instrucción y evaluacion diferenciada por tracey tokuhama-espinosa. 2012

Instrucción y evaluación diferenciada

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito, Ecuador

Manta Marzo 2012

Programa

Puntos de base

1.  Planificación inversa (“Backward Design”; “diseño para la comprensión”)

2.  Instrucción diferenciada

3.  Evaluación general vs. evaluación diferenciada

Background n Tracey Tokuhama-Espinosa: Nueva Decana de la Escuela de Ciencias del Coportamiento y Educación de la Universidad San Francisco de Quito, Ecuador. n Investigadora interdisciplinaria en neurociencias, psicología y educación, antropología cultural y lingüística. Tiene Licenciaturas (BA y BS) de la Universidad de Boston en Comunicación y Relaciones Internacionales; una Maestría (Ed.M) de la Universidad de Harvard en Desarrollo Educativo Internacional y un Doctorado (Ph.D.) de la Universidad de Capella en “La Ciencia de la Mente, Cerebro y Educación” (Mind, Brain and Education Science). n Autora de cinco libros sobre lenguaje, aprendizaje, el cerebro y metodologías de enseñanza. n Maestra (de pre kínder a nivel universitario) con más de 24 años de experiencia trabajando con escuelas en 22 países.

Puntos de base

Presunción: “no hacer daño”

n  La primea regla en Educación: “No hacer daño.”

n  La meta más grande en la educación: Desarrollar pensadores críticos: Aprender a aprender.

Presunción: desarrollo ideal del profesor

Conocimientossubstanciales decomo enseñar

Conocimientospobres de como

enseñar

Conocimientos dela materia al nivel

novato

Conocimientos dela materia al nivel

experto

Fuente: Powell & Powell, 2004

Poco conocimiento de la enseñanza

Poco conocimiento de

la materia

Mucho conocimiento de

la materia

Mucho conocimiento de la enseñanza

Presunción: nivel de razonamiento

n  Razonamiento más alto n  Adultos educados n  Cognición más alta n  Pensamiento crítico

n  Relatividad n  Nivel de razonamiento promedio logrado

por los estudiantes n  Tu perspectiva vs. mi perspectiva

n  Correcto vs. incorrecto n  Nivel promedio de primaria n  Obediencia y castigo n  Actitud “conmigo o en contra”

Fuente: Kohlberg, L., 1981.

Premisa:

El rol de un profesor es… ayudar a los alumnos a aprender (maximizar el potencial de cada alumno).

¿Cómo? Ø  Un buen diagnóstico inicial: evaluando el potencial de cada

estudiante, y luego ayudando a fortalecer debilidades. Ø  Conozca cuáles son las habilidades de sus alumnos a fin de

maximizar su potencial individual.

Punto de partida

No todos los cerebros son iguales

Hecho 1:

Los cerebros son tan únicos como los rostros:

Ø  Tienen la misma estructura básica, pero aún existe una gran variación.

Ø  Los individuos poseen diferentes potenciales y diferentes dones.

Hecho 2:

Ø  Las personas tienen diferentes posibilidades en diferentes materias.

Ø  Nadie posee el 100% de todas las posibles destrezas (todos tenemos fallas y áreas para mejorar)

No todos los problemas son iguales

n  Cuando un estudiante tiene un problema con la escritura o la lectura, ¿cuál es la raíz de la dificultad?

n  Aprendizaje de ortografía n  Procesamiento fonológico (auditivo, oral) n  Memoria de trabajo n  Sintaxis n  Vocabulario n  Funciones ejecutivas (por ejemplo, atención) n  Vista n  Habilidades grafomotoras n  ?

El rol del profesor

n  Ha cambiado el rol del maestro.

n  La habilidad de poder diagnosticar los problemas de aprendizaje con más exactitud es esencial en las aulas modernas.

“Ensayo de un minuto”

Lo que creo, entiendo, sé sobre instrucción y evaluación diferenciada. Lo que quiero saber (no sé o dudo) sobre instrucción y evaluación diferenciada.

Diseño Inverso (Backward Design)

Tres pasos para un entendimiento duradero

Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998

1. OBJETIVOS Iden/ficar los resultados deseados

2. EVALUACIÓN Determinar la

evidencia aceptable 3. ACTIVIDADES Planificar

experiencias de aprendizaje

“Empezar con el fin en mente significa comenzar con un claro entendimiento de tu destino. Significa saber hacia dónde vas y así comprender mejor dónde estás ahora, y de esa forma seguir los pasos que siempre te lleven en la dirección correcta.” -Stephen R. Covey, The Seven Habits of Highly Effective People

Etapa 1. Identificar los resultados deseados (objetivos)

Competencias:

1.  Conocimientos

2.  Destrezas

3.  Actitudes

Al final del curso, ¿cuáles son las competencias que sus alumnos deben poseer?

Objetivos = COMPETENCIAS = conocimientos, destrezas y actitudes

Fuente: Wiggins, & McTighe, 1998; PISA 2007

Etapa 2. Determinar evidencia aceptable (evaluación)

n  ¿Cómo sabemos si los estudiantes han obtenido los resultados deseados y han alcanzado los estándares?

n  ¿Qué aceptamos como evidencia del entendimiento de los alumnos y sus competencias?

n El enfoque del backward design nos anima a pensar sobre una unidad o un curso en términos de la evidencia recolectada para documentar y validar que el aprendizaje deseado se ha alcanzado.


Etapa 3. Plan de aprendizaje (actividades, experiencias e instrucción)

n  ¿Qué actividades proveerán a los

alumnos con el conocimiento y las destrezas necesarias?

n  ¿Qué debe enseñarse y cuál es la mejor forma de enseñarlo para alcanzar las metas deseadas?

n  ¿Qué materiales y recursos se adaptan mejor para alcanzar esas metas?


Parte II

Instrucción diferenciada

¿Cuál es la diferencia entre instrucción “normal” y

diferenciada?

Instrucción diferenciada n  Instrucción diferenciada es enseñar considerando los varios niveles, esDlos y valoraciones del educando.

n  Estrategias de enseñanza-‐aprendizaje a través del Contenido, Proceso, o Producto.

n  Instrucción diferenciada: apta para todos con variedad de experiencias sociales, culturales, económicas y lingüísDcas.

n  Diferenciación según madurez, intereses y perfil de aprendizaje.

Grupo Praxis, 2007

Currículo diferenciado n Un currículo o método de instrucción flexible y diseñado para saDsfacer las necesidades del individuo en una comunidad pluricultural.

n Un currículo de alta calidad e instrucción para todos los estudiantes con acceso universal.

n Elaboración de ejercicios diferenciados uDlizando el currículum escolar.

Grupo Praxis, 2007

Diferenciar el contenido n  “…permite a los estudiantes trabajar a su propio ritmo sobre la

materia. Cuando usted está planeando para diferenciar el contenido -‐ o el objeto real de lo que están enseñanza -‐ por lo general, deberá evaluar formalmente a sus estudiantes. De esta manera, puede determinar dónde están y qué conocimientos básicos ya Denen. Para los estudiantes que ya han dominado el contenido éste se converDrá en algo aburrido si se ven obligados a soportar la misma instrucción de nuevo. Además, los estudiantes que no enDenden los conceptos se sienten frustrados si el maestro se mueve demasiado rápido. Al trabajar con pequeños grupos o la creación de tutoría entre pares, los profesores pueden diferenciar el contenido para saDsfacer las necesidades de todos los niños, desafiante y que les prestan apoyo.”

Harris (2009, para.3)

Diferenciar acDvidades n  “Como maestro, es su responsabilidad dar a sus estudiantes una

variedad de herramientas de aprendizaje. Después de haber modelado los diversos instrumentos a sus alumnos ...podrán elegir por sí mismos el proceso que mejor les ayude en una situación parDcular. Algunas de las herramientas que pueden proporcionarles son formas de organizar datos e ideas, como organizadores gráficos, diagramas, tablas y mapas mentales. Una vez que sus estudiantes están acostumbrados a estas diferentes formas de conceptos que se exponen, se pueden uDlizar de manera eficaz, en el nivel de dificultad y la complejidad que sea adecuado para ellos.”

Harris (2009, pára.4)

Parte III

Evaluación general vs. evaluación diferenciada

Filosofía de evaluación

n  ¿Cuál es el propósito de la evaluación? n  ¿La evaluación puede promover el aprendizaje?

n  ¿Cuál es la diferencia entre evaluación y retroalimentación? n  ¿Qué tiene un mayor impacto en la motivación

del estudiante para aprender?

n  ¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su progreso y potencial, o a criterios estandarizados?

¿Evaluamos a un estudiante con respecto a su

progreso y potencial, o a criterios estandarizados?

n  PRODUCTO: Objetivo de aprendizaje basado en el rendimiento (“Performance-based learning objective”)

n  PROCESO: ¿Cómo logró el producto el estudiante?

n  PROGRESO: ¿Cuánto ganó el alumno en términos de nuevos conocimientos?

n  ¿Todos?

Kovas, 1993 citado en Guskey, 1996

Evaluación diferenciada n  “Antes de que pueda diferenciar la instrucción es necesario evaluar

a sus estudiantes. Usted puede evaluar a sus estudiantes formal o informalmente. Las evaluaciones formales pueden incluir pruebas de su distrito, el programa de estudios incorporados, ensayos, pruebas, o pruebas que usted mismo cree. Muchos profesores consideran que las evaluaciones informales son de gran valor a la hora de determinar sus alumnos el nivel académico e intereses. Esto puede adoptar la forma de entrevistas con los estudiantes, teniendo que escribir acerca de sus intereses, reuniones de clase o, simplemente, de conocer a sus estudiantes.”

Harris (2009, pára.2)

Taxonomía de Bloom

Definir, memorizar, repetir, recordar, saber, listar, nombrar

Describir, reconocer, explicar, identificar

Aplicar, demostrar, dramatizar, ilustrar

Clasificar, analizar, cuestionar, diferenciar, interpretar, experimentar

Proponer, diseñar, construir, formular, organizar, integrar

Juzgar, tomar decisiones, valorar, estimar, asesorar

Nueva visión de Bloom

Tomado de Tokuhama-Espinosa 2010, p. 103

Tipos de evaluación (formal o informal)

n Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

n  Pruebas y Exámenes

n  “Pistas Académicas”

n  Proyectos y Tareas de Rendimiento

Observaciones, Conversaciones y Retroalimentación

n  En general no llevan notas, pero son los Dpos de evaluación más apreciados por los alumnos.

n  Un profesor con altas expectaDvas (además de una retroalimentación precisa y conDnua) llevan a un mayor rendimiento del estudiante.

n  La moDvación intrínseca del alumno es alimentada más por los comentarios del profesor (que indiquen interés) que por notas (las cuales son un premio externo).

Bain (2004), pp.69-71 cites several supporting studies: Steele (1999); Aronson (1999); Shih (1999); Cohen in Steele (1999). Also see Procter (1984).

Pruebas y Exámenes §  Evalúan información factual,

conceptos y destrezas discretas.

§  UDlizan respuestas seleccionadas o formatos de respuestas cortas.

§  Son convergentes (usualmente Denen una mejor y única respuesta).

§  Pueden ser corregidas fácilmente usando una hoja de respuestas (o con una máquina).

§  Usualmente, se conocen los temas que serán evaluados, pero no las preguntas exactas.

Ejemplo: prueba o examen ¿Cómo se llama el rey de España?

a)  Juan Carlos b)  Carlos Quinto c)  Fernando d)  Carlos Montúfar

Pistas académicas §  Son abiertas. No hay una mejor y única

respuesta o una mejor estrategia para responder o resolverlas.

§  No proveen al alumno de toda la información, obligándolo a aplicar estrategias para resolverlas.

§  Implican análisis, síntesis o evaluación.

§  Normalmente requieren de una explicación o defensa de la respuesta dada o de los métodos uDlizados.

§  Requieren de una calificación basada en el juicio del profesor (basado en los criterios y estándares de rendimiento).

§  Pueden o no tener respuestas exactas.

Ejemplo: Pistas académicas

§  ¿Qué sabemos acerca de ….?

§  ¿Cómo sabemos ….?

§  ¿Por qué aceptamos o creemos que ….?

§  ¿Hay evidencia para ….?

Bain (2004, p.85).

Preguntas esenciales n  Llegan al centro del tema

n  No tienen una sola respuesta correcta o incorrecta

n  Llevan a un entendimiento de disciplinas relacionadas con el concepto

n  Generan preguntas adicionales de manera natural

Cuestionar: el arte de preguntar

n  Cambio de paradigma: el profesor no tiene que responder a todas las preguntas

n  Hábito de responder a una pregunta con otra pregunta

n  Hábito de centrar el aprendizaje en el alumno

Método Socrático

“Nunca decirles cuando puedes preguntarles.”

Proyectos y tareas de rendimiento

§  Ofrecen un ambiente real o simulado.

§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.

§  Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.

§  Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:

Tareas de rendimiento y proyectos

§  Biología: Enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre.

§  Arte: Crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh.

§  Historia: Dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador.

§  Medicina: Simula una entrevista con un nuevo paciente.

Proyectos, simulacros, tareas de rendimiento

§  Ofrecen un ambiente real o simulado.

§  Requieren, en su mayoría, que el estudiante se dirija a una audiencia identificada.

§  Están basados en un propósito específico que se relaciona con la audiencia.

§  Permiten mayores oportunidades para personalizar la tarea.

§  Se conoce la tarea, los criterios y los estándares previamente, y éstos guían el trabajo del estudiante, pero no se dan detalles exactos sobre el producto.

Ejemplos:

proyectos, simulacros, tareas de

rendimiento

§  Literatura: elabora tres muñecos de papel de tamaño real vestidos con la ropa de la época del libro leído. Explica…

§  Biología: enseña a tu compañero cómo categorizar los tipos de sangre. Explica….

§  Arte: crea un mapa conceptual acerca de Van Gogh. Explica…

§  Historia: dramatiza los eventos del 20 de abril de 2005 en el Ecuador. Explica…

§  Mate: construye un poliedro con triángulos grandes para ver los ángulos por dentro y por fuera. Explica…

El uso de “tablas de criterios” (rúbricas) n  Según Arter y McTighe (2005),

una “tabla de criterios” es una manera sencilla de compartir expectativas con los alumnos, asegurar el logro de estándares, facilitar la enseñanza diferenciada y minimizar la subjetividad de la evaluación.

n  El diseño exige básicamente que el profesor piense en lo que quiere medir, y después lo compare con el rendimiento del alumno.

Tipos de tablas de criterios n  Las tablas de criterios pueden ser sencillas y generales, o muy detalladas y

explícitas.

Basado en el Northwest Regional EducaDonal Laboratory, Portland, OR ©2000

Tres consideraciones para las tablas de

criterios

1.  ¿La tabla de criterios es holística o analítica?

2.  ¿La tabla de criterios es genérica o específica a una habilidad?

3.  ¿Cómo se puede calificar utilizando una tabla de criterios?

¿La tabla de criterios es holística o analítica?

n  Otorga una calificación al producto entero.

n  Divide al producto en características esenciales y otorga calificaciones por cada característica.

Por ejemplo, en una clase de matemáDcas, el profesor puede decidir dar una nota por la respuesta final y nada más (holísDca), o puede decidir premiar diferentes pasos en la solución del problema (analíDca).

HOLÍSTICA ANALÍTICA

¿La tabla de criterios es genérica o

específica a una habilidad?

n  Se puede utilizar tablas de criterios genéricas para calificar varias actividades similares…

n  …mientras que las tablas de criterio específicas sólo pueden ser utilizadas para un tipo de actividades.

Por ejemplo, un profesor de un curso de lenguaje puede diseñar una tabla de criterios genérica para todas las discusiones en grupo y aplicarla todos los días, o puede diseñar una tabla de criterios para una discusión en particular con características únicas de esta discusión.

GENÉRICAS ESPECÍFICAS

¿Cómo se puede calificar con una tabla de criterios? La selección de

escalas

n  Se puede crear tablas de criterios con dos puntos hasta mil; la decisión de cómo calificar depende del profesor, aunque se recomienda utilizar escalas de tres a siete puntos.

n  La decisión del número de puntos depende en parte del rango de aptitudes en una clase; el profesor tiene que poder distinguir la calidad de rendimiento entre alumnos.

n  Si el propósito de la tabla de criterios es marcar el progreso del alumno a lo largo de una clase o unidad, una escala más amplia es necesaria.

n  Muchos profesores utilizan tablas de criterios con una escala de cinco puntos.

Escalas

n Ejemplo: en una clase de dramatización, el profesor quiere medir cuatro aptitudes de sus alumnos: expresión verbal, expresión no-verbal, proyección y fluidez.

n El profesor asigna cinco puntos a cada una de las cuatro aptitudes: de esta manera logra un total de 20 puntos, la escala tradicional en el Ecuador.

Aplicaciones Opciones:

n  Algunos profesores entregan todas las tablas de criterios de actividades a sus alumnos al comienzo de la clase, y otros las entregan cuando anuncian la actividad o el deber.

n  Otros profesores incluyen a los alumnos en la construcción de la tabla de criterios, asegurando que los criterios sean compartidos y que no haya sorpresas al momento de recibir calificaciones.

n  Es una excelente manera para que los profesores y alumnos puedan compartir criterios de calidad.

JusDficación del uso

n  La belleza y la dificultad de las “tablas de criterios” es que los profesores Denen que saber lo que quieren evaluar, exigiendo una reflexión profunda de su materia antes de realizar las acDvidades de la clase.

n  Las “tablas de criterios” son para minimizar el misterio y subjeDvidad de la calificación.

En términos de evaluación, ¿qué pueden hacer los profesores?

Para lograr que los estudiantes se automoDven y sean aprendices independientes, los profesores pueden hacer lo siguiente:

1.  Proveer retroalimentación de forma frecuente, a Dempo y posiDva (con el mensaje de que ellos pueden lograrlo).

2.  GaranDzar oportunidades para el éxito de los estudiantes proponiendo tareas ni muy diiciles, ni muy sencillas.

3.  Ayudar a que los estudiantes encuentren significado personal y valor en el material.

4.  Crear una atmósfera abierta y posiDva del aprendizaje.

5.  Hacer senDr a los estudiantes que son miembros importantes de la comunidad educaDva.

6.  Inspirar y “contagiar” al alumno con su pasión por la materia.

7.  Planificar las clases y uDlizar bien el Dempo. Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971; Tokuhama-‐Espinosa 2005.

Explícales a tus alumnos lo que necesitan hacer

para tener éxito en tu clase

n  Asegúrales a tus alumnos que pueden tener éxito en tu curso y explícales exactamente lo que deben hacer para lograr un buen desempeño.

n  Un ejemplo de algo que se puede decir a los alumnos: “Si puedes resolver este problema puedes pasar el examen”

Cashin, 1979; Tiberius, 1990

Resumen

n  En esta primera parte revisamos Planificación inversa (“Backward Design”; “diseño para la comprensión”).

n  Discutimos las características de la instrucción diferenciada.

n Aclaramos la diferencia entre evaluación general vs. evaluación diferenciada.

Para más información:

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Directora IDEA - Instituto de Enseñanza y Aprendizaje Casa Corona - Planta baja Universidad San Francisco de Quito Telf.: 2971937 / 2971938 [email protected] www.educacionparatodos.com

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Referencias

Información de contacto:

Tracey Tokuhama-Espinosa, Ph.D. Instituto de Enseñanza y Aprendizaje (IDEA) Universidad San Francisco de Quito Casa Corona, primer piso Telf: 593-2-2971700 x1338; x1005; x1020 [email protected]