Kommunikation och delaktighet för elever som använder AKK

En fallstudie på en grundsärskola

Communication and participation for students who use AAC: A case study on a

compulsory school for intellectual disability

Karin Johansson

Fakulteten för humaniora och samhällsvetenskap

Speciallärarprogrammet med inriktning mot utvecklingsstörning

Avancerad nivå, 15 högskolepoäng

Handledare: Susanne Hansson

Examinator: Héctor Pérez Prieto

Datum: 2016-02-02

Abstract The aim of the study is to investigate how students in compulsory school for intellectual

disability who use Augmentative and Alternative Communication (AAC) get the possibility to

communicate and how it can contribute to increased participation.

The theoretical framework is a communicative relationship-based perspective (KoRP) which

assumes that schools at all levels should collaborate on the concept of participation,

communication and learning. Therefore a case study was conducted where one school´s work

to achieve communication and participation for students who use AAC was studied. Two

methods were used: stimulated recall with one special educator, where her work to increase

participation through communication was studied, and also an interview with the principal to

explore her view of communication, participation and working methods.

The result shows that AAC-tools are adapted both in form and content based on the individual

student´s needs, that the special educator uses the student´s AAC-tools as a role model and

that all the students are involved in decisions on the content and implementation by small

details. The principal emphasize that the collegial learning is important to develop working

methods, competence and collaborations regarding to communication and participation. This

is coherent with what previous research indicate. Research also advocates communication

through including activities and heterogeneous groups, which is not exemplified in the case

study.

Keywords Intellectual disability, communication, participation, AAC, KoRP, case study, compulsory

school for intellectual disability

Sammanfattning Syftet med studien är att undersöka hur elever i grundsärskolan som använder alternativ och

kompletterande kommunikation (AKK) får möjlighet att kommunicera och hur det kan bidra

till ökad delaktighet.

Den teoretiska utgångspunkten är ett kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) som

utgår ifrån att alla skolans nivåer bör samarbeta kring begreppen delaktighet, kommunikation

och lärande. Därför genomfördes en fallstudie där en skolas arbete för att skapa

kommunikation och delaktighet för elever som använder AKK studerades. Två metoder

användes: stimulated recall med en av skolans specialpedagoger, där hennes arbete med

kommunikation för ökad delaktighet studerades samt intervju med skolledaren för att

undersöka hur hon ser på kommunikation, delaktighet och arbetsformer.

Resultatet visar att AKK-verktyg anpassas både i form och innehåll utifrån elevens behov, att

specialpedagogen använder elevernas AKK-verktyg som en förebild och att eleverna får vara

med och bestämma om innehåll och genomförande genom små detaljer. Skolledaren betonar

att det kollegiala lärandet är viktigt för att utveckla arbetsformer, kompetens och samarbeten

rörande kommunikation och delaktighet. Detta stämmer överens med vad tidigare forskning

anger i ämnet. Forskning förespråkar även kommunikation genom inkluderande verksamhet

och heterogena elevgrupper, vilket fallstudien dock inte ger tydliga exempel på.

Nyckelord Intellektuell funktionsnedsättning, kommunikation, delaktighet, AKK, KoRP, fallstudie,

grundsärskola

Innehållsförteckning

1 Bakgrund ....................................................................................................................... 1

1.1 Styrdokument ..................................................................................................................... 1

1.2 Syfte ................................................................................................................................... 2 1.2.1 Frågeställningar .................................................................................................................................... 2

2 Forsknings- och litteraturöversikt ................................................................................... 3

2.1 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i pedagogiska sammanhang ............... 3

2.2 Kompetens och samarbete inom kollegiet ........................................................................... 5

2.3 Meningsfulla aktiviteter och medskapande.......................................................................... 6

2.4 Heterogena grupper och inkluderingsarbete ........................................................................ 6

2.5 Sammanfattning ................................................................................................................. 8

3 Teoretisk utgångspunkt .................................................................................................. 9

3.1 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) .............................................................. 9 3.1.1 De tre begreppen delaktighet, kommunikation och lärande ................................................................ 9

3.1.1.1 Delaktighet .................................................................................................................................. 10 3.1.1.2 Kommunikation ........................................................................................................................... 11 3.1.1.3 Lärande ....................................................................................................................................... 11

3.1.2 Skolans olika nivåer i dialog ................................................................................................................ 12 3.1.3 Två utgångspunkter som sammanflätas i varandra ............................................................................ 12

4 Metod .......................................................................................................................... 13

4.1 Val av metod ..................................................................................................................... 13 4.1.1 Stimulated recall ................................................................................................................................. 13 4.1.2 Intervju ............................................................................................................................................... 14

4.2 Urval ................................................................................................................................ 15

4.3 Studiens genomförande .................................................................................................... 15 4.3.1 Min förförståelse ................................................................................................................................ 16

4.4 Bearbetning och analys ..................................................................................................... 16

4.5 Studiens tillförlitlighet och giltighet ................................................................................... 17 4.5.1 Tillförlitlighet ...................................................................................................................................... 17 4.5.2 Giltighet .............................................................................................................................................. 17

4.6 Etiska överväganden ......................................................................................................... 18

5 Resultat och analys ...................................................................................................... 19

5.1 Presentation av fallstudiens deltagare ............................................................................... 19

5.2 Elevernas möjligheter att kommunicera i undervisningen .................................................. 19 5.2.1 Definition av begreppet kommunikation ............................................................................................ 19 5.2.2 Gruppens olika AKK-verktyg ............................................................................................................... 20

5.2.3 AKK-verktygens användningsområden ............................................................................................... 20 5.2.4 Kommunikation på individnivå och gruppnivå ................................................................................... 21

5.3 Möjligheter och hinder till delaktighet genom kommunikation .......................................... 22 5.3.1 Definition av begreppet delaktighet ................................................................................................... 22 5.3.2 Möjligheter ......................................................................................................................................... 23 5.3.3 Hinder ................................................................................................................................................. 24

5.4 Skolans arbete för att möjliggöra delaktighet ..................................................................... 25 5.4.1 Kommunikation på skolnivå och kommunnivå ................................................................................... 26 5.4.2 Arbetsformer för att skapa delaktighet .............................................................................................. 26

5.5 Resultatsammanfattning ................................................................................................... 27

6 Diskussion .................................................................................................................... 28

6.1 Metoddiskussion .............................................................................................................. 28

6.2 Resultatdiskussion ............................................................................................................ 29

6.3 Studiens relevans för specialläraryrket .............................................................................. 31

6.4 Förslag till vidare forskning................................................................................................ 32

7 Referenser.................................................................................................................... 33

1

1 Bakgrund

Som pedagog på en grundsärskola möter jag elever med olika behov och förutsättningar. Ett

flertal av de elever som jag själv undervisar använder inte verbalt språk för att uttrycka sig,

utan kommunicerar genom något alternativt kommunikationssätt. I skolans värld kallas det för

alternativ och kompletterande kommunikation och förkortas AKK på svenska (och AAC på

engelska, vilket står för Augmentative and Alternative Communication). Några exempel på

AKK är tecken som stöd, ljud, kroppsspråk, kommunikationsappar i surfplatta samt

användande av bilder eller föremål.

Jag har dock noterat att dessa elever oftast för sin dialog med endast en eller ett fåtal vuxna.

Om de ska säga något till en klasskompis så sker det via den vuxne vid många tillfällen.

Östlund (2012) uttrycker liknande tankegångar i sin studie om interaktionen i träningsskolor.

Han menar att eleverna han har mött saknar horisontella relationer – det vill säga relationer

med exempelvis gruppkamrater - och att de saknar mötesplatser med andra jämnåriga elever.

Enligt min erfarenhet kan det leda till att en elev som använder AKK inte blir delaktig i

samvaron i sin grupp eller på sin skola på samma villkor som de elever som använder verbalt

språk. Det finns en risk att det i förlängningen påverkar elevens möjligheter till lärande och

kunskapsutveckling, enligt kunskapssynen att människor lär sig i samspel med andra. Därför

vill jag genom denna studie undersöka vilka möjligheter elever som använder alternativa

kommunikationssätt har att kommunicera och hur det kan skapa förutsättningar till ökad

delaktighet.

Det handlar alltså både om sociala och kunskapsutvecklande aspekter, och - om man betraktar

ämnet i stora mått - om respekt för individen och de demokratiska värderingarna som vårt

skolsystem utgår ifrån. Alla har rätt att utvecklas maximalt utifrån sina förutsättningar och har

rätt att få göra sin röst hörd.

1.1 Styrdokument De två första kapitlen i Läroplan för grundsärskolan 2011 (Skolverket, 2011) handlar om

skolans värdegrund, uppdrag samt övergripande mål och riktlinjer. I dessa avsnitt anges bland

annat vad skolan ska göra gällande kommunikation och delaktighet. Skolan ska arbeta för att

varje elev möts med respekt för sin person och för sitt arbete och en av flera målsättningar är

att elever ska lära sig att hjälpa varandra. Alla elever ska få känna trygghet och social

gemenskap.

Arbetet ska präglas av demokratiska arbetsformer, vilket bland annat betyder att det ska vara

möjligt att kommunicera på olika sätt och att eleverna ska få en tilltro – och stöd i – sin språk-

och kommunikationsutveckling. Det ska finnas rum för olika uttrycksmedel i skolans miljö.

Elevernas delaktighet ska bli synlig genom att eleverna får inflytande och ansvar över

planering och utvärdering av skolarbetet (Skolverket, 2011).

FN:s konvention för barnets rättigheter (UNICEF, 2015) och FN:s konvention om rättigheter

för personer med funktionsnedsättningar (Ds 2008:03) anger att alla barn som har förmåga att

bilda egna åsikter har rätt att uttrycka dem i frågor som rör dem själva. Dessa ska bemötas i

relation till barnets ålder och mognad.

2

Barnet har rätt att uttrycka sig genom sitt eget kommunikationssätt och med de

kommunikationsmedel som passar dem själva. Det gäller både i samhället i stort och i skolans

utbildande verksamhet (UNICEF, 2015; Ds 2008:03).

På samhällsnivå handlar det om allas rätt till yttrandefrihet, aktivt deltagande i samhällslivet

och värdighet inför den enskilda individen (UNICEF, 2015), och även informationskanaler

som IT och massmedia bör beakta att det finns olika sätt att ta till sig information

(Ds 2008:03).

Inom skolan ska man sträva efter att utveckla barnets fulla potential, både fysiskt, psykiskt

och kulturellt, till exempel genom att låta barnet använda sitt sätt att kommunicera på

(UNICEF, 2015).

Båda konventionerna påtalar alltså vikten av att alla får möjlighet att använda sitt uttryckssätt

i kommunikation för att få bättre förutsättningar att bli delaktiga i skola och samhällsliv. I

FN:s konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning (Ds 2008:03) anges en

rad exempel på sådana uttrycksformer, som punktskrift, taktil kommunikation, textstöd,

uppläst text och teckenspråk.

1.2 Syfte Syftet med studien är att undersöka hur en specialpedagog kan skapa möjligheter att

kommunicera för elever som använder alternativ och kompletterande kommunikation för att

förmedla sig, och hur det kan bidra till delaktighet i samtal och undervisning. I syftet ingår

också att undersöka hur organisationen på den aktuella skolan - där skolledare blir dess

representant i studien - utformas för att skapa möjligheter för delaktighet för elever med olika

kommunikationssätt.

1.2.1 Frågeställningar För att fördjupa och tydligare beskriva syftet med studien har följande frågeställningar valts

Vilka möjligheter att kommunicera skapas i undervisningen i den elevgrupp som

specialpedagogen arbetar med?

Vilka möjligheter och hinder att skapa förutsättningar för elevernas delaktighet kan

identifieras i det observerade arbetet med kommunikation?

Vad framkommer om hur den aktuella skolan arbetar för alla elevers möjlighet att bli

delaktiga utifrån skolledarens syn på delaktighet, kommunikation och arbetsformer?

3

2 Forsknings- och litteraturöversikt

I det här kapitlet presenteras internationell och nationell forskning och litteratur som berör

kommunikation och delaktighet. Dessa är de två främsta bärande begreppen i studien.

Alternativ och kompletterande kommunikation får också en central plats och därför inleds

kapitlet med ett avsnitt om vad det är och hur det kan användas i skolan. Därefter följer en

redogörelse för vad som i forskningen framstår som signifikanta temaområden kring olika

förutsättningar för att elever som har kommunikativa begränsningar ska bli delaktiga genom

kommunikation med andra.

I Skollagen (SFS 2010:800) används begreppet utvecklingsstörning för att beskriva den

funktionsnedsättning som berättigar elever att gå i grundsärskola. I den här studien kommer

dock termen intellektuell funktionsnedsättning att användas istället. Detta ställningstagande

har sin grund i att i internationella dokument som DSM-5 (Diagnostic and Statistical Manual

of Mental Disorders) och organisationen AAIDD:s (American Association on Intellectual and

Developmental Disabilites) vetenskapligt granskade publikationer använder begreppet

intellectual disability i sina senaste utgåvor (American Psychiatric Association, 2013;

aaidd.org). På svenska översätts termen till intellektuell funktionsnedsättning (American

Psychiatric Association, 2015). Enligt Jakobsson och Nilsson (2011) är en av anledningarna

till att detta begrepp används numera att det tolkas som mindre nedvärderande än begreppet

mental retardation som användes innan. Jag instämmer i den uppfattningen.

2.1 Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i pedagogiska sammanhang

Om man inte kan uttrycka sig med ett verbalt språk, vilket är vanligt bland personer med grav

intellektuell funktionsnedsättning, behöver man alternativa sätt att uttrycka sig på, så kallad

AKK (Brodin, 2005;2008).

Mukhopadhyay & Nwaogu (2009) har intervjuat speciallärare om vilka utmaningar som finns

i att arbeta med AKK med icke-verbala elever. De menar, i sällskap av Brodin (2008) samt

Heister Trygg och Andersson (2009), att AKK generellt kan beskrivas som alla sätt att

kommunicera på, förutom talat språk, och som hjälper en person som har begränsad

kommunikationsförmåga att bli mer delaktig och aktiv i interaktioner med andra. Författarna

anger gester, ljud, blickar, tecken, ansiktsuttryck, bilder, konkreta symboler, talsynteser och

databaserade program som exempel på olika AKK. Idag används ett flertal applikationer i

smartphones och surfplattor som AKK, vilket Light och McNaughton (2012) skriver om i sin

forskningsöversikt som berör frågor om hur användning av AKK genom modern teknik kan

förbättra kommunikationen för elever med intellektuell funktionsnedsättning. Chung, Carter

och Sisco (2012) menar däremot att det inte är vanligt att teknologiska hjälpmedel används.

Genom en forskningsöversikt som berör frågor som handlar om kamratrelationer för barn som

använder AKK anger de att det är vanligast att lågteknologiska AKK-hjälpmedel används.

Brodin (2008) anser att valet av kommunikationssätt måste ske utifrån den enskilde

individens förutsättningar på flera plan: kommunikationsförmåga, motivation att

kommunicera, eventuella tilläggshandikapp, utvecklingsnivån hos personen, miljöns

4

utformning med mera. Malmberg och Nicolaou (2005), som skriver om olika hjälpmedels

användningsområden, påpekar att kommunikationssättet även måste vara användbart för

personerna i elevens omgivning så att de både kan samspela med eleven och bidra till att

eleven utvecklas i sitt kommunikationssätt.

AKK kan vara multimodal då flera kommunikationssätt används samtidigt av dem som

samtalar (Heister Trygg & Andersson, 2009; Mukhopadhyay & Nwaogu, 2009). Samma

person kan använda flera olika former av AKK beroende på sammanhanget som

kommunikationen sker i. Segebart DeThorne, Hengst, Fisher och King (2014) har gjort en

litteraturstudie för att lyfta upp exempel på hur elever som använder AKK kan inkluderas i

undervisningen. De menar att det krävs flexibilitet från samtalspartnern för att använda AKK

multimodalt.

Forskning visar, enligt Light och McNaughton (2012), att elever som använder AKK kan

utvecklas i sin kommunikation, språk och läsförmåga. De menar också att de flesta av de

aktiviteter vi gör idag inbegriper någon form av kommunikation. Om vi kan kommunicera ger

det oss flera fördelar som samhällsmedborgare.

The acquisition of communication, language, and literacy skills allows fuller participation

in education, increases access to employment opportunities, and facilitates the use of a

wide range of technologies (Light & McNaughton, 2012, s 34)

Detta, menar författarna, motiverar användning av AKK då det ger högre förutsättningar för

även icke-verbala elever att bli delaktiga i olika sammanhang.

Forskare är relativt överens om att AKK är ett gångbart sätt att kommunicera på för de

personer som inte använder verbalt språk, och att det bör användas både för social interaktion

och inkludering i skolan. Förutom Mukhopadhyay & Nwaogu (2009) och Segebart DeThorne

m.fl. (2014), som redan nämnts, skriver även Anderson, Balandin & Clendon (2011),

Calculator (2009), Calculator och Black (2009), King & Fahsl (2012) samt Rix, Hall, Nind,

Sheehy & Wearmouth (2009) om detta. Alla dessa fyra artiklar handlar på inkludering för

elever som använder AKK. Den förstnämnda utgår från intervjuer och de övriga fyra från

litteraturstudier.

Segebart DeThorne m.fl. (2014) samt King och Fahsl (2012) anser att det går att skapa

inlärningssituationer som gagnar alla, även de elever som använder någon form av

kommunikationshjälpmedel. Det kan enligt författarna ske om man skapar

undervisningsmiljöer som bygger på sociala aktiviteter där alla kan delta i kommunikationen.

Exempel på detta kan vara att gruppen samtalar om gemensamma upplevelser de varit med

om (både verbalt och genom aktuell AKK) eller genomför konkreta aktiviteter tillsammans

som att spela spel. Det kan även vara att arbeta med estetiska uttryck som drama, bild och

musik eller att gemensamt följa en instruktion – till exempel ett matrecept - för att

tillsammans nå ett resultat. En förutsättning är att alla deltagare är förtrogna med de former av

AKK som finns representerade i gruppen, är att alla känner sig trygga med dem de interagerar

med och att det finns många tillfällen till repetitioner.

Anderson m.fl. (2011) har gjort sin studie utifrån elevers perspektiv och den handlar om hur

det är att vara kompis till någon som använder AKK för att kommunicera. De har träffat några

5

utvalda elever som har kompisar som har cerebral pares och som använder AKK. Författarna

visar att dessa elever är duktiga på att anpassa sig efter den kompis som använder AKK och

att de förstår både kompisens behov och kunskaper. De blir både en slags ’hjälpare’ och

’skyddare’ vilket betyder att vuxna i elevernas omgivning måste vara observanta så att den

talande kompisens behov inte ignoreras. Relationen mellan kompisarna måste få tid för att

etableras och hålla i sig även i framtiden. Chung m.fl. (2012) menar att det är ovanligt med

kamratrelationer av det slag som Anderson m.fl. (2011) berättar om. De vill dock uppmuntra

till forskning kring hur barn som använder AKK kan få kompisar som inte använder det, och

de tror att databaserade hjälpmedel kan bidra till kamratskap då dessa hjälpmedel utvecklas

snabbt och kostar allt mindre numera.

I sin avhandling om förskolebarn med intellektuell funktionsnedsättning studerar Luttropp

(2011) hur barn med intellektuell funktionsnedsättning i förskolegrupper interagerar med sina

gruppkamrater. Hon har använt både observationer, enkäter, intervjuer och dokumentanalys i

sin datainsamling. Hon, liksom Calculator (2009) samt Calculator och Black (2009) menar att

det är viktigt att AKK, i dess olika former, används i alla naturliga sammanhang och miljöer,

så att kommunikationen blir ett medel för att förvärva andra förmågor.

2.2 Kompetens och samarbete inom kollegiet Det är omgivningens tolkning av det någon säger som skapar förutsättningarna för en

fungerande kommunikation, då kommunikation kräver både en sändare och en mottagare,

enligt Heister Trygg och Andersson (2009). De menar att skolans personal måste ha kunskap

om hur man använder AKK, men även ha kunskap om kommunikationens betydelse samt

generella strategier för kommunikation. Det skapar förutsättningar för att vara en kompetent

samtalspartner till elever som använder AKK.

Östlunds (2012) avhandling syftar till att analysera deltagande och interaktion inom

träningsskolans verksamhet. Han har genomfört sin studie genom deltagande observationer

och videoinspelningar. Han menar att elevens möjlighet att göra egna val inte bara handlar om

förmågan att uttrycka sig, utan även om samtalspartnerns förmåga att förstå och tolka det val

eleven gör. Heister Trygg och Andersson (2009) understryker också att samspelspartnerns roll

är viktig, inte minst som kommunikativ modell genom att använda den form av AKK som

eleven använder. Brodin (2008) skriver att personer med grav intellektuell

funktionsnedsättning och som använder AKK sällan tar egna initiativ till att kommunicera,

vilket innebär att man som samtalspartner måste vara lyhörd, stödjande och aktiv för att

uppfatta och eventuellt styra kommunikationen.

En förutsättning för att AKK ska bli ett redskap som används som ett medel för att nå både

kunskapsmål och sociala mål krävs det därmed att all personal som möter elever som

använder AKK har kompetens och kunskap om metoder och hur hjälpmedlet används. Därför

behöver skolans personal få utbildning inom AKK och dess användningsområden (Calculator,

2009; Mukhopadhyay och Nwaogu, 2009; Östlund, 2012). Forskarna har dock något olika

åsikter om hur utbildningen ska gå till.

Calculator (2009) anser att specialkompetensen ska finnas på varje skola och att det ska finnas

en person – en speech-language specialist - som ansvarar för utbildning inom AKK för både

elever, personal och familj. Mukhopadhyay och Nwaogu (2009) anser å sin sida att

utbildningen måste ske på specialpedagogutbildningen och på skolorna, bekostat av staten.

Östlund (2012) argumenterar för vikten av att all personal i skolan får utbildning i de

interaktionsprocesser som pågår i grupper där elever med funktionsnedsättningar finns. Han

6

vill även se att både lärare och assistenter får fortbildning i hur delaktighet uppstår och hur

eleverna kan få chansen att ingå i fler horisontella relationer med andra elever jämfört med

hur det är idag.

Det råder därmed en enighet om att personal behöver utbildas inom kommunikation och

kommunikationshjälpmedels användning inom olika fält för att säkerställa personalens

kompetens. Olika miljöer, sammanhang och ekonomiska förutsättningar skapar dock olika

behov av utbildning

Alexandersson (2009) har skrivit en rapport där hon redogör för en studie som hon

genomförde genom observationer och intervjuer. Studien handlar om en skola som arbetar för

att verksamheten ska vara inkluderande. I kommunen som skolan tillhör har alla elever som är

inskrivna i särskolan sin hemvist i en åldersadekvat grundskoleklass och i rapporten beskrivs

arbetet i en skolorganisation där man har som mål att alla elever ska vara delaktiga. I

rapporten framkommer vikten av arbetslag där många kompetenser finns representerade –

däribland grundsärskolekompetens - så att kollegiet kan lära av varandra. Lärarna måste också

kunna ta emot handledning när det känns nödvändigt och att de vågar sätta ord på de

svårigheter som finns i undervisningen.

Calculator (2009) visar också på vikten av att kollegiet samarbetar för att delaktighet ska

kunna skapas för alla elever. Han argumenterar för en arbetsform där alla roller är en del av

teamet och där ömsesidig respekt råder. Han anser att den som är anställd som speech-

language specialist ska ha en ledande och handledande roll i planering, undervisning,

upprättande av mål och miljöanpassningar, men att alla i kollegiet har sina uppgifter för att

bemöta den som använder AKK.

2.3 Meningsfulla aktiviteter och medskapande Rix m.fl. (2009) samt Calculator och Black (2009) menar att aktiviteter och ämnen som

intresserar eleven ska erbjudas i undervisningen. De påvisar att om en elev, som använder

AKK i sin kommunikation, upplever att aktiviteterna och samtalsämnena är meningsfulla

engagerar den sig mer i att kommunicera. Därmed ökar förutsättningarna för att eleven ska bli

delaktig i interaktion med andra. Det måste alltså finnas ett givet syfte med interaktionen för

att den ska vara effektiv. Det ska både finnas en anledning och en möjlighet att kommunicera,

både genom att ta egna initiativ, att föra en dialog och att lyssna.

Calculator och Black (2009) skriver om att planering kan ske genom teambeslut där både

personal och eleverna själva deltar. Det ger ökade chanser till uppmärksamhet och

självbestämmande kring både innehåll och på vilket sätt AKK ska användas. Östlund (2012)

menar att det är just genom ett sådant arbetssätt – där elever och personal interagerar i allt

som sker under skoldagen – som delaktighet skapas. Genom interaktionen skapas gemensam

förståelse för det som händer och för det som beslutas. Genom detta finns förutsättningar för

att kunna undvika asymmetriska relationer, det vill säga relationer där den vuxne bestämmer

över eleven och därmed påverkar elevens delaktighet negativt. I detta ingår att bemöta elevens

egna behov, förmågor, intressen, erfarenheter och förutsättningar.

2.4 Heterogena grupper och inkluderingsarbete Östlund (2012), som utgår från träningsskolans verksamhet, menar att eleverna behöver få

delta i aktiviteter och skapa samspel i horisontella relationer både med klasskamrater och med

elever på skolan som inte har funktionsnedsättningar för att utveckla sin kommunikations-

förmåga och uppleva delaktighet. Det är viktigt att få ge och ta och utbyta åsikter och idéer,

7

med stöd av någon vuxen. Brodin (2008) instämmer och tillägger att det är svårt att hitta goda

förebilder i en grupp som endast består av elever med intellektuell funktionsnedsättning och

kommunikationssvårigheter.

Rix m.fl. (2009), Alexandersson (2009) och Chung m.fl. (2012) är överens om att

kommunikation och delaktighet kan gynnas av arbete i heterogena elevgrupper. Om alla

elever, oavsett kommunikationsförmåga, kommer till sin rätt och om personal finns som stöd

kan ett sådant arbetssätt leda till lärande.

Alexandersson (2011) redogör för en liknande studie som den som nämns ovan men där fokus

är på en enskild elev som läser enligt träningsskolans kursplan men som går i en

grundskoleklass. Eleven, som kallas Sofia, använder ofta AKK för att förmedla sig.

Alexandersson (2011) delar upp Sofias lärandesituationer i tre kategorier, där hon 1) befinner

sig i en lärandesituation, 2) befinner sig bredvid en lärandesituation och 3) rör sig mellan de

två första kategorierna. Alexandersson visar i artikeln att förutsättningarna för att Sofia ska

vara med i lärandesituationen krävs det mycket support från både lärare och klasskamrater.

Läraren måste fungera som medlare och visa vad uppgiften handlar om och uppmuntra Sofia

att interagera med klasskamraterna. Om Sofia upplever att det som sker runt henne är för

svårt att tolka eller om hon upplever att hon inte kan kommunicera med de andra i gruppen så

väljer hon att placera sig antingen bredvid lärandesituationen eller så rör hon sig mellan att

vara i och bredvid det som sker.

De tre studierna av Rix m.fl. (2009) och Alexandersson (2009;2011) visar därmed att

kamratskapet är viktigt, men att lärarens roll som stöttare och medlare är avgörande för om en

elev som använder AKK ska bli delaktig i sociala aktiviteter och i undervisning. Lärare agerar

även som förebilder inför sina elever i till exempel bemötande av andra.

Östlund (2012) anser att när elever med och utan funktionsnedsättning får möjlighet att delta i

samma lärmiljö så utvecklas en gemensam kunskap och det kan i sin tur leda till en

gemensam värdegrund och en inkludering.

Göransson (2008) diskuterar, i sin rapport om delaktighet och inkludering ur ett

elevperspektiv, begreppet delaktighet i relation till andra begrepp som integrering, inkludering

och tillgänglighet. Hon granskar forskning och genomför elevintervjuer. Hon kommer fram

till att forskningen inte är helt ense om de olika begreppens inbördes kopplingar till varandra.

Göransson utgår dock i sin studie ifrån att delaktighet är en förutsättning för inkludering och

ser ’en inkluderande skola’ och ’en delaktighetens skola’ som synonyma med varandra.

Göransson (2008) anger sex olika faktorer som enligt forskning påverkar delaktigheten och

jämlikheten för elever med funktionsnedsättning: 1) stämningen, det vill säga att det finns ett

tryggt och harmoniskt socialt klimat på skolan, 2) skolledarens förhållningssätt och

engagemang för skolan och eleverna, 3) samverkan både inom skolan och mellan skolan och

andra samhällsaktörer, där eleverna får vara med i dialoger och beslutsfattande som berör dem

själva, 4) att bestämma och utöva inflytande, både över sådant som rör studierna och sådant

som rör andra aktiviteter på skolan, 5) samspel mellan elever på raster och håltimmar, alltså i

vilken grad alla får vara med i elevernas sociala gemenskap utanför klassrummet samt 6)

samverkan mellan elever under lektionstid, det vill säga att arbeta med andra kamrater i

skoluppgifter. Här uttrycker eleverna att det är en fördel om läraren bestämmer grupperna och

att man ibland får arbeta med personer som man inte känner så väl.

8

Göransson (2008) menar att dessa påverkansfaktorer är både mål och medel för att skapa en

delaktighetens skola, eller en inkluderande skola.

Flera av Göranssons delaktighetsfaktorer går att jämföra med vad som redovisats i de tidigare

avsnitten i den här forsknings- och litteraturöversikten. Forskningen – både på internationell

och nationell nivå – och de elever som Göransson (2008) mötte är relativt överens om vilka

förutsättningarna för delaktighet är för elever med en funktionsnedsättning, till exempel en

begränsad kommunikationsförmåga.

2.5 Sammanfattning Forsknings- och litteraturgenomgången visar att AKK är viktigt för att elever som har

begränsat verbalt språk ska kunna förmedla sig. Om det finns möjlighet att använda AKK i

samtal med andra kan kommunikation upprättas. Det framkommer att om alla får

kommunicera med andra elever och med personal kan kommunikationen utvecklas och

delaktighet skapas. Forskare menar dock att detta förutsätter att det sker genom meningsfulla

aktiviteter där eleverna känner att de har inflytande och kan göra egna val, eftersom det då

finns ett syfte med kommunikationen. Arbetet får gärna genomföras i heterogena elevgrupper,

där personalen stöttar kommunikationen eleverna emellan. I forsknings- och litteratur-

genomgången framkommer det också att det krävs kunnig skolpersonal som samarbetar och

kan vara flexibla i sitt arbete och sina arbetsformer för att det ska skapas förutsättningar för att

kommunikation kan leda till en delaktighetens skola – eller en inkluderande skola.

9

3 Teoretisk utgångspunkt

3.1 Kommunikativt relationsinriktat perspektiv (KoRP) Som teoretisk utgångpunkt använder den här studien det kommunikativt relationsinriktade

perspektivet, vilket förkortas KoRP. Det är ett relationellt perspektiv som är grundat i

empiriska studier utförda av Ann Ahlberg (2001;2013).

Perspektivet är specialpedagogiskt och har fokus på begreppen delaktighet, kommunikation

och lärande. Genom dessa begrepp studeras de exkluderings- och inkluderingsprocesser som

äger rum i undervisningen (Ahlberg, 2007;2013). Med detta menas att KoRP vill studera vilka

villkor eleverna har för att bli delaktiga på individ-, skol-, organisations- och samhällsnivå

(Jakobsson & Nilsson, 2011).

Ahlberg sammanfattar med orden

[…]det kommunikativt relationsinriktade perspektivet har relevans för alla elever, men får

en särskild tyngd för elever som har svårigheter att uppnå skolans värdemässiga och

kunskapsmässiga mål (Ahlberg, 2013, s 144).

KoRP låter sig influeras av andra teorier och är därmed ett multiteoretiskt perspektiv

(Ahlberg, 2013). Perspektivet har bland annat en tydlig koppling till det sociokulturella

perspektivet (Ahlberg, 2007;2013) då detta, liksom KoRP, enligt Ahlberg ser samspel,

interaktion och kommunikation som avgörande för tänkandet och lärandet (Ahlberg, 2001)

och att det utgår ifrån att lärandet är beroende av i vilket sammanhang det förekommer

(Ahlberg, 2013). Båda perspektiven betonar att lärandet har en kommunikativ karaktär och de

har ett intresse för hela lärmiljön, både i stora och små sammanhang (Ahlberg, 2013).

Liksom i det sociokulturella perspektivet är forskningsintresset i KoRP riktat mot

utveckling och lärande i mötet mellan individ och omgivning. Intresset är riktat mot hela

lärmiljön och mot hur lärande och kommunikation i ord och handling konstituerar

varandra. Lärande kopplas till kollektiva, sociala processer, men även till den enskilde

individen[…] (Ahlberg, 2013, s 145).

KoRP har alltså ett specialpedagogiskt fokus på de tre begreppen som nämns ovan och på hur

skolans miljö formas för att utveckla lärandet. Det handlar både om lärandet för den enskilda

eleven, gruppen och skolan. Detta sammantaget stämmer överens med den här studiens syfte,

som dels är att undersöka hur en specialpedagog kan arbeta för att skapa möjligheter till

kommunikation för varje elev, oavsett kommunikationssätt, och hur det kan leda till ökad

delaktighet för den enskilde eleven. I syftet ingår även att undersöka hur skolledaren anser att

skolan som organisation kan utformas för att skapa kommunikationsmöjligheter och

förutsättningar för delaktighet för alla.

3.1.1 De tre begreppen delaktighet, kommunikation och lärande KoRP fokuserar på de tre begreppen delaktighet, kommunikation och lärande. Perspektivet

ser dessa som villkor och förutsättningar för att kunna skapa pedagogisk inkludering - och

undvika exkludering - i skolan (Ahlberg, 2013). Begreppet inkludering diskuteras av Ahlberg

(2001) och kan utifrån det definieras som att alla elever har rätt till en likvärdig utbildning.

KoRP utgår ifrån att skolan kan organisera inkluderingsarbetet både inom och mellan alla

skolans ansvarsnivåer.

10

Eleven måste ses som en del av skolans sociala praktik och förändringar som berör gruppen

och organisationen måste övervägas och beaktas. Arbetet med att möta alla elevers behov

kan därför inte ses som en uppgift för den enskilde läraren eller specialpedagogen utan som

en uppgift som involverar arbetslaget och hela skolan (Ahlberg, 2001, s 164).

De tre begreppen måste både urskiljas var för sig och beaktas samtidigt i relation till varandra

för att kunna skapa optimala lärmiljöer för alla elever (Ahlberg, 2007;2013) vilket illustreras i

Figur 1 nedan.

Delaktighet Kommunikation

LÄRANDE

Figur 1. Delaktighet, kommunikation och lärande samspelar i en ömsesidig påverkan (Ahlberg, 2013).

Enligt KoRP är delaktighet, kommunikation och lärande alltså sammantvinnade med varandra

(Ahlberg, 2007). Även om de kan betraktas var för sig så har de även en intern relation till

varandra vilket innebär att om förutsättningarna inom ett begrepp förändras för en elev så

påverkas de andra begreppen också (Ahlberg, Möllås & Nordevall, 2010).

Delaktighet, kommunikation och lärande skapar tillsammans förutsättningar för att elever inte

ska uppleva att de inte lyckas eller inte räcker till (Ahlberg, 2013).

Den här studien fokuserar på frågor kring hur elevers möjligheter att kommunicera kan leda

till delaktighet. Resultatet av studien analyseras därför utifrån de två begreppen delaktighet

och kommunikation enligt KoRP:s definition. Däremot sker ingen analys kring lärandet, utan

tas endast upp i reflektioner kring studiens resultat. I det följande anges dock Ahlbergs

definitioner av alla tre begreppen, eftersom de alla har samma tyngdpunkt inom KoRP.

3.1.1.1 Delaktighet Enligt Ahlberg (2013) är delaktighet att uppleva att man är inkluderad i en grupp eller i en

miljö, det vill säga att man som elev känner att man tillhör ett sammanhang. Delaktighet

formas i samspel med andra, i skolvardagen, och är en process som pågår konstant. Det sker

både individer emellan och mellan individ och miljö, liksom både inom och mellan skolans

olika nivåer.

Ahlberg (2013) ansluter sig till forskning som anger sex olika delaktighetsaspekter (Janson,

2005; Melin, 2009; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2013; Östlund, 2012). Dessa är

tillhörighet, tillgänglighet, samhandling, erkännande, engagemang och autonomi. Nämnda

forskare visar också att delaktighet kan se olika ut beroende på i vilken kultur – eller miljö -

som eleverna befinner sig i. De ger exempel på undervisningskulturen, omsorgskulturen och

kamratkulturen.

Den här studien lutar sig mot KoRP.s definition av delaktighet och utgår från den i analysen

av resultatet. Av delaktighetsaspekterna så är det framför allt de tre förstnämnda som ingår i

studiens analys, eftersom det endast är dessa tre som kan analyseras objektivt i den form av

11

studie som jag genomför (Östlund, 2012). De tre sistnämnda är enligt Östlund (2012)

subjektiva och är inte möjliga att analysera genom den metod som används i den här studien.

3.1.1.2 Kommunikation Att kommunicera innebär att rikta sig till någon eller något genom att uttrycka sig i ord eller

handling. Genom att kommunicera ställer vi oss i förbindelse med, och skapar en relation till,

vår omgivning (Ahlberg, 2001). När man kommunicerar med varandra skapas ett socialt

sammanhang, en social praktik (Ahlberg, 2013).

Kommunikation sker i nära relationer, både elever emellan och mellan elev och lärare. Om

kommunikationen kan ske i samarbeten så leder det till ökad gemenskap, samsyn och ökat

förtroende (Ahlberg, 2013).

Det är nödvändigt att kommunikationen fungerar på alla nivåer i skolans verksamhet liksom i

de olika språkliga och sociala sammanhang, så kallade kommunikativa kontexter, där

kommunikation sker (Ahlberg, 2013). Jakobsson och Nilsson (2011) definierar dessa som de

språkliga och sociala sammanhang som skolans verksamhet formas av. Ahlberg (2013) menar

att kommunikativa kontexter formas av de traditioner och koder, liksom den kultur som finns

på skolan men även av både elever och personals erfarenheter.

De kommunikativa kontexterna kan vara både formella och informella och de kan inbegripa

en eller flera nivåer i skolans verksamhet (Ahlberg, 2001;2013). Exempel på formella

kommunikativa kontexter är utvecklingssamtalet, arbetslagsmöten och elevhälsans möten.

Informella kommunikativa kontexter kan vara samtal på raster och i matsalen (Ahlberg,

2013). Kontexterna ser olika ut på olika skolor men gemensamt för dem alla är att

[…]relationen och samspelet dem emellan formar skolans verksamhet och ger villkor och

förutsättningar för lärande och delaktighet (Ahlberg, 2013, s 139).

I KoRP studeras hur dessa relationer ser ut (Ahlberg, 2001;2013). Om alla skolans nivåer har

en väl fungerande kommunikation så finns möjligheten att skapa en likvärdig skola (Ahlberg,

2013).

Den här studien utgår från KoRP:s definition av kommunikation, och det är den som kommer

att användas när resultatet analyseras.

3.1.1.3 Lärande I KoRP finns fem teser om människors lärande och Ahlberg (2013) relaterar dem i första hand

till förskole- och skolverksamhet. Dessa teser är

Människans lärande är diskursivt, vilket innebär att det är beroende av historiska, kulturella

och sociala sammanhang.

Människans lärande är situerat, vilket innebär att det är situationsbundet.

Människans lärande är huvudsakligen socialt, vilket innebär att det sker i interaktion med

andra.

Människans lärande är medierat, vilket innebär att det förmedlas genom stöd och hjälp av

medierande verktyg.

12

Människors lärande är positionsbundet, vilket innebär att det påverkas av sociala

sammanhang och villkor, individuella omständigheter och relationer till andra

(Ahlberg, 2013, s 147).

Dessa teser medför konsekvenser för elever i allmänhet, men för elever med särskilda behov i

synnerhet (Ahlberg, 2013).

För att lärandet ska ske krävs relationsskapande och samspel mellan lärare och elev samt

elever emellan liksom lärare emellan. Om eleven får vara medskapare av aktiviteter, innehåll,

lärstilar och problemlösning ökar medvetenheten om vad hen lär sig. Därmed är lärandet

sammanflätat med både kommunikation och delaktighet (Ahlberg, 2013).

Ett par av dessa teser kommer att synliggöras i reflektioner kring kommunikation och

delaktighet, men begreppet lärande är inte representerat i själva analysen av resultatet.

3.1.2 Skolans olika nivåer i dialog Ahlberg (2001;2013) menar att det är viktigt att undersöka hur relationer och samspel

gestaltar sig på och mellan nivåerna individ, grupp, skola och samhälle för att kunna avgöra

hur en skolverksamhet bemöter elever med behov av särskilt stöd. Därför är en av

utgångspunkterna i KoRP att studera kommunikation och relationer på skolans olika nivåer

och i olika sammanhang. Det kan exempelvis röra sig om en situation där en elev och en

vuxen undersöker hur ett hjälpmedel kan användas eller ett utvecklingssamtal mellan

pedagog, vårdnadshavare och elev om vilka mål som anges i IUP. Det kan även vara ett

arbetslagsmöte där personalen i en grupp samtalar om hur ett arbetsområde ska läggas upp, ett

medarbetarsamtal mellan pedagog och skolledare där man för en dialog om arbetsuppgifter

och målsättningar eller ett möte mellan skolledare från olika skolor där man diskuterar

organisationsfrågor för att bemöta alla elevers behov. Alla delar av skolans verksamhet

påverkar alltså varandra. Dialogen inom och mellan de olika nivåerna i skolan har avgörande

betydelse för den enskilda elevens utbyte av sin skoltid (Ahlberg, 2001;2013).

Det är därmed hela skolans angelägenhet att möta den enskilda elevens behov och att kunna ta

hänsyn till elevers olikheter. Det blir hela arbetslagets och övriga skolans uppgift att skapa

balans mellan kraven som skolan ställer och förmågan hos varje elev. Skolans uppgift är inte

att hitta en enda rätt lösning, utan att hitta flera alternativa möjligheter av varierande karaktär

för att ge det stöd som en elev behöver (Ahlberg, 2001).

3.1.3 Två utgångspunkter som sammanflätas i varandra KoRP har därmed två huvudsakliga utgångspunkter för elevers kunskapsutveckling: 1)

begreppen delaktighet, kommunikation och lärande är förutsättningar för att en inkluderande

miljö ska kunna skapas utifrån varje elevs behov. De står i en ömsesidig påverkan till

varandra och är sammankopplade med varandra. 2) En skolas verksamhet måste genomsyras

av att de nivåer som skolans verksamhet är uppbyggd utifrån – individ-, grupp-, skol- och

samhällsnivå – för en dialog både inom respektive nivå och mellan de olika nivåerna för att

hela skolan ska känna ansvar och arbeta för varje enskild elevs möjlighet att få sina behov

tillgodosedda.

De två utgångspunkterna är dessutom sammanflätade med varandra. Både delaktighet,

kommunikation och lärande måste få plats på både individ-, grupp-, skol- och samhällsnivå

för att varje elev ska få utvecklas utifrån sitt sätt att lära. (Ahlberg, 2013).

13

4 Metod

4.1 Val av metod Syftet med studien var tvådelat. Den första delen var att undersöka hur en specialpedagog,

som arbetar med elever som framför allt använder AKK, skapade möjligheter för eleverna att

kommunicera, och hur det kunde bidra till delaktighet i samtal och undervisning. Den andra

delen var att undersöka hur skolan som organisation agerade och utformades för att skapa

möjligheter för delaktighet för elever med olika kommunikationssätt. Inom KoRP uttrycks

behovet av att arbeta och föra dialog både inom och mellan individ-, grupp-, skol- och

samhällsnivå och därför var det relevant att lyfta fram alla dessa nivåer inom ramen för

studien. Specialpedagogen blev representant för individ- och gruppnivåerna och skolledaren

för skolnivån och i viss mån samhällsnivån.

Jag genomförde en fallstudie (Stukát, 2011) med kvalitativ ansats (Ahrne & Svensson, 2011;

Kvale & Brinkmann, 2009, Stukát, 2011) på en grundsärskola. Datainsamlandet gick till på

två olika sätt. Det ena var intervjuformen stimulated recall (Alexandersson, 1994; Haglund,

2003) med specialpedagogen, där hennes agerande och reflektioner kring agerandet blev

synligt. Det andra var en intervju med skolledaren på samma grundsärskola där denna fick

presentera sina synpunkter kring delaktighet, kommunikation och arbetsformer.

4.1.1 Stimulated recall Haglund (2003) berättar om hur metoden stimulated recall går till. Först spelar forskaren in

personen som ska intervjus, antingen genom ljud- eller videoinspelning, i en på förhand

bestämd situation. Snart därefter, max 48 timmar efter inspelningen, intervjuas respondenten

genom att den får ta del av inspelningsmaterialet tillsammans med den som genomför studien.

Detta för att hen ska få se och/eller höra sitt eget agerande och få kommentera det. Genom

detta sker intervjun.

Metoden började användas på 1950-talet. Syftet var från början att den som intervjuades

skulle stimuleras att minnas sina tankar i de dokumenterade situationerna. Utgångspunkten

var att ljudinspelningarna eller filmerna skulle minska risken för omtolkningar av situationen

(Alexandersson, 1994; Haglund, 2003). Numera menar dock forskare att metoden inte kan

studera någons tankar. Istället används den för att ge respondenten möjlighet att associera till,

redogöra för och motivera det som händer i inspelningen (Haglund, 2003). Metoden är

motiverad om målet är att studera hur en specifik lärare agerar (Alexandersson, 1994).

Den studie som jag själv genomförde syftade till detta. Jag ville se hur just den pedagogen

som jag mötte arbetade för att ge alla elever möjlighet till kommunikation och därmed även

skapa förutsättningar för delaktighet för alla i gruppen, och jag ville förstå varför hon gjorde

på just det sättet. Loseke (2013) beskriver skillnaden mellan intervju och observation på

följande sätt:

Empirical evidence for how people think/feel comes from asking them; empirical evidence

for how people act comes from watching them (Loseke, 2013, s 83).

Anledningen till att stimulated recall användes i mötet med specialpedagogen var dels att

försöka studera hur arbetet för att skapa möjligheter att kommunicera gick till och dels låta

specialpedagogen reflektera och motivera varför hon gjorde på ett visst sätt.

14

Haglund (2003) visar att det inte finns en given manual för hur själva intervjun ska gå till.

Undersökningens design kan därmed se olika ut.

[..]researchers ought not talk about the stimulated recall methodology, but rather a

stimulated recall methodology (Keith, 1988, s 5).

Däremot finns det praktiska aspekter som man måste ta ställning till när man använder

stimulated recall som metod. I den här studien spelades filmerna in med surfplatta i

klassrumsmiljö och andra gemensamma utrymmen när eleverna följde sitt vanliga schema.

Pedagogen fick se filmerna kort efter inspelningen tillsammans med mig. Ingen av oss tittade

på filmerna innan intervjutillfället av praktiska skäl. Vi tittade på allt inspelat material på en

dator eller surfplatta i ett litet personalarbetsrum på skolan där vi kunde samtala ostört.

Intervjun blev i och med dessa yttre förutsättningar relativt ostrukturerad i sin karaktär där

frågor och reflektioner blandades. Båda hade samma möjlighet att uppmärksamma något på

filmen för att samtala om det vi sett. Fokus i samtalet var att se vad som hände i

kommunikationen mellan vuxen-elev och elev-elev, samt att försöka hitta situationer som

tydde på att elever som använde AKK var delaktiga i kommunikationen.

4.1.2 Intervju Vid mötet med skolledaren avsåg jag att skapa en intervjusituation där frågorna kunde

behandlas på ett relativt avslappnat sätt i ett format som påminde om ett samtal även om

skolledarens svar stod i fokus. Därför var det av stor vikt för studiens resultat att skapa en

intervjusituation där det fanns plats för långa svar, korta följdfrågor, tolkningar som

redovisades, spontanitet och öppenhet. Kvale och Brinkmann (2009) anger just dessa faktorer

som kvalitetskriterier i en intervju.

För att leva upp till dessa mål – eller kriterier – genomfördes intervjun med skolledaren

genom att följa en intervjuguide. I den fanns ett ramverk av frågor, men det fanns även plats

för fler frågor utifrån vilka svar som gavs. Det fanns även möjlighet att ställa frågorna i en

annan ordning än planerat (Eriksson-Zetterqvist & Ahrne, 2011). I intervjuguiden fanns två

dominerande frågeområden. Det första handlade om skolledarens definitioner av de bärande

begreppen för studien, det vill säga kommunikation och delaktighet. Det andra handlade om

skolans arbetsformer för att skapa möjlighet till kommunikation och delaktighet för alla

elever.

Cohen, Manion och Morrison (2011) beskriver intervju med intervjuguide. De anger att

frågorna som ska lyftas ska vara specificerade i en kontur och att intervjuaren bestämmer

över, och bearbetar frågorna, i samband med intervjun. Fördelen med en sådan intervjuform är

att omfattningen av data kan öka genom att man följer en kontur och inte en färdig frågemall

och att gap som kan uppstå i data kan upptäckas och stängas. Intervjun blir som ett samtal i en

given situation. Det var så det gick till i min intervju med skolledaren. Nya frågor väcktes och

andra blev mindre intressanta än vad de varit innan.

Svagheterna med intervjuguider är att viktiga ämnen kan bli utelämnade oavsiktligt, liksom

att de svar man får från respondenten hänger mycket på intervjuarens flexibilitet i

frågeställandet (Cohen, m.fl., 2011).

15

4.2 Urval Jag ville genomföra studien i en grundsärskola. För att kunna bidra med ny kunskap

eftersöktes en skola som kunde vara ett gott exempel för frågeställningarna. Fejes och

Thornberg (2012) benämner ett sådant urval, där deltagare som är insatta i studiens

forskningsfrågor eftersöks, för ett strategiskt urval. Därför kontaktades tjänstemän med ansvar

för grundsärskolor i olika kommuner med en förfrågan om de kunde rekommendera någon

eller några skolor utifrån studiens syfte. Det ledde till kontakt med en rektor som var beredd

att ställa upp på intervju och som förmedlade kontakt till en specialpedagog på samma skola

som också var intresserad av att delta i studien. Specialpedagogen arbetade med både

kommunikation och delaktighet med en elevgrupp där olika kommunikationssätt fanns

representerade.

Efter detta formulerades missivbrev till pedagogen (bilaga 1), missivbrev till skolledaren

(bilaga 2) samt förfrågan om samtycke till elevgruppens vårdnadshavare (bilaga 3) och

skickades till berörda personer via mail.

Skolledaren hade arbetat på den aktuella grundsärskolan i cirka två år som rektor och hade

lång erfarenhet av skolledarskap i både grundskola och grundsärskola. Specialpedagogen hade

arbetat på den aktuella grundsärskolan i många år, och undervisade framför allt elever med

autism. Hon var intresserad av - och arbetade medvetet med – olika kommunikationsverktyg

utifrån elevernas behov. Elevgruppen bestod av fem elever i årskurserna 7-9 med olika

förutsättningar och behov på flera områden. Exempel på sådana var den motoriska förmågan,

koncentrationsförmågan samt förmågan att kunna kommunicera och bearbeta intryck.

4.3 Studiens genomförande Enligt Kvale och Brinkmann (2009) genomförs en intervjuundersökning i sju stadier. De tre

första stadierna - tematisering, planering och intervju – används som utgångspunkt i

redovisningen av studiens genomförande.

Temat för fallstudien formulerades genom syfte och frågeställningar. Det skedde genom en

process från relativt omfattande frågor tills det till slut landade i elevers möjligheter att få

kommunicera för att därigenom möjliggöra delaktighet. Parallellt med det arbetet

formulerades missivbreven, förfrågan om samtycke samt intervjuguiden (bilaga 4).

Planeringen bestod av att frågorna formulerades utifrån de artiklar och den litteratur som

redovisas i forsknings- och litteraturöversikten samt utifrån den teoretiska utgångspunkten.

Syftet med frågorna var att de skulle vara öppna för samtal och reflektion under intervjun.

Jag besökte även specialpedagogen och elevgruppen en gång innan datainsamlandes

påbörjades för att vi skulle få en möjlighet att bekanta oss lite med varandra och den

kommande datainsamlingsprocessen.

Filminspelningarna med specialpedagogen skedde under tre olika dagar, fördelat på drygt två

veckor. Filmerna spelades in på förmiddagstid både under samling på morgonen, lektioner

och aktiviteter i grupp, individuella lektionstillfällen samt ett tillfälle i en lunchsituation i

matsalen. När skoldagen då film spelats in var slut träffades specialpedagogen och jag för att

titta på den dagens filmer samtidigt som vi samtalade om dem i en öppen intervjuform. Den

sammanlagda tiden för videoinspelning blev 61 minuter och 20 sekunder, fördelat på 10 olika

filmer. Den längsta filmen blev 21 minuter och 10 sekunder och den kortaste blev 52

sekunder. Snittlängden på filmerna blev 6 minuter och 8 sekunder. Den sammanlagda

16

inspelade tiden för intervjuer med specialpedagogen blev 67 minuter och 15 sekunder. Den

första dagen som jag var med filmades sammanlagt åtta sekvenser. Dessa samtalade vi om

under ett sammanhängande tillfälle vid dagens slut. De andra två dagarna samtalade vi om en

film per tillfälle.

Intervjun med skolledaren ägde rum precis i mitten av datainsamlingsperioden med

specialpedagogen. Intervjun pågick under cirka 45 minuter på skolledarens kontor på skolan

och spelades in genom ljudupptagning på mobiltelefon. Denna intervju genomfördes med

hjälp av intervjuguiden så att det fanns möjlighet att ställa följdfrågor och göra reflektioner

under intervjuns gång. Intervjuguidens innehåll följdes men frågorna flyttades om utifrån de

samtalsämnen vi kom in på. Skolledarens svar ledde till följdfrågor och intervjun fick därmed

en form som öppnade för egen reflektion, tolkningar och associationer från bådas sida.

4.3.1 Min förförståelse Eftersom jag arbetar i en verksamhet som liknar den där fallstudien genomfördes hade jag

viss förförståelse för arbetet, organisationens uppbyggnad med mera på skolan jag undersökte.

Under intervjuerna försökte jag därför reflektera över hur det kunde påverka respondenternas

svar, och därmed resultatet av fallstudien. Jag strävade alltså efter att vara objektiv i

förhållande till mina fördomar, vilket kallas för reflexiv objektivitet (Kvale och Brinkmann,

2009).

4.4 Bearbetning och analys Stadie fyra och fem (Kvale & Brinkmann, 2009) har utskrift och analys som rubriker, och

handlar alltså om hur datamaterialet bearbetas och analyseras.

Både de filmer och intervjuer som gjordes med specialpedagogen transkriberades fortlöpande

under datainsamlingsperioden. Likaså transkriberades intervjun med skolledaren snart efter

intervjutillfället. Under transkriptionsarbetet transformerades talspråket i intervjuerna till

skriftspråk. Språket ändrades alltså från en form till en annan (Kvale & Brinkmann, 2009).

Det var ett medvetet val, dels för att intervjupersonerna lättare skulle kunna tolka

transkriberingarna under den respondentvalidering som de fick göra av transkriptionerna och

dels för att förenkla läsningen både vi analysen och i den publicerade texten (Kvale &

Brinkmann, 2009). Detta innebar att bearbetningen av datamaterialet startade redan vid

transkriptionerna, eftersom det som sades tolkades till skriftspråk (Svensson & Ahrne, 2011;

Kvale & Brinkmann, 2009).

Därefter formades olika teman inför analysarbetet av det empiriska materialet, som i det här

fallet var de transkriberade texterna (Svensson & Ahrne, 2011). Dessa teman skapades utifrån

fallstudiens frågeställningar (Backman, 2008; Svensson & Ahrne, 2011) samt utifrån de

grundläggande utgångspunkterna och de centrala begreppen i fallstudiens teoretiska

utgångspunkt, KoRP (Svensson; 2011). Resultatredovisningens struktur formades utifrån de

tre frågeställningarna. Dessa analyserades sedan utifrån KoRP:s definition av begreppen

delaktighet, kommunikation, kommunikativa kontexter samt de olika arbetsnivåerna individ-,

grupp- skol- och samhällsnivå. Det sistnämnda begreppet benämns med kommunnivå i

analysen, då det stämmer bättre överens med vad som framkommer i resultatet. KoRP:s

definition av lärande representeras enbart i ett fåtal reflektioner kring perspektivets teser om

människors lärande.

17

Målet med analysarbetet var att skapa en helhetsbild av det empiriska materialet (Backman,

2008) och att finna svar på frågeställningarna genom de glasögon som den teoretiska

utgångspunkten utgjorde (Svensson, 2011).

4.5 Studiens tillförlitlighet och giltighet I det sjätte stadiet verifieras intervjuresultatens tillförlitlighet och giltighet (Kvale och

Brinkmann, 2009), det vill säga i vilken omfattning resultatet är trovärdigt och presenterat

med noggrannhet (Dysthe, Hertzberg & Løkensgard Hoel, 2011) samt om studien mäter det

den är avsedd att mäta (Bjereld, Demker & Hinnfors, 2009).

4.5.1 Tillförlitlighet Forskningsresultats tillförlitlighet är beroende av hur svaren på forskningsfrågorna undersöks

(Bjereld, m.fl, 2009). I den här fallstudien var det en specialpedagogs arbete med elevgruppen

samt dennes skolledares syn på delaktighet, kommunikation och arbetsformer som var i fokus

och det var deras arbete och synpunkter som utgjorde resultatet av fallstudien.

Tillförlitligheten är även beroende av hur bra min datainsamlingsmetod var (Bjereld, m.fl.,

2009). Metoden stimulated recall, som användes i den delen av fallstudien som berörde

specialpedagogens arbete, innefattade i sig två datainsamlingsmetoder: videofilmning och

intervju genom att titta på de inspelade filmerna. Eftersom specialpedagogen och jag tittade

på filmerna ihop, hade vi båda möjlighet att reflektera kring det vi såg. Båda parters tankar

blev viktiga. Att titta på filmen tillsammans var ett sätt att förstärka minnet (Alexandersson,

1994, Haglund, 2003).

När transkriberingarna av filmerna samt intervjuerna med både specialpedagogen och

skolledaren var gjorda skickades de till respektive respondent så att de kunde komma med

synpunkter på materialet. Ingen av dem hade dock några åsikter om – eller önskemål om

ändringar i - innehållet eller formuleringarna. Likaså skickades resultatkapitlets text till

respondenterna innan den fastställdes. De fick ta del av de texter som berörde dem själva och

korrigeringar gjordes utifrån deras önskemål. Svensson & Ahrne (2011) benämner detta med

begreppet återkoppling till fältet, vilket är en åtgärd för att skapa tillförlitlighet till resultatet.

Tillförlitligheten är även beroende av hur transparent beskrivningarna av metod, urval,

genomförande samt bearbetning och analys är. Det ska gå att diskutera och kritisera studien,

vilket är möjligt om läsaren får veta hur studien har gått till (Svensson & Ahrne, 2011).

Dysthe m.fl. (2011) påpekar att även om en studie som denna inte kan upprepas så är

grundliga beskrivningar av tillvägagångssätt viktigt för att läsaren ska kunna bedöma

kvaliteten i forskarens hantverk. Av dessa anledningar försökte jag beskriva tillvägagångs-

sättet så noggrant som möjligt.

4.5.2 Giltighet Studiens giltighet är beroende av i vilken utsträckning studien undersöker det den är avsedd

att undersöka (Bjereld, m.fl., 2009; Kvale & Brinkmann, 2009; Stukát, 2011). Därför

formulerades frågeställningarna till fallstudien så att svaret på dem endast kunde relateras till

den undersökta skolans verksamhet. När det empiriska materialet analyserades lades stor vikt

vid att söka svaren på frågeställningarna (Backman, 2008; Svensson & Ahrne, 2011) och

analysera dem utifrån den teoretiska utgångspunkten (Ahlberg 2001;2007;2013).

Enligt Stukát (2011) är studiens giltighet beroende av att redovisningen av resultatet speglar

endast det som avsetts, varken mer eller mindre. Därför lades vikt vid att endast använda de

18

delar av det empiriska materialet som besvarade frågeställningarna, och att utelämna det som

bedömdes som irrelevant för studiens syfte.

Den här studien går inte att upprepa eftersom resultatet är kopplat till enskilda individer och

specifika kontexter, vilket är vanligt i kvalitativa studier (Dysthe, m.fl., 2011). Stukát (2011)

visar att fallstudier – där det man undersöker inte går att skilja från sammanhanget eller den

omgivande situationen – inte är generaliserbar. Det var inte heller syftet med fallstudien,

vilket framgår av frågeställningarna.

Däremot, menar Stukát (2011), kan man försöka skapa en relaterbarhet till liknande

situationer och sammanhang genom att upplysa läsaren, så noggrant som möjligt, om den

studerade kontexten så att läsare som arbetar i liknande miljöer kan göra jämförelser med sin

egen verksamhet. Det försökte jag göra i den mån det var möjligt med hänsyn till

konfidentialitetskravet (Vetenskapsrådet, 2002;2011).

4.6 Etiska överväganden Kvale och Brinkmann (2009) ger det sjunde och sista stadiet rubriken rapportering, och där

ingår de etiska överväganden som måste göras.

Fallstudien utgick från Vetenskapsrådets forskningsetiska principer och dess riktlinjer kring

god forskningssed (Vetenskapsrådet, 2002;2011). Individskyddskravets fyra huvudkrav –

informationskravet, samtyckeskravet, konfidentialitetskravet och nyttjandekravet – var

riktlinjerna kring de etiska överväganden som behövde göras.

De som tillfrågades om att delta i studien - genom ett missivbrev - blev informerade om syftet

med undersökningen, att deras deltagande var frivilligt samt att de hade rätt att avbryta sin

medverkan under studiens gång.

Skriftligt samtycke till att få synas på filmerna inhämtades från elevernas vårdnadshavare. Det

var fyra av fem elever som fick filmas enligt vårdnadshavarnas svar. Specialpedagogen

anpassade några undervisningssituationer efter dessa förutsättningar. Eleverna själva lade litet

fokus på min närvaro, och specialpedagogen ansåg inte att de verkade påverkas av att jag var i

rummet. Specialpedagogen var alltid medveten om när jag filmade och vilka sekvenser som

filmades avgjordes i samspråk mellan mig och specialpedagogen. Filmernas och de

efterföljande intervjuernas fokus var alltid på specialpedagogens arbete med eleverna. Samma

sak gällde vid transkriberingen av filmer och intervjuer även om eleverna, och ett par av

assistenterna, nämndes i våra samtal.

Alla uppgifter behandlades på ett sådant sätt att personer inte kan identifieras genom

redovisningen av fallstudiens resultat och analys. Verkliga namn på personer och platser,

liksom andra persondata, anges inte någonstans i fallstudien. Uppgifterna som samlades in

används endast inom studiens ramar, vilket deltagarna och elevernas vårdnadshavare fick veta

i förväg.

Både skolledaren och specialpedagogen fick ta del av transkriptionen av filmer och/eller

intervjuer och de fick ta del av den skrivna texten som berörde dem innan den fastställdes så

att de hade möjlighet att kommentera dess innehåll. De får även ta del av den publicerade

texten när den är sammanställd och klar.

Allt datamaterial – det vill säga filmer, ljudfiler och transkriberad text – förstörs när rapporten

blir godkänd och de kommer inte att användas i några andra studier.

19

5 Resultat och analys

5.1 Presentation av fallstudiens deltagare Fallstudien har genomförts på en grundsärskola som har sina lokaler i samma skolbyggnad

som en grundskola. Där arbetar Saga som skolledare och Lotta som specialpedagog. Saga är

rektor för grundsärskolan sedan ett par år tillbaka men det ingår även i hennes uppdrag att

samarbeta med rektorn för grundskolan som finns i samma byggnad. Lotta har funnits på

grundsärskolan i många år och planerar och leder undervisningen i en av elevgrupperna.

Hennes arbete får stort fokus i den här studien, medan Sagas utsagor får en plats i

bakgrunden. Detta beror dels på att datamaterialet från Lottas undervisning är mer omfattande

än datamaterialet från intervjun med Saga. Det beror även på att två av de tre

frågeställningarna framför allt besvaras genom filmerna och samtalen med Lotta, medan

intervjun med Saga får mest utrymme i svaren på den tredje frågeställningen.

Eftersom Lotta arbetar med eleverna i gruppen så kommer även några av dessa att finnas med

i redovisningen. I den här texten heter eleverna Egon, Elias, Emil och Eyad. De går i årskurs

7-9 och läser enligt träningsskolans kursplan. Samtliga har diagnos inom autismspektrat. De

har olika sätt att uttrycka sig på och det förekommer därför olika typer av AKK-hjälpmedel i

undervisningen. En av eleverna, Egon, har lite verbalt språk och Emil kan imitera vad andra

säger. Elevassistenten Alim nämns också. Han har arbetat med Lotta i många år och de känner

varandra väl.

Resultatet presenteras utifrån de tre frågeställningarna och svaren på frågorna analyseras

utifrån KoRP:s definition av begreppen delaktighet, kommunikation, kommunikativa

kontexter samt de olika arbetsnivåerna som KoRP utgår ifrån (Ahlberg, 2001;2013). Däremot

utelämnas KoRP:s definition av lärande från analysen eftersom det inte har varit möjligt att

studera lärandet genom de filmer och samtal som genomförts. Det nämns dock, genom två av

lärandeteserna, i reflektioner kring resultatet.

5.2 Elevernas möjligheter att kommunicera i undervisningen

I denna sektion besvaras den första frågeställningen, som behandlar frågan om vilka

möjligheter att kommunicera som skapas i undervisningen i den elevgrupp som Lotta arbetar

med. Resultatet analyseras utifrån KoRP:s resonemang kring framför allt begreppen

kommunikation, individnivå och gruppnivå.

5.2.1 Definition av begreppet kommunikation Skolledaren Saga definierar begreppet kommunikation. Hon menar att kommunikation finns i

allt, både i samtal och samspel mellan individer i undervisningssituationer och kollegor

emellan. Hon menar att kommunikation bidrar till trygghet hos eleverna och tydliggör

personalens ansvarsområden. Kommunikationen skapar förutsättningarna för elevernas

lärande, enligt Saga. Det kan jämföras med KoRP som anger att kommunikation handlar om

att skapa en förbindelse med någon – att skapa en relation till samtalspartnern eller

omgivningen – och därmed forma en social praktik (Ahlberg, 2013). Enligt en av KoRP:s

lärandeteser leder den sociala interaktionen till lärande (Ahlberg, 2013), vilket bekräftar den

nämnda definitionen av kommunikation enligt KoRP.

20

5.2.2 Gruppens olika AKK-verktyg Lotta berättar att eleverna har olika förutsättningar för att uttrycka sig. Egon kan använda visst

verbalt språk, men oftast använder han en surfplatta där programmet Gridplayer finns. Det är

ett program som är uppbyggt av bilder som ersätter verbala ord. Dessa bilder är uppdelade i

olika kategorier, eller bildkartor, så att det skapas ett bibliotek av ord och uttryck. I

programmet finns talsyntes som går att använda om man vill. Genom att peka på en bild kan

Egon berätta saker och svara på frågor. Emil och Elias, vars verbala språk är mer begränsat än

Egons, har också varsin surfplatta med Gridplayer. Varje elevs bibliotek av bilder är

individuellt anpassat. Eyad använder surfplatta ibland, men hans förmåga att tolka den och att

förmedla sig via den är begränsad. Eyad behöver andra uttrycksformer, som bilder och extra

tydligt kroppsspråk, också.

I samtliga elevers surfplattor finns även en applikation som heter Fotokalendern. Lotta

beskriver hur både skola och hem kan lägga in bilder och texter i en visuell kalender, och att

det blir ett sätt för eleverna att berätta vad de varit med om. Den applikationen används i

undervisningen i kommunikation för att träna både att samtala, återberätta och utveckla sin

tidsuppfattning.

I gruppen förekommer även ljud, mimik, bildkartor samt konkreta material som AKK, enligt

Lotta. Förutom alla individuellt anpassade AKK finns ett gemensamt verktyg, nämligen en

activeboard. Det är en stor interaktiv tavla som via dator och projektor kan användas för att

förflytta bilder, koppla bilder till länkar på internet med mera. Denna interaktiva tavla finns

också med i flera av datamaterialets filmer.

5.2.3 AKK-verktygens användningsområden Lotta berättar att de individuella verktygen som surfplattor, konkret material och bildkartor

finns med eleven både i klassrummet och i skolans övriga lokaler. I undervisningen används

de både för att eleverna ska lära sig att hantera dem och för att de ska kunna förmedla något.

Verktygen blir därmed elevens röster och kan användas även utanför undervisnings-

situationen. De inspelade filmerna visar exempel på detta från matsalen och fruktstunden.

På några av filmerna blir det tydligt att Lotta medvetet använder elevens AKK-verktyg på

samma sätt som eleven använder det, och om eleven tar ett eget initiativ att förmedla något

genom verktyget så bekräftar hon det genom ord eller handling.

Gruppens activeboard används både vid morgonsamlingen varje dag och i individuellt arbete.

På filmen från en morgonsamling syns det att tavlan blir det hjälpmedel som alla kan uttrycka

sig genom, se och tolka samtidigt. Här uppmärksammas varje elev och vuxens närvaro (och

frånvaro), aktuell veckodag, månad, årstid, väderlek med mera visualiseras och eleverna får

möjlighet att göra egna val av sånger. I en annan film används tavlan även i den individuella

kommunikationsundervisningen genom spel som finns på datorn med mera.

Lotta berättar att en stor del av undervisningen, generellt sett, sker individuellt, där varje elev

får stöd av en vuxen och arbetar med individanpassat material. Det arbetssättet stämmer inte

helt överens med KoRP:s definition av delaktighet, eftersom perspektivet menar att man

måste tillhöra ett sammanhang för att vara delaktig. Å andra sidan utgår KoRP ifrån att

kommunikation uppstår i nära relationer till individer eller omgivningar. Det finns dock några

moment som sker i grupp och där eleverna kommunicerar med och inför alla som är med. I

vissa aktiviteter gör eleverna samma sak samtidigt, men arbetet blir ändå anpassat efter varje

elev.

21

5.2.4 Kommunikation på individnivå och gruppnivå Som nämnts tidigare använder eleverna olika typer av AKK-verktyg för att kommunicera. I

ett av samtalen beskriver Lotta att hon använder verktygen i den individuella undervisningen

för att eleverna ska utvecklas i sitt användande av dem, så att de blir redskap för att

kommunicera även utanför klassrummets ramar. Ett exempel på det finns i en film där Lotta

sitter och tittar i Fotokalendern tillsammans med Emil.

Lotta och Emil tittar i Fotokalendern och ser och pratar om sådant som Emil har gjort med

sin familj. Emil är inte så intresserad, förutom när de tittar på bilder när Emil paddlar

kanot. Efter en stund pekar Emil på skärmen. Lotta säger ”Vill du avsluta? Ja. Avsluta. Bra

snackat” och så rullar hon bort sin skrivbordsstol så att Emil kan lämna sin plats och

förflytta sig i rummet.

I samtalet om filmsekvensen säger Lotta: ”Jag säger nog alltid ja till honom, oavsett

situation, om han vill avsluta. Bara för att jag vill att han ska känna sig förstådd, liksom.

Det är fortfarande inte helt befäst, tror jag. Han använder det, men han behöver nog

fortfarande 100 % bekräftelse på det tror jag. Så att han vet att det fungerar. Det tror jag.”

På skolans hemsida anges att de arbetar utifrån ett livsperspektiv. Saga, skolledaren, förklarar

vad det begreppet innebär för henne. Hon menar att skolan strävar efter att varje elev ska lära

sig det den behöver kunna för att få ett bra liv. Så när det gäller AKK-verktyg så ska de kunna

vara användbara även när eleverna är hemma, liksom när de senare som vuxna ska skapa

sociala relationer och när de ska ut i arbetslivet. Två exempel på hur detta kan gå till hos Lotta

är följande:

Det är fruktstund. En skål med olika frukter står på bordet. Emil försöker – med Lottas

hjälp – att visa genom Gridplayer vilken frukt han vill ha.

I samtalet om detta säger Lotta att detta var ett medvetet val från hennes sida. Emil skulle

likaväl kunna ta den frukt han vill ha från skålen utan att uttrycka sitt val först, men han får

ändå träna på att använda sitt uttrycksmedel – sin surfplatta – för att svara på vilken frukt

han vill ha.

Vid ett senare tillfälle är gruppen i matsalen och äter lunch. Även då har Emil med sig sin

surfplatta och kan tala om ifall han vill ha mer vatten, om han är mätt och så vidare.

Därmed har hans surfplatta blivit ett redskap för honom att uttrycka egen vilja även utanför

klassrummets ram.

Lotta berättar att elevernas dagsform också styr vilket verktyg hon väljer.

Det är samling. Alla är samlade kring ett stort bord. Eleverna ska få välja varsin sång, och

både Emil, Egon och Elias har gjort sina val genom att gå fram till gruppens activeboard

och pekat på varsin bild som är länkad till ett sångklipp på internet. När det blir Eyads tur

så tar Lotta istället fram en karta med laminerade bilder som Eyad får välja mellan.

När vi samtalar efteråt undrar jag varför hon väljer att göra så. Eyad har ingen fysisk

funktionsnedsättning som skulle begränsa hans förmåga att gå fram till tavlan. Lotta

berättar att Eyad verkar må dåligt den dagen. Så för att underlätta hans val så låter hon

honom sitta kvar på sin plats just den här gången.

I KoRP är en av utgångspunkterna att kommunikation, delaktighet och lärande sker på olika

nivåer inom skolans ramar. De första exemplen som beskrivits är kommunikation på

individnivå. Samlingen är däremot ett exempel på en aktivitet som sker på gruppnivå, även

om Eyad bemöts utifrån sina egna förutsättningar i den beskrivna situationen. I det följande

22

presenteras ett par exempel där individnivå och gruppnivå möts, och där dessa nivåer, enligt

KoRP:s synsätt, samspelar med varandra (Ahlberg, 2001;2013).

Hela gruppen ska spela ett spel som Lotta kallar Ljudlek. Det går ut på att alla elever får tre

bingobrickor var med olika bilder. Det gäller att hitta rätt bild genom att lyssna på

ljudillustrationer och lägga en marker på bilden. Lotta sitter bredvid Elias. Han har svårt att

koppla ljuden till bilderna, men Lotta stöttar honom genom att ge honom en marker när han

har en bild som passar. Ibland pekar hon diskret på bilden eller styr Elias hand till bilden.

Det är nästan en ordlös kommunikation mellan Lotta och Elias, och även om spelet är en

gemensam aktivitet på gruppnivå så genomför Elias och Lotta den på en individnivå också.

Gruppen har bild tillsammans i bildsalen. Lotta hjälper både Elias och Emil. De ska måla

träd genom att använda sina händer och fingrar som penslar. De ska bland annat måla hela

sin handflata brun och sedan trycka den mot ett papper så att färgen blir till en trädstam.

Lotta visar Elias hur han ska göra och hjälper honom att måla färgen på hans hand och

sedan trycka handen på pappret. Hon förstärker det genom att tala om vad som händer. ”O

heeej! Och så! Å, ett träd. Ett träd.”

Under tiden sitter Emil bredvid Elias och observerar vad som händer. När Lotta kommer

fram till honom och visar i hans Gridplayer att de ska måla brun färg så sträcker Emil

självmant fram handen med handflatan uppåt och lägger den i Lottas hand. Lotta berömmer

och säger att de är samarbetsvilliga elever.

Bildlektionen är gemensam för alla, men varje elev får individuell hjälp av en vuxen. Det är –

enligt Lotta - inte alla elever som tycker om att få färg på huden, så det behövs mycket stöd.

Lotta berättar att personalgruppen medvetet har valt att låta Elias och Emil arbeta med samma

vuxen, eftersom just de två klarar av det. Lotta arbetar med en i taget, och bemöter pojkarna

på olika sätt, men ändå sker en slags gemensam aktivitet eftersom Emil betraktar vad Lotta

och Elias gör och därmed vet vad han ska göra när det blir hans tur. Lotta, Elias och Emil blir

därmed en liten grupp, som enligt tolkningen av KoRP arbetar kommunikativt på gruppnivå

även om Lotta bemöter de två eleverna individuellt (Ahlberg, 2001;2013).

5.3 Möjligheter och hinder till delaktighet genom kommunikation

I denna sektion besvaras den andra frågeställningen, som behandlar frågan om vilka

möjligheter och hinder för att skapa förutsättningar för elevernas delaktighet som kan

identifieras i det observerade arbetet med kommunikation. Resultatet analyseras utifrån

KoRP:s definition av delaktighet samt utifrån svaren på den första frågeställningen.

5.3.1 Definition av begreppet delaktighet Saga, skolledaren, ombeds att definiera vad delaktighet är. Hon menar att exempel på det är

när eleverna får vara med och bestämma, och att det kan ske på alla skolans nivåer, förutsatt

att personalen tänker igenom hur det kan genomföras. Saga säger:

Även om man inte kan prata eller så, så kan man vara delaktig i alla fall på jättemånga sätt.

Det kan ju vara att välja, till exempel. Det är ju att vara delaktig. Få veta är att vara

delaktig. Den struktur, de rutiner, scheman som vi har det är att vara delaktig och veta vad

man ska göra, med vem man ska göra det. Det finns massor av sådana här bitar som

betyder delaktighet.

23

Hennes svar går att relatera till KoRP:s utgångspunkt om att delaktighet, liksom

kommunikation och lärande, måste vara synlig på alla skolans nivåer (Ahlberg, 2013) I citatet

syftar Saga på träningsskolans elever, som genom schemats tydliga struktur kan förstå vad de

ska göra eller kan vara med och välja aktivitet.

Sagas svar kan också jämföras med KoRP:s tanke om att delaktighet formas när personer

samspelar i skolans vardag (Ahlberg, 2013), och delaktighetsaspekterna tillgänglighet,

tillhörighet och samhandling kan urskiljas i Sagas tankegångar.

5.3.2 Möjligheter Även Lotta lyfter värdet av struktur. Det är under ett av våra samtal som handlar om att det,

trots alla olika aktiviteter som pågår parallellt, är tyst och lugnt i klassrummet. Lotta menar att

det är just strukturen som råder i schemat, i kombination med att det finns många vuxna som

stöttar eleverna, som skapar den goda arbetsmiljön. Under ett av våra samtal konstaterar vi

också att assistenterna i gruppen är aktiva i de olika aktiviteterna och finns nära eleverna hela

tiden. Även det bidrar till en lugn miljö där alla elever blir uppmärksammade och bemötta. De

är även kunniga i de olika AKK-verktyg som används, och kan därmed arbeta självständigt

med eleverna, under Lottas ledning.

När alla vet vad de ska göra så kan alla vara med, alla blir delaktiga i skolarbetet. Filmerna

och samtalen med Lotta utkristalliserar dock flera andra möjligheter till att skapa delaktighet

genom kommunikation.

Genom samlingen blir alla – elever och personal – uppmärksammade och lyssnade till. På

filmen från morgonsamlingen syns det hur gruppens activeboard skapar möjlighet till

kommunikation inom gruppen, genom de egna val av bilder och sånger som görs inför

gruppen. Enligt KoRP är delaktighet bland annat att uppleva att man tillhör ett sammanhang,

att man är inkluderad i en grupp. Morgonsamlingens olika aktiviteter har utformats för att

bidra till en sådan upplevelse för eleverna.

Kommunikationen utgår ofta från elevernas egna erfarenheter. De elever som använder

surfplatta i sin kommunikation får möjlighet att berätta om sådant som de kan relatera till

själva, dels genom Fotokalenderns bilder och texter, dels genom Gridplayers individuellt

utformade bildbibliotek. Fotokalendern blir dessutom ett redskap som används i

kommunikationen mellan skola och hem, då även skolan berättar om händelser genom den

applikationen, så att elevernas vårdnadshavare kan få veta vad deras barn är med om i skolan.

Därmed skapas en länk mellan skolan och hemmet, som enligt KoRP kan betraktas som en

kommunikativ kontext där skolan, eleven och vårdnadshavarna är deltagare (Ahlberg, 2013).

Elevernas AKK är en utgångspunkt i Lottas kommunikation med eleverna. Hon låter dem

använda det i alla tänkbara sammanhang, och i flera av filmerna syns det att hon använder

dem på samma sätt som eleverna. Hon blir därmed en förebild, så att eleverna ska förstå hur

och varför AKK-verktyget används.

Lotta ser också till att uppmärksamma elevernas egna initiativ, så att de får vara med och

bestämma över sin skoldag. Det angivna exemplet ovan där hon bekräftar att Emil vill avsluta

arbetet är ett sådant tillfälle. Ett annat exempel plockas från bildlektionen där Emil och Elias

målar träd.

24

Elias tycker inte om att dutta med fingret, vilket är tanken när han ska måla löv till

trädstammen. Istället väljer han att måla i cirklar med grönt på stammen, så att all färg

blandas runt på pappret. Lotta konstaterar bara att Elias tycker mer om att måla så än att

dutta färg, och berömmer hans konstverk som får en helt unik prägel.

Just den bildlektionen är även ett exempel på hur Lotta samarbetar med eleverna för att utföra

en uppgift. De gör ofta saker ihop genom att de samspelar i ord och handling, vilket gör att

eleverna är med och bestämmer tillsammans med Lotta. Detta kan ur KoRP:s utgångspunkt

ses som ett exempel på elevernas möjlighet att bli delaktiga, då perspektivet menar att

delaktighet bland annat formas i samspel med andra genom en konstant process i

skolvardagen.

En annan sak som Lotta betonade i ett par av våra samtal var att hon medvetet

uppmärksammar det som eleverna lyckas med och tonar ned sådant som blir lite fel. Därmed

får alla elever uppleva att de lyckas. Ett exempel hämtas från samlingen:

Varje elev och vuxen får, en i taget, gå fram till tavlan och tala om att de är närvarande. Det

gör de genom att dra en bild på sig själva till en stor bild på skolan. Bilderna på dem som

inte är i skolan den dagen dras till en hemma-bild. Lotta berömmer med ”Snyggt!” och

”Bra!” när det blir rätt. Ett par av eleverna råkar ta fel bild eller drar sin bild till fel ställe

och då säger inte Lotta något utan hjälper bara eleven att hitta rätt på tavlan genom att peka

tyst på rätt ställe eller stötta armen att ta rätt bild, och berömmer sedan på samma sätt som

för alla andra.

Lotta talar också om att hon ser till att tala ett enkelt verbalt språk med eleverna, så att de ska

förstå henne. Därmed blir hennes och elevernas språk ungefär likartat, även om eleverna

använder en surfplatta eller en bildkarta för att uttrycka sig. Ett exempel från transkriptionen

av en film där Lotta ska inleda ett arbetspass med Emil:

Lotta sitter mittemot Emil. Han låter med små ljud.

Lotta frågar om han är hungrig.

Emil svarar med små gnyenden.

Lotta upprepar ”Är du hungrig? Du tänker på mat. Snart. Först jobbar vi lite. Sen. Titta.

Först ska vi jobba lite. Sen äter vi.”

Lottas sätt att göra sig förstådd genom att arbeta med enkelt språk och små tydliga signaler i

sin kommunikation med eleverna kan ses som ett medel att främja delaktighet genom

kommunikation. Hennes strävan efter att eleverna ska känna att de blir bemötta och att de

lyckas kan relateras till delaktighetsaspekterna tillhörighet, tillgänglighet och samhandling

(Ahlberg, 2013).

5.3.3 Hinder De hinder för delaktighetsskapande genom kommunikation som noterats i fallstudiens

datamaterial består till viss del av tillfälliga praktiska hinder i Lottas och hennes

assistentkollegors arbete. Många av de verktyg som används för AKK i gruppen är beroende

av fungerande teknik och IT. Lotta uttryckte till exempel i ett av samtalen att det kan vara

svårt att skapa länkar till internet inför morgonsamlingens arbete med activeboard. Då

begränsas elevernas möjlighet att göra egna val i den samlingsrutin som de skapat i gruppen,

vilket alltså även begränsar elevernas möjlighet att bli delaktiga, enligt tolkningen utifrån

KoRP.

25

De elever som använder Gridplayer har sina egna personliga surfplattor, och bilderna som

finns i respektive surfplatta är anpassade efter de enskilda elevernas behov och förmåga.

Programmet och bilderna ser däremot lika ut, och det kan vara svårt att som personal komma

ihåg vilken elev som har vilka bilder, samt var de finns. Enligt en av KoRP:s lärandeteser är

lärande medierat, vilket innebär att stöttande verktyg bidrar till lärandet. Elevernas surfplattor

och deras applikationer är exempel på sådana medierande verktyg. Det är möjligt att lärandet

begränsas när dessa inte fungerar tillfredställande.

En annan praktiskt hinder är Lottas begränsade tid med respektive elev. Hon säger att om hon

ska dela sin arbetstid rättvist mellan varje elev så får de 20 % var av den tiden, då de är fem

elever i gruppen. Assistenterna får därmed också uppgifter som innefattar undervisning, och

Lotta uttrycker att hon får fungera som en slags arbetsledare för dem. I flera av videofilmerna

syns det att även om Lotta ska arbeta med en specifik elev så har hon ändå blicken vänd mot

alla andra elever också, för att hon ska kunna se att alla elever har det bra hela tiden. Det gör

att hon kan tappa fokus från den elev hon ska interagera med.

Lotta berättar också om att det kan vara svårt att veta vad eleverna menar. Det blir en del

gissningar. Ett exempel är den sekvens som redan refererats där Lotta tolkar att Emil är

hungrig. Lotta berättar att hon gissade att han menade att han var hungrig. Hon visste inte

säkert. Detta kan leda till feltolkningar, menar Lotta, vilket inte är till fördel för ökad

delaktighet.

Eftersom eleverna är så pass olika varandra, så är det svårt att bemöta allas behov hela tiden.

Eller som Lotta uttrycker det vid ett tillfälle:

Det är svårt att göra det som är bäst för alla.

Detta kan försvåra delaktighetsarbetet, då det kan begränsa delaktighetsaspekterna

tillhörighet, tillgänglighet och samhandling (Ahlberg, 2013; Janson, 2005; Melin,

2009; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2013; Östlund, 2012).

Det sista hindret som nämns här är att personalen, trots att de är så många, ibland missar att

eleverna faktiskt uttrycker något, oftast i det tysta. Ett exempel:

På bildlektionen, när eleverna ska måla träd, sitter Elias och väntar på instruktioner. Han

har en tomt papper och en liten kopp med röd färg framför sig, tillsammans med sin

surfplatta med Gridplayers bildkarta med färger. På filmen syns det att han trycker på röd

på sin surfplatta och sedan vickar ut all röd färg på sitt papper och börjar måla med den.

Ingen vuxen ser det, för de är upptagna med annat och Elias arbetar helt tyst.

När vi tittar på filmen konstaterar Lotta att Elias nog talar om att han vill ha röd färg (det är

ju bara den som har erbjudits honom) och att han är sugen på att börja måla.

Elias försöker alltså förmedla något, men lyckas inte komma i förbindelse med en

samtalspartner på grund av de yttre omständigheterna runt honom. Därmed upprättas

inte en kommunikation, enligt KoRP:s definition av det begreppet (Ahlberg, 2001).

5.4 Skolans arbete för att möjliggöra delaktighet I denna sektion besvaras den tredje frågeställningen, som behandlar frågan om hur skolan

arbetar för alla elevers möjlighet att bli delaktiga utifrån skolledarens syn på delaktighet,

kommunikation och arbetsformer. Resultatet analyseras utifrån KoRP:s definition av

begreppet kommunikativa kontexter, skolnivå och i viss mån samhällsnivå.

26

5.4.1 Kommunikation på skolnivå och kommunnivå Inom KoRP:s definition av vad kommunikation är finns begreppet kommunikativa kontexter

som en del. Dessa kan, som nämns i kapitlet Teoretisk utgångspunkt, delas upp i formella och

informella. Saga redogör framför allt för skolans formella kommunikativa kontexter inom

skolans ram, det vill säga på skolnivå enligt KoRP (Ahlberg, 2001;2013).

Saga berättar att det på skolnivå finns olika mötesformer där verksamhet, kvalitetsutveckling,

projektområden med mera diskuteras. Det handlar om rektorsmöten, ledningsgrupper, möten

för fritidspersonal, lärarmöten för grundsärskolans personal, arbetsplatsträffar och

planeringsmöten. I några av dessa grupper samarbetar grundsärskolan med den grundskola

som finns i samma byggnad, medan andra grupper formas inom grundsärskolans egen ram.

Saga berättar också att kommunens alla rektorer med ansvar för grundsärskolor träffas för att

skapa en gemensam kvalitetshöjning inom kommunens grundsärskoleverksamhet. Hon anger

också att det ibland arrangeras fortbildningstillfällen på kommunnivå för all personal inom

grundsärskolan, och att det då finns möjlighet att träffas i tvärgrupper för att diskutera ämnen

som berör alla. Dessa kommungemensamma aktiviteter är exempel som med KORP:s

terminologi kan betraktas som kommunikativa kontexter på samhällsnivå (Ahlberg,

2001;2013).

5.4.2 Arbetsformer för att skapa delaktighet Enligt KoRP innebär inkludering att alla elever får en likvärdig utbildning, och skolans ansvar

för att detta sker på alla nivåer poängteras (Ahlberg, 2001). Saga ger några konkreta exempel

på inkluderande aktiviteter på skolnivå. Alla elever deltar i sådant som gäller alla, som

program kring skolstart och skolavslutning, friluftsdagar och skoljogg. På loven samarbetar

grundskolans och grundsärskolans fritids genom att organisera en gemensam lovverksamhet.

Saga menar att det kollegiala lärandet inom grundsärskolan kan bidra till att elever utvecklas

kunskapsmässigt, men även till ökad delaktighet. Detta sker till exempel genom samtal i de

olika mötesgrupperna där personalen talar om visioner, viktiga begrepp med mera och delger

varandra sina kunskaper och erfarenheter. Utifrån KoRP:s synsätt är detta exempel på

formella kommunikativa kontexter där personal samspelar och där man skapar en social

praktik (Ahlberg, 2013).

Det kollegiala lärandet sker också genom att personalen använder varandras kompetenser.

Saga ger ett konkret exempel på det när hon berättar att en assistent som är extra kunnig inom

textil samarbetar med en ansvarig pedagog i ämnet textilslöjd. Därmed sammanförs

kunskapen inom det konkreta hantverket med pedagogik i planering, bemötande och

bedömning. Ett annat exempel från Lottas grupp är att Alim, som är assistent i gruppen, och

Eyad har samma modersmål. Alim och Eyad kan tala sitt språk med varandra när de arbetar

ihop och Alim läser sagor på deras språk för Eyad. Det blir därmed en naturlig hemspråks-

undervisning.

Saga tycker att skolan försöker hänga med i teknikens framsteg inom IT och surfplattor. Hon

menar att det skapar möjligheter att kommunicera, som i sin tur kan leda till ökad delaktighet.

Hon tycker även att skolan arbetar för elevernas delaktighet genom att hjälpa till att

individanpassa elevernas kommunikationssätt och genom att personalen bemöter varje elev på

ett personligt plan. Detta resonemang stämmer överens med KoRP:s utgångspunkt att

kommunikation, delaktighet och lärande hänger samman och påverkar varandra.

27

5.5 Resultatsammanfattning Ambitionen är att skapa en bild av en enskild skolas verksamhet kring kommunikation och

delaktighet, genom att möta både skolledaren Saga och specialpedagogen Lotta. De har olika

roller på skolan, vilket leder till att de betraktar arbetet som skolan genomför utifrån olika

utgångspunkter. Intervjun med Saga skapar en sammanhängande bild av hur hon tänker kring

hur skolan som organisation, alltså på skolnivå, kan tänka för att skapa förutsättningar för

kommunikation och delaktighet. Filmerna och samtalen med Lotta visar exempel på hur

arbetet kan gå till på ett praktiskt plan på gruppnivå och individnivå. Om man använder en

teaterscen som metafor så blir Sagas åsikter en bakgrundsfond som skapar en miljö och ett

sammanhang för det som teaterföreställningen handlar om. Lotta och eleverna blir de som

agerar och uttrycker sig på scenen. De får en framträdande plats med huvudroller och biroller.

Saga menar att kommunikation finns i allt som sker genom samspel, både i undervisning och i

samtal personal emellan. Detta kan, enligt Saga, leda till lärande. I undervisningen blir denna

definition av kommunikation synlig genom de olika AKK-verktyg som Lotta använder med

eleverna både på individnivå och gruppnivå. Hon individanpassar verktygen i alla

sammanhang, och hon stöttar, bekräftar och interagerar med eleverna när de ombeds eller

själva vill berätta eller fråga något. Bland personalen blir de olika formella kommunikativa

kontexter, som Saga berättar om, viktiga både för att hitta samarbeten och för att skapa ett

kollegialt lärande. Detta sker både på skolnivå och kommunnivå.

Saga uttrycker att delaktighet är att få vara med och bestämma, oavsett sammanhang, men att

det kräver planering av – och stöd från – personalen. I Lottas undervisning skapas tillfällen till

delaktighet genom den planering och struktur som finns i schemat och genom att det finns

många aktiva vuxna i klassrummet som är kunniga inom AKK. Eleverna får även möjlighet

att bli lyssnade till genom sina olika AKK-verktyg, de tillhör en grupp som de samarbetar

med på olika plan och de får vara med och bestämma över innehåll och utförande. Detta är

exempel på delaktighetsaspekterna tillhörighet, tillgänglighet och samhandling som är en del

av KoRP:s definition av delaktighet (Ahlberg, 2013).

Lotta och Saga skiljer sig åt i sina uppfattningar på en punkt. Lotta menar att delaktighet kan

förhindras emellanåt genom bland annat tekniska problem inom IT, medan Saga anser att

skolan hänger med väl i teknisk utveckling inom kommunikationshjälpmedel. Detta kan vara

ett exempel på när ambition och verklighet inte stämmer helt överens.

28

6 Diskussion

6.1 Metoddiskussion I fallstudien undersöks hur en utvald grundsärskola arbetar för att elever som inte använder

verbalt språk i första hand kan få möjlighet att kommunicera, och hur det kan bidra till

delaktighet i skolarbetet. Det är därför endast en specialpedagog och en skolledare som deltar

som respondenter i studien, vilket är ett medvetet strategiskt urval (Fejes & Thornberg, 2012).

Ambitionen är att genom detta skapa en bild av hur en skolas hela organisation utformas, med

KoRP:s utgångspunkt att alla skolans nivåer måste vara involverade i arbetet för att

kommunikation och delaktighet ska skapas. Resultatet är därmed giltigt för endast den skola

där studien genomförs. Ett alternativ till detta skulle kunna vara att studera hur flera

specialpedagoger, på olika grundsärskolor, arbetar och att genom det analysera olika sätt att

hantera frågor kring kommunikation för elever som använder AKK. Det förutsätter i så fall ett

annat syfte, och förmodligen en annan teoretisk utgångspunkt, och därmed hade det blivit en

helt annan typ av studie.

Arbetet genomförs genom en kvalitativ studie (Ahrne & Svensson, 2011; Kvale &

Brinkmann, 2009) där både stimulated recall och intervju används som metoder. Valet av

stimulated recall för att undersöka hur specialpedagogen Lotta arbetade är en ny erfarenhet

både för henne och för mig. Vi upplever den ändå som positiv båda två. Filmerna är ett bra

verktyg för att minnas händelserna och upptäcka sådant som vi inte såg i den reella

situationen, vilket öppnar för samtal kring många områden. Endast det som har relevans för

studiens frågeställningar och bärande begrepp redovisas dock i resultatdelen. Lotta uttrycker

vid ett tillfälle att hon upplever att filmerna är ett bra verktyg för henne att upptäcka och lära

sig mer om sitt eget arbetssätt. Filmerna begränsar dock något, eftersom det endast är de

filmade sekvenserna som kan analyseras. Det händer andra saker i klassrummet, som inte

kommer med på film och som därmed går förlorat för analys. Dessutom visar filmerna endast

situationer där Lotta medvetet arbetar med kommunikation, eftersom det är det studien

handlar om. Det kan ge en mer positiv bild av verksamheten än vad som är fallet. För att

skapa ett vidare datainsamlingsmaterial, med ett mer nyanserat resultat, kan kanske

observationer (Lalander, 2011) under en lång tid vara ett bättre metodval.

Med ett par undantag filmas enbart situationer inom undervisningskulturen (Ahlberg, 2013;

Janson, 2005; Melin, 2009; Szönyi & Söderqvist Dunkers, 2013; Östlund, 2012).

Omsorgskulturen och kamratkulturen väljs bort i studien, eftersom det är Lottas arbete i

undervisningssituationer som är i fokus. Detta är inte ett på förhand medvetet val, men det

känns naturligt att så är fallet. Det kan dock bidra till att bilden av verksamheten som helhet

blir missvisande.

I intervjun med skolledaren Saga besvaras frågor om skolans arbete på skolnivå och

kommunnivå, medan det praktiska arbetet blir synligt genom mötena med Lotta. Den enskilda

intervjun med Saga får därmed mindre utrymme i resultatredovisningen eftersom den, likt en

teaterscens bakgrundsfond, skapar ett sammanhang till det som sker på scengolvet i Lottas

arbete med elevgruppen. Tillsammans skapar Saga och Lotta en bild av alla de nivåer som är

centrala i KoRP (Ahlberg, 2001;2013). Upplevelsen är att både filmerna och samtalen med

Lotta samt intervjun med Saga har relevans för studien, inte minst med tanke på valet av

teoretisk utgångspunkt.

29

Eftersom jag som genomfört studien arbetar inom en liknade verksamhet som den som Lotta

arbetar i, finns en naturlig förförståelse – och kanske även förutfattade meningar – hos mig.

Det blev tydligt framför allt i samtalen kring filmerna då vi ibland kunde känna igen oss i

varandras arbetssätt och pedagogiska tankegångar. Även detta har dock utelämnats i analysen

av det empiriska datamaterialet, för att skapa en så reflexivt objektiv bild som möjligt (Kvale

och Brinkmann, 2009).

6.2 Resultatdiskussion Lotta arbetar med en elevgrupp med intellektuella funktionsnedsättningar och där de flesta

inte använder verbalt språk. Enligt Brodin (2008) är det viktigt att dessa elever får möjlighet

att använda alternativa sätt att uttrycka sig på. Lotta använder ett flertal olika AKK-verktyg i

elevgruppen och utformar och anpassar AKK-verktygen och -sätten utifrån elevernas behov

och förutsättningar. Vid en jämförelse med de exempel på AKK som nämns av

Mukhopadhyay och Nwaogu (2009), Brodin (2008) samt Heister Trygg och Andersson (2009)

används de flesta, men inte alla, av dem i den elevgrupp som Lotta har ansvar för just nu. I de

filmer som spelades in var det surfplattor som var det mest använda AKK-verktyget, vilket

går i linje med Light och McNaughtons (2012) forskningsöversikt som visar att både

surfplattor och smartphones med sina applikationer är gångbara hjälpmedel för elever som har

intellektuell funktionsnedsättning. Saga, som är skolledare, anser att skolan lyckas

individanpassa IT-tekniken och ser kommunikationen genom dessa verktyg som ett sätt att

öka delaktigheten för eleverna.

När Saga beskriver begreppet livsperspektiv så nämner hon vikten av att eleverna får

möjlighet att lära sig hantera AKK-verktyg – och andra hjälpmedel – som de kan ha nytta av

utanför skolan, både under sin skoltid och under resten av livet. Det tankesättet kan jämföras

med Calculators (2009) och Malmberg och Nicolaous (2005) påpekande att de personer som

finns i elevernas omgivning också måste kunna hantera de AKK-verktyg som eleven

använder. Alltså är det viktigt både för eleven och för dennes sociala nätverk att de

kommunikationshjälpmedel som skolan använder också brukas på elevens fritid. Light och

McNaugthon (2012) tillägger att om så sker så ökar möjligheterna för den som använder AKK

att bli delaktig i samhällslivet genom utbildning, arbete med mera. Därmed blir skolans vilja

att arbeta utifrån ett livsperspektiv något som stämmer överens med vad forskning säger.

Det finns några exempel från filmerna när Lotta arbetar för att AKK-verktyget ska kunna

användas i fler sammanhang än i undervisningen. Applikationen Fotokalendern, som Lotta

använder i flera elevers surfplattor, blir ett naturligt verktyg. Både skola och hem kan använda

den, både var för sig och gemensamt, för att eleverna ska kunna kommunicera om vad de är

med om. Emil får använda sin surfplatta i de två filmade situationer som äger rum utanför

undervisningskulturen (Ahlberg, 2013; Janson, 2005; Melin, 2009; Szönyi & Söderberg

Dunkers, 2013; Östlund 2012). Det är under fruktstunden och under lunchen i matsalen där

Emil får visa vad han vill göra eller äta. Enligt Luttropp (2011) är det ovanligt att elevernas

AKK används annat än i givna undervisningssituationer. Min tolkning är att Lotta som

specialpedagog, och skolan som organisation, arbetar för att inte begränsa användandet av

AKK på det sättet. I Sagas tankegångar kring begreppet kommunikation så menar hon att

kommunikation finns i alla möjliga sammanhang där samspel upprättas, och att det skapar

förutsättningar för elevers lärande.

Lotta låter eleverna använda AKK multimodalt på två olika sätt. Detta sker dels genom att

flera AKK-verktyg kan användas samtidigt i en dialog, och dels genom att olika AKK-verktyg

30

används beroende på situation, dagsform, syfte med mera. Segebart DeThorne m.fl. (2014)

påpekar att detta kräver flexibilitet från samtalspartnern. Jag vill påstå att detta krävs från

båda parter, både från eleven som använder AKK och från den som samtalar med eleven. Det

gäller att som vuxen vara tydlig i vad man vill med kommunikationen. I filmerna från

fallstudien finns exempel på detta. Lotta använder elevens AKK-verktyg på samma sätt som

hon vill att eleven ska använda det i flera sammanhang. Hon blir en slags förebild för eleven.

Heister Trygg och Andersson (2009) kallar denna roll för en kommunikativ modell, vars

uppgift är att vara lyhörd, stödjande, aktiv och eventuellt styrande i kommunikationen. Ett

annat exempel är när Lotta använder ett relativt torftigt och enkelt verbalt språk med eleverna

för att bemöta deras sätt att uttrycka sig på genom till exempel Gridplayer. Verbala ord och

bilder i applikationer möts därmed.

Lotta arbetar mest på individnivå med eleverna. De tillfällen där kommunikationen sker –

åtminstone delvis – på gruppnivå är i samlingen varje morgon samt vid vissa aktiviteter som

när de spelar spel eller är på bildlektion. Detta stämmer inte helt överens med de åsikter som

Segebart DeThorne m.fl. (2014) samt King och Fahsl (2012) har. De menar att det går att

skapa undervisningsmiljöer som bygger på sociala aktiviteter eleverna emellan även om det

finns en eller flera elever som endast använder AKK i sin kommunikation i gruppen, förutsatt

att alla elever känner sig förtrogna med hjälpmedlen och är trygga i gruppen. Min tanke kring

Lottas grupp är att eleverna inte riktigt har förutsättningarna för att kunna interagera med

varandra. Dels har de lite olika AKK-verktyg och dels har ingen av dem ett välutvecklat

verbalt språk.

En av möjligheterna för att kommunikation ska leda till delaktighet som presenteras i

resultatet är kunskapen som finns hos de assistenter som Lotta samarbetar med. De tar ansvar,

kan hantera AKK-verktygen och så vidare. Undantag förekommer dock när en elevs tysta

kommunikation inte uppmärksammas. Personals kompentens är något som lyfts fram som en

viktig aspekt i forsknings- och litteraturgenomgången. Flera av forskarna (Alexandersson,

2009; Calculator, 2009; Mukhopadhyay & Nwaogu, 2009) anser att personal som arbetar med

elever som använder AKK måste få utbildning – och därmed ökad kompetens – inom

kommunikationshjälpmedels användningsområden. Calculator (2009) menar också att det är

viktigt att alla i teamet har sina roller, och att dessa möts med respekt. I Lottas arbetslag är det

hon som har rollen som ansvarig för planering och undervisning och assistenterna stöttar

henne i arbetet med elevgruppen. Lotta ser sig som en arbetsledare, vilket ibland gör henne

lite splittrad.

Ur Sagas synvinkel kring kompetens blir det kollegiala lärandet viktigt. Det sker både på ett

praktiskt och ett mer teoretiskt plan. Ett exempel på det förstnämnda är att en assistent och en

pedagog ansvarar för verksamheten i textilslöjd. Den ena är duktig på själva hantverket och

den andra är duktig på att arbeta pedagogiskt. Därmed utnyttjas deras olika kompetenser.

Kunskapsutbyte, pedagogiska reflektioner med mera blir exempel på det teoretiska planet och

i det sammanhanget blir de kommunikativa kontexter (Ahlberg, 2001;2013) som Saga

redogör för de naturliga mötesplatserna. Alltså är det viktigt att både lyssna till, och samarbeta

med, varandra för att främja en ökad kompetens i personalgruppen på den skola där

fallstudien genomförs. I studien saknas exempel på informella kommunikativa kontexter

(Ahlberg, 2013;2001). Saga berättade främst om de formella, vilket förmodligen berodde på

mina frågeformuleringar.

Forskare (Calculator & Black, 2009; Rix, m.fl., 2009) menar att delaktighet skapas när elever

får vara medskapare i interaktion och aktiviteter och när innehållet i aktiviteterna är

31

meningsfulla för eleverna. Inom KoRP menar man att en sådan undervisning leder till lärande

och att delaktighet, kommunikation och lärande därmed är sammanflätat. Saga uttrycker

ungefär samma sak när hon säger att delaktighet är att få vara med och bestämma, och att det

kan ske på alla skolans nivåer. I filmerna med Lotta finns exempel på elevinflytande och

medskapande. Det handlar om små detaljer som att Lotta alltid bekräftar Emils initiativ att

avsluta en aktivitet och hennes beröm när Elias gör ett helt eget konstverk istället för att dutta

löv. Det har dock varit svårt att hitta exempel som enligt Östlund (2012) inte är asymmetriska.

Det är Lotta som styr aktiviteten och interaktionen i stor utsträckning. Eleven har dock

möjlighet att ha åsikter om dess form och längd.

I filmerna från fallstudien finns inga exempel på aktiviteter som sker i heterogena grupper i

inkluderande arbete, vilket flera forskare förordar (Alexandersson, 2009;2011; Chung m.fl,,

2012; Göransson, 2008; Rix m.fl., 2009; Östlund, 2012). Saga ger exempel på när alla elever

på skolan – det vill säga både grundsärskolans och grundskolans elever – deltar. Det kan vara

vid skolstart, skolavslutningar och gemensamma aktiviteter som skoljoggen. Hon anger även

att grundsärskolans och grundskolans fritids samarbetar på loven. Min tolkning är dock att

forskarna syftar på andra typer av aktiviteter, där eleverna möts i kommunikation i uppgifter

de får i undervisningen, och där personalen finns till hands som stöd i interaktionen.

Sammanfattningsvis konstateras dock att mycket av forsknings- och litteraturgenomgångens

innehåll går att finna exempel på i den fallstudie som genomfördes på grundsärskolan. Ibland

genom övergripande tankar från Saga, men oftast i Lottas arbete med eleverna.

6.3 Studiens relevans för specialläraryrket Den genomförda fallstudien bidrar till en bild av en hel skolas verksamhet i arbetet för att

utveckla elevernas kommunikation och därmed öka deras delaktighet. Genom att filtrera

resultatet utifrån den teoretiska utgångspunkten KoRP har det varit möjligt att uppmärksamma

skolans alla nivåer. Både det praktiska specialpedagogiska arbetet i elevgruppen och

skolledarens mer teoretiska bild av skolans verksamhet har blivit synlig i frågor som berör

kommunikation och delaktighet för elever som har en intellektuell funktionsnedsättning och

som använder AKK för att förmedla sig.

Både den forskning som presenterats och resultatet av fallstudien visar på vikten av en

samsyn inom en skolas verksamhet. De olika rollerna inom organisationen har sin funktion

och samspelar med varandra. Speciallärare inom grundsärskolan, där elever som använder

AKK finns, har genom detta ett flertal uppdrag. Det kan handla om att bidra med kunskap om

olika AKK-verktyg men även att konkret arbeta med verktygen för att individanpassa dem.

Det handlar också om att inspirera, handleda och kompetensutveckla personalen inom de

olika kommunikationssättens användningsområden. I mötet med eleverna är det viktigt att

specialläraren inte bara utvecklar elevernas kommunikation, utan också visar hur

användningen av kommunikationen kan leda till ökat inflytande, medskapande, delaktighet

och möjlighet att få göra sin röst hörd både inom skolans ram och på fritiden. Det sker med

fördel i speciallärarens konkreta arbete med eleverna.

Det är också viktigt att som speciallärare på grundsärskolan se kommunikationen och

delaktigheten i de små skiftningarna och nyanserna som eleverna visar. Genom de - ibland

ganska otydliga - initiativ som eleverna tar är det speciallärarens uppdrag att vägleda eleven

vidare i både kommunikation, delaktighet och lärande.

32

Genom den tidigare forskningen har det även blivit tydligt att grundsärskolan saknar

horisontella relationer eleverna emellan, liksom symmetriska relationer där vuxen och elev

samarbetar på lika villkor (Östlund, 2012). Det är en utmaning för speciallärarna att förbättra

det arbetet i våra grundsärskolor.

6.4 Förslag till vidare forskning Utifrån ovanstående resonemang finns det ett behov av att forska mer om hur grundsärskolan

kan skapa horisontella relationer, där eleverna kommunicerar med varandra oavsett vilket sätt

de förmedlar sig på. I den forskning som finns idag är det de vertikala relationerna som

dominerar, det vill säga relationer mellan vuxen och elev. Dessutom är de flesta vertikala

relationer asymmetriska eftersom det är den vuxne som styr kommunikationen (Östlund,

2012). Det skulle vara intressant att få veta hur detta kan undvikas, och därför efterlyses

härmed forskning av det slaget.

I den här studien är det en enda skola som är i fokus genom en fallstudie. Ett alternativ kan

vara att jämföra skolor med varandra, och därigenom hitta skillnader och likheter i de olika

verksamheterna. Det kräver dock en längre tidsram och kanske andra metoder. Det skulle

dock vara intressant att få se svaren på frågeställningarna i ett vidare perspektiv.

Elevernas lärande genom kommunikation och delaktighet kommer i skymundan i den här

fallstudien, vilket beror på flera faktorer. En av dem är att det inte var aktuellt att intervjua

eleverna om hur de upplever sitt lärande, och det var inte heller möjligt att observera

elevernas lärande genom filmerna. Lärandet skulle kunna beforskas genom studier utifrån ett

elevperspektiv, eller kanske ur vårdnadshavares perspektiv.

Genom studier utifrån ett elevperspektiv skulle det dessutom vara möjligt att undersöka de tre

delaktighetsaspekter som inte var undersökningsbara i den här fallstudien, nämligen elevernas

upplevelse av erkännande, engagemang och autonomi.

Frågeställningarna går alltså att utveckla åt olika håll genom att antingen vidga perspektivet

till fler skolor, genom att sätta fokus på elevens upplevelse av delaktighet, kommunikation

och lärande eller genom att undersöka samma sak som i den här fallstudien under en längre

tidsperiod.

33

7 Referenser

Ahlberg, A. (2001). Lärande och delaktighet. Lund: Studentlitteratur.

Ahlberg, A. (2007). Specialpedagogik – ett kunskapsområde i utveckling. I C. Nilholm & E. Björck-

Åkesson (Red.), Reflektioner kring specialpedagogik – sex professorer om forskningsområdet och

forskningsfronterna (ss. 66-84). Stockholm: Vetenskapsrådet.

Ahlberg, A. (2013). Specialpedagogik i ideologi, teori och praktik – att bygga broar. Stockholm: Liber.

Ahlberg, A., Möllås G., & Nordevall, E. (2010). Villkor och förutsättningar för delaktighet, kommunikation

och lärande i gymnasieskolan [Elektronisk version]. Stockholm: Skolverket.

Ahrne, G., & Svensson, P. (2011). Kvalitativa metoder i samhällsvetenskapen. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.), Handbok i kvalitativa intervjuer (ss. 10-18, 1 uppl.). Malmö: Liber.

Alexandersson, M. (1994). Metod och medvetande (Göteborg studies in educational sciences nr. 1994:96).

Avhandling, Göteborg: Acta Universitatis Gothoburgensis.

Alexandersson, U. (2009). Stödjande rum: Om elever i en inkluderande verksamhet. Stockholm:

Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Alexandersson, U. (2011). Inclusion in practice: Sofia´s situations for interaction. International Journal of

Special Education, 26(3), 114-123.

American Psychiatric Association (2013). Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders (DSM-5).

Washington DC: American Psychiatric Association.

American Psychiatric Association (2015). MINI-D 5: diagnostiska kriterier enligt DSM-5. Stockholm:

Pilgrim Press.

Anderson, K., Balandin, S., & Clendon, S. (2011). ”He Cares About Me and I Care About Him.” Children´s

Experiences of Friendship with Peers who use AAC. AAC: Augmentative and Alternative Communication, 27(2), 77-90. doi:10.3109/07434618.2011.577449

Backman, J. (2008). Rapporter och uppsatser. Lund: Studentlitteratur.

Bjereld, U., Demker, M., & Hinnfors, J. (2009). Varför vetenskap? Lund: Studentlitteratur.

Brodin, J. (2005). Kommunikativ kompetens – begrepp och definitioner. (TKH-rapport nr 39). Stockholm:

Lärarhögskolan i Stockholm.

Brodin, J. (2008). Att tolka barns signaler: Lek och kommunikation hos barn med funktionshinder. Malmö:

Gleerups.

Calculator, S.N. (2009). Augmentative and alternative communication (AAC) and inclusive education for

students with the most severe disabilities. International Journal of Inclusive Education, 13(1),

93-113. doi:10.1080/13603110701284656

Calculator, S.N., & Black, T. (2009). Validation of an Inventory of Best Practices in the Provision of

Augmentative and Alternative Communication Services to Students With Severe Disabilities in

General Education Classrooms. American Journal of Speech-Language Pathology, 18, 329-342.

doi:10.1044/1058-0360(2009/08-0065)

34

Chung, Y., Carter, E.W., & Sisco, L.G. (2012). A systematic Review of Interventions to Increase Peer

Interactions for Students With Complex Communication Challenges. Research & Practice for

Persons with Severe Disabilities, 37(4), 271-287.

Cohen, L., Manion, L., & Morrison, K. (2011). Research methods in education. (7 uppl.). London:

Routledge.

Ds 2008:03. Förenta nationernas konvention om rättigheter för personer med funktionsnedsättning. Stockholm: Socialdepartementet.

Dysthe, O., Hertzberg, F., & Løkensgard Hoel, T. (2011). Skriva för att lära. Lund:

Studentlitteratur.

Eriksson-Zetterqvist, U., & Ahrne, G. (2011). Intervjuer. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i

kvalitativa metoder (ss. 36-57). Malmö: Liber.

Fejes, A., & Thornberg, R. (2012). Handbok i kvalitativ analys. Stockholm. Liber.

Göransson, K. (2008). Man vill ju vara som alla andra: Elevers röster om delaktighet och inkludering med

fokus på elever med funktionsnedsättning. Sundsvall: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

Haglund, B. (2003). Stimulated Recall. Några anteckningar om en metod att generera data. Pedagogisk

Forskning i Sverige, 8(3), 145-157.

Heister Trygg, B., & Andersson, I. (2009). Alternativ och kompletterande kommunikation (AKK) i teori och

praktik. Ljungby: Södra regionens kommunikationscentrum och Hjälpmedelsinstitutet.

Jakobsson, I., & Nilsson, I. (2011). Specialpedagogik och funktionshinder: Att möta barn och unga med funktionsnedsättningar i en utvecklande lärmiljö. Stockholm: Natur & Kultur.

Janson, U. (2005). Föreställningar om delaktighet. PM. Stockholm: Stockholms universitet.

Keith, M. (1988). Stimulated recall and teachers´ thought processes: A critical review of the methodology

and an alternative perspective. Paper presenterat vid the Annual Meeting of the Mid-South

Educational Research Association, Louisville, KY., November 9-11.

King, A.M., & Fahsl, A.J. (2012). Supporting Social Competence In Children Who Use Augmentative and

Alternative Communication. Teaching Exceptional Children, 45(1), 42-49.

Kvale, S., & Brinkmann, S. (2009). Den kvalitativa forskningsintervjun. Lund: Studentlitteratur.

Lalander, P. (2011). Observationer och etnografi. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa

intervjuer (ss. 83-103, 1 uppl.). Malmö: Liber.

Light, J., & McNaughton, D. (2012). Supporting the Communication, Language, and Literacy

Development of Children with Complex Communication Needs: State of the Science and Future

Research Priorities. Assistive Technology, 24, 34-44. doi:10.1080/10400435.2011.648717

Loseke, D.R. (2013). Methodological Thinking: Basic Principles of Social Research Design. USA: Sage.

Luttropp, A. (2011). Närhet: Samspel och delaktighet i förskolan för barn med utvecklingsstörning

(Specialpedagogiska institutionen). Licentiatavhandling, Stockholm: Stockholms Universitet.

35

Malmberg, E., & Nicolaou, I. (2005). Begåvningshjälpmedel i särskolan – en väg till självständighet.

Borås: Hjälpmedelsinstitutet.

Melin, E. (2009). Barns delaktighet i förskolan: Definition, observation och analys av delaktighet som social process. (FoU-rapport nr 2). Stockholm: Handikapp & Habilitering Stockholms läns

landsting.

Mukhopadhyay, S., & Nwaogu, P. (2009). Barriers to Teaching Non-speaking Learners with Intellectual

Disabilities and their Impact on the Provision of Augmentative and Alternative Communication.

International Journal of Disability, Development and Education, 56(49), 349-362.

doi:10.1080/10349120903306590

Rix, J., Hall, K., Nind, M., Sheehy, K., & Wearmouth, J. (2009). What pedagogical approaches can

effectively include children with special educational needs in mainstream classrooms? A systematic

literature review. Support for learning, (24(2), 86-94. doi:10.1111/j.1467-9604.2009.01404.x

Segebart DeThorne, L., Hengst, J., Fisher, K., & King, A. (2014). Keep Your Eye on the Prize:

Implementing AAC Within the Broader Context of Communicative Competence. Young Exceptional

Children, 17(1), 39-50. doi:10.1177/1096250613485453

SFS 2010:800. Skollag. Stockholm: Utbildningsdepartementet.

Skolverket (2011). Läroplan för grundsärskolan 2011. Stockholm: Skolverket.

Stukát, S. (2011). Att skriva examensarbete inom utbildningsvetenskap. Lund: Studentlitteratur.

Svensson, P. (2011). Teorins roll i kvalitativ forskning. I G. Ahrne & P. Svensson (Red.), Handbok i kvalitativa intervjuer (ss. 182-193, 1 uppl.). Malmö: Liber.

Svensson, P., & Ahrne, G. (2011). Att designa ett kvalitativt forskningsprojekt. I G. Ahrne & P. Svensson

(Red.), Handbok i kvalitativa intervjuer (ss. 19-33, 1 uppl.). Malmö: Liber.

Szönyi, K., & Söderqvist Dunkers, T. (Red.). (2013). Där man söker får man svar: Delaktighet i teori och

praktik för elever med funktionsnedsättning. Stockholm: Specialpedagogiska skolmyndigheten.

UNICEF (2015). Förenta nationernas konvention om barnets rättigheter. Hämtad från:

https://unicef.se/rapporter-och-publikationer/barnkonventionen

Vetenskapsrådet (2002). Forskningsetiska principer inom humanistisk-samhällsvetenskaplig forskning

[Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Vetenskapsrådet (2011). God forskningssed [Elektronisk version]. Stockholm: Vetenskapsrådet.

Östlund, D. (2012) Deltagandets kontextuella villkor. Fem träningsskoleklassers pedagogiska praktik.

(Malmö Studies in Educational Sciences, nr. 2012:67). Avhandling, Malmö: Malmö högskola.

Bilaga 1: Missivbrev till pedagog

Hej!

Tack för att du valt att ställa upp i min undersökning. Den är en del av mitt examensarbete på

speciallärarprogrammet med inriktning mot utvecklingsstörning vid Karlstad Universitet.

Uppsatsen kommer att skrivas under höstterminen 2015.

Studiens syfte är att undersöka förutsättningar för delaktighet för elever som använder AKK

när de samspelar med vuxna och elever som talar. Jag vill möta en pedagog för att studera hur

arbetet kan gå till med elevgruppen, liksom skolledaren på skolan för att få veta mer om hur

skolan arbetar på en mer övergripande nivå, i dessa frågor.

Metoden Stimulated recall kommer att användas i den del av undersökningen som sker i

elevgruppen. Den innebär att man filmar i olika undervisningssituationer och sedan intervjuar

genom at den som gör studien och respondenten tittar på filmen tillsammans och reflekterar

kring vad som blir synligt. Intervjuerna spelas in på ljudfil. I den här studien ska cirka fyra

olika tillfällen filmas, med lika många efterföljande intervjuer. Vilken typ av lektioner som

känns relevant bestäms i samråd i god tid innan datainsamlingen inleds. Det är endast de som

deltar i intervjun som får ta del av det inspelade materialet från filmerna och intervjuerna.

I mötet med skolledaren kommer en intervju att ske, vid ett enskilt tillfälle, med hjälp av

intervjuguide. Även denna intervju spelas in.

Både filmer och ljudfiler förstörs när uppsatsen är godkänd.

Alla som medverkar i det inspelade materialet avidentifieras. Namn, på personer platser,

skolans namn mm blir fingerade i uppsatsen. Alla som medverkar får ge sitt samtycke till att

medverka. Som respondent har man rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan att det

leder till några som helst konsekvenser och man har även rätt att läsa igenom texten och

kommentera den innan den fastställs. Om så önskas får den som deltagit i studien även ett

exemplar av den färdiga uppsatsen när den har blivit publicerad.

Med vänlig hälsning

Karin Johansson

Mail: xxx xxx

Telefon: xxx xxx

Bilaga 2: Missivbrev till skolledare

Hej!

Tack för att du valt att ställa upp i min undersökning. Den är en del av mitt examensarbete på

speciallärarprogrammet med inriktning mot utvecklingsstörning vid Karlstad Universitet.

Uppsatsen kommer att skrivas under höstterminen 2015.

Studiens syfte är att undersöka förutsättningar för delaktighet för elever som använder AKK

när de samspelar med vuxna och elever som talar. Jag vill möta en pedagog för att studera hur

arbetet kan gå till med elevgruppen, liksom skolledaren på skolan för att få veta mer om hur

skolan arbetar på en mer övergripande nivå, i dessa frågor.

I mötet med dig planerar jag att genomföra en intervju vid ett tillfälle. Intervjun speals in på

ljudfil. Det är endast de som deltar i intervjun som får ta del av det inspelade materialet.

Ljudfilen från intervjun förstörs när uppsatsen är godkänd.

Alla som medverkar i det inspelade materialet avidentifieras. Namn, på personer platser,

skolans namn mm blir fingerade i uppsatsen. Alla som medverkar får ge sitt samtycke till att

medverka. Som respondent har man rätt att när som helst avbryta sin medverkan utan att det

leder till några som helst konsekvenser och man har även rätt att läsa igenom texten och

kommentera den innan den fastställs. Om så önskas får den som deltagit i studien även ett

exemplar av den färdiga uppsatsen när den har blivit publicerad.

Med vänlig hälsning

Karin Johansson

Mail: xxx xxx

Telefon: xxx xxx

Bilaga 3: Förfrågan om samtycke

Till vårdnadshavare till eleverna i klass xxx på xxx-skolan

Mitt namn är Karin Johansson. Jag studerar till speciallärare med inriktning mot utvecklingsstörning

vid Karlstad Universitet. Under höstterminen 2015 ska jag skriva mitt examensarbete. Jag vill

undersöka hur en skola kan arbeta för att alla elever ska bli delaktiga i samtal och undervisning. Jag

vill se hur elever som använder andra sätt att uttrycka sig på än talat språk kan få möjlighet att delta i

samtal med klasskompisar och vuxna i skolan.

Därför ska jag filma gruppens pedagog för att se hur den arbetar. Jag kommer at vara med under fyra

lektioner under hösten.

Det är pedagogen som kommer att vara huvudpersonen i mina filmer. Det ä r dennes arbete jag vill

dokumentera. Men eftersom ert barn finns i gruppen kommer han/hon att synas på filmen. Därför

behvöer jag tillåtelse från er att ert barn får finnas med på filmen.

Det är frivilligt att vara med i stuien och både ert barn och ni vårdnadshavare kan när som helst ångra

er utan att et leder till något negativt för er.

De filmer som ajg spelar in kommer bara att användas i mitt examensarbete. När examensarbetet är

färdigt kommer alla filmer att förstöras. Alla namn på elever, lärare, assistenter, skola och stad

kommer att bytas ut i min text, så att inga identiteter avslöjas.

Mitt examensarbete kommer att avrapporteras vid speciallärarutbildningen vid Karlstads Universitet

och det kommer att finnas på universitetets bibliotek.

Jag ber er fylla i och skriva under talongen nedan och lämna den till skolan senast xxx. Lägg talongen

i det medföljande kuvertet.

Om ni har några frågor går det bra att kontakta mig. Ni når mig på telefonnnummer xxx xxx eller via

mail xxx xxx.

Med vänliga hälsningar

Karin Johansson

Får ditt barn var med på filmen? Sätt kryss i en av rutorna.

Ja, mitt barn får vara med på filmen.

Nej, mitt barn får inte vara med på filmen.

Barnets namn:

Vårdnadshavares underskrift:

Klipp ut talongen, lägg den i kuvertet och lämna det till skolan senast den xxx.

Bilaga 4: Intervjuguide

Inledning och presentation

Jag berättar kort om

vem jag är

vad syftet med studien är

innebörden av de forskningsetiska principerna

Har du några frågor till mig innan vi börjar?

Vilken är din roll här på skolan?

Definition av begrepp

Hur vill du definiera begreppet

delaktighet?

kommunikation

alternativ och kompletterande kommunikation (AKK)?

Arbetsformer

Kan du ge exempel på situationer där ni arbetar för att alla elever ska bli delaktiga i

aktiviteter?

Hur tycker du att skolan ser på olika sätt att kommunicera?

Vad fungerar bra?

Vilka hinder kan ni uppleva?

På er hemsidan skriver ni bland annat att ni vill arbeta utifrån ett livsperspektiv. Kan du

berätta lite mer om vad som menas med det?

Hur gör ni för att ta tillvara personalens olika kompetenser?

Hur ser samarbetsformerna ut

på skolan?

med personer och instanser utanför skolan?

Avslutning

Jag har inga fler frågor. Har du något mer att ta upp eller fråga om innan vi avslutar intervjun?