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Procesos y ProductosExperiencias Pedagógicas

en Diseño y Comunicación

XII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.Febrero 2004. Buenos Aires. Argentina. 2

004

ISSN 1668-1673

200

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XII2004

Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.Febrero . Buenos Aires. Argentina.

Procesos y Productos

Experiencias Pedagógicas

en Diseño y Comunicación

200

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Jornadas de Reflexión Académcia en Diseño y Comunicación es una publicación anual del Centro de Estudios enDiseño y Comunicación, que reúne ponencias realizadas por el claustro docente y por académicos y profesionalesexternos. La publicación se organiza cada año en torno a la temática convocante de las mencionadas Jornadas deReflexión Académica realizadas por la Facultad en forma consecutiva e ininterrumpida desde 1993.

Las ponencias analizan experiencias y realizan propuestas teórico-metodológicas sobre la relación enseñanza apren-dizaje, la articulación del proceso de aprendizaje con la producción, creación e investigación, los perfiles de transfe-rencia a la comunidad, las problemáticas de la práctica profesional y el campo laboral, y sobre la actualizaciónteórica y curricular de las disciplinas del diseño y las comunicaciones aplicadas.

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����������Español ................................................................. 13-13Inglés .................................................................... 13-13Portugués .............................................................. 14-14

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����������� �������������� ������������ ���������������Samuel Abadi ........................................................ 15-15

���� ����� ������������������Leandro Africano ................................................... 15-16

��� ��� ��������!��������������"��Alina Aguilar ........................................................ 16-16

���"�������#�������������Cristina Alvarez ....................................................16-18

$��������������������%�������%�����Eugenia Alvarez del Valle ...................................... 18-21

&� � ���#����� ����������"���"��Carlos Andreatta .................................................... 21-22

�'��������� �������"��� ����"��������� ����"�����������Alejandra Antolín Dulac ........................................ 22-23

$���������%��������������%��(����%� ���#����%� ������������!���%��Oscar Anzorena ..................................................... 23-24

$��)�����*�� �"������Orlando Aprile .......................................................25-26

������������������ ���"�+��)��������"�������������Carla Egle Argañaraz ............................................. 26-28

�"�����������!�����"�Graciela Astorga .................................................... 28-29

&�+�� �� ���� �������� �����������������!� ���Mónica Balabani .................................................. 29-30

���,�������)��"����Verónica Balzano ................................................... 30-31

�����!"�'�%������������"������-��.������ �"�*�����"������ �����%��Alicia Banchero .................................................... 31-32

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����������� �"�*��Claudia Barbera ....................................................32-33

��!"�'�����������"� �""���Victoria Bartolomei ...............................................33-33

$��������!"��������"��/��������������%��#������$�� � ������Débora Belmes ..................................................... 34-35

0�����"�*��Diana Berschadsky ............................................... 35-35

$�� �' �������������������� �����Aldana Besana ...................................................... 35-36

$���� �1���� �����%������"���"������� ���"�������""�������� �������� �"%������#� ��* �����María Elsa Bettendorff ..........................................36-37

��������� ��������������"������� ���"����2Lorenzo Blanco ..................................................... 37-38

$����!�����"���+���!������Romina Bogossian ................................................ 38-39

�� ���� ������������+������������� %�Patricia Boeri ....................................................... 39-40

$������ ��������Gianpiero Bosi ......................................................40-40

$������������3��%��(�"����4���"���4�#��Susana Bueno ....................................................... 41-42

�"����� ��-���������#�����"����!���%��Julia Cabral .......................................................... 42-43

��� ������������������"���������%�#�"������ �����%���0���������� ���"���%�����"������������������ ���Thais Calderón ..................................................... 43-45

�"�������������� �����%����!������������� ���������!�����"���Thais Calderón y Marcela Gómez Kodela .............. 45-48

���� ��� ����������� ������ �"�� �Adrián Candelmi ...................................................48-49

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5������������#�� �����"���"����"������ � �����"%����Carlos Caram ........................................................49-50

��!�������6������� �������!�����"����)�����������"*������Carlos Raúl Castro Zuñeda ....................................50-50

$��&���� ��������"�������"����Mónica Coria ........................................................50-53

$��������� ������#�"��"�������������.����� ������'�����%��� �������"�����*��"���Alejandra Cristofani ..............................................53-54

&"�����������������"�� ����������"������"���������"�Rosa Chalkho ........................................................55-55

$���7����� ��������"�#�"���7�����������Ana Gabriela Chas ................................................ 55-56

�"��������!�"���!�����"���"�����-�����������%��#����������� ������Eun Ah Choi ......................................................... 56-57

0�"���#���"���������"���.�������������� �Cecilia de Laurente ............................................... 57-58

��� ����!�����%���� ������"�������� �����Silvana De la Torre ............................................... 58-58

���"�� ������"����"� ��������"�Alicia del Carril ....................................................58-59

(�����"��� �����"��� ���������!�����)�����������"���������Jorge Dell’ Oro y Eva Trigo ...................................59-60

�"��'� ������"����������"�����Ricardo de los Santos ............................................ 60-61

�"��������������-��.�1�������.����� ��������"������ �����%���'��������������"���"��Laura Denegri ........................................................61-62

$���'����������������"������������#���������Marta del Pino ...................................................... 62-63

& �� ���"��������Oscar Desplats y Ricardo Desplats ........................ 63-65

$������� ������#�"��� ����%�������"�����"����������"�����Damián Di Pasqua ................................................ 65-65

������"�����+��������8����� �9���� �������� ����Ariel Direse ........................................................... 65-69

&� ���"���%����"�����������������.������"�� ����!�������� ���"%�������"����������José María Doldan ................................................. 69-70

6���%���������������$������ ��������"������������������ ������#��' �������"��"���"�$��������������"����������"�����María Rosa Dominici ............................................ 70-71

&� ��� ������� ������,�� ��"�����Patricia Doria ....................................................... 71-73

���������"�����������������������%��� ���"�����"�����#�"��!����%�Dardo Dozo y Claudia Kricun .................................73-74

$����������" ����������"��&���� ���#�"����� �����%���������������������"� �� ����� ����"��� �����María del Carmen Elizalde ....................................74-75

�������������� ��������"��� ����� �� ��"�Alejandra Espector ................................................75-76

$���"���*��#������������%��������"���!"�'�%��#��"���7"���������� ��Florencia Etchegaray ............................................. 76-77

0������������"�����"��������������"����"������������� �"����"�� ��������������"����Jorge Falcone ........................................................ 77-78

�"������������"���������� �"�����"�!�� ��������"�Pablo Felli ............................................................ 78-79

��"������ �������������������&� �%�"���Diana Fernández .................................................... 79-80

5���'�������������"�� ��Carla Ferrari ......................................................... 80-81

:��*�������.�������������������������� ���)�� �������Laura Ferrari .........................................................81-83

�"���7"�������"������ ������*�������"��������;���������"����%�����)�� ��� �#�������"�������"������������ ������Héctor Ferrari ....................................................... 83-84

����-��������+��������������Andrea Ferraris .....................................................85-85

�������#�<�Eduardo Finci ....................................................... 86-86

�"��"������� ���Alejandro Firszt ....................................................86-87

5� ����"� ����� ����Verónica Folgar ................................................... 87-88

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$�����"��.���%����"��� ������� ��#� "� �����������Silvia Gago ............................................................ 88-88

���!�"�����!�����"���#�������*����"����-� ����� ���"�Roxana Garbarini .................................................89-89

���!�"�����!�����"���� "�����"������#��"���!�����"����"�� �������!"�'�����Héctor Glos .......................................................... 89-90

��"����/���3���5����#������� �������"�Susana Graciela González ..................................... 90-91

=����+�������%�����7�����%����#����+���Judith Gociol ........................................................ 91-93

����������� ���������� ����������"�������.������������ ��Marcelo Gordín .................................................... 93-94

(�����""������� �%��������"�Alejandro Guarrera ............................................... 94-94

����� ��#��������María Fernanda Guerra ......................................... 94-95

(���!*��#�������� �������"��������� ����������"������������������������ ���������-��.��Sergio Guidalevich ................................................95-96

��������Elías Halperín .......................................................96-97

/����"������������%�����"����������"����� ��#��"�����������������"����"�����������������.����Jorge Haro ............................................................. 97-98

�"����������� ����������������������Fabián Iriarte ........................................................ 98-99

�"���������"����#����#�"�����������������������"��"����� ������������������"���Patricia Iurcovich ............................................... 99-100

����������������������"�� �%������ ������'�����%��Raquel Iznaola Cuscó ........................................ 100-102

�"�� �����> ����"��%�����"����� �����%����"��������Marcela Jacobo ..................................................102-103

(����������� ���#��'�������Oscar Kaplan Frost ............................................ 103-104

$���"������������� ������������8��� ������ �9�Luciano Keselman ............................................. 104-105

5�������������������%��Andres Kesting ..................................................106-107

�"��������!�������"�Ariel Khalil .......................................................107-107

$�����"����������"����#�� �������" ����Fabiola Knop .....................................................

?=������"��)�� ��� ��#��"�������� ���� )�� ��� �2Horacio Lallia ................................................... 108-108

$����� �%����"�����-�Alfredo Lanziano ............................................... 109-109

�"������ �����"�������Gustavo Lento ................................................... 109-110

$�� ����%��"��* �!��#��"�!���"���"��)�� ����Nicolás Lerner ..................................................110-111

$��������#�"����� �������"����������"����� ��Nora Lewin ....................................................... 111-112

(���-������ ���"�#��������� ���%������� ��� ������������ ����7���Iván Longhini ................................................... 112-113

&��� ���%����"���������Cristina López y Sergio Ventura .........................113-114

$������� ����������!�����%�����"������ ������������!��� ���"�������"����"��� ��"�Guillermo López ................................................114-118

�� �""������� ����� �����"�������������Fernando Lopez Bizcaíno yMaría Agustina Ramos ...................................... 118-118

�"������������ �� �����"�������� �#����"������������Luis M. Lynch Garay ......................................... 119-119

?=�������-��"���������"���������"�+�����������������"��� ����2Fernando Marinelli ...........................................119-120

0���"�*����"�������"��������.����Walter Martínez ................................................120-125

�"��!��)�������������������� ����1��" ���"�Valeria Melon ....................................................125-126

������������"�!����Carlos Menéndez ...............................................126-126

��� ��1/ ��4��#���������&"��������!"�'������������ ������������� �����%��Ana Lía Monfazani ............................................ 127-128

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>��� ������"����������Walter Monner Sans .......................................... 128-129

�"��� �"�@�����"���������"�!����"�Andrés Monserrat ..............................................129-130

����� �������#�����!*���$����� ������� *� ��������"��������������������#�/����Carlos Morán ..................................................... 130-131

6��������!� ����(���-�������� ������� �����Yanina Moscoso Barcia ......................................131-131

���� ������������#���!"�'�������#�� �� 3%�������� ���� �����%�#����������%�����A�Cecilia Noriega .................................................. 131-132

��!"�'������������������%��Claudia Oddone .................................................132-134

�����������������""�������!�"��!�����"�Pablo Olmedo ....................................................134-135

6���������+���!�������Juan Orellana .................................................... 135-136

���� �����%��#� "��� �������(��"�� ��*����"���������Estela Pagani ......................................................136-138

$�����"��������������� 7��"�Ricardo Palmieri ................................................ 138-140

�%��"������� �������� ��������� ��#���"���������"�������"�!��� �Alejandro Paolini .............................................. 141-142

&��������"��� �������"��:�� ������"�&� ��Mabel Parada .................................................... 143-143

/����B�""����5� �)�""�������1 �*��#� ������������������������"�������������"�!� ���Hugo Pardo Kuklinsky ......................................143-145

/�������#���#�����������"���!�����"�����"�(���-�Graciela Pascualetto ........................................... 145-146

�"�������Carlos Peña ...................................................... 146-146

��������#���������(���-�C�7!��� ��� �� 7���Diego Pérez Lozano ..........................................146-147

��"���%�� ����-��.�1�������.����(��7����� ���� ���Elsa Pesce ........................................................ 148-148

(���-������ ���"�#� ���"�*��Victor Peterle ..................................................... 148-149

(���-�����"����%������������ �����Mariana Pizarro ................................................149-150

$�������%����"���* ��D���"�� ���� ���"��� ������� � ��������"�Eva Laura Poncet ...............................................150-151

?�%������-����������� ��2Silvia Porro ...................................................... 151-152

$������ ����������� ���������7������������E��������#F�Claudia Preci ....................................................152-153

��!�����"�#����� ���������� �� 6�����%��Javier Previgliano .............................................153-154

(��"���������"�����-��� ����������� �����������Mariana Rangone .............................................. 154-154

,����#� ������������������������*��Estela Reca ...................................................... 154-155

5����)��� ������/���0����"���������"������Mónica Recupito ............................................... 155-156

�"�E(��������.."�F����)�������� �����������.����������"�����-�Pedro Reissig .................................................... 156-158

��!���%��� �����#��������%�����������Eduardo Reta .....................................................158-159

&������ ����%����7� ������"� �������� �Jorge Ricaldoni .................................................159-161

/�� ����"������ �Jorge Rodríguez .................................................161-162

��"����%��Roberto Rodríguez .............................................162-163

&� ���������"���"���&������.��������!��� ��#��'������������������Fernando Roig .................................................. 163-163

$��6G���"�������"�����-����������#������Fernando Luis Rolando ...................................... 163-168

�"��"���"����� �����"��!�����%����"�"����+�������������������������Paula Romani ...................................................168-169

$��������"��� �� ������ � ������!*����� ��Alejandro Ruiz ................................................... 169-170

�'�������������� �� ����������� ������ ��"���&�������������"��)�� ������"����������Eduardo Russo .................................................. 170-171

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�� �����'�"�� ��������"����������������"��������������������%������"�����"��"�����"���� ������5�%��Alejandro Aníbal Terriles ..................................190-191

&�������� ���� ������Ricardo Tescione ............................................... 191-191

�"����� ������� ������������"�������Gastón Torchia .................................................. 192-192

��3����������(���-���"���������José Guillermo Torres Arroyo ............................. 192-194

&� ����������-������Jorge Tovorovsky ............................................... 194-195

�� ������%����"����* ������"H$��������,����"I�Gustavo Valdés de León .....................................195-205

?$����*������"�����"�������#��"��������"�����"����������"����2Roberto Vilariño ................................................205-206

$���'������� ���%�� �' �"�����"����������"�����Violeta Villar ....................................................206-208

$������-������#�������!���� ����"��%�"������-������#�"�������� ���%��Ana Walsh .........................................................208-208

?(���-��� ����-�����2Daniel Wolf .......................................................209-209

���"�����������"���� ������� �������(���-� #� ���������%�� .................................... 211-212

5� �"�*��������"�������""�����#�� ����" ������"��Darío Saeed ..................................................... 171-172

�����������!��� ���� ��������� ����������"�������������� ���Adela Sáenz Valiente ........................................172-173

$��!����%����"�����-�������������� �������� ���"������������ �����������������Laura Sammartino ............................................. 173-175

$������ ���������"���7��7 �������"�������������-��.�1�������.����$����������#��"�����������������Máximo Sandberg ............................................. 175-176

��#�� ��� "�� !�����%��Marco Sanguinetti ............................................. 176-176

����'�������������������""�Daniel Santáchita .............................................. 176-177

$������ �������?�������-�2Sandra Schaphoff .............................................. 177-177

��������"� ��������Gloria Schilman ................................................ 177-178

��!"�'�������������������� *��"����� ����3����;��)�Antonio Sensini ................................................. 178-179

�"������ �#��"������������ ��Jorge Silva ........................................................ 179-180

��� ���� ������ ����Romina Siniawsky ............................................. 180-180

���������!�����"���"�����-�������� ���������� ���#��� !"����!�����"�María Laura Spina ............................................181-182

�"�$���������������"��������"����������"�����������(��"���� ������%�������������"��������� � �� ������Martín Gabriel Stortoni ..................................... 182-183

�"�����-���� ���"������������#�"��� ��� �������!"�'�%�����������"����� �� � �����"�����-�Viviana Suárez ................................................. 183-183

&�7"�����������"������"���"����"����"�������#�"����!��������"���������������"�������"����&���� ����Jorge Surín ........................................................ 184-187

C�� �%������"����Elisabeth Taddei ................................................187-188

5�!"�*�������-����� ���#���!�������%������ �"������������ �� �������Antonio Tecchia .................................................188-190

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This volume joins contributions that describe and analyze the strategies, procedures and methodologies that makepossible the planning and the elaboration of the learning in the design and applied communication fields. The papersboard the problematic of the technology of the education in the background of the pedagogic project of the Facultad deDiseño y Comunicación, Universidad de Palermo, the profile of the local and regional context and the representationsand expectancies over the scope of the Superior Education.From multiple diagnostic and interpretative perspectives, the contributions emphasize the reflection over thedisciplinarian objects and its association with the teaching – learning as an integrative experience to the dynamics ofthe real professional practices.From the experience of the teaching practice, the authors make a run on the contents of the subjects, theimplementation of the curriculum through projects, the utilization of information resources, and the strategies ofevaluation, as soon as the aspects of the formative processes too, in a relationship with the learning results.

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Applied communications - clothes design - comunication - curriculums through projects - design - didactic - educationaltechnology - graphic design - industrial design - interior design - learning learning evaluation - media - motivation - newtechnologies - pedagogy - publicity - public relations - superior education - teaching method.

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Este volumen reúne contribuciones que describen y analizan estrategias, procedimientos y metodologías que posibilitanla planificación y elaboración del aprendizaje en los campos del diseño y las comunicaciones aplicadas. Las ponenciasabordan la problemática de la tecnología de la educación en el marco del proyecto pedagógico de la Facultad de Diseñoy Comunicación de la Universidad de Palermo, reflexionan sobre el perfil del contexto local y regional y lasrepresentaciones y expectativas sobre el alcance de la Educación Superior.Desde múltiples perspectivas diagnósticas e interpretativas, los aportes enfatizan la reflexión sobre los objetosdisciplinares, y su vinculación con la enseñanza-aprendizaje como experiencia integrada a las dinámicas de lapráctica profesional real.Desde la experiencia de la práctica docente, los autores realizan un recorrido sobre el contenido de las asignaturas, laimplementación del currículum por proyectos, la utilización de recursos de información y las estrategias deevaluación, así como también, sobre los aspectos del proceso formativo en relación con los resultados del aprendizaje.

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aprendizaje - comunicación - comunicaciones aplicadas - curriculum por proyectos - diseño - diseño gráfico - diseñoindustrial - diseño de interiores - diseño de indumentaria - didáctica - evaluación del aprendizaje - educación superior- medios de comunicación - métodos de enseñanza - motivación - nuevas tecnologías- pedagogía -publicidad -relaciones públicas - tecnología educativa.

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Las Jornadas de Reflexión Académica son un espacio de encuentro del claustro docente de la Facultad que se realizaen forma consecutiva desde 1993. Destinadas al análisis e intercambio de experiencias y a la actualización de laagenda de propuestas académicas y pedagógicas en torno a las disciplinas del diseño y las comunicaciones aplicadas.

Todos los docentes de la Facultad participan a través de sus ponencias, que desde el año 2000 son editadas en lapublicación del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación: Jornadas de Reflexión Académica en Diseño yComunicación, e incorporadas en el web site de la Facultad de Diseño y Comunicación de la Universidad dePalermo. (www.palermo.edu.ar/facultades_escuelas/dyc/cestud/index.html)

Cada año se determina un tema convocante con la suficiente amplitud para abarcar el amplio esquema de actividadesrealizadas por los docentes durante el año lectivo.

Temáticas de las XII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación:

• La relación enseñanza aprendizaje: implementación de metodologías, criterios de evaluación,integración de trabajos en distintas asignaturas, trabajo en equipo, articulación con el campoprofesional. Trabajo de casos reales o simulados.

• La investigación y su impacto en el curriculum: Memorias de Proyectos en el Aula y Desarrollo,reflexiones teóricas y pedagógicas sobre la implementación del curriculum por proyectos realizadosdurante el año lectivo 2003 en el marco del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación.

• Articulación del proceso de aprendizaje con actividades de investigación y extensión: relación conla comunidad, acciones de transferencia académica. (Experiencias de la Semana de Proyectos Jóvenes deInvestigación y Creación).

• Aspectos teóricos del diseño y las comunicaciones aplicadas.

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Este volume contribuições que descrevem e analisam as estratégias, procedimentos e metodologías que possibilitam aplanificação e elaboração da aprendizagem nas áreas do design e as comunicações aplicadas.As palestras referem-se às problemáticas da tecnilogia educacional no marco do projeto pedagógico da Facultad deDiseño y Comunicación, Universidad de Palermo, o perfil do contexto local e regional, assim como as representaçõese expectativas referentes ao alcançe da Educação Superior.Desde diferentes perspectivas, os aportamentos centram-se na reflexão referente aos objetos disciplinares e à suavinculação com o processo de ensino-aprendizagem enquanto experiência integrada às dinâmicas da práticaprofissional.Partindo da cotidiano da prática docente, os autores analizam o conteúdo do currículo, a sua implementação porprojetos, a utilização de rescursos da área da informação e as estratégias de avaliação. Profundizam, também, noprocesso foramtivo en relação aos resultados da aprendizagem.

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Aprendizagem - avaliação - comunicação - desenho - desenho grafico - desenho industrial - desenho de interiores -desenho de modas - ensino superior - métodos de ensino - motivação - novas tecnologias - pedagogia - pedagogia deprojetos - produção de material didático - publicidade - relações publicas - tecnologia educacional.

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����������� �������������� ������������ ���������������Samuel Abadi

El diseño de los trabajos prácticos constituye una tareacreativa. Desde esta perspectiva, el trabajo pedagógico, ymás específicamente la elaboración de las consignas que vana orientar los trabajos prácticos, puede pensarse como «pro-ducto». Producto de la reflexión del docente que genera undisparador que funcione como sustrato del trabajo de losalumnos, que a su vez opera como elemento de comproba-ción del alcance de la teoría.

Me gustaría ilustrar estos conceptos con una consigna de tra-bajo práctico que he implementado recientemente: los estu-diantes deben tomar una pieza publicitaria determinada -lamisma para todos-, y a través de la recomposición del sonidode la pieza, y con permiso de realizar mínimos cambios en laimagen -aunque con la prohibición expresa de modificar losdiálogos- conducir al espectador a una nueva lectura inequí-voca, absolutamente distinta de la pieza original.De este modo, son los mismos alumnos quienes van a de-mostrar cuál es la gravitación del sonido en el producto audio-visual.La clase tiene oportunidad de analizar cuáles son los recur-sos utilizados por cada equipo, cuáles resultan más efecti-vos y por qué razones; cómo se lee la interacción de losdistintos vectores que actúan en la pieza, etc. También secomentan y reformulan en clase las alternativas que podríanhaber funcionado.Al mismo tiempo, esta consigna está emparentada con algu-nas tendencias del videoarte contemporáneo, donde se «le-vantan» imágenes televisivas y se reconstruyen según las ne-cesidades expresivas del realizador.Desde el punto de vista operativo, el trabajo en equipo esvisto como campo siempre fértil de potenciación en los re-sultados. Los estudiantes también deben resolver con inge-nio, investigación, asesoramiento, interconsulta y experimen-tación algunas cuestiones prácticas vinculadas al uso de latecnología.Algunos ejemplos pueden ser: cómo remover las alusionesal producto, cómo aprovechar los escasos segundos de lapieza publicitaria reutilizando las imágenes disponibles através de innumerables recursos de post-producción, cómoreformular el montaje original en función del nuevo argu-mento, cómo generar - o seleccionar - los nuevos sonidos ycómo doblar las voces originales cuando se considere nece-sario.Resulta evidente ahora que aquella consigna pensada comoproducto de la reflexión docente, sea la disparadora de unproceso, orientado claramente hacia un propósito.

De un modo similar el desarrollo de la labor del artista -pero también del hombre de ciencia - constituye un procesode aproximación gradual a una problemática predetermina-da. El cambio de posición se daría en el estudiante en elmomento en que es capaz de proveerse a sí mismo de suspropias consignas, exponerse con claridad las problemáti-cas a abordar y comenzar a perseguir las posibles resolucio-nes. Areas que, como sabemos, nos lanzan a una búsquedaque constituye un trabajo de toda la vida.

���� ����� ������������������Leandro Africano

¿Cómo abordar una investigación sobre marcas argentinascuando la mitad de tus alumnos no conoce a referentes comoTita y Rhodesia? No era necesariamente un problema cultu-ral o etario. Simplemente 13 de los 26 alumnos de la comi-sión eran extranjeros y desconocían la totalidad de marcasargentinas.El logro de captar una gran demanda de conocimiento porparte de alumnos extranjeros motivada además, por la deva-luación de la moneda argentina y una acertada pauta publi-citaria en un programa de TV paga regional como LosSimpsons, no podía ser desaprovechado.Frente a esta situación imaginé una situación común dondealumnos extranjeros y argentinos pudieran, a partir de lacotidianeidad, analizar, investigar y abordar una de las proble-máticas de las marcas y productos.Para arribar al trabajo práctico final y “unificar” a la clase hepropuesto realizar un recorte relacionado con el desarrolloque ha tenido desde hace 6 años las denominadas “marcasblancas” o más conocidas como las marcas propias de loshipermercados, reconociendo en estos templos del consumo aun referente inequívoco de cotidianeidad y actualidad.Actualmente, en el mercado argentino se han desarrolladomás de 15 marcas propias de grandes cadenas de supermer-cados y tienen una alta participación en las ventas totales decada uno.Su aparición y desarrollo obedece a varias estrategias demarketing ligadas a:• fidelizar al cliente a través de una marca propia• abaratar costos de los productos y poder ofrecerlos a

un precio más competitivo• integrar y competir en la cadena de productos con

marca propia• generar ingresos más allá de la distribución y la

puesta en góndola.

El éxito de las marcas blancas, su proyección en las ventas eingresos de los hipermercados y la calidad de sus productosamerita una aproximación a este fenómeno que ya es partede las compras todo consumidor y de los alumnos también.Desde el punto de vista pedagógico, la elección de este temay su recorte específico obedece a un gran interés por partede los alumnos por conocer “cómo es el nacimiento de unamarca nueva” en el mercado de alto consumo. Las marcasconviven con nosotros y su posicionamiento está fijado en lamente del consumidor. Por eso, aproximarse a estos meca-nismos es de suma utilidad para los alumnos de la Facultadde Diseño y Comunicación.Para desarrollar esta aproximación al fenómeno se ha pro-puesto llevar a cabo las investigaciones en forma grupal (in-tercalando obligatoriamente alumnos extranjeros y argenti-nos), donde cada conjunto de alumnos eligió una cadena desupermercados para abordar el tema. Al finalizar elcuatrimestre, los trabajos podrán ofrecer un panorama de unalínea de productos ligada a las marcas blancas de los princi-pales hipermercados que operan en el mercado de la ciudadde Buenos Aires.La obligación de realizar una presentación oral del trabajopermitió trabajar algunos mecanismos de la necesidad desaber presentar y agregarle valor a lo investigado.

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Finalmente, considero al menos interesante la experienciadesde el punto de vista pedagógico en este sentido: entenderque en la cotidianeidad de un supermercado se puede anali-zar, investigar y aprender, en definitiva, producir.

��� ��� ��������!�������������"��Alina Aguilar

Considero a los eventos no sólo como una forma de comunica-ción, sino como una manera de crear valor y generar relación.Desde el momento de la entrevista con el cliente hasta la fi-nalización del evento estamos creando valor en otras perso-nas y generando nuevas posibilidades para ellas mismas, asícomo también nuevas relaciones.Para esto debemos tener en cuenta que la actitud es funda-mental en todo momento. Por ejemplo, al momento de teneruna entrevista con nuestro futuro cliente: prever la fecha yla hora precisa, respetar la hora convenida, actuar con corte-sía y sumo profesionalismo, recordar el objetivo de la entre-vista, tomar nota de aquellos aspectos importantes, ser cor-tés independientemente del resultado de la entrevista, evi-tar las interrupciones, chequear a nuestro futuro cliente, evi-tar los ruidos molestos, controlar la duración de la entrevis-ta, crear rapport, y para esto hay que espejar la fisiología delcliente, accediendo así al mapa de la realidad del otro y, porlo tanto, lograr una relación en la que habrá un sentimientode unidad, armonía y conformidad de ambas partes.Es importante, al mismo momento que realizamos la entre-vista ver si se está generando confianza. Hay que recordarque sin confianza no hay relación.Podemos organizar los eventos como una manera de invitara la creatividad, ya sea la del organizador como a la delcliente y la del público en general.A partir de invitar a la creatividad, es desde donde se debende realizar diferentes ofertas para llevar a la realidad y trans-formar al evento en un elemento tangible para el cliente, yaque en un principio organizar todo tipo de eventos conllevaa cierta incertidumbre.Al momento de ofertar diversas posibilidades para la con-creción del evento tienen que repasarse las necesidades yobjetivos del cliente. Enunciar los beneficios relacionadoscon esa necesidad o con esos objetivos, respaldarlos con lascaracterísticas que se perciban, nombrar las ventajas de lacomunicación, etc. Una vez encontradas las posibilidadesse deben enumerar las características y beneficios. Es nece-sario que lo que se diga sea para favorecer al cliente, y queno sea sólo una descripción del producto.Este es un principio fundamental que se aplica a toda situa-ción de relación. Una vez conversados todos los puntos an-teriores y consensuadas todas las acciones a seguir se debenresumir los puntos cubiertos, y comenzar a generar valor yrelación con nuestra red de proveedores, los que deberánestar totalmente alineados con el objetivo del cliente parapoder captar la idea de realización y armado del evento.Pudiendo organizar una reunión con toda la red de provee-dores que actuará para la concreción del evento, se debeconfirmar compromiso con lo que ha sido pactado.Las acciones anteriormente mencionadas, el trabajo en equi-po y la asistencia permanente conllevan al éxito de un evento.

La clave está en poder generar relación, crear un valor distin-to, o hacerle ver a una persona una posibilidad donde no lahabía visto antes.

���"�������#�������������Cristina Alvarez

Un creativo, sentado frente a su PC, imagina. Modela untarget que recibió definido en variables duras y blandas, yque traduce en: “Joven, entrando a un locutorio. Viste unjean, remera blanca, lleva una mochila al hombro y caminacon un aire medio distraído”. Nuestro creativo ha simboli-zado mucho más que una minúscula porción del brief, hagenerado un sujeto y un contexto probablemente apeteci-bles para su audiencia y el producto o servicio. Liberará unmundo de palabras, sonidos, notas musicales, colores, efec-tos especiales, sonrisas, miradas y silencios con el objeto degenerar valor asociado a la marca.

¿Valores eternos y universales?Casi nunca, porque el tratamiento de temas, aparentementeatemporales como la vida, la muerte o el amor, se modificana través del tiempo.

¿Valores que construyen con su aporte, el imaginario socialvigente?Casi siempre. Porque un buen creativo publicitario, percibela realidad que lo rodea con una sensibilidad y una capaci-dad de observación lo suficientemente agudas como parareconocer los gustos, los ideales y valores de su cultura enun momento determinado.En la década de los ´90 ese imaginario social sufrió profun-dos cambios, en todo el mundo en general y en nuestro paísen particular (con la colaboración del poder político reinan-te en esos años).Abandonamos los estereotipos publicitarios conocidos demaestros, empleados, alumnos, amas de casa, familias tipo,secretarias, deportistas, y tantos otros más y comenzamos atransitar un terreno sinuoso y desconocido en el que comen-zaron a surgir nuevos temas, nuevos tratamientos y nuevossímbolos.Estas fueron las ideas principales de esta apretada síntesis:identificar esos nuevos temas, nuevos tratamientos en unaera que se ha dado en llamar posmodernidad.

Consideraciones previasPara ilustrar estas ideas hemos realizado el relevamiento deavisos gráficos entre los años 1995 a 2000 tomando comofuente las revistas: Gente, La Nación, Viva y Caras.De las piezas publicitarias elegidas, fueron transcriptas en elpresente trabajo distintas expresiones que serán analizadas.El criterio de selección se basó en el hallazgo de temas sig-nificativos que a través del lenguaje escrito manifiestan lascoincidencias valorativas del imaginario social posmoderno.

El management de los cuerposEl imperativo de la salud corporal que inspiraba a juventu-des modernas al momento de realizar sincronizadas coreo-grafías, símbolo de la unión de voluntades al servicio delestado, dejó paso a la autogestión narcisista de uno mismo.La elección es ahora absolutamente personal.

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Una joven mujer se mira al espejo superponiendo un vestidoa su cuerpo. Un titular nos propone:“¿ Y si elegimos con el mismo cuidado lo que nos ponemospor dentro?” (La Campagnola BC).La salud no es un imperativo categórico, no se declama, seconstruye hacia adentro y en absoluta soledad.“Preocupémonos por llevar una vida sana, de la boca paraadentro” (La Campagnola BC).Este gerenciamiento solitario será el caldo de cultivo de milesde manuales de autoayuda que alentarán con recetas senci-llas y prácticas los cuidados que Narciso deberá prodigarsea sí mismo.

“Puede costarte mucho seguir estos consejos. Pero no ha-cerlo puede costarte muchísimo más” (La gran guía del es-tar mejor).

La liberación de las consumidoras.La voluntad es un obstáculo que no permite elegir, combi-nar y recombinar. Impide el gerenciamiento de una vidacustomizada. El estereotipo del rol femenino consagrado ala familia y cristalizado por la publicidad durante décadasdeja paso a la ecuación elección de un buen producto = mástiempo libre.

Un par de piernas femeninas sobre un banquito, en actitudde descanso.“Nuevo Odex Libera. Limpieza sí. Esfuerzo no.”

Esta consumidora, liberada de la santificación de los de-beres modernos, administra sus tiempos implacablemente.Una pavita jugosa y brillante se expone en una mesa navi-deña.“La Pavita Sadia ya viene limpia, viene condimentada yademás, viene con termómetro que indica cuándo está lista.¿Con marido que lave los platos?No, no viene.

Nuevamente la misma imagen con el siguiente titular: “LaPavita Sadia es ideal para mujeres que les gusta cocinar. Lomenos posible.”La clave de humor desacraliza hasta la cena de Navidad.Está, siempre está presente suavizando las estructuras rígi-das y las obligaciones, despojando a los signos de cualquiertipo de gravedad.

Salud, dinero, amor y otras maravillas.El lugar vacío dejado por el desmoronamiento de los Impe-rativos categóricos kantianos, -el poder, el saber, el ejército,la iglesia, los partidos políticos y la familia - es el desiertopor el que transita Narciso, tal como lo define GillesLipovetskyRespecto de las siguientes piezas publicitarias podríanagregarse a semejante derrumbe: la seguridad, la salud y lamoderna idea del amor.

“Por amor a su familia, tenga un seguro de vida. Y además,si desea puede retirar el dinero cuando quiera. ¿O acasousted no es parte de su familia?”( Metropolitan Life)

“Salud, dinero y amor.Si usted está bien, es el mejor momento para sacarUn seguro de vida.”

“Dinero.Si sacó un seguro de vida puede retirar el dinero a la edadque quiera”.

“Amor. Y acá se complica un poco. Porque con tanta platauno nunca sabe quién lo quiere por interés y quién no.” Metropolitan Life)Y aquí aparece el humor nuevamente, a manera de guiñoestablecido por el mismo creativo que nos hace partícipesde su falta de convicción tanto en la idea de la seguridadfamiliar como de su propia capacidad de persuadir.Podríamos pensar que hasta la misma potencia persuasivade la publicidad ha caído en desherencia.

La caridad mediáticaEl individuo posmoderno se ha vuelto más sensible a la mi-seria expuesta por TV que a la inmediatamente tangible.Por ello, la filantropía sponsoreada se ha transformado, eneste período, en un negocio sustentable que apunta a laconstrucción de marca a largo plazo. El individualismo ensu máxima expresión sólo puede convivir con un cierto tipode caridad que se hace efectiva a través del descuento enuna factura telefónica, o el aporte a partir de la adquisiciónde determinado producto.

Un lápiz de labios dibuja a mano alzada un par de senosfemeninos.“Con ese lápiz, Revlon quiere dejar por escrito su aporte ala lucha contra el cáncer de mama”

Un chico de la calle mira a la lente.“¿Sabe qué voy a hacer durante las vacaciones? Esperar sullamado” (Unicef Argentina).

“Comprando una remera de la línea Angel en los locales deVitamina estás colaborando para mejorar la calidad de vidade los chicos.” (Unicef Argentina)La nueva era individualista ha logrado atrofiar los idealesaltruistas resumiendo la participación caritativa a una fir-ma, un llamado telefónico o la compra de una remera.

Deporte: entre el entrenamiento y el estrellatoEl hombre cool entrena permanentemente para sí mismo,para mejorar su calidad de vida autogestionada, esa prácticadeportiva diaria incluye ciertas veces hasta el riesgo de le-siones y la mortificación física. Este individuo aspira a unnivel medio de éxito, a un constructivismo hedonista.

El siguiente copy acompaña un aviso de Avia donde vemos aun corredor haciendo elongación previa.“Precalentar. Elongar. Girar los brazos. Llenar los pulmo-nes de aire y largarse a correr. Sí. Esto es running, esto esmarchar hacia una vida más plena y saludable”

La cuestión se torna diferente cuando apreciamos la imagende los deportistas profesionales. En una sociedad que valorala calidad total, estas estrellas, son productos cero defecto.Steffi Graff posa con un rostro que es la manifestación ex-trema del esfuerzo.“Ganó la que gana siempre. Con la mentalidad ganadora desiempre, con la fortaleza física de siempre. Y con el calzadoy la indumentaria de siempre. ¿Qué otra cosa podía pasar enel torneo más tradicional?” (Adidas)

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En algunos momentos pareciera ser que estas estrellas ocu-paran –en el desierto mencionado varios párrafos arriba- loslugares habitados antiguamente por políticos, poetas, pen-sadores y hasta docentes.

Hasta aquí hemos expuesto, analizado e ilustrado sólo algu-nos de los temas que componen este escenario posmoderno.Quedan por desarrollar entre otros: La banalización del sen-timiento religioso. El deseo de la nada. La función del hu-mor en el proceso de desustancialización de la austeridad.La eliminación de la voluntad y La relación proporcionalentre la atracción de las miradas y el poder.

$��������������������%������%�����Eugenia Alvarez del Valle

La docencia como mediación pedagógicaSi tenemos en cuenta la evolución del significado social dela palabra mediación, a través del tiempo, vemos que, segúnel diccionario:• se relaciona con juicio: conocimiento de una causa en laque el juez ha de dictar sentencia, es un concepto que re-quiere de un juez neutro• luego con arbitraje: procedimiento para dirimir pacífica-mente cuestiones entre Estados o individuos, en el que in-terviene un árbitro para diluir la confrontación• más adelante con conciliación: procedimiento para ajus-tar los ánimos de quienes estaban opuestos entre sí, en laque un tercero, conciliador, busca el acuerdo• hasta llegar a mediación: acción o efecto de mediar, lle-gar a la mitad de una cosa real o deliberadamente, en la queel “mediador” facilita que las dos partes del conflicto seanlas que propongan el acuerdo final, sin que alguna de ellasse sienta perdedora. La función del mediador es cuestionarla postura de las partes para hacerles ver la luz.Si aplicamos el último contenido con la intencio-nalidad deenseñar, la mediación se transforma en pedagógica y se puededefinir de la siguiente manera: mediación pedagógica es elprocedimiento por el cual el «mediador”, uno de los tresintegrantes de la tríada: docente - alumno – contenido, lografacilitar la resolución del conflicto cognitivo entre las otrasdos partes intervinientes. La función del mediador es cues-tionar la postura de las partes para lograr la apropiación delconocimiento.

Interjuego triangular de los actores institucionales en lamediación pedagógicaNos dice Daniel Prieto Castillo “Es pedagógica aquella me-diación capaz de promover y acompañar el aprendizaje denuestros interlocutores, es decir promover en los otros la ta-rea de construirse y de apropiarse del mundo y de sí mismos”.En una institución educativa, cuya intencionalidad es la trans-misión de la cultura, hay muchos actores que, en algún mo-mento, cumplen la función del mediador, el que cuestionanuestro presente, el que nos pone frente a lo enigmático.La mediación, así entendida, cambia la concepción que setenía de los actores de la educación, docente, alumno, direc-tivo…, quienes en un interjuego permanente dan vida a unainstitución educativa.

Resulta interesante analizar ese interjuego desde el lugarde cada uno de ellos y tener así una idea más acabada de surol en la mediación.Desde el lugar del docente:La mediación es una tarea de interacción en la que es im-portante la actitud del docente, quien se constituye en unmediador cultural, puesto que continúa ampliando las ac-ciones o situaciones que anteriormente el alumno recibió desu medio. La cultura aporta un código de interpretación quepermite la construcción de sentidos y significados, muchasveces, transmitido en forma inconsciente.Por otra parte, el docente adquiere un significado simbólicocuando ante la sociedad asume el rol que la cultura le asig-na: cumple con el desarrollo de las funciones psicológicassuperiores y se constituye en el mediador de la didácticacognitiva y lo hace conscientemente y con intencionalidad.

A. Será un profesional de la educación si:En el ámbito de la escuela:• Diagnostica situaciones, propone y realiza diversas alter-nativas de acción.• Implementa soluciones originales frente a situaciones pro-blemáticas.• Participa en las decisiones, desarrolla iniciativas.• Pone énfasis en su preocupación por el saber, liga perma-nentemente pensamiento, valor y acción.• Enriquece sus propias acciones e ideas y desarrolla la ca-pacidad de reflexionar críticamente.• Realiza un trabajo participativo, intercambia ideas, pun-tos de vista, logros y dificultades.• Ejerce su autonomía a nivel curricular realizando un pun-to de encuentro entre el saber erudito y el saber cotidianoo popular.• Define sus propias necesidades de capacitación y perfec-cionamiento.• Exhibe y evalúa críticamente los resultados de su laboreducativa y los asume con responsabilidad.En el ámbito con sus alumnos:• Se apropia de la consigna “todos pueden aprender” y apre-cia su potencial de aprendizaje, buscando estrategias, méto-dos, técnicas de enseñanza.• Toma conciencia del nivel de expectativas de escolaridadque tiene frente a sus alumnos, especialmente si estos pro-vienen de hogares de pocos recursos.

B. Será un mediador eficiente si logra:• Dominar los contenidos y conceptos de su disciplina.• Dominar estrategias metodológicas.• Crear situaciones auténticas, activas, participativas.• Promover aprendizajes significativos para los alumnos.• Evitar enseñanzas memorísticas de contenidos aislados.• Explicitar a los alumnos los propósitos de las tareas.• Valorar la realidad cotidiana de sus alumnos, especial-mente la familiar y social.• Incluir en la programación contenidos que surgen del co-nocimiento que poseen sus propios alumnos.• Comprender que “priorizar el contenido de la ense-ñanza por sobre la posibilidad de aprehensión del mismopor los alumnos, es un sinsentido que nos deja a mitad decamino de todo intento de ser enseñantes para convertirnosen transmisores de mensajes sin destinatario” (Carriego,1999).

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• Estimular todo tipo de aprendizaje desde los secuenciales,convergentes, hasta los basados en el descubrimiento y laintuición, la fantasía y el humor.• Promover la metacognición, haciendo reflexionar a losalumnos sobre cómo aprenden.• Utilizar andamiajes, visibles, audibles y temporarios.• Adaptar las enseñanzas al ritmo de aprendizaje de losalumnos.• Presentar desafíos de modo que los alumnos experimen-ten el placer de aprender cosas nuevas, interesantes y logrensentirse valorados en sus esfuerzos.• Desarrollar estrategias para que los alumnos logren to-mar conciencia de sus posibilidades, sus logros y errores.• Estimular la autonomía de sus alumnos.• Utilizar la evaluación y la autoevaluación de los alumnoscomo un medio para promover mejores aprendizajes.

Será, en definitiva, quien facilite que, en el encuentro entreel alumno y el contenido, aquél se apropie de éste, y al re-construirlo, logre construirse y enriquecerse a sí mismo.Este vínculo constituye un modelo especial de interacción.Se ponen en juego una red de significaciones, valores, for-mas de ser, hacer y pensar al alumno, al hombre y al mundo.En esta trama, tanto el docente como el alumno pueden co-locarse como observadores, receptores o espectadores o biencomo actores, productores o creadores de conocimiento.El estilo de experiencias que el docente construya en el aula, yno sólo los temas específicos del diseño curricular, serán tam-bién fuentes de saber y aprendizaje. Así, el tipo de mensajesque predominen en el circuito de comunicación dentro del aula,la vivencia de los ritos y tradiciones que circulen en la escuela,forman parte del conocimiento transmitido y adquirido.

Desde el lugar del alumnoEl alumno, como extranjero, es quien nos cuestiona y noshace reflexionar. Perraud nos habla del “oficio del alumno”,que consiste en asimilar las condiciones de la institucióneducativa, sus saberes y, frente a esto, decidir si va a serconformista o crítico.En el contrato didáctico se cumplen diferentes tiempos. Cuan-do un alumno es recién llegado a una institución es el ex-tranjero, el que cuestiona lo que ve; luego, cuando conocelas reglas, se transforma en un hábil negociador, y vuelve aser el extranjero ante los otros componentes de la tríada edu-cativa.

A través del tiempo, ha cambiado la visión del alumno:• Los clásicos lo veían como un recipiente vacío, que habíaque llenar de conocimientos.• En el enfoque evolutivo, se habla de aprendiz intuitivo,estudiante tradicional, o disciplinar, según su relación gra-dual con el conocimiento.• En el enfoque cognitivo, y teniendo en cuenta la relacióndel individuo con el contexto social y la retroalimentaciónque tiene con el entorno, el proceso de categorización, elgrado de reflexividad o impulsividad con la que se relacioneante los estímulos y las modalidades sensoriales preferidaspor cada sujeto (Carriego, 1999), se habla de cuatro estilosde aprendizaje, pudiendo un alumno ser activo, reflexivo,teórico o pragmático.• Según el modelo de funcionamiento de la mente y el apren-dizaje, que focaliza su mirada en las representaciones decómo los alumnos aprenden, éstos pueden ser aprendices

imitativos, aprendices de la exposición didáctica, pensado-res o conocedores.

Perkins (1995) analiza la cognición repartida en el aula yreflexiona diciendo que, salvo en las escuelas y en los labo-ratorios psicológicos, la perspectiva centrada en la personamás el entorno es la regla, y no la excepción.Y afirma que la cognición puede estar:• Físicamente repartida: a través de carpetas, diarios, apun-tes, calculadoras, computadoras…• Socialmente repartida: a través de trabajos grupales, yasea con grupos cooperativos o colaborativos, solución deproblemas en parejas, enseñanza socrática, actividades dra-máticas…• Simbólicamente repartida: a través de ensayos, relatos,mapas conceptuales, diagramas, tablas de clasificación, grá-ficos…El alumno formado en y a través de la mediación, adquirirácapacidades que le permitirán:• Comprender los procesos comunicacionales, sociales, tec-nológicos y ecológicos.• Pensar estratégicamente.• Planificar y responder creativamente a demandas cambian-tes.• Identificar, definir y resolver problemas y, al mismo tiem-po, formular alternativas, soluciones y evaluar resultados.• Comprender la información.• Reflexionar acerca de su propio proceso de aprendizaje(metacognición).• Dominar las habilidades requeridas para la conducción,el trabajo en equipo y la acción colectiva.• Organizar y planificar la propia formación permanente.• Predisponerse para adaptarse a los cambios continuos.

Desde el lugar del contenidoEl saber, y en particular su transmisión, constituye la razónde ser de la institución educativa. El conocimiento es unarelación entre un sujeto que conoce y un objeto de conoci-miento. Es una interacción que se construye en un contextosocial y cultural determinado.Tanto el sujeto que conoce (niño, joven o adulto), como elobjeto del conocimiento (el conjunto de elementos del mun-do circundante), llegan a este encuentro con sus respectivashistorias: el sujeto con sus historias de vida y el objeto conlos avances que la ciencia ha logrado.El conocimiento es la forma que le permite a los sujetosaproximarse a la realidad que los rodea, transformarla y trans-formarse.En este proceso, denominado aprendizaje, intervienen nume-rosos aspectos de tipo afectivo y relacional, sólo hay que ob-servar la función que desempeña el éxito o el fracaso en elintento de aprender algo nuevo, en la construcción del con-cepto que tenemos de nosotros mismos (autoconcepto), en laestima que nos profesamos (autoestima), y en general en to-das las capacidades relacionadas con el equilibrio personal.Cuando un alumno adquiere conocimientos realiza un proce-so por el cual se acerca a los elementos del mundo, y a travésde él, construye significados, formas de mirar y entender larealidad, puntos de vista desde los cuales observar los obje-tos, incluso a sí mismo.Esta relación sujeto que conoce - objeto de conocimiento, noes estática ni lineal. Por el contrario, es una relación que secaracteriza por su dinamismo, sus influencias recíprocas, sus

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marchas y contramarchas, avances y retrocesos. Tanto el hom-bre que conoce como el objeto del conocimiento, se modifi-can mutuamente en esta interacción. El cambio es perma-nente y el contenido media entre el alumno y el docente.La institución educativa, no sólo será un espacio para re-crear los contenidos básicos de una cultura, sino un espacioabierto que permitirá desplegar y enriquecer el mayor nú-mero de capacidades.Por eso, debería convertirse en el ámbito privilegiado parabrindar experiencias de integración a todos los niños sindistinciones de ningún tipo, promoviendo el desarrollo decapacidades:• Cognitivas, o la aptitud para conocer más y mejor.• Interactivas, o la posibilidad de relacionarse con otros• Prácticas, o el dominio de los recursos naturales, socia-les, tecnológicos y simbólicos.• Eticas, o el distinguir lo bueno y lo malo no sólo para símismo, sino para la comunidad.• Estéticas, o el gusto y el placer por las manifestacionesartísticas en todas sus expresiones.

El concepto de competencia hace referencia al conjunto decapacidades, sus niveles de integración y aplicación en losdiferentes ámbitos de la vida individual y social. Ayuda aelaborar los currículos a nivel institucional pues favorece laselección y organización de experiencias teniendo en cuentaqué tipo de niño o joven se desea formar.Una competencia es un “saber hacer, con saber y con concien-cia”. Un sujeto será competente cuando pueda dominar dife-rentes tipos de contenidos, aplicar esos contenidos en la reso-lución de las múltiples situaciones que la vida presenta, y seacapaz de reconocer y valorar sus propias necesidades y aque-llas que pertenecen a su entorno familiar y comunitario.

Las competencias integran diferentes capacidades en estruc-turas complejas:• Capacidades intelectuales: se refieren a los procesoscognitivos necesarios para operar con símbolos, representa-ciones, ideas, incluyendo las habilidades necesarias paraadquirir dichas abstracciones• Capacidades prácticas: implican el saber hacer y resolver,incluyendo aquellas habilidades de tipo comunicativo, tec-nológico y organizativo• Capacidades sociales: dan cuenta del saber ser en relacióna si mismo y a la sociedad, incluyendo habilidades de parti-cipación como miembros activos de diferentes grupos, tole-rancia, solidaridad y respeto hacia los otros.

Tradicionalmente se consideraban como contenidos escola-res sólo los hechos, fenómenos o conceptos. Los nuevos apor-tes teóricos del cognitivismo, señalan que éstos son sólo unaparte de aquéllos, los contenidos conceptuales.Éstos no son suficientes en el proceso de enseñanza y apren-dizaje. En todo proceso de construcción del conocimientoson imprescindibles las habilidades y destrezas que impli-can el saber hacer en cada disciplina. Son los contenidosprocedimentales, que constituyen el conjunto de estrategias,reglas, pautas, modos de aproximación, métodos que tienecada asignatura para acercarse a su objeto de estudio e in-vestigarlo.Al mismo tiempo es necesario otro tipo de conocimientos,aquellos que no hacen solamente referencia a una buena re-lación afectiva, sino que ponen de manifiesto los valores,actitudes, toma de decisiones, comportamientos significati-

vos para la vida de relación de todo ser humano, son loscontenidos actitudinales.El trabajo áulico que integre conceptos, procedimientos yactitudes, favorecerá la elaboración de verdaderos apren-dizajes.

Criterios de mediación en una clase• La Planificación es necesaria en el proceso enseñanza-aprendizaje, ya que en ella veremos reflejado el trabajo arealizar en el aula. El elemento más importante de la pro-gramación es el alumno, para él programarán los docentes.Se planifica para saber cuáles serán las capacidades que losalumnos deberán desarrollar, siempre en función de unosobjetivos previos. Al realizar los trabajos propuestos, el do-cente observará si los alumnos han logrado los objetivos quese pretendían.La planificación se hará por unidad didáctica de trabajo, rela-tiva a un proceso completo de enseñanza-aprendizaje, que notiene duración temporal fija, y en la cual se precisarán el con-junto de objetivos didácticos, bloques elementales de conte-nidos y actividades de aprendizaje y de evaluación.Los elementos que contendrá la planificación serán:El título: Debe expresar en pocas palabras lo que se quieredesarrollar.• Justificación de la unidad didáctica: motivo por el cual seha elegido esa unidad didáctica. La importancia de esa Uni-dad para el desarrollo de los alumnos.Evaluación Inicial: es muy necesario que el profesor conoz-ca el nivel de aprendizaje de los alumnos sobre esa unidaddidáctica• Contextualización: situará la unidad didáctica en el con-texto del área o asignatura, y la relacionará con temas ante-riores• Destinatarios: indicará a qué grupo de alumnos va dirigi-da la unidad didáctica, y si hay variedad de característicasentre ellos.• Temporalización: tiempo aproximado que se dedicará atrabajar esa Unidad.• Objetivos: objetivos didácticos de la unidad, diferencian-do la intencionalidad de la enseñanza, por parte del docente ylos objetivos de aprendizaje, que se concretarán según la in-dividualidad de los alumnos.• Contenidos: contemplarán los tres tipos que se trabajanen la escuela:1. Conceptuales (hechos, principios....).2. Procedimentales (estrategias, habilidades...).3. Actitudinales (actitudes, normas y valores...).Los contenidos deben presentarse relacionados según unalógica que el alumno debe descubrir. Ser significativo, sig-nifica que “tenga sentido” para el alumno, que el contenidoesté cerca de su realidad.• Actividades: son el elemento más importante de la unidaddidáctica. Las actividades deben ser variadas y flexibles.Los recursos didácticos deben ser tenidos en cuenta (libros,mapas, vídeos, ....) además del espacio, el tiempo y la meto-dología ( en grupo, solos ...).• Evaluación: contemplará tres momentos:- Inicial: para detectar las principales características de losalumnos.- Formativa: realizada durante el proceso de enseñanza, pararectificar o confirmar el rumbo y seguir retroalimentando elproceso.- Sumativa: para medir los logros del proceso desarrollado.

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También tendrán en cuenta las actividades de evaluación,procedimientos e instrumentos de la misma.

Marco teórico de fundamentaciónLa mediación pedagógica encuentra sustento teórico(Carriego, 1999: p. 26) en:• La teoría de la modificabilidad cognitiva desarrollada porR. Feuerstein, que actualmente se aplica en la experienciade aprendizaje mediado que promueve la aplicación de loscriterios de mediación en la práctica áulica.La experiencia de aprendizaje mediado es la manera en laque los estímulos remitidos por el ambiente son transforma-dos por un agente mediador. Este agente mediador guiadopor sus intenciones, su cultura y su inversión emocional,selecciona y organiza el mundo de los estímulos.Una interacción que proporcione el aprendizaje mediado,necesariamente incluye una intención por parte del media-dor de trascender las necesidades inmediatas o las preocu-paciones del recipiente de la mediación al atreverse a ir másallá del aquí y ahora en el tiempo y en el espacio.Los medios de ayudar a la ejecución son: modelamiento,manejo de contingencias, retroalimentación, instrucción,preguntas y estructuración cognoscitiva.Modelamiento, manejo de contingencias y retroalimentaciónson los principales mecanismos para ayudar a los aprendi-ces a través de las ZDP.Los medios de ayuda en la ejecución específicamentelingüísticos son: instruir, preguntar y estructuracióncognoscitiva.La instrucción pide acciones específicas.Preguntar pideespecíficamente respuestas lingüísticas. La estructuracióncognoscitiva no pide una respuesta específica, más bien,provee una estructura para organizar los elementos unos conrelación a otros.La estructuración cognoscitiva se refiere a proveer una es-tructura para el pensamiento y la acción. Puede ser una es-tructura de creencias, de operaciones mentales o de com-prensión. Es una estructura organizativa que evalúa, agrupay secuencia la percepción, la memoria y la acción.

• Los medios para ayudar la ejecución de la mediación pro-puestos por Adler son: instrucción didáctica, entrenamientoy enseñanza socrática.La instrucción didáctica requiere de los docentes y los tex-tos una presentación clara y correcta de la información, laaclaración de los qué y los porqué de un determinado tema.El entrenamiento, requiere del docente asignar prácticas,alentar a los alumnos a reflexionar sobre lo que están ha-ciendo y ofrecer realimentación.La enseñanza socrática requiere que el docente actúe comoincitador, que sea moderador en la conversación, que presteayuda cuando sea necesario y que genere conflicto cognitivocon preguntas, contraejemplos o potenciales contradiccio-nes cuando considere que sus alumnos están satisfechos desu aprendizaje, sin haber reflexionado lo suficiente.

Impacto esperado al desarrollarse la mediaciónpedagógica en el aulaLograr que los alumnos sean competentes para:• Capacitarse para la apropiación crítica del saber enun itinerario formativo que no cese cuando se termine laescolaridad.

• Desarrollar una confianza creciente en sus propiasposibilidades.• Participar en el diseño, realización y evaluación de pro-yectos áulicos.• Adquirir grados crecientes de autonomía para el aprendi-zaje.• Interpretar objetivos.• Elaborar un plan de orientación de la actividad aprendi-zaje.• Autogestionar su propio aprendizaje.• Elegir los mejores procedimientos.• Evaluar el propio trabajo, anticipar resultados.• Identificar y resolver sus propios errores.• Tomar parte y coordinar un equipo de trabajo.• Cooperar con los demás.• Debatir, escuchar y argumentar.

El aprendizaje y práctica en equipos docentesLa condición más común del docente no es la del trabajo enequipo, lo es una condición de aislamiento profesional, detrabajo solitario, apartado de sus colegas. Este aislamientoda a los docentes cierto grado de protección para poner enpráctica sus juicios, buenos o malos, pero también los privade una realimentación significativa y clara acerca de lo quehacen.El aprendizaje en equipo es el proceso de agruparse y desa-rrollar la capacidad de trabajar juntos para crear los resulta-dos que todos esperan. El resultado propuesto es aumentarla capacidad docente utilizando la mediación como método.La mediación pedagógica en el trabajo áulico, permite me-jorar la calidad del proceso de enseñanza y aprendizaje.

&� � ���#����� ����������"���"��Carlos Andreatta

Desde hace algunos años se viene observando desde la do-cencia un comportamiento en parte del alumnado en el quese van destacando conductas abúlicas con el agregado deuna baja capacidad de interpretación y un bajo nivel de ex-presión. Si bien todos estos hechos requieren un exhaustivoanálisis sobre las metodologías utilizadas para el aprendiza-je en sus años de escuela primaria y el colegio secundario,nos detendremos sobre lo actitudinal ya que es sobre lo quese puede trabajar en un corto plazo para lograr un cambiosignificativo, sin tener que enfrentar la dificultad que pre-supone un cambio acelerado sobre la posibilidad de mejorasen la expresión y capacidad de interpretación que pueda te-ner un alumno, ya que es una problemática que conllevatiempos más amplios.Trabajar sobre las actitudes de alumnos y docentes es untrabajo de corto plazo que se puede llevar a cabo desde elingreso a la universidad.La palabra actitud se ha definido de muchas maneras, nin-guna de las cuales, sin embargo, difiere gran cosa de lo queel individuo entendería al escucharla o hacer uso de ella.Gordon Allport ha definido actitud como un estado de dis-posición mental y nerviosa, organizado a través de la expe-riencia, que ejerce una influencia directa o dinámica sobrela respuesta del individuo a todos los objetos y situacionescon los que está relacionado.Bogardus la define como la tendencia favorable o contraria

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respectivamente a algún factor ambiental que se convierte,por consiguiente en valor positivo o negativo, mientras queSherif utiliza la palabra para referirse a la parte principal delo que está socializado en el hombre, lo que hace de lasactitudes los constituyentes básicos del ego o yo, como esmuy probable que lo sean. Una actitud es, simplemente unconcepto empleado por el psicólogo social para explicar, sinreferencias complicadas a la psicología individual, por laque no está directamente interesado, lo que sucede entre elestímulo y la respuesta para producir el efecto deseado.De esta forma es factible trabajar sobre las disposicionesmentales de los alumnos pero también es importante teneren cuenta que desde la docencia se deben considerar aspec-tos actitudinales propios que fueron y son moldeados por losocial y que de alguna manera influyen en la relación do-cente – alumno, y en la relación enseñanza – aprendizaje.Hoy en un contexto sociológico cambiante, dinámico y agre-sivo la motivación a través de mecanismos que permitanestimular las visiones positivas de los alumnos puede serfactible a través del trabajo sobre valores positivos que tien-dan a fortalecer la proactividad, es decir de generar un for-talecimiento de la capacidad de autoconciencia que tiene elser humano para no moverse solamente en la relación estí-mulo – respuesta.La tarea docente debe moverse en un nuevo sentido ya quelos valores percibidos por los alumnos son disímiles funda-mentalmente en las carreras de ciencias sociales en dondeel mecanismo de elección de estas disciplinas muchas vecesno obedecen a el seguimiento de una vocación sino a estí-mulos publicitarios, de implicaciones sociales o de status.Como se mencionara anteriormente algunos alumnos de-muestran poco interés en todo lo concerniente al ámbito aca-démico, pero también se puede agregar que paulatinamentenos encontraremos con conductas aún más complejas en loque hace al comportamiento áulico, involucrando el segui-miento de consignas, la relación con los docentes y con loscompañeros.Entonces se abren algunos interrogantes sobre los pasos aseguir, ya que dependerá de la creatividad y de la interrela-ción de los cuerpos académicos y administrativos para irsorteando las dificultades con las que seguramente nos en-contraremos y a las que rápidamente se les deberá dar res-puesta.El manejo de las actitudes es posible y no sería difícil pen-sar en agregar a los programas, trabajos que vayan promo-viendo cada vez más el manejo de la proactividad, ya que enel proceso de formación, el conocimiento solamente acadé-mico no asegurará el futuro profesional.Es de destacar que desde hace poco tiempo algunas empre-sas han comenzado a dejar de deslumbrarse por un frondosocurrículo, dejando paso al contrato de empleados con la ac-titud apropiada para el puesto. La metodología de elecciónes rigurosa ya que se pretende que el empleado capte enforma inmediata y asuma la cultura de la empresa, por loque se elige la perfecta combinación de energía, humor, es-píritu de equipo y confianza en si mismos.Las universidades por lo tanto tienen la obligación de comen-zar a aunar criterios programáticos y de evaluación sobre elconcepto actitudinal ya que significará con seguridad un im-portante aporte al desarrollo de los futuros profesionales.

�'����������������"���� ����"�������� ����"�����������Alejandra Antolín Dulac

Se cumplió el 150 aniversario de la primera ExposiciónUniversal, realizada en Londres. Fue visitada por más de 6millones de personas, participaron 25 países y dejó 522.179libras esterlinas de ganancia. El mundo comenzaba a exhi-bir y compartir sus productos, artes y servicios en un mismoámbito, y los países estrechaban vínculos comerciales y cul-turales.Cuando el 1 de mayo de 1851 la Gran Exposición de losTrabajos de la Industria de Todas las Naciones abría suspuertas, Londres pasaba a convertirse en el primer eslabónde una cadena que recorrería ciudades, cruzaría océanos y almenos por unos meses, hermanaría a las naciones del mun-do. En el Hyde Park y por iniciativa del príncipe alemánAlberto de Saxe-Coburgo-Gotha, consorte de la reina Victo-ria, nacía la primera exposición universal. Sobre 10.4 hec-táreas, el mundo se mostraba a sí mismo. Pero el espíritudel evento estaba impregnado de la soberbia imperial britá-nica, por ese entonces toda una potencia financiera, econó-mica y en firme proceso de industrialización.La Expo fue un festival de paz y un motor superador de lasreuniones diplomáticas como herramienta vincular de lospueblos, su arte, sus logros y sus idiosincrasias.Pero la idea de una expo universal tuvo su correlato en lasmuestras que Francia había realizado a partir de 1819. Lainternacionalidad marcó la diferencia, ya que los francesessólo aceptaron expositores nacionales.La Comisión Real invirtió 1.678.700 dólares aprox., encar-gó las obras del edificio de exposiciones a Joseph Pastón,arquitecto autodidáctico, ingeniero y jardinero real.El Palacio de cristal (y acero) fue la espectacular construc-ción señera, en la que en siete meses de trabajo se utilizaron3.300 pilares de hierro, 300.000 cristales y 205.000 marcosde madera, en una estructura totalmente desmontable queocupaba 70.000 m2. Se convirtió en el orgullo de toda la so-ciedad. Una vez finalizada la feria, el 1 de noviembre de 1851,se había obtenido una ganancia de 522,179 libras esterlinas.Al llegar los visitantes por la entrada principal del sur (asis-tieron 6.039.195 personas), se deslumbraron con una fuentede cristal de 8 metros. Se utilizaron más de 4 mil kilogramosde cristal en su construcción.La exposición estaba dividida en varias secciones comomaquinaria, materias primas, manufacturas, bellas artes, etc.Se exhibió motores de barcos, prensan hidráulicas, bombascontar incendios, se presentaron barómetros, relojes, cáma-ras de fotografía, telégrafos.Los cientos y cintos de novedades y lo exhibido por exóticospaíses, (participaron 25 naciones: Alemania, Austria, Bél-gica, Dinamarca, España, Francia, Grecia, Italia (con elvaticano), Portugal, Rusia, Suecia, Noruega, Suiza, Egipto,Estados Unidos, Bolivia, Granada, Brasil, Santo domingo,Chile, México, China, Argelia, Persia, Turquía, Canadá yvarias regiones europeas y protectorados británicos).Fue toda una demostración de poder en más de un sentido.El promedio de visitantes diarios a la exposición fue de 2.831personas.Esta exposición marcó un hito en la historia cultural delmundo.

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El concesionario del bar pago 5.500 libras y vendió 1.092.337botellas de agua mineral. Su apellido era Schweppes.La Comisión Real decidió excluir la pintura de la secciónbellas artes, ya que los galos ejercían un claro predominioen la creación pictórica. La escultura adquirió así unprotagonismo inesperado.La reina Victoria observaba la inauguración de la Expo, a laque concurrieron mas de 500.000 personas del todo el reino.Hay un diario de la Exposición personal, escrito de puño yletra por Victoria.Entonces, ¿cuáles son las señales para el futuro?, por unlado el contexto de crisis, que condiciona negativamente atodos los sectores; por el otro la Argentina mantiene firmela ambiciosa iniciativa de largo plazo de realizar la ExpoUniversal 2010 en Buenos Aires, y esto traza un sendero yestimula la actividad.En general, la etapa política y económica que acaba de ini-ciarse implica nuevos comportamientos, nuevas reglas, nue-va relación con el exterior y una necesidad general de reani-mar la demanda.Las ferias y exposiciones seguirán siendo la herramientaidónea para que los expositores puedan motivar al público através del insustituible contacto personal. Ese es el desafío.Las exposiciones tienen un gran futuro, se sigue generandoque aquella ruta iniciada en 1851 continúa teniendo vigen-cia y viabilidad. Fue el embrión, la génesis de una actividadque no debe mirar al pasado, si no al futuro.

$���������%��������������%��(����%� ���#����%� �����������!���%��Oscar Anzorena

Las transformaciones en el ámbito de la gestión empresaria,se han manifestado fuertemente en el área de las comunica-ciones corporativas. Dicho cambio se expresa en las con-cepciones y prácticas que adjudican una estatura estratégicaa la dimensión comunicacional, conciben a la imagen em-presaria como un capital intangible y un vector de compe-titividad y ubican a la gestión global de la comunicacióncomo una responsabilidad de la alta dirección.Esta rejerarquización de la comunicación en el ámbito em-presario y la nueva praxis que la misma genera, ha tenidocomo uno de sus emergentes el surgimiento de la figura delDirector de Comunicación.Intentaremos abordar los desafíos planteados a esta nuevaprofesión, analizando cuáles son sus tareas y responsabili-dades en el ámbito organizacional y cuál es el perfil de com-petencias y la formación requerida para el desempeño efec-tivo del rol.

El surgimiento del DircomPara conocer y poder interpretar lo que realmente es impor-tante para una empresa, cuáles son sus prioridades en elquehacer cotidiano, hay que observar su organización, sufuncionamiento y el posicionamiento de cada área en la es-tructura jerárquica.Así como crece la preponderancia de la gerencia de finanzasen momentos de inestabilidad económica, o las áreas demarketing en mercados altamente competitivos, vemos que

en los últimos años hubo dos áreas que han adquirido cre-ciente protagonismo y una notoria revalorización, pasandode ser gerencias de un segundo o tercer nivel a depender enforma directa de la conducción de la empresa.Una de estas áreas es la de recursos humanos, que transmutódel tradicional status de «oficina de personal» al actualgerenciamiento estratégico de los recursos humanos. Desdeesta visión, la competitividad de la empresa está ligada a lacreatividad, la innovación y la aplicación del conocimientoorganizacional al desarrollo de la productividad. Y por lotanto, la gestión del factor humano y el desarrollo de laspersonas, están vinculados a la gestión estratégica de laempresa.Algo similar ocurre con la comunicación, que ha transitadoun cambio importante desde su utilización táctico-instrumen-tal a una dimensión estratégica, donde la construcción de laImagen Corporativa y la gestión global y sinérgica de losdistintos tipos de comunicación (comercial, institucional,interna), son parte esencial del desarrollo de la estrategiacompetitiva de la empresa.La apología del producto, de la comunicación comercial clá-sica, ha visto reducida su eficacia persuasiva y se ha idoproduciendo un desplazamiento de los contenidos de la co-municación del objeto al sujeto, del producto al productor,del mensaje al emisor. La empresa ha adquirido un nuevoprotagonismo como actor social y generado una subjetivaciónde la comunicación. Un giro hacia el sujeto emisor que ha-bla sobre los atributos del hecho institucional, a los efectosde constituir su Imagen Corporativa.Este cambio cualitativo de la Comunicación Corporativa hagenerado, como demanda organizativa, un nuevo rol gerencialque ejerza la dirección de la comunicación.Al decir de Joan Costa “La necesidad crea al órgano. Surgeasí el imperativo de un nuevo personaje: el generalistapolivalente, que sea al mismo tiempo estratega, comunicador(portavoz), gestor de las comunicaciones y guardián de laimagen corporativa”.La nueva figura que desempeña este rol y para lo cual se ledemandan calificaciones profesionales que exceden amplia-mente las formaciones en las distintas disciplinas de comu-nicación, se le denomina Director de Comunicación(Dircom).Este emergente del cambio, se expresa como tendencia anivel mundial. En España, la Asociación de Directivos deComunicación, lleva una década de existencia y se constitu-yó con la misión de fomentar el reconocimiento de la fun-ción de la comunicación como herramienta estratégica parael desarrollo y la gestión de las organizaciones. En el mismosentido, a principios del 2003, se constituyó el Círculo deDircom’s de la Argentina.

Las tareas del DircomLa pregunta que nos formularemos es: ¿qué tareas implicarealizar la dirección de la comunicación de una empresa ouna institución?. O dicho de otro modo ¿cuáles son las res-ponsabilidades de un Director de Comunicación?Al respecto, Justo Villafañe reflexiona: “La de director odirectora de comunicación es una profesión en plena meta-morfosis, que evoluciona desde una visión centrada casiexclusivamente en la relación con los medios de comunica-ción y la publicidad, hacia otra más compleja orientada a lagestión del valor intangible de las empresas”.La responsabilidad central del Dircom es comprender el

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proyecto corporativo y la estrategia competitiva de la empre-sa, para poder desarrollar todos los aspectos comunicacionalesque la implementación de los mismos demanden. Por lo tan-to, una de sus tareas fundamentales es diseñar e implementaruna estrategia comunicacional, que posibilite la construcciónde una Imagen corporativa cuyos atributos estén alineados alos requerimientos de la estrategia empresaria.Este planteo lleva implícito un conjunto de acciones y tareasde una notable complejidad. Mencionaremos algunas de ellas:• Definir y enunciar los objetivos comunicacionales en fun-ción de la visión, la misión, la cultura y los objetivos em-presarios.• Diseñar e implementar la Auditoría de Imagen y Comuni-cación. Esto implica realizar un Análisis Interno donde seanalizan, por una lado, las distintas actividades que la orga-nización hace diariamente y que adquieren una segunda fun-ción simbólica de Comunicación en los distintos públicos ypor otro lado las diversas acciones de comunicación interna,comercial e institucional que realiza la empresa. El Análi-sis Externo abarca la investigación de la competencia, delos públicos y de la Imagen que los mismos tienen de laempresa. En este caso es importante no sólo saber qué ima-gen tienen, sino porqué se la han formado.• Evaluar y diagnosticar las fortalezas, debilidades, oportu-nidades y amenazas, para el logro de los objetivoscomunicacionales establecidos.• Definir el perfil de Imagen ideal, en función de la estrate-gia competitiva.• Elaborar la estrategia comunicacional que conduzca a laconstrucción, al mantenimiento o al reposicionamiento dela Imagen corporativa.• Diseñar un Plan Integral de Comunicación donde se esta-blezca las acciones que traduzcan, en cada circunstancia ypara cada público específico, la estrategia comunicacionalde la empresa. Dicho Plan debe integrar en forma sinérgicalos distintos tipos de comunicación (institucional, comer-cial, interna) y los distintos instrumentos y técnicascomunicacionales y debe fijar objetivos y contenidos demensaje para cada público.• Coordinar la elaboración del Manual de Identidad VisualCorporativa y supervisar su implementación.• Elaborar y administrar el presupuesto de comunicación.• Implementar y monitorear el Plan de comunicación• Evaluar la ejecución y medir los resultados del Plan decomunicación• Seleccionar las empresas consultoras, en caso que se deci-da tercerizar algunos de estos trabajos de investigación oproducción de materiales de comunicación.• Reforzar los valores de la cultura y la identidad corporati-va en todas las comunicaciones de la empresa.• Desarrollar estrategias de comunicación interna para acom-pañar y consolidar procesos de cambio organizacional• Prever los issues que puedan generar escenarios perjudi-ciales a la empresa y elaborar estrategias de crisis. Instalara nivel organizacional planes de contingencia para hacer fren-te a dichas eventualidades.• Cumplir el rol de portavoz de la empresa y asesorar a cual-quier miembro de la alta dirección que deba desempeñaresa función.

El nivel de responsabilidad que implica el desarrollo de esteconjunto de actividades, su impacto en la conducción globalde la empresa y la transversalidad que conlleva la coordina-

ción y ejecución de las tareas, determinan que el posiciona-miento organizacional del Director de Comunicación sea almás alto nivel ejecutivo, dependiendo directamente del CEOde la empresa.

El perfil del DircomAnalizados los requerimientos de gestión del Director deComunicación, las preguntas que nos haremos son: ¿cuálesson las competencias necesarias para el desempeño del rol?¿cuáles son los conocimientos, habilidades y comportamien-tos que deberá poner en acción en forma cotidiana el Dircom?¿qué tipo de formación requerirá para dar cuenta de talesdesafíos?Coincidiendo con Costa, que afirma que: “el director de co-municación no es un técnico ni un especialista, sino un es-tratega y un generalista polivalente”, pensamos que elDircom, además de poseer un sólido conocimiento en todaslas técnicas de comunicación empresaria, debe articular ensu formación tres campos disciplinarios: el planeamiento yadministración estratégica, el marketing estratégico y elliderazgo y gestión de recursos humanos.Los conocimientos de gestión empresaria y marketing leposibilitarán comprender con profundidad el negocio, po-seer lecturas sobre el desenvolvimiento del mercado, loscomportamientos de los clientes y de los distintos actoressociales, las estrategias de la competencia y la evolucióndel entorno económico, político y social.El análisis sistémico de este conjunto dinámico de variablesinterdependientes, le posibilitarán vincular la estrategia com-petitiva con la comunicacional y dar cuenta de los requeri-mientos surgidos a partir de la evolución del mercado.El pensamiento estratégico y la mirada prospectiva le per-mitirán construir y analizar los escenarios futuros y preverlas posibles incidencias en la gestión de la Imagen corpora-tiva (issues management). El pensamiento crítico le facili-tará el análisis y la toma de decisiones en los momentosoportunos.Los conocimientos de organización y management le permi-tirán interactuar con el conjunto de las áreas de la empresa,analizar y evaluar la incidencia de la cultura organizacionalen la formación de Imagen en los distintos públicos, incidirdesde la acción comunicacional al afianzamiento y arraigode los valores de la cultura e identidad corporativa, operaren la red comunicacional para facilitar los procesos de ges-tión y acompañar los momentos de cambio organizacional.El profundo conocimiento de todos los instrumentos y disci-plinas comunicacionales lo habilitarán para determinar laoportunidad de su implementación, considerando criterios depertinencia, eficacia y eficiencia, de acuerdo a las circunstan-cias, los objetivos, los contenidos y los públicos. A su vez, elconjunto de estos conocimientos interactuarán en el desem-peño de su rol como guardián de la imagen Corporativa.Las competencias de liderazgo le serán de utilidad para laconducción de su equipo de trabajo, en la coordinación deacciones con los distintos niveles gerenciales de la organiza-ción, en su capacidad de interacción con el adentro y el afuerade la empresa y para gestionar y movilizar los diversos recur-sos necesarios para su gestión. Deberá ser un eficazcomunicador, a nivel interpersonal, en las presentaciones antedistintos públicos, en el armado de su red de vínculos y en sutarea como portavoz de la empresa.

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$��)�����*�� �"������Orlando Aprile

La nuestra es una sociedad mediatizada, fragmentada y sa-turada. Desde que nos levantamos hasta que nos acostamosestamos asediados por los acontecimientos y las ofertas delos medios de comunicación. Antes de tomar el desayuno,encendemos la radio para enterarnos de lo que acontece puer-tas afuera. La variedad de canales de televisión nos tientapara la gimnasia del zapping nocturno o vespertino, segúnlos casos. Hay tantas publicaciones en los quioscos que re-sulta complicado encontrar la que puede interesarnos o laque buscamos. Vemos tantos afiches y soportes publicita-rios en la vía pública que no recordamos (casi) ninguno desus mensajes. Y hasta internet nos acomete con sitios, mail,links y la dosis diaria de spams (informaciones no solicita-da). Los medios nos rodean, nos tientan e invaden nuestraprivacidad. Toda esta invasión se da, obviamente, en detri-mento de otras experiencias y relaciones. Al punto que du-rante las cenas, el televisor es el comensal protagónico. Laagenda de nuestras preocupa – acciones (así, separado porun guión), la arman habitualmente los medios. El tiempolibre y nuestro es un tiempo que, mayormente, ofrendamosa la televisión. Y esta tendencia sigue y se consolida al pun-to que la realidad que nos rodea se convertirá, casi total-mente, en una realidad virtual. Las sociedades siempre hansido plasmadas por la naturaleza de los medios mucho másque por el mismo contenido de la comunicación, así lo pro-nosticó McLuhan, allá lejos y hace tiempo.

En esta imparable mediatización, la televisión se lleva laparte del león. Al respecto, cifras al canto. Un modesto pun-to de rating suma varios miles de televidentes (Di Guglielmo,2002). Un programa que merece un lugar en el prime timetiene que alcanzar los veinte puntos, esto es, unos dos mi-llones de fieles espectadores en el solo ámbito del conurbanode Buenos Aires. Donde hay estadísticas disponibles fácil-mente se comprueba que el público dedica más y más horasa ver televisión. Según datos de Nielsen para el mercado delos Estados Unidos, el promedio de horas diarias de exposi-ción pasó de las 4 horas, 35 minutos en 1950 a las 6 horas, 2minutos en 1970 y llegó a las 7 horas en el 2000. Para laArgentina, los datos son más modestos; distintas fuentes losestiman entre 3 y 4 horas diarias (Mediamap, 2001). ParaIbope, el encendido total para la Capital Federal y el GranBuenos Aires creció un 11 por ciento en el 2000 respectodel año anterior. Si se contempla el período 1994 – 2000, elencendido oscila entre el 56,7 por ciento (1996) y el 66,2por ciento (1994) en el período de 19 a 24. A estos porcenta-jes hay que agregar la cantidad de hogares que tienen apara-to de televisión que supera el 90 por ciento.Por otra parte hay que tomar en cuenta que el comporta-miento ante la pantalla ha cambiado mucho con el transcur-so de los años. En sus comienzos, el televisor congregaba atoda la familia unita que compartía los mismos programasde una (misma) programación. Con el transcurso del tiem-po, el ejercicio de ver (visionado), la aparición y el desarro-llo del cable con el consabido aumento de la oferta progra-mas, el recurso del control remoto y la adición de nuevostelevisores, hace que la exposición ante la pantalla tiendena privatizarse.

A partir de esta tendencia hacia una mediatización más com-pleja y heterogénea, salvando lo que hay que salvar, se pue-de extrapolar afirmando que lo que está en el mundo estátambién en la televisión y, por consecuencia, lo que no estáen la televisión no existe. Gustavo Bueno (2000) vinculaesta problemática con los conceptos filosóficos de aparien-cia y verdad. “La televisión, la más sorprendente invencióntecnológica de todos los siglos, es una fuente espontánea dedeterminaciones originales de las ideas de apariencia yverdad”.Otra vez, McLuhan nos recuerda que todo mediomasivo es una metáfora activa que traduce la experiencia ennuevas formas.

Las precisas razonesA partir de reconocer esta mediatiación de la sociedad, y laevidente hegemonía de los medios electrónicos, resulta útilenunciar sus razones, especialmente las vinculadas con elfenómeno televisivo.• Mediatización. Sin tentarnos, por ahora con disquisicionesfilosóficas, es un hecho de fácil comprobación que el accesoa la realidad siempre implica un proceso de mediatización.Proceso que, en la actual situación social, es sumamentecomplejo. Las informaciones y los datos se multiplican adiario, como asimismo los medios y los soportes. Al mismotiempo que las estructuras sociales se fragmentan y tiendena particularizarse. Todo lo cual acentúa el carácter simbóli-co del universo. En las convincentes palabras de Cassirerque Sartori (1998) cita oportunamente: “el hombre no viveen un universo puramente físico sino en un universo simbó-lico. Lengua, mito, arte y religión...al lado del lenguaje con-ceptual hay un lenguaje del sentimiento, al lado del lengua-je científico está el lenguaje de la imaginación poética”. Eneste contexto, la televisión se manifiesta como la menciona-da metáfora de la realidad. En este sentido, concreta,promociona y socializa los valores, los estereotipos, los pa-trones culturales y los modos de comportamiento. La televi-sión, mucho más que cualquier otro medio y experiencia, esuna singular ventana que permite observar e interpretar elmundo que nos rodea a todos.• Entretenimiento: El análisis de la programación televisivademuestra fehacientemente que este medio está dedicadoesencialmente al entretenimiento. Por eso mismo se verifi-ca su notable inserción en el tiempo libre, y su incompara-ble atracción popular. Aún las noticias y las informaciones,mediadas por la televisión, se espectacularizan. El éxito deprogramas como Fútbol de Primera es evidencia de este he-cho. También hay que subrayar el dato de que la vista es elsentido privilegiado del entretenimiento y que la imagen (talcomo se verá) desencadena y sinergiza las experiencias quetienen que ver con el entretenimiento. Convocando nueva-mente a Sartori (1998): “la televisión entretiene y divierte...elhombre como animal que goza, que le encanta jugar, nuncaha estado tan satisfecho y gratificado en toda su historia”.Para Gilles Lipovetsky, “la televisión es esencialmente unamáquina para informar y para distraer...es una máquina deentretenimiento que funciona todos los días”(Schettini,2000).• Simbolización. El hombre es un animal simbólico; así lopropusieron tanto Fromm como Cassirer y, más recientemen-te, Sartori. La televisión, en su función mediadora, provee atoda hora del día las materias primas del imaginario social.Una marcha de piqueteros ilustra y dramatiza la protestasocial en toda su urgencia y dramatismo. La guerra del Gol-

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fo, la de Irak, el atentando a las torres gemelas, los cace-rolazos a los bancos y la inundación de la ciudad de SantaFe se imponen a partir de una cobertura especial. La televi-sión ofrece un inventario de imágenes y símbolos de fácilacceso con los cuales los televidentes van armando el mo-saico de una realidad siempre fragmentaria y cambiante. Dehecho y de derecho, el imaginario social se alimenta esen-cial y preferentemente de los contenidos, géneros y modostelevisivos.• Socialización. Las estadísticas son contundentes. No sololos públicos de todo nivel socioeconómico y cultural se en-tretienen frente a la pantalla, también se informan y no sola-mente vía noticiosos y programas periodísticos. En esto, latelevisión es tan exitosa como democrática. El acceso es casilibre y gratuito y, ciertamente, con mayor disponibilidad einfluencia en las clases de menos recursos de todo tipo. Enlos hechos cotidianos, aun aventaja a la radio por su notablepoder de atracción y, sobre todo, de atención. La televisiónselecciona temáticas con un ojo puesto en la audiencia y otroen los costos de producción. Asimismo, toma en cuenta lastendencias y las modas de mayor vigencia y, de esta manera,las va socializando.• Acompañamiento y Perceptividad. Tomando en cuenta losusos que los oyentes hacen de la radio y, muy a pesar de losrequerimientos de atención de la imagen, también la televi-sión funciona en ocasiones como mera compañía. Está allí,hay imágenes en la pantalla, hay voces en el entorno, hayuna ventana abierta por si se quiere mirar por ella. El televi-dente no está solo, el mundo está al alcance de la vista y deloído. La perciptividad tiene que ver con el proceso de fee-dback, en la instancia del acuse de recibo; fenómeno que sesimboliza en el rating. La televisión es el medio más sensi-ble a la percepción de las audiencias; si un programa noalcanza un puntaje previsto, pasa a mejor vida y a los pocosdías. “Tener éxito es tener la mayor audiencia posible den-tro del target buscado...un éxito lo santifica todo, y su au-sencia destruye todo, al menos por un tiempo”(Di Gugliemo,2002). A ambas características hay que sumarle el fenóme-no del zapping, del....que hace posible no solo el controlremoto sino, también, la creciente variedad de ofertas de laprogramación.

Todas estas características y peculiaridades hacen del fenó-meno televisivo una experiencia singular que investigadorescomo Goethals (1986) vinculan con el ritual. “En una socie-dad sumamente compleja, la televisión ha empezado a des-empeñar una de las funciones más antiguas y tradicionales dela imágenes: visualizar los mitos comunes e integrar al indi-viduo en el todo social”. Los ritos y los íconos, que siempreestuvieron asociados con la religiosidad, ahora también se prac-tican y se admiran en la televisión. Son los modos concretos yaccesibles en que las audiencias pueden entrar en sintoníacon el sistema de creencias y con el imaginario de la sociedadque, por regla general, tiende a ser conservador. Max Weber,y así lo recuerda el mismo Goethals, remarca que “hay unafán interno de comprender el mundo como cosmos para en-contrarle un significado y adoptar una actitud hacia el”.Por todo lo visto y considerado, sobran las razones para soste-ner la hegemonía que ostenta la televisión para reclamar laatención de las audiencia y una suculenta porción del tiempolibre. Y, de esta modo, proveer a la opinión pública de útilesque permiten acceder a una realidad cada vez más compleja ycercana a fin de alimentar y enriquecer el imaginario social

que se va conformando como un inestable e incansable puzzle.“La televisión concentra las expectativas y los temores delas tribus modernas. A ella sacrifican su tiempo; ella les dasentido a la realidad; decide lo que es y lo que no es impor-tante. Y produce el placer de saberse y sentirse integrado enuna comunidad”(Ferrés, 1994).

������������������ ���"�+��)��������"�������������Carla Egle Argañaraz

ProductorMuchas veces existe cierta mirada de distanciamiento yaque se considera que el productor sólo se encarga del carác-ter comercial de un film. Hoy en día la complejidad delmundo que nos rodea, el avance de las técnicas, el avancede los procesos tecnológicos, las posibles formas creativasde resolución de un film, impactan de lleno en la forma delfilm y en su repercusión en el mercado. Es por ello que cadavez más la figura del productor desarrolla un carácternetamente complejo y creativo donde pone en juego sushabilidades, y conocimientos; y conforma un equipomultidisciplinario que es capaz de abordar las distintas com-plejidades con la que se puede encontrar. Complejidades quese establecen desde la pre-preproducción (con la búsquedade las historias, su mercado y financiamiento), pasando porla prepro-ducción (lo referente a los derechos de propiedadintelectual y conformación del equipo humano y artístico,los tiempos), en el rodaje (el diseño del camino crítico delproducto por la variación de formatos acorde al mercado,las conformaciones de los factores económicos financierosreferenciales, el manejo en paralelo de la difusión del pro-ducto apuntando a una campaña de distribución más defini-da) y por último la post producción (con la adecuación deestándares de calidad internacional, el diseño de la distribu-ción, la organización de la presentación y venta del produc-to, los derechos de comercialización y explotación) Para unproductor, el film es un producto que se debe a un mercado,que pertenece a una cadena de producción ya preestablecida(cine, TV, comerciales, etc.) pero para un productor el filmtambién es una unidad comunicativa, ya que se ha involu-crado con el mensaje que desarrollan los autores de la obra(ya que él es uno de ellos), es un lugar de la representación,ya que determina instancias de espacio tiempo y accionesdramáticas que cuentan una historia que el productor juzgóconveniente para un determinado público, para una deter-minada región, para una determinada idiosincrasia, para unadeterminada cultura. Más allá de los valores económicosque representa un film para un productor, también poseepara estos valores documentales de investigación (históri-co, psicológico, sociológico, etc.), valores teóricos ya queamplía la mirada sobre el hacer cultural, y valores didácticosya que le permite montar y desmontar una estructura empre-sarial de acuerdo a la envergadura del proyecto. Permitién-dole establecer parámetros mensurables de calidad del tra-bajo, estructuración de equipos, tiempos, formas posiblesde resolución productiva acorde al presupuesto y en defen-sa de una calidad que busca la excelencia artística. Es aquídonde la primera mirada analista del productor es funda-mental y evidente. Capacidad analítica que se define por las

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operaciones conscientes e inconscientes, que la figura delproductor y su equipo realiza, y que consiste básicamenteen descomponer todas las partes de un guión hasta lograr lasucesiva recomposición, con el fin de identificar los compo-nentes (decorados, personajes, vestuarios, esceno-grafías,etc.), la arquitectura (la planificación y los presupuesto susincronismo, en tiempo y en los espacios) los movimientos(el desarrollo económico y financiero, los flujos de caja ),para establecer así los principios de construcción y poste-rior funcionamiento en el circuito de comercialización. Lue-go de la etapa de análisis el productor pasa a la etapa dereconocimiento en la cual selecciona y jerarquiza las mejo-res acciones puntuales sobre los elementos simples (meca-nismos de tareas y hombres) coordinando el accionar com-plejo de las distintas etapas: la etapa empresarial, la etapagerencial y por último la etapa operacional. El paso siguien-te es el de la interpretación, ésta es constante y en un flujocreativo que interactúa con el director del film, pasa revista,escucha, dialoga y realiza una lectura de reconocimiento sis-temático. Y por último la etapa resolutiva que es la etapadonde el productor define las políticas a seguir en funciónde los objetivos planteados que responden a la meta de lle-var a cabo la producción y colocar el producto en plaza.

Proyecto de productorDesde la materia producción lo que se pretende es que elalumno incorpore una forma de trabajo que le permita, reac-cionar ante las posibles eventualidades de un futuro profe-sional. Es así que mediante un simulacro de presentación deproyectos al Instituto Nacional de Artes Audiovisuales, seven obligados a transitar por vicisitudes con un directo con-tacto con la realidad ya que deben responder a pautas realessobre trabajos realizados por ellos mismos. Esto los obliga adesarrollar el pensamiento del productor (analizar, recono-cer, interpretar y resolver). En el desarrollo de la materia sepromueve la búsqueda y la investigación. Ya que deben va-lidar sus conocimientos constantemente. Muy significativaes la iniciativa de los concursos y los talleres de creaciónque, al preparase a lanzar un trabajo en común con las dis-tintas materias, hace que las diferentes ramas de este pro-ducto audiovisual: video, televisión y multimedia interactú-en, como ocurre en la realidad laboral. Es importante, quese haya aprovechado la disponibilidad de las empresas delMercado a abrir sus propios archivos a través del ciclo decharlas con profesionales, no para hacer una reseña históri-ca de bellos diseños y bellas formas, sino más bien paratrazar un itinerario metodológico alrededor del procedimientoy de los instrumentos del proyecto. La institución incorporaa este proceso, consignando información básica para el de-sarrollo del futuro profesional. Diseños, bocetos y modelosno atestiguan sólo la consolidación de un gusto, sino quedefinen en el horizonte el sistema de referencia de la pro-ducción, el lenguaje a través del cual discutir, verificar ytransmitir los contenidos del universo de la imagen y el so-nido. Las transformaciones sufridas por los productos sonentonces significativos documentos de la evolución del pro-yecto mismo, primero partiendo de lo ficcional, con modosde trabajar aún artesanales y basados en el modelo clásicodel cine, para después adecuarse a las exigencias y a lostiempos, del avance tecnológico, de una producción cadavez más automatizada y mecanizada. Lo primero que se notaes la complejidad creciente de los diseños audiovisuales,donde la multiplicidad de lenguajes impera: imagen, gráfi-

ca, sonidos; documental ficcional, animación. Alrededor deestos diseños se encienden las discusiones del grupo de tra-bajo, del equipo de producción, de las que salen variacionesy correcciones, un proceso de Pre-producción, rodaje y post-producción pero tratándose casi siempre como copia A omaster de edición de ejemplares únicos, cortometrajes, CDsinteractivos, páginas, campañas publicitarias. Para obtenerel objetivo no se escatimaban en trabajo de aula: perspecti-vas artísticas, pericia y creatividad consecuencia de un pro-ceso de aprendizaje dirigido. Todos los problemas técnicosse afrontaban sobre el proceso de trabajo, a través de undiálogo ininterrumpido entre el creador diseñador, y el eje-cutor director y el productor, que garantiza la constante ve-rificación de los resultados obtenidos; y cada solucióninnovadora es así inmediata y automáticamente patrimoniocolectivo y común a toda la cultura universitaria de la cualegresaran los que conforman la cultura de la empresa. Laprogresiva tecnologización de la producción audiovisual harequerido muchos cambios. La computadora, aun siendo pre-cisa, no puede acumular saber y experiencia como un buenartesano. Los proyectos de producción ya no pueden falsearlas perspectivas, y los diseños técnicos se hacen cada vezmás detallados. Por lo tanto no sólo cambian las técnicascon la introducción de los nuevos pinceles tecnológicos: cam-bia radicalmente el lenguaje del proyecto audiovisual. Esnecesario prever, evaluar, medir y cuantificar cada compo-nente de la producción, dirigiendo el proyecto hacia una es-tructura global. El riesgo que acompaña siempre laprofundización vertiginosa proyectual requerida por la ac-tual optimización productiva es el de perder de vista el ob-jeto concreto, que huye así del control, perdiendo su origi-nal identidad. Pero el taller, el aula, el set y la oficina hanconservado un vínculo unificador en el continuo trabajo deinvestigación y experimentación. Aquellas que eran a prin-cipios de siglo intuiciones de imágenes con movimiento, sehan convertido en un sofisticado campo de investigación.Primero empíricamente, mediante prototipos de la cámaraLumiere y Edison, siluetas a probar, en trucos mágicos deMellie y luego, a partir de los años ’50, con modelos prove-nientes de los estudios y el star system; y luego la evoluciónde las siempre constantes vanguardias túnel del viento dela creatividad donde, con toda tranquilidad y en el mayorsecreto, se pueden someter a todo tipo de prueba las combi-naciones de imágenes y sonidos.

El quehacer en la universidadDesarrollar una cultura universitaria, que busque la genera-ción de proyectos, y nuevas formas del deshacer audiovisuales tarea ardua. Los alumnos deben mantener en todo mo-mento sus propios niveles de rendimiento ya que el futurorealizador o productor audiovisual y multimediático tendráque ser rápido y flexible en sus actuaciones. Tratar de inte-grar conceptos aprendidos en otras asignaturas, de maneraque el alumno sea consciente de los conocimientos adquiri-dos; potenciándolos, y aplicándolos en la materia de pro-ducción y a la producción de sus trabajos es un objetivo bá-sico. Identificar las funciones en el proceso de producción,instituciones dedicadas a los medios, economías, y merca-dos. Reconocer las diferentes maneras en que los medios decomunicación producen significados; códigos y convencio-nes y estructuras narrativas y de producción e investigar lasnecesidades de desarrollar productos en función de los lu-gares, los medios y la audiencia, forma parte de la forma-

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ción que se busca establecer. Si existe un objeto que hasabido representar perfectamente el progreso de la técnica yal mismo tiempo los mitos, los sueños, las ilusiones y lascontradicciones, de la modernidad, éste es sin lugar a dudases el producto audiovisual en todos sus formatos de panta-lla: cine, televisión, vídeo y multimedia. “Ningún otro pro-ducto, ni siquiera el teléfono, o la máquina de calcular, o laPC han simbolizado también la agresividad humana y la ne-cesidad de errante aislamiento..., la mitología del heroísmo,de la competitividad, de la belleza, de la eficiencia y de laoportunidad como el producto audiovisual punta avanzadade esa ideología constante y evolutiva del progreso” (V.Gregotti, 1998). Es por ello que es tan importante que elalumno aprenda y aprehenda un proceso de desarrollo pro-ductivo que lo convertirá en productor de sus sueños quedejaran de serlo para convertirse en futuros proyectos y em-presas en el desarrollo de su vida profesional.

�"�����������!�����"�Graciela Astorga

En mis diez años de docencia he podido observar una conduc-ta similar en un porcentaje elevado de los alumnos que cur-san las diversas carreras de cine y televisión: no ven cine y noven televisión. Esto por supuesto, no es un absoluto, pero esuna tendencia que siempre me ha impresionado. Si ven tele-visión, sólo ven lo que les gusta, y si van al cine, hacen lomismo, agregando algún que otro festival o ciclo de moda.Pocos en cada promoción han visto los films de los grandesmaestros que sentaron las bases del lenguaje audiovisual, oexcelentes películas que se estrenaron cuando ellos tenían10 años (ayer...) y aún no sabían que algún día elegiríanestas carreras.Cuando quienes hoy enseñamos estábamos en su lugar, nosconvertíamos virtualmente en ratones de cinemateca, bus-cando toda oportunidad de poder ver cine, todo el cine quepudiéramos ver. Y las opciones no eran muchas... el CineClub Núcleo, la Cinemateca, el cine Cosmos, el San Martín,el Lorca... todo esto filtrado por los ideales del gobierno deturno...Los alumnos de la democracia tienen un mundo de imagen ysonido a su disposición y quizás esto sea parte del problema,se puede ver todo en TV, cine, video, DVD, Internet... poroportunidad y formatos no se pueden quejar. Muchos se adu-cen falta de tiempo o dinero para ver todo lo que quisieran,pero tienen en sus hogares un aparato con 75 canales que lesofrece múltiples oportunidades de ver una inmensa variedadde programas, series y films de todas las épocas.Habiendo planteado el tema a lo largo de los años y concientos de alumnos, noté que hay un tema crucial que se lesescapa y es que se puede aprender tanto estudiando comoviendo...Esto me llevó a un segundo punto: muchos no tenían losrecursos para aprender de lo que veían. Para solucionar esto,hace ya mucho tiempo, elaboré una lista a la manera de unmenú de opciones, sobre que cosas a observar cuando se vecine o TV, algunas conceptuales, otras técnicas, otras casifilosóficas, y muchas conectadas a sus propias emocionesfrente a la obra que está siendo vista.Con esto mejoró mucho el redimiendo de los trabajos deinvestigación. Al incorporar las preguntas, comenzaron a

obtener respuestas, desde allí fueron capaces de elaboraruna observación inteligente que es lo que funciona, lo queno, etc.Hace más de diez años estudié Programación Neurolin-güística. Allí me encontré con una realidad que desconocíapor completo. Las personas captamos el mundo a través detres sistemas de percepción: visual, auditivo y kinestésico.El sistema de uno de mis profesores eran el kinestésico yhablando con él me dí cuenta de algo muy importante: él mecontó que a lo largo de los años, y con mucho entrenamien-to, había logrado “hacer” imágenes con su mente, visualizar,pero no pasaban de ser manchas, formas y colores. ¡Esto mesorprendió muchísimo! Yo daba por sentado que todo elmundo podía hacer con su mente lo que yo hacía: visualizarlo que quisiera, como quisiera y realizarle a esa imagen tan-to cambios como deseara, con la rapidez, nitidez, realidad yperspectiva que deseara. Creí que era condición humana,que todas las mentes funcionaban así, pero con los años yentrevistando más gente, descubrí que no todo el mundo tie-ne esa capacidad. Los kinestésicos construyen todo ese mun-do de imágenes que yo puedo visualizar a través del cuerpo,o sea a través de sensaciones kinestésicas, tienen “imáge-nes corporales”. Y los auditivos, son capaces de elaborar elequivalente de una imagen en sonidos.Mas allá de todas las conclusiones e investigaciones a lasque me llevó el hecho descubrí que mis espectadores perte-necían a estos tres grupos, un aprendizaje clave ancló en mimente: que lo que para mí es obvio, no lo es para los demás,y que el hecho que muchas personas seamos capaces dedecodificar una inmensa cantidad de detalles de lo que ve-mos, no quiere decir que todos puedan sin entrenamiento,realizar la misma calidad de observación.Así que comencé a trabajar a partir de este punto con menúesde opciones, disparadores de observación y preguntas, queresultaron de gran utilidad para que muchos alumnos incor-poren un modo de ver distinto.Curiosamente, a pesar de mi esfuerzo y pasión, los alumnosme escuchaban con mucho respeto y me creían, pero a vecesno se convencían tan fácilmente que ver era tan importantecomo estudiar. Esto sucedió hasta que un compañero de es-tudios, el director de cine Fabián Bielinsky, me contestó enuna clase a la que lo había invitado, una pregunta clave.Fabián fue el director de un excelente cortometraje, tesis desu carrera, que se llamó La Espera, sobre un cuento deBorges. Fue un estupendo trabajo, que se presentó en Cannesy ganó en el festival de Huesca, España, el Danzante de Oroal mejor cortometraje argumental. Esto sucedió en el año1983. En el año 2001, un suceso cinematográfico sacudiólas taquillas y los medios: el estreno de la película NueveReinas, dirigida por Fabián. Yo sabia que entre el corto, yun film de un millón de espectador vendido a los grandesestudios de Hollywood, no había ningún otro escalón apa-rente. Al menos no alguno que dependiera de su criterio ydirección. La carrera de Fabián se había basado en la publi-cidad, la gran parte como asistente de dirección, y preguntaera evidente: ¿que había entre un corto al final de una cursa-da y una película que había triunfado en todo el mundo?La respuesta fue muy simple: había visto y aprendido detodo lo que había visto en esos años y este conocimientohabía sido vital a la hora de escribir y dirigir Nueva Reinas.Esta anécdota me ha resultado absolutamente inspiradora paraconmover a mis alumnos, y me ha llevado a elaborar trabajosprácticos basados en esta premisa: el convertirse en observa-

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dores profesionales.Este año sugerí un trabajo que resultó ser muy interesante.Los alumnos debían analizar tres capítulos de una serie entodos sus elementos, hacer una devolución en clase, y ponerla atención en un punto: que elementos consideraban ellosque eran la base del éxito, el rating, el seguimiento del pú-blico o la fama del programa. Al finalizar todas las exposi-ciones y analizar las conclusiones, obtuvimos un muy valio-so material de estudio; un listado de aquellos elementos querepresentan el punto de interés o de éxito de un productotelevisivo de ficción. Un punto de vista muy interesante parano solo comprender lo que vemos, sino muy útil a la horadel diseño, para incluirlos en nuestros proyectos.El hecho de introducir en el trabajo del aula, un tiempo y unconcepto para brindarles una base para desarrollar una con-ciencia y una teoría de la observación profesional, ha dadomuy buenos resultados.Las carreras de Diseño, sobre todo las audiovisuales, tienenla enorme ventaja de ofrecer una gran cantidad de informa-ción y conocimiento a quien mire y observe con ojos profe-sionales. Y todo esto tiene una opción a muy bajo costo y sinmoverse de su casa...Basta con encender la tele...

&�+�� �� ������������ �����������������!� ���Mónica Balabani

Hasta hace pocos años, la Arquitectura Paisajista en la Ar-gentina, era una disciplina poco conocida. En la actualidad,sin embargo, se perfila como una de las carreras con futuromás promisorio. En este espacio, me gustaría definir el perfil,las incumbencias profesionales y las particularidades que ladistinguen de otras disciplinas proyectuales.El hombre le ha dado forma a su medio ambiente naturaldesde los comienzos de la civilización, trabajando una sim-biosis con la naturaleza y creando un medio ambiente cons-truido que ha coexistido con el medio ambiente natural. Hastala revolución industrial, la tierra era usada para proveer lasnecesidades básicas a la gente del lugar. Las aldeas y ciuda-des crecieron en lugares en donde las condiciones físicas ysociales coincidían con la óptima posición sobre el uso delos suelos, las comunicaciones, el comercio y la defensa.Las edificaciones eran construidas en posiciones y formasque optimizaban las condiciones físicas deseables y mini-mizaban las indeseables, teniendo en consideración el buenuso del suelo y su fertilidad. Aquellos sitios que presenta-ban peligros para sus habitantes, como por ejemplo las inun-daciones, eran evitados.Durante el siglo XX, las decisiones sobre el uso de los re-cursos naturales fueron tomadas bajo estrechas definicionesde su extensión o ignorando las consecuencias que traeríansobre las condiciones naturales y los recursos. De esta ma-nera, la tierra ha visto desaparecer miles de especies anima-les, eliminando en gran medida su biodiversidad.En la actualidad, el género humano se encuentra en un pun-to decisivo en su camino hacia el futuro, enfrentando gravesdesafíos y riesgos en relación con nuestro medio ambiente.Sólo la humanidad tiene la posibilidad de reconocer estosprocesos y tomar acciones para mantener el medio ambienteo destruirlo.

La profesión del arquitecto paisajista esta llamada a contri-buir para salvaguardar la viabilidad del medio ambiente na-tural, desarrollando y manteniendo un medio ambiente cons-truido en equilibrio y preservando nuestro patrimonio naturaly cultural. La Arquitectura Paisajista abarca tanto al arte comoa la ciencia y trata de acercar estas dos disciplinas separadastan drásticamente a partir del siglo XX. Su compromiso hacialos procesos naturales presentados por la ciencia lo diferen-cia de otras disciplinas dedicadas al diseño y la hacen única.Su éxito radica en el entendimiento de dichos procesos natu-rales y de sus efectos, asegurando no sólo el éxito inicial delproyecto sino también la continuación orgánica a largo plazo.Para lograr este fin, se presentan no solo los esquemas inicia-les del desarrollo de los proyectos, sino planes que garanticenun futuro sustentable.En el mundo, la demanda por los servicios profesionales pro-vistos por los arquitectos paisajistas crece aceleradamente,tendencia que refleja el deseo público de mejorar el medioambiente construido y de proteger el medio ambiente natural.La Arquitectura Paisajista ofrece una solución viable a estosproblemas convirtiéndose en una disciplina sumamente di-versa dentro de las profesiones del diseño, trabajando íntima-mente con arquitectos, planeadores urbanos, ingenieros civi-les y otros profesionales, protegiendo los recursos naturales,y diseñando e implementando proyectos que respetan las ne-cesidades del hombre y su medio.

Definición de Arquitectura PaisajistaSegún la “American Society of Landscape Architects”, aso-ciación que nuclea a los Arquitectos Paisajistas en EstadosUnidos desde 1899: “Arquitectura Paisajista es el arte y laciencia del análisis, el planeamiento, el diseño, la adminis-tración y la rehabilitación de los recursos naturales.”Junto a la federación Internacional de Arquitectos paisajistas,IFLA, fundada en 1948, luego de la II Guerra Mundial, laposición de la profesión sobre importantes temas pudo seroída en el mundo. Estos dos organismos promueven la profe-sión y establecen altos standard para su práctica profesional,enfatizando el rol profesional como un instrumento de logroestético y cambio social para mejorar el bienestar público.Para este fin lo importante es identificar y preservar el com-plejo balance de los sistemas ecológicos sobre los que el futu-ro de la civilización depende. Los arquitectos paisajistas com-parten la visión de alcanzar un balance entre la preservación,el uso y la administración de los recursos naturales.

La práctica profesionalHoy en día y alrededor del globo, las incumbencias profe-sionales del arquitecto paisajista son muy amplias permi-tiendo una especialización y una participación en proyectossumamente variados como el planeamiento y desarrollo delsitio, la restauración del medio ambiente, el diseño susten-table, el diseño urbano, el planeamiento de parques y espa-cios verdes recreativos, el planeamiento regional y la pre-servación histórica.1. Diseño del Paisaje: históricamente el alma de la profesión,involucra el diseño espacial de residencias, comercios, indus-trias, instituciones y espacios públicos. Comprende el trata-miento del lugar como arte; el balance de superficies duras yblandas en espacios interiores y exteriores; la selección demateriales de construcción y del material vegetal; el diseñode la infraestructura como la irrigación; y la confección de ladocumentación constructiva.

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2. Planeamiento del sitio: abarca el diseño físico de los ele-mentos naturales y construidos presentes en un terreno. Unproyecto de planeamiento puede incluir el emplazamiento deuna sola residencia; un complejo de oficinas; un centro co-mercial o una comunidad residencial en su totalidad, inte-grando de una manera ordenada, eficiente, estética y ecológicaaquellas obras propuestas por el hombre con las característi-cas naturales del terreno incluyendo la topografía, la vegeta-ción, el correcto drenaje del agua, los impactos al medio am-biente y los costos del proyecto, añadiendo siempre valor agre-gado al terreno.3. Planeamiento urbano: comprende el diseño y el planea-miento de comunidades y ciudades aplicando zonificacionesexistentes o propuestas, confeccionando planos conceptuales,planos generales, estudios sobre la utilización del suelo conel fin de lograr el óptimo emplazamiento y organización delas zonas urbanas y el diseño de los espacios públicos abier-tos como plazas, parques y calles.4. Planeamiento paisajístico regional: emerge como un áreafundamental en los últimos 30 años en el mundo debido a latoma de conciencia del medio ambiente por parte del público.Unifica la práctica profesional del arquitecto paisajista con ladel planificador del medio ambiente, trabajando en elplaneamiento y la administración de los recursos naturales,incluyendo el relevamiento de los mismos y la preparación detrabajos sobre impactos ambientales, análisis visuales y laadministración de zonas costeras en peligro.5. Planeamiento de parques y áreas recreativas: involucra lacreación y el diseño de parques y áreas de recreación en ciu-dades, suburbios y zonas rurales, incluyendo parques nacio-nales, y refugios naturales.6. Desarrollo de proyectos: se ocupa del planeamiento de pro-yectos de gran envergadura ubicados en zonas urbanas, rura-les o de relevancia histórica presentando un acercamiento entrepolíticas de planeamiento y desarrollos inmobiliarios y unentendimiento por las restricciones físicas del lugar prove-nientes del trabajo con la naturaleza. El desafío es integrarlos factores económicos con buen diseño con el fin de obtenerun medio ambiente de calidad.7. Planeamiento y diseño ecológico: analiza la interacción entreel ser humano y su medio ambiente natural, interpretando elanálisis de los recursos y formulando políticas y normas queaseguren la calidad del medio ambiente.8. Preservación histórica: incluye la preservación de una obraen condiciones estáticas, la conservación de un terreno perte-neciente a un área mayor con relevancia histórica y la rehabi-litación de un espacio a un tiempo o calidad específicos.9. Comportamiento social: mantiene su atención en la dimen-sión humana del diseño con el fin de integrar en los proyectoslas necesidades específicas del ser humano, incluyendo porejemplo las necesidades de los ancianos y de los discapa-cita-dos. Involucra estudios en ciencias sociales, psicología delcomportamiento, sociología, antropología, evaluación y per-cepción del medio ambiente y los efectos que el medio ejercesobre el ser humano.

La profesión del futuroLa creciente preocupación por la problemática del medioambiente requiere soluciones a problemas cada vez más com-plejos que necesitan del aporte, la cooperación y la experien-cia de equipos de profesionales pertenecientes a diversas dis-ciplinas incluyendo la arquitectura paisajista. Esta profesiónen expansión continúa desarrollándose para proponer solu-

ciones a nuevos desafíos impuestos por la sociedad mejoran-do la calidad de vida del ser humano y determinando el mejoruso de los recursos naturales con el fin de encontrar una for-ma de vida en armonía con nuestra tierra protegiendo, preser-vando y ejerciendo arte y belleza en nuestro paisaje. El usointeligente de los recursos naturales abre posibilidades de tra-bajo hoy y seguirá teniendo alta demanda en un futuro brin-dando infinidad de oportunidades.

���,�������)��"����Verónica Balzano

Hoy que estudiar moda esta de moda, bien podría decirseque la moda esta de moda.Para entender su importancia cultural, nada mas repasemoslas estéticas de cada época: los cuarenta, los cincuenta, lossetenta y así.Bien. Diseño es la mayoría de los elementos que componenesas estéticas. El auto. El reloj. Los electrodoménticos. Lostextiles. Los carteles. La indumentaria.Cuando está inserto en la industria, el diseño inside en laeconomía agregando el valor a los productos.Y su injerencia en la vida urbana queda fuera de toda discu-sión si se tiene en cuenta que cualquiera se enfrenta conunos 4800 diseños a diario.Curiosa (o lógicamente) para tiempos de crisis, el diseñofue figura del último año en la Argentina y todo indica quelo seguirá siendo.Lo interesante es que, en el último tiempo, hay un movi-miento positivo en las empresas en tanto empiezan a reco-nocer la necesidad de contar con un diseñador para mejorarsus productos.De a poco, van creciendo las oportunidades laborales de losdiseñadores dentro de las empresas. Se esta creando con-ciencia de la importancia del diseño.Un censo porteño dice que son unos 5000 los diseñadoresque actúan en la ciudad.Ferias, muestras, la explosión comercial, y la puerta de sali-da al comercio exterior, son apenas algunas de las tantascaras de este fenómeno que estalló junto con la crisis. Pordetrás de todo esto se teje una red que involucra a profesio-nales, empresarios, e industriales, universitarios y políticasde promoción.Esta es una oportunidad clave para reactivar la economíacon creatividad.La máquina se mueve...Devaluación mediante, además los profesionales del diseñopasamos a formar parte de la bolsa de trabajo internacional,pero aquí las reglas del juego pasan a ser otras, y es donde,hay que comenzar a adaptarse al cambio.Trabajar para empresas internacionales significa entre otrascosas estar sumamente capacitados en el manejo del orde-nador, el trabajo online y adentrarse en el terreno de lastendencias en contra temporada.Teniendo en cuenta que la mayoría que no decidan trabajaren la Argentina, el teletrabajo es un cambio significativo enla forma de trabajar de las personas, si consideramos quedesde la revolución industrial se fue consolidando la ideade trabajo en las fábricas o en grandes edificios de oficina.Este en un nuevo paradigma cultural que los mas jóvenesseguramente no tendrán problemas en abrazar por no haber

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tenido esa experencia de planta que tuvieron sus padres osus abuelos.EL entorno de Windows de Microsoft se ha convertido en elstandar por el que opera la mayoría de los programas. Esto,junto con la creciente disponibilidad de programas de terceros,significa que ahora se puede aprender a usar un ordenador demodo que sea extremadamente útil, en la mayoría de los pues-tos de trabajo.Las formas mas originales de ilustración por ordenador sonlos dibujos técnicos y las especificaciones. Ambas son nece-sarias para el proceso de diseño porque están menos expues-tas a las malas interpretaciones por parte del fabricante queun dibujo a mano alzada.El modo mas efectivo de hacer este trabajo en un ordenadores un lenguaje matemático llamado vectores. El lenguajevectorial poscript, desarrollado por Adobe, es ideal para di-bujar líneas, curvas, y formas geométricas. Los archivosvectoriales, ocupan poca memoria y no pieden calidad en fun-ción del tamaño.Prograsm vectoriales comerciales , como el Adobe illustrator,elCorel Draw, Macromedia Freehand , han introducido funcio-nes , como el color, gradaciones, texto, y texto envolvente, re-petición de dibujos sin costura y rotuladores adaptados alclientey cientos de filtros.Es posible scanear un trabajo dibujado a mano y convertirloen un suave dibujo vectorial.Por otro lado tenemos los programas de mapas bits, que sonmas apropiados para imágenes realistas, como si fueran fo-tografías.Puesto que cada pixel pude editarse o ajustarse , esto esmuy bueno para los detalles de tono y color.Los dibujos dedos dimensiones, fotografías y muestras pueden scanearseen el ordenador , guardarse como archivo de imagen y ajus-tarse o combinarse. Los pequeñosobjetos y bastante plansocomo los botones, los adornos, los hilos, por ejemplo,se pue-den scanear y reducir en escala para usarlos en le trabajoartístico. Los dibujos lineales scaneados pueden ser útilesplantillas para trabajar, y con una impresora sepuede impri-mir cualquier número de duplicados, o variaciones girandola imagen.Otra opción consiste en emplear páginas de re-vistas de poses de modelos y de materiales y accesorios comopunto de partida para diseños de collages rápidos y efecti-vos, los fondos se pueden limpiar y también se puden traba-jar texturas.Cuando la gama de diseño crece , el ordenador sirve paramanener en un archivo el trabajo diario , las etapas se pue-den guardar y se muesrtancomo informes de desarrollo.Con una cámara digital, se puden introducir al instante ob-jetos tridimensionales y fotografías de prendas en procesode producción ya acabadas , o protoptipos. Esta técnica ade-más es usada como elemento de la investigacón d el proce-so de diseño.

«He ilustrado durante veinticinco años y siempre dije que nun-ca usaría un ordenador pero ahora no puedo separar del mío. Eltiempo perdido en rehacer cosas si el cliente quiere cambiarlases menor, y se cobra lo mismo. Cada céntimo ha valido la pena.El gran avance ha sido el lápiz digitalizador, que es como usarla plumilla y el lápiz» opina Neil Greer, ilustrador de modas.

�����!"�'�%������������"������-��.������ �"�*�����"������ �����%��Alicia Banchero

«El método no es susceptible de ser estudiado separadamentede las investigaciones en que se lo emplea; o por lo menos,sería éste un estudio muerto, incapaz de fecundar el espírituque a él se consagre».

Augusto Comte, 1926

Evidentemente y más allá de la frase anterior, la problemá-tica en torno al procedimiento a seguir en una investigación,no es nueva. Por eso me he planteado como un desafío laenseñanza de Metodología de la Investigación a alumnos dela Carrera de Publicidad; desafío originado en la común di-sociación existente en el imaginario, entre prácticas concre-tas, como la Publicidad, y la adquisición de conocimientosteóricos y métodos para arribar a la realidad a través de lainvestigación. Sin embargo esta aparente desconexión noes tal, ya que ambas hacen base en el ámbito académico, ypor otra parte la Publicidad se inscribe en el espacio de laCiencias de la Comunicación, una de las Ciencias Sociales.Es por eso que resulta tan importante, como también revela-dor, conocer ese camino que, aunque ligado a la tradiciónpositivista, nos permite indagar más allá de lo que vemos.Ayudar a revelarlo fue, durante el primer cuatrimestre de2003, parte de la tarea que intenté emprender y varios hansido, en mi práctica, los indicadores que me mostraron queno era un error haber pensado en este proceso de enseñan-za - aprendizaje como un desafío. Sobre aquellas marcasintentaré reflexionar, tomando como disparadores:• la búsqueda de temáticas• la creación del marco teórico• las técnicas de recolección de datos

El tema: un lugar de incertidumbreEl primer paso que procede en la Investigación es la bús-queda de un tema y problema concreto de estudio. Estoimplica un primer recorte de la realidad, recorte artificial,pero necesario para buscar relaciones que den finalmenterespuesta a ese problema. Sólo es posible realizarlo si sereconoce que la realidad es compleja, multicausal. Posicionaral que está aprendiendo, suponiendo que fuera el alumno,en este lugar es realmente desafiante: implica un procesoque no siempre resulta igual, y que de por sí moviliza ideas,preconceptos y sentidos comunes. Apoyar este desarrollo connociones teóricas y epistemológicos que encuadran ciertostipos de pensamiento y de conocimiento es aún más rico,aunque no sencillo. La posibilidad de abstracción, sinónimode un razonamiento más complejo, es entonces la primeravuelta de tuerca que se plantea a aquel que se enfrenta conla realidad. Y aquí no hay demasiadas guías posibles. Enpalabras de Catalina Wainerman «Nadie me había dicho queno hay un tema, sino que el tema es producto de intereses,conocimientos y circunstancias histórico - político - econó-micas e institucionales. Nadie me había dicho que es lícito,más aun esperable, que un/a joven estudiante .... no tengaun tema de investigación.» Quizás este es un buen momentopara incorporar una herramienta didáctica que utilizaba unprofesor de Metodología: la lectura del cuento de JulioCortázar «Posibilidades de la abstracción», cuyo personajeno soportaba esta problemática, sino más bien la contraria.

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Un marco adecuadoEl llamado marco teórico en las Ciencias Sociales es y serámotivo de debate entre los metodólogos. Sin entrar en esapolémica, podríamos resumirla diciendo que en general, porla singularidad de su objeto, las teorías suelen ser de unalcance menor que en las llamadas ciencias duras. Por lotanto el marco teórico posee otras implicancias y adquiereparticularidades distintas. Entonces diría que el marco teó-rico se crea, y utilizo el verbo crear, ya que en su búsquedaintervienen factores que hacen que se vaya armando unamaraña, que luego se desarma, para dar lugar a algo nuevo.Por supuesto no siempre es así, pero este camino, de serrecorrido implica toparse con nuevas preguntas y a su vezcon nuevos objetivos: es decir con un nuevo inicio. Aquí latarea del que enseña debería ser la de guiar al que aprende,y por supuesto al revés. La guía en todo caso servirá paraque la búsqueda no sea infinita. Un buen soporte de concep-tos, de hipótesis previas o de indagaciones sobre la temáti-ca, implican un menor trabajo posterior.

¿Recolectar o captar la información?El camino de la metodología plantea dificultades de carác-ter teórico así como también las relacionadas con las prácti-cas concretas. La utilización de técnicas de recolección, olos más adscriptos a la palabra, dirán de captación, estádirectamente ligada a los objetivos de investigación y al pri-mer diseño que supone preguntas, objetivos, marco teórico ehipótesis. Sin embargo es esencial mostrar en el aula todaslas técnicas e instrumentos existentes: desde los que indaganlo externo, lo cuantificable del objeto, hasta las que exploranlo interno, remitiendo a lo conceptual, a la palabra. Latriangulación de técnicas, creo, es imprescindible cuando elobjeto es el hombre, o sus productos, en la utilización y en laenseñanza de metodologías, ya que, como diría el epistemólogoJesús Ibáñez «La consideración teórica de la sociedad tieneque articular los componentes energéticos (los aspectos eco-nómicos o cuantitativos, ligados al hecho físico de la entraday la salida de energía del sistema) y los componentes«semánticos» (los aspectos lingüísticos o cualitativos), liga-dos al sistema cultural, las instituciones, que regulan la circu-lación de esa energía»

Al fin, como una profecía autorrealizada, el nudo comienzaa desatarse cuando el que aprende, en este caso el alumno,comienza a salirse de la maraña conceptual, aunque necesa-ria, para introducirse en una inicial práctica. Comenzar apensar en complejidades, ligadas inclusive a la propia prác-tica de la disciplina profesional, aunque más no sea por larevelación del marco teórico, es un buen punto de llegada yde partida. Y es ahí donde se articulan los conceptos, laspreguntas y las posibles respuestas, en el uso. En esa expe-riencia se contextualizan las problemáticas de la fase de di-seño y se comienza a crear la investigación. No hay manualni guía que pueda servir de una manera directa para apren-der metodología. Pero sí hay manuales que guían la prácti-ca, la reflexión y es ahí donde aparece la sorpresa de lastemáticas y la originalidad de los abordajes. El resultadonunca es el esperado, pero en el pequeño camino de la prác-tica aparecen incorporados aquellos conceptos que la per-mitieron y, un sentido que se va armando y desarmando através del camino: en ese constante flujo entre teoría y mé-todo, entre intereses y conocimientos.

����������� �"�*��Claudia Barbera

Al finalizar las Jornadas de capacitación docente, donde setrató el tema “planificación”, se evaluó la aplicación de otrametodología de desarrollo de la materia Diseño V, y por con-siguiente el cambio de su planificación. El cambio fue esta-blecido en beneficio del proceso de aprendizaje de los alum-nos. Esta materia aborda el elemento principal del diseño;la tela y considera al diseño como variable de acceso a laindumentaria, desarrollando el reconocimiento de meto-dologías textiles. Los alumnos ejercitan la traducción de losestampados textiles del plano al volumen, creando distintascolecciones.Para ello experimentan diferentes temas tales como: rapportrector, rappores derivados, carta de color, variantes de co-lor, variantes de tamaño, aplicados en diversos rubros ytipologías, relacionando sus propuestas de diseño con lasbases textiles y las técnicas apropiadas aplicables en cadacaso, además de continuar con el concepto de serie, que tra-bajan en los niveles de diseño anteriores, pero esta vez enlugar de aplicarlos en tipologías y tipologías derivadas loaplican en textiles, creando así una serie de estampados co-ordinados.En el nuevo sistema se considera a cada trabajo prácticocomo una parte de un todo. Un solo proyecto que se inicia elprimer día de clase y culmina con el Trabajo Práctico Final,y no como hasta el momento que cada tema se plasmaba enun nuevo proyecto independiente del anterior y del poste-rior. Otro cambio que se estableció es que los trabajos prác-ticos se trabajan una parte en equipo y otra en forma indivi-dual. El primer día de clase después de la presentación de ladocente, la materia y los alumnos, se les solicita a los mis-mos que se organicen en grupos reducidos de dos o tres per-sonas y se realiza el sorteo de las fuentes de inspiración queserán desarrolladas en la cursada. Cada trabajo práctico pre-senta el diseño textil y sus correspondientes operacionesespecíficas. La propuesta de diseño textil es grupal y laimplementación de tal propuesta en indumentaria se desa-rrolla de forma individual. El trabajo como equipo de dise-ño genera la proposición de ideas personales aplicando lateoría aprendida en clase, el debate de dichas ideas y la acep-tación de nuevas propuestas por su par, y la toma de decisio-nes compartidas.El trabajo individual permite al alumno expresar sus prefe-rencias y opiniones. La articulación de esta modalidad enesta etapa del proyecto, permite al docente evaluar si el alum-no alcanza los objetivos de cada proyecto y de la materia engeneral por si sólo o sistemáticamente necesita del soportede su equipo para alcanzarlos, o que temas necesita reverantes del Trabajo Práctico Final.La experiencia de casi dos años de esta modalidad demues-tra que los objetivos planteados en la planificación se cum-plen al 100%.Tanto los alumnos del anterior sistema como los del actualdesarrollan el mismo programa, pero a los del segundo “lesresulta” el aprendizaje de manera más fluida y profunda, yaque ven de manera más directa la relación entre todos loscontenidos de la materia y no como casos aislados.Los comentarios recibidos por parte de los alumnos son porejemplo: “es copado verlo de esta manera, así vemos variosaspectos del mismo tema”, “nunca le di importancia al es-

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tampado, así veo que cuando esté trabajando puedo proponerun diseño más interesante”.Creo que también será muy beneficioso para completar elproceso de formación que los alumnos, simultáneamente ocon anterioridad a la cursada de diseño V, cursen el taller deserigrafía.

��!"�'�����������"� �""���Victoria Bartolomei

A lo largo de 23 años he aplicado mi formación plástica/do-cente a la enseñanza de los Fundamentos del Lenguaje Visualen carreras universitarias, relacionadas con el diseño: Arqui-tectura, Indumentaria, y desde su creación en UBA en la ca-rrera de Diseño Gráfico. La experiencia de estos años induceun replanteo cuantitativo y cualitativo de los contenidos de lamateria que dicto (hoy Taller I), que implica la ratificación enalgunos puntos y la rectificación en otros, de la pertinencia yespecificidad de dichos contenidos.La adecuación a los cambios de códigos, medios, tecnolo-gías en una actividad proyectiva como es el Diseño Gráfico,además de la inserción integrada a las currículasinstitucionales vigentes propone una mirada vitalmente ac-tiva sobre el asunto.Un seguimiento de la incorporación, utilidad y transforma-ción de los saberes adquiridos en el área de la morfologíadebe servir para que la pertinencia de los contenidos y eluso que de esta materia común a los campos disciplinarescomprometidos con la comunicación visual hacen de la mis-ma, sea trascendente, progresivo, y continuo a lo largo de lacarrera, siendo un aporte constante al repertorio formal detodo comunicador visual.He observado que, paradójicamente, en las carreras dondela comunicación es su núcleo rector, la multiplicidad de va-riables para nominar determinado contenido disciplinar, in-duce a confundir, a veces a tergiversar otras a desilusionar,u otras a sorprender gratamente al alumno sobre el conteni-do y función de la materia en cuestión. Más allá de posiblesgratas o ingratas sorpresas a vivir por el alumno (y por queno, por el cuerpo docente), es indudable que esta indefini-ción relacionada con la nominación de una materia, implicaademás, una indeterminación de su campo de incumbenciaque se constituye en otro de los motivos para la realizacióndel presente trabajo. Por tal razón, es un punto importante, a mi entender, defi-nir el nombre de la materia correspondiente de manera decontribuir a clarificar, ya desde su identificación nominal,el abordaje temático correspondiente Taller I, Introducciónal lenguaje visual, Fundamentos Visuales, Morfología, sonnombres usuales de la materia que aporta las herramientasfácticas para la construcción del mensaje visual, dentro delas carreras que forman profesionales de la imagen.La diferencia de nombres de la materia, no marca en la prác-tica, una sustancial diferencia de contenidos, y es eso mis-mo uno de los ejes de esta reflexiónMe interesa analizar la utilización (aplicación), que hace eldiseñador gráfico, en función de las necesidades propias dela disciplina.¿Cómo se diseña la especificidad diferenciadora de unacurrícula de contenidos pertinentes a la carrera del diseñoen cuestión? ¿Estamos en ese camino? ¿O es necesario y

saludable una revisión sincera y operativa?¿Omiten lo específico del diseño, o amplían el campoperceptivo del alumno?¿La materia, es un fin en si misma o un medio, cuántos nive-les debiera haber?¿Cuál es o debe ser el área de incumbencia real de materiascomo Taller I e Introducción al lenguaje visual?

Ciencia, tecnología, mass media, consumo, poder producen,condicionan la imagen y a su vez son condicionados por estanueva manera de relaciones humanas. Esta separación mar-ca cambios en la estructura del mensaje, el tratamiento delespacio, el tiempo, la materialidad. Esta realidad es la quemotiva lo que sigue a continuación.• Sintético punteo de algunos temas neurálgicos que abar-can lo organizativo y lo curricular:• Campo de incumbencia. Solapamiento con otras materias.Muchas veces el solapamiento temático no es tal si se tratacon un enfoque diferenciador. De manera que además delos contenidos se debería revisar enfoques y recorte temáti-co de contenidos comunes.• No inclusión de temas esenciales en ninguna materia yaque por desconocimiento, supuestamente es dado en otra.• Especificidad, actualización, y adecuación de los conteni-dos.• Fuerte práctica en la génesis formal no dependiente de laasistencia mecánica y/o digital para lograr un fluido manejodel bocetado a mano alzada.• Conocimiento de las leyes estructurantes de la geometría,de generación formal como fuente confiable e inagotable desoluciones formales.• En otras palabras, aprender a ser, rigurosamente creativosy creativamente rigurosos.• Formación continua y progresiva a lo largo de toda la ca-rrera, ya que el único nivel de cursado en el primer cuatri-mestre del primer año de la carrera es abortiv o de un proce-so que apenas se inicia ya se abandona y frustrante para elalumno que se encuentra en un franco proceso de descubri-miento y sensibilización perceptiva.Esta materia suele tomarse como un espacio de adquisiciónde ciertas habilidades manuales mecánicas.Sin embargo encarar la formación en taller con un criterioamplio que trasciende un mero adiestramiento manual, de-sarrolla la sensibilización perceptiva como una valiosa he-rramienta para la construcción del conocimiento teórico.La propuesta entonces, modificar el preconcepto generali-zado que entiende a las materias Taller, como meramentetécnico /operativas, y probar su aporte a la construcción sim-bólica del conocimiento.A todo lo expuesto, se suma como factor de interés, el creci-miento de nuestra comunidad educativa y la consecuenteintegración de colegas docentes a nuestro equipo de trabajo.Tal crecimiento, propicia aún más, el momento tan esperadode llevar a cabo esta revisión.Es de desear que podamos entre todos aportar en la búsque-da del mejoramiento de la construcción de las curriculas delas materias del área.

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$��������!"��������"��/��������������%��#������$�� � ������Débora Belmes

Tatuaje, tatoo, son términos que resultan conocidos para losjóvenes hoy. Como práctica proviene de tiempos antiquísi-mos y de otras tierras, pero cuáles son los elementos que lohacen tan popular en estos tiempos entre los jóvenes y losno tan jóvenes. ¿Es una moda, es una manera de inscribiruna marca propia diferente de la heredada por lo menos entérminos simbólicos, puede ser pensada como un intento demarcar un nuevo lugar en el mundo, es una forma de inscri-bir una nueva pertenencia?Las preguntas son muchas pero resulta intrigante que estapráctica se convierta en algo tan popular en una época quese empecina en borrar las marcas del tiempo. Pero el tatuajecomo marca, como inscripción es perdurable, indeleble.Surge entonces la pregunta: ¿por qué ahora?El término tatuaje encuentra su origen en las islas de laPolinesia y revela cierto vínculo entre el tatuaje y el pensa-miento animista. En dichas tierras todo lo que existía esta-ba animado por los Atuás, es decir los espíritus. Dibujarse(ta) el espíritu sobre el cuerpo mediante un ta-atuás permi-tía beneficiarse con los favores de ese espíritu, o protegersede sus castigos. El tatuaje para los primitivos habitantes detahití era un reflejo cutáneo de un modo de funcionamientosocial.En este sentido puede señalarse que la inscripción corporalconstituye una marca social y cultural que implica la escri-tura directa de lo colectivo sobre la carne del actor. El tatua-je no es el único tipo de marca que la humanidad ha origina-do: puede ser un recorte o sustracción (prepucio, clítoris,dientes, dedos, etc.), una deformación (alargamiento del crá-neo, reducción de los pies, alargamiento de lóbulos de lasorejas o de los labios, etc.) o también, un agregado (ademásde los tatuajes, cicatrices, incisiones, etc.). Las inscripcio-nes corporales han implicado funciones diferentes según lassociedades (seducción, jerarquía, status social, condiciónmatrimonial, relaciones de parentesco, etc.) pero fundamen-talmente han constituido un modo de afiliación (y por lotanto de separación) pues integran simbólicamente al hom-bre dentro de su comunidad, dentro de su clan, a la vez quelo humanizan al ponerlo socialmente en el mundo. Otro as-pecto que puede señalarse es que la pertenencia a un tipo decomunidad implicaba también una suerte de sistema clasifi-catorio donde los vínculos eran concebidos no como la rela-ción entre dos sujetos sino como la relación entre el sujeto ysu grupo, originándose vínculos sociales que no implicabanexclusivamente lazos consanguíneos.Volviendo a los tatuajes su historia se remonta muy lejos enla historia de la humanidad.Las tres grandes religiones monoteístas condenarán todapráctica de ornamentación y modificación voluntaria de laimagen del cuerpo. Pero en el origen de las mismas religio-nes monoteístas aparece el tatuaje como un signo del poderdivino, de castigo y de protección que encontramos en losmismos orígenes del relato bíblico cuando Dios pone un sig-no sobre la frente de Caín.En el siglo XVIII fue el navegante inglés James Cook quienlleva la práctica del tatuaje a Europa y transcribe por prime-ra vez al inglés la palabra tatoo. Con el tiempo el tatuaje fue

marca más considerada como estigma: marca de las prosti-tutas, de los navegantes, de los presos. Incluso los númerosque los nazis tatuaron en los campos, llamados “de identifi-cación” (paradójicamente intento de borramiento de la sub-jetividad) implicaron la marca que denotaba y connotaba lamarcha hacia la muerte.El tatuaje del que hablamos hoy parece diferir, como prácti-ca, de las realizadas hasta el momento. Ya no es una prácti-ca comunitaria (un rito) que implicaba la incorporación delsujeto a la comunidad. Su práctica actual parece surgir deun acto voluntario, individual y privado (rito personal), cuyomovimiento se inicia en el sujeto y desde allí se dirige a losotros, podría pensarse que la traza en la piel se constituyeen un grafismo para ser leído colectivamente. De allí la po-sibilidad (y el deseo) de pertenecer a una comunidad ya seaconcreta o virtual.Resulta interesante pensar estas prácticas en la época actualdonde escasean los puntos de apuntalamiento, y los lazos so-ciales han sufrido profundas modificaciones, el estado, las ins-tituciones, la familia han ido transformando su lugar y sus fun-ciones: caída de los referentes sociales, corrupción, impuni-dad, incertidumbre, exclusión, pérdida de la seguridad y la cer-teza, etc. La incertidumbre actual y el individualismo extremo,fruto de esta sociedad posmoderna han otorgado un lugar espe-cial a la soberanía personal. En este sentido la posibilidad deasociarse a una comunidad, aunque sea virtual (los otros tatua-dos) pareciera otorgar un plus de sentido a la vida personal.¿Es el surgimiento de un nuevo tribalismo (en tanto fenómenourbano)?El tatuaje pareciera constituirse como un signo cultural queidentifica y diferencia al pequeño grupo o comunidad de lasociedad como cultura general.Varios autores señalan que el tatuaje adquiere un significa-do inmaterial en tanto se constituye en un grafismo a desci-frar. Algo que está ahí, irreversible, que atrae la mirada ybusca comunicar algo. Es algo que se posee, que se hacecarne y busca ser mostrado.Volviendo a la pregunta que da origen a estas reflexiones:¿por qué el tatuaje hoy?, surgen a la luz de diferentes auto-res distintas cuestiones:• Si una de las características de la época actual es una nue-va consideración de la noción del tiempo, pasaje que no dejehuellas, momento de sustituciones permanentes (órganos,genes, etc.), dejar en la piel marcas duraderas podría impli-car la señal de un tiempo fijo que queda allí encriptado yuna señal cuyo sentido es desconocido, pero que podría cues-tionar lo transitorio y pasajero de la época actual.

• El tatuaje es una intervención sobre la piel, se trata de unainscripción sobre un soporte corporal. El cuerpo hoy implicauna nueva relación, es lo que se denomina el cuerpo alter-ego(Le Breton, 1990), el hombre descubre que tiene un cuerpo:es el lugar del bienestar, del parecer, del esfuerzo, del riesgo.El cuerpo se constituye en un factor de individuación, se cons-tituye en un valor y genera por lo tanto nuevas prácticas. Eltatuaje podría ser pensado como un modo de posesión de esecuerpo, como la inscripción de una marca de la cual no puedeser despojada, podría pensarse como anclaje que daría cuen-ta de cierta desconfianza en el campo de lo simbólico (necesi-dad de tener muchas marcas duraderas).

• En cuanto a la relación sujeto - sociedad quizás el tatuajeimplique la búsqueda también de una marca concreta que

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asegure la existencia de los propios límites. También surgela pregunta de porqué la necesidad de otra marca, la marcaen el orillo, pareciera que las marcas originales no resultansuficientes, o no pueden ser reconocidas y es necesario através de una inscripción en el límite de la corporalidad de-finir una pertenencia, un nombre. Aquí valdría la pena rela-cionar que sucede hoy con los agentes primarios (familia,instituciones, etc.) encargados de custodiar el pasaje de losjóvenes hacia la adultez, en tanto revelan dificultades en elsostén y hasta cierta ineficacia en el cumplimiento de susfunciones.Pero la pregunta sigue en pie. Rescato por ello, la posibili-dad de reflexionar sobre una práctica que, en tanto moda yen tanto signo o como algunos autores señalan, en tanto co-municación, permita pensar en múltiples sentidos que aca-rrea. A su vez, pensar sobre las nuevas significaciones queproduce esta práctica, focalizarla como una instancia quenos rescata del vaciamiento de sentido, operación ésta queamenaza con alienar nuestra existencia.

0�����"�*��Diana Berschadsky

En el año 2001 hemos comenzado a trabajar en un nuevo pro-yecto académico que se realiza conjuntamente con los alum-nos de la carrera de diseño de interiores.Este proyecto se enmarca en el área de los llamados “Pro-yectos en el Aula”. Dentro del mismo, los alumnos partici-pan en una tarea de Investigación en la línea temática delRelevamiento Terminológico.En sus comienzos efectuamos una primera recopilación detérminos referidos al campo de las terminaciones de los ma-teriales y dentro de este recorte específicamente se buscarontérminos que definieran acabados de los materiales de reves-timiento de uso común en el diseño los espacios interiores.Este primer ejercicio se siguió desarrollando en el transcursode 3 cuatrimestres con el aporte de alumnos de diferentescomisiones. Una vez que logramos una gran cantidad de tér-minos dentro del recorte detallados pasamos a ampliar la bús-queda incluyendo otros vocablos que definieran aspectos delas terminaciones de los materiales pero ahora desde el puntode vista de las formas que estas pueden adoptar.Teniendo ya una gran cantidad de expresiones que definenlas terminaciones, este año hemos abierto más el marco debúsqueda extendiéndonos a productos y procesos que se uti-lizan en la realización del mobiliario y en el diseño de losespacios interiores.

Con este proyecto se plantean varios objetivos simultánea-mente:En primer lugar nos interesa nutrir a los alumnos con elconocimiento y la aplicación de nuevos términos que son yserán de uso específico y constante en su actividad profesio-nal. A partir del conocimiento de un nuevo término, el alumnotiene alcance a un nuevo producto o a un nuevo proceso o auna nueva forma de terminación que no conocía hasta elmomento. Esto le brinda una herramienta más, ampliandoasí su bagaje de recursos en el momento de crear nuevosdiseños.En segundo lugar se busca fomentar la práctica de la activi-dad de investigación, recopilación, selección y procesamiento

de datos a partir de una consigna temática determinada.En tercer lugar apuntamos a crear un banco de términosque nos permita a futuro elaborar un glosario lo más com-pleto posible que contenga la mayor parte de los vocablosde uso frecuente y de aplicación en el campo del diseño deinteriores.Este cuatrimestre estamos sumando un aspecto más para elfuturo glosario y consiste en la incorporación de imágenesque puedan completar y servir como elemento de mayor co-municación de significados. Este elemento gráfico, permiti-rá una lectura más amena y completa de los textos.Actualmente los alumnos reciben el material recopilado enlos cursos anteriores, o sea que parte de los objetivos ya seestán logrando. Esto genera mayor interés y motivación enellos para participar en esta búsqueda de terminología.Implícitamente y a través de este proyecto podremos valori-zar y afirmar la profesión del diseñador de interiores convir-tiéndolo en este aspecto en un “experto” que podrá manejarcon soltura, capacidad y precisión los términos que utilice ensu discurso diario y que le permitirán transmitir sus ideas deproyecto y definir correctamente productos, estilos, procesos,herramientas, formas, acabados, texturas y demás caracterís-ticas de los diseños del mobiliario y de todo aquello que in-terviene en el diseño de los espacios interiores.

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Al mirar la mayoría de las colecciones nacionales observa-mos la saturación de conceptos que traslucen estas propues-tas en la similitud de colores, formas, moldería, estampa-dos, etc.¿Cómo formar diseñadores capaces de mantener y explotarsu espacio creativo insertos en este mercado? ¿Qué herra-mientas darles para que puedan construir su propia identi-dad? Estas preguntas son los disparadores que organizan lasconsignas de trabajo durante el cuatrimestre y el enfoquegeneral de la materia.Considero que la experimentación temprana con los materia-les puede ser una marca registrada del creativo profesional.La polémica y tradicional oposición entre forma y contenidose reedita en la relación que se establece entre un diseño y eltejido que le dará vida. La concepción de un textil es unaexperiencia múltiple: todos los sentidos están involucrados ypueden ser estimulados. La piel es una frontera sensible que,a través de sus sensores, nos permite detectar y discriminarlos distintos tipos de estímulos que recibe constantemente delexterior. Agarrar, tocar, manipular son actividades básicas nosólo para el desarrollo físico, sino también para el mental yafectivo del ser humano.Los primeros pasos en la formación de un diseñador inclu-yen el descubrimiento y el análisis de los elementos básicosdel diseño: forma, color, textura y módulo. De estos cuatrocomponentes esenciales, elijo centrar el trabajo sobre la tex-tura y sus posibilidades porque me parece que ésta puedeerigirse como la clave de estilo a explotar. El mercado de laindumentaria no escapa a los males que estigmatizan estetiempo: globalización, facilismo y espionaje industrial. Ennuestro país lo exclusivo dura solo días; la escasa variedad

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y la poca fidelidad de los proveedores «tapiza» los negocioscon las mismas telas.En distintas oportunidades, una vez esbozado el diseño, heobservado que cuando los alumnos se encuentran ante el de-safío de traducir el plano bidimensional al tridimensional; eldibujo a la tela, la solución que presentan desde la textura escomprar los tejidos en la oferta de los fabricantes. No se lesocurre que esa materia prima también pueda ser un espaciode creación, de expresión y de distinción. Uno de los trabajosprácticos que les planteo es el de comunicar conceptos abs-tractos opuestos (frío - calor; debilidad - fuerza; pesado - li-viano) a través de la transformación de texturas.El concepto de textura que manejo es el de característicasde una superficie. Tomamos la clasificación de visuales ytáctiles. Si bien el mercado contemporáneo de la indumen-taria ofrece cierta variedad en técnicas visuales como pinta-do a mano, estampado artesanal, teñido, entre otras; el pla-no táctil de la textura aún está poco explotado.Las técnicas que los alumnos aplican a las telas para resol-ver los ejercicios son acordes al concepto que quieren trans-mitir. Queman, pegan, encolan, rompen, tiñen, cocinan, etc.Es interesante ver como se relaciona esto en el nivel simbó-lico porque lo que “le hacen” a los tejidos literalmente coin-cide con el sentido figurado a comunicar. Por ejemplo, paraexpresar debilidad (sentirse deshilachado, agujereado),destraman el tejido logrando una textura con huecos y extre-madamente frágil, definiendo como será el producto termi-nado, o mejor dicho, generando el «look» del personaje -concepto.La idea es que estos nuevos diseñadores irrumpan en el cír-culo de la indumentaria de forma determinante perfilándosecon una conciencia y sensibilidad propias.

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El protagonismo que la actividad de investigar ha cobradoen la Universidad contemporánea no necesita demostracio-nes, ya que para la mayor parte de los integrantes de lascomunidades académicas tiene la fuerza de la evidencia yhasta se instala, vertical o transversalmente, en el propiodiseño curricular. No suelen resultar muy claros, sin embar-go, los réditos que la investigación puede otorgar tanto a lossujetos que la desarrollan como a la institución que la propi-cia, sobre todo en el caso de ámbitos de formación profesio-nal en los cuales la generación de nuevos conocimientosparece remisible a la eficacia de las prácticas productivas o,más frecuentemente, deducible de la evolución de esas mis-mas prácticas. En ese ángulo se refugian las polémicas res-pecto de la “utilidad” de los proyectos de investigación.

Ante la dificultad de justificar acciones investigativas autó-nomas –i.e., independientes de la intervención profesionalen su sentido estricto– dentro de las disciplinas o carreras alas que acabamos de aludir, creemos oportuno reseñar laexperiencia que el último año, junto a la profesora Liliana

Oberti, llevamos adelante en el marco de la asignatura Me-todología de la Investigación, correspondiente al segundociclo de las licenciaturas en Publicidad y en Relaciones Pú-blicas dictadas por esta Facultad. Dicha reseña tendrá comopropósito no sólo comunicar los objetivos, estrategias y re-sultados de un trabajo exploratorio concreto, sino también –y, tal vez, fatalmente– trasladar la discusión antes referidadesde el difuso terreno de la opinión informal al campo másargumentado –y argumentable– de la reflexión epistemo-lógica.

La experiencia mencionada se anota en los Proyectos en elAula promovidos por el Centro de Estudios en Diseño yComunicación. Se trató de un estudio meta-investigativo, esdecir, una aproximación a las investigaciones desarrolladaspor académicos, profesionales o estudiantes avanzados entorno a temas o problemas específicos de las áreas de actua-ción ya nombradas, desde las perspectivas de la filosofía dela ciencia, la teoría del conocimiento y, fundamentalmente,la metodología de la investigación, con el fin expreso deinferir las fases y los paradigmas subyacentes a esas investi-gaciones. Los previsibles obstáculos para arribar a inferenciasde tan ambicioso rango representaban, en realidad, el as-pecto medular de la propuesta, ya que su detección apunta-ría, por un lado, a activar procesos de orden metacognitivodirigidos a revisar los andamiajes de la propia biografía edu-cativa y, por otro, a objetivar construcciones dogmáticas re-lativas a los fundamentos conceptuales de las disciplinas enjuego. Consideramos que detallar algunos de esos obstácu-los no resultará ocioso.

El primer inconveniente para la mayoría de los alumnosinvolucrados en el proyecto se presentó en el umbral mismode la meta-investigación: la búsqueda y la selección de do-cumentos para la constitución del corpus de trabajo. ¿Quécriterios emplear para reconocer un auténtico informe deinvestigación? ¿Cuándo descartar textos y por qué razones?Resolver esas dudas no sólo aseguró la apropiación de lasnociones básicas de la asignatura: también permitió accedera un nivel crítico –incluso de sana desconfianza– en las ha-bilidades de clasificación genérica y comprensión lectora;en términos más metafóricos, sortear las trampas de laobviedad. Dirimida esa cuestión, surgió inexorablemente lade la pertinencia: ¿eran los trabajos reunidos realmente afi-nes a los intereses del campo disciplinar? Y, a continuación,la de la coherencia: ¿guardaban entre sí el vínculo temáticoque autorizara a describirlos como un conjunto? Esas últimaspreguntas, además de servir para acotar el territorio de análi-sis, fueron indicativas respecto de la asunción –o mera pre-sunción– de las propias competencias respecto de la especifi-cidad de la futura profesión.

Aprobado el corpus, comenzaba el diseño del verdadero tra-bajo meta-investigativo. A partir de ese momento debía en-frentarse un nuevo obstáculo, insoslayable para la concre-ción del proyecto: el de la distinción entre meta-investiga-ción e investigación-objeto. Algunas precisiones sobre estepunto darán más nitidez a las dimensiones de la tarea.

Mientras la meta-investigación compromete, desde su traji-nado y acusadamente posmoderno prefijo, la mirada de unasuerte de metodólogo que aspira a establecer constantes yvariables en el mismo acto de investigar o en el producto de

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ese acto –inevitablemente, un discurso–, la investigación-objeto es, en cambio, la que ha constituido su recorte temá-tico tomando como referencia el horizonte de preocupacio-nes de una disciplina o un complejo interdisciplinar particu-lares, y se ha transformado a su vez en materia de investiga-ción para la primera. La meta-investigación reviste, por lotanto, un carácter –y, convengamos, incluso un temperamen-to– secundario; sus “qué”, sus “cómo” y sus “por qué” seubican en un universo muy distinto al de la investigación “asecas”: no en el inquietante mundo fenoménico, sino en elorden del dispositivo que refiere –reconstruye– ese mundo.La confusión surge cuando las fronteras entre esos dos uni-versos se revocan; en otras palabras, cuando se produce unsolapamiento entre el objeto de estudio de la investigaciónprimaria y los recursos o métodos que ésta puso en escenapara abordarlo. De allí que, en los tanteos iniciales, se su-perpusieran erróneamente los planteos de problemasmetainvestigativos con los de las investigaciones-objeto –loque se hacía evidente en la definición de los propios recor-tes y la formulación de objetivos–. Reconocer y superar talequívoco despertó en los alumnos la capacidad –llamativa-mente poco atendida– de deslindar el plano de lo observadodel de la observación misma.

La elaboración del encuadre teórico-metodológico del pro-yecto supuso inmediatamente la articulación de concepcio-nes gnoseológicas, visiones de las ciencias y las disciplinas,presupuestos operativos de investigación y herramientas deanálisis de contenido extraídos de la bibliografía de la cáte-dra. Recién entonces los estudiantes advirtieron que era po-sible prescindir de la tutoría de la docente y gestar su propiorecorrido meta-investigativo, siguiendo el cauce de sus pre-sunciones y fundamentándolas o refutándolas a la luz de unaparato crítico. De esta manera, procedieron a desentrañartanto los componentes metodológicos y epistemológicosimplícitos en los distintos documentos del corpus como suscondiciones de producción y circulación, llegando finalmentea formular hipótesis sustentables sobre las tendencias deinvestigación en una determinada especialidad de las comu-nicaciones sociales. Dichas hipótesis, redactadas en la con-clusión del proceso exploratorio, se postularon como puntosde partida de un eventual trabajo de campo, cuyo desarrollocabría en instancias más avanzadas de las respectivas carre-ras. Gran parte de aquéllas dieron cuenta de probables limi-taciones y carencias en los estudios de las distintas áreas dela comunicación contempladas: objetos pre-construidos porapelaciones a un discurso de autoridad incuestionable; enmuchos casos –sobre todo en las tesis de grado–, tendenciaa la reproducción acrítica de conceptos paradigmáticos yescasez de diseño y aplicación de herramientas de investi-gación; falta de cohesión entre el registro de datos cuantita-tivos y los análisis cualitativos; yuxtaposición de alusionesa ciencias sociales y humanas ajena a una verdadero enfo-que interdisciplinario; notable predominio de trabajos dedivulgación frente a informes de tipo científico o técnico, loque se traduciría en magros aportes al desarrollo de la espe-cialidad, etc. En cuanto a fundamentos gnoseológicos, lapresencia casi exclusiva del pragmatismo, en detrimento dela autorreflexión epistemológica, fue el rasgo más reiteradoen las proposiciones resultantes de la exploración.

Más allá de señalar la posibilidad de ampliar los horizontesde la experiencia en futuros seguimientos, los resultadosdel estudio reflejaron, en líneas generales, el interés de losestudiantes por ser artífices de la consolidación de sus pro-pias esferas de actuación profesional como disciplinas.

��������� ���������������"���������"����2Lorenzo Blanco

Hace tiempo, en el libro “Temas de Relaciones Públicas”, alhistoriar el desarrollo de esta disciplina durante el recienteSiglo XX, propuse solo con fines didácticos, la división dedicho proceso en dos grandes etapas: la primera fue llamada“Etapa Funcionalista” que partía desde la creación de la pro-pia especialidad en 1903 y llegaba hasta la década de 1950,la segunda denominada “Etapa Evolucionista” que partiendode la mitad del siglo llegaba hasta fines del mismo.En la etapa funcionalista se dieron los primeros pasos de lamano de los pioneros norteamericanos Ivy Lee, EdwardBernays, Thomas Ross, Carl Byoir, Paul Garrett, John Hill,Carl Newson y Georges Creel entre otros que fueron los pri-meros consultores en la materia y quienes esbozaron rápida-mente el ordenamiento de las incipientes misión y funcio-nes básicas de esta novedosa actividad puesta al servicio delos intereses de las empresas de entonces en medio de lallamada revolución industrial.

Desde entonces pasó mucha agua bajo el puente y luego delas situaciones residuales que produjeron las dos tremendasGuerras Mundiales que asolaron a la humanidad, se llegó alos años 50, verdadero punto de inflexión para el comienzode la mencionada etapa Evolucionista.

En dicho lapso realmente trascendente, se materializó el augey la gran expansión de las Relaciones Públicas. Se crearonlas Asociaciones que nuclearon a los especialistas y seincentivó la difusión de los méritos y los alcances de lo quepara algunos era todavía considerada como una funciónsofisticada de las grandes empresas. Luego se logró el acce-so a la enseñanza universitaria en la mayoría de los paísescon pensum oficial y como carrera de grado, lo cual sin dudasirvió para consolidar la jerarquía que ya había alcanzadosuperando así el empirismo de la fase inicial.

La función “relacionista” ya ocupaba en la mayoría de lasentidades posiciones gerenciales o direccionales y simultá-neamente se amplió el acervo bibliográfico local y el prove-niente del exterior y al mismo tiempo resultaron una activi-dad permanente los congresos, seminarios, jornadas, confe-rencias y todo tipo de encuentros organizados para tratarasuntos profesionales inherentes, tanto con carácter nacio-nal como internacional.

Mientras tanto en nuestro país crecieron los servicios de lasconsultorías en esta especialidad y la mayor parte de las mis-mas han funcionado asociadas con importantes organizacio-nes similares con sede en el extranjero. Mucho se ha avanza-do, pero a pesar de ello esta disciplina muestra aún la necesi-dad de un impulso institucional que las libere definitivamen-

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te de ciertos usos perversos, parte de los infaltables improvi-sados que se arrogan ilícitamente y al amparo de la falta deun régimen legal que proteja a la profesión y a los propiosprofesionales, promueven abusos e irregularidades que sonajenas a la correcta gestión y al prestigio ya ganado por lasRelaciones Públicas.

Finalizada junto con el siglo XX la llamada etapa evolu-cionista iniciamos una nueva centuria y con ella tambiénestamos en condiciones de fijar un nuevo hito abriendo elperíodo que podemos denominar “Etapa Transicional” yaque el cambio acelerado que sigue y seguirá manifestándo-se, no muestra señales de aminorar sus efectos mientras cre-cen las expectativas en función de las transformaciones quese operan en todos los ordenes de la vida humana con unavirtual intensidad en los medios y en los fines.Consecuentemente ¿será cuestión de ir considerando la ne-cesidad de proyectar Nuevas Relaciones Públicas imple-mentando otra estructura sobre la base actual?. Personalmenteno creo que sea necesario modificar abruptamente las finali-dades primarias que parten de una de las definiciones mascompletas – aunque siempre perfectible – promulgada como“Acuerdo de México”, en la I Asamblea Mundial de Relacio-nes Públicas celebrada en la ciudad capital de ese país, con elconsenso de 36 representaciones nacionales de todo el mundoy cuyo texto es el siguiente:

“el ejercicio profesional de las Relaciones Públicas exigeuna acción planeada, con apoyo en la investigación sistemá-tica y en la participación programada, para elevar el nivelde entendimiento, la solidaridad y colaboración entre unaentidad pública privada y los grupos sociales a ella vincula-dos, en un proceso de integración de intereses legítimos,para promover su desarrollo recíproco y el de la comunidada la que pertenece”

Sin duda, no variará el fundamento de que las RelacionesPúblicas deben estar siempre al servicio de fines concretos,lógicos y lícitos, especialmente atendiendo la diversidad denegocios o actividades socioeconómicas, culturales y políti-ca, este perfil representa el eje de cualquier desarrollo yestá adherido al progreso, el bienestar y utilitarismo de lagente y sus instituciones.

Ya iniciada la que simbólicamente podríamos denominar“Etapa Transcicional” en el desarrollo de las RelacionesPúblicas, surgirán nuevas perspectivas para ir complemen-tando adecuadamente la gestión profesional y la propia en-señanza universitaria de esta disciplina incorporando reno-vadas fórmulas metodológicas y a la luz de las innovacioneso reajustes teóricos prácticos perfeccionar y enriquecer susservicios asimilándolos a las nuevas demandas de las activi-dades humanas en el presente siglo.

Esto no supone una eclosión inmediata, pero seguramente seráun proceso ecléctico que irá acompañando a los cambios ensu misma dinámica y de tal manera cuidando que los efectosno colisionen con las comprobaciones y realizaciones que yaestán en curso.

Toda la reconversión en este sentido (lo cual queda formu-lado como propuesta) ante la falta de un marco legal apro-piado debe ser producto de una virtual Comisión Ad-hoc

integrada por representantes del Consejo Profesional deRelaciones Públicas, de las facultades universitarias quedistan oficialmente esta carrera y de los principales consul-tores y docentes universitarios de la especialidad, es deciruna comisión constituida por personalidades líderes que po-drían ser la encargada en primera instancia de revisar laseventuales incorporaciones de medios operativos e innova-ciones técnicas que surjan en el tiempo nuevo.De esta manera consensuada, seguramente se superaríanmuchos problemas sectoriales, se unificarían criterios y sepodría lograr una permanente actualización acompañada deuna mayor dinámica junto con la normalización de los pro-gresos que ofrezca a su vez la currícula universitaria, la aper-tura de las renovadas modalidades y servicios por parte delas consultorías profesionales y la difusión general de estosprogresos a través de todos los medios de comunicaciónpública posibles.Concluyendo y considerando que el proceso de cambio esinvariable y que se manifiesta con distinta intensidad y gra-dos de aceleración, al igual que todas las actividades mo-dernas, las Relaciones Públicas, deben asumir el rol de ver-daderas protagonistas del cambio, acompañando estafenomenología con una permanente apertura técnicaoperativa que coadyuve con la eficiencia y eficacia de suspropiedades puestas al servicio de la evolución y las deman-das de la modernidad.

$����!�����"���+���!������Romina Bogossian

Poder formar parte de este tipo de jornadas universitariasme resulta enriquecedor, para intercambiar ideas a fin depoder mejorar de modo alguno el nivel de excelencia en cuan-to a la calidad de la enseñanza se refiere.Reflexionando sobre el tema que seleccioné para presentaren este encuentro surgiero entre otros, el siguiente. ¿Qué tipode profesionales estamos formando?.Vivimos en un mundo totalmente tecnificado, y la educa-ción no está ajena a este fenómeno. Los alumnos, están des-lumbrados por las ventajas del mundo informático, o exi-gencias del mercado actual?Comúnmente el alumno piensa que diseñar, simplementesignifica crear ideas a través del papel y lápiz, o a través dela computadora. Y se olvida que saber expresarse verbal-mente y poder redactar, es tan importante como lo anterior.No se trata solo de creatividad, sino de una suma de conoci-mientos, investigación y tecnología. La principal tarea deldiseñador es comunicar socialmente, con eficacia un men-saje.El diseñador trabaja en diversas áreas, la señalética de unhospital, en la producción de un libro, en el desarrollo de uncd-rom, etc. por lo tanto vemos que no es una actividad au-tónoma, siempre esta interrelacionándose con otras disci-plinas.El conocimiento de otras ciencias, investigar, concurrir a bi-bliotecas, visitar museos, participar en seminarios o charlas,etc. deberían ser actividades cotidianas en un profesional ca-pacitado. La información fluye demasiado rápido, es necesa-rio apoyarse en otras disciplinas que permitan captar la reali-dad tal cual es.Esta formación no sólo los aventaja a nivel profesional, sino

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también a nivel humano. Una formación completa, intelec-tualmente hablando se valora también en el mercado.Creo que una de las tantas responsabilidades como docenteses introducirlos en el campo real, pero formarlos también enla teoría y en la investigación. Tenemos que hacerlos pensary reflexionar, lograr que puedan comunicarse e intercam-biar ideas, participar para que en un futuro sientan orgullode la tarea que desarrollan.Es tarea del educador, que el alumno pueda encontrar en lasclases una amalgama de teoría, pasión y entusiasmo y quetoda la información dentro del aula, le sirva para enfrentar-se al mundo laboral tan competitivo en que vivimos.

�� ���� ������������+������������ %�Patricia Boeri

Si bien Internet tiene poco tiempo en la Argentina hacía pre-ver un fuerte desarrollo como alternativa a nivelcomunicacional. A fines de 1999 se contaban con 920.000usuarios y 520.000 cuentas. Le seguían Colombia, Chile yVenezuela con 660.000; 426.000 y 370.000 respectivamente.Se estimó un parque de 2,5% de usuarios de Internet sobrela población total 2,9% en Brasil y 1,3% en México.La evolución en estos tres países fue similar y muy lenta; enArgentina 0,7% /97, 1,1% 98 y 2,5% /99; en Brasil 0,8%, 1,7%y 2,9% y en México 0,4%, 0,7% y 1,3%.Si bien lo porcentajes son similares, se debe tener en cuen-ta que la población de cada uno de los países difiere consi-derablemente. (Fuente :Morgan Stanley Dean Witter- Price& Cooke)

La explicación del crecimiento en la primera etapa de Interneten Argentina se debe a:• La baja gradual del precio de las PC en la década del 90sobretodo a partir de la convertibilidad.• Una baja en las tarifas telefónicas (Conexión a través del0610)• Una baja en las tarifas de los proveedores de Internet.Aparición de proveedores gratuitos.• El apoyo oficial con que contaron estas medidas.

PERFIL DE LOS USUARIOSTotal de usuarios: 916.109 personas.Total personas 10.409.000 (Fuente EGM PISOS/99)

SEXOFemenino 37% Masculino 63%

EDADDe 14 a 19 años 24% De 20 a 24 años 18%De 25 a 34 años 26% De 35 a 44 años 18%De 45 a 54 años 10% Más de 55 años 0 4%

ESTUDIOSPrimarios 01% Secundarios 31%Terciarios 14% Univ. Incomp. 28%Univ. Comp. 26%

NSEABC1 43% D1 7%C2 24% D2 4%C3 22%

OCUPACIÓNTrabaja 65% No trabaja 35%

TRABAJANPor cuenta propia 35%Relación de dependencia 65%

NO TRABAJANEstudiantes 81% Amas de casa 10%Desocupados 0 6% Otros 3%

Usuarios de Internet y Tenencia de bienes

PC 22 % PC con módem 0 6%Usuario Inter. 68 % Usuario internet 32%

Celular 12% Cable 59%Usuario Inter. 30% Usuario internet 76 %

Total usuarios Internet 916.109Total personas 10.409.000Fuente: EGM PISOS 1999

Lugar de acceso a InternetCasa 52% Univ. centros estudios 14%Trabajo 37% Otros sitios 11%

Persona/institución que paga por serviciosde InternetUsted/Familia 52% Universidad 15%Empresa 36% Otros 07%

Frecuencia de UsoTodos los días 2%2-3 veces por sem. 9%Al menos 1 vez x sem. 14%Al menos 1 vez al mes 17%Menos frecuente 23%

Servicios utilizadosAcceso a Web 66% Mail 72%Lectura de diarios 32% Otros usos 34%

Uso de Internet por los niñosNo usuarios 90% Usuarios 10%

Lugar de accesoCasa 33% Colegio 51%Casa amigos 15% Otros sitios 12%

Frecuencia de usoTodos los días 07%5 a 6 veces por semana 02%3 a 4 veces por semana 13%1 a 2 veces por semana 44%Menos de 1 vez por semana 28%Nunca / casi nunca 05%

Servicios de Internet utilizadosEntretenimientos / juegos 77%Búsqueda de información 41%Chateo 34%Mail 20%Escuchar música 20%Fuente: EGM Kids PISOS/99

Hoy comprobamos que, lejos de ser una herramienta de co-municación e información, ha pasado a integrar parte de unade las variables que se toman en cuenta para ubicar a los

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pobladores de la Argentina dentro de un determinado nivelsocioeconómico, (según el último estudio 2002 que le asig-nó un valor de 8 puntos a aquel hogar que la poseyera).En líneas generales sólo un 11% de la población la posee,siendo su distribución no superior al 16 % en las principa-les ciudades del interior.Los guarismos que comentamos a continuación, son el re-sultado de la profunda crisis recesiva argentina iniciada en1998 y agudizada en el año 2002.Si bien lograron conservar su computadora casi todas lasclases sociales a partir de la Baja Inferior. Esta fue adquiri-da en la década del 90 y sólo pueden hacer uso de este útilelemento a partir de la clase Medio Alto 30%, le siguen enimportancia Alto 2 57%, Alto 1 77% y Alto 67%.

Relación posesión de computadora e internet en elhogarComputadoraMar. 1% Bajo inf. 3% Bajo sup. 21%Medio Típico 45% Medio alto 64%Alto 2 85% Alto 1 95% Alto 90%

InternetMar. 0% Bajo inf. 0% Bajo sup. 3%Medio Típico 12% Medio alto 30%Alto 2 57% Alto 1 77% Alto 67%Fuente: INSE 2002

De esta conclusión parte el título de esta pequeña reflexión, enla que factores externos como la recesión, abortaron un nego-cio cuyo crecimiento se esperaba superior a los dos países deLatinoamérica mencionados.Es de esperar que esta magra evolución se pueda revertirpara que todos los integrantes de la población Argentinapuedan acceder a tan importante medio.Para que se pueda establecer una mejor comparación entrela denominación de las clases de 1996 vs. 2002 podemosdecir:

1996 2002Alto y Medio Alto ABC1 45% Alto 1 05%

Alto 2 05%Medio típico C2 10% Medio alto 10%Medio bajo C3 24% Medio típico 10%Bajo superior D1 25% Bajo superior 30%Bajo inferior D2 25% Bajo inferior 20%Marginal E 05% Marginal 20%

Fuente: INSE 2002

$������ ��������Gianpiero Bosi

Globalmente todo este ensayo puede tener como eje virtualde partida a “la creatividad” como fuerza motriz de todaproducción.La creatividad no es el medio para concretar un deseo sinoque puede entenderse como una insaciedad natural del hu-mano que debe satisfacerse a través de algún deseo concre-to. Es una energía que produce su metabolismo psico-físicoy que debe ser canalizada.Podría definirse como la condición de plantear y evaluaralternativas al abordar una situación.

Y no es algo volitivo porque no siempre es optativo, muchasveces surge a pesar de la voluntad. O yendo más atrás, po-dría ser la capacidad de “ver” algo más para hacer, como lafactibilidad de transformar-modificar una situación dada conlos elementos disponibles. Dicho de otro modo, es poder verparte de lo que no sucede pero podría, de lo ausente peroposible. Y dichas posibilidades dependerán de cada indivi-duo y de sus experiencias previas.¿Quién rige a quién?: ¿la creatividad a la ignorancia –comoausencia del saber específico- o viceversa? El saber podríaimplicar algún tipo de restricción creativa ya que este ocupaun lugar y se ordena en la mente de un modo determinado,que a su vez requiere y genera una estructura de soporte quetiende a ser estable, rígida y estática (como un modelo desintaxis). Y este hecho en alguna medida dificulta la capa-cidad de usar esa información en múltiples u otras direccio-nes (trans-relación).El pensamiento tiene como objetivo la acumulación de in-formación y su desarrollo en la forma más favorable posi-ble. La conformación de la estructura de la información de-terminada por la geometría interna del sujeto opera y es bá-sicamente una geometría de dimensionamiento ya que se-gún la importancia relativa cada nuevo dato ocupará un de-terminado espacio, y de preformalización ya que medirá se-gún los parámetros de la información ya existente y deter-minará por comparación los valores del nuevo dato entran-te. Este proceso tiende a generar modelos fijos de concep-tos, lo que limita las posibilidades de uso de toda la infor-mación disponible.Lo creativo es lo inédito y ello depende de qué experienciaso modelos de acción haya transitado el sujeto. En generalhay un modelo de lógica “ordenada”, “racional”, “vertical”,en el que cada cosa surge de otra/s por deducción o intui-ción. Pero en ambos casos hay un paradigma de “coheren-cia” que determina cierto recorte de posibilidades que tien-den a repetirse en individuos de mismos entornos socio-cul-turales. Es decir, la particular asociación de elementos dadapor cada individuo en cada situación depende de los mun-dos por él conocidos y de sus posibilidades de asociaciónque surgieran y determinen sus esquemas de pensamiento(moldes-matrices) de forma consciente o inconsciente.Podría imaginarse que el cerebro tiende a organizarse comouna ciudad y que la información tiene sus propios nichos ycuando se requiere circula en auto por calles de, a lo sumo,dos direcciones. A la vez podríamos pensar que existen dis-tintos barrios de casas bajas para los diversos temas. O seaque en general cada elemento se mueve casi siempre en elbarrio en el que nació, o a lo sumo va y vuelve hacia otropunto por un camino corto que seguramente luego repetiráya que le resulta más rápido y fácil que investigar otro. Elconcepto de creatividad propondría que esa ciudad sea com-pacta (o maciza), compuesta por altos edificios y que la in-formación circule en pequeños vehículos voladores. Y ade-más podríamos agregar que en esa sociedad no debería exis-tir la propiedad privada como concepto. Sería una gran co-munidad de seres distintos pero que pueden compartir libre-mente todos los bienes.

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$������������3��%���(�"����4��"���4�#��Susana Bueno

El vacío está detrás de la forma.La forma está detrás del vacío.

ge zen

Japón, en el curso de su larga historia, ha producido unacultura nacional notable. Algunos aspectos de esa culturahan sido alimentados por los japoneses partiendo de fuentese inspiración locales, mientras que otros aspectos, introdu-cidos del continente asiático han sido adaptados a los gustosjaponeses y se han incorporado como elementos intrínsicosde su cultura.Si tratáramos de caracterizarla en pocas palabras, podríadecirse que revela una preferencia por la gracia interior, enoposición al esplendor del exterior.El sentido de la belleza, característico del japonés, en con-ceptos tales como miyabi, (refinada elegancia), mono noaware (pathos de la naturaleza), wabi (gusto tranquilo) ysabi (elegante sencillez), sugiere un mundo de armonía es-tética y emocional.La superposición constante de lo metódicamente racional y locasual, del ángulo recto y la forma natural, se pueden ver entodas las facetas del diseño japonés: en los tokonomas (ni-chos para adornos) de los pabellones del té, con una caligra-fía, en los marcos rectangulares de una tradicional pared depapel que enmarca un grupo de rocas naturales o en un espa-cio escénico cuyo contenido, un tigre saltando entre el bam-bú, se incluye dentro de un ritmo impuesto por la cuadrículade los shoji (paneles corredizos exteriores).

MinkaLas características de diseño minka se pueden rastrear enlas viviendas desde épocas primitivas. En la época Yayoi (S.III AC:) aparece una arquitectura de suelo elevado sobrepilotis que convive con la vivienda semi subterránea que seusaba desde la época Jomon (5000 a S. III AC). A partir delperíodo Kofun (S III AC), esta estructura no se limitará soloa la construcción de graneros y se extenderá a la vivienda,con casas a nivel del suelo o sobre pilones bajos, origen delllamado estilo minka. Al intensificarse las diferencias socia-les, empieza a desarrollarse el estilo ligado a los palacios ylas mansiones de los aristócratas.Desde este período en adelante, la minka y las residenciasde la nobleza siguieron dos caminos de desarrollo diferen-tes. En contraste con las mansiones, la minka apenas ha de-jado rastros de su desarrollo, desde sus orígenes hasta elsiglo XVI.El término ‘minka’ se traduce como casa rural, pero esinexacto porque algunas viviendas urbanas, se ubican den-tro de esa categoría y se caracterizan por estar elevadas so-bre el terreno, por su estructura de madera, vinculada condiferentes tipos de encastres, paredes de adobe, techos depaja, con diferentes formas y terrazas con solado de tablasde madera bajo los aleros. Un corte de una minka estándar,nos muestra shojis, fusumas (paneles corredizos interiores),estanterías decorativas, el tokonoma, tatamis (esteras de fi-bras vegetales) y cortinas de bambú.Desde el punto de vista espacial, se la considera una con-densación de sugerencias para la ideología de la arquitectu-ra moderna.

En la década del ’20, cuando el movimiento moderno, llegaal Japón, se descubre en este tipo de vivienda cualidades declaridad, sencillez, casi ausencia de elementos decorativosy una estructura y diseño propios. Como fusumas y shojispueden abrirse o cerrarse, los espacios cambian y esa flexi-bilidad funcional permite varios usos para un mismo local.Esta particularidad la convirtió en uno de los prototipos ja-poneses ligados al movimiento moderno.

ShindenLa arquitectura japonesa de la primera mitad de la épocaHeian (794-1185 DC) se la considera como una reinter-pretación de modelos chinos de los cuales toma la geomancia,o feng shui, viento-agua, el más usual; chiso, fisonomía delpaís o kaso, fisonomía de la casa, en Japón. Este estilo, sellama de acuerdo al edificio principal, shinden. La sala prin-cipal de la vivienda (shinden), construida sobre pilotis, secomunica, a través de galerías cubiertas con solado de ma-dera, con dos pabellones, Este y Oeste. Estos se prolonganperpendicularmente hacia el Sur a través de galerías cubier-tas y elevadas que desembocan en dos pequeñas estructurasabiertas sobre el jardín. Este conjunto en forma de U, deli-mita al Sur con un jardín, provisto de un estanque, una islay puentes.El tamaño de las habitaciones podía modificarse con losfusumas; biombos generalmente bajos, y el solado se cubríacon tatamis.Esta arquitectura palaciega altamente formalizada y simé-trica, fue sustituida en la época tardía por un estilo más li-bre y caprichoso con una afición por la asimetría. Solo sehacen suposiciones sobre los motivos de ese cambio, quizássea la manifestación del respeto a las formas naturales, de-rivado del shinto, o el desagrado típico del japonés por lasimetría.

ShoinEn la segunda mitad de la época Muromachi (1392-1573),bajo la influencia de la decoración de las salas de estudio delos templos Zen, la vivienda shogunal se enriquece con unahabitación elevada que penetra en el jardín. Esta habitacióntenía una mesa baja de madera, tsuke-shoin, que dio nom-bre al estilo, empotrada en un nicho y servía para leer yescribir; estantes a diferentes alturas donde se guardabanlibros y los valiosos utensilios para la ceremonia del té y ungabinete de lectura. El solado se cubría totalmente contatamis de paja y se emplean shojis de papel que dejan pe-netrar la luz y fusumas pintados con motivos generalmentevegetales y con fondo dorado a la hoja.Los paneles corredizos hicieron que se pudiera contemplarel jardín a través de un marco y este rasgo se convirtió enuna parte de la arquitectura shoin de las casas de los samuraiy de los monjes zen.La sala de la ceremonia del té estaba integrada a la viviendashoin durante el período Muromachi.

SukiyaLa palidez de las hojas del arceBajo la luz de luna del Katsura;Rocío y lluvias narran también la estación.

En los períodos Momoyama y principios del Edo (S XVI aXVII), la madurez de la sociedad feudal y el desarrollo delcomercio urbano vio surgir ricos mercaderes con enorme

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poder financiero. Bajo ese sistema especial, el castillo y laciudad, a su alrededor, fomentaron una cultura vigorosa ycreativa sobre el fondo del comercio urbano y de ultramar.En este marco surge un nuevo estilo arquitectónico, el sukiya,condicionado por el pabellón del té.Sukiya significa algo así como “edificio de gusto selecto”.La palabra aparece por primera vez documentada en el año1532. A fines del Siglo XVI se designaba con ese nombre ala casa del té, aislada. Más tarde se designará de esa formaa cualquier edificio que presentara los elementos del pabe-llón del té, reglamentados por el monje Sen-no-Rikyu. Elalma de la ceremonia del té reside en un momento de des-canso arrebatado a la presión del trabajo y en armonía. Apesar del despliegue de magnificencia exterior, tanto, ricosguerreros como mercaderes, deseaban un ambiente humildey austero donde desarrollar mejor la meditación. Este mon-je concibió este espacio tomando como referencia a la casaminka, suprimiendo toda ornamentación externa y decora-ción interior.El estilo sukiya se desarrolló, al principio, como una varian-te peculiar del estilo shoin, la arquitectura de los samurai ylos sacerdotes budistas, pero adquirió un nuevo impulso alvolver a las raíces de las simples casa rústicas.Este estilo superó con el tiempo todas las barreras sociales yfue empleado en todo los edificios del Japón, desde la casadel hombre sencillo hasta el palacio de recreo.Un ejemplo muy peculiar de este estilo es la villa Katsura,construida en varias etapas, entre 1616 y 1660 por el prínci-pe Hachijo no Miya Toshihito y su hijo Noritada. La villa selevanta a orillas del río Katsura, en Kyoto.El complejo de la villa se compone de tres shoin escalona-dos y cuatro pabellones de té que se acomodan en un jardínconvencional con lago.La arquitectura del edificio se diferencia de la de los pabe-llones porque se abre completamente hacia el jardín. Parececomo si el jardín se esparciera por todo el complejo, los es-pacios son abiertos y luminosos, el mundo exterior, el jar-dín, debe inundar el mundo interior.Aquí vemos la predilección por la ordenación diagonal es-calonada de los edificios, diagonales que suelen guiar la aten-ción del espectador hacia objetos concretos. Nos vemos ro-deados por un entorno visiblemente modelado por el hom-bre, donde el ángulo recto se contrapone con la forma natu-ral. El ganko “la formación de una bandada de gansos sil-vestres”.

ConclusiónDistintas lecturas ha tenido la arquitectura japonesa a lo largodel siglo XX, desde Frank Lloyd Wright hasta el minimalismoque suele considerarla como una de sus fuentes de inspira-ción.Bruno Taut fue uno de sus más fervientes admiradores, so-bre todo del palacio Katsura del que dijo: “En el Katsura,los ojos piensan”. Lo consideró uno de los representantes demayor nivel arquitectónico y artístico y un ejemplar delmovimiento moderno concebido con mucha anticipación aéste.Kenzo Tange vio algo diferente: una resolución dialécticade la unión de dos culturas, el refinamiento y formalismo delas clases altas que emerge en le Yayoi con la energía y fuer-za de la clase campesina y su expresión en el período Jomon.Finalmente, Arata Izozaki, tituló su trabajo: “ Villa Katsura:La ambigüedad de su espacio.” No lo considera ni el epíto-

me de la arquitectura moderna ni la expresión de un idealdemocrático, para él es la combinación de diversas influen-cias que resultan de accidentes y que dan por resultado unacierta opacidad en el diseño y una gran ambigüedad.

�"����� ��-���������#������"���!���%��Julia Cabral

Aprender haciendoHipótesis. Laboratorio de asesoramiento profesional queoriente al alumno a resolver problemas reales en cada etapadel proceso profesional.El presente trabajo persigue el objetivo de reflexionar acer-ca de la enseñanza aprendizaje del diseño de interiores en laetapa del ultimo año académico.Este tema fue definido para mejorar y promover o crear as-pectos actitudinales hacia de inserción laboral de los alum-nos en el ultimo año.

DidácticaEn términos didácticos el diseño se enseña a través del di-seño, es decir a través de la practica del diseño y de su re-flexión. La ausencia de reflexión quita sentido a las opera-ciones proyectuales y la falta de práctica torna vacua su re-flexión . Hay aquí también un implicancia mutua: ni se piensasobre la nada, ni la acción eficiente puede prescindir de unareflexión y una teoría previa.Esta propuesta didáctica se complementa con otra: enseñara pensar. Haciendo desarrollar un pensamiento creativo parapoder hacer un diseño creativo. Es fundamental que el do-cente sea capaz de incentivar a los alumnos para la forma-ción de las personas y conducirlas a la autogestiónEn este sentido una medida importante es proveer una seriede materiales, instrumentos, técnicas, de manera que el alum-no pueda hacer consciente el proceso de diseño, las etapasque están involucradas y el sentido del proceso proyectual

Experiencias reales. Casos reales para clientes realesDurante el año 2003, los ejercicios académicos estuvieronligados con necesidades y clientes reales. En el primercuatrimestre con vidrieras para distintas empresas.En el se-gundo cuatrimestre, para el tema hotelería, también casosreales, de reciclajes para hoteles existentes

Resultados obtenidos: experiencia en la que todos ganan.Aspectos internos, aprendizaje desde el alumno: vidrierasconstruidas, concreción de las ideas, afirmación de la capa-cidad de hacer, aprendizaje en la dirección de gremios. Com-probar conceptos transferidos. Primeras experiencias entransferir, presentar ideas, resolver problemas, consideran-do que siempre está la cátedra como respaldo.En este tipo de experiencias hay un doble rédito, por partede los alumnos, quienes viven una experiencia real en don-de hay otro tipo de transacción que es el aprendizaje y laconcreción de un hecho de diseño, por el empresario clientequien obtiene un producto concreto, la resolución de un temacon gran carga creativa y por parte de la Universidad, queavala este intercambio en donde fomenta además un caso deformación de ejercitación para el alumno de autogestión.

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Además del posicionamiento en el mercado dentro de unsector especifico.Como resultado entonces se puede decir que es una expe-riencia en la que todos ganan.

Contactos para el futuroAnálisis de fortalezas y debilidades- Aspectos internos- Fortalezas…Las fortalezas detectadas son en aspectos actitudinalesInnovaciónMucha creatividad y frescura de intenciones. actitudproactiva. Flexibilidad.Capacidad de establecer alianzas con otros nuevos profesio-nales del diseño de la misma universidad.- DebilidadesPoca experiencia en resolver problemas.Desconocimiento en aspectos técnicos y legales…- Aspectos externos.Oportunidades..- El Mercado necesita cosas nuevas. Siempre que hay inno-vación hay oportunidad.La innovación puede ser orientada en cualquier aspecto, tantode lanzamiento de productos como de servicios.- Honorarios más convenientes a igualdad de servicios.Amenazas.El mercado y la competencia. Otros estudios.

Hipótesis. Para desarrollar en la Universidad:Laboratorio de asesoramiento profesional que oriente alalumno a resolver problemas, técnicos legales y de comuni-cación con el cliente para casos reales en cada etapa delproceso profesional para exalumnos.

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IntroducciónEl Centro de Recursos en Diseño y Comunicación tiene en-tre sus objetivos “colaborar con las acciones de extensión ala comunidad académica que realiza la Facultad, proporcio-nando materiales específicos para la planificación y desa-rrollo de seminarios, cursos, talleres y otras actividades”.De este modo el Centro de Recursos (CR) proporciona di-versos materiales curriculares a los estudiantes, graduadosy profesionales en las distintas instancias de sus actividadesy producciones académicas, complementando con informa-ción documental el material bibliográfico disponible en laBiblioteca de la Universidad de Palermo.Dos líneas reflexión surgen en torno a lo anterior: una rela-cionada con la producción y/o búsqueda de los materiales yrecursos elegidos para el aprendizaje; otra, tiene que vercon el valor de los recursos para docentes y estudiantes.En principio no existe una única definición disponible quepueda ser aplicada al término “materiales curriculares”, co-existen en torno a este tema concepciones amplias que per-

miten catalogar de distintas maneras los instrumentos y me-dios que proveen al educador de pautas, recursos y criteriospara la toma de decisiones en el aula, mientras otras másrestringidas se limitan sólo a los textos. Siguiendo este en-foque, los materiales curriculares son por ejemplo, herra-mientas, muestras de productos, videos, revistas, textos ela-borados o elegidos por los docentes, que se utilizan en lasaulas y que son empleados por los docentes en el desarrollode su enseñanza y para estimular el aprendizaje de los estu-diantes. Algunos investigadores establecen una diferenciaentre esta clase de materiales curriculares respecto de otrosque no son concebidos con objetivos pedagógicos, pero quedadas sus características, sirven a los docentes para integrarcon sus prácticas de enseñanza, como por ejemplo, el perió-dico, la radio, Internet, películas, etc. Estos materiales, pre-sentan asimismo, un gran valor actual y potencial para losprocesos educativos. Como vemos, se trata de una conceptoamplio, que hace posible establecer puntos de contacto en-tre la didáctica y el campo de las tecnologías aplicadas a laeducación, siendo posible tomar el marco conceptual ymetodológico para rescatar producciones culturales elabo-radas inicialmente con otros fines e integrarlas al desarrollocurricular.

Enfoques en la selección de materiales curriculares.En nuestros días es imposible desarrollar una acción educa-tiva sin recurrir o apoyarse en los materiales curriculares.El conjunto de medios, artefactos y materiales existentesque pueden ser empleados en el logro de las metas educati-vas muy amplio, hay muchas formas de entender el papel yfunciones de los materiales en los procesos de innovación ydesarrollo del currículum: una proviene de una lógica técni-co-racional donde los materiales son concebidos como ga-rantes del fiel desarrollo de los programas curriculares de-biendo ser elaborados por expertos; otra, se inspira en lapráctica, aquí los medios y materiales son fruto de la expe-riencia real de los docentes cuando llevan adelante el proce-so pedagógico.Estos materiales curriculares son más flexibles en su plan-teamiento y están adaptados a las necesidades de los estu-diantes. Dado que los materiales curriculares son una estra-tegia clave para la difusión y el desarrollo de innovacioneseducativas, el seleccionar determinados materiales pone demanifiesto la orientación de los cambios curriculares, poreso es indispensable preguntarnos acerca de cuál es el papelque tienen los contenidos curriculares en el perfil del futuroprofesional. Desde estas reflexiones activas el recurso y/omaterial puede ser útil, integrándose a la enseñanza.Otro aspecto importante de la estrategia de desarrollo de losmateriales curriculares es que su selección y aplicación secomplementa inevitablemente con estrategias que promue-van la formación docente para lograr una buena adecuaciónentre estos y las características propias de los estudiantes,de la universidad y de las condiciones del entorno. Lo ante-rior nos sitúa ante la responsabilidad del docente como orien-tador respecto del uso del material, entendiéndose que sibien los materiales pueden proponer estrategias innovadorasde enseñanza de ciertos contenidos, su uso en el aula noconstituye un fin en sí mismo, en realidad lo realmente in-novador es la propuesta pedagógica en la que ese materialse inserta desde la selección que haga el docente. Justamen-te desde esta perspectiva que promueve una participaciónactiva del docente en la elaboración y difusión de los mate-

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riales curriculares, se entiende el desarrollo del currículumno como algo estandarizado y uniforme sino asumiendo lasvariantes de los contextos y sujetos que lo ponen en prácti-ca. De ese modo al provenir de la experiencia docente, losmateriales curriculares participan de proyectos de innova-ción pedagógica que al desarrollarse en las aulas hacen po-sible que el docente intercambie experiencias prácticas rea-les, que van probando su éxito en la práctica pedagógica.

El proceso de articulación de los materialescurriculares: el rol docenteLa práctica docente se nutre de la reflexión acerca de estostemas, como estrategia para lograr la mejora permanente. Eltérmino investigación - acción, usado por primera vez porel psicólogo social Kurt Lewin, profundiza la comprensiónde los problemas (cuales son y sus características) como unmodelo de análisis autorreflexivo que sirve para la toma dedecisiones. Es totalmente posible aplicar los planteamien-tos generales sobre la investigación - acción a la problemá-tica de los materiales curriculares, dado que estos juegan unpapel sumamente importante en los procesos que se desa-rrollan en el aula.La espiral autorreflexiva puede empezar con observacionesiniciales sobre como se están usando los materiales tantopor el propio profesor como por parte de los estudiantes.Los datos recogidos de la observación se pueden analizarpara luego, tomar decisiones acerca de la planificación, enfunción de esta etapa se puede decidir no usar en el futurodeterminados materiales, utilizarlos en forma distinta o conotros alcances, modificar el momento o fase de la secuenciaenseñanza - aprendizaje en que se usan, etc.

Aunque la investigación - acción puede ser una tarea indivi-dual del docente, es recomendable que se entienda comouna labor en equipo, ya que el proceso de análisis y la pro-puesta de acciones a realizarse se enriquecerán a partir de losaportes de otros profesionales y con el propio proceso de diá-logo. Es mucho más rico construir colectivamente ideas quelimitarse a las propias. Es importante tener en cuenta queesta evaluación se realiza en distintos momentos, en primerlugar corresponde a una evaluación inicial de los materialescurriculares, que se podría llamar diagnóstica, vinculada conuna etapa preactiva del proceso de enseñanza - aprendizaje.En una etapa posterior la evaluación es formativa o continua-da y corresponde al momento activo del proceso, en esta fasese procura adecuar la intervención docente respecto del usode materiales. Por último está la evaluación sumativa que serealiza en una etapa posactiva del proceso de enseñanza -aprendizaje, es en este momento que se constata cómo se hanusado los materiales y para qué fueron adecuados, en funcióna las intenciones educativas. Cuando se habla de evaluaciónse puede diferenciar entre: los aprendizajes de los estudian-tes y la enseñanza. Cuando se trata de evaluar el uso de losmateriales en un aula se está haciendo una evaluación de unode los componentes de la enseñanza, pero lógicamente conrelación a los aprendizajes que contribuyen a vehicular. Enotras palabras, para enseñar a usar adecuadamente los docu-mentos/ materiales, el docente debe tener en claro la funciónque los mismos deben cumplir. Los materiales pueden serutilizados en distintos momentos de la secuencia enseñanzaaprendizaje cumpliendo funciones distintas: de refuerzo dela motivación, de planteamiento de interrogantes, de infor-mación, de ayuda a la comprensión, etc.

Forma de encarar el proyecto de búsqueda y selección delos materiales para el proceso enseñanza - aprendizaje.Para realizar una adecuada selección de los materialescurriculares, es importante que los docentes conozcan cua-les son sus funciones, dado que ayudan a organizar las cla-ses, expresan cierta selección de contenidos, implican unrecorte en el campo del conocimiento, suponen la organiza-ción de las tareas, determinan formas de categorización enlos alumnos, permiten profundizar en determinadas técni-cas de aprendizaje, etc.Seguidamente se sugieren algunos lineamientos, que pue-den ser útiles en el desarrollo de materiales curriculares:

1. Primera etapa.Analizar las características más relevantes de los documen-tos y/o materiales que se utilizarán, hábitos de los estudian-tes, expectativas de los docentes, etc.Tarea: Diagnosticar el grado de adecuación a priori de losrecursos al proceso enseñanza - aprendizaje.

2. Segunda etapa.Analizar los momentos en que se utilizan los recursos, ac-ciones de los estudiantes, indicaciones proporcionadas porlos docentes respecto a como usar los documentos, puestaen valor del archivo, etc.Tarea: Analizar el uso efectivo de los materiales.

3. Tercera etapa.Evaluar la contribución de los materiales a los resultadosfinales del proceso.Tarea: Diagnosticar acerca del adecuado uso de los recur-sos.

En síntesis: en el aula se desarrollan procesos de enseñanza- aprendizaje que incluyen el uso de recursos, entre ellos losmateriales curriculares. Analizar y evaluar estos procesoses una de las tareas de los docentes. También lo es propor-cionar a los estudiantes orientaciones acerca del modo dedesarrollar las actividades propuestas y sobre cómo usar losdocumentos y/o materiales.Generar materiales es una actividad que promueve la auto-nomía del docente frente al acto educativo situándolo plena-mente en la función de definir que actividades son más apro-piadas para los estudiantes, diseñándolas y adaptándolascreativamente.Desde esta perspectiva el docente participa en la definiciónde lo que es valioso para el proceso de enseñanza, poniendoen juego sus capacidades de planificación, organización yevaluación.

Centro de Recursos para el aprendizaje: desarrollo yparticipación de docentes y estudiantes.Como quedo expresado al comienzo de este trabajo, desdeel Centro de Recursos se organizaron una serie de accionesque tienden, a potenciar y crear caminos que facilitan la di-fusión y búsqueda de materiales curriculares para enrique-cer los proyectos de investigación y los procesos de ense-ñanza en el aula.Dado que el acrecentamiento del acervo documental repre-senta sin duda, un recurso pedagógico, el Centro de Recur-sos entendido como un área del Centro de Estudios en Dise-ño y Comunicación, posibilita el desarrollo de las experien-cias educativas a través de la generación y búsqueda demateriales curriculares. En la concreción de este proyecto

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se desarrollan actualmente acciones orientadas a estimularla producción y/o recopilación de materiales y productos tantodentro como fuera del aula, que permiten articular las accio-nes del Centro de Recursos con la actividad académica de-sarrollada en la Facultad.

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IntroducciónLa tarea de indagar acerca de las condiciones del entorno ysu influencia en las habilidades profesionales (técnicas yhumanas) es una condición importante para que los estu-diantes encuentren nuevos campos de representación desdelos cuales definirse. La relación con un entorno en crisisdebe formar parte del aprendizaje, pues es ésta una de lascondiciones en la que los futuros profesionales tendrán quedesarrollarse. Pero, ¿es posible hacer diseño y publicidaden tiempos de crisis?; ¿cómo afectaron los cambios econó-micos los procesos de diseño y publicidad durante el perío-do 2002 –2003?Estas son las preguntas originales sobre las que gira la in-vestigación y que derivan en un acercamiento al problemade establecer nuevas prioridades en el desarrollo y aplica-ción del diseño y la comunicación publicitaria.La multiplicidad de tareas que debe realizar un diseñador/comunicador, tomando en cuenta el proceso y el resultado,fueron analizadas a través de entrevistas a personas vincu-ladas al campo del diseño profesional (diseñadores, arqui-tectos, artistas plásticos y autodidactas) y de la publicidad.Los objetivos generales del proyecto consistieron en relevarlos cambios en las experiencias relacionadas con la crea-ción, el producto final, la relación con los distintos actoresinvolucrados en el proceso de diseño, las tendencias en elcampo de desarrollo profesional, los nuevos campos de des-empeño, nuevas fuentes de información y necesidades deformación profesional, entre otras cuestiones. Con esos fi-nes, como instrumento de recolección de datos los docentesdiseñamos:a. un cuestionario estructurado exhaustivo referente a lasáreas o “focos” más importantes de la investigación;b. una ficha técnica con los datos personales de cada profe-sional entrevistado;c.una técnica proyectiva de frases incompletas con el fin deindagar acerca del imaginario social de los profesionales en-trevistados.Cabe la advertencia sobre la restricción de los horizontes deeste proyecto. Las investigaciones fueron realizadas por alum-nos ingresantes en el marco de la materia Introducción a laInvestigación, lo cual permite otorgarle cierta “licenciametodológica” en su instrumentación. No obstante, esta si-tuación fue ponderada favorablemente al sopesar los resul-tados sobre los niveles de competencias adquiridas por losalumnos a través de este proceso de aprendizaje.Esperábamos como objetivos pedagógicos, no sólo la incor-poración de conocimientos sino, especialmente, el desarro-llo de habilidades y actitudes relacionadas directamente concompetencias indispensables en el desempeño profesional /

laboral futuro. Al decir de Kalhil Gibran, “Quien repite loque no entiende no es mejor que un burro cargado de li-bros”. Esta fue la frase disparadora para que uno de nues-tros principales objetivos fuera evitar a costa de cualquieresfuerzo la mera repetición de contenidos teóricos de lamateria.Partimos del enfoque de que el alumno que ingresa a unainstitución universitaria, no egresa como profesional el díaen el que recibe su título. Por el contrario, desde el primerdía de clases debe concientizarse y visualizarse como unprofesional en formación. Como resultado se obtiene, unmayor equilibrio entre la participación de los alumnos y sucompromiso con la cursada y el trabajo docente.Asimismo, se debe tener presente el vínculo existente entrela Universidad y la comunidad en lo que hace a la formaciónde profesionales que estén a la altura de las demandas sociohistóricas y económicas. En efecto las industrias y las empre-sas ponen de manifiesto la necesidad de disponer de personalque este capacitado para ingresar sin dilaciones en el mundode la producción. Es evidente que estas aptitudes no se logransin transición, ya que no sólo refieren a lo técnico sino a uncomportamiento integral e idóneo como actores sociales.En este sentido, la realización de proyectos de investigaciónen todos los niveles de la enseñanza constituyen la vía regiapara transitar el camino del aprendizaje sin disociarse de larealidad cotidiana, concreta que hace al quehacer profesio-nal.Uno de los aspectos que se logran con este tipo de proyectoses una actitud proactiva frente a la solución de problemas. Elmétodo constituye un instrumento útil para adquirir habilida-des en la jerarquización y ordenamiento ante la complejidad.En general los alumnos se sorprenden ante su propia capaci-dad de resolver problemas y auto generarse recursos. Estavivencia genera un salto cualitativo en la manera posicionarsefrente a los obstáculos y a los cambios del entorno, en el cualse acrecienta su capacidad de análisis y su operatividad entanto disminuye significativamente la actitud pasivo- depen-diente ante el “saber” de la figura docente. Es entonces, quese abre el espacio a un auténtico proceso de creatividad.

El proyecto en sí mismoEn la primera etapa del proyecto se construyó un instru-mento con el cual los alumnos participaban del procesocomo colaboradores para atravesar la experiencia del rolde entrevistadores. Desde esta perspectiva se trata de unainvestigación pura, de carácter exploratorio y cualitativa.No perseguía una utilización inmediata para los conoci-mientos adquiridos; a su vez la elección de un enfoque cua-litativo tenía como fin identificar algunas variables que pro-porcionaran una base a los alumnos para realizar la segun-da etapa del proyecto: la realización de un diseño de inves-tigación aplicada.El motor de estas investigaciones fue alimentado por los pro-pios interrogantes que a los estudiantes les generó la expe-riencia de estas primeras entrevistas con profesionales perte-necientes a las áreas de su interés.

Primera etapaInvestigación exploratoria. Desarrollo profesionalen tiempos de crisis.La técnica utilizada fue la entrevista en profundidad a par-tir de un cuestionario estructurado de preguntas abiertas quese complementaron con la utilización de una técnicaproyectiva de frases incompletas.

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Los campos indagados a través de la combinación de estosinstrumentos se basaron en una investigación previa reali-zada en la Universidad de Palermo: Observatorio Ocupacio-nal. (Cabe aclarar, la posible interrelación de los datos rele-vados en ambas investigaciones.)El cuestionario en su implementación final quedó de la si-guiente manera:1. ¿Hace cuanto comenzó a trabajar en el área de Diseño/Publicidad/Comunicación?2. ¿Qué tipo de servicios presta o que tareas realiza?3. ¿Cuántas horas trabaja por día?4. ¿Cuándo empezó a interesarse profesionalmente por Di-seño/Publicidad/Comunicación?5. ¿Qué conocimientos o habilidades ha ido adquiriendo a lolargo de su trayectoria profesional y en que áreas?6. ¿A partir de cuándo considera Ud. que la crisis enArgentina comenzó a influir en su campo de trabajo?7. ¿Puede explicarme cómo?8. Siguiendo este lineamiento sobre la crisis: ¿tiene libertadcreativa o se encuentra muy condicionado por las circuns-tancias? ¿De qué forma?9. ¿Ha tenido que implementar cambios en el uso de herra-mientas tecnológicas? Y, ¿de qué manera ha reemplazadola falta de esos elementos?10. Siempre relacionado con esta temática de la crisis ennuestro país, ¿podría decir que la misma fue el disparadorpara la búsqueda de nuevos horizontes profesionales? ¿Enque dirección?11. Con respecto a su actividad laboral propiamente dicha,le pido, por favor, que me describa en detalle un día típicode su semana.12. ¿De qué manera aborda Ud. su trabajo?, ¿Parte de unplaneamiento específico? (Especificar)13. ¿Cómo se promociona y se da a conocer?14. ¿Qué tipo de trabajos o servicios es el que más lesolicitan en la actualidad?15. ¿Cuáles son los aspectos que considera necesario mejo-rar como Diseñador/Publicitario/Comunicador?16. ¿En qué otros ámbitos cree que se puede trabajar comoDiseñador/Publicitario/Comunicador además del especificode su ocupación?17. Finalmente, y a pesar de todo este contexto, ¿qué es loque más lo motiva de su actividad como Diseñador/Publici-tario/Comunicador?

Con el propósito de generar una interesante base de datospara el centro de recursos de la universidad, se implementóun formato de ficha técnica con datos socio-demográficosDicho formato fue estandarizado, de manera que cualquierotro tipo de contacto con profesionales y/o empresas pudie-ra ser incorporado a dicha base.Finalmente, y como objeto de otra investigación, los ítemspropuestos como frases constituyentes de la técnica proyectiva,indagan no sólo los aspectos del imaginario social actual so-bre las profesiones sino un enfoque prospectivo de las mis-mas, aportados por los propios actores del proceso.

Segunda etapa.Las investigaciones aplicadas.La segunda etapa del proyecto tuvo como meta un objetivotal vez más pretencioso, en tanto dependía de la moviliza-ción positiva por parte de los alumnos como protagonistas ygeneradores de sus propias preguntas de investigación. Es

que actualmente, el crecimiento en número y variedad delas fuentes de información determina cada vez más una exi-gencia de recursos técnicos y conocimientos que permitandominarlas, como por ejemplo, el uso de Internet y los me-dios masivos de comunicación. La búsqueda activa de infor-mación por parte de los alumnos debe tener su basamentoen el dominio de algunas de esas técnicas que les permita,en primer lugar, la decodificación de la misma, pero tam-bién la aplicación de múltiples modelos de interpretaciónque proporcionen su significación.Teníamos la expectativa de que los estudiantes no se con-formaran con la simple tarea de colaborar en la recolecciónde datos, sino que esta experiencia originara a su vez unaserie de cuestionamientos propios referentes a su futura áreade inserción laboral. No alcanzaba sencillamente con saberlos pasos del proceso de investigación y haber participadode una acción puntual.La puesta en marcha más dificil de este proyecto consistióen la activación de un conjunto de factores para que los alum-nos descubrieran y desarrollaran competencias específicasfrente al campo. El logro fundamental pretendido requeríaque junto con los conocimientos y habilidades adquiridasse activaran también valores motivadores y actitudes frentea la realidad y que la experiencia resultara lo suficiente-mente enriquecedora como para propiciar un posicionamien-to reflexivo, crítico y pro-activo necesario para sostener elaprendizaje en el tiempo, como herramienta de integraciónde lo adquirido en otras asignaturas. Desde esta perspectivaes que tomamos el concepto de competencia, comprendien-do los siguientes niveles:a. saberes teóricos o prácticos relacionados con la profesiónb. aptitudes para realizar con adecuación y precisión lastareas (know how)c. actitudes y asertividad a la hora de enfocar la realizaciónde dichas tareasd. “saber ser” o integración de valores que conforman el des-empeño del rol profesional.

Según J. López Camps, psicopedagogo español especialistaen formación profesional, “La competencia siempre se ex-presa en un contexto. (...) El conjunto de saberes, desde losmás abstractos hasta los más prácticos, se integran desdeuna única perspectiva que conduce a la acción.”Orientadas por esta definición, la segunda etapa de realiza-ción del proyecto consistió en que los alumnos atravesaranpor el proceso de investigación guiados por sus propiosinterrogantes sobre los cuales aplicar la metodología apren-dida en pos de la solución de un problema. El proceso di-dáctico fue especialmente fructífero.A esta altura del proceso, efectivamente el aprendizaje dejóde ser una adquisición y repetición mecánica de conocimien-tos y habilidades técnicas, para convertirse en un aprendiza-je significativo que dio sentido a lo aprendido, integrandodichos conocimientos en la estructura cotidiana y por ende,liberó a los alumnos de una aplicación restringida de losmismos a la vida académica al darles cierta autonomía y laposibilidad de aplicación en otros ámbitos.La capacidad para desentrañar situaciones complejas a finde abordarlas de una manera más ordenada y crítica fue elpaso cualitativo más dificultoso, aunque por lejos, el quemás sorpresa y motivación aportó a los participantes sobresus propias capacidades y, sobre todo, proporcionó un lugar

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desde el cual se revalorizaron los conocimientos y habilida-des previas que traía cada uno individualmente.La lectura de los resultados de las técnicas proyectivasimplementadas en la primera etapa del proyecto, proporcio-nó a los alumnos un motivo de discusión y análisis en tornoa los conflictos vocacionales y sociales que produce efecti-vamente el desempeño de un rol profesional. Debieron con-trastar sus opiniones iniciales y generales sobre los enun-ciados analizados con un minucioso análisis del contextotanto personal como histórico-social en el que cada entre-vistado aportó sus opiniones. Ejercitaron así, lo que poste-riormente aplicaron en sus propios proyectos a la manera deuna clasificación y cruce de variables, confrontando la arrai-gada idea de una causalidad lineal y definitiva hasta podercomprender la flexibilidad y temporalidad de los resultadosobtenidos desde un enfoque de causalidad múltiple y con-vergente en los fenómenos que observaron.De la misma manera que el aprendizaje constituye un pasa-je gradual desde una situación dada hasta una nueva, la rea-lización de las investigaciones comprendieron distintas eta-pas escalonadas hacia un mayor grado de complejidad hastala obtención de las conclusiones y análisis de los resultados.En este caso, la secuencia didáctica tomó una importanciacentral en lo que hizo al diseño del proyecto y los conteni-dos metodológicos, confrontando a cada investigación consus limitaciones y factibilidades de acuerdo a los recursoscon que cada grupo o equipo investigador contaba. La gene-ración de este conflicto cognitivo, entre las intenciones eideas propuestas y una auténtica proyección y actuación delo planteado puso rápidamente de manifiesto que “El mapano es el territorio” y que no existe otra manera para llegar aun objetivo que transitando el camino. Cada propuesta obli-gaba a una definición, no sólo de objetivos, sino también declaros comportamientos asociados para alcanzarlos.En cuanto a su estructura, los proyectos de investigacióndebían cumplir determinados requisitos:

1. IntroducciónTemaFundamentación de la elección desde lo personal.

2. ProblemaPlanteamiento del problema de investigación a la manerade pregunta. Preguntas guía relativas a las distintas dimen-siones del problema planteado.Explicitación de la existencia o no de hipótesis.Reconocimiento de conceptos clave para la construcción deun marco teórico.

3. ObjetivosFormulación de acciones de investigación a realizar en tor-no a obtener las respuestas a dichos interrogantes.Objetivos Generales y específicos.Justificación de acuerdo a criterios de utilidad social.

4. MetodologíaTipo de investigación- De acuerdo a su énfasis propositivo (exploratoria, descrip-tiva, explicativa, predictiva).- De acuerdo a su naturaleza básica (empírica, documental,teórica).- De acuerdo a sus fuentes (primaria, secundaria).- De acuerdo a su enfoque metodológico básico(cualitativa, cuantitativa).

Construcción del instrumento de recolección de datos.Procedimientos de análisis.

5. ResultadosInterpretación y discusión.Síntesis, conclusiones y sugerencias.

La técnica de brainstormig, fue particularmente útil en cadaestadio del proceso que implicaba la toma de decisiones.Con la intención de ejercer un efecto de “conflicto cognitivo”de ruptura con los conocimientos y estructuras previas, seles consignó que debían escribir sin censuras la libre aso-ciación de ideas, preguntas, o hipótesis. Posteriormente, sediscutieron cada uno de los items asociados y fueron orde-nados según su jerarquía, factibilidad o utilidad. La técnicasirvió también como motor de participación y toma de posi-ciones individuales frente a los grupos, activando los inter-cambios y exigiendo un esfuerzo crítico de fundamentaciónpara apoyar sus ideas a la hora de consensuar la toma dedecisiones.En lo que se refiere al logro de un compromiso e identidadgrupal, se solicitó a los equipos que se nominaran de acuerdoa una idea que los representara como grupo a la manera deuna pequeña consultora o sociedad. Muchos equipos se sin-tieron motivados por la tarea y presentaron también la crea-ción de su propio logo. Algunos, absolutamente compenetradosen el ejercicio de un rol profesional, adjuntaron sus tarjetaspersonales en las carpetas de su entrega final.El impacto generado por el contacto con los entrevistadosen la primera etapa del proyecto sirvió de disparador de crí-ticas y reflexiones acerca de la influencia de factores comola presencia, el lenguaje utilizado, el espacio de trabajo y suordenamiento y el contexto en general. Desde este punto devista, la experiencia facilitó la imitación de modelos y per-files más profesionales y la percepción de referencias ne-gativas, motivando el cambio de actitudes y comportamien-tos por parte de los alumnos.Es interesante analizar los puntos fundamentales de apren-dizaje que los mismos participantes de esta experiencia va-loraron como logros aptitudinales y actitudinales en cali-dad de «capacidad de»:• Observación.• Reflexión.• Hallazgo de datos.• Análisis: evaluar prioridades y causas subyacentes.• Formulación de alternativas varias frente a un mismofenómeno.• Integración de conocimientos previos y de otrasasignaturas.• Comunicación interpersonal y técnica.• Motivación.• Organización.• Profesionalidad/responsabilidad.

Finalmente, la evaluación implica un aspecto clave en todoeste proceso. Cada etapa fue evaluada no solo en el sentidoacadémico, sino también a la manera de una devolución crí-tica de los cuales los alumnos pudieran sacar provecho per-sonal. Évaluar cada una de las etapas secuencias del proce-so investigativo, resulta primordial pues, sin un análisis delos resultados parciales es muy difícil seguir proponiendonuevas acciones que requerirán nuevos esfuerzos.Un sistema de evaluación consistente y coherente es muy

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necesario, tanto para el docente como para los participantes.La clave de la evaluación radica en la apropiada identifica-ción y definición de objetivos. Sin un ejercicio permanentey sin objetivos claros no puede haber dominio y administra-ción de recursos que se traduzcan en beneficios.Los puntos clave de nuestras evaluaciones estuvieron refe-ridos a un conjunto de aptitudes y conocimientos que consi-deramos que resultan de fundamental adquisición en unalumno de primer año. Estos elementos fueron:

• Comprensión de conceptos.• Elaboración, jerarquización y ordenamiento.• Construcción/re-estructuración integradora de conocimien-tos previos y nuevos.• Aplicación a partir de ejercicios secuenciales progresivos.• Análisis y reflexión.• Toma de posición y argumentos.• Actitudes favorables y participación frente a la tarea.

Como conclusión, podemos afirmar que la inclusión de unproyecto de investigación en un programa didáctico cuentacon ventajas de todo tipo en torno a la asimilación de loscontenidos, a la generación de autonomía de los alumnos y ala relación y realización de acciones siguiendo un criteriode realidad. Por el mismo ordenamiento general que propi-cia la metodología, se facilita asimismo el proceso evaluativo,ya que las acciones pueden ser “medidas” en indicadoresclaros, emergentes del propio proceso.Este programa didáctico se motorizó a partir de los siguien-tes interrogantes:

• “¿Qué tipo de diseñador/comunicador queremos formar?”• “¿Qué aptitudes profesionales y que instrumentosmetodológicos y culturales debe tener a disposición?”• “¿Es posible identificar distintos perfiles profesionales enel campo del diseño/comunicación a los que correspondantambién determinadas posiciones en el mundo laboral?”• “¿Cuál será en el futuro la capacidad de respuesta deldiseñador/comunicador a problemas nuevos e imprevisi-bles?”

Finalmente, nuestro interrogante principal quedó formula-do de manera diferente. Nos preguntamos:¿De qué manera y en qué medida las investigaciones en elámbito didáctico desarrollan competencias transferibles aproyectos reales y por lo tanto utilizables en la actividadprofesional?Quisimos compartir nuestras primeras respuestas con la rea-lización de este trabajo.No olvidemos que, para obtener satisfacción de nuestrasacciones, es imprescindible que estas cobren algún sentido.La formación de competencias profesionales deviene del jue-go de los distintos elementos y factores que el mismo proce-so propicia en la construcción de dichas significaciones.

���� ��� ����������� ������ �"�� �Adrián Candelmi

“Rara vez se comete una imprudencia sola.En la primeraimprudencia se va siempre muy lejos. Precisamente por esoes por lo que se suele cometer la segunda, y entonces nosquedamos cortos...”

Federico Nietzsche, El ocaso de los ídolos.

En muchas ocasiones, nos damos cuenta que el tiempo pasa yalgunas cosas quedan. Los recuerdos y las emociones son doscomponentes que a veces parecieran estar borrados de nues-tra memoria lógica, esa en donde archivamos tareas, respon-sabilidades, cargos, currículums y legajos o matrículas.Pero hay momentos en los que un suceso nos ubica de nuevoen ese plano.Por ejemplo, los días de elecciones son uno de ellos. Para unagran mayoría que conservamos (al menos en el DNI y mal quenos pese, en forma ilegal) nuestro domicilio de la niñez, esede la casa paterna, el del barrio de la infancia, un domingo devotación es una mezcla de desconcierto y emoción.El mar de dudas que nos abruma al instante de ensobrar lapapeleta o papelón (por tamaño, contenido y diseño) electo-ral se mezcla con el recuerdo de los aromas, sonidos y colo-res que durante años poblaron nuestros primeros pasos estu-diantiles.Lugares memorables, episodios fantásticos, horas muertas yhoras vivas....Volver a la escuela... La fantasía de cruzarse con algún ex-compañero o escuchar la dulce voz de la maestra de tercero,esa tan linda y tan buena para nuestra especial memoria.El caso de la escuela secundaria es distinto. El vínculo y losbuenos recuerdos están más ligados a las personas que al edi-ficio en sí, y mucho menos a la educación recibida/aprendida.¿Qué decir de la universidad? Nuestro último escalón edu-cativo, el lugar de la adultez en la formación, el vínculo conel mundo más próximo desde lo aspiracional, el contactocon profesores que se transforman en espejos en quienesreflejarnos.Creo que especialmente para los alumnos egresados de laFacultad de Diseño y Comunicación de la Universidad dePalermo, el paso por las aulas tiene muchos matices que sevuelven difíciles de olvidar.Leemos en el décimo postulado de la Visión de nuestra uni-versidad, que “la Universidad de Palermo es Una Universi-dad que forma hombres y mujeres cultos, tanto profesiona-les eficientes como docentes e investigadores, ya sean espe-cialistas como integradores con capacidad de liderazgo, co-operación y creatividad, autodidactas, con entendimiento delcontexto global y tecnológico, comprometidos con la ética yel mejoramiento personal continuo”.Y esto se comprueba en los cientos de egresados que estánactualmente trabajando, desplegando su talento y volcandolos conocimientos adquiridos oportunamente, en su laborcotidiana.Con satisfacción me he encontrado con muchos de ellos enel ámbito de la universidad, como parte de alguna empresao agencia invitada a participar en alguno de los eventos quese organizan diariamente en la UP.La satisfacción de volver a pisar estas (“sus”) aulas, peroesta vez desde un lugar de protagonismo, genera emocionesparticulares.

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De todo esto surgió la propuesta de llevar a cabo un eventoque convocara a los egresados de las carreras de DiseñoGráfico y Publicidad, que estuvieran trabajando (en rela-ción de dependencia o en algún proyecto personal) para po-der mostrar su producción (en este caso, en el plano de lacreatividad).Hay que señalar que este proyecto incluye para edicionesposteriores, la posibilidad de incluir a todos los egresadosde todas las carreras que componen nuestra facultad, lo cual,por ambicioso aunque no imposible, nos remite a la fraseque oportunamente encabeza este escrito.Los objetivos que persigue este evento son múltiples.Para los egresados que van a mostrar su producción profe-sional: ver que la universidad que los formó los sigue apo-yando aunque ya no estén cursando en ella, sentir el respal-do de la Universidad de Palermo (con todo lo que ello signi-fica), poder exhibir la producción desarrollada en el campoprofesional, establecer vínculos, y ofrecer sus servicios. (Aesto hay que sumar la satisfacción personal de sentirse aco-gidos y reconocidos por la facultad que los vio entregar susprimeros bocetos, aprobar o reprobar sus complejos trabajosprácticos y esforzarse para incrementar sus conocimientosdía a día).Para los alumnos que actualmente cursan las carreras deDiseño Gráfico y Publicidad, los objetivos que se plantea-ron fueron poder conocer el mercado a través de sus pares,proyectar sus aspiraciones, vincularse con aquellos que yase encuentran inmersos en el campo profesional, intercam-biar dudas y conocimientos, y también sentir el respaldo dela Universidad de Palermo tanto en su presente como en unfuturo inmediato.Pensando en los padres de los alumnos actuales, creo que esimportante permitirles poder observar cómo sus hijos pue-den tener un futuro profesional similar al de los egresados,comprobar la calidad educativa volcada en la formación desus hijos y también sentir el respaldo de la Universidad dePalermo como una institución que acompaña y contiene.Indudablemente que la satisfacción y emoción de los padresde los egresados que participen exhibiendo su producciónprofesional, será medianamente proporcional a las lágrimasque rueden por sus mejillas...Las empresas invitadas para dicho evento podrán, a travésde sus representantes, conocer la actividad que desarrollanlos egresados de la Universidad de Palermo, buscar y en-contrar nuevos talentos, convocar a la UP para futurosemprendimientos y pensar en un nuevo mundo en el que lasideas y la creatividad sean el valor fundamental para enca-rar cualquier proyecto.Por último, este evento le permitirá a la Universidad dePalermo consolidar su imagen, satisfacer demandas del pú-blico interno (padres y alumnos en primer término, yegresados y docentes en segundo lugar), convocar al públicoexterno, y establecer vínculos entre todos los actores de untejido social en la cual es protagonista principal.Estas palabras están siendo escritas a un mes de la fecha derealización del evento (5 de noviembre de 2003), y estaránimpresas en Febrero de 2004, cuando estemos hablando, talvez, de alguna otra imprudencia.

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Es mi intención compartir con la comunidad de la Facultadde Diseño y Comunicación, esta experiencia de investiga-ción y relevamiento terminológico con los alumnosingresantes en agosto 2003 de las carreras de Publicidad yFotografía.El proyecto más abajo descripto se desarrollará en el 1ºcuatrimestre 2004, pero a manera de experiencia y pruebase comenzará durante el 2º cuatrimestre 2003.La memoria del proyecto tendrá diferentes ejes a evaluar, asaber:

• Interés de los alumnos en el proyecto, que implica un in-terés más amplio en el campo disciplinar.• Capacidades y conocimientos previos en la tarea derelevamiento e investigación.• Análisis de las fortalezas y debilidades del grupo ydel proyecto en sí.• Comportamiento de los alumnos en las diferentes instan-cias del proyecto tanto individual como grupal.• Impacto del proyecto en la formación de los alumnos.• Actualización de los esquemas de conocimiento delos alumnos luego de haber concluido el proyecto.• Comprobación de la coherencia de los resultados.

A continuación se presenta una breve descripción del pro-yecto a realizar.El proyecto se enmarca dentro de uno mayor propuesto en elPrograma de Desarrollo Académico. Proyectos en el aula:“Relevamiento terminológico”.Se desarrollará en la asignatura Introducción al LenguajeVisual, espacio común a todas las carreras proyectuales y decomunicación.Si se analiza el nombre de la materia, la problemática dellenguaje se torna evidente, se creará un espacio de reflexión,de búsqueda y de discusión acerca de los conceptos encerra-dos en ciertos términos propios del área y de otros tomadosdel lenguaje coloquial, y que diferencian, distinguen,estructuran y sistematizan no sólo el proceso de enseñanza-aprendizaje sino el propio pensamiento.Se reflexionará, según los casos, sobre la búsqueda del sen-tido y la estructura compositiva (relaciones sintagmáticas)de los sistemas lingüístico y visual, abordando ciertos con-ceptos propios de ambos sistemas, a saber:• Situación – contexto: Conjunto de condiciones psicológi-cas, sociales e históricas, es decir los factores que se en-cuentran fuera del mensaje en sí y que el receptor conoce enel momento del acto sémico haciendo hincapié en que elcontexto constituye una de las fuentes fundamentales delsentido del signo.• Denotación: Relación referencial del signo, elemento sig-nificativo estable, no subjetivo, analizable.• Connotación: Actitud emocional del individuo ante elmensaje, lo cambiante, o subjetivo.• Significado: Concepto en sí, representación física del re-ferente, contenido semántico del signo.• Significante: Imágenes acústicas y visuales, no como he-cho físico sino como huella en la conciencia.

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• Proyecto de comunicación: Análisis de la intención delemisor tendiente a la interpretación del mensaje, su estrate-gia y sus efectos.Considerando al signo como una unidad de doble existenciase abordará el tema de lo explícito y lo implícito en los men-sajes:• Explícito: Conjunto de significados vehiculados por lossignos en un mensaje verbal o visual.• Implícito: Interpretación que los protagonistas del actocomunicativo hacen de estos significados. Lo no dicho, lono expresado, lo insinuado.“No hay una imagen social que sea puramente iconográfica:todas las imágenes reales contienen lenguaje oral y/o escri-to. En efecto, la imagen como producto social constituye,como el lenguaje verbal, una práctica que refleja el compor-tamiento humano.” Rolland Barthes.

Si una imagen vale más que mil palabras, también es ciertoque éstas nos ayudarán a crear, a decodificar y a entender elsistema de la comunicación visual.El alumno abordará esta investigación terminológica duran-te y después del desarrollo teórico-práctico de los conteni-dos de la cursada de Introducción al Lenguaje Visual, serepartirá términos, 3 aproximadamente, por alumno y ésteconsultará como mínimo 5 fuentes completando fichas conlos datos obtenidos: término de entrada, contexto, fuente,lengua de equivalencia y observaciones propias del alumno(hará diferentes análisis, dependiendo del término, del con-cepto, del contexto y de su propio interés, por ejemplo: rela-ción del término en castellano y en otras lenguas extranjerasque pueda aportar un enriquecimiento conceptual: forma –shape – form. Relación del uso del término en el lenguajecoloquial y en el área específica: tono. Inserción en nuestroidioma de términos extranjeros: gestält, etc.)Se desarrollará durante el segundo cuatrimestre de 2003 ydurante el ciclo lectivo 2004. El documento final será unparadigma de términos y conceptos relevados y analizadosen un formato de fichas.Los términos a investigar serán propuestos por el docentedentro del marco conceptual de la materia y tendrán rela-ción con factores espaciales, temporales, compositivos,interpretativos y comunicacionales.El objetivo final del trabajo es crear teoría, entendiendo aésta como un producto elaborado y resultante de accionesreflexivas y conceptuales que nos permitan un abordaje yuna interpretación diferentes del recorte temático estudiado

��!�������6������� �������!�����"����)�����������"*������Carlos Raúl Castro Zuñeda

Soy Profesor de diversas asignaturas de ComunicaciónInstitucionales de Marketing.Desde hace veinte años, dedico gran parte de mis horas a laenseñanza, tratando de colaborar con tantos otros distingui-dos profesores en la formación profesional de futuros Licen-ciados en Relaciones Públicas, en Publicidad.Nuestra misión, vista en forma lineal, es la de nutrir coninformación técnica a jóvenes que se han de encargar de lascomunicaciones de marketing, institucionales en distintos

tipos de organizaciones; formándolos desde la teoría y lapráxis para que sean eficaces y eficientes.Les brindamos o intentamos brindarles el marco teórico ade-cuado, los hacemos pensar prácticamente a partir del análi-sis de casos, los preparamos para el establecimiento de es-trategias, la implementación de tácticas, determinación depresupuestos, la gestión de issues, resolver situaciones decrisis, y tantas otras cosas que hacen a un buen profesionalde Relaciones Públicas, de Publicidad.Les damos una profesión y les enseñamos a ejercerla.Pero hagamos un alto en nuestro entusiasmo docente, pen-semos un poco y respondamos a la gran pregunta ¿ Cuántosde nuestros alumnos una vez egresados alcanzarán posicio-nes dentro de la profesión? ¿Cuántos comenzando como asis-tentes, llegarán a ejecutivos de Relaciones Públicas? El 100%no, el 70% difícilmente, el 50, el 40 el 30, con la mano enel corazón rezamos para que un 10% logre su objetivo, denosotros dependerá en gran parte brindarle una educaciónde excelencia para que se supere ese porcentaje.Lo mismo pueden pensar los profesores, de Derecho, deSociología, de Medicina, de la mayoría de las Carreras quese cursan en universidades públicas y privadas.Entonces que hacer, cerrar las carreras, seguir dándoles vueltade tuerca a los planes de estudio; en absoluto, seguiremospreparando muy buenos profesionales para que los más lle-guen a destino pero, pensando en que tanto ellos como losque no lo logren, tendrán responsabilidades mayúsculas enun país que necesita ….profesionales? no, líderes, líderesempresariales, sociales, económicos, políticos, en especialpolíticos.Los profesores por lo tanto debemos encarar nuestro hacerampliando la misión, debemos ser formadores de Líderes.Lideres que compartan objetivos, que participen en las dis-tintas organizaciones pensando que son comunidades de in-dividuos y no conjuntos de recursos humanos.Líderes que ejerzan autoridad y no poder; autoridad a partirde su competencia.Hombres y mujeres que crean en sí mismos, que tengan pa-sión por el trabajo, cualquiera sea ese trabajo.Líderes poseedores de una cultura amplia, global y a la vezpromotores, formadores de una cultura nacional, de una iden-tidad nacional.Y en casa de herrero, no nos olvidemos de líderes comu-nicadores, integradores para un trabajo en equipo, para unavida de relación, personas que escuchen, que eduquen, queinspiren.Reconozco que no es fácil encarar esta misión trascendente,no es sencillo pasar de meros transportistas de conocimien-tos técnicos a misioneros de valores, a propagandistas deideas; solamente facilitará nuestra tarea el amor y respetopor la juventud que asistimos desde la cátedra y el amor yrespeto por una Argentina que necesita con urgencia... Pro-fesionales… Líderes.

$��&���� ��������"�������"����Mónica Coria

La Argentina es uno de los pocos países del mundo que tie-ne ventajas competitivas únicas.Tanto su naturaleza como la inteligencia de su poblacióngenera un potencial muy grande que ha sido muy poco utili-

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zado en el pasado, producto que, pese a ser parte de estaventaja comparativa, se ha perdido por falta de rumbo en losesfuerzos por crecer.La era del conocimiento ya está aquí desde hace años. Esdifícil reconocerla: implica en el mundo económico una se-paración de la relación entre valor y costo.En la era industrial el precio era la resultante de sumarle alcosto un margen de gastos y utilidad. En la era del conoci-miento el precio resultante es independiente del costo.La era del conocimiento se caracteriza por ello.Así como hay todavía países que no han entrado en la eraindustrial, habrá en el mundo países que no puedan entraren la era del conocimiento.La Argentina tiene dos grandes ventajas comparativas:• Su naturaleza.• La inteligencia de su población.La inteligencia de su población, adecuadamente canalizada,es la que permitirá a los argentinos desarrollar nuevos cami-nos de negocios donde la inteligencia es el producto:• Desarrollo de sistemas.• Productos originales.• Obras creativas.

La desventaja competitiva de la ArgentinaAsí como la Argentina tiene una gran ventaja comparativa,tiene una desventaja competitiva que mengua las oportuni-dades a los empresarios de este período, su dificultad paramantener un rumbo en la acción y la dificultad para trabajaren equipo.Aquellos empresarios que en este período estén en condi-ciones de organizar el trabajo en equipo dentro de las venta-jas comparativas de Argentina, habrán encontrado la llavedel éxito

Think big: add valueThink small: make moneyThink business: add value and make money

Piense en grande y agregue valor: piense en chico y ganedinero. Piense en negocios: agregue valor y gane dinero

En ello se sintetiza “este milenio”. Las Pymes son tales por-que piensan en chico. En USA no se conoce la categoríaPyme porque se las considera Start-up Business. Negociosque comienzan. Se supone que toda empresa está en condi-ciones de ser grande. Depende de su valor agregado.Esta es la etapa que viene en la Argentina. Los empresariosque la puedan aprovechar van a ver que su crecimiento noestá limitado.

Este nuevo milenioEste nuevo milenio nos va a encontrar en una puja por elbienestar de los pueblos, nos va a encontrar en una pujaentre los países desarrollados y países subdesarrollados, delos cuales los emergentes van a ser las excepciones. Nos vaa encontrar en una carrera por quién agrega más valor, unacarrera de quién tiene el empleo y quién no lo tiene, por unalucha donde el que importa da empleo y el exporta emplea.En definitiva, este milenio va a mostrar que las desigualda-des en el desarrollo de los pueblos existen. La necesidad dereglas entre ellos, por lo tanto, se hace necesaria; van a apa-recer diferentes escenarios muy importantes y laglobalización, que parecía una herramienta sin límite, va atomar su límite en el campo económico y tecnológico y se va

a ver frenada en el campo de lo ideológico, lo social y locultural.Esto quiere ser un desarrollo de la prospectiva de los próxi-mos 20 años, más específicamente haciendo hincapié enlos próximos 10, y con algunos pronósticos para el futuropróximo.

El pénduloEl primer péndulo que ha oscilado en el mundo desde que esmundo es el péndulo entre seguridad y libertad. La capaci-dad de hombre de asimilar el (trade off), entre seguridad ylibertad es finita y, cuanto más desarrollada está una cultu-ra, mayor es su capacidad de asumir la diferencia entre se-guridad y libertad, de pagar el costo de los incrementos delibertad que se quieran lograr o de los elementos de seguri-dad que se necesitan tomar.

Desarrollo, subdesarrollo y países emergentesQueremos diferenciar sistemáticamente países emergentes dedesarrollados y subdesarrollados, en términos de velocidad.Definimos velocidad como la cantidad de hechos que uncultura, un país, una región, una institución o un hombreproducen en un espacio de tiempo medido en términoscronológicos.Al definir desarrollo, podemos concluir que el desarrollo esuna cultura que avanza a 80Km por hora, subdesarrollo esuna cultura que, pongamos un número, avanza a 40 km porhora y la emergente es un cultura que avanza a 120 km porhora. Esa diferencia de velocidad tiene relación directa conla capacidad de aprendizaje de los pueblos, con su capaci-dad de incorporación de nuevas tecnologías, con sus siste-mas educativos orientados al desarrollo de los conceptos oal desarrollo de la operación.Cuanto más operativos los sistemas educativos, más lenta lavelocidad de adaptación. Cuanto más conceptuales los sis-temas educativos, más rápida la velocidad de adaptación.En definitiva, podemos decir que el péndulo es “seguridadde libertad” en los países desarrollados, dado que tiene unavelocidad constante que le permite mantener su liderazgo yde una amplitud relativamente pequeña con lo que no tienecambios de rumbo.En los países subdesarrollados dadas las inconsis-tencias desus propios planes, y dada la frecuente inconsistencia de suausencia de planes, la tendencia a saltar en extremos, en fun-ción de las necesidades más urgentes que provoca el propiosubdesarrollo hace, primero, que la tendencia hacia la seguri-dad sea máxima, y segundo, cuando los péndulos saltan y sal-tan en términos extremos, en nombre de la nueva soluciónque tampoco la próxima vez se va a dar.

El costo de ser emergenteLos países emergentes, en cambio, son países de muy altavelocidad, que superan en velocidad a los países desarro-llados. La tendencia del sistema es estar muy orientado a lalibertad o, por lo menos, a la libertad de producción, paraque con ello se logre una velocidad de producir hechos rela-tivamente alta.Esa libertad de producción trae normalmente aparejada unainjusticia distributiva que tiene su contrapeso en la búsque-da de seguridad que cada uno de los países emergentes re-suelve en forma diferente.Los países emergentes manejan su péndulo muy orientado ala libertad, y cuando éste cae en la zona de seguridad dismi-

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nuye su velocidad y disminuye su velocidad de emerger.Emerger, desde la zona de subdesarrollo hacia el desarrollo,es un costo social muy alto, es un costo económico alto, esun costo cultural alto, es un costo económico alto, es un cos-to cultural alto. No todos los pueblos están en condicionesde pagarlo, ni todos los pueblos que lo pagan lo logran.El péndulo de seguridad y libertad, en los comienzos delSiglo XX estaba, en general, atenuado, e irán renaciendobarreras culturales, entre las culturas fuertes, para impedirque los paradigmas y las soluciones que plantean los paísesdesarrollados sean tomados como elementos de referenciapara los países subdesarrollados.

La especulación creceEl capital de especulación, en cambio, implica una falta deidentificación con otros intereses diferentes de la maxi-mización de utilidades que permiten, a aquellos que lo ha-cen, independizarse de las acciones de los gobiernos o delos intereses nacionales de cualquier cultura.El capital de especulación está cada vez más desarrolladoen el primer mundo, y los fondos de pensión, que en algúnmomento fueron la base del desarrollo del capitalismo, eneste momento están desviándose hacia ser utilizados comofondos especulativos que maximizan sus utilidades en todaspartes del mundo y, de esa forma, generan una estabilidadadicional en las economías emergentes.En las economías subdesarrolladas traen dificultades adi-cionales, porque su comportamiento hacia la maximizacióndesequilibra , en los momentos de mayor crisis, las econo-mías lugareñas.

La ética motor de la influenciaSiempre se impone, en el mundo, una ética superior sobreuna ética inferior. El Imperio Romano cayó debilitado en suética por el cristianismo. Los Estados Unidos crecen porquesu ética, hoy, es la ética más exportada en el mundo, la quetodos toman como elemento de referencia.El inglés se está transformando en lo que veremos más adelan-te como el latín de alguna época, el idioma universal. Y laclave del desarrollo de esta cultura joven es que ha sabido im-pregnar, dentro de su concepto de cultura joven, valores de unacultura anciana, de la cual ha sido heredera y de cuya herenciase siente orgullosa.Las culturas ancianas tienen una mayor consistencia en eltiempo, inclusive en los Estados Unidos, y son mucho máslentas en su accionar. La velocidad con que se desarrollanlos hechos en esta era del conocimiento, conlleva a que lasculturas jóvenes sigan caminos absolutamente distintos y,en esta circunstancia, se encuentra toda América Latina, todaÁfrica, buena parte de Asia y Australia.

Adicciones vs. EquilibrioLas adicciones son producto de la impotencia y la desespe-ranza dentro de un marco de incertidumbre.Para quebrar, por lo tanto, el concepto de adicción, necesa-riamente se tiene que resolver el tema de la incertidumbre,la sensación de impotencia y la sensación de desesperanza.

El facilismoEl ser humano tiene una doble tendencia en su comporta-miento. Una tendencia hacia el facilismo, que le resuelve lavida externa, y una tendencia hacia la responsabilidad indi-vidual, que lo lleva hacia la vida interior.

Cuando la estimulación que recibe en su vida interior, y suvida está centrada sobre la base de estímulos externos y node estímulos internos, estamos ante un individuo que paso apaso desarrolla una profunda sensación de impotencia, por-que siente que la realidad externa lo maneja, y que él tienesolamente la capacidad de someterse a la realidad y no la deadaptarse a ella.Cuando a ello se agrega una situación externa cuyo peso ymovimiento le resultan agresivos por alguna razón, en lacual él está inserto, hay una desesperanza muy importante.Y si a ello se le agrega una velocidad de evolución para lacual el individuo no está preparado, se genera el caldo decultivo perfecto para las adicciones.Las adicciones son infinitas. Toman infinitas formas. Peroson, en definitiva, sólo la canalización del instinto deautodestrucción, ya que el individuo no está en condicionesde enfrentar una realidad.

Las adicciones llegan a un máximoEl comienzo de este siglo está caracterizado por lamaximización de las adicciones, por la incertidumbre gene-rada por los cambios tecnológicos, los cambios sociales, loscambios culturales, las pérdidas de valores básicos, laexternalización de la cultura hacia la cultura light de fácilacceso, de fácil manejo y de bajo grado de introspección.Ello llevará a la cultura a un nivel de violencia muy alto, yaque en definitiva el hombre es tan violento cuan violento esconsigo mismo.El uso de adicciones pesadas como las drogas en distintasformas, y todas las demás adicciones: sexo, alcohol, tabaco,etc. son males de la época que viene.Uno de los conceptos de la adicción es la sensación de im-potencia. Es uno de los pilares fundamentales de la adicción.Cuando el adicto no se lo considera responsable de su adicciónse aumenta la valoración social de su propia impotencia y, apartir de ahí, se genera un círculo vicioso que necesariamentelleva a un sistemático incremento de la adicción.

La era del conocimiento genera incertidumbreEn este siglo, en sus comienzos, va a encontrar un procesosocial, en distintas partes, cubierto por distintas necesida-des, de alta descomposición en términos de adicciones.El crecimiento de las adicciones generará una situación deviolencia interna dentro de los países, dentro de las cultu-ras, dentro de las ciudades, dentro de las comunidades, queserá tanto mayor en aquellos países que en el pasado hanestado más orientados hacia la libertad.Los países que están muy orientados a la seguridad tendránuna sensación de incertidumbre mucho mayor que aquellosque estaban orientados a la libertad.El cambio tecnológico que implica la era del conocimientosignifica para ellos una situación absolutamente fuera decontrol y una necesidad imperiosa de encontrar caminos que,cuando no se encuentran, llevan a la adicción.

La distancia entre desarrollo y subdesarrollo seagrandaEste siglo verá exacerbados los planteos de desarrollo y sub-desarrollo. El desarrollo seguirá tomando cada vez mayordistancia del subdesarrollo, pero no por una acción expresa,explícita y manifiesta, sino como consecuencia de las dife-rencias objetivas de velocidades entre ambas culturas.El desarrollo tiene una alta velocidad y una alta estabilidad

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como planteo, y tiene dentro de sí mismo nichos de subde-sarrollo, de emergencia, de desarrollo y de innovación, quepermiten mantener un equilibrio de crecimiento a prueba deacciones externas, salvo que sean absolutamente violentas eintrusivas.Al subdesarrollo, en cambio, le cuesta mucho aumentar suvelocidad. Tiene, en general, culturas absolutamente cen-tradas en la enseñanza y no el aprendizaje, donde las solu-ciones para la educación se buscan en el estudio y no pormedio de la investigación.Hay toda una serie de conceptos que en el subdesarrollo ge-neran una disminución de la velocidad.En algunos países subdesarrollados el individualismo se hacetan extremo que las soluciones de uno están sistemáticamenteopuestas a las soluciones del otro, y el crecimiento se hacelento, se hace difícil, se hace por saltos y se hace en formainestable. Cada vez que hay un salto de crecimiento en elsubdesarrollo, aparece algún grupo ilegitimado que, a su vez,actúa como freno para el siguiente desarrollo, y así sucesi-vamente.

Aumentar la velocidad de acción con valor agregadoLos países emergentes, en cambio, son países de alta veloci-dad, que pagan un alto precio de desequilibrio social por estavelocidad y que se concentran en un concepto de hipertrabajoe hipertecnología, donde el concepto de no trabajar no existeen términos sociales.Generan una cultura muy particular, donde el concepto de“todo vale” aparece en alguna medida implícito, pero ate-nuado por una necesidad imperiosa de crecer. Cuando den-tro de una cultura emergente se inserta una adecuada solu-ción tecnológica y de capitales, se produce un nivel de desa-rrollo importante y se produce una futura cultura estable.Estas son las culturas emergentes en el mundo.

La ética del desarrolloLas culturas subdesarrolladas que sean capaces de encon-trar su propio subdesarrollo, su identidad en términos pro-ductivos y sean capaces de encontrar la fórmula de agregarvalor a la cultura y no intenten copiar los modelos del desa-rrollo, sino que generen su propio modelo de desarrollo, sonaquellas que en el futuro serán emergentes.Todos aquellos subdesarrollados que intenten copiar mode-los que no les corresponden a sus culturas tienen, por defi-nición, la imposibilidad de crecer y la imposibilidad de ge-nerar una cultura propia, genuina y estable en el tiempo.El desarrollo no concibe otra responsabilidad que de hacer-se cargo de los marginados, pero de ninguna manera conci-be que tenga como responsabilidad hacerse cargo de los sub-desarrollados.El subdesarrollado, en cambio, por su propio estado de sub-desarrollo, cree que el desarrollado tiene la responsabilidadde hacerse cargo de lo que él no produce, y encuentra que lainjusticia que trae el propio subdesarrollo es responsabili-dad de los países desarrollados. Tenemos claro que en estesiglo esta dualidad de desarrollo y subdesarrollo va a llegara zonas extremas, de la cuales serán notorias las que apare-cerán en los medios de difusión, pero de ninguna manerapodemos decir que en este siglo va a comenzar por un mayorequilibrio social. Todo lo contrario. La difusión, a través decanales como Internet, las redes mundiales de televisión,etc., va a hacer cada día más notorio el concepto y las dife-rencias entre desarrollo y subdesarrollo.

Manejar conceptos es la claveEl desarrollo es desarrollado porque tiene un manejo con-ceptual y mantiene un rumbo, el subdesarrollo, en general,tiende a un manejo operativo, zigzagueando en el rumbo deacuerdo a lo que supone que son las nuevas tendencias o dedónde vienen. En el subdesarrollo no hay planificación; enel desarrollo se trabaja sobre la base de planes que los hom-bres hacen y cumplen.De esa forma, el desarrollo y el subdesarrollo aumentan sudistancia porque, simplemente, con la misma capacidad deenergía por mantener un rumbo más estable, dado que ma-nejan conceptos, mientras que el subdesarrollo maneja unrumbo más inestable porque sólo maneja operación, llevana un avance cada vez mayor del desarrollo y a un distancia-miento, en términos de valor agregado, del subdesarrollo.

ConclusionesAquellos que estén en condiciones de ver las oportunidadesque abre esta crisis tanto para ocupar los espacios que de-jan las grandes corporaciones que abandonan la era indus-trial como las oportunidades que abren las inconsistenciasdel modelo de la era del conocimiento, tendrán posibilida-des de hacer negocios sin límite.Aquellos que añoren volver hacia viejas épocas están irre-mediablemente perdidos.Ver la oportunidad en la dificultad es el desafío de la próxi-ma década.

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IntroducciónA través del estudio de las diversas fases del desarrollo deun currículum interesa indagar la manera en que se plasmany se manifiestan los procesos de transformación educativaen el contexto de realización curricular.La reciente extensión de la teoría y del campo del currícu-lum se constata en la multiplicidad de sentidos a los cualesrefiere. Desde una perspectiva centrada en el currículum entanto dispositivo regulador que prescribe y determina la en-señanza (como plan/programa de estudio) se ha pasado poruna mirada que incluye las prácticas y la experiencia mismade alumnos y docentes en los contextos reales en los cualesse concretan las situaciones pedagógicas hasta llegar a unanoción del currículum como proceso que intenta incluir ysuperar las anteriores.El proceso curricular que pueda captarse a través de sus di-ferentes niveles, muestra algunos productos o representa-ciones tangibles. Cada una de las fuentes de informaciónutilizadas como referente empírico de una fase curriculardebe entenderse como una “foto” que sólo capta un momen-to parcial y relativamente estático del devenir del currícu-lum. Pero para su comprensión total es necesario articulartodas las manifestaciones o cortes que se realicen por moti-vos analíticos, reconstruyendo así la dinámica del procesocurricular.A los efectos de poder realizar un análisis del currículumrealizado durante el programa de Incubadora de Empresas,

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vamos a centrarnos en dos aspectos fundamentales: el estilodidáctico y la apropiación de la transformación.Se entiende por estilo didáctico al conjunto de modalidadesde organizar el trabajo pedagógico: pautas, estrategias, acti-vidades, recursos, tipos de lenguaje que el docente utiliza enforma consciente o inconsciente en la enseñanza para trans-mitir los contenidos.La noción de apropiación de la transformación curricular dacuenta de los diversos modos en los cuales las instituciones,los docentes y los alumnos llevan a cabo el proceso de trans-formación curricular, incorporando tanto nuevos contenidosde enseñanza como estrategias didácticas y nuevas formasde planificar la tarea.

Se define como apropiación al conjunto de estrategias y prác-ticas que los sujetos emplean para incorporar a sus tareascotidianas las normativas y formas de regulación de los nue-vos lineamientos curriculares. El concepto de apropiaciónpermite dar cuenta de los procesos de negociación e inter-cambio de significados involucrados y de la activa partici-pación de los sujetos en la configuración del currículum, encontextos de transformación educativa.Los tipos de apropiación que podemos diferenciar son:• Apropiación Burocrática-Formal (AB): cuando se incor-pora algún elemento que da cuenta de un conocimiento de lasituación de transformación aunque no logre reflejarse enlas prácticas de enseñanzas.• Apropiación Parcial (AP): se evidencia a través de la yux-taposición y convivencia de distintas concepciones acercade la enseñanza y del modo de entender el currículum, comoasí también la presencia simultánea de distintos estilos “clá-sicos” con los actuales.• Apropiación reflexiva (AR): Constituye una aproximaciónhacia una reelaboración reflexiva de la propuesta curricular.Se observan algunos elementos a partir de los cuales se pue-de deducir la selección crítica, la creatividad y la construc-ción del espacio de autonomía de las instituciones, de losdocentes y de los alumnos.Tomando como base una investigación efectuada en escue-las, 6º grado, la proporción en cuanto al tipo de apropiacióncurricular fue la siguiente:

Fuente: Investigación Estado de Situación de la transformación curricular einstitucional, Informe de los primeros resultados para el año 1988, Rca. Argenti-na, 1999, Ministerio de Cultura y Educación en www.inv.me.gov.ar

Como vemos, el tipo de apropiación que predomina es elparcial con casi la mitad de los casos.

La experiencia en el Programa Incubadora de EmpresasDurante el transcurso de la materia en su primer módulo,los alumnos partieron de su propia idea de negocio futuro yfueron concretándola en un plan de negocios monitoreadopor la docente.Luego, desde la Coordinación del proyecto de 4ºaño, se de-cidió que los alumnos implementaran todo lo visto y lo mos-traran durante el transcurso de una feria que se realizaría enla Facultad.

La forma de materialización era a través de paneles (foamboards) estándar: a partir de una grilla constructiva unifor-me entregada por la facultad, los alumnos debían plasmarsu proyecto en ella (ver figura 1.). El mismo se corregía entexto y diseño y se mandaba a imprimir en aquellos casos enlos cuales los alumnos iban a participar en la feria. Casocontrario, los alumnos presentaban el diseño del cartel ter-minado en hoja A4 para poder aprobar la materia.

Los datos numéricos de esta experiencia fueron:• Grupos de alumnos que cursaron Incubadoras: 34• Grupos que presentaron el foam board impreso: 23• Grupos que expusieron en la Feria: 11

La realización como trabajo final de cursada del panel y lapresentación de cada proyecto en la feria de Emprendimientosa realizarse en la facultad de Diseño y Comunicación, fue eldisparador para que los alumnos lograran una apropiaciónde lo aprendido durante la materia.

Intentando identificar el tipo de materialización que cada gru-po eligió (presentación en papel, confección de panel y presen-tación en la feria) y correlacionando con los tipos de apropia-ción vistos anteriormente (burocrática, parcial y reflexiva) res-pectivamente se tiene:

Fuente: Datos de la Coordinación de la Universidad de Palermo. Informe de losprimeros resultados del proyecto Incubadoras, octubre de 2003.

Como se puede observar, deberemos seguir trabajando, tantocon los alumnos como con el equipo coordinador, a los efectosde lograr que gradualmente la apropiación meramente buro-crática se transforme en una apropiación reflexiva ya que estoes clave para que estas empresas “virtuales” logren transfor-marse en “reales”.

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&"�����������������"� ����������"�������"���������"�Rosa Chalkho

“Ya no hay imágenes sensoriomotrices con sus prolon-gamientos, sino lazos circulares mucho más complejos

entre imágenes ópticas y sonoras puras”.Gilles Deleuze.

En este texto intento plasmar algunas ideas sobre la inter-disciplina puesta en juego en los lenguajes audiovisuales.Como lazos circulares retroalimetados hacia multiplicida-des de significado y sintaxis es la forma en que me aproxi-mo a pensar el vínculo imagen-sonido. Esa relación estre-cha y permeable, de ida y vuelta, de instante y de devenir,de comunión de lo sonoro y lo visual es lo que se constituyeen el objeto de estudio.Los géneros audiovisuales conformados en tanto confluenciade disciplinas artísticas y soportes técnicos (los enrolados entorno a lo visual y los del dominio de lo sonoro) llevan a re-pensar los alcances de esa interrelación disciplinar ointerdisciplina, la cual en principio podemos definir como áreasrelacionadas cuyas relaciones (lazos circulares) cobran el mis-mo valor que ellas mismas y el producto las excede. No essumatoria de artefactos, no como eventos sonoros + eventosvisuales, sino eventos sonoro-visuales enlazados, donde esoslazos complejos, polisémicos categorizan al status de otro uotros eventos, como si 1+1 resultara más que dos.En este punto, lo interdisciplinar deviene transdisciplinar,la conjunción es atravesada y proyectada, y la percepciónmúltiple pasa a ser entendida como transensorial. Al mismotiempo lo resultante desborda y excede los componentes cons-tituyéndose en un nuevo “todo” o producto totalizado.A propósito de lo transensorial me refiero a aquellas per-cepciones que no pertenecen a ningún sentido en particular,pero pueden tomar prestado el canal de un sentido o de otrosin que su contenido o su efecto queden encerrados en loslímites de ese sentido, es también decir que los sentidos noson entidades cerradas sobre si mismas.Como ejemplo podemos citar las aproximaciones lingüísticaspara la descripción de sonidos; “sonido rugoso”, “sonidopunzante”, “sonido brillante”, “el color del sonido” vincu-lando lo sonoro con sensaciones de otros sentidos. Creo queestas aproximaciones no son solo estrategias de la lenguapara verbalizar lo sonoro sino que además remiten a la con-junción perceptiva de los estímulos; a la complementaciónentre sentidos o transensorialidad.La enunciación de estos ejemplos no pretende adherir a lasteorías que vinculan, quizás en forma simplista, determina-dos sonidos o notas musicales a colores o luces, sino en formamás abarcativa introducir el concepto de sinestesia como co-rrespondencia entre percepciones precisas propias de domi-nios distintos.En este punto también cabe preguntarse si los génerosaudiovisuales implican una proyección de lo naturalmentedado en la percepción humana, desde mi enfoque decidida-mente no es así; aún las obras más naturalistas o imitativasde lo realhasta las formas más abstractas o conceptuales devienen dela manipulación de sus componentes y creo que son justa-

mente las contradicciones y ambigüedades entre lo viso-so-noro, el coqueteo con la entrada y salida de los patrones“reales” los que otorgan a las obras ese áurea incosificabledel arte. Como menciona el artista sonoro Francisco López“reclamo el derecho a ser irreal”.Con respecto a esa indisolución de signos de imagen y soni-do retratada sobre lo temporal creo que existe un parámetroen común por excelencia que es el ritmo. Ritmo concebidoen un sentido amplio, como administración de eventos en eltiempo, donde el tiempo en virtud de los sucesos pierde suconstante y pasa perceptivamente a funcionar como variablesubjetiva y manipulable; como expresa Deleuze, la imagendetenida como explicación y metáfora del tiempo y comosonidos y músicas que lo deshacen. Pensemos en el juegoentre el ritmo del montaje visual y el ritmo del montaje desonidos y músicas; sus encuentros, desencuentros contradic-ciones y afirmaciones, desde lo comunicacional a lo metafó-rico, los ritmos del habla y de los gestos.Como ejemplos del casamiento de músicas e imágenes po-demos situar en los extremos de la línea la música de MaxSteiner para “El Delator” de John Ford, en estrecha y hastaredundante empatía y puntuación con la imagen, y en el otrolado la concepción musical del compositor Pierre Jansen paralos films de Claude Chabrol, quien la considera abstracta,autónoma, como un “cuerpo extraño”. Cualquiera de estasdos concepciones un tanto antagónicas reflejan una deci-sión sobre la misma problemática. No hay quizás, mayorrelación entre la imagen y el sonido en Steiner-Ford que enJansen-Chabrol, dos caras del mismo vínculo, resulta impo-sible disociar “La Bestia debe morir” de su música inquie-tante, casi autómata.Como última reflexión me interesa instalar como proble-mática y como pregunta la vinculación de estos aspectos haciala transposición didáctica en las clases y frente a las dificul-tades que se les presentan a los alumnos para integrar ytranspolar conocimientos entre materias.Si concebimos estas materias como áreas del conocimientode ese producto transdisciplinar, donde no funcionan unascomo pinceladas o colorismos de las otras, sino como ejesde una factura indisoluble, de trama compleja, creo que labúsqueda de algunas respuestas puede inferirse al repensardesde el propio objeto de estudio, los lenguajes audiovisuales.Estos lenguajes que portan en su esencia lo inter y lotransdisciplinar y a partir de esto tender a la instancia de lacomprensión de las materias como partes del tejidoaudiovisual.

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Estas son reflexiones teóricas del Diseño Editorial, realiza-das durante el primer cuatrimestre del año 2003, en el desa-rrollo de la asignatura Taller III, Diseño Editorial.La estructura es la principal diferencia entre la página tradi-cional y la página moderna. En la página tradicional losmárgenes definen una caja que es llenada desde el comien-zo hasta el fin en forma lineal (secuencial). Los márgenes seconstruyen a partir de las proporciones de la página. En lapágina moderna, la estructura usualmente consiste en una

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red de campos e intervalos llamada grilla. La grilla sirve comoun marco de organización donde se determinan las proporcio-nes, los tamaños y la ubicación de los elementos.Las estructuras así como las grillas ayudan a reducir el núme-ro de decisiones arbitrarias tomadas durante la composición.Hoy la mayoría de las piezas impresas como los libros, lasrevistas y los periódicos están basados en una grilla. Lossistemas de grilla son un intento por proveer bases raciona-les para las decisiones de composición; éstas ayudan a esta-blecer las relaciones proporcionales entre los elementos yasí asegurar la consistencia del conjunto.Las grillas se asumen como fundamentales, pero a veces acausa de su uso inapropiado se vuelven más un impedimen-to que una ayuda.Dibujamos líneas en la página como guías para posicionarelementos o para subdividir el espacio. Este concepto desubdivisión del espacio nos es conocido: nuestras casa sedividen en cuartos, los elementos de nuestras cocinas se di-viden en utensilios, y usamos pequeñas cajas para guardar ytransportar pequeños elementos. Podemos necesitar modifi-car esas subdivisiones del espacio en pos de un uso especí-fico, dado que han sido diseñadas para un uso general. Cuan-do planeamos como se subdividirá el espacio, la forma enque ese espacio será usado es una consideración primordial.En la página tradicional, los márgenes son la estructura pri-maria. En la página moderna, los márgenes se encuentransubordinados a la estructura o grilla.Al establecer una estructura para la página moderna comen-zamos definiendo el espacio de la página que será reservadopara las necesidades de producción como impresión, encua-dernación y corte. Por ejemplo, el margen interior de una pu-blicación será un poco mayor para compensar el espacio utili-zado por la encuadernación al crear una curva de la página.Se puede imprimir en páginas ya cortadas a la medida o enotras de mayores dimensiones que el producto final al cualserán cortadas al finalizar el proceso.Si imprimimos en el formato final de la página debemostener en cuenta un margen que permita a la máquina el usode las pinzas. Los márgenes son generalmente sólo el puntode partida para el desarrollo de la estructura de la página.Los márgenes mínimos solo definen el espacio dentro delcual se lleva a cabo la estructura de la página.Una vez determinados los requerimientos para los elemen-tos, y concluido el diseño de la estructura, los márgenes se-rán reconsiderados y corregidos.Al revés de la página tradicional, donde los márgenes se esta-blecen primero, en la página moderna los márgenes se defi-nen en la fase final. Es interesante notar esto ya que en losprogramas de autoedición de las computadoras se requieredefinir los márgenes en el momento de crear el documento.Una de las diferencias fundamentales entre la página mo-derna y la página tradicional es la linealidad, o la organiza-ción secuencial de la información desde el comienzo hastael fin de la página.La linealidad está basada en el concepto del pergamino, don-de la información es percibida como un fluir constante dearriba hacia abajo. Esta analogía en la página tradicional seda también en la forma de representar de los programas detexto. La analogía con el pergamino explica por qué la pági-na tradicional se llena del principio al fin antes de comenzarla otra página; esto se rompe solamente cuando culmina uncapítulo.La linealidad a veces entra en conflicto con el concepto de

página moderna. En la página moderna cada página es vistacomo un espacio donde cada elemento está organizado porprincipios como el de agrupamiento. En la página modernaestas operaciones son percibidas directamente por el ojo delespectador.En la analogía del papiro las páginas a veces comienzan conmedia palabra, media oración o medio párrafo. Como la pá-gina moderna no es percibida como un segmento de un papi-ro, las columnas y las páginas no necesitan ser llenadas, ypueden comenzar y terminar con conceptos completos.En la página moderna el texto es un elemento agrupado nointerrumpido por otros elementos. La estructura lineal deltexto es mantenida, pero no dicta la estructura de la página.Los principios formales del diseño son la base sobre la cualtomamos decisiones en la composición de una página. Princi-pios como fondo-figura pueden ser usados para atraer la aten-ción del lector. El agrupamiento crea y clarifica las relacionesentre elementos. El orden, la trama y la unidad son impuestosen la página por el uso de la grilla y la consistencia del texto.Contraste y asimetría agregan variedad al balance.El texto siempre juega un rol pasivo en la página, si esto noes así la legibilidad se puede ver afectada. Esto significaque son los otros elementos en la página – incluyendo elespacio – los que crearán interés visual.El contraste es la primer herramienta con la que el diseñadorestablece una jerarquía visual y dirige la mirada al especta-dor. El contraste y la asimetría juntas animan el movimientodiagonal del ojo. Las escalas de contraste pueden implicarprofundidad, la cual refuerza la jerarquía visual causandoque algunos elementos sobresalgan del plano y otros retro-cedan en él.

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Uno de los principales problemas a los que se enfrentan losalumnos egresados de la carrera de Diseño de Indumentariaal buscar un trabajo, es la dificultad para adaptarse al nuevoperfil profesional que demanda el mercado laboral hoy. Sibien en la universidad se les brinda una formación integral,se vuelve evidente que las exigencias de los empleadores,debido a la transformación estructural de la relación labo-ral, son cada vez mayores. Hoy se solicita una mano de obramás calificada, más comprometida y más motivada que haceunos años. El individuo debe tener dosis crecientes de crea-tividad, imaginación y conocimiento.A partir de experiencias personales he comprobado que enla actualidad se busca preferentemente un diseñadorpolivalente, es decir, “[flexible como] para adaptarse rápi-damente a las evoluciones que afectan a los mercados y latecnología [y a] la integración más profunda de las diferen-tes fases de la producción”.Algunos de los principales requerimientos son: amplios cono-cimientos acerca de diseño, análisis de moldería, control deproducción y ciclo de operaciones, además de una informa-ción muy actualizada para poder realizar una investigaciónde tendencias (moda, carta de colores, cartas textiles, de es-tampados y otros temas).

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Por esta razón, considero importante realizar algunos apor-tes de esta experiencia como profesional a lo pedagógico apartir de la enseñanza de confección masiva, es decir, demanera industrial además de alta costura; ya que para am-bos casos se tiene un ciclo de operación diferente. Me pare-ce que puede ser valiosa para los alumnos la posibilidad deconocer ampliamente ambas formas de producción, más elmétodo de la producción de la manera industrial, ya que esoes lo que el mercado esta pidiendo hoy en día.La costura es una palabra mágica para todo aquel que quieravestir de una forma individual expresando su propia perso-nalidad y estilo.La satisfacción de haber creado algo personal e inconfundi-ble es la base de la fascinación que despierta esta labor. Lascosturas son necesarias en cualquier prenda.Los alumnos que hoy cursan en la carrera ayudan a producirun feed back que es sumamente importante en el taller deconfección que dicto. Por esto mi proyecto para este segun-do cuatrimestre es, más allá de lo curricular, conectarlos conla realidad.

0�"���#���"���������"���.������������� �Cecilia de Laurente

Apenas comenzado el siglo, la tecnología textil tiene prue-bas de sobra para demostrar que sus ambiciones son muchomás pretenciosas que en las películas de ciencia ficción.Ni George Lucas, el creador de la guerra de las galaxias,imaginó que una remera sería capaz de aliviar el dolor decabeza, que un corpiño podría medir la presión arterial, quese inventarían pijamas con somníferos incorporados en lastelas.Estamos siendo espectadores de una nueva etapa, donde lasalud, los cuidados, el confort, prevalecen. Se está avanzan-do hacia un cuidado más integral, en este siglo, la ideologíadominante es la del cuidado de la salud y del planeta, dis-frutamos de vivir y queremos vivir más y mejor, el diseño yla tecnología crecen atento a las nuevas necesidades.La ciencia está invirtiendo millones de dólares en crear pro-ductos cada vez más saludables. Ya existen fibras modifica-das genéticamente, pero en un futuro no muy lejano habráprendas para protegerse de todo tipo de enfermedades y hacermás cómoda nuestra vida cotidiana, ponerse un termómetrobajo el brazo, tomar una aspirina con un vaso de agua o po-nerse repelente para los mosquitos serán trámites de la pre-historia.La revolución comenzó cuando la industria textil descubrióque las fibras con las que se fabrican las telas se podían mo-dificar genéticamente y así consiguió que en su estructura seincorporaran, por ejemplo, componentes de la farmacología.Las nuevas fibras podrán velar por nuestra salud, limpiarsepor si mismas o adaptarse automáticamente a la temperaturasin perder por ello comodidad, y estética.Muy pronto, la ropa además de vestirnos, nos ofrecerá otrosservicios como ser energizante o protegernos contra enfer-medades o microbios, dijo desde Francia el diseñador Fran-cés Olivier Lapidus, heredero de la mansión Ted Lapidus ycreador de ropa con placas solares y tejidos con algas.La fiebre de la innovación textil, lleva a las empresas a in-

vertir cifras millonarias en investigación. La empresaB.L.Corea.Co. Ha creado unos pantalones que reducen lasmolestias menstruales al emitir rayos infrarrojos que neu-tralizan el dolor y mejoran la circulación. Una firma japone-sa de ropa para ejecutivos, Kolon Corp, vende desde 1999trajes con micro cápsulas que emiten agradables fraganciasa lavanda o menta cuando camina el portador y pantalonescon vitamina D que hidratan las piernas. Cheil Industriestiene una marca, Ki, también para ejecutivos, que vende tra-jes con bolsitas de carbón y jade, cosidas a las axilas y laentrepierna. Para qué? Sencillo: la mezcla protege de lasradiaciones electromagnéticas de los ordenadores es esti-mulante.

Los ingenieros de la empresa Japonesa Fuji Spinning estánempeñados en que tomemos nuestra dosis diaria de vitami-na C con el menor esfuerzo posible.Para ello han desarrollado un tejido capaz de contener uncompuesto químico que se convierte en vitamina C cuandose pone en contacto con la piel.La fibra se, denominada V-UP, tiene tanta vitamina como elzumo de dos limones exprimidos y soporta hasta 30 lavadosantes de perder su eficacia.

Cada año la industria textil crea unos 2000 nuevos materia-les que después alimentan el mercado de la indumentaria.Japón es el principal productor de telas especiales y el due-ño de los cinco laboratorios más importantes donde se in-vestigan nuevos materiales. Estados Unidos y Suiza lo si-guen en el ranking, La Argentina aunque no puede consu-mirla internamente, también tiene su industria.

Contra rayos y alergiasEntre los últimos desarrollos mundiales de la tecnología textilse encuentran las telas antiácaros, que previenen contra losminúsculos arácnidos que se encuentran en el polvo hogare-ño y que pueden provocan alergias respiratorias. Las gran-des cadenas hoteleras ya comenzaron a usar estas telas encolchones, alfombras, sillones y sábanas.En Estados Unidos y algunos países europeos, antes se po-día elegir el talle, color, modelo y largo de los jeans Levi¹s.Pero ahora también se puede pedir un pantalón que protejacontra las radiaciones electromagnéticas que emiten los te-léfonos celulares, las computadoras y otros aparatos de usocotidiano.Confeccionadas con una tela que se llama coolmax, haymedias que no permiten que los pies que las usan transpi-ren y así se evita la proliferación de bacterías que causanolores desagradables. Cuando las temperaturas son altas,la tela expulsa la humedad de la piel hacia una capa exter-na de la tela donde se evapora rápidamente. Para el invier-no, las primeras capas de estas medias se fabrican con teji-dos termas, thermastat o termolite, que conservan la tem-peratura corporal.El Instituto de Tecnología de Massachusetts (MIT), uno delos centros más importantes de investigación textil, está tra-bajando en vestidos para diabéticos, que por medio de cen-sores podrán medir el nivel de glucemia presente en la san-gre de quien los usa, sin necesidad de pinchazos.Las fibras con aspirina, somníferos, vitaminas, calmantes oantibióticos en su interior también están desarrolladas y suuso se está testeando en el mundo de la medicina.La revolución de las telas comenzó en 1890, cuando algu-

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nos higienistas plantearon la importancia de que la ropa ju-gara a favor de la salud.Para entonces, muchas mujeres habían muerto víctimas dela moda: en 1803, estaban de moda los vestidos de Muselinamiles de mujeres murieron debido a una epidemia de tuber-culosis por estar desabrigadas.Aquel brote se conoció como fiebre de la muselina.Ahora el mundo camina hacia la funcionalidad y la salud.Comienza un nuevo renacimiento donde lo que cuenta sonlas personas, su integridad, su originalidad, su creatividad ysu salud.Los diseñadores tenemos un rol muy importante, no solohacer la vida más bella, acercando productos cada vez máslindos, sino también trabajar junto a los hombres de Cien-cia para hacer la vida más saludable.Nuevos parámetros rodean la industria de la moda, la calidadde vida y la salud, son preocupaciones a tener en cuenta.En los albores del nuevo siglo, necesitamos disfrutar la viday sentirnos bien, dos industria tienen un rol importante en elmodo que vestiremos y nos sentiremos en un futuro no muylejano, la industria textil y la Farmacológica avanzan cons-cientes de la importancia de esto.La función del diseño, en cualquiera de sus campos es ser-vir, estar atento a los cambios y mejorar la calidad de vidade las personas que lo viven, que lo incorporar a su coti-dianidad, la idea es trabajar desde la facultad, estando aten-tos a los nuevos cambios incorporando en las áreas de dise-ño la preocupación por el cuerpo y la salud.

��� ����!�����%���� �������"������� �����Silvana De la Torre

Cuando nos encontramos frente a una obra pictórica clásica,presuponemos que se trata de una imagen fija.Sin embargo, en su interior encontramos tal vez la represen-tación de personajes que se encuentran en un tiempo y unespacio determinado, no solamente relacionado con la fechay el lugar donde fue realizada sino con su propia relación detiempo y espacio.Un cambio cromático o los ojos de una madre que busca lacomplicidad de su hijo, conducen nuestra mirada, nos vaguiando, deteniendo o apresurando nuestro recorrido en eseespacio.En una fotografía de alguien en movimiento, de una personacorriendo por ejemplo, encontramos la captación de un ins-tante que solo nos muestra lo que no llegamos a ver ya queno tenemos la capacidad de detener el tiempo para observar.Dicho de otro modo, en la vida real no hay saltos en el tiem-po, el tiempo y el espacio son continuos.A fines del s. XVI y principios del XVII la falta de esceno-grafía en los teatros de Londres en los que se representabanlas obras de Shakespeare, hizo que la palabra “creara” lanoche, la mañana, una selva, el mar, ya que no existíaningún elemento que los remitiera a aquel otro espacio.Casi tres siglos después las primeras imágenes captadas porla cinematografía carentes de sonido, se trataban de secuen-cias en tiempo real, que por sobre todas las cosas describíanuna captación del movimiento de objetos, recorridos de tre-nes, carros, personas observados a través de una cámara que

se encontraba en un punto fijo haciendo entrar a los perso-najes “a cuadro” de modo teatral como si fuesen representa-das para un público que observaba desde una platea las imá-genes contenidas dentro de un espacio escenográfico.Ese encuadre, lo que generaba y hoy en día sigue generan-do, es una relación entre la posición de la cámara y el suje-to, lo que establece una superficie imaginaria entre las doszonas, de lo filmado y la de la que filma.Con la incorporación del relato hubo que representar rela-ciones de personas o lugares en tiempos distintos, países oplanetas que describían otra realidad, ciudades del futuroque aún no eran imaginadas.Estos espacios creados a través de la escenografía debieronsostenerse por si mismos, sin la ayuda de la palabra se pasóde aquella observación desde un punto fijo a transportarnosy ser parte de la trama.Se dice que el cine es una imagen animada resultado de unasumatoria entre el teatro, la fotografía y la pintura que aligual que el teatro produce una ilusión, en un cierto puntonos da la impresión de vida real.Agregaría además, que desde sus orígenes sigue incorpo-rando nuevos lenguajes y nuevas técnicas, y que seguramen-te nos permitirá tener nuevos puntos de vista de otras reali-dades y que nos ayudará a observarnos a nosotros mismosen los tiempos en los que nos toque vivir.

���"�� ������"����"� ��������"�Alicia del Carril

El modelo tradicional de “el profesor que dicta cátedra” y“el alumno que toma apuntes” nos llama urgentemente a lareflexión. La relación enseñanza – aprendizaje está exigién-donos un cambio. Todos los integrantes de esta relación he-mos cambiado, mientras que la relación misma parece que-rer anclarse y mantener el statu quo.Si entendemos el aprendizaje como un proceso, es tiempode que el alumno sea partícipe activo de ese proceso, y enpos de obtener un mejor producto, que no se limite a tomarapuntes, cual mero observador de una realidad que no lomodifica.

¿Cómo integrar al alumno en este proceso de aprendizaje?Cada día escuchamos más profesores referirse a la “apatía”de sus alumnos. ¿Será tal vez apatía frente a este modelotradicional? La elección del trabajo en grupo, la selecciónde los miembros integrantes, la distribución de roles dentrodel equipo, la toma de decisiones, la resolución de conflic-tos, el role-playing, la utilización de casos reales comodisparadores de la investigación, los juegos, las notas perio-dísticas, son sólo algunas de las herramientas de las cualespodemos echar mano para que ellos se sientan partícipes deeste proceso.El trabajo en equipo los prepara para el futuro. El mercadolos necesita en estos tiempos de cambio acelerado. Pero elcamino no es fácil. El equipo se constituye, y ante el desafíodel primer proyecto, surgen las crisis. Para que un grupo degente se convierta en equipo, no alcanza con que alguien losautorice. Es también un laborioso proceso de aprendizaje(Gore, Ernesto Mito y realidad del trabajo en equipo). Ladiscusión enriquece a sus miembros, las experiencias aje-nas también. Y la fantasía de equipo se contrasta con la rea-

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lidad que ofrecen cada uno de los integrantes.La formación del equipo es también un aprendizaje que losprofesores debemos liderar, guiando a sus integrantes en cadaetapa y sobre todo, ante la amenaza de disolución. La expe-riencia lo vale.Contar con buenos equipos puede ser un punto de llegada…tal vez no un punto de partida…

(�����"��� �����"��� ���������!�����)�����������"���������Jorge Dell’ Oro y Eva Trigo

Identidad corporativa, ¿se nace o se hace?Para ser eficiente, toda empresa deber tener un objetivo pre-ciso, que sus integrantes lo tengan claro, y experimentenuna fuerte sensación de pertenencia, es decir, sentir en car-ne propia la famosa frase: “tener puesta la camiseta”.

Las metas de una empresa y la pertenencia de su gente son,sin duda, pilares para sustentar su identidad. Si partimos dela realidad que cada empresa es distinta, y que la identidadestá en sus debilidades y fortalezas, fundamentalmente quenace es sus raíces, nos habremos dado cuenta de que a lamona por más que la vistan de seda...Esto es aplicable a una multinacional, a un país, a las organi-zaciones o a la misma iglesia.La identidad de una empresa u organización debe ser precisay clara, pues de esa forma es más fácil medir los comporta-mientos y actitudes de sus componentes.Lo que nos lleva a recalcar que la identidad no es sólo unslogan (como muchos piensan). Todo lo que haga una em-presa u organización debe servir y responder a fortalecer suidentidad. Las oficinas, los edificios, los locales, sus em-pleados son también parte de ese puzzle que es la imagencorporativa. Los elementos comunicacionales como un avi-so, hasta los manuales de procedimiento, son un espejo don-de se reflejan los objetivos y la personalidad de la identi-dad. Un factor, por lo general, no atendido es cómo se com-porta la empresa con sus proveedores, sus clientes y espe-cialmente con sus empleados.En las empresas de servicios esto cobra mayor importancia,ya que las acciones y el estilo muestran claramente la iden-tidad de la empresa.

La tradición ¿se puede fabricar?A juzgar por lo que dice la historia, desde las más primiti-vas civilizaciones se fabricaron tradiciones, suponemos queel asesor de imagen no existía en las organizaciones como lade los Fenicios o los Vikingos, pero nadie duda que teníanclaro que la imagen era algo importante. Quizás los france-ses fueron los que más desarrollaron este tema, sus dinas-tías, dos Imperios y sus cinco Repúblicas dieron importan-tes aportes al mundo de la imagen y tradiciones. Cuando secrea la primera República se produce el cambio de la icono-grafía de la flor de Lis Borbónica a la bandera que hoy cono-cemos, se crea la Marsellesa y el Sistema Métrico.Y como si fuera poco, en el Panteón se realizó una ceremo-nia religiosa que se llamó “La hermanad del Ser Supremo”.Después le tocó el turno al emperador Napoleón que, comomuchos otros dictadores, sabía el valor de lo símbolos.

Bonaparte toma la República el 18 de mayo de 1804 y esproclamado emperador. Inmediatamente ordena que se lollame Napoleón y comienza a construir su tradición / ima-gen, títulos, escudos y un sinnúmero de imágenes que seránsímbolo de su imperio. A sólo 24 horas de asumir crea eltítulo de mariscal del Imperio dándoselo a sus más lealesgenerales.A los 15 días estaban en funciones una gran cantidad defuncionarios del gobierno con renovados uniformes y títu-los. El muchacho no andaba con cosas chicas y al mejor es-tilo Carlomagno se coronó a sí mismo y le encargó al pintorde la corte, Louis David que plasmara el momento en unapintura.Podríamos afirmar que fue el primer afiche o aviso de unalarga campaña publicitaria generadora de la imagen y tradi-ción napoleónica.

La cultura corporativaLas empresas también se preocupan por armar su tradición,difundir sus principios y crear una cultura común para todossus miembros. Los más famosos presidentes de empresashan escrito sus máximas y muchos también su libro dondecuentan cómo armaron su éxito.En estos principios se habla de rapidez, capacidad de res-puesta, energía y vocación de servicio. Es como una raza deboy scouts empresarios, pregonando las famosas máximasscout: “ser limpios de cuerpo y alma” y “Siempre listos”,muchas veces más deseos que realidad.La diversificación está llevando a las empresas a actuar endistintos sectores, muchos de ellos sin relación entre sí, y laglobalización las lleva a operar en todo el mundo enfrentan-do las más variadas culturas y formas de comportamiento.Esto hace que la dirección se descentralice.De allí la preocupación por mantener unidas sus activida-des. Por eso cada día es más importante la identidad, estaactúa como unión de todas sus actividades.Las empresas globales saben que esto es el antídoto para noescindirse.Como dice Wally Olins: “todas las empresas tienen ya suidentidad, que, si se controla de forma explícita, puede con-vertirse en el factor más influyente de la cultura de grupo”.La identidad corporativa se interesa por 4 grandes áreas:- Productos y servicios: lo que se fabrica o se vende.- Entorno: el lugar o entorno físico en que se fabrica o sevende.- Información: la forma de describir y anunciar lo que sehace.- Comportamiento: la forma en que el personal de la orga-nización se comporta en sus relaciones internas y con el ex-terior.Todas las áreas hacen a la imagen y el sólo hecho de existir laempresa es una forma de comunicación. Hay empresas en lasque el producto es el más importante aporte a la identidad.En otras son los servicios los que son componentes de laimagen.En éste último caso no sólo las empresas forjan su imagen através del servicio.También las organizaciones, por lo general, suelen ser lasque más sufren por el comportamiento de su gente dandoservicios.La policía es un fiel exponente de sus avatares, el accionarde su cuerpo depende de la suma de actividades individua-les que aportan a la imagen fuertes contenidos.

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Quizás una línea aérea se parezca en algo cuando sus em-pleados que tienen mayor contacto con el público cometentorpezas siendo responsables de la reputación de la empresaen mayor grado que otros. Desde ya que la policía tiene unaenorme y variada gama de servicios, desde combatir a ladelincuencia hasta ordenar el tránsito.Cuando sus bases filosóficas se desdibujan, su imagen cae demanera más rápida que otras instituciones.Cuando la tradición se empieza a borrar es mucho el trabajoque hay que hacer para recuperarla.

Recuperando la imagen perdidaCada vez está más claro que la identidad hace la diferenciaentre la empresa exitosa y la que no lo es.La mayor parte de los productos y servicios de las grandesempresas son cada día más parecidos.Las empresas petroleras se esfuerzan cada día más en fortale-cer su imagen basándose en aspectos reales de su personali-dad, porque saben que de ello lograrán ventajas comerciales.

Bancos eran los de antesHace 15 años no todo el mundo estaba contento con la ima-gen de la banca y empezaron a surgir banqueros más inquie-tos. Uno de ellos, el inglés John Foulds presidente de INFC,vió el peligro de quedarse atrapado en una imagen que en-vejecía.Esa tradicional imagen del banco sólido pero acartonado,burocrático, frío y deshumanizado, ya no era lo que la genteesperaba. Sin pensarlo mucho decidió llamar a varios ase-sores de imagen y junto con ellos empezó el cambio.Su banco pasó a llamarse “Investors in Industry” que rápi-damente lo llamó las “3i” y confió al pintor Phil Sutton suidentidad visual. Esta se extendió a oficinas, publicidad, actospatrocinados y en definitiva, a toda la organización.En términos de imagen visual contribuyó a que el mundofinanciero se diese cuenta que podía mostrarse más suelto ymás abierto.En esa misma época, en España, otra institución financierarealizaba un cambio de identidad buscando en las raícescatalanas y más precisamente en Barcelona.Gaudí, Dalí, Joan Miró son sus artistas más notorios. Eso,más su fervor nacionalista y autonomista fueron los datosmás importantes que inspiraron al estudio Landor para crearel isotipo.En una mezcla de fervor artístico, astucia comercial y leal-tad regional “La Caixa” creó un nuevo estilo visual para elbanco.Volviendo al principio, la identidad de una empresa u orga-nización está en ella, lo importante es buscarla, valorarla ycomunicarla adecuadamente. Lo que perdura es lo auténti-co, lo que tiene raíces, lo otro, es cosmética. Y ya sabemoslo que pasa con la cosmética: sirve para lucirse un rato, peroluego hay que lavarse la cara y al mirarse al espejo aparecela verdadera, la de todos los días, y es la que vale.

�"��'� ������"����������"�����Ricardo de los Santos

Se ha hablado mucho de las cualidades que debe tener unapersona que desea trabajar en Relaciones Públicas, pero po-cos advierten que independientemente de cuán innatas sean

sus cualidades de comunicadores, la profesión actual exigemucho más. Ya no se necesita exclusivamente un profesionalque tenga todo el glamour de los grandes oradores. Hayrelacionistas con alta exposición pública y otros que trabajanfuera de ésta, aunque vinculados. Por lo tanto para lograr eléxito en esta profesión tanto con alta exposición como sinella, el Relacionista deberá tener en cuenta al menos tres as-pectos básicos: capacitación, adaptación y participación.

CapacitaciónTodos hablamos. Algunos hablan fácilmente en público. Ha-blar en público sabiendo lo que se dice lo hacen muchos me-nos. Hacerlo previendo el impacto solo los más capacitados yexperimentados. Hacer todo esto con sustento teórico lo lo-gran básicamente los egresados del área de comunicación.Ahora, hablar en público, sabiendo lo que se dice, previen-do el impacto futuro, con sustento teórico y en coordinacióncon todos los vínculos que se afectan o se pueden ver afecta-dos para una personalidad o empresa es una de las tareasque deberían ser conducidas o delegadas en exclusividad alprofesional universitario en Relaciones Públicas. Esto sien-do parte de las incumbencias del relacionista, sabemos selogra solo con una amplia capacitación donde la responsabi-lidad no es exclusiva de la Universidad sino también delpropio estudiante. Quien se destaca en los estudios no esquien meramente cumple con los requerimientos oficialessino quien aporta algo nuevo, el que investiga, el que vamás allá de lo solicitado y aunque egresado continúa perfec-cionándose.

AdaptaciónMarco Aurelio decía, El Universo es cambio; nuestra vidaes lo que nuestros pensamientos hacen de ella. La vida escambio, oponernos a eso es nuestra destrucción, pues laresistencia al cambio provoca los miedos, stress y una seriede fenómenos de alto conflicto. Lo notamos en cualquiersimple experiencia en la que no podemos controlarla. Tome-mos por ejemplo un simple viaje en la Montaña Rusa. Si nues-tra intención es que los vagones no se muevan más, una gransensación de malestar en el estómago nos hará saber que algono anda bien. Ahora bien, si aceptamos que estamos en lamontaña rusa y entendemos que lo mejor es disfrutarla acom-pañando a los giros que nos propone incluso buscando queestos se produzcan, descubriremos una nueva personalidaden nosotros mismos y un placer en esa nueva experiencia.Y si de cambios hablamos en los vínculos y comunicacionesno hay otra cosa que cambios constantes. Entonces , no solono podemos transportar los modelos tradicionales de Rela-ciones Públicas extranjeros sino que no podemos usar elmismo que usamos ayer para el mismo público, porque yaestamos en otro momento. Los métodos y propuestas tradi-cionales son válidos pero no tenemos una alineación directacon el sentir extranjero, sea del país que sea. Debemos tra-bajar la investigación a fondo y en detalle para de ahí pla-near las estrategias especiales en el desarrollo de nuestrosvínculos propios y autóctonos. Esta es una profesión que depoco sirve el saber copiar, pues solo nos puede servir comogenerador o disparador de nuevas propuestas exclusivas paracada sector, público o momento.

ParticipaciónAlfonsina Storni en su poema “Tu me quieres blanca” lepropone a su pretendiente que primero se purifique en la

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montaña y luego vuelva y la pretenda nívea y casta. En Re-laciones Públicas sucede algo similar, desde que empiezana estudiar pretenden que el éxito los llame a su celular, en-tre por su correo electrónico y luego le depositen sus hono-rarios en la tarjeta de crédito.Hay un gran cúmulo de conocimiento agolpado en los jóve-nes que conocen de todo pero no han hecho mucho. La ac-ción consolida el conocimiento en saber.Alfonsina les diría que lo quepretenden esta al alcance de lamano pero antes de pretenderlo acudan a los congresos, con-venciones, consejos profesionales, cursos extracurriculares,libros específicos, pasantías, prácticas, reuniones y demásactividades de Relaciones Públicas para entonces reciéndespués, trabajar feliz y duramente en la profesión y así pre-tender el éxito y justificarse los honorarios. Muchos genioshan pasado por las aulas, pero solo aquellos que he vistoparticipar una y otra vez, de distinta forma y en distintosámbitos son los que hoy tengo el placer de encontrarlos tra-bajando específicamente en la profesión dentro de lugaresdestacados.Retomando la cita de Marco Aurelio cuando nos dice “...nues-tra vida es lo que nuestros pensamientos hacen de ella.” Res-catamos la esencia que debe tener nuestra participación, y esuna participación activa con propuestas propias y no de me-ros espectadores. Frente al cambio tenemos dos opciones deadaptación, o nos adaptamos a como nos lleve la vida, o nosadaptamos creativamente con nuestra propia impronta conun poco mas de trabajo pero dejando una huella a seguir.Por ultimo si conjugamos en una personalidad una constan-te actitud frente a la capacitación, una creativa predisposi-ción de adaptación y una fuerte participación entonces y soloentonces el mundo conspirará para coronarla en el éxito pro-fesional.

�"��������������-��.�1�������.������ ��������"����� �����%����'��������������"���"��Laura Denegri

Introducción a la Investigación es una asignatura que se dic-ta en todas las carreras pertenecientes a la Facultad de Dise-ño y Comunicación de la Universidad de Palermo. Corres-ponde al primer año del primer cuatrimestre. Aquellos quela cursan provienen de una formación secundaria en la cual(mas allá de sus aciertos y desaciertos) generalmente, losalumnos se acostumbran a recibir conocimientos ya proce-sados que no están sujetos a opinión, mucho menos a modi-ficación alguna. Es por esto que el ser docente de esta asig-natura es todo un desafío, sin dejar de ser una tarea apasio-nante y sumamente gratificante. Es un desafío titánico debi-do a que es necesario romper estructuras y hábitos demasia-do arraigados en los estudiantes. En este espacio, deberánadaptarse a buscar la información, procesarla y ser ahora,de algún modo, los productores de conocimiento. Conoci-mientos quizás básicos o rudimentarios pero que los acer-can, no ya a postulados teóricos sino a un reconocimiento dela realidad en la cual nos hallamos inmersos.

Para ellos se trata de zambullirse en el campo de su disciplina,bucear en la información teórica y contrastarla con aquello que

sucede aquí y ahora en el terreno en el cual trabajan los profe-sionales de la carrera elegida.

Inicialmente los alumnos creen que la investigación estáreservada sólo para aburridos científicos que pasan su vidaen laboratorios observando microscopios, sin darse cuentaque ellos investigan desde hace mucho tiempo...Desde los primeros días de vida el ser humano comienza ainvestigar su mundo, su entorno, sus juguetes, su cuerpo...Así es que, a través de la observación, y luego de innumera-bles procesos de análisis y síntesis, el hombre logra la adap-tación y el aprendizaje gnósico-práxico, es decir, el conoci-miento de qué son, y qué características tienen los objetos ycómo funcionan. De este modo los alumnos comprenden quehan transcurrido su vida investigando, lo cual les producecierta tranquilidad.Ahora sólo deberán observar, relevar datos, analizar y sinte-tizar información específica de su carrera y producir unanueva información. Si bien esto no es tarea fácil, al ser lafutura investigación un trabajo de campo, el contacto con elámbito profesional hace que la ardua tarea se convierta enatractiva.

Aprenderán la utilización del método científico como instru-mento que los irá guiando en el camino a seguir.Aplicarán diversos modos de acceder a la construcción delconocimiento y podrán contrastar los datos obtenidos conaquello conocido previamente, generando un espacio de crí-tica y de reflexión sobre la realidad de su futura profesión.Es un proceso que produce mucha expectativa, ya que siem-pre necesitan saber si van por buen camino; pero poco apoco ganan confianza cuando constatan que esta metodolo-gía de trabajo tiene sus beneficios. Es necesario aclarar queen toda investigación se producen tantos avances como re-trocesos. Obstáculos que suelen paralizar y desorientar, esallí dónde el docente, en su tarea, debe contenerlos y orien-tarlos en la solución más adecuada o en la búsqueda de al-ternativas probables.

Es gratificante para ellos percibir que los obstáculos quetuvieron que atravesar fueron sorteados favorablemente. Sesienten satisfechos al concluir cada etapa de su trabajo. Parael docente es grato observar, como a lo largo de todo estelargo proceso transitado, los alumnos lograron entusiasmar-se con aquello que al principio les provocaba tanto temor.Que pueden traspolar lo aprendido a otros ámbitos, que lo-graron analizar y sistematizar aquello que deseaban cono-cer. Pero lo que es más grato aún, es ver en ellos la satisfac-ción de haber emprendido la aventura de descubrir algo,quizás un pequeño conocimiento, pero algo nuevo ...A continuación presento una breve síntesis de cada una delas investigaciones realizadas. En general todos los trabajostendieron a la búsqueda de nuevos espacios laborales o pocoexplorados. Todos ellos partieron de la motivación de cadauno de los grupos.

• Aplicación del Jardín Seco y su importancia en el diseñointerior. (Trabajo destinado a investigar las posibilidades deincorporar el jardín seco al diseño de espacios habitablescomo especialización laboral de integración de culturas).• Los diseñadores de interiores utilizan la filosofía FengShui en la Argentina? (Encuesta destinada a saber cuántos yquiénes son los diseñadores que se especializan en la filoso-

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fía oriental y si realmente el Feng Shui se utiliza hoy en laciudad de Buenos Aires).• Cómo influye en la vida de las personas el color de suspisos? Pisos cerámicos. (Trabajo orientado a investigar so-bre productos en el mercado (pisos cerámicos), nuevas tec-nologías de producción y características actuales).• “Don Zapato” Cómo se diseña nuestro calzado en Bs. As.(Averiguar quiénes diseñan calzado en la Ciudad de BuenosAires, cómo lo hacen, qué obstáculos encuentran y como esel mercado en nuestro país).• Ropa inteligente que viste al futuro.(Investigación destinada a relevar información sobre lasempresas que producen ropa inteligente en el mundo, quécaracterísticas tienen sus productos y cómo es este mercadoen nuestro país).• En qué se inspiran nuestros diseñadores de indumenta-ria? (intentar encontrar similitudes o diferencias en motivosinspiradores entre los diseñadores actuales).• “Travestimanía” Ropa y calzado para mujeres que no loson tanto... (Trabajo realizado con la finalidad de conocer sidiseñar para este grupo social (travestidos) es un nicho la-boral y cuáles son las posibilidades reales en el mercado).• Antimicrobiana: la tela inteligente que también se produ-ce en nuestro país. (Se confeccionó un breve listado de lasempresas europeas que producen este tratamiento para telasy un glosario referido al tema).• Cómo convocan al personal las productoras de cine inde-pendiente en la ciudad de Bs. As. para producir en film?(Luego de un rastreo de productoras independientes se des-cubrió en ellas un lugar de trabajo para organizadores deeventos).• Cómo organizan las compañías discográficas el lanzamien-to de los discos compactos (CD)? (La investigación involucratoda la preparación previa a que el CD llegue a manos delpúblico consumidor. La idea inicial fue conocer si un orga-nizador de eventos es un profesional necesario en unadiscográfica).• Cómo ser sede de los Juegos Olímpicos y no morir en elintento. Argentina 2004.• Cómo organizar un bar mitzva y bat mitzva? (Surgió comonecesidad de estar preparados para organizar un evento típi-co de la colectividad judía).• Sistemas de acreditación para ferias.• El “boom” de los reality shows. Cómo se organiza un pro-grama? Caso: Expedición Robinson.• Qué estrategias de comunicación interna utilizan las lí-neas aéreas que operan en Argentina? Casos: Lapa y SouthernWinds. (Trabajo orientado a descubrir similitudes y diferen-cias en las estrategias de comunicación interna en un em-presas de servicios especializados).• “La Industria de la Hospitalidad”. Cuáles son las estrate-gias de atención de huéspedes en los hoteles de 4 y 5 estre-llas de la ciudad de Bs. As. (Análisis comparativo entre loscinco hoteles más importates de la ciudad de Buenos Aires.)• Qué estrategias de comunicación externa utilizaron lasnuevas empresas de telefonía móvil para insertarse en elmercado argentino. (Análisis comparativo entre las dos em-presa líderes en telefonía móvil).• Las relaciones institucionales en fundaciones sin fines delucro? Caso: Fundación Amanecer. (Entrar en contacto conestas instituciones para reconocer un espacio laboral no ex-plotado por el relacionista público.)

• Cómo organizan las compañías discográficas el lanzamien-to de los discos compactos (CD)? (Pre-producción, Produc-ción y Post-producción, de la producción discográfica).

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Podríamos decir que la experiencia docente es siempre en-riquecedora e infinita en sus formas y consecuencias. Tam-bién podríamos decir que este “aprendizaje de la enseñan-za”, y esta forma de enunciación no es una contradicción niun oxímoron, sino que resume la esencia dialéctica de estaprofesión, es inagotable y, en cierto sentido, inabarcable.Sin embargo, mi propio recorrido de este trayecto me hacever que tanto el docente como el alumno aprende metódica,gradual y racionalmente pero también sorpresiva, intuitivay anárquicamente.A pesar de esto, los conocimientos ofrendados entre docentey alumno año tras año no son copias idénticas de la mismasituación del año anterior. Más allá de las diferencias co-yunturales, de interlocutores y situaciones comunicativas,uno mismo, como ser humano, se ha trasformado: ha adqui-rido y ha eliminado, ha consumido y ha consumado, ha pro-ducido y ha procesado. En fin, ha pasado por la experienciay nadie sale idemne de eso, afortunadamente.En mi caso particular, articulo ampliamente mi experienciadocente con mi experiencia laboral fuera del aula. Mi traba-jo de relacionista pública con cuentas de lo más variadashace que pueda brindar luz sobre la teoría relatando casos,anécdotas, errores y logros de mi propio historial. Esto acer-ca al alumno a una experiencia tangible y lo ayuda a visualizarcon mayor exactitud la verdadera esencia de la asignatura yla implementación de ésta en la praxis social.

Por otra parte, una de mis exigencias en lo que respecta a laproducción del alumnado es el arduo trabajo individual du-rante la cursada para luego organizar el trabajo final en equi-pos y con propuestas aplicables a la realidad. En lo que aesto concierne, incentivo un cierto clima de sana competen-cia tomado como ejes tres variables: pertinencia, creativi-dad y aplicabilidad; en síntesis, lo que comúnmente se de-nomina criterio profesional.

Si bien años anteriores fueron propicios para que emerjan te-máticas vinculadas con lo social, este año encontré en los alum-nos mayores inquietudes en desarrollar trabajos que los en-trenen en la materialización de una clara mirada a-priori, queestá más vinculada con comunidades artísticas, ecológicas,altruistas, con un claro concepto del trabajo independiente ycon altas posibilidades de concretar la propuesta.

El profesional bien entrenado sabe que la creación es ruptu-ra, es imprevisibilidad, es cuestionamiento del dogma, esque, parafraseando a Flaubert, el árbol deje de ser árbol.Ese quiebre debe ser intenso en cuanto a contenidos y perti-nente en cuanto a lo conceptual (conceptos, luego produc-tos!), pero también debe tener actualidad en cuanto a lo tem-poral. Siempre hablo de la importancia de olfatear ydecodificar el signo de los tiempos. Creo que hoy vivimosen tiempos de emergencia y de urgencia. Emergen diversos

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conceptos que estaban enterrados, y esto provoca una mayortransparencia, una quizás cruda pero sana y veracidad. Estopor un lado alivia pero, por otro, lanza una importante cargade responsabilidad: historizarnos. Esto fuimos, esto somos,esto deseamos ser, bajo la implacable luz del mediodía.Asimismo, vivimos los tiempos de la urgencia. Esta histori-zación, este proceso entendido como adquisición gradual deconocimientos sobre el mundo y sobre uno mismo dentro (ofuera) de él, esta recuperación de identidad como cuerpopropio y como cuerpo social que transitamos debe devenir,debe prolongarse rápidamente en productos, en la contun-dencia de la cosa formada. Debemos explicarle al mundoquiénes somos, y debemos explicárselo ya.

& �� ���"��������Oscar Desplats y Ricardo Desplats

Si repasamos un poco nuestra corta historia de país joven,pronto descubriremos un típico afán de nuestra sociedad pormantenerse al día con los acontecimientos ocurridos en el restodel mundo. Actitud justificada por cuanto gran parte de losque la integramos somos “descendientes de los barcos”.Por supuesto que el motivo de esta mirada atenta hacia Eu-ropa y el resto del mundo, tiene no solo orígenes filiatoriossino que también mantiene la continuidad de lazos cultura-les naturales acrecentados por los frecuentes viajes al viejomundo, durante décadas, de los representantes más conspi-cuos de nuestra literatura, música, bellas artes y del pensa-miento humanístico y devueltas con reciprocidad por las másimportantes personalidades del mundo.

Naturalmente, la actitud de atención hacia el progreso delviejo continente y la predisposición para adquirir la tecno-logía resultante de esa actitud progresista estaba encarnadatanto por el interés de empresarios particulares como al cum-plimiento de objetivos del Estado.

Pero el interés no se reducía a los hechos culturales y políti-cos, sino también a los descubrimientos científicos y las in-venciones tecnológicas, que en algunos casos como la foto-grafía, la radio, la cinematografía, eran importadas al país alpoco tiempo de haberse dado a conocer en su país de origen.

El empuje de muchos empresarios, que importaron de los paí-ses fabricantes, el equipamiento y la tecnología necesaria, dionacimiento a muchas empresas productoras de bienes y ser-vicios, pero también a emprendimientos, (a veces con perfilde aventura), que, por ejemplo, en el área de las comunica-ciones, sentaron un precedente de interés nacional.Los porteños, que ya habían visto surcar sus cielos con glo-bos aerostáticos y aviones primitivos, fueron también es-pectadores atónitos ante las transmisiones radiales pionerasen el mundo y disfrutaron de las primeras experiencias ci-nematográficas, participando no solo como usuarios sino tam-bién como protagonistas creadores del impulso generacionalde la época.

Tal desarrollo cultural en un país joven, hacía del mismo undestino inmigratorio tan atractivo como los EE.UU, y entretantos llegados a la Argentina, un italiano, Don QuirinoCristiani, habría de realizar, con la colaboración de empre-

sarios cinematográficos y dibujantes nativos, los primerostrabajos de animación filmados en el mundo.

En síntesis, podemos decir que sea por razones de interesescomunicacionales del Estado o por desarrollo de las activi-dades primarias en el agro, la industria y el comercio, laArgentina siempre se proveyó de los elementos necesarios através de la importación, complementada con la fabricaciónpor pequeños industriales, de repuestos fundamentales parael mantenimiento.

Recién cuando las crisis que culminaron en las dos guerrasmundiales, incomunicaron al país con el resto del mundo, seincrementaron los esfuerzos a favor de una industria nacio-nal, pero lamentablemente esta nunca llegó a una total inde-pendencia de los insumos importados, ni tampoco se mantu-vo al día con las Industrias de pos guerra, como por ejemplola de los plásticos, electrónica e informática. Por lo tanto elmantenimiento de medios comunicacionales o artísticos comola fotografía, la cinematografía, la radio y la televisión, enpleno desarrollo en el país, quedaron a merced de las varia-ciones monetarias y políticas de apertura y cierre de impor-taciones. De todas maneras, la informática estuvo presentetempranamente en el país, a través del uso de los primitivosperfograboverificadores por entes estatales y grandes corpo-raciones.

Pero cuando arribaron las Personal Computers, con hardwarede precios más accesibles, y con Software de manejo mássencillo, rápidamente en el país se tomó conciencia de laimportancia que habría de tener tanto en la comunicacióncomo en la enseñanza. Por supuesto, argentinos al fin, mien-tras los verdaderamente interesados en mantenerse al díacon los modernos sistemas de trabajo, de comunicación y deservicios, adoptaron inmediatamente la informática en va-riados usos y bregaron por su incorporación a la enseñanza,otros, como siempre, miraban de reojo la alternativa de “com-petir con las máquinas”, tal como sucedió con el fallido in-tento de instalar el uso de la imagen televisiva en el aula,como herramienta didáctica. La provisión (donación) de te-levisor y casetera, y la creación de “Centros de televisiónEducativa” estatales, con plantas propias, personal técnico,maestros y profesores guionistas para producir materialaudiovisual, resultaron un proyecto fallido que terminó conel televisor instalado en la sala de la Secretaría o en el Patiode juegos.

Cuando la informática ya se había instalado en el uso popu-lar en forma de videojuegos, manejados con mayor habili-dad por la población en edad escolar que por los adultos, elacelerado desarrollo de las nuevas tecnologías tuvo inme-diata aceptación por parte de los jóvenes. Rápidamente unageneración ávida de seguir avanzando en su uso más allá delos videojuegos, reclamó la enseñanza que habría de cam-biar las formas de producción de proyectos de diseño y co-municación. La Universidad de Palermo, en forma similar aotros centros de enseñanza privados y públicos respondió aesta demanda, incorporando la enseñanza de los programasde la nueva herramienta digital a las carreras de diseño ycomunicación. En pocos años la presencia de estos jóvenesha modificado los productos del mercado del diseño gráficoy del comunicacional en general, agiornando formas de ex-presión y estéticas expuestas en sus diferentes áreas. Por lo

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tanto, pareciera cumplida la primera etapa de esta políticade doble finalidad: dotar al mercado de trabajo de una ofertade mano de obra más capacitada en el manejo de tecnología,más jerarquizada en el aspecto humanístico, posibilitandoque gran cantidad de jóvenes estudiosos iniciaran una nue-va etapa de incalculable futuro en las profesiones vincula-das al diseño y la comunicación en todas sus formas.

Desde la tecnología hacia el arte con la herramientadigital.Hemos cumplido una etapa, muy importante en sí, pero nototalmente abarcadora de las posibilidades que ofrece laexplotación de la nueva tecnología. En un entorno dondeconfluyen arte, ciencias y humanidades, estamos formandoa los estudiantes y ejercitándolos en el uso de las PC, unaherramienta que al decir de Y. Kawaguchi, ha democratiza-do la creatividad, al transformar la visualización (antes in-dividual) en un acto colectivo que incluso puede compartirsea distancia mediante Internet.Pero estamos hablando de alumnos que aprenden técnicaspara operar máquinas, o sea, estamos poniendo en sus ma-nos una herramienta informática tan versátil que reemplazael uso manual de lápices, tintas, colores o arcillas y yesospara realizar proyectos artísticos o técnicos, bi o tridi-mensionales, que imitan las posibilidades creativas de estosmateriales, mediante una paleta digital e instantánea, fácil-mente transferible a soportes varios.Pero la informática no sólo ha cambiado la creación de unaimagen gráfica fija, sino también la de la imagen en movi-miento, sea la obtenida filmando la realidad en tiemporeal, hasta la animación producida cuadro por cuadro.Así que, una vez cumplida la etapa de los Gráficos compu-tados, es hora que reflexionemos sobre la continuidad de laenseñanza del diseño de animación.

Hacia la conjunción artísta-técnico mediante laanimación tradicional.Cuando se han superado los requerimientos para el manejode programas básicos, avanzar en el campo de la animaciónbi o tridimensional, sea tipo cartoon o realista, implica pro-fundizar en el uso de técnicas y herramientas desarrolladasdurante más de cien años por el dibujo animado y la anima-ción en general. Nacidas a la par de la cinematografía, handado lugar al nacimiento de un Arte del movimiento, quedestaca su presencia en todos los medios. Es protagonistaindiscutible en el dibujo animado de largo metraje, un géne-ro ficcional donde la fantasía supera la imaginación, reali-zando productos que perviven en la memoria de espectado-res que se renuevan por generaciones. También comparte eléxito de espectaculares producciones de acción viva, a tra-vés de trucos y falsificaciones hiperrealistas que alcanzan lacredibilidad de los actores en vivo. Este tipo de mensaje,que destaca la preeminencia del diseño artesanal, que signi-fica la tarea de dibujar manualmente los miles de fotogramasque integran un largometraje, exige para ser encarado, unacierta capacidad ya desarrollada por parte del interesado.

Iniciarse en la profesión de animador, exige de losingresantes una mínima capacidad artística y creativa, másuna cierta capacidad básica de dibujar ya adquirida, parapoder ser orientada al campo de la animación, y esta habi-lidad debe ser evaluada en el momento del ingreso. Lastécnicas y herramientas que permiten la producción

artesanal de la animación de personajes, sean bi otridimensionales, no son enseñadas por los programasdigitales. Por lo cual debe aprendérselas de los profesio-nales que ya trabajan en la actividad, y dedican sus horaslibres a la enseñanza, pero al no existir dedicación exclu-siva, los cursos no son de educación sostenida.

Así mismo, los institutos que enseñan dibujo animado no tie-nen programas de desarrollo profesional completo ni jerar-quía universitaria como en el resto del mundo.Por lo tanto creemos que es el momento de encarar el desa-rrollo de una carrera de animación, que englobe a los jóve-nes que por un lado ya han adquirido técnicas de produccióndigital, y por otro, dar oportunidad a los artistas que lleva-rán adelante la tarea del diseño.Nuestro proyecto se asemeja a las carreras de la mayoría delas universidades europeas y americanas: Siempre se obten-drán mejores resultados comenzando la enseñanza artísticaa los alumnos que posean cierta habilidad para el dibujo,mediante los métodos clásicos. Esto significa recurrir a laenseñanza de las técnicas tradicionales del dibujo, la línea,el volumen, el color, la luz, etc. y todo lo que provee a com-pletar la habilidad del dibujante animador, y sirven de baseesencial para el animador digital.Un artista puede tardar más o menos tiempo en manejar unprograma, mientras es difícil que un operador se transformeen artista.Nuestro proyecto de desarrollo de una carrera de diseño deanimación, tiene como base una antigua experiencia en lamateria y nos dicta el cumplimiento de los siguientes objeti-vos:1. La enseñanza de esta profesión responderá a la demandade muchos jóvenes dotados de grandes habilidades para eldibujo, que no encuentran lugar para el desarrollo de suvocación y al mismo tiempo promoverá un nuevo mercadode trabajo donde la promoción del artista ya profesional,solo esta supeditada a su talento y creatividad.2. Esta profesión no es de ninguna manera algo desconocidoen el país, donde se han producido a través de diferentesEstudios, con equipos artísticos y técnicos propios, varioslargometrajes y centenares de cortos de entretenimiento ypublicidad para el Cine y la TV. nacional e internacional.3. Estos Estudios, dirigidos por profesionales cuya calidad detrabajo ha sido ya reconocida, están produciendo la anima-ción que hoy día se envía al exterior, compitiendo en el mun-do globalizado por diferencias de costos y son los potencialeslugares de trabajo para nuestros futuros egresados.4. Este emprendimiento formativo aprovecharía para nue-vas generaciones de animadores la experiencia de muchospioneros que, de dilatarse las gestiones, no podría ser trans-ferida.5. El mercado del Dibujo animado en el mundo del espectá-culo mantiene un crecimiento espectacular y hoy en día su-man miles y miles las horas de producción para cine y TVcomprometidas en adelanto.

Nuestro proyecto culmina con un certificado de asistente deanimación, el cual habilita al alumno a desarrollar una carre-ra profesional, que ha de culminar con el título de animador.La posterior promoción en el mercado de trabajo, sea nacio-nal o internacional, solo estará supeditada a su vocación,creatividad y talento.Tal es la oportunidad para la actual coyuntura que atraviesa

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el país y que todos esperamos sea superada, pero que segu-ramente atrasará la renovación de tecnología por su origenimportado y por su costo. La creciente complejidad de losprogramas digitales y el enorme abanico de posibilidadesofrecidas por los mismos en todos los campos audiovisuales,desde los videojuegos tridimensionales hasta los shows to-tales exigirán más conocimiento y más creatividad, por par-te de artistas y técnicos.Cuanto más se demore en iniciarse este proyecto, más tiem-po e inversión costará transformarlo en una carrera profe-sional.

$������� ������#�"��� ����%�������"�����"����������"�����Damián Di Pasqua

Sin duda la productividad del hombre, y por ende su moti-vación, ha sido considerada un factor de importancia en lasorganizaciones.La motivación puede ser considerada y analizada desde elpunto de vista individual del público interno (el empleado)y desde la óptica de la dirección de la Empresa; la cual, dela manera que encare este tema será determinante para pro-ducir en el personal reacciones positivas o negativas.Uno de los públicos más importante que debe considerar elprofesional de Relaciones Públicas es el interno.Se trabajará estrechamente con los distintos públicos inter-nos, con el objeto de conocerlos más profundamente y poderverificar que cada uno de los empleados transmita al exte-rior la filosofía de la organización.La motivación es un motor que hemos de saber mantener enconstante funcionamiento. El hacer las cosas es un compro-miso voluntario de la persona, al que no se puede obligarpero si se puede incentivar.

Desde un punto de vista simple podríamos decir que los fac-tores que inciden en la motivación dan un impacto sobre laconducta de las personas.Es primordial entender que las personas no se motivan porun solo factor, sino que se motivan por una serie de factores;es importante comprender que a las personas las motivandistintas cosas y que además los factores de motivación cam-bian permanentemente de acuerdo a la situación particularpor la que esté atravesando un individuo.También encontramos ciertos componentes en el contextolaboral que generan un grado de desmotivación, tal es elcaso de:1. excesos de control.2. dobles mensajes.3. críticas negativas.4. falta de atención.5. reuniones improductivas.6. saturación de las capacidades personales.

etc.…

Cada persona se motiva a sí misma, pero necesita de ciertascondiciones externas que le permitan desarrollar y mante-ner un estado de motivación. Hay conceptos generales queayudan y dan un valor agregado a la productividad; ejem-plos puntuales y clásicos son los de infundir el “mirar a lacara, cerciorarse que se ha escuchado y entendido el mensa-

je, usar un lenguaje claro, dar ejemplos, dar razones, expre-sar claramente las propias expectativas ……”

El profesional de Relaciones Públicas y la Dirección de todaorganización deben saber que las recompensas financierasconstituyen solo uno de los factores de motivación, que pue-de no ser el más importante.Para motivar a la gente hay factores de gran importancia,ejemplos a tener en cuenta son:

- un saludo especial.- una nota de felicitación.- valoraciones.- brindar mejoras.- dar mas participación.- llevar a cabo una interacción.- estar cerca de los empleados.- un plan de capacitación.- una buena comunicación.- trabajo en común.- un elogio honestamente merecido.- reconocimiento público.- dar respuestas.

suele ser a veces de mayor efectividad que una determinadasuma de dinero.

Desde el rol del relacionista público se puede establecer comoun pilar de gran importancia de motivación el reconocimientode los esfuerzos personales, el que la persona sienta que laorganización para la que trabaja le importa su trabajo y sefijan en su desempeño. Desde ya la motivación esta relacio-nada con las necesidades de cada uno y tiene alto porcentajeen el comportamiento laboral.Cualquier cosa es mejor que la indiferencia, incluso el co-mentar errores ó aspectos a mejorar, lo cual hecho de formaadecuada, contribuye a que la gente se esfuerce para alcan-zar el nivel que se espera de ellos.Una buena motivación genera una mejor productividad, des-empeño, participación y mejor entendimiento por parte delos públicos internos.

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A finales de los 90 en la Argentina, junto a la debacle eco-nómica y cultural producida en el seno de una crisis políticademasiado extensa, los movimientos masivos y popularescomenzaron a tener una presencia cada vez más significati-va en los distintos ámbitos de nuestro país. El arte no fueajeno a esto, no estuvo ni quiso ser excluido, y ello se puedeobservar en un doble sentido: en primer lugar porque tam-bién ocupó un sitio en esta movilización y por otra parteporque se vio obligado a testimoniar esos hechos que esta-ban ocurriendo. ¿Qué herramienta mejor que el cine, parallevar a cabo esta tarea?.Hoy, en un compás de espera político, encontramos confor-mados y consolidados distintos grupos y movimientos cine-matográficos, en principio y aparentemente, abocados a unamisma tarea: «documentar la realidad». Cine-ojo, Cine In-

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surgente, Grupo de Boedo Films, Grupo Primero de Mayo,Argentina Arde, Grupo Dziga Vertov, Cine Ambulante, en-tre otros tantos.Aquí comienza nuestro trabajo de investigación en el senti-do en que no podemos entender un proyecto intelectual oartístico sin entender también su formación dado que la re-lación entre un proyecto y una formación es siempre decisi-va. Ya se puede observar en la etimología del nombre queadoptaron estos grupos un determinismo ideológico que im-plica cierta postura frente a lo instituido. Para comprenderesto debemos entonces analizar qué es o era lo que estabainstituido y a qué se van a enfrentar estos documentalistassin dejar de lado, por supuesto, el resultado, por lo menos yhasta ahora parcial -dada su vigencia-, que han obtenido ensu tarea. Primero, debemos considerar su procedencia, susorígenes, sus ideas, si es que nuestro afán es entender conmás claridad sus films. Pero, ahora bien, la pregunta verda-deramente central, es poder al menos determinar cuál es ellugar que ocupan sus obras dentro del ámbito cultural y cómoes que lo hacen, pues no debemos caer en el engaño de creerque el nivel de vigencia de estos movimientos solo está dadopor sus films o a la inversa. Con suerte podremos esbozar, alfinal de este trabajo, el valor artístico y/o social de la pro-ducción elaborada por estos cineastas. Tampoco podemosignorar, o peor, englobar a todos ellos bajo una misma formade hacer cine ya que tal vez el único, aunque no menos rele-vante, punto en común de estos grupos es su sincronía deaparición y vigencia en un lapso de tiempo determinado. Cree-mos aquí expuesto el problema, sería vano tratar de resolver-lo, pero sí consideramos importante dejarlo claramente plan-teado, tratar de echar un poco de arena sobre la cantidad delagunas que encontramos en el recorrido, y así dejar un terre-no más claro como base para futuras discusiones.

Como mencionamos en esta breve introducción, y dadas lascaracterísticas de este trabajo en particular, nos vemos for-zados a acotar muy estrictamente nuestro campo de estudio,trataremos desde una visión microscópica, en términos deClifford Geertz, resolver algunos interrogantes de proble-mas más amplios y complejos. Es evidente que no podemosanalizar movimiento por movimiento, pues sería una tareaque nos obligaría a trascender los límites de esta investiga-ción, por ello, nos centraremos fundamentalmente en dos deellos, no por una cuestión azarosa o caprichosa, sino porqueen esta maraña de nombres son los que han tenido un pocomás de historia, los que han producido mayor cantidad defilms y por consiguiente los que nos otorgan una cantidadsignificativa de datos para realizar interpretaciones más aca-badas. Ellos son: Grupo de Boedo Films y Cine Insurgente.Nuestra elección se basa, además, en que los realizadoresnucleados en esos grupos son los que, a nuestro entender,están teniendo un papel más activo en este tiempo. Por últi-mo, queremos que el lector comprenda que el grupo Cine-ojo, de Carmen Guarini y Marcelo Céspedes, queda indirec-tamente excluido del presente trabajo, no porque no lo con-sideremos parte de este fenómeno, sino, por el contrario,porque dada su prolongada historia, formación, producción,cambios y su situación actual en el mercado cinematográfi-co nos conduciría a un análisis demasiado extenso.

Una construcción en movimientoGrupo de Boedo Films y Cine Insurgente, como dijimos, sonlos dos movimientos de documentalistas cinematográficos

que nos servirán de guía para delimitar y comprender nues-tro objeto de estudio. Esto nos lleva, inevitablemente, a plan-tear en primer lugar la noción de “movimiento”, al menosen el ámbito cinematográfico. Entendemos, entonces, queun movimiento es un grupo de películas realizadas, en unperíodo determinado, por individuos que comparten una vi-sión u objetivo común, toda vez que un período es una uni-dad histórica de tiempo en la que las similitudes y diferen-cias entre películas adquieren especial importancia con res-pecto a su época. En ocasiones la categoría de cine nacionales útil para identificar características comunes a la obra deun país determinado, por lo general también durante un pe-ríodo específico. Los realizadores documentales puedenmoldear y transformar las tradiciones que heredan, pero lohacen dialécticamente con esas tradiciones y sus seguido-res. Otro factor común de estos grupos, y como lo anticipá-bamos al comienzo, es que ya en sus nombres se puede vis-lumbrar claramente un posicionamiento ideológico, quedancircunscriptos ya no sólo a un lugar artístico sino también auno político. Por su parte el Grupo de Boedo Films toma sunombre del famoso movimiento literario y plástico homóni-mo quienes, oportunamente, se encargaron de reflejar la caramarginal de la realidad argentina de la década del veinte.Con sus orígenes en el Instituto de Arte Cinematográfico deAvellaneda, entidad municipal, que se destaca por ser la únicaen el país que tiene en su programa la orientación de Reali-zación Documental, Claudio Remedi, uno de los exponen-tes más visibles del Grupo de Boedo señala la importanciaque tuvo su formación en el sentido de que “me encontrécon gente con la que coincidía ideológicamente y metodoló-gicamente, y esto posibilitó de manera significativa la pro-ducción de los primeros films”; mientras la “insurgencia”de Cine Insurgente se explica por sí sola, encontramos loscomienzos de funcionamiento del grupo hacia el año 1998en el seno del Festival de Cine de Mar del Plata, cuando,ante el desfile de famosos por la prolongada alfombra rojaque daba acceso a la sala principal del Cine Auditorium, ungrupo de jóvenes se alzaba, tapando los flashes con suspancartas en las que se leían -en reclamo al entonces Direc-tor Nacional de Cine y Artes Audiovisules, Julio Mahárbiz-no la recorte (en referencia al recorte del presupuesto delINCAA). Fernando Krichmar, con formación en psicologíay posteriormente cinematográfica en la Universidad de Ro-sario, define a su grupo como “un grupo militante por latransformación”. Este posicionamiento ideológico en ambosgrupos -también lo anticipábamos- surge como respuesta yse ubica a contracara de lo socialmente instituido, del dis-curso hegemónico. Los realizadores comienzan a plantearseel problema de proponer una respuesta a los medios masi-vos en la forma en que se difunde la información: lacontrainformación. El cine “social” de los sesenta y setentaen Latinoamérica estaba atravesado por esta búsqueda cons-tante de la contrainformación utilizando al cine como herra-mienta de denuncia de una realidad social y de los modosdominantes de información. Esta idea de la contra informa-ción (cultural y política), se asocia a una práctica de descu-brimiento/desenmascaramiento de la realidad a través de lacámara cinematográfica, principalmente a través del regis-tro documental que acompañó históricamente a los procesosde liberación y revolución socialista de América Latina. Loscolectivos de trabajo no son nuevos en el cine y forman par-te tanto de un mito deseable de ser repetido y adaptado porciertos autores originarios en una perspectiva crítica del cine

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burgués y comercial. En el fondo es una clara forma de con-cebir una política de producción cinematográfica. Aquí serevalorizan la cooperación, la discusión y el esfuerzo grupaly esto tiene tanto incidencias en lo ideológico-estético comoen lo económico-productivo, negando o relativizando el po-der unívoco de la voz de un autor y la capacidad industrialdel productor tradicional. Cine Liberación (de los realiza-dores Fernando Solanas y Octavio Gettino) y Cine de la Base(del desaparecido realizador Raymundo Gleyzer) son losreferentes inevitables. En este punto es curioso, y lo quere-mos señalar, como, y con el paso de los años, fue solo Gleyzerel que quedo como principal referente de los nuevos movi-mientos documentalistas, quedando Solanas relegado a unsegundo plano. La historia dió un giro significativo, hastamediados de los noventa solo se recordaba “La hora de losHornos” como film revolucionario. Hoy hay un redescu-brimiento de Gleyzer, quizá “Los Traidores” haya ocupadoese lugar; vamos a ver a lo largo de este trabajo que, justa-mente, no es para nada casual. ¿Qué había, o hay en Gleyzerpara que 26 años después de su desaparición se torne tanvigente? En principio concluyamos que toda nueva manifes-tación cultural hace una reescritura del pasado, convierte alos antiguos malditos (y olvidados) en nuevos héroes y a losviejos héroes en individuos que jamás debieron haber naci-do. Nuevos actores limpian el pasado para los antepasados,pues la ascendencia es legitimidad y la novedad es dudaaunque en todas las épocas emergen del pasado actores olvi-dados, no como ancestros, sino como amigos íntimos. Asísurge Gleyzer. “Raymundo, Cine de la Base - Argentina”película documental de los realizadores Ernesto Ardito yVirna Molina sobre la vida y obra de Raymundo Gleyzer (seencuentra próxima a estrenar), sin duda marcará un antes yun después en el modo de hacer documental en la Argenti-na, no por la película en sí misma, sino más bien por lo quecreemos va a significar la exposición detallada del pensa-miento de Gleyzer. Ardito señala “En el año 97 empezamoscon la idea de hacer un documental sobre Raymundo Gleyzerporque fuimos descubriendo sus películas y nos dimos cuentade su ausencia en todo lo que es nuestra generación. Cuan-do terminamos la escuela de cine (IDAC) sentimos como sino hubiéramos hecho nada, porque no habíamos aprendidolo principal, que no era cómo hacer cine sino qué contar, ysobre todo dentro del contexto Latinoaméricano y Argenti-no; a partir de esto decidimos hacer una película sobreRaymundo para que en primer lugar la gente pueda redescu-brirlo”. Gleyzer está en boca de todos, pero no todos real-mente lo conocen.Por su parte algunos de los documentalistas de Cine Insur-gente están nucleados también en lo que se denomina la“Red Audiovisual de información popular RaymundoGleyzer”, Krichmar retoma la postura de Gleyzer en el sen-tido de pensar la distribución antes que la producción. Nossituamos aquí en la zona central de nuestra investigación yaque posiblemente podamos arribar a ciertas conclusionesrespecto de nuestro planteamiento, quizá encontremos al-gún indicio que nos explique, por lo menos parcialmente,como surgió este auge del cine documental. Es evidente que,para que haya un auge, se deben dar algunos factores, algu-nas combinaciones de elementos. Aunque suene obvio, de-bemos poner en primer y segundo lugar a: un aumento de laproducción documental acompañada de un aumento de es-pectadores. De todas formas esto solo no basta, es evidenteque falta la tercera pata del trípode, el lugar de exhibición.

Este auge, planteado solamente de esta manera, resulta de-masiado superficial, lo que realmente interesa, si es quequeremos llegar con cierta profundidad al problema, es ana-lizar detalladamente cada uno de sus componentes. Empe-cemos por los espectadores. Krichmar, por ejemplo, a travésde su agrupación plantea la idea de armar la Red donde ge-nerar el modo de llegar al público, de manera que el espec-tador rompa con los modos dominantes de lectura y consu-mo de imágenes. En términos de Krichmar “alfabetizaraudiovisualmente”.Aquí podemos formarnos, con en estos conceptos, algunaimagen del lugar que, genéricamente, ocupa el espectadorpara estos realizadores. En principio podemos considerar queel espectador aborda el documental con menos expectativasde que se vaya a producir una identificación prolongada conpersonajes bien definidos. El documental suele dirigir nues-tra atención hacia un tema, concepto o problema que está enel centro de la argumentación de la película. Al depender suautenticidad de la especificidad de sus imágenes, el docu-mental también nos invita a considerar lo específico comouna ejemplificación de algo más general, de una forma deser del mundo en un esquema más amplio. Procesamos eldocumental no solo como una serie de sonidos e imágenescon un alto grado de autenticidad, sino también como proce-sos sucesivos en la formación de un modo de ver o pensarcaracterístico y textualmente específico.El documental como otros discursos de lo real, conserva unaresponsabilidad residual de describir e interpretar el mundode la experiencia colectiva. Dziga Vertov abogaba en susescritos y películas por un proceso activo de construcciónsocial, incluyendo la construcción histórico-materialista delespectador “nos rebelamos contra la conclusión del ‘direc-tor encantador’ con el público sumiso al encantamiento...La conciencia puede formar, por sí misma, un ser humanoque tenga opiniones firmes, convicciones sólidas. Necesita-mos seres humanos concientes, no una masa inconscientedispuesta a ceder a la primera sugestión que se le presente.¡Viva la conciencia de clase de los hombres sanos que sabenver y entender! ¡Abajo el velo perfumado de los besos, ase-sinatos, palomas y juegos de manos! ¡Viva la visión de cla-se! ¡Viva el cinevista!”Otra cuestión central planteada por Vertov, y que hoy tieneimportante vigencia es que si realmente se quiere ver enclaro el problema de la acción de las películas sobre el es-pectador, tendremos que convenir, en principio, dos cosas:¿Cuál es el espectador?, ¿de qué tipo de acción sobre el es-pectador se trata?, del mismo modo Benjamin previó hastaqué grado la imagen se pondría al servicio de la ideologíadominante como espectáculo y distracción, pero también, yesto es lo más importante, retendría su potencial explosivopara reorganizar tiempo y espacio en cualquier orden que sedesease de modo que el cine venía a derribar con dinamitael encierro social. Planteo similar al de John Berger respec-to de la imagen publicitaria en el sentido que no se trata deuna documentación sino de un proceso activo de fabrica-ción, de una producción de significados y valores, concep-tos y orientaciones para rodearlos. Este tipo de construccio-nes proponen formas específicas de relación social. La ela-boración de la realidad es cosa nuestra -de los realizadoresy de los espectadores-. La cultura, según James Clifford, esun proceso de ordenamiento, cambia y se desarrolla comoun organismo vivo. Gracias a al documental podemos pre-servar, por lo menos durante unos minutos, la esencia de la

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cultura propia de un espacio y tiempo determinado. Aquí elcine produce una realidad social, en imágenes, por medio dediscursos de lo real, pero ¿qué hace falta para que un eventohistórico tenga acceso al sistema de circulación masivo, enespecial si no hay publicistas que lo respalden? DanielStefanello, uno de los realizadores del film “HGO”(sobre la vida del desaparecido escritor de historietas y mi-litante montonero Héctor Germán Oesterheld), que fue unade las primeras películas en abrir el circuito de la exhibi-ción en video en el cine Cosmos comenta: “Ciertamente espositivo el interés despertado tanto en los espectadores comoen los cineastas. Todo lo cuantitativo apunta a exponer másclaramente la necesidad de darle espacio y apoyo al objetode trabajo ‘realidad’ que el cine aborda pero, convengamosque, todo lo cuantitativo no garantiza lo cualitativo. No de-beríamos ser solo críticos con la realidad temática abordadasino también con nuestra propia realidad como realizado-res-productores. La autocrítica lleva a la madurez creativa yde allí a una producción responsable y acorde con el objeti-vo cultural buscado. Comprender eso, ese desafío, es la ta-rea que puede conducir a un camino promisorio”. Aquí, enlo expuesto precedentemente, podemos observar una nuevaarista del objeto estudiado. Hubiésemos sido muy ilusos encreer que solamente un aumento en la producción, un au-mento del público y una flexibilización de los circuitos deexhibición bastarían para producir el cambio, sabemos queesto no ocurre de la noche para la mañana, aquí el conceptocualidad aparece por primera vez y no es de poca importan-cia, ¿a alguien se le ocurriría pensar que sin un cambio en elmodo de hacer documental hoy estaríamos hablando de esto?¿Hubo un cambio en el estilo de abordar los documentales?Entendamos en este caso al estilo como el modo caracterís-tico que tiene un realizador individual de hacer una exposi-ción, pero también al modo común de hacer una exposicióncompartida por un colectivo. En esta segunda acepción elestilo se asemeja a un discurso institucional, con reglas ylimitaciones que rigen sus operaciones, reglas que en sí mis-mas están sujetas al cambio. Volvamos a nuestros grupos ytratemos de ver cómo abordaron la problemática del queha-cer documental, cómo se fueron posicionando social yculturalmente frente a este nuevo (o viejo) problema. Paraesto debemos retroceder algunos años para comprender me-jor el proceso. Si nos salimos momentáneamente del circui-to comercial clásico hacia el año 1995, el único lugar en elque podía ser proyectado un film documental era en el espa-cio que proponían las Bienales de Arte Joven organizadaspor la Universidad de Buenos Aires y eventualmente algúnciclo de la SAVI en la sala Leopoldo Lugones del TeatroGeneral San Martín, pero lo interesante de rescatar es queeste espacio distaba -aún- bastante de ser un lugar de legiti-mación del film documental, por el contrario, las exhibicio-nes se hacían sin ningún criterio temático, Remedi, recuer-da: “Nosotros participamos en una de las bienales, que sehizo en Recoleta, con un documental titulado “documentos”y realmente fue una experiencia muy loca, porque la pelícu-la aparecía -en la proyección- en medio de otros films queno tenían nada que ver con la temática de nuestra pelícu-la.... además el público era un público interno, de amigotesque aplaudían sus producciones y chiflaban a las otras... esasfueron las primeras experiencias”. Luego hacia el año 1997-98 el circuito comercial presenta un cambio que va a tenerrepercusión en nuestra investigación, se estrenan por pri-mera vez, en mucho tiempo, tres films documentales:

“Cortázar” de Tristán Bauer, “Cazadores de Utopías” deDavid Blaustein y “Hundan al Belgrano” de Federico Urioste,todos ellos realizados en formato fílmico (de procedencia oampliados), con apoyo y financiación externa y mediantecréditos y subsidios del INCAA. Lo curioso y paradójico, eneste paso, es que va a ser el mismo estado a través de susinstituciones el que abrirá una brecha para el resurgimientode la exhibición documental, y que bajo ningún aspecto -conlos films venideros- van a quedar (las instituciones y el es-tado) en un lugar de privilegio. Pero, y a pesar de esto, lasproducciones independientes todavía tenían vedado el acce-so a los circuitos comerciales, era impensado -y de algunamanera hoy lo sigue siendo- que una producción de soporteno-fílmico acceda a estas salas. A partir de allí las primerasexperiencias de estos grupos fue buscar circuitos alternati-vos de exhibición y de comercialización de sus films. ElGrupo de Boedo Films lo realizó por primera vez con sufilm “Después de la siesta” sobre el denominadosantiagueñazo, y Cine Insurgente hizo lo suyo con “Diablo,Familia y Propiedad” sobre la historia del Ingenio Ledesma;ambos comparten una misma postura: la primera proyecciónde la película terminada se hace en el lugar y con la gente delos hechos representados, luego se busca un circuito alter-nativo. “Después de la Siesta” y “Diablo, Familia y Propie-dad” lo hicieron en las sedes de ATE Capital (Asociación deTrabajadores del Estado) y FM La Tribu respectivamente;por último se ponen a la venta, en esos mismos lugares ydespués de la proyecciones, copias de los films exhibidos yhasta en ocasiones de todos los films producidos por cadagrupo. Si bien este sistema no les traía ganancias significa-tivas sí les permitía sustentar futuros proyectos. Así naciópara el Grupo de Boedo Films la posibilidad de hacer unproyecto más ambicioso y con la posibilidad de estrenarlocomercialmente. “Fantasmas de la Patagonia” sobre la caí-da de la industria minera en Sierra Grande fue su primer yúltimo largometraje en soporte fílmico. Este hecho compro-baba una cosa esencial, no era solo el soporte lo que permi-tía un acceso al circuito comercial, la cosa había cambiadoradicalmente y una frase de Remedi lo expresa claramente:“estrenar en Rawson y competir contra ‘Los 101 Dálmatas’era un delirio atroz, o hacer un circuito en Córdoba Capitalo Villa Carlos Paz era también luchar contra viento y marea,ya que los distribuidores y exhibidores son excesivamenteconservadores”. Paralelamente a este proceso empieza aaparecer en el mercado el formato digital como nueva alter-nativa tecnológica de, relativamente, bajo costo y alta cali-dad de imagen (recordemos los antecedentes dejados aquípor el Dogma 95). Pero el principal problema en este puntoseguía siendo el INCAA, ya que esta Institución nunca com-prendió o quiso comprender (nos inclinamos por esta últimaopción) cuál era el verdadero objetivo de los films docu-mentales; su estructura, su sistema de créditos y subsidiosjamás contemplaron a las realizaciones documentales (ya ha-bíamos notado las pocas que salían con apoyo de esta enti-dad). Así, ante este problema un grupo de realizadores do-cumentales entre los que se encontraban los de estos gru-pos, comenzó a reunirse periódicamente con el propósito dediscutir el lugar del documental en la sociedad. Así se for-mó “Espacio de mirada documental”. Esta asociación dedocumentalistas tuvo dos inicitivas relevantes: una fue la dehacer la primer muestra colectiva de películas documenta-les que se llevó a cabo en la sede la librería “Liberarte”, elotro fue la obtención de la sección “Huellas de lo real” en el

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segundo Festival de Cine Independiente de Buenos Aires,Remedi cuenta su experiencia: “no presentamos frente aQuintín (Director Artístico del Festival) como miembros deEspacio de mirada documental, con el objeto de estableceruna sección documental de tipo competitiva y con un espa-cio de foro de debate... la cuestión era que ya se corría lavoz de que éramos el grupo de los quilomberos, después esetilde, más adelante nos los cambiaron por el de los talibanes,y bueno nos recibieron un poco temerosos, pero finalmenteun poco a pesar de ellos conseguimos ese espacio”, así seabrió el espacio y así permanece.Podemos sintetizar que el gran cambio -que está aún en pro-ceso- desde mediados de los 90 está fundamentalmente dadopor esta mezcla de factores a los que hacíamos referencia yque se podrían resumir en los siguientes puntos: 1) Una obs-tinación por parte de los productores de acceder a algún tipode estreno comercial aunque sea en condiciones marginalesy no competitivas con otras producciones (alcanzar que suvoz salga de los tradicionales circuitos culturales con pocopúblico y ninguna repercusión mediática); 2) Un públicoacotado que tradicionalmente busca de manera constantenuevas versiones y miradas sobre la realidad que no son lasdifundidas o acalladas por los medios masivos; 3) Un ima-ginario o inconsciente colectivo crítico insatisfecho y en cons-tante crecimiento que aporta otros nuevos públicos que seincorporan y que empieza a revisar muchos supuestos socia-les que demuestran ser fallidos o falsos; 4) Algunosexhibidores que han flexibilizado sus criterios de progra-mación o perfilan sus salas con materiales distintivos de laoferta clásica; 5) Un cambio tecnológico que ha permitidoque a una sociedad en crisis económica constante se le faci-litara el acceso a la producción con menores inversiones enequipamiento de registro y post/producción.En cambio, y en cuanto a los que no preguntábamos en unprincipio respecto de valor artístico de estos films, solo lle-gamos a la conclusión de que históricamente ha ocurridoque el cine documental trabaja con diversos campos del co-nocimiento humano que tratan o privilegian que sirva a unasdisciplinas por sobre otras. Las ciencias sociales ( la antro-pología, la sociología, la psicología, la política, la filosofía)han reclamado para sí ser los verdaderos conductores delproceso de interpretación y elaboración sobre lo real apli-cando sus propias leyes y paradigmas, a veces incluso concarácter indiscutible. El cine sigue estando en una tensiónbásica entre si es industria o un hecho artístico para los cua-les se sirve de todos los conocimientos y prismas ideológi-cos que permitan elaborar un material. El cine documentaltambién hace uso y combinaciones diversas de dichos pris-mas con lo cual definir si algo es artístico o no es una tareaarriesgada. Pero si queda más claro cuando las finalidadessuelen ser más una respuesta política que una búsqueda ar-tística, los presupuestos ideológicos-políticos-científicosaplastan a los estéticos y les imponen cierta tiranía que de-nuncian para un espectador atento su verdadero fin. No obs-tante en Argentina normalmente hay más tradición de res-puestas políticas a la realidad que respuestas artísticas, y deallí que ciertas formas documentales poéticas sean muy pocotrabajadas.Por último, y para cerrar nuestra línea histórica, ya más cer-ca de nuestros días, encontramos que algunos de aquellosrealizadores de “Espacio de mirada documental”, tomandolas experiencias de Chile y México, se nuclean bajo el nom-bre de ADOC (Asociación de Documentalistas) y comien-

zan a gestionar los tan ansiados proyectos ante el INCAA,ahora bajo la gestión de José Miguel Onaindia, pero, lamen-tablemente, aquí debemos abandonar el trabajo, el día 20 dediciembre de 2001 la iniciativa se derrumba, el entoncespresidente Fernando De la Rúa presenta su renuncia. A par-tir de allí se han inscripto más de diez movimientos a lalista de grupos de documentalistas, de algunos todavía novimos sus obras, con otros aún no conversamos. La tarea esdifícil y aquí es donde Gleyzer se hace vigente -aunque aveces se malinterpreta-, hay mucha ansiedad en torno a larealidad, se percibe una urgencia por salir a denunciar cual-quier cosa bajo cualquier forma, las proyecciones comien-zan a hacerse excesivamente masivas y superpuestas, (he-mos encontrado films que se están proyectando simultánea-mente en dos o tres lugares). La Facultad de Ciencias Socia-les de la Universidad de Buenos Aires, en su carrera de Cien-cias de la Comunicación, organiza ciclos semanales y forosde debate sobre temáticas documentales; el Museo del Cineestá organizando el suyo; el Centro Cultural Rojas lo mis-mo; la Facultad de Madres de Plaza de Mayo lo hace por sucuenta, y así la lista de lugares alternativos de exhibición sehace tan extensa como la nueva ola de movimientos queaparecieron en estos últimos meses. Muchos plantean el as-pecto positivo de esta circulación masiva, otros adviertenuna posible saturación y desestimación del público. El te-rreno se vuelve nuevamente espeso y fangoso, esperamoshaber dejado claro el pequeño segmento que tomamos delproceso precedente, permitiendo que en un tiempo -espere-mos no muy lejano- podamos volver a sentarnos frente alteclado para seguir analizando lo que pasó después, lo quepasa ahora.

&� ���"���%����"����������������.�������"�� ����!������� ���"%�������"�����������José María Doldan

Entre los desafíos que encara la Universidad en este nuevosiglo, quizá el más importante sea el del vínculo entre uni-versidad y sociedad.En la materia Comunicación y Diseño Tridimensional II, de2do. Año de Diseño Gráfico se ha llevado adelante laimplementación de vínculos con la comunidad, que sean víasde transferencia de conocimiento y tecnología de la univer-sidad a la sociedad. Es a través de las producciones acadé-micas, que a la vez son respuestas prácticas a problemáticasde la comunidad y que tienen asidero en necesidades reales,lo que transforma a estas propuestas en realmente significa-tivas para la comunidad.La cátedra Tridimensional II ha tomado este desafío desdehace varios años, iniciando un programa de transferencia deconocimientos hacia entes sociales, sin fines de lucro, o connecesidades básicas desatendidas por el estado.Los alumnos trabajan sobre problemas reales, y necesidadesconcretas de la comunidad. Esta actitud tiende a transferirel producto realizado, que es una urgencia concreta, detec-tada con anterioridad y suficientemente consensuada con losresponsables de la institución o del área con satisfaccionesno cubiertas.El trasvasamiento de conocimientos, transformados en pro-

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ductos concretos, consiste en la producción de los mismos,para sectores de la sociedad que lo necesiten y lo ameriten.Esto tiene un correlato pedagógico de capital importancia.La ejercitación en el aula deja así, de ser un juego de simu-laciones, para transformar a los alumnos en verdaderos pro-fesionales que afrontan una tarea específica, con un comi-tente real y concreto, y con una encomienda que comportalos límites naturales de toda acción de diseño gráfico cuan-do se interviene en la estructura urbana.Como se ve, el objetivo “es doble”. Uno, es que los alumnosse interioricen de problemáticas concretas y reales de la so-ciedad, con miras a la vida profesional. Y por otro lado, quela sociedad sea la beneficiaria de la producción académicade la cátedra.Para llevar adelante este proceso, fue necesario implementardentro de la materia ejercitaciones que repitan rigurosamentelas secuencias encadenadas de una tarea profesional concre-ta, solicitada por un comitente real a un diseñador gráfico.Cabe reiterar que las producciones que se transfieren estánsiempre direccionadas hacia instituciones sin fines de lucro,u organismos estatales o privados, de escasos recursos fi-nancieros y con necesidades urgentes no cubiertas. La pro-ducción que se transfiere consiste en el estudio de situaciónde la problemática, un diagnóstico, y el proyecto concretoque incluye los planos a escala para su construcción e im-plantación.En el marco de este programa, ya se llevaron adelante, entreotros, dos grandes proyectos que se detallan a continuación:

Municipalidad de AlbertiEn este caso, se proyectó un sistema completo para la seña-lización urbana. El requerimiento de la población era que,esta propuesta sea fundamentalmente identificadora de ca-lles y de los edificios públicos, falencia apuntada por casitodos los habitantes de la población. El objetivo buscadopor la propuesta, fue ordenar y regular la circulación peato-nal, el transporte vehicular de la población y los nudos detransferencia entre un sistema y otro. Otro tema importantedel proyecto fue la anomia que sufría la localidad, ya que lademanda fuerte del comitente fue la identificación de lapoblación, fundamentalmente desde dos rutas, la NacionalNº 5 y la provincial Nº 51, que están emplazadas frente a lapuerta de ingreso o “cara” del Municipio.El análisis que fue la “estructura posibilitante” del trabajo,consistió en la determinación por parte de los alumnos de lafisiología urbana. Se estudiaron los flujos de circulación pea-tonal y vehicular, los puntos de disyuntiva (o dilemáticos) ylas jerarquías según el uso de los edificios e institucionesque conforman el escenario urbano.

Municipalidad de PilarEn este caso se diagramó un sistema señalético sobre lasvías de circulación rápida de la localidad. El carácter de lapropuesta fue fundamentalmente orientador e informativo,respecto de un circuito turístico, diagramado para la locali-dad. Los alumnos realizaron un relevamiento de la pobla-ción y sus aledaños, mediante un estudio particularizado delos sitios atractivos o históricos, que pudiesen ser de interéspara el visitante ocasional. Se trabajó basándose en los con-ceptos de: a) turismo que arriba el fin de semana, b) tiempolibre de la población estable y c) patrimonio municipal deorigen histórico. Se propusieron piezas de comunicación grá-fica, que con carácter de sistema único e integrado, pueda

cubrir todo el programa de esparcimiento, deportes y tiem-po libre propuesto por la Municipalidad de Pilar a la Comu-nidad toda.En un nivel mucho más modesto que los analizados ante-riormente, se han implementado desde la cátedra trabajadosde señalización, o simples colaboraciones para el ordena-miento y la regulación de los espacios interiores de diferen-tes instituciones. Así se ha trabajado para la BibliotecaMuseo Evaristo Carriego, para el Museo Xul Solar y para elHospital Nacional de Agudos Dr. Cosme Argerich.

6���%���������������$������ ��������"������������������ �����#��' ��������"��"���"�$�������������"����������"�����María Rosa Dominici

Es necesario que las empresas reconozcan el principal acti-vo que hoy poseen: su Imagen Corporativa, por ello la ac-ción de comunicar y la confección de un Plan de comunica-ción Interna y Externa integrado se convierte en un factorestratégico y diferenciador en el mercado actual. El rol delLicenciado en Relaciones Públicas cobra vital importanciay a nivel mundial existe una conciencia empresarial clarasobre la necesidad de comunicar con efectividad.Quizás en nuestro país, estas afirmaciones no son considera-das como determinantes e incluso se les resta importancia,debemos todos los profesionales ligados a la comunicación,concientizar al empresario argentino que el -no comunicartambién comunica-, por acción u omisión las cosas suceden yla peor política de comunicaciones es la inexistente. Quienesplanifican sus comunicaciones siempre estarán mejor prepa-rados para enfrentar un cambio organizacional.En este escrito deseo señalar, cómo y específicamente en elcaso de una Fusión, tener una estrategia de comunicación esclave para el éxito. Existen diversos factores que afectan unafusión de empresas, inclusive muchas fracasan cuando origi-nariamente eran consideradas “Operaciones brillantes”: Ci-temos algunos problemas que se presentan habitualmente:

1. Falta de estrategias claras.2. Expectativas irreales.3. Dificultad de interacción en las fuerzas de trabajo.4. Ausencia de un plan de comunicación interna/externa

integrado.

Si relacionamos cada factor surgen fallas comunes.1. No supe comunicar.2. No me comunicaron. No me informé.3. No comuniqué, no se comunican.4. Cuándo comunico?, A quién?, Cómo?, Qué comunico?,

Por qué?

Cuanta incertidumbre! El fracaso es una obviedad.

Las empresas perciben en situaciones extremas lo complejoque es comunicar, es importante concientizar entonces, so-bre la necesidad de contar con un plan de comunicación,encomendando su gerenciamiento a profesionales idóneos.Debemos armar un plan considerando aspectos que son ab-

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solutamente relevantes durante un proceso de fusión, porejemplo:• Construir credibilidad y confianza a través del accionarde la Dirección.• Anunciar la operación a la gente de la organización, conun mensaje claro y en el momento preciso , sin adelantar-nos poniendo en riesgo la negociación pero tampoco tan tar-de que el personal se entere por los medios sobre su futurolaboral.• Implementar un plan que articule la visión y la creaciónde valor en todas y cada una de sus unidades de negocio.• Compatibilizar las culturas de las organizacionesinvolucradas en la fusión de tal manera que resulte enrique-cedor el aporte que cada grupo efectúe y se genere un estilocomún.• Los primeros mensajes pueden ser multitarget pero esconveniente generar contactos personales.• Comunicar a cada audiencia según su estilo• Definir la estrategia organizacional y comunicar al perso-nal cual será su función, generar seguridad y confianza.• Considerar la capacitación como una actividad de apren-dizaje e integración.• Mantenerse dentro de parámetros éticos, no transmitirmensajes manipuladores, respetar los acuerdos pactados.• Fundamentalmente, construir la imagen corporativa, re-cordemos que ésta se articula a partir de:- Imagen funcional, se asocia al comportamiento corporati-vo (know how de la organización), y es el resultado de lagestión de la empresa, que se da a través de sus políticasfuncionales.- Imagen de la organización. Hace referencia a la culturacorporativa, la ideología, los valores y las creencias respec-to de la empresa y del contexto que la rodea.- Imagen intencional, la personalidad corporativa se con-creta en ésta imagen, que se crea a partir de la identidadvisual y de las comunicaciones corporativas.

Cada fusión posee características únicas que deben ser anali-zadas, por lo tanto es necesario delinear un plancomunicacional adaptado, el gerenciamiento de esta accióndebe ser nuestra responsabilidad y el ser efectivos nuestroobjetivo. El rol del profesional en Relaciones Públicas es esen-cial y constituye un factor estratégico, en especial en situacio-nes de cambio organizacional. Sepamos demostrarlo.

&� ���������� ������,�� ��"�����Patricia Doria

Arte-indumentariaLa relación entre arte-indumentaria es inherente a la evolu-ción de ambas, es por medio de la indumentaria representadaen las obras de arte como puede seguirse la evolución de lamoda a través de los tiempos.Este desarrollo paralelo entre historia e indumentaria intere-sa para establecer una relación entre objeto y época; pero hainteresado poco o nada cuando se trata de establecer una rela-ción entre arte-indumentaria.Los artistas supieron hacer del traje un elemento a travésdel cual pudieron manifestar un sentimiento, un símbolo ouna idea, en cuyos casos forma, textura y color desempeñanel mismo cometido: la función.

El traje desde que se configuró como un elemento con signopropio, constituye un motivo formal para la obra artística. Si enel proceso del vestir se percibe ya claramente una composi-ción, una función y un color, las características así representa-das nos darán como resultado una manifestación artística queserá la plasmación de una realidad a través de un proceso decreación.Si bien la importancia plástica de la indumentaria se ve con-tinuamente refrendada y aceptada por sus constantes apari-ciones en las obras de los grandes artistas de todas las épo-cas, y tenido en cuenta como elemento indiscutible, no se hahecho una mención en cuanto a su posible artisticidad, esdecir, ningún estudio se ha dirigido hacia la investigacióndel vestido como fenómeno artístico.El fenómeno de la moda, más que sugerir el dinamismo dela sociedad a través de la historia, es juzgado como pruebade frivolidad de la propia sociedad; más que ser examinadaa la luz de su posible utilidad, es echada al olvido aunque esevidente que en ocasiones sólo el estudio de la indumenta-ria en una obra puede ser definitorio de su autor y a menu-do, de su época; de acuerdo con esto podría ser identificadoautor, tiempo y estilo.Los vestido reflejados en las pinturas tienen también el va-lor de una creación artística (Beabrun con su María de Medicipor ejemplo). El artista arranca de la realidad las composi-ciones estéticas de los ropajes para plasmarlos en este otroarte, el de la pintura, y configurar un todo dentro de un mis-mo contexto.De ello deducimos que el traje mismo puede ser a la vezconsecuencia y motivo de una inspiración artística. La indu-mentaria poseía por sí misma en la obra de arte un corpusartístico en cuanto a su composición y configuración, no sóloprocedente de sus telas, sino de la coordinación de todos suselementos, encajes, bordados, distintas texturas de tejidos odiferentes ornamentos que constituían un modelo de claraintencionalidad artística, donde la imaginación y la creati-vidad jugaban un papel importante.Es particularmente significativo el rasgo de modernidad queintrínsicamente lleva en sí la evolución de la moda que, sien-do sensible a todo cuanto sucede , busca mantenerse siem-pre a la altura de los tiempos.La moda en el vestido femenino reflejará la emancipaciónde la mujer y su consiguiente adaptación a la vida dinámicao la adopción, con su enorme repercusión, del culto a lajuventud. La moda es la identificación de la modernidadmisma, presencia constante en el espíritu de los tiempos.La moda está representada por el proceso y la expresión delgusto colectivo, el cual vendría representado por la sensibi-lidad y el gusto de todo el conjunto de la masa social.

Indumentaria-vanguardias artísticasEl futurismo representó el movimiento vanguardista másimportante en la época de preguerra y se caracterizaba porel deseo de deshacerse de todo atisbo de tradición, conside-rada obsoleta y burguesa, y elogiar todo lo nuevo: los con-ceptos básicos que determinaban la literatura y las artes plás-ticas del futurismo eran el progreso en todos los campos, latécnica y la velocidad. La vida y el arte debieran fundirse enla misma unidad y adecuarse al ritmo de los nuevos tiem-pos. Desde esta perspectiva, algunos futuristas también seinteresaron por la moda.En su manifiesto de 1914 Giacomo Balla proponía sustituirel atuendo masculino –oscuro, estrecho y pesado- por una

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indumentaria dinámica, colorida, asimétrica y muy variada,cosa que reflejaba en sus diseños. Sus convicciones acerca dela influencia del vestuario sobre el comportamiento de la per-sona le llevaron, poco después, a reformular su manifiesto enun tono mucho más combativo: el atuendo futurista ya no de-bía influir para alegrar o animar al hombre, sino que le debíahacer sentir más agresivo y guerrero.Entre sus objetivos aparecía el deseo de incluir las diferen-tes formas de expresión artística en la vida cotidiana y, deeste modo, unir ambos campos. Balla propuso relacionarestrechamente cuerpo y atuendo mediante estructurasgeométricas y colores orgánicos así por ejemplo el rojo lu-minoso lo consideraba musculoso.En otros diseños la energía corporal estaba relacionada con loscolores fosforescentes e incandescentes de la ropa, mientrasque un par de mangas distinto también contribuía al dinamis-mo óptico de la chaqueta. De todos modos, su arte del vestir nose llegó a imponer.El futurismo buscaba plasmar una sucesión lineal, mientrasque la simultaneidad presentaba hechos que ocurrían al mis-mo tiempo para generar este efecto se empleaban estructu-ras geométricas, a menudo circulares, así como colores lu-minosos y no degradados.Sonia Delaunay llevó sus conocimientos de pintura a la prác-tica y creo vestidos simultáneos tanto para ella como para sumarido. Según una descripción del poeta Appollinaire, RobertDelaunay apareció una noche vestido del siguiente modo:“Abrigo rojo con cuello azul, calcetines rojos, zapatos ama-rillos y negros, pantalones negros, chaqueta verde, chalecoazul celeste y minúscula corbata roja”.La artista rusa comenzó a diseñar ropa, tela, porcelanas,muebles y otros objetos para su venta. De este modo la viday el arte se aproximaron, hecho que, en definitiva, consti-tuía uno de los objetivos esenciales de los movimientos ar-tísticos de vanguardia a principios de siglo.Elsa Schiaparelli es una figura controvertida en la historia dela moda. Consideraba a la moda como un arte y, por tanto,imposible de desvincular de la evolución de las artes plásti-cas contemporáneas y sobre todo de la pintura. Colaboró conartistas como Dalí.El surrealismo le sirvió como fuente de inspiración básica ysupo darle forma mediante la tela y la lana. De este modoconsiguió realizar unas creaciones muy particulares. A ladiseñadora no le interesaba modelar el cuerpo humano siguien-do la belleza clásica. Creó un vestido de arápos estampó enotro un bogavante de tamaño superior al natura, diseño unsombrero en forma de zapato y confeccionó un vestido concajones al estilo de Dalí “Armario antropomórfico con cajo-nes” (1936): a través de estos ejemplos buscaba el efectosorpresa, que preconizaba el arte vanguardista.Elsa Schiaparelli se decantaba por el color y el ornamento lafantasía y el juego es decir, por las propiedades que tradi-cionalmente había marcado la moda femenina y siguió de-sarrollando, de acuerdo con el espíritu de la época. Ella con-siguió lo que los futuristas habían deseado una generaciónatrás: confeccionar ropa con todos los materiales imaginablesy, de este modo, hacer añicos la percepción convencionalsobre el vestido.

Alta costura-excentricidad-excesoLa Alta Costura es considerada una obra de arte esta poseeuna fisonomía,que desde su inicio contiene una intencio-nalidad, que parte de la conjunción de unos elementos que

conformarán un artefacto útil, este artefacto resultante podríaser considerado objeto artístico, ya que constituye un modeloparadigmático basado en una idea anterior que permite sucreación, que transmite una idea, un lenguaje, un significado.La moda se organiza a partir de un sistema. La impulsiónhacia el límite de un sistema, está constituido por el no-centrismo del centro organizador del sistema. Es decir porsu excentricidad; también la excentricidad es un términoambivalente. En efecto posee un significado matemático,físico pero también de comportamiento. Un excéntrico esuna persona que actúa en los límites de un sistema ordena-do, pero sin amenazar su regularidad. Es alguien que sitúasu propio centro de interés o de influencia desplazado a laperiferia del sistema o de sus márgenes. La moda a sancionado un sistema semejante a partir del sigloXIX, previendo estilos de atuendos fuera de lo común comoel dandy. Pero también en el barroco el estilo excéntrico esta-ba ampliamente difundido el ejemplo clásico es el traje delRey Luis XIV en Francia.Hoy la excentricidad en la moda parece ser la regla: y elhecho de que ocurra en la moda atestigua cuanto se decía.Es decir la excentricidad ordena una presión hacia los már-genes del orden, pero sin tocar el orden, en cuanto la mismaexcentricidad está prevista por el organismo superior de lasreglas de vestir.Es así excéntrico el estilo casual, el punk revisado y corre-gido, el adorno extraño colocado en un traje tradicional, eluso de invertir los uniformes tradicionalmente adecuadospara determinadas ocasiones. El ejemplo de la moda, ade-más confirma un aspecto fundamental de la excentricidad,es decir, su componente espectacular.El exceso, precisamente como superador de un límite y deun confín, es sin duda más desestabilizador. Cualquier ac-ción, obra o individuo excesivo quiere poner en discusiónun cierto orden, quizás destruirlo o construir uno nuevo.Cualquier sociedad o sistema de ideas tacha de exceso loque no puede ni desea absorber.Todo orden produce un autoaislamiento y define,intimándolo, todo exceso. Sin embargo, se tachan de exce-sos los elementos externos a un sistema y por ello mismoson inaceptables. El exceso es genéticamente interno. Exis-te un exceso representado como contenido, hay un excesocomo estructura de representación y hay un exceso comofruición de una representación. En estas categoríasmorfológicas aparece como ejemplo la figura del monstruo,este siempre es desestabilizador ya que es demasiado o de-masiado poco, bien por cantidad, bien por calidad respectoa una norma común.

Alta costura-virtualidadLa producción de vestidos únicos emparentados con el artey estables en su estructura funcional, podrá ser tanto AltaCostura real o sea esculturas textiles o Alta costura virtual.Virtual ya que es en la factura artesanal revalorizada por elarte, donde como herramienta posible, puede llegar a utili-zarse la realidad virtual. Estas relaciones de existenciaficcional, artificial, imaginadas y creativas que se compar-ten en el ciberespacio, tal vez permitan al hombre recuperaren su órbita doméstica y territorial, la dignidad de su exis-tencia real.Estos espacios de virtualidad comienzan a generar formasinformes. Calabrese en su libro La Era Neobarroca nos indi-ca que estas formas informes están relacionadas con un con-

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cepto de monstruosidad este concepto está relacionado conuna suma de atributos del monstruo usualmente inaccesi-bles entre ellas, pero sin embargo reconocibles.Estos personajes del ciberespacio no poseen personalidad niaspecto propios y se transforman en el ánimo y en el físicoimitando el ambiente y las personas que lo rodean sin unaforma determinada y fija. Las formas que se constituyen sonno-definidas, son inciertas desde el punto de vista figurati-vo la informidad de la cosa produce un fenómeno de posibi-lidad pura pero de vaguedad e indefinición.Así totalmente desnudas las personas frente al ordenadorpodrán muy bien diseñar su imagen para relacionarse con elotro, revistiendo su cuerpo con toda la indumentaria que in-dique su imaginación.En ese sentido el disfraz como sostén de una transformaciónparticipa con la realidad virtual, posibilitando la elecciónde la imagen para presentarse frente al otro en un juego dediseño permanente y atractivo. El riesgo mayor y el mayoratractivo en la selección de una imagen será la posibilidadde no tener demasiado en claro cuál es la ficción y cuál es larealidad.Si bien toda realidad es también una ficción que tanto anivel individual como social arma el mundo real, la posibi-lidad de presentarse frente al otro con vestidos irreales, ponede frente a una nueva dimensión de lo existente.En esta nueva dimensión virtual el modelo diseñado quepuede muy bien carecer de referentes reales y tangibles, le-gitima su existencia al dinamizar los procesos imaginativosmás que en la supuesta fidelidad al mundo real.En el ciberespacio las relaciones sociales resultantes, seríanentre representaciones y no entre personas. Las imágenes re-sultantes serán ficcionales, imaginarias, informes, creativas.Los diseños pueden aparecer o estar en pie de guerra o enpie de fiesta, en un dramático equilibrio entre la realidadvirtual y el teatro, la elegancia y la vulgaridad, dicotomías,diferencias; pero nunca sucumben, a la derrota de la fanta-sía, se convierten en personajes secretos, misteriosos.Los diseños se convierten en personajes enmascarados quevierten sobre nuestra imaginación un veneno de placergozosamente mortal, el diseñador allí muestra su más abso-luto desenfado y presenta su individualidad.Los diseños estallan en colores, se convierten en samurais,damas veladas, geishas, figuras del carnaval, malvados, rei-nas, hechiceras y hasta casi dragones, paracaidistas y baila-rinas. En este nuevo espacio o lienzo virtual todas las imá-genes, los contrastes, los matices, las paradojas sirven parala creación de un diseño de indumentaria.

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“Cuando el acto interpretativo supera la anécdota y alguieniluminado por un foco está contando no sólo qué es lo quehace un personaje, sino qué es lo que piensa y qué es lo quesiente, se diluye el individuo ocasional que cuenta las cosas ysu cuerpo y su imaginación se condensan en un actoexpresivo definitivo”.

Jorge Eines.

El centro de entrenamiento denominado «Escena Aplicada»tiene como objetivo funcionar de manera constante en el espa-cio universitario para que quien lo transita pueda construirsu escenario expresivo, escenario que puede generarse encualquier ámbito y bajo las más diversas circunstancias.

Las ejercitaciones permiten al alumno descubrir facetas ex-presivas no utilizadas habitualmente y que le pertenecen dadoque, si bien evaluamos el proceso que el mismo realiza, norepresentamos modelos a seguir; todo lo contrario, incentiva-mos que cada uno de quienes se entrenan potencialicen susrecursos respetando el estilo propio.

Transitar el juego dramático es generar condicionesde posibilidad.El espacio de la ficción, en donde la imaginación y el cuer-po se ponen en juego, es un lugar de búsqueda y construc-ción, allí se exploran y ponen en acción todas las posibili-dades de expresión. Esta es nuestra propuesta en el centrode entrenamiento en técnicas de comunicación “Escena Apli-cada” que se desarrolla en la Facultad de Diseño y Comuni-cación desde junio de este año: entrenar y ampliar las posi-bilidades expresivas utilizando el juego ficcional como re-sorte motivador e incentivador de estas aptitudes. Así elindividuo se reconoce, se afianza se proyecta y logra poner-se en escena en los diversos ámbitos y situaciones de suvida cotidiana y profesional.La escena dramática crea un espacio ilusorio donde la reali-dad se amplifica, se hace otra, se prueba en distintas versio-nes. Beber en las aguas de la ficción... Nutrirse de éstas paraafrontar la compleja realidad del mundo de la comunicación.Ahora bien, como la imaginación y la expresión puestas enacción requieren de un cuerpo y una voz que acompañenesta acción, que se adapten a ella y que la realcen; realiza-mos en el centro una rutina de ejercicios vocales y corpora-les de modo de disponer y preparar el instrumento (nuestraUnidad Expresiva) para su “puesta en escena”.La conversación desde diferentes roles, el intercambio deideas, la argumentación y la exposición son prácticas queponemos en juego de manera constante en nuestros encuen-tros; los ejercicios se multiplican y diversifican, los alumnostransitan, comparten, reflexionan y sobre todo accionan, en-tran y salen de situaciones y personajes donde el humor esuna constante y el aprendizaje a través del placer también.

¿Resultados?Nuestro grupo de alumnos, que ofrece una amplia diversi-dad de edades, intereses y antecedentes académicos dicende “Escena Aplicada”:“En lo que se refiere a escena aplicada, no solo me resultauna actividad sumamente placentera, sino que me ha per-mitido trasladar las experiencias vividas y la apertura a otrosámbitos. Creo que es un lujo (que lamentablemente pocosse dan) poder jugar, crear y desarrollar la imaginación y lacreatividad en un ámbito que por sus características es bási-camente estructurado y racional. Lamento que la gente nose prenda, sería más enriquecedor para todos. Creo que cuan-do se es joven se cree que se sabe todo, y cuando se es gran-de se piensa que ya es tarde para aprender. Si he tenido quefaltar a alguna clase, realmente lo he lamentado. La ondagenial, el permitirse increíble, y los profes de primera.”(Gabriela Niklison).“Comencé a ir al taller buscando una herramienta que me

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guiara y apoyara mi trabajo como docente ya que nunca lohabía practicado más allá de «hacer docencia» con clientes yequipos creativos de agencias de publicidad. Siempre sentíuna enorme necesidad de comunicarme, de expresar lo quepienso y siento. Era un desafío poder hacerlo frente a unaclase. Sabía lo que quería hacer pero me costaba sentirmesegura e incluso cómoda y relajada exponiendo. Mi primerpaso fue confirmar cuáles eran mis dificultades de expresiónsegún mi propia mirada. A partir de ahí fui trabajando a tra-vés de distintas consignas con el cuerpo, la voz y la mirada. Yempecé a sentirme «diferente», descubrí que la mirada de losdemás me resultaba sumamente placentera y lo que hasta esemomento fue una dificultad comenzó a fluir inexplicablemente.Descubrí que me podía comunicar desde otros lugares.Pocas veces me pregunté qué era lo que estaba haciendoporque la verdad es que nunca encontré la respuesta. O creoque cualquier respuesta me sirve. El taller me ayuda a creardesde un lado diferente. Tanto es así que a medida que avan-zaba me pasaba los fines de semana pensando una consignapara presentar el día del taller. Así, que exponer, era unafiesta. Un juego creativo en el que me dejaba llevar y meposesionaba. Yo no tengo palabras para explicar lo que su-cede. Tengo una vivencia. Una prueba contundente de quees mágico. De que la mirada del otro es imprescindible. Deque esa mirada llega hasta donde nadie puede ver. Para míes una experiencia creativa que permite indagar y profundi-zar sobre aspectos personales y abrir caminos desconocidospara uno, en lo profesional y en lo personal. Enfrentarse auna actividad como ésta es bueno que sea cosa de todos losdías, sobre todo para los docentes, o quienes «hacemos do-cencia». Yo creo en el Taller de Escena Aplicada como lugarde trabajo profundísimo. Porque pienso que exponerse es lamejor forma de conocerse.” (Sandra Schaphoff).

“No es muy larga mi trayectoria en el taller, pero día a díaaprendo muchas cosas. Cuando ingresé al salón, la primeraimpresión fue, -Estos están locos!- debido a que había dosalumnas, gritando y cantando, después comprendí que eranejercicios de la propia clase. Este taller me ayudo y me ayudaa desenvolverme mas libremente respecto a la persona quetengo enfrente de mí. Esta clase me la recomendaron dos pro-fesores a la hora de dar finales, ya que me ponía y me pongomuy nervioso. Para mí es muy positivo.” (Baltasar Nista)

La idea de incluir las palabras de los alumnos en este escri-to tienen que ver con una posición pedagógica, ya que cree-mos profundamente en la necesidad que tienen los educado-res de conocer la evaluación del alumno del trabajo realiza-do y de los resultados obtenidos. Cuando esos resultadoscoinciden absolutamente con los objetivos propuestos el actoeducativo se hace presente en toda su magnitud.

El maestro desplegó posibilidades, el alumno pudo cons-truir su propio escenario.

$����������" ����������"�&���� ����#�"����� �����%���������������������"� �� ����� ����"�� �����María del Carmen Elizalde

Para poder desarrollar un Proyecto en el Aula debía encon-trar la manera de establecer la necesidad de búsqueda deinformación desde el estudiantado, articulándolo con el con-tenido teórico de cada una de las unidades de la asignatura“Taller de Redacción”.De esa manera se estableció como eje central el tema“Multimedios”. A partir de allí, el primer relevamiento fuesobre los distintos grupos multimedios que operan en elpaís (este trabajo fue una realización individual y se produ-jo después de la segunda clase).Una vez que cada uno de los alumnos tomó contacto con esainformación, obtenida con bastante dificultad debido a lainexperiencia en la búsqueda de fuentes, asociada a la faltade material documentado actualizado, la metodología deproducción de los trabajos prácticos se definió por equiposde tres o cuatro integrantes cada uno, con un grupo multime-dios asignado. Cada alumno debió hacer el seguimiento deun medio en particular durante todo el cuatrimestre.De esta manera se fue profundizando la investigación de losmultimedios en general y de medios gráficos, televisión yradio en particular.Según las consignas especificadas en la planificación fue-ron conociendo la estructura organizacional, los puestos detrabajo, las diferentes fuentes de información, la valoracióny construcción de la noticia en forma de crónica o cualquierotro modelo de periodismo informativo, la ideología de cadamedio reflejada en los diferentes estilos de opinión (desdeun editorial, un comentario o espacios de humor), las dife-rencias entre los medios gráficos y audiovisuales en el trata-miento de los tiempos y espacios, diseño de la marca,diagramación de la primera plana, espacios publicitarios,tratamiento de la imagen corporativa y del discurso vincula-dos a determinado posicionamiento, herramientas con lasque cuenta el área de Relaciones Públicas de cualquier em-presa y la relación que debe establecer con los medios parallevar a cabo su función, inclusive llevaron a cabo una en-cuesta con su correspondiente tabulación y análisis para sa-ber la opinión de la gente acerca de los medios con los quedebían trabajar.Cada uno de esos trabajos prácticos se entregaron respetan-do una estructura tipo, con introducción, desarrollo y con-clusión, que podía tener formato de nota periodística, enalgunos casos informativa y en otros de opinión, según losolicitado por la cátedra. Siempre con una carátula con iden-tidad de marca propia de cada equipo de alumnos. En fun-ción de todo esto se evaluó cada producción.Como cierre de la cursada hicieron un informe en el quevolcaron su apreciación acerca de los multimedios y de losconocimientos incorporados durante la cursada.El trabajo práctico final consistió en una entrevista a un pro-fesional vinculado al/los medios relevados. Preferentemen-te del área periodística o de Relaciones Públicas, siendo unreferente claro en la construcción de imagen institucionaldel medio en cuestión.

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Sin duda esta metodología de trabajo permitió mantener unhilo conductor durante todo el cuatrimestre imprimiéndolemayor dinamismo a la asignatura, puesto que el marco teó-rico siempre podía corroborarse en el ejercicio profesional.Desde la cátedra se pudieron alcanzar los objetivos pre-es-tablecidos sin perder de vista que los cursos estaban inte-grados por estudiantes de primer año, en su mayoría recien-temente egresados del secundarioDe modo tal que:• Introducir al alumno en los primeros pasos de la investi-gación para obtener información vinculada a los gruposmultimedios de la Argentina.• Desarrollar una mirada crítica y reflexiva sobre el conte-nido y tratamiento de la información en medios de comuni-cación social de nuestro país.• Conocer y manejar herramientas para llevar a cabo unaentrevista con valor periodístico.• Analizar material periodístico que pudiera atentar contralos derechos de las personas, clasificándolo según sutipificación en el Código Civil o el Código Penal.• Tomar un tema conflictivo presente en los medios de co-municación y analizar las posibilidades de manipulación dela información.• Realizar análisis de material periodístico informativo ob-servando diferencias y similitudes en el tratamiento de lanoticia según las características tecnológicas de cada medio(TV, radio, prensa gráfica).• Analizar material periodístico de opinión observando laideología manifiesta y/o encubierta de diversos medios decomunicación social.• Redactar informes con formato de nota informativa o deopinión según el estilo y la línea editorial del medio quecada equipo de trabajo represente.• Acercar al alumno mediante la investigación, a las dife-rentes formas de comunicación que cada medio utiliza parala construcción de su imagen institucional y su posiciona-miento.• Conocer y manejar diferentes herramientas de comunica-ción empresaria para aplicarlas en el desarrollo y produc-ción de material propio, fueron logros obtenidos por los alum-nos, que se vieron reflejados al concluir la cursada y en laevaluación final de la materia. La actitud desinteresada delcomienzo dio lugar a una mirada objetiva e interpretativadel contenido encontrado en los medios de comunicación.“Al principio comenzamos esta empresa con cierto temorpues era un mundo nuevo y desconocido. Nos fuimos cono-ciendo y como consecuencia nos fuimos integrando y tomandomás confianza con respecto a nuestros pares y a la mate-ria...” “...analizando los puntos de vista de cada medio y suideología pudimos identificar su objetividad y credibilidad.”(Chianese, Juan Pablo Sivila, Marianela; Ponzio, Juan Ma-nuel; Abruzzese, Gerardo)“Durante este cuatrimestre trabajamos con dos medios grá-ficos pertenecientes al Grupo La Nación y Grupo García(diarios La Nación y Crónica) y con un medio audiovisualperteneciente al Grupo CEI TISA (Radio Continental).Para comenzar a trabajar con estos medios hicimos previa-mente una investigación de todos los grupos multimediosque se encuentran funcionando hoy en Argentina. A raíz deesta investigación conocimos la cantidad de grupos que noseran desconocidos. También notamos el fuerte poder de éstosen la sociedad....” “...Para conocer la opinión pública con res-pecto al diario La Nación, hicimos una encuesta a diferentes

personas notando que las opiniones con respecto al medio sonopuestas. Al estar en contacto directo se pudo incorporar loteórico a la parte práctica....” (María Sol Vabaglio; SheilaSapiro; Gabriela Aloe).“A lo largo del cuatrimestre hemos indagado en el GrupoMultimedio América, el cual está conformado principalmentepor medios como Ambito Financiero, América Televisión,Radio La Red, entre otros....”“Analizando el tratamiento que se le da al periodismo infor-mativo, teniendo en cuenta el medio gráfico y el audiovisual,de este grupo, llegamos a la conclusión que el fin de Améri-ca Televisión es entretener al público, ya que observamosque hay más dinamismo, espontaneidad, repetición e infor-mación de tipo informal, con respecto al diario Ambito Fi-nanciero....” (Alvarez, Sofía;Torroba, Martina; Morillas,Emilio; Di Cicca, Paola).“En un primer momento creímos que sería una tarea difícilde concretar ya que no nos sentíamos preparadas para afron-tar la responsabilidad de analizar la información de los dis-tintos medios elegidos...”“En el segundo trabajo comenzamos a relacionarnos con lainformación que nos brindan los diarios.El objetivo de este trabajo fue comparar una misma noticiaen dos diarios diferentes, para comenzar a conocer como losmedios manejan la información de acuerdo a su ideología....”(Jurajda, Romina; Juejati, Giselle; Cameron, Celeste)Estos han sido fragmentos de los informes finales elabora-dos por algunos de los grupos de estudiantes que pudieronobservar su propio crecimiento cognitivo, aún en un perío-do muy corto.Poder implementar proyectos de investigación vinculados aun marco teórico determinado y a experiencias de campocombate el desinterés y aleja la abulia del ámbito áulico,según lo comprobado en el dictado de Taller de Redacción,durante el primer cuatrimestre de 2003.

�������������� ��������"��� ���� �� ��"�Alejandra Espector

“En relación al organismo vivo que es el actor, el traje ad-quiere nuevas funciones al ser resonador y trampa, red y am-plificador, a veces traba y freno, tal vez verdugo y víctima, alexistir junto al actor como objeto de su malabarismo”.

Tadeusz Kantor.

De las artes del espectáculo, el teatro es uno de los sistemasde comunicación más complejo en la producción de signos,ya que en el hecho teatral intervienen toda una serie desubsistemas de significación (escenografía, vestuario, ilu-minación, etc.) cada uno de los cuales posee a su vez supropia manera de significar y se maneja con sus propioscódigos.«El teatro es un lugar privilegiado del signo, puesto que enel espacio escénico todo es signo, artificial o natural , todoes visto, percibido como signo por el espectador: la plurali-dad y la polifonía de signos en el teatro es inmensa «segúnAlfonso De Toro. No hay duda alguna que el teatro contemporáneo se definehoy como puesta en escena; como representación; como tex-to espectacular, como puesta en signo. Es el espectáculo-

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total que abarca y organiza diferentes lenguajes, verbales yno verbales, en el que el texto dramático provee el compo-nente verbal, participando como comunicador escénico a tra-vés de sus matrices de representatividad y siendo precedidopor la imagen que se destaca como discurso simbólico, textosimbólico- imaginativo, producto de la dramaturgia del ac-tor.Es este texto gestual - escénico del actor como personaje (através de la misma gestualidad, la coreografía, la proxémica,la kinésica) el punto de encuentro del resto de los elementosteatrales porque posee dirección, función y sentido propio. El personaje se convierte entonces, en el signo que agrupaa las otras unidades significantes que le dan sentido a laobra dramática dándole al espectador la posibilidad de re-construir el significado total de la misma en sus eje verticaly horizontal.El personaje, como signo, puede ser la metonimia de con-juntos paradigmáticos (en relación y/o en oposición con ob-jetos y sujetos del texto teatral ) y a la vez la metáfora devarias órdenes de realidades exteriores a su organismopsicofísico. Un mismo personaje puede a la vez funcionarmetonímica y metafóricamente. El actor realiza entoncesdiversos trabajos de transformación sobre estos objetos ysujetos, los que a su vez crearán tensiones y transformacio-nes en el propio actor.El vestuario es parte de la construcción del personaje comointermediario del cuerpo del actor, siendo su cuerpo mismo elícono del personaje. Pero este cuerpo no es simplemente elcuerpo anatómico y pasivo, sino el cuerpo histórica y psíqui-camente construido; el punto de partida como forma de comu-nicación no verbal, que forma junto con el vestuario un todoorgánico, y que es accionado dialécticamente con otras moda-lidades sígnicas para crear su propia dramaturgia.No podemos separar cuerpo del actor y vestuario porqueambos, a través de su interacción dinámica conforman esaunidad significante que es el personajeTambién cuando el mismo cuerpo del actor se inscribe sim-bólicamente, connota un sentido que trasciende su dimen-sión icónica y de acuerdo al modo de presentarlo a través dela puesta en escena puede orientarse su interpretación.Eugenio Barba sostiene en su teatro antropológico que elcuerpo es simbólico hasta el punto tal que en la escena setransforma en una máquina productora de signos que invocala temática colectiva, cosmogónica y universal del hombre.El vestuario teatral forma entonces, un sistema de signos deespecial complejidad ya que es decodificado por el especta-dor en varios niveles simultáneos que son puestos en acciónpor el actor a través de su propia dramaturgia mientras queal mismo tiempo deben se leídos en el contexto global espa-cial, sonoro y lumínico. Como elemento propio en la confi-guración del personaje, el vestuario integra, a la vez, el con-junto de la red connotativa tejida alrededor del mismo, con-tribuyendo a la construcción, en la representación, del fun-cionamiento de un sentido diferente o nuevo.Por eso podemos comenzar a definir una dramaturgia orgá-nica, dinámica del vestuario teatral, inscripta en la mismadramaturgia del actor, que puede alterar radicalmente la lec-tura del espectador y a su vez reinterpretar la puesta enteraa través de la dirección que tome su significado.

$���"���*��#������������%�������"����!"�'�%��#��"���7"���������� ��Florencia Etchegaray

El objetivo de la materia Taller II -Moldería- de la carrerade Diseño de Indumentaria es lograr que los alumnos pue-dan traducir la moldería de cualquier diseño. Comprenderla relación entre el plano y el volumen, concibiendo lamoldería como un puzzle tridimensional.

La experiencia fue planteada a través de la implementaciónde trabajos grupales participativos de análisis e interpreta-ción de moldería, cada grupo organiza a través de variablestales como, analizar, reflexionar y resolver problemáticasde moldería. De esta manera las capacidades de compren-sión y habilidades de los integrantes del grupo se comple-mentan y potencian.A través de los trabajos áulicos el objetivo de la asignaturaes que los alumnos comprendan y experimenten el paso dela bidimensión (planimetría) a la tridimensión (volumetría),valiéndose de un análisis morfológico y comparativo de pro-porciones en el diseño. La tarea se concentra en la construc-ción de las piezas de moldería en escala media y su coloca-ción sobre el maniquí para comprobar el resultado del análi-sis. La complejidad de los ejercicios es progresiva, buscan-do dosificar paulatinamente toda la información técnica quelos alumnos recibirán a lo largo del cuatrimestre.

El diseño, que en una primera etapa se percibe en plano, lue-go tendrá volumen sobre el maniquí. Por lo tanto es funda-mental que los alumnos adquieran habilidades y técnicas bá-sicas, concretar pinzas, tablas, recortes, escotes etc., utilizan-do la reflexión deductiva para resolver problemáticas y deninguna manera repitiendo mecánicamente los procesos.La enseñanza se organiza a través de dos líneas de preocupa-ción didáctica que brevemente presentamos a continuación:

1. ¿ Mediante qué estrategia enseñar a visualizar lamoldería como un rompecabezas volumétrico primerobidimensional, luego tridimensional?La metodología utilizada fue mediante trabajos grupalesparticipativos y dinámicos que permitieran resolver proble-máticas de moldería estimulando la reflexión, y el análisiscomparativo y concensuado. La elección del trabajo en gru-po se sustenta en la idea del grupo como recurso pedagógi-co, para el establecimiento de dinámicas de relación para lacreatividad.De esta manera, el grupo se enriquece mutuamente intercam-biando conocimiento, habilidades y potenciando las capaci-dades individuales.A través de la experiencia grupal se pro-duce el fenómenos de la transferencia de conocimientos apren-didos para la formación de un aprendizaje duradero.

2. ¿Cuál es la función de entender la moldería bajo elconcepto de bitridimensionalidad?Resulta importante que los alumnos aprendan este conceptoencontrándole sentido, significado y utilidad para su forma-ción profesional.Mi desafío es presentarles y demostrarles mediante proble-máticas, lo necesario y valioso que es el hecho de que undiseñador de indumentaria comprenda el principio de la

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moldería para el desarrollo de su creatividad como estrate-gia de motivación y buscando que desde la práctica y la ex-periencia los estudiantes se involucren con los conteni-dos. Este proceso didáctico se orienta a concretar la traduc-ción en moldería de sus propios trabajos de diseño, ademásde una prenda prototipo en tela.Los estudiantes se sienten motivados al ver que sus creacio-nes toman forma sobre el maniquí, visualizando la concre-ción final de sus diseños en un proceso que articula las diná-micas grupales, la creatividadad en experiencias concretas.

0������������"�����"�������������"����"������������� �"����"� ���������������"����Jorge Falcone

“El ‘control’ define, de un modo irónico, un elemento clavedel documental, pues lo que el documentalista no puede con-trolar plenamente es su tema básico: la historia”.

Thompson y Bordwell. «El arte cinematográfico».

El presente trabajo intenta dejar memoria sistema-tizada dela experiencia realizada durante el segundo cuatrimestre de2003 en la materia Realización Audiovisual II / ProducciónAudiovisual Avanzada, encarada junto al 3° E de la Carrerade Cine y TV de la UP. El mismo retoma y profundiza pre-ocupaciones surgidas durante una cursada anterior, de lasque da testimonio el artículo titulado El Documental, revi-sado a partir de una experiencia con ingresantes a la Carrerade Cine y TV (Octubre de 2001, Programa de DesarrolloAcadémico de la Facultad de Diseño y Comunicación de laUniversidad de Palermo, Diseño y Creación) que consta ennuestro Centro de Recursos.

1. La materia en cuestión se encaró estableciendo intro-ductoriamente la diferencia existente en torno a las concep-ciones de trabajo históricamente atribuidas a los pionerosGeorges Meliés (la reconstrucción de la realidad por vía deuna puesta en escena dramática, que coloca al realizador enuna postura de demiurgo absoluto respecto del producto fi-nal) y a los hermanos Lumiére (que supuestamente asomanpor la ventana de su objetivo a la realidad, sin otra intenciónque la de dejar constancia de la misma). Posturas fundantes,pues, pero controvertidas desde hace tiempo: “Falsa dicoto-mía Lumiére- Meliés: No existe documento que no puedaser provechosamente sometido a la crítica histórica y la mis-ma noción de lo real es siempre un producto histórico, frutode convenciones culturales, semióticas, e ideológicas”, sos-tiene -por ejemplo- el especialista Antonio Costa en su texto“Saber ver cine”.

2. En segunda instancia, se procuró revisar la evoluciónhistórica de la relación observador-observado, originalmen-te asimétrica en favor de su primer factor, desde la apari-ción del género en los países centrales -y paralelamente a lairrupción de las ciencias sociales, teñidas de una concep-ción centralista, civilizada, y hasta colonial -, pasando porel equilibrio de esta polaridad, hacia los años ´50, y su pos-terior desequilibrio en favor del segundo factor, ya hacia los

´60 y ´70s. A tal efecto se consideró tanto la historia de lamirada documental en los países centrales como en losperiféricos, con hincapié en el nuestro, que posee una fuertetradición al respecto, detectable fundamentalmente a partirde los fotodocumentales de Fernando Birri en la Escuela deCine del Litoral santafesino (1956).

3. A continuación, y muy a propósito de los múltiples prejui-cios existentes a ese respecto, se analizó detenidamente eltema de la representación de “el otro“, desde el emblemáticofilme “Nanook, el esquimal”, de Robert Flaherty, hasta el re-ciente estreno del documental etnográfico “Tierra y asfalto”,del realizador argentino Miguel Mirra, constatando que hoyla mirada documental se permite frecuentemente construir dis-cursos con -y no sobre- el actor social de referencia.

4. Por último, y tras revisar múltiples ejemplos de recienteproducción (que ponen de manifiesto desde la audacia mástemeraria hasta el eclecticismo más experimentalista de losnuevos documentalistas), se pasó a considerar detenidamenteuna metodología de trabajo acuñada por el docente al cabode varios años de labor en el campo específico:

5. Aportes para una metodología de elaboración de docu-mentales.

a. Definición del temaAquí se trata de universalizar lo pequeño. De descubrir lagran historia de interés general en la pequeña historia coti-diana, que frecuentemente pasa desapercibida. Sin embar-go, la realidad siempre nos está “dictando”...

b. Definición del abordajeConsiste en dirimir modos de encarar el tema escogido. Enatención a la lección del Maestro John Grierson, que suge-ría “narrar la historia de una carta para narrar la historia delcorreo”, se podrá apelar a un esquema de personaje-testigo.O recurrir, en cambio, al canto coral. O al más tradicionalrelato omnisciente -un tanto perimido- (con eventual locu-ción en off).

c. Definición del terreno operativoAquí prima el arte de saber observar y escuchar. Pero elauténtico documentalista busca ver. En ello reside el traba-joso ejercicio de mapear la realidad con paciencia suficientecomo para no encender la cámara antes de que se derrumbeel último pre concepto.

d. Organización del equipo de producciónSe llevará a cabo según la complejidad del abordaje y elterreno operativo escogidos. Pablo Reyero, por ejemplo, de-bió ingresar solo (como camarógrafo de su propio proyecto)y guiado por dos lugareños, a un ámbito tan inhóspito comoel “doke”, donde registró su documental “Dársena Sur”.Emilio Cartoy Díaz, en cambio, utilizó numerosas unidadesoperativas para registrar la primera Marcha Federal de pro-testa que enfrentó al régimen menemista.

e. GrabaciónMuchos documentalistas consideramos a la entrevista comoel momento más ficcional de un documental. En ella se jue-gan tanto énfasis como silencios. La entrevista permite pau-tar, en gran medida, el timing de la edición final.Tómese en cuenta la importancia del número de casos-testigoque se incluirán: Un entrevistado, promete convertirse en per-

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sonaje-emblema; dos, en contrapunto de opiniones; tres, enmuestreo; y así de ahí en más.Recuérdese que el mejor documental depende de un prolon-gado contacto con la realidad social escogida.Una decisión trascendente es la de escoger la dirección demirada del entrevistado, ora a cámara (interpelando al públi-co), ora hacia un interlocutor en off (siempre más rendidoraen materia emotiva, por la empatía que se logra con el queescucha tras de cámara).Un verdadero compromiso con el entrevistado reclama, enalgún momento, planos cortos (donde el autor se involucrecon lo que narra).Se hace imprescindible -además-, en aras del dinamismonarrativo, acopiar una vasta documentación visual de con-texto, apta para inserts.Se deberá tener en cuenta, a la vez, la importancia de unbuen audio directo. El documentalismo moderno ya no lehace asco a ninguna suciedad de imagen o sonido, cuando loque prevalece es la intención de documentar lo irrepetible. Perola jerarquía testimonial del audio en sincro siempre se imponesobre la del off. Resulta imprescindible atender, durante el pro-pio rodaje, a la aparición de núcleos dramáticos “naturales”, aefectos de ir elaborando la futura estructura narrativa.Las nuevas tendencias del documental encuentran al autorhablando por boca de sus personajes. Aquí se impone la ne-cesidad de seguir filmando, aún ante la emoción o el prolon-gado silencio. Momentos claves en la historia del documen-tal se han nutrido del lenguaje no verbal.Por último, ya ningún documentalista rehuye a la tentaciónde dramatizar con actores sociales, lo que -por otra parte-tiene una vasta tradición en nuestro medio. Como dice elcrítico Horacio Bernades en la Revista El Amante, “Eldocumentalista contemporáneo se vincula con aquello quele es más próximo, sin siquiera observar uno de los mayorestabúes en la historia del género: La prohibición del yo y lapropia subjetividad (...) El documentalista moderno conviertea aquellos a los que filma en verdaderos personajes dramá-ticos; los pone en escena, los singulariza mediante el encua-dre, la iluminación y el montaje y -como si fueran actores-puede incluso ensayar las escenas con ellos”.

f. Visionado del material crudo y selección del definitivoEsta es la hora de concebir estructuras narrativas, de esta-blecer puentes conceptuales, o de contraponer opiniones. Elmaterial registrado requiere ser revisado muchas veces yanotado prolijamente, para ir decidiendo qué frase se dejaráfinalmente. Y desde dónde hasta dónde.Una de las pruebas de fuego a sortear en esta etapa por eldocumentalista no experimentado consiste en el necesario dis-tanciamiento emocional del material registrado. Muchos sonlos “hijos que habrán de abortarse” a esta altura del procesocreativo, en tributo al ritmo narrativo del producto final. Ycuesta acostumbrarse.

g. Organización del material seleccionado y guionizaciónAquí se impone no temerle a las leyes universales del rela-to. Nuestro pensamiento es cultural, y nuestro lenguaje, másaún: Está atravesado por esas leyes. Es el momento de te-nerlo en cuenta e hilvanar la historia que, a todas luces, yaresultará evidente. Al respecto, dice Joaquim Romanguera IRamió: “De ahí que la elección de realidades, las que ve-mos y las que imaginamos, genere una realidad otra que noes más que ficción, ya que toda ficción, incluso la inventadaex novo, parte de realidades o se inspira claramente en ellas

con el fin de estructurar la trama del film, el hilo narrativode la obra, su historia”.

h. Compaginación generalEs el momento de pasar en limpio la estructura escogida,testear el ritmo expositivo, y -fundamentalmente- valorizarel rol semantizador de la música y los inserts. Tales recursosfrecuentemente refuerzan el sentido de lo meramente insi-nuado.

Tener en cuenta todo lo expuesto hasta aquí nos condujo amaterializar dos proyectos de próxima exhibición:• Ascensor / DescensorEquipo de trabajo: Sebastián Duimich, Agustín Gregori,Rodrigo Podestá, yRoberto Tesón.Sinopsis: La alienación laboral de los ascensoristas de nues-tra Biblioteca Nacional.• Malvinas, ¿Y ahora qué?Equipo de trabajo: Juan Etchepare, Mariana Gil Juncal,Marcela Poplavski, y Matías Melesi.Sinopsis : Las secuelas del conflicto acaecido en el sur aus-tral sobre un personaje-testigo abordado en la actualidad.

Tal como preconizáramos oportunamente, poco a poco -y enconsonancia con la revalorización actual del género-, do-centes y estudiantes de la UP, sin abandonar el ejercicio dela ficción, nos vamos animando a amasar creativamente unasustancia tan díscola como la realidad.

�"������������"���������� �"�����"�!�� ��������"�Pablo Felli

¿Qué significa que el mundo avanza rápidamente? La tecno-logía avanza simultáneamente. Avanza el entorno en el quese mueve una persona común y corriente, avanza el entornoen el que se tiene que desempeñar un diseñador en comuni-cación visual. Se inventan nuevos puestos sustentados porla tecnología como es el e-design. Todo avanza tan rápidoque apenas nos acostumbramos al entorno de un programade computadora, sale su nueva versión. Está en uno quedar-se afuera o no. Así es un poco el entorno que vive undiseñador en comunicación visual, un diseñador gráfico, undiseñador de páginas web, un diseñador. Así es ser moder-no, así es estar a la moda, así es estar vigente.

Pero todo esto repercute no solo en la producción de undiseñador, sino que también influye a la hora de tener queeducar en el ámbito del diseño digital. Este es el punto queme interesa abordar como docente: el sustento teórico de laenseñanza, del diseño digital.

Al hablar de diseño digital me referiré a los programas queun diseñador grafico, de páginas web, un diseñadormultimedios; un diseñador en comunicación visual debe sa-ber a la hora de desempeñarse en su profesión, a la hora deintentar producir un mensaje en este mundo moderno. Y estatecnología muchas veces hace que olvidemos el por qué es-tamos produciendo algo; el por qué estamos tratando de co-municarnos.

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Quiero abordar el tema de la enseñanza del diseño digitaldesde un punto crítico, un tema al que nos enfrentamos con-tinuamente a la hora de enseñar a alguien que se va a des-empeñar en dicho ámbito. Muchas veces se incurre en laenseñanza de un programa digital que sirve para una tareadeterminada. Pero a la hora de impartir el conocimiento, laenseñanza se centra en dar a conocer el uso de botones yentorno del programa determinado. Esto genera que el alum-no tome conciencia de la existencia de un botón para deter-minada actividad, pero a la hora de plantearle un problemapara resolver con dicho botón; no asocian el uso del botón conla problemática planteada.

El mundo digital ha vuelto muchos aspectos la vida más fá-cil. Alguna vez el uso de una u otra familia tipográfica fueuna tarea difícil. Alguna vez la tipografía Times New Romanse esculpió con cincel, alguna vez las astas de la letra ascen-dentes gruesas y descendentes finas tuvieron un porque ser.Con esto no quiero decir que todo lo que cuesta más valgamás, pero hoy en día la sutileza de los trazos de una tipogra-fía determinada para pocos es perceptible. Tener un arsenalde tipografías a nuestra disposición a la hora de diseñar nobasta, es necesario conocer la historia que hay detrás de cadauna de esas familias tipográficas, detrás de cada una de esasvariables. No es simplemente oprimir un botón. Solo cono-ciendo la historia que existe detrás de cada una de estasformas el profesional que las utiliza logrará comprendersignificativamente la era digital. Alguna vez el encalado deun libro fue una tarea ardua y costosa, hoy la realiza unamáquina. Alguna vez no fue tan sencillo imprimir una hojaa todo color. Alguna vez corregir la saturación, tono, o va-riable lumínica de una foto fue una tarea complicada. Unatarea que demandaba horas encerrado en un cuarto oscuro yposeer conocimientos de reacciones de materiales ante laexposición a la luz. Hoy es tan sencillo elegir los coloresque tendrá nuestro diseño, que las teorías del color estáncasi en el olvido.

Pero el mundo es hoy digital y debemos adaptarnos o queda-remos afuera. El mundo es digital y muchas cosas se estánolvidando o están queriendo que las olvidemos. Hoy el dise-ño se basa en un efecto determinado, en un efecto matrix decámaras vertiginosas, en un efecto de blur, en un efecto dedespliegue de pantalla. Esto esta logrando que a la hora deproducir un diseñador sea valorado por su capacidad en re-producir efectos especiales. El mensaje en la era digital seresume a un efecto especial, eso es estar a la moda. El men-saje se reduce a un efecto especial, el mensaje se reducepara hacernos pensar cada vez menos. El mensaje se reduci-rá, y quizás un día no haya mensaje, quizás un día no seanecesario que pensemos.

A partir de estos interrogantes, y desde el punto de vista de laeducación creo fundamental basar la enseñanza del diseñodigital no sólo en la existencia de un botón que permita haceralgo en particular, sino en como la humanidad llego a esebotón. Cómo la humanidad simplifica una ardua tarea, con-densada en un simple botón de programa de computadora.

Me parece de suma importancia la producción de estéticanacional, no estética proveniente de países dominantes. Unpaís floreciente es aquel que a través de su industria produ-

ce su propia estética, estética para comunicarse, estética paraentendernos mejor. La producción de dicha estética hoy se-guramente estará detrás de un botón de programa de com-putadora. Y esta es la tarea que tiene en sus manos un do-cente de medios digitales, no sólo reducir la enseñanza aubicación de botones en un programa de computadora, sinoa producir individuos pensantes, y capacitarlos para la pro-ducción de estética nacional, y de este modo contribuir des-de el lugar del diseño a la óptima comunicación de los indi-viduos, a la producción de mensajes que ayuden y contribu-yan en el entendimiento de los miembros de la sociedad enla que vivimos. Que contribuyan en el fortalecimiento deuna industria del diseño propia.

Sin duda existieron personas que bajo sus conceptos funda-ron pilares en la historia del diseño y en la historia de lahumanidad. Pero sin duda que la elección de un color traíaconsigo una carga simbólica y un porque ser. Traía consigoun mensaje que impulsaba el crecimiento de un país desdela perspectiva del diseño. Este es el punto en el que undiseñador debe concentrar su atención, y quiero brindar miexperiencia personal: cuando yo comencé a estudiar diseñoel diseño no tenia como herramienta de trabajo la computa-dora, tampoco ninguno de sus programas. No existía Internet.La teoría del color se enseñaba mezclando pigmentos detemperas y ensuciándose las manos. Pero existieron facto-res en la enseñanza factores claves que me hicieron enten-der que las herramientas pueden cambiar pero nuestro co-nocimiento y sustento teórico del diseño hará que llegue-mos a la construcción del mensaje. Y que la profesión secentre en el diseño del mensaje y no en el diseño de un efec-to especial.

��"������ �������������������&� �%�"���Diana Fernández

La marca es un fenómeno social y económico cuyo desarro-llo más espectacular acontece a lo largo del siglo XX.Tanta es su importancia que se puede establecer una corre-lación entre el nivel de crecimiento de un país y el de susgrandes marcas.La marca es ante todo un símbolo, actúa como signo de sustitu-ción, su función es esencialmente dialéctica,• Representa, hace presente algo en la percepción y en lamemoria.• Sustituye, está en reemplazo de ese algo, lo mantieneoculto.

La marca opera como nexo artificial entre lo que manifiestay lo que pretende significar, entre lo que hace presente perono muestra.

La marca está compuesta por:• Referente, puede ser físico o conceptual. El referente físi-co es un producto y sus distintas presentaciones, el referen-te conceptual puede ser un servicio, institución, idea, etc.• Soporte, el nombre y el grafismo con que generalmente selo representa, isotipo, logotipo, isologotipo.• Asociaciones, la marca es disparadora de ideas y relacio-nes.

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Por consiguiente la marca no es sólo el logotipo, etiqueta onombre, es la configuración que forman un referente, unsoporte y sus aplicaciones.La marca es lo aprehensible para el consumidor de la estra-tegia comercial de la empresa, contribuye a que un productose marque de determinada manera en la mente del consumi-dor. Es uno de los mensajes que más rápida y constantemen-te se carga de atributos.

Estas asociaciones se constituyen en un estereotipo que esdistintivo de esa marca y no de otra, la marca establece dife-rencias entre lo que está marcado y lo que no lo está, asícomo también entre los mismos productos marcados.Siempre es útil simbolizar y ritualizar la identidad con nom-bres, dibujos y otros elementos. Por ejemplo el nombre ysímbolo de Jaguar tienen por objeto simbolizar la velocidad,la potencia y la elegancia que se asocian con los productosde esta empresa.

La identidad se expresa en nombres, símbolos, logotipos,colores y ritos de paso que la organización utiliza para dis-tinguirse y diferenciar a sus marcas y a las filiales que laconstituyen. Estos signos materializan y dan vida a una ideacolectiva de pertenencia y finalidad, representan normasuniformes de calidad, y por lo tanto favorecen la lealtad delconsumidor.

Para ser eficaz toda organización necesita un sentido de fi-nalidad claro, que todos sus integrantes deben conocer, y asu vez ellos necesitan experimentar una fuerte sensación depertenencia: finalidad y pertenencia son las dos facetas dela identidad.Cada vez está más claro que la identidad marcará la diferen-cia entre las empresas que salen adelante y las que fracasan.La mayor parte de los productos y servicios de todas las gran-des empresas que compiten en el mercado son muy simila-res. Proporcionan en sus correspondientes sectores produc-tos y servicios muy parecidos, que comercializan más o me-nos de la misma forma y a precios semejantes.Por lo tanto los consumidores elegimos entre empresas, pro-ductos y servicios en función de factores muy difíciles decuantificar, como la reputación. Una empresa con buenosproductos e identidad poderosa y bien coordinada va a do-minar sobre una empresa que ofrezca productos igualmentebuenos pero con una identidad más débil.La gente necesita pertenecer a algo, saber donde está, verque sus lealtades se exaltan; necesita de la magia de lossímbolos. Una empresa solo funcionará bien si quienes tra-bajan en ella tienen sensación de pertenencia, si están orgu-llosos de su organización y de lo que hace, si compartenalgún tipo de cultura común, si están de acuerdo sobre loscomportamientos aceptables e inaceptables en la organiza-ción, si entienden explícita e implícitamente los objetivos yaspiraciones de la institución en su conjunto.

Para crear lealtades, la organización tiene que fabricar lossímbolos de esa lealtad: las banderas, los ritos, los nombres.La organización debe celebrar lo que es y lo que defiendepor medio de ritos y ceremonias.Todo lo que hace la compañía, lo que fabrica o vende, lo queconstruye, dice o escribe debe contribuir al refuerzo de suespíritu e identidad.

Al enfrentarnos al trabajo áulico con sus limitaciones, canti-dad de alumnos versus cantidad de grandes marcas en elmundo, surgió el primer inconveniente, salvado de formademocrática y a elección por los mismos interesados.Entre todos los alumnos primero relevaron las marcas queresultaban interesantes o según su percepción “grandes”, lasmismas se traían a clase donde un grupo las separaba porcategorías, luego, algunas de ellas eran descartadas por nocumplir con este requisito, de ser amplia e indiscutiblemen-te reconocidas por todos, al cabo de un tiempo con una grancantidad de marcas y categorías nos planteamos una tareareal: no íbamos a poder relevar toda las marcas, por consi-guiente elegimos solo una categoría que tuviera suficientesmiembros como para que todos pudieran trabajar en ella.Finalmente se eligió la categoría de automóviles por gustogeneral.Cada uno de los alumnos seleccionó la marca que deseabainvestigar y comenzaron con el trabajo.Llegado este punto el proyecto se volvió más individual, yobviamente con diversos resultados. Algunos trabajos de-mostraron un serio compromiso, tanto con el tema como consu producción e investigación. Cada elemento relevado fuevolcado en el trabajo y las búsquedas de material no solo seremitieron a libros y revistas, sino que se realizaron tam-bién a través de la web y en algunos casos en persona endiversos concesionarios o empresas.Luego de este trabajo de investigación personal, en el quecada uno puso en juego distintas habilidades: conceptuales,analíticas, creativas y técnicas, cada uno con su parte delproyecto realizado, y ya todos empapados en el tema, se hizouna puesta general, y se intentaron distintas conclusionesgrupales.Creo que lo principal que rescataron fue que tanto en estetema (marcas de autos) como en muchas tareas proyectuales,no existe una sola y única solución posible, o un sólo cami-no para llegar a esa solución, lo que debemos descubrir es lavariedad de rutas que nos pueden acercar a la solución másadecuada para nuestro requerimiento particular en ese mo-mento determinado.

5���'�������������"�� ��Carla Ferrari

Como docente, recibí un trato muy cordial por parte de todoel personal ya sea administrativo como del cuerpo docente.Cuando en mayo el decano nos dijo que el conocimiento dela universidad nos iba a tomar un año, no lo podía creer perofue así. En verdad, estoy muy contenta de formar parte delcuerpo docente y de la facultad, no solo por lo que significala universidad sino por sus proyectos y su capacidad de cre-cimiento. Personalmente creo que hay que estar en perma-nente cambio y no dejar de informarse nunca. Esto es lo quehace que el docente se enriquezca, aprenda, realice inter-cambios con otros colegas; y sobre todo que no se aburradando siempre lo mismo. Esto es un desafío, tanto para lafacultad como para el docente.Luego del Foro de Intercambio Académico en agosto de 2003,se arribó a importantes conclusiones, y los resultados se vie-ron a partir del intercambio que hubo con los docentes nibien finalizado el mismo.

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En cuanto a lo personal, durante el segundo cuatrimestre del2003 dicté la materia Taller IV para la Carrera de Diseño deModas y logré cumplimentar esa necesidad de integración aca-démica entre materias y docentes.Dicha asignatura tiene como finalidad la búsqueda y desa-rrollo de un estilo personal, de una identidad propia en lapresentación de los productos de Diseño de Indumentaria yTextil. El avance en la exploración e investigación de lasdiferentes técnicas de representación, serán el medio parala construcción de la gráfica de la figura humana. El análi-sis de los instrumentos, técnicas y soportes, permitirán la se-lección adecuada para enriquecer la comunicación y plas-mar los diseños, así como permitirá que el alumno conozcay emplee los mejores recursos gráficos y comunicacionalespara la presentación, difusión y posterior comercializaciónde sus diseños.Todo eso era lo que tenía que enseñarle a mis alumnos. Des-pués de investigar mucho sobre el tema logré encontrar enla biblioteca un libro muy interesante: Tain, Linda. PortfolioPresentation for Fashion Designers. Fairchild Publications.New York. 1999. Nº de inventario 038751.Y decidí encarar mi materia por ese lado, y que el trabajofinal sea un portfolio de presentación para su colección.Cuando tuvimos la reunión que organizó el equipo de ges-tión académica para la integración de criterios, logré cono-cer a otros docentes que daban la misma materia y realizarun intercambio muy productivo. A través de esta reunión,me enteré que en la carrera tienen una materia que se llamaportfolio y para que no haya equívocos, decidí llamar al tra-bajo final manual de estilo.Me contacté con la profesora Maria Laura Spina que es laque dicta esta materia, ya que me interesó mucho su escritoen las Jornadas de Reflexión Académicas de febrero 2003, yde manera muy cordial me explicó en qué consistía su mate-ria y se ofreció a mostrarme material al respecto.Junto al profesor Gustavo Lento logramos establecer la inte-gración de contenidos y recursos metodológicos para la rea-lización del trabajo final y la presentación del mismo paralas dos materias. El da la materia Diseño IV y al tener alum-nos en común, se dio esta posibilidad.El trabajo final es la presentación de un manual de estilo,donde se vea reflejado el estilo propio y personal de cadaalumno. Se presentará una colección para hombres muy con-temporáneos en donde los diseños serán corregidos por elprofesor Gustavo Lento; y en cuanto a la representación delos materiales, soportes, presentación de toda la grafica, co-rresponde a mi materia, Taller IV. Esto sirve para integraraprendizajes teóricos y prácticos de diferentes asignaturas.Esto fue tomado de muy buen agrado por parte de los alum-nos y creo que sirve para que estos relacionen y establezcanconexiones entre los saberes y herramientas que van adqui-riendo a lo largo de la carrera.Estoy de acuerdo con las conclusiones a las que se llegó enel Foro y en cuanto a que la Facultad escucha y responde alas necesidades de la comunidad educativa, estimulando alos docentes a seguir trabajando.

:��*�������.�������������������������� ���)�� �����Laura Ferrari

Necesidad vieja como el mundo y que está presente en todoslos momentos importantes de nuestra vida. Y sin embargocuestionada, por la vía de los hechos, al punto de negarla.En la vida profesional de hoy muchas veces parecería quequerer contar una buena historia, construida alrededor deun conflicto, es algo antiguo.En esta era de la imagen que se ha impuesto, desde que losrecursos técnicos cada vez más sofisticados lo permiten,parecería que la era de la literatura ha desaparecido o, peoraún, ya no tiene razón de ser.Por eso, cuando doy mis clases tanto de Guión Inicial comoAvanzado, mi primer esfuerzo es concientizar a los alumnosen que el guión debe ser, ante todo, una obra literaria; esdecir, un punto de llegada y no un punto de partida comosuponen, cuyos baches o ausencias se cubren en el rodaje oen el montaje. Los alumnos suelen creer que el guión es lomenos importante, casi un borrador, y confían en que conrecursos técnicos e improvisaciones de los actores podránresolver cuestiones no resueltas desde el inicio. Y este es unerror fatal.

Un buen guión cuenta una vida; mejor dicho, un recorte deesa vida. Pero ¿qué recorte? Pensemos un momento en no-sotros mismos, es lo que les digo a mis alumnos. Ypensémonos en la situación de tener que contar nuestras vi-das. ¿Qué contaríamos? ¿Esa seguidilla de días en dondenada parece pasar? ¿Esos días grises, cotidianos, en los quela rutina le gana la partida a la emoción? ¿Esos días a losque bien podríamos borrar de nuestras agendas, en los quenos suceden cosas, claro que sí (siempre cachetea la vida)pero no alcanzamos en convertirnos en protagonistas de nues-tra historia? ¿O contaremos los días de cambio, los puntosde inflexión que marcan un antes y un después en nuestrasvidas, los momentos de crisis (entendida como oportunidad)?

Es magnífico hacerles contar su propia vida a los alumnos;es fantástico ver cómo, intuitivamente, hacen este tipo derecortes y cuentan sólo los momentos de lucha, de conflicto.Partiendo de esto, es muy fácil hacerles ver que en la vidade un personaje esto también sucede y que un buen guión –en mi opinión personal- se construye alrededor de un con-flicto, con un personaje que quiere algo y lucha por conse-guirlo, contra todo y todos los que se opongan. Hacerles verque un guión es el momento de desequilibrio en el equili-brio de una vida. Porque los personajes parten de un equili-brio, por precario y mentiroso que sea, y luego de atravesarsu lucha, su conflicto, llegan a otro equilibrio. Y esto, quees la dialéctica de la vida, es lo que organiza un buen guión.En la base de las grandes películas que nos gustan, que nosemocionan, que nos mueven a la identificación y nos llevana hacer catarsis junto con los personajes, hay un conflicto.Pero claro, esto ya lo dijo Aristóteles, por eso pueden tildar-me de antigua. Sin embargo, las historias amasadas con estaharina, son las obras que permanecen y no envejecen. Desdelos trágicos griegos hasta Kill Bill de Tarantino; desde lastragedias de Shakespeare a las tragedias contemporáneas;desde las comedias del mismo Shakespeare o la Comedia

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del Arte hasta las comedias de Woody Allen; lo que mejororganiza las historias es un fuerte conflicto.No por nada de Casablanca no se ha hecho una remake. Esuna película que no envejece porque tiene en la base unconflicto fabuloso: la lucha interna de un hombre que sedebate entre el amor a una causa y el amor a una mujer.Lucha por la que también debió atravesar la protagonista. Yesto es eterno.Pero llegados a este punto, quiero hacer una distinción quepor no tener en claro muchas veces lleva a confusión: con-flicto no es lo mismo que problema. La vida está llena deproblemas. Cada uno de nosotros convive arrastrando consi-go miles de problemas, como una mochila difícil de sacar.Fumar es un problema: hay montones de lugares en los queno puedo fumar aunque quisiera; hace mal a la salud, lo sé.Pero me gusta. Entonces soporto las limitaciones y me hagocargo de que haga mal. Pero sigo fumando, es decir, sigocon mi problema a cuesta.Engordar es un problema: no me entra la ropa de fiesta quealguna vez me compré; las mallas son las peores chismosas;no encuentro talle de la ropa que quiero comprar. Pero meencanta comer, así que sigo con mi problema a cuesta.Ser tímido es un problema: me he perdido muchas oportuni-dades por ser tímido, de trabajo, de amor, de todo, pero... soytímido, qué le voy a hacer. Llevo con estoicismo mi problema.Ser mentiroso es un problema, más de una vez me descu-brieron y pasé papelones pero me reí de eso, porque me en-canta mentir; me encanta hacer caer a los demás en mis in-ventos, aunque a veces yo mismo me olvide de lo que inven-té. Así que arrastro las vengüenzas y la adrenalina de queme descubran en una, pero sigo, porque me hace sentir vivo.Ahora bien, ¿qué debe pasar para que estos problemas quearrastro se transformen en conflicto? Debe existir la volun-tad conciente del personaje para luchar contra ese proble-ma. Por ejemplo: el médico me dice que si sigo con el ciga-rrillo, pierdo la vida. ¿Qué prefiero? ¿Fumar/morir o no fu-mar/vivir? No fumar/vivir (después de todo no sé si en laotra vida venden cigarrillos). Entonces aparece el deseoconciente del personaje por enfrentar su problema, es decir:aparece el conflicto. Y conflicto es lucha, como ya sabemos.Quiero dejar de fumar, se me opone que soy adicto a la nico-tina. Empieza el primer round.Y así con todos los ejemplos: comer me produce placer y mebanco los problemas que me trae; pero... me enamoro de unseñor que me dice (en tren de confidencias) que lo únicoque no soporta es la obesidad. Comienza mi lucha porquequiero concientemente adelgazar; es decir, mi problema setransforma en conflicto.La timidez que es parte de mí, como un tatuaje, se transformaen conflicto si quiero luchar contra ello para poder hablar ydecirle a ese muchacho que no se case con otra, que lo amo.La mentira se transforma en un conflicto si por algo quesucede (porque viene el lobo, porque hago una promesa, opor cualquier cosa) quiero dejar de mentir y se me opone laimagen que yo mismo dí a los demás.Es decir, que el conflicto siempre supone un deseo concientedel personaje por vencer algún obstáculo, externo o interno.¿Por qué me detengo en esto, a riesgo de parecer reiterati-va? Porque mucho del cine mal llamado moderno se basa enmostrar los problemas de la vida y a personajes que los su-fren, pero que no luchan concientemente contra esto. Demanera tal que se transforma en un cine tipo “fresco” o “cuasidocumental”.

En mi opinión, las mejores películas, las inolvidables, aqué-llas que puedo contar con entusiasmo, son las que muestranlas luchas individuales de las personas por superar conflic-tos. Las que tienen a los personajes no como sujetos pasivossino como sujetos activos de sus propias vidas. Porque aquíes donde se arma la novela (recordemos que todo guión en-cierra una novela). Aquí es donde se arma la metáfora. Y elcine es, ante todo, metáfora.Y esto es viejo como el mundo, y por consiguiente eterno.Por eso nunca podría ser llamado antiguo.Joseph Campbell, en un libro maravilloso, “El héroe de lasmil caras” ha sistematizado un esquema que según demues-tra en sus investigaciones, aparece en las leyendas, tradicio-nes y rituales de todos los pueblos del mundo, desde el ini-cio de los tiempos. Este esquema suele llamarse: “El cami-no del héroe”, o “El mito del héroe” o “El viaje de inicia-ción”. Es un modelo, un paradigma, que consta de doce pa-sos divididos en tres grandes momentos: “La partida”, “Elcamino de las pruebas”, “El regreso”. Es un viaje de inicia-ción por el cual un hombre común se transforma en un héroe(cuando decimos “héroe” debemos entender “hombre trans-formado”). Como dijimos, aparece en las leyendas, en loscuentos infantiles, en los folklores de las más diversas civi-lizaciones. Y es un esquema fijo que, por lo antiguo y sim-bólico, podría parecer viejo. Sin embargo, es hermoso verlas caras de asombro de los alumnos cuando descubren queuna película moderna y “de onda”, como “Matrix” está cons-truida siguiendo este esquema.¿Qué quiero decir con todo esto? Que los guionistas, losdocentes de guión, debemos insistir hasta el cansancio yconvencer a nuestros alumnos que contar historias que secentren en un conflicto no es antiguo. Que Antígona, queluchaba por enterrar a su hermano desafiando las leyes de laépoca, es un personaje del siglo V antes de Cristo, sí. Peroque su lucha o su conflicto no es diferente al de todos losque quisiéramos poder enterrar con digna sepultura a nues-tros hermanos desaparecidos durante el proceso militar. QueOtelo era un moro celoso y renacentista que llegó a asesinarlo que más amaba, pero que su conflicto no es diferente alque dio lugar a cada capítulo de “No Matarás”, el programade TV. Que Romeo y Julieta, que vivieron y murieron alláen Verona hace tantos años, vuelven a encarnar en “Titanic”o en los jóvenes de “Soy Gitano”, porque tiene en la base ungran conflicto: el amor más allá de la muerte entre jóvenesde familias enemigas.Más que olvidar los conflictos para ser modernos, debería-mos –como hace el buen cine- poder encarnarlos desde nues-tra actual mirada. Encontrar nuevas vueltas de tuerca queaparecen todo el tiempo, ya que la vida (materia prima delas historias) es inacabable e irrepetible, y porque estos gran-des conflictos están en la esencia de la vida.Al terminar las clases, suelo hacerles a mis alumnos dospreguntas que se formulan en el Documental: “Lumière ycompañía” (el homenaje a los cien años del cine que se hizoen 1985, en el cual modernos realizadores salieron a filmarcortos de menos de un minuto con la reliquia “CámaraLumière):

1). ¿Si pudieras llevarte a la eternidad una imagen de unapelícula que hayas visto, cuál sería?Les confieso que todos eligen una imagen de una películaen la que los personajes atraviesan un gran conflicto y poreso se vuelve inolvidable

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2). ¿Creés que el cine va a morir?Aparecen respuestas de lo más diversas. Uno de los mucha-chos me respondió: “yo lo voy a matar, si no consigo contarbuenas historias”.

Temerle al conflicto, considerarlo demodé o antiguo, resultaparadójico en un mundo en el que para sobrevivir, y en algu-nos casos vivir, debemos enfrentar luchas a diario. Quizásesta moda que se da en el cine esté escondiendo miedo eneste nuevo siglo que tiene más interrogantes que certezas.

Flaubert dijo una vez que no hay vida lo suficientementesencilla como para no hacer con ella una novela. Tomandoeste concepto, yo pienso que no hay personaje lo suficiente-mente sencillo como para no hacer con él una buena historia(recuerdo en este punto al Sr. Smith, protagonizado por JackNicholson); claro que para lograrlo debo entrar a hurgar ensus secretos, sus contradicciones, su imaginario colorido enlucha con su vida gris; el conflictivo mundo de sus emocio-nes y sus ilusiones en choque con su realidad. Si logro en-trar en esta maraña y hacer emerger los conflictos que lacomponen, podré seguramente hacer una buena historia quetransforme a ese personaje aparentemente sin relieve en unhombre o una mujer que lleve adelante una lucha por sutransformación.

�"���7"�������"������ ������*�������"��������;���������"����%����)�� ��� ��#�������"�������"����������� ������Héctor Ferrari

A veces pienso que no se puede enseñar a escribir. Que,como mucho, se pueden transmitir experiencias, guiar in-tentos, orientar inquietudes.Y que, en todo caso, como en tantas otras cosas, el que apren-de, aprende solo, a condición de que se le ahorre tiempo yesfuerzo, transmitiéndole disciplina.Y una de estas disciplinas, es la de análisis de obras.Porque no alcanza con leer. Con eso, se es buen lector. Es lalectura analítica la que favorece la formación del escritor.Y son las herramientas de análisis las que evitan que sólo seproduzca un juicio entre estético, técnico e idiosincrático.Durante la interacción en el aula, (s)urgió la necesidad depautar este tipo de análisis, para hacerlo transmisible, com-parable con otros, y discutible.Un tipo de análisis que no ayudará a escribir, pero sí a en-tender mejor cómo escriben otros, tratando de desentrañarla estructura del relato de forma tal que relatos diferentes(únicos) resulten comparables.Uno, por ejemplo, que parta del escenario.Una de las maneras en que se emplea la palabra escenario,es para referirse al conjunto de circunstancias que se consi-deran en torno a una persona o suceso.En nuestro caso, estos escenarios se refieren no sólo a lospersonajes de nuestra historia, sino a la historia misma quequeremos contar. Si el personaje tiene un amigo en Belgrado,y ese amigo no tiene nada que ver en el desarrollo de suaventura, no tiene sentido hablar de él (no está en el escena-

rio) y, además, nos llevaría tiempo, espacio en el relato. Loque atentaría contra la economía de medios.En cierta forma, la construcción de un relato equivale a unproblema de topología: consiste en pasar del escenario ini-cial al final, esto es, del conjunto de circunstancias inicia-les al conjunto de circunstancias finales, con un número decambios finito, y por lo general, reducido. Este pasaje es lasecuencia.

Podemos encarar las descripciones de un escenario a partirde la propuesta sociológica de Bourdieu1 , concebida paraabordar lo fenómenos sociales y sus representaciones. Aquí,asumiremos que una historieta, al fin de cuentas, habla deuna pequeña sociedad: la de los personajes, envueltos mo-mentáneamente en una serie de interacciones.Por otra parte, como sin dudas representa algo social, elmodelo de Bourdieu es pertinente. Utiliza (y utilizaremos)las siguientes nociones:

La noción de campoEntendido el campo como un espacio de posiciones, cuyaspropiedades dependen de la posición en dicho espacio,analizables con independencia de sus ocupantes. Existenleyes generales de los campos, y propiedades específicas decada campo. Debe haber algo en juego, y gente dispuesta ajugar Esta noción se liga a la de habitus. La estructura delcampo es el estado de la relación de fuerzas, o de la distri-bución del capital poseído. Dicho capital, sólo vale en rela-ción a ese campo. A su vez, las posiciones ocupadas por laspersonas (aquí, los personajes) son ampliamente dependien-tes de las trayectorias que llevan a ellas.

La noción de habitusEs esta quizás la idea más fuertemente biológica (¿biolo-gizante?) del esquema de Bourdieu. El habitus es, sensuBourdieu, una subjetividad socializada; genera el ajuste pre-vio a las necesidades del campo. Es condición de funciona-miento del campo, y producto de ese mismo campo. Es unsistema de disposiciones, duraderas y transferibles, produ-cido por los condicionamientos asociados a una clase; es-tructuras estructuradas y estructurantes, principios genera-dores y organizadores de las prácticas sociales, y también delas representaciones.

La noción de capitalLa noción de Capital de Bourdieu, es muy similar a la de po-der, en el sentido de Russell. Es similar a una forma de energíafísica social, y por lo tanto, puede transformarse en otras. Cadatipo de poder, actúa en un tipo de campo. Distingue distintostipos de capital: el cultural o informacional, que puede estarincorporado, objetivado o institucionalizado; el social, bajo laforma de una red de relaciones; y por fin, el simbólico, estadoal cual accede todo otro tipo de capital cuando es socialmentereconocido como tal.La posición de un individuo en una sociedad, es el resultado dela suma / composición de todos sus capitales, y a su vez, suscapitales se construyen desde esa posición, pues el elementoque los compone, es el elemento en juego en cada campo.

La noción de illusioPor illusio, Bourdieu se refiere a estar atrapado en el juegoy por el juego; estar involucrado. Estar interesado, es decir,aceptar que lo que acontece en el juego social tiene un sen-

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tido, sus apuestas son importantes, y dignas de ser acepta-das. Cada campo activa una illusio específica, como recono-cimiento tácito a la apuesta propuesta. Es distinta según laposición ocupada en el campo, y según la trayectoria segui-da para llegar allí.Este término reemplaza a otro usado anteriormente: interés.Este interés es producto de la historia, no un invarianteantropológico, sólo puede ser conocido por el análisis desus condiciones de producción, y no deducido a priori. Es ala vez condición, y funcionamiento del campo. Hay tantosintereses como campos, por lo que en cada caso es necesa-rio determinar las condiciones sociales de su producción, sucontenido, etc. Este interés se diferencia según la posiciónen el juego y la trayectoria que llevó, a cada participante, asu posición. Distinguimos entonces los intereses genéricos,ligados a la existencia misma del campo, y los específicos,ligados a cada una de las posiciones relativas.

Así, para cada escenario debemos tener en cuenta estos ele-mentos a la hora de estructurarlo.La situación debe ser descripta en términos de los personajesy del campo que generan con sus relaciones.Por otra parte, la secuencia es el conjunto de operacionesque transforman un escenario en otro. Por lo tanto, debemoscentrarnos en describir los escenarios, y luego las accionesque los transforman de uno en otro.El uso de los canales de comunicación que hemos descritoantes hace a esta presentación de los escenarios. Que no al-canza para transmitir el relato, pero que es imprescindible.De lo contrario, lo que contamos es una vasta peripecia sinmás fin que el mero hecho de detenerse.Veamos un ejemplo: Patoruzú.Su creador, Dante Quinterno, dice de él:

Estaba buscando un personaje. Encontré a Patoruzú despuésde haber estudiado la psicología de los indios que sobrevi-ven en el país, y me interesó especialmente el más bona-chón e ingenuo, a pesar de que a poco de haber llegado a laciudad, y seguramente por malos ejemplos se fue avivandodemasiado...

Y agrega:Es como Aquiles, la auténtica personificación del valor; sim-boliza cuanto de excelso puede contener el alma humana, yen él se conjugan todas las virtudes inalcanzables para elcomún de los mortales. Es el hombre perfecto dentro de laimperfección humana, o sea que configura el ser ideal quetodos quisiéramos encarnar.

¿Pero qué hace Patoruzú? Básicamente, interactúa con suclan.¿Y cómo/qué es su clan?El padrino: Isidoro Cañones. Play Boy cuando lo inventa-ron, vividor.Upa: O Turulú. El niño eterno, oscilando entre el deficientemental y el naïf total.Patora: La extremista casamentera. Fea.La Chacha, Ñancul: Casi casi, el campo, el pasado estancie-ro, como un único personaje.Pampero: Hasta cierto punto, una extensión de Patoruzú

Y en general, este clan, no controla su propia conducta, conexcepción del propio Patoruzú. Más que sus “superpoderes”,o su fortuna, lo que lo define como personajes que el sabe

qué debe hacerse, mientras que los otros, por no saberlo, semeten en problemas de los que él debe sacarlos.A la manera de los antiguos romanos, Patoruzú se controla, ya partir de ese control, endereza lo torcido.Una vez definido esto, definido que el control que Patoruzúejerce de sí mismo parte de una escala de valores que es lade la cultura hegemónica (en la realidad) encarnada en susancestros Patoruzek (en la ficción), ante cada situación, esfácil saber cual será la respuesta.La respuesta claro no llegará por el uso de armas, sino porconducta, conducta extrema, que representa el ideal de quela pureza implica el máximo de las virtudes, no sólo mora-les, sino también físicas: un golpe de Patoruzú hace másdaño que un misil. Son las legendarias patoruzadas.Veamos que ocurre si organizamos estas información segúnel esquema propuesto.Para cada historia, el campo es el conjunto de relacionesentre los personajes, y lo que está en juego es la fortuna delos Patoruzek. Por lo general, el villano de turno la quiere,Isidoro duda entre defenderla (para heredarla en su momen-to) o llevarse parte de ella a veces aliándose al villano, yPatoruzú la preserva.¿Cuáles son los hábitus asociados a este campo, las estructu-ras estructuradas y estructurantes, principios generadores yorganizadores de las prácticas? Permanecen como básicos losde los personajes principales.Tomemos a Patoruzú como ejemplo en este análisis. Suspatoruzadas, es decir, la conducta que le es propia, son lasque generan y mantienen el campo. Sin su sentido del debery del bien, no habría preservación del legado Patruzek. Y esese mismo legado, el que genera esos sentidos. Su capital esese, su capacidad de realizar proezas físicas. Ese continuo –o casi continuo- estar en lucha por ese legado (ejercer sucapital en ese campo) determina el habitus, el conjunto dedisposiciones de Patoruzú: es imposible imaginarlo con al-guna de las características de Isidoro; hacer lo que hace, lohace ser como es.Toda su filosofía gira en torno al illusio particular, al hechode que encuentra un sentido en lo que hace.

Este tipo de análisis permite por un lado, comparar una obracon otra. Por ejemplo, ¿en qué se aproximan / distancian loshabitus e illusio de Patoruzú y Superman?¿Son similares loscapitales que ponen en juego? ¿Y los campos en los que sedesempeñan?¿Qué sentido tiene para nosotros, lectores / au-tores / editores de historieta que sean similares / diferentes?Además, si bien de ninguna manera esta herramienta analí-tica puede devenir en herramienta creativa, si sirve paraaquellos casos en que, ante nuestra obra, no terminamos desentirnos satisfechos.Este enfoque nos permite ver en donde nuestros personajesde ficción han dejado de ser ficciones de personas: habitusincoherentes, campos mal definidos, suelen estar en el cora-zón (contrahecho) de trabajos mal logrados.Con lo cual, volvemos al principio: a veces pienso que no sepuede enseñar a escribir. Que, como mucho, se pueden trans-mitir experiencias, guiar intentos, orientar inquietudes.

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����-��������+��������������Andrea Ferraris

Enseñar es lo que una persona hace para ayudar a otra aaprender. Es la reunión de dos o más personas cuando laintención de por lo menos una de ellas es que las demás,como resultado de ese encuentro, sepan más. Aprender eslograr, como resultado de ese encuentro, haber adquiridoconocimientos nuevos.Es imprescindible saber en qué consiste y cómo se produceel aprendizaje, si no, se tiene las mismas posibilidades defavorecerlo como de obstaculizarlo.

Hasta el agua tarda en ser digeridaAl enseñar a otra persona a hacer algo, o al explicarle unaidea, lo que se está haciendo es sugerirle una solución. Paraque la demostración, la instrucción o la explicación “echeraíces” tienen que integrarse en el esquema de las cosas quetiene quien está aprendiendo. Este proceso requiere tiempo.Enseñar no es programar una computadora, no consiste enintroducir un disco en el cerebro de una persona.En el aprendizaje, la asimilación tiene que producirse siem-pre entre la ingestión y la constitución. Si el que está ense-ñando no tiene esto en cuenta, se impacientará. El jardineroimpaciente, que “tira” de las plantas jóvenes para que crez-can más deprisa, tiene más posibilidades de arrancarlas quede acelerar su crecimiento.

Se puede llevar a un caballo hasta la fuente, pero no se lepuede obligar a beberLa enseñanza no produce aprendizaje, como la horticulturano produce plantas. Un jardinero no puede lograr que agarreun injerto; ni un profesor que el alumno asimile nuevos co-nocimientos y habilidades. La enseñanza no es como la car-pintería, el carpintero puede hacer la ensambladura que de-sea con la única limitación de su habilidad e ingenio ya quetrabaja con materiales muertos. Pero quien enseña, como eljardinero, trabaja con materiales vivos. No basta con ponerel injerto en la tierra, tiene que echar raíces, igual que elconocimiento.Enseñar es como hacer un injerto y que hacerlo es un proce-so lento y sutil, que requiere preocuparse mucho de la plan-ta y que no se puede forzar. Si esto no es comprendido, laenseñanza se transforma en un “injerto difícil” que necesita-rá muchos esfuerzos y que servirá para atribuir culpas de modoerróneo. “¡Malditos árboles!, no dejo de cuidar esta ramita lomejor que puedo y, sin embargo, insiste en morirse. La sema-na pasada parecía que habían comprendido, pero esta semanano hay nada que hacer. ¡Qué árboles tan vagos!”.

No se puede aprender aquello para lo que no se estápreparadoCiertas ideas y habilidades presuponen otras, y si éstas nose han adquirido, es imposible comprender y asimilar ideasmás complejas. No sirve para nada tener una escalera detreinta peldaños, si faltan los ocho primeros. Un problemaimportante consiste en saber para qué está preparado el alum-no. Se debe intentar averiguar la competencia del alumno,deduciéndola a partir de lo que está preparado para apren-der, de lo que es capaz de aprender, no necesariamente de loque quiere aprender.La alternativa consiste en tener una idea de qué y cómo seva a ir enseñando, y modificar esto según la respuesta del

alumno. El interés del alumno indica claramente su prepa-ración para aprender la enseñanza que se le está proporcio-nando. Si la vive como un desafío, es que está preparado, loque a su vez convierte la enseñanza en un trabajo estimulan-te y divertido. El aprendizaje es básicamente un desarrollo,no una acumulación, y siempre tiene que surgir de lo que seconoce y volver a ello.

Las personas aprenden antes lo que necesitan con másurgencia y lo que quieren saberNo se aprende nada que no esté relacionado, aunque sea demodo muy lejano, con la satisfacción de una necesidad o undeseo. El aprendizaje es la búsqueda de una respuesta parauna pregunta que nos interesa.La razón más probable de que el caballo no beba es que notenga sed. Sin embargo, a un caballo que no tenga sed se lepuede motivar para que beba, recompensándolo cada vezque lo haga, entonces tendrá un problema que resolver:“¿Cómo lograr la recompensa?”. Si la respuesta es “bebien-do”, aprenderá a beber. Es decir, se puede enseñar algo queno se quiera aprender uniendo el aprendizaje a una recom-pensa que se desee. Que funcione y por cuanto tiempo lohaga dependerá del variable equilibrio de las necesidadesdel que aprende.El alumno trabajará para obtener la recompensa, si la desea,pero es poco probable que se interese por el profesor o elaprendizaje, excepto en el sentido de que son el medio deobtener un fin determinado. Sólo buscará el conocimiento queestá adquiriendo mientras le proporcione la recompensa. Cuan-do el alumno experimenta un desafío se lo puede alentar ypresionar, se puede estimular y fomentar su aprendizaje.También es importante conocer las señales, las personas queestán aprendiendo desarrollan respuestas distintas ante estetipo de situaciones, respuestas que hay que decodificar. Cuan-do un alumno no quiere seguir, lo mejor que puede hacer elprofesor es dejarle en paz un rato.

El alumno puede ceder su responsabilidad al profesor,pero no se la puede regalarCuando alguien quiere que le enseñen, le está diciendo alprofesor: “Quiero obtener parte del conocimiento, la capaci-dad o las cualidades que tienes y te voy a ceder temporal-mente la responsabilidad de decidir qué tengo que estudiar,dónde, cuándo, cómo, con qué frecuencia y en qué ordenhacerlo, porque confío en que de esta manera aprenderémejor”. Esta es la naturaleza del contrato de enseñanza-aprendizaje cuando el alumno lo acepta voluntariamente.Si el profesor no comprende que su poder es sólo prestado,que se requieren sus servicios para que la autonomía y lacompetencia del sujeto aumenten, se hará una idea exagera-da de su importancia.El alumno tiene el derecho y la responsabilidad de decidircuál es su objetivo y el profesor, si el alumno quiere que leenseñe, los de decidir cuál es el mejor modo de conseguirlo.La enseñanza consiste en facilitar el aprendizaje, no en de-terminar cuál tiene que ser su objeto, aunque el profesorpueda establecer objetivos secundarios (como tocar escalas)porque sabe que son útiles y necesarios para conseguir elobjetivo principal (tocar el piano) que el alumno se ha mar-cado.Albert Einstein decía: “El único modo racional de educar escon el ejemplo.”y añadía: “Si no se puede evitar, sea un ejemplo que sirva de

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advertencia”.

�������#�<�Eduardo Finci

La propuesta de este trabajo es que el alumno de la Univer-sidad de Palermo, en su carácter de futuro profesional, tomecontacto con profesionales de marketing, que trabajan enempresas grandes o medianas, exitosas, no desde el enfo-que de la Estrategia empresarial o de Marketing (en el sen-tido de Michael Porter, Kotler o del autor que más nos gus-te), puesto esto en mayúsculas de manera explícita, sino demanera mucho más terrenal desde lo operativo, también ma-yúsculas, en qué es lo que hace todos los días un ejecutivode marketing dentro de su empresa, intentando desacralizaral “Gerente”, volviéndolo más humano, en función de enqué dedica su tiempo, si bien es cierto que estamos rodea-dos de mucha bibliografía anglosajona, épica desde TomPeters en “su camino a la excelencia” hasta la más recienteliteratura de “El poder de 6 sigma” de Subir Chodhury, enque desde los campeones del cambio a los cinturones ne-gros, nos forman imágenes de superhéroes insuperables de-jando poco espacio para los esforzados trabajadores de cue-llo azul….Quizás un acercamiento a la realidad nos torne un poco mashumanos y sea más tranquilo el transito estudiante, profe-sional –trabajador.La propuesta es entonces desarrollar una encuesta con pre-guntas abiertas, cerradas y semicerradas entre todo el gru-po, muy breve pero muy operativa con entrevistas persona-les, realizadas en profundidad, por los alumnos, para queellos tomen contacto con la realidad Argentina y de la prác-tica de todos los días, de estos gerentes de marketing deempresas reconocidas y líderes en los mercados en que ac-túan…El objeto de la investigación no será, esta vez, en este traba-jo, la empresa desde el punto de vista del gerente de marke-ting, sino el gerente de marketing o el gerente de productoen su quehacer diario, desde la óptica del alumno.Entre los temas a indagar se destacan:Saber cuáles son su habilidades necesarias, cuánto de sutiempo lo dedica a pensar en la estrategia, cuánto a lo tácti-co u operativo, cuánto a la negociación con otros sectores,áreas o departamentos, qué habilidades le son necesarias ycuáles hubiera querido tener, qué tiempo dedica a proseguirsu capacitación formal y si esto es para él importante, etc.Resumiendo sería más un “qué hacen los que hacen” que un“cómo hacen los que hacen” a la Alberto Levy.Creo que esta propuesta va en camino de resolver algunosproblemas de la universidades privadas argentinas, en par-ticular la falta de articulación entre los contenidos académi-cos y las necesidades profesionales, pero además y con unpropósito mucho más concreto, solidario y quizás hasta egoís-ta de mi parte, ayudar a los alumnos a transitar desde su rolde alumno a su rol de profesional, colaborando a bajar an-siedades y sobre expectativas, que ellos puedan saber conqué se van encontrar del otro lado del mostrador, si final-mente trabajan en una agencia, pero además saber qué van aencontrar de este lado del cliente, si les toca trabajar en unaempresa.Este aspecto me parece fundamental, dado que la posibili-dad laboral en una empresa es tanto o más concreta, que laposibilidad laboral de una agencia publicitaria y además no

deja por ello de ser muy desafiante, entretenida y divertida.

�"��"������� ���Alejandro Firszt

Pidiendo permiso y disculpas a los colegas del áreaaudiovisual, uno podría definir a la vida del ser humano comouna extensa secuencia de cuadros, en donde la etapa educa-tiva es apenas una parte de la totalidad de la película.

Se la puede juzgar por la trama argumental, por la edición,por la fotografía, por la música. Se la puede modificar en fun-ción de tomas específicas que no cubren las expectativas deldirector. Se la puede mejorar.Si hacemos un paralelismo sobre las «escenas» educativases curioso notar que siempre las fallas eventuales de algu-nas secuencias de ésta película, son en general atribuidas alos resultados de las anteriores, el alumno viene con falenciasdel secundario, por eso es deficiente en la etapa universita-ria. Pero a su vez los responsables del secundario (hoy de-nominado en forma vanguardista Polimodal) endosan las res-ponsabilidades al período primario (también llamado EGB),si seguimos profundizando en las responsabilidades, es ob-vio que la etapa del jardín de infantes tiene enorme respon-sabilidad en la falta de pasión por la lectura, el compromisopor el futuro profesional, la desidia respecto de asumir unrol activo en el propio proceso de enseñanza. Atreviéndomea ir más allá, uno se empieza a dar cuenta que el problemamayor tal vez está en la primera infancia, para llegar a ladramática conclusión que en verdad la culpa de todo la tie-nen los padres, al punto tal que si agudizamos el ojo críticodeberíamos poner un prudente manto de silencio para noherir susceptibilidades.Es decir, si hay malos alumnos universitarios ergo, la culpaes de los padres, o tal vez de los mismísimos abuelos. Có-moda posición para seguir editando un film que se aseguraun fracaso rotundo de taquilla.

La instancia universitaria recibe a un grupo de seres huma-nos que en alguna medida tienen ciertas expectativas de lo-grar un futuro profesional acorde a sus aptitudes. Nosotroscomo docentes universitarios somos la última o casi últimaetapa de un proceso que oscila entre 16 a 20 años de apren-dizaje con aristas de diverso orden académico. Somos lasramas más delgadas de la copa de un árbol que determinanen algún sentido hasta dónde crecerá. Esta perspectiva ponede manifiesto dos actitudes posibles a tener en cuenta a lahora de formar «profesionales».

Somos funcionales al resto de la secuencia, es decir toma-mos una actitud pasiva respecto la «pesada herencia». Sen-tándonos a lamentar lo que no supimos conseguir ni hacer.Este tipo de actitud conlleva en sí misma graves consecuen-cias, en primer lugar la pérdida de la calidad académica quese traduce en la inoperancia pedagógica que nos instala enlas puertas de una hipoteca a futuro como sociedad.Siendo optimista esa deuda ya existe, es decir la culpa es delos que nos precedieron, ¿nuestra culpa? No, de ningunamanera.Desde hace por lo menos dos décadas, las luminarias uni-versitarias con títulos en economía nos sumergieron en lafantasía de los números de la cual aún hoy al día de la fechano hemos podido salir. Todos son porcentajes, estadísticas,

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frías cifras que parecieran transformar la realidad en menosdolorosa. Asimismo las políticas educativas se han cambia-do de ropa tantas veces que ya nadie sabe que lleva puesto.Es importante destacar que para verificar la eficacia o no deun proceso educativo a nivel nacional, deben pasar por lomenos 12 años como mínimo y a partir de ahí establecerredireccionamientos, cambios sustanciales, o posibles con-tinuidades.El docente es protagonista directo de los procesos mencio-nados, y como tal debe asumir la responsabilidad que tienea su cargo, en muchos casos esto no se verifica, por que avoces de algunos «es poco lo que se puede hacer». En estepaís semi-fantástico se vivieron cambios en la política edu-cacional casi tantas veces como presidentes hubo en lo queva del ’83 a la fecha. ¿quién se quedó con mi camisa?!!!Sin embargo debemos estar orgullosos de algo, la últimareforma educativa efectuada durante le nefasta década delos noventa es la que aún está vigente. Ya van casi 10 añosen el accionar de un proceso educativo que tiene una solaconfirmación, fracasó en su lugar de origen, España.Esto me lleva a una primera conclusión, o somos un paísque no lee la letra chica o efectivamente tenemos vocaciónsuicida en el afán de (de) construir una sociedad que puedaestar a la altura de los tiempos que corren.Los alumnos a los que formamos son hijos de décadaglobalizada, no les interesa el progreso si eso implica leermás de dos páginas mal fotocopiadas, en dónde la exigenciadel cumplimiento más elemental de una responsabilidad, setoma como un insulto personal. Está mal generalizar es cier-to, siempre hay excepciones, pero haciendo honor a la ver-dad esta idea del «llame ya» para obtener cualquier tipo deresultado sin pagar un solo costo está férreamente instalada.Nadie les explicó que la Argentina de la calle es otra cosa,que está más cerca de una picadora de carne que de unacena romántica en Puerto Madero. Se tiene la sensación deque los talleres por momentos son una mesa de debate delas actividades del fin de semana. Así las cosas.

Por otro lado la actividad educativa a la que por cierto llevoinstalada vocacionalmente, nos debería permitir reflexionar(y hacer!!!) sobre la diversidad a la que somos sometidos amedida que pasa el tiempo. ¿Qué respuestas debemos ensa-yar para revertir este espejo social en el que se ven refleja-dos los alumnos universitarios?Conversando con colegas hay consenso absoluto en que si nose quitan desde la universidad muchos de los lastres negati-vos que los alumnos traen, el camino que sigue es muy pocoprometedor. La preparación para la vida adulta empieza engran parte en la adolescencia, y es cierto que hay enormesfallas en esa etapa que los dejan mal posicionados para elfuturo , pero no podemos quedarnos de expectantes mientrascada alumno que pasa por las aulas ni siquiera se da cuenta laenorme importancia que tiene la elección, el compromiso, sumotivación y la pasión por la carrera que ha elegido.No se viene sólo por un título a la universidad, aunque mu-chos lo entiendan así. Se viene para experimentar el placerde «poder» entiéndase no en el sentido de dominación, sinoen la idea de obtener herramientas para logros, estimulaciónpara el descubrimiento del propio potencial creativo, cons-trucción de una personalidad profesional única y por sobretodas las cosas, la sencilla pero a su vez complejísima ideade ser… mejores personas.Si las Instituciones universitarias, sus autoridades, sus cuer-

pos docentes, no somos capaces de entender la trascendenteimportancia de ésta escena, de que nuestra labor no es tansólo transmitir conocimientos y que tampoco es hacer 50cursos de capacitación para lucir títulos en nuestras pare-des, no esperemos que la película tenga final feliz.Esto no es Hollywood, gracias a Dios, esto es la Argentinapor desgracia, y si mal no recuerdo he visto pocas películasargentinas que terminen bien. Al menos por una vez cam-biemos el guión.

5� ����"������ �����Verónica Folgar

Resulta difícil entusiasmar a los alumnos con trabajos deinvestigación dentro y fuera del aula. La biblioteca parecie-ra ser un lugar que los alumnos rechazan.En cambio cuando les planteamos una investigación «mo-derna» a través de la informática, el entusiasmo aparece re-pentinamente, la computadora sumada a Internet logra cau-tivar el interés por la investigación.El abanico de posibilidades que nos presenta Internet es muyamplio y los resultados de cualquier búsqueda se hacen vi-sibles en segundos.Con la propuesta de investigar sobre «las tipografías, histo-ria y relación con la imprenta» los alumnos se sumergieronen la búsqueda.La meta era que a través del trabajo se favoreciera la cons-trucción de estrategias de organización para propiciar el acer-camiento de los alumnos a la información. El empleo de lainformática facilitó el logro de estos propósitos.Objetivos:• Acceder a la información deseada a través de Internet• Seleccionar, clasificar, y agrupar la información• Presentarla y compararla con las de sus pares• Sacar conclusiones de los resultados obtenidos

El espacio de la red es lo suficientemente amplio como paraque el alumno tome contacto con diversas culturas y socie-dades y por lo tanto distintas formas de clasificar y presen-tar la misma información. El gran desafío era decidir quéinformación conservar y cuál descartar.El haber generado este interrogante en clase abrió las puer-tas para buscar las respuestas y esto constituyó parte de laformación universitaria.Cada alumno construyó su propia estrategia de búsqueda yclasificación, y en los posteriores encuentros fue necesariala creación de un espacio para la reflexión y el intercambio.Ellos mismos abrieron el debate intercambiando las respues-tas recogidas.

Organización de los datosAnte el problema planteado en el aula, el alumno debió di-ferenciar aquellos aspectos críticos de la información queeran relevantes y los que eran meramente información se-cundaria irrelevante.Una vez recogidos los datos relevantes del problema, estosfueron organizados en función de la solución buscada, y lue-go de una exhaustiva evaluación del material recopilado,prepararon la presentación del mismo para exponerlo en losintercambios (reflexionaron acerca de cuál era la estrategia

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más adecuada de comunicación para transmitir este mensa-je, a sus pares). Las herramientas para realizar la presenta-ción quedaban bajo el criterio del alumno, ya que seleccio-nar éstas adecuadamente eran parte de la tarea de encontrarla solución al problema que debían resolver.

La validaciónAl enfrentarse ante este problema los alumnos debieron dis-cernir, si las respuestas obtenidas eran correctas o no y si elresultado obtenido era plausible o disparatado.Se analizaron los argumentos de cada alumno, para estable-cer si estos eran consistentes o contradictorios; de esta for-ma reflexionaron acerca de las estrategias de búsqueda y lepermitió al grupo socializar el conocimiento trabajado. Estaes una buena práctica intelectual en la que los alumnos de-ben desarrollar argumentos verificables, desechando opinio-nes no verificables.

ConclusionesLos alumnos se comprometieron con el desafío del proyectode investigación, se sorprendieron de la cantidad de mate-rial relevado y de la calidad del mismo.Dentro del mismo proyecto, surgieron nuevos desafíos y fi-jaron metas más lejanas de investigación, ampliando la mis-ma hacia otros temas no pautados en el comienzo.Reforzaron su confianza al ver que los objetivos habían sidono sólo alcanzados, sino superados.Pudieron expresarse sin la presión de ser evaluados ni juz-gados por sacar conclusiones acertadas o erróneas, sino quefueron escuchados como exponentes de una investigación.Todos sabemos que como educadores, tenemos la responsa-bilidad de formar a los alumnos no solo como hablantes,lectores, productores de textos, imágenes y comunicadoresen sí, sino como practicantes activos de la cultura escrita,como generadores e intérpretes críticos de los mensajes delos medios de comunicación, como personas capaces de ha-cer oír públicamente su voz en los diversos contextos en losque se desempeñen y dispuestos a escuchar a los otros, comociudadanos conscientes de que el lenguaje no es ajeno alpoder y de que el mayor o menor prestigio adjudicado a losusos y formas lingüísticas propias de un grupo social estarelacionado con la posición más o menos favorecida de esegrupo en la sociedad.Es por esto que el objetivo principal de la investigación nose limita solo a la búsqueda de la información o selección yclasificación de la misma, sino también la exposición ver-bal de ésta.Uno de los objetivos, también importante, es lograr que elalumno participe activamente en las prácticas sociales dellenguaje, para que los convierta en objeto de reflexión yque asuma una posición crítica frente a ellas.

$�����"��.���%����"��� ������� ��#�"� �����������Silvia Gago

Tengo como costumbre dentro de los objetivos de mis mate-rias trabajar, especialmente, la revalorización del arte ar-gentino y latinoamericano, ya sea a partir de investigacio-nes teóricas o de trabajos prácticos en los que se aplican

técnicas y conceptos de diversos artistas.También promuevo las continuas visitas a exposiciones dearte dando guías para el completo análisis del hecho artísti-co que luego es evaluado y compartido a través de informesy charlas con los alumnos.Esto que al principio resulta un trabajo se convierte en unacostumbre placentera que el alumno incorpora perdiendo pre-juicios sobre los museos y lugares de exposición argentinos.Culturalmente, sabemos que arrastramos ciertas concepcio-nes etnocéntricas que se reflejan automáticamente en el he-cho de visitar con interés un museo o centro de exposicionesen el exterior y no hacerlo de igual modo en nuestro país,suponiendo, a veces inconscientemente, que no tiene la mis-ma trascendencia cultural.Sin embargo, cuando se produce el conocimiento del artenuestro, todos estos prejuicios comienzan a ceder generan-do un proceso de revalorización histórica.No hace falta explicarle demasiado a un alumno que indagaen la obra de un artista que habla de nuestra propia humani-dad o de nuestra realidad social con un lenguaje sensible,cercano y profundamente comprometido.El asombro es grande cuando se produce el encuentro connuestra historia, con nuestra identidad y fundamentalmentecon un arte propio, que si bien ha estado siempre en contac-to con tendencias del exterior, no por ello ha dejado de seroriginal y representativo de nuestra cultura.Hoy se está haciendo una revisión del Modernismo Latino-americano y surgen cantidades de obras que nos maravillanpor su grado de originalidad y compromiso con nuestra tierra.La obra de Antonio Berni, a mi juicio, es un ejemplo ampliopara la reflexión y la revalorización.Berni es uno de estos artistas argentinos que hace el típicoviaje iniciático a Europa, toma contacto con los surrealistas yes con ellos donde madura, sobre todo, su postura ideológica.Pero, sin embargo, pudiendo permanecer en el exterior, hacia1930 regresa a Argentina diciendo que es una “opción mo-ral y política” la de volver. Como sabemos, luego desarrollauna obra ligada a lo social, bajo el concepto de Nuevo Rea-lismo y finalmente innova con una narrativa y lenguaje vi-sual originalísimo, ligado al collage, en las series de JuanitoLaguna y Ramona Montiel.En 1978, en el Encuentro Iberoamericano de Críticos y Ar-tistas Plásticos, Berni dice, en un extenso discurso pronun-ciado: “No defiendo una postura de aislamiento, sino unanueva relación de igualdad mental a nivel de señorío. Reci-bir elaborando, importar transformando, es la manera deconstruir lo propio. Usar sólo lo hecho por otros o hacer unamera imitación es algo transitorio de lo que apenas nos que-darán los envases vacíos o el ligero aroma de un flirteo sinconsecuencias”.Finalmente, creo que la citada frase de Berni, sintetiza unaespecie de fórmula que me interesa remarcar en este intentode revalorización del arte nuestro.En definitiva, mi objetivo va mucho más allá del arte mis-mo, tal vez, es para mí contribuir desde la cultura a formarun tipo de individuo que pueda pararse en esta realidad ac-tual, condicionado sí, por factores sociales y económicospropios de Latinoamérica, pero en una relación de igualdadmental con el resto del mundo, algo que obviamente tuvie-ron y tienen muy claro nuestros artistas.

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���!�"�����!�����"���#�������*���"�����-������ ���"�Roxana Garbarini

El paradigma de la interacciónLos conceptos que debemos aunar en la práctica proyectual,han figurado desde sus inicios como parejas contradictorias.Ya , desde 1960, Reyner Branham planteaba como par polarla relación que mantenían ética y estética a través de su li-bro “El Nuevo Brutalismo”.El signo de interrogación que encierra esta relación es elobjeto que ha movido a la reflexión y que ha incitado labúsqueda de respuestas y el hallazgo de nuevas preguntasen el Diseño Industrial. Sea en el área proyectual como enlas instancias pedagógicas.El tema central del problema involucra al objeto del que sedeba ocupar el diseño, como dice Manzini en su discursosobre Diseño Estratégico: ...«pasamos de aquello que es elparadigma del producto al paradigma de la interacción»...Esta «interacción» o «relación», como denomina Papaneken su libro «Green Imperative», es la que permite reconocerque se han creado las condiciones para conciliar ética y es-tética desde la práctica proyectual.Sin embargo, Gaetano Pesce en su exposición «Bajo el sig-no de interrogación» desarrollada en el Centro Pompidou,declara: ...«la enseñanza está normalizada, está en crisis.Las escuelas no preparan para el futuro a los jóvenes, por loque cuando salen de ellas los estudiantes son conservado-res»... Refiriéndose a la enseñanza proyectual y a su temorde generar estudiantes capacitados para un discurso objetualmonocorde (poniendo la centralidad en el producto, en elproceso productivo y en los materiales).En la búsqueda del paradigma de la interacción, nacen en laprofesión corrientes de fundamentación ética donde el obje-to se basa en la integración del Sistema – Producto (Manzini),en la relación Producto – Ambiente (Proyecto PROMISE) yen el Diseño para Todos (Centro Egeris).Junto a estas corrientes en el plano académico internacionalse plantean nuevas búsquedas pedagógicas en la actividadproyectual, que trascienden la mera utilización de recursosestéticos para argumentar la crítica (sobre todo en las escue-las Italiana, Francesa y Española). Cuando en realidad es elmomento en que conjugando ambas variables (éticas y esté-ticas) ...”demostramos que podemos evolucionar para serútiles a la sociedad”... (Gaetano Pesce, 1999. Postura críti-ca del diseño).Es el momento de preguntarse si pueden sostenerse diseña-dores personalmente y legalmente responsables, capaces detener una visión integradora. El Diseño Industrial ha evolu-cionado hacia el lugar de cruce entre variables sociales, es-téticas y tecnológicas, con una mirada globalizadora y untratamiento holístico de todos sus considerandos.En el campo del consumo el diseño industrial construye unproceso de participación hacia la creciente importancia de lo“estético” en su sentido más elevado de modalidad expresi-va. La dimensión del consumo se ha ido modificando y eldiseño ya no produce solo para la satisfacción de necesidadessino también para la construcción de la narración personal.En la relación con los servicios y la producción el diseñoestá desarrollando una función estratégica, ya no se limitasólo a la producción sino que además contribuye a imaginary diseñar los campos de desarrollo de la empresa.

Existe también otro proceso en el cuál las cuestiones ecológicashan puesto de manifiesto la crisis de los modelos de desarro-llo y la disponibilidad ilimitada de recursos. Para esto el di-seño debe desarrollar modelos de producción, consumo y di-seño de productos que se integren al proceso de desarrollosostenible.De tal manera, resulta vital para la disciplina desarrollar es-trategias proyectuales para que en el objeto se integren losdatos actuantes en todo proyecto (costos, mercado, serie, em-presa, etc.) con fundamentos éticos y propuestas estéticas.

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Publicidad en manos ajenasEn estos tiempos, no hay dudas que la publicidad es unaactividad económica, ya sea por los millones de dólares quemueve o por las modificaciones económicas que puede pro-vocar en una organización. Sin embargo, en tan millonariaprofesión se dan arrebatadas y hostiles situaciones, desdemitos y falsas creencias hasta ignorancia y manejosineficientes, que conocerlos nos ayudará a seguir en carrera.Zapatero a tus zapatos. Del dicho al hecho, la práctica hademostrado en innumerables casos que manejar terrenosdesconocidos en el mundo de los negocios y las organizacio-nes, no siempre llegan a buen puerto.El viejo refrán, zapatero a tus zapatos, se refleja en los re-cursos humanos de las organizaciones, según gurues delmanagement, la clave del marketing y las comunicacionesdel nuevo milenio.Este panorama gana sustento día a día, especialmente en elsector de pequeñas y medianas empresas y empresas fami-liares, donde se observa con frecuencia, una carencia de dis-tribución y asignación de roles, que sin duda obstaculizanel desarrollo de los negocios, dado que los jugadores se en-cuentran en insólitas posiciones.El desconocimiento e ignorancia de las dimensiones partici-pativas de los profesionales, junto a la utilización de viejosy soberbios hábitos de algunos empresarios, generan estepreciado panorama. En particular, con los profesionales deextracción publicitaria y marketinera o los vinculados a lascomunicaciones empresarias.

Más allá del avisoExisten varios mitos, creencias y fantasías asociadas al roldel profesional publicitario y marketinero, que no solo lle-van al descrédito académico profesional, sino que atentancontra el desarrollo económico y social de la comunidad. Yaque dichas conjeturas, nada tienen que ver con la realidad.Entre las más comunes podemos citar las siguientes:Diseñador; Dibujante; Fotógrafo; Artista; Modelo; Vendedor.Quién no escuchó alguna vez estas falsas presunciones al re-ferirse a la publicidad, el marketing y sus protagonistas.La publicidad y el marketing van más allá de lo materializa-do que puede estar traducido a un aviso, un comercial, unslogan o una venta. Atrás de esa pieza creativa, ese folleto oesa operación comercial hubo mucho trabajo oculto. Un ar-duo esfuerzo que hace poco honor a la hora de presentar los

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diez segundos de comercial o la media página de un aviso ouna atractiva propuesta comercial.La publicidad nos hace trampa, esconde el esfuerzo de quie-nes la realizan, esfuerzo que puede estar lejos de la armoníade líneas y trazos, sino más cerca de las ideas, los cálculos,la investigación, la organización, la gestión, la psicología,la sociología.Es decir, un compilado de elementos y acciones integradascon una creatividad justa, adecuada a cada situación, que vaa ser capaz de contribuir al cumplimiento de los objetivospropuestos por las empresas y organizaciones.Obviamente no se descarta la relación y asociación de otrasactividades con la publicidad y el marketing.Así como un cirujano necesita de un anestesista para operar ocomo un arquitecto necesita de operarios para la construcciónde su obra, el publicitario puede necesitar de un diseñador o unfotógrafo para su campaña.Para clarificar más el ejemplo y enrojecer a más de uno, sepuede decir que: Así como el cirujano se vale de un anestesistapara salvar una vida, un publicitario puede valerse de undiseñador o un fotógrafo para salvar una empresa.Mucho se ha reflexionado sobre el papel del publicitario enla empresa y su rol profesional, seguramente dará para va-rias meditaciones más.Sin embargo, algunos elementos siempre estarán presente.Por lo tanto y con relación a lo expuesto podemos decir queel publicitario es un comunicador estratégico preparado paraactuar en función de objetivos comerciales o no comercialespero fines que justifiquen la existencia de un proyecto.

Muchas manos en un plato hacen…El fenómeno no queda solo en el desconocimiento de losroles profesionales sino que además en el terreno particulardel marketing y la publicidad, se dan embarazosas situacio-nes que parecen alejar y desvanecer los verdaderos objeti-vos empresarios o institucionales.

El escenario se pone más engorroso con el ingreso de algunos personajesa la hora de las decisiones y manejos publicitarios de la or-ganización, sin faltar evidentemente las supuestas justifica-ciones que hacen a la publicidad, estar en buenas manos, enmanos ajenas o a la suerte de los acontecimientos.El obligado e infaltable Contador de la empresa entra en es-cena dada su necesaria proximidad a los titulares de la em-presa, se lo invita a transformarse en un práctico consejero,cuestionando y opinando de medios, nuevos productos, avi-sos, prensa y todo lo vinculado al marketing y las comunica-ciones empresariales.Pero el escenario tiende a ser más atractivo con todo el elen-co en carpeta, ya que empieza a colmarse de un extraño ero-tismo.“Que la publicidad la maneje la secretaria que es tan simpá-tica” acota el dueño de la empresa. “Pero que opine mi hijoque está sin trabajo y es un creativo bárbaro”, “¿Por qué noCarlitos que esta primero en ventas?”, dice un competentecolaborador de la empresa, que pasó a tomar un café; “Y larecepcionista que es de confianza”, “Que nos asesore el ar-quitecto que hizo el baño en casa”, se escucho por ahí…En fin, así es que todo quedó en un podía haber sido unabrillante idea y un rentable negocio.En otros términos, todo acabó, ese extraño erotismo fueautosatisfecho.

Todo en su lugarEn estas épocas donde los nuevos escenarios económicos ha-cen que abunden nuevos emprendedores, micro empren-dimientos, nuevos rubros, es bueno conocer la necesidad deponer cada jugador en su puesto, cada cual en el papel quemás se preparó para actuar, el que mejor sabe realizar.Por el contrario, los manejos incompetentes pueden llevar alos empresarios a tramitar su certificado de defunción antesde tiempo.Para esta profesión se preparan seres humanos y entre ellosse encuentran internalizados conocimientos y códigos pro-pios de la vocación y preparación profesional, con los mis-mos defectos y virtudes que los médicos, abogados, conta-dores, ingenieros, etc., pero con una mística diferente. Unapasión y una formación que posibilita traducir la acción la-boral en resultados para la empresa.Ignorar el recurso académico intelectual humano, es no soloperder oportunidades, sino de hecho producir una deprecia-ción automática del valor de la empresa y su potencial decrecimiento.

��"����/���3���5����#������� �������"�Susana Graciela González

El Palacio San José fue declarado Monumento Nacional porLey 12.261 del 30 de agosto de 1935. En su artículo 2do. seordenó la instalación de un museo el que quedará organizadototalmente, dos años más tarde.Pasear por este lugar es revivir la historia. Lugar de resi-dencia de Urquiza, esta belleza arquitectónica, sorprende alvisitante con su mobiliario, pinturas, esculturas y tallas. Plenade anécdotas, invita a disfrutarla con calma.Pasear por sus jardines, disfrutando del silencio circundan-te, permite transportarnos a otros tiempos. Milagro éste sóloposible gracias a las personas que, con absoluta pasión porsu trabajo, buscan conservar la historia para las generacio-nes futuras.El visitante siente ganas de conocer más sobre la vida deJusto José de Urquiza.A su claro perfil de político y militar, me gustaría recordarsu convicción en la necesidad de la educación gratuita, obli-gatoria y popular, y su impulso a la Escuela Normal de mu-jeres que se fundará, a instancias de Sarmiento, en Concep-ción del Uruguay.Y es este orden de ideas que, como sentido reconocimientoa tanta labor, he trabajado en una idea de aplicación peda-gógica de tanta historia.En un sentido amplio y en mi función docente, he conside-rado materiales curriculares a información impresa y enInternet sobre el Museo. La idea fue pensar en los concu-rrentes al mismo como en consumidores de cultura. Anali-zar sus motivaciones y sus comportamientos. Ver el espaciofísico, su distribución, y sus flujos de circulación. Analizarsu oferta como servicios de base, periféricos y derivados.Mi primera aproximación al lugar la hice como un turistamás. Conocer Entre Ríos es sinónimo de Palmares. Orga-nizarse implica una vuelta por la calle Suipacha, a la casade la provincia. Mapa en mano, al Palacio se llega por laruta 14 . A la altura de Concepción del Uruguay, se toma a

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la izquierda, por la ruta 39.La primera impresión es de un tesoro en medio de la sole-dad del campo. Las araucarias brasileras, de las que quedanhoy varios ejemplares, desafía nuestro concepto de la vejezy de nuestro paso por este mundo. Pensar en los árbolescomo seres vivos presentes a la fecha de nuestro nacimien-to, es sorprendente. Pensar que muy probablemente esténtambién allí cuando partamos, inquietante. Porque pensa-mos en nuestra vida biológica como en la medida de la vida.Los años de la historia se nos escapan.Sin darnos casi cuenta, la visita nos encuentra interpretandoel papel de consumidores culturales. La experiencia es co-lectiva. El grupo es conducido por el guía a través de lasgalerías, las habitaciones, los patios y los jardines. Las ju-gosas anécdotas mantienen atentos a los presentes comopocos profesores de historia lo lograrían. Un señor cincuentóndel grupo exclama entre admiración y reclamo: “¡Eso no melo enseñaron en la escuela!” Se refiere al histórico encuen-tro entre Urquiza y Sarmiento, cuando el primero lo invita aconocer su Palacio con un inusual despliegue de poder y deriqueza que logra impresionar a su invitado.El paseo se transforma en toda una experiencia humana.El guía (¿diríamos personal en contacto?) está atento a cadarequerimiento. Los más entusiastas se concentran a su alre-dedor con preguntas puntuales que solícitamente responde.Para los amantes del arte, las obras de Juan M. Blanes, sonun alto obligado. La obra de este artista uruguayo tiene elmérito de ser casi la primigenia antes de partir a Florencia acontinuar sus estudios. Luego vendrá su mayor producciónque lo hará famoso en América. Todo eso no hubiera sidoposible sin el apoyo de Urquiza.En uno de los jardines, podemos ver una escultura de már-mol que representa a una joven con guitarra perteneciente alescultor entrerriano León Sola. Éste fue becado por Urquizapara continuar sus estudios de arte en Italia.Bastan estas dos menciones para resumir el apoyo que brin-dó a los artistas.Los jardines conforman todo un objeto de estudio para lospaisajistas. Ejemplares de magnolias grandiflora se conser-van de la época de Urquiza, el que también hizo traer deFrancia numerosas especies frutales y ornamentales contra-tando al paisajista Alphonse Lavisse. Aljibes para el riegode la quinta, un lago artificial, dos pajareras construías porTomás Benvenuto con enrejado de cobre y cristales para pro-teger a las aves tropicales que allí se albergaban, completaneste espacio exterior privilegiado, en un todo de acuerdocon la suntuosidad del Palacio.Los visitantes también podrán disfrutar con una pila de már-mol para agua bendita, traída de Génova de la cual existeuna réplica exactamente igual en el Vaticano. De 2,70 me-tros de altura, su fina talla invita a la observación y a laadmiración.La recorrida continúa y llegamos al postigo con la huella deuna mano manchada de sangre. ¿Es de Urquiza aquel 11 deabril de 1879 cuando un grupo de cincuenta hombres ingre-sa por la parte posterior del Palacio para matarlo? El guíaasegura que sólo podría afirmárselo con una prueba científi-ca de sangre. La duda ahonda el misterio que se protegecelosamente con un vidrio fijado a la superficie. La sombrade la traición crece ante la constancia de los grandes porto-nes abiertos, nadie que desde las torres vea el malón, nadieque resista el ataque, excepto el propio Urquiza.Primero herido de bala en su mejilla, luego ultimado a pu-

ñaladas, impresiona estar en el lugar de este hecho históricoque se recuerda con una lápida de mármol que su esposahizo colocar. Parece indudable que el asalto fue organizadopor López Jordán. La causa invocada: traidor vendido a losporteños. Extraño destino de muerte para un militar queparticipó en tantas batallas cargando al frente de la caballe-ría, como lo hizo en Caseros.Su numerosa descendencia forma parte de su perfil más di-fundido, de cuya veracidad el guía se encarga de aclarar a lainteresada audiencia.Sus costumbres culinarias son relatadas alrededor de unainmensa mesa. La visita a la cocina y la historia de las galle-tas más saladas de la región, no se condicen con nuestrostiempos de dietas y de colesterol.La visita termina con una tibia invitación a la tienda desouvenirs para exasperación de los teóricos del merchan-dising.El amplio estacionamiento nos remite a servicios periféricosgratuitos y el restaurante aledaño de excelente comida case-ra, a un servicio de base casi derivado.Los visitantes se desconcentran. Hay abundantes comenta-rios sobre el recorrido que se pierden en la inmensidad delcampo sin que ningún investigador de mercado lossistematice para una base de datos, pero que el oído atentode aquel deformado por la profesión, recoge en silencio.Sorprende el generalizado comentario sobre las condicionesde la enseñanza de la historia argentina en los colegios. Yante la evidencia de la existencia de esa otra forma, masamena, más amigable, más comprometida, afianza el recla-mo de cambio.Hasta aquí la experiencia turística.A partir de aquí, la propuesta pedagógica: innovación apli-cada a materiales curriculares, a nuevas experiencias, a in-corporar los productos y servicios culturales a los análisis, ainvestigar sobre su dimensión económica, a trabajar en pro-yectos interdisciplinarios, a buscar en el país esos lugarestan potencialmente ricos para el trabajo docente.Propuesta pedagógica que ya hemos puesto en práctica conrelevamientos de museos bajo la óptica del marketing, susconceptos, sus procesos y sus aportes a la gestión. Y queiremos perfeccionando con la experiencia, como en todo pro-ceso. Que proponemos hacer extensivo a otros colegas, paralograr un trabajo interdisciplinario que es tan enriquecedor.Que debemos a una comunidad ávida de nuevas formas deaprendizaje.En definitiva, un llamado a renovar las prácticas para quelos egresados puedan decir: “¡Eso me lo enseñaron en laFacultad!”

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Sobre esos pilares fue construida la noticia, al menos desde elfin de la Primera Guerra Mundial, cuando el modelo anglo-sajón (en inglés las cinco W) se impuso en el periodismo:narraciones asépticas y aparentemente neutrales, que prego-naban como valor impoluto la objetividad, les explico a losalumnos del Taller de Redacción en marzo de 2003 y me pre-gunto: ¿alcanzan estas premisas para narrar el mundo actual?

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En primer lugar: “La priorización extrema del dato, que igua-la al hecho con la noticia, desdeña que ésta por ser un textoescrito es, básicamente, un relato del hecho –cito- La diferen-cia no es menor, ya que, al postular que los hechos son lomismo que las noticias, se facilita el ocultamiento de los me-canismos de valoración informativa propios de la labor perio-dística”.No es ninguna novedad. Si la objetividad pudo sortear in-demne la Primera Guerra, se hizo trizas después de la Se-gunda. “Semana tras semana había yo contemplado cómosurgía, cómo florecía el aura oscuro de la muerte –recordóJorge Semprún, escritor y sobreviviente del campo de con-centración de Buchenwald– Compartíamos eso, esa certezaque crecía ensombreciendo su mirada, como un mendrugode pan: signo de fraternidad. Como se comparte la vida quea uno le queda. La muerte, un mendrugo de pan, una espe-cie de fraternidad. Nos concernía a todos, era la sustanciade nuestras relaciones. No éramos otra cosa más que eso,nada más –nada menos, tampoco- que esa muerte que cre-cía. La única diferencia entre nosotros era el tiempo que nosseparaba de ella, la distancia todavía por recorrer”.Qué? Un genocidioQuién? Seis millones de judíos y otro tanto de gitanos, ho-mosexuales, opositores políticosCómo? AsesinadosCuándo? En el siglo XXDónde? En el Planeta AuschwitzPor qué?¿Se puede describir lo inconmensurable con objetividad?“Humo: todo el mundo sabe lo que es, cree saberlo –agregaSemprún- En todas las memorias de los hombres hay chime-neas que humean. Rurales ocasionalmente, domésticas: hu-mos de los dioses lares. Pero de este humo de aquí, no obs-tante, nada saben (...) Humo siempre presente, en penachoso en volutas, sobre la chimenea achaparrada del crematoriode Buchenwald”.No por azar un intelectual de la lucidez de Primo Levi sesuicidó. Contó todo lo que tenía que contar y se mató. Igualque Walter Benjamin, que Bruno Bettelheim y otras vícti-mas del nazismo.

....No bastan.Las cinco W no alcanzan tampoco para contar un mundoque, a partir de los años 80, se ha vuelto intangible. El desa-rrollo tecnológico –la sociedad de la información– puso encuestión dimensiones fundantes, como son las nociones tem-porales y espaciales.¿Dónde se generó el acontecimiento? ¿Cuándo?«La World Wibe Web computarizada puso fin al conceptomismo de desplazamiento y de la distancia que se ha derecorrer; tanto en la teoría como en la práctica la informa-ción está disponible instantáneamente en todo el globo», con-cluye el sociólogo Zygmunt Bauman y advierte: «las tecno-logías que eliminan el tiempo y el espacio necesitan pocotiempo para despojar y empobrecer el espacio».¿Qué es el mercado? ¿Quién lo maneja y cómo? ¿Dónde está?En este sistema globalizado, las fronteras corren para laspersonas pero no para el capital, las empresas –de orígenesdiversos– se fusionan unas con otras, las transacciones sehacen por correo electrónico, las acciones se cotizan en Bolsay los Estados-Nación se debilitan.¿Quién es el fabricante de objetos que se diseñan en Euro-pa, se producen en condiciones de explotación en Indonesia

y se ofrecen a precios imposibles en América Latina?¿Y qué producen esas multinacionales? Una misma empre-sa puede hacer desde zapatillas hasta espectáculos de básqueto de rock. Porque –tal como teoriza Naomi Klein en No logo–ya no les interesa fabricar productos sino marcas. Por pri-mera vez, desde la Revolución Industrial, lo importante noes la producción de objetos sino de imágenes, estilos de viday valores. Con independencia del punto de partida, todas lasfirmas grandes se internaron en universos del mercado queles eran totalmente ajenos. La corporación Walt Disney fa-brica dibujos animados, filmes, pijamas, muñecos, un cen-tro de diversiones y hasta una ciudad donde vivir como enuna película.Cómo contrapartida: ¿Con qué palabras se describe a unmovimiento de resistencia mundial, que no tiene sede, nicabeza visible, ni control centralizado? “La analogía con lared es más que una coincidencia–apuna Klein– es funda-mental para comprender cómo ha cambiado la esencia mis-ma de la organización política. Aunque muchos han señala-do que las protestas de masas antiglobalización hubieransido imposibles sin la existencia de Internet, lo que han pa-sado por alto es cómo esta tecnología de la comunicaciónestá forjando el movimiento a su imagen y semejanza. Gra-cias a la red es posible convocar las movilizaciones con unmínimo de burocracia y jerarquía, la época de los manifies-tos discutidos mil veces y de los consensos forzados estádando paso a una cultura de intercambio frenético, algunasveces compulsivo, de información continua y poco estruc-turada”.Una de las características más interesantes de estos nuevosmovimientos es que se han organizado bajo un concepto depoder diferente: democracia directa, horizontal y multifor-me. No es una voz, entonces, sino un coro el que expresa suspreocupaciones, contradicciones y respuestas. Esta multi-plicidad genera uno de los mayores conflictos con el sistemade producción de una noticia tal cual está planteado por elperiodismo hoy: ¿a quién hay que entrevistar? ¿Quién es elvocero de estas agrupaciones sin líderes carismáticos queden buenas frases para titular?.Este mundo global –y este movimiento de resistencia, tam-bién global- vuelve anacrónicas las tradicionales seccionesa través de las cuales los diarios, la radio y la televisiónfragmentan la realidad.“Las diferentes secciones se corresponden con la estructuratemática pero también, en ocasiones, con una concepción ideo-lógica nítida en el sentido de que en determinadas seccionesse puede tratar un tema y en otras no, más allá de la pertinen-cia de tratar la cuestión en un lado o en otro. Así, esta manerade organizar las noticias, al mismo tiempo que racionaliza elacto de lectura del periódico, plantea una serie de problemassobre la orientación misma de la información”, escribe Car-los Zeller. A modo de ejemplo, analizó la sección de econo-mía de los diarios y concluyó que:· la sección ha sido sometida a una especie de cuidadosalimpieza de los “efectos colaterales” que produce la organi-zación económica· no se publica ni una sola línea sobre la desigualdad eco-nómica y social en el mundo, temas que son desplazados alas páginas de Sociedad.• Esta separación entre causa y efecto, entre economía ysociedad, tiende a absolver la organización económica delas calamidades que se derivan directamente de la forma enque se asignan los recursos

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¿Qué es noticia en la Argentina después del 19 y el 20 dediciembre de 2001? Las asambleas, los movimientos de des-ocupados y otros nuevos grupos sociales, aparecen en losmedios tardíamente, cuando su presencia es ya ineludible,y solo en circunstancias extremas: una manifestación, unacto de violencia, un corte de rutas. Cuando lo realmenteexcepcional –lo noticioso- en estos movimientos sucede enla cotidianidad.No solo es noticia la recuperación una fábrica por los obre-ros porque ésta es administrada en forma cooperativa porsus trabajadores,. sino porque esta novedosa forma de orga-nización cuestiona, en micro y a diario, al modelo neoliberalde relación de depndencia, propiedad de los medios de pro-ducción y distribución de las ganancias.No solo es noticia que un grupo de desocupados corte unaruta para exigir subsidios al Estado, sino que todos los díasesos desocupados destinen ese dinero para comprar insumosque pongan en funcionamiento sus talleres productivos.

No bastanNo alcanzan tampoco las palabras conocidas para explicarla complejidad de una realidad multifacéticaUna metalúrgica transformada en cooperativa, ¿ es una fá-brica tomada o una fábrica recuperada por los obreros? Ladiferencia no es una sutileza lingüística sino conceptual eideológica.Fueron los periodistas los que rebautizaron piqueteros -con elprejuicio que ello conlleva–a los desocupados que cortabanlas rutas. Y los dividieron en blandos y duros. ¿Dicen algoesos dos –solo dos adjetivos- para explicar aun movimientocompuesto por no menos de 30 grupos diferentes (en metodo-logía e ideología), solo en Capital y Gran Buenos Aires.“Es notable como en los medios de comunicación –señaló elperiodista Ezequiel Fernández Moore en una charla- se in-corpora dócilmente un tipo determinado de lenguaje: pode-mos decir con facilidad que los pobres saquean supermerca-dos pero no que los bancos saquean ahorros. Al saqueo delos bancos lo llamamos corralito”Si alguna vez los fueron, los eufemismos han dejado de re-sulta inocentes. No es lo mismo decir.• Carenciado que pobre.• Irregularidades que delitos.• Mano de obra desocupada, que torturado.• Larga y penosa enfermedad, por el cáncer.• Bajas por muertes.La “liberación de Irak” por parte del gobierno estadouni-dense no fue otra cosa que una invasión en Irak.Es necesario volver a medir el peso de las palabras.Y saber mensurarlo, tal como explica Italo Calvino en Seispropuestas para el próximo milenio.• Sí,querido, le dice un personaje a otro en Gas de Nevada,de Raymond Chandler• No me llames querido. Llámame delator.La objetividad es una cortina –estuve tentada a escribir “dehumo”, pero después de Semprún ya no se puede– que ocul-ta lo que Tom Wolfe convirtió en doctrina del Nuevo Perio-dismo: el punto de vista.Enumeró una vez Eduardo Galeano,• Desde el punto de vista del sur - el verano del norte esinvierno.• Donde los hindúes ven una vaca sagrada, otros ven unagran hamburguesa.• La lluvia es una maldición para el turista y una buena

noticia par el campesino.• En la India, quienes llevan luto visten de blanco.• Si Eva hubiera escrito el Génesis, ¿cómo sería la primeranoche de amor del género humano? Eva hubiera empezadopor aclara que ella no nació de ninguna le dijo que pariráscon dolor y tu marido te dominará. Que esas son puras men-tiras que Adán contó a la prensa.• Desde el punto de vista de un pueblo enfermo, ¿qué signi-fica una moneda sana?Siempre se piensa desde algún lugar.Siempre se escribe desde algún lugar.Siempre se está parado en algún lugar.Esa es la única certeza que me atrevo a transmitir a los alum-nos.Que hay que buscar el pensamiento propio.Que hay que buscar un lenguaje propio.Que hay volver a pararse en algún lugar.Llegan a mis clases estudiantes recién salidos de la aplana-dora de la escuela secundaria.De años de un sistema que les estropeó la curiosidad y lesquitó la posibilidad inmensamente creativa del error.Y me pregunto: ¿podrán? ¿podremos?.Y no soy capaz de responder.

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Cuentan que una fábrica de zapatos decide instalarse en unpueblo. Antes de hacerlo, el director envía a sus dos mejo-res comerciales a analizar el mercado y las posibilidades dedesarrollo en este pueblo.Al regresar, reúne a ambos y les consulta sobre la investiga-ción. Uno de ellos le responde que es el lugar menos indica-do para abrir la fábrica ya que es un pueblo indígena y quenadie usa zapatos. Al consultarle al otro vendedor recibeuna respuesta totalmente opuesta a la anterior, dice que alser un pueblo indígena y como nadie tiene calzado las opor-tunidades de negocio son muy importantes.La última estadística realizada por A.O.F.R.E.P. (Asociaciónde Organizadores de Fiestas, Reuniones Empresariales y Pro-veedores de la República Argentina) arrojó, entre otros, los si-guientes resultados: el 80% de las grandes empresas (sobre ununiverso de 6000) hacen más de cinco eventos por año. Y den-tro de ese porcentaje solo el 4.3% hace los eventos con organi-zadores.Este cuento, sumado a esta estadística, me permite haceralgunas reflexiones.

Si hay un 80 % de las grandes empresas (4800 empresas)que realiza por lo menos 5 eventos por año y el 95.7% deesos eventos se realizan sin organizador: ¿Cual es la respon-sabilidad de los actuales organizadores de eventos?

Creo personalmente que la existencia de una importantecantidad de organizadores poco profesionales hace que elmercado empresario no nos perciba como tan necesarios a lahora de organizar un evento. Y entonces ¿qué podemos ha-cer nosotros desde la Universidad?

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Debemos los docentes esforzarnos por formar cada vez me-jores profesionales y los alumnos exigir a los docentes yesforzarse en aprender y capacitarse permanentemente. Silogramos entre todos concientizar a las empresas del valoragregado que reciben al contratar un Organizador profesio-nal de eventos, estoy convencido de que ese 95,7 % bajarásignificativa-mente y habrá muchas mas oportunidades detrabajo para todos.

Qué tipo de eventos hay y dónde buscarlosLuego de la crisis vivida por nuestro país en el último año ymedio, la empresas han tenido que readaptarse a las nuevasreglas de juego; tuvieron que reacomodar las piezas despuésde haber cambiado radicalmente las estructuras del personal.Los equipos de trabajo sufrieron pérdidas e importantes cam-bios y los empresarios saben perfectamente que la mano deobra sigue siendo la base irreemplazable de las industrias,comercios, servicios, etc.Este contexto, hace inevitable la formulación de serias políti-cas de motivación para lograr achicar los efectos de esta si-tuación y de esta forma, lograr una dotación de empleadosaltamente eficaces y productivos.La mayoría de las empresas plantean un importante númerode acciones motivacionales traducidas en fiestas para el per-sonal, para sus familias, visitas al lugar de trabajo, reunionesde capacitación, actividades de integración de equipos de tra-bajo, convenciones para vendedores que incluyen viajes devarios días, etc.Además, la necesidad permanente que tienen las empresasde promocionar sus productos y servicios y la cantidad deeventos promocionales que están generando, más los lanza-mientos de nuevos productos al mercado con la necesidadque esto conlleva de promocionar y motivar a la fuerza deventas, hace que el mercado esté en pleno desarrollo y yaquede en nuestras manos la posibilidad de aprovechar estemomento histórico.

O somos profesionales y torcemos la historia o seguiremosconformándonos con ese 4,3% del total de los eventos. Denosotros depende.

(�����""������� �%��������"�Alejandro Guarrera

Los avances tecnológicos, la globalización, Internet, el de-sarrollo constante de nuevos productos, transformaron almundo en un mercado que obliga a las empresas y profesio-nales a crear, casi a diario, ventajas competitivas.El valor agregado que hoy un profesional de la comunica-ción esta obligado a generar permanentemente ya no sólose consigue a través del control de estrategias de marketing.El factor determinante es, hoy, el desarrollo de capital hu-mano, basado en lo que algunos hoy denominan Competen-cia de eficacia personal. ¿Qué significa esto?, comunicación,orientación al cliente, credibilidad, planteo de soluciones,análisis del discurso, trabajo en equipo entre el cliente y elprofesional. Para lograr de este modo estándares en el ser-vicio de gestión y captación de nuevos clientes. La nuevadisciplina en el aprendizaje en el aula radica a mi entendercomo profesional, en apuntar a formar profesionales técni-cos, pero con capacidad para diseñar estrategias y tener unavisión integral de los negocios.

Los vertiginosos cambios han obligado, a competir con ladiversificación de conocimiento, y por ende de servicios.Hubo una etapa en la que había que convencer al empresariode que invertir en comunicación no era un gasto sino una in-versión. Esa necesidad ya fue asimilada. Hoy, hay que expli-carle a las empresas cómo obtener ventajas competitivas.Transformarse hoy en un profesional consultor integral denegocios, capacitado para asesorar en estrategias, penetra-ción de mercados y reducción de costos es lo importantepara obtener resultados efectivos, mañana, Dios dirá.

����� ��#��������María Fernanda Guerra

Los dos conceptos a los que hace referencia el tema de estasjornadas académicas: procesos y productos; inmediatamen-te nos llevan a pensar la estrecha relación existente entreambos términos, ya que uno estaría incompleto si no se rela-cionase con el otro.Considero que reflexionar acerca de ellos, como opuestos com-plementarios, se hace necesario, en el momento de encarar elproceso enseñanza-aprendizaje.Cuando pensé, cuales serían los objetivos durante la cursa-da de la asignatura Taller de Redacción Periodística, resca-té la necesidad de que exista una coherencia entre el proce-so y el producto.El producto de la cursada debía ser un trabajo de producciónde textos periodísticos, más precisamente, los alumnos de-bían realizar, una entrevista periodística, cuyo formato im-plicaría la coexistencia de varias secuencias textuales: na-rrativa, argumentativa y dialogal; por lo tanto en el caminopara llegar a ese resultado, era necesario la producción yanálisis de los diferentes formatos del género periodístico.Los alumnos debieron realizar análisis de las distintas for-mas periodísticas, correspondientes a los géneros informati-vos, interpretativos, de opinión y de imágenes. Para poderhacerlo debían conocer las diferencias y finalidades de esostextos.El periodismo informativo en sus diferentes estructuras demensajes, tiene como característica principal, la tendenciahacia la objetividad, digo tendencia, ya que esta nunca selogra por completo, porque el mensaje es una construccióndiscursiva.En los textos que pertenecen al género informativo, es im-portante, que las estructuras oracionales sean sencillas, paraque la información llegue en forma clara y concisa al lector;los modelos que componen este género son: gacetilla, infor-mación, crónica, entrevista, biografía y nota. Los alumnosanalizaron y produjeron esos modelos.Durante la cursada, se realizaron análisis y producción demodelos correspondientes al periodismo de opinión: artícu-lo, columna, comentario, crítica y editorial. En este géneroel periodista plantea, polemiza, aprueba o disiente acercade ideas generales, sociales, políticas y culturales; es deciremite juicios de valor acerca de un tema o problema, dandoforma y alcance al hecho periodístico.Mabel Martínez Valle, en su libro “Medios gráficos y técni-cas periodísticas” afirma lo siguiente: “la estructura del edi-torial es sencilla, abarca tres partes bien definidas: un enca-bezamiento que suele tener en sí un verdadero valor editorial,y expresa una opinión o da tono a todo el editorial; un desa-

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rrollo donde se da la información que le sirve de base y final-mente las opiniones estimuladas por el desarrollo, y a vecesla explicación de las razones que apoyan esas opiniones.”.Las actividades desarrolladas durante la cursada, se basa-ban en la identificación, en los textos que pertenecen al gé-nero de opinión, de las tesis, es decir el tema general queaborda el periodista, la hipótesis, es decir ese tema contex-tualizado espacio- temporalmente, los hechos que respalda-ban el argumento y las conclusiones del texto.El mismo trabajo de producción y análisis se hizo con todoslos modelos.

(���!*��#�������� �������"��������� ����������"������������������������ ���������-��.��Sergio Guidalevich

Algunas de las reflexiones y textos que siguen fueron pre-sentados como Introducción a la propuesta solicitada por laFacultad, de “los 10 puntos, ¿Qué se enseña en mi mate-ria?”, para el Foro de Intercambio Académico, IIª Edición,de agosto de 2003. Lamentablemente, dicho trabajo no sedistribuyó entre los colegas participantes, como así tampocolos requeridos 10 puntos. Sólo se acercaron 5 ó 6 fotocopiasde estos últimos cuando promediaba el desarrollo de lasexposiciones.Para estas Jornadas 2004 me he permitido revisar dicha In-troducción incorporando algunas nuevas aproximaciones.Espero que sirvan para la discusión, que estimulen el inter-cambio y el enriquecimiento de todos en lo que hace a loconceptual y a lo metodo-lógico en nuestras tareas en laUniversidad, en torno del enseñar y del aprender.

[...] Lo conocía a través de algunas fotos de unfotógrafo famoso y creía estar preparado para la mi-seria humana, pero las fotografías reducen lo visi-ble a un rectángulo. Lo visible sin marco siemprees algo distinto.

Antonio Tabucchi. Nocturno hindú.

Como docentes del área de la comunicación, nos encontra-mos siempre insertos en esa discusión sobre el marco teóri-co en los distintos campos disciplinares del diseño, en cuan-to a los posibles procedimientos que hacen a la producción yvalidación del conocimiento, lo mismo que a su utilizaciónen la práctica. La metodología de análisis también está endiscusión, lo que nos genera dudas y nos ubica ante diferen-tes puertas y caminos en nuestro rol de “vehículos” en latransmisión del conocimiento.Como lo expresa Bachelard (1977) a raíz de lo que llama“crisis del crecimiento del pensamiento”, esto da lugar a lanecesidad de re-crear el o los sistemas del saber, con la mi-rada puesta en el deseo de conocimiento, y, a través de élcon la búsqueda y la reflexión, conseguir

- 1 -superar lo que este autor denomina “obstáculo epistemo-lógico”, obstáculo pedagógico en nuestra tarea docente.Algunos de nuestros interrogantes giran en torno de las va-riadas formas de representación en el campo del diseño –incluidas las simbólicas – que integradas o no, puedan favo-recer los procesos de comprensión. Estas formas de repre-

sentación, como catalizadores de la cognición o el conoci-miento, generan, una vez obtenido éste, la construcción delmundo de las apariencias, tal como lo describe Hanna Arendt(2002), que, establecido como verdad se convierte en “unaparte del mundo. [...] El pensamiento permitió a los hom-bres adentrarse en las apariencias y desenmascararlas comoilusiones, incluso las que parecían auténticas”.Cabe preguntarse, entonces, y de ahí nuestro epígrafe, sobreel rol que juega el observador, el espectador, y por ende nues-tros alumnos, ante la realidad y sus imágenes y ante las imá-genes en movimiento en particular, como disparadores en elanálisis de las teorías que hacen al objeto de conocimientoen este campo disciplinar, como confluencia entre las cien-cias sociales, el arte y las nuevas tecnologías. Nuevamentedebemos citar una reflexión de Bachelard (1957), quien es-cribió que “[...] la imaginación, en sus acciones vivas, nosdesprende a la vez del pasado y de la realidad”.Pero hablar de teorías o de una teoría implica, según lo des-criben Klimovsky e Hidalgo (1998), el abordaje de las supo-siciones hipotéticas en torno del marco conceptual, a pesarde Althusser (1974), que opina que “una teoría no constitu-ye realmente conocimiento, sino un arma para golpear almundo y obtener luego conocimiento”.Pensando en nuestra actividad de enseñanza universitaria,los estudiantes desarrollan sus procesos, sus trabajos, a tra-vés de la utilización, reflexiva y crítica, de esas formas derepresentación que, además de influir en lo que pensamos,influyen en cómo lo pensamos para permitir la construccióndel conocimiento.Y como las teorías son simbolizadas por personas que mu-chas veces se identifican con teorías (Camilloni, 1996), de-bemos dejar en claro que las prácticas de enseñanza las de-fino en torno del tratamiento de los objetivos, de los conte-nidos, del método y los problemas en las estrategias de ense-ñanza – como ya lo he descripto en varios trabajos presenta-dos y publicados anteriormente – por ejemplo, la dimensiónen torno del llamado “pensamiento del docente experto, losimplícitos del discurso comunicacional, y los procesos de ne-gociación de significados” (Litwin, 1999), lo mismo que lasvariaciones en el arte de narrar que encara el docente. Parapotenciar la propuesta pedagógica, generando vínculos y es-trategias que favorezcan la comprensión, se debe

- 2 -estimular en los estudiantes la necesidad de compartir ynegociar, especialmente significados, a través del llamado“contrato” con ellos, a pesar de la opinión a la que acudenalgunos teóricos, en el sentido de una crisis de instrumentospor la obsolescencia atribuida a las destrezas adquiridas enel pasado, como son la lectura y la escritura.Partimos ubicando al cine, y a las imágenes en movimientoen general, como objetos de diseño, que articulan el procesoa través de esas formas de representación como medios pararepresentar lo que pensamos. Estas formas se construyencomo puente entre el pensamiento y su comunicación, pre-sentes en cualquier actividad que utiliza y aplica variadashabilidades cognitivas.En varios de sus escritos, Hans-Georg Gadamer, por ejemplo,desarrolla su posición de que el arte también es conocimien-to, visto como un proceso de construcción y reconstruccióncontínuo, lo que nos acerca más estrechamente al concepto dediseño al que alude Simón Feldman en varios de sus textosmás recientes, y que nosotros, como docentes universitarios,

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observamos en sus aspectos epistemológicos y didácticos.Como lo mencionamos con anterioridad, el tema del obser-vador, del espectador, nos impone concentrarnos nuevamenteen ellos, pues, como lo describe Gadamer (1974), éste “esalgo más que un nuevo observador que contempla lo que ocu-rre ante él; en tanto que participa en el juego, es parte de él[...]”, tomando al juego como una función elemental de lavida humana; además, el juego es siempre movimiento.Y en el marco de este “juego”, en el aula y fuera de ella através de la práctica analítica y de producción, intentamosgenerar la confrontación en las opiniones y en los caminoselegidos por los alumnos, en torno de los grandes temas yprocedimientos del lenguaje cinematográfico que hacen a laconstrucción del espacio y del tiempo.Aunque en palabras de Panofsky (1999), “el espacio homo-géneo – entendiendo lo homogéneo como identidad de suestructura – nunca es el espacio dado, sino el espacio cons-truido”, esta reflexión podemos extenderla a nuestro campodisciplinar, en el que aparecen las llamadas por este autor“aberraciones marginales”, esas que nos permiten diferen-ciar la imagen perspectiva de la imagen retínica.Respecto de la construcción del tiempo, es importante acla-rar que dentro de lo que se denomina “cultura perceptiva”estamos ubicados, y especialmente nuestros jóvenes estu-diantes, en ese

- 3 -“nuevo” sentido del tiempo, derivado de la llamada “visualidadelectrónica” (Martín-Barbero, 1998), fruto de la televisión ylas tecnologías digitales.El gran teórico y cineasta Jean Mitry (1989), nos aclara acer-ca de la percepción ante el fenómeno cinematográfico, queuna sucesión de imágenes no puede darse en un único y mis-mo instante. “Implica un antes y un después, [...] es la persis-tencia del dato percibido”.Esta nueva mirada en el ejercicio de la transmisión de conte-nidos, con la ayuda de algunos aspectos tenidos en cuenta porla Tecnología Educativa para el diseño y la implementaciónde estrategias de enseñanza, forma parte de un proceso que secentra, en gran medida, en términos de “inquietar” a los des-tinatarios, como lo describe Chartier (1998); movilizarlos paraque piensen de otra manera, “volver extraño lo más cotidia-no”. Y aquí, la percepción juega un rol fundamental. RainerGuski (1992), considera las “coaliciones” o colaboración en-tre los sistemas de percepción, que en la mayoría de los traba-jos audiovisuales está presente, a veces como “conflicto entreinformación visual y auditiva”. Valoramos, en los criterios deuso, un equilibrio reflexivo y perceptivo a través de la prácti-ca analítica, en la aplicación de ese “principio de lacoexpresividad” (Panofsky, 1998).Dejando de lado la teoría, los caminos en la construccióndel conocimiento, y la estructura epistemológica de nuestrocampo disciplinar, quisiera compartir el final de este textocon palabras del gran compositor y artista veneciano LuigiNono, por supuesto referidas a su actividad musical, peroque me permito aplicar también al lenguaje de las imágenesen movimiento, en referencia a algunos de los conceptos yaexplicitados:“Componer es descomponer el espacio”.

��������Elías Halperín

En este espacio que me brinda la Universidad me gustaríacontar una experiencia que vengo realizando en el aula y queevalúo como interesante para compartir.Dentro de los temas a desarrollar en la cátedra de EventosIII de la carrera de Organizador de Eventos esta contempla-do el tema juegos.Por otra parte en la organización de la tarea esta planificadoque los alumnos entreguen todas las semanas un trabajo prác-tico que se evaluó cuantitativamente (lleva nota) y forma par-te de las obligaciones para poder conservar la condición dealumno regular y poder presentarse a rendir el final.Cuando desarrollo el tema juegos se trabaja con elementosteóricos vinculados a empresa y juegos, clasificación, tiposde juego, etc. y fundamentalmente el aula se transforma enuna verdadera «juegoteca» donde los alumnos experimentan,juegan, todo tipo de juegos vinculados al tema eventos, anali-zan sus posibilidades, inventan alternativas, aprenden y sedivierten.Uno de los trabajos prácticos, que es en realidad lo que quierocompartir en esta nota, es el analizar dos frases con la con-signa «que me recuerda, que pienso, que se me ocurre».Por el tipo de consigna, en este caso solo se evaluó si entre-gan el trabajo o no, pero no «lleva nota», es decir que con unminimísimo esfuerzo los alumnos pueden superar la situa-ción y «sacarse el problema de encima».La respuesta es magnifica, pese a «no llevar nota» son lostrabajos más extensos, los más comprometidos, ocupan untiempo largo en clases posteriores porque desean compartirlo escrito y dispara situaciones grupales y de aprendizajeriquísimas.Las frases:• «El juego permite violar los límites de la existencia, circu-lar libremente por los casilleros estancos, burlar las jerar-quías, los rótulos, las barreras infranqueables, vivir los sue-ños incumplidos, habitar el futuro que no existe y recuperarlos lazos con el todo, aunque más no sea transitoriamente».

• “El autentico jugar, es siempre aventurarse hasta los lími-tes de lo conocido, asomarse al vació, arriesgarse. Sin ries-go no hay juego o, mejor dicho, el jugador que evita la aven-tura se convierte en un repetidor de gestos, en un oficiantede ritos, pierde su condición de tal”.

Dice Gabriela J. «Vivimos rodeados de barreras y límites,los cuales hacen de nuestra vida socialmente adecuada, peromuchos de estos obstáculos culturales, individuales, impues-tos o auto-impuestos a veces generan un alto en nuestra ac-tividad que nos permite progresar verdaderamente, ir másallá, tomar riesgo, en definitiva, crecer, lo que verdadera-mente significa crecer.Escuchamos en nuestra sociedad actual cotidianamente ha-blar del estrés, de la depresión del trabajador, del cansanciocrónico, del fastidio, del aburrimiento o de la baja moral deun equipo de trabajo y casi siempre obviamos el hecho depreguntarnos cuales podrían ser las verdaderas causas o peoraún, las posibles soluciones para estos avatares que nos pre-senta, a todos en algún momento, la realidad. Encuentro en eljuego un abanico de posibilidades que ofrecen no solo explo-rar o aventurarse en un mundo paralelo que se asemeja a larealidad, sino que permite enrolarse en situaciones que no

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elegiríamos simplemente por encontrarnos frente a esos obs-táculos o no saltarlos.El juego permite enfrentarse al miedo porque sabemos quees un juego. Existe la creencia de que el juego es algo menorque no implica riesgo y que si bien “es algo de niños” parala gran mayoría de adultos, también es algo factible paratodos. Todos podemos jugar y eso hace que muchas de lasdiferencias jerárquicas, sociales o culturales, en el juego sedesvanezcan y puedan surgir las coincidencias, las similitu-des, las aptitudes.Si, juego siempre que puedo, me encanta jugar. Pero creoque me gusta tanto porque aprendí muy bien que no es locotidiano, rompe con la monotonía del deber y del quehacerpero no la deshace, porque es distinto, porque me muestraotra cara de las mismas cosas, porque en el juego se entra yse sale y si eso no sucede, no es juego: es error.»

Dice Soledad R.: «Los juegos, en cualquier ámbito eliminanel limite entre esos casilleros, entre esas celdas en que seencuentran encerrados los roles. Podemos cambiar el rol unay otra vez, e incluso demostrar que el rol que asumimos enun determinado grupo no es el mismo que asumimos en otro.También se burlan las jerarquías, dejan de existir por esosinstantes en que jugamos. Ya no hay gerentes, asistentes nicadetes, no hay directores ni maestros, sino simplementejugadores.Los juegos nos permiten equivocarnos, nos dan la posibili-dad de reír, de simular, de ser iguales a los demás, seanquienes sean. Nos quitan entonces el miedo al ridículo, alfracaso, al famoso ”que dirán”. En un día cualquiera de tra-bajo jamás se nos ocurriría (al menos a la mayoría de noso-tros, siempre hay excepciones a toda regla) pararnos arribadel escritorio y gritar, pero quizás esa sea una de las consig-nas del juego!!. No nos vamos a sentar a upa del director dela empresa, a menos que juguemos juntos en un equipo ytengamos que hacer una prenda!.Podemos vivir nuestro mundo, podemos recluirnos en nues-tros caparazones una y otra vez, pero deberemos salir si que-remos jugar. Deberemos unirnos, hablar, escuchar, aceptarpersonas, hechos, situaciones, errores. Al menos mientrasjuguemos, deberemos incluirnos en el todo y recuperar loslazos con él, “aunque más no sea transitoriamente”.El juego nos brinda muchas posibilidades, pero el juego noobliga a aceptarlas. Somos nosotros quienes decidimos ju-gar o hacernos a un lado. Podemos retirarnos creyendo quejugar es algo infantil. Pero, ¿es realmente eso lo que pensa-mos?, ¿O simplemente tenemos miedo de jugarnos a jugar?»

Dice Sofia C.: «Creo que cuando hablamos de juego, habla-mos de libertad, de libertad para muchísimas cosas, por ejem-plo libertad de expresión, libertad de no temerle a nada ninadie, libertad de hacer lo que a uno le gusta sin importar loque el resto piense. En fin libertad con todas las letras.Las personas adultas, una vez que pasan la edad de jugarcreo que se encierran en sus tareas cotidianas, en la rutina yse olvidan como dice la frase de circular libremente por loscasilleros estancos, burlar las jerarquías, los rótulos, lasbarreras infranqueables; vivir los sueños incumplidos. Ha-bitar el futuro que no existe y recuperar los lazos con el todoaunque no sea transitorio.Me parece que el autentico jugar es aventurarse pero no meparece que siempre sea hasta los limites de lo conocido, creoque el aventurarse a jugar te da la posibilidad de llevarte

hasta el limite de lo desconocido, de lo extraño o mejor di-cho de lo soñado».

Dice Elaisa C.: «Este párrafo me hace recordar cuando deniño jugaba y fantaseaba con múltiples tipos de juegos, des-de ser una mamá y tener mi propia familia, hasta ser unamaestra dando clases en un aula con muchos alumnos, loscuales eran mis amiguitos. Y es acá en donde el juego per-mite circular libremente.Era soñar o imaginarme lo que quería ser en el futuro, lossueños que yo tenía.Eso es a lo que, desde mi punto de vista, el juego da lugar, aque todo sea diferente, es como estar en otro mundo por unmomento, lejos de la realidad, la posibilidad de compartirmomentos hermosos e inolvidables, demostrar personalida-des ocultas y hasta de amigarte con tu enemigo o peleartecon tu mejor amigo, dependiendo del tipo del juego.»

¿El juego como simulador de situaciones y potenciador delaprendizaje será un tema que estos alumnos deberán vol-ver a ver?

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Sobre mi proceso pedagógico de los últimos años tengo mu-chas inquietudes pero aquella en la que más pienso, sobre laque más me pregunto y sobre la que converso con colegas yprofesionales de otras materias, es la referente a la ausenciade discusión, de debate y de compromiso individual por partede los estudiantes que, en líneas generales, se da dentro delaula. Una primera respuesta ante este problema es obvia, sino se propone tal cosa no se obtiene un resultado, pero si sepropone y se jerarquiza entre las consignas fundamentales dela actividad pedagógica, ¿qué es lo que está pasando?Hemos asistido en las últimas décadas a una degradación pro-gresiva de la calidad educativa en nuestro país. Todos sabe-mos cuales fueron y son las causas para que esta realidad seatangible de uno y del otro lado del mostrador. No me competeanalizar aquí cada una en particular sino más bien, y teniendoen cuenta la coyuntura política actual (potencialmente favo-rable), pensar y poner sobre la mesa como sería posible unarecuperación paulatina de una excelencia en el debate de ideasy en el compromiso individual que transforme al proceso deaprendizaje en un lugar de intercambio con mayúsculas, debi-direccionalidad, pero además en un lugar para ejercer lacrítica sobre todos y cada uno de los temas y tareas que nostocan abordar. Está claro que semejante empresa no puedellegar a buen término si no hay una decisión política para estoy esto último es, sin dudas, macro estructural, depende dedecisiones de estado. Sin embargo siempre creí en el “trabajode hormiga”, en esa realidad que se construye día a día y eneste sentido está claro que los protagonistas principales de taltransformación, si es que realmente queremos cambiar algoen este sentido, somos los docentes. Hay muchas cosas conlas cuales enfrentarse que se desprenden de esas falencias alas que me referí anteriormente y podemos enumerar solo al-gunas: mala formación en el colegio secundario, desinterés y

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abulia por parte de adolescentes crecidos bajo las pautas de la“generación X”, necesidad de éxito fácil (pregonado hasta elhartazgo por los medios masivos de comunicación), una cul-tura de masas basada exclusivamente en el entretenimiento yun larguísimo etc. Ante este cuadro y convencido de que yo síquiero e intento que algunas cosas cambien (muchos metildarán de utópico pero es un problema de ellos) es que con-tinuamente me pregunto cual es mi rol en el aula en relacióna estos temas y si estoy haciendo bien aquello que estoy ha-ciendo. Más allá de lo estrictamente curricular mi estrategiase basa, fundamentalmente, en la generación de dudas con elfin de activar, de disparar la discusión, intercambio que con-sidero, cualitativamente, uno de los puntos más altos de laexperiencia universitaria porque, entre otras cosas, ejercita elpensamiento y los mecanismos creativos. En algunos casosesta estrategia se encuentra con cuestiones cuantificables, conparámetros medibles (por hablar de algunos de mis temas pien-so en los valores físicos del sonido) ante lo que no hay dudaposible, pero en otros casos la reflexión se torna ineludiblecuando, por ejemplo, trabajo en relación al resbaladizo y com-plejo mundo del arte contemporáneo. En líneas generales, sibien siempre hay excepciones, la experiencia en la devolu-ción de buena parte del estudiantado se manifiesta en formade pereza para debatir ideas y en un escepticismo generalmuy identificado con el modelo cultural que dominó la dé-cada del 90, modelo que se constituye, desde mi punto devista, en uno de los obstáculos más difíciles de superar paracualquier docente. Está claro que este estado de cosas esgeneralizado y que dentro de él hay matices y hay además,como cité anteriormente, excepciones. A esto hay que agre-garle la incertidumbre que este tipo de situación presentapara nosotros: ¿qué hacer?, ¿qué camino tomar?, ¿simplifi-car o tensar?, ¿soy fiel a mis convicciones o perezco ante lascircunstancias?Nuestras actividades específicas en el campo del diseño y lacomunicación se basan en un intercambio permanente entrelas ideas, los conocimientos, la creatividad, la metodologíade producción, el trabajo en equipo y la utilización de tecno-logía. Estos eslabones se estructuran en un aparente equili-brio, un equilibrio inestable parafraseando a la física, en elque el eslabón más débil es, sin duda, la posibilidad de gene-rar ideas y tener los conocimientos necesarios para saber siesas ideas son originales, aunque sea en parte, si se despren-den o evolucionan en relación a otras o si simplemente sonuna copia o una remake (muchas veces inconsciente) de ideasexpresadas mucho tiempo antes por algún otro.Sin ideas y sin compromiso individual no hay obras, no haypiezas, no hay realización de excelencia más allá que hayauna buena línea de producción y/o que se maneje diestra-mente la tecnología pertinente o que, incluso, se haya desa-rrollado una buena dinámica de grupo. El mundo de las ideasse opera desde las preguntas y a la creatividad es necesarioejercitarla con preguntas, con experimentación y con proce-sos asociativos. Para que esta creatividad sea posible es quedebemos disponer de una horizonte amplio, casi sin restric-ciones, con un balance óptimo e individual entre conoci-miento teórico y analítico (lecturas, audiovisionados, traba-jos de campo, etc.) y la experimentación pura y dura.Hoy por hoy, la tecnología ha “democratizado” los mediosde producción en nuestras disciplinas. Ya no es tan difícil,como años atrás por ejemplo, contar con una estación detrabajo autosuficiente que, además, tenga resuelta buenaparte de la cadena de producción. Más allá que las condicio-

nes tecnológicas hayan mejorado creo que hay en general undeslumbramiento por resultados fáciles, muchas veces ob-vios en la producción audiovisual contemporánea de nues-tro país y una tendencia casi enfermiza (fundamentalmenteen los medios masivos) al lugar común y la repetición, sa-biendo, claro está, que buena parte de nuestra cultura occi-dental es, esencialmente, una cultura de la repetición. Sin irmas lejos, en el campo de la publicidad (una actividad de laque me siento absolutamente ajeno) cuando aparece una ideainteresante o inteligente salta a la vista claramente, más alláde la producción o de las tecnologías utilizadas. Las ideas,el ingenio y la creatividad son valores destacables.Volviendo al aula: creo que para romper con la abulia y parapoder crear un interés y un compromiso individual en nues-tros estudiantes que redunde en realizadores, productores ytécnicos creativos e inquietos es indispensable re instaurarel debate, porque poder pensar y discutir es y será funda-mental en el futuro profesional de cualquier persona. Pen-sar creativamente, además ayuda a vivir y los procesosasociativos nutren nuestras vidas más allá de nuestra activi-dad específica. Esto es importante tenerlo en cuenta si con-sideramos que la formación universitaria no debe ser par-cial, sino por el contrario lo más abarcadora posible.Proponer el debate en el aula, activa mecanismos asociativosligados al conocimiento, pero es indispensable que en esteproceso también haya lugar para la ruptura, desde un lugarde confrontación fundamentada y de debate crítico, ya queesta es, sin lugar a dudas, una de los pocos elementos posi-bles, además de lo que “natura da”, para ejercitar las posibi-lidades creativas de cualquier persona.En definitiva, estamos intentando ayudar en la formación deindividuos plenos para el campo profesional, que logren aqueldelicado equilibrio para sus trabajos entre creatividad, éticaprofesional, metodología de producción y partido tecnológi-co. Pero hay que tener claro, por lo menos es lo que piensoy por eso me animo a expresarlo tan rotundamente en esteescrito, que para que este proceso sea satisfactorio hay querecuperar y fomentar el intercambio de ideas, el debate crí-tico y el compromiso individual en el aula. Creo que es allídonde reside el desafío pedagógico de los próximos años.

�"����������� ���������������������Fabián Iriarte

A menudo buscamos la llave que de manera indeclinablenos conduzca a una idea, a menudo el efecto catártico queconcibe ese embrión está relacionado con la conducta, lautilización del tiempo y un mecanismo preciso de coordina-ción tendiente a ejercer un trámite conciliador entre la me-moria y la experiencia personal.

A pesar de los tiempos inviolables que la vida profesionalse empecina en recordarnos, el elemento creativo no aban-dona su tiempo personal y en cuanto la tendencia es llevartodo hacia un autoritario modo de llegar al objetivo, la ins-piración se quedará en los umbrales de lo imposible entre ladesesperación y el desconcierto. Si la inspiración es forzadaa aparecer espontáneamente en tiempo y lugar que nosconviene estamos cerca del derrumbe creativo.

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La inspiración es, en todo caso, un ejercicio simbiótico, lasuma de incentivos creativos, llegará sólo cuando un con-cepto haga digestión y tenga en claro que ha sobrevivido aun tempo mental que le ha dado la oportunidad de existir.

En cuanto una idea aflora a la superficie mandamos el inte-lecto a recogerla. En realidad encontrar los recursos paraincitar la idea a salir la superficie es el menor de los proble-mas, el verdadero depredador es su ciclo evolutivo, un ca-mino que debe transitar hacia el reconocimiento de su po-tencial, la resistencia y la duda de lo que verdaderamenterepresenta, el marco en que debe desarrollarse y el procesode evaluación a que debe someterse.

Una idea no se pesa, no se mide, ni se distingue sobre otraspor el tiempo en que fue pergeñada. La idea-creativa es causay efecto. Es el resultado de como se dice algo y la maneracomo se recibe. En el incubo está la respuesta, la idea debeforjar su pequeño historial mental. Mientras, el talento hacesu parte, en tanto y en cuanto lo reconozcamos como el aliadode la voluntad y del compromiso insoslayable con la actitud.

En los cursos dónde el seguimiento individual a veces se difi-culta priva entonces la particular participación del núcleogrupal, de los elementos gravitantes de las personalidades quedefenderán una idea (en la mayoría de los casos) remitidapor un componente, evaluada por el resto, aceptada por algu-nos y puesta a prueba por otros. En el desarrollo comienzaentonces el ciclo de la producción donde generalmente la ideadebe transitar el arduo camino de cambios y mutaciones sinque por ello comprometa su premisa original.

Se convierte entonces en un proyecto que necesita sumartalentos. La intrusión de un equipo ejecutor que toma parasí la responsabilidad de cristalizar el proyecto, debe estarconciente que la tarea es caminar por una cornisa acechadapor un ventarrón. El recurso es alcanzar un refugio dondeuno pueda descansar por un breve tiempo y aprovechar parareflexionar. La idea-proyecto ya no es aquella íntima com-pañera que luchaba una desigual y descarnada pulseada men-tal mientras se llevaba consigo gran parte del tiempo, ahoradebe involucrar ejecutores, va camino a probarse, tiene re-presentantes que a veces la hacen propia, pide a gritos quela coordinen y en general no soporta los embates de egos enascensión dislocada. Es por eso, que la verdadera exigenciaestá en que los ejecutantes se equilibren en el mismo pedes-tal de compromiso hasta conciliar esa inevitable comuniónde talentos necesarios para que un buen relato se conviertaen una película.

Si la idea-proyecto ya es una historia y esa historia confluyeen una película y está dotada de personajes que viven cir-cunstancias que lo llevan a resolver los obstáculos, basán-dose en sus principios, sufriendo transformaciones físicas yespirituales y asumiendo con estoicismo o no el futuro, en-tonces, se inaugura aquel tiempo y espacio ilusorio por don-de transitará la historia y propiciará, en el mejor de los ca-sos, la comunidad de emociones. El mismo camino, la mis-ma experiencia, la misma reflexión cabe para el equipo des-tinado a defender, con el arte de la expresión, el resultadodel compromiso creativo.

Sobrevivir a una idea es en definitiva lo que queda de unocuando termina de producirla, el romance inicial puede po-

tenciarse o definitivamente corroerse hasta que nos demosuna nueva oportunidad. Significa, entonces, volver a transitarel proceso regenerativo de la voluntad mientras se emprendeel ciclo conciliatorio entre la memoria y la experiencia.

�"���������"����#����#�"�����������������������"��"���� �������������������"���Patricia Iurcovich

El 2003 se convirtió para muchos alumnos del último año, enun desafío, ya que la materia, Planificación de Campañas In-tegrales I y II, tuvo como el objetivo más importante, el desa-rrollo de un proyecto de lanzamiento de una campañainstitucional (ver anexo) de una Pyme y de una fusión de gran-des empresas respectivamente. Para ello tuvieron que elegirdesde el inicio una Pyme tomando un caso real. Al principioel miedo paralizó a varios de ellos ya que esto significabapara muchos, por primera vez, enfrentarse con un director/dueño de una empresa pequeña y mediana, aplicando estrate-gias y herramientas de comunicación que hasta el momentopermanecían en un encuadre teórico.La consigna fue, para cada equipo, que las empresas no se repi-tieran. El trabajo consistió en tres etapas, las cuales se detallanen el anexo. El soporte teórico y de contenido fue entoncesadecuado para cada cuatrimestre en función del proyecto con elque trabajaron.En el caso de la elección de Pymes, cada uno de los seisequipos eligió una Pyme de un familiar o amigo/conocido;esto les permitió tomar contacto y trabajar cada una de lasetapas desde la posición de consultores. Aprendieron así,no solo a enfrentarse con el cliente sino a delinear un traba-jo de consultoría, en donde debían conocer la empresa, sucultura, su gente, a ver de cerca si existía una visión y unamisión, o si la estructura de una Pyme no incluía estas he-rramientas, su forma de trabajar, etc...Aprendieron también, por la presentación de los trabajosfinales, a desidealizar a las Organizaciones, cualquiera fue-ra su tamaño.Durante el cuatrimestre se monitoreó el trabajo, de maneraque cada vez pudiesen incluir más herramientas de comuni-cación, estrategias, etc.Por ejemplo, los alumnos que eligieron La Salamandra, fue-ron hasta las instalaciones, vieron como se producía partedel dulce y la mozzarela. Pudieron ver de cerca la estrate-gia del negocio del cliente, lo más importante de este pro-yecto.Tan buenas fueron las experiencias que muchos de ellos que-daron ligados a la Organización, esa era la idea tanto en eldesarrollo de campañas para Pymes como para las grandescorporaciones con las que actualmente están trabajando.De las Pymes, eligieron Laboratorios Laca, La Salamandra,Giesse, entre otras.De las Megafusiones, están actualmente con Arcor/Aguila,Repsol/YPF, Movicom/BellSouth, etc.Seguirán así en el desafío de conocer cómo y porqué unaIntranet es la herramienta de comunicación interna más uti-lizada en las grandes Organizaciones, el proceso cultural delas megafusiones tanto de grandes grupos como de empre-sas, la elección de una agencia de prensa, publicidad, me-

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dios, y promociones a la hora de lanzar un producto.El valor de trabajar y haber trabajado con casos reales, desalir a buscar una empresa, solicitar una entrevista, salir delmundo virtual de internet y accionar en términos reales, haconstituido y constituye para mí como profesora una gransatisfacción, porque los veo más seguros, más contentos ypor sobre todo más estimulados entendiendo que la Univer-sidad opera en este caso como vehículo entre ellos y el mun-do empresario.Estos dos proyectos fueron consensuados con las otras mate-rias del mismo año de manera de que integren en estos traba-jos material y contenido académico de otras asignaturas.

Proyecto integral, apertura de mercados.Proyecto I:Lanzamiento de una campaña de una pyme en un proyectocomún para exportar a mercados latinoamericanos.

Desarrollar una estrategia de lanzamiento de una Pyme yplanificación de la campaña con el objeto de producir,posicionar y exportar productos al mercado latinoamerica-no. (productos a elección).

• Desarrollar la estrategia de posicionamiento para intro-ducir los productos elaborados por las Pymes.• Elaborar el plan de comunicaciones para posicionarlos productos nacionales en el mercado latinoamericano.• Integrar las culturas de ambas Pymes en un trabajoorientado a comunicación interna. Políticas de recursos hu-manos para transferir personal al extranjero.

Proyecto IIFusión de dos empresas unidas para exportar productos es-pecialmente elaborados para al exterior.

Desarrollar una estrategia de fusión entre dos corporacionesy planificar la campaña de comunicaciones integradas conel fin de producir, exportar y posicionar los productos nacio-nales en el exterior. Dicha campaña deberá contener :• Comunicar la mega fusión de ambas empresas con el ob-jeto de exportar productos elaborados especialmente para elextranjero. Las empresas son de origen nacional y pertene-cen a grandes corporaciones.• Elegir dos productos elaborados especialmente paraintroducir en mercados internacionales• Desarrollar la campaña para comunicar a nivel interna-cional en los mercados elegidos.• Desarrollo de fusión de culturas. Comunicación interna.

���������������������"�� �%������� ������'�����%��Raquel Iznaola Cuscó

La conexión digitalGestaciónEl proceso evolutivo de la humanidad no se ha detenido, suaspecto social, económico y tecnológico presenta grandesmodificaciones.Hubo transformación en la agricultura, el desarrollo de lospueblos nómades, la formación de aldeas, pueblos, ciuda-des, países y grandes imperios.Podríamos hablar sobre la revolución industrial, producto

intelectual del desarrollo de la ciencia y la tecnología de laburguesía, este movimiento acelera el proceso de la automa-tización en el siglo XX, pasando a la era informática, evolu-cionando y transformándose de forma gradual en tres tecno-logías: puntualmente la televisión, la computación y las te-lecomunicaciones y entre ellos: el teléfono, la radio, compactdisk, los teléfonos celulares, la cámara de video digitales, eldvd, etc.

Las telecomunicaciones son un instrumento esencial para eldesarrollo socioeconómico y el progreso tecnológico permi-te aumentar la competitividad y la generación empleo pro-ductivo, contribuye a la integración regional, económica ycultural, así como a la compresión entre los pueblos y almejoramiento de la calidad de vida.La habilidad para enviar y recibir información en las comu-nicaciones es cada vez más importante, no solamente paralos negocios, sino para todos los individuos si se espera queellos desempeñen un papel relevante en la sociedad. Negarel acceso a las comunicaciones a cualquier sector de la co-munidad, es injusto.

Ombligo digital, un discurso televisual.Así las cosas, un lugar polémico lo ocupa la televisión:Medio de comunicación de masas, transmisor de imágenesaudiovisuales registradas sobre un soporte magnético, quese ha transformado en una especie de cuestión social, defunción determinante, actuando dentro del marco cotidianode las sociedades tecnológicamente desarrolladas.Otra característica, basándonos en una tecnología generado-ra de información, es aquella donde el factor que determinala modalidad de información, define la televisión en direc-to, basada en la posibilidad de la transmisión sincrónica deimágenes y sonidos y su recepción simultánea.La televisión transforma sustancialmente las condiciones derecepción puestas en clímax por el dispositivo cinematográ-fico, al buscar un receptor potencial en el ambiente cotidia-no de la familia de hoy en día: Sala de estar, habitaciones yotras cuestiones edilicias, las cuales podríamos denominarhabitaciones para visualizar.

La exploración electrónicaLa puesta en escena televisiva, es una imágen incompletapor definición concreta, siempre este dispositivo está enconstante formación, en constitución sobre baja definición,lo que va de la mano por un cierto condicionamiento deldiseño de los aparatos televisivos en un espacio doméstico,lo cual, no deja de tener un grado de incidencia en el tipo derelación que mantiene con el espectador.Existen caracteres socio-culturales en la alianza audiovisualque se desarrolla en el entorno cotidiano de las familias:(Román Gubern 1987, 68-69).

1) Carácter gratuito del espectáculo como generador de unreceptor poco selectivo, masivo y heterogéneo.2) El carácter familiar de la televisión como mecanismo derestricción de la información o espectáculos difundidos poreste medio.3) La recepción del mensaje televisivo en un contexto quesólo permite una relación semi atenta y blureada como de-terminante del nivel poco complejo y redundante de la ma-yoría de los programas de televisión.4) La utilización del aparato televisor como centro en torno

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al cual se organiza la vida familiar.5) Un carácter hogareño y gratuito como puntos determinan-tes de hechos de que la televisión se haya convertido en elmedio dominante en la ocupación del tiempo de ocio.6) Su fomento del sedentarismo doméstico.7) Su fuerte poder de adicción.

La televisión es aquella gran pecadora, hija del cine, radio yteatro; un gran canal, medio técnico capaz de vehicular men-sajes de diferentes índoles y capaz de construir y diseñar supropio sistema, sobre la expropiación de los hallazgos deotros medios.¿Puede el espectador comprender como se realiza la maqui-naria televisiva?

La realización de una realidad “puesta en escena”, previa-mente organizada, “producida”, “editada”, con un punto devista concreto en términos espectaculares de un productoespecífico, define al producto televisivo de hoy en día.La televisión funciona como mezcla indiscriminada.Se retroalimentó durante décadas de una adecuada combi-nación de elementos: cine, teatro, información, series... y esen nuestros días, su mejor concepto: El diseño.

Los programas que se emiten están diseñados. La estructu-ra autónoma está unificada bajo una instancia diseñada enbase a un supermontaje, capaz de producir toda una serie decontenidos, grillados previamente, producidos, retroalimen-tados de otras emisiones, acontecimientos que constituyenun nuevo concepto audiovisual.Esto abre paso a una nueva modalidad de contenidos gráfi-cos dentro de la visualización; fragmentación nutrida porejemplo, del diseño web, sometido a un nuevo dispositivode discurso audiovisual.La nueva gráfica televisiva emula la interacción. Trata, qui-zás, una búsqueda, sobre un nuevo dispositivo ficcional, encuanto al ojo y al dedo, dando lugar a un nuevo espectador-operador.

Este es, sin lugar a dudas, el receptor de una nueva genera-ción de producciones de formas y movimientos electrónicos.

Se propone una Imagen Todo, el diseño-gráfico-electrónico-televisivo global, nos pone en contacto con una gráfica de larealidad. Presencia y plenitud de una edición no lineal deimágenes, cuyos destinos podrían estar enmarcados en algoque podríamos denominar imagen nada, contenidos de figu-ras devaluadas que ya cumplieron y respondieron el llamadode la diversión y distracción. Y es en este cruce de caminos,donde la imagen se somete a la estandarización de un procesode diseño, donde todos los canales le han quitado su identi-dad, la búsqueda formal y creativa es siempre la misma.

Esa saturación de los sentidos se conjuga con la actual grilladel diseño web: lo posible, lo presente, la parte y el todo seencuentra en el encuadre y relato televisivo, en la aperturamúltiple de la imágen global, autopista que exhibe una di-mensión que trasciende el horizonte mismo del ver.

Estas “nuevas imágenes” nos dan a conocer una nueva mo-dalidad del ver, un nuevo régimen de visualización, esen-cial y urgente, para comprender como se impone la imagenhoy en día: principalmente se posiciona, es inmediata y es

reemplazada, destruída, para luego volver, quizá, veinte añosdespués.

La televisión aceptó Internet como diseño inmediato paraadoptar cierta mirada estética, pero también, el incorporar-se a un peldaño global en el diseño de muchos medios decomunicación.

Una producción generalizada. Una revolución momentáneacomo extensión de un régimen de contenidos inéditos dediseños.Ámbito imaginario de todos los ámbitos. Un sentido con-ceptual estético, que será reemplazado simultáneamentecuando sus materiales madres de la red, modelen otra arqui-tectura aparente y posible, e ingenuamente apliquen el con-cepto de representación en otros medios.

Este nuevo concepto comprende varios textos: un collagetemporal, territorio videográfico y registros de diseños,performances de acceso público, hogareño, televisivo y real,que están compuestos de diversas formas y están diseñadosen funciones de intereses puntuales y permanentemente so-metidos a cambios.

Pre-parto de los pecadosVértigo; destrucción de la estabilidad para lograr un pánicovoluptuoso, en palabras de Caillois.La nueva generación se regocija, sola, hasta caer, sin clara con-ciencia de la orientación espacial, produciendo desde la accióncreativa informática, una competición sin término de posibili-dades de la pauta, donde se impone un vértigo intelectual.El filósofo Hegel y sicólogo Piaget planteaban que el indivi-duo se conoce progresivamente en sus rasgos más íntimosen la medida en que puede ampliar sus interacciones con elmedio.El medio informático provee un banco de pruebas ideal paralas simulaciones de situaciones diversas, originándose unadiscusión de claros matices éticos.Se teme que lleguemos a anular el sentido humanista de laresponsabilidad por los actos. Si allí, en el espacio virtual esun simulacro la inmoralidad, lo moral puede serlo también.La cuestión del pensamiento ni siquiera puede plantearse,al igual que la libertad para las generaciones futuras: atra-vesaran la vida como un espacio aéreo, atados a su asiento.De igual manera los Hombres de la Inteligencia Artificialatravesaran su espacio mental atado a su computer. El Hom-bre Virtual, inmóvil hace el amor por pantalla y da cursospor teleconferencias. Se vuelve un paralítico físico, pero sinduda también cerebral. Jean Baudrillard: “El Xerox y el in-finito”, en la transferencia del mal, 1991.

Haciendo un poco de síntesis; cuando se toma la ficción porrealidad se pierde, el sentido de lo irreal, si nos hacemosdependientes de los simulacros informáticos, ¿perderemosel sentido del contraste entre lo real y lo irreal?

Pecados capitales de la era digitalLa desigualdad; aunque todos tuvieran acceso a la informa-ción, es obvio que el rico, puede permitirse más informa-ción que el pobre. Esta división de la información, existe enel primer y tercer mundo, que van a quedar más apartadosen esta era, creciendo uno, a expensas del otro.

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Abuso informativoInformación lo asociamos con recolección de datos y unafuente de conocimientos que necesitamos para llevar vidasmás significativas.Existen dos tipos de autopistas digitales: una esta basada enla televisión y en la cultura televisiva, la otra en el espaciocibernético y en la cultura de la computadora; apelando agrupos muy diferentes de consumidores pudiendo haber al-gún cruce entre ellas.

La Pérdida de la privacidad.A pesar de todos los beneficios, la computadora en estosúltimos años, nos ha quitado la posibilidad de vivir anóni-mamente: existimos en base de datos que son manejables yno son confidenciales.

Desintegración de la comunidadPodemos crear nuestro propio periódico on line sólo con lasinformaciones que nos interesan y sólo con lo que queremosleer.

Democracia: es poder elegir, tener libertad individual, serliberado de los apabullamientos de los periódicos y las re-des de noticias, que todo sea para bien! O, sin embargo, loque estamos perdiendo, sea el sentido de la comunidad.Ahora la televisión nos promete en dividirnos en grupos ra-ciales, étnicos e ideológicos; podríamos sentir una agrada-ble sensación de estar en lo nuestro: Pero, no estamos con elresto de la gente.

Distorsión de la democraciaEl peligro de la democracia electrónica, reside en realizarencuestas de opinión instantáneas con el público y presen-tarlas como material de opinión pública, el saber quien dela casa fue el que participo en la encuesta, podría ser elresultado de una encuesta irreal, por supuesto no estamosen contra de este tipo de encuesta, sino de la metodología.Trabajar y que el hombre conozca concientemente el resul-tado y su manipulación seria fundamental.

Perdida del conocimiento primarioExisten muchos factores que influyen indudablemente enque la nueva generación, cada día conozca menos de la his-toria, su nivel cultural se vea acotado y tengamos profesio-nales que no puedan escribir una carilla, por las múltiplesfaltas de ortografías y problemas en la redacción.Si nos basamos en la problemática que venimos planteando,el mecanismo de copy/paste, el copiar la información sininvestigar, la constante del zapping en TV, agudiza estaperdida del conocimiento y la falta de hábito y educación.

Perdida de la responsabilidad socialSe podría entrar en un debate sobre la responsabilidad so-cial, lo positivo y lo negativo, el desarrollo de los métodoslaborales, la rapidez de respuestas, el poder trabajar desdeuna estación de trabajo desde cualquier parte del mundo,por supuesto que es una respuesta positiva, pero la perdidade la relación social del trabajo, el contacto con el otro, nosconvierte en personas solitarias y no solidarias

Post-partoHacernos responsable de la responsabilidad social es funda-mental para el crecimiento de esta era digital, donde la bre-

cha entre las clases sociales es mucho más amplia. Constan-temente hay una permuta entre el lugar que ocupabas y elque podrías ocupar.Poder direccional a las nuevas generaciones y hacerlos cons-ciente desde la educación y los hábitos de lo positivo y lonegativo, estaríamos ayudando a los nuevos hombres, a te-ner fé en los grandes valores y mantener vivo los principioséticos, donde la creación de cualquier riqueza digital yaudiovisual, estará al servicio del uso correcto de la tecnolo-gía y de los pueblos.

�"�� �����> ����"��%�����"���� �����%�����"��������Marcela Jacobo

En la asignatura Comunicación y Diseño Tridimensional I,el alumno de la carrera de Diseño Gráfico se aproxima aldiseño de objetos tridimensionales, entre ellos el stand. Du-rante el cuatrimestre se trabajo el stand no sólo como unespacio de promoción efímero sino también como un espa-cio destinado a la construcción o afirmación de la marca através de su propuesta plástica y la utilización de determi-nados materiales.

El stand, una obra muy peculiarEl stand es pequeño, efímero, se hace en plazos cortos, seespera mucho de ellos, tienen mucha restricción material ypor otro lado requiere un alto grado de perfección en su ejecu-ción y gran poder de síntesis.Nace para exhibir y exhibirse, la brevedad de su existencia secompensa con la intensidad de su presencia.El stand es histriónico, se nutre con la mirada, desencadenadeseo, se ofrece, promete.El stand sirve para vender, como punto de encuentro, cons-truir una marca o reafirmar la identidad corporativa.El stand es un hecho constructivo en un momento especial ,las variables que lo condicionan siempre cambian. Cambianlas exposiciones, el tamaño de los lotes y las necesidadesdel posicionamiento de la empresa en el mercado.El stand comunica. No con la inmediatez de un mensaje pu-blicitario, sino que debe contener y posibilitar el diálogo en-tre comprador y producto, sosteniendo la duda y acompañán-dolo en la contemplación se logra a través de la generación delugares y recorridos, no tan largos como en la Arquitecturatradicional ni tan cortos como el minuto de publicidad.

Desarrollo del trabajoDesde el aula el trabajo comienzo introduciendo al alumnoa la representación gráfica bi y tridimensional de volúme-nes simples acompañando este proceso con el aporte teóriconecesario para el desarrollo proyectual de los Stands, estu-diando distintos niveles de complejidad de los mismos (se-gún la cantidad de lados libres), niveles de comunicaciónrelacionado directamente con ubicación de los elementos grá-ficos, transmisión del mensaje corporativo en relación a losmateriales y la utilización de la luz.El trabajo se desarrollo en dos etapas:

Etapa 1. Relevamiento fotográfico y análisis de stands enuna exposición comercial (Expoveterinaria 2003).

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Esta etapa se desarrollo en grupos de dos alumnos y se ad-junto al relevamiento fotográfico un informe teniendo encuenta los siguientes puntos de análisis:• Objetivo del Stand• Identificación de las tipologías relevadas según su ubica-ción en el predio (isla, media isla, esquina, entre medianeras)• Relación ente la marca y la propuesta de materiales y luz.• Gráfica: identificación de soportes y niveles de comuni-cación

Etapa 2. PropuestaEn esta etapa se desarrolla una propuesta alternativa parauna de las marcas analizadas ajustándose a un programa denecesidades otorgado por la cátedra.En el proceso proyectual del trabajo se hizo énfasis en lossiguientes puntos:• Imaginacion: destreza mental para concebir ideas y con-ceptos. El proceso de generación de ideas acelera el avancedel trabajo• Habilidad Técnica: capacidad de conceptualizar espaciostridimensionales y transmitirlo a través de la representacióngráfica.• Comunicación: capacidad de leer entre líneas mas allá delas necesidades planteadas por el cliente• Organización: los conocimientos técnicos, la representa-ción y la comunicación deben estar respaldados por la capa-cidad de planificar para ajustarse a calendarios muy apreta-dos de construcción del Stand.

Observaciones y conclusiones de la propuestaimplementada:Se comprobó que el compromiso del alumno frente a la te-mática planteada tuvo relación directa con:• Formación de equipos de trabajo: El análisis y relevamientofue realizado en equipo de 2 alumnos, lo que enriquecido elinforme final.• La propuesta se realizó con una marca existente: El docen-te facilito toda la documentación relacionada con la misma.Los alumnos tuvieron la oportunidad de observar una pro-puesta espacial de la misma marca en la Exposición relevada.La incorporación de esta temática en la formación académicade los diseñadores gráficos amplia su panorama laboral posi-bilitando su accionar en forma conjunta con otras disciplinas.

(����������� ���#��'�������Oscar Kaplan Frost

Cuando exhibimos una representación gráfica referida a unproducto que surge desde la concepción de una idea, comopodría ser cualquier tipo de diseño, obtenemos diferentesrespuestas del receptor o destinatario.Mientras que el comitente encuentra al dibujo como un actorevelador que le permite desarrollar su imaginación y lue-go, emitir un juicio de valor sobre el profesional que ha con-tratado, éste, a su vez, lo realiza como una simple herra-mienta de comunicación, subestimada entre colegas desdesu propio valor, y que solo podrían ilustrar las páginas espe-cializadas de un medio gráfico masivo de comunicación,como libros, revistas o suplementos de diarios, para comen-tar y opinar acerca de las ideas proyectuales, encontrandoasí, a un nuevo destinatario.

Si bien podremos aspirar a transmitir sólo con una parciali-dad lo que deseamos en conjunto, podemos, al menos, lo-grar aproximaciones en la combinación de éstos recursospara hacer realizable aquello que imaginamos. El que dibu-ja se dice a sí mismo lo que desea rescatar para presentar ydecide de la manera en que lo va a realizar, condicionadopor el destino del mismo.El dibujo es inseparable del proceso de diseño, y en sus di-versas modalidades, va acompañando las diferentes etapasdel proyecto. Desde el croquis preliminar hasta los planosde detalles constructivos, junto a las perspectivas realistas orenders van sembrando el tablero con una documentaciónrica y vasta de las cuales no todas son utilizadas para lacomunicación a terceros. En muchos casos, el autor lo guar-da celosamente mientras se considere que éste proceso aúnno ha concluido.La gráfica proyectual también nos ubica en un estado dereflexión y autocrítica como un diálogo interno con respectoa nuestras ideas. Es lo que De Bono denomina la “pausacreativa”, cuando surge la decisión de detenerse a reflexio-nar. Se analizan formas, materiales, composiciones cromá-ticas, proporciones, etc., que nos permiten avanzar en unamisma dirección, o bien, replantearnos alternativas desdelos pasos previamente dados.Existen otras características que pueden ser revelados a tra-vés de un análisis, desde donde el producto terminado noresulta posible o es de dificultosa detección, ya que no ofre-cen una percepción directa, y que constituyen la estructuraque sostiene el proyecto, como ser los ejes, tramas, propor-ciones, etcétera.Cada diseñador responde a un lenguaje personal. Una for-ma, un color, un trazo o un grafismo, pueden transformar uncódigo individual, a otro con alcance más genérico. Es cier-to que para diseñar se precisa de éstos instrumentos, perotambién de la libertad para usarlos con inteligencia, con in-tenciones. Su mala elección o aplicación atentarían contracualquier acto creativo a implementar.Cuando me refiero a que un dibujo debe expresar algo, coin-cido con Rudolf Arnheim, cuando se refiere a la expresióncomo “los rasgos de la apariencia externa y comportamientode una persona, que nos permite descubrir lo que ésta siente,piensa o persigue”. Las representaciones gráficas nos mani-fiestan una intención que el autor nos desea transmitir, peroademás nos permiten imaginar, desde nuestra concepción, alproducto terminado, materializado. Esto puede acercar o ale-jar al receptor de las ideas que el diseñador transmite desdesus gráficos, pero sin dudas, que pone de manifiesto el diálo-go entre ambos a través de ese medio.El dibujo es un elemento de inspiración para el análisis decríticos y de sicólogos para describir personalidades, men-sajes ocultos, angustias y éxtasis de sus autores. En la infan-cia aparecen rasgos de libertad que al llegar a la adolescen-cia se van perdiendo, ya que comienzan a aparecer presio-nes internas, como el “no me sale bien”, y las presionesexternas, condicionadas por terceros.Algunos sicólogos, como Betty Edwards, afirman que es másfácil dibujar un objeto cuanto menos conocimiento se tenga deél, pues éste no se ve afectado por el pensamiento racional. Poreso es que resulta perfectamente aplicable la carga de intencio-nes a las ideas manifestadas en un dibujo proyectual.También, recorriendo los períodos históricos, podemos co-nocer el tiempo y las condiciones en que vivieron los artis-tas, su sociedad, sus costumbres. Se comienzan a analizar

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las pinturas rupestres, que fueron las que nos hacían “ver”lo que no estaba presente, introduciendo así un nuevo ele-mento cultural. Especialmente, para nuestra profesión dediseñadores, la representación gráfica de una idea, comoetapa previa a su ejecución, comienza a manifestarse desdeel Renacimiento, cuando Fillipo Brunelleschi esbozaba losbocetos y detalles de la cúpula de Santa María del Fiori parasu posterior construcción, logrando la disociación implícitade éstas 2 etapas atenientes a un producto, el proyecto y sumaterialización, continuando así hasta nuestros días.Hoy es frecuente encontrar trabajos presentados donde lasplantas, cortes, detalles, textos, perspectivas y simbologíasse entrecruzan en una composición plástica, pudiendo alter-nar entre el campo descriptivo y el campo de las ideas.Por lo tanto, distinguimos dos tipos de representaciones, losdibujos que están directamente relacionados al proceso dediseño, y los que están referidos exclusivamente hacia unapresentación, donde el objeto concluido ya no es motivo demodificaciones.En el taller de Diseño de Interiores que he tenido a cargo enel curso recientemente transcurrido, he trabajado para trans-mitir éstas ideas, donde el dibujo tiene valor por sí mismo,otorgándole un criterio artístico al mismo en toda su concep-ción, cargándolo de intenciones y mensajes a las representa-ciones realizadas por los alumnos.También se buscó que el estudiante reconozca el valor estra-tégico de los recursos visuales en el proceso de comunicaciónentre el profesional y sus clientes. Los croquis, bocetos y pers-pectivas adquieren diferentes significados desde las manosde cada uno. Ellos van explorando diversos canales de expre-sión para la transmisión de sus ideas. Se descubren y experi-mentan distintas técnicas, pero también se descubren y expe-rimentan las habilidades y preferencias individuales. Cadauno consigue desarrollar su propia identidad, luego de variasprácticas realizadas que los va orientando hacia sus fortale-zas y debilidades.Johannes Itten decía, en 1921, que “a cualquier hombre sele puede enseñar a dibujar una línea circular, pero cada hom-bre lleva dentro de sí la fuerza de sentir interiormente, conla intensidad de una experiencia vivida, la línea circular.Puedo liberar en él aquella fuerza, pero no puedo dársela”.La didáctica que he implementado está basada principal-mente en la ejercitación, donde los aspectos teóricos y lasrecomendaciones vertidas durante la clase nunca alcanza-rán, en su significado, a la incorporación conceptual queofrece la realización práctica.El alumnado disfruta del tiempo que le dedica a la produc-ción del mismo, ya que en él logran distenderse y puedenexpresarse con libertad, permitiendo que surjan aspectoscreativos durante su realización. Esta actitud les brinda a losestudiantes, una autonomía que considero necesaria para suformación profesional.La incursión de la informática en el área de la representacióngráfica, con la perfección en sus trazos y su “realismo foto-gráfico”, ha fortalecido al conjunto de la documentación ela-borada y se complementa con acierto a la representación ma-nual, ya que para algunos diseñadores su implementación res-ponde a diferentes etapas proyectuales y a distintos tipos dereceptores, aunque en ciertas circunstancias se podrían pre-sentar como alternativas. Es por eso que al alumno no se lepresenta la materia como una instancia previa o alternativa,sino con sus valores propios.La comunicación gráfica es imprescindible para que se con-

creten fructíferas interacciones en el proceso de acompañar laformación de quienes en un futuro integrarán el equipo quetomará las decisiones sobre la modificación de nuestro hábitat.

$���"������������� �����������8��� ������ �9�Luciano Keselman

“Di tu parlamento, por favor, como te lo he recitado, comobrincando en la lengua: pues si lo voceas, como hacen mu-chos actores, me daría igual que el pregonero dijera misversos”.

Hamlet. Acto tercero, escena dos. W. Shakespeare.

Primer actoSegún el Diccionario de la Real Academia Española, vigési-ma primera edición, una de las múltiples acepciones de cá-tedra es: asiento elevado, desde donde el maestro da leccióna los discípulos.

Aquí comienzan las similitudes y analogías entre la clase yla puesta en escena de un espectáculo.El escenario (tradicional y a la italiana) es una parte delteatro construida y dispuesta convenientemente para que enella se puedan colocar las decoraciones y representar las obrasdramáticas o cualquier otro espectáculo teatral. Un espaciodefinido, con cierta elevación, en el cual se desarrolla laacción escénica.

El actor como el docente se enfrenta a un público determi-nado munido de un guión, un plan, el cual desarrollará deacuerdo a determinadas pautas preestablecidas con un obje-tivo específico, previamente acordado.

Actuar es poner en acción y el docente sabe que debe hacer-lo ni bien se asoma al escenario-aula. El actor-docente sesumerge en la piel de su personaje para transitar las situa-ciones, los conflictos, las circunstancias dadas, que confor-man las escenas de una obra llamada la clase”.Activar los engranajes de ésta compleja maquinaria lo antesposible, con ritmo preciso, sostenido y constante no es tareasencilla. Sobre todo cuando se enfrenta una audiencia deuna veintena de estudiantes a primeras horas de unadesangelada mañana de invierno en la que las lagañas mati-nales bien pueden confundirse con apuntes borrosos productode una mala impresión.

El docente-actor realiza así su pre-escénico que consiste enelevar su estado psicofísico, sumando a éste un preca-lentamiento de las cuerdas vocales para poder utilizar a fon-do las técnicas de proyección, dicción, fonación y pronun-ciación. A un lado debe dejar sus problemas domésticos ycotidianos. La somnolencia el cansancio, el adormecimien-to, el sopor y también el agotamiento para poder interpretarde manera precisa y definida su rol; el papel que le ha sidoasignado. El éxito o el fracaso de la representación estánmarcados por el primer paso.

El docente, como el actor, vuelve a repetir la lección (tantasveces expuesta) con la misma frescura, intención y convic-

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ción que la primera vez. El primer golpe debe ser certero.Generar un centro de atención, un suspense. Producir unanecesidad adrenalínica de conocimientos por parte del alum-no. Situar al espectador en el centro de una intriga que seresolverá dentro de tres horas con un pequeño intervalo enel hall del teatro.

Es entonces cuando el actor-docente comienza a utilizar to-das las técnicas aprendidas. Desde la memoria emotiva almétodo de las acciones físicas. El ritmo, la gesticulación,los tonos, las imágenes cargadas de sensaciones, las emo-ciones ... y los silencios. Queda establecido el código emi-sor- receptor, un código que no se puede quebrar, pero símatizar, modular, afinar y armonizar. El escenario-aula-ringha levantado su telón y ya no hay vuelta atrás.

Corifeo:Actor se lanza sin redsobre una jauríade alumnossedientosde conocimientos.

Coreutas:....o no.

Segundo actoTampoco seas demasiado manso, sino que tu propia discreciónsea tu guía. Acomoda la acción a la palabra, la palabra a laacción, con este cuidado especial; que no rebases la modera-ción de la naturaleza, pues cualquier cosa que así se exagere,se aparta del propósito del teatro, cuyo fin, al principio y ahora,era y es, por decirlo así, sostener el espejo a la Naturaleza,mostrando a la Virtud su propia figura, al Vicio su propia ima-gen, y a la época y conjunto del templo, su forma y huella.

En un momento determinado el actor rompe la cuarta pared,lo que en teatro se denomina “un aparte”, algo así comoquebrar la ilusión y relacionarse directamente con el públi-co. El equivalente para el docente sería el instante en quecorta abruptamente su exposición -o monólogo- y lanza pre-guntas a quemarropa a su auditorio.

Pausa.Silencio...Nadie responde.El actor fija la vista en algún indeciso.El perplejo espectador finalmente contesta.¡¡¡Bingo!!!.

Están atentos. Responden. Piensan. Se interesan.Las respuestas se superponen, El Docente estimula y orde-na a la vez.Todos quieren alzar su voz, la clase ha entrado en un caos deexpresiones y pensamientos. El director de orquesta ordenalas intervenciones, afirmando, completando o corrigiendoconceptos vírgenes en estado de pura creatividad.El ritmo se vuelve vertiginoso, las sillas se mueven, los cuer-pos se modifican, la polifonía vocal llega al climax y lue-go... la caída, la relajación y nuevamente el silencio.Es el momento del recreo, pero... como todo buen capítuloque “continuará” hábilmente se introduce un “gancho”, una

pregunta, una definición, un acertijo que se develará en veinteminutos.

Marcación escénica:El actor-docente cierra su carpeta y con esta acción da porfinalizada la primera parte de la clase.Los espectadores-alumnos se retiran a toda velocidad pen-sando en el café, los cigarrillos, etc.El docente-actor descansa y se prepara para el acto final.

Tercer actoAh, hay actores que he visto, y que he oído alabar a otros, yaltamente (para no decirlo de modo profano), los cuales, noteniendo acento de cristianos ni andares de cristianos, ni depaganos, ni de hombres, se pavoneaban y mugían de tal modoque pensé que algunos jornaleros de la Naturaleza hubieranhecho hombres sin hacerles bien: tan inhumanamente imita-ban a la humanidad.

El actor-docente está nuevamente en escena pero los alum-nos- espectadores... no.Llegan de a poco, animados, dispersos, charlan, comentan,sonríen.El docente-actor sólo percibe fragmentos de un descanso.Y nuevamente al ruedo. Los esfuerzos por volver a generarel centro de atención se redoblan, se multiplican.¡Atención!, se escucha decir con solidez y firmeza. Las lu-ces de la sala bajan, las últimas toses se pierden, el acertijocomienza a develarse.La cadencia se acelera, la dialéctica actor-auditorio marca uncrescendo épico. El docente abandona definitivamente su mar-cación escénica (detrás del escritorio-escenario) y se mezclacon la platea. El personaje se transforma, se convierte en unigual, un par, buscando la complicidad, la respuesta y la con-clusión grupal.La obra ha terminado.Docente y alumnos, actor y espectadores, se marchan.

Una sola pregunta que quede en la mente de alguno de esoschicos, girando y girando por un par de horas justificará eltrabajo realizado.Las buenas obras de teatro las completa el espectador mu-chas horas después de haber asistido a la representación.¿Ha quedado una enseñanza?... tal vez.¿La obra los ha movilizado?... ojalá.¿Quién modificó a quién?... afortunadamente todos, en ma-yor o en menor grado nos hemos modificado.

CodaPausa prolongada.Mientras las luces bajan hasta llegar al oscuro El Docentehace mutis por el foro.¿Y los aplausos?...“... el resto es silencio”.

Telón.

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5�������������������%��Andrés Kesting

Esta ponencia es continuación de la presentada en las XIJornadas de Reflexión Académica 2003 en la Facultad deDiseño y Comunicación de la Universidad de Palermo.

Siempre que se utilice una placa de captura o una cámaradigital, en la mayoría de los casos, cuando se digitaliza elvideo también se comprime. La compresión es necesaria porla enorme cantidad de información que contiene el video sincomprimir.A modo de ejemplo, un solo cuadro de video sin comprimirocupa más de 1 megabyte de espacio en el disco. Se puedecalcular fácilmente multiplicando la resolución horizontal (720píxeles) por la vertical (576 píxeles), y luego por 3 bytes quecorresponden uno por cada canal de color de una imagen RGB.A una frecuencia, para el formato PAL, de 25 cuadros porsegundo resulta que un segundo de video sin comprimir estaocupando alrededor de 30 megabytes (MB) de espacio en eldisco y por lo tanto un minuto ocuparía mas de 1,5 gigabytes(GB). Para poder ver y trabajar con video sin comprimir de-beríamos tener una computadora capaz de procesar ese volu-men de información a una velocidad adecuada lo cual noslleva a sistemas de un alto valor adquisitivo.El objetivo de la compresión es de reducir la cantidad deinformación manteniendo la calidad de la imagen alta. Lacantidad de compresión que se utiliza va depender de cómose va a utilizar el video. El formato DV, utilizado en cáma-ras que permiten una conexión directa a una computadoramediante el puerto de enlace FireWire (IEEE 1394), se com-prime 5:1, esto quiere decir que el video se comprime a unquinto del valor original. Y un video que podemos accederen Internet puede estar comprimido a 50:1 o más.

Tipos de compresiónHay varias maneras de comprimir el video. Un método sim-ple es reducir el tamaño del cuadro, una imagen de 768x576si se reduce a 384x288 píxeles tiene un cuarto del tamaño ypor lo tanto ocupa cuatro veces menos espacio y es más sen-cilla de procesar. Otro método es reducir la frecuencia, de25 cuadros por segundo a 15, para así reducir la cantidad deinformación contenida en un segundo de video. Estos méto-dos pertenecen al grupo de métodos de compresión con per-dida de calidad de imagen. Si se desea que el video en cues-tión no pierda su tamaño y frecuencia se debe aplicar otrométodo.El ojo humano es más sensible a los cambios de luminanciade una imagen que a los cambios de color. Todos los siste-mas de compresión de video se valen de estas característi-cas para lograr su objetivo. Trabajan descartando gran partede la información del color en la imagen. Mientras que estetipo de compresión no sea muy severa es prácticamente im-perceptible al ojo común.Cuando cada cuadro de video se comprime separadamentese llama compresión espacial. Otro método, denominadocompresión temporal, toma ventaja del hecho de que la ma-yoría de los cuadros de video es probablemente muy similara los cuadros alrededor de él. Por lo tanto en lugar de estarguardando información de cuadros enteros, puede guardarla diferencia entre los cuadros. Así los volúmenes de infor-mación se reducen considerablemente.

MPEGLas técnicas de compresión de video mas utilizadas son lasdenominadas MPEG (Moving Picture Experts Group) quecorresponde a un grupo de trabajo en la Organización Inter-nacional de Estandarización (ISO) dedicado al desarrollo paraestándares internacionales de compresión, decomprensión,procesamiento y codificación de imágenes en movimiento,audio y sus combinaciones en orden de satisfacer una granvariedad de aplicaciones. Sus desarrollos más importantesfueron el MPEG-1, el MPEG-2 y MPEG-4.Este formato esta basado en el formato de compresión deimágenes estáticas JPEG (Joint Photographic Experts Groupo Grupo de Expertos Fotográficos Unidos, también conoci-do como JPG). Utilizando el algoritmo de compresión JPEGse pueden lograr imágenes de buena calidad con un bajoconsumo de megabytes . Es un formato con pérdida, realizala compresión cada vez que el archivo es guardado, degra-dando así la información, pero usando valores de compre-sión moderados es difícil o imposible apreciar a simple vis-ta la pérdida y a cambio, se obtienen una reducción en eltamaño de la imagen que suele compensar la pérdida en lamayoría de los casos.Un vídeo no es más que una sucesión de imágenes en movi-miento Si se comprimen todas esas imágenes un vídeo en for-mato JPEG se obtiene el formato MJPEG, o Motion JPG.Con este formato se puede lograr una buena compresión conrespecto al original. Partiendo del MJPEG se llegó al formatoMPEG (Moving Picture Experts Group o Grupo de Expertosde Imágenes en Movimiento) La compresión MPEG tiene unavance importante con respecto la compresión MJPEG (com-presión espacial) al incluir un análisis de cambios entre unaimagen clave, o cuadro clave, y un número determinado deimágenes posteriores. (compresión temporal).Actualmente se usan 3 formatos de compresión MPEG.

MPEG-1Es el primero de los estándares establecidos y utilizado paralos videos para discos CD, video CD (VCD) y algunos vi-deos para la Web. Utiliza el método de compresión con per-dida, limitando su formato a tamaños de fotograma de386x288 o 352x240. La variación de la compresión no esvariable y se limita a un valor fijo dando como resultadoimágenes que resultan, en ocasiones, pixeladas o de bajacalidad.

MPEG-2Es el formato que se utiliza para grabar video sobre los dis-cos DVD y para las señales de televisión digitales (satélitey cable). Su principal ventaja es que puede proveer una ima-gen de video de muy buena calidad con una cantidad de in-formación por segundo de aproximadamente un cuarto dela del DV sin cambiar el tamaño del fotograma . Es un for-mato excelente para distribución pero no para trabajar sobreél. Su método de compresión de imagen es muy complejo,utiliza compresión espacial y temporal con altos grados deprecisión, pero los tiempos de procesamiento son muy altos.Mientras que el método de descompresión es rápido y efi-ciente. Los parámetros de variación de la compresión sonvariables y así se puede decidir la cantidad de informaciónfinal y por lo tanto lo que va a ocupar en el soporte.

MPEG-4Este formato fue diseñado para la transmisión de vídeo vía

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Internet, por lo que sus métodos de compresión están espe-cialmente adaptados para la obtención de videos de buenacalidad con perdida. Utiliza, como el MPEG 2, compresiónespacial y temporal y los parámetros de compresión son va-riables. Es ideal para comprimir una película de 2 horas enun sólo CD. El software mas conocido que utiliza este for-mato es el DivX.Una parte de este formato esta aun en desarrollo, brindaramecanismos de interactividad multimedia.

�"��������!�������"�Ariel Khalil

Nadie se preguntó en alguna ocasión cuáles son las razonesque hacen que algunos egresados o estudiantes de las carre-ras de comunicación u otras disciplinas logren el tan ansia-do éxito en su actividad, sean reconocidos y que puedan lle-gar finalmente a sus metas antes y mejor que otros?.Es difícil para mí, olvidar una metáfora realmente particu-lar con que un profesor colega estimulaba a sus alumnos aesforzarse siguiendo el ejemplo de las pequeñas tortugas quenacen en la playa: solo algunas de ellas logran llegan al mar,el resto se muere.Este ejemplo sonaba un poco crudo, pero de alguna manerase percibía un cierto efecto de ¨click¨ positivo en los estu-diantes.Indudablemente hay muchas razones que contribuyen a queuna persona emprenda un camino positivo en donde cubrala mayoría de sus objetivos.Afortunadamente, nuestra disciplina se ha ido profesiona-lizando fuertemente sobretodo en la última década.El Marketing ha contribuido con su fuerte desarrollo, con es-tudios de mercado de mayor precisión, con mejoras, nuevastécnicas de distribución y logística, y con adaptaciones rápi-das y flexibles a las nuevas necesidades de los consumidores.La Comunicación por su parte, lo hace con respuestas con-cretas, mensurables y eficientes a las necesidades del clien-te. Las Comunicaciones Integradas de Marketing aportaronun marco ideal para que las agencias y empresas de publici-dad pudieran estar a la altura de las nuevas exigencias.Ya no solo se pensó en el trabajo sobre la mente del públicocomo única técnica para lograr ventas; los comunicadores sedirigieron directamente hacia la búsqueda del consumidorcon atractivas actividades promocionales y con mejoras enlos puntos de venta.Por otra parte, se buscó desactivar las barreras de los recep-tores potenciando las acciones de prensa y publicidad notradicional, se trabajó intensamente en captar la atencióndel público sacándole lustre a medios convencionales comola Vía Pública que recibieron fuertes, y hasta exageradas,dosis de creatividad en sus formatos tradicionales.Ni que hablar del importante aporte tecnológico de la Pro-ducción Gráfica que constituyendo el último eslabón delproceso adquiere una alta responsabilidad ya que debe tra-ducir en visual y tangible todo el cúmulo de ideas generadasen la campaña con eficiencia y alto sentido estético.Actualmente, poderosas computadoras Makintosh, dotadasde software de autoedición gráfica, son capaces de producirbocetos y originales con impensada capacidad de genera-ción de imágenes, y con posibilidades casi ilimitadas de di-seño e ilustración.

Los diarios y revistas, folletos, afiches, gigantografías, en-tre otras cosas, se producen con una velocidad realmentesorprendente gracias a que la digitalización ha cubierto ensu totalidad el campo de la pre-impresión y de la impresión,permitiendo filmar planchas de imprenta directamente decomputadoras convencionales y hasta incluso, imprimir di-rectamente 50, 100 o más de 5000 impresos con mensajespersonalizados, otorgando, de esta forma, posibilidades ili-mitadas a las técnicas del Micromarketing.Nuevas tecnologías de tramas permitirán en un futuro muycercano visualizar los impresos como si fueran fotografías,sin ninguna pérdida de detalle y con imágenes que parecena nuestro alcance.Semejante descripción evidencia que, cualquier alumno denuestra carrera, si se capacita y entrena a fondo en todasestas cuestiones, sin duda tendrá importantes elementos paradesarrollarse y tener una carrera profesional exitosa, sinembargo, todos sabemos que cuando llegue el momento dedesempeñarse en la actividad, encontrará importantes resis-tencias y obstáculos que tenderán a detenerlo comenzandopor la difícil realidad del mercado laboral.A menudo los chicos se hacen preguntas como las siguien-tes: por donde puedo entrar?, si no hay posibilidades..., comopuedo triunfar si ni siquiera puedo trabajar....Por supuesto los profesores ante semejante realidad abru-madora, tenemos pocas respuestas, pero algunas hay: quizáhabría que preguntarse cómo llegaron los grandes nombresque suenan hoy día (Agulla & Bacceti, Vega Olmos, HernánPonce, Cravero, Lanis, entre muchos otros).Que hizo que ellos a pesar de las dificultades, que igual-mente las tuvieron, realmente se diferenciaran, sean exitosos,renombrados y ganaran dinero.Todos ellos han pasado por estudios universitarios o tercia-rios, no hubieran podido triunfar si no hubiesen estado ca-pacitados para desempeñarse entre los grandes desafíos, ellosmismos hoy buscan personal capacitado en universidades,pero hubo algo que les permitió llegar y luego mantenerse.Sin lugar a dudas, contaron con un diferencial y ese diferen-cial está en la persona misma, está o no está, podríamostrazar un paralelismo en todos ellos, todos se la creyeron,creyeron en sí mismos y tenemos que decirlo nos guste o no,para llegar en nuestra profesión hay que ser un poco creído,claro que hay que serlo con una base importante de susten-to, de otra manera como cualquier producto en publicidad,la caída está a la vuelta de la esquina.Ese importante sustento lo brinda la capacitación y el estu-dio, y quizás la respuesta para encontrar el gran diferencialen cambio surja de ese fuego sagrado que mana de algo úni-co, ese algo único se encuentra en un lugar muy preciso: «Enel Yo».

$�����"����������"����#�� ������" ����Fabiola Knop

A partir de una experiencia vivida por expertos en proyectosculturales y sociales, es que desarrollaré estas líneas dondese interconectan aspectos de formación y comunicación.

Para introducir el tema, tomaré como referencia las pala-bras de Emilia Ferreiro, una investigadora en temas socia-

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les: en nuestros países, en lo que la injusta distribución debienes materiales y culturales es tan notoria, la ausencia desituaciones alfabetizadoras escolares a edades tempranas nohace más que ampliar la brecha existente entre los niños encuyos hogares la lectura y la escritura son actividades perma-nentes y aquellos de sectores desfavorecidos que, además deno vivir en una ambiente alfabetizador en lo referente a prác-ticas y materiales de lectura, ni siquiera cuentan con infor-mantes idóneos en el caso que surgiera alguna inquietud.

Este es un caso que se desarrolla en una escuela de nivelprimario de la isla Maciel. Una maestra tiene a su cargo untercer grado con una gran dificultad: los chicos no saben leer.Este problema –bastante común en colegios de la zona- sedebe a una imposibilidad económica de las familias que de-ben comprar textos escolares para sus chicos, además de ladura realidad que también involucra al bajísimo grado de al-fabetización de los mismos padres.Las maestras ubican a estos niños en lo que llaman «hipóte-sis presilábica», en la que no existe relación entre los signosgráficos y las palabras, por contraposición a aquellos esti-mulados por el medio o como llama Ferreiro «el ambientealfabetizador» que suelen estar ya alfabetizados, es decirpueden leer, comprender y expresarse por escrito.

A partir de esta penosa realidad, la maestra del colegiosolicita la colaboración de un cuerpo de especialistas enproyectos culturales, quienes desarrollan una campaña don-de se involucrará a un sector de la sociedad y las empresasprivadas.

En primer lugar conforman, lo que se denomina red social,donde se suman a cartoneros de la zona en la búsqueda yselección de etiquetas de envases de plástico, para así co-menzar a estructurar un tipo de lectura sistematizada.

La escuela debió adecuarse a situaciones de este tipo, sensi-blemente alejadas de los tradicionales ejercicios de presen-tación y sonorización de las letras, permitiendo al niño rea-lizar una tarea inteligente, interactuando con el material,con el maestro y con sus compañeros.

Los mensajes publicitarios, tan repetidos en los mediostelevisivos, como en los espacios publicitarios de las ciuda-des unen ineludiblemente un mensaje visual con uno escritoy se convierten para el pequeño en el primer portador detexto que reconoce.

Paralelamente, el grupo de especialistas se contactó con lasempresas comercializadoras de los productos utilizados porlos niños, a quienes se les explicó la campaña que se estabadesarrollando, puntualizando sobre la interacción de losalumnos y las marcas; además de la entrada de esas marcasen los hogares.

Se lograron importantes donaciones de empresas comoSancor, La Serenísima, YPF, Alba, entre otras, permitiendodar por cumplida una tarea compleja pero gratificante.

?=������"��)�� ��� ��#��"�������� ����)�� ��� �2Horacio Lallia

De acuerdo a mi opinión basada en una larga trayectoria yexperiencia en el género, la historieta es comunicación antetodo y una forma de narración que condensa en sus cuadrostodas las fantasías y aventuras que tiene el hombre. Por eso,es tan complejo su mundo y entra en todo lo que nos rodea,convirtiéndose en un conjunto cada historia, un microcosmos,donde conviven las personas, objetos, animales, máquinas ynaturaleza, más lo insólito, desconocido y original que sepueda concebir.La narración en una historieta, se expresa por imágenes.Para que la forma de expresión sea una obra de excelencia,hay que saber comprender la misma. El historietista es elhombre que posee la capacidad para expresar una idea enimágenes, que sabe manejar la ficción, y al mismo tiempo larealidad. Debe seleccionar lo justo para ilustrar y lo caracte-rístico para ambientar, y conocer en profundidad la técnicapara narrar historias en cuadros.En cuanto a los distintos valores de las historietas, estas sediferencian en sus métodos de expresión técnica en el trata-miento de los cuadros, composiciones armónicas, ideas enlos trazos de su estilo y perfección de dibujos o ilustracio-nes, originalidad, ficción, realidad y lógica de la historieta.Es por eso, que el dibujante de historietas debe estar prepa-rado para resolver todos estos elementos, juntos o separa-dos. Esto equivale a que con el tiempo se logre una calidady creatividad que estén acordes con lo que exige lo mejordel género.

Qué cualidades debe tener el dibujante de historietas.Debe tener condición, predisposición y pasión por el géne-ro, además, tener sentido de la narración, puesto que elhistorietista, además de saber dibujar debe saber relatar as-pectos interesantes de una trama, conocer sobre textos, laprueba está, en que la realidad de los diálogos tiene un granvalor dentro de la historieta. Hay que tener en cuenta quelas creaciones, como en este caso la historieta, no aparecensúbita ni espontáneamente.

El conocimiento del historietista exige ser alimentado, conti-nuamente, es decir, necesita el estudio constante de la com-posición, efectos, detalles, métodos, técnica, perfeccionamien-tos del estilo y de faz artística.Otra condición, pero no por ello menos importante, es obte-ner cultura a través de la cultura, no sólo de la literatura,sino también de todo aquello que lo instruya y lo informe.La historieta cumple una función educativa y de comunica-ción, y es por ello que el historietista debe estar preparadopara saber expresar, conocimientos, ideas, puntos de vista eimpresiones. Debe conocer de literatura, tener un buen archi-vo, desde vestimentas antiguas y modernas, razas humanas,ambientación, arquitectura de diversas épocas, animales, ve-getación, etcétera. ¡Estudiarlas!, y luego asimilarlas, basarseen ellas para ilustrar una época y su entorno. Debe seleccio-nar el material archivado y sistematizar lo leído, siempre tra-tando de aprender algo nuevo, ser un observador de la vida, yordenar los conocimientos acumulados además de aprender aamar y respetar todas las concepciones artísticas.

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$����� �%����"�����-�Alfredo Lanziano

Siempre se han realizado diseños y proyectos, y siempre tam-bién se han evaluado, analizado, escrito más sobre el resul-tado, que sobre la forma en que estos fueron desarrollados.

En este contexto donde importaba de sobremanera el “lo-gro” del proyecto en sí mismo, con el cumplimiento de losobjetivos y requisitos iniciales como muestra del éxito o nodel mismo.En este contexto se toleraban, se admitían, flexibilizacionesen lo técnico, en los tiempos y en los costos, porque lo queimportaba era lograr un producto, un resultado (inicialmen-te satisfactorio).Los recursos y los tiempos parecen hoy no ser los mismos,más escasos y reducidos, agregando además la aplicación deuna compleja tecnología, ya sea para desarrollarlos como paraejecutarlos, llevan a los diseños y proyectos a una compleji-dad tal que ya no se pueden resolver como hasta entonces.En los últimos años, coincidiendo con el nuevo milenio, apa-reció en nuestro país el concepto de la gestión de proyectos,el “Management” para lo relacionado con el diseño y losproyectos constructivos.Por lo tanto hoy no basta contar tan solo con habilidadescreativas y técnicas para desarrollar un diseño o un proyectoconstructivo, sino que se necesita además de la participa-ción de la gestión del mismo, es decir, tener una estrategiainicial, que contenga las herramientas necesarias para lle-var al diseño o al proyecto, desde el inicio al resultado finaldentro de los tiempos, formas y costos pactados, acordados,contratados entre profesionales, estudios, empresas y losclientes y/o usuarios.En relación a lo académico, fue incorporado el tema de ges-tión en diseños y proyectos, hace dos años en las aulas conla actividad “Proyectos en el Aula” de participación conjun-ta de docentes y alumnos y como complemento de la Asig-natura Tecnología Aplicada I de la carrera de Diseño de In-teriores, e implementándose esta visión del tema, con el ob-jetivo de lograr una metodología de trabajo, para desarrollarlos diseños y proyectos constructivos futuros, donde estaríaincluida la gestión desde el mismo inicio, dándole aspectosy herramientas de planificación, estrategia, control, direc-ción y organización al alumno, futuro profesional.Por último, la incorporación de la gestión, posiciona la acti-vidad profesional y del profesional en el nuevo contexto ac-tual y real de los negocios, permitiendo encarar nuevos eimpensados desafíos, cambios durante el proceso de diseñoy/o materialización de manera ordenada y controlada, ade-más de ser conducentes a resultados exitosos.

�"������ �����"�������Gustavo Lento

La creación de un producto me lleva a pensar una serie depreguntas que quisiera en una breve síntesis formularlas enesta ponencia. Durante muchos años pensé que la creación deun producto era directamente proporcional a las necesidadesde una sociedad, ya que en algún momento, donde me forma-ba como diseñador se hacía tiranamente hincapié en queel

Diseño era el dios padre salvador de los tremendos e inferna-les problemas que presentaban los usuarios en ámbitos comola comunicación visual, los espacios, los objetos, etcétera.Para encontrar estas soluciones que llevaran a nuestros clien-tes a la gloria, desarrollábamos una serie de famosos y nuncabien ponderados programa de necesidades, en los que tomá-bamos en cuenta a las también famosas duplas formas-fun-ción, fondo-figura, emisor-receptor, etc. Estos nuevos testa-mentos los hacíamos en menos de una semana en donde elanálisis que hacíamos de los problemas, en la mayoría de loscasos carecía de la profundidad necesaria como para ofrecersoluciones optimas. Pero claro, había que llegar al producto,porque en él estaba la salvación eterna y por supuesto el ver-dadero análisis por el cual aprendíamos a diseñar.Si cumplíamos con estos mandamientos el paraíso era nues-tro. En el camino de mi formación he atravesado por dife-rentes situaciones donde no se tomaba al proceso como unelemento imprescindible e imperioso para la formación deun profesional de productos. O mejor dicho, el proceso alcual se le dedicaba especial interés era aquel donde comen-zaba a producirse la creación de este nuevo objeto o, quiensabe tal vez, de aquel engendro endemoniado. Existía unatotal y absoluta ausencia del proceso como objeto de estu-dio, como un posible modelo ,evolucionado aunque nuevo,de llegada al objeto deseado. El proceso al cual se estimula-ba a los alumnos sin duda era netamente formal, como segu-ramente formal eran las creación. A tanta formalidad, dise-ño totalmente informal.Con los años y la experiencia entendí que este era un pro-blema que radicaba mucho más allá de un taller de diseño,sino que estaba íntimamente ligada a aspectos culturales quenos identificaban. ¿Una sociedad sin procesos?. No me cabeduda de esto. A las pruebas me remito: gobiernos con mode-los ideológicos que funcionaron en procesos foráneos, tec-nología utilizada al 25 % de su potencialidad, objetos sincontexto, (para mencionar algunas mutaciones), yo me pre-gunto ¿diseño sin diseñadores?En el marco de la formación del diseñador los profesoresdeberíamos realmente cuestionarnos la formación de nues-tros alumnos a pensar nuevos procesos, y con ellos nuevosmodelos operativos, y seguramente nuevos productos. Acer-car a nuestros alumnos a entender el objeto como una necesi-dad del sujeto y trabajar profundamente sobre este conceptode necesidad. Entender que está en nuestras manos como guíasen la formación de profesionales del diseño a aportar nuestrograno de arena para crear una sociedad sin miedo al proceso.Ciertamente el camino que nos presenta el proceso es sinuo-so, oscuro, dilatante, muchas veces monstruoso, da miedo.Pero una vez atravesado aquello que se ve al final del caminoposee la luz. La necesidad del hombre como carácter de estu-dio implica en muchos casos entender la relación que hayentre el hombre y su contexto, formado por aquellas produc-ciones en donde estamos involucrados los diseñadores. Losdocentes debemos incorporar que la extensión en los proce-sos conlleva a la profundidad de los conocimientos y es ahídonde radica el verdadero poder de cambio.Todos los productos se pueden copiar. La copia parecieraser la solución de sociedades sin procesos.Vivimos en constante movimiento, en una crisis perpetua,los roles tradicionales, los trabajos, las habilidades, las ideas,las estrategias, las aspiraciones, han cambiado. Los produc-tos han cambiado, ¿cambiaron nuestros procesos? La inno-vación del proceso hace a la creación revolucionaria como

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��. ����������������������� ������������������������������!"##$%�����&'("#)���**+�&,,-(&,./

evolucionaria de un producto.Es necesario formar a nuestros alumnos entendiendo desdeun comienzo que estamos en una sociedad de cambios cons-tantes, donde el verdadero dilema está en la ola de informa-ción que reciben minuto a minuto, y en ella la angustiacreativa, la incertidumbre de “esto ya lo vi“, “no puedo crearalgo nuevo porque todo objeto ya está creado”. Ven y obser-van objetos, afiches, indumentaria, casas, edificios, todo eltiempo. Internet, revistas, televisión, les pasa la data a cadainstante. En estas arenas movedizas del todo creado, lo úni-co seguro es que las habilidades esenciales y las respuestasque necesitaremos mañana no son las que utilizamos hoy ylo que es más importante las preguntas están cambiando.Me pregunto nuevamente, ¿nuestros procesos están cambian-do?. Olvidar y desaprender en un mundo tan rápido, son lashabilidades que en la mayoría de los casos fuimos adquirien-do. Parece que lo que aprendí ayer hoy ya no lo recuerdo ymucho menos lo integro a lo que voy a aprender. ¿La clave noestará en que los docentes repensemos el proceso como nú-cleo de estudio? ¿No será el momento de incorporar al objeto,más allá de aquellos procesos formales, procesos que incor-poren la emoción y el afecto en el proceso de diseño y elplacer en su uso? Ya en los ´70 el profesor Mitsuo Nagamachidesarrolló una técnica para incorporar estos aspectos en eldiseño. A esta técnica se la bautizó como Ingeniería Kansei,la misma ha sido puesta en práctica por algunas empresas conmuchísimo éxito. ¿Y de placer como andamos? ¿No será elmomento de incorporar al proceso instancias conjetúrales, sub-jetivas, emocionales, con un alto carácter local? ¿No será elmomento de trabajar desde nuestras emociones, desde nues-tra realidad y desde nuestra cultura para lograr procesosinternalizados que podrían legitimar productos vinculados anuestra sociedad?. ¿No será el momento de terminar con latiranía del diseño de objetos creados por procesos extra-des-conocidos e impuestos?

“El espíritu de la época de las metrópolis no tiene relevan-cia en la periferia. La búsqueda en cada caso de valores ynormas culturales propias es la tarea principal de la teoríadel diseño a desarrollar“. Gui Bonsiepe, Del objeto a lainterfase.

$�� ����%��"��* �!��#��"�!���"���"��)�� ����Nicolás Lerner

Así como el repostero da forma a una galleta con su rígido yfiloso molde al hacer fuerza sobre la masa, el fotógrafo,mediante el dispositivo fotográfico, ejerce un corte del mun-do estableciendo una violenta y radical oposición dentro-fuera de un profundo valor interdependiente.

De la misma forma en que la elipsis se relaciona con lo escri-to, es lo que queda fuera del corte, lo (deliberadamente) nomostrado lo que por, digamos, complemento, sostiene a laimagen, a lo mostrado. Es esta oposición interdependiente laque genera tanto una profunda incertidumbre como así tam-bién una amplia certeza sobre lo que el fotógrafo decidió nomostrar.Detengámonos ahora en estos dos efectos recién menciona-dos. Tomemos el primero de ellos. Está claro que lo incier-

to, en términos gnoseológicos, parte, inevitablemente, de unacerteza o de, como mínimo, una suposición o hipótesis dadoque no toda foto representa algo conocido o identificable.Ocurre lo mismo en el plano de la escritura; para que hayaelipsis, previamente, debe haber algo escrito. Es por estoque la incertidumbre parte de su efecto opuesto. A grandesrasgos se podría afirmar que el espectador sabe [ve] hastadonde el fotógrafo quiere [corta] que sepa. De esto se puedeconcluir que lo que no se sabe comienza donde lo que sesabe termina. Parafraseando a Philippe Dubois, si una foto,o mejor dicho el acto fotográfico, equivale a lo que el fotó-grafo nos indica, lo que nos señala con el dedo, no solo nosva a estar guiando la mirada hacia un lugar (o cosa) deter-minado sino que también nos lo va a estar mostrando dentrode los limites (¿inviolables?) que él quiere que eso sea vis-to. Siempre lo que una foto muestra va a estar delimitadopor los muros ortogonales de contención que el dispositivopredispone técnicamente y que el fotógrafo dispone delibe-radamente. Para referirme al segundo efecto, la certeza, voya citar una descripción de una(s) foto(s) que aparece en Noc-turno hindú de A. Tabucchi:“...la foto reproducía a un joven negro, únicamente el busto;una camiseta con un letrero publicitario, un cuerpo atlético,en el rostro la expresión de un gran esfuerzo, las manos le-vantadas como en señal de victoria: está evidentemente lle-gando a la meta, por ejemplo de los cien metros».”

A pesar de tratarse de una descripción, únicamente, y muyposiblemente de una foto ficticia, no existente, el fragmentoes muy útil a los efectos de mi posición. Al fragmento citadole sigue otra descripción en la que quien describió la primerfoto describe o, simplemente, ofrece un poco de contexto ala foto previamente descripta.

“Era la fotografía de cuerpo entero. A la izquierda se ve a unpolicía vestido de marciano, lleva un casco de plexiglás so-bre la cara, botas altas, empuña un fusil y muestra una mira-da feroz bajo su visera feroz. Está disparando al negro. Y elnegro está huyendo con los brazos en alto, pero ya está muer-to...”

Esto es, lo que en la ‘primer’ foto estaba por fuera del mar-co, lo que funcionaba como complemento de lo mostrado, loque permitía hipotetizar sobre el joven de la foto, en la se-gunda, que no es más que la primera pero con un mayormarco (previa al recorte), toda suposición con respecto aljoven queda ahora completamente desvirtuada ya que esamisma descripción no hace más que sacar al contexto de laoscuridad, le agrega contexto, y esto lleva a la oposicióndentro-fuera, que en la primer foto se encontraba haciendoun vertiginoso equilibrio en el marco mismo al rededor deljoven, a un segundo y más amplio marco que no da lugar a lamisma tensión que la oposición dentro-fuera que la primerfoto ofrecía. En la ‘segunda’, por decirlo de alguna forma,está todo dicho. Cosa que es evidentemente falsa ya que lasegunda foto también fue producto de un corte (a diferencia,efectivamente, de la primera que fue producto de un recor-te), pero el contexto brindado hace que la incertidumbre dela primera, esa descontextualización que permitía hipotetizarsobre las razones de lo que el joven hacía, ahora, en la se-gunda, se han mudado a un marco en el que la oposicióndentro-fuera no parece estar sometida al peligroso equili-brio de la primera.

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Ahora bien, ¿cabe preguntarse por qué quien describe la(s)foto(s) da primero cuenta del recorte y luego del corte? Sí.Está claro, porque así lo muestra el texto de Tabucchi, quela fotógrafa ya conoce el final de la historia. Ella no ignorael contexto; de hecho, ella efectúa un recorte no azaroso desu primera descripción. Es por eso que no por nada quedaafuera, de la ‘primer’ foto, quien ubica socialmente al jo-ven, quien convierte su carrera en una huida, quien transfor-ma el triunfo en su muerte. Es la misma no inclusión delpolicía, del que nos enteramos en la segunda parte de ladescripción o en la ‘segunda’ foto, la que le otorga esa ten-sión a la primera sobre la que hablaba más arriba. La histo-ria es manipulada mediante el orden en que las fotos que lacomponen son descriptas. La manipulación ideológica en lafotografía se encuentra, por lo tanto, en el marco mismo, ensu ubicación, en los límites de la información que la fotocontiene.

Si bien el fotógrafo dispone de efectos o recursos en el mo-mento de la ampliación o el copiado para generar esa apa-riencia flotante, como en viejos retratos, en los que en de-rredor de un rostro se ve un halo que se (con)funde gradual-mente con el fondo, el corte fotográfico, el de la toma, es deorden limítrofe y no fronterizo. En la toma, como dije alprincipio, se efectúa un corte sin grises ni excepciones. Seelige, simultáneamente, que te toma y que se deja como asi-mismo dónde ubicar la tensión limítrofe. Como dice GuidoIndij, “El verbo de la fotografía es elegir”.

También en la novela de Tabucchi, Roux, el protagonista, leresume a la fotógrafa que tomó las fotos de las que hablába-mos más arriba un texto sobre el que está trabajando. Rouxdice: “... también ellas [dos mujeres que había mencionadoen relación al texto] quedan fuera del marco, no pertenecena la historia”. Es interesante ver cómo Roux le otorga vida adichas mujeres, supuestos personajes del texto en cuestión,eludiendo él, siendo nada más ni nada menos que el autor,toda intencionalidad en cuanto a su exclusión. Fue él mismoquien las dejó afuera de la historia, tan fuera como Christine,la fotógrafa, dejó al policía en la primer descripción dandoasí una versión recortada de la historia.

En Vista del amanecer en el trópico, de Guillermo CabreraInfante, texto estrechamente vinculado a la fotografía (y so-bre todo a su relación con la historia) hay un fragmento (eltexto está compuesto por fragmentos en su totalidad) que sevincula, aún más, con lo anteriormente dicho sobre la rela-ción entre la fotografía, sus límites y la manipulación históri-ca. El texto dice:El fragmento (y su oposición a los dos casos mencionadosanteriormente sobre la novela de Tabucchi) muestra clara-mente cómo funciona la manipulación ideológica en la foto-grafía y cómo dicha manipulación está ligada al marco de lafoto. Asimismo, el fragmento insinúa el papel que juega el re-corte sobre el que hablábamos más arriba. Dejando de lado lacuestión de la adivinación histórica, vemos aquí que de ha-berse tomado una foto con un mayor marco y haber sido estecomandante incluido en ella, no se habría procedido “a erra-dicar su nombre de los libros de historia”. Qué habría ocurri-do (de haberse tomado una foto con un mayor marco), seríainteresante pensar, si el fotógrafo que tomó la foto hubieraimplementado la técnica Christine, esto es: dar cuenta prime-ro del recorte para luego dar cuenta del corte. ¿Que habría

ocurrido? Simple (es sólo una forma de decirlo): como lo diceel texto de Cabrera Infante, se habría procedido “a erradicarsu nombre de los libros de historia” para luego tener que in-cluirlo nuevamente.

$��������#�"����� ��������"���������"����� ��Nora Lewin

“El público es invitado a transformar el teatro en un espaciode juego. En esta nueva aventura , Los Cazurros y el públicoson encerrados en un laberinto por el “ Villano”. A lo largodel espectáculo, con curiosos objetos, títeres y música, to-dos juntos intentan superar este obstáculo y jugando buscarla salida” . (Clarín . Espectáculos, septiembre del 2003).

Al leer la presentación del espectáculo de este grupo de ac-tores, no pude evitar pensar en que este recurso utilizadopor ellos con un fin artístico (por lo menos en un principio ysin haber visto la puesta) propone una metáfora que refierea situaciones que con frecuencia atravesamos todos los indi-viduos, los grupos humanos, y consecuentemente el colecti-vo social.Cada instancia con nuestro propio “laberinto” o con uno quenos es dado. Cada uno con su propio“Villano” más o menosidentificado y varios obstáculos a resolver para encontraruna posible salida.Y qué son los juegos sino metáforas de la realidad?. Un “comosí” con reglas diferentes pero análogas a las cotidianas. Unaactividad que por momentos nos hace sentir más auténticos ,más parecidos a nosotros mismos. Una posibilidad que nospermite reconocernos y reflexionar tambien en el amor y enel odio, en la bondad y la maldad pero finalmente constructo-res de una realidad distinta y hasta posible.Desde tiempos remotos el hombre ha jugado. Ya haya sidopara comprender fenómenos que no entendía, como la vida,la muerte y los fenómenos climáticos, o como preparación asituaciones que la realidad exigía.

“El juego, dice Huizinga, es más viejo que la cultura”. y, sinembargo, va encontrando nuevas formas de acompañarla amedida que esta se modifica y evoluciona.Los juegos cambian y se repiten. Se alteran a veces sus nom-bres o varían algunas de sus reglas, se modernizan sus re-cursos y objetos. No obstante conservan el placer de ser trans-mitidos generación tras generación: de adultos a niños, depadres a hijos, en los recreos de la escuela y en los últimostiempos a través de los medios de comunicación.La permanencia del juego en el transcurrir de la historia delhombre radica en sus propias características:• Jugar es fundar un nuevo orden o improvisarlo osometerse voluntariamente a él, dice Graciela Scheines.• Es placentero.• No tiene valor de verdad: permite relativizar lo queen el espacio lúdico acontece.• Establece una relación abierta con el mundo.• Privilegia más el proceso que el producto.

El organizador de eventos y los juegosUna selección adecuada y pertinente de juegos y/o activida-

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��� ����������������������� ������������������������������!"##$%�����&'("#)���**+�&,,-(&,./

des con estructura lúdica nos permite, a veces, intervenircon mayores niveles de eficiencia en empresas preocupadasen la capacitación, motivación, integración de su personal,en los tradicionales agasajos y festejos y hasta en lanza-mientos de productos.La incorporación de este recurso en los eventos empresaria-les plantea nuevos retos tanto a la empresa como al organi-zador de eventos. La empresa abre una estrategia de acción,en algunos casos de gestión y una nueva perspectiva de aná-lisis brindada por los resultados y productos de estaimplementación.Para el organizador de eventos implica una serie de etapasque se inician en la creación de juegos y actividades ajusta-das y casi “a medida” de las necesidades y deseos del clien-te. Para esta fase del proceso la constitución de equiposcreativos que sugieran, aventuren , pongan a prueba e in-vestiguen permanentemente es de fundamental importancia.Sigue a este proceso una exhaustiva planificación y adapta-ción de las actividades propuestas en el plan general.

Otro escalón de este proceso es la coordinación dentro delevento de las actividades lúdicas y de los juegos, es decir suejecución que merece una mayor profundización que excedea esta exposición. Dirigir un juego, explicar correctamente sus reglas, hacer-las cumplir, dinamizar y animar al grupo (de adultos, deempresas), distender sus defensas son capacidades y habili-dades, entre otras, que lejos de desarrollarse intuitivamente,entiendo, deben aprenderse y entrenarse.

Para sumar al perfilLa implementación de “juegos y actividades lúdicas” en larealización de eventos incorpora, como he intentado expo-ner, nuevos elementos al perfil del organizador de eventos.Diseñar distintas alternativas lúdicas, realizarlas, ejecutar-las y evaluarlas son competencias necesarias para el desa-rrollo en esta nueva perspectiva.El organizador de eventos interesado en este campo especí-fico debiera recuperar y/o descubrir su natural capacidadpara jugar. El propio trabajo vivencial y la reflexión sobre elmismo le permitirá conocer los mecanismos de orden físicoy emocional que se movilizan al jugar. De esta forma podrácomprender, facilitar y estimular el juego en los otros.Estas actuales prácticas profesionales debieran traducirse acorto plazo en el proyecto curricular.

(���-������ ���"�#��������� ���%������� ��� ����������� ����7���Iván Longhini

Nuestra idea, en estas líneas, es caracterizar al dibujo, ensus diversas expresiones, como herramienta fundamental delos profesionales del diseño Industrial, de manera de vis-lumbrar la orientación que podrían tomar las materias quecon este medio de comunicación proyectual se relacionan.

1. Tipologías de representación objetual en DiseñoIndustrialDice el diccionario de la acción de representar: “..hacer pre-sente una cosa con figuras o palabras que la imaginación

retiene...” , mientras que define a representación como “...idea, imagen o figura que reemplaza a la realidad...”Dejando de lado las palabras y los gestos, nos centraremosen enumerar y analizar los tipos de imágenes y volumetríasque se utilizan en nuestra disciplina para simular los con-ceptos que madurarán en nuevos productos.Tradicionalmente, el dibujo manual, en todas sus formas,desde un nivel gestual hasta el estricto y riguroso nivel téc-nico, es el medio más utilizado para plasmar las propuestasproyectuales de diseño Industrial. Estas herramientas requie-ren un gran entrenamiento para lograr una efectiva comuni-cación a terceros de las ideas, pero cuentan a su favor conuna inmediatez, personalidad y encanto plástico que las hamantenido vigentes a lo largo de la historia.La otra forma tradicional de representar los objetos es a tra-vés de volumetrías, o sea de maquetas, que replican el as-pecto del producto, tanto a un nivel puramente morfológico(maquetas de estudio), como en todas sus cualidades visua-les y táctiles exteriores (maquetas hiperrealistas), o en sufuncionamiento y apariencia (prototipos).A estas formas tradicionales, se han venido a añadir en lasúltimas décadas, los sistemas digitales de representación,que emulan y muchas veces superan, por lo menos en susaspectos formales, a los sistemas tradicionales. Estos siste-mas permiten generar maquetas electrónicas base con mu-cha flexibilidad, de las cuales se obtienen imágeneshiperrealistas, animaciones del objeto en el espacio, y ma-quetas por sistemas de materialización digital.Por último, y como reacción al auge de los sistemas digitales,el dibujo y las maquetas tradicionales han mutado hacia ex-presiones más narrativas, libres y humanas, que logran unamuy efectiva comunicación de los valores del proyecto, comoveremos más adelante.

2. Relación representación. Proceso de diseñoCuando se analizan las etapas del proceso de diseño, (por elcual se plantea, estudia, resuelve, y concreta un nuevo pro-ducto), se ve una relación directa entre el estado de avancede dicho proyecto, y el nivel de detalle de las representacio-nes que del mismo va generando el diseñador.Generalmente en las etapas iniciales, donde el diseñadorplasma en veloces croquis alternativas de configuración ge-neral, envolventes y estructuras; el grado de detalle, y lapretensión de realismo es menor, siendo más efectivos losesquemas abstractos y espontáneos, que ayudan a la compa-ración y al análisis. En estos dibujos podemos ver como pien-sa, como diseña, el proyectista.A esta etapa sigue, muchas veces, un estudio en volúmenestridimensionales, de los elementos que componen el produc-to, sus proporciones y articulación, evitando todo elementoque distorsione la percepción de las superficies, por lo que engeneral estas volumetrías son monocromáticas y suelen reve-lar claramente el material en el que están realizadas.A medida que el proceso de diseño avanza, se hace necesa-rio comunicar este progreso al cliente o el responsable co-mercial del mismo, con lo que las representaciones se hacenmás realistas, utilizándose el rendering (tanto manual comodigital) para simular las alternativas, combinaciones y lalógica general de la propuesta. En esta etapa es donde seincorporan también otros elementos gráficos, como esque-mas, textos, y especificaciones que complementan a las ilus-traciones, y refuerzan el poder comunicacional de las piezasde la presentación.

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Pueden aparecer también maquetas hiperrealistas y anima-ciones, que ayudan a reforzar la aprehensión de latridimensionalidad del producto en el receptor del material.Hacia el final del proceso, hacen su aparición piezas de re-presentación donde el grado de detalle es el máximo nece-sario para la materialización del producto, por lo que la fi-nalidad de estas piezas es comunicar los aspectosdimensionales y constructivos del producto, utilizándose paraestos fines el dibujo técnico, según las normas por las que serija la industria destinataria, complementándose la documen-tación técnica con prototipos que permitan la verificaciónde mecanismos, resistencias y factores productivos.En conclusión, el nivel de detalle en las representacionesgeneradas durante el proceso de diseño, va aumentando amedida que disminuyen las alternativas posibles de confi-guración, y el producto se va definiendo.

3. La actualidadHoy en día, conviven en los estudios una gran variedad desistemas de representación, que se configuran como recur-sos que los diseñadores emplean según las necesidades decomunicación que en cada etapa deben solventar.El dibujo gestual, plástico, continúa teniendo una utilidadindiscutible, y en los talleres de las universidades, los do-centes no nos cansamos de repetir a los alumnos que antesde sentarse a modelar en la computadora, croquicen y anali-cen el producto a mano, para poder visualizar las alternati-vas y la lógica que posee su propuesta.Se ha difundido una gran variedad de programas de modela-do 3D, algunos de los cuales permiten integrar la etapa derendering con la de documentación técnica y mecanizado,aunque todavía la ecuación es que, cuantas más posibilida-des brinda un programa para la utilización posterior de lamaqueta electrónica, más trabajosa y lenta es la elaboraciónde dicha maqueta, desventaja real si se toman en cuenta lostiempos con los que habitualmente se trabaja en los estu-dios de esta parte del mundo, donde los diseñadores somosuna especie de hombre orquesta.En general el maquetizado manual va dejando lugar a lossistemas de prototipeado rápido y las animaciones digitales,pese a que en determinados sectores como la industria auto-motriz, las volumetrías siguen siendo protagonistas por suprecisión y contundencia como sistema de representación.Por otro lado, y como enumeramos en el punto 1, están co-brando protagonismo nuevas formas de comunicar el pro-yecto, desde las puramente escritas, pasando por historietasy cuasi chistes gráficos, en los que se deja de lado la figura-ción realista del producto, para comunicar su lógica y suuso, de una forma humana y universal; hasta llegar a verda-deras obras artísticas, que poseen el poder de lo estético y lohumano, para transmitir la esencia de un producto de unaforma que ningún sistema digital puede hacerlo.

4. ConclusionesHasta aquí, un sucinto panorama de la variedad de formasque toma la representación de objetos en el Diseño Indus-trial.No nos queda más que destacar que la forma de representarconfigura aspectos profundos de la ideología y el estilo decada diseñador, y que desarrollar un código formal de repre-sentación propio, asegura un posicionamiento ventajoso ennuestro competitivo campo laboral.Los programas de dibujo asistido están haciendo grandes

progresos en simular ilustraciones a mano, como comentabaun colega que trabaja en la industria automotriz europea,con lo que la tendencia en ese continente es buscar nuevastécnicas y criterios de representación, orientados a poten-ciar el poder expresivo de las entregas.Es necesario que cada profesional se actualice permanente-mente en la variedad de alternativas de las que dispone, paralograr una versatilidad comuni-cacional adecuada a la situa-ción actual de nuestra disciplina.

&��� ���%����"���������Cristina López y Sergio Ventura

En los últimos años en nuestra Argentina fueron pasando,como es de público conocimiento diversas circunstancias quenos fueron llevando a modificar nuestros hábitos, nuestrasactividades, nuestra forma de actuar. Se generó un verdade-ro cambio en valores como la confianza.En esta gran crisis que todos tuvimos, los eventos fueronunos de los grandes fusibles de ajuste. Los eventos socialesy empresariales sufrieron modificaciones considerables enla forma de hacerse y organizarse.Esas modificaciones no solamente fueron de una conside-rable baja en el presupuesto asignado sino también huboun giro de 180 grados en el mensaje que transmitían lasempresas.Los eventos son una gran herramienta en la comunicacióntanto interna como externa que tienen las empresas y huboque cuidar mucho en cuanto a qué queríamos decir con cadaevento que hacíamos.Han pasado ya varios años de la etapa de “gloria” de loseventos de incentivos en donde las compañías competíanpara ver quien hacia su viaje de incentivo o convención enlos lugares más originales, con los shows más espectacula-res, con ambientaciones y estímulos que de un momentopara otro hubo que dejar de hacer.

¿Qué cambios vimos?En primer lugar, hubo una etapa en donde se suspendió todo,donde realmente no se realizaron eventos ni acciones de comu-nicación tanto internas como externas, eso pasó a mi entenderentre fines de diciembre del 2001 y mayo, junio del 2002.Durante este primer período las compañías sufrieron un fuerteproceso de reingeniería en donde achicaron sus dotaciones,fusionaron o cerraron sucursales y puntos de venta y dondeel mensaje fue “capear la tormenta”.Los departamentos de recursos humanos fueron los protago-nistas de la peor parte teniendo que despedir y dejar afueraa mucha gente. Eso afectó el estado de ánimo dentro de lascompañías y era imposible dentro de ese contexto organizarcualquier tipo de acción de comunicación salvo para podercontener tanto a quienes lamentablemente dejaban “el bar-co”, como para quienes se quedaban arriba y en medio de lapeor “tormenta” que todos recordamos hubo aquí.La segunda etapa que se extendió entre los meses de Agostoy diciembre del 2002 fue de mayor reactivación, la tormentano había pasado del todo pero ya se empezaban a vislumbrarnuevos aires, algunos de nuestros clientes hicieron conven-ciones internas, en donde el mensaje ya era diferente, otrosempezaron a planificar sus fiestas de fin de año y se comen-zó a respirar otro clima.

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El mensaje fue: “somos los que estamos, nos duele muchotodo lo que pasó y todos los que pasaron pero seguimos vi-vos y tenemos mucho para hacer”.Los eventos tuvieron un gran protagonista que fue la solidari-dad y entre todos se generaron nuevas redes de comunicacióny ayuda. Las empresas empezaron a ver en su gente uno delos capitales más preciados y quisieron agradecérselo.Las fiestas y eventos de fines del 2002 fueron austeras, sim-ples pero hechas con mucho afecto y esfuerzo, “aunque seaalgo chiquito”, pedían, y no tenían nada que ver con las fies-tas se hacían antesPara la gente ese fue el gran mensaje que nos dio pie a latercera etapa que voy a describirles a continuación.A partir del 2003, la llegada de un nuevo presidente y conel barco ya navegando en aguas menos tormentosas los even-tos empezaron a florecer mucho más, las empresas se em-pezaron a comunicar con otro gran capital que son sus clien-tes, para eso tuvieron que fortalecer a sus fuerzas de ventas,a su gente de producción, a su backoffice.Toda la tripulación tiene que estar alineada a un objetivo ypor eso surgieron nuevamente los eventos de integración, decapacitación vivencial y los incentivos de ventas.Hoy el mercado está muy activo, muy dinámico y muy exi-gente.Hoy no solamente se le pide a un organizador de eventosque contrate a una serie de proveedores (predio, catering,sonido, iluminación, regalos, micros, etc.) sino que nos exi-gen que les demos un fuerte valor agregado a nuestra tarea.Tanto en creatividad, como en servicio, como en acuerdoscomerciales que bajen costos, como en originalidad y back-ground. Y eso a nosotros nos hace felices, porque si hay algoque los organizadores de eventos no somos es intermedia-rios que solamente contratamos cosas, sino verdaderos ar-tistas que con cada evento ayudamos a la compañía en irtras su rumbo, en alinearnos todo el tiempo con sus estrate-gias, en saber comprender su cultura y costumbres, tanto delas oficinas en Argentina como en el exterior, y ese conoci-miento que adquirimos nos hace ser un socio estratégico connuestros clientes a la hora de comunicar.

Sabemos que han pasado muchas cosas, que vivimos mo-mentos muy difíciles pero que toda crisis trae oportunida-des y hoy el contexto cambió, nuestros clientes necesitanque les demos servicios y nosotros tenemos que estar prepa-rados para dárselos. Preparados en estructura de gente paraque los atienda, rodeándonos de los mejores y más eficien-tes proveedores (que son nuestros grandes socios), teniendolas mejores tecnologías, los creativos más originales, las ideasmás innovadoras y para eso nos tenemos que preparar todoslos días, cómo?Sabiendo mucho de nuestros clientes, aprender a indagar esla base de nuestro éxito, saber qué le “duele” a nuestro clientey darle la medicina para ayudarlo.Conocer sobre nuevas tendencias.Comunicarnos entre todos los profesionales y contarnos ex-periencias que les aseguro nos enriquecen a todos.Capacitando a nuestro staff y motivándolo día a día ya queellos son los que están en la línea de fuego.Y por sobre todo ser flexibles a los cambios y a lo nuevo...Nosotros los profesionales que, hoy por hoy, somos los pro-tagonistas de la realidad del mercado de los eventos, losestudiantes que ven en esta carrera una salida laboral y elsueño de cumplir su vocación y nuestros clientes que sin

ellos nosotros no existiríamos, todos somos los responsa-bles de construir nuestro futuro. Nos sentimos muy orgullo-sos de ser constructores de ese mañana y por eso renovamosdía a día nuestro compromiso con esta profesión desde hacemás de 20 años.

$������� ����������!�����%����"������� ������������!��� ��"��������"����"��� ��"�Guillermo López

Este trabajo intenta relatar y compartir la experiencia reali-zada junto con los alumnos de la carrera de Licenciatura encomunicación audiovisual, que cursaron la materia introduc-ción a la investigación en el primer cuatrimestre del año2003.Los alumnos, ingresantes a la vida universitaria, encuentranen esta materia su primer aproximación a las característicasdel conocimiento científico y a las diferentes metodologíasde investigación, frente a esta realidad, la propuesta de tra-bajo estuvo centrada en que, a partir de una propuesta de untema relacionado directamente con sus intereses y expecta-tivas sirviera para investigar sobre su futuro laboral en elámbito de la realización audiovisual.El diseño del dictado y seguimiento de las clases procuro lo-grar que en forma progresiva los alumnos conocieran las ca-racterísticas de la investigación y cómo se logra el conoci-miento científico, cual es su método.Ya en etapas posteriores se buscó el desarrollo de capacida-des teniendo a la investigación como base del aprendizaje,para lo cual se procedió a caracterizar el proceso de investi-gación, descripción y materialización de sus pasos.A partir de allí comenzó una tarea que culminaría en untrabajo final conforme a los aspectos formales de los traba-jos académicos que permitiera la comunicación del conoci-miento adquirido.El tema propuesto fue la exigencia del mercado actual paralos realizadores audiovisuales. El mismo, generó un interésen la búsqueda de respuesta por parte de los alumnos pues,de alguna manera, su realización les permitiría tener una ideamas certera respecto del mercado laboral y sus posibilidadesde inserción laboral

El Trabajo de investigaciónConsideraciones generalesLa definición de un problema de investigación es el primerpaso para comenzar a desarrollar cualquier investigación,en cualquier terreno de las ciencias y las humanidades.Sin embargo, la definición de un problema de investigaciónno es el primer acercamiento a la investigación: es la conse-cuencia de una serie de indagaciones preliminares, en lascuales el estudiante o el investigador van acotando progresi-vamente el campo de interés; desde un conjunto amplio detemas, hacia la definición específica del problema.Si seguimos los pasos descriptos por Hernández Sampieri yotros, estos pasos serían: a) surgimiento de la idea de lainvestigación; y b) plantear el problema de investigación.

Idea o hecho motivante: En nuestro caso la idea de investi-gación se origina por la aparición de numerosos estableci-

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mientos de educación con objetivos en la formación de pro-fesionales de quehacer audiovisual (en la última década do-bló número y se instaló en la universidad), nos preguntamosa qué respondía esa aparición espontánea de establecimien-tos, si era una exigencia del medio o un negocio de parte dela industria educativa, para esto decidimos investigar la pro-ductora que más películas de orden industrial produjo en losúltimos años, Polka cine.La inquietud de los alumnos respecto a que les demandaríael mercado generó expectativas sobre los resultados.

Vaguedad de las ideas inicialesInicialmente la idea se trataba de establecer los conocimien-tos, aptitudes y exigencias que plantea el mercado argentinoactual para los directores de cine, pero al ser ésta tan am-plia, se decidió hacer un recorte delimitando el universo deestudio a el : «Requerimiento de la productora Polka Cineen cuanto a la formación académica para los directores».Se eligió investigar acerca de esta productora ya que es laque produjo mas películas en el último lustro.

Breve contextualización del objetode estudioLa productora Pol-kaEn la ciudad de Buenos Aires en el 3400 de Jorge Newberyse encuentra Pol-ka Producciones. Fue creada en 1994, cuan-do Adrián Suar y Jorge Blanco se unieron para hacer el pi-loto de Poliladron, el programa de televisión que marco unhito de la historia de la televisión argentina.

De una hora semanal en el aire en sus comienzos a mas diezhoras en la actualidad, Pol-ka producciones emplea a más de200 personas en 5 equipos completos de producción usandomúltiples locaciones diarias y 6 estudios propios es conside-rada hoy la mayor productora de ficción en la Argentina.

Produjo 7 largometrajes. Primero asociada con Flehner Fllmsy Artear el éxito Comodines. Luego, con Patagonik Film GrupChoen vs. Rosi. En años subsiguientes Alma Mía, Aparien-cias, Déjala Correr y en el año 2001, El Hijo de la Novia, lapelícula argentina más vista, que fue nominada para los Oscara la mejor película extranjera Su última película, El Día queme Amen, se estreno en el mes de junio del año 2003.Similar respuesta de críticos y audiencia a Poliladron, Ver-dad Consecuencia, Gasoleros, Campeones entre otros, handestacado a Pol-ka Producciones por haber traído a la tele-visión local un nuevo sentido de calidad y sustancia.

AntecedentesLas indagaciones preliminaresUna vez definida el área de interés, es necesario llevar acabo un conjunto de indagaciones preliminares, es decir,conocer los estudios, investigaciones y trabajos anteriores.H. Sampieri sugiere organizar los temas según éstos hayansido:a. temas ya investigados, pero menos estructurados y forma-lizados: hay investigaciones realizadas, pero pocos materia-les publicados;b. temas poco investigados o estructurados (los cuales re-quieren un esfuerzo sobre lo que ha sido investigado, aun-que sea escaso);c. temas no investigados.

Frente a esta clasificación, en el caso particular de nuestroproyecto no encontramos estudios, ni investigaciones, ni tra-bajos anteriores sobre nuestro tema de investigación, por locual se abordo como una mirada exploratoria sobre el tema.

Planteo del problema de investigaciónLa definición del problema. Un problema de investigaciónpuede ser definido como “aquella cuestión susceptible deser investigada de un modo sistemático”. Esto significa queno cualquier cuestión, de entre las muchas que componenuna agenda posible de temas de investigación, puede serformulada como un problema, sino sólo aquéllas que sonsusceptibles de ser efectivamente investigadas.

Problema que plantea la investigación.¿La productora Pol-ka cine privilegia la formación acadé-mica a la hora de elegir a un director para sus películas?.

Objetivos que persigue la investigación:1. Determinar si la formación académica tiene unagran influencia en el mercado cinematográfico.2. Determinar si la formación académica tiene graninfluencia en la productora Polka Cine a la hora de elegirsus directores.3. Analizar si el fenómeno de formación académica es re-ciente o no.

Preguntas de investigación¿Qué son las “preguntas”?En la justificación de un proyecto de investigación, todo in-vestigador debe entablar un “diálogo” tácito, principalmentecon alguno o varios de los investigadores del campo (aunquetambién con otros actores significativos, como los usuariospotenciales). Aquí vamos a hacer referencia a las preguntasrelativas a la formulación del problema como un diálogo quese establece entre el investigador y (por ejemplo) un interlo-cutor que le formula objeciones de orden conceptual.La formulación de estas preguntas es una ayuda inestima-ble, que debe servir como guía para ir desarrollando cadauno de los pasos de la definición y el abordaje del problema.

Algunas de nuestras “preguntas”• Un director capacitado, con formación académica ¿tienemayores posibilidades de ingresar en el mercado?. Un di-rector capacitado, con formación académica, ¿tiene mayoresposibilidades de ingresar en la productora Polka Cine?• El personal cinematográfico de Pol-ka Cine, ¿tiene estu-dios académicos?• ¿Qué piensan los directores cinematográficos de PolkaCine sobre la importancia de la formación académica?

Justificación del estudioEn todo abordaje de un problema de investigación, se debejustificar no sólo la originalidad de la propuesta, y el interésintrínseco de la misma, sino también la utilidad que tendrá eldesarrollo de la investigación:1. ¿Para que sirve?. Sirve para informamos acerca de la for-ma de inserción laboral en el campo profesional cinemato-gráfico.2. ¿Qué alcance social tiene? Los alumnos de la Universi-dad de Palermo sobre todo aquellos interesados en la carre-ra de cine y televisión y otras relacionadas con ella, ten-drán al alcance a esta investigación a través del Centro de

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recursos que brinda la universidad. Asimismo, la presenteinvestigación será de gran utilidad para todos aquellos inte-resados en ingresar a Pol-ka Cine, ya que podrán informarsesobre las exigencias de esta productora.

Viabilidad de la investigación: Cuando se presenta un pro-blema que habrá de ser estudiado, resulta fundamental mos-trar, al mismo tiempo, que se cuenta con las posibilidadesreales para abordarlo con éxito y rigurosamenteEsta investigación fue posible debido a que una de las inte-grantes del grupo posee los contactos necesarios para poderentrevistar a los destacados directores y productores de cine.

¿Cuánto tiempo tomará realizarla?Para lograr una buena investigación más profunda considera-mos necesario minínimamente un año, aunque de todas ma-neras un mes y medio (tres horas por semana) será suficientepara esbozar alguna conclusión.Método: El método que utilizamos para llevar a cabo la in-vestigación es el exploratorio, ya que el tema planteado, esun tema poco estudiado anteriormente.• A través del trabajo de campo realizamos:Diversas entrevistas a destacados directores y productoresargentinos tanto de la Productora Polka Cine como del cineargentino en general.• Consultas bibliográficas acerca del auge de las universi-dades Y escuelas de cine, y del crecimiento del interés delcine en general.

División de tareas: Para llevar a cabo la investigación deuna manera organizada y eficaz, se dividieron las tareas en:• Investigación preliminar.• Consultas académicas e institucionales.• Entrevistas.• Presentación en soporte papel - video.• Conclusiones: en grupo.

Auge del cine argentinoDebido a que nunca se había realizado investigación algunaacerca del tema especifico que decidimos investigar, la in-vestigación previa al trabajo en cuestión será una aproxima-ción al auge del cine argentino y el interés que este suscitaen la actualidad. Cabe destacar que una de las preguntasque nos formulamos al delimitar el tema del trabajo de in-vestigación, fue sí la amplia cantidad de escuelas de cineque existen en la Argentina actualmente surgieron de formaespontánea o en respuesta a una creciente demanda de losinteresados en cursar esta clase de carreras.La variable fundamental para estudiar este fenómeno es, enprimer lugar, la cantidad de escuelas de cine. En el marcode esta investigación, también es necesario averiguar en queaño fueron fundadas. De acuerdo a la información con laque contamos, existen actualmente en la Argentina 22 es-cuelas superiores, terciarlos o universidades que ofrecen ca-rreras relacionadas con la labor cinematográfica. La mayorparte de ellas incluyen la de Dirección de Cine, que es elpunto central de nuestro trabajo de investigación diez de lasescuelas de las mencionadas constan con menos de 15 añosde existencia. Estas son:• Buenos Aires Comunicación (11 años).• Centro de Investigación Cinematográfica (11 años).• CIEVYC (15 años).• Universidad del Cine (13 años).

• Instituto de Tecnología ORT ( 13 años ).• Escuela Profesional de Cine de Eliseo Subiela (11, años).• Taller de Imagen y Sonido (13 años).• Taller Escuela de Buenos Aires (6 años).• Universidad de Buenos Aires (14 años).• La Metro (9 años).

A partir de la información obtenida, nos consta que solo 6establecimientos educativos relacionados con la enseñanzade carreras cinematográficas fueron fundados hace mas de15 años.• Instituto de Arte cinematográfico de Avellaneda (34 años).• ENERC, Escuela dependiente del INCAA (40 años).• Film College, Escuela Superior de Cinematografia (22años).• Taller de Cine Contemporáneo de Olivos (23 años).• Escuela Provincial de, Cine y Tv de Rosario (19 años).• Facultad Nacional de La Plata (18 años).

No hemos podido obtener información acerca de año de fun-dación de otros establecimientos educativos:• Universidad de Madres de Plaza de Mayo

(que ofrece la carrera de cine documental).• Universidad Nacional de Villa María.• Escuela de Altos Estudios de Arte y Comunicación.• El Amante/ Escuela.• Escuela Regional de Cuyo de Cine y Video.

Como se puede constatar a partir de la información aquíbrindada, la mayor parte de las carreras relacionadas con locinematográfico constan con menos de una década y mediade existencia.Desde nuestro punto de vista, este fenómeno esta estrecha-mente relacionado con una serie de variables que revelan elaumento del interés por el cine, en la Argentina actualmen-te. Entre estas variables pueden destacarse, por un lado, lacantidad de espectadores que concurren al cine y, por otraparte, el notable aumento de concurrentes a los festivales decine independiente en Argentina.La primer variable, es decir, la cantidad de gente que concu-rre al cine, ha aumentado notablemente durante la ultimadécada. Por dar un ejemplo, mientras que en el año 1991,170.000 personas concurrieron al cine durante a segundasemana de las vacaciones de invierno, en el año 1999, lacifra de espectadores correspondientes al mismo período fuede 502.000. Al considerar la situación económica del país,es imposible deducir que aumento la cantidad de espectado-res debido a un aumento en el poder adquisitivo de los ar-gentinos. Es así que puede verse que la causa de dicho fenó-meno es difícil de determinar.Los dos factores que posiblemente hayan influido en el au-mento de la concurrencia al cine son el aumento en la canti-dad de salas de cine y la cantidad de películas ofrecidas alespectador. De acuerdo al primer factor, cabe señalar quemientras que en el año 1991, existían 44 salas de cine enCapital. y el Gran Buenos Aires, en el año 1998, esa cifraascendió a 198, debido a la construcción de grandes com-plejos de cine en los centros comerciales.De acuerdo al segundo factor, sólo contamos con los datosestadísticos de los años 1998 y 1999. En el primer año men-cionado, fueron estrenadas 99 películas en los cines argenti-nos, mientras que tan solo un año después la cifra fue de257 estrenos. Dentro de esta cifra, poco más de la mitad de

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las películas es de origen estadounidense, mientras que unaproximado 15% es de origen argentino. Aún así, el 20% delos espectadores prefiere consumir cine de origen argentino,lo cual explica el éxito de producciones tales como «NueveReinas «, “Mi papá es un Ídolo”, «El Hijo de la Novia», etc.La segunda variable que revela el aumento del interés por elcine en la Argentina es, como ya hemos mencionado, la can-tidad de concurrentes a los festivales de cine. Desde ya, losmás importantes en nuestro país son el de Mar del Plata, quelleva realizada ya su edición numero 18. y el Festival de CineIndependiente de Buenos Aires, que ha sido realizado porquinta vez entre el 16 y el 26 de abril del corriente año.

Los alumnos comentan la experiencia y conclusiones delas entrevistasLa etapa de las entrevistas nos resultó muy enriquecedora,cada persona que logramos contactar nos daba un panoramamuy importante no sólo de el tema especifico que nos ocu-paba sino también de los diferentes temas relacionados conel cine y la realidad laboral en nuestro país, la cual se nospresentó plagada de dificultades en cuanto a la posibilidadde concretar un proyecto en forma independiente por los al-tos costos que esto implica, por la dificultad de conseguirpréstamos y subsidios por parte de las instituciones que asílo determinan y sobretodo en la dificultad que se presenta,en el caso de tener la suerte de conseguir el elemento econó-mico, para entrar en el circuito de distribución. Tambiénnos sorprendió, saber que los críticos responden favorable-mente a circuitos cerrados que tienen que ver con manejosinternos que, en muchos casos, les otorgan beneficios perso-nales (viajes a festivales, inserción en el ámbito internacio-nal etc... ).

Como contra partida nos llevamos la agradable sorpresa, entodos los casos, de cuán evidente quedaba de manifiesto lacalidad humana de todos los entrevistados y el apasiona-miento que ponían en la búsqueda reflexiva y exactas de susrespuestas.

Sí bien todas estas personas tuvieron la amabilidad de aten-dernos en forma individual lo hicieron, en la mayoría de loscasos, en sus lugares de trabajo y los que no, coinciden-temente no estaban trabajando en este momento.Luego de tener el “crudo” de las entrevistas, ya sea en videocomo en audio, nos tomamos el tiempo suficiente, 2 a 3 ho-ras) con cada uno, para analizar detenidamente cada respues-ta y compararla con las demás, tratamos de establecer esta-dísticas y sacar conclusiones que estuvieran despojadas detoda subjetividad ya que nosotros comentábamos nuestra pro-pia opinión al respecto, esto nos llevaba en muchos casos alargas conversaciones en las cuales teníamos discrepanciasde criterio, que si bien nos enriqueció por el lado personal ynos fortaleció como grupo, cuidamos sin embargo, que no tras-cendiera al ámbito de la investigación.

Otro aspecto digno de mencionar es el fenómeno de «dispa-rar temas de investigación se sucedía con las distintas en-trevistas ya que aunque sin quererlo se tocaban otros temasen tomo al cine que nos despertaban curiosidad y nos propo-nía futuros estudios, tal es así la concordancia entre todoslos entrevistados sobre la falta de preparación en el campode la dirección actoral que tienen los actuales planes de es-tudio que capacitan a directores de cine y televisión y larealidad de tener que proporcionarse dicho conocimiento en

forma particular y extracurricular para satisfacer tal necesi-dad que surge en el plano laboral práctico ya que el actor esuno de los más importantes elementos de trabajo sobre elcual existe un total desconocimiento en cuanto a las técni-cas que se te pueden proporcionar para sacarle un mayorprovecho a su desempeño en un film.Reflexionamos también sobre la concordancia que tuvieronlos entrevistados sobre las características de personalidadque debía tener un director de cine, ante la pregunta ¿Quées lo que un director de cine debe tener?. Nosotros pensába-mos que tal respuesta giraría en tomo a conocimientos sobretal o cual especificidad técnica , sin embargo todas las res-puestas se orientaron hacia la necesidad de que el directorposea una personalidad con determinadas características ha-ciéndonos reflexionar sobre la necesidad del esfuerzo y con-diciones personales necesarias ya que el título sólo no lebastará para que lo consideren un director.

Conclusiones de las entrevistasDe las once personas entrevistadas nueve son directores, delos cuales cinco tienen formación universitaria, dos forma-ción terciaria y dos no poseen formación académica.De los nueve directores entrevistados, tres pertenecen a Polka,siendo ellos el 70% del plantel de directores.No pudiendo entrevistar al resto de los directores (dos) querealizaron películas en Polka-Cine, se indago sobre la for-mación de los mismos y se verifico que ambos tienen forma-ción académica.Por lo antes expuesto, sabemos que el 100% del plantel dedirectores que ha realizado películas hasta la fecha enPolka-Cine tienen formación académica.De las once personas entrevistadas, dos son productores dePolka-Cine y sólo uno tiene formación universitaria.De la investigación se desprende que la mayoría del planteltécnico de Polka-Cine tiene formación académica.De los seis directores entrevistados que no pertenecen aPolka-Cine, cinco de ellos tienen formación universitaria ydos no.De los mencionados en el párrafo inmediato superior se des-prende que el 50% no desea trabajar en Polka o en una pro-ductora similar ya que prefieren hacer el cine que quierensin tener las presiones que una productora de este tipo gene-ra, o sea que el cine independiente les da libertad para tra-bajar sus propias ideas sin estar sujetos a las ideas de losproductores.De la investigación se desprende que los productores tienenuna visión sobre la formación que hace que ésta sea un re-quisito indispensable a la hora de formar los equipos de fil-mación, mientras que los directores le dan primacía a laexperiencia laboral .De la investigación se desprende que el fenómeno de la apa-rición de los innumerables establecimientos de formaciónacadémica cinematográfica corresponde a las últimas dosdécadas.

Todos los entrevistados coincidieron unánimemente que laformación universitaria aporta en todos los casos y es lo idealincluirla junto a la experiencia.De los entrevistados que han egresado de establecimientosuniversitarios se desprende que la universidad es un ámbitoque los conecta en primera instancia con ámbito cinemato-gráfico a través de concursos y festivales.

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De los arriba mencionados también se desprende la necesi-dad de aumentar las horas de práctica en las universidadesdándole prioridad a las de teoría que hasta el momento pa-recería darse en forma inversa.De la totalidad de los entrevistados a la pregunta: ¿Qué ledirías a un joven que acaba de egresar de una universidad decine?, Fueron coincidentes las respuestas en cuanto a queun título no significa todo sino que debe ir acompañado deprofunda vocación, paciencia, perseverancia, amor al traba-jo y fidelidad a sus principios. De todos modos todos coinci-dieron en alentar el camino que se comienza ya que lo consideran realmente apasionante.La conclusión más contundente es que: de la investigaciónse desprende notoriamente que la Productora Polka Cinerequiere formación académica para elegir directores, siendoésta una condición sin excepción también es un requisitopara la incorporación de todo el personal del quehacer cine-matográfico, actualmente la totalidad de su staff, está com-puesto por personas que tienen dicha formación.

Como cierre a esta presentación sobre una actividad de acer-camiento a la investigación de un grupo de alumnos sin ex-periencia previa, debo destacar que el resultado a sido alta-mente satisfactorio ya que se pudo aunar la reflexión teóricacon la implementación práctica sumado a que los resultadosfueron no solo de utilidad informativa sino que permitierona los alumnos un primer y profundo contacto con el mundode su futura profesión a poco de haber ingresado a la carre-ra, lo cual ha resultado muy estimulante tanto para elloscomo para quien esto escribe.

�� �""������� ����� �����"������������Fernando Lopez Bizcaíno y María Agustina Ramos

La experiencia de dictar clases de Diseño y Construcción deCalzado dentro de la carrera de Diseño de Indumentaria enla Universidad de Palermo, tiene para nosotros un gran sig-nificado y por otro lado, representa un gran desafío, ya quees la primera vez que se arma una experiencia de este tipo,a nivel universitario en la Argentina.Es una experiencia única ya que dentro de nuestras clases,el alumno aprende a realizar un zapato comprendiendo yrealizando él mismo, con sus propias manos, todos los pasospor los que debe pasar para llegar a tener el zapato termina-do y listo para su uso.

Es una experiencia donde además de poder brindar todoslos conocimientos que tenemos del oficio, nos permite apre-ciar el día a día de nuestros alumnos. Es un oficio dondesiempre hay cosas nuevas para aprender, como en todos losoficios, y donde cada calzado es un nuevo desafío y aprendi-zaje tanto para el alumno como para nosotros. Es parte denuestro crecimiento diario.

Por otro lado, como creemos que los zapatos no son un sim-ple accesorio de la indumentaria, sino una pieza fundamen-tal de la misma, se le da de esta manera una envergaduraimportante al desarrollo de esta disciplina artística indus-trial con un arraigo de muchísimos años en nuestro país.

El oficio del zapatero está teniendo gran auge en los tiem-pos en que nos toca vivir, donde se le está dando gran im-portancia y se está revalorizando lo artesanal, lo “hecho amano”. Introducir un oficio dentro de una carrera universi-taria de Diseño, nos permite poder probar e innovar en cuantoa técnicas, materiales y por sobre todas las cosas, en dise-ño. Esto les permite a los estudiantes descubrir como el di-seño y la construcción de calzados están íntimamente liga-dos entre sí. Como sin el conocimiento del primero no pode-mos desarrollar el segundo y viceversa. Si no tenemos loselementos técnicos del oficio en sí, no podemos desarrollarel diseño hasta su máxima expresión.Se dota a los alumnos de todas las herramientas técnicasnecesarias para poder desarrollarse.

La base fundamental para el aprendizaje es, en principio,que el alumno se comprometa verdaderamente con el traba-jo a realizar. De esta manera va a dominar la técnica delDiseño y la Construcción de Calzados.La idea de incorporar estos conocimientos en el alumno esimportante porque le brinda la posibilidad de introducir a sulínea de ropa otro accesorio importante como es el calzado.Tal vez al incorporarse como diseñador en una empresa, pue-de diseñar zapatos para la misma. Y por último y creemos lomás importante, puede desarrollar su propia línea de calzadocomo alternativa comercial. Creemos que en el presente denuestro país, donde la gente joven está estudiando Diseño deIndumentaria u otra carrera vinculada a la misma, es muyimportante revalorizar la enseñanza de este oficio, ya que lebrinda una alternativa de proyecto de trabajo creativo.

Hoy en día hay mucha gente que necesita de un oficio parapoder vivir y lo aprende para poder subsistir. Pero tambiénhay mucha gente y sobre todo gente joven, que le interesaaprender un oficio como hobby y como algo novedoso, y lue-go se da cuenta que es una alternativa comercial. Recorde-mos que este oficio con más de 2.500 años de antigüedad ycreciendo constantemente de manera industrial, no deja deperder su esencia artesanal, especialmente en estos tiemposde alta tecnología en donde todo lo que nos rodea esta vin-culado a lo digital. Construir un zapato con nuestras propiasmanos revaloriza al ser humano como tal.

Cuando hablamos de “revalorizar al ser humano” como tal,a raíz de que la Universidad de Palermo nos convoca paraarmar una carrera de Diseño y Construcción de Calzado, nosolo destacamos el oficio, sino todo lo concerniente a lo téc-nico y profundizando los aspectos puntuales de esta profe-sión, abarcando los distintos campos desde los cuales sepuede abordar el diseño y la construcción del calzado. Den-tro de los mismos podemos encontrar el calzado social, elcalzado ortopédico, el calzado teatral, el calzado de época,el calzado de trabajo, el calzado deportivo, etc.No solo le damos importancia a la vinculación del oficio conlo técnico, sino que además se le dará igual énfasis al aspec-to comercial, ya que de esta forma se capacita al alumno conlos conocimientos necesarios para lograr un buen producto,destacando la calidad del mismo.

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�"������������ �� �����"�������� �#����"������������Luis M. Lynch Garay

La globalización, la tecnología, los cambios culturales y eco-nómicos, son en el hombre actual factores de duda e incerti-dumbre con respecto a su capacidad de afrontar el futuro ysu desarrollo llevándolo a una búsqueda permanente de altacapacitación.Howard Gardener reconocido psicólogo estadounidense lí-der en la reforma educacional norteamericana hace hincapiéen “las inteligencias múltiples” las cuales demuestran la ca-pacidad del ser humano para desarrollar diferentes activi-dades sin perderse en la diversificación de funciones.

Esto que parece tan simple tiene su complejidad dado queel hombre necesita un tiempo de adaptación que no siem-pre es igual para todos y dependerá de su capacidad y co-nocimientos. Si esto lo trasladamos a las necesidades de larelación alumno-docente notaremos que el acomodamientoentre ambos requiere también un tiempo de ajuste y recono-cimiento.

El conocer individualmente las expectativas de cada uno deellos nos dará un universo lo suficientemente amplio quetardaríamos mucho tiempo en determinarlo, pero si solo lolimitamos al conocimiento y a la capacidad notaremos queson agrupados mas fácilmente.Existen dos variables elementales para esta observación queson la motivación y la vocación, ambas en términos de ac-ción y reacción dan el estimulo necesario para la formaciónde un equipo, lo mismo ocurre cuando hablamos de lo inna-to y lo adquirido como un complemento ideal.

Tal unión implica que la relación alumno-docente sea unaverdadera conjunción en donde aprender-enseñar juegan entérminos igualitarios, es decir se enriquecen mutuamentelogrando que el objetivo propuesto sea cumplido.

Las sociedades mas avanzadas en educación reflejan suslogros en los emprendimientos de sus Empresa e Institu-ciones que lideran el reconocimiento en las sociedades endesarrollo.El pasado para estas sociedades solo sirve históricamentecomo un principio, en cambio el hoy y el mañana son partesde los objetivos del crecimiento y de la capacidad de susintegrantes.Esto llevado en términos de docencia nos obligaa una responsabilidad mayor en la enseñanza universitariapara formar futuros profesionales.Esta responsabilidad a la que se hace mención se ve reforzadapor la constante preocupación por el entendimiento, que ade-más dejara en evidencia si somos capaces de aprender y deenseñar en igual condiciones.Los grandes centros de enseñanza en el mundo (universida-des), se replantean permanentemente este gran interrogantetanto con los alumnos como con los docentes, ya que esta enjuego su crecimiento y prestigio como instituciones educati-vas. Es entonces de gran valor el contemplar a titulo de ob-servación el desarrollo del conocimiento y la capacidad ensu máxima expresión.

Cuando estamos frente a profesionales que demuestran unaformación plena lo primero que testeamos es en donde se

graduó y cual es su objetivo futuro con respecto a su capaci-tación para obtener técnicas académicas más elevadas. Laformación debe ser permanente y dinámica, lo que significaque todo lo expuesto nos lleva a una conclusión final que noes única, pero si parte de un todo, el decir y el hacer debenhoy tener mas que nunca el verdadero sustento en el conoci-miento y en la capacidad.

?=�������-��"���������"���������"�+�����������������"��� ����2Fernando Marinelli

En mis dos primeros cuatrimestres como docente de Publi-cidad I en la UP me encontré con grupos de alumnos suma-mente heterogéneos: estudiantes de Diseño Gráfico, Diseñode Indumentaria, Eventos, Relaciones Públicas, Marketing,Cine, etc., etc.Este alumnado variopinto tenía, sin embargo, una cosa encomún: ninguno de ellos cursaba la carrera de Publicidad.Resalto la paradoja: un profesor de Publicidad sin alumnosde Publicidad.Frente a este panorama, se me plantearon algunos interro-gantes: ¿qué cosas de la publicidad pueden interesarles aquienes no van a ser publicitarios?, ¿cuáles podrían serlesde utilidad en su futuro desempeño profesional?, ¿cómomotivarlos a que prestaran atención a una materia que, aprimera vista, les resultaba ajena a sus respectivas carre-ras?. En otras palabras, ¿qué hace un tipo como yo en unlugar como éste?.Viniendo del área creativa, pero acostumbrado a trabajarsobre estrategias, en el casillero de mi brief mental corres-pondiente a definición del problema/objetivo, escribí: “des-pertar el interés del target hacia un producto cuyos benefi-cios no son claramente percibidos”.Y así, tal como me sucede a menudo en mi actividad pro-fesional, recién cuando tuve claramente planteado el pro-blema, empecé a vislumbrar la solución. Si en esa heteroge-neidad estaba la dificultad, allí mismo estaría la oportuni-dad.Ninguno de mis alumnos pensaba ser publicitario, pero to-dos ellos, sin excepción, estarían involucrados en un proce-so de comunicación, ya sea como generadores de mensajes,ya como demandantes de comunicación publicitaria. Todosellos serían, desde sus distintas posiciones, comunicadoresprofesionales. La diseñadora que crea una colección, eldiseñador gráfico que pergeña un packaging, el relacionistaque debe gerenciar la imagen de una empresa, quien crea yproduce un evento, todos ellos tendrían que transmitir unmensaje determinado, a un público determinado, para obte-ner una respuesta determinada. Todos ellos, por lo tanto,iban a necesitar manejar algunos conceptos, herramientas yhabilidades que la publicidad, en tanto comunicación, po-dría proporcionales.Mi experiencia en el campo profesional vino a respaldar estahipótesis: como publicitario, me toca con frecuencia rela-cionarme con personas que toman decisiones sobre comuni-cación pero que, por su origen y formación, desconocen losmecanismos básicos de la misma. Ingenieros agrónomos,médicos, veterinarios y abogados, entre otros, que no hansido entrenados para formular un objetivo, delinear una es-trategia o definir claramente cuál es el problema que la pu-

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blicidad debería resolver. Y sin embargo, por las posicionesque ocupan, están obligados a saber hacerlo.Para que a mis alumnos no les pasara esto en el futuro, mepropuse basar el dictado de mi materia en los siguientespuntos:

1. Desmitificar la publicidadQue la publicidad tiene mala publicidad es bien sabido. Lapropia índole de la actividad ha sido muchas veces cuestio-nada y los publicitarios, hay que reconocerlo, también car-gamos con nuestra propia cuota de responsabilidad para queasí sea.Habida cuenta de ello, se impone, en primer lugar, despejarlas falsas imágenes de la actividad y de su ejercicio instala-das en el imaginario colectivo que –hay que decirlo- tam-bién son potenciadas por algunos medios.Hace falta demostrar que, hoy y aquí, un publicitario es (y sino lo es, debería serlo) un especialista que domina un know-how, un profesional que ha debido adquirir una formaciónamplia y profunda.¿Cómo hacerlo? Simplemente exponiendo los hechos. Ha-cer conocer la publicidad es la mejor manera de ayudar aentenderla. Bien dicen que no se puede amar lo que no seconoce (ni respetar, agregaría yo).Me propongo (y propongo) hacer entender:1). Que la creatividad publicitaria, a diferencia de la creati-vidad artística, es una creatividad funcional, que responde aobjetivos y estrategias, que está subordinada a la estrategiade marketing y al plan general de comunicación de la em-presa o institución que la requiere.2). Que el propósito de un mensaje publicitario no es sóloinformar sino, sobre todo, persuadir; porque si no persuadeno es efectivo.3). Que un publicitario, por lo tanto, es un especialista enresolver los problemas de los demás, no los suyos propios.

2. Enseñar a pensar estratégicamenteSi la publicidad responde a objetivos y estrategias, hay quesaber definir esos objetivos y estrategias y actuar en conse-cuencia.Es necesario comprender, primero, que un objetivo publici-tario no sólo –y no siempre- es “vender más”, sino que debetener intención, medida y plazo, como cualquier objetivo.Luego, que las ideas no surgen de un rapto de inspiración,sino que son el resultado de un trabajo previo que exigerecopilar, procesar y seleccionar información para poder res-ponder a las tres preguntas básicas de la publicidad: quéqueremos comunicar, a quién queremos comunicarlo y cómoconviene comunicarlo. Y en tercer lugar, que en este proce-so no es posible basarse en presunciones ni opiniones subje-tivas, sino que hay que ser objetivo, analítico y creativo.Aceptado esto, considero importante hacer comprender queun brief no es un formulario con espacios en blanco quedeben ser rellenados, sino una herramienta fundamental parala creación y producción de mensajes (y otras acciones) máseficaces.Propiciar su uso sistemático, entonces, será de utilidad tan-to para un creativo publicitario como para un diseñador grá-fico o de indumentaria, para un organizador de eventos y, engeneral, para todo aquel que pretenda imponer una marca ollevar adelante cualquier proyecto de negocio.Por otra parte, dentro del brief, le otorgo especial relevanciaal posicionamiento y trato de inculcar en los futuros profe-

sionales que un posicionamiento, además de ser pertinente,debe identificar y diferenciar al producto, la marca, e inclu-so al profesional que en algún momento deberá postularsepara ocupar una posición laboral.

3. Entender y hacerse entenderCualquiera de los futuros profesionales antes mencionadospodrá, en algún momento, requerir los servicios de uncomunicador profesional, sea éste una agencia de publici-dad, un estudio de identidad corporativa, un fotógrafo, unperiodista, un free-lancer, un realizador de cine o unescenógrafo, por citar sólo algunos de los expertos con losque tendrán que relacionarse. En ese caso, además de teneren claro qué es lo que necesita de ellos, deberá requerirlocon claridad y precisión.Conocer y manejar el vocabulario técnico de la Publicidad(plagado de términos foráneos que no siempre tienen equi-valencia exacta en nuestro idioma, pero cuya precisión yutilidad están demostradas por el uso), distinguiendo el sig-nificado de cada término del que se le da popularmente (y aveces erróneamente), le permitirán convertirse en un bueninterlocutor de esos especialistas, mantener con ellos unafluida relación profesional y comercial y, en última instan-cia, evitar que le den gato por liebre.Por otra parte, si vamos a estar involucrados en un procesode comunicación, debemos tener en claro que, cuanto mayo-res sean nuestras habilidades como emisor, mayor será laeficacia de los mensajes que podamos generar.

4. Enseñar a evaluar publicidadPor último, en su rol de demandante de comunicación pu-blicitaria, un futuro profesional de cualquier carrera debesaber evaluar la calidad y eficacia de lo que le presentan.Le será de suma utilidad, en ese momento, saber que unmensaje publicitario eficaz debe contener un concepto y unaidea. Poder distinguirlos, juzgar su pertinencia e impacto,diferenciar una verdadera idea de un mero recurso. Y, cuan-do se trate de una campaña o acción integral de comunica-ción, deberá exigir y mantener la coherencia entre las dis-tintas piezas que la conforman.Proporcionar a los alumnos estos conocimientos es, a mientender, el propósito que debemos plantearnos quienesenseñamos Publicidad para no publicitarios.

0���"�*����"�������"��������.����Walter Martínez

El aprendizaje supone un proceso de modificación de con-ducta, es un cambio estable de conducta motora como con-secuencia de la práctica. Mediante éste, un individuo a tra-vés de su experiencia adquiere nuevas formas de comporta-miento motor que anteriormente no poseía. Una adecuadaadministración de información durante la práctica así comola operativización de conductas motoras implicadas en elaprendizaje van a ser los pilares fundamentales sobre losque se enmarca esta disciplina dentro del ámbito científico.En la actualidad, la revolución que han provocado las nue-vas tecnologías está dando paso a una nueva era históricaque bien se pudiera denominar la Era de la Información.Esta Era, se caracterizará por la fluidez del transporte decualquier tipo de información independientemente del lu-

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gar donde se origine.Por ello, trataré de analizar, qué nuevas herramientas puedeutilizar el profesional del aprendizaje relacionada con lastecnologías para poder mejorar su intervención.Creo que el lector encontrará conceptos interesantes en laslíneas que siguen, más allá de una terminología, tal vez ex-cesivamente técnica, pero indispensable, para comprenderel grado de importancia que las nuevas tecnologías incorpo-rarán en el futuro cercano, a las técnicas de enseñanza yaprendizaje.Podemos centrar las nuevas tecnologías aplicables al apren-dizaje en: Aplicaciones en investigación, Programasinformáticos especializados, Comunicaciones,Aprendizaje por modelos y práctica asistida: Simulación yRealidad Virtual, Tele-educación.

1. Aplicaciones en investigaciónLos requisitos del conocimiento científico, en su intento deevaluar objetivamente el fenómeno, nos llevan a la necesi-dad de utilizar sistemas de medida automatizados. Dichaautomatización eliminará variables contaminadoras propiasdel experimentador o de sistemas mecánicos poco fiables.Automatizar, supone, por lo tanto eliminar este aspecto hu-mano. En la actualidad, ya no se concibe un diseño de inves-tigación en el campo del aprendizaje sin la utilización desistemas automatizados.El procedimiento de investigación experimental, se puedeautomatizar hasta tal punto que el sistema aporte las ins-trucciones al sujeto, registre su conducta motora, ofrezcainformación de resultados sobre la ejecución y almacene todoel proceso para su posterior análisis.El diseño de estos elementos, necesita por lo tanto, una ade-cuada sincronización de los elementos de entrada y salidacon la unidad central en cuanto a la naturaleza de la señal serefiere (hardware) y una programación adecuada en el ám-bito lógico (software).

2. Programas informáticos especializadosEntendemos por programas informáticos o software, comoaquellos elementos lógicos cuya finalidad es la de obtener elmáximo rendimiento posible de la computadora en la conse-cución de una meta específica.En primer lugar, es necesario señalar que dentro del software,existe en el mercado un variado repertorio de utilidades queofrecen al profesional del aprendizaje unas herramientas ade-cuadas para su trabajo, tales como procesadores de texto, ba-ses de datos, hojas de cálculo, programas estadísticos, pro-gramas de diseño y animación tridimensional, programasmultimedia etc. Estas aplicaciones se pueden personalizar muyadecuadamente para nuestro ámbito particular.Sin embargo, pueden existir en otro tipo de necesidades muyespecíficas que no siempre las utilidades anteriormentemencionadas dan respuesta. En este caso, se debe recurrir aprogramas diseñados a medida para tal fin, que se encuen-tran en los laboratorios especializados de todo el mundo.Como tercera opción un programador deberá generar las uti-lidades con herramientas con un lenguaje de programaciónadecuado. En la actualidad existen lenguajes, llamados dealto nivel, los cuales no representan demasiada dificultadpara generar nuestras aplicaciones.

3. ComunicacionesA mediados de los años ´80, se analiza la poca rentabilidad

sobre la gestión de ciertas computadoras individuales. Se des-cubre que si se conecta una computadora a otras formandouna red (network) su potencial crece de forma sorprendente.La red pasa a ofrecer servicios y a compartir recursos.Una red, es un conjunto de computadoras conectadas entresí.Cuando los diseñadores de hardware establecieron las ba-ses de conexión entre dos computadoras, no pensaron hastaque punto podría llegar el mundo de las redes. Este sistemacreó que los diferentes tipos de comunicaciones, en su ini-cio provocaran diversidad y falta de unidad en sus criterios,existía la necesidad de una red única donde se compartierala información a nivel mundial.Progresivamente va naciendo la llamada Internet, que pro-viene del término Interconnected Networks (redesinterconectadas)

Internet: red de redesServicios que Proporciona InternetCuando un usuario se encuentra por primera vez dentro deInternet, por lo general utiliza un solo servicio específico.El profesional del aprendizaje puede utilizar estos serviciospara buscar información acerca de experimentos recientes yestar en contacto con especialistas en cualquier disciplinaen cualquier lugar del mundo, obtener publicaciones en lí-nea con artículos actuales, conversar con otra persona al otrolado del mundo, obtener archivos de texto, audio y video,etc.Los servicios mencionados se clasifican como siguen:• Telnet• Correo Electrónico• Transferencia de Archivos (FTP)• Sistemas de búsqueda (Gopher y Archie)• World Wide Web (WWW)• Búsqueda de Cobertura Amplia (WAIS)• Chat, Audio y Videoconferencia

Aunque un usuario en particular examine la información ylos servicios disponibles en Internet en un momento dado,los creadores de la red entendieron que la tecnología no de-bía diseñarse para un conjunto específico de servicios, mu-chos de los cuales no habían sido inventados cuando se con-cibió la tecnología básica. Por ello, las opciones y serviciosde esta red, siguen en expansión.

Servicios de internet aplicables al campo de aprendizajeUna vez establecidas las bases del origen y funcionamientode Internet, realizaremos una visión de los servicios que sonde interés para el profesional o investigador.

El servicioTelnetEl servicio Telnet permite la conexión de una computadoralocal con otras computadoras que pueden ser también localeso estar situadas a miles de kilómetros de distancia, apropián-dose de una consola y permitiendo el acceso a esa consola conel fin de abrir otros servicios Internet como pueden serlocalizadores de información en Internet, catálogos de biblio-tecas, acceso a bases de datos especializadas, etc.Con este sistema se puede entrar a ejecutar procesos en esamáquina, obteniendo los resultados que de otra manera po-drían tardar semanas en una computadora con menos poderde cómputo.El comando Telnet hace posible que el usuario convierta su

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computadora (cualquiera que sea la plataforma que se estemanejando) en una terminal de la computadora remota, per-mitiéndose la ejecución de procesos en la computadora re-mota tal y como si se encontrase al frente de ella, todo estoes posible gracias al protocolo de comunicaciones TCP/IP.Para ejecutar este comando se debe conocer la direcciónInternet del sistema al cual se desea conectarse, a veces esnecesario conocer un login de la cuenta a la que se va aacceder así como el password de esa cuenta.Para invocar la sesión de Telnet se debe localizar un iconodentro de Windows llamado Telnet o Wstelnet, desde el MS-DOS también de puede realizar desde el prompt medianteTelnet <nombre de la máquina>La utilidad del Telnet, por lo tanto, dependerá de la cuenta alas que pueda acceder el usuario y de las aplicaciones insta-ladas en esas cuentas.

El servicio FTPEl Ftp (File Transfer Protocol) es un protocolo para hacerposible la transferencia de archivos entre computadoras lo-cales o remotas, el Servicio de Ftp Anónimo (AnonymousFtp) es un servicio que prestan más de 5 millones de siste-mas en los 145 países que tienen acceso a la red Internet.Por medio de este servicio un usuario puede realizar trans-ferencias de archivos localizados en servidores remotos, conesto se tiene acceso a miles de GigaBytes de informacióncontenida en programas informáticos (no comerciales) o ar-chivos de texto que contengan artículos, tesis doctorales, etc.La forma de transferir la información es fácil, basta con co-municarse con la máquina deseada mediante este protocolo,e introducir el usuario y la clave de acceso. Una vez realiza-da la operación anterior el usuario está en condiciones detransferir la información pertinente, basta con indicarle quefichero quiere cargar y esperar a que se realice el proceso detransición de la información.

El servicio world wide web - wwwLa complejidad para su acceso, fue siempre el motivo prin-cipal que mantuvo a Internet fuera del interés público engeneral. Aquel cúmulo de información carecía de forma ycontenido coherente ante los ojos de expertos en otras disci-plinas totalmente ajenas a las telecomunicaciones. Esta ca-racterística era un beneficio y un obstáculo al mismo tiem-po, ya que por un lado se mantenía a la comunidad inmersaen este nuevo proyecto integrada y en contacto, pero en otrosaspectos resultaba contraproducente al ser un círculo tan re-ducido, pues los costos se incrementaban y se caía en elelitismo.Hasta hace unos años Internet era simplemente el envío demensajes a través de computadoras.La recuperación de la información se mostraba compleja einaccesible, exclusiva para aquellos inmersos en conceptosteleinformáticos.La presentación de la información se volvió una cuestióninteresante, ya que había que crear un sistema que permitie-ra un fácil manejo de la misma.Esta necesidad provoca el desarrollo de los sistemas llama-dos multimedia. La multimedia es uno de los campos de ma-yor crecimiento de la informática de nuestros días. Se definecomo la combinación de información textual de gráficos, so-nido y video en programas de computadora, permite desarro-llar nuevas aplicaciones que van desde cursos de formaciónen CDROM hasta la videoconferencia. Internet no es ajena a

este movimiento y ha desarrollado herramientas y serviciosque aúnan las posibilidades de la red de comunicación dedatos y la multimedia para facilitar nuevos servicios.El www es un sistema de publicación y distribución electró-nica de información basado en Hipertexto, es el serviciomultimedia de Internet mas extendido y uno de los más po-pulares.

Objetivos del wwwLas metas del www son proporcionar:• Un protocolo sencillo para responder a la necesidad debúsqueda de información almacenada en un sistema remotoutilizando redes.• Un protocolo mediante el cual la información pueda serautomáticamente intercambiada en un formato común alconsumidor y proveedor de la misma.• Un método de lectura de textos y gráficos.• Mantener al menos una relación de documentos, en la cuallos usuarios pueden anexar los propios.• Una opción de búsqueda a través de una palabra clave,utilizando índices.El servicio www es bidireccional, de esta forma no solo po-demos recuperar información del servidor, sino que tambiénel usuario puede enviar información. De esta forma se per-miten las consultas a bases de datos, la introducción de in-formación personal, la emisión de ordenes, o rellenar cues-tionarios pudiéndose elaborarse la información y dar un re-sultado por parte del proveedor.El protocolo que obedecen los programas que permiten elacceso al www es denominadohttp (HyperText TransferProtocol), y el lenguaje para diseñar e implementar las pá-ginas es llamado html (HyperText Markup Language), quees un lenguaje a base de marcas e instrucciones sencillas.Actualmente se han venido utilizando otros lenguajes paraimplementar estas hojas electrónicas que las hacen aún másatractivas como los lenguajes vrml (Virtual Reality ModelingLanguage) y Java agregando movimiento y sonido. Los ar-chivos que son interpretados por estos programas tienen lacaracterística de llevar la extensión html.

El servicio de correo electrónico (e-mail)Los mensajes electrónicos permiten en nuestros días las co-municaciones al instante, sin importar horarios, distancias,políticas, edades, razas, religiones o posición social, ya queestos mensajes se distribuyen por las redes de muchos paí-ses a velocidades realmente elevadas.Este innovador sistema de comunicación está transforman-do la manera en que la gente a todos niveles se comunica,con el fin de intercambiar desde mensajes científicos, técni-cos, solicitudes de información, trabajo, etc.Una de las principales características de este medio es quepresenta muchísimas ventajas con respecto a otros mediosde comunicación como lo pueden ser el teléfono o el fax,entre otras podemos mencionar:La recepción de mensajes no distrae la atención del usuario,ya que este revisa su correo cuando así lo considere conve-niente.La Comunicación por e-mail es más económica que su con-traparte telefónica, ya que un usuario puede enviar correo apersonas en otros países, y estos mensajes pueden ser prác-ticamente de cualquier tamaño.Un mensaje e-mail puede llegar a mucha gente en muchospaíses, esto convierte a este servicio en un excelente mediopara obtener información respecto algún tópico.

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Listas de correoLas listas de correo Mailing Lists son grupos de usuarioscon acceso al servicio de correo electrónico que se suscribena una lista con el objeto de recibir mensajes e-mail con res-pecto al tema que se discuta en esa lista, existe una grancantidad de temas que se tratan dentro de estos sitios. Queabarcan casi todas las disciplinas académicas, pero tambiénpueden tratarse temas de discusión, política, economía, de-portes, cocina, entretenimiento, etc.Este medio de comunicación tiene la ventaja de que un usua-rio que sea miembro de una lista (generalmente con 1000 a1500 miembros) puede enviar una opinión o una duda a ladirección de correo electrónico de esa lista y ese mensaje esredistribuido a todos los miembros de esa lista, e inclusivealguien que este inscripto en la lista recibirá todos los men-sajes de los demás usuarios, esto convierte a este medio enun excelente foro para preguntar dudas o para responderlas,ya que hay mucha gente en más de 145 países que se suscri-ben día con día.Una lista de correo tiene la ventaja que con solo escribir unmensaje se puede establecer contacto con 1000 a 1500 gen-tes en muchos países, esto obviamente no lo podemos hacerpor teléfono o por fax, ya que aparte de que nos costaríademasiado dinero, nos tardaríamos semanas en contactar contanta gente.

Las newsLas llamadas news o grupos de noticias no es una creaciónoriginal de Internet. Ha sido adaptado a la Internet desde lared Usenet.Se caracteriza por estar formada por grupos de discusión,como conferencias independientes con una temática parti-cular. A cada conferencia se le denomina: grupos.

4. Aprendizaje por modelos y práctica asistida:simulación y realidad virtualLa realidad virtual, se puede definir como un sistemainteractivo que se encarga de provocar todas las sensacionesambientales para hacer participar al sujeto de una realidadsimulada. Su objetivo es que el sujeto adapte todos procesoscomportamentales a la realidad propuesta.Para que la RV se desplegara realmente hizo falta un impor-tante avance técnico por parte de los japoneses. Esto ocurreen 1985 donde se desarrolla la tecnología de la pantalla pla-na a color, que permitían su reducción hasta montar dos enunas gafas. Además, a esto contribuye el abaratamiento delos computadores. En esta época, surge VPL Research, unproyecto financiado por la NASA donde fueron surgiendolos instrumentos fundamentales con los que partir del desa-rrollo de este sistema:Dataglove (Guante de datos), Eyephones (gafas y auricurales),y Bodyelectric (mono transmisor de movimientos).En 1989, comienza el interés por acercar este medio al usua-rio y Autodesk inició el proyecto Cyberia.En la actualidad, las dos compañías más importantes devideoconsolas (Sega y Nintendo) están finalizando un pro-yecto consistente en lanzar al mercado sus correspondientesmodelos de Realidad Virtual al precio de una computadoranormal. Lo verdaderamente novedoso es que sus procesadoresy capacidades gráficas tienen la arquitectura de computadoraspotentes o estaciones de trabajo que hasta el momento noson asequibles para el usuario doméstico.Las principales características de este sistema son:

Imágenes estereoscópicas en 3D, cada ojo ve una imagendiferente.Head Tracker, un sistema que detecta cada movimiento dela cabeza, para así ir actualizando las imágenes y el sonido.Audífonos estéreo de alta fidelidad Smart Visor, un visorque permite pasar del mundo real al virtual y viceversa.Tiene un pequeño micrófono en el visor, la idea es comuni-carse con los otros participantes,o quizás mas adelante, con-trolar la simulación por la voz.Dataglove. Guante que detecta los movimientos de la mano.Permite manipular objetos virtuales e interaccionar el per-sonaje con el mundo.Esta nueva tecnología tomará una gran importancia en lospróximos años, acompañado evidentemente del desarrollotecnológico y de algo verdaderamente importante, el avancecientífico que permita crear modelos consistentes que se pue-dan adaptar a la simulación.Las aplicaciones en nuestro campo, se orientan al aprendi-zaje por modelos. Como ya es conocido el modelado consis-te en presentar una conducta que se ha de imitar con el pro-pósito de enseñársela a alguien.Por lo tanto, el control de la información precisa que debedarse por medio del modelo debe ser necesario en este pro-cedimiento. La RV y la Simulación controlan este sistema y,además, provocan interactividad con el sujeto lo que sin dudarevolucionará esta técnica en los próximos años.

5. Tele-educaciónSe está extendiendo un concepto más moderno de educa-ción a distancia. En esta modalidad, como sabemos, los alum-nos pueden organizar su actividad formativa al ritmo másconveniente para ellos, con independencia del lugar dondelleven a cabo el aprendizaje. Las telecomunicaciones actua-les pueden facilitar el acceso o distribución del material di-dáctico a todos los participantes así como la interacción en-tre profesor y alumno en el momento más conveniente paraellos (interacción asíncrona).• Teleenseñanza: Creación de un Aula Virtual con conexiónde estaciones remotas entre profesor y alumnos,intercambiando voz e imagen de los participantes, transpa-rencias, audio y video, de forma interactiva.• Teleasistencia: Conexión en tiempo real uno-a-uno entrela estación del profesor y las de los alumnos, intercambiandomateriales, video y audio.• Teleconferencia: Establecimiento de una “reunión virtual”para el trabajo en grupo.• Auto-estudio: Biblioteca de materiales de estudiomultimedia. Esta aplicación también cuenta con una herra-mienta de comunicación de tipo asíncrono para el seguimien-to permanente de los cursos.Los niveles que se pueden conseguir en la tele-enseñanzavan a depender del grado deinteractividad que nos proporciones el servicio utilizado, paraello disponemos, en la actualidad, de tres posibilidades:

Sistemas de conversaciones escritas en directo (I.R.C.)El sistema de conversación escrita en tiempo real nace prác-ticamente con las comunicaciones.La implantación del chat, en los sistemas operativos comoel UNIX, dividía la pantalla en dos partes donde cada inter-locutor podía en tiempo real comunicarse con el otro.Progresivamente fueron creándose servidores, donde se con-centraban personas con intereses comunes para realizar con-

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versaciones escritas. De esta forma, macen los llamadosI.R.C. (Internet Relay Chat), caracterizados por ofrecer laposibilidad de unirse a áreas para conversar de temáticasdeterminadas.El IRC permite comunicarnos a distancia, en tiempo real,interactivamente y con más de un usuario que acceda al mis-mo servidor IRC que nosotros y en el mismo canal de inte-rés que nos encontremos. Con este sistema se crea un forode discusión asíncrona basado en la idea de habitacionesvirtuales donde se llevan a cabo discusiones sobre temasconcretos y en los que el participante puede intervenir y/oescuchar libremente. Se emplea en algún curso de Internetfijando una hora y día para que todos los interesados en di-cho curso puedan charlar.La potencia de estos sistemas, se encuentra en que cual-quier usuario puede crear un áreanueva, que se mantendrá vigente mientras se mantenga al-guno de ellos. El creador del área es denominado automáti-ca-mente moderador de la misma y goza con ciertos privile-gios para poder mantener una dinámica adecuada de con-versación. Al contrario que la antigua orden Chat, todos loscomponentes del área pueden leer lo de los demás, por loque la fluidez e intensidad de las conversaciones cuandoexisten muchos participantes es abundante.Es necesario señalar que este instrumento se utiliza más parafines de ocio que en el campo de la educación o aprendizaje.

Sistemas de comunicación por vozSupone un paso más que el sistema anteriormente expuesto.Es una variedad del mismo donde el sistema de comunica-ción de realiza por un micrófono por lo que se transmite lavoz de los interlocutores.En la actualidad la modalidad de los sistemas de comunica-ción en internet por voz (i-phone) son: Half-Duplex: Solo sepuede ocupar el canal por una persona, por lo que es necesa-rio la finalización de una persona para que pueda comenzarla otra. Es comparable a los sistemas de transmisión porradio que usan esta modalidad donde hay que incluir el típi-co mensaje de “cambio”.Full-Duplex: Permite la ocupación del canal por varias per-sonas, por lo que aporta mayor grado de interacción. Es com-parable al sistema de comunicación telefónico.

La videoconferenciaLa videoconferencia es un sistema de comunicación inter-activo en el que los participantes se pueden ver y oír a tra-vés de vídeo y audio, y tienen también la posibilidad deinteraccionar usando textos y gráficos, lo que la convierteen una verdadera aplicación multimedia. Una aplicación muyinteresante es la de una pizarra virtual en la que los partici-pantes pueden diseñar sus ideas de modo colaborativo.La videoconferencia es el sistema que más aproxima la edu-cación a distancia al escenario habitual de las clases pre-senciales. Todavía son pocas las experiencias realizadasen el campo educativo debido a la escasez de infraestruc-tura de comunicaciones necesaria, sin embargo el rápidodesarrollo de estas infraestructuras junto con el progresivoabaratamiento de los costes permiten augurar un gran fu-turo a esta tecnología.Recientemente está cobrando un auge creciente la “video-conferencia personal” o “desktop videoconferencing” queutiliza como terminal de videoconferencia una computadorapersonal. De esta manera los alumnos pueden seguir el cur-

so desde su puesto de trabajo, además de facilitar, esta mo-dalidad, la integración de otros materiales educativos com-plementarios a la imagen del profesor, como puede ser unapizarra virtual o gráficos previamente elaborados.Este sistema puede conectarse a la red telefónica tradicio-nal, aunque su calidad de transmisión con la red conmutadaactual, por su bajo ancho de banda, dista mucho de aseme-jarse a sistemas como la televisión. No obstante son un mé-todo barato de cifrar la información sonora, que al ir entre-lazada con la visual se hace ininteligible ante cualquier po-sible escucha.Las aplicaciones de comunicación visual son imprescindi-bles en el entorno que nos ocupa. La propuesta que se plan-tea es la de que las Universidades se conviertan en estoscentros educativos a distancia en la que se pongan a disposi-ción a un profesor sin la limitación espacial.

6. Aplicación de las nuevas tecnologías en la actualidaden el campo de la enseñanza y del aprendizajeEn North Carolina, Estados Unidos, el estado ha implemen-tado una red de banda ancha, con un número creciente deescuelas conectadas a la misma. Hay otros proyectos enmarcha referentes a un uso óptimo de recursos educativossobre la red.Los textos contienen el material básico para cada curso, contérminos que se pueden expandir en la base de datosmultimedia.Los estudiantes pueden conectarse a la red para poder com-pletar la información.PBS, junto a AT&T, planean para la utilización del satéliteTelstar 401, para transmitir 40 canales de programación edu-cativa, con cobertura tanto a escuelas como a casas particu-lares.Time Warner experience: Desde hace un año está funcio-nando en Florida un experimento que considero sumamenteinteresante: servicios de TV a la carta, o de video bajo de-manda, donde una de las opciones es la de la educación. Elmercado al que se dirige es el del escenario de formacióncontinuada, en la familia. Aquí podríamos señalar que loimportante vuelve a ser las aplicaciones y no la tecnologíasubyacente, que no obstante puede permitir soluciones im-pensables hace unos pocos años.

7. ConclusionesEl avance de las nuevas tecnologías y la disponibilidad deesta red de redes, que permite la interconexión de cualquierrecurso educativo esté donde esté de modo transparente parael usuario, va a cambiar profundamente nuestros viejos mé-todos. Hay que estar atentos a la nueva arquitectura de losprocesadores y a las iniciativas de las Compañías Telefóni-cas con la posible modificación de sus tarifas (tarifa plana)que puedan popularizar el acceso a proveedores las 24 horasdel día. El sector educativo es un sector privilegiado parausar estas potencialidades.El acceso a las Bibliotecas virtuales va a ser habitual, comomecanismo de consulta por parte del estudiante quien va adisponer desde su hogar de posibilidades reales de acceso aestos servicios.Es necesario pensar desde ahora en los cambios que en nues-tros métodos educativos tradicionales va a tener esta situa-ción. Hay que huir de paradigmas tradicionales y caminarjuntos en el establecimiento de otros nuevos que se adaptena la nueva situación.

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�"��!��)�������������������� ����1��" ���"�Valeria Melon

1. AntecedentesEl afiche como pieza gráfica tiene características muy parti-culares ya que está en permanente interacción con la vida yel desarrollo socio-cultural del ámbito y el hábitat en el quese inscribe. Según Alain Weill, director del Festival deAfiches de Chaumont, Francia “el afiche cultural ha fasci-nado a diseñadores, ilustradores, fotógrafos y artistas de to-das las épocas como médium a través del cual cristalizar losdeseos, los sueños, las realidades y aspiraciones de una de-terminada sociedad”. Antes Imagen constitutiva del paisajevisual y de la realidad, ahora pieza de museo, testigo deldevenir del tiempo y de la historia.

2. Proyecto en el aulaBajo esta perspectiva, la elección de “El afiche cultural decine” como eje temático del proyecto en el aula, de la mate-ria Introducción a la investigación surgió como emergentede la historia, tanto de las corrientes estéticas, las prácticasprofesionales, el desarrollo tecnológico, como los contextossocio-políticos del diseño argentino de 1960 hasta nuestrosdías.Las propuestas de abordaje de los alumnos fueron tan varia-das como interesantes.

1960/ 70- “El recurso del Star-System y su relación con la gráfica delos afiches” .

1970/ 80- “La tipografía como recurso retórico en el afiche de cine.Influencia de las vanguardias europeas y los movimientosargentinos”.

1980/ 90- “La vuelta a la democracia y los recursos gráficos delafiche de cine de principios de los 80. La apropiación delespacio público”.1990/2003- “Uso y abuso de recursos digitales en el afiche de cineactual. Analógico vs. Digital”

La propuesta pedagógica estuvo orientada a promover en elalumno ingresante, la inquietud acerca de la historia, el va-lor y la práctica de su futura profesión; incitando la curiosi-dad y el interés personal en la búsqueda del recorte y de losreferentes que tomaría para el estudio.A lo largo del cuatrimestre y con la incorporación de la me-todología científica, los proyectos comenzaron a estructurarseen objetivos, a justificar su relevancia y a fundamentarse através del marco teórico; para finalmente arribar a la formu-lación de hipótesis.El trabajo de campo fue sistematizado a partir de la eleccióny diseño de los instrumentos de recolección: revisión de laliteratura (Fichas), encuestas (formularios), entrevistas enprofundidad y análisis de contenidos (en este caso observa-ción de imágenes ya sean de fuentes bibliográficas como dearchivos propios de imágenes tomadas de la vía pública).

3. ConclusionesHipótesis 1: El recurso del star-system se mantuvo vigentedurante los últimos 50 años, afectando al diseño de afiches,más allá de los pequeños cambios introducidos por corrientesde vanguardia como el nuevo cine y el cine independiente.

El star-system se basa en la noción de “estrella” una catego-ría intermedia entre el actor y el personaje. La influencia deeste recurso cinematográfico fue tan potente, que alteró defi-nitivamente la indagación gráfica en el afiche de cine ya queconsiste básicamente en que la imagen del actor o actoresprincipales es lo único que domina la escena, en la pieza dedifusión. Un claro ejemplo de se da en el Instituto Di Tella,donde el departamento de diseño dirigido por Juan CarlosDistéfano, máximo exponente de la experimentación gráficade la época, prestó poca o nula atención al diseño de afichescinematográficos, prefiriendo otras expresiones artísticas comola plástica, el teatro e incluso la fotografía. Esta influencia sepuede observar incluso hoy en día en afiches de cine argenti-no más recientes: “Un oso rojo”, “Kamchatka” o “LugaresComunes” donde la imagen preponderante del afiche es elrostro o la figura de los actores principales.

Hipótesis 2: Los cambios introducidos en el tratamiento ti-pográfico a partir de las vanguardias europeas de principiode siglo XX, influyeron directamente sobre el diseño deafiches de cine en la década del 60 y 70.

Al observar afiches de cine producidos en la argentina en ladécada del 60, descubrimos un cambio radical en cuanto altratamiento de la tipografía con respecto a los realizados endécadas anteriores. Al carecer la Argentina de una larga tra-yectoria en la cultura de la letra, se tomaban como referen-cia los trabajos y metodología empleados por los suizos (Ulm/ Nueva Tipografía) y los alemanes (Bauhaus). Es por esoque comienzan a aparecer en el país afiches puramente tipo-gráficos. Se comienza a trabajar la optimización de lalegibilidad, con la incorporación de tipografías de palo secopara los textos secundarios y un aumento significativo en eltamaño de los tipos en los textos principales. También eltratamiento del color varió drásticamente incorporándose lastintas saturadas, planas, sin medios tonos y con fuertes con-trastes. La geometría se adueñó de las composiciones, lafotografía era tratada en alto contraste y la letra comenzó aadquirir volumen.Sin embargo el proceso de incorporación de estos cambiosno se produjo como una sucesión de etapas internamentecoherentes y homogéneas. La adopción de las tendencias vi-suales no fue una réplica tardía de lo que sucedía en Euro-pa, pero tampoco permitió en el corto tiempo adaptar estosrasgos a una impronta local. El resultado muchas veces pre-sentaba una hibridez de estilo apoyada presuntamente porel gusto popular y la pluralidad de las influencias devenidasde los fuertes flujos inmigratorios que caracterizaron a laprimera mitad del siglo XX en la Argentina.

Hipótesis 3: El paso de la dictadura militar a la democracia,dada cierta explosión en la libertad de expresión, repercutióen el diseño de los afiches cinematográficos de la décadadel ´80.

La situación política y social particular de la argentina depostguerra y la posterior restauración de la democracia, ge-neró importantes cambios en la representación gráfica urba-na, teniendo como principal referente a los afiches cultura-

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��, ����������������������� ������������������������������!"##$%�����&'("#)���**+�&,,-(&,./

les y políticos de la época.En el afiche de cine, particularmente, se ponía el acento enlos aspectos sociales y humanos tanto como en los propia-mente bélicos: censura, represión, guerra, libertad de ex-presión, reclamo por los derechos humanos, etc. Con res-pecto al color, el negro, blanco y rojo fueron predominantes.El negro asociado con la muerte. El rojo, simbolizando laviolencia vital, relacionado con el fuego y la sangre y el blan-co, para expresar la paz, la inocencia, el frío y la pureza.En tiempos de guerra también era notable la preponderan-cia del verde, en un amplio espectro de variaciones ydesaturación.Las imágenes tenían más protagonismo que la tipografía.Estas eran hiperrealistas, tanto fotografías como ilustracio-nes o collage.

Hipótesis 4: Los avances tecnológicos produjeron un cam-bio positivo en cuanto a la creatividad de los afiches de cineargentino en la década del 90.

De los datos arrojados por la investigación se puede obser-var que los afiches argentinos en la última década, expan-dieron los límites del diseño, proponiendo nuevas alternati-vas de estética y desarrollo, vinculados al auge de la tecno-logía. Sin embargo este proceso no fue fácil. La incorpora-ción de interfaces digitales en los procesos de producción eimpresión de afiches, facilitó en forma revolucionaria lacapacidad de tratamiento y procesado, permitiendo a cual-quier profesional técnicamente formado la manipulación yalteración sensible de la materia prima visual. Sin embargorápidamente se pudo observar que las piezas gráficas co-menzaban a parecerse peligrosamente entre sí, revelando laslimitaciones que el mal uso de la tecnología o la falta demotivación creativa comenzaban a producir.Otro importante cambio fue la experimentación tipográficaque permitió tanto la fácil adquisición de familias digitales(a través de la interface TrueType) como los programas decreación y edición de nuevas fuentes.En los últimos años se observa una técnica mixta que sumaa los procesos digitales, fotografía analógica, ilustración otexto manuscrito, en una interesante búsqueda de un len-guaje visual singularizado y más subjetivo.

������������"�!����Carlos Menéndez

Cuando en 1841 a un norteamericano se le ocurrió producirlos avisos de sus anunciantes, por supuesto, no podía haberimaginado nunca como los estamos realizando hoy.

¿Por qué me remonto a aquellas épocas? Simplemente por-que me imagino lo que significó poder llevar a cabo aquellasproducciones y lo trabajoso que pudo haber resultado produ-cir un aviso. Teniendo en cuenta que hasta no hace mucho,era casi todo manual, a diferencia de hoy que contamos conherramientas como para lograr una mayor perfección, sin ne-gar su absoluta eficiencia, no estoy de acuerdo con la formade utilizarlas. Me animo a decir que, en muchos casos, laherramienta usa al operador y no el operador a la herramien-ta. La tecnología no suplantará jamás al gesto creativo, estees imprescindible antes de llegar al proceso tecnológico. Merefiero en especial a la sensibilidad necesaria de todo creativo,

sobretodo el gráfico, para, por ejemplo: seleccionar una fami-lia tipográfica, hacer que el espaciado entre letras concuerdecon la idea o la estética del aviso, dejar los blancos adecua-dos, etcétera. En suma, el oficio.Cuando en otras épocas dibujábamos las letras, las cono-cíamos profundamente, nos íbamos encariñando con ellas,con su elegancia, con la armonía de sus formas, con losdetalles de cada familia. Esto significaba el mejor aprove-chamiento estético de las mismas a la hora de diseñar untítulo o un copy.

De ningún modo pretendo volver al lápiz y a los pinceles,mi deseo es que los nuevos creativos, y particularmente losdirectores de arte, entiendan que deben usar al ordenador(como lo denominan en España) y no dejarse usar por él.

Nancy Rice, directora de arte norteamericana, dijo: «Creo queel Director de Arte debe pasar una cantidad razonable de tiem-po pensando cómo obtener una idea, antes que gastar un mon-tón de tiempo con la computadora. Si no podés plasmarlo conun lápiz 2B probablemente no sea una buena idea.»

Por la década del ‘70 un gran director de arte primero y luegomagnífico director creativo, incrustó, sí incrustó el acento den-tro de la letra, eso fue un rasgo creativo de personalidad yaudacia, recurso muy válido por cierto, para lograr el efecto yla estética deseados.

La tecnología pone a disposición de los directores de arteselementos ya construidos que les impiden intervenir con supropio estilo o aporte. El hecho de que las tipografías –porejemplo- ya estén incluidas en el programa, que no se nece-site dibujarlas o pegarlas, impone una distancia que si no serompe, reduce la iniciativa personal. Escribimos un texto ylo aplicamos como el programa lo determina, sin saber quepodemos intervenir más allá de esa determinación, tocar,romper, subir, bajar, agrandar. Si el programa hace las cosasde una manera eso no significa que no se puedan crear ma-neras nuevas de hacerlo. Eso es justamente lo que sucedióen el caso del acento incrustado.

Hace tiempo en general los redactores provenían del perio-dismo y los directores de arte de la Academia de Bellas Ar-tes, así se fueron formando en el oficio. Aquel director dearte podía plantar un story board, un pack de producto o untítulo con solvencia. No es necesario volver a la Academiade Bellas Artes para ser director de arte, pero sí deberíamosformar exhaustivamente a tales creativos.

Trabajar cómodos, tal lo que la tecnología nos permite, de-biera servirnos para intentar nuevas cosas, para crear másy no para conformarnos con lo que ya está hecho. Ahí esdonde cada director de arte debe tener la suficiente luci-dez, para aprovechar al máximo las posibilidades de susherramientas y las de su mente. Tratando de establecer unparalelo, imaginemos que al inventarse la fotografía todoslos fotógrafos se hubiesen conformado con la forma en quela luz fue captada por la cámara y no se hubiesen permiti-do crear sus propias luces, como desde siempre hicieronlos pintores. Pero un día, alguien decidió cerrar un poco eldiafragma, o exponer un poco más a la hora de revelar, y loque estaba determinado por la cámara fue cambiado por lacreatividad personal. Esa misma libertad, esa misma cu-riosidad por modificar lo que nos viene dado es el oficioque proponemos recuperar.

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��� ��1/ ��4��#���������&"�������!"�'������������� ������������ �����%��Ana Lía Monfazani

El trabajo en el aula, con eje en la relación del diseño conlas nuevas tecnologías, me condujo a conocer el Counter-Strike, el “juego en red” más popular entre los jóvenes, yque uno de los grupos de alumnos que me tocó coordinaranalizó para el trabajo final de la materia. En este juego,considerado de estrategia pero con mucha acción, un grupode terroristas lucha contra un grupo anti-terrorista. Ambostienen misiones obviamente enfrentadas: asesinar/salvar aun personaje importante, colocar/desactivar una bomba, to-mar/rescatar rehenes. Al Counter-Strike puede jugarse des-de cualquier PC con conexión a Internet, pero el lugar dejuego por excelencia son los cibers.El fenómeno de los cibers y de los juegos en red que allí sejuegan en los últimos meses ha cobrado vida en los medios,que reflejaron la preocupación de ciertos municipios del GranBuenos Aires por limitar los horarios y las actividades enestos lugares donde los adolescentes pueden pasar muchashoras por semana. Parecería interesante rescatar algunos delos conceptos con los que se asoció a los juegos en red y alos cibers en una nota publicada en la sección Sociedad deClarín en septiembre de 2003: la adicción al juego, la por-nografía en la web, el estímulo de la violencia y el riesgo deausentismo en las escuelas.” Clarín Sociedad hace una cla-sificación de los jugadores de “Counter” según su grado deadicción al juego, como si se tratara de “bichos raros”. Esuna mirada más parecida a la de los legisladores de los mu-nicipios del conurbano o a la que podría tener un padre pre-ocupado por su hijo adolescente.Sin embargo, dentro del mismo Clarín, pero en los artículosy editoriales del suplemento Informática 2.0, aparece repe-tidas veces una visión contrapuesta, más cercana a la de losjugadores: “no son los juegos los violentos, la violencia estáen la vida real”, “la adicción no la crean los medios queusan los chicos para entretenerse, sino condiciones previasque los llevan a ello, como el contexto familiar”, “solo sonun juego más”, etc.Lo interesante del trabajo realizado por el grupo de alumnosde “Introducción a la Investigación” que analizaron el“Counter-Strike” fue que, si bien a lo largo del trabajo yprincipalmente en los momentos de descripción del diseñodel juego se hace presente una mirada cercana a la fascina-ción por aspectos de la “nueva tecnología”, el cierre - hastaforzadamente - pone en primer plano la mirada crítica.A lo largo del trabajo se describe el realismo del diseño delos paisajes, lo novedoso del punto de vista subjetivo deljugador, los movimientos de los personajes, las nuevas posi-bilidades de armamento en las últimas versiones del juego,etc. Sin embargo, en las conclusiones se cita un artículo querelaciona los juegos en red con el francotirador de Washing-ton, se señala la problemática de la “adicción” al juego y la“preocupación de los padres por la conducta de sus hijos”.Esta suerte de doble perspectiva me remitió al artículo deOscar Steimberg “El lugar de los medios en los estudios decomunicación”, donde analiza el doble efecto de fascina-ción y rechazo que se suele producir frente al surgimientode nuevas tecnologías relacionadas con los medios de comu-

nicación. Lo notable en el caso de los trabajos de los alum-nos que me tocó analizar es la convivencia de ambas pers-pectivas en el mismo trabajo.El artículo de Steimberg propone superar esta dicotomía fas-cinación/rechazo en el análisis de los medios, buscando “nosolamente investigar lo que estos condicionamientos tecno-lógicos han introducido en los intercambios de la sociedadcontemporánea, sino también indagar aquello que insiste deformas de comunicación anteriores a ella, o contemporáneaspero surgidas en espacios sociales exteriores a la instanciamedial.”Estas son algunas de las “insistencias” que encontré en elCounter-Strike que se juega en los cibers. Lo hice en base altrabajo de los alumnos, recorriendo algunos cibers y consul-tando el abundante metadiscurso periodístico sobre el temaque apareció durante el último año.

1. ¿Es esto un juego?El Counter-Strike está pensado para que varias personas jue-guen en tiempo real conectadas a través de una red LAN ode Internet. Uno de los principales atractivos del Counter-Strike es justamente que el jugador no se enfrenta a unacomputadora. Así lo señalan algunos de los testimonios re-cogidos en el trabajo de campo: “El adversario es humano,tiene conductas y estrategias indefinibles, no deducibles oprogramadas. No es más que otro jugador con característi-cas similares a las nuestras”, “(Lo importante es) probarnoscon otro ser humano, y saber que somos más hábiles que elque acabamos de derrotar”.Para Bateson, el juego formalizado se construye sobre lapregunta “¿es esto un juego?”, y este tipo de interacción “tie-ne también sus formas rituales, por ejemplo, las tundas deiniciación”. Empezar a jugar al Counter-Strike es relativa-mente fácil: no hace falta entrar al ciber en grupo, ya quecualquiera puede ir solo y jugar una partida. Para participarno hace falta conocer personalmente a los demás y, despuésde unos días, los jugadores nuevos ya son parte del grupo.Como en un club, en la mayoría de las casas de juegos casitodos se conocen allí. Muchas veces, estos amigos no se co-nocen por sus verdaderos nombres sino por los alias queutilizan para jugar.En este juego, como vimos, existen reglas, rituales y hastacódigos de ética. Estos últimos implican, por ejemplo evitarcheats (trampas), que consisten en conseguir algo de venta-ja a la hora de jugar (invisibilidad, saltos imposibles) cono-ciendo algunos trucos del programa, y que los servidoresprocuran impedirlo como pueden.Como dijimos anteriormente, la idea principal es que haydos bandos enfrentados por objetivos opuestos y unos pe-lean contra otros. No estamos lejos del poliladron, solo queeste poliladron está mediado por una red virtual.

2. El punto de encuentroLos jugadores, si bien podrían jugar desde sus casas a travésde Internet, privilegian encontrarse en los “cibers”. Los cibersson cibers a secas. No hay aquí ningún café que sirva comoexcusa para sentarse en una mesa - en un comienzo se losconocía como “cibercafés”-. Esta nueva denominación pare-ce ajustarse más al tipo de actividad de quienes concurrenallí, a jugar - o eventualmente a navegar en Internet. Por logeneral el ciber es un lugar despojado. El espacio seeficientiza al máximo y la iluminación es la mínima indis-pensable para que la luz no se refleje en las pantallas y mo-

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leste a los usuarios/jugadores.¿Puede rastrearse también algún parentesco con los antiguoslocales de videojuegos? La actividad en esos casos parecíaser más solitaria. A lo sumo, los jugadores estrella de losjuegos de combate - también los que jugaban a los “flippers”- reunían a su alrededor a algunos espectadores. A veces sehacían carreras de autos grupales, pero en ningún caso setrataba de competencias entre dos equipos enfrentados.Los medios también hablan de estos nuevos espacios, quecada vez ganan más lugar en las calles de la ciudad. Apare-cen comparados, en tanto “salas de reuniones lúdicas” conel pool de los años 80, con el club, con el paddle de los años90. Se señala que lo que para unos es un “punto de encuen-tro” y para otros es “un misterio”.

3. El contacto cara a caraExisten condicionamientos técnicos y económicos que faci-litan el hecho de que los jugadores prefieran jugar en cibersa jugar en sus casas desde sus propias PCs: “hay que contarcon mucho fierro” y es relativamente barato pasar variashoras en un ciber. Sin embargo, tanto de la investigaciónhecha por los alumnos como del metadiscurso periodísticosurge que los jugadores prefieren armar “clanes” con viejoso nuevos amigos y encontrarse “cara a cara”, especialmente,con sus enemigos.Los jugadores explicaban de qué manera disfrutaban “ver”y “escuchar” perder al grupo enemigo. Las peleas sonvirtuales, como podrían ser a través de la web, pero hay unplus que está dado por sentir “en vivo” la derrota del enemi-go, desenchufarle la computadora en los casos más graves.En el ciber se hacen presentes simultáneamente los tres ór-denes de sentido que organizan el universo de la significa-ción: el analógico, el lingüístico y el metonímico, que co-rresponden a su vez con los tres tipos de signos de la semió-tica de Charles S. Peirce: el símbolo, el ícono y el índice. Elcontacto “cara a cara” que se superpone al contacto virtualentre los jugadores de Counter-Strike parecería ser una delas especificidades del juego, que se “embraga” sobre elcuerpo significante.

(Meta) conclusionesEstas conclusiones retornan al trabajo que dio origen a estamemoria y consisten en reflexionar brevemente sobre la arti-culación del trabajo de los alumnos con las conclusiones quesacaron. Recordemos que el trabajo se trata básicamente deuna descripción del diseño del Counter-Strike en contraposi-ción a un juego de otra generación. Entrevistan jugadores yvisitan cibers. En estas entrevistas aparece de manera clara eltema del “jugar cara a cara”. Pero sorpresivamente surge unaconclusión que no se desprende del relevamiento ni de la des-cripción del trabajo de campo, sino que forma parte de unpunto de vista ajeno a la investigación, básicamente el de loslegisladores, padres y medios preocupados por los efectosnocivos de los juegos en red sobre la juventud.La principal pregunta que me hice como docente de un grupode alumnos recién ingresados a la Universidad fue: ¿Los alum-nos sobreentienden que la Universidad les exige la mirada“crítica”, “bienintencionada”, “políticamente correcta” quequizás infieren como “adulta” en un trabajo práctico?Ahora bien, si un trabajo de investigación solo confirma lahipótesis inicial o una hipótesis ajena, si no descubre algonuevo, ¿vale la pena hacerlo?. En este sentido, Umberto Eco,cuando describe las características que debe tener una inves-

tigación para que sea científica señala que “tiene que decir(sobre el objeto) cosas que todavía no han sido dichas o bienrevisar con óptica diferente las cosas que ya han sido dichas”.Considero que este es un punto de partida interesante paraque los docentes de Introducción a la Investigación tenga-mos en cuenta la importancia de la materia para enseñar anuestros alumnos a descubrir nuevas formas de pensar, endefinitiva, a producir conocimiento científico.

>��� ������"����������Walter Monner Sans

En primer lugar, tendríamos que hacer un claro énfasis so-bre las falencias que existen en la carrera de Organizaciónde Eventos en todas las Universidades.

Como toda carrera nueva, paga el precio por ello. Esto quie-re decir, que existe muy poco material bibliográfico. Mu-cho, o casi todo, de lo que se explica en clase es experienciaprofesional. Clara constancia de ello, surgió del último en-cuentro de docentes, organizado por UP.Es por ello que, con más de once años de docencia, he idoarmando cursos, basados en primera instancia, con lo vividoy trabajado en campo, y agregando el sustento teórico con laescasa bibliografía existente.Con respecto al desarrollo de la cursada, el funcionamientoes el siguiente. Cabe aclarar que éste método lo vengo desa-rrollando y perfeccionando hace muchos años con excelen-tes resultados.Lo que se hace con los alumnos es dividirlos en grupos dedos o tres personas. Estos grupos, son “armados” en formatotalmente azarosa por mí, el primer día, por ende no losconozco. Si bien esto podría decirse que es un poco dictato-rial, lo cual es cierto, tiene un sentido.Una de las razones para armar los grupos de esta forma, es paraque empiecen a aprender desde el inicio, que uno no siempreva a trabajar con quien uno quiere.Si viven cerca..., uno de otro, mejor.. si viven lejos, uno deotro, mejor....Esto les va a permitir actualizar sus métodos de reunión, oen su manejo con la computadora, reuniéndose en espacioscomunes a través del “limbo virtual” que es Internet. El he-cho de que no se conozcan es sumamente importante. Estoles permite aprender el uno del otro.Una vez armados los grupos, se les distribuye la guía detrabajos prácticos de la siguiente manera:

Existen dos clases de trabajos prácticos:Uno “grande” que abarca todo el cuatrimestre, el cual esdistinto para cada uno de los grupos, y los Trabajos Prácti-cos “chicos”, que son los que tiene que hacer de una semanapara la otra.Desde el comienzo del cuatrimestre tienen el listado com-pleto de los trabajos prácticos a realizar, con sus fechas deentrega (inamovibles). Si uno de los miembros del equipo, oconsultora como se suelen describir, el otro miembro es elencargado de entregar ese trabajo práctico. No existe justifi-cación para la no entrega de estos trabajos, a menos queobviamente sea por una causa de fuerza mayor.El primer Trabajo Práctico “chico”consiste, en cómo se van apresentar a la sociedad como empresa organizadora de even-

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tos. La presentación es totalmente libre y tienen un tiempototal de 8’ para poder hacerla.Es realmente sorprendente las cosas que llegaron a realizarpara estos trabajos. Como por ejemplo, un grupo dedicado aeventos infantiles, que en su presentación otorgaba imanescon su isologotipo, para tenerlos siempre a vista, ya que con-sideraban que los eventos para los niños eran más frecuen-tes que los de los adultos. Otro, cuyo tema era el lanzamien-to de un nuevo corte de una bodega, diseñaron toda la eti-queta y hasta el plomo de una botella. Son innumerables losejemplos que podríamos dar en cuanto a la producción delos trabajosLa finalidad de estos trabajos, consiste en poder ver cómotrabaja el ingenio de cada uno de los grupos, percibir sustendencias e intereses.El trabajo practico de inicio, les da el puntapié inicial parapoder armar la seguidilla de trabajos prácticos, que van des-de Desayunos de Trabajo, armado de Congresos y Semina-rios, hasta el desarrollo de las Olimpiadas Nacionales paraDiscapacitados o la Inauguración de la línea H de subte, porejemplo.Otro de los elementos fundamentales para esta cursada ycoordinación con los trabajos prácticos, es explicarles desdeel comienzo lo que significa un brief.El porqué de su importancia radica en que al darles sus tra-bajos prácticos, lo único que se les da es justamente un brief.El cómo llegan a un resultado final, es una propuesta abier-ta por parte de los alumnos, como así también su presenta-ción. Si ellos quieren presentar sus trabajos en carpetasanilladas con hojas A4, está bien, como así también lo esta-rá si lo quieren hacer con presentaciones dinámicas enrenders, flash, maquetas, etc. Todo vale!!No olvidemos la consigna, desarrollar la creatividad...

Este forma de implementación de los trabajos prácticos, meha dado excelentes resultados hasta ahora. Motiva e inquie-ta mucho a los alumnos. Hay que reconocer que al principio,no les gusta, reniegan, y manifiestan no ser capaces de po-der realizarlos. Pero una vez terminados, al ser interrogadosen este sentido, manifiestan todo lo contrario. Muchos pro-fesores de la Universidad, los cuales me han acompañadoen mesas de exámenes de julio y diciembre, podrán recordary dar fe de lo que estoy manifestando.No tienen como finalidad primordial el aspecto financiero,pero esto no implica que no lo tienen que tener en cuenta.La idea es poder hacer trabajos lógicos y basados en unarealidad palpable. Es un primer enfoque y acercamiento almundo de la Organización de Eventos y Espectáculos, conla que considero materia troncal de la carrera

�"��� �"�@�����"���������"�!����"�Andrés Monserrat

Llamaba al Ceremonial el Embajador Jorge Blanco Villalta,desaparecido hace poco como la “Filosofía, el arte y la cien-cia de la convivencia”. El autor, de destacada trayectoria enel servicio exterior argentino, fue uno de los exponentes mástípicos de la generación más tradicional o formal de Cere-monial Argentino: integró lo que podría llamarse la “Escue-la Clásica “ o más formal de esta actividad. ¿El ceremoniales formal? ¿O puede no serlo y ser más flexible? ¿Es poco

afecto al protocolo y ceremonial el Presidente Kirchner?Ante una consulta sobre la presunta incomodidad de Kirchnerfrente a la necesidad de cumplir con reglas de protocolo, serespondió que «a muchos nos molesta, es la realidad, unpoco, sí». El consultado era nada más ni nada menos que elJefe de Gabinete Aníbal Fernández persona de trato estre-chísimo con el jefe de estado. ¿Es poco afecto al protocolo yceremonial el Presidente Kirchner?Junto con el natural recambio de gobierno que se experi-mentó en meses pasados al asumir el actual presidente, Dr.Néstor Kirchner la comunidad asiste a una modificación endiversos íconos que constituyen el universo comunicacional,en este caso propagados desde el poder central; así visto elnuevo estilo de Néstor Kirchner llama la atención que enprincipio, sus modales, gestos, actos y guiños parecerían quepoco tienen que ver con el –a veces mal interpretado- con-cepto de “lo protocolar” o en un sentido más amplio y másdirecto, que el Presidente no es muy afecto, a las normas“del ceremonial” o quizás como lo calificara un funcionario“se sale del protocolo”. ¿Es poco afecto al protocolo y cere-monial el Presidente Kirchner?

En principio dos cosas: el Ceremonial es el conjunto de acti-vidades, hechos, formas y representaciones relativas a unaceremonia. Cita el diplomático Rogelio Tristanny en su li-bro, que el ceremonial como tal “es lo relativo a una cere-monia, todo lo que la compone, distinto entonces de las nor-mas que son el Ceremonial escrito, que como tal debe res-petarse pero adaptándolo a las circunstancias”.

De hecho planificar una ceremonia implica algún ritual -pormínimo que fuere-, que en la técnica del ceremonialista puedeo no ser complejo, pero debe de ser acorde a determinadasreglas: es ahí que el protocolo, como normativa vigente debede observarse. Y al decir vigente, me estoy refiriendo a lanorma que en forma actualizada se va periódicamenterevitalizando para dar cabida a los actos que las personas,los grupos y las situaciones de la vida -en este caso las for-mas del gobierno- se exteriorizan a la vista de todos los ciu-dadanos.

Los presidentes ya no visten ni frac o galera, ni en este sen-tido redactan a mano los decretos, con lo cual la tecnología,la vida diaria y la normal evolución de la sociedad hacenque estas se ajusten y actualicen con los cambios. Pasa entodas las sociedades sea cual fuere su forma de gobierno oquién lo ejerza.

El presidente Kirchner es a esta vista un presidente “moder-no” y tildado de poco afecto al protocolo: podría afirmarseque en este sentido puede ser afecto a otros ritos, a otrasformalidades, distintas de las más comunes; pero formali-dades al fin. ¿Es poco afecto al protocolo y ceremonial elPresidente Kirchner?

Y por que no explicarlo: todos nosotros como profesionalesdocentes, al tomar un curso saludamos, nos ubicamos en deter-minado lugar, estructuramos la presentación de una clase o unaexposición de un modo determinado respetando –en más o enmenos- algún tipo de “formalidad” que exteriormente puedaobservarse. Es inevitable, no aplicar una forma porque esté endesuso y se la reemplace por otra; es concretamente aplicar enfondo otra regla más adecuada, pero regla al fin.

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Los grupos de adolescentes, los clanes, los equipos deporti-vos tienen códigos que respetan siguen, formas de hablar desaludar, de reconocerse y de manifestarse para integrarseentre ellos, autoprotegerse y hasta hacer de esas prácticasalgo distintivo por lo que se los reconozca.

Gobiernos anteriores han hecho a veces un uso exageradode las formas y resaltaron -sin un contenido- sólo la mani-festación externa del uso del poder. Otros creyeron que consolo llegar al poder, ya estaba asignada la función del ejerci-cio y sin más tarea que cumplir las formas solamente, supu-sieron que eso era “exteriorizar” los actos de gobierno o in-cluso, gobernar.

El ceremonial tiene un estricto sentido ordenador, no tieneun fin elitista ni sectario: todo lo contrario su función eshacer mas entendible los actos. Pero tiene que tener un con-tenido que lo soporte, respete y justifique. El primer acto de“ceremonial” que dos personas realizaron hace miles de añosfué cuando dos hombres se saludaron y estrecharon su mano.

Es así que ser “informal” o salido del protocolo, puede lle-gar a ser por caso una forma de Ceremonial. Un dato que noes menor: cuando el Presidente Kirchner asumiólaPpresidencia de la Nación muchos vieron o creyeron vercomo una informalidad el momento en que el ex presidenteDuhalde traspasaba hacia aquel, los atributos del mando, labanda presidencial y el bastón. ¿Es poco afecto al Protocoloy Ceremonial el Presidente Kirchner?.

La forma en que el presidente asumía llamó entonces la aten-ción, su gesto, su sonrisa de complicidad y el modo de “agi-tar “el bastón ya con la banda presidencial colocada, fueroncomentarios del modo en que “informalmente” hizo girar elbastón y luego lo virtualmente sacudió a la vista de toda laasamblea legislativa. Pues bien esta forma extraña, encerróun acto ceremonioso y perfectamente calculado: el modo queen este caso se traspasaba el célebre bastón fue a la usanzade los caciques tehuelches cuando traspasaban la lanza y lapipa para que otro nuevo cacique “asumiera” frente a sutribu. Entonces la lanza y la pipa debían ser entregadas porel cacique que las portaba con las manos hacia abajo y elque las tomaba con las manos hacia arriba en forma total-mente horizontal al cuerpo. Luego debían de realizarse unosgiros con la lanza, para terminar el ritual. Estos movimien-tos que Néstor Kirchner realizó fueron representados per-fectamente al ritual que hago referencia de las tribuspatagónicas tehuelches. ¿Es poco afecto al protocolo y cere-monial el Presidente Kirchner?

����� �������#�����!*��$����� �������� *� ��������"�������������������#�/����Carlos Morán

El comienzo de los ciclos lectivos tiene para los docentes undoble desafío.El primero, poner en funcionamiento los mecanismos quenos impulsan a la tarea docente a partir del gusto por ense-ñar y que se encuentran un tanto adormilados por las vaca-

ciones; el otro tratar de darle un enfoque nuevo a los eternostemas que venimos transitando hace más de una década.El problema es que nuestro concepto del placer no siemprees compartido por los alumnos que nos tocan en suerte; masbien nuestros intereses y gustos parecen ubicados en lasantípodas de los de esos jóvenes con quien nos toca en suer-te compartir nuestra experiencia.Y es inevitable la mutua desilusión cuando no encontramosla respuesta esperada ante nuestro entusiasmo. Pareciera quelo que nos emociona y entusiasma no tiene nada que ver conellos...y a veces esto nos lleva a considerar si vale la penainsistir por este camino, si nos quedamos definitivamente enel pasado, si la brecha generacional se presenta como insal-vable, etc.Claro, son interrogantes demasiado duros para el mes demarzo, cuando todo comienza y el año está por estrenarse.

Tal vez por alguna conjunción astral, por casualidad o fataldestino, siempre somos premiados a principios de año concomisiones de la carrera de Imagen y Sonido.Estos alumnos presentan un perfil bastante definido y esprecisamente la falta de verdaderos intereses. Al mismo tiem-po hacen gala de una actitud más cercana a la euforiaalborotadora de la escuela secundaria, que a la de un estu-diante universitario.A partir de la charla introductoria volvemos a comprobarque tenemos comisiones heterogéneas, en cuanto edades,intereses, experiencia universitaria, aptitudes, etc.Entonces, cómo lograr interesar a grupo tan variopinto conlas búsquedas lumínicas de Monet o con los exabruptos delos expresionistas....Es inevitable que esto nos lleve a replantear si los artistas ylas técnicas del siglo XX están decididamente envejecidasen el Siglo XXI ; si tiene sentido insistir con todo este baga-je que hace al conocimiento del arte universal, sin no seríamejor acercarse a lo que los alumnos conocen mejor y lesresulta más familiar (el rock, el lenguaje televisivo delvideoclip, la cumbia villera...) Y en el momento en que unoestá por darse por vencido, aparece el sentido de la respon-sabilidad docente que se niega a dar más de lo mismo paraque el alumno se sienta seguro en su desconocimiento.Porque también aparece para el docente los eternos fantas-mas de la crítica (los alumnos se aburren...) como si ademásde enseñar, nuestra función fuera entretener...Y sí, vale la pena intentarlo una vez más, tratar de darlesalgo más de lo que ya conocen y que los medios se encargande ofrecerles hasta el atontamiento. Creo que nuestra fun-ción es “molestarlos” en su modorra facilista, tal como loplantean algunas voces del ámbito de la enseñanza que ad-vierten sobre el “hedonismo” del estudiante universitarioque busca adquirir conocimientos en un trámite rápido yameno, en un juego en el que muchas veces los docentessomos cómplices para no parecer impopulares. (Para másdatos, recomiendo a los compañeros la lectura del texto deJaim Etcheverry “La Tragedia Educativa” donde el actualRector de la UBA analiza en extenso esta problemática)Creemos que es fundamental para los alumnos de todas lascarreras de diseño, insistir en una formación de tipo teóricoque apuntale sus conocimientos prácticos, que les permitaconceptualizar sus acciones como diseñadores, en fin, queles permita simbolizar y expresarse. Que este aprendizajesea arduo y progresivo, aunque no desprovisto de la satis-facción de aprender, garantiza una buena interacción entre

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el docente y alumno y debería percibirse como un logro, másque como una falencia.Se hace indispensable llenar las lagunas evidentes en su for-mación artística. Esto se hace más urgente en la carrera deImagen y Sonido, debido, como dijimos antes, a la heteroge-neidad de los estudiantes .En cuanto a la bajada práctica de los conceptos teóricos, esinevitable que se presente el conflicto cuando las intencio-nes originales del alumno son sentarse en la computadora yaplicar los programas gráficos para a ver qué sale, prescin-diendo de toda fundamentación conceptual para cumplir conla tarea.Creo que en estos casos debemos desempolvar las viejas téc-nicas artísticas, incentivarlos a experimentar con los mate-riales tradicionales. De esta manera se puede lograr que aban-donen los efectos fáciles que son el lugar común en el dise-ño y se conecten con los recursos artesanales, con el gesto,con la improvisación creativa que implica riesgos y que noslleva a resultados que no se deshacen con una tecla, peroque nos comprometen de verdad con el hecho creativo.Durante el transcurso de la cursada insisto mucho en la expe-rimentación artesanal en clase, como refuerzo de la teoría.Porque al final algo sucede. Súbitamente descubren quepueden expresarse con herramientas tan rudimentarias yperimidas como el lápiz y el pincel. Y cuando retoman elomnipresente mouse, algo cambió: los logros obtenidos contécnicas artesanales se emulan de manera digital en la pro-ducción final, lo que permite un uso más creativo y dúctilde la computadora, con sensibles mejoras en el resultadoobtenido.

La presentación del trabajo final en el formato de CDinteractivo permite aunar el uso de la imagen y el sonido,posibilitando la intertextualidad a la que constantementealudimos en clase, la multiplicidad de lenguajes y estímu-los, el entrecruzamiento de conocimientos que proponemosen esta materia y que hace a la esencia del lenguaje inter-activo.

Como reflexión final, creemos, que una vez más, debemosescuchar a nuestra voz interior e intentar transmitir lo queen el fondo de nuestra conciencia creemos valioso, ya quesólo lo que se comunica con sinceridad se percibe como buenoy como afirmaba Platón lo bueno nos lleva a lo bello y lobello a lo verdadero.

6��������!� ����(���-��������������� �����Yanina Moscoso Barcia

Ellos vienen con sus mochilas cargadas de sueños, de proyec-tos y, hasta de delirios, con ganas de aprender, casi siempremuy ansiosos y apostando a un futuro promisorio y exitoso.Todo esto se convierte en materia prima fundamental con laque el docente debe trabajar, en un principio de manera gene-ral y, a posteriori de manera particular ya que cada alumno esun potencial único y diferente.El docente no sólo transmite conocimiento, que no es poco,sino que también contiene al grupo humano, con todas susdificultades, sus miedos, sus complejos, sus virtudes y ex-centricidades, razón por la cual, en algunos casos debe sor-

tear ciertas “dificultades” que se presentan en dicho grupo.La primera dificultad que el docente debe manejar es la an-siedad del alumnado; en la mayoría de los casos, es esa an-siedad la que los lleva a restarle importancia a la experi-mentación, factor imprescindible, fundamental y enriquece-dor dentro del proceso de aprendizaje, que deja como resul-tante diversidad de elementos que posteriormente aplicaránconcientemente.Otra dificultad, por llamarla de alguna manera, es la faltade interrelación de conocimientos adquiridos; el alumno suelever a cada asignatura, con todo su contenido teórico o prác-tico, de manera independiente y aislada de las demás y, nointerrelaciona la información aprendida en diferentes áreas.Es labor del docente realizar un “enlace” entre asignaturas,mediante actividades que lleven al alumno a una aplicaciónsimultánea de saberes.Por último y, a conciencia de no haber incluido en esta po-nencia todos los temas que hacen al desarrollo de la ense-ñanza dentro del aula, pero sí habiendo mencionado los queme parecen recurrentes, me gustaría incluir otro tema queme lleva a reflexión, me refiero a la inseguridad de los alum-nos quienes, se muestran en muchos casos temerosos de suequivocación y, en consecuencia, de la crítica por parte delprofesor; esto se convierte en un factor que les limita el de-sarrollo de la creatividad; en este caso, me parece funda-mental el desempeño del docente como contenedor emocio-nal, por un lado y, al mismo tiempo exigiendo el buen rendi-miento del alumno fomentándole seguridad en sí mismo ypermitiéndole adquirir capacidad analítica y crítica para autoevaluar su trabajo.El docente entonces, es quien debe fomentar el pensamien-to sistemático, es quien da a los alumnos alas para favorecerel vuelo creativo de su imaginación pero, al mismo tiempo,debe guiar esas mentes voladoras hacia tierra firme, debelograr que integren la experiencia creativa de las asignatu-ras proyectuales con los conocimientos adquiridos en otrasasignaturas que proporcionarán fundamento, el marco teóri-co dentro del cual deben ubicar su trabajo y, de esta manera,lograr un mejor rendimiento de su capacidad creativa apli-cada al diseño de indumentaria.Como docente y, para finalizar, me considero afortunada depoder participar en un momento tan importante en la vidade los alumnos como es el de su formación universitaria y, asu vez, de continuar aprendiendo de ellos gracias a los mo-mentos compartidos en el aula.

���� ������������#���!"�'�������#�� ��3%������������ �����%�#����������%�����A�Cecilia Noriega

“No hay enseñanza sin investigación, ni investigación sinenseñanza. Esos quehaceres se encuentran cada uno en el cuer-po del otro. Mientras enseño, continúo buscando, indagando.Enseño porque busco, porque indagué, porque indago y meindago. Investigo para comprobar, comprobando intervengo,interviniendo educo y me educo. Investigo para conocer loque no conozco y comunicar o anunciar la novedad.”

Paolo Freire

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Durante el primer año de todas las carreras de la Facultadde Diseño y Comunicación, los estudiantes cursan dos ma-terias: Introducción a la Investigación y Comunicación Oraly Escrita, articuladas entre sí, por los Proyectos Jóvenes deInvestigación y Comunicación, diseñados en el marco de losProyectos de trabajo 2003.El proyecto brinda un marco conceptual, metodológico y aca-démico que me interesa particularmente para reflexionar so-bre algunos de los pilares que fundamentan el perfil profesio-nal al que apunta nuestra tarea docente.Es en este sentido que me gustaría partir de dos de los obje-tivos planteados en la fundamentación del proyecto:• Incorporar el concepto de investigación como forma de

aprendizaje.• Reflexionar a través de la investigación sobre la propia

vocación.

Si concentro mi atención en estos dos objetivos, encuentrola clave de la articulación de las dos materias y por otraparte con una visión más global, la justificación de las mis-mas en el plan de estudios de todas nuestras carreras. Yaque si desde el primer año los alumnos incorporan a la in-vestigación como una manera de aprender y de reflexionarsobre la realidad, y a su vez, sobre su elección vocacional,estamos cimentando y proyectando hacia el futuro de unamanera muy sólida, a mi entender, actitudes claves para latarea profesional.Utilizando la metáfora de la construcción tan afín a las ta-reas de enseñar y aprender, si en la base colocamos los ci-mientos de la investigación y la reflexión sobre la propiatarea, el edificio además de sólido tendrá la posibilidad delcrecimiento perpetuo.La tarea de los docentes que tienen a su cargo estas materiases esencial entonces, en lo que respecta a la guía, el liderazgoy la transmisión de las herramientas claves para que cual-quier estudiante, finalice el primer año, conociendo los pro-cedimientos y conceptos teóricos básicos para investigar ycomunicar los resultados en su área disciplinar.El docente que tenga a su cargo el dictado de cualquiera deestas materias se encuentra con que ambas se integran yarticulan hacia la “Semana de Proyectos Jóvenes de Investi-gación y Comunicación” en donde hacia fines de cuatri-mestre, durante el primer año, los alumnos comunican losresultados de sus investigaciones y las estrategias de comu-nicación que crearon en base a sus trabajos, de una maneraabierta hacia la facultad e incluso con la posibilidad de invi-tar a comitentes reales.Así el alumno que finaliza con éxito el primer año de sucarrera, tuvo un primer acercamiento concreto a la realidadprofesional, lo que implica que muchos de ellos tengan laposibilidad de reflexionar sobre sus elecciones vocaciona-les o las puedan repensar.Cualquiera de las seis líneas temáticas que elija el docentedentro del marco del proyecto: empresas, marcas, medios,nuevas tecnologías, nuevos profesionales y producción deobjetos, espacios e imágenes, proporcionan un campo realde acercamiento al área disciplinar.En mi propia experiencia, los estudiantes trabajan en todoslos espacios de aprendizaje: lo teórico (la ciencia y su esta-do hoy), lo metodológico (procedimientos de investigacióny comunicación), lo actitudinal (el trabajo en grupos) y losvalores (tomar conciencia de la realidad). Desde los gruposde estudiantes que eligen una ONG de características socia-

les hasta aquellos que indagan en la tarea de un joven profe-sional, todos aprenden a dar los primeros pasos en la inves-tigación, la creación y la reflexión.Desde la búsqueda de información, el relevamiento de dife-rentes fuentes, la observación de la realidad, la creación deun instrumento de campo o un documento hasta un plan decomunicación, son las actividades esenciales que llevan anuestros alumnos a contactarse en forma introductoria peroefectiva con el área disciplinar.Investigar, crear y reflexionar se constituyen así en tres delos pilares fundamentales en la construcción de su propiacarrera profesional.Entonces parte de la solidez del primer año de la carrera denuestros alumnos se encuentra de manera virtual en la arti-culación de estas materias en el marco del proyecto, sólofalta que cada docente asuma el desafío de liderar el proce-so de construcción real.

��!"�'������������������%��Claudia Oddone

“Si la educación no prepara a las venideras generacionespara esta necesaria adaptación a los medios de trabajo, elresultado será la pobreza y la oscuridad nacional, en mediodel desenvolvimiento de las otras naciones, que marchancon el auxilio combinado de tradiciones de ciencia e indus-tria de largo tiempo, haciendo lentamente descender a lasúltimas condiciones de la sociedad a los que no se hallenpreparados para la educación...”.

Domingo F. Sarmiento

Pasaron ciento treinta años y quizás se necesiten ciento treintamás para afianzar la idea de la divulgación científico – téc-nica como herramienta para superar el atraso. Para ello,Sarmiento ya había afirmado: “...El conocimiento debe de-mocratizarse. La educación no sólo será la educación delsoberano, sino también un instrumento para la producciónde un país, el desarrollo y crecimiento de una sociedad...”.Si en el pasado la institución educación preparaba para actuaren una sociedad hecha y cuya estabilidad se suponía que nohabría de alterarse, la educación hoy debe preparar para unasociedad cambiante y de rápidas transformaciones culturales,económicas y sociales.Los cambios que se operan en la sociedad, justifican la faltao pobreza de educación? Los cambios, no son parte de lahistoria? No son necesarios los cambios para hacer la histo-ria? La falta de educación es consecuencia de una sociedadeconómicamente pobre o viceversa? No será que una socie-dad pobre o analfabeta tiene una jerarquía de valores con-trapuesta a la educación?. Y cuando hablamos de analfabe-tismo hacemos referencia a “adaptación a los medios de tra-bajo, a la posibilidad de aportar a la sociedad lo que estanecesita para avanzar.Qué hacemos quienes hacemos o facilitamos o decimos es-tar en educación?Si ayer se consideraba que la educación era un proceso queconcluía en un determinado período de la vida, hoy, en ra-zón del acelerado ritmo de avance de la ciencia pura y apli-cada, los veloces cambios tecnológicos y el incesante au-mento de los conocimientos, conlleva a que el “aprenderhoy para aplicar y actuar mañana” debe ser reemplazado por

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el “aprender para aprender”. Aprender hoy para estar en con-diciones de aprender siempre y mucho más allá de los cam-bios, haciendo de ellos parte del desafío a afrontar.Y entonces, si no podemos justificar nuestra falta de educa-ción en los cambios, dónde está la respuesta?La finalidad de la educación implica formación humana, algoasí como fortalecer interiormente a la persona, para que nosucumba frente a una sociedad de adelantos científicos ytécnicos, sino que pueda servirse de ellos siendo un ser nomasificado, sino integrado con actitud creativa en la socie-dad en que vive.Diferenciemos dos de los términos utilizados: educación ymasificación.La educación como hecho social es un proceso a través delcuál una sociedad comunica mediante un modelo creador sucultura, en vista a la realización de los hombres que vivenen ella.Desde el punto de vista individual, la educación es un pro-ceso de todos y cada uno de los hombres de una sociedaddurante toda su vida.La sociedad necesita de la educación para subsistir y pro-gresar continuamente. Y lo hace a través de la comunica-ción a las generaciones jóvenes de toda su herencia culturaly se nutre del aporte que éstas le brindan para lograr sutransformación constante.El hombre necesita de la educación para ir perfeccionándo-se cada vez más como persona y, poder participar de formaproactiva en la sociedad y en la cultura en la cual vive.El interrogante que surge en este instante es, qué tenemosnosotros de diferentes para que nuestra sociedad no necesi-te de la educación y de personas en condiciones de actuar demanera creadora en la sociedad?. Absolutamente nada. Másaún estamos convencidos de que la necesitamos imperiosa-mente.La educación entonces implica por un lado un proceso deindividualización y un proceso de socialización. Integrandoambos procesos, diremos que la educación es un proceso decrecimiento interior y al mismo tiempo de incorporación ytransformación de los elementos del medio socio-cultural.Pero esta integración es muchas veces desvirtuada. En laactualidad debido a la influencia superlativa de factores comolos medios masivos de comunicación, que globalizan y uni-forman la producción, los gustos, la moda, etc., se corre elriego que la educación sea puesta exclusivamente en fun-ción de la adaptación, de la conformación materialista delhombre. En definitiva es convertir al hombre en objeto, esnegarle la posibilidad como creador de su futuro, es arreba-tarle su decisión. La educación debe profundizar el concep-to de vocación y esto se refiere a ser cada vez más completo.Muchas veces se escucha la frase “cómo la educación se nosescapó...”. Y si me permiten una opinión , no se nos escapó,la abandonamos. Padres y docentes somos responsables deello. Pasamos de “autoritarios” a “hacé lo que mejor te pa-rezca”, y siempre sintiéndonos culpables. Tuvimos miedo aser padres. Miedo a ser maestros. Miedo a educar. Y proba-blemente inconscientemente se dio porque no afrontamos elproceso de enseñanza – aprendizaje con la suficiente deci-sión unos y vocación otros. Educar implica decisión, forma-ción de valores, conocimiento, sabiduría, libertad, hacer lasociedad. “Lo que debe enseñarse debe enseñarse y no seraprendido de otro modo. Pero lo que puede ser aprendidodebe ser aprendido”.Se enseña al que no puede aprender por sus propios medios

e iniciativas. Hay quienes estarán más predispuestos a ha-cerlo sin directivas, pero hasta incluso el más dotado para elaprendizaje necesita de la enseñanza básica de instrumen-tos, de cultura. La enseñanza es ineludible, para todos. Elaprendizaje creativo, en cambio, ya es personal, y dependede cada uno, de sus condiciones interiores, y también de laestimulación del medio en que crece.Se aprende a disfrutar, a pensar, a mirar con nuevos ojos, aromper paradigmas o, al menos a ponerlos en duda. Se apren-de a desaprender lo aprendido para seguir aprendiendo.Además de las diferencias en vocaciones y la afinidad conciertos sectores de la realidad, la esencia educativa consisteen querer eso que es aprender, enseñar, educar, crecer.Cómo hacer para modificar nuestra realidad?. La cuestiónno estará en que nos pasamos analizando, explicando y jus-tificando el pasado y no adoptamos una actitud de modificarla historia?.El gran tema de la educación es que cada ser humano esmúltiple y, como tal, diferente de los demás. Educar es pen-sar en el alumno. Finalmente lo que nos interesa es la vida.Y la vida está llena de problemas.Alguien dijo alguna vez: “... hago lo que puedo, hago lo queelijo hacer, hago lo que creo. Aprendí ya que mi querer y mihacer y mi creer han de cruzarse con hilos ajenos, de perso-nas, de tiempos, de circunstancias, pero el ritmo, el horizon-te, el objetivo debo marcarlo yo....”. Para que esto posiblesea una realidad. necesito de la educación.Ni aprender a aprender, ni aprender a estudiar, ni aprendera integrarse en la vida de eficiencia y labor, ni aprender aadaptarse a la sociedad son un fin en sí mismas; si para algoexisten las instituciones educativas, es para aprender a vi-vir, que termina siempre siendo aprender a convivir, con unomismo y con los otros.Me atrevo a tomar y hacer propias unas palabras de ErichFromm que nos permitirán seguir reflexionando: “...en suesencia el yo del individuo ha resultado debilitado, de ma-nera que se siente impotente y extremadamente inseguro.Vive en un mundo con el que ha perdido toda conexión ge-nuina y el cual todas las personas y todas las cosas se hantransformado en instrumentos, y en donde él mismo no esmás que una parte de la máquina que ha construido con suspropias manos. Piensa, siente y quiere lo que él cree que losdemás suponen que él deba pensar, sentir y querer, y en esteproceso pierde su propio yo, que debería constituir el funda-mento de toda seguridad genuina del individuo libre.”No es fácil ser libres, porque hay un valor que es el quefrecuentemente rige nuestras vidas, es el de la seguridad. Yser libres es estar inseguro, salirse de rutinas, pensar todoslos días. Y esta opción es individual y conciente, totalmentesubjetiva.Al adaptarnos a las expectativas de los demás, al tratar deno ser diferentes, ganamos cierto grado de seguridad. Perola contrapartida es que llegamos a ser nadie. Entonces, cuáles el significado de la libertad?Como madre y docente aspiro que cada uno pueda ser alguien,se haga alguien, tenga identidad y tenga alegría de ser. Y paraello es necesario terminar con promesas sin posibilidad decumplirse con el esfuerzo de cada uno y de todos.Cuántas veces escuchamos: “Estamos en la era de las co-municaciones”. Y creo conveniente diferenciar comunica-ción de información. El acceso a la información no implicaque nos comuniquemos. Comunicar implica decidir trans-mitir en forma eficaz y eficiente una información. Y para

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que el proceso se complete debe existir quien la recepcionecon el conocimiento necesario para su interpretación. Y parallegar a ese conocimiento es necesario el aprendizaje, eseproceso que permite la interiorización, la aprehensión deesa información, pudiendo aplicarse dichos conocimientosde manera adecuada donde y cuándo corresponda. La infor-mación y la transmisión de datos no implican conocimiento,en mucha menor medida educación. Son meras herramien-tas. La pregunta sería, estamos capacitados para asimilartoda esa información disponible?Hay que educar para pensar, que es educar para no copiar,que es educar para disfrutar, para ser uno mismo y no unmero juguete en el oleaje del pensamiento inducido,mediático, materialista, que mientras globaliza aparatos vabien pero cuando globaliza mentes, nos esclaviza.Educar para la identidad, para la libertad, es decir educar enel esfuerzo, la elección, la decisión, el compromiso, la res-ponsabilidad, el respeto, el trabajo, el servicio.Estamos a tiempo de cambiar la historia?La respuesta está en un recuerdo de Almafuerte que insinúaque el gran misterio no está en el universo sino en nosotrosmismos:

“Yo miro el Universo pasar delante como a pelusa tonta, sinque me asombre: soy profeta, soy alma, soy como el Dante...Yo no siento más vida que la del Hombre!”.

Quizás la esperanza consiste en que la educación sea unacto de enseñanza que, por sólo existir, ha de producir apren-dizaje y que asumamos que la riqueza espiritual es la quedecide el valor de ese acto. Volver a enseñar a lo grandepara que todos seamos grandes.Y recordando las palabras de Sarmiento, definiría a la edu-cación como aquella de la cuál egresen personas con hori-zontes de trascendencia, que vivan plenamente el presente,pero que capten que se vive para algo, para alguien, paraconstruir la cultura social del futuro. Esta es mi misión yéste es mi proyecto. Esta es la misión y éste es el proyecto.

�����������������""�������!�"��!�����"�Pablo Olmedo

A partir de las experiencias que los diferentes profesoreshemos intercambiado en el Foro de Intercambio Académico/II Edición, donde surgiera la preocupación de la mayoría delos mismos ante falencias de formación de los alumnos entemas de base como redacción, expresión oral, metodologíapara estudiar y para encarar trabajos prácticos, utilizaciónde la tecnología, etc., se me ha ocurrido que este tema po-dría encuadrarse dentro de un marco más amplio, no sólopara encontrar soluciones de fondo a los mismos, sino para,a partir de allí, implementar un programa que además seconvierta en uno de los rasgos diferenciales de nuestra Fa-cultad. He denominado a este proyecto “Programa de desa-rrollo de perfil profesional”, justamente por eso: porque nosólo apunta a formar profesionales desde una concepciónestándar; es decir, con una formación académica de exce-lencia, sino con el perfil necesario para destacarse y triunfaren el competitivo mercado actual.

Descripción general del proyecto: El proyecto parte de labase de trabajar sobre el concepto de “competencias”, esdecir sobre habilidades o aptitudes básicas que determinenlas potencialidades del individuo para desarrollarseprofesionalmente. El proyecto consistiría en hacer un segui-miento personalizado del alumnado sobre la base de las com-petencias básicas que componen el perfil profesional quelas empresas están requiriendo y requerirán en el futuro. Elproyecto también incluiría la posible reformulación y actua-lización de los planes de estudio a partir de estos requeri-mientos, tanto en sus contenidos como en sus metodologíasy la alineación del cuerpo de profesores con esta estrategia.

Dentro de este esquema, se definirían las competencias bá-sicas que el mercado requiere (que surgirían de entrevistascon empresas, profesionales, consultoras de selección depersonal, cámaras del sector, etc.) tanto a nivel de compe-tencias intelectuales y emocionales como: flexibilidad, ca-pacidad de aprendizaje, liderazgo, orientación a resultados,visión estratégica, adaptación al cambio, capacidad de tra-bajar en equipo, etc., como de competencias técnicas quevariarán según la carrera. De esta manera así como las másimportantes empresas están definiendo cuales son las com-petencias que deben tener sus empleados, la Facultad deter-minaría cuales van a ser las competencias que distinguirána sus egresados, las que obviamente, y según lo propuesto,estarán en línea con los requerimientos del mercado. Poste-riormente se realizaría una medición del nivel de las com-petencias que actualmente tienen los alumnos. Esta medi-ción podría implementarse a partir de un cuestionario desa-rrollado a tal efecto y una entrevista posterior de ajuste, dondeademás se orientaría al alumno acerca de las competenciasque debe desarrollar para ajustar su perfil a los requerimien-tos del mercado. Posteriormente la Facultad podría hacer unseguimiento anual del tema, además de cursos y talleres en-focados sobre las competencias que se estén trabajando.

Síntesis del esquema de trabajo:1. Determinación del perfil profesional y de las competen-cias requeridas por el mercado.2. Elección de competencias básicas sobre las que se va tra-bajar.3. Ajuste de planes de estudio y programas de las materias.4. Diseño de los mecanismos adecuados para medir las com-petencias actuales de los alumnos.5. Medición de competencias.6. Entrevistas de ajuste y orientación.7. Trabajo con los profesores de la carrera para que incentivenel desarrollo de esas competencias dentro de sus cátedras.8. Desarrollo de talleres de apoyo para el desarrollo de com-petencias básicas.9. Ajuste anual de las competencias requeridas.10. Medición anual de competencias entre el alumnado.11. Realimentación del proceso.

Ventajas e implicancias del programa:• Al utilizar el concepto de “competencias”, se trabajaríacon las herramientas más modernas del mercado en cuantoal perfil profesional y de empleabilidad.• Se involucraría a los alumnos y a los profesores, no sóloen las cuestiones técnicas referentes a cada materia, sino alperfil y al potencial profesional de cada alumno.

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• Se trabajaría sobre los requerimientos concretos del mer-cado.• Se crearía un mecanismo idóneo para integrar a alumnosde diferente culturas y formaciones como tiene la Facultad,pero desde un concepto superador a la simple “igualaciónde conocimientos”, para pasar a hablar de alumnos con lasmismas habilidades básicas y potencialidades.• Se cubriría esa brecha que los alumnos generalmente venentre la “Facultad” y “el mundo real”, al prepararlos no sólodesde lo académico, sino también en todas aquellas cosasque hacen a su futuro desenvolvimiento laboral.• Se abriría una gran oportunidad de reposicionamiento ycomunicación para la institución, al poder exhibir un factorde diferenciación único y de auténtico valor para el alumnadoy para el mercado.

Implementación del proyectoComo se verá, el “Programa de desarrollo de perfil profe-sional” implica un proceso que debe ser seguido y desarro-llado en el tiempo. A tal efecto considero que para que elprograma se desarrolle con éxito, se debería crear un depar-tamento de trabajo, cuya denominación podría ser “Depar-tamento de desarrollo profesional” y que estuviera integra-do por un equipo de personas con conocimientos y experien-cia en la medición y evaluación de competencias y en eltrabajo académico con el cuerpo docente.

Estoy absolutamente convencidos de que este programa re-presenta una gran oportunidad de lograr una diferenciaciónen el mercado agregando un plus de valor real para elalumnado (que tendría un seguimiento personalizado de sudesarrollo profesional que en la actualidad no se da en nin-guna otra institución educativa), y para el mercado deman-dante, ya que la Facultad estaría poniéndose a la vanguardiade sus necesidades e implementando un programa concretopara responder a sus necesidades.

Hasta aquí hice sólo un acercamiento a las potencialidadesde este programa, que tiene múltiples ventajas para la insti-tución, para los alumnos y para el mercado, y del cual pue-den derivar una multiplicidad de acciones y políticas queimpliquen incluso nuevas oportunidades de negocio para lainstitución. Se que la implementación de un Programa comoeste implica altos niveles de complejidad e innovación, perojustamente me atrevo a presentarlo porque en el tiempo quellevo trabajando aquí he visto que la continua detección deoportunidades, la innovación constante y la profesionalidaden el trabajo son signos que distinguen a esta Facultad.

6���������+���!�������Juan Orellana

La búsqueda en el curso para desarrollar agudeza en el cam-po de la percepción por los alumnos, se logra experimentan-do de acuerdo a diferentes técnicas de representación reali-zadas en los distintos ejercicios de los trabajos prácticos.Se pretende que el alumno logre que su capacidad perceptiva,se entregue con la imaginación a través de las distintas téc-nicas de representación, proceso que comienza en el primercuatrimestre de Taller I de Diseño de Indumentaria. Estedebe ser consolidado en los futuros cuatrimestres, donde se

reafirmen la instrumentación, la confianza y la seguridadque le permiten superar el “horror vacuin” (miedo al espa-cio vacío) en la percepción. Se desarrollan las nociones deproporción, distribución y simetría, ya que entendemos porrepresentación ‘’hacer presente cosas o figuras que la ima-ginación retiene” (Aristóteles).El proceso de aprendizaje de la figura humana pretende con-seguir que el alumno se capacite en la transmisión de lavisión o imagen interna que tiene de ella.Dado que es el figurín el medio cuasi específico para trans-mitir el diseño de indumentaria, el alumno debe partir de lacomprensión y de la aprehensión del sentido de la propor-ción desde lo anatómico, hasta lo psicológico y cultural, esdecir, una visión totalizadora en sus diferentes posturas ymovimientos, visión no solo estática sino cinemática, parapoder - desde esa base - consolidar una imagen propia parael alumno.En el figurín, el diseñador hace una síntesis de la figurahumana a través de la línea, por ejemplo, valorando, acen-tuando u ocultando aquellos rasgos que se expresan en larepresentación gráfica; valores formales, plásticos, estéti-cos, de su diseño.Texturas, transparencias, lo opaco, lo brillante, lo lánguidoo estructurado, envuelven los diseños.Es sabido que la aprehensión de la figura humana fue cam-biando a través de la historia, ya que la capacidad de expre-sarse a través del dibujo, la pintura, los grabados aparecenya en las cuevas prehistóricas.Allí la figura humana es representada en forma abstracta conun gran acento en el movimiento: correr, saltar, funciones im-prescindibles para la supervivencia.La aparición del dibujo, la posibilidad de representar la fi-gura humana solo es posible cuando el hombre desarrolla unpensamiento abstracto. También está documentada en laestatuaria de las culturas Mesopotámicas, donde la figurahumana es fuertemente esquematizada y el cuerpo no vivebajo la vestimenta que lo cubre.La bidimensionalidad de la figura humana de los egipcios:las representaciones zoomórficas y sus estudios morfológicosy creencias religiosas, dan como resultado un estilo que tras-mite belleza en su composición.En el arte griego, la figura humana adquiere gran valor ex-presivo a través de los pliegues de las túnicas que acentúanla volumetría del cuerpo, connotando jerarquías sociales.El arte clásico, desde el renacimiento, avanza en el dominiode la forma humana, la representación de la musculatura, lapiel; las formas curvas y volumétricas son realizadas por latécnica de claroscuro y por las investigaciones científicas dela anatomía como lo hizo Leonardo Da Vinci.Desde lo filosófico, ya Aristóteles ve la representación comouna fantasía intelectual. Para los escolásticos es la presen-tación sensible, interna o externa de un objeto intencional.”La intencionalidad es el verdadero motor de la representa-ción”. (Arq. Angel López).Siglos después, Descartes desarrolla la representación de lafiguras geométricas planas o espaciales mediante ecuacionesal crear la geometría analítica.Este proceso culmina con la creación de la geometría des-criptiva de Gaspar Monge, que posibilitó describir con exac-titud cualquier objeto de la realidad en el plano bidimensionaly que - a través de la confección de la moldería - llega aldiseño de indumentaria.La representación en el plano psicológico, plasmada a tra-

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��, ����������������������� ������������������������������!"##$%�����&'("#)���**+�&,,-(&,./

vés de la percepción presente (de los recuerdos mediante lamemoria) y el futuro (mediante la imaginación) nos permitedenotar valoraciones filosóficas, culturales estéticas, que elhombre crea y transforma en la representación.

���� �����%��#�"��� �������(��"�� ��*����"���������Estela Pagani

Investigación y legitimidad es un recorrido por la significa-ción de la “unidad de sentido” como concepto inherente ala construcción de la realidad en un perspectiva histórica.El marco de referencia lo constituye el alcance y los propó-sitos del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación,concebido éste como un espacio institucional que promuevela creación, producción e investigación. La reflexión se orien-ta a situar las acciones del Centro de Estudios en el núcleode los debates y tensiones que dichos emprendi-mientosinstitucionales implican.

La búsqueda de nuevas alternativas innovadoras implemen-tables, para la solución de los problemas emergentes de nues-tra sociedad, se enlaza con la producción de conocimientoen la ciencia y el desarrollo tecnológico. Esta demanda, queotorga un papel protagónico e imperativo a la construcciónde una nueva racionalidad, se despliega en la crítica sobrelas condiciones de producción de conocimiento. Condicio-nes sobre la que subyace la necesidad de dialectizar dichaexperiencia creativa, que signifique la formulación de unsistema nuevo que permita rectificar la realidad, en otraspalabras, cohesionar a la sociedad y sus aspiraciones en unsentido histórico de autorealización.

Este propósito implica revisar el sistema de saber y las con-diciones de producción del conocimiento generado, es de-cir, los soportes de configuración desde los cuales la expe-riencia organiza su especificidad.

En los noventa asistimos a la declaración polémica y provo-cativa que hiciera Francis Fukuyama sobre el «fin de la his-toria». La visión apocalíptica de los tiempos resultó útil yfuncional al desencantamiento de cualquier posibilidad deruptura. El fin de la historia no significaba el fin de los he-chos, sino el punto final de la evolución de una idea, el capi-talismo, como factor configurante y legitimador de la socie-dad global, que acompañado por el falsasionismo popperianoexpulsaba y anulaba lo social de la territorialidad teórica.

Final en el doble registro teleológico y ético, como valor,como punto de llegada y como instancia suprema. Frente ala caída de los socialismos reales se trataba, en definitiva,de una reflexión en torno de la idea de occidente sobre larealización de la promesa iluminista.

En tal caso, estas expresiones son la búsqueda de la unidad enun sentido universal. Ahora bien, tanto la unidad como la plu-ralidad -del ser y del saber-, son conceptos medulares en latradición filosófica occidental, cuya tensión subyace aún en losdebates actuales.

El interés y la preocupación de la tensión unidad-pluralidadha estado presente, tanto en la filosofía de la historia, comoen los recorridos e hitos epistémicos de las formas de conce-

bir y pensar la ciencia en su configuración y alcances. Desdela premisa aristotélica que indica, que de lo particular no sepuede hacer ciencia, en la consumación del sistema hegeliano,en el marxismo, en la lógica analítica, en el estructuralismo,y aún en las presupuestos popperianos, aquello que se dice esel reflejo del espíritu de una totalidad que enuncia y entiendela unidad como uni-vocidad.

Esta uni-vocidad opera en la construcción de la realidad. Trazaen su discurso el anclaje y fortalecimiento del tradicionalis-mo de las acciones institucionalizadas. Organiza y encripta lalegitimidad, la uni-vocidad sustenta el fortalecimiento haciala inercia y persistencia del contenido de las prácticas y másaún, las explica.

La habituación y la institucionalización en sí mismas limi-tan, de esta forma, la flexibilidad de las prácticas y accioneshumanas. Las legitimaciones definitivas refuerzan, inevita-blemente, esta tendencia. Cuanto más abstractas resultanlas legitimaciones de referencia, menos probabilidad existeque éstas se modifiquen según las cambiantes exigencias ydemandas procedentes del orden de la praxis.

De todas formas, la resistencia para aceptar, en forma defi-nitiva la organización del escepticismo y su impacto, se haceevidente cuando examinamos las tradiciones filosófico-po-líticas, que a lo largo del siglo XX delinearon y sirvieron decontexto para materializar visiones de unidad en un sentidouniversal. La sociedad sin clases, como fin de la historiapropuesta desde el marxismo, forjaba una suerte de oposi-ción, capaz de conceptualizar enunciados críticos en la cons-trucción de la realidad y del sentido común.

La concepción bifocal y antitética de las versiones teóricas,de todas maneras, condujeron cada una de ellas a una visióntotalizante, capaz de cohesionar el conjunto de exigencias yenunciados del quehacer de las ciencias sociales y de losobjetos disciplinares, dando lugar a tradiciones episté-mi-cas configuradas con visibilidad en compromisos explícitosaún en el campo empírico.

Retomando los presupuestos del fin de la historia éstos plan-tearon, dentro de las ciencias sociales y por ende, en lasdisciplinas del diseño y la comunicación, una instanciaprovocadora que invitaba a la reflexión analítica y supera-dora. El resultado debió haber sido de un enorme beneficio.Por el contrario, el espectro de las diferencias teóricas pos-tuló un desarrollo centrado básicamente en una actitud es-céptica, que colocaba entre paréntesis el plano político cul-tural y aún, a la economía política.

Recapitular reflexiones sobre la necesidad de formulación deteorías constituye, en nuestro criterio focalizar el debate en lainvestigación, como cara y oportunidad, que atañe a los mo-dos de ver y desarrollar explicaciones sobre procesos signifi-cativos que cristalizan las operaciones satisfactorias o no dela sociedad.

La teorizaciones son las argumentaciones, los respaldos quedeterminan la producción de la realidad. Son los preceptosabstractos que ratifican la “base normativa de la realidadmisma”, regulaciones que se plasman en el campo extra-teó-rico. La realidad es entonces, lo que está por fuera de la teo-ría, pero a su vez, constituye su expresión y triunfo práctico,visible en cada manifestación, en cada materialización.

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Desde esta óptica, suele entenderse por ciencia pura al pro-ceso de investigación abocado exclusivamente al desarrollodel conocimiento. Actividad racional, objetiva, neutral, des-interesada, progresiva. Conocimiento experto y heroico(Shatuck:1998) y manifestado en el quehacer social peroprohibido a la inteligibilidad colectiva.

Por otro lado, la ciencia aplicada o tecnología es el conjuntode modificaciones que el hombre opera sobre el mundo delas cosas siguiendo las fórmulas y categorías abstractas -plasmadas en lenguajes formalizados- aportados por la cien-cia teórica. Esta distinción considera que la ciencia purateórica, que avanza y se comporta obedeciendo a su propialógica, quedaría exenta de juicios críticos vinculados a loslímites que sería necesario, como dijimos, imponerle desdefuera por razones crítico-pragmáticas.

A manera de monopolio, la teoría reproduce y estabiliza mo-dos de retención de la idea de mundo y de los procedimientosy técnicas admisibles. Establece el “orden”. Como expresiónde la división del trabajo -intelectual y productivo-, expulsael pluralismo y refuerza en su modalidad estructural el escep-ticismo a la innovación. Como consecuencia, el saber, conce-bido como dialéctica entre las ideas legitimadoras y el proce-so social, configura la normalidad de la realidad y autorreferen-cialidad del ser y los sujetos.

Esta operatoria pone de relieve dos vertientes de reflexión,por un lado la historicidad de la realidad y por otro, la con-cepción de “normalización como verdad”, ambas conjuga-das en la ciencia y por ende, como dijimos anteriormente,en la investigación como arista de producción de la reali-dad misma.

La historicidad y el problema de la abstracciónhistórica de la cienciaUna de las posibilidades de enfrentar el problema de la im-posibilidad o desinterés frente a la necesidad de desnatura-lizar, más allá de los reduccionismos técnicos, es concebirque la realidad en tanto procesos, prácticas y acciones devienede procesos de construcción y que son, en este sentido, his-tóricos.

De ello se desprende la necesidad de clarificar los alcancesde un falso debate entre la objetividad de las estructuras y lasubjetividad de las representaciones. Se trata de visualizarque los objetos y procesos culturales devienen de divisionesde la organización social, y de manera especial del área dela división intelectual del trabajo. La organización del con-tenido de las categorías lógicas devienen, producen y se re-producen «en y desde» instituciones sociales.

Como sostiene Elías: 1988, las clases de cosas fueron pri-mero clases de hombres a las cuales fueron integradas esascosas. Las prácticas de creación, son en principio prácticasde desnaturalización capaces, en su alcance, de formular eintegrar nuevos objetos, imágenes y procedimientos a lasrepresentaciones y prácticas constructivas al mundo social.

Por ende, existe una relación forzosa entre la realidad y laforma de concebirla, pero lo que no es necesariamente for-zoso, es el interés en adoptar una posición de-constructiva,que permita a una sociedad regresar sobre lo social y fijar suatención sobre nuevas estrategias simbólicas. Operatoria éstadestinada a naturalizar nuevos procedimientos más afines yconciliados con su realización.

En este sentido, la investigación se subsume al magma de losocial, en tanto puede hacer visible a la estructura socialmisma, y otorgar pertinencia operatoria a las nociones derepresentación y significación. La ciencia y sus líneas deinterés son, entonces, la posibilidad , desde la producción yenfoque teórico, de desmantelar, exhibir la presencia y re-clamar por el ser y el sujeto ausente.

Siguiendo a Habermas (1988), la racionalidad de los valo-res que subyacen a las preferencias de acción, se mide, nopor su contenido material, sino por sus propiedades forma-les, es decir, viendo si son lo suficientemente fundamenta-les como para poder servir de base a una forma de vida regi-da por principios.

Sólo los valores que pueden ser abstraídos, generalizados ytransformados en principios pueden ser interiorizados comoprincipios, básicamente formales y aplicados procedimen-talmente, pueden ejercer una fuerza orientadora de la ac-ción como para trascender las situaciones concretas y, en ellímite, penetrar sistemáticamente todos los ámbitos de lavida, poner bajo la fuerza unificadora de una idea toda unabiografía y la historia entera de grupos sociales.

La investigación se orienta a la determinación de valores yprocedimientos que explicados desde los corpus teóricos quesustentan el conocimiento, devienen en construcciones nor-mativas que expropian y eliminan toda alternativa de dife-rencia. Las normas estatuyen modos racionales de ser y pro-ceder, estructuran el universo simbólico en cada uno de losplanos que opera.

Ingresamos en este punto el concepto de normalidad/anorma-lidad. En una presentación de la dialéctica de los contrarios,Canguilhem (1970) coloca el énfasis de la diferencia en elorden cualitativo. Las diferencias se maximizan alrededor deun centro organizador entorno de la normalidad y de lo pato-lógico. La realidad se esquematiza en procesos de segrega-ción que “ordenan”, brindan una organización normalizadoraLo normal deviene del efecto de una selección valorativa yconstituye la expresión de una selección y aceptación colec-tiva. La norma al desvalorizar todo aquello que la referenciaprohíbe considerar como normal, se propone como un posiblemodo de unificación de una diversidad, de reabsorción de unadiferencia.

Ahora bien, a diferencia de una ley de la naturaleza, unanorma no condiciona necesariamente su efecto. En efectouna norma sólo es la posibilidad de una referencia, cuandoha sido instituida o es acogida como expresión de una prefe-rencia y como instrumento de una voluntad de sustituciónde un estado de cosas que decepciona por un estado de cosasque satisface.

Lo diferente de lo preferible- en un dominio dado de evalua-ción no es lo indiferente, sino lo rechazante o más exacta-mente lo rechazado, lo destestable. La norma no se definecomo absoluto como una ley natural, sino por el papel deexigencia y coerción que es capaz de ejercer con respecto alos ámbitos en que se aplica, por consiguiente es portadorade una pretensión de poder.

No es un principio de inteligibilidad; es un elemento a par-tir del cual puede fundarse y legitimarse el ejercicio del po-der. La norma trae aparejada, entonces, el principio de cali-ficación. Su función no es excluir, rechazar. Por el contrario

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siempre está ligada a una técnica positiva de intervención ytransformación, a lo que podemos denominar un proyectonormativo .

Es evidente que el proyecto normativo oculta y niega al suje-to, y paradójicamente lo construye en su práctica. El conceptonormativo de una naturaleza universalmente controlable su-pone la realidad como una infinita materia en función, meroobjeto de la teoría y la práctica. En esta forma el mundo obje-to entra en la construcción de un universo tecnológico, ununiverso de instrumentalidades mentales y físicas, que sonmedios en sí mismas, por ende se trata de un sistema verda-deramente hipotético, que depende de un sujeto convalidadory verificador desde su praxis. (Marcuse:1964)

La conjunción entonces, de historicidad y normalización,expresadas como determinación son, en sus efectos, causadel estancamiento y aún de retroceso del conocimiento, sonel obstáculo epistemológico. “En efecto se conoce en contrade un conocimiento anterior, destruyendo conocimientos maladquiridos o superando aquello que en el espíritu mismoobstaculiza la espiritualización (...) La liberalización del pen-samiento creador debe entonces subsumirse en la preten-sión del abandono de la idea de unidad.” (Bachelard;1974)

Ahora bien, la producción del conocimiento como interroga-ción expresa de manera aguda, la posibilidad de evidenciarla multiplicidad, esta es la contracción que la propia lógicade producción del conocimiento formula.

La posibilidad de contribuir a producir la verdad dependede dos factores, por un lado, el interés que se tiene en sabery en hacer saber la verdad -o inversamente, en esconderla oescondérsela- y por otro de la capacidad que se tiene de pro-ducirla. (Bourdieu: 1993). No hay ciencia sino de lo escon-dido. (Bachelard:1974). La investigación se basa y ha desurgir de un sector de la realidad que pueda problematizarse.Esta es la posibilidad de plantear una liberalización creado-ra y por ende, una nueva normalización, cuya hermenéuticanaturalice, de manera más conciliada, a la sociedad que laproduce.

La ruptura de la unidad, implica como hemos señalado laemergencia de la multiplicidad, la fisura normativa del or-den procedimental. Manifestación de agitación, de desor-den, como sabemos no existe posibilidad caos inmóvil. Laruptura de la unidad como instancia de descubrimiento noposee, de todas formas, implícita la justificación. Ver el pro-blema de la ruptura como cambio, que cuestiona el proyectonormativo, es necesariamente concebir un nuevo proyectohipotético y por ende, a la investigación como producciónpara transformación.

En efecto, para considerar la ruptura normativa, es necesa-rio detenerse, tomar distancia, mirar atrás, en síntesis si-tuarse en un espacio temporal tratado como espacio de cál-culo. Esto es estar situado desde el presente. Asumirlo.(Bultansky:1998)Desmantelar el presente como barrera para la producción denuevo conocimiento, implica asumir la necesidad de consi-derar, a su vez, al tiempo presente como resultado de unproceso de construcción hipotético, teórico, normativo. Esconsiderar, en síntesis un atrás configurativo de la realidaden el presente. Es admitir y soportar la autorreferencialidadde las condiciones de producción de conocimiento que con-

llevan, forman y contienen la relación estructural que cuestio-nan. La tarea será pues desencantarlas.

Centramos nuestra visión desde un plano que concibe a lainvestigación como un espacio de expresión de las luchas,de pasiones. Un espacio de construcción cuyo status formaladquiere un sentido político que semantiza, desde su racio-nalidad, el planteo sociopolítico hobessiano de la lucha detodos contra todos. En su capacidad de interrogación, de sub-versión, de crítica y de motivadora movilización del saberes finalmente una práctica, cuyo objetivo imperativo y coac-tivo es también, el principio de la imaginación creadora .

En este trabajo hemos intentado avanzar sobre la problemá-tica de la investigación, la producción teórica y las deriva-ciones colectivas. Delimitamos apropiaciones y unidades desentido, con el objetivo de promover la comprensión de lasrestricciones y tensiones que operan en la construcción delconocimiento normativizador.

Desde nuestra exposición hemos intentado imbricar el al-cance de los estudios en Diseño y Comunicación en el mar-co de las determinaciones que sugieren modos de organiza-ción de la realidad. Hemos sugerido, a su vez, a la investi-gación como posibilidad de re-construcción desde una pers-pectiva que incluya la revisión de nuestros propios referen-tes inmediatos de verdad. Desde luego trazar un debate, demanera breve, implica simplificar y abstraer. Todo esquemadeja de lado muchos matices y sutilezas.

Los dispositivos críticos desplegados no postulan, entoncesuna conclusión definitiva, sino más bien, la promoción deun debate multidisciplinar que coloque al Centro de Estu-dios en Diseño y Comunicación, y a la investigación en elnúcleo de una confrontación fructífera que la posibilite.

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¿Qué pasaría si fuera verdad esta afirmación del periodistaestadounidense Randall Rothenberg: “la publicidad debieraser considerada como una rama de la industria del entrete-nimiento”.En cierto modo, podría desarmar a la opinión pública en susjuicios críticos hacia la actividad publicitaria.El periodista argentino especializado en publicidad AlbertoBorrini, explicaba en un reciente artículo: “la publicidadsiempre fue un buen espectáculo. Un cuarto de siglo atrás,en 1978, el crítico inglés Jonathan Price enfatizó esta condi-ción en un libro de gran divulgación certeramente titulado:‘Lo mejor de la televisión son los comerciales’. Para Price,los anuncios son más emotivos, tienen mejores guiones, cues-tan más por segundo que los programas y atraen a las cele-bridades más populares”.Incluso George Steiner, el escritor y ensayista estadouniden-se, decía que hoy había mucho más talento artístico en losdepartamentos creativos de la agencias de publicidad, queen los estudios de los pintores, los escultores, los músicos.¿Podría empezar a pensarse que la publicidad es algo de lamisma categoría que un documental, una transmisión defútbol, una película?

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En principio esto permitiría rebatir tres de los grandes mi-tos creados en torno de la publicidad.

Las teorías conspirativasTodas las disciplinas tienen un deseo supremo no alcanzado.Un eslabón perdido que nadie ha encontrado.En las ciencias médicas, es el remedio contra esa terribleenfermedad llamada vejez.En las ciencias físicas, el movimiento perpetuo.En las ciencias de la afeitada, la hoja de filo perpetuo. Apropósito: se dice que Gillette le compró ese invento a sucreador sólo para tenerlo muy bien guardado.La publicidad tiene el deseo de saber cómo hacer exacta-mente para que la gente compre un producto.“Si la magia de la publicidad no ha podido alejarnos de algu-nos de los escepticismos que ella misma despierta, es quizásporque los publicitarios no poseen el necesario poder de lamalicia que se les adjudica.”, dijo Herbert Stein, Presidentedel Consejo Económico de Anunciantes de Estados Unidos.¿No es esa magia algo similar a la que tienen, por ejemplo,las películas? ¿Por qué algunas, con enormes presupuestosy elencos estelares, son un rotundo fracaso, y otras similarestienen éxito? Y también al revés: ¿por qué algunas nicara-güenses de bajo presupuesto no duran más de una semanaen cartel, y otras de Sri Lanka multiplican en recaudaciónvarias veces lo invertido en su producción?Lo mismo podría decirse de algunos libros, obras de teatro,parques temáticos e, incluso, restaurantes.Sin embargo, en la opinión pública, a veces con más trans-parencia y otras con menos, aparecen las teorías conspirativasde la publicidad subliminal, de la capacidad de seducciónde la publicidad para hacer que una persona compre lo queno desea, o del poder hipnótico que ella ejerce sobre losmenores de edad.

Fijate: ahora viene la parte subliminalEstán los que no creen que existe. Y están quienes creenque las empresas les hacen creer a las personas que la publi-cidad subliminal no existe, para seguir utilizándola.¿Es preciso volver a mencionar el caso de Coca-Cola quehizo una experiencia de publicidad subliminal en EstadosUnidos, hace unos 50 años?Algunos afirman: “claro, por eso triunfa Coca-Cola: porquenos muestra publicidad subliminal”. Otro aseveran: “Coca-Cola es una empresa imperialista que tiene muchos recur-sos, y por eso es capaz de hacer ese tipo de publicidad”.Cabría preguntarse algo: el antes poderoso e imbatible ExxelGroup, ¿no dispuso en su momento de numerosos mediospara lograr lo mismo? Si los hubiera tenido, tal vez habríaevitado enviar a la quiebra a empresas argentinas emblemá-ticas como Havanna, Freddo y Musimundo, con toda unahistoria previa de éxito.

La publicidad me hace comprar lo que no quieroSi así fuera, todas las empresas serían exitosas. Y la publi-cidad se convertiría en una ciencia en lugar de una técnica ouna ciencia “blanda” como lo es hoy. Aunque esto contraríea los filósofos austríacos Paul Feyerabend o Karl Popper,quienes postulaban inútil el debate entre ciencias duras yblandas.Entonces, la publicidad, convertida en disciplina, donde acada causa le corresponde un efecto medible, se estudiaríaen el pabellón de Ciencias Exactas de la Universidad de

Buenos Aires. Y lo más interesante es que habría libros confórmulas que dirían que, al publicarse un aviso de una pági-na impar, color, en la revista de La Nación del primer do-mingo de septiembre, se venderán 7643 Ford Ka Tatoo.El publicitario argentino Pedro Billorou aseguraba: “en rea-lidad, las necesidades no se crean. Las necesidades existeny son propias de los individuos o de la sociedad que éstosconforman. No existe manera de crear necesidades, porqueno hay manera de obligar al individuo a hacer lo que él nodesea hacer”. Y más adelante, ejemplificaba: “existen for-mas de gobierno autoritarias –no importa su signo ideológi-co– que imponen conductas a los habitantes del país en for-ma compulsiva. En estos casos, (...) importantes sectores dela población se resisten y afrontan destinos inhumanos queatentan contra su integridad física, psíquica y moral. Sinembargo, esas personas no ceden y prefieren perder la vidaa renunciar a sus puntos de vista. Si esto ocurre en casosextremos (...), donde el individuo tiene tanto que perder,con más razón ocurre en los casos normales de los que seocupa la publicidad. Ni la publicidad ni ningún sistema depersuasión conocido hasta hoy, puede inducir a los indivi-duos que componen una sociedad a adquirir hábitos o adop-tar actitudes que ellos consideran innecesarios. Si no tienenuna determinada necesidad, no actúan, cualesquiera que seanlos mecanismos de persuasión que se pongan en juego”.Luis Melnik, otro analista local de la comunicación, afirmaba“la publicidad no es un monstruo ni un virus que se mete enel torrente sanguíneo para envenenar a nadie. Los propiosconsumidores se encargan de ejercer un descuento natural ala proposición publicitaria. Pero, en todo caso, el consumidorquiere se tratado con inteligencia y métodos civilizados”.Un cuento de 1947, “Muebles ‘El Canario’”, del escritoruruguayo Felisberto Hernández, contaba el caso de una per-sona a la que se le inoculaba un líquido misterioso. Luegode una horas, el individuo comenzaba a escuchar en su inte-rior avisos sobre ventajosos planes de pago de esa mueble-ría, tangos auspiciados por ella y hasta una poesía titulada“Mi sillón querido”.

La publicidad domina a los niñosSabemos que los menores de edad, en especial lo más pe-queños, no conocen la diferencia entre realidad y ficción.Se podría aceptar que aquí la publicidad tiene más poder so-bre ellos, sin embargo hay muchas restricciones que son res-petadas por los anunciantes de juguetes y otros productos di-rigidos a este sector.Existen códigos y un Consejo de Autorregulación Publicita-ria, Conarp, creado en febrero de 2002 por la Asociación Ar-gentina de Agencias de Publicidad, AAAP, y la Cámara Ar-gentina de Anunciantes, CAA.Algunos padres consideran que la televisión genera en sushijos deseos o necesidades que ellos no tenían. ¿No corres-pondería preguntarse si no son ellos quienes no les han dadouna buena educación en valores, poniéndoles límites, expli-cándoles que “tener no es ser”?Para conocer mejor cómo son esas personas malvadas quetrabajan en publicidad, sería interesante mostrar el siguien-te video. Es algo poco común: se trata de la autopresentaciónde la agencia londinense Mother.

Las novelasNadie ha podido predeterminar si una novela del productorargentino de televisión Adrián Suar va a tener éxito antesde emitirse.

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Sin embargo, en cada lanzamiento se prevé todo: grandes es-trellas, parejas imposibles, actores de otras épocas, avisos,campañas de prensa, notas, e incluso programas sobre el fu-turo programa. Y algo en particular: que nadie se refiera a eseciclo como a una “novela”. Es una “tira” o un “envío diario”o un “género nuevo”.Para los no avisados, sería bueno advertir que lo que haceSuar no es algo inédito, sino que se trata de típicas novelas,que responden a todos los cánones y utilizan un lenguajeactualizado. Son novelas en la que se ha tenido la precau-ción de introducir elementos masculinos, para que los hom-bres no se avergüencen de verlas. Los incautos no notan queson novelas porque en ellas puede aparecer un gitano consevillana, un policía del escuadrón 099 Central, un sodero oun taxista.En cambio, la novela colombiana “Betty, la fea” no seríasoportable para la mitad masculina de la población, ya quesu tema central es la industria de la moda.En otras palabras: a las empanadas fritas se las dejó de lla-mar “fritas” porque lo frito tiene mala prensa. Por eso, des-de hace unos años, se las denomina “soufflé”.

Efecto con causas poco clarasVolviendo al tema de las novelas como productos del ámbitodel espectáculo, nadie garantiza sus resultados.Algo similar ocurre con los avisos. Se sabe que, por ejem-plo, con el humor se logran avisos simpáticos, atractivos,memorables. Otro tanto ocurre con la emoción. El publicita-rio británico David Ogilvy decía, con ironía, que cuando aun creativo publicitario no se le ocurre nada tiene que ponerun perro o un niño en el aviso, y los resultados serán siem-pre positivos.La publicidad tiene efectos notables, pero las causas sondifíciles de identificar.Ningún estudio ha determinado de antemano el éxito de unaviso. Incluso, algunos anunciantes han obligado a sus agen-cias a aceptar una remuneración según los resultados obte-nidos. Si bien no todas, unas pocas lo han aceptado. En és-tas, los resultados no son especialmente destacados. Con locual, todo ha quedado en el terreno de la experimentación.Una experimentación realizada con método y con todos losmedios.¿Cuál es el camino a seguir? ¿Impulsar una gran investiga-ción para determinar por qué son exitosos los casos exitosos?Es un camino que ya se transitó y no se encontró una res-puesta, sino cientos de ellas y todas muy débiles.Lo que se propone es no volver a intentar investigaciones yterminar de aceptar la tesis de Rothenberg.

De advertising a advertainmentNo es casual, entonces, que algunas agencias de publicidadde Argentina, como FiRe, dirigida por Rodrigo FigueroaReyes, o Agulla & Baccetti, hayan tomado esa vía, buscan-do producir contenidos asociados a las marcas.Es lo que se denomina “advertainment”: una conjunciónde “advertising”, publicidad, y “entertainment”, entrete-nimiento.De eso se trata la nueva radio KSK 103.5 que comenzará aemitir a finales de agosto, impulsada por la marca de indu-mentaria Kosiuko. El presidente de la empresa, aseguró que“lo realmente vanguardista de la nueva radio será que la tan-da publicitaria no consistirá en un separador de la programa-ción, sino todo lo contrario: formará parte de ella.”, Por su

parte, el titular de su agencia de publicidad, afirmó que ade-más de emitir música para un target que va de los 15 a los 35años, sumará entretenimiento y buenas noticias.Eso explica también, que la PNT, o Publicidad no Tradicio-nal, tenga cada vez más adeptos entre las empresasanunciantes. Ellas quieren que las marcas ya no sólo esténen las tandas, sino que participen de los programas. No úni-camente en los de ficción, sino también en los periodísticos.¿Algo nuevo? No. Pensemos en “La Familia Falcón”, auspi-ciado por Ford Falcon; “Casino Philips”; “Odol Pregunta”y, más recientemente, “Tiempo de Siembra”, sin olvidar laAcademia Coca-Cola o “¿Easy lo hacés vos”?En el exterior, BMW y Chrysler preparan películas y con-cursos para realizadores cinematográficos, donde el auto esel héroe central. Y Pepsi será el productor principal del pro-grama estadounidense “Play for a Billion”, que saldrá alaire en septiembre por WB Television, en el que la empresade bebidas invierte U$S 1000 millones a cambio de aportarla idea y ser parte de la emisión.

Mientras tantoMientras tanto, recordemos que la publicidad es algo nece-sario, como lo afirma Luis Melnik: “Negar a la publicidadsu vigencia en el mundo que vivimos, es negar al mundoque vivimos. El consumo es producción”. Es una clara res-puesta a lo que asegura la lingüista uruguaya Lisa Block deBehar, quien definía al consumo como “una forma de invo-lución personal”.Por su parte, el escritor argentino Jorge Abelardo Ramoscomentaba: “Pero nuestra dependencia asume rasgos tangrotescos, que desde 1968 proliferaron en América Latinaizquierdistas, profesores y hasta marxistas que se quejanentre nosotros de los males de la sociedad de consumo. Es-tos papagayos del trópico, enfermos de literatura francesa,ignoran todavía que si los estudiantes de París combatíancontra la sociedad de consumo, los estudiantes y obreros deAmérica Latina luchaban por ella, pues es el subconsumonuestro flagelo. No estamos hartos de consumir, sino de noconsumir”.Por último, el creativo publicitario estadounidense JerryDella Femina, dijo en un reportaje: “Publicidad es libertad,libertad de expresión. No se puede hacer publicidad cuandose nos dice que todos somos iguales y nos obligan a usar elmismo tipo de ropa. Yo nací igual a todo el mundo y voy amorir diferente a los demás. Creo que la publicidad ayuda aser individual a las personas y a los productos. Nunca debe-rían quitarnos esto. Perderíamos la libertad”.Finalmente, tengamos en cuenta que no se trata de hacercualquier cosa sólo porque es publicidad.Tal vez sería bueno que los publicitarios siguiéramos el con-sejo del filósofo español Baltasar Gracián: “Elegir un mode-lo elevado, más para superarlo que para imitarlo. Hay ejem-plares de grandeza y textos animados por la reputación. Pro-póngase como modelo cada uno en su ocupación, a los de másmérito, no tanto para seguirlos como para adelantarlos”.

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�%��"������� �������� ��������� ��#���"���������"�������"!��� �Alejandro Paolini

Luego de la segunda Guerra Mundial, hacia mediados de ladécada del ´40 del pasado siglo, ese fenómeno nuevo quefue la televisión (aparecida en los años 20 en una fase expe-rimental) comenzó a expandirse comercialmente. La expan-sión tardó poco tiempo en hacerse masiva hasta llegar, enlos diez años subsiguientes, a un servicio de alrededor de 53millones de televisores.En la actualidad la televisión se ha convertido en el princi-pal medio de comunicación masiva de todo el mundo. Lapreponderancia y la difusión motivaron la aparición de es-tudios e investigaciones sobre el tema, realizadas por orga-nizaciones del más variado tono.Las investigaciones abarcan todas las facetas de la televi-sión, desde su tecnología hasta, en la parte de los conteni-dos, la “Teoría de la dependencia”, definición de imagen,transmisión, enunciación, penetración ideológica, y demásaspectos.La primera transmisión televisiva de la Argentina tuvo lu-gar a través de la onda de Canal 7 en el año 1951, hecho porel cual el país quedo incorporado al conglomerado de nacio-nes poseedoras del medio. A partir de la aparición de losdemás canales en todo el país, han tenido un objetivo priori-tario, sean estatales o privados. La atracción de la mayorcantidad de receptores-consumidores, ha sido y sigue sien-do ese norte. Reformateado y resemantizado a partir de losprimeros cambios introducidos por las señales de cable, quepermitieron una mayor segmentación e incluso ideologizaciónde los contenidos.La competencia desatada entre las distintas cadenas y emi-soras implica la incorporación de nuevas tecnologías y laaplicación de las teorías de la comunicación. Todos los ca-nales abiertos han optado por una programación “ómnibus”para captar la mayor amplitud de públicos en función delnegocio. El cable, cambia el negocio y permite unaoptimización del esfuerzo y una mayor penetración en lossegmentos específicos. Es decir, produce una elección porgéneros, contenidos y contexto ideológico, instalandotransver-salidad socio económica.“La ilusión de la objetividad”, dijo Roland Barthes refirién-dose a la credibilidad que construían los receptores en cuan-to a los enunciadores de los medios masivos. Lo cierto esque creemos en un discurso no porque diga “la verdad” sinoporque nosotros creemos que la dice. Nosotros le damos esestatus de transmisión de lo “real”.Uno de los géneros más necesitados de construir la credibili-dad de su enunciación es el noticiero televisivo, pero más alláde las condiciones en que la producción pretende investir elsentido a generar en el receptor, es este el que construye suenunciador.La construcción se realiza merced a características interpre-tadas y percibidas de determinada manera por el receptor,muchas de las cuales son inducidas por el enunciador. La com-plejidad de materias significantes y de géneros cruzados en elnoticiero y sus señales, hace problemático el análisis de susconstrucciones, las cuales se manejan en dos de los grandespuntos del discurso, la enunciación y el enunciador.

A partir de la televisión entra en juego un aspecto de la infor-mación hasta entonces explotado en forma parcial en el cine:la imagen. Que pasa a ser el vehículo por antonomasia del“real”, de la veracidad y objetividad de la información, prin-cipal punto de apoyo de la enunciación del noticiero, dada lasensación de inmediatez y presencia que suscita el reconoci-miento.Si bien la agenda de los medios ya no es determinante encuanto a la credibilidad de años atrás, el trato informativode las dos guerras del golfo es una muestra del montaje de lainformación como un género más donde el discurso se cons-truye. Es decir, la realidad se resignifica y resemantiza deacuerdo al productor de los contenidos.En este artículo se presenta un intento de versar sobre elaspecto más complicado del estudio de los discursos socia-les, sus condiciones de reconocimiento, en el campo estrictode los problemas de recepción del noticiero televisivo.El abordaje parte de la premisa de que la elección del noti-ciero por parte del receptor esta en relación a la confianzaque genera su presentador y que construye sobre la señal oprograma.

Marco teóricoHumberto Eco, en la “Estructura de la ilusión”, sostiene laexistencia de dos tipos de programas en la era de la Neo TV.Los programas de información y de ficción. Ambos tipos deprogramas tienen un punto en común, que se establece entrequien mira a la cámara y quien no mira.En la televisión, quien habla mirando a la cámara se repre-senta a si mismo, al colocarse de cara al espectador, esteadvierte que le esta hablando a él a través del mediotelevisivo, e implícitamente se da cuenta de que hay algo“verdadero” en la relación que se establece.Esta consideración la encontramos, también, en Eliseo Verón(“Está ahí, lo veo, me habla”): “el noticiero televisivo eligióconstruirse alrededor de la operación de mirar a la cámara,en tanto índice del régimen del real que le es propio: losojos en los ojos, o eje y-y”Este texto es central para comprender la confianza del re-ceptor en el discurso informativo: “la confianza aparece comocondición previa sobre la que reposa el funcionamiento deldiscurso informativo”.La confianza no se establece entre el receptor y el medio/noticiero, sino entre el recepto y el conductor/periodista, oen la actualidad, en el formato homogéneo de presentacióncon mayor o menor preponderancia de cada uno de los con-ductores.A este punto hace referencia Verón en el mismo texto cuan-do dice: “la cuestión de la confianza concierne a la dimen-sión del contacto; es algo que tiene que ver con el cuerpo.Pone en juego la capa metonímica de producción de sentido,cuyo primer soporte es el cuerpo significante…”.Es así como se llega a la figura del conductor y, como seesboza en la introducción, al rol que este juega en la estruc-tura del noticiero. Verón relaciona conductor y discurso in-formativo: “El eje y-y es una suerte de caución dereferenciación que ha llegado a ser una marca de identifica-ción del discurso informativo y de su figura soporte: el pe-riodista.”Podemos tejer un paralelo entre F. Cassetti y E. Verón conrespecto a la mirada a la cámara, eje y-y. El primero nosdice, ocupándose del discurso ficcional, que la mirada alacámara “desgarra el tejido de la ficción”, esto es, la

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desficcionaliza (“Los ojos en los ojos”). Para Verón, el ejey-y existente en cualquier género audiovisual, aparece siem-pre asociado “a un movimiento de referenciación, a una ope-ración destinada en alguna medida a desficcionalizar el dis-curso…”. Así el voyeurismo que caracteriza al espectadordel film de ficción no se presenta en su totalidad en el des-tinatario del noticiero televisivo ya que este estructura eljuego entre el conductor y receptor en base a ese mirar a lacámara.En el caso que nos ocupa, podemos hacer referencia al textode Verón, “El contrato de lectura”, en el define al enunciadorobjetivo como aquel que no moraliza lo que dice, produceinformaciones sobre un registro impersonal. Este enunciadorque no disimula su propósito tampoco interpela a su desti-natario. “Por el contrario, en lo que respecta al enunciadorpedagógico “el contrato se construye entre un “nosotros” yun “ustedes” más explicitador y el nexo se haría entre dospartes distintas: una que aconseja, informa, advierte que sabe,y la otra que no sabe es definida como destinatario recepti-vo, más o menos pasivo…”.

Análisis del rol de periodista/conductorEn la historia de la televisión argentina, el paradigma deperiodista con construcción de credibilidad en el noticiero,puede considerarse Sergio Villarroel, cuyo estilo marco alas generaciones siguientes. Entre ellas se puede marcar:• Santo Biassatti (casi una réplica de Villarroel).• Otero.• César Massetti, en algunos casos más descontracturado,pero en un rol más conservador en la fórmula con su mujer.

A partir de investigaciones realizadas se concluye que la gen-te otorga el rol de presentador del noticiero al periodista quemás le gusta, dejando de lado el status establecido por la je-rarquía del noticiero, en un sentido formal. Es el caso deMónica y César, donde la balanza se inclina sobre el último.Las causas de dicho resultado en el reconocimiento estaríandadas por el papel social asignado a la mujer dentro del no-ticiero, un rol lejano al de agente de información, más próxi-ma al de complemento estético del show de la noticia, sen-sible y simpática. El rol dominante otorgado al hombre, esanecesidad de masculinidad para la credibilidad en el “real”presentado, o para establecer la jerarquía de presentador, entanto rol se refuerza a partir de la prescindencia de lo espec-tacular. División similar a la de la mañana de TN entre Ote-ro y Pérez Volpin.Su ubicación dentro del estudio es relativa al resto del pa-nel. Relativa en un sentido de no pertinencia con respecto ala faceta “menos seria” del noticiero. Es el caso de Otero enTelenoche.Esta distancia se produce por los temas cuya enunciacióntoma a su cargo y su ubicación a la izquierda del panel (es-tructura reproducida en informe central de América), com-binada con la proporción de apariciones, le otorga la pres-cindencia y el alejamiento del “show”. En el caso de CNN,esto se traspasa a la distribución horaria.La construcción del enunciador, establecidas a través de ladialéctica con el receptor, jugando con su percepción, haceque su enunciación sobre los temas a su cargo les de uncarácter de objetividad, de neutralidad, de seriedad, en sí de“real”, reforzando la imagen, su vehículo.A su vez, la permanencia en el mismo rol construye la “lí-nea de conducta” que se traslada aún a otros roles más

protagónicos (Otero en dos espacios).Entre otras de las características figuran su seriedad, credi-bilidad y su gran profesionalidad. Todas ellas conforman enla globalidad, sumado a su metonímica, retórica y manejodel eje y-y, la confianza.La metonímica ajustada, podríamos decir, escasa, refuerzala objetividad, credibilidad e imagen de profesionalidad.Estas condiciones en producción conforman el magma, jun-to con la metonímica, retórica y manejo del eje y-y, de laconfianza.La metonímica ajustada, escasa, refuerza la desideologización.La mirada en el eje con gesto serio y adusto, caracteriza lainformación, al tiempo que construye el puente entre la meto-nimia y las imágenes o la enunciación oral.Esta supuesta austeridad de huellas gestuales instala en elreceptor una concepción de confianzas, reforzada yresementizada por comentarios limitados o poco“editorializados”.Esta construcción de la confianza como aspecto indispensa-ble de la credibilidad en cuanto a tratamiento de lo “real” esel soporte central del “discurso informativo”.La posición del eje y-y sostiene la construcción comoenunciador, actúa como plataforma de lanzamiento para lasdemás características. Establece un eje nulo de complici-dad, una neutralidad pura, para luego de la introducción darentrada al “real” que será mostrado por la imagen.Este sistema de introducción ubica el rol de destinatario sinrelación de complicidad.La construcción del enunciador por parte de la percepción delreceptor es una combinación de la globalidad de los recursosaplicados por el presentador. Los hechos se mostrarán comohechos en sí a través de la imagen, en tanto que la miradaestablece la relación de contacto, y por tanto de confianza.Esta combinatoria como resultado desde la percepción no daveracidad al enunciado, sino que se “cree” en la veracidad dela enunciación, para lo cual es indispensable el enunciadorconfiable, asumiendo el periodista este papel. Distinto al delarticulador, que puede ser Graña, Mónica u otros.

ConclusionesEn suma, la hipótesis de trabajo sobre el análisis de mediosy su acción sobre el imaginario social y su emergente inme-diato que es la opinión pública, manifestada en la agenda dela gente, debe ser que la elección del noticiero o señal estáen relación con la confianza construida por el presentador.Desde el punto de vista de la profesión, este elemento no esmenor, dado que sea el tratamiento de la noticia tal será lainfluencia directa.Así, las acciones o planeamientos comunicacionales, dispa-ran hacia una visión cientista de la construcción de la estra-tegia y la táctica en las diferentes alternativas que puedenpresentarse.Lo instrumental en el abordaje de crisis u otras acciones,pasa así a segundo plano. El abordaje estratégico y analíticose manifiesta como necesidad para un ejercicio de la profe-sión diferencial de prácticas ya perimidas.

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&��������"��� �������"��:�� �����"�&� ��Mabel Parada

La asignatura Reflexión Artística en sus niveles I, II y IIIabarca el estudio de la producción estética de la humanidaddesde la prehistoria a nuestros días; y forma parte de lascurrículas de todas las Carreras de la Facultad de Diseño yComunicación de nuestra Universidad.Considero acertada su inclusión porque, es necesario paratodo diseñador valorar la importancia de conocer la historiadel arte, la arquitectura y el diseño, ya que sus manifesta-ciones son testigos palpables de la evolución social de todosy cualesquiera de los grupos humanos a través de los tiem-pos y los espacios.Y los diseñadores, en tanto profesionales sociales con inten-ciones innovadoras y transformadoras del medio en que ac-túan, pueden hacer uso de sus conocimientos sobre vanguar-dias, estilos, vaivenes, procesos de desarrollo, de integra-ción y/o de interacción, para poder tomar posiciones críticasbasadas en conceptualizaciones correctas que les permitanhacer intervenciones lo más positivas, sensibles y pertinen-tes posible; independientemente de que su orientación y es-pecialización profesional sea objetual, funcional o comuni-ca-cional.Pensando entonces en el aprovechamiento que hagan losalumnos de este aspecto de su formación, decidí orientarlospara que encaren una pequeña investigación consistente enla detección y registro de elementos específicos de diferen-tes vanguardias del siglo XX, y que comporta un desafío asu capacidad de observación y reconocimiento del entornoen el que transitan habitualmente y vivencian, en muchoscasos de manera superficial o poco consciente, ya que , Bue-nos Aires en su ecléctica conformación urbana presenta, cualpoema discepoliano, todo tipo de tendencias estilísticas,poniendo codo a codo un sillón Chippendale con una sillaWassily, una seda Versace con un poncho Catamarqueño oun frontón Neoclasisista lindando con una marquesina HighTech.Pero tengo otro objetivo oculto (quizás algo ingenuo) en mipropuesta de ejercitación: y es que al cambiar su costumbrede mirar “sin ver”, comiencen a disfrutar del gusto de com-prender lo que aparece ante sí y que fue proporcionado poruna mirada sensibilizada por el saber.

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Sin exagerar, creo que Barcelona se está convirtiendo en lavidriera de las grandes ideas sobre nuevas tecnologías eInternet en Iberoamérica. El portal del Ayuntamientowww.bcn.es (motor de diversas iniciativas) y múltiples even-tos, confirman la importancia de la ciudad condal para re-flejar novedades sobre el tema. De hecho, el año próximo,en el marco del megaevento cultural Fórum Barcelona 2004,se realizará una conferencia sobre el presente de la comuni-cación que reunirá a todas las primeras figuras temáticas;

una especie de dream team en la sociología de la comunica-ción (agendarlo y consultar www.barcelona2004.org/ en po-cos meses, cuando el evento entre en su año de realización).

En ese contexto, en mayo pasado, nos visitó WilliamMitchell, Decano de la Scholl of Architecture and Planning,Massachusetts Institute of Technology y autor entre otroslibros de «e-topía. Vida urbana, Jim; pero no la que nosotrosconocemos», Gustavo Gili, 2001 (publicación original delMIT en 1999).

Mitchell brindó una conferencia en el propio Ayuntamiento,junto al profesor Manuel Castells. Había 50 personas, aun-que se trataba de una de las personalidades más reconocidasen el mundillo de las ciberculturas (¿sobresaturación de con-ferencias?).En su discurso, él establecía un paralelismo en la relaciónentre fábrica y hogar en la sociedad industrial, comparadacon lo que puede ser en la sociedad digital la relación entretrabajo y hogar, manifestando algo que está presente cadadía, sobre todo para aquellos que trabajamos con intangibles.Las tecnologías digitales hacen cada vez más difusa la rela-ción entre trabajo y hogar; o sea, ya no sólo trabajamos ennuestra oficina, sino que lo hacemos en casa y hasta en el finde semana de la manera más natural. (Por si no se entera-ron, enviar e-mails a alumnos y/o clientes el domingo a latarde es trabajo, aunque lo hagamos en chanclas, camiseta yescuchando a nuestro equipo de fútbol preferido por radio).Aunque Mitchell, como arquitecto, piensa esa transforma-ción desde el lado de la planificación urbana (cómo las gran-des ciudades compiten entre sí para captar los mejoresintangibles y en esa competencia es clave la instalación deuna infraestructura digital y hasta una buena calidad devida urbana). Pero también la piensa desde el diseño de loshogares, (cómo la casa debe tener irremediablemente unespacio diferenciado para trabajar y otras variables que sepresentan con la nueva situación). Pero antes de seguir consu e-topía los invito a enlazar con otra idea.

Con ese paralelismo entre trabajo y hogar desarrollé una pe-queña idea que quiero compartir, ya que forma parte de mitesis doctoral sobre modelos de desarrollo webs en sitios uni-versitarios; la relación entre el estudio (el trabajo de un estu-diante) y el hogar, creo que si no se adapta gradualmente a laera de la información, la universidad puede dejar de ser elespacio físico donde se fabrican las ideas. Hoy podemosinteractuar con nuestros educadores de diferentes modos. Elsaber siempre estuvo en la universidad, pero si el conoci-miento está en red en sistemas de bases de datos y webstemáticas, las diferencias son más difusas, aunque no hablonunca de dejar de establecer relaciones interpersonales físi-cas con nuestros educadores, ni de renegar de la educaciónen centros universitarios de carne y hueso, ya que son vita-les. Pero deberemos compartir en forma más transparente lainformación y el conocimiento, aplicando la intercreatividadque tanto le dio a Internet como medio (ver mi artículo sobreintercreatividad en http://www.comunicacionymedios.com),porque si no, será más interesante recabar información enlas múltiples bases de datos existentes de la mano de untutor que nos guíe, que ir a clase todos los días a escucharcomo el profesor explica lo que dice un libro, generalmentepublicado hace 20 años, y nos invita a tomar nota de ello.

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La gestión de la información conlleva irremediablemente ala reconversión de la tarea docente universitaria. El profe-sor Mitchell decía que mientras da clases en el MIT los alum-nos sacan sus ordenadores portátiles y consultan en la redinterna y en Internet lo que él va diciendo, los autores quecita y los datos que señala. Esto hace más difícil su tarea, yaque compite con la información existente en la red, y debeser, entonces, más autoexigente y minucioso, para no equi-vocarse y además dar un valor agregado a ese conocimiento,para que no se pueda obtener en la red en dos clicks. Sino,¿para qué viene el alumno a clase?. El valor diferencial deldocente es lo que cuenta, su capacidad para interrelacionarautores, su visión del mundo y su experiencia para motivara los alumnos, entre muchas otras cuestiones.

Si el escenario no se modifica y las clases presenciales nodejan de ser lo que hoy son en la mayoría de los casos, esmás viable y perfectamente posible que los estudiantes pue-dan trabajar en casa y los docentes pueden brindar informa-ción en red. La institución universitaria debe reinventar es-tos procesos, pero no parece haber visión para ello.

Y como la tecnología no nos viene dada en forma natural,sino que la reinventamos nosotros día a día en base a losnuevos escenarios, Internet es una idea social precisamenteinventada para mejorar la gestión y la interacción entre laspersonas y la información. Se necesita pensar la ingenieríade los procesos en el ámbito educativo y luego programarlas herramientas informáticas para cumplir esas nuevas de-mandas. Así es que las instituciones educativas tienen queemprender ese proceso o colocarse a la cola de los pocos queya lo hicieron. Porque «a veces la imposibilidad es la verda-dera razón de nuestras preferencias». (Sunstein, 2003: 111).

Sunstein señala en República.com que los ciudadanos queson privados o limitados en sus opciones pueden no desearlo que han sido privados de elegir. Entonces, posibles opcio-nes se convierten en no-opciones por ser desconocidas porel público (los ciudadanos o los alumnos).Hoy es imperdonable que las instituciones universitarias nole brinden a sus estudiantes opciones de formación asocia-das a la red y se queden inmersos en el lápiz y el papelmedieval. Esto se traduce en futura pérdida de oportunida-des y en una deficiente distribución del conocimiento haciadentro de la propia institución. Pocos facultades ofrecen websy/o intranets de calidad y con contenidos diferenciales y devalor agregado, limitándose a copiar contenidos escasos decomunicación institucional. Además, menos cátedras ofre-cen aún espacios en red para compartir el conocimiento, comobitácoras o pequeñas webs como aulas virtuales.

Con un back en el navegador o un click en un hipertexto,volvemos a Mitchell y así podemos decir unas palabras desu «e-topia»; una segunda/tercera/cuarta parte de «beingdigital», el clasiquísimo libro de Negroponte (1995). Aun-que sean de lectura obligatoria (reflejan claramente el signode los tiempos), en ambos se juega una especie de lotería depronósticos deportivos para el futuro; zapatos con chips, sinchips o empate.

Mitchell, como Negroponte, está en el lugar indicado (elMIT siempre lo fue) y nos presenta una visión de las ciuda-des del futuro muy impresionante, aunque a veces resulta

un poco sorprendente con sus pronósticos sobre la vida ur-bana que nos espera; «Nuestra ropa y accesorios estarán lle-nos de bits. Es posible que los zapatos lleguen a tener máslíneas de código que el disco duro actual de nuestro ordena-dor». (2001: 59) ó «No tendríamos porque educar explícita-mente a nuestros aparatos y a nuestro entorno, en absoluto;si fueran realmente tan inteligentes, deberían ser capacesde saber que necesitamos de ellos sólo con observarnos».(Ídem: 70).

Además, como tantos escribas de nuevas tecnologías, suspalabras suenan exageradamente sesgadas, referidas a laspocas ciudades en el mundo donde la evolución tecnológicadescripta afectará verdaderamente nuestras vidas. Y este esel principal problema de los escribas del MIT. Se olvidande un mundo que va a otro ritmo, donde las tecnologías aúnno pudieron garantizar agua potable, ni teléfono, ni muchosmenos conexiones a Internet. Mientras, en el 95% de lasciudades del planeta (Barcelona es tan seductora porque estáen el 5% restante, por eso viene Mitchell a dar conferencias),la polución, la inseguridad, la falta de oportunidades, la bre-cha entre ricos y pobres y la creciente marginalidad son lasvariables que sí están afectando su vida urbana. Para no olvi-darnos del aspecto tecnológico, también vital, decimos queantes de hablar de vestimenta digital, transportes del futuro ymegainfraestructuras, las ciudades deberían garantizar co-nexión a Internet a bajo coste para todo el mundo y sí o sí, reddigital en todas las escuelas de educación básica.

Pero vayamos a la idea central del libro. Sus e-topías sonciudades económicas y ecológicas que funcionen de maneramás inteligente. Los principios de diseño básico se puedenreducir a 5 puntos;1. Desmaterialización.2. Desmovilización.3. Personalización en masa.4. Funcionamiento inteligente.5. Transformación suave.

1. Un bit usado no contamina. Economía sin gravedad. ¿Esrealmente necesario construir este edificio?. ¿O puede serremplazado por sistemas electrónicos?.

2. Mover bits es mucho más económico y eficiente que mo-ver personas y mercancías. Sacar partido de las telecomuni-caciones para crear nuevos modelos urbanos más refinados,infinitamente más eficientes. La mejor estrategia de ahorro.

3. Diarios personalizados, sofisticados servicios de alquilery distribución de coches gestionado electrónicamente. Peropersonalización en masa es justamente no elegir un estándar,sino muchos estándar para diferentes públicos. Reducir eldespilfarro y estrategias dinámicas de precios gestionandoeficazmente la demanda y estimular el ahorro.

4. Por ejemplo, un sistema inteligente se puede controlarcon sensores para que suministre agua sólo cuando las con-diciones indican que se necesita más humedad. Uno real-mente inteligente debe controlar tanto el entorno como elnivel de agua disponible. Su objetivo es crear mercados sen-sibles, de gran eficacia, para los recursos consumibles esca-sos de los que depende todo asentamiento humano.

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5. Las ciudades se transformaron en la era industrial; exi-gió la dotación de extensas zonas industriales, de viviendaspara los trabajadores, de oficinas centrales en las ciudades yde sistemas de transporte de gran capacidad.

Hoy el espacio servido electrónicamente no tiene que estarconcentrado en grandes áreas contiguas, sino que puedendistribuirse realmente a través de un tejido urbano final-mente granulado. Conclusión; «en el siglo XXI, la condi-ción de la urbanidad civilizada se puede basar menos en laacumulación de objetos y más en el lujo de información,menos en la centralidad geográfica y más en la conectividadelectrónica, menos en el aumento del consumo de los recur-sos escasos y más en su gestión inteligente». (ídem; 164)

La visión de Mitchell radica en las enormes modificacionesque las ciudades sufrirán con las aplicaciones tecnológicasdestinadas a aumentar nuestra calidad de vida y a distribuirinformación de la forma más eficiente posible y en cómo losarquitectos y planificadores urbanos deben percibir estasciudades y redefinir su propia tarea.

Además trabaja algunas ideas que empiezan a popularizarseen el mundo académico.Hablo del impacto disímil de la interacción en comunidadescon el uso de la red.Hasta hoy las comunidades fueron sinónimo de virtud comoproducto de la interacción en la red. Las comunidades sonpositivas para acercarnos con eficacia a nuestros grupos deinterés e intercambiar conocimiento. Pero desde hace tiem-po se leen teorías acerca de lo contraproducente del aisla-miento en grupos afines que producen dichas comunidades.Según Sunstein, por ejemplo, nos limitan el acceso a la di-versidad de opiniones necesarias para el desarrollo de unademocracia. Según Mitchell, puede hacer que algunos miem-bros de la sociedad sean literalmente invisibles para otros yformar guetos de afinidad. Así es que las ciudades necesitanadaptarse a la nueva coyuntura que promueve el uso tecno-lógico; competir entre sí para ofrecer la mejor infraestruc-tura digital, evitar el aislamiento y degradación de los ba-rrios donde no llega la revolución digital y otros conceptosnecesarios para replantear la ciudad del siglo XXI desde lasactuales e-topías.

Un último concepto que me parece brillante (pero no olvi-demos, insisto, el sesgo de sus palabras, porque si no pareceque viviéramos todos en Silicon Valley, en Bangalore o en lacity londinense); «La arquitectura ya no es simplemente eljuego de los volúmenes bajo la luz: ahora incluye el juego dela información bajo el espacio. (Idem. 48). Está claro quelos nuevos arquitectos deben planificar pensando en digital+ hierro y cemento. Con la comunicación pasa algo seme-jante; dejó de ser hace rato el estudio de cómo el receptorconsume pasivamente los grandes medios del siglo XX paraser una ciencia que intente explicar cómo administrar, ges-tionar y distribuir la información, que de escasa pasó a sersobreabundante.

En definitiva, «e-topía» es una lectura muy entretenida eimprescindible para arquitectos, sociólogos urbanos y aspi-rantes a tecnólogos (y porque no para el ama de casa moder-na, la que mira y lee Cosmopolitan y le gusta el fútbol desdeque juega Beckham).

Aunque esté un poco más cerca de la digitofilia que de lasociología urbana.O sea, mientras él nos habla de los «comedores virtuales»de IBM (mesas divididas por la mitad mediante pantallas deretroproyección, en las que podemos ver imágenes de videoa tamaño natural de los comensales sentados en la mitadopuesta), yo demoraba hace un mes 4 minutos para enviarun archivo de 500 K.

La e-topía sería, en América Latina, conexión gratuita ainternet, y en Europa, banda ancha para todos. Y ordenado-res y programas más accesibles. Y una política en contra dela obsolescencia planificada (menos actualizaciones leoni-nas para vender nuevos productos). El cumplimiento de mie-topía llevaría irremediablemente a la evolución hacia lae-topía de Mitchell.www.hugopardo.com

/�������#���#�����������"���!�����"�����"�(���-�Graciela Pascualetto

MemoriaEn su entrada a la institución universitaria los estudiantesmanifiestan sus deseos y a la vez su incertidumbre con res-pecto a la carrera que inician y a las perspectivas que a tra-vés de ella, pueden vislumbrarse en el campo socio-laboral.Los nuevos paradigmas científico-tecnológicos y las trans-formaciones políticas, económicas, sociales y culturales queenmarcan la formación profesional requieren estrategias quenos aproximen a la comprensión de este mundo cambiado ycambiante en el que los conocimientos “acabados” ya nonos proporcionan respuestas.La asignatura Introducción a la Investigación constituye unaoportunidad para abordar estas mutaciones y delinear situa-ciones que favorezcan la comprensión de la realidad y laapropiación de contenidos para interpretar las condicionesdel presente y manejarse en sus vaivenes.Como viene ocurriendo desde las últimas décadas, al tiempoque se advierte un fuerte énfasis en la especialización, se ob-servan demandas vinculadas con competencias éticas,interactivas y comunicacionales para favorecer el trabajointerdisciplinario, la producción en equipos y la gestión de lasorganizaciones laborales.Para explorar esta tendencia, los grupos formados en cadaComisión formularon sus proyectos de investigación recor-tando dentro de su especialidad –Gráfico, Interiores, Histo-rieta, Indumentaria- un ámbito específico. A partir de esterecorte se inició la búsqueda bibliográfica en fuentes prima-rias, secundarias y terciarias para la formulación del marcoteórico y la realización de un pequeño trabajo de campo con-sistente en entrevistas a titulares de empresas y/o a diseñadoresque trabajan en relación de dependencia o que han estableci-do sus propios empredimientos productivos.A través de esta metodología, los alumnos exploraron dis-tintas problemáticas vinculadas con el diseño editorial, pu-blicitario, de señalética y de historieta; con la ambientaciónde espacios en la vivienda, en organizaciones empresarialesy educativas; y con el fenómeno de expansión de los microem-prendimientos productivos (objetos, vestimenta y accesorios)en la ciudad de Buenos Aires y en la zona norte del Gran

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Buenos Aires.Los trabajos se centraron en la indagación de aspectos comolos siguientes: características de las organizaciones, inciden-cia del contexto socioeconómico en su evolución, roles yfunciones de sus distintos miembros, tecnologías que utili-zan, vías de comercialización y, especialmente, saberes quese requieren del diseñador para desenvolverse en esos ám-bitos de trabajo.Las investigaciones efectuadas son de carácter cualitativo,por lo cual no aportan datos estadísticos. No obstante, de lalectura de las entrevistas realizadas por los alumnos y de losinformes por ellos elaborados, se puede inferir que losempleadores y los microemprendedores a la hora de pensaren el perfil profesional valoran fundamentalmente:• conocimientos técnico-instrumentales para la ejecucióncorrecta de las tareas específicas de diseño,• manejo de información sobre el contexto socioeconómicoen el que se desenvuelve la actividad y, en casos tales comohistoria y cultura general,• competencias “transversales” relacionadas con la identi-ficación de situaciones problemáticas, capacidad de escu-char, de dialogar, de interactuar con el otro y de trabajar enforma interdisciplinaria,• condiciones personales como iniciativa, espíritu de bús-queda, amplitud de criterios y creatividad.

La mayoría de los entrevistados son profesionales o perso-nas “de oficio” que iniciaron sus propias empresas, las que-vicisitudes económicas de por medio- pudieron prosperar.Se convirtieron así en la fuente de sustento y de expansiónprofesional para sus fundadores, creando, incluso, algunosnuevos puestos de trabajo.Tanto en los casos de mayor trayectoria como en los másjóvenes, los entrevistados coincidieron en señalar el impac-to negativo de la crisis de 2001 y el paulatino repunte de laeconomía nacional y de las actividades productivas en elúltimo período. En esta reactivación centran las esperanzasde crecimiento y de apertura de nuevas oportunidades paralos diseñadores que actualmente se están formando.Podríamos decir que el proceso realizado -a pesar de la sen-cillez del dispositivo de investigación y de ciertas dificulta-des que se fueron sorteando sobre la marcha reconsiderandolos objetivos y la metodología de trabajo-, permitió a los alum-nos responder algunas dudas y abrir nuevas preguntas que seirán contestando a lo largo de la carrera.Al aproximarse a la multifacética trama en que se inscribenlas diversas ramas del Diseño y las prácticas laborales en sucontexto de actividad, los estudiantes también tuvieron opor-tunidad de reflexionar sobre el valor de los saberes que vanforjando para ampliar su comprensión de la realidad y paraactuar con sentido profesional en el complejo escenario delpresente.

�"�������Carlos Peña

El dibujo es y seguirá siendo por un tiempo - computadoramediante - uno de los instrumentos más eficaces que tienenlos arquitectos y diseñadores para comunicar sus ideas.Es habitual que en las conversaciones que mantienen loscolegas, se escuche con frecuencia, hablar de la «irrealidad»

del dibujo, o engaño producido por dibujos preciosistas, muyacabados, que se alejan del campo interiorista o arquitectó-nico para engrosar las filas del campo de las artes.Transitando el ejercicio de la profesión y las distintas eta-pas de proyecto verifiqué, entre otros, tres tipos de dibujos,a los que solemos acudir diariamente.El primero, de creación, es cuando el dibujo actúa como ver-dadera herramienta de trabajo; el segundo, que se utiliza parala presentación del proyecto al cliente, o a nuestros pares enlos concursos, está encabezado por las perspectivas y, por úl-timo, citaré a los siempre olvidados dibujos para la documen-tación específica de remodelaciones u obras en general.Sin descartar otros, como el dibujo de análisis, tan utilizadoen la facultad para el desgranar de las obras ya ejecutadas,sus enseñanzas, o los croquis, que hacen un verdadero cultoen los estudios tapizados por ellos, tanto si son propios comoajenos. Los que describiré, por ser los más comprometidoscon nuestra tarea, son los tres primeros: el dibujo como he-rramienta, los de presentación (perspectivas), y los de obra,sin descontar referencias a algunos otros.Del dibujo como herramienta de trabajo se habla poco y, porlo general, sólo se conocen los propios, o en tal caso, los dealgún colega amigo, ya que son muy personales y sólo tie-nen la intención de ser comprendidos por el mismo proyec-tista. Acerca de él, casi todos opinamos. Con mayor o menoréxito he transitado por esta experiencia.De los dibujos de presentación o perspectivas, se ha habla-do mucho ya que son las verdaderas vedettes del dibujo y seencuentran asiduamente expuestas en galerías de arte delcircuito céntrico, alejándose muchas veces de la función paralas que fueron creadas.Sobre los últimos y los más necesarios, los croquis de obra,o aquellos detalles de ambientación, una lámpara, un fondode tapiz, etc., poco y nada se sabe ni se los dibuja.Son descartados de las discusiones y solo se los encuentrafijados a la pared de alguna obra o mezclados entre especifi-caciones técnicas o folletos de muebles y de decoración.Quién podría comprender entonces, cómo se construye untapa rollo o cómo se coloca un contramarco para dividir lapintura de la carpintería.Según humoristas, en nuestro medio, nuestra profesión hasido definida como una carrera «técnica» cuando algún des-prevenido nos pregunta acerca de un sillón antiguo, y «artís-tica» cuando se nos pregunta sobre el exacto espesor de unamesada de cocina.En nosotros se encuentra la verdadera sensación que el di-bujo nos proporciona cuando queremos demostrar lo que ennuestra mente se recrea.Es posible que toda la solución de una idea sobre un proyec-to pueda sintetizarse en un grafismo. Cuando el mismo debehacerse realidad, ese es el momento del lenguaje preciso:del plano, la escala y los detalles. A través de esta síntesisnos respalda «el dibujo», por sobre todas las cosas.

��������#���������(���-�C�7!������ �� 7���Diego Pérez Lozano

El análisis de la evolución del diseño gráfico como cienciacomunicacional obliga a reflexionar sobre los procesos rea-lizados por sus intérpretes con el fin de cumplir sus objeti-

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vos, tanto comercial como académicamente.Tomar real conciencia de los esfuerzos realizados por quie-nes trazaron el camino de la comunicación gráfica, de laenseñanza de la profesión, y comprender su gestación y sus-tento frente a lo adverso del contexto que es parte de lacotidianeidad nacional es parte de esa reflexión.Lo producido “artística/comercialmente” por el institutoDiTella, centro prácticamente desconocido para la mayoriade los jóvenes diseñadores, lo generado por Juan CarlosDistéfano, R & R Shakespeare, G. González Ruiz, la crea-ción de carreras oficiales en La Plata, el CACV, la universi-dad de Mendoza, la Escuela Panamericana, generalmente conmagras retribuciones económicas a profesionales altísima-mente capacitados para tareas comunicacionales, los esfuer-zos denodados de un editor argentino apasionado por la cultu-ra y la tipografía, luchando hasta hoy contra un sistema ali-mentado por una baja meseta conceptual.Al pensar en el diseño gráfico hoy debemos pensar en loscientos de esmerados docentes abocados a la enseñanza enuniversidades, institutos, hasta llegar a colegios secunda-rios en los cuales ya comienza a dictarse cursos de progra-mas para dibujo digital como “Corel”, remontándonos a laescuela primaria con el dificil aprendizaje de los signosalfabéticos y sus construcciones geométricas, arribando alcomienzo de nuestra vida académica: nuestro jardin de in-fantes, en donde aprehendimos para siempre la idea del co-lor verde y su asociación con lo natural y la inequívoca rela-ción entre el amarillo y el sol, aunque quizás ya entrenába-mos nuestra percepción visual al nacer, descubriendo unacara reconocida entre muchas desconocidas o un especialjuguete dentro de una montaña de ellos.Educar a un comunicador visual obliga a remontarnos a losorígenes del individuo, ahondar en su vida, preferencias,valores y esfuerzos.De ese frio análisis surgirá si lo desarrollado por los educa-dores es asimilado por los educandos.Del examen de lo ocurrido en el 2º Encuentro Internacionalde DG, Septiembre ´03 en la ciudad de Mar de Plata sedesprende la idea de que el rumbo adquirido por la profe-sión lo lleva indefectiblemente a un importante análisis o alfracaso.Marquemos entonces un marco referencial para entender estahipotesis y a partir de allí extraer las conclusiones, las cua-les no torcerán el rumbo del los acontecimientos pero que almenos indicará el lugar en donde nos encontramos. 400 Kmde Buenos Aires, playa, 3 días de conferencias, 9 expositores,1200 inscriptos y 2 fiestas hacen un plató más que completopara comenzar a perfilar nuestro público objetivo tanto or-ganizador como consumidor, cuyo slogan pareciera ser “edu-carse mientras se divierte”. Un disc jockey recibiéndote enel chek in 8 AM con un suave pero rítmico sonido mientrasse observa la muestra de trabajos de profesionales y alum-nos de diversos institutos y universidades del país, algunosse acomodan ya en las tapizadas butacas del amplio audito-rio central, otros directamente caen rendidos sobre ellas y laluz tenue facilita el dormir.Una atmósfera particular, fruto de la simbiosis “educación-espectáculo” cubría a la audiencia que ya comenzaba a cons-truir algunos espacios de interacción: charlas entre tribusdonde se discute sobre estilos imperantes en la escena ac-tual, lenguajes o nuevas tendencias visuales. Mucho color,mucho movimiento, presiento poco sustento conceptual y creono estar equivocado.

Gran admiración por el efecto no hace otra cosa que demos-trar lo importante que es la moda para nuestro público con-sumidor.Acertadas reflexiones sobre problemas específicos inheren-tes a la comunicación gráfica eran tomados friamente pornuestra audiencia, la misma que lógica e ilógicamente, su-cumbía frente a una simple animación digital, herramientaimportante para lograr transmitir un mensaje o entretener, yusada aquí bajo la segunda acepción.Deberíamos, creo, manejar en un encuentro de este tipo unléxico y grado de análisis muy alto y puntual, y no demostra-tivo de capacidades personales egomaníacas, sobretodo con-siderando el tipo de recepción que puede generar en los parti-cipantes, estudiantes receptivos en su inmensa mayoría.La internacionalidad expuesta en los presentes, expositoresy público no hacia más que denotar cuan cerca y lejos esta-mos de todo lo importante. Por momentos imagino metáfo-ras relativas a lo sucedido en el evento internacional de DGy veo cientos de jóvenes creyendo estar frente a “la verdad”respecto del diseño gráfico y mi mente dibuja miles de in-dios conquistados por espejos de colores.Quizas internet nos pueda mostrar el camino al aprendizajeuniversal en donde alumnos de todos los centros educativosdel mundo se vinculen entre sí buscando y exhibiendo suspropias producciones, aunque sólo una mínima parte puedaacceder a esa tecnología, y de esa parte sólo una brevísimaporción se aboque a la real búsqueda de contenidos impor-tantes para el crecimiento personal dentro de la profesión yno el mero consumismo que plantea fronteras, aún donde nolas hay. Que curioso, no podemos acceder al futuro desde loeconómico y tampoco lo podemos hacer respecto al pasado,apenas unos pocos se interesan en disfrutar o reconocer lagráfica nacional del ’60 o del ’30. Portones forjados, edifi-cios, túneles, bares, carteles, decenas de comercios deteni-dos en el tiempo se esconden en Buenos Aires, los cualeshablan de como era la “imagen total” (una rara mezcla deenvases antiguos, ropa de otra época, tipos de muebles,lamparas o costumbres sociales) en la Argentina del ayer.Si hasta aquí, al barrio de Palermo a llegado…a tan solodiez cuadras de nuestro edificio, un local atendido por susdueños todavía exhibe sus precios pintados sobre cartones10 x 15 usando pinceles y tempera con extrema delicadeza ycuidado, logrando una nueva versión de la fuente Bodoni,algo más informal e italizada, letras dibujadas ya hace algomás de 30 años.O todavía al alcance de todos, el exótico almacén de la calleCabrera, el que inducido por cuestiones de marketing social(entiéndase cansado de los asaltos) eliminó de su vidrieratodo envase en exhibición para despojadamente exponer unoscarteles blancos con texto negro declarando el artículo y elvalor del mismo, ciertamente novedosa propuesta de marke-ting a imitar por comercios excéntricos, pero mucho másparecido graficamente a una vidriera de inmobiliaria.Nuestras computadoras nos encandilan con flashes girato-rios de colores vibrantes y sea eso quizas lo que impida dis-frutar y entender lo importante de la comunicación, así re-flexionando, trabajando de manera comprometida, educan-do la visión y el intelecto y cultivando la creatividad revalo-rizaremos nuestra profesión.Finalmente, la cultura sera lo único que quede al olvidarsetodo lo aprendido.

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��"���%������-��.�1�������.����(��7��������� ���Elsa Pesce

En el campo del diseño, el mundo de los sentidos, especial-mente la experiencia visual y táctil, es su fuente y espacionatural de trabajo.Debe ser asimilada por los estudiantes no sólo como emiso-res sino también como receptores.

Saber ver y saber hacerEl continuo ejercicio de saber mirar para aprender a ver yel conocimiento experimental de técnicas básicas de pro-ducción, causante de ideas para otras nuevas formas expe-rimentales. Iniciando al estudiante en la necesidad deverbalizar y textualizar sus ideas y plasmarlas dentro desus posibilidades.Saber que toda idea es realizable, no buscando la perfec-ción, ni la representación exacta, sino dentro de la línea delo posible e imposible, ordenar los elementos de tal formaque ese punto medio fluctúe hacia la realización.

Aprendizaje, darse cuenta... de las actividades de aplicación de las nuevas ideas y de laconciencia de disponer de nuevas capacidades.Orientación:Analizar ideas y organizar secuencias.Evaluación. Reflexión del alumno acerca de su proceso deaprendizaje y el trabajo sistemático de procedimientosperceptivos y expresivos.Relación: Entendiéndolo como dinámica, desde un procesoindagatorio-intuitivo (observación-reflexión / intuir-imagi-nar-fantasear), desde el saber registrado en nuestra memo-ria (pasado) hasta el saber no registrado (intución-futuro)dando lugar a la decisión y realización en el Presente.

Apreciar el hecho artístico como fuente de goce estético ycomo parte integrante de la historia de la humanidad.Asimilar el cambio en la condición del creador como inventorde un lenguaje nuevo en su contexto histórico.Expresarse con actitud creativa, utilizando códigos y termi-nologías que enriquezcan sus posibilidades de comunicación.Respetar y apreciar otros modos de expresión superandoestereotipos y convencionalismos y elaborar juicios y crite-rios personales (evaluación).Aprendizaje. Búsqueda e investigación teórico-práctica de loselementos y significaciones de los lenguajes artísticos (enten-diendo como tales el campo de la creación en cualquier nivel,ya sea literario, plástico, música, gráfico, moda, etc.)En la utilización y análisis de técnicas y procedimientosexpresivos desde su propia realidad. Donde el aporte verda-deramente creador consiste en la originalidad de su mirada.Orientación: Conocer y comprender el contexto histórico enla creación de lenguajes nuevos, entendidos como correlatossociales y personales donde cada nueva imagen es una di-mensión simbólica desconocida.Evaluación: Buscar distintos significados a una realizaciónpropia o ajena, e insertarla en otro contexto.

Disfrutar buscando formas de expresión y creación perso-nal. Despertar la curiosidad y el deseo de comprensión.

La creación se realiza a partir de un diálogo interno entre elprotagonista y su producción. Esto quiere decir que a travésde un saber hacer (transformar la materia) es posible crearun objeto nuevo. Nuevo porque el protagonista propone enella una combinación que no existiría sin él, esto constituyesu estilo, una originalidad que hace la diferencia.

(���-������ ���"�#� ���"�*��Victor Peterle

Sentado frente a una hoja en blanco, desafío si los hay, ypensando de qué forma poder relatar mi primer año de tra-bajo en esta universidad, se me ocurrió que el mejor modode hacerlo era a través de la típica conformación de unanarración: introducción, nudo y descenlace.La finalidad es ordenar los pensamientos y las ideas parabrindar una visión personal de cómo acercar a los alumnos auna materia tecnológica, que muchas veces puede ser abu-rrida y monótona.

IntroducciónConvocado para formar parte del grupo docente en la carre-ra de Diseño Industrial, una de las preguntas que me plan-tearon buscaba saber en que área consideraba que era capazde desempeñar dicha actividad. Sobre la base de los conoci-mientos adquiridos en mi etapa de formación y actualmen-te, en el ámbito profesional, no dudé en contestar que mesentiría cómodo en áreas en las cuales se relacionara al di-seño con la tecnología.Al aceptar el desafío de guiar a los alumnos en la incorpora-ción de conocimientos en cuanto a materiales y procesosproductivos utilizados en la industria, realicé una revisióncrítica de mi formación en este sentido.Así es que vinieron a mi mente, distintas etapas de mi vida,que abarcaron mi formación como técnico electromecánico,como diseñador industrial y, además, las circunstancias vi-vidas en lo laboral. Sé que los conceptos que más quedaronarraigados en mí fueron aquellos que pude experimentar enla práctica.Basándonos en lo antes expuesto y teniendo muy claro queel diseño industrial se vehiculiza en los productos y que porlo tanto, si no hay producción, no podemos hablar de diseño,se decidió trabajar en forma conjunta con el alumno, en larelación enseñanza-aprendizaje, haciendo un fuerte hinca-pié en la experimentación práctica, por parte del mismo.Para poder entender la metodología utilizada, cabe aclararcuál es la finalidad de las materias a las cuales haremos refe-rencia.En Materiales y Procesos I, se realizó un fuerte hincapiépara introducir al alumno en el conocimiento de los proce-sos de conformación habitualmente utilizados en la indus-tria metalmecánica.En Materiales y Procesos II, la temática giró en torno a laincorporación de todos aquellos métodos y procesos que seencuentran vinculados al aluminio y al termoformado de plás-ticos.Para lograr dichos objetivos, se articularon las materias deforma tal, que se permita al alumno, tener un primer acerca-miento con el campo profesional. Para ello se planteó unasimulación de estudio de diseño industrial, donde el docen-te como jefe de proyecto, guía a los estudiantes, hacia la

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concreción de un producto, el cual debe ser presentado a uncomitente virtual, definido por el docente.

NudoExperiencia Materiales y Procesos I:Dadas las condiciones para que las pymes de nuestro paísapuesten a la industria nacional, se simuló (como comiten-te), una pyme metalmecánica, cuya característica principalse basaba en poseer un plantel de máquinas-herramientas,formado por cada una de las relevadas durante la cursada.Esta forma de trabajo planteó al alumno, la necesidad dediseñar en función de limitantes tecnológicas específicas.Principalmente, debía adaptarse a los procesos productivosrelevados, pudiendo tener cierta libertad en la elección delmaterial, siempre que este fuera posible de mecanizar, bajolos procesos seleccionados.El objetivo, fue incentivar al estudiante a investigar y cono-cer en forma práctica, cuáles son las ventajas y desventajasde cada proceso, qué materiales son aptos para ser mecani-zados, qué productos se pueden obtener a partir de cadamáquina-herramienta, cuáles son las terminaciones que sepueden obtener, qué herramientas se van a utilizar, analizarlas posibilidades de interrelacionar cada proceso, etc.Para eso y a través de los trabajos prácticos que se realizandurante la cursada, la comisión en forma conjunta y a partirdel aporte individual de cada alumno, arma un fichaje decada uno de estos procedimientos. Luego, esta informaciónes organizada y seleccionada por el docente para armar uninforme, el cual se ofreció al Centro de Recursos de laFacultdad, para que todos los alumnos puedan consultarlo.En función de esto y sabiendo de la importancia de corrobo-rar en la práctica aquellos conocimientos que se incorporanen forma teórica, el “jefe de proyecto” organiza visitas aeste “cliente” y a su “competencia”. En las mismas, el alumnovive en forma directa la experiencia de conocer, encuestar yrelevar todos aquellos datos que crean convenientes, parapoder volcarlos al diseño del producto, que no es otra cosaque el trabajo final que plantea la comisión.

Experiencia Materiales y Procesos II:La metodología utilizada, en esta materia es similar a la desa-rrollada en el caso al que hicimos referencia anteriormente.Por la cantidad de alumnos que conforman esta comisión, sedecidió que el trabajo de relevamiento e investigación debíaser desarrollado por grupos, simulando distintos departamen-tos dentro de este estudio de diseño. Cada uno de estos depar-tamentos, tiene una tarea asignada por el docente, la cual lue-go debe ser expuesta a todos los otros integrantes. Sumado aesto, cada alumno en particular debía reconocer y aplicar enforma individual, los temas relevados por él y por el resto desus compañeros, en el análisis de un producto.El objetivo principal en esta asignatura, es acercar al alum-no al conocimiento de uno de los materiales de mayor difu-sión, como es el aluminio, y conocer un proceso de confor-mación de láminas de materiales termoplásticos. Para ellose comienza analizando desde su obtención hasta los méto-dos de terminaciones superficiales que se le puedan aplicar,orientándolos siempre a casos de utilización práctica.Al igual que en la experiencia Materiales y Procesos I, todoel trabajo realizado durante la cursada, será volcado a un in-forme, en el cual se podrá consultar los distintos procesos,tipos de uniones, presentaciones comerciales, etc. En cuantoal trabajo final por parte de los alumnos, y teniendo en cuenta

que siempre se vio al diseño desde el punto de vista de latecnología, se planteó la realización de un producto, designa-do por el docente, en donde a diferencia del caso anterior, laslimitaciones tecnológicas pasaban por el material.En esta oportunidad, el producto a diseñar, debía ser mate-rializado solamente a través de la utilización del aluminio yde termoformado de plásticos. El alumno tiene la libertadde utilizar perfilaría estándar o cualquier proceso de confor-mación, pero para ello debería tener bien claro, qué tipo depiezas se pueden obtener, qué cantidades justificaban la uti-lización de cada proceso, cuáles son las terminaciones quese pueden alcanzar, qué formas se pueden obtener portermoformado, etc.

DecenlaceDespués de mi primer año como docente de esta universidady en especial en una carrera en la cual hay espacio para poderhacer (cosas), debido al poco tiempo transcurrido desde sucreación, ciertas veces me he planteado cuál debía ser el per-fil del diseñador industrial que egresara de la Universidad dePalermo. En lo personal, estoy convencido de que el diseñadorindustrial UP deberá ser: práctico, ágil y concreto tanto en suformación, como en su futuro trabajo profesional.Tal vez a diferencia de las generaciones que los antecedieron,ellos se encontrarán con un panorama más propicio y másasentado para desarrollar su profesión, pero quizás tambiénse encontrarán con la desventaja de una mayor competencia.Por eso creo que, además de incorporar conceptos teóricos,deberán buscar siempre la posibilidad de experimentarlos enla práctica, sobre todo en un área tan importante como la tec-nología, la cual estoy seguro, es una de las materias troncalesde nuestra profesión.

(���-�����"����%������������ �����Mariana Pizarro

Teniendo en cuenta las dos materias dictadas por mí duran-te el ciclo lectivo 2003 en la Universidad, que son Taller deModa I, para la carrera de Diseño Textil y de Indumentaria,y Taller de Reflexión Artística I, para la carrera de DiseñoGráfico, surgió la idea de realizar un proyecto a través delcual los alumnos de la carrera de moda puedan comenzar aperfilar su estilo teniendo en cuenta, además de su improntapersonal, los factores sociales, culturales, económicos y ar-tísticos que influyen en la moda.El mismo apunta a la creación de una colección prendas te-niendo en cuenta lo antes mencionado.Em Taller de Moda se trabajarán los contenidos de: forma,color y figura humana, que son básicos para que el alumnopueda emprender esta tarea.Desde Taller de Reflexión Artística podrán comprender lainfluencia de: los hechos históricos, los cambios sociales,las variantes en los pensamientos filosóficos, las distintasculturas (orientales, occidentales, etc.), las problemáticaseconómicas, etc., en las artes y en la moda. Teniendo asíuna visión globalizada de la estética y sus mutaciones deacuerdo a las variables antes mencionadas que ayudan a cons-truir una espiral dialéctica que no distingue causas y conse-cuencias entre las mismas. Siempre se ha considerado que la moda es un placer frívoloy egoísta que reafirma la vanidad del ser humano y divide

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las clases sociales de acuerdo a la vestimenta. Pero la modaes mucho más que eso. Al igual que miles de otras costum-bres, la moda habla de la sociedad y su idiosincrasia, mues-tra qué elementos son de importancia en una cultura y dequé manera su gente vive y se desenvuelve en un contextohistórico determinado, a su vez que éste influye en el qué ycómo sea esta vestimenta.Antiguamente, los patrones que regían la moda eran com-pletamente estéticos, despreocupando factores consideradossecundarios como la comodidad e incluso el bienestar físi-co. Hasta comienzos del siglo XX la moda femenina se ca-racterizó por un perpetuo martirio. La incomodidad y pocalibertad de prendas como el «corsé», eran fiel reflejo de lascostumbres que reprimían la expresión femenina a las labo-res domésticas y reproductivas, además, producía serios tras-tornos en el organismo ya que apretaba todos los órganosinteriores.No era extraño que hasta los primeros años del siglo XX, laforma de vestir de la mujer se halla asimilado más a un ob-jeto decorativo que a una persona.Durante la denominada «Belle Époque» (1890- 1910), épo-ca de riqueza, ostentación y extravagancia, los vestidos al-midonados y con enagua de crinolina (falda circular con seisaros de acero flexible que abultaban el vestido), marcabanla pauta.Esto se ve en las obras de los artista Impresionistas como:“Música en los Jardines de Tullerías” de Manet, “Terrazaen Sainte-Adresse” de Monet, entre otros.Luego comienza a nacer un nuevo ideal de mujer, el que porprimera vez fue creado por ellas mismas y no por hombres.La nueva imagen era la de una mujer trabajadora y eficien-te, que luchaba por obtener el derecho a voto y que se inmis-cuía en los asuntos que hasta entonces eran privilegio delpoder masculino. Para representar esta nueva tendencia, eltraje de dos piezas, denominado «traje sastre», era lo másadecuado para los nuevos tiempos.

En 1910 se produjo un cambio rotundo en la moda,influenciado por el «Ballet Ruso» que recorría los escenarioseuropeos. Los colores llamativos y la onda oriental, reempla-zó la hegemonía en tonos pastel y las faldas largas. Bailarinascomo la sensual Isadora Duncan y la enigmática Mata Hari,se transformaron en íconos de belleza seguidos mundialmen-te. Gracias a esta nueva moda las mujeres se atrevieron adesafiar los sólidos principios morales que las ataban y co-menzaron a mostrar el cuerpo, lo que por supuesto no fueposible sin escándalo eclesiástico y machista de por medio.

Los cuellos «hasta las orejas» dieron paso al escote en «v» ylas faldas se acortaron levemente, dejando al descubiertolos tobillos, cosa que también causó estupor en la épocaporque durante siglos las piernas femeninas habían sido elsímbolo erótico que «provocaba la lujuria en los hombres» yque por lo tanto, debían ser escondidas.

En 1914 llegó la Primera Guerra Mundial. De dimensionesescalofriantes y trágicas consecuencias para el viejo conti-nente, terminó por completo con la farándula y el lujo de lamoda francesa e inglesa, en donde se encontraban las grandescasas de alta costura.

Una vez finalizado el conflicto, en 1918, la falda campanadio paso a los cortes rectos.

En plena época de pos guerra y representando a esta nuevageneración de mujeres independientes y modernas, aparecióla mítica Coco Chanel. Su estilo cómodo y práctico represen-taba la revolución femenina y la economía que debía surgiren época de recesión. Por esta razón, introdujo materiales mássimples y baratos que el chiffon, el tul y la seda. Creó enton-ces los trajes de punto, tejidos finos que otorgaban más y mejorflexibilidad para la nueva mujer, la que además ponía énfasisen la práctica deportiva, incentivada por la reciente costum-bre de ocupar el tiempo en algo útil. La mujer ya no era unautilidad en sí, sino que «hacía» cosas útiles.Escuelas como la Bauhaus van a dejar su impronta tambiénen el vestuario.Con la crisis económica de 1929, la industria de la modaintrodujo el lino como material en boga (debido a su bajocosto) y los materiales artificiales como las baratas mediasde seda sintética que reemplazaron rápidamente a las anti-guas de seda natural y que tenían un elevado costo.Los 60’s fueron años en que la juventud reclamó su inter-vención y se posicionó de un espacio que antes les estabaprohibido.La liberación fue producto de una serie de cambios económi-cos, políticos y sociales, pero fue la música la que principal-mente libertó las mentalidades juveniles reprimidas durantetanto tiempo. Fueron años de diversión y de una constantebúsqueda de identidad.La siguiente década empezó con la entrada del crecimientode esta generación que de a poco fue perdiendo el resplan-dor de años anteriores.En ese momento se produjo un furor hacia lo «retro».El no estar conformes con un mundo lleno de conflictos yambiciones conflictivo los llevó a mirar hacia oriente,específicamente hacia la India y su religión el Hindú. Nume-rosos artistas como The Beatles y Jane Fonda entre otros, pro-fesaron este culto y lo expandieron por occidente, de cuyaexperiencia se extrajo una moda que más que una manera devestir, fue todo un movimiento social: el Power Flower Hippie.Todo en los 80’s era grande: peinados voluminosos, joyasgrandes, grandes hombreras, gran dinero. Incluso el estiloimpuesto era grandioso y eso lo podemos ver claramente enlas obras de la artista plástica Cindy Sherman. Hoy en día podemos decir que la moda dio un vuelco de 180grados en comparación con la de hace 100 años atrás. Ahoraes ligera e individual, enormemente adaptable y para todoslos gustos acompañando a proceso que esta relacionado conel pensamiento contemporáneo, la mirada puesta en el plu-ralismo, la crisis económica y política mundial.Para realizar el trabajo los alumnos deberán investigar lastendencias de la moda actual en nuestro país y sus causas.Esto ayudará a integrarlos al mercado de una manera realis-ta y creativa.

$�������%����"���* ��D���"�� ���� ��"���� ������� ���������"�Eva Laura Poncet

Cualquier producto audiovisual nos coloca siempre y antesque nada en la posición de espectador. Posición que, si bienuno puede plantearla relajadamente, pensando en disfrutarde un momento de esparcimiento y distensión, no puede de-jarse de pensar en forma constructiva y dinámica. Lejos que-

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daron aquellas teorías que suponían un espectador pasivo ycontemplativo. El espectador y su momento receptivo, es par-te integral del proceso audiovisual, su mirada no es inocente,se posiciona como receptor munido de esquemas previos, hi-pótesis ya hechas, así como también deseos y expectativasque motivan su búsqueda. Es importante enfocar con claridadeste momento del proceso audiovisual, ya que como creado-res y productores, así nos desarrollemos en publicidad o co-municación, o nos aboquemos a productos cinematográficoso televisivos, no podemos descartar la importancia que elmomento receptivo tiene en el proceso total. Debemos pensarlas variables sociales e históricas que se cruzan en él, y en lascaracterísticas individuales y grupales que lo determinan; asícomo también debemos tener presentes la construcción quenosotros hacemos del espectador medio desde nuestras ex-pectativas, y la posible efectividad que buscamos con nuestroproducto según nuestros fines.Por otro lado, es necesario tener en cuenta este aspecto delproceso audiovisual, cuando somos receptores. No sólo cuan-do somos espectadores, que lo somos siempre; sino tambiéncomo analistas, como teóricos y como críticos. Ser concientesde las posibles variables que se articulan en nosotros comoreceptores, y potenciar en cierta medida la productividad deeste momento del proceso. Conocer los diferentes mecanis-mos que dinamizan la posición del espectador, nos ayuda adiscernir con claridad, y a abordar con mayor profundidad elproceso audiovisual que se nos antepone. Ser concientes de laconjunción de parámetros que se articulan en nosotros (socia-les, históricos, culturales, psicológicos, preferencias, etc.) nosda las claves para plantear con la mayor objetividad posiblenuestra tarea de analistas o críticos. Es necesario y funda-mental abordar este proceso dejando de lado nuestros gustospersonales, nuestros estados anímicos ocasionales, y nuestrosprejuicios en general. Ser críticos de una obra audiovisual nosignifica decir que es buena o mala, regular o excelente. Sercrítico es ir al fondo de la obra, al análisis de sus intenciones,y a la evaluación de sus objetivos logrados en base a éstas. Esbuscar los puntos valiosos si los hay, ponerlos en correspon-dencia con la obra misma, y también con otras obras. Es eva-luar el lugar que le corresponde a esta obra en su momentohistórico. Existen muchas otras variables a tener en cuenta, apesar de que se hayan nombrado sólo algunas. El crítico/analista debe ser lo suficientemente abierto y creativo paralograr encontrarlas y exponerlas. Sobran ejemplos de casos yartistas, que incomprendidos por sus congéneres, sólo encon-traron el reconocimiento que el tiempo de la historia restituyecon justeza. ¿Cuántas obras de arte que hoy cuelgan en espa-cios privilegiados en los museos y que cotizan millones, fue-ron denostadas por la crítica contemporánea? Por otro lado,tampoco hay que dejarse llevar por modas pasajeras, quesobreestiman determinados acontecimientos artísticos, sinpreguntarse demasiado por su verdadero valor.Saber “mirar”, con todo lo que esto incumbe. Estar abiertos y,por sobre todo, desplegar todo el poder creativo que puedefluir libremente en la experiencia de ser espectadores. Ya seseñaló más arriba, que ser espectador es un acto dinámico, nopasivo. Siempre ejercemos esta opción, conciente oinconcientemente. Está en nosotros el empleo que hagamosde este saber “mirar”. No olvidemos que los procesos creativosse consolidan o no, a lo largo de la historia, más allá de opi-niones y políticas. El poder creativo del crítico/analista, sirvepara preanunciar estos movimientos y entenderlos másacabadamente. No lo desaprovechemos.

?�%������-����������� ��2Silvia Porro

Cuando al alumno se le plantea un tema y se lo aborda desdelo teórico y se va preguntando a lo largo de la clase si entien-den, generalmente contesta que sí.Grande es la sorpresa que nos llevamos cuando al plantear untrabajo, esos alumnos que contestaron afirmativamente co-mienzan a tener tantas dudas que nos llevan en algunos casosal comienzo del tema ya tratado o lo que es peor, al conceptofundamental del mismo.Eso hace que cunda el desaliento en el aula y sentimos quela explicación no fue la correcta.Desaliento para el profesor y para los alumnos que realmen-te creían haber entendido.Sin embargo básicamente lo hicieron o creyeron hacerlo, sino,no se entiende porqué no formularon antes esas preguntas.¿Qué pasó?, la explicación no fue clara?. No estaban escu-chando?, ¿no fue amena la clase?, ¿se aburrieron y no nossiguieron hasta el final?, ¿fue demasiado larga la disertación?Sin embargo cuando el alumno al retirarse del aula agrade-ce al profesor, es porque esta fue por lo menos agradable ydiría más, si agradece es porque cree haber aprendido y ha-ber sacado provecho de la misma.¿Por qué entonces en el momento de la aplicación de losconocimientos comienza a dudar? y recién ahí pregunta.Es desidia?, vergüenza ante los compañeros?Esto me ha pasado muchas veces y me llevó a invertir elorden del aprendizaje para que aprendan a preguntar.Sobre todo para que se pregunten a sí mismos si es correctolo que entienden.Hasta los más sagaces se dan cuenta que el planteo del pro-fesor no iba por ese lado sino por otro, cuando alguien seatreve a hablar y la respuesta no es la que esperaban.A veces una pregunta capciosa o el interrumpir la clase conun interrogante a uno mismo, hace que todos despierten dela pasividad del pensamiento lineal para dar rienda suelta ala incorporación real del concepto que se está tratando.Cuando se plantea un trabajo práctico antes de comenzarcon el tema designado se obliga al alumno a no pensar enabstracto, sino en la aplicación inmediata de los conceptosque está escuchando y se logra que el problema más impor-tante para él, poder resolver el trabajo para aprobar, lo mo-tive de tal manera que sus preguntas referidas a la prácticalo llevan a la mejor comprensión del tema.Pero entonces al profesor le surge la duda ¿comprendieron elconcepto? Lo podrán aplicar en otro contexto?Es acá donde con un viraje abrupto puede sacar nuevamenteal alumno de la linealidad, planteándosele otra duda sobrelo que entendió y llevándolo al meollo fundamental de lacomprensión del tema que desearíamos que fuera total.Hacer que pregunten no sólo hace la clase más amena, losobliga a participar desde el cuestionamiento a sí mismos yal profesor, lo que por supuesto puede a veces ponernos enun aprieto del que debemos saber salir airosos.Este proceso de obligarlos a preguntar por el afán de resol-ver un problema puntual, hace que pierdan el miedo a lapregunta fuera de lugar, pues sin la respuesta puede ser queno aprueben el trabajo que se les planteó, hace que apren-dan a escuchar a sus compañeros, pues ahí también puedenestar sus propias dudas, esas que todavía no se plantearon yque en algún momento les surgirán.

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El trabajo más difícil es hacerlos sentir seguros ante suspropias dudas, darle importancia al planteo de la preguntapara que sigan cuestionándose el tema y la comprensión delmismo, sin que se sientan disminuidos por sus dilemas antesus pares.Promover la respuesta entre ellos para ver cual es la línea depensamiento que están llevando a cabo y así poder intervenirformándolos en sus cuestionamientos, es nuestro siguientetrabajo.Pues la información puede extraerse del libro adecuado, peroarribar a la correcta interpretación del conocimiento que nosbrinda es posible si se llega al concepto del mismo hacién-donos las preguntas correctas. Dándole al tema tantas vuel-tas como sea necesario para estar seguro de todas susimplicancias.No es fácil que pregunten sin hacerse problemas por la per-tinencia de lo preguntado, pero es según mi punto de vistanecesario y facilita nuestro trabajo, brindándonos una vi-sión más clara de la comprensión de lo expuesto por noso-tros y de lo aprendido por los alumnos.

$������ ����������� ��������7�������������E��������#F�Claudia Preci

Este año sentí la necesidad de reiterar un tema planteadohace dos años como proyecto institucional.El trabajo consiste en fundamentar la importancia de contaren la facultad con un área destinada a ofrecer cursos a em-presas dictados por profesores de la Universidad de Palermoy con la entrega de certificados una vez finalizados, otorga-dos por la institución.Las empresas requieren constantemente de cursos para ele-var el nivel de sus empleados. Ya no se conforman con lostítulos de grado o postgrados obtenidos sino también sepide actualización y capacitación constante del personal yespecialmente del que representa el management de la or-ganización.Las empresas miran hacia las universidades buscando cate-dráticos, nuevas ideas, investigación y respuesta a muchosproblemas planteados cotidianamente.El campo de los cursos mencionados anteriormente crecióconsiderablemente en los últimos años, aún la crisis econó-mica que produjo un repliegue que obligó a las empresas areducir sus costos de capacitación, pero no a detenerlos.Según lo investigado casi todas las universidades de presti-gio ofrecen este tipo de servicios denominado Cursos “InCompany”.Este tipo de capacitación debe tener como característicasindispensables los siguientes aspectos:• Los programas deben estar adaptados en tiempo y forma alas necesidades y requerimientos de las empresas solicitan-tes, muchas instituciones adoptaron el concepto de cursosdiseñados a medida.• Deben ser dictados por profesionales, profesores en acti-vidad académica.• Se llevaran a cabo tanto en la institución (Universidad dePalermo), como también el profesor o profesores se trasla-daran a las empresas.• Se otorgaran certificados una vez finalizados los cursos.• Es importante también el que una vez terminada la capa-

citación y durante la misma los participantes puedan acce-der y tener contacto con los docentes mediante consultas on– line a través de la Web Site de la Universidad.

Las empresas argentinas han comenzado a generar en losúltimos años importantes reconversiones en sus estructurasde organización. Entre estas transformaciones, una de lasmás trascendentes fue la necesidad de acelerar la profesio-nalización de los cuadros gerenciales.El tipo de capacitación no es el mismo de hace años, antesse profundizaba más en los aspectos técnicos, hoy se vuelcamás a lo actitudinal.Un trabajo de investigación llevado a cabo este año con alum-nos de la carrera de Relaciones Públicas, y basado en unestudio anterior realizado por la Consultora Analogías, con-tando con las respuestas de 220 responsables de capacita-ción pertenecientes a las empresas que integran el rankingde las 1000 que más venden en la Argentina, aporta preci-siones sobre estos y otros aspectos.Al ser consultadas sobre los temas de capacitación enmanagement que más les interesan, 49 % de las empresasseleccionaron la comunicaciónEl liderazgo ocupó el segundo lugar, con 42% de las respues-tas. Los temas de atención al cliente alcanzaron un 40%.Los temas “calidad” y “desarrollo de recursos humanos”obtuvieron el 30%. Mientras que “conducción” y “motiva-ción” fueron temas mencionados por el 35%.

El “cambio organizacional” suscita el interés de 25% de losconsultados, particularmente entre las empresas privatiza-das y las de mayor número de empleados. Por su parte,conflicto y negociación obtuvo el 40% de las menciones y“dinámica de grupo/ trabajo en equipo” fue señalado comoimportante también por el 40% de las empresas.

Ranking de los temas de mayor interés sobre capacitación:1. Comunicación.2. Reingeniería de Procesos y Liderazgo.3. Atención al cliente.4. Conflicto y negociación.5. Dinámica de grupo.6. Conducción y motivación.7. Calidad y desarrollo de RR.HH.8. Cambio organizacional.

Cuando se solicitó a los entrevistados que otorgaran puntajes(de 1a 4) a los aspectos que consideran relevantes a la horade seleccionar una empresa proveedora para llevar a caboactividades de capacitación, optaron en primer lugar por la“calidad de los instructores”, El “prestigio de la institución”y la “calidad de la tecnología educativa y de los materiales”compartieron el segundo lugar . El “precio” fue ubicado comoun aspecto poco considerado.Al considerar los atributos que un instructor debía reunirpara poder realizar un trabajo de capacitación eficiente, to-dos los aspectos evaluados por los entrevistado fueron con-siderados muy o bastante importantes. Sin embargo, de acuer-do con la frecuencia relativa, es posible distinguir dos gru-pos de respuestas: en primer lugar se ubicó el atributo “te-ner habilidad como facilitador”, le siguieron “poseer knowhow teórico – práctico sobre el tema” , ser “un buen exposi-tor”, “armar una buena relación con los participantes” y “pre-sentar información novedosa” .

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Otros dos atributos fueron considerados muy/ bastante im-portantes por los entrevistados: “ser una persona altamentereconocida en el tema” y “tener capacidad para la tarea deconsultor”.De las respuestas obtenidas se desprende que los entrevista-dos se inclinan especialmente por los atributos relacionadosde manera más especifica con la tarea docente más que con lade consultor/ investigador.Con respecto a la tecnología educativa y los materiales em-pleados en la actividad de capacitación, los consultados otor-garon importancia a los trabajos de diagnóstico y planes deacción relacionados con problemas reales de los participan-tes del curso , la resolución de casos de estudio, y a las ta-reas de seguimiento e implementación de lo estudiado quepuedan ser realizadas con posterioridad al curso . La entre-ga de material para revisión posterior fuera del curso, elempleo de medios audiovisuales simples y el role playingobtuvieron el mismo índice de respuestas afirmativas.

Con respecto a la calidad de los instructores, el rasgo recla-mado es claramente un perfil docente.

Según lo investigado y considerando las actividades y pro-gramas que hoy desarrollamos en la Facultad de Diseño yComunicación, la lista tentativa de los cursos que se po-drían ofrecer serian:• Relaciones Públicas aplicadas.• Oratoria y técnica de la palabra.• Mejoras en la comunicación empresarial.• Comunicaron interna.• Comunicación con los clientes.• Trabajo en equipo o dinámica de grupo.• Motivación.• Técnicas de negociación.• Manejo de conflictos.• Liderazgo.• Empowerment.• Media coaching.• Inteligencia emocional aplicada.• Redacción de informes.• Ceremonial y protocolo.• Estrategia de publicidad.• Marketing aplicado.• Diseño de imagen corporativa.• Diseño de interiores y ambientación.• Indumentaria empresarial.• Otros.

Reitero que esta lista es tentativa y basada en mis conoci-mientos sobre la que se puede generar desde esta facultad,pudiendo añadirse otros títulos así como también los men-cionados pueden ser modificados y adaptados.Es importante destacar que hoy no sólo son importantes losaspectos teóricos, sino que la actividad se ve aplicada a losvínculos, las relaciones, la comunicación, el compromiso,apuntando a lo emocional, lo afectivo e incluso a lo corporal.Los cursos deben poseer un marco conceptual para la adquisi-ción de conocimientos y resolución de problemas puntuales.La metodología debe facilitar el entendimiento y desarrollopor parte de los participantes de un conjunto de técnicas aaplicar.Mediante esta capacitación se debe alentar una actitud em-prendedora destinada a fortalecer el logro de los objetivos

personales y corporativos.Contamos en la facultad con un gran grupo de docentes capa-citados para el dictado de estos cursos, docentes que le dan aesta institución, un valor diferencial, que merece ser divulga-do en el ámbito empresarial.

��!�����"�#����� ����������� �!�����%��Javier Previgliano

El campo laboral es cambiante, permanentemente me en-cuentro en situaciones que ponen en crisis mi formación ymis conocimientos.En el andar diario veo constantemente cosas nuevas, nuevosprogramas de software, nuevos métodos de realizar las co-sas, nuevas miradas sobre la actualidad, nuevas culturas ysubculturas.Como ejemplo, cada generación de jóvenes y adolescentes po-see su propio lenguaje, un lenguaje común que, a diferencia demi adolescencia, muta constantemente hacia nuevossublenguajes y que conocerlos es, entre otras cosas, lo que marcala pertenencia al grupo.Como profesional y docente me veo comprometido a conocere informarme sobre la actualidad, tanto en el diseño, como enlos lenguajes, códigos e intereses comunes a los alumnos, parapoder llegar a ellos e interpretar mejor su mensaje.Estoy convencido que el primer paso para hacerme compren-der, es entender a quien estoy enseñando, entender sus metasy sus aspiraciones. De esta forma también me enriquezco cuan-do comprendo y comparto el fin último de mis enseñanzas.En este sentido comparto y promuevo el interés de la facul-tad en la formación permanente del cuerpo docente, comoasí también la permanente visión de futuro que se imparte alos alumnos a través de las jornadas de formación. Apoyo laparticipación docente en pos de este objetivo exponiendosus experiencias en charlas y escritos. También consideropositiva y casi esencial la participación de profesionales ex-ternos y extranjeros en la formación de toda la comunidadacadémica de la facultad.Esta es mi primera experiencia como docente, tanto de estafacultad como de otras.Como balance hasta el momento de escribir estas líneas,rescato el haber disfrutado enormemente de la libertad y elapoyo que se le brinda al docente en la preparación de lasclases, destaco la comodidad de las comisiones de pocosalumnos y la ventaja que ello significa en el seguimientopersonal de los alumnos, también destaco como enriquece-dor la participación de alumnos extranjeros, obteniendo deellos una visión diferente y menos localista de la educaciónuniversitaria; como punto flojo me gustaría señalar que enalgún punto me encontré tan libre de manejar la planifica-ción y la evaluación de los alumnos, que, como docente pri-merizo, me sentí un poco solo a la hora de decidir el rumboque le daría a mi comisión.Espero, como docente y profesional, mantenerme en perma-nente formación, saber responder a las necesidades de apren-dizaje de los alumnos y poder aprehender del medio acadé-mico todas las posibilidades que me brinda. El balance espositivo.

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(��"���������"�����-��� ����������������������Mariana Rangone

Desde su creación, la carrera de Diseño Gráfico y la figuradel diseñador, han ido adaptándose como cualquier otra prác-tica profesional a los cambios culturales y a las exigenciasdel mercado. Pero en los últimos tiempos, estos cambioshan hecho que esta práctica esté signada por una serie decontradicciones que vienen dándose en forma creciente. In-tentaremos reflexionar sobre algunas de ellas tomando al-gunos casos seleccionados arbitrariamente.

La primera dualidad se presenta en la forma de percibir latarea del diseñador. Por un lado, el diseñador es considera-do casi como un héroe creativo, un ser inspirado frente a lahoja en blanco o frente al monitor, que ante una explosiónde intuición y originalidad desmedida, es capaz de lograrresultados sorprendentes que rozan las prácticas artísticas.Este mito popular que ha acompañado por muchos años adiseñadores, y del que muchos se han sentido orgullosos, noes más que un ingrediente (a veces muy escueto) del procesocreativo. El diseñador debe ser, sin duda, un ser inquieto,curioso, que no tema experimentar, con ojos ávidos de encua-dres, recoletor de signos, generador de climas. Sin embargo,el diseño gráfico se presenta como una disciplina absoluta-mente proyectual, en donde la palabra “proceso” juega un papelfundamental. Una práctica que implica relevamiento respon-sable, investigación creativa, corrección, revisión y verifica-ción, entre otras operaciones sistemáticas. Un proceso en elque las decisiones de diseño no pasan sólo por una adecuadaelección cromática, sino también por decisiones estratégicas,de gestión, comunicación, marketing y producción.Quedarse fuera de estas cuestiones nos excluye del merca-do, o al menos de una porción importante del mismo. Y que-darnos sólo en estas cuestiones, nos convierte en prisione-ros de un sistema donde las miradas se unifican, los crite-rios se superponen y la diferenciación se desvanece.Otra dualidad que presenta el diseño, en torno a la metodo-logía de enseñanza dentro del ámbito universitario, es latensión que existe entre teoría y práctica. Sabemos que elaprendizaje del diseño se construye en el taller, en la prácti-ca. Sin embargo, si desde el aula tan sólo transmitiéramosprocedimientos y formas de ejecución, nuestros graduadosserían “técnicos”. Sin duda muchos de los ingresantes a lacarrera de Diseño se sienten atraidos por estos aires prácti-cos y se alarman desconcertados ante la inesperada noticiade que deben comprender, analizar y cuestionar teorías, rea-lizar lecturas críticas, redactar informes, formular argumen-taciones, generar estrategias de comunicación.¿Por qué los futuros diseñadores que levantan la bandera dela originalidad y la creatividad utilizan el recurso del copy-paste a la hora de plasmar sus propias reflexiones? ¿Por quéencontramos cada vez más en los alumnos ingresantes elfenómeno de lo que en lingüística se conoce con el nombrede hibridación, es decir, cuando la “voz” propia y la de losautores consultados se confunden? ¿Por qué cada vez máslos ingresantes consideran incompatible la teoría con la prác-tica? Una posible (y fácil) respuesta, son las enormesfalencias de nuestro sistema educativo medio. Es un hechoque en la Argentina hay un alto grado de iletrismo. La esco-

laridad básica no nos asegura una práctica cotidiana de lalectura, ni el gusto por leer, ni mucho menos el placer por lalectura. Quizá esta sea una de las tantas razones por las quenuestros ingresantes demanden en la práctica una forma-ción técnica. Y esta cuestión nos acerca a una tercera duali-dad sobre qué perfil de egresado estamos formando. Haycasas de estudio que ponen énfasis en un perfil de diseñadortécnico capaz de dar respuestas concretas a problemas con-cretos. Otras en cambio, ponen de relieve un perfil de profe-sional integral, apostando a una mirada proyectual del dise-ño mucho más amplia. Las acusaciones cruzadas son mu-chas: egresados que no responden con soluciones concretasy realizables ante el problema planteado por el comitente,desconcierto a la hora de encarar un proyecto real, turbaciónante una propuesta diferente a las acostumbradas en la fa-cultad, desconocimiento de algunas áreas, etc.

Tal vez, estas dualidades que acompañan a nuestra prácticasean contradicciones necesarias que en definitiva nos enri-quecen. La diversidad, y los diferentes estilos y miradas,hacen que el diseño sea una disciplina dinámica, en cons-tante búsqueda por la innovación y la diferenciación. La re-flexión está planteada. Nos posicionamos de un lado, delotro, o intentamos alcanzar el difícil y utópico equilibrioque no ha parecido caracterizar nunca a nuestra carrera.

,����#� �����������������������*��Estela Reca

La cátedra de Diseño II de la Carrera Diseño de Interiores,ha desarrollado con los alumnos una investigación, que con-sistió en una recopilación de datos respecto del tema: “Tra-bajar en Casa”, “Homme Officce”, “Work Home”.Los resultados alcanzados fueron más que satisfactorios pueslos alumnos descubrieron diferentes perfiles de profesionalescon distintos grupos familiares para un mismo proyecto. Lasconclusiones alcanzadas fueron diversas y de sumo interéspara los alumnos.El trabajo se fundamentó en atender los requerimientos desituaciones reales, no solo en nuestro país, sino que es unanueva conducta, que se está desarrollando en otros países.El hombre primitivo comienza sus actividades en rededorde su hábitat. Con el paso del tiempo, se asignan espaciosfísicos claramente diferenciados, fuera de la vivienda parala implementación de las actividades que no tuviere rela-ción con la vida familiar.Con el transcurrir de los años este sistema se exacerbó ge-nerando así verdaderas empresas fuera del área habitacional.A punto tal que nacieron las ciudades dormitorios versus losmicro centros multitudinarios durante las horas laborales,transformándose en zonas temibles durante las horas de lanoche.Por otra parte esto impulsó a la inversión de tiempo y dine-ro, en medios de transportes masivos con el fin de poder darrespuesta a estos sistemas de vivienda / trabajo.Actualmente se advierte un sustancial cambio en la conductadel hombre como ser socio-laboral, hay una vuelta al trabajoen su propio hábitat motivado por situaciones de carácter so-ciales, políticos y económicos.

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Entre otras cosas es importante destacar que han cambiadouna serie de conceptos, en la sociedad de este nuevo siglo,como por ejemplo la valoración del tiempo, entre otros.

Características sociales:a) Permite a la mujer una mayor permanencia en el hogar.Una atención más directa de sus hijos. Un control más cerca-no sobre el personal de colaboración en las tareas domésticasy sobre el cuidado de los niños.b) Permite a la mujer permanecer en el mercado laboral a lahora de desarrollar su maternidad, impidiendo así un abrup-to corte con el medio laboral.c) Permite al hombre compartir un espacio con la familiaque muchas veces quedó relegado a tan solo los fines desemana, por partir muy temprano y llegar demasiado tarde.El hombre toma otra presencia en el hogar.d) Da lugar a amplios horarios de trabajo, con los cortesnecesarios conformes a las demandas familiares.

Características políticas:e) Actualmente las contrataciones laborales no tienen el ca-rácter de relación de dependencia presencial, sino que sue-len ser contratos por lapsos de tiempos acotados, utilizandoespacios que no son propios de la empresa para desarrollarlas tareas.f) Otras veces se contratan trabajos cerrados, es decir”a pe-dido”, sin ningún tipo de continuidad a futuro. Es un trabajocerrado.

Características económicas:g) Por otra parte el trabajo en la vivienda evita:• Costos de traslado• Inversión de tiempo en transporte público o privado• Costos de imprevisión en los medios de transportes• Costos de inversión en indumentaria para

mantener la imagen• Costos en refrigerios propios de la cantidad de

horas fuera de la casa.

MetodologíaLa metodología utilizada consistió en:a) Recopilación de datos de casos en nuestro paísb)Recopilación de datos de casos en el extranjeroc) Análisis del material, discerniendo entre situaciones

espontáneas y citaciones de análisis de un proyecto dediseño

d)Investigación de un caso real:• Entrevista: Requerimientos. Actual respuesta a las

necesidades.• Replanteo del espacio

• Análisis y crítica de la demanda frente a la respuestaexistente

• Propuesta alternativa ofrecida por el alumno• Exposición del trabajo de investigación respecto de la

recopilación de datos y del caso real.

Consideraciones generalesLa rigidez de los horarios no permite compatibilidad con lastareas domésticas. Por otra parte hay personas que mental-mente rinden menos durante la mañana pues son semi noc-támbulos. La cantidad de horas exige un lugar confortable yagradable, alentador y cálido. Existen ensayos que demues-

tran una enorme variabilidad en el rendimiento y la satis-facción de los usuarios según la disposición y diseño de loselementos que componen su espacio de trabajo. Trabajar des-de casa permite flexibilizar estos aspectos, confeccionar unhorario propio, ofrece la posibilidad de crear un entorno amedida de las necesidades del usuario.Por otra parte se ha dado lugar al trabajo freelance generan-do la opción a trabajar con varias empresas a la vez.Los cambios sociales se han visto apoyados por la revolu-ción informática que ha permitido que la comunicación vir-tual sea ágil y efectiva al tener que transportar información.Por otra parte hay quienes necesitan escapar del ajetreo dela gran ciudad hacia lugares más tranquilos para aumentar ymejorar la calidad de su producción.De esta forma surge la vivienda polivalente que cumple si-multáneamente funciones domésticas y profesionales.A veces la separación dentro de la vivienda está dada poruna construcción anexa. Otras veces está dada por una divi-sión en dos plantas asignadas a usos totalmente diferentes.Generalmente esas fronteras espaciales se ven diluidas enfunción de los requerimientos del usuario.Los paneles móviles son uno de los elementos más utiliza-dos a la hora de particionar los espacios, o bien las pantallasdeslizantes y plegables, que al abrirse permiten obtener unagran superficie. En algunos casos los procesos de diseño in-cluyen parte del mobiliario También es importante destacarque cuando los espacios son abiertos debe existir una con-cepción de ordenada, racional y precisa de los mismos.En función de los cambios socioeconómicos y políticos, creoque este tema sigue siendo de interés para su análisis, puestiende a acrecentarse en un futuro cercano y a mostrarnosdiferentes aspectos. La generación de esta tendencia estáavalada por lo cambios en las comunicaciones, en las condi-ciones laborales y en los cambios de conducta del hombrede este principio de siglo.

5����)��� ������/���0����"���������"������Mónica Recupito

La ciudad es un sitio cultural y social de singular importan-cia, la que por lo tanto es menester proteger y conservar.La ciudad como hecho social y cultural se encuentra cargadasignificativamente por la impronta que han sabido dejar enella sus protagonistas. Dentro de ella conviven distintosmomentos históricos que son la expresión espacial de unorden dominante, tanto sea económico, político o social, queconstituyen la memoria de una sociedad. Este patrimonio esun elemento que fortalece la identidad local y cuya destruc-ción no es sólo un despilfarro del capital social, sino un aten-tado a la identidad cultural de la ciudad para el uso y disfru-te por parte de las generaciones presentes y futuras.A la ciudad de Buenos Aires le cabe un rol de suma impor-tancia en la cultura actual, por lo tanto debe tener un espe-cial respeto por su patrimonio arquitectónico, en el conven-cimiento de que este valioso patrimonio cultural es capaz deerigirse en un instrumento de conocimiento del pasado y porlo tanto de valoración del presente.Este patrimonio no reside sólo en los grandes exponentes dela cultura de la ciudad, o en sus obras monumentales, sino

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que en cada barrio existen elementos de gran valor que res-catan la memoria del sitio, la historia de la ciudad, la cultu-ra de la sociedad.

Mundos en transformaciónReciclar es transformar o aprovechar algo nuevo para unnuevo uso o destino. Y más específicamente, se entiendepor reciclaje, a la operatoria de poner en condiciones unedificio para que reinicie un nuevo ciclo de vida útil.Los argentinos vamos tomando conciencia lentamente delinmenso valor patrimonial que tienen algunos edificios, tantopor su arquitectura como por ser escenarios privilegiados demomentos importantes de la vida social, política y económi-ca de nuestro país.La obra de Andrés Kálnay (1893-1982), en particular el edi-ficio de la Cervecería Munich de Costanera Sur, es tal vezuna obra que merezca ser abordada como exponente válidodentro del mapa de la arquitectura argentina de principiosdel siglo XX.Uno de los libros hallados en la biblioteca de Andrés Kálnayse denomina ‘Arquitectura Moderna y Tradición’, dondepuede leerse: «Quiera o no, cada generación recibe un lega-do de contenidos de vida y formas con los que necesaria-mente ha de confrontarse. Sin embargo, cada generación tam-bién tiene la sensación de ‘ser diferente’ a la que precedie-ra. El pesimista, rememora con nostalgia los buenos viejostiempo y advierte decadencia por doquier; el optimista cele-bra el progreso y se burla de todo lo pretérito. El ‘ser diferen-te’ lo afirma tanto uno como otro y en esa vibración sensitivaradica la modernidad, la conciencia propia de su época».En esta incertidumbre que nos toca vivir somos protagonis-tas y corremos el peligro de querer reconstruirlo todo porinercia. La sociedad actual, moderna, cambiante y exigentede nuevas respuestas espera de nuestro hacer respuestas paraun mundo en constante construcción.

La obra de un solitarioHacia 1916, el intendente Joaquín Llambías inició la re-construcción de la nueva costanera sur, corrida 1 km dentrodel Río de la Plata, luego de la construcción de Puerto Ma-dero. El proyecto incluía una Avenida Costanera y un Bal-neario Municipal, acompañados de una serie de parquesforestados. A todo este sector de esparcimiento urbano senecesitó dotarlo de equipamiento acorde a las funciones yactividades, siendo justamente Andrés Kálnay el responsa-ble de esta tarea.Símbolo de una Argentina irrepetible, la Cervecería Munich,pasó a ser el centro de reunión de los personajes más ele-gantes y sofisticados de la época, tal como Hipólito Yrygoyen,Leopoldo Lugones, Alfredo Palacios, Alfonsina Storni,Belisario Roldán, Carlos Gardel, entre muchos otros.Con una silueta inconfundible y levemente piramidal, superfil debería verse en todo su alrededor, dando vital impor-tancia a las áreas abiertas conformadas por terrazas dondese instalarían las mesas de los asistentes. Rodeando el cuerpocentral de la cervecería aparecían galerías perimetrales queseparaban el exterior del gran hall central de la cerveceríadonde una escalera helicoidal remataba en un templete ycuyo perfil destacaba en la fachada principal. Otras escale-ras secundarias comunicaban las terrazas exteriores ubica-das en la planta alta.En ambos niveles se repetían los servicios, el bar y las coci-nas, brindando mayor eficacia para la atención al público.

Como alarde de tecnología y confort, contaba con un sótanocon instalaciones frigoríficas que fueron consideradas lasmás grandes de aquel momento.Tal vez lo más llamativo de su momento, fue la rapidez y laeficacia en la resolución de los detalles para el escaso tiem-po disponible: la obra se terminó en sólo cuatro meses yocho días, incluyendo los muebles y todas sus instalaciones.Ejemplo de racionalización constructiva y muestra de la ca-pacidad de su creador para su ejecución, recibió en su mo-mento los mejores comentarios y críticas.El transcurso del tiempo y el devenir de los usos y costum-bres de la ciudad, llevó a este sector a su caída y desapari-ción de la clásica costanera, reemplazada por una reservaecológica que avanzó nuevamente sobre el invadido Río dela Plata.Sometida la antigua Cervecería Munich a un proceso de cie-rre y degradación, casi a punto de su demolición, el Gobier-no de la Ciudad decidió la entrega en concesión a la ex em-presa de Telecomunicaciones ENTEL para la instalación ensu interior de un museo; como contrapartida, debíarefaccionar y mantener el edificio. A tal fin fue convocadoel mismo Andrés Kálnay y su hijo Esteban y otros profesio-nales para su rehabilitación, lo cual llevó a realizar impor-tantes modificaciones que provocarían el beneplácito dequienes observaban la oportunidad de recuperar el edificioy la crítica de aquellos que tal vez, pretendían volver a lostiempos pasados e irrepetibles...

Metodología de trabajoEl modelo de ejercitación planteado se basa en la integraciónde la reflexión teórica con la preparación técnico – proyectualrecibida por el alumno hasta el momento, y el desafío de untrabajo que aborda una temática nueva para el alumno, unaescala mayor, y un nivel de complejidad dado no sólo por laresolución en sí del problema planteado como programa de ne-cesidades, sino inserto en un contexto de un alto valor formal,histórico y cuyo antecedente de uso lo convierte en un hito dela ciudad de Buenos Aires.El trabajo propuesto comenzó con la propuesta de un programaproyectual acorde a su visión intuitiva del posible uso de eseespacio. Continuó con la exploración en términos de diseño delas ideas de proyecto generadas a partir de las investigacionesrealizadas por los alumnos, las que abarcaron tanto los camposespecíficos de diseño, como los históricos, los geográficos y losrelacionados a las reglamentaciones vigentes. Se propuso queconocieran las preexistencias proyectuales que aportan al pro-ceso de ideación los términos contextuales, pero que introdu-cen tensión creativa como cualidad ambiental, porque son pun-tos coexistentes en un espacio: su naturaleza y su historia.

�"�E(��������.."�F����)�������� �����������.����������"�����-�Pedro Reissig

La idea puntual de definir a un Design Puzzle* como recor-te específico dentro del campo general de material didácticoconcreto fue sugerido por el autor en conjunto con AlfredoCattan, en base a investigaciones aplicadas al diseño de ma-terial didáctico y juegos educativos durante el periodo 1995-1999. Esta fue la instancia más activa del emprendimientollevado a cabo por los autores (Geometrika: mindful play,

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playful mind) orientado al diseño de juegos educativos y ma-terial didáctico en base a conocimientos provenientes delcampo de la morfología. Se realizó el diseño y desarrollo deuna amplia gama de productos para el mercado internacio-nal en base a sus trabajos de investigación en el ámbito aca-démico (Laboratorio de Morfología, FADU, UBA). Del con-junto de publicaciones surgidas de este campo, se puede ci-tar a «Poligrams: A New Generation of Design Puzzles»,presentado como Afiche para el 4th International Symposiumof The International Society for the Interdisciplinary Studyof Symmetry, ISIS-Symmetry en la cuidad de Haifa, como elmás relevante para este trabajo. Fragmentos de dicho traba-jo están representados más adelante.

Un Design Puzzle se define como un conjunto cerrado depiezas relacionados entre sí de manera específica, dandocomo resultado una serie de opciones organizativas de laspartes, en vez de una “solución única”, para la generación ylectura de formas espaciales. La construcción de formas es-paciales plantea diversas estrategias de abordaje a temas esen-ciales para el estudio de la forma en el diseño, como ser; ge-neración, transformación y clasificación. Estos son los 3 ejesde abordaje que los Design Puzzles deben proponer.

El referente dentro de este recorte de herramientas didácticases el internacionalmente reconocido “Tangram” y sus va-riantes, en uso desde hace muchos años como actividad re-creativa. Si bien este producto cumple con la definición deun Design Puzzle, no fue diseñado con tal especificidad, porlo tanto no posee ciertas propiedades ni rigor suficiente comopara poder optimizar su utilización con fines didácticos enel campo proyectual. De todos modos se reconoce al Tangramcomo un Design Puzzle de primera generación, dando lugaral diseño de una nueva generación de Design Puzzles, desdela óptica de la didáctica en la formación proyectual.

El producto Trigram™ es un primer ejemplo dentro del con-junto de Design Puzzles diseñados para uso en el aula paralas carreras proyectuales. El Trigram forma parte de la seriePoligrams™ con sus respectivas versiones basados en el trián-gulo, cuadrado y pentágono. Adicionalmente a Poligrams, seha diseñado otras series como; TryAngles™, Quatro™ ySymmetrix™.

El Trigram está basado en la clase de simetría rotacional 3.Las piezas están codificadas por color de manera tal quepermite que las diversas composiciones revelen su orden vi-sual subyacente. La construcción del Trigram se basa en ladisección del triangulo equilátero en su región fundamental(esto es la mínima parte de una estructura la cual contienetoda la información necesaria para poder generarse, concep-to análogo a la ADN en la biología). De las 12 piezas entotal, 6 son triángulos equiláteros de tamaño igual y 6 sontriángulos isósceles de tamaño igual, con ángulos 30°, 30°,120°. (Fig. 7)

½ lado

½ a

ngul

o

Figura 7

Conceptos morfológicos explorados por medio del Trigram:• Atributos de tamaño, configuración y color• Disecciones geométricas• Transformaciones secuenciales• Simetría: rotación, reflexión, traslación• Aristas: magnitudes y complementación• Ángulos: complementación, cóncavo, convexo, sumatorias,

etc.• Lecturas de lleno-vacío• Orientación espacial

Además de la creación de diseños originales propios, elTrigram propone una serie de situaciones didác-ticas, dise-ñadas como respuestas a las diversas categorías de análisisplanteadas más abajo. Cada una de las 5 categorías requierela utilización de las 12 piezas para su construcción. Las imá-genes que acompañan este texto demuestran solo algunosejemplos de las posibles alternativas.

1. Polígonos regulares sólidos con simetría rotacional paraarmar figuras geométricas: Figura externa de polígono regu-lar con simetría 3, sin vacíos internos, variando la estructurade color. (Fig. 1)

Figura 1

2. Polígonos regulares con simetría rotacional para armarfiguras geométricas: Figura externa de polígono regular consimetría 3 (o múltiples de 3), variando la estructura de co-lor. (Fig.2)

3. Simetría rotacional para armar figuras geométricas: Figu-ra externa de simetría 3 (o múltiples de 3), variando la es-tructura de color. (Fig. 3)

4. Figuras geométricas: Figura externa geométrica, sin va-cíos internos, variando la estructura de color. (Fig. 4)

5. Figuras: Figura de imagen abstracto o figurativo, varian-do la estructura de color cuando es posible (Fig. 5)

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Figura 2

Figura 3

Figura 4

Figura 5

Figura 6

+ Figuras múltiples- una categoría adicional en donde seconstruyen varias figuras simultáneas de las categorías men-cionadas. (Fig. 6)

* Resulta difícil encontrar una traducción adecuada para este término, ya que latraducción aceptada en castellano para la palabra sajona “Puzzle” es “rompe-cabezas”, término contrario a lo que en este caso se quiero argumentar, siendoque un Puzzle puede ser utilizado como estrategia para “abrir-cabezas”, más queromperlas.

��!���%��� �����#��������%����������Eduardo Reta

Mas allá de las pautas prácticas que reflejan mis planifica-ciones con sus programas, calendarios, contenidos, activi-dades y trabajos prácticos, es decir el resultado material eintelectual con el que se transcurre y culmina la cursada,trato de encontrar una coyuntura entre los términos referi-dos al “significado”, “de qué se trata” o “a dónde apunta” laasignatura, que dentro de la carrera de Diseño Industrial, sedenominaba Taller de Producción y su manera de expresiónconcreta a través de un relevamiento de palabras que ayu-den a denotar en definitiva el concepto teórico-práctico ge-neral, con el cual, creo, nos movemos y motivamos la mayo-ría de los docentes de talleres.Considero principalmente que este concepto teórico-prácti-co trata de Formar a los alumnos durante el transcurso de unTiempo para que sean Productivos.Mi reflexión intenta, en este caso, analizar y transcribir li-teralmente los ítems que a mi entender deambulan en elsubconsciente de los desarrollos y que podrían detallar conmayor profundidad esta circunstancia de esclarecimiento.

• Producción. Acción de producir. Cosa producida. Acto omodo de producirse. Suma de los productos del suelo o dela industria.

• Producible. Que se puede producir.• Producir. Procurar, originar, ocasionar. Fabricar, elabo-

rar cosas útiles. Exhibir, presentar, manifestar uno a lavista y exámen aquellas razones, motivos o pruebas quepueden apoyar su justicia o el derecho que tiene para supretensión. Crear cosas o servicios. Explicarse, darse aentender.

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• Productividad. Calidad de productivo. Capacidad o gradode producción por unidad de trabajo, equipo industrial, etc.Aumento o disminución de los rendimientos físicos o fi-nancieros, originado en la variación de cualquiera de losfactores que intervienen en la producción: trabajo, capital,técnica, etc.

• Productivo. Que tiene virtud de producir. Que es útil oprovechoso. Que arroja un resultado favorable.

• Profesar. Ejercer o enseñar una ciencia, arte, oficio, etc.Sentir algún afecto, inclinación o interés y perseverar vo-luntariamente en ellos.

• Profesor. Persona que ejerce o enseña una ciencia o arte.Normalmente adscritos a una determinada cátedra o de-partamento.

• Profesión. Acción y efecto de profesar. Empleo, facultady oficio que una persona tiene y ejerce con derecho a retri-bución. Hacer profesión de una costumbre o habilidad.

• Profesional. Perteneciente a la profesión y que la ejerce.Capacitado y aplicado. Quien practica habitualmente unaactividad de la cual vive. Lo que está hecho por profesio-nales y no por aficionados.

• Profesionalidad . Calidad de profesional.• Profesionalismo. Cultivo o utilización de ciertas disci -

plinas, artes, etc. como medio de lucro.• Profesionalizar. Dar carácter de profesión a una activi-

dad. Convertir a un aficionado en profesional, persona queejerce una actividad como profesión.

• Tiempo. Duración de las cosas sujetas a mudanza. Partede esta duración. Epoca durante la cual sucede alguna cosa.Oportunidad, ocasión o coyuntura de hacer algo. Cada unode los actos sucesivos en que se divide la ejecución de unacosa.- Tiempo presente. El que sirve para denotar la acción

actual.- Tiempo pretérito. El que sirve para denotar la acción

que ya ha sucedido.- Tiempo futuro. El que sirve para denotar la acción que

no ha sucedido todavía.- Tiempo perdido. El que transcurre sin hacer nada pro-

vechoso o sin obtener ningún adelanto en la cosa de quese trata.

- Acomodarse al tiempo. Conformarse con lo que sucedeo con los que permiten la ocasión o las circunstancias.

- Ajustar los tiempos. Investigar o fijar la cronología delos sucesos.

- A tiempo. En el momento oportuno, cuando todavía noes tarde.

- A un tiempo. Simultáneamente, o con unión entrevarios.

- Cada cosa a su tiempo. La oportunidad avalora lascosas.

- Con tiempo. Anticipadamente, sin premura, con desahogo. Cuando es aún ocasión oportuna.

- Correr el tiempo. Irse pasando.- Dar tiempo. No apremiar o apresurar una cosa.

Disponer de tiempo suficiente.- De tiempo en tiempo. Con discontinuidad, dejando

pasar un espacio de tiempo entre una y otra de las cosaso acciones de que se trata.

- Ganar tiempo. Darse prisa, no perder momento. Hacerde modo que el tiempo que transcurra aproveche alintento de acelerar o retardar algún suceso o la ejecu-ción de una cosa.

- Hacer tiempo. Entretenerse esperando que llegue elmomento oportuno para algo.

- Matar el tiempo. Ocuparse en algo, para que el “tiem-po” se le haga más corto.

- Medir el tiempo. Proporcionarlo a lo que se necesite.Nunca “tiempo hay” hizo cosa buena.

- Obedecer al tiempo. Obrar como exigen las circunstan-cias.

- Pasar el tiempo - . Estar ocioso o entretenido en cosasfútiles o de mera distracción.

- Perder el tiempo. No aprovecharse de él, o dejar de eje-cutar en él lo que podía o debía. Trabajar en vano.

- Tiempo al tiempo. Esperar la oportunidad o coyunturapara una cosa. A ver si el tiempo lo resuelve. Convenci-miento de que los sucesos futuros demostrarán la ver-dad de lo que se afirma, relata o anuncia.

Luego de leer, recapacitar y comprender estas definiciones,que generalmente quedan solapadas por la suposición, sien-to tener un aire nuevo y renovado que me ayuda a confiar enla voluntad de seguir adelante.Quizás al ser parte de nuestra realidad, se transformen ennuestro lema.

&������ ����%����7� ������"�������� �Jorge Ricaldoni

Proceso de simulación de actividad profesional y sistema deevaluación en base a la administración práctica y simula-ción de la actividad profesional.

Uno de los reclamos más frecuentes de los alumnos de lasuniversidades argentinas es que las casas de estudios supe-riores están alejadas de la realidad. Tales reclamos comien-zan en las universidades nacionales del interior y se extien-den hasta el amplio espectro de las universidades privadascapitalinas. Hay excepciones, pero son solamente eso.

Se deduce que no se puede englobar en esta crítica a todas lascarreras, de todas las universidades, pero sin embargo la “per-cepción” del alumno es el “irrealismo” de la enseñanza. En-tendemos también que la llamada “percepción” no necesaria-mente debe coincidir con la realidad. La realidad marca, tam-bién, que en algunas carreras de orientación humanística, “loreal” no dista tanto de lo “percibido” por el alumno. En otras,como la amplia gama de las ciencias económicas y de merca-deo, o en las carreras relacionadas con el derecho, son dicta-das por docentes que son profesionales eminentemente prác-ticos, puesto que se trata de personas que habitualmente ejer-cen la profesión que están enseñando.

En el caso de las carreras relacionadas simultáneamente conel arte y la tecnología, la “percepción” de los alumnos debeser mejor atendida. Ocurre que no siempre un famoso direc-tor de cine, un prestigioso “webmaster” o un renombradodibujante tienen el tiempo, la capacidad didáctica o el merodeseo de enseñar. En otras oportunidades, los que enseñanson profesionales brillantes y extraordinarios teóricos, peroque se balancena permanentemente ante el riesgo de perderactualización rápidamente.

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La desactualización tecnológica en definitiva no debería sertan grave puesto que tiene una solución simple, casi deperogrullo: actualizarse permanentemente... Sin embargo lasnuevas generaciones de alumnos tienen una exigencia queya está dejando de ser novedosa para con la universidad:prepararlos para enfrentar una realidad en un contexto deextrema y descarnada competitividad.

Una parte de la teoría lúdica dice, a grandes rasgos, que losjuegos de la edad temprana no son otra cosa que una simula-ción de la realidad que habrán que afrontar en la prácticaprofesional (de la vida real).

La propuesta de simulaciones prácticasLa propuesta de simulación de prácticas profesionales con-cretas, a nivel universitario merece algunas consideracionesprevias sobre la asimilación y la acomodación del alumno asu futuro profesional.

La función de asimilación en una simulación profesional esanalógica a la que realiza el cuerpo humano con los alimen-tos: toma de ellos las sustancias nutritivas que le sirven ylas incorpora al metabolismo para satisfacer las necesida-des fisiológicas. Piaget definió el proceso de asimilacióncomo «incorporar las cosas y las personas a la actividad pro-pia del sujeto y, por consiguiente,... ‘asimilar’ el mundoexterior a las estructuras ya construidas...».

El concepto de “acomodación” es complementario al de asi-milación. Una vez que las experiencias han sido incorpora-das a las estructuras cognitivas del sujeto, es necesario«crear» las modificaciones consecuentes en dichas estructu-ras, es decir, «reajustar (las estructuras construidas) en fun-ción de las transformaciones sufridas, y, por consiguiente, a‘acomodarlas’ a los objetos externos». Tales objetos exter-nos serán la práctica de la profesión en la vida real.

De este modo, la actividad cognoscitiva del sujeto es enten-dida como un constante reajuste ante situaciones nuevas quele permiten lograr un mayor equilibrio mental que se tradu-cirá en un proceder ajustado a las circunstancias profesiona-les que le tocarán vivir. De acuerdo con Richmond «los pro-cesos gemelos de asimilación y acomodación son rasgos per-manentes del trabajo de la inteligencia, es decir, están pre-sentes en todos los estados de desarrollo de la inteligencia.La adaptación al medio se produce tan solo cuando los dosprocesos se hallan en equilibrio y entonces la inteligenciaencuentra su equilibrio en el medio».La presente propuesta entiende que los terceros y cuartosaños de las carreras de diseño y comunicación deberían ten-der a una mayor práctica profesional con la creación de si-mulación de situaciones prácticas reales que se encontraránen el ejercicio cotidiano de la profesión. En el caso concretode la materia “Diseño de Producción” en la carrera de Ciney TV, desde la Dirección Académica se propuso que se rea-lizara una simulación total de lo que es el diseño de unaproducción de un largometraje o un producto televisivo. Estasería la primera y mejor oportunidad que tengan los futurosprofesionales de enfrentarse con un desafío de este tipo.Deberán encontrarse con personajes comprensivos, escépti-cos, desconfiados, detallistas o “apurados” tal como ocurreen la práctica cotidiana. Consideramos que la forma de eva-luación debería avanzar inclusive un paso más allá en esta

materia: reemplazar la evaluación teórica por la simulaciónde un proceso de venta de la producción a un inversor ogrupo empresario. En este caso el alumno, que pasará a serprontamente un profesional de la actividad, deberá afrontaren la simulación una prueba similar a lo que será su activi-dad cotidiana, donde deberá demostrar no solamente susconocimientos sino también su habilidad para llevar a caboun proyecto en forma exitosa.

El método de evaluación convencionalUno de los grandes problemas que se le presentan a los alum-nos es el acostumbramiento y “el manejo” de la situaciónestresante de la evaluación. En algunos casos conocen aldocente y hasta saben “lo que le gusta oír”. Hay casos quepor un mal manejo de la situación van directamente al en-frentamiento y a la confrontación. El mundo comercial tienealgunas similitudes, pero en general es considerablementedistinto al de una situación de exámenes o evaluaciones queson puntuales en el tiempo.

La evaluación en el mundo realInnegablemente el profesional será evaluado en forma coti-diana en su trabajo real, pero a diferencia de una mesa exa-minadora, esa evaluación puede llegar a extenderse en eltiempo. Ocurre en empresas más actualizadas, que la eva-luación ocurra a través de un proceso de intercambio de ideasque lleguen a una exégesis de lo requerido por el potencialcliente, enfrentado a lo ofrecido por el profesional.

El nuevo mandato a las universidadesLa exigencia tradicional de la universidad al alumno es queeste sepa lo que se le ha enseñado. Ese mandato es el dele-gado por la sociedad y por el estado. No sufrió cambiosmayores desde la creación de la Università di Bologna en elaño 1088. Sin embargo las relaciones entre las personas, delas personas con las instituciones y de las instituciones en-tre si, han cambiado considerablemente durante la décadafinal del Siglo XX y la primera del Siglo XXI. Una de lasprincipales causas de estos cambios residen en tres cuestio-nes fundamentales:1. Existe un acceso simplificado a los conocimientos en for-ma activa (por parte de quienes generan y publican talesconocimientos) y pasiva (por parte del cliente o tomador deesos conocimientos). El volumen excesivo y la atractivamentefácil accesibilidad a los mismos, los hace difíciles de mane-jar y se requiere un considerable discernimiento para obte-ner lo que es realmente útil y se necesita realmente, dife-renciándolo de lo redundante e intrascendente.

2. Pese a que los conocimientos están distribuidos y son ac-cesibles, en la práctica lo son, en tanto y en cuanto se perte-nezca a determinados grupos sociales con tal capacidad deacceso. Los grupos sociales mejor ubicados podrán accederno solo a mayor cantidad de conocimientos, sino que seránde mejor calidad. Los grupos peor ubicados tendrán la mis-ma accesibilidad que tenían en el segundo tercio del SigloXX, pero la calidad relativa de tales conocimientos habrádisminuido considerablemente. Vale como ejemplo que unejemplar de un diario vespertino de distribución gratuitacontiene más información que la era capaz de recibir unpequeño burgués de Bologna en el Siglo X durante toda suvida. Una página del diario Clarín contiene más informa-ción que la que podía recibir un campesino galés en el SigloXIII durante toda su vida.

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3. Democratización de las tecnologías. Hay tecnologías quediez años atrás eran muy complejas que hoy están amplia-mente disponibles. Una videocámara digital Sony DCR-VX2000 de U$D 2,700 produce resultados muy superioresal camión de exteriores (OB Van) de 12 mts. de largo y 7 tn.de peso de Canal 7 de Buenos Aires, de la década del ’50,cuyo costo actualizado sería de U$D 12,000,000.

Estas tres circunstancias hacen que la posición del profesio-nal ante los sujetos e instituciones con las que se relacionesean distintas a las de un pasado casi inmediato. El profe-sional ya no es el “guardador” de secretos (secret keeper), alos que se accede únicamente por los estudios universita-rios, sino que se trata de un especialista que puede desarro-llar los conocimientos adquiridos por medio de una prácticaeficiente y generando nuevos conocimientos con la mayoreficiencia posible. En otras palabras: no solamente hay que“saber” sino que se debe demostrar la capacidad de puestaen práctica de esos conocimientos adquiridos en la universi-dad y el desarrollo de nuevos conocimientos y prácticas.El profesional ya no demuestra sus conocimientos ante unauditorio entre asombrado e incrédulo, como se mostraba enmúltiples grabados de los Siglos XVI al XIX. No se trata deun ilusionista, sino que casi con seguridad tendrá delante desí a colegas pragmáticos y críticos que evaluarán su formade llevar los conocimientos al terreno de la realidad.

Debido a la mayor accesibilidad a los conocimientos, tam-poco estará solo, sino que debe competir para que su pro-puesta sea la que finalmente se lleve a cabo. Para incremen-tar las dificultades, un realizador cinematográfico o undiseñador multimedia ya no solamente compite con sus co-legas argentinos, sino que deberá hacerlo con otros de Amé-rica Latina o del Oriente como resultado de la “aldeización”(mal llamada globalización, ya que no es verdaderamenteenglobante, abarcadora y universal) del planeta.

La evaluación universitariaEn la formación universitaria, un sistema de evaluación tra-dicional va perdiendo vigencia frente a las nuevas circunstan-cias de las relaciones humanas e institucionales. El docentetiene que asumir un papel similar al que cumplirá el futuropotencial cliente del profesional que estamos formando.

Es entendible que las materias de cultura general, el docen-te no puede asumir el papel de un cliente, porque el inversorde un film de largometraje difícilmente vaya a evaluar a unproductor sobre si conoce la semiología profunda de las imá-genes. Sin embargo, en el mundo real, y en un contextoamplio (a partir de un grado de habitualidad en la relaciónentre el profesional y el cliente) el profesional será evalua-do intuitiva y globalmente en su cultura, siendo este un va-lor agregado a sus conocimientos prácticos. Un mayor gradode cultura (no mera acumulación de información) sonpercibidos como una garantía extra de comportamiento, ac-titud y solvencia.

Por lo brevemente expuesto, sería deseable que la evalua-ción del alumno universitario de tercero y cuarto año, enmaterias de cultura, relacionadas con su actividad, tambiénse orientara no solo a la mera exposición de un catálogo deinformaciones acumuladas sino a la expresión práctica ehilada de los conocimientos que forman el valor agregado

de su formación universitaria.Creemos que en una época de informática, redes e Internetla acumulación de información no merece ser evaluada sinola habilidad a acceder a la misma y su administración enforma eficiente.

Vale como ejemplo una práctica en tal sentido realizada enla Facultad de Abogacía y Ciencias Sociales de la Universi-dad Católica de La Plata, en la Cátedra de Derecho Maríti-mo, Aeronáutico, Aeroespacial y de la Radiodifusión, cuyotitular fuera el Dr. Ernesto Bonicatto.Se obtuvo el permiso del titular de la cátedra para que losalumnos rindieran sus exámenes orales finales con los tex-tos de los códigos, leyes y decretos que reglamentan estasactividades. El nivel de estrés de los alumnos bajó notable-mente al saber sobre tal novedad puesto que la materia esdemasiado extensa para ser desarrollada en un solo curso.En la evaluación oral, cuando un alumno era preguntado, ose le pedía que desarrollara un tema podía auxiliarse con lalegislación escrita. Algunos alumnos que en otras oportuni-dades habían sido aplazados dieron buenos exámenes por-que habían adquirido una notable habilidad en el acceso a lanorma solicitada, a la que llegaban con rapidez, precisión yfundamentalmente sin estrés. Otros estudiantes demostra-ron sus conocimientos en forma mediana o insuficiente comopara llegar a aprobar o aplazar la evaluación a pesar de te-ner los textos legales a mano puesto que no los manejabancon fluidez. Sin embargo fue llamativa la presencia de untercer grupo de “memorizadores” (muy habituales en abo-gacía) que no podían acceder a soluciones racionales sinopor medio de la mera exposición de datos (“data retrieval”)a modo de un disco rígido biológico. Ese grupo tenía mejo-res notas finales en el promedio en el total de la carrera,pero tenían un escaso o nulo concepto global de las solucio-nes prácticas.Finalmente, vale también como ejemplo el programa televisivo“Pulsaciones” que es una vuelta de tuerca extra a los típicos“trivia”. No se premia al que más sabe, sino al que tiene losmejores recursos para obtener la información en el menor tiempoposible y sin estrés.

La consideración final apunta a que la Universidad debe ten-der a formar buenos administradores del conocimiento antesque a memoriosos acumuladores de información, medianteprácticas de simulación y sistemas de evaluación acordes.

/�� ����"������ �Jorge Rodríguez

Tal vez una de las experiencias mas interesantes son “ LosEstudios de Campo”, poder transportar el aula a un Shoppinge Hipermercado es como poder plasmar todos los aspectosteóricos internalizados en clase, en la realidad de un inmen-so laboratorio. Sin duda que el 100% de los alumnos ya co-noce un shopping, pero es muy distinto haber ido como unpasajero mas que con un objetivo propio de la materia. Serealizaron dos estudios de campo con diferentes finalida-des, el primero de ellos se refirió a producto y fue desarro-llado en el Shopping Paseo Alcorta e hipermercado Carrefoury el segundo fue en el Shopping Alto Palermo con el objeti-vo referido a la venta.

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Cuando hablamos de producto en clase, lo hacemos de unmodo genérico y establecemos todo un desarrollo concep-tual sobre el tema, pero en un hipermercado, por ejemplo,se concreta en forma real; pueden ver, tocar, oler y sentir ensu totalidad todas las características de los mismos; sabien-do, por que el producto tiene una forma determinada y nootra, de que manera llego a donde esta al alcance de la mano,contemplando varios procesos de distribución y logísticadesde que el mismo finaliza un proceso de fabricación comoproducto terminado, hasta que llega a las manos de un jovenque lleva en la espalda un cartel que dice “repositor exter-no” para dejarlo sobre un estante y luego a las manos delconsumidor; por que esta ubicado en un lugar determinado,cuales son los productos comprados y los sustitutos, comoes la metamorfosis de un producto a través de su ciclo devida. La idea es formar criterios de análisis para el mejordesempeño profesional.La visita al shopping no es un simple paseo, es la fuente deinformación para la realización de trabajos prácticos muycomplejos, es poder analizar el merchandaising de cada ne-gocio y todo el soporte de la oferta misma de cada producto,es verificar conceptos de diferenciación y valor agregado delos mismos como mecanismos que modifican la conductadel consumidor, es saber de que manera se determinan losprecios y por que y cuando se modifican, es tener una ideade políticas de stock y punto de reposicion, es materializarconceptos de mercado y conductas de la oferta y la deman-da, en síntesis, es ver toda la materia a través de una diná-mica concreta ligada a situaciones reales como es en la vidaprofesional.Un capítulo aparte merece lo que a la venta se refiere, es poreso que se realizan dos estudios de campo con finalidades yobjetivos diferentes; en el shopping Alto Palermo realiza-mos un laboratorio de fuerza de venta, con la consigna dehacer un análisis crítico de la gestión de venta, los alumnosdebían teatralizar la compra de determinados productos,poniendo especial atención en la actitud de su interlocutor,es decir, el vendedor, marcando la dinámica de acción y re-acción entre oferente y demandante.La idea de esto es que los alumnos conozcan que vender unproducto, servicio o idea es algo cotidiano en la vida profesio-nal, como tambien la importancia de vender su propia ima-gen, asi se desmitifica la venta como la operacion posible derealizar por unos pocos elegidos.Por último cabe manifestar, que los estudios de campo enri-quecen la calidad de los trabajos prácticos, que a lo últimose interrelacionan entre sí, marcando dinamicamente la to-talidad de la materia.

��"����%��Roberto Rodríguez

Como concepto didáctico, la evaluación se ha restringidopara algunos educadores e investigadores al proceso de me-dida del éxito de la enseñanza; el rendimiento académicoobservable y mensurable, acepta ser evaluado y examinado.La búsqueda de la objetividad evaluativa, el método hipoté-tico-deductivo, la cuantificación de las observaciones, laaplicación de diseños estructurados y poco flexibles, el acentosobre los resultados de la enseñanza, una visión longitudinalque no acepta variables o imprevisiones, constituyen los ras-

gos del paradigma positivista.Sin dudas un paradigma restrictivo genera y promueve eldesarrollo de modelos opuestos.La asepcia del control de resultados a partir de objetivospreestablecidos observables y cuantificables impide el in-tercambio, la evolución y el enriquecimiento de un sistemaabierto. Estos sistemas, sin dejar de lado los efectos a cortoplazo previsibles o previstos en el programa, toman en cuentalos efectos secundarios y a largo plazo. A las conductas, ha-bilidades y conocimientos observables se les suman los pro-cesos de pensamiento, capacidades complejas de investiga-ción y el análisis y la interpretación.Este paradigma no pretende abandonar o demonizar el méto-do cuantitativo, por el contrario, los postulados cualitativosimpulsan un cambio en el énfasis: del producto al proceso.Los métodos cualitativos proporcionan información relevantepara la formulación y reformulación de la práctica educati-va y promueven procesos plurales y democráticos.La evaluación centrada en el proceso requiere el registropermanente de los sucesos, su progreso y la indagación einterpretación de cada situación y de los intereses y aspi-raciones de quienes en ella interactúan.Esta interpretación proporciona información a cada uno delos participantes, permite actuar en consecuencia y consti-tuye un instrumento que habilita el contraste y la reformu-lación de las actuaciones de cada uno de los protagonistas.La evaluación educativa requiere en la actualidad un postu-ra integradora de ambos paradigmas, en la que fundamen-talmente se moderen las posiciones radicales y se evidencieuna mayor apertura de criterios. El debate no gira en torno ala legitimidad sino a cuestiones de compatibilidad o incom-patibilidad. Actualmente existe una tendencia a resaltar, cadavez más, la complementareidad metodológica.Para Pérez Gómez (1989) más que medir, la evaluaciónimplica entender y valorar. Stenhouse (1984) sostiene quepara evaluar hay que comprender y Elliot (1992) acompa-ñando esta línea de pensamiento, sostiene que al evaluar sepersigue la comprensión rigurosa de la práctica profesional,de su sentido, de su significado y en definitiva, de su valoreducativo.En la práctica, la evaluación está muy marcada por la co-rrección de lo que el profesor considera equivocado, erró-neo, no acorde a lo solicitado, etc. El lenguaje inclusive re-vela la actitud predominante de “corregir” (del latín corrigere,que significa enmendar lo errado). Se señalan las debilida-des y muy pocas veces las fortalezas. Una evaluación rigu-rosa requiere un tratamiento holístico de la situación. El des-equilibrio de la perspectiva hace que el profesor esté muchomás atento al error que a los aciertos y que señale y describaproblemas y deficiencias más que resalte valores y logros.Muchas veces una evaluación cuantitativa y objetiva apa-renta un rigor que tranquiliza al destinatario pero que anulalas preguntas más profundas relacionadas con el cómo seaprende, cómo se relaciona lo aprendido, cómo se insertanlos nuevos conocimientos en los supuestamente adquiridos,para qué sirve lo aprendido, etc.La evaluación planteada en profundidad es un proceso com-plejo que requiere de una segunda instancia: la metaeva-luación. La evaluación de los alumnos es un sistema demetaevaluación de la actividad del profesor.Evaluación... metaevaluación cobran sentido si el alumnoparticipa activamente en el conocimiento de los procesos ylos resultados, si la información obtenida es utilizada para

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tomar conciencia, revisar y mejorar su propio aprendizaje.Evaluación... metaevaluación y autoevaluación son concep-tos indisociables. La evaluación es entonces la reflexióntransformada en acción. Acción esta que impulsa hacia nue-vas reflexiones. Reflexión permanente del profesor sobre surealidad, y acompañamiento paso a paso del alumno en sucamino de construcción del conocimiento. Reflexión sobrelas problematizaciones y propuestas iniciales, así como losprocesos realizados y los logros alcanzados previstos o noprevistos. La evaluación constituye un proceso interactivo através del cual profesores y alumnos aprenden sobre sí mis-mos, descubren relaciones y fundamentan decisiones.

&� ���������"���"��&������.���������!��� �#��'������������������Fernando Roig

“Todos los imperios del futuro van a ser imperios del conoci-miento, y solamente los pueblos que vislumbren cómo gene-rar conocimientos y cómo protegerlos, cómo descubrir jóve-nes talentosos y asegurar que permanezcan en su tierra, seránpaíses exitosos. Los demás conservarán litorales hermosos,iglesias, canteras y yacimientos, una historia fantástica, peroprobablemente no tengan ni las mismas banderas ni las mis-mas fronteras, ni mucho menos éxito económico”.

Albert Einstein, 1940.

En el aula no hay solo que hablar y llenar de palabras nues-tro tiempo de dictado, sino que también se debe actuar enconsecuencia, demostrando al alumno que el acceso al co-nocimiento requiere de un esfuerzo intelectual verdadero.Es así como nuestra responsabilidad es ese ámbito es mayor ysupera la mera actividad de trasmitir conocimientos. No sirvepara el alumno solo presenciar la clase. Este debe compren-der y aceptar que la clase se extiende en su lectura fuera delaula, en su práctica cotidiana. En tal sentido el fomento deesta cultura del estudio post áulico es una responsabilidadcompartida entre una institución que lo fomente, un docenteque lo exija y un alumno que se comprometa. No hay, segura-mente un contrato tripartito implícito que determine este com-promiso en la comunidad académica.

De tal manera, si este contrato existiera, supongo, nos esta-ríamos acercando a las fronteras de un verdadero aprendiza-je significativo. Es decir un saber que es asimilado y com-prendido por el alumno: un auténtico aprendizaje.El Aprendizaje Significativo se entiende como un procesoque ocurre en el interior del individuo, donde la actividadperceptiva le permite incorporar nuevas ideas, hechos y cir-cunstancias a su estructura cognoscitiva; a su vez, matizar-las exponiéndolas y evidenciándolas con acciones observa-bles, comprobables y enriquecidas; luego de cumplir con lasactividades derivadas de las estrategias de instrucción, pla-nificadas por el mediador y/o sus particulares estrategias deaprendizaje.

Según Ausubel, en el aprendizaje significativo el estudiantelogra relacionar la nueva tarea de aprendizaje, en forma ra-cional y no arbitraria con sus conocimientos y experiencias

previas, almacenadas en su estructura cognoscitiva. De ahíque esas ideas, hechos y circunstancias son comprendidos yasimilados significativamente durante su internalización.

En tal sentido, apostando a este proceso y a su rigor, debe-mos aceptar que la exigencia académica es una obligaciónque nos debemos imponer, si realmente nuestra intención esque un alumno no solo se acerque a un nuevo saber, sinoque realmente lo asimile y lo incorpore a su vida, primerouniversitaria y luego profesional.La exigencia académica no debe verse, como espanta alum-nos, como enemiga de la continuidad o no, del alumno en elaula, la exigencia académica sí debe verse como enemigadel discurso pragmático. Un verdadero proyecto pedagógicose sostiene con académicos formados y actualizados que com-prendan el verdadero compromiso que implica formar a unindividuo y de lo que de ellos se espera en ese desafío quees la vida universitaria.

$��6G���"�������"�����-����������#������Fernando Luis Rolando

El fenómeno perceptivo y la imágen gestálticaEn el siglo IV A.C. el filósofo griego Demócrito afirmabaque «hay muchas más cosas perceptibles de las que nosotrospodemos percibir conscientemente». Platón, Aristóteles yLeibniz reconocieron cosas por el estilo, o sea, que es un errorcreer que sólo existe percepción de aquello de lo que se esconsciente. El bombardeo pixeliano a nivel digital a los quenos enfrenta la imagen y los sonidos con efectos especialesafecta no solo al plano consciente sino al inconsciente llegan-do al cerebelo a traves de receptores como los oidos o los ojosy construyendo información en capas dentro del mismo. Pro-gramas de multimedia como Director MX o similares son ca-paces de poner 30000 cuadros en un segundo de informaciónsiempre y cuando contemos con la velocidad de proceso sufi-ciente para alcanzar esta data teórica, lo que implica que unaimagen con FX no es solo una imagen. Así los mensajessubliminales (sub-liminal: por debajo del umbral) son aque-llos que penetran en nuestro cerebro sin que nos percatemosconscientemente de que esto sucede. Estos prohibidos enmuchos casos de manera ambigua por las leyes de cada paísson cada vez mas utilizados como vimos recientemente en laselecciones presidenciales entre Bush y Gore y el famoso avi-so con truca de FX: “Democ-rats”.De este modo vemos a nivel gestaltico que los procesos deorganización de los estímulos primarios en formas no fun-cionan sólo al nivel de lo que nuestra atención enfoca. Losconceptos de figura y fondo, en situaciones reales, no sontan simples como en un diagrama didáctico. A una de lasfiguras se le presta la mayor atención y es percibida de for-ma consciente. Pero aún el fondo se compone de un númeroindefinido de figuras secundarias, de la cuales no estamosconscientemente al tanto, pero que penetran en nuestro sis-tema a través de los llamados «canales colaterales». A estosestímulos se les denomina subliminales. El primer experi-mento que demostró que un mensaje emitido a espaldas de laconciencia podía, y de hecho tenía efectos mesurables en laconducta fue realizado por James Vicary en 1956 en Fort Lee,un barrio de New York. En un cine se proyectaba la película

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Picnic. Con la ayuda de un proyector estroboscópico Vicary«bombardeó» la pantalla con una diapositiva que decía: «BebaCoca-Cola - ¿Tiene hambre? - Coma palomitas de maíz». Enese cine, durante a semana, se registró un aumento de lasventas de Coca-Cola en un 18.1%, y de palomitas en un 57.5%.Al leer un periódico o página Web prestamos poca atencióna los anuncios publicitarios, apenas unos milisegundos y derefilón. Pero eso basta para lograr el efecto deseado: el men-saje entra en nuestro sistema informacional.

Los psicólogos Wolitzky y Klein (1966) mostraron una figu-ra encubierta -un pato- formada por los contornos de la figu-ra perceptual dominante -una rama de árbol-. La figura ocultainfluyó poderosamente en las imágenes posteriores presen-tadas a los sujetos, aunque al describir el estímulo no mos-traron evidencia de percatarse conscientemente de la mis-ma, incluso tras varias exposiciones.Las figuras disimuladas o emborronadas presentadas pordebajo del umbral de consciencia implican que el procesoGestalt de organización afecta la entrada de informaciónsensorial en un punto más allá del que esta información tie-ne acceso a los trazos de los sistemas de memoria (inatenciónselectiva).Los creadores de anuncios publicitarios conocen esto y loaplican en sus anuncios. Camuflan estímulos por diversaspartes del anuncio sabiendo que se harán efectivos en sue-ños (efecto Poetzl) o en cualquier momento posterior.Otro fenómeno que provoca estímulos subliminales es la «de-fensa perceptual» (el estímulo supraliminal actúa comosubliminal). Se plantea que todo lo que agrede a la concien-cia y al sistema ético con implicaciones emocionales negati-vas, es ignorado por la mente. El ser humano tiene la capaci-dad de bloquear información cuando ésta se opone a sus valo-res conscientes. Dicha información, no obstante, evoca senti-mientos o deseos y llama la atención sobre cosas de las que laconciencia no tiene noticia. (Ej: estímulos sexuales en anun-cios de cigarrillos o bebidas).Si desea ampliar la información sobre el tema le recomien-do la lectura de una de las obras más completas llamadaSeducción Subliminal del Dr. William Key (Javier VergaraEditor, 1991) o Estimulación Subliminal de Lucía Sutil (Ja-vier Vergara Editor, 1995).

Los FX a nivel sonoroDurante los 60´s muchas bandas de rock emplearon el prin-cipio de ocultar información simbólica o verbal en sus can-ciones para actuar sobre el inconsciente de la masa de fansestimulando energías reprimidas con el fin último de incre-mentar las ventas de sus discos.Una de las estrategias empleadas con este fin es el montajede frases grabadas a la inversa sobre la pista de la canción.Tales frases se oyen como ruidos de fondo o sonidosdistorsionados cuando la canción se reproduce en su sentidonormal, y pueden entenderse cuando se reproduce la cinta alrevés, pero el sistema perceptual humano es capaz de captarel mensaje aún en la reproducción ordinaria de la pieza. Unade las bandas que más empleó este truco fue The Beatles,como por ejemplo la canción Revolution Number 9 de suDisco Blanco, o en el último videoclip realizado en el 2000“Free as a bird”, la pieza Fire of Light de la Electric LightOrchesta, la famosa Stairway to Heaven de Led Zeppelin, yHotel California de The Eagles. Una rica fuente de informa-ción sobre el subliminal en la música es el texto Media

Sexplotation del Dr. William Key (1979).

Los efectos especiales en la pinturaEn los cuadros se pueden incluir mensajes emborronados oenmascarados, ya sea imágenes que evoquen estados de te-rror, lujuria, dependencia, o frases textuales, las cuales pier-den universalidad por el idioma. Aunque hay autores que dis-crepan sobre este punto, o sea, que subliminalmente puedeser efectivo un mensaje en una lengua extranjera, pero sobreeso no abundaré. Velázquez y Goya manejaron magistralmen-te esas prácticas, así como Francis Bacon, Jackson Pollock,Paul Klee, Max Ernst y Salvador Dalí este último quien rea-lizo en los Estados Unidos notables escenograficas para algu-nos filmes de Alfred Hitchcock en la etapa anterior a lo digitalen la que se necesitaba de los artistas plásticos para transmi-tir algún efecto en particular por ejemplo en escenas oniricas.

El uso de los FX en el cine y la animaciónPosteriormente a los descubrimientos del precursor GeorgesMellies con su sorprendentes efectos especiales en “Viaje ala Luna” en el cine contemporáneo se usa la técnica de imá-genes estroboscópicas o fotogramas insertados en la secuen-cia del filme, que trabajan sobre los impulsos primarios pro-vocando sensaciones como las mencionadas en el párrafoanterior. Quizá una de las obras que más directamente tocael tema es “The Agency” de George Kaczender, cuyo prota-gonista se descubre viviendo en un mundo donde las masasson manipuladas mediante mensajes subliminales por do-quier. Otros han insertado mensajes publicitarios sublimi-nales usando efectos especiales de sus patrocinadores, comola propaganda de Smarties en E.T. de Spielberg, o la de Nikeen secuencias de animación digital en Terminator.Existen muchos creadores en el campo de los efectos digitalespero centrare este trabajo en uno en particular por su juven-tud y por ser integrante de una nueva generación de creado-res en el campo latinoamericano herederos del maestro LuisBuñuel. Me refiero a el Director chileno Alejandro Amenábarde apenas 31 años que comenzó muy joven rodandocortometrajes; escribía sus propias obras, componía su mú-sica, interpretaba, se encargaba de la fotografía, la direc-ción, la sonorización, etc.Su corto en video más famoso es «Himenóptero» por el queganó el Festival de Cortos de Elche. Con su primera obra envideo, «La caleza», también ganó el Festival de Cine y Vi-deo de AICA en Madrid.También obtuvo galardones en los festivales de Carabanchely el Luis García Berlanga. Rodó su primera película cuandocontaba con 22 años y con la ayuda inestimable que le veníaprestando desde hacia tiempo el director José Luis Cuerda.El título de su ópera prima fue Tésis y con ella arrasó tantoen taquilla como en la Edición de los Premios Goya de 1996.Este primer largometraje fue presentado dentro de la Sec-ción Panorama del Festival de Berlín y ganó el Premio delPúblico. La temática gira en torno a las snuff movies, pelí-culas filmadas en vivo, donde se viola, se tortura y se mata apersonas. Con un antecedente brillante realizado por DavidCronenberg en la decada del 80 (Videodrome), en donde losmensajes electronicos generan una televisión que controlaal mundo y emite un nivel de hiperviolencia relaccionadocon textos como el Neuromancer de William Gibson antece-dentes de un fin de siglo XX en donde dos guerras del Golfose transmitirian por televisión como si fuesen una batallacon sensores infrrarrojos y efectos especiales, dando lugar a

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brillantes reflexiones como la de Jean Beaudrillard en “LaGuerra del Golfo nunca existió” en donde se libraba en losmedios sin bajas en la realidad mediaticamente hablando.No en vano la primera victima en la primera gran guerra delsiglo XXI, la War Gulf II fue el periodismo y los canales deinformación dado que en el control de esta sin duda esta elcontrol del futuro.Alejendro Amenabar crea su segunda obra titulada: Abrelos ojos película que al igual que su predecesora fue un éxi-to, siendo antecedente a nivel de idea nada menos que deMatrix, el film símbolo de la cibercultara y la e-generation.Luego traspasó las fronteras nacionales y el actor Tom Cruisecompró los derechos para versionarla en el fracaso america-no que fue posteriormente “Vanilla Sky”.Hacemos una descripción breve de “Abre los ojos”:César es un muchacho joven, guapo y bastante millonarioque vive la vida a todo tren y se lo pasa como un enano.Como es de esperar, problemas con las chicas... pues no tie-ne demasiados salvo el tener varias... Está Sofía una bellachica actriz que trabaja de mimo en un parque, y que era elantiguo fiche de su buen amigo Pelayo. La otra es Nuria,una peligrosa mujer fatal que trae al protagonista de cabeza,tanto que cuando se da cuenta de que César se está enamo-rando de Sofía y la está usando a ella de mala manera, en unataque de celos se tira en el coche barranco abajo, con Césardentro.Nuria muere y César queda herido y gravemente desfigura-do, con unas cicatrices y desperfectos que ni sus muchosmillones pueden curar. Y su vida empieza a venirse abajo:Sofía le deja, entra en una profunda depresión.Pero un buen día Sofía vuelve con él y las cosas empiezan amejorar: incluso su cara vuelve a ser reconstruída tras unamilagrosa operación. Más las dichas duran poco, pues Sofíadesaparece y en su lugar está... ¡¡¡Nuria!!! diciéndole que ellasiempre fue Sofía. César empieza a angustiarse. Pelayo y lapolicía dan la razón a Nuria, pero no sus recuerdos. Césarempieza a volverse loco porque ya no sabe si Nuria murió ono, cuando Sofía es Sofía o si todo sucede porque él sencilla-mente está trastornado, el film avanza y hacia el final que novoy a revelar (por si no la han visto) se descubre una conexióncon la realidad virtual, muy cercana aunque anterior al uni-verso matrix.Su última película, «Los otros», ha sido todo un éxito en Esta-dos Unidos, donde se estrenó antes que en España, dondetambién está batiendo todas las previsiones. La cinta está pro-tagonizada por Nicole Kidman y producida por Tom Cruise, yen este caso los Efectos especiales remiten al miedo infantil ala oscuridad.

Análisis comparativo de estéticas que han usado FXBrevemente planteare aquí cuatro estéticas a partir de lascuyas ideas se potencio la aplicación de los efectos especia-les hasta llegar a esta cibercultura en la que vivimos, en lasque un polvo para lavar la ropa como “Skip” genera en latelevisión argentina una publicidad ciber plena de FX sim-plemente destinada a un ama de casa, un símbolo de lostiempos que corren en donde nueve de cada diez publicida-des que vemos hoy en TV abierta usan técnicas de postpro-ducción con efectos especiales a nivel digitalComenzaré con los expresionistas que plantearon la deforma-ción del mundo y el contenido por encima de la forma y querompieron con el Impresionismo a través de la libertad en eluso de la forma y el color y, en algunos casos, de la deforma-

ción de la realidad. Pero si algo caracteriza a este movimien-to es la exteriorización de los sentimientos, sin buscar la be-lleza ni ningún valor estético. El expresionismo estuvo muymarcado por el pesimismo que reinaba en la Europa deentreguerras, lo que les llevó a representar el miedo, el horrory la fealdad en muchas de sus obras.Luego aparece el surrealismo que desde un punto de vistacronológico puede considerarse dividida en períodos señala-dos por crisis internas. Las fuertes personalidades que con-glomeró el surrealismo desde un comienzo fueron unidas porel signo común del disconformismo y por la consigna deRimbaud de cambiar la vida, chocaron frecuentemente porlos medios diversos que pretendieron usar para ese objetivo.Al margen de la experiencia de Breton que pudieramos consi-derar ortodoxa, unos (Naville, Gérard, Aragón, y más tardeTzara y Eluard) fueron descargando su disconformismo en larevuelta de tipo político social, otros (Artaud) ubicados enuna posición de pesimismo integral, creyeron en la absolutainutilidad de toda acción social, considerando que el proble-ma debe quedar reducido al hombre en sí. Otros surrealistasadoptaron una posición más o menos literaria renunciando atodo tipo de acción. El surrealismo contuvo siempre eun fer-mento interior que tendía a desintegrarlo y que solo la fuertepersonalidad, el fervor increible de Breton, pudieron mante-ner en actividad hasta el presente, haciendo que constituyeraen todo momento un estímulo vital y esencialmente ético parael disconformismo que distintas generaciones jóvenes, sintie-ron en Francia y en el extranjero. No todo fue calidad humanaen la evolución del surrealismo: a medida que avanzaba suinfluencia, no pocos arribistas, mistificadores y mediocres detodo género, encontraron en ele prestigio del surrealismo untrampolín fácil para ambiciones personales de figuración enel medio artístico; pero este desecho humano acompaña siem-pre a los movimientos que tienen fuerza.Despues a mediados de los años cincuenta dos críticos britá-nicos de arte propusieron el término Pop Art (popular art)para referirse, no a una tendencia artística ya en boga, sino aun conjunto creciente de imágenes y representaciones, surgi-das en los nuevos ámbitos de la publicidad, la televisión, elcine, los cómics y en general en los nuevos medios de comu-nicación, y que adquirían un papel cada vez más relevante enla cultura urbana de masas de la época. El pop art no es sinouna estetización de esas imágenes populares. Construye unlenguaje artístico nuevo, cimentado en técnicas muy ligadas alas de la misma producción industrial, para elevar esas imá-genes a la categoría de arte. La temática del arte pop es bási-camente objetual e icónica. La vasta mirada que el mundo delarte había desplegado hacia la naturaleza, la sociedad, el hom-bre, la mitología, la religión o el mundo de los sueños y lasfantasías, es arrinconado aquí ostensiblemente para dar pasoa una glorificación estética de los nuevos objetos producidospor la industria, latas de sopa, coca-colas, tazas, vasos, pisto-las, máquinas ..., extraídos del panorama de objetos de usocotidiano que nos envuelven, e iconos coloreados o dibujos alestilo cómic de imágenes populares de consumo masivo. Estahipersaturación de imágenes mediaticas del pop eclosionariaen la era ciber a partir de los 80 y a partir de la idea de IvanSutherland (1968) con el hiperespacio y la Realidad Virtual yde los gúrues cyberpunk como Steve Jobs, Timothy Leary,Kevin Mitnick y William Gibson.Para entender esta nueva revolución de la imagen en donde elFX alcanza su máximo esplendor plantearia que una de lasformas más rápidas para perderse en el ciberespacio es escu-

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char una de sus definiciones fundacionales: «allí no existe elallí». O como han planteado creadores multimedia como JonAndersson, Gyula Kosice, Bionic, F.E.R., Alexei Shugin,Gustavo Romano o Robert Adrian: “el ciberespacio construyesolo identidades algorítmicas”.Es una travesía que va más allá del tiempo y el espacio, haciauna zona impalpable que habita más allá de nuestrosmonitores, donde confluyen las conexiones y por lo tanto lasrelaciones de una nueva era. Para muchos la conclusión esfácil: es la Internet, la world wide web el campo fundacionalde la experimentación de la mente humana y de los efectosespeciales nunca vistos antes en la historia de la humanidad,haciendo que las personas interactuen y “vivan”perceptivamente hablando el espacio inmersivo a traves decascos o guantes de realidad virtual o más lejos aún comopienso yo desde 1992 (ver articulo publicado en el diario “LaMaga”: Arte, Ciencia y Filosofía por Computadora del 24-6-1992 TEA Ediciones), eliminando próximamente esasinterfases y conectando (decodificando y codificando) la in-formación directamente a la mente humana.Ahora el concepto y su prefijo ‘ciber’ (o ‘cyber’) abundan pordoquier, inundan la “realidad real”, incluyendo áreas que hastahace poco estaban distanciadas de la contaminación literaria,como la economía (duplicación o modelos simulados a nivelbursatil que colapsan paises del tercer mundo) o el derecho(leyes en territorios virtuales por ejemplo jurisdicciones lega-les de un web site cuando la dirección IP se mueve por elciberespacio). Una inserción que forma parte de una época detransformaciones, y que llegó importada directamente desdela ciencia ficción de gente como Philip Dick, George Orwell,Arthur C. Clarke, Adolfo Bioy Casares, Asimov o RayBradbury.Curiosamente la palabra que alumbra una revolución tecno-lógica fue tipeada por primera vez en una máquina de escribirde los años ´20. Y ese hecho ocurrió a comienzos de los ´800cuando Internet como la conocemos hoy aún no existía.En 1981 el escritor William Gibson hizo la primera insinua-ción en un cuento llamado «Quemando a Cromo». Allí in-troduce a sus personajes del futuro, los «cowboys» oasaltantes que buscan despojar «al sistema nervioso de lahumanidad» donde los entes dominantes son misteriosas ypoderosas corporaciones, que protegen sus sistemas de in-formación con sistemas denominados ICE (que en inglésquiere decir hielo).Justo en ese cuento, el personaje Bobby Quine trata de rom-per un ICE, el de Cromo, con una consola Ono-Sendai, másconocida como ‘Cyberspace seven’, con la cual surca laMatriz, definida como «una representación abstracta entresistemas de información». Ya había sido lanzada la primerapiedra, las escenas eran feroces: «Hacía calor la noche quequemamos a Cromo, en las plazas y calles las mariposasaleteaban hasta morir contra las luces de neón...».En los 90, Gibson publicó una segunda trilogía sobre unfuturo más cercano y con la Internet como modelo para in-ventar escenarios, donde juguetea con la arquitectura delfuturo y con la existencia de ídolos virtuales que están con-finados al ciberespacio, a la maera del film de reciente es-treno Sim0ne (Simulation One), en donde un ser virtual crea-do con FX alcanza la popularidad en el mundo real.De unode los cuentos de la recopilación de «Quemando a Cromo»surgió la película «Johnny Mnemonic», una fuerte produc-ción de Hollywood protagonizada por Keanu Reeves, dondeGibson tuvo una intensa participación en la definición de

escenarios. Hace dos años, el polémico director Abel Ferrarallevó otra de esas historias a la pantalla: «New Rose Hotel».La ciencia ficción de Gibson no es fácil, está plagada desugerencias e invenciones, de teorías sobre el futuro tecno-lógico y social, lo cual a veces contribuye a empantanar asus traductores. Minotauro, la empresa que lo edita en cas-tellano, ha generado algunos productos lamentables. Paracomenzar, «Neuromancer», donde el ciberespacio es deno-minado espacio cibernético.Pero como persona, Gibson es quizas, todo lo contrario a untecnoautor. Después de la gestación del ciberespacio eranotoria su desconexión, durante mucho tiempo ni siquieratuvo correo electrónico. Y ahora, después de la corta vida deuna críptica página que le hicieron unos amigos enwww.idoru.com, es muy difícil de ubicar en la Internet, aun-que se sabe que anda por allí, que opera a veces con el po-tencial de los sitios “out of mainstream” y quizas ha asumi-do algunas dosis de “voyeurismo virtual”.Parte de su tiempo también es dedicado a tratar de deshacer-se de la imagen de gurú del pasado o de gran sacerdote de laliteratura ciberpunk, como se denomina a un género de laciencia ficción donde el futuro es cercano y está inundado porla condición humana.Su situación quedó ilustrada en la miniserie «Palmeras Sal-vajes», en una escena en que los personajes principales divi-san a William Gibson en una reunión. Y cuando uno se lopresenta a otro le recuerda que él inventó el ciberespacio. Larespuesta del autor: «y nunca dejarán que me olvide de ello»,como todo otros pioneros, debe desintegrar las etiquetas delestablishment para seguir reinventandose a si mismo.

La tecnocultura y los FXLa revolución micro-electrónica se ha globalizado tanto queestá generando en los distintos ámbitos, sobre todo en lasproducciones estéticas, una cibercultura signada por los efec-tos especiales. Viajeros y paseantes por ella, los vemos ennuestros jovenes y adolescentes que sufren ataques en loscibercafes en donde juegan hoy en Buenos Aires al “CounterStrike”, por excesos de bombardeos pixelianos y de infor-mación a sus mentes. Los vemos cada día crecer y regene-rarse en nuestra ciudad y en Tokio, Paris, Berlin, Rio, son lae-generation, la generación de los FX del mundo delvideojuego, esa que vio como en la última guerra del GolfoU.S.A. utilizo un tanque blindado antibactereologico con sol-dados en su interior que aniquilaban a su enemigo en unapantalla de realidad virtual, como si de un wargame se tra-tase en la guerra contra Irak.

Hoy, lamentablemente, en las sociedades masificadas, nosdirigimos hacia una sociedad construida, controlada por lamediatización: una Telépolis trasnacional y globalizada. Así,el Internet y las grandes superautopistas de la información,la multimedia, están cambiando nuestras percepciones es-pacio-temporales, la sensibilidad y la visión que hasta aho-ra teníamos de la ciudad, transformando nuestra noción derelación personal, lanzándonos a una imagen de interlo-cutores virtuales, simulados. Cibernautas, internautas, losartistas trabajan hoy con procesamientos diferentes a los dehace veinte años. La era post-industrial afecta y afectará cadavez más aquella noción de trabajo estético que todavía en laindustralización existía.¿Cuáles deben ser, entonces, las propuestas para encontrar,

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en medio de esta masiva afluencia de modernización tecno-científica, la gratificante presencia de ilusión, ensoñación,de magia, maravilla en los imaginarios simbólicos de la obraartística y no del, en ocasiones, mero vació de los FX ?Se impone de manera total una propuesta de efectoresemantizador de los universos estéticos. Recontextualizar,redefinir, reutilizar y deconstruir sus estructuras es el reto aque nos enfrentamos. Collage e hibridación semántica debenoperar para comprender en medio de estas presencias supre-mas, la constitución de las nuevas sensibilidades creativas.Ya en distintos campos creativos desde hace algunos añosse han llevado a cabo estas operaciones. Grupos de creado-res tratan de reutilizar fragmentos culturales y lasmicroexpresiones que han dejado los macrorelatos de lamodernidad (la idea de racionalidad teológica, las ideas deprogreso, futuro, desarrollo, la idea de emancipación, devanguardia, las ideas de pertenencia y participación, de Es-tado Nacional, la ideas de democracia liberal, etc.) y hanpropuesto una redefinición crítica para romper con ellogocentrismo occidental estético.El gran auge de los fragmentos micros, de los creadoresmultimediales en la web, a traves de canales independien-tes, aunque esta vez no sin poder, está produciendo la ruptu-ra con la legitimación autoritaria de los géneros. Se imponeahora la multiplicidad de collages estéticos-perceptivos. Seobservan performances, instalaciones que combinan, sin nin-gún trauma moral, sin «delito», materiales tradicionales,incluso orgánicos, con aquellos provenientes de la telemáticay la cibercultura; se desea de esta manera un arte demultimedia, que conserve lo que la tardo modernidad pro-duce junto a los remanentes de la cultura no moderna.

Estamos ante un cambio tecno-cultural que modifica « lasnociones de ‘arte’, de ‘ciencia’, de ‘técnica’, de ‘hombre’,de ‘espacio’, de ‘tiempo’, de ‘materia’, de ‘cuerpo’, de ‘rea-lidad’, etc... abriéndolas a significaciones profundamenterenovadas». (Renauld,1996). Nuevas imágenes-pixel; nue-vos imaginarios pantallizados que generan una visualidadcultural distinta a la tradicional y que modifican lo axiológico,lo epistemológico y lo estético.» No hay duda de que lasnuevas imágenes expresan al mismo tiempo estas dos di-mensiones de existencia: tecnificación, industralización delo imaginario por una parte pero también, al mismo tiempo,imaginario tecno-cultural activo, creativo, capaz de hablarculturalmente ( y no sólo manipular técnicamente) las técni-cas y los procedimientos del momento, de abrir nuevos es-pacios/tiempos para una nueva era de lo sensible...»

Viajeros por redes y audiovisuales, cambiamos el vehículotradicional del siglo XX (el automóvil) por el vehículo ciberaudiovisual, donde, según Paul Virilio « todo llega sin quesea necesario partir. A la llegada limitada de vehículos di-námicos, móviles, después automóviles, sucede bruscamen-te la llegada generalizada de las imágenes y de los sonidosen los vehículos estáticos del audiovisual» (1996). Así, este«vehículo estático», el audiovisual, es un «sustituto de nues-tros desplazamientos físicos y prolongación de la inerciadomiciliaria que verá, al final, el tiempo del sedentarismo,esta vez de un sedentarismo definitivo». Y es a partir de élque poseemos una tele-globalidad donde la visión se amplíaa costa de reducir nuestro movimiento físico, llevándonos auna inercia domiciliaria, logrando eso sí tener la sensaciónde vivir en todas partes y en ninguna, con una panorámica

virtual a través del escaparate electrónico que nos aseguraun simulacro de viajeros internacionales por museos, paisa-jes, arquitecturas de países que visitamos como ciber-turis-tas, ciber-viajeros. El tiempo extensivo de nuestros abuelosse ha ido transformando en un tiempo intensivo instantáneogracias al nuevo vehículo ciber audiovisual. Triunfo de la ve-locidad sobre el tiempo. Se impone, de esta manera, la dis-tancia-velocidad sobre la tradicional distancia-tiempo, capta-da en el escaparate catódico, motor cinemático, desde unasilla, una cama o un sofá donde somos soñados sin soñar ycirculamos sin circular.

El diseño de imagen y sonido, la cibercreación.El diseño de imagen y sonido es solo virtual, su resultadofinal no es como en otras ramas del diseño un objeto corporeo:una revista, un vaso, un edificio, un traje, sino que 0 y 1 siste-ma binario, pixels en el ciberespacio, la forma mas libre de lacreación, el lugar donde no hay limites fisicos a lo que secrea, se diseña, se vende o se consume. Mucho poder, quedebe ser conscientemente utilizado.Nuevos paradigmas están dando razón a la secularización y ala pérdida del aura en el diseño tradicional moderno. Si escierto que la perspectiva renacentista nos brindó una analíti-ca del espacio; la fotografía decimonónica una familiarizacióncon lo hiperreal, y el cine una analítica del movimiento, lodigital y lo computacional nos brindan una analítica de lasrelaciones abstractas virtuales.Esto genera un desafío paraemplear nuevas técnicas artísticas. Los ciberartes, por ejem-plo, abren nuevas «ventanas utópicas» donde se pueden reali-zar collages electrónicos que pulverizan de una vez por todasa los géneros artísticos tradicionales. Mezclas de sonidos, tex-tos, imágenes elaborando una cibermirada, visiones digitales.Herramientas tecno-artísticas tales como los lápices gráficos,los scanners, sintetizadores, impresoras laser a color, libroselectrónicos con hipertextos, archivos, cursores, programaciónde menúes, bases de datos, etc, cambian el proceso artístico yde alfabetización. Entramos, de este modo, a la escrituracomputacional donde la velocidad del programa y de la im-presora supera a la pluma y a la máquina de escribir, borra lafirma, la subjetividad creadora, se pasa de la palabra escritacon sangre a la letra electrónica. Con una amalgama tan gran-de de posibilidades, lo computacional va haciendo desapare-cer el concepto moderno del Yo Creador individual, transfor-mando también la relación espectador-diseño, pues éste pue-de a la vez crear la obra, programarla, desfigurarla a su anto-jo. Es como si se entrara a la «muerte del sujeto», a la glorifi-cación sin gloria de un individualismo hueco, banal. Fin delestilo llamado personal, de la «pincelada individual distinti-va» (Jameson, 1995). Democratización de un simulacro: to-dos podemos desde ahora ser creadores.

De allí que, hacia el final del siglo XX, surja la constantebúsqueda la llamada «moda retro» que genera una remezclade todas las producciones del pasado, convirtiendo al diseñosólo en una alacena de recursos muertos, de uso de formas oarchivos de terceros, revivido con un singular estilo de collagese hibridaciones permanentes (copy and paste style), modifi-cando a la vez las nociones de historia y de memoria. El pasa-do es sólo un archivo, un armario de antigüedades que sirvensobre todo para crear «pastiches» estéticos, «objetos espectá-culos» provocativos, excitantes y simulados.

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En la elaboración de estos objetos estéticos frágiles,eclécticos, complacientes, sin proyecto utópico, hechos alazar, y con una crisis total de los conceptos de aventura y deexperimentación proclamados por los artistas de la vanguar-dia, se encuentra en el fondo una moda de la nostalgia y unapérdida de la subjetividad que impide experimentar la histo-ria como un organismo vivo, activo, transformador. Loposmoderno-ciber se «inspira» en lo transutópico, en una «co-lección de fragmentos», concibiendo al arte como museo, conun fin conformista y conciliador.

Aparecen procesos multimediáticos (palabra, sonido, expre-sión, movimiento, duración) sin un polo legitimador, unita-rio, de tal forma que nos lleva a la fragmentación de los regí-menes estéticos tradicionales tanto clásicos (objetuales) comomodernos ( subjetivos) pues, el proceso predomina sobre elobjeto y el sujeto, importando no los contenidos estéticos, sinoel trabajo desarrollado sobre las imágenes. Fragmentacionesque desaparecen de forma casi total las ideas de creador indi-vidual, generando la idea de autor colectivo integrado al pro-gramador. No existirá original de la obra, ni copia. Cualquierimagen artística será programada, modificada, obtendrá suvalor por el hecho de ser procesada y transformada cuantasveces se desee.Todas estas transformaciones paradigmáticas imponen a losestudiosos realizar una fenomenología de la experiencia elec-trónica, un estudio de los impactos que nos deja y nos dejarála tecno-estética y su tecno-imaginación. Sin embargo, antesemejante desafío, y ante la ya casi probable y sentida inun-dación de la cibercultura; frente a tanta basura informal quenos lanzan los medios y la red de redes, debemos aguardar,con firmeza crítica, las nuevas sensibilidades manifestadasen una estética ciber, donde el gusto literario por lo mons-truoso, la fascinación de los laberintos y las entropías, elculto al héroe de la fuerza, la excitación por la alta fideli-dad, son los platos a degustar todos los días. Como jockeysinformáticos, sus consumidores navegan sobre el ciberespaciocon una actitud del rebusque virtual; devoradores de imáge-nes visuales, mas no mentales; de lo residual, de lo des-echable, de la banalización ligth, espectacular, lumínica, deltrashcan de la cultura. Atravesados por esta racionalidadmodernizadora, los latinoamericanos, como «mayoría silen-ciosa», consumimos las nuevas tecnologías sin propuestaspensantes. Vivimos el drama post-industrial, lo sufrimos.Sonámbulos, entramos digitando como operarios ciegos elnuevo siglo ciber; funcionarios analfabetos que aprendemosrápido sus procedimientos, pero sin haber participado en suelaboración. Expuestos a esta nueva ontología de ordenado-res y de las llamadas «tecnologías de la disolución», nuestrapercepción del mundo se ha ido transformando lentamente:entramos a una crisis del realismo tradicional, a la pérdidadel referente real, pues ya no se tiene, sobre todo en lasproducciones artísticas, una visión del objeto ( lo visual-objetual), sino del simulacro (lo visual-virtual).

ConclusionesLas hiperrealidades de las redes y sus hiperespacios han ge-nerando una nueva sensibilidad apenas vislumbrada por no-sotros, y no sabemos aún cuáles serán sus dimensiones, loque si sabemos que el diseño de imagen y sonido sera unartifice central en la creación y modelado de ese tipo de espa-cios, avanzando en el uso de los efectos especiales en la nue-va era digital. Se hará necesario construir nuevas brújulas y

nuevas cartografías para caminar por los espacios globalesque nos esperan. Tendremos que estar preparados para asu-mir de forma más vital y profunda las nuevas categorías queel arte está presentando y presentará en las próximas déca-das. Las nociones de heterogeneidad, discontinuidad, de frag-mentación, simultaneidad, diferenciación y simulación de loaleatorio, se irán acentuando cada día más entre las produc-ciones desde el punto de vista estético e informacional en elcampo del diseño de imagen y sonido, ante lo cual debemosposeer una actitud despierta para observar tanto sus debilida-des como sus grandezas, tratando de llegar al fondo de lascosas y no solo deslumbrarnos con su superficie.

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El rol del docente en la formación del alumno que ingresa auna carrera presenta un desafío especial.Los alumnos ingresantes pueden dividirse en dos catego-rías:a). los que recién egresados de la escuela secundaria co-mienzan su carrera universitaria.b). los alumnos que comienzan la carrera, pero que con an-terioridad cursaron algunas materias de otras carreras uni-versitarias, las cuales abandonaron.

En ambos tipos de alumnos es fundamental la guía y acom-pañamiento de los docentes que los reciben en sus primerasmaterias, ya que se observan en ellos falencias importantes,que los docentes debemos corregir desde el primer día declase para que lo más rápidamente posible comiencen suformación profesional de la manera correcta.

Cada año parece incrementar la cantidad de alumnos que co-mienzan su formación profesional, sin tomar conciencia de laimportancia y trascendencia que este acto tendrá en su futuroprofesional y personal. Lo viven como la continuación naturalde la escuela secundaria. Muchos comienzan repitiendo unaactitud de apatía y poco compromiso, no todos, pero sí unnúmero importante y que se incrementa año a año. Ayuda ha-blar con ellos, guiarlos y acompañarlos en la reflexión sobreel rol activo que deben tomar sobre su formación universita-ria. Debemos usar todos nuestros recursos para hacer que to-men una actitud proactiva en su educación, que empiecen aresolver problemas de manera más independiente y que seresponsabilicen de sus decisiones y acciones.

Actualmente la idea del sacrificio, disciplina y compromisoestán devaluadas, sin embargo estas actitudes son necesa-rias y fundamentales para lograr objetivos importantes, comoel de graduarse en una carrera universitaria, con el fin deinsertarse con éxito en el competitivo mundo profesional, yen esto debemos ser muy claros con ellos. Es probable queincluso esto se relacione con el fenómeno reciente, por elcual tantos alumnos han comenzado dos, tres y hasta cuatrocarreras con anterioridad, las cuales abandonan muy rápida-mente. No entienden que todo lleva un tiempo, que los erro-res son parte necesaria del aprendizaje, y que con constan-

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cia y dedicación se pueden obtener logros imporantes. Poreso debemos asistir a los alumnos para que desarrollen unametodología de trabajo y estudio que este marcada por elcompromiso y la disciplina. Son notorias las deficiencias eneste aspecto. El rol docente no debe limitarse a cumplir sólocon la enseñanza de los temas incluidos en los programas delas materias, sino que debe paralelamente guiar al alumno yayudarlo a madurar, comprometerse a superarse y a reflexio-nar sobre la enseñanza universitaria y el rol del profesional.Sólo cuando el alumno comienza a comprender y ampliarsu visión sobre el rol universitario es posible que este aprendade la manera correcta los contenidos de la materia, porquerecién entonces comprende la trascendencia de los mismos.Ese “clic” necesario para un cambio de actitud es importan-te que se escuche los antes posible. Si no es así el alumno enlos últimos años de las carreras sigue cometiendo erroresque comprometen su formación y futuro profesional. Laspreguntas tales como:

¿Este tema también entra en el parcial?Si este tema ya lo dimos en el parcial ¿porque entra tambiénen el final?¿Qué páginas del libro hay que leer?

Y otras preguntas del estilo, se repiten año a año en los cursosingresantes y son hasta cierto punto entendibles. Ellas evi-dencian muchos problemas, por eso debemos responder pun-tualmente a esas preguntas y además tomarse el tiempo nece-sario para explicar cual es el error ellas y apartir de eso re-flexionar sobre la formación universitaria y el rol que éstatiene en el desarrollo profesional. Si logramos evidenciar loincorrecto de ese tipo de planteo, evitaremos que se escuchenesas preguntas en los años superiores.Una vez que el alumno madura y toma conciencia de laimportancia de su formación en la universidad, se nota ensu rendimiento académico y en su comportamiento en eldesarrollo de las clases. Ellos comienzan a cuestionar, a irmás allá de lo requerido, a convertirse en profesionalescon futuro.

������ ��#�!� ����(������ �+������������"��!�����%�������� �����Deborah Rozenbaum

¿Cómo podemos asegurarnos de que los contenidos que lesbrindamos a nuestros alumnos sigan teniendo vigencia eldía que ellos deban afrontar su vida como profesionales?.La formación de un profesional es un proyecto a largo plazoy los cambios que día a día se producen a nuestro alrededorcon una velocidad creciente, son una realidad.Por otro lado pertenecemos a campos que están en plenodesarrollo y reformulación. La aparición de nuevas tecnolo-gías cambian permanentemente los modos de comunicarsede la sociedad, con lo cual la tarea de los profesionales de lacomunicación (cualquiera sea su campo de aplicación), seve transformada continuamente, pidiendo de ellos, respues-tas innovadores a problemas aún más innovadores.Ante este panorama, el saber qué y cómo enseñar, puedesignificar la diferencia entre el éxito o fracaso del futuro

profesional del alumno.En todo ámbito educativo se intenta transmitir una determi-nada cantidad de conocimientos. Esto es algo de lo que nose puede ni renegar ni prescindir, pero, nuestra tarea docen-te... ¿debe restringirse sólo a la transmisión de los concep-tos teóricos incluidos en la currícula?Si convertimos a nuestros alumnos en maquinarias repetitivasde conceptos y teorías vamos a limitar su capacidad reflexiva,con lo cual, la posibilidad de aplicar lo aprendido en nuevos ydiferentes contextos, y su capacidad de adaptación a nuevassituaciones (tengamos en cuenta que la realidad profesionales una continua adaptación a nuevas situaciones), son posibi-lidades que van a quedar notoriamente reducidas.Juan Ignacio Pozo dice en su libro “Aprendices y Maestros”:“... Los conocimientos automatizados que, por ser poco fun-cionales no se recuperen con frecuencia, tenderán a olvi-darse”.Es por esto que creo que desde las aulas, se debe transmitira la par de los contenidos curriculares de las diferentes ma-terias, el fomento de determinadas actitudes. Los conceptosque no puedan ser bajados a la práctica real “tenderán aolvidarse”, pero la estimulación de la formación de una ac-titud crítica y reflexiva contrarrestará este efecto.Sería irresponsable contentarnos con la sola transmisión deconceptos que, probablemente, en el momento del encuen-tro del alumno con su profesión, ya sean obsoletos. Debe-mos fomentar la formación de determinadas actitudes demodo tal que en su futura realidad profesional el alumno nose sienta incapaz de afrontar los cambios, incapaz de en-frentarse a nuevas problemáticas, ni incapaz de interveniren un campo para él desconocido (problemáticas todas queaparecen en la vida profesional con suma frecuencia).En el presente los docentes se convierten en una guía parasus producciones, pero esa guía no debe servir únicamente alos objetivos de un trabajo práctico, debe convertirse en guíaactitudinal de modo tal que siga siéndolo en el momentoque las personas con las que convivimos en las aulas dejende ser nuestros alumnos y pasen a ser nuestros colegas.Estimular la observación, la toma de conciencia, la creaciónreflexiva, son algunas de las herramientas de las que nospodemos valer para que los profesionales del futuro no sesientan abrumados ni desamparados en el momento en quetodas las respuestas a determinados requerimientos, esténsólo en sus manos.

$��������"��� �� ������ � ������!*����� ��Alejandro Ruiz

La naturaleza interdisciplinaria de los nuevos formatos queadoptan los eventos catalogados dentro del rubro“entertainment”, así como la universalidad de su alcance,pone sobre la mesa un significativo reto a los “creativos”.Esta nueva “revolución sensorial” obliga a la industria de lamoda a reinventar sus códigos.

La ruptura de lo formalEn los últimos años, los desfiles de moda han despegado desu formato original “pasarela / modelo”, adaptándose e in-tentando capturar a un mercado cada vez mas volátil y ávidode innovación.

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Nuevos formatos inundan las pantallas y los medios gráfi-cos. Cada temporada se libran nuevas “batallas sensoria-les”, tanto en los “new fashion week” como en las tradicio-nales Cibeles o Carrousel del Louvre.En busca del espacio que nunca debieron perder, las grandesmarcas de la industria de la moda recurren “grupos creativosde elite ”, una proyección de los “think tank” omnipresentesen los ´80 , y que ponen a disposición de los diseñadoresemblema para soportar el rigor de estas batallas.

Equipos creativos para los creativos¿Es posible “ordenar” el proceso creativo?, ¿Podemos for-mar “estructuras creativas “ capaces de trabajar con metodo-logías alternativas a las que hoy se aplican, con el fin deencontrar “bolsones de innovación“ donde ya nada parecíaimpactar nuestra percepción del “desfile de modas”?A través de este trabajo, se propone la apertura del debateacerca de las posibilidades de generar, dentro del marco de laUniversidad, un Programa de Capacitación, Formación y Di-rección de Equipos Multidisciplinarios Creativos, con el ob-jeto de brindar soporte en las áreas de innovación y nuevastendencias.

La Facultad como núcleoEl objetivo de este Programa es apoyar procesos de desarro-llo creativo destinados al mercado del “fashion”, aplicandoun vasto menú de nuevas tecnologías y el lenguaje sensorialque impone el arrollador avance del “entertainment”.El aporte de la Universidad y mas específicamente la Facul-tad de Diseño como “núcleo concentrador y formador de ta-lento embrionario” es fundamental a los fines que persigueel Programa.Es precisamente en este ámbito, el universitario, donde seencuentra una alta concentración de: talento, vocación, vo-luntad y sueños. Raramente se vuelva a encontrar en el “mun-do real” semejante combinación y en tan altas dosis .Adecuar los contenidos del Programa, instalarlo conceptual-mente e implementarlo académicamente puede ser el cami-no para que este nuevo concepto germine.

Usinas de innovaciónLa formación y perfeccionamiento de estas “estructurascreativas “ permitirá un fluido intercambio de información,experiencias, ideas, concertaciones, integración e innova-ción. Su funcionamiento las instala como verdaderas “usinasde innovación”, que proveen soluciones aplicables, facili-tando la toma de nuevas decisiones, en escenarios cada vezmas cambiantes y globalizados.

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“Toda historia es contemporánea”Benedetto Croce

En el último cuarto de siglo una verdadera revolución afectóa los estudios sobre historia del cine. Sacudiendo los relatostradicionales, las aproximaciones canónicas y las lecturas

consagradas, distintas aproximaxiones que se hicieron ecodel estado actual de la historiografía, del impacto de las cien-cias sociales y de la reflexión sobre el cine en distintas áreas,han modificado profundamente lo que podemos pensar so-bre las primeras tres décadas del cine, esas que correspon-den —año más o menos— a la predomi-nancia del llamado“cine mudo”.Dos aproximaciones tradicionales, heredadas de los tiem-pos en que la historia del cine fue encarada de modo épicopor especialistas que emprendieron su estudio organizandouna masa monumental de fragmentos, a veces un cosmos apartir de un estado cercano a lo caótico, suelen persistir enla presentación del período mudo en los estudios cinemato-gráficos de grado.La primera tiende a narrativizar esa treintena de años, con-centrándose en los pioneros de la primera década como modode simplificar un panorama complejo, multifacético y ex-plorador de las más diversas posibilidades para las tecnolo-gías y sus usos sociales, entre los que estaban tipos muydistintos de espectáculos. Luego se pasa revista a la forma-ción del período clásico —bajo la figura de la “conforma-ción del lenguaje cinematográfico”, en paralelo a lainstituciona-lización e industrialización del fenómeno—dando por último un panorama de la eclosión de movimien-tos, vanguardias, tendencias y cineastas que deparó la verti-ginosa década de los veinte. Esa linearización del período“cine mudo”, apoyada en el enciclopedismo asentado desdelos tiempos mismos de la transición al sonido y reafirmadapor una constelación de nombres ilustres de las primerashistoriografías del cine, se complementa con la postulaciónde una unidad esencial, bajo la cual el cine mudo se erigecomo una modalidad artística fuertemente unificada y enprogreso hacia su última década, la más excelsa. Hasta cier-to punto, también se lo presenta como un discurso clausura-do malamente por la transformación impuesta, de modo for-zado, por la instalación del sonido sincronizado, determina-do por la industria. Algo así como una víctima artística delimperio de la economía, que con la transición al sonoroempujaría al cine hacia el riesgo de la involución.

Atendiendo a algunas proposiciones desarrolladas por his-toriadores como Tom Gunning, Rick Altman o John Fell,entre otros, dentro del campo de la historia del cine, o porarqueólogos de los medios audiovisuales como SigfriedZielinski, por otro, nuestra perspectiva trató de atender lasimplicaciones intermediáticas, de hibridaciones de tecnolo-gías y usos en conflicto dentro de los medios audiovisualesen su fase emergente. Por lo tanto, más que establecer lí-neas narrativas, evoluciones o teleologías, se intentó recons-truir entramados complejos, donde la noción de crisis resul-ta decisiva.La propuesta didáctica desplegada en Historia del DiscursoAudiovisual III intentó, por lo tanto, romper algunos lugarescomunes en la enseñanza del “cine mudo”:

a. Que el cine mudo era un medio regido por la primacíade la imagen, o peor aun, que era un espectáculosilencioso.

El “cine mudo” nunca fue una práctica silente, en todo casolo que no poseía era un sonido reproductible en formasincronizada. Desde los mismos comienzos del espectáculo,la presencia de voceadores, presentadores, de “explicadores”

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y músicos —solos o en pequeñas o grandes formaciones—fue parte integral de una experiencia en la que la proyecciónera un dispositivo propio de un conjunto en el que interve-nían otras tecnologías y actividades en una performance amenudo compleja, en la que solían estar presentes tambiénlos efectos de sonido y la bulliciosa participación del públi-co, especialmente en sus primeros veinte años. Este carác-ter interactivo de la audiencia, la conformación de los con-textos de recepción y la participación física del público, amenudo insólita para los parámetros posteriores, es parteconsustancial de la mayor parte de su transcurso. Y en algu-nos aspectos, las prácticas del cine de los comienzos se ase-meja curiosamente a algunas disposiciones actuales del es-pectador en la era del audiovisual electrónico.

b. Que el cine mudo era un espectáculo informe y de altogrado de inespecificidad hasta el momento en que seencaminó en el cumplimiento de su función narrativa.

Lejos de ofrecerse a los balbuceos o a la torpeza de los “pri-meros pasos”, el cine se asienta, desde sus mismos comien-zos como medio identificable, en prácticas que en algunoscasos contaban con un par de siglos de tradición en cuanto aformas institucio-nalizadas de espectáculo. El cine de atrac-ciones (según la terminología propuesta por Tom Gunning)que convivió durante dos décadas con el narrativo ofrecíaformas de experiencia a veces sofisticadas en alto grado y deenorme repercusión popular, aunque luego fueron silenciadaspor el sistema de integración narrativa. La conexión con unespectador deseoso de un espectáculo vibrante hasta lo eufó-rico o estremecedor, que sacudiera sus sentidos y ofrecieraefectos de placer, asombro o eventualmente terror estético,estaba en las bases de ese dispositivo altamente eficaz.

c. Que la historia del mudo se desarrolló en forma lineal,desde los balbuceos del mal llamado “cine primitivo” ala adquisición de un lenguaje (según una tradicionalmetáfora evolutiva).

Siguiendo el modelo de crisis propuesto por Rick Altmanpara examinar la historia del cine, y atendiendo a la mixturade públicos, de prospectos de explotación y de usos del es-pectáculo audiovisual conocido como “cine mudo”, puedeapreciarse de qué manera la historia del cine fue, aplicandouna perspectiva de reconstrucción arqueológica, la historiade varios medios con identidades en conflicto, en lucha ju-risdiccional y en negociación permanente. En ese sentido,el cine debe ser examinado con otras tecnologías y prácticasde representación y del espectáculo. No solo con la evidenteconexión con la fotografía y las disputas con el teatro (quevan mucho más allá con su forma burguesa decimonónica),sino con dispositivos emergentes como los de la grabación yreproducción sonora, la radiotelefonía y el avance de la elec-tricidad en sentido amplio. En lugar de una línea nítida, setraza una historia de transformaciones en híbridos altamen-te inestables, todavía por descubrir en muchos aspectos.

d. Que lejos de arrancar desde un pretendido“primitivismo”, el cine se originó guiado por elimaginario del modernismo bajo distintasmodalidades, dentro de un paisaje multimediáticoque posee notables puntos de contacto con actualesmutaciones en el campo de lo audiovisual.

Distantes de toda condición “primitiva”, los orígenes del mudose arraigan en espectáculos de raigambre hasta milenaria, uni-das extrañamente al frenesí de lo visible que impregnó al posi-tivismo y a las aspiraciones de la ideología modernista.Redescubrir algunos de los usos tempranos del cine puede darlugar a entender ciertas modalidades de lo audiovisual hoy abier-tas en el campo de los videojuegos o incluso en las pantallas dela computadora, como el ensanchamiento del campo de expe-riencia lúdicas mediante la imagen o incluso el avance conjun-to entre visibilidad, legibilidad y conocimiento.Como resultado del trabajo citado, ampliando las perspecti-vas y las coordenadas culturales desde las que se exploraronlas experiencias distantes y diversas del cine primitivo, laconfiguración del clasicismo y la interrelación con las prácti-cas de las vanguardias históricas, el estudio del “cine mudo”intentó abrir otra mirada (e incluso hasta hizo escuchar elmudo gracias a la notable y reciente cultura de las copias res-tauradas de la era post-video) que conjugó la posibilidad deentender mejor qué se jugaba en aquellas experiencias dis-tantes, recuperando incluso, en algunas ocasiones, buena par-te de aquellos placeres de espectador.

A modo de puesta a prueba de esta tarea de apertura, serealizaron breves actividades de investigación documentaly bibliográfica, acompañadas por búsquedas y visionadosde material audiovisual, para realizar textos donde esos án-gulos de lectura encontrasen la posibilidad de una plasmaciónmediante la escritura. El formato de artículos sobre temasespecíficos –destinados a una publicación académica quecompile textos de estudiantes de grado sobre Historia delCine— permitió apreciar, desde el ángulo de la práctica, loslogros obtenidos.

5� �"�*��������"�������""�����#�� ����" ������"���Darío Saeed

A partir del crecimiento del desarrollo de cdroms y sitios sehizo cada más necesario una metodología para el desarrolloproyectos multimediales cuyo eje sea la combinación de tex-to, imágenes pero especialmente animaciones, video, soni-do e interactividad.Hasta ahora los grupos interdisciplinarios que se dedican arealizar estos proyectos utilizan metodologías adaptadas dediseño o sistemas.La metodología que se está presentando aquí utiliza herra-mientas de metodologías existentes y a su vez, agrega nue-vas necesarias para este tipo de proyectos.Consiste en 6 etapas generales:1. Idea: en esta etapa se define en términos generales el pro-yecto a diseñar. Participan todos los integrantes del grupo yel cliente.2. Diseño: en esta etapa se definen los contenidos del pro-yecto, cómo se los va a presentar y la navegación.3. Prototipo: por primera vez se puede “probar” una partedel proyecto a calidad final y es el cliente quien tiene laresponsabilidad de aprobarlo.4. Producción: teniendo como base el prototipo, en esta eta-pa se producen todos los elementos multimediales y luegose los integra, dándoles interactividad.5. Testeo: se realizan las pruebas de funcionamiento y calidad

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tanto por parte del cliente, como por el equipo de trabajo.6. Distribución: Una vez terminado el proyecto se lo alma-cena en un servidor, en caso de ser un sitio web, o si es uncdrom se hace el proceso de replicación.

Etapa 1: IdeaEsta etapa tiene como objetivo definir el proyectomultimedial que se va a desarrollar. Para ello, hay que teneren cuenta diversos aspectos: objetivo, sinopsis, estilo, targety perfil de usuario, estudio de la competencia y plataforma.Etapa 2: DiseñoEn esta etapa se definen principalmente los contenidos delproyecto multimedial, y cuales van a ser los medios con loscuales se van a utilizar para transmitir el mensaje: guiónliterario, mapa de navegación y guión técnico interactivo.

Etapa 3: PrototipoEsta etapa tiene como objetivo garantizar al cliente que eldesarrollo esta dentro de lo planeado y, a su vez, poder ver yprobar una parte de la aplicación.Se investigan algunas tecnologías desconocidas por el gru-po de desarrollo para ver si pueden formar parte del Demo.Se desarrolla un Demo que debe ser representativo y a cali-dad final, a fin de que sea aprobado por el cliente.

Etapa 4: ProducciónEsta etapa es la más extensa del proyecto, en donde se pro-ducen todas las imágenes, animaciones, videos del productomultimedial. Se definen los Criterios de producción y seproducen los diversos elementos multimediales de acuerdoal Guión Técnico Interactivo.

Etapa 5: TesteoCuando los programadores aseguran que el producto esta lis-to y funcionando, los beta testers se encargan de demostrar locontrario. Se realizan diversas versiones de la aplicación, afin de ir corrigiendo los errores que se van encontrando.

Etapa 6: DistribuciónLa distribución se puede realizar por diversos medios almismo tiempo, tales como Internet, cd-roms o puestosinteractivos de consulta.Hosting: En el caso de un sitio web es necesario elegir unservicio de alojamiento de páginas adecuado a las necesida-des de ancho de banda y con los servicios adecuados a lastecnologías utilizadas.Replicación y Packaging: En el caso de un cdrom, una vezaprobado por el cliente el master final, se lo envía a la fábri-ca replicadora de cdroms para realizar todas las copias ne-cesarias.Finalmente queda el producto listo para la distribución unavez que es colocado en el packaging diseñado para el mismo.

ConclusionesEs evidente que las metodologías actuales que provienendel área del diseño o inclusive las del área de sistemas nohan sido creadas para diseñar Proyectos Multimediales.La metodología propuesta, ha sido creada para diseñar Pro-yectos Multimediales y además contiene herramientas to-madas de las diversas ciencias y artes, le termina siendo«familiar» a cualquiera de los integrantes de un grupointerdisciplinario, facilitando así su integración al proyecto.La metodología contempla una visión comercial, pone un

fuerte acento en el diseño gráfico, audiovisual e interactivoy por último, abarca las etapas necesarias para el desarrollode todo software.En síntesis, se ha desarrollado una metodología que no solointegra el trabajo de profesionales con perfiles muy diver-sos, sino que les provee de una visión global para diseñarproyectos cuyo eje sea la multimedia.

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El elemento esencial del nuevo individualismo, que provo-ca el recurso sistemático a los medios de comunicación, esla manera en que éstos privilegian la comunicación indirec-ta, abstracta, sin verdadero encuentro con el otro. La con-cepción “utópica” de la comunicación la transforma en unintercambio de mensajes cada vez más abstractos e irreales,cada vez más manipulados por intermediarios de todo tipo.El riesgo que corremos es el de una sociedad fuertementecomunicativa pero débil en sus encuentros.

El ideal del mediador parecería ser que el hombre de mañanaminimice al máximo sus desplazamientos físicos para privi-legiar la circulación de los mensajes por redes. Sentado fren-te a su terminal, conectado con todo el mundo, podrá abste-nerse de moverse. ¿ No nos presentan como lo mejor del mun-do poder quedarse en casa a trabajar, poder hacer las comprasen el supermercado “virtual”, disponer en la pantalla de to-dos los placeres del mundo, entregarse al “sexo virtual”? Estehombre moderno, en todos los sentidos del término, no nece-sita un compañero físico a su lado. Se trata de la familia sol-tera por excelencia. Se acostumbra a una relación de curiosi-dad con el otro, relación que se vuelve fóbica ante la presen-cia física del otro y estrechamente dependiente de la presen-cia virtual. Como señala el psicólogo Sherry Turkle, a propó-sito de la relación que mantenían algunos pacientes con lacomputadora, ésta “ofrece una compañía desprovista del ca-rácter amenazador de la intimidad del otro”.

Este neoindividualismo se vive como extraordinariamentecomunicativo, pero al precio de vaciar la comunicación desu sustancia: el encuentro con el otro, el encuentro con ununiverso que uno no eligió, la confrontación con lo que po-dríamos denominar en sentido fuerte: la sorpresa.

La nueva comunicación promueve más la soledad y el autismoque las relaciones con el otro.

El efecto perverso que concentra más peligro es el verdade-ro asalto a mano armada al futuro al que los adulones de lascomunicaciones dedican ¿Qué representación tenemos ac-tualmente del futuro? La única imagen del futuro que toda-vía disponemos es, justamente, la de una sociedad de comu-nicación hipertecnológica, con nuevos medios de comunica-ción y nuevas autopistas de comunicación. Nos llenan los oí-dos con los cambios revolucionarios que provocarán la televi-sión de alta definición, los teléfonos portátiles, los nuevosmultimedia, los “universos virtuales”. Estos temas absorben

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todas las representaciones del futuro que nos proponen losespecialistas.

Pero la cuestión no es ésta. El verdadero peligro, es que, entérminos comunicativos, este futuro es el único disponibleen el mercado de las ideas. ¿Quién puede realmente dar cré-dito a la idea de que las nuevas tecnologías van a transfor-mar de manera fundamental nuestras vidas?. Por supuestoque hacemos como si realmente lo creyéramos, pero no esasí, se trata de un entusiasmo predeterminado. Ahora bien,una sociedad que no tiene futuro que llevarse a la boca nopuede hacer otra cosa que devorarse a sí misma. Lamenta-blemente, este proceso ya ha comenzado.

A modo de conclusión, podemos afirmar que la comunicaciónse convirtió en gran parte en una utopía. Más aún, de algunamanera absorbió parte del servicio utópico del que son capa-ces nuestras sociedades. En tanto, el sistema de valores quese construyó en torno a la comunicación se afirmó como unaalternativa posible a las ideologías “clásicas” del hombre. Perono es seguro que esta utopía tenga un verdadero futuro y quelos medios de comunicación sigan siendo durante mucho tiem-po el polo de atracción creíble que son hoy.

La comunicación y sus técnicas son, sin duda, constitutivasde la humanidad y, por primitivo que haya sido, el hombrede la prehistoria dedicaba una parte importante de su ener-gía, no sólo a comunicarse sino a reflexionar sobre la puestaen práctica de esta comunicación. Desde este punto de vis-ta, el hombre es un ser que se comunica, en parte por lapulsión de “salir de sí mismo” que lo anima sin cesar. Siaceptamos esto, la comunicación no es todo (salvo en estavisión utópica que acabamos de describir) y no es siempreuna preocupación central de los hombres.

$��!����%����"�����-������������� �������� ����"����������� �����������������Laura Sammartino

Habitualmente asociamos el diseñador con una tarea mera-mente creadora. Sería más apropiado pensarlo como un pro-fesional con criterio estético, sensibilidad y capacidad paragenerar nuevas ideas, pero que se encuentra al frente de un“negocio”, con todo lo que ello implica.Comencemos por interpretar a que nos referimos cuandohablamos de “diseñar”.Diseñar significa crear algo nuevo pero el objetivo último essatisfacer o generar necesidades a través del producto dise-ñado.Hablamos de un fin económico.Dentro de este proceso juegan y se interponen unas cuantasvariables: la necesidad, el diseñador, el consumidor, lafuncionalidad del objeto diseñado y su estética.Ya podemos cuanto más amplio es el trabajo del diseñador.Parte por descubrir una necesidad, también puede que a tra-vés de su objeto diseñado genere una nueva.El descubrir una necesidad implica un trabajo minucioso deobservación y tiene que ver con la sensibilidad que solemosatribuirle a los que desempeñan funciones creativas. Unavez descubierta esa carencia o necesidad, el diseñador co-

mienza todo su proceso de diseño, teniendo en cuenta: fun-ción y estética, en cuanto al objeto a diseñar, característicasde quien lo va a consumir, su destinatario y las característi-cas de su competencia, sin alejarse nunca de su objetivo úl-timo que es: vender o comercializar lo diseñado.Podemos afirmar entonces que si el objetivo es “comerciali-zar” el producto y “ganar dinero” con él, estamos frente a unnegocio.El diseñador nunca debe alejarse de este principio, puesesto le conferirá mayor claridad y soltura en el desempeñode su tarea creadora ya que sabrá qué diseñar, para quien,con que elementos cuenta y contra quien compite en elmomento de lanzar su nuevo producto al mercado. Tenien-do en cuenta y conociendo bien estas variables se aseguraéxito y rentabilidad.

Conozcamos ahora que ocurre en una empresa, cuál es el roldel diseñador dentro de este proceso productivo.Lo primero que los diseñadores debemos conocer muy bienson las características de la empresa para la cual trabajamos.Cómo comercializar sus productos es lo primero a saber,esto nos revelará cuales son los tiempos de la producciónque maneja, cuales son sus costos, qué tipo de producto co-mercializa, cuál es su público comprador y contra quien com-petimos.Veamos un ejemplo de dos empresas con estructuras produc-tivas diferentes para poder comprender mejor el planteo.

Empresa A• Mayorista (vende al comerciante).• Tiene corredores.• Comerciante se acerca a la fábrica para poder

comprar.• Se especializa en un rubro. Ej. Remeras, pantalones.• No invierte en publicidad y marca.• Apunta a generar productos de calidad.• El público que consume elige el producto por

precio y calidad.• El volumen productivo por artículo es mucho

mayor (2000 prendas p/art.).• Genera un muestrario por temporada.• Busca simplificar el proceso productivo y facilitando

todas las tareas operativas destinadas a la construcciónde las prendas. Baja costos.

• Pocas líneas de productos.• Asume la fabricación de todos sus productos.• Vende prendas.

Empresa B• Minorista (vende al público consumidor).• Tiene puntos de venta.• El comprador se acerca al local.• Diversidad de productos.• Fuerte inversión en publicidad, marca, genera un estilo

propio.• Tiene una clientela con características definidas, conse-

cuencia del esilo que impuso. De tal manera que el pú-blico que consume en el momento de comprar busca unaimagen con la que se identifique.

• El volumen productivo por artículo es muchomenor. (200 por artículo).

• Diversidad de diseños por temporada.

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• Prioridad es el diseño aunque complique el proceso pro-ductivo, no escatima en el valor agregado del productoya que su venta la tiene asegurada por la imagen previamente impuesta en el mercado.

• No busca reducir costos, si no innovar en cuanto aldiseño.

• Multiplicidad de productos.• Terceriza, ya sea parte del proceso productivo de un

producto como el producto entero en si.Ej. (Indumentaria, accesorios, calzado, etc.)

• Vende imagen.

Todas estas diferencias son fundamentales que el diseñadorlas conozca y las internalice para involucrarse en el proce-so productivo con confianza, soltura y éxito. Su trabajo co-mienza con el análisis de la tendencia que regirá en la próxi-ma temporada.El diseñador rescatará los conceptos que impone la moda(Europa) y los aplicará en los diseños que genere con dis-creción y audacia según su público comprador y según losrecursos con los que cuenta. (ejemplificar).Cuando hablamos de recursos nos referimos al material tex-til, los accesorios, el capital humano y el capital económicocon el que contamos.El nivel de capacidad productivo con el que cuenta la em-presa va a ser un determinante del producto final y eldiseñador debe trabajar dentro de ese marco.Sabe que su producto no puede superar determinado costo,de lo contrario no podrá venderlo.Ese costo lo determina la predisposición que tenga su clien-te a pagar un “x” precio por lo que se le ofrece. Es así comose arma y constituye la estructura de ese negocio. Nos mo-vemos dentro de ese margen.Evaluamos entonces:• Material textil.• Costo del proceso productivo.• Valor agregado (acabado estético).• Margen de rentabilidad.

Material textilComienza con una evaluación y conocimiento de los provee-dores que me facilitarán los tejidos.Si soy mayorista voy a tener una cartera menor de proveedo-res, pero a estos al comprarle volúmenes mucho mayoresque si fuera minorista, se que cuento con disponibilidad detejidos y colores sin plazos de espera, por ser cliente priori-tario para mi proveedor. En el caso de ser minorista voy atener una mayor cartera de proveedores por fabricar mayordiversidad de productos, pero al ser menores los volúmenesa fabricar me debo someter a lista de espera para la recep-ción de los tejidos.El diseñador conoce entonces cuales son las ventajas y des-ventajas con las que se enfrenta para la ejecución del primerpaso: la selección del material textil. (Tiempos de espera,plazos de pago, créditos, etc.).Es de suma importancia reconocer los distintos tejidos, sucomportamiento (cuerpo, textura, caída) y su afinidad a losdiversos acabados especiales o estéticos que pueda recibir.Hacer una adecuada elección del tejido según el tipo de pren-da a realizar es fundamental para asegurar la funcionalidadde la misma.Si la prenda debe ser cómoda, tener caída, estar armada,poseer volumen y tener resistencia, abrigar, ser impermea-

ble, tener vuelos, ser adherente, ser fresca, ser de fácil cui-dado, ser absorbente, etc. Todas estas son características quele confieren los distintos materiales textiles según su mate-ria prima y su acabado.El estudio de los distintos materiales textiles le otorga aldiseñador la capacidad para seleccionar en forma eficaz eltejido adecuado para la prenda sugerida o el proceso inversopuede ser que a partir de la recepción de un tejido, el diseñadorproponga que tipo de prenda se puede fabricar con esa tela.No todos los tejidos son aptos para cualquier tela.

Costos del proceso productivoEl proceso productivo abarca desde la selección del materialde tendencia,(material fotográfico, muestras originales) lapreparación de los tejidos, el desarrollo del muestrario (as-pectos técnicos que debe conocer y manejar – diseño – molderíay confección) el corte en cantidad, (tizado – encimado y cor-te) la confección (talleres con los que cuenta la empresa) va-lor agregado de las prendas (accesorios – bordados – estam-pados), control de calidad, empaque y distribución.Si bien el diseñador no es quien va a ejecutar todas las tareas,si es quien va a decidir, ordenar y supervisar su ejecución.Debe conocer cada uno de los pasos y por los que debe atra-vesar el producto hasta estar terminado, teniendo en cuentaque se manejan volúmenes y tiempos.Un producto que no salió a tiempo a la venta, es un productoque no se vendió y los tiempos suelen ser vertiginosos.Es de fundamental importancia hablar de las cuestiones téc-nicas y constructivas que debe manejar el diseñador ya queestas hacen a la calidad del producto y además le confierenal cativo las herramientas necesarias para desarrollar unnuevo producto. Las herramientas técnicas son:a. el manejo de la moldería; las formas, el volumen, el cono-cimiento del cuerpo humano. La indumentaria debe envol-ver el cuerpo con armonía, el traje debe ser cómodo y elacceso al mismo debe ser simple y práctico.b. La construcción de las prendas: el armado y unión de laspartes componentes de las prendas se realiza por medio demáquinas, las que debe conocer a cada una y sus múltiplesfunciones y utilizarlas según el diseño lo exija.c. El acabado estético: métodos y máquinas generan diver-sos efectos en las prendas. Conocerlos me da el vuelo paracrear combinando uno y cada uno de ellos generando múlti-ples opciones nuevas.Conocer y manejar los aspectos técnicos abre el espectropara el vuelo creativo de cualquier diseñador. Es una cues-tión de combinar y reutilizar los elementos técnicos con losque cuenta para generar nuevas ideas. Ej. Punteadas, vivos,xerografiados, estampados x transfer, sublimados, estampa-dos x shablon, decoloración x láser, microesmerilados entejidos, gastado x lavados, teñidos localizados, etc.

Aspectos creativos / de diseño.Lineas / Formas / Colores / Texturas

Aspectos técnicos• Deconstrucción de las prendas.• Sus partes componentes.• Su armado.• Su funcionalidad.• Sus efectos estéticos.

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Aspectos sociológicos• Función del usuario en la sociedad.• Sus necesidades.

Aspectos pscicológicos• Características pscicológicas del usuario.• Sus necesidades.• Comunicación.

Aspectos económicos• Sistema económico de la moda.• Negocio multifacético.• Rentabilidad.

ConclusiónEl trabajo del diseñador es un oficio que se ha llevado a laUniversidad por una necesidad que se impuso en el mundotextil. Comienza con la Revolución Industrial. A partir deentonces el negocio de la moda se vuelve incontrolable, ne-cesitando de profesionales idóneos que comprendan estefenómeno económico y social y lo encaren como un circuitoproductivo y que nunca cesa y demanda rentabilidad por partede los empresarios y nuevas ideas y productos por parte delconsumidor.Debemos entenderlo a este negocio como parte del sistemaeconómico en el que estamos inmersos y nosotros, comodiseñadores y profesionales de las formas y los colores, noalejamos de los intereses económicos que operan detrás deun traje. Estamos mediando entre el empresario que llevaadelante su negocio y para él, el diseñador es un medio paraseguir generando dinero y variables económicas entre el con-sumidor a quien debemos satisfacer su necesidad de vestir-se y aggiornarse, teniendo en cuenta en este caso variablessociológicas y psicológicas que operan en este accionar.Podemos decir entonces y para concluir, que un diseñadores un profesional con formación integral, donde detrás de suproducto diseñado se encierran aspectos económicos, socio-lógicos, psicológicos, artísticos y lógicamente personales,ya que estamos hablando de “creación”. Detrás de una vi-driera, al observar un conjunto de prendas, ornamentos yaccesorios, hay muchos más que un juego equilibrado delíneas, formas y colores, hay un estudio y análisis profundodel nombre con sus necesidades de mostrarse, comunicarsey generar sensaciones, sin alejarnos por supuesto de la afir-mación de que estamos frente a un negocio y el objetivo ofin último es seguir alimentándolo.

$������ ���������"������7 ������"��������������-��.��1�������.�����$����������#��"����������������Máximo Sandberg

Después de casi más de 10 años de enseñanza universitariaen el campo del marketing y negocios, quisiera compartir conmis colegas la experiencia que he tenido durante el dictadode la materia Comercia-lización I, en turno tarde de la UP.

En el transcurso de mi carrera como docente y consultor, hedado todo tipo de seminarios, conferencias, charlas y dicta-

do de materias de la carrera de Marketing y afines, y siem-pre he contando con un auditórium y/o alumnado que de unamanera u otra estaba relacionado al marketing, que podíaser por necesidad profesional o porque estaba cursando lacarrera de Marketing.

Pero tuve una experiencia donde mi grupo de alumno per-tenecían en un 100 % a la carrera de Diseño Textil e Indu-mentaria. Este primer año estaba constituido por jóvenescon muchísima vocación hacia el diseño de moda y pocohacia el mundo de los negocios y el marketing. Poseíancomo se diría hoy un look , un estereotipo que sin lugar adudas demostraban y reconfirmaba su vocación por el di-seño textil e indumentaria.Al entrar a clase cada semana, se respiraba entonces un cli-ma de creatividad e innovación para el mundo de la moda ypoco para el marketing. ¿Cómo llevar entonces a estos alum-nos a un grado de interés de mis clases y de la materia?

El desafío era que mis clases fueran atractivas, motivantes yentretenidas, para que los alumnos lograsen una buena pre-disposición para el ingreso y comprensión de la actividad deMarketing, ya que para ellos todo era diseño y mas diseñode modas.

Bajo este escenario empecé a aplicar de a poco el métodode enseñanza de casos de empresas, pero con mayor intensi-dad que en otros cursos. Dar el contexto académico seguidoen forma automática de ejemplos prácticos del mundo de lasempresas que uno conoce y que actúan en el mercado actual,fue la clave que transformó el estado pasivo de los alumnosa un estado totalmente activo, participativo y motivante.Es muy gratificante observar desde el frente de la clase, las30 o 40 cabecitas de alumnos que quedan atrapados cuandouno les explica las cosas que se dan en el mundo de losnegocios y relacionarlo con todo el programa teórico acadé-mico. Es ahí, cuando los alumnos expresan: Ahora si entien-do ¡!Ahhhhh!!,. Siempre utilicé en mis clases la metodolo-gía de ejemplificar la teoría con casos conocidos de empre-sas como: Arcor, Coca Cola, Jabon Ala, y tantos otros pro-ductos de consumo masivo. Pero en este caso particular, deun 100 % de diseñadores potenciales de moda textil, que lespodía interesar lo de Arcor o lo de Coca Cola.

Por lo tanto, el método de aprendizaje fue la presentaciónde casos de la industria textil tanto nacional como interna-cional, como ser: Levi‘s, Nike, Mimo, Caro Cuore, entrealgunas marcas y empresas presentadas y que todas estasaplican estrategias de Marketing y están relacionadas con elmundo de la creación y desarrollo de productos.

Finalmente, cuando llego el momento de presentar los tra-bajos prácticos sobre empresas orientadas al marketing, losalumnos una vez mas demostraron por la calidad de sus tra-bajos una gran comprensión de la materia mas un desarrollotemático sobresaliente.

Pienso que esto se debió en gran medida al grado de motiva-ción que produjo aplicar durante todas las clases mucha cuotade pragmatismo

Llego a la conclusión que lo pragmático es una importante ynecesaria alternativa en el proceso de enseñanza. Con esto

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estaríamos dando mayor prioridad al principio de Saber hacermas que al principio de Saber.

Hoy el profesional debe más saber hacer que saber. Estosignifica que la prioridad no es el conocimiento en sí mis-mo, sino aplicarla a la destreza de hacer las cosas. Como lohacen las empresas y marcas líderes, y en esta oportunidaddel mundo de la moda. Por eso son líderes, por saber hacer.

��#�� ���"��!�����%��Marco Sanguinetti

Aprendizaje y formaciónConsideremos a las herramientas utilizadas por el diseñador:los medios de representación y formas de documentación,las normas y reglamentaciones, los métodos utilizados paraproyectar, los conocimientos de los distintos aspectos de losproductos (morfológicos, tecnológicos, productivos, ergonó-micos, funcionales, estructurales, sociológicos, comuni-cacionales, comerciales, ecológicos, etcétera) como parte delaprendizaje de la disciplina proyectual. Estos serían, enton-ces, los contenidos a incorporar con el objetivo de dominar“el oficio”.

Consideremos a todos los contenidos del aprendizaje, suma-dos a los conocimientos que no son exclusivos del diseño,aquellos correspondientes a áreas no proyectuales, prove-nientes de vivencias intelectuales, filosóficas, religiosas,reflexivas, de la ciencia, del arte, de la ejercitación del sen-tido común, de las actividades deportivas, los sentimientos,las pasiones, e inclusive del ocio. Este gran conjunto deter-mina la formación del proyectista. Son las condiciones quedan forma al diseñador, considerándolo un operador cultu-ral y al diseño una intervención intelectual.

El valor del conocimiento aplicadoLa disciplina proyectual es una actividad donde el diseñadorenfrenta una problemática que intenta resolver transitandoun camino cuyo trazado también debe ser diseñado. El ini-cio del proyecto presenta incertidumbres, constituyendo undesafío en el que sólo la serenidad posibilita la reflexión,que a su vez genera el hallazgo de múltiples potenciales so-luciones. Esa calma para pensar se basa en los conocimien-tos, el optimismo que intuye (y hasta garantiza) un buenresultado apoyado en la experiencia y el manejo de ciertasherramientas que dan inicio al razonamiento y permitenimaginar sin temores, y por lo tanto sin límites, nuevos de-sarrollos. Es el respaldo otorgado por el aprendizaje.

El valor del conocimiento lateralEl diseño es una disciplina proyectual de creatividad sus-tentada. El diseñador trabaja con elementos culturales, demodo que la ignorancia no parece ser el método para encon-trar algo novedoso. Sí puede serlo el pensamiento abstraídode la información, aunque en alguna instancia posterior fundalas ideas en datos precisos. La diagramación de los caminosa tomar en la búsqueda del encuentro con la solución esúnica y novedosa. Contempla los conocimientos más diver-sos, incluso aquellos laterales al proyecto. Cuanto más seconozca mejor se planificará la búsqueda y más podrá pre-verse el encuentro con lo novedoso. La amplitud del conoci-

miento permitirá suponer y dirigir los alcances ilimitadosde las ideas y hará que el hallazgo de lo nuevo, lejos deparalizar, provoque un andar constructivo y categórico porel desarrollo posterior. Es la convicción provista por la for-mación.

Dar forma al proyecto y proyectar la formaciónUna vez relacionado el aprendizaje a las herramientas quehacen al oficio del diseño, y la formación del diseñador a losconocimientos diversos que hacen de la disciplina una tareaintelectual, consideremos a los proyectos como parte de laformación. Éstos son obra del diseñador, mientras que a suvez, él es formado por los proyectos, ya que constituyen expe-riencias (seguramente enriquecedoras). Por lo tanto, la rela-ción de la formación del proyecto con el proyecto de la forma-ción es dialéctica. Es posible, entonces, afirmar que cada unoproyecta su formación y engendra así al diseñador, que tal vezsea el proyecto más ambicioso.

����'�������������������""�Daniel Santáchita

El taller de comunicación oral tiene como objetivo ofreceral alumno las herramientas que le “permitan alcanzar el éxitoen las comunicaciones interperso-nales mediante el apren-dizaje de conceptos y técnicas básicas de oratoria: La mate-ria aborda desde la oratoria hasta el lenguaje gestual, con elfin de desarrollar las posibilidades comunicacionales de losalumnos, que serán imprescindibles para su futura vida pro-fesional”.

El segundo cuatrimestre de 2003 tuve a mi cargo la respon-sabilidad de cumplir con este objetivo institu-cional anteuna comisión integrada mayoritariamente por alumnos de lacarrera de Organización de Eventos. El cuatrimestre ante-rior había tenido la misma responsabilidad y advertí la ne-cesidad de efectuar algunas modificaciones y de contar conalgunos recursos que permitieran un mejor desarrollo de lacursada. Para tal fin consideré que era necesario:

• Ofrecer a los alumnos un ámbito adecuado para la prácti-ca de la comunicación oral, que requiere preferentementeun espacio que permita un mejor desplazamiento.• Contar con los dispositivos técnicos que permitan a losalumnos observarse luego de sus exposiciones.

Al iniciarse el ciclo, con este proyecto nos reunimos en va-rias oportunidades con la coordinadora del área. Estas con-versaciones con la profesora María Rosa Dominici, culmi-naron con la integración de nuevos recursos. A los señala-dos anteriormente se sumó la posibilidad de invitar al pro-fesor Dardo Dozo para que durante una clase ofreciera a losalumnos su experiencia como actor y productor de teatro, encuanto a la expresión corporal.Esta clase, dictada el viernes 26 de septiembre, fue disfru-tada por los alumnos de acuerdo con lo observado por losdocentes y según la devolución escrita que recogimos cuan-do terminó el encuentro. Las que siguen son algunas de lasopiniones de los alumnos:• “Personalmente me sentí cómoda aunque estaba un poconerviosa. Siento que al haber hecho el ejercicio en forma de

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juego ayudó a soltarme y poner un poco de humor a la expo-sición. Como conclusión, cada ejercicio que hacemos ayudaa ir mejorando”.• “Hubo mucha diversión en la planificación y en la ejecu-ción del ejercicio pero logramos soltura al final. Fue unaactividad muy participativa e integradora”.• “Al pasar al frente nos ponemos nerviosas. A pesar deesto, nuestros nervios ya no son los mismos que al principioya que con el correr de las clases el profesor nos fue ense-ñando a adaptarnos a exponer un tema frente al público”.De acuerdo con el resultado observado, considero que esteencuentro puede ser incorporado a la cursada.

Otro de los objetivos que nos propusimos fue el de poderacceder a la filmación de las actividades de los alumnos enel aula. La profesora Dominici inició conversaciones con elcoordinador del área de Cine y Televisión. El profesorFernández Alvarez se comprometió con el proyecto por locual acordamos que los alumnos tendrían la oportunidad deacceder a este ejercicio. Para ello se fijaron dos fechas (7 y14 de noviembre) en las cuales los alumnos deberán expo-ner frente a cámaras en un ejercicio combinado con los estu-diantes de la carrera citada. Es de hacer notar que en fun-ción de la actividad que se desarrolla en el edificio de lacalle Soler, el ejercicio de nuestro Taller deberá ser desarro-llado en un horario diferente que el de cursada. Los resul-tados de esta actividad no pueden ser expresados en el pre-sente registro. Es una experiencia en desarrollo.

Para finalizar, quiero destacar que con los aportes de losprofesores citados en este texto se ha logrado dotar al Tallerde Comunicación de ciertos recursos imprescindibles parasu desarrollo, por lo que trabajando en el mismo sentidopodrá enriquecerse, compromiso que asumimos si en el próxi-mo cuatrimestre me es asignada la misma materia.

$������ �������?�������-�2Sandra Schaphoff

Hablar sobre creatividad es tan amplio como la creatividadmisma.En este caso me propongo tratar de descifrar la creatividadcomo materia. Y cuáles son los mejores caminos para esti-mularla en el marco del currículum.Cuál es el rol de la creación en el proceso de aprendizaje?Cómo indagar en los procesos de creación grupales e indivi-duales?Es impactante ver cómo los alumnos separan e identifican“crear” con algo completamente aislado al hecho de estudiar,entregar un trabajo práctico, investigar, pensar, expresarseoralmente o por escrito. El “acto creativo” parece ser respon-sabilidad de quién sabe qué musa o espíritu efímero ajeno alalumno. Algo así como ser mago o ser “ocurrente” por casua-lidad. ¿Cuántos estereotipos de creadores llevamos adentro,no? El arte, el cine, la literatura, la filosofía y la historia pornombrar algunas disciplinas crearon un imaginario que ha-bría que ver si es tan real. En parte sí y en parte no. Pero esoestá por verse.

Entender e incentivar la creatividad como docente es undesafío desde lo conceptual. Me pregunto si el ser humanopodría dejar de “crear” en algún momento, en algún segun-

do, en algún instante. Qué pasaría si nuestro propósito fuera“no crear”. Bueno, creo que a partir de aquí surge la necesi-dad de definir qué sentido tiene la creación y si esto es algoque pueda ser transmitido como un elemento integrado na-turalmente al ámbito universitario, profesional y personal.

��������"���������Gloria Schilman

En el marco de la materia Ceremonial y Protocolo Empresa-rio y Social, trabajamos a lo largo de la cursada sobre elCeremonial Comparado.Los temas abordados fueron en relación al ceremonial dediferentes pueblos de la antigüedad, donde las costumbres,ritos y mitos adquirieron características específicas deter-minantes de la vida en sociedad.Luego de realizar un análisis para lograr acotar los temas,se decidió investigar sobre aquellos pueblos o comunidadesdonde se presentaba más riqueza en relación a los ítemsseñalados. Por ello se trabajó con:• El ceremonial en la Grecia y en la Roma antigua.• El ceremonial en el Egipto de los faraones.• El ceremonial en Japón.• El ceremonial en Turquía.• El ceremonial en China.• El ceremonial y los árabes. El ceremonial y el judaísmo.• El ceremonial en la India.• El ceremonial en la tribus maoríes y en los indígenas

americanos.• El ceremonial en el Río de la Plata.• El ceremonial en el Vaticano.

El trabajo práctico se presenta con una monografía con el de-talle resumido de lo investigado. En la clase se expone lainvestigación acompañada de material ilustrativo. Dicho ma-terial y la forma de exteriorizar la clase, es motivo de perma-nente cambio en los distintos cursos. Por ejemplo en ciertoscasos se ornamentó el aula con decoración característica. Otrosse presentó la vestimenta típica de la región a desarrollar.Algunos grupos optaron por presentar el menú típico del lu-gar con una posterior degustación del mismo y otros ilustra-ron la clase con videos donde se mostraban fiestas típicas delas distintas regiones, rituales, bailes y ceremonias.

Los temas abordados en los distintos ceremoniales fueron(entre otros):Vida y costumbres; Los usos sociales; Las principales len-guas; Las ciudades sagradas; Los ríos y montañas sagrados;Los banquetes; La organización económica y social; La reli-gión. El culto y las creencias; La historia; El ejército; Elgobierno; La familia; El matrimonio; Las honras fúnebres;La cremación; La indumentaria femenina y masculina. Elcalzado; La cultura; Los símbolos sagrados; Ferias y festiva-les; Los deportes tradicionales; El arte. La pintura. La es-cultura; La arquitectura; El lenguaje; La música y la litera-tura; El teatro; La situación de la mujer; La gastronomía; Lavivienda; El transporte y las comunicaciones; Las celebra-ciones anuales; Las fiestas agrícolas y nacionales; El tratoen la comunicación; Los amuletos; Las convenciones de lavida cotidiana; Los saludos; El sello personal; Las tarjetas y

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el ceremonial escrito.En el caso del ceremonial Vaticano, los alumnos exhibieronvideos donde claramente se aprecia los pasos seguidos en laelección de un nuevo Papa.En el ceremonial japonés por ejemplo, hemos admirado suscostumbres y sus comidas típicas. Y en el ceremonial depueblos como la India, nos deleitamos con los sonidos de sumúsica y danzas típicas.En el caso de Grecia y Roma nos contactamos con esculturas ypinturas de la época, y nos relacionamos con la retórica de losgrandes filósofos de la humanidad.Y en el caso de los indígenas, tuvimos la oportunidad dedisfrutar una película aportada por un grupo de alumnos,recreando la vida de los nativos de la Isla de Pascua (Suscostumbres, tradiciones, artesanías, bailes, ritos, etc.)En el caso de nuestro país, nos vinculamos con la época colo-nial. Los personajes de la época, los bailes típicos, la comida,las tradiciones, las fechas patrias.En el Egipto de los faraones, los alumnos accedieron a la cul-tura milenaria de la antigüedad. Las pirámides, el Nilo, lascostumbres fueron un aporte interesante para el conocimientodel ceremonial de la época.Entre los árabes y el judaísmo, encontramos rasgos parale-los dentro de sus discrepancias. Por ejemplo las costumbresrelacionadas con el nacimiento (circuncisión) y la mayoríade edad. Sus rituales en las bodas, las fiestas y la familiacomo eje central de la vida en comunidad.Tuvimos también la oportunidad de apreciar reproduccionesde obras pictóricas como ”IL Cenacolo”, “La Última Cena”de Leonardo, donde examinamos la precedencia de los após-toles sentados alrededor de Jesús.

��!"�'�������������������� *��"����� ����3����;��)�Antonio Sensini

Con cuanta liviandad se usa la palabra investigación en lasUniversidades actuales, el simple hecho de buscar una pala-bra en un diccionario, por Internet o por el diccionario par-lante se le dice investigar, es “buscar”, investigar tiene con-notaciones más serias y no todos los alumnos y profesorestienen condiciones de investigadores, a veces se somete abuenos profesores que se desempeñan magníficamente en elaula, a investigar temas que en realidad no les interesa, lomismo sucede con alumnos que aún no están preparados parainvestigar y lo único que logramos es ahuyentarlos del aulay abandonar una carrera para lo que estaban dotados. Miimpresión es que al alumnado en el primer año no debería-mos someterlos a investigar sin antes darles las bases comopara poder hacerlo, sin frustrarse en el intento.En la reciente reunión de rectores de universidades priva-das realizada en Mendoza, quedó evidenciada la falta depresupuesto que asignan las mismas a este tema.La peregrina idea de que la misión fundamental de la uni-versidad es la investigación, sostenida por muchas personasque nunca realizaron investigación alguna, ha causado es-tragos en los países desarrollados pero no ha hecho dema-siada mella en los subdesarrollados, como el nuestro se laproclama en ellos solamente, gracias a que el sistemainmunológico de estos países reacciona ante cuerpos extra-ños simplemente ignorándolos. Sí, todos aceptamos el dog-

ma de la investigación, pero todos aceptamos alegrementeque no se cumpla.Esta hipocresía salva a la universidad, y sobre todo a losestudiantes, porque si reclutáramos solamente investigado-res serios para enseñar todas las materias de todas las uni-versidades argentinas, resultaría que el ochenta por cientode los estudiantes deberían abandonar las aulas universita-rias por falta de profesor. Pero esta insuficiencia numéricaes el mal menor: mucho peor sería que realmente consiguié-ramos investigadores suficientes para cubrir todas las cáte-dras, porque en tal caso el noventa por ciento de los estu-diantes se vería compelido a huir desesperadamente.Alguien podría inferir que siento aversión por los investiga-dores. Todo lo contrario: he dedicado con la mayor parte demi vida a la investigación, y aunque en general este amor;como decía Paul Valéry, haya sido no correspondido, heaprendido a admirar a quienes aman la ciencia y son ama-dos por ella. Pero he aprendido también que estos afortuna-dos seres son pocos y que entre ellos, muy pocos poseen lavocación pedagógica, y además, entre estos últimos, sonpoquísimos los que pueden instrumentar esta vocación conlas herramientas adecuadas.Sobre este tema recomiendo, sobre todo a quienes tienenasignada la tarea de juzgar a las universidades y a los uni-versitarios, la lectura del libro La cara oculta de la universi-dad, del destacado astrofísico Vladimir Kourganoff, que pre-senta abundante material acerca del error que se comete alexigir a los buenos profesores que se conviertan en investi-gadores y a los buenos investigadores que se conviertan enprofesores, sin dejar de reconocer que en algunos afortuna-dos casos ambas excelencias se entrelazan y se complemen-tan en una misma persona. Se hallarán también en ese libronumerosas citas del genial matemático AlexandreGrothendieck, uno de los más grandes de la segunda mitaddel siglo XX, de los cuales doy dos ejemplos: “En el sistemaactual ¿hay una prevención injustificada e injusta contra eldocente universitario?, que no es más que? docente”; “losestudiantes han sido, evidentemente, las principales vícti-mas de la supervivencia de un sistema de formación y dereclutamiento de los profesores basado casi exclusivamenteen el criterio de la aptitud para la investigación”.El abuso de la palabra “investigación”, emanado de las al-tas cumbres universitarias (o, mejor, parauniversitarias) haderramado su aluvión sobre los rústicos valles donde pulu-lan los humildes, hasta llegar a extremos desopilantes: losniños de la escuela primaria ya no hacen sumas y restas sinoque “investigan” esas operaciones: los estudiantes de cual-quier nivel ya no recopilan datos sino que “investigan” labibliografía; ya nadie busca nada porque todo el que busca“investiga” y –añadiría Discépolo– “el que no investiga esun gil”.Un destacado profesor de física, que no era considerado “in-vestigador” por sus colegas ni por él mismo, me decía hu-mildemente, casi a modo de disculpa: “Yo sólo deseo enten-der el universo”. Nada más que eso: entender el universo.En la actualidad se le negaría acceso a la cátedra universita-ria que en aquella época él desempeñaba brillantemente.Este es, sin duda, el resultado del progreso. Desde la mise-ria de nuestra decadencia social, política, económica y cul-tural, estamos logrando aterrorizar a nuestros docentes conel fantasma de la investigación, importando a mansalva lasmás implacables y envejecidas recetas del Primer Mundo.En un país subdesarrollado, no hay estrategia mejor que esta

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para arruinar a la vez la enseñanza y la investigación.El mito de la investigación se expande con la fuerza irracio-nal de todos los mitos. En vez de privilegiar la cultura, elconocimiento, la capacidad para establecer relaciones entrediversos aspectos de la realidad, se privilegia el empecina-miento en desmenuzar cualquier fruslería con tal de que sela pueda adornar con las borlitas de colores de la investiga-ción. El mito de la investigación arrasa todas las fronteras:se habla de investigación en hotelería, en relacione públi-cas, en marketing, como si se tratara de mecánica cuántica ode topología algebraica.Los que tenemos la responsabilidad directa de los jóvenessabemos muy bien que lo más beneficioso para ellos es te-ner profesores cultos, que conozcan a fondo su materia, quesean capaces de renovar y mejorar sus conocimientos, queestén en condiciones de examinar críticamente diversos en-foques y que puedan establecer con sus alumnos una comu-nicación fluida, inteligente, clara, comprensiva. Si ademáshacen investigación, mejor; pero este no es un requisito in-dispensable y, sobre todo, carece de valor educativo –e in-cluso es contraproducente– si faltan aquellas condicionesesencialmente pedagógicas y culturales.Prescindir de las supuestas y forzadas investigaciones depersonas que en realidad están bien dotadas para otras acti-vidades significaría una ventajosa reasignación de recursoshumanos y un considerable ahorro de papel, tinta, esfuerzoeditorial y, en suma, de ese material impreso o electrónicoque atiborra el hipertrófico bazar de lo que a nadie le impor-ta. La alharaca de la investigación fingida contrasta con elfrío desinterés que en los hechos se demuestran por la in-vestigación seria. En un país cuyo Estado destina a este rubroun ínfimo porcentaje del producto bruto interno y cuyasempresas privadas carecen de incentivos y de vocación paracontribuir a esa actividad, la alharaca de la investigación separece más una farsa mítica que un reclamo cultural. Mien-tras tanto, muchos auténticos investigadores huyen del paíso se resignan a sobrevivir como mendigos.

�"������ �#��"������������ ��Jorge Silva

Resulta paradójico considerar y tratar al aprendizaje comoun “producto final”, cuando la formación integral del serhumano, justamente, por ser “humano”, per sé, se consideraun proceso evolutivo.El aprendizaje hoy mas que nunca debe ser considerado unproceso no sólo de incorporación de conocimiento, sino demodificación tanto de actitudes y comportamientos, por loque sin ninguna duda podemos decir que estamos frente aun permanente proceso de cambio que requiere incorporardeterminadas competencias.El aprendizaje en el aula requiere el desarrollo de algunascompetencias llamadas esenciales o competencias genera-les o competencia para la vida.Estas competencias lamentablemente, fueron diezmadas, porla vida moderna; por la desocupación y sub-ocupación ; porla desazón de no tener un horizonte; y en definitiva, portodo eso a la vez, haciendo que el docente mas que nuncadeba estar informado y comprometido con la realidad que lorodea y que rodea a sus alumnos y que se vea obligado afortalecer algunos de lo aprendizajes mas adelante citados.

Estas competencias habilitan determinado tipo de capaci-dades:• La capacidad de comunicarse con los otros y articular

conversaciones que generen compromisos o promesas.• La capacidad de trabajar eficazmente en equipo.• La capacidad de formular objetivos orientativos a la

acción.• La capacidad de diseñar y ejecutar decisiones que

permitan alcanzar los objetivos propuestos.• La capacidad de valorizar, medir y mejorar las acciones

desarrolladas.

El aprendizaje en el aula debe incorporar sin lugar a dudasuna serie de aprendizajes universales, que hoy día son esen-ciales no solo para el trabajo sino para la vida misma, estosin duda, se logra solo y tan solo, a través de un procesocontinuado de aprendizaje; y es la única forma en que sepueden obtener beneficios como los siguientes:• Acción planificada: Los alumnos deben planificar los pa-sos a seguir hasta llegar a la solución de un determinado pro-blema oportunamente planteado; en función al mismo, eva-luando y decidiendo la estrategia mas conveniente para al-canzar la solución o lograr los resultados buscados o pedidos.• Experiencia personal: Los alumnos deben adquirir yamplíar sus conocimientos, su capacidad de actuar, incor-porando experiencias nuevas e incrementando su autonomía.• Aprendizaje incrementado y auto organizado: Los alumnosdeben elaborar sus propias consignas y materiales para in-crementar el autoaprendizaje. En consecuencia, y de acuerdoa experiencias acumuladas por sus propios procederes, asícomo el desarrollo de sus propios procesos de aprendizaje.• Aprendizaje basado en ejemplos: De los diferentes y va-riados enfoques posibles, el alumno suele elegir algunos paraluego trabajarlos en forma ejemplar y de modo concreto. Estoprofundiza el aprendizaje entre la generalización y la parti-cularización de sus contenidos.• Aprendizaje con diversas metodologías: La incorporaciónde diversas estrategias metodológicas y didácticas, permiteoptimizar el proceso de aprendizaje, mas que su resultadoen sí mismo; de tal modo que se puedan transmitir técnicasmovilizadoras de trabajo grupal lo cual permite contribuirfuertemente con el aprendizaje autónomo.• Aprendizaje basado en la resolución de problemas:De este modo se puede evaluar la manera en que el alumnoha incorporado nuevos y variados conocimientos, para lo cualel alumno también debe estar habilitado para poder efectuarsu propia autoevaluación mediante consignas claras, y defácil autoaplicación.• Enfoque holístico: De este modo, el alumno puede rela-cionar análisis y acción, puede también incorporar el proce-so cognitivo y de comprensión.• Desarrolla de la personalidad: A lo largo de su proceso dedesarrollo y educación, el alumno aprende, a adaptarse a suentorno y también a enfrentarlo. Esto hoy día es fundamen-tal en contextos sociales sometidos a cambios permanentes.• Aprendizaje activo: El aprendizaje moderno requiere “mu-dar” ciertos paradigmas de la educación tradicional, e ir mo-dificando el rol actual del docente. El alumno antes consi-derado el objeto, pasa a constituirse en el sujeto del procesode enseñanza-aprendizaje.De ese modo el docente se retrotrae a una función de obser-vador y facilitador, cumpliendo funciones de orientación delproceso de aprendizaje previsto.

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ConclusiónCuando hablamos de la calidad en la educación, estamoshablando de esto:• De un proceso continuado y mejorado de trabajo, en lugar

de acciones aisladas• De un proceso planificado y controlado• De una perfecta identificación de los requerimientos de

nuestro “cliente” primario, el alumno

Hoy día, a mi criterio, esos requerimientos deben ser:• Contención, por sobre todas las cosas lo que significaría«saber escuchar y comprender a nuestro cliente-alumno»,con paciencia, con cariño, pero también con el rigor que ha-brá de imponerle los limites en la futura vida profesional• Sólo y tan sólo de esa forma, podremos abordar este pro-ceso con éxito, frente a un alumnado cada vez mas desorien-tado ante a un horizonte laboral por el momento, bastanteincierto además de fuertemente competitivo.• Las herramientas y las estrategias didácticas tradiciona-les hoy están agotadas frente a esta nueva realidad; los do-centes debemos ser cada día más creativos para poder sedu-cir a este nuevo alumnado por momentos polémico… y pormomentos abúlico.

��� ���� ������ ����Romina Siniawsky

Estando en mi clase de Planificación y Medios, el otro díauna alumna, luego de mi explicación acerca del Punto Brutode Rating o Gross Rating Points, me pregunta para qué sir-ve. La respuesta que tuve darle no fue quizá la que me hu-biera gustado, ya que en la Argentina la forma de comercia-lizar la publicidad no aprovecha la riqueza de este concepto.

Antes de contestar su pregunta, voy a dar una breve defini-ción de PBR, también denominada Cobertura Bruta: es lasuma de ratings que se logra con una programación / sema-na / pauta. Además, son las audiencias totales expresadasen porcentajes, sin tener en cuenta las duplicaciones. Se es-timan a través de la suma de los valores que se obtienenmultiplicando el rating de cada vehículo por el número deinserciones.

Es difícil responder para qué sirve. Primero debería decirque dependiendo de la cantidad de Puntos Brutos de Ratingque alcance, puedo obtener la Cobertura Neta, que es la can-tidad de personas distintas de un universo determinado al-canzadas por lo menos una vez por el mensaje, expresadoen porcentaje.

También me sirve para conocer el tipo de intensidad que voy alograr con mi Planificación. Según la intensidad que desee,voy a saber los PBR a alcanzar y la cantidad de Spots necesa-rios para lograrlos. Por ejemplo:

• Intensidad alta: 250 a 350 PBR 5 a 7 spots• Intensidad media: 080 a 240 PBR 3 a 4 spots• Intensidad baja: 060 a 70 PBR 1 a 2 spots

La pregunta que surge ahora, a partir de estos tres ítems, esqué logré obtener con esa cantidad de comerciales.

A partir de la cantidad de comerciales que le asigno a cadaprograma a lo largo de la semana, obtengo la FrecuenciaPromedio, que significa: Cantidad de veces promedio quecada persona distinta de nuestro universo objetivo recibe undeterminado mensaje.

Es un promedio, debido a que hay personas alcanzadas másveces y otras menos.

• Frecuencia alta: 5 a 7 exposiciones promedio día• Frecuencia media: 3 a 4 exposiciones promedio día• Frecuencia baja: 1 a 2 exposiciones promedio día

A mediados de la década del 60 Colin Mc Donald realizó unexperimento en el cual basó la teoría de la Frecuencia Efec-tiva. Esta teoría afirma que la concentración de comercialeses la que hace a los consumidores comprar. Este modeloconcebía a la publicidad como una especie de “aprendizajecomercial”.Si un potencial televidente no veía el comercial por lo menos3 veces, el esfuerzo gastado en impactarlo se consideraba ti-rado a la basura, ya que el esfuerzo publicitario se creía nulo.El supuesto de la Frecuencia Efectiva no era un problema enlos 60. Había pocas marcas, pocos canales de televisión, lossegundos eran baratos y cualquier marca podía pagar 300PBR por semana todas las semanas del año. Pero cuando lastarifas publicitarias comenzaron a subir proporcionalmentemás que las ventas de los productos, se hicieroninalcanzables. Y puestos a elegir entre recortar presión (ypor lo tanto frecuencia efectiva) y recortar semanas en elaño, los anunciantes en todo el mundo hicieron lo segundo.

¿Cuándo es necesario aplicar distintas estrategias de fre-cuencias?

Alta Frecuencia:• Marcas nuevas.• Bajo % de participación en el mercado.• Marca de bajo conocimiento.• Alto nivel de competencia.

Baja Frecuencia:• Marcas establecidas.• Alto %de participación en el mercado.• Marca dominante.• Bajo nivel competitivo.

Para terminar y después de hablar de PBR, Cobertura Netay Frecuencia, puedo asegurar que ojalá la importancia delPBR pueda ser mucho mayor. En otros países más desarro-llados que el nuestro, tanto los Anunciantes como las Agen-cias de Publicidad compran en los medios por PBR, es de-cir, que el cliente se asegura llegar a la cantidad de audien-cia deseada, pagando por ella y no como estamos acostum-brados a trabajar acá, comprando según la tarifa que el me-dio nos manda, pagando por puntos de ratings que luego noson cumplidos.

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���������!�����"���"�����-�������� ���������� ���#��� !"���!�����"�María Laura Spina

¿Qué es el diseño de un portfolio?Es la recopilación de nuestros mejores trabajos de diseño,los cuales son organizados de manera que demuestren nues-tras aptitudes, habilidades, intereses y capacidades comoprofesionales del diseño o la arquitectura y la evolución deestos intereses a lo largo de nuestra carrera profesional.Un portfolio es una herramienta eficaz para presentar a unpostgrado, beca, concurso, entrevista laboral o a un clientepotencial. El desafío individual de quien prepara su portfolioconsiste en la capacidad de evaluar los puntos fuertes y loslogros alcanzados. Requiere un distanciamiento de nuestrotrabajo y una valoración objetiva del mismo. Aprender acaptar los puntos fuertes y los débiles de nuestro trabajoposibilita la creación y el desarrollo de una visión crítica eimparcial muy útil para el proceso de diseño del portfolio ypara la vida profesional. Es bueno en este proceso pedir opi-nión a colegas, amigos o docentes para neutralizar las dudasque puedan surgir.La planificación del contenido requiere organización demateriales visuales y de textos pertinentes, sin perder el en-foque unitario de la presentación. Quien valore el portfoliobuscará eficacia y solidez en nuestro trabajo, así como crea-tividad, armonía visual y estética del conjunto.La tarea de compaginar un portfolio es un ejercicio que nosprepara para futuros logros en el mundo real, nos enseña aevaluar nuestro propio trabajo y a entender cómo los demásvalorarán este trabajo. Es importante destacar el dominio detodo el proceso de diseño, desde el formato elegido, los co-lores, el diseño editorial, la tipografía, el desarrollo concep-tual, la resolución de problemas y la comunicación comer-cial. Nuestro portfolio expone nuestra filosofía de diseño,representa una evolución, un constante crecimiento, el cual,a menudo, supone apartar algunos conocimientos previos paraasimilar nuevos conceptos.El portfolio nos ayuda no sólo a conocer al diseñador y sutrabajo sino también su visión más amplia de diseño, susaportes personales, sus inquietudes, su modo de observar larealidad que lo rodea.

¿Cómo se inicia el diseño de un portfolio?No existen fórmulas mágicas para compaginar un buenportfolio. Ante todo es imprescindible generar la documen-tación de nuestro trabajo desde el inicio de la carrera uni-versitaria, incorporando la fotografía como técnica para asípoder llevar un registro visual de todo el conjunto.Además se deben analizar los objetivos, es decir, saber aquién va dirigido el portfolio, qué imagen deseamos trans-mitir a ese público, qué capacidades debemos destacar, quéáreas son de muestro mayor interés, qué expectativas tene-mos acerca de nuestro futuro profesional. Estos cuestiona-mientos hacen que el alumno reflexione sobre sí mismo de-sarrollando una mirada retrospectiva desde el primer día declases hasta el presente.El paso siguiente consiste en analizar el contenido del portfoliocon un carácter crítico, es decir, revisar el material, saber se-leccionarlo priorizando la calidad, decidir qué cantidad de

páginas le otorgamos a cada proyecto y en qué orden, quéelementos deberían destacarse y qué otros descartarse y quésistema de impresión vamos a utilizar para reproducirlo.Se continúa con el formato general del portfolio: tamaño,forma, número de páginas, sentido de las mismas, tipo depapel a utilizar, gramaje, cualidades del mismo. Una vezdecidido esto se llega a pensar en el sistema de encuaderna-ción, qué método nos permite almacenar las páginas delportfolio y qué contenedor vamos a utilizar para resguardarel trabajo, en qué material se va a realizar. Continuamos conel diseño gráfico y la composición de las páginas teniendoen cuenta el lenguaje visual, los colores, las misceláneas,las texturas, la tipografía y la redacción de los textos. Esimportante destacar la utilización de una retícula dediagramación que nos guíe y nos ayude a adaptar las imáge-nes y textos de una manera coherente en cada página. Eneste punto puede surgir una pregunta: ¿cuál es la mejor ma-nera de ordenar las páginas de cada proyecto? La secuenciaes importante, ésta se encarga de establecer el modo en queun elemento sigue a otro en forma continua o discontinuateniendo en cuenta el peso visual de cada elemento. Pode-mos ayudarnos con la construcción de un índice temático oanalítico cuya finalidad será determinar un modo de lecturarápido y una fácil comprensión de nuestro portfolio.Armar nuestro portfolio puede resultar una tarea fascinantey creativa que supone un difícil proceso de trabajo y toma dedecisiones. Debemos comunicar nuestro mensaje en un nú-mero limitado de páginas demostrando nuestras capacida-des y nuestro pensamiento crítico. Sólo de esta manera lo-graremos distinguirnos.

¿Cómo se trabajó en el aula con los proyectos de losalumnos?Los portfolios entregados por los alumnos en sus exámenesfinales han sido fotografiados y organizados por carrera yaño. Dichas tomas fotográficas corresponden a las identida-des corporativas presentadas (marcas propias), a las papele-rías institucionales propuestas, a las páginas internas delportfolio terminado, sus tapas correspondientes y al conte-nedor externo.En forma meticulosa y ordenada se fueron organizando lasfotos por alumno, carrera y año en que cursó la asignatura.A partir de allí surgió la idea de elaborar fichas, las cualesse adjuntan en el presente trabajo donde se contemplan lossiguientes parámetros:• Año de cursada• Carrera• Nombre de la asignatura• Nombre y apellido del alumno• Nota de exámen final• Tipología de tomas fotográficas ejecutadas:

(Ej: marca, papelería, portfolio interno o externo,submarcas por área de trabajo, contenedor externo, etc.)

• Tipo de portfolio presentado: (Ej: carpeta anillada, libroencuadernado, carpeta con ganchos, carpeta con tornillos,etc.)

• Material del mismo: (Ej: impresión láser, impresión enpapel reciclado, tapas de acrílico, de cartón corrugado,etc.)

• Tipo de contenedor externo presentado:(Ej: caja, sobre, bolsa, etc.)

• Material del mismo: (Ej: cartón corrugado, zinc, alumi -nio, tela vinílica, madera, cartón forrado, plástico, etc.)

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• Cantidad de tomas fotográficas presentadas por alumno.• Total de trabajos presentados.

De esta manera las fotografías son acompañadas por el do-cumento pertinente que explica en detalle los parámetrosanteriormente mencionados. (Este material puede consultarseen el Centro de Recursos junto con las fotografías de cadatrabajo).Esto se debe a que, como el material formará parte de la Bi-blioteca Digital, Sección Trabajos Prácticos de Alumnos, delCentro de Recursos de la Facultad de Diseño y Comunicaciónde la Universidad de Palermo, es importante tenerlo catalo-gado para agilizar la posterior consulta que puedan efectuardocentes y alumnos.Total de trabajos presentados: 36.Las fotografías se entregan a todo color, retocadas, en for-mato JPG, medidas aproximadas de 10 cm x 5.5 cm y orde-nadas por número y apellido del alumno.

�"�$���������������"��������"����������"����������(��"���� ������%��������������"�������� ��� ������Martín Gabriel Stortoni

Año 2003. Contexto socio - histórico que presenta modifica-ciones culturales profundas donde la realidad se encuadraen un entramado vincular complejo, en cuya red se muevenconstantemente las empresas y el consumidor, como sujetode la necesidad.Un sujeto que en su mundo externo busca de gratificacionesque devendrán de la adquisición de objetos convertidos endepositarios de sus propias necesidades - elementos de se-guridad, prestigio, poder, status.Estos elementos, garantizan psicológicamente el bienestardel sujeto más allá del ámbito económico, social y culturalal cual pertenecen.Así, cada objeto de consumo se convierte en una «tenta-ción» a la que cada persona responde por medio de actitudessegún sus propias necesidades, estas actitudes son estudia-das con detenimiento por quien proyecta estratégicamenteun plan de comunicación, puesto que cada grupo de indivi-duos, adquirirá el objeto según sus propósitos.Utilizando códigos profesionales se denominan clusters acada grupo de consumidores que adquieren un producto oservicio. De esta forma, un mismo target-blanco de merca-do- puede tener diferentes inquietudes hacia la compra deun determinado objeto, convertido en producto en primerlugar y transferido a marca a instancias inmediatas.El consumidor es quien le otorga un valor a las marcas, ypara ello hay que conocerlo, entenderlo y estudiar sus movi-mientos que lo llevan a encontrar satisfacción en ellas.La conducta consumidora, como cualquier otra forma delcomportamiento, tiene carácter social.Y estas actitudes pueden ser de aceptación o incluso de re-chazo, tan sólo por no poder tener acceso por razones econó-micas a adquirirlo.Es decir que el consumo se mueve por estímulos internos yexternos, que se asocian a realidades por las cuales atravie-sa el sujeto. Y en este interjuego dialéctico se mueve cons-

tantemente el profesional de la comunicación.El sistema operativo de la nueva empresa, se ubica en esteespacio de contradicciones permanentes, y debe acompañaral proceso de cambios por los que atraviesa el sujeto.Si bien es cierto, que en la organización empresarial las es-tructuras del marketing son esenciales para comprender es-tas situaciones que fundamenten la orientación de un pro-ducto o servicio hacia los objetivos de rentabilidad y de asig-nación eficiente de los recursos, bien es cierto que la comu-nicación se convierte en el pilar más idóneo para enfrentar-se a las diferentes realidades a la hora de construir símbolospublicitarios de pertenencia, que logren satisfacer necesida-des implícitas o explícitas del consumidor.Por lo tanto, publicidad y publicitario forman parte de lasrelaciones sociales donde se mueve el hombre.Las empresas, ante este escenario, comienzan a mirar muyde cerca al experto en publicidad formado en un ámbito uni-versitario, puesto que sus conocimientos integrados adqui-ridos, le permitirán comprender con solvencia intelectual,las características vinculares existentes entre el consumidory las marcas.La industria publicitaria a la vez, también a sufrido grandescambios. La agencia de publicidad debió recurrir a lareformulación de sus actividades para satisfacer las necesida-des del cliente. No solamente podemos depender del departa-mento creativo, puesto que el mensaje no solamente empleacódigos, sino también canales para lograr establecer una co-municación eficaz con un consumidor cada vez más disperso.Es decir, que las agencias de publicidad han incorporado valoragregado, han sumado servicio. Al cliente se le ofrece un siste-ma de comunicación compuesto por publicidad, relaciones pú-blicas, prensa, difusión, merchandising, marketing directo,Internet, Intranet, etc.Luego, las Centrales de Medios, se encargan de estudiar alreceptor, incorporando no solamente los valores cualitativosy cuantitativos que les marcan sus herramientas -TGI-EGM-sino también el valor inigualable del pensamiento de quienopera en la estrategia, puesto que es fundamental estudiarlas tendencias del sector y las categorías en las cuales seinsertan las marcas, analizando en conjunto al receptor des-de la globalidad de sus actitudes de compra, inserto en uncontexto histórico - social en pleno movimiento.El valor agregado comienza a pertenecer al campo del cono-cimiento.Ya no se planifica medios, se planifica comunicación, pues-to que se parte de la premisa que todo medio comunica.De esta forma, en su proceso de formación, un estudiante depublicidad comienza a integrar saberes de otras disciplinasy ciencias, que le permitirán construir su conocimiento inte-grado.Pero debemos entender que no solamente la única inserciónlaboral de un egresado en publicidad se encuentra en laAgencia de Publicidad o en las Centrales de Medios, sinoque son reclamados hoy, para cubrir un puesto en las mis-mas empresas. Es decir, trabajar del lado del cliente.El licenciado en Publicidad es necesario por su sinergia peda-gógica. Compuesta por saberes específicos y complementariosque hacen a su «saber hacer» y al «hacer» en el terreno integrale integrado de su profesión.Es formado para gestionar y accionar en estrategias de mar-keting, para establecer nuevos negocios, para construir tác-ticas en puntos de venta, para accionar hacia el seno mismode la organización, para realizar acciones directas, acciones

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en eventos, para planificar medios de comunicación, paradiseñar imagen de marcas, para investigar mercados, paraaplicar metodología en su proceso de investigación, para re-flexionar, para establecer parámetros sociales, para estudiarel proceso político - social en contextos cambiantes, paracomprender de política, de estado, de economía, de sociolo-gía, de psicología, de relaciones públicas, de derecho y éti-ca profesional, de mercados regionales, de establecer estra-tegias de comunicación ante situaciones de crisis por lasque atraviesa una marca. Además adquiere habilidadescreativas, innovadoras, y la responsabilidad de planificar,organizar, dirigir y controlar proyectos y acciones queoptimicen las relaciones con todos los públicos con los cua-les la empresa se vincula.Fortalecidos, en incorporar conocimientos electivos que losnutren de saberes constituidos como sistema, permitiéndoledesde la totalidad, descubrir núcleos de significación paraactuar con credibilidad en la realidad social y cultural, conel objeto de establecer códigos de valores que lo autoricen aasumir la función de comunicador como mediador y actor dela cultura.Invito a observar con detenimiento nuestro plan de estudiosde la carrera de Publicidad y vamos a encontrar las fortale-zas enunciadas a lo largo de la ponencia y que nuestrosegresados poseen, como así también el perfil que el merca-do requiere.El mercado necesita del profesional, así como también ne-cesita de los formadores de estudiantes. Debemos compren-der que más allá de confrontar en cuestiones de términos, siel licenciado en publicidad debe ser licenciado en comuni-caciones integradas, pensemos que un egresado debe cons-tituirse en un integrador de saberes para integrar conoci-mientos que le permitan desarrollarse en el ámbito actual.Y como reflexión, pensemos que la publicidad por su propianaturaleza, por sus raíces históricas de su origen y desarro-llo, sobrevivan a lo largo del tiempo como signo y emblemade las necesidades humanas, aunque sus estructuras profe-sionales y sociales puedan modificarse o transformarse.

�"�����-���� ���"�����������#�"���� ��� �������!"�'�%�����������"���� ��� � �����"�����-�Viviana Suárez

Desde su nacimiento a fines del siglo XIX, con los procesosde masificación de la producción industrial, la actividadproyectual estuvo fuertemente vinculada con la artística entanto las obras de ambas actúan en la creación de laimaginería y la configuración del entorno social. Sin embar-go, lo que pasaría a considerarse como campo del diseñodesde fines de la Segunda Guerra Mundial, nunca dejó detener una relación conflictiva con su momento estético, altal punto que el funcionalismo científico - que en ciertosmomentos claves del siglo XX dominó el diseño arquitectó-nico, industrial y gráfico -, luchó por arrojarlo fuera de lascompetencias proyectuales. Históricamente, la relación en-tre forma-función nunca dejó de pendular entre estas con-cepciones estructuralistas, interesadas predominantementeen el valor de uso de los objetos y su relación con el usuario;y las centradas en el lenguaje y la función comunicacional,

que operaban mayoritariamente sobre la forma y las super-ficies de los productos de diseño.Con el advenimiento de la postmodernidad, arte y diseñosufrieron modificaciones en su concepto, función y valora-ción social. Sus propios límites se tornaron difusos; el mate-rial formal y objetual histórico pasó a estar a total disponi-bilidad sin restricciones valorativas; los avances tecnológi-cos eliminaron el factor de diferenciación, estableciendo unpiso igualitario para toda la producción.Sin embargo, los objetos del diseño continuaron existiendodentro del mismo sistema económico-cultural, para el cualno son sino mercancías que valen por su poder de intercam-bio en mercados cada vez más extensos y globalizados. Estemomento de globalización pareciera haber lanzado a losdiseñadores hacia la recuperación del momento estético comoestrategia para lograr un plus valorativos a sus produccio-nes. El surgimiento y auge del design en la última década,parece obedecer a la necesidad de ofrecer objetos que serecepcionen como únicos, enmascarando procesos masivoscon apariencias artesanales, revalorizando la firma del au-tor o recurriendo a procedimientos de referencia a movimien-tos estéticos precisos, ostensiblemente denotado en el trata-miento de formas, superficies, gamas cromáticas o uso dedeterminados materiales.

Durante los últimos años de la década del ’90 en Argentina,y particularmente en la ciudad de Buenos Aires, fue notableel marcado crecimiento del movimiento del design como al-ternativa al diseño masivo. La crisis económica del 2001contribuyó a incrementar aún más este movimiento, ya quesus productos comenzaron a constituir soluciones económi-cas viables, por el circuito que establecieron en el mercadointerno tanto como en el de exportación. La aparición desectores urbanos que fueron especializando su función has-ta convertirse en barrios de diseño socialmente caracteriza-dos, contribuyó a consolidar la función cultural de los obje-tos del design, a la vez que intensificó la tendencia a la dife-renciación mediante procedimientos de lenguaje. Losdiseñadores entonces, volvieron hacia propuestas estéticasclaramente identificables en cuanto a su localización tem-poral, recreando vínculos entre las creaciones del imagina-rio artístico del pasado – surgidas como respuesta concretaa problemáticas estético-culturales y sociales de ese momento- con los diseños actuales. Sin embargo, esta remisión a lahistoria del arte parece haber desarrollado una paradoja: enel siglo XXI tecnología y procesos formales responden apremisas cualitativamente diferentes de aquellas de las van-guardias. La época actual se mueve dentro del universo dela virtualidad, realización de un futuro radicalmente distin-to al imaginado por las utopías artísticas del siglo XX.Cabe entonces preguntarse si la recuperación de los progra-mas de las antiguas vanguardias, que desempeñaron un rolfundamental tanto en la recepción masiva del arte como en ladefinición de visibilidades relacionadas con la tensión entrearte elitista y cultura popular, sirven como punto de partidapara reflexionar sobre las funciones sociales de los objetos dediseño o responden a operaciones epidérmicas destinadas acontinuar exhibiéndolos como objetos de deseo.

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&�7"�����������"������"���"���"�����"�������#�"����!�������"����������������"�������"���&���� ����Jorge Surín

A 10 años de vigencia de la Ley de Defensa al Consumidory a 20 años del dictado de la Ley de Lealtad Comercial,deviene necesario realizar un balance respecto de los logrosalcanzados y, también, de las asignaturas pendientes de con-creción.

Ambito de aplicación y contendio generalLa Ley de Defensa del Consumidor - 24.240- fue sanciona-da el 22/9/93, publicada en el Boletín Oficial el 15/10/93 y“…rige en todo el territorio nacional…” (art. 65) con susleyes modificatorias, aplicándose respecto de los contratosde consumo, a título oneroso, que celebren las empresas olos comerciantes con consumidores finales. Es decir, conquienes adquieren productos o contratan servicios para suconsumo final, y no para comercializarlos nuevamente.Así tenemos que la Ley de Defensa del Consumidor es apli-cable a prácticamente todos los contratos que se celebran adiario; ya sea los que tienen por objeto la adquisición debienes (alimentos, electrodomésticos, ropa, vehículos,inmuebles nuevos destinados a vivienda, etc…) así comotambién los que tienen como fin una prestación de servicio(medicina prepaga, seguros, tiempos compartidos, tarjetasde crédito, contratos de turismo, televisión por cable, publi-cidad u ofertas incumplidas en servicios públicos, etc…).Quedan excluidos del ámbito de esta ley, los contratos rea-lizados entre consumidores, cuyo objeto sea cosas usadas ylos servicios de profesionales liberales que requieran parasu ejercicio título universitario, pero sí la publicidad quehagan de su ofrecimiento- art. 2°- .Asimismo, la publicidad del servicio de abogacía está regu-lada en las Leyes 21.839 – art, 56°, 23.187 – art. 10°, y enel art. 10° del Código de Etica respectivo.

La Ley de Lealtad Comercial -22.802-, su reglamentación ylas resoluciones complementarias revisten vital importan-cia para los consumidores, ya que sus normas se comple-mentan e interactúan con la Ley de Defensa del Consumidor(art. 3º Ley 24.240).Además, contiene gran parte de las normas referentes a iden-tificación de mercaderías (indicaciones obligatorias que debecontener todo producto para ser comercializado en el país),a la publicidad de bienes y servicios.Estamos en el siglo de la información y el público consumi-dor debe ser debidamente informado, en forma clara y ve-raz, respecto a las modalidades y características de los pro-ductos o servicios que se le ofrecen por medio de las publi-cidades, evitando que pueda ser inducido a adquirir un pro-ducto diferente al que tuvo intención al efectuar la comprao contratar el servicio.También esta ley regula la promociones de bienes o serviciosmediante la entrega de premios sujetos al azar (art. 10º deLey 22.802 , Decreto /1153/ PEN/97 y Res. 89-SIC-98) obli-gando a que exista una forma alternativa de participación, sinobligación de compra, buscándose así evitar la distorsión delmercado, y que los productos se vendan por sus propias ca-

racterísticas.Asimismo, por medio de la Res. 789/SIC/98 – vigente a lafecha-, se determina el tamaño mínimo de caracteres tipo-gráficos para leyendas legales obligatorias en publicidadesgráficas, televisivas y otras (2mm y/o, según el caso, el 2%de lo que ocupe la pieza publicitaria) .Respecto a precios la Resolución 7/SCYDC/02 regula laobligatoriedad de exhibir precios, en moneda de curso le-gal, y nombrando taxativamente cuatro excepciones al de-ber citado. El tan usado cartel de “vidriera en preparación”no está permitido ni exime al comerciante de la obligatorie-dad de exhibir precios en el horario de atención al público.La Res.55/03 de Defensa al Consumidor de Nación, legislasobre la exhibición de precios “por unidad de medida”, deter-minado en qué productos debe incluirse.Es importante destacar que la falta de exhibición de preciosen mercaderías “configura infracción a la ley de lealtad co-mercial, pues el deber de consignar el precio de los produc-tos surge de la reglamentación vigente. La exhibición deprecios facilita su comparación y genera una mayor transpa-rencia a toda actividad comercial, tratándose de brindar elmayor resguardo posible a los eventuales clientes”.(CPECON Sala A 14/10/96 - «TIA S.A. s / infracción a laLey de Lealtad Comercial»).Las infracciones a la Ley 22.802 y sus resoluciones comple-mentarias son de las llamadas formales, las cuales no re-quieren de la producción de ningún resultado o evento ex-traño a la acción u omisión misma del sujeto para su confi-guración. Verificada la transgresión corresponde la sanción.“…sólo se requiere la simple constatación...” (CPECON Sala“B” 131 F 209/6 año 1999 “Cencosud S.A. S/ inf. Ley22.802”).El fin perseguido por el legislador ha sido “…que el produc-tor, comerciante o importador adopte todos los recaudos ymedidas para que cada objeto de comercialización salga de suórbita conforme a la normativa que tutela la lealtad comer-cial, sancionando la conducta de quien deliberadamenteincumple sus dictados, como la de aquel que no adopta lasprecauciones necesarias (Del voto del Dr. Pizzatelli).CPECONSala B 12/11/96 Carrefour Argentina S.A. s / inf. Ley de Leal-tad comercial».Asimismo, el art. 9ª y el 5ª de la 22.802 regulan la publici-dad engañosa, es decir cuando pueda inducir a error o enga-ño al consumidor, respecto a las características o precio, porejemplo, del producto o servicio ofrecido.Así tenemos, por ejemplo, que constituye publicidad engañosala diferencia de precios entre góndola y línea de caja.( por su-puesto, en perjuicio del consumidor).

La Constitucion Nacional y el consumidorA partir de la reforma del año 1994, el art. 42° de la Constitu-ción Nacional viene a disponer que “Los consumidores y usua-rios de bienes y servicios tienen derecho, en la relación deconsumo, a la protección de su salud, seguridad e intereseseconómicos; a una información adecuada y veraz, a la liber-tad de elección y a condiciones de trato equitativo y digno.Las autoridades proveerán a la protección de esos derechos,a la educación para el consumo, a la defensa de la compe-tencia contra toda forma de distorsión de los mercados, alcontrol de los monopolios naturales y legales, al de la cali-dad y eficiencia de los servicios públicos, y a la constituciónde asociaciones de consumidores y usuarios.La legislación establecerá procedimientos eficaces para la

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prevención y solución de conflictos, y los marcos regulatoriosde los servicios públicos de competencia nacional, previen-do la necesaria participación de las asociaciones de consu-midores y usuarios y de las provincias interesadas, en losorganismos de control”.Importante destacar la noción de que los consumidores yusuarios tienen derecho “…a condiciones de trato equitati-vo y digno…” en la relación de consumo. La dignidad serefiere al respeto, y es un derecho que pertenece a toda per-sona, desde siempre, sin distinción de posición social, y confundamento en el derecho natural. Y equitativo, quiere de-cir que, a pesar de que estemos casi siempre frente a losllamados contratos de adhesión, en donde la parte “débil” –el consumidor o usuario- debe, para contratar, adherirse alas cláusulas predispuestas por la parte “fuerte”, debe ha-ber equivalencia entre las contraprestaciones, y no deberáncontener - bajo pena de considerarlas inexistentes y por noconvenidas- cláusulas abusivas, es decir, “…las que afecteninequitativamente al consumidor o usuario en el cotejo en-tre los derechos y obligaciones de ambas partes” (Regla-mentación del art. 37° de Ley 24.240)

El deber de informaciónEl art. 4° de la Ley 24.240 consagra el deber de suministrara los consumidores o usuarios, en forma cierta y objetiva,información veraz, detallada, eficaz y suficiente(el art. 42°de la CN dice “adecuada y veraz”) sobre las característicasesenciales de los productos o servicios, por parte de quieneslos produzcan, importen, distribuyan o comercialicen.Este deber de información es muy importante en contratoscomo el de Medicina Prepaga, en donde, por ejemplo, elaumento de cuota por cumplir 70 años, debe ser informadofehacientemente al momento de efectuarse la contratacióndel servicio, y donde los aumentos en el costo de las cuotasen general, deben ser informados adecuadamente con unaantelación tal que permitan al usuario la rescisión anticipa-da del contrato, en caso de querer optar por ello.Y especial interés reviste el tamaño de la “letra chica” enestos contratos de adhesión. A la fecha rige la Resolución906/SCIM/98 complementaria de la Ley 24.240 que esta-blece en 1, 8 milímetros el tamaño mínimo de la tipografíapara la redacción de los contratos escritos de consumo.

Integración de normasEl art. 3° de Ley de Defensa del Consumidor determina quelas disposiciones de la Ley de Defensa del Consumidor seintegran con las normas generales y especiales aplicables alos contratos de consumo, en particular las de defensa de lacompetencia(Ley 25.156) y la de lealtad comercial (ley22.802). Esto viene a reafirmar que la normativa de la 24.240,mediante su integración con otras leyes, no solo está dirigi-da a la protección de los consumidores en sí, sino que tam-bién está orientada a la transparencia en los mercados, a laprotección de los comerciantes leales y sus prácticas hones-tas, y a los fines de evitar el abuso de posición dominantepor parte de monopolios empresarios.Además, la publicidad no engañosa de bienes y servicios, yel rotulado de productos, mucho tienen que ver con el deberde información consagrado por la Ley 24.240.

Cláusulas abusivasEspecial importancia reviste la puesta en marcha de Reso-luciones Complementarias de la Ley 24.240, tendientes a

profundizar el tema de las cláusulas abusivas y, a especifi-car, según cada tipo de contrato de consumo que se lleve acabo, qué cláusulas se tendrán por no convenidas.Actualmente se encuentra vigente sobre este tema la Res.26/03 de la Subsecretaría de Defensa al Consumidor de laNación.El art. 37° de la Ley 24.240 señala que son cláusulas abusivas:las que conlleven a una desnaturalización de las obligacioneso limiten la responsabilidad por daños, las que importen re-nuncia o restricción de los derechos del consumidor o am-plíen los derechos de la otra parte y las que contengan cual-quier precepto que imponga la inversión de la carga de laprueba en perjuicio del consumidor.Un ejemplo de cláusula abusiva, sería la que establece quepara dar de baja un servicio, el usuario deba, previamente,cancelar las deudas pendientesAsimismo, en caso de duda, la interpretación del contratodeberá hacerse siempre en el sentido más favorable para elconsumidor (principio consagrado en el art. 3° y 37° de Ley24.240).

2 x 1Como si fuese un combo, o una oferta de algún Supermerca-do… la Ley de Defensa al Consumidor, dicta dos normasreferidas casualmente a la publicidad, determinando que “Laoferta dirigida a consumidores potenciales indeterminados,obliga a quien la emite durante el tiempo en que se realice,debiendo contener la fecha precisa de comienzo y de finali-zación, así como también sus modalidades, condiciones olimitaciones…. ” y “ Las precisiones formuladas en la pu-blicidad o en anuncios o prospectos, circulares u otros me-dios de difusión, obligan al oferente y se tienen por inclui-das en el contrato con el consumidor…” (artículos 7° y 8°Ley 24.240).Asimismo, y en caso que hubiere revocación de la ofertahecha pública, la misma debe efectuarse por medios simi-lares a los utilizados para hacerla conocer. (esto se trasluceasiduamente en la “fé de erratas” de ofertas que vienen enfolletos).Además, cuando el proveedor limite cuantitativa-mente suoferta de productos y servicios, deberá informar la cantidadcon que cuenta para cubrirla (art. 7° del Decreto Reglamen-tario 1798/94). Un ejemplo de incumplimiento a esta normase configuraría cuando en una oferta publicitaria de un Su-permercado, por ejemplo, se incluye la leyenda “Hasta ago-tar stock”, sin indicar cantidad de mercadería disponible paracubrir esa promoción. E inclusive, por integración con elprecepto del art. 4° -“…información suficiente…”- se de-bería indicar en qué sucursales se encuentra disponible lamercadería promocionada y qué cantidad dispone cada su-cursal.

La ley 757 y su decreto reglamentarioA partir de la sanción de la Ley 757 – el 4/04/02- y suDecreto Reglamentario Nª 17- el 9/01/03-, existe un proce-dimiento administrativo especial e innovador para la defen-sa de los consumidores y usuarios de la Ciudad Autónomade Buenos Aires, en la aplicación de la Ley 24.240 y la Ley22.802.En cuanto a la etapa de conciliación, se determina que, encaso de incomparecencia injustificada del denunciado, setiene por fracasada la instancia conciliatoria, siendo pasiblede multa – el denunciado, claro – de $ 50 a $ 5.000.- (art. 7

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�/, ����������������������� ������������������������������!"##$%�����&'("#)���**+�&,,-(&,./

inciso d ) y, asimismo, en caso de que la incomparecenciainjustificada fuere del denunciante o su representante, se lotendrá por desistido de la denuncia (art. 7 inciso c).Luego, y ya referido a la imputación y al plazo para que elsumariado presente su defensa, la Ley 757 establece comonovedad un término uniforme para el caso de la Ley 24.240y 22.802 : “…diez (10) días…” (art. 9).Asimismo la Ley establece que las resoluciones condenato-rias podrán ser recurridas por vía de apelación ante la Cá-mara de Apelaciones en lo Contencioso, Administrativo yTributario – art. 11- de la Ciudad Autónoma de Buenos Ai-res, debiendo interponerse y fundarse ante la autoridad deaplicación dentro de los diez (10) días hábiles de notificadala resolución. Y el recurso de apelación es concedido enrelación y con efecto suspensivo.Es de destacar que, antes de la sanción de la Ley 757, en laCiudad de Buenos Aires las resoluciones condenatorias porinfracción a la 24.240 se recurrían ante la Cámara Nacionalde Apelaciones en lo Contencioso Administrativo Federal (art. 45 Ley 24.240), y, las que se dictaren por infracción ala 22.802, ante la Cámara Nacional en lo Penal Económicode la Capital Federal (art. 22).

SancionesLas sanciones pecuniarias y su graduación por infraccionesvan, en el caso de la Ley de Lealtad Comercial y sus resolu-ciones complementarias, de $100 a $500.000.- (art. 18 y 19Ley 22.802).Y, en el caso de la Ley de Defensa al Consumidor, las mul-tas van de $500 a $500.000.- (art. 47 y 49 Ley 24.240),además de preveerse el apercibimiento y otras sancionespreventivas.Asimismo, y en el ámbito de la Ciudad de Buenos Aires, seadmite el pago voluntario, por medio del cual los que deci-dan acogerse al mismo, abonarán el 50 % del monto de lamulta fijada por la autoridad de aplicación (art. 15 DecretoReglamentario N°17).También reviste importancia, en la Ciudad de Bs As, la in-corporación de la sanción administrativa complementaria dela contrapublicidad o rectificación publicitaria, cuando elinfractor a través de la información o publicidad hubieraincurrido en prácticas engañosas o abusivas (art. 17 Ley 757).

Educación al consumidorEl art. 60° de la Ley 24.240 determina que “Incumbe al Es-tado Nacional, las provincias y municipalidades, la formu-lación de planes generales de educación para el consumo ysu difusión pública, fomentando la creación y el funciona-miento de las asociaciones de consumidores y la participa-ción de la comunidad en ellas, debiendo propender a quedentro de los planes oficiales de educación primaria y me-dia se enseñen los preceptos y alcances de esta ley”.Este es uno de los principales pilares de las leyes referidas aprotección del consumidor.Es el Estado, ya sea nacional, provincial, o municipal, elque debe ejecutar campañas de difusión y enseñanza de losderechos de los consumidores y usuarios, orientándolos aprevenir los riesgos que puedan derivarse del consumo deproductos o de la utilización de servicios, e impulsándolospara que desempeñen un papel activo que regule, oriente ytransforme el mercado a través de sus decisiones (art. 61°de Ley).Especial importancia reviste el rol participativo que se les

debe asignar a las Asociaciones de Consumidores reconoci-das por el Estado, en lo atinente a la elaboración de políticasy resoluciones complementarias a la ley que puedan fortale-cer el ejercicio de los derechos a los consumidores y, en espe-cial, en la reformulación de los Contratos de Servicios Públi-cos privatizados o concesionados, adonde es vital la partici-pación de los usuarios a los fines de garantizar el trato “equi-tativo y digno” al momento de decidirse prórrogas contrac-tuales o aumentos de tarifas, por ejemplo.La educación para el consumo tendrá que incrementarse,por parte del Estado, en los establecimientos educativos, enlos medios de comunicación y en la vía pública, a fin de quetodos conozcan a pleno la normativa vigente.Aun hoy, a diez años de vigencia de la Ley 24.240 y a veinteaños de la sanción de la Ley 22.802, existen muchos ciudada-nos que desconocen los derechos que tienen al adquirir pro-ductos o contratar servicios, y las obligaciones a las que de-ben ceñirse los comerciantes o los prestadores de servicios.

El poder de policía del Estado y las acciones colectivasFundamental es el rol que debe cumplir el Estado como ga-rante de políticas tendientes al cumplimiento de la Ley24.240 y la Ley 22.802.Desde el Estado Nacional, la Subsecretaría de Defensa alConsumidor, y en el marco de la interacción de todos losorganismos provinciales y municipales, especial énfasis ha-brá que poner en ejecutar políticas coordinadas para evitarla inequidad en las relaciones de consumo y la competenciadesleal entre comerciantes; todo ello en pos de la transpa-rencia del mercado.Como políticas preventivas y de defensa de intereses colec-tivos de consumidores y usuarios, hay que destacar las ac-ciones judiciales llevadas a cabo por la Dirección Generalde Defensa y Protección al Consumidor del Gobierno de laCiudad de Buenos Aires y por las Defensorías del Pueblode la Ciudad de Bs As y de la Nación.Así, con el marco legal de los artículos 52° y 53° de la Ley24.240, la legitimación colectiva, y en cumplimiento de lopreceptuado por el artículo 46° de la Constitución de la Ciu-dad Autónoma de Buenos Aires, se realizaron acciones co-lectivas judiciales, con medidas cautelares favorables a losusuarios, en temas como, por ejemplo, cobro de cargos in-debidos en contratos de tarjeta de crédito por parte de enti-dades bancarias.Asimismo, también en la Ciudad de Bs As, se dio el punta-pié inicial en la toma de denuncias por temas referidos aServicios Públicos Privatizados – tema que hasta hace pocoera tabú - en lo referente a ofertas incumplidas y publicida-des, por ejemplo.Respecto a calidad de servicio o facturación en ServiciosPúblicos los Entes Reguladores mantienen su competencia.

ConclusionesCon la experiencia de venir desempeñándome como aboga-do dictaminador en la Dirección Jurídica de Defensa y Pro-tección al Consumidor del GCBA desde el año 2000, puedoadvertir que se está transitando el camino correcto.Asimismo, advierto que falta todavía una concientizaciónmás amplia de la población respecto a los derechos que te-nemos como consumidores y usuarios.Para ello, el Estado Nacional, las Provincias y los Munici-pios deberán redoblar los esfuerzos en pos de una mayordifusión de la Ley de Defensa al Consumidor y Lealtad Co-

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mercial, con fuertes campañas de difusión en medios de co-municación, vía pública y en colegios, para que, algún díano muy lejano, mi adorada hija Pili y todos los hijos de nuestraPatria puedan verdaderamente sentir que son escuchados ala hora de reclamar por algo justo.

C�� �%������"����Elisabeth Taddei

Los valores son palabras. A veces, no son más que eso. Laspalabras son poderosas. Animan a darse permiso para trans-formar la realidad, a alcanzar sueños, a provocar nuevasinteracciones y posibilidades de acción, a dar sentido a lavida, e incluso, en máximo atrevimiento, a dar sentido a lamuerte. Los valores son estructuras cognitivas de nuestrolenguaje interno muy potentes, que no sólo sirven para go-bernar la cotidianeidad, sino que permiten la toma de deci-siones de alto rendimiento en contextos de alta complejidade incertidumbre. Gobernar quiere decir orientar el rumbo,cohesionar dinámicas de poder y consensuar y legitimar re-glas del juego. Los valores compartidos son mecanismos degobierno organizativo y social tan potentes o más que lasleyes de mercado o las estructuras de poder burocráticas.Los valores son estructuras linguísticas orientadoras de laconducta humana estratégica. La capacidad valorativa es lacapacidad de elegir estratégicamente, de estimar y de des-estimar, de valorar, de sopesar, de guiar la acción, de darlesentido a la existencia. Los valores absorben la compleji-dad, dan sentido a los objetivos de acción y legitiman lasinstrucciones en casos de baja complejidad e inceridumbrede acción, como son las rutinas y las emergencias.Una cosason los valores finales y otra los instrumentales. Los valoresfinales responden a la pregunta ¿Qué desea usted llegar aser en la vida? Cuando a un valor instrumental se le concedemucha importancia acaba convirtiéndose en final: este es elcaso del dinero o de la eficiencia. La turbulencia e incerti-dumbre del entorno socioeconómico actual debe afrontarseconstruyendo un “alma” organizativa que dé sentido huma-no a la acción. El término “dirección por valores” fue acu-ñado en 1997 por los profesores Salvador García y ShimonDolan, el mismo año en que apareció la obra novelada de suscolegas norteamericanos Ken Blanchard y Michael O´Connor“Managing by Values”,La dirección por valores es una oportunidad para superar elmarco utilitario habitual y comprometer moralmente en li-bertad. Para dar sentido al esfuerzo y para generar bienestarético y emocional: en definitiva, para legitimar y construiruna empresa sana y perdurable. La dirección por valores esuna nueva propuesta generadora de la acción organizativaética y creativa más allá de la dirección por objetivos de losaños setenta y la dirección por instrucciones de principiosdel siglo pasado para moverse eficaz y éticamente en losactuales contextos de alta complejidad e incertidumbre queexigen altos niveles de confianza, compromiso y creatividadpor parte de las personas.

Este estilo de dirección está emergiendo con fuerza –y conno pocos retos de coherencia- como un modo avanzado dedirección estratégica y liderazgo participativo postcon-vencional basado en el diálogo explícito y democrático so-bre los valores compartidos que han de generar y orientarlas decisiones de acción en la empresa.

Se necesitan emprendedores con valores que no sólo tenganuna alta necesidad de prosperidad material, sino que la ar-monicen con una alta necesidad de prosperidad ética y emo-cional, pretendiendo así un concepto amplio de “éxito en lavida”. Esta es una propuesta de evolución desde una culturaorganizativa convencional de valores de orientación al con-trol hacia una nueva cultura de valores de desarrollo. Estosvalores de desarrollo son también generadores de riqueza,tales como ilusión, flexibilidad, creatividad, apertura, cali-dez o generosidad.La dirección por valores es una metodología participativapara una formulación ilusionante y con sentido de los valo-res finales de la empresa. Todo esto incluye una dimensiónética. Los valores éticos tienen una dimensión de control decumplimiento de normas y otra dimensión generadora oimpulsora de desarrollo de la acción basada en la construc-ción de confianza. Esta dirección aparece como una tecnolo-gía de excelencia para el liderazgo empresarial humanistade éxito, ayudándole a generar conversaciones democráti-cas para construir los valores finales e instrumentales de laempresa, y promoviendo así compromiso e incluso hastaentusiasmo en las personas que van a ser tratadas como fi-nes y no como meros “recursos humanos”.

Más que una nueva moda de dirigir empresas es una nuevaforma de entender y aplicar conocimientos. Muchos directi-vos están ya empezando a practicar de forma todavía intuitivaeste modelo, para conseguir sobrevivir y diferenciarse en elfuturo. El verdadero liderazgo es, en el fondo, un diálogosobre valores. El futuro de la empresa se configura articu-lando valores, metáforas, símbolos y conceptos que orientenlas actividades cotidianas de creación de valor por parte delos empleados.

Una organización empresarial es esencialmene un conjunode cerebros o tecnoesrucuras cogniivas emocionales. Es poresto prioritario que el personal directivo pase de ejercer con-trol, inspección y autoridad a prestar confianza, colabora-ción, ayuda y apoyo.Dentro de ese estilo cabe explotar al máximo el enorme po-tencial de productividad e innovavión que exise en laineligencia e imaginación de odos los empleados, liberandopara ello su energía su entusiasmo.Cuando las personas persiguen unos objetivos desafiantesdesarrollan un mejor rendimiento que cuando pretenden laconsecución de unos objeivos más fáciles de obtener. A modode apretada síntesis podemos mencionar cuatro temas funda-mentales alrededor de este modelo de gestión; si falta uno deellos este modelo no puede funcionar correctamente, a saber:1. Liderazgo legitimador, capaz de legitimar valores y quesepa y quiera comunicar.2. Expectativas de recompensas adecuadas al esfuerzo, tantoa nivel de reconocimiento “moral” como a nivel económico.3. Formación específica, orientada a desarrollar los conoci-mientos, creencias habilidades que se requieran para llevara la práctica los valores de la empresa.4. Participación, de todos los miembros de la empresa

La Honestidad y el Coraje son valores absolutamente nece-sarios para la garantía del éxito de este modelo de gestión.La Dirección por Valores es una herramienta conceptual parala dirección de empresas de altísimo valor añadido.Está gestándose un modelo de organización que parece pro-

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poner nuevas capacidades de acción.Esta nueva organiza-ción tendrá que tener el valor de tener valor para dirigirmediante valores.

5�!"�*�������-����� ��#����!�������%������ �"������������� �������Antonio Tecchia

El presente trabajo es una reflexión abierta a partir de lasprimeras conclusiones y los interrogantes surgidos durantela implementación del proyecto de desarrollo que lleva elmismo nombre abordado por el autor durante el año 2003 enel marco proyectos en el aula de la Facultad de Diseño ycomunicación de la Universidad de Palermo.

La principal preocupación motivadora de la elección del tematuvo que ver con la recurrente presencia de una serie decontradicciones y ambigüedades, aun no totalmente resuel-tas, en las distintas aproximaciones conceptuales a las téc-nicas de prefiguración y simulación digital tri y tetradi-mensional dentro del campo específico del diseño interior.Tales contradicciones y ambiguedades, sumadas a algunascuestiones determinantes del sentido y pertinencia de di-chas técnicas en las diferentes fases constitutivas del proce-so de diseño, justifican un acercamiento reflexivo,anticipatorio de una exploración sistemática y abarcadoraque permita establecer los primeros anclajes referencialespara poder avanzar en la investigación, enseñanza y utiliza-ción de las técnicas mencionadas a partir de un status que lesea propio y no extrapole peligrosamente enfoquessimplificativos heredados de los sistemas de representacióny prefiguración tradicionales.

La acción de diseñar o proyectar, tanto en arquitectura comoen diseño de interiores, diseño industrial, y otras especiali-dades del diseño objetual y espacial, que para no confundircon disciplinas de proceso de diseño no mediatizado, pode-mos llamar proyectación, se caracteriza fundamentalmentepor la ineludible necesidad de una mediación entre el actoconcreto de diseñar, normalmente realizado por un sujeto ogrupo de sujetos diseñadores, y la posterior concreción omaterialización, ejecución real de la obra u objeto proyecta-do, generalmente efectuada en otro tiempo y en otro lugarpor otro sujeto o grupo de sujetos realizadores. Desde todoenfoque posible, la existencia de dicha ineludible media-ción hace que sea necesaria una representación, o mejor di-cho una presentación de lo proyectado a los efectos de lacomunicación entre sujetos diseñadores y sujetos realizado-res. Para Bruce Archer, la necesidad de esa mediación esjustamente uno de los más importantes aspectos que defi-nen e identifican al diseño: “...una clave del acto de diseñares la preparación de una prescripción o modelo para unaobra previamente a su concreción”, ...“donde no hay modeloo especificación previa...” [por ejemplo en la escultura, lapintura, etc.,] “...no hay acto de diseñar o proyectar sino quepodemos hablar directamente de creación”. Esta mediacióno representación a través de un modelo y especificación pre-via del objeto diseñado, a los efectos de la comunicaciónentre sujeto diseñador y sujeto realizador, no es la única ni

la más importante representación que existe en todo el pro-ceso de diseño, entendiendo por proceso de diseño el perío-do comprendido entre la detección e identificación del pro-blema, la posterior formulación del programa de necesida-des y la definitiva materialización final del objeto diseñadoconvirtiéndolo en obra. Dejando por ahora intencionalmentede lado toda la gama de representaciones paralelas a la ini-cialmente mencionada, que se dan como necesidad de co-municación del proyecto en diferentes momentos del proce-so con distintos interlocutores, como clientes, asesores o es-pecialistas, organismos oficiales fiscalizadores, entes de fi-nanciación, de promoción, etc., para todos los cuales se re-querirá, en cada caso, un tipo específico de representaciónque aísle y circunscriba sólo una clase de información quesea relevante para ese interlocutor y objetivo particular. Nosinteresa analizar un tipo especial de representación, que esel que utiliza el diseñador, como instrumento determinantepara poder comunicarse consigo mismo, esto es para mani-pular sus propias ideas, comprenderlas, potenciarlas, expan-dirlas, desarrollarlas en sus aspectos morfológicos y final-mente verificarlas. En este tipo especial de representaciónintrapersonal es donde más resulta visible la cada vez me-nos discutida falta de neutralidad de los medios deprefiguración, pudiendo observarse siempre las fuertes in-fluencias que ejercen sobre los procesos de formalizaciónlos medios de prefiguración utilizados, sobre todo cuandopor comodidad, falta de entrenamiento, equívoco o descui-do, no son convenientemente articulados y alternados por eldiseñador.Durante el proceso de diseño, que se caracteriza, sobre todoen la arquitectura, diseño de interiores, y diseño de objetosde alta complejidad, por no ser un acto instantaneo de cortaduración, sino por tener una serie de estadios sucesivos conciclos de realimentación o feed back, y etapas relativamentediferenciadas entre sí, hay instancias de comunicación per-sonal, intrapersonal e interpersonal que requieren de instru-mentos de representación de las ideas en gestación, que per-mitan manipularlas, transmitirlas, evaluarlas y confrontar-las. En estas diferentes instancias tienen mayor o menorpertinencia y gravitación los distintos tipos de modelos derepresentación de acuerdo al tipo de acción o al tipo de de-cisión que se esté llevando a cabo en ese momento. En elpresente trabajo, desde un enfoque orientado a la formaciónacadémica de diseñadores profesionales de espacios inte-riores y objetos, se propone analizar el diferente grado depertinencia, durante las diferentes etapas del proceso de di-seño, de los llamados modelos de representación, prefigu-ración y simulación digital, considerando desde la simple uti-lización de sistemas de computer aided design, cad en dosdimensiones, para el dibujo geométrico en proyecciones ci-líndricas, hasta el uso de los sistemas en tres dimensiones, elmodelado digital de sólidos y superficies, la operación sobremaquetas electrónicas de alta complejidad, el rendering digital,la simulación proyectual de la iluminación y la materialidad,y los sofisticados sistemas de prefi-guración digital que anti-cipan el universo de la realidad virtual puesta a disposicióndel diseñador de espacios interiores.

Una primera aproximación a la verificación del grado depertinencia y adecuación de los modelos de prefiguración ysimulación mencionados en los distintos momentos del pro-ceso de diseño de espacios interiores, presupone un recono-cimiento de los diferentes posicionamientos de cada momento

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del proceso en un sistema de ejes en donde por lo menosdeben estar comprendidos los tres principales pares oposi-tivos que lo constituyen: determinación vs. indeterminación,exploración vs. explicación, proposición vs. verificación.

De un simple análisis preliminar realizado a partir de laobservación de la mayor o menor proporción de incidenciade cada uno de los seis polos que forman parte de los trespares opositivos mencionados en los distintos momentos delproceso de diseño, puede registrarse que las etapas que tie-nen mayores cargas de determinación, explicación y verifi-cación son las que aceptan, ofreciendo menor resistencia ygenerando mayor productividad, la incorporación de losmedios digitales de prefiguración. Sin embargo, es impor-tante observar un notable error en esta primera aproxima-ción, el error surge a consecuencia de no considerar en elanálisis las sustanciales diferencias existentes entre los dis-tintos medios digitales, asimilándolos todos al común deno-minador de los sistemas 2D de dibujo y diseño asistido, talcomo se los comenzó a conocer hace tres décadas o más. Laasociación entre precisión vectorial, articulabilidad de la in-formación gráfica con la no gráfica, celeridad, simultanei-dad, etc., con los polos de máxima determinación, máximaexplicación y máxima verificación resulta inmediata pero lageneralización provoca una interpretación errónea yreductiva. Basta con señalar las fundamentales diferenciasconceptuales existentes entre la posibilidad de utilizar me-dios digitales solo para hacer representaciones en proyec-ción utilizando entidades lineales sobre el plano, sustitu-yendo rapidograph y tecnígrafo por teclado y mouse, con laposibilidad de utilizar medios digitales para modelar sóli-dos en forma directa, trascendiendo la dependencia de lossistemas geométricos proyectivos junto a toda la tradiciónmongiana, para entrar de lleno a la operación con la masa ycorporeidad de una maqueta a escala real, donde casi comocortando y pegando trozos de manteca o amasando plastilina,el diseñador puede operar en los momentos del proceso demáxima indeterminación, máxima exploración, y máximaproposición con interesantes niveles de fluidez. La evalua-ción adecuada de la potencialidad de estos recursos requie-re por supuesto un nivel mínimo de formación en el diseñadorque le permita interactuar con el instrumento de modelado,no solo por medio de una aceptable utilización de comandosy rutinas, sino fundamentalmente por el conocimiento de laestructura conceptual subyacente en los programas y el re-conocimiento de las verdaderas analogías existentes entrelos procesos generativos morfológicos y los algoritmos y pro-cesos de modelado sólido que utilizan. Debiendo recordarseque la principal virtud de estos sistemas radica en la presen-cia simultanea de elementos propios de los opuestos estadosprocesales de determinación e indeterminación, exploracióny explicación, proposición y verificación. En los menciona-dos sistemas de modelado es donde más se pone en eviden-cia la inapropiada división y posterior confrontación entremedios de prefiguración analógicos y digitales. Es intere-sante preguntarse si puede ponerse todavía en duda que almaquinar, moldear, o tallar sólidos electrónicos que tieneny representan todas las propiedades y atributos de los verda-deros sólidos que simulan, la operación que se está reali-zando no es análoga al maquinado, moldeado, o tallado dela verdadera materia bruta de la realidad experimentando yexplorando las potencialidades espaciales de una idea enproceso de formalización.

El diseñador realiza tácita o explícitamente operacionesmorfológicas de todo tipo a distintos niveles del sistemageneral de su proyecto, generando o modelando la formacompleja del futuro organismo que será la obra a partir deformas simples con procedimientos más o menos sistemáti-cos. Es indiscutible que las operaciones morfológicas reali-zadas tácita o explícitamente siempre llevan implícitas lasreglas de sintaxis que estructuran y traducen a un lenguajeformal espacial la intencionalidad pura de la propuesta dediseño. Así es que una simple elección respecto de la dispo-sición organizativa de los elementos componentes de unapropuesta de equipamiento por ejemplo, como la disposi-ción circular de las partes de un todo mirando hacia el cen-tro, lleva subyacente la intencionalidad de unanimidad, igual-dad de oportunidades, ausencia de protagonismos individua-les, etc, que caracteriza al circulo. Generalmente en todoproceso de diseño, especialmente durante las primeras eta-pas de conceptualización de partido, es muy común que laintencionalidad (de unanimidad, mencionada en el ejemplo)esté presente pero solo en forma tácita, no consciente, ocul-ta muchas veces a los ojos del propio diseñador. Es por elloque los medios de representación y prefiguración aceptadoscomo más convenientes para estas etapas Iniciales del pro-ceso son los de elaboración manual, de tipo gestual, quellevan incorporados los movimientos corporales espontáneosdel diseñador, como sucede con los croquis, ideogramas,manchas conceptuales, manchas de intenciones, etc. Pode-mos decir que esta es la fase del proceso correspondiente ala plasmación de la intencionalidad, la que tiene los nivelesmáximos imaginables de indeterminación, y es indiscutibleque en este momento aún no podemos hablar de operacionesmorfológicas concretas ni de utilización exclusiva de me-dios digitales, salvo que se esté operando a nivel de man-chas de bits con algún programa blando de edición pixelar,tratando de no perder la espontaneidad de los movimientosgestuales más propios del lápiz blando sobre papel rugosoque del mouse o la trackball. En esta etapa cualquier intentode prefiguración exclusiva a través de medios vectorialesproyectivos solo lograría alejar al diseñador de su incipienteintencionalidad, obligándolo a tomar inoportunas decisio-nes respecto de posiciones geométricas, de centros de cur-vatura, magnitudes de radios, direcciones de tangentes, mag-nitudes de ángulos e intervalos de rotaciones, y otros datosprecisos aún no disponibles, conspirando, a causa de la in-sistencia en los requerimientos de precisión y descripción,contra la fluidez y flexibilidad creativa propias del momen-to de plasmación transitado. Podríamos decir entonces querecién estamos en condiciones de hablar de operacionesmorfológicas sistemáticas y de pertinencia de los modelosvectoriales cuando el diseñador ya tiene claro que su inten-ción requiere, siguiendo al ejemplo de la unanimidad, deuna disposición polar de las partes, que sean equidistantes ono, que se dispongan en forma circular o no, que se enfren-ten a un elemento central de la composición o no, etc., ynecesita investigar proyectualmente las posibilidades y li-mitaciones , tanto topológicas, cuanto geométricas, espacia-les y dispositivas de una propuesta de tal naturaleza. Es apartir de aquí donde es necesario tener buen conocimientode la estructura conceptual de los programas a utilizar y sa-car provecho de la indiscutible relación que existe entre di-cha estructura con la estructura conceptual subyacente entodas y cada una de las operaciones de generaciónmorfológica habitualmente utilizadas por el diseñador en esta

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etapa. Conceptos básicos como los de identidad, doble iden-tidad, operaciones de simetría como traslación, reflexiónespecular, giro, extensión y sus combinaciones, junto conoperaciones morfológicas básicas como segmentación yenglobamiento, sustracción, adición e intersección, ademásde otras operaciones compositivas que hacen a las cuestio-nes derivadas del posicionamiento relativo de las partes den-tro del todo en cualquier propuesta de agregación espacialcomo adyacencias, yuxtaposiciones, interpenetraciones, au-sencias de contacto, relaciones entre las direcciones domi-nantes de las partes y las direcciones dominantes del todo,etc., siempre están presentes como estructuradores sintácticosde la propuesta de diseño y afortunadamente tienen su co-rrespondiente status de comandos de construcción, o edi-ción de entidades ya construidas en los medios digitales derepresentación y prefiguración digitales. De igual manera,en el momento de la incorporación de decisionesmorfológicas que tienen que ver con las cualidades sensi-bles de los espacios diseñados, por ejemplo la dirección,magnitud y color de cada subsistema de iluminación, distri-bución de luminancias, contrastes de brillos, transparencias,opacidades, reflectividades, refractividades, textura, colorlocal, y todo el repertorio ineludible de variables de detallevisual de una verdadera acción de diseño interior, vuelve aaparecer la necesidad de mediatizar el proceso utilizandomodelos de representación y prefiguración adecuados a lasdecisiones a tomar. Es aquí donde resulta fundamental lapreparación del estudiante para el manejo consciente de to-das estas variables, operando con ellas conceptualmente,comprendiendo su lógica, pudiendo prefigurarlas, evaluar-las y confrontarlas, a partir del reconocimiento de las cons-tantes conceptuales presentes en cada una de ellas y el res-pectivo correlato directo que tienen en la estructura concep-tual de los programas de simulación que le permiten operarparamétricamente con ellas.

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En el ámbito del conurbano bonaerense, el partido de Morón,conjuntamente con los partidos de San Martín y San Isidro,tiene el privilegio de contar con una importante red de me-dios de comunicación de alcance local. Según datos de laDirección Provincial de Estadística de la Provincia de Bue-nos Aires, Morón contaba en 1998 con doce medios gráfi-cos, quince radios FM y cinco canales de (televisión abiertay por cable). Esta red de medios cumple una importante fun-ción social en cuanto a la difusión de información de índolemunicipal y regional, como así también réplica de las prin-cipales noticias de los principales medios de comunicaciónde alcance nacional.

Actualmente no se dispone de ninguna estimación que cuan-tifique a ciencia cierta el parámetro de la audiencia local deesta red de medios, como tampoco estudios de base que dencuenta de las características sociodemográficas y los perfilesde consumo de dicha audiencia. En el marco de una investi-

gación dirigida por el autor de la presente, en agosto de 2002comenzó un programa de investigación sobre los medios decomunicación de alcance local. En la primera fase del proyec-to se realizó un abordaje exploratorio acerca de la realidad delos aspectos generales de las audiencias de los mediosaudiovisuales locales, por medio de la aplicación de la técni-ca de grupos de discusión.

Los datos obtenidos provienen del análisis de cuatro gruposfocales realizados en noviembre de 2002 y dan cuenta de lossiguientes objetivos de investigación: conocer la percepciónde la audiencia local acerca de las características generalesde los medios de comunicación de alcance nacional, cono-cer la percepción de la audiencia local acerca de las caracte-rísticas generales de los medios de comunicación del Partidode Morón, conocer los motivos de elección de los medios lo-cales como fuente de información y entretenimiento y final-mente conocer las fortalezas y debilidades, amenazas y opor-tunidades de los medios locales.

El estudio proporcionó un primer acercamiento a los hábi-tos más característicos de las audiencias locales en cuanto aconsumo y apropiación de los medios de comunicación. Enlíneas generales, se pone en evidencia el grado de importan-cia, conocimiento y utilidad atribuido a los medios de alcan-ce nacional en relación a los medios locales.Sobre esta cuestión se señala un fuerte cambio ocurrido enrelación a las radios: las de alcance nacional incorporaronelementos utilizados anteriormente por las radios alternati-vas, relacionados fundamentalmente con la participación dela gente. Por su parte, las radios locales se profesionalizarone incorporaron en su programación temas de orden nacio-nal, aspecto sumamente valorado por los oyentes.Por otro lado, la escasa difusión de las fuentes informativasexistentes en la zona repercute muchas veces en la falta deinterés por los temas de orden local. Y viceversa: existenmedios gráficos que limitan su radio de distribución a unaclientela acotada y cautiva, anticipándose a esta falta deimplicación generalizada que se manifiesta en la comuni-dad local.

Este conflicto sólo puede resolverse a través de una mejordifusión de los medios locales. Al respecto, es importanteque estos medios sean capaces de elaborar mensajes con unadoble funcionalidad: primero, orientados a dar a conocer el“producto”; segundo, orientados a difundir los valores delmedio: participación ciudadana, honestidad, transparencia,identidad, justicia, solidaridad, etc. De esta manera, no sólose estará tratando de insertar un producto prefabricado enun mercado potencial, sino que se estará preparando el te-rreno para que los destinatarios reconozcan nuevas necesi-dades de información y soliciten participar en el mejora-miento de los medios de comunicación existentes.

En este sentido, podría suceder que desde la comunidad seproponga la creación de medios nuevos, elemento ante el cuallos medios existentes deberían permanecer alerta. Éstos ten-drían que demostrar, al contrario de lo que puede inferirse,una actitud positiva ante este tipo de fenómenos, promovién-dolos e “integrándose” a ellos, con el fin de realizar un traba-jo conjunto. Este tipo de conducta marcaría la principal dife-rencia (altamente valorada) entre el medio de alcance local yel de alcance nacional: la cercanía con la gente y la promo-

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ción de valores comunitarios, a diferencia de la competitividadde los medios masivos.Desde esta perspectiva, cabe la posibilidad de que muchossectores marginales encuentren los espacios necesarios parahacer oír su voz.

Esta amplia posibilidad de participación e integración co-munitaria tan apreciada por la gente y directamente asocia-da a los medios locales (especialmente a la radio, secunda-da por la televisión), debería ser potencializada y utilizadacomo diferencial en sus estrategias de difusión y amplia-ción de sus públicos. Tal como se pone de manifiesto, cons-tituye una necesidad emergente y en continuo crecimiento,que estos medios no deben desatender.

En cuanto a los aspectos negativos, muchos de los proble-mas percibidos respecto a los medios locales se relacionancon su limitada capacidad económica. Para afrontar esta di-ficultad, corresponde a los medios empezar a concientizarsey asesorarse sobre las formas de perfeccionar y sistematizarsus técnicas de desarrollo de recursos. En este sentido, de-berá contemplarse la posibilidad de incorporar la asistenciade profesionales en la materia.

Luego de todo lo expuesto, es posible afirmar que el poten-cial de los medios locales adquiere mayor fuerza frente alnuevo panorama social: la creciente búsqueda de ámbitosmás efectivos de participación ciudadana, integración so-cial y resolución de los problemas más urgentes de la comu-nidad. Tomando conciencia de este fenómeno, probablementealgunos medios necesiten replantearse incluso su propiamisión, tendiendo a reformular sus objetivos sobre la basedel intercambio permanente con el entorno inmediato. Y,finalmente, renovando su estructura (en la medida que seanecesario) con el fin de adaptarse a las demandas detecta-das en su área de influencia.

&������������ ������Ricardo Tescione

Memoria del proyecto en el aula ejecutado durante el primercuatrimestre de 2003, con los alumnos de la Comisión DM1A-T-2003 de la carrera de Diseño de Indumentaria de la Facul-tad de Diseño y Comunicación.

Fundamentos del proyectoEl punto inicial del trabajo lo constituye la siguiente hipóte-sis: “las marcas de indumentaria, particularmente las loca-les, no utilizan adecuadamente las comunicaciones para cum-plir con sus objetivos”.Basados en esta premisa, los estudiantes fueron motivadosa sumergirse en la intimidad de alguna marca de indumen-taria de origen local, e investigar sus comunicaciones con elfin de detectar anomalías que pudieran estar conspirandocontra el logro de una política coherente en cuanto a susobjetivos de identidad e imagen.Desde lo teórico, se buscó que los alumnos señalaran losdiferentes elementos que concurren en la comunicación dela marca elegida, tanto desde sus aspectos conceptuales comode ejecución, identificándolos de manera tal de poder con-trastarlos con los contenidos aprendidos en la cursada.

El trabajo de investigación se continuó con un estudio delconjunto del material obtenido, poniendo especial cuidadoen verificar si cumplía adecuadamente con los principiossustentados en las comunicaciones de marketing integradas,procediendo a la introducción de las correcciones necesa-rias cuando las circunstancias lo justificaran.

Aportes de la investigaciónDesde al punto de vista de los aportes que el proyecto puedeañadir a la formación del estudiante de Diseño de Indumen-taria, sus aspectos más relevantes se vinculan con el desa-rrollo de su capacidad para evaluar cuándo un plan de co-municaciones es acertado y cuándo no lo es; asimismo, almanejar con idoneidad las variables de la comunicación, elalumno se asegura el dominio de una importante herramien-ta que potencia su desarrollo profesional así como cualquieremprendimiento que decida acometer en el futuro.

MetodologíaComo ya fue dicho, trabajando en grupos, los alumnos de-bieron seleccionar una marca nacional de indumentaria yrealizar una investigación exhaustiva de todas sus comuni-caciones, según una guía escrita que les fue entregada opor-tunamente.Los resultados de la investigación, que constituyeron la pri-mera etapa del trabajo, fueron presentados en una carpeta,acompañados de la opinión de los integrantes del grupo so-bre las comunicaciones de la marca estudiada.Las marcas sobre las que se realizó el trabajo de investiga-ción fueron las siguientes:• Rapsodia• Paula Cahen D´Anvers• Ona Saez• Dulce Carola• Caro Cuore

La segunda etapa del proyecto consistió en que los alumnosefectuaran las recomendaciones necesarias para subsanar lasanomalías detectadas en las comunicaciones de la marca ele-gida, y planificaran además el lanzamiento de una amplia-ción de línea.

ResultadosEl trabajo de investigación sobre las marcas estudiadas per-mitió a los estudiantes descubrir por sí mismos falencias ta-les como la sobreabundancia de símbolos de identidad, au-sencia de contenidos que vinculen a la marca con su target,personalidad de marca confusa o diluida, y ausencia de obje-tivos específicos para las comunicaciones. Cabe destacar quela única marca que superó holgadamente el trabajo de inves-tigación, sin ninguna observación relevante, fue Caro Cuore.

ConclusionesTratándose de un proyecto realizado en el aula, es importan-te destacar que este tipo de formato permite ir planificandola tarea por etapas, las que se van cumpliendo al ritmo de laadquisición de los contenidos de la materia por parte de losalumnos, facilitándose así una adecuada articulación entreteoría y práctica.

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�"����� ������� ������������"������Gastón Torchia

Durante mucho tiempo y aún hoy en día, se ha consideradoque el aprendizaje es sinónimo de cambio de conducta. Esteparadigma se ve reflejado en nuestro sistema educativo, yaque la educación es entendida como un proceso que modifi-ca los patrones de conducta de las personas.

Sin embargo, se puede afirmar con certeza que el aprendiza-je humano va más allá de un simple cambio de conducta,conduce a un cambio en el significado de la experienciahumana, y dicha experiencia va más allá del pensamiento,implica también la sensibilidad, emotividad y afectividad.

Creo que es erróneo pensar que el aprendizaje es una seriede “encuentros felices” (o “encuentros no tan felices” enalgunos casos) entre el alumno y los contenidos que el mis-mo intenta incorporar. El docente, es el encargado (deberíaserlo) de planificar estos “encuentros” mediante una activi-dad articulada, conjunta con el alumno. Teniendo en cuentaesto, el docente deja de ser el saber y pasa a convertirse enun Intermediario del saber; garantizando el derecho a la in-tervención y la cooperación entre los integrantes del curso;incentivando el debate y la profundización de los temas;adaptando al conocimiento previo del alumnado cada temaa trabajar (usar lo que el alumno ya sabe para conectar yrelacionar con los nuevos aprendizajes. La incorporación decontenidos de forma mecánica puede ser necesaria en algu-nos casos, por ejemplo en la fase inicial del abordaje denuevos conocimientos, cuando no existen conceptos previosrelevantes con los cuales el alumno pueda interactuar o es-tablecer relaciones).

En este contexto, el docente, como intermediario del saber,debería:• Dar un contexto a las actividades que realizan los alumnos.• Conocer los intereses particulares de sus alumnos y lasnecesidades evolutivas de cada uno de ellos.• Entender el aprendizaje como un proceso más que como unresultado.• Saber que la actividad directa e inmediata del alumno so-bre el objeto de conocimiento, no es la única fuente válidade aprendizaje.• Rechazar la idea que visualiza al alumno como un ser mol-deable que puede ser dirigido desde el exterior dejando almargen procesos interactivos.• Saber que todo aprendizaje consiste en una serie de accio-nes que involucran a la totalidad de la persona humana y nose reducen simplemente al campo del pensamiento, sino queincluyen también los estímulos provenientes de contextosinternos y externos (familiares, sociales, personales, etc.).

El rol del docente / intermediario a la hora de evaluarRetomando lo mencionado en el comienzo de esta ponencia,si tenemos en cuenta el paradigma que rige nuestro sistemaeducativo, no podemos desconocer que el proceso unidirec-cional imperante para transmitir conocimientos pone al do-cente en la situación de “dueño y señor de la verdad”, él essiempre quién trasmite, quién disciplina, el que seleccionalos contenidos que el alumno debe aprender, quién forma,guía y educa.

El alumno por otro lado tiene el rol pasivo, recibiendo loscontenidos y “apilándolos como cajas en un desván”. En estadinámica, el docente es Sujeto y el alumno pasa a ser Objetode evaluación.

La evaluación sería para este paradigma solo una medición,esto es una comparación de logros y resultados, con los ob-jetivos determinados a priori por el profesor.

Si dejamos de lado esta concepción de docente dueño de laverdad, y lo consideramos como un intermediario del saber,entonces la evaluación va a ser profunda, útil y significativaporque el docente dejará de considerar al alumno solo comoobjeto de evaluación y tomará a la evaluación como un pro-ceso participativo en el cual el rol de sujeto y objeto es asu-mido alternativamente por el alumno.Si consideramos al docente como intermediario, entonces,la evaluación ya no estará a favor de la reproducción de co-nocimientos por parte del alumno y el docente no será sujetode evaluación (externo al alumno) cuyo único objetivo esrealizar una verificación sobre lo aprendido o no.El momento de evaluar al alumno puede ser un ámbito don-de se aprenda, se produzca un intercambio y un crecimientointegral, no solo donde se demuestra que se sabe medianteel discurso. La evaluación debería ser, desde mi punto devista, una situación reflexiva de aportes mutuos entre eldocente y el alumno y no una variable más dentro del proce-so de aprendizaje.

ConclusiónSi como docentes logramos corrernos de la posición de me-ros trasmisores de conocimiento (escapándole a la concep-ción unidireccional de traspaso de información), al mismotiempo situaremos al alumno en una nueva posición, de mayorlibertar y a su vez de mayor responsabilidad, en la cual seensancharán las posibilidades para que desarrolle un pensa-miento crítico y creativo; que sea capaz de auto evaluarse yplanificar su propio aprendizaje; que establezca relacionesentre diferentes contenidos de diversas materias y asumalas nuevas responsabilidades que surgirán de esta relacióndocente-alumno.

��3����������(���-���"��������José Guillermo Torres Arroyo

Con motivo de haber sido aprobado por el Ministerio de Edu-cación de la Nación el Plan de Estudios para la Licenciaturaen Paisajismo en esta Universidad, y estar programado sucomienzo para el mes de marzo próximo, se llevaron a caboen la Facultad de Diseño y Comunicación, el pasado 8 deoctubre de 2003, las “Primeras Jornadas de Diseño del Pai-saje”. En ellas se presentó además el Cuaderno Nº 13 delCentro de Estudios en Diseño y Comunicación [Ensayos],con el trabajo del arquitecto Torres titulado “El Paisaje, ob-jeto del diseño”.

Estas Jornadas se planificaron con las siguientes ideas rec-toras:1. Precisar y reforzar la esencia y los alcances de la discipli-na llamada Diseño del Paisaje, que a pesar de ser altamentecreativa y estar sostenida por siglos de tradición de jardine-ría y paisajismo, no ha sido reconocida institucional, acadé-

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mica y públicamente igual que a otras hasta la primera mi-tad del siglo XX.

2. Contribuir a formar una conciencia de que el Diseño delPaisaje es cada día más necesario, porque el proceso de ur-banización que ha degradado el paisaje natural no muestrasignos de detenerse y hoy en muchos lugares se debe dise-ñar y materializar nuevamente un entorno para el hombre,proyectándolo de manera que permita y estimule el desen-volvimiento integral del ser humano creando los ámbitosadecuados para ello, incluyendo la preservación del medioambiente y haciéndolo con criterios realistas y posibles parano caer en utopías irrealizables;

3. Destacar el aspecto diferencial del Diseño del Paisaje res-pecto a otras disciplinas del diseño: el devenir en el tiempo,dado por el permanente cambio de las plantas, principal ele-mento interviniente, lo cual le confiere un carácter propio yúnico que debe ser capitalizado por el diseñador para susproyectos;

4. Revalorizar la creación de espacios aptos para la contem-plación creativa como una fuente de bienestar físico, psí-quico y espiritual para el hombre de las ciudades actuales,inmerso en el estrés y en la contaminación ambiental(auditiva, visual y química).

Apuntando a desarrollar estas ideas, los temas de las expo-siciones se distribuyeron en seis mesas, tres a la mañanacentradas en el diseño, y tres a la tarde sobre otros temasrelacionados con el paisaje. Se elaboró una lista de perso-nas, organismos e instituciones a invitar como panelistas,tratando de que estuvieran representadas todas las activida-des y enfoques relativos al diseño del paisaje.

Las tres mesas matutinas estuvieron dedicadas al diseño, ysi bien el Diseño del Paisaje, como se concluyó al final delas Jornadas, es un hecho complejo e interdisciplinario, fuemostrado en las mismas desde distintos enfoques: lo formal,lo técnico, lo humano y lo ambiental.

El paisajista Jorge da Costa Leites expuso una visión críticade diversos períodos históricos del diseño del paisaje, dete-niéndose en algunas de las grandes obras del Renacimiento,del Barroco y del paisajismo inglés que han influido larga-mente en el diseño del paisaje, para abrir luego su exposi-ción hacia otras líneas de diseño que han ido surgiendo du-rante el siglo XX, con lo que mostró algunas de sus posibi-lidades y aperturas actuales y futuras. En este breve reco-rrido histórico, dio su visión sobre qué es diseñar el paisaje.

Kiki Breuer, paisajista y ex-viverista, abordó el tema deldiseño de jardines y el trato con los comitentes. Con grancalidez, expuso específicamente sobre la parte creativa y laparte operativa de la profesión, sobre todo en cuanto al as-pecto de las relaciones humanas, mostrando “desde aden-tro” el proceso proyectual y el de la concreción de los dise-ños, destacando también la tarea didáctica del profesional,motivando una amplia participación del público y suscitan-do preguntas y comentarios.

El ingeniero agrónomo Carlos Diharce enfatizó la impor-tancia del manejo técnico y operativo de las obras de diseño

del paisaje, sin lo cual un proyecto carece de perdurabilidaden el tiempo, y para ello mostró imágenes ejemplificandoaciertos y errores en obras realizadas en nuestro medio.Destacó la importancia que tiene la conservación y el co-rrecto manejo de las forestaciones existentes en los grandesemprendimientos privados destinados a vivienda, refirién-dose en particular a cómo ha ido evolucionando positiva-mente la actitud de quienes los financian y organizan, y cuáldebe ser la participación del profesional del paisaje.

El ingeniero agrónomo Carlos Thays se refirió a la identidadpaisajística como expresión de la cultura sobre la tierra en lacual ocurre, a la que el diseño dota y significa mediante for-mas artísticas, simbólicas, ya sean veladas o manifiestas.Definió al patrimonio paisajístico como la suma de pasado,presente y futuro impresos en un determinado medio geográ-fico, por lo que diseñar el paisaje es valorar, proteger, proyec-tar, hacer evidentes y vivos los vínculos elementales de laidentidad paisajística. Para ilustrar estos conceptos, acompa-ñó su Ponencia con imágenes de proyectos y realizaciones.

El arquitecto Torres expuso su visión sobre lo que es el Dise-ño del Paisaje hoy, como resultado de la evolución histórica yde las problemáticas actuales, que han degradado en alarmantemedida el paisaje natural y el medio ambiente. Acentuó laimportancia del factor del devenir en el tiempo como elemen-to diferencial de esta disciplina y habló de la importanciaespiritual y de los significados existenciales que posee el pai-saje para el ser humano, lo que determina para esta rama deldiseño una metodología proyectual y pedagógica propia queaún está en formación y debe ser completada.

El paisajista Roberto Mulieri recalcó que el paisaje no essólo un entorno físico sino principalmente un acto de per-cepción, por lo que no existe paisaje si no hay quien lo per-ciba. Diferenció lo visible del paisaje (el fenosistema) de loprofundo de éste (el criptosistema), donde intervienen loecológico, lo psicológico y lo social, haciendo que diseñarun paisaje sea un hecho interdisciplinario que debe ser abor-dado con “criterios de sencillez”, interviniendo en el medioambiente con un gran respeto por el mismo y potenciándolocon la acción proyectual, captando y valorando la diversidadque está siempre latente en estas realizaciones.

Se hizo el cierre de esta primera mitad de las Jornadas demanera informal y con una amplia participación del públi-co. Entre las principales conclusiones a que se arribó, sedestacó la interdisciplinariedad y la pluralidad de enfoquesposibles del Diseño del Paisaje, tanto en la formación deldiseñador como en su ejercicio profesional.

La parte vespertina de las Jornadas se inició con una exposi-ción del arquitecto Torres destinada a los interesados en cursarla nueva Licenciatura en Paisajismo, para los cuales explicó laestructura de la nueva Carrera, organizada en ocho cuatri-mestres y con un título intermedio al completar el cursado deseis cuatrimestres. Luego el arquitecto José María Doldan, pro-fesor de la UP, presentó la publicación “El Paisaje, objeto deldiseño”, del arquitecto José Guillermo Torres, quien a conti-nuación resumió para los presentes el contenido de la misma.

Luego, las tres mesas vespertinas se iniciaron con la inte-grada por la Carmen Ianni y el ingeniero agrónomo Mario

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Ferrari, ambos viveristas, quienes en vez de presentar unaPonencia, eligieron ponerse a disposición del público paracontestar preguntas, de lo que surgió una amplia participa-ción del mismo y se fueron así tocando diversos aspectos deinterés para profesionales y legos del tema. Su amplia expe-riencia se puso de manifiesto en la solvencia de sus respues-tas, y se abrió la posibilidad de una acción conjunta entre laUP y la Asociación de Viveristas para elaborar y publicarinformación actualizada sobre el “material verde” de quehoy se dispone en Argentina para el diseño del paisaje.

El ingeniero agrónomo Eduardo Stafforini expuso la obra ylas modalidades con que, a través de la Sociedad Argentinade Paisajistas, se viene realizando una integración entre laacción privada y la acción gubernamental en beneficio delpaisaje en varios partidos de la Provincia de Buenos Aires,con lo que se puso de relieve la importancia del aporte delas ONG en ese tema.

El Ing. Agrónomo Julio Castelucci planteó diversos proble-mas suscitados en el paisaje y en el medio ambiente por elmal uso de suelos y otros temas relacionados, destacandoasí la necesidad de que la acción gubernamental en diversosniveles se ocupe del control y de la planificación de los de-sarrollos urbanísticos y rurales.

La arquitecta y paisajista Cora Burgin habló sobre la forma-ción de los diseñadores del paisaje y su aporte personal a lamisma. Marcó que dicha formación estuvo en principio re-gida por una visión de arquitectos y que se debe lograr parala misma una metodología propia, destacando la importan-cia de ésta tanto para los futuros profesionales como paralos usuarios de los espacios diseñados.

En la 6ª y última mesa se trató sobre políticas para la preser-vación del paisaje. El licenciado Elio Brailovsky abrió eltema con una visión diferente y casi insólita de las manerasde enseñar a valorar y preservar el paisaje. Expuso cómo elarte logra, con gran efectividad, hacer tomar conciencia alpúblico de valores culturales, históricos y artísticos, inclu-yendo por supuesto el paisaje, y citó como ejemplos varioscasos en los que una obra literaria puso en valor obras delpasado caídas en el olvido o la degradación, rescatándolasasí para el patrimonio de la humanidad.

La licenciada Nélida Harracá focalizó en lo visual el temainiciado por el Lic. Brailovsky, proyectando imágenes de susfotografías artísticas de paisajes naturales argentinos y deotros países, como así también de ejemplos de integraciónde la obra humana (arquitectura) con el entorno natural.Como complemento de su disertación, una muestra de algu-nas de sus fotografías se expuso durante las Jornadas en elAuditorio de la UP.

Las Jornadas alcanzaron un buen nivel de convocatoria, es-tuvieron compuestas por un público de variado espectro quedemostró en todo momento su interés por los temas trata-dos, y sobre todo, en ellas se fue dibujando una visiónplurifacética de la disciplina del Diseño del Paisaje, tantopor los diversos aspectos que la conforman como por lasdiferentes actitudes de distintos realizadores frente a ella.Como resultados conceptuales de las Jornadas, se destaca-ron cuatro puntos fundamentales, que se fueron perfilando alo largo de las exposiciones orales e icónicas, y que son:

1. La interdisciplinariedad del Diseño del Paisaje, que hoyrequiere un abordaje simultáneo desde distintas especiali-dades, por ser un tema que se ha complejizado mucho a par-tir de la segunda mitad del siglo XX porque, además de loinherente al diseño propiamente dicho y al manejo técnicodel suelo, el clima y las plantas, interviene hoy poderosa-mente el medio ambiente, que debe ser estudiado y tenidoen cuenta para su preservación;

2. La gran importancia que tienen en el Diseño del Paisajelos aspectos científicos y técnicos para lograr buenos resul-tados que empleen correctamente los recursos naturales yden perdurabilidad a las realizaciones en el tiempo ademásde resultar en inversiones económicamente acertadas;

3. La necesidad de continuar formando una metodología es-pecífica para el diseño y la enseñanza del Diseño del Paisaje,ya que es una disciplina distinta a los demás diseños y debeademás contener un aspecto didáctico para concientizar a losusuarios y al público en general sobre el sentido y valor de losespacios verdes y el entorno paisajístico en general;

4. La conveniencia de seguir desarrollando la temática delDiseño del Paisaje en un futuro próximo mediante otros even-tos similares y así abrirla más a las diferentes opiniones y aldebate, ya que si algo se puede decir que quedó corto en lasJornadas, fue el tiempo para poder profundizar aspectos teó-ricos y prácticos de lo proyectual y arribar a mayor númerode conclusiones.

&� ����������-������Jorge Tovorovsky

A efectos de profundizar el tema : “Comunicación y DiseñoTridimensional 2 - señalética”, en cuanto a sistema de co-municación colectiva se ha decidido proponer a los alumnos(curso de 2º año, durante el 1° y 2° cuatrimestre de 2003) elensayo de una técnica de investigación exploratoria “la Ob-servación”, con el objetivo de que los alumnos logren:

• Reconocer, registrar, describir, y clasificar diferentes ele-mentos señalizadores, en espacios vinculados a la oferta deservicios públicos, de diferente dimensión espacial: espa-cios abiertos, espacios cerrados, espacios públicos o semi-públicos, sus itinerarios e interacciones.• Distinguir características e improntas culturales de loselementos señalizadores presentes en los espacios descriptosanteriormente.• Diferenciar y analizar señales en el entorno y señales enobjetos, su forma y características, ensayando posibles al-ternativas de cambio.• Reconocer la detección de “puntos clave” de necesidadde reducción de incertidumbre en los recorridos o desplaza-mientos de los individuos, conducentes a requerimientos deinformación.• Detectar la necesidad de una organización sistemática delos elementos señalizadores, distinguiendo referencias, se-ñales o mensajes que contribuyan a alertar, informar, comu-nicar u orientar el comportamiento de los individuos.• Reconocer en las señales el uso de diferentes códigos:alfabético, icónico y cromático, la presencia de elementos

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definidores de identidad, la respuesta a un plan estructuralo modular y el grado de precisión en la información.• Reconocer y clasificar distintos sistemas de materializa-ción de soporte y el uso de nuevas tecnologías

Metodología propuesta Se ha propuesto a diferentes grupos de alumnos, concurrir adistintos espacios con intensa movilidad social tales como:Jardín Zoológico Ciudad de Buenos Aires• ZoológicoTemaikén, Escobar • Jardín Botánico Ciudad de Buenos Ai-res • Jardín Japonés Ciudad de Buenos Aires • Shoping Abas-to, Alto Palermo, Easy, Paseo Alcorta y otros • Museo Malba• Museo Enrique Sívori • Museo Xul Solar • Museo Ferro-viario de Buenos Aires • Terminal de Ómnibus, La Plata •Aeroparque Jorge Newbery • Clubes y Gimnasios • Centrode Salud Mental Ameguino • Clínicas Privadas • Oficinas(Seguros Alba Caución), con el objetivo de observar y regis-trar los distintos elementos señalizadores.

Asimismo se les ha sugerido para el mencionado registro delos elementos, la utilización de diferentes técnicas, talescomo: la fotografía, croquis a mano alzada, el dibujoperspectívico, filmaciones,elaboración de listados, de ma-nera tal que sirvan de soporte y respaldo de sus descripcio-nes de reconocimiento, análisis, diferenciación y catego-rización de los diferentes elementos señalizadores detecta-dos y registrados.

La metodología descripta se ha considerado motivadora paraque los alumnos logren hacer algunas inferencias referidasa Señalética, a partir de sus pequeñas observaciones de ex-ploración, valorando su sentido e importancia en la comuni-cación social

Se considera que ha quedado pendiente por ser demasiadoambicioso, el objetivo de que los alumnos logren ademáshacer alguna inferencia vinculada a la percepción, interpre-tación, dinámica, actitud y comportamiento de los indivi-duos y grupos de individuos (de diferentes característicassocioculturales) frente a los elementos señalizadores.

�� ������%����"����* ������"H$��������,����"I�Gustavo Valdés de León

I. IntroducciónUno de los síntomas que denuncian la precariedad de las“teorías”que aún circulan –incluso en los ámbitos universi-tarios- sobre el Diseño y el Diseño “Gráfico”, es la ambi-güedad y la polisemia de los términos habitualmente utili-zados en los discursos que pretenden dar cuenta de dichasdisciplinas, de su enseñanza y de su práctica.Sin una terminología precisa y consensuada, científicamen-te fundada desde la experiencia y las leyes de la lógica, losdiscursos “teóricos” no llegan a trascender el horizonte dela opinión, el subjetivismo estrecho, cuando no el de la iner-cia conceptual o la pura banalidad. Piénsese, a este respec-to, en las diversas acepciones –algunas francamente contra-dictorias- que se otorgan al término “pregnancia”, según lapersonal interpretación del sujeto –docente o alumno- quela utiliza. Algo similar ocurre con términos clave tales como“código”, “imagen” y aún “gráfico”.

El vocabulario “profesional” abunda en palabras “comodines”que siempre vienen bien para enmascarar el desconocimien-to: en tanto esta “balcannización” terminología persista nopodemos hablar, propiamente, de una teoría del diseño.

II. ¿Existe el lenguaje visual?Uno de los términos mas socorridos en el discurso universi-tario es el de “lenguaje visual” que, a fuerza de ser repetido,ha adquirido una entidad tal que lo ha convertido en uno delos núcleos conceptuales fundantes de la formación profe-sional. Ahora bien, ¿en qué consiste, exactamente, dicho“lenguaje”?¿Designa a un sistema de signos autónomo que puede serutilizado para comunicar –o, como suele decirse, “transmi-tir”- mensajes, con prescindencia del Lenguaje, que es ver-bal por definición? Si esto fuera cierto, ¿Cuál es la estructu-ra del signo visual que garantiza su autonomía respecto delsigno lingüístico?¿No será el “lenguaje visual” nada mas que una expresióndegradada y empobrecida del Lenguaje, un simple y bastan-te torpe subrogante de éste, un “lenguajito” de segundo or-den –o de segundo grado- que emerge por necesidad operativaallí donde por motivos puramente empíricos la comunica-ción mediante el Lenguaje resulta impracticable?Por lo demás, la experiencia cotidiana nos ofrece el “espec-táculo” de prácticas comunicacionales heterogéneas basa-das en los mas diversos “lenguajes” visuales y, en este sen-tido, cabe preguntarse: ¿qué tienen en común, en tanto “len-guajes visuales” prácticas tan disímiles como el “lenguajede señas” de los hipoacústicos, los sistemas de escritura(alfabéticos o ideográficos), los rituales, ceremonias y salu-dos del comportamiento social, las insignias y uniformes (mi-litares, sacerdotes, médicos y barrenderos), la Cartografía,los sistemas de identidad visual corporativa y los afiches devía pública –que no sea otra cosa que todos los fenómenosmencionados y muchos mas, son percibidos en forma exclu-siva por un único sentido, el sentido de la vista?En una primera instancia resulta forzado pretender incluirprácticas comunicacionales tan diferentes dentro de una cate-goría única, el “lenguaje visual” –cuando en realidad se tratade prácticas comunicacionales radicalmente distintas y hastaopuestas en orden a su materialidad, relaciones espacio-tem-porales, presencia o ausencia física de los interlocutores, mo-dalidades de uso, grados de complejidad semántica y sintáctica,competencia exigida a los usuarios, condiciones específicasde producción y consumo, etcétera.En síntesis. ¿existe, en la realidad práctica de la comunica-ción, un “lenguaje visual”, en tanto paradigma válido o esta-mos frente a una entelequia, en la mas pura tradiciónnominalista, que sobrevive merced al hábito, la inercia inte-lectual y la compulsión a la repetición? ¿no será que coexis-ten múltiples “lenguajes visuales” que resulta imprescindi-ble discriminar?

III. Acercando el sintagmaEl sintagma “lenguaje visual” –mas allá de su incongruen-cia semántica que hace colisionar referentes anatómicos (len-gua, vista) incompatibles y registros conceptuales que seexcluyen recíprocamente- exige ser analizado en cada unode sus términos, que además, refieren a un paradigma –comotal, ausente- del cual extraen su sentido: la comunicación.En efecto, el lenguaje (con mayúscula y sin aditamentes), lo“visual” (como modalidad de percepción y construcción de

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“imágenes” por medio del sentido de la vista) y la Comuni-cación (como proceso complejo de interacciones, producto ycondición de la vida en sociedad) configuran un denso siste-ma de relaciones mutuas, un núcleo problemático que debe-remos despejar, - como condición previa a la de-construc-ción e inteligencia del sintagma.

1. Acerca del lenguajeAbordaremos la cuestión del lenguaje desde lecturas dife-rentes, pero no excluyentes.En primer lugar consideramos al Lenguaje como la particu-lar capacidad humana de simbolizar, esto es, la capacidadde poder representarnos la “realidad” – y poder “represen-tarla” a los otros - por mediación de un sistema de signosacústicos, signos cuya relación con las “cosas”, fenómenosy conceptos a los cuales se refiere, es arbitraria. Esta condi-ción de “arbitrariedad” de los signos lingüísticos es de par-ticular importancia, en especial cuando dichos signos refie-ren a “relaciones” –no perceptibles experimentalmente- en-tre “cosas”, fenómenos y conceptos. (Nos referimos al con-junto de las “leyes” científicas). Por lo demás el carácterarbitrario del signo lingüístico entrará con contradicción conel carácter analógico de muchos signos visuales.El lenguaje, desde esta perspectiva, puede ser entendidocomo una “capacidad innata” del sujeto (Noam Chomsky),pura potencialidad que se “materializa” en la Lengua. Estaes, pues, una construcción social, condición y efecto delsurgimiento, la existencia y la reproducción de las socieda-des humanas –en el interior de un modo de producción de-terminado, fundado en el trabajo y en las relaciones produc-tivas existentes (Karl Marx).La lengua es un producto que, como todo lo humano, se sos-tiene en el artificio, la convención y la coerción (MichelFoucault), que se va modificando y transformando en fun-ción de los cambios históricos de la dinámica social –decuyo seno surge y a la cual sirve -, en la dimensión temporalque de Saussure denominará diacronía.En el interior del sistema de la Lengua cada sujeto se iráapropiando del “tesoro del Significante” (Jacques Lacan) deacuerdo a su particular –y no intercambiable en absoluto-circunstancia psico-social, configurando un Habla personalque contribuye a la construcción de la ilusión imaginariadel “Yo” en tanto significante. En este proceso el sujeto seconstituye como tal, como “hablante”, y va edificando,sintomáticamente, su periplo vital como “relato”.Si el lenguaje es pura potencialidad, la instancia lengua/habla dispone de una materialidad fáctica exclusivamenteacústica: en última instancia son instancias invisibles.La lengua, para devenir Habla, debe ser aprendida, procesointerminable que se inicia en el interior de la relación eróti-ca de la pareja madre/hijo (Sigmund Freud) como “lenguamaterna” y es continuada por los sistemas de la educaciónformal y la práctica cotidiana en la escena social. Esto ex-cluye absolutamente la existencia de “lenguajes naturales”,incluso en el mundo de la “Naturaleza”- ámbito en el cual eltérmino “Lenguaje” resulta impropio cuando no estúpido-puesto que se trata de un universo exento de volición, regi-do por estrictas determinaciones físicas, biológicas e instin-tivas, radicalmente diferente al universo de la Cultura y lacomunicación.De esta concepción del lenguaje se deriva una determinadateoría del signo, en su doble vertiente dinámica – no topológica- de significante/significado, categorías bien precisadas que

por su carnadura acústica no pueden –lícitamente-. Ni siquie-ra por analogía, aplicarse a manifiestos visuales.Esta errónea transpolación, por desgracia muy generaliza-da, se pone en evidencia en los “gráficos” con los cuales sesupone “ilustrar” el algoritmo saussariano: el Significantese “representa” en general con el término “árbol” (arbre)mediante el recurso visual de la tipografía y el Significado(debajo de la barra de separación) mediante el ícono de unárbol cualquiera.Mediante este procedimiento supuestamente “pedagógico” sedesvirtúa groseramente la conceptualización de Saussure. Enprimer lugar, al introducir un ícono en el lugar del Significa-do éste ha sido sustituido por otro signo de carácter visual,con lo cual el concepto se degrada puesto que el Significadono es el signo, sino un momento de éste. En segundo lugar, elSignificado –los significados lingüisticos en general- no sonpasibles de ser representados visualmente puesto que en tan-to concepto genérico y universal, que el Significante evoca,incluye a todos los “individuos” que comparten el género (“árbol” como paradigma) y no un árbol en particular el “re-presentado” por el ícono. Por lo demás, como luego se verá.Los íconos, en tanto un tipo específico de signo visual poseenotra catadura material y deben ser analizados desde una pers-pectiva diferente a la de los signos lingüísticos.

2. Acerca del lenguaje como leyPero el Lenguaje también puede ser entendido como unaestructura abstracta que opera como ley inmutable, reglan-do los intercambios simbólicos entre los hombres en socie-dad (N. Rabinovich). En este sentido, el Lenguaje opera como“ley de leyes”, puesto que cualquier intento de ordenamien-to de la realidad, física o social, debe transitar, necesaria-mente, por el “desfiladero” del Significante; “ley” a la cualqueda sujeta la misma Divinidad (Las Tablas de la Ley: Exo-do: XX: 1 a 17; XXXI: 10 ;XXXII: 15, 16).Lo mismo ocurre con las leyes que pretenden imponer unorden al universo físico –de Galileo o Newton hasta Einstein-) o imponer el poder del Estado y el control social mediante“ordenamientos” jurídicos (Constitución, Código civil, Co-mercial; Penal, etc.), esto es así desde el código de Hammurabihasta los Reglamentos de la A.F.A.Que el leguaje es ley, que la ley es palabra, se percibe en lapropia terminología jurídica y política: “diktat”, dictador, edic-to (“he dicho”), lex, lexis, legislación, etc.

3. Acerca de la secundariedadEn un aspecto mas técnico, el Lenguaje tiene determinadascaracterísticas que lo distinguen cualitativamente y lo dife-rencian del resto de los conjuntos de signos: una de talescaracterísticas es la denominada Secundariedad (OswaldDucrot, Tzvetan Todorov).Esta cualidad paradojal que, al mismo tiempo que define alLenguaje se constituye como obstáculo para su conocimien-to, consiste en que la única forma que tenemos para hablardel lenguaje y operar sobre él, es utilizando al propio Len-guaje, de otra manera, para hablar de las palabras (esto es,del Lenguaje) no tenemos otro recurso que usar las mismaspalabras –que lo constituyen.Además del obstáculo epistemológico que implica laindiferenciación que se establece entre sujeto cognoscente (elhablante), objeto de conocimiento (el Lenguaje) e instrumen-to cognitivo (las palabras del Lenguaje), la Secundariedadacarrea otras consecuencias.

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En primer término, la imposbilidad-lógica pero tambiénempírica, operativa- de la existencia de algún “metalengua-je”, del lenguaje. En efecto, si el acto de pensamiento es unencadenamiento, necesariamente ordenado, de Significantes,esto es, de enunciados lingüísticos, no tenemos a nuestradisposición instancia alguna situada “fuera” del Lenguajedesde la cual poder operar sobre él.“Fuera” de lo lingüístico, que es lo mismo que decir, “fue-ra” de lo simbólico, sólo podemos entre-ver la instancia opacae inerte de lo real, de la cosa en sí (Das Ding), que permane-cerá inaccesible a nuestro intento de apropiación – cognitivay pragmática- en tanto que no podemos de-signarlo con pa-labras, simbolizarlo, “representarlo” mediante algún signo,en definitiva, significarlo.Esta particular cualidad del Lenguaje pone en cuestión, en-tre otras teorizaciones, la función metalingüística relaciona-da con el código (Roman Jakobson) y algunas vertientes dela filosofía del lenguaje, en especial aquellas que proponenla hipótesis de un supuesto “lenguaje del pensamiento”, an-terior al Lenguaje como tal.De todo esto derivamos otra consecuencia importante paranuestro propósito: en la medida en que no hay un “mas allá”del Lenguaje, éste se asume, con total legitimidad, enMetalenguaje del resto de los sistemas de signos –visualeso de cualquier otra índole, con la excepción apuntada- queson pasibles de ser, analizados y valorizados discursivamente,trátese de “lenguajes” técnicos o artísticos, en la medida enque tales “lenguajes” no son, en realidad otra cosa que lamanifestación – especializada en relación a un “sentido”, elde la vista, en general- de un enunciado verbal que los pre-cede y determina.De aquí surge una insalvable asimetría jerárquica, teórica yoperativa, entre el lenguaje y los “lenguajes” a él subordi-nados –incluyendo al “lenguaje visual” cuya “falta de ser”sólo puede resolverse, vicariamente, en su relación de de-pendencia con el lenguaje. Dicho de otra manera, si el Len-guaje “está en representación” de la realidad, objetiva, y,subjetiva, en una relación de secundariedad, el resto de los“lenguajes” “estarían en representación del lenguaje”, enuna inevitable y necesaria relación de “terceridad”.

4. Acerca de la doble articulaciónOtro aspecto técnico a analizar, también específico del Len-guaje, es el de la doble articulación: en su “materialización”pragmática -el acto del habla- el lenguaje opera articulandoen el tiempo, uniendo operativamente en funciónsignificacional, dos tipos de elementos de diferente carácter.En primer lugar, dispone de unidades mínimas portadora desentido (morfemas o monemas), “términos” que van siendocombinados por el hablante con el auxilio de articuladores o“shifters” (pronombre, prefijos, conjunciones) en un proce-so sintáctico que discurre -transcurre, ocurre- en el tiemporeal. La secuencia de morfemas, o sintagma, determina elvalor y el significado preciso de cada “término” -acotandosu radical polisemia- y construyendo el sentido del enuncia-do: cada palabra que el hablante -o el escribiente- incorporaal sintagma va modificando la significación de las palabrasprecedentes y la ultima puede trastocar el sentido definitivodel enunciado –efecto “aprés coup”.Pero además, y en segundo lugar, el lenguaje opera, en unasegunda articulación, con unidades aún menores que care-cen de sentido, elementos de carácter puramente fónico –losfonemas- cuya combinatoria según las normas particulares

de cada lengua, posibilita la formación de los morfemas dela primera articulación. Nos referimos, por supuesto, a las“letras” (vocales y consonantes) de la lengua, cuya adjun-ción silábica da como resultado las palabras.Mediante esta ingenioso artificio, a partir de un modesto“capital” fónico de -apenas- 26 sonidos (luego “caracteres”)nos resulta posible articular mas de 100.000 términos –delos cuales, por desgracia, utilizamos una mínima parte.Los intentos de transponer la dialéctica de la doble articula-ción a otros “lenguajes” no han tenido éxito: Pier PaoloPasolini, en relación con el “lenguaje” cinematográfico(Victorino Zecchetto). El reduccionismo formalista instauradoen la Bauhaus en alguna de sus etapas (Valdés de León, G.A.: “Bauhaus, crítica de un discurso autoritario”) quiso im-poner la tríada “círculo/triángulo/cuadrado” –y los colores pri-marios “correspondientes” a cada una de esas figuras- comolas “unidades mínimas” de un supuesto “lenguaje visual uni-versal”, con los lamentables resultados que todos conocemos(el alfabeto “Universal” de Herbert Bayer y el no menos ile-gible alfabeto “stencil” de Josef Albers).La ausencia del sistema de la doble articulación en los “len-guajes” subordinados torna inviables las pretensiones de fun-dar una –imposible e innecesaria- “alfabetidad visual” (D.A.Dondis) y pone en cuestión la pertinencia del empleo de cate-gorías técnicas (semántica, sintaxis, significante, gramática yotras) propias del lenguaje a los sistemas de signos no-lingüísticos. Si queremos ser rigurosos, pero no rígidos, de-beremos reconocer que en el acto del habla, matriz del proce-so comunicacional, intervienen –y a veces de manera decisi-va- factores extralingüísticos, acústicos y visuales. Por estesesgo nos aproximaremos a la cuestión de “lo visual”, segun-do termino del sintagma que estamos estudiando.

IV. Lenguaje y para-lenguaje, introducción de lo “visual”Las teorías de la comunicación abordaron tardíamente losaspectos contextuales que condicionan los intercambios sim-bólicos. Primero fue necesario superar la teoría matemáticade la información (C. Shannon, W. Weaver, 1949) –aunqueen su tosca reducción “emisor/canal/receptor”, dicha teoríatodavía sobrevuela, como un espectro que se niega a aceptarque está muerto, en nuestras aulas, alimentado por discur-sos académicos fosilizados.También fue necesario superar el esquematismo abstracto,universalista y formalista de Roman Jakobson –que todavíasobrevive como repetición acrítica y canónica. Recién enlos ’70 aquellas conceptualizaciones mecanicistas de lacomunicación empiezan a desaparecer del horizonte teóricoante visiones mas consecuentes y mas apegadas a la reali-dad pragmática del acto comunicacional.En esa dirección ubicamos al modelo S.P.E.A.K.I.N.G. de D.Hymes y J.J. Gumperz (1962/1971) que, a pesar de sus incon-gruencias, enfatiza, por primera vez, la importancia de loscontextos; así como el modelo psico-social (D. Anzieu yMartin, 1971) que incorpora el concepto de “campo de con-ciencia”, describe la existencia de “filtros”, tanto en el ha-blante como en la escucha del hablado y describe diferentesmodalidades de “respuestas”o feedback- término técnico im-portado de la cibernética- sin olvidar los aportes críticos deM. Bajtin. Este proceso ha conducido a una comprensión dela comunicación como interacción total, que incluye los ges-tos y expresiones corporales – y su percepción visual por losinteractuantes- como factor complementario de la oralidad.En efecto, las investigaciones de D. Rimé, Paul Watzlawick

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y otros, relacionados con la llamada Escuela de Palo Alto,demostraron que el acto comunicacional no se agota en susaspectos puramente lingüísticos, incorporando las catego-rías analógico/digital. No nos estamos refiriendo a bana-lidades tales como “lenguaje del cuerpo”- que se agotan enel síntoma y la “semiología médica –sino a la contextura delproceso comunicacional intersubjetivo cuya complejidad seacrecienta al incluir nuevos factores –la enunciación, losmovimientos y actitudes corporales, las relaciones espacia-les entre los interlocu-tores- así como el contexto material ysocial en cuyo interior se produce la interacción (EdmondMarc, Dominique Picard.)El tono de la voz, en el amplio registro que va del soprano albajo, el ritmo y sus alteraciones, el volumen, los silencios,son recursos fónicos capaces de acentuar el valor emotivo yel sentido de lo que se dice – y que ofrecen serias dificulta-des a su “representación” visual, mas allá del tosco recursode manipular el cuerpo y las variables tipográficas o el em-pleo de puntos suspensivos y otros signos no-alfabéticos,-en virtud del carácter específicamente acústico del fenóme-no enunciativo.Contrariamente, los gestos, la mímica, la actitud corporal,la dirección de la mirada, los alejamientos y aproximacio-nes de los interlocutores –fenómenos estudiados por lakinética y la proxémica- al ser de carácter visual constitu-yen la materialidad de determinados “lenguajes visuales”,como luego se verá.Hemos tratado hasta aquí de describir la complejidad dellenguaje, como sistema de signos que hace posible la comu-nicación entre sujetos individuales y sociales, enfatizandoel carácter acústico de su práctica y de su materialidad. Nosresta, ahora, indagar sobre las relaciones, armoniosas o con-flictivas, que se establecen entre el Lenguaje y los denomi-nados “lenguajes visuales”.

V. Los lenguajes visuales objetos, imágenes e imágenesde imágenesPara empezar sostenemos la existencia empírica de diferen-tes “lenguajes visuales” que comparten una única condición:son percibidos exclusivamente mediante el sentido de la vis-ta. Las condiciones (físicas, biológicas, psíquicas e históri-co-sociales) en que se produce la percepción visual, ya hansido tratadas en extenso en otro lugar (Valdés de León, G.A.: “Contribución a una epistemología del “Diseño Gráfi-co”) por lo que no será expuesta aquí.Más importante nos parece intentar acotar la polisemia delos términos “imagen” e “imagen visual”, utilizados de ma-nera sumamente imprecisa, tanto en el habla ordinaria comoen el discurso académico.En una primera aproximación la “imagen” se nos presentacomo una modalidad específicamente humana de conocer,aprehender y apropiarse de la realidad material –y operar so-bre ella. En efecto, el “mundo” se nos “presenta”, en princi-pio o en el principio, como un conjunto mas o menos caóticode estímulos sensoriales de la más diversa índole, placente-ros y displacenteros, que el Yo organiza como “imágenes”mas o menos coherentes, bajo la primacía indiscutible delsentido de la vista: mediante la mirada activa del sujeto elcaos absoluto del principio deviene en un cierto cosmos –aúncuando éste se mantenga en situación de equilibrio inestable.Es en este sentido que sostenemos, en coincidencia con al-gunos de los principios de la teoría de la Gestalt –no contodos- que la mirada del sujeto “construye” el objeto que

mira, en tanto que, además de “ubicarlo” toponímicamenteen un espacio y una temporalidad “interiores”-ajenas porcompleto a la opacidad inescrutable del objeto- lo instala enun orden subjetivo e intersubjetivo, social, pre-existente: aldesignarlo mediante el lenguaje el sujeto le otorga algúnsentido al no-sentido radical del objeto en sí.El problema -fuente de innumerables conflictos subjetivos ypolíticos- se presenta en la medida en que el sujeto, al en-trar en contacto con el “mundo” se encuentra, colisiona, conobjetos, “naturales” y artificiales, que se le presentan consu evidente materialidad física en tanto tales, pero tambiénse encuentra con “imágenes”, es decir, con “imágenes” deobjetos, con “representaciones”, generalmente visuales, deobjetos ausentes en su materialidad física, “presentes” tansólo como pura virtualidad, apariencia o efecto visual; “imá-genes” que ocupan, por sustitución, el lugar de un “objeto”que alguna vez estuvo –o que quizá nunca estuvo.Es por esta razón –la diversa índole de lo “real” percibido-que el campo de pertinencia del término “imagen visual” -yde los “lenguajes” que sobre ellas se edifican- debe bifurcar-se –y eventualmente, trifurcarse.Sin duda se coincidirá en que una “cosa” es presenciar en elestadio como el árbitro extrae y muestra una tarjeta roja aljugador sancionado: “imagen” visual directa e inmediata delhecho “real” y de los objetos involucrados –árbitro, jugador,tarjeta- con su fugaz contemporaneidad, su carga emotiva yel compromiso corporal que implica -y otra “cosa” es ver lamisma escena en la “transmisión” del partido por televi-sión, aunque ésta sea “en vivo y en directo” o, peor aún, veren el diario del lunes la fotografía de aquella escena: “ima-gen visual” indirecta, mediatizada, simulacro técnico de uninstante irrepetible. En el página impresa no está el “obje-to” –ni puede estar lo -, en su lugar lo que vemos es una“imagen” icónica, analógica, virtual formada por la super-posición de puntos ordenadamente dispuestos por el artifi-cio del offset: donde el objeto estuvo (en la “realidad”) ve-mos ahora una “imagen” que lo “representa” –siempre expost facto (por no decir post mortem). Si, para colmo, laimpresión es en blanco y negro, el “rojo” de la tarjeta es unapura construcción imaginaria.Esta “pérdida de realidad” que la “imagen visual” este tipode “imagen visual”- soporta y que la acompaña desde suorigen rupestre pero que se acentúa a partir de la populari-zación del invento de Gutenberg, es compensada por su di-fusión masiva: el partido habrá sido presenciado por 10.000personas, en tanto que su “transmisión” por TV y las foto-grafías del Suplemento deportivo serán vistas por millonesde personas.Tendremos que lidiar entonces con dos tipos de “imágenesvisuales” –y sus “lenguajes” respectivos: a) “imágenes”deobjetos que percibimos en forma directa, en su presencia yactualidad, imágenes, por decirlo así, de 1er grado y, b) imá-genes de imágenes (de 2do grado) que evocan (en el caso dela escritura) o representan (en el caso de los íconos) objetosausentes –en muchos casos, definitivamente perdidos.Tendremos entonces, por lo menos, dos tipos también dife-rentes de “lenguajes visuales”, unos conformados por obje-tos –y cuyo- “discurso” se desplegará fundamentalmente enla dimensión temporal -. Otro, conformado por “imágenesvisuales”, en sentido estricto –y cuyo “discurso” se desple-gará, principalmente, en la dimensión espacial.El problema, en realidad, es aún mas complejo, puesto que,como es sabido, los objetos per se no comunican nada: su

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significación, siempre precaria, les ha sido otorgada desde“afuera” de ellos, por consenso social: si un objeto devienesigno –y cualquier objeto puede llegar a “servir” como sig-no- será, siempre, por designio del sujeto social, quien leotorga determinada significación.Pero, además, no todas las imágenes visuales han sido pro-ducidas con la deliberada intención de comunicar significa-dos lingüísticos precisos –pensamos en los diversos ejerci-cios formales de la llamada pintura “pura”, que no necesa-riamente es “no figurativa” pero si necesariamente “no-discursiva”. Por último, no podemos desconocer la existen-cia de sistemas de imágenes visuales, con valor de “signo”,fuertemente codificados, que desde su origen no pretendie-ron comunicar significados lingüísticos; nos referimos al sis-tema de notación musical (pentagrama, claves, cambiosmorfológicos de las “notas” que indican su duración relati-va, silencios, compases, etc.) que al ser “interpretados” porel músico se realizan como pura sucesión de sonidos en eltiempo, en una estructura formal de melodía, armonía y rit-mo, exenta de toda intención discursiva o informativa (es-cúchese, como ilustración de este aserto Las VariacionesGoldberg, BWV 988, o las Suites para violoncello sólo,S.1007-12, de Juan Sebastián Bach.). La ópera, y en gene-ral, el teatro musical, se producen y ejecutan en un territorioambiguo en el cual lo discursivo y lo puramente musical seinterrelacionan y conviven, no siempre de manera armonio-sa: Richard Wagner.

VI. Los “Lenguajes visuales”: una tipología posibleEn orden a los explicado en los puntos anteriores, en el he-terogéneo campo de los “lenguajes visuales” podemos dis-cernir diversos tipos, que describiremos a continuación.

1. Lenguajes visuales gestuales: el “gesto-signo”.En este tipo el cuerpo, o partes de éste, es utilizado por el“hablante” para comunicar a su interlocutor enunciados ver-bales, en una situación interactiva “cara a cara”. Se recurrea este “lenguaje” cuando la distancia física entre los partici-pantes imposibilita la comunicación verbal, cuando ésta esimpracticable en un contexto ruidoso, por motivos de urgen-cia o economía expresiva o, en el extremo, cuando por razo-nes de discapacidad auditiva no resulta factible la comuni-cación verbal.El gesto-signo se despliega en el tiempo, lo efímero es sumanera y condición de ser: dura lo que el interlocutor demo-re en percibirlo, comprenderlo y actuar en consecuencia. Losgestos o movimientos implican una acción corporal y son,en general, analógicos respecto a los referentes que el enun-ciado –no dicho- representa: “pulgar hacia abajo”, equivalea golpear hacia abajo, con el arma, al vencido –en el circoromano; mostrar al mozo del bar el pulgar y el índice conuna cierta separación entre sí, remeda la forma y proporcióndel pocillo de café que se demanda.El conjunto empírico de los gesto-signo es sumamente va-riado. Es él discernimos gestos aislados, no sistémicos, comoel de levantar el brazo derecho, en el lugar correspondientey con un ángulo determinado, para que el autobus se deten-ga – nótese que nadie confundiría este gesto con el saludofascista; nótese que para detener un taxi el ángulo del brazorespecto del cuerpo es mas agudo. Pero también contienesistemas de signos muy codificados, como el erróneamentedenominado “lenguaje de señas” de los hipoacústicos. Exis-ten gestos-signo cuyo significado está restringido a espacios

culturales acotados (“pedir la cuenta” en un restaurante mi-mando la acción de firmar), o que son utilizados, en ámbitosespecíficos, de manera casi clandestina a guisa de “contra-seña”: el sutil “cabeceo” del galán para invitar a una mujera bailar – con la intención de que el resto de los participan-tes no se percataran del gesto y del eventual desaire. Y tam-bién existen otros signos cuyo uso y comprensión es –o casies- “universal”: los gestos de asentimiento o de negación. Y,la inclinación de la cabeza, y a veces también de la espalda,ante un superior jerárquico o ante una persona de méritointelectual o artístico superior: levantar el brazo para llamarla atención del otro, etc.En las, borrosas, fronteras del “lenguaje” de los gestos, en-contramos expresiones artísticas que intentan comunicarenunciados mas complejos a un público mediante gestosritualizados que implican el conocimiento previo de los “có-digos” utilizados: teatro tradicional japonés, posición y mo-vimiento de las manos y brazos en algunas danzas orienta-les. En el teatro occidental, por el contrario, encontramosexpresiones artísticas mas próximas a la representaciónanalógica de sentimientos y emociones en función narrativano-lingüística, en especial en el difícil arte del mimo, quealcanzara nivel de excelencia en la figura de Marcel Marceau.

2. Lenguajes visuales objetuales: el objeto-signo.A diferencia del anterior, en este tipo la comunicaciónintersubjetiva y entre sujetos sociales –puesto que aquí apa-recen interlocutores institucionales- se establece por inter-medio de objetos físicos, materiales, a los cuales, por con-vención, se les han otorgado significados lingüísticos pun-tuales.También es diferente la relación con la temporalidad: mien-tras que el gesto-signo se consume en el acto mismo de suproducción, el objeto-signo perdura en el tiempo, en fun-ción de la durabilidad del material con el cual ha sido cons-truido.En algunos casos la presencia física, actual, del interpeladoes imprescindible (expulsión del jugador de fútbol, ya co-mentada) mientras que en otros el interpelante, un interlo-cutor institucional, está, necesariamente, ausente, sustitui-do por el objeto-signo. Tal el caso del semáforo, algunos delos cuales, inclusive, han sido programados para “actuar”con autonomía relativa: merced a la inclusión de sensorescibernéticos están en condiciones de modificar la duraciónde sus señales en función de la intensidad del tránsitovehicular. En otros, en cambio, resulta necesaria la interac-ción entre sujetos –aunque éstos no entren en contacto vi-sual: las “señales” lumínicas (y sonoras) mediante las cua-les los camioneros intercambian información útil en las ru-tas mientras circulan por carriles opuestos -, aunque acá es-tamos ante un caso especial, por su instantaneidad.En algunos de los “lenguajes” agrupados en esta tipología,el cuerpo de los sujetos funciona como mero soporte delobjeto-signo: es el caso de los uniformes –militares, ecle-siásticos y civiles- que, en la práctica de la comunicaciónsocial, cumplen una doble función, por un lado señalizan alportador, indicando su pertenencia orgánica a determinadainstitución y su diferencia respecto a los demás, cumpliendolas mismas funciones que una marca: por el otro, señalan elgrado y jerarquía que ostentan dentro de la corporación a laque pertenecen. Indumentaria, colores, jinetas, charreteras,insignias, utensilios específicos (armas, anillos, báculos,gorras, birretes, kipás, mitras, etc.) contribuyen a hacer evi-

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dente la pertenencia y la posición del uniformado en la admi-nistración del poder. Es por ello que la utilización de unifor-mes y atributos esta rígidamente reglamentada en las FuerzasArmadas y de Seguridad y en la Iglesia Católica.En las actividades civiles también es habitual el uso de obje-tos-signo para señalar la pertenencia del usuario a corpora-ciones profesionales y ocupacionales (médicos, para -médi-cos, recolectores de basura, carteros, etc.) o educativas (guar-dapolvo blanco de la educación pública, uniformes en los co-legios privados).Funciones similares de identificación por medio de objetos-signo cumplen las camisetas deportivas con los colores delos clubes a los que adhieren los usuarios. En ocasión de loscampeonatos mundiales de fútbol ya es tradicional el usomasivo de casacas con los colores de la selección. Resultaoportuno agregar que, en el pasado reciente –primera mitaddel siglo XX- en Europa, pero también en la Argentina, elcolor de los uniformes –formales e informales- de los mili-tantes indicaba su filiación política e ideológica: negro, par-do o azul representaban a la extrema derecha y el rojo a losactivistas de la izquierda revolucionaria. (Un antecedentehistórico de la utilización del color como signo partidario: la“divisa” rojo punzó –que tanto irritaba al joven Sarmiento(“Facundo”)- de las masas rosistas). La utilización ritual ycoreográfica del cuerpo –como “masa” disciplinada- y deobjetos-signo alcanzaría su máxima expresión en las cere-monias, nocturnas y multitudinarias del NSDAP (Partidonazi) durante el III Reich. C. Leni Rietensthal: “El triunfode la voluntad”.También se observa la presencia de objetos-signo en las cere-monias sociales de “pasaje”: “primera” comunión, bar y bat –mitzvah, fiesta de 15, “recibimientos”, bodas y velatorios; enfiestas y eventos sociales (“rigurosa etiqueta”, “elegantesport”) y en un sentido mas general pero también codifica-do, en el “Sistema de la moda” (Roland Barthes) cuyos cí-clicos cambios se despliegan en el inter juego tradición /transgresión.Dentro de esta tipología tendríamos que incluir a los pabello-nes nacionales, de alto valor simbólico, y de organizacionesinternacionales y, en otro registro, a los sistemas de comuni-cación a distancia mediante “señales” con banderas –trans-cripción a signos visuales objetuales de los signos lingüísticos,en la línea del “telégrafo óptico” (Claude Chiappe, 1793),desarrollado, como tantas otras innovaciones tecnológicas alservicio de la comunicación, con fines bélicos.Finalmente, ya en la frontera con los “lenguajes visuales”mediados por “imágenes”, encontramos la aplicación de se-ñales visuales en el rostro del sujeto, en especial en los ojosy los labios: los cosméticos, utilizados mayoritariamente –pero no en forma exclusiva- por un público femenino, ade-más de cumplir funciones “estéticas” –al compás de los vai-venes de la moda- juegan un rol comunicacional, sea depertenencia generacional, de “modernidad” o de disponibi-lidad sexual. Habría que agregar aquí el uso generalizado,entre los mas jóvenes, del piercing y los tatuajes, despoja-dos ya de su arcaica función simbólica y ritualista, cuandono mágica, fagocitada por el imperio de la moda y el consu-mo –cuyo antecedente literario rastreamos en Ray Bradbury(“El hombre ilustrado”).La Argentina tuvo el triste privilegio de alumbrar un objetos-signo, surgido espontáneamente en la lucha por la apariciónde familiares desaparecidos por el Terrorismo de Estado, queha recorrido el mundo: los pañuelos blancos de las Madres y

Abuelas de Plaza de Mayo. (“Las locas de la Plaza”).“Lenguajes visuales” mediados por “imágenes”.Describiremos a continuación aquellos “lenguajes” cuyamateria prima, cuya materialidad, está constituida por “imá-genes visuales” de manera excluyente. La diferente índolede tales “imágenes”, en torno del eje Analogía o Arbitrarie-dad, nos obliga a tratarlos en forma separada.

3. Lenguajes visuales “artísticos”: la imagen comosimulacroÉste género comprende un vasto y heterogéneo conjunto deobjeto-artístico objetos imagen y de imágenes visuales cuyainclusión simultánea en las esferas, no necesariamente com-plementarias, de la comunicación y de la estética –o, lo quees lo mismo, de la información y de la “expresión”- da comoresultado un género ambiguo y problemático –de allí elentrecomillado. Su descripción dinámica se confunde con la“Historia del Arte” –en rigor de verdad, historia de las artes“plásticas” o “visuales”- y disfruta de un considerable pres-tigio social que, en ocasiones, linda con la sacralidad: elarte como objeto “sublime”, producto del “genio” del artista“creador” –en oposición a las tesis freudianas del “arte” comoproducto material de la sublimación de pulsiones libidinales.En éste tipo incluimos el espectro total de las artes plásticascualquiera sea el material, los soportes, las técnicas, los ins-trumentos y las temáticas, siempre y cuando las “imágenes”–dentro de una amplia gama de grados de inonicidad- esténal servicio de un discurso previo, cumplan, por lo tanto, unafunción narrativa o descriptiva tal que las “imágenes” pue-den reconducir a un enunciado o enunciados lingüísticos“anteriores” a la “obra”: en tanto dicho enunciado esté ca-balmente “representado” en el “cuadro” –o su reproducción,como luego veremos- suscitará en el público una lectura acor-de con el enunciado inicial (“El nacimiento de Venus”,Sandro Boticelli).Esta, primordial, función lingüística no excluye, primero,que la obra proponga o provoque lecturas connotativasdisímiles, fronterizas a la polisemia y la multivocidad, entanto el núcleo informativo básico se sostenga. Y, segundo,tampoco excluye que alguna crítica privilegie el valor “esté-tico” de una obra o un estilo por sobre sus contenidos “obje-tivos”, cognitivos o testimoniales.Nuestra delimitación descarta todas las expresiones plásti-cas no-narrativas, de carácter exclusivamente formal, en cuyagénesis no percibimos enunciados lingüísticos ni propósitoscomunicacionales, limitándose a la presentación directa derelaciones –en armonía o tensión- entre formas (puntos, lí-neas, planos –geométricos u orgánicos), colores, texturas,materiales –en sí mismas in-significantes- en el plano o enel espacio real. Esto incluye tanto las tendencias“racionalistas”, Malevich, - aunque no siempre, véase su“Caballería Roja”- y Mondrian, entre otros, como a las ten-dencias “expresionistas”: Jackson Pollock; no podemos, enrigor, hablar de lenguaje cuando no hay discurso.La, delgada, línea divisoria no se establece, por lo tanto,entre un arte “figurativo” en oposición a otro “no-figurati-vo” –dicotomía que debería ser revisada- ya que tanto lasformas de construcción geométrica como las “gestuales” –uorgánicas- también son percibidas como “figura”. Tampococonsideramos válidos términos tan imprecisos como el dearte “abstracto”, dado que toda “representación” pictórica,por “realista” que se pretenda se nos presenta como unaabstracción de la “realidad”: la elemental y necesaria reduc-

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ción del espacio real, tridimensional, a los límites inexora-bles del plano ya constituye una inevitable maniobra de“abstractización” de un “real” que es sustituido por su re-presentación como pura virtualidad.En definitiva, en este apartado describiremos aquellas ex-presiones plásticas que la historia y las sociedades han con-venido en considerarlas “artísticas”, en las cuales –o “de-trás” de las cuales- podemos inteligir un propósito y un enun-ciado lingüísticos, sea éste de carácter narrativo, pedagógi-co –gran parte del arte sacro cristiano, en especial desde lacontrarreforma: La Capilla Sixtina-, propagandístico, ideo-lógico o meramente descriptivo –mas allá de las pretensio-nes “estéticas” que sustente –legítimas o no.En el vasto campo de los lenguajes visuales “artísticos”, porrazones de carácter histórico, técnicas y modalidades de pro-ducción y consumo que luego detallaremos, distinguimos dosniveles diferentes que, a partir del siglo XIX coexisten y sedeterminan mutuamente.

3.a. Lenguajes visuales “artísticos” tradicionales.Comprende a los “géneros” más antiguos, canónicos y cano-nizados: la escultura y la pintura –tanto la de caballete, devisión y apropiación privada o, vía museos, semi-privada,como la muralista, de visión pública y propiedad social -, elgrabado –de limitada reproductibilidad- y el dibujo “artísti-co” –con exclusión del dibujo técnico, al servicio de intere-ses pragmáticos y de la ilustración, con finalidades publici-tarias o periodísticas, en ambos casos, “extra-artísticas”.Define a este subconjunto la condición compartida de la piezaúnica –el “original”- de elevado valor de mercado – con laexcepción del arte mural, desde los frescos renacentistas almuralismo del México revolucionario-. Esta característica o“halo”(Walter Benjamin) de pieza única ha ido desapare-ciendo al ritmo del perfeccionamiento de la fotografía y lastécnicas de reproducción gráfica –en un proceso que va dela socialización o “democratización” del consumo de la obra–¿quién no ha visto alguna vez una reproducción de “Lagioconda”?- a su banalización y degradación consumista, snobo “kistch” (versión en yeso de la “Venus” de Boticelli.) Noobstante lo anterior, el carácter de pieza única sigue siendo elnúcleo del prestigio del subgénero y del status social de suspracticantes –aún en nuestra “digitalizada” actualidad.Dentro de este subgénero las historias del “Arte” incluyen,por lo general a la Arquitectura como una más –a veces, lamás importante- de las “Bellas Artes”, pero, y en tanto estadisciplina no tiene como propósito representar un discurso oproducir un efecto lingüístico no resulta pertinente incluirlaen el campo de los “lenguajes visuales”: como antes se dijo,no hay lenguaje allí donde no hay nada que comunicar. Losarquitectos, al igual que los ingenieros y los maestros mayo-res de obras diseñan, planifican y construyen “cosas” quecumplen una función práctica (edificios, puentes, diques,máquinas) mientras que la Comunicación –como hemos in-tentado demostrar en otro lugar- no es una “cosa”.Argumentar, como se ha hecho, que un hospital –valga comoejemplo- “comunica”, con el “lenguaje de la forma”, que eseso, un hospital y no un salón de baile o una pista de patina-je, resulta tan falaz como sostener que un automóvil “comu-nica” que es un automóvil y no un ornitorrinco: las caracte-rísticas “formales” –en última instancia, constructivas, ma-teriales- que diferencian al hospital –y al automóvil- del restode los objetos, es la consecuencia necesaria e inevitable dela función que cumplen en la práctica cotidiana. Los obje-

tos, ya lo hemos dicho, carecen en absoluto de la capacidadde comunicar, per se, “mensaje” alguno: su significación,siempre vicaria, le es atribuida por la sociedad, en funciónde su función.

3.b. Lenguajes visuales “Artísticos” no tradicionales.Durante la primera mitad del siglo XIX, con propósito ori-ginalmente extra-artísticos, William H. Fox Talbott (1833),Nicéforo Niepce (1826) y Louis J. Daguerre (1839) en GranBretaña y Francia, investigan y desarrollan una nueva técni-ca de registro y representación “mecánica” del mundo ma-terial, la fotografía, aprovechando las propiedades químicasde ciertas sales metálicas que modifican su estructuramolecular al ser activadas por la luz solar, así como el per-feccionamiento de los artificios ópticos.La fotografía –cuyos recursos técnicos en orden a emulsionessensibles y soportes se fueron mejorando, disminuyendo lostiempos de exposición- sentó las bases que posibilitaron,hacia el final del siglo, la invención del cinematógrafo(August y Louis Lumiére, 1895) como técnica de registracióny, posterior, proyección en una pantalla plana de imágenesvisual en movimiento –cualidad y condición de existenciadel mundo de la “realidad” objetiva que, hasta ese momen-to, los géneros visuales tradicionales sólo habían podidosugerir. Intentos posteriores de “representar” el movimiento“real” en el plano bidimensional (“Desnudo descendiendouna escalera”, Marcel Duchamp) resultan anacrónicos y novan mas allá de una tosca imitación del hecho cinematográ-fico. El tiempo “real” en la toma, y la secuencia de escenasson categorías necesarias para la representación virtual delmovimiento que el cine ofrece como una ilusión verosímil,gracias al fenómeno neuronal de la persistencia retiniana –la “imagen” que el cristalino forma sobre la retina permane-ce activa durante 1/10 de segundo.La incorporación del sonido (“El cantor de Jazz, 1927) mar-ca la desaparición del cine mudo, pura imagen icónica, com-plementada con escuetos títulos tipográficos, e inaugura ungénero nuevo basado en un sui-géneris “lenguaje” audio-visual ajeno al campo de la pura visualidad que estamos ana-lizando aquí.La fotografía exhibe desde su nacimiento una marcada vo-cación periodística de registro de la actualidad, razón por lacual las primeras fotografías documentan los acontecimien-tos de la época: la Guerra de Crimea (1854-56) y la GuerraCivil norteamericana (1861-1865). En ésta última, intuyendoel valor político y publicitario del nuevo “medio”. El altomando del ejercito de la unión a instancias de AbrahamLincoln incorpora un cuerpo oficial de fotógrafos (MathewBrady, A. Gardner, Th. O’Sullivan y muchos más).Tanto la Fotografía como el cine mudo nacen como merastécnicas que, con el tiempo irán deviniendo en “artes”, en“lenguajes visuales” específicos, a tono con las sociedadestecnológicas de las cuales emergen. Los primeros films delos hermanos Lumiére (“El desayuno del bebe”, “Entradadel tren a la estación”) no son otra cosa –al margen de laformidable innovación técnica- que toscos documentales deaficionado. De “La salida de los obreros de la fábrica” a “ElAcorazado Potemkine” el cine alcanza su madurez como arte,no sólo por la incorporación del recurso del montaje (mon-taje de atracciones en los términos de Einsenstein) sino porla inclusión del nuevo “género” en la tradición realista ynarrativa -ideológica en el caso del film soviético- y la aper-tura, con Meliés, al mundo de lo fantástico mediante la uti-

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lización de “efectos especiales”.El desarrollo y perfeccionamiento de los medios impresosde comunicación y la existencia de un “público” masivohacen posible el surgimiento, hacia fines del siglo XIX deun nuevo “lenguaje visual”: El comic o historieta, que seinaugura en los Estados Unidos en 1886 con la aparición enThe New York World de “The Yellow Kid” (Richard FeltonOutcault) personaje que inicia un rico historial que desde“Los sobrinos del capitán” se prolonga hasta las “mangas”contemporáneas, pasando por “super-héroes”, animalesantropomorfizados, gángsters, figuras mitológicas e históri-cas, etc. Se trata de un género narrativo por excelencia –alextremo de haber sido alguna vez designado como “literatu-ra dibujada”- que se realiza en la secuencia de viñetas, diá-logos –con el recurso del “globo” y textos.- aunque a vecesprescinda de éstos.La fotografía, tanto periodística como “artística”, el cinemudo y el comic o historieta configuran el espacio no-tradi-cional de los lenguajes visuales “artísticos”. Se caracterizanpor la ausencia de “originales” puesto que se producen paraun público masivo que consume “copias” (impresas o foto-grafiadas) idénticas entre sí). Su carácter discursivo se ponede manifiesto en la práctica de su producción que se inicia,ineludiblemente, con la escritura de un guión.

4. Lenguajes visuales escrituralesEstán formados por complejos sistemas de “signos” visualesno analógicos, aunque en su remoto origen –en el caso denuestro alfabeto, el alitato fenicio- tuvieron ése carácter: los“signos” son interpretados, tras un proceso de aprendizaje,como la transcripción visual de los sonidos de la lengua.Ya no se trata de objetos devenidos signo, sino de imágenesvisuales, “abstractas”, artificialmente diseñadas con el pro-pósito deliberado de comunicar sentido. La escritura. (cual-quiera sea su tipo) es siempre un producto social que garanti-za la permanencia –siempre relativa- en el tiempo, de losenunciados lingüísticos –ya caracterizados antes por su in-trínseca fungibilidad.Es por ello que desde sus orígenes la escritura estuvo vincula-da al ejercicio del poder-económico, religioso y político -: lasprimeras inscripciones (Uruk, 2500 A.N.E.) consisten enregistraciones contables, los primeros textos son de orden re-ligioso y legislativo (“código” de Hammurabi siglo XVIIIA.N.E.). En sus inicios la “facultad” de escribir y reproducirverbalmente lo escrito era patrimonio –literalmente- de unaelite sacerdotal, adquiriendo la escritura, desde entonces, uncarácter “sagrado”, cuyos residuos aún perduran. No es ocio-so recordar que para los creyentes los textos fundacionales delas religiones monoteístas (El Pentateuco o Torá, El AntiguoTestamento, El Corán) fueron dictados por Dios a sus profe-tas –o directamente escritos por el. Dicha sacralidad y el usorestringido de la escritura recién será erosionada, a mediadosdel siglo XV, por el invento de Gutenberg –y la democratiza-ción de la lectura que promovió el libro impreso.La escritura posibilita y promueve la comunicación a dis-tancia, in abstentia, de los interlocutores, que pueden serindividuales o institucionales; su práctica, el acto de escri-bir y de leer, se despliega en el espacio físico del soportebidimensional (tablillas de arcilla, papiro, pergamino, pa-pel), quebrando la linealidad unidireccional del habla, puestoque el que escribe puede “corregir” y aún borrar lo escrito yel que lee puede “volver atrás” en lo ya leído. Exige, ade-más, una competencia específica –saber leer- que el sistema

alfabético, la invención de Gutenberg y la educación públi-ca han generalizado.Al interior de los sistemas de escritura podemos diferenciartres niveles.

4.a. Escrituras de primer grado.Son las que en general se asocian al concepto de “escritura”antes definido, pero implican diferentes modalidades. Una,las escrituras ideogramáticas, están compuestas por signosvisuales analógicos que representan objetos o conceptospuntuales –por mas que por un proceso de estilización lossignos hayan perdido su primitiva iconicidad. En cambio,las escrituras alfabéticas (o fonográficas) están compuestaspor “signos” visuales cuya relación con los sonidos que “re-presentan” es de carácter arbitrario. Existen, además, siste-mas mixtos, icono-alfabéticos.Conviene puntualizar que las “letras” del alfabeto, en unestricto sentido semiológico, no son propiamente “signos”,en la medida que no reconducen a significado (o “imagenmental”) alguno: la función lingüística de la “letra” es masmodesta aunque no por ello menos importante: en vez derepresentar un concepto, representa un sonido.Como se observará, este lenguaje visual escritural se corres-ponde con la categoría de Símbolo de Charles S. Pierce, porsu carácter convencional.

4.b Escrituras de segundo grado.En estos sistemas los signos alfa-numéricos no son utiliza-dos por su valor fonéticos o lingüístico, sino como términosoperativos dotados de significados lógicos, atribuidos porconvención y rigurosamente reglamentados.Conocida y utilizada por las disciplinas pre-científicas –laAlquimia en particular- y por la Geometría clásica, la nota-ción alfa-numérica no-lingüística es esencial para represen-tar términos abstractos y relaciones lógicas o topológicas endiferentes ciencias y disciplinas modernas, tanto fácticascomo formales: matemática, física, química, simbolizaciónlógica, etc.

4.c. Escrituras no-lingüísticas.Existe, por último, un sistema de “signos” visualesescriturales, radicalmente extra-lingüístico, cuya función estranscribir, según determinadas convenciones, la altura, eltimbre, la duración y la intensidad de los sonidos “puros”,no alfabéticos, que el “intérprete” transforma en términosde melodía, armonía y ritmo, es decir, en “música”. Se trata,pues, de la música “escrita”, cuyo texto, la partitura, careceen absoluto de significados lingüísticos, Al igual que las“letras”, éstos “signos” –claves, notas, sostenidos, bemoles,etc.- al carecer de “significados”, quedan fuera del campodel signo.En rigor, habrá que agregar que la notación musical no pue-de prescindir de términos lingüísticos de primer grado paraindicar el tempo de la obra: acotaciones del tipo “ModeratoCantábile” o “Allegro con fuoco”. De cualquier manera,podemos llegar a la conclusión de que cuando un sistemacomplejo de signos utiliza términos que carecen de signifi-cado, no estamos ante un “lenguaje” sino ante un “código” o“sistema de obligaciones”.Más allá del caso puntual de la notación musical, la cues-tión del “código” no va a quedar despejada en forma defini-tiva mientras subsista la confusión entre “código” como “redde relaciones lógicas” que vincula entre si y gobierna a la

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totalidad de los términos de un sistema –acepción de usolegítimo en el campo lingüístico- y “código”como “clave”cuyo conocimiento por parte del sujeto le permite descifrar(“decodificar”) un “mensaje” previamente encriptado (“co-dificado”) para evitar que su contenido, supuestamente re-servado, se haga público –recurso habitualmente usado porlas Fuerzas Armadas y las cancillerías.Desde el punto de vista científico resulta inadmisible la uti-lización de código como “clave” para analizar los fenóme-nos de la comunicación y el lenguaje –aunque así es utiliza-do con demasiada frecuencia como efecto de lecturas de se-gunda mano de la teoría matemática de la comunicación deC.E. Shannon, quien, en efecto, además de ingeniero de Bellhabía servido al ejército norteamericano como criptó-grafo,en la Segunda Guerra.

5. Lenguaje Visual GráficoLa Comunicación intersubjetiva y social por intermedio de“imágenes visuales” –de alguno de los tipos que luego estu-diaremos- es tan antigua como la especie humana, configu-rando el amplio universo de la Comunicación visual. Peroes a partir del invento de Gutenberg cuando aquella experi-menta una transformación revolucionaria que funda un nue-vo lenguaje visual, cuya función es, desde entonces, exclu-sivamente comunicacional y cuyas características diferen-ciales intentaremos definir.Cabe aquí una observación de orden metodológico: para cons-truir una teoría del lenguaje visual gráfico deberemos pro-ceder, en primer lugar, a una revisión radical del conceptode “imagen”, precisando con claridad sus diferentes estra-tos “geológicos” y gnoseológicos: la imagen, sin aditamen-tos; la “Imagen acústica” –estrato exclusivamente lingüísti-co, mas aún, Saussariano; la imagen mental –producido sub-jetivo complejo como efecto de percepciones sensorialesexógenas y endógenas, teñido de afectividad -y, por último,la imagen visual– que es la que ahora nos ocupará. (En nues-tro trabajo “La Marca. Conceptos fundamentales” hemos ini-ciado esta tarea.)El término “imagen visual” no designa a un fenómeno únicoy homogéneo: por el contrario podemos diferenciar tres tiposde imágenes visuales que operan simultáneamente en la prác-tica del Lenguaje visual Gráfico.

5.a. Primariedad: imágenes icónicas.Se trata de imágenes visuales que tienen un correlato inme-diato y directo con la “realidad” material, objetiva y subjeti-va; son “representaciones” icónicas (o analógicas ymemáticas) de objetos “reales” –o imaginarios- y registra-dos por un sujeto, con cualquier técnica, sobre un soportefísico que garantice cierta perdurabilidad, para que aquelobjeto pueda ser visto en su virtualidad por otros sujetos –en un tiempo “otro” y en un espacio diferente.La relación de este tipo de imágenes con su referente, el obje-to, es de semejanza formal o estructural, implica la ausenciaradical del objeto en su “representación” y, también en gene-ral, la ausencia física, en el acto de percepción de la “ima-gen”, del sujeto que la produjo. Su descripción se correspon-de casi con exactitud, con el concepto de icono de Pierce.Este tipo de imagen, en vez de evocar en el observador unconcepto genérico –el significado- como sucede ante la ima-gen acústica (locución: “el árbol”) “muestra” de manera con-tundente la imagen de un objeto determinado: “éste árbol” –y ningún otro. Es por ésta –y por otras- razones que los tér-

minos Significante / Significado son inaplicables, por no decirimpertinentes, al lenguaje visual gráfico.No vamos a discutir aquí la cuestión de la Iconicidad, quenos obligaría a un recorrido crítico de las posiciones de Ch.Pierce, Ch. Morris, H. Eco, Ch. Metz, R. Barthés y GrupoMu, entre otros, que excedería los limites de esta comunica-ción. Solo diremos que las relaciones de “analogía” y “se-mejanza” que se suponen entre el objeto y su imagen, impli-can términos que todavía siguen siendo problemáticos.Las imágenes icónicas se hacen presentes en el lenguaje vi-sual gráfico mediante la utilización de fotografías, ilustra-ciones, grabados, pinturas, dibujos, viñetas, grafismos, etc.que ofrecen distintos grados de iconicidad.

5.b. Secundariedad: imágenes concretasSe trata de imágenes visuales que carecen en absoluto decorrelato empírico: su etiología es puramente racional, sonconstrucciones formales de orden matemático que no estánen “representación” de objetos sino que se representan a símismas, razón por la cual las designamos como “concretas”,por su excluyente autoreferencialidad –el término “abstrac-to” nos resulta totalmente inadecuado en tanto designa, pordefinición, a entes que carecen de forma y, por lo tanto, impo-sibles de ser representados en términos visuales.Las figuras de la Geometría, si bien han coexistido desde suorigen con las imágenes primarias (pinturas e inscripcionesrupestres) van a ser formalizadas por Pitágores, Eudoro y,en especial, por Euclides en la antiguedad clásica y atravie-san todo el “arte” occidental en particular desde el Renaci-miento (“De Divina Proportione”: Luca Paccioli).En el lenguaje visual gráfico este tipo de imágenes estánpresentes, bien en forma directa, por círculos, cuadrados,rectángulos, polígonos regulares y sólidos virtuales, bien como“estructura” o grilla constructiva no visible, que organiza yjerarquiza los elementos de la composición. Por lo demás, lossoportes físicos de los productos “gráficos” (afiches, libros,señales, etc.) muestran una configuración geométrica deter-minada- mayoritariamente de orden rectangular. Este tipo deimágenes no fueron consideradas por Pierce, su inclusión enla categoría de los Iconos seria errónea-.Es preocupante que el estudio de las formas geométricas ysus relaciones matemáticas no ocupe un mayor espacio en laformación de los diseñadores gráficos: El desconocimientode cuestiones básicas tales como la construcción de rectán-gulos dinámicos de razón raíz cuadrada de 2 –que configu-ran los formatos de papel de la serie “A”-, es generalizado,así como las propiedades matemáticas y estéticas de la “Sec-ción áurea” y del número “phi” y su relación con la serie deFibonacci (1220).

5.c. Terceriedad: imágenes arbitrarias.A este tipo de imágenes ya nos hemos referido en algúndetenimiento en el apartado VI.4.a aquí solo mencionare-mos que la palabra escrita en su contextura visual –en tantoostentan representación de sonidos que representan concep-tos- ostentan la ambigua condición de ser una “representa-ción de representaciones” o “imagen de imágenes”. Por otraparte, si a esto, agregamos que, en su contextura acústica –como ya fue dicho- la palabra en tanto Significante sostienecon su Significado una relación signada por la arbitrariedad,y como la “forma” de las letras también tiene una génesis dela misma índole, tendremos que la palabra escrita entrañeuna doble arbitrariedad o, si se prefiere una arbitrariedad de

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segundo grado.En tales condiciones pretender que la palabra escrita, me-diante determinadas “operaciones” formales, se “parezca”al objeto que designa, es una empresa disparatada. Talesejercicios –a los que se designa con el impropio barbarismode “semantización” o “refuerzo semántico”- solo tiene unéxito relativo en la exploración de las posibles asociacionesconnotativas que la palabra escrita propone o sugiere, enorden a la selección del alfabeto a utilizar, las variablesmorfológicas y espaciales implementadas y la realizaciónde operaciones retóricas –en tanto no se produzcanincrustaciones icónicas-.Este tipo de imágenes, las palabras escritas, a diferencia dela imágenes analógicas son imprescindibles en el manifies-to gráfico en el cual se presentan como texto impreso, cual-quiera sea su modalidad –manuscrita, caligráfica, tipográfi-ca. No puede faltar puesto que ellas expresandiscursivamente los enunciados que el interlocutorinstitucional se propone comunicar a su publico. En su mí-nima expresión, la palabra escrita estará presente como la“firma”, esta es, la marca, del comunicador.Con alguna reserva, dada su complejidad, podríamos coin-cidir en que estas imágenes -signo se corresponden, tam-bién, con el símbolo pierciano.

VII. Hacia una teoría del lenguaje visual gráficoCon este variado repertorio de imágenes visuales se diseñanlos complejos signos que constituyen el lenguaje visual grá-fico –núcleo de nuestra disciplina -. Corresponde, ahora, des-cribir las características conceptuales y formales de este len-guaje.

1. Propósito comunicacionalSu razón de ser consiste en mediar en la interaccióncomunicacional entre sujetos sociales –instituciones, empre-sas y sus públicos -, reconociendo su función lingüística,discursiva: sin postular vanas pretensiones “estéticas”, “ex-presivas” o formalistas; es sin embargo permeable al hori-zonte estético de su época, a cuya formación contribuye.En este sentido, se asume como “subrogante” del lenguaje,entendiendo dicho término (subrogar, de subrogatio) en susentido jurídico de “sustituir o poner una persona o cosa enlugar de otra” con los mismos derechos y obligaciones. Eneste contexto, el lenguaje es subrogado por el lenguaje vi-sual gráfico con el compromiso expreso de comunicar fiel-mente, por otros medios, sus enunciados.

2. Utilidad prácticaReconoce su condición utilitaria, pragmática, en la medidade que “responde” a legitimas demandas de comunicaciónde los actores económicos y políticos de la sociedad capita-lista. Esta condición lo diferencia del “arte” –que se definepor su “inutilidad” práctica- y lo aleja de veleidades”vanguardistas” y “experimentales” –lo que no implica re-signar la búsqueda de propuesta innovadoras.

3. Metodología cartesianaSe define por su carácter de “artificio” –evidente cuando ensu producción se recurre a operaciones retóricas-; su proce-so “creativo” es consciente y deliberado, en tanto actividadprofesional que demanda una metodología racional, progra-mada y un abordaje sistémico: sin rehusarse por ello a laazarosa emergencia de formaciones inconscientes -¿la tan

cacareada “creatividad”?- se apoya mas en la racionalidadque en la impredictibilidad de lo intuitivo.

4. Eficacia y objetividadAdmite su carácter “objetivo”, en función de lograr la ma-yor eficacia posible en la transferencia de los enunciadosverbales del comunicador institucional a la enunciación vi-sual que el público percibe e interpreta. La eficacia del trá-mite transferencial puede ser mensurada estadísticamente –en línea con el pragmatismo del paradigma de Lasswell. Esterasgo tiende a excluir, en la formulación de los signos gráfi-cos la tentación subjetivista, “artística” o “estetizante”.

5. ContextualidadEl sistema de las comunicaciones sociales es particularmentesensible a los contextos políticos y económicos en cuyo in-terior se desenvuelve su práctica: el lenguaje gráfico, en con-secuencia, se desarrolla sosteniendo una tensa relación dia-léctica con los procesos de cambio históricos y sociales, delos cuales es su expresión visual más acabada –al tiempoque como instrumento operativo contribuye a la conforma-ción de la conciencia social y a acelerar los procesos de cam-bio- o a mantener el “statu quo” promoviendo las industriasculturales, que perpetúan la alienación (T. Adorno, W.Horkheimer).

6. Pulsión totalizadoraSe arroga, legítimamente, el derecho de utilizar, para suspropios fines, la totalidad de los productos visuales elabora-dos por las sociedades desde su origen; estas imágenes –inventariadas por las historias del arte- o, mejor, las repro-ducciones de tales imágenes, despojadas de su sacralidad,son convertidas en meros insumos para la producción demanifiestos gráficos.Todos los lenguajes visuales aquí enumerados, sin excepción,son posibles de ser reciclados a título de “materia prima” alservicio de la comunicación visual.Para completar nuestra descripción del lenguaje visual grá-fico, se hace necesario precisar determinadas cualidades ma-teriales y formales que lo definen, así como sus modalida-des sociales de producción, consumo y uso.

7a. Soporte material.El producto gráfico se presenta sobre un soporte materialmas o menos estable que le garantiza una determinadadurabilidad, según sea la modalidad de su consumo, que serámuy diferente para un afiche, una marca o un sistemaseñalético. Sobre dicho soporte, la imagen visual gráfica esestática y silente.

b. Bidimensionalidad.La imagen-signo gráfica es bidimensional y ocupa la super-ficie del plano –con las leyes compositivas específicas queel plano implica -, aunque en ciertos sub-géneros- (“gráfi-ca” de envases, “packaging”, señalética- la imagen se tensahacia el volumen real y la tridimensionalidad.

c. Impresión y transferencia.En la superficie del plano, o en la articulación real o virtualde planos, las imágenes se hacen visibles en virtud de algúnsistema de impresión o transferencia –mecánico, químico, oelectrónico-.Por mucho, quizá demasiado, tiempo este rasgo meramente

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técnico ha sido utilizado para definir “lo gráfico” y para de-signar a una disciplina –el Diseño “gráfico”- condenándolaa la miseria teórica que exhibe (Ver: Vadés de León G.A.:“Miseria de la Teoría”). Es claro que la complejidad delDiseño “gráfico” no puede ser reducida a la banalidad de unrecurso técnico –con lo cual se promueve la exclusión, paranada banal, de su razón de ser: su función comunicacional.

d. Reproductibilidad.Los productos materiales del Lenguaje visual Gráfico exi-gen como condición necesaria la reproductibilidad, la pro-ducción en serie de miles –o cientos de miles- de copiasidénticas, a partir de un “original” –cada vez mas virtual-que en si mismo carece de “valor”.

e. “Obra” y “Autor”.La in-existencia de “originales”, pone en cuestión la figuradel “autor” y de la “obra” –resabios de las Bellas Artes y dela Arquitectura. La fungibilidad intrínsica del producto grá-fico es condición de su existencia, su “vida útil” es inevita-blemente efímera, como fue la conyutura social y comuni-cacional a la cual sirvió. En un contexto en permanente cam-bio la perdurabilidad en el tiempo de una “pieza” gráfica escuestión de la historia de la comunicación visual o de lamuseología.

f. Innovación y tecnologías.El lenguaje gráfico, en un continuo movimiento expansivo, avan-za con ímpetu sobre nuevos territorios –animación, títulos depelículas, páginas web, tridimensio-nalidad- al compás del de-sarrollo tecnológico, incluyendo los medios electrónicos en loscuales el soporte material vá dejando su lugar a soportesvirtuales- y las herramientas convencionales al ordenador.

VII: Algunas conclusionesConstruir una respuesta razonada y razonable a la preguntaacerca de la existencia de un Lenguaje Visual, nos condujo adeterminar las características conceptuales y fácticas de loque hemos denominado lenguaje visual gráfico, como herra-mienta de la comunicación.En el recorrido realizado nos autorizamos a revisar crítica-mente conceptos usuales en nuestra disciplina y a formularconceptos nuevos –con el objetivo de acotar la polisemiavigente.Corresponde ahora formular alguna conclusiones generales.1. Hemos probado que en la práctica de la comunicación noexiste uno sino distintos lenguajes visuales, que se diferen-cian:- por la materialidad de los instrumentos que utilizan (ob-jetos, imágenes de objetos, imágenes de imágenes);- por la diferente relación que establecen con el tiempo y elespacio;- por sus modalidades de producción y de consumo;- por el tipo de competencia que exigen de los usuarios;- por los variados niveles de complejidad semántica ysintáctica que ostentan.Lo único que dichos “lenguajes” tienen en común es quetodos son percibidos, de manera excluyente, por el sentidode la vista –esto es, por una circunstancia puramente bioló-gica, pre-cultural.

2. Ninguno de los Lenguajes visuales empíricamente exis-tentes disfruta de autonomía respecto del Lenguaje. No se

verifica la existencia de algún “lenguaje de la forma”: Ellenguaje no “sigue” a la forma, por el contrario, las “formas–las imágenes visuales- cualquiera que sean, si se asumencomo “lenguajes” serán subrogantes del lenguaje.

3. El conocimiento –en sus vertientes teóricas y prácticas- delconjunto de los lenguajes visuales, tal como los hemos defini-do, es fundamental en la formación del futuro profesional dela comunicación visual. Sostenemos que sólo desde este con-texto se podrá abordar y profundizar el estudio y experimen-tación del lenguaje visual gráfico –que constituye su incum-bencia profesional específica, en el marco de la dialéctica“conocedor / experto” que propone Siegfried Maser, 1971 (B.Burdek).

4. Cada vez se hace mas evidente que la comunicación –y laComunicación visual- son fenómenos sociales que no pue-den ser comprendidos fuera de su contextura histórica y prag-mática. El lenguaje visual gráfico, por lo tanto, no puede serreducido a una elemental “morfología”, así como el análisisde la comunicación no se agota en esquemas abstractos (R.Jakobson) ni en apresuradas simplificaciones (Emisor-Re-ceptor). Nuestro compromiso docente nos exige una actuali-zación constante –que no es sólo bibliográfica-, una actitudde apertura mental ante una realidad en la cual lo único per-manente es el cambio.

5. Nuestra disciplina alcanzará la contextura teórica que supráctica reclama en la medida que sostengamos una miradacrítica y no conformista sobre la profesión y su enseñanza.

6. Sostenemos, por último, que a despecho de la extensa bi-bliografía disponible, la construcción de una teoría generalde la comunicación visual –y del lenguaje gráfico en parti-cular es todavía un “por-hacer”.Entre la ciencia, el arte, la filosofía y la comunicación en-trevemos relaciones que aún no han sido exploradas. Perci-bimos una suerte de contigüidad metonímica –no una “suce-sión” ni menos una “evolución”-, un hilo conductor que en-laza obras e ideas solo en apariencia “ajenas” entre sí. Estasconexiones –que conducen, de un modo u otro, a la Comuni-cación y su formulación visual-, esta “hoja de ruta” nos con-duce de Euclides, M.A. Vitruvio, L. Paccioli y Leonardo aM.C. Escher y A. Einstein, y también a Aby Warburg y CarloGinzburg y, en fin, de S. Freud y K. Marx a de Seassure, J.Lacan, W. Benjamin y N. Chomsky. Por este itinerario cir-culan ideas y reverbaciones que aún no han sido relevadas,un potencial –no exlusivamente “teórico”- que todavía noha sido “puesto en obra”.Como se ve, tenemos mucho trabajo por delante.

(Los conceptos vertidos en este texto integran los conteni-dos programáticos de la asignatura “Introducción al Len-guaje Visual” que estamos dictando en la Facultad de Dise-ño y Comunicación de la Universidad de Palermo.)

?$����*������"�����"�������#��"��������"�����"����������"����2Roberto Vilariño

A la hora de hablar de marketing, Al Ries es, sin lugar aduda, uno de los grandes referentes. Junto con Jack Trout, fueel creador del concepto “posicionamiento”:

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“Las batallas de los productos y servicios no se libran en elmercado, se libran en la mente de la gente; hay que ganaruna posición en la cabeza de las personas que son nuestropúblico objetivo y así ganaremos la guerra comercial” de-cían Ries y Trout en sus artículos periodísticos de la décadade los 70 y en su libro “Posicionamiento” de los ´80.

A ese libro siguieron muchos otros. El año 1999 encontró aRies, ya separado de su socio, publicando “Las 22 leyes in-mutables de la marca”. Allí, siempre sobre el eje del posi-cionamiento, resumía en muy pocas palabras un fenómenoque se estaba dando en el mercado:

“En un mundo saturado de publicidad y escéptico, sólo lo quedigan los terceros le dará a nuestro producto o servicio cre-denciales suficientes para que la gente nos crea. Primero laprensa, después la publicidad.”

El argumento de Ries era claro. Los consumidores y usua-rios a diario vemos, escuchamos y leemos demasiados avi-sos publicitarios, por eso estamos cansados de ellos. A suvez, los consumidores y usuarios vimos, escuchamos y leí-mos muchos avisos mentirosos a lo largo de nuestra vida,por eso no le creemos a la publicidad.

Las palabras del gurú del marketing nos vinieron como ani-llo al dedo a muchos profesionales de las relaciones públi-cas. Fueron el slogan ideal para vender nuestros serviciosde “formadores de opinión a través de estrategias de pren-sa”. También nos sirvió, a quienes además de la tarea profe-sional tenemos un rol docente, a la hora de explicar las dife-rencias entre nuestra tarea y la de los publicistas.Y la verdad es que los dichos del autor de “Posicionamien-to” nos venían bárbaro, no sólo desde su significado, sinotambién desde la legitimidad de su emisor: no las decía unrelacionista ni por un periodista... ¡Las decía un marketinero!

Ahora bien, el tiempo siguió pasando y Ries redobló la apues-ta. En el año 2002 publicó su controvertido libro “The Fallof Advertising and the Rise of PR” que se tradujo al españolen el 2003 como “La caída de la Publicidad y el auge de lasRelaciones Públicas”. Y como no podía ser de otra manera,los relacionistas nos empezamos a frotar las manos: ¿¡HabíaLlegado la Biblia de la disciplina!?Pues bien, el sabor es agridulce. Como decía Jack elDestripador, vayamos por partes...El nuevo libro de Al Ries, que escribió con su hija Laura,es, sin lugar a dudar a duda un manifiesto muy bien funda-mentado, a favor que las empresas utilicen más a las rela-ciones públicas en su comunicación.Es también, una completísima seguidilla de ejemplos decómo las relaciones públicas crean marcas: Viagra, Microsoft,Red Bull y otros.Por todo esto, es un muy buen documento para que los profeslo incluyamos en nuestra bibliografía.

Pero... Siempre hay un pero...

Ries se limita a hablar sólo de Marketing PR (relacionespúblicas al servicio del marketing). En todas las páginas dellibro se habla sólo de relaciones públicas para crear marcas.

En rigor de verdad, eso en sí no tiene nada de malo: el pro-

blema es que se utiliza todo el tiempo la palabra “relacionespúblicas” como sinónimo de “Marketing PR” y haciendoeso se reduce la disciplina a sólo una de sus facetas. El librocasi no menciona otras áreas como identidad corporativa,comunicación interna, crisis management, lobbying, rela-ciones comunitarias, etc.

Por otro lado, Ries parece ignorar que la disciplina tieneuna historia muy rica desarrollada a lo largo de todo el sigloveinte. En sus páginas no hay una sola referencia a lasexitosas estrategias de comunicación que llevaron a caboIvy Lee y Edward Bernays, considerados los padres de laspublic relations; sólo una tímida mención a Harold Burson,fundador de una de las consultoras mundiales líderes: BursonMarsteller.Por último, el libro es exageradamente agresivo para conlos publicitarios (¿necesidad de generar polémica para ven-derlo?).

Consejo para alumnos, docentes y profesionales: léanlo. Esindispensable para enriquecernos, a través de la casuística,de las bondades del Marketing PR (una de las áreas de ma-yor crecimiento de los últimos tiempos).

Asimismo, los dichos de Ries servirán para argumentar afavor de campañas de prensa y relaciones públicas ante clien-tes y gerentes (¡el también es un tercero que habla por noso-tros y nos legitima!).Eso sí, antes de hacerlo, es indispensable una lectura previaa modo de aperitivo: “Cristalizando la Opinión Pública» ellibro que escribió Edward Bernays en el año 1923.Para no entrar en confusiones ¡¿vio?!

$���'������� ���%�� �' �"�����"����������"������Violeta Villar

Nada puede surgir de la nadaCuando el Centro de Estudios de la facultad nos propuso alos docentes del área Proyectos Profesionales introducirnosde lleno en el campo de la investigación, nos sugirió propo-nerle al curso un tema abarcador encuadrado en alguna delas líneas temáticas presentadas en el Plan de DesarrolloAcadémico (cuadernillo 10). Inmediatamente pensé ¿Quétema puedo plantear a una comisión de Diseño de Indumen-taria si ni siquiera tengo una relación tangencial con el mundode la moda?, ¿Dónde buscaré la curiosidad que me dé lamotivación necesaria para enfrentar este desafío? ¡Si no séla diferencia entre tela, género o textil! A propósito, ¿Exis-tirá alguna diferencia?.

Como bien dice el escritor Carlos Sabino, el acercamientodel investigador hacia su objeto de estudio puede conside-rarse como la operación fundamental, la esencia misma dela investigación, porque es lo que lo vincula con la realidad,lo que le da acceso a conocerla. Cualquier libro que tratesobre metodología de investigación supone, a priori, que elinvestigador tiene claro el tema a investigar y que ha podidoplantearse algo problemático con relación a ese tema. Heaquí un capítulo faltante en estos libros: ¿Qué ocurre cuan-do un sujeto -que sí posee herramientas de metodología de

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investigación-, carece totalmente de conocimientos previosdel tema a investigar?. Como esta posibilidad está fuera detoda cuestión, me encontré sin otra alternativa que adentrarmerápido en el tema, pero tomando un atajo. Visité el CentroMetropolitano de Diseño, dependiente del Gobierno de laCiudad Autónoma de Buenos Aires. Me entrevisté condiseñadores y de estas charlas fue surgiendo un área del dise-ño que aún no estaba estudiada con detenimiento: la investi-gación textil en el mercado de diseñadores de indumentaria.

¿En qué medida los profesionales de modas experimentan connuevos materiales de cara al nuevo milenio? ¿Es realmenteinnovador el llamado “boom del diseño” en Buenos Aires?¿Existen en el mercado nuevos materiales? ¿Se realizan in-vestigaciones? ¿Hay experimentación? Si es así, ¿quiénes lasrealizan? ¿Diseñadores free-lance?, ¿La industria textil?.

El proyecto: de la empiria a la teoríaEste trabajo constituye el desarrollo de un proyecto de in-vestigación realizado con alumnas de primer año de la ca-rrera de Diseño Textil y de Indumentaria que cursaron lamateria Introducción a la investigación durante el primercuatrimestre del año 2003. La investigación pertenece alcampo exploratorio y el diseño elegido es de campo -datosprimarios, originales, obtenidos directamente de la realidad.La línea temática está enmarcada en la de Producción deObjetos e Imágenes, porque los textiles son consideradoscomo objetos de diseño, formulados en un momento históri-co ya que llevan involucrados los intereses y las expectati-vas de la sociedad que los crea.Las alumnas que coparticiparon en este trabajo son: Alaimo,María Florencia; Barell Sensever, Pamela; Boland, Alejan-dra; Cornejo, Virginia; Falca, Virginia; Fernandez, Camila;Frisina, Anahi; García Sanabria, Candelaria; Henderson,Felicitas; Jonas, Margarita; Kinkurat Savid, Ana; Lopez DeHaro, Rosina; Mazza, María; Poplawski, Paola; Sosa,Silvina; Suarez, María Inés; Vercelli, Virginia, Fankhauser,Andrea; Medina, Rocio y Vargas, Lourdes.

El universo elegido fueron jóvenes diseñadores de indumen-taria, con marca propia y que comercialicen sus prendas enel ámbito de la Ciudad de Buenos Aires. El objetivo: carac-terizar el contexto actual del mercado de la moda en BuenosAires respecto a los nuevos materiales y a la innovación tex-til. Los instrumentos para la recolección de los datos inclu-yen: técnicas de observación directa (in situ), entrevistasestructuradas (previamente pautadas por el grupo) e inves-tigación bibliográfica (libros, revistas, folletos, internet). Laconsigna final del trabajo exige que los grupos formulen unapregunta con relación al proyecto que permita el acceso anuevas delimitaciones para futuras investigaciones.Una vez clarificado el objetivo de la investigación, llegó lahora de elaborar definiciones, de delimitar los significadosde las palabras y de precisar nociones vagas. Para empezar,¿cuándo podemos afirmar que una tela es el resultado deuna experimentación?, ¿Qué significa para nosotros “expe-rimentación? Y más aún ¿qué significa para nosotros “tela”?.En estas condiciones fue sumamente útil poner al día nues-tros conocimientos mediante una amplia consulta bibliográ-fica (Biblioteca de la Universidad, Biblioteca Nacional –acceso vía internet-, Centro de Recursos de la Facultad, con-sultas a profesores de la carrera Diseño Textil y de Indu-mentaria y revistas especializadas).

Cada grupo eligió un número predeterminado de diseñadorescon la esperanza de poder entrevistarlos, de no ser esto po-sible aplicarían la segunda técnica, la de observación in situ(en el local o feria) para comprobar a simple vista si losmateriales usados en las prendas habían recibido algún tra-tamiento que los halla modificado a tal punto que se puedanconsiderar como un nuevo textil que ha perdido su identi-dad original.

Los grupos debían avanzar con los pasos formales del pro-ceso de la investigación para luego presentar el informe enclase, al resto de los grupos. Mi rol como docente fue de unaalta compenetración con el proceso de investigación, en unaactitud que dejaba ver sin disimulos mi falta de conocimien-tos acerca de la disciplina de ellas, hecho que las colocócasi inmediatamente en el rol de “las que enseñan”, y lohicieron con notable entusiasmo. Desde el aspecto pedagó-gico, las alumnas identificaron los componentes de un pro-blema de investigación e implementaron estrategias para re-solverlos. También trabajaron en la redacción y adecuaciónde la ficha de relevamiento (entrevista y ficha de observa-ciones).

La experimentación textil en Buenos AiresLa devaluación de la moneda ocurrida en el contexto de lapeor crisis económica de la Argentina, trajo como conse-cuencia la dificultad para importar telas y creó en losdiseñadores la necesidad de buscar nuevas técnicas para lainnovación textil. Fue surgiendo una nueva tendencia, la dediseñadores que ofrecen “diseño de autor”, exclusivos y enalgunos casos irrepetibles, donde la ropa se transforma enun objeto de consumo cultural.

Las marcas analizadas fueron las siguientes: Allo Martinez,Anita Michele, Carmen Opuska, Cora Gropo, Dam, ErrRaquel Gallardo, Fernanda Nielsen, Jazmín Chebar, JuanaDe Arco, Las Pepas, Mara Garolfo, María Vázquez, Mood,Ona Sáez, Ossira, Pedro Zitta, Rapsodia, Salsipuedes, So-lana Roffe, Trosman, Valeria Castaño, Van Domselaar, Zucca,Fernanda Nielsen, Solana Roffe, Mara Garolfo, Valeria Cas-taño, Pedro Zitta y Carmen Opuska.

En términos de satisfacción de necesidades del mercado, sedesprende de las entrevistas que la experimentación respondea una inquietud personal y profesional del diseñador, y no aun pedido concreto del mercado. El cuarenta por ciento de losentrevistados no distingue claramente los alcances del térmi-no “Experimentación” (que se define para nuestro trabajo comola “modificación” de una tela, una transformación que lavuelva irreconocible) y lo confunde con “decoración”, queimplica adornos, apliques o superposición de telas.

Un proceso de “engomado”, que sí transforma a una tela,mudándola de categoría, se observó en algunas prendas dela firma Mood También la diseñadora Jessica Trosman ex-perimenta con unas extrañas incrustaciones de plásticos de-rretidos en géneros naturales. El resto, adorna telas con dis-tintos materiales como mostacillas, tachas, piedras, hilos decolores, canutillos y lentejuelas. También utilizan técnicascomo transfer, batik, teñido, marmoteado, frotado, estam-pación con moldes y en relieve, vaporización, derrame, vol-cado, quemado, ahumado y rasgado.

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Los resultados muestran que sólo dos, de veintinuevediseñadores estudiados (el 1,5%), experimentan con los tex-tiles que utilizan. La tela ha devenido en objeto de diseño,susceptible de ser combinada con otros materiales para crearuna nueva textura.

Todo conocimiento obtenido en una investigación sirve paraformular nuevas preguntas y nuevos problemas de investi-gación. A continuación algunos interrogantes que las alum-nas dejaron librados:

• Creemos que la experimentación textil surge de la nece-sidad del hombre para su vida y su comodidad. Ahora bien,¿será que no existe la experimentación textil en Buenos Ai-res porque no hay necesidad de ella o porque no tenemos losrecursos para realizarla?• Los constantes avances tecnológicos y los cambios cultu-rales y sociales, ¿guiarán al descubrimiento de nuevos pro-cedimientos y técnicas para la realización de una real expe-rimentación textil?• Cabe preguntarse si se realiza experimentación en otrasáreas de investigación, alejadas de lo comercial. ¿Universi-dades, Organizaciones como el I.N.T.I., la ingeniería textil?• En un futuro, ¿estarán las Universidades dispuestas a fi-nanciar un proyecto de investigación para experimentar contextiles?.• ¿Es la sociedad consciente de la importancia de la experi-mentación textil para el desarrollo de una mejor calidad devida?

Post scriptum: se abre una puertaLuego de finalizada la investigación y días antes de que yocomenzara a redactar esta memoria, abrió sus puertas en laesquina de Rodriguez Peña y Posadas, Tramando casa matrizde Martín Churba. Para mi gran sorpresa, este joven creadorapuesta a la experimentación textil como “base de su tejidovital”, como rasgo diferenciador en la confección de todos susproductos, tanto de indumentaria como para usos en el hogar.Escribe Carolina Muzi: “Martín comenzó hace diez años sucamino de artista textil como fotógrafo: con sus imágenesarmaba collages y con ellos, patrones para estampar. Es de-cir que primero vio a las superficies tejidas como soporte. Afin de los 90, revolucionó el diseño de indumentaria desdela intervención lúdica de los textiles. Ya convertido en refe-rente de moda, esta segunda etapa suya estuvo marcada pordos aspectos: El nacimiento del empresario joven con pro-yección internacional y la conversión del textil invadido aobjeto. Hoy, la idea es convertir al textil en producto. Conesa dirección, Churba se desplaza hacia las demás vertien-tes del diseño. El pasaje del exterior del cuerpo al interiordel hábitat sucede en un terreno que le es familiar: el de lassuperficies tejidas.Martín se compromete con ellas desde el gen filosófico delo textil: base de la expresión del hombre, su técnica másprimitiva para cubrir el cuerpo y las cosas con mantos fabri-cados, el alma de una revolución cultural cuyos libros fue-ron las telas antes mismo de que la imprenta existiera. Poreso, decimos que el de filosofía (pensamiento, conducta,cultura) textil es un concepto inseparable de esta empresade diseño.

El desarrollo de los productos implica trabajar en el relievede los textiles sin perder las características intrínsecas que

lo definen como tal (ductibilidad, adaptabilidad, presencia,calidad de autoportante, etc.) y su posible uso en el hogar.El trabajo se centrará en el desarrollo de la dimensión delespesor, combinando técnicas de tejidos convencionales yno convencionales, estampa y sublimación, y aplicación deobjetos.

$������-������#�������!���� ���"���%�"������-������#�"������� ���%��Ana Walsh

Los diseñadores de moda asumen constantemente nuevasfunciones y abarcan diferentes tareas. Cada día son más lostemas que le piden a un creativo llevar a cabo.

Desde las tareas primordiales de un diseñador, como crear ydesarrollar una colección hasta diversos temas como: trans-mitir el mensaje de su colección, programar y organizar as-pectos estéticos de la marca, la campaña gráfica, el catálogode venta, el layout dentro del local, la organización del des-file de la marca, incluida la imagen general, el casting, can-tidad de pasadas, la iluminación, la música y varias más.A partir del concepto de colección, planteado por eldiseñador, se define el estilo de campaña gráfica, el tipo dedesfile para presentar la temporada, la manera de colocarlas prendas dentro del local y el orden de colores en lospercheros (layout), la decoración de la vidriera y demás as-pectos relacionados con la imagen de la marca.

Estas tareas deben llevarse a cabo con profesionalidad y partede la profesionalidad de un diseñador es la de estar capaci-tado.Evidentemente hay tareas que exceden al diseñador, y surgela pregunta de hasta que punto es responsabilidad deldiseñador, por ejemplo, seleccionar los modelos que van aparticipar en el desfile.El rol del profesional es el de dar las pautas y conceptosgenerales, debe saber exactamente lo que quiere para trans-mitirlo correctamente, y en el saber está la herramienta fun-damental que diferencia a un profesional capacitado.

Igualmente, para cada tarea requerida, existen especialistas(los mismos pueden ser parte de la empresa o contratadoscomo servicio externo.) Por ejemplo, los Asesores de Ima-gen se encargan de todo lo que esta relacionado con la esté-tica de marca, los productores de moda realizan campañasgráficas, desfiles y catálogos entre otras cosas. Losvidrieristas se encargan de la decoración de la vidriera, elarmado e incluso el layout o visual del local. Estas son sóloalgunas de las especialidades, que constantemente surgenpor necesidad del mercado y de la expansión comercial.

Es por esto que la carrera de un profesional de la moda exi-ge capacitarse y mantenerse actualizado sobre el mercadoactual (nacional e internacional), tendencias, arte en gene-ral, y considerando las inmensas dimensiones que abarca lamoda (que crece día a día), esto es sólo una idea paraintroducirse en el mercado laboral.

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?(���-�������-�����2Daniel Wolf

IntroducciónExisten tres clases de proyecto: el proyecto profesional, elde investigación y el docente.El resultado del proyecto profesional es la documentaciónpara una obra, en el de investigación se crea conocimientoy en el proyecto docente obtenemos un profesional.Esta clasificación me motivó a explorar una simple y posi-ble simetría entre un proyecto profesional de diseño indus-trial y un proyecto docente de formación de un diseñadorindustrial. A fin de generar alguna posible reflexión acercade la práctica docente en nuestra facultad, se procedió aanalizar, utilizando una metodología de corte proyectual, lasdiferentes unidades existentes en un proyecto de diseño deproducto y extrapolarlas a la formación de un profesional.Existen tres actores fundamentales en un proceso de diseño:El objeto, la tecnología y el usuario.

El objetoEn el campo del diseño industrial podemos reconocer lastipologías de los objetos, sus aspectos morfológicos,operativos, funcionales y semánticos, sus componentes yconfiguraciones.En el campo docente podríamos definir como objeto de dise-ño a un individuo. En el cual debemos entender sus ilusio-nes, frustraciones, capacidades, conflictos e ideales.Sobre estos objetos y sus múltiples aspectos vamos a operar.

Tecnología¿Cómo lo voy a realizar? Las herramientas disponibles paraconfigurar el objeto de diseño. En el campo profesional iden-tificamos los materiales y procesos de transformación apro-piados y que se encuentren disponibles.En el campo docente ubicamos las estrategias, técnicas ydispositivos de enseñanza. Las nuevas tecnologías y la pro-pia experiencia.

UsuarioEn el campo del diseño industrial el usuario, el centro de lapreocupación disciplinar, es el hombre. Sus necesidades defi-nen las funciones que debe cumplir el objeto. Los determi-nantes físicos, su relación e influencias con el entorno. Losusos directos e indirectos del objeto y su relación con las con-ductas del usuario.En el proyecto docente podríamos entender al usuario comola sociedad. Una sociedad con demandas, proyectos y nece-sidades.

Esta visión de la actividad docente intenta ser un disparadorde posibles reflexiones acerca de las prácticas que los do-centes realizamos en la aulas. Teniendo presente la respon-sabilidad de estar formando a quienes en un futuro, particu-larmente en nuestra Facultad de Diseño y Comunicación,estarán construyendo las nuevas realidades.

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CUADERNOS DEL CENTRO DE ESTUDIOS EN DISEÑO Y COMUNICACIÓN

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Blanco, Lorenzo. Las medianas empresas comofuente de trabajo potencial para las Relaciones Públicas. Bordoy, Silvia. Influencia de Internet en el ámbito de las RelacionesPúblicas. Cuaderno 1. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2000.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C Aprile, Orlando. El Trabajo Final de Grado. Uncompendio en primera aproximación. Cuaderno 2. Material para el aprendizaje. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Szklowin, Cira. Comunicación en el Espacio Público.Sistema de Comunicación Publicitaria en la vía pública de la Ciudad de Buenos Aires. Cuaderno 3. Papers de Maestría.Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Creación, Producción e Investigación. Proyectos2002 en Diseño y Comunicación. Cuaderno 4. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Belmes, Debora Irina. Del cuerpo a las máquinas delcuerpo. Guidalevich, Sergio. Televisión informativa y de ficción en la construcción del sentido común en la vida cotidiana.Nupieri, Osvaldo. El grupo como recurso pedagógico. Valdés de León. Miseria de la teoría. Cuaderno 5. Proyectos en elAula. Buenos Aires, 2001.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C: Rolando, Fernando. Arte Digital e interactividad.Cuaderno 6. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2001.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Spina, María Laura. Arte digital: Guía bibliográfica.Cuaderno 7. Relevamiento Documental. Buenos Aires, Junio 2001.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Amado Suárez, Adriana. Relevamiento terminológicoen diseño y comunicación. A modo de encuadre teórico. Berschadsky, Diana. Terminología en diseño de interiores. Área:materiales, revestimientos, acabados y terminaciones. Blanco, Lorenzo. Las Relaciones Públicas y su proyeccióninstitucional. Calderón, Thais y Cristofani, María Alejandra. Investigación documental de marcas nacionales. Falcone,Jorge. De Altamira a Toy Story. Evolución de la animación cinematográfica. López Neglia, Claudia. El trabajo de lacreación. Pascualetto, Graciela. Entre la información y el sabor del aprendizaje. Las producciones de los alumnos en elcruce de la cultura letrada, mediática y cibernética. Cuaderno 8. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Espacios Académicos. Centro de Estudios en Diseñoy Comunicación. Centro de Recursos para el aprendizaje. Cuaderno 9. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Plan de Desarrollo Académico. Proyecto Anual.Proyectos de Exploración y Creación. Programa de Asistentes en Investigación. Líneas Temáticas. Centro de Recursos.Capacitación Docente. Cuaderno 10. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Creación, Producción e Investigación. Proyectos2003 en Diseño y Comunicación. Cuaderno 11. Proyectos en el Aula. Buenos Aires, 2002.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Centro de Recursos para el Aprendizaje.Relevamientos Temáticos. Series: Práctica profesional. Diseño urbano. Edificios. Estudios de mercado. Medios. Objetos.Profesionales del diseño y la comunicación. Publicidad. Cuaderno 12. Recopilación Documental. Buenos Aires, 2003.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Torres Arroyo, José Guillermo. El paisaje, objeto dediseño. Cuaderno 13. Ensayos. Buenos Aires, 2003.

Universidad de Palermo. Facultad de Diseño y Comunicación. CED&C. Zena, Marcela. Periódicos digitales en español.Publicaciones periódicas digitales de América Latina y España. Galanternik, Noemí. Tipografía on line. Relevamiento desitios web sobre tipografía. Cuaderno del Centro de Estudios en Diseño y Comunicación. [Relevamientos Temáticos] Nº 14.Buenos Aires, 2003.

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JORNADAS DE REFLEXIÓN ACADÉMICA EN DISEÑO Y COMUNICACIÓN

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Procesos y ProductosExperiencias Pedagógicas

en Diseño y Comunicación

XII Jornadas de Reflexión Académica en Diseño y Comunicación.Febrero 2004. Buenos Aires. Argentina. 2

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ISSN 1668-1673

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