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IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EDUCACION FISICA Y LA PRACTICA
DOCENTE EN EL PREESCOLAR
MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ.
Directora
Ana Virginia Triviño R.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
ENFASIS EN HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE
INFANCIA
BOGOTA D.C
2017
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IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE EDUCACION FISICA Y LA PRACTICA
DOCENTE EN EL PREESCOLAR
MARIA CONSTANZA FORERO GOMEZ.
Directora:
Ana Virginia Triviño R.
Trabajo de grado para optar al título de Magister en Infancia y Cultura con énfasis en
Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACION
MAESTRIA EN INFANCIA Y CULTURA
ENFASIS EN HISTORIA, IMAGINARIOS Y REPRESENTACIONES SOCIALES DE
INFANCIA
BOGOTA D.C
2017
3
Dedicatoria
A mi hija Sarah Juliana quien me da la fuerza,
el amor, la comprensión y las palabras indicadas
para seguir construyendo cada día esa camino que
me lleva al éxito.
Te amo hija.
4
Agradecimientos
Primero que todo a Dios por permitirme iniciar y culminar este proceso y darme la fortaleza para
enfrentar cada obstáculo que se presentaba.
A mi familia, amigos y compañeros de trabajo, por su comprensión y apoyo constante en mis
estudios y en mi desarrollo académico y profesional.
A mis maestras Virginia Triviño y Cecilia Rincón por poner a disposición de esta investigación
sus conocimientos, su tiempo y su trabajo, los cuales enriquecen mi labor con los niños y las
niñas
5
TABLA DE CONTENIDO
RESUMEN .......................................................................................................................... 9
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................ 11
CAPITULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO .................................. 17
Objetivo general ............................................................................................................. 19
Objetivos específicos ...................................................................................................... 19
CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO ......................................................... 20
Estudios sobre educación física en el nivel prescolar .................................................... 29
CAPITULO III. MARCO TEÓRICO ............................................................................... 34
1. ¿Por qué los imaginarios sociales para comprender el mundo? ............................. 34
1.1. Imaginario social un concepto para comprender la práctica pedagógica en el
contexto escolar ...................................................................................................................... 36
1.2. Imaginarios sociales instituidos e instituyentes. .............................................. 39
1.3. Significaciones imaginarias. ............................................................................ 42
2. Infancia y Cultura ................................................................................................... 44
Infancia pre moderna .................................................................................................. 46
Infancia Moderna........................................................................................................ 48
Infancia contemporánea. ............................................................................................. 49
3. La educación preescolar en Colombia .................................................................... 50
4. Hacia un concepto de la educación física en el contexto escolar ........................... 57
4.1. Jean Le Boulch en la Psicomotricidad, método Psicokinética ........................ 59
4.2. Jean Le Boulch y la psicomotricidad. .............................................................. 61
4.3. Pierre Parlebas en la sociomotricidad. ............................................................. 62
5. Practica pedagógica ................................................................................................ 63
CAPITULO IV. REFERENTES METODOLÓGICOS ................................................... 66
1. Enfoque de Metodológico ....................................................................................... 66
2. Técnicas e Instrumentos de Investigación .............................................................. 68
2.1. Observación no participante. ........................................................................... 69
2.2. Entrevista ............................................................................................................. 72
3. Ruta Metodológica: fases del proceso investigativo ............................................... 75
Fase preparatoria. ....................................................................................................... 75
Fase recolección de información. ............................................................................... 75
Fase sistematización y análisis. .................................................................................. 77
4. Contexto social y cultural de la población objeto de estudio.................................. 79
5. Sistematización de la información .......................................................................... 81
CAPITULO V EN BUSCA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA Y
EDUCACIÓN FÍSICA ................................................................................................................. 83
1. Significaciones imaginarias de infancia de las maestras de preescolar .............. 84
6
Los niños desde el pasado en el presente ................................................................... 84
El niño como persona en formación ........................................................................... 86
Los niños y las niñas como objeto de enseñanza ....................................................... 91
Los niños y las niñas como sujeto integral ................................................................. 93
2. Significaciones de educación física en el preescolar .............................................. 95
Educación física como movimiento y ejercicio.......................................................... 95
Educación física como juego. ..................................................................................... 98
3. Tensiones y relaciones entre imaginarios Instituidos e Instituyentes sobre educación
física en el preescolar y la infancia .......................................................................................... 100
Imagen N° 7 Clase de Educación física .......................................................................... 101
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES .............................................................. 102
BIBLIOGRAFÍA ............................................................................................................ 106
ANEXOS .......................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo 1. Entrevista Maestras ........................................... ¡Error! Marcador no definido.
Anexo 2. Diarios de Campo o registros de la observación¡Error! Marcador no definido.
Anexo 3. Relación entre representaciones, deseos y actuaciones¡Error! Marcador no
definido.
Anexo 4. Interpretación imaginario instituidos e instituyentes (tensiones y relaciones)
....................................................................................................... ¡Error! Marcador no definido.
7
INDICE DE TABLAS
Tabla 3. Guías de observación 71
Tabla 4. Formato Diario de Campo – Registro de la Observación 71
Tabla 5. Fichas de entrevista 74
Tabla 1. Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado
preescolar 78
Tabla 2. Rejilla interpretación imaginarios instituidos e instituyentes (tensiones y
relaciones) 79
Tabla 6. Experiencia de maestras 80
8
INDICE DE ILUSTRACIONES
Imagen N° 1 clase de matemáticas ................................................................................... 87
Imagen N° 2 Organización en el salón .............................................................................. 88
Imagen N° 3 Rutinas diarias ............................................................................................. 91
Imagen N° 4 Clase de Lenguaje. Preescolar ..................................................................... 94
Imagen N° 5 Clase de educación física ............................................................................. 96
Imagen N° 6 Clase de Educación física ............................................................................ 99
Imagen N° 7 Clase de Educación física .......................................................................... 101
Imagen N° 8 Niños y niñas de grado Preescolar. .............. ¡Error! Marcador no definido.
9
RESUMEN
El presente documento de investigación da cuentan de los imaginarios sociales que un
grupo de maestras de preescolar de la Institución Educativa Distrital Venecia tienen sobre la
educación física y su incidencia en las prácticas pedagógicas dentro del espacio educativo.
Para abordar el estudio de los imaginarios sociales se retoman los referentes conceptuales
y la propuesta metodológica que el grupo de investigación INFANCIAS de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas ha venido desarrollando en sus investigaciones y que han dado
sustento epistemológico al Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia.
Desde esta perspectiva los imaginarios sociales son considerados fuerzas creadoras del mundo
social e individual, son constitutivos de la sociedad y determinan el actuar social de cada uno de
los sujetos en un tiempo particular; por lo tanto, se producen, se anclan y se develan a través del
lenguaje como el espacio simbólico de creación del ser humano. En este sentido, la metodología
que orienta el proceso de indagación se ubica en el paradigma cualitativo con un enfoque
interpretativo, haciendo uso de las técnicas de recolección de información como la observación no
participante y la entrevista semiestructurada.
De esta forma, indagar por las significaciones imaginarias que tienen las maestras de
preescolar sobre la educación física, permitió en primer lugar develar la manera como ellas
piensan, sienten, representa y actúan con los niños y niñas. En segundo lugar dar cuenta de la
forma cómo desde su quehacer han abordado la dimensión corporal y el papel que para ellas esta
dimensión del desarrollo humano juega en la formación integral de niños y niñas en el contexto
escolar. Así mismo se llevó a cabo una reflexión en cuanto a las prácticas pedagógicas, los
contenidos curriculares, las estrategias de enseñanza y la importancia misma del área de la
educación física en el marco de la Educación Preescolar.
Palabras claves: Educación física, imaginarios sociales, educación preescolar.
10
ABSTRACT
This research shows a group pre-school teachers social imaginaries have on physical
education in Institución Educativa Distrital Venecia, also its incidence on pedagogical practices
within the educational space.
In order to approach the study of the social imaginaries, the conceptual references and the
methodological proposal the research INFANCIAS group of the Francisco Jose de Caldas
University have been developing in their researches and have given epistemological support to
the Emphasis History, Imaginaries and Representations Social Childhood. From this perspective
the social imaginaries are considered creative forces of the social and individual world, they are
constitutive of the society and they determine the social action of each one of the subjects in a
particular time; therefore, are produced, anchored and unveiled through language as the symbolic
space of creation of the human being. In this way, the methodology that guides the process of
inquiry is located in the qualitative paradigm with an interpretative approach, making use of
information gathering techniques such as non-participant observation and semi-structured
interview.
In this way, inquiring about the imaginary meanings of preschool teachers about physical
education, allowed us to first unveil the way they think, feel, represent and act with children. The
second one, to give an account of the way in which they have dealt with the corporal dimension
and the role that for them this dimension of human development plays in the integral formation of
children in the school context. Likewise, a reflection was made on pedagogical practices,
11
curricular contents, teaching strategies and the very importance of the area of physical education
in the framework of pre-school education.
Key words: Physical education, social imaginaries, preschool education.
INTRODUCCIÓN
El presente documento de tesis, sitúa su objeto de estudio en el marco del Énfasis Historia,
Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, de la Maestría en Infancia y Cultura, el cual
desde la perspectiva del grupo de Investigación INFANCIAS que lo ha liderado y nutrido desde
sus diferentes investigaciones propone un campo de estudios en torno a los significados, creencias,
representaciones, prácticas y experiencias que la sociedad y los grupos de adultos han producido
y configurado la realidad social de nuestros niños y niñas. En este sentido el énfasis, propone
desde los estudios históricos, sociales y culturales la emergencia de la infancia como institución
imaginaria de la contemporaneidad, es decir, una construcción histórica social, que se ha venido
instituyendo desde la aceptación, legitimación y reconocimiento de discursos y prácticas en torno
a los niños y las niñas como sujetos histórico sociales y a la infancia como una categoría social
que refiere las condiciones de existencia de esta población en momentos histórico determinados.
El énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, considera que la
dimensión simbólica a partir del lenguaje es un el elemento constitutivo de la experiencia
individual y colectiva de los seres humanos, desde donde se significa y construye la realidad
individual y social. Esta dimensión simbólica constructora de formas, figuras, ideas y
representaciones que son reales, se encuentran ancladas en el decir y el hacer de todos los sujetos
en la acción social, por lo tanto, permite fijar la mirada investigativa en los discursos y las prácticas
12
que las maestras que trabajan con los niños y niñas del grado preescolar desarrollan en relación
con en el área de educación física.
Es preguntarnos por el sentido que ellas han construido en relación a la práctica y a la
enseñanza de la educación física en el grado preescolar. Un sentido al cual le subyacen un grupo
significaciones imaginarias que compartidas orientan en el contexto escolar no solo las maneras
como los niños y niñas deben ser educados, desde el principio de desarrollo integral, sino que
también establecen las posibilidades y configura la experiencia infantil en la escuela.
La investigación se pregunta por los imaginarios sociales que tienen un grupo de maestras
que trabajan con niños de grado preescolar en el Colegio Venecia IED (contexto particular) sobre
la educación física como área que en el currículo es de carácter obligatoria. Desde allí hace una
apuesta teórica para comprender la relación que se estable entre lo que dicen y piensan las maestras
sobre la infancia y su desarrollo físico con su quehacer o acción pedagógica en relación con la
educación física en el grado preescolar.
En este sentido, para este estudio “los imaginarios sociales son creaciones que permiten
percibir como “real” lo que cada sistema social construye. Son, igualmente, el conjunto de
significaciones simbólicas que estructuran en cada instante la experiencia social y construyen
comportamientos, imágenes, actitudes, sentimientos que movilizan acciones. Esto nos lleva a
pensar que lo “creíble” en un grupo social, lo que motiva y orienta las actuaciones, está
determinado por sistemas de percepción socialmente legitimados (Rincón, Hernández, Triviño,
De La Torre & Rosas, 2008, p. 19), que se anclan no solo desde el conocimiento y formación de
las maestras sino que devienen de la experiencia personal y se relación con otro grupo de
significaciones en las que se devela lo que creemos, sentimos, deseamos y representamos en torno
13
a los niños y las niñas en un momento determinado, conformando ese magma de significaciones
imaginarias que orientan la vida social.
Indagar por las significaciones imaginarias que tienen las maestras de preescolar sobre la
educación física, permitió dar cuenta de la forma cómo desde su quehacer aborda la dimensión
corporal y el papel que juega en la formación integral de niños y niñas en el contexto escolar. De
igual forma fue un espacio para la reflexión en cuanto a las prácticas pedagógicas, los contenidos
curriculares, las estrategias de enseñanza y la importancia misma del área de educación física en
el marco de la Educación Inicial, que debe estar acorde con las necesidades de aprendizaje y
desarrollo de los niños y niñas, a fin de dar respuesta a los objetivos, principios y conceptos
teóricos que orienta la educación preescolar en el país como una propuesta de .educación integral.
En este sentido, teniendo como antecedente, los hallazgos presentados en la investigación
realizada como proyecto de grado de la Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo “La
educación física en la edad preescolar conceptos y prácticas docentes” (2015), en la cual se
abordaron solo los grados de pre jardín y jardín, se encontró que las docentes en sus prácticas
pedagógicas no tienen en cuenta un currículo que oriente la dimensión corporal y pareciese que
ésta ocupa un segundo plano en la formación de los niños y las niñas.
Además, que se presenta un desconocimiento de los ejes temáticos para el desarrollo de la
dimensión corporal de este ciclo, que se proponen desde los Lineamientos Pedagógicos para la
Educación Inicial (2010), lo cual hace que la clase se improvise y no cumpla con los objetivos del
desarrollo integral.
Es así, como desde estos resultados inquieta inicialmente indagar si estos hallazgos frente
a la enseñanza de la educación física y el desarrollo de la dimensión corporal son una constante
en la formación de los niños y las niñas en los ciclos de preescolar y primaria. Por ello esta
14
investigación se pregunta por ¿Cuáles son los imaginarios sociales que tienen los docentes de
preescolar sobre la educación física y su incidencia en la práctica pedagógica para la
formación integral de niños y niñas?, teniendo en cuenta que desde la Ley General de Educación
(Ley 115/94) el grado de preescolar hace parte de la educación formal en instituciones públicas y
que sus acciones educativas se orientan desde un currículo.
Desde esta perspectiva se preguntó por los imaginarios sociales, en tanto que en ellos se
encuentran las razones o los sentidos del actuar de las docentes en el aula de clase, además porque
desde la perspectiva de Castoriadis (2013), los imaginarios sociales son magmas de
significaciones que dan cuenta de los conceptos, ideas, imágenes, deseos, sentimientos, afectos y
actuaciones de los sujetos en relación a la educación de la infancia y la dimensión corporal como
elemento fundamental en el desarrollo integral de niños y niñas y que se encuentran en los
discursos y las prácticas que estas maestras desarrollan en el espacio escolar.
Lo anterior implicó establecer un marco epistemológico de la educación física, donde se
tomaron como referencia las teorías de Jean Le Boulch (1961). Quien propone como objetivo
fundamental que la física en la institución educativa. Abordar los imaginarios sociales educación
física es “hacer del cuerpo un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio tanto
físico como social” (p.95).
El segundo autor desde donde se fundamenta la perspectiva teórica sobre educación física
es Pirre Parlebas (2001) quien propone la educación física estructural, orientada a hacia la
configuración de un marco conceptual e investigativo “experimental” centrados en la
comunicación y acción motriz.
Este estudio se desarrolló en el marco de la investigación cualitativa - interpretativa,
utilizando como técnicas de indagación la observación no participativa y la entrevista
15
semiestructurada. Técnicas que permitieron conocer desde la misma experiencia educativa de las
docentes, pasando por su formación como profesionales de la educación y sus experiencia como
docentes de preescolar los diversos conceptos, sentimientos, representaciones, acuerdos y
desacuerdo en torno al papel de la educación física en el desarrollo de los niños de preescolar y
sus reflexiones sobre la cotidianidad institucional.
Esta información es sistematizada a fin de encontrar esas significaciones imaginarias
comunes y diferentes que tienen las docentes y configuran el imaginario social sobre educación
física, desde el cual orientan su práctica pedagógica y posibilitan o promueven el desarrollo de la
dimensión corporal de forma integral de niños y niñas.
Algunos de los hallazgos más representativos que devela esta investigación, implican que
las maestras de prescolar consideran la educación física como movimiento y ejercicio físico,
además, de tener una contradicción entre el discurso y la practica en relación a la significación de
la educación física como juego, donde se revela la importancia del juego a partir del discurso pero
no es evidenciado dentro de las practicas pedagógicas.
Para dar cuenta del proceso de investigación del presente informe se organizó en capítulos.
En el primer capítulo da cuenta de la construcción del objeto del estudio a partir de la formulación
del problema, las preguntas que encausaron el problema y los objetivos propuestos para la
implementación de la investigación. Este capítulo contiene el planteamiento del problema, la
pregunta de investigación, los objetivos tanto el general como los específicos.
Un segundo capítulo titulado, Estado del conocimiento, da cuenta de los antecedentes de
la investigación y las perspectivas teóricas a trabajar. En los antecedentes se realizó una
aproximación a los estudios que se relacionan desde los imaginarios sociales sobre la educación
física, la educación física como área de conocimiento obligatorio y la educación física en el
16
preescolar.
Un tercer capítulo determinado por el Marco Teórico en donde se presentan la teoría y
conceptualización de las categorías de análisis a partir de la teoría de imaginarios sociales desde
Cornelius Castoriadis. Así sí como una definición de infancia y la educación preescolar, en tanto
el estudio se desarrolla en una Maestría y un énfasis que han construido un campo de estudios
sobre la infancia desde diferentes perspectivas teóricas y metodológicas. Se presenta también una
teoría de la educación física que retoma conceptos de diferentes corrientes y desde allí elabora
una conceptualización que permite mirar los que las maestras dicen y hacen en relación a la
educación física; por último, se hace una aproximación conceptual a la práctica pedagógica.
En el cuarto capítulo denominado referente metodológicos, se exponen el enfoque y la
ruta metodológica que orientó el estudio, las técnicas abordadas y los instrumentos de recolección
de la información utilizados; al igual que la caracterización de la población.
Un quinto capítulo que presenta el proceso de sistematización, el análisis de la
información, titulado, en busca de las significaciones imaginarias donde la información recogida
se organiza y triangula en torno a las categorías que conforman las significaciones imaginarias
incorporando el proceso de develar lo invisible para luego construir desde lo común y lo diverso
los imaginarios instituidos e instituyentes.
Un sexto capítulo se presenta el proceso o momento de interpretación donde se develan la
reconstrucción de las significaciones imaginarias que dan cuenta de los imaginarios instituidos e
instituyentes en torno a la infancia, los niños y las niñas y la educación física. Al finalizar se
presenta un apartado con las conclusiones y recomendaciones que hace el estudio en torno a los
sentidos y significados que se tienen del área de educación física en el currículo escolar de los
grados de preescolar y su incidencia en la formación integral de los niños y las niñas.
17
CAPITULO I. CONSTRUCCIÓN DEL OBJETO DE ESTUDIO
En este capítulo se presenta la problematización, evidenciando el campo de estudios donde
se ubica el tema de imaginarios sociales, así como la construcción del problema de investigación
a partir de una pregunta problema, el objetivo general y los específicos, y la justificación del
estudio.
Este estudio se ubica en el campo de los imaginarios sociales sobre educación para la
infancia, teniendo como variables específicas, la educación preescolar, las practicas pedagógicas
en el preescolar y la educación física. En este sentido, busco comprender los imaginarios sociales
sobre educación física que tienen las maestras de educación preescolar y que inciden en su práctica
pedagógica, en un colegio de carácter oficial la Institución Educativa Distrital Venecia, ubicado
en la localidad de Tunjuelito.
En esta medida la escuela o el colegio se establece como el campo de acción social donde
convergen los discursos, saberes y las prácticas pedagógicas de las maestras de preescolar y las
experiencias de los niños y niñas en torno al que debería ser el fin u objetivo común de este ciclo
de educativo, la formación de sujetos integrales.
En las aulas de preescolar, también convergen las intenciones, los afectos, el conocimiento
de las docentes Licenciadas en preescolar con amplia experiencia pedagógica, quienes se han
formado como profesionales en el desarrollo infantil. Es así como en las aulas de grado preescolar,
18
el desarrollo de la dimensión corporal está a cargo del docente director de curso, en tanto no se
cuenta con un docente especializado en el área de Educación Física, que desde su saber planee y
oriente específicamente los contenidos del área para fortalecer el desarrollo físico de los niños.
En este sentido, la dimensión corporal en el preescolar, vista como aquella relación entre,
mente – movimiento, es para algunos docentes la clase donde los niños salen a jugar y los docentes
observan que no se agredan y no se golpeen. Así, la investigación, centro sus intereses en la manera
como las docentes de prescolar desarrollan las clases de educación física; la cual tiene una
intervención de 50 minutos, una vez a la semana; y cómo ésta puede potenciar o no el desarrollo
integral de los niños y niñas. Estas apreciaciones motivaron el propósito investigativo, que asume
como preguntas orientadoras.
¿Cuáles son los aspectos relevantes que enmarcan el desarrollo de la clase de
educación física en el preescolar?
¿Cuál es el papel de la educación física en el desarrollo integral de niños y niñas en
edad preescolar?
¿Qué importancia le dan las docentes a la clase educación física en el preescolar?
¿Qué intención tiene la clase de educación física en el grado preescolar?
Se puede llegar a plantear una reflexión crítica con las maestras de preescolar sobre
la importancia de la clase de educación física en este grado
¿Qué saberes orientan la clase de educación física en el preescolar?
Estas preguntas iniciales me llevaron como docente de educación física a preguntarme por
los sentidos y significados que sobre la educación física han construido este grupo de maestras de
preescolar. Así se planteó como pregunta problema. ¿Cuáles son los imaginarios sociales que
tienen los docentes de prescolar sobre la educación física en la práctica pedagógica y la
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formación de los niños y las niñas? Para orientar el proceso metodológico que permitiera develar
los imaginarios del grupo de profesoras sobre la educación física en el preescolar y también dar
respuesta a la pregunta central del proyecto se plantearon los siguientes objetivos:
Objetivo general
Comprender los imaginarios sociales sobre educación física de las docentes de preescolar
y su práctica pedagógica en la Institución Educativa Distrital Venecia.
Objetivos específicos
Identificar las representaciones, los afectos, deseos, los sentimientos y actitudes
que tienen y manifiestan los docentes sobre la educación física.
Develar las significaciones imaginarias sociales sobre educación física que han
construido los maestros de preescolar entre lo instituido y lo instituyente.
Analizar la incidencia de los imaginarios sociales sobre educación física en la
práctica pedagógica de las docentes de preescolar.
Desde estos planteamientos, esta investigación cobra relevancia en tanto se considera que
la formación en la dimensión corporal es fundamental para el desarrollo integral de los niños y las
niñas, ya que esta dimensión proporciona a los niños habilidades motoras básicas como
coordinación y equilibrio, esquema corporal, lateralidad, organización espacial y organización
temporal, base para desplazamientos como el gatear, caminar, trotar y correr; habilidades sociales,
entendidas como el conjunto de capacidades interpersonales que nos permiten relacionarnos con
otras personas de forma adecuada, siendo capaces de expresar nuestros sentimientos, opiniones,
deseos o necesidades en diferentes contextos o situaciones (Dongil, 2014, p. 2) todas estas
necesarias para el desarrollo integral en la escuela, teniendo en cuenta que los niños y las niñas en
20
edad preescolar tienden en su mayoría a ser naturalmente curiosos, y por lo general les encanta
jugar, explorar y aprenden muy fácilmente, cuando se ofrecen estímulos y actividades física y
sociales adecuadas.
CAPITULO II. ESTADO DEL CONOCIMIENTO
Este capítulo recoge la investigación documental que se realizó para identificar estudios
que aborden conceptualmente la educación física en el preescolar y su enseñanza, así como
estudios en imaginarios sociales sobre educación física, dimensión corporal y temas relacionados
con la práctica docentes de quienes atienden y educan a la infancia en Colombia.
Situar esta investigación llevo inicialmente a hacer referencia a lo que se ha producido a
nivel internacional y de otra parte lo que se está produciendo en Colombia. Se hizo un análisis de
contenido de las investigaciones que indagan las prácticas pedagógicas de las maestras de
educación preescolar en el marco de la educación física como área fundamental del currículo
escolar y se identificaron aproximadamente 50 investigaciones educativas desarrolladas en el
contexto de la educación física y los imaginarios sociales de las maestras de preescolar, esto
permitió identificar las perspectivas conceptuales (corrientes, tendencias o escuelas de
pensamiento) de educación física, así como las maneras como han sido abordados los imaginarios,
la practica pedagógica, la educación preescolar con lo cual se construyó un estado del
conocimiento desde las categorías fundamentales del estudio.
Para realizar el estudio de los documentos recopilados, se agrupan en dos ejes el primero
refiere las investigaciones sobre imaginarios de infancia y educación física, donde se encuentran
trabajos e informes académicos relacionadas con la construcción del imaginario social. En un
segundo grupo se reúnen los estudios relacionados con la educación física en el nivel preescolar
21
donde se retoman aspectos formativos, pedagógicos, conceptuales, que relacionan estas dos
variables.
Estudios sobre imaginarios de infancia y educación física.
El primer estudio que referenciamos es “La formación de maestros y los imaginarios de
infancia”, investigación realizada por el grupo de investigación INFANCIAS de la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas y que es publicada bajo el título Imaginarios de Infancia y
Formación de Maestros (2008). El estudio devela los imaginarios sociales sobre la infancia que
tienen los estudiantes de la Licenciatura en Pedagogía Infantil, que condicionan las relaciones e
interacciones entre los futuros maestros y profesionales que trabajan por la infancia en contextos
institucionales, así como la incidencia del currículo para la formación de maestros de la
Licenciatura en la transformación de estos imaginarios sociales.
El estudio recoge la teoría de imaginarios desde la perspectiva de Cornelius Castoriadis
(1975), donde se retoman los aspectos de la cultura, del pensamiento y de la sociedad. Desde allí
se tomarán algunos conceptos fundamentales como “imaginario social radical”; “representaciones
sociales”; “imaginario social instituyente” e “imaginario social instituido”.
Metodológicamente el estudio se ubica en un enfoque cualitativo que desarrolla una
metodología centrada en la etnografía, la cual permite investigar aspectos de la vida de los sujetos
y sus comunidades, sus actuaciones e interacciones. Utiliza instrumentos como la entrevista
semiestructurada, el taller de iconografía y la narrativa, que posibilitan recolectar la información
y establecer relaciones entre los relatos autobiográficos y los conceptos que se tienen en torno a la
infancia.
22
Como resultados de esta investigación se resaltan los imaginarios sobre infancia asociados
a la perspectiva de género, la imagen de niño y niña como adulto en miniatura, la infancia en
situación de pobreza y vulnerabilidad en el cual los niños y niñas son objetos de lástima, piedad y
control. Así como asociados a sentimientos de ternura, felicidad, amor, libertad y desarrollo.
Dichos resultados, sirven como insumo para la presente investigación, en tanto, muestran
el hallazgo de unos imaginarios sociales que circulan entre los sujetos, los cuales se categorizan
como imaginarios instituidos; que se hacen evidentes en las prácticas pedagógicas y en las
comunidades educativas. También devela la presencia de un imaginario instituyente sobre infancia
que emerge en las estudiantes de Licenciatura en Pedagogía Infantil y que deviene no tanto de su
experiencia infantil, sino desde su experiencia formativa, el cual se encuentra atravesado por los
discursos y prácticas que el currículo de la licenciatura promueve para la formación de maestros.
Otra investigación referenciada desde los abordajes que realiza el Énfasis en Historia,
Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia de la Maestría, es “Historia de la
Especialización en Infancia, Cultura y Desarrollo: Discursos, saberes y prácticas 1997-2014”
realizada por las profesoras Cecilia Rincón y Ana Virginia Triviño (2016). El estudio da a conocer
la trayectoria, los discursos y prácticas que se gestaron y se gestan al interior de la especialización
a partir de los maestros, estudiantes y egresados. Así mismo devela los imaginarios que el
programa de formación pos gradual ha construido en torno a la infancia desde la práctica, los
saberes y los discursos interdisciplinarios de la especialización.
El enfoque metodológico en el que se apoyó la investigación fue el histórico-interpretativo,
donde la construcción social es considerada como una producción histórica y que tiene
acontecimientos.
23
Esta investigación, permitió evidenciar cuales son los imaginarios de infancia que circulan
dentro de la Especialización, como se ha instituido una significación de infancia acorde a las
prácticas y saberes que circulan y de igual forma evidencia cómo los estudiantes y egresados
modifican sus prácticas con los niños y las niñas, después de su estancia en la Especialización,
demostrando una transformación en concepciones, sentimientos, afectos, deseos y acciones con la
infancia.
Para nuestra investigación retomar esta investigación nos permite ver la importancia de los
estudios históricos y de imaginarios dentro de un grupo humano y cómo estos influyen en el
discurso y las prácticas de los profesionales interesados en la infancia.
Otro de los estudios que se tuvo en cuenta para los antecedentes de esta investigación fue
“los imaginarios sociales de las maestras de preescolar acerca de la lectura y escritura” de Lesby
del Pilar Ayala G. (2008). Quien planteó por objetivo identificar los imaginarios sociales presentes
en las docentes de preescolar acerca de la lectura y la escritura de la Escuela Normal Distrital
María Montessori.
Esta investigación utilizó un método el cualitativo; el cual permite describir e interpretar
las significaciones que desde un contexto natural (escuela), circulan en la realidad. La muestra, de
esta investigación la constituyeron 17 maestras, los instrumentos que se diseñaron y aplicaron
fueron: la entrevista informal conversacional y una entrevista estructurada con guía.
A manera de conclusiones se puede decir que los imaginarios de las docentes se
circunscriben en tres grandes categorías: el enfoque pedagógico, la finalidad de la lectura y la
escritura y los métodos con los que se aborda. Los imaginarios de las docentes son de carácter
instituyente, institucionalizados e instituidos y no es posible ubicarlos en una sola categoría debido
al carácter cambiante que envuelve el imaginario.
24
Las contribuciones de este estudio para la presente investigación, se encuentran situados
desde la muestra, ya que trabaja con maestras de preescolar, la estructura de investigación ubicada
en la línea de la investigación cualitativa- interpretativa, los instrumentos para la obtención de la
información, donde se empleó, la observación no participativa ,la entrevista semi-estructurada y
el grupo focal lo cual permitió realizar el análisis de la información para obtener los resultados
desde las categorías definidas para el estudio.
De la investigación titulada “Imaginarios de infancia e influencia en las prácticas
pedagógicas de las docentes del gimnasio “la alegría de vivir” - liceo integral” realizada por
Flechas Rocha, Karen Andrea (2014), la cual define como objetivo de estudio, determinar la
manera en que los imaginarios de infancia que construyen los docentes influyen en sus prácticas
pedagógicas, se retomaron las categorías de infancia, imaginarios y práctica pedagógica. Donde
se concibe la noción de infancia mediada por lo histórico – cultural. Los imaginarios definidos
como la manera de significar el mundo, y las múltiples formas que tiene la sociedad para definir
conceptos y re significar ideas construidas e interiorizadas a partir de las relaciones sociales. Y la
última categoría la práctica pedagógica la cual sitúa las relaciones que se fomentan entre los
sujetos involucrados en el contexto escolar, las cuales tienden a orientar la formación de los
docentes dentro de las significaciones establecidas y construidas socialmente.
Del artículo titulado “imaginarios del joven colombiano ante la clase de educación física”
investigación realizada por el grupo de investigación “Motricidad humana y mundos simbólicos”
de la Universidad de Antioquia (2005) el cual venía trabajando en torno a los sentidos que la
comunidad educativa le da a la Educación física y había logrado algunos indicios que debería
seguir indagando: En primer lugar, en la mayoría de las escuelas de primaria no se orientaba una
clase sistemática de educación física, básicamente porque los maestros no tenían la actitud
25
necesaria que los llevara a adoptar la clase como posibilidad real, pese a que muchos tenían la
capacitación y capacidad suficientes.
Este artículo presenta los hallazgos de la investigación nacional “Los imaginarios del joven
escolarizado ante la clase de educación física”, realizada en Colombia con la participación de siete
universidades del país. En ellas se asumió como enfoque la metodología Etnográfica propuesta
por los mismos autores Napoleón Murcia & Luis Guillermo Jaramillo; un diseño emergente que
asume tres momentos: pre configuración, configuración y reconfiguración; los instrumentos
utilizados fueron la observación y la entrevista.
Los resultados dejan entrever que las y los jóvenes han ido construyendo sus imaginarios
desde discursos hegemónicos que se fundamentan en un racionalismo técnico-instrumental. Sus
imaginarios sociales se encarnan en prácticas culturales instituidas y en propuestas intencionadas
de formación de un cuerpo productivo, dócil y disciplinado. A los y las jóvenes les subyacen
imaginarios instituidos del deporte, que se proponen a través de diversos dispositivos como los
contenidos, la metodología, los materiales y escenarios, la evaluación y el discurso pedagógico
del docente, entre otros. También se concluye que las y los estudiantes crean nuevas expresiones
de un imaginario que les impulsa al deseo de nuevas prácticas y encuentros de clase; ellos y ellas,
en sus dinámicas de acción, reclaman una libertad compartida, una exigencia moderada y una
evaluación acordada; piden que se les tenga en cuenta en la posibilidad de hacerse visibles en el
reconocimiento y la afirmación.
Dentro de este artículo de investigación se sitúan referentes teóricos que asumen el estudio
de los imaginarios como construcciones que se dinamizan entre lo social y lo individual,
articulando propuestas como las de Shotter (2001), en términos de la construcción social del
imaginario desde las realidades conversacionales; o Castoriadis (1996), para quien el imaginario
26
es una constitución activa, o sea, una creación de los sujetos donde el interés no está en el
descubrimiento sino en la constitución de nuevas formas de entender y explicar las realidades,
construcción que es apoyada por lo social pero que a la vez ayuda a definirlo; o Pintos (2001),
para quien los imaginarios se construyen socialmente a partir de las estructuras que dinamizan los
puntos marcados de la realidad.
Otro de las investigaciones que se tuvo en cuenta es el titulado “Situando los imaginarios
sociales: aproximación y propuestas” (2017) de Silvia Pérez Freire de la Universidad de Santiago
de Compostela, donde la autora realiza un recorrido teórico e histórico sobre el concepto de los
imaginarios sociales y nos sitúa en una forma de comprender los fenómenos sociales en el marco
de interpretación sociológica, la cual se configura a través de dos mecanismos auto creadores: el
constructivismo sistémico y el meta-código relevancia-opacidad. En el primero se parte de una
visión renovadora de la realidad social y en otro, se halla la forma en la que podremos descifrarla.
La investigación recoge conceptos teóricos de los imaginarios sociales desde el
pensamiento griego de Platón y Aristóteles donde el mundo de las ideas en contraposición con la
verdadera realidad; la imagen como reproducción de la idea que la funda y la imaginación como
continuación de la actividad de los sentidos, incluso cuando el objeto está ausente construyen el
significado de imaginario. Hasta llegar a autores y enfoque contemporáneos como el de Durand
(1981) el cual define que lo imaginario se incluye en el plano del conocimiento objetivo; el mito
como lugar natural de sedimentación de lo imaginario, hermenéuticas reductivas y Hermenéuticas
instaurativas. Durand (1981) y Castoriadis (1989) que hace referencia a las significaciones
imaginarias, el imaginario social instituido y el imaginario social instituyente; además hace
referencia a la institución de la sociedad, es lo que es y tal como es en la medida en que materializa
un magma de significaciones imaginarias sociales, en referencia al cual y sólo en referencia al
27
cual, tanto los individuos como los objetos pueden ser aprehendidos e incluso pueden simplemente
existir; y este magma tampoco puede ser dicho separadamente de los individuos y de los objetos
a los que da existencia (Castoriadis, 1989, p.307) y por ultimo cita a Juan Luis Pintos quien
conceptualiza los imaginarios sociales como “aquellos esquemas construidos socialmente que nos
orientan en nuestra percepción, permiten nuestra explicación, hacen posible nuestra intervención
en lo que en diferentes sistemas sociales sea tenido como realidad” (2014, p.7-8) El instrumento
con el que podemos identificar los imaginarios sociales se articulan mediante el código
“relevancia/opacidad” (Pintos, 2003).
Otro de los estudios revisados fue el titulado “imaginario social de la educación física
construido desde las “teen series” (2014) de televisión españolas” de Isaac Pérez López, Enrique
Rivera García y Carmen Trigueros Cervantes. Esta investigación indaga sobre el imaginario
construido en torno a la Educación Física desde las “teen series” españolas y que toman como
referente la vida de un centro educativo. Como estudio fenomenológico, utiliza una metodología
cualitativa para analizar la información recogida a partir del visionado de las series objeto del
estudio; la categorización de videos ha sido apoyada por el software NVivo10. Los resultados más
relevantes nos muestran la educación física como una asignatura infravalorada socialmente,
anclada en un enfoque mecanicista, con un docente práctico, acrítico y desvalorizado
intelectualmente.
Este estudio trabaja tres categorías de análisis como los son: Gimnasia no, educación física;
Educación Física, una asignatura camino del exilio curricular; El docente de Educación Física,
¿cabeza?, cuerpo y extremidades. La primera hace referencia al concepto desde la dificultad para
desterrar el concepto anticuado y erróneo de “gimnasia” para referirse a la Educación Física
escolar, lo cual evidencia un gran desconocimiento, o despreocupación, sobre el verdadero
28
significado de dicha asignatura, originando una confusión terminológica con grandes
consecuencias para la imagen del área. La segunda categoría entendiendo el currículum escolar
como la cultura relevante que una sociedad quiere transmitir a sus futuras generaciones de forma
intencionada (Grundy, 1991), probablemente estemos presenciando la agonía de la presencia de
la Educación Física en los tiempos lectivos pues en los pensamientos de los estudiantes son que la
“gimnasia no debería ser obligatoria”. La tercera y última categoría describe el perfil psicológico
del docente de Educación Física en el que nos encontramos con profesionales extrovertidos, donde
aparentan tener mayor sensibilidad y empatía hacia los alumnos.
De esta investigación retomaremos las categorías de conceptualización de la educación
física y su incidencia en el currículo escolar.
El siguiente estudio es titulado “imaginarios de infancia de las maestras de educación
inicial” (2010) investigación realizada por Luz Marina Romero quien aborda la incidencia del
Proyecto Educativo Pedagógico del Jardín Infantil Rondas y Bombones en la construcción de los
imaginarios de infancia de las docentes, de igual forma, busca establecer la relación entre los
discursos de las políticas públicas distritales de infancia y los imaginarios que asumen las docentes
de la infancia.
La autora retoma los imaginarios como concepciones colectivas, en los cuales las personas
imaginan su entorno social que es compartido por grandes grupos de sujetos, es decir, los
imaginarios se configuran en unos contextos simbólicos que vinculan las diversas representaciones
colectivas que se producen en la sociedad. Por lo tanto, se plantea una visión interdisciplinaria de
lo que es la constitución y la conformación de los imaginarios sociales, ya que éstos permiten
indagar y conocer las interacciones que se dan entre los actores que participan en los procesos
29
dirigidos a la educación inicial, ya que los imaginarios sociales son creaciones que permiten
percibir como “real”, lo que cada sistema social construye (Rincón, 2007)
El diseño metodológico que se implementó en la investigación, fue desde un enfoque
cualitativo, teniendo en cuenta que este enfoque permite dar una interpretación de la realidad social
susceptible a múltiples lecturas. Utilizando como instrumentos de investigación las historias de
vida y la entrevista.
Dentro de los hallazgos se evidencia que la experiencia docente, la formación pedagógica,
de cada una de las docentes y la motivación que tuvieron para ser educadoras, influyen en la
formación del imaginario de infancia, debido a que, éstos, son construidos por las docentes y están
integrados a sus sistemas de valores, dicha construcción se ha realizado a lo largo de la vida y en
interacción con el contexto sociocultural en que se desarrollan (Guzmán, 2007).
Estudios sobre educación física en el nivel prescolar
Se abordó, a nivel internacional el estudio titulado “Influencia de un plan de educación
física en los perfiles de desarrollo psicomotor de los niños en edad preescolar”, desarrollada en
jardines infantiles públicos de Portugal, el cual tuvo como objetivo investigar la influencia de la
educación física estructurada sobre el desarrollo psicomotor en niños de 3 a 5 años. Asumen
conceptos teóricos de autores como (Timmons, Naylor & Pfeiffer, 2007), Quienes definen la
importancia de una adecuada estimulación física en el desarrollo infantil; y de otra parte (Fisher
et al., 2005), (Stodden et al., 2008), (Shephard, 2008) quienes indican la incidencia del desarrollo
psicomotriz en el rendimiento escolar.
El enfoque de investigación utilizado es el cuantitativo, emplearon como instrumentos los
(pre y post test), que consiste en una prueba de evaluación psicomotora como herramienta de
30
medición basado en el estudio de Oliveira (2008) quien presenta pruebas, basadas en la teoría de
las edades psicomotoras de Le Boulch (1962). El estudio evaluó cinco habilidades psicomotoras:
coordinación y equilibrio, esquema corporal, lateralidad, Organización espacial y organización
temporal, durante un período de 24 semanas.
Los resultados arrojados fueron la importancia de la educación física estructurada en el
desarrollo psicomotriz de los niños y niñas en edad preescolar. Esta investigación es relevante para
el estudio en tanto que rescata y reconoce la educación física como área fundamental en el
desarrollo integral de los niños y niñas.
Otro trabajo es la tesis de Luis Armando Muñoz (2010) realizada en la Universidad de
Antioquia Colombia, titulada “la educación física en nivel preescolar y en la escuela primaria:
un enfoque de desarrollo” cuyo objetivo fue buscar en el proceso del desarrollo motor humano,
una fundamentación teórica para atender las necesidades reales de los niños entre 4 y 10 años de
edad; esta investigación nos deja como conclusión que la educación física debe ser orientada según
las necesidades de crecimiento y desarrollo humano y posicionada en el aula regular. De esta
investigación que se retoman postulados relacionados con la educación física en el preescolar ya
que comparte la misma población y convergen las categorías de educación física y preescolar que
son el sustento de este estudio, además que se comparten instrumentos metodológicos como lo
son la observación directa y las encuesta.
Otra investigación abordada fue “La educación física y su contribución al proceso
formativo de la educación infantil” (2002) España de Pedro Gil Madrona, Onofre R. Contreras,
Arturo Díaz Suárez, Ángela Lera Navarro, esta investigación tuvo como finalidad presentar a la
comunidad científica y a la sociedad en general, la percepción que se tienen del proceso educativo
y su contribución desde la motricidad, en forma sistemática (la Educación Física), al proceso
31
formativo de la Educación Infantil. En este sentido, refleja la opinión que, los maestros
especialistas de Educación Infantil y educadores/as de guarderías, jardines de infancia o escuelas
infantiles y los padres tienen de esta área del conocimiento “la educación física”.
El estudio asume como referentes teóricos primero la educación infantil y su importancia
y segundo la motricidad en la educación infantil. La primera indica Zabalza (1996, pp. 59-74) que
la Escuela Infantil es el marco institucional que suministra al niño una amplia gama de estímulos
y oportunidades polivalentes, que tienen que ver con una institución formativa e intencionalmente
organizada como una red de aprendizajes cognitivos-intelectuales, ético-sociales y físico-
expresivos. Los segundos ejes temáticos relacionados con los estudios sobre el desarrollo humano
nos muestran la importancia que tiene la motricidad en la construcción de la personalidad del niño.
Cuando hablamos de desarrollo psicomotriz, hemos de tener en cuenta que los trabajos de, entre
otros, Piaget (1968, 1969), Wallon (1980), Gesell (1958), Freud (1968), Bruner (1979).
Esta investigación utilizó un modelo metodológico mixto (cuantitativo - cualitativo), como
se aprecia en los procesos de análisis y presentación de resultados, ya que en ellos aparecen tanto
datos numéricos derivados de técnicas estadísticas, como palabras, frases, constructos o
pensamientos.
El aporte a esta investigación se da en relación a los conceptos que tienen los maestros de
educación infantil sobre la educación física y el desarrollo motriz, además de la utilización de
instrumentos de indagación como la entrevista estructurada y la observación no participante, en la
clase de educación física del por este grupo de maestros.
Se continúa con el trabajo de investigación desarrollado por Judith Jiménez Díaz, Gerardo
Araya Vargas. (2010), en Costa Rica, titulado “Más minutos de educación física en preescolares
favorecen el desarrollo motor” , el cual cuenta con un enfoque de investigación experimental;
32
utilizando como instrumentos para evaluar el desarrollo motor grueso el “Test of Gross Motor
Development” (TGMD-2), que consiste en una prueba que mide las características del movimiento
para doce patrones, en el desarrollo locomotor.
En cuanto a los referentes teóricos se encuentran el “desarrollo motor” como el proceso
continuo de cambios en el comportamiento motor a lo largo de la vida, que refleja la interacción
del entorno y las experiencias (factores externos) con la maduración y el crecimiento del
organismo (factores internos) (Gallahue & Ozmun, 2006; Thomas & Thomas, 1989; Ulrich, 2007);
y la Educación Física, en la etapa preescolar y escolar (de 3 a 10 años), donde los autores en el
niño o niña a un patrón maduro (Goodway, et al., 2003; Robinson & Goodway, 2009; Valentini
& Rudisill, 2004).
En este sentido el objetivo la investigación es determinar la influencia de las clases de
educación física en los patrones básicos de movimiento (locomotores y manipulativos). Para este
fin se orientaron las clases de educación física con unas frecuencias y unas repeticiones
específicas. Con base en los resultados se concluye que noventa minutos de clases de educación
física por semana, posee un efecto positivo en los patrones locomotores de galopar y brincar, no
así en los patrones manipulativos.
Los resultados de esta investigación centran la importancia de la educación física
estructurada como una base, a la cual se le origina un tiempo específico y unos contenidos
curriculares propios en edad preescolar, lo cual me permite en este estudio, focalizar la importancia
sobre la forma como es concebida esta área por las maestras de prescolar.
Otro referente que se tuvo en cuenta es el titulado “Educación Física en los Preescolares:
El Significado de la "Educación Física" en Tres Ambientes Preescolares en Escocia” desarrollado
por los investigadores: McEvilly, Nollaig; Verheul, Martine; Atencio, Mateo En el año (2015).
33
Este estudio realiza una revisión del significado de "educación física", dentro del contextos
de la educación preescolar, se toma como muestra catorce profesionales que trabajan en tres
centros preescolares de Escocia. Los instrumentos de investigación utilizados fueron la
observación y la entrevistas; Los cuales permitieron obtener información de tipo discursiva sobre
el desarrollo motriz asociado a la "educación física" en las escuelas, posicionando la educación
física de forma estructurada y organizada con contenidos programados acordes a los niños y las
niñas en edad preescolar donde no se permite experimentar durante la clase.
Este trabajo de investigación sirve como fundamento a la conceptualización de la
educación física y de igual manera se retoma la observación y la entrevista como instrumentos
para la recolección de la información en los imaginarios sociales, sobre educación física y la
práctica docente en el preescolar.
Un aspecto relevante en esta investigación es la critica que se realiza al currículo escolar
de Escocia frente a la educación física en el preescolar; ya que los investigadores muestran un
enfoque orientado a la transformación de la educación física de los niños en edad preescolar en la
política educativa escocesa. El "Curriculum for Excellence", el cual se refiere a la "educación
física" en relación "al desarrollo integral".
34
CAPITULO III. MARCO TEÓRICO
En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos que definen las categorías de
análisis del estudio. En este sentido, se asume en primer lugar la teoría de los imaginarios sociales
desde la perspectiva sociológica y culturalista de Cornelius Castoriadis (1975). En segundo lugar,
se construye un concepto educación física desde el cual se interrogan las significaciones
imaginarias y las prácticas pedagógicas que tienen las docentes y en tercer lugar se aborda el
concepto de infancia desde la educación preescolar realizando un corto recuento histórico de cómo
ha sido abordada la infancia en los diferentes momentos del desarrollo de la educación preescolar
en el país.
1. ¿Por qué los imaginarios sociales para comprender el mundo?
La apuesta teórica de imaginarios sociales referida en el Syllabus (2016) del Seminario de
Investigación y Énfasis Historia, Imaginarios y Representaciones Sociales de Infancia, es
considerada como una las apuestas teóricas más novedosas para el estudio de las sociedades,
ubicando la pregunta por la conformación de la sociedad y los sujetos en la acción social y en el
campo epistemológico de las ciencias sociales configurado por los discursos de disciplinas como:
la historia, la sociología, la filosofía y la antropología, las cuales han buscado a partir de sus
construcciones teóricas y metodológicas interpretar y comprender la realidad humana compleja.
Es así como en el nuevo enfoque de las ciencias sociales estas disciplinas que comparte un objeto
de estudio (la sociedad y el sujeto) han configurado una propuesta interdisciplinaria desde la cual
35
explicar la construcción de la realidad, la constitución de la sociedad y su relación con los sujetos,
desarrollando investigaciones que contribuyen al replanteamiento de las creencias, los sentires,
los afectos y las formas de hacer instituidos culturalmente en los grupos sociales.
En este sentido, como lo enuncia el grupo de investigación INFANCIAS, el estudio de
imaginarios sociales se adentran a develar y comprender esa relación entre el hacer y el decir, esos
elementos de la psique y de la sociedad que nos determinan como sujetos, pero que además nos
dan la fuerza de crear, de transformar y renovar el mundo cotidiano, social y cultural.
Los imaginarios sociales son una apuesta teórica para comprender los hechos sociales y
humanos, en el contexto histórico. Donde los imaginarios sociales, son fuerzas transformadoras
de realidades, que instauran sentidos, significados y configuran a los sujetos y sus prácticas.
Entonces develar los imaginarios y las representaciones sociales sobre infancia, niño y niña es
“desentrañar las creación incesante e indeterminada en lo social, lo histórico y en lo psíquico,
como ingrediente de las realidades y la comprensión de las relaciones entre los discursos y las
prácticas” (Rincón Hernández, Triviño, De La Torre y Rosas, 2008, p. 17).
En esta perspectiva, lo imaginario se ubica en la experiencia humana que no puede ser
entendible y evaluable a partir de los criterios de la racionalidad, por lo tanto, al hablar de los
imaginarios nos dirigimos y dignificamos aquellos órdenes de la experiencia social que son
irreductibles a esa lógica – racionalista que dominó el pensamiento y la acción humana durante
siglos. Así, los imaginarios se interesan por interpretar y comprender cómo se manifiesta el mundo
material, el mundo de las ideas, el mundo de los deseos y los afectos; como se instituye el mundo
humano real en relación con estos elementos que han configurado los escenarios de la acción
social y la experiencia de los sujetos.
36
Los imaginarios sociales han impregnado a lo real de una necesaria estructura de sentido,
de ahí que la manera como los hombres conciben el mundo y sus representaciones son
significaciones imaginarias que orientan el decir y el hacer de los sujetos que se instalan en el
sistema de creencias, ideologías, actitudes y valores desde los cuales los seres humanos damos
sentido al decir y el hacer en el marco de la acción social (Grupo de Investigación Infancias, s.f.).
Desde esta perspectiva los imaginarios son sociales en la medida que son compartidos por
la colectividad, en este caso las maestras de grado preescolar del Colegio Venecia IED les permiten
compartir formas de trabajar con los niños y las niñas y desde allí configuran una realidad para
ellos en el espacio escolar. En tanto lo que llamamos realidad es necesariamente obra de esa
creación incesante e inacabada de formas, figuras, imágenes, ideas que se encarnan en los sujetos
desde la cultura pero que pueden ser resignificados a partir de la formación y la experiencia de los
mismos sujetos, transformando así el quehacer, la práctica y la acción social.
Desde estas perspectivas los imaginarios posibilitan la comprensión de la realidad en la
cual estamos insertos que está definida por estructuras creadas, como las instituciones sociales, en
este caso la escuela y desde ellas coadyuvan a la configuración de la realidad y la experiencia
infantil.
1.1. Imaginario social un concepto para comprender la práctica pedagógica en el
contexto escolar
Teniendo en cuenta que el propósito de la investigación que es develar los imaginarios
sociales sobre educación física que tienen los docentes del preescolar desde los cuales orientan la
práctica docente, se hizo necesario situar la institución educativa, como una creación histórico-
social, un espacio de experiencia de vida donde con el tiempo se construye símbolos, conceptos,
37
sentires y significaciones, los cuales dan sentido al decir y hacer institucional, así como un lugar
de construcción de subjetividades e intersubjetividades y de formación de niñas y niños.
El colegio como institución de la sociedad, es atravesada por un entramado de
significaciones que sostienen y dirigen la vida institucional, es decir, le otorgan sentido y soporte,
a lo que Cornelius Castoriadis (2000) llamó “magma” de significaciones imaginarias sociales, las
cuales se configuran como creación individual y social, pues se construyen en el marco de la
pisqué de cada sujeto y se recrean permanentemente en la acción social, pues son ellas que como
normas, valores, ideas, imágenes, creencias orientan el actuar de los sujetos, construyen realidad
y condiciones de existencia y transforman la misma sociedad al instaurar nuevas formas de decir
y hacer que se comparten socialmente y se vuelvan colectivo. Es así como las significaciones
imaginarias sociales proveen a las instituciones sociales de una red de sentido que las configuran
y las sustentan, determinando lo que para el individuo es real o no real, creando figuras y formas
con las cuales constantemente se crea y se recrea la realidad.
Así la sociedad configura su propio sistema de interpretación, declara lo que tiene sentido
o no para ella, lo cual no depende únicamente de lógica racional. La sociedad y por ende, también
el colegio, opera a través de dos dimensiones; en primer lugar la dimensión conjuntista- identitaria
a la cual pertenece lo que Castoriadis (1975) llamó el código del lenguaje, es decir la forma
racional y lógica de organizar y ordenar lo que se representa en la sociedad. Por otra parte, opera
la dimensión propiamente “imaginaria”, según la cual, el magma de significaciones está percibido
en la lengua como creación histórica, incesante, reflejo de lo indeterminado, de lo que no puede
depender de la lógica racional, en ese cruce de la dimensión conjuntista-identitaria y la dimensión
imaginaria, lo histórico-social crea diversas formas, cada una de las cuales encarna una creación
en sí misma, es decir, es creación de creaciones.
38
En este sentido, educar a la infancia en Colombia ha implicado la construcción histórica
de una red de significaciones imaginarias que han otorgado sentido a lo que los docentes y
cuidadores proponen para el desarrollo mismo de los niños y las niñas, en este caso esa
configuración de sentido que han tejido los maestros y las instituciones en torno al desarrollo
físico de los niños y desde el cual han orientado el quehacer de la clase o área de la educación
física en el marco del currículo escolar para el grado de preescolar.
Desde estas consideraciones del sujeto y el mundo social se define el imaginario social
como aquello “no tiene el sentido de imagen sino capacidad de imaginación, es invención o
creación incesante, social, histórica, psíquica de figuras, formas, imágenes, es decir, de producción
de significaciones colectivas, es capacidad imaginante de inventar lo nuevo” (Castoriadis, 1983,
p). Así el imaginario social corresponde a la capacidad imaginativa, propia del ser humano. Una
facultad que se extiende hacia y desde los otros en la vida colectiva, constructora de la realidad
social y del mundo social compartido; es histórica porque el hombre es consciente de su tiempo,
porque se construye desde el pasado al presente y configura una cultura en un proceso dialógico
entre la tradición y el presente. Así, los imaginarios sociales son:
Creaciones que permiten percibir como “real” lo que cada sistema social
construye, son igualmente el conjunto de significaciones simbólicas que estructuran en
cada instante de la experiencia social y comportamientos, imágenes, actitudes,
sentimientos que movilizan acciones. Esto lleva a pensar en lo creíble dentro de un
grupo social, lo que lo motiva y orienta las actuaciones entonces, está determinado por
sistemas de percepción socialmente legitimado (Rincón, Hernández, Triviño, De La
Torre y Rosas, 2008, p. 19).
En conclusión, lo imaginario es simbólico y está orientado a la capacidad de inventar e
imaginar significaciones, que dan sentido y con lo cual se constituye en el modo de ser histórico-
social de una sociedad, se construye la realidad social y se crean sentimientos, valores, principios
39
que orienta las formas de actuar de los sujetos en el mundo social. Desde esta perspectiva, los
individuos son sujetos actuantes en el marco de la vida social y cultural.
Estos imaginarios se encarnan en las instituciones sociales, a partir de las acciones de los
sujetos dando origen a lo que Castoriadis (1975) denomina un magma de significaciones
imaginarias que se mueven entre lo instituido y lo instituyente, con lo cual se asegura la institución
de la sociedad en un momento determinado, pero además se define la acción social.
1.2. Imaginarios sociales instituidos e instituyentes.
Castoriadis (1975) diferencia dos tipos de imaginarios que son el imaginario radical
instituyente y el imaginario social instituido. El imaginario social instituido, dado por lo
establecido, determinado y cuya fuerza tiende a perpetuarse y el imaginario radical instituyente
como impulso que es portador de la innovación, el cambio y la renovación.
El elemento no racional del “imaginario social” se configura internamente como un
entretejido de significaciones y sentidos –magma- que penetra toda la vida de la sociedad,
dirigiéndola, creándola, legitimando y se encarnan en sus instituciones; el “imaginario radical
instituyente” representa la capacidad del sujeto de crear significaciones, por lo tanto, es
comprendido como el imaginario subjetivo con incidencia en el colectivo y viceversa.
El imaginario social instituido, por su parte, es conciencia colectiva, ideología, mentalidad
social, representación social. Para Castoriadis el imaginario social instituido es creación
ontológica de un modo de ser de una sociedad. En este sentido, puede decirse, que el imaginario
social instituido es un “magma de significaciones” establecidas en las instituciones sociales,
regulando y orientando las acciones de los sujetos de esa sociedad.
40
Así, lo instituido, ese espacio imaginario, ese entramado, esa urdimbre densa de
significaciones que empapan la sociedad y se llama magma. Son significaciones sociales
instituidas en tanto son compartidas y se encuentran en tejido cultural. Son significaciones que,
durante el proceso de socialización, “la institución (social) hace que el sujeto internalice las
significaciones socialmente compartidas, pues él llega a un mundo ya objetivado en el cual la vida
cotidiana se presenta como una realidad interpretada por los hombres y para ellos tiene el
significado de un mundo coherente (Rincón, Hernández, Triviño, De La Torre, Rosas, 2008, p.
21).
En este sentido “la sociedad “fabrica” los individuos deseables, ellos y ellas son producto
del proceso de socialización, en el cual se recrean cada una de las instituciones y las significaciones
sociales de su sociedad (Castoriadis, 1979). Así, el individuo es creación social, y un conjunto de
individuos crea una sociedad. Es en esta relación permanente en la cual los sujetos, ya socializados,
asumen las instituciones y las significaciones establecidas, consolidando un imaginario instituido
y socialmente compartido” (Rincón, Hernández, Triviño, De La Torre, Rosas, 2008, p. 21)
Entonces, el imaginario está dotado de sentido y de fuerza para instaurar en los sujetos de
un grupo social determinado por el deseo, las formas de percibir, de sentir, de vivenciar y de actuar
frente a los escenarios que crea y re-crea. Siguiendo esta línea, Castoriadis (1975), planteo que el
imaginario social, puede ser percibido de una manera inductiva como el resultado de agrupar las
conciencias individuales, formando significados colectivos y desde ellos, homogeneizándolos al
hacerlos generalizados y por ello es instituido/ compartido. De otra manera, deductivamente,
pueden ser entendidos como el resultado de una cultura que contextúa a los sujetos surgiendo
como asunto simbólico, los cuales internalizan los sujetos a manera de modelos o pautas de acción.
41
Con la teoría de imaginarios sociales de Castoriadis (1975) se asiste a la comprensión de
la sociedad como forma instituida, es decir, que no es producto natural, sino por el contrario
emerge como resultado de la acción humana. Dicha acción implica una intención mediada por el
componente simbólico, convirtiéndola en la posibilidad de ser expresada.
Es pues el “imaginario social instituido” un magma de significaciones que se movilizan
permanentemente creando sentido y legitimando, discursos, saberes y prácticas; orientando las
actuaciones de los sujetos en un grupo social y en un tiempo determinado.
Así mismo el imaginario radical o instituyente, en esta metáfora del “magma como red de
significación” y poder creador de la sociedad y el sujeto (Castoriadis C. , 1975) es la fuerza que
crea una entidad, que produce sentido a lo que se dice y hace en la sociedad”. Siguiendo estas
consideraciones, es importante retomar el concepto de imaginario radical o imaginario instituyente
que el autor distingue del imaginario social instituido. Los imaginarios radicales o instituyentes
son aquellos que emergen en el sujeto, como alteridad, que figura y se figura, a modo de creación
de imágenes que son figuraciones de significaciones o de sentido.
El imaginario instituyente aparece como social-histórico y como psique/soma. Como
social-histórico, abierto del colectivo; como psique/soma es flujo
representativo/afectivo/intencional. Aquello que en lo social-histórico es posición, creación,
hacer, ser, lo llamamos imaginario social en el sentido primero del término, o sociedad
instituyente. Aquello que en la psique/soma es posición, creación, hacer ser desde la psique/soma,
lo llamamos imaginación radical...” (Castoriadis C. , 1989) .
En este sentido, el imaginario instituyente es:
Sinónimo de irreverencia, de resistencia crítica y de imaginación creadora:
aspecto de lo humano que hasta ahora no ha encontrado el lugar que le corresponde en
ese complejo proceso de construcción/deconstrucción de lo social. La imaginación
anticipadora es la que ha hecho posible la creación de mundos, el derrumbe de ídolos y
el paso a la constitución de lo singular. En esa relación entre lo colectivo y lo singular
42
se tejen afectos, deseos y tensiones que pueden expresarse de diversas formas. Lo
instituyente demarca lo caótico, pero a la vez comporta un potencial que le permite la
creación de universos de sentido. La comprensión de lo instituyente debe tomarse y
asumirse desde un sentido integrador, en un proceso dialéctico móvil y dinámico.
Cuando se afirma que la familia, la política o la infancia están en crisis, en el fondo lo
que se puede estar diciendo es que están surgiendo nuevos elementos de poder; emergen
nuevas formas que quieren ser hegemónicas y para ello luchan por ganar una
legitimidad, una condición que les dé el reconocimiento. (Rincón, Hernández, Triviño,
De La Torre, Rosas, 2008, p. 20).
También lo instituyente obedece al principio de creación, otorgado a la imaginación
primera, que, “en su primer aspecto (el aspecto perceptivo que concierne al exterior), la
imaginación radical, crea para el ser humano singular un “mundo propio” genérico, un mundo
suficientemente compartido con los otros miembros de la especie humana. En un segundo aspecto,
el aspecto propiamente psíquico, ésta crea un mundo propio singular” (Castoriadis, 1975) (Rincón,
Hernández, Triviño, De La Torre, Rosas, 2008, p. 20).
Así la imaginación es fuente de “percepción y formas lógicas”; esta imaginación produce
y configura una red de significaciones que atraviesan el mundo social y el mundo singular, y se
materializan en instituciones con sus reglas, reglamentos y normatividades (Rincón, Hernández,
Triviño, De La Torre, Rosas, 2008, p. 20).
Para Castoriadis (1975) el imaginario instituyente es alteridad, origen perpetuo de formas
y figuras, de imágenes, deseos y sentimientos que son figuraciones y personificaciones de
significaciones o sentido del colectivo “Es un flujo representativo/ afectivo/intencional, […] Es
creación, dar existencia en lo histórico-social lo que llamamos imaginario social […] o sociedad
instituyente (Castoriadis, 1975, p. 328).
Así la función “hacer surgir un flujo de representaciones” es un poder-hacer-ser, una
provisión, una reserva, un plus posible que permite crear un magma de significaciones, de
sentidos, de realidades que trasgreden lo instituido, lo socialmente compartido.
43
1.3.Significaciones imaginarias.
A Castoriadis (1975) le interesa plantear la capacidad imaginativa de la sociedad, la
capacidad imaginante, de crear, por lo que el imaginario no es representación de impulsos o de
instintos, el imaginario es sociedad que crea, que instituye. La sociedad instituyente es viva, está
en tensión con lo instituido, y sin embargo vive de esa tensión. El imaginario no significa
irreductiblemente una visión de mundo racional, es también y con mayor fuerza un impulso
primario fundamental, ligado a la expectativa e intención de los afectos de los demás; de ahí, la
innegable relación que las personas otorgan al mundo de los sueños, de los deseos y de la
imaginación y en el cual radica el poder de creación de nuevas formas, figuras que llevan a
construir o transformar la realidad y el mundo mismo social e individual.
Para Castoriadis, lo imaginario son significaciones, construcciones de sentido; lo
imaginario “no es la imagen de algo”, sino la creación incesante e indeterminada de figuras,
formas, imágenes, que actúan como significaciones, en tanto que a partir de ellas las cosas, los
hechos, los procesos, cobran sentido; Castoriadis llama “imaginarias a estas significaciones porque
no corresponden por referencia a elementos “racionales‟ o “reales‟ y no quedan agotadas por
referencia a dichos elementos, sino que están dados por creación” (Castoriadis, 2005, p. 68).
La significación imaginaria no se trata de algo percibido o representado, sino que se refiere
a aquello a partir de lo cual las cosas se significan y pueden conformar una multiplicidad de
sentidos: “Lo imaginario es un esfuerzo de construcción de sentido, es la fuerza creadora que
permite que, entre la percepción de la realidad y la expresión de su experiencia, coagule una forma
de interpretación” (Castoriadis, 2005, p. 69). Lo imaginario se manifiesta en dos dominios
irreductibles: en la psique, como imaginación radical; y en el dominio histórico social, como
imaginario social”.
44
Las significaciones imaginarias delimitan un umbral de visibilidad, es decir, establecen un
marco definitorio de lo real que implícitamente niega posibilidades diferentes. Arraigadas y
consolidadas en la mentalidad colectiva de una sociedad con el rango de evidencia, estas
significaciones imaginarias consiguen que una determinada percepción de lo real se convierta en
una certidumbre ontológica incuestionable. Este es el modo mediante el cual el imaginario social
se encarga |de establecer lo que una sociedad considera como real y de trazar las fronteras
delimitadoras tanto de lo existente como de lo posible.
La anterior formulación, requiere precisar que el imaginario, no es para Castoriadis (2005)
una instancia pasiva por la cual la sociedad se vería impregnada, por el contrario, esta perspectiva
motiva a develar todo su potencial creador, encontrado con los seres humanos instituyentes, algo
que desde este autor serían las lógicas del magma.
Las significaciones imaginarias tienen el poder de establecer el modo de ser de las cosas,
los valores, las subjetividades, su función es el de dar un cemento. La función de las
significaciones es de creación y cohesión del mundo social que se encarnan en el hacer de un
colectivo, en sus prácticas sociales. Por eso cuando referimos a las significaciones imaginarias
sociales sobre la infancia, es necesario determinar las prácticas socioculturales, imágenes,
conceptos, sentimientos, acciones e íconos y demás representaciones y discursos que configuran
un imaginario, y así guían las formas de percibir la realidad configurando el pensamiento, la
acción, las experiencias vividas durante y con la infancia (Rincón, 2013, p. 3).
2. Infancia y Cultura
Desde la perspectiva histórico social y culturalista, abordar la infancia como una categoría
contemporánea, implicó comprender el devenir de los niños y las niñas en el marco de la cultura,
45
entendida como entramado de significados, creadas por los seres humanos y desde las cuales se
otorga el sentido a las prácticas y la acción social (Geertz, 1973) . Así el concepto de infancia se
encuentra atravesado por muchas significaciones y con múltiples sentidos que se le han otorgado
a través del tiempo en nuestra cultura occidental.
En donde la infancia como una categoría que refiere a un grupo poblacional particular en
este caso a los niños y las niñas con ciertas características biológicas, psíquicas, cognitivas,
espirituales y sociales, ha sido instituida desde diversas significaciones construidas por los adultos
en el marco de las instituciones sociales como la escuela y la familia.
Por lo tanto para comprender como emerge en nuestra sociedad la infancia, es necesario
puntualizar que es la cultura y cuál es su papel en la vida social, en el mundo y en la construcción
de la realidad de los sujetos. Partimos entonces desde la propuesta de Clifford Geertz (1973) quien
visualiza al hombre como "un animal inserto en tramas de significación que él mismo ha tejido".
Define la cultura como un sistema de símbolos, por medio de los cuales el hombre da importancia
a su propia existencia. Estos sistemas de símbolos son creados, compartidos y aprendidos por el
hombre y permitan a los seres humanos resignificarse y orientarse en sus relaciones con el mundo
que los rodea, y consigo mismos.
Las aproximaciones al concepto de cultura se afianzan en un esquema transmitido
históricamente, heredadas y expresadas en formas simbólicas, por medio del cual los hombres
comunican, trasciende y desarrolla su conocimiento y lo expone por medio de actitudes ante la
vida. En concreto Geertz (1973) define la cultura como un conjunto de símbolos que obra creando
vínculos y motivaciones en los hombres, permite compartir concepciones de un orden que son
efectivos en la organización y producción de la realidad y el mundo social.
46
La cultura definida como la interacción de signos que se pueden interpretar y entrelazar no
es una "entidad" a la que se puedan asignar acontecimientos sociales, conductas o instituciones.
Se puede denominar como un tejido ubicado en un “contexto público" dentro del cual pueden
describirse fenómenos de manera evidente. Así, afirma Geertz (1973) todo enfoque semiótico de
la cultura radica en lograr el ingreso al mundo conceptual en el cual viven otros sujetos.
Entonces, en este entramado de significaciones, la interacción de signos comprendida
como un tejido en cual se pueden describir los fenómenos sociales, podemos hablar de la infancia,
de las experiencias de vida de los niños y las niñas, de la forma como se relacionan con los adultos,
pero además como desde lo que piensan, representan, sienten, desean los adultos en torno a los
niños, se construyen condiciones y posibilidades de existencia particulares de los niños y las niñas
en épocas y sociedades definidas.
Entonces, partimos de referir que la infancia no siempre ha sido concebida tal y como la
conocemos en la actualidad ya que no ha sido producto de la naturaleza sino que es una
construcción de carácter histórica y social, que hasta hace muy poco tiempo es reconocida, con
esto pretendo aclarar que la infancia se ha construyendo con el pasar de tiempo y ha estado
sometida a diversos cambios sociales, culturales, históricos y políticos, así como a las diversas
significaciones y sentidos que ha asumido.
Al referirnos a la infancia debemos realizar un recorrido histórico como lo plantea Rincon
(2013) quien plantea tres etapas de la infancia; la infancia “pre moderna” la infancia “moderna” y
la infancia “contemporánea o postmoderna” las cuales constituyen tres conjuntos de
significaciones imaginarias que han determinado y orientado el devenir de los niños y niñas, los
discursos, las prácticas en las instituciones creadas para su cuidado y formación.
47
Infancia pre moderna
El primer grupo de significaciones imaginarias están inmersas en un contexto histórico
social “pre moderno europeo”. Ubicado en lo que se considera la edad media correspondiente a
los siglos V al XV. En este contexto sociocultural, la significación imaginaria que se constituye,
según el autor es una sociedad, denominada como tradicional, que no puede representarse bien el
niño y menos adolescente, allí “la duración de la infancia reducía el periodo de su mayor
fragilidad”(Rincón, 2013,p.5).
Es así como, el concepto de infancia, se encuentra atado a una etapa de la vida donde el
niño y la niña no eran sujetos, sino una etapa de la vida, para el futuro; por tanto esa noción de
edades de la vida también correspondían funciones sociales y a determinaciones de clase.
La concepción del concepto de infancia Philippe Aries (1973) – siglo (XII y XIV) “Afirma
que los niños no son ni queridos ni odiados en los términos que esos sentimientos se expresan en
el presente, eran obedientes con el adulto y a cambio recibían protección”, Su infancia estaba
basada en la espera de creer y formar una familia. Las niñas aprendían a ser buenas esposas ya que
sus padres eran quienes decidían con quien se casaban y lo hacían a muy temprana edad.
La infancia no existe en sí misma, sino como un anexo a referentes más fuertes, de mayor
significación, como era el matrimonio cristiano. Los hijos se convierten en un fruto necesario, el
niño existe en carácter de hijo, aunque no de niñez, existe en términos de números que dan mayor
poder al padre, pero, no existe en cuanto ser, se le mira como mano de obra futura.
La importancia dada en la edad media a la infancia, según Aries, se observa en el arte
medieval donde se representaba al niño como un hombre reducido un adulto en miniatura… no
interesa a la existencia, sino a la naturaleza del sentimiento de la infancia (Aries, 1973, pág. 15).
48
La infancia en la edad media está determinada por la función que se otorga a la familia, la
cual está ligada profundamente a la conservación y producción de bienes, las relaciones eran
tejidas entorno a la supervivencia, la familia no era el centro de la afectividad y la protección.
Otra significación que aparece en esta época es la infancia como una representación de
santidad. Esta significación es construida a partir de las imágenes religiosas, imagen sagrada que
se interpone entre el hombre y Dios, un camino hacia la divinidad; los niños y las niñas como
significado de benevolencia, pureza “niños del cielo, niños de dios, angelitos y niños buenos”
(Rincón, 2012, p. 11)
En esta misma época, pero en el contexto de las sociedades Latinoamericanas
(prehispánicas), que se encuentran definidas por procesos como el descubrimiento y la conquista,
se encuentra la infancia unida a lo social y lo religioso “la infancia más que un hecho biológico
constituía un asunto cultural” (Rodríguez, 2007, p. 29), así señala Rodríguez, citado por Rincón
(2013) que la infancia era:
Una efectiva conciencia de la importancia de la reproducción y crecimiento humano
volcando todo el interés y la expectativa sobre el éxito de los partos y el nacimiento de
los niños, pero además en algunas sociedades existían firmes consideraciones sobre la
Educación y preparación de los niños y las niñas para la vida adulta (p. 29).
En donde la infancia es una etapa de la vida humana, importante para el desarrollo de la
comunidad, no solo al ingresar al mundo laboral sino desde la concepción, el embarazo y el
nacimiento. Dan cuenta de una gran afectividad hacia los niños y niñas que marca la vida en
comunidad, era una bendición de los dioses.
49
Infancia Moderna.
Históricamente esta etapa se encuentra ubicada entre finales de la edad media e inicios del
renacimiento y el tránsito de estos acontecimientos a nivel social y cultural en la comunidad
europea y Latinoamérica.
Define Rincón (2013) que “las significaciones imaginarias de infancia como constructo de
la modernidad en su dimensión histórico social y cultural debe a la edad media baja una herencia
de sentidos y sentimientos” que trasciende y forman parte del niño moderno y que ha cambiado
las condiciones de vida de la niñez.
Aproximadamente en mediaciones del siglo XVIII, el niño ya no es visto como malvado
sino que es acogido por sus padres quienes buscan controlar y moldear su personalidad con el fin
de formar al hombre del futuro. El niño es criado por su familia y educado en la higiene y en el
desarrollo de actividades colectivas, reduce la mortalidad infantil.
En esta época se crea la escuela como espacio para proteger, educar, higienizar y preparar
a los futuros ciudadanos. Aquí se configura una significación imaginaria del niño como objeto de
protección, como menor, como adulto en formación, como ser humano incompleto que requiere
del cuidado y la educación para ser completo.
Infancia contemporánea.
Esta etapa es denominada “el paso de lo moderno a lo posmoderno” (Rincón, 2013, p.54)
lo cual enmarca un cambio entre lo cultural, político, social, religioso, las creencias y la razón, lo
cual genera una preocupación por la conceptualización de términos como lo son el sujeto,
subjetividades, y experiencia para la reconfiguración de los imaginarios de infancia en este periodo
histórico. El sujeto que como define Erving Goffman, ya no es un sujeto individual si no que es
50
una sucesión de representaciones de sí mismo definidas por el contexto y por interacciones
(Rincón, 2013). El niño se reconoce dentro de una nueva categoría el niño como sujeto social de
derechos.
En el siglo XX, aparecen los sentimientos evocados como vínculo con la infancia, y surge
un concepto emergente de la sociología, que “…consideración de los niños y niñas como actores
sociales, y de la infancia como parte de la estructura social” (Gaitán, 2006, p. 11) El
reconocimiento de los Derechos de los Niños (1989) por la ONU, revalora su rol en la sociedad
actual, dándole el reconocimiento de ciudadano, con derechos, aunque en las sociedades actuales,
se evidencia que el niño continua siendo una problema, ya que la niñez sufre el maltratos físicos
y psicológicos como históricamente ha sido tratado.
Desde esta perspectiva socio histórica y cultura, este estudio asume la infancia como
categoría que refiere a un grupo poblacional específico, los niños y las niñas quienes viven su
experiencia infantil crean su realidad y su mundo, a partir de como los adultos los han significado.
Es decir, que desde ese magma de significaciones que los adultos en contextos sociales específicos
piensan a los niños y las niñas, se crean las condiciones de vida de la infancia, se posibilitan sus
procesos formación y sus vivencias.
3. La educación preescolar en Colombia
En esta categoría de estudio se realiza un recorrido histórico sobre cómo se ha desarrollado
la educación preescolar en nuestro país, pues esto nos permite situarnos en el contexto en el cual
se ubica esta investigación, además de conocer como ha evolucionada este ciclo de la educación
en Colombia.
51
En Colombia la educación preescolar se desarrolló con mucho retraso en relación a algunos
países Latinos Americanos, países que a comienzos de siglo ya contaban con una abundante
población preescolar como el caso de Argentina y Chile. En Colombia, teniendo en cuenta las
cifras del Ministerio Educación Nacional, en la primera década del siglo XIX funcionaban
aproximadamente 30 centros preescolares en el país, en su mayoría privados.
El primer establecimiento de preescolar que funcionó en la ciudad de Bogotá fue la Casa
de los Niños del Gimnasio Moderno, el cual se consideró como modelo para la creación de otros
jardines similares. El Gimnasio Moderno fue fundado por Agustín Nieto Caballero en 1914, se
constituyó en la iniciativa más importante de la educación privada de comienzos de siglo. Puso en
práctica las ideas pedagógicas de María Montessori, y se le consideró más que una escuela o un
kínder, una verdadera escuela montessoriana.
El proceso de la educación en preescolar en el país fue lenta, y la preparación específica
del personal responsable de esta actividad no era tan importante en sus inicios, de hecho, a
comienzos de siglo se reclutaban jóvenes maestras normalistas, o en su defecto, era personal que
ellos mismos formaban. Por eso, cuando se promulgó la Ley 25 en 1917 y se creó el Instituto
Pedagógico Nacional para Institutoras de Bogotá, cuyo propósito era preparar maestros para la
escuela superior y normal, también se aprobó la creación de una sección especial para formar
maestras de preescolar. Pero pasarían diez (10) años antes que se fundara el Instituto y dieciséis
(16) años para que funcionara esta sección preescolar.
En 1976, con el decreto 088 del Ministerio de Educación Nacional, se incorpora por
primera vez la modalidad del preescolar al sistema educativo colombiano. Sin embargo, después
de 18 años es cuando se le da el carácter obligatorio con la ley general de educación: "Se llamará
educación preescolar la que se refiere a los niños menores de seis (6) años”.
52
Tendrá como objetivos “el promover y estimular el desarrollo físico, afectivo y espiritual
del niño, su integración social, su percepción sensible y el aprestamiento para las actividades
escolares, en acción coordinada con los padres y la comunidad” (Ley General de Educación,
1980). Por esta misma época en el Ministerio de Educación Nacional se crea la División de
Educación Preescolar y Educación Especial, la cual tendría la responsabilidad de dirigir esta
modalidad a nivel nacional, pero en la práctica se limitará a fiscalizar el trabajo de los escasos
Jardines Nacionales que existían por aquellos años.
El Decreto 1002, de 1984 establece un plan de estudios para preescolar, que aún estaba
lejos de constituirse en un principio orientador y organizador de esta modalidad educativa, en su
artículo 1 refiere al plan de estudios como:
Como el conjunto estructurado de definiciones, principios, normas y criterios que, en
función de los fines de la educación, orienta el proceso educativo mediante la
formulación de objetivos por niveles, la determinación de áreas y modalidades, la
organización del tiempo y el establecimiento de lineamientos metodológicos, criterios
de evaluación y pautas de aplicación y administración. (Ministerio de Educacion
Nacional, 1984).
El currículo de la Educación Preescolar comenzó a diseñarse en los años 1977 y 1978,
cuando por primera vez se tomó conciencia sobre la necesidad de darle a esta modalidad unos
lineamientos para regular, orientar y organizar la actividad educativa y pedagógica de un
establecimiento preescolar. En 1987 se dio a conocer el segundo documento, en donde se precisan
las áreas y temas relacionados con el preescolar, permitiendo un currículo fundamentado tanto
teórica como operativamente en lo que respecta al trabajo pedagógico.
Es en 1987, durante el gobierno de Virgilio Barco (1986- 1990), cuando se realiza un
convenio entre los Ministerios de Educación Nacional, de Salud y el Instituto Colombiano de
Bienestar Familiar, con el fin de articular dos programas existentes: el programa de educación
familiar para el Desarrollo Infantil (PEFADI) y el Plan Nacional de Supervivencia y Desarrollo
53
de la Infancia (SUPERVIVIR), por medio del cual se busca fortificar el trabajo educativo en el
campo de la salud.
Es a través de estos programas en donde se hace necesario hablar sobre la educación inicial,
la cual no sólo requiere de la participación del profesor, sino también de la familia y la comunidad
que lo rodea, es decir, del contexto donde el niño o la niña se encuentren. En 1989 el gobierno
nacional se suscribe a los términos y principios de la Convención sobre los Derechos del Niño,
adoptada por las Naciones Unidas.
En la búsqueda por la defensa de la población infantil, en Noviembre de 1989, a través del
Decreto 2737 de 1989, se establece el Código del Menor, que se convierte en un instrumento
jurídico fundamental para la protección de los derechos del menor y su familia, normas que
tradicionalmente se encontraban dispersas en otros códigos y las cuales se integran en un solo
paquete de principios, reglas y leyes.
En la década de los 90, se pudo observar cambios del gobierno con respecto a la atención
y preocupación por la población infantil en Colombia, y es debido a esto que se establecen normas
y leyes en la Constitución Política del 1991. Por otra parte, el gobierno colombiano al ratificar,
mediante la Ley 12 de 1991, los compromisos adquiridos por el país en la Convención
Internacional sobre los Derechos de la Niñez, adoptada por las Naciones Unidas, se compromete
con una nueva ética y cultura en favor de la infancia.
De igual manera, se adhiere en 1990 a la Declaración Mundial sobre la Supervivencia, la
Protección y el Desarrollo del Niño. El propósito en estas dos intervenciones era favorecer a la
población infantil y crear conciencia sobre el tema de la familia, la infancia y su calidad de vida.
En el gobierno de César Gaviria se adelantaron dos iniciativas: el Plan de Acción a Favor
de la Infancia y una nueva Constitución Política (1991) que incorporó principios de los derechos
54
fundamentales del niño. Este Plan de Acción (1991- 1994) fue un diagnóstico de la realidad social,
económica, física y educativa del niño colombiano menor de 7 años, y un conjunto de propuestas
para erradicar problemas con respecto a esta población.
Aunque con este programa se pretende preparar a los niños para la escuela y mejorar la
capacidad de aprendizaje, la cobertura es muy baja y existen problemas de calidad. En este plan
se menciona por primera vez el Grado Cero, una modalidad por medio de la cual se busca resolver
la ausencia de formación preescolar de los niños que ingresaban por primera vez a la escuela
pública. Con el Grado Cero se buscaba disminuir la repitencia en la escuela primara y mejorar la
calidad educativa de la educación básica primaria. Esta modalidad haría parte del Plan de Apertura
Educativa (1991-1994) del gobierno de César Gaviria, y se convirtió en el programa bandera de
la Secretaría de Educación del país.
Así en la Ley General de Educación /Ley 115/94 se incorpora dentro del sistema escolar
obligatorio el grado preescolar, estableciendo para ello un currículo específico y definiendo la
educación preescolar y sus objetivos:
Artículo 15º.- Definición de educación preescolar. La educación preescolar corresponde
a la ofrecida al niño para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,
socioafectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógica y recreativa.
Artículo 16º. Objetivos específicos de la educación preescolar. Son objetivos específicos
del nivel preescolar:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción, así como la
adquisición de su identidad y autonomía;
55
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que facilite la
motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y para las
soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de la edad, como
también de su capacidad de aprendizaje;
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria;
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión, relación y
comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y participación, de acuerdo
con normas de respecto, solidaridad y convivencia;
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos;
g) El estímulo a la curiosidad para observar y explorar el medio natural, familiar y social;
h) El reconocimiento de su dimensión espiritual para fundamentar criterios de
comportamiento;
i) La vinculación de la familia y la comunidad al proceso educativo para mejorar la
calidad de vida de los niños en su medio, y
j) La formación de hábitos de alimentación, higiene personal, aseo y orden que generen
conciencia sobre el valor y la necesidad de la salud.
Así en el decreto 1860 de 1994, decreto reglamentario de la Ley General de Educación se
determina que la educación preescolar es aquella en la cual participaran las niñas y los niños
menores de seis años. Se considera una educación previa a la educación básica, es decir una
educación para el aprestamiento y la adquisición de habilidades necesarias para el proceso de
escolarización. Este ciclo estará conformado por tres grados, donde los dos primeros son
considerados una etapa previa a la escolarización y que se da en los espacios de los hogares
56
comunitarios. El tercero grado se define como obligatorio y que se denomina Grado Cero, que es
ofrecido en las instituciones de carácter oficial y al cual se le define unos lineamientos pedagógicos
que deben promover el desarrollo de las dimensiones: corporal, comunicativo, cognitivo, ético,
estético, actitudes y valores.
En 1996 se promulga la resolución 2343 en la que se establecen los indicadores de logros
curriculares para los tres grados del nivel de preescolar. Se afirma que los indicadores de logros
curriculares para estos grados se formulan desde las dimensiones del desarrollo humano, mientras
que para los otros niveles, desde áreas obligatorias y fundamentales. Con ello es importante
destacar el reconocimiento a la especificidad de los primeros grados de educación y sus diferencias
con los demás.
Desde el 2004 en Bogotá D.C., la dirección de la Secretaría de Educación impulsa una
propuesta educativa que tiene como objetivo optimizar los postulados de la educación
comprendidos en la Ley General de Educación (Ley 115/94) y las propuestas alternativas del
Movimiento Pedagógico Colombiano. En este periodo de tiempo Bogotá D.C., desarrolla una
política educativa a partir del Plan de Gobierno de Luis Eduardo Garzón (2004 – 2008), donde la
prioridad es el fortalecimiento de la educación pública, la defensa de la educación con calidad
como un derecho para todos y todas y la educación para la infancia como elemento fundamental
para impulsar la Política de Infancia y Adolescencia. Propuestas que son retomadas por los
siguientes gobiernos de la ciudad (2008 – 2012 y 2012 – 2015).
En este sentido, este estudio asume la educación preescolar como un concepto que refiere
a la importancia de la educación de la primera infancia; la cual en Colombia cobra relevancia en
57
las dos últimas décadas y se encuentra íntimamente relacionado con el concepto de educación
inicial que se viene instituyendo en los discursos de las políticas de infancia a nivel mundial,
regional y nacional. Así la educación inicial es entendida como aquella que va dirigida a las niñas
y los niños desde su nacimiento hasta los seis años, que amplía la idea de la educación preescolar,
situando está a la educación de los niños y niñas de 3 a 6 años sustancialmente. (Ministerio de
Educación, 2014)
Dentro de este concepto de educación preescolar, se define a la primera infancia como:
La etapa del ciclo vital en la que se establecen las bases para el desarrollo cognitivo,
emocional y social del ser humano. Comprende la franja poblacional que va de los cero (0)
a los seis (6) años de edad. Desde la primera infancia, los niños y las niñas son sujetos
titulares de los derechos reconocidos en los tratados internacionales, en la Constitución
Política y en este Código. Son derechos impostergables de la primera infancia, la atención
en salud y nutrición, el esquema completo de vacunación, la protección contra los peligros
físicos y la educación inicial. En el primer mes de vida deberá garantizarse el registro civil
de todos los niños y las niñas. (p 35)
Así mismo, en el Conpes 109 de 2007, se plantea que la educación inicial
Es un proceso continuo y permanente de interacciones y relaciones sociales de calidad,
oportunas y pertinentes que posibilitan a los niños y las niñas potenciar sus capacidades
y adquirir competencias para la vida, en función de un desarrollo pleno que propicie su
constitución como sujetos de derechos. (Documento Conpes 109, citado por Ministerio
de Educación Nacional, 2014, p. 36)
A partir de allí se configura una conceptualización de la educación inicial como el marco para
consolidar acciones conducentes a garantizar el derecho a la educación de las niñas y los niños de
primera infancia desde el marco de la atención integral. En este marco el Ministerio de Educación
Nacional lanzó la Política Pública para la Atención integral de niños y niñas de Cero a Siempre,
en el cual se propone garantizar el derecho que tiene todos los niños y niñas menores de cinco
años, a partir de una oferta que garantice una educación integral, especialmente para aquellos niños
58
y niñas en condición de vulnerabilidad, que le garantice su permanencia y continuidad en el
sistema educativo.
4. Hacia un concepto de la educación física en el contexto escolar
Existen muchos conceptos que tratan de definir la Educación Física, la cual se orienta desde
la concepción de cada autor, en cada una de las definiciones se observa una influencia de la cultura
y el medio en que estas se desarrollan.
Según el Manifiesto Mundial de la Educación Física (2000) “la educación física es la parte
de la educación que utiliza de una manera sistemática las actividades físicas y la influencia de los
agentes naturales: aire, sol, agua, etc., como medios específicos” (p. 8). Desde este concepto
general se construyen diversos conceptos que utilizan términos como "ejercicio físico",
"gimnasia", "actividad física", "educación motriz", "educación física" e incluso el "deporte" que
se utilizan en muchas ocasiones indistintamente generando dificultad para unificar criterios como
área.
La dificultad que se presenta según González (1993, p. 46), es que "Educación Física" es
un término polisémico, que admite diversas interpretaciones, en función del contenido que se le
asigne, del contexto en que se utilice o de la concepción filosófica de la persona. Estas diferencias
existen respecto al contenido y a los múltiples intentos por otorgarle otra denominación: educación
corporal, educación del movimiento (Arnold, 1990), educación psicomotriz (Picq y Vayer, 1969),
educación por el movimiento (Le Boulch, 1976), Ciencias de la Conducta Motriz o Socio
motricidad (Parlebas, 1989), Motricidad humana (Ruiz Pérez, 1988), Ciencias de la Educación
Física dentro de las Ciencias de las Actividades Físicas (Pedraz, 1988), Educación físico-deportiva
(Rodríguez, 1995), actividad físico-deportiva (Grupe, 1976).
59
Sin embargo, es nuestra intención intentar profundizar, delimitar y analizar el concepto
creo que para identificar la educación física, hay que partir de las dos grandes realidades
antropológicas: el cuerpo y el movimiento” (Cagigal, 1979).
El Ministerio de Educación de Colombia manifiesta que el área de educación física,
recreación y deportes se está transformando de acuerdo con las exigencias que la sociedad hace a
la educación, las orientaciones de la Ley 115 y sus normas reglamentarias.
Donde se reconoce la educación física, recreación y deportes como una práctica social del
cultivo de la persona como totalidad en todas sus dimensiones (cognitiva, comunicativa, ética,
estética, corporal, lúdica), y no sólo en una de ellas (Ministerio de Educacion Nacional , 2002,
pág. 12).
Si bien, una de las características del cambio de la escuela es su estructura como educación
preescolar, básica y media, merece especial atención el desarrollo de la educación física en los
niveles de preescolar y primaria, que como se plantea en las características del estudiante,
corresponden a las edades claves de la maduración y el desarrollo del ser humano.
Es importante tener en cuenta, que, en la mayoría de instituciones del país, la
responsabilidad de la educación física corresponde al profesor de aula, por lo cual debe
considerarse la necesidad de una profundización en el área, tanto en los programas de formación
permanente de docentes, como en su formación en las escuelas normales y universidades.
En este sentido, el concepto que asume este trabajo se organiza desde la perspectiva de Le
Boulch y Pierre Parlebas en tanto sus conceptos permiten a este estudio situar el área de la
Educación Física más allá del desarrollo físico, sino que también establece una relación en la
dimensión fisiológica, comunicativa, emocional y social; además de ubicarse dentro del contexto
educativo.
60
4.1.Jean Le Boulch en la Psicomotricidad, método Psicokinética
El pensamiento de Jean Le Boulch se ubica en dos fases: la primera, en una Educación
Física científica a partir de la propuesta de un método racional y experimental de la Educación
Física (Boulch J. L., 1961) y segunda, la creación del método de la psicokinética, (Boulch J. ,
1971) que sitúa la educación por el movimiento dentro de las ciencias de la educación.
El primer momento del pensamiento de Jean Le Boulch está relacionado con la iniciativa
de una Educación Física científica. Allí se describen los métodos y objetivos de la educación física
(Boulch J. , 1962). Se presenta una nueva forma de pensar las sesiones de educación física donde
se proponen ejercicios gimnásticos juegos, deportes y bailes populares. Con el término
Educación Física funcional, quiso llamar la atención sobre la finalidad o uso de estas prácticas
como dispositivo "fisiológico y psicológico".
Le Boulch planteó en 1961 un método racional y experimental de la Educación Física con
el propósito de fundarla sobre bases científicas confiables. Este método tuvo como intención
concretar el objetivo de la “Educación Física Funcional”, estudiar las diferentes funciones sobre
las cuales se orienta la acción educativa y considerarla en función a la edad y necesidades de los
alumnos.
Con esto, el autor elabora una ruta para pensar una Educación Física científica, que toma el
nombre de “Educación Física Funcional”, la cual tiene como objetivo “hacer del cuerpo un
instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio tanto físico, como social, gracias a
la adquisición de la destreza que consiste, en ejecutar con precisión el gesto adecuado en
cualquier caso particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación
a una situación dada” (Le Boulch, 1993 p. 95).
61
El segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch es la creación del método de la
psicokinética o educación por el movimiento en 1966. Con este método el autor intenta crear una
ciencia del movimiento que pudiera ser aplicada tanto en Educación Física como a la
psicomotricidad o en fisioterapia. Le Boulch (1993) partió de la hipótesis de que el movimiento
tenía una importancia fundamental en el desarrollo de la persona; por consiguiente, esta ciencia
del movimiento no era una ciencia teórica donde se reflexiona sobre el movimiento, sino
una ciencia aplicada. Es decir, que debe tener una incidencia en todo lo que concierne al
movimiento y a la enseñanza de la persona; A esto, el autor, lo denomina
“Ciencia del movimiento aplicada al desarrollo de la persona”.
Le Boulch (1969), considero que la ciencia del movimiento humano debía instaurarse en
el marco de las ciencias humanas, dado que el movimiento aporta al desarrollo de la persona
dentro del contexto de las ciencias de la educación. El vacío de conocimiento que justificaba
Le Boulch para este momento en las ciencias de la educación hacía falta una investigación
que tratará la importancia del movimiento, que no fuese explicada sólo desde las ciencias
cognitivas, ya que ellas no podían resolver el problema del aprendizaje del movimiento.
Este segundo momento del pensamiento de Jean Le Boulch, que está anclado al método de
la psicokinética, se inició en 1966 con una hipótesis de partida: que la educación no tenía como
único objetivo la preparación para la vida social por la adquisición de saberes y el “saber hacer”,
sino que a través de estos aprendizajes era posible tener un desarrollo de la persona en pos de su
autonomía en el marco de la vida social. Se consideraba que el movimiento y las actividades
motrices representaban un aspecto de la conducta, lo cual era esencial para alcanzar este objetivo.
62
4.2.Jean Le Boulch y la psicomotricidad.
En el método psicokinético para Le Boulch la psicomotricidad es una
unidad psicosomática que está conformada por dos componentes. 1) La psique hace referencia
a la actividad psíquica, incluyendo lo cognitivo y lo afectivo y 2) La motricidad que
constituye la función motriz y se traduce fundamentalmente como movimiento.
Así este concepto de la psicomotricidad se inscribe en el ámbito de la educación
psicomotriz; que hace una integración cuerpo y mente, y lo utiliza en el ámbito reeducativo y
psicoterapéutico, aunque hoy en día, la psicomotricidad, entendida como educación por el
movimiento se presenta como un apartado curricular más en el sistema educativo” (Tomas & Et.
Al., 2005, p. 12).
Desde esta perspectiva Jean Le Boulch, considero educación psicomotriz, en el contexto
escolar, como una educación de la motricidad propia en cualquier edad del desarrollo humano. A
su vez, esta educación ayuda al desarrollo de la persona y sirve como punto de partida de todos
los aprendizajes. “A partir de este proceso se educan las capacidades sensitivas, donde
se profundiza en el desarrollo de las sensaciones; las capacidades perceptivas, que ayudan al
desarrollo de las percepciones; y las capacidades representativas, que inician en el desarrollo de
las funciones abstractas y simbólicas” (Boulch J, 1962, p. 147)
4.3.Pierre Parlebas en la sociomotricidad.
El otro autor que retomaremos para conceptualizar y contextualizar la educación física en
esta investigación será a Pierre Parlebas (1967) quien expone un estudio experimental a partir del
análisis estructural de la acción motriz de donde consolida la teoría del socio motricidad.
63
Pierre Parlebas (1967) se interesa por un estudio investigativo ‘experimental’, que realiza
a partir del análisis estructural de la acción motriz; la cual se relaciona con el estudio de la
praxiología motriz que plantea una relación entre la dimensión motriz y la conducta humana,
concibiendo la Educación Física como la pedagogía de las conductas motrices.
La característica fundamental de estas situaciones es la presencia de una interacción o
comunicación motriz. El eje central de la socio motricidad es la relación que establece la persona
que actúa con los demás interventores (Parlebas P. , 2001).
Utilizando lo que se denomina la comunicación motriz, como aquellas acciones motrices
que se desarrollan en cooperación con el otro.
De allí Parlebas (1967) considera que la Educación Física no cuenta con
una sistematización que le permita generar un proceso secuencial y que esta es la causa de la
desorientación de las prácticas y de las teorías de la Educación Física, además argumenta que esta
sistematización no hay que buscarla “fuera de ella misma”.
En este sentido, Parlebas propone como objeto de estudio para la Educación Física, las
conductas motrices, que se orienta hacia un proceso pedagógico mediadas por el juego colectivo
y al deporte, es decir una motricidad donde hay adversarios y compañeros de juego;
una motricidad de relación e interacción.
En la sociomotricidad, el elemento central es el juego colectivo y como señalan
Rioux y Chappius, (1967) tener sentido del juego es situarse en los signos lo que lleva a Parlebas
a ingresar al ámbito de la psicosociología y de la semiología, entendida como aquella
que estudia los sistemas de signos y los códigos de comunicación. Pierre Parlebas (2001)
justifica la semiología en su pensamiento en tanto considera que ante la abundancia de trabajos
semióticos hacen falta estudios sobre el juego deportivo, sobre todo porque la observación de las
64
situaciones lúdico deportivas revelan una gran producción de signos y ponen de manifiesto
la riqueza de las comunicaciones prácticas.
5. Practica pedagógica
En esta categoría se define la práctica pedagógica desde la ley general de Educación 1994,
Avalos (2002) y Zambrano (2000) donde se estable la importancia de una práctica pedagógica
acorde al contexto y la enseñanza-aprendizaje que involucre ética y socialmente a los actores de
la comunidad educativa.
La ley General de Educación, Ley 115 de 1994, en su artículo 109 establece como
propósito de la formación de educadores “formar un educador de la más alta calidad científica y
ética, desarrollar la teoría y la práctica pedagógica como parte fundamental del saber del educador,
fortalecer la investigación en el campo pedagógico y el saber específico; y preparar educadores a
nivel de pregrado y postgrado para los diferentes niveles y formas de prestación del servicio
educativo”.
En este marco, la práctica pedagógica se concibe como un proceso de auto reflexión, que
se convierte en el espacio de conceptualización, investigación y experimentación didáctica, donde
el estudiante de licenciatura aborda saberes de manera articulada y desde diferentes disciplinas
que enriquecen la comprensión del proceso educativo y de la función docente en el mismo. Este
espacio desarrolla en el estudiante de licenciatura la posibilidad de reflexionar críticamente sobre
su práctica a partir del registro, análisis y balance continuo de sus acciones pedagógicas, en
consecuencia, la práctica promueve el desarrollo de las competencias profesionales de los futuros
licenciados.
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Las prácticas pedagógicas son las diversas acciones, funciones y labores que el docente
desarrolla durante el proceso de formación integral en los niños y niñas, dentro de este accionar el
docente debe realizar acciones como: enseñar-aprender, comunicar - escuchar, socializar
experiencias, reflexionar desde la cotidianidad, evaluar los procesos cognitivos, relacionarse con
la comunidad educativa entre muchas otras.
La función del docente, no es solo dictar una clase y recitar información teórica, también
debe desarrollar un acto social, atravesado por los conocimientos; para la construcción de nuevos
saberes que resignifiquen la realidad del estudiante, que lo contextualicen con su entorno en pro
de mejorar la realidad donde se involucra como sujeto. Las practicas pedagógicas demandan la
implementación de una didáctica, el saber ser y hacer disciplinar, requiere el conocer al estudiante,
sus características, procesos de pensamiento, madurez, su etapa de desarrollo, su contexto social,
sus intereses y necesidades; para esto el docente debe poseer capacidades como la escucha, la
resolución de conflictos, el liderazgo, la individualización de los procesos cognitivos, el trabajo
cooperativo, el reconocimiento del otro.
Las prácticas pedagógicas deben tener una preparación conceptual y contextual, una
estrategia del docente, en donde el conocimiento conceptual no es insuficiente para la enseñanza
dentro aula, pues es un proceso interactivo que debe incentivar al docente a estudiar y reflexionar
de forma cotidiana, sobre la manera como interviene en los procesos socio-educativos y como los
pone en práctica su quehacer educativo.
Según Avalos (2002), la práctica pedagógica es: “el eje que articula todas las actividades
curriculares de la formación docente, de la teoría y de la práctica” (p. 109), en la cual, interviene
la planeación y organización de la clase, disposición de materiales para el aprendizaje, adecuación
del ambiente educativo, motivación previa de los estudiantes, planes de contingencia, que den
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respuesta a las diversas situaciones que surgen dentro y fuera del aula. Las prácticas pedagógicas
al ser el accionar y las herramientas que guían las clases, en marcan principios pedagógicos como
el respeto, el compromiso, la responsabilidad y la ética.
Las prácticas pedagógicas deben ser orientadas de forma pertinente, que responda al
proceso formativo, deben tener como eje fundamental el desarrollo humano integral, permitir la
socialización entre pares, y la construcción colectiva, donde el que tenga la razón, no siempre sea
el docente, así el estudiante puede apropiarse de su realidad y no solo de la realidad de su
institución educativa, y no sea como un espacio donde los niños y las niñas, se alejen o vivan en
un lugar de indiferencia y exclusión, acercándolos cada vez más al fracaso y la deserción escolar
(Zambrano, 2000, p. 119).
CAPITULO IV. REFERENTES METODOLÓGICOS
En este capítulo se aborda el enfoque de investigación que orientó el trabajo de campo. En
este sentido se describe y justifica el enfoque de investigación, las técnicas de indagación
propuestas por la investigación cualitativa como la observación no participante y la entrevista
semiestructurada, así como se narra el proceso mismo de la recolección de la información.
También teniendo en cuenta que develar los imaginarios sociales es una labor de investigación
que requiere de un proceso o ruta que inicia con la construcción de un objeto de estudio, la
definición de una perspectiva teórica, pasando por definir metodológicamente el enfoque y el
método hasta llegar a la sistematización, el análisis y los hallazgos, en este apartado se da a conocer
el camino con sus dificultades y fortalezas que se emprendió para el logro de los objetivos
propuesto.
67
1. Enfoque de Metodológico
El presente trabajo de investigación se realizó bajo la investigación cualitativa con un
enfoque interpretativo. En tanto la investigación cualitativa permite se detallen hechos y
comportamientos sobre situaciones, comunidades e individuos que son los sujetos participantes
de aquello que se busca describir y analizar, en palabras de Vasilachis (2006), la investigación
cualitativa busca teorías empíricas posicionándose desde una perspectiva de comprensión,
construyendo y comprendiendo la influencia que ejercen unos sucesos en otros a través de una red
de relaciones causales, locales, contextuales y situacionales.
La investigación cualitativa tiene como fin indagar los sucesos presentes en el diario vivir,
de los cuales emergen diversas construcciones sociales donde está sumergido el ser humano. De
esta manera lo expone Vasilachis (2006) retomando a Manson (2006) al decir que la solidez de la
investigación cualitativa yace en el conocimiento que proporciona acerca de la dinámica de los
procesos sociales, del cambio y del contexto y en su habilidad para contestar, esos dominios a las
preguntas ¿Cómo? Y ¿Por qué? Así, la investigación cualitativa al desarrollarse partiendo de las
realidades humanas, se basa principalmente en los sujetos de estudio que participan, atravesados
la cultura y unas relaciones histórico-sociales particulares.
Así la investigación en un proceso continuo que busca el análisis integral de los aspectos
que se desarrollan dentro de una comunidad, es decir, que este paradigma se ubica en el proceso
de conocimiento, en el cual se da una interacción entre sujeto y objeto, “su fundamento radica en
la necesidad de comprender el sentido de la acción social en el contexto del mundo de la vida y
desde la perspectiva de los participantes” (Vasilachis, 1992, p. 43). Sus cuatro supuestos básicos
se vinculan, específicamente, con la consideración del lenguaje como un recurso y como una
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creación, como una forma de reproducción y de producción del mundo social (Vasilachis, 1992,
p. 153).
Es por esto que para esta investigación lo interpretativo permite que emerjan a través del
análisis, las significaciones, sentires, emociones, ideas, imágenes, representaciones, deseos,
afectos que se tiene entre las maestras de grado preescolar y su práctica pedagógica en relación a
la clase de educación física, y que conforman las significaciones imaginarias, manifestaciones
simbólicas que permiten develar los imaginarios sociales.
La teoría, los conceptos y la práctica se integran, lo cual establece una veracidad en la
información que se va obteniendo. En otras palabras, en el paradigma interpretativo se muestra “el
concepto de la realidad como algo construido; el énfasis sobre lo cualitativo; la visión dialéctica
superadora del dualismo entre el sujeto que conoce y el objeto conocido; y por último, los criterios
de credibilidad” (González, 2000, p. 1).
El paradigma interpretativo admite que los resultados que se van obteniendo de manera
inductiva puedan ser flexibles, orienten nuevos interrogantes que van apareciendo en el transcurso
de la búsqueda de información. También considera pertinente que se desarrollen las actividades
bajo una perspectiva integral del sujeto u objeto estudiado, teniendo en cuenta las particularidades
y el contexto que lo rodea.
Conjuntamente, se busca desde el enfoque interpretativo la comprensión analítica y critica,
no se centra únicamente en resaltar causas o consecuencias del accionar, sino que crea espacios
en los que los actores generan interpretaciones sobre los niños, las niñas, la clase de educación
física y el preescolar.
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2. Técnicas e Instrumentos de Investigación
Las técnicas de investigación cualitativas utilizadas para la recolección de la información
son: la observación no participante y la entrevista semi-estructurado, cada una de ellas se diseñó
un instrumento de tal forma que permitiera develar el conjunto de significaciones sobre educación
física que tienen las docentes de preescolar.
Estos instrumentos son realizados en los diferentes encuentros con las maestras del colegio
Distrital Venecia y se realizaron bajo acuerdos éticos para el manejo de la información recogida.
Desde estas consideraciones las técnicas de recolección de información cualitativa en esta
investigación son entendidas como procedimientos utilizados para obtener información sobre un
tema particular, teniendo en cuenta que la construcción de significados pasa necesariamente por
un proceso de reflexividad donde la voz del sujeto de investigación y el investigador se encuentran
para dar sentido al decir y el hacer en un contexto social particular.
Al respecto Rincón y Triviño (2008) afirman que: Las técnicas etnográficas, utilizadas en
investigación cualitativa tienen una doble función recoger información y generar procesos de meta
cognición que permitan enfatizar en las interpretaciones de procesos sociales y psicológicos en
grupos que han construido una cotidianidad a partir de la convivencia (pág. 6).
2.1.Observación no participante.
Esta técnica de investigación consiste en observar sin intensión, sin objetivo definido y sin
preparación previa, es decir <derivar en alerta>, basado en no focalizar la mirada inicial de las
escuelas, para mantener abierta la percepción y poder ver e indagar aspectos no previstos” (Rincón
Cecilia, Et al., 2004, pág. 30). Esta técnica de investigación permite captar cada momento del
espacio institucional en el cual se desenvuelven los sujetos (maestras – niños), percibir la
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interacción que se entre ellos, las intenciones y las formas en las que se organizan las actividades
y actuaciones de los sujetos. Para el desarrollo de esta observación, inicialmente se realiza una
planificación de la observación en el aula, ubicando inicialmente el objeto y lugar donde se
realizará la observación que son las maestras de grado preescolar y la institución Educativa
Venecia.
También se observaron las clases de preescolar durante una semana, en los diferentes
espacios escolares. Es importante señalar que la observación de aula se encuentra asociada al
proceso de las prácticas docentes; sin dejar a un lado el rol del resto actores de la comunidad
educativa y el contexto donde se desarrollan.
Posteriormente se definieron los aspectos que se observaría como:
El clima emocional: Interacción socioafectiva: relación profesor-alumno centrada
en los aspectos emocionales. Se enmarca dentro de lo que entendemos por “clima
de aula”, en donde las relaciones personales sean cordiales, exista confianza en la
clase, y en donde profesor y alumnos se respeten y ayuden (Sánchez Arroyo, 2009).
La gestión de las prácticas pedagógicas:
La preparación de la enseñanza, la creación de ambientes propicios para el
aprendizaje y las prácticas de aula.
El explicitación de objetivos y el tratamiento de los contenidos.
Las metodologías de enseñanza.
Los recursos de apoyo utilizados.
El comportamiento de los estudiantes.
Número de participantes de la observación. Tres maestras de grado preescolar con
sus grupos de estudiantes.
71
Observar las clases, en el mismo horario, que permitan verificar regularidades en
las prácticas docentes.
Para la sistematización de estas observaciones inicialmente se realiza una guía de la
observación y luego se establece un formato de Diario de Campo, que es el instrumento más
utilizado para consignar las observaciones no participantes, a continuación, se presentan estos
instrumentos.
Tabla 1. Guías de observación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia Cultura
Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado preescolar
Ficha de observación 001
Fecha: hora:
Nombre del proyecto: Imaginarios sobre educación física en el preescolar y la práctica docente.
Objetivo del proyecto: Comprender los imaginarios sociales sobre educación física de las docentes de preescolar
y su incidencia en la práctica pedagógica de la Institución Educativa Distrital Venecia.
Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Preparación del ambiente o espacio para el desarrollo de la clase.
Saludo protocolo. (llamado a lista),
Objetivo y contenidos de la clase
Metodología de enseñanza
Actividades implementadas en el desarrollo de la clase.
Utilización de material de apoyo.
Desarrollo de las dimensiones del desarrollo
Juegos recreativos
Acciones de control y disciplina.
Descanso
Alistamiento y despedida.
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Fuente: Elaboración propia.
Tabla 2. Formato Diario de Campo – Registro de la Observación
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia Cultura
Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado preescolar
Fecha:
Lugar:
Actores:
Registro de la observación
Interpretación /categorías de
análisis
Comentarios
Fuente: Elaboración propia.
2.2. Entrevista
Para Denzin y Lincoln retomados por Jiménez (2012) la entrevista es “una conversación,
es el arte de realizar preguntas y escuchar respuestas. En la investigación cualitativa, la entrevista
no se realiza con un cuestionario cerrado, aunque se puedan utilizar, sino que se hace entrevistas
abiertas, donde no sólo se mantiene una conversación con el entrevistado, sino que los encuentros
se contextualizan hasta que el investigador logra aclarar los temas emergentes o argumentos
sobresalientes para develar sentidos, significaciones e imaginarios.
La entrevista es una situación cara-a-cara donde se encuentran distintas reflexividades
pero, también, donde se produce una nueva reflexividad en tanto en el dialogo con las maestras no
solo se develan los significados que ellas tienen, sino que se pone en juego los significados que la
investigadora ha construido y desde ese intercambio discursivo se producen nuevos sentidos de la
infancia y las prácticas pedagógicas en un proceso de reflexión compartida en el cual pueden
73
emerger nuevas significaciones. Así la entrevista es una relación social a través de la cual se
obtienen enunciados y verbalizaciones en una instancia de observación directa y de participación
(Guber, 2001). En este sentido, en el marco de una entrevista el investigador debe empezar por
reconocer su propio marco interpretativo acerca de lo que estudiará, diferenciándolo en conceptos
y terminología del marco de los entrevistados; este reconocimiento puede hacerse revelando las
respuestas subyacentes a ciertas preguntas y al rol que el informante le asigna al investigador.
La entrevista es una estrategia para hacer que la gente hable sobre lo que sabe, piensa y
cree, una situación en la cual (el investigador-entrevistador) obtiene información sobre algo
interrogando a otra persona (entrevistado, respondiente, informante). Esta información suele
referirse a la biografía, al sentido de los hechos, a sentimientos, opiniones y emociones, a las
normas y valores o conductas, por lo que es fundamental no dirigir las respuestas; la no
directividad se basa en el supuesto de que “aquello que pertenece al orden afectivo es más
profundo, más significativo y más determinante de los comportamientos, que el comportamiento
intelectualizado” (Guy Mitchelat, 1982) (Guber, 2001).
La entrevista entonces se caracteriza por reiterados encuentros cara a cara entre el
investigador y los informantes, encuentros dirigidos hacia la comprensión de las perspectivas que
tienen los informantes respecto de sus vidas, experiencias o situaciones, tal como las expresan con
sus propias palabras. Siguen el modelo de una conversación entre iguales y no de un intercambio
formal de preguntas y respuestas. El rol implica no sólo obtener respuestas, sino también aprender
qué preguntas hacer y cómo hacerlas.
En tanto informantes, su rol no consiste simplemente en revelar sus propios modos de ver,
sino que deben describir lo que sucede y el modo en que otras personas lo perciben y manera como
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ellos lo explican, para el investigador es fundamental, en tanto lo acerca a la interpretación de los
significados que los maestros le otorgan a su experiencia pedagógica.
No se guían por un cuestionario o modelo rígido de interrogantes. Poseen la ventaja de
permitir un diálogo más profundo y rico, de presentar los hechos en toda su complejidad captando
no sólo las respuestas a los temas elegidos sino también actitudes, valores y formas de pensar.
Para este estudio, se partió de considerar que en algunas circunstancias puede existir
discrepancia entre lo que dicen y lo que realmente hacen los docentes por lo tanto la entrevista
requirió de un proceso de observación directa de la experiencia que posibilite no tanto la
verificación sino la comprensión de los hechos. (Tomado de Grupo INFANCIAS, taller de
Instrumentos s/f).
Sin embargo, a fin de organizar la recolección de la información desde está técnica, se
construyó un cuestionario que orientara la entrevista con preguntas abiertas que permitieron a las
maestras expresar sus opiniones, comentar sus respuestas, e incluso incluir temas en el contexto
de su quehacer pedagógico. A continuación, se presenta el cuestionario base de las entrevistas
Tabla 3. Fichas de entrevista
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría en Infancia Cultura
Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado preescolar
Ficha de entrevista 001
Fecha: hora:
Nombre del proyecto: Imaginarios sobre educación física en el preescolar y la práctica docente.
Objetivo del proyecto: Comprender los imaginarios sociales sobre educación física de las docentes de preescolar
y su incidencia en la práctica pedagógica de la Institución Educativa Distrital Venecia.
Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muza.
Nombre del docente:
Grado que tiene a cargo:
Un saludo y contextualización
Preguntas que guiaran la entrevista.
¿Cuándo usted estudio recuerda cómo era la educación en el preescolar?
De su educación preescolar que recuerda con más agrado.
¿Qué no le gusto de su educación preescolar?
Me puede comentar una experiencia que recuerde que le haya marcado de esa época de su educación inicial.
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Esa experiencia tuvo algo que ver en la elección de su carrera como docente de preescolar
Cuando decide estudiar para ser maestra de preescolar.
¿Dónde realizó sus estudios?
Si no fue esa la experiencia que la lleva a tomar la decisión de ser maestra del grado preescolar, que la llevó a
estudiar esta carrera y no otra.
Experiencias positivas y negativas en su labor docente.
¿Qué diferencia existen entre los niños de preescolar de la actualidad con los de épocas pasadas?
Defina la importancia de la educación preescolar en el desarrollo integral de los niños y las niñas.
¿Qué experiencias positivas o no tan positivas recuerda en su ejercicio cómo docente de preescolar?
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Maestría Infancia y Cultura.
Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado preescolar
Ficha de entrevista 002
Fecha: hora:
Nombre del proyecto: Imaginarios sobre educación física en el preescolar y la práctica docente.
Objetivo del proyecto: Comprender los imaginarios sociales sobre educación física de las docentes de preescolar
y su incidencia en la práctica pedagógica de la Institución Educativa Distrital Venecia.
Objetivo de la entrevista.
Nombre de la institución: I.E.D. Venecia Sede b; Nuevo Muzu.
Nombre del docente:
Grado que tiene a cargo:
Preguntas que guiaran la entrevista
¿Qué recuerda de la clase de educación física cuando usted estudio?
En su trayectoria como maestra le ha tocado enseñar educación física.
¿Cuáles cree usted que son los aportes de la educación fisca al preescolar?
¿Qué estudios ha realizado al rededor del área de educación física?
¿Qué opina de los docentes especializados en educación física para el preescolar?
Si usted fuera especialista en educación física como trabajaría esta área con los niños y niñas a su cargo
¿Nos puede compartir su definición de desarrollo corporal en los niños y niñas?
¿Nos puede compartir como considera usted la educación física en los niños y niñas?
Fuente: Elaboración propia.
3. Ruta Metodológica: fases del proceso investigativo
Este estudio asume una ruta metodológica, propuesta por el grupo de investigación
infancias de la Universidad Francisco José de Caldas; en sus diferentes investigaciones sobre
imaginarios.
Fase preparatoria.
Aquella en donde se explora la situación problema y se establecen las características del
contexto a intervenir. A través de la documentación bibliográfica sobre el tema de investigación y
la selección de los sujetos participantes, se reflexiona y se logra hacer una formulación clara del
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problema para emprender la investigación, definiendo unos objetivos y planteando los alcances y
la importancia del estudio.
En esta fase desde los talleres, lecturas y actividades sugeridas en el seminario de
investigación se estructura y reorganización el problema de investigación y sugirieron las pautas
para la búsqueda de la información necesaria y la población objeto de estudio. De allí emergieron
los planteamientos de los objetivos desde los cuales se define la ruta de investigación, la
metodología y las técnicas de recolección de información.
Fase recolección de información.
Se accede al campo de estudio a través la recolección de datos cualitativos enmarcados en
las técnicas de investigación como son la observación no participativa y la entrevista
semiestructurada; técnicas que permitieron conocer desde la experiencia educativa de las maestras
los aspectos conceptuales, emocionales y creencias que han influido en su práctica pedagógica
con los niños y las niñas.
El diseño de los instrumentos para recoger la información que permitiera develar los
imaginarios sociales que tienen los docentes de prescolar sobre la educación física y su incidencia
en la práctica pedagógica para la formación de los niños y las niñas, parte inicialmente de
considerar que es desde y en el leguaje que se producen las significaciones imaginarias, por lo
tanto se priorizaron aquellas técnicas en las cuales se lograba que las maestras hablaran de sus
experiencias de vida, de su infancia, de sus perspectivas y percepciones en torno a los niños, su
formación y el lugar que tiene en ella la educación física.
Para recoger la información fue necesario establecer lazos de confianza con las maestras,
en tanto como es sabido ellas son reacias a la intervención de cualquiera persona dentro de su
ambiente laboral. El ganar la confianza de las maestras fue posible por el hecho de haber sido
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docente de educación física para los grados de básica primaria en la institución, lugar desde donde
se pudo acceder a detalles más específicos de las vida laboral y personal de las maestras.
Así, el proceso de recolección se inicia con la observación durante una semana de la
jornada académica completa de los niños y niñas, esta observación se realiza en los diferentes
ambientes que brinda el colegio para la estadía de los niños (aula de clase, patio de descanso,
pasillos del colegio y puerta de ingreso y salida de los niños y niñas) desde allí se puede evidenciar
las rutitas, actividades y la relaciones que se desarrollan entre las maestras y los niños, y entre los
mismos niños y niñas.
Paralelamente se realizan dos entrevistas a las maestras de grado preescolar en cuatro
encuentros. En los dos primeros se realizó una primera conversación sobre la educación
preescolar, con preguntas que permitieron indagar el concepto, la idea que ellas han construido de
educación preescolar a partir de su experiencia y sus vivencias; allí las docentes contaron como
fue su educación preescolar, como fue la de sus hijos, y los cambias que han tenido los niños y las
niñas a través del tiempo.
En los siguientes dos encuentros la entrevista estaba estructurada con preguntas sobre la
categoría de educación física, donde las maestras expresaron sus sentimientos, deseos y afectos en
relación con esta área del conocimiento.
Los encuentros y visitas a la institución se continúan realizando, pues se realiza un
intercambio de conocimientos no solo relacionados con el proyecto de investigación sino que con
las otras áreas del conocimiento.
Fase sistematización y análisis.
Luego de la recolección de información se realiza la organización, análisis e interpretación
de los datos. Inicialmente se realiza una la lectura, así como la trascripción de las observaciones
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no participantes y de las entrevistas semiestructuradas. Luego de realizar este primer momento
para sistematizar la información y realizar un primer análisis se construyen las matrices que
permitía la triangulación de la información.
La construcción de estas rejillas se realizó teniendo en cuenta las categorías de análisis que
devienen del marco teórico de los imaginarios sociales y que permiten acceder a los elementos
que conforman las significaciones imaginarias (imagen, concepto, deseo, afecto, sentimiento y
actuación) construidas por los sujetos en relación con la sociedad para dar sentido al decir y el
hacer y que configuran ese magma de significados que son los imaginarios sociales.
Así la primera rejilla que se establece busca develar de la información recogida a través de
la observación y la entrevista, los elementos que constituyen una significación imaginaria como
son: Representaciones (conceptos e imagen), sentimientos y afectos, deseos y actuaciones los
cuales emergen en los discursos, la experiencia y la práctica de las maestras. En este ejercicio de
sistematización la intensión es evidenciar los sentidos y significados comunes y diferentes, es
decir, las significaciones imaginarias, que tienen las maestras sobre en este caso sobre educación
física, sobre infancia, educación preescolar. A continuación, se presenta el formato de rejilla
construido.
Tabla 4. Imaginarios sociales sobre educación física de maestras y maestras de grado
preescolar
CATEGORÍAS
/EMERGENTES
REPRESENTACIÓN (CONCEPTO /
IMAGEN)
SENTIMIENTOS/
AFECTOS
DESEOS/
ACTUACIONES
DISCURSO
EXPERIENCIA
HACER PRACTICA
Fuente: Elaboración propia.
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Para el momento de interpretación, cuyo objetivo es comprender las significaciones
imaginarias que tienen las maestras en el marco de la cultura, del contexto escolar, de la
experiencia de vida de los maestros y con ello develar los imaginarios sociales que devienen de la
cultura y la tradición, a los que llamamos instituidos y aquellos que evidencian transformaciones
y generan cambios en las prácticas de las maestras, que en este estudio se denominan instituyentes,
se elabora una rejilla que permite encontrar la incidencia de las significaciones imaginarias sobre
infancia, sobre educación física en la práctica pedagógica de las maestras. Una incidencia que se
reconfigura desde las tensiones y las relaciones entre lo que piensan y dicen las maestras sobre los
niños y la educación preescolar y el concepto y las prácticas que desarrollan en el contexto escolar
en relación con la educación física.
Tabla 5. Rejilla interpretación imaginarios instituidos e instituyentes (tensiones y
relaciones)
Significaciones Imaginarias
de Infancia
Significaciones Imaginarias
de educación física
Tensiones /Relaciones
Instituido
Instituyente
Fuente: Elaboración propia.
4. Contexto social y cultural de la población objeto de estudio
Las maestras que participaron de esta investigación ejercen su labor en la Institución
Educativa Distrital Venecia en la sede B; ubicada en el barrio Nuevo Muzú, en la localidad de
80
Tunjuelito de la ciudad de Bogotá. Esta institución educativa es de carácter oficial y atiende niños
y niñas de estratos 2 y 3 que en su mayoría habitan los sectores aledaños a la institución como el
barrio Rincón de Venecia, Isla del Sol y Nuevo Muzú. Sectores que se caracterizan por la presencia
de industrias automovilistas, de alimentos, textiles y calzado, desde donde podemos decir que la
mayoría de los niños y niñas que asisten a este colegio son hijos de personas que trabajan en estas
fábricas.
Para el desarrollo de esta investigación el grupo muestra lo conforman tres maestras de
grado preescolar de la Institución Educativa Distrital Venecia, que tiene como características:
La formación académica de este grupo de maestras es de carácter profesional, pues todas
son licenciadas en educación preescolar, además han realizado algunos cursos y especializaciones
con el fin de ascender en su escalafón docente, pero ninguno de ellos que refiera a una formación
en educación física, casi todos los cursos de profesionalización tienen que ver con temas como la
pedagogía, la enseñanza del lenguaje, entre otros. Como lo referencia una de las docentes al hablar
de su formación:
Llegue a ser profesora de preescolar sin pensarlo, porque yo intenten entrar a la
universidad de Pereira a estudiar medicina la verdad mi amor era la medicina fuera
medicina o medicina veterinaria, esa era mi pasión pero por cuestiones económicas no
se pudo, lo intente en la universidad nacional de Pereira, para ver si podía estudiar allá,
pero no lo logre entonces me toco buscar otra cosa que estudiar, entre a estudiar
ingeniería de Alimentos en la Inca pero hice solo un semestre no me gusto...me retire…
y entonces dije voy hacer un técnico en preescolar y así empecé a estudiar educación
preescolar en INESPRO. Una Tecnología en educación Preescolar de dos años, y luego
la Licenciatura en educación preescolar en un año y medio en INESPRO en convenio
con la San buenaventura, luego realice algunos cursos para créditos, pedagogía del
lenguaje, primeros auxilios, planificación familiar.
En la información recogida se observa que las tres docentes como llevan mucho tiempo
laborando en la misma institución y en el mismo grado han realizado los mismos cursos de
81
actualización y ascenso en el escalafón docente; los cuales eran ofrecidos por la Secretaria de
Educación de Bogotá en el marco del programa de formación docente.
Así mismo se observa que las maestras cuentan con una experiencia laboral de más de
treinta años como se muestra en el cuadro:
Tabla 4. Experiencia de maestras
MAESTRA AÑOS DE EXPERIENCIA LUGAR DONDE HA EJERCIDO
Maestra 1 32 años como docente de preescolar (1985) Sector público,
Maestra 2 39 años como docente (1978) Sector público, y 6 años al mismo tiempo
en el sector privado.
Maestra 3 (1991) 26 años Sector público.
Fuente: Elaboración propia.
En este sentido, el tiempo de experiencia en relación con la práctica pedagógica en el
prescolar de este grupo de maestras oscila entre los 26 y 39 años, especialmente en el sector
público y algunas de ellas se vincularon al sector sin tener estudios en la Licenciatura, como lo
manifiesta una maestra al referirse a su experiencia laboral:
…primero trabaje en primaria, en primaria trabaje y cuando aparece el nuevo
escalafón...tocaba estudiar algo rápido, yo no podía estudiar en el día, yo trabajaba las
dos jornadas, entonces cuando veo yo que en la universidad Inca de Colombia daban
preescolar en la noche…no sabía ni que era preescolar...Pero pues dije es una
licenciatura.” (Entrevista No. 1, 2017).
Se puede también inferir que muchas de ellas decidieron ser maestras de preescolar porque les
toco en tanto no pasaron o no pudieron acceder a las carreras que querían inicialmente y se acercan
a la infancia a partir de su experiencia personal como madres de familia y/o a partir de su
formación de origen como normalistas. Una característica que determina el sentido que estas
maestras otorgan a la infancia, a la educación preescolar y a la educación física como área que
desarrolla la dimensión corporal de los niños y las niñas.
5. Sistematización de la información
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A fin de rastrear en los discursos y en la práctica de las maestras ese magma de
significaciones imaginarias desde las cuales se configuran el sentido de la educación física en el
preescolar, en tanto ellas se traducen en el mundo de la cultura como normas, valores y creencias
que definen el decir y el hacer de un grupo humano. Se construyeron así tres rejillas: La primera
permitió organizar la información recogida a partir de la entrevista y la observación no
participante. La segunda sistematizar y analizar la información de acuerdo con las categorías que
devienen del marco teórico y reconstruir las significaciones imaginarias que tienen las maestras
de preescolar sobre la educación física. Y la tercera construir la interpretación a partir de develar
lo instituido y lo instituyente de estas significaciones imaginarias que tiene las maestras.
Así, se construyó una primera rejilla para organizar la información arrojada por la
entrevista en la cual se retomaron de forma vertical cada una de las preguntas y de forma horizontal
las respuestas de cada una de las maestras, estableciendo lo común, las continuidades y
discontinuidades en el discurso de las maestras (ver anexo No. 1). Luego se elaboró una rejilla
para la observación no participante partiendo del formato de diario de campo, el cual está diseñado
en dos columnas, la primera permite hacer la descripción de lo observado y en la segunda se
consigna la perspectiva de la investigadora de los hechos o los sucesos que se dan en el marco de
la observación (Ver anexo No. 2)
Ya para el proceso de análisis, se diseña una rejilla que toma como categorías emergentes
el discurso, la experiencia y la práctica (sentido vertical) y las relaciones con los elementos que
constituyen las significaciones imaginarias como son: representaciones (conceptos/imagen);
sentimientos/afectos y deseos/actuaciones de las maestras en entorno a la infancia, la educación
preescolar y la educación física. (Ver anexo No. 3)
83
Por último, para el momento de interpretación se construye una rejilla que organiza las
significaciones imaginarias de infancia y de educación preescolar que tienen las maestras en
relación con lo instituido y lo instituyente, teniendo en cuenta que se definen como significaciones
imaginarias instituidas aquellas que devienen de la cultura, la tradición, la historia y son
compartidas entre el grupo social. Y como instituyentes este estudio refiere aquellas
significaciones que emergen del discurso y la práctica como nuevas, trasgresoras de los órdenes
establecidos y que tienen el poder de transformar las prácticas pedagógicas e instruir nuevas
formas de relacionarse con los niños dentro del contexto escolar. Esta rejilla, además, permitió
emerger las tensiones y las relaciones que se dan entre las significaciones de infancia y las
significaciones de educación, con lo cual se evidencia la incidencia y la forma en que estas
significaciones determinar la práctica pedagógica de las maestras. (Ver anexo No. 4)
CAPITULO V EN BUSCA DE LOS IMAGINARIOS SOCIALES SOBRE INFANCIA Y
EDUCACIÓN FÍSICA
Este capítulo se refiere al momento de análisis e interpretación que se construye a partir de
la triangulación de la información registrada en las rejillas de sistematización y en el cual se
develan en primer lugar las significaciones imaginarias (representaciones, afectos, sentimientos,
deseos y actuaciones) que tienen las maestras sobre infancia, educación física y educación
preescolar. En segundo lugar, se definen cuáles de ellas son instituidas e instituyentes y como en
el decir y el hacer de las maestras estas ser relacionan, generan tensiones e inciden en la práctica
pedagógica.
84
Es necesario recordar que los imaginarios sociales son un concepto dinámico, que abarca
gran cantidad de interpretaciones y que cada sujeto puede tener varios imaginarios, tanto
instituidos como instituyentes alrededor de un mismo tema como menciona Rincón (2014)
“interpretar los imaginarios sociales desde los relatos individuales, implica develar las relaciones
de cada sujeto consigo mismo y con los otros en un contexto histórico determinado; es asumir al
sujeto como creador de mundos posibles” (p. 135)
Así en primer lugar nos aproximamos a las significaciones imaginarias sobre infancia
desde lo que ellas dicen, piensan y siente en relación con los niños y las niñas. En segundo lugar
se presentan las significaciones de la educación física en el preescolar desde los conceptos y el
hacer de las docentes en clase. Por último, se da cuenta de la incidencia de estas significaciones
en la práctica pedagógica de las maestras.
1. Significaciones imaginarias de infancia de las maestras de preescolar
En este estudio se ha referenciado la infancia como “categoría histórico-social” donde se
hace un recorrido histórico, social y cultural y se evidencia que “la niñez es una forma de
institución imaginaria que ha llegado a configurarse como tal a partir de los complejos procesos
de discusión, aceptación, reconocimiento, legitimación y sanción social” (Rincón 2013, p. 180)
Así las significaciones de infancia que emergen en este estudio develan la presencia permanente
un imaginario social instituido que ha estado presente en la sociedad colombiana y que ha definido
de una u otra forma la formación como maestras de preescolar y su experiencia con los niños y las
niñas en el contexto familiar y escolar.
Los niños desde el pasado en el presente
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Las maestras del grado de preescolar de la Institución Educativa Distrital Venecia,
enuncian en sus discursos a los niños y las niñas con evocaciones del pasado, se podría decir que
los refieren desde el deseo y la añoranza de que todo tiempo pasado fue mejor, lo cual se evidencia
cuando refieren que:
Los niños de antes eran más dóciles, eran más dados al aprendizaje y aprendían mucho
más rápido porque no tenían tantos distractores como los que tienen los niños de hoy
en día … la tecnología, la falta de colaboración de los papas. Los papas de antes eran
más entregados a sus niños… Los niños anteriormente eran mucho más tímidos, pero
eran mucho más respetuoso… Los niños eran más receptivos, apegados a lo que uno
decía y como lo hacía ahorita los chicos tienen muchos intereses y el interés de ellos
ahora debido a la crianza que les dan es que el maestro no vale y los papitos le quieran
esa autoridad en la casa “eso no haga eso”, “eso no haga esa cantidad de tareas
(Entrevista No. 1 Maestras, 2017)
En estos enunciados se puede apreciar que las maestras prefieren los niños de “antes” por
la docilidad, por lo respetuosos que eran, por los valores que existían y que ellas sienten que en el
momento se han perdido. Una significación que se relaciona con el contexto cultural y social, en
tanto en aquella época la familia hacía más presencia en la educación y formación de los niños y
las niñas, pero además el trabajo de maestro era valorado y el maestro contaba con el respaldo y
el reconocimiento social que muy probablemente en este momento se ha perdido.
En esta significación se encuentra también configurada desde la idea de la experiencia
infantil como una etapa de juego en donde en la escuela se preparaba más para el desarrollo y la
independencia de niño para defenderse en el medio social que para aprender letras, números, entre
otros, como lo señala una maestra al decir “yo, estudiaba con un primito y me acuerdo de que
jugábamos y hacíamos algo de actividades lo actualmente llamamos tareas” (Entrevista No. 1
Maestra, 2017)
Pero también encontramos que esta significación se estructura en el decir y el hacer de las
maestras desde los sentimientos donde la infancia es la etapa de felicidad y por lo tanto refieren
que el preescolar debe preparar a los niños y las niñas para la vida, pero conservando la idea que
86
en el colegio los niños sean felices, como lo refiere una maestra al decir que: “El lema de las
docentes de preescolar es preparar a los niños para la vida. No tanto meterles conceptos que la
pedagogía de hoy nos exige, el ministerio nos pide que hay que enseñar letras, que hay que enseñar
números… los damos dentro de una didáctica donde los niños estén felices en el colegio”
(Entrevista No. 1 Maestra, 2017)
En esta forma de significar los niños por parte de las maestras vemos como la infancia a la
que se refieren esta inserta en ese entramado de significados que ellas han construido desde su
experiencia infantil y que pretende desde la añoranza otorgar sentido a lo que son los niños y las
niñas en el ahora del contexto escolar.
El niño como persona en formación
Dentro de las significaciones imaginarias sobre las niñas y los niños que tienen las maestras
de preescolar se evidencia una significación que se denomina como instituida, en tanto tiene su
emergencia en la época moderna en donde los niños transitan del ocultamiento y su visibilidad en
el contexto social y cultural, así los niños pasan a ser acogidos por sus padres quienes buscan
controlar y moldear su personalidad con el fin de formar al hombre del futuro y en la escuela el
niño es protegido, educado y se le prepara para ser los futuros ciudadanos. Aquí se configura una
significación imaginaria del niño como objeto de protección, como menor, como adulto en
formación, como ser humano incompleto que requiere del cuidado y la educación para ser
completo. (Rincón, 2013)
En relación con lo anterior, las maestras de preescolar refieren a los niños y las niñas como
personas en formación, al decir que “mis niños aprenden todo lo que les doy…Los niños rápido a
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través del juego les mete las normas”, consideran además que la infancia es una etapa de la vida
de adaptación y preparación para la vida escolar y adulta.
Esta significación del niño en formación también devela un sentido de los niños y las niñas
como recipientes vacíos, seres humanos que necesitan permanente del adulto para realizarse o
llegar a ser ciudadano y por lo tanto refieren a la educación que se les da en estos años como:
Darle las bases darle las pausas colocar los cimientos para que él tenga un
excelente proceso escolar…Es la etapa de adaptación del chico o del niño o la
niña para llegar al medio escolar más fuerte, porque ya es más pesado primaria.
Es una época de adaptación y de adquirir buenos hábitos de estudio y es ahí
donde ellos lo pueden adquirir y mucha responsabilidad… alistarlos para el
ambiente escolar, entonces, el niño que hace preescolar entra ya más sociable
entra ya con muchos preconceptos ya que le van a facilitar iniciar su educación
primaria (Entrevista N°1, Maestra, 2017).
Lo anterior también se muestra en la observación, donde se ve que buscan formar a los
niños y las niñas con unos hábitos de estudio, higiene y alimentación bien definidos y
estandarizados que les permitan un comportamiento “adecuado” tanto en la casa como en el
colegio, y especialmente en la continuidad de su vida escolar. Los horarios de alimentación, la
importancia de consumir todos los alimentos, las indicaciones de cómo deben sentarse en la mesa
y de que hay un momento específico para cada actividad, dan cuenta de esta significación
imaginaria, donde la formación de los niños depende también de la definición de los tiempos para
cada actividad y repetición de secuencias que le permiten a los niños conocer y actuar en los límites
e indicaciones puestas por el adulto en este caso la maestra
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Imagen N° 1 clase de matemáticas
En las expresiones de las maestras se evidencian también la presencia de esta significación
imaginaria en la práctica pedagógica, pues las maestras consideran que todo lo que se les enseña
y dice queda aprendido pues ya tiene una rutina diaria escolar establecida donde los niños conocen
que deben hacer “luego de recibir sus onces todos se dirigen al salón sin abrirlas, las destapan en
su mesa y solo sale al descanso el niño o niña que termine” En palabras de una de las maestras
ellos todas aprenden tarde o temprano pero aprenden y les sirve para la vida” Se puede apreciar
que el proceso enseñanza aprendizaje va ligado a las prácticas y hábitos diarios de los niños en la
escuela, no solo a los procesos conceptuales, sino a los hábitos alimenticios, sociales y normativos
que las docentes imponen en cada uno de sus salones o ambientes para prepararlos para la visa
escolar y social”.
Así como lo sostiene Rodríguez (2007) y Rincon (2013) en la sociedad siempre ha existido
la firme consideración que la educación de la infancia es la preparación de la vida adulta (pág. 29;
13); como lo afirma una maestra en la entrevista “Es preparar a los niños para la vida escolar”
(maestra 1) y realizar “Un manejo del desarrollo de independencia del niño para poderse defender
en el medio” (Maestra 1) (Entrevista No. 1, 2017).
89
Imagen N° 2 Organización en el salón
Este análisis nos muestra que el niño y niña, van a la escuela a aprender lo que las maestras
consideran pertinente y no lo que el niño desee o quiera aprender, con el fin de modelar sus rutinas
y comportamientos en los diferentes escenarios dentro del contexto escolar; “ver como a los niños
rápido a través del juego uno le mete todas las normas” (Maestra 2). “Es una época de adaptación
y de adquirir buenos hábitos de estudio y es ahí donde ellos pueden adquirir mucha
responsabilidad” (Maestra 3) (Entrevista No. 1, 2017).
En este grupo de significaciones de infancia se describe al niño o niña como “seres en
formación, con un aprendizaje rápido, aprenden todo lo que les da el adulto, en este caso la
maestra, dice “adquieren hábitos para el estudio y se les prepara para la vida” Evidenciado a través
del discurso, la observación de la práctica pedagógica y el análisis de las respuestas durante la
entrevista donde se también se tuvo en cuenta su experiencia de infancia, formación y experiencia
pedagógica profesional.
De igual forma esta significación de infancia se devela cuando en los relatos de las docentes
se puede extraer que su experiencia de infancia siempre estuvo ligada al adulto ya fuese como
90
protector, educador o guía, lo cual ejerció una influencia positiva o negativa relacionada con su
decisión de ser maestra.
En cuanto al practica pedagógica y retomando el concepto de Según Avalos (2002, p. 109),
la práctica pedagógica es: “el eje que articula todas las actividades curriculares de la formación
docente, de la teoría y de la práctica”, en la cual, interviene la planeación y organización de la
clase, disposición de materiales para el aprendizaje, adecuación del ambiente educativo,
motivación previa de los estudiantes, planes de contingencia, que den respuesta a las diversas
situaciones que surgen dentro y fuera del aula.
Se puede apreciar que se realiza una planeación diaria de las actividades donde las maestras
se reúnen antes de iniciar sus labores con los niños y deciden que teman van a continuar, esta
planeación es orientada siempre por la misma maestra según se evidencia en las observaciones
realizadas y las otras dos simplemente asumen un papel de receptoras, y toman apuntes.
En la observación se puede evidenciar que los tiempos para cada actividad siempre son
los mismos, rutinarios y preestablecidos desde el inicio de año, pero el desarrollo de las actividades
es autonomía de cada maestra, una maestra quien es la que propone y dirige la planeación, domina
y aplica el tema según fue consensuado en la planeación; otra Maestra cambia constantemente los
temas y realiza actividades que no se encuentran dentro de la planeación. Mientras que la otra
maestra s intenta emplear la planeación para el desarrollo de las actividades pero en la mayoría de
veces no logra culminar en los tiempos establecidos, así que deja algunos temas sin aplicar.
En relación con el área de educación física las practicas se realizan en el patio del colegio
donde salen al mismo tiempo los tres grupos de niños y niñas de grado preescolar,
aproximadamente 75 estudiantes; las actividades son dirigidas por la maestra encargada de la
91
planeación 1; y las otras dos están a la expectativa que los niños realicen la actividad y no se
distraigan, no jueguen a otra cosa o se lastimen o agredan.
En cuanto al desarrollo de la educación física las maestras, aunque ratifican su importancia
resaltan en sus discursos que “como yo no tengo la técnica, por no ser de esa área, me da
miedo…esos ejercicios me dan miedo” (Maestra 3); “es importante… pero no sé, no soy profesora
de educación física” (Maestra 2). “No y no me gusta. En esta época uno ya no tiene la misma
capacidad no tiene la misma flexibilidad para uno dictar educación física como debe ser. Debe ser
bien pero a los niños pequeños si… pero a un curso grande como de séptimo o sexto educación
física no...” (Entrevista No. 2, 2017).
Se evidencia que ya sea por deseo, formación profesional, o experiencia las maestra
asumen su práctica profesional como un espacio donde se brinda unos conocimientos y saberes
estructurados y planeados que se desarrollan en diferentes formas según criterio de cada maestra,
se observa que durante la práctica cada maestra y cada grupo tiene un comportamiento diferente,
en tanto al manejo de autoridades, manejo del grupo, pero en relación a la educación física, las
maestras manifiestan que no tiene los conocimientos, espacios, materiales y agrado por la
aplicación de contenidos de esta área aunque saben se su importancia e incidencia en el desarrollo
integral de los niños y las niñas.
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Imagen N° 3 Rutinas diarias
Los niños y las niñas como objeto de enseñanza
En el marco de las prácticas pedagógicas que las maestras implementan para la educación
y formación de los niños y las niñas, se devela una significación imaginaria donde los niños van a
la escuela a aprender lo que las maestras consideran pertinente, sin tener en cuenta lo que los niños
desean o quieren aprender, como se observa en una actividad realizada en relación con el área de
lenguaje cuando:
La maestra explica el tema de la clase que es relacionado con el área lenguaje, están
viendo la letra “L”. da algunos ejemplos en el tablero. Le entrega a cada niño una
revista para que identifique la letra “l” en algunos escritos y luego entrega el
cuaderno, el cual ya tiene escrita la actividad que consiste en escribir repetidas veces
palabras como Laura, Leche, Limón. Loro y Luna. (Observación Clase, 2017)
Lo cual está en concordancia con el discurso de estas maestras donde el preescolar es una
época de adaptación para la vida escolar y la adquisición de buenos hábitos que le permitan ser
buenos seres humanos, las maestras conforme con su discurso preparan a los niños en hábitos de
higiene, alimentación y comportamiento no solo para la escuela, sino que también para la casa y
93
para la vida. Significación imaginaria relacionada con la idea que se ha establecido en Occidente
donde la educación de la infancia es la preparación de la vida adulta, como se observa cuando:
La maestra inicia con el saludo los niños y las niñas prestan atención, y se ponen en
disposición para la oración. Se realizan algunas recomendaciones frente al uso del
uniforme de educación física. Los niños se dirigen al salón de clase, el cual ya está
organizado y los niños y las niñas ya conocen en que puesto se deben ubicar.
(Observación Clase, 2017)
En estas observaciones de clase, se evidencia que el niño debe estar dispuesto a recibir el
conocimiento que la maestra está en disposición de brindarle, por ello el niño está la mayor parte
del tiempo sentado y la mayoría de las clases son magistrales, donde la maestra explica el tema y
los niños en sus puestos desarrollan la actividad. De igual forma las rutinas de escuela, son poco
flexibles, los horarios son muy puntuales, tanto para el desarrollo de las clases como para el
momento de la alimentación y el descaso.
La maestra explica el tema de la clase que es relacionado con el área matemática,
están viendo sumas con un digito. Da algunos ejemplos en el tablero tanto con
número como con dibujos. Le entrega a cada niño el cuaderno el cual ya tiene
actividades relacionadas con el tema, el niño debe desarrollarlas de forma
individual. Antes de terminar la clase la maestra retoma la explicación y resuelve
los ejercicios en el tablero les da un poco más de tiempo para que cada niño y niña
termine la actividad y recoge los cuadernos. (Observación Clase, 2017)
Las maestras cumplen los horarios de forma estricta, son muy puntuales en cada una de las
actividades. Antes de iniciar la jornada escolar con niños, las maestras de los tres cursos se reúnen
y planean las actividades que va a desarrollar, una de las maestras propone los temas teniendo en
cuenta el tema donde van y las otras atienden a las propuestas para aplicarla.
Esta planeación estricta de actividades, le plantean a los niños y niñas de forma rigurosa
las acciones, determinando el hacer de los niños en la escuela y la construcción de su propia
experiencia escolar, donde el niño no se considera como un sujeto capaz de proponer, de crear y
no se le da libertad para actuar y participar en actividades con otros niños. Y por lo tanto no se
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tienen en cuenta que la educación de niños y niñas debe ser un proceso que posibilite a los niños
y las niñas potenciar sus capacidades y adquirir competencias para la vida, en función de un
desarrollo pleno que propicie su constitución como sujetos de derechos, como lo afirma el
Documento Conpes 109.
Los niños y las niñas como sujeto integral
En el discurso de una de las maestras se considera que los niños deben tener un desarrollo integral,
desde donde se puede inferir la existencia de una significación imaginaria instituyente que
considera a los niños y las niñas como sujetos integrales dentro de la educación preescolar,
definido en palabras de la maestra:
“La educación preescolar está en forma integral no se puede dar nada
separado, siempre se da todo lo que son áreas de contenido y áreas de
desarrollo en una sola clase. Podemos integrar todas las áreas de desarrollo
y todos los contenidos, entonces no podría estar separado en ningún
momento”… “una clase de matemáticas o una clase de sociales... además
que le favorece al niño todo su proceso de desarrollo pues por eso es integral”
(Entrevista 1, Maestras 2017).
Lo cual se encuentra en consonancia con la idea que plantea la ley General de Educación,
la política pública y los lineamientos curriculares de Preescolar, en torno al desarrollo integral de
los niños y las niñas en este grado, ya que define la educación preescolar como aquella ofrecida
al niño y niña para su desarrollo integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz,
socioafectivo y espiritual, a través de experiencias de socialización pedagógicas y
recreativas.(Articulo 15, Ley General de Educación /Ley 115/94)
De igual manera los lineamientos pedagógicos contemplan que para el nivel de educación
preescolar se debe partir de una concepción sobre los niños y las niñas como sujetos protagónicos
de los procesos de carácter pedagógico, con una visión integral de todas sus dimensiones de
95
desarrollo: ética, estética, corporal, cognitiva, comunicativa, socio-afectiva y espiritual
(Lineamientos Curriculares Preescolar. Ministerio de Educación Preescolar).
En otro apartado de los Lineamientos Curriculares Preescolar, específicamente en el marco
de referencia del nivel preescolar el principio de integralidad: Reconoce el trabajo pedagógico
integral y considera al educando como ser único y social en interdependencia y reciprocidad
permanente con su entorno familiar, natural, social, étnico y cultural.
Por su parte la política pública en la Ley 1860 de 2016 tiene el propósito de establecer la
Política de Estado para el Desarrollo Integral de la Primera Infancia de Cero a Siempre, la cual
sienta las bases conceptuales, técnicas y de gestión para garantizar el desarrollo integral o anterior
se explica en que la atención integral debe asegurarse a cada individuo de acuerdo con su edad,
contexto y condición.
Imagen N° 4 Clase de Lenguaje. Preescolar
2. Significaciones de educación física en el preescolar
Las significaciones imaginarias sobre educación física en el preescolar que tienen las
maestras devienen en su mayoría de la experiencia como niñas, pero también de sus experiencias
laborales. Es de anotar que ninguna de ellas tiene una formación específica en esta disciplina. Por
96
eso se encontraron significaciones imaginarias instituidas asociando la educación física a
movimiento, ejercicio, juego como se muestra a continuación.
Educación física como movimiento y ejercicio.
Luego de aplicados los instrumentos (entrevista y observación) se puede interpretar que
este grupo de maestras de preescolar consideran la dimensión corporal como un factor de la clase
educación física y no como un desarrollo integral como lo recomienda el Ministerio de Educación
Nacional, donde se reconoce la educación física, recreación y deportes como una práctica social
del cultivo de la persona como totalidad en todas sus dimensiones (cognitiva, comunicativa, ética,
estética, corporal, lúdicaEducacionNacional,2002,p.12).
Ellas afirman que “la educación física es desarrollar ejercicios, como la palabra lo dice
físicos… la educación física…es aprender a manejar el cuerpo” mientras que la docente dos lo ve
como “La oportunidad para que los niños empiezan a coordinar sus movimientos. Para que ellos
empiecen también a despertar todas sus habilidades motrices, toda su coordinación tanto ojo-
mano, ojo- pie…en fin toda la coordinación” (Entrevista No. 2, 2017).
Imagen N° 5 Clase de educación física
97
En contraste con estos discursos la teoría de Le Boulch (1993) propone que la educación
física debe ser una “Educación Física Funcional”, la cual tiene como objetivo “hacer del cuerpo
un instrumento perfecto de adaptación del individuo a su medio tanto físico, como social, gracias
a la adquisición de la destreza que consiste, en ejecutar con precisión el gesto adecuado en
cualquier caso particular y que se puede definir como el dominio fisiológico para la adaptación
a una situación dada”.
Las maestras retoman la educación física como la ejercitación del cuerpo sin tener en
cuenta aspectos sociales, afectivos, comunicativos que rodean el contexto de la educación física,
además manifiestan en la entrevista el deseo de tener un especialista en el área que oriente de
forma adecuada y secuencial los procesos educativos en relación con la Educación Física “debería
ser primero para ellos dictarle una clase de educación física con un especialista…especialistas en
educación física, pero si sería maravilloso que tuviéramos un profesor de educación física desde
pequeños, desde prescolar” (Maestra 2),otra maestra afirma que “ un especialista en educación
física tiene todas las técnicas y todas las bases, por eso estudia la educación física para transmitir
esos conocimientos a los niños de cómo es la educación física , porque uno que no es esa su área,
no la va a dictar igual como la dicta un profesional de educación física” (Maestra 3) (Entrevista
N° 2, 2017).
Además se percibe dentro de las entrevistas y la observación poca disposición para la
realizar la clase de educación física, una de las maestras afirma que a ella no le gusta, le tiene
miedo y lo hace porque es una obligación; “No y no me gusta, para mi es una obligación preferiría
no hacerlo”(Maestra 3), dentro de la observación se evidencia que no tiene una indumentaria
adecuada, pues aspectos mínimos como lo es uso de la sudadera por parte de las maestras durante
la clase no es relevante, visten en ocasiones falda, pantalón y botas.
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Dentro de las clases de educación física que dictan las maestras predomina un modelo
pedagógico autoritario asociado al mando directo, donde se considera al maestro como el poseedor
del conocimiento y el niño o niña solo debe seguir las ordenes con disciplina y orden, sin
posibilidad de explorar, experimentar otros movimientos o ser un co-constructor de saberes
impidiendo el desarrollo de la autonomía, podría decir que es una clase mecanizada donde una
docente da la instrucción y las otras vigilan que los niños y niñas no se salgan de los parámetros
establecidos, la clase se rige por la ejecución de movimientos específicos definidos por la maestra
las cuales desean que la clase se termine lo más pronto posible, constantemente miran su reloj a
ver si es el momento de ingresar nuevamente al salón de clase (Observación 2, 2017).
Educación física como juego.
Frente a esta significación, dentro de las teorías abordadas en relación a la educación física
se encuentra la de Parlebas quien establece el término de “comunicación motriz” como eje central
de la socio motricidad, la cual es considerada como las relaciones que se tejen entre las personas
que desarrolla la actividad física, en tanto esta actividad le permite al sujeto comunicar y establecer
un contexto social y cultural, es decir interactuar con otros, es encontrarme con el otro cara a cara,
es compartir la experiencia motriz con base en los otros (Parlebas P. , 2001).
En la socio-motricidad, el elemento central es el juego colectivo. Entendiéndose el juego
como actividad determinante dentro de la educación física en palabras de las docentes y trayendo
no solo su experiencia pedagógica sino su relato de vida frente a sus recuerdos en esta área, las
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maestras expresan que en sus recuerdos la educación física “más que todo encaminada al juego.
El balón era lo principal y nos ponían a jugar… pues hoy día me doy cuenta de que no había una
metodología… no era dirigida, era juego.” La maestra dos aporta que en su preescolar “solo eran
juegos y me acuerdo que era el uniforme blanco totalmente con faldita de prenses” (Entrevista
N°2, 2017).
Pero durante las prácticas se observa que a los niños no se les permite jugar durante la clase
de educación física, pues se da de forma sistematizada y autoritaria los movimientos que deben
realizar, “realicen cinco saltos, levanten las rodillas, talones que golpeen la cola… más rápido,
más despacio.” En todo momento los niños ejecutan los movimientos señalados por una de las
maestras, las otras profesoras están pendientes de corregir los movimientos y verificar que todos
los hagan de forma adecuada, no se evidencia un espacio para el juego autónomo o dirigido.
Del discurso emitido en las entrevistas a las docentes y de la observación en la práctica
diaria y específicamente en la clase de educación física orientada por las maestras se evidencia
que no hay coherencia frente entre el discurso y la practica en relación a la educación física como
juego, pues mientras que en las entrevistas retoman el juego como elemento esencial para el
preescolar “era muy enfocado al juego…solamente el juego, muy dinámicas las actividades, en
ese momento no nos enseñaban ni letras, ni números” (maestra 1) y en especial para la educación
física donde especifican que tienen “dos horas semanales, una hora es más que todo de desarrollo
corporal y la otra es de juegos recreativos y rondas” (Maestra 1); (Entrevista N° 2, 2017).
Pero en la práctica de las clases, los niños y niñas son condicionados a permanecer en su
puesto sentados y en silencio, las actividades son dirigidas y sistematizadas y no permiten que los
niños y las niñas propongan actividades fuera de los esquemas establecidos , la clase de educación
física es guiada paso a paso por la maestra, la organización en filas e hileras permite evidenciar el
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orden y la rigidez de los movimientos, otro aspecto que afirma que en la práctica las maestras
contradicen su discurso es que ellas modifican el horario de forma inesperada para evadir la clase
de educación física a pesar que afirman que es “La oportunidad para que los niños empiezan a
coordinar sus movimientos. Para que ellos empiecen también a despertar todas sus habilidades
motrices, toda su coordinación tanto ojo- mano, ojo- pie…en fin toda la coordinación” (Maestra
1) (Entrevista N° 2, 2017).
Imagen N° 6 Clase de Educación física
3. Tensiones y relaciones entre imaginarios Instituidos e Instituyentes sobre educación
física en el preescolar y la infancia
Al momento de relacionar las significaciones imaginarias que tienen las docentes sobre
infancia, educación física y preescolar, se puede apreciar que el proceso enseñanza aprendizaje de
los niños y las niñas del grado de preescolar, está orientado a las prácticas y hábitos diarios de los
niños en la escuela, no solo a los procesos conceptuales, sino a los hábitos alimenticios, sociales
y normativos que las docentes imponen en cada uno de sus salones o ambientes para prepararlos
para la vida escolar y social. Una práctica que evidencia la presencia de imaginarios instituidos en
relación con los niños y las niñas, como “seres en formación”, una formación necesaria para llegar
a ser adultos y preservar lo instituido culturalmente en la sociedad.
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Como se observa en las afirmaciones de las maestras: “Con un aprendizaje rápido,
aprenden todo lo que les da el adulto, en este caso la maestra, dice “adquieren hábitos para el
estudio y se les prepara para la vida” Evidenciado a través del discurso y la observación de la
práctica pedagógica registrada en los diarios de campo.
Por otra parte las maestras retoman la educación física como la ejercitación del cuerpo sin
tener en cuenta aspectos sociales, afectivos, comunicativos que rodean el contexto de la educación
física, además manifiestan en la entrevista, el deseo de tener un especialista en el área que oriente
de forma adecuada y secuencial los procesos educativos en relación con la Educación Física
“debería ser primero para ellos dictarle una clase de educación física con un
especialista…especialistas en educación física, pero si sería maravilloso que tuviéramos un
profesor de educación física desde pequeños, desde prescolar” (Maestra 2) (Entrevista N° 2, 2017)
Se evidencia que en todo momento los niños ejecutan los movimientos señalados por una
de las maestra, las otras profesoras están pendientes de corregir los movimientos y verificar que
todos los hagan de forma adecuada, no se observa un espacio para el juego autónomo o dirigido.
No hay coherencia entre el discurso y la practica en relación a la educación física como
juego, pues mientras que en las entrevistas retoman el juego como elemento esencial para el
preescolar “era muy enfocado al juego…solamente el juego, muy dinámicas las actividades, en
ese momento no nos enseñaban ni letras, ni números” (maestra 1) y en especial para la educación
física donde especifican que tienen “dos horas semanales, una hora es más que todo de desarrollo
corporal y la otra es de juegos recreativos y rondas” (Maestra 1); pero en la práctica de las clases,
los niños y niñas son condicionados a permanecer en su puesto sentados y en silencio, las
actividades son dirigidas y sistematizadas y no permiten que los niños y las niñas propongan
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actividades fuera de los esquemas establecidos , la clase de educación física es guiada paso a paso
por la maestra.
Imagen N° 7 Clase de Educación físic
CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
Dentro de las reflexiones que suscitan los objetivos planteados en esta investigación, y en
el contexto de un proceso formativo que concibe al individuo en su integralidad es posible destacar
las siguientes conclusiones
El imaginario social de infancia que tienen las maestras de preescolar está constituido por
significaciones imaginarias instituidas en las que se refiere a los niños y a las niñas como añoranza
del pasado, donde los niños y las niñas eran más respetuosas, dóciles apegados a sus padres y
maestras y aprendían mas rápido.
Otra significación de las maestras señala al niño como una persona en formación la cual
necesita del cuidado y la educación para ser completo y el preescolar es esa etapa de adquisición
de hábitos, normas y responsabilidades según indican las maestras, de igual manera se devela en
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relación con la anterior significación a los niños y las niñas como objetos de enseñanza una
significación que demuestra que los niños van a la escuela a prender hábitos alimenticios y buen
comportamiento al igual que números y letras para adaptarse para la vida escolar, familiar y social.
En Relación a la significaciones instituyentes de las maestra sobre infancia se evidencia a
través del discurso de una maestra que los niños y las niñas son considerados como sujeto integral
dentro de la educación preescolar partiendo de lo verbalizado por la docente que las áreas de
contenido y las áreas de desarrollo no se pueden dar por separado.
Estas significaciones imaginarias se develan desde el discurso e inciden directamente en la
práctica pedagógica con la cual se forma a los niños y las niñas en el grado preescolar, ya que las
maestras se preocupan más por los rituales y los hábitos, que tienen previamente definida cada
una de las actividades, las cuales determinan que el niño solo recibe lo que la maestra considera
pertinente
Sobre las significaciones imaginarias de educación física se puede inferir que las maestras
significan esta área desde el movimiento y el ejercicio ya que tanto que en la práctica como en el
discurso señalan que son ejercicios físicos para aprender a manejar el cuerpo y coordinar
movimientos, aislando aspectos sociales, afectivos, comunicativos que rodean el contexto de la
educación física lo cual es relacionado con la teoría de Le Boulch (19939la cual propone hacer del
cuerpo un instrumento de adaptación a su medio tanto físico como social.
Inclusive el concepto de educación física es visto no como el desarrollo de la dimensión
corporal en el marco de la significación de los niños como sujetos integrales que infiere los
lineamientos curriculares del preescolar sino más como un espacio de juego, ejercitación y
esparcimiento y partiendo de esta significación es que las maestras orientan la práctica pedagógica
en la clase de educación física.
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Por otra parte se evidencia dentro de esta investigación que existen algunas contradicciones
entre el discurso y la práctica de las maestras de grado preescolar en el área específica de la
educación física, pues las maestras consideran desde el discurso importante el juego como
herramienta para el aprendizaje de hábitos, normas y conocimientos en todas las áreas incluyendo
la educación física esto devela el imaginario de la educación física como juego; pero en la práctica
se observa que el juego es limitado y remplazado por actividades mecanizadas y sistematizadas.
La investigación considera como conclusión que es importante profundizar en los
conceptos que se tejen frente a los diferentes componentes del grado preescolar y la educación
física, con el objetivo de modificar las estrategias metodológicas de las sesiones de clase de esta,
de acuerdo con las características del comportamiento psicomotor de los niños y las niñas en esta
edad; al tiempo, que hay que favorecer la toma de conciencia sobre la importancia de educación
física en el grado preescolar y las posibilidades que esta brinda para expresar e interactuar.
Además, se debe concientizar a las maestras de este grado, para que, se deje de ver
únicamente la educación física como una la ejercitación del cuerpo, sino también como
fundamento de proyección social y personal. Esto debido a que uno de los imaginarios de los
docentes de preescolar sobre la educación física, es que, esta área es enfocada únicamente al
movimiento y el ejercicio y ninguno de las tres docentes participantes reconoce la educación física
en su afectación social, personal e integral.
De otra parte, se considera que las maestras deben apropiarse de las herramientas
pedagógicas brindadas por el Ministerio de Educación Nacional, la Secretaria de Educacion de
Bogota y por los diferentes autores como Parlebas y Le Boulch los cuales hacen referecia a los
contenidos de la educación física en el grado preescolar, esto con el fin de brindar a los niños y
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las niñas un desarrollo integral de forma asertiva y conocer los contenidos y secuencias temáticas
para orientar el desarrollo integral de los niños y las niñas a través de la clase de educación física.
Por último, se concluye que esta dificultad que se evidencia en las maestras de preescolar
para asumir el área de educación física como fundamental para el desarrollo integral de los niños
y las niñas, puede obedecer a que ellas no cuentan con una formación académica específica en el
área de educación física, lo cual dificulta la orientación de los procesos de desarrollo de los niños
y niñas de forma adecuada.
De esta investigación emergieron recomendaciones que, de ser tenidas en cuenta, podrían
mejorar las dinámicas de trabajo de las maestras de preescolar, de la Institución Educativa
Venecia, con miras a un óptimo progreso de las clases de Educación Física que favorezcan el
desarrollo integral de los niños y las niñas de este grado.
Dentro de las posibles acciones a seguir se plantea una jornada de fortalecimiento y
apropiación de conceptos relacionados con el área de Educación Física, que permita unificar
criterios teóricos plantados por la Ley general de educación, los lineamientos curriculares, y
algunos autores que enfocan su discurso a la educación física en el ámbito escolar, desde el
desarrollo integral de los niños y las niñas.
Se sugiere diseñar e implementar, un plan de estudios del área de educación física para el
grado de preescolar que contemple sustentos teóricos, pedagógicos y legales acordes a las
necesidades, expectativas e intereses de los niños y las niñas de este grado y que además permitan
a la maestra llevar una secuencia y coherencia entre los contenidos a desarrollar en la asignatura.
De igual manera se propone un ejercicio de auto reflexión crítica a las maestras de grado
preescolar donde se resalte la importancia de tener una formación y práctica docente, orientada a
principios que permitan comprender la educación física como un área del conocimiento que no
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simplemente se limita a la implementación de ejercicios físicos y al seguir instrucciones si no que
es un espacio donde se concibe al niño y la niña como un sujeto que actúa e interactúa con el
contexto que lo rodea, construyendo su identidad y vivenciando un desarrollo personal y social.
Finalmente se sugiere fortalecer los contenidos, y áreas del conocimiento que implican el
desarrollo de la clase la educación física entre los programas curriculares de formación de
licenciados en pedagogía infantil y preescolar, pues se evidencia entre las maestras que el área de
educación física no fue orientada de manera adecuada, y pienso que desde allí vienen los vacíos
conceptuales que no permiten que se brinde a los niños y las niñas una clase de educación física
acorde a los estándares establecido por el área.
Desde las directivas educativas nacionales se genere un grado de importancia más
relevante al área de Educación Física en el preescolar, lo cual permita que se asigne a las
Instituciones Educativas Distritales un docente especializado en Educación Física que oriente la
clase en el grado de preescolar
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