jane nelsen - pozitív fegyelmezés

7/21/2019 Jane Nelsen - Pozitív Fegyelmezés

http://slidepdf.com/reader/full/jane-nelsen-pozitiv-fegyelmezes 1/209



Jane Nelsen, Ed. D.

POZITÍV FEGYELMEZÉS

Reneszánsz Könyvkiadó Kft. Budapest, 2013

A fordítás alapjául szolgáló mű:

Jane Nelsen, Ed. D. Positive Discipline Ballantine Books, an imprint of The Random House Publishing

Group, a division of Random House, Inc., New York.

Originally published by Sunrise Press, Fair Oaks, California, 1981

Fordította: Orzóy Ágnes Lektorálta: Frank Orsolya

Copyright © 1981, 1987, 1996, 2006, Jane Nelsen Hungarian Translation © Orzóy Ágnes



Barry-nek

Épp a mesterfokú diplomám megszerzésén fáradoztam, amikor várandós lettem hatodik

gyermekemmel. Az egyetem, ahova jártam, nyolcvan kilométerre volt az otthonunktól. Mivel mindiggyorsan és sokszor kissé korán szoktam szülni, az utolsó hónapban Barry mindig elvitt kocsival aziskolába (a hátsó ülésre - biztos, ami biztos - mindannyiszor betettük a készenléti csomagot egyesetleges autóban szüléshez), és miközben én az órákon ültem, ő egy üres előadóteremben üldögélvevárt rám. Mark a karácsonyi szünidőben született meg. Imádok szoptatni, így aztán amikor a tanításújra elkezdődött, Barry továbbra is rendszeresen megtette velem és szopós babánkkal az otthonunk ésaz egyetem közötti, oda-vissza százhatvan kilométeres utat. Amíg én az órákat látogattam, ő egy üresteremben töltötte az időt Markkal, s így az órák közötti szünetekben szoptathattam.

Valahányszor valamelyik szopós babánk az éjszaka során felsírt, Barry mindig felkelt, tisztába tette,majd odahozta nekem szoptatni. Ő reggelente alig emlékezett arra, hogy éjszakázott, de ha én keltemföl, nagyon nehezen tudtam visszaaludni.

Három évvel a fent leírtak után, amikor már Mary is megszületett, Barry-vel mindketten szerettünkvolna újra egyetemre járni és magasabb tudományos fokozatot szerezni. Az viszont mindkettőnkszámára nyilvánvaló volt, hogy nem kezdhetünk mind a ketten egyszerre tanulni, hiszen ez idő tájtkét öt éven aluli gyermekünk is volt. Végül Barry döntött úgy, hogy menjek inkább én, hiszen énimádok iskolába járni, ő kevésbé, és különben is (miután építőmérnökként végigdolgozzahétköznapjait) sokkal szívesebben tölti az estéket otthon a gyerekekkel, amíg én a doktorimondolgozom.

Az emberek gyakran megkérdik tőlem, hogyan tudok egyszerre ennyi mindent csinálni. Hát mostmár te is tudod, kedves Olvasóm, hogyan - és azt is, miért szeretem és becsülöm ennyire Barry-t, atársamat.



TARTALOMJEGYZÉK

ELŐSZÓ 13

BEVEZETŐ ÉS KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS 15

ELŐSZÓ A 25. JUBILEUMRA KÉSZÜLT KIADÁSHOZ 19

ELSŐ FEJEZET: A POZITÍV MEGKÖZELÍTÉS 27

Óvakodjunk attól, ami már bevált! 36

Ha nem szigor és nem engedékenység - akkor mi? 38

Egyszerre légy emberséges és határozott 39

Az ellentétek vonzzák egymást: amikor az egyik szülő kedves, a másik pedig erélyes 43

Hogyan segíthetünk a gyereknek abban, hogy azt érezze:

ő fontos és tartozik valakihez (kapcsolat) 44

Hatékony-e hosszú távon? 44

Harmonikus személyiséget eredményező, értékes és

jellemformáló társas és életvezetési készségek tanítása 45

A pozitív fegyelmezés útja 45

Áttekintés 46

MÁSODIK FEJEZET: NÉHÁNY ALAPFOGALOM 49

Önbecsülés - egy illuzórikus fogalom 50

A gyerekek meggyőzése 52

Milyen érzés van a tetteink vagy a szavaink mögött? 54

Adleri alapfogalmak 56

Áttekintés 68

HARMADIK FEJEZET: A SZÜLETÉSI SORREND JELENTŐSÉGE 71

Elsőszülöttek 73

A legfiatalabb gyerekek 74



Középső gyerekek 76

Egykék 77

Kivételek a fenti szabályok alól 78

Családi légkör 80

Hogyan használhatjuk a születési sorrend ismeretét a gyerekek ösztönzésére? 81

A születési sorrend és a házasság 83

A születési sorrend és a tanítási stílus 84

Csoportos gyakorlat 85

Áttekintés 86

NEGYEDIK FEJEZET: MIÉRT VISELKEDIK ROSSZUL A GYEREK? 87

Felelősségre vonás ≠ szemrehányás és megszégyenítés 87

Mit nevezünk rossz viselkedésnek? 88

Hogyan tudjuk felismerni a tévhiteket és a téves célokat? 95

Hogyan bátorítsuk a különböző téves célokat követő gyerekeket? 98

A téves cél tudatosítása 104

Az elkeseredés mértéke 106

Ha kamaszokkal van dolgunk 109

Áttekintés 110

ÖTÖDIK FEJEZET: ÓVAKODJUNK A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEKTŐL 115

Természetes következmények 117

Döntsük el, mit fogunk tenni 119

A logikus következmények 121

Elterelés 124

A téves célok és a logikus következmények 126

Néha a hozzáálláson kell változtatni 127

Vonjuk be a gyerekeket 128

Áttekintés 132



HATODIK FEJEZET: ÖSSZPONTOSÍTSUNK A MEGOLDÁSRA! 135

Elvonulás 140

Érdeklődő kérdések 144

Áttekintés 146

HETEDIK FEJEZET: HOGYAN BÁTORÍTSUK HATÉKONYAN A GYEREKET? 149

Időzítés 151

Kölcsönös tisztelet 152

A fejlődésre törekedjünk, ne a tökéletességre 154

Az erősségekre építsünk, ne a gyengeségekre 155

A helytelen viselkedés más irányba terelése 156

Jóvátétel 156

Ne törődjünk a társadalmi nyomással 158

Töltsünk időt kettesben 159

Dicséret helyett bátorítás 162

Kritika helyett bátorítás 165

Az önértékelés fejlesztése 165

Szánjunk időt a tanításra 166

Teendőlista 168

A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük 168

Érdeklődő kérdések 169

Öleld meg! 169

A gyerek nézőpontja 171

Áttekintés 172

NYOLCADIK FEJEZET: AZ OSZTÁLYGYŰLÉS 175

A sikeres osztálygyűlés 177

Az osztálygyűlés céljai 180

Hogyan vezessük be az osztálygyűlést? 183



Hogyan viselkedjék a tanár? 187

Gyakori kérdések 191

Egyéb javaslatok 199

Áttekintés 202

KILENCEDIK FEJEZET: A CSALÁDI GYŰLÉS 205

Miben különbözik a családi gyűlés az osztálygyűléstől? 207

A családi gyűlés menete 208

Különleges esetek 215

Hogyan tegyük érdekesebbé a családi gyűléseket? 218

A családi étkezések megtervezése 222

Áttekintés 224

TIZEDIK FEJEZET:

HOGYAN HAT A FELNŐTT SZEMÉLYISÉGE A GYEREKÉRE? 227

Mik azok az életmódbeli prioritások? 229

Az elsődleges prioritásunk felismerése 233

Az életünk viselkedésmintája 234

A másodlagos prioritásunk felismerése 235

Életmódbeli prioritás és a nevelési-tanítási stílus 236

Egymással ütköző életmódbeli prioritások 243

Áttekintés 245

Gyakorlat az életmódbeli prioritások megértéséhez 245

TIZENEGYEDIK FEJEZET: AZ ESZKÖZKÉSZLET ÖSSZEÁLL 247

A fürdőszoba-módszer 247

A regény-módszer 248

A gyerek is elvonulhat 250

Azt határozzuk el, hogy mi magunk mit fogunk tenni, ne azt,

hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket 252



Lélekben is elvonulhatunk 255

Hogyan kerüljük el a reggeli veszekedéseket? 256

Időbeosztás 257

Hogyan kerüljük el a fektetés körüli vitákat? 257

Elalvás előtti beszélgetés 259

Hogyan kerüljük el a veszekedéseket az étkezéseknél? 260

Vonjuk be a gyerekeket 261

Ne avatkozzunk be a gyerekek veszekedéseibe 261

Nonverbális jelek 266

Választási lehetőségek 268

„Amint... Máris...” 269

Zsebpénz 270

Áttekintés 271

TIZENKETTEDIK FEJEZET: SZERETET ÉS ÖRÖM OTTHON ÉS AZ ISKOLÁBAN 275

Három emlékeztető 275

Meglátni a jót 280

Ne tételezzünk fel rosszat a gyerekről! 281

Fejezzük ki a feltétlen szeretetünket! 281

Az együttműködés négy lépése 285

A személyes példánkkal tanítsunk kommunikációs és problémamegoldó készségeket! 286

Segítsünk a gyerekeknek a felelősségtudatuk kialakításában! 288

Mi is vállaljuk a felelősséget! 288

Érezz együtt önmagaddal! 289

Szilárdítsuk meg a tudásunkat! 290

Áttekintés 291

1. FÜGGELÉK: HOGYAN INDÍTSUNK POZITÍV FEGYELMEZÉSI TANULÓCSOPORTOT? 293

Hogyan fogjunk hozzá? 293



Kérdőív problémamegoldáshoz 294

Szórólap minta 294

A szülőcsoport menete 295

Milyen nehézségek adódhatnak a csoporttagok interakciói során? 297

Kérdőív problémamegoldáshoz 300

A problémamegoldó kérdőív használata 301

2. FÜGGELÉK: KORTÁRS TANÁCSADÁS:

A TÁRSADALMI FELELŐSSÉGVÁLLALÁS FEJLESZTÉSE 305

Valóságterápia 305

Szerepjáték 307

3. FÜGGELÉK: LEVÉL A SZÜLŐKNEK 309

HIVATKOZÁSOK 313



ELŐSZÓ

A gyereknevelés művészetét a szülők és a tanárok évezredeken át nagyanyák, nagyapák, nagynénik,

nagybácsik és szomszédok közvetítésével sajátították el - olyan emberektől tanulták tehát, akikkelegyütt, szoros közelségben éltek viszonylag állandó körülmények között, nemzedékek óta.

Amikor a változások már elkerülhetetlenné váltak, az újonnan érkezettek és az úttörők, akik együttutaztak és együtt alapítottak új, közös értékeken és célkitűzéseken alapuló közösségeket, ösztönösenmegértették, miféle érték és erő rejlik az átöröklött bölcsességben és tapasztalatokban.

Aztán a második világháború végén a kisvárosokból és a falusi gazdálkodó közösségekbőlegyszerre tömegével kezdtek elvándorolni az emberek a nagyobb városokba és a nagyvárosokperemvárosaiba. Egy egész kultúra tűnt el természetes közegéből, az ipari forradalom, a másodikvilágháborús veteránok segélyprogramja, valamint a világválságra és a technológiai fejlődésre adottválaszreakcióknak a következtében. A tágabb család és a régi barátok nyújtotta bölcsesség, tudás és

támasz elveszett. Röviddel azután, hogy a városi közösségek ilyen drámai mértékben felduzzadtak akívülről érkezett bevándorlók hatására, közel tizenegy millió házaspár kezdett életet adnicsaládonként átlagosan 4,2 gyermekének. Pionírok voltak egy városi közegben, s úgy törték átmagukat egy számukra idegen életstílus és a technológia akadályain, hogy közben semmifélekorábbról felhalmozott bölcsesség vagy kapcsolati- és támogató rendszer nem állt rendelkezésükre,hogy utat mutasson nekik.

Mivel nem is voltak tudatában úttörő mivoltuknak, ezek a házaspárok megfeledkeztek arról azalapvető stratégiáról, amely a korábbi nemzedékek pionírjainak segített egy új kontinensmeghódításában. Elfelejtették, hogy azok a régebbi úttörők a tábortűz mellé idegeneket hívtak meg,hogy kikérdezzék őket a rájuk váró útról, hogy ne kelljen emberáldozatok árán megtanulniukugyanazokat a leckéket, amit mások már tudtak. Ahelyett, hogy követték volna az előző nemzedékek

példáját, akik az egymástól tanultakra támaszkodtak, ők inkább elszigetelődtek.

Azok, akik a családi és közösségi támogató rendszereket nem pótolták útitársaik támogatásával, atanácstalanságukat és hozzá nem értésüket egyfajta hamis büszkeséggel leplezték, mondván,„egyedül birkózunk meg a nehézségekkel”. Magukévá tették azt az elvárást, hogy az ember a családiügyeit ne idegenekkel vitassa meg. Fontossá vált számukra, hogy elrejtsék problémáikat és inkábbzárt ajtók mögött próbálják megoldani őket - sokszor igen rossz hatásfokkal. Az évszázadok alattkikristályosodott bölcsességet és elveket pedig kipróbálatlan és ellenőrizetlen elméleteket tartalmazókönyvekre cserélték le.

Ezzel egy időben gyökeret vert a közgondolkodásban egy olyan fantazmagória is, hogy ahhoz,

hogy Amerikában tökéletes szupergyerekek nevelkedjenek, egyetlen dologra van szükség:szuperfelnőttekre. Hogy megdöbbentek, amikor egyre több gyerekről derült ki, hogy távolról semtökéletes! Az emberek szinte meghasonlottak a bűntudat, a stressz és a probléma hárításának súlyaalatt. A nevelés, amely valaha nemzedékek együttes munkáját jelentette, mostanra két vagy több olyanrokon elkeseredett és részmunkaidős küzdelmévé változott, akiknek nem sok tapasztalata volt abban,amit csinálni igyekeztek.

A statisztikák azt mutatják, hogy az 1946-ban született mintegy 4,3 millió gyermek 1951-ben dugigmegtöltötte a városi iskolákat. Ezek a gyermekek aztán 1963-ban megírták a teljesítményteszteket, ésegycsapásra megfordítottak egy háromszáz éves növekvő trendet. Egészen addig, vagyis 1963-ig agyerekek minden egyes területen fejlődést mutattak. A második világháborút követően születettgyermekekkel viszont elkezdődött egy hanyatló tendencia az iskolai teljesítmények és egy növekvő

tendencia a bűnözés, a serdülőkori terhesség, a klinikai depresszió és az öngyilkosság területén.Nyilvánvaló, hogy a városiasodás és a technika fejlődése rombolóan hatott a gyermeknevelésselkapcsolatos nézeteinkre és rátermettségünkre.



Pozitív fegyelmezés című könyvében Jane Nelsen egybegyűjtötte az előtte járt úttörők bölcsességét, ésmeleg fényű tábortüzet gyújtott mindazon szülők és pedagógusok számára, akik a hatástalanelméletek helyett valóban bevált, időtlen irányelvekre vágynak. Gyakorlatias alapelveket kínálminden olyan szülőnek és tanárnak, akik segíteni kívánnak a gyerekeknek az önfegyelem, afelelősségtudat és a pozitív képességek és szemléletmód kialakításában.

Jómagam olyan nagyra tartom Jane könyvét, hogy kötelező olvasmánnyá tettem „Hogyanneveljünk jól működő felnőtteket?” (Developing Capable People) című, nemzetközileg is elismertképzési programunkban, amelyet Észak- és Közép-Amerika, valamint Afrika-szerte széles körbenhasználnak. Az itt megfogalmazott alapelvek valóban beváltak és arra is alkalmasak, hogygazdagítsák a családi élet élményét.

H. Stephen Glenn1 www.empoweringpeople.com 1985. november

1 A szerző megjegyzése: H. Stephen Glenn 2004-ben elhunyt. Mindnyájunknak nagyon hiányzik, és nagy-nagyáldásnak tartjuk, hogy „Hogyan neveljünk jók működő felnőtteket?” című fejlesztő programja továbbra isezreknek lehet segítségére.



BEVEZETŐ ÉS KÖSZÖNETNYILVÁNÍTÁS

Pozitív fegyelmezés című könyvem Alfred Adler és Rudolf Dreikurs filozófiáján és tanításain alapszik.Abban a szerencsében ugyan nem volt részem, hogy e nagy formátumú egyéniségektől tanulhassak,de mindenképpen szeretném köszönetemet nyilvánítani azoknak, akik megismertették velem az

adleriánus szemléletmódot. Ez a szemléletmód megváltoztatta az életemet, és jelentősen javította agyerekekhez fűződő kapcsolatomat mind otthon, mind az osztályteremben.

Hét gyermekem van és tizennyolc unokám (jelenleg, vagyis 2006-ban). Sok évvel ez előtt, amikormég csak öt gyermekem volt, köztük két kamasz, ugyanazokkal a gyermeknevelési problémákkalküzdöttem, amiket ma is rengeteg szülő megtapasztal. Fogalmam sem volt, hogyan érjem el, hogy agyermekeim ne öljék egymást, hogy elpakolják a földön szanaszét hagyott játékaikat, vagy elvégezzéka házimunka terén azokat a feladatokat, amiket megígértek. Alig tudtam esténként rávenni őket arra,hogy lefeküdjenek, reggelente pedig arra, hogy kikászálódjanak az ágyból. Alig lehetett őketbeimádkozni a kádba - aztán meg kijönni nem akartak.

Siralmasan zajlottak a reggelek, mert szinte lehetetlennek tűnt, hogy folytonos fenyegetések és

lélekölő civakodások nélkül elindítsam őket az iskolába. Tanítás után aztán folytatódtak a csaták aházi feladat és a házimunka körül. „Kelléktáramban” olyan eszközök sorakoztak, mint a fenyegetés,az üvöltözés és az elfenekelés. Az ilyen módszerek miatt aztán én is szörnyen éreztem magam és agyermekeim is - ráadásul ezek az eszközök nem is voltak hatékonyak. Újra és újra csakfenyegetőztem, üvöltöztem és fenekeltem, mindig ugyanazokért a rosszaságokért. Egy napon aztánegyszer csak mintha meghallottam volna magamat kívülről: „Már százszor mondtam nektek, hogyszedjétek fel a földről a játékaitokat!” - és megvilágosodott előttem a helyzet. Egyszeribenrádöbbentem, ki is itt az igazi „fafej” - és persze nem a gyermekeimre gondolok. Milyen nevetséges,hogy csak a századik alkalommal ébredtem rá, hogy a módszerem nem működik! És milyenkétségbeejtő volt, hogy el sem tudtam képzelni, hogyan csinálhatnám másként!

Kétségeimet csak fokozta, hogy épp utolsó éves voltam a főiskolán fejlődés-lélektan szakon. Sok

csodálatos könyvet olvastam, melyekből megtudhattam, micsoda fantasztikus dolgokat kellenevéghezvinnem a gyermekeim lelkében, azt azonban egyik könyv sem magyarázta el, miképpen islehetne elérni ezeket a magasröptű célokat. Képzelheted, hogy megkönnyebbültem, amikor az egyikúj kurzus első óráján azt közölték velünk, hogy itt most nem fogunk sok új elmélettel megismerkedni,hanem ehelyett az adleriánus szemléletmódot vesézzük majd ki alaposan, kitérve azokra agyakorlatban alkalmazható készségekre is, amelyekkel segíthetünk a gyerekeknek abbahagyni arosszalkodást - ezenkívül önfegyelmet, felelősségtudatot, valamint együttműködési ésproblémamegoldó készségeket taníthatunk nekik.

Óriási örömömre ez a módszer valóban bevált. Sikerült legalább 80%-kal csökkenteni a gyermekeimközött zajló csetepatékat. Megtanultam, hogyan számolhatom föl a reggeli és az esti, lefekvés előttiveszekedéseket, és hogyan érhetem el, hogy több együttműködést tanúsítsanak a házimunka terén. Alegfontosabb változás azonban az volt, hogy rájöttem: szeretek anya lenni - az idő java részébenlegalábbis.

Annyira föllelkesültem az eredményektől, hogy másokkal is meg akartam osztani ezeket agondolatokat. Az első lehetőségem erre egy olyan csoportban adódott, ahol tanulási, fizikai vagymentális fogyatékkal vagy nehézséggel küzdő gyerekek szüleivel dolgoztam. Ezek a szülők eleintevonakodtak kipróbálni az általam javasolt módszereket. Attól féltek, az ő gyerekeik nem tudnak majdönfegyelmet és együttműködést tanulni. Sok hátrányos helyzetű gyermeket nevelő szülő nincstisztában azzal, mennyire leleményesek tudnak lenni a gyerekek - mégpedig minden gyermek! -, hamások manipulálásáról van szó. Ez a csapat szülő hamar megértette, hogy a gyerekeiket valójábannem tartották tiszteletben akkor, amikor kényeztették és kímélték őket ahelyett, hogy segítettek volnanekik kibontakoztatni a bennük szunnyadó képességek és lehetőségek teljes skáláját.



Ezt követően tanácsadói állást kaptam a kaliforniai ElkGrove Egyesített Iskolakörzetében, aholszámos szülő, pszichológus és intézményvezető támogatta a gyerekek otthoni és iskolaihatékonyságát növelő adleriánus megközelítést. Különösen hálás vagyok Dr. John Plattpszichológusnak, akit felkértem mentoromnak. Rengeteget tanultam tőle.

Dr. Don Larson főfelügyelő-helyettesnek és Dr. Plattnek köszönhetően sikerült elnyernünk egy TitleIV-C ösztöndíjat, és szövetségi finanszírozást kaptunk egy adleriánus tanácsadó programkifejlesztéséhez. Nagy szerencsének érzem, hogy engem választottak meg e program igazgatójául. Afejlesztési támogatás három éve alatt a program annyira hatékonynak bizonyult és oly sikeresentanította a szülőknek és tanároknak, hogyan segíthetnek a gyerekeknek változtatni a gondot okozóviselkedésformákon, hogy mintaprojektként is elismerték. Hároméves állami ösztöndíj segítette, hogya programot Kalifornia más iskolakörzeteiben is meghonosíthassák. Programunkat a „ProjectACCEPT” (Adlerian Counseling Concepts for Encouraging Parents and Teachers) 2 névre kereszteltük.Ez a projekt lehetővé tette, hogy szülők és tanárok ezreivel ismertessem meg az adleri nézeteket.Izgalmas volt hallani élménybeszámolóikat arról, hogyan használták újdonsült, az ACCEPT projektképzési műhelyeiben elsajátított készségeiket. Én magam többet tanultam, mint amennyit tanítottam.Hálás köszönetem mindazoknak, akik hozzájárultak ahhoz, hogy példáikat másokkal is megosszam.

Külön köszönet illeti Frank Medert a csoportüléseken való közreműködéséért. Frank mélyenmegértette és a gyakorlatban foganatosította azt a fontos alapelvet, miszerint a szabadság egytársadalmi közegen belül csak akkor valósulhat meg, ha a rend is vele egyenlő hangsúlyt kap.

Köszönet és őszinte nagyrabecsülés illeti mindazokat, akik szakmai segítőként működtek közre azACCEPT projektben. Judi Dixon, Susan Doherty, George Montgomery, Ann Platt, Barbara Smailey,Marjorie Spiak és Vicky Zirkle fáradhatatlanul dolgozott a szülői tanulócsoportok vezetőjeként,miközben szervezték és fejlesztették a projektben használt oktatási anyagokat. Mindnyájan számospéldát szolgáltattak, amelyek az adleriánus alapelvek hatékonyságát szemléltetik, részint sajátcsaládjukból, részint pedig azon családokon keresztül, amelyekkel együtt dolgoztak.

Lynn Lott rendkívül értékes barátom és kollégám: ő segített visszatalálom a helyes útra, amikoregyik gyermekem kábítószerekkel kezdett kísérletezni. Én magam akkor kész voltam feladni a pozitívfegyelmezés alapelveinek alkalmazását, és helyettük a hatalomgyakorlás és a büntetés eszközeihezfolyamodni. De egy NASAP3 konferencián részt vettem Lynn egyik workshopján, amely arról szólt,hogyan foglalkozzunk a kamaszokkal, és rögtön tudtam, hogy ő képes lesz visszaterelni engem ahelyes útra. Később felkértem, hogy társszerzőként működjön együtt velem és közösen írjunk könyveterről az időszakról: hiszen előzetesen megtapasztaltam, hogy ami nekem bevált, azt érdemesmásokkal is megosztanom. Azóta négy könyvet írtunk együtt, és Lynn-nek köszönhetően jelentősengyarapodtak és fejlődtek a pozitív fegyelmezéssel kapcsolatos ismereteim és nézeteim.

Saját gyermekeimből mindig is ihletet, új lehetőségeket és szeretetet merítettem. Ha róluk beszélek,sajátos időszámítást használok: vannak „előtte”, „közben” és „utána” nevelt gyerekeim. Terry és Jim

ugyanis már kamaszok voltak, amikor először találkoztam Adler nézeteivel. Kenny, Bradley és Lisahét-, öt- illetve hároméves volt ekkor. Mark és Mary születésekor pedig már egy ideje tanítottamszülőcsoportokat. Mindvégig a gyermekeim inspiráltak arra, hogy minden lehetőséget kihasználjak atovábbi képzésre, és ők tanítottak meg újra és újra arra, hogy igazán a téma szakértőjének csak aszületésük előtt hihettem magamat.

A legnagyobb hasznom mindeddig abból származott, hogy megértettem, miben állnak azok azelvek és készségek, amelyek növelik a kölcsönös tiszteletet, az együttműködést, a közös örömöt és aszeretetet. Valahányszor eltérek az ebben a könyvben tanított irányvonalaktól, zűrzavart keltekmagam körül. Ebben az a jó, hogy nincs más dolgom, mint hogy visszatérjek a megfelelő

2 Adleri Tanácsadási Fogalmak a Szülők és Tanárok Támogatásához. (Az ACCEPT mozaikszó egyébként angolulannyit tesz: „elfogadni” - a ford.)3 North American Society of Adlerian Psychology (Észak-Amerikai Adleriánus Pszichológusok Társasága)



módszerekhez és gyakorlathoz, és ezzel nem csupán a zűrzavart tudom felszámolni, de még a dolgokáltalános állapotán is javítani tudok. A hibák és tévedések valóban csodálatos lehetőséget jelentenekarra, hogy tanuljon az ember.

Szerencsésnek mondhatom magam, amiért az évek során olyan sok emberrel ismerkedhettem mega pozitív fegyelmezés iránt kialakult vonzalmuk révén. Megalakult a Pozitív Fegyelmezés Egyesület(www.posdis.org) nevű nonprofit szervezet, amelynek működési céljai és területei a következők:okleveles Pozitív Fegyelmezés szakemberek képzése, kutatás, műhelymunkák, ösztöndíjak,szemléltető oktatás, iskolák és minőségbiztosítás. Sok-sok oldalt megtöltene azoknak az embereknek anévsora, akik részt vállaltak e szervezet létrehozásában, ezért inkább nem is sorolom fel őket. Aztazonban mindenképp szeretném, ha tudnák, mennyire szeretem és becsülöm őket.

Szeretnék köszönetet mondani Jody McVittie, M.D.-nek, Mike Shannon, M.D.-nek és Marti Monroe,Ph.D.-nek, amiért időt áldoztak arra, hogy elolvassák ezt a harmadik kiadást, és számos értékes

javaslattal segítettek.

Csodálatos volt az együttműködés Johanna Bowmannel, aki a szerkesztőm volt a Ballantine's

kiadónál. Amikor én már azt hittem, hogy a kézirat tökéletes, Johanna további részletekre hívta föl afigyelmemet, és így lehetővé tette, hogy ez a kiadás még tökéletesebb legyen. Köszönöm, Johanna!



ELŐSZÓ A 25. JUBILEUMRA KÉSZÜLT KIADÁSHOZ

Izgatott öröm fog el, ha belegondolok, hogy a Pozitív fegyelmezés már huszonöt éve folyamatosankapható, és immáron valódi klasszikusnak számít. Még ennél is nagyobb örömmel tölt el, hogy olysok szülőtől és tanártól hallottam, milyen sokat könnyített a könyv az életükön otthon és az

osztályteremben. Az itt következő két idézet kiválóan képviseli azt a több százat, amelyek eddigeljutottak hozzám: „Huszonöt év után ott akartam hagyni a tanári pályát. Olyan sokat változtak agyerekek. Ám a Pozitív fegyelmezés segített alkalmazkodnom ezekhez a változásokhoz, megtanítottkezelni a helyzetet, és most már újra élvezem a tanítást.” „A gyerkőceim nem tökéletesek, és én semvagyok az, de az biztos, hogy most már élvezem azt, hogy szülő vagyok.”

Az olvasó talán eltűnődik: ha ennyire sikeres ez a könyv, ugyan miért akarnék bármit is változtatnirajta? Ám talán hihető, hogy az elmúlt huszonöt év alatt még többet tanultam. Az a szerencse ért,hogy több ezer szülővel és tanárral dolgozhattam együtt a workshopok és előadások keretén belül. Őkmegosztották velem a sikereiket és a küzdelmeiket is. Így megtudhattam, mi az, ami működik, miigényel némi „finomhangolást”, mire kell több hangsúlyt helyezni, és kaptam néhány új ötletet is,amelyeket beépítettem az új kiadásba.

Az első fejezetben a hatásos fegyelmezés négy ismérvét mutatom be az olvasónak. Szülők éstanárok egyaránt hasznosnak találták ezeket, amennyiben segítenek megérteni, miben különböznekegymástól egyes nevelési felfogások és mi az, aminek a nevelésben értelme van, mert a gyerekremaradandó pozitív hatást gyakorol. Ez a négy ismérv segít kiiktatni azokat a módszereket, amelyeknem tartják tiszteletben a gyermeket és hosszú távon nem hatékonyak.

Néha eltűnődöm azon, vajon örökké fog-e tartani a büntetés és az engedékenység közötti harc. Úgytűnik, sokan csak ebben a két végletben tudnak gondolkodni. Akik a büntetést indokolt eszköznektartják, csupán azért vélekednek így, mert azt hiszik, a büntetés egyedüli alternatívája azengedékenység. Akik nem hisznek a büntetésben, gyakran a másik végletbe csapnak át és túlzottanengedékenyek lesznek. A pozitív fegyelmezés módszere segít olyan tisztes középutat találni, amely

sem nem büntető, sem nem engedékeny. Olyan eszközöket támogat és kínál, amelyek egyszerreemberségesek és határozottak, miközben értékes és jellemformáló társas és életvezetési készségekettanítanak.

Ebben az új kiadásban a korábbinál is jobban hangsúlyozom, mennyire fontos, hogy egyszerrelegyünk emberségesek és határozottak. A szülők és tanárok mintha még mindig viaskodnának ezzel afelfogással. Ennek egyik oka az, hogy „vagy-vagy” alapon gondolkodnak. Úgy találtam, segít ennek adolognak a helyes megértésében, ha a légzéshez hasonlítom. Mi történne, ha beszívnánk a levegőt, deki már nem fújnánk - vagy ha kifújnánk, de be már nem szívnánk? A válasz nyilvánvaló. Az, hogyvagy emberségesek vagyunk, vagy határozottak, nem élet vagy halál kérdése, ám a siker múlhat azon,hogy megtanuljuk-e, hogyan lehetünk egyszerre emberségesek és határozottak. Az is segít, ha tudjuk,hogy ha kedvesek és emberségesek vagyunk, azzal ellensúlyozhatunk minden olyan problémát, ami atúlságos határozottságból fakad (ellenszegülés, megbántódás, sérült önbecsülés), ha pedighatározottak vagyunk, azzal ellensúlyozhatunk minden olyan problémát, ami a túlságos jóságból,kedvességből fakad (engedékenység, manipuláció, elkényeztetett gyerekek, sérült önbecsülés), ámmindez csakis akkor valósul meg, ha egyszerre vagyunk kedvesek és határozottak.

Ebben a kiadásban többet beszélek az úgynevezett pozitív elvonulásról mint életvezetésikészségről, amely mind felnőttek, mind gyermekek számára hatékony módszernek bizonyult. Szülőkés gyermekeik számára egyaránt hasznos és mulatságos, ha észben tartják, hogy konfliktusoshelyzetekben hüllőkké vedlünk vissza (márpedig a hüllők megeszik kicsinyeiket), amikor is csak kétút áll előttünk: vagy küzdünk (hatalmi harcok), vagy megfutamodunk (meghátrálás és gyengekommunikáció). Ez az egyik jó indok arra, hogy ilyen helyzetben a pozitív elvonuláshozfolyamodjunk, amíg jobban nem érezzük magunkat: így később már a közelség és a bizalom - nempedig a távolság és ellenségesség - légkörében oldhatjuk meg a problémáinkat.



Néha könnyebb emberségesnek és határozottnak lennünk, ha előbb lehiggadunk, bocsánatotkérünk, majd a pozitív fegyelmezés valamelyik eszközéhez folyamodunk. Ezért is hangsúlyozomebben a kiadásban a korábbinál jobban annak a fajta elvonulásnak a jelentőségét, amely gyereknek ésfelnőttnek egyaránt segít, hogy jobban érezze magát, s így jobban is viselkedjék.

Ha már az elvonulásról beszélünk: sok felnőtt tart attól, hogy ezt a gyermek pozitív élményként élimeg. Tévesen azt hiszik, hogy ezzel „megjutalmazzák” a rosszalkodást. Amikor aztán valóbanmegértik, milyen hosszú távú hatással jár a büntetés és a hüllőszerű reakciók, akkor az elvonulásértelme is világossá válik.

Az új kiadás egyik fő témája az, hogyan összpontosítsunk a megoldásra. Az évek során mindigelkedvetlenített, mennyit beszélünk arról, hogy a logikus következményekre koncentráljunk. Úgytűnt, a szülők és tanárok szerint csupán két használható nevelő-fegyelmező eszköz létezik: a logikuskövetkezmények és a kiküldés. A kiküldés mindig afféle fenyítőeszköz volt, a logikus következményekpedig rendszerint rosszul palástolt büntetésnek bizonyultak. Úgy tűnik, a felnőtteknek ténylegnehezére esik lemondani a büntetésről.

Az egyik legnépszerűbbnek bizonyult gondolatom a következő: „Vajon honnan a csudából vettükazt az elképesztő gondolatot, hogy ahhoz, hogy egy gyerek jobban viselkedjék, először azt kellelérnünk, hogy rosszabbul érezze magát?” Ha ilyen formában szembesítjük a szülőket vagy tanárokatezzel a jelenséggel, azonnal átlátják, hogy az mennyire ésszerűtlen, mégis: amint rosszalkodásonkapnak egy gyereket, automatikusan újra valamilyen régi, megszokott büntető eszközhözfolyamodnak.

Én magam egy váratlan felismerés során értettem meg, hogy a megoldásokra kell összpontosítani.Részt vettem egy osztálygyűlésen, ahol a gyerekek azon tanakodtak, milyen „következménye” legyenannak, hogy egyik osztálytársuk késve jött vissza az óraközi szünetből. Feltűnt, hogy minden„következményre” vonatkozó javaslatuk fenyítő jellegű volt. Kértem, hogy tartsunk egy kis szünetet,és megkérdeztem tőlük: „Mit gondoltok, mi történne, ha ennek a problémának a megoldására

összpontosítanátok, és nem pedig a következményekre?” A gyerekek azonnal vették az adást.Onnantól kezdve minden további javaslatuk valamilyen megoldást célzott. Én pedig elkezdtem aszülők és tanárok körében terjeszteni a megoldásra való összpontosítás elvét, és később megtudtam:ők maguk is meghökkentek, mennyire alábbhagytak a hatalmi harcok otthon és az osztályteremben.

Az új kiadás egy további újdonsága az, hogy itt kiemelt hangsúlyt helyezek a szülő felelősségéreszámos viselkedési problémával kapcsolatban. Mielőtt bármi egyebet mondanék, szeretnémmegosztani a kedves Olvasóval: leginkább azért haboztam, hogy írjak-e erről, mert a hibáztatásnakmég a látszatát is kerülni akartam. Csupán tudatosítani szerettem volna ezt a fajta felelősséget ésfelhívni rá a figyelmet. Folyamatosan azt tapasztaltam ugyanis, hogy számos olyan viselkedést, amelya szülőket és tanárokat zavarja, könnyedén meg lehetne változtatni, de csak akkor, ha előbb afelnőttek változnának meg. Őszintén szólva belefáradtam a szülői sirámokba, hogy a gyerek már

megint ezt csinált meg azt csinált.

Elkezdtem kérdezgetni a felnőttektől, a tőlem telhető legfinomabb formában, hogy vajon ők magukmivel járultak hozzá a probléma kialakulásához. Nekem ugyanis úgy tűnt, hogy vannak olyan„rosszaságok”, amiket kifejezetten a szülők „idéznek elő” Egy példa erre, hogy milyen sok gyerek„lázad”, amikor a szülők és tanárok valamit megparancsolnak neki. Ugyanezek a gyerekekvalószínűleg nagyon jól együttműködnének, ha a környezetükben élő felnőttek őket is bevonnák acsaládi vagy iskolai gyűléseken hozott döntésekbe, megoldásokba, vagy azzal segítenének, hogyközösen táblázatba foglalják a megszokott napi teendőket és később - szükség esetén - ez alapjánteszik föl a kérdést: „Miben is állapodtunk meg?” vagy „Mit is kell most csinálnod?” Persze ez semműködik minden helyzetben; ezért is létezik olyan sokfajta eszköz a pozitív fegyelmezéseszköztárában.



Az új kiadásban egy teljesen új fejezet is szerepel, amelynek címe: „Hogyan hat a felnőttszemélyisége a gyermekekére?” Ebből azt érthetjük meg, saját személyiségünk bizonyos vonásai mitváltanak ki a gyerekekből - mind előnyös, mind pedig hátrányos értelemben. Sok felnőtt nincsentisztában saját személyiségével, amelyet gyermekkorában meghozott fontos döntései alapján alakítottki, és amely hatással van a vele élő gyerekekre is. Ez a fejezet segít szórakoztató formában megtanulni,hogyan kerekedhetünk felül az olyan viselkedésmódjainkon, amelyek rossz döntésekre ösztönzik a

gyermekeket saját személyiségük formálódása során. Ismételten szeretném hangsúlyozni, hogy az efejezetben írottakat sosem szabad hibáztatás, címkézés vagy ítélkezés céljára felhasználni. Atudatosság a változás kulcsa.

Az elmúlt huszonöt évben sok minden megváltozott a gyermeknevelés területén. Az egyiklegnagyobb elmozdulás az, hogy ma már sokkal több apa látogatja előadásaimat és a tréningjeimet - éssokkal jobban kiveszik a részüket gyermekeik neveléséből. A negatív változások közül (mint amilyenpéldául a túlzott anyagiasság vagy a túlzásba vitt szülői műgond) egyesek orvosolhatók, ha a szülőkmegszívlelik azokat a gondolatokat, amelyek a Pozitív fegyelmezés korábbi kiadásaiban is szerepelnek,például, hogy milyen ártalmas a gyermekeknek, ha a felnőttek túl sokat megtesznek értük, ha túlóvjákőket, ha állandóan a segítségükre sietnek, vagy ha nem töltenek velük elegendő időt, ha túl sokmindent megvesznek a gyermekeiknek, ha megcsinálják helyettük a házi feladatot, vagy az az eljárás,amikor a szülő nyaggatja, szidja a gyereket, követelni próbál, végül pedig annyiban hagyja a dolgot.

Az egészséges önbecsülés alapja az, ha kialakul a gyermekekben a meggyőződés: „képes vagyokrá”. Ha egy gyerek rendszeresen a fenti eljárást éli meg, ez a meggyőződés nem alakul ki benne. Atalpraesettség és kompetencia érzését, és a vele járó készségeket igen nehéz úgy elsajátítani, ha aszülők állandóan megmondják a gyereknek, mit tegyen. Hasznosabb, ha problémás esetben olyanmegoldáson gondolkodnak, amely tiszteletben tartja a gyereket, bevonja a konkrét feladat elvégzésébeés így gyakoroltatja vele azokat a készségeket, amelyek a szülők reménye szerint idővel kifejlődnek aszemélyiségében.

Az elmúlt időszakban népszerűbbek lettek ugyan a családi és osztálygyűlések, de még így is

hosszú út áll előttünk. Az ilyen megbeszélések során a gyerekeknek alkalma adódik, hogy kialakuljonbennük az a hét fontos megélés és készség, amelyről az első fejezetben lesz szó, mégis úgy tűnik, hogytúl sok szülő és tanár azt várja, hogy ezek mindenféle tapasztalat és gyakorlat nélkül is kialakuljanak agyerekeknél.

Nemrég egy lap szerkesztője interjút készített velem egy cikkhez. Ez a szerkesztő abban a hitbenvolt, hogy manapság a legtöbben tisztában vannak azzal, hogy büntetéssel semmit sem lehet elérni agyerekeknél. Bárcsak így lenne! Igazából még sokat kell tennünk ahhoz, hogy ez ténylegmegvalósuljon. Én még nem mondtam le arról az álmomról, amely szerint úgy lehet békét hozni avilágba, ha először békét teremtünk az otthonokban és az osztálytermekben. Ha méltósággal éstisztelettel bánunk a gyermekekkel és harmonikus személyiséget eredményező, értékes és

jellemformáló életvezetési készségeket tanítunk nekik, akkor ők majd megteremtik a békét a világban.

A gyereknevelésről szóló könyvek egy részét szülőknek írják, más részét pedig tanároknak. Ez akönyv egyszerre szól szülőknek is és tanároknak is, mivel:

• Az alapkoncepció mindkettejük részére ugyanaz. A különbség csak annyi, hogy a szülők máskörnyezetben alkalmazzák ezt, mint a tanárok. Ugyanakkor nagyon sok tanár egyszerre szülő is, ésmindkét terepen alkalmazni kívánja az itt tanult fogalmakat.

• Az otthon és az iskola közötti összhang és együttműködés automatikusan növekszik, ha a szülők ésa tanárok erőiket egyesítve, pozitív módszerekkel segítik gyermekeiket és egymást.

A pozitív fegyelmezés elveit és rendszerét egy sok darabkából álló kirakós játékhoz lehet hasonlítani.A teljes kép csak akkor rajzolódik ki előttünk, ha már az összes, de legalábbis a legtöbb darabkát a



helyére raktuk. Sokszor az egyik fogalom csak egy másik fogalommal vagy elképzeléssel kiegészítvenyeri el az értelmét.

A kirakós játék néhány darabkája

A rossz viselkedés négy mozgatója

Emberségesség és határozottság: kéz a kézben

Kölcsönös tisztelet

A hiba: alkalom a tanulásra

A társadalmi felelősség

Családi és osztálygyűlések

Vonjuk be a gyerekeket a problémamegoldásba!

Biztatás

Ha egy helyzetben nem boldogulunk, először azt vizsgáljuk meg, hogy a fenti darabkák közül nemhiányzik-e valamelyik. Például a problémamegoldás nem lehet hatékony, ha akár a felnőttek, akár agyerekek nem értették meg, hogy a hiba nem több, mint alkalom arra, hogy valami újat tanuljunk. Acsaládi vagy osztálygyűlés sem lehet hatékony, amíg a résztvevők meg nem tanulták kölcsönösentisztelni egymást, és föl nem ismerték a társadalmi felelősségvállalás fontosságát. A túlzott kedvességhatározottság nélkül könnyen engedékenységet szülhet, a túlzott határozottság kedvesség nélkülviszont túlzott szigort eredményezhet. Az is előfordul, hogy a rossz viselkedés kezelését későbbre kell

halasztanunk, és előbb a kapcsolatot kell helyrehoznunk. Ez a helyrehozatal pedig gyakran valamiolyasféle biztatást jelent, amely aztán megszünteti a rossz viselkedés indítékát, anélkül, hogy azzalközvetlenül foglalkoznánk. A bátorítás azonban csak akkor működik, ha a felnőttek felismerték aviselkedés mögött meghúzódó téves célokat és megértették a háttérben rejlő hiedelmeket.

A könyv során sok példát kínálok arra, hogyan alkalmazhatjuk hatékonyan a pozitív fegyelmezéselveit otthon és az iskolában. Ha az alapelveket megértettük, másra már nem lesz szükségünk, mint a

józan eszünkre és az ösztönös megérzésünkre, hogy alkalmazni is tudjuk őket a saját mindennapiéletünkben. Tanulócsoportjainkban már eddig is szülők és tanárok ezrei támogatták egymást a pozitívfegyelmezés gondolatainak elsajátításában. Ezekben a csoportokban senki sem tölt be szakértőszerepet: mindenki szabadon megosztja a csoport többi tagjával a botlásait, tévedéseit, és acsoporttagok segítenek egymásnak a tanulásban. Köztudott, mennyire könnyen meglátjuk, hogyan

lehetne megoldani a mások problémáit: ilyen helyzetekben mindig van kellő távlatunk,objektivitásunk, és kreatív ötletekben is bővelkedünk. Saját problémáink esetében viszont sokszornem vagyunk képesek érzelmileg függetleníteni magunkat, és elveszítjük mind a rálátást, mind pediga józan eszünket. A tanulócsoportokban a szülők és tanárok megtapasztalják, hogy nincsenek egyedül,hogy senki sem tökéletes, és hogy mindenki hasonló gondokkal küszködik. A leggyakrabbantapasztalt reakció a következő: „Micsoda megkönnyebbülés, hogy nem én vagyok az egyetlen, akitehetetlenül küzd ezzel a dologgal!” Vigasztaló a tudat, hogy mások is ugyanabban a csónakbaneveznek.

A tanulócsoportok vezetői nyilvánvalóvá teszik, hogy ők sem szakértők. Úgy találtuk, hogy acsoportok sokkal hatékonyabban működnek, ha senki sem ölti magára a felkent tudor szerepét. Acsoportok egy vagy két vezetővel működnek, akinek az a dolguk, hogy feltegyék a kérdéseket és

figyeljenek, hogy a csoport ne térjen el a feladatától, nem pedig az, hogy megadják a válaszokat. Ha a



csoportban senki sem tudja egy kérdésre a választ, hagyunk időt, hogy megkeressék a megoldásta Pozitív fegyelmezés című könyvben.

A könyv végén található függelékek irányelveket kínálnak a sikeres csoport-facilitáláshoz. Egycsoport legalább két és legfeljebb tíz emberből állhat. Ha ennél nagyobb a létszám, az csökkenti azaktív egyéni részvétel lehetőségét. A csoporttagok felelőssége, hogy elolvassák a fejezeteket,felkészültek legyenek a kérdések megvitatására, és együttműködjenek a csoportvezetőkkel azáltal,hogy a feladattal foglalkoznak. Ha egy csoporttagnak nem volt ideje elolvasni a kijelölt fejezetet, akkoraz is hasznos lehet a számára, ha figyelmesen követi a megbeszélést, és részt vesz azélményfeldolgozó foglalkozásokon.

Nem szükséges azonnal elfogadni az összes elvet. Először azokat tegyük próbára, amelyeket rögtönésszerűnek találunk, amikor megismerkedünk vele. Ha pedig olyasmit hallunk, amit nem érzünkhelytállónak, azért ne öntsük ki a fürdővízzel együtt a gyereket is! Talán később értelmet nyernekolyan fogalmak, gondolatok, amelyeket ma még nehezen tudunk elfogadni vagy megérteni. Az egyikcsoporttag elmesélte, hogy kipróbált néhány elvet a fiával való kapcsolatában, de csak azért, hogybebizonyítsa: tévesek - végül ő maga lepődött meg a legjobban, amikor látta, mennyivel jobbra fordult

a kapcsolatuk. A hölgy később szülői tanulócsoport-vezető lett, mert másokkal is meg akarta osztaniazokat a gondolatokat, amelyek neki ennyit segítettek.

Miközben azon vagyunk, hogy változtassunk a régi, megrögzött szokásainkon, türelemmel kellviseltetünk mind önmagunk, mind pedig a gyerekeink iránt. Ahogy egyre mélyebben megértjük amögöttes elveket, egyre könnyebben tudjuk majd őket a gyakorlatban alkalmazni. A türelem, a humorés az elnéző jóindulat pedig hatékonyabbá teszi a tanulási folyamatot.

Újra megragadom az alkalmat, hogy óva intsem az Olvasót: fontos, hogy egyszerre csak egy újmódszerrel próbálkozzunk! Sok új elgondolást és készséget fogunk tanulni, és ahhoz, hogy ezeketkésőbb sikeresen tudjuk alkalmazni, kellően be kell gyakorolni őket. Megzavarhat és elcsüggeszthet,ha túl sokat várunk magunktól. Egyszerre egy módszert alkalmazzunk, és lassan haladjunk előre. És

ne feledjük: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük!

Sok szülő és tanár azt tapasztalja, hogy bár a gyerekek nem lettek és nem is lesznek tökéletesek,mégis az itt tanított elvek és módszerek alkalmazása nyomán sokkal élvezetesebbé válik velük azegyüttlét. Én is csak ezt kívánom minden olvasómnak.



Első fejezet

A POZITÍV MEGKÖZELÍTÉS

Kedves Olvasóm, ha tanár vagy, vajon elég régóta tanítasz-e ahhoz, hogy emlékezhess arra az időre,

amikor még a gyerekek rendezett sorokban ülve, szófogadóan tették, amire kérted őket? Ha szülővagy, emlékszel-e arra, amikor a gyerekek nem mertek visszabeszélni a szüleiknek? Esetleg te márnem is emlékszel ilyen időkre, de a nagyszüleid talán még igen.

Sok szülő és tanár éli meg csalódással azt, hogy a gyerekek manapság nem úgy viselkednek, mint arégi szép időkben. Vajon mi történt? Ma miért nem alakul ki a gyerekekben az a fajta felelősségtudatés motiváció, amely - úgy tűnik - a sok év előtti gyerekek sajátja volt?

Számos lehetséges magyarázata van ennek: az egyszülős családok sokasága, vagy az, hogy agyerekek túl sokat tévéznek, videojátékokat játszanak, az anyák pedig dolgoznak. Ezek a tényezőkolyannyira hétköznapiak mai társadalmunkban, hogy igencsak reménytelennek tűnne a helyzet, havalóban ezekkel lehetne magyarázni a gyerekekkel kapcsolatos jelenlegi nehézségeinket. (Ésmindnyájan ismerünk számos olyan egyedülálló vagy dolgozó szülőt, akik nagyszerűen nevelikgyermekeiket, mert hatékony nevelési készségekkel élnek.) Rudolf Dreikurs(1) elméletében máskéntgondolkodott erről.

Az elmúlt néhány évben számos olyan jelentősebb változás történt a társadalomban, amelyekközvetlenebb magyarázatot adnak arra, miért és miben mások a mai gyerekek. Igencsakreménykeltőek a kilátások, mert kellő tudatossággal és igyekezettel ellensúlyozhatjuk ezeket aváltozásokat, és ezzel egyúttal megszüntethetünk több olyan problémát, amelyet sokan a családokszétesésének, a túl sok tévénézésnek és az anyák munkába állásának tudnak be.

A legfőbb változás a régebbi időkhöz képest az, hogy a felnőttek ma már nem mutatnak példát a

gyerekeknek alázatosságból és engedelmességből. A felnőttek megfeledkeznek arról, hogy már őksem viselkednek úgy, mint annak idején, a régi szép időkben. Emlékszünk, amikor még anyuszófogadóan tette, amit apu mondott, de legalábbis igyekezett úgy tenni, mert ez volt a kulturálisanelfogadott viselkedés? A régi szép időkben kevesen vitatták volna, hogy apu döntéseimegfellebbezhetetlenek.

Az emberi jogi mozgalmak eredményeképpen ez ma már nincs így. Ahogy Rudolf Dreikursrámutatott: „Amikor apu elveszítette a hatalmát anyu fölött, mindketten elveszítették a hatalmat agyerekeik fölött.” Mindez azt jelenti, hogy anyu többé nem volt hajlandó az engedelmességmintaképeként megnyilvánulni a gyermekek előtt. Ez pedig haladás. Sok olyasmi volt a régi szépidőkben, ami azért mégsem volt annyira jó.

Akkoriban sokan szolgáltak az engedelmesség és alázatosság mintájául. Apu engedelmeskedett afőnökének (akit egyáltalán nem érdekelt, hogy apunak miről mi a véleménye), nehogy elveszítse azállását. A kisebbségi csoportok hajlandóak voltak alávetett szerepeket ölteni magukra, annak ellenére,hogy ezzel komoly sérelem esett személyes méltóságukon. Manapság már az összes kisebbségicsoport aktívan jogot formál egyenlőségének és méltóságának elismerésére. Ma már nem könnyűolyasvalakit találni, aki hajlandó alsóbbrendű, alávetett szerepet elfogadni az életben. A gyerekekpedig egyszerűen csak követik a körülöttük élők szolgáltatta mintákat. Ők is csak azt akarják, hogyméltósággal és tisztelettel bánjanak velük.

Fontos megjegyezni, hogy az egyenlőség nem azt jelenti, hogy ugyanaz. Egy egydolláros bankó ésnégy negyeddolláros érme nagyon különbözik egymástól, de az értékük egyenlő. A gyermekeketnyilvánvalóan nem illetik meg mindazok a jogok, amelyekre a nagyobb tapasztalat, a különféle

szerzett készségek és az érettség révén teszünk szert. A felnőttek vezető szerepe és iránymutatásanagyon fontos. Ezzel együtt a gyerekek megérdemlik, hogy méltósággal és tisztelettel bánjanak velük.



És megérdemlik, hogy esélyt kapjanak arra, hogy a számukra nélkülözhetetlen életvezetésikészségeket az emberségesség és határozottság légkörében, ne pedig a szemrehányás, amegszégyenítés és a fájdalom légkörében kelljen elsajátítaniuk.

Egy másik jelentős változás a régebbi időkhöz képest az, hogy a mai társadalomban a gyerekeknekkevesebb lehetőségük adódik, hogy felelősségtudatot és motiváltságot tanuljanak. Ma márnincs szükségünk rá, hogy a gyerekeket bevonjuk mint a gazdasági túlélés fontos közreműködőit.Ehelyett a szeretet jegyében túl sokat kapnak anélkül, hogy nekik ezért akár csöppnyi erőfeszítést iskellene tenniük, s így kialakul bennük az a tudat, hogy nekik mindez automatikusan jár. Túlságosan issok anya és apa hiszi azt, hogy a jó szülők feladata, hogy megóvják gyermekeiket minden csalódástól.Hónuk alá nyúlnak, megkímélik és a széltől is óvják őket - s így megfosztják őket attól a lehetőségtől,hogy kialakulhasson bennük a meggyőződés: képesek megbirkózni az élet viszontagságaival. Akészségek begyakorlását a szülők gyakran elhanyagolják a zsúfolt napi programok miatt, vagy mertnem látják át, mennyire fontos, hogy a gyerekek is megtegyék, ami tőlük telik. Nagyon gyakranmegfosztjuk a gyerekeket azoktól a lehetőségektől, amikor felelősségteljes közreműködés révénértelmes formákban tapasztalhatnák meg a valakihez tartozás és a fontosság érzését, aztán megpanaszkodunk és kritizáljuk őket, amiért nincs bennük felelősségtudat.

A gyerekekben nem alakul ki felelősségtudat, ha a szülők és a tanárok túlságosan szigorúak éskorlátozók, de akkor sem, ha túlságosan megengedők. A gyerekek akkor tudnak felelősséget tanulni,ha lehetőségük nyílik arra, hogy kedvességgel, határozottsággal, méltósággal és tisztelettel áthatottlégkörben tanuljanak harmonikus személyiséget eredményező, jellemformáló és értékes szociális éséletvezetési készségeket.

Fontos hangsúlyozni: ha kizárjuk a büntetést, ez nem jelenti azt, hogy a gyerekeket hagyni kell,csináljanak, amit akarnak. Lehetőséget kell biztosítanunk nekik olyan tapasztalásokra, ahol akiváltságok, amelyeket élveznek, egy jó adag felelősséget is közvetlenül magukban hordoznak.Máskülönben megrekednek függő helyzetükben, elfogadásra rendezkednek be, és azt tapasztalják,hogy csak egyetlen csatornán tudják megélni, hogy valakihez tartoznak és fontosak: úgy, ha másokkal

kiszolgáltatják magukat. Vannak gyerekek, akikben az a meggyőződés alakul ki, hogy „Engem csakakkor szeretnek, ha gondoskodnak rólam”. Mások arra jutnak, hogy nem érdemes próbálkozniuk,mert úgysem tudnak olyasmit csinálni, ami ne szégyent vagy fájdalmat eredményezne. Alegszomorúbb pedig az, amikor elhiszik magukról, hogy „nem vagyok elég jó”, mert nincslehetőségük, hogy jártasságot szerezzenek, s így ügyesnek érezhessék magukat. Az ilyen gyerekekrengeteg energiát ölnek a lázadásba és az elkerülő magatartásformákba.

Amikor egy gyerek minden energiáját a manipulációra, a lázadásra és az elkerülésre fordítja, nemalakulnak ki benne azok a megélések és készségek, amelyek szükségesek ahhoz, hogy jól működőfelnőtt váljék belőle. A Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World [Hogyan neveljünk önállógyermekeket egy elpuhult világban] című könyvben H. Stephen Glenn-nel felsoroltuk azt a hétlegfontosabb megélést és készséget, amelyek ahhoz kellenek, hogy egy gyerekből jól működő felnőtt

váljék.

A hét legfontosabb megélés és készség

1. A személyes képességek határozott észlelése: „Képes vagyok rá.”

2. Fontosságtudat az elsődleges kapcsolatokban: „Jelentősen hozzájárulok a dolgokhoz, és valóbanszükség van rám.”

3. Határozott érzés, hogy hatalma és befolyása van a saját életére: „Képes vagyok befolyásolni, hogymi történik velem.”

4. Kiváló intraperszonális készségek: a saját érzések megértésének képessége, és ennek alkalmazásávalaz önfegyelem és az önuralom fejlesztése.



5. Kiváló interperszonális készségek: képesség arra, hogy másokkal együtt dolgozzunk, ésbarátságokat alakítsunk ki, kommunikáció, együttműködés, tárgyalás, megosztás, empátia ésmeghallgatás révén.

6. Kiváló rendszerező készség: képesség arra, hogy a mindennapi élettel járó korlátokat éskövetkezményeket felelősséggel, alkalmazkodóképességgel, rugalmasan és becsületesen kezelje.

7. Kiváló ítélőképesség: képesség arra, hogy bölcsen, helyes értékrenddel ítélje meg a helyzeteket.

A gyerekekben ezek a megélések és készségek régen természetes módon fejlődtek ki, hiszenlehetőségük volt a szüleik mellett, velük együtt dolgozni, így érdemi munka során juthattak hozzá amunkával kapcsolatos szakismeretekhez, miközben a tevékenységük érdemi hozzájárulás volt acsalád életszükségleteihez. Az a furcsa, hogy a régi szép időkben a gyerekeknek volt ugyan alkalmukerős életvezetési készségeket kifejleszteni, ám alig akadt lehetőségük, hogy használják ezeket akészségeket. Ezzel szemben manapság tele van a világ lehetőségekkel, ám túlságosan is sok az olyangyerek, aki ezekre nincs felkészülve. Manapság a gyerekek számára nemigen adódik sok természetesalkalom arra, hogy azt érezhessék, fontosak és szükség van rájuk, a szülőknek és a tanároknak

azonban módjukban áll, hogy kellő odafigyeléssel gondoskodjanak ezekről az alkalmakról. Nagyszerű járulékos haszon, hogy a legtöbb viselkedési probléma felszámolható, ha a szülők és tanárokhatékonyabb módszereket tanulnak arra, hogyan segítsék gyermekeiket és diákjaikat abban, hogyegészséges percepciókat és készségeket fejlesszenek ki magukban. A legtöbb rosszalkodás vagyhelytelen viselkedés visszavezethető a fent említett hét legfontosabb megélés és készségvalamelyikének alulfejlettségére.

Minden szülő és tanár számára, aki a gyereknevelés nehézségeivel küzd, az az első lépés, hogymegértse, a gyerekek ma miért nem viselkednek úgy,

mint régen. Fel kell ismernünk, hogy a hajdan oly jól működő irányító módszerek miért nemhatékonyak a mai gyerekeknél. Be kell látnunk, hogy míg hajdan a körülmények kínálták a

lehetőségeket, addig ma a mi feladatunk alkalmat adni a gyerekeknek, hogy felelősségteljes, motivált jellemmé nőjenek föl. És ami a legfontosabb: meg kell értenünk, hogy a kölcsönös tiszteleten és közösfelelősségen alapuló együttműködés sokkal hatékonyabb, mint a tekintélyelvű irányítás (lásd 1.1táblázat).

A táblázatba foglalt három szemléletmód egyikét vagy másikát követő szülők nagyon eltérőhozzáállást mutatnak.



Szigor - „Ezek azok a szabályok, amelyekhez tartanod kell magad, és ez az a büntetés, amelyetkapni fogsz, ha megszeged a szabályokat.” A gyerekeket nem vonják be a határozathozatalba.

Engedékenység - „Nincsenek szabályok. Biztos vagyok benne, hogy szeretni fogjuk egymást éskölcsönösen elégedettek leszünk, és te majd képes leszel rá, hogy valamikor később kijelöld a sajátszabályaidat.”

Pozitív fegyelmezés - „Együtt határozunk meg olyan szabályokat, amelyek mindkettőnk hasznáraválnak. Ha netán gondjaink adódnának, együtt fogunk dönteni azokról a megoldásokról is, amelyeküdvösek lesznek minden érintett fél számára. Ha kénytelen vagyok nélküled dönteni valamiről,határozottan, ugyanakkor emberségesen, méltósággal és tisztelettel fogok eljárni.”

Hogy micsoda különbségek vannak a három szemléletmód között, ezt Dr. John Platt(3) viccestörténetével illusztráljuk arról, hogy mi történik a hároméves Johnnyval a reggelinél a háromkülönböző családban. Egy szigorú családban, ahol anyu „tudja a tutit”, Johnny-nak nincs beleszólásaabba, mit reggelizik. Egy hideg és esős napon az uralkodó hajlamú anyák szerte a világon tudják,hogy Johnny-nak meleg zabkására van szüksége, hogy napközben legyen, ami „fűtse”. Johnny-nak

azonban más elképzelése van erről. Rásandít a zabkására és kijelenti: „Fúj! Ebből én nem eszem!” Százévvel ezelőtt sokkal könnyebb volt szigorú, kontrolláló anyának lenni. Elég volt, ha a mama annyitmondott: „Megeszed!” és Johnny már engedelmeskedett is. Ez ma már sokkal nehezebb, ezértanyunak a következő négylépéses procedúrát kell végigcsinálnia ahhoz, hogy kicsi fiátengedelmességre bírja.

Első lépés: Anyu megpróbálja meggyőzni Johnny-t, miért kell neki az a meleg zabkása ahhoz, hogyátsegítse a zimankós napon. Emlékezzünk csak vissza, mit mondott az anyukánk annak idején, miérttesz jót a meleg zab-kása:„Pukkadásig jól fogsz lakni tőle!” Belegondoltunk-e már, mit gondol egyhároméves, amikor azt mondják neki, hogy a meleg zabkásától „pukkadásig” jól fog lakni? Hát nincskülönösebben oda a gondolattól...

Második lépés: Anyu megpróbálja jobb ízűvé varázsolni a kását. Minden lehetséges hozzávalóvalmegpróbálkozik: barna cukorral, fahéjjal, mazsolával, mézzel, juharsziruppal, még csokidarabkákkalis. Johnny vesz egy újabb kanállal, de hajthatatlan marad: „Fúj! Utálom!”

Harmadik lépés: Anyu ekkor megpróbál Johnny hálaérzetére apellálni. „De Johnny, gondolj csak arraa sok-sok afrikai gyerekre, akik most éheznek!” Johnnyt még ez sem hatja meg, és így felel: „Hát akkorküldd el nekik!”

Negyedik lépés: Anyu ekkor már nagyon dühös, és úgy érzi, nincs mit tenni, móresre kell tanítaniafiacskáját a szófogadatlansága miatt. Fogja, jól elfenekeli, majd azt mondja neki, tőle akár éhen ismaradhat.

Anyut most körülbelül harminc percig büszkeség tölti el, hogy milyen jól kezelte a helyzetet - abűntudat csak ezután kezd rátörni. Mit gondolnak majd az emberek, ha rájönnek, hogy nem tudtarávenni a gyermekét arra, hogy egyen? És mi van, ha Johnny valóban szenved az éhségtől?

Johnny egy darabig eljátszik kint, és hagyja, hogy anyuban közben erősödjön a bűntudat, majd egyidő után bejön és így szól: „Anyuci, olyan éhes a pocim!”

Anyu erre nekiveselkedik a világ legszórakoztatóbb prédikációjának - annak, amelyik így kezdődik:„Én megmondtam...” Nem veszi észre, hogy Johnny üres szemekkel bámul maga elé a levegőbe, éscsak arra vár, hogy anyuci végre befejezze, és ő végre foglalkozhassék a saját dolgaival. Anyu nagyonelégedett a prédikációjával. Ugyanis megtette, amit kötelessége volt megtenni: tudatta csemetéjével,

milyen igaza volt anyunak. Ezután ad Johnnynak egy sós kekszet, és megint kiküldi játszani. Ő pedig,hogy pótolja az elmaradt tartalmas reggeli okozta tápanyagveszteséget, kimegy a konyhába, és nekiállmájat és brokkolit készíteni. Mit tippelünk, hogyan zajlik majd ez az ebéd?



A következő jelenet egy engedékeny otthonban játszódik, ahol anyu egy leendő anarchistát nevel.Amikor ez a Johnny belép a konyhába, anyu így fordul hozzá: „Mit szeretnél reggelizni, édesem?”

Mivel Johnny már három éve „edzésben” van, így aztán valóban nagyon „aranyos”, úgyhogyazonmód neki is lát anyu csuklóztatásához. Először lágytojást kér pirítóssal. Anyunak a kilencediktojást sikerül úgy megfőznie, hogy az éppen megfeleljen a kisfia ízlésének. Ám Johnny ekkor úgydönt, hogy igazából mégsem akar lágytojást, inkább lenne gusztusa bundás kenyeret enni. Anyunakmaradt még három tojása, tehát nekiáll felverni azokat a bundás kenyérhez. Miközben készül abundás kenyér, Johnny leül tévézni. A reklámban azt látja, hogy a sportolók csodás dolgokra képesek,ha „Bajnokok reggelijé”-t esznek. Kikiabál a konyhába: „Anyu, én Wheaties-t akarok!” Amikor aztánbelekóstol a Wheaties-be, meggondolja magát, és Sugar Crispies-t kér. Anyu nem tart otthon SugarCrispies-t, de sebaj, leszalad a boltba, hogy hozzon. És Johnny-nak sosem kell lelkiismeret-furdalástéreznie. Érez helyette anyu - napi huszonnégy órában.

Ezek a történetek nem túlzások ám! Valódi helyzetek írnak le. Egy anya például elmesélte nekem,hogy a gyermeke chipsen kívül egyebet nem hajlandó enni. Megkérdeztem tőle, honnét veszi a gyereka chipset? Erre felkiáltott: „Hát én veszem neki, mert mást nem hajlandó enni!” Sok gyereket úgy

nevelnek, hogy kis zsarnokokká lesznek, akik úgy érzik, csak akkor fontosak, ha képesek úgymanipulálni másokat, hogy teljesítsék a követeléseiket.

Most pedig ellátogatunk egy olyan otthonba, ahol pozitív fegyelmezést alkalmaznak. Itt két jelentőskülönbséget fogunk tapasztalni. Először is Johnny eleve úgy jön ki a konyhába reggelizni, hogy előttefelöltözött és beágyazott. (Később majd megtudjuk, hogyan lehet ezt elérni.) A második különbségpedig az, hogy Johnny csinálni fog valamit, amivel ő is kiveszi a részét a család megszokott reggeliteendőiből, például megteríti az asztalt, elkészíti a pirítóst vagy felveri a tojásokat. (Úgy van, ahároméves gyerekek igenis tudnak tojást felverni, mint ahogy ezt majd mi is meglátjuk, amikor aházimunkáról lesz szó.)

Ma gabonapehely lesz reggelire. Anyu korlátozott választási lehetőséget kínál Johnnynak.

„Cheerios-t vagy Wheaties-t szeretnél?” (Anyu sosem vásárol cukorbevonatos gabonapelyhet.)

Ez a Johnny is nézi a tévéreklámokat, tudja, mit esznek a menő sportolók, így hát a Wheaties-tválasztja. Egy falat után azonban meggondolja magát, és azt mondja: „Nekem ez nem kell!”

Anyu erre azt mondja: „Rendben. A Wheaties-t sajnos nem lehet újra ropogóssá varázsolni,úgyhogy menj csak ki játszani, és találkozunk ebédkor.” Nyilván észrevettük, hogy anyu itt kihagytamindazokat a lépéseket, amelyeket a kontrolláló anya végigcsinált. Nem próbálta meggyőzni acsemetéjét, nem mesélt neki az afrikai éhező gyerekekről, és a gabonapelyhet sem próbálta meg jobbízűvé varázsolni. Még csak el sem kellett fenekelnie. Egyszerűen csak engedte Johnny-nak, hogymegtapasztalja döntése következményeit.

Mivel anyu még tapasztalatlan ezen a téren, Johnny megpróbál lelkiismeret-furdalást kelteni benne.Két órával később, amikor tudatja anyuval, hogy milyen éhes az ő pocija, anyu tiszteletteljesen feleli:„Azt el is hiszem!” Nem csap bele az „Én megmondtam...” kezdetű prédikáció húrjaiba, haneminkább biztatja Johnny-t: „Biztos vagyok benne, hogy kibírod ebédig.”

Szép lenne, ha a történet itt véget érhetne a megértést és együttműködést tanúsító Johnny-val afőszerepben; ám az ilyesmi sosem történik meg ilyen gyorsan. Johnny nincs hozzászokva ahhoz, hogyanyu így viselkedjék. Dühös, mert nem azt kapta, amire számított, és ezért elkezd hisztizni. Ezen aponton nagyon is természetes volna a legtöbb anya részéről, ha azt gondolná, hogy ez a „pozitívfegyelmezés” dolog, úgy látszik, nem működik. Johnny anyukája azonban ismerte azt az illusztrációt,amellyel el szoktuk magyarázni, mi történik, amikor változtatunk a szemléletmódunkon.

A gyerekek megszokták, hogy a felnőttek így vagy úgy reagálnak a viselkedésükre. Amikor tehátváltoztatunk a megszokott reakcióinkon, ők valószínűleg eltúlzottan (rosszabbul) fognak viselkedni



abbéli igyekezetükben, hogy kiváltsák a megszokott reakcióinkat. Ez az úgynevezett „Rúgj bele azitalautomatába!” effektus. Amikor pénzt dobunk az italautomatába, de nem jön ki belőle az üdítő,elkezdjük rugdosni és ütögetni, hogy rávegyük, tegye végre a dolgát.

A „szigorral” az a baj, hogy amikor a rosszalkodásra büntetés a válasz, a helytelen viselkedésazonnal megszűnik ugyan, de hamarosan újrakezdődik - és újra meg újra.

A rosszalkodás súlyosbodhat ugyan a pozitív fegyelmezési készségek első alkalmazásakor, de megfogjuk látni, hogy még mielőtt a gyermek újra rossz fát tenne a tűzre, lesz egy kiegyenlítődés. Amikoregy gyerek azt tapasztalja, hogy a manipulációs taktikái nem működnek, valószínűleg újra fogpróbálkozni - biztos, ami biztos. A pozitív fegyelmezés következetes alkalmazásával a rosszalkodásintenzitása egyre csökken, a kiegyenlítődések időtartama pedig egyre nő.

Ha az erélyt méltósággal és tisztelettel alkalmazzuk, a gyerekek hamar megtanulják, hogy arosszalkodásukkal nem érik el a várt eredményt, s így anélkül, hogy az önérzetükön csorba esne,indíttatást éreznek arra, hogy változtassanak a viselkedésükön. Ha ezt felismertük, már nem érezzükolyan kétségbeejtőnek azt a rövidke időt, amíg a gyermek viselkedése átmenetileg romlik, mint azt a

folyamatos hatalmi tusakodást, amely a túlzottan kontrolláló magatartás következménye.

Amikor Johnny-ra rájön az ötperc, anyu folyamodhat a lecsillapítás módszeréhez (melynekkifejtésére később kerül sor), és átmehet egy másik szobába, míg mindketten jobban nem érzikmagukat. Ha nincsen közönség, a hiszti sem olyan élvezetes. De anyu próbálkozhat még a „Bújjunkössze egy kicsit” megközelítéssel is (a hetedik fejezetben lesz szó róla), hogy mindketten jobbanérezzék magukat. Ezután pedig dolgozhatnak együtt a probléma megoldásán, már ha a gyermek elégnagy ahhoz, hogy részt vegyen egy problémamegoldási folyamatban. A kisebb gyerekeknél márönmagában az, ha jobban érzik magukat, vagy elvonják a figyelmüket, gyakran elegendő, hogymegváltozzék a viselkedésük.

A fenti történet jól szemlélteti a felnőtt-gyerek érintkezésben tapasztalható három fő szemléletmód

közötti különbséget, és számos példát is szolgáltat arra, hogy a hosszú távú eredmények érdekébenmennyivel hatékonyabb a pozitív fegyelmezést alkalmazni. Ennek ellenére még mindig sokat kelltennünk azért, hogy meggyőzzünk egyes felnőtteket a pozitív fegyelmezés hosszú távú előnyeiről.

Sok felnőtt azért nem hajlandó lemondani a túlzott kontroll gyakorlásáról, mert tévesen azt hiszik,hogy annak egyetlen alternatívája az engedékenység, ami roppant egészségtelen gyermeknek ésfelnőttnek egyaránt. Azok a gyerekek, akiket engedékenyen neveltek, felnővén azt gondolják, hogy avilág tartozik nekik azzal, hogy eltartsa őket. Neveltetésük hatására minden energiájukat ésintelligenciájukat arra használják fel, hogy a felnőtteket fortélyos vagy agresszív manipulációvalrávegyék minden kívánságuk teljesítésére. Az ilyen gyerekek több időt töltenek azzal, hogymegpróbáljanak kibújni a felelősség alól, mint azzal, hogy kifejlesszék képességeiket és függetlennéváljanak.

ÓVAKODJUNK ATTÓL, AMI MÁR BEVÁLT!

Sokaknak határozott meggyőződése, hogy a szigor és a büntetés működik. Egyetértek. Sosemállítanám azt, hogy a büntetés nem működik. A büntetés valóban működik, amennyiben rendszerintazonnal gátat vet a rosszalkodásnak. De vajon mi a hosszú távú hatása? Az azonnali eredményekugyanis gyakran csalókák. Időnként óvakodnunk kell attól, ami hatásos, ha hosszú távon negatíveredményekkel jár. Márpedig a büntetés hosszú távú következményeként a gyerekek rendszerintmagukévá teszik a büntetés négy következményének valamelyikét vagy mindegyikét:

A büntetés négy következménye

1. Neheztelés - „Ez igazságtalanság! A felnőttekben nem szabad megbízni!”



Mivel számos szülő és tanár hiszi azt, hogy a túlzott kontroll és szigor egyetlen alternatívája azengedékenység, fontos, hogy definiáljuk a fegyelem, fegyelmezés fogalmát. A fegyelmezés olyan szó,amelyet gyakran tévesen használunk. Sok ember azonosítja a fegyelmezést a büntetéssel - vagylegalábbis azt hiszi, hogy az ember csakis büntetés alkalmazásával képes fegyelmezettségre tanítani.Mindazonáltal az (angol) discipline szó a latin discipulus vagy disciplini szóból származik, melynek

jelentése: követő - az igazság, egy elv vagy egy tisztelt vezető követője. A gyerekek és fiatalok csak

akkor lesznek az igazság és az elvek követőivé, ha motivációjuk egy belső kontrollpontból ered,vagyis ha önfegyelmet tanulnak. A büntetés és a jutalmazás egyaránt külső kontrollpontból ered.

HA NEM SZIGOR ÉS NEM ENGEDÉKENYSÉG - AKKOR MI?

A pozitív fegyelmezés olyan szemléletmód, amelyben sem a túlzott kontrollnak, sem azengedékenységnek nincs helye. Hogy miben különbözik ez a többi nevelési módszertől? Az egyikkülönbség például az, hogy a pozitív fegyelmezés nem megalázó sem a gyerekek, sem a felnőttekszámára.

A pozitív fegyelmezés kölcsönös tiszteleten és együttműködésen alapul. Egyesíti magában az

emberségességet és az erélyt, amelyek ily módon alapját képezik a belső kontrollra épülő életvezetésikészségek tanításának.

Túlzott kontroll alkalmazása esetén a gyerek egy „külső kontrollponttól” függenek. Ilyenkor afelnőtt felelőssége lesz, hogy folyamatosan felügyelje a gyerek viselkedését. A túlzott kontroll szülőkés tanárok által használt legkedveltebb formája a jutalmazás és büntetés rendszere. Ennek arendszernek az alkalmazása esetén a felnőtteknek „rajta kell kapniuk” a gyerekeket, amintépp jól viselkednek, hogy megjutalmazhassák őket, s ugyanígy „rajta kell kapniuk” őket, amintépp rosszul viselkednek, hogy kiporciózhassák a „megérdemelt” büntetést. Ki itt a felelős?Nyilvánvalóan a felnőtt; tehát mi történik, amikor a felnőtt nincs éppen jelen? A gyerekek nemtanulnak meg felelősséget vállalni a saját viselkedésükért.

Érdekes, hogy a kontrolláló felnőttek milyen gyakran panaszkodnak a gyerekek felelőtlenségére, ésközben nem veszik észre, hogy ők maguk azok, akik felelőtlenné nevelik őket. Az engedékenységszintén felelőtlenségre tanít - ebben a helyzetben sem a felnőttek, sem a gyerekek nem vállalnakfelelősséget.

A pozitív fegyelmezés egyik legfontosabb alapgondolata, amelyet meg kell értenünk, az, hogy agyerekek sokkal szívesebben követnek olyan szabályokat, amelyek lefektetésében ők maguk is résztvettek. Így egészséges önképpel rendelkező, hatékony döntéshozókká válnak, miközben megtanulják,miképpen válhatnak egy család, egy osztályközösség, valamint a társadalom hasznos és közreműködőtagjaivá. Ezek a pozitív fegyelmezés szemléletmódjának fontos hosszú távú hatásai, melyeket akövetkezőképpen lehet összefoglalni.

A fegyelmezettség sikeres tanításának négy kritériuma

1. Légy egyszersmind emberséges és határozott! (tisztelettudás és ösztönzés)

2. Segíts a gyereknek, hogy azt érezhesse: tartozik valakihez és fontos személy! (kapcsolat)

3. Maradandó hatás. (A büntetés rövid távon működik, de maradandó, hosszú távú negatív hatásaivannak.)

4. Harmonikus személyiséget eredményező, jellemformáló, értékes társas és életvezetési készségektanítása, (tisztelet, törődés másokkal, probléma-megoldás, felelősségre vonhatóság, közreműködés,

együttműködés)



A büntetés ezen kritériumok egyikének sem felel meg. A pozitív fegyelmezésnek pedig minden egyesmódszere kiállja e feltételek próbáját. Az első kritérium, az emberséges határozottság a pozitívfegyelmezés egyik sarkköve.

EGYSZERRE LÉGY EMBERSÉGES ÉS HATÁROZOTT

Rudolf Dreikurs azt tanította, mennyire fontos, hogy egyszerre tudjunk egyfelől emberségesen éskedvesen, másfelől pedig határozottan fellépni a gyerekekhez fűződő viszonyunkban. A kedvesség ésemberségesség azt szolgálja, hogy a gyerek tudhassa, hogy tiszteletben tartjuk őt. A határozottságpedig azért fontos, hogy saját magunk és a helyzet kívánalmai iránt is tudjunk tiszteletet tanúsítani. Atekintélyelvű módszerek a lehető legritkábban emberségesek. Az emberségesség és a határozottságnélkülözhetetlen a fegyelmezettség pozitív tanításában.

Sok szülőnek és tanárnak okoz gondot ez az elgondolás, mégpedig több okból is. Az egyik az, hogygyakran nem akaródzik jóságosan és kedvesen viselkedniük, amikor egy gyerek „kihúzza a gyufát”.De kérdem én, ha a felnőttek elvárják a gyerekektől, hogy uralkodjanak magukon és a viselkedésükön,vajon aránytalanul nagy kérés-e, hogy a felnőttek maguk is tanulják meg kordában tartani a saját

viselkedésüket?” Sokszor éppen a felnőtteknek lenne szükségük némi elvonulásra (errőlrészletesebben a hatodik fejezetben), amíg jobban nem érzik magukat, hogy azután jobban istudjanak viselkedni.

Egy másik ok, amiért a felnőtteknek nehezére esik összekapcsolni a kedvességet a határozottsággalaz, hogy egyszerűen nem tudják, hogyan kell ezt csinálni. Sokan egyfajta ördögi körbe isbeleragadnak: túlságosan is erélyesek, amíg tart a haragjuk, mert nem tudják, mi mást tehetnének;majd pedig túlságosan kedvesen viselkednek, hogy jóvátegyék a korábbi sérelmeket.

Sok szülőben és tanárban él téves elképzelés a kedvességről. Az egyik legnagyobb hiba, amit egyesszülők és tanárok elkövetnek, amikor úgy döntenek, hogy átállnak a pozitív fegyelmezésre, az, hogytúlzottan engedékenyekké válnak, mivel nem akarnak büntetni. Vannak, akik tévesen azt hiszik, hogy

jóságosak a gyerekükhöz, amikor kedvére tesznek, vagy amikor megkímélik és megóvják mindencsalódástól. Ez azonban nem jótétemény: ez engedékenység. Jóságosnak és emberségesnek lenni azt jelenti, hogy tiszteletet tanúsítasz mind a gyermek, mind pedig önmagad iránt. A gyerekekkényeztetésében, tutujgatásában nincs semmi tiszteletteljes. És azzal sem tanúsítunk tiszteletet, hamegkíméljük őket minden csalódástól és kudarctól - így esélyt sem kapnak, hogy kigyúrják „csalódás-izmaikat”. Tiszteletteljes az, ha elismerjük az érzéseiket: „Látom, hogy csalódott vagy (vagy dühösvagy zaklatott, stb.).” Aztán tiszteletteljes az is, ha hiszünk abban, hogy a gyermekek túl tudják tennimagukat a csalódáson, s közben kifejlődik bennük a talpraesettség és ügyesség érzete.

Most pedig lássuk, hogy áll a helyzet a felnőttek iránti tisztelettel. Nem vagy jó a gyermekedhez,kedves Olvasó, ha megengeded neki, hogy téged (vagy mást) tiszteletlenül kezeljen. És ez az a pont,ahol a dolog némileg bonyolulttá válik. Az, hogy a gyereknek nem engedjük meg, hogy tiszteletlenül

viselkedjék velünk vagy másokkal, még nem jelenti azt, hogy a helyzetet büntetéssel kell megoldani.A büntetés ugyanis minden tiszteletnek ellentmond. Akkor hát hogyan oldjuk meg ezt a helyzetet?

Tegyük fel, hogy egy gyerek visszafelesel. Határozott megoldása ennek a helyzetnek, ha az emberilyenkor kimegy a szobából. Ó, már hallom is az ellenvetéseket: „De hát ezzel nem épp azt tesszüklehetővé a gyereknek, hogy 'megússza a dolgot'?” Nézzük csak meg közelebbről! Egy másik embertnem kényszeríthetsz arra, hogy tiszteletben tartsa a méltóságodat, de te magad megőrizheted améltóságod. Azzal, hogy kilépsz a helyiségből, tiszteletet tanúsítasz önmagad iránt - és határozottmintát mutatsz a gyereknek. Később még mindig reagálhatsz, amikor már mindenkinek lehetőségenyílt arra, hogy lehiggadjon, jobban érezze magát, és ily módon jobban is cselekedjék.

A reakció akár a következőképpen is történhet: „Drágám, sajnálom, hogy olyan dühös voltál.Tiszteletben tartom az érzéseidet, de ahogyan kezelted a helyzetet, azt nem. Mostantól valahányszortiszteletlenül bánsz velem, egy időre magadra foglak hagyni. De szeretlek és együtt akarok lenni



veled, úgyhogy amint úgy érzed, képes vagy tisztelettel lenni hozzám, szólhatsz nekem, és énörömmel fogok segíteni neked más, elfogadható módokat találni a dühöd kezelésére. És akkor majdkoncentrálhatunk arra, hogy olyan megoldást találjunk, ami mind a kettőnket jobban tiszteletbentart.” A legjobb az, ha a gyerekkel előre tudatjuk, mit fogunk tenni majd, amikor már mindenkimegnyugodott.

Nem lehet elégszer elismételni: túl sok szülő gondolja azt, hogy egy problémát rögtön akkor kellmegoldani, amikor felmerül. Pedig épp ez a legalkalmatlanabb időpont a probléma kezelésére.Amikor az ember zaklatott, akkor csak az agya legősibb és legprimitívebb részéhez van hozzáférése.Itt csak két reakció közül választhatunk: küzdj (hatalmi harcok) vagy menekülj (meghátrálás éskommunikáció-képtelenség). Az ember képtelen racionálisan gondolkodni, amikor az agyának épp aprimitív részét használja. Olyan dolgokat is kimondunk ilyenkor, amiket később megbánunk. Csakannak van értelme, ha előbb megnyugszunk annyira, hogy hozzáférjünk az agyunk racionális,gondolkodó részéhez és csak ekkor, ilyen állapotban látunk hozzá a probléma megoldásához.Nagyszerű dolog, hogyha ezt a jó szokást át tudjuk adni a gyerekeinknek is. Néha jobb, ha „eldöntjük,mit fogunk csinálni” (ez olyan eszköz, amelyről majd az ötödik fejezetben tudhatsz meg többet), mintha a gyereket próbáljuk meg rávenni arra, hogy megtegyen valamit - legalábbis addig, amíg képeseknem leszünk arra, hogy hatalmi harc helyett együttműködésre ösztönözzük. Tehát ne feledjük: a jóságegyet jelent a tiszteletteljességgel!

Ejtsünk most szót a határozottságról! A legtöbb felnőtt gondolataiban a határozottság egyet jelent abüntetéssel, a prédikálással vagy a kontroll valamely egyéb formájával. Pedig ez nincs így. Az erély,ha emberségességgel párosul, tiszteletet eredményez a gyerek, saját magunk és a helyzet iránt is.

Most pedig nézzük, hogy áll a helyzet a határokkal! A legtöbb szülő úgy jár el, hogy eldönti, miklegyenek és hol húzódjanak a határok, majd pedig magára vállalja a felelősséget azért, hogy be istartassa azokat. De mi is a határállítás célja? Az, hogy a gyermek biztonságban legyen és hogyszocializált legyen, tehát képes a társadalomba való beilleszkedésre. Amikor a felnőttek szabják ahatárokat, majd azokat büntetéssel, prédikálással és hatalomgyakorlással tartatják be, ezzel gyakorta

váltanak ki lázadozást és hatalmi harcokat a gyerekekből. Ettől pedig sem biztonságban nem lesz agyermek, sem a szocializációját nem segítjük elő. Ezért tanácsolom, hogy inkább vonjuk be agyerekeket is, amikor megvonjuk illetve betartatjuk a határokat! Például gondoljuk ki együtt, milyenkorlátokat szabjunk a tévézésnek, annak, hogy meddig kell este hazaérkezni, az otthontól távol töltött

játékidőnek, vagy a házifeladat-írásnak. Beszéljük meg a gyerekekkel (ami azt jelenti, hogy őklegalább annyit beszélhessenek, mint mi, ha nem többet), hogy miért fontosak a határok, hogy holhúzódjanak, és hogyan tehető mindenki felelőssé a betartásukért. Például, amikor megkérdezzük agyerekeket, hogy miért fontos a házi feladat, nagyon is jól tudják a választ („hogy meg tudjam tanulniaz anyagot”, „hogy jobb jegyet kapjak”). És akkor ők maguk eldönthetik, mennyi időre van szükségüka megírásához, és melyik az az időpont, ami a legalkalmasabb számukra. (A szülők rendszerint aztszeretnék, hogy a gyermekeik rögtön az iskolából való hazaérkezés után csinálják meg a házifeladatot. A gyerekek viszont általában először szeretnék egy kicsit kifújni magukat. Ha adunk nekik

valamennyi választási lehetőséget, máris azt érezheti, hogy ő sem jogfosztott, az ő kezében is vanhatalom.) Ha a gyerek eldöntötte, melyik a számára legmegfelelőbb időpont a tanulásra, már együttállíthatunk föl olyasfajta határokat mint „Tévézni csak egy óra hosszat, és azt is csak a házi megírásaután lehet. Hozzám csak este héttől nyolcig fordulhatsz segítségért, más időpontokban nem leszekhajlandó engedni az utolsó pillanatban történő kuncsorgásoknak”. A gyerekek sokkal inkábbhajlandóak betartani azokat a határokat, amelyeknek a felállításában ők is részt vettek, amelyekszükségességét ők is belátták, és ahol tisztában vannak azzal, milyen felelősség terheli őket aszabályok betartásáért.

Persze a határállítás másképpen történik a négy év alatti gyerekek esetében. A kisebbek számára aszülőknek kell megszabniuk a határokat, de a betartatásuknál ekkor is választhatunk az erőszak és azemberségesség között.



Ha a gyermek áthágott egy határt, ne prédikálj és ne büntess! Továbbra is bánj vele tiszteletteljesen!Ne olvasd a fejére, hogy mi történt, és azt se, hogy mit kellene most tennie! Esetleg feltehetsz őszintekíváncsiságból fakadó kérdéseket: „Mi történt igazából? Szerinted miért történt ez? Van ötleted,hogyan lehetne most megoldani ezt a problémát? Mit tanultál, ami legközelebb a segítségedre lehet?”

Hadd hívjam fel valamire a figyelmet ezzel kapcsolatban: azoknál a gyerekeknél, akik márhozzászoktak a prédikációkhoz és a büntetéshez, előfordulhat, hogy azt felelhetik: „Nem tudom.”Ilyenkor azt kell mondanunk: „De hiszen te olyan jó problémamegoldó vagy! Kicsit gondolkodj adolgon, aztán fél óra múlva üljünk össze, és mondd el, mire jutottál!”

A szülőknek és tanároknak szokása, hogy prédikálnak és parancsolgatnak. A gyerekek erregyakran azzal reagálnak, hogy ellenállnak vagy lázadoznak. Az itt következő „kedves és határozott”mondatok segítségedre lesznek abban, hogy elkerüld a tiszteletlen stílust és fokozd azegyüttműködést:

• „Rajtad a sor.”

• „Tudom, hogy ezt tisztelettudóan is el tudod mondani.”

• „Fontos vagy nekem, és ezért inkább megvárom, míg mindketten képesek leszünk tisztelettudóanfolytatni ezt a beszélgetést.”

• „Tudom, hogy képes vagy kitalálni egy hatékony megoldást.”

• Cselekedj, ne beszélj! (Például szótlanul és nyugodtan fogd kézen a gyermeket, és mutasd meg neki,mit kell csinálni!)

• „Ezt majd később megbeszéljük. Most ideje beszállni a kocsiba.”

• (Amikor hisztizik a gyerek.) „Most ki kell mennünk a boltból. Majd később (vagy holnap) újramegpróbáljuk.”

Ha úgy döntesz, hogy mostantól nem büntetéssel akarod megoldani a problémákat, új készségeketkell majd begyakorolnod. És időt kell áldoznod arra is, hogy segíts a gyerekeknek kölcsönös tiszteletetés problémamegoldó készségeket tanulni.

AZ ELLENTÉTEK VONZZÁK EGYMÁST:

AMIKOR AZ EGYIK SZÜLŐ KEDVES, A MÁSIK PEDIG ERÉLYES

Érdekes módon gyakran előfordul, hogy két ennyire egymással ellentétes filozófiájú ember házasodikössze. Az egyik hajlamos arra, hogy egy kissé túl engedékeny legyen. A másik meg arra, hogy egykissé túl szigorú legyen. Egy idő után az engedékeny szülő esetleg kezdi azt gondolni, hogy egy kicsitengedékenyebbnek kell lennie, hogy így ellensúlyozza a rideg és szigorú szülőt. A szigorú szülő pedigtermészetesen azt gondolja, hogy neki meg egy kicsit még szigorúbbnak kell lennie, hogyellensúlyozza és kompenzálja a másik, túlságosan is puha szülőt. Így aztán egyre távolabb és távolabbkerülnek egymástól, és folyton azon veszekszenek, kinek van igaza és kinek nincs. Az igazságazonban az, hogy egyik megközelítés sem hatékony.

Az egyik kiváló módszer arra, hogy szülők és gyerekek megtanuljanak hatékonyan kommunikálniegymással, az, ha heti rendszerességgel családi gyűléseket tartanak. Így módot kapnak, hogy közösenkeressenek megoldást a problémáikra és a felvetődő ötletek közül azokat válasszák ki, amelyekkel az

összes érintettet tiszteletben lehet tartani. A megoldásokra való összpontosítás az egyik legjobb



módszer arra, hogy az „ellentétek” közelebb kerülhessenek egymáshoz, és támaszai lehessenek úgyegymásnak, mind a gyermekeiknek. Ezt részletesebben a hatodik fejezetben tárgyaljuk.

HOGYAN SEGÍTHETÜNK A GYEREKNEK ABBAN, HOGY AZT ÉREZZE: Ő FONTOS ÉSTARTOZIK VALAKIHEZ (KAPCSOLAT)

Minden embert ugyanaz a két cél mozgat - de főként a gyerekeket hogy fontosnak érezze magát éshogy tartozzék valahova. Annyira fontos célok ezek, hogy a kapcsolatérzet az egyik kulcsfontosságúelőrejelzője annak, hogy egy gyerek mennyire fog jól teljesíteni az iskolában, mind tanulmányi, mindpedig szociális szempontból. Azok közül a diákok közül, akik megölték diáktársaikat vagy tanáraikat,egyik sem érezte, hogy ő valakinek fontos lenne vagy valahová tartozna.

A büntetés nem segíti a gyereket abban, hogy érezze: fontos és tartozik valakihez. Ez az egyik okaannak, hogy a büntetés miért nem hatékony hosszú távon. A pozitív fegyelmezés módszerei viszontigenis segítenek a gyermeknek abban, hogy érezze: ő fontos és tartozik valahová - ezért visszatérőtémája ez ennek a könyvnek. A negyedik fejezet részletesen tárgyalja, hogy miért rosszalkodnak agyerekek, amikor nem érzik, hogy tartoznának valahová, vagy azt, hogy fontosak lennének.

HATÉKONY-E HOSSZÚ TÁVON?

Az egyik legfőbb oka annak, hogy a szülők és tanárok továbbra sem hagynak fel a büntetésalkalmazásával az az, hogy működik - legalábbis rövid távon. A büntetés rendszerint gátat vet arosszalkodásnak - átmenetileg. A gond azzal van, hogy a felnőttek nincsenek tisztában a büntetéshosszú távú hatásaival. Az a gyerek, akit megbüntettek, nem gondolja azt, hogy „Ó, köszönömszépen! Ez sokat segített! Alig várom, hogy a bajaimmal újra hozzád fordulhassak segítségért!”Ehelyett vagy arra jut, hogy fellázad (amint erre lehetősége adódik), vagy hogy szót fogad azon azáron, hogy énérzete súlyosan sérül.

A felnőttek azért is folyamodnak sokszor a büntetés eszközéhez, mert attól tartanak, hogy annak

egyetlen alternatívája az engedékenység; attól félnek, ezzel elengedik a dolgok irányítását és így nemtesznek eleget szülőként vagy tanárként vállalt feladatuknak. Továbbá: büntetni egyszerűbb. Aztsosem kell elmagyarázni a felnőtteknek, hogyan büntessenek. Mert tudják. A büntetés gyakran egyazonnali reakció, a hatékony nevelés és fegyelmezés azonban erőfeszítést és készségeket igényel.

Végül pedig azért is folyamodnak a felnőttek a büntetéshez - dacára annak, hogy hosszú távon nemhatékony -, mert nem tudják, mi egyebet tehetnének. Ez a könyv számtalan olyan alternatívát kínál abüntetés helyett, amelyek hosszú távon hatékonyak - és amelyek megtanítják a hatékony nevelésutolsó, azaz negyedik kritériumát.

HARMONIKUS SZEMÉLYISÉGET EREDMÉNYEZŐ, ÉRTÉKES ÉS JELLEMFORMÁLÓ TÁRSASÉS ÉLETVEZETÉSI KÉSZSÉGEK TANÍTÁSA

Ez a gondolat a legtöbb szülő és tanár számára új. Meg sem fordult még a fejükben annak alehetősége, hogy fegyelmezéssel társas és életvezetési készségeket is lehet tanítani. Ha utánanézünk abüntetés hosszú távú hatásaival foglalkozó kutatások eredményeinek, azt találjuk, hogy a büntetéserőszakra, sunyiságra, alacsony önértékelésre és számos más negatív attitűdre nevel. Miközben apozitív fegyelmezés módszereit tanulod, kedves Olvasóm, észre fogod venni, hogy ezek az eszközöknem csupán gátat vetnek a rosszalkodásnak, de egyúttal harmonikus személyiséget eredményező,értékes társas és életvezetési készségeket is tanítanak és formálják a jellemet.

A POZITÍV FEGYELMEZÉS ÚTJA

Amikor elindulunk a pozitív fegyelmezés útján, sokat segít, ha van egy kitűzött úti célunk. Mi az, amitigazán szeretnél a gyermekeid számára? Amikor a szülőket és tanárokat megkérdik, milyen



jellemvonások kialakulását szeretnék elősegíteni a gyermekekben, válaszaikból a következő lista állössze:

pozitív énkép elfogulatlanság

felelősségtudat objektív gondolkodási készségek

önfegyelem tisztelet önmaga és mások iránt

együttműködés együttérzés

önmaga és mások elfogadása türelem

lelkesültség az élet iránt humorérzék

érdeklődés a tanulás iránt másokkal való törődés

előzékenység problémamegoldó készség

őszinteség belső bölcsesség

önuralom feddhetetlenség

Ezt a listát nyugodtan kiegészítheted, Olvasóm, azokkal a jellemvonásokkal, amelyek érzésed szerintkimaradtak. Miközben a pozitív fegyelmezés elveit és technikáit tanulod, tartsd észben ezeket atulajdonságokat! Magától értetődő lesz, hogy ha a gyerekeket aktívan bevonjuk a kölcsönös tisztelet,együttműködés és a megoldásokra való összpontosítás folyamataiba, ahogyan azt a pozitívfegyelmezés modellje javasolja, ezek a jellemvonások ki fognak fejlődni bennük.

ÁTTEKINTÉS

A pozitív fegyelmezés eszközei

1. Számoljuk fel a büntetést!

2. Számoljuk fel az engedékenységet!

3. Legyünk egyszerre emberségesek és határozottak!

4. Adjunk alkalmat a gyerekeknek arra, hogy kialakuljon bennük a hét kulcsfontosságú megélés éskészség!

5. Óvakodjunk attól, ami már bevált (a büntetésnek negatív hosszú távú következményei vannak)!

6. Hagyjunk fel azzal az ésszerűtlen elképzeléssel, hogy ahhoz, hogy a gyerekek jobban viselkedjenek,először el kell érnünk, hogy rosszabbul érezzék magukat!

7. Vonjuk be a gyerekeket a határok felállításába!

8. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket!

9. A gyerekkel beszéljünk emberséges, kedves és határozott stílusban!



1. Mi a két fő oka annak, hogy a gyermekek ma már nem viselkednek úgy, mint a „régi szépidőkben”?

2. Melyik a hét fontos készség és megélés? Ezek hiánya a gyerekeknél miképpenvezethet rosszalkodáshoz?

3. Melyik a három fő szemléletmód, amely érvényesülni szokott a gyerekek fegyelmezésében, ésmilyen különbségek vannak közöttük?

4. Ismertessük a pozitív fegyelmezés és a többi módszer közötti két fő különbséget, és azt, hogy ezek akülönbségek miért fontosak a hosszú távú eredmények szempontjából!

5. Mit értünk az alatt, hogy „óvakodjunk attól, ami már bevált”?

6. Mi a büntetés négy következménye? Számoljunk be azokról a személyes élményeinkről, amikormegtapasztaltuk ezek valamelyikét!

7. Melyek azok a hosszú távú hatások, amelyek a szigorú módszerek mellett nevelkedő gyermekeknél jelentkeznek, és miért?

8. Melyek azok a hosszú távú hatások, amelyek a pozitív fegyelmezési módszerek révén tanulógyermekeknél jelentkeznek, és miért?

9. Miért van az, hogy a dolgok időnként rosszabbodnak, mielőtt javulni kezdenének?

10. Mik azok a jellemvonások, amelyeket szeretnénk, hogy a velünk való érintkezés nyománkialakuljanak a gyerekeknél?

11. Mi a hatékony fegyelmezés négy kritériuma, és ezek hogyan férnek össze a büntetéssel? Miérthatékonyak ezek hosszú távon?

12. Mondjunk néhány olyan mondatot, amelyekben egyszerre van jelen az emberséges kedvesség és ahatározottság!



Második fejezet

NÉHÁNY ALAPFOGALOM

Ez a könyv több száz ötletet tartalmaz a nem büntető fegyelmezés gyakorlati alkalmazására. Ám

mielőtt belemerülnénk a hogyan kérdésébe, fontos azt is tudnunk, hogy miért. Túl sok szülő és tanáralkalmaz hosszú távon hatástalan vagy rossz hatású módszereket, azért mert nincsenek tisztában azemberi viselkedés fő mozgatóit leíró alapfogalmakkal. Alfred Adler elméletének alapfogalmai,amelyeket ebben és a következő két fejezetben ismertetek (számos gyakorlati alkalmazási javaslattalegyetemben), segítenek a szülőknek és tanároknak, hogy jobban megértsék az emberi viselkedést; azt,hogy a gyerekek miért viselkednek helytelenül, és hogy a pozitív fegyelmezés módszerei mikéntképesek segíteni a gyerekeknek elsajátítani egy sor fontos életvezetési készséget és attitűdöt, amelyekrévén a társadalom boldog és hasznos tagjaivá válhatnak.

Alfred Adler olyan ember volt, akinek a gondolkodása megelőzte korát. Bécsben tartott népszerűelőadásain és nyilvános szemináriumain (miután elszakadt Freudtól) szót emelt minden ember ésminden emberfajta, valamint a nők és a gyermekek egyenrangúsága mellett, egy olyan korban, amikorez a gondolkodásmód még messze nem volt elterjedt. A náci üldöztetések idején a zsidó származásúAdlernak, ahhoz, hogy munkásságát folytatni tudja, el kellett hagynia osztrák szülőföldjét.

Rudolf Dreikurs szoros munkakapcsolatban állt Adlerrel, és annak 1937-ben bekövetkezett halálátkövetően továbbfejlesztette Adler pszichológiai módszereit. Dreikurs szerzőként és társszerzőként

jegyzett könyvei abban segítik a szülőket és tanárokat, hogy megértsék, miképpen alkalmazható azadleri elmélet a gyakorlatban, és hogyan segíthet abban, hogy javuljon a kapcsolatunk a gyermekekkelakár otthon, akár az iskolában (lásd „Ajánlott irodalom”).

Dreikurs-t aggasztotta, hogy sok felnőtt, aki megkísérelt a javaslatai szerint eljárni, nem értette megaz alapfogalmak egy részét. Mivel az alapelveket nem értették meg teljes mélységükben, a technikák

eltorzultak a kezükben: lényegében arra használták őket, hogy legyőzzék a gyerekeket, ahelyett,hogy meggyőznék őket. A felnőttek akkor győzik le a gyerekeket, amikor hatalom-gyakorláson alapuló,büntető módszereket alkalmaznak. És akkor győzik meg őket, amikor méltósággal és tisztelettel bánnakvelük (emberségesen és egyúttal határozottan), és megbíznak együttműködési és közreműködésiképességükben. Ehhez viszont az kell, hogy a felnőttek nagyon sok bátorítást és biztatástalkalmazzanak, és elegendő időt szenteljenek az alapvető életvezetési készségek megtanításának.

Az a gyerek, akit legyőztek, vesztesként nő föl, a vereség nyomán pedig általában vagy lázadó, vagyvakon engedelmeskedő ember lesz belőle. Márpedig ezen jellemvonások egyike sem kívánatos. Agyerekek meggyőzése viszont egyet jelent azzal, hogy elérjük, hogy önként együttműködjenek.

Arra, hogy a felnőttek miképpen értik félre a pozitív fegyelmezés alapfogalmait, példaként

szolgálhat az az elterjedt gyakorlat, amikor egy logikus következményt még valamilyen megalázássalis tetéznek, arra a téves meggyőződésre alapozva, hogy a gyerek csakis akkor tanul, ha meglakol ahibáiért. Való igaz, hogy a megalázás motiválhatja a gyereket a jobb teljesítményre, de vajon mennyitront az önértékelésén? Nem fog-e ez az elismeréstől függeni? Nem merevedik-e bele a gyermek abba ahiedelembe, hogy ő pont annyira értékes, amennyire a többi ember elismeri? Vajon jobban fog-eteljesíteni vagy a kudarctól való örökös félelem miatt inkább nem vállalja, hogy kockáztasson? Olyantanulási folyamaton megy-e végig, amelynek mindennapos eleme a szemrehányás, a megszégyenítés,a fájdalom és az a fajta felnőttek által keltett elkedvetlenítés, amelynek nyomán megcsappan azönbecsülése? Vagy inkább olyan tanulási folyamatban lesz része, amelynek alapja a felnőttektől kapottempátia, bátorítás, feltétel nélküli szeretet és felhatalmazás, amely az életvezetési készségekmegtanulásához és stabil önértékeléshez vezet?

ÖNBECSÜLÉS - EGY ILLUZÓRIKUS FOGALOM



Mivel már többször is említettük az önbecsülés és a önértékelés fogalmát, fontos, hogy definiáljuk isezeket a fogalmakat - annak ellenére, hogy a szakemberek között nincs egyetértés a definíciót illetően.Annak idején tagja voltam a Kaliforniai Önbecsülés Munkacsoportnak, és érdekes volt hallgatni amunkacsoport tagjainak az önbecsülés definíciójáról folytatott vitáját.

Én azt gondolom, hogy rossz szolgálatot teszünk a gyerekeknek azzal, hogy azt gondoljuk, mimagunk képesek vagyunk önbecsülést adni nekik. Egy ideje létezik egy irányzat, amely dicséret,ajándék matricák, smiley-k és „a nap hőse” cím odaítélése révén igyekszik önbecsülést nyújtani agyerekeknek. Mindez persze ártalmatlan játék is lehet, kivéve, ha a gyermekben kialakul az ameggyőződés, hogy az ő önértéke a többi ember kívülről jövő véleményétől függ. Azok a gyerekek,akiknél ez bekövetkezik, könnyen elismerésfüggővé válhatnak. Ezek a gyerekek mások reakcióitkezdik figyelni, és azok alapján döntik el, hogy amit tesznek, az rendben van-e, ahelyett, hogymegtanulnák önállóan és belsőleg megítélni, hogy helyesen cselekszenek-e. Az önbecsülés helyett „más-becsülés” alakul ki bennük.

Megfigyelted-e már, milyen csalóka és illékony is tud lenni az önbecsülés? Az egyik nap esetlegragyogó véleménnyel vagy magadról, de aztán elkövetsz egy hibát és kritikával illeted magad, vagy

éppen valaki más szájából ér kritika - és az önbecsülésed egy csapásra szertefoszlik.

Azzal tesszük a legnagyobb szolgálatot a gyerekeknek, ha megtanítjuk őket az önértékelésre (errőlrészletesen a hetedik fejezetben beszélünk), hogy ne kelljen a mások dicséretétől és véleményétőlfüggeniük. A felnőttek azzal segíthetnek ebben, ha megtanítják a gyerekeknek, hogy a hibáknagyszerű alkalmat nyújtanak a tanulásra. A gyerekek, azáltal, hogy lehetőséget kapnak akudarcélmény megtapasztalására, képesek lesznek egyedül is megoldást találni a felmerülőproblémákra. Komoly hasznuk lesz abból, ha rugalmasságot tanulnak, mert így tudni fogják, hogyankezeljék az élet viszontagságait. A gyerekeknek javára válik, ha számos lehetőségük nyílik otthonvagy az iskolában, hogy értelmes közreműködésük eredményeképpen jó érzés töltse el őketönmagukkal kapcsolatban. Ennek kulcsa a valahová tartozás és a fontosság érzése.

Egyik kedvenc Peanuts képsoromon azt látjuk, hogy Lucy megkérdezi Linus-tól: „Na, milyen voltma a suli?”

Linus erre azt feleli: „Nem mentem. Benyitottam és megkérdeztem: 'Van ott bent valaki, akinekszüksége van rám?' Nem válaszolt senki, úgyhogy hazamentem.” A gyerekeknek szükségük van arra,hogy érezzék, szükség van rájuk.

Amikor a gyerekek megerősödnek az első fejezetben tárgyalt hét fontos megélés és készségmindegyikében, akkor erős és stabil hitük lesz a saját értékességükről, és az önbecsülés csalókatermészetét is tudják majd kezelni. A felnőttek részéről a legjobb kezdet az, ha megszokják,hogy meggyőzzék a gyerekeket és ne legyőzni próbálják őket, s ezzel teremtsenek pozitív tanulásikörnyezetet.

A GYEREKEK MEGGYŐZÉSE

A gyerekek akkor érzik tőlünk a bátorítást, ha azt élhetik meg, hogy megértjük az ő szempontjukat.Amint úgy érzik, megértetted őket, készségesebben fogják meghallgatni a te szempontodat is, illetveközreműködni a probléma megoldásában. Ne feledd, a gyerekek nagyobb valószínűséggel fognakodafigyelni rád, miután meghallgattad őket. Az együttműködés megnyerésének itt következő négylépése remek módszer az olyan légkör megteremtéséhez, amelyben a gyerekek készek odafigyelni ésegyüttműködni.

Az együttműködés négy lépése

1. Adjunk hangot annak, hogy megértjük a gyerek érzéseit! Feltétlenül ellenőrizzük, hogy jól értjük-eőt!



2. Tanúsítsunk empátiát, anélkül hogy elnézőek lennénk! Az empátia még nem jelenti azt, hogyegyetértünk vele vagy elnézőek vagyunk iránta. Csupán azt jelenti, hogy értjük, mit él meg a gyerek.Nagyon jótékony hatású és emberi, ha ilyenkor mesélünk neki olyan esetekről, amikor mi magunk ishasonlóan éreztünk vagy viselkedtünk.

3. Osszuk meg vele az érzéseinket és azt, hogy mi hogyan éljük meg a dolgot! Ha az első két lépésőszinte és barátságos modorban zajlott le, a gyermek kész lesz odafigyelni ránk.

4. Biztassuk a gyermeket arra, hogy keressen valamilyen megoldást! Kérdezzük meg, van-evalamilyen ötlete, mit lehetne tenni a jövőben a probléma elkerülésének érdekében. Ha nincsenekötletei, álljunk elő néhány javaslattal, egészen addig, míg megegyezésre nem tudunk jutni.

E lépések megtételéhez alapvetően fontos a barátságos, gondoskodó és tiszteletteljes hozzáállás. Mármaga az elhatározás, hogy megnyerjük a gyermek együttműködését, elegendő lesz ahhoz, hogypozitív érzések serkedjenek bennünk. Az első két lépést követően biztosak lehetünk abban, hogy agyermeket is meggyőztük. Most már kész lesz odafigyelni ránk, amikor megtesszük a harmadik lépést(még akkor is, ha korábban már esetleg többször is kifejeztük az érzéseinket, anélkül hogy ő odafigyelt

volna ránk). A negyedik lépés, most, hogy tiszteletteljes légkört teremtettünk, valószínűleg hatékonylesz.

Mrs. Martinez a következő élményéről számolt be nekem. A lánya, Linda, egy nap panaszkodva jötthaza az iskolából, mert a tanára az egész osztály előtt kiabált vele. Mrs. Martinez erre csípőre tette akezét, és vádló hangon megkérdezte Lindától: „No, és mit csináltál?”

Linda lesütött szemmel, mérgesen felelte: - Nem csináltam semmit!

Mrs. Martinez erre azt mondta: - Ó, ugyan már, a tanárok nem szoktak csak úgy a semmiértkiabálni a diákokkal! Na, ki vele! Mit csináltál?

Linda dacos kifejezéssel az arcán ledobta magát a kanapéra, és farkasszemet nézett az anyjával.Mrs. Martinez az előbbi vádló hangnemben folytatta: - Na és mit tervezel tenni, hogy megoldd ezt aproblémát?

Linda ellenségesen vakkantott: - Semmit!

Ezen a ponton Mrs. Martineznek eszébe jutott az együttműködés négy lépése. Vett egy mélylevegőt, változtatott a hozzáállásán, és barátságos hangon megjegyezte: - Biztos nagyon kellemetlenvolt, hogy a tanár az egész osztály előtt leordított. (Első lépés: Fejezzük ki, hogy megértettük!)

Linda gyanakvó érdeklődéssel pillantott fel az anyjára. Mrs. Martinez ekkor így folytatta: -

Emlékszem, egyszer negyedikben velem is megtörtént ez, csak mert egy matekdolgozat közbenfelálltam, hogy kihegyezzem a ceruzámat. Szörnyen kínos volt és nagyon dühös voltam, amiért atanár az egész osztály előtt rám kiabált. (Második lépés: Tanúsítsunk empátiát, anélkül, hogy elnézőeklennénk - és meséljük el neki egy hasonló élményünket!)

Lindát most már érdekelte a dolog. - Komolyan? - kérdezte. - Én meg csak megkérdeztem,kölcsönkérhetnék-e egy cerkát. Szerintem nem volt jogos a tanár részéről, hogy ezért kiabált velem.

Mrs. Martinez erre azt mondta: - Nagyon is megértem, mit érezhettél. Esetleg van valami ötleted,mit tehetnél, hogy máskor el tudd kerülni az ilyen kínos helyzeteket? (Negyedik lépés: Biztassuk agyereket arra, hogy keressen valamilyen megoldást! A harmadik lépésre ebben a konkrét helyzetbennem volt szükség.)



Linda pedig így felelt: - Például figyelhetnék rá, hogy több ceruza legyen nálam, és akkor nemkellene kölcsönkérnem.

Mrs. Martinez: - Ez jó ötletnek tűnik.

Mrs. Martinez egyik célja az volt, hogy segítsen Lindának úgy viselkedni, hogy ne váltsa ki a tanárharagját és nemtetszését. Figyeljük meg, hogy amikor először kérte, hogy gondolkozzon el, mittehetne a probléma megoldása érdekében, a lánya túlságosan ellenséges hangulatban volt ahhoz, hogyegyüttműködjön vele. Ám amint az anyja bátorítással fordult felé (az együttműködés négy lépésétalkalmazva), Linda rögtön közelséget és bizalmat érzett, nem pedig távolságot és ellenségességet, éshajlandó volt megoldáson gondolkodni. Amikor az anyja képesnek mutatkozott arra, hogy a dolgokatLinda szemszögéből is lássa, a kislány sem érezte már szükségét annak, hogy védekezzen.

Mrs. Jones is az együttműködés négy lépését alkalmazta, amikor megtudta, hogy hatéves fiacskája, Jeff, lopott. Talált egy nyugodt időszakot, amikor senki más nem zavarhatta meg őket, és megkérte Jeffet, hogy jöjjön oda hozzá és üljön az ölébe. Ezután elmondta Jeffnek, hogy azt hallotta róla, hogyellopott egy csomag rágógumit a boltból. (Figyeljük csak meg, hogy nem állította semmilyen

„próbatétel” elé, vagyis nem kérdezte meg, hogy Jeff elkövetett-e valamit, amikor eleve tudta, hogyigen.) Ezután elmesélte Jeffnek, hogy egyszer ötödikes korában ő is ellopott egy radírt egy boltból;tudta, hogy nem kellett volna ezt tennie, és nagy bűntudata is támadt miatta, ezért úgy döntött, neméri meg. Jeff erre védekezően azt felelte: - De hát a boltban annyi rágó van! - Mrs. Jones ekkor elkezdterészletesen elmagyarázni Jeffnek, mennyi rágót és egyéb árut kell a bolt tulajdonosának eladniaahhoz, hogy kifizesse az üzlet bérét, az alkalmazottait, az árukészletet, és elegendő pénzt keressen amegélhetéséhez is. Jeff elismerte, hogy erre sosem gondolt. Aztán arról is beszéltek, hogy ők semszeretnék, ha mások elvennék az ő dolgaikat. Jeff végül közölte, hogy többé nem akar semmit ellopni,és ki fogja fizetni a rágót, amit ellopott. Mrs. Jones felajánlotta, elkíséri, hogy jelenlétével támogassa.

Mrs. Jones-nak azzal sikerült meggyőznie Jeffet, hogy nem vádolta, nem kárhoztatta, és nemprédikált neki. Jeffnek nem kellett hitványnak éreznie magát azért, amit elkövetett, és ezért hajlandó

volt átgondolni, milyen társadalmilag felelősségteljes okok szólnak amellett, hogy többet ilyet netegyen. Ráadásul képes volt részt venni egy olyan megoldásban, amely, bár kissé kínos, mégis értékesélettapasztalatul szolgál majd számára arra vonatkozóan, hogy miképpen viselkedjen a jövőben. Azérttudta mindezt megtenni, mert az édesanyja támogató légkört teremtett, amelyben neki, Jeffnek, semtámadnia, sem védekeznie nem kellett.

MILYEN ÉRZÉS VAN A TETTEINK VAGY A SZAVAINK MÖGÖTT?

Az az érzés, ami a tetteink vagy szavaink mögött meghúzódik, sokkal fontosabb, mint amit teszünkvagy mondunk. Továbbá az, hogy mit teszünk, sosem annyira fontos, mint az, hogyan tesszük.A hogyant a cselekedetünk mögött rejlő érzés és attitűd fogja meghatározni. Egy felnőtt azt, hogy „Mittanultál ebből?” tudja olyan hangon kérdezni, amely szemrehányó és megszégyenítő, de olyan

hangon is, amely empátiát és érdeklődést sugall. Egy felnőtt képes olyan légkört teremteni, amelymeghittséget és bizalmat szül, de olyan légkört is, amely távolságtartást és ellenséges érzéseket idézelő. Elképesztő, milyen sok felnőtt él abban a tévhitben, hogy miután meghitt és bizalomtelt légkörhelyett távolságtartást és ellenségességet teremt, még képes lehet pozitív hatást gyakorolni agyerekekre. (Vajon tényleg ezt hiszik, vagy csupán gondolkodás nélkül reagálnak?)

A szavaink mögött rejlő érzés gyakran a hangvételünkből derül ki a legnyilvánvalóbban. Amegalázó hang megsérti a kölcsönös tisztelet alapvető elvárását. Ráadásul azt, ami logikuskövetkezmény lehetne, büntetéssé változtatja, amely nem fog pozitív hosszú távú eredményekethozni. Ha egy gyerek tejet löttyent ki a padlóra, a logikus következmény (vagy megoldás) az lenneszámára, hogy feltörli. És mindaddig ez marad a logikus következmény (illetve megoldás), amíg afelnőtt kedves és határozott szavakkal igyekszik rávenni a gyermeket, például így: „Hoppá! Mit is kell

ilyenkor csinálni?” Figyeljük csak meg, mennyivel rokonszenvesebb megkérdezni a gyereket, hogy mi ateendő, mint megmondani neki. Megmondás, utasítás helyett kérdés - ez az egyik leghatékonyabb pozitív



fegyelmezési módszer, amelyet megtanulhatunk (erről részletesen a hatodik fejezetben). Amegmondás ellenállást és lázadást provokál. A gyerekek tiszteletteljes bevonása a problémamegoldásába arra ösztönzi őket, hogy képesnek érezzék magukat konstruktívan felhasználnienergiáikat. A kérés könnyen büntetéssé válhat, ha a felnőtt nem olyan hangot üt meg, amelyegyszerre kedves és határozott; vagy hogyha megalázó, amit mond, például: „Hogy lehetsz ilyenügyetlen?! Töröld fel rögtön, és hagyd, hogy én töltsek neked, mert neked ez, úgy látszik, nem megy!”

Az adleri pszichológia egy sor olyan alapfogalmat kínál, amelyek révén jobban megérthetjük agyerekeket és önmagunkat is, de amelyek egyúttal jóval többek puszta elméletnél. Az alapfogalmakmagukban teljesen hatástalanok, ha nem társul hozzájuk bátorító, megértő és tiszteletteljes hozzáállás.Ha nem értjük meg ennek a hozzáállásnak a lényegét és a fontosságát, akkor maguk a technikáktiszteletlen manipulációvá züllenek a kezünkben. Sokkal többre jutunk majd a gyerekekkel, haminden alkalommal feltesszük magunknak a kérdést: „Amit most teszek, az ösztönöz vagyelbátortalanít?”

ADLERI ALAPFOGALMAK

1. A gyerekek társas lények

A viselkedést mindig társas kontextusán belül kell értelmezni. A gyerekek annak alapján döntik el,mit gondoljanak magukról és miképpen viselkedjenek, hogy hogyan látják magukat a másokhozfűződő kapcsolataikban, és hogy vélekedésük szerint mások hogyan éreznek irántuk. Ne felejtsük el,hogy a gyerekek folyamatosan döntéseket hoznak és meggyőződéseket alakítanak ki önmagukra, avilágra, valamint arra vonatkozóan, mit kell tenniük túlélésük és boldogulásuk érdekében. Amikor„virulnak”, akkor az előző fejezetben tárgyalt hét fő megélés és készség tekintetében erősödnek.Amikor viszont csak „túlélő üzemmódban” működnek (vagyis annak keresik a módját, hogyanérezhetnék magukat valahol fontosnak és oda tartozónak), a felnőttek ezt gyakran rosszalkodáskéntértelmezik. Figyeld csak meg, kedves Olvasóm, másként tűnik-e föl a szemedben az, amikor agyereked „rossz”, hogyha eszedbe jut, hogy most épp a túlélésért küzd?

2. A viselkedés célorientált

Az emberi viselkedést mindig valamely cél vezérli, amelyet egy társas kontextuson belül kívánunkelérni. A legfőbb cél: tartozni valahová. A gyerekek a legtöbbször nincsenek tudatában annak a célnak,amelyet elérni remélnek. Néha hibás elképzeléseik vannak azt illetően, hogyan érjék el azt, amitakarnak, és úgy viselkednek, hogy éppen az ellenkezőjét érik el kitűzött céljuknak. Például tartozniszeretnének valahová, ám e cél elérésére irányuló félszeg igyekezetükben kifejezetten ellenszenvesen,utálatosan kezdenek el viselkedni. Ebből aztán könnyen kialakulhat egy ördögi kör. Viselkedésükkelminél inkább bosszúságot és haragot provokálnak, annál ellenszenvesebbé válhat a magatartásuk,amellyel tartozni akarnak valakihez vagy valahová.

Dreikurs ezt a következőképpen magyarázta: „A gyermekek jó észlelők, de gyenge értelmezők.”Viszont a gyerekek nincsenek egyedül ezzel a problémával. A következő helyzet jó példa arra, hogyankezdődik ez.

Amikor a kétéves Adele anyukája hazajön a kórházból Adele újszülött kisöccsével, a kislány hamarészreveszi, mennyi figyelmet szentel Anya a kisbabának. Adele ezt sajnos úgy értelmezi, hogy Anya

jobban szereti a kisbabát, mint őt. Ez persze nem igaz, ám az igazság kevésbé fontos, mint az, amitAdele hisz. Éppen ezért a viselkedése arra fog alapulni, amit igaznak vél, és nem pedig arra, amivalójában igaz. Adele célja az, hogy visszaszerezze Anya mellett elfoglalt kitüntetett helyét, és hibásanazt hiszi, hogy ezt a célt úgy érheti el, ha úgy viselkedik, mint egy kisbaba, tehát előfordulhat, hogycumisüvegből akar inni, bekakil és sokat sír. És ezzel éppen a céljával ellentétes eredményt ér el:Anyából szeretetteljesség és gyöngédség helyett frusztráltságot és elutasítást hív elő.

3. A gyerek legfőbb célja az, hogy tartozzék valakihez és fontosnak érezhesse magát



Itt találkozik egymással az első két alapfogalom, mivel azt látjuk, hogy végeredményben mindenviselkedésnek az a célja, hogy egy adott társas környezeten belül valahová tartozónak és fontosnakérezhessük magunkat. A helytelen viselkedés pedig arra alapul, hogy téves elképzelésünk van arról,hogyan érhetjük el azt, hogy tartozzunk valahová és fontosak legyünk.

4. A gyerek azért „rossz”, mert elvették a kedvét

Egy rosszalkodó gyermek lényegében ezt próbálja közölni velünk: „Nem érzem azt, hogy tartoznékvalakihez vagy hogy fontos lennék, és hibás elképzelés él bennem arra vonatkozóan, hogy miképpenérhetném el ezeket.” Könnyű belátni, hogy amikor egy rosszalkodó gyermek idegesítően viselkedik, alegtöbb felnőttnek nehezére esik, hogy elvonatkoztasson a rosszaságtól és csak a mögöttes érdemiüzenetet hallja meg: „Én csak azt szeretném, hogy tartozzam valahová/valakihez.” Ennek a

jelenségnek a megértése az első lépés a felnőttek számára ahhoz, hogy hatékonyabban tudjanaksegíteni a rosszul viselkedő gyerekeknek. Segít, ha az ember megtanulja a „kódfejtést”. Amikor egygyerek rosszalkodik, képzeljük el, hogy ez a rosszalkodás egyfajta kódolt vagy rejtjeles üzenet, és teddföl magadnak a kérdést: „Igazából mit próbál közölni velem ez a gyerek?” Ne feledd, hogy a gyermekigazából nincsen tudatában a saját kódolt üzenetének, de ennek ellenére mélységes megértettséget fogérezni, ha ahelyett, hogy csupán a viselkedésére reagálnál, a rejtett meggyőződésére reflektálsz. Temagad pedig egészen másképp fogsz viszonyulni a rosszalkodáshoz, ha észben tartod azt, hogy arosszalkodás mögött csupán egy olyan gyermek rejlik, aki tartozni akar valahová, de zavarban van,mert nincs kellő tapasztalata arra vonatkozóan, miképpen kell ezt a célt valamilyen a társadalomszámára is hasznos módon elérni. És az is hasznos lesz, ha gondosan megvizsgálod, vajon nem a teviselkedésed ülteti-e el a gyermekben azt a meggyőződést, hogy nem tartozik hozzád vagy nemfontos számodra. Ezzel az első négy fogalommal a negyedik fejezetben fogunk részletesebbenfoglalkozni.

5. Társadalmi felelősségérzet vagy közösségi érzés

Alfred Adler egy másik fontos hozzájárulása a Gemeinschaftsgefühl (magyarul a társadalmi

felelősségérzet vagy közösségi érzés - a ford.) fogalma. Az eredeti német kifejezést maga Adler alkottaés az angolban nincs igazán jó fordítása: Adler végül a social interest4 mellett tette le a voksát (én pediga social responsibility5-t használom). Amit értünk rajta az az, hogy az ember valóban törődik a többiemberrel, és őszinte vágy él benne, hogy tegyen valamit a társadalomért. Az alább következőtörténetet Kristin R. Pancer adta közre a The Individual Psychologist 1978 decemberi számában, hogymegmagyarázza a társadalmi felelősségérzet jelentését.

Élt egyszer két fivér, akiknek volt egy közös gazdaságuk. Keserves munkával keresték meg a napibetevőt, mert sziklás volt a talaj és gyakori a szárazság, de ami hasznuk volt, azon egyenlőenosztoztak. Az egyik fivérnek volt egy felesége és öt gyereke. A másik fivér agglegény volt. Egy este anős fivérnek nem jött álom a szemére. Nyugtalanul forgolódott az ágyában, mert eszébe ötlött, milyenigazságtalanul is vannak elrendezve közte és a fivére között a dolgok. Ekképp gondolkodott: „A

fivéremnek nincsenek gyermekei, akikhez hazamehetne vagy akik majd gondját viselnék, hamegöregszik. Nem kétséges, hogy többre van szüksége a haszon felénél. Holnap majd felajánlom neki,hogy legyen övé a haszon kétharmada. Ez így bizonyosan igazságosabb lesz.” Ugyanezen az éjszakána másik fivér is álmatlanul hánykolódott az ágyában, mert ő is arra jutott, hogy a kettejük közötti fele-fele osztozás bizony nem méltányos. Így morfondírozott: „A fivéremnek egy asszonyt és öt gyermeketkell etetnie. Ráadásul ők együttesen többet is dolgoznak a gazdaságban, mint én. A fivéremnek több

jár a fele haszonnál. Holnap majd felajánlom neki, hogy legyen kétharmad az övé.” Amikor másnap afivérek találkoztak, mindketten előadták a másiknak, hogyan gondolják méltányosabbá tenni akettejük közötti egyezséget. Ez az eset példa arra, miképpen működik a társadalmi felelősségvállalás.

4 társadalmi érdek5 társadalmi felelősségvállalás



Adlernek volt egy „tizennégy napos kezelési terve”. Azt állította, hogy mindössze tizennégy napalatt bárkit kigyógyít pszichés betegségéből, ha az illető hajlandó azt tenni, amit ő mond neki. Egynapon egy súlyos depresszióval küzdő hölgy kereste fel Adlert, aki azt mondta neki: „Mindösszetizennégy nap alatt ki tudom önt gyógyítani a depressziójából, ha követi a tanácsaimat”

A hölgy nem túl lelkesen kérdezte: „Mit akar, mit tegyek?”

Adler azt felelte: „Ha tizennégy napon át minden egyes nap hajlandó tenni egyetlen dolgot valakimásért, a tizennégy nap elteltével nyoma sem marad a depressziójának.”

A hölgy tiltakozott. „Miért tennék bármit is valaki másért, amikor értem soha senki nem teszsemmit?”

Adler tréfálkozón felelte: „Nos, lehet, hogy önnek huszonegy napra lesz szüksége.” Majd hozzátettemég: „Ha nem jut eszébe semmi, amit szívesen megtenne valaki másért, akkor gondolja el azt, mittehetne meg, ha kedve lenne hozzá!” Adler tudta, hogy ha a hölgy csupán gondolatban elkezd tennivalamit másokért, már attól jobban lesz.

Rendkívül fontos, hogy gyerekeinket társadalmi felelősségvállalásra tanítsuk. Mi haszna a felsőfokútanulmányoknak, ha a fiatalok nem tanulják meg, hogyan váljanak a társadalom hasznos tagjaivá?Dreikurs gyakran mondogatta: „Semmi olyat ne tegyél meg egy gyerek helyett, amit maga is képesmegtenni!” Mégpedig azért, mert ha túl sokat megteszünk helyettük, ezzel megfosztjuk a gyerekeketszámos olyan lehetőségtől, amelyek révén kialakulhatna bennük a bizonyosság, hogy ők maguk isképesek megtenni, elvégezni dolgokat. Sőt, esetleg az a meggyőződés alakulhat ki bennük, hogy rólukgondoskodni kell, vagy hogy különleges kiszolgálás illeti meg őket.

A társadalmi felelősségvállalásra tanítás első lépcsője az, ha önállóságra tanítjuk a gyermeket. Azönálló gyerek már készen áll arra, hogy másoknak segítsen, és amikor megteszi, rendkívülrátermettnek és ügyesnek érzi majd magát. Amikor a felnőttek a szuperanya vagy a szupertanár

szerepét próbálják játszani, a gyerekekben az az elvárás alakul ki, hogy a világ szolgálja őket, és nempedig az, hogy ők legyenek a világ szolgálatára. És ezek azok a gyerekek, akik igazságtalanságnakérzik, ha nem szerezhetnek érvényt az akaratuknak. Amikor mások nem hajlandók kiszolgálni őket,elkezdik szörnyen sajnálni magukat vagy fájdalmas, pusztító bosszút esküsznek. És amikor bosszútállnak, legalább olyan fájdalmat okoznak maguknak, mint másoknak (vagy nagyobbat).

A másik végletet azok a szülők és tanárok képviselik, akik annyira elfoglaltak, hogy nincs idejükharmonikus személyiséget eredményező, értékes és jellemformáló társas és életvezetési készségekettanítani a gyerekeknek. Ugyanezek a szülők kijönnek a sodrukból, amikor a gyerekek nem„viselkednek”. Azt persze nehéz megérteni, mit gondolnak, honnan tanulhatnának meg a gyerekektisztelettudóan viselkedni. Túl sok olyan szülő van, aki a gyerekeket „hibáztatja” amikor az „rossz”,ahelyett, hogy vállalná a felelősséget (nem a vétkességet) a rosszaság neki köszönhető hányadáért.

A pozitív fegyelmezés, azáltal, hogy társadalmi felelősségvállalásra ösztönöz, segít a gyermekeknekés a szülőknek felszámolni az ilyen ördögi köröket. A szülők és tanárok rendszerint nincsenektudatában, mennyi mindent megcsinálnak a gyerekek helyett, amit azok maguk is el tudnánakvégezni. Sajnálják az időt arra, hogy megtanítsák a gyerekeket, miképpen járulhatnának hozzá azotthoni vagy az iskolai környezet működéséhez. Érdemes erről leltárt készíteni. Kedves tanárOlvasóm, te vajon mennyi mindent teszel meg az osztályteremben, amit a gyerekek iselvégezhetnének? És kedves szülő Olvasó, te mennyi mindent végzel el a gyerekeid helyett pusztánazért, mert akkor gyorsabban megvan, ahelyett, hogy rájuk bíznád a feladat elvégzését, s ezzelalkalmat adnál nekik, hogy ügyesnek és talpraesettnek érezhessék magukat?

A Pozitív fegyelmezés az osztályteremben(1)

című könyvben szerzőtársaimmal arról is írunk, mennyirefontos bevonni a diákokat abba, hogy együtt ötleteljünk az osztályteremben elvégzendő feladatokról.A tanár maga is részt vehet ebben az ötletelésben, de bámulatos, hogy a gyerekeknek mennyi minden



jut eszükbe, ha aktív részvételre buzdítjuk őket. Miután elkészült a teendők listája, kérjünk önként jelentkezőket minden egyes feladat elvégzéséhez! Legyen gondunk rá, hogy minden tanulónak jussonlegalább egy feladat. Akár „feladat-felelőst” is ki lehet jelölni. Fontos kialakítani (diák részvétellel) egyolyan rendszert, amelyben a diákok „vetésforgóban” végzik a feladatokat, mert így senkinek sem kelltúl sokáig végeznie a kevésbé vonzó feladatokat. Nyilvánvaló, hogy a munkamegosztás miképpenképes növelni a valahová tartozás érzését, miképpen képes életvezetési készségeket tanítani és

lehetővé tenni a gyerekek számára, hogy megtapasztalják a társadalmi felelősségvállalás élményét.

6. Egyenlőség

Manapság sokan tartják magától értetődőnek az emberi egyenlőség, egyenjogúság gondolatát -kivéve, ha a gyerekekre vonatkozik. Akkor azonnal tiltakozni kezdenek. „Ugyan hogy lehetnénekvelünk egyenrangúak a gyerekek, amikor nekik nincs ennyi élettapasztalatuk, tudásuk vagyfelelősségük?” - kérdik.

Amint azt az első fejezetben már hangsúlyoztuk, az egyenlőség nem azt jelenti, hogy „ugyanaz”.Adler egyenlőségen azt értette, hogy minden embert egyenlő mértékben illet meg az emberi méltóság

és a tisztelet. A legtöbb felnőtt hajlandó egyetérteni azzal, hogy a gyerekek emberi értéküktekintetében egyenlők, egyenrangúak velük. Ez az egyik oka annak, hogy a pozitív fegyelmezésbennincs helye a megalázásnak. A megalázó technikák ugyanis ellentétesek az egyenlőség és a kölcsönöstisztelet alapelveivel.

7. A hiba - kiváló alkalom a tanulásra

Társadalmunk arra tanít bennünket, hogy szégyelljük a hibáinkat. Pedig valójában mindnyájantökéletlenek vagyunk. Sokkal inkább arra a bátorságra van szükségünk, hogy változtatni tudjunk asaját tökéletlenségünkre vonatkozó hiedelmeinken, amelyek aláássák az erőnket. Ez egy roppantreményteljes elgondolás, de mégis olyan cél, amelyet mai társadalmainkban nagyon nehéz elérni.Nincs a világon egyetlen tökéletes ember sem, mégis mindenki tökéletességet követel meg önmagától

és másoktól - különösen a gyerekektől.

Hunyd be most a szemed, kedves Olvasóm, és emlékezz vissza, hogy a saját szüléidtől éstanáraidtól milyen üzeneteket kaptál gyerekkorodban az emberi hibákkal kapcsolatban! Mik voltakezek az üzenetek? Hogy hatékonyabb legyen ez a feladat, esetleg írd is le őket egy papírra! Amikorvalamilyen hibát követtél el, azt kaptad, hogy buta vagy, alkalmatlan, rossz, egy merő kudarc, egybalfék? Most újra hunyd be a szemed, és próbálj meg visszaemlékezni egy konkrét alkalomra, amikorleszidtak egy elkövetett hibáért! Milyen ítéletet hoztál akkor önmagadra vonatkozóan, és milyendöntés született benned azt illetően, hogy mit tegyél a jövőben? Ne feledd, ezek olyan döntések, amikúgy születtek, hogy az adott pillanatban valószínűleg nem voltál tudatában annak, hogy épp ítélet,illetve elhatározás születik benned; ám amikor visszatekintesz, rendszerint nyilvánvaló, mit határoztálel akkor magadban. Egyesek arra a következtetésre jutnak, hogy ők ügyetlenek, nekik nem megy,

vagy ők rosszak. Más úgy dönt: jobb, ha nem kockáztat, mert fél attól, hogy ha az erőfeszítései nemhoznak tökéletes eredményt, megaláztatásban lesz része. Amint arról fentebb már beszéltünk, sajnosnagyon sokan tudattalanul is arra az álláspontra helyezkednek, hogy a mások elismeréséből olvassákle, hogy mennyire érezhetik értékesnek magukat: elismerés-függővé válnak és igyekeznek a felnőttekkedvét keresni - természetesen saját önbecsülésük rovására. Megint mások arra az elhatározásra

jutnak, hogy megpróbálják eltitkolni a hibáikat és minden tőlük telhetőt megtesznek azért, hogy le nebukjanak. Ezek vajon egészséges üzenetek és döntések, amelyek ösztönzik a produktív életvezetésikészségek kialakulását? Hát persze, hogy nem.

Amikor a szülők és tanárok negatívan reagálnak a gyerekek hibáira, ezt rendszerint jó szándékkalteszik. Igyekeznek motiválni a gyerekeket, hogy jobban teljesítsenek, „saját jól felfogott érdekükben”.Még nem gondolkodtak el azon, hogy módszereiknek milyen hosszú távú hatásai lehetnek. Annyi

nevelési és oktatási szándék alapoz a félelemre! A felnőttek félnek, hogy nem végeznek jó munkát, hanem „késztetik” a gyerekeket jobb teljesítményre. Sokakat közülük jobban izgat az, mit gondolnak



majd a szomszédok, mint az, hogy mit tanulnak a gyermekeik. Mások attól tartanak, hogy agyermekek sosem tanulnak meg jobban teljesíteni, ha nem oltanak beléjük félelmet ésmegalázottságot. A legtöbben azért félnek, mert nem tudják, mi mást tehetnének - és tartanak attól,hogy ha nem feddik és szégyenítik meg a gyerekeket és nem okoznak fájdalmat nekik, túlságosanengedékenynek hat majd a viselkedésük. A felnőttek gyakran a félelmeiket rejtik egy erőteljesebbenkontrolláló viselkedés mögé.

Van másik út. Ez a másik út nem engedékeny, és mégis úgy motiválja a gyerekeket a jobbteljesítményre, hogy ezért nem kell a saját emberi értékükre vonatkozó érzetük megcsappanásávalfizetniük. Meg kell tanulnunk, és a gyermekeket is meg kell tanítanunk arra, hogy őszintén örülnitudjunk a hibának mint olyan eseménynek, amely módot ad, hogy valami újat tanuljunk. Hát nemlenne csodálatos, ha hallhatnánk, amint egy felnőtt így szól egy gyerekhez: „Elkövettél egy hibát. Hiszez nagyszerű! Vajon mit tanulhatunk belőle?” És komolyan gondolom azt, hogy „tanulhatunk”.Ugyanis a gyermekek által elkövetett hibák zömében mi is részesek vagyunk. Számos hiba elkövetésemögött az áll, hogy nem szakítottunk időt az oktatásra és az ösztönzésre. Gyakran provokálunkellenkezést ahelyett, hogy a gyereket tökéletesedésre inspirálnánk. Mutassunk példát abban, milyenbátran lehet elfogadni a saját tökéletlenségünket, hogy a gyerekek így megtanulhassák tőlünk, hogy ahibázás valóban azt mutatja meg, hol tudunk valami újat tanulni.

A (nyolcadik és kilencedik fejezetben tárgyalt) családi és osztálygyűlések során a gyerekekmegtanulják, hogy a hibákat tanulási lehetőségként fogják fel. Számos család igen hasznosnak találtaazt a gyakorlatot, hogy a vacsorázóasztalnál minden családtag beszámoljon a többieknek, hogy aznapmilyen hibát követett el, és mit tanult belőle. Vannak tanárok, akik hetente egyszer, az amúgy napirendszerességgel tartott osztálygyűlések egyikén időt szánnak arra, hogy minden diák beszélhessenaz osztálytársainak egy hibáról, amit azon a héten elkövetett, és arról, hogy mit tanult belőle. Agyerekeknek minden nap szükségük van arra, hogy szembesüljenek a hibák értékével - és hogybiztonságos környezetben tanuljanak belőlük.

Ennek a könyvnek az egyik fő témája, amelyről itt újra meg újra hallani fog az Olvasó, az: hogyan

használjuk a nevelési problémákat tanulási lehetőségként? Mindenek előtt azonban a felnőtteknek kellmegváltoztatni a hibázással kapcsolatos elítélő meggyőződéseiket, hogy példát mutathassanak arra,hogy (Rudolf Dreikurs szavaival élve) mernek tökéletlenek lenni. Ha alkalmazni tudjuk a hibákhelyrehozásának három fázisát, ezzel remekül példát tudunk mutatni abban, hogy merünktökéletlenek lenni.

A hibák jóvátételének három fázisa

1. Ismerjük fel! — „Hűha! Elkövettem egy hibát!”

2. Béküljünk ki! — „Bocsánatot kérek!”

3. Oldjuk meg! — „Dolgozzunk ki együtt egy megoldást!”

Sokkal könnyebb vállalni a felelősséget a hibáinkért, ha úgy fogjuk fel, mint lehetőséget a tanulásra, ésnem pedig úgy, mint valami csapást. Ha a hibát csapásnak, rossz eseménynek tekintjük, könnyenelőfordulhat, hogy elcsüggedünk, reménytelennek, ügyetlennek érezzük magunkat és védekezni,köntörfalazni, ítélkezni vagy kritizálni kezdünk - mind magunkra, mind másokra vonatkozóan. Haviszont a hibát lehetőségnek fogjuk föl, amelyből okulni lehet, akkor a felismerése izgalmas kalandnaktűnik majd szemünkben. „Kíváncsi vagyok, vajon ebből mit fogok tanulni.” Megbocsátaniönmagunknak: ez a jóvátétel első fázisának egyik fontos eleme.

Feltűnt már neked, milyen elnézőek tudnak lenni a gyerekek, amikor hajlandóak vagyunkbocsánatot kérni tőlük? Előfordult-e már veled valaha is, hogy bocsánatot kértél egy gyerektől? Haigen, hogyan reagált ő erre? Bárhol tartok előadást a világban, ezt a kérdést mindig felteszem, és aválasz mindig ugyanaz. Amikor a felnőttek őszintén elnézést kérnek, a gyerekek szinte mindig azt



mondják: „Semmi baj, Anyu” (vagy Apu vagy Tanárnő). A gyerekek képesek az egyik percbenharagot és sértettséget érezni a tiszteletlen viselkedés nyomán (és a felnőttek ezt valószínűleg meg isérdemlik), majd egyszeriben teljes megbocsátást tanúsítani, amint a felnőtt szájából elhangzik:„Bocsáss meg!”

A hibák jóvátételének első két fázisa - „Ismerjük fel!” és „Béküljünk ki!” - pozitív légkört teremt aharmadik fázis, a megoldáskeresés számára. Ellenséges légkörben megoldást keresni teljesen meddőigyekezet.

A legtöbb felnőtthöz és gyerekhez hasonlóan én sem mindig a józan eszem szerint cselekszem.Mivel emberek vagyunk, gyakran előfordul, hogy érzelmileg rabul ejt minket valaki vagy valami, ésolyankor elveszítjük a józan eszünket (vagyis csak a hüllőagyunkat használjuk). Ilyenkormeggondolatlanul reagálunk, ahelyett, hogy megfontoltan cselekednénk. Amit nagyon szeretek apozitív fegyelmezés alapelveiben, az az, hogy függetlenül attól, menynyi hibát követek el, ésfüggetlenül attól, mennyi bajt okozok a hibáimmal, ezekhez az elvekhez mindig visszatérhetek,tanulhatok a hibáimból, helyrehozhatom a bajt, amit okoztam - és a dolgok végül még jobbanalakulnak, mint annak előtte voltak, hogy a hibát elkövettem.

Mivel sokszor hibázom, a jóvátétel három fázisa az egyik kedvenc módszerem. Példakéntlegtöbbször azt az esetet szoktam felidézni, amikor így szóltam az akkor tizennyolc éves lányomhoz: -Mary, te egy elkényeztetett kis csitri vagy! - (Mármost van-e ebben a mondatban szemernyikedvesség, határozottság, méltóság vagy tisztelet?)

Mary, aki nagyon is jól ismeri a jóvátétel három fázisát, így vágott vissza: - Na, csak aztán később negyere nekem azzal, hogy bocsássak meg!

Anélkül, hogy belegondoltam volna, mit mondok, azt feleltem: - Ne aggódj, nem fogok!

Mary erre a szobájába rohant, és bevágta az ajtót. Hamarosan újra működésbe lépett a racionális

agyam, ráeszméltem, mit tettem, és a lányom után mentem a szobájába, hogy bocsánatot kérjek tőle.Még mindig mérges volt, és nem állt készen arra, hogy elfogadja a bocsánatkérésemet. Ott volt előttea Pozitív fegyelmezés egy korai kiadása és egy nagy fekete szövegkiemelő tollal éppen buzgónaláhúzogatott benne. A válla fölött átpillantva láttam, hogy az egyik oldal margójára azt firkálta:„hazugság”.

Miközben kimentem a lányom szobájából, azt gondoltam: „Ajjaj, nem lennék meglepve, hahamarosan megjelenne egy újabb Anyám, a sztár jellegű könyv a piacon...” Tudtam, hogy komoly hibátkövettem el.

Körülbelül öt perccel később Mary odajött, és félénken átölelt. - Ne haragudj, mama!

Drágám - mondtam - te se haragudj rám! Ami azt illeti, amikor az előbb elkényeztetett kis csitrinekneveztelek, éppenséggel én voltam az, aki úgy viselkedett. Feldühített, hogy úgy elvesztetted afejedet, de hát én magam is elvesztettem a fejemet. Annyira sajnálom!

Semmi baj - mondta Mary - tényleg úgy viselkedtem, mint egy hülye kis csitri.

Igazából most már látom, mivel provokáltam ki, hogy így viselkedj - feleltem.

Már én is látom, hogy mit csináltam rosszul - mondta Mary.

Számtalanszor tanúja voltam ilyen és hasonló jeleneteknek. Amikor a felnőttek vállalják a

felelősséget azért, amit tettek egy konfliktushelyzet kirobbanásáért (és bármilyen konfliktushozminimum két ember szükséges), a gyerekek rendszerint hajlandóak követni a példát és vállalni a



felelősséget a maguk szerepéért. Ha látnak maguk előtt példákat az elszámoltatható viselkedésre, agyerekek maguk is elsajátítják ezt a tulajdonságot.

Néhány nappal később véletlenül fültanúja voltam, amikor Mary ezt mondta telefonon abarátnőjének: - Debby, te olyan hülye vagy! - Aztán hamar ráeszmélt, hogy mit is tett, és azt mondta: -

Jaj, ne haragudj, Debby! Amikor lehülyézlek, igazából én vagyok hülye.

Mary valóban magáévá tette a jóvátétel alapelveit, és megtanulta, hogy a hiba nem más, mintnagyszerű alkalom a tanulásra.

8. Legyen gondod rá, hogy a szeretet üzenete világos legyen

Mrs. Smith, egy gyermekét egyedül nevelő édesanya azért fordult hozzám segítségért, mert gondjaakadt lányával, Mariával. Mrs. Smith attól tartott, hogy a lánya kábítószerezésbe keveredhet.Korábban talált egy hatos csomag dobozos sört Maria beépített szekrényének a padlóján. Az asszonyodaállt Maria elé, kezében a csomag sörrel, és megkérdezte: - Ez meg mi?

Az a hang, ahogyan Mrs. Smith ezt a kérdést feltette, egyértelműen jelezte, hogy nem igazán várválaszt a kérdésére. Csapdának szánta a kérdést, és célja a megszégyenítés volt. Sikerült is veleazonnal távolságtartó és ellenséges hangulatot teremtenie.

Maria gúnyosan válaszolt: - Hát eléggé úgy néz ki, mint egy hatos csomag sör, nem?

Ha harc, hát legyen harc: - Velem ne szellemeskedjél, jó? No, hadd hallom! - mondta Mrs. Smith.

Maria teljes ártatlansággal felelte erre: - Anyu, nem tudom, miről beszélsz!

Mrs. Smith kész volt lecsapni. - Ezt a sört a szekrényed alján találtam, és a legjobb lesz, hamegmagyarázod a dolgot.

Maria némi gyors mérlegelést követően azt mondta: - Ó, már el is feledkeztem róla. Egy barátnőmkért rá, hogy rejtsem el neki.

Hát persze! És ezt el is higgyem neked? - felelte gúnyosan Mrs. Smith.

Nem érdekel, hogy elhiszed-e vagy sem! - mondta erre dühösen Maria, majd bement a szobájába, ésbevágta maga mögött az ajtót.

Segíteni akartam Mrs. Smith-nek abban, hogy eljusson a szeretet lényegi üzenetéig, ezértmegkérdeztem tőle: - Miért zaklatta fel magát annyira, amikor megtalálta a sört?

Szemmel láthatóan ostobának találta a kérdést, mert felháborodottan felelte: - Mert nem akarom,hogy bajba kerüljön!

- És miért nem akarja, hogy bajba kerüljön? - volt a következő kérdés.

Mrs. Smith-en látszott, hogy már bánja, hogy felkeresett. Roppant ingerülten felelte: - Hát mert nemakarom, hogy tönkretegye az életét!

Mivel még mindig nem jött rá, mi is volt egész viselkedésének a lényegi üzenete, nem tágítottam. -És vajon miért nem akarja, hogy a lánya tönkretegye az életét?

Ekkor végre megértette. - Mert szeretem! - kiáltott fel.



Az utolsó kérdést már halkan, szelíden tettem fel. - És maga szerint a lánya megértette ezt azüzenetet?

Mrs. Smith nagyon elszomorodott, amikor ráeszmélt, hogy még csak a közelébe sem jutott annak,hogy Maria tudtára adja: szereti őt.

A következő héten Mrs. Smith felhívott, hogy beszámoljon, miképpen alkalmazta a jóvátétel háromfázisának és az együttműködés megnyerése négy lépésének kombinációját. Másnap este, amikorMaria hazajött, az ajtóban üdvözölte a lányát, és szeretetteljes, kedves hangon megkérdezte: - Maria,tudunk most beszélni?

Maria ellenségesen kérdezte tőle: - Miről akarsz beszélni? (Fontos megjegyezni, hogy eltarthat egydarabig, amíg a gyerekek meghallják és elhiszik a felnőttek attitűdváltásait.)

Mrs. Smith megértette ezt. Ahelyett, hogy az ellenségességre reagált volna, inkább belehelyezkedettMaria világába, és megpróbálta kitalálni, vajon miképpen érezhet most a lánya: - Lefogadom, hogyamikor tegnap este balhézni kezdtem veled amiatt a csomag sör miatt, azt gondoltad, hogy egyáltalán

nem is vagy fontos nekem.

Maria ekkor olyannyira azt érezte, hogy az anyja rátapintott a lényegre, hogy elsírta magát.

Vádló és remegő hangon mondta:

- Pontosan! Úgy éreztem, hogy csak nyűg vagyok neked - és hogy igazán csak a barátaim törődnekvelem.

- Megértem, miért érezhetsz így - felelte Mrs. Smith.

- Amikor rád rontok a félelmemmel és a dühömmel, ahelyett, hogy szeretettel közelítenék hozzád,hogyan is érezhetnél másképp?

Maria szemmel láthatóan engedett ellenségességéből. Anyja szeretetteljes hozzáállása kezdett végreérthetővé és hihetővé válni számára. Amikor Mrs. Smith ezt látta, így folytatta:

- Nagyon sajnálom, hogy úgy rád rontottam tegnap.

A távolság és az ellenségesség egyszeriben meghittséggé és bizalommá alakult át.

- Semmi baj, anyu - felelte Maria. - Tényleg egy barátnőmnek rejtegettem.

Mrs. Smith ekkor így folytatta: - Maria, én tényleg nagyon szeretlek. Néha megijedek, hogy esetlegolyan dolgokat teszel, amiből károd lehet. És persze túlzásokba esem a félelmeimmel, és elfelejtemmegmondani neked, hogy mindez csupán azért van, mert szeretlek.

Mrs. Smith átölelte Mariát és azt kérdezte: - Adsz nekem még egy esélyt? Megpróbáljuk, hogymostantól szeretettel és törődéssel beszélünk egymással és együtt próbáljuk meg megoldani aproblémákat?

- Hát persze, anyu - felelte Maria. - Én benne vagyok.

Mrs. Smith beszámolt róla, hogy aznap estétől elkezdtek családi gyűléseket tartani. Nagyon hálás

volt, mert olyan szeretetteljes és együttműködő légkört sikerült megteremteniük, amely alapjaibanváltoztatta meg a kapcsolatukat.



Nyilván nem kerülte el az Olvasó figyelmét, hogy az ebben a fejezetben ismertetett példák ismutatják: a felnőttek helytelen viselkedése (az ismeretek vagy a készségek hiánya) hozzájárul agyermekek helytelen viselkedéséhez. Amint a felnőttek változtatnak a viselkedésükön, a gyermekek isígy tesznek. És a felnőttek minden esetben több örömöt élnek át és több pozitív eredményttapasztalnak meg, ha nem feledkeznek meg arról, hogy szeretetükről biztosítsák a gyerekeket.

Ez a nyolc adleri alapfogalom szolgáltat alapot a viselkedés megértéséhez, valamint azoknak azattitűdöknek és módszereknek a kialakításához, amelyek a pozitív fegyelmezés elnevezésűszemléletmód megvalósításához szükségesek. A módszerek révén a felnőttek olyan készségeketsajátíthatnak el, amelyekkel segíteni tudnak a gyerekeknek, hogy kialakuljon bennük egy sor fontoséletvezetési készség és jellemvonás, amelyre szükségük lesz, ha majd kilépnek a nagyvilágba.

ÁTTEKINTÉS


1. Ahelyett, hogy a hatalmunkkal élve legyőzni próbálnánk a gyerekeket, inkább győzzük meg őket!

2. Tegyük lehetővé a gyerekeknek, hogy hozzájussanak a hét fontos megéléshez és készséghez, és ígyértékesnek érezhessék magukat!

3. Hagyjunk fel a „megmondással”, inkább kezdjünk el „kérdezni”, méghozzá olyan formákban,amelyek hatására a gyerekek szívesen részt vesznek majd a problémamegoldásban!

4. Alkalmazzuk az együttműködés négy lépését!

5. Ne feledjük, hogy a tetteink és a szavaink mögött rejlő érzés sokkal fontosabb, mint amit teszünkvagy mondunk!

6. Vonjuk be a gyerekeket az elvégzendő házimunkával és az elvégzésére vonatkozó tervvelkapcsolatos ötletelésbe!

7. Kerüljük a kényeztetést, hogy a gyerekekben kialakulhasson a meggyőződés saját képességeiketilletően!

8. Tanítsuk azt - és magunk is győződjünk meg róla újra és újra -, hogy a hiba nagyszerű alkalom atanulásra!

9. Tanítsuk és gyakoroljuk a hibák jóvátételének három fázisát!

10. Legyen gondunk arra, hogy érezhető legyen a szeretetünk!

1. Mi a különbség a gyermek legyőzése és meggyőzése között?

2. Mi az együttműködés négy lépése?

Idézzünk föl egy olyan magatartási problémát, amelyet épp mostanában élünk meg egy gyerekkel!Hogyan tudnánk alkalmazni a négy lépést ebben a helyzetben?

3. Melyek azok a fontos attitűdök, amelyek a pozitív szemléletmódhoz feltétlenül szükségesek, hogyhatékonyak legyünk a gyerekekkel?

4. Mit jelent társas lénynek lenni?



5. Mi az a legfőbb cél, amelyre minden viselkedés irányul?

6. Miért van az, hogy a gyerekek gyakorta úgy viselkednek, hogy az az elérni kívánt legfőbb céljukkaléppen ellentétesen hat?

7. Mit próbál tudtunkra adni a „rossz” gyerek a rosszalkodással?

8. Hogyan változhat meg a viselkedésünk, ha észben tartjuk, hogy a gyermekek rosszalkodása rejtettüzenetet hordoz?

9. Mi a társadalmi felelősségvállalás, és miért fontos, hogy a gyermekek megtanulják?

10. Mit ért Adler egyenlőségen?

11. Miért idegen a pozitív szemléletmódtól a megszégyenítés?

12. Miért hasznosak a hibák?

13. Miért fontos, hogy merjünk tökéletlenek lenni?

14. Miért lenne hasznos megtanítani a gyermekeknek azt, hogy a hibák lehetőséget kínálnakszámunkra, hogy tanuljunk belőlük, és nem lenne szabad szégyenkezni miattuk?

15. Mi a jóvátétel három fázisa? Fejtsük ki!

16. Melyik az a kulcsfontosságú megfontolás, amely minden ajtót kinyit? Mondjunk egy példát arra,amikor az, ahogyan cselekedtünk egy gyerekkel, másképpen is alakulhatott volna, ha mindenekelőttéreztettük volna vele, hogy szeretjük!



Harmadik fejezet

A SZÜLETÉSI SORREND JELENTŐSÉGE

Ha megértjük, miben áll a születési sorrend jelentősége, akkor azt is be tudjuk látni, hogyan alakulnakki téves elképzelések a gyerekekben saját magukról annak alapján, ahogy ők maguk értelmezik ésértékelik a családon belüli születési sorrendben elfoglalt pozíciójukat. Ez is egy formája annak, hogybelehelyezkedjünk a gyermek világába és így jobban megérthessük az ő valóságát.

A gyerekek folyamatosan értékelik élettapasztalataikat, ez alapján pedig ítéleteket hoznak ésmeggyőződéseket alakítanak ki önmagukra, másokra és a világukra vonatkozóan. A viselkedésüketaztán ezekre az ítéletekre alapítják illetve azon elképzelésekre, hogy szerintük mit kell tenniük atúlélés vagy a boldogulás érdekében. A gyerekek körében általánosan megfigyelhető, hogyönmagukat a testvéreikkel vetik össze, majd úgy döntenek, hogy ha valamelyik fivérük vagy nővérük

jól teljesít egy bizonyos területen, akkor az ő kizárólagos túlélési stratégiájuk csakis a következőkegyike lehet:

• kompetencia kifejlesztése egy teljesen más területen;

• versenybe szállni és igyekezni jobbnak lenni a többi testvérnél;

• lázadónak vagy bosszúállónak lenni;

• feladni a vetélkedést, azon meggyőződés alapján, hogy úgysem képesek versenyezni.

Családban élni olyan, mintha az ember egy színdarabban játszana. Mindegyik pozíció a születésisorrendben olyan, mint egy-egy szerep a darabban, eltérő és önálló jellemvonásokkal. Így aztán, haegy testvér már betöltött egy szerepet, mondjuk a „jó gyerek” szerepét, a többi testvér úgy érezheti,hogy nekik más szerepeket kell találniuk, mint mondjuk, a lázadó gyerekét, a tudós beállítottságúgyermekét, a sportos gyerekét, a társas természetű gyerekét, és így tovább.

Megkérdezhetnénk: „Miért van ez így? Ennek nincs semmi értelme. Miért ne tudná két gyermekmegérteni, hogy mind a ketten lehetnek jók ugyanabban a dologban?” Először is fontos megjegyezni,hogy minden általános szabály alól léteznek kivételek. Néha előfordul, hogy egy családban az összesgyerek ugyanazon a területen akar kitűnni - különösen, ha a családban az együttműködés, nem pediga rivalizálás légköre uralkodik. A legtöbb gyerek mégis meg van győződve arról, hogy másnak kelllenniük ahhoz, hogy valahová tartozónak és fontosnak érezhessék magukat. Nem sokat segít, ha

megpróbálunk értelmet keresni ebben. Az viszont segít, ha egyszerűen csak megértjük, hogy agyerekek rendszerint igenis a születési sorrendbeli pozíciójuk alapján jutnak el bizonyoskövetkeztetésekhez.

A gyerekek számára logikusabbnak tűnhetne, hogy két ember azért hasonló, mert ugyanabból acsaládból származik, és nem pedig azért, mert a testvéreik közötti születési sorrendjükben ugyanazt apozíciót foglalják el, ám ennek mégis az ellenkezője igaz. Az egyazon családból való gyerekek gyakranrendkívül különböznek egymástól, jóllehet azonosak a szüleik, ugyanaz az otthonuk, és ugyanabban aközegben élnek. Persze azért a környezet nem lehet teljes mértékben azonos ugyanazon családgyerekei számára, ám mégis a gyerek értelmezése az a tényező, amely a leginkább hozzájárul acsaládokon belüli különbözőségekhez. A gyerekek legtöbb értelmezése a saját maguk és testvéreikközötti összevetésen alapul.



Amint azt már a második fejezetben láttuk, a gyerekek jól észlelnek, de gyengén értelmeznek. Ezegészen nyilvánvalóan kitűnik a születési sorrendre vonatkozó kutatásokból. Egy-egy élethelyzetigazsága messze nem olyan fontos, mint az, ahogyan a gyermek azt a helyzetet értelmezi. A viselkedésaz utóbbira alapul. A születési sorrendben azonos pozíciót elfoglaló gyerekek hasonló értelmezéseketalkotnak önmagukról, illetve arra nézvést, hogyan kell viselkedni ahhoz, hogy azt érezhessék:fontosak és tartoznak valahová. Ezért van az, hogy a születési sorrendben azonos helyzetet betöltő

embereknek gyakran hasonló jellemvonásaik vannak és hasonlóan viselkednek.

A születési sorrend önmagában nem magyarázza a személyiség kialakulását, de mindenképpennagyon fontos tényező. Számos más olyan elmélet létezik, amely segít megértenünk az emberekközött tapasztalható hasonlóságokat és különbségeket. Ilyen például a Chess és Thomas(1) általtanulmányozott „kilenc vérmérséklet” elmélete. Ez a két kutató azt találta, hogy a gyerekeknekvannak olyan született jellemvonásaik, amelyek egész életükben megmaradnak. Ezekről a

jellemvonásokról - illetve arról, hogy ezek milyen összefüggésben vannak a pozitív fegyelmezéssel -szól a Positive Discipline for Preschoolers [Pozitív fegyelmezés óvodások számára] című könyv. NiraKefir izraeli pszichológus elmélete az életmódbeli prioritásokról egy másik, a gyerekek személyiségétbefolyásoló tényezőt világít meg. Ez az elmélet leírja, hogy a felnőttek miképpen választanakéletmódbeli prioritást (irányítás, örömszerzés, fölény vagy kényelem), ami stresszes körülményekközött a viselkedésüket motiválja. A tizedik fejezetben lesz szó arról, hogy ezek az életmódbeliprioritások miképpen késztethetik bizonyos ítéletek meghozatalára és bizonyos viselkedésekre agyerekeket.

A születési sorrendről (vagy az említett személyiségelméletek bármelyikéről) való tanulásnak nemaz az célja, hogy címkézzünk és sztereotipizáljunk. Sokkal inkább az, hogy jobban meg tudjuk ismerniés érteni önmagunkat és a körülöttünk élő gyerekeket, s így hatékonyabbak lehessünk akapcsolatainkban.

ELSŐSZÜLÖTTEK

A legkiszámíthatóbb hasonlóságok a családok legidősebb gyerekei között találhatók, mivel ez az apozíció, amelyhez a legkevesebb változó társul. Például többféle módon lehet középső gyermekvalaki, hiszen lehet három gyermek közül a középső, de lehet mondjuk hét testvér közül a középsőkegyike is. A legfiatalabb gyermekeknek aztán majdnem ugyanannyi kiszámítható hasonlósága van,mint a legidősebbeknek. Az egykék vagy a legidősebbekhez vagy a legfiatalabbakhoz fognak inkábbhasonlítani, attól függően, hogy inkább kényeztették őket, mint egy legfiatalabb gyereket, vagyfokozottabb felelősséggel ruházták fel őket, mint egy legidősebbet.

Persze az elsőszülöttek sem mind jutnak ugyanarra a következtetésre, és nem is egyformák,amiképpen a középső gyermekek, az egykék vagy a legfiatalabbak sem. Mindnyájan egyediekvagyunk, és legalább annyi különbség van közöttünk, mint amennyi hasonlóság, ám azok, akik aszületési sorrendben azonos pozíciót foglalnak el, gyakran mutatnak hasonló jellemvonásokat.

Kedves Olvasóm, mielőtt tovább haladnál az olvasásban, hunyd be a szemed, és gyűjts gondolatbanolyan jelzőket, amelyekkel általad ismert legidősebb, legfiatalabb és középső gyerekeket tudnál

jellemezni! A legidősebb gyerekek leírásához csak úgy sorjáznak a jelzők, úgymint: megbízhatóak,vezető hajlamúak, parancsolgatnak (jóllehet magában csak azt szeretné, ha mások a maguk érdekében

jobban teljesítenének), maximalisták, kritikusak (önmagukkal és másokkal szemben), konformisták, jólszervezettek, rivalizálásra hajlók, függetlenek, nem szívesen vállalnak kockázatot és konzervatívak.Mivel a legidősebb gyerekek az elsőszülöttek, gyakran jutnak magukban arra a téves konklúzióra,hogy ahhoz, hogy fontosak legyenek, nekik kell az elsőknek vagy a legjobbaknak lenniük. Ez számoskülönféle formában mutatkozhat meg. Egyesek számára például fontosnak tűnhet, hogy a tanóraifeladattal elsőként legyenek készen, még ha összecsapott munkát végeztek is. Mások meg esetlegéppen hogy utolsóként adják be a munkájukat, mert sok időt szánnak arra, hogy a legjobbat nyújtsák.

A LEGFIATALABB GYEREKEK



Amikor a legfiatalabb gyerekek jellemzéséhez keresünk jelzőket, az első, ami eszünkbe jut, azelkényeztetett. Sok olyan legfiatalabb gyerek van, akit a szülei is és a testvérei is kényeztetnek. Ezértezek a gyerekek könnyen jutnak arra a téves konklúzióra, hogy annak érdekében, hogy fontosaklegyenek, továbbra is úgy kell manipulálniuk másokat, hogy azok kiszolgálják őket. A legfiatalabbgyerekek gyakran nagyon ügyesen használják a vonzerejüket arra, hogy másokat különféleszívességek megtételére késztessenek. Gyakran kreatívak és szeretnek szórakozni. Kreativitásuk,

energiájuk és intelligenciájuk jelentős részét sokszor arra fordítják, hogy mások elbűvölőmanipulálásával tegyenek szert jelentőségre.

A legfiatalabb gyerekek gyakran kerülnek abba a zavarba ejtő helyzetbe, hogy a szülőkkivételeznek velük, a testvérek pedig neheztelnek rájuk. Az elkényeztetett gyerekek számára alegnagyobb veszélyt az jelenti, hogy sokan közülük azt gondolják: az élet igazságtalan hozzájuk,valahányszor nem gondoskodnak róluk vagy nem kapnak meg bármit, amit akarnak. Sérelmekethalmoznak ezek miatt az igazságtalan körülmények miatt, és ezért úgy érzik, joguk van kiverni ahisztit, sajnálni és sajnáltatni magukat vagy bosszút forralni, és másokat megsérteni, megbántani. Azilyen gyerekekben kialakulhat egy olyan beállítottság, hogy „akkor érzem, hogy szeretnek, hagondoskodnak rólam”.

A legfiatalabb gyerekeknek nehézségeik adódhatnak az iskolai környezetbe való beilleszkedéssel.Nem csupán azt érezhetik, hogy a tanárnak folytatnia kellene azt a kiszolgálást, amelyben otthonrészesültek, hanem azt is, hogy a tanárnak tanulnia is kellene helyettük. Tudatos szinten azt mondják:„Tanító néni, kérlek, kösd be a cipőmet!” Tudattalanul - cselekedeteik által - viszont ezt közlik: „És hamár itt tartunk, kérlek, tanulj is helyettem!” A „Nem tudom” és a „Mutasd meg” gyakran egészegyszerűen csak azt jelentik: „Csináld meg helyettem!”

Amikor általános iskolai tanácsadóként dolgoztam, sok olyan kisgyerekkel beszélgettem, akikneknehézségeik voltak az iskolai környezetbe való beilleszkedéssel. Mindig megkérdeztem ezektől agyerekektől: „Ki öltöztet fel reggelente?” Amint azt valószínűleg már kitaláltuk, általában még mindigakadt valaki, aki vállalta, hogy felöltöztesse őket. Ha nem anyu vagy apu, akkor valamelyik idősebb

testvér.

Egy időben fejlődéslélektant oktattam egy főiskolán, és itt sok olyan hallgatóm volt, akik a főiskolamellett óvodákban dolgoztak. Ezek a hallgatók tíz éven át felméréseket végeztek azoknak agyermekeknek a körében, akikkel dolgoztak. Csak nagy ritkán találtak olyan gyereket, aki reggelenteegyedül öltözködött.

A gyerekek már két-három éves koruktól képesek önállóan felöltözni, ha olyan ruháik vannak,amiket könnyű felvenni, és meg is tanították őket arra, hogyan kell ezt csinálni. Amikor a szülőkhároméves koruk után is tovább öltöztetik a gyerekeiket, meggátolják őket abban, hogy kialakuljonbennük a felelősség, az önállóság és a magabiztosság érzése. Az ilyen gyerekekben kisebbvalószínűséggel alakul ki az a meggyőződés, hogy ügyesek, talpraesettek, és csak akkor érzik azt,

hogy tartoznak valakihez, ha mások kiszolgálják őket. Ha nem hisznek a saját képességeikben ésügyességükben, akkor csekélyebb a valószínűsége, hogy jó tanulók lesznek az iskolában, éselőfordulhat, hogy azokat a készségeket sem szerzik meg, amelyek az életben való sikereshelytálláshoz szükségesek.

Ha a kényeztetés annyira káros a gyermekek számára, akkor miért kényeztetik mégis a szülők agyerekeiket? Sok szülő valóban azt gondolja, hogy így tudja a legjobban kifejezni a szeretetét agyermekei iránt. Hallottam olyan érveléseket, hogy a gyerekeknek épp elég idejük lesz még, hogyalkalmazkodjanak a rideg és kegyetlen világhoz, hát miért ne legyen könnyebb és kellemesebb nekikaddig, amíg még lehet? Ezek a szülők azonban nincsenek tudatában annak, mennyire nehéz azembernek változtatnia a meggyőződésein, a szokásain és a jellemvonásain, ha már egyszerkialakultak. Gyermekként kialakított meggyőződéseink szerint fogjuk élni felnőtt életünket is, még

akkor is, amikor ezek a meggyőződések már értelmüket vesztették.



A szülők sokszor azért is kényeztethetik a gyerekeiket, mert úgy könnyebb. Azt érezhetik, hogynélkülözhetetlenek, mert azt hiszik, a „jó szülő” így viselkedik, vagy mert véletlenül sem akarják,hogy gyermekeiknek meg kelljen tapasztalniuk azt a nehéz gyermekkort, amelyben érzésük szerintnekik részük volt, vagy mert úgy érzik, nyomás nehezedik rájuk a barátok és a családtagok részéről. Aszülők nem igazán gondolnak bele a hosszú távú hatásokba, amikor megfosztják gyermekeiket azalkalomtól, hogy értékes életvezetési készségeket sajátíthassanak el és gyakorolhassanak, mivel ők

könnyebben, gyorsabban és jobban el tudják végezni az adott teendőket. Szűnni nem akaró ámulattalhallgatom, valahányszor a szülők azt mondják nekem, hogy „egyszerűen nincs idejük” engedni agyerekeknek, hogy maguk végezzék el a teendőiket. Ugyanezek a szülők később csalódottan éskétségbeesetten észlelik, hogy a gyerekeik nem tettek szert megfelelő életvezetési készségekre éshozzáállásra. Vajon azt képzelik, ezek a készségek maguktól fejlődnek ki? Azok a szülők, akik alegjobbat akarják a gyermekeiknek, sokkal hatékonyabbak lesznek, ha újragondolják, milyenprioritások mentén osztják be az idejüket.

Meg kell értenünk, hogy a „szuperanya” nem tesz jót a gyereknek. Fontos megtanítani a szülőknek,milyen rossz szolgálatot tesznek a gyermekeiknek azzal, ha kényeztetik őket. Ezért is mondtaDreikurs - mint azt fentebb, a második fejezetben már említettük -, hogy „Semmi olyat ne tegyél megegy gyerek helyett, amit az maga is képes megtenni!” Ez persze nem jelenti azt, hogy sosem tehetünkmeg semmit a gyerek helyett. Azt viszont igenis jelenti, hogy a gyerek megtévesztését szolgálja, hanem tanulja meg, milyen ügyes és talpraesett tud lenni, ha nem kényeztetik el.

A gyerekek értékes életvezetési készségeket tanulhatnak, ha a szülők szánnak elég időt e készségekbetanítására, majd pedig engedik, hogy a gyerekekben e készségek begyakorlása révén kialakuljon afelelősségtudat és az önbizalom. Hibás az a gondolat is, miszerint a gyerek ráér majd későbbmegtanulni, hogyan gondoskodjon magáról. Minél tovább várunk, annál nehezebben változtatnak agyerekek berögzült elképzeléseiken arról, mit kell tenniük ahhoz, hogy tartozzanak valahová ésfontosnak érezhessék magukat.

Vannak olyan legkisebb gyerekek, akik egész másképp értelmezik az életet, és „gyorshajtók”

lesznek. Bennük gyakran alakul ki az a hibás elképzelés, hogy ahhoz, hogy fontosnak érezhessékmagukat, mindenki mást utol kell érni és lepipálni. Belőlük lesznek aztán a túlteljesítő felnőttek, akikállandóan a saját jelentőségüket igyekeznek bizonyítani.

KÖZÉPSŐ GYEREKEK

A középső gyerekek jellemző tulajdonságairól már sokkal nehezebb általános érvényűmegállapításokat tenni, tekintve, hogy számos különböző pozíciót foglalhatnak el testvéreik között.Rendszerint az az érzésük, hogy be vannak szorítva középre, a legidősebbek előjogai és alegfiatalabbak felmentései nélkül. És ez persze jó alapot szolgáltat ahhoz a tévhithez, hogy úgyérezhetik fontosnak magukat, ha valami módon sikerül különbözni a többiektől. Ez a különbözés, ez amásság jelentkezhet túlteljesítésben vagy alulteljesítésben - a középső gyerek lehet „társasági

pillangó” vagy afféle „szende virágszál” lehet belőle „igazság bajnoka”, aki valami komoly ügyetképvisel, vagy csak egyszerű „lázadó”. Sokan közülük lazábbak a testvéreiknél. A legtöbb középsőgyerek nagyon együtt tud érezni a hátrányos helyzetben lévőkkel, mivel azonosul velük. Gyakran jóbékéltetők, és mások is gyakran fordulnak hozzájuk együttérzést, megértést keresve. Általában jóvalliberálisabbak, mint legidősebb, konzervatív beállítottságú testvérük.

EGYKÉK

Mint azt fentebb már említettük, az egykék általában a legidősebb vagy a legfiatalabb gyerekekhezhasonlítanak, néhány fontos különbséget kivéve. Ha elsőszülött mintát követnek, akkor kevésbémaximalisták, mivel sosem kell érezniük azt a nyomást, amelyet valamely mögöttük tülekedő,pozíciójukat veszélyeztető testvér jelenléte fejt ki rájuk. Mindamellett a mérsékeltebb maximalizmus

nem jelenti e jellemvonás teljes hiányát. Csupán arról van szó, hogy ezek a gyerekek általábanugyanolyan magas elvárásokat támasztanak önmagukkal szemben, mint amilyet a szüleik részéről



érzékeltek. Mivel ők családjuk egyetlen gyermeke, rendszerint vágyják és értékelik a magányt - vagyesetleg félnek az egyedülléttől. Fontosabb lehet számukra, hogy különlegesek legyenek, mint az, hogyelsők.

Az első űrhajósok mindegyike vagy legidősebb vagy pszichológiai szempontból legidősebb (amagyarázatot lásd a 78. oldalon) vagy egyedüli gyermek volt. Az egyke Neil Armstrongnak az akivételes élmény adatott meg, hogy ő volt az első ember, aki a Holdra lépett.

Miképpen segítenek a születési sorrendre vonatkozó ismeretek abban, hogy megértsük agyerekeket és jobban neveljük őket? Ha ismerjük egy gyermek helyét a születési sorban, ez alapjánmár megalapozott feltevésekkel élhetünk egész világát és látásmódját illetően. Ez a tudás pedigreményeink szerint segíteni fog szülőknek is és tanároknak is megérteni, milyen fontos kerülni akényeztetést; az elsőszülötteknek módot adni, hogy megtapasztalják, nem tragédia, ha veszítenek,vagy ha nem mindig ők az elsők; segíteni a középső gyerekeknek abban, hogy ne érezzék annyirabeszorítva magukat; általánosságban pedig ráérezni minden egyes gyerek belső világánakmilyenségére.

KIVÉTELEK A FENTI SZABÁLYOK ALÓL

Sok olyan tényező van, amely magyarázatot ad a szabályok alóli kivételekre. Az egyik ilyen tényező anem. Ha az első és a második gyermek eltérő nemű, mindkettőnél kialakulhatnak a legidősebbgyermekekre jellemző vonások, különösen akkor, ha a családjukban határozottan megoszlanak a nemiszerepek. Valószínű, hogy mindketten az elsőszülöttekre jellemző felelősségtudatot és feladatköröketvállalnak majd magukra, ki-ki a maga nemi szerepén belül. Ha például a legidősebb gyerek fiú, akkoraz elsőszülöttekre jellemző vonásokat fogja mutatni a férfi szerepkörön belül. Ha a második gyereklány, akkor nála pedig a női szerepkörön belül fognak kialakulni az elsőszülöttre jellemző vonások.

Ha azonban három vagy több testvér közül a két legidősebb gyerek azonos nemű, a két legidősebbközötti különbségek igen nagyok lehetnek. A két legidősebb azonos nemű gyerek rendszerint

tökéletes ellentéte egymásnak. Minél közelebb vannak egymáshoz korban, annál hangsúlyosabbak akettejük közötti különbségek. Ezzel pedig elérkeztünk a második olyan tényezőhöz, amelymegmagyarázza a kivételeket a fenti általános szabályok alól.

Amikor két gyerek között négy vagy több év a korkülönbség, kevésbé hatnak egymásszemélyiségére. Ilyen viszonylag nagyobb korkülönbség mellett kevésbé éreznek késztetést arra, hogyversengjenek egymással. Ha egy családban öt gyerek van, és a korkülönbség minden két-két gyermekközött minimum négy év, akkor minden egyes gyerekben inkább egykére vagy legidősebb gyerekre

jellemző vonások alakulhatnak ki. „Lélektani elsőszülött”, illetve „lélektanilag legkisebb gyerek” válikbelőlük. Egy olyan családban, ahol hét gyerek van, és ezek tizenkilenc, tizenhét, tizenöt, kilenc-, hét-,három- és egyévesek, egy ténylegesen legidősebb gyerek van. A kilenc- és a hároméves gyereklélektani értelemben legidősebb, mert őket közvetlenül megelőző testvéreik négy vagy több évvel

idősebbek náluk. Van még egy ténylegesen legfiatalabb és két pszichológiailag legfiatalabb testvér is -a tizenöt és a hétéves -, mivel ők négy vagy több éven át, míg a következő testvér meg nem született, alegfiatalabbak voltak. Amikor egy gyermeknek alkalma volt egy bizonyos pozícióban több mint négyévet eltölteni, akkor ennyi idő alatt már sokféle elképzelést kialakított magában az életre, önmagárailletve arra vonatkozóan, hogyan tudja elérni, hogy tartozzon valahová és hogy fontos legyen. Ezekmódosulhatnak némileg, amikor a családi konstelláció megváltozik, de teljes mértékben nem szoktakátalakulni. Érdekes megfigyelni, mi történik időnként, amikor egy idősebb testvér elmegytovábbtanulni. A második gyerek ilyenkor jelentősen megváltozhat - hiszen több felelősséget veszmagára, de a maximalizmus kényszere nélkül. Kevert családok esetében jobban meg lehet érteni adinamikát, ha ismerjük a testvérek születési sorrendjét. Roppant felzaklató lehet egy legidősebb vagyegy legfiatalabb gyerek számára, ha - amikor új gyerek kerül a családba - megfosztják őketpozíciójuktól. Egy olyan gyerek, aki valaha a legidősebb volt, most egyszeriben a legkisebb vagy a

középső helyzetébe kerül. A legkisebb hirtelen elveszítheti a „dédelgetett” pozícióját, amikor egy mégnála is fiatalabb gyermek érkezik a családba. Nagyon sokat segíthet, ha ezek a gyerekek azt érzik,



hogy megértik és bevonják őket a családi gyűlésekbe (lásd a kilencedik fejezetet), s így, részt vállalva aproblémák megoldásában, a családhoz tartozónak és fontosnak érezhetik magukat.

Egy újabb kivétel a szabály alól az, hogy a gyerekek néha önkényesen fölcserélik egymás között apozícióikra jellemző vonásokat. Egy második gyerek például „törekvő gyermekké” válhat - olyanná,aki komoly erőfeszítéseket tesz és felülmúlja az elsőt. Előfordulhat, hogy a legidősebb ilyenkor feladja,és „lekophatnak” róla az első gyerekre jellemző vonások. Amikor valaki feladja, az a maximalizmusegyik biztos jele. Ez a gyerek eldöntötte: „Ha nem tudok a legjobb vagy az első lenni, minekerőlködjek?” Az a legidősebb gyerek, aki „feladta”, hogy helyet csináljon egy fiatalabb „törekvőgyereknek”, az életben is „lemorzsolódhat”. Sok szülőtől hallottam, hogy ez a magyarázat milyennagy segítségükre volt abban, hogy megértsék, milyen sanyarú helyzetbe is került legidősebbgyerekük azáltal, hogy a másodszülött megfosztotta őt pozíciójától. És ez a megértés alapot adottnekik ahhoz, hogy támogatóan (és ne dühösen vagy frusztráltan) viszonyulhassanak legidősebbgyerekükhöz.

Az a legfiatalabb, aki „gyorshajtóvá” válik, betöltetlenül hagyja a dédelgetett gyermek szerepét. Aza gyermek, aki a legfiatalabbhoz korban a legközelebb áll, esetleg elmozdulhat korábbi pozíciójából,

hogy betöltse ezt a szerepet, és magára öltse egy legfiatalabb gyermek jellemvonásait.CSALÁDI LÉGKÖR

Egy másik olyan tényező, amely magyarázatot ad az általános szabály alóli kivételekre, a családbanuralkodó légkör. A családi légkör növelheti vagy csökkentheti a különbségeket. Az olyancsaládokban, ahol a versengést értékelik és arra adnak mintát (mint oly sok amerikai családban), akülönbségek megnőnek. Ahol pedig az együttműködést értékelik és erre vonatkoznak a minták is, akülönbségek lecsökkennek. Sok szülő nincs tudatában annak, hogy amikor az anya és az apa közöttnincs egyetértés a nevelési módszerekkel kapcsolatban, az valójában rivalizáló családi légkört teremt.Azok a szülők pedig, akik azonos nézeten vannak a nevelési módszereket illetően, együttműködőcsaládi légkört teremtenek.

Amint azt korábban már említettük, van egy általános szabály, amellyel szinte minden esetbenszámolhatunk, és ez az, hogy ha a két legidősebb gyermek azonos nemű és kis korkülönbség vanköztük, akkor nagyon különbözni fognak egymástól. Nekem azonban mégis alkalmam voltmegtapasztalni egy igen szembetűnő kivételt ez alól az általános szabály alól. Egyszer adleri életmód-interjút készítettem egy hölggyel, akinek volt egy nővére, aki csak tizennyolc hónappal volt idősebbnála. Először persze azt tippeltem, hogy bizonyára tökéletes ellentétei lehetnek egymásnak. Az interjúsorán viszont kiderült, hogy téves volt ez a feltételezés. Nagyon hasonlítottak egymáshoz. Amikorarról kezdtünk volna el beszélgetni, hogy milyenek voltak a szülei, megkérdeztem, nempróbálhatnám-e meg kitalálni, mielőtt ő maga elmondja. Úgy véltem, hogy a szülei nagyon szerettékegymást és nagyon jól együttműködtek egymással, hogy egy véleményen voltak a gyermeknevelésimódszerekkel kapcsolatban, és, hogy a gyerekek úgy érezték, szeretik őket és jól bánnal velük. A

hölgy megkérdezte, honnét tudom mindezt. Elmondtam, hogy feltételezésemet a családi légkörhatásaival kapcsolatos ismereteimre alapoztam. Amikor két nővér, akiket csupán tizennyolc hónapnyikorkülönbség választ el egymástól, hasonló jellemvonásokkal rendelkezik ahelyett, hogy egymástökéletes ellentétei lennének, feltételezhető, hogy a szülők együttműködő és nem rivalizáló légkörtteremtettek meg otthonukban.

HOGYAN HASZNÁLHATJUK A SZÜLETÉSI SORREND ISMERETÉT A GYEREKEKÖSZTÖNZÉSÉRE?

Egy tankerületben a születési sorrendre vonatkozó ismereteket arra használták, hogy a tanárokbantudatosítsák, hogy a tanulási nehézségekkel küzdő gyerekek osztályaiban milyen sok a legkisebb vagylélektani értelemben legkisebb gyerek. A tanárok a következő indokolt kérdést tették fel: vajon ezek a

tanulási nehézségek pszichés vagy viselkedéses természetűek? Lehetséges-e, hogy a családjukbanlegfiatalabb gyerekek megtanulják a problémákat arra használni, hogy több figyelemben és különleges



elbánásban részesüljenek? Ha ezek a tanulási nehézségek pszichés eredetűek, akkor lehetséges-e, hogyaz idősebb gyerekek esetében számos tanulási probléma elkerüli a figyelmünket pusztán azért, mertezek az idősebb gyerekek megtanulnak túlkompenzálni?

Egy általános iskolában volt néhány diák, akik minden tanárt az őrületbe kergettek. Amikor ezek adiákok másodikosok lettek, a tanáruk már azt fontolgatta, hogy nyugdíjba vonul. Amikorharmadikosok lettek, a tanár már alig várta a nyarat. Végül aztán a negyedikes tanáruk felméréstkészített a gyerekeknek a születési sorrendben elfoglalt helyéről, amiből kiderült, hogy 85 százalékuklegkisebb gyerek a saját családjában. Sokan közülük gyakran kifejezetten gyámoltalanul viselkedtek,és külön figyelemre tartottak igényt. Az osztálygyűlések bevezetésével a negyedikes tanár jelentős

javulást ért el, mivel a problémamegoldó készségeik fejlődésével a gyerekek megtanultak segíteniegymáson és saját magukon.

Az ötödik osztályban tanító Judy Moore a születési sorrend és az olvasás-tanulás kapcsolatáról írtaa szakdolgozatát. Arra az eredményre jutott, hogy a legjobban olvasó gyerekcsoportokban nagyszázalékban találhatók a legidősebb és az egyedüli gyerekek, a leggyengébben olvasók között pedig alegkisebb gyerekek. Mrs. Moore kérdéseket tett fel a gyerekeknek, és magnófelvételt készített az egyes

csoportokban tapasztalt dinamikákról. A legjobb csoportban minden gyerek buzgón jelentkezett, ésfolyamatosan versengtek, hogy ki mondja meg legelőször a helyes választ. A közepes csoport nemvolt annyira buzgó, de valaki azért általában megmondta a választ. A leggyengébb csoportbangyakrabban fordult elő, hogy a gyerekek valamit nem értettek, és további segítséget igényeltek.

Mrs. Moore egyik diákja (nevezzük Johnnak) nagyon rosszul olvasott, ő volt a leggyengébb azosztályban. A tanárnőben felmerült, hogy talán túl alacsony a gyerek IQ-ja, így hát első lépéskéntpszichológiai vizsgálatot kért. Utána elbeszélgetett Johnnal az életéről, és kiderült, hogy ő a legkisebbgyerek a családban. Még ennél is érdekesebb volt, hogy a három nővére - Georgia, Roberta és Paula -és a szülei is „János királynak” nevezték a kisfiút. Ennek az információnak a birtokában Mrs. Moore-nak nem volt nehéz kitalálnia, mi lehet a fiúk státusa ebben a családban, és hogy John valószínűlegrettenetesen el van kényeztetve. Miért akarna bármit önállóan véghezvinni - például tanulni -, ha még

sohasem kellett felelősséget vállalnia semmiért? Mrs. Moore sejtése beigazolódott, amikor apszichológustól megkapta a teszt eredményét, amely szerint John kifejezetten tehetséges. Csak éppenarra használta az intelligenciáját, hogy a bűbájos manipulálásra való képességét fejlessze.

Mrs. Moore kedvesen elmagyarázta Johnnak: most aztán kiderült, hogy nagyon is tehetséges, ésakár a legjobban olvasó csoportban is megállná a helyét. Nyomban át is tette a legjobb csoportba, ahol

John remekül megfelelt az elvárásoknak. Hiszen most már tudta, hogy nem fogja átejteni Mrs. Moore-t. A legnehezebben John nővérei vették az akadályt - úgy érezték, Mrs. Moore túl sokat vár akisöccsüktől.

Hangsúlyoznunk kell, Mrs. Moore hogyan közölte Johnnal, hogy vége a játszmának. Nem kezdte elleckéztetni: „Nagyon jól tudom, kisfiam, hogy te ennél többre vagy képes”, egyszerűen csak annyit

mondott: „John, kiderült, hogy nagyon tehetséges vagy. Átteszlek a legjobban olvasók közé, mertbiztos vagyok abban, hogy ott is megállod majd a helyedet.”

Ugye, mennyire utáltuk, amikor a szüleink azt mondták: „Sokkal többre lennél képes, ha egy kicsitösszeszednéd magad”? Hiszen ezt általában leckéztető hangon mondták, és azt éreztették, hogycsalódást okoztunk nekik. Ez a hozzáállás azonban minden gyereket elkedvetlenít. A családlegidősebb gyereke számára általában kifejezetten romboló hatású, ha azt mondják neki, hogy többrelenne képes. Hiszen ha az elsőszülött nem teljesít elég jól, annak épp az az oka, hogy sokszortúlságosan feszült amiatt, hogy annyira törekszik a tökéletességre. A középső gyereket azértkedvetleníti el, ha azt mondják neki, hogy szedje össze magát, mert ezt téves módon úgy értelmezi,hogy nem érhet az idősebb testvérei nyomába, hiszen a jó teljesítmény a nagyobbak kiváltsága. Alegkisebb gyerekek pedig gyakran azért nem szeretik, ha ezt mondják nekik, mert azt hiszik: csak

akkor van biztosítva az odatartozásuk és a fontosságuk, ha mások gondoskodnak róluk. Mrs. Moore



módszere azért vált be, mert megfelelő volt a hozzáállása - vagyis biztatta Johnt, ahelyett hogy acsalódásának adott volna hangot.

A születési sorrend ismerete szülőként és tanárként egyaránt segít abban, hogy belehelyezkedjünk agyerek világába. Mások biztatásának egyik leghatásosabb eszköze az, ha tudatjuk vele, hogy látjuk,értjük és tiszteletben tartjuk a szempontjait. Egészen más, ha így szólunk hozzá: „Megértem azérzéseidet”, mint ha vádoljuk és megszégyenítjük: „Nem csoda, hogy így viselkedsz, hiszenlegidősebb (középső, legkisebb, egyetlen) gyerek vagy!”

A születési sorrend fontosságának megértése segített egy apának megakadályozni, hogy a fia, Markmaximalistává nőjön föl. Mark a legidősebb gyerek a családban, és nyolcéves korában már nem tudtaelviselni, ha veszített a játékban. Ehhez a papája is hozzájárult, aki mindig hagyta győzni, hasakkoztak, mert sajnálta Markot, amikor elkeseredett, és sírni kezdett. Miután a papája megértette,miben áll a születési sorrend jelentősége, rájött: fontos, hogy Mark megtanuljon veszíteni is, így hátonnantól kezdve legalább minden második játszmát megnyert. Mark eleinte dühös volt, de aztánegyre elegánsabban kezdett nyerni és veszíteni is. Egy nap végül a papája úgy érezte, hogymérföldkőhöz érkeztek, amikor labdáztak, és egyszer rosszul dobta a labdát. Mark ahelyett, hogy

mérges lett volna, amiért nem tudta elkapni, viccesen azt mondta: „Jó dobás, apa. Béna elkapás,Mark.”

A SZÜLETÉSI SORREND ÉS A HÁZASSÁG

A szülők is jobban megértik, és jobban tudják támogatni egymást, ha tisztában vannak a születésisorrend fontosságával. Érdekes megfigyelni, milyen következményei lehetnek annak, hogy aházastársak milyen helyet foglalnak el a születési sorban. Nem nehéz kitalálni, hogy a legidősebb és alegkisebb gyerekek vonzódnak egymáshoz. A legkisebb szereti, ha gondoskodnak róla, a legidősebbpedig szeret gondoskodni másokról, tehát látszólag tökéletesen összeillenek. Ám ahogy Adler írja:„Mondd meg, mi a panaszod a házastársadra, és megmondom, miért éppen őt választottad annakidején.” Gyakran éppen azzal megy valaki az idegeinkre, ami miatt kezdetben vonzódtunk hozzá.

Ez esetben például a legidősebb gyereknek egy idő után elege lehet abból, hogy mindig ő vállalja afelelősséget mindenért. Miközben felelőtlenséggel vádolja a házastársát, elfeledkezik arról, hogyeleinte épp ez a tulajdonsága tetszett neki annyira. De a legkisebb gyerek is megunhatja, hogy aházastársa állandóan pátyolgatja, és mindig ő mondja meg neki, mit csináljon - persze kivéve, amikorez jólesik neki. Csakhogy sajnos nem mindig akkor esik jól neki, amikor a házastársa hajlandóságotmutat rá.

Két legidősebb gyerek gyakran azért házasodik össze, mert azok a tulajdonságok tetszenek megnekik a másikban, amelyeket saját magukban is becsben tartanak. A baj akkor kezdődik, ha nemtudnak megegyezni, ki legyen a főnök, ki tudja jobban a dolgokat.

Ami a két legkisebb gyereket illeti, ők sokszor azért találnak egymásra, mert mindkettenmegörülnek, hogy milyen jól fognak szórakozni együtt. Ám lehet, hogy később neheztelni kezdenek amásikra, amiért nem gondoskodott róluk jobban.

A középső gyerek lehet az, aki a legnehezebben, vagy aki a legkönnyebben alkalmazkodikbármilyen felálláshoz, attól függően, hogy felnövekedése során lázadó vagy inkább laza beállítottságúlett.

Azonban bármelyik felállás sikeres lehet, ha a felek kellő megértéssel, kölcsönös tisztelettel,együttműködési készséggel és humorral kezelik a helyzetet. Az egyik jó barátnőm például legkisebbtestvér, és a férje is az. Egyszer nyaralni indultak. A férj a barátnőmhöz fordult, és megkérdezte,lefoglalta-e a szállást. Mire a barátnőm azt felelte: - Nem. Azt hittem, te már elintézted. - Mindketten

jót nevettek, aztán remek hangulatban nekiálltak motelt keresni.



A SZÜLETÉSI SORREND ÉS A TANÍTÁSI STÍLUS

A születési sorrend a tanítási stílust is befolyásolja. Az a tanár, aki a legidősebb testvér volt acsaládban, általában szereti kézben tartani a dolgokat. Szívesen szervez bonyolult, izgalmasprojekteket a diákjainak. Szereti a struktúrát és a rendet, s akkor örül, ha a gyerekek rendesen ülnek apadban, és szépen megcsinálják, amit kér tőlük. Mivel ez a helyzet ma már korántsem olyan magátólértetődő, mint régebben, az ilyen tanárok gyakran feszültek és idegesek mindaddig, amíg el nemsajátítanak olyan módszereket, amelyek segítségével tekintélyelvű hozzáállás nélkül is rendet tudnaktartani. Ezek a szakemberek hamar átlátják, hogy a pozitív megközelítés hosszú távú előnyökettartogat számukra is és a gyerekek számára is.

Azoknak a tanároknak, akik középsőnek születtek, gyakran éppolyan fontos a diákjaik lelki élete,mint a tanulmányi előmenetelük. Ok a lázadó gyerekekhez vonzódnak, és igyekszenek jó iránybabefolyásolni őket. Az ilyen tanárok kölcsönös tiszteletre és megértésre próbálják alapozni a rendet.

Azok a tanárok, akik legkisebbnek születtek, gyakran kreatívak, szórakoztatóak, és jól viselik alármát meg a rendetlenséget. Könnyen átengedik a felelősség egy részét a gyerekeknek, hogy ne

kelljen mindent nekik csinálniuk.

A születési sorrend ismerete tehát sokat segíthet a szülőknek és a tanároknak abban, hogy jobbanmegértsék a gyerekeket és saját magukat.

CSOPORTOS GYAKORLAT

A következő gyakorlat kitűnően alkalmas arra, hogy megértsük a születési sorban azonos helyetelfoglaló emberek közötti hasonlóságokat és különbségeket.

Osszuk fel a csoportot kisebb csapatokra, amelyekbe a születési sorban azonos helyet elfoglalóemberek kerülnek. Minden csapatnak adjunk filctollat és csomagolópapírt vagy más nagy papírlapot.

A feladat a következő: „Minden csapattag gondolkodjon el azon, hogy milyen jelzők illenek rá.Osszák meg ezeket a többi csapattaggal. Ha a többség egyetért abban, hogy rájuk is illik a jelző, írjákfel a papírra.”

Hagyjunk kb. tíz percet erre a gyakorlatra, majd ragasszuk fel a papírt a falra. Utána beszélgessünkel arról, hogy az eredmény mennyire támasztja alá mindazt, amit ebben a fejezetben olvastunk.Feltétlenül térjünk ki a következőkre:

• Mely tényezők magyarázzák a kivételeket és az egyedi jellegzetességeket?

• Fontos, hogy hangsúlyozzuk a születési sorban elfoglalt helyek pozitív vonásait.

• Hogyan használhatjuk ezt a tudást arra, hogy jobban megértsük a gyerekeinket és saját magunkat?

• Hangsúlyozzuk azt is, mennyire romboló hatású, ha címkézésre és előítéletek erősítésére használjukezt a tudást.

Kérdezzük meg a csoporttagokat, van-e, aki esetleg rájött arra, miért értelmezett bizonyos dolgokatsaját magában így vagy úgy, illetve éltek-e bennük tévhitek azzal kapcsolatban, mit kell tenniük azért,hogy tartozhassanak valahová, és fontosnak tartsák őket.

Esetleg játsszuk le Wayne Frieden és Marie Hartwell-Walker dalát a születési sorrendről. (3) Adalban hét különböző pozíciót énekeltek meg. Az elsőszülöttet például így:

Elsőnek lenni sose jó



De mostanában rémes

Milyen jó volt hármasban:

Anyu, apu meg én

Erre itt van most ez a másik is.

Nem szeretem, nem én!

Vigyük vissza a kórházba

És felejtsük el az egészet.

ÁTTEKINTÉS

1. Miért fontos tisztában lenni a születési sorrenddel, és hogyan segít ez a tudás a gyerekekkel való

munkánkban?

2. Milyen következtetéseket vonnak le a gyerekek, amikor a testvéreikhez hasonlítják magukat?

3. Mondjunk néhány példát arra, hogyan lehet visszaélni a születési sorrendről való tudással!

4. Melyek a születési sorban elfoglalt egyes helyek jellemző tulajdonságai?

5. Miért veszélyes a kényeztetés, és miért kényezteti mégis a gyerekét némelyik szülő?

6. Mivel magyarázhatók a születési sorrend általános szabályszerűségei alóli kivételek?



Negyedik fejezet

MIÉRT VISELKEDIK ROSSZUL A GYEREK?

Az egyik kedvenc jelenetem a Kramer kontra Kramer című filmben az, amikor Seth dühében kiabálni

kezdi az apjának, hogy utálja. Erre a papája felkapja, beviszi a szobájába, az ágyra dobja, és visszaordítneki: - Én is utállak, te kis hülye!

Tényleg utálta egymást ez az apa és a fia? Dehogyis! Imádták egymást. Akkor meg mi történt itt?

Seth megbántódott, mert az édesapja dolgozott, és nem figyelt rá. Az apát sürgette a határidő, ésborzasztóan dühös lett, amikor az ital ráborult az irataira. Így hát megszidta Seth-et: szemrehányásttett neki, megszégyenítette, és fájdalmat okozott neki. Emiatt Seth tudat alatt úgy érezte, hogy az apjaeltaszította magától, és nem tartja fontosnak. Így hát azt mondta neki, hogy utálja. Erre a papa isbosszút állt, vagyis máris elindult a „bosszúhadjárat”. A papának komoly szerepe volt a gyerekehelytelen viselkedésének az előidézésében, és ugyanakkora felelősség terhelte érte, ha nem több.

FELELŐSSÉGRE VONÁS ≠ SZEMREHÁNYÁS ÉS MEGSZÉGYENÍTÉS

Ha más szemmel próbálunk tekinteni a rosszalkodásra (vagyis a helytelen viselkedésre), mint eddig,akkor mind a gyerek, mind a szülő számára biztató hatású lehet, ha nem teszünk egyenlőségjelet afelelősségre vonás és a szemrehányás vagy a megszégyenítés közé. Sokkal célravezetőbb, ha afelelősség-vállalást felszabadítónak látjuk - hiszen azon a felismerésen alapul, hogy meg tudunkváltozni, ha akarunk, nem pedig azon, hogy bűntudatot kell éreznünk. Ha eljutunk arra afelismerésre, hogy a gyerekünknek vagy a diákunknak a helytelen viselkedésében nekünk is részünkvan, azt is tudni fogjuk, hogyan változtassunk a hozzáállásunkon - amivel őt is hozzásegítjük ahhoz,hogy ő is változtasson a magáén.

MIT NEVEZÜNK ROSSZ VISELKEDÉSNEK?

Ha közelebbről megnézzük a dolgot, arra jutunk, hogy a helytelen viselkedés - vagyis a rosszalkodás -tulajdonképpen nem más, mint valamilyen tudás (vagy felismerés), illetve hatékony készségekhiánya; az életkornak megfelelő viselkedés, vagy az elbizonytalanodás tünete. Más esetekben akkor„rossz” valaki, ha valamilyen esemény hatására az agya primitívebb részeit használja, amelyeknek azeszköztárában csak a hatalmi harc illetve a visszahúzódás és az elégtelen kommunikáció találhatómeg. A felnőttek éppoly gyakran vannak híján a kellő tudásnak, felismerésnek és készségeknek, éséppoly gyakran folyamodnak a primitívebb agyi részekből kiinduló viselkedéshez, mint a gyerekek.Ezért olyan gyakori a hatalmi harc felnőttek és gyerekek között - hiszen a hatalmi harc kettőn áll. Ésgyakran a felnőttek is éppen annyira el vannak keseredve, mint a gyerekek. Talán másképpen látnánka helytelen viselkedést (a sajátunkat és a gyerekünkét egyaránt), ha úgy értelmeznénk, mint

„elkeseredésből fakadó viselkedést”, „készségek hiányából eredő viselkedést”, „a hüllőagy általirányított viselkedést”, vagy „az életkornak megfelelő viselkedést”.(1)

A kisgyerekek általában nem rosszalkodnak, hanem az életkoruknak megfelelően viselkednek. Sokszülő és tanár nem rendelkezik kellő ismeretekkel az emberi viselkedésről és a gyermek fejlődésiszakaszairól, ezért az életkornak megfelelő viselkedést rosszalkodásnak minősíti. Szomorú, hogyszámtalan kisgyereket büntetnek meg olyan viselkedésért, amely az ő korában teljesen helyénvaló.Például megbüntetik a háromévesnél kisebb gyereket, mert „rossz volt”, pedig az agya még nem elégfejlett ahhoz, hogy megértse, mit várnak el tőle. Még nem alakultak ki a megfelelő nyelvi és társaskészségei ahhoz, hogy megszerezze, amire vágyik - különösen ha az olyasmi, ami értelmetlennek,kellemetlennek vagy helytelennek tűnik a felnőtt számára. Szívszorító, amikor a pici gyereket azzalbüntetik, hogy a sarokba állítják, holott még nem is fogja fel igazán az ok és az okozat közötti

összefüggést.



Számtalanszor előfordul, hogy a gyerek azért „rossz”, mert fáradt vagy éhes. De vajon ki a felelősezért? (Gyakran persze olyanok a körülmények, hogy nincs mit tennünk, de annál több okunk vanarra, hogy részvétet érezzünk a gyerek és saját magunk iránt, ahelyett, hogy kijelentenénk: mármegint rosszalkodik.) Lehet, hogy nem vontuk be kellőképpen a napirend kialakításába. Lehet, hogymég nem értettük meg: a parancs felhívás a lázadásra és a hatalmi harcra, míg az érdeklődő kérdések(és a pozitív fegyelmezés más eszközei) együttműködést eredményezhetnek. Izgalmas távlatokat nyit,

ha a rosszalkodás és a büntetés helyett inkább a felelősségvállalásra és a megoldásokra koncentrálunk,a hibákat pedig tanulási lehetőségnek tekintjük.

Egyesek szerint talán ez úgy hangzik, mintha azt tanácsolnám, hogy a szülők és a tanárok netegyenek semmit az életkornak megfelelő, de társadalmilag elfogadhatatlan viselkedés ellen (amelyetáltalában „rosszalkodásnak” neveznek). Pedig én nem ezt mondom - csupán azt, hogy a szülő és atanár már felnőtt, és ha azt akarja, hogy a gyerekek önfegyelmet tanuljanak, akkor neki isfegyelmeznie kell magát. Ha tudatosságra törekszünk, akkor a saját viselkedésünkért is vállaljuk afelelősséget, és hajlandóak vagyunk változtatni rajta, ami aztán a gyerekeket is arra készteti, hogy

jobban viselkedjenek, méghozzá anélkül, hogy kárt tennénk az önértékelésükben. Néha nekünk is elkell vonulnunk egy kis időre, hogy összeszedjük magunkat, és utána átgondoltan tudjunk cselekedni,ahelyett, hogy elhamarkodottan reagálnánk. Azt javaslom, hogy legalább egyenlő részben vállaljuk afelelősséget a helytelen viselkedésért, és tanuljunk meg olyan eszközöket használni, amelyek biztatóanhatnak a gyerekre, és hosszú távon is beválnak, mert megfelelnek a hatékony nevelés négykritériumának, amelyeket az első fejezetben írtunk le.

Minél jobban megértjük a viselkedést - a saját magunkét és a gyerekét egyaránt -, annálhatékonyabb szülők és tanárok leszünk. Jó kiindulópont lehet, ha belehelyezkedünk a gyerekvilágába, hogy onnan nézve jobban megértsük az elkeseredésből fakadó viselkedést.

Rudolf Dreikurs sokszor mondogatta: „A gyerek akkor rosszalkodik, ha elvették a kedvét.”Dreikurs négy hibás vagy téves célt különböztetett meg, amelyeket a gyerekek akkor tűznek ki magukelé, ha elvették a kedvüket. Azért tévesek ezek a célok, mert a gyerek tévhiteken alapuló viselkedéssel

próbálja kivívni, hogy tartozzék valahová, és hogy fontosnak érezhesse magát.

Amikor Rudolf Dreikurs erről beszélt, gyakran kérdezték meg tőle: „Miért erőlteti be a gyerekeketezekbe a dobozokba?” Erre ő mindig azt felelte: „Nem én erőltetem be őket, hanem mindig ott találomőket.”

A négy tévhit és a négy téves cél

1. Indokolatlan figyelemfelkeltés - Tévhit: csak akkor tartozom hozzád, ha figyelsz rám.

2. Rosszul használt hatalom - Tévhit: csak akkor tartozunk egymáshoz, ha én vagyok a főnök, delegalábbis nem engedem, hogy te legyél a főnök.

3. Bosszúállás - Tévhit: eltaszított magától, de legalább én is bánthatom.

4. Vélt alkalmatlanság - Tévhit: úgysem tartozhatom senkihez, inkább feladom. Minden emberelsődleges célja, hogy valahová tartozzék, és fontosnak érezhesse magát. A gyerekek (és számosfelnőtt) a fenti tévhitek valamelyikének az áldozatai, mert azt hiszik, hogy

• Az indokolatlan figyelemfelkeltés vagy a rosszul használt hatalom hozzásegíti őket ahhoz, hogyvalahová tartozhassanak, és hogy fontosnak érezhessék magukat.

• A bosszú némi elégtételt jelent azért a fájdalomért, amely a kitaszítottsággal és a jelentéktelenséggel

jár.



• A feladás az egyetlen lehetőség, mert valóban hasznavehetetlennek érzik magukat.



A gyerekek nincsenek tisztában a saját tévhitükkel. Ha megkérdezzük tőlük, miért viselkednekrosszul, azt mondják: „nem tudom”, vagy valami más indokot neveznek meg. Később majd szótejtünk arról is, hogyan fedhetjük fel előttük a téves céljaikat anélkül, hogy elszégyellnék vagyfenyegetve éreznék magukat.

Mindenki azt szeretné, ha figyelnének rá. Ezzel nincs is semmi baj. Csak akkor van gond, ha agyerekek indokolatlan figyelmet követelnek maguknak, vagyis ha idegesítő és nem célravezetőmódon próbálják kicsikarni azt, hogy befogadják őket. Az ilyen viselkedés azért idegesítő, mert abbóla tudatalatti tévhitből táplálkozik, hogy „csak akkor fogadnak be, ha én vagyok a figyelemközéppontjában.” Emiatt a gyerek szívósan követelődzik, ami mások számára bosszantó. Azindokolatlan figyelmet követelő gyerekekre nagyon biztatóan hat, ha segítünk nekik abban, hogyegyüttműködő viselkedéssel tereljék magukra a figyelmet. Ezzel arra hívjuk meg a gyereket, hogymegtapasztalja a valahová tartozás tudatát, amelyre vágyik, és egyben arra is tanítjuk, hogy eztépítőbb módokon szerezze meg. Ha egy diák állandóan nyaggat, adjunk neki feladatot (szedje be adolgozatokat, szólítsa fel a jelentkezőket, vagy ellenőrizze a feladatok elvégzését). Egyszer egy anyaelmesélte, hogyan sikerült másra terelnie a négyéves kislánya figyelmét, aki állandóan megzavarta atelefonbeszélgetéseit. Amikor csörgött a telefon, megkérte a hívó felet, hogy várjon egy kicsit, akislánya kezébe adta a karóráját, és azt mondta: - Látod ezt a nagymutatót, amelyik körbejár? Mireháromszor körbeér, befejezem a beszélgetést.

A kislány erősen koncentrálni kezdett a nagymutatóra, közben néha az anyjára pillantott. Még lesem telt a három perc, a mamája máris letette a telefont, mire a kislány azt mondta: - De hát még voltidőd, mama!

Mindenki hatalomra vágyik. A hatalom önmagában nem rossz, a kérdés csak az, hogyanhasználják. Amikor egy gyerek abban a (szintén tudatalatti) tévhitben él, hogy csak akkor tartozhatvalahová, ha ő a főnök, rosszalkodásnak tűnik, amikor magához akarja ragadni a hatalmat. Ha agyerek a rosszul használt hatalom téves célját tűzi ki maga elé, csak akkor tanulja meg a társadalomszámára hasznos módokon használni a hatalmát, ha más irányba tereljük ezt a késztetését.

Ha a tanár vagy a szülő azon kapja magát, hogy „hatalmi harcba” keveredett egy gyerekkel, alegjobb, ha kihátrál belőle. Először ismerjük el, hogy ez a helyzet: „Nekem úgy tűnik, mintha hatalmiharcot folytatnánk. Azt is látom, hogy magam is hozzájárultam ehhez. Biztosan úgy érzed, hogyelnyomlak téged. Nem szeretnélek elnyomni, de ehhez a te segítségedre is szükségem lesz.Nyugodjunk meg, aztán próbáljuk megoldani ezt a dolgot úgy, hogy közben tiszteletben tartjukegymást.”

Ahogy az apa viselkedéséből is láttuk a Kramer kontra Kramer-ben, az emberi természet olyan, hogyha fáj valami, visszaütünk. Ezért olyan gyakori a véget nem érő bosszúhadjárat. És persze az is furcsa,hogy a felnőttek elvárják a gyerekektől, hogy fegyelmezzék magukat, holott ők maguk sem azönfegyelem bajnokai. Pedig csak úgy lehet megszakítani a bosszú körforgását, ha fegyelmezzük

magunkat. Vegyük észre, ha fáj valami nekünk, és ne üssünk vissza. Inkább ismerjük el a gyerekérzéseit. „Most biztosan nagyon megbántódtál. Megértem. A helyedben én is biztosan így éreznék.”Az érzések elismerése nagyon hatékony módja a bosszúhadjárat megszakításának, de utána aprobléma megoldásának sem szabad elmaradnia. „Ha már mindketten jobban érezzük magunkat,üljünk le, és beszéljük meg a dolgot.”

Fontos felismerni, hogy talán nem is te bántottad meg a gyereket, sőt az is előfordul, hogy a gyerekúgy érzi, bántani akarod, pedig segíteni szerettél volna neki. Azt is fontos megérteni, hogy a büntetés(még ha logikus következménynek próbáljuk is álcázni) csupán a bosszúhadjárat folytatása.

Az a gyerek, aki alkalmatlanságot színlel (mert tévesen méri fel a képességeit), napközben talánnem sok vizet zavar, de annál több fejtörést okoz éjszaka, amikor van időnk elgondolkodni azon, hogyláthatóan feladta a harcot. Szemben azokkal a gyerekekkel, akik azért tesznek úgy, mintha nemtudnának valamit megcsinálni, hogy magukra vonják a figyelmet, ezek a gyerekek tényleg azt hiszik,



hogy képtelenek megcsinálni a dolgokat. Amikor tudatosítjuk magunkban, hogy milyen tévhitmozgatja az indokolatlan figyelmet követelő gyereket, sokszor elég, ha annyit mondunk neki:„Édesem, biztos vagyok benne, hogy egyedül is meg tudod csinálni.” De ha annak a gyereknekakarunk segíteni, aki alkalmatlanságot színlel, lépésről lépésre kell haladnunk. Nem szabad mindentegyes lépést megtenni helyettük. Hiszen lehet, hogy éppen azért érzik magukat hasznavehetetlennek,mert túl sok mindent tettünk meg helyettük. Ajánljuk fel például azt, hogy: „Én megrajzolom a kör

egyik felét, te meg a másikat”, vagy: „Megmutatom, hogyan kell bekötni az egyik cipőfűzőt, aztán temegmutatod a másikon, hogy mit tanultál, és szólsz, ha kell még segíteni.”

Miért fontos felismerni, hogy milyen téves cél (és tévhit) rejlik a gyerek viselkedése mögött? Azért,hogy a leghatékonyabb módon tudjunk segíteni neki a valódi célja elérésében, ami nem más, mint avalahová tartozás és a fontosság tudata.

A viselkedés és a téves cél mögött rejlő tévhit felismerése nem mindig könnyű, mert egyazonviselkedés mögött a négy téves cél bármelyike állhat. Ha például a gyerek nem hajlandó megírni aleckéjét, az lehet azért, mert magára akarja vonni a figyelmet („Nézz ide, nézz ide!”), a hatalmát akarjafitogtatni („Úgyse tudsz rávenni!”), bosszút akar állni („Fáj, hogy neked fontosabbak a jegyeim, mint

én magam, úgyhogy most én is jól megbántalak”), vagy azt akarja kifejezni, hogy nem képes rá(„Értsd már meg, hogy nem megy”). Azért fontos megérteni a téves célt, mert mindegyik esetbenmásképpen kell beavatkozni és másképpen kell biztatni a gyereket.

Nagyon fontos a biztatás. Hiszen a gyerek azért viselkedik rosszul, mert elbizonytalanodott - atévhitek elvették a kedvét, és úgy érzi, nem fontos és nem tartozik sehová. Mindegy, hogy a hiedelmeitényeken alapulnak, vagy a gyerek helyzetértékelésén. A viselkedése azon múlik, hogy ő mit tartigaznak, nem azon, hogy mi az igazság.

HOGYAN TUDJUK FELISMERNI A TÉVHITEKET ÉS A TÉVES CÉLOKAT?

A felnőttek két jelből következtethetnek arra, hogy melyik téves célon alapul a gyerek viselkedése.

Az egyik jel

Milyen érzést vált ki a felnőttből a viselkedés? Ez első hallásra talán furcsának tűnhet. Miért éppen azérzéseink igazítanának el a gyerek téves céljával kapcsolatban? Ám ha gyakoroljuk az érzésekfelismerését, hamarosan megértjük, hogyan működik ez a dolog.

A felnőtt a következő elsődleges érzéseket tapasztalja, ha a négy téves cél valamelyikére utalóviselkedéssel találkozik (lásd a téves célok táblázatának második oszlopát, 90. oldal): Ha ingerültséget,aggodalmat, bűntudatot vagy bosszankodást tapasztalunk, a gyerek célja valószínűleg az indokolatlanfigyelemfelkeltés. Ha úgy érezzük, a gyerek fenyeget bennünket (hiszen nekünk is fontos, hogy midirigáljunk, nemcsak a gyereknek), provokál vagy felülkerekedik rajtunk, akkor a gyerek céljavalószínűleg a hatalom. Ha erre a saját hatalmunk fitogtatásával reagálunk, máris a hatalmi harckellős közepén találjuk magunkat. Ha megbántódunk („Hogyan tehetett ilyet, mikor én annyiraigyekszem, hogy jó szülő/tanár legyek?”), vagy csalódással, hitetlenkedéssel, esetleg felháborodássaltölt el bennünket a gyerek viselkedése, akkor a célja valószínűleg a bosszúállás. Ha tehetetlennekérezzük magunkat („Hogyan tudnám megszólítani és inspirálni ezt a gyereket?”), vagyelkeseredettnek és reményvesztettnek, akkor a gyerek célja valószínűleg a vélt alkalmatlanság. S hamegadjuk magunkat ennek az érzésnek, akkor éppúgy feladtuk a harcot, mint a gyerek.

Amikor a felnőtteket megkérdezik, milyen érzést vált ki belőlük a gyerek viselkedése, gyakran aztválaszolják, hogy dühöt és frusztrációt, amelyek az elsődleges érzelmi reakcióra adott másodlagosválaszok. És ennek jó oka van. Ha fenyegetve, megbántva vagy alkalmatlannak érezzük magunkat, azolyan tehetetlenséggel tölt el, hogy gyorsan elfedjük egy másodlagos reakcióval: a dühvel. Ígylegalább azzal hitegethetjük magunkat, hogy mégiscsak van némi hatalmunk - valamit legalábbcsinálunk, még ha az a valami nem is több annál, mint hogy kirobbanunk és ordibálunk. A frusztráció



és a düh egyaránt másodlagos reakció arra, hogy nem vagyunk urai az elsődleges érzéseinket kiváltóhelyzetnek. Ha az elsődleges érzéseket dühvel fedjük le, akkor ahelyett, hogy elismernénk a gyerekérzéseit, nagy eséllyel bosszúhadjáratba bocsátkozunk.

Kérdezzük meg magunktól: „Mi rejlik a haragom vagy a frusztrációm mögött? Fájdalom,legyőzöttség, fenyegetettség, félelem?” Nézzük meg a 90-92. oldalon levő táblázatot, és olvassuk végigaz érzésekre vonatkozó oszlopot! Melyik illik ránk? Sok szülő és tanár számol be arról, hogy a táblázatmásolatát az íróasztalon vagy a hűtőajtón tartja, és nagy hasznát veszi. A táblázat segítségévelemlékeztetni tudják magukat a különféle viselkedések alapjaira, és hatékonyabban segíthetnek agyerekeiknek a nehéz pillanatokban.

A másik jel

Milyen reakciót vált ki a gyerekből, ha rászólunk, hogy hagyja abba ezt a viselkedést? (Lásd a 90-92.oldalon található táblázat negyedik oszlopát.)

Indokolatlan figyelemfelkeltés: A gyerek egy időre abbahagyja, de általában hamarosan újrakezdi

ugyanazt a viselkedést, vagy egy másik olyat, amellyel magára vonja a figyelmünket.

Rosszul használt hatalom: A gyerek folytatja a helytelen viselkedést, és kifejezetten ellentmond vagypasszívan ellenáll a felszólításnak, hogy hagyja abba. Ez gyakran a gyerek és a felnőtt közötti hatalmiharccá fokozódik.

Bosszúállás: A gyerek rombolással vagy bántó szavakkal áll bosszút. Ez gyakran a gyerek és a felnőttközötti bosszúhadjárattá fokozódik.

Vélt alkalmatlanság: A gyerek rendszerint passzív, és abban reménykedik, hogy a felnőtt előbb-utóbbmajd csak békén hagyja. Az ilyen gyerek néha az acting out (kiélés) eszközét választja - például ő leszaz osztály bohóca amivel elfedi azt az érzését, hogy a tanulás terén nem tud labdába rúgni.

Ezek a jelek segítenek abban, hogy „megfejtsük a kódot”, és megértsük, valójában mit akarnak közölnia gyerekeink a viselkedésükkel. Persze akkor se mindig könnyű a dolgunk, ha ezt megértettük. Harosszalkodó gyerekkel szembesülünk, sokkal könnyebb (és szokványosabb) hagyni, hogy a düh és atehetetlenség másodlagos érzése vezérelje a reakciónkat, mint egy pillanatra megállni, éselgondolkodni: vajon mit akar közölni velem ez a gyerek?

A pozitív fegyelmezésről szóló tréningeken szoktuk végezni a „Dzsungel” nevű gyakorlatot,amelyet John Taylor Person to Person [Embertől emberig] című könyvében találtam, és kissétovábbfejlesztettem. A gyakorlat során néhány felnőtt székre áll, a többiek a gyerekek szerepét

játsszák, felnéznek rájuk, és azt mondják: „Gyerek vagyok, és szeretnék valakihez tartozni” A„felnőttek” azt a feladatot kapják, hogy tegyenek úgy, mintha a „gyerekek” rosszalkodnának, ésmondjanak olyan mondatokat, amelyekkel büntetik őket és a kedvüket szegik, mint például: „Nezavarj már folyton. Nem látod, hogy dolgom van? Mért nem tudsz olyan lenni, mint a bátyád? Hogylehetsz ilyen önző? Tessék kitakarítani a szobádat, és megcsinálni a leckédet! Hányszor mondtammár?”

Utána mindenkit megkérdezünk, hogy érezte magát, mit gondolt, és mit határozott el gyerekként,illetve felnőttként a szerepjáték során. A résztvevők nagyon erős érzéseket élnek át. Nem is tennék kisenkit ennek az élménynek, ha nem tudnám, hogy ennél hatásosabban semmivel sem segíthetünk afelnőtteknek, hogy lássák, hallják és tapasztalják, milyen közvetlen és hosszú távú hatással jár az, ha aviselkedésre reagálnak, ahelyett, hogy megfejtenék a kódot, és megértenék, valójában mire vanszüksége a gyereknek.



Utána megkérdezzük: „Mit tanultál ebből a gyakorlatból?” A csoporttagok sok mindent fel szoktaksorolni, de a legfontosabb tanulság mindig az, hogy a rosszul viselkedő gyerek valójában azt mondja:„Gyerek vagyok, és szeretnék valakihez tartozni.” Ha nem értjük meg a tévhiteket és a téves célokat,akkor a viselkedés mögött rejlő tévhit helyett csupán a viselkedésre reagálunk.

Ha a felnőtt egyszer tényleg megérti, hogy a gyerek azért rosszalkodik, mert elvették a kedvét,onnantól fogva készen áll arra, hogy elkezdjen gondolkodni azon, hogyan tudná bátorítani. Aviselkedés megváltoztatásának leghatékonyabb módja a bátorítás. Annak a gyereknek, akit biztatnakés bátorítanak, nem kell rosszul viselkednie.

Megismétlem: annak a gyereknek, akit biztatnak és bátorítanak, nem kell rosszul viselkednie. Aszülők és a tanárok ezt értik meg a legnehezebben. Hiszen már annyira hozzászoktunk, hogybüntetéssel, prédikálással vagy a szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás egyéb módjaivalpróbáljuk motiválni a gyerekeket.

Egy kedves barátnőm nemrég azzal hívott fel, mennyire bántja, hogy mind a tizenegy gyerekét úgynevelte fel, hogy azt hitte: azzal tudja jobb teljesítményre serkenteni őket, ha megszidja őket, amikor

hibáznak, vagy amikor nem az elvárt színvonalon teljesítenek. Most aztán igyekezhet, hogy jóvátegyea rossz önértékelés és düh következményeit, amelyek több gyerekének is megnehezítették az életét.

A bátorítással nem a helytelen viselkedést jutalmazzuk, ahogy sokan gondolják. A bátorítással ahelytelen viselkedés okát szüntetjük meg.

HOGYAN BÁTORÍTSUK A KÜLÖNBÖZŐ TÉVES CÉLOKAT KÖVETŐ

GYEREKEKET?

A viselkedési problémák megoldásának mindig több módja van. A szülőkből illetve tanárokból állótanulócsoportokban a résztvevők együtt gondolkodhatnak, és több lehetséges megoldási javaslattal is

előállhatnak a könyvből tanult elvek alapján. A segítséget kérő szülő vagy tanár ezután kiválaszthatjaa számára leginkább elfogadható javaslatot.

Számos problémát legjobban családi vagy osztálygyűléseken lehet megoldani, hiszen agyerekekben határozottan erősödik az odatartozás és a fontosság tudata, amikor kölcsönös tiszteletenalapuló megoldásokon törik együtt a fejüket. A pozitív fegyelmezés módszere azonban számos máseszközzel és készséggel is rendelkezik arra az esetre, ha sürgős beavatkozásra van szükség. Akülönböző téves célokra adott hatékony reakciókkal kapcsolatos irányelveket a későbbi fejezetekbenrészletesebben is tárgyaljuk majd. Itt most azért vázoljuk fel ezeket, hogy érzékeltessük: mennyiresokféle megoldás létezik egy adott problémára vagy téves célra.

Miután elolvastuk az egész könyvet, és megértettük a pozitív fegyelmezés alapfogalmait, esetlegvisszatérhetünk ehhez a vázlathoz, amely emlékeztet bennünket az egyes célok esetébenalkalmazandó hatékony módszerekre. Ezek a módszerek azonban csak akkor hatékonyak, habátorítóan, megértően és tisztelettel állunk hozzá a gyerekhez, ahogyan ezt már a korábbi fejezetekbenis hangsúlyoztuk.

Indokolatlan figyelemfelkeltés

Ne felejtsük: mindenkinek szüksége van figyelemre. Az aránytalan figyelem azonban nincs jó hatássala gyerekekre.

• Tereljük a gyereket együttműködő viselkedés felé. Adjunk neki olyan feladatot, amelytől pozitív

figyelmet kap az osztályban, vagy amellyel segít nekünk, pl. adjunk a kezébe stopperórát, hogy mérjea telefonbeszélgetésünk idejét.



• Tegyünk valami váratlan dolgot. (Igen hatásos lehet, ha pl. szívből megöleljük.)

• Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor kizárólag velük töltünk időt. Az iskolában errealkalmanként pár perc is elegendő.

• Ravasz mosollyal adjuk tudtukra, hogy ezúttal nem ülünk fel neki, és szavakkal csak annyitmondjunk: „Hatkor találkozunk, ugye?”

• Alakítsunk ki nonverbális jeleket a gyerekekkel: ha a szívemre teszem a kezem, azzal azt jelzem,hogy „szeretlek”, ha a kezemet a fülemre teszem, az azt jelenti: „meghallgatlak, amint abbahagyod anyafogást”.

• Ne nyújtsunk neki különleges szolgáltatásokat.

• Nyugtassuk meg, és mutassuk ki, hogy bízunk benne. („Szeretlek, és tudom, hogy egyedül is megtudod csinálni”)

• Ne vegyünk tudomást a viselkedéséről, csak érintsük meg szeretettel a vállát. (Folytassuk abeszélgetést - a viselkedésről ne vegyünk tudomást, de a gyerekről igen.)

• Nyugalmasabb időkben szánjunk időt a tanításra, és játsszunk el más viselkedésformákat, példáulnyafogás helyett szavakkal fejezzünk ki dolgokat.

• Ne beszéljünk, hanem cselekedjünk. Például hagyjuk abba a könyörgést, kászálódjunk le akanapéról, fogjuk kézen a gyereket, és menjünk be vele a fürdőszobába, hogy megmossa a fogát. A

játékos hangulat kedvéért esetleg meg is csiklandozhatjuk egy kicsit, de azért viselkedjünkhatározottan.

• Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk.

Rosszul használt hatalom

Ne feledjük: a hatalom nem rossz dolog. Építő jelleggel is lehet használni, nemcsak rombolóan.

• Hátráljunk ki a hatalmi harcból, csillapodjunk le, aztán tegyük a következő lépések valamelyikét(vagy akár többet is):

• Fogadjuk el, hogy nem kényszeríthetjük a gyereket semmire, és kérjük a segítségét abban, hogymindkét fél számára elfogadható megoldást találjunk!

• Használjuk az együttműködés négy lépését (lásd 2. fejezet)!

• Utána négyszemközt próbáljuk megoldani a problémát!

• Tereljük a gyereket olyan irányba, hogy építő jelleggel használhassa a hatalmát!

• Vonjuk be a gyereket a probléma megoldásába!

• Határozzuk el, mit fogunk tenni, ahelyett, hogy azt határoznánk el, mire fogjuk rávenni a gyereket!(„Ha mindenki készen áll, folytatom az órát” „Csak a szennyeskosárban levő ruhákat mosom ki, apadlón szétdobált ruhákat nem.” „Addig nem indítom be az autót, amíg abba nem hagyjátok a

veszekedést.”) Nagyon fontos, hogy mindezt határozottan, ugyanakkor kedvesen mondjuk. Legjobb,ha egy szót sem szólunk - ne figyelmeztessük, és ne prédikáljunk.



• Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor időt töltünk a gyerekünkkel, illetve néha adiákjainkkal.

• Vonjuk be a gyereket a napirend megtervezésébe, és onnantól kezdve a napirend diktál.

• Ajánljunk fel neki korlátozott számú választási lehetőséget.

• Ajánljuk fel a gyereknek, hogy tárja a problémát a család vagy az osztály elé.

• Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk.

Bosszú

Ne feledjük: ha a gyereknek fáj valami (és ezért tehetetlennek érzi magát), ezt gyakran azzal fedi el,hogy megpróbál bosszút állni (amitől úgy érzi, mintha az ő kezében lenne az irányítás).

• Lépjünk ki a bosszú körforgásából: mondjunk le a megtorlásról.

• Barátságosan várjuk ki, hogy a gyerek megnyugodjon.

• Próbáljuk kitalálni, mi fájhat neki, és tanúsítsunk empátiát iránta. Ismerjük el a gyerek fájdalmát.

• Beszéljünk őszintén a saját érzéseinkről: Nagyon ____________ érzem magam amiatt, hogy ____________ mert _______________ Szeretném, ha _______________.

• Használjuk a „tükröző figyelem” (reflective listening) módszerét: helyezkedjünk bele a gyerekvilágába - tükrözzük vissza, amit hallunk: „Úgy látom, nagyon megbántódtál” A tükröző figyelemérdeklődő kérdésekben is megnyilvánulhat: „Mondanál többet erről? Utána mi történt? És te ettől

hogyan érezted magad?” A lényeg, hogy ne a saját nézőpontunkat sulykoljuk, hanem a gyerekétigyekezzünk megérteni.

• Ha mi okoztunk fájdalmat neki, tegyük meg a hibák jóvátételének három lépését (2. fejezet)!

• Tegyük meg az együttműködés négy lépését (2. fejezet)!

• Oldjuk meg a problémát négyszemközt!

• Mutassuk ki, hogy törődünk vele, és bátorítsuk őt!

• Ütemezzünk be rendszeres alkalmakat, amikor időt töltünk a gyerekünkkel, illetve néha adiákjainkkal!

• Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk!

Vélt alkalmatlanság

Ne feledjük: a gyerekek egyáltalán nem tehetetlenek, mégis úgy fognak tenni egészen addig, amíg felnem adják ezt a tévhitüket.

• Szánjunk időt a tanításra, és magyarázzuk el az egymást követő lépéseket egyszerűen, hogy agyereknek sikerélménye legyen!



• Mutassunk meg egy apró lépést, amelyet a gyerek aztán utánozhat! „Én megrajzolom a kör egyikfelét, te meg a másikat.”

• Biztosítsunk számára apró sikerélményeket! Derítsük ki, miben jó, és teremtsünk minél többalkalmat arra, hogy megmutathassa!

• Vegyük észre a legcsekélyebb próbálkozásokat is!

• Ne várjuk el, hogy tökéletes legyen!

• Koncentráljunk az erősségeire!

• Ne adjuk fel!

• Rendszeresen töltsünk vele időt!

• Javasoljuk neki, hogy válasszon magának segítőtársat az osztálytársai közül!

• Fejezzük ki szavakkal, hogy szeretjük, és fontos nekünk!

Ugyanaz a viselkedés bármelyik téves célra utalhat a négy közül. Nézzük például a korábban említettesetet: ha a gyerek nem készíti el a házi feladatát!

Ha a gyerek célja az indokolatlan figyelemfelkeltés, a felnőtt ingerült lesz. Ha ekkor ráparancsol agyerekre, hogy csinálja meg a feladatot, a gyerek egy darabig engedelmeskedik. Ebben az esetbenazzal segítünk neki a legtöbbet, ha egyszerűen nem törődünk vele, hogy nem fejezte be a feladatát,hanem inkább azért dicsérjük meg, amiben együttműködik velünk. Így megtanulja, hogy a feladatotelsinkófálni nem jó módszer a figyelem kivívására. Viszont rábízhatjuk a döntést, hogy mikor akarja

megcsinálni a feladatot: most rögtön, vagy iskola után. Más irányba terelhetjük a dolgot azzal, hogymegkérjük, segítsen valamiben, amint befejezte a feladatát. Vagy megállapodhatunk abban:valahányszor észrevesszük, hogy nem a feladattal foglalkozik, cinkosan rákacsintunk. Ez különösenakkor hatékony, ha ezt a téves célja tudatosítása (ld. 104. oldal) után beszéljük meg vele. Talán úgytűnhet, hogy az összekacsintással inkább megerősítjük a figyelem iránti igényét, de valójában ezzel azösszetartozás és a fontosság tudatát erősítjük benne, hogy ne legyen szüksége az indokolatlanfigyelem kicsikarására. Esetleg hagyhatjuk, hogy a gyerek megtapasztalja, mik a következményeiannak, ha nem csinálja meg a leckét, majd érdeklődő kérdésekkel fordulhatunk hozzá: „Mi történt? Ésaz milyen érzés volt? Mit tanultál belőle? Mit szeretnél elérni? És mit kéne tenned ahhoz, hogy eztelérd?”

Ha a téves cél a „rosszul használt hatalom”, akkor a felnőtt azt éli meg, hogy a gyerek veszélyezteti

a hatalmát vagy felülkerekedik rajta, ezért meg akarja mutatni neki, hogy igenis rá tudja kényszeríteniaz akaratát. Ha az ilyen gyerekre rászólunk, hogy csinálja meg a feladatot, akkor vagy kerek perecmegtagadja, vagy egyszerűen semmibe vesz bennünket. Ha továbbra is ragaszkodunk a győzelemhez,s ezért megbüntetjük, még jobban megmakacsolja magát, hogy bebizonyítsa: „Úgyse tudsz rávenni!”Vagy átvált a bosszúüzemmódba. (Hiszen a vereség fáj.) Ezeket a gyerekeket azzal tudjuk segíteni,hogy kiszállunk a hatalmi harcból.

A hatalmi harcot folytató gyereknek néha egy hatalmi harcot folytató felnőtt adja az ötletet. Ezesetben a felnőtt felelőssége, hogy változtasson ezen a légkörön. Ha valóban az egymás megértésén ésközös döntésen alapuló együttműködésre és kölcsönös tiszteletre törekszünk, a gyerek ezt megérzi. Sha elkezd bízni ebben (ami időbe telhet), akkor valószínűleg hajlandó lesz az együttműködésre.

Üljünk le vele beszélgetni négyszemközt, és ismerjük be, hogy hatalmi harcot folytattunk. Mondjukmeg neki, hogy változtatni szeretnénk a kapcsolatunkon, és ezentúl a kölcsönös tisztelet és megértés



légkörében szándékozunk megoldani a problémákat. Kérjük meg: szóljon, ha úgy érzi, hogyelnyomjuk vagy túlzottan kontrolláljuk. Mondjuk meg neki, hogy szeretnénk, ha mindkettőnkszámára elfogadható megoldásokra tudnánk jutni. Ne feledjük, hogy a gyerekek szívesebben tartjákmagukat az olyan megállapodásokhoz, amelyek az ő részvételükkel születtek.

A családi és osztálygyűléseken a hatalmi kérdéseket kitűnően meg lehet oldani. A hatalmi harcotfolytató gyerekek gyakran kiváló vezetői készségekkel rendelkeznek. Az ilyen gyerekeknek adjuktudtára, hogy értékeljük a képességeiket, és kérjünk tőlük segítséget, ha vezetőre van szükség. Egytanácsadó például néhány diákját kiképezte arra, hogy kortárs tanácsadóként (lásd

II. melléklet) segítsenek olyan diákoknak, akiket különféle viselkedési problémák miatt küldenek beaz irodába.

Egy tanár dönthet úgy, hogy egyszerűen rossz jegyet ad a diáknak, ha nem készítette el a házifeladatát. Nagyon fontos, hogy ezt a hatalma fitogtatása helyett emberségesen és határozottan tegye.Utána esetleg feltehet a diáknak érdeklődő kérdéseket (lásd fentebb), hogy értésére adja: a diáknakhatalmában áll befolyásolni, hogy mi történik vele.

Ha a gyerek célja a bosszú, a felnőtt megbántódással vagy felháborodással reagál. Nem érti, agyerek miért nem készíti el a feladatát, hiszen ő annyira igyekezett, hogy jó szülő vagy jó tanár legyen.Ha pedig rászól, hogy azonnal álljon neki, a gyerek sokszor sértően válaszol - például azt mondja:„Utállak” -, vagy rombolni kezd, például széttépi a dolgozatát.

Ha segíteni akarunk neki, ne toroljuk meg a viselkedését. Ismerjük el, hogy fájdalmat él át.Mondjunk neki barátságosan csak annyit, hogy: „Látom, mérges vagy, inkább most hagyjuk is ezt adolgot. Később majd megbeszéljük.” Miután megnyugodott, használhatjuk az együttműködés négylépését, de úgy is dönthetünk, hogy nem veszünk tudomást a problémáról, és inkább más, kellemesdolgokról beszélgetünk, a hetedik fejezetben leírtak alapján. Lehet, hogy a fájó érzésekig csak akkor

jutunk el, ha felfedjük a gyerek téves célját.

Ha a gyerek célja a vélt alkalmatlanság, a felnőtt sokszor úgy érzi, hogy nem tud segíteni neki. Haaz ilyen gyerekre rászólunk, hogy csinálja meg a feladatát, a gyerek levert képet vág, és láthatóanabban reménykedik, hogy előbb-utóbb majd csak békén hagyjuk. (Ez fontos különbség a véltalkalmatlanság és az indokolatlan figyelemfelkeltés között. Ha a figyelemre sóvárgó gyerektehetetlenkedik, megörül, ha figyelmet kap. A tehetetlenséget színlelő gyerek viszont azt szeretné, habékén hagynák.)

Ha segíteni akarunk neki, előbb győződjünk meg róla, hogy el tudja-e végezni a feladatot. Szánjunkidőt a tanításra, még akkor is, ha azt gondoljuk: igazán tudhatná már, hiszen annyiszorelmagyaráztuk. Az a gyerek, aki azért nem végzi el a feladatát, hogy figyelmet kapjon, és az, aki azértnem végzi el, mert alkalmatlannak tartja magát rá, a következőben különbözik egymástól: az előbbi

valójában meg tudná csinálni, csak azért akar rávenni, hogy segítsünk neki, mert abban a tévhitben él,hogy akkor tartozik hozzánk, ha állandóan őrá figyelünk. A másik viszont el van csüggedve, merttényleg azt hiszi, hogy nem képes rá, és ezért a figyelmünkből sem kér. Mivel a kétfajta téves célesetében hasonló viselkedést tapasztalhatunk, nagyon rá kell hangolódnunk a gyerekre, hogymegérezzük: egyszerűen foglalkoztatni akar bennünket, vagy igazából azt szeretné, ha békénhagynánk.

Egy másik lehetőség az, hogy megkérdezzük a gyereket: segítsünk-e neki, vagy inkább egy másikdiákot választana, hogy az segítsen. Vagy próbáljuk megtalálni azt a teljesítményszintet, amelyreképesnek érzi magát, és hagyjuk, hogy azon a szinten működjön. Feltétlenül érjük el, hogy legyeneksikerélményei.



Ne adjuk fel! Az ilyen gyerek néha csak azért csinál meg valamit, hogy végre leszálljunk róla. Debármiért is teszi, ha végre megcsinál valamit, akkor sikerélménye lesz, és nekibátorodik. Nagyonfontos, hogy néha kettesben is töltsünk vele időt.

A TÉVES CÉL TUDATOSÍTÁSA

Mivel a gyerekek nincsenek tisztában a téves céljaikkal, a tévhiteiket azzal is tudatosíthatjuk bennük,ha segítünk nekik rálátni, milyen téves célt követnek.

Ezt a feladatot tanárok, tanácsadók vagy képzett családpedagógusok végezhetik el. Mivel rendkívülfontos, hogy mindvégig tárgyilagosak és barátságosak maradjunk, s a szülők nem igazán képesektárgyilagosan hozzáállni a saját gyerekükhöz, nem biztos, hogy ez a módszer nekik is beválik.

És mivel a tárgyilagosság és a barátságosság a dolog elengedhetetlen feltétele, konfliktus idején nemérdemes próbálkoznunk ezzel a módszerrel. Ha egyelőre még csak tanuljuk a módszert, akkorlegjobb, ha félrevonulunk a gyerekkel, a képzett szakemberek viszont gyakran csoportban vagyközönség előtt is gyakorolják. Mind Adler, mind Dreikurs híres volt arról, hogy közönség előtt

tudatosították a gyerekek téves célját, így mindenki tanult a folyamatból, természetesen a gyereket isbeleértve. Mégis azt javaslom, hogy ha ezt a módszert alkalmazzuk, válasszunk egy olyan időpontot,amikor mindketten nyugodtak vagyunk, és senki sem zavarhat meg bennünket.

Először is kérdezzük meg a gyereket, mi a viselkedése oka. Nevezzük meg konkrétan a viselkedést,például: „Mary, szerinted miért járkálsz a teremben, ahelyett, hogy nyugton ülnél a helyeden?”

A gyerekek erre általában azt felelik: „Nem tudom.” És valóban nincsenek tudatában, hogy miértteszik. Csak a téves cél tudatosítása után értik meg, valójában mi történik. Még ha megfogalmaznak isvalamilyen okot, az biztosan nem az igazi ok.

Ha előrukkolnak valamivel, feleljük nekik azt: „Én másra gondolok. Adhatok egy tippet? Aztán

megmondod, hogy igazam van-e vagy nem.”

Ha erre is azt mondják: „Nem tudom”, kérdezzük meg, hogy találgathatunk-e. Ha tárgyilagosan ésbarátságosan viselkedünk, biztosan kíváncsivá tesszük a gyereket. Ekkor tegyünk fel olyankérdéseket, amelyeket Dreikurs „Nem lehet-e?”-kérdéseknek nevez, és várjuk ki, hogy a gyerekmindegyiket megválaszolja.

• Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, hogy rád figyeljek, és veled foglalkozzam?(indokolatlan figyelemfelkeltés)

• Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert meg akarod mutatni nekem, hogy azt csinálsz,

amit akarsz? (rosszul használt hatalom)

• Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert meg vagy bántódva, és bosszút akarsz állni rajtamvagy valaki máson? (bosszú)

• Nem lehet-e, hogy azért járkálsz a teremben, mert azt hiszed, hogy neked úgyse sikerül semmi, ésinkább meg se próbálod? (vélt alkalmatlanság)

Erre két olyan reakciót kaphatunk, amelyekből kiderülhet, hogy a feltételezésünk helyes volt-e,tudatosult-e a gyerekben a téves célja. Az egyik a ráismerési reflex, vagyis ha a gyerek akaratlanulelmosolyodik, még ha közben tiltakozik is. Ha tiltakozik, de a ráismerési reflex nem jelentkezik,kérdezzünk mást. A ráismerési reflexből (spontán mosoly tiltakozás közben) azonban

megbizonyosodhatunk arról, hogy jól tippeltünk. A másik reakció az egyszerű igenlés. Ráismerésireflex vagy igenlő válasz esetén nincs szükség további kérdésekre. Ez esetben megbeszélhetjük a



gyerekkel, milyen más módon tudnánk éreztetni vele, hogy hozzánk tartozik, és hogy fontosnaktartjuk. Ha a célja a figyelem felkeltése, magyarázzuk el neki, hogy mindenki azt szeretné, ha őráfigyelnének, és mutassunk rá, hogy a figyelmet építő módon is meg lehet szerezni. Például: „Vannakötleteid arra, hogy milyen más módon kaphatnál több figyelmet úgy, hogy közben másoknak issegítesz?”

Megállapodhatunk vele abban is, hogy időnként azzal nyugtázzuk a viselkedését, hogy cinkosanrákacsintunk, ezzel jelezve, hogy figyelünk rá. Ez lehet afféle kis összeesküvés kettőnk között. Egyesekszerint ezzel a helytelen viselkedést jutalmazzuk. Ám valójában, ahogy Dreikurs mondja,„beleköpünk a levesébe”. A tudatosítás csökkenti a dolog vonzerejét.

Ha a gyerek célja a hatalom, ismerjük el, hogy nem áll hatalmunkban más viselkedésrekényszeríteni. Majd kérjük a segítségét egy kölcsönös tiszteleten és együttműködésen alapuló tervkialakításához. „Igazad van. Nem tudlak kényszeríteni. Hogyan tudnánk arra használni ahatalmunkat, hogy egymásnak kellő tiszteletet adva megoldjuk ezt a problémát?” Segítséget kellkérnünk, ha az a célunk, hogy mindketten abbahagyjuk a hatalmi harcot, és a probléma megoldásárahasználjuk a hatalmunkat.

Ha a gyerek célja a bosszú, mutassunk érdeklődést az iránt, hogy mivel bántottuk meg - mi magunkvagy valaki más. „Ne haragudj, nem vettem észre, hogy megbántottalak. Megbocsátasz nekem?”,vagy: „Sajnálom, hogy megbántódtál. Én is biztosan így éreznék, ha velem történik a dolog.” Ebben azesetben a gyerek számára az a legbiztatóbb, hogy elég fontosnak tartjuk ahhoz, hogy ítélkezés nélkülvégighallgassuk. Ne magyarázkodjunk, és ne próbáljuk elérni azt, hogy másképp lássa a helyzetet. Ittis a tükröző figyelem segít. Ha a gyerek már úgy érzi, hogy megértjük, talán szívesebben hallgatjameg a mi álláspontunkat, és működik együtt velünk a megoldás megtalálásában.

Ha a gyerek téves célja a vélt alkalmatlanság, biztosítsuk arról, hogy megértjük az érzéseit, hiszennéha mi magunk is elcsüggedünk. Ezután hozzuk tudomására, hogy hiszünk a képességeiben, ésdolgozzunk ki egy apró, megvalósítható lépésekből álló tervet, hogy biztosítsuk számára a

sikerélményt. „Tudom, te nem hiszed el, hogy képes vagy rá, én viszont tudom, hogy igen, és mindenlehetséges módon segíteni akarok neked abban, hogy sikeres legyél.”

Van egy film, amelyben Dreikurs kérdezget egy gyereket, és láthatóan meg van győződve arról,hogy a gyerek téves célja a hatalom. Azzal igyekszik kiváltani belőle a ráismerési reflexet, hogysokféle módon felteszi a hatalomra utaló „nem lehet-e” kérdéseket, azonban a válasz következetesennemleges, és a ráismerési reflex sem jelenik meg. Végül Dreikurs feltesz egy bosszúra vonatkozókérdést, mire a gyerek beismeri, hogy fáj neki, amit a szülei tettek.

A tanároknak abban lehet hasznára a gyerek téves céljának a tudatosítása, hogy jobban megértsékőt, és éreztessék vele: valóban érdeklődnek iránta. A téves cél tudatosítása jó kiindulópont lehet abeszélgetéshez és a probléma-megoldáshoz.

AZ ELKESEREDÉS MÉRTÉKE

A gyerekek persze nem feltétlenül haladnak egyenes úton a figyelemfelhívástól a vélt alkalmatlanságfelé. A passzívabb gyerekek néha egyenesen a tehetetlenséggel kezdik, ha szigorúan bánnak velük,vagy ha valamely más okból az a tévhit alakul ki bennük, hogy nem tartoznak sehová, és nem tartjákfontosnak őket.

Azok a gyerekek, akik elég vagányak ahhoz, hogy a hatalmi harcot válaszszák, valószínűlegsohasem jutnak el a tehetetlenségig, viszont gyakran előfordul, hogy bosszúállásba hajszolják őket azolyan felnőttek, akik ragaszkodnak ahhoz, hogy ők nyerjék meg a hatalmi harcot.



Mrs. Smith nagyon hálás azért, hogy megismerte a négy téves célt és azok ellenszereit. A legidősebbfiával, Seth-tel, nem volt könnyű dolga. Gyakran viselkedett bántó vagy destruktív módon, ahogy akövetkező példából is kiderül.

Egy napon az egész Smith család (Mr. és Mrs. Smith, Seth, az öccse, Scott és kétéves húguk, Maria)egész napos lakásnéző körútra indult. A két fiú folyamatosan nyafogott, mert unatkoztak és melegükvolt. Egyfolytában könyörögtek, hogy menjenek már haza. A kis Maria viszont jól elvolt - ha elfáradt,kicsit szundikált az anyja ölében.

A szülők másnap is folytatni akarták a lakáskeresést, de úgy döntöttek, hogy a fiúkat nem kínozzák,inkább otthon hagyják őket az egyik szomszédnál. Szép idő volt, s a fiúk már elég nagyok voltakahhoz, hogy ott maradjanak játszani a szomszédban lakó barátaikkal. Mivel Maria nem okozottgondot, és egyébként is még túl kicsi volt ahhoz, hogy otthon maradjon játszani, úgy döntöttek: őtmagukkal viszik. Amikor indulni készültek, Seth bejelentette, hogy ő is velük akar menni. Mrs. Smithemlékeztette, hogy előző nap milyen melege volt és hogy unatkozott, s igyekezett meggyőzni arról,hogy jobban jár, ha otthon marad. Seth azonban nem tágított. Mrs. Smith határozott maradt, és akezükbe nyomott egy negyeddollárost nyalókára (megvesztegetés). Seth még ezután is morgott, de a

szülők útnak indultak.

Hazatérve Mrs. Smith döbbenten látta, hogy Seth egy késsel összehasogatta Maria etetőszékének aműanyag ülését. Az első reakciója a fájdalom volt. „Hogy tehetett ilyet?”, gondolta magában. Gyorsanelfedte a fájdalmát haraggal, elfenekelte Seth-t, és bezavarta a szobájába.

Amikor ez az eset történt, Mrs. Smith éppen egy szülőcsoportba járt, és naplót vezetett, amelybeemlékeztetőül feljegyezte azokat a helyzeteket, amelyeken a csoportban szeretett volna dolgozni.Ahogy írni kezdett, máris tárgyilagosan látta a helyzetet Seth szempontjából, és megértette, miértválasztotta a kisfiú téves célként a bosszúállást. Eszébe jutott az együttműködés négy lépése (lásdmásodik fejezet), és a következőképpen járt el:

Bement Seth szobájába, és megkérdezte tőle: - Azt hitted, azért vittük magunkkal Mariát, tégedpedig nem, mert őt jobban szeretjük?

- Igen - felelte könnyes szemmel Seth.

- Megértem, hogy így tűnhetett neked - mondta erre Mrs. Smith. - Nem lehetett valami jó érzés,igaz? - Seth erre sírni kezdett.

Mrs. Smith átkarolta, és megvárta, amíg abbahagyja a sírást. Aztán így szólt: - Ismerem ezt azérzést. Amikor tizenhárom éves voltam, az anyukám elvitte a tizenhat éves nővéremet New Yorkba.Én is velük akartam menni, de ő azt mondta, hogy én még kicsi vagyok. Csakhogy én ezt nem hittemel. Azt gondoltam, azért nem visz el, mert a nővéremet jobban szereti, mint engem. - Sethegyüttérzően hallgatta. Ezután Mrs. Smith megkérdezte Seth-t: - Akarod tudni, hogy miért hagytalakitthon? - Seth bólintott. Mrs. Smith elmagyarázta: - Tegnap bántott a lélek, amiért neked annyirameleged volt, és úgy unatkoztál. Nem volt valami kellemes úgy nézni a lakásokat, hogy ti közbenennyire szenvedtetek. Azt gondoltam, mindannyiunknak jobb lesz, ha itthon maradtok játszani abarátaitokkal, és nem kell unatkoznotok. Most már érted, miért hittem azt, hogy jót teszek veled?

- Asszem igen - felelte Seth.

- Azért hitted, hogy Mariát jobban szeretjük, mint téged, mert őt elvittük, téged pedig nem,csakhogy ez nem igaz - tette hozzá Mrs. Smith. - Nagyon szeretlek. Mariát is szívesen itthon hagytamvolna, de ő nem mehet ki játszani a barátaival, mint te.



Mrs. Smith egy darabig még átölelve tartotta Seth-t, aztán megkérdezte: - Szerinted hogy lehetnerendbe hozni az etetőszéket?

- Én meg tudom csinálni! - kiáltott fel lelkesen Seth.

- El is hiszem! - mondta erre Mrs. Smith.

Megállapodtak abban, hogy Seth zsebpénzének egy részéből vesznek egy darab műanyagot.Formára vágták, és együtt felszögezték. Az etetőszék jobb lett, mint előtte volt - és a kapcsolatuk is.(Ez a példa is azt mutatja, hogy a hibák alkalmat teremtenek arra, hogy jobbá tegyük a dolgokat, minta hiba elkövetése előtt voltak.)

Mrs. Smith megértette, hogy Seth-tel kölcsönös bosszúhadjáratot folytattak egymás ellen. Akisfiúban az a tévhit alakult ki, hogy őt nem szeretik (nem tartozik senkihez, és nem is fontos). Mivelez fájt neki, azt a célt tűzte ki, hogy majd ő is fájdalmat okoz. Ezért bántóan vagy destruktív módonviselkedett, mire Mrs. Smith rendszerint haraggal fedte el a fájdalmát, és további büntetéssel toroltameg Seth viselkedését.

Ezúttal azonban Mrs. Smith megértette, hogy az etetőszéken a büntetés már nem segít. Az is világosvolt számára, hogy nem hagyhatja figyelmen kívül Seth viselkedését. A büntetés legalább azt az érzéstkeltette benne, hogy nem hagyta annyiban a dolgot - de most azt is megértette, hogy ezzel nem érte ela hosszú távú célját.

Miután Mrs. Smith felismerte, hogy Seth téves célja a bosszúállás, onnantól hatékonyan és a hosszútávú eredményeket szem előtt tartva tudta kezelni a dolgot. Ha Seth destruktívan viselkedett, Mrs.Smith tudtára adta: látja, hogy Seth megbántódott, és később majd megbeszélik a dolgot. Miután akisfiú megnyugodott, végigmentek az együttműködés négy lépésén, ahogy a fenti példában láttuk, ésvégül előálltak egy megoldással, amely közelebb hozta őket egymáshoz, ahelyett, hogy továbbfolytatták volna a kölcsönös bosszú-hadjáratot - és az elhibázott viselkedést.

Mindez évekkel ezelőtt történt. Mrs. Smith arról számol be, hogy ma már kitűnő kapcsolata vanSeth-tel, aki az utóbbi időben sohasem viselkedik bántóan és destruktívan. Rossz belegondolni,mondja, hogyan alakultak volna a dolgok, ha tovább folytatják a bosszúhadjáratot.

HA KAMASZOKKAL VAN DOLGUNK

A négy téves cél és a tévhitek gyakran a felnőtteknél is megfigyelhetők. A tizenegy-tizenkét évnélidősebb gyerekeket azonban nem könnyű besorolni a négy típus valamelyikébe. Sokszor a helytelenülviselkedő kamaszokra is jellemző az indokolatlan figyelemfelkeltés, a hatalmi harc, a bosszúállás és avélt alkalmatlanság, az ő esetükben azonban más tényezőket is figyelembe kell venni.

A kamaszoknál meghatározó szerepe van a kortárscsoport nyomásának. A kortársak a kisebbgyerekekre is hatnak, de nekik még fontosabb a felnőttek jóváhagyása. Ezzel szemben a kamaszoknakmár a kortársaik helyeslése fontosabb, mint a felnőtteké - ez az ő egyik téves céljuk. Ebben azidőszakban fedezik fel magukat mint a szüleiktől különálló lényt. Ez gyakran lázadásban nyilvánulmeg, hiszen ők most tesztelik a szüleiktől készen kapott értékrendet. A lázadás csak ritkán nyúlik át ahúszas évekbe, kivéve, ha a szülők túlkontrolláló és büntető magatartást tanúsítanak.

David Walsh és Nat Bennett agykutatásainak(3) az eredményei azt mutatják, hogy tizenéves korbana homloklebeny gyors fejlődésen megy keresztül, amelynek hatására a kamaszok kisséösszezavarodnak. Például gyakran agresszívnak értelmezik egy másik ember gesztusait, amikor errőlszó sincsen. Mintha a kamaszkor nem lenne már így is épp elég nehéz, még az agyuk is téves

észleléssel és rossz kommunikációval veri meg a tinédzsereket. A szülőnek hasznos lehet, ha tudja,hogy a homloklebeny fejlődése huszonöt éves korig is eltarthat (a biztosítótársaságoknak igazuk van),



így hát különös figyelmet kell fordítani a világos kommunikációra, és bizonyos dolgokat még nemszabad adottnak venni, ha kamasz gyerekeink vannak.

A túlzott kontroll katasztrofális lehet a kamaszok esetében, akik általában még a kisebb gyerekeknélis kevésbé hajlandóak alárendelt szerepet játszani. A felnőttek által túlkontrollált kamaszok fülébengyanúsan cseng az együttműködésszó. „Behódolásnak” értelmezik. És gyakran igazuk is van - sokfelnőtt pontosan ezt érti együttműködés alatt.

A biztatás és bátorítás - amit a hetedik fejezetben részletesen tárgyalunk - a kamaszoknak éppolyanfontos, mint a kisebb gyerekeknek. Amikor Lynn Lott-tal megírtuk az I'm on Your Side: ResolvingConflict with Your Teenaged Son or Daughter [A te oldaladon állok: hogyan oldjuk meg akonfliktusainkat kamasz fiunkkal és lányunkkal] című könyvet, két évig csak mérsékeltpéldányszámban fogyott. Ezután új címet adtunk neki: Positive Discipline for Teenagers [Pozitívfegyelmezés a kamaszoknál](4) - ezután két hónap alatt több példányt adtak el belőle, mint a régicímmel két év alatt. Mi ennek az oka? Nem tudjuk biztosan, de mintha a szülők nem fognák fel,mennyire fontos éreztetni a kamaszokkal, hogy az ő oldalukon állunk. Sok szülő és kamaszfolyamatos harcban áll egymással, s a szülők számára gyakran az a fontosabb, hogy akaratukat

ráerőltessék kamasz gyerekükre. Márpedig ez elég szomorú, mivel a kamaszok fölött egyszerűenlehetetlen hatalmat gyakorolni - olyankor már túl késő. Minél jobban igyekszünk kontrollálni őket,annál dacosabbak lesznek és/vagy annál jobban kicsúsznak a kezünkből.

A kamaszokat a legjobban úgy tudjuk megnyerni az együttműködésre, ha a problémát a kölcsönöstisztelet és egyenlőség légkörében próbáljuk megoldani. A családi és osztálygyűléseken a kamaszoktársadalmi felelősségvállalást tanulnak, és őket is bevonják a döntéshozatalba. Ha kedvesen,határozottan, méltósággal és tisztelettel bánnak velük, és rendszeresen bevonják őket aproblémamegoldásba, húszas éveikre általában visszatérnek a szülői értékrendhez - és addigraelsajátítják azokat a fontos életvezetési készségeket is, amelyekre szükségük lesz, miután kikerülnek afelnőttek fennhatósága alól.

ÁTTEKINTÉS

A fejezetben tárgyalt célokat azért nevezzük téves céloknak, mert helytelen viselkedéshez vezetnek,ugyanis arra vonatkozó tévhiteken alapulnak, hogy miképpen lehet szert tenni a valahová tartozás ésa fontosság érzésére. A négy téves cél mindegyike egy-egy tévhiten alapul, amelyek azért alakulnak kia gyerekekben, mert úgy érzik: nem tartoznak sehová, és nem tartják őket fontosnak.

Szülőként és tanárként néha elfelejtjük, hogy a rosszul viselkedő gyerek rejtjeles üzenettel szólhozzánk - azt üzeni, hogy elfogadásra vágyik, miközben a viselkedése szeretet és törődés helyettinkább frusztrációt vált ki belőlünk. Egyes szakemberek szerint azzal csak megerősítést adunk agyerek viselkedésére, ha pozitívan reagálunk a rosszalkodásra. Ám ha megértjük, hogy a gyerek azértviselkedik rosszul, mert elvették a kedvét, akkor nyilvánvalóvá válik, hogy leginkább akkor tudjuk

megszüntetni a helytelen viselkedés okát, ha előremutató módon éreztetjük a gyerekkel, hogyhozzánk tartozik, és fontos nekünk.

Még ha az értelmünkkel belátjuk is ezt, a gyakorlatban sokszor nehezen tudjuk megvalósítani,mégpedig a következő okok miatt:

1. A legtöbb felnőtt nem szívesen reagál pozitívan a gyerek helytelen viselkedésére.

2. A legtöbb felnőtt nem igazán érti meg, hogy a saját helytelen viselkedésének is szerepe van a gyerekviselkedésében, ezért nem hajlandó elfogadni, hogy ő is felelős a kialakult helyzetért - vagyis nemismeri fel a saját helytelen viselkedését, amely a gyerek viselkedését kiváltotta. Ha ezt tudatosítjuk -anélkül, hogy vádolnánk magunkat -, óriási lépést teszünk a konfliktus megoldása felé.



3. Még ha akad is néhány felnőtt, aki képes pozitívan és bátorítóan reagálni a helytelen viselkedésre, agyerek erre gyakran elutasítóan reagál. Ennek az az oka, hogy a gyerek (mint a legtöbb felnőtt is) nemmindig fogékony a bátorításra, amikor a legnagyobb szüksége lenne rá, mert túlságosan zaklatottahhoz, hogy elfogadja. Várjunk, amíg megnyugszik, és próbálkozzunk újra.

Gyakran annak a gyereknek van a legnagyobb szüksége szeretetre, aki a legkevésbé viselkedikszeretetreméltóan.

Ha megértjük a viselkedés négy téves célját, könnyebben eszünkbe jut, hogy valójában mit üzen agyerek a helytelen viselkedésével: „Csak azt szeretném, ha tartozhatnék valakihez.” S akkor azt istudjuk majd, hogyan oldjuk meg a problémát előremutató módon, miközben életvezetési készségeketis tanítunk a gyerekeknek.

Ne feledjük: a büntetéssel ideig-óráig elejét vehetjük a rossz viselkedésnek, de nem oldjuk megvégleg a problémát. Csak akkor számíthatunk hosszú távú pozitív eredményekre, ha biztatóviselkedésünkkel éreztetjük a gyerekkel, hogy hozzánk tartozik, és fontos nekünk.

Ha a gondot okozó viselkedés idején nem tudjuk megadni neki a bátorítást, vagy a gyerek nemfogadja el, akkor feltétlenül tegyük ezt meg, miután lecsillapodtunk. És ne feledjük: a hatalmi harc és abosszúhadjárat kettőn áll.

Először talán a saját téves célunkat kell feltárnunk, s ha változtattunk rajta, akkor biztatóbban tudunkmajd hozzáállni a gyerekhez is.


1. Fogadjuk el, hogy a helytelen viselkedés kialakulása a mi felelősségünk is (anélkül, hogy vádolnánkmagunkat)!

2. Értsük meg a helytelen viselkedés négy téves célját, és reagáljunk bátorítólag!

3. Fejtsük meg a helytelen viselkedés rejtjeles üzenetét - „Gyerek vagyok, és csak tartozni szeretnékvalakihez”!

4. A téves cél megállapításához használjuk a nyomravezető jeleket. Mit érzünk? Hogyan reagál agyerek arra, amit teszünk!

5. Indokolatlan figyelemfelkeltés esetén: tekintsük át a 98-99. oldalon felsorolt eszközöket!

6. Rosszul használt hatalom esetén: tekintsük át a 99-100. oldalon felsorolt eszközöket!

7. Bosszúállás esetén: tekintsük át a 100. oldalon felsorolt eszközöket!

8. Vélt alkalmatlanság esetén: tekintsük át a 101. oldalon felsorolt eszközöket!

9. Emberséges és kedves formában tudatosítsuk vele a téves célt, amely mozgatja őt!

10. Tegyük meg az együttműködés négy lépését!

Kérdések

1. Milyen értelemben lehet a felnőtt „felelős” a gyerek „rosszaságáért”?

2. A „rosszaság” helyett milyen más kifejezést lehetne használni a viselkedés megnevezésére?



3. Soroljuk fel a viselkedés négy téves célját!

4. Milyen tévhitek mozgatják a gyereket a négy téves cél esetében?

5. Miért fontos azonosítani a téves célt?

6. Mi az a két jel, amely segít a felnőttnek a cél azonosításában?

7. Milyen elsődleges érzelmi reakciót vált ki a viselkedés a felnőttből a négy különböző cél esetében?Nevezzük meg ezeket egyenként!

8. Hogyan reagál a gyerek, ha megkérjük, hogy hagyja abba a helytelen viselkedést? Nevezzük megezeket egyenként, mind a négy téves cél esetében!

9. Hogyan reagáljunk a különböző téves célok esetében, hogy a gyerek javítani tudjon a viselkedésén?

10. Miért nevezzük ezeket a célokat „téves” céloknak?

11. A gyerekek nem a valóságra alapozzák a viselkedésüket. Hanem mire?

12. Mit akar kifejezni a gyerek a helytelen viselkedésével?

13. Miért olyan nehéz emlékeztetni magunkat arra, hogy mit üzen a gyerek?

14. Miért reagálnak gyakran elutasítóan a gyerekek, ha megpróbálunk pozitívan fordulni hozzájuk?

15. Hogyan viselkedik általában az a gyerek, akinek a legnagyobb szüksége van a szeretetre?

16. Mi a legfontosabb dolog, amellyel elejét vehetjük a gyerek helytelen viselkedésének?



Ötödik fejezet

ÓVAKODJUNK A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEKTŐL

Hosszú éveken át mindig azt tanácsoltam, hogy hivatkozzunk a logikus következményekre. Azonbanmindig csüggedten hallgattam a szülők és a tanárok beszámolóját arról, hogy milyen logikuskövetkezményeket alkalmaztak. Mindig úgy hangzottak, mintha valójában büntetések lettek volna.

Egyes szülők és tanárok azt hiszik, hogy ha egy büntetést logikus következménynek hívnak, akkorezzel álcázni tudják, hogy valójában büntetésről van szó. Amikor azonban felhívom a figyelmüketarra, hogy a legtöbb logikus következmény valójában rosszul álcázott büntetés, egyetértenek velem.Egészen addig azt hittem, hogy először én figyeltem fel erre a jelenségre, amíg újra nem olvastama Children: the Challenge [Gyerekek: a nagy kihívás](1) című könyvet, ahol Dreikurs a következőket írja:„Amikor a 'logikus következmény' kifejezést használjuk, a szülők gyakran félreértik, és azt hiszik, ez

egy új módszer arra, hogy rábírják a gyereket a kéréseik teljesítésére. Csakhogy a gyerekek eztpontosan annak érzékelik, ami valójában - álcázott büntetésnek.”

Elgondolkodtunk-e már valaha azon, vajon mire gondol a gyerek, amikor megbüntetik (még ha azta büntetést „logikus következménynek” hívják is)? Némelyikük arra a következtetésre jut, hogy őrossz vagy hitvány. Mások elhatározzák, hogy felhagynak azzal a viselkedéssel, amelyért a büntetéstkapták, de csupán a megfélemlítés hatására, nem pedig azért, mert magukévá tették a helyesviselkedés alapelveit. Az ilyen gyerekekből lesznek az elismerés-függők, akik mindent megtesznekazért, hogy bizonyítsanak, mert a lelkük mélyén nem tartják elég jónak magukat. Megint másokilyenkor azon törik a fejüket, hogyan tudnának felülkerekedni rajtunk vagy kisiklani előlünk. Sokanbosszút forralnak. A megbüntetett gyerek sokszor valamilyen módon hamarosan bosszút áll. Aztánvan olyan gyerek, aki úgy érzi, igazságtalanság történt vele. Ezért ahelyett, hogy elgondolkodna azon

a viselkedésen, amely büntetést vont maga után, a figyelmét vagy a harag köti le a felnőtt iránt, akimegbüntette őt, vagy a szégyenkezés.

Ha a gyerek továbbra is rosszul viselkedik, egyes felnőttek tévesen azt gondolják: a büntetés nemvolt elég szigorú, a gyerek nem tanult belőle. Így hát megint megbüntetik, de ezúttal szigorúbban,mire a gyerek még agyafúrtabban áll bosszút. És máris elkezdődött a bosszú körforgása. A szülőksokszor egészen addig észre sem veszik, milyen súlyos a helyzet, amíg a gyerekük kamasszá nemserdül, és teljesen fel nem lázad ellenük - elszökik hazulról, kábítószerezni kezd, teherbe esik, vagyvalami más efféle, rendkívül fájdalmas dolgot követ el. A dolog fonáksága abban áll, hogy ezek agyerekek a bosszúállással ugyanakkora, sőt még nagyobb kárt okoznak maguknak, mint a szüleiknek.

Nem azt állítom, hogy a büntetés (még ha „logikus következménynek” nevezik is) ne lenne hatásos.

Akinek már volt dolga gyerekekkel, jól tudja, hogy ha a gyereket megbüntetik, abbahagyja arosszalkodást - legalábbis egy időre. Ezért a felnőttek gyakran azt hiszik, hogy győztesként kerültek kia csatából. De ha ezután a gyerek bosszút forral, lapít, vagy csak azért fogad szót, mert fél, vagy merthitványnak tartja magát, akkor a felnőtt végül elveszti a háborút.

Ismét hangsúlyozom: óvakodjunk attól, ami látszólag bevált - gondoljunk a hosszú távúeredményekre. Ha a szülő mindenáron nyerni akar, vesztest nevel a gyerekéből.

Sok szülő számára megrázó élmény, amikor először gondol bele a büntetés hosszú távúkövetkezményeibe. Hiszen senkinek sem áll szándékában olyan helyzetet teremteni, amelyben agyereke hitványnak érzi magát, hacsak fel nem lázad ellene. A szülők tényleg azt hiszik, hogy abüntetés jobb teljesítményre sarkallja a gyereket, és jobb emberré válik tőle. Sok szülő egyáltalán nemszámol a hosszú távú következményekkel. De aki rászánja az időt arra, hogy elgondolkodjék aviselkedése hosszú távú következményein, nagyon megörül, amikor olyan nevelési módszereket



fedez fel, amelyek ösztönzően hatnak, és hosszú távú eredményekkel járnak, mert megszilárdítják agyerekben a rátermettség érzését, és értékes társas és életvezetési készségeket alakítanak ki benne.

Mivel tapasztalatom szerint a felnőttek jóval többször élnek vissza a természetes és logikuskövetkezményekkel, mint ahányszor hatékonyan használják, ma már azt tanácsolom, hogy nehivatkozzunk logikus következményekre, vagy legalábbis nagyon ritkán tegyük. Legszívesebben aztmondanám, hogy soha - de tudom, hogy megfelelően alkalmazva a logikus következmény agyereknevelés hatékony és előremutató módszere lehet. Ennek ellenére tízből kilenc esetben a logikuskövetkezményt csak végső esetben alkalmaznám. Sok szülő és tanár számol be arról, hogy az otthoni,illetve az iskolai légkör radikálisan megváltozott, mióta felhagytak a következményekre valóhivatkozással, és inkább a megoldásra koncentrálnak (lásd a hatodik fejezetet).

Három okunk van arra, hogy mégis szót ejtsünk a logikus (és természetes) következményekről,még ha ezek az eszköztáram legalján helyezkednek is el - illetve ez tulajdonképpen csak a logikuskövetkezményekre igaz. A természetes következményekből a gyerekek nagyon sokat tanulhatnak -már ha a szülők nem avatkoznak közbe, de sajnos általában beavatkoznak.

1. Vannak olyan helyzetek, amikor a természetes és logikus következményekre való hivatkozáshelyénvaló, előremutató és hatékony.

2. A logikus következményekre való hivatkozás a legelterjedtebb otthoni és iskolai fegyelmezésieszközök közé tartozik. Ezért hasznos lehet, ha a szülők és a tanárok tisztában vannak a valódi logikuskövetkezményekkel és a helyes alkalmazásukkal.

3. A természetes és logikus következményekre való hivatkozást tisztelettel és előremutatóan isalkalmazhatjuk, de rendszerint inkább helytelenül használják, vagy nem aknázzák ki kellőképpen.Megfelelően alkalmazva a természetes és logikus következmények sokat segíthetnek a gyerekfelelősségérzetének a kialakításában, miközben a méltósága sem szenved csorbát.

TERMÉSZETES KÖVETKEZMÉNYEK

Természetes következménynek azt nevezzük, ami természetes módon, a felnőtt beavatkozása nélkültörténik meg. Ha kinn álldogálsz az esőben, megázol. Ha nem eszel, éhes leszel. Ha otthon felejted akabátodat, megfázol. A felnőttnek ezt nem szabad tetéznie - prédikálással, szidással, „ugye,megmondtam”-mal vagy bármivel, ami több bűntudatot, szégyenérzetet vagy fájdalmat kelt agyerekben, mint amennyit természetes módon már egyébként is megtapasztal az eset során. Ha a felnőtttetézi a dolgot, azzal kifejezetten aláássa a tanulságot, amelyet a természetes következménymegtapasztalásából a gyerek levon, hiszen a tapasztalat feldolgozása helyett így a szemrehányásra,szégyenérzetre vagy fájdalomra, illetve az ellenük való védekezésre kezd koncentrálni. Inkábbtanúsítsunk empátiát és megértést a gyerek érzései iránt: „Rossz lehetett, hogy éhen maradtál(megáztál, rossz jegyet kaptál, elvesztetted a biciklidet).” Ha helyénvalónak - és nem leereszkedőnek -

tűnik, hozzátehetjük azt is: „Szeretlek, és bízom benne, hogy kibírod.” A szülőnek általában nehezéreesik, hogy támogatóan viselkedjen, ugyanakkor ne mentse meg vagy ne védje túlságosan a gyereket -pedig talán ezzel tudunk a legtöbbet segíteni a gyereknek, hogy rátermettnek érezze magát. Nézzünkegy példát a természetes következményekre.

Az első osztályos Billy mindennap otthon felejtette a tízóraiját. Az édesanyjának sok dolga volt,mégis mindennap beült az autóba, és elvitte a tízórait az iskolába. Azonban amikor megismerkedett atermészetes következmény fogalmával, arra gondolt: ha Billy megtapasztalja a dolog természeteskövetkezményét, legközelebb talán majd eszébe jut a tízórai. Először is megbeszélte a dolgot Billy-vel.Bízik benne, mondta, hogy Billy képes felelősséget vállalni a tízóraijáért. Közölte vele, hogy többetnem viszi utána a tízórait az iskolába, mert tudja, hogy képes tanulni a saját hibájából. Fontos mindigelőre megbeszélni a gyerekkel, hogy ezentúl másképp fogunk viselkedni, mert azt szeretnénk, hamegtapasztalná a cselekedete természetes következményeit.



Billy tanítónője eleinte keresztülhúzta az anya számítását, mert pénzt adott Billynek, amikor agyerek otthon felejtette a tízóraiját. Billy csak akkor tanult meg felelősséget vállalni a tízóraijáért,amikor az édesanyja a tanítónőt is beavatta a tervbe, és mindketten hagyták, hogy Billy tanuljon aviselkedése természetes következményeiből.

Billy eleinte még próbálgatta a határokat. Amikor megint otthon felejtette a tízóraiját, ismétkölcsönkért a tanítónőtől. A tanítónő azonban ezt felelte: - Sajnálom, Billy, de megbeszéltük, hogyegyedül kell megoldanod ezt a dolgot. - Billy ekkor felhívta az édesanyját, és megkérte, hogy vigye elneki a tízóraiját. De az édesanyja is csak arra emlékeztette - kedvesen, de határozottan -, hogy neki kellmegoldania a problémát. Billy egy darabig duzzogott, pedig az egyik barátjától kapott egy félszendvicset.

A történtek után nagyon ritkán fordult elő, hogy otthon felejtette volna a tízóraiját. Amikor mégiselfelejtette, mindig akadt valaki, aki megosztotta vele a magáét. Mire Billy a második osztályba lépett,már sohasem felejtette otthon a tízóraiját - sőt, ő maga készítette el.

Sok olyan felnőtt van, akinek nincs türelme a nyafogáshoz, duzzogáshoz, és nem szeret csalódást

okozni. Billy édesanyjának sem volt könnyű hallgatni a fia követelőzését, és azt is nehéz voltelviselnie, amikor Billy mérgelődött. Némi bűntudatot is érzett amiatt, hogy a gyerek éhen maradt, deaztán emlékeztette magát arra, hogy a tízórai otthon felejtése igazán apró kis hiba, és Billy jó néhányeffélét el fog még elkövetni az élete során. Ha nem vitte volna végig a tervét, a kisfiú nem tanultavolna meg azt az életvezetési készséget, hogy reggel összeszedettebb legyen, és nem lett volna részeabban a jó érzésben, hogy egyedül birkózik meg egy problémával. Ehelyett azt tanulta volna meg,hogy ha valami nem sikerül, elég nyafogni és panaszkodni, és valaki más máris megoldja aproblémáját. Amikor Billy mamája erre gondolt, azonnal megnyugodott.

DÖNTSÜK EL, MIT FOGUNK TENNI

A természetes következménynek ezt a fajtáját úgy is nevezhetjük: „azt döntsük el, mit fogunk tenni,

ne azt, hogy mit fogunk megkövetelni a gyerektől”. Mivel a természetes és a logikus következménytgyakran helytelenül használják és visszaélnek vele, mondok néhány példát, hogyan lehet úgyalkalmazni a logikus következményt - amelyet néha másképp neveznek -, hogy közben tiszteletbentartjuk a gyereket.

Egy másik anya ezzel a módszerrel tanította meg a tizenegy éves Julie-t arra, hogy felelősségetvállaljon a ruhája mosásáért. Korábban állandóan könyörögnie kellett Julie-nak, hogy tegye be aszennyesét a szennyeskosárba. Julie ezt nem tette meg, viszont mindig panaszkodott, hogy nincskimosva a ruha, amelyet fel szeretne venni. A mamája ilyenkor gyakran beadta a derekát, és gyorsanbetett még egy mosást, hogy megmentse Julie-t a szenvedéstől.

Amikor Julie mamája megértette, hogy ezzel többet árt a lányának, mint amennyit

használ, eldöntötte, mit fog tenni, és hagyta, hogy Julie megtapasztalja a dolog természeteskövetkezményét. Kedvesen, de határozottan azt mondta Julie-nak: bízik benne, hogy képesfelelősséget vállalni a saját ruhájáért. Elmagyarázta neki, hogy innentől fogva csak azokat a ruhákatfogja kimosni, amelyek a mosás napján a szennyeskosárban vannak. Vagyis azt határozta el, hogy őmaga mit fog tenni, ahelyett, hogy megpróbálta volna rávenni Julie-t, hogy tegyen meg valamit. Ígyalkalmat adott a lányának, hogy megtapasztalja, milyen természetes következménnyel jár, ha nemteszi be a ruháját a szennyeskosárba mosás előtt.

Julie is próbálgatta a határokat. Pár nappal később fel akart venni egy nadrágot, amelyet előzőlegnem tett be a szennyeskosárba. Amikor panaszkodni kezdett, a mamája együttérzően csak annyitmondott: - Biztosan nagyon csalódott vagy, hogy nincs kimosva a nadrágod. - Julie kérlelni kezdte,hogy mossa ki külön, de a mamája azt felelte: - Nem mosom ki. Biztosan találsz valami másmegoldást. - Ezután elment zuhanyozni, hogy elkerülje a további vitát. Julie mérges volt, amiért aznapmást kellett felvennie, ám ezután sokáig nem fordult elő, hogy elfelejtette volna betenni a ruháját a



szennyeskosárba. Van, aki ezt logikus következménynek tartja, mivel az anya is szerepel a képletben.De vegyük észre, hogy az ő szerepe csupán arra korlátozódik, hogy „nem avatkozik be” - csak annyi aszerepe, hogy együtt érez a lányával, biztatja, és hagyja, hogy megtapasztalja, milyen „természeteskövetkezménnyel” jár, ha a ruhája nincs benn a szennyeskosárban.

Noha a természetes következmények segíthetnek abban, hogy a gyerek megtanuljon felelősségetvállalni, vannak olyan esetek, amikor a természetes következmények megtapasztalása nem jöhetszóba:

1. Ha a gyerek veszélyben van. Például a szülő nem hagyhatja, hogy a gyerek megtapasztalja, milyentermészetes következménnyel jár, ha az úttesten játszik.

Amikor erre hívom fel a figyelmet, valaki mindig megjegyzi, hogy ilyenkor el kell fenekelni akisgyereket: „Ha elfenekelem, biztosan megtanulja, hogy az utcán nem szaladgálunk.” Ilyenkor megszoktam kérdezni a szülőt: megengedné-e a kisgyereknek, hogy felügyelet nélkül játsszon egyforgalmas út mellett, miután már elfenekelte, és „megtanította”, hogy nem szabad kiszaladni azúttestre. „Még mit nem!” - hangzik ilyenkor a válasz. És hányszor kellene el fenekelni a gyereket,

kérdezem ezután, hogy úgy érezze: most már biztonságos, ha felügyelet nélkül engedi játszani egyforgalmas út mellett? A legtöbb szülő egyetért abban, hogy hat-nyolc éves koráig nem engednéfelügyelet nélkül játszani a gyereket, akárhányszor fenekelte is el, hogy „megtanítsa”: nem szabadkiszaladni az úttestre. Ez a példa azt illusztrálja, hogy bizonyos dolgokhoz érettség kell - készenlét afelelősségvállalásra -, nem pedig fenekelés.

2. Szánjunk időt a tanításra. A felnőttnek természetesen sokat kell magyaráznia, amíg a gyerek fel nemnő, de büntetés helyett hatékonyabb és kevésbé megalázó, ha a logikus következménymegtapasztaltatásával segítjük a gyereket, hogy megtanuljon felelősséget vállalni. A fenti esetbenpéldául úgy tapasztalhatná meg a gyerek a logikus következményt, ha kedvesen és határozottanfelkapnánk, és bevinnénk a házba vagy az udvarra, valahányszor kiszalad az úttestre (tehát itt is arrólvan szó, hogy eldöntjük, mit fogunk tenni). Vagyis ha eltereljük a figyelmét. A kisgyerekek

nevelésében az állandó felügyelet és a figyelem elterelése illetve másra irányítása a legjobb módszerekközé tartoznak. Közben folyamatosan tanítgathatjuk is, amíg a gyerek agya meg nem érik arra, hogymegértse az ok-okozati összefüggéseket. Valahányszor átkelünk az úttesten, magyarázzuk el neki,hogy a dolog milyen veszélyeket rejt. Mielőtt átkelünk az úton, kérjük meg, hogy nézzen balra, aztán

jobbra, hogy jön-e autó. Kérdezzük meg tőle: mi lenne, ha elindulnánk az úttesten, amikor jön egyautó. Kérjük meg, hogy szóljon, ha szerinte már elindulhatunk. Ebből többet tanul, mint azelfenekelésből, de még mindig nem áll készen arra, hogy felügyelet nélkül játsszék, csak ha már kicsitidősebb lesz.

3. Ha a természetes következmény másokat sértene. A felnőtt nem engedheti meg például, hogy a gyerekmegtapasztalja, milyen természetes következménnyel jár, ha megdob valakit kővel. Ez az egyik okaannak, hogy a négy év alatti gyereket különösen fontos felügyelet alatt tartani. Ebben a korban csak

úgy tudjuk elejét venni a baleseteknek, ha folyamatosan vigyázunk a gyerekre, és bármikor közbetudunk avatkozni, hogy megakadályozzuk a veszélyes helyzeteket.

4. Ha a gyereket nem zavarja a viselkedése természetes következménye, akkor a dolog hatástalan marad. Sokgyereket például cseppet sem zavar, ha nem fürdik meg, nem mossa meg a fogát, nem készíti el a házifeladatát, vagy teleeszi magát egészségtelen ételekkel.

A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEK

A logikus következmények abban különböznek a természetes következményektől, hogy felnőtt -családi vagy osztálygyűlésen esetleg más gyerek - beavatkozására van szükség hozzájuk. Fontosmérlegelni, hogy egy adott következmény valóban hasznos tanulási tapasztalatot jelent-e, ésfelelősségteljes együttműködésre ösztönzi-e a gyereket.



Linda szeretett kopogni a ceruzájával, amikor írásbeli feladatot végzett, csakhogy ezzel zavarta atöbbi gyereket. A tanárnő választás elé állította: vagy abbahagyja a kopogást, vagy odaadja aceruzáját, és később fejezi be a feladatát. (Általában jó, ha választás elé állítjuk a gyereket: vagyabbahagyja a helytelen viselkedést, vagy megtapasztalja a logikus következményt.) Persze másmegoldás is elképzelhető. A tanárnő egyszerűen meg is kérhette volna Lindát, hogy hagyja abba akopogást, hiszen a gyerekek gyakran nincsenek tisztában azzal, hogy a viselkedésük másokat zavar.

Együtt is gondolkodhattak volna a megoldáson, esetleg megállapodhattak volna abban, hogy azosztálygyűlésen majd segítséget kérnek az osztálytól. Ha a következmény nagyon hasonlít abüntetéshez, válasszuk inkább a pozitív fegyelmezés egy másik eszközét.

Dan bevitte az iskolába a játékautóját. A tanárnő félrevonta, és megkérdezte tőle, hogy neki vagy azigazgatónak adja-e oda az autót a tanítás végéig. Dan a tanárnőt választotta. (Ha lehet, jobbnégyszemközt beszélni a következményről a gyerekkel, hogy ne kelljen szégyenkeznie a társai előtt.)

A logikus következmények hatékony alkalmazásához azonban nem elég, ha félrevonjuk a gyereket,és választási lehetőség elé állítjuk. Ha ennyi is elég lenne, akkor azzal se lenne semmi baj, ha aztmondanánk a gyereknek: vagy abbahagyja a helytelen viselkedést, vagy jól elverjük. A logikus

következménynek négy jellemzője van - ha bármelyik hiányzik, akkor nem logikus következményről,hanem büntetésről van szó.

A logikus következmények négy jellemzője

1. Összefüggés

2. Tisztelet

3. Arányosság

4. Kiszámíthatóság

Összefüggés: vagyis a következmény összefügg a viselkedéssel. Tisztelet: vagyis a következmény nemtartalmaz szemrehányást, megszégyenítést és fájdalomokozást, és kedvesen, de határozottan kellérvényesíteni, tiszteletben tartva minden érintettet. Arányosság: vagyis nem teszünk rá egy lapáttal adologra - a következménynek mind a felnőtt, mind a gyerek szempontjából arányosnak és ésszerűnekkell lennie. Kiszámíthatóság: vagyis előre tudatni kell a gyerekkel, mi fog történni (vagy mit fogunktenni), ha egy bizonyos módon viselkedik. Ha e négy jellemző bármelyike hiányzik, nem beszélhetünklogikus következményről.

Ha egy gyerek összefirkálja a padot, könnyen belátható, hogy a tettével összefüggő következményaz, ha a gyerekkel lemosatjuk a padot. Mi a helyzet, ha a másik három jellemző valamelyike hiányzik?

Ha a tanár nem tartja tiszteletben a gyereket, és nemcsak ráparancsol, hogy mossa le a padot, de megis szégyeníti, akkor már nem beszélhetünk logikus következményről. Mr. Martin például azt hitte,hogy logikus következményt alkalmaz, amikor az egész osztály előtt azt mondta Marynek: - Mary,meg vagyok döbbenve, hogy ilyen ostobaságot csináltál. Azonnal mosd le az asztalt, vagy elmondoma szüleidnek, mekkorát csalódtam benned. - Ebben az esetben hiányzott a gyerek iránti tisztelet, mivela tanár azzal tetézte a dolgot, hogy megszégyenítette.

Ha a következmény nem arányos a tettel, például ha a tanár ráparancsol a gyerekre, hogy mossa leaz összes padot, mert akkor biztosan tanul az esetből, szintén nem beszélhetünk logikuskövetkezményről. Ez esetben a tettel arányos következmény helyett a tanár a hatalmával visszaélveszenvedést idéz elő. Ezt a felnőttek általában azért teszik, mert abban a tévhitben élnek, hogy a gyerek

csak a szenvedésből tanul.



Ha a következmény nem kiszámítható, akkor könnyen értelmezhető büntetésnek. Ha lehetőségszerint előre megmondjuk a gyereknek, hogy mire számíthat, azzal megadjuk neki a tiszteletet és aválasztási lehetőséget.

Ha egy gyerek kiönti a tejet, a tettével összefüggő' következmény az, ha feltöröltetjük vele a tejet. Deha még azt is hozzátesszük: „Hogy lehetsz ilyen ügyetlen? Máskor nem fogom megengedni, hogymagadnak öntsél tejet”, akkor nem tartjuk tiszteletben. Mondjuk inkább azt, hogy: „Hoppá! Mit is kellcsinálni ilyenkor?” (A gyerekek meglepően gyakran vannak tisztában azzal, hogy mi lehetne a logikuskövetkezmény [a megoldás], és szívesen meg is teszik, ha tisztelettel kérik meg őket.) Ha a gyereknem tudja, mit kell tennie, annak az lehet az oka, hogy nem szántunk elég időt a tanítására, ezért azelvárásunk vagy a kérésünk nem ésszerű. Ha tisztelettel kezeljük a gyereket, az is kiderül, hogy a hibákremek alkalmat adnak a tanulásra. Nem lenne arányos, ha azt kívánnánk tőle, hogy az egész padlótmossa fel, hogy szenvedjen, és biztosan tanuljon a hibájából. (A negyedik jellemző - a kiszámíthatóság -erre az esetre nem vonatkoztatható.)

Ha a felnőtt ezek közül az egyiket figyelmen kívül hagyja - vagyis a következmény nem függ összea cselekedettel, nem tartja tiszteletben a gyereket, nem arányos vagy nem kiszámítható (ha a

kiszámíthatóság elvárható lenne), a gyerek a büntetés négy következményének egyikét tapasztaljameg, amelyeket az első fejezetben már felsoroltunk. Itt most megismételjük ezeket, hogy világosanlássuk, hogyan kapcsolódnak a logikus következmények helytelen használatához.

A büntetés négy következménye

1. Neheztelés - „Ez nem igazság! Nem bízhatom a felnőttekben!”

2. Bosszú - „Most ő nyert, de legközelebb majd bosszút állok!”

3. Lázadás - „Majd megmutatom nekik, hogy azt csinálok, amit akarok.”

4. Visszahúzódás, ami alattomosságban („Legközelebb majd nem kapnak rajta”) vagy rosszönértékelésben („Hitvány ember vagyok”) nyilvánulhat meg.

A szülők és a tanárok nem szívesen vallják be, de gyakran azért büntetik meg a gyereket, hogy ahatalmuk fitogtatásával nyerjék meg maguknak, vagy bosszút álljanak rajta azzal, hogy szenvedéstokoznak neki. Emögött tudattalanul az az üzenet rejlik, hogy „én vagyok a felnőtt, te meg a gyerek.”Azt csinálod, amit mondok, különben ráfázol! Egyszer láttam egy karikatúrát, amely jól ábrázolja ezt.A rajzon egy anya nézi, ahogy a férje bottal a kezében üldözi a gyereküket. Rákiabál a férjére: „Várj!Adj még egy esélyt neki!” Mire az apa: „De mi van, ha többé nem csinál ilyet?” Ennek az apának (éssok más felnőttnek) nyilvánvalóan fontosabb, hogy szenvedést okozzon a gyereknek a rosszviselkedéséért, mint az, hogy segítsen neki megváltozni.

A szenvedés nem szükségszerű velejárója a logikus következményeknek. Például lehet, hogy egygyerek szívesen pakol el az íróasztalán. (Ez egyáltalán nem baj, hiszen a logikus következmény célja ahelytelen viselkedés megszüntetése és a megoldás megtalálása, nem a bosszúállás és afájdalomokozás.) A logikus következményt másképpen elterelésnek is nevezhetjük.

ELTERELÉS

Egy logikus következmény akkor hatékony, ha a gyereket hasznos (együttműködő) viselkedésretereli.

Mark tiszteletlenül és rendbontóan viselkedett az órán - fecsegett, miközben a tanár tanítani

próbált. A tanár, Mr. Smith azt a büntetést szabta ki, hogy harmincszor írja le: „Rendesen viselkedem,és nem leszek tiszteletlen az órán.” Mark erre korántsem úgy reagált, hogy: „Jaj, de jó! Igazán



megérdemlem, ebből aztán egyszer s mindenkorra megtanulom, hogy ne fecsegjek az órán!” Ehelyettneheztelt és lázadozott, és nem volt hajlandó leírni a mondatot harmincszor. Mr. Smith azok közé afelnőttek közé tartozik - mint sokan mások -, akik azt hiszik, hogy ha egy büntetés hatástalan marad,az csakis azért lehet, mert nem volt elég szigorú, így hát megduplázta a büntetést: most márhatvanszor kellett leírnia.

Mark ettől még jobban neheztelt rá, még jobban lázadozott, és ezt sem csinálta meg. Az édesanyjafelhívta a figyelmét arra, hogy ha nem engedelmeskedik, akkor a tanár valószínűleg ismétmegduplázza a feladatot (akár igazságos ez, akár nem), sőt, valószínűleg fegyelmi eljárást indít ellene.De Mark erre is csak azt mondta: - Nem érdekel. Akkor sem csinálom meg. - A tanár ismétmegduplázta a büntetést, most már százhúszra emelte, és behívta Mark édesanyját. Sok tanár azthiszi, hogy ha a büntetés nem hat, annak az is lehet az oka, hogy a szülők nem támogatják. Ebben azesetben a tanárnak igaza volt. Mark anyja nem hitt a büntetésben.

A megbeszélésen az anya elismerte: természetesen egyetért abban, hogy Mark tiszteletlenül ésrendbontóan viselkedett, és hogy ezt jóvá kell tennie. Azonban úgy vélte, hogy a logikuskövetkezmény hatásosabb lenne, és a következő javaslatot tette: - Mivel Mark kellemetlenséget

okozott Önnek a munkájában, mi lenne, ha valami olyasmit kellene tennie kárpótlásul, amimegkönnyíti az Ön munkáját?

- Például mit? - kérdezte Mr. Smith.

- Letörölhetné a táblát, kivihetné a szemetet vagy az anyag egy részét megtaníthatná Ön helyett, javasolta Mark anyja.

Mark érdeklődően hallgatta ezeket az ötleteket, és ő is csatlakozott a beszélgetéshez: - Igen, példáulmegtaníthatnám a tárgyas és tárgyatlan igéket.

- Igen, te azt már érted, sokan meg még nem - mondta Mr. Smith. - Majd Mark anyjára nézett, és azt

mondta: - Csakhogy azt élvezné.

Mr. Smith azért nem volt hajlandó megfogadni a helytelen viselkedés elterelésére vonatkozó javaslatot, mert attól félt, hogy ezzel tulajdonképpen megjutalmazná Markot, és arra biztatná, hogytovábbra is rosszul viselkedjék.

Ez remekül példázza azt a téves elképzelést, amely szerint ha azt akarjuk, hogy a gyerek jobbanviselkedjen, akkor előbb rosszabbul kell éreznie magát. Elképzelhető, hogy Mr. Smith is azok közétartozik, akik fontosabbnak tartják, hogy a gyerek meglakoljon a viselkedéséért, mint azt, hogytanuljon belőle. Ismétlem: ez pont fordítva van. A gyerekek jobban viselkednek, ha jobban érzikmagukat. Ahogy a későbbi példákból látni fogjuk, sok tanár megtapasztalta már, hogy ha a helytelenviselkedést sikerül együttműködő viselkedésbe átfordítani, ez arra ösztönzi a gyerekeket, hogyabbahagyják vagy nagymértékben csökkentsék a helytelen viselkedést.

A logikus következmények alkalmazása sokszor azért is nehéz, mert gondolkodásra, türelemre ésönuralomra van szükség hozzá. Reagálás helyett cselekvésre. Márpedig sok felnőtt könnyen mondja agyereknek, hogy uralkodjék magán, miközben ő maga nem ezt teszi.

A TÉVES CÉLOK ÉS A LOGIKUS KÖVETKEZMÉNYEK

A logikus következmények alkalmazásánál arra is ügyelni kell, hogy előbb megértsük a viselkedéstéves célját. A konfliktus idején a logikus következmény csak akkor hatékony, ha a gyerek téves céljaaz indokolatlan figyelem-felkeltés. Ha a célja a hatalom vagy a bosszú, a logikus következmény csak

akkor lehet hatékony, ha már lecsillapodtunk, és kivívtuk a gyerek együttműködését. Ez is a Dreikurs általtanított irányelvek közé tartozik. (Dreikurs vezette be és terjesztette el azt az elképzelést, hogy a



logikus következmények alkalmazásával jobb viselkedést érhetünk el.) Dreikurs szerint: „A logikuskövetkezményeket csak rendkívül elővigyázatosan szabad használni hatalmi harc esetén, miveláltalában megtorló, büntető intézkedéssé fajulnak. Ezért a természetes következmények mindig

jótékony hatásúak, a logikus következmények alkalmazása azonban visszaüthet.”(2)

Képzeljük el például, hogy egy gyerek nem készíti el az órai feladatát. A tanár ekkor azt mondhatjaneki: „A szünetig be kell fejezned a feladatot, különben a szünetben is dolgoznod kell.” (Vegyükészre, hogy megadjuk a tiszteletet a gyereknek, ha választási lehetőséget adunk neki.) Ha a gyerekcélja az indokolatlan figyelemfelkeltés, akkor valószínűleg elmosolyodik, és nekilát a feladatának. Deha a rosszul használt hatalom a cél, amely mozgatja őt, akkor nagy valószínűséggel megtagadja afeladat elvégzését, hogy bebizonyítsa: márpedig őt nem lehet kényszeríteni - kivéve, ha korábban mármegnyertük az együttműködését azzal, hogy megbeszéltük a viselkedése okát, és választásilehetőséget ajánlottunk neki. Ha a célja a bosszú, lehet, hogy egészen addig megtagadja a feladatelvégzését - hogy bántson minket -, amíg a megbántottsága okait meg nem beszéljük vele. Ha a célja avélt alkalmatlanság, akkor időt kell szánni a tanítására - a logikus következmény ez esetben nemalkalmazható.

Más szóval a gyerekek viselkedését és annak hosszú távú következményeit kell megértenünkahhoz, hogy hatékonyan tudjuk alkalmazni a logikus következményeket.

De ne feledjük: lehet, hogy a téves céltól függetlenül a logikus következmény nem alkalmazható.Például lehet, hogy a feladatnak nincs értelme. Vagy a tanár nem vonta be a gyerekeket a munkamegtervezésébe és annak kitalálásába, hogy a diákok mitől éreznék fontosnak a feladatot. Lehet, hogya tanárnak meg kell beszélnie a diákokkal, hogy pontosan mi a feladat, hogyan kell végrehajtani, ésmiért. A diákok érdeklődését és együttműködését azzal tudjuk leginkább megnyerni, ha bevonjukőket a probléma megoldásába. A logikus következmények alkalmazása a számos eszköz közül csupánegy, és gyakran nem is a legjobb.

NÉHA A HOZZÁÁLLÁSON KELL VÁLTOZTATNI

Amikor először hallottam ezekről a gondolatokról, a pszichológiai tanulmányaim kellős közepén jártam, és meg voltam győződve arról, hogy a nyitottság, az őszinteség és a spontaneitás nagyonfontos. Épp csak az volt a bökkenő, hogy a rosszalkodó gyerekeimre adott nyílt, őszinte és spontánreakcióm a fenyegetés, az ordítás és az elfenekelés volt. Azt gondoltam, nem őszinte és nem spontándolog kedvesen viselkedni, amikor határozottnak kell lenni, mivel általában dühös voltam rájuk, harosszul viselkedtek. Szerencsére hamarosan rájöttem: nem nagy kérés, hogy uralkodjam magamon,főleg, mivel a gyerekeimtől is elvárom, hogy uralkodjanak magukon. Némi gyakorlásra szükség volt,de az eredmények ismeretében ez igazán megérte.

A logikus következményekkel kapcsolatos első tapasztalatom kellemetlen volt, mivel még nemtudtam, hogy egyszerre kell emberségesnek és határozottnak lennem, és a logikus következmények

négy jellemzőjével sem voltam tisztában. Határozottan, de messze nem emberségesen viselkedtem, ésmegszégyenítettem a gyerekeimet.

Előre megmondtam nekik, hogy ha nem jönnek időben vacsorázni, akkor lekésnek róla, ésmaguknak kell elkészíteniük az ételt és elmosogatni maguk után. Hozzátettem azt is, hogy nemszeretném magamra vállalni sem azt, hogy elmenjek megkeresni őket, sem azt, hogy kétszer kelljenfőznöm és mosogatnom (vagyis eldöntöttem, mit fogok és mit nem fogok tenni). Amikor előszörkéstek el, ahelyett, hogy határozottan, de kedvesen vittem volna végig a dolgot, megszidtam őket,amiért elfeledkeztek a megállapodásunkról, és az „ugye, megmondtam”-ok is repkedtek a levegőben.A logikus következmény alkalmazása helyett megbüntettem őket, majd csodálkoztam, hogy miértnem működik a dolog.

Ha megértettem volna, hogyan kell határozottan, de kedvesen végigvinni a dolgot, az körülbelülígy nézett volna ki: „Sajnálom, hogy lekéstétek a vacsorát. Miben is állapodtunk meg, mit kell csinálni,



ha magatok készítitek a vacsorát?” (Ezt csak akkor kérdezhetem meg, ha előzőleg megállapodtunk aszabályokban, pl. a rendrakásban.) Később aztán sikeresebben alkalmaztam a logikus következményt,mert megtanultam, mire kell figyelni - például arra, hogy előre be kell vonni a gyerekeket.

VONJUK BE A GYEREKEKET

Éveken át minden áldott reggel könyörögtem a gyerekeimnek, hogy öltözzenek fel. Miutánmegismerkedtem a természetes és a logikus következmény fogalmával, összehívtunk egy családigyűlést, ahol együtt elhatároztuk, hogy ezentúl nyolctól fél kilencig lehet reggelizni. Aki addigra nemöltözik fel, és nem áll készen a reggelihez, annak várnia kell az evéssel ebédig. Mivel a gyerekeket isbevontam a döntésbe, az első néhány héten lelkes együttműködést tapasztaltam. A hétéves Kennymég azt is elhatározta, hogy úgy készíti ki a ruháját, mint a tűzoltók, hogy reggel gyorsan magáratudja kapni.

Kenny volt az első, aki próbálgatni kezdte a határokat. Egyik reggel pizsamában üldögélt aheverőn, és fél szemmel az órát nézte. Nyolc óra harmincegy perckor bejött a konyhába, és reggelitkért. - Sajnálom, Kenny, de a reggelinek vége. Biztosan kibírod ebédig. - Kenny kijelentette, hogy

márpedig ő nem vár ebédig, és felmászott a pultra, hogy egyen egy kis gabonapelyhet. Összeszorítottfoggal próbáltam kedves maradni, miközben határozottan lekaptam a pultról a gyereket. Sírnikezdett, és óriási hisztit csapott - vagy háromnegyed órán át ordított, közben időnként abbahagyta, ésmegpróbált felmászni a pultra. Minden alkalommal kedvesen, de határozottan levettem. Végül aztánkiment a konyhából. Egyáltalán nem voltam biztos benne, hogy működni fog a dolog, és azongondolkodtam, mennyivel egyszerűbb lenne megbüntetni, mint negyvenöt percen át hallgatni avisítását - még akkor is, ha mindig újra meg kell büntetnem ugyanazért a dologért.

De aztán úgy tűnt, hogy mégiscsak érdemes volt kedvesen, határozottan végigvinni ezt a dolgot. Akövetkező két hét során mindenki mindennap időben felöltözött és leült reggelizni. Majd Kennyelhatározta, hogy tesz még egy próbát. Megint 8:31-kor futott be, mire én megismételtem ugyanazt,amit az előző alkalommal mondtam: - Sajnálom, hogy lekésted a reggelit. De biztosan kibírod ebédig. -

Közben azt gondoltam magamban: - Jaj, istenem. Én viszont nem fogom kibírni, hogy még egyszerháromnegyed órán át hallgassam a hisztijét, és közben kedvesen és határozottan viselkedjem vele.

Nagy örömömre azonban csak egyetlenegyszer kellett levennem Kennyt a pultról, utána máriskivonult játszani, és közben azt dörmögte: - Úgyse akartam reggelizni.

Ekkor fordult elő utoljára, hogy a gyerekek nem öltöztek fel időben reggeli előtt. A módszer bevált!Ez a történet két másik, korábban említett állításunkat is jól illusztrálja:

1. A helyzet először gyakran romlik, mielőtt javulni kezdene, mivel a gyerekek próbálgatják ahatárokat. Ilyenkor nehéz kedvesnek és határozottnak maradni, de érdemes.

2. A büntetés gyorsabb eredményt hoz, de megfelelő alkalmazás esetén a logikus következmény azokközé a nem büntető jellegű módszerek közé tartozik, amely erősítik a gyerek önfegyelmét ésegyüttműködési készségét.

Noha ebben az esetben bevált a logikus következményre való hivatkozás, más módszerek még ennélis jobbak lettek volna. Amikor csökkenni látszik a megbeszélt terv iránti lelkesedés, családi gyűlésenújratárgyalhattuk volna a dolgot. A kilencedik fejezetben majd szót ejtünk arról is, hogy a házimunkairánti csökkent érdeklődés esetén milyen jó módszer lehet a családi gyűlés. Aztán leülhettem volnaKennyvel, és érdeklődő kérdésekkel kipuhatolhattam volna, hogyan látja a dolgot, mit érez, ésszerinte hogyan lehetne megoldani a problémát. Vagy átölelhettem volna, és megkérhettem volna,hogy a reggeleink nyugalma érdekében segítsen megvalósítani a tervemet.

Gyakran olyankor is a logikus következmény mellett döntünk, amikor egy másik módszerhatékonyabb lenne. Gondoljunk mindig a hosszú távú eredményekre. Ha a problémamegoldásból



többet tanul a gyerek, mint a logikus következményből, akkor használjuk azt a módszert. Azonbansokszor az is értékes tanulsággal szolgálhat a gyerek számára, ha egyszerűen hagyjuk, hogymegtapasztalja a döntése következményeit. Nézzünk egy példát arra, amikor sem a természetes, se alogikus következményt nem alkalmazták, pedig érdemes lett volna.

Gina elvesztette a softball-kesztyűjét. A természetes következmény az lett volna, hogy kesztyűnélkül kell mennie edzésre. Gina mamája azonban szuperanya, aki nem bírná elviselni, hogy agyereke a saját tapasztalatából okuljon. Egy szuperanya mindent irányítani akar. Így hát Gina mamájaa „szidd le, aztán oldd meg helyette” technikát alkalmazta. Miután prédikációt tartott Ginának (nemelőször) arról, hogy vigyáznia kellene a dolgaira, és hogy most aztán mehet kesztyű nélkül, ha márilyen felelőtlen volt (vagyis leszidta), végül is beadta a derekát, és megoldotta a lánya helyett a dolgot:beültek az autóba, elmentek a boltba (miközben szokás szerint azt bizonygatta, hogy soha többé nemtesz ilyet), és vett neki egy másik kesztyűt. Ezek után - ha már nem hagyta, hogy a lányamegtapasztalja a dolog természetes következményét - legalább a logikus következményt hagyniakellett volna érvényesülni, például azt mondani Ginának, hogy keresse meg ő az új kesztyű árát.Csakhogy Gina mamájának (mint oly sok más szülőnek) a beavatkozásában nem sok logika volt. Ginapedig alaposan megtanulta, hogy a mamája patáliát fog csapni, de a felelősséget nem kell vállalnia.

Szülőktől és tanároktól gyakran hallani ezt a mondatot: „Már százszor megmondtam.” Meg kellenevégre értenünk, hogy nem a gyerek szellemi képességeivel van a probléma. A gyerek pontosan tudja,meddig mehet el. Nincs értelme százszor megmondani valamit. A gyerek sohasem tanul megfelelősséget vállalni a saját viselkedéséért, ha a felnőtt megvonja tőle a felelősséget azáltal, hogymindenre emlékezteti vagy helyette oldja meg a problémákat, nem pedig vele együtt.

Mrs. Silvester már százszor megmondta a gyerekeinek, hogy szedjék össze a játékaikat. Miutánhallott erről a módszerről, kedvesen elmagyarázta a gyerekeinek, hogy ha mostantól nem szedik összea játékaikat, akkor ő fogja összeszedni őket - tehát eldöntötte, mit fog tenni. Azonban, tette hozzá, ha őszedi fel a játékokat, akkor el is fogja rakni őket, és addig nem adja vissza, amíg a gyerekek be nembizonyítják, hogy rendben tudják tartani a játékaikat.

Ne felejtsük el azt sem, hogy a szanaszét dobált játékok problémája gyakran azért áll elő, mert aszülők túl sok játékot vesznek. Ez esetben a gyerekeket cseppet sem zavarja, ha eltesszük a játékaikat,és nem adjuk vissza őket. Az ilyen szülőknek be kell látniuk, hogy a problémát ők maguk okozták, ésnekik kell tenniük valamit a megoldás érdekében (kevesebb játékot kell venniük), ahelyett hogy agyerekeiktől várnák el az együttműködést.

Mrs. Silvester számára hamarosan kiderült, melyek a gyerekek kedvenc játékai, és melyek az őtúlzott játékvásárlásának az eredményei. Amikor a játékok elöl maradtak, csak egyszer kellett szólnia:- Összeszeditek a játékokat, vagy én szedjem össze? - És a gyerekek máris összeszedték a kedvenc

játékaikat. A maradékot Mrs. Silvester feltette a legfelső polcra, és ott is maradtak, elfeledve.

Amikor minden fölösleges játék felkerült a polcra, Mrs. Silvester bejelentette a gyerekeinek, hogyezentúl nem figyelmezteti őket, egyszerűen csak elteszi az elöl hagyott játékokat. Onnantól fogvaazonban alig maradt elöl valami, mivel a gyerekek egymás hegyén-hátán tülekedtek, hogymegelőzzék. Ha a gyerekek egy elpakolt játékkal szerettek volna játszani, Mrs. Silvester csak akkoradta vissza, ha a többit már egy hete mindennap elpakolták.

Ez a példa egy másik elvet is jól szemléltet, amely segít a logikus következmények megértésében.Meg kell értetnünk a gyerekekkel, hogy a kiváltságok felelősséggel járnak. Ha ezt megértik, a képletegyszerű:

Kiváltság = Felelősség

Felelősség hiánya = Kiváltság elvesztése



Játékokkal rendelkezni kiváltság. A kiváltsággal járó felelősség az, hogy vigyázni kell a játékokra. Havalaki nem vállalja a felelősséget, hogy vigyáz a játékaira, annak azzal a logikus következménnyel kellszámolnia, hogy elveszíti a játék birtoklásának a kiváltságát. Mrs. Silvester esete azt is jól mutatja:milyen hatékony, ha előre eldöntjük, mit fogunk tenni, ezt tisztelettel a gyerekek tudomására hozzuk,majd véghezvisszük a dolgot - vagyis valóban azt tesszük, amit előre jeleztünk.

Mrs. Silvester története itt még nem ért véget. Ma már csak olyan játékokat vesz meg, amelyekre agyerekek annyira vágynak, hogy képesek félretenni a zsebpénzüket, amíg össze nem gyűlik annyi,hogy legalább a felét ki tudják fizetni. A probléma megszűnt. A gyerekek láthatóan jobban vigyáznakaz olyan tárgyakra, amelyekbe ők maguk fektették be a pénzüket.

A természetes és logikus következményekre való hivatkozás még akkor sem könnyű, ha a szülők ésa tanárok már meggyőződtek a módszer hasznosságáról. Józanul gondolkodva a felnőttek tudják: azalapvető cél az, hogy segítsünk a gyerekeknek boldog és felelősségteljes emberré válni. Azonban egyadott helyzetben könnyen előfordul, hogy belemegyünk a hatalmi harcba, és engedünk a kísértésnek,hogy legyőzzük a gyereket, ahelyett, hogy megnyernénk magunknak. A szülők és a tanárok nemszívesen ismerik el, hogy a büntetés néha jó érzéssel tölti el őket, mert úgy érzik: ezáltal visszanyerik a

hatalmat, amelyet a gyerek rossz viselkedése miatt elveszítettek (legalábbis úgy érezték). És perszesokan úgy vélik, az ő dolguk, hogy rávegyék a gyereket a helyes viselkedésre. Ám az nem jut eszükbe,hogy az erő fitogtatása nem éppen hatékony módja a jellemformálásnak és az életvezetési készségektanításának, s hogy valójában a fegyelmezés fő célja az, hogy a gyerekeket jobb viselkedésremotiváljuk.

Mindebből pedig egy további irányelv következik, amelyet szem előtt kell tartanunk. Már sokszormondtam vagy céloztam rá ebben a fejezetben és a könyv többi részében is: A logikus következményrevaló hivatkozás a legtöbb probléma esetén nem a legjobb módszer. Sok szülőnek és tanárnak annyiramegtetszik ez a módszer, hogy minden helytelen viselkedéshez igyekeznek hozzárendelni egykövetkezményt. Számtalanszor hallottam már ezt a kérdést: - Mi lenne a logikus következmény ebbenaz esetben? - Én erre azt szoktam mondani: - Ha nincs nyilvánvaló logikus következmény, akkor

ebben a helyzetben ez a módszer valószínűleg nem alkalmazható. - Vannak más módszerek, amelyekadott esetben hatékonyabbak lehetnek, például a családi gyűlés, a következmény helyett a megoldásrakoncentrálni, napirendet készíteni, korlátozott számú választási lehetőséget javasolni, segítséget kérni,a viselkedés mögött rejlő tévhittel foglalkozni, eldönteni, mit fogunk tenni, nem pedig azt, hogy mitfogunk megkövetelni a gyerektől, méltósággal és tisztelettel eljárni, átölelni, hagyni, hogymegtapasztalja a döntése következményeit, ahelyett, hogy mi magunk mérnénk rá a következményt -és vannak további módszerek is, amelyekről később majd szót ejtünk.

ÁTTEKINTÉS


1. Gondoljuk végig: a „logikus következmény” valóban csupán rosszul álcázott büntetés?

2. Óvakodjunk attól, ami működik! Gondoljunk a nevelési módszereink hosszú távú hatásaira!

3. Ne tetézzük a bajt! Tanúsítsunk empátiát és megértést a gyerek érzései iránt!

4. Ne kényszerítsük rá a gyerekre a döntése természetes következményét, hanem egyszerűen hagyjuk,hogy megtapasztalja - szemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás nélkül -, és ne „mentsükmeg”!

5. Azt határozzuk el, hogy mit fogunk tenni - ne azt, hogy mire fogjuk rávenni a gyereket!

6. Ha lehetséges, kínáljunk fel választási lehetőségeket!



7. Vegyük figyelembe a logikus következmények négy jellemzőjét!

8. Gondoljuk végig a büntetés négy jellemzőjét, hogy megértsük a nevelési módszerünk hosszú távúkövetkezményeit!

9. Gondoljunk arra: micsoda elképesztő ötlet az, hogy a gyereknek előbb rosszul kell éreznie magátahhoz, hogy utána jobban viselkedjék!

10. A gyerekek akkor viselkednek jobban, ha jól érzik magukat!

11. Tereljük a helytelen viselkedést az együttműködő viselkedés irányába!

12. Ha elvárjuk, hogy a gyerek „moderálja magát”, mi is tanúsítsunk önuralmat!

13. A logikus következmény a legtöbb tévhit esetében nem alkalmazható!

14. Vigyük végig az elképzelésünket emberségesen és határozottan!

15. Tegyünk fel a gyereknek érdeklődő kérdéseket, hogy segítsünk megérteni a döntésekövetkezményeit!

16. A logikus következmény a legtöbb probléma megoldásának nem a legjobb módja.

17. Használjuk a következő képletet: Kiváltság = Felelősség. Felelősség hiánya = Kiváltság elvesztése!

18. Koncentráljunk a megoldásokra, hogy jobb legyen a hangulat a családban illetve az osztályban!

Kérdések

1. Hogyan próbálják néha a szülők és a tanárok álcázni a büntetést?

2. Mi jár a gyerekek fejében, amikor megbüntetik őket?

3. Melyek a büntetés közvetlen következményei?

4. Melyek a büntetés hosszú távú következményei?

5. Miért kell néha óvakodnunk attól, ami működik?

6. Ha a felnőtt ragaszkodik a győzelemhez, milyen szerep marad a gyereknek?

7. Mi a természetes következmény definíciója? Mondjunk néhány példát!

8. Mi a felnőtt szerepe természetes következmények esetén?

9. Mi a logikus következmény definíciója?

10. Mi a logikus következmények négy jellemzője?

11. Hogyan válik a logikus következmény büntetéssé, ha a négy jellemző valamelyike hiányzik?Mondjunk példát!



12. Ha a gyerek nem tapasztalja a logikus következmények négy jellemzőjét, mit tapasztal meghelyette?

13. Milyen tévhit áll amögött, ha egy felnőtt arra használja a hatalmát, hogy szenvedést okozzon?

14. Miért fontos egyszerre emberségesnek és határozottnak lenni?

15. Miért nehéz egyszerre emberségesnek és határozottnak lenni?

16. Miért van, hogy néha az a leghatékonyabb megoldás, ha nem teszünk semmit?

17. Miért van az, hogy a logikus következmények megtapasztalása nem minden viselkedési problémaesetén a legjobb megoldás?

18. Mely téves cél esetében szokott hatásos lenni a logikus következmény megtapasztalása, még akonfliktus idején is?

19. Mi az a két dolog, amelynek meg kell történnie, mielőtt a logikus következményt alkalmaznánkegy probléma megoldására, ha a téves cél a hatalom vagy a bosszú?

20. Mely téves cél esetén nem szabad megtapasztaltatni a gyerekkel a természetes és a logikuskövetkezményt?

21. Hogyan segíthetünk a gyereknek abban, hogy megértse a döntése következményét, ahelyett, hogyráerőltetnénk a következményt?

22. A következmények helyett mire kell koncentrálnunk tízből kilenc esetben?



Hatodik fejezet

ÖSSZPONTOSÍTSUNK A MEGOLDÁSRA!

Ha a megoldásra akarunk összpontosítani, csupán apró módosításokra lesz szükség a

hozzáállásunkban és a készségeink terén, az eredmény viszont nagyon más lesz! Gyakran az egészenapró elmozdulások is nehezen mennek, ha már hozzászoktunk egy bizonyos gondolkodásmódhoz, deamint a változás bekövetkezik, csodálkozni fogunk, hogy ez eddig miért nem jutott eszünkbe. Ésakkor már olyan egyszerűnek tűnik az egész...

A hagyományos nevelés arra tanítja a gyereket: valami azért tilos vagy kötelező, mert valaki aztmondta. A pozitív fegyelmezés viszont arra tanítja, hogy azért tegyen meg valamit, mert megkérték,hogy gondolja át a helyzetet, és néhány alapvető irányelv - például a tisztelet és a segítőkészség -figyelem-bevételével találjon rá megoldást. Így ő is aktív résztvevője a folyamatnak, nem csupánpasszív (és gyakran ellenálló) elszenvedője. A gyerek így maga dönthet úgy, hogy jobban viselkedik,mert ez értelmesebbnek tűnik számára, és mert jó érzés, ha tisztelettel bánnak vele, és ő is tisztelettelbánik másokkal.

Ha a megoldást helyezzük előtérbe, a gyerekek megtanulják, hogyan tudnak jobban kijönnimásokkal, és a következő konfliktus során már lesznek megfelelő eszközeik. Persze nem biztos, hogyrögtön az első alkalommal is jól fogják tudni alkalmazni őket (hiszen a felnőtteknek se mindig sikerülelsőre), de legalább tanulnak. A felnőtteknek pedig meg kell szabadulniuk attól a képtelengondolattól, hogy a gyerek könnyebben tanul, ha egyszer már megütötte a bokáját. Azértismételgetem ezt folyton, mert kultúránkban rendkívül mélyen gyökerezik az az elképzelés, hogy agyerek csak fájdalom útján tanulja meg a jó és a rossz közötti különbséget.

Ha a megoldásokra koncentrálunk, egészen más lesz a légkör otthon és az iskolában, mint ha abüntetésre, vagy akár a logikus következményekre koncentrálunk. Megváltozik az egész

gondolkodásunk és viselkedésünk, és a gyerekeink gondolkodása és viselkedése is. Sok szülő és tanárszámol be arról, hogy a hatalmi harcok alábbhagynak, ha a megoldásra figyelünk.

A megoldásokra való összpontosításnál az alapkérdés a következő: Mi a probléma, és mi a megoldás? A gyerekek kiváló problémamegoldók, és rengeteg kreatív, hasznos ötletük van a megoldásra, ha afelnőtt rászánja az időt a tanításra, és minél több alkalmat teremt nekik, hogy használják aproblémamegoldó készségüket.

A megoldásra való összpontosítás négy jellemzője nagyon hasonlít a logikus következmények négy jellemzőjéhez, amelyekről az ötödik fejezetben beszéltünk. Sőt, az első három ugyanaz, csak anegyedik különbözik. A súlypont azonban egészen más, mert a hangsúly itt azon van, hogyansegítsünk valakinek a problémája megoldásában, ahelyett hogy kikapna a probléma miatt.

A megoldásra való koncentrálás négy jellemzője

1. Összefüggés

2. Tisztelet

3. Arányosság

4. Hasznosság

Következzék itt egy részlet a Positive Discipline in the Classroom [Pozitív fegyelmezés azosztályban](1) című könyvünkből, amely azt illusztrálja, mekkora különbség van a felmerülő javaslatokközött, amikor a diákok előbb a logikus következményekre, majd a megoldásokra koncentrálnak:



Egy osztálygyűlés során ötödik osztályosoktól azt kérték: mondjanak ötleteket, milyen logikus következménytkelljen megtapasztalnia két diáknak, akik nem hallották az óra kezdetét jelző csengőt, ezért elkéstek . A következő listát készítették:

1. Kerüljön fel a nevük a táblára.

2. A tanítás végén maradjanak benn annyi ideig az iskolában, amennyit késtek.

3. A szünetük másnap legyen annyival rövidebb, amennyit késtek.

4. Másnap ne legyen szünetük.

5. Szidja le őket a tanár.

Ezután a tanár azt kérte a diákoktól, hogy felejtsék el a következményeket, és gondolkozzanak olyanmegoldásokon, amelyek segítségével a későn jövők időben be tudnának érkezni a terembe . Íme, a megoldásoklistája:

1. Mindenki kiáltsa el magát egyszerre: „Becsengettek!”

2. A diákok a csengő közelében játsszanak.

3. A diákok figyeljék a többieket, hogy észrevegyék, mikor mennek be.

4. Állítsák hangosabbra a csengőt.

5. Legyen mindenkinek egy párja, aki szól neki, ha ideje bemenni.

6. Valaki kopogtasson a vállukon, amikor szól a csengő.

Óriási különbség van a két lista között. Az elsőről az a benyomásunk , hogy a büntetés különféle módjait sorolja fel. A múltra koncentrál, és arra, hogy a gyerek lakoljon meg a vétkéért. A másodikban olvasható javaslatokviszont megoldásoknak tűnnek, amelyek arra helyezik a hangsúlyt, hogy a jövőben segítsenek elkerülni a hibát.Vagyis a probléma itt úgy tűnik fel, mint alkalom a tanulásra. Más szóval: az első lista célja a fájdalomokozás, amásodiké a segítségnyújtás.

Jody McVittie, aki a Washington állambeli Everettben tart pozitív fegyelmezési tréningeket, akövetkező történetet osztotta meg velünk arról, hogy egy osztálygyűlés során a diákok hogyanváltottak át „fájdalmas” megoldásokról „hasznos” megoldásokra, szinte maguktól:

Megfigyelőként vettem részt egy osztálygyűlésen. Amikor megérkeztem, épp befejezték a névsorolvasást, ésnekiálltak a problémamegoldásnak. A megoldandó probléma az volt, hogy egy meg nem nevezett diák kérdezésnélkül elvette Alex ceruzáját. A gyűlést levezető diák elkezdett körbeadni egy tárgyat, az osztály tagjai pedigelmondták az ötleteiket, hogyan lehetne megoldani ezt a problémát. Az első javaslatok mind logikuskövetkezmények voltak: „Ne mehessen ki a szünetben.” „A tanár ültesse máshová.”

Hamarosan egyértelművé vált számomra, hogy mindenki tudja, ki az elkövető, bár senki nem nevezte meg. Azis világos volt, hogy a gyerek „visszaeső”, és hogy az osztálytársak egy részének már „elege van” belőle. Az illető egyre jobban összezsugorodott a székében.

Ekkor megkérdeztem tőlük, szeretnének-e kipróbálni egy másfajta módszert, amelyet a tanácsadójukként javasolnék nekik. Nagyon érdekelte őket a dolog. Szerintem egyiküknek sem esett jól, hogy valakinek rossz érzést

kellett okozniuk. Megjegyeztem, hogy bár nem mondtak nevet, mindannyian tudják, kiről van szó, sőt már én istudom. Bólintottak. Feltettem a kérdést, hogy szerintük Johanna jobban vagy rosszabbul érzi magát a javaslataik



hallatán. Elismerték, hogy valószínűleg rosszabbul. Emlékeztettem az osztályt, hogy megbeszéltük: azosztálygyűlések során segítik, nem pedig bántják egymást, és azt javasoltam, hogy a következmények helyettkoncentráljunk inkább a megoldásra. A megoldás azt jelenti, hogy segítőkészen állunk a problémához, és amegoldási javaslatokból az egész osztály ötletet meríthet, hogyan akadályozzák meg a jövőben a hasonló

problémák felmerülését. Megkérdeztem Johannát és az osztályt, hajlandóak lennének-e kipróbálni ezt a módszert. Mindenki beleegyezett, és máris előálltak a javaslataikkal.

Ez alkalommal ilyen javaslatok születtek: „Kérje el a ceruzát.” „Lehetne az osztálynak közös ceruzakészlete.”„Odaadhatna valamit a ceruzáért cserébe, amit akkor kapna vissza, amikor kész van, és akkor Alexnek nem kéneaggódnia amiatt, hogy nem kapja vissza a ceruzáját.” Bámulatos volt , ahogy Johanna ismét nőni kezdett aszékében. Miután a körbeadogatott kis pingvin bejárta az egész osztályt, és mindenki elmondhatta a magáét, a

gyűlést levezető diák a segítségemmel megkérdezte Johannát és Alexet, hogy melyik megoldást választják. A jegyzőkönyvvezető felolvasta a megoldások listáját. Alex és Johanna megegyezett abban, hogy mindkettőjüknekmegfelel, ha Johanna elkéri a ceruzát. Megállapodtak abban is, hogy egy hét múlva elmesélik az osztálynak,bevált-e a dolog.

Mindenki úgy érezte, hogy ez a megoldás kézenfekvő, mindenkinek megadja a tiszteletet, és biztatóan hat azérintettekre. A probléma láthatóan megoldódott. Fantasztikus volt látni, ahogy Johanna először

összezsugorodott, majd ismét megnőtt a székében. Utána elgondolkodtam: vajon mit tanult ebből az osztály? Azthiszem, ez a „visszaeső bűnös” talán először érezte az osztály támogatását és elfogadását. Láthatóan erőveltöltötte el ez az egyszerű javaslat, hogy kérje el a ceruzát, mielőtt elvenné.

Vajon lesz-e még gond vele? Valószínűleg igen. Most azonban ő is, az osztály is olyan eszközt kapott a kezébea probléma megoldásához, amely azt az üzenetet hordozza: „közénk tartozol”, nem pedig azt, hogy „nem tartozolközénk, ki vagy közösítve.”

Amikor a gyerekek először kezdenek el együtt gondolkodni a felnőttekkel egy probléma megoldásán,a javaslatok között sok büntető jellegű előfordul. Ilyenkor segíthet, ha megszakítjuk a dolgot, és azt

javasoljuk, hogy koncentráljanak inkább a megoldásra. Vagy megvárhatjuk, hogy befejezzék azötletgyűjtést, utána végigmehetünk a javaslatok listáján, és megkérhetjük a családtagokat, illetve a

diákokat, hogy húzzák ki azokat a javaslatokat, amelyekből hiányzik a megoldásra való koncentrálásnégy jellemzőjének valamelyike. A szülő vagy a tanár arra is megkérheti a gyerekeket, hogy húzzák kiazokat a javaslatokat is, amelyek fájdalmat okoznak vagy nem megvalósíthatók. Például egy utazásHawaiira hasznos lehet, de nem megvalósítható. Miután a fájdalmat okozó és nem megvalósítható

javaslatokat kihúztuk, az érintett kiválaszthatja a szerinte legjobb megoldást. A gyerek sokkal inkábbúgy érzi, hogy tiszteletben tartják, s ezért nagyobb a felelősségtudata is, ha maga választhatja ki amegoldást, mint ha valaki más mondja meg neki, melyiket kell választania, vagy ha az osztállyalszavaztatjuk meg a megoldást, miközben az ő bőrére megy a játék.

Gyakran mondogatom, hogy ha a gyerekeknek lehetősége nyílik rá, ügyesebben megoldják aproblémákat, mint a felnőttek. Ezt a következő példa is jól mutatja.

Egy általános iskolában állandó veszekedés volt a játszótéren, amelyet az első és másodikosztályosok használtak. A gyerekek folyton csaltak és agresszívan viselkedtek,amikor tetherballt6 játszottak. A tanároknak semmilyen épkézláb ötletük nem akadt a problémamegoldására, a játszótéri felügyelők pedig egyre tanácstalanabbak voltak, és nem tudták, hogyanvonják felelősségre a gyerekeket. Teljesen lehetetlen helyzet alakult ki.

Egy osztálygyűlés során felmerült ez a probléma, és néhány másodikos gyerek érdekesmagyarázattal állt elő. Kiderült: a csalás és az agresszív viselkedés egyik oka az, hogy ebben a

játékban a győzelemnek rendkívül nagy a tétje, ugyanis minél többször győz valaki, annál tovább

6 Amerikai labdajáték. Egy fémpóznáról röplabda lóg egy kötélen, a két játékos a póznával szemben, ellentétes

oldalon áll. Egymás után ütik el a röplabdát, az egyik az óramutató járásával megegyező irányban, a másik azóramutatóval ellentétes irányban. A játék akkor ér véget, ha az egyik játékosnak sikerül olyan erősen megütnie alabdát, hogy a kötél körbetekeredik a póznán, és a labda megáll. (A ford.)



játszhat. A gyerekek ezért borzasztóan szerettek volna győzni, mert aki nem győzött, annak utánasokáig kellett várnia a sorára.

Egy Katie nevű kislány remek megoldást talált ki: ahelyett, hogy a győztes tovább játszhatna,mindkét játékos menjen a sor végére. Így nem olyan nagy a késztetés a győzelemre (és a csalásra), éstöbb gyerek tud játszani a szünetben. A gyerekek beleegyeztek a dologba, és a többi első és másodikosztály elé terjesztették a szabályt. Megegyeztek, hogy néhány hétig próbaidőt tartanak. A tanárokkétkedve fogadták a dolgot, mivel azt hitték, hogy a gyerekek majd valahogy kijátsszák ezt a szabályt,és a siker nem lesz hosszú életű.

Azonban meglepetésükre kiderült, hogy a gyerekek kifejezetten szeretik az új szabályt. Az pedigkülönösen lelkesítette őket, hogy egy közülük való, másodikos gyerek állt elő ezzel a működőképesötlettel. A játszótéri légkör gyökeresen megváltozott, a kisiskolásokat rendkívül lelkesítette aprobléma-megoldás sikere. A későbbi osztálygyűléseken több másik osztály is kreatívan keresettmegoldást más problémákra, például arra, hogy ha a játékosok száma páros, akkor mindigmindenkinek ugyanazzal a gyerekkel kell játszania, illetve hogy az év során kirekesztő klikkekalakultak ki. A tanárok is meggyőződtek arról, hogy érdemes osztálygyűlést tartani, és nem csak azért,

mert így könnyebben meg tudják oldani a problémákat, hanem mert fontos életvezetési készségekettaníthatnak a gyerekeknek.

Ha a gyerek kiborítja a tejet, és kérdésünkre, hogyan oldaná meg a problémát, úgy dönt, hogyszivaccsal és törlőkendővel feltörli, ez a megoldás összefüggésben van a problémával, tiszteletbentartja az érintetteket, arányos és hasznos. Ezzel egy fontos életvezetési készséget tanítunk a gyereknek,és alkalmat adunk neki, hogy megélje, hogy ügyes és talpraesett.

Ha a kamaszunk a megbeszélt időpontnál később ér haza, és - miután mindketten lecsillapodtunk(rendszerint másnap) - megkérjük, hogy gondolkodjunk együtt olyan megoldásokon, amelyekminden érintettet tiszteletben tartanak, az is megfelel a megoldásra való koncentrálás négy

jellemzőjének, emellett felelősségtudatot és problémamegoldási készséget is tanít, valamint arra is

felhívja serdülőnk figyelmét, hogy a mi igényeinket is tiszteletben kell tartania.

Ha a gyerekünk kitöri a garázsablakot a labdájával, és azt a megoldást találjuk ki együtt, hogy nekikell beüvegeztetnie az ablakot - erre is ráillik a megoldásra való koncentrálás négy jellemzője. Ha ahibáztatás árnyéka nem vetül a dologra, és a hibát tanulási alkalomnak fogjuk fel, akkor gyakoroljuk aproblémamegoldási készséget, miközben tiszteletben tartjuk egymást, és minőségi időt töltünk együtt.

A megoldásra való koncentrálás módszere egy további fontos életvezetési készségre is tanítbennünket: arra, hogy időt kell hagynunk a lecsillapodásra. Meg kell értenünk, és meg kell tanítanunka gyereknek is, hogy az esetek többségében le kell higgadunk, mielőtt elkezdenénk keresni amegoldást. Zaklatott állapotban, amikor a primitívebb agyi részek lépnek működésbe, nehéz amegoldásra koncentrálni, hiszen ilyenkor csak harcra vagy menekülésre tudunk gondolni. Jobb, ha

megvárjuk, amíg megnyugszunk, és a racionális agyi részek ismét elérhetővé válnak számunkra.Ebben segíthet az elvonulás.

ELVONULÁS

Mit éreznénk, mit gondolnánk, és mit tennénk, ha a házastársunk vagy a kollégánk ránk rivallna:„Nem tetszik, amit csináltál. Mars a sarokba, és gondolkozz el rajta.” Vajon hálásnak éreznénkmagunkat a segítségért, vagy inkább méltatlankodnánk? Inkább azt éreznénk: „Hű, ez aztán nagysegítség, és milyen biztató!” vagy inkább azt, hogy „Micsoda sértés! Mit képzel magáról?” Vajononnantól kezdve minden problémánkkal ehhez az emberhez fordulnánk, hiszen annyit segítettnekünk, vagy inkább érzelmileg eltávolodnánk tőle, esetleg más partnert keresnénk?

Ha ez a bánásmód a felnőtteknél nem válik be, miért hiszik ők, hogy a gyerekeknél majd beválik? Afelnőttek sok hiábavaló dolgot tesznek amiatt, hogy egyszerűen nem gondolják végig őket. Nem



gondolnak a hosszú távú következményekre. Nem gondolnak arra, mit érez a gyerek, mit gondol, ésmilyen következtetésre jut saját magával és másokkal kapcsolatban, és hogy a jövőben mit fog tenni.Nem gondolják végig, amit kimondanak.

Meg szoktam kérdezni a szülőket és a tanárokat, szerintük miért nincs értelme azt mondani agyereknek: „Gondolkozz el azon, hogy mit csináltál!” Azért nincs értelme, mert ez a mondat abból afeltételezésből indul ki, hogy a felnőttek képesek irányítani a gyerekek gondolatait. Pedig nemképesek. Nem valószínű, hogy a sarokba küldött gyerek majd azon fog gondolkozni, hogy mit csinált.Sokkal inkább azon, hogy milyen megalázóan és igazságtalanul bántunk vele. Sok gyerek ilyenkordühös és sértett, s azon töri a fejét, hogyan bosszulja meg a dolgot, vagy hogy legközelebb hogyankerülje el a lebukást. S a legszomorúbb: van, aki ilyenkor azon tépelődik, hogy ő milyen „rossz”, delegalábbis „nem elég jó”.

Az elvonulás egészen másról szól. Az elvonulás célja, hogy a gyerek utána jobban érezze magát (ésígy működésbe léphessenek a racionális agyi részei), nem pedig rosszabbul (ami rossz motiváció) - ésnem is az, hogy „kikapjon”. Nincs értelme a megoldásra koncentrálni addig, amíg mindenkikellőképpen meg nem nyugodott ahhoz, hogy működésbe léphessenek a racionális agyi részei. Ha a

gyereket is be akarjuk vonni az elvonulásra alkalmas kuckó kialakításába, négy dolgot kell szem előtttartanunk:

1. Szánjunk időt a tanításra. Mielőtt alkalmaznánk ezt a módszert, magyarázzuk el a gyereknek, hogymire jó. Mondjuk el, miért fontos, hogy a konfliktus megoldása előtt lecsillapodjunk, és megvárjuk,amíg mindenki jobban érzi magát. Kiválóan megtaníthatjuk az elvonulás módszerét, ha mi magunk ishasználjuk. Pl. tartsuk a fürdőszoba fiókjában a kedvenc viccgyűjteményünket, és vonuljunk visszapár percre a fürdőszobába, ha úgy érezzük, kicsit össze kell szednünk magunkat. Ismerek egyosztályt, ahol a terem egyik sarkát jelölték ki erre a célra, amelyet trópusi szigetnek rendeztek be. Agyerekek időnként pár percre elutaznak „Hawaii-ra”, hogy összeszedjék magukat. A tanárnő nemszokott bevonulni a sarokba, ehelyett felfújható pálmafát tart a fiókjában, amelyet kitesz az asztalra,ha szüksége van egy kis szünetre - ő így megy „Hawaiira”. A diákok tudják, hogy amikor a tanárnő

épp „Hawaii-on van”, olyankor békén kell hagyniuk egy kis időre, amíg összeszedi magát, ésmegnyugszik.

2. Hagyjuk, hogy a gyerekek maguk alakítsák ki a kuckójukat, ahol összeszedik magukat, hogy aztán jobbantudjanak viselkedni. Fontos, hogy a gyerekek is részt vegyenek a saját kuckójuk kialakításában. Ha mégnem elég idősek ahhoz, hogy segítsenek a megtervezésében, akkor ahhoz sem elég nagyok, hogyhasználni tudják. Magyarázzuk el nekik, hogy az elvonulás célja nem a büntetés vagy a bántás.Gondoljuk ki együtt, mi mindent csinálhatnak a gyerekek a kuckóban, amitől jobban érzik majdmagukat - például olvashatnak, játszhatnak, pihenhetnek vagy zenét hallgathatnak. Sok szülő és tanárnem ért egyet azzal, hogy a gyerek kellemes dolgokkal foglalkozhasson az elvonulás ideje alatt. Azthiszik, ha megengedjük, hogy a gyerek játsszék, olvasson, pihenjen vagy zenét hallgasson, azzal ahelytelen viselkedést jutalmazzuk. Ezek a felnőttek meg vannak győződve arról, hogy a gyerekek

akkor viselkednek jobban, ha először megbüntetik őket (és rosszabbul érzik magukat), vagyis nemértették meg, hogy a gyerekek éppen akkor viselkednek jobban, ha jobban érzik magukat.

Mivel az elvonulás hasonlít a sarokba küldéshez, és ezért mindenki azt hiszi, hogy büntetés, agyerekek adhatnak más nevet is a dolognak. Egy óvónő elmesélte, hogy a gyerekekkel kialakított egyteret, amelyet Űrnek neveztek el. Az egyik sarokban felakasztottak egy sötét hálót a falra, amennyezetre pedig bolygókat lógattak fel. A sarokba tettek két babzsákot - ugyanis a gyerekek egybarátjukat is magukkal vihetik a sarokba -, néhány könyvet, plüssállatokat és fülhallgatókat. Egymásik óvónő egy „nagyit” készített erre a célra, rongyokkal kitömött ócska ruhadarabokból. Szükségesetén megkérdezte a gyerekektől: „Segítene, ha kicsit beülnél a Nagyi ölébe?”

Vegyük észre, hogy azt kérdezte: „Segítene-e” A gyerek tiszteletben tartását jelzi, ha két választási

lehetőséget adunk neki. „Mi segítene inkább: ha bemennél a kuckóba, vagy ha az osztálygyűlésen/acsalád előtt beszélnénk meg ezt a problémát?”



3. Beszéljük meg előre a gyerekekkel a tervet. Magyarázzuk el nekik, hogy időnként egyikünk vagy akármindkettőnk szükségét érezheti, hogy egy kicsit elvonuljunk, amíg össze nem szedjük magunkat, éskészen nem állunk a problémamegoldásra. Gyakran szülők és tanárok is bevallják, hogy néha nekik iskell egy kis elvonulás, még ha csak néhány mély lélegzetvétel erejéig is. Biztassuk a gyerekeket, hogyválasszák nyugodtan az elvonulást, ha szükségét érzik.

Ha a gyerek helytelenül viselkedik, a szülő megkérdezheti tőle: „Segítene, ha bemennél egy kicsit akuckóba?” De ha a gyerek túlságosan fel van zaklatva, és nemet mond, a szülő megkérdezheti tőle aztis: „Menjek én is veled?” Miért ne? Valószínűleg nemcsak a gyereknek, hanem nekünk is szükségünkvan egy kis elvonulásra. De ha nincs, akkor is jusson eszünkbe: a cél az, hogy segítsünk a gyereknek

jobban érezni magát, hogy jobban tudjon viselkedni. Ha a gyerek még ekkor is nemmel válaszol, mégmindig mondhatjuk neki azt, hogy: „Jó, akkor én megyek”. Ezzel értésére adjuk, hogy az elvonulásnem is rossz dolog.

4. Végül pedig magyarázzuk el a gyereknek, hogy ha már jobban érzi magát, akkor elkezdhet gondolkodni amegoldáson vagy a jóvátételen, ha a probléma még fennáll. Azok a felnőttek, akik felháborodnak azon, hogya gyerek jól érezheti magát elvonulás idején, ezt az utolsó pontot rendszerint meg sem hallják.

A pozitív fegyelmezés módszereit alkalmazó iskolákban a játszótéren néha szokott lenni egyelvonulós pad. A diákok ezt a padot használják, ha időre van szükségük, hogy megnyugodjanak (és

jobban érezzék magukat), amíg készen nem állnak arra, hogy tiszteletben tartsák a többieket, ésvigyázzanak a játszótér felszerelésére. Fontos, hogy a tanár vagy a játszótér-felügyelő tisztelettel,kedvesen és határozottan kérje meg a diákot: „Segítene, ha leülnél az elvonulós padra, amíg jobbannem érzed magad? Vagy jobb lenne, ha most gondolkoznánk a megoldáson, esetleg tűzzüknapirendre a dolgot?”

Nem mindig kell megoldást keresni - néha már az elvonulás is elegendő a helytelen viselkedésmegszüntetéséhez. Ha a gyerek jobban érzi magát, gyakran máris igyekszik elfogadhatóbbanviselkedni. Amikor mégis helyénvalónak tűnik, hogy megoldást keressünk, érdeklődő kérdésekkel

(lásd 42. és 145. oldal) segíthetünk a gyereknek végiggondolni a döntése következményeit, és azokfényében keresni a megoldást.

Néha a gyereknek további segítségre is szüksége lehet a probléma megoldásához. Ilyenkor a családi,illetve osztálygyűlés napirendjére tűzhetjük a dolgot.

Martha, a gyermekek fejlődésével foglalkozó egyik csoportom hallgatója elmesélte, hogy a gyerekerosszalkodott, ezért beküldte a szobájába. Amikor pár perccel később a gyerek előjött a szobájából,Martha visszaküldte. Rosszalkodott-e még a gyerek, amikor előjött a szobájából, kérdeztem, mireMartha elismerte, hogy nem. Aztán elmosolyodott, mert megértette, hogy nem küldte volna vissza aszobájába a gyereket, ha azt a célt tartotta volna szem előtt, hogy segítenie kell a gyereknek aviselkedése megváltoztatásában, ahelyett, hogy a hatalmával élve szenvedést okoz neki. Ezután

megbeszéltük: még jobb lenne, ha a gyerek maga dönthetne úgy, hogy a vele együtt kialakítottkuckójába megy, amíg jobban nem érzi magát.

A legtöbb szülőt és tanárt senki sem tanította meg a büntetés hatékony alternatíváira. Fontosmegértenünk: ha megvárjuk, amíg a gyerek megnyugszik, az nem jelenti azt, hogy „megússza” abüntetést, és ez nem azonos az „engedékenységgel” sem. A kedvesen és határozottan alkalmazottpozitív fegyelmezési módszerek értelmét a felnőttek akkor látják be, ha megértik az emberi viselkedéstörvényszerűségeit és a nevelési módszerek hosszú távú hatásait. Fontos tisztában lenni azzal is, hogyaz elvonulás után folytatásra lehet szükség. A folytatás és a megoldásra való koncentrálás egyiklegjobb módja, ha érdeklődő kérdésekkel segítünk a gyerekeknek átgondolni a döntéseikkövetkezményeit.

ÉRDEKLŐDŐ KÉRDÉSEK



Egészen más, ha segítünk a gyereknek átgondolni a döntései következményeit, mint ha ráerőltetjük akövetkezményeket. Az átgondolás azt jelenti, hogy a gyerekeket arra biztatjuk: gondolkodjanakönállóan, és döntsék el, mi fontos számukra, és mit akarnak. S ennek az a végeredménye, hogy akövetkezmények helyett a probléma megoldására kezdenek koncentrálni. A következményráerőltetése a gyerekre gyakran lázadást és védekezést vált ki átgondolás helyett. Azzal tudunksegíteni a gyereknek, ha magyarázat helyett inkább érdeklődő kérdéseket teszünk fel neki.

A felnőttek gyakran megmondják a gyereknek, mi történt, mi ezzel a baj, miért történt, a gyereknekmit kellene éreznie ezzel kapcsolatban, mi a tanulság, és mit kellene ezentúl csinálnia. Pedig sokkaltiszteletteljesebb, biztatóbb, és a gyerek készségeit is jobban fejleszti, ha inkább megkérdezzük tőle, mitörtént, mi ezzel a baj, a gyerek szerint ez miért történt, mit érez ezzel kapcsolatban, mit tanult adologból, milyen elképzelései vannak a dolog megoldására, és a jövőben hogyan tudja használni atanultakat. A nevelés valójában pontosan ezt jelenti: az educatio főnév az educare - „elővezetni,előhozni” - igéből származik. A felnőttek gyakran inkább teletömik a gyereket mindenfélével, ahelyetthogy előhoznák belőle, ami benne van - aztán meg csodálkoznak, ugyan miért nem képes tanulni ez agyerek.

Tipikus érdeklődő kérdések

Mit akartál ezzel elérni?

Mit érzel a történtekkel kapcsolatban?

Szerinted ez miért történt?

Mit tanultál a dologból?

A jövőben hogyan tudod használni, amit megtanultál?

Milyen ötleteid vannak a megoldásra?

Ezek csupán „tipikus” érdeklődő kérdések, hiszen fontos, hogy ne legyen előzetes forgatókönyvünk.A lényeg az, hogy helyezkedjünk bele a gyerek világába. Vegyük észre, hogy a javasolt kérdésekközül egyik sem kezdődik „miért”-tel. Ennek az az oka, hogy a „miért” rendszerint vádlón hangzik, ésvédekezésre készteti a gyereket. Persze bármelyik kérdést fel lehet tenni vádló hangon. A „miért”kezdetű kérdés olyankor helyénvaló, ha a gyerek azt érezheti, hogy tényleg kíváncsiak vagyunk avéleményére. Az érdeklődő kérdéseknél a következő szempontokat érdemes figyelembe vennünk:

1. Ne akarjunk sulykolni valamit! Ha előzetes, konkrét elképzelésünk van arról, hogyan kellene agyereknek megválaszolnia ezeket a kérdéseket, akkor nem helyezkedtünk bele a gyerek világába.

Ezért nevezzük az általunk javasolt kérdéseket érdeklődő kérdéseknek.

2. Ne tegyünk fel kérdéseket, ha zaklatottak vagyunk! Várjuk meg, amíg mindketten megnyugszunk!

3. Az érdeklődő kérdések legyenek szívből jövőek! Engedjük, hogy az életbölcsességünk vezessen be agyerek világába, és tanúsítsunk empátiát és elfogadást!

Az egyik kedvenc példám az, amikor a lányom egyszer bejelentette, hogy be fog rúgni a buliban.Nyeltem egyet, aztán azt mondtam: - Mesélj még erről. Miért akarsz berúgni? - Egy csomóan beszoktak rúgni, és olyankor tök jól vannak - felelte. - Elnyomtam a késztetésemet, hogy prédikálnikezdjek, és tovább kérdeztem: - És mit mondanak a barátaid arról, hogy te nem iszol? - Kicsitgondolkozott, aztán azt felelte: - Hogy mennyire tisztelnek, és milyen büszkék rám. - És szerinted mit

mondanak majd, ha berúgsz? - kérdeztem. Megint elgondolkodott, aztán azt mondta: - Biztos



csalódnak bennem. - És te mit fogsz gondolni? - kérdeztem. Még jobban elgondolkodott. - Hogymekkora lúzer vagyok. - Aztán hozzátette: - Lehet, hogy mégse fogok berúgni.

Ha nem lettem volna tisztában az érdeklődő kérdések fogalmával, és hogy mennyire komolysegítséget jelent a lányomnak, ha együtt gondoljuk át a döntése következményeit, akkor hajlottamvolna arra, hogy megbüntessem, például ne engedjem elmenni a buliba. Valószínű, hogy ennekinkább az lett volna az eredménye, hogy onnantól képmutatóan viselkedik, semmint az, hogy bízikbennem, és megbeszéli velem a dolgokat. A legnagyobb veszteség pedig az lett volna, ha nemragadjuk meg az alkalmat, hogy ő maga gondolja át a döntései következményeit, és hogy valójábanmit akar kezdeni az életével.

ÁTTEKINTÉS

Összefoglalva tehát: a megoldásra való koncentrálás a következő dolgokra tanítja a gyereket:

Mit kell tennie ahhoz, hogy tanuljon a hibájából. Hogyan tudná jóvátenni? Ehhez mit kell tennie?Persze van, amit nem lehet teljesen rendbehozni, de mi a legjobb, amit tehet?

Hogyan fejlesztheti a képességeit. Ha a megoldás a gyerektől származik, vagy ha együttgondolkodunk, és a gyerek választja ki a számára leghasznosabbnak tűnő megoldást, akkor ezzel arrabiztatjuk, hogy építő és együttműködő módon használja a képességeit.

A hibák alkalmat teremtenek a tanulásra. Ha nem csinálunk túl nagy felhajtást a hibákból, és hatanulási lehetőségként tekintünk rájuk, a gyerekek megtanulják, hogy hibázni nem végzetes dolog.

Hogyan fejlesztheti a problémamegoldó készségét. Képzeljük el, milyen lenne a világ, ha mindenkielsajátítaná ezt a készséget!

Álljunk meg egy percre, nyugodjunk meg, és csak utána oldjuk meg a problémát, ahelyett, hogyazonnal reagálnánk. Ez nagyon fontos életvezetési készség!

Hogyan reagáljon kreatívan egy váratlan problémára, ahelyett hogy rosszul érezné magát, és feladná.

Hogyan reagáljon helyesen (vagyis társadalmilag hasznos módon). A gyerek így azt tanulja meg,hogy mit kell tennie, nem pedig azt, hogy mit nem szabad tennie. A logikus következmény is lehetmegoldás, amennyiben előremutató.

Ha még csak most kezdjük alkalmazni a pozitív fegyelmezés módszereit, egyszerre csak egydologgal foglalkozzunk, és merjünk tökéletlenek lenni. A fegyelmezési háborút csak akkor tudjukabbahagyni (a világbéke megteremtését elkezdhetjük otthon és az iskolában), ha nem keveredünk

hatalmi harcokba, és ha olyan légkört teremtünk, amelynek hosszú távú hatásai - mind a gyerekek,mind a felnőttek számára - a kölcsönös tisztelet, felelősségtudat, rátermettség, találékonyság ésproblémamegoldó készség. A hibákat tekintsük alkalomnak a tanulásra! A megoldásra valókoncentrálás e célok elérésének az egyik legjobb módja.


1. Koncentráljunk a megoldásra!

2. Tartsuk szem előtt a megoldásra való koncentrálás négy jellemzőjét!

3. Nevezzük meg a problémát, és gondolkodjunk együtt a megoldáson!



4. Húzzuk ki azokat a megoldási javaslatokat, amelyek valamelyik érintettet nem tartják tiszteletben,majd kérjük meg a gyerekeket, hogy válaszszák ki azt a javaslatot, amely szerintük a leghasznosabb!

5. Nyugodjunk meg, mielőtt megoldanánk a problémát!

6. Használjuk az elvonulás módszerét!

7. Kérdezzük meg a gyereket, mi az, ami segítene neki - ha lehetséges, adjunk legalább két választásilehetőséget!

8. Terjesszük a problémát a családi vagy osztálygyűlés elé!

9. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket, hogy a gyerek át tudja gondolni a döntése következményeit!

Kérdések

1. Mi a megoldásra való összpontosítás négy jellemzője?

2. Mi az alapkérdés, amikor a megoldásra összpontosítunk?

3. Mi a különbség aközött, amikor az együttgondolkodás során a következményekre koncentrálunk,illetve amikor a megoldásokra?

4. Milyen kérdéssel segíthetünk a gyerekeknek, hogy kihúzzák a büntető jellegű megoldásokat?

5. Miért fontos, hogy a megoldás előtt időt szánjunk a lecsillapodásra?

6. Miben különbözik az elvonulás a sarokba állítástól vagy a kiküldéstől?

7. Felnőttként mit éreznénk, gondolnánk, és milyen következtetésre jutnánk, ha a partnerünk asarokba állítana?

8. Mit éreznénk, mit gondolnánk, és milyen következtetésre jutnánk, ha bármikor elvonulhatnánkmegnyugodni egy olyan helyre, amelyet mi alakítottunk ki?

9. Miért nincs értelme azt mondani a gyereknek: „Gondolkozz el azon, hogy mit csináltál”?

10. Mi az a négy dolog, amelyet szem előtt kell tartanunk, amikor a gyereknek elmagyarázzuk azelvonulás lényegét?

11. Elvonulás után hogyan térjünk vissza a problémára a gyerekekkel, illetve hogyan segítsünk nekika döntéseik következményeinek az átgondolásában?

12. Mi a különbség aközött, amikor ráerőltetünk egy következményt a gyerekre, illetve amikorsegítünk neki átgondolni a döntései következményeit?

13. Miért fontos egyszerre kedvesnek és határozottnak lenni?

14. Miért nehéz a felnőtteknek egyszerre kedvesnek és határozottnak lenniük?

15. Miért nem ajánlatos olyankor fogni bele egy konfliktushelyzet megoldásába, amikor zaklatottak

vagyunk?



16. Mitől félnek a felnőttek, mi lesz, ha nem kezelik azonnal a konfliktushelyzetet?

17. Miért hatékonyabb, ha a gyerekeket is bevonjuk a határok állításába?



Hetedik fejezet

HOGYAN BÁTORÍTSUK HATÉKONYAN A GYEREKET?

„Felcsillan-e a szemed, amikor belépnek a szobába?”

TONI MORRISON

Ha egy gyerek odalépne hozzánk, és ártatlanul azt mondaná: „Én gyerek vagyok, és csak aztszeretném, ha hozzád tartozhatnék” - vajon mérgesek lennénk-e rá, és jól leszidnánk-e? Ugye, hogynem! A legtöbb felnőtt nem érti meg, hogy a rosszalkodó gyerek tudat alatt azt mondja: „Csak aztszeretném, ha tartozhatnék valakihez, és téves elképzeléseim vannak arról, hogy ezt hogyan érhetemel.” Mindezt persze rejtjeles nyelven mondja. Sokkal biztatóbban tudunk viselkedni a gyerekekkel, hamegtanuljuk megfejteni a „rosszalkodás titkos nyelvét”.

A negyedik fejezetben már beszéltünk arról, hogy a gyerek azért „rossz”, mert el van keseredve. Aviselkedésével azt jelzi: „Úgy érzem, nem tartozom sehová és nem tartanak fontosnak, és téveselképzelésem van arról, mit kellene tennem annak érdekében, hogy tartozzam valahová és fontosnaktartsanak.” Könnyebben terelhetjük a gyereket a helyes viselkedés felé, ha szem előtt tartjuk, hogy aviselkedése mögött elkeserítő tévhitek rejlenek.

Dreikurs gyakran hangsúlyozta, milyen fontos a bátorítás - szerinte ez a legfontosabb készség,amelyet a felnőtteknek el kell sajátítaniuk, ha segíteni akarnak a gyerekeknek. Számtalanszorelmondta: „A gyereknek éppúgy szüksége van a biztatásra és a bátorításra, mint a növénynek a vízre.Egyszerűen elpusztul nélküle.” Ha elfogadjuk ezt kiindulópontnak, akkor nyilvánvaló, hogy ahelytelenül viselkedő gyereket azzal tudjuk segíteni, hogy biztatjuk és bátorítjuk. Ha megszűnik az

elkeseredés, akkor megszűnik a helytelen viselkedés motivációja is. De hiába van ez így, a rosszalkodógyereket nem könnyű biztatni, és sok felnőtt nem is tudja, hogyan kell ezt csinálni.

Néha azért nem könnyű őt bátorítani, mert a felnőttek megszokták, hogy negatívan reagáljanak ahelytelen viselkedésre, ahelyett, hogy a viselkedés mögött rejlő üzenetre reagálnának, méghozzá úgy,hogy az jobb viselkedésre motiválja a gyereket. A bátorítás azért sem könnyű feladat, mert sok felnőttszentül hiszi, hogy a büntetéstől fog jobban viselkedni a gyerek. Csakhogy a legtöbb olyan szülő éstanár, aki hisz a büntetésben, még sohasem gondolta végig annak hosszú távú, negatívkövetkezményeit. Sőt, néha még azok is horogra akadnak, akik végiggondolták a büntetés hosszútávú következményeit, és belátták, hogy nem jó dolog.

Talán ránk is biztatóan hat, ha mindenkit megnyugtatunk: teljesen normális, ha időnként „horogra

akadunk”. A gyerekek pontosan tudják, hol kell megnyomni a „gombjainkat”. És ahogy megnyomják,abban a pillanatban működésbe lép a primitív hüllőagy. Ha nem esszük is meg a kicsinyeinket, azértkissé megmarcangoljuk a hovatartozás- és fontosságtudatukat, amikor zaklatott állapotban reagálunkrájuk. Konfliktushelyzetben a felnőttek és a gyerekek is nagy eséllyel irracionálisan reagálnak. Nemcsoda, hogy ilyenkor senki sem figyel a másikra. Ezek nem a legjobb pillanatok arra, hogy bármilyenépítő jellegű dolgot tanítsunk, pedig a felnőttek gyakran éppen ezt az alkalmat választják arra, hogymegpróbálják kezelni a konfliktust, hiszen úgy gondolják: nem szabad hagyni, hogy a gyerek„megússza”. Épp ez az elvonulás egyik célja - hogy a felnőtt is és a gyerek is megnyugodjék, jobbanérezze magát, és hozzáférhessen a racionális agyi részeihez, mielőtt nekiállnak megoldani aproblémát.

De még ha nyugodtak vagyunk is, és elvben készen állunk a bátorításra, néha olyankor is csakhomályos elképzelésünk van arról, hogy ez konkrétan mit jelent. A bátorítás ennek a könyvnek aközponti gondolata. Minden itt tárgyalt módszer célja a gyerekek és a felnőttek biztatása és bátorítása.



A bátorítás azt jelenti: alkalmakat teremtünk a gyerekeknek, hogy azt érezzék: „ügyes vagyok, hozzátudok járulni a dolgokhoz, képes vagyok befolyásolni, ami velem történik, és ahogy reagálok adolgokra.” A bátorítás azt is jelenti, hogy társadalmi felelősségvállalásra tanítjuk a gyerekeket, ésolyan életvezetési készségekre, amelyek ahhoz kellenek, hogy sikeresek legyenek az életben és akapcsolataikban. A bátorítás néha csupán egy ölelés, amelytől a gyerek jobban érzi magát, s ezért

jobban is viselkedik.

Jó pár évvel ezelőtt elhatároztam, hogy a gyakorlatban is kipróbálom ezt az elméletet. A kétévesfiam már egy ideje nyafogott, és olyan mérges voltam rá, hogy legszívesebben elfenekeltem volna.Ekkor azonban eszembe jutott, hogy bátorítani kell. Letérdeltem, átöleltem, és azt mondtam neki,hogy nagyon szeretem. Azonnal abbahagyta a nyafogást és a sírást, s az én bosszúságom is egycsapásra elszállt, hiszen eszembe jutott, hogy a viselkedésével valamit üzenni akar, és büntetés helyettegy pár pillanatot azzal töltöttem, hogy valami biztató dolgot tettem.

A bátorítás sajnos nem mindig ilyen egyszerű. Ennek három fő oka van:

1. A felnőtteknek rendszerint nem jut eszükbe, hogy a helytelen viselkedéssel a gyerek azt üzeni:

„csak azt szeretném, ha hozzád tartozhatnék.”

2. A felnőttek rendszerint gyakorlottak a büntetésben, de gyakorlatlanok a bátorításban.

3. Konfliktus idején a gyerekek nem mindig tudják elfogadni a bátorításunkat.

IDŐZÍTÉS

A fenti példában a kisfiam már akkor kedvezően reagált a bátorításra, amikor még nyafogott. Néhaazonban a gyerekek csak akkor fogadják szívesen a bátorítást, amikor már megnyugodtak. Konfliktusidején, különösen ha a gyerek téves célja a hatalom vagy a bosszú, sokszor a felnőttek is és a gyerekekis túlságosan dühösek ahhoz, hogy képesek legyenek bátorítani a másikat vagy elfogadni a bátorítást.

Ezért konfliktus idején gyakran a barátságos kihátrálás a leghatékonyabb - vagyis ha a gyerek, afelnőtt, vagy mindkét fél az elvonulást választja. Ha nem tehetjük meg, hogy elhalasszuk a konfliktuskezelését mindaddig, amíg mindketten meg nem nyugszunk, bántó megjegyzések vagy szemrehányáshelyett használjunk én-üzeneteket az érzéseink és a szándékaink kifejezésére.

A felnőtt a következőképpen vonulhat ki a konfliktushelyzetből: „Szerintem most mind a kettentúlságosan zaklatottak vagyunk ahhoz, hogy megbeszéljük ezt a dolgot, de majd szeretnék leülniveled, ha már mindketten megnyugodtunk.” Ez különösen akkor hatékony, ha az osztálygyűlésenkorábban már megbeszéltük az elvonulás fogalmát, és a diákok segítségével kialakítottunk egy helyetaz osztályteremben erre a célra. Ha rendszeresen tartunk osztálygyűlést vagy családi gyűlést, akkorválasztási lehetőséget is felkínálhatunk: „Szeretnéd napirendre tűzni ezt a problémát, vagy tűzzemnapirendre inkább én?” Vagy: „Mi segítene neked most a legjobban - szeretnél elvonulni, vagy inkábbtűzzük napirendre ezt a problémát, és oldjuk meg később?”

Ha a bátorítás nem jár sikerrel, lehet, hogy rossz volt az időzítés. A siker érdekében tehát fontosmegérteni, hogy előbb le kell csillapodnunk.

KÖLCSÖNÖS TISZTELET

A kölcsönös tisztelet azt jelenti, hogy (a) hiszünk a saját magunk és mások képességeiben; (b) nemcsaka saját, hanem mások szempontjai iránt is érdeklődünk; (c) vállaljuk a felelősséget, és elismerjük, hogymi magunk is hozzájárultunk a probléma kialakulásához. Ezt a hozzáállást leginkább példa-mutatással tudjuk megtanítani a gyerekeknek. Hamarosan megvilágítjuk, hogy az időzítés és az

együttműködés hogyan kapcsolható össze a kölcsönös tisztelettel.



Az ötödikes Jason, Mr. Bradshaw osztályának egyik tanulója óra közben gyakran dühbe gurult, éskiabált másokkal, még a tanárral is. Mr. Bradshaw többféle büntetést is kipróbált, de Jason ettől csakmég indulatosabb lett. Először beküldte az igazgatóhoz. Aztán benn tartotta az iskolában, ésötszázszor le kellett írnia, hogy uralkodni fog magán. Végül kiküldte a teremből, és egy padon kellettülnie, amíg meg nem nyugodott. Jason ilyenkor kifelé menet bevágta az ajtót, kintről pedig néhabekukkantott az ablakon, és fintorgott. Miután visszatért a terembe, továbbra is harciasan viselkedett,

és hamarosan újabb dühkitörésre lehetett számítani.

Mr. Bradshaw ekkor elhatározta, hogy megpróbál inkább bátorítóan viselkedni vele, szem előtttartva az időzítést, az együttműködést és a kölcsönös tiszteletet. Először is megkérte Jasont, maradjonbenn tanítás után, hogy négyszemközt beszélhessenek. Amikor Jason tanítás után bement Mr.Bradshawhoz, a tanár már sokkal barátságosabb volt. Először is megköszönte Jasonnek, hogy rászántaaz értékes idejét, és tanítás után benn maradt. Majd azzal folytatta, hogy nagyon szeretne találni egyolyan megoldást, amely mindkettőjüknek megfelel. A saját szerepét is elismerte a problémakialakulásában: elmondta Jasonnak, hogy noha nagyon felbosszantották a dühkitörései, amelyekkelmegzavarta a tanítást, rosszul tette, hogy nem tartotta tiszteletben Jasont, amikor büntetéssel akarta

jobb viselkedésre bírni. Majd hozzátette, hogy többé nem áll szándékában megbüntetni, de ehhezszüksége van az ő segítségére is. Megkérdezte tőle, hajlandó lenne-e vele együtt megoldást keresni adologra.

Jason ekkor még nem állt készen az együttműködésre, és ellenségesen rávágta: nem tehet róla, hogya többi gyerek ennyire felidegesíti. (Ne feledjük: időbe telhet, mire a gyerek bízni kezd bennünk,amikor váratlanul másképp kezdünk viselkedni.) Mr. Bradshaw erre azt mondta, hogy megérti,hiszen vele is előfordul, hogy valaki felidegesíti. Jason erre már felfigyelt. Meglepetten ésmegkönnyebbülten nézett fel a tanárra. Mr. Bradshaw elmesélte

Jasonnek, hogy ő különféle dolgokat tapasztal a testében, amikor dühös lesz, például görcsbe rándul agyomra, és megmerevedik a válla. Megkérdezte Jasont, észrevette-e már, hogy neki mi történik atestében, amikor dühös lesz. Jasonnek semmi ilyesmi nem jutott az eszébe. Erre Mr. Bradshaw

megkérdezte Jasont, hajlandó lenne-e tenni egy kísérletet: ha legközelebb dühbe gurul, figyelje meg,mi történik a testében. Jason ráállt a dologra. Megbeszélték, hogy ha legközelebb ez előfordul, tanításután találkoznak, és Jason elmeséli, mit tapasztalt.

Öt nap telt el, mire Jasonnek ismét dühkitörése volt az órán - ami őt ismerve nem kevés. Lehet,hogy már attól is jobban érezte, hogy tartozik valahová, és fontosnak tartják, hogy Mr. Bradshaw időtszánt a barátságos és tiszteletteljes beszélgetésre. Emiatt egy darabig nem érezte szükségét, hogyhelytelen viselkedéssel próbálja meg elfogadtatni magát. Ám ez nem tartott sokáig.

Amikor Jason legközelebb dühbe gurult, Mr. Bradshaw kedvesen a vállára tette a kezét, ésmegkérdezte: - Jason, észrevettél valamit a testedben? - Jason dühkitörése már a kérdéstől isalábbhagyott, mivel el kellett gondolkodnia a dolgon. Mr. Bradshaw érdeklődve, lelkesen tette hozzá:

- Gyere be hozzám tanítás után, és meséld el.

Tanítás után Jason arról számolt be Mr. Bradshaw-nak, hogy észrevette: amikor elkezdett dühbegurulni, ökölbe szorult a keze, és összeszorította a fogsorát. Mr. Bradshaw erre megkérdezte Jasont,hajlandó lenne-e arra, hogy amikor legközelebb elkezd dühbe gurulni, vegye észre a dolgot, és menjenki a teremből egy kis időre, amíg meg nem nyugszik. Engedélyt sem kell kérnie, tette hozzá Mr.Bradshaw, hiszen ő érteni fogja a dolgot, és megbízik abban, hogy Jason egyedül is képes megoldani adolgot. Aztán megkérdezte Jasont, mit csinálhatna kinn, amitől majd jobban érezné magát.

- Nem tudom - felelte Jason.

Mr. Bradshaw erre azt mondta: - Mi lenne, ha tízig vagy százig számolnál, vagy vidám dolgokragondolnál, vagy egyszerűen élveznéd a napsütést?



- Jó - mondta Jason.

Ismét eltelt öt-hat nap, mire Jason megint dühbe gurult. Ismét biztatóan hatott rá, hogy Mr.Bradshaw tisztelettel beszélt vele. És a bátorítás ismét nem tartott ki sokáig. A következő héten Jasonháromszor is kiment, mindannyiszor három-négy percig maradt kinn, mielőtt visszatért volna aterembe, szemmel láthatólag nyugodtabban. Mr. Bradshaw minden alkalommal elismerően felfelémutatta a hüvelykujját, és rákacsintott, amiért ilyen felelősség-teljesen viselkedett. Nem tudta, Jasonmivel nyugtatta meg magát, de hálás volt, amiért nem kukucskált és nem fintorgott. Jason továbbra isfelelősségteljesen viselkedett, ha dühbe gurult. Hetente négyszer-ötször kellett kimennie a teremből.Három hét múlva egyszer ismét elvesztette a fejét: elfelejtett kimenni, és rákiabált az egyikosztálytársára.

Mr. Bradshaw az ebédszünetben megszólította Jasont, és megjegyezte, milyen jól halad. Aki tanul,az hibázik is, tette hozzá, majd megkérdezte, hajlandó-e továbbra is a megállapodásuk szerint eljárni.

Jason bólintott. Mr. Bradshaw arról számolt be, hogy az év további részében Jason néha kiment azosztályból, de már nagyon ritkán voltak dühkitörései. Amikor megnyugodott, és visszatért a terembe,Mr. Bradshaw mindig rákacsintott. Jason persze korántsem lett tökéletes, de nagyon sokat javult a

viselkedése. Az egyik tan-testületi ülésen Mr. Bradshaw így foglalta össze a dolgot: - Jason régebbennaponta többször is kijött a sodrából. Ma már ez csupán havonta egyszer vagy kétszer következik be.Ennyit kibírok. - Különösen annak örült, hogy a kapcsolatuk jelentősen javult, és ma már sokkal

jobban kedvelik egymást.

A FEJLŐDÉSRE TÖREKEDJÜNK, NE A TÖKÉLETESSÉGRE

A fenti példa azt is illusztrálja, hogy a fejlődésre kell törekednünk, ahelyett hogy tökéletességetvárnánk el. A tökéletesség irreális elvárás, és nagyon elkeserítően hat arra, aki úgy érzi, ennek azelvárásnak kell megfelelnie. Inkább nem is próbálkozik, mintsem hogy állandó elkedvetlenítésbenlegyen része azért, mert nem képes megfelelni egy felnőtt - vagy a saját maga - elvárásának, hogytökéletes legyen. A fejlődés elismerése viszont biztatóan hat, és arra ösztönzi a gyereket, hogy

továbbra is igyekezzék.

Mrs. Bradley nagyon el volt keseredve, mert a fiával, Albertóval gondok voltak az iskolában.Valahányszor rosszul viselkedett, büntetésből ötven mondatot kellett leírnia. Mivel Alberto ezt nemcsinálta meg, a tanár megduplázta a büntetést. Mrs. Bradleyt aggasztotta, hogy Alberto nem fogadszót, ezért megpróbált a lelkére beszélni, és jól le is szidta. Alberto most már nemcsak az iskolában,hanem otthon is büntetést kapott. Így hát még jobban fellázadt - úgy tett, mint akit nem érdekel adolog, és utálni kezdte az iskolát. Végül Mrs. Bradley fogadóórát kért a tanártól, ahol megkérdezte,hogy Alberto az idő hány százalékában viselkedik „rosszul”. - Körülbelül tizenöt százalékban -válaszolta a tanár. Mrs. Bradley döbbenten állapította meg, hogy Alberto rossz hírneve azért alakult ki(és azért viselkedett egyre inkább úgy, hogy meg is érdemelje), mert több figyelmet szenteltek a 15százaléknyi rossz viselkedésének, mint a 85 százaléknyi jó viselkedésének.

Mrs. Bradley akkoriban szülőcsoportba járt, így hát megosztotta a tanárral az ott tanultakat. Albertotanára nagy érdeklődést mutatott a nem büntető jellegű megoldások iránt. Megbeszélték, hogykidolgoznak egy pozitív tervet arra, hogyan dolgozzanak Albertóval. A következő fogadóórán,amelyen már Alberto is részt vett, megállapodtak abban, hogy valahányszor Alberto megzavarja azórát vagy tiszteletlenül viselkedik, azzal teszi jóvá a dolgot, hogy valamilyen módon hozzájárul amunkához - például apróbb munkákat elvégez a tanárnak, korrepetálja az egyik osztálytársát, akineksegítségre van szüksége, vagy ő tartja az óra egy részét. Vagyis Alberto helytelen viselkedését azegyüttműködő viselkedés irányába terelték. Ezután már nagyon ritkán voltak magatartási gondokAlbertóval. A tanár osztálygyűléseket is elkezdett tartani, hogy együtt oldják meg a felmerülőproblémákat.

A büntetés lázadást vált ki, és nagyon elkedvetleníti a gyereket, a szülőt és a tanárt. De ha afelnőttek kölcsönös tisztelettel fordulnak a gyerekek felé, és a problémamegoldást, a bátorítást és a



megoldásra való koncentrálást tartják szem előtt, a gyerekek úgy fogják érezni, hogy elfogadják őket, sezért felelősségteljesen viselkednek.

AZ ERŐSSÉGEKRE ÉPÍTSÜNK, NE A GYENGESÉGEKRE

Amint a következő ábra mutatja, a gyermekünk vagy a tanítványunk erősségei akár 85 százalékot iskitesznek, míg a gyengeségeik csupán 15 százalékot - mégis mire koncentrál a legtöbb szülő és tanár?

Ha az időnk és az energiánk 85 százalékát arra fordítjuk, hogy a negatív 15 százalékra koncentrálunk,akkor a negatív oldal megnő, s a pozitív szép lassan eltűnik. Amit látunk, azt kapjuk. Ha viszont azidőnk és az energiánk 85 százalékát arra fordítjuk, hogy elismerjük a pozitívumokat, és biztassuk agyereket, akkor a negatívumok lassanként eltűnnek, a pozitív oldal pedig 100 százalékra nő, mivelakkor már csak azt látjuk meg. A pozitívumokra való koncentrálás saját magunkra és másokra isbiztatóan hat.

A HELYTELEN VISELKEDÉS MÁS IRÁNYBA TERELÉSE

Mindig az erősségeket hangsúlyozzuk a gyerekek viselkedésében. Az órákon legrendetlenebbülviselkedő gyerekek gyakran kiváló vezetői készségekkel rendelkeznek. Ha ezt meglátjuk bennük,utána már igazán nem nehéz az együttműködés irányába terelni a viselkedésüket. A II. függelékbenrészletezett kortárs tanácsadó program pontosan ezen alapul. A tanárok olyan diákokat javasoltakerre a szerepre, akik jó vezetői készségekkel rendelkeznek, amelyeket azonban rendbontásrahasználnak. De miután kiképezték őket kortárs tanácsadónak, onnantól fogva arra használták aképességeiket, hogy másoknak segítsenek.

Egy óvónő például kitűnően elsajátította a helytelen viselkedés más irányba terelésének amódszerét, és gyakran alkalmazta is. Egy kislány, Debbie nem akart rendet rakni a művészetifoglalkozás után. Az óvónő erre megbízta Debbie-t: tanítsa meg a többi gyereknek, hogyan kell rendet

rakni. Egy Sean nevű kisfiú pedig mindig lerombolta a többi gyerek építőkockáit. Az óvónő erremegbízta Seant, hogy őrködjék az építőkockák körül - tanítsa meg a többieket együtt építőkockázni, ésa játék végén segítsen nekik elpakolni.

JÓVÁTÉTEL

A jóvátétel nagyon hasonlít a helytelen viselkedés más irányba tereléséhez, itt azonban jobbanbevonjuk a gyerekeket a problémamegoldás folyamatába. Ha a gyerek felelőtlenül vagy tiszteletlenülviselkedik, adjunk neki alkalmat a jóvátételre - tegyen valamit, amitől a sértett fél jobban érzi magát.Alberto megnehezítette a tanár dolgát azzal, hogy megzavarta az órát. Azonban lehetőséget kapott a

jóvátételre: tegyen valamit, amivel megkönnyíti a tanár munkáját. Ha a felnőtt büntető szándékkal állhozzá a dologhoz, ez a módszer nem működik. Ha azonban barátságosan és tisztelettel fordul a

gyerek felé, és vele együtt dönti el, hogyan történjék a jóvátétel, akkor remekül beválik.



Judy és Linda naranccsal dobálta a szomszéd autóját. Az édesanyjuk leült velük megbeszélni adolgot. Barátságosan fordult hozzájuk, és érdeklődő kérdéseket tett fel. Először is elismerte: - Biztosannagyon izgalmasnak meg viccesnek találtátok, amikor megdobáltátok naranccsal Mr. Siebert autóját,de fogadjunk, hogy valamire nem gondoltatok! Arra, hogy mit fog érezni, amikor meglátja, milyenpiszkos lett az autója.

A kislányok bűntudatos képpel néztek maguk elé.

- Szerintetek mit érzett? Ti mit éreznétek, ha valaki ezt tenné az autótokkal? - kérdezte a mamájuk.

A kislányok elismerték, hogy nem örülnének neki.

- Szerintetek hogyan kárpótolhatnátok Mr. Siebertet? - folytatta a mamájuk.

A kislányok vállat vontak, és azt mondták, hogy fogalmuk sincs.

De a mamájuk nem tágított: - Lányok, nem arról van szó, hogy bajba akarlak keverni titeket.

Mindenki követ el hibát. Az a lényeg, hogy tanuljunk a hibáinkból, és lehetőség szerint jóvátegyükőket. Ti olyan ügyesen meg tudjátok oldani a problémákat. Szerintetek ti mitől éreznétek jobbanmagatokat, ha lenne egy autótok, és valaki megdobálná naranccsal?

- Hát, mondjuk, ha bocsánatot kérne - szólalt meg Linda.

- És még? - kérdezte a mamája.

- Ha lemosná az autómat - tette hozzá Judy.

- Nagyon jó ötletek - mondta az édesanyjuk. - Megteszitek ezeket Mr. Siebertnek?

A kislányok vonakodva ugyan, de elismerték, hogy valóban ez lenne a helyes.

- Tudom, hogy nem könnyű, de azt is tudom, hogy utána jobban fogjátok érezni magatokat -mondta az édesanyjuk. Menjek veletek, vagy egyedül akartok beszélni Mr. Sieberttel?

A kislányok úgy döntöttek, hogy inkább maguk beszélnek vele.

Szerencséjük volt, mert Mr. Siebert méltányolta a lépésüket. Bátor dolognak tartotta, hogy akislányok beismerték a hibájukat, és jóvá akarták tenni. De ha mogorván reagált volna, a mamájukakkor is támogatta volna őket. Nem mindenki fogadja jóindulattal a jóvátételi szándékot, de agyerekek legközelebb akkor is jobban elgondolkodnak a döntéseik következményein.

Az egyik általános iskolában öt fiú megrongált néhány ajtót. Rajtakapták őket. A gondnokmegengedte nekik, hogy kárpótlásul segítsenek újrafesteni az ajtókat. A gondnok annyiratiszteletteljesen viselkedett a fiúkkal, hogy utána büszkén mutogatták a munkájuk eredményét, ésonnantól fogva nem hagyták, hogy a többi gyerek rongálja az ajtókat.

A jóvátétel biztatóan hat, mert társadalmi felelősségvállalásra tanít. A gyerekek jobban érzikmagukat a bőrükben, ha segítenek másoknak. Ám csak akkor hat bátorítólag, ha nem büntető jelleggelalkalmazzuk, és alkalmat adunk a gyereknek, hogy tanuljon a hibájából, és kijavítsa az általa okozottproblémákat. A jóvátétel azért is hat biztatóan, mert szemrehányás, megszégyenítés ésfájdalomokozás nélkül tanítja meg a gyerekeket arra, hogy felelősséget vállaljanak a viselkedésükért.

Sajnos egyes felnőttek abban a hitben élnek, hogy a gyereknek inkább szégyenkeznie kell, hibásnaktartania magát és fájdalmat éreznie a tettéért, mint jóvátennie és bátorítást kapnia - pedig az utóbbi



TÖLTSÜNK IDŐT KETTESBEN

A bátorítás egyik legjobb módja, ha a szülő rendszeresen tölt időt kettesben a gyerekeivel. Perszenyilván mindannyian sok időt töltünk a gyerekeinkkel. Azonban óriási különbség van az olyanalkalmak között, amelyeket együtt kell töltenünk, amelyeket csak úgy együtt töltünk, és a rendszeresenbeütemezett, kettesben töltött idő között.

A két évnél fiatalabb gyerekek sok időt igényelnek, és még nem elég nagyok ahhoz, hogy megértséka kettesben töltött idő lényegét. Ha azt érzik, hogy örömmel foglalkozunk velük, akkor erre nincs isszükség. Kettő és hat éves kor között a gyerekeknek legalább napi tíz perc kettesben töltött időre vanszükségük, amire bizton számíthatnak. Ha többre is van lehetőség, az még jobb, de már az ismeglepően komoly eredménnyel jár, ha a számtalan elfoglaltságunk közepette tíz percet rá tudunkszánni a dologra.

Hattól tizenkét éves korig a gyerekeknek nem feltétlenül van szükségük mindennap kettesbentöltött időre (ezt nekünk kell eldönteni), de általában szeretik, ha számíthatnak hetente legalább egyfélórára. Az alkalmak száma és hossza családonként változik. Van, ahol egy pohár tej és keksz mellett

beszélget el a szülő a gyerekkel arról, mi volt aznap az iskolában, más családban minden szombatonegyütt töltenek egy órát. A lényeg az, hogy a gyerek pontosan tudhassa, mikor számíthat arra, hogycsak vele fogunk foglalkozni.

Több oka is van annak, hogy a kettesben töltött idő miért hat bátorítólag a gyerekre:

1. Ha a gyerek számíthat a kettesben töltött időre, akkor érzi, hogy fontos, és hozzánk tartozik.

2. A kettesben töltött idő a felnőttet is emlékezteti arra, tulajdonképpen miért is akart gyereket - azért,hogy örömét lelje benne.

3. A gyereknek könnyebb elfogadnia, hogy nem érünk rá, ha azt mondjuk neki: „Most nem érek rá,

drágám, de már nagyon várom, hogy fél ötkor kettesben legyünk.”

Tervezzük meg előre a kettesben töltött időt. Állítsunk össze a gyerekkel egy listát arról, hogy mimindent szeretnénk csinálni, amikor kettesben leszünk. Amikor először ülünk le ötleteket gyűjteni, neminősítsünk és ne is húzzunk ki semmit. Később aztán nézzük át a listát együtt, és soroljuk aprogramokat különböző kategóriákba. Ha van köztük olyan, amelyik túl sokba kerül, hozzunk létreegy listát, amelyre azokat a programokat írjuk, amelyekhez megtakarításra van szükség. Ha vannakolyanok, amelyek a tervbe vett tíz percnél vagy félóránál több időbe telnek, ezeket írjuk fel egy olyanlistára, ahol a hosszabb családi együttlétek során beütemezhető programok szerepelnek.

Javasolni szoktam: a szülő kapcsolja ki a telefonját, hogy valóban zavartalan perceket tölthessenekegyütt. Egy anya egyszer bekapcsolva hagyta a telefonját a hároméves gyerekével töltött idő alatt.Amikor a telefon csengett, felvette, és azt mondta: - Ne haragudj, de most nem érek rá. Lorivalbeszélgetek. - Lori ilyenkor mindig elmosolyodott, hiszen az anyukája másoknak is elmondta,mennyire fontos neki a vele töltött idő.

A tanárok is meglepődve tapasztalják, milyen komoly eredménnyel jár, ha tanítás után pár percetúgy töltenek el egy gyerekkel, hogy nem hozzák szóba a problémákat. Ehelyett például arrólkérdezgetik, mit szeret csinálni a szabadidejében, utána mesélnek a saját kedvteléseikről. A diákokkitüntetve érzik magukat, ha egy tanár olyasmiket oszt meg velük, amelyekből megtudhatják, milyenő valójában. Sok tanár számolt be nekem arról, hogy ha csupán pár percet töltött is el egy gyerekkelkettesben tanítás után, a gyerek már abból is annyi bátorítást érzett ki, hogy abbahagyta a helytelenviselkedést - pedig a viselkedése szóba se került.



éppenséggel zokon veszik a dicséretet, és lázadnak ellene - vagy azért, mert nem akarnak másokelvárásainak megfelelni, vagy mert attól félnek, hogy nem tudnak versenyre kelni azokkal, akik sokkalkönnyebben kapnak dicséretet. Tehát hiába tűnik úgy, hogy a dicsérét jó dolog, a hosszú távúeredményekről sem szabad elfeledkeznünk. A bátorítástól hosszú távon nő a gyerek önbizalma, míg adicsérettől csak a másoktól való függése erősödik.

Ahogy korábban már említettük, a felnőttek sokszor abba a hibába esnek, hogy azt hiszik: adicsérettel önbecsülést „adhatnak” a gyereknek. Önbecsülést azonban nem lehet adni vagy kapni -miközben a gyerek igyekszik megbirkózni a csalódásokkal, megoldani a problémákat, és tanulni ahibáiból, fokozatosan alakul ki benne az önbizalom és a rátermettség érzése. A bátorítás akkor jársikerrel, ha a felnőtt tisztelettel és a gyerek szempontjai iránti érdeklődéssel áll hozzá a gyerekhez, éssegítséget nyújt az olyan életvezetési készségek kialakításához, amelyeknek birtokában elegendőönbizalma lesz, és függetlenedhet mások negatív véleményétől. Alább vázoljuk a dicséret és abátorítás jellemzőit.

A bátorítás és a dicséret közötti különbség megértése nem könnyű azok számára, akik hisznek adicséretben, mert azt tapasztalták, hogy gyors eredményt lehet elérni vele. Örömmel látták, hogy a

gyerek ragyogó arccal fogadja a dicséretet. Arra azonban nem gondolnak, hogy a dicséret hosszú távúhatása a mások véleményétől való függés. De még azok is nehezen állják meg, hogy kimondják amegszokott mondataikat, akik szeretnének dicséretről bátorításra váltani.

A következő kérdések segíthetnek annak eldöntésében, hogy dicsérni vagy bátorítani szoktuk-e agyerekünket.

• Az önértékelése erősödik tőle vagy a mások értékelésétől való függés?

• Tisztelettel vagy vállveregetve beszélek vele?

• Az ő szempontjait is figyelembe veszem vagy csak a magaméit?

• A barátaimnak mondanám-e ugyanezt?

Az utolsó kérdést különösen hasznosnak találom. A barátainknak tett megjegyzések általábanmegfelelnek a bátorítás kritériumainak.



KRITIKA HELYETT BÁTORÍTÁS

Tévedés, hogy a gyereket leginkább kritikával tudjuk jobb teljesítményre ösztönözni. Sokan azt hiszik,hogy a pozitív kritika segít. Sid Simon kitűnő szójátéka szerint viszont a „konstruktívkritika” (constructive criticism) valójában nem más, mint constrictive crudicism, vagyis „zsugorítógorombaság”. Ha jobban belegondolunk, a konstruktív kritika önellentmondás. Konstruktív - ez azt

jelenti: építő. A kritika szó viszont azt jelenti: ledönteni. Persze szó sincs arról, hogy ne jelezzük agyereknek, ha van mit fejlődnie. De nem kell előbb rosszul érezni magát ahhoz, hogy jobbanviselkedjen. Ha arról akarunk beszélgetni a gyerekkel, hogy miben kell fejlődnie, legjobb, ha őt magátkérdezzük meg. „Szerinted mi az, ami jól megy neked? És miben kéne fejlődnöd?” Általában magátólis tudja, anélkül hogy megmondanánk neki, és sokkal jobb, ha a fejlődés igénye tőle jön. Kérdezzükmeg tőle: „Miben szeretnél fejlődni? És mit kell tenned, hogy ezt elérd?” Utána együttgondolkodhatunk azon, hogyan fejlődhetne tovább. Ezzel a célállítás és az önértékelés fejlesztésébensegítünk a gyereknek.

AZ ÖNÉRTÉKELÉS FEJLESZTÉSE

A harmadik osztályos Cory odavitte a tanárnőjéhez az írásbeli feladatát, amelyben a g betűt kellettgyakorolnia. Mrs. Tuttle ránézett a feladatra, és megkérte Coryt, mutassa meg a kedvenc g betűjét.Cory rábökött a kedvenc g betűjére, mire Mrs. Tuttle megkérdezte tőle: - Megmutathatom, melyik azén kedvencem? - Cory vidáman bólintott. Mrs. Tuttle kiválasztott egy másik szépen formált g-t, majdrámutatott egy dupla farkú g-re, és megkérdezte Coryt, szerinte az milyen.

Cory meglepetésében a szájához kapta a kezét, és csak annyit mondott: - Juj! - Mrs. Tuttlemegkérdezte, ki tudja-e javítani egyedül, vagy szüksége van segítségre. Cory azt felelte, hogy egyedülis megy, és visszaült a padba.

Mrs. Tuttle tehát nemcsak a hibára mutatott rá. Először az erősségeket emelte ki, majd arra kérteCoryt, ő maga mondjon véleményt a hibájáról. Ha megkérdezzük a gyereket, szerinte miben kell még

fejlődnie, általában ő maga is meg tudja mondani. A fenti példa azt illusztrálja, milyen az, amikor nema gyengeségekre, hanem az erősségekre építünk. Ha először azt emeljük ki, amit jól csinált, a gyerekáltalában ugyanolyan jól vagy még jobban akarja folytatni a dolgát.

Szülőként és tanárként felelősek vagyunk azért, hogy elősegítsük a gyerekek fejlődését atanulmányaikban és a társas készségek terén. Azonban rendszerint a bátorítás a legjobb módszer agyerek ösztönzésére. Más módszerek - például az itt következők - akkor válnak be a legjobban, ha agyereket korábban bátorítással már megnyertük magunknak, s ezért fogékony a szavainkra.

SZÁNJUNK IDŐT A TANÍTÁSRA

Ez korántsem olyan magától értetődő, mint gondolnánk. A felnőttek gyakran elvárják a gyerekektől,hogy olyan feladatokat is elvégezzenek, amelyekre nem tanították meg őket rendesen. Ez a családbanmég jellemzőbb, mint az iskolában. Sok szülő elvárja a gyerekétől, hogy kitakarítsa a szobáját, pedigsohasem tanította meg rá. Ha a gyerek bemegy a szobájába, és meglátja a rendetlenséget, sokszor aztsem tudja, hová kapjon. Sokat segít, ha ilyenkor a szülő így szól: „Tedd el a tiszta ruhákat a fiókba, aszennyest a szennyestartóba. Aztán majd mondom a többit is.” Utána következhet a játékokelpakolása a polcokra vagy a játékos dobozokba. Hogy ne legyen olyan unalmas, javasolhatjukpéldául azt, hogy kezdje a guruló játékokkal, aztán következzenek az összerakható játékok, végül azállatok.

H. Stephen Glenn gyakran elmondta az előadásain, hogy a szülők mindenfélét elvárnak agyerekeiktől, de arról már nem világosítják fel őket, hogyan kellene teljesíteniük ezeket az elvárásokat.A hiányos kommunikáció nagyon gyakori probléma. Ha időt szánunk arra, hogy tételesenelmagyarázzuk az elvárásainkat, sok félreértésnek elejét vehetjük.



Glenn a következő beszélgetéssel demonstrálta ezt a kommunikációs szakadékot:

Anya: Jill, rakjál rendet a szobádban!

Jill: Már rendet raktam. (Értsd: végig lehet menni a szobán hasraesés nélkül.)

Anya: Dehogy raktál! (Értsd: még nem olyan tiszta a padló, hogy akár enni is lehetne róla.)

Időt szánni a tanításra annyit jelent, hogy nagyon konkrétan megfogalmazzuk az elvárásainkat. Azegyik anya éveken át mindennap segített a gyerekeinek megágyazni. Tippeket adott nekik, például„Mi lenne, ha itt meghúznád?” (Kisimulna a ránc.) Kockás és csíkos lepedőket vásárolt, hogy asarkoknál a gyerekek a vonalakhoz igazodhassanak. Mire elérték a hatéves kort, olyan képzettekvoltak ágyazásból, hogy talán még a hadseregben is megállták volna a helyüket.

Amikor megkérjük a gyereket, hogy rakjon rendet a konyhában, feltétlenül bizonyosodjunk megarról, hogy tudja, mit értünk „rendrakás” alatt. Lehet, hogy ő ezt egyszerűen úgy érti, hogy tegye azedényeket a mosogatóba. Sok szülő felháborodik azon, hogy a gyerek milyen rosszul végzi el a

házimunkát, holott ő az, aki nem szánta rá az időt a tanításra. A gyerekek persze még akkor semfognak tökéletesen megfelelni az elvárásainknak, ha elég időt szánunk a tanításra. Hiszenmindannyian életünk végéig tanulunk. És ne feledjük: azok a feladatok, amiket mi megkövetelünk, aző szemükben messze nem tartoznak a legfontosabb dolgok közé - s ez így is marad egészen addig,amíg fel nem nőnek, és nekik is gyerekeik nem születnek. Mindenki abban teljesít jobban, ami számárafontos. Noha a tisztaság és a jó modor a gyerekeknél nem tartozik az elsőrendű dolgok közé, azértezeket is el kell sajátítaniuk. Ám a felnőtteknek nem szabad elfeledkezniük arról, hogy a gyerek - azgyerek.

Ha úgy érezzük, hogy már eleget magyaráztuk a dolgot, bizonyosodjunk meg róla: „Szerinted mitkell tenni ahhoz, hogy a konyha rendben legyen?” Ha a gyerek erre azt feleli: „Be kell tenni azedényeket a mosogatógépbe”, kérdezzük meg tőle: „És mit kell csinálni a padlóval és a

munkalappal?” Lehet, hogy a gyerek erre égnek fordult szemmel, gúnyosan válaszol: „Felsöpörni,letörölni.” Ne akadjunk fenn ezen, csak bólintsunk: „Remek. Ezek szerint minden világos.”

A tanítást viccesre is vehetjük. Például jelöljük ki a hét egyik vacsoráját, amikor úgy gyakoroljuk azasztali viselkedést, hogy eltúlzottan udvariaskodunk egymással: „Kééhlek szépen, nyújtsd közelebb asót!” Adjunk plusz pontokat annak, aki észreveszi, hogy valamelyik családtag könyököl, teli szájjalbeszél, közbeszól, amikor másvalaki beszél, morgolódik vagy átnyúl az asztalon. Aki a legtöbb pontotgyűjtötte össze, az döntheti el, hogy mit játszik a család vacsora után.(2)

A tanításnak az is része, hogy figyelmeztetjük a gyereket, ha változtatunk a módszereinken. Egyelőadáson arról beszéltem, milyen fontos, hogy engedjük a gyereket egyedül öltözni. Mrs. Robertskislánya, Connie harmadikos volt. Már nem öltöztette, de este még mindig kikészítette a ruháját. Azelőadás után elhatározta, hogy mostantól nem készíti ki, és bízik abban, hogy Connie megoldja adolgot. Csakhogy Connie-nak nem szólt erről. Másnap reggel Connie mérgesen kiabált: - Anya, hol aruhám?

Mrs. Roberts tisztelettel válaszolt: - A szekrényben, drágám. Biztosan megtalálod.

Connie visszavágott: - Máskor szóljál, ha valamit kitalálsz, jó?

Igaza volt. A változtatásokat meg kell beszélni az érintettekkel, mielőtt megvalósítjuk őket.

TEENDŐLISTA



Minél több dolgot végeznek a gyerekek egyedül, annál rátermettebbnek érzik magukat. A fektetés és afelkelés körüli huzavonákat a legjobban úgy tudjuk elkerülni, ha a gyerek bevonásával teendőlistátkészítünk, és ahelyett, hogy folyamatosan mondogatnánk neki, mi a következő dolga, egyszerűen alista alapján kell haladnia. Először a lefekvés előtti teendőkről készítsünk listát, amelyen olyasmikszerepelhetnek, mint: játékok elpakolása, vacsora, fürdés, pizsama, fogmosás, másnapi ruhakikészítése, esti mese, jóéjt-puszi. Készítsünk ezekről táblázatot (vagy ha a gyerek már elég nagy

hozzá, készítsen ő). A gyerekeknek általában tetszik, ha lefényképezzük őket, amint ezeket a dolgokatcsinálják, és a fényképeket is felragasztjuk a táblázatra. Utána tegyük ki a papírt jól látható helyre - ésonnantól már a lista diktál. Ahelyett, hogy vezényelnénk a gyereknek, egyszerűen csak kérdezzükmeg tőle: „A lista szerint mi következik?” Sokszor meg sem kell kérdezni, a gyerek már magától ismondja.

A másnapi ruha kikészítésével elejét vehetjük a veszekedéseknek, amikor a gyerek a reggeliteendőit végzi (ezeket is táblázatba foglalhatjuk). Ha előző este kikészítik, amit másnap fel akarnakvenni, akkor nem kell az utolsó percben, idegesen keresgélniük a ruhadarabokat. Szintén megkönnyítia reggeli készülődést, ha az esti teendők része a másnapi tízórai elkészítése is.

Ne feledjük: a cél az, hogy a gyerek rátermettnek érezze magát, és bátorítást kapjon. A dologkellemes mellékhatása pedig az, hogy nem kell többé nyaggatnunk a gyereket, így békésebbek lesznekaz estéink és a reggeleink.

A HIBÁK ARRA VALÓK, HOGY TANULJUNK BELŐLÜK

A gyerekekben akkor is kifejlődik az önkritika, ha megszégyenítés, szemrehányás és fájdalom nélkülélnek. Sokszor ők maguk veszik a fejükbe, hogy tökéletesebbnek „kellene” lenniük. Újra meg újrahangsúlyoznunk kell nekik: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük.

ÉRDEKLŐDŐ KÉRDÉSEK

Az előző fejezetben már beszéltünk az érdeklődő kérdésekről annak kapcsán, hogyan segíthetünk agyerekeknek átgondolni a döntéseik következményeit. Ezeknek a kérdéseknek olyankor is nagyhasznát vesszük, amikor az otthoni teendők elvégzésére tanítjuk a gyerekeket. Ha érdeklődőkérdéseket teszünk fel nekik, biztatóbb és tiszteletteljesebb légkör alakul ki, és jobban számíthatunk agyerek együttműködésére és megértésére, mint ha pusztán kijelentéseket teszünk (rendszerint parancsvagy magyarázat formájában). De az érdeklődő kérdéseknek csak akkor van értelmük, ha valóbanérdekel bennünket a válasz, és nincsenek előzetes elvárásaink.

Ha a gyerek kérdésekre válaszol, akkor aktívan vesz részt a beszélgetésben. Ha a kijelentéseinkethallgatja, akkor csak passzívan. A kérdésekre adott válaszaiból azt is megtudhatjuk, vajon ugyanúgyértelmezi-e a dolgokat, mint mi. Például: ahelyett, hogy egyszerűen utasításba adnánk a gyereknek,rakja rendbe a konyhát, kérdezzük meg tőle: „Szerinted mit kell tenni ahhoz, hogy rendben legyen a

konyha?”

„El kell mosogatni”, mondja erre a gyerek. „És mi lesz az asztalon levő dolgokkal?” kérdezhetjükezután. „Ja persze, biztos azokat is el kell rakni”, feleli a gyerek. „így van. És a tűzhelyen levőedényekkel mit kell csinálni? És az asztallal, a munkalappal, a tűzhellyel mit kell még tenni, miutánmindent elpakoltál?”

Ezzel a módszerrel időt szánunk a tanulásra, gondolkodásra ösztönözzük a gyereket, és aktívanbevonjuk a problémamegoldó készség gyakorlásába - s mindez rendkívül biztatóan hat rá. Ám néha aleghatékonyabb bátorítás egy szimpla ölelés.

ÖLELD MEG!



A felnőttek sokszor azzal tudnak segíteni a gyereknek a viselkedése megváltoztatásában, ha nem aviselkedéssel foglalkoznak, hanem a mögötte rejlő, valódi okkal: az elkeseredéssel. Egy fiatal apa nemtudott mit kezdeni a négyéves fia gyakori hisztijeivel. Ha megszidta vagy megbüntette, a gyerek csakmég jobban hisztizett. Az apa megtanulta a szülői tanfolyamon, hogy a gyerek azért viselkedikhelytelenül, mert el van keseredve, s hogy a helytelen viselkedésnek úgy tudjuk elejét venni, habátorítjuk a gyereket. Az apa eleinte nem hitt benne, hogy ez jó ötlet lehet, mert úgy gondolta, ezzel a

helytelen viselkedést jutalmazná. De mivel tetszett neki az az elgondolás, hogy a gyerek jobbanviselkedik, ha jobban érzi magát, elhatározta, hogy tesz egy próbát.

Amikor a kisfia legközelebb hisztizni kezdett, az apa térdre ereszkedett, és a gyerek visításáttúlharsogva azt kiabálta: - Ölelést akarok!

- Micsodát? - kérdezte a kisfiú zokogástól elfúló hangon.

- Ölelést akarok! - kiabálta ismét az apa.

A kisfiú megdöbbenésében egy pillanatra abbahagyta a sírást: - Most?

- Igen, most - felelte a papája.

A kisfiú teljesen elképedt, de azért abbahagyta a hisztizést, és vonakodva mondta: - Na jó - ésmereven átölelte a papáját. Azonban pillanatok alatt kiengedett, s apa és fia egymás karjába omlottak.

Pár másodperc után a papa azt mondta: - Köszi, ez most nagyon kellett nekem.

- Nekem is - válaszolta a kisfiú remegő szájjal.

Gondoljunk az időzítésre is. Néha az ölelés nem válik be, mert a gyerek túlságosan zaklatott ahhoz,hogy megöleljen vagy elfogadja az ölelésünket, sőt egyáltalán bármiféle bátorításhoz. De azértmegpróbálhatjuk. Ha a gyerek húzódozik, még mindig mondhatjuk neki: „Ha kész vagy az ölelésre,bármikor szívesen fogadom” - majd elhagyhatjuk a terepet. A szülők rendszerint arról számolnak be,hogy amikor ezzel próbálkoznak, a gyerek azonnal utánuk megy, és ölelést kér.

Sokan kérdezik: - És mi legyen az ölelés után? Mit kezdjünk a helytelen viselkedéssel? - A bátorításgyakran önmagában is elég a helytelen viselkedés megszakításához, másra már nem is lesz szükség.Ha mégis, az ölelés megteremti azt a biztató légkört, amelyben a gyerekek hajlandóak és képesektanulni. Ilyenkor remek alkalom kínálkozhat arra, hogy időt szánjunk a tanításra, érdeklődőkérdéseket tegyünk fel, választási lehetőségeket kínáljunk fel, eltereljük a figyelmét vagy együttpróbáljuk megoldani a problémát.

A gyerekek bátorításának kitűnő módja, ha segítünk nekik hasznosnak érezni magukat. Milyenszép dolog, ha a gyerek egy öleléssel járul hozzá a probléma megoldásához, amitől jobban érezzükmagunkat - és ami persze azzal a mellékhatással jár, hogy ő is jobban érzi magát.

Ne feledjük: a gyerek azért viselkedik rosszul, mert el van keseredve. Sokan azt gondolják, hogy agyereknek meg kell lakolnia a tettéért, ezért megszégyenítik, szemrehányásban részesítik vagyfájdalmat okoznak neki (más szóval megbüntetik). De mi próbálkozzunk inkább az öleléssel.

Ha a fenti módszerek egyike sem válik be, akkor lehet, hogy hatalmi harcba vagy bosszúhadjáratbakeveredtünk, amitől a gyerek már nagyon el van keseredve. Ez esetben ismerjük be a gyereknek, hogymi is hibáztunk, és kérjük a segítségét az újrakezdéshez. A saját hibánk beismerése az egyiklegbátorítóbb dolog, amit tehetünk a gyermekért.

A GYEREK NÉZŐPONTJA



Könnyen belehelyezkedhetünk a gyerek nézőpontjába, ha megpróbáljuk felidézni a sajátgyermekkorunkat. Hunyjuk be a szemünket, és gondoljunk vissza azokra az évekre. Emlékezzünkvissza egy olyan esetre - köztünk és egy felnőtt között, otthon vagy az iskolában - amikor úgy éreztük,a felnőtt elkeserít, félreért, megszégyenít bennünket vagy igazságtalanul bánik velünk, esetleg ezekközül egyszerre többet is éreztünk. Éljük át újra ezt az élményt! Idézzük föl pontosan, hogy mi történt,és hogyan éreztük magunkat. Éljük át újra ezeket az érzéseket!

Szemünket továbbra is lehunyva idézzünk most vissza egy másik esetet - olyasmit, ahol szintén mimagunk szereplünk gyerekként egy felnőtt társaságában -, amikor megértést, elismerést, különlegesfigyelmet, bátorítást tapasztaltunk, esetleg ezek közül egyszerre többet is. Éljük át újra ezt az élménytis! Idézzük vissza egész pontosan, hogy mi történt, és hogyan éreztük magunkat. Éljük át újra ezeketaz érzéseket!

Amikor gyerekfejjel elkeseredtünk, valószínűleg meg nem értettséget, megaláztatást vagyigazságtalanságot éltünk át. A felnőtt talán szemrehányást tett, megszégyenített vagy fájdalmatokozott nekünk, és emiatt értéktelennek éreztük magunkat vagy lázadoztunk. Ezek az elkeserítőtapasztalatok valószínűleg nem ösztönöztek arra, hogy javítsunk a viselkedésünkön, pedig a

felnőttnek nyilván ez volt a célja. Talán egy felnőttől kapott elkedvetlenítő kritika hatására hagytukabba valamilyen készség gyakorlását - a zongorázást, az olvasást, az írást vagy a sportot.

Amikor gyerekek voltunk és bátorítást tapasztaltunk, valószínűleg úgy éreztük: megértenek,elismernek és különlegesnek tartanak bennünket. Ezek az élmények talán arra ösztönöztek, hogy

jobban teljesítsünk, és hasznos készségeket fejlesszünk ki, értelmes célokat tűzzünk ki magunk elé. Az,hogy egy gyereknek ilyen pozitív érzelmi élményt biztosítsunk, mindössze pár percet követel egyfelnőtt életéből - alig néhány biztató és elismerő szavába kerül.

A következő két fejezetben arról beszélünk majd, milyen fontos, hogy az osztály- és családigyűlések keretében a gyerekek maguk is aktívan részt vegyenek mások bátorításában.

ÁTTEKINTÉS


1. Ügyeljünk az időzítésre! Várjuk meg a konfliktusmentes időszakot (esetleg elvonulás után), amikormár készen állunk a bátorításra, a gyerek pedig a bátorítás elfogadására!

2. Használjuk az én-üzenetet - vállaljunk felelősséget az érzéseinkért!

3. Vonuljunk ki a konfliktusból! (elvonulás)

4. Miután mindketten megnyugodtunk, és jobban érezzük magunkat, üljünk le együtt!

5. Javasoljuk a gyereknek, hogy tűzze napirendre a problémát a családi vagy osztálygyűlésen (vagytűzzük napirendre mi magunk)!

6. Hallgassuk meg a gyereket! Ne feledjük, hogy szívesebben meghallgat bennünket, ha mi ismeghallgattuk őt.

7. Használjuk az együttműködés négy lépését!

8. Az erősségekre építsünk, ne a gyengeségekre! Ismerjük el, hogy „x százalékban” jól teljesít, ésbiztassuk - s a százalékarány növekedni fog.



9. Igyekezzünk közösen olyan megoldásokat találni a problémákra, amelyek minden érintettettiszteletben tartanak!

10. A javulásra koncentráljunk, és arra is törekedjünk, ne a tökéletességre!

11. Tereljük a helytelen viselkedést az együttműködés irányába! Állapítsuk meg, melyik adottságátvagy készségét használja a gyerek a helytelen viselkedés során, és tereljük olyan irányba, hogyhasznos, együttműködő módon tudja használni azt!

12. Támogassuk a gyereket abban, hogy jóvátegye a hibáját! Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket,amelyekkel segítünk neki rátalálni, mi lenne a legjobb jóvátétel!

13. Kerüljük a társadalmi nyomást! Néha jobb megvárni, amíg egyedül maradunk a gyerekkel, és csakutána próbáljuk megoldani a problémát, hogy elkerüljük a társadalmi nyomásból eredő feszültséget ésmások ítélkezését.

14. Töltsünk rendszeresen időt kettesben minden gyerekünkkel!

15. Fektetéskor szánjunk időt arra, hogy megosszák velünk a nap legszomorúbb és legvidámabbeseményét! Utána meséljük el a saját élményeinket is!

16. Bátorítsuk, ne dicsérjük!

17. Kerüljük a kritikát! Kérdezzük meg a gyereket, miben szeretne javulni, és ehhez mit kell tennie!

18. Biztassuk arra, hogy értékelje saját magát!

19. Szánjunk időt a tanításra, hogy világosak legyenek az elvárásaink!

20. A tanítás után a gyerek fogalmazza meg, hogy szerinte miben állapodtunk meg!

21. Ha valamit elhatározunk, arról értesítsük előre a gyereket!

22. Vonjuk be a gyereket a teendőlista készítésébe!

23. Tanítsuk meg neki: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük!

24. Ne magyarázzunk, ne prédikáljunk és ne követeljünk, inkább tegyünk fel érdeklődő kérdéseket!

25. Néha egyszerűen öleljük meg!

Kérdések

1. Miért „rossz” a gyerek?

2. Milyen rejtett üzenet van a „rosszaság” mögött?

3. Dreikurs szerint melyik a legfontosabb készség, amelyet a szülőknek el kell sajátítaniuk, ha segíteniakarnak a gyerekeknek?

4. Miért fontos az időzítés?

5. Mi az együttműködés négy lépése?



6. Milyen hozzáállásra van szükség a felnőtt részéről ahhoz, hogy az együttműködés négy lépésebeváljék?

7. Milyen hozzáállást követel a felnőttől, hogy a felek kölcsönösen tiszteletben tudják egymást tartani?

8. Miért különösen hatékony módszer a kettesben töltött idő, ha bátorítani akarjuk a gyereket és arramotiválni, hogy javítson a viselkedésén?

9. Melyek a dicséret veszélyei?

10. Melyek a bátorítás hosszú távú hatásai?

11. Mi a különbség a dicséret és a bátorítás között?

12. Milyen kérdések segítségével dönthetjük el egy mondatról, bátorítás-e vagy dicséret?

13. Milyen előnyökkel jár, ha a gyerekeket is bevonjuk a teendőlisták összeállításába?

14. Mire valók a hibák?

15. Milyen módon tudjuk még bátorítani a gyerekeket?



Nyolcadik fejezet

AZ OSZTÁLYGYŰLÉS

A pozitív fegyelmezés csak akkor válik be, ha a felnőtt tisztelettel fordul a gyerekek felé, és a

módszerek hosszú távú hatásait tartja szem előtt. Azt ígértük, hogy azok a gyerekek, akik akönyvünkben vázolt, kölcsönös tiszteleten alapuló bánásmódban részesülnek, el fogják sajátítani azönfegyelmet, együttműködést, felelősségtudatot, rugalmasságot, találékonyságot, problémamegoldókészséget és egyéb jellemformáló társas és életvezetési készségeket.

Ezeknek az ígéreteknek a beteljesülését a rendszeresen megtartott családi és osztálygyűlésekentapasztaljuk meg a leginkább. Ezek a gyűlések a lehető legjobb alkalmat kínálják arra, hogy felnőttekés gyerekek elsajátítsák és begyakorolják az együttműködés, a kölcsönös tisztelet és a megoldásra valókoncentrálás demokratikus módszereit. Módot ad a családi vagy osztálygyűlés arra is, hogy agyerekek jártasságot szerezzenek az első fejezetben említett hét fontos percepció és készség terén.Ezek a leghasznosabb hosszú távú célok, amelyeket a szülők, a tanárok és a gyerekek a családi ésosztálygyűlések tartásával elérhetnek. Egyes szülőket és tanárokat inkább a gyűlésekkel járó járulékoshaszon motivál, vagyis a fegyelmezési problémák megoldása. S ezzel nincs is semmi baj, ha tisztábanvagyunk azzal, hogy ez csupán járulékos haszon, nem pedig elsődleges cél - persze milyenfantasztikus haszon! Ahogy egy tanár mondta: - Nem azért mentem tanári pályára, hogy rendőr, bíró,esküdt vagy hóhér legyek. Mióta osztálygyűléseket tartunk, a diákjaim segítőkészek lettek, éstiszteletben tartanak engem. Maguk oldják meg a problémáikat, így több időm marad a tanításra.

Ha a diák megtanulja és begyakorolja, hogy mindenben és mindenkiben megtalálja a jót, valaminthogy a minden fél számára elfogadható megoldások keresésével fejlessze a problémamegoldókészségét - ezeket a készségeket az élete minden területén jól hasznosíthatja majd. Ezek a dolgoképpolyan fontosak, mint a tanulmányok, és a tanuláshoz hasonlóan nap mint nap gyakorolni kell őket.Gyakran teszem fel a kérdést tanároknak: vajon fontolóra vennék-e, hogy csupán hetente egyszer

adjanak számolási vagy olvasási feladatot a gyerekeknek. A válasz mindig az, hogy ilyesmi eszükbese jutna. Ha megkérdezem, miért, azt felelik: a diákoknak mindennap számolniuk és olvasniuk kell,nehogy elfelejtsék ezeket a készségeket. És vajon el tudják-e sajátítani és be tudják-e gyakorolni a

jellemformáló társas és életvezetési készségeket, kérdezem ezután, ha csak hetente egyszergyakorolják őket (a többi napokon pedig csak előadásokat hallgatnak róluk)? Persze a hallgatóimazonnal veszik a lapot.

Ha egy diáknak problémája van, a tanár megkérdezheti, szeretné-e az osztálygyűlés napirendjéretűzni. Ott helyben ez már önmagában is megoldást jelenthet, és arra is lehetőséget nyújt, hogy a diákelőbb lehiggadjon, és csak utána próbálja megoldani a problémát. Egy tanárnő erre azt az ellenvetésttette, hogy a különleges oktatást-nevelést igénylő diákjainak azonnali segítségre van szükségük, ha felvannak zaklatva. Azt javasoltam neki, hogy próbálja megkérni őket, tűzzék napirendre a

problémájukat, és nézzék meg, mi történik. Miután kipróbálta a dolgot, arról számolt be, hogy adiákok láthatólag feldúltan mentek oda az osztálygyűlés napirendjét tartalmazó papírhoz, felírták aproblémájukat, majd megnyugodva távoztak. Már az a tudat is elég volt nekik, hogy nemsokáranapirendre kerül a problémájuk.

A probléma megtárgyalása előtt érdemes legalább egy nap szünetet tartani, amíg az érintetteklehiggadnak. A három napnál hosszabb várakozás viszont a kedvüket szegheti. Ezért lehet, hogy hetiegyszeri gyűlés nem elég. (A kisebb gyerekek rövidebb idő alatt nyugszanak meg, óvodás korbangyakran nem kell több egy óránál.) Néha már le is higgadnak, miközben a dolgot napirendre tűzik.

A diákok gyakran sokkal jobban meg tudják oldani a problémákat, mint a tanár - egyszerűen azért,mert többen vannak, és mert az együttgondolkodás során számtalan érdekes ötlet merül fel. A

gyerekeknek rengeteg kitűnő ötletük van, ha hagyják - sőt bátorítják - őket, hogy álljanak elő velük. Afegyelmezési problémák nagy része egyszerűen azért szűnik meg, mert a gyerekek szárnyakat



kapnak, ha meghallgatják és komolyan veszik őket, s ha értékelik a gondolataikat és az ötleteiket. Ettőlmagukénak érzik a folyamatot, és motiváltak lesznek arra, hogy tartsák magukat az őközreműködésükkel létrehozott szabályokhoz és megoldásokhoz. A tanárok rendszerint azttapasztalják, hogy a gyerekek sokkal szívesebben működnek együtt velük, ha bevonják őket adöntéshozatalba - még akkor is, ha a választott megoldást a tanár korábban már számtalanszor

javasolta, és mindig hiába.

De a gyerekek részvételével tartott gyűléseknek még más hasznuk is van. A tanárok gyakranmeglepődve tapasztalják, hogy az osztálygyűlések során a gyerekek számos tanulási és társaskészséget sajátítanak el. Mivel intenzíven bevonják őket a számukra fontos problémák megoldásába,képesek lesznek meghallgatni a másikat, fejlődik a beszédkészségük, a kitartó és objektívgondolkodásra való képességük, az emlékezőtehetségük, és megtanulják felmérni a döntéseik logikuskövetkezményeit. Olyan problémákat oldanak meg, amelyek az egészségmegőrzéssel és abiztonsággal kapcsolatosak. Gyakorolják a konfliktusok megelőzését és kezelését. A konfliktusokatazért is érdemes osztálygyűléseken kezelni, mert így az összes diákot be tudjuk vonni, nem csaknéhányukat. Az osztálygyűléseken való részvétel abban is segít, hogy a diákok megértsék és értékeljéka tanulás folyamatát. Az egyik osztálygyűlésen a puskázás volt napirenden. A gyerekek elsorolták,miért nem szabad puskázni (köztük azt is, hogy „mert akkor nem fogod megtanulni”) - ha mindeztegy felnőtt mondja, az egyik fülükön bemegy, a másikon kijön.

A SIKERES OSZTÁLYGYŰLÉS

Kerüljük a következőket:

1. Az osztálygyűlés ne legyen a prédikálás és a lelkifröccsök újabb terepe. Nagyon fontos, hogy a tanárlehetőség szerint teljes mértékben objektív és ítélkezésmentes legyen. Ez nem azt jelenti, hogy ne isadjuk hozzá a gyűléshez a magunk részét. Nyugodtan tűzzünk problémákat mi is napirendre, ésmondjuk el a véleményünket.

2. Ne használjuk az osztálygyűlést arra, hogy álcázott formában folytassuk a gyerekektúlkontrollálását. A gyerekek ezen könnyen átlátnak, és nem lesznek hajlandóak együttműködnivelünk.

Az általános iskola alsó tagozatában mindennap (de legalább hetente háromszor) kell osztálygyűlésttartani. Ha nem elég gyakoriak az osztálygyűlések, a diákoknak elmegy a kedvük attól, hogynapirendre tűzzék a problémáikat, mivel túl sokára kerülnek sorra, és a napi gyakorlat híján akészségek nem is tudnak kifejlődni bennük.

A felső tagozatosok és a középiskolások gyorsabban meg tudják tanulni az osztálygyűlésfolyamatát, és hosszabb ideig képesek megőrizni az ott tanultakat, ezért az ő esetükben heti egyalkalom is elég lehet. Azonban ők is szívesebben együttműködnek a felnőttekkel, ha rendszeresen

meghallgatják őket, és elismerik a képességeiket. Ezért egyes felső tagozatokban és középiskolákbanaz osztályfőnöki óra keretében tartják az osztálygyűléseket. Másutt a különböző tárgyakat oktatótanárok mindegyike heti egy alkalommal tart osztálygyűlést. Például az angoltanár hétfőn, amatematikatanár kedden, a történelemtanár szerdán stb. A fakultatív tárgyakat oktató tanárok - pl. azenetanárok - csak akkor hívnak össze gyors osztálygyűlést, amikor valami probléma merül fel, ha adiákok már ismerik a folyamatot.

A Pozitív fegyelmezés első kiadásában azt javasoltuk, hogy a döntést többségi szavazással hozzukmeg. A többségi szavazás azonban csak akkor helyénvaló, ha a tárgyalt probléma az osztály mindentanulóját érinti. Ilyenkor ugyanis a többségi szavazás nem osztja meg a tanulókat, hanem alkalmatteremt arra, hogy megtanulják: nem mindenki gondolkozik és érez egyformán. Azonban vannaktanárok, akik ilyen esetekben is addig folytatják a problémamegoldást, amíg el nem érik a teljeskonszenzust.



Ha a tárgyalt probléma csak egy vagy két diákot érint (még ha az egész osztályt foglalkoztatja is adolog, és mindenki segíteni akar), akkor az érintett diákokra kell hagyni, hogy kiválasszák a szerintükleghasznosabb megoldást. Ez azzal a jó érzéssel töltheti el őket, hogy felvállalják a felelősséget ahibájukért, és arra biztatja őket, hogy értékeljék a többi diáktól származó ötleteket, amelyekszemrehányás, megszégyenítés és fájdalomokozás helyett a megoldásra koncentrálnak. A diákok ígyhamar megtanulják, hogy a javaslataik akkor a leghasznosabbak, ha tiszteletben tartják a másikat, és

kivitelezhetőek, nem pedig büntető jellegűek.

Fontos megjegyezni, hogy az osztálygyűlések eleinte rendszerint nem sikerülnek jól. Időbe telik,mire a diákok (és a tanárok) elsajátítják ezeket a készségeket. Régebben azt mondtam a tanároknak,hogy az osztálygyűlés bevezetésekor készüljenek fel arra, hogy egy hónapig az osztálygyűlés maga apokol, de ha megértik a hosszú távú hasznát, rájönnek, hogy megéri. Az első hónap azért pokoli, merta diákok nem szoktak hozzá, hogy segítsenek egymásnak - hiszen inkább a büntetéshez vannakszokva. Az is furcsa nekik, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük, és megoldjuk őket -hiszen ahhoz szoktak, hogy elkerüljék a felelősségre vonást, mert félnek a szemrehányástól, amegszégyenítéstől és a fájdalomtól.

Azóta már rájöttem, hogy az első hónapnak sem kell pokolnak lennie, ha az első négy (vagy mégtöbb) osztálygyűlést a tanárok arra szánják, hogy megtanítsák a diákoknak a hatékony osztálygyűlésnyolc építőkövét, amelyeket a Positive Discipline in the Classroom [Pozitív fegyelmezés azosztályteremben] című könyvünkben vázoltunk fel.(1)

A hatékony osztálygyűlés nyolc építőköve

1. Üljünk körbe.

2. Gyakoroljuk a másik elismerését.

3. Állítsuk össze a napirendet.

4. Fejlesszük a kommunikációs készséget.

5. Tanuljuk meg, hogy a valóságot többféleképpen is lehet látni.

6. Szerepjáték és ötletelés.

7. Nevezzük meg az emberek tetteinek négy okát.

8. Koncentráljunk a nem büntető jellegű megoldásokra.

A könyvhöz írtunk egy tanári útmutatót is(2), amelyben mind a tanárok, mind a diákok találnak olyangyakorlatokat, amelyek segítségével megtanulhatják és begyakorolhatják az osztálygyűlés nyolcépítőkövéhez szükséges készségeket. Az osztálygyűlések sokkal hatékonyabbak lesznek, ha adiákokban már azelőtt kialakul a pozitív hozzáállás és a nem büntető jellegű megoldásokmegtalálásához szükséges készségek, hogy az „igazi problémák” megoldásában segítenénekegymásnak. Az osztálygyűlések célját el kell magyarázni, meg kell beszélni és a gyakorlatok soránmeg is kell tapasztalni, mielőtt a napirendre tűzött igazi problémák sorra kerülnének.

Az osztálygyűlés céljai

1. Elismerést adni

2. Segíteni egymásnak



3. Megoldani a problémákat

4. Programokat tervezni

Egyes tanárok (főleg az alsó tagozatban) minden gyűlést azzal a kérdéssel indítanak: „Mi azosztálygyűlés két fő célja?” miután előzőleg megbeszélték, hogy a két fő cél egymás segítése és aproblémák megoldása.

AZ OSZTÁLYGYŰLÉS CÉLJAI

Megtanulni tiszteletben tartani egymást

Egymás tiszteletben tartására például a következő kérdésekkel tudjuk tanítani a diákokat:

1. Miért tiszteletlenség, ha többen beszélnek egyszerre? (Nem halljuk, ki mit mond. Aki soronkövetkezne, úgy érzi, hogy a többieket nem érdekli a mondanivalója, stb.)

2. Miért tiszteletlenség zavarni a többieket? (Nem tudnak figyelni, és nem tudják követni az órát.)

3. Miért fontos, hogy meghallgassuk a másikat? (Hogy tanuljunk egymástól; hogy tiszteletettanúsítsunk iránta; és mert mi is azt szeretnénk, ha mások figyelnének ránk.)

Gratulálás, elismerés, visszaigazolás

A felső tagozatosok és a középiskolások szívesebben használják a visszaigazolás ésaz elismerés szavakat, az alsósok inkább a gratulálás szót szeretik. Ám a szóhasználattól függetlenülugyanarról a dologról van szó.

Szánjunk időt arra, hogy a diákokkal átgondoljuk a gratulálás, elismerés, visszaigazolás jelentését, atanulók életkorának megfelelő szóhasználattal. Ezt akár informális módon is megtehetjük az elsőgyűlésen. Értessük meg velük, hogy a gratulációnak, az elismerésnek és a visszaigazolásnak amásik cselekedeteire kell vonatkoznia:

• Milyen eredményeket ért el?

• Miben segített?

• Mi más olyat tett, ami valakinek jólesett?

A diákokkal együttgondolkodva mondjunk példákat mindegyikre. Utána tanítsuk meg nekik ezt a

mondatot: „Szeretnék gratulálni/elismerést adni X-nek, amiért [ezt vagy azt csinálta] ”Ez akifejezésmód segít a másik diák cselekedetére koncentrálni, nem pedig arra, hogy pl. milyen ruháthord vagy milyen a külseje. Több száz olyan iskolában jártam, ahol osztálygyűléseket tartottak. Azolyan osztályokban, ahol nem használták ezt a formulát, a gratulációk vagy elismerések kevésbékonkrétak és felszínesebbek voltak, s a beszélgetés gyakran hamar más témákra terelődött.

Eleinte sokan ilyeneket mondanak: „Szeretnék gratulálni Jillnek, amiért a barátnőm.” A tanulásiidőszakban ne akadjunk fenn az ilyen mondatokon, de később már megkérhetjük az osztályt,mondjanak ötleteket, hogyan lehetne konkrétabban kifejezni, hogy a barátság milyen cselekedetekbőlismerszik meg.

A gratulálást kezdheti akár a tanár is (a jegyzetei alapján, amelyekre a nap során felírja mindazt,amiért elismerés jár). Sok tanár azzal mutat példát, hogy mindennap gratulál néhány diáknak,ügyelve arra, hogy idővel az osztály minden tagja részesüljön elismerésben.



Az első gyűlés során mindenki adjon elismerést legalább egyvalakinek, hogy kiderüljön, valóbanmindannyian megértették-e a dolog lényegét. Ha valakinek nehezen megy, kérjük meg a többieket,hogy segítsenek neki: kérdezzük meg, van-e valakinek ötlete, mi történt aznap ezzel a diákkal, amiértvalakinek elismerést adhatna - például valaki játszott vele a szünetben, segített a házi feladatában,kölcsönadta neki a ceruzáját vagy meghallgatta a problémáját. Ha megbizonyosodtunk arról, hogymár jól megy a dolog, adjunk körbe egy „beszélő botot”, vagy bármilyen más tárgyat. Akinél a

körbeadott tárgy van, elismerést adhat valakinek vagy passzolhat. Az is fontos, hogy megtanítsuk adiákokat: az elismerést illik megköszönni.

Akár több olyan osztálygyűlést is tarthatunk, ahol kizárólag az elismerést gyakoroljuk, amíg adiákok megfelelően el nem sajátítják. Sok tanár számol be arról, hogy az elismerés már önmagában is

jelentősen hozzájárult a pozitív légkör megteremtéséhez az osztályban. A kezdeti feszengés után agyerekek nagyon megszeretik a dolgot: örülnek, ha elismerést adhatnak és kaphatnak, és ezen törhetika fejüket.

Problémamegoldás

Mielőtt belefognánk a problémamegoldásba, tanítsuk meg a diákoknak, hogyan kell a megoldásrakoncentrálni. Kezdjük azzal, hogy mondjanak példákat a természetes következményekre: mi történika következő esetekben, ha senki sem avatkozik be?

• Ha kiállsz az esőbe. (Megázol.)

• Ha az úttesten játszol. (Elüthet az autó.)

• Ha nem alszol eleget. (Fáradt leszel.)

• Ha nem eszel. (Éhes leszel.)

A gyerekeket rendszerint úgy tudjuk legjobban megtanítani ezekre a dolgokra, ha hagyjuk, hogymegtapasztalják a természetes következményeket, ahelyett, hogy ötleteket kérnénk tőlük amegoldásra. Ha a felnőtt mégis beavatkozik, szorítkozzék arra, hogy kimutatja az együttérzését vagyérdeklődő kérdéseket tesz fel, amelyek segítenek a gyereknek átgondolni a döntése következményét.

Amikor arra kerül sor, hogy ötleteket javaslunk a megoldásra, a diákok ugyanúgy összekeverik adolgokat, mint a felnőttek, és a büntetést gyakran logikus következménynek álcázzák. Ám hamarmegértik a különbséget, ha arra kérjük őket, hogy maradjanak az olyan megoldásoknál, amelyekösszefüggenek és arányban állnak a problémával, tiszteletben tartják a másikat, és hasznosak.Magyarázzuk el nekik az együttgondolkodás lényegét: olyan javaslatok megfogalmazása, amelyeksegítségével a másik felelősséget vállalhat a viselkedéséért, és tanulhat a hibáiból. Mondjuk el nekik amegoldásra való koncentrálás négy jellemzőjét, amelyeket a hatodik fejezetben részleteztünk(összefüggés, tisztelet, arányosság, hasznosság). Akár fel is írhatjuk ezt a négy dolgot egy lapra, éskitehetjük, hogy mindig szem előtt legyen. Utána kérjük meg őket, hogy mondjanak ötleteket akövetkező problémák megoldására:

• Valaki összefirkálta a padot

• Valaki mindig ráül a labdára játék közben

• Valaki nem szokott elkészülni a feladatával az óra végéig

• Valaki el szokott késni az iskolából



Eleinte jobb, ha a diákok kitalált helyzeteken gyakorolnak, amelyek érzelmileg nem érintik őket, ésszemrehányással sem kell számolniuk. Miután az összes megoldási javaslatot összegyűjtöttük ésleírtuk, vegyük végig őket egyenként, s a gyerekek állapítsák meg, hogy megfelelnek-e amegoldásokra való koncentrálás négy jellemzőjének. Beszéljék meg, miért állnak összefüggésben aproblémával, miért tartják tiszteletben a másikat, miért arányosak és hasznosak - illetve miért nem.Beszéljék meg, hogy az egyes megoldási javaslatok segítenek-e az érintettnek, vagy inkább bántóak.

Utána döntsék el, mely javaslatokat kell elvetni azért, mert a négy jellemző valamelyikének nemfelelnek meg, vagy mert bármilyen más okból bántóak vagy kivitelezhetetlenek.

Lépjünk túl a logikus következményeken

Noha a logikus következmények segítségével a diákok tanulhatnak a hibáikból, és javulhat aviselkedésük is, ahogy ezt az ötödik fejezetben már tárgyaltuk is, mégis csínján bánok ezzel azeszközzel, mivel visszaélésre ad lehetőséget. Ha a tanár azzal próbálja álcázni a büntetést, hogylogikus következménynek nevezi, a diákok ugyanezt fogják tenni. Sok osztálygyűlés már-már affélekirakatperre emlékeztet, ha a tanárok és a diákok a logikus következményekre koncentrálnak,amelyeket az érintett diákok inkább bántásnak, mint segítségnek fognak fel. Meg kell tanítani adiákoknak, hogy a logikus következmények esetében sajnos a jövő helyett gyakran inkább a múltrafigyelünk. Persze jó dolog, ha tanulunk a múltbeli hibáinkból, hogy a jövőben ne kövessük el őket,azzal viszont rossz irányba tereljük a dolgot, ha azért beszélünk arról, ami a múltban történt, hogyhibáztassuk, megszégyenítsük vagy bántsuk az érintett gyereket.

Téves elképzelés, hogy minden viselkedési problémára az a megoldás, ha hozzárendeljük amegfelelő logikus következményt. Noha a logikus következmény fogalmának megértése hasznoslehet a tanárnak és a diáknak is, sokkal hatékonyabb, ha a megoldásra koncentrálunk. Ha lehetőségetkapnak rá, a diákok számtalan olyan megoldási javaslattal állnak elő, amelyeknek semmi közük nincsa következményekhez. Gyakoroljunk kitalált problémákon!

HOGYAN VEZESSÜK BE AZ OSZTÁLYGYŰLÉST?

Napirendi pontok

Jelöljünk ki egy helyet, ahová a diákok felírhatják a napirendi pontokat. Egyes tanárok a faliújság egyrészét használják erre a célra, mások egy füzetet. A füzet előnye, hogy bármikor visszakereshetjükbenne a korábbi problémák megoldását. Magyarázzuk el a diákoknak: megtanítjuk őket arra, hogyanoldják meg ők maguk a problémáikat, ahelyett hogy mi próbálnánk megoldani őket. Mostantól nehozzánk forduljanak a gondjaikkal, hanem iratkozzanak fel a listára, és foglalják össze a helyzetetnéhány szóban. Kezdetben inkább ne nevezzék meg a többi érintettet - ezt majd csak akkor tegyék, hamár megtanulták a másikat tiszteletben tartani, és segítő szándékkal viszonyulni hozzá. Akkor majd alistán szereplő többi gyerek is izgatottan várja, hogy értékes segítséget kapjon az osztálytársaitól.Készítsük fel a diákokat: lehet, hogy eleinte elfelejtik a megállapodást, és továbbra is hozzánk

fordulnak segítségért, de mi majd emlékeztetjük őket arra, hogy tűzzék az osztálygyűlés napirendjérea problémájukat.

Amikor általános iskolában dolgoztam tanácsadóként, valahányszor egy tanár vagy szülő azzalfordult hozzám, hogy oldjam meg a gyerekekkel kapcsolatos problémájukat, mindig azt válaszoltam,hogy tűzzék az osztálygyűlés napirendjére. Mindig ezt javasoltam, mivel a gyerekek azosztálygyűlésen álltak elő a legjobb megoldásokkal, és akkor voltak a leginkább hajlandóakegyüttműködni, ha bevonták őket a döntésekbe.

Ha a javasolt megoldás mégsem válik be, egyszerűen tűzzük ismét napirendre a problémát, éstárgyaljuk újra. Mi magunk csak akkor tűzzünk napirendre egy problémát, ha a saját felelősségünketis elismerjük, és nem az a célunk, hogy valakit hibáztassunk. A gyerekek szívesen segítenek aproblémáink megoldásában. A napirendi pontokat időrendi sorrendben oldjuk meg, és annyi ideigfoglalkozzunk velük, amennyit az osztálygyűlésre szántunk. Ha a gyűlés végéig nem sikerül mindet



megoldani, folytassuk másnap. Nem az a fontos, hogy egy csapásra megoldunk-e minden problémát -maga a problémamegoldó folyamat a lényeges. Gyakran előfordul, hogy mire némelyik napirendipont sorra kerül, már meg is oldódott. Ilyenkor egyes felnőttek annyit mondanak: „Rendben”, ésrátérnek a következő napirendi pontra. Mások megkérdezik a gyereket, hogy szeretné-e megosztani atöbbiekkel, hogyan oldotta meg.

Csillapodjunk le

Magyarázzuk el, miért nem lehet megoldani a problémát addig, amíg az ember fel van dúlva. Adiákok mindig nagy érdeklődéssel hallgatják a hüllőagyról szóló analógiát, amelyet a hetedikfejezetben írtunk le (az ember feldúlt állapotban nem viselkedik józanul, és nem hajlandó figyelembevenni mások szempontjait). A nagyobb gyerekekkel vitát is indíthatunk arról, hogy feldúlt állapotbanmiért nehéz megoldani a problémákat. A kisebb gyerekeknek elmagyarázhatjuk, hogy azért kellnéhány órát vagy néhány napot várni, mielőtt megoldanánk a napirenden szereplő problémákat, hogyaz érintettek le tudjanak higgadni, és a bajokat nyugodt légkörben, egymást tiszteletben tartvaoldhassuk meg.

Üljünk körbe

Fontos, hogy a gyerekek az osztálygyűlésen körben üljenek. Nem csak azért rossz, ha a padbanmaradnak, mert a fizikai határok gátolják a folyamatot, hanem azért is, mert még sohasem láttamolyan osztálygyűlést, ahol a gyerekek olyankor ne a padon levő tárgyakat babrálták volna.

Szánjunk időt arra, hogy megtanítsuk a diákoknak a padok átrendezését anélkül, hogy retteneteszaj és zűrzavar keletkezne. Van olyan osztály, ahol napokon át csak ezt gyakorolják. A legkülönfélébbelrendezésben levő mindenféle padokat láttam már úgy rendezni, hogy a diákok egymással szemben,körben ülhessenek le. A legrövidebb idő tizenöt másodperc volt, de általában fél-egy perc alatt tudjákátrendezni a gyerekek a termet.

Ennek megtanulása gyakran több lépésből áll. Először megkérdezhetjük a diákokat, szerintükhogyan tudnák átrendezni a padokat anélkül, hogy rettenetes zaj és zűrzavar keletkezne. Rendszerintelmondják mindazt, amire figyelni kell, hogy a dolog simán menjen. Utána kérdezzük meg, szerintükhányszor kell ezt elgyakorolni, mielőtt a remek ötleteiket tökéletesen át tudnák ültetni a gyakorlatba.

Egyes tanárok szeretik megszabni az ülésrendet. Náluk az első alkalommal egyszerre mindig csakegy diák tolja át a padját az általa kijelölt helyre. Másoknál egyszerre több diák tolja el a padját,soronként vagy oszloponként. Ha mégis hangosak és rendetlenek, gyakoroltassuk velük a dolgotegészen addig, amíg meg nem oldják a problémát. Ha már úgy megtanulták, hogy halkan is megy adolog, akkor mindannyian mozoghatnak egyszerre.

Az osztálygyűlés menete

Mielőtt megtanultam volna az osztálygyűlések strukturálását, többször is előfordult, hogy az általamvezetett osztálygyűlések nem jártak sikerrel. Ha a diákoknak eleinte nem tetszett a dolog, és ezértrendetlenkedni kezdtek, azonnal feladtam, mondván: - Úgy látszik, most nem akartok osztálygyűlést.Később majd újra megpróbáljuk, ha készen álltok rá. - Tehát nemcsak nem vállaltam felelősséget azért,mert én nem álltam készen, hanem ráadásul engedtem, hogy eluralkodjék a teljes zűrzavar. Jelentősenmegnő a siker esélye, ha a diákok először megtanulják a hatékony osztálygyűlés építőköveit, majd azosztálygyűlés menetét, amely a következőképpen néz ki:

1. Kezdjük az elismeréssel. Adjunk körbe egy tárgyat (babzsákot vagy beszélő botot). Azok a diákok,akik gratulálni akarnak valakinek, akkor szólalhatnak meg, ha a körbeadott tárgy a kezükben van.

Menjünk körbe egyszer, hogy minden diák lehetőséget kapjon a gratulálásra, és persze lehet passzolniis. Fontos, hogy ugyanaz a diák fejezze be a kört, aki elkezdte. Ezzel elejét vesszük annak, hogyigazságtalansággal vádoljanak - ezért nem jó, ha a tanár találomra szólítja fel a diákokat, és



önkényesen dönt, hogy mikor hagyják abba. Ilyenkor mindig van valaki, aki elpanaszolja, hogy őtnem szólították fel.

2. Olvassuk fel az első napirendi pontot. Kérdezzük meg azt, aki felírta, hogy fennáll-e még aprobléma. Ha a diák nemmel válaszol, térjünk át a következő pontra. Ha van időnk, megkérhetjük adiákot, mesélje el, hogyan oldották meg.

3. Ha a probléma még fennáll, adjunk körbe egy tárgyat, hogy a diákok hozzászólhassanak akérdéshez, és javaslatokat tehessenek. Kezdjük annál a diáknál, aki a problémát napirendre tűzte, ésfejezzük be a kört akkor, amikor ismét ő következne. Javaslom, hogy menjünk körbe kétszer, mivel adiákoknak gyakran még eszükbe jut valami, miután meghallgatták a többieket. A második köráltalában nem sok időt vesz igénybe.

4. Írjunk le minden javaslatot, pontosan úgy, ahogy elhangzott. Ha a diákok már elég idősek, közülükis vezetheti valaki a jegyzőkönyvet. (A fejezet végén, a „Gyakori kérdések” alcímnél ötletekettalálhatunk arra, mit tegyünk, ha a gyerekek inkább bántóan, mint segítőkészen viselkednek.)

5. Olvassuk fel (vagy olvastassuk fel az egyik diákkal) az összes javaslatot, mielőtt az érintettetmegkérdeznénk, szerinte melyik a leghasznosabb. Ha egynél több diák érintett a dologban,mindegyikük választhat egy megoldási javaslatot. Nem baj, ha különféle megoldásokat választanak,feltéve, hogy mindegyik hasznos. Ha a kiválasztott javaslatok ellentmondásban állnak egymással, azérintettek beszéljék meg négyszemközt, melyik az, amelyik mindkettőjük számára működhet, anélkül,hogy konfliktus alakulna ki.

6. Kérdezzük meg a diákot, mikor szeretné megvalósítani a kiválasztott javaslatot. Esetleg szabhatunkhatáridőt is, pl. ma vagy holnap, a szünetben vagy tanítás után. Pszichológiai szempontbólszerencsésebb, ha a diák maga döntheti el, mikor valósítja meg.

Ez a struktúra lépésről lépésre követhető, de nem olyan merev, hogy ne hagyná kibontakozni a tanár

egyéniségét és kreativitását.

Az osztálygyűlés során a gyerekek kézjeleket is használhatnak, amivel világosan kifejezhetik avéleményüket, anélkül, hogy tiszteletlenül vagy rendetlenül viselkednének. Egy tanár például abbanállapodott meg a diákjaival, hogy az egyet nem értésüket úgy jelzik, hogy a kezüket a testük előttkeresztezve mozgatják. Ha egyetértenek, az öklüket fel-le mozgatják a válluk fölött.

Egy csoportot meghívtam egy osztálygyűlésre, ahol az egyik gyerek azt a megoldási javaslatotválasztotta, hogy kérjen bocsánatot az osztálytól a helytelen viselkedéséért, amelyet aznap napirendretűztek. Az egyik megfigyelő ezt aggályosnak találta. Amikor a végén kérdéseket lehetett feltenni, aztmondta: szerinte megalázó volt a gyereknek, hogy mindenki előtt bocsánatot kellett kérnie. Azt

javasoltam, kérdezze meg a gyereket és az osztály többi tagját, zavarja-e őket, ha mások előtt kellbocsánatot kérniük. Az osztály egyhangúlag azt felelte, hogy nem zavarja őket. Ebből is látszik, hogysokat segít, ha belehelyezkedünk a gyerekek világába, ahelyett hogy kivetítenénk rájuk a mivilágunkat.

HOGYAN VISELKEDJÉK A TANÁR?

1. Engedjük ki a kezünkből az irányítást, hogy a gyerekek szívesen együttműködjenek velünk

A pozitív fegyelmezés az osztályban című könyvhöz kiadott tanári útmutató(3) néhány gyakorlata segítabban, hogy a tanár konkrétan megtapasztalja a pozitív fegyelmezés értelmét. A „Maradj ülve” nevűgyakorlatban a résztvevők hármas csoportokat alkotnak. A csoport egyik tagja a diák, ő széken ül. A

másik kettő felnőttet alakít, akik a szék mögött állnak, és a diák vállára teszik a kezüket. A diákfeladata az, hogy megpróbáljon felállni a székről, a felnőtteké pedig az, hogy ne engedjék felállni. Agyakorlat utólagos megbeszélése során minden szereplőt megkérdezünk, mit gondolt, mit érzett, és



mit határozott el a jövőre nézve, s eközben terítékre kerülnek a kontrollálás rövid és hosszú távúhatásai. Akik a diák szerepét játsszák, arról számolnak be, hogy dühöt, neheztelést vagyelkedvetlenedést éltek át. Mindannyian elhatározták, hogy minden erejükkel arra fognak törekedni,hogy legyőzzék a kontrolláló felnőttet, és bosszút álljanak rajta, vagy (ami még rosszabb) úgydöntöttek, hogy feladják és ezentúl inkább alkalmazkodni fognak - amiért persze önbecsülésük egyhányadával fizetnek. Akik a felnőttek szerepét játsszák, arról számolnak be, hogy bár a viselkedésük

kontrolláló, valójában kontrollvesztést élnek meg. Ezen a ponton sokszor alakul ki beszélgetés arról,mennyire könnyű belesodródni a hatalmi harcba anélkül, hogy a dolog hosszú távú hatásaitfigyelembe vennénk. Csak az hajtja az embert, hogy győzzön, vagy legalább ne győzzék le. Senki nemveszi figyelembe, hogy még ha győz is, ennek mindenképp az lesz az ára, hogy a gyerek pedig veszít.

2. Ha tanítani akarunk, mutassunk példát

Nagy mértékben növeli az osztálygyűlés sikerét, ha a tanár rendelkezik bizonyos készségekkel. Alegfontosabb, hogy mutasson példát abból, amit reménye szerint a gyerekek a gyűlések során majdmegtanulnak, vagyis a jellemformáló társas és életvezetési készségekből. Sokat segít, ha a tanár mintátad az udvarias beszédmódra - ha használja a „légy szíves”, „köszönöm”, „szívesen” stb. kifejezéseket.

3. Tegyünk fel érdeklődő kérdéseket (a szókratészi módszer)

A hatodik fejezetben tárgyalt érdeklődő kérdéseket az osztálygyűlésen egy kicsit másképpen kellhasználni. Az egyik legfontosabb eszköz, amellyel példát mutathatunk egymás tiszteletben tartásából,és amely erősíti a gyerekekben a rátermettség érzését, a nyílt végű kérdés. Bármely kijelentéstmegfogalmazhatunk kérdés formájában. Például ha tudomására szeretnénk hozni a gyerekeknek,hogy szerintünk túlságosan zajosan viselkednek, kérdezzük meg tőlük: „Hányan gondolják aztközületek, hogy túl nagy a zaj?” Az efféle kérdés különösen jól beválik, ha kétféleképpen is feltesszük.Ha azt kérdezzük, hány gyerek szerint van rendben a dolog, kérdezzük meg azt is, hány gyerekszerint nincs. Minél kevésbé mutatjuk ki a saját véleményünket, annál inkább arra buzdítjuk agyerekeket, hogy gondolkodjanak önállóan. Megdöbbentő, hogy a gyerekek ilyenkor sokszor

ugyanazokkal a kioktató, moralizáló kijelentésekkel állnak elő, amelyeket elutasítanak, ha egy felnőttmondja őket.

A nyílt végű kérdésektől a negatív légkör gyakran pozitívvá változik, ahogy a következő példábólláthatjuk: Egy tanár megkérte a tanácsadót, hogy segítsen neki megoldani a Stephennel kapcsolatosgondjait. Stephennel sok baj volt a játszótéren. A tanácsadó úgy vélte, a problémát legjobban egyosztálygyűlés keretében lehetne kezelni. A tanár még sohasem tartott osztálygyűlést, így hát atanácsadó kihasználta az alkalmat, és bemutatót tartott.

A tanácsadó megkérte Stephent, hogy hagyja el az osztálytermet, és menjen le a könyvtárba.Általában az a szabály, hogy nem beszélünk a gyerekekről a hátuk mögött, de ebben az esetben atanácsadó tudta, hogy még nem alakult ki pozitív légkör az osztályban, és nem akarta vállalni annak a

kockázatát, hogy Stephen megbántódik a megjegyzéseken. Azzal a kérdéssel kezdte az osztálygyűlést,hogy ki a legnagyobb bajkeverő az osztályban. A diákok kórusban felelték: - Stephen. - Ezután atanácsadó megkérdezte, mi mindent csinál Stephen, amiből baj lesz. Verekszik, ellopja a labdát,káromkodik, csúfolódik, sorolták a gyerekek. Ezek a kezdeti kérdések lehetővé tették, hogy agyerekek kifejezzék a gondolataikat és az érzéseiket.

Ezután olyan kérdések következtek, amelyek azt tették lehetővé, hogy pozitív irányba induljon el agondolkodásuk, és az érzéseik is. - Szerintetek Stephen miért csinálja ezeket a dolgokat? - A válaszokígy hangzottak: - Mert rossz. - Mert erőszakos. - Végül az egyik gyerek azt mondta: - Lehet, hogyazért, mert nincsenek barátai. - Erre egy másik gyerek elújságolta: ő úgy tudja, hogy Stephen fogadottgyerek. Amikor a tanácsadó megkérdezte, tudják-e, milyen fogadott gyereknek lenni, ilyeneketmondtak: nehéz lehet otthagyni a családodat, meg állandóan költözni. Ekkor már a Stephen iránti

megértés sugárzott a szavaikból, nem az ellenségesség.



Amikor a tanácsadó megkérdezte tőlük: - Ki az, aki közületek szívesen segítene Stephennek? -minden gyerek felemelte a kezét. Felírták a táblára, mi mindenben lehetne segíteni neki. Példáulegyütt menni vele iskolába, vagy együtt menni haza, játszani vele a szünetben, együtt ebédelni, ésmég vagy tíz további ötletet soroltak fel. Ezután a tanácsadó minden javaslatra kért egy önként

jelentkezőt.

A tanácsadó ezután elújságolta Stephennek, hogy az osztály megbeszélte a játszótéri problémákat.Majd megkérdezte, szerinte hányan akartak segíteni neki az osztálytársai közül. Stephen lesütötte aszemét, és azt felelte: - Biztos senki. - Amikor meghallotta, hogy minden gyerek segíteni akar, tágrameredt szemmel nézett fel, és visszakérdezett, mint aki nem akar hallani a fülének: - Mindenki? -Napnál világosabb volt, hogy ez a fordulat igen biztatóan hatott Stephenre.

Miután az egész osztály úgy döntött, hogy segíteni akarnak Stephennek, és az ígéretüket be isváltották, Stephen úgy érezte, hozzájuk tartozik, így a viselkedése jelentős javulásnak indult.

4. Vállaljunk felelősséget a magunk szerepéért a kapcsolatban (és a problémában)

A fontos készségek közé tartozik az is, hogy magunkra vállaljuk a problémát, és segítséget kérjünk.Egy hetedik osztályban tanító tanárnő egyszer megosztotta velem a fogpiszkáló-rágcsálássalkapcsolatos tapasztalatát. Majd' megőrült tőle, egyrészt mert gusztustalannak tartotta, másrészt mertaz egész terem, sőt az egész iskola tele volt dobálva fogpiszkálókkal. Ám ez csupán a tanárnőproblémája volt, a gyerekeknek semmi gondot nem okozott a dolog. A tanárnő számtalanszor próbálta diákok lelkére beszélni, hogy szokjanak le a fogpiszkáló-rágcsálásról. Azonban semmi változás nemtörtént.

Végül napirendre tűzte a dolgot, és elmondta a gyerekeknek: megérti, hogy nekik ez nem probléma,azonban nagyra értékelné, ha tudnának segíteni megoldást találni az ő problémájára. Mivel csak ötvenpercig voltak együtt az órán, az osztálygyűlésre nem szánhattak többet napi tíz percnél, ezért gyakrannapokba telt, mire sikerült megoldaniuk egy problémát. A fogpiszkálókról folytatott harmadik

megbeszélést a tanárnő így kezdte: - Még mindig nem találtunk megoldást a fogpiszkáló-rágcsálásproblémájára.

Az egyik diák erre megkérdezte, hogy az utóbbi időben a tanárnő látott-e valakit fogpiszkálót rágni.A tanárnő elismerte, hogy nem. A diák erre azt mondta: - Akkor lehet, hogy megoldódott a probléma.- A tanárnő meglepetten válaszolt: - Lehet.

Ez kitűnő példa arra, hogy sokszor elég beszélni egy problémáról, és ha már mindenki tudatábanvan a dolognak, akkor igyekszenek is megoldást találni rá az osztálygyűlés keretein kívül.

5. Legyünk objektívek és ne ítélkezzünk

Lehetőség szerint ne ítélkezzünk. Ha a diákok azt érzik, hogy bármit szóba hozhatnak, anélkül, hogyelítélnénk őket, rengeteg dologgal állnak elő, amelyeket aztán nyíltan megbeszélhetünk, éstanulhatunk belőlük. Az egyik tanár egyszer aggodalmát fejezte ki, hogy ha szóba hoz bizonyosdolgokat, például a köpködést a vécében, akkor ötleteket ad más diákoknak, akiknek addig azeszükbe sem jutott ilyesmi. Ám ahogy tovább beszélgettünk, ő maga is rájött, hogy a diákok pontosantudják, mi történik, és ha nem beszélünk nyíltan a dolgokról, attól még nem szűnnek meg.

Ne cenzúrázzuk a napirendi pontokat. Egyes felnőttek hajlanak arra, hogy kihagyják az olyannapirendi pontokat, amelyek számukra puszta fecsegésnek tűnnek. Pedig lehet, hogy ami nekünkfecsegésnek tűnik, a gyerek számára nagyon is fontos. Más felnőttek azokat a pontokat akarjákkihagyni, amelyekhez hasonló dolgokat korábban már megbeszéltek. Pedig lehet, hogy nekünk

hasonlónak tűnik, a gyerek számára viszont egyedi problémáról van szó. Ne feledjük: a folyamat mégfontosabb, mint a megoldás. Még ha úgy tűnik is, hogy ugyanarról a dologról van szó, lehet, hogy akorábbi tapasztalataik alapján a gyerekek másképp vagy gyorsabban oldják meg.



6. Minden viselkedés mögött keressük a jó szándékot

Végül pedig: fontos, hogy minden cselekedet mögött képesek legyünk felfedezni a jó szándékot. Ezazért lényeges, mert a viselkedés megváltozásának elengedhetetlen feltétele, hogy a gyerekek úgyérezzék: becsüljük őket. Egy osztálygyűlés során a diákok egy puskázással kapcsolatos problémátvitattak meg. A kislány, aki a probléma gazdája volt, elmagyarázta: azért leste ki a szavakat ahelyesírási dolgozatnál, mert szerette volna, ha sikerül a dolgozat. Mr. Meder erre megkérdezte: -Hányan vannak közületek, akik szerint nagyon jó dolog, ha valaki azt szeretné, hogy sikerüljön adolgozata? - Az osztály nagy része felemelte a kezét. Az egyik fiú bevallotta, hogy egyszer már őt iselkapták puskázásért, és újra kellett írnia a dolgozatot. Mr. Meder megkérdezte: - És az segített? - Igen,mondta a fiú. Íme, két példa arra, hogy milyen pozitívumot találhatunk egy olyan dologban, amelyetkizárólag negatívnak is lehetne látni! Az osztály ezután javaslatokat tett a viselkedés javítására.

GYAKORI KÉRDÉSEK

Egyszer egy észak-karolinai iskolában tartottunk egy szemináriumot a pozitív fegyelmezésről aziskolában, és felvételt készítettünk az elhangzott kérdésekről és válaszokról. Az alábbiakban közöljük

ennek a felvételnek az átiratát, mivel sok tanár szokott felvetni hasonló dolgokat.

K.: Nem azt igénylik a gyerekek, hogy azonnal megoldást kapjanak a problémáikra? Az én diákjaim szerintemnem lennének képesek három napot várni, hogy napirendre kerüljön a problémájuk.

V: Egy másik tanárnő, akivel együtt dolgoztam, ugyanezt a kérdést vetette fel. Ő közvetlenül azebéd után tartotta az osztálygyűléseket, hogy az ebédszünetben felmerült problémákat rögtön megtudják oldani. Én viszont azt javasoltam neki, hogy próbálja rávenni a diákjait: tűzzék napirendre aproblémájukat, és várjanak legalább egy napot, amíg az osztálygyűlésen sorra kerül a dolog.Meglepődve tapasztalta, hogy a diákoknak pusztán már a probléma felírása és napirendre tűzése ismennyire jólesett. Ott helyben ez már megoldotta a dolgot. Látszott rajtuk a megkönnyebbülés,amikor a helyükre mentek. Két-három nappal később pedig sokkal racionálisabban és

eredményesebben lehetett megbeszélni velük a problémákat, hiszen közben lecsillapodtak a kedélyek.

K.: Mit tegyünk, ha mégsem válik he a megoldás, amelyben megállapodtunk?

V: A döntésnek érvényben kell maradnia mindaddig, amíg valaki ismét napirendre nem tűzi aproblémát. Az egyik osztályban például az volt a probléma, hogy a diákok folyton hintáztak a széken.Az osztály úgy döntött, hogy aki hintázik, álljon a széke mögé. Csakhogy ez nem vált be, mert agyerekek egy része kifejezetten élvezte, hogy a szék mögé állhat, és ezzel zavarták az osztálygyűlést.A tanár ismét napirendre tűzte a problémát. A diákok elismerték, hogy ez valóban zavarja a többieket,és úgy döntöttek: aki hintázik, menjen ki az osztálygyűlésről, de ha már hajlandó rendesen ülni, akkor

jöhessen vissza.

K.: Mit tegyünk, ha valaki úgy érzi, hogy egy következmény igazságtalan?

V: Ez általában nem következik be, ha a diák maga választja ki az általa leghasznosabbnak találtmegoldást. És azzal is elkerülhetjük ezt a problémát, ha nem a következményekre, hanem amegoldásra koncentrálunk.

K.: Mit tegyünk, ha a diákok megoldás helyett büntetést javasolnak?

V: Mindig írjuk le az összes javaslatot. Ha a diákok még csak most tanulják ezt a módszert, kérjükmeg őket, hogy az ötletek elhangzása után nézzék végig az összes javaslatot, és húzzák ki azokat,amelyek szerintük nem tartják tiszteletben valamelyik érintettet, vagy nem hasznosak. Így több idejük

lesz arra, hogy elgondolkozzanak a javaslatok hosszú távú hatásain. Egy másik lehetőség: kérjünkmeg néhány önként jelentkező diákot, hogy játsszák el a büntető jellegű javaslatokat. A szerepjátékután kérdezzük meg azt a szereplőt, aki a büntetést kapta, hogy mit érzett, mit tanult, és mit



határozott el a jövőre nézve. Ez kiváló módszer arra, hogy megtanítsuk a gyerekeknek a büntetéshosszú távú hatásait.

K.: Mit tegyünk, ha a diákok rászállnak az egyik gyerekre?

V: Ez néha megesik, még akkor is, ha a diákok már megtanultak pozitívan és segítőkészenviselkedni. Egyszer részt vettem Frank Meder bemutató osztálygyűlésén, ahol egy új diákproblémájáról volt szó, aki „csúnyán” beszélt a játszótéren. A többi gyerek összefogott ellene, és sokatbántották. Frank remek kérdéseket tett fel, amelyekkel sikerült más irányba terelnie a viselkedésüket.Először azt kérdezte: - Ki tudja, milyen érzés új gyereknek lenni az iskolában? - Erre több diák iselmesélte a saját tapasztalatát. Ezután Frank megkérdezte, ki az, aki rászánta az idejét arra, hogyösszebarátkozzék az új gyerekkel, és meséljen neki az iskola szabályairól. Egyetlen diák sem emelte fela kezét. Frank ekkor az új lányhoz fordult, és megkérdezte, hogy a gyerekek csúnyán beszéltek-e arégi iskolájában. A kislány bevallotta, hogy igen. Ki lenne hajlandó összebarátkozni vele, és mesélni aziskola szabályairól, kérdezte Frank. Ekkor már sokan felemelték a kezüket. Ezután a szokásos módonfolytatták az osztálygyűlést, de most már pozitív és segítőkész légkörben. A diákok úgy döntöttek,hogy ezúttal a probléma megbeszélése is elég volt, hiszen az új kislány nem ismeri a szabályaikat.

Egy nyolcadikos osztály gyűlésén nyilvánvalóan látszott, hogy a többiek összefogtak a szóban forgódiák ellen. Megkérdeztem a gyerekeket: - Ki az, aki Bill helyében most úgy érezné, hogy segíteniakarnak neki? - Senki sem jelentkezett. Ekkor azt kérdeztem: - Ki az, aki Bill helyében most úgyérezné, hogy összefogtak ellene? - A legtöbben felnyújtották a kezüket. Ezután azt kérdeztem: - Ki az,aki hajlandó lenne beleképzelni magát Bill helyébe, amikor megjegyzéseket és javaslatokat tesz? -Mindannyian jelentkeztek, és elismerték: furcsa, hogy eddig nem gondoltak erre.

K.: Mit tegyünk, ha egy probléma egy másik osztály tanulóját is érinti?

V: Sok iskolában minden osztály egyszerre tartja az osztálygyűlést, így át lehet hívni a gyerekeketaz egyik osztályból a másikba. De mielőtt ezt tennénk, beszéljük meg a diákjainkkal, milyen érzés

lehet, amikor valakit áthívnak egy másik osztályba. Beszéljék meg egymás között, mit tehetnek annakérdekében, hogy az áthívott diák ne azt érezze, hogy bántani akarják, hanem azt, hogy segíteniakarnak neki. Vannak olyan osztályok, ahol a diákok előbb pozitív dolgokat gyűjtenek össze azáthívott diákról, hogy elismerésekkel kezdhessék a beszélgetést.

Stuartot egyszer áthívták Mrs. Petersen osztályába, mert néhány diák panaszkodott, hogyszéttaposta a homokvárukat. Először gratuláltak neki a sportteljesítményeihez és a vezetőikészségéhez. Majd Mrs. Petersen megkérdezte Stuartot, miért taposta szét a homokvárat. Stuartelmagyarázta, hogy először véletlenül, másodszor meg azért, mert már úgyis becsengettek. EkkorMrs. Petersen megkérdezte Stuarttól, van-e javaslata a probléma megoldására, de nem volt. Valaki azt

javasolta, hogy legyen ő a homokvárak őre, aki gondoskodik arról, hogy ne rombolják szét ahomokvárakat. Ezt a javaslatot Stuart is és az osztály is egyhangúlag elfogadta.

Ha elismeréssel indítunk, az érintett diák kevésbé kényszerül védekezésre, és hajlamosabb lesz azegyüttműködésre. Egyes osztályok minden probléma-megoldást azzal kezdenek, hogy mindkétérintett félnek gratulálnak azokhoz a pozitív dolgokhoz, amelyeket nagyra értékelnek bennük.

K.: Hogyan akadályozzuk meg, hogy a gyerekek mindenféle mondvacsinált problémákat tűzzenek napirendre?

V: Ne akadályozzuk meg. Jobb, ha inkább a szemléletünkön változtatunk. A diákok számáragyakran éppen az efféle problémák a legvalóságosabbak. Fogadjunk hálásan minden alkalmat, amikorgyakorolhatják ezeket a készségeket. Ha a tanárok cenzúrázzák a napirendi pontokat, a diákokelveszítik a folyamatba vetett hitüket. Egyébként ha a diákok az osztálygyűléshez fordulnak egy

problémával, már korántsem tűnik mondvacsináltnak, amikor a diákok igyekszenek segítőkész, nempedig bántó módon megoldani őket.



K.: Mit tegyünk, ha mindig ugyanazok a diákok tűzik napirendre a problémáikat?

V: Tűzzük napirendre magát ezt a problémát, és oldják meg a diákok. Egyszer egy tanárnőnekugyanez volt a gondja. Tommy naponta nem kevesebb mint tíz ügyet tűzött napirendre. Azt

javasoltam neki, hogy tűzze napirendre a problémát, de közben kiderült, hogy egy másik diák mármeg is tette ezt. Az osztály úgy döntött, hogy mindenki naponta csak egy dolgot tűzhet napirendre. Atanárnő bevallotta, hogy ha ő maga próbálta volna megoldani ezt a problémát, napi három, sőt akárhat ügyet is engedélyezett volna, de a gyerekek megoldásának sokkal jobban örült.

K.: A tanárral kapcsolatos problémáikat is napirendre tűzhetik a diákok?

V: Ha a tanárnak sikerült megragadnia az osztálygyűlés lényegét, akkor nem érzi kényelmetlenülmagát, ha a saját hibáit kell megvitatnia a gyerekekkel, hanem ő is megragadja az alkalmat atanulásra. És ezzel nagyon jó példát mutat a diákoknak.

Frank Meder egyszer elhozta a tanítványait egy „pozitív fegyelmezés az osztályban” tréningre, ésbemutató osztálygyűlést tartott. Az egyik napirendi pont az volt, hogy a szünetben Frank elkobzott

egy zacskó chipset az egyik diáktól, mert az iskolában az a szabály, hogy a játszótéren nem szabadenni. A tanári felé menet azonban Frank megevett néhány chipset. A javasolt (és Frank által választott)megoldás az volt, hogy vegyen a diáknak egy másik zacskó chipset - de a felét megeheti, mert azacskó már félig üres volt, amikor elkobozta.

Egy másik alkalommal azért került napirendre Mr. Meder, mert tornaórán ráparancsolt az egyikrendetlenkedő diákra, hogy fussa körbe a pályát. A diákok szerint ez inkább büntetés volt, mintmegoldás. Úgy döntöttek, hogy Mr. Meder fussa körbe a pályát négyszer. Frank elfogadta adöntésüket, de futás után újra napirendre tűzte a dolgot, mert szerinte igazságtalan volt, hogy nekinégyszer kellett körbefutnia a pályát, a diáknak pedig csak egyszer. Vagyis kihasználta az alkalmat,hogy megvitassák: mennyire könnyű belecsúszni a bosszúállásba, ha büntetés van a dologban.

K.: Mit tegyünk, ha a gyerekek letagadják azt, amivel vádolják őket?

V: Miután kialakul a bizalom és a segítőkészség légköre, ritkán fordul elő, hogy egy diák ne éreznémagát elég szabadnak ahhoz, hogy felelősséget vállaljon a tettéért. Ha még nem alakult ki ilyenlégkör, akkor például megkérdezhetjük: látta-e valaki az osztályból, hogy mi történt. Egyes tanárokmegkérik a diákokat, játsszák el az esetet. A szerepjáték rendszerint annyira vicces, hogy közbenmindenki elneveti magát, s ez néha felbátorítja a vonakodó diákot, hogy mégiscsak elmondja, hogyantörtént a dolog.

Megragadhatjuk az alkalmat, hogy megkérdezzük, miért vonakodnak egyes diákok beismerni atetteiket. Például így: „Ki lenne hajlandó beismerni, hogy elkövetett valamit, ha arra számítana, hogybántani fogják miatta, nem pedig segíteni neki?” „Ki tapasztalt már olyat, hogy megvádoltákvalamivel, pedig ő azt hitte, hogy semmi rosszat sem csinált?” Sok tanárnál ilyen esetekben beváltmódszer megkérdezni a diákokat, hajlandóak-e elfogadni, hogy az illető most nem követte el, amivelvádolják, de ha még egyszer megtörténik, akkor ismét napirendre tűzik a dolgot.

K.: Mit tegyünk, ha a diákok bosszúállásra használják az osztálygyűlést? Az én diákjaim mindig megnézik anapirendi pontokat, és ha rajta van a nevük, akkor felírják azt a diákot, aki felírta őket.

V: Ez gyakran előfordul, amíg a diákok meg nem tanulják és el nem hiszik, hogy az osztálygyűléscélja egymás segítése, nem pedig az, hogy „jól megmutassuk” valakinek. Sok tanár úgy oldja meg ezta problémát, hogy a napirendi pontokat egy zárt cipősdobozba kell bedobni, minden nap más színűpapírra, így egyértelműen meg lehet állapítani, melyek a legrégebbi problémák. Közben beszélgetést

kezdeményez arról, hogyan lehetne növelni az egymás iránti bizalmat. Egy másik lehetőség az, hogynevek nélkül írjuk fel a problémákat. Ez esetben a diákok egy jellemző probléma megoldásárakoncentrálnak, függetlenül attól, hogy konkrétan kiről van szó. Ez a módszer hozzászoktathatja a



diákokat, hogy a probléma megoldására koncentráljanak. A cipősdobozos módszerről a tanárokkésőbb rendszerint áttérnek a nyílt módszerre, amint úgy érzik, hogy a diákjaik készen állnak rá. Van,ahol a diákok elismerő szavakat tartalmazó cédulákat is betehetnek a dobozba, amelyeket aztánfelolvasnak a gyűlésen, még a szóbeli elismerések előtt.

K.: Mit tegyek, ha a szünet végén a terembe menet a diákok mindig az osztálygyűlésfüzet köré sereglenek?

V: Ha az órát nehezen tudjuk elkezdeni, mert a diákok a füzet köré sereglenek, vezessük be azt aszabályt, hogy a füzetet csak kifelé menet szabad használni. A diákok néha már attól is lecsillapodnak,ha várniuk kell a következő szünetig, és sokszor úgy döntenek, a dolog mégsem elég komoly ahhoz,hogy napirendre tűzzék. Egyes tanárok eleinte ezt a szabályt vezetik be, de ha a diákok márrendbontás nélkül is képesek rá, akkor bármikor használhatják a füzetet.

K.: Tényleg olyan fontos, hogy mindennap tartsunk osztálygyűlést? Nálunk nincs olyan sok probléma, ésbosszant, hogy annyi idő elmegy rá.

V: Elsősorban azért kell mindennap osztálygyűlést tartani, hogy megtanítsuk a diákokat egy olyan

módszerre, amellyel gyakorolni tudják a jellemformáló társas és életvezetési készségeket. Sok diáknem tudja megfelelően elsajátítani a folyamatot, ha két gyűlés között egy hét is eltelik. Sok tanártólhallom, hogy ha mindennap tartanak osztálygyűlést, akkor sikerülnek, ha ritkábban, akkor nem. Azegyik tanár, akinek különösen nehéz osztálya volt, már majdnem feladta a dolgot, de aztán bevezette amindennapos osztálygyűlést. Azt tapasztalta, hogy amikor napi rendszerességgel tartottak gyűlést, adiákjai szépen elsajátították a módszert, és bíztak is benne. Az osztály légköre egészen megváltozott,mivel a diákok megtanulták a pozitív készségeket, és a nap folyamán használták is őket.

Egy másik tanárnő elmesélte, hogy sokáig azért nem tartott osztálygyűlést, mert az osztályaremekül együttműködött vele, és semmi gondja sem volt. Amikor aztán egyszer komoly problémamerült fel, megpróbált osztálygyűlést tartani, de kiderült, hogy az osztály nem képes erre, mivel nemsajátították el a folyamatot. Ez a tanárnő addig nem értette meg, hogy az osztálygyűlés azért fontos,

mert olyan készségeket tanít a gyerekeknek, amelyek segítségével meg tudják oldani a felmerülőproblémákat - és ami ennél is fontosabb - amelyeket életük minden egyes napján használni tudnakmajd.

Egy másik alsó tagozatos tanár arra jött rá, hogy a diákjai azért nem tűzik napirendre aproblémáikat, mert túl sok idő telik el, mire sorra kerültek, mivel csak hetente egyszer tartottakosztálygyűlést.

Az általános iskola alsó tagozatában jobb, ha mindennap tartunk osztálygyűlést. Ha éppensemmilyen probléma sem szerepel a napirenden, az elismerések után használjuk ki az időt azesedékes programok megtervezésére vagy más ügyek megbeszélésére.

K.: Mit tegyünk, ha az egyik napirendi pontban egy hiányzó diák is érintett?

V: Ha a hiányzó diák tűzte napirendre a dolgot, húzzuk ki, és térjünk a következő pontra. Ha nem őtűzte napirendre, menjünk tovább, de ne húzzuk ki a napirendi pontok közül, és amikor a diák ismét

jön iskolába, vegyük előre az ügyet. Ezzel csökkentjük az esélyét annak, hogy a gyerekek azosztálygyűlés miatt hiányozzanak. Ha mégis azt gyanítjuk, hogy egy diák azért hiányzik, mertszerepel a neve a napirendi pontok között, ezt a problémát is tűzzük az osztálygyűlés napirendjére.Az osztály döntse el, mit kell tenniük annak érdekében, hogy mindenki segítségre, ne pedig hántásraszámíthasson.

K.: Mit tegyünk, ha a szülők ellenzik az osztálygyűlést?

V: Hívjuk meg őket az osztálygyűlésre. Alig akad olyan szülő, aki még azután is ellenzi a dolgot,miután látta, hogyan működik. Néha egy diák azzal akarja kivívni a szülei figyelmét, hogy



elpanaszolja: a többiek rászálltak az osztálygyűlésen. De a szülőknek sokszor még akkor is úgy tűnik,mintha „kirakatperekről” lenne szó, ha a diák hűen próbálja visszaadni az osztálygyűlésentörténteket. Legyünk megértőek a szülők aggodalmaival szemben, hiszen valószínűleg mi is ígyéreznénk, ha nem láttuk volna a folyamatot, és nem tapasztaltuk volna meg a pozitív eredményeit.Lesz olyan szülő, aki eljön az osztálygyűlésre. Másokat már a megértés és a részvétel lehetősége ismegnyugtatja. (A II. függelék tartalmaz egy szülőknek szóló levelet.)

Ha a szülők még a látogatás után is ellenzik a dolgot, vagy ha nem hajlandóak eljönni, de továbbrasem akarják engedni, hogy a gyerekük részt vegyen az osztálygyűlésen, akkor a gyűlés ideje alatt agyerek legyen egy másik teremben vagy a könyvtárban. Egyszer egy diák panaszkodott azédesanyjának, aki máris rohant az iskolába, hogy „megvédje” a gyerekét. Kijelentette, hogy az ő fiatöbbé nem vehet részt az osztálygyűléseken. A fiú később aztán arra panaszkodott, hogy úgy érzi,mindenből kimarad, mert az osztálygyűlés idején a könyvtárban kell kuksolnia.

K.: Mit tegyünk, ha a diákok nem akarnak részt venni az osztálygyűlésen?

V: Az osztálygyűlés ne legyen szabadon választható, mint ahogy a matekóra sem az. Beszélgessünk

el velük arról, miért nem akarnak részt venni, és hogyan lehetne jobbá tenni az osztálygyűléseket,hogy mindenki részt akarjon venni rajtuk.

K.: Hogyan gondoskodjunk a döntések végrehajtásáról?

V: Ha a döntéseket a gyerekek egy része vagy az egész csoport hozta, akkor nincs szükség arra,hogy a tanár gondoskodjék a végrehajtásról. A diákok nagyon is tudni fogják, mi a helyzet, és havalaki esetleg „elfeledkezik” a megállapodásról, biztosan emlékeztetni fogják, vagy ismét napirendretűzik a problémát.

K.: A tanár vagy a diákok vezessék le az osztálygyűlést?

V: Ha a diákok már elég nagyok, akkor minél több felelősséget vállalnak, annál jobb. Sok helyütt adiákok felváltva látják el a levezető elnök és a titkár szerepét. Minden diák egy hétig elnököl - azalatt őolvassa fel a napirendi pontokat, és ő vezeti le a gyűlést. A titkár feladata pedig a javaslatok és a végsődöntések összeírása.

K.: Hogyan működik ez a módszer óvodásoknál és első osztályosoknál?

V: Remekül! Rengeteg első osztályban voltam látogatóban, ahol a gyerekek annyira jól csinálták,hogy bele kellett csípnem a karomba, hogy elhiggyem: nem kisnövésű hatodikosokat látok magamelőtt. Ugyanazt a szókincset és ugyanazokat a problémamegoldó készségeket alkalmazták, mint anagyobbak.

Sok óvodában már két-, három-, négyéves gyerekekkel is tartanak gyűléseket. A Positive Discipline for Preschoolers [Pozitív fegyelmezés az óvodában](4) című könyvben elmesélünk egy esetet, amikor egyóvodás csoport azt a problémát próbálta megoldani, hogy a játszótéren egyes gyerekek dobálták afaforgácsokat. Az idősebb gyerekek remek javaslatokkal álltak elő. Amikor a babzsák a két és fél évesCristinához került, ő a következő dolgot osztotta meg a többiekkel: - Banános müzlit ettem reggelire. -Az óvónő megköszönte a hozzászólást, és a babzsák máris vándorolt tovább a következő gyerekhez.Bár Cristina még nem értette meg az osztálygyűlések célját, azért az ő részvételét is értékelték, s ígyfontosnak érezhette magát. Közben magába szívta mindazt, amit az idősebb gyerekek mondtak, éstanulhatott tőlük.

A kisebb gyerekeknek néha segíteni kell abban, hogy napirendre tűzzék a problémájukat. Egyes

alsó tagozatos tanárok megkérik a gyerekeket, hogy diktálják le nekik vagy a segítőjüknek. Máshol agyerekek csak a nevüket írják le, és rajzolnak valamit, ami emlékezteti őket a problémájukra. Az alsóosztályokban a problémák fele gyakran magától megoldódik, mert mire napirendre kerül, a gyerek



már nem is emlékszik, mi volt a gond. Egyszerűen csak időre volt szüksége, hogy lecsillapodjék. Akisgyerekek gyorsan felejtenek és hamar megbocsátanak.

A kisebb gyerekeknek gyakran több útmutatásra és vezetésre van szükségük, így az ő esetükben afelnőttnek aktívabb szerep jut, mint nagyobb gyerekek esetében. Mrs. Ater például minden gyűléselején felmondatja az elsős diákjaival a gyűlés céljait:

1. Segíteni egymásnak

2. Megoldani a problémákat

Ezután felmondják a három szabályt is:

1. Semmilyen tárgyat nem hozhatunk magunkkal a körbe.

2. Egyszerre csak egy ember beszélhet.

3. Mind a hat láb a földön marad (a gyerekek két lába és a szék négy lába).

EGYÉB JAVASLATOK Titkos társak

Egyes tanárok azt a szokást vezetik be, hogy a hétfői osztálygyűlésen minden diák kihúz egy nevet, ésazon a héten az a diák lesz a titkos társa. A pénteki gyűlést arra szánják, hogy minden diákmegpróbálja kitalálni, ki volt a héten a titkos társa, és megosztja a többiekkel, mi mindent tett érte.

Egy kis előzetes oktatás is kell ahhoz, hogy a dolog jól működjék. Először is a diákok mondjanakötleteket, hogy mi mindent tehetnek a titkos társukért, például kedves dolgokat írni neki, megosztoznivele valamin, segíteni neki, együtt játszani vele, mindennap rámosolyogni és köszönni neki, vagy egy

cukrot csempészni a padjára. Ha már jó néhány ötlet felkerült a táblára, minden diák írjon felmagának legalább öt olyat, amelyet szívesen megtenne. A listát aztán felragaszthatják a padjukra, éskihúzhatják azt, amelyiket már megvalósították. Így csökken a valószínűsége annak, hogy egyesdiákok kimaradnak. Ez a gyakorlat sok helyen jelentős mértékben erősítette a barátságot a gyerekekközött.

A feladat része lehet az is, hogy az osztálygyűlésen minden diák gratuláljon valamiért a titkostársának. Ezzel biztosíthatjuk azt is, hogy minden gyerek kapjon elismerést.

Írjuk együtt a szabályzatot

Bizonyos döntésekbe a diákokat nem vonhatjuk be, például a tanterv kialakításába (kivéve, ha arra

biztatjuk őket, hogy beszéljenek a döntéshozókkal). Azonban számos olyan terület van, ahol a diákokrészt vehetnek a döntéshozatalban. S ha ők is részt vesznek benne, akkor motiváltabbak lesznek, hogya döntések végrehajtásában is együttműködjenek velünk.

Örömmel látom, hogy számos helyen már megvalósították ezt a javaslatot. A legtöbb osztályban aszabályzatot kifüggesztik a terem falára. Az olyan osztályokban, ahol a diákok együtt találják ki aszabályokat, a szöveg így kezdődik: „Úgy döntöttünk, hogy...” A szabályok egyébként majdnemtökéletesen megegyeznek azokkal, amelyeket a tanárok a gyerekek részvétele nélkül hoznak. Azok atanárok, akik mindkét módszert próbálták már, azt tapasztalták, hogy mind az együttműködésnek,mind egymás tiszteletben tartásának jót tett, ha a diákokat bevonták a szabályok létrehozásába.

Sok tanár úgy tapasztalja, hogy az osztálykirándulások is jobban sikerülnek, ha az osztálygyűlésen

előre megbeszélik a programot. A diákok vitassák meg egymás között, hogy milyen kellemetlenségektörténhetnek az osztály-kiránduláson, és döntsék el, mi legyen a megoldás ezekre a lehetséges



problémákra. Ezután megbeszélhetik azt is, mit kell tenniük annak érdekében, hogy jól sikerüljön akirándulás.

Az osztálygyűlés nagyon megkönnyíti a helyettesítő tanár munkáját is. Ezt gyakran szóba hozomolyankor, amikor diákoknak először beszélek az osztálygyűlésről. Ilyenkor megkérdezem tőlük: mivelszokták „szívatni” a helyettesítő tanárt? Hosszan sorolják, mi mindent szoktak csinálni: nevetcserélnek, helyet cserélnek, vagy megbeszélik, hogy mindannyian egyszerre ejtsék le a könyvüket.Ezután megkérdezem: szerintük mit érez a helyettesítő tanár, amikor „szívatják”. Megdöbbentőmódon sok diákban fel sem merül, hogy egyáltalán érez valahogy. Általában ilyesmiket említenek:megsértődik, szomorú lesz vagy dühös lesz. Ezután megkérem őket, mondjanak ötleteket, hogyanlehetne a helyettesítő tanár számára kellemesebbé tenni a helyzetet. Mindig nagy öröm látni, milyenfigyelmesek tudnak lenni a diákok, ha lehetőséget kapnak rá. Ezután megkérdezem, hányan lennénekhajlandóak bántás helyett segíteni. Ilyenkor mindenki jelentkezni szokott. Sok helyettesítő tanártólkaptam már visszajelzést, hogy milyen jó olyan osztályban tanítani, ahol a diákok rendszeresenosztálygyűléseken vesznek részt.

Hogyan zárjuk le az osztálygyűlést?

Ha az osztálygyűlés jól működik, a diákok sokszor annyira belemerülnek, hogy a megadott időn túl isfolytatni akarják. Ezt azzal küszöbölhetjük ki, ha a gyűlést közvetlenül ebéd vagy szünet előtt tartjuk,hiszen ritkán fordul elő, hogy a diákok ebédidőben vagy szünetben is folytatni akarnák.

Először romlik a helyzet, de utána javul

A diákok gyakran nem bíznak abban, hogy a felnőttek tényleg hajlandóak odafigyelni rájuk, éskomolyan venni őket. Egy kis időbe beletelhet, mire ezt megszokják. Eleinte előfordulhat, hogymegpróbálják bántásra és büntetésre használni az újonnan szerzett hatalmat, hiszen ehhez amodellhez szoktak hozzá.

Tartsuk mindig észben a hosszú távú céljainkat, és bátran legyünk tökéletlenek. Ugyan létezik-eolyan diák, bármilyen körülmények között él is, aki ne reagálna pozitívan arra, ha meghallgatják, ésértékelik a gondolatait és az ötleteit? Létezik-e, akinek ne válnék hasznára, ha megismerkedik aproblémák nem büntető jellegű megoldásaival? Létezik-e olyan diák, aki ne tanulna meg felelősségetvállalni az egyéni és a társas életben, ha megtapasztalja, hogy a hibáit nyugodtan fölvállalhatja, hiszenazok nem megszégyenítést, szemrehányást és fájdalmat - vagyis büntetést - vonnak maguk után,hanem alkalmat adnak a tanulásra? Nem hiszem.

Sok tanár esik kísértésbe, hogy abbahagyja, mielőtt túllendülne a nehéz időszakon. És sokan végülnyilván föl is adják. De akik kitartanak, azok nagy örömmel mesélik, hogy amikor a gyűlések márzökkenőmentesebben mennek, rengeteg előnnyel járnak saját maguk és a diákjaik számára is.

ÁTTEKINTÉS

Az osztálygyűlés menete

1. A diákok körbeülnek, a tanár közéjük ül, ugyanabban a magasságban. (Vagyis ha a diákok a földönülnek, a tanár is a földön ül. Ha a diákok széken ülnek, a tanár is széken ül - tehát nem áll, mintamikor tanít.)

2. Amint lehet, a diákok vezessék le a gyűlést.

3. A levezető elnöknek választott diák elkezdi a gratulálást/elismerést - körbead egy tárgyat (pl.

„beszélő botot” vagy babzsákot), hogy minden diáknak legyen lehetősége elismerést adni, passzolnivagy elismerést kérni.



4. Aki elismerést kapott, megköszöni.

5. Az elnöklő tanár vagy diák kezébe veszi a napirendi pontokat tartalmazó listát, és felolvassa a soronkövetkező pontot.

6. A napirendi pont felolvasása után az a diák, aki napirendre tűzte, eldöntheti, hogy (a) megosztja atöbbiekkel az érzéseit, a többiek pedig meghallgatják; (b) megbeszélik anélkül, hogy megoldástkeresnének; (c) segítséget kér a probléma megoldásában.

7. Ha a diák a megbeszélést vagy a problémamegoldást választja, ismét elindul a kör, és a diákokmegbeszélik a problémát vagy ötleteket mondanak a megoldására. (Rövid kommentárt is fűzhetnek adologhoz.)

8. A tanár nem fűz megjegyzéseket a diákok javaslataihoz (legfeljebb annak érdekében, hogy valóban javaslatok hangozzanak el - néha szükség lehet például erre a kérdésre: „Hogyan lehetne ezt javaslatként megfogalmazni?”)

9. A tanár vagy - ha lehet - egy diák minden javaslatot felír egy füzetbe vagy a táblára.

10. Általában kétszer megy körbe a tárgy, hogy a gyerekek olyan javaslatokat ismegfogalmazhassanak, amelyek csak akkor jutottak eszükbe, amikor már a többiek mondanivalóját ismeghallgatták. (Ettől sokan tartanak, pedig nem sok időt vesz igénybe.)

11. A diák, aki a problémát napirendre tűzte, kiválaszthatja a számára leghasznosabbnak tűnő javaslatot. Ha egy másik diák is érintett a dologban, ő is választhat egy megoldást. Ha a megoldásokütköznek egymással, a két diák üljön össze, és dolgozzanak ki egy mindkettőjük számára megfelelőmegoldást. Szavazásra csak akkor kerüljön sor, ha a dologban az egész osztály érintett.

Hat lehetséges ok, amiért nem sikerül az osztálygyűlés

1. Nem ültünk körbe.

2. Nem tartunk rendszeresen osztálygyűlést (alsó tagozatban heti háromöt alkalommal).

3. A tanár cenzúrát gyakorol (egyes problémákat mondvacsináltnak minősít).

4. A tanár nem hagy elég időt a diákoknak arra, hogy elsajátítsák a nem büntető jellegűproblémamegoldó készségeket.

5. Leereszkedően beszél a diákokkal, ahelyett, hogy bízna a képességeikben.

6. Nem ad körbe egy tárgyat (pl. „beszélő botot”), így nem minden diák kap lehetőséget, hogymegszólaljon vagy passzoljon.



Kilencedik fejezet

A CSALÁDI GYŰLÉS

Amikor Jim és Betty összeházasodott, mindketten három gyereket hoztak az újonnan alakult családba.

A hat gyerek életkora hattól tizennégy évig terjedt. Persze rengeteg alkalmazkodásra volt szükség.Betty munkahelyen dolgozott. Nagyon örült az új családnak, és alig várta, hogy hazaérjen a munkából- csak egy gondja volt: amikor belépett a lakásba, irtózatos rendetlenség tárult a szeme elé. Aziskolából hazatérő gyerekek szanaszét hagyták a könyveiket, a pulóverüket és a cipőjüket. A délutánfolyamán még kekszmorzsákkal, üres tejesüvegekkel és játékokkal egészítették ki a képet. HazaérveBetty azonnal zsörtölődni és könyörögni kezdett: - Miért nem vagytok képesek összeszedni aholmitokat? Jól tudjátok, hogy mennyire idegesít. Úgy szeretek veletek lenni, de olyan dühös leszek,amikor meglátom ezt a rendetlenséget, hogy már nem is tudok örülni. - A gyerekek végül mindigösszeszedték a holmijukat, de Betty akkorra már ideges volt, és haragudott rájuk is, magára is.

Végül a hétfő esténként tartott családi gyűlés napirendjére tűzte a dolgot. Elismerte, hogy csak nekivan ezzel problémája, hiszen a gyerekeket láthatóan cseppet sem zavarta, hogy a lakásban szanaszéthevernek a tárgyak. Ezután megkérdezte, hajlandóak lennének-e segíteni neki. A gyerekek érezték,hogy ezúttal nem hibáztatják és nem vádolják őket, és máris előálltak a „széf” ötletével: helyezzenek ela garázsban egy nagy kartondobozt, és vezessék be azt a szabályt, hogy a közös helyiségekben - anappaliban, a családi szobában vagy a konyhában - hagyott tárgyakat bárki felveheti, és beteheti aszéfbe. Ezek a tárgyak egy hétig a széfben maradnak, a tulajdonos csak ezután kérheti vissza őket. Azötlet remekül bevált. A rendetlenség megszűnt, a széf mindig színültig tele volt.

Azonban újabb problémák merültek fel, amelyek próbára tették az új rendszert. Ha ilyenkor nemragaszkodtak volna a szabályokhoz, a dolog kútba esik. Egyszer például az történt, hogy a tizenkétéves David elvesztette az iskolai cipőjét. Mindenütt kereste, míg végül aztán eszébe jutott a széf.Persze ott volt. Másnap David a régi, már meglehetősen szagos teniszcipőjét vette fel iskolába, de

azonnal el is vesztette. Más cipője nem volt, a gyerekek azonban ragaszkodtak ahhoz, hogy csak egyhét elteltével vehesse ki a széfből. David az édesanyjához fordult, aki bölcsen azt mondta: - Sajnálom.Fogalmam sincs, mit tehetsz most, de nekem is be kell tartanom a szabályokat. - A testvérei végülsegítőkészek voltak: kitalálták, hogy vegye fel a papucsát. Mivel Davidnek nem akadt jobb ötlete,három napig papucsot hordott az iskolában. Ezután soha többé nem hagyta elöl a cipőjét.

Ezután David testvére, a nyolcéves Susan vesztette el a kabátját. A szülőknek nagyon nehezükreesett, hogy ne avatkozzanak be. Milyen szülő az, aki papucsban küldi a gyerekét iskolába, és kabátnélkül engedi el a hidegben?! Ám úgy döntöttek, nem foglalkoznak mások véleményével, és hagyják,hogy Susan egyedül oldja meg a problémát, mint David. Susan egy hétig két pulóvert vett fel, amikoriskolába ment.

Aztán Jim is „elvesztette” egy pár nyakkendőjét, a dzsekijét meg egy pár magazinját. Betty számáranagyon tanulságos volt, hogy neki is eltűnt egy pár holmija, és a széfben látta viszont őket. Rá kellett jönnie, hogy az ember könnyebben észreveszi mások rendetlenségét, mint a magáét.

Ez az ötlet a következő okok miatt vált be:

• A problémát családi gyűlésen vetették fel, és a gyerekek álltak elő a megoldási javaslattal.

• Amikor probléma merült fel, a szülők nem vállalták magukra a családi döntés végrehajtását.

• A gyerekek azért tartatták be egymással a szabályokat, mert a szülők nem avatkoztak be a dologba.

• A szabály minden családtagra vonatkozott, beleértve a szülőket is.



Egy másik család nagyon hasonló módon oldotta meg ezt a problémát. Az egyik családi gyűlésen őkis bevezették az „eltűnt tárgyak dobozát”, de más szabályokkal. Aki elvesztett valamit, bármikorvisszavehette, de cserébe be kellett tennie egy tízcentest a „bulizós üvegbe”. Amikor az üveg megtelt -ami elég gyakran megtörtént -, a család elment belőle fagyizni vagy pizzázni. Egy másik család„fekete lyuknak” nevezte a dobozt, s a családtagok a heti családi gyűlés végén kaphatták vissza adolgaikat.

A szülők sok veszekedést elkerülhetnek, ha azt javasolják a gyerekeknek, hogy a problémákattűzzék a családi gyűlés napirendjére, és ott igyekezzenek megoldani őket, ha már mindenkilecsillapodott. Ahogy az osztálygyűlések esetében, a fegyelmezéssel kapcsolatos veszekedésekmegszűnése a családi gyűléseknek is csupán járulékos haszna. A gyűlések fő hozadéka az, hogy agyerekek lehetőséget kapnak a hét fontos megélés és készség fejlesztésére (ld. 30. oldal). Hetirendszerességgel fejleszthetik a problémamegoldó készségüket a családban, s a legtöbb család azttapasztalja, hogy ez a heti egyszer tartott gyakorlat végül az egész hétre kihat.

A családi gyűlések gyakorlata révén a családon belüli együttműködés és közelség érzése iserősödik. Egyben lehetőség nyílik a családi értékek és hagyományok ápolására is. A siker persze a

felnőttek hozzáállásán és készségein múlik, amelyeket az előző fejezetekben tárgyaltunk.

Az osztálygyűlésről szóló nyolcadik fejezetet a szülők figyelmébe is ajánljuk, hiszen a sikeresosztálygyűlés kritériumai közül jó néhány a családi gyűlésekre is vonatkozik, és lényegében a családigyűlések menete is megegyezik az osztálygyűlésekével, hat lényeges különbséggel.

MIBEN KÜLÖNBÖZIK A CSALÁDI GYŰLÉS AZ OSZTÁLYGYŰLÉSTŐL?

1. Családi gyűlést nem kell naponta tartani, elég hetente egyszer. Miután megállapodtunk a családigyűlés időpontjában, semmi ne jöjjön közbe. Ha egy barátunk telefonál, mondjuk neki azt, hogy majdkésőbb visszahívjuk. (Mi ki szoktuk kapcsolni a telefont.) Ne maradjon el családi gyűlés azért, mert túlelfoglaltak vagyunk vagy épp más dolgunk van. A gyerekek rólunk vesznek példát - ha számunkra

fontos a családi gyűlés, számukra is az lesz. Ha már megbízhatóan kialakult a családi gyűléshagyománya, a családtagok alig várják, hogy ismét együtt lehessenek - egészen a kamaszkorig. (Errekésőbb még visszatérünk.)

2. A döntéseket közmegegyezéssel kell meghozni. Ha az egyik napirendi ponttal kapcsolatban acsalád nem tud megegyezésre jutni, el kell napolni a dolgot a következő gyűlésig, amikor vélhetőenmár sikerül megegyezni, mert kellőképpen lecsillapodunk, és van időnk új ötleteket kitalálni. Családigyűlés esetében a többségi szavazás nem ajánlott, mert az általában csak még jobban hangsúlyozza azesetleges megosztottságokat. Bízzunk a családunkban, higgyük el, hogy közösen ki tudunk találniolyan megoldásokat, amelyek mindenkit tiszteletben tartanak.

3. A családi gyűlésen a következő hét programjait is érdemes áttekinteni. Ez különösen akkor válik

fontossá, amikor a gyerekek megnőnek, és egyre több programjuk akad - gyerekvigyázás, edzések,randevúk, különórák, stb. A naptár összehangolása az autóhasználat és a többiek kényelmeszempontjából is fontos.

4. Ne érjen véget a családi gyűlés anélkül, hogy terveznénk egy kellemes családi programot a hétre.

5. A gyűlés végén csináljunk valamit együtt. Például társasjátékozzunk, készítsünk pattogatottkukoricát, vagy egyikünk mindig csináljon desszertet. Ne nézzünk tévét, kivéve ha olyan műsormegy, amelyet az egész család szívesen megnézne. Ha mégis tévézünk, a végén kapcsoljuk ki akészüléket, és beszélgessünk el arról, hogy milyen értékeket közvetített (vagy milyen értékek hiányátmutatta be) a műsor, és mennyiben alkalmazhatjuk a látottakat a saját életünkre.

6. Ha letakarított asztal mellett ülünk, könnyebben tudunk a probléma-megoldásra koncentrálni. Acsaládi gyűlés esetében az asztal nem jelent olyan akadályt, mint az iskolában a pad. Ha a nappaliban



ülünk le, akkor kicsit oldottabb a dolog, de ha a családi gyűlést vacsora közben tartjuk, akkor nehéz afeladatra koncentrálni.

A CSALÁDI GYŰLÉS MENETE

Elnök

Ezt a szerepet a családtagok felváltva látják el. A gyerekek nagyon szeretnek elnökölni, és négy-ötéveskoruk után már jól is végzik ezt a feladatot. Az elnök dolga a gyűlés megnyitása, az elismerések és aproblémamegoldás elkezdése és a „beszélő bot” körbeadása, hogy sorban mindenki elmondhassa avéleményét vagy megtegye a javaslatát.

Titkár

Ezt a feladatot is felváltva látják el az írni tudó családtagok. A titkár lejegyzi a megvitatottproblémákat és a meghozott döntéseket. (A régi családi gyűlések naplói ugyanolyan érdekesek, mint afényképalbumok.)

Gratulálás, elismerés

Minden családi gyűlést kezdjünk azzal, hogy mindenki gratuláljon az összes családtagnak. Ez eleintenehézkesen megy, ha a gyerekek ahhoz szoktak hozzá, hogy sértegessék egymást. Ez esetben töltsünkegy kis időt azzal, hogy megbeszéljük, mi mindenért gratulálhatnak egymásnak. A szülők példátmutathatnak azzal, hogy ők kezdik, és minden családtagnak gratulálnak. Ha bármikor azt látjuk, hogya gyerekek szépen viselkednek egymással, emlékeztessük őket, hogy ezért majd gratuláljanak acsaládi gyűlésen. Esetleg azt is javasolhatjuk, hogy emlékeztetőül írják fel ezt a családigyűlés-füzetbeis.

Mrs. Stover a következő történetet mesélte el: az egyik családi gyűlésen eldöntötték, hogy bevezetik

a gratulálást. Elsőként a hatéves Tammy jelentkezett. Örömmel és könnyedén gratulált a mamájánakés a papájának. Amikor a kilencéves bátyjához, Marcushoz ért, egy pillanatra elhallgatott, majd aztmondta: - Ez nagyon nehéz. - Mr. és Mrs. Stover biztatta, hogy azért csak próbálja meg. Végül eszébe

jutott valami, amiért gratulálhat Marcusnak, de azért hozzátette: - De nagyon csúnyán viselkedikvelem!

A szülei figyelmeztették, hogy most „semmi de”. Ezután Marcus következett, aki szintén nem volttúl lelkes attól, hogy gratulálnia kell Tammynek, de azért megtette. Ma már könnyen gratulálnakegymásnak, mesélte Mrs. Stover, majd hozzátette: - Olyan csodálatos hallani, hogy a testvérekszépeket mondanak egymásról, pedig korábban mindig csak szidni tudták egymást!

Egyik nyáron a családunknak annyi elfoglaltsága volt, hogy nem fogadtuk meg a fentebb említetttanácsomat, mely szerint semminek sem szabad közbejönnie, ha elérkezik a családi gyűlés ideje. Ígyhát elmaradtak a családi gyűlések. Nagyon tanulságos volt, mivel erősen megéreztük a hiányát, s ígyismét megtanultuk, milyen fontos a családi gyűlés. Sokkal gyakoribbak lettek a veszekedések és afegyelmezés körüli huzavonák. A gyerekek többször sértegették egymást. Végül aztán észbe kaptam,és családi gyűlést hívtam össze. A gyerekek annyira undokok voltak egymáshoz, hogy azt hittem,nehezükre esik majd a gratulálás. Ám a sokéves gyakorlás megtette a hatását, és kedvesen gratuláltakegymásnak. Ezután ismét rendszeresen tartottunk gyűléseket, így a sértegetések egyre ritkábbaklettek, csakúgy mint a veszekedések és a fegyelmezés körüli huzavonák.

Hála

Mi az egyik családi gyűlésen gratulálunk egymásnak, a következőn pedig azt osztjuk meg egymással,hogy miért vagyunk hálásak. Ha minden családtag megoszt a többiekkel egy dolgot, amiért hálás,



akkor rengeteg olyan dolog fog eszünkbe jutni, amelyeket rendszerint magától értetődőnek veszünk,és ezért nem is értékelünk kellőképpen.

A családi gyűlések napirendi pontjainak legnépszerűbb helye a hűtőszekrény, hiszen olyan egyszerűmágnessel rögzíteni egy papírlapot a hűtő ajtajára vagy oldalára. Ma már nagyon sajnálom, hogykidobtuk ezeket a lapokat, ezért azt javaslom: használjunk összefűzhető papírokat, amelyekethasználat után beteszünk a családi albumba(1)

A napirendi pontokat időrendi sorrendben beszéljük meg, így nem kell eldönteni, melyik alegfontosabb.

Problémamegoldás

A hatodik fejezetben leírtak alapján beszéljük meg a gyerekekkel, hogyan kell a megoldásrakoncentrálni. A megoldásra való koncentrálás négy jellemzője nemcsak az osztálygyűléseken, hanema családi gyűléseken felmerülő számos problémára is alkalmazható, itt azonban közmegegyezésselkell elfogadni a megoldásokat. A családi gyűlésen is igyekezzünk túllépni a logikus

következményeken. Sok családtól hallottam, hogy a hatalmi harcok jelentősen csökkennek, ha nemarra törekszenek, hogy minden problémához hozzárendeljenek egy következményt, hanem amegoldásra koncentrálnak.

Programtervezés

A családtagok szívesebben együttműködnek egymással, ha mindannyian részt vesznek a programokmegtervezésében, és olyan programot választanak, amelyet mindannyian élveznek. A heti közöstevékenységek és nyaralások is jobban sikerülnek, ha az egész család részt vesz a lehetségeskonfliktusoknak és azok elhárításának a megbeszélésében. Az itt következő cikk, amelyet a férjem,Barry Nelsen írt, kitűnően illusztrálja ezt:

„A feleségem a következő ötlettel állt elő: - Menjünk el a gyerekekkel Hawaiira! - Megőrültél?Tönkreteszik a nyaralásunkat - vágtam rá. Akkor még nem sejtettem, hogy hat hét múlva életünkegyik legjobb nyaralásáról fogunk hazatérni. A nyaralás sikerének titka a családi gyűlés volt.

Vasárnap esténként családi gyűlést szoktunk tartani, ahol minden családtagot tiszteletben tartvameghallgatunk és megbeszélünk minden véleményt.

A hawaii nyaralás előtt néhány héttel egy családi gyűlésen bejelentettem a gyerekeknek, hogyanyával nemsokára elutazunk Hawaiira. Akarnak-e velünk jönni? Óriási izgalom tört ki. Miutánlecsillapítottuk őket, a mamájuk azt mondta: - Apával akkor is szeretnénk jól érezni magunkat, ha ti is

jöttök Hawaiira. De ha állandóan veszekedtek és feleseltek, akkor nekünk nem sok örömünk lesz anyaralásból.

A gyerekek megígérték, hogy angyalian fognak viselkedni. Ezt már ismertem, és tudtam, hogy azígéret kevés. Úgy döntöttünk, hogy kilistázzuk mindazokat a dolgokat, amelyek pokollá teszik aszülők életét nyaralás közben. - Na és mi lesz azokkal a dolgokkal, amik a gyerekek életét teszikpokollá? - vágott közbe Mark. Már épp le akartam tromfolni, de aztán mindannyian elismertük, hogya kérdés jogos. Így hát a mamájuk két oszlopba írta a lehetséges problémákat: milyenkellemetlenségekkel kell számolniuk a szülőknek, illetve a gyerekeknek.

A szülők listáján a következők szerepeltek: könyörgés pénzért és egészséges ételek helyettműkajákért, vitatkozás a szülőkkel, holmi széthagyása, saját táska cipeltetése, elkóborlás kéredzkedésnélkül, fennmaradás későig, nyafogás, ha olyan helyre kell menni, ahová a szülők akarnak. A

gyerekek listáján pedig ezek: elegáns éttermekben való étkezés, kiöltözési kényszer, egy ágyban alvása testvérrel, túl kevés zsebpénz, vásárlásban való korlátozás, nem ablak mellett ülés a repülőn. Végül akövetkező megoldásokban egyeztünk meg: a gyerekek gyűjtenek a nyaralásra; mi is hozzáteszünk



valamennyit (de többet nem); a teljes összeget felosztják hét napra, és mindennap megkapják tőlünk anapi összeget; nem szólunk bele, hogyan költik el a pénzüket, de ha elfogyott, nem adunk többet; agyerekek vállalják a felelősséget a saját csomagjukért, és hogy csak annyit visznek, amennyithajlandóak cipelni; Mark visz magával hálózsákot, és a földön alszik, ha máskülönben egy ágybankellene aludniuk; amikor mi elegáns étteremben vacsorázunk, olyankor ők a McDonald's-ban esznek;a repülőn felszálláskor az egyikük, leszálláskor a másikuk ül az ablaknál; nem fognak veszekedni; és

mindig szólnak, ha elmennek valahová.

- És mi lesz, ha elfeledkeztek magatokról, és veszekedni kezdetek? - kérdeztem.

- Mi lenne, ha ilyenkor titkos jelet adnál? - javasolta Mark.

- Ez jó ötlet - mondta a mamájuk. - Ha azt halljuk, hogy veszekedtek, meghúzzuk a fülcimpánkat,és ezzel csendben figyelmeztetünk, hogy azt ígértétek, nem lesz veszekedés.

- Apa, ez rád is vonatkozik - szólt közbe Mark.

- Ezt meg hogy érted? - kérdeztem méltatlankodva.

- Ha elkezdesz velünk kiabálni, meghúzhatom én is a fülemet, hogy jelezzek neked?

A kis ravasz, gondoltam. Elgondolkodtam, aztán azt feleltem: - Jó ötlet, fiam.

Az indulás előtt egy héttel - és három gyűléssel később - a lista már sokkal hosszabbra nyúlt. Azegész család nagy izgalomban volt, és remekül együttműködtünk egymással. A gyerekek az iskolábanis jobban teljesítettek, és szorgalmasan gyűjtögették a pénzt.

Az egyik első konfliktus akkor tört ki, amikor Mark közölte, hogy el akarja hozni a gördeszkáját.Elmagyaráztam, mennyi baj lenne a gördeszkával Waikiki zsúfolt utcáin, és milyen nehéz lenne acsomagja mellett még azt is cipelnie. Mivel addigra már folyamatos együttműködés volt a levegőben,vita nélkül beleegyezett, hogy otthon hagyja.

A kétórás autóút a San Franciscó-i repülőtérre végül három óráig tartott. Épp egy dugóban ültünk aBay Bridge-en, amikor Mary nyafogni kezdett, hogy szomjas. Amikor Mark emlékeztette, hogy pontilyenekről beszéltünk, Mary gyorsan rávágta, hogy azért persze tud várni, amíg a repülőtérre nemérünk. Ez is a családi gyűléseknek köszönhető.

Honoluluban a szállodai szobában két dupla ágy volt. Hálistennek magunkkal vittük Markhálózsákját, így elkerültük a vitát.

Remekül éreztük magunkat, hála a családi gyűléseknek. Volt néhány vita, de ezek gyorsanmegoldódtak, amikor figyelmeztettük őket a megállapodásunkra. A gyerekek egyszer eltévedtek.Családi gyűlést hívtunk össze, ahol megbeszéltük, hogyan vegyük elejét a további eltévedéseknek.Elhatároztuk, hogy ilyen esetben visszamegyünk oda, ahol utoljára láttuk egymást, és ott várjuk meg atöbbieket. A gyerekek megjegyezték a szálloda nevét és címét, hogy meg tudják mondani egyrendőrnek, ha megint eltévednének.

A családtagok annyira közel kerültek egymáshoz, hogy ez még a hawaii nyaralásnál is nagyobbélményt jelentett. Két héttel a hazatérésünk után a legidősebb fiam felhívott Floridából, hogy kéthónap múlva lesz az esküvője. - Vigyük a gyerekeket is! - javasoltam azonnal.

A családi szórakozások megtervezése



A heti családi szórakozás megtervezése a családi gyűlés fontos, de sokak által elhanyagolt része.Milyen szép is lenne, álmodoznak sokan, ha boldog család lennénk, akik mindenféle érdekes ésizgalmas dolgokat csinálnak együtt. A bökkenő csak az, hogy sok család abban reménykedik, ezmindenféle különösebb erőfeszítés nélkül egyszerűen „csak megtörténik.” Pedig nem történik meg,csak ha teszünk is valamit érte. Előbb meg kell tervezni, majd meg is kell csinálni ezeket az izgalmasdolgokat.

Mi a következőképpen terveztük meg a családi programokat, amelyeket a „Szórakozás” címűpapírra írtunk össze (lásd 221. oldal): Elhatároztuk, hogy minden szombat este „randevúzunk”egymással. Az első szombaton a mama randevúzott Markkal, a papa Maryvel. A következő hónapelső szombatján cseréltünk, a mama randevúzott Maryvel, a papa pedig Markkal. A hónap második ésnegyedik szombatján a szülők kaptak kimenőt, a harmadik szombaton pedig mindannyian együttcsináltunk valamit.

A házimunka beosztása

A házimunka beosztása is legyen a családi gyűlés témája, hogy a gyerekek is részt vállaljanak a

probléma megoldásában. Sokkal jobban együttműködnek, ha elmondhatják az érzéseiket, és résztvehetnek a tervezésben s a munkák elosztásában.

Az egyik családi gyűlésen felsoroltuk a szülők feladatait (beleértve a teljes munkaidőben végzettmunkát), hogy a gyerekek többé ne kérdezzék meg, miért mindent nekik kell csinálniuk, valahányszorkérünk tőlük valamit. Utána azt kértük, gondolkodjanak el: ezek közül melyek azok, amelyeket agyerekek is elvégezhetik. Majd kiegészítettük a listát, amely terjedelmében még így sem közelítettemeg a szülői listát. Amikor összehasonlították, hány dolgot kérünk tőlük, és ehhez képest hányatvégzünk mi magunk, nagyon meglepődtek. Ezután felírtuk az általuk végezhető feladatokat, s acetliket betettük egy üvegbe. Onnantól fogva minden héten abból húzták ki a feladataikat, mindengyerek négy darabot. A húzást minden héten megismételtük, így nem fordulhatott elő, hogy egybizonyos munkát - pl. a szemetesvödör kivitelét - mindig ugyanannak a gyereknek kellett volna

elvégeznie.

Persze szó sincs arról, hogy a problémák varázsütésre megoldódtak volna. Tapasztalatunk szerint aházimunka kérdése legalább havonta egyszer felkerül a napirendi pontok közé. Én ezt „háromhetesszindrómának” neveztem el. Az első héten a gyerekek általában lelkesen betartják az őközreműködésükkel kialakított tervet. A második héten elvégzik ugyan a dolgukat, de már kevésbélelkesek. A harmadik héten pedig kezdődnek a panaszok. És ez a jele annak, hogy a házimunkakérdését ismét napirendre kell tűzni.

Az egyik előadásom után egy hölgy odajött hozzám, és azt mondta: - Egyszer mi is kipróbáltuk acsaládi gyűlést, és a gyerekek egy hétig szépen csinálták is a dolgukat. Utána viszont abbahagyták -szóval nem nagyon működött a dolog.

- Valami mással sikerült már egy teljes héten át motiválni a gyerekeket a házimunka végzésére? -kérdeztem erre.

- Hát, nem nagyon - felelte.

- Akkor ez szép siker volt! Folytassa csak így tovább - mondtam erre, és megemlítettem a„háromhetes szindrómát”.

Noha továbbra is folyamatosan dolgozni kell az ügyön, úgy érzem, sokkal együttműködőbbeklettek a gyerekeim, mióta családi gyűléseken kezeljük ezt a kérdést, mint korábban, amikor más

módszerekkel próbálkoztunk. Egy ideig felelősségteljesebben állnak hozzá, aztán amikor lanyhulásttapasztalunk, újra napirendre tűzzük a dolgot.



A gyerekek mindig új ötletekkel állnak elő. Egy ideig lelkesen használták a „házimunka-kereket”: aházimunkákat körben felrajzolták egy papírtányér szélére, a közepére pedig mutatót erősítettekkapoccsal. A mutatót hetente egyszer megforgatták, így választották ki a heti teendőiket. Későbbtáblázatot készítettek kartonpapírból, amelyen felül volt néhány zseb az elvégzetlen munkák számára,alul pedig az elvégzett munkák számára. Így valahányszor betehettek egy kártyát az alsó zsebbe, a jólvégzett munka öröme töltötte el őket.

Három-négy hetente foglalkozni a házimunka kérdésével sokkal jobb, mint nap mint napveszekedni rajta. A hét gyerekem közül a két legkisebb egyszer olyan tervvel állt elő, amely nemcsupán három hétig, hanem több mint hat hónapig működött. Amikor hat hónap után elegük lettbelőle, olyan megoldást eszeltek ki, amely már több mint egy évig működött.

Először azt kérték, hogy a telefon mellett levő fehér táblára írjak fel két nagyobb feladatotmindkettőjük számára. Az egyezkedés során én azt a szabályt javasoltam, hogy ezeket a feladatokattanítás után azonnal végezzék el. Ok viszont azt szerették volna, ha szabadon választhatják meg azelvégzés időpontját - a lényeg az, hogy lefekvésig el kell végezniük. - És mi lesz, ha mégsemcsináljátok meg lefekvésig? - kérdeztem. Úgy gondolták, ez esetben jogos, ha bekarikázom a nevüket a

táblán, és akkor másnap mind a négy feladatukat rögtön iskola után kell elvégezniük. A rendszer hathónapig remekül működött. Időnként be kellett karikáznom a nevüket, ilyenkor másnap mind a négyfeladatukat azonnal elvégezték iskola után.

Hat hónap múltán azonban mindketten panaszkodni kezdtek: hogy lehet, hogy mindig atestvérüknek jutnak a könnyű feladatok? Rengeteg időt töltöttem azzal, hogy igazságosan osszam el amunkákat, de szerintük ez mégsem sikerült. Büszke voltam magamra, mert ahelyett, hogy szónokolnikezdtem volna, mennyire igazságosan jártam el, egyszerűen napirendre tűztem a dolgot. Az általukkitalált megoldás egyszerű volt, és annyira bölcs, hogy nem is tudom, miért nem jutott eszembekorábban. Pedig mennyi munkát megspórolhattam volna! Mark azt mondta: - Miért nem írsz felegyszerűen négy feladatot a táblára, és az választ, aki előbb ér oda. - Megint csak azt kellett látnom,hogy milyen remek megoldásokkal tudnak előállni a gyerekek, ha esélyt adunk nekik.

Az első héten beállították az ébresztőórát, hogy megelőzzék a testvérüket, és kiválaszthassák alegkönnyebb munkákat. Ám ez nem tartott sokáig. Hamarosan úgy döntöttek, hogy az alvásfontosabb, mint a könnyebb munka - aki később érkezett a táblához, méltósággal viselte sorsát.

KÜLÖNLEGES ESETEK

Kicsi gyerekek

Egyes családokban gondot jelent, hogy a családi gyűléseken a négy évnél fiatalabb gyerekek zavarjáka problémamegoldást. A mi családunkban az volt a szokás, hogy megvártuk, amíg a kisbabák és a picigyerekek lefeküdtek, és csak akkor kezdtük el a családi gyűlést.

Amint a gyerekek nagyobbak lettek, őket is bevontuk a családi gyűlés bizonyos részeibe. Aháromévesek nagyon szeretnek „hideg, meleg, forró”-t vagy bújócskát játszani, főleg ha utánadesszert is jön. Gratulálni is tudnak. Négyéves korra a gyerekek már nagyon kreatívan tudnakproblémákat megoldani, és készen állnak arra, hogy végig részt vegyenek a családi gyűlésen.

Kamaszok

Mire a gyerekek a kamaszkorba érnek, sok családban már elhatalmasodnak a hatalmi harcok és abosszúhadjáratok. A családi gyűlés nemritkán gyökeresen megváltoztatja ezeket a beidegződéseket,de ehhez komoly megalapozásra van szükség. Az első követelmény az, hogy a szülők kellő alázattal

ismerjék be, hogy az eddigi viselkedésük (a túlzott korlátozás vagy a túlzott engedékenység) nem váltbe. A második lépés az, hogy ezt a kamasz előtt is beismerjék.



könyvünkben(3) kifejezetten azt kérjük, hogy ne beszéljen senki a gyermeküket egyedül nevelő szülőkcsaládjáról mint „csonka családról”. Nem csonkák, csak mások.

A szülő hozzáállása nagyon fontos. Ha bűntudatunk van amiatt, hogy a gyerekeinknek be kellérniük egyetlen „teljes állású” szülővel, a gyerekek azt érzik, hogy nagy a baj, és úgy is viselkednek.Ha azonban elhatározzuk, hogy az adott körülmények között megteszünk minden tőlünk telhetőt, éssikerre törekszünk, a gyerekek ezt is megérzik, és akkor ennek megfelelően viselkednek.

A családi gyűlés a gyermeküket egyedül nevelő szülők esetében is ugyanolyan hatékony módszer.Az ilyen család egy szülőből és egy gyerekből, vagy egy szülőből és több gyerekből áll. A családigyűlés remek módszer arra, hogy pozitív érzéseket közvetítsünk a gyerekeknek, és manipulációhelyett bevonjuk őket a megoldás keresésébe.

Mrs. Doherty és Mrs. Latimer egyedülálló szülők, egy-egy gyerekkel, akik mindannyian együttélnek. Elmesélték nekem, hogy a hetente megtartott családi gyűlés nélkül nem élték volna túl ezt ahelyzetet. Így hetente egyszer meg tudták beszélni és meg is tudták oldani mindazokat a problémákat,amelyek lakótársak illetve szülők, gyerekek és testvérek között szoktak felmerülni.

HOGYAN TEGYÜK ÉRDEKESEBBÉ A CSALÁDI GYŰLÉSEKET?

Sok család számára a családi gyűlés igazi hagyománnyá válik, amely jó közérzetet, önbizalmat,fontosságtudatot és hovatartozást biztosít a gyerekeknek. A gyűlések ugyanakkor jó szórakozást is

jelenthetnek, és miközben a gyerekek tapasztalatokra tesznek szert a problémamegoldás és akölcsönös tiszteletadás terén, szép emlékeket is gyűjtenek.

Az alábbiakban javaslatot teszünk néhány olyan tevékenységre, amelyekkel a családváltozatosabbá és izgalmasabbá teheti a gyűléseket. Készítsünk a családi gyűlésekről albumot,összefűzhető lapokkal és átlátszó műanyag borítóval, amely alá betehetünk egy családi fotót. Ebbe azalbumba gyűjthetjük a családi gyűlések napirendi pontjait, a felmerült javaslatokat és a kiválasztott

megoldásokat, valamint az itt következő tevékenységekhez használt lapokat.

Családi jelmondatok

Bensőséges és kellemes időtöltés lehet a családi jelmondatok kitalálása. Választhatunk mindenhónapban más jelmondatot, amelyet abban a hónapban igyekszünk minél jobban megvalósítani. Azalábbiakban teszünk néhány javaslatot - használhatjuk ezeket is, de mást is kitalálhatunk.

Javasolt családi jelmondatok

1. Egy mindenkiért, mindenki egyért!

2. Szeretjük és támogatjuk egymást.

3. Ha csinálunk valamit, örömmel tegyük!

4. Ha csak egyetlen embernek segítünk vele, máris volt értelme.

5. A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük.

6. Mindenben meglátjuk a jót.

7. Ügyesen megoldjuk a problémákat.

8. Megoldást keresünk, nem a másikat hibáztatjuk.



9. Hálásak vagyunk.

10. A kis dolgoknak is örülünk.

Gyakorlatok a családi jelmondathoz

1. Válasszon a család együtt egy jelmondatot az adott hónapra.

2. Első hét: adjunk minden családtagnak egy üres lapot. Kérjük meg őket, hogy a hét folyamángondolkozzanak a jelmondaton, és írják le a gondolataikat arról, hogy mit jelent nekik. (Szánjunk időtarra is, hogy az írni még nem tudó gyerekek lediktálhassák nekünk a gondolataikat.)

3. Második hét: ütemezzünk be időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag felolvassa, amitleírt, s az ötleteket gyűjtsük össze egy mappába. Osszunk ki még egy üres lapot, és kérjük meg acsaládtagokat, a hét során szánjanak időt arra is, hogy lerajzolják, mit jelent számukra ez a jelmondat.Ezt akár együtt is csinálhatjuk.

4. Harmadik hét: szánjunk időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag megmutassa a rajzát,és elmesélje, mit ábrázol. Tegyük ki a rajzokat a hűtőre, vagy más olyan helyre, ahol mindenkigyönyörködhet bennük. Kérjünk meg mindenkit: figyeljen oda, hogyan valósítja meg a következőhéten a családi jelmondatot a gyakorlatban.

5. Negyedik hét: szánjunk időt a családi gyűlésen arra, hogy minden családtag mondjon egy példát,hogyan alkalmazta a családi jelmondatot a gyakorlatban. Kérjük meg őket arra is, hogygondolkozzanak el a következő havi jelmondaton.

6. A következő hónap első hete: tegyük be az előző havi rajzokat a családi gyűlések mappájába.Válasszunk egy másik jelmondatot, és kezdjük elölről a fenti folyamatot.

Hála-oldalak

A hála nem mindig jön magától - azt is tanulni kell. A rendszeres gyakorlás és a gondolatainkmegosztása segít, hogy minden családtagban kialakuljon a hála érzése.

Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen a hálát?

1. Minden családi gyűlés végén osszunk ki egy üres lapot. Javasoljuk a családtagoknak, hogy tegyékkönnyen elérhető helyre, és írják fel azokat a dolgokat, amelyekért hálásak.

2. Szánjunk időt a családi gyűléseken (vagy étkezéseknél) arra, hogy a családtagok elmondják, mi

mindenért hálásak.

3. Minden családi gyűlésen gyűjtsük össze a listákat, és helyezzük el őket a családi gyűlésekmappájába.

Korántsem lehetetlen olyan légkört kialakítani a családban, amelyben mindenki a jót keresi amásikban, és pozitív megjegyzéseket tesz a többiekre. Tökéletességet azonban ne várjunk. Teljesennormális, ha a testvérek néha veszekszenek. De ha a gyerekek (és a szülők) megtanulnak elismeréstadni és kapni, a feszültségek jelentősen csökkennek. És persze még jobb lesz a légkör, ha a családrendszeres családi gyűléseket tart, ahol közösen keresnek megoldást a problémákra.

Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen az elismerést?



1. Helyezzünk el üres lapokat a hűtőn (vagy máshol), amelyekre mindenki elismerő szavakat írhat atöbbiekről nap mint nap. (A kisebb gyerekek lediktálhatják az elismerő szavakat az idősebbcsaládtagoknak.)

2. Ha úgy látjuk, hogy valaki elismerést érdemel, írjuk fel, vagy kérjünk meg egy gyereket, aki látta azelismerésre méltó cselekedetet, hogy írja fel. Amint kialakul a gyerekeknél az a szokás, hogyészreveszik az elismerésre méltó tetteket, már nem lesz szükségük emlékeztetésre.

3. A családtagok minden családi gyűlés elején felolvashatják az elismeréseket.

4. Ezután kérdezzük meg, hogy szeretne-e még valaki szóban hozzátenni valamit.

5. Ügyeljünk arra, hogy minden családtag kapjon legalább egy elismerést.

6. Ezután rakjuk be a lapot a családi gyűlések mappájába, és tegyünk egy újabb üres lapot a hűtőre,amelyet a következő hét során írhatnak tele a családtagok.

A családi szórakozásokról szóló oldalak

Sok család nem tölt elég időt azzal, hogy kellemes dolgokat csinálnak együtt. Gyakran nem a jószándék hiányzik, egyszerűen nem szánnak időt arra, hogy megtervezzék a programokat, és beírjákőket a naptárba.

A tervezés első lépéseként osszunk ki minden családtagnak egy-egy lapot, amelyre a következőketírjuk fel:

Hogyan tervezzük meg a szórakozásokat?

1. A családi gyűlésen gondolkodjunk el együtt a közös családi szórakozási lehetőségekről! Soroljunkfel minél több ötletet arra, hogy mi mindent csinálhat együtt a család - ingyen, illetve pénzért!

2. Osszunk ki egy-egy lapot minden családtagnak, hogy a hét folyamán önállóan is folytathassák alistát, de már ne csak a családi szórakozásokat írják fel, hanem a külön programjaikat is! A férj és afeleség is gondolkodjék a közös szórakozási lehetőségeken. Minden családtag legalább egy hétigdolgozzék a listáján, hogy legyen idő mindent végiggondolni és felírni!



3. Ha vannak régi folyóirataink, a családtagok kivághatnak belőlük néhány képet, és felragaszthatják alistájukra!

4. A családi gyűlésen vegyük elő a listát, és a család válasszon programokat, amelyeket aztán beírunka naptárba! Döntsük el, hogy a hét vagy a hónap mely napjait vagy estéit szánjuk családiszórakozásra! Döntsük el azt is, hogy mikor költhetünk pénzt és mennyit, és mikorra tervezzünkingyenes programokat! Majd igyekezzünk megegyezni abban, hogy a következő három hónapban akiválasztott programok közül melyeket szeretnénk csinálni a kijelölt napokon vagy estéken, éstaláljunk helyet nekik a naptárban!

5. Tartsuk be, amit a naptárba írtunk!

Hogyan gyakoroljuk a családi gyűlésen a hibák elismerését és kijavítását?

Tanítsuk meg a gyerekeknek, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Időnként osszunk kiminden családtagnak egy-egy lapot, amelyre felírhatják a hibáikat, és hogy mit tanultak belőlük.Kérjünk meg mindenkit, hogy töltse ki, és a legközelebbi családi gyűlésen olvassa fel. (A négyéves és

annál idősebb, de olvasni még nem tudó gyerekek lediktálhatják a mondanivalójukat. A négy év alattigyerekek még túl kicsik ehhez a gyakorlathoz.) A következőket írjuk a lapra:

Feltétlenül tegyük bele ezeket a lapokat a családi gyűlésekről készült albumba. Micsoda kacagás lesz,amikor a gyerekek felnőtt korukban újraolvassák ezeket!

A CSALÁDI ÉTKEZÉSEK MEGTERVEZÉSE

A családi étkezések remek alkalmat nyújtanak arra, hogy együttműködésre és hasznos részvételretanítsuk a gyerekeket. Néha még a kisebb gyerekek is elkészíthetnek egy-egy egyszerűbb ételt - levest,melegszendvicset, zöldséget, salátát vagy pudingot.

Hogyan tervezzük meg az étkezéseket a családi gyűlésen?

1. A családi gyűlésre készítsünk elő olyan újságokat, amelyek recepteket is tartalmaznak. A gyerekek(és a felnőttek) válasszanak új recepteket, amelyeket ki szeretnének próbálni. (Jó szórakozás a családiszakácskönyv készítése: vágjuk ki a recepteket képpel együtt, és tegyük be őket egy mappába. Acsaládtagok pontozhatják is a recepteket, és csak azokat tartják meg, amelyek magas pontszámotkapnak.)

2. Írjuk fel a recepteket 10 cm x 15 cm-es kártyákra. A recept hátoldalára jegyezzük fel a hozzávalókat.(A kártyákat tartsuk egy erre a célra készült dobozban, hogy bármikor újra használhassuk őket.)

3. A családi gyűlésre készítsünk elő egy táblázatot, hogy minden családtagot be tudjunk vonni a hetiétrend elkészítésébe:



A „Szakács” rubrikába írjuk annak a családtagnak a nevét, aki aznap a vacsorát főzi. A szakács döntiel, hogy aznap mi lesz a főétel, a köret, a saláta és a desszert. (A táblázatot természetesen a családunkigényeire szabhatjuk.)

4. A család menjen együtt bevásárolni. A gyerekek közül a nagyobbak vihetnek saját kosarat, ésönállóan összeszedhetik a hozzávalókat egy-két recepthez. A kisebb gyerekek segíthetnek az idősebbtestvérüknek vagy az egyik szülőnek megkeresni a többi recept hozzávalóit.

ÁTTEKINTÉS

A rendszeres családi gyűlés az egyik legértékesebb szokás, amelyet a családban bevezethetünk. Miért?Azért, mert a családi gyűlés lehetőséget teremt arra, hogy jellemformáló társas és életvezetésikészségeket tanítsunk a gyerekeinknek. A családi gyűléseken a gyerek a következő készségekettanulja:

• Meghallgatni a másikat

• Együtt gondolkodni

• Problémákat megoldani

• Egymást tiszteletben tartani

• Csak akkor kezdeni hozzá a probléma megoldásához, ha már lecsillapodtunk

• Törődni másokkal

• Együttműködni másokkal

• Biztonságos környezetben vállalni a felelősséget

• Kiválasztani azt a megoldást, amely mindenkinek az érdekeit tiszteletben tartja

• Odatartozást és fontosságtudatot

• Társadalmi felelősségvállalást

• Azt, hogy a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük.



A családi gyűlések lehetővé teszik, hogy a szülő

• Elkerülje a hatalmi harcokat azáltal, hogy a többieket tiszteletben tartva bevonja őket az irányításba

• Elkerülje a gyerekek kézi vezérlését, hogy önfegyelmet tanuljanak

• Meghallgassa a gyerekeket, hogy a gyerekek is hajlandók legyenek meghallgatni őt

• Tisztelettel megossza a felelősséget

• Családi hagyományt teremtsen, amely később kellemes emlékeket jelent majd

• Példát mutasson azokból a készségekből, amelyeket meg akar tanítani a gyerekeinek.

Ha a szülők valóban megértenék a családi gyűlés fontosságát, a legértékesebb nevelési eszközükkéválna, és minden erejükkel arra törekednének, hogy minden héten rászánjanak egy negyed- vagyfélórát.

Pozitív fegyelmezési eszközök

1. Családi gyűlés.

2. A megoldásra való koncentrálás.

3. „Széf” a széthagyott holmiknak.

4. A gyerekek bevonása a megoldáskeresésbe és a családi szabályok kialakításába.

5. Tartsuk be a szabályokat. Ne „mentsük meg” a gyereket.

6. Mutassuk ki: bízunk benne, hogy megoldja a problémáit.

7. Az egész családot érintő megoldások közmegegyezéssel szülessenek.

8. Ütemezzünk be családi szórakozásokat a naptárunkba.

9. A jellemző problémákra már előre keressünk megoldást, a gyerekek bevonásával.

10. Ha a megoldás nem működik, tűzzük ismét napirendre a problémát.

11. Játékos ötletekkel motiváljuk a gyerekeket a házimunkák elvégzésére.

12. A kamaszkori leválási folyamat idején is higgyünk a gyerekben.

13. Különféle módszerekkel tegyük érdekesebbé a családi gyűléseket.

14. Rendszeresen osszuk meg egymással a hibáinkat, és hogy mit tanultunk belőlük.

15. Osszuk be a főzést és a mosogatást.

Kérdések

1. Milyen szempontokra ügyeljünk, és hogyan álljunk hozzá a családi gyűléshez, hogy sikeres legyen?



2. Milyen készségeket sajátítanak el a gyerekek a családi gyűléseken?

3. Mi a hat különbség a családi gyűlés és az osztálygyűlés között? Miért különböznek egymástól?

4. Miért fontos, hogy minden családtag adjon elismerést minden családtagnak?

5. Miért fontos, hogy a gyerekek megosszák a családtagokkal, mi mindenért hálásak?

6. Miért vált be a „széf”-módszer? (Négy okot soroltunk fel.)

7. Hogyan kerülhetjük el a veszekedést a családi nyaralásokon?

8. Mi a legjobb módszer arra, hogy együttműködésre és felelősségtudatra tanítsuk a gyerekeket aházimunkák terén?

9. Miért ugyanolyan fontos, hogy a gyerekeiket egyedül nevelő szülők is tartsanak családi gyűléseket?

10. Milyen előnyökkel jár a családi szórakozások megtervezése a családi gyűlésen? Beszéljük meg!

11. Milyen gyakorlatokkal színesíthetjük a családi gyűléseket? Ezek közül melyik a legérdekesebb?Milyen előnyökkel járnak az egyes gyakorlatok a mi családunk számára?

12. Hogyan segítenek a családi gyűlések a gyerekeknek és a felnőtteknek a 224. oldalon felsoroltkészségek fejlesztésében?



Tizedik fejezet

HOGYAN HAT A FELNŐTT SZEMÉLYISÉGE A GYEREKÉRE?

A negyedik fejezetben megismerkedtünk a gyerekek téves céljaival. Azonban a felnőtteknek is

lehetnek téves céljaik, csak ezeket úgy hívjuk, hogy életmódbeli prioritások. Ahogy a gyerekeknincsenek tudatában a téves céljaiknak, úgy a felnőttek sincsenek mindig tisztában az életmódbeliprioritásaikkal. Ezek a rejtett választások a felnőtteknél olyan helytelen viselkedésteredményezhetnek, amely a gyerekekre is hatással van. Mielőtt a részletekre térnénk, kukkantsunk benéhány család otthonába, hogy meglássuk, hogyan festenek ezek a prioritások a valós életben, éshogyan hatnak a gyerekekre.

Jasperéknél elérkezett a fektetés ideje. Mrs. Jasper azonban kényelemszerető, és nem szívesenfárasztja magát a fektetési procedúrával - inkább megvárja, amíg a gyerekek álomba merülnek apadlón, és becipeli őket az ágyba, mintsem hogy vitatkozással stresszelje magát. Általában ki szokotttérni a lelki fájdalmak és stressz elől, és úgy véli, hogy a fektetéssel kapcsolatos huzavonákelkerülésével kényelmesebbé tudja tenni az életét.

Mr. Jasper nem ért egyet ezzel. Ő a maga részéről irányítani szereti a dolgokat. Szerinte fontos, hogya gyerekeknek fix napirendjük legyen, és ezért hajlandó vállalni a felelősséget. Amikor ő van soron,minden napirendi pontot rendesen végigcsináltat a gyerekekkel - gondoskodik arról, hogy pizsamábaöltözzenek, alaposan megmossák a fogukat, és fél nyolcra ágyban legyenek. Mr. Jasper szerint akiképes arra, hogy uralkodjon saját magán, a helyzeteken és másokon, az elkerüli a megaláztatást és akritikát.

A Jasper házaspár tagjai különbözőképpen viselkednek az olyan helyzetekben, amelyek kihívást jelentenek számukra. A kétféle stílustól a gyerekek összezavarodnak, és gyakran rendetlenkednekvagy feszegetik a határokat. A kényelemszerető szülők célja a fájdalom és a stressz elkerülése. Még ha

ez esetleg sikerül is nekik, a gyerekeiknek nem segítenek a határok és az összeszedettségmegtanulásában. Az ilyen szülők gyerekei sokszor azt hiszik, hogy azt csinálnak, amit akarnak, ésnem kell betartaniuk a társadalmi felelősségvállalás szabályait. Az irányító szülők pedig azt hiszik,hogy ha ők uralkodnak a helyzeten, saját magukon vagy másokon, akkor elkerülhetik a kritikát és amegaláztatást. Az ilyen szülők gyakran túl szigorúak, és nem veszik a fáradságot, hogy bevonják agyerekeket a határok kialakításába. A gyerekeik aztán vagy akadályozva érzik magukat, ésfellázadnak, vagy beadják a derekukat, és azt a következtetést vonják le, hogy csak akkor szeretikőket, ha mások kedvében járnak.

De mik is ezek az életmódbeli prioritások, és honnan erednek? Hogyan kapcsolódnak a nevelésistílushoz, és milyen hatással vannak a gyerekekre? Mielőtt megválaszolnánk ezeket a kérdéseket,kukkantsunk be a Sanchez család otthonába is, és nézzünk meg két másik életmódbeli prioritást.

A Sanchez családnál is eljött a fektetés ideje. Mrs. Sanchez szerint az a helyes, ha a gyerekek időbenágyba kerülnek, és azzal igyekszik meggyőzni őket, hogy a helyes viselkedésről szónokol. Közbenfolyamatosan el van keseredve, amiért a gyerekei nem veszik komolyan a bölcs tanácsait (vagyis aszónoklatait). Oda se figyelnek, amikor hozzájuk beszél. És ez annyira sértő! Mrs. Sanchez életmódbeliprioritása a fölény. Egyetlen dolgot szeretne elkerülni az életben: az értelmetlenséget, és véleményeszerint az értelmes élet egyik módja az, ha úgy viselkedünk, „ahogy kell”.

Mr. Sanchez egészen másképp áll a dolgokhoz. Ő egyszerűen csak azt szeretné, ha a gyerekeiboldogok lennének, és a fektetés könnyen menne. Mr. Sanchez életmódbeli prioritása szerint másokkedvében kell járni, és a dolgokat kellemessé kell tenni, így hát becézgetéssel tereli a gyerekeket azágy felé. Különböző játékokat eszel ki, amelyekkel ráveszi őket arra, hogy pizsamába bújjanak és fogat

mossanak. Mesél nekik, hoz egy pohár vizet, aztán még egyet, és milliószor visszatér egy „utolsó”



ölelésre. Úgy gondolja: ha élvezetessé varázsolja a fektetést, és azt csinálja, amivel szerinte örömötokoz a gyerekeknek, azzal megnyeri a szeretetüket, és elkerüli a visszautasítást.

Mr. és Mrs. Sanchez szintén nagyon különbözik egymástól, s ez szintén állandó határpróbálgatásraingerli a gyerekeiket. Ha a szülőnek a fölény az életmódbeli prioritása, akkor nagyon fontos számára,hogy mindig neki legyen igaza - hiszen csak így kerülheti el az értelmetlenséget és a jelentéktelenséget-, ám akkor a gyerekek tehetetlennek érzik magukat. Hogyan is tudnának megfelelni a szüleik magaselvárásainak? Ezek a gyerekek elkeserednek és feladják a próbálkozást, vagy úgy döntenek, hogymegpróbálnak kitűnni, még annak árán is, hogy lemondanak a feltétlen szeretet megtapasztalásáról.Azok a szülők pedig, akik mindig mások kedvében akarnak járni, a visszautasítástól tartanak. Ám haállandóan a gyerekek kedvét keresik, ők ezzel visszaélhetnek, hiszen úgy érzik, csak akkor tartoznakvalakihez, ha az állandóan pátyolgatja őket, és mindent megad, amit csak kérnek tőle.

Ezek szélsőséges példák. Azonban a legtöbb szülő nyilván felismeri bennük a saját hajlamait, s ígymegérti az életmódbeli prioritások fogalmát. Nem kis feladat kibogozni a családtagok cselekedetei ésinterakciói mögött rejlő különféle személyiségeket, hiedelmeket és logikai bakugrásokat. A tudatosságés az ismeretek segítenek ebben.

A korábbi fejezetekben sokat foglalkoztunk a gyerekek viselkedését alakító döntésekkel. Ebben afejezetben azt vizsgáljuk meg - Nira Kefir, egy izraeli adleriánus pszichológus elmélete alapján -, hogya szülők viselkedése és döntései hogyan hatnak a gyerekekre. A szülőknek és a tanároknak tisztábankell lenniük azzal, hogy az életmódbeli prioritásaik befolyásolják a nevelési és tanítási stílusukat, sezáltal a gyerekeik és tanítványaik életmódbeli prioritásait is.

Mindegyik stílusnak megvannak a maga előnyei és hátrányai. Ha tisztában vagyunk ezekkel, akkormegtanulhatunk az előnyökre építeni, és elkerülni a hátrányokból származó bonyodalmakat. De azelső lépés az alapfogalmak tisztázása.

MIK AZOK AZ ÉLETMÓDBELI PRIORITÁSOK?

Gyermekkorunktól fogva rengeteg tudatalatti döntést hoztunk. E döntések eredője az életmódbeliprioritásunk. A gyerekeink épp most halmozzák fel ezeket a döntéseket. Nem az életmódbeliprioritásunk határozza meg, hogy kik vagyunk. Az életmódbeli prioritás az életünk során hozottdöntéseinkből áll össze, amelyek erősen befolyásolják, hogyan próbálunk szert tenni az odatartozás ésa fontosság tapasztalatára.

A felnőtteknek vannak elsődleges és másodlagos életmódbeli prioritásaik. Ebben a fejezetbenmegtanuljuk, hogyan ismerjük fel az elsődleges prioritásunkat (vagyis azt, hogy mit teszünk, haelbizonytalanodunk, vagy ha a odatartozásunkban és a fontosságunkban fenyegetve érezzükmagunkat) és a másodlagos prioritásunkat (hogyan viselkedünk, amikor biztonságban érezzükmagunkat).

A legtöbben persze azt szeretnék, ha mindegyik prioritás előnyeiből részesülnének, a hátrányaitpedig elkerülnék. Például a legtöbben vágyunk arra, hogy valamennyire magunk irányítsuk azéletünket, és nem szeretjük a kritikát és a megaláztatást. Ám azok, akiknek az életmódbeli prioritásukaz irányítás, másoknál nehezebben tűrik a kritikát és a megaláztatást. Tehát fokozati különbségről vanszó. Akinek az irányítás az életmódbeli prioritása, az azt hiszi, hogy a megaláztatás elkerüléséneklegjobb módja, ha mindent magunk irányítunk. Ne feledjük: ez nem a valóság, csupán egyénihiedelem. Másvalaki talán csak nevetne egy olyan helyzeten, amely megalázónak tűnik annak, akinekaz irányítás az életmódbeli prioritása. A dolog csupán felfogás kérdése. Meg kell jegyeznünk, hogy azilyen emberek rendszerint nem másokat akarnak irányítani. Elsősorban magukon és a helyzetenigyekszenek uralkodni, mert ettől érzik biztonságban magukat. A gyerekek azonban ezt könnyen úgyértelmezhetik, hogy őrajtuk akarnak uralkodni - ami pedig lázadást válthat ki belőlük. Egy pozitívfegyelmezési szemináriumon egy szülő ennek hallatán a homlokára csapott, és azt mondta: - Mostmár értem, mit magyaráznak állandóan a gyerekeim, és hogy miért olyan dacosak!



Sokan vágynak a fölényre (illetve a kiválóságra), és sokan vannak, akik nem éreznék jól magukat abőrükben, ha értelmetlennek és jelentéktelennek találnák az életüket. De akinek a fölény azéletmódbeli prioritása, az mindenáron arra törekszik, hogy elkerülje az értelmetlenséget és a

jelentéktelenséget. Ugyanakkor hangsúlyozni kell, hogy ezek az emberek általában nem törekszenekarra, hogy jobbak legyenek másoknál. Egyszerűen az a tévhit mozgatja őket, hogy ha nem jobbak,akkor nem is elég jók, s ez a gyerekeikből gyakran az alkalmatlanság érzését váltja ki. Ennek hallatán

egy másik szülő is komoly felismerésre tett szert az egyik szemináriumon: - Te jó ég! Sohasemértettem, miért hiszi a fiam, hogy ő nem elég jó. Folyton csak azt mondogattam neki, hogy haigyekezne, akkor sokkal jobb is lehetne. De ettől csak még rosszabbnak tartotta magát. Meg akaromtanulni, hogyan álljak el az útjából, és hogyan bátorítsam, ahelyett, hogy elkedvetleníteném.

Szinte mindenki vágyik a kényelemre, és kerüli a testi-lelki fájdalmakat meg a stresszt. De akinek akényelem az életmódbeli prioritása, annak elsődlegesen a fájdalom és a stressz elkerülése motiválja aviselkedését. Mások sem rajonganak a fájdalom és a stressz iránt, mégsem törekszenek mindenáronarra, hogy elkerüljék. Ez a nevelési stílus elkényeztetett és követelőző gyerekeket eredményezhet.Ahogy az egyik anya mondta: - Ajjaj. Most már értem, miért vagyok mindig olyan ideges. Nemtanítottam meg a gyerekeimet arra, hogy ellássák magukat, és részt vegyenek a feladatokban. Hát eztnagyon elrontottam.

Az emberek nemigen szeretik az elutasítást és a kitaszítottságot. De akinek az örömszerzés azéletmódbeli prioritása, az elsősorban arra törekszik, hogy elkerülje a visszautasítást, habizonytalannak érzi magát. Ezzel gyakran azt váltja ki másokból, hogy kihasználják, vagy hogyidegesíti őket a bizonytalanság. Ahogy az egyik apa mondta: - Nem csoda, hogy a gyerekeim nemértékelték mindazt, amit értük tettem. Hiszen nem is kérdeztem a véleményüket. Azt hittem, hogyhálátlanok és tapintatlanok. De most már látom, hogy én voltam tapintatlan, mert nem próbáltamkipuhatolni, hogy voltaképpen kik ők, és mit akarnak.

A dolgot az teszi még bonyolultabbá, hogy az életmódbeli prioritások által motivált viselkedésgyakran épp az ellenkezőjét éri el annak, ami az illető szándéka volt. Aki például arra törekszik, hogy

örömöt szerezzen a gyerekeknek, kudarcot vallhat, ha nem bizonyosodott meg afelől, hogy vajon jóttesz-e ezzel nekik. A kényelemre törekvő felnőtt éppenséggel növeli a stresszt, ha nem tesz meg olyanlépéseket, amelyek pillanatnyilag kellemetlennek tűnnek, de ha nem teszi meg őket, akkor a jövőbensokkal több kényelmetlenséggel és stresszel kell szembesülnie - hiszen a gyerekek egyre többköveteléssel állnak elő, mivel nem tanultak meg együttműködni. Azok a felnőttek, akik azt hiszik,hogy mindenen uralkodniuk kell, gyakran kritikával és megaláztatással szembesülnek, amikor agyerekek fellázadnak ellenük; azok pedig, akik fölényre törekszenek, hogy ne kelljen jelentéktelennekérezniük magukat, teljesen hiábavalónak látják az életüket, amikor rádöbbennek, hogy a gyerekeikügyetlennek és alkalmatlannak érzik magukat, vagy a szüleik nyomán ők is bizonyítással töltik azéletüket.

A lényeg mind a négy életmódbeli prioritás esetében az, hogy az emberek fő motivációja a

odatartozás és a fontosságtudat. Ám ahogy a gyerekek sokszor téves célt tűznek ki maguk elé, ésfélresikerült kísérleteket tesznek azért, hogy tartozzanak valahová és fontosnak érezhessék magukat,ugyanúgy a felnőttek is gyakran tévúton járnak - és épp az ellenkezőjét érik el, mint amire vágynak.Emiatt gyakran mi is „rosszul viselkedünk” a kapcsolatainkban, és eltávolítjuk magunktól a másikat,ahelyett, hogy odatartozásra és fontosságtudatra tennénk szert. A tudatosság és a humormindannyiunknak segít abban, hogy túllépjünk az önpusztító hiedelmeinken és viselkedésünkön.Ettől pedig hatékonyabbak leszünk a gyerekeinkkel való kapcsolatban - és a saját életünkben is.

AZ ELSŐDLEGES PRIORITÁSUNK FELISMERÉSE

A személyiség prioritásai akkor alakulnak ki, amikor gyermekkorunkban valahogyan érzékeljük avilágot, ennek alapján döntéseket hozunk, és néhány alapvető következtetést vonunk le, köztük azt is,

hogy „és ezért nekem így vagy úgy kell tennem”. A következő példákkal azt illusztráljuk, hogy agyerekek ugyanabban a helyzetben különféle döntéseket hozhatnak:



• „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért másoknak kell vigyázniuk rám.” (Kényelem)

• „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért uralkodnom kell magamon és a helyzeteken, nehogymegalázzanak.” (Irányítás)

• „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért a kedvükben kell járnom, hogy szeressenek.” (Örömszerzés)

• „Én kicsi vagyok, mások nagyok. Ezért szorgalmasan kell dolgoznom, hogy utolérjem őket, és mégnáluk is jobb legyek.” (Fölény)

A korai döntések gyümölcseit majd a jövő érleli meg. Nem ijesztő arra gondolni, hogy az életünkviselkedésmintáját egy hároméves gyerek tervezte meg?

AZ ÉLETÜNK VISELKEDÉSMINTÁJA

Vajon melyikünk bízná rá egy hároméves gyerekre az álomotthona megtervezését? Nevetséges islenne. Pedig az életünk egy olyan terven alapul, amelyet kisgyermekkorunkban hoztunk létre. Sőt, a

születésünk pillanatától kezdve készítjük ezt a tervet, de a legtöbb emberhez hasonlóan mi sememlékszünk a csecsemőként vagy kisgyerekként meghozott döntéseinkre. Pedig a döntéseinket aztánhárom-, négy- és ötéves korunkban is megerősítettük (továbbra is öntudatlanul), majd hattól tízéveskorig még hozzáadtunk néhány - továbbra is tudattalan - jó tanácsot. Hogy a dolog még izgalmasabblegyen, kamaszkorban - a hormonok tombolása közepette - még néhány további döntést, gondolatot,érzést és hozzáállást kevertünk ehhez az egyveleghez. Nem csoda, ha az életünk viselkedésmintájahagy némi kívánnivalót maga után. Persze mit is várhatnánk egy kisgyerektől, vagy akár egykamasztól, akinek semmi gyakorlata sincs a viselkedésminták kialakításában, és kellő élettapasztalatasincs még ahhoz, hogy olyan elfogulatlanul értelmezze az életet, ahogy sokan idősebb korunkramegtanuljuk.

Ha felismerjük az életünk viselkedésmintáját (vagyis az életmódbeli prioritásunkat), akkor

lehetőségünk nyílik arra, hogy kissé átdolgozzuk. Ezáltal a gyerekeink alakuló terveit is felismerjük,és jobban megértjük a reakcióikat, amikor nem érzik magukat biztonságban. Ha eddig még nemsikerült megállapítani, melyik a mi életmódbeli prioritásunk, válasszuk ki azt a megállapítást, amelyika legjobban illik ránk:

• „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha én és a körülöttem levők kellemesen érzikmagukat. A legrosszabbul pedig akkor, ha feszültség, fájdalom és stressz van bennem vagykörülöttem.” (Kényelem)

• „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha a dolgok rendben mennek, minden rendesen megvan szervezve, és teljes mértékben uralkodom magamon és a helyzeten. A legrosszabbul pedig akkor,amikor zavarban vagyok, megalázva érzem magam vagy kritizálnak valamiért, amit szerintemtudnom kellett volna vagy meg kellett volna tennem.” (Irányítás)

• „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha örömöt szerezhetek másoknak, és elkerülhetem akonfliktusokat, mert az a jó, ha kellemes az élet, nem pedig súlyos és nehéz. A legrosszabbul pedigakkor, ha elutasítanak, kihagynak valamiből vagy nem értékelnek kellőképpen.” (Örömszerzés)

• „Akkor érzem magam legjobban a bőrömben, ha sikerem van, és jelentősen hozzá tudok járulnivalamihez. A legrosszabbul pedig akkor, ha értéktelennek, jelentéktelennek és ostobának érzemmagam.” (Fölény)

Az elsődleges prioritásunkat az a megállapítás fejezi ki, amely stressz (vagy biztonság hiánya) esetén a

legigazabb ránk. Az életmódbeli prioritások megértéséhez azt kell figyelembe vennünk, hogyanreagálunk stressz esetén. Amikor nem vagyunk stresszhelyzetben, általában nem félünk a



megaláztatástól, az elutasítástól, a jelentéktelenségtől és a fájdalomtól. Békésebb időkben nemvergődünk a gyerekkorban hozott döntések, viselkedésminták és hiedelmek csapdájában. Azéletmódbeli prioritásunk hátrányai csak olyankor jelentkeznek, ha stresszhelyzetben érezzükmagunkat, vagy ha fenyegetve érezzük a biztonságunkat. A gyerekekkel folytatott hatalmiharcainknak sokszor épp ez a kulcsa.

Stresszhelyzetben érezzük magunkat, írtam az előbb, mert a stressz valójában érzékelés kérdése. Amiaz egyik ember számára stresszhelyzet, a másiknak talán meg se kottyan - csak a gondolkodásunkteszi azzá. Adler szerint „a gondolatainknak nincs jelentése, csak mi adunk nekik jelentést.” (Erről afontos elméletről részletesebben is írtam a Serenity: Eliminating Stress and Finding Joy and Peace in Lifeand Relationships [Derű: Hogyan kerüljük el a stresszt, és hogyan találjunk örömöt és békét az életbenés a kapcsolatainkban?] című könyvemben.(1))

A MÁSODLAGOS PRIORITÁSUNK FELISMERÉSE

Az olvasóban ezen a ponton esetleg felötlik a következő gondolat: „Igaz, hogy kerülöm a zavart és amegaláztatást, de szerintem nem igaz, hogy állandóan megpróbálnék irányítani másokat és a

helyzeteket. Sőt, általában nagyon is igyekszem mások kedvében járni.” Ha ez így van, akkor amásodlagos prioritásunkat is sikerült meghatároznunk. A hétköznapi működési módunk - vagyis a„stílusunk” - ezek szerint az örömszerzés. Ez a másodlagos prioritásunk, mivel ennek alapjánműködünk olyankor, amikor biztonságban érezzük magunkat. Csak akkor folyamodunk az elsődlegesprioritásból adódó hiedelmeinkhez, ha nem érezzük biztonságban magunkat, vagy ha nyomásnehezedik ránk. Ilyenkor abbahagyjuk azt, hogy mások kedvét keressük, és irányítani kezdünk, hogyelkerüljük a megaláztatást, illetve bármit, amit annak éreznénk.

Tehát az egyik prioritás - a másodlagos - a normális működési módunk, amely a hétköznapokbanvezérel, amikor biztonságban érezzük magunkat. Amikor azonban feszültek vagy bizonytalanokvagyunk, esetleg fenyegetve érezzük magunkat, az elsődleges prioritáshoz folyamodunk. Más szóval:különböző feltételek mellett, különböző helyzetekben a viselkedésünket nem ugyanaz a prioritás

határozza meg, de a cél mindig az, hogy az elsődleges prioritás - vagyis az, aminek „így kell lennie” -teljesüljön. Például ha valakinek az irányítás az elsődleges prioritása, akkor azért jár mások kedvében,hogy irányíthassa őket; azért igyekszik kitűnni, hogy irányíthassa a többieket; és azért igyekszik azemberek kényelmét keresni és kellemessé tenni a helyzeteket, hogy úgy érezhesse: az ő kezében vanaz irányítás.

ÉLETMÓDBELI PRIORITÁS ÉS A NEVELÉSI-TANÍTÁSI STÍLUS

A különböző prioritások előnyei és hátrányai erősen hatnak a nevelés során tanúsítottviselkedésünkre is. A prioritások megértésének nem az a célja, hogy sztereotípiákba soroljuk azembereket, hanem hogy tudatosabb, átgondoltabb döntéseket hozzunk, és ne essünk áldozatul agyermekkori helyzetérzékelésünknek és az annak alapján hozott döntéseinknek, amelyeket később

„elfelejtettünk”. Ha megértjük az életmódbeli prioritásunk hátrányait, stratégiákat fejleszthetünk ki,amelyek segítségével kiküszöbölhetjük ezeket. Így ahelyett, hogy áldozatként viselkednénk,felelősséget tudunk vállalni mindazért, amit a döntéseinkkel és a viselkedésünkkel okozunk -beleértve a gyereknevelés kihívásait is.



Azok a felnőttek, akiknek a kényelem az életmódbeli prioritásuk, példát mutatnak a gyerekeknek akönnyed, diplomatikus és kiszámítható viselkedés előnyeiből. A gyerekeik és a tanítványaikmegtanulnak rácsodálkozni az élet egyszerű örömeire - néha időt szakítani arra is, hogy megszagoljáka rózsát a kertben. Ha az ilyen felnőtt elsajátítja a pozitív fegyelmezési készségeket, megérti, hogysokszor azért olyan engedékeny a gyerekekkel, mert az adott pillanatban ez tűnik könnyebbnek. Akényelemre törekvő felnőttek gyakran túlságosan engedékeny, laissez-faire stílusban nevelnek, aminek

következtében a gyerekek elkényeztetettek lesznek, az osztályban pedig teljes zűrzavar alakul ki. Akényelemszerető felnőttek hatékonyabb nevelőkké válnak, ha családi, illetve osztálygyűlésekettartanak, ahol a gyerekeket is bevonják a határok állításába, a napirend készítésébe, a célállításba és aproblémák megoldásába.

Mrs. Carter prioritása a kényelem. Régebben gyakran előfordult, hogy a gyerekeire hagyta a döntést,és engedett a követelőzésnek, mivel úgy tűnt, ez a könnyebb út. Ám érdekes módon az élet nemmindig lett gondtalanabb attól, hogy ő a könnyebb végén fogta meg a dolgokat. Egyre többször voltfeszült és rosszkedvű (ő is és a gyerekei is), mivel csak érzelmi zsarolással tudtak egyről kettőre jutni(nyafogással vagy hisztivel, míg végül a mamájuk beadta a derekát). Mrs. Carter tehát ahelyett, hogy akényelmükről gondoskodott volna, szándéka ellenére nagyon is feszült családi légkört teremtett.Nagyon megörült, amikor megtudta: a prioritások megértése segíthet neki, hogy jobban kiaknázhassaaz előnyöket, miközben kiküszöböli a hátrányokat. Életvezetési készségekre és egymás tiszteletbentartására kezdte tanítani a gyerekeit, és alkalmakat teremtett a tanultak gyakorlására. Zsebpénzt adottnekik, megbeszélte velük, hogy mire gyűjtenek és mire költenek, utána pedig hagyta, hogymegtapasztalják a döntéseik következményeit.

Amikor a gyerekei követelőzni kezdtek, nem szállt vitába velük, hanem napirendre tűzte azigényeiket. A családi gyűlésen aztán megvitatták, hogyan szerezhetnék meg a gyerekek a vágyottdolgokat, de úgy, hogy ők is tesznek valamit értük. Kialakították a reggelek és az esték rendjét,beosztották a házimunkát, és egyszerű családi programokat szerveztek. Mrs. Carter megtanulta, hogysok döntést kell hoznia, az óvodaválasztástól kezdve a biztonsági intézkedéseken és a világos,következetes határok felállításán át a viselkedéssel kapcsolatos elvárásokig. Helytelen volt, hogy a

gyerekektől kérdezte meg, nem bánják-e, ha rákanyarodik az autópályára, és nem a lassabb úton vezethaza; hogy akarnak-e fürödni este; vagy hogy hétvégére átjöhet-e az unoka-testvérük. Az ilyendöntéseket csakis ő hozhatja meg. Amikor már nem terhelte őket efféle döntésekkel, a gyerekek sokkalinkább biztonságban érezték magukat. Ha világosak az elvárások, a gyerekek biztonságban érzikmagukat, míg az anyjuk korábbi viselkedése szorongást váltott ki belőlük, vagyis az áhítottkényelemnek épp az ellenkezőjét. Mrs. Carter is hálás volt, mivel sokkal kellemesebben érezte magát,otthon ritkábban volt feszült légkör, és a gyerekek is jobban érezték magukat, hiszen olyankészségeket tanultak, amelyek hozzásegítették őket a vágyaik teljesüléséhez.

Irányítás

Azoktól a szülőktől és tanároktól, akiknek az irányítás az életmódbeli prioritásuk, a gyerekek

szervezőkészséget, vezetői készségeket, produktív kitartást, asszertivitást, valamint a törvény és arend tiszteletét tanulhatják. A pozitív fegyelmezési készségek az ilyen szülőknek abban segíthetnek,hogy kevésbé legyenek merevek, és ne kontrollálják túlságosan a gyerekeiket. A túlkontrolláláslázadást vagy ellenállást vált ki, ahelyett, hogy segítene megtanulni azokat a készségeket, amelyeket aszülő tanítani szeretne. Az ilyen felnőttek hatékonyabb nevelőkké válhatnak, ha felismerik, hogymennyire fontos számukra az irányítás, és gyakorolják az elengedést, a választási lehetőségekfelkínálását, az érdeklődő kérdéseket és a gyerekek bevonását a döntéshozatalba.

Mrs. Jones életmódbeli prioritása az irányítás. Régebben mindig megmondta a gyerekeinek, mitcsináljanak, hogyan és mikor, és nem tűrte, ha visszabeszéltek neki. Őszintén hitte, hogy afelelősségteljes szülőnek ez a dolga. Ám ezzel valójában éppen ellentétes hatást váltott ki, mint amitszeretett volna, vagyis hogy önfegyelemre, felelősségtudatra, együttműködésre és

problémamegoldásra tanítsa a gyerekeit. A három gyereke közül kettő állandóan lázadt, mindig csaka minimumot teljesítették, és addig feszegették a határokat, amíg meg nem büntette őket. Mrs. Jones



ettől úgy érezte, hogy kicsúszik a kezéből a gyeplő - vagyis épp azt tapasztalta, amit el akart kerülni.Állandó hatalmi harcok dúltak közte és a két gyerek között.

A harmadik gyereke már jó úton volt afelé, hogy „örömszerzővé” váljék. Igyekezett megfelelni azanyai elvárásoknak és a mamája kedvében járni, hogy elfogadtassa magát. Így azonban nem alakultakki benne a boldog, sikeres élethez szükséges készségek. Lassan már azt sem tudta, minek örül, és attólrettegett, hogy nem lesz képes eleget tenni az emberek elvárásainak. Egyszóval kezdett elismerés-függővé válni.

Miután Mrs. Jones hallott az életmódbeli prioritásokról, törekedni kezdett arra, hogy kiaknázza asaját prioritása előnyeit, és kiküszöbölje a hátrányait. Családi gyűléseket kezdett tartani, ahol agyerekeket is bevonta a problémák megoldásába. Megtanulta azt is, hogy az érdeklődő kérdések nekiis, a gyerekeinek is segítenek megérteni a döntéseik következményeit, és a feltétlen szeretetlégkörében tanulni a hibáikból. Ezután már nem igényelte, hogy mindent ő irányítson, és aproblémákat is közösen oldották meg. Hálás volt, hiszen minél inkább elengedte az irányításikényszert, annál inkább úgy érezte - a gyerekeivel együtt -, hogy ura a helyzetnek.

Örömszerzés

Azok a szülők és tanárok, akiknek az örömszerzés a prioritásuk, barátságos, figyelmes és békésviselkedést taníthatnak a gyerekeiknek. Az ilyen felnőttek gyakran találják magukat a békéltetőszerepében, hiszen azt szeretnék, ha mindenki örülne. Hajlamosak a kompromisszumra, és gyakranönként segítenek másoknak. Ok az elnyomottak szószólói. Ám ha túlzottan igyekeznek a gyerekeikvagy a partnerük kedvében járni a saját rovásukra (és ha ezt ők nem viszonozzák), annak neheztelés,sőt depresszió lehet a következménye. Ráadásul a kedvezményezettekből is neheztelést válthat ki, haúgy érzik, hogy elvárás nehezedik rájuk, mert folyton bizonygatniuk kell, hogy értékelik, amit értüktesznek, sőt nekik is viszonozniuk kell. A pozitív fegyelmezési módszerek segítségével az ilyenfelnőttek kissé visszafoghatják azt a késztetésüket, hogy folyton mások kedvében járjanak.

Az örömszerző szülők és tanárok hatékonyabb nevelőkké válnak, ha nem csak mások igényeirekoncentrálnak, hanem a sajátjaikra is, hiszen akkor lesz miből adniuk. Bízniuk kell abban, hogy agyerekek képesek örömöt szerezni saját maguknak, és meg kell tanítaniuk nekik, hogyan fejezzék kiaz érzelmeiket őszintén, és hogyan oldják meg közösen a problémákat. A felnőttnek is, a gyereknek ishasznára válik, ha megtanulja kifejezni a gondolatait, érzéseit és vágyait anélkül, hogy elvárná amásiktól: ugyanazt gondolja, ugyanúgy érezzen, és megadja neki mindazt, amire vágyik. Perszekönnyű ezt mondani, de megtenni már nehezebb. A kölcsönös tisztelethez elengedhetetlen, hogymegtanuljuk tiszteletben tartani mindenkinek az igényeit - beleértve a saját magunkét is.

Mr. Smith életmódbeli prioritása az örömszerzés. Rengeteg energiát fektetett abba, hogy rávegye agyerekeit: legyenek kedvesek egymáshoz, a szomszédokhoz, a nagyszüleikhez, az egyháziközösségük tagjaihoz és a tanáraikhoz. Jobban ügyelt arra, hogyan bánnak másokkal, mint arra, hogy

segítsen nekik megküzdeni az érzéseikkel. Máskor meg túlzottan nagy figyelmet szentelt nekik,amikor nyafogtak vagy sírtak. Máris ugrott, ha még egy kis nassolnivalóért könyörögtek, vagy újabbés újabb mesét követeltek elalvás előtt. Aztán meg dühös lett, amikor a nasi vagy a mese mégsembizonyult elegendőnek ahhoz, hogy vidáman lefeküdjenek. Sokszor mindenki feldúltan került ágyba,és senki sem volt elégedett.

Mr. Smith számára az is nagyon fontos volt, hogy a gyerekei szeressék, és örüljenek, hogy ő azapjuk. Úgy gondolta, nyilván a gyerekei is a kedvében akarnak járni. Egyszerűen nem értette, miértpanaszkodnak arra, hogy nem törődik az érzéseikkel. Ráadásul ez egy ördögi kör volt: Mr. Smith megvolt győződve arról, hogy ők nem törődnek az apjuk érzéseivel, „pedig mennyi mindent megtettértük”.

Mr. Smith kissé gyanakodva fogadta az életmódbeli prioritásokról szóló elméletet. De amikorcsaládi gyűléseket kezdett tartani a gyerekeivel, hogy bevonja őket a problémamegoldásba, kénytelen



volt megállapítani, hogy megváltozott a családi légkör. Mr. Smith és a gyerekei is megtanultákőszintén kifejezni az érzéseiket. Megbeszélték, hogy a valóság mindenkinek másképp fest, hogy azemberek különféleképpen érzékelik a helyzeteket (és ezek közül egyik sem feltétlenül helytelen), hogyaz emberek más és más dolgokat szeretnek, és hogy sokkal inkább megadjuk a tiszteletet a másiknakazzal, ha feltételezgetés helyett megkérdezzük, mit szeretne.

Rájött, hogy a saját igényeit is figyelembe kell vennie, és az adott helyzetet is. Megtanulta, hogyfektetéskor kedvesen, de határozottan azt válaszolja a követelőző gyerekeknek: „Most már le kellfeküdnötök. A napirend szerint mi következik?” Eleinte többször el kellett ismételnie ezt a kétegyszerű mondatot. De amikor a gyerekek megértették, hogy komolyan beszél, többé már nempróbáltak újabb dolgokat kicsikarni belőle.

Mr. Smith végül rájött: amikor úgy akart a gyerekei kedvében akart járni, hogy előtte nem puhatoltaki, mi az, ami valóban örömöt szerezne nekik, tulajdonképpen nem is szerzett örömöt nekik. Acsaládtagok onnantól figyelni kezdtek egymásra, mindig megkérdezték, mit szeretne a másik, ésőszintén megmondták neki, hogy akarják-e teljesíteni a kérését. Miután Mr. Smith megismerte aprioritások fogalmát és a pozitív fegyelmezési eszközöket, a gyerekei már valóban örültek az

apjuknak, és ő is sokkal jobban élvezte a szülői szerepet. Vagyis mindenki örült - legalábbis többnyire.Fölény

A fölény prioritásával rendelkező szülők és tanárok sokszor jó példát mutatnak arra, hogyan kellteljesíteni és sikeresnek lenni. Felismerik és bátorítják a minőséget, és van érzékük ahhoz, hogykiválóságra ösztönözzék a gyerekeiket. Maguk a gyerekek azonban ezt néha úgy élik meg, hogytökéletesnek kell lenniük, különben a felnőtt szekálja őket. Emiatt úgy érzik, hogy nem elég jók, ésnem tudnak megfelelni a szülő vagy a tanár magas elvárásainak.

A pozitív fegyelmezési eszközök az ilyen felnőtteknek abban segíthetnek, hogy ne legyenek irreáliselvárásaik a gyerekekkel szemben. A túlzott fölény gyakran az alkalmatlanság érzését kelti a

másikban, nem pedig a nagyobb teljesítmény iránti vágyat, amelyet ezek a felnőttek bele szeretnénekoltani a gyerekbe. A fölény prioritásával rendelkező felnőttek hatékonyabb nevelőkké válnak, haigyekszenek elengedni azt az igényüket, hogy mindig minden „rendben” legyen, sőt „a legjobb”legyen (persze a saját elképzeléseik szerint), és belehelyezkedni a gyerekeik világába, hogyrájöjjenek, nekik mi fontos. Közben nem szabad elfeledkezniük arról, hogy a dolgok végzésének nemcsak egyetlen „helyes” módja létezik, és arról sem, hogy éreztessék a gyerekekkel a feltétlenszeretetüket.

Megtanulhatják, és továbbadhatják azt a tudást, hogy a hibákból tanulni lehet. Megtanulhatják aztis, hogy probléma esetén a gyerekek ötleteit is érdemes meghallgatni és elfogadni. A fölényprioritásával rendelkező szülők néha annyira a célra koncentrálnak, hogy szem elől tévesztik az odáigvezető út örömét.

Mr. Lyndol életmódbeli prioritása a fölény. Régebben rengeteget mesélt a gyerekeinek a korábbi„hőstetteiről”, és azt sem rejtette véka alá, hogy mit vár tőlük. Azt hitte, ezzel arra motiválja őket,hogy a nyomdokaiba lépjenek. A saját önbecsülése is egyre inkább attól függött, hogy a gyerekeiképesek lesznek-e túlszárnyalni őt, ahogyan azt elvárja tőlük. Munkamániás volt, és elhanyagolta acsaládját, hogy „mindenből a legjobbat tudja megadni” nekik. Nem tudta, hogy éppenséggel arravágynak, hogy mindenféle elvárások nélkül együtt lehessenek vele.

Ennél az apánál a fölény prioritása nem érte el az általa kívánt hatást, nevezetesen hogy kiválóságraösztönözze a gyerekeit. Az egyik gyereke nagy bajkeverő lett az iskolában. (Ha már nem lehetett alegjobbak között a legjobb, amivel megfelelt volna az apja elvárásainak, legalább a legrosszabbakközött ő lehetett a legjobb.) A gyerek is a fölény prioritását fejlesztette ki, csak épp az apjávalellenkezve. A másik gyerek perfekcionista lett - nem tudta elviselni a vereséget, de még ha győzött is,



akkor sem tudta önfeledten élvezni a teljesítményét, mivel állandóan rettegett a bukással járókellemetlenségtől és megaláztatástól.

Mr. Lyndol nagyon szerette volna, ha a fölény hátrányai helyett az előnyeit aknázhatná ki, és olyanapává válhatna, amilyen mindig is lenni akart. A családdal együtt elhatározták, hogy a hibákatigyekeznek humorosan szóvá tenni, és közös terveket kezdtek szőni. Néha még azt ismegkockáztatták, hogy együtt kövessenek el hibákat - így megnyugodhattak afelől, hogy ez teljesenrendben van. Mr. Lyndol megtanulta arra használni a családi gyűléseket, hogy javítson a gyerekekkelfolytatott kommunikációján. Mindannyian törekedni kezdtek arra, hogy a célhoz vezető utat isélvezzék - egymással együttműködve -, ne csak a végtermék kiválóságára fektessék a hangsúlyt.

Mr. Lyndol többé nem prédikált hosszasan a gyerekeknek, és helyt adott a véleménykülönbségekmegvitatásának is. Elkezdtek dolgozni egy közösségi projekten, amelyet együtt terveztek meg. Mr.Lyndol rájött, hogy így sokkal jobban tud kommunikálni a gyerekeivel, és nagyon lelkesítette, amittőlük és velük együtt tanult. A gyerekek is egyre több jelét adták a lelkesedésnek: szívesenegyüttműködtek másokkal, a családban és az iskolában egyaránt.

Mr. Lyndol egy gyerekfocicsapat önkéntes edzőjeként is dolgozott. Eleinte csak olyan gyerekeketakart bevenni a csapatba, akik nagyon ügyesek, és hajlandóak keményen edzeni, s közülük is főlegolyanokat, akik győzni akartak. Az új ismeretek hatására azonban megértette, hogy mindengyerekben nagy lehetőségek rejlenek, ha valaki segít kiaknázni őket. Elkezdett komolyan dolgozni agyerekekkel, javítgatta a rúgó-, futó- és passzolási technikájukat. Arra tanította őket, hogy agyőzelemnél sokkal fontosabb megtenni, ami tőlünk telik - hiszen ő is épp ezt tanulta.

Sok győzelemben volt részük (és pár vereségben is), de Mr. Lyndol számára a legnagyobb örömöt acsapat hozzáállása jelentette. Együtt dolgoztak, és együtt örültek a munkájuknak.

EGYMÁSSAL ÜTKÖZŐ ÉLETMÓDBELI PRIORITÁSOK

Láttuk tehát, mi történik, ha a szülő vagy a tanár megismerkedik az életmódbeli prioritásokfogalmával és a pozitív fegyelmezési eszközökkel. Ha a prioritások megértése pozitív fegyelmezésieszközökkel párosul, kevesebb konfliktus lesz a felnőttek és a gyerekek között. Emlékszünk még afejezet elején bemutatott két házaspárra? Alfred Adler gyakran mondogatta: „Az ellentétek vonzzákegymást, de nehezen tudnak együttélni.” Azért vonzódunk a másikhoz, mert olyan előnyöstulajdonságai vannak, amelyek bennünk nincsenek meg. De ami eleinte elbűvölőnek ésimádnivalónak tűnik, az esküvő után néha kifejezetten idegesítővé válik. Vegyük például Johnsonékesetét.

David és Suzanne Johnson a sípályán ismerkedett meg. Az első pillanattól kezdve vonzódtakegymáshoz, és hamarosan össze is jöttek. Suzanne azért vonzódott Davidhez, mert könnyednek,lezsernek és kellemes társaságnak találta. És olyan könnyedén siklott le a pályán!

David pedig azért vonzódott Suzanne-hez, mert okos, vonzó, világos beszédű, kreatív nő volt - azegyik legsikeresebb és legtehetségesebb nő, akivel valaha találkozott. Sok hasonlóság volt köztük. Ésmindketten imádtak síelni. Amikor az első gyerekük megérkezett, még nem sejtették, hogy akapcsolatuk és a nevelési stílusuk leginkább a sípálya emelkedőihez és lejtőihez lesz hasonlatos.

David prioritása a kényelem volt, Suzanne-é a fölény. Gyakran előfordul, hogy olyan emberhezvonzódunk, akiben látszólag megvan valami, ami belőlünk hiányzik. David sohasem állt Suzanneszámtalan tevékenységének az útjába - sőt, biztatta, és örült a sikereinek. Hiszen Suzanne ambíciója éslendülete lényegesen megkönnyítette David életét. David könnyedsége, sármja és lezsersége tökéleteskontrasztban állt Suzanne ambiciózus céljaival és elképesztő energiájával.

Ekkor érkezett az első gyerek. A baba - anélkül, hogy sejtelme lett volna az életmódbeliprioritásokról - kiválóan értett hozzá, hogy kényelmetlenséget okozzon Davidnek, Suzanne-ben pedig



4. Az életmódbeli prioritásom jelmondata lehetne: _________________________________________

5. A legnagyobb erősségeim: ____________________________________________________________

6. A legnagyobb hiányosságaim: _________________________________________________________

7. Az életmódbeli prioritásom a gyerekekből ezt válthatja ki: _________________________________

8. Milyen lépést tehetnék a javulás érdekében? _____________________________________________



Tizenegyedik fejezet

AZ ESZKÖZKÉSZLET ÖSSZEÁLL

A könyvünkben megfogalmazott elvek egy maroknyi alapfogalom és felnőtthozzáállás megértését és

alkalmazását igénylik. Ezekből remek eszközkészletet állíthatunk össze, hogy a gyerekeknekmegtanítsunk számos olyan készséget, amelynek nagy hasznát veszik az életük során. Nincs olyaneszköz, amely minden gyereknél és minden helyzetben beválna, így hát megnyugtató, hogy ilyen soklehetőségünk van. Ebben a fejezetben sok olyan módszerrel fogunk találkozni, amelyeket akorábbiakban már tárgyaltunk. Itt most új példákat mutatunk be olyan felnőtt-gyerek interakciókra,ahol nevelési nehézségek merülnek fel, valamint arra, hogyan használjunk egyszerre több eszközt is.

A FÜRDŐSZOBA-MÓDSZER

Többször említettük, mennyire fontos az elvonulás, amely lehetőséget teremt arra, hogylecsillapodjunk. Biztosan emlékszünk: azért kell lecsillapodni, mert csak akkor tudjuk használni azagyunk racionális gondolkodásra képes részét, ahelyett hogy a „hüllőagyunk” segítségévelpróbálnánk kezelni a konfliktust. A konfliktusból való kivonulás valamely formája tehát hasznoslehet. De nem mindig a gyereknek kell elvonulnia - olykor hasznos lehet, ha a szülő száll ki akonfliktusból.

Mielőtt elvonulnánk, magyarázzuk el a gyerekeinknek, hogy mit fogunk csinálni és miért. (Akisebb gyerekek nem a szavainkból, hanem a tetteinkből tanulnak.) Ezt elmagyarázhatjuk a családigyűlésen, vagy leülhetünk a gyerekkel, és azt mondhatjuk neki: „Mostantól ha dühös leszek, kicsitelmegyek megnyugodni. Ha már jobban érzem magam, akkor visszajövök, és együtt kitalálunk egyolyan megoldást, ami mindkettőnknek megfelel.” Ezzel nagyon jó példát mutatunk a gyerekeinknek.

A fürdőszoba kiválóan alkalmas arra, hogy a szülő oda vonuljon el. A „fürdőszoba-módszer”

Dreikurs nevéhez kötődik. Azért javasolta a fürdőszobát, mert sok helyütt ez az egyetlen zárhatóhelyiség. Ha aztán sokat kell kuksolnunk a fürdőszobában, mire sikerül kieresztenünk a gőzt, érdemesminél kényelmesebbé varázsolni - könyvekkel, újságokkal, zenével... Persze csak viccelek, de nyilvánértik, miről beszélek.

Van olyan szülő, aki inkább lezuhanyozik, sétál egyet vagy elmegy vásárolni, ha addig a házastársvagy egy barátja tud vigyázni a gyerekekre. Néha az is segít, ha egy előre megbeszélt jelet használunka gyerekekkel - eljátsszuk, hogy a hajunkat tépjük, csapkodunk a karunkkal, mintha megőrültünkvolna, vagy felmutatjuk a béke jelét.

Bármilyen módszert választunk a lecsillapodásra, nagyon fontos, hogy tiszteletben tartsuk a másikfelet. Például mondjuk neki azt: „Szükségem van egy kis elvonulásra, hogy megnyugodjam. Ha

jobban érzem magam, biztosan jobban tudok majd viselkedni.” Nyugtassuk meg a gyerekeket, hogynem azért vonulunk el, mert faképnél akarjuk hagyni őket, hanem hogy rendbe szedjük magunkat,mert a problémát csak akkor tudjuk egymást tiszteletben tartva, együttműködve megoldani, hamindenki jobban érzi magát.

A REGÉNY-MÓDSZER

Mivel egy tanár nem hagyhatja egyedül a gyerekeket a teremben, az elvonulás az ő esetében példáulúgy valósítható meg, hogy konfliktus esetén egyszerűen leül, és elővesz egy regényt. (Aki kipróbáljaezt a módszert, annak rendszerint remekül beválik, sokan azonban idegenkednek tőle. Ha illik astílusunkhoz, próbáljuk ki.)

Az első lépés, hogy beavatjuk a gyerekeket a tervünkbe. Adjuk tudtukra, hogy a mi dolgunk atanítás, az övék a tanulás. Ha ők nem hajlandóak tenni a dolgukat, mi se tudjuk tenni a magunkét -



mostantól tehát valahányszor megzavarják az órát, és ezért nem tudunk tanítani, le fogunk ülniregényt olvasni. Szóljanak majd, ha készen állnak, hogy folytassák a dolgukat, és akkor mi isfolytatjuk a magunkét.

Sok tanár azért nem szereti ezt a módszert, mert nem bírják elviselni a próbaidőt, amikor a helyzetelőbb rosszabbra fordul, mielőtt javulásnak indulna. A gyerekek gyakran iszonyú lármát csapnak,ahogy ízlelgetik a szabadságot. Azonban kis idő múltán megnyugszanak, és közlik a tanárral, hogykészen állnak a tanulásra. Sőt, számos osztályban még ennyi próbálkozásra se kerül sor. Sok gyerekegyszerűen nincs tudatában annak, hogy tiszteletlenül viselkedik, amíg fel nem figyel arra, hogy atanár csendben ül, és regényt olvas. Amint észreveszik ezt a nonverbális jelet, azonnalelcsendesednek.

Ez a módszer csak olyan tanároknál válik be, akik korábban felkészültségükkel éshatékonyságukkal már kivívták a gyerekek csodálatát és tiszteletét; valamint alsós gyerekek esetében.Kamaszoknál viszont katasztrofális eredményhez vezethet, hiszen a kamaszok sokkal inkább atársaiknak, mint a felnőtteknek akarnak megfelelni.

Mr. Rasmussen, aki gyógypedagógus, és negyedik, ötödik és hatodik osztályosokat tanít, engedélytkapott az igazgatójától, hogy elhagyja a termet, ha a diákjai megzavarják az órát. Előszörelmagyarázta a diákoknak, hogy ha nem állnak készen a tanulásra, el fogja hagyni a termet. Ha készenállnak, tette hozzá, menjenek be érte a tanáriba. Még aznap megtörtént, hogy a diákok lármáznikezdtek, és ordítania kellett, hogy meghallják a hangját. Így hát az asszisztensével együtt fogták akávéscsészéjüket, és kivonultak a teremből.

Mr. Rasmussen beült a tanáriba, de meglehetősen feszült volt. Erős kétsége volt afelől, hogybeválik-e a terv. A lelki szemeivel már látta, miféle szörnyűségeket művelnek a gyerekek a teremben.Amikor még fél óra után sem jöttek érte, már azon tűnődött, vajon ki fogják-e rúgni az iskolából.

Negyvenöt perc után az egyik diák belépett a tanáriba, és jelentette Mr. Rasmussennek: készen

állnak, és várják, hogy tanítsa őket. A következő néhány napban a gyerekek hihetetlenülegyüttműködőek voltak.

Amikor a gyerekek ismét rendetlenkedni kezdtek, Mr. Rasmussen és az asszisztens odaballagott apolchoz, és levették a kávéscsészéjüket. A gyerekek abban a pillanatban elcsendesedtek, és közölték,hogy máris készen állnak. A dologhoz hozzátartozik, hogy ezek a gyerekek nagyon szerették Mr.Rasmussent. Korábban már kivívta a tiszteletüket, és ezzel most azt is megmutatta nekik, hogy sajátmagát is tiszteletben tartja.

A történet hallatán egy másik gyógypedagógus szintén kipróbálta ezt a módszert. Ő arról számoltbe, hogy a diákok húsz perc után már mentek is érte egy aláírt petícióval, amelyben kijelentették, hogyhajlandóak együttműködni vele.

Egy harmadik tanár elfelejtette megmondani a diákjainak, hol találják meg. Amikor a diákok készenálltak, bementek az irodába, és bemondatták a hangosbemondóba, hogy keresik a tanárukat.

Ha az iskolánkban a szabályzat szigorúan tiltja a terem elhagyását, inkább ne próbáljuk ki ezt amódszert. Azonban vannak olyan igazgatók, akik engedélyezik az efféle kockázatos kísérleteket.

A GYEREK IS ELVONULHAT

Gyerekek esetében akkor válik be az elvonulás, ha előre elmagyarázzuk nekik az értelmét; ha ők isrészt vesznek az elvonulásra szánt hely megtervezésében; és ha a szülő vagy a tanár mindig

megkérdezi tőlük: „Segítene, ha egy kicsit elvonulnál a kuckóba?” (Persze hívhatjuk másképp is.)



A fürdőszoba- és a regény-módszer sokszor azért válik be jobban, mert ezeknél arról döntünk,hogy mi mit fogunk csinálni, nem pedig arról, hogy a gyereknek mit kell csinálnia. Sok szülő és tanármégis jobban szereti, ha a gyerek vonul el, mert túl nagy kellemetlenséget okoz, ha olyankor kellelvonulniuk a fürdőszobába, amikor épp dolguk van - vacsorát készítenek vagy tanítanak. (Noha egykis kényelmetlenség igazán nem nagy ár, ha cserébe felelősségtudatra és együttműködésre taníthatjuka gyerekeket.)

Ismét csak arra tudom felhívni a figyelmet, amire már annyiszor: honnan vettük azt az elképesztőötletet, hogy a gyerekeknek előbb rosszul kell érezniük magukat, ha azt akarjuk, hogy jobbanviselkedjenek? A legtöbb felnőtt abban a tévhitben él, hogy a gyereket azért kell beküldeni aszobájába, hogy rossz legyen neki. „Mars a szobádba, és gondolkozz el azon, hogy mit csináltál!” Ahanghordozásban rendszerint az is benne van: „És érezd rosszul magad.” Egy szülő el is panaszoltanekem: - Semmi értelme beküldeni a szobájába. Még élvezi is! - Én erre azt feleltem: - Helyes. Akkormeg is lesz az eredménye.

Azt javaslom a szülőknek: akkor magyarázzák el a gyerekeiknek az elvonulás lényegét (ld. hatodikfejezet), amikor mindenki nyugodt és jókedvű. Például így: „Amikor mérges vagy, sokat segít, ha

bemész a szobádba, és csinálsz valamit, amitől jobban érzed magad. Például olvasol, játszol, zenéthallgatsz vagy ledőlsz egy kicsit. Ha már jobban érzed magad, gyere ki, és majd együtt kitaláljuk amegoldást.” Ne tartsunk attól, hogy ezzel a rossz viselkedést jutalmazzuk - ez csak akkor igaz, hautána, amikor már mindenki jobban érzi magát, nem ülünk le megoldani a problémát. Az elvonulásrólés a hatalmi harcok elkerülésére szolgáló más módszerekről szóló könyvemben (1) további részletekettalálhatnak arról, hogyan vonjuk be a gyerekeket az egyéni kuckó kialakításába, ahová nem „küldik”őket, hanem ők maguk választják.

A három év alatti gyerekek többnyire még túl kicsik ahhoz, hogy kuckóba vonuljanak. De mi lenne,ha mi is elvonulnánk velük együtt? Nyilván mindkettőnknek szüksége van rá. Mrs. James mártizennégy hónaposan is bevitte a szobájába a kislányát, Annt, ha rosszul viselkedett. Ölbe vette, párpercig olvasott neki, aztán megint kivitte. Amikor Ann hisztizni kezdett, a mamája egyszerűen

csendben leült az ágya szélére, és hagyta, hogy a kislány kifejezze az érzéseit. Amikor végülmegnyugodott, Mrs. James megkérdezte tőle: - Most már megölelhetlek?

Hangsúlyozom: ezzel nem a rossz viselkedést jutalmazta, hanem a kislányát tiszteletben tartvalehetővé tette neki, hogy kimutassa az érzéseit - és ezzel arra tanította, hogy érezni szabad, de ez nem

jelenti azt, hogy bármit csinálhat. A módszer alapja az az elképzelés, hogy a legjobb motiváció abiztatás. Ez a módszer a gyermek fejlődési szakaszaival kapcsolatos ismereteinkkel is összhangbanvan, hiszen egy tizennégy hónapos kisgyerek nem érti a bonyolultabb ok-okozati összefüggéseket, ésfelügyelet nélkül még nemigen képes uralkodni magán - akkor miért büntessük meg?

Valahányszor Ann az elkeseredés jeleit mutatta (például nyafogott), vagy a határokat próbálgatta(például ugrált a bútorokon), Mrs. James kedvesen, de határozottan bevitte a szobájába, és leült vele.

Néha Ann közreműködését is kérte, például hogy hozza oda neki a stoppert, és állítsa be annyi percre,amennyi szerinte ahhoz kell, hogy jobban érezze magát (vagyis elterelte a figyelmét). Néha pedigválasztási lehetőség elé állította: - Egyedül szeretnél bemenni a szobádba, vagy azt szeretnéd, ha én isott lennék veled, amíg jobban nem érzed magad?

Mire Ann négyéves lett, már nagyon megszokta ezt a módszert. Amikor időre volt szüksége, hogymegnyugodjék, és összeszedje magát, bement a szobájába egyedül, vagy megkérte a mamáját, hogymenjen be vele. Néha egy darabig sírt vagy duzzogott (mivel megtanulta, hogy érezni szabad), majd

jelezte, hogy megnyugodott, és már jól van. Máskor egy darabig egyszerűen játszott a szobájában,vagy lefeküdt aludni. Amikor kijött, már készen állt arra, hogy jól viselkedjék, vagy hogy együttkitaláljanak egy olyan megoldást, amely mindkettőjük igényeit tiszteletben tartja. Ennél a kislánynálazért vált be ez a módszer, mert nem érezte szükségét a lázadásnak, hiszen nem küldték ki, hanem

maga választotta az elvonulást.



Mrs. James a fürdőszoba-módszert is sikerrel alkalmazta, amikor műtéten ment keresztül, és nemvolt elég ereje ahhoz, hogy becipelje Annt a szobájába. Egyik nap, amikor Ann nyafogni kezdett, Mrs.

James elsántikált a fürdőszobáig. Ann utánament, és zokogva verte az ajtót: - Gyere ki! - Pár percmúlva Mrs. James azt hallotta, hogy Ann igyekszik elnyomni a fel-feltörő sírást, majd egyszer csakvidám hangon azt mondja: - Kész vagyok, kijöhetsz!

- Úgy örülök, hogy kész vagy - mondta Mrs. James, miután kilépett a fürdőszobából. - Annyiraszeretek veled lenni. Mi lenne, ha napirendre tűznénk a nyafogást, és kitalálnánk rá valami jómegoldást?

AZT HATÁROZZUK EL, HOGY MI MAGUNK MIT FOGUNK TENNI, NE AZT, HOGY MIREPRÓBÁLJUK RÁVENNI A GYEREKET

A gyereket a szobájába küldeni kockázatos lehet, mert ha megtagadja, akkor máris kezdődik a hatalmiharc, ha pedig büntetésnek fogja fel, és megbántódik, akkor bosszúhadjáratot indítunk el. (Ez akkor isigaz, ha bármi mást parancsolunk neki.) Különösen nagyobb gyerekek esetében kell ezzelszámolnunk. Mindettől nem kell tartanunk, ha engedjük, hogy a gyerek tanuljon a természetes vagy

logikus következményekből - vagyis ha azt határozzuk el, hogy mit fogunk tenni mi magunk, nemazt, hogy mire próbáljuk rávenni a gyereket.

Bonnie hatgyermekes özvegyemberhez ment feleségül. A legnagyobb nyolcéves volt, a legkisebbekkétéves ikrek. Az édesanyjuk az ikrek születésekor halt meg. Gondolhatjuk, milyen nehezen tudott azédesapa gyerekvigyázót találni hat gyerekre, köztük az ikerbabákra. Még azok se maradtak sokáig,akiknek nagyon nagy szükségük volt a munkára, így hát a gyerekeket senki se neveltekövetkezetesen, mielőtt Bonnie lett az új anyukájuk. Ez különösen az étkezéseknél volt szembetűnő -minden étkezés rettenetes megpróbáltatást jelentett, mivel a gyerekek egyfolytában verekedtek,civakodtak és étellel dobálták egymást.

Bonnie korábban már tanította a pozitív fegyelmezés elveit, de gyakorolni még nem volt alkalma.

Most aztán itt volt a lehetőség. Bonnie első dolga az volt, hogy családi gyűlést tartott. Még csakemlítést sem tett arról, hogyan viselkednek a gyerekek az asztalnál. Egyszerűen megkérdezte tőlük,mennyi időre van szükségük ahhoz, hogy megegyék az ételt, miután az asztalra került. Miutánmegvitatták a kérdést, arra jutottak, hogy tizenöt perc bőven elég. (Ugyanis elfelejtették beleszámolnia verekedéshez, civakodáshoz és ételdobáláshoz szükséges időt.) Mindannyian lelkesen megszavaztákazt a szabályt, hogy a vacsora hat órakor kezdődik, negyed hétkor pedig leszedik az asztalt.

Másnap este Bonnie a férjével együtt rendíthetetlenül ette a vacsoráját, és ügyet sem vetettek aveszekedésekre. Negyed hétkor Bonnie leszedte az asztalt. A gyerekek tiltakozni kezdtek, ésfelháborodottan mondták, hogy még éhesek, és nem fejezték be az evést. - Én csak a közösenmegállapított szabályhoz tartom magam - felelte Bonnie kedvesen, de határozottan. - Biztosankibírjátok reggelig. - Ezután leült a hűtőszekrény elé egy regénnyel, a fülében füldugóval, s az este

hátralevő részét ott töltötte.

A másnap este hajszálpontosan ugyanígy zajlott, mert a gyerekek a végére akartak járni, vajon az újmamájuk komolyan gondolja-e a dolgot. Harmadnapra már tudták, hogy bizony komolyan gondolja,és olyan buzgón lapátolták a vacsorát, hogy nem maradt idejük verekedni, civakodni és ételt dobálni.

A történetnek van egy bájos folytatása is. Hat évvel később egy hétvégén én vigyáztam agyerekekre, amíg a szülők elutaztak pihenni. Olyan felelősség-teljesek és ügyesek voltak, hogy akisujjamat se mozdítottam az egész hétvége során.

Ők készítették elő az összes étkezést, és végezték el az összes házimunkát, anélkül, hogy akáregyetlen szóval is beavatkoztam volna. Megmutatták nekem az étkezések és a házimunka beosztását.Mindig a hónap első családi gyűlésén tervezték meg a havi étkezéseket. A vacsorát minden este



másikuk főzte, egyedül Bonnie mentesült a feladat alól (aki a bevásárlást intézte) és a legnagyobb fiú(aki futballedzésre járt).

Mindig ilyen simán mennek a dolgok? - kérdeztem. - Nem mindig - nyugtattak meg. Az egyik lányelmesélte: régebben az volt a szabály, hogy aki főz, az nem mosogat. Ám ebből bajok származtak, mertakire a mosogatás esett, az mindig panaszkodott, hogy a szakács óriási rendetlenséget hagy magaután. Így hát megváltoztatták a szabályt, és most már az mosogat, aki főz. Így megszűnt apanaszkodás, és mindenkinek több szabadnapja maradt, mielőtt újra sorra került volna.

Ez a példa több olyan tanulsággal is szolgál, amelyek a módszer sikeréhez elengedhetetlenek:

• Közöljük előre a gyerekekkel, hogy mit fogunk tenni. Ha lehetséges, ehhez kérjük az őbeleegyezésüket is.

• Szavak helyett beszéljenek az emberséges, de határozott tettek. Ha a gyerekek próbára teszik atervünket, annál jobb, minél kevesebbet beszélünk. Ne beszéljünk, csak cselekedjünk.

• Ha mégis szólunk néhány szót, kedvesen és barátságosan tegyük.

• Ne engedjünk a kísértésnek, hogy hatalmi harcba vagy bosszúhadjáratba vonódjunk bele. Agyerekek mindent megtesznek azért, hogy próbára tegyenek, és belerángassanak bennünket amegszokott játszmába.

• A tervünk végrehajtása során egy ideig úgy tűnhet, mintha a gyerek „megúszta” volna a dolgot,hiszen nem veszünk tudomást a rossz viselkedéséről. Büntetéssel ugyan gyorsabb eredménytérhetünk el, ez a módszer viszont fejleszti a gyerekek felelősségtudatát és más életvezetési készségeit,amelyekre a jövőben szükségük lesz (vagyis hosszú távú eredményeket hoz).

• A helyzet gyakran előbb romlik, mielőtt javulni kezdene. De ha következetesen járunk el, a gyerekekelőbb-utóbb megtanulnak új módon, felelősségteljesen reagálni.

Most lássunk néhány példát arra, hogyan határozzuk el, mit fogunk tenni, ahelyett, hogy a gyereketpróbálnánk rávenni valamire:

• Ne azt próbáljuk elérni, hogy a gyerekek berakják a szennyeskosárba a szennyesüket, hanemegyszerűen döntsük el, hogy csak a szennyeskosárban levő ruhákat fogjuk kimosni. A gyerekekgyorsan tanulnak abból a természetes következményből, hogy amikor fel akarnak öltözni, nincs tisztaruhájuk.

• Ne nyaggassuk a gyereket, hogy rakja rendbe a konyhát. Egyszerűen ne főzzünk addig, amíg a

konyhában nincs rend. Gondoljunk csak arra, milyen kellemes lesz regényt olvasni, miközbenvárakozunk. A gyerekek eleinte majd azt gondolják: hű, de szuper, egyszerűen kenünk magunknakegy mogyoróvajas kenyeret, ha éhesek vagyunk! Egy idő után azonban ráunnak, és ha szeretnénekennél bonyolultabbat is enni, akkor megtanulják, hogy az együttműködés kettőn áll.

• Ne engedjük, hogy ez a módszer hatalmi harccá vagy bosszúhadjárattá torzuljon. Egyes szülőkfélreértik ezt az eszközt, és arra használják, hogy hatalmaskodjanak a gyerekek fölött vagymegszégyenítsék őket, és így érjék el, amit akarnak, vagy hogy bosszút álljanak rajtuk, amiért nemcsinálják meg, amit meg „kellene” csinálniuk. A lényeg az, hogy ne izgassuk magunkat amiatt, hogymiképpen oldják meg a gyerekek ezeket a helyzeteket. Vagyis ne törődjünk azzal, ha a gyerek aztválasztja, hogy felveszi a piszkos ruhát, ahelyett, hogy venné magának a fáradságot, hogy bedobja aszennyeskosárba. Ne zavarjon, ha a gyerek inkább mogyoróvajas kenyeret eszik, mint hogy rendbe

rakja a konyhát a főzéshez. Inkább örüljünk, hogy egy kis időre elszabadultunk a konyhából.



A közönyösség rendkívül jól beválik, ha a felnőtt képes rá. Utána persze más módszerrel kellvégigvinni a dolgot, például problémamegoldó családi illetve osztálygyűléssel, magyarázással,érdeklődő kérdésekkel vagy biztatással. Aki nem bírja ki, hogy közönyös maradjon, használjon inkábbmás módszert. A problémák megoldásának mindig több módja van. Minél több eszköz található aszülő eszköztárában, annál hatékonyabban tud fellépni. Van egy könyvünk, (2) amelyben ezernél többnem büntető jellegű módszert és megoldást sorolunk fel, amelyekkel különféle viselkedési

problémákat előzhetünk meg. Egy másik könyvünkben(3) pedig a tanárok számára nehézséget okozóviselkedések megelőzésére adunk ötleteket. A szülők és a tanárok kiválaszthatják a számukralegmegfelelőbb javaslatokat, vagy amelyek szerintük a legjobban beválnak majd a saját gyerekeiknélvagy tanítványaiknál. Sok szülő és tanár azt a szokást vezeti be, hogy a gyerekekkel együtt elolvassákaz adott viselkedési problémára vonatkozó javaslatokat, és együtt választják ki azt, amelyik szerintüka legjobban beválik majd.

LÉLEKBEN IS ELVONULHATUNK

A lecsillapodásra hagyott idő célja az, hogy hatalmi harc vagy bosszúhadjárat helyett kivonuljunk ahelyzetből, amíg az érzelmi viharok el nem csitulnak, hogy utána racionálisan tudjuk megoldani aproblémát. A fürdőszoba-módszert vagy a gyerek elvonulását azért javasoljuk, mert a legtöbb felnőttés a legtöbb gyerek nehezen tud lecsillapodni, amíg el nem hagyja a konfliktus színhelyét. Azonbannem kell elhagyni a színhelyet, ha érzelmileg ki tudjuk vonni magunkat a konfliktusból, és nembonyolódunk hatalmi harcba.

Például a fentebb említett esetben Bonnie és a férje kénytelen volt érzelmileg kivonulni ahelyzetből, hogy képesek legyenek szó nélkül hagyni a gyerekek viselkedését az ebédlőasztalnál,amikor az új akciótervüket igyekeztek megvalósítani.

Mrs. Valdez, egy harmadikos tanítónő meghívott az osztálygyűlésükre. Kicsit korábban érkeztem,így tanúja lehettem Mrs. Valdez rendkívül hatékony érzelmi kivonulásának. Éppen befejeztek egymatematikafeladatot, és olvasáshoz készültek. A gyerekek egyre lármásabbak lettek. Ekkor azt láttam,

hogy Mrs. Valdez a hátsó falra mered, mint aki transzba esett. A gyerekek is észrevették a dolgot, ésazt suttogták: - Számol. - A hír egyre terjedt, s a gyerekek kisvártatva már csendben, vigyázzban ültek.

Később a tanáriban megkérdeztem Mrs. Valdezt: - Hányig számol, és mit csinál utána?

- Igazából nem is számolok - felelte. - Egyszerűen csak rájöttem, hogy úgysem tudok tanítani, amíga gyerekek el nem hallgatnak, így hát addig pihenek egy kicsit. És mivel várakozás közben a hátsófalat bámulom, a gyerekek azt hiszik, hogy az órát nézem, és számolok. Régebben, amikor mégkönyörögtem, hogy maradjanak csendben, ügyet sem vetettek rám, de amióta elhatároztam, hogyabbahagyom a tanítást, amíg készen nem állnak rá, pillanatok alatt elcsendesülnek.

Lélekben kivonulni nem azt jelenti, hogy megvonjuk a gyerektől a szeretetet Csupán azt, hogy

kiszállunk egy olyan helyzetből, amely csakis konfliktusokat gerjesztene. Utána biztatásnak,tanításnak, figyelemelterelésnek vagy problémamegoldásnak kell következnie.

HOGYAN KERÜLJÜK EL A REGGELI VESZEKEDÉSEKET?

A következő történettel több, korábban már tárgyalt fogalmat, attitűdöt és módszert, valamint anapirend kialakításának a fontosságát szeretném illusztrálni.

DaniRie otthonában a reggelek általában igen hektikusak. A kislány ugyanis nagyon sok figyelmetkövetel a mamájától. A jelenet általában a következőképpen zajlik: - Kelj fel, DaniRie!... Utoljáraszólok!... Honnan tudjam, hol vannak a könyveid? Hol hagytad őket?... Öt perc múlva itt a busz, és

még fel sem vagy öltözve!... DaniRie, most már tényleg elég volt, ha még egyszer lekésed a buszt, nemviszlek el iskolába! Tanuld már meg végre, hogy ez a te dolgod!



Ha esetleg ismerős lenne ez a jelenet, vigasztalódjunk azzal, hogy minden áldott reggel otthonokmillióiban történik ugyanez. DaniRie anyukája legközelebb is elviszi a kislányát iskolába, ha lekési abuszt, és ezzel DaniRie is tisztában van. Ezt a fenyegetést már sokszor hallotta, és jól tudja, hogy nemkell komolyan venni.

A mamájának igaza van: ideje lenne, hogy DaniRie felelősséget tanuljon. Csakhogy az ilyen reggeli jelenetekkel a mamája éppenséggel felelőtlenségre szoktatja DaniRie-t. Felelősségtudat helyett a jólkiszámított manipulálást gyakoroltatja vele. Ha az anya folyamatosan emlékezteti a lányát a dolgaira,akkor a felelősség is az övé. DaniRie akkor tanul meg felelősségteljesen viselkedni, ha a mamája nemavatkozik be, és engedi, hogy megtapasztalja a késés következményeit. Például gyalog kell eljutnia aziskolába, ha lekési a buszt, vagy a tanár bepótoltatja vele a késést. Azzal is fejlesztené afelelősségtudatát, ha a kislány maga készítené el a reggeli időbeosztását.

IDŐBEOSZTÁS

A reggeli veszekedés elkerülhető, ha időt szánunk a tanításra, bevonjuk a gyerekeket a napirendkészítésébe és a problémamegoldásba, s ha kedvesen, de határozottan visszük végig a tervünket,

ahogyan a hetedik fejezetben leírtuk.

A kialakult napirend alapján működő osztályokban sokkal simábban mennek a dolgok, mint ott,ahol nincs napirend. A napirend akkor válik be a leginkább, ha a gyerekek is részt vesznek amegtervezésében. A diákok írják fel egy kartonpapírra a napirendet, és akasszák ki a falra. Utána mára napirend diktál. Ha a diákok nem azt csinálják, amit kellene, a tanár megkérdezheti: „Ki tudnámegmondani, hogy mi lenne most a dolgunk?” Ekkor valaki megnézi a napirendet, és emlékezteti azosztályt arra, hogy mit kellene csinálniuk. Ezzel az egyszerű módszerrel a gyerekek kezébe kerül azirányítás, következésképpen hajlandóak lesznek együttműködni, míg ha a tanár próbálja irányítaniőket, ezzel gyakran ellenállást vált ki.

HOGYAN KERÜLJÜK EL A FEKTETÉS KÖRÜLI VITÁKAT?

A következő történetből azt láthatjuk, hogy a reggeli veszekedések elkerülése az előző estén is múlik,vagyis azon, hogy betartottuk-e az esti napirendet, hiszen ezzel elkerülhetjük a fektetés körüliveszekedéseket.

Mrs. Felix rászánta az időt, hogy megtanítsa a kétéves Matthew-t egyedül öltözködni. Olyanruhákat vásárolt neki, amelyeket könnyű le- és felvenni. Ezután többször elgyakorolta a dolgotMatthew-val. Amikor megbizonyosodott arról, hogy Matthew már fel tud öltözni egyedül, többésohasem öltöztette fel, akárhogy próbálkozott.

Mivel Matthew óvodába járt, Mrs. Felix jó korán felkeltette, hogy bőven legyen ideje felöltözni ésmegreggelizni, mire az édesapja munkába indul, hogy el tudja vinni az óvodába. Elmagyarázta akisfiúnak, hogy ha nem készül el időben, akkor bele fogja tenni a ruháját egy papírzacskóba, és azautóban kell felöltöznie menet közben - ami a logikus következmény remek példája.

Az óvodai napokat megelőző estéken a következő időbeosztást követték: Hét órakor Matthewpizsamát vesz, és eszik még egy keveset. Utána a fürdőszobába megy. Matthew családjábanközkedvelt hagyomány volt, hogy mindig másik családtag vette elő az összes fogkefét, és nyomta rámindegyikre a fogkrémet. Matthew nagyon élvezte, amikor felmászhatott a sámlijára, és rányomhattaa fogkrémet a fogkefékre - bár a fogkrém egy része a mosdón landolt. Aztán a többi családtag isbevonult a fürdőszobába, és amikor meglátták a fogkefét, rajta fogkrémmel, kórusban énekelték: -Köszönjük! - Utána a mama vagy a papa bevitte Matthew-t a szobájába, ahol kiválaszthatta éskikészíthette a másnapi ruháját. (Ezzel a szokással elkerülhetjük a ruhaválasztás körüli gondokat -amikor sürget az idő, a gyerekek imádnak olyan ruhákat követelni, amelyeket nem találnak, vagyamelyek még a szennyeskosárban vannak. Ahogy egyre idősebbek lesznek, megtanulják bepakolni atáskájukat, kikészíteni a kabátjukat és mindazt, amire reggel szükségük lesz.) Ezután a mamája vagy a



papája elbeszélgetett vele arról, hogy mi volt aznap, majd mesét mondott, és egy jóéjszakátpuszivalágyba dugta.

Matthew-nak volt egy rádiós ébresztőórája, reggelenként arra ébredt. Szeretett egy pár percrebebújni a szülei ágyába, és a szülei is szerettek erre ébredni. Amikor mindenki felkelt, Matthewvisszament a szobájába, felöltözött, majd a konyhában segített reggelit készíteni. (A Felix családbanmindenkinek van feladata a reggelikészítésnél. A heti családi gyűlésen beszélik meg a következő hetitennivalók beosztását.) Matthew azt szerette a legjobban, ha a rántottakészítés volt a feladata - ebbenegy kétéves gyerek is remekelni tud, ha megtanítják rá. Ha befejezte a dolgát, és még nem kellettindulnia, játszhatott egy kicsit.

Egyik reggel hideg, esős idő volt. Matthew elpiszmogta az időt, és nem készült el, mire indulnikellett. A papája egyik karjába vette a pucér Matthew-t, másikba a zacskót a ruháival, és kilépett azuhogó esőbe - pont akkor, amikor az egyik szomszéd épp ment kifelé az újságjáért. (Néha jobb, hanem törődünk mások véleményével, ha éppen felelősségre tanítjuk a gyerekünket.)

Matthew egész úton zokogott. - Ha akarod, félreállok, és akkor fel tudsz öltözni - mondta kedvesen

a papája. Matthew azonban éppen a határokat próbálgatta, és abban igazán semmi poén nem lettvolna, ha felöltözik. Amikor megérkeztek az óvodába, az óvónő (aki ugyancsak a pozitív fegyelmezéshíve) csak ennyit mondott neki kedvesen: - Szia, Matthew. Látom, még nem öltöztél fel. Vidd be aruhádat az irodámba, és szólj, ha felöltöztél. - Matthew így is tett.

Egy hónap elteltével Matthew ismét próbálkozott. De akkor már pizsamában ment ki, és az autóbanfelöltözött, mielőtt az óvodába értek volna. Megtanulta, hogy sírással semmire se megy. Onnantólfogva Matthew többnyire időben kész lett. Ha a mamája mégis azt vette észre, hogy piszmog, csakannyit kellett mondania: - Úgy látom, az autóban akarsz felöltözni - és Matthew-nak máris eszébe

jutott, hogy azt éppenséggel nem szeretné, s szaladt öltözni. A mamája azt is megtehette volna, hogynem is emlékezteti, egyszerűen csak hagyja, hogy Matthew ismét megtapasztalja a döntése logikuskövetkezményét.

Van, aki megkérdőjelezi ezt az eljárást, mert úgy érzi, hogy Matthew-nak megalázó lehetettmeztelenül érkezni az óvodába. Pedig higgyék el: egyáltalán nem zavarta. Egy négyéves gyerekkel eztpersze már nem lehetne megcsinálni.

Akkor lett volna megalázó a dolog, ha a papája a logikus következményt szemrehányással ésmegszégyenítéssel tetézte volna (erről az ötödik fejezetben volt szó). Például ha azt mondta volna:„Úgy kell neked! Legközelebb majd igyekszel. Én elkésem miattad, a gyerekek meg majd jólkinevetnek, hogy pucér vagy.” Az élmény csak ettől lett volna megalázó.

Egy anya, aki hallotta ezt a történetet, kicsit másképp járt el. Selena, a négyéves kislánya nemöltözött fel időben, amikor óvodába kellett volna indulni. A mamája betette a ruháját egy

papírzacskóba, Selena pedig pizsamában szállt be az autóba. Ők azonban nem mentek be az óvodába:a mamája leparkolt a felhajtón, az óvoda egyik ablakával szemben, és azt mondta: - Most bemegyek azirodába, kicsim, és onnan nézlek. Ha felöltöztél, gyere be. - Selena vagy öt percig duzzogott azautóban. Aztán felöltözött - talán mert elunta magát és bement az óvodába.

ELALVÁS ELŐTTI BESZÉLGETÉS

A gyerekek sokszor azért nehezítik meg a szüleik dolgát fektetéskor, mert érzik, hogy a szüleik megakarnak szabadulni tőlük. Érthető, ha egy hosszú nap végén a szülők már alig várják a békét és anyugalmat. Ehelyett gyakran jól felidegesítik magukat a fektetés körüli huzavonák miatt. Ezt úgytudjuk elkerülni, ha fektetés előtt pár percet beszélgetünk a gyerekekkel.

Ha a gyerek érzi, hogy le akarjuk rázni, nem teljesül az odatartozás iránti vágya. Így hátelkeseredésében újra és újra inni kér, vécére kéredzkedik, vagy sírni kezd, és arra panaszkodik, hogy



fél. Ha viszont szívesen elbeszélgetünk vele egy pár percig, akkor azt tapasztalja, hogy hozzánktartozik, és nem érzi szükségét a helytelen viselkedésnek.

A gyerekek általában megelégszenek azzal, ha megbeszéljük velük a nap legszomorúbb éslegvidámabb eseményét. Ráadásul ezt mi magunk is élvezzük. Osszuk meg velük mi is alegszomorúbb és a legvidámabb élményünket. Először hallgassuk meg a gyereket, utána mondjuk el amagunkét. A legjobb, ha a fektetés legvégén kerül sor a beszélgetésre. A gyerek ilyenkor érzi, hogyhozzánk tartozik, hiszen rászántuk az időt, hogy meghallgassuk, és mi is megosztottuk vele azélményeinket. Ez rendszerint elég ahhoz, hogy a gyerek elégedetten álomba merüljön.

HOGYAN KERÜLJÜK EL A VESZEKEDÉSEKET AZ ÉTKEZÉSEKNÉL?

Az étkezések körül annyi konfliktus alakul ki, hogy az ember néha már úgy érzi: a gyerekek inkábbéhen maradnak, csak enniük ne kelljen. Pedig nem arról van szó, hogy éhesek akarnak maradni,hanem hogy a hatalom még az evésnél is fontosabb nekik. A gyerekeket szinte lehetetlen evésrekényszeríteni, de a szülők azért mindig megpróbálják. És amikor azt hiszik, hogy végre sikerült, agyerek kihányja az ételt.

Mrs. Williams zabkását készített reggelire a négyéves Sarának. De akárhogy szidta a mamája, Saranem ette meg. Mrs. Williams betette a kását a hűtőbe, és ebédre is azt adta Sarának. Ám Sara akkorsem ette meg, így hát megkapta vacsorára. Mrs. Williams tekintélyelvű anya volt, aki sok területenuralkodott a lányán. Sara egyetlen fegyvere az evés megtagadása volt. Az életnek ez a területe, aholfüggetlennek és erősnek érezhette magát, annyira fontos lett számára, hogy még a testét is feláldoztaérte: angolkóros lett.

Mrs. Williams elvitte Sarát az orvoshoz, aki sejtette, hogy mi áll a dolog hátterében. Mivel bölcsember volt, azt tanácsolta: - Tegyen tápláló ételeket az asztalra, egye meg a saját adagját, és hagyjabékén a gyereket. Beszélgessen vele kellemes dolgokról, vagy maradjon csendben.

Mrs. Williams-et nagyon bántották a történtek. Hiszen ő csak azért zaklatta Sarát az evéssel, mertszerette, és mert abban a tévhitben élt, hogy ha nyaggatja az evéssel, akkor enni fog, és egészségeslesz. A dolog azonban a visszájára sült el - mint a kontrolláláson alapuló módszerek a mai gyerekeknéláltalában -, és Mrs. Williams épp az ellenkezőjét érte el annak, amit szeretett volna. Ezután mármegfogadta az orvos tanácsát, és abbahagyta az evés körül zajló háborúskodást. Sara később sem lettnagyétkű - ma is vékonycsontú kislány -, de onnantól fogva eleget evett ahhoz, hogy meggyógyuljon,és egészséges is maradjon.

Ha olyan emberekkel beszélgetünk, akik az 1930-as évek nagy gazdasági világválsága idejénnevelkedtek, arról számolnak be, hogy az étkezés körül egyetlen probléma volt: vajon lesz-e elégennivaló. Senki sem törődött azzal, ha valaki nem volt hajlandó enni. Legalább több maradt másnak.Akkoriban a gyerekek nem szenvedtek táplálkozászavarokban.

VONJUK BE A GYEREKEKET

Az étkezés körüli problémák elkerülésének legjobb módja, ha a gyerekeket is bevonjuk a tervezésbe ésa problémamegoldásba. A családi gyűlésen szánjuk rá az időt, hogy megtervezzük a következő hetimenüt.

A családi étkezések megtervezésének a kilencedik fejezetben részletezett módját az Ainge családtalálta ki. Együtt töltötték ki az oszlopokat - beírták, melyik nap ki fog főzni, és mit esznek vacsorára -,s ettől kialakult az együttműködés légköre. Mivel mindannyian részt vettek a tervezésben, a gyerekekszívesebben ették meg a mások által választott ételeket is, hiszen volt olyan is, amit ők javasoltak.

Az Ainge család a bevásárlást is együtt intézte. A bevásárlólistát felosztották az élelmiszer-áruházrészlegei szerint, s a család minden tagja végigment egy-egy részlegen. A gyerekek sokat tanultak



ebből, és közben jól is érezték magukat. Érthető, hogy ebben a családban nem voltak harcok az evéskörül. Hiszen minden családtag lehetőséget kapott arra, hogy együttműködésre, a család dolgaihozvaló hozzájárulásra és közös, örömteli tevékenységre használja a „hatalmát”.

NE AVATKOZZUNK BE A GYEREKEK VESZEKEDÉSEIBE

Ha állandóan beavatkozunk a gyerekek veszekedésébe, akkor veszekedni tanítjuk őket. A szülőknehezen akarják elhinni, hogy a gyerekek elsősorban azért veszekszenek, hogy a szülőket bevonják.Azok a szülők, akik nem ártják bele magukat a veszekedésekbe, azt tapasztalják, hogy a csetepatékszáma radikálisan csökken.

A legtöbb szülő jól tudja, hogy a testvérek veszekedése hogyan függ össze a születési sorrenddel.Rendszerint a legidősebb gyereket a legkönnyebb felbosszantani, az anya beavatkozásával pedigrendszerint a legkisebb gyerek jár a legjobban. Így hát a legkisebb csinál valamit, amivel provokálja alegnagyobbat. Ez lehet bármi - például pofákat vág, vagy hozzányúl a holmijához.

Ha a legnagyobb bekapja a horgot, és üldözni kezdi a kicsit, ő azonnal hangosan panaszkodni kezd

a mamájának. A mama erre leszidja a nagyot. Még ha a nagynak sikerül is meggyőznie a mamát, hogya kicsi kezdte, a mama így reagál: „Nem érdekel, mit csinált. Te vagy a nagyobb, lehetne már ennyieszed.”

Ha az anya ilyenkor a kicsi győzedelmes képére pillantana, azonnal megvilágosodna a viselkedése(téves) célját illetően. Az anya ilyenkor ahhoz asszisztál, hogy a gyerek megtanulja: veszekedésselfigyelmet vagy hatalmat vívhat ki magának, illetve bosszút állhat. Megerősíti a gyerek tévhitét abban,hogy így tartozhat valakihez, és így tehet szert fontosságra.

Mrs. Reeder elhatározta, hogy nem fog beavatkozni a gyerekei veszekedéseibe. Egykonfliktusmentes időpontban elmagyarázta nekik: nem szeret beavatkozni a veszekedéseikbe, ésmivel biztos benne, hogy ők maguk is meg tudják oldani a problémáikat, mostantól nem is fog

beavatkozni. Az egyik családi gyűlésen megbeszélték a problémamegoldás négy lépését, amelyeket atizenkettedik fejezetben vettünk végig.

Másnap Mrs. Reeder az előszobából azt látta, hogy a hétéves Troy fejbe vágja az ötéves Shaunt egy játékpisztollyal. Úgy érezte, ezt nem hagyhatja szó nélkül, és beviharzott a hálószobába, hogy leállítsaa verekedést. Ekkor azonban eszébe villant, hogy közvetlenül az ütés után Shaun az ágyra hanyatlott,és enyhén panaszos hangon azt mondta Troynak: - Ez fájt. - Ám utána meglátta a mamáját, éshangosan felvisított. Mrs. Reeder rájött, hogy csapdába csalták, úgyhogy gyorsan sarkon fordult,bement a fürdőszobába, és magára zárta az ajtót. Mindkét gyerek utánaszaladt, dörömböltek az ajtón,és egymás szavába vágva magyarázták a saját változatukat.

Ahogy Mrs. Reeder ott ült a fürdőszobában, és hallgatta a fiúk dörömbölését és veszekedését, hogymelyikük kezdte, azt gondolta magában: „Dreikurs nem normális! Ez egyszerűen nem működik!” Deazért kitartott, hogy legalább a csoportnak beszámolhasson a történtekről. A gyerekek kisvártatvaabbahagyták a dörömbölést, és továbbálltak.

Mrs. Reeder továbbra sem avatkozott be a veszekedésekbe. Valahányszor odamentek hozzápanaszkodni, azt felelte: - Biztos vagyok benne, hogy magatok is meg tudjátok oldani aproblémáitokat. - Közben a családi gyűléseken mindig megbeszélték a felmerülő problémáklehetséges megoldásait, így a gyerekek folyamatosan fejleszthették a problémamegoldó készségüket.

Mrs. Reeder akkor lett teljesen biztos abban, hogy a módszer bevált, amikor egy hónappal későbbegyszer véletlenül meghallotta, hogy a négyéves lánya, Colleen, azt mondja Troynak: - Megmondalak

a mamának. - Mire Troy azt felelte: - Úgyis csak azt fogja mondani, hogy oldd meg magad. - És úgylátszik, ezt Colleen is belátta, mert végül mégsem ment panaszkodni a mamájához.



Mrs. Reeder szerint a gyerekei azóta kb. negyedannyit veszekszenek. A maradék egynegyed issokkal enyhébb, és gyorsabban megoldódik.

Vannak olyan helyzetek, amikor a be nem avatkozás nehezen oldható meg, illetve nem javasolt:

• Van olyan felnőtt, aki egyszerűen képtelen közömbös maradni, még akkor is, ha az eszével felfogja,hogy ez lenne a legjobb megoldás.

• Az egészen kicsi gyerekek komoly kárt tehetnek egymásban - például ha egy kétéves fejbe vág egyfélévest egy játék tűzoltóautóval. (Sok felnőtt ezzel az ürüggyel avatkozik be a nagyobbakveszekedésébe is.) A nagyobb gyerekek, ha tényleg bántani akarják egymást, olyankor teszik, amikornincs felnőtt a láthatáron. Nagyobb gyerek esetében a felnőttnek nem szabad védelmezőként fellépni,hacsak nem akarja huszonnégy órában végezni ezt a feladatot.

• A tanárok felelősek a diákjaik testi épségéért, ezért be kell avatkozniuk a verekedésekbe.

Egyes szülők nem hisznek abban, hogy a gyerekek elsősorban a szülők kedvéért veszekszenek. Azzal

érvelnek, hogy a gyerekek akkor is veszekszenek, amikor ők nincsenek a közelben. Ilyenkor mindigmegkérdezem: - Honnan tudja, hogy olyankor is veszekszenek, amikor Ön nincs a közelben?

Szégyenlős mosollyal ismerik be: - Mert gondoskodnak róla, hogy tetten érjem őket. Rendszerintmár az ajtóban várnak a panaszaikkal. Néha még a munkahelyemen is felhívnak, hogy bevonjanak adologba. Most már persze értem: azért csinálják, hogy elítéljem és megbüntessem a másikat!

Ha nem bírjuk ki, hogy ne avatkozzunk be a gyerekeink veszekedésébe, a leghatékonyabb módszerazonos oldalra állítani őket. Ne foglaljunk állást valamelyikük mellett, és ne próbáljuk eldönteni, hogyki a hibás. Hiszen megvan az esély arra, hogy igazságtalanul ítélünk, mivel nem láthatjuk a teljesképet. Hogy kinek van „igaza” - ez mindig nézőpont kérdése. Ami nekünk igazságosnak tűnik, azlegalább egy gyerek szempontjából biztosan igazságtalan lesz. Ha úgy érezzük, muszáj

beavatkoznunk, mert a veszekedés csak akkor szűnik meg, semmiképpen se ítéljük el és büntessükmeg őket. Inkább állítsuk őket egy oldalra, és bánjunk velük egyformán.

Mrs. Hamilton észrevette, hogy a kétéves Marilyn megütötte a nyolchónapos Sallyt. Noha úgyvélte, hogy Sally nem csinált semmit, amivel Marilynt provokálta volna, mégis „azonos oldalraállította őket”. Először felvette a kisbabát, betette az ágyába, és azt mondta neki: - Ha abbahagytátok aveszekedést, akkor majd kiveszlek. - Utána bevitte Marilynt a szobájába, és azt mondta neki: - Szólj, hamár nem akarsz veszekedni, és akkor kivesszük a babát.

Első hallásra ez nevetségesnek tűnhet. Miért kell betenni a babát a kiságyába, amiért veszekedett?Hiszen ő csak ártatlanul üldögélt, és különben sem érti, hogy a mamája miért dorgálta meg. Sokan azthiszik, hogy a nagyobb gyerek kedvéért kell ugyanúgy bánni mindkettőjükkel, nehogy úgy érezze,hogy mindig őt hibáztatják. Pedig ez mindkét gyereknek hasznára válik. Ha annak a gyereknek fogjukpártját, aki „szerintünk” az áldozat, akkor azt a gyereket arra tanítjuk, hogy áldozatnak állítsa bemagát. Ha pedig az a gyerek, aki „szerintünk” a veszekedést kezdte, mindig „kikap”, akkor azt agyereket erőszakoskodásra tanítjuk.

Nem tudhatjuk biztosan, hogy Sally provokálta-e Marilynt (ártatlanul vagy szándékosan). Ha igen,akkor Marilyn megszidása nemcsak igazságtalan lenne, de ráadásul arra tanítaná Sallyt, hogy így kella maga oldalára állítani a mamáját. Az ilyen gyerekekből lesznek a legjobb áldozatok. Ha Sally nemprovokálta Marilynt, akkor Marilyn megszidása (mert ő a nagyobb) arra tanítaná Sallyt, hogy testvéreprovokálásával kivívhatja a mamája figyelmét. Marilyn ez esetben azt a tévhitet sajátítaná el: az ő

jelentősége abban áll, hogy ő a „rossz” gyerek.



Sokan mégis azt a kifogást emelik, hogy semmi értelme betenni a kiságyába egy babát, aki semmirosszat nem tett. Csakhogy a lényeg nem az, hogy ki mit tett, hanem hogy mindkét gyerekkelugyanúgy kell bánni, nehogy az egyik „áldozati” mentalitást, a másik „tettesi” mentalitást alakítsonki. A baba kibírja, ha egy pár másodpercig a kiságyban kell lennie. A lényeg a gesztus.

A gyerekeket úgy is azonos oldalra állíthatjuk, ha mindkettőjüknek ugyanazokat a választásilehetőségeket kínáljuk fel. „Vagy abbahagyjátok a veszekedést, vagy kimentek megegyezni.”„Mindketten menjetek be a szobátokba, és csak akkor gyertek elő, ha készen álltok arra, hogyabbahagyjátok, vagy menjetek be együtt valamelyik szobába, és találjátok ki a megoldást.” „Akartokaz ölembe ülni, amíg készen nem álltok arra, hogy abbahagyjátok?” Mondjuk és tegyük azt, amit

jónak látunk - a lényeg, hogy bánjunk ugyanúgy mindkét gyerekkel.

Még mindig hallom az ellenvetéseket. „De mi van, ha a nagyobb gyerek tényleg ok nélkül ütöttemeg a kisebbet? Ha így van, nem kellene megbüntetni a nagyobbat, és megvigasztalni a kisebbet?”

Aki már idáig jutott a könyvben, jól tudja, hogy a büntetés szóba se jöhet. Nevetséges lenne, ha ígyakarnánk példát mutatni a gyereknek: „Bántalak, hogy megtanuld: nem szabad bántani másokat!”

Azt javaslom, hogy először vigasztaljuk meg a nagyobb gyereket, utána hívjuk őt is, hogy segítsenmegvigasztalni a kisebbet. Megint csak nem arról van szó, hogy jutalmazzuk meg a nagyobbat, aki aveszekedést „kezdte”. Hanem arról, hogy felismerjük: a nagyobb gyerek valamiért el van keseredve.Talán azért, mert úgy érzi, a kisebb gyerek letaszította a trónjáról. Talán azt hiszi, hogy a kisebbet

jobban szeretjük. Most mindegy is, hogy miért. (Persze a viselkedés mögött rejlő tévhittel nagyon isfoglalkozni kell.) A lényeg, hogy észrevegyük, ha a gyerek el van keseredve, és bátorításra vanszüksége.

A bátorítás valahogy így néz ki: „Édesem, látom, hogy dühös vagy.” (Az érzések jóváhagyásanagyon biztató.) „Van kedved idebújni egy kicsit?” Képzelhetjük, mennyire meglepődik a gyerek, habüntetés és megvetés helyett szeretetet és megértést kap. Ha már jobban érzi magát, kérdezzük meg

tőle: „Segítenél, hogy megvigasztaljuk a húgodat? Akarod megölelni, vagy öleljem meg én?” Ugye,látjuk: ezektől a gesztusoktól kedve kerekedik a gyereknek, hogy szeretettel, békésen forduljon amásikhoz.

Tegyük fel, hogy a nagyobb gyerek túlságosan feldúlt, és nem akar megölelni minket vagy a babát.Akkor is adjuk meg neki ezt a gesztust, és tegyük hozzá: „Látom, még nem állsz készen. Megyekmegvigasztalni a húgodat. Ha készen vagy, gyere utánam, és segíts te is.” A baba kibírja azt a pármásodpercet, amíg a nagyobb gyereket vigasztaljuk - ráadásul így nem arra tanítjuk a kicsit, hogyáldozatnak lenni jó: „Úgy látszik, itt azzal tudok különleges lenni, ha piszkálom a nővéremet”

Ha a szívünkkel is hallgatjuk ezeket a módszereket, akkor megértjük a lényeget. Mindig képzeljükmagunkat a gyerekeink helyzetébe. Mi az, ami a legjobban segítene, és amiből a legtöbbet tanulnánk?

És ne feledkezzünk el a humorérzékünkről sem.

Egy apának az volt a szokása, hogy a veszekedő gyerekei arca elé nyomta az öklét, és azt mondta: -A CBC riportere vagyok. Melyikük szeretné először elmondani a mikrofonba, hogy szerinte mi folyikitt? - A gyerekek néha elnevették magukat, máskor egymás után elmondták a saját verziójukat.Miután az apa meghallgatta őket, a képzeletbeli közönséghez fordult, és azt mondta: - Nos, hölgyeimés uraim, hallották a történetet. Hallgassanak meg bennünket holnap is, amikor kiderül, hogyanoldották meg a problémájukat ezek a kiváló gyerekek! - Ha a probléma addigra még nem szűnt meg, apapa így folytatta: - Mit szeretnétek: tűzzük a problémát a családi gyűlés napirendjére, hogy az egészcsalád tehessen javaslatokat, vagy találkozzunk holnap ugyanitt, és tudósítsuk a közönséget?

Ha a szülők nem hagyják magukat bevonni a gyerekek veszekedéseibe, vagy ha a gyerekeketazonos oldalra állítják, és egyformán bánnak velük, megszűnik a veszekedés legfőbb kiváltó oka.



Sok szülőnek azért is esik nehezére, hogy figyelmen kívül hagyja a bosszantó viselkedést, mert azthiszi, hogy a gyerek így megússza a dolgot. Ezért úgy érzi, mulasztást követ el, ha nem tesz semmit.Pedig ez csak akkor van így, ha a viselkedés semmibevétele mögött nincs tudatos terv vagy cél. Mr. ésMrs. Perry ugyan hagyta, hogy Mike „megússza” az egyszeri hisztizés következményeit (ne feledjük:a dolgok gyakran előbb romlanak, és csak utána javulnak), de az előre megbeszélt terv végrehajtásávalmegoldották az elvégzetlen házimunka miatt való nyaggatás problémáját.

Mrs. Bealt nagyon bosszantotta, hogy a gyerekei az iskolából hazaérve a kanapéra dobják akönyveiket. Állandóan nyaggatta őket emiatt, de mindhiába. Az egyik családi gyűlésen kijelentette,hogy többé nem szeretné nyaggatni őket és kiabálni velük. Egy nonverbális jelet javasolt: hakönyveket talál a kanapén, párnahuzattal letakarja a tévét. A gyerekek rábólintottak, s a terv remekülbevált. A mamájuknak többé sohasem kellett beavatkoznia, elég volt a jel. Ha a gyerekek meglátták apárnahuzatot, elrakták a könyveiket, vagy emlékeztették a testvérüket, hogy rakja el az övéit.

Pár héttel később Mrs. Beal a kedvenc szappanoperáját szerette volna megnézni, miután a gyerekekelmentek az iskolába. Meglepődve látta, hogy a tévé le van takarva párnahuzattal. A kanapérapillantott - ott hevertek a csomagjai, amelyeket előző este ott felejtett, amikor sietett vacsorát készíteni.

Az egész család jót nevetett ezen a fordulaton. Tetszett nekik a módszer, és onnantól kezdve többproblémát is nonverbális jelek segítségével oldottak meg, amelyeket mindig a gyerekek találtak ki.

Mrs. Reed is szeretett nonverbális jeleket használni az ötödikeseivel. Rögtön az első napmegtanította nekik a jeleket, szinte úgy, mint egy új nyelvet. Ha például a gyerekek készen álltak ésfigyeltek, ezt azzal jelezték, hogy csendben ültek, a padon összekulcsolt kézzel. Ha óra vagyosztálygyűlés közben azt szerette volna, hogy forduljanak meg és üljenek le, felemelte a mutatóujját,két kis kört írt le vele a levegőben, majd kétszer felfelé és lefelé mutatott, annak a mondatnak aritmusára, hogy „Fordulj meg, és ülj le.” Ha lárma esetén csendet kért, egyet tapsolt. Aki meghallotta,szintén tapsolt egyet. Utána kétszer tapsolt. Addigra már több diák is meghallotta az osztálytársakviszont-tapsát, és csatlakozott hozzájuk, immár kettőt tapsolva. Két taps rendszerint elég volt ahhoz,

hogy mindenki elhallgasson. Olykor azonban három tapsra is szükség volt, hogy mindenki meghallja,és három tapssal viszonozza.

Mrs. Norwood és a lánya, Mary, mindig lelkifurdalást érzett veszekedés után, és hamarosanbocsánatot kértek egymástól. Az egyik nap megbeszélték ezt, és elhatározták, hogy versenyeznifognak: kinek jut eszébe először a veszekedés kellős közepén a szívére tenni a kezét, ezzel jelezve,hogy szereti a másikat. Mrs. Norwood kissé zavartan mesélte, hogy rendszerint Marynek jutott eszébeelőször.

VÁLASZTÁSI LEHETŐSÉGEK

A felnőttek egyik legnagyobb hibája, hogy választási lehetőségek felkínálása helyett parancsokat

osztogatnak. A gyerekek gyakran olyankor is hajlandóak reagálni a választási lehetőségekre, amikor aparancsra nem reagálnának, különösen ha még azt is hozzátesszük: „Döntsd el te.” Olyanlehetőségeket kínáljunk fel, amelyekkel megadjuk a tiszteletet az érintetteknek, és az adott helyzetbőlindulunk ki. A választási lehetőségek felkínálása közvetlenül összefügg a felelősségtudattal. A kisebbgyerekek még nemigen tudnak komoly felelősséget vállalni, ezért az ő választási lehetőségeik mégkorlátozottak. A nagyobb gyerekek több választási lehetőséget kaphatnak, hiszen képesek felelősségetvállalni a döntéseik következményeiért.

A kisebb gyerekek például maguk dönthetik el, hogy azonnal vagy öt perc múlva menneklefeküdni. A nagyobb gyerekekre nyugodtan rábízhatjuk a döntést, hogy mikor fekszenek le, hiszenők viselik a felelősséget azért is, hogy reggel felkeljenek, és minden huzavona nélkül elinduljanak aziskolába.



A választási lehetőségek felkínálása közvetlen összefüggésben áll a mások iránti tisztelettel, illetvemások kényelmi szempontjainak a figyelembevételével. A kisebb gyerekek eldönthetik, hogy időbenaz asztalhoz ülnek, vagy a következő étkezésig várnak az evéssel, azt azonban nem várhatják el, hogyvalaki másnak egynél többször kelljen főznie és elmosogatnia. A nagyobb gyerekek már aközülválaszthatnak, hogy időben az asztalhoz ülnek, vagy elkészítik maguknak a vacsorát, és rendet israknak maguk után.

Ha választási lehetőséget kínálunk fel, mindkét alternatíva legyen elfogadható a felnőtt számára.Amikor először próbálkoztam ezzel, azt kérdeztem a hároméves gyerekemtől: - Akarsz lefeküdni? -Nem akart. A felkínált lehetőség nyilvánvalóan nem volt összhangban a helyzettel, hiszenmindkettőnknek szükségünk volt arra, hogy a kislányom lefeküdjék, s a kérdésem nem tartalmazottolyan alternatívát, amelyet én is hajlandó lettem volna elfogadni. Vártam öt percet, utánamegkérdeztem: - A rózsaszín vagy a kék pizsamát szeretnéd felvenni? Döntsd el te. - A kéketválasztotta, és nekiállt öltözködni. Ha a választási lehetőségek felkínálása után azt is hozzátesszük:„Döntsd el te”, a gyerek úgy érzi, hogy felhatalmazták. Vagyis ezzel azt hangsúlyozzuk, hogy agyerek tényleg maga választhat.

Mit tegyünk, ha az egyik alternatíva sem felel meg nekik, és valami mást szeretnének? Ha azszámunkra is elfogadható, akkor legyen az. De ha nem, akkor mondjuk meg neki: „Ez nem tartozik aválasztási lehetőségek közé.” Majd ismételjük el a lehetőségeket, és tegyük hozzá: „Döntsd el te.”

Számos dologban a gyerekeknek nincs választásuk, például hogy elkészítik-e a leckéjüket vagysem. A leckét mindenképpen el kell készíteni, de az időpontját maguk választhatják meg - rögtöniskola után, vacsora előtt vagy vacsora után.

„AMINT... MÁRIS...”

„Amint összeszedted a játékaidat, máris indulunk a parkba.” Ez a mondat általában jobban beválik,mint az, hogy „Ha összeszeded a játékaidat, elmegyünk a parkba.” Az elsőt a gyerekek kedves, de

határozott kijelentésnek hallják, amellyel azt jelezzük, hogy bizonyos körülmények teljesülése eseténmit vagyunk hajlandóak megtenni. A másodikat viszont a gyerekek hatalmi harcra való felhíváskéntértelmezik (és a felnőttek rendszerint annak is szánják). Az „Amint... máris...” szerkezetű mondatokakkor válnak be, ha semmilyen érzelem nem kapcsolódik hozzá, vagyis ha nekünk mindegy, hogykimegyünk-e a parkba vagy sem. Tudjuk, hogy a gyerekek viszont ki akarnak menni, így hát rajtukmúlik, hogy teljesítik-e a követelményeket. Azonban el kell fogadnunk: lehet, hogy nem fogunkkimenni a parkba, hiszen a gyerekek nem biztos, hogy összeszedik a játékaikat. Ha nekünk is fontos,hogy kimenjünk a parkba, próbálkozzunk inkább érdeklődő kérdésekkel: „Ki akar kimenni a parkba?Mit kell csinálni, mielőtt elindulnánk?”

A következő mondat már sok tanárnál bevált: „Amint készen álltok, máris kezdjük az órát.” Ezzelmegadják a tiszteletet saját maguknak is, a tanítványaiknak is, és figyelembe veszik, hogy a helyzet

mit kíván - márpedig ennél a módszernél ez a siker titka. A hanglejtésünkkel azt kell jeleznünk, hogymostantól kivonulunk a helyzetből mindaddig, amíg a követelmények nem teljesülnek. Mindvégigközömbösnek kell maradnunk, és hagynunk kell, hogy a gyerek megtapasztalja a döntésekövetkezményeit. Ha nem maradunk közömbösek, akkor a szavaktól függetlenül hatalmi harccá fogfajulni a dolog.

ZSEBPÉNZ

A zsebpénz kitűnő tanítási eszköz. Ha a gyerekek rendszeresen kapnak zsebpénzt, megtanulják apénz értékét - de csak ha a szülők hatékonyan kezelik a dolgot.

A zsebpénzt nem szabad büntetésként vagy jutalomként használni. Sok szülő a zsebpénzzelpróbálja befolyásolni a gyerekeket, hogy tanuljanak meg felelősséget vállalni a feladataikelkészítéséért. Csak akkor adják oda a zsebpénzt - jutalmul -, ha a gyerek elkészült a feladataival, ha



11. Először vigasztaljuk meg azt, aki a másikat bántotta. Utána kérjük meg, hogy segítsenmegvigasztalni azt, akit bántott!

12. Ismerjük el az érzéseket!

13. Öleljük meg!

14. Használjuk a humorérzékünket!

15. Vonjuk be a gyerekeket az étkezések megtervezésébe, a főzésbe és a rendrakásba!

16. Alakítsunk ki nonverbális jeleket, amelyekkel emlékeztetjük őket a feladataikra!

17. Parancsok helyett kínáljunk fel választási lehetőségeket!

18. Használjunk „Amint... máris...” szerkezetű mondatokat!

19. A zsebpénzt használjuk arra, hogy megtanítsuk a gyerekeket a pénz beosztására, ne büntessünk ésne jutalmazzunk vele!

Kérdések

1. Milyen módszerekkel tudunk lecsillapodni a konfliktusok idején?

2. Mi az értelme annak a módszernek, hogy „Azt határozzuk el, mit fogunk tenni, ne azt, hogy mirepróbáljuk rávenni a gyereket”? Miért eredményes ez a módszer?

3. Mi az a hat dolog, amelyet észben kell tartanunk, hogy hatékonyabban használjuk az előbb említett

módszereket?

4. Mit jelent az, hogy közömbösnek kell maradnunk, ha ezt a módszert alkalmazzuk? Mit tegyünk, hanem tudunk közömbösek maradni?

5. Mit jelent az, hogy érzelmileg ne vonódjunk be?

6. Minek kell következnie, miután lecsillapodtunk, illetve bármilyen más elvonulás után?

7. Hogyan kerülhetjük el a reggeli és az esti huzavonákat?

8. Miért segít a minőségi beszélgetés a fektetés körüli huzavonák elkerülésében?

9. Milyen negatív következményekkel jár az, ha beavatkozunk a gyerekek veszekedéseibe?

10. Mit kell tennünk, ha úgy döntünk, hogy nem avatkozunk be a gyerekek veszekedéseibe?

11. Mely esetekben nem javasolt, hogy ne avatkozzunk be?

12. Ha úgy döntünk, hogy beavatkozunk a gyerekek veszekedésébe, mi ennek a leghatékonyabbmódja?

13. Mit jelent az, hogy „állítsuk azonos oldalra őket”? Mely negatív következmények elkerülésében

segít ez a módszer?



14. Mik a nonverbális jelek? Mire tudjuk használni őket?

15. Milyen előnyökkel jár, ha választási lehetőségeket kínálunk a gyerekeknek?

16. Milyen szempontokat kell figyelembe venni, amikor választási lehetőségeket kínálunk?

17. Milyen előnyökkel jár, ha a zsebpénzre vonatkozó javaslatokat megfogadjuk?

18. Mi a könyvünkben szereplő módszerek sikeres alkalmazásának titka?



Tizenkettedik fejezet

SZERETET ÉS ÖRÖM OTTHON ÉS AZ ISKOLÁBAN

A pozitív fegyelmezés elsődleges célja az, hogy a felnőttek és a gyerekek minél több örömöt,

harmóniát, együttműködést, közös felelősségvállalást, kölcsönös tiszteletet és szeretetet élhessenek átaz életükben és a kapcsolataikban. Sokszor úgy viselkedünk, mintha elfelejtettük volna, hogy agyerekekkel való együttélésben és munkában a legfontosabb a szeretet és az öröm - ehelyett félelem,ítélkezés, elvárások, megszégyenítés, csalódottság és düh vezérli a cselekedeteinket. És aztáncsodálkozunk, hogy miért érezzük magunkat olyan rosszul.

HÁROM EMLÉKEZTETŐ

Három dologra szeretnénk emlékeztetni: ezek segítenek abban, hogy elkerüljük a fölösleges köröket,amelyek megakadályozzák, hogy szeretetet, örömöt és elégedettséget éljünk meg a gyerekekkel valókapcsolatainkban.

1. Nem az a fontos, hogy mit teszünk, hanem az, hogy hogyan

A „hogyan”-t a tetteink mögött rejlő érzések és attitűdök határozzák meg. A hanghordozásunkrendszerint árulkodik a szavaink mögött rejlő érzésekről.

Nemrég egy utazásról hazaérve azt tapasztaltam, hogy a mosogató tele van piszkos edényekkel.Elkeseredetten és dühösen szidtam a családtagjaimat. - Abban állapodtunk meg, hogy mindenkibeteszi a saját piszkos edényeit a mosogatógépbe! Miért nem tartjátok be a megállapodást, amikornem vagyok itthon?

Kerestem a bűnöst, de mindenki azt állította, hogy nem ő volt.

Ekkor dühösen azt mondtam: - Jó, akkor tartsunk családi gyűlést, és döntsük el, hogy mi legyen.

Elképzelhetik, mi lett volna az eredmény, ha a családi gyűlés a szemrehányás és a kritika jegyébenzajlik. Egészen biztos, hogy nem találtunk volna olyan hatékony megoldást, mint amikor szeretettel éstisztelettel teli légkörben hozunk döntéseket. A támadó hozzáállás egyetértés helyett védekezést ésellentámadást eredményezett volna.

Ekkor azonban felfogtam, hogy mit csinálok, és azonnal irányt váltottam. Láttam, hogy a negatívhozzáállásom nem jár eredménnyel - nem beszélve arról, hogy milyen rettenetesen érzem magam tőle.Amint változtattam a hozzáállásomon, az érzéseim is megváltoztak, és rögtön támadt egy jó ötletem,hogyan lehetne eredményt elérni.

- Menjünk el pizzázni! - javasoltam a családomnak. - Utána majd tartunk egy családi gyűlést, aholhibáztatás helyett inkább megoldást keresünk.

Így aztán nagyon jól sikerült a családi gyűlés. Nevetve állapítottuk meg, hogy nyilván egy manóhagyta az edényeket a mosogatóban. Amikor már nem a bűnöst kerestük, hanem a megoldásrakoncentráltunk, Marknak és Marynek remek ötlete támadt. Azt javasolták, hogy hetente két napfelváltva minden családtag legyen beosztva „konyhai szolgálatra”, és mosogassa el a manó piszkosedényeit. Ahogy sejthetik, ez után a jó hangulatú beszélgetés után kevesebb edény maradt amosogatóban, hiszen mindenki vállalta a felelősséget a probléma megoldásáért.



Ha a cselekedeteink negatív gondolatokból és érzésekből indulnak ki, akkor garantáltanelmaradnak a pozitív eredmények, csakúgy, mint a szeretet és az öröm. Ahogy változtatunk a negatívhozzáállásunkon, máris teret engedünk a természetes jó érzéseinknek és a józan eszünknek.

2. A hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük

Ebben a könyvben már számtalanszor hangsúlyoztam, mennyire fontos megértetni a gyerekekkel: ahibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. Ha a felnőttek nem alkalmazzák magukra ezt az alapelvet,akkor elmaradnak a pozitív eredmények, és nem lesz részük szeretetben és örömben sem, ahogy ezt akövetkező példa is illusztrálja:

A másodikos Mickey megrúgta az egyik osztálytársát. A tanárnő, Mrs. Heaton nagyonmegharagudott rá, és meg akarta tanítani arra, hogy nem szabad bántani másokat. Kihívta a teremből,hogy megszidja. - Te mit szólnál ahhoz, ha beléd rúgnának? - kérdezte tőle. És hogy megtudja, milyenérzés ez, megrúgta Mickeyt - a szándékoltnál kicsit erősebben. Egy segédtanár szemtanúja volt azesetnek, és jelentette az igazgatónak.

Mrs. Heaton nagyon szégyellte magát, hiszen évek óta a pozitív fegyelmezés elvei szerint igyekszikviselkedni. Felhívott, és megkérdezte tőlem: - Mit rontottam el? Hogyan tehettem ilyet? És mi másttehettem volna?

Először is megnyugtattam, hogy nincs vele semmi probléma. Van-e olyan szülő vagy tanár ezen aföldön, aki még sohasem vesztette el a türelmét, és reagált indulatosan, ahelyett, hogy a hosszú távúeredményeket tartotta volna szem előtt?

Majd elmondtam neki, mennyire méltányolom, hogy elismeri a hibáját. Inkább veregesse meg asaját vállát, mondtam neki, ahelyett hogy gyötörné magát. A helyében sok felnőtt nem ismerné be,hogy hibát követett el.

Harmadszor pedig méltányoltam, hogy fejlődni szeretne. Arra biztattam: az esetet tekintseajándéknak (vagy ébresztőnek), hiszen ez ösztönözte arra, hogy a jövőben igyekezzen jobbanviselkedni.

A pozitív fegyelmezésről szóló könyvekben rengeteg ötletet találhatunk arra, hogy mit tehetünk„csípőből tüzelés” helyett. De itt most nem ez a lényeg. Hanem az, hogy megértsük: mindenkihajlamos arra, hogy csípőből tüzeljen. A legtöbb felnőtt tényleg jót akar - egyszerűen meg akarjáktanítani a gyerekeiket arra, hogy tanúsítsanak nagyobb tiszteletet a másik iránt. A gond csak az, hogyha gondolkodás nélkül reagálunk egy bizonyos viselkedésre, akkor mi magunk is tiszteletlenül(vagyis helytelenül) viselkedünk, miközben éppen tiszteletre akarjuk tanítani a gyereket. Azzalfoglalkozunk, hogy a gyerek „meglakoljon” azért, amit tett (még ha nem vagyunk is ennektudatában), ezért szemrehányást teszünk neki, megszégyenítjük vagy fájdalmat okozunk neki. És nemgondolunk arra, hogy ez hosszú távon miként hat a gyerekre. Hiszen ha gondolnánk rá, akkor nemreagálnánk így.

De szerencsére ez csak a kiindulópont, nem a végállomás. A tapasztalat azt mutatja, hogyakárhányszor feledkezünk el a pozitív fegyelmezés alapelveiről és reagálunk rosszul, mindig vanvisszaút: ezekhez az elvekhez visszatérve jóvátehetjük mindazt, amit a korábbi reakcióvalelrontottunk. Hiszen ne feledjük: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük.

Ha a felnőtt képes tanulni a hibájából, azt fogja tapasztalni, hogy a gyerekek nagyon megbocsátóaktudnak lenni, főleg ha a felnőtt alkalmazza a hibák jóvátételének három lépését. Mrs. Heatonnak többmint egy hetébe tellett, hogy kiheverje a megaláztatást, és abbahagyja az önostorozást. Utána

félrevonta Mickeyt, és bocsánatot kért tőle. - Mickey, annyira sajnálom, hogy megrúgtalak - mondta. -Olyan dühös voltam rád, amiért megrúgtad Joeyt, de aztán én is ugyanazt csináltam veled, amiértdühös voltam rád. Ez nem volt valami bölcs dolog a részemről, ugye?



Ám sajnos mindig csalódni fognak, ha nem értik meg, hogy a válasz erre a kérdésre: „Ahányszorcsak kell.” (Én sokszor úgy érzem, hogy a gyerekek addig nem értik meg a tanításainkat, amíg nekik isgyerekeik nem lesznek, és ők is meg nem próbálják elmagyarázni nekik ugyanazokat a dolgokat.)

Egy anya, Mrs. Bordeau hihetetlenül megkönnyebbült, amikor ezt hallotta. - Azt hittem, egyetlencsaládi gyűlés alatt rá tudom venni a gyerekeimet arra, hogy működjünk együtt a házimunkaelvégzésében - mondta. - De mivel a lelkesedésük csak egy hétig tartott, azt gondoltam, nem vált be adolog, és visszatértem a mindennapos nyaggatáshoz.

Mrs. Bordeau nem fogta fel, mekkora haladást jelent már az is, hogy egy hétig kitartott alelkesedésük. Megemlítettem neki a „háromhetes szindrómát” (lásd kilencedik fejezet), és hogy amagam részéről azt is hálával fogadtam, hogy a mindennapos nyaggatás és frusztráció helyettháromhetente csak egyszer kell foglalkozni a házimunka ügyével.

Nem csak a gyerekeknek van szükségük a tanulási alkalmakra. Hiszen akkor miért kellene olyangyakran alkalmazni a hibák jóvátételének három lépését? Kár nekiállni keseregni, valahányszor mivagy a gyerekeink nem tanultunk meg valamit egyszer s mindenkorra. Csak akkor tölti el otthonunkat

a szeretet és az öröm, ha nemcsak azt fogadjuk el, hogy mindig fogunk hibázni, hanem azt is, hogymindig lesz alkalmunk újra meg újra megtanulni a dolgokat. Ez a felismerés a tanulási folyamatfontos része.

Számos módszert mutattunk be ebben a könyvben. De ha pusztán technikáknak tekintjük őket,akkor nem fognak beválni. Bemutattunk néhány pozitív hozzáállást is. Ha a módszereket pozitívhozzáállással ötvözzük, akkor a szeretet, a kölcsönös tisztelet, az együttműködés és az öröm légköreveszi körül a gyerekeket.

Ez a fejezet számos olyan módszert tartalmaz, amelyek a felnőtt közreműködésével ésútmutatásával megteremtik a gyerekekben az erős alapokat. Azonban nagyon fontos, hogy szeretettelés örömmel álljunk hozzájuk, és igyekezzünk minden helyzetben meglátni a jót.

MEGLÁTNI A JÓT

Lorit egy időre eltiltották az iskolalátogatástól, mert cigarettát találtak a szekrényében. - Fogalmamsincs, hogy került oda! - bizonygatta a papájának. - Épp raktam be a zsebembe, hogy bevigyem azigazgatóhoz, erre egy tanár pont arra jött, és beküldött az irodába. - A papája nemigen akarta elhinni,hogy Lorinak fogalma sem volt arról, hogyan került a cigaretta a szekrényébe, hiszen a szekrényszámzáras. Azt se nagyon hitte, hogy azért vágta zsebre a cigarettát, hogy bevigye az igazgatónak.Csalódott volt, amiért Lori hazudott neki, hiszen mindig nagyon közel álltak egymáshoz, és szerettékegymást. És persze aggódott, hogy tönkreteszi az életét, ha dohányzásra, ivásra és kábítószerezésreadja a fejét.

Legszívesebben leszidta és megbüntette volna Lorit, és a fejéhez vágta volna, hogy nagyoncsalódott benne. Ehelyett elhatározta, hogy igyekszik meglátni a jót ebben a helyzetben. Márpedig a

jót mindig könnyű megtalálni, ha az ember hajlandó rá, hogy megkeresse. Amint megpróbáltabeleélni magát Lori helyzetébe, azonnal megértette, hogy nem lehet könnyű neki, hiszen a családiértékrend és a tömeg elvárásai között kell lavíroznia. Arra is rájött, hogy Lori azért hazudik neki, mertszereti, és nem akar csalódást okozni neki.

Miután mindezt megértette, odament Lorihoz. Szidás és büntetés helyett csak annyit mondottkedvesen: - Nagyon nehéz lehet neked, Lori, hogy kitartsál a saját értékeid mellett, és a barátaid setartsanak ünneprontónak.

- Nagyon! - mondta Lori megkönnyebbülten.



- És ha hazudsz, az csak azért van, mert szeretsz minket, és nem akarsz csalódást okozni, igaz? -folytatta a papája, mire Lorinak elfutotta a szemét a könny, és csak bólintott. - Az igaz, hogycsalódottak lennénk, ha megtudnánk, hogy ártalmas dolgot csináltál. De ha attól tartasz, hogy van,amit nem mondhatsz el nekünk, akkor biztosan nem tettük elég világossá, hogy nagyon-nagyonszeretünk, és feltétel nélkül. - Lori erre szorosan átölelte a papáját, és egy darabig úgy maradtak,összeölelkezve.

A dohányzásról és a hazugságról később sem esett szó. Azóta több mint egy év telt el, és Lorimindig lelkesen tudósítja a szüleit, valahányszor ellenáll a kísértésnek, hogy valami olyat tegyen, aminem egyeztethető össze az értékeivel. Sőt, büszke rá, hogy a barátait is arra biztatja: álljanak ki ők is azértékeik mellett.

NE TÉTELEZZÜNK FEL ROSSZAT A GYEREKRŐL!

Minden gyerek sikeres szeretne lenni. Minden gyerek azt szeretné, ha jó kapcsolatai lennének. Mindengyereknek szüksége van arra, hogy tartozzék valahová, és fontosnak tartsák. Ha mindezt szem előtttartjuk, akkor nem fogunk rosszat feltételezni a helytelenül viselkedő gyerekről. Hiszen nem

kellemetlenkedni akar, hanem jó eredményeket szeretne, csak éppen helytelen eszközökkel akarjaelérni azokat, mivel hiányzik a kellő tudása, készsége vagy érettsége, hogy célravezető módon vívjaki, hogy tartozzék valahová és fontosnak tartsák. Nekünk kell segítenünk, hogy kifejlődjenek benne azehhez szükséges készségek. Ám ezt csak akkor tudjuk hatékonyan tenni, ha a hozzáállásunkkal aztéreztetjük vele: „Tudom, hogy sikeres szeretnél lenni. Miben segíthetek?” Ha így közelítünk hozzá,sokkal valószínűbb, hogy megérzi a feltétlen szeretetünket.

FEJEZZÜK KI A FELTÉTLEN SZERETETÜNKET!

A gyereknek tudomására kell hozni, hogy ő maga fontosabb nekünk, mint a viselkedése. És azt isvilágossá kell tennünk, hogy az anyagi javainknál is fontosabb nekünk.

Fred mamája például elkövetett néhány hibát, mielőtt ez az alapvető dolog eszébe jutott volna. Fredegyszer eltörte az édesanyja egyik értékes antik vázáját. A mamája annyira szívére vette a dolgot,hogy leült, és sírva fakadt. Fred nagyon bánta a dolgot, de egy idő után megkérdezte: - Mama, akkoris ilyen szomorú lennél, ha velem történne valami?

A gyerekek gyakran nem tudják, mennyire fontosak, és mennyire szeretik őket. A szülők és atanárok néha annyira el vannak foglalva a viselkedéssel, hogy magát a gyereket szem elől vesztik - ésakkor a gyerek is szem elől veszti saját magát.

Egyszer tanácsadásra érkezett hozzám egy szülőpár, akiknek a lánya ellopott néhány ruhadarabotegy barátnőjétől, akire éppen mérges volt. (Azt állította, hogy csak viccből tette.) Az anyja és a nővéreannyira dühös volt rá, hogy tolvajnak nevezték, és már azon tanakodtak, nincs-e valami alapvető,nagy baj vele. Megkérdeztem, miért zaklatta fel őket ennyire ez az eset. Mi aggasztja őket ennyire? Azanya azt felelte, hogy attól fél, a lánya a végén még javítóintézetbe kerül. És az miért lenne baj,kérdeztem. Mert a javítóintézet sokat ártana a lányának, válaszolta az anya. És az vajon milyen érzés alányának, kérdeztem, hogy tolvajnak nevezi, és azzal vádolja, hogy nagy gond van vele? Az anyaekkor rádöbbent, hogy mennyire megbántotta a lányát, miközben attól félt, hogy a javítóban bántanifogják.

Ezután megkérdeztem a lányt, hogy szerinte mi fájna neki jobban: ha javítóintézetbe kerülne, vagyamit most él át az édesanyjával. - Ez sokkal rosszabb - felelte.

Mivel kamaszlányról van szó, az anya úgysem tudja visszatartani. A lánynak meg kell tapasztalnia

a viselkedése következményeit, az anyának pedig szeretettel és támogatással kell körülvennie.



Könnyen megtörténik, hogy a jó szándék visszájára fordul. Ebben az esetben az anya megalázta alányát, méghozzá éppen azért, mert szerette, és meg akarta kímélni a fájdalomtól. A lány azonbancsak a megaláztatást hallotta ki az üzenetből, és úgy értelmezte: „Anya nem is szeret.”

Tudom, hogy mindannyian szeretik a gyerekeiket, és ezt jól tudják, de vajon a gyerekek is tudják-e?Még az is lehet, hogy meglepődnénk, ha megkérdeznénk őket.

Egy anya megkérdezte a hároméves gyerekétől: - Tudod, hogy nagyon szeretlek?

- Tudom, hogy ha jó vagyok, akkor szeretsz - hangzott a válasz.

Egy kamasz ugyanerre a kérdésre azt felelte: - Tudom, hogy szeretsz, ha jó jegyeket kapok.

Gyakran nyaggatjuk a gyerekeinket, hogy teljesítsenek jobban. Azért akarjuk, hogy jobbanteljesítsenek, mert szeretjük őket, és úgy gondoljuk, hogy boldogabbak lesznek, ha azt csinálják, amiszerintünk a javukra válik. Csakhogy a gyerekek általában nem azt hallják meg, hogy őmiattukszeretnénk, ha jobban teljesítenének. Inkább azt, hogy „Soha semmit sem csinálok elég jól. Nem tudok

megfelelni az elvárásaidnak. Saját magad miatt akarod, hogy jobb legyek, nem énmiattam.”

Ne feledjük: a gyerek jobban viselkedik, ha jobban érzi magát. És nincs jobb érzés, mint a feltétlenszeretet. A legtöbb szülő nincs tudatában, hogy szeretetlenül viselkedik, ha megbünteti a gyereket.Sőt, a legtöbb szülő a szeretet nevében büntet. A következő eset az egyik könyvünkben (1) szerepel, ésazt példázza, hogy a szülők gyakran olyankor is büntetéshez folyamodnak, amikor más módszerekhatékonyabbak lennének. Sokan használják a közismert érvet: „Engem is büntettek, mégis rendesember lett belőlem.”

Persze, „rendes ember lett belőlünk”, pedig olykor mi is kaptunk büntetést. Ma már jót nevetünk agyerekkorunkban kapott büntetéseken - sőt, néha azt gondoljuk: meg is érdemeltük. De vajon halehetővé tették volna, hogy tanuljunk a hibáinkból, ahelyett, hogy kikaptunk volna értük, akkor nem

lehet-e, hogy ma többet is mondhatnánk annál, mint hogy „rendes” ember lett belőlünk?

A következő történetben Stan egy olyan folyamaton ment keresztül, amelynek során megértette akülönbséget a büntetés (amelynek következtében „rendes ember lett belőle”) és a nem büntető jellegűnevelés között, amellyel még sokkal többre vitte volna.

Stan elmesélte a szülőcsoportnak, hogy ötödikes korában egyszer puskázott dolgozatírás közben. -Ostoba módon a tenyeremre írtam a puskát - mesélte. - A tanár elkapott, amikor kinyitottam atenyeremet, hogy megnézzem a választ az egyik kérdésre. - A tanár elvette Stan dolgozatát, és azegész osztály előtt széttépte. A dolgozat egyes lett, ráadásul a tanár nyilvánosan csalónak nevezte, éselmondta az esetet a szüleinek. Az apja elverte, és egyhónapos szobafogságra ítélte. - Többé sohasempuskáztam, és az egyest is megérdemeltem - jelentette ki Stan.

A csoportvezető segítségével elgondolkodtak azon, hogy nem lehetett volna-e célravezetőbbmódon kezelni a helyzetet.

Csoportvezető: Mindenki egyetért Stannel abban, hogy megérdemelte az egyest?

Csoport: Igen.

Csoportvezető: Az egyes már önmagában is elég lett volna ahhoz, hogy az eszébe vésse a döntésekövetkezményét, vagy a büntetésre is szükség volt?

Csoport: Hmmmm.



Csoportvezető: Szerinted, Stan? Mit éreztél, amikor egyest kaptál a puskázásért?

Stan: Óriási bűntudatom volt, és rettenetesen zavarban voltam.

Csoportvezető: És mit határoztál el?

Stan: Hogy soha többé nem teszek ilyet.

Csoportvezető: És mire jutottál a verés [vagyis a büntetés] után?

Stan: Hogy a szüleim csalódtak bennem. Máig is aggódom, nehogy csalódást okozzak nekik.

Csoportvezető: Akkor mire volt jó a büntetés?

Stan: Hát... addigra már elhatároztam, hogy soha többé nem fogok puskázni. A bűntudat és aszégyen, hogy mások előtt rajtakaptak, már bőven elég volt ehhez. Egyébként máig is elég nagy terhet

jelent nekem, hogy folyton aggódom, nehogy csalódást okozzak a szüleimnek.

Csoportvezető: Ha lenne egy varázspálcád, és megváltoztathatnád az esemény forgatókönyvét, mittennél? Mit változtatnál meg, amit valaki mondott vagy tett?

Stan: Hát először is nem puskáznék.

Csoportvezető: Aztán?

Stan: Nem tudom.

Csoportvezető: Van valakinek ötlete erre? Általában könnyebb meglátni a lehetőségeket, ha

érzelmileg nem vagyunk érintve. Mit tehettek vagy mondhattak volna Stan szülei vagy a tanára, amimegfelelt volna a kedves és határozott nevelési elveknek?

Csoporttag: Én tanár vagyok, és sokat tanulok most ebből az esetből. A tanár félrevonhatta volnaStant, és megkérdezhette volna tőle, hogy miért puskázott.

Csoportvezető: Stan, mit válaszoltál volna erre?

Stan: Hogy nem akartam egyes dolgozatot írni.

Csoporttag: Erre azt mondtam volna neki: értékelem a szándékát, hogy jó dolgozatot szeretettvolna írni, és megkérdeztem volna: mit gondol arról, hogy ezt puskázással akarta elérni.

Stan: Megígértem volna, hogy soha többé nem teszek ilyet.

Csoporttag: Azt feleltem volna, hogy erre a dolgozatra ugyan egyest fog kapni, de örülök, hogytöbbé nem akar puskázni. Utána megkértem volna: tervezze meg, mit kell csinálnia ahhoz, hogy akövetkező dolgozat ne egyesre sikerüljön.

Stan: Így is bűntudatom lett volna, és zavarban is lettem volna a puskázás miatt, de nagyraértékeltem volna, hogy a tanár nemcsak határozottan, de kedvesen is beszél velem. Most értettemmeg, hogy mit jelent ez.

Csoportvezető: Esetleg volna ötleted arra, hogy a szüleid viselkedését hogyan változtatnád meg avarázspálcáddal?



Stan: Jó lett volna, ha azt mondják, hogy biztosan szégyelltem magam és zavarban voltam. Együttérezhettek volna velem, amiért a tanár ilyen szigorúan megbüntetett. Utána azt mondhatták volna:bíznak benne, hogy tanulok a dologból, és a jövőben nem teszek ilyet. És arról is biztosíthattak volna,hogy ők mindenképpen szeretni fognak, de remélik, hogy a jövőben nem fogok csalódást okozniönmagamnak. Hűha! Milyen fantasztikus lenne, ha jobban aggódnék amiatt, hogy csalódást okozokönmagamnak, mint hogy a szüleimnek okozok csalódást! Ez nagyon biztató lenne.

Ebből a beszélgetésből a nem büntető jellegű nevelés több fontos jellemzőjét is leszűrhetjük:

1. A nem büntető jellegű nevelés nem jelenti azt, hogy a gyerek „megússza” a viselkedésekövetkezményeit.

2. A nem büntető jellegű nevelés azt jelenti, hogy támogató és biztató légkörben segítünk a gyereknekátgondolni a döntése következményeit, a tartós fejlődés és tanulás érdekében.

3. A legtöbbünkből „rendes ember lett”, pedig gyerekkorunkban megbüntettek bennünket - de mégtöbbet tanultunk volna, ha kedvesen és határozottan arra neveltek volna, hogy tanuljunk a hibáinkból.

Stan apja nem volt olyan szerencsés, hogy ismerte volna a nevelési módszereinek a hosszú távúhatásait. Nem volt olyan szerencsés, hogy megértse, milyen fontos belehelyezkedni a gyerek világába.Nem tudta, hogy a gyerek jobban viselkedik, ha jobban érzi magát. És azt sem tudta, mekkora erejevan a feltétlen szeretetnek, ha kedvességgel és határozottsággal párosul. Ha mindezt tudta volna, ésha végigmentek volna az együttműködés négy lépésén, akkor talán Stan is jobban érezte volna magát.

AZ EGYÜTTMŰKÖDÉS NÉGY LÉPÉSE

Az együttműködés négy lépése (lásd második fejezet) kitűnően használható arra, hogybelehelyezkedjünk a gyerek világába. Alkalmazzuk ezt a módszert, valahányszor úgy érezzük, hogy akommunikációnkban hézagok vannak, s ez megbántódást és ellenségességet szül. Utána mindketten

úgy fogjuk érezni, hogy a másik megért bennünket.

A legtöbb szülő azt szeretné, ha a gyereke jobb jegyeket szerezne. A gyerekek ezt gyakran úgyértelmezik, hogy a jegyek fontosabbak náluk. Az együttműködés négy lépése segítségünkre lehet, ha agyerekeink kételkednek a javaslatainkban.

1. Tanúsítsunk megértést a gyerek érzései iránt: „Szerinted magam miatt vagy miattad szeretném,hogy jobb jegyeid legyenek?

2. Tanúsítsunk empátiát, anélkül, hogy bagatellizálnánk a problémát: „Hidd el, nagyon is megértem,hogy úgy érzed, nekem semmi sem elég jó. Amikor az én szüleim azt szerették volna, hogy jobban

tanuljak, én is úgy éreztem: azt akarják, hogy értük éljek, az ő elvárásaik szerint.”

3. Osszuk meg velük a valódi érzéseinket: „Én tényleg azért szeretném, ha jobb jegyeket szereznél,mert azt gondolom, hogy a javadra válik. Tudom, hogy a tanulás néha most rettenetes nyűgnek tűnikneked, de a jó bizonyítványok rengeteg ajtót nyitnak meg előtted a jövőben, és több lehetőséged lesz.”

4. Javasoljuk a gyereknek, hogy keressük meg együtt a megoldást: „Mit tehetnénk annak érdekében,hogy úgy tudjál javítani a dolgon, ahogy az szerinted neked hasznos, nem pedig azért, mert énkritizállak érte?”

Csak az együttműködés légkörében tudjuk fejleszteni a gyerek kommunikációs és problémamegoldókészségeit, amelyek a társadalmi felelősségvállalás szempontjából létfontosságúak. Ha a gyerek jó

kommunikációs és probléma-megoldó készségekkel rendelkezik, jelentősen javulnak a kapcsolatai és



az életkörülményei. A legjobban úgy tudjuk átadni ezeket a készségeket, ha a saját viselkedésünkkelmutatunk példát, amikor gyerekekkel dolgozunk. A példa a legjobb tanítómester.

A SZEMÉLYES PÉLDÁNKKAL TANÍTSUNK KOMMUNIKÁCIÓS ÉS PROBLÉMAMEGOLDÓKÉSZSÉGEKET!

A családi és osztálygyűlések lehetőséget teremtenek a gyerekeknek és a felnőtteknek, hogy együttgyakorolják a kommunikációs és problémamegoldó készségeket. Ha már használtuk ezt a módszert,valószínűleg tapasztaltuk, hogy a gyerekeink a gyűléseken tanult készségeket az életük más területeinis alkalmazzák.

A pozitív fegyelmezés a családi és osztálygyűléseken kívül sok más módszert is nyújt akommunikációs és problémamegoldó készségek fejlesztésére. A gyűléseken használt készségeket kétfél között felmerülő problémák megoldására is alkalmazhatjuk. Az érdeklődő kérdések remekülmegalapozzák a kommunikációt és a problémamegoldást, csakúgy mint az együttműködés négylépése - hogy csak néhány módszert említsünk. A gyerekek között felmerülő problémák kezeléséremegtaníthatjuk a következő, négylépéses módszert is.

A problémamegoldás négy lépése

1. Ne vegyél róla tudomást. (Nagyobb bátorságra vall elmenni, mint ott maradni és harcolni.)

a) Csinálj valami mást. (Keress egy másik játékot vagy egyéb elfoglaltságot.)

b) Tartsd magad távol, amíg le nem csillapodsz, majd menj végig a következő lépéseken.

2. Beszéljétek meg a dolgot, egymást tiszteletben tartva.

a) Mondd el a másiknak, mit érzel. Tudasd vele, hogy nem tetszik neked a dolog.

b) Hallgasd meg, hogy mit érez a másik, és neki mi nem tetszik.

c) Mondd el neki, szerinted te mivel járultál hozzá a probléma kialakulásához.

d) Mondd el a másiknak, mi az, amin hajlandó vagy változtatni.

3. Egyezzetek meg a megoldásban. Például:

a) Dolgozzatok ki egy tervet arra, hogy együtt vagy felváltva használjátok azt a tárgyat, amelyenvitatkoztok.

b) Kérj bocsánatot.

4. Kérj segítséget, ha nem tudjátok magatok megoldani a dolgot.

a) Tűzd napirendre. (Ez az első lépés is lehet, nemcsak az utolsó mentsvár.)

b) Beszéld meg a szüleiddel, egy tanároddal vagy egy barátoddal.

Miután átbeszélték ezeket a lépéseket, játsszák el a következő képzelt helyzeteket. Mindegyikhelyzetet oldják meg négyféleképpen (a négy lépés szerint).

• Összevesztetek azon, hogy a labdajátékban ki következik.



• Sorbanállásnál lökdösődtetek.

• Csúnyát mondtatok egymásra.

• Összevesztetek azon, hogy az autóban ki ülhet az ablak mellé.

A tanárok kitehetik a problémamegoldás négy lépését a falra, ahol a gyerekeknek mindig szem előttvan. Egyes tanárok megkövetelik, hogy a gyerekek előbb menjenek végig ezeken a lépéseken, mielőttaz osztálygyűlés napirendjére tűznének egy problémát. Más tanárok jobban szeretik az osztálygyűlést,mert a gyerekek ott sok más készséget is tanulhatnak. Ahelyett, hogy előnyben részesítenénk azegyiket a másik rovására (osztálygyűlés vagy négyszemközt), válasszanak inkább a gyerekek, hogyegy adott helyzetben melyiket szeretnék jobban.

Mrs. Underwood elmesélte, hogyan alkalmazza a problémamegoldás négy lépését. A harmadikososztályában a gyerekek bármikor elhagyhatják a termet, ha ezt a módszert akarják használni. Gyakranmegtörténik, hogy két gyerek elhagyja a termet, és kimegy a kapuhoz beszélgetni. Pár perccel későbbvisszajönnek, és teszik tovább a dolgukat. Ha nem akarják, senkinek sem muszáj elmondaniuk, miről

beszélgettek. Az osztálygyűléseken a tanárnő meg szokta kérdezni, hogy valaki szeretné-e elmesélni,hogyan oldotta meg a problémáját.

A szülők is megtaníthatják ezeket a lépéseket, ha a gyerekek hozzájuk fordulnak a problémájukkal.Várjuk meg, amíg lecsillapodnak, vagy használjuk az együttműködés négy lépését, hogy készenálljanak a problémamegoldásra. Mi néha az elalvás előtti beszélgetésnél alkalmazzuk ezt a módszert.

SEGÍTSÜNK A GYEREKEKNEK A FELELŐSSÉGTUDATUK KIALAKÍTÁSÁBAN!

A könyvünkben leírt módszerek segítenek abban, hogy kialakuljon a gyerekek felelősségtudata. Agyerekek nem tanulnak felelősséget, ha a felnőttek állandóan megteszik helyettük azokat a dolgokat,amelyeket ők is meg tudnának csinálni és meg is kellene, hogy tegyék.

Nemcsak a szülők tesznek meg olyan dolgokat a gyerekek helyett, amelyeket ők is meg tudnánakcsinálni. A tanárok is sokkal több segítséget kaphatnának a gyerekektől. A diákok felelősségettanulnának, ha például a tanár úgy tenne, mintha nem tudná használni a karját vagy a lábát.Képzeljük el, mennyi mindent megcsinálnának akkor a gyerekek! Ettől úgy éreznék, hogy szükségvan rájuk - vagyis tartoznak valahová, és fontosnak tartják őket.

MI IS VÁLLALJUK A FELELŐSSÉGET!

És mi a helyzet a felnőtt felelősségével? Semmi értelme hibáztatni magunkat és bűntudatot érezni.Ellenben hasznos, ha tudatában vagyunk a hibáinknak, hiszen akkor ki tudjuk javítani őket, hogy a

kívánt eredményre juthassunk.

Mi lenne, ha a felnőttek vállalnák a felelősséget a helyzetükért, amely miatt panaszkodnak?Mennyiben lenne más a helyzet, ha a szülők és a tanárok tudatában lennének a saját (tudás vagykészségek hiányából fakadó) helytelen viselkedésüknek, nemcsak a gyerekek (tudás, készségek ésérettség hiányából fakadó) helytelen viselkedésének? Mennyivel könnyebb lenne a megoldásrakoncentrálni, ha mindenki vállalná a maga felelősségét, szemrehányás és szégyenkezés nélkül!

Valahányszor a felnőttek hatalmi harcba bocsátkoznak, bosszúhadjáratban vesznek részt, nemhelyezkednek bele a gyerekek világába, nem szánnak időt a tanításra, elfeledkeznek a kedvességrőlvagy a határozottságról, tiszteletlen hangot ütnek meg vagy bármilyen más büntetésben részesítik agyereket, számolniuk kell azzal, hogy valószínűleg „elkeseredett”, vagyis helytelen viselkedést

váltanak ki a gyerekből.



1. Fontosabb, hogy mit érzel, mint az, hogy mit cselekszel!

2. A hibákat tekintsük tanulási alkalmaknak!

3. Legyünk türelemmel önmagunkhoz, hiszen ugyanazokat a dolgokat újra és újra meg kelltanulnunk. Ez a tanulási folyamat fontos része!

4. Adjuk tudtára a gyereknek, hogy feltétel nélkül szeretjük!

5. Ne tételezzünk fel rosszat a gyerekről!

6. Használjuk az együttműködés négy lépését!

7. A kommunikációs és problémamegoldó készségeket saját példánkkal is tanítsuk!

8. Segítsünk a gyereknek a felelősségtudat kialakításában!

9. Vállaljunk felelősséget a saját szerepünkért a konfliktus kialakulásában!

10. Érezzünk együtt önmagunkkal!

10. Szilárdítsuk meg a tudásunkat: olvassuk újra a könyvet akár többször is, és gyakoroljunk sokat!

Kérdések

1. Mi a pozitív fegyelmezés elsődleges célja?

2. Miért fontosabb, hogyan csinálunk valamit, mint az, hogy mit csinálunk? Mondjunk példákat a saját

életünkből: mi változna, ha másképp csinálnánk valamit?

3. Hányszor tudunk tanulni ugyanabból a hibából? Beszéljük meg, hogy ez mindenféle hibáravonatkozik-e, vagy vannak olyanok, amelyek miatt jogosan érzünk lelkifurdalást!

4. Mi történik, ha egy módszert a megfelelő érzések és hozzáállás nélkül alkalmazunk?

5. Miért félrevezető az az állítás, hogy „engem is megbüntettek, mégis rendes ember lettem”?

6. Mi a problémamegoldás négy lépése? Hogyan vehetik hasznát a gyerekek?

7. Mit tanulnak a felnőttek abból, ha vállalják a felelősséget a tetteikért?

8. Mi történik, ha nem vagyunk együttérzőek önmagunkkal? Mi történik, ha együttérzőek vagyunkönmagunkkal?

9. Mi az előnye annak, ha igyekszünk mindenben meglátni a jót?

10. Miért fontos, hogy éreztessük a gyerekkel a feltétlen szeretetünket? Beszéljük meg, mi a különbségaközött, amit a felnőtt mondani akar, és amit a gyerekek kihallanak belőle.

11. Miért kell többször elolvasni egy könyvet?



1. függelék

HOGYAN INDÍTSUNK POZITÍV FEGYELMEZÉSITANULÓCSOPORTOT?

Az 1965-ös év számomra nagyon küzdelmes volt. Jó anya akartam lenni, de valahogy nem ment. Ígyhát nagyon hálás voltam, amikor megismerkedtem az ebben a könyvben leírt elvekkel, de gyakranazon kaptam magam, hogy visszatérek a régi szokásaimhoz. A szülőcsoportok vezetése segített, hogya helyes úton maradjak, ugyanakkor a tudásomat is elmélyítette, és segített a tanult készségekgyakorlati alkalmazásában.

A pozitív fegyelmezés első kiadása óta Lynn Lott-tal kifejlesztettünk egy gyakorlati modellt aszülőcsoportok tanítására, amelyet egy kézikönyvben is leírtunk (Teaching Parenting the PositiveDiscipline Way - A pozitív fegyelmezési módszerek tanítása). Ez a kézikönyv tele van olyangyakorlatokkal, amelyekből sokkal hatékonyabban el lehet sajátítani az alapelveket és a készségeket,mint az előadásokból. Egy kétnapos tréninget is ajánlunk, amelynek a résztvevői a képzés után maguk

is vezethetnek szülőcsoportokat.(1)

Mivel ma már jobbnak tartom a gyakorlati modellt a szülőcsoportok számára, az itt következő résztelőször ki akartam hagyni az új kiadásból. Azonban sok szülőtől azt a visszajelzést kaptam, hogynagyon hasznosnak találták az itt következő ütemtervet és információkat.

HOGYAN FOGJUNK HOZZÁ?

Elkezdhetjük néhány barátunkkal vagy szomszédunkkal, de akár rögtön belevághatunk egy nagyobbcsoport kialakításába is. Az iskolaigazgatók általában szívesen együttműködnek velünk, és elküldik a294-295. oldalon található szórólapot a szülőknek. Ne feledjük: nem kell szakértőnek lennünk. Tegyükvilágossá a csoporttagok előtt, hogy ugyanabban a cipőben járunk, mint ők, és hogy nekünk is éppen

annyi tanulnivalónk van, mint nekik, még akkor is, ha mi biztosítjuk a folyamatot. Ha lehet, keressünkvalakit, akivel együtt vezethetjük a csoportot. Utána egyszerűen haladjunk a 295. oldalon kezdődőütemterv szerint.

KÉRDŐÍV PROBLÉMAMEGOLDÁSHOZ

Nagyon hatékony, ha a szülőcsoport résztvevői ötleteket adnak egymásnak a problémákmegoldásához. Akkor jövünk rá, hogy mennyi mindent tudunk, amikor objektívan rá tudunktekinteni másvalakinek a problémájára.

A 300. oldalon találnak egy kérdőívet a problémamegoldáshoz, amely szempontokat nyújt a

konkrét helyzetek megbeszéléséhez. A csoportvezető másolhat néhány példányt ebből a kérdőívből,és az első alkalommal kioszthatja a csoporttagoknak. Ha valakinek eszébe jut egy konkrét probléma,leírhatja, és elteheti, hogy később majd megossza a csoporttal. A tudat, hogy később majd az őproblémájukra is sor kerül, segít a csoporttagoknak, hogy oda tudjanak figyelni, amíg másról van szó.

A szülőcsoport vezetésében az a legcsodálatosabb, hogy a vezető mindenkinél többet tanul. Atanulás élethosszig tart - épp ez benne az izgalmas. Ne csüggedjünk. Csak vezessünk minél többszülőcsoportot, és tanuljunk egyre többet.

SZÓRÓLAP MINTA

Pozitív fegyelmezés otthon és az iskolában Vegyen részt szülőcsoportban!

Tanulja meg, hogyan fejlesztheti a gyermekei



• önfegyelmét • felelősségtudatát

• problémamegoldó készségét • önbecsülését

Ha problémái vannak a következőkkel:

Veszekedés Felelősségtudat

Házimunka Étkezés

Leckeírás Felkelés és iskolába indulás

Lefekvés Visszabeszélés

Osztozkodás

Itt megtanulhatja, miért „rosszak” a gyerekek. Konkrét, nem büntető jellegű módszereket sajátíthat ela problémák megoldására.

Mikor: csütörtök este 7-től 9-ig, hat héten át. Első alkalom: _________________________________

Hol: az iskola könyvtárában

Vágja le ezt a részt, és vigye be az iskolába:

□ Igen, szeretnék részt venni.

□ A csütörtök nem alkalmas, de más nap szóba jöhet.

Név ____________________________

Telefonszám _____________________

A SZÜLŐCSOPORT MENETE Első hét

Bevezetés: Beszéljük meg a csoportokra vonatkozó alapelveket (lásd ennek a könyvnek a bevezetőjét,valamint a „Milyen nehézségek adódhatnak a csoporttagok interakciói során?” című részt a 297-299.oldalakon).

Gyakorlat a születési sorrendről: Remek ismerkedési gyakorlat, amelyet a harmadik fejezet végénismertettünk.

Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Osszunk ki néhányat a csoporttagoknak, és kérjükmeg, hogy írjanak le olyan helyzeteket, amelyeket majd később - a negyedik héten - fogunkfeldolgozni. (Előtte olvassuk el a „Hogyan használjuk a problémamegoldó kérdőívet?” című részt a301-303. oldalon.)

Házi feladat: Jelöljük meg a következő héten feldolgozandó fejezeteket és kérdéseket. (Mindenhéten adjuk fel olvasni azokat a részeket, amelyek a következő hét témáiról szólnak.)

Az első heti házi feladat: Első, második és harmadik fejezet.

Második hét



Gyakorlat: A csoporttagok válasszanak párt, akinek elmesélnek egy olyan esetet, amikor a büntetésnégy következményének (lásd első fejezet) az egyikét megtapasztalták. Ezután osszák meg az élményta csoporttal.

Gyakorlat: Néhány percig mindenki gondolkodjék egy olyan eseten, amely máshogyan alakult volna,ha azzal kezdi, hogy kifejezi a gyereknek a szeretetét. Mindenki ossza meg az élményt egycsoporttaggal, majd az egész csoporttal.

Vitassuk meg az első, második és harmadik fejezet végén található eszközöket és kérdéseket. Kérjükmeg a résztvevőket, hogy meséljenek el egy olyan esetet, amikor hasznát vették volna valamelyikeszköznek.

Házi feladat: Negyedik, ötödik és hatodik fejezet.

Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Osszuk ki a kérdőívet minden résztvevőnek.Magyarázzuk el nekik, hogy minden héten megkérünk majd egy önként jelentkezőt, hogy a kérdőívsegítségével keressen megoldást a problémájára. (A problémamegoldásból nemcsak az érintett tanul,

hanem mindenki más is.)

Harmadik hét

A negyedik, ötödik és hatodik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása.

Problémamegoldó kérdőív (lásd 300. oldal): Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnénekdolgozni a kérdőíven szereplő problémájukon. Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet.

Házi feladat: Hetedik, nyolcadik és kilencedik fejezet.

Negyedik hét

A hetedik, nyolcadik és kilencedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása.

Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni akérdőíven szereplő problémájukon. Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet.

Házi feladat: Tizedik fejezet.

Ötödik hét

A tizedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása.

Kérjük meg a csoporttagokat, hogy tippeljék meg a saját életmódbeli prioritásukat és a nevelésistílusukra gyakorolt hatását - az előnyöket és a hátrányokat egyaránt.

Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni akérdőíven szereplő problémájukon! Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet.

Házi feladat: Tizenegyedik és tizenkettedik fejezet.

Hatodik hét

A tizenegyedik és tizenkettedik fejezet végén található kérdések és eszközök megvitatása.



Problémamegoldó kérdőív: Kérjünk fel önként jelentkezőket, akik szeretnének dolgozni akérdőíven szereplő problémájukon! Egy alkalommal több résztvevőre is sor kerülhet.

Záró gyakorlat: Kérjük meg a résztvevőket, hogy hunyják be a szemüket, és idézzék föl a háromlegfontosabb dolgot, amit tanultak. Hogyan használták, vagy hogyan fogják használni ezeket agyerekeikkel való kapcsolatban? Utána kapjanak néhány percet, és jegyezzék fel a gondolataikat egylapra. Majd kérjünk meg egyenként minden résztvevőt, hogy ossza meg a csoporttal a legfontosabbdolgot, amelyet távozás után magával visz. A csoport döntse el, akarnak-e még találkozni, hogy aproblémamegoldó kérdőív segítségével további konkrét problémákon dolgozzanak.

MILYEN NEHÉZSÉGEK ADÓDHATNAK A CSOPORTTAGOK INTERAKCIÓI SORÁN?

A Bevezetőben már írtunk a tanulócsoport fontosságáról, és adtunk néhány ötletet hozzá. Az ittkövetkező gondolatokat is érdemes megosztani a csoporttal az első találkozás alkalmával.

Vannak olyan személyiségek, akik nehézséget okozhatnak a csoportmunka során. Elkerülhetjük aproblémákat, ha minden csoporttag felismeri az ebből adódó helyzeteket, és felelősen

együttműködnek egymással. A legjobb, ha már az elején megbeszéljük a tipikus problémákat, mégmielőtt felmerülnének, hiszen akkor az érintettek nem érzik személyes kritikának.

Aki nem hagy másokat szóhoz jutni

Biztosan mindenkinek volt már olyan élménye, hogy a csoport egyik tagja nem hagy másokat szóhoz jutni. Ez az egész csoport számára végzetes lehet.

Aki tudja magáról, hogy hajlik erre, próbálja ki a következő módszereket:

• Számoljon ötig, mielőtt megszólalna. Ezzel esélyt ad másoknak, hogy addig megszólaljanak.

• Csak olyan megjegyzéseket tegyen, amelyek nemcsak neki, hanem másoknak is érdekesek lehetnek.

• Igyekezzen röviden és lényegretörően fogalmazni. Aki nem hagy másokat szóhoz jutni, azrendszerint sokat ismétli önmagát, és ugyanazt többféleképpen is megfogalmazza.

• Kizárólag a témához tartozó dolgokat mondjon.

• Figyeljen a többi csoporttagra, akik talán nem olyan magabiztosak, mint ő. Vonja be őket is abeszélgetésbe. (Figyeljen oda „A hallgatag” című részben felsorolt árulkodó jelekre.)

A hallgatag

Nehogy valaki azt higgye az előző rész elolvasása után, hogy jobb, ha meg se szólal atanulócsoportban. A tanulócsoportnak nincs értelme, ha a tagok nem vesznek részt a beszélgetésben.

Számos oka lehet annak, ha valaki némán üldögél a csoportban. Két olyan van, amelyre nagyon odakell figyelnünk: (a) mert a nagyszájúak nem hagyják szóhoz jutni, vagy (b) az illető azért hallgat, mertez az ő tanulási stílusa.

A testnyelv árulkodik arról, hogy melyikkel van dolgunk. Aki meg szeretne szólalni, az általábanelőredől, és már épp kezdene beszélni, amikor valaki beléfojtja a szót. Az ilyen ember gyakran

jelentkezik, míg a többiek egyszerűen elkezdenek beszélni. A magabiztosabb csoporttagok segíthetnekneki, ha odafordulnak hozzá, és megkérdezik: „Mary, akartál valamit mondani?”



Viszont ne ejtsük zavarba azokat, akik szívesebben hallgatnak - ne szólítsuk fel őket, ha nemszeretnének beszélni.

A vitázó

Ne feledjük: a pozitív fegyelmezési elvekről szóló szülő- vagy tanárcsoport célja az, hogy megértsükés gyakoroljuk ezeket az elveket. Ez nem jelenti azt, hogy ez az egyetlen helyes út. Azonban ez amódszer remekül beválik a gyerekeknél. Ha más elméletek megvitatásával töltjük az időt, nem leszelég időnk arra, hogy tökéletesen megértsük, és megtanuljuk a gyakorlatban is alkalmazni ezt azelméletet.

A hittérítő

Egyesek annyira fellelkesednek ezektől az elvektől, hogy nyomban nekiállnak téríteni. Például egyfeleség hazamegy a tanulócsoportból, és kijelenti a férjének, hogy mostantól mindent eszerint fognakcsinálni. Lehet, hogy a dolog a házastársunknak is felkelti az érdeklődését, és ő is szívesen kipróbáljaezeket a módszereket, ha a személyes példánkon keresztül már látta, hogy valóban hatékonyak, de a

nyomásgyakorlással csak ellenállást váltunk ki belőle.

Persze nagyon szép dolog, ha a két szülő ugyanazzal a módszerrel neveli a gyerekeit, de ennek nemfeltétlenül kell így lennie. A gyerekek elég okosak ahhoz, hogy aszerint változtassanak aviselkedésükön, hogy épp melyik módszert alkalmazó felnőttel van dolguk. Semmi bajuk nem lesz, hatöbbféle nevelési stílussal is megismerkednek.

Csak önmagunkat tudjuk megváltoztatni. Használjuk azt a módszert, amelyik nekünk a legjobbanmegfelel.

A kételkedő („igen, de...”)

A könyvünkben szereplő technikákat sok szülő és tanár sikerrel alkalmazza. Ha már előre tudjuk,hogy valami nem fog beválni, az sokszor pusztán jó kifogás arra, hogy ki se próbáljuk.

Amikor a különféle módszerekről tanulunk, csak azokat a javaslatokat fogadjuk meg, amelyeketszívesen próbálunk ki! Nem kell az egész csomagot megvennünk ahhoz, hogy az előnyeit élvezzük.

Írja le részletesen azt a folyamatot, amelynek során a probléma fel szokott merülni! __________________________________________________________________________________

Mit érzett? (Ingerültséget, fenyegetettséget, fájdalmat, vagy alkalmatlanságot?) __________________________________________________________________________________

Hogyan reagált a gyerek viselkedésére? __________________________________________________________________________________

Hogyan reagált erre a gyerek? __________________________________________________________________________________

Ön szerint mi a gyerek téves célja? __________________________________________________________________________________

Mit tehetne, ha legközelebb felmerül ez a probléma? (Írja le a csoport javaslatait is!) __________________________________________________________________________________



Érdemes minden csoporttagnak több példányt is adni a problémamegoldó kérdőívből. Így arésztvevők az első hetek során folyamatosan feljegyezhetik azokat a problémákat, amelyek megszeretnének beszélni, miután elsajátították a könyv első hat fejezetében szereplő alapfogalmakat.

Amikor a helyzetek megbeszélésére kerül sor, a csoport tippelje meg a téves célt. Igyekezzenekmegérteni a felnőtt elsődleges érzéseit is. Figyeljék a hanghordozást és az ellentmondásokat. Lehet,hogy a felnőtt azt állítja, enyhe bosszankodást érzett, vagy azt, hogy ő nem elég jó, miközben ahanghordozása és a probléma felvezetése hatalomról árulkodik - arról, hogy a gyereknek márpedigúgy kell viselkednie, ahogy ő akarja. Esetleg haraggal vagy tehetetlenséggel palástolja, hogymegbántódott vagy fenyegetve érzi magát.

Miután a téves célt megállapítottuk, a csoport tegyen javaslatokat, hogyan oldhatná meg aproblémát a szülő vagy a tanár. A javaslatok tartalmazzanak minél több módszert, köztük konkrétötleteket arra, hogyan lehetne bátorítani a gyereket. A probléma gazdája ezután válasszon ki azötletek közül egyet vagy többet.

A következő alkalmat kezdjük az érintett beszámolójával: beváltak-e a javaslatok? Ha nem, a

csoport rendszerint tud segíteni abban, hogy az illető megértse az okát. Például elfelejtette, hogy ahanghordozásának is tiszteletet kell sugallnia, vagy nem várta ki, amíg mindketten lecsillapodnak.

Következzék néhány példa arra, amikor a csoport együtt kereste a megoldást egy adott helyzetre.

A hatéves Matt mindig úgy érzi, hogy igazságtalanság történik vele. Egyik reggel a mamája azöccse ágyán egyengette az ágytakarót, miközben Matt-tel beszélgetett. - Ez nem igazság! - jelentette kiMatt. - Neki mindig segítesz, nekem meg sose. - Ezzel nagyon felbosszantott, mesélte a mamája acsoportnak. A csoporttagok tovább kérdezgették, mire kiderült, hogy meg is bántódott. Hiszenannyira igyekszik igazságos lenni, Matt mégis mindig azzal vádolja, hogy nem az. A csoporttagokmegállapították: Matt nyilván úgy érzi, hogy a mamája jobban szereti az öccsét. Két javaslatot tettek:

1. Használja az együttműködés négy lépését. Fogalmazza meg, hogy szerinte Matt mit érez. Meséljenel egy olyan esetet, amikor ő is úgy érezte, hogy igazságtalanság történik vele. Biztosítsa arról, hogymegérti. Magyarázza el, hogy szeretne igazságos lenni, mert mindkettőjüket egyformán szereti. Mattsegítségével keressen megoldást a problémára.

2. Töltsön időt kettesben Matt-tel. Ez a megoldás része is lehet.

Egy tanárnő, Mrs. James amiatt volt gondban, hogy egy első osztályos diákja, Scott azt a szokástvette fel, hogy nem készíti el a feladatait. Eleinte azt hitte, hogy Scott célja a figyelemfelkeltés vagy ahatalom, mivel tudta, hogy Scott nagyon is tehetséges, mivel korábban ennek már tanújelét adta. Acsoport egyik javaslata az volt, hogy próbálja meg tudatosítani a gyerekben a téves célját, mert akkortöbb visszajelzést kap arról, hogy valójában mi a téves célja. Mrs. James szerette volna egy kicsitgyakorolni ezt a technikát, ezért szerepjátékba kezdtek - ő játszotta Scott szerepét, egy másikcsoporttag pedig megpróbálta tudatosítani benne a téves célját. Ahogy Mrs. James belehelyezkedettScott világába, azonnal rádöbbent, hogy a gyerek célja valószínűleg a bosszú. Mrs. James közelibarátságban volt Scott családjával, és most rájött, hogy a probléma a nyaralása után kezdődött. Miutána tanárnő elutazott, Scott aggódva mondogatta a szüleinek, hogy biztos nem is jön majd vissza. MivelScottot nagyon megviselte a tanárnő távolléte, a visszatérése után nem akart túlságosan közel kerülnihozzá, inkább a passzív bosszúállást választotta. Mrs. James ezek után alig várta, hogy megpróbáljatudatosítani a gyerekben a téves célját, hogy utána megbeszélhessék, és - az együttműködés kivívásaután - együtt oldják meg a problémát.

Egy óvónő, Mrs. Roberts egy Steven nevű kisfiúval kapcsolatos problémájáról számolt be, aki

mindig az építőkockákkal játszott, de nem volt hajlandó összeszedni őket. Mrs. Roberts először azthitte, hogy csupán bosszantja a dolog, de aztán rájött, hogy kifejezetten dühös Stevenre, amiért nem



tudja rávenni arra, hogy megtegye, amit meg kell tennie. Miután megállapították, hogy a téves célebben az esetben a hatalom, a csoport a következő javaslatokat fogalmazta meg Mrs. Roberts-nek:

1. Szánjon időt a tanításra. Bizonyosodjék meg arról, hogy Steven tisztában van az elvárásokkal.

2. Tegyen fel kérdéseket: „Szeretsz játszani az építőkockákkal? Mit kell csinálni, miután befejezted a játékot? Szerinted hány építőkockát tudsz összeszedni, amikor eljön a rendrakás ideje?”

3. Kínáljon fel választási lehetőségeket, köztük logikus következményt is: „Most akarod összeszedni akockákat, vagy a mese alatt? Összeszeded a kockákat, vagy inkább lemondasz arról, hogy játsszálvelük?”

4. Tereljük más irányba a viselkedését - adjunk hatalmat a kezébe: legyen ő a felelős azösszepakolásért.

Mrs. Roberts a negyedik javaslatot választotta, mivel úgy gondolta, ez Stevennek is tetszene, és aproblémát is megoldaná.

Mrs. Sedgewick arra panaszkodott, hogy a hatéves Scott nem vigyáz a játékaira, és nem pakolja előket. A csoporttagok előtt nyilvánvaló volt, hogy Mrs. Sedgewick a hangjával hatalmat sugároz, ésbosszúval fenyegeti a gyereket. A következő javaslatokat tették:

1. Ismerje el, hogy ő is felelős a probléma kialakulásáért. Ossza meg Scott-tal, mennyire zavarja, hogya játékok szanaszét vannak szórva a házban. Ismerje el, hogy talán több játékot vett, mint amennyireScottnak szüksége van, vagy amennyit szeretne.

2. Kérjen segítséget a probléma megoldásához.

3. Szánjon időt a tanításra és a szervezésre. Készítsen zsinórral összehúzható zsákokat vagy szerezzenbe kartondobozokat a különféle típusú játékok számára. Beszélje meg Scott-tal, hogy egyszerre csakegy zsákot vagy dobozt vehet elő, és hogy az előzőt el kell rakni, mielőtt a másikat levenné.

4. Kínáljon fel választási lehetőségeket. Vagy összeszedi a játékokat, vagy a mamája szedi össze őket.Utóbbi esetben a polcon maradnak, amíg Scott kellő érdeklődést és felelősségtudatot nem tanúsít. Haez nem következik be, akkor Scottnak nyilvánvalóan túl sok játéka van.



2. függelék

KORTÁRS TANÁCSADÁS: A TÁRSADALMIFELELŐSSÉGVÁLLALÁS FEJLESZTÉSE

Elsősorban a társadalmi felelősségvállalás fejlesztését tartottam szem előtt, amikor elindítottam akortárs tanácsadó programot ötödikes és hatodikos diákokkal, akik korábban negatív célokrahasználták a vezetői készségeiket. Egyszerűen szó szerint vettem Adler javaslatát, aki szerint az ilyengyerekeknek azzal tudunk a legjobban segíteni abban, hogy a vezetői készségeiket építő módonhasználják, ha megtanítjuk őket segíteni más diákoknak.

Küldtem egy levelet ötödik és hatodik osztályban tanító tanároknak, amelyben arra kértem őket,hogy ajánljanak olyan diákokat, akik született vezetők, és szívesen részt vennének kortárs tanácsadóiképzésen. Ezt írtam: „Kortárs tanácsadókat szeretnénk képezni. Kérem, írja meg három olyan diáknaka nevét, akik Ön szerint tehetséges vezetők, akár olyanokét is, akik egyelőre nem pozitív módonhasználják ezt a képességüket.”

Ezután a javasolt diákokat elhívtuk egy beszélgetésre, hogy megtudjuk, hajlandóak lennének-eelkötelezni magukat a tréning elvégzésére és kortárs tanácsadásra. Elmagyaráztuk nekik, hogy hetiegy-két ebédszünetet kellene feláldozniuk arra a célra, hogy önkéntes alapon tanácsokat adjanak atársaiknak. Akik érdeklődést mutattak a feladat iránt, azok elvégeztek egy négy alkalomból állótréninget, ahol megtanulták William Glasser valóságterápiájának az öt lépését.(1)

VALÓSÁGTERÁPIA Első lépés: Barátkozzunk össze

Az első alkalmat teljes egészében az első lépésre szántuk. Megkértük a diákokat, hogy sorolják fel abarátság legfontosabb jellemzőit, és hogy mi mindennel lehet megteremteni a bizalom légkörét. Abarátság legfontosabb jellemzői szerintük a következők:

• Törődés

• Odafigyelés

• Segítőkészség

• Tisztelet

A bizalom légkörének megteremtéséhez szerintük a következőkre van szükség:

• Nevén szólítani a másikat

• Bemutatkozni

• Megértést tanúsítani

• Mondani pár szót magunkról. Például magyarázzuk el, hogy kortárs tanácsadóként mi a feladatunk,vagy osszuk meg egy tapasztalatunkat, amely hasonlít ahhoz, ami miatt a gyereket hozzánk küldték

• Viselkedjünk megnyugtatóan

• Vessük be a humorunkat



• Mutassuk ki, hogy szívesen dolgozunk vele a probléma megoldásán.

Minden diák kapott egy példányt ebből a listából, és felhívtuk a figyelmüket, hogy nem feltétlenülebben a sorrendben kell alkalmazni ezeket, sőt nem is kell mindegyiket minden alkalommalhasználni. Arra biztattuk őket, hogy legyenek kreatívak, és használják a saját ötleteiket is.

A második alkalommal megtanítottuk nekik a valóságterápia 2-5. lépését.

Második lépés: Mit csinálsz?

1. Érdeklődő kérdésekkel tudakoljuk meg, hogy tulajdonképpen mi történik, mitől alakult ki aprobléma. Ezek a kérdések általában segítenek, hogy a diák megértse, mi az ő része a konfliktusban.

2. A diákok általában nem az elejétől kezdik, ezért kérdezzük meg: „És mi történt azelőtt?” Tegyük felezt a kérdést minden magyarázat után egészen addig, amíg úgy nem érezzük, hogy elérkeztünk akezdőponthoz.

Tegyük fel a következő kérdéseket:

1. Mi a következménye annak, amit csinálsz?

2. Mire jó ez neked? Mit nyersz belőle?

3. Milyen árat fizetsz érte? Milyen problémákat okoz ez neked?

Negyedik lépés: Tervezzük meg, hogy mit csinálhatnál jobban

Mit csinálhatnál másképp, hogy a probléma megoldódjék?

1. Kérjük meg a gyereket, hogy tegyen javaslatokat.

2. Tegyünk javaslatokat mi is.

Ötödik lépés: Köteleződjék el

Kérdezzük meg tőle:

1. Meg fogod csinálni?

2. Mikor fogod megcsinálni?

SZEREPJÁTÉK

A két utolsó alkalommal helyzetjátékokat játszottunk. Például: beküldenek egy diákot, mert

• Verekedett a játszótéren

• Tiszteletlen volt a tanárával

• Nem készíti el az órán a feladatait.

A kortárs tanácsadás eleinte úgy zajlott, hogy két diák együtt dolgozott egy felnőtt szupervízorral(velem vagy önként jelentkező tanárokkal). Amikor már láthatóan magabiztosak és kompetensek



voltak, onnantól párban dolgoztak, közvetlen felügyelet nélkül. Azonban mindig volt a közelbenszupervízor arra az esetre, ha segítségre lenne szükség.

A kortárs tanácsadókhoz a tanárok küldték a gyerekeket. A tanár felírta egy űrlapra a diák nevét ésa problémát. A tanácsadás után a kortárs tanácsadó ugyanarra a lapra jegyezte fel, hogy milyenmegoldásban egyeztek meg. Az űrlap egyik példányát visszaküldték a tanárnak, a másikatmegtartották, nyilvántartási célból, illetve arra az esetre, ha a dolognak folytatása lenne.

A legtöbb diák nagyon szívesen fordult a kortárs tanácsadókhoz, hiszen ők kiválóan átlátták ahelyzeteket, és ügyesen megfogalmazták a problémát és a lehetséges megoldásokat, ahogy akövetkező példából is kitűnik.

Egy diák azzal fordult a kortárs tanácsadóhoz, hogy nehezen jön ki az egyik tanárával. A kortárstanácsadó biztosította arról, hogy megérti, mert neki is volt már ilyen problémája. Majd felvetette,hogy talán a tanárnak valami gondja van, és biztatásra volna szüksége. Azt is megjegyezte, hogymivel a diák nem tud változtatni a tanár viselkedésén, a sajátján kell változtatnia. Aztán ketten együttkidolgoztak egy tervet: a diák viselkedjék biztatóbban, és végezze el a feladatait, hogy a tanárnak ne

legyen oka haragudni rá.

A biztatás és a személyes felelősségvállalás gondolata ezután hamarosan elterjedt a gyerekekközött, hiszen a kortárs tanácsadó népszerűsítette ezeket az értékeket.

A tanárok lelkesen támogatták ezt a programot, és számos diákot küldtek kortárs tanácsadásra.Azért is hálásak voltak, mert a programban részt vevő diákok a vezetői tehetségüket onnantól fogvabomlasztás helyett jó dolgokra használták.



3. függelék

LEVÉL A SZÜLŐKNEK

Fogalmazzuk át a levelet szükség szerint Kedves Szülők!

Tájékoztatni szeretnénk Önöket egy izgalmas programról, amelyet a __________________________ iskolában tartunk. Abban szeretnénk segíteni, hogy a gyerekekben kialakuljon az a hét fontos megélésés készség, amelyek elengedhetetlenül szükségesek ahhoz, hogy sikeres emberré váljanak a maivilágban. (A hét fontos megélés és készség részletes leírását lásd a levelünk végén.) Programunktovábbi előnye, hogy önfegyelemre, felelősségtudatra, együttműködésre és problémamegoldókészségre tanítja a gyerekeket. A problémákra nem büntető jellegű megoldásokat keresünk. Abüntetés minden formáját (szemrehányás, megszégyenítés, fájdalomokozás) teljes mértékbenkiküszöböljük, és emberségességen, kedvességen, határozottságon, méltóságon és tiszteleten alapulómegoldásokra koncentrálunk. Sokan azt hiszik, hogy a fegyelmezés azonos a büntetéssel. Pedig eznincs így. A valódi fegyelmet nem mások erőltetik ránk (büntetéssel és jutalommal), hanem belsővezérlésből ered (önfegyelem). A büntetés külsődleges dolog; célja a szemrehányás, a megszégyenítés

és a fájdalomokozás. Persze azok a szülők, akik megbüntetik a gyerekeket, abban a tévhitben élnek,hogy ezzel jót tesznek nekik. A büntetés azonban - noha az adott pillanatban esetleg megszünteti ahelytelen viselkedést - hosszú távon negatív hatásokkal jár: lázadást, neheztelést, bosszút vált ki, vagyvisszahúzódó, sunyi magatartást és alacsony önértékelést. Ezt mindenki könnyen belátja, ha felidézi,mit érzett és mit akart tenni, miután valaki szemrehányást tett neki, megszégyenítette vagy fájdalmatokozott neki.

Ugyan honnan vettük azt az elképesztő ötletet, hogy a gyereknek előbb rosszul kell éreznie magát,hogy aztán jobban viselkedjék? A gyerek akkor viselkedik jól, ha jól érzi magát. Talán nem ígyvagyunk ezzel mindannyian?

A programunk címe: „pozitív fegyelmezés az iskolában” A módszer sarkalatos pontja azosztálygyűlés, ahol a diákok és a tanárok együtt dolgoznak olyan problémák megoldásán, amelyekkárosan hatnak az osztálytársakra, a tanárokra vagy a tanulási környezetre. A diákokat megtanítjukarra, hogy segítsenek egymásnak tanulni a hibákból, és nem büntető jellegű megoldásokat találni aproblémákra. Az osztálygyűlés során a diákok megtanulnak elismerést adni és kapni, tisztelettelvégighallgatni a másikat, megérteni és tiszteletben tartani a különbözőségeket, együtt gondolkodni amegoldáson, és kiválasztani azt a megoldást, amely az érintettek vagy az egész csoport számára aleghasznosabbnak tűnik. Hamar megtanulják azt is, hogy nyugodtan vállalhatják a felelősséget adöntéseikért, mert a rossz döntésért nem büntetik meg őket, hanem segítenek nekik, hogy tanuljanakbelőle.

Egyes szülők attól tartanak, hogy az osztálygyűlések „kirakatperekké” válhatnak, vagy hogy a

gyereküket az egész osztály előtt meg fogják szégyeníteni. Erről szó sincs! Eleinte a gyerekek mégvalóban nincsenek hozzászokva, hogy segítsenek egymásnak, és hasznos megoldásokat találjanak ki,hiszen még nem tudják: a hibák arra valók, hogy tanuljunk belőlük. A legtöbb gyerek a felnőttektőlmár nagyon jól megtanulta, hogyan kell a másikat hibáztatni, megszégyeníteni és fájdalmat okoznineki. Most azt kell megtanítanunk nekik, hogyan találjanak olyan megoldásokat, amelyek mentesek abüntetéstől.

A pozitív fegyelmezés kiindulópontja, hogy mindenkinek mindig meg kell adni a méltóságot és atiszteletet. Az osztálygyűlésen olyan módszereket használunk, amelyek büntetés helyett segítségetnyújtanak a gyerekeknek - például arra kérjük a problémában érintett diákokat, hogy válasszák ki afelmerülő megoldási javaslatok közül azt, amelyet a leghasznosabbnak találnak. Ha az ügyben azegész osztály érintett, olyankor szavazással lehet dönteni. Ha a megoldás nem válik be, a diákok újra

napirendre tűzhetik a problémát - ekkor újra megvitatják a dolgot, és újabb megoldási javaslatokkalállnak elő.



Kutatások bizonyítják, hogy azok a gyerekek, akikben kifejlődött a hét fontos megélés és készség,kevésbé vannak kitéve azoknak a veszélyeknek, amelyek a mai fiatalokra leselkednek, mint erőszak ésvandalizmus, kábítószer, kamaszkori terhesség, öngyilkosság, alacsony motiváció és teljesítmény,kimaradás az iskolából. Azok a diákok viszont, akiknek a hét fontos megélés és készség nem tartozikaz erősségei közé, erősen veszélyeztettek.

Nem ismerünk más módszert, amely ennyire hatékonyan segítene a diákoknak a hét fontospercepció és készség elsajátításában és gyakorlásában - és amely azzal a járulékos haszonnal is járna,hogy az iskolai fegyelmezési gondokat is megoldja. Gondoljunk azokra az előnyökre, amelyeket ezeka készségek jelentenek majd a jövőbeli munkahelyi és családi kapcsolatokban. Ezek a készségeképpolyan fontosak - ha nem fontosabbak - mint a tanulási készségek.

Reméljük, Önök is éppolyan izgalommal várják az iskolai pozitív fegyelmezés részét képezőosztálygyűlések bevezetését, mint mi. Szeretettel hívjuk Önöket, látogassanak el a gyűlésekre.

Tanár _________________________

Igazgató_______________________

H. Stephen Glenn és Jane Nelsen egyik könyvében7 felsorolja a hét fontos megélést és készséget,amelyek feltétlenül szükségesek ahhoz, hogy rátermett embereket neveljünk a gyerekeinkből. Ezek akövetkezők:



Hivatkozások

Első fejezet

(1) Rudolf Dreikurs és Vicky Soltz: Children the Challenge (New York: Plume, 1991)

(2) H. Stephen Glenn és Jane Nelsen: Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World (New York: ThreeRivers Press, 2000).

(3) John Platt: Life in the Family Zoo (Sacramento, California: Dynamic Training Seminars, 1991).

Második fejezet

(1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom 3. kiadás (New York: ThreeRivers Press, 2000).

Harmadik fejezet

(1) Stella Chess és Alexander Thomas: Know your Child (New York: Basic Books, 1987)

(2) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy: Positive Discipline for Preschoolers 3. kiadás (New York: BasicBooks, 2006).

(3) Wayne S. Frieden és Marie Hartwell-Walker: Family Songs. MP3 file-ként letölthetőa http://www.positivediscipline.com/ oldalról.

Negyedik fejezet

(1) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy: Positive Discipline. The First Three Years (2. kiadás) és Positive

Discipline for Preschoolers (3. kiadás, New York: Three Rivers Press, 2006) című könyveiben sokatmegtudhatunk az életkornak és a fejlettségi szintnek megfelelő viselkedésről, és arról, hogyan alkalmazzuk ezt atudás a nevelés során.

(2) John Taylor: Person to Person (Saratoga, Calif.: R & E Publishers, 1984).

(3) David Walsh és Nat Bennett: WHY Do They Act That Way?: A Survival Guide to the Adolescent Brain for Youand Your Teen (New York: Free Press, 2004).

(4) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline for Teenagers (New York: Three Rivers Press, 2000).

Ötödik fejezet

(1) Rudolf Dreikurs és Vicki Soltz: Children: the Challenge (New York: Plume, 1991), 80. o.

(2) Op. cit., 84. o.

Hatodik fejezet

(1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom. 3. kiadás (New York: ThreeRivers Press, 2000).

Hetedik fejezet

(1) Positive Discipline in the Classroom. Teacher's Guide, www.empoweringpeople.com.



(2) A példa Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Gould Positive Discipline A-Z (New York: Three Rivers Press,1999) című könyvéből származik.

Nyolcadik fejezet

(1) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom. 3. kiadás (New York: Three

Rivers Press, 2000).

(2) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline in the Classroom. Teacher's Guide. www. empoweringpeople.com,„Empowering Books, Tapes, and Videos”, 1-800-456-7770.

(3) Op. cit.

(4) Jane Nelsen, Cheryl Erwin és Roslyn Duffy, Positive Discipline for Preschoolers (New York: Three Rivers Press,1994), 261. o.

Kilencedik fejezet

(1) A www.focusingonsolutions.com honlapon megtalálható egy ilyen album e-book formájában: Positive Discipline Family Meeting Album.

(2) Jane Nelsen és Lynn Lott: Positive Discipline for Teenagers (New York: Three Rivers Press, 2000).

(3) Jane Nelsen és Cheryl Erwin: Positive Discipline for Single Parents (New York: Three Rivers Press, 1999).

(4) Részletek Jane Nelsen The Positive Discipline Family Meeting Album című e-könyvéből(www.focusingonsolutions.com).

Tizedik fejezet

(1) Jane Nelsen: Serenity: Eliminating Stress and Finding Joy and Peace in Life and Relationships. E-könyv.(www.focusingonsolutions.com) Empowering People, 2005.

Tizenegyedik fejezet

(1) Jane Nelsen: Positive Time-Out and Over 50 Ways to Avoid Power Struggles in Homes andClassrooms (New York: Three Rivers Press, 1999).

(2) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline A-Z (New York: Three Rivers Press, 2005).

(3) Jane Nelsen, Lynn Lott és H. Stephen Glenn: Positive Discipline in the Classroom: A Teacher's A-ZGuide (New York: Three Rivers Press, 2001).

Tizenkettedik fejezet

(1) Jane Nelsen és Cheryl Erwin: Parents Who Love Too Much (New York: Three Rivers Press, 2000).

1. függelék

(1) A kézikönyvről és a tréningről a www.positivediscipline.org honlapon találnak információt. Létrehoztunk egynonprofit szervezetet is (Positive Discipline Association), amelynek keretében pozitív nevelési tréningek tartására jogosult asszisztenseket (Certified Positive Discipline Associates) képzünk, kutatásokat végzünk, és kétnapostréningeket tartunk (Positive Discipline in the Classroom and Teaching Parenting the Positive Discipline Way).

2. függelék



(1) William Glasser: Reality Therapy: A New Approach to Psychiatry (New York: Harper and Row, 1975).

3. függelék

(1) H. Stephen Glenn és Jane Nelsen: Raising Self-Reliant Children in a Self-Indulgent World (New York: ThreeRivers Press, 1987).



Minden jog fenntartva.

Bármilyen másolás, sokszorosítás, illetve adatfeldolgozó rendszerben való tárolás a kiadó előzetes írásbelihozzájárulásához van kötve.

Kiadta a Reneszánsz Könyvkiadó Kft., [email protected]

Felelős kiadó a Reneszánsz Könyvkiadó Kft. ügyvezetője

Szerkesztő Dietz-Blaskó Judit

A borítót Tabák Miklós tervezte A borítóhoz felhasznált fénykép a Mosolyműhelyben készült A tipográfiaKondor Imréné munkája

jane nelsen - pozitív fegyelmezés

Documents