la dimensión socio-emocional del currículo por...
TRANSCRIPT
XIX CONGRESO INTERNACIONAL DE INVESTIGACIÓN EN CIENCIAS ADMINISTRATIVAS
Gestión de las Organizaciones rumbo al 3er milenio “De la Regionalización a la Globalización.”
Capítulo 4.- Administración del Conocimiento
Ponencia
La Dimensión Socio-Emocional del Currículo por Competencias en las Ciencias Administrativas y
Contables: Un Desafío Frente al Contexto Global
Elizabeth Oviedo, [email protected] / teléfono: 2444774
Norberto Portela Angarita.
[email protected] / teléfono: 2444774
Universidad Cooperativa De Colombia
21-24 de abril de 2014, Durango, Durango, México
LA DIMENSIÓN SOCIO-EMOCIONAL DEL CURRÍCULO POR COMPETENCIAS EN LAS
CIENCIAS ADMINISTRATIVAS Y CONTABLES: UN DESAFÍO FRENTE AL CONTEXTO
GLOBAL
Resumen
Las Instituciones de Educación Superior se hayan en un proceso de cambio de un currículo
convencional hacia un currículo por competencias no solo para posicionar a sus profesionales en
una economía de mercado cambiante y global sino también para responder a las políticas
nacionales y a las planteadas desde organismos internacionales. A pesar que la organización del
currículo universitario, que generalmente incluye la línea de humanidades entre las competencias
genéricas a la par con competencias transversales y específicas; estas se tratan de manera
separada, sin relación entre las diferentes disciplinas que tratan la socio-emocionalidad
(sociología, psicología entre otras). Considerando que el contexto global actual exige que la
educación mute hacia un nuevo modelo pedagógico y entendiendo que la inteligencia emocional
hace parte integral de los procesos cognitivos del ser humano, este documento busca relacionarla
dentro del currículo de las Ciencias Administrativas y Contables como componente fundamental
de la formación de Profesionales Competentes, de una manera integrada en tanto que el
desarrollo de los procesos cognitivos no se desarrolla de manera aislada. Si bien las ciencias
administrativas y contables por tratarse de ciencias complementarias entre sí proporcionada por la
similitud en el campo de acción, objeto de estudio y campo de acción, serán abordadas de manera
general, la reflexión se sesgará en algunos momentos hacia las ciencias contables por estar
avocadas al proceso de globalización de manera imperativa por la normatividad internacional de
información financiera de amplia difusión global.
Palabras clave: Inteligencia emocional, formación, currículo por competencias
La formación por competencias en el mundo global
Al hacer un recorrido por la historia de las competencias se muestra la evolución del concepto
de competencia:
El término de competencias tiene una larga historia porque siempre la humanidad se ha
preocupado porque las personas sean capaces de hacer las cosas que les corresponde hacer
con calidad. Sin embargo, la aplicación académica del concepto de competencias comienza
sólo en la década de 1960, siendo la década de 1990 donde se comienza a poner en práctica
en todos los niveles educativos, y en la década del 2000 se convierte en una política
educativa de trascendencia mundial. (Tobón, 2010)
A través de (Moreno, 2010), Gimeno (2008) establece entre los niveles epistemológicos a
considerar para constituir una pedagogía fundamentada de las competencias “Si es algo
adquirido y aprendido, la competencia es la consecuencia de haber tenido determinadas
experiencias, haberse desenvuelto en unos determinados medios, haber tenido algunos estímulos,
además de disponer de ciertas cualidades personales.” (Moreno, 2010).
Si bien el término de competencia como tal ha venido desarrollándose desde tiempos antiguos,
podría considerarse que la adopción del Modelo Pedagógico por Competencias se empieza a
aplicar en los países a través de sus políticas, constreñidos por la globalización económica, el
desarrollo tecnológico y la internacionalización como factores principales y se refleja en las
políticas educativas no solo con los convenios Universidad – Estado – Empresa sino con la
formación de estudiantes que sirvan a los intereses de estas últimas en aras de la competitividad.
“La institución universitaria, en línea con las exigencias políticas predominantes y que
constituyen su fuente de financiación, se inclina hacia el establecimiento de vínculos con la
industria y el comercio.” (García, 2008)
Llama la atención que los organismos internacionales promuevan el mejoramiento del nivel
de vida de la población a partir del Sistema Universitario al plantear que “Incorporar el concepto
de competencia implica intensificar el carácter integral y la responsabilidad social de la
formación universitaria.” (Yániz), y que en consecuencia con este llamado y con la aplicación de
la normatividad interna particular en cada país y la búsqueda de cualificación de los procesos
educativos en materia de investigación, extensión e internacionalización, las Instituciones de
Educación Superior se vean avocadas a asumir no solo los conceptos manifiestos por estos
organismos sino también los parámetros para mantener los criterios de calidad del desempeño de
sus egresados de manera global.
Los retos de la formación por competencias frente al contexto global no solo atañen al
cumplimiento de los estándares internacionales sino que propugnan por un desarrollo desde el
contexto en la definición más amplia de competencia en tanto que se debe considerar el entorno
local. Si bien la sociedad del conocimiento tiene como característica entre otras, el rompimiento
de las barreras geográficas en tiempos reales, para encontrar la solución a los interrogantes
planteadas desde las organizaciones en lo que podría considerarse un planteamiento espacio-
temporal del saber hacer, no todos los países cuentan con la infraestructura necesaria y eficiente
para que los negocios se desarrollen bajo estándares de la misma condición. No obstante, es
necesario revisar los condicionamientos en el ámbito local donde los profesionales de la
Contaduría Pública deben mostrarse competentes. Tobón (2010) menciona este proceso cuando
dice: “la formación de competencias debe contextualizarse en el marco de una comunidad
determinada para que posea pertinencia y pertenencia. Y el entorno del entorno comunitario es
validar tal formación y promoverla” (Tobón, 2010). En tanto que la tendencia globalizante exige
un profesional que pueda transformarse a sí mismo y transformar su propio entorno, en este caso
el empresarial, se debe dar cabida a las alternativas de solución a cada problemática así como a la
producción de nuevas formas de desarrollo del pensamiento individual y colectivo.
Las emociones como parte fundamental de la formación por competencias
Los cambios sociales y culturales han dado origen a estudios relacionados con la inteligencia
emocional en la formación de la persona, desbordándose a todas las esferas de actuación del ser
humano; de tal manera que se han hecho observaciones que muestran que socialmente se ha dado
mayor importancia a la racionalidad sobre la emocionalidad:
La cultura occidental está muy dominada por el racionalismo centrando la escuela de esta
forma en el dominio cognitivo, es decir, en los contenidos, dándole siempre una gran
importancia a la inteligencia provocando una educación discriminatoria en el orden social.
Se le ha dado un excesivo valor a lo racional dejando en un segundo plano lo emocional.
(Vega, 2009)
Podemos identificar a partir de (Tobón, 2010) que
es Goleman (1996) quien logra describir de forma magistral la importancia de la
inteligencia emocional para el éxito en la vida personal, social, laboral y empresarial, al
plantear que la inteligencia emocional aporta el 80% del éxito, mientras que los factores y
competencias cognitivas aportan el 20% restante. (Tobón, 2010)
Las emociones son consideradas como parte fundamental de la vida y del razonamiento por
Goleman y Jennings y son expuestas por Velandia (2013) al considerar que,
En “La Inteligencia Emocional” se plantea que una visión de la naturaleza humana que pasa
por alto el poder de las emociones (motores de la acción humana) es lamentablemente
miope, y que el mismo nombre de Homo Sapiens -la especie pensante- resulta engañoso a
la luz de la nueva valoración y visión que ofrece la ciencia con respecto al lugar que ocupan
las emociones en nuestra vida (Goleman, 1996). Es imposible tener un sistema de
razonamiento que funcione bien sin un sistema de emociones que lo haga correctamente
(Jennings, 2001). (Velandia, 2013)
En cuanto a la formación en el nivel universitario, podemos recoger lo expresado por De la
Torre y Tejada:
La inteligencia emocional, y no la capacidad abstracta de razonar, es realmente la que
determina actos y decisiones importantes de la vida. Es la inteligencia emocional la que
determina el éxito en las relaciones humanas y muchas veces también el profesional. (De la
Torre & Tejada, Fernández, 2006)
En esa misma dirección “Los estudios que se han realizado en Inteligencia Emocional en el
curso de los años parecen demostrar que las personas pueden mejorar cada vez más esa aptitud, a
medida que adquieren destrezas para manejar sus propias emociones e impulsos.” (Guerrero,
Govea, & Urdaneta, 2006); Contreras (2010) puntualiza que
Las personas con alto nivel de inteligencia emocional son personas persistentes, empáticas,
que mantienen la motivación propia y la del grupo a pesar de las dificultades, son estables
emocionalmente, aceptan favorablemente las críticas, son flexibles en sus posturas, tienen
en cuenta la opinión de otros, se adaptan mejor a situaciones de incertidumbre y toleran
mejor la frustración, ya que son capaces de hacer un uso adecuado de sus recursos
emocionales, incluso ante situaciones adversas, de las que suelen derivar un aprendizaje
(Bermúdez et al., 2003; Goleman, 1995; Johnson & Indvik, 1999). (Contreras, Barbosa, &
Espinosa, 2010).
Así podemos concebir que “La formación en competencias, más allá de situarnos sólo en la
ejercitación del saber y saber-hacer y capacitar para la acción en contextos complejos, exige al
mismo tiempo la movilización de recursos y estrategias emocionales.” (Nuñez, 2008), lo cual nos
lleva al saber-ser como parte de la triadicidad de un modelo pedagógico integral.
Acercando la inteligencia emocional al currículo universitario por competencias (Cantero &
Castejón, 2010) señalan que
las competencias socio-emocionales y personales que deben ser atendidas por el sistema
educativo, ha de realizarse a partir de los puestos de trabajo y el nivel universitario de quien
lo ocupa, es decir, de los estudios y puestos profesionales tanto de grado medio como
superior (García e Ibáñez,2006). (Cantero & Castejón, 2010)
El componente socio-emocional en el currículo por competencias en las Ciencias
Administrativas y Contables
El currículo por competencias aplicado a la formación en Ciencias Administrativas y
Contables implica por defecto que la necesidad de formar profesionales que sirvan los propósitos
empresariales de los niveles directivos y administrativos está a la orden del día. Se aprecia que
las necesidades de implementar las competencias desde el Modelo Pedagógico tuvo su origen en
los estudios aplicados en las áreas de Recursos Humanos. En ese sentido, López (2009)
considera entre las razones para desarrollar la formación desde el Modelo Pedagógico por
Competencias:
“«Conectar con el inestable mundo laboral»: el origen de este modelo proviene del ámbito
empresarial, concretamente del área de selección y formación de recursos humanos.
Trasladarlo al marco universitario supone empezar a trabajar con una lógica más o menos
similar y, sobre todo, articular un tipo de formación que responda a las nuevas demandas
del movible mercado de trabajo.” (López, 2009)
Para las Facultades de Ciencias Administrativas y Contables esta razón entraña una
continuidad, una secuencia en los objetivos de formación de sus educandos en su camino de
vinculación con las empresas a quien deben su razón de ser tanto por la búsqueda de la
competitividad como por ser su ámbito de trabajo y desarrollo en los niveles administrativos y
directivos. La medición del logro de sus objetivos encarna un proceso de evaluación
condicionado desde el nivel internacional donde se establecen los estándares y se trasladan a los
niveles nacionales que dictan la normatividad para el ejercicio de cada una de las profesiones.
Así, los organismos internacionales, establecen estos parámetros de acuerdo al entorno en el cual
se desarrolla el profesional y los países terminan ejecutándolos y supervisándolos a través de sus
instituciones en ausencia de normatividad y en medio del llamado proceso de armonización.
En el caso de las Ciencias Contables, la Federación Internacional de Contadores (IFAC),
establece los Estándares de Educación Internacional (IES) aprobados por el Comité de Estándares
en Educación Contable (IAESB). Así, las Facultades de Ciencias Contables deben responder
dentro de sus procesos de calidad, a procesos de homologación donde la evaluación se desarrolla
a sus profesionales con estándares mundiales que consolide el perfil del Contador Público de
acuerdo a los criterios de los organismos rectores y de posición oficial consultivo y de fomento,
atendiendo a los requerimientos del entorno social y empresarial.
Respecto a la jurisdicción y aplicación de los estándares internacionales en Colombia, el
Instituto Nacional de Contadores Públicos es el órgano consultivo del Gobierno en materia
doctrinal y como líder de la profesión contable a nivel nacional con representación internacional
es Miembro de la IFAC. En el cumplimiento de su misión, entre otros emite pronunciamientos
en concordancia con los estándares emitidos por este último. No obstante, es importante señalar
que,
En los casos en que las normas de un país estén en conflicto sobre un asunto particular, las
asociaciones miembros deberán actuar procurando su armonización. Colombia, como
miembro de la Federación Internacional de Contadores debe apoyar sus objetivos y acoger
las normas guías en ausencia de pronunciamientos emitidos en el país por los organismos
competentes. (INCP, 2015)
El IES número 6 titulado Desarrollo Profesional Inicial – Evaluación de las Competencias
Profesionales pone de manifiesto que estas competencias iniciales seguirán al Profesional de la
Contaduría no solo en esta etapa de formación sino que se prolongan en el desarrollo de la
profesión. En algunas ocasiones las condiciones del entorno donde se desarrolla la profesión
requerirán el desarrollo el aumento de su nivel de competencia o el desarrollo de nuevas
competencias. Las competencias propias sujetas a evaluación dentro del Desarrollo Profesional
Inicial corresponden a competencias técnicas, habilidades profesionales y valores, ética y
actitudes profesionales. (IFAC, 2012).
En el caso colombiano, el Instituto Colombiano para el Fomento de la Educación Superior
(ICFES), órgano dedicado a la evaluación de la calidad de la educación define de manera general
los dos tipos de competencias en educación superior:
Las competencias genéricas necesarias para el adecuado desempeño profesional,
independientemente del programa cursado.
Las competencias específicas de los estudiantes que están próximos a culminar los
distintos programas de pregrado, en la medida en que estas puedan ser valoradas a través
de exámenes externos de carácter masivo. Las competencias específicas serán definidas
por el MEN [Ministerio de Educación Nacional], con la participación de la comunidad
académica y profesional y del sector productivo. (Instituto Colombiano para Evaluación
de la Educación ICFES , 2014)
En cuanto a las Ciencias Administrativas y Contables para evaluación “se reconoce una
categoría de competencias estratégicas que recogen concretamente tres tipos: competencias
interpretativas (orientadas a encontrar el sentido de un texto), argumentativa (capacidad de
explicar coherentemente) y propositivas (generación de hipótesis, alternativas de solución)”
(Reyes & Gómez, 2009)
Sin distingo del organismo evaluador, ya sea nacional o internacional y sin importar los
objetivos que persigan las instituciones, se puede observar que los currículos incluyen las
competencias genéricas donde se contemplan las cognitivas, sociales, emocionales y éticas como
una línea de curso de manera individual y aislada, dando correspondencia a los enfoques
tradicionales donde se sigue considerando la dimensión socio-emocional en un segundo plano,
alejada de los procesos cognitivos del estudiante, desconociendo la configuración planteada por
Coromiras cuando dice:
A1 establecer clasificaciones de las competencias -físicas, motrices, intelectuales,
interpersonales, creativas,..: es conveniente adoptar la perspectiva de considerarlas no tanto
dimensiones discretas de la persona, sino interrelacionadas y con un soporte mutuo. Las
dimensiones intelectual o cognitiva, sensorio-motriz, y emotiva constituyen
configuraciones en las actuaciones de la persona en diferentes contextos. (Coromiras, 2000)
Los filósofos de antaño propusieron dos o tres lados de desarrollo del pensamiento que
influencias las relaciones sociales y que pueden servir en el desarrollo del pensamiento en la
actualidad; así partir de la filosofía Hegeliana se manifiesta en ocasiones una díada cuando
establece relaciones de opresor/oprimido o una tríada al relacionar los conceptos de tesis,
antítesis y síntesis. A partir de Emanuel Kant apreciamos los términos de razón pura y razón
práctica asociados al hemisferio o corte donde se origina. Sigmund Freud por su parte planteó
tres fases que condicionan el comportamiento del ser humano en inconsciente, preconsciente y
consciente. Acercándonos al área de educación explícitamente, Piaget un referente dentro de la
educación y la pedagogía quien desde el constructivismo clasifica el pensamiento en operativo
desarrollado desde el cerebro central, imaginativo desde el cerebro derecho y el abstracto desde
el cerebro izquierdo. Howard Gardner por su parte plantea las inteligencias múltiples listando
nueve formas de ellas que proponen un desarrollo del pensamiento y de los procesos cognitivos
de manera multidimensional.
Los estudios modernos sobre modelos de inteligencia emocional incluyen a “Fernández-
Berrocal y su grupo probaron que en tareas de tipo perceptivo, y en cuestiones complejas tales
como el razonamiento y la solución de problemas, los estados emocionales determinan la forma
en que se presenta la información (Fernández-Berrocal, 1995).” (Trujillo & Rivas, 2005).
Cuando mencionamos la necesidad de una educación para el siglo XXI, nos referimos a una
educación integral, capaz de promover en los estudiantes un conjunto de logros y saberes
tales como las habilidades, el conocimiento y las competencias necesarias para tener éxito
tanto en la vida personal como en el trabajo, en el presente siglo, como son:
Asignaturas curriculares básicas y temas del siglo XXI
Competencias de aprendizaje e innovación
Competencia en manejo de información, medios y tecnologías de la información y
la comunicación TIC
Habilidades para la vida personal y profesional (Aguerrondo, 2009)
El currículo por competencias en las ciencias contables no puede sesgarse hacia el Saber
Conocer como fundamento de los procesos de investigación o al Saber Hacer como desarrollo de
la disciplina en sí, sin considerar el Saber Ser. Tobón (2010) presenta los tres saberes y sus
instrumentos en la Figura 1.
Figura 1. Instrumentos de los tres saberes. (Tobón, 2010)
Si bien las competencias en general son transversales a lo largo de la vida de la persona, se
crean inicialmente en el hogar, se fortalecen en la escuela, se potencializan en la universidad y
que se desarrollan en el ámbito laboral propiamente dicho; podemos considerar que a nivel
universitario, el Saber Conocer y Saber Hacer tienen una relación directa con el desarrollo de un
currículo con especificaciones propias de la disciplina que lo contiene que convertirán al
estudiante cambiar o potencializar cada uno de las habilidades en un contexto específico que
posee y que puede llegar a tener mayores avances en tanto la disciplina académica aflora en los
estudiantes. Sin embargo, el Saber Ser condensado en la academia a valores, actitudes y normas
propias de la convivencia en un universo complejo, tiene importantes implicaciones desde la
formación que se inculca desde el entorno familiar y en la escuela básica y media. En ese
sentido, las Instituciones de Educación Superior deben conocer, analizar y retroalimentar desde
su actuar a los diferentes componentes del sistema educativo de manera que no se considere solo
el producto final, sino que se interrelacione o triangule información que permita conocer los
insumos requeridos para formar profesionales competentes en un mundo globalizado.
El docente como factor fundamental en el currículo por competencias en las Ciencias
Administrativas y Contables
En cuanto a la estructura requerida para poner en marcha un currículo por competencias, ésta
puede tomar diversas formas y debe responder al enfoque del modelo ya sea funcionalista,
constructivista, conductista o socioformativa entre otros. “Diseñar un currículo por competencias
implica construirlo sobre núcleos problemáticos al que se integran varias disciplinas, currículo
integrado, y se trabaja sobre procesos y no sobre contenidos” (Salas); dado que el desarrollo y el
fortalecimiento de las competencias incluye no solo al estudiante sino que compromete
profundamente el trabajo de los docentes, es un imperativo la necesidad de contar con un cuerpo
profesoral comprometido y articulado en tanto que
El profesor debe apropiarse los principios de una pedagogía de las competencias e inventar,
en función de su disciplina y su grupo, las gestiones correspondientes. Podrá inspirarse en
lo que hacen otros profesores, pero esta pedagogía requiere una inversión importante de
imaginación didáctica (Perrenoud, 1999). (Moreno, 2010)
Institucionalizado el perfil y el dominio de los enfoques bajo las cuales el profesor asume la
formación por competencias, se debe considerar en igual orden de importancia, el tiempo
requerido para asimilar el Modelo Pedagógico basado en las competencias sino también para el
desarrollo de las actividades relacionadas con el cerebro emocional, que por tratarse de las
Ciencias Contables y dados los objetivos empresariales a que está dirigido este tipo de formación
encarna uno de los principales esfuerzos.
El currículo por competencias implica que “Los profesores estudian, diseñan y aplican los
mejores métodos y se comprometen con el éxito de cada estudiante, proponiendo diversas
maneras para promover el desarrollo integral del estudiante.” (Huerta, Pérez, & Castellanos).
Este desarrollo integral incluye la contemplación de las emociones en el diseño de las estrategias
de formación,
como apuntan Valles y Valles (2003) la educación emocional debería estar inserta en las
distintas áreas curriculares, no en cuanto a su enseñanza/aprendizaje como contenido de
cada área, sino cómo estilo educativo del docente que debe transmitir modelos emocionales
adecuados en los momentos en los que profesor y alumno conviven en el aula. (Extremera
& Fernández-Berrocal)
Tal como sucede en el desarrollo de un currículo convencional, en el currículo por
competencias se debe considerar como uno de los propósitos, la interiorización de los procesos a
la luz del discurso ético de modo que “el profesor universitario ha de ser para sus estudiantes un
modelo de actuación personal y profesional, un ejemplo que estimule a sus estudiantes en el
proceso de su construcción como persona en el ejercicio de la profesión.” (González), siendo
consecuentes, el profesor universitario debe sentir la felicidad de enseñar su materia con la misma
alegría con que asume la vida cotidiana de modo que esos sentimientos sean transferidos.
Grandes retos afloran al momento de diseñar y desarrollar un currículo por competencias para
contemplar o incluir las emociones de manera integral y armónica en los diferentes planes de
estudio de nivel universitario. Retos que deben ser considerados con profundo rigor y con
amplitud de criterios, de modo que los aspectos socio-afectivos permeen los procesos de
aprendizaje y contribuyan al aumento de la calidad de la educación.
REFERENCIAS
Aguerrondo, I. (2009). IBE/UNESCO Working Papers on Curriculum Issues Nº 8. Conocimiento complejo y
competencias educativas. Buenos Aires, Argentina. Obtenido de
http://www.ibe.unesco.org/en/services/publications/ibe-working-papers.html
Cantero, V. M., & Castejón, C. J. (2010). La dimensión socio-emocional en la formación universitaria.
Perfil diferencial del diplomado y licenciado en ciencias económico-empresariales. International
Journal of Developmental and Educational Psichology INFAD Revista de Psicología, 227-236.
Contreras, F., Barbosa, D., & Espinosa, J. C. (2010). Personalidad, inteligencia emocional y afectividad en
estudiantes universitarios de áreas empresariales implicaciones para la formación de lìderes.
Revista Diversitas - Perspectivas en Psicología, 6(1), 65-79.
Coromiras, E. (2000). Competencias Genéricas. Revista de Educación en la formación universitaria, 325,
299-321.
De la Torre, S., & Tejada, Fernández, J. (2006). La dimensión emocional en la formación universitaria.
Profesorado. Revista de currículum y formación del profesorado, 10(2).
Extremera, N., & Fernández-Berrocal, P. (s.f.). La importancia de desarrollar la inteligencia emocional en
el profesorado. Obtenido de http://www.rieoei.org/deloslectores/759Extremera.PDF
García, M. J. (2008). El impacto de la globalización en la universidad del siglo XXI. Tendencias
Pedagógicas, 59-78.
González, M. V. (s.f.). El profesorado universitario: su concepción y formación como modelo de actuación
ética y profesional. Obtenido de http://www.rieoei.org/deloslectores/Maura.PDF
Guerrero, V. F., Govea, M., & Urdaneta, E. (septiembre-diciembre de 2006). Análisis de la gestión del
conocimiento y de la inteligencia emocional en las organizaciones. Telos, 8(3), 420-483. Obtenido
de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=99318788004
Huerta, A. J., Pérez, G. I., & Castellanos, C. A. (s.f.). Desarrollo curricular por competencias profesionales
integrales. Recuperado el 15 de diciembre de 2014, de
http://www2.ufro.cl/docencia/documentos/Competencias.pdf
IFAC. (16 de 11 de 2012). International Education Standard (IES) 6 Initial Professional Development -
Assessment of Professional Competence (Revised) . Obtenido de IFAC:
https://www.ifac.org/publications-resources/international-education-standard-ies-6-initial-
professional-development-asses
INCP. (1 de Febrero de 2015). Instituto Nacional de Contadores Públicos. Obtenido de
http://www.incp.org.co/conocenos/quienes-somos/membresias-internacionales/
Instituto Colombiano para Evaluación de la Educación ICFES . (15 de Enero de 2014). www.icfes.gov.co.
Obtenido de www.icfes.gov.co: http://www.icfes.gov.co/
López, J. I. (2009). Un giro copernicano en la enseñanza universitaria:. Revista de Educación, 279-301.
Moreno, O. T. (Revista de la Educación Superior de 2010). El currículo por competencias en la
Universidad: más ruido que nueces. Revista de la Educación Superior, 39 (2)(54), 77-90. Obtenido
de
http://api.ning.com/files/TROotLSon3nHpmNt580MAgdnbz1UOPGx6quYI55DJBPCarb0gBUdFaj6
0*PvLgGIr0rV86CjbW*PEBAlRDSpBN5ASco7tiHy/CURRICULOPORCOMPETENCIAS.pdf
Nuñez, C. L. (2008). Pedagogía emocional: una experiencia . Cuestiones Pedagógicas, 65-80.
Reyes, G., & Gómez, J. (21 de Marzo de 2009). Determinación de competencias y reformulación del
sistema de créditos académicos en el plan de estudios de la Facultad de Contaduría Pública de la
Universidad Externado de Colombia. I Encuentro Nacional de Profesores de Contaduría Pública.
Bogotá, Bogotá, Colombia: Corcas Editores Ltda.
Salas, Z. W. (s.f.). Formación por competencias en Educación Superior. Recuperado el 14 de diciembre de
2014, de http://www.rieoei.org/deloslectores/1036Salas.PDF
Tobón, T. S. (2010). Formación integral y competencias. Bogtá: Ecoe Ediciones.
Trujillo, M. M., & Rivas, L. A. (2005). Orígenes, evolución y modelos de inteligencia emocional. Innovar,
revista de ciencias administrativas y sociales Universidad Nacional de Colombia, 9-24.
Vega, C. L. (10 de Marzo de 2009). Reseña de "La vida emocional, las emociones y la formación de la
identidad humana" de Asensio, J. M., García, J., Núñez, L., Larriosa J.Teoría de la Educación.
Educación y Cultura en la Sociedad de la Información [en linea]. Recuperado el 15 de Diciembre
de 2014, de http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=201018023017
Velandia, M. M. (Marzo de 2013). Lo que hacemos nos hace… el proceso de liberación en la construcción
identitaria. Revista de Educación Inclusiva, 6(1), 18-42.
Yániz, C. (s.f.). Las competencias en el currículo universitario: implicaciones para diseñar el aprendizaje y
para la formación del profesorado. Recuperado el 15 de Diciembre de 2014, de http://red-
u.net/redu/index.php/REDU/article/view/59/pdf