habilidades de
lenguaje y contenido, y estándares del Common Core. Todas las materias se
imparten en inglés, con excepción de español, y matemáticas en el Junior
Institute. El español es más hablado entre los estudiantes, aunque a medida
que avanzan en grado, hay más interacción entre ellos en el idioma inglés.”
(M.S.).
Los dos propósitos principales de la escuela son que aprendan inglés lo antes posible para
que puedan introducirse en la sociedad norteamericana y que aprendan un español
estándar que les sirva para comunicarse y engrosar su conocimiento del léxico, la
gramática, la sintaxis, etc. Aunque hablen una variedad vulgar del español a la perfección,
79
no son capaces de tratar temas más específicos o académicos; por consiguiente, en estos
cursos se les proporcionarán las herramientas necesarias para ello.
Tras comentar los distintos tipos de programa, se les explicó a las tres el caso de una
escuela en New Britain, mencionado anteriormente, para que reflexionaran sobre ello. A
ninguna de las tres les sorprende que en esa área se le dé prioridad a que los hispanos
aprendan la gramática del inglés antes de seguir educándose en su lengua materna, el
español. Las tres coinciden en que una instrucción bilingüe siempre ayudará en mayor
medida al alumno en su futuro que una monolingüe, especialmente si viven en grandes
urbes o puntos donde el número de latinos es notable. N.B. señala que todo programa
tiene una continuidad si se quiere, es decir, que, si a un niño se le enseña español en casa
y, después, esa enseñanza se ve apoyada por la fijación de unos conocimientos más
formales en el colegio, raramente dejará de hablar español en su madurez a no ser que él
así lo decida, aunque su base lingüística seguiría siendo muy sólida y estable.
Por otra parte, A.D. afirma que, desafortunadamente, un problema que se repite en la
creación de algunos programas bilingües es que los crean profesores que no tienen ni la
más remota idea. Comenta que, cada vez que sale de la ciudad de Nueva York para evaluar
los currículums de los colegios, se encuentra muchos ejemplos como el de New Britain.
Piensan que, priorizando la práctica del inglés, los estudiantes hispanos de primera y
segunda generación evitarán la marginalización y el abandono escolar, pero no es así.
Además, otro factor al que se debe el fallo de estos programas para bilingües es la
adjudicación de la clase de español al profesor hispano simplemente por serlo. A.D.
cuenta un caso en concreto en el que estos maestros se sentían frustrados en su trabajo
porque estaban encargándose de una materia por su condición étnica y no por su
titulación, la cual no era lengua española.
80
4.2.2. El tratamiento de materia sociocultural en clase de español
La razón por la que se decidió realizar una serie de preguntas sobre cómo se introducían
las cuestiones relacionadas con la cultura hispanoamericana e hispanounidense en el aula
es muy simple. En un contexto sociocultural tan heterogéneo como la comunidad hispana
de los Estados Unidos, ¿cómo se pueden trabajar en clase el máximo de matices de las
diferentes tradiciones del mundo hispánico y las diferentes variedades diatópicas sin que
ninguno de los alumnos se sienta excluido? De esta reflexión surgieron varias preguntas
cuyas respuestas se expondrán en las siguientes líneas.
Las tres entrevistadas coinciden en un mismo punto: lo importante es seguir a la
Academia. En el aula de español para hispanohablantes no se le da relevancia al dialecto
en sí, sino a que aprendan a utilizar lo que ya saben, hablen español mexicano o español
colombiano, de forma correcta y adecuada al contexto en el que se encuentren. Las
mayores carencias lingüísticas de este tipo de estudiantes residen en el conocimiento de
la gramática y la estructuración del discurso; por lo tanto, la corrección prima la elección
de una variedad diatópica concreta.
Por otro lado, que las variedades dialectales de los alumnos no se conviertan en objeto de
estudio no quiere decir que se pasen por alto. A.D. y M.S. explican que, en el aula de
español, las variedades diatópicas son celebradas tanto por profesores como por los
mismos estudiantes. Por ejemplo, en el aula de literatura y cultura utilizan textos de todas,
tanto españolas como latinoamericanas, y de épocas diferentes. M.S. nos comenta que, en
una unidad didáctica, trabajaron Las medias rojas de Emilia Pardo Bazán y una de las
actividades fue estudiar los regionalismos que aparecían en el texto.
“Lo más bello es el acento y la entonación verbal de los estudiantes
dominicanos, colombianos, ecuatorianos, peruanos, mexicanos etc.
81
Inculcamos en las clases de español la tolerancia y respeto del habla de cada
cual dependiendo de su nacionalidad”. (A.D.).
N.B., además, añade que los alumnos no son los únicos que demuestran la
multiculturalidad de la lengua española, sino que el personal del centro de El Bronx
también es muy heterogéneo. Como muestra, nos cuenta que hay un profesor colombiano,
una dominicana e, incluso, una hondureña que habla garífuna. No se había contemplado
la posibilidad de la aparición de lenguas indígenas entre estos jóvenes, pero, como se verá
más adelante, también se mencionará la importancia que tienen en lo referente a la
motivación y la autoaceptación.
En lo referente a la corrección del error y el concepto de broken language, las tres
docentes, de nuevo, coinciden en que siempre se debe hacer ver al alumno su fallo desde
un punto de vista positivo. Incidir en él de forma agresiva mina su seguridad y hace que
se retenga a la hora de comunicarse; por consiguiente, no se debería señalar como una
muestra de “lengua rota” o no válida, sino como una forma no aceptada en la variedad
estándar.
Dejando a un lado los dialectos, otro de los asuntos tratados en este bloque es la carga
cultural en clase de español para hispanohablantes. En ambos institutos, la cultura y la
lengua van de la mano; no obstante, los temas y su elección son diferentes. En la escuela
de Queens, A.D. nos explica que el primer mes de escuela se celebra ‘El mes de la
herencia hispana’. Desde el 15 de septiembre hasta el 15 de octubre, cada profesor debe
preparar una unidad didáctica dedicada a un aspecto de la cultura hispana y/o de la
relación entre esta y la estadounidense. Añade, además, que es imposible no hablar de las
contribuciones de los “mexicoamericanos” como César Chávez o Dolores Huerta.
También, comenta que se intenta adaptar los materiales empleados en clase en función de
82
la nacionalidad de los estudiantes para que estos puedan conectar más fácilmente con la
cuestión que se trabaja, aunque, a su vez, se plantean en contraste con otras tradiciones
para un análisis más global.
“Las lecciones más emocionantes para los estudiantes son esas que
compararan las diferencias y similitudes en cuanto a cómo se celebran las
celebraciones o días festivos en diferentes países hispanos. Siempre se inician
con la introducción de lo que heredamos de la madre patria.” (A.D.).
Sin embargo, los maestros de los cursos de español del instituto de El Bronx no poseen
tanta libertad a la hora de escoger temas. El motivo es porque todas las asignaturas son
interdisciplinarias, es decir, los departamentos de inglés, español y humanidades deben
confluir en una misma materia para, después, diseñar y organizar las lecciones. Por
ejemplo, si se decide que un mes se abordará el concepto de ‘La naturaleza y el hombre’,
esas tres clases deben regirse por él para enfocar sus sesiones.
Por otro lado, M.S., tal y como ha hecho A.D., incide en la importancia de conseguir que
el alumno se sienta incluido en el temario. Señala que una de las formas más sencillas
para motivar a los estudiantes es a través de “la conexión cultural y social” que establecen
con los distintos materiales que se les proporciona. Esta metodología, además, incentiva
el desarrollo de cuestiones personales que sirven como guía para la unidad y como
refuerzo del pensamiento crítico del aprendiz.
4.2.3. Los alumnos de segunda generación y la mezcolanza latina-estadounidense
Posiblemente, este último bloque sea el que más luz arroje para conocer los problemas a
los que nos debemos enfrentar a la hora de trabajar con adolescentes hispanos de primera
y segunda generación, especialmente en lo referente a motivación, confianza en uno
mismo y aceptación de una identidad. Hasta ahora se ha incluido en un mismo grupo tanto
83
a los latinos nacidos en Estados Unidos como a los que llegaron sin apenas instrucción
en español; aun así, en este apartado, se hará distinción para entender sus peculiaridades
y ver qué debe reforzarse en unos y qué en otros.
Como se ha descrito antes, el instituto situado en el barrio neoyorquino de El Bronx acoge
a alumnos recién llegados o que llevan menos de cuatro años en Norteamérica; por ende,
el testimonio de las dos informantes que trabajan en él no nos aportará información sobre
los hispanos de segunda generación. No obstante, las respuestas obtenidas nos serán muy
útiles para conocer las dificultades o, incluso, la mentalidad acerca de la lengua española
de aquellos jóvenes que quieren ser incluidos en el mainstream estadounidense sin ser
estigmatizados.
En el centro educativo de Queens, en cambio, encontramos que los hispanos de segunda
generación son mayoría. En la tabla previamente mostrada, se puede observar la multitud
de etnias que acoge esta institución; sin embargo, no se especifica cuáles son de primera
generación y cuáles de segunda. Pues bien, según la primera informante, solo el 23,19%
de los estudiantes están en el programa de English as a new language, en otras palabras,
menos de un cuarto del total del alumnado acaban de llegar al país; así pues, el resto ya
son ciudadanos estadounidenses de padres inmigrantes. Dentro de este 76,81%, el 58,68%
corresponde a aquellos estudiantes cuyas familias son de origen hispano.
Ambos grupos están formados de jóvenes que están comenzando a madurar, a
introducirse en la vida pública de su comunidad y a tomar conciencia de su lugar en la
sociedad como individuo y como representante de un colectivo. Esta etapa es fundamental
en la formación de identidad; por ello, el input emocional y motivacional que reciba va a
marcar la naturaleza de sus opiniones o su forma de ver, en este caso, su herencia hispana.
Las entrevistadas coinciden en que el entorno es quien influye en el mantenimiento de la
84
lengua materna, ya sea el español u otra, es más, M.S. pone el ejemplo del quechua y el
garífuna, primeros idiomas de algunos de los alumnos que asisten a su escuela. Alrededor
de un 10% de los estudiantes del instituto de El Bronx hablan lenguas indígenas; no
obstante, prefieren comunicarse en español o en inglés porque son las lenguas
mayoritarias. La institución nos les obliga a que lo hagan, es más, hay maestros que
también las utilizan, pero nace de ellos por ese deseo de integración en el grupo.
Las dificultades que presentan los hispanohablantes procedentes de Hispanoamérica son
educacionales. La gran mayoría tuvieron que interrumpir su instrucción a la hora de venir
a Estados Unidos o el nivel de la que recibían en su país natal no era equiparable al
norteamericano. Cabe la posibilidad, también, de que estos chicos no hubieran tenido la
oportunidad de ir a la escuela antes de emigrar por la pobreza de sus familias. M.S. explica
que el su mayor reto estos chicos cuando acceden a 9.º y 10.º (Junior Institute) es la
comprensión textual. Muchos dominan el español oral propio de un registro informal y
bajo a la perfección, pero no son capaces de leer; por lo tanto, deben trabajar para poder
ponerlos al nivel de los estándares del país antes de su graduación en 12.º.
Al contrario de lo que pasaremos a comentar a continuación, ninguno de estos estudiantes
ven el español como un estorbo para prosperar en Estados Unidos, ya que es su lengua,
aquello que los identifica conjuntamente con su cultura, un nexo de unión con la tierra
donde nacieron; por dicha razón, la cuidan. Esta defensa de sus raíces no entorpece la
adquisición del inglés, como algunas personas en contra del mantenimiento del español
en Estados Unidos afirman. En realidad, les sirve de puente para poderlo aprender, ya que
los profesores utilizan la lengua materna de estos chicos y chicas para establecer un
conocimiento previo de cualquier materia que, después, seguirán estudiando en inglés
conforme vayan superando los cursos.
85
Los hispanos de segunda generación también presentan problemas de comprensión
lectora y producción escrita; no obstante, sus verdaderas dificultades radican en la
motivación. Tanto A.D. como N.B. nos explican que a muchos jóvenes les intimida hablar
en español con compañeros que pertenecen al primer tipo de hablante de herencia
expuesto por si se burlan de su acento o los humillan. Son más conscientes de sus
carencias lingüísticas y muestran mucha inseguridad a la hora de expresarse en su lengua
materna porque piensan que jamás podrá ser tan buena como la de un nativo
latinoamericano.
Este problema de autoestima viene de su entorno, especialmente de su hogar y de las
condiciones económicas en las que ha sido criado. Cuanto más dinero tienen los padres,
menos quieren que sus hijos aprendan español por miedo a que no sean aceptados por el
mainstream estadounidense al que tanto les ha costado acceder. A.D. ejemplifica esta
tendencia con una experiencia que tuvo en una escuela en la que los hijos de familias
dominicanas humildes eran aquellos que más querían hablar español. Sus padres no
pudieron ir al colegio y, desde casa, los animaban a que aprovecharan la oportunidad que
ellos no tuvieron. Ahora, estos estudiantes son abogados, doctores, etc., que siguen
manteniendo su idioma natal. Sin embargo, N.B. nos muestra la otra cara de la moneda
con una frase que le dijo uno de sus alumnos cuando trabajaba como profesora de español
para hispanos de segunda generación: “mi papá dice que el español solamente sirve para
pedir”.
Otro factor que influye en la negación de la identidad hispana de estos adolescentes es su
apariencia física. Aquellos que presentan más rasgos indígenas o apellidos procedentes
del maya o el quechua son los primeros que reniegan de sus raíces, tanto cultural como
lingüísticamente hablando; dicho de otra forma, los que parecen más latinos que los
86
latinos deben ser más estadounidenses que los anglosajones para ser asimilados en la
sociedad estadounidense lo antes posible. Sus padres se dan por vencidos en su
adquisición del español hasta que, finalmente, acaban rompiendo la relación familiar por
la imposibilidad de comunicarse con ellos.
Con tal de evitar que los estudiantes hispanounidenses abandonen el español, A.D.
propone que la institución sea la responsable de incentivar su uso, aunque no todos los
profesores de español quieren encargarse de grupos así por la gran responsabilidad que
conlleva. Sin embargo, al ver la importancia del rol del docente en la motivación y la
dinámica de la clase, puede ser algo muy positivo que el maestro comparta la misma
experiencia que sus aprendices. Si es un hispano de segunda generación o se ha criado en
Estados Unidos, se convertirá en un modelo para los alumnos.
Por último, otra de las estrategias utilizadas para aumentar la autoconfianza de estos
adolescentes es dar visibilidad a las contribuciones por parte de la cultura hispana a la
sociedad norteamericana. Como se ha dicho anteriormente, es muy importante que el
estudiante encuentre en los temas que se exponen en el aula un punto en el que se pueda
ver identificado para que el aprendizaje resulte más exitoso.
4.2.4. Conclusiones de las entrevistas
A través de los diferentes testimonios presentados, hemos conseguido tener una idea más
amplia de lo que es enseñar español a hispanohablantes en institutos estadounidenses con
programas bilingües. Muchas de las averiguaciones obtenidas confirman lo dicho
previamente en el marco teórico, aunque también se han obtenido datos sorprendentes
que nos han servido de guía para la confección de la unidad didáctica que se propone a
continuación.
87
En lo referente a cómo puede el bilingüismo afectar a la inclusión social de los jóvenes
latinos, se concluye que, como afirman Potowski (2013) y Walqui (2011), el
mantenimiento de la lengua materna no es un atraso, sino una ventaja de cara a su futuro
y una necesidad para el éxito de su adquisición del inglés. Una vez se establezcan los
conocimientos básicos de cualquier materia en español, se podrán transferir y especializar
en cualquier otro idioma.
Como se ha comprobado, la materia sociocultural está muy presente en estos cursos. Se
presentan diferentes temas de diferentes partes de Iberoamérica con tal de conseguir una
visión global del español. Además, se introduce la noción de hibridación en los cursos
más avanzados para que el alumno de segunda generación o de primera que ya lleva
tiempo en Estados Unidos pueda establecer un vínculo emocional que le anime a seguir
aprendiendo su lengua materna.
Finalmente, a la hora de trabajar con estos jóvenes, se debe tener en cuenta que surgirán
dos tipos de problemas: los lingüísticos y de nivel educacional, sobre todo en el caso de
los recién llegados, y los motivacionales y de autoaceptación por parte de los nacidos en
el país. Para solventarlos, es fundamental la implicación de la institución y el profesor,
pero, también, que desde casa se fomente el cariño por la lengua española y su cultura.
5. PROPUESTA DIDÁCTICA: “YO SOY HISPANOUNIDENSE”
5.1. Introducción
Tras el análisis de manuales y las conclusiones obtenidas de las entrevistas realizadas a
distintas profesoras que se dedican a la enseñanza de español para hispanohablantes en
Estados Unidos, se ha querido realizar una propuesta didáctica en la que se pondrán en
88
práctica los conocimientos adquiridos durante la realización de esta memoria. Tendrá
como título “Yo soy hispanounidense”, por lo cual todas las actividades y los materiales
utilizados girarán en torno al tratamiento y visibilidad de la hibridación de la identidad
del hablante de herencia, tanto los nacidos en Estados Unidos como los recién llegados
que aprendieron la lengua española en casa y ahora deben convivir, también, con el inglés,
con el objetivo principal de incentivar la motivación a que acepten la personalidad dual
de su comunidad sin renunciar al mantenimiento de su lengua materna: el español.
La unidad didáctica constará de diferentes temas relevantes para la comunidad hispana
estadounidense con un doble fin: incrementar su interés por la lengua española y las
posibilidades de esta y reflexionar sobre su propia identidad y su papel en la sociedad
hispana y norteamericana. Como se ha recogido en las entrevistas y se ha demostrado en
algunos estudios empleados para confeccionar el marco teórico de esta memoria, la mejor
forma para lograr que un alumno se involucre en clase y en su aprendizaje es a través de
la presentación de materias con las que realmente puede encontrar algo en común o están
ligadas a ellos emocionalmente. Por ese motivo, se han escogido una lista de cuestiones
tales como la inmigración, las generaciones familiares, el spanglish y el contacto del
español con el inglés, las variedades diatópicas del español o la visibilidad de los hispanos
en la cultura de masas del país.
5.2. Tipo de alumnado
Las características de los estudiantes a los que va dirigida la unidad didáctica diseñada
son muy concretas. En primer lugar, se ha ideado pensando en que pueda realizarse en
una clase de high school, es decir, la etapa equivalente a la educación secundaria y pre-
universitaria en el sistema de educación norteamericano; por lo tanto, se orientará a chicos
y chicas de 14 a 17 o 18 años cuya lengua materna es el español. Debemos tener en cuenta
89
que estamos trabajando con adolescentes que, o acaban de llegar al país, o se sienten
inseguros con su nivel de español porque no es el idioma que normalmente utilizan para
relacionarse ni entre sus amigos ni con la mayoría de sectores de la realidad en la que
viven. Además, por experiencia sé que es una edad en la que suelen aparecer conflictos
de personalidad, rebeldías, cuestionamientos sobre si lo que están aprendiendo les servirá
de algo, frustraciones al sentir que no encajan en ciertos grupos, etc. Los profesores de
high school no son solo personas que les instruyen en algunas materias, sino que, además,
participan activamente en su proceso de maduración y educación para la vida en sociedad.
No obstante, por las conclusiones obtenidas de los análisis previos, las cuestiones de
cultura latina-estadounidense suelen aparecer en los cursos avanzados para obtener
créditos de cara a la solicitud de plaza en las universidades de los Estados Unidos, los
Advanced placements (AP) ya antes comentados. Por ello, el alumnado que podría
cumplir con mayor éxito los objetivos de las actividades que se presentarán a continuación
es el perteneciente a dicho nivel académico, aunque la flexibilidad de estas permite que
profesores de cursos más bajos puedan emplearlas en sus lecciones.
5.3. Objetivos
Este apartado se dividirá en dos partes: la primera, donde se expondrán nuestros objetivos,
y la segunda, en la que figurarán los estándares que los alumnos deben alcanzar según los
CCS del país de 2011 para los cursos AP de lengua. El hecho de diseñar la unidad
siguiendo los estándares comunes hace que las actividades puedan amoldarse a distintos
niveles de high school, ya que solo hay que buscar la equivalencia según el curso.
Obviamente, solo aparecen aquellos que se trabajarán durante el desarrollo de las
sesiones.
90
5.3.1. Objetivos propios de la unidad o generales
▪ Reconocer diferentes formatos de texto y ser capaz de producirlos.
▪ Tratar temas relevantes para la comunidad hispana estadounidense desde un punto
de vista analítico y crítico.
▪ Ser capaz de argumentar opiniones desde el respeto y el conocimiento de pruebas
que respalden una tesis.
▪ Analizar el papel de la comunidad latina en la formación de la nueva sociedad
norteamericana a través de la lectura de textos y la visualización de materiales
audiovisuales.
▪ Conocer y distinguir las diferentes variedades del español, sus rasgos más
característicos y saber situarlas tanto globalmente como en Estados Unidos.
▪ Conocer y analizar los distintos fenómenos de contacto de lenguas que se
producen en el spanglish.
▪ Analizar la visibilidad de figuras hispanas en la cultura de masas estadounidense
y su evolución desde mediados del pasado siglo.
▪ Ser capaz de realizar un trabajo de investigación utilizando distintas fuentes y
testimonios reales para después presentarlo de manera escrita y/u oral.
▪ Cooperación en grupo para llevar a cabo un proyecto en el que la pluralidad sea
respetada.
5.3.2 Common Core Standards
Comprensión lectora (Reading)
Código Estándar
91
R.CCR. 2. Determinar las ideas centrales o los temas del texto y analizar su
desarrollo; resumir los detalles e ideas clave.
R.CCR.4. Interpretar palabras y frases como se utilizan en el texto incluyendo el
vocabulario técnico, connotaciones y sentidos figurados y analizar la
especificidad de las elecciones léxicas o el tono.
R.CCR.7. Integrar y evaluar el contenido presentado en distintos formatos, escritos
y digitales, incluyendo elementos visuales y palabras.
R.CCR.9. Analizar cómo dos o más textos tratan sobre los mismos temas para
adquirir un conocimiento o comparar las perspectivas de los autores.
R.CCR.10. Leer y comprender textos literarios complejos e informales de forma
independiente y competente.
RL.11-12.6. Determinar el punto de vista del autor o su propósito en un texto en el
que la retórica es particularmente efectiva analizando cómo el estilo y el
contenido contribuye al poder, la persuasión o la belleza del texto.
Producción escrita (Writing)
Código Estándar
W.CCR.1. Escribir argumentos para apoyar una tesis en un análisis de temas o
textos usando un razonamiento válido y relevante y las evidencias
suficientes.
W.CCR.2. Escribir textos expositivos para examinar y expresar ideas complejas e
información de forma clara y precisa a través de la selección,
organización y análisis de contenidos (tema).
92
W.CCR.3. Escribir narraciones para desarrollar experiencias reales o imaginadas o
sucesos usando una técnica efectiva, unos detalles bien escogidos y una
secuencia bien estructurada.
W.CCR.4. Producir de forma clara y coherente escritos en los que el desarrollo, la
organización y el estilo sean apropiados para un propósito y un público.
W.CCR.7. Realizar pequeños proyectos de investigación, aunque sustanciosos,
basados en preguntas guía demostrando que se han comprendido los
temas que se tratan.
W.CCR.8. Recoger información relevante de fuentes digitales e impresas, evaluar
la credibilidad y la precisión de cada una e integrar la información
evitando el plagio.
W.CCR.9. Extraer evidencias de textos literarios o informales para apoyar un
análisis, una reflexión y una investigación.
W.CCR.10. Escribir rutinariamente, tanto si son periodos de tiempo largos
(reflexiones, revisiones, investigaciones) como si son cortos (una
sesión), para una variedad de tareas, propósitos y lectores.
Producción oral (Speaking)
Código Estándar
SL.CCR.1. Prepararse para participar de forma efectiva en una variedad de
conversaciones y colaboraciones con distintos compañeros para
contribuir en la idea de los otros y expresando las propias con claridad
y persuasión.
93
SL.CCR.2. Integrar y evaluar información presentada en diferentes medios y
formatos incluyendo elementos visuales, información cuantitativa y de
forma oral.
SL.CCR.4. Presentar información, conclusiones y evidencias de apoyo, de forma
que los oyentes puedan seguir la línea de razonamiento y de
organización, además de decidir si el desarrollo y el estilo son los
apropiados para la tarea, el propósito y el público.
SL.CCR.5. Hacer un uso estratégico de los medios digitales y visuales para expresar
la información y mejorar el entendimiento de la presentación.
Uso de la lengua (Language)
Códigos Estándar
L.CCR.1. Demostrar el manejo de las convenciones estándar de la gramática y su
uso en la producción escrita y oral.
L.CCR.2. Demostrar el manejo de las convenciones ortográficas del registro
estándar.
L.CCR.4. Determinar y aclarar el significado de una palabra desconocida o
polisémica y frases por contexto, pistas, mediante un análisis semántico
por partes y consultando en manuales generales y específicos.
L.CCR.5. Demostrar el entendimiento del sentido figurado de la lengua, la relación
de palabras y matices de los significados de las palabras.
94
5.4. Metodología
Para la programación de esta propuesta, se han tomado como referencia unidades
didácticas reales de los dos institutos de Nueva York anteriormente nombrados, el PAIHS
en El Bronx y el NHS en Queens, con el fin de acercarnos lo máximo posible a las
unidades didácticas que se pueden encontrar en el aula de español para hispanohablantes
de cualquier institución de educación secundaria estadounidense que imparta cursos de
esta naturaleza. Sin embargo, ni la duración de las clases ni la periodicidad de estas son
las mismas, por lo que me he tomado la libertad de elegir estos dos aspectos. Dicho esto,
se decide que la realización total de la misma tome alrededor de 6 semanas, que se
dividirán en tres horas semanales, es decir, que habrá tres sesiones de una hora cada una.
El método elegido para diseñar las actividades que se desarrollarán a continuación es el
comunicativo. Los alumnos de los AP en lengua española ya tienen una base consistente
de gramática y por ello puede presentarse de manera menos explícita para trabajar, por
ejemplo, los diferentes tipos de texto o, en este caso especialmente, fenómenos de materia
sociolingüística y pragmática como las variedades del español o cómo detectar algunos
usos indirectos del lenguaje como la ironía que se encuentra en algunos de los materiales
utilizados.
Como se ha explicado previamente, en la educación estadounidense se fomenta el
desarrollo del pensamiento crítico desde, prácticamente, middle school (de los 11 a los 13
años). Esta propuesta se ha diseñado pensado, también, en este cometido, por lo cual se
promoverá el debate moderado en clase tras la presentación de los textos, vídeos y audios
empleados en las sesiones. Una lengua debe ponerse en práctica para que su evolución
sea exitosa, así que la participación será muy importante. Además, que su opinión sea
95
escuchada sin ningún tipo de juicio negativo ayudará a reforzar la motivación de estos
jóvenes.
Obedeciendo a la heterogeneidad de nacionalidades y variedades que forman el alumnado
de estas clases, se impulsará el trabajo en grupo y la cooperación para que ellos mismos
se conviertan en sus propios modelos lingüísticos. Esta práctica favorecerá la aceptación
y el estudio de los distintos dialectos del español y, también, les obligará a tener que
hablar español entre ellos ya que, fuera de clase, a pesar de que sean de países
hispanohablantes o de que su lengua materna sea el español, prefieren hablar en inglés o,
en su defecto, en spanglish.
La investigación tomará un gran peso en esta unidad con pequeños proyectos individuales
como la realización de una entrevista y con otros de mayor envergadura como
presentaciones orales por parejas o el mismo trabajo final. En este, los alumnos, de dos
en dos o de tres en tres, deberán poner en práctica los conocimientos adquiridos en esta
unidad con una exposición oral apoyada con materiales visuales y una redacción.
5.5. Yo soy hispanounidense
Como bien se ha dicho antes, esta propuesta pretende cubrir las cuatro competencias
lingüísticas, a la vez que se tratan materias de índole hispanoamericana con tal de
incentivar la motivación por seguir hablando español y la autoaceptación de su identidad
híbrida. Se han diseñado actividades que fomentan el intercambio de opiniones y la
reflexión cultural y lingüística, por consiguiente, son muy flexibles e, incluso, pueden
introducirse en otras unidades didácticas con el fin de trabajar fenómenos
sociolingüísticos o culturales. Por este motivo, a continuación, se describirán los
ejercicios y la forma de trabajarlos por temas, es decir, su división dependerá, más que
por sesiones, de las cuestiones centrales tratadas en los materiales empleados. Estos, al
96
igual que las actividades tal y como se presentarían a los alumnos, se pueden encontrar
en el anexo.
5.5.1 Primer bloque: introducción
El propósito principal de este primer bloque temático es que los alumnos comiencen a
abrir los ojos para analizar aquello que los rodea. Toda la información que necesitan para
comenzar esta unidad está en ellos y en su entorno; simplemente, deben reflexionar sobre
sus propios conocimientos acerca de lo que significa ser hispanounidense y la importancia
que tienen tanto en la sociedad de Estados Unidos como en el mundo hispano.
En esta primera parte, se elicitará la información relacionada con el uso que cada uno de
ellos hace del español, el consumo de medios de comunicación o programas hispanos,
opiniones sobre la importancia de esta lengua en el mundo y las ventajas que se obtienen
por poder comunicarse en dicho idioma, etc.
DURACIÓN: días 1 y 2.
MATERIALES:
- Artículo periodístico: “NUEVA YORK: Comunidad latina se convierte en
28,9% de la población”, de US Ahora. [http://usahora.com/nueva-york-
comunidad-latina-se-convierte-en-289-de-la-poblacion/ ]
- Traducción propia: “No hay nada más americano que hablar español” de
Huffington Post.
- Vídeo: “Polémica por periodista que pronuncia correctamente nombres en
español. El noticiero”, de Noticias Telemundo.
[https://www.youtube.com/watch?v=LZXKcycf9pI ]
97
- Vídeo: “Nuestra latina triunfadora” en “La población hispana en Estados
Unidos rompe un nuevo récord”, de CNN español.
[https://edition.cnn.com/videos/spanish/2017/07/21/cnnee-cafe-intvw-claudia-
gonzalez-latinos-triunfadores-unicef.cnn ]
MODO DE TRABAJO:
- En parejas.
- Individual.
- Debate en clase.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Fomentar la introspección y el autoanálisis de conocimientos sobre una materia.
- Extraer información y datos para construir argumentos sólidos.
- Reflexionar sobre la visión del español desde el punto de vista de un no parlante
y desde el punto de vista de un hispanohablante.
- Mostrar la globalidad del español.
- Ver distintos formatos informativos.
- Exponer al alumno a diferentes variedades del español en un registro estándar.
ACTIVIDAD 1: “¿Quién quiere ser hispanounidense?”
Se proporcionará a los alumnos unas preguntas generales sobre la comunidad hispana de
los Estados Unidos y el español a modo de trivial para conseguir que se involucren y
muestren interés. Lo harán por parejas para que cooperen entre sí y dinamizar además el
ritmo de la sesión. Pasados unos minutos, el profesor decidirá cuántos, aunque entre 10 o
15 serían más que suficientes, tendrán que dejar los bolígrafos a un lado y se mostrarán
98
las respuestas correctas. El equipo que más respuestas haya acertado ganará medio punto
en la nota de su presentación final.
Hay que tener en cuenta una serie de normas. La gran mayoría de estos jóvenes están en
contacto constante con redes sociales e internet, por eso no pueden utilizar ningún
dispositivo para consultar los datos que se piden en la prueba. Si el maestro intercepta a
algún miembro de cualquiera de los equipos quebrantando esta norma, la pareja quedará
eliminada automáticamente.
ACTIVIDAD 2: “Latinos en Nueva York”
Esta será la primera actividad de comprensión lectora de la unidad. Se trabajará con un
reportaje real del portal digital estadounidense en español US Ahora titulado “NUEVA
YORK: Comunidad latina se convierte en 28,9% de la población”. Es un artículo
publicado en el 2017, así que los datos sobre la población hispana presentados son
actuales. No obstante, este ejercicio puede adaptarse en caso de que quede obsoleto.
Debemos tener en cuenta que el problema de trabajar con cifras es que estas cambian
según la realidad que representan, por lo que puede escogerse otro texto actualizado.
Otra de las adaptaciones que se pueden realizar es elegir el texto según el lugar donde se
imparta el curso. Por ejemplo, si el instituto está en Miami, se puede utilizar un reportaje
sobre la dinámica del colectivo hispano en dicha ciudad. He preferido centrarme en Nueva
York en este caso porque los institutos de referencia, tanto en el análisis de las entrevistas
como en el diseño de esta propuesta didáctica, están en El Bronx y en Queens.
Se harán un par de preguntas al grupo en general, como por ejemplo “¿Cuántos hispanos
creéis que hay en la ciudad de Nueva York?” o “¿en qué barrios de Nueva York creéis
que se concentra más población latina?”. Son preguntas muy obvias y rápidas, pero que
99
servirán para introducir la lectura y situar a los estudiantes. Después, deberán contestar
una serie de cuestiones de manera individual extrayendo las respuestas del texto. Se les
pedirá, además, que se fijen en las fuentes citadas para tenerlas en cuenta en su trabajo
final.
ACTIVIDAD 3: “El éxito hispano”
Para la realización de la siguiente actividad, se reproducirá el vídeo titulado “Nuestra
latina favorita”, proporcionado por la CNN en español, cadena de noticias de gran éxito
en Estados Unidos. En él, se le realiza una entrevista a la periodista mexicana y asesora
de UNICEF Claudia González. La mujer explica cómo los latinos han impulsado y siguen
impulsando la economía estadounidense.
El objetivo del ejercicio es que los estudiantes analicen la comunidad hispana como motor
socioeconómico del país y los posibles motivos que la han colocado en esa posición. Para
conseguir esto, se visionará el vídeo mientras el profesor va apuntando en la pizarra
distintas citas de la periodista como, por ejemplo, "los latinos no somos una carga en
EE.UU., somos su impulso”, para comentarlas con toda la clase seguidamente.
Tras el intercambio de opiniones, se les pedirá que escriban en unos papeles una pequeña
reflexión, no más larga que un tuit, para responder a la siguiente pregunta: ¿Qué sería
Estados Unidos sin el colectivo hispano? Después, la compartirán con el resto de sus
compañeros.
ACTIVIDAD 4: “Here, we speak American, pero vivo en San Francisco”
Para cerrar este bloque introductorio se retomará el debate de si el español está bien visto
en Estados Unidos. Esta actividad se dividirá en dos partes: la primera, en la que se verá
una entrevista en el Noticiero de Telemundo, y la segunda, una transcripción-traducción
100
de un vídeo en inglés publicado por el Huffington post. En ambos materiales, se trata el
tema de por qué todavía hoy hay sectores en Estados Unidos que no ven con buenos ojos
la lengua española.
Se comenzará el ejercicio con el visionado de “Polémica por periodista que pronuncia
correctamente nombres en español. El Noticiero”. En él, se verá cómo se defiende la
primera presentadora hispana de las noticias de la NBC en Arizona, Vanessa Ruiz, de las
críticas contra ella por pronunciar en español el nombre de la ciudad de “Mesa”.
Seguidamente, los alumnos deberán responder a unas preguntas de manera individual
sobre lo dicho en este reportaje y, además, sobre su experiencia personal con tal de
conectar con la problemática.
Después, se les repartirá la traducción del vídeo “No hay nada más americano que hablar
español”, donde una chica reflexiona sobre el “his-pánico” que todavía sufren ciertos
sectores conservadores del país como Sarah Palin o Donald Trump y comenta que el
español se hablaba en lo que ahora se conoce como Estados Unidos antes incluso de la
llegada de los ingleses. Hay una cita muy interesante que pone de manifiesto que aquellos
anglófonos que sostienen que “in America you must speak American” hablan español sin
ni siquiera saberlo por la gran cantidad de palabras que se han adaptado a la lengua inglesa
como nombres de ciudades o fiestas. Esto ha servido de inspiración para la siguiente parte
de la actividad.
Se dividirá la clase en dos grupos y se tendrá que elegir entre dos temas: lugares en
Estados Unidos con nombre español o comidas que puedes encontrar en los Estados
Unidos con nombre español. El mecanismo de este juego es muy sencillo, especialmente
para un profesor español, ya que se trata del “Un, dos, tres”. El maestro comenzará dando
un ejemplo y ellos deberán repetirlo y añadir todos los que puedan en un tiempo de dos
101
minutos. Gana el equipo que dé más respuestas diferentes. Esta práctica, además de para
motivarlos y amenizar la sesión, les concienciará de que la relación del español y el inglés
no es nada nuevo y de que la transferencia entre ambos idiomas es inevitable.
5.5.2. Segundo bloque: Los hispanos como fenómeno de masas
Posiblemente, este sea uno de los bloques más celebrados por parte de los estudiantes por
el material que se ha utilizado para el diseño de las actividades que lo conforman: la
película sobre la vida de la cantante méxico-estadounidense Selena Quintanilla. La figura
de Selena, incluso 23 años después de su asesinato, todavía se ve como un referente de
éxito y conducta para los hispanounidenses, especialmente para las mujeres. Sus bailes,
su vestuario, sus labios rojos, sus canciones tanto en español como en inglés y su carisma
hicieron que la sociedad norteamericana al completo, sin importar la etnia, cayera rendida
a sus pies. Como bien se dice en la película, rompió todas las barreras que nadie antes
pudo romper; por eso, tanto para la comunidad latina de Estados Unidos como para las
mujeres que quieren prosperar en campos que, tradicionalmente, han sido para hombres,
la usan de inspiración.
Mediante la visualización de esta película y los ejercicios propuestos se pretenderá
motivar al alumno para que acepte su hibridación y su condición de hispano. Actualmente,
hay muchos referentes hispanos en el mundo de la televisión, el cine, la música, etc., y el
empleo de estas personalidades relevantes en clase de español para hispanohablantes,
como bien propone Torres (2011: 193), puede ayudar a aumentar su autoestima.
DURACIÓN: días 3, 4, 5 y 6.
MATERIALES:
102
- Película: Selena (1997). Duración: 2:07:30
[http://www.dailymotion.com/video/x5h2hpb ]
MODO DE TRABAJO:
- Individual.
- Debate en clase.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Mostrar cómo la figura de Selena se convirtió en una alegoría del sueño de
prosperidad de la comunidad hispana.
- Analizar la cuestión de la familia hispana y el papel del padre en ella.
- Observar la variedad mexicana en un plano léxico y fonético.
- Estudiar la relación entre mexicanos y estadounidenses.
- Analizar la visibilidad de figuras hispánicas en la cultura de masas de los
Estados Unidos.
- Estudiar el tópico de la mujer latina desde un punto de vista crítico.
- Mostrar la hibridación en la identidad de los hispanos de segunda generación y
su uso del español.
ACTIVIDAD ANTES DEL VISIONADO
En esta ocasión, no nos centraremos en el número de actividades, sino en tratar la película
con preguntas que ayuden a la introducción y preparación de los diferentes temas que
aborda para, después, poder realizar un análisis más orientado a los objetivos marcados
previamente. Se formularán una serie de cuestiones con respecto a las estrellas latinas y
a cómo son vistas, primero, por su comunidad y, después, por el público norteamericano
en general.
103
Anticipándonos a un tópico que surgirá con sus respuestas, se pedirá también que den su
opinión acerca de la figura de la mujer latina según la percepción que se tiene de ella por
parte de la población no hispana. Si tenemos en cuente que las figuras latinas más
influyentes del momento son mujeres como Sofía Vergara, Penélope Cruz o Jennifer
López y que Selena, además de por sus canciones, es recordada por sus estilismos, es un
tema que cabría destacar o, al menos, mencionar.
ACTIVIDADES DURANTE EL VISIONADO
Antes de comenzar el filme, el profesor repartirá una serie de tablas que deberán rellenar
conforme la información que se les pide vaya saliendo. Cada tabla tendrá un título que
corresponderá a una materia distinta tipo “La familia hispana” o “Palabras mexicanas”,
etc. El propósito de este ejercicio es que los alumnos sepan extraer aquello que les parece
relevante sobre un tema en concreto para, después, gestionarlo y utilizarlo para futuros
proyectos.
ACTIVIDADES TRAS EL VISIONADO
Por último, pasarán a contestar un cuestionario con preguntas relacionadas con el
argumento de la película, pero, además, con la información que han tenido que extraer
durante los dos días y medio que han estado viéndola e ilustrando sus argumentos con
escenas o frases del vídeo. También, deberán trasportar esos conocimientos a un plano
más general y aplicarlos a la comunidad hispana de los Estados Unidos. El personaje de
Selena, en realidad, se empleará como una metáfora de ascenso social y económico de lo
latino en el país.
Como se ha mencionado anteriormente, todas estas actividades y el material para
realizarlas se adjuntan en el anexo tal y como se expondrían para los alumnos. Aun así,
104
si el profesor encargado de llevar esta propuesta no está de acuerdo con alguna de las
preguntas o prefiere incidir en otros temas, puede cambiarlas a su conveniencia.
5.5.3. Tercer bloque: Las generaciones
En las siguientes actividades, se presentará el tema de las generaciones familiares en la
comunidad latina: cómo las tradiciones se van manteniendo o variando con el transcurso
de los años y, a su vez, el uso del español.
DURACIÓN: días 7 y 8.
MATERIALES:
- Vídeos: Jane the virgin (serie estadounidense).
- Transcripción/traducción: Entrevista a Gina Rodríguez, actriz de padres
puertorriqueños.
- Traducción: “Papá, ¿por qué mataste el español?”, de Bradley Campbell.
- Vídeo: “La abuela conoce a la novia latina de su nieto” (YouTube).
[https://www.youtube.com/watch?v=FliNPkyAwjA]
MODO DE TRABAJO:
- Individual.
- Pequeños grupos.
- Debate en clase.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Mostrar la pérdida de la lengua española a medida que el individuo va
asimilándose en la cultura estadounidense.
- Identificar, tanto en clave de humor como analíticamente, los clichés que se
relacionan con la comunidad hispana.
105
- Reflexionar sobre aquello que le hace a uno ser hispano o no.
- Presentar el género de la entrevista para la recopilación de datos.
- Exponer al alumno al cambio de código entre el español y el inglés y a la
variedad del español cubano.
ACTIVIDAD 1: “Oye, si eres latino, ¿por qué no hablas español?”
Una de las cuestiones con las que deben lidiar los hispanos de los Estados Unidos,
especialmente los de segunda generación es el no parecer latino. No solo entre los
anglosajones, sino en todo el mundo, hay una concepción de cómo debe ser un latino para
ser considerado como tal. Esta consiste en una descripción de rasgos físicos y psíquicos,
además de múltiples tópicos acerca de sus costumbres o su modo de vida.
Cuando alguien piensa en un hispano, siempre le viene a la mente lo siguiente: unos ojos
oscuros, pelo castaño, piel tostada, apasionados, juerguistas, religiosos, tradicionales y,
en el caso de las mujeres, se deben añadir unas curvas sinuosas y una actitud
temperamental y gritona. Posiblemente, muchos de estos estereotipos han sido
alimentados por los mismos latinos; no obstante, se debe distinguir entre realidad y
ficción.
Para eso, los alumnos leerán una entrevista a la actriz y directora hispanounidense Gina
Rodríguez, protagonista de Jane the Virgin, en la que ella misma describe su experiencia
como hispana en Estados Unidos y qué es lo que le hace realmente ser latina. Después de
esta lectura, los alumnos deberán contestar a unas preguntas de comprensión en grupo y,
luego, deberán redactar en pocas líneas aquello que les hace sentirse latinos. Luego, el
profesor recogerá sus respuestas y las colgará en clase para que puedan tenerlas presente
106
a modo de recordatorio. Esta práctica les ayudará a que su autoconfianza identitaria vaya
afianzándose.
ACTIVIDAD 2: Las Villanueva
Con tal de trabajar el tema de las generaciones en la comunidad hispana, se utilizará un
vídeo preparado especialmente para la siguiente actividad. Se ha extraído del tercer
capítulo de la segunda temporada de la serie Jane the Virgin. En este episodio, las tres
mujeres Villanueva, la abuela, la madre y Jane, están preparando el bautizo del hijo de la
protagonista y repasan cómo ha ido manteniéndose esta tradición.
Como se ha dicho, el vídeo utilizado se ha preparado especialmente para esta actividad y,
además, se ha elegido la versión en castellano de la serie. En ella, la actriz que hace de
abuela no está doblada ya que habla en español venezolano incluso en versión original,
la madre habla con acento latino y Jane con un perfecto castellano. Si el profesor prefiere
utilizar el capítulo en inglés, para que los alumnos se den cuenta de los cambios que sufre
el domino de la lengua entre generación y generación, puede hacerlo ya que es un
ejercicio interesante.
Tras la proyección, responderán a unas preguntas de comprensión y, también, personales
para que conecten por completo con el tema que se les presenta. Nos interesaremos por
las distintas tradiciones que siguen manteniendo los estudiantes para conocer las distintas
fiestas o celebraciones que podemos encontrar dentro de un mismo grupo. El
panhispanismo, además de incluir todas las variedades del español, también debe tener
en cuenta las tradiciones que acoge dicha lengua. Un idioma se concibe dependiendo de
la realidad en el que se utiliza, es decir, va ligado a unas costumbres concretas y se puede
entender mejor por qué un estudiante habla de una forma u otra si se conocen sus hábitos.
107
Actividad 3: “La Abuela”
Desde hará unos años, distintas plataformas virtuales han dado a conocer a muchos
jóvenes hispanos que han utilizado su identidad y condición en clave de humor para
reivindicar su papel en la sociedad estadounidense y mostrar el orgullo de ser hispano.
Este es el caso por ejemplo de “Pero Like” o “Mitú”.
Para esta actividad, se empleará un vídeo de una actriz cubana que emigró a los Estados
Unidos cuando era muy pequeña: Jenny Lorenzo. Comenzó a trabajar con una de estas
entidades creando infinidad de personajes hasta que, finalmente, consiguió hacerse con
su propio público. Una de sus creaciones fue la Abuela, una mujer cubana que vive en
Estados Unidos y da su opinión sobre el mundo en un perfecto spanglish mayamense.
Para calentar o introducir el vídeo, el maestro puede explicar cómo las nuevas tecnologías
han ayudado a dar visibilidad a las nuevas generaciones de hispanos y a las tradiciones.
A continuación, se reproducirá el vídeo “La Abuela conoce a la novia latina de su nieto”.
En él, se pueden observar desde la variedad cubana y los distintos tipos de cambio de
código hasta las tradiciones más arraigadas a la comunidad latina, especialmente a los
miembros más mayores.
Tras el visionado, los alumnos comentarán en pequeños grupos qué diferencias hay entre
los miembros de esa familia y la figura de la Abuela en la familia hispana en general
como enlace con las raíces más ancestrales y su papel en el mantenimiento del español.
Después, expondrán sus ideas y experiencias personales.
En realidad, esta actividad sirve como introducción al texto que se utilizará para el último
ejercicio sobre este tema.
108
ACTIVIDAD 4: “Bien, papá, ¿por qué mataste el español en nuestra familia?”
La lectura utilizada es una traducción de una reflexión-entrevista de Bradley Campbell,
periodista hijo de un hondureño, que se pregunta por qué, a pesar de que su padre hable
un español envidiable, nunca se lo quiso enseñar. Según él, ese hecho hizo que el idioma
muriera en su familia y le exige una explicación con rencor.
A través de este texto, los alumnos podrán observar una situación que sucede todavía hoy
en muchas familias hispanas de los Estados Unidos. Deberán reflexionar sobre los casos
que conocen y los motivos que les impulsaron a ellos a seguir hablando español.
Tras leer la traducción, en pequeños grupos (pueden ser los mismos que los que hicieron
para comentar el vídeo de la Abuela) tendrán que hacer una lista con posibles causas para
la “muerte” de una lengua tomando de inspiración los que acaban de leer y su propio
conocimiento. Después, deberán buscar soluciones para mantener el español y pensar en
los motivos por los que hablarlo es importante.
Tanto esta entrevista como la realizada a Gina Rodríguez les servirán como modelo para
el proyecto final que se presentará más adelante; por eso, es importante que el profesor
les guíe y destaque las formas en las que aparecen las distintas lecturas empleadas.
5.5.4. Cuarto bloque: La inmigración
Esta es una de las cuestiones de donde puede surgir más polémica, especialmente,
teniendo en cuenta la situación actual del país y las políticas migratorias de Donald
Trump. Sea cual sea la opinión del profesor, no puede utilizarla contra aquellas que
puedan tener los alumnos, sino que debe fomentar el respeto y la pluralidad.
DURACIÓN: días 9 y 10.
109
MATERIALES:
- Traducción: “You call me indocumentada, but the joke’s on you”.
- Canción: ‘Clandestino’, de Manu Chao.
[https://www.youtube.com/watch?v=0TamvrMZl4g]
- Artículo periodístico: “4 efectos concretos que tendrá la construcción del muro
que Donald Trump autorizó en la frontera entre Estados Unidos y México”, en
BBC Mundo. [http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-36466006 ]
MODO DE TRABAJO:
- Individual.
- Debate en clase.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Mostrar al alumno las diferentes visiones de la inmigración: la del inmigrante
y la del país de acogida.
- Analizar cómo vehículos de amplia difusión como la música expresan el tema
de la inmigración.
- Extraer datos de diferentes textos para crear argumentos sólidos.
- Elaborar un texto argumentativo sobre las leyes migratorias actuales en los
Estados Unidos.
ACTIVIDAD 1: “Clandestino”.
Para introducir el tema de la inmigración hispana en los Estados Unidos, primero,
mostraremos cómo esta problemática no solo la sufren los latinos en el país
norteamericano, sino que se empleará una canción que refleja cómo se trata esta cuestión
en España: “Clandestino”, de Manu Chao. El utilizar la plasmación de un mismo
110
problema en una realidad distinta les permitirá comparar y distanciarse para poder obtener
una idea objetiva antes de trabajar con materiales más unidos emocionalmente a ellos.
Se les pedirá que, de forma muy breve, debatan sobre si la situación descrita en la
composición de Manu Chao se puede ver en Estados Unidos y, después, sobre si ellos se
han sentido alguna vez incómodos por el simple hecho de considerarse o estar orgullosos
de ser latinos.
ACTIVIDAD 2: “You call me ‘indocumentada’, but the joke’s on you”
Antes de pasar al ejercicio central de estas dos sesiones, los alumnos deberán leer la
traducción de la experiencia de una chica mexicana que llegó a Los Ángeles cuando tenía
9 años. Entonces, comienza a reflexionar acerca de por qué es una “indocumentada”
cuando, sin la gente como ella, Estados Unidos no funcionaría.
Tras la lectura, los estudiantes responderán unas preguntas de comprensión del texto y de
léxico, ya que aparecen expresiones puramente mexicanas y, también, acerca de sus
propios conocimientos sobre la relación histórica entre México y Estados Unidos.
ACTIVIDAD 3: “El muro”
Este ejercicio tomará la segunda mitad de la primera sesión y toda la segunda ya que
deberán escribir su propio texto argumentativo. La escritura es esencial en los cursos AP
y en la educación norteamericana en general; por dicha razón, aunque estemos tratando
temas culturales y lingüísticos, deben, también, trabajar la creación de textos. Para esta
lección, se ha escogido un género estrechamente vinculado al desarrollo del pensamiento
crítico del alumno: el texto argumentativo.
Se presentará un artículo de la BBC titulado “4 efectos concretos que tendrá la
construcción del muro que Donald Trump autorizó en la frontera entre Estados Unidos y
111
México”. Este les servirá para extraer ideas que refuercen los argumentos de la tesis que
deseen seguir. Además, tendrán un pequeño recuadro guía con algunos consejos para
elaboración su redacción.
La longitud de los textos argumentativos debe decidirse acorde al tiempo del que disponen
para realizarlos. La de este será de una página a dos caras debido a que uno de los
estándares del Common Core es que los estudiantes sean capaces de ejecutar actividades
de escritura tanto en un periodo de tiempo largo como en periodos de clase.
5.5.5. Quinto bloque: El spanglish
DURACIÓN: día 11.
MATERIALES:
- Vídeo: “Maruchi the hairdresser: the comb”, de Jenny Lorenzo.
[https://www.youtube.com/watch?v=Ohxl5gJpQWE]
- Vídeo: “When you speak fluent Spanglish”, de Mitú.
[https://www.youtube.com/watch?v=eMQJVtrpG4Y ]
- Cuadro: elementos del spanglish.
MODO DE TRABAJO:
- Individual.
- Parejas o grupos de tres.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Que el alumno reflexione sobre el uso del spanglish en su vida diaria.
- Mostrar casos de code-switching y analizar qué posibles motivos impulsan a
alguien para realizarlos.
112
- Reconocer los diferentes fenómenos lingüísticos que se dan en una situación de
contacto de lenguas.
ACTIVIDAD 1: “Yo hablo spanglish”
Como se ha explicado anteriormente en esta memoria, describir qué es el spanglish es
una tarea complicada; sin embargo, esa será la pregunta central de esta actividad. Por
parejas o grupos de tres, los alumnos deberán dar una definición de lo que es el spanglish.
Después, enumerarán las situaciones en las que lo utilizan y los motivos que los impulsan
a utilizarlo. Finalmente, compartirán sus reflexiones con el resto de forma voluntaria.
ACTIVIDAD 2: “La peluquería de tía Maruchi”
Antes de dar paso a este ejercicio, el profesor deberá explicar los fenómenos de contacto
de lenguas que se pueden localizar en el spanglish. Para ello, se ha preparado una tabla
con los distintos ejemplos de elementos lingüísticos que se encuentran en una situación
de cambio de código. Se ha adjuntado en el anexo con el resto de actividades.
Una vez se haya realizado la explicación, se reproducirán dos vídeos: “Maruchi the
hairdresser: the comb” y “When you speak fluent Spanglish”, ambos en YouTube. En el
primero, la actriz Jenny Lorenzo da vida a Maruchi, una peluquera cubana cuya hija,
Larizza, no para de sacarla de quicio. El segundo es un recopilatorio de anglicismos que
han pasado por un filtro españolizante y se han incorporado al spanglish.
Los alumnos tendrán que prestar atención y reconocer los distintos ejemplos de spanglish
y clasificarlos según si son préstamos léxicos del inglés, del español, extensión semántica
o alternancia de códigos.
113
Finalmente, habrá una pregunta extra que consistirá en encontrar la equivalencia exacta
en español de todas las palabras que aparecen en el vídeo “When you speak fluent
spanglish”. Aquel estudiante que lo consiga, posiblemente, sea un futuro académico de
la RAE.
5.5.6. Sexto bloque: Las variedades del español
La comunidad hispana de los Estados Unidos alberga una multitud de variedades del
español. Conviven y se mezclan al igual que las tradiciones que llevan consigo hasta que
los estudiantes, incluso, pueden confundir rasgos. En estas dos sesiones, se trabajará la
heterogeneidad de la lengua española y los malentendidos léxicos.
DURACIÓN: día 12 y 13.
MATERIALES:
- Vídeo: “¡Qué difícil es hablar el español!”, de Inténtalo Carito.
[https://www.youtube.com/watch?v=eyGFz-zIjHE ]
- Juego interactivo: “Los acentos del español”, de El País.
[https://elpais.com/especiales/2016/acentos-del-espanol/ ]
- Vídeos:
o Variedad cubana: Andy García.
[https://www.youtube.com/watch?v=QP5dfxzgT_I ]
o Variedad colombiana: Sofía Vergara.
[https://www.youtube.com/watch?v=a6xYZLwiGOI]
o Variedad castellana: Penélope Cruz.
[https://www.youtube.com/watch?v=ZZXEK7y7Nyw]
114
o Variedad mexicana: Salma Hayek.
[https://www.youtube.com/watch?v=6X7x_DHylwM ]
o Variedad argentina: Luisana Lopilato.
[https://www.youtube.com/watch?v=GazaFUkL8vE ]
MODO DE TRABAJO:
- Individual.
- Parejas o grupos de tres.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Mostrar al alumno diferentes variedades del español a través de figuras hispanas
relevantes en Estados Unidos.
- Reconocer los rasgos fónicos de 5 dialectos diferentes.
- Observar cómo una misma palabra puede generar malentendidos entre una
variedad y otra.
ACTIVIDAD 1: “¡Qué difícil es hablar el español!”
Como introducción a esta actividad, primero el profesor formulará una pregunta general:
“¿alguna vez no os habéis entendido con otro hispanohablante hablando español?”.
Después de que los alumnos hayan explicado sus experiencias, se reproducirá el vídeo de
Inténtalo Carito “¡Qué difícil es hablar el español!”. En él, dos hermanos cantan acerca
de lo complicado que es el idioma y ponen de ejemplo varios términos que o se dicen de
forma distinta según el país o tienen significados distintos.
115
En este ejercicio, deberán responder preguntas sobre el léxico que aparece, comparándolo
con su propia variedad y aquellas otras que salen en el mismo material. Por ejemplo, “la
palabra ‘chucho’, ¿cuántos significados tiene según la región en la que te encuentres?”.
ACTIVIDAD 2: “El español de las estrellas”
Esta actividad será la que más tiempo tome, ya que se deben visionar varios vídeos y el
estudiante debe tener tiempo para poder obtener la información. Es recomendable que se
puedan reproducir más de una vez para que presten la máxima atención posible.
Se ha elegido a cinco actores hispanos que representan 5 dialectos distintos: Andy García
para la variedad cubana, Sofía Vergara para la variedad colombiana, Salma Hayek para
la variedad mexicana, Penélope Cruz para la variedad castellana y Luisana Lopilato para
la variedad argentina. Los alumnos tendrán que completar una tabla conforme vayan
distinguiendo las distintas características fónicas y algunos ejemplos léxicos de cada
variedad.
ACTIVIDAD 3: “Los acentos del español”
Visto que las dos primeras oportunidades han sido ciertamente intensas en lo referente a
la comprensión oral y al nivel de atención requerido, cerraremos este bloque con un juego
por equipos de dos.
En 2016, el diario El País publicó un juego en línea en el que se podían poner a prueba
los conocimientos de los hispanohablantes sobre las variedades diatópicas de nuestra
lengua llamado “Los acentos del español”. Consiste en adivinar de qué país proceden las
personas de los vídeos que se muestran.
116
El procedimiento en clase será el siguiente: el maestro reproducirá un vídeo y, una vez ya
haya finalizado, los estudiantes por parejas elegirán la opción de las 4 propuestas que
crean que es la correcta.
5.5.7. Proyecto final: Yo soy hispanounidense
DURACIÓN: días 14, 15, 16, 17 y 18 (presentación).
MATERIALES:
- Aquellos que el alumno crea necesarios para la realización de su proyecto.
MODO DE TRABAJO:
- Por parejas o grupos de tres.
OBJETIVOS DEL BLOQUE:
- Probar la capacidad de síntesis de los alumnos.
- Saber extraer información de diferentes fuentes válidas (no de Wikipedia).
- Exponer oralmente un tema de manera clara y utilizando un registro y un
vocabulario que se adecúe al propósito del estudiante y a su público.
- Argumentar de forma escrita una defensa del proyecto presentado.
- Crear un póster que sirva como elemento visual de apoyo y de síntesis para la
explicación oral.
- Aprender a gestionar el tiempo y a repartir tareas de forma equitativa.
Como broche final, se les pedirá a los alumnos que en los 4 días que quedan, preparen un
pequeño proyecto en grupos de dos o tres que recoja aquello que han aprendido en esta
117
unidad. Se titulará Yo soy hispanounidense y constará de tres partes: la presentación de
un póster, una redacción de no más de dos páginas donde argumenten los motivos que les
han impulsado a la elección de temas y cómo han conseguido la información necesaria
para realizarlo y, por último, una exposición oral de 10 minutos como máximo.
Tanto el póster como la presentación oral deberán responder a estas preguntas:
- ¿Qué es ser hispanounidense para ti?
- ¿Qué figura o figuras famosas te representan y por qué?
- ¿Qué problema relacionado con los hispanos de los Estados Unidos te preocupa
más y qué soluciones propondrías?
- Elige 4 palabras que describan la comunidad latina estadounidense.
La explicación de los diferentes proyectos y la entrega de la parte escrita será el último
día. Después, se expondrán en clase o por el colegio.
6. CONCLUSIONES FINALES
El propósito principal de este trabajo era indagar en cuáles eran las posibles causas del
abandono o la negación de la identidad hispana en los jóvenes latinos de los Estados
Unidos e intentar solventar este problema con una propuesta didáctica que llevara al aula
de español para hispanohablantes en los niveles de high school temas con los que
realmente se sintieran identificados.
Tras realizar un análisis de tres manuales diferentes para la enseñanza de EHN y contar
con el testimonio de tres docentes de dos institutos de Nueva York, conjuntamente con la
previa investigación expuesta en el marco teórico, concluimos que hay tres factores
indispensables para asegurar la continuidad de la cultura hispana y la lengua española: la
118
familia, la institución educativa y el maestro. Solo con el trabajo en equipo de estos tres
agentes, el adolescente puede sentirse seguro con su identidad híbrida y encontrar la
motivación suficiente para que en un futuro él aliente a sus hijos a que mantengan tanto
el idioma como las costumbres. Puede resultar difícil con la situación política actual, pero
no imposible si se les demuestra la importancia del rol del grupo hispano en la nueva
sociedad estadounidense.
Se ha demostrado, también, que la heterogeneidad de la comunidad latina norteamericana
debe reflejarse en el aula para incentivar la motivación de los estudiantes. Estos chicos y
chicas han aprendido el español en casa, es decir, su modelo lingüístico se sitúa en un
registro bajo de una variedad concreta, por tanto, el maestro tiene la tarea de elevar y
expandir el español que sus alumnos ya conocen respetando sus dialectos. La imposición
de una variedad diatópica diferente provocaría un posible rechazo por parte del aprendiz,
ya que pensaría que lo que habla es una “broken language”.
Asimismo, las materias culturales que se expongan en clase deberían elegirse y
gestionarse dependiendo del grupo al que se instruye. Es cierto que los materiales
analizados presentan varias realidades del español; no obstante, para que las lecciones
sean exitosas, las cuestiones que se tratan y las actividades deben facilitar que el alumno
establezca un vínculo personal y emocional para que muestre más interés por ellas.
Por último, y vistas las dificultades para recabar información sobre la enseñanza de
español para hablantes de herencia en institutos de educación secundaria, debo decir que,
desde un punto de vista personal, es una línea de investigación fascinante. La adolescencia
es una etapa vital emocionalmente complicada. Los pubescentes comienzan a
cuestionarse su personalidad y su papel en la vida pública del país, por ello, sería
recomendable empezar lo antes posible a apoyar a estos jóvenes para que acepten su
119
condición hispanounidense y, también, a instruirles en un español estándar y
panhispánico antes de que los errores gramaticales o de adecuación de registro se
cristalicen.
120
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133
8. ANEXO
8.1. Entrevistas realizadas
A continuación, se presentarán las entrevistas que se les realizaron a los tres informantes
tal y como contestaron. Los únicos cambios se han producido para adecuar los distintos
formatos de los textos a las normas estilísticas preestablecidas.
8.1.1. Primera entrevista
SOBRE EL ENTREVISTADO:
1) Presentación: ¿quién es? ¿A qué se dedica? ¿Experiencia en el ámbito de la
educación bilingüe en los Estados Unidos (años de experiencia y tipo de cargo:
profesor, auxiliar de conversación…)?
Nombre: A.D.
Jubilada: Administradora ( Vice- Directora) del Departamento de Idiomas de la escuela
secundaria, N.H.S en Queens, New York
Profesora de español: Lengua Nativa para los recién llegados de América Latina, como
idioma extranjero y para estudiantes de la “segunda generación”
Actualmente soy: asesora educativa, entrenadora/ mentora de nuevos profesores en
diferentes escuelas al nivel secundario para “New York City Department of Education”
, especialmente en las materias de Español (todos los niveles) e Inglés como Nueva
Lengua (English as-a- New Language)
Masters in Bilingual Education from Hunter College of the City of New York
Masters in Supervision and Administration from Bank Street College of Education , New
York City
134
Experiencia en el sistema público educativo de la Ciudad de Nueva York: 33 años y medio
Asesora educativa y supervisora de estudiantes de educación para New York University
y el Departamento de Educación del Estado de Nueva York (2007-2012)
Entrenadora de profesores de escuela secundaria ( 2007- presente)
Voluntaria de entrenamiento de futuros profesores: La Universidad Autónoma de Santo
Domingo, Rep. Dom. ( 2005 y 2006)
Voluntaria de entrenamiento de futuros profesores: The DREAM Project, Cabarete, Rep.
Dom. (2014)
SOBRE LA INSTITUCIÓN:
1) ¿Cómo es la escuela? 19
2) ¿Cuándo se fundó y con qué propósito? ¿Este ha ido evolucionando?
N.H.S celebró sus 120 años de fundación en el 2017. Fue fundada en 1866 para servir a
los niños del sector de Newtown y a los niños que vivían en las granjas circunvecinas. La
población para entonces en estas áreas era primordialmente holandesa. Ya para el 1975,
comienzan los programas bilingües en español, chino (mandarín) y coreano y ha
continuado hasta el presente.
La escuela ha evolucionado tremendamente a través de las décadas. Para mediados de
los años ochenta, N.H.S. tenía un alumnado de casi 6,000 estudiantes con tres horarios
diferentes. Era una de dos escuelas en la Ciudad de Nueva York con la población más
numerosa. La otra escuela secundaria quedaba en el Condado del Bronx. Para entonces,
más de un 80% eran estudiantes hispanos.
19 La respuesta a esta pregunta se incluye a lo largo del primer bloque.
135
A partir del 2003, el gobernador del Estado de Nueva York, adquirió poder para
administrar las escuelas públicas de la Ciudad y el Estado de Nueva York. Fue cuando
comenzó un sinnúmero de reestructuras por todo el estado y comenzaron a abrir
pequeñas escuelas y las ubicaban dentro de edificios escolares que podían fácilmente
recibir pequeños alumnados con diferentes directores y un número de estudiantes
reducido. Por ejemplo, puede haber tres o cuatro escuelas diferentes dentro de un solo
edificio escolar con tres o cuatro directores diferentes.
Actualmente, las escuelas con programas bilingües se identifican en pertenecer a “New
York City Transitional Bilingual Education (TBE) Programs”.
3) ¿Qué tipo de alumnado la constituye?
Actualmente, la escuela tiene 1.936 estudiantes en totalidad. He aquí la lista del
alumnado
Por género: 61,11 %- Masculino 38,89% Femenino
Hispanos: 58.68%
Asiático: 25,15%
Afro-americano: 7,64%
Blancos: 5,58%\
Nativos-norteamericanos o Nativos de Alaska: 1.24%
Isleños del Pacífico o de Hawaii: ,88%
449 estudiantes o un 23,19% recibe “English as- a New Language”
136
SOBRE EL BILINGÜISMO: (Estas preguntas las contestaré basadas en la escuela
secundaria donde trabajé a partir de enero 1985 hasta el primero de septiembre 2007
donde había tres programas bilingües en: español, chino y coreano.)
1) ¿Cómo es el programa bilingüe de la escuela? Características o particularidades.
Cuando se firmó el “ Lora Consent Decree” en 1975, N.H.S, localizada en el condado
de Queens, New York, fue la primera escuela en tener tres programas bilingües: español,
chino y coreano. Actualmente, solamente sobrevivieron el programa en español y chino.
( El programa bilingüe coreano dejó de existir ya para fines de los años noventa debido
a que la población estudiantil coreana se mudó del área de la escuela y se establecieron
en Flushing, en el condado de Queens donde vivía una gran población coreana.)
Comentario personal: El grupo étnico coreano en comparación con el chino, tiene mejor
situación económica y un gran número de estos estudiantes vienen de hogares cuyos
padres son profesionales y con un alto nivel educativo.
Los tres programas bilingües ya mencionados, se establecieron exactamente como debe
de ser un programa bilingüe cuando se ejecutó el decreto (Lora Consent Decree). Por lo
tanto, los estudiantes recién llegados de América Latina, la China y Corea a la ciudad/
estado de Nueva York obtenían las siguientes materias en su idioma nativo: las
matemáticas, las ciencias, estudios sociales, lengua materna (chino, español o coreano).
Dicho sea de paso, todos los profesores que enseñaban las materias en el idioma nativo
de los estudiantes eran profesores licenciados como “profesores bilingües”. Por
ejemplo: los profesores de estudios sociales, ciencias y matemáticas, tenían su “Máster”
en Educación Bilingüe. También esta servidora, profesora de español.
137
2) ¿Qué cánones sigue, es decir, en qué normas curriculares se basa? ¿Y en la clase
de español más específicamente?
Creo que parte de esta pregunta está respondida con la respuesta del #1. En cuanto a la
clase de español, antes de asignar al estudiante a la clase de español, cada estudiante
que recién llegaba al país, se le hacía (todavía se hace) una prueba escrita y una
entrevista oral. De esta manera, se determinaba el nivel de lectura y escritura de cada
estudiante para poderlo/la colocar entre estudiantes que estuvieran al mismo nivel.
Comentario personal/ adicional: Llegaban y todavía llegan estudiantes a las escuelas de
Nueva York con su educación interrumpida por años, queriendo decir que llegan con
atraso educativo tremendo en su propio idioma nativo. Por lo tanto, están atrasados en
todas las materias.
3) ¿Cómo ha ido evolucionando la relación entre el español y el inglés en su escuela?
¿Cuáles son los porcentajes de una lengua y de otra en las materias que se
imparten? ¿Y entre los alumnos?
Tenemos que tener en cuenta que, en esta escuela en particular, a la vez que se toma
consideración en enseñar las materias ya mencionadas en el idioma nativo del
estudiante, el inglés también tiene una gran prioridad. A cada estudiante recién llegado,
se le programa tres períodos (tres clases) durante el día: dos períodos de “English as a
New Language” (antes se identificaba como “English as-a- Second Language”). La clase
de español, “Native Language Arts”, abarca solamente un período (clase) durante el
horario estudiantil.
138
Comentario personal: La explicación para esto obviamente es porque reciben las otras
materias (ciencias, matemáticas y estudios sociales) en español y porque necesitan
aprender el inglés.
Los estudiantes que están en el programa bilingüe (bien sea en el de español o el chino),
se sienten bien entre ellos pues comparten las mismas realidades: llegan a una ciudad/
país extranjero totalmente con una cultura diferente y a un sistema educativo que no
conocen.
La mayoría de los profesores que enseñan a los estudiantes en los programas bilingües
(hasta el día de hoy) comentan que los mejores estudiantes para enseñar en la escuela
son los estudiantes en los programas bilingües.
Claramente, 100% de los estudiantes están motivados y muestran interés en aprender “
English as- a- New Language”.
4) En algunos programas duales como el de la School Board of New Britain, los
profesores dan más importancia a fomentar la gramática más formal del inglés
olvidando la española o relegándola a un segundo plano escudándose en que así
los alumnos pueden ingresar o adaptarse con mayor facilidad a la sociedad
norteamericana, ¿qué opina de ello? ¿Es cierto que la educación bilingüe, sobre
todo en español, en realidad deja en desventaja a aquellos alumnos hispanos a la
hora de incorporarse a la sociedad media?
Si la “School Board of New Britain” está localizada al noroeste de los Estados Unidos,
personalmente NO me sorprende pues esa es la realidad en muchas escuelas fuera de la
Ciudad de Nueva York y aun así dentro de la Ciudad y el Estado de Nueva York.
Desafortunadamente, hay directores escolares (al nivel de primaria, intermedia y
139
secundaria) que se meten en aceptar programas que no tienen ningún conocimiento o
preparación en cuanto a los programas bilingües o programas duales como en realidad
deben de ser implementados. A mí me consta que como educadora y asesora educativa
para el New York State Department of Education, uno/a sale de la ciudad de Nueva York
y encuentra exactamente lo que tú comentas sobre “fomentar la gramática más formal
del inglés olvidando la española…” ¿Por qué? Porque no tienen suficientes estudiantes
para en realidad tener un programa dual ni tampoco tienen profesores licenciados en la
materia de español. Hace un par de años, pasé cuatro días en una ciudad del estado de
Nueva York, a cuatro horas de la ciudad donde la población estudiantil hispana estaba
creciendo, especialmente la mexicana, pues los padres eran braceros y ahí había trabajo
el año entero. Con dos asesores más, visitamos unas escuelas (primaria, intermedia y
secundaria). Cuando tuvimos reuniones con los profesores de estas escuelas, la queja
más grande y unánime era que cualquier profesor/a “hispano” que hablara español, el
director de la escuela le asignaba a que enseñara la clase de español. Imagínate la
frustración de estos profesores que no eran licenciados en la materia y le agregaban más
responsabilidades a su horario escolar.
SOBRE MATERIAS SOCIOCULTURALES EN CLASE DE ESPAÑOL:
1) La comunidad hispana de los Estados Unidos es sumamente heterogénea, lo que
significa que hay muchas culturas y variedades en contacto, ¿cuál es la variedad
de español que se prefiere en clase de español? ¿Se introducen otras? Si es así,
¿de qué forma? Si no, ¿cómo se tratan las diferentes variantes léxicas para que el
estudiante no crea que lo que habla es una “broken language” o un uso incorrecto
del español?
140
Los profesores de español enseñamos o mantenemos el español como se debe de enseñar
correctamente. Es interesante decir que como la mayoría somos latinoamericanos, no
enfatizamos el uso de “vosotros” aunque no lo pasamos por alto. Lo más bello es el
acento y la entonación verbal de los estudiantes dominicanos, colombianos,
ecuatorianos, peruanos, mexicanos etc. Inculcamos en las clases de español la tolerancia
y respeto del habla de cada cual dependiendo de su nacionalidad.
Es importante notar que los estudiantes están conscientes cuando usan “broken
language” y en las clases se corrigen estos errores y ellos los aceptan y se enorgullecen
de las nuevas palabras aprendidas.
2) ¿Qué papel juega la carga cultural en clase de español? ¿Cómo se introducen los
temas y con qué criterio se eligen?
En la clase de español, “la carga cultural” se facilita durante el mes de septiembre de
cada año. En los Estados Unidos, se ha designado “El Mes de la Herencia Hispana”
(Hispanic Heritage Month) a partir del 15 de septiembre hasta el 15 de octubre. Durante
este mes, yo personalmente, cuando era Vice- Directora de Instrucción para el
Departamento de Idiomas en la escuela secundaria, Newtown High School, exigía que
cada maestro de español hiciera una Unidad Temática para “El Mes de la Herencia
Hispana”.
También, elegimos los temas culturales de acuerdo a ciertas lecturas (cuentos, poesía,
leyendas etc.), teniendo en cuenta las nacionalidades de los estudiantes en la clase de
español.
3) ¿Hay alguna cultura a la que se le dé más importancia, por ejemplo, dependiendo
del porcentaje de alumnos de un origen específico?
141
En la escuela secundaria, Newtown High School, el Departamento de Idiomas trata
enormemente de no dar prioridad a ninguna cultura en particular. Sin embargo, durante
el “El Mes de la Herencia Hispana”, no se puede evitar en elegir las contribuciones de
los mexicanos-americanos a la historia estadounidense. Por ejemplo: César Chávez y
Dolores Huerta. Pero, se escogen personalidades que representan otras nacionalidades.
Tengo que agregar que la mayoría de la población estudiantil en Newtown High School
es latinoamericana.
Las lecciones más emocionantes para los estudiantes son esas que compararan las
diferencias y similitudes en cuanto a cómo se celebran las celebraciones o días festivos
en diferentes países hispanos. Siempre se inician con la introducción de lo que heredamos
de la madre patria.
SOBRE LA SEGUNDA GENERACIÓN DE HISPANOS:
1) ¿Cuál es el porcentaje de alumnos de segunda generación en el colegio
actualmente? ¿Cómo ha ido variando a través de los años? ¿Hay mucha diferencia
de cantidad entre los hispanos recién llegados y los nacidos aquí?
El porcentaje de alumnos de segunda generación en el colegio actualmente NO lo sé.
Pero, te tendré la respuesta y te la mandaré.
Nota: Si el porcentaje total de los estudiantes que reciben “English as-a New Language”
es de un 23,19% (aquí están incluidos el alumnado que vienen de muchos países del
mundo, no solamente de América Latina) podemos deducir que el número más alto o el
porcentaje de los alumnos de segunda generación es más elevado pues 58, 68% es
hispano.
142
Sin embargo, en N.H.S., a través de las décadas, en mi opinión, ha ido aumentando. Mi
observación entre 1985- 2007 los estudiantes de segunda generación principalmente
ecuatoriana y peruana, no quieren hablar español. Desafortunadamente, los padres han
perdido esta batalla. Los padres les hablan en español y ellos contestan en inglés.
Los estudiantes de origen dominicano y colombiano se enorgullecen hablar en español
porque se lo inculcan en la casa, aunque hablen “broken language”.
2) ¿Cuál es el perfil más común de los alumnos de segunda generación?
Culturalmente, se enorgullecen de su cultura hispana excepto cuando tiene que ver con
el idioma español pues son biculturales, pero no necesariamente bilingües (en el sentido
de lo que es ser bilingüe).
3) En comparación con los alumnos de Latinoamérica, ¿cuáles son las dificultades
más comunes que presentan en clase de español los alumnos de segunda
generación?
Los alumnos de segunda generación se intimidan expresarse oralmente por temor de ser
burlados y humillados por sus compañeros.
4) Según fuentes oficiales como el PEW Research Center, el uso de español
comienza a caer a través de las generaciones, ¿cuáles cree que son los factores que
provocan esta caída según su experiencia personal?
No conozco esta investigación (PEW) pero, tengo diferentes opiniones ya que he
trabajado por largo tiempo en dos condados diferentes en la Ciudad de Nueva York. (el
Bronx y Queens). Primeramente, trabajé desde el año 1974 hasta 1985 en una escuela
intermedia (grados 7,8 y 9) en el Sur de Bronx, una comunidad donde vivía la mayoría
de mis estudiantes de familias muy pobres y vivían del bienestar público (Welfare). Los
143
estudiantes hispanos principalmente de origen puertorriqueño y dominicano (luego
llegaron los centroamericanos por las guerras civiles en sus países) mantenían con
mucho orgullo la lengua española de sus padres ya que éstos eran personas humildes
con un muy bajo nivel de educación formal. Me enorgullece decir, que todavía estoy en
contacto con algunos estudiantes que se graduaron de esa escuela y en el presente son
abogados, doctores, profesores, entre otras profesiones. Estos estudiantes nacidos en la
Ciudad de Nueva York, “segunda generación”, no han perdido su conocimiento del
idioma español. Por lo tanto, deduzco que los estudiantes de segunda generación que
vivieron en la pobreza, han mantenido el idioma natal de sus progenitores.
Mi observación y experiencia personal como profesora de español para estudiantes de
la segunda generación al nivel secundario ha sido que los padres de estos estudiantes
tampoco quieren expresarse en español porque dominan el inglés sin importar el nivel
de educación que tengan los padres. Me atrevo a expresar que la mayoría de estas
madres y padres justifican a sus hijos de no esforzarse en el aprendizaje del idioma
español ya que ellos mismos no lo utilizan en sus hogares con sus hijos. Por lo tanto, ven
la clase de español como un requisito para poderse graduar de secundaria. Por lo tanto,
el español no tiene ninguna importancia en sus vidas.
5) Algunos expertos apuntan que, a esta edad, el hispano de segunda generación
tiende a negar su parte latina por miedo al rechazo. ¿Conoce algún caso? ¿Qué
factores cree que pueden ser los desencadenantes de este comportamiento?
¿Existe algún tipo de motivación a aceptar la hibridación de su personalidad desde
la institución?
Mi respuesta a la pregunta #4 tiene parte de la respuesta para esta pregunta.
144
Mi observación en cuanto a los estudiantes de escuela secundaria ha sido que mientras
más el estudiante tenga los rasgos físicos que lo identifiquen con descendencia
“indígena” o posee un apellido indígena (maya, maya-quiché, inca, quechua…) tienden
a negar su identidad y, por lo tanto, se asimilan a la cultura estadounidense incluyendo
el idioma inglés. ¡Es negación total de su identidad! Los padres de estos estudiantes se
dan por vencidos, incluso admiten de que no se pueden comunicar con sus hijos pues no
hablan “español’ en la casa.
Los estudiantes que vienen de hogares de origen colombiano y dominicano (en la Ciudad
de Nueva York) rara vez niega su identidad e idioma.
Aunque se acepte la hibridación de la personalidad de estos tipos de estudiantes, el
N.H.S.., con el respaldo del director, el Departamento de Idiomas programa a estos
estudiantes en grupos homogéneos con la esperanza de cambiar actitudes y mejor guiar
a estos estudiantes hacia el orgullo de su identidad. Debo aclarar que no todo profesor
de español quiere enseñar español a estudiantes de segunda generación. Creo que el/la
profesor/a más adecuado/a para enseñar este grupo de estudiantes es el/la cual sea un
ejemplo de la realidad que ellos viven. Personalmente, siempre tuve mucho éxito con este
grupo de estudiantes.
6) ¿Cómo se trata el tema de la mezcolanza latina y norteamericana en clase de
español? ¿Cree que se le da la suficiente relevancia en los programas curriculares
estatales oficiales o se enfoca más hacia la cultura hispanoamericana a secas?
En las clases de español, sin importar el nivel, siempre hay que enseñar alguna parte
cultural. Se le da la importancia a la cultura hispana y cómo ha influido ésta a la cultura
estadounidense. Por lo tanto, en la clase de español se “enseña” historia mundial,
española, hispanoamericana y estadounidense.
145
Creo no equivocarme, pero la Ciudad de Nueva York, la capital del mundo, procura que
los programas curriculares estatales y nacionales en cuanto a la enseñanza de idiomas
extranjeros se refiere, se sigan los estándares establecidos adecuadamente.
Nota:
Fíjate que especifico a través de esta entrevista, “la Ciudad de Nueva York” pues existen
otras realidades en otras ciudades del Estado de Nueva York y hacen lo que les da la
gana. Hay directores que instalan programas en sus escuelas porque se lo exige el
Departamento de Educación del Estado, aunque no estén de acuerdo y no tenga el
personal de profesores licenciados para hacerlo.
8.1.2. Segunda entrevista
SOBRE EL ENTREVISTADO:
1) Presentación: ¿quién es? ¿A qué se dedica? ¿Experiencia en el ámbito de la
educación bilingüe en los Estados Unidos (años de experiencia y tipo de cargo:
profesor, auxiliar de conversación…)?
Mi nombre es M.S. Soy maestra de español del duodécimo grado en la escuela PAIHS en
El Bronx. Tengo seis años en la misma escuela y en el mismo curso.
SOBRE LA INSTITUCIÓN:
1) ¿Cómo es la escuela?
La escuela es parte de la International Network For Public Schools, las cuales se enfocan
en inmigrantes recién llegados o que hayan tenido menos de cuatro años en los Estados
Unidos.
2) ¿Cuándo se fundó y con qué propósito? ¿Este ha ido evolucionando?
146
PAIHS at Monroe se fundó en el 2008 con el propósito de seguir el modelo de las
Internationals, implementando el programa de inglés como nuevo idioma, lo que
anteriormente se le llamaba ESL.
3) ¿Qué tipo de alumnado la constituye?
La escuela es constituida por inmigrantes recién llegados o que hayan tenido menos de
cuatro años en el país.
SOBRE EL BILINGÜISMO:
1) ¿Cómo ha ido evolucionando la relación entre el español y el inglés en su escuela?
¿Cuáles son los porcentajes de una lengua y de otra en las materias que se
imparten? ¿Y entre los alumnos?
El español tiene un rol fundamental en la escuela tanto como el inglés. Desde el noveno
y décimo grado (Junior Institute) hasta el duodécimo, los estudiantes tienen en sus
programas una clase de literatura en español. Los maestros de español e inglés trabajan
juntos para diseñar un currículum interdisciplinario alineados en base a temas,
preguntas y habilidades de lenguaje y contenido, y estándares del common core. Todas
las materias se imparten en inglés, con excepción de español, y matemáticas en el Junior
Institute. El español es más hablado entre los estudiantes, aunque a medida que avanzan
en grado, hay más interacción entre ellos en el idioma inglés.
2) En algunos programas duales como el de la School Board of New Britain, los
profesores dan más importancia a fomentar la gramática más formal del inglés
olvidando la española o relegándola a un segundo plano escudándose en que así
los alumnos pueden ingresar o adaptarse con mayor facilidad a la sociedad
norteamericana, ¿qué opina de ello? ¿Es cierto que la educación bilingüe, sobre
147
todo en español, en realidad deja en desventaja a aquellos alumnos hispanos a la
hora de incorporarse a la sociedad media?
Es importante enfatizar que la sociedad norteamericana, en especial el medio social en
el que habita la población a la que enseño, ser bilingüe es sumamente importante. La
ciudad de Nueva York al igual que muchas ciudades de Estados Unidos reflejan una gran
diversidad cultural y con ello vemos la importancia de hablar dos idiomas. Muchos
trabajos prefieren emplear personas que hablan dos idiomas, así que es una ventaja en
el ambiente laboral y a la hora de incorporarse a la sociedad media la cual cada año
está más representada por hispanos.
SOBRE MATERIAS SOCIOCULTURALES EN CLASE DE ESPAÑOL:
1) La comunidad hispana de los Estados Unidos es sumamente heterogénea, lo que
significa que hay muchas culturas y variedades en contacto, ¿cuál es la variedad
de español que se prefiere en clase de español? ¿Se introducen otras? Si es así,
¿de qué forma? Si no, ¿cómo se tratan las diferentes variantes léxicas para que el
estudiante no crea que lo que habla es una “broken language” o un uso incorrecto
del español?
En la clase de AP Literatura y Cultura en Español se le enseña a escribir un español
formal, siguiendo las reglas establecidas por la academia. Sin embargo, las variedades
léxicas son celebradas en la clase. Los textos estudiados, así como “Las medias rojas”
de Emilia Pardo Bazán, o Y no se lo tragó la tierra de Tomás Rivera, reflejan
regionalismos, que luego son estudiados para comprender el ambiente social y
económico en el que los personajes se desenvuelven.
148
2) ¿Qué papel juega la carga cultural en clase de español? ¿Cómo se introducen los
temas y con qué criterio se eligen?
La cultura es uno de los enfoques de la clase. Desde el 2014, las clases AP literatura
llevan la palabra “Cultura” en su nombre. Al mismo tiempo que se estudia una obra
literaria, los estudiantes examinan el contexto histórico y sociocultural en la que fueron
escritos. El curso incluye literatura española peninsular, latinoamericana y hispana
estadounidense. Además, en todas las clases de español de PAIHS se analizan los textos
en conexión con tres aspectos culturales: productos, prácticas y perspectivas.
En el duodécimo grado, los textos son elegidos por el College Board, ya que es una clase
AP con una lista requerida de lecturas. Estos textos reflejan una variedad lingüística y
temática que proyectan la variedad del hispanohablante en diferentes épocas y hoy en
día. En las demás clases de español de la escuela los textos son seleccionados por los
maestros basándose en el tema de estudio de la unidad de todo el grado. Esto ayuda a
que las clases de humanidades estén alineadas. Por ejemplo, este año además de seguir
la lista del curso AP incluí la novela Un viejo que leía novelas de amor de Luis Sepúlveda.
La novela habla sobre los problemas que enfrenta la selva amazónica y el conflicto del
hombre vs la naturaleza. Este mismo tema de preservar el medio ambiente y los cambios
medioambientales se estudiaron en la clase de inglés y economía.
Los temas son introducidos de múltiples maneras. Una de las formas más efectivas es a
través de la conexión personal y cultural. Los estudiantes se muestran más interesados
con el material y se relaciona con ellos y ven la importancia en sus vidas. Además, se
desarrollan una serie de preguntas entre el maestro de inglés y de español que guían la
unidad para reforzar el pensamiento crítico del estudiante.
149
3) ¿Hay alguna cultura a la que se le dé más importancia, por ejemplo, dependiendo
del porcentaje de alumnos de un origen específico?
Como he dicho anteriormente, los temas son seleccionados en equipo y muestran una
variedad lingüística y temática del mundo hispanohablante. No se le da más importancia
a una cultura sobre otra. En general, la escuela tiene un mayor porcentaje de estudiante
dominicanos y hondureños. Sin embargo, los textos que se leen no son solo de estos países
o culturas. Se leen desde el Junior Institute hasta el Senior Institute, diferentes géneros,
textos clásicos como El conde Lucanor, Lazarillo de Tormes, Don Quijote y La casa de
Bernarda Alba; o más modernos como “Mi caballo mago”, “Como la vida misma” y
“Mujer negra”. En todas las clases también se incluyen diversos géneros y movimientos
literarios.
SOBRE LA SEGUNDA GENERACIÓN DE HISPANOS:
1) ¿Cuál es el porcentaje de alumnos de segunda generación en el colegio
actualmente? ¿Cómo ha ido variando a través de los años? ¿Hay mucha diferencia
de cantidad entre los hispanos recién llegados y los nacidos aquí?
A través de los años la población de hispanos ha ido variando en la escuela. Cuando
inicié, diría que un 90 % de dominicanos y un 10% de otras partes del caribe, México y
Centroamérica constituía la escuela. Desde el 2012-2013 la población de
centroamericanos y sudamericanos ha incrementado drásticamente. Este año en el
duodécimo grado, los dominicanos siguen siendo mayoría, aunque son seguidos por un
alto porcentaje de hondureños y ecuatorianos. Se podría decir que en general hoy en día
80% son dominicanos y el resto son de otros países del caribe, Centroamérica,
Sudamérica o España de descendencia Latinoamericana. Todos son recién llegados. Es
150
posible que haya menos de diez estudiantes en toda la escuela que han nacido en Estados
Unidos, pero que fueron llevados pequeños al país natal del padre.
2) ¿Cuál es el perfil más común de los alumnos de segunda generación?
El perfil más común es dominicanos recién llegados de distintos lugares del país.
3) En comparación con los alumnos de Latinoamérica, ¿cuáles son las dificultades
más comunes que presentan en clase de español los alumnos de segunda
generación?
Todos los alumnos son de Latinoamérica. Algunos han llegado después de sus padres y
otros juntos con ellos, pero han tenido menos de tres años en el país. Se presentan
dificultades a nivel educacional, ya que una mayoría se encuentra por debajo del nivel
académico requerido para el curso. En las clases de español de Junior Institute tienen
más dificultad en la comprensión de los textos, mientras que en el duodécimo el análisis
literario llega a representar un reto para la mitad de los estudiantes.
4) Según fuentes oficiales como el PEW Research Center, el uso de español
comienza a caer a través de las generaciones, ¿cuáles cree que son los factores que
provocan esta caída según su experiencia personal?
El deseo de acoplarse a una cultura llega muchas veces a transformar una generación.
Además, dentro de un grupo se tienen a tener un impulso por formar una identidad
propia, por lo que el lenguaje llega a ser sumamente importante en esta transición. Por
otro lado, se podría decir que esta caída del uso del español llega a ser influenciada por
las distintas formas de aproximación didáctica que existe para las generaciones de
hispanohablantes. Hay escuelas en la que el español no es celebrado como parte
fundamental, sino que se busca poco a poco el estudiante deje de hablar para que domine
151
completamente el inglés, siguiendo un formato de “andamiaje” o scaffolding que solo
sirve por un tiempo y que luego es totalmente reemplazado. En mi escuela esto no sucede.
La escuela ve la lengua materna como una oportunidad de llegar al estudiante,
empaparlo con ideas universales y que a la vez van a la mano con el nuevo idioma.
Comparto un comentario de una colega: según lo que experimentó en una escuela del
Bronx, los estudiantes sentían miedo de expresarse tanto en inglés como en español. La
participación en estas clases era mínima, ya que según ella les era prohibido hablar una
palabra en español.
5) Algunos expertos apuntan que, a esta edad, el hispano de segunda generación
tiende a negar su parte latina por miedo al rechazo. ¿Conoce algún caso? ¿Qué
factores cree que pueden ser los desencadenantes de este comportamiento?
¿Existe algún tipo de motivación a aceptar la hibridación de su personalidad desde
la institución?
En PAIHS los estudiantes no tienen miedo de hablar español, ya que 100% habla el
idioma. Solo indicaría que menos de un 10% hablan garífuna o quechua como su lengua
natal. Sin embargo, éstos hablan español perfectamente desde pequeños y no son
rechazados por hablar su lenguaje, aunque prefieren expresarse en español en el
ambiente educacional y social.
En general, no conozco algún caso en los que el estudiante niega su parte latina por
miedo al rechazo. Pero puedo decir que la institución juega un papel fundamental en la
creación de la identidad del individuo. En mi escuela, por ejemplo, el estudiante se
muestra orgulloso de hablar su lengua al mismo tiempo que se enfoca en pasar el regente
de inglés para poder graduarse y poder desenvolverse mejor en los dos idiomas.
152
6) ¿Cómo se trata el tema de la mezcolanza latina y norteamericana en clase de
español? ¿Cree que se le da la suficiente relevancia en los programas curriculares
estatales oficiales o se enfoca más hacia la cultura hispanoamericana a secas?
En mi escuela podría decir que se le da más importancia a la cultura hispanoamericana
en las clases de español, aunque se estudian novelas como De cómo las muchachas
García perdieron el acento de Julia Álvarez y …Y no se le tragó la tierra de Tomás
Rivera, textos en los que se presentan la experiencia del latinoamericano en los Estados
Unidos. En el primero, especialmente, se ve más enfatizado el impacto del idioma.
8.1.3. Tercera entrevista
SOBRE EL ENTREVISTADO:
1) Presentación: ¿quién es? ¿A qué se dedica? ¿Experiencia en el ámbito de la
educación bilingüe en los Estados Unidos (años de experiencia y tipo de cargo:
profesor, auxiliar de conversación…)?
Mi nombre es N.B., soy profesora de español. Llevo 10 años trabajando como profesora
de Español para inmigrantes recientes. Todos los estudiantes de nuestra escuela tienen
un máximo de 4 años en el país en el momento que ingresan a la escuela.
SOBRE LA INSTITUCIÓN:
1) ¿Cómo es la escuela?
La escuela es pequeña, 453 estudiantes en total.
2) ¿Cuándo se fundó y con qué propósito? ¿Este ha ido evolucionando?
En el 2008 con el propósito de servir a una población completamente hispanohablante.
3) ¿Qué tipo de alumnado la constituye?
153
Arriba lo dice.
SOBRE EL BILINGÜISMO:
1) ¿Cómo ha ido evolucionando la relación entre el español y el inglés en su escuela?
¿Cuáles son los porcentajes de una lengua y de otra en las materias que se
imparten? ¿Y entre los alumnos?
La escuela está dividida en dos institutos, Junior Institute y Senior Institute. Junior
institute son los grados 9 y 10, senior 11 y 12. Los primeros dos años los estudiantes
reciben matemáticas y español, en español, mientras que los grados 11 y 12 reciben todas
sus materias en inglés, excepto el español.
Algunos de los estudiantes están avanzados en el inglés porque lo han estudiado en su
país de origen, o lo han estudiado por dos o tres años en escuela intermedia.
2) En algunos programas duales como el de la School Board of New Britain, los
profesores dan más importancia a fomentar la gramática más formal del inglés
olvidando la española o relegándola a un segundo plano escudándose en que así
los alumnos pueden ingresar o adaptarse con mayor facilidad a la sociedad
norteamericana, ¿qué opina de ello? ¿Es cierto que la educación bilingüe, sobre
todo en español, en realidad deja en desventaja a aquellos alumnos hispanos a la
hora de incorporarse a la sociedad media?
Todos los programas funcionan si se les da continuidad. Lo importante es mantener el
mismo sistema y hacer los cambios necesarios cada ano. Cada método tiene un lado
positivo y un lado negativo, siempre habrá fallos, pero si se evalúan estos fallos
activamente y se emplean nuevas técnicas, los programas funcionan. Yo no tengo una
154
preferencia, empezando porque cada estudiante aprende de manera distinta y cada uno
trae sus traumas y sus limitaciones, al igual que sus experiencias en distintos ámbitos.
SOBRE MATERIAS SOCIOCULTURALES EN CLASE DE ESPAÑOL:
1) La comunidad hispana de los Estados Unidos es sumamente heterogénea, lo que
significa que hay muchas culturas y variedades en contacto, ¿cuál es la variedad
de español que se prefiere en clase de español? ¿Se introducen otras? Si es así,
¿de qué forma? Si no, ¿cómo se tratan las diferentes variantes léxicas para que el
estudiante no crea que lo que habla es una “broken language” o un uso incorrecto
del español?
En verdad no hay una preferencia. En el junior institute hay una profesora hondureña,
que habla garífuna, Un colombiano, y una dominicana. Nuestros estudiantes no sienten
que hay una preferencia, aunque algunos vienen con sus estereotipos. Se habla de las
culturas precolombinas, de la época de las colonias, de la esclavitud. Pero todos los
temas se tratan con respeto y como una parte importante de nuestras raíces.
2) ¿Qué papel juega la carga cultural en clase de español? ¿Cómo se introducen los
temas y con qué criterio se eligen?
Por lo general llevamos un currículo interdisciplinario, por lo tanto, se tocan los temas
desde un contexto histórico.
3) ¿Hay alguna cultura a la que se le dé más importancia, por ejemplo, dependiendo
del porcentaje de alumnos de un origen específico?
No.
155
SOBRE LA SEGUNA GENERACIÓN DE HISPANOS:
1) ¿Cuál es el porcentaje de alumnos de segunda generación en el colegio
actualmente? ¿Cómo ha ido variando a través de los años? ¿Hay mucha diferencia
de cantidad entre los hispanos recién llegados y los nacidos aquí?
Esta información está arriba.
2) ¿Cuál es el perfil más común de los alumnos de segunda generación?
3) En comparación con los alumnos de Latinoamérica, ¿cuáles son las dificultades
más comunes que presentan en clase de español los alumnos de segunda
generación?
Todos nuestros estudiantes son de Latinoamérica, primera generación.
4) Según fuentes oficiales como el PEW Research Center, el uso de español
comienza a caer a través de las generaciones, ¿cuáles cree que son los factores
que provocan esta caída según su experiencia personal?
Creo que tiene que ver con los vecindarios donde viven, el uso de la lengua en la escuela,
en la casa, con sus amistades.
5) Algunos expertos apuntan que, a esta edad, el hispano de segunda generación
tiende a negar su parte latina por miedo al rechazo. ¿Conoce algún caso? ¿Qué
factores cree que pueden ser los desencadenantes de este comportamiento?
¿Existe algún tipo de motivación a aceptar la hibridación de su personalidad desde
la institución?
156
En la primera escuela en la que trabaje los Heritage Speakers odiaban las clases de
español. Siempre decían que sus padres le decían que “el español solamente sirve para
pedir.”
6) ¿Cómo se trata el tema de la mezcolanza latina y norteamericana en clase de
español? ¿Cree que se le da la suficiente relevancia en los programas curriculares
estatales oficiales o se enfoca más hacia la cultura hispanoamericana a secas?
Aquí se ensena todo mezclado con diferentes enfoques.
157
8.2. Actividades propuestas
1. ¿Quién quiere ser hispanounidense? Responde a las siguientes preguntas por
parejas.
1) ¿Cuántos millones de hispanos viven actualmente en Estados Unidos?
2) ¿Cuáles son las tres principales nacionalidades que forman la comunidad hispana?
3) ¿Por qué en la zona del suroeste del país podemos encontrar tantos lugares con nombres
en español como Santa Bárbara en California o El Paso en Texas?
4) ¿Qué es el tratado de Guadalupe Hidalgo?
5) ¿En qué estado de los Estados Unidos el español es la primera lengua?
6) Nombra a 5 hispanos influyentes en Estados Unidos en el mundo de la música, el cine,
la literatura o la política.
BONUS: ¿Cuál de los siguientes estados acoge a un mayor número de hispanos:
California, Texas, Florida o Nueva York?
2. Latinos en Nueva York. Lee atentamente el texto del siguiente enlace. A
continuación, contesta el cuestionario.
INTRODUCCIÓN
NUEVA YORK: Comunidad
latina se convierte en 28,9% de
la población
http://usahora.com/nueva-york-comunidad-
latina-se-convierte-en-289-de-la-poblacion/
Desfile del Día de la Hispanidad de Nueva York.
158
a) ¿Cuál es el número total de residentes latinos en Nueva York?
b) ¿Qué barrio o distrito de la ciudad concentra a más hispanos?
c) En el artículo se dice lo siguiente: “Los latinos deben ser líderes en los esfuerzos
por alcanzar justicia social para todos los grupos marginados y trabajar con
todas las comunidades para construir una ciudad mejor para todos”. ¿Qué
significa este estamento? Explícalo con tus propias palabras y propón tres ideas
para mejorar la armonía social de Nueva York.
d) Una alegoría es una figura retórica que empleamos mucho a la hora de hablar. Se
trata de expresar un concepto con una frase o idea que, generalmente, no tendrían
ese significado. En este texto encontramos “La Gran Manzana”, ¿a qué hace
referencia? ¿A qué crees que se debe? ¿Podrías encontrar otra alegoría muy
utilizada normalmente?
e) Resume o explica aquello que más te ha impactado de este artículo.
3. El éxito hispano. Visiona el siguiente vídeo sobre la periodista mexicana Claudia
González. Luego, contesta en no más de 280 caracteres (un tuit) a la siguiente
pregunta: ¿Qué sería Estados Unidos sin el colectivo hispano?
4. Here, we speak American, pero vivo en San Francisco. A continuación, verás un
fragmento del “Noticiero” de Telemundo. Observa con atención y, después, responde
a las siguientes preguntas.
a) ¿Crees que el problema explicado en el vídeo es muy común en los Estados
Unidos? ¿En qué partes crees que puede suceder con más frecuencia?
Polémica por periodista que
pronuncia correctamente
nombres en español.
https://www.youtube.com/watch?v
=LZXKcycf9pI
Vanessa Ruiz, presentadora de la NBC.
159
b) ¿Estás de acuerdo con la defensa de la periodista o crees que debería ceñirse a
la pronunciación en inglés?
c) ¿Tú o alguien que conozcas se han visto alguna vez en una situación similar?
Explica qué sucedió y cómo reaccionasteis.
4B. Lee atentamente el siguiente texto. Después, reflexiona sobre la herencia hispana
que todavía hoy existe en el país.
No hay nada más americano que hablar español.
(The Huffington post)
El español es una hermosa lengua, pero aquí, en los Estados Unidos, no siempre recibe el
amor que merece. El his-pánico es ridículo, pero es algo que sucede. El cambio en la
homogeneidad de la sociedad media estadounidense puede ser difícil, pero ya está
pasando. Cuando Sarah Palin dijo que en Estados Unidos tenemos que hablar americano
tiene razón: ¡Vamos a hablar americano! Y el español es americano. Se habla en
Sudamérica, en Centroamérica y
aquí, en Norteamérica. De hecho, el
español es la segunda lengua más
hablada en los EE. UU. y se estima
que, en el 2050, habrá más de 130
millones de hispanohablantes en el
país. Los políticos ya están tomando
nota o ¿nadie recuerda el “¡Sí, se
puede!”?
Lo que mucha gente no sabe es que ellos ya hablan español y no, repetir después de Dora
la exploradora no cuenta. Sin español no puedes pedir un helado de vainilla (vanilla ice
cream), no puedes decir San Diego, no puedes decir el nombre de tu fiesta favorita, el 5
de mayo, y los hípsters sufrirían una crisis existencial al no poder llamar a su corner store
“bodega”.
¿Sorprendido? No lo estés. El español se habló en lo que ahora se conoce como Estados
Unidos en 1565, mucho antes de que nuestros “amigos”, los británicos, vinieran. E incluso
Coco, Disney Pixar (2017).
160
ahora, siglos después, el inglés sigue sin ser el idioma oficial de la nación. Por lo tanto,
deberíamos pensar muy mucho al respecto y alentar a que la gente hable español, no al
revés. Así que lánzate, habla español. América, sí se puede.
161
1. Responde a las siguientes preguntas.
a) ¿Crees que en la actualidad hay la suficiente visibilidad de figuras hispanas en
la televisión, el cine y la música?
b) Piensa por un momento en las series y las películas que ves. ¿Qué papeles son
los que normalmente ocupan los actores latinos? ¿Crees que es justo para la
comunidad hispana en general o no le afecta?
d) Haz una lista de personajes latinos que hayan sido o sean influyentes en el
mundo de las artes estadounidense.
c) Según Hollywood, ¿cómo es la mujer latina? Descríbela tanto psíquica como
físicamente. ¿Es acertado ese tópico o contraproducente para las mujeres de la
comunidad? ¿Por qué?
A continuación, trabajaremos una de las figuras hispanounidenses más importantes
en las últimas décadas y que todavía hoy, a pesar de su muerte, sigue siendo un gran
referente para el grupo hispano: Selena Quintanilla.
LOS HISPANOS COMO FENÓMENO DE MASAS
Título: Selena.
Duración: 2 horas.
País: Estados Unidos.
Año: 1997.
Actores: Selena Quintanilla (Jennifer López),
Edward James Olmos (Abraham Quintanilla), Jon
Seda (Chris Pérez), Lupe Ontiveros (Yolanda
Saldívar), etc.
Idioma de visualización: español neutro/
mexicano.
Enlace:
http://www.dailymotion.com/video/x5h2hpb
162
2. Actividades durante la película. Completa las siguientes tablas con la información
que creas que es más relevante sobre los temas que se presentan. Piensa que te
ayudarán a responder a las cuestiones de después del visionado.
LA FAMILIA LATINA
LA IDENTIDAD HISPANOUNIDENSE
EL ESPAÑOL MEXICANO// EL CHICANO
163
3. Después de la película. Contesta el siguiente cuestionario acerca de Selena (la
película).
a) ¿Por qué el padre de Selena es atacado en la primera escena?
b) En la película, la familia Quintanilla debe mudarse tras la quiebra del
restaurante. Compara de forma detallada los dos barrios que se muestran (¿Qué
tipo de gente vive en uno y en otro? ¿Cómo son las casas?, etc.)
c) ¿Qué significa la lengua española para Selena? ¿Qué le dice su padre al
respecto?
d) ¿Cómo describirías la estructura familiar de Selena? ¿Quién es la figura más
importante?
e) Uno de los temas que se puede ver en la película es el machismo. ¿Opinas que
el padre de Selena era machista? ¿Por qué? Apoya tu explicación con ejemplos
extraídos del filme.
f) ¿Por qué crees que es importante destacar la escena de Selena y su amiga en la
tienda de ropa en el centro comercial?
LA RELACIÓN MÉXICO-ESTADOS UNIDOS
164
g) Selena tiene raíces mexicanas y, por lo tanto, en la película aparecen múltiples
palabras típicas del español de México. Haz una lista con las que hayas encontrado
y da una breve definición o equivalencia en tu variedad dialectal.
h) Históricamente, las relaciones entre mexicanos y estadounidenses han sido
conflictivas. Encuentra evidencias de ello en la película y explica cómo Selena
ayudó a romper este mito.
i) Abraham Quintanilla dice: “debemos ser más americanos que los americanos y
más mexicanos que los mexicanos”. ¿Alguna vez te has sentido así para que te
acepten? Explica tu experiencia o la de alguien que haya vivido esta situación.
j) ¿Qué palabras le dice Chris, el marido de Selena, a la cantante cuando en el
restaurante esta dice que quiere abandonar?
k) ¿Qué ha significado la figura de Selena para la comunidad hispana de los
Estados Unidos? ¿Y para las mujeres?
Monumento a Selena Quintanilla en Corpus Christi.
165
1. “Oye, si eres latino, ¿por qué no hablas español?”. Lee la siguiente entrevista a la
actriz hispanounidense Gina Rodríguez y, a continuación, responde a las preguntas
en grupo.
ENTREVISTADOR: «¿Es necesario hablar el
idioma con fluidez para sentir orgullo de tu herencia
[latina]? ¿Cuál es tu respuesta?»
GINA RODRÍGUEZ: «No, nada de eso, ese es otro
tema. Lo que ocurre en este país [Estados Unidos],
nosotros somos la comunidad latina, ¿no? Debajo del
paraguas de la comunidad latina, se encuentran unos
50 países: cubanos, mexicanos, dominicanos…»
ENTREVISTADOR: «Todos ellos son distintos
entre sí.»
GINA RODRÍGUEZ: «Todos somos diferentes:
tenemos distinta comida, distinta música, distinta
jerga, distinto bagaje cultural… Incluso tenemos distintos tonos de piel, ya sabes, cuando
alguien dice “¡Oh dios mío! ¿Y ahora cómo te llamo? Afrolatina”, la gente,
probablemente, pensará que es afroamericana. Tú miras a mi hermana, que tiene los ojos
azules y el pelo castaño claro por mi abuela griega, que tenía los ojos azules, pues
pensarías que ella parece caucásica.
Ponernos en una caja es injusto. Algunos han venido de países distintos, así que el español
es su lengua materna, otros han nacido aquí, en este país, así que su primera lengua es el
inglés. Mis padres, específicamente, estaban aterrados con la idea de que nosotras
desarrolláramos algún tipo de acento porque se han burlado de ellos por sus acentos
durante el resto de sus vidas. Por eso, ellos querían que nosotras quedásemos asimiladas
en una cultura que no nos pusiera ningún tipo de barreras por culpa de nuestro acento.
Así que decidieron hablarnos en inglés en casa, enseñarnos inglés como lengua materna.
LAS GENERACIONES
Gina Rodríguez en los Globos de Oro
(2015).
166
¿Una cultura que se supone que apoyo y que supuestamente me apoya a mí me va a
criticar por la forma en la que me han criado? ¡Eso es demasiado restrictivo! ¡Eso es
injusto para cualquier niño, para cualquier ser humano! Me está diciendo que no soy lo
suficientemente mujer porque mis pechos no son enormes, me está diciendo que, ya sabes,
[…]
Si queremos hablar de qué hace ser a alguien latino, ¿por qué no hablamos de lo que nos
hace ser seres humanos? ¿Ser amables? […] Muy a menudo juzgamos a la gente por su
primera impresión, muy a menudo juzgamos a la gente según si hablan español o no,
según si tienen la piel morena o no, según si tienen el culo grande o no y se supone que
lo deben tener porque soy de Puerto Rico y yo sí lo tengo. Muy a menudo juzgamos a la
gente por su apariencia, ¿por qué no los juzgamos según su carácter, según cómo somos
como persona?
Estas limitaciones que aplicamos para otros, en realidad te las pones a ti mismo. ¿Me
estás diciendo que no soy lo suficientemente latina? ¿Por qué no te miras al espejo y
hablas contigo mismo porque, probablemente, lo que me dices es lo que crees de ti
mismo? Porque hacer daño a la gente daña a otros. No solo es hablar sobre el acoso;
también, se debe hablar sobre soluciones para aquellas personas que sienten dolor por
dentro y deben reflejarlo dañando a otros porque, cuando eres repugnante, lo más
probable es que lo seas porque te sientes repugnante contigo mismo no porque yo lo sea.
Soy tan latina como puedo y no puedo definirme con el concepto de “latina” de nadie, de
hecho, no tengo ninguna definición de “latina”, simplemente, ando feliz y segura en mi
mundo.»
a) ¿Alguna vez te has sentido juzgado por los mismos latinos por tu forma de
comportarte o por tus tradiciones?
b) ¿Crees que los hispanoamericanos o los españoles consideran menos hispanos
a aquellos que viven en Estados Unidos? ¿Por qué?
c) ¿Cómo piensa la gente que son los latinos? Haz una lista de tópicos y/o deberes
que se relacionan normalmente con la comunidad.
167
➢ Ahora, de forma individual y al igual que ha hecho Gina en su entrevista,
escribe en unas pocas líneas aquello que te hace orgulloso de ser latino.
Después, entrégasela al profesor.
2. Las Villanueva. Ve el capítulo tercero de la segunda temporada de ‘Jane The
Virgin’ y responde a las siguientes cuestiones.
a) ¿Por qué Alba se siente triste cuando
habla con su marido?
b) ¿Qué están preparando las Villanueva
en los distintos lapsos de tiempo?
c) ¿Hay algún elemento que compartan
las Villanueva? ¿Cuáles?
d) En el capítulo, vemos cómo Alba y su
marido acaban de llegar a los Estados
Unidos. ¿Qué es lo que le dice para
animarla?
e) ¿Qué tradiciones han cambiado en tu familia desde su llegada al país? ¿Cuáles se han
mantenido?
f) ¿Crees que es importante mantener las tradiciones familiares y que se transmitan de
padres a hijos? ¿Por qué?
g) Explica brevemente una costumbre, fiesta o tradición propia del lugar de origen de tus
antepasados que todavía se celebre en tu familia.
Jane, Xiomara y Alba, las Villanueva. (Jane the Virgin, 2015).
168
3. La Abuela. Ve el vídeo de ‘La Abuela conoce a la novia latina de su nieto’ y,
después, completa las actividades propuestas.
a) Compara las actitudes respecto a la lengua, la religión y la mujer de la Abuela,
sus nietos y la novia de su nieto, Catherine.
b) ¿Has presenciado alguna vez una escena así? Compártela.
Uso de la lengua
inglesa y española
La religión La mujer: su papel
en la familia y su
apariencia
La Abuela
Catherine
Los nietos
Título: When Abuela Meets
La Novia.
Actriz principal: Jenny
Lorenzo, La Abuela.
Disponible en:
https://www.youtube.com/w
atch?v=FliNPkyAwjA
169
4. “Bien, papá, ¿por qué mataste el español en nuestra familia?”. Lee atentamente el
siguiente texto. Después, haz una lista con las posibles causas por las que se puede
perder el español en una familia inmigrante y, finalmente, propón diferentes
soluciones para mantenerlo.
Bien, papá, ¿por qué mataste el español en nuestra familia?
Bradley Campbell
Mi padre mató el español años antes de que yo naciera. Tres años antes, de hecho, en
1978, el año en el que mi hermana vino a este mundo. Por lo que sabemos, ahí fue cuando
el español se detuvo en nuestra familia, pero nunca supe el porqué.
Mi padre es de Tegucigalpa, Honduras. Él es hablante nativo de español, no tiene ningún
tipo de acento americano y es esa fluidez la que me trae loco. No nos la pasó y, cuando
éramos niños, él solo nos hablaba en inglés. El único signo de fluidez que mi hermana y
yo tenemos, si acaso a eso se le puede llamar así – es este: “Rrrr. Rrrr. Rrrr. Rrrr. Rrr.
Rrrr.” Sí, podemos pronunciar las Rs, pero eso es todo. Todo lo demás se ha filtrado a
través de un marcado acento americano.
A día de hoy, nuestro español es… patético. Apenas podemos dar instrucciones básicas,
es muy embarazoso. Además, creo que es una gran pérdida. Papá podría habernos dado
la llave para comunicarnos con fluidez en dos lenguas, pero, en su lugar, nos puso un
candado.
«Creo que, en ese momento, él no creía que fuese necesario ni beneficioso ni interesante»,
dice mi hermana, Kate. Pero quería asegurarme, ¿cuáles fueron sus razones? ¿Por qué
dejó morir su lengua materna? Es una situación que se repite en muchísimas familias.
¿Cómo se gestionó en la mía? Viajé por todo Estados Unidos para encontrar la respuesta
y fue una pérdida de tiempo.
«Muy bien, papá, ¿por qué mataste el español en nuestra familia?», esa fue mi primera
pregunta. De acuerdo, dejadme retroceder un poco en el tiempo durante unos segundos
ya que nos ayudará a entender dónde empezó el español en mi familia. Fue en 1923, el
año en el que mi abuela Hortensia vino a este mundo. Ella tiene ahora 92 años y toca un
tango algo malvado. Es la alegría de la huerta, siempre lo ha sido. En su casa, saca
todos sus álbumes de fotos y señala una foto. Es una mujer que lleva un vestido muy
170
florido y una guitarra clásica. Tiene una rosa roja en el pelo. Entonces, tomándole el pelo,
le pregunto quién es. «Soy yo cuando era mucho más joven», me responde en español.
«¡Y estoy tocando la guitarra!».
Como mi padre, mi abuela nació en Honduras, pero sus padres murieron muy jóvenes. Se
crio en un orfanato y, aun así, solo recuerda los buenos momentos. «Rezábamos, reíamos,
cantábamos… Éramos muy felices. Para mí, ellos eran mi familia», explica. El orfanato
recibía mucha ayuda económica de un dentista local. También, les daba trabajo a los críos
y mi abuela consiguió uno como auxiliar dental. «Así conocí yo a tu abuelo», comenta.
Fue una historia de amor basada en una mala dentadura. El abuelo era americano, de
Colorado. Había ido a trabajar a una mina como electricista. Él y la abuela se enamoraron
a primera vista, se casaron y tuvieron dos hijos: mi padre, John, y mi tío, George.
Mi familia se mudaba mucho. Viajaron de Honduras a El Salvador, Colombia y,
finalmente, acabaron en Chile por un trabajo en una mina. El español era algo necesario
para vivir. Todo el mundo lo hablaba, incluso sus hijos – mi padre y su hermano -. Por lo
tanto, creeréis que entre ellos hablarían español, quiero decir, esa lengua que les rodeaba.
Pues no. Lo encontré un poco raro, por lo tanto, le pregunté a mi tío George.
«Es muy buena pregunta», dice él. «John y yo nunca nos sentamos y tuvimos una
conversación en español entre nosotros». Mi padre no tiene idea del porqué. «¿No lo sé?»,
me responde. Sin embargo, el tío George piensa que quizás había sido una orden que les
dio su padre, el electricista de Colorado. «Recuerdo que comenzó a ser visto como un
problema cuando papá nos trajo a John, mamá y a mí a Colorado para conocer a su familia
y ninguno de nosotros pudimos comunicarnos en inglés», explica. «Creo que se dio cuenta
entonces. “¡Ups! Es mejor que hagamos que estos chicos hablen inglés”, así que creo que
fue en ese momento cuando puso una regla: papá
nos hablaría en inglés y mamá, en español».
Suena fantástico: 50 porciento español y 50
porciento inglés; excepto porque, demasiado
pronto, el inglés tomó el control. La compañía
minera para la que trabajaba mi abuelo era
británica. Ellos eran los que mandaban en las
escuelas, por lo tanto, la instrucción que recibieron fue en inglés.
Ser la alegría de la huerta:
expresión utilizada en España
para describir a una persona
dicharachera, alegre, divertida...
171
Todos estos hechos ya los sabía, pero, luego, mi padre me contó una historia. A medida
que iba escuchándola, pensaba que, a lo mejor, ya había encontrado la razón por la que el
español murió en mi familia:
«Una vez en Colorado, nos detuvimos en un pequeño restaurante de una pequeña ciudad
a comer algo. Éramos los únicos que estábamos allí. La camarera vino y yo le dije algo a
mi madre en español, entonces, en cuanto nos escuchó, se giró y se fue. Estuvimos
sentados allí durante 10 minutos mientras que la camarera y los cocineros nos miraban
desde detrás de la barra. Finalmente, mi padre se dio cuenta y nos dijo “Muy bien, nos
vamos”.»
Es muy raro escuchar esto porque, cuando tú ves a mi padre, lo que ves es a un hombre
caucásico. Es ridículo pensar que él tuviera que aguantar con esa clase de tratamiento y
todo debido a una lengua. No obstante, mi padre puntualizó rápidamente que esa fue la
única vez que su familia sufrió algo así. Después, dijo que esta experiencia no tuvo nada
que ver en su decisión de no enseñarle español. De hecho, si hay alguna máxima en mi
familia, es que el español es un idioma muy querido. «Es melódico, poético, expresivo…
Es de una belleza muy profunda. Hay algo en él que resuena cuando lo hablas», dice mi
tío George. Tiene razón. Cada vez que oigo a mi padre hablarlo, incluso la cosa más
mundana suena de una forma que me resulta preciosa, incluso cuando le pregunta a mi
abuela que si quiere que le coja algo para cenar de la tienda mexicana. Lo que nos remonta
al principio, mi primera pregunta: “Muy bien, papá, ¿por qué mataste el español en
nuestra familia?”.
Conseguir que mi padre me diera una respuesta satisfactoria me llevó alrededor de dos
horas. Si hago una lista de sus razones por orden de importancia (de menos a más), sería
la siguiente:
- Su esposa, mi mamá, no habla español.
- En los 80, no se consideraba importante enseñarles a los niños español en el
colegio. Mi padre pensó honestamente que lo podría “pillar” en el instituto y que
eso sería suficiente.
- La razón de mayor peso y que cambió mi forma de verlo es, honestamente, una
que todavía me chirría: mi padre no cree que hable español con fluidez. De hecho,
cuando nos tuvo a nosotros, su español ya no era como el que solía hablar.
172
«En esa época, recuerdo que la última vez que estuve en un ambiente hispanohablante fue
en 8º cuando nos mudamos desde Chile”, explica. «Allí abajo no había instituto, así que
me enviaron a arriba [Estados Unidos] a un colegio público, por lo tanto, sí que paró
realmente en 8º. Mi español es muy… Definitivamente, es cierto eso que dicen de que, si
no lo usas, lo pierdes».
La elección de abandonar una lengua a medio aprender no fue algo que quería o con lo
que se sintiera cómodo haciéndolo, incluso, hubo veces que intentó hablarme en español
cuando era pequeño y yo… «Te molestabas», contesta. Papá solo podía imaginarse una
situación en la que podría sentirse lo suficientemente cómodo para hacerlo. «Creo que si,
probablemente, mis padres hubieran sido los dos hondureños y hubieran venido a los
Estados Unidos cuando yo tuviera veinte años o más, entonces apuesto a que,
posiblemente, habría sido mucho más fácil hablarte en español», cuenta él.
La única vez en la que me papá usa el español es con la abuela y, ¿recordáis que se quedó
huérfana? Pues, eso significa que no tiene a ningún otro familiar hispanohablante. El
círculo se reduce. La consecuencia de esto es que todos en mi familia – mi padre, el tío
George, incluso, mi abuela – se están olvidando de hablar español. «La abuela preguntará
“¿puedes parkiar el carro cerca?”, y yo le preguntaré “¿Parkiar?”», dice mi padre. «Creo
que mucha gente que vive aquí usa esas palabras. Simplemente, adoptan la palabra inglesa
y le dan un giro latino». Siguiendo esto, un ‘perrito’ se convierte en un “dogito” y una
cerilla se transforma de ‘fósforo’ a “matcha”.
Papá desearía no tener que crear estas palabras. Él querría hablar mejor español, pero
conoce a más gente como él. Cuando estuvo sirviendo en el ejército de los Estados
Unidos, conoció a un soldado cuyos padres eran de México. Encajaron muy bien
rápidamente y comenzaron a hablar entre ellos en español. «Ambos lamentábamos el
hecho de que no pudiéramos tener una conversación académica o filosófica en español»,
explica. «Nuestro vocabulario estaba muy atrofiado».
Puedo decir que mi padre está un poco frustrado por su propia falta de fluidez y que ha
cambiado mi manera de verle. Es como si toda tu vida hubieras pensado que alguien es
increíble en algo, pero, en realidad, no lo es para nada. Y todavía así… No podía dejarlo
escapar.
- Tengo este disgusto… – le digo -. No, más bien es rencor hacia ti.
173
- Bueno, de nuevo, no lo sé. Es que…Ya sabes, a lo mejor debería haberte
contratado un profesor de español, pero… Um… No sé. Buena pregunta, ¿no?
- No era una pregunta – le respondo -. Es una afirmación. Te guardo rencor.
- Bueno, no puedo preocuparme por ello.
- ¿Es algo que debo superar por mí mismo?
- Sí. Vas a tener que solucionarlo tú. Ve a un terapeuta y trabajara para superarlo.
Y fue ahí cuando todo se cristalizó en mi mente. Culpamos a nuestros padres de nuestros
errores en la vida cuando, en realidad, esto ha sido mi maldita culpa. Por supuesto que mi
padre no me enseñó español de niño, pero, cuando fui al instituto y a la universidad, tenía
más ventaja que cualquiera de mis compañeros. Podía practicar español con un hablante
nativo cuando quisiera y, por alguna razón, nunca descolgué el teléfono.
Mi padre no mató el español. Yo lo hice.
…
El español ha vuelto a la vida. Mi hermana ha tenido una niña, Eva Hortensia. Ya están
practicando sus “holas”, pero mi hermana todavía desconfía de legarle una lengua que
incluso ella tiene problemas para hablarla. «A lo mejor, mi trabajo no es enseñarle a Eva
español», dice ella. «Quizás mi trabajo es ayudar a Eva a que desee hablar español por la
historia de su familia». Mi padre, sin embargo, está entusiasmado. Hay programas de
inmersión lingüística en las escuelas del barrio donde vive mi hermana. Está intentando
convencerla de que la escolarice a Eva en uno de ellos. Yo no diría que la está
“presionando”, solo quiere que Eva hable otra lengua y estaría bien que fuera español.
«Quiero decir que la mejor época es ahora», explica él. «Ya sabes, tiene dos años. Ahora
mismo es el mejor tiempo para que lo aprenda».
Así que Eva puede ser nuestra salvadora del español. Es una gran presión para una niña
de dos años, pero no todo está en ella ya que cualquiera puede aprender o revivir el idioma
de su familia. Todo lo que tienes que haces es intentarlo:
- ¿Halo?
- Hola, Abuelita, ¿cómo estás?
174
- Bradley, ¿cómo estás?
- ¿Vamos a practicar español?
- ¡Sí!
Bradley Campbell y su abuela.
175
1. Clandestino. Escucha la canción ‘Clandestino’, del cantautor franco-español
Manu Chao. ¿Sobre qué trata? ¿De qué país habla? ¿En Estados Unidos podemos
encontrar historias así? Debátelo con tus compañeros.
2. “You call me ‘indocumentada’, but the joke’s on you”. Lee la experiencia de una
joven mexicana que llegó de pequeña a Los Ángeles y responde las siguientes
preguntas.
“You call me indocumentada, but joke’s on you.”
Testimonio real de una indocumentada en Los Ángeles.
(mitú)
Indocumentada, ¿qué significa ser una “indocumentada”? Primero, debemos definir qué
significa ser una “documentada” …
¿De quiénes son las caras que trabajan de 9 a 5 para que la ciudad pueda funcionar?
¿Quién cosecha las verduras que están en tu cena, Sr. y Sra. Veganos? Mira tu medio, a
tu alrededor. Yo soy una documentada en ambos.
Nunca me ha gustado la
palabra “soñador”, ya
sabes, cuando el
gobierno nos llama
“soñadores” están
diciendo de algún modo
que mis metas son
ilusiones. Un sueño es
algo que no es verdad.
Te vas a dormir, sueñas
LA INMIGRACIÓN
Autora del testimonio.
176
algo y, cuando te despiertas, ya no está, no existe. Soy más una “hacedora”. No tengo
tiempo para sentarme y soñar. Simplemente, voy y lo logro.
Cuando llegué a los Estados Unidos a los 9 años, me convertí en una persona muy tímida.
Quería esconder mi acento, no quería llamar la atención demasiado ni sobresalir porque
no era como los otros niños. Conforme me fui haciendo mayor, me di cuenta de que tenía
preguntas que hacer, tenía que hablar con la gente y, más que nada, tenía que defenderme.
Solo quiero haceros saber que no estoy gorroneando a vuestro maldito gobierno porque,
hasta lo que yo sé, si voy al colegio, si nunca me voy a la cama con el estómago vacío y
tengo un techo sobre mi cabeza es porque me lo he ganado por mí misma. Piel canela,
ojos negros, nopalotes en la frente…
You call me indocumentada, but joke’s on you. Así que si echas un vistazo a lo que hay
más allá de lo que tienes frente a tus ojos, entenderías que no hay nada malo en ser una
indocumentada, que las fronteras solo existen porque nosotros las creamos. Ser una
documentada es elegir vivir, soñar, existir, luchar y aspirar a que no haya barreras. Esto
es por lo que estoy aquí.
Soy una documentada y nadie, nadie, puede quitármelo.
a) Según la autora, ¿por qué son necesarios los “indocumentados” para Estados
Unidos?
b) ¿Por qué rechaza el ser una soñadora?
c) ¿Qué quiere decir con “You call me indocumentada, but joke’s on you”?
Explícalo.
d) ¿Qué significa la expresión “nopalote en la frente”? ¿Quiénes la utilizan y para
qué?
3. El muro. Elabora un texto argumentativo contestando a la siguiente pregunta:
“¿La construcción de un muro entre la frontera de México y Estados Unidos y el
endurecimiento de las leyes migratorias conseguirán que el país sea más seguro?”.
Para reforzar tu tesis y tus argumentos, primero lee el reportaje de la BBC titulado
“4 efectos concretos que tendrá la construcción del muro que Donald Trump
autorizó en la frontera entre Estados Unidos y México”
177
[ http://www.bbc.com/mundo/noticias-america-latina-36466006]. Además, recuerda
seguir los pasos comentados debajo para la preparación y redacción de tu respuesta.
[Extensión máxima: una página a dos caras].
CONSEJOS PARA LA REDACCIÓN DE UN TEXTO ARGUMENTATIVO:
1) Haz un borrador en el que escribas la tesis que vas a seguir, los argumentos, las
pruebas que necesites para apoyarlos, los posibles contraargumentos y las
refutaciones que utilizarás.
2) Recuerda que las oraciones en los textos formales en español son largas y complejas,
no como en el inglés. Además, vigila la puntuación. Por ejemplo, en español JAMÁS
se puede poner una (,) entre sujeto y predicado.
3) Expón las ideas de forma clara y ordenada haciendo un buen uso de los conectores
pertinentes.
4) Las opiniones deben apoyarse con datos OBJETIVOS y/u opiniones expertas para
ganar validez y peso persuasivo.
5) Intenta utilizar datos relevantes y actuales. Cuanto más cercana al tiempo del receptor
sea la información de defensa, mayor poder de convencimiento poseerá.
6) Usa una gran variedad de información para confirmar tu teoría.
178
1. Yo hablo spanglish. ¿Qué es el
spanglish? Defínelo brevemente y, a
continuación, enumera en qué
situaciones o contextos lo utilizas más
a menudo y los motivos que te
impulsan a hacerlo.
FENÓMENOS LINGÜÍSTICOS COMUNES EN EL SPANGLISH
Nombre del
fenómeno
Explicación Ejemplo
Adaptación léxica Palabra perteneciente a otro
idioma que se introduce en una
lengua adaptándose a las
características (fonéticas y
ortográficas) de esta.
‘Furnitura’ (ingl.
Furniture) en lugar de
‘mueble’, ‘populación’
(ingl. Population) en lugar
de ‘población’, ‘vacumear’
(ingl. To vacuum) en lugar
de ‘pasar la aspiradora/el
aspirador’).
El SPANGLISH
Meme real sobre el spanglish.
179
Préstamo léxico Palabra que se introduce a la
lengua desde otra distinta. Puede
acoger las normas ortográficas
para mantener la fonética original
o no.
- María quedó embarazada.
Pensaba que se tomaba la
pill.
- We ran out of milk. Maybe
we should go to bodega and
buy some.
Calco Expresión que toma su esquema
compositivo de un idioma para
introducirse en otro.
‘Me hiciste el día’ (ingl. You
made my day), ‘te llamo
pa’trás’ (ingl. I call you
back)…
Préstamo/calco
semántico o
extensión
semántica
Palabra ya existente en un idioma
que adquiere un nuevo
significado por semejanza a otro
término en una lengua distinta.
María aplicó para entrar
en la Universidad de
Harvard. Debe ser muy
lista.
Aplicar toma el significado
de to apply, no el que tiene
en español.
Alternancia de
códigos o code-
switching
Cambio o combinación de
distintas lenguas dentro de una
misma oración o discurso.
El otro día, me encontré con
Pepita. She was like crazy
porque su mamá le dijo
como que she couldn’t go to
the club with us a rumbear.
Es super bossy, you know.
180
2. La peluquería de Tía Maruchi. A continuación, se reproducirán dos vídeos:
‘Maruchi the hairdresser – The comb’ y ‘When you speak fluent Spanglish’. En
ambos, verás múltiples ejemplos de fenómenos lingüísticos propios del contacto de
lenguas. Identifícalos y clasifícalos según la tabla mostrada anteriormente.
➢ BONUS: En el vídeo ‘When you speak fluent Spanish’ se muestran varios
términos en spanglish. ¿Serías capaz de proporcionar la equivalencia exacta
en español?
Janguear:
Printear:
Biles:
Choping:
Chequear:
Estoquear:
Cliquear:
Dragear:
Typear:
Chores:
Bonche:
Mol:
Paree:
Googlear:
Jamburguer:
Lonche:
Forwardear:
Conflei
Jenny Lorenzo en el papel de Maruchi, la peluquera.
‘Maruchi the Hairdresser – The
Comb’
https://www.youtube.com/watch?v
=Xyp7xt-ygy0
‘When you speak fluent
Spanglish’
https://www.youtube.com/watch?
v=eMQJVtrpG4Y
181
1. ¡Qué difícil es hablar el español! A continuación, escucharás una canción y un
vídeo de dos hermanos colombianos que cantan las dificultades léxicas a causa de
las múltiples variedades de la lengua española que cualquier persona que quiera
hablarla puede encontrar. Después, responde a las cuestiones presentadas.
a) ¿Cuántos significados puede tener la palabra 'chucho'? Escríbelos según la región.
b) ¿Qué es ‘fresa’ en México? ¿Y en Colombia? ¿Conoces alguna palabra que tenga
el mismo significado que "fresa" en la variedad mexicana? Escríbelas y di en qué
países se usan.
c) ¿Qué es ‘frutilla’? ¿Dónde se utiliza?
d) ¿Qué significa "parce" y de dónde es típico?
e) ¿Qué significa la expresión "No se entiende ni jota"?
f) Si pides que te den una torta en España, ¿qué consigues?
g) ¿En qué país la palabra "capullo" es un insulto?
h) El nombre Concha en España es una forma abreviada para Concepción, pero ¿y
en Argentina?
i) ¿Qué es "pana" en Bolivia?
j) ¿Dónde se utiliza la palabra ‘guachimán’ y para qué?
2. El español de las estrellas. Di qué dialecto hablan cada una de las celebridades
hispanas que aparecen en las imágenes. Después, completa la siguiente tabla
LAS VARIEDADES DEL ESPAÑOL
Los hermanos Ospina, autores de ‘¡Qué difícil es hablar el español!’.
‘¡Qué difícil es
hablar el español!’
https://www.youtube.com/wat
ch?v=Xyp7xt-ygy0
182
conforme vayas identificando los distintos rasgos que se presentan en los siguientes
vídeos que verás.
Variedad/
dialecto
Realización
de la letra
<c>
Realización
de la -s a
final de
palabra
Pronunciación
de la <y> y
<ll>
Pronunciación
de la letra <j>
Diferencia
entre /r/ y
/l/
SOFÍA VERGARA.
Variedad/dialecto:
_________________
https://www.youtube.co
m/watch?v=a6xYZLwiGOI
ANDY GARCÍA.
Variedad/dialecto:
_________________
https://www.youtube.co
m/watch?v=QP5dfxzgT_I
PENÉLOPE CRUZ.
Variedad/dialecto:
_________________
https://www.youtube.co
m/watch?v=ZZXEK7y7Ny
w
SALMA HAYEK.
Variedad/dialecto:
_________________
https://www.youtube.co
m/watch?v=6X7x_DHylw
M
LUISANA
LOPILATO.
Variedad/dialecto:
_________________
https://www.youtube.co
m/watch?v=GazaFUkL8vE
183
Español
cubano
Español
castellano
Español
colombiano
Español
argentino
Español
mexicano
3. Los acentos del español. Por parejas, adivina la procedencia de las personas que
hablan en los vídeos que se mostrarán a continuación. ¿Cuántos aciertos
conseguirán?
Enlace del juego
https://elpais.com/especiales/2
016/acentos-del-espanol/
Fuente de ref. El País
184
Tras todo lo trabajado durante esta unidad, ahora te toca a ti. En grupo, elabora un póster
en el que se respondan las siguientes cuestiones:
- ¿Qué es ser hispanounidense para ti?
- ¿Qué figura o figuras famosas te representan y por qué?
- ¿Qué problema relacionado con los hispanos de los Estados Unidos te preocupa
más y qué soluciones propondrías?
- Elige 4 palabras que describan la comunidad latina estadounidense.
El póster deberá ir acompañado de una reflexión escrita (2 páginas máximo) donde se
defiendan las respuestas que ustedes den para las preguntas guía y en el que se explique
qué métodos han utilizado para conseguir la información. El último día, los proyectos se
presentarán oralmente (una exposición de 10 minutos) delante de sus compañeros.
** La originalidad y la creatividad a la hora de realizar el proyecto y en la elección de
materiales y temas se tendrá en cuenta de manera positiva. También, tendrán mejor nota
aquellos trabajos cuyas fuentes de información procedan de diferentes medios (foros,
diarios, revistas, películas, libros…)
YO SOY HISPANOUNIDENSE – PROYECTO FINAL