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KARINE CRUZ DE AQUINO
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DO CONTEÚDO GINÁSTICA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO DO SUL CURSO DE EDUCAÇÃO FÍSICA
CORUMBÁ - MS 2014
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KARINE CRUZ DE AQUINO
EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO: CONTRIBUIÇÕES A PARTIR DO CONTEÚDO GINÁSTICA
A monografia apresentada como requisito
parcial para conclusão do Curso de Educação
Física para obtenção do Título de Licenciado
em Educação Física.
Orientadora: Prof. Me. Hellen Jaqueline
Marques.
CORUMBÁ-MS
2014
Dedico este trabalho à Deus,
ao meu pai José Batista de Aquino
e a minha mãe Lourdinéia Cruz de Aquino,
por toda confiança e investimento
que sempre tiveram em mim.
AGRADECIMENTOS
Agradeço a Deus por ter me capacitado e me dado forças para não desistir nos
momentos de grandes lutas. Por estar comigo em todos os momentos, e me proporcionar esta
vitória.
Agradeço a meus pais/família, pelo apoio quando mais precisei. Sempre investindo e
torcendo pela minha vitória.
À minha orientadora, Hellen Jaqueline Marques, que teve toda paciência e me deu
forças para continuar na batalha. Agradeço a Deus por capacitá-la, por me auxiliar durante
estes quatro anos de curso.
Aos professores que estiveram nestes quatro anos nos capacitando e orientando com
todo o carinho.
Aos amigos e amigas que sempre estiveram comigo, intercedendo e incentivando. Sou
grata a Deus pela vida de todos. Em especial à Carol e o Leonardo que sempre estiveram
comigo e acreditaram nesta vitória. Simplesmente Obrigada!
Agradeço a Deus pela vida de cada um!
RESUMO
O objetivo deste trabalho é investigar/debater a cerca das contribuições da Ginástica para a
formação humana, na Educação Física no Ensino Médio. Sendo assim, torna-se necessário
refletir sobre o desenvolvimento da Ginástica na sociedade no decorrer do tempo; sobre a
função da Educação Física escolar na formação humana; e apontar possibilidades educativas
do conteúdo Ginástica reforçando suas principais características nas aulas de Educação Física
no Ensino Médio. O trabalho se caracteriza por uma pesquisa bibliográfica de cunho
qualitativo, utilizando como referencial alguns autores relacionados à área, sendo Soares
(2005), Coletivo de Autores (1992), Ayoub (2007), Souza (1997), entre outros. Ao utilizarem
a abordagem pedagógica numa perspectiva crítica, contribuem para a valorização da vida
humana possibilitando à compreensão dos significados advindos das práticas corporais.
Palavras-chave: Educação Física; Ginástica; Ensino Médio.
ABSTRACT
The objective of this work is to investigate / discuss about the contributions of Gymnastics for
human training in Physical Education in High School. Therefore, it is necessary to reflect on
the development of society Gymnastics over time; about the role of school physical education
in human development; and point out the educational possibilities Gymnastics strengthening
its main features content in physical education classes in high school. The work is
characterized by a qualitative research bibliographic, using as reference some authors related
to the area, and Soares (2005), Group of Authors (1992), Ayoub (2007), Souza (1997), among
others. By using the pedagogical approach critically contribute to the enhancement of human
life, making possible the realization of meanings arising from bodily practices.
Key-words: Physical Education; Gymnastics; High School.
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO............................................................................................................. 11
2. O DESENVOLVIMENTO DA GINÁSTICA............................................................. 14
2.1 História da Ginástica..........................................................................................14
2.2 Constituição da Ginástica enquanto Conteúdo da Educação Física.................. 16
2.3 A Prática da Ginástica na Sociedade................................................................. 19
3. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A GINÁSTICA NO ENSINO MÉDIO.......................... 23
3.1 Função da Educação física no processo de formação humana.......................... 23
3.2 Caracterização do Ensino Médio....................................................................... 25
3.3 Objetivos da Educação Física no Ensino Médio a partir do Referencial Curricular
de Mato Grosso do Sul........................................................................................................ 28
3.4 Importância da Ginástica no Ensino Médio....................................................... 31
CONSIDERAÇÕES FINAIS...........................................................................................34
REFERÊNCIAS............................................................................................................... 36
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1. INTRODUÇÃO
O tema principal deste trabalho é a discussão sobre a importância da Ginástica como
conteúdo nas escolas para alunos do Ensino Médio. Diante da carência deste conteúdo nas
aulas de educação física, é que se faz necessária uma reflexão a respeito do seu acesso, ensino
e aprendizagem. Além de ser um conteúdo que proporciona diversos benefícios em termos
físicos e psicológicos, também contribui para o desenvolvimento social do indivíduo.
O modelo tradicional de ensino da Ginástica, de acordo com Soares (2005, p. 18)
originalmente representava a constituição de um modelo de educação do corpo, esta
concepção visa atingir “uma educação que privilegie a retidão corporal, que mantenha os
corpos aprumados, retos [...] que os mantenha em verticalidade”. Isso contribuía para a
aquisição de um padrão específico de corpo a ser difundido pela sociedade, que de certa
forma se estendeu até os dias atuais. Entretanto, podemos destacar que ao longo do tempo a
sociedade foi se modificando e esse modelo de educação do corpo foi se manifestando de
diferentes formas, passando a oferecer valiosas experiências corporais aos seus praticantes
(BRASILEIRO e MARCASSA, 2008). É com base nas transformações que ocorreram com o
ensino da Ginástica que pretendemos superar a visão restrita direcionada à sua utilização,
buscando assim, uma nova compreensão de educação do corpo.
Segundo Brasileiro e Marcassa (2008, p. 202) quando tratada no ambiente escolar, a
Ginástica aparece, “de forma limitada, muitas vezes reproduzindo técnicas e movimentos
estereotipados, sem reflexão ou conexão alguma com os sentidos e valores a ela inerentes.”
Destacamos também, outro possível problema relacionado ao ensino da Ginástica, que
consiste na falta de conhecimento dos professores sobre o conteúdo, pois, muitas vezes não se
encontram aptos para desenvolvê-lo em suas aulas. Isso contribui para a exclusão da Ginástica
na educação física escolar, restringindo seu conteúdo ao esporte.
Neste sentido, podemos destacar outros conteúdos que compõem a educação física
escolar e que também, em alguns casos, não se encontram presentes nas aulas, como as
danças, as ginásticas, as lutas, os esportes, os jogos e as brincadeiras, e é objetivo desta
disciplina tratá-los de maneira aprofundada proporcionando determinadas relações, já que,
segundo Soares et al (1992, p. 62) “[...] expressam um sentido/significado onde se
interpenetram, dialeticamente, a intencionalidade/objetivos do homem e as
intenções/objetivos da sociedade”.
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A Ginástica é um conteúdo que pode promover experiências corporais, sendo assim,
segundo Ayoub (2007) é necessário reconhecê-la como conteúdo da educação física escolar, a
autora ressalta que os professores:
Precisam urgentemente assumir a sua responsabilidade de ampliar e ultrapassar essa idéia restritiva e equivocada de educação física escolar e compreender que a ginástica, assim como outras formas de expressão da cultura corporal, necessita ser estudada em profundidade para que o profissional da educação física consiga enfrentar os desafios que se colocam para a nossa área na atualidade (AYOUB, 2007, p. 85).
Diante desse pensamento, precisamos nos comprometer em buscar possibilidades de
aplicação para tal conteúdo, novas práticas pedagógicas que chamem a atenção para esse tema
específico da cultura corporal1. Para isso, segundo Soares et al (1992), é essencial que esse
conteúdo seja organizado, sistematizado e distribuído de acordo com o tempo necessário para
que seja compreendido.
Este conhecimento é essencial para se trabalhar em qualquer nível educacional,
principalmente no ensino médio. A escolha deste nível de ensino se dá pelo grau de
maturidade em que o aluno se encontra, e, por ser o quarto ciclo de escolarização que é
definido conforme Soares et al (1992, p. 35) como “o ciclo de aprofundamento da
sistematização do conhecimento”. Neste ciclo “o aluno começa a perceber, compreender e
explicar que há propriedades comuns e regulares nos objetos” (SOARES et al, 1992, p.35).
De acordo com os autores, a partir deste ciclo, o aluno pode alcançar condições para
posteriormente produzir conhecimento, e o professor é capaz de oferecer uma base
fundamental para o desenvolvimento de um pensamento crítico. Para isso, torna-se necessário
pensar a função da educação física escolar no processo de formação humana.
Este trabalho pretende contribuir para a busca de um melhor tratamento da Ginástica,
quando presente, no meio escolar, incentivando os professores a ampliar seus conhecimentos
a respeito deste conteúdo, e buscando superar possíveis visões restritivas que se tem em
relação à Ginástica, já que a mesma abrange diversas possibilidades de práticas corporais.
Pretende-se chamar a atenção para a utilização deste conteúdo nas aulas de educação física, de
forma que supere a atenção dada excessivamente ao esporte no Ensino Médio.
1 Soares et al (1992).
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Através desta reflexão, podemos questionar quais as contribuições da Ginástica com
base na perspectiva Crítico-superadora para a formação humana, por meio da Educação física
no Ensino Médio.
Este questionamento fundamenta a elaboração do objetivo geral deste trabalho, que
pretende investigar/debater a cerca das contribuições da Ginástica na perspectiva Crítico-
superadora para a formação humana, na Educação Física no Ensino Médio. Sendo assim,
torna-se necessário refletir sobre o desenvolvimento da Ginástica na sociedade no decorrer do
tempo; sobre a função da Educação Física escolar para a formação humana; e apontar
possibilidades educativas do conteúdo Ginástica reforçando suas principais características nas
aulas de Educação Física no Ensino Médio.
O trabalho se caracteriza por uma pesquisa bibliográfica de cunho qualitativo, a qual
“consiste em analisar e interpretar contextualizadamente os escritos contidos em livros,
jornais, revista, periódicos, monografias, dissertações, teses, etc. sobre um mesmo assunto”
(MARQUES et al, 2006, p. 51).
Para o desenvolvimento desta pesquisa dividimos o trabalho em três seções. Na
primeira seção apresentamos a introdução do trabalho. A segunda seção indica o
desenvolvimento da Ginástica na sociedade e na Educação Física, refletindo sobre seus
objetivos nos diferentes contextos. Na terceira seção discutiremos sobre a função da Educação
Física para formação humana e para o Ensino Médio, seguindo das contribuições da Ginástica
para este nível de ensino. E por fim, apresentamos as considerações finais.
.
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2. O DESENVOLVIMENTO DA GINÁSTICA
Neste capítulo apresentaremos a evolução da Ginástica ao longo do tempo, refletindo
sobre os objetivos que levaram à sua utilização durante períodos que marcaram sua prática na
sociedade, assim como atualmente. Dessa forma, analisar sua organização no ambiente
escolar identificando as condições que contribuíram para o seu afastamento deste contexto.
Consideramos estas reflexões importantes para que seja possível compreender o papel
que a Ginástica tem assumido desde seu surgimento até os dias atuais, considerando ser uma
prática que contribuiu com a história da Educação Física. Precisamos observar em quais
contextos a Ginástica se encontra atualmente, como é tratada e o acesso a sua prática.
2.1 História da Ginástica
A palavra Ginástica vem do grego, e segundo o dicionário significa “Arte ou ato de
exercitar o corpo, para fortificá-lo ou dar-lhe agilidade” (BRANDL apud FERREIRA, 2001,
p. 375). De acordo com Soares (2005), essa compreensão estava relacionada à idéia de saúde,
beleza e força. Dessa forma, Feliciano (2011) ressalta que na Grécia, a Ginástica foi essencial
diante do equilíbrio que se buscava em relação às aptidões físicas e intelectuais, e assim, se
tornou “um elemento fundamental para a Educação Física dos gregos que a conceberam como
uma forma de busca por corpos e mentes sãos” (FELICIANO, 2011, p. 16).
O desenvolvimento da Ginástica na sociedade, conforme Cesário (2001), inicialmente
compreendida por movimentos naturais advindos da luta pela sobrevivência, foi apresentando
transformações ao longo do tempo e, por estar conectada aos interesses da sociedade em que
se encontrava, acabou por “incorporar os ideais político-ideológicos da classe dominante,
restringindo-se [...] a práticas corporais sistematizadas e fragmentadas” (CESÁRIO, 2001,
p.54). Diante das reflexões, podemos considerar que durante o século XIX:
O corpo reto e o porte rígido comparecem nas introduções dos estudos sobre a ginástica [...] estes estudos, carregados de descrições detalhadas de exercícios físicos que podem moldar e adestrar o corpo, imprimindo-lhe este porte, reivindicam com insistência seus vínculos com a ciência e se julgam capazes de instaurar uma ordem coletiva. Com estes indícios, a ginástica assegura, neste momento, o seu lugar na sociedade burguesa (SOARES, 2005, p. 18).
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Soares (2005) ressalta ainda que neste período a Ginástica organizou-se em uma
pedagogia do gesto e da vontade, contribuindo para a constituição de um modelo de educação
no corpo, e a ciência aparece, neste momento, para auxiliar o processo de ensino do corpo
educado. Com essa finalidade, a Ginástica recebe atenção e assim “afirma-se como forma
específica de treinamento do corpo e da vontade deste homem novo que se desejou criar ao
longo de todo o século XIX” (SOARES, 2005, p. 29). Podemos destacar que:
O ensino da ginástica integrava-se [...] à busca tanto de eficácia militar quanto de eficácia no trabalho.Os corpos cujas qualidades e destrezas físicas eram determinantes para a sobrevivência do indivíduo e da ordem social que se afirmava, deviam ser formados para funções sociais definidas. A sociedade necessitava de soldados, operários e mães (Soares, 2005, p. 76).
Dessa forma, por meio da utilização de uma abordagem científica, a Ginástica
contribuía com a ideia de utilidade dos gestos, onde sua prática deveria possibilitar um
aproveitamento no dia a dia e não ser considerada um desperdício de tempo e energia
(SOARES, 2005). A Ginástica nessa visão é anunciada “como atividade humana capaz de
controlar, experimentar, comparar e generalizar as ações de indivíduos, grupos e classes”
(SOARES, 2005, p. 23).
Contudo, observamos que as atividades desenvolvidas no mundo do circo neste
momento foram negadas, já que se contrapunham ao princípio de utilidade regido pela
Ginástica científica (SOARES, 2005). Ayoub (2007) destaca que ao rejeitar esse universo
baseado no entretenimento, que as atividades circenses proporcionavam, a Ginástica se
distanciava ainda mais de seus aspectos lúdicos e artísticos característicos de sua origem.
Neste sentido, Cesário e Pereira (2014, p. 03) consideram que “rompeu-se com um conjunto
de exercitações, que consideravam os divertimentos carregados de ludicidade, transformando
os objetivos das práticas corporais populares”. A burguesia desejava interromper a ideia que o
circo expressava, já que:
[...] libertavam o espontâneo que fora aprisionado pelo saber científico, faziam renascer formas esquecidas da inteireza humana. Exibiam o que se desejava ocultar e despertavam imagens adormecidas no coração dos homens. Eram dissonantes à sociedade que se afirmava no século XIX (SOARES, 2005, p. 28).
De acordo com Feliciano (2011, p. 16) podemos observar que a Ginástica “está
presente em todos os períodos históricos, sendo que os seus sentidos e significados vêm sendo
construídos historicamente de acordo com a cultura e a sociedade que está inserida.” Sendo
assim, para desenvolver a visão de Ginástica até aqui compreendida pela ciência, fez-se
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necessária sua sistematização, e isso se deu a partir de um movimento que contribuiu para a
consolidação da Ginástica como parte da educação dos indivíduos (SOARES, 2005).
2.2 Constituição da Ginástica enquanto conteúdo da Educação Física
A prática da Ginástica, originalmente segundo Ayoub (apud LANGLADE e
LANGLADE, 1986), envolvia atividades como: corridas, saltos, lançamentos, lutas e outros.
Podemos perceber que a Ginástica reunia diferentes práticas corporais, e que estas foram
evoluindo até apresentarem suas características específicas atuais. A Ginástica, na concepção
grega “representava as experiências educativas, utilitárias, militares, atléticas, médicas e
lúdicas de uma dada comunidade” (CESÁRIO e PEREIRA, 2014, p. 02). A partir deste
conceito, a Ginástica começou a ser sistematizada a fim de atender aos interesses da burguesia
com objetivos que visavam exclusivamente à formação física, para que dessa forma pudessem
obter melhoria na produção do trabalho. Neste período, a Ginástica é reconhecida pela
burguesia que, conforme Soares (2005, p. 18) “a deseja transformada e, assim, devolvida à
população como conjunto de preceitos e normas de bem viver”. Surge, então, o Movimento
Ginástico Europeu que contribuiu para a sistematização da Ginástica, já que se encontrava
baseado em princípios de ordem e disciplina para atender os anseios da classe dominante.
O Movimento Ginástico Europeu é segundo Soares (2005, p. 20), “o conjunto,
sistematizado pela ciência e pela técnica, do que ocorreu em diferentes países ao longo de
todo o século XIX, especialmente na Alemanha, Suécia, Inglaterra e França”. Embasada
nesses aspectos científicos e técnicos, e através de práticas sistematizadas, a Ginástica
desenvolvia atividades físicas que visavam à promoção da saúde e a retidão corporal, essa
prática auxiliava na determinação de um perfil moral a ser disseminado na sociedade
(PERDOMO, 2011).
Conforme Ayoub (2007) apesar de apresentarem objetivos semelhantes, as escolas
compreendiam os exercícios de diversas formas, em bases anatômicas, fisiológicas, científicas
ou técnicas. Sendo assim, as principais escolas responsáveis pelo desenvolvimento dos
métodos ginásticos foram: a Escola Alemã, Sueca e Francesa, entretanto, “apenas a Escola
Inglesa [...] não se ateve ao desenvolvimento da ginástica, dedicando-se mais diretamente aos
jogos e às atividades atléticas” (AYOUB, 2007, p.35).
Nesse processo de sistematização fundamentada na educação do físico, através das
escolas ginásticas européias, surge a utilização da Ginástica no contexto escolar através da
Escola Alemã (PERDOMO, 2011). Segundo Oro (1995, p. 60) “pode-se dizer que ocorreu a
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disciplinarização curricular da Ginástica, o que está na origem da concepção da Educação
Física como disciplina curricular”, dessa forma, podemos considerar que a Ginástica foi
fundamental para a constituição da Educação Física no ambiente escolar.
Com base no plano educativo proposto pela Escola Alemã, a fim de alcançar os
objetivos determinados pela burguesia:
[...] os exercícios físicos atingiram as escolas de forma alienante, o controle das práticas corporais não se distinguiam das realizadas em quartéis e os métodos Ginásticos também eram utilizados através de exercícios calistênicos. Estes buscavam o desenvolvimento das qualidades físicas, sem considerar que essas práticas prejudicassem a integridade física do aluno (FELICIANO, 2011, p. 16-17).
Percebemos que durante este período, uma das formas de incluir a Educação Física nas
escolas foi por meio da utilização dos exercícios ginásticos, pois os mesmos tinham como
objetivo a educação física e moral dos sujeitos (AYOUB, 2007). Este conceito de Ginástica
onde se destacava apenas o aspecto da aptidão física, se estendeu até os dias atuais levando
alguns professores a desenvolverem este conteúdo de forma restritiva e tecnicista. Através
dessa visão, a Ginástica era o principal conteúdo a ser desenvolvido nas aulas, porém, com o
passar do tempo a Educação Física passou a ter outro representante: o esporte.
Com a educação física desportiva, o esporte passa a ter grande atenção e as aulas de
educação física se resumem restritamente a este conteúdo. Conforme Ayoub (apud SOARES;
TAFFAREL e ESCOBAR, 1992, p. 216) “[...] a educação física desportiva generalizada
normatiza o esporte como o conteúdo preponderante a ser veiculado pela educação física no
universo escolar”. Sendo assim, atualmente a Ginástica e outros temas da cultura corporal tem
sido negligenciados na educação física escolar, e apesar das mudanças que a Ginástica sofreu
ao longo do tempo possibilitando novas formas de tratamento no meio escolar, podemos
encontrar alguns fatores que contribuem para essa exclusão, dentre eles, a ausência de
conhecimento do professor sobre os conteúdos, restringindo o tratamento da Ginástica a
exercícios de aquecimento.
Outra dificuldade encontrada para o trato com a Ginástica é a falta de estrutura ideal
para seu desenvolvimento, o que pode desestimular o ensino da Ginástica por parte do
professor, porém, com a existência desse material o foco pode ser a esportivização (SOARES
et al., 1992). Nesse processo de esportivização da cultura corporal, Cesário e Pereira (2014)
afirmam que a Ginástica, quando presente nas aulas de Educação Física, apresenta
características associadas à tendência esportiva, favorecendo a técnica e reforçando seu
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aspecto utilitário. Dessa forma, não é possível desenvolvê-la de forma significativa para a
formação humana, pois podemos observar que o problema está diretamente relacionado à
forma de organização do conteúdo, assim como a falta de aprofundamento do mesmo.
Segundo Soares et al (1992, p. 77), devemos destacar que com ou sem o uso de
aparelhos a Ginástica proporciona grandes experiências corporais aos alunos, por isso torna-se
fundamental sua inclusão na educação física escolar. A respeito disso, Feliciano (2011),
ressalta que as Diretrizes Curriculares Nacionais não consideram necessários para a realização
das aulas a utilização dos materiais específicos, uma vez que, podem se apropriar de materiais
alternativos que poderão suprir tal necessidade, sendo assim, observamos que esses fatores
não devem interferir na prática pedagógica.
Diante destas considerações, observamos que o desenvolvimento da Ginástica como
conteúdo foi marcado por práticas que reforçavam seu caráter higiênico e moral e, assim
como no passado:
A ginástica contemporânea ainda permanece fortemente vinculada à conquista da saúde, orientando-se por uma visão limitada que restringe a compreensão de saúde a um corpo estritamente biológico, individual, a um ser humano a-histórico, descontextualizado da sociedade na qual está inserido. Somam-se a isso as influências do processo de esportivização da cultura corporal que também a afetam (AYOUB, 2007, p. 38).
Neste sentido, Ayoub (2007, p. 85) afirma que “a ginástica [...] necessita ser estudada
em profundidade para que o profissional de educação física consiga enfrentar os desafios que
se colocam para a nossa área na atualidade”, considerando que alguns cursos de formação de
professores podem auxiliar para superar essas visões restritivas sobre Ginástica, contribuindo
para um melhor tratamento deste conteúdo no ambiente escolar. Para isso, Soares et al (1992)
ressalta que a organização do conteúdo deve estar conectada ao objetivo de promover a leitura
da realidade, sendo assim, torna-se necessário “analisar a origem do conteúdo e conhecer o
que determinou a necessidade de seu ensino” (SOARES et al, 1992, p. 63-64).
Para estarmos em sintonia com os desafios da educação física escolar na atualidade, não podemos simplesmente retomar os Métodos Ginásticos Europeus sem a devida crítica aos seus princípios e finalidades. Precisamos, sim, superar preconceitos e caminhar com os nossos alunos rumo à compreensão dos significados que têm sido conferidos à ginástica ao longo da história, para que eles próprios possam encontrar outros significados (AYOUB, 2007, p. 86).
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Consideramos ainda, assim como propõe Soares et al (1992), a necessidade de
aprofundar e sistematizar o conhecimento, e refletir que através desta organização não se
torna necessário desconsiderar os aspectos técnicos, mas é preciso tratá-los de maneira que
não sejam utilizados como único fundamento para a aprendizagem.
2.3 A Prática da Ginástica na Sociedade
Durante muito tempo, a Ginástica foi desenvolvida com objetivos exclusivos de
formação física, contudo, apesar de sofrer transformações que colaboraram para uma melhor
atuação nos diferentes contextos, ainda apresenta características relacionadas aos aspectos
restritivos fundamentados na educação do corpo.
Atualmente, a mídia tem contribuído para uma maior divulgação da Ginástica com
fins à promoção da saúde, bem como a aquisição de um corpo dito “ideal”. Porém, segundo
Brandl (1999) precisamos considerar que há outros interesses envolvidos, como a imposição
de modelos de corpos, interesses comerciais, e outros. Do mesmo modo, podemos destacar
que em algumas áreas de atuação da Ginástica, como a Ginástica Laboral, sua utilização ainda
se encontra baseada nas necessidades do mundo do trabalho onde a prática objetiva
principalmente a melhora na produtividade e a solução de problemas, por exemplo,
relacionados ao stress, acentuando o aspecto utilitário desta modalidade (BRANDL, 1999).
Diante desta situação, ressaltamos que:
[...] a Ginástica tem conquistado eficiência, técnica e perfeição. O desenvolvimento da ciência e tecnologia contribui significativamente para que, a cada dia, novas manifestações ou tipos de Ginástica apareçam na sociedade para atender às necessidades de se manter o corpo esbelto, perfeito, saudável, e em conformidade com as necessidades de consumo da sociedade capitalista. Assim, novas tendências, métodos e técnicas são criadas e desenvolvidas com esses objetivos (CESÁRIO, 2001, p. 73).
A partir desta reflexão, podemos observar que a Ginástica pode ser tratada em
diferentes contextos e com diversas finalidades/objetivos, por esse motivo é importante
considerar que a existência dessas áreas contribui para a ampliação das possibilidades de
utilização da Ginástica (SOUZA, 1997). Estes campos de atuação, segundo Cesário e Pereira
(2007), são divididos em: escolares, que podem ser desenvolvida em todos os níveis de
ensino; e, não escolares, nos quais se encontram os clubes, academias, praças, empresas, entre
outros.
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Considerando esses espaços, podemos relacionar à classificação feita por Souza
(1997), que organizou os diferentes tipos de Ginástica em cinco grupos, sendo:
1) Ginásticas de Condicionamento Físico: reúne as modalidades que objetivam a aquisição
ou manutenção da condição física do indivíduo e/ou atleta.
Alguns exemplos de modalidades que constituem esse grupo são: Ginásticas Localizadas;
Aeróbicas; Musculação; Step; entre outros.
2) Ginásticas de Competição: modalidades competitivas, ou seja, esportivas.
Este grupo é constituído pelas modalidades: Ginástica Artística; Rítmica Desportiva;
Acrobática; Aeróbica; Roda Ginástica; Trampolim Acrobático; Tumbling; Mini-
trampolim; e outros.
3) Ginásticas Fisioterápicas: são utilizadas na prevenção ou tratamento de doenças.
Fazem parte deste grupo: a Reeducação Postural Global; a Cinesioterapia; Isostrechting; e
outros.
4) Ginásticas de Conscientização Corporal: utilização das técnicas alternativas ou ginásticas
suaves que buscam solucionar problemas físicos e posturais.
Constituem este grupo: a Anti-Ginástica; Eutonia; Feldenkrais; Bioenergética, e outros.
5) Ginásticas de Demonstração: representada pela Ginástica Geral, sua característica é a não-
competitividade, buscando a integração social. Esta modalidade teve seu nome alterado e
atualmente é conhecida como Ginástica Para Todos (GPT).
Podemos perceber segundo Brandl (1999), que apenas a Ginástica de Demonstração
aponta finalidades educativas. Porém, a autora defende a importância de se considerar que “a
Ginástica, enquanto movimento educativo [...] poderá reunir todas as formas de Ginástica,
desde que sejam feitas adaptações próprias aos objetivos escolares e às características de cada
faixa etária” (BRANDL, 1999, p. 41).
Sendo assim, as classificações apresentadas podem servir de base para utilização nas
aulas de Educação Física, possibilitando aos alunos conhecimentos sobre as diferentes áreas
de atuação da Ginástica. No entanto, é necessário destacar que “a intervenção da Ginástica,
em qualquer contexto ou campo de atuação, deve estar conectada a uma concepção ampla e
complexa da atividade humana, com sentidos e significados atribuídos pelos que dela se
valem” (Cesário e Pereira, 2014, p. 05), para que dessa forma não seja desenvolvida de forma
reducionista e fragmentada.
Neste momento podemos destacar a Federação Internacional de Ginástica (FIG), por
apresentar, segundo Souza (1997) uma característica única e importante ao se organizar a
partir da Ginástica competitiva e não competitiva.
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A Federação Internacional de Ginástica “é um órgão que tem como objetivo orientar,
regulamentar, controlar, difundir e promover eventos na área da Ginástica” (SOUZA, 1997, p.
29). Nesse sentido, Ayoub (2007), ressalta que a FIG originalmente foi responsável por
organizar competições internacionais de Ginástica, essas atividades tiveram início no começo
do século XX. Ainda segundo a autora (AYOUB, 2007) após a proposta de um Festival
Internacional de Ginástica, o que resultou no surgimento da Gymnaestrada, a Ginástica não
competitiva teve grande destaque e passou a ser desenvolvida exclusivamente nestes eventos.
A presença da Ginástica Geral como um comitê específico dentro da estrutura da FIG a partir de 1984, vem demonstrar a importância deste fenômeno de massa que envolve um incontável número de praticantes em todo o mundo, ultrapassando em larga escala o total de atletas das modalidades competitivas dirigidas pela mesma federação (SOUZA, 1997, p. 32).
O interesse voltado para esta modalidade levou ao surgimento do Comitê Técnico de
Ginástica Geral (CTGG) da FIG, que almejava promover a Ginástica Geral nos diferentes
países possibilitando sua integração de forma mais flexível (AYOUB, 2007). No Brasil, a
Ginástica Geral teve seu desenvolvimento no ano de 1980, nesta época o Departamento de
Ginástica Geral na Confederação Brasileira de Ginástica (CBG) foi oficializado, contribuindo
para a divulgação da Ginástica Geral, agora Ginástica Para Todos, em nosso país (AYOUB,
2007).
Contudo, Souza (1997) considera que apesar de seu avanço nos últimos tempos, a
Ginástica Para Todos não apresenta uma política de desenvolvimento oferecida pela CBG,
sendo assim, é necessário que seja melhor organizada pela sua instituição responsável, assim
como pelas Universidades, pois podem promover encontros que auxiliem na capacitação de
professores “para que a Ginástica Geral seja desenvolvida de maneira adequada nas escolas,
clubes e centros comunitários” (SOUZA, 1997, p. 63). Estas organizações institucionais,
como a FIG e a CBG, podem ser compreendidas no contexto escolar na medida em que
possibilitam uma relação entre diferentes modalidades ginásticas, e contribuam para ampliar a
visão restritiva normalmente direcionada à Ginástica.
Pensando no contexto escolar, de acordo com Ayoub (2007) atualmente a Ginástica é
um conteúdo que, em determinadas instituições, não se encontra presente nas aulas de
educação física, porém, seu desenvolvimento se torna necessário uma vez que contribui para a
formação humana, no sentido em que “permite ao aluno a interpretação subjetiva das
atividades ginásticas, através de um espaço amplo de liberdade para vivenciar as próprias
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ações corporais” (SOARES et al, 1992, p. 77). Ao se tratar de um tema da cultura corporal,
destacamos que através da apreensão da “expressão corporal enquanto linguagem que será
mediado o processo de sociabilização das crianças e jovens na busca da apreensão e atuação
autônoma e crítica na realidade, através do conhecimento sistematizado, ampliado,
aprofundado” (SOARES et al, 1992, p. 103). Neste contexto, consideramos que a Ginástica
caracteriza-se como conteúdo fundamental da Educação Física que pode contribuir para o
alcance de tal finalidade.
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3. A EDUCAÇÃO FÍSICA E A GINÁSTICA NO ENSINO MÉDIO
Nesta seção, discutiremos à cerca da função da Educação Física no processo de
formação humana, assim como seus objetivos para o Ensino Médio. Para que possamos
compreender a importância da Ginástica como conteúdo no Ensino Médio, é necessário
primeiramente refletir sobre qual o papel da Educação Física para contribuir na formação
integral dos indivíduos, e diante de que perspectiva tem apresentado os conteúdos que lhe são
inerentes. Precisamos compreender a finalidade do Ensino Médio, para organizar o conteúdo
de acordo com as reais necessidades dos alunos.
3.1 Função da Educação Física no processo de formação humana
Uma das perspectivas da Educação Física escolar, que segundo Reis et al (2013) se
tornou uma característica marcante de seu ensino nesse contexto, tem como objetivo único o
desenvolvimento da aptidão física através de técnicas para se alcançar elevados níveis de
rendimento, assim sendo, contribui para atender aos interesses da classe dominante,
sustentando a sociedade capitalista. Diante disso, essa perspectiva pretende “adaptar o homem
à sociedade, alienando-o da sua condição de sujeito histórico, capaz de interferir na
transformação da mesma” (SOARES et al, 1992, p. 36).
Essa perspectiva apoia-se nos fundamentos sociológicos, filosóficos, antropológicos, psicológicos e, enfaticamente, nos biológicos para educar o homem forte, ágil, apto, empreendedor, que disputa uma situação social privilegiada na sociedade competitiva de livre concorrência: a capitalista (SOARES et al, 1992, p. 36).
Compreendemos neste trabalho a perspectiva defendida pelos autores (1992), que com
base na abordagem proposta pela Pedagogia histórico-crítica, pretende contribuir para uma
formação que visa a atuação na realidade social de forma autônoma, através da socialização
dos conhecimentos sistematizados. Sendo assim, o trabalho pedagógico deve proporcionar aos
alunos aquilo que se tornou essencial para a compreensão do mundo, ou seja, o conhecimento
científico, filosófico e artístico (MARTINS, 2013). Ao se tratar dessa abordagem, os autores
ainda consideram que:
Para a Pedagogia histórico-crítica, é preciso educar para contribuir com o desafiador e difícil processo de valorização da vida humana, e não das
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coisas, e construção da emancipação. Sua perspectiva é oferecer aos educadores do campo crítico uma alternativa teórica e metodológica para a construção da mudança, valorizando a instituição escolar em um espaço rico e dinâmico de ensino-aprendizagem repleto de sentidos e significados para os que precisam romper com a dominação e exploração de classes (MARTINS, 2013, p. 43).
A concepção representada por Soares et al (1992), se diferencia da concepção de
aptidão física, pois tem como objeto de estudo a cultura corporal e está relacionada ao
conhecimento historicamente produzido, nesse sentido, a Educação Física tem como
conteúdos: jogo, esporte, ginástica, dança, lutas. Essa perspectiva contribui no sentido de
refletir sobre valores determinados por ambas as classes e, principalmente destacar “a
liberdade de expressão dos movimentos – emancipação -, negando a dominação e submissão
do homem pelo homem” (SOARES et al, 1992, p. 40). É neste sentido, que essa concepção
baseada na reflexão sobre cultura corporal apresenta aspectos diferentes da pedagogia
tradicional e tecnicista, já que são desenvolvidas sem considerar nenhuma possibilidade de
compreensão dos significados existentes nas relações entre conhecimento, trabalho e vida
(MARTINS, 2013).
Na perspectiva Crítico-superadora, ao lidar com os conteúdos, a Educação Física
precisa explorar as práticas corporais e, dessa forma, de acordo com Soares et al (1992, p. 38)
“desenvolver uma reflexão pedagógica sobre o acervo de formas de representação do mundo
que o homem tem produzido no decorrer da história, exteriorizadas pela expressão corporal:
jogos, danças, lutas, exercícios ginásticos, [...]”. Pretende-se transmitir ao aluno a idéia de que
as atividades corporais foram e ainda são construídas historicamente, já que “a produção
humana é histórica, inesgotável e provisória” (SOARES et al, 1992, p. 40). Destacamos ainda,
que nessa concepção que tem a cultura corporal como objeto de discussão, ressalta que:
[...] a expressão corporal é uma linguagem, um conhecimento universal, patrimônio da humanidade que igualmente precisa ser transmitido e assimilado pelos alunos na escola. A sua ausência impede que o homem e a realidade sejam entendidos dentro de uma visão de totalidade (SOARES et al, 1992, p. 42).
Contudo, podemos perceber a ausência de determinados conteúdos nas aulas de
educação física, inclusive a Ginástica, como aponta Feliciano (2011). Sendo assim, estes
conhecimentos considerados na perspectiva Crítico-superadora precisam ser tratados, já que
“sua presença na escola justifica-se por socializar um saber que não é transmitido pelas
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demais disciplinas, mas que se constitui como elemento essencial à formação humana e à
leitura crítica da realidade” (REIS et al, 2013, p. 16-17).
Neste sentido, segundo Soares et al (1992), é importante considerar a proposta de
reflexão sobre as relações existentes entre os temas da cultura corporal e determinados
problemas sócio-políticos como, por exemplo, saúde pública e preconceitos sociais, este
tratamento possibilita aos alunos a interpretação e explicação da realidade social baseada em
seus interesses. Ressalta ainda que “o aprofundamento sobre a realidade através da
problematização de conteúdos desperta no aluno curiosidade e motivação, o que pode
incentivar uma atitude científica” (SOARES et al, 1992, p. 63).
Ao compreender esses aspectos, Ayoub (2007, p.85), indica que é função da educação
física escolar “proporcionar um conhecimento aprofundado acerca dos diferentes temas da
cultura corporal” e contribuir para a compreensão dos significados advindos de tais
conteúdos. É importante ressaltar que precisamos levar em consideração os aspectos técnicos,
de maneira que não sejam abordados exclusivamente, mas que possam contribuir para a
apreensão do conhecimento em sua totalidade, sempre no sentido de propiciar conhecimentos
mais amplos e profundos (SOARES et al, 1992).
Diante das considerações, podemos perceber os diferentes conteúdos que a Educação
Física abrange no contexto escolar e a importância de serem abordados nesse ambiente, dentre
estes conteúdos ressaltamos a Ginástica, por ser uma área que contribuiu historicamente para
um amplo desenvolvimento de práticas corporais. Neste sentido, destacamos que a Ginástica:
[...] configura-se nos currículos atuais como conteúdo estruturante da Educação Física, e seu ensino é de total valia para a educação dos alunos, uma vez que proporciona a capacidade de gerar o conhecimento do corpo através das diferentes formas de movimentos, como também a capacidade de expressão corporal, por meio da possibilidade de criação e recriação da própria ação (PERDOMO, 2011, p. 39).
Através da abordagem Crítico-superadora, embasada na perspectiva sobre cultura
corporal, devemos considerar que para tornar possível ao aluno a apreensão desses
conhecimentos específicos, se torna essencial que os conteúdos sejam bem organizados e
sistematizados para que dessa forma possam contribuir para a formação humana de acordo
com as finalidades apresentadas por tal concepção (SOARES et al, 1992).
3.2 Caracterização do Ensino Médio
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No que diz respeito à educação básica, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional, Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 aponta como finalidade “desenvolver o
educando, assegurar-lhe a formação indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-
lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores” (RAMOS, 2004, p. 37). A Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional visa o favorecimento da Educação Básica como
consolidação na etapa final, tendo o Ensino Médio como preparação para o ensino superior e
formação de caráter técnico-profissional.
De acordo com o parágrafo 2º do artigo 36 da lei, especificamente nos artigos 39 a 41
o tratamento da educação profissional se dá “como prática educativa a que todos os cidadãos
podem ter acesso, devendo integrar-se às diferentes formas de educação, de trabalho, à ciência
e à tecnologia” (RAMOS, 2004, p. 38). Ainda segundo a autora, no decorrer do tempo o
ensino médio encontrava-se centrado no mercado de trabalho, para que as pessoas pudessem
empregar-se assim que alcançasse sua conclusão, ou ainda a conclusão do ensino superior.
Contudo, ressalta que não houve muitas mudanças nessa área, pois o ensino médio continua
hoje, preparando jovens para o trabalho.
Considerando a desestrutura relacionada aos empregos e a flexibilidade das relações e
direitos sociais, Ramos (2004, p. 39) ressalta que “não seria possível preparar para o mercado
de trabalho, dada a sua instabilidade, dever-se-ia preparar para a ‘vida’ [...] de modo que as
pessoas pudessem se adaptar facilmente às incertezas do mundo contemporâneo”. Ao destacar
a falta de uma perspectiva centrada na pessoa humana, a LDB propõe no artigo 22 sua
disposição:
Isso implica retirar o foco do projeto educacional do mercado de trabalho, seja ele estável ou instável, e colocá-lo sobre os sujeitos. Não sujeitos abstratos e isolados, mas sujeitos singulares cujo projeto de vida se constrói pelas múltiplas relações sociais, na perspectiva da emancipação humana, que só pode ocorrer à medida que os projetos individuais entram em coerência com um projeto social coletivamente construído (RAMOS, 2004, p. 39).
Contudo, podemos destacar de acordo com a autora que, a lei conservou para o ensino
médio a preparação dos estudantes para o exercício de profissões técnicas, pelo que diz o
parágrafo 2º do artigo 36 de 20 a 40. Isso nos leva a reflexão de que se torna necessário que o
ensino médio redefina sua identidade e possibilite uma formação que compreenda as
necessidades socioculturais e econômicas dos indivíduos (RAMOS, 2004).
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As Diretrizes Curriculares Nacionais apresentam enquanto base para formação a
compreensão de trabalho e cidadania, sendo que a abordagem em relação ao trabalho se dá
num duplo sentido, ontológico e histórico:
Pelo primeiro sentido, o trabalho é princípio educativo à medida que proporciona a compreensão do processo histórico de produção científica e tecnológica, como conhecimentos desenvolvidos e apropriados socialmente para a transformação das condições naturais da vida e a ampliação das capacidades, das potencialidades e dos sentidos humanos. [...] Pelo segundo sentido, o trabalho é princípio educativo na medida em que coloca exigências específicas para o processo educacional, visando à participação direta dos membros da sociedade no trabalho socialmente produtivo (BRASIL, 2011, p. 21).
Contudo, conforme indica Ramos (2004, p. 41), nesta reflexão a forma de abordagem
apresenta certa oscilação entre “trabalho como princípio e trabalho como contexto; trabalho
como mediação e trabalho como fim”. É importante considerar, segundo Santos, Marques e
Paniago (2013, p. 77) que os documentos destacam o trabalho na perspectiva capitalista,
sendo assim, “o que se percebe é a idéia de que a educação escolar deve ter como objetivo
central a formação do indivíduo voltada para o mercado de trabalho”. Os autores ainda
consideram que a perspectiva de cidadania está intencionada na ampliação da exploração da
força de trabalho, já que envolve a aceitação dos determinantes capitalistas.
De acordo com Ramos (2004), a organização do ensino médio é compreendida em um
projeto unitário, a fim de superar a relação de concorrência com a educação profissional,
compreendendo o trabalho em suas diferentes perspectivas e contribuir para a formação
integral dos alunos.
Nisso se assenta a proposição para a organização da relação entre ensino médio e educação profissional, de uma base unitária e de possibilidades diversas de formações específicas, de modo que, respeitadas as normas do sistema de ensino, as instituições poderão acrescentar ao mínimo exigido para o ensino médio – carga horária destinada à formação específica para o exercício de profissões técnicas – o desenvolvimento de atividades relacionadas à ciência e a cultura, visando atender às necessidades e às características sociais, culturais, econômicas e intelectuais dos estudantes (RAMOS, 2004, p. 48).
Diante destas considerações, a autora (2004, p. 51) aponta para a necessidade de uma
nova organização, através de perspectivas que estruturem o projeto unitário para o ensino
médio onde “o trabalho, a ciência e a cultura são os princípios estruturantes e devem ser
resgatados como meio para a compreensão e a transformação do mundo atual”.
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Devemos ainda nos atentar, no que diz respeito ao conhecimento científico, pois
conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais a influência da tecnologia contribui para a
divulgação de informações, porém, é essencial compreender a diferença entre esses conceitos,
sendo assim, “o fato dessas novas tecnologias se aproximarem da escola, onde os alunos, às
vezes, chegam com muitas informações, reforça o papel dos professores no tocante às formas
de sistematização dos conteúdos e de estabelecimento de valores” (BRASIL, 2011, p. 21).
Atualmente, segundo Krawczyk (2004) as condições relacionadas ao ensino médio
abrangem diversas questões e se torna essencial refletirmos sobre elas, já que apresentam
características que precisam ser transformadas, como:
[...] aspectos estruturais que ainda não foram resolvidos, a precariedade desse grau de ensino público no Brasil, condicionamentos mais amplos que dizem respeito às transformações que ocorrem em outros âmbitos políticos, sociais e econômicos, diretrizes e ações compartilhadas com a política de gestão do ensino fundamental e tendências em construção a partir de novas diretrizes para a expansão e a melhoria desse nível de ensino (Krawczyk, 2004, p. 115).
Diante destes problemas, a autora considera que as principais preocupações são a
privatização e/ou exclusão do ensino médio, e a reforma político-educacional que afeta o
trabalho profissional (KRAWCZYK, 2004).
3.3 Objetivos da Educação Física no Ensino Médio a partir do Referencial Curricular de
Mato Grosso do Sul
Sobre o processo de formação no Ensino Médio, podemos destacar conforme Santos,
Marques e Paniago (2013, p. 70) que algumas propostas de ensino neste nível pretendem
atingir “uma educação que privilegie a formação e qualificação de trabalhadores que possam
responder adequadamente às demandas do mercado de trabalho”. Entretanto, com base no
Referencial Curricular da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso do Sul para o Ensino
Médio, observamos algumas alterações em suas propostas que foram reelaboradas em 2012,
ao ser apresentado considera que:
A educação neste Estado vem passando por grandes transformações nos últimos anos. Para acompanhá-las, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso do Sul procura adequar suas ações para que as escolas garantam aos nossos estudantes uma formação condizente com as exigências deste início de década e produzam cidadãos críticos e participativos que
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dominem a técnica e sejam inovadores (MATO GROSSO DO SUL, 2012, s/p).
Segundo Santos, Marques e Paniago (2013) a redefinição dos Referenciais
Curriculares de MS tem como finalidade se ajustar às novas exigências do mundo
globalizado, e assim fornecer uma formação num sentido amplo e flexível. Contudo, em
conjunto com as normas nacionais, o Referencial Curricular tem como base a preparação para
o trabalho e o exercício da cidadania, neste sentido, como já destacamos anteriormente de
acordo com os autores (2013), são perspectivas compreendidas no sistema capitalista que
contribuem para uma formação que atenda às suas exigências.
Dessa forma, consideramos que a utilização dos conteúdos se dará no sentido de
contribuir para o alcance desta finalidade, baseada em perspectivas restritas que visam apenas
o desenvolvimento de determinadas habilidades/competências, sem apresentar condições
suficientes para promover uma reflexão crítica a cerca das relações sociais e econômicas
existentes. Isso nos leva a refletir que ao longo do tempo se manteve essa organização do
ensino médio voltada para o mercado de trabalho.
Os documentos, ao apresentarem as áreas de conhecimento e os componentes que farão parte do currículo escolar, não discutem uma abordagem histórica ou mesmo uma proposta teórico-metodológica acerca de cada disciplina. Não há uma reflexão sobre o lugar de cada uma no currículo, suas características e importância no trajeto formativo dos alunos. (SANTOS, MARQUES e PANIAGO, 2013, p. 87)
Ao se tratar da Educação Física os Referenciais Curriculares, segundo Santos,
Marques e Paniago (2013) utilizam a abordagem baseada na perspectiva da cultura corporal
de movimento, porém, destacam que também há referências sobre o conceito de cultura
corporal, tornando-se necessário diferenciá-las já que a primeira apresenta aspectos
específicos de cada dimensão (cultura, movimento, educação física), e a segunda é
compreendida na perspectiva materialista-histórico-dialética. Os autores (2013, p.87), diante
da análise dos documentos, consideram que “além de estarem fragilizados pela falta de uma
fundamentação teórico-metodológica consistente, desenvolvem uma fraca e incoerente
argumentação quanto à perspectiva teórica adotada para a Educação Física”, isso faz com que
os conteúdos sejam selecionados sem a apresentação de uma justificativa impedindo assim a
compreensão dos objetivos.
Percebemos, conforme apontam Santos, Marques e Paniago (2013), que na
organização dos conteúdos o conhecimento específico à cerca da Ginástica é negado no
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ensino médio, sendo esta perspectiva contraditória já que os blocos de ensino se reúnem em:
conhecimentos sobre o corpo, o corpo e suas relações e atividade física.
Quando os documentos em análise propõem ao final de cada conteúdo possíveis competências/habilidades, evidenciam-se, nesta perspectiva, objetivos que buscam desenvolver determinados comportamentos e valores nos alunos. As competências/habilidades propostas reforçam as análises realizadas e que apontam como meta para a educação em nosso país, mais especificamente, no estado de Mato Grosso do Sul, a adaptação dos sujeitos às condições sociais dadas e às demandas do mercado de trabalho (SANTOS, MARQUES e PANIAGO, 2013, p. 88).
Diante das reflexões podemos destacar a necessidade de uma nova organização que
venha superar essa perspectiva de educação apresentada pelos Referenciais Curriculares de
MS, pois oferecem uma formação direcionada ao trabalho, e também “cujos problemas
privilegiados são aqueles pertencentes ao cotidiano, devendo ser resolvidos por meio de
soluções pontuais e contextuais, sem reflexões históricas dos motivos pelos quais os
problemas se originaram e ainda permanecem” (SANTOS, MARQUES e PANIAGO, 2013,
p. 91). Sendo assim, essa nova organização visa contribuir para o processo de ensino-
aprendizagem de qualidade, definindo a abordagem pedagógica através de uma perspectiva
crítica, e assim, compreendendo uma metodologia baseada em objetivos que visem à
formação dos alunos em sua totalidade.
Podemos considerar para este processo, a perspectiva histórico crítica já que se opõe
ao papel que a Educação Física tem assumido no decorrer do tempo, “o de educar os
indivíduos em conformidade com as necessidades do modo capitalista de produção da
existência humana” (REIS et al, 2013, p. 57), no que diz respeito à função da escola e
Educação Física, a metodologia crítico-superadora foi capaz de ultrapassar e assumir o papel
da perspectiva anterior, contribuindo para uma formação baseada nos interesses e
necessidades da classe trabalhadora.
Em relação ao conhecimento a ser tratado, ressaltamos que “a escola do trabalhador,
quando se esvazia de cientificidade, de conhecimento científico, da reflexão crítica, cria a
impossibilidade de conhecer e compreender a realidade em sua totalidade” (SANTOS,
MARQUES e PANIAGO, 2013, p. 91). Dessa forma, a Pedagogia Histórico crítica se
constitui como teoria fundamental da Educação Física, visto que propõe a apreensão do
conhecimento sistematizado por meio dos conteúdos da cultura corporal para intervir na
realidade de forma crítica e autônoma.
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A Pedagogia histórico-crítica procura oferecer aos educadores críticos uma teoria educacional alternativa de caráter contra-hegemônico. A perspectiva é afirmar que os alunos da classe trabalhadora precisam ser educados para assumirem as condições subjetivas necessárias à direção do processo histórico, tendo em vista a emancipação humana (MARTINS, 2013, p. 40).
A Educação Física no Ensino Médio não deve manter seu ensino voltado diretamente
aos interesses capitalistas, de adaptação dos sujeitos às suas condições, e sim possibilitar aos
alunos a compreensão de todas as relações possíveis envolvidas no trato com o conhecimento,
na busca dos sentidos e significados na sua realidade.
3.4 Importância da Ginástica no Ensino Médio
Segundo Soares et al (1992, p. 65) “as formas de expressão corporal dos alunos
refletem os condicionantes impostos pelas relações de poder com as classes dominantes no
âmbito de sua vida particular, de seu trabalho e de seu lazer”. Sendo assim, ao tratar os
conteúdos da Educação Física precisamos levar em consideração esta condição e oferecer aos
alunos a compreensão crítica sobre o significado de suas práticas corporais, para que possam
vivenciar as diferentes formas de manifestação corporal. Este processo de ensino precisa ser
compreendido especialmente no Ensino Médio, já que determina a etapa final do ensino
básico que pretende integrar os alunos ao mundo do trabalho, envolvendo os interesses
capitalistas.
A Ginástica é caracterizada como um conteúdo fundamental a ser tratada neste nível
de ensino, já que é um “movimento culturalmente construído que possibilita o expressar-se se
relacionando com o mundo” (FELICIANO, 2011, p. 12), capaz de superar os aspectos
restritivos e tecnicistas da perspectiva baseada na aptidão física. Por ser um conhecimento, em
algumas instituições, ausente no ambiente escolar, torna-se necessário que seja reconhecida
como conteúdo da educação física, pois ressaltamos que:
Sua prática é necessária na medida em que a tradição histórica do mundo ginástico é uma oferta de ações com significado cultural para os praticantes, onde as novas formas de exercitação em confronto com as tradicionais possibilitam uma prática corporal que permite aos alunos darem sentido próprio às suas exercitações ginásticas (SOARES et al, 1992, p. 77).
Dessa forma, consideramos que o desenvolvimento da Ginástica nas aulas deve
proporcionar aos alunos uma nova reflexão sobre a realidade social, utilizando-se de amplas
referências para que permitam ultrapassar o senso comum (SOARES, 1992). Nesse processo
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de leitura da realidade, destacamos ainda que a apreensão do conhecimento da Ginástica
significa:
[...] portanto, estudar, vivenciar, conhecer, compreender, perceber, confrontar, interpretar, problematizar, compartilhar, apreender as inúmeras interpretações da ginástica para, com base nesse aprendizado, buscar novos significados e criar novas possibilidades de expressão gímnica (AYOUB, 2007, p. 87).
Com base na perspectiva crítica a qual sustentamos para o tratamento com o conteúdo
determinado, de acordo com Soares et al (1992), é necessário que o conhecimento seja
organizado e sistematizado, e estejam em harmonia com os objetivos e a metodologia, para
que contribuam com a leitura da realidade. É indispensável que seja distribuído no tempo
adequado, de modo que facilite sua assimilação. Diante destas considerações, destacamos
que:
A elaboração de um programa de ginástica para as diferentes séries exige pensar na evolução que deve ter em sua abordagem, desde as formas espontâneas de solução dos problemas com técnicas rústicas nas primeiras séries, até a execução técnica aprimorada nas últimas séries do ensino fundamental, bem como do ensino médio, onde se atinge a forma esportiva, com e sem aparelhos (SOARES et al, 1992, p. 78).
É importante destacar que a respeito do ensino médio, a Ginástica quando tratada em
seus aspectos esportivos, pretende envolver o conhecimento científico/técnico/artístico numa
compreensão crítica relacionando os significados socialmente conferidos a sua utilização
(SOARES, 1992). Ainda de acordo com os autores, para contribuir com o trabalho
pedagógico, podemos abordar nas aulas determinadas relações e problematizações sobre a
Ginástica e os diferentes temas que a compõe, por exemplo: Ginástica e Saúde, Ginástica e
Mídia, Ginástica e Treinamento, entre outros. Estas propostas contribuem para uma ampla
reflexão a respeito da Ginástica em seus diferentes contextos e relações com determinados
aspectos político-sociais.
Diante das reflexões, destacamos um trabalho pedagógico feito por Pina et al (2013)
baseado na Pedagogia histórico-crítica e que abordou o conteúdo Ginástica utilizando o tema
sobre o processo de disciplinarização dos corpos, o trabalho foi feito com uma turma do
segundo ano do Ensino Médio, no Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do
Sudeste de Minas Gerais do Campus Juiz de Fora. Os autores levantaram questões sobre
Ginástica e saúde, relações entre a Ginástica antiga e atual, influências da mídia, diferenças
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entre Ginástica para estética e para saúde, e outros, e a partir disso proporcionaram reflexão a
respeito das interrogativas por meio de referências sobre as áreas apresentadas. Ao concluir
esse processo foi possível:
Identificar que grande parte dos alunos manifestou uma nova compreensão da relação existente entre a ginástica e a Educação Física nos diferentes momentos da história. A nova maneira de entender o conteúdo mostrou-se mais elaborada, com domínio de conceitos e entendimento de implicações da sociedade na ginástica e da ginástica na sociedade (PINA et al, 2013, p. 161).
Os autores destacaram que ao se apropriar do conhecimento sobre a Ginástica, se torna
possível “aprimorar a atuação na prática social, contribuindo para uma postura crítica frente o
processo de disciplinarização dos corpos” (PINA et al, 2013, p.162). Podemos perceber o
quanto este trabalho contribuiu para a reflexão dos alunos sobre a Ginástica, levando à
ampliação do conhecimento e a leitura da realidade, como propõe Soares et al (1992). Dessa
forma, observamos a importância do conteúdo para a formação dos alunos, não apenas para
este nível de ensino, pois o conhecimento é indispensável para todos.
Considerando a experiência realizada, Pina et al (2013), declaram ainda ser possível
explorar o tema utilizado, assim como com o conteúdo Ginástica, pois “o conhecimento
transmitido se constitui apenas como parte do amplo leque de conhecimentos necessários para
o desenvolvimento de uma leitura crítica da realidade” (PINA et al, 2013, p.168). Sendo
assim, novas problematizações podem ser realizadas, oferecendo aos alunos um conhecimento
aprofundado a cerca do conteúdo Ginástica e dando sentido às suas práticas corporais,
refletindo sobre a importância de sua utilização nos diferentes contextos, especialmente no
ambiente escolar.
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CONSIDERAÇÕES FINAIS
Ao concluirmos o trabalho, podemos compreender que várias foram as transformações
ocorridas ao longo do tempo com relação à Ginástica, na medida em que a sociedade evoluía
sua prática também acompanhava esse progresso, porém, sua base foi tão bem consolidada
aos interesses de quem a dominava e fez com que seu tratamento permanecesse até os dias
atuais aprisionada a uma perspectiva mínima de vida. Suas ações se envolvem na maioria das
vezes baseadas nos princípios rígidos e utilitários, alcançando as finalidades das quais se
originou. Se não tivermos o compromisso de buscar a superação dessa realidade, a utilização
da Ginástica será sempre voltada para um controle social.
Atualmente, ao ser tratada em diferentes contextos e com diversas finalidades, a
Ginástica obteve uma ampla possibilidade de utilização. Isso contribui para superar seu
aspecto tradicional, já que pode envolver todas as formas de Ginástica em um determinado
campo de atuação. Sendo assim, no contexto escolar seu desenvolvimento pode contribuir
para ampliar o conhecimento dos alunos, assim como refletir sobre o sentido de sua prática.
Dessa forma, ressaltamos que a utilização da Ginástica no Ensino Médio não deve
manter sua importância voltada ao mercado de trabalho, onde a prática é baseada na
perspectiva tecnicista visando um alto nível de rendimento, mas deve contribuir para uma
formação crítica por meio da organização e sistematização do conteúdo, proporcionando a
reflexão dos valores determinados pela sociedade e dos significados advindos das práticas
corporais. Esta concepção é baseada na perspectiva Crítico-superadora, a qual defendemos
neste trabalho e acreditamos contribuir significativamente para a formação dos alunos, pois se
opõe aos aspectos restritivos da perspectiva tecnicista.
Podemos destacar algumas possibilidades de tratamento com o conteúdo Ginástica nas
aulas de Educação Física escolar, como Souza (1997) e Ayoub (2007) que utilizam a
Ginástica Geral, agora denominada Ginástica Para Todos (GPT), para resgatar este conteúdo
no ambiente escolar, especialmente por ser uma modalidade que compreende diferentes
manifestações da Ginástica. A GPT também possibilita novas formas de exercitação e
conseqüentemente novos significados sobre estas expressões, para isso, Ayoub (2007) indica
ser necessário romper com as teorias do passado e do presente, e pensar em uma nova
Ginástica na escola.
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Outra possibilidade é o trabalho feito por Pina et al (2013), citado anteriormente, que
com base no tema disciplinarização dos corpos, desenvolveu problematizações relacionadas à
Ginástica e Saúde, Ginástica e Estética, Ginástica e Mídia, entre outros. Os autores
proporcionaram uma reflexão sobre essas relações e isso contribuiu para o aprofundamento do
conteúdo, este trabalho foi especificamente desenvolvido no Ensino Médio. Diversas relações
sobre a Ginástica podem ser problematizadas nas aulas de Educação Física no Ensino Médio,
pois através da leitura da realidade podemos proporcionar uma visão crítica aos alunos diante
dos aspectos existentes. Precisamos constantemente buscar novas possibilidades de
tratamento com o conteúdo Ginástica, assim como os outros conteúdos da Educação Física
escolar para romper com o foco dado aos esportes, e contribuir para a formação integral dos
alunos.
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