la cuestión curricular
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García Hernández Ángel AlbertoTeoría Curricular 30 de Marzo del 3011Ensayo, 1ª Unidad
La Cuestión CurricularHacia la congruencia
epistémicaResumen:
El presente ensayo tiene como finalidad poner de relieve la dialéctica existente entre dos ejercicios conceptuales que rodean el curriculum: la teoría y la cuestión, en el contexto de las construcciones metodológico-conceptuales hacia una teoría crítica del curriculum. Desde la perspectiva teórica del discurso como herramienta ideológica, con una técnica de confrontación medios-fines, una visión hermenéutica y tomando como instrumento la yuxtaposición argumentativa.
La primer parte de este trabajo es un recorrido histórico acerca de los orígenes de la denominación Teoría Curricular, para avanzar, en el segundo apartado, a un cuestionamiento sobre si el estado actual de conocimiento generado y las dimensiones que lo atraviesan aún responden a la denominación Teoría cuando se trata del Curriculum, que deriva en la tercera parte sobre las implicaciones del pensamiento pedagógico y sus actores en este debate.
Se considera que la complejidad del Curriculum ha superado lo que ha venido significando una Teoría acerca del mismo, derivando en un callejón sin salida en el que la producción de conocimiento pedagógico se ha visto estanca. Se parte del supuesto de que el ejercicio intelectual de la Cuestión se adapta mejor a la construcción de un curriculum crítico.
Palabras clave: Cuestión, Teoría, Curriculum, Crítica, Pedagogía
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Introducción
¿Por qué es la expresión más apropiada para el titulo de este ensayo la palabra
Cuestión y no Teoría?
Siguiendo los aportes de Mario Bunge1, una teoría es un constructo de conceptos
sistematizados que en su generalidad explicativa, pretende abarcar el mayor número
de casos particulares posibles, a la vez que predecir el comportamiento de nuevos
fenómenos mediante leyes empíricas. ¿No es necesario establecer mayor rigor en
nuestro lenguaje a fin de no caer en juegos hermenéuticos en los que el enunciado
mismo atente contra lo que intenta designar?
La denominación Teoría Curricular es el síntoma de un atavismo categórico a la
ideología dominante. Un primer paso para lograr avances en una disciplina es
purificar sus expresiones, establecer una taxonomía precisa, para evitar nubes en la
creación de conocimiento. Los teóricos (sépase de una vez con qué intención utilizo
ese nominativo) hasta ahora abordados han enjugado el llanto del romanticismo
vejado por los tiempos pretendiendo defender de una y mil maneras el valor de
pensar la Teoría Curricular desde todas las perspectivas; sin embargo, al hacerlo, se
defiende la designación-símbolo de lo que se critica, es una posición ambivalente en
el diálogo y la construcción del discurso, un malabarismo epistémico.
Es más apropiado el término Cuestión que Teoría al hablar acerca del curriculum,
puesto que la noción de que este sea un ágora pedagógica, un espacio de debate
donde los proyectos formativos se confronten, una pregunta cuya respuesta tentativa
sea un plan de estudios, un proceso discursivo y argumentativo; y no un objeto o
abstracción categórica sobre la cual pueda discurrirse largo recurriendo a infinitas
categorías líquidas se acopla mejor en miras a la construcción crítica de
conocimiento generado en la querella educativa. La palabra cuestión,
gramaticalmente, es el sustantivo que corresponde al verbo Cuestionar, ¿No es
acaso mejor cuestionar, que recurrir a la forma positivista de teorizar sobre un
objeto dado? Teorizar lleva a la fragmentación categórica, como se aprecia en los
‘campos del saber’ (colóquese en su justa dimensión la palabra ‘campos’). Mas no
1 BUNGE, Mario. La investigación científica. Ed. Ariel, Barcelona, 1973.
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ocurre así con los cuestionamientos, que se comportan más bien como una red,
según la visión de Izuzquiza2. Siguiendo a este autor, diríamos que, en su
pluridimensionalidad interrelacional, el curriculum cuestionado posee un
comportamiento reticular, una estructura democrática en la que existe tensión entre
sus elementos permanentemente conectados en una plasticidad radical.
El acto de cuestionar es sustantivamente ahistórico, y defiendo con El presente
como destino3 que, el pedagogo verdaderamente comprometido no es aquel que
reacciona como buen ciudadano a las órdenes del presente, sino aquel que, al
proseguir su destino paralelo, al expresar su vida interior, está provisto con
herramientas intelectuales, preguntas, que dan a su discurso un valor profético. Este
movimiento intencionado es contrapuesto a la aprehensión objetiva que la teoría
pretende, y en la cual acaba atrapada, presa del destino y las descripciones que
despojan de toda creatividad el pensamiento. ¿Es esto lo que necesitamos para
abordar el curriculum? La Cuestión es ese lenguaje de la conciencia alerta y de la
esperanza viva. Estamos obligados a la búsqueda de un instrumento de
comunicación que sea verdadero, capaz de no traicionar con una línea los contornos
engarzados de la realidad interior y el mundo exterior. Hemos de transitar hacia un
aprendizaje capaz de eliminar las escorias de los epítetos vagos, que son el riesgo
de quien se abre al influjo de las grandes masas verbales, de los teóricos y sus
pupilos devoradores de retórica hueca.
Estamos de frente a la urgencia de superar el lugar común de considerar el
curriculum como un sistema de conocimientos, lo cual ha sido herencia de pensar la
Teoría Curricular. El conocimiento pobre en sus cuestionamientos y frágil en sus
verdades sólo corroe y divide a las disciplinas fibra por fibra, y es ahí donde herida y
remedio se confunden, es el génesis de las tiranías intelectuales que emergen de las
fisuras del saber. El tirano se levanta sobre los lectores mártires, sus palabras son
criminalmente inocentes, ya que sus crímenes son perpetrados por una legión de
mentes serviles incapaces de resistir el placer de la esclavitud intelectual. La teoría
es el reino de las no ideas.
2 IZUZQUIZA, Ignacio. El presente como destino. Notas para una teoría. Alianza Editorial, España, 2003.3 Ibid
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I
Elaboración, auge, saturación y necesidad de superar la
Teoría Curricular
Antes de ahondar más en una nomenclatura personal e ideas íntimas, daré un
repaso acerca de los postulados principales de nuestro material bibliográfico para,
una vez estructurados los conceptos, elucidar porqué es que con firmeza creo que
nuestros esfuerzos estarán encaminados al fracaso si seguimos consumiendo las
designaciones hegemónicas.
Díaz Barriga4 señala respecto al curriculum: “vocablo que se aplica a la
organización del contenido temático en circunstancias históricas diversas a su
origen”. En cuanto a la Teoría Curricular, indica que el surgimiento del discurso
curricular se encuentra íntimamente ligado a las exigencias de un modelo social que
reclama una funcionalización de la escuela al desarrollo social, surge y se desarrolla
en las líneas conceptuales de la Pedagogía estadounidense. Así, la estructuración
actual del sistema educativo es entendible a partir del surgimiento del capitalismo,
época en la cual se empieza a gestar la formulación de un saber específicamente
educativo o específicamente curricular para los propósitos que nos atañen. De esta
manera el nuevo pensamiento pedagógico genera tres vertientes que
conceptualmente confluyen en tanto se fundamentan en el funcionalismo,
pragmatismo y conductismo y que son: la tecnología educativa, la Teoría Curricular y
la evaluación. El núcleo de la problemática curricular se centra en la solución a las
exigencias que el capitalismo industrial reclama en el caso particular de la escuela
con pretensiones evidentemente mercantilistas, donde se enseñaría a los pobres a
ver las diferencias sociales sin envidia, a dar unidad al funcionamiento de la libre
empresa, derivando la educación en un adiestramiento técnico eficaz. En este
contexto cobra mayor sentido el reemplazo de la antigua didáctica por la teoría del
currículum. La exigencia de una eficiencia educativa se impuso sobre cualquier
concepción del hombre. Éste, cosificado por la sociedad industrial, sólo debe recibir
4 DÍAZ, Barriga A. Los orígenes de la problemática curricular.
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la educación que se juzgue necesaria para que desempeñe su papel. Según Díaz
Barriga, la génesis del planteamiento curricular se puede rastrear en la sociedad
estadounidense entre la segunda mitad del siglo pasado y los primeros años del
siglo XX: la primera etapa será entre 1840 y 1890, en la que se mira a una reforma
del la escuela y la generación de nuevas prácticas escolares. Una segunda etapa
comprende de 1890 a 1930 en la que desarrollo del discurso psicológico adopta un
corte cientificista; las escuelas estaban organizadas para fomentar el desarrollo
industrial capitalista, producir una clase obrera de reglas de comportamiento
interiorizadas y una estructura obediente a la autoridad. Cabe destacar que los
industriales daban su apoyo a esta instrucción con el fin de hacer frente a la
organización sindical de los trabajadores blancos. He ahí el surgimiento de un
equilibrio entre la formación intelectual y la manual, el máximo de trabajo al menor
precio, la excesiva vigilancia de las labores del hombre mediante la aplicación de
tests psicométricos aplicados en las aulas desde 1920. La labor educativa queda
dividida por una parte para los hijos de obreros y por la otra para los hijos de
académicos, tal cual pasó en el caso de México en la bifurcación entre el Instituto
Politécnico Nacional y la Universidad Nacional Autónoma de México. Es así como
cobra sentido el tránsito de la ingeniería a la Pedagogía y la concepción de la
elaboración curricular como obra de la ingeniería y no de la Pedagogía. Para
Franklin Bobbit5, en su libro El currículum, la función del responsable de la
elaboración del plan de estudios es comparable con la de un ingeniero curricular;
queda por tanto circunscripto a la operación de fines, y no como un seguimiento del
proceso. Se pone el acento en la eficiencia, en la instrucción y en la adquisición de
habilidades, la internalización de actitudes de orden, obediencia y sumisión
constituyen el proyecto de formación del individuo de esta sociedad.
Cabe espacio para preguntar ¿es el currículum democrático? Según Furlan6,
reconociendo la herencia norteamericana de la Teoría Curricular encontramos la
expansión de las profesiones pedagógicas y el desarrollo de nuevos sectores
tecnocráticos en las mismas. Este autor nos hace reconocer que, se corre el riesgo
5 BOBBIT, Franklin, en DÍAZ, Barriga A. Los orígenes de la problemática curricular. México. UNAM. 19976 FURLAN, Alfredo. Notas y claves para una introducción en la teoría del currículo. Trabajo presentado en Foro: análisis del currículum de la licenciatura de Pedagogía. ENEP Aragón, 1985.
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de hacer de una palabra un sujeto, por encima de los sujetos que la enuncian. Lo
más difícil, además de interesante, es ver el rostro de aquellos que lo nombran e
indagar sus circunstancias y rumbos. Furlan introduce el concepto de la Cuestión del
currículum, que para él es tolerar sus ambigüedades al punto de que allí se
absorban, para poder aceptar la pluralidad de las historias que se constituyen en
contacto con ella, de resignarse a que con el trabajo que se hará, se contribuirá
probablemente a incrementar su pluralidad. Conviene interrogarse para encontrar lo
que bulle a través de los desacuerdos, se sugiere ubicar el conjunto en el cual la
noción se significa y ver allí su funcionamiento; además, podremos elaborar
preguntas sobre la construcción y la articulación de un paradigma entendiendo sus
prácticas sociales, su racionalización y a los grupos que lo construyen, y también el
momento en que lo hacen.
Para Dewey7 en la “Cuestión Curricular” se dirime el problema de relacionar al niño
con la cultura adulta a través del trabajo escolar. La relación entre estas dos fuerzas
es el centro del problema pedagógico; el ideal es facilitar y volver más eficaz y
completa la relación recíproca de ambas y evitar pensamientos sobre lo que el niño
deberá ser a través de ir construyendo su personalidad sin flexibilidad al basamento
de la experiencia infantil. En contraste, Tyler8 pretende trasladar los principios del
taylorismo a la administración escolar en su texto La eliminación del desperdicio en
la educación. Para él, y pensadores afines, el currículum será entonces una serie de
experiencias de los niños y jóvenes deben tener para alcanzar los objetivos. La
mirada administrativa, para poder organizar, necesitaba limpiar el inmenso
desperdicio de la complejidad (la teoría asesina la cuestión). La época
contemporánea prosiguió el discurso sobre la teoría del currículum como un
paradigma inasible y se designó implícitamente un sistema administrativo como si
fuese un sistema de pensamiento. En el texto del Tyler se aprecian entre-
cruzamientos de los dos paradigmas iniciales: el discurso oscila entre una
persecución de la eficacia social y la eficacia técnica; subsiste el pragmatismo, los
7 DEWEY, J. “El niño y el problema escolar”. Losada, Buenos Aires. 1995.8 TYLER, R (1950). Principios básicos del curriculum, Troque, Buenos Aires, 1973.
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enfoques administrativos, y se pierden de foco los actores siendo reemplazados por
sus potencialidades. El currículum no se define desde la perspectiva de la escuela o
del alumno sino desde lo que se ofrece o desde lo que se desarrolla en el alumno.
La visión del currículum como documento expulsa toda la alteridad del quehacer que
no caiga en el ámbito de lo programado: esto queda como lo extra curricular, como
anomalía o como aprendizaje no deseado, o en el peor de los casos no aprendizaje.
Sin embargo, durante los años 70 en Estados Unidos e Inglaterra empiezan a
escribirse textos sobre la Cuestión Curricular que denotan la influencia del
marxismo, del estructuralismo y del existencialismo, que reflejan sensibilidad frente a
los aportes de la fusión de la antropología y la lingüística. Esta es una alternativa
crítica del currículum como una acción liberadora no solo social, sino epistémica;
autores como Bernstein, Jackson y Eggleston9 son reconocidos como
Reconceptualistas con títulos como “La vida en las aulas” o “Sociología del
currículum escolar, “sociología del conocimiento”. Afirman que “al currículum le
interesa la presentación del conocimiento y comprende una falta instrumental y
expresiva, de experiencias de aprendizaje destinadas a permitir que los alumnos
puedan recibir este conocimiento dentro de la escuela. Estos elementos son de
importancia tal que en ellos la sociedad puede encontrar la idea de formación que en
su esencia posee el acto educativo. La distribución y la accesibilidad del
conocimiento está por tanto, sujeta a cambio”10.
Giroux11 ilustra lo que pretendo expresar con el tema de este ensayo, la Cuestión
Curricular, demandando respuestas impostergables:
1. ¿Qué se considera conocimiento en el currículum?2. ¿Cómo se produce tal conocimiento? 3. ¿Cómo se transmite en el salón de clases tal conocimiento?4. ¿Qué clase de relaciones sociales del salón de clases sirven para cotejar y
reproducir los valores y normas incorporadas en las relaciones sociales aceptadas del lugar de trabajo?
9 BERNSTEIN, JACKSON Y EGGLESTON, en FURLAN, Alfredo. Notas y claves para una introducción en la teoría del currículo. Trabajo presentado en Foro: análisis del currículum de la licenciatura de Pedagogía. ENEP Aragón, 1985.10 EGGLESTON, J. “Sociología del currículum escolar” Ed. Troquel. Buenos Aires. P. 25. 11 GIROUX, Henry, A. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología d la educación: un análisis crítico, en Cuadernos políticos, No. 44, julio-diciembre, México, Ediciones Era, 1985.
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5. ¿Quién tiene acceso a las formas legítimas del conocimiento?6. ¿A los intereses de quién sirve este conocimiento?7. ¿Cómo se median las contradicciones políticas y las tensiones a través de las
formas aceptables de conocimiento del salón de clases y de las relaciones sociales?
8. ¿Cómo sirven los métodos de evaluación prevalecientes para legitimar las formas de conocimiento existentes?
Esta línea de búsqueda pretende desplegar los paradigmas anteriores y debatir la
construcción de una aproximación teórica apoyada en fundamentos inteligibles a sus
antecesores y la elaboración de propuestas para desarrollar formas de currículum
más flexibles y humanas. He ahí la esencia de la importancia de considerar al
currículum como abstracción tratable no desde la teoría sino desde la cuestión.
La teoría es el producto del corte más tecnocrático del tratamiento curricular, se
nos muestra como un conjunto de problemas de diseño, montaje, presta a punto,
control de operación, retroacción de productos. Los fundamentos éticos y políticos,
las complicidades del sujeto y de lo social deben de ser tratados por la cuestión y
nunca por la teoría de corte positivista. La cuestión es un ejercicio democráticamente
consensuado del proyecto formativo. Para que esta adquiera tal dimensión, es
preciso trabajar sobre ella y trabajarnos en ella, se trata de un problema enredado
en el trabajo escolar de la práctica social que se juega en el aula, y también de las
ideologías más invisibles que el acto de educar, sin saber, reproduce, aún y lo
critique. El acceso a través del estudio a prácticas de la teoría, a través de la
intervención directa en prácticas, afloja el nudo de la implicación. La clave es tomarlo
como parte del problema y estar atentos para observar lo que sucede cuando las
historias en que participamos o que somos, dejan al desnudo el presente, debemos
incluir lecturas más variadas para discutir y querellar en un desfile en el que nosotros
seamos los constructores de los nuevos paradigmas. En este ejercicio se podrían
elegir los acompañantes y en la reflexión con ellos irían poco a poco
fragmentándose los conceptos, la solidez teórica, para dar paso al deseo de
investigar, comunicar, discutir, construir el currículum.
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II
Dimensiones que atraviesan el currículum, atavismos e
incongruencias
La Cuestión Curricular, como categoría de análisis, es atravesada por diferentes
dimensiones que, sin poder ser aisladas entre sí, dotan de complejidad al fenómeno.
Es reconocible en primer término la dimensión histórico-ideológica. Según los
aportes de Carlos Angel Hoyos Medina12, existe una ruptura entre la razón y la
racionalidad; mientras que la primera se erige como un tipo de conocimiento, la
segunda es el imperio de la información ¿cómo ocurre ese desplazamiento
categórico? Es, sin lugar a dudas, una cuestión de significación del símbolo donde lo
abstracto contrae su dimensión a lo concreto, donde el valor es suplantado por el
precio, donde el bienestar es medible por el acceso de las masas al dinero, donde la
educación es preparación para el trabajo y nada más, donde se destaca lo
inmanente empírico; cuya formulación sigue una línea de tiempo que atraviesa el
segundo y tercer cuarto del siglo XX, tomando como protagonistas la URSS y los
EUA13. Esta es la posición liberal mercantilista que impera en nuestros tiempos.
¿Podemos hacer de las consecuencias lógicas de nuestros basamentos epistémicos
blanco de ataque? Ángel Hoyos ofrece el más vil homenaje: la imitación de lo
atacado, demandar el dinero de los adversarios, y criticar con ideas de la ilustración
(el fundamento de la modernidad) el producto lógico de las mismas, plantea la
necesidad de un mayor nivel científico-tecnológico nacional a la vez que cree
defender la dimensión humana de la ciudadanía posmoderna. Sin saberlo, se une a
la racionalidad patética de la ignorancia de las propias ideas; sin embargo, es
necesario recuperar la concepción de este autor sobre la brecha existente entre
razón y racionalidad, “koyne” y “oikos”, sociedad del conocimiento y sociedad de la
información.
12 HOYOS Medina, Carlos Angel-Gerardo Meneses Díaz. Sociedad del conocimiento e información: proyecto educativo. Editorial. Lucerna Diógenis, 2003. 13 HOYOS Medina, Carlos Angel. “Planificación situacional, una categoría de referencia para pensar alternativamente ante los modelos lineales y de cierre de planificación”. Proyecto de investigación. Centro de Investigaciones y Servicios Educativos, CISE-UNAM. México, 1882.
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Por otra parte, la perspectiva de Gerardo Meneses14 se cuestiona sobre la
designificación que de formación se ha hecho en el marco de una sociedad líquida.
Básicamente, se distingue cómo viene cambiando el sentido del discurso y la
práctica de la Pedagogía, misma que tradicionalmente operó como uno de los
saberes encadenados a la preocupación sobre el porvenir humano, para devenir
conductora de la subjetividad social adscrita a los relatos actuales de la sociedad del
conocimiento y la productividad, impulsados por las nuevas políticas constructoras
de subjetividad, lo que significa, asimismo, que el objeto pedagógico, la formación, le
ha sido arrancado. El discurso pedagógico es así desprovisto de su romanticismo
fundacional en la modernidad romántica alemana, pero aniquilar categóricamente la
formación es otorgar razón a la racionalidad. Sin embargo hay algo que en el texto
se desestima: la Pedagogía como producto de occidente no puede desligarse del
destino de fuerzas de dicho sino. Eso sería atentar contra la complejidad conceptual
que históricamente se ha formulado ¿es la posmodernidad aquel constructo inasible
culpable de todas las fragmentaciones que nos rodean? ¿No es esta postura caer en
pánico moral que nada abona a una sustentación auténtica de la Pedagogía?
Es indudable que la formación ha devenido entrenamiento y capacitación desde
lógicas laborales en una atmósfera de industrialización y mercantilización que
permean las políticas educacionales de nuestro tiempo, pero esto no es algo nuevo,
sino una característica que le es absolutamente propia a la elaboración de la
Pedagogía desde sus inicios helenísticos. Meneses Díaz escribe que:
14Ibid.
"…de suyo, la constitución misma de la Pedagogía data la correlación de fuerzas de relaciones en los tiempos de la antigüedad occidental. Desde sus orígenes, la Pedagogía se aventuró por el cultivo de la virtud de los hombres eficientes a la polis"
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¿Es que se ha olvidado de la fractura de los actos y los discursos educativos, donde
se distingue entre ciudadanos libres y esclavos, donde aquellos primeros son una
apabullante minoría? La Pedagogía, asumiendo la postura de Meneses, es un acto
que atenta contra cualquier noción democrática, contra cualquier sesgo humanista,
contra cualquier teoría crítica. Gadamer es más frío al hablar de esto:
¿Es esta la Pedagogía a la cual dedicamos nuestros esfuerzos, vale la pena
recuperar una "paideia" que divide a los hombres? Contradicciones como esta son
las que surgen cuando nos esforzamos por defender la teoría y dejamos de
preocuparnos por cuestionar. Tampoco recurrir a los clásicos alemanes del
romanticismo, del "bildungsroman", del movimiento "sturm und drag", de mediados
del siglo XVIII parece una opción más democrática:
¿Cómo confiar nuestros anhelos formativos a una visión del mundo que desde los
castillos bombardea a la monarquía, no es esto una sucesión de las dictaduras en
vez de una radical revolución? No podemos caer en la fórmula fácil de una fe
absoluta en la Pedagogía como lo hicieron los neo humanistas: Pestalozzi, Herbart,
Shiller. La historia ya está demasiado manchada como para caer en sus espejismos
a la manera de aquellos ingenuos genios, ¿Es defendible en términos de ciudadanía
la edificación de toda la Pedagogía sobre el sustrato de la bildung, que de sí aísla a
los hombres y los debilita como actores de su mundo?
"En la perspectiva de Platón, los ciudadanos libres en contraposición a los esclavos, estaban destinados a la política, a la participación activa en la vida pública. En la educación del varón joven unos años eran dedicados a las cuestiones estético-musicales. La entrada en la vida era una entrada en la praxis de la vida política"
"el énfasis de los ideales del movimiento apuntaba siempre hacia una crítica de lo existente, durante la que se oculta una visión del mundo completamente nueva y vaga por la idea de libertad en el terreno sociopolítico como en el artístico y más específicamente literario. El genio debía superar en todo momento a la razón"
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De nuevo estamos en las murallas de la teoría alzadas alrededor de su objeto, lo
cela con fiereza y lo hace suyo, ¿es justo afirmar que nuestro concepto favorito sea
el monopolio del bien hacer? El autor de un humanismo es dictador de las ideas, o
más comúnmente conocido, es teórico. Discute la modernidad con un ventajismo
inaceptable: expía en ella todas las culpas de la humanidad entera, crea verdades
caprichosas, formula críticas victimarias, y nunca se pregunta si hay alternativas
reales a la educación no basada en los cimientos actuales, ¿qué puede surgir de
este pensamiento? Sólo el binomio Pedagogía y pánico moral.
Ahondemos un poco más de la categoría de pánico moral. Tiene, entre sus
características distintivas:
1. Pánico/ansiedad: A menudo, es muy intensa y entonces parece no existir
ningún problema mayor que el objeto del pánico.
2. Lenguaje emotivo e imágenes: Se utilizan frases tales como "monstruos",
"decadencia" y "crisis" para enfatizar la gravedad del problema. También se
usa lenguaje médico sacado de contexto, como la palabra "epidémico".
3. Estudios de caso: Estos son frecuentemente dramáticos y sin
representatividad.
4. Estadísticas: A menudo, mal utilizadas o escritas de tal manera que hace al
lector pensar que el problema es peor de lo que es.
5. Demonización de un grupo o fenómeno: Algunas veces el grupo elegido ni
siquiera existe y aquellos que sí existen son mayormente social y
económicamente marginales. A menudo, los medios masivos pueden retratar
un grupo en una forma que no existe en realidad y este estereotipo creado
para ellos eventualmente persistirá.
"postular la objetividad como reproche a la teoría neo humanista de bildung esconde tras de sí oscuros intereses guiados por un darwinismo social, el positivismo es una caricatura de la ilustración”
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6. Un fenómeno generacional y mediático: La televisión y la radio empiezan a
amplificar el pánico, siendo reflejado en otros campos como puede ser la
política. Incluso en la sociedad victoriana, el pánico moral fue adoptado por
los medios en la forma de panfletos, volantes y periódicos15.
Es en este tipo de comportamientos cuando más debemos cuidar el rigor de
nuestras palabras, para no subestimar la infinita plasticidad de los conceptos y
creyendo crear conocimiento, no hacer sino alimentar prejuicios y lugares comunes
de una subjetividad abierta sin sentido.
15 Davies, S. Moral Panics and the history of Crime. Manchester Metropolitan University Lecture, 2007,
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III
Cuestión Curricular y compatibilidad pedagógica
El movimiento teórico es siempre lineal, sus aspiraciones son disminuir las
distancias entre el sujeto y el objeto, describir hasta el último grado lo que se
conoce, formular leyes capaces de, en su generalidad, explicar las particularidades.
El currículum no puede ser teorizado, podemos ligarnos a él como centro de
gravedad y cuestionarle, sin embargo sus respuestas no serán siempre directas,
sino huidizas. Esta metáfora también debe prevenir que seamos absorbidos por el
inmenso magnetismo de nuestro objeto cuestionado.
Según Izuzqiza16, el presente es un destino, entendido no como aquella profecía
del futuro irrenunciable, sino como la realidad fáctica que se yergue sobre nosotros.
Introduce una categorización que separa lo viejo de lo antiguo, lo nuevo de la
novedad. ¿Dónde estamos colocados?, ¿está la Pedagogía atrapada por el mero
hecho de existir, de un modo involuntario e irrenunciable? De ser así, ¿cómo ir más
allá de los propios límites? La filosofía es siempre un existencialismo, un saber tal
que quema las raíces del conocimiento.
La Pedagogía romántica niega toda forma de pasado. En un afán clasicista de
resistencia a los tiempos, mira al mundo que le circunda, y se coloca fuera de él, o
al menos así, lo pretende. Sin embargo ¿es auténtica esta resistencia? La
Pedagogía no ha de desentenderse del presente, de renunciar a su palabra y su
sangre, sino responder mejor a los cuestionamientos de este presente en la medida
misma en que redescenderá o reascenderá a los aspectos externos de la
formación. De nuevo debemos mirar al lenguaje para ver las transparencias
culturales. ¿Por qué afirmo que la Pedagogía niega el pasado? Todo lo
transforma en presente, y en este sentido, la Pedagogía comparte muchas
características con la posmodernidad que pretende hacer entrar en los momentos
16 IZUZQUIZA, Ignacio. El presente como destino. Notas para una teoría. Alianza Editorial, España, 2003.
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sucedáneos todas las épocas anteriores sin hacer distingo entre unas y otras,
eliminando fronteras. Es por eso, quizá, que la noción de diversidad sea tan cara a
nuestra disciplina. Tal comportamiento ahistórico nos hace pensar, ¿Cuáles son las
huellas y resonancias que el curriculum ha impreso en nosotros, arcilla y artistas de
la formación? Para responder a esta pregunta tendríamos que caracterizar nuestro
objeto de análisis, y decir que en este aspecto nuestra disciplina pretende hablar en
voz baja y marchar suavemente. De ser posible, tener una personalidad neutra, no
intervencionista, sin peligros de dictadura (sin embargo, las ideas siempre son
mejores que las personas).
El presente es una morada, un lugar en el que podemos decidir estar o
desaparecer, y la Pedagogía ha elegido lo segundo, ¿no es un acto esquizofrénico
pretender escapar de las fuerzas de la historia? La Pedagogía tiene un deseo de
inmortalidad, que a veces quiere lograr de las maneras más comunes, por ejemplo,
la radical innovación. No se trata de un movimiento perpetuamente revolucionario,
sino de la obsesión por remover una y otra vez los tejidos superficiales del saber. No
se quiere reconocer a sí misma como vieja, sino como antigua, pues es eso lo que le
otorgará, con el lento transitar del tiempo la perpetuidad histórica, lo hace para
permanecer, repara sus fisuras, maquilla sus arrugas, reinventa a sus teóricos. Y no
se da cuenta que con ello se convierte en una pieza de museo en la pasarela
universitaria. Sin embargo, he de reconocer, que la Pedagogía ha logrado lo que
pocos en el presente: la guardia de los fundamentos y la herencia del saber
occidental. Puede contradecirse, recrearse, y también destruirse, y esto le dota de
un carácter único entre los saberes, se niega a lo que presenten los moderadores
del aquí y el ahora, se opone a la pobreza de análisis, a la pura inmediatez. Pero
también ha de ser objeto de crítica. La Pedagogía es el culto al egoísmo si su objeto
de estudio es la formación, lo es en la medida que a la formación del concepto y no
de los sujetos dedica sus sueños.
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Hay un ejemplo pertinente en el libro Educación y lucha de clases, de Aníbal
Ponce17 que pone de manifiesto las incongruencias teórico-conceptuales cuando se
pretende construir la novedad desde el cimiento anquilosado, y muchas veces,
invisible de la ideología indivorciable del discurso emancipador (lo que Giroux
describe como curriculum oculto18):
No se trata de entender la razón o el conocimiento como un saber tal que
emancipe por sí mismo a todos y creer que en ello reside la universalidad de acceso
a la educación. Eso, no haría a la postre, sino declarar el fatalismo de clase y la
aporafobia discreta que esto denuncia: la educación es, en los pobres, la fantasía de
progresar. Partamos de que el adversario implacable es lo heredado por inercia y
fanatismo, ya que una técnica pedagógica, y de todo tipo tal, deviene prisión
ideológica. Para Giroux19, el centro del debate debe ser si el campo del currículo
puede continuar imitando el modelo de las ciencias natural, cuyo estudio, deviene
teoría:
17 PONCE, Aníbal. Educacion y lucha de clases. “La nueva educación”. Ed. Quinto Sol. México, 2006. Si bien, la incisiva aportación que de la teoría marxista aplicada a la educación hace Ponce no contribuye a las pretensiones deconstructivas de este ensayo, la preocupación que este tiene acerca de la honestidad intelectual entre recursos ideológico-conceptuales y objetivos-logros de la educación, es un avance importante hacia la consolidación de la congruencia epistemológica. 18 Término acuñado por Philip Jackson, empleado por Giroux en su texto El curriculum oculto, para designar el comportamiento detrás del curriculum formal en la escuela como institución central en la reproducción de los patrones sociales, culturales y económicos de una sociedad. Ocultas estructuras de significados que se afirman en una compleja interrelación de ideología y estructuras del poder. 19 GIROUX, Henry, A. “towars new sociology of curriculum”, in Rev. Educational Leadership, Associatio for Supervision and curriculum Development, December, 179, pp. 248-253
“tan pronto como la burguesía consiguió triunfar, pudo verse en efecto que la humanidad y la razón de que tanto había alardeado, no eran más que la humanidad y la razón burguesas (…). Las grandes palabras se desvanecían; los ideales magníficos dejaban al descubierto la pobre realidad mezquina
“La teoría es importante en el grado en que pueda formularse rigurosamente y probarse empíricamente. Su propósito último es tecnocrático. (…) La teoría, parece incapaz de moverse más allá de su camisa de fuerza empírica, (…) la teoría, en el paradigma del curriculum dominante parece incapaz de proporcionar una base racional para criticar los hechos de una sociedad determinada. La teoría en este caso no sólo ignora su función ética, sino que también se despoja de su función política”
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Preguntas fundamentales, como ¿Por qué este conocimiento? Son olvidadas por la teoría a fin de adoptar sin remordimientos preguntas como ¿cuál es la mejor manera de aprender este conocimiento dado?
Si lográsemos hacer un cuadro comparativo entre las interrogantes que le son propias a la Cuestión-crítica y los recursos que le son propios a la Teoría-tecnocrática, obtendríamos algo así:
CUESTIÓN20 TEORÍA21
¿Qué se considera conocimiento en
el currículum?
Diagnóstico de necesidades
¿Cómo se produce tal conocimiento? Formulación de objetivos
¿Cómo se transmite en el salón de
clases el conocimiento?
Selección del contenido
¿Qué clase de relaciones sociales
del salón de clases sirve para cotejar
y reproducir los valores y normas
incorporadas en las relaciones
sociales aceptadas del lugar de
trabajo?
Organización del contenido
¿A los intereses de quien sirve este
conocimiento?
Selección de las actividades de aprendizaje
¿Cómo se median las
contradicciones políticas y las
tensiones a través de las formas
aceptables de conocimiento del salón
de clases y de las relaciones
sociales?
Organización de las actividades de aprendizaje
¿Cómo sirven los métodos de
evaluación prevalecientes para
Determinación de lo que se va a evaluar y de las maneras y medios para hacerlo
20 Tomadas de los aportes de Giroux en Hacia una nueva sociología del curriculum, y Criterios de elegibilidad de una teoría verdaderamente pedagógica propuestos por Flórenz en Posner (1998)21 Recuperadas de la propuesta de TABA, Ilda en Introducción al planeamiento del currículo. Troquel, Buenos Aires, 1974
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legitimar las formas de conocimiento
existentes?
¿Cuál es la meta esencial de la
formación humana?
¿Qué y cómo es un proceso de
formación?
¿Qué es y cómo se desarrolla un
proceso curricular?
¿Quién gestiona el curriculum?
¿Qué papel juega el lenguaje?
¿Cuál es la función del curriculum
frente a la cultura?
¿Cómo sucede en éste la interacción
educando-educador?
¿Cómo identificar un interés
auténticamente emancipatorio de otro
que no lo es en un curriculum tildado
de crítico?
Independientemente de los purismos que pudieran derivarse al colocarse dentro
de una postura, o la otra, como señala Giroux, el punto real de interés debería ser si
el lenguaje y los conceptos utilizados están generando preguntas y temas
profundamente importantes acerca del campo del curriculum mismo.
Para Giroux22, la reflexión, un cuestionamiento auténtico y profundo de las
implicaciones curriculares y su concordancia con los proyectos pedagógicos podría
dirigir el camino hacia una contralógica de la resistencia en la que se resignifique y
rescate la multiplicidad de relaciones existentes entre la Escuela y la Sociedad,
siendo ante todo un binomio desigual en el que destaca el poder y la determinación
22 GIROUX, Henry, A. Teorías de la reproducción y la resistencia en la nueva sociología d la educación: un análisis crítico, en Cuadernos políticos, No. 44, julio-diciembre, México, Ediciones Era, 1985.
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de lo social, a partir de lo cual emerge el conflicto y la oposición sobre la
intencionalidad, conciencia, sentido común y naturaleza del valor del
comportamiento no discursivo en relación al aula como espacio de violencia cultural
y sujetación al orden no electo de sus espectadores. Este es un campo fértil para
generar el malestar moral y político que estructura la experiencia de los grupos
subordinados y enciende la necesidad de luchar contra el dominio y la sumisión,
emergiendo comportamientos de oposición cuya validez operativa es incierta debido
a la inmediatez de sustituir y no transformar de base la raíz de las desigualdades
(expresión de la invisibilidad de la Teoría, aún y crítica, como instrumento ideológico
de herencia hegemónica no cuestionada). El grado a aspirar no es entonces un
comportamiento reaccionario de oposición, sino una nueva propuesta basada en el
concepto de resistencia (La cuestión) como instrumento analítico de investigación
autocrítica que evalúa la conciencia radical y la acción colectiva derivada en
consecuencia. La Cuestión Curricular, derivada de la contralógica de la resistencia
es congruente con los anhelos de una Pedagogía auténticamente crítica, puesto que
devela los procesos ideológicos de control y subjetivación, dando como resultado
una Pedagogía Radical que coloca en su dimensionalidad compleja la estructura e
intervención humana en la cultura y su devenir autoformativo, generando un
movimiento hacia la ideología de la sociedad, su ciencia política y su sociología,
capaz de analizar las culturas escolares, sus luchas e impugnaciones, sus
relaciones sociales antagónicas entre estudiantes que oscilan de lo dominante a lo
subordinado. Dicha Pedagogía radical, estará en facultad, consecuentemente, de
formar educadores radicales no puramente académicos, sino proyectados
extrainstitucionalmente en posibilidad de develar el control en los mensajes, el
curriculum, los sistemas de instrucción o los modos de evaluación, también capaz de
desarrollar una relación más crítica que pragmática con sus estudiantes, y ante todo,
con preocupación por luchar hacia una vida cualitativamente mejor para todos, que
es la meta del aprendizaje.
Buscando la congruencia epistémica, volvemos transparente la emergencia de
pensar el curriculum como un saber tal que se cuestiona, que se desnuda de
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atavismos en una exigencia de la Pedagogía con finalidades emancipadoras de las
inequivalencias impuestas al individuo sometido en los procesos formativos que para
él han sido designados. La Teoría Curricular, aún y sea ésta el ala acrítica, no ha
hecho sino ocultar lo que de raíz había sido desprendido de los seres humanos
sometidos a un proceso educativo cualquiera: el natural, universal, y humano
derecho de cuestionar todas las fuerzas que lo constituyen como lo que es, y no
como otra cosa. Y es a este punto al que se apela como baremo de un real proceso
formativo de la persona humana inquieta de sí y de los poderes que le permean.
Conclusiones latentes
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Hemos venido diciendo que la Pedagogía se opone al pasado, mas no al presente
¿Podemos considerar a este tipo de saber preocupado por la formación como un
saber raro, marginal, hastiado, marginado? No, es original en sus discursos, pero
común en su práctica. Es ahistórica, pero no anacrónica, es rebelde pero no en sus
raíces, sino en sus manifestaciones más pueriles. Si alguna de las concepciones
antes mencionadas pudiera ser adaptable al concepto de Pedagogía, sería la de
marginal; pero personalmente no veo mérito alguno en ello. Se aísla del tiempo, y
pide un cuarto propio, actúa con un comportamiento contestatario, se sabe
discriminada, y le encanta. Es una marginal satisfecha de serlo.
Sin embargo Pedagogía y pedagogo parecen antónimos. El pedagogo en vez de
ser marginal, transita con hastío, está en el momento, pero sin pretender nada de él.
Hace de la aceptación su fundamento crítico, aceptan la diferencia, pero quizá no
por un esfuerzo intelectual, sino por la facilidad que otorga un simulacro de defensa
de la diversidad. Asumen una imagen, otorgando razón a las realidades artificiales,
las creadas en la ausencia total de juicio, en traición total de la honestidad del
discurso, se abre una brecha entre el ser que dice y el ser que hace.
¿Cuáles son las implicaciones en la Cuestión Curricular? Se trata de un peligro
para el auténtico intelectualismo, que se ve reducido a una pantalla de humo. La
teoría pretende volver cognoscibles todos los fenómenos, aún y para ello tenga que
sacrificar la complejidad que encierran; la cuestión, en cambió, sólo quiere volver
transparente esta complejidad, manteniendo intacta la naturaleza de su objeto
cuestionado, renuncia a los espejismos creados por el poder y no se desasocia de la
sociedad.
En este universo de organizaciones, parece que ya no hay espacio para la íntima
identidad, la membrana social parece ser más permeable que nunca; todos nuestros
puntos están funcionando, conectados, y tenemos que reconstruir los pensamientos
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a cada segundo, y si algo ha permanecido más o menos constante, es el poder
inconsciente que el conectoma en nosotros ejerce: la posibilidad de conexión
absorbe a los conectantes, los móviles se disipan en el movimiento. El presente es
incertidumbre ¿Cómo hacer frente a ello?, ¿Cómo adaptar nuestras discusiones y
cuestiones curriculares, cómo modificar la naturaleza del conocimiento hacia nuevos
contenidos educativos compatibles con la virtualización, la prisa y el individualismo?
En primer término, considero, hay que hacer asepsia de revoluciones apresuradas
que sólo han derivado en la profundización de las estrategias de poder; hay que
recuperar la lentitud para preguntar al curriculum o a lo que sea, para no masificar,
sino democratizar, para andar con gallardo orgullo y no con vanidades frías,
imágenes caducibles que domestican nuestra libertad cuestionante como las marcas
o el título de nuestras universidades.
Debemos atacar el actual comportamiento del curriculum como marca, que
pretende designar un tipo específico de institución y producción; para recuperarlo
como dimensión abstracta donde se confrontan los futuros, y para ello es necesario
dejar de teorizar sobre el curriculum para comenzar a cuestionarlo a fondo y así,
despojado de sus empobrecimiento de documento, recuperarlo en su tez de ágora
formativa.
Algunas conclusiones derivadas e este ejercicio, son:
La inmadurez epistémica de las teorías críticas sobre el curriculum, se debe
en parte al atenerse incuestionadamente a las denominaciones heredadas
por influjo de la inercia del devenir en la construcción de conocimientos
pedagógicos.
Los orígenes históricos reconocidos en la elaboración de la Pedagogía se
contradicen con las pretensiones emancipadoras que el fin de milenio soñó, y
esto es, evidentemente una herencia oculta que anula toda fundamentación
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de un saber auténticamente crítico elaborado desde las lecturas marxistas o
neohumanistas de la realidad.
La congruencia entre Pedagogía y Teoría Curricular sólo existe en el dominio
de los campos tecnocráticos. Una Pedagogía radical, cuyas esperanzas y
actos en consecuencia sean las formulaciones base para un mundo
cualitativamente mejor para todos, necesita de la Cuestión Curricular para
entender las más implícitas lógicas de la dominación en su actuar cotidiano, y
en un momento dado, estar en facultades epistémicas de reformularlas
rescatando las dimensiones subalternas que han sido negadas en la
oficialidad.
Teoría Curricular
Autor: García Hernández Angel
Grupo: 2452
La Cuestión curricular.
Hacia la congruencia epistémica
Fecha: 25 de mayo del 2011Pá
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