GIÁO DỤC HỌC PHỔ THÔNGGIÁO DỤC HỌC PHỔ THÔNG

TS. TRẦN THỊ HUƠNG (Chủ biên)

MỞ ĐẦU

Giáo dục học là môn khoa học nghiên cứu việc giáo dục con người, cụ

thể, Giáo dục học nghiên cứu bản chất, qui luật của hoạt động giáo dục,

những con đường, cách thức giáo dục có hiệu quả để nâng cao chất lượng

giáo dục và đào tạo con người, đáp ứng yêu cầu xã hội trong những giai đoạn

lịch sử nhất định.

Trong trường Sư phạm, Giáo dục học là môn khoa học nghiệp vụ - môn

học "cốt lõi", đặc rưng, mang tính chất ứng dụng, có vai trò rất quan trọng

trong việc rèn luyện "tay nghề" cho người giáo viên tương lai. Giáo dục học

không chỉ cung cấp cho sinh viên hệ thống lý luận chung về dạy học - giáo

dục mà còn rèn luyện tư duy và kỹ năng sư phạm, từ đó giúp sinh viên hình

thành, phát triển những tình cảm, đạo đức và lý tưởng nghề nghiệp.

Để hỗ trợ việc học tập của sinh viên, Bộ môn Giáo dục học, Khoa Tâm

lý - Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh biên soạn bộ giáo

trình môn Giáo dục học. Bộ giáo trình Giáo dục học bao gồm: Giáo trình "Giáo

dục học đại cương" và giáo trình "Giáo dục học phổ thông".

* Giáo trình "Giáo dục học đại cương" gồm hai phần chính:

Phần 1: Những vấn đề chung của Giáo dục học gồm 3 chương:

- Chương 1: Giáo dục học là một khoa học

- Chương 2: Vai trò của giáo dục đối với sự hình thành và phát triển

nhân cách

- Chương 3: Mục đích, nhiệm vụ và các con đường giáo dục

Phần 2: Lý luận dạy học đại cương gồm 5 chương:

- Chương 4: Những vấn đề chung về hoạt động dạy học

- Chương 5: Tính qui luật và nguyên tắc dạy học

- Chương 6: Nội dung dạy học

- Chương 7: Phương pháp dạy học, phương tiện dạy học

- Chương 8: Hình thức tổ chức dạy học

* Giáo trình "Giáo dục học phổ thông" gồm 5 chương:

- Chương 1: Những vấn đề chung của lý luận giáo dục

- Chương 2: Nhà trường trung học phổ thông và người giáo viên phổ

thông

- Chương 3: Công tác chủ nhiệm lớp ở trường trung học phổ thông

- Chương 4: Tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường

trung học phổ thông

- Chương 5: Đại cương về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập và rèn

luyện của học sinh trung học phổ thông

Giáo dục học phổ thông là một phân môn của Giáo dục học bao gồm

Giáo dục học tiểu học, Giáo dục học trung học cơ sở và Giáo dục học trung

học phổ thông. Tuy nhiên, xuất phát từ mục tiêu, nội dung chương trình môn

Giáo dục học ở trường ĐHSP, trong giáo trình "Giáo dục học phổ thông"

chúng tôi chỉ tập trung vào những cơ sở lý luận chung về hoạt động giáo dục

(theo nghĩa hẹp) ở trường phổ thông và những vấn đề cơ bản của hoạt động

giáo dục ở trường Trung học phổ thông. Những nội dung khác thuộc Giáo dục

học phổ thông đã được biên soạn trong những tài liệu riêng.

Bộ giáo trình được biên soạn trên cơ sở kế thừa những tài liệu đã có

đồng thời cập nhật, bổ sung những kiến thức mới, hiện đại đáp ứng yêu cầu

đổi mới Giáo dục phổ thông nói chung và Giáo dục trung học phổ thông nói

riêng. Mặc dù, tập thể giảng viên Bộ môn Giáo dục học đã có nhiều cố gắng

trong việc biên soạn, nhưng giáo trình cũng không tránh khỏi những khiếm

khuyết. Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận được những ý kiến đóng góp của các

nhà sư phạm, giảng viên và sinh viên để giáo trình ngày càng hoàn thiện hơn.

Chúng tôi xin chân thành cảm ơn!

Tập thể tác giả

Chương 1. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA LÝ LUẬN GIÁO DỤC

I. HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC

1. Khái niệm và cấu trúc của hoạt động giáo dục (HĐGD)

1.1 Hoạt động giáo dục là gì?

Nhân cách của người được giáo dục bộc lộ và phát triển qua hoạt động

và giao tiếp. Các hoạt động trong nhà trường bao gồm hoạt động dạy học và

giáo dục (nghĩa hẹp). HĐGD ở đây được hiểu theo nghĩa hẹp - là bộ phận

của HĐGD theo nghĩa rộng. Khi thực hiện HĐGD, nhà giáo dục (giáo viên -

GV) phát huy vai trò chủ đạo: tổ chức, hướng dẫn, điều khiển quá trình hình

thành và phát triển nhân cách cho người được giáo dục (học sinh - HS). HS

vừa là đối tượng tác động sư phạm của nhà giáo dục vừa là chủ thể tự giáo

dục. Thông qua các hoạt động tiếp thu giáo dục và tự giáo dục, trải qua sự

trải nghiệm và rèn luyện tích cực, HS sẽ tiếp thu được các giá trị xã hội, hình

thành các phẩm chất của nhân cách, đáp ứng các yêu cầu về đạo đức thể

chất, thẩm mỹ, lao động…

HĐGD là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của nhà

giáo dục và hoạt động tự giác, tích cực tự giáo dục của học sinh Hoạt động

chủ đạo của nhà giáo dục thể hiện ở hoạt động tổ chức, hướng dẫn, điều

khiển và điều chỉnh quá trình tự giáo dục, tự rèn luyện nhân cách của học

sinh, giúp cho quá trình đó có sự định hướng đúng đắn và đáp ứng những

yêu cầu của xã hội; hoạt động tự giáo dục của học sinh là hưởng ứng tích

cực sự tổ chức, hướng dẫn, lãnh đạo sư phạm của nhà giáo dục. Nếu thiếu

một trong hai hoạt động này, HĐGD sẽ không còn đúng nghĩa.

HĐGD mang tính toàn vẹn, vận động và phát triển liên tục, được thực

hiện thông qua tất cả các hoạt động trong nhà trường (hoạt động dạy học trên

lớp, các hoạt động đa dạng, phong phú ngoài giờ lên lớp) và các hoạt động

bên ngoài nhà trường với hoàn cảnh và điệu kiện giáo dục thích hợp. Qua đó

học sinh trải nghiệm được các kiến thức đạo đức, thẩm mỹ, lao động, thể

chất… hình thành tình cảm, động cơ, niềm tin đúng đắn, phong phú thêm vốn

kinh nghiệm, vốn sống, hình thành hành vi và thói quen hành vi phù hợp…,

chuẩn bị học lên bậc học cao hơn và tham gia các hoạt động xã hội.

Như vậy, HĐGD (theo nghĩa hẹp) là hoạt động trong đó, dưới tác động

chủ đạo của nhà giáo dục, người được giáo dục chủ động tự giáo dục nhằm

hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách phù hợp với yêu cầu của

xã hội.

1.2. Cấu trúc của hoạt động giáo dục

HĐGD (theo nghĩa hẹp) là một bộ phận của HĐGD (theo nghĩa rộng) có

chức năng trội là hình thành và phát triển những phẩm chất nhân cách cho

học sinh (thế giới quan khoa học, tư tưởng chính trị các phẩm chất đạo đức,

thẩm mỹ, thể chất, lao động…).

HĐGD có cấu trúc bởi nhiều thành tố: mục tiêu, nội dung, phương

pháp, kết quả giáo dục, hoạt động của nhà giáo dục và hoạt động của người

được giáo dục, môi trường giáo dục với điều kiện, phương tiện, hoàn cảnh

giáo dục cụ thể. Các thành tố này có mối quan hệ biện chứng với nhau, khi

một thành tố thay đổi sẽ kéo theo sự thay đổi của các thành tố khác. Vì vậy,

khi thực hiện HĐGD cần trả lời được các câu hỏi: Giáo dục để làm gì? Giáo

dục cái gì? Giáo dục bằng cách nào?… và cần thực hiện đồng bộ, đảm bảo

sự thống nhất biện chứng của các thành tố.

* Mục đích, mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục (MĐ, MT, NVGD)

MĐ, MTGD là dự kiến trước mô hình nhân cách của người được giáo

dục; có vai trò định hướng cho sự vận động và phát triển các thành tố khác

của HĐGD, từ đó định hướng cho sự vận động cũng như phát triển của toàn

bộ NĐGD. MĐ, MTGD được thực hiện bằng các nhiệm vụ giáo dục cụ thể.

* Nội dung giáo dục (NDGD)

NDGD qui định hệ thống những chuẩn mực xã hội cần giáo dục cho

học sinh. Nó tạo nên nội dung hoạt động của nhà giáo dục và học sinh nhằm

đạt được mục tiêu giáo dục. Nội dung giáo dục chịu sự chi phối của mục tiêu

và nhiệm vụ giáo dục.

* Phương pháp, phương tiện giáo dục (PP, PTGD)

PP, PTGD là hệ thống các cách thức hoạt động thống nhất của nhà

giáo dục và học sinh nhằm giúp học sinh chuyển hoá những yêu cầu của

chuẩn mực đạo đức, thể chất, thẩm mỹ, lao động thành phẩm chất nhân

cách. Phương tiện giáo dục là công cụ hoạt động của nhà giáo dục và học

sinh nhằm hỗ trợ cho việc sử dụng các phương pháp giáo dục đạt được hiệu

quả cao. Ngày nay, theo quan điểm giáo dục tích cực, quá trình giáo dục

được thực hiện thông qua các hình thức hoạt động đa dạng của học sinh ở

trường và cộng đồng, thông qua việc tổ chức cuộc sống hợp lý cho học sinh.

PP, PTGD chịu sự chi phối của mục tiêu, nhiệm vụ, nội dung giáo dục và mặt

khác chúng lại làm cho nội dung chuyển hoá thành vốn kinh nghiệm riêng của

học sinh, phù hợp với mục tiêu giáo dục. PP, PTGD được chọn lựa và sử

dụng để tổ chức và thực hiện hoạt động giáo dục có hiệu quả.

* Nhà giáo dục (GV) với hoạt động giáo dục

Trong HĐGD, nhà giáo dục định hướng, tổ chức, hướng dẫn, điều

khiển, khuyến khích… học sinh hoạt động tự giáo dục một cách có mục đích,

có kế hoạch, có phương pháp với điều kiện, phương tiện phù hợp. Qua đó,

kích thích, làm phát triển ở học sinh tính tự giác, tích cực và khả năng tự giáo

dục.

* Người được giáo dục (HS) với hoạt động tự giáo dục

Trong HĐGD, học sinh (tập thể học sinh) được xem là đối tượng giáo

dục tiếp nhận sự tác động có mục đích của nhà giáo dục. Tuy nhiên, trong

HĐGD, học sinh không chỉ là đối tượng tiếp nhận tác động của nhà giáo dục,

mà họ còn là chủ thể tự giáo dục. Họ tiếp nhận những tác động giáo dục một

cách có ý thức, có khả năng tự vận động đi lên, tự chuyển hoá những yêu cầu

chuẩn mực thành nhu cầu, mong muốn phát triển chính bản thân mình.

* Kết quả giáo dục (KQGD)

KQGD vừa là kết quả của quá trình vận động và phát triển của hệ thống

giáo dục nói chung, vừa là kết quả trực tiếp của quá trình hình thành nhân

cách học sinh nói riêng. Kết quả giáo dục cũng được xem xét dưới góc độ

phát triển của mỗi học sinh trong quá trình vận động đi lên của xã hội. Kết quả

này thể hiện ở chỗ học sinh hình thành được ý thức về các chuẩn mực xã hội

đã qui định, phát triển được tình cảm, động cơ, hành vi và thói quen tích cực.

Kết quả giáo dục được xem xét, đánh giá theo yêu cầu mà mục tiêu giáo dục

đã đặt ra.

Các nhân tố của HĐGD tồn tại và phát triển trong mối quan hệ biện

chứng với nhau và trong mối quan hệ biện chứng với môi trường bên ngoài

(môi trường kinh tế - xã hội (KT - XH), khoa học - công nghệ (KH - CN) và môi

trường sư phạm). Các môi trường này vừa đặt ra yêu cầu, vừa tạo điều kiện

cho những nhân tố của HĐGD vận động và phát triển. Kết quả của HĐGD đạt

được có tác động trở lại đối với môi trường bên ngoài.

Sơ đồ về mối quan hệ biện chứng giữa các nhân tố của HĐGD được

biểu hiện như sau:

PHUONG PHAP

MUC TIEU

KET QUA

NOI DUNG

NOI DUNG

NOI DUNG

MOI TRUONG BEN TRONG

MOI TRUONG BEN NGOAI

2. Bản chất và đặc điểm của hoạt động giáo dục

2.1. Bản chất của hoạt động giáo dục

Bản chất của HĐGD là quá trình chuyển hoá tự giác, tích cực những

yêu cầu của các chuẩn mực xã hội đã qui định thành ý thức, thái độ hành vi

và thói quen hành vi tương ứng của học sinh, dưới tác động chủ đạo của nhà

giáo dục.

Kết quả của HĐGD là sự hình thành và phát triển các phẩm chất nhân

cách của học sinh. Các phẩm chất này được hình thành qua việc tổ chức các

hoạt động và giao tiếp, tổ chức cuộc sống cho học sinh. Khi tham gia các hoạt

động học sinh sẽ tiếp thu thông tin, tìm hiểu yêu cầu của chuẩn mực, hình

thành những tình cảm tích cực đối với các chuẩn mực, xây dựng hoặc điều

chỉnh động cơ thực hiện chuẩn mực, rèn luyện hành vi và thói quen hành vi

phù hợp. Nhân cách của một người không thể và không chỉ đánh giá bởi

nhận thức, hiểu biết của họ về các chuẩn mực. Vấn đề là vốn hiểu biết ấy

phải được chuyển hoá thành tình cảm, niềm tin, thói quen hành vi của mỗi

người. Mức độ đúng đắn của hành vi là thước đo giá trị đích thực của người

đó. Vì vậy, HĐGD phải chuyển hóa được các yêu cầu khách quan của xã hội

thành nhu cầu chủ quan của học sinh, từ đó họ có mong muốn, nguyện vọng

và có khả năng thể hiện bằng hành vi những chuẩn mực đạo đức, thẩm mỹ,

thể chất và lao động trong hoạt động sống của bản thân.

HĐGD về bản chất là quá trình tác động liên tục, có mục đích, có tổ

chức, có sự chọn lựa về nội dung và phương pháp giáo dục nhằm hình thành

và phát triển ở học sinh những phẩm chất nhân cách phù hợp. Cũng có thể

nói rằng, HĐGD là quá trình tổ chức cuộc sống, tổ chức hoạt động và giao lưu

đa dạng, phong phú cho học sinh với vai trò chủ đạo của nhà giáo dục; học

sinh là chủ thể hoạt động, tích cực chủ động chuyển hoá các yêu cầu, nội

dung giáo dục, các chuẩn mực xã hội thành năng lực hoạt động, thành phẩm

chất nhân cách của họ. Vì vậy, HĐGD là sự thống nhất biện chứng giữa tác

động sư phạm của nhà giáo dục (thầy cô giáo, cha mẹ HS, người lớn…) và

hoạt động tự giác, tích cực, chủ động của người được giáo dục. Nói cách

khác, HĐGD là hoạt động thống nhất của nhà giáo dục và người được giáo

dục bao gồm hai mặt:

Nhà giáo dục là người tổ chức, hướng dẫn, chỉ đạo quá trình hình

thành, phát triển, hoàn thiện nhân cách của học sinh, thể hiện:

- Xác định mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục, đề ra các yêu cầu giáo dục.

- Lựa chọn nội dung giáo dục, các dạng hoạt động và giao tiếp phù

hợp.

- Tổ chức một cách khoa học, hợp lý các hoạt động và giao tiếp cho

HS.

- Khơi dậy, kích thích tính tích cực, tự giáo dục của HS.

- Giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo trong sự phối hợp giáo dục

với gia đình và xã hội.

- Xây dựng môi trường giáo dục tích cực, thân thiện.

- Thường xuyên kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh HĐGD.

Người được giáo dục vừa là đối tượng vừa là chủ thể của HĐGD. Với

tư cách là đối tượng, người được giáo dục tiếp nhận và hưởng ứng tích cực

những tác động của nhà giáo dục. Với tư cách là chủ thể, người được giáo

dục tự cải biến, tự điều chỉnh, tự hoàn thiện nhân cách. Nhờ có tính chủ động

cao mà người được giáo dục có thể chuyển hóa các yêu cầu của xã hội thành

hệ thống định hướng giá trị cá nhân, thành năng lực hoạt động và phẩm chất

nhân cách của bản thân.

Sự kết hợp vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò chủ động của

người được giáo dục trong HĐGD đã tạo nên tính thống nhất biện chứng của

hoạt động giáo dục. Sự thống nhất này thực chất cũng là quá trình hoạt động

và giao tiếp của các thành viên tham gia vào HĐGD, trong đó tính tích cực,

chủ động của học sinh là rất quan trọng. Sự thống nhất biện chứng giữa tác

động sư phạm của nhà giáo dục và hoạt động tích cực, chủ động của học

sinh nhằm hình thành và phát triển nhân cách trên cơ sở biện các yêu cầu

khách quan của xã hội thành nhu cầu chủ quan, thành vốn kinh nghiệm của

HS phản ánh bản chất của HĐGD. Việc hình thành và bồi dưỡng nhân cách

cho HS gắn liền với các hoạt động xã hội, tổ chức cuộc sống hợp lý cho học

sinh ở môi trường nhà trường, gia đình, cộng đồng với các quan hệ đa dạng

và phức hợp.

2.2. Đặc điểm của hoạt động giáo dục

2.2.1. Hoạt động giáo dục diễn ra với những tác động giáo dục phức

hợp

Học sinh, đối tượng của HĐGD chịu ảnh hưởng và sự tác động của

nhiều nhân tố: nhà trường, gia đình và xã hội. Ở nhà trường có sự tác động

các tổ chức nhà trường, của thầy cô giáo, bạn bè…; trong gia đình có tác

động của cha, mẹ, anh em, của nếp sống, điều kiện kinh tế, chính trị của gia

đình…; trong xã hội có ảnh hưởng của cộng đồng và các tổ chức xã hội, của

nhóm bạn và các phương tiện thông tin đại chúng, phim ảnh, sách báo… Tất

cả các tác động này đan kết với nhau rất chặt chẽ và cùng tác động lên học

sinh. Những tác động này có thể kết hợp với nhau, tạo thành những ảnh

hưởng tích cực, thống nhất, làm cho hiệu quả của HĐGD tăng lên, song

chúng cũng có thể tác động đến học sinh ngược chiều nhau, tạo ra những

"lực nhiễu gây nhiều khó khăn cho nhà giáo dục, thậm chí có thể "vô hiệu

hoá" các tác động có mục đích của nhà giáo dục. Vì vậy, cần thống nhất các

yêu cầu và các tác động giáo dục của các lực lượng giáo dục theo hướng tích

cực.

2.2.2. Hoạt động giáo dục có tính lâu dài và liên tục

Sự hình thành và phát triển nhân cách là một quá trình lâu dài, kể từ khi

con người chào đời cho đến cuối cuộc đời. Kết quả của giáo dục không chỉ

được đánh giá ở việc học sinh nhận thức đến mức độ nào hệ thống các yêu

cầu của các chuẩn mực xã hội mà còn thể hiện ở tình cảm, niềm tin, những

hành vi và thói quen hành vi tương ứng. HĐGD là quá trình hình thành và

phát triển biện chứng nhân cách của học sinh. Trong quá trình đó phải giải

quyết các mâu thuẫn giữa cái mới và cái cũ, cái tiến bộ và lạc hậu… Vì vậy,

nếu không tiếp cận đúng đắn sự lâu dài và liên tục của HĐGD, của quá trình

phát triển nhân cách học sinh thì kết quả sẽ khó đạt được. Nếu trong một lúc

hay một giai đoạn nào đó không có sự quan tâm chỉ bảo của nhà giáo dục,

học sinh thiếu ý chí, nghị lực thì kết quả của HĐGD thu được sẽ có thể mất đi,

thậm chí học sinh có thể tiêm nhiễm các thói hư, tật xấu, dẫn đến tình trạng

"khó giáo dục". Trong quá trình giáo dục có thể có một số phẩm chất, một số

học sinh cần được giáo dục lại. Quá trình giáo dục lại là một quá trình khó

khăn, vừa xoá bỏ cái cũ, lại vừa hình thành cái mới phù hợp hơn, phải lựa

chọn những phương pháp giáo dục đặc thù, thích hợp.

2. 2. 3. Hoạt động giáo dục có tính cá biệt hoá cao

HĐGD bao giờ cũng gắn với những đối tượng cụ thể, với những tình

huống sư phạm cụ thể. Nếu không nắm vững được đặc điểm đối tượng,

không hiểu hoàn cảnh, điều kiện giáo dục thì khó có thể có những tác động

phù hợp và HĐGD sẽ không có hiệu quả.

Mỗi học sinh đều có những đặc điểm tâm - sinh lý riêng hoàn cảnh và

điều kiện cụ thể, có trình độ nhận thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm nhất định,

có những niềm tin và thói quen riêng. Vì vậy, trong HĐGD, học sinh sẽ phản

ánh rất riêng với những tác động từ bên ngoài: có em thờ ơ, dửng dưng, có

em phản ứng mạnh mẽ, quyết liệt, có em tiếp thu sâu sắc, có em lại tiếp thu

nông cạn, hời hợt… Do đó, bên cạnh những tác động phù hợp với nhiều học

sinh, nhà giáo dục cần có những tác động riêng phù hợp với từng đối tượng

trong tình huống cụ thể, tuyệt đối tránh cách giáo dục rập khuôn, máy móc,

hình thức. Nhà giáo dục là chủ thể tác động, tổ chức và điều khiển các tác

động có định hướng đến học sinh; học sinh vừa là đối tượng tác động của

giáo viên, lại vừa là chủ thể tự giáo dục. Vì vậy, hoạt động giáo dục của giáo

viên chỉ có thể đạt được hiệu quả cao nếu như hoạt động này kích thích và

thống nhất với hoạt động tự giáo dục của học sinh. Vai trò chủ thể và hoạt

động tự giáo dục của học sinh đạt hiệu quả cao khi có sự định hướng của

giáo viên.

HĐGD bao giờ cũng diễn ra trong những tình huống nhất định, những

mâu thuẫn cụ thể và giải quyết những xung đột cụ thể giữa yêu cầu khách

quan và phẩm chất, năng lực chủ quan, giữa lý trí, tình cảm và hành vi của

học sinh. Vì vậy, ngoài việc chú ý đến từng cá nhân, giáo viên nên chú ý đến

những tình huống, hoàn cảnh, môi trường giáo dục cụ thể.

2.2.4. Hoạt động giáo dục thống nhất biện chứng với hoạt động dạy học

Hoạt động dạy học không những giúp cho học sinh lĩnh hội hệ thống tri

thức khoa học, rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo, hình thành năng lực hoạt động trí

tuệ mà còn hình thành thế giới quan khoa học, những phẩm chất nhân cách

của người công dân, người lao động tương lai. Cố Thủ tướng Phạm Văn

Đồng đã dạy: trí dục phải đi đến đức dục và coi đó là cái gốc của nhân cách,

hay nói cách khác, hoạt động dạy học hỗ trợ và đặt cơ sở cho HĐGD.

Qua HĐGD, học sinh hình thành những cơ sở ban đầu của thế giới

quan khoa học, xây dựng động cơ, thái độ học tập đúng đắn và những phẩm

chất nhân cách phù hợp. Những kết quả giáo dục này lại tạo điều kiện thúc

đẩy hoạt động học tập của học sinh nói riêng và hoạt động dạy học nói chung

vận động và phát triển. Mục tiêu của hoạt động dạy học và HĐGD đều phản

ánh yêu cầu của xã hội về tư cách người công dân, người lao động tương lai,

có năng lực và phẩm chất, có khả năng hội nhập và thích nghi, năng động,

sáng tạo trước một cuộc sống đang không ngừng biến động.

3. Động lực và lôgic của hoạt động giáo dục

3. 1. Động lực của hoạt động giáo dục

HĐGD là một quá trình thường xuyên xuất hiện và giải quyết các mâu

thuẫn. Nhà giáo dục cần thường xuyên tác động nhằm giải quyết các mâu

thuẫn, xây dựng động lực phát triển cho học sinh để thúc đẩy quá trình hoàn

thiện nhân cách.

- Những mâu thuẫn bên ngoài nếu được giải quyết sẽ tạo điều kiện cho

sự vận động và phát triển của HĐGD. Tuy nhiên, trong một số trường hợp

đặc biệt của những thời điểm nào đó, việc giải quyết các mâu thuẫn bên

ngoài lại tạo động lực cho HĐGD phát triển đi lên.

- Khi giải quyết được các mâu thuẫn bên trong, đặc biệt là mâu thuẫn

cơ bản thì mới làm cho HĐGD biến đổi, có nghĩa là học sinh đã được giáo

dục để nâng cao trình độ, hình thành và phát triển những phẩm chất của nhân

cách. Mâu thuẫn cơ bản của HĐGD là mâu thuẫn giữa một bên là các yêu

cầu, nhiệm vụ giáo dục mới đang đặt ra cho học sinh và một bên là trạng thái

nhân cách đã được hình thành ở học sinh. Nếu mâu thuẫn này được giải

quyết; có nghĩa là nhân cách của HS sẽ phát triển phù hợp hơn với yêu cầu

mới của cuộc sống.

Xây dựng động lực của HĐGD là quá trình giải quyết có hiệu quả các

mâu thuẫn; có nghĩa là tạo ra động cơ đúng đắn, tạo ra nhu cầu hoạt động tự

giáo dục ở học sinh. Từ đó có thể phát huy được tính tích cực, chủ động,

sáng tạo của học sinh trong quá trình học tập và rèn luyện.

Không phải có mâu thuẫn là có động lực. Mâu thuẫn chỉ trở thành động

lực và được giải quyết khi thỏa mãn 3 điều kiện:

- Mâu thuẫn được học sinh ý thức đầy đủ và có nhu cầu giải quyết. Học

sinh ý thức được các yêu cầu của cuộc sống và nhận biết được trình độ được

giáo dục của bản thân còn hạn chế so với yêu cầu, từ đó có nhu cầu vươn tới

cái tốt đẹp hơn, biến yêu cầu khách quan thành nhu cầu của bản thân.

- Mâu thuẫn vừa sức, phù hợp với trình độ học sinh. Giáo viên cần

quan tâm tìm hiểu các đặc điểm tâm lí lứa tuổi, giới tính và các đặc điểm cá

biệt ở học sinh để có biện pháp tác động phù hợp; chú ý đến tính tuần tự, kế

tiếp và có hệ thống của HĐGD, dựa vào cái đã biết, cái quen thuộc để giúp

học sinh tìm ra cái chưa biết, cái mới.

- Mâu thuẫn nảy sinh theo tiến trình giáo dục, xuất hiện do sự phát triển

của quá trình giáo dục. Giáo viên cần tuân thủ các quy luật khách quan của

quá trình giáo dục học sinh (quy luật nhận thức, tình cảm và hành vi).

Ba điều kiện trên có mối quan hệ mật thiết với nhau. Giáo viên cần

quan tâm cả 3 điều kiện nói trên để xây dựng động lực của hoạt động giáo

dục.

3.2. Lôgic của hoạt động giáo dục

Lôgic của HĐGD là trình tự thực hiện hợp lý các khâu trong quá trình

vận động và phát triển của nó nhằm hoàn thành các nhiệm vụ giáo dục đã

được qui định. HĐGD diễn ra theo 3 khâu:

3.2.1. Khâu thứ nhất: Tổ chức, điều khiển học sinh nắm vững những tri

thức về các chuẩn mực xã hội đã được qui định.

Các chuẩn mực xã hội với những giá trị của chúng được coi là những

nội dung có tác dụng định hướng, điều tiết hành vi của cá nhân hay nhóm xã

hội trong những điều kiện nhất định. Mặt khác, chúng còn là một trong những

tiêu chuẩn mà xã hội sử dụng để kiểm tra, đánh giá hành vi của cá nhân và

mỗi cá nhân có thể sử dụng những phương tiện này để tự kiểm tra, tự đánh

giá hành vi của mình. Với những tác dụng đó, chuẩn mực xã hội bao gồm các

yếu tố cho phép, khuyên răn, bắt buộc và cấm đoán, phản ánh các yêu cầu

khách quan đối với học sinh khi tham gia hoạt động và giao tiếp. Trong xã hội

có nhiều hệ thống chuẩn mực như chuẩn mực pháp luật, chuẩn mực phong

tục và tập quán, chuẩn mực đạo đức và thẩm mỹ, chuẩn mực lao động…

trong đó nhiều loại chuẩn mực đã được lựa chọn và đưa vào HĐGD cho học

sinh.

Muốn cho học sinh tự giác thực hiện các chuẩn mực đã được qui định

thì giáo viên cần giúp học sinh có những hiểu biết cần thiết về hệ thống chuẩn

mực này, bao gồm:

- Ý nghĩa xã hội và ý nghĩa cá nhân của các chuẩn mực, các giá trị của

chuẩn mực.

- Nội dung của các chuẩn mực, bao gồm cả khái niệm tương ứng và

biểu hiện của chuẩn mực.

- Cách thực hiện chuẩn mực…

Khi học sinh có hiểu biết chính xác, đầy đủ các vấn đề trên sẽ là cơ sở

để làm xuất hiện thái độ đồng tình, chấp nhận, biết phân biệt và chọn lựa phù

hợp, biết nhận xét bản thân và những người xung quanh, đồng thời có thể tạo

ra những cảm xúc và động cơ thực hiện chuẩn mực một cách tích cực, tự

giác.

3.2.2. Khâu thứ hai: Tổ chức, điều khiển học sinh hình thành tình cảm,

niềm tin tích cực đối với những chuẩn mực đã được qui định.

Nhận thức thể hiện bằng hành động khi nhận thức được hình thành

trên cơ sở tình cảm tích cực và niềm tin. Sát-xki, nhà giáo dục Nga nhận định:

phương tiện tốt nhất trong sự nghiệp giáo dục là làm xuất hiện trong tâm hồn

con trẻ một tình cảm tích cực nào đó, tình cảm càng mạnh, dấu ấn trong tâm

hồn càng sâu. Những xúc cảm, tình cảm đúng đắn của học sinh sẽ giúp các

em hình thành thái độ tích cực đối với các chuẩn mực của xã hội. Thái độ đó

trở thành sức mạnh thúc đẩy thực hiện hành vi đúng đắn.

Niềm tin có tầm quan trọng đặc biệt đối với hành vi, vì chính niềm tin sẽ

thúc đẩy và củng cố hành vi của con người. Sự hiểu biết, tình cảm và niềm tin

sẽ nhắc nhở và thôi thúc con người khi nào cần hành động và hành động như

thế nào, tại sao phải hành động như thế này mà không phải thế khác? Nếu

nhận thức về các chuẩn mực xã hội bị hạn chế thì tình cảm tương ứng cũng

bị hạn chế, do vậy hành vi tương ứng sẽ mang tính chất hình thức hoặc

không được hình thành hoặc rơi vào tình trạng sai lệch. Nếu có được nhận

thức về chuẩn mực xã hội mà tình cảm không có thì hành vi sẽ khô khan,

cứng nhắc. Mặt khác nếu nhận thức không được hình thành một cách tự giác

thì dẫn đến tình trạng nói và làm không đi đôi với nhau, từ đó làm cho học

sinh có bộ mặt đạo đức giả tạo, chỉ quan tâm đối phó với các yêu cầu của

người khác.

3.2.3. Khâu thứ ba: Tổ chức, điều khiển học sinh rèn luyện hành vi và

thói quen hành vi phù hợp với chuẩn mực đã được qui định.

Trên cơ sở nhận thức và tình cảm tích cực về các chuẩn mực, học sinh

sẽ rèn luyện nhằm hình thành những hành vi và thói quen tương ứng. Hành vi

của một con người là sự biểu hiện sinh động bộ mặt văn hóa, đạo đức, thẩm

mỹ… của người đó. Hệ thống thói quen hành vi của học sinh là thước đo trình

độ được giáo dục của họ. Như ta biết, chỉ thông qua hoạt động thì nhận thức,

tình cảm mới được chuyển biến nhanh chóng và vững chắc vào thế giới tâm

hồn bên trong, và hình thành niềm tin. Đồng thời luyện tập và hoạt động thực

tiễn sẽ dẫn đến việc xây dựng những thói quen và kỹ năng, kỹ xảo hành vi

đúng đắn, phù hợp với niềm tin đã được hình thành. Chính vì vậy vấn đề

quan trọng trong HĐGD là phải tổ chức, điều khiển người được giáo dục rèn

luyện nhằm hình thành hành vi phù hợp với những chuẩn mực xã hội đã

được qui định. Hơn thế, những hành vi đúng đã hình thành cần phải được lặp

đi lặp lại để trở thành thói quen hành vi - đó là vốn liếng quan trọng cho học

sinh vào đời. Theo K.Đ.Usinxki - nhà giáo dục Nga, thói quen tốt là vốn liếng

đạo đức mà con người đầu tư vào trong hệ thần kinh của mình, các vốn đó sẽ

tăng lên không ngừng cái lãi của nó, sẽ được con người dùng trong suốt cuộc

đời. Những hệ thống hành động, cử chỉ theo thói quen, được thực hiện phù

hợp với những niềm tin đã được hình thành, sẽ chuyển thành phẩm chất của

nhân cách.

Những hành vi mà học sinh rèn luyện cần phải thoả mãn các tiêu chí

sau:

- Nội dung các chuẩn mực thể hiện trong hành vi. Tiêu chí này nhằm

kiểm tra xem hành vi có phù hợp với chuẩn mực xã hội đã qui định không? Và

phù hợp ở mức độ nào?

- Sự thể hiện hành vi có tính phổ biến. Tiêu chí này nhằm kiểm tra xem

hành vi có được thực hiện ở mọi nơi, mọi lúc không? Nghĩa là có được thực

hiện ở nhà, ở trường, ở nơi công cộng… không?

- Sự thể hiện hành vi có tính bền vững. Tiêu chí này nhằm kiểm tra xem

hành vi có được bền vững theo thời gian không?

- Hành vi có động cơ đúng đắn. Tiêu chí này nhằm kiểm tra xem hành

vi có được thực hiện với động cơ đúng đắn hay không? Có ý nghĩa xã hội và

ý nghĩa cá nhân như thế nào?

- Hành vi được thể hiện phù hợp với các tình huống, hoàn cảnh khác

nhau, đa dạng của cuộc sống. Tiêu chí này nhằm kiểm tra mức độ linh hoạt,

sáng suốt của chủ thể thể hiện hành vi?

Các tiêu chí trên hợp thành một chỉnh thể biện chứng, thống nhất làm

cho các phẩm chất nhân cách của học sinh đảm bảo tính nhất quán, phù hợp

với các yêu cầu khách quan của những chuẩn mực đã qui định.

Các khâu của HĐGD có mối quan hệ mật thiết, tác động qua lại lẫn

nhau, thậm chí thâm nhập lẫn nhau. Trình tự thực hiện các khâu này có thể

thay đổi, tuỳ thuộc vào các đặc điểm lứa tuổi học sinh và đặc trưng của các

chuẩn mực được hình thành.

II. NGUYÊN TẮC GIÁO DỤC

1. Khái niệm và ý nghĩa của nguyên tắc giáo dục

Để tổ chức và thực hiện HĐGD có hiệu quả, cần phải tuân theo những

nguyên tắc nhất định. Nguyên tắc giáo dục là những luận điểm cơ bản có tính

qui luật nhằm chỉ đạo, định hướng cho HĐGD thực hiện các nhiệm vụ giáo

dục, đạt được mục đích giáo dục đã xác định.

Nguyên tắc giáo dục (NTGD) không chỉ tác động đối với từng hoạt động

giáo dục riêng lẻ mà định hướng cho toàn bộ HĐGD, có ý nghĩa quan trọng

cho việc lựa chọn nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức giáo dục.

Cơ sở khoa học của NTGD dựa trên những cơ sở triết học duy vật biện

chứng; mục đích giáo dục; tính qui luật, bản chất, đặc điểm của hoạt động

giáo dục; đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm tâm sinh lý của người được giáo dục.

Trong thực tiễn giáo dục, NTGD luôn được vận dụng và quán triệt trong tất cả

các khâu, các giai đoạn vận động và phát triển của quá trình giáo dục.

Bản thân các nguyên tắc được trình bày dưới dạng lý luận có tính khái

quát cao. Do đó khi vận dụng nguyên tắc vào hoạt động giáo dục cụ thể, nhà

giáo dục phải nghiên cứu, nắm vững nội dung, yêu cầu của nguyên tắc, vận

dụng một cách linh hoạt và sáng tạo. Qua thực tiễn giáo dục cho thấy, khi nhà

giáo dục nắm vững hệ thống các nguyên tắc, linh hoạt, mềm dẻo trong việc

lựa chọn và vận dụng các nguyên tắc vào trong tình huống giáo dục, phù hợp

với đặc điểm của đối tượng thì sẽ thực hiện được hoạt động giáo dục đạt kết

quả cao.

2. Hệ thống các nguyên tắc giáo dục

2.1. Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích của hoạt động giáo dục

HĐGD là hoạt động có ý thức, có mục đích của con người nhằm hình

thành và phát triển toàn diện nhân cách con người. Nguyên tắc này phản ánh

tính định hướng của hoạt động giáo dục. Các hoạt động giáo dục phong phú,

đa dạng và linh hoạt luôn phải hướng đến việc thực hiện mục đích giáo dục là

hình thành và phát triển các phẩm chất và năng lực cần thiết cho học sinh.

Các tác động giáo dục phải góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành những người

công dân, những người lao động giàu lòng nhân ái, năng động, sáng tạo, biết

sống và làm việc theo hiến pháp và pháp luật, có tiềm năng, thích ứng với

cuộc sống đang đổi mới toàn diện và sâu sắc. Vì vậy, nhà giáo dục cần chú ý:

- Xác định đúng đắn, phù hợp, cụ thể mục tiêu của HĐGD.

- Trao đổi với HS về mục đích, mục tiêu giáo dục nhằm định hướng cho

HS tự giáo dục, tự học, tự rèn luyện.

- Cần căn cứ vào mục tiêu giáo dục để chọn lựa nội dung, phương

pháp, phương tiện, hình thức HĐGD và kiểm tra đánh giá kết quả GD.

- Quan tâm đến việc hình thành cho học sinh những cơ sở của thế giới

quan khoa học và nhân sinh quan đúng đắn, lý tưởng xây dựng nước Việt

Nam với mục tiêu: "Dân giàu, nước mạnh, xã hội công bằng, dân chủ, văn

minh" theo định hướng XHCN, chủ động, sáng tạo trong quá trình học tập và

rèn luyện.

- Định hướng cho HS tích cực, chủ động học tập, tiếp thu có chọn lọc,

sáng tạo, kết hợp được các giá trị truyền thống, tinh hoa văn hoá đạo đức của

dân tộc và của nhân loại, có cuộc sống vật chất và tinh thần hài hoà, phong

phú, có năng lực giải quyết đúng đắn các mối quan hệ giữa các giá trị truyền

thống và hiện đại, các giá trị dân tộc và nhân loại

- Hướng dẫn và khuyến khích HS biết phân biệt cái đúng, cái sai, cái

thiện, cái ác, tỏ thái độ không đồng tình với cái ác, cái xấu, góp phần xây

dựng đạo đức, văn hóa lành mạnh, đem lại lợi ích và hạnh phúc cho xã hội.

- Thường xuyên tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động và giao

lưu phong phú trong đời sống cộng đồng phù hợp với đặc điểm lứa tuổi và

năng lực cá nhân.

- Nhà giáo dục cần phải tránh thái độ áp đặt thô bạo, cứng nhắc, trái với

bản chất của HĐGD.

2.2. Nguyên tắc đảm bảo giáo dục gắn với cuộc sống và lao động

Mối quan hệ biện chứng của HĐGD với cuộc sống và lao động là một

trong các cơ sở của việc xác định các nguyên tắc giáo dục.

HĐGD nhằm giáo dục người công dân, người lao động thích ứng với

cuộc sống lao động và sinh hoạt xã hội. Thực tiễn giáo dục cho thấy rằng,

hiệu quả giáo dục phụ thuộc vào kiến thức và sự trải nghiệm của bản thân

học sinh. Muốn có kiến thức và kinh nghiệm, con người phải tham gia các

hoạt động sống, với các tình huống khác nhau. Chính cuộc sống lao động là

môi trường, là phương tiện góp phần vào việc hình thành và phát triển nhân

cách cho những con người đang sống và làm việc trong đó.

Khi thực hiện HĐGD nên chú ý:

- Mục tiêu HĐGD cần phản ánh được yêu cầu tất yếu khách quan của

cuộc sống, của lao động trong xã hội hiện đại.

- Tổ chức cho học sinh tìm hiểu về cuộc sống và hoạt động lao động

sáng tạo của người lao động; đặt ra yêu cầu giáo dục cụ thể, rõ ràng; xác

định việc tổ chức cho các em tham gia các hoạt động sống là một thành phần

hữu cơ của HĐGD.

- Tổ chức cho học sinh tự giác tham gia một cách vừa sức vào sự

nghiệp xây dựng đất nước qua các hoạt động lao động hữu ích, từ đó giúp

các em hình thành những phẩm chất của người công dân, người lao động

mới. Khi tổ chức hoạt động cần phát huy được tính tích cực, chủ động của

học sinh.

- Phát huy vai trò của các tổ chức Đoàn, Hội, các hoạt động ngoại khoá,

thu hút sự hỗ trợ của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường vào việc thực

hiện mục tiêu giáo dục.

- Không nên tách rời HĐGD với cuộc sống và sự nghiệp lao động xây

dựng đất nước vì như vậy học sinh sẽ trở thành những người thiếu bản lĩnh,

thiếu kỹ năng sống, không có khả năng đương đầu được với các tình huống

phức tạp vốn có trong cuộc sống thực.

2.3. Nguyên tắc đảm bảo giáo dục trong tập thể

Tập thể là một cộng đồng người được liên kết với nhau bằng mục đích

chung, bằng những hoạt động cùng nhau nhằm thực hiện mục đích, nhờ vậy

vừa mang lại lợi ích chung, vừa mang lại những lợi ích riêng trong sự thống

nhất với nhau. Tập thể học sinh vừa là môi trường vừa là phương tiện để giáo

dục học sinh, trong đó học sinh được hỗ trợ, giúp đỡ để hình thành và phát

triển các năng lực, hình thành những phẩm chất cần thiết của người công dân

mới.

Khi thực hiện HĐGD nên lưu ý:

- Các hoạt động giáo dục cần được tổ chức theo hình thức hoạt động

tập thể hoặc theo hội, đội, nhóm chuyên trách.

- Cần xây dựng tập thể HS thành tập thể vững mạnh; làm cho tập thể

thực sự là môi trường và phương tiện giáo dục tích cực.

- Phát huy vai trò tự quản của HS.

- Lôi cuốn HS vào hoạt động tập thể, thống nhất vai trò chủ đạo của GV

và vai trò chủ động của HS.

- Xây dựng các mối quan hệ và giao lưu đúng đắn, lành mạnh trong tập

thể như quan hệ trách nhiệm - học tập; quan hệ nhân ái và các quan hệ riêng

tư.

- Phát huy khả năng nhận xét, phê phán và tự nhận xét của HS.

- Xây dựng dư luận tập thể lành mạnh, khuyến khích nhận thức, thái độ

và hành vi đúng đắn, đồng thời ngăn chặn, lên án những hành vi sai trái làm

ảnh hưởng xấu đến lợi ích chung, đi ngược lại những chuẩn mực đã được

thừa nhận.

- Coi trọng đúng mức lợi ích của các thành viên trong sự thống nhất với

lợi ích chung, kết hợp hài hoà lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể

- Tuyệt đối tránh các tình trạng: cực đoan hoá lợi ích cá nhân hoặc lợi

ích chung của tập thể, đối lập lợi ích cá nhân và lợi ích tập thể không được

chèn ép nguyện vọng chính đáng của cá nhân.

2.4. Nguyên tắc kết hệ việc đề ra yêu cầu cao, hợp lý với việc thực hiện sự tôn trọng nhiều nhất đối với người được giáo dục

Học sinh là chủ thể có ý thức của hoạt động giáo dục. HĐGD bao giờ

cũng là quá trình tự hoàn thiện nhân cách của người được giáo dục. HĐGD

chỉ thành công khi nhà giáo dục khơi dậy được chân - thiện - mỹ ở mỗi cá

nhân, khi mỗi học sinh có nhu cầu tiếp thu và làm theo các chuẩn mực xã hội

qui định. Vì vậy, trong HĐGD, nhà giáo dục cần phải tôn trọng nhân cách học

sinh, coi họ là chủ thể tích cực, tin tưởng và lạc quan đối với học sinh. Trong

HĐGD, học sinh vừa là đối tượng vừa là chủ thể tự giáo dục, cho nên mỗi học

sinh đều có mong muốn được tôn trọng và tự khẳng định mình. Việc tôn

trọng, thông cảm, tin tưởng và đánh giá đúng bản chất đối tượng giáo dục sẽ

nâng cao lòng tự trọng, tự tin, kích thích tính tích cực phấn đấu vươn lên của

học sinh. Tôn trọng nhân cách học sinh là tôn trọng tài năng, trí tuệ phẩm giá,

yêu thương quí trọng con người, không bỏ qua, làm ngơ trước những thói hư

tật xấu của học sinh, không xúc phạm thân thể nhân phẩm của học sinh, luôn

tin tưởng vào sự tiến bộ, khả năng của học s inh…

Tôn trọng nhân cách học sinh là phải đề ra những yêu cầu hợp lý để

phát huy trí tuệ, tài năng, phẩm giá của họ. Trong giáo dục, càng tôn trọng

nhân cách học sinh bao nhiêu, càng phải đưa ra những yêu cầu hợp lý đối với

họ bấy nhiêu. Ngược lại, việc đưa ra các yêu cầu cao và hợp lý là thể hiện sự

tôn trọng đối với học sinh. Yêu cầu hợp lý là:

- Đáp ứng đòi hỏi của mục tiêu giáo dục.

- Vừa sức đối với học sinh.

- Có tác dụng kích thích học sinh tự giác, tích cực, chủ động thực hiện.

- Có tính khả thi

- Có khả năng mang lại hiệu quả mong muốn.

Khi tổ chức HĐGD, nhà giáo dục cần quan tâm:

- Thường xuyên đề ra yêu cầu ngày càng cao đối với học sinh, nhưng

chân thành, tin tưởng, thiện chí, đó là thể hiện tôn trọng học sinh đúng mức.

- Kịp thời phát huy ưu điểm, động viên, kích thích học sinh phấn đấu

vươn lên; đồng thời nghiêm khắc và kiên quyết với những nhược điểm, sai

lầm, giúp họ phấn đấu trở thành người hoàn thiện hơn.

- Nhà giáo dục phải là tâm gương sáng về đạo đức, lối sống, phải có

nghệ thuật sư phạm; cần tránh tình trạng thô bạo, khắt khe, thiếu tin tưởng

học sinh đồng thời cũng không dễ dãi, nuông chiều quá mức

- Hướng dẫn học sinh tự đề ra yêu cầu và chủ động thực hiện các yêu

cầu.

2. 5. Nguyên tắc đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong hoạt động giáo dục

Quá trình hình thành và phát triển nhân cách của HS có tính cá biệt hóa

cao. Hiệu quả của HĐGD phụ thuộc khá nhiều vào việc nhà giáo dục hiểu biết

đầy đủ hay không các đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá nhân từng học sinh

với tư cách vừa là đối tượng, vừa là chủ thể của HĐGD. Hơn nữa, trong

HĐGD luôn luôn có sự phân hoá trình độ phát triển nhân cách ở các đối

tượng giáo dục theo các lứa tuổi khác nhau, thậm chí ngay trong một lứa tuổi.

Vì vậy, cần phải có những tác động sao cho phù hợp với trình độ phát triển

của học sinh. Ngoài ra, cần thấy rằng, mỗi học sinh có những đặc điểm tâm

sinh lý riêng, có hoàn cảnh, lao động, học tập riêng… cho nên tính cách và sở

trường cũng khác nhau. Do đó, cần coi trọng tính cá biệt để có thể tìm ra

những nội dung, phương pháp và cách thức tác động hợp lý nhất.

Thực hiện nguyên tắc này nên lưu ý:

- Mỗi giáo viên cần nghiên cứu tìm hiểu và nắm vững các đặc điểm tâm

sinh lý lứa tuổi và đặc điểm cá biệt của học sinh, từ đó lựa chọn nội dung,

hình thức, biện pháp tổ chức giáo dục cho phù hợp.

- Đảm bảo thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng,

giữa tính đại trà và tính cá biệt.

- Đối với bất kỳ lệch lạc, sai phạm nào nếu có ở học sinh, điều quan

trọng hơn hết là phân tích cụ thể, tìm ra nguyên nhân xuất hiện của chúng và

tìm biện pháp uốn nắn phù hợp.

- Trong HĐGD cần tránh thái độ chủ quan, tuỳ tiện, bở vì bất cứ HĐGD

nào cũng đều có tính mục đích, có cấu trúc và diễn biến riêng của nó, vì thế,

nhất định cần tổ chức, điều khiển chúng một cách hợp lý, hợp qui luật.

2. 6. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của nhà giáo dục và vai trò tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo của người được giáo dục

HĐGD là sự thống nhất biện chứng giữa hoạt động chủ đạo của GV và

hoạt động chủ động của HS Trong HĐGD, nhà giáo dục đóng vai trò chủ đạo:

tổ chức, hướng dẫn, điều khiển và khuyến khích HS tích cực hoạt động tự

giáo dục, tự hoàn thiện nhân cách. Vai trò chủ đạo của giáo viên và toàn bộ

các tác động giáo dục của nhà trường sẽ không có hiệu quả cao nếu không

tạo ra được sự kết hợp hài hoà giữa hoạt động của nhà giáo dục và hoạt

động, tích cực, sáng tạo của học sinh. Cần thấy rằng, dưới tác động chủ đạo

của giáo viên, tính tự giác, chủ động và sáng tạo của học sinh sẽ hình thành

và phát triển, ngược lại, tính chủ động, tích cực của học sinh sẽ tạo điều kiện

cho giáo viên phát huy vai trò chủ đạo của mình ngày càng cao.

Thực hiện nguyên tắc này đòi hỏi mỗi giáo viên phải có trình độ sư

phạm vững vàng, hiểu sâu sắc đối tượng của mình để có thể lựa chọn nội

dung, phương pháp, hình thức tổ chức HĐGD phù hợp, bảo đảm tốt vai trò

chủ đạo của mình trong HĐGD. Mặt khác, cũng đòi hỏi học sinh phải biết và

có khả năng tự vận động đi lên dưới tác dụng chủ đạo của nhà giáo dục,

không rơi vào tình trạng cực đoan, coi thường vai trò lãnh đạo của nhà sư

phạm hoặc HS thụ động làm theo các ý kiến của thầy cô giáo.

Cần xem xét các tình huống giáo dục cũng như đặc điểm cá biệt, cụ thể

của HS để phát huy vai trò chủ đạo của GV và vai trò chủ động của HS.

Không nên quá đề cao vai trò chủ động của HS trong việc thực hiện các hoạt

động giáo dục; vì như vậy có thể làm cho HS gặp nhiều khó khăn không cần

thiết, không vừa sức. Đồng thời cũng không nên đánh giá thấp vai trò chủ

động của HS dẫn đến không làm cho HS cố gắng ở mức độ cần thiết.

2.7. Nguyên tắc bảo đảm tính liên tục và hệ thống của hoạt động giáo dục

Quá trình hình thành và phát triển nhân cách của con người là một quá

trình lâu dài và liên tục từ khi còn ấu thơ và kéo dài đến hết cuộc đời. Nguyên

tắc này được qui định dựa trên cấu trúc và sự vận động, phát triển của

HĐGD. Giáo dục là một quá trình nhằm hình thành ở học sinh hệ thống

những phẩm chất của nhân cách. Các phẩm chất này được hình thành hầu

như đồng thời, đan xen lẫn nhau, bổ sung cho nhau theo nguyên tắc đồng

tâm. Hệ thống những phẩm chất đã có sẽ là cơ sở để hình thành nhanh

chóng và vùng chức các phẩm chất tiếp theo, ngược lại, sự hình thành các

phẩm chất sau lại là cơ sở để củng cố và hoàn thiện các phẩm chất đã có,

làm cho nó ngày càng bền vững và sâu sắc. Vì vậy, phải tổ chức HĐGD sao

cho những phẩm chất của học sinh được hình thành và phát triển một cách

liên tục và có hệ thống.

- Nguyên tắc này đòi hỏi các tác động giáo dục phải được tổ chức và

thực hiện trong mối quan hệ biện chứng, nhằm hình thành toàn vẹn các kiến

thức, kỹ năng và thái độ cho học sinh.

- Mỗi phẩm chất nhân cách khi đã được hình thành cần được củng cố,

luyện tập, nâng cao lên theo những yêu cầu của sự phát triển nhân cách.

HĐGD phải được tiến hành liên tục (về thời gian) và phải được thực hiện

trong những điều kiện và hoàn cảnh đa dạng, phong phú, trong sự kết hợp

giữa giáo dục, tự giáo dục và tự rèn luyện thì kết quả mới vững chắc và bền

vững.

- Trong suốt cuộc đời học sinh, các tác động của HĐGD luôn mang tính

toàn vẹn, các nhiệm vụ giáo dục phải được thực hiện đồng bộ, nhưng trong

từng thời điểm có những nhiệm vụ nổi lên cần được ưu tiên, chú ý hơn, nhằm

hình thành phẩm chất, các nét tính cách đáp ứng được yêu cầu mới của cuộc

sống.

- Nhà giáo dục cần quan tâm đến việc chuẩn bị cho HS có khả năng và

tích cực tự giáo dục để có thể giáo dục suốt đời.

2.8. Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa giáo dục nhà trường giáo dục gia đình và giáo dục xã hội

Giáo dục là một quá trình phức hợp. Có nhiều ảnh hưởng và nhiều tác

động đến với HS trong quá trình sống, học tập và rèn luyện. Nhà trường, gia

đình, xã hội là 3 lực lượng giáo dục không thể thiếu được đối với sự hình

thành và phát triển nhân cách học sinh. Sự thống nhất của 3 môi trường giáo

dục tạo nên sức mạnh tổng hợp, tác động đồng bộ lên nhân cách của học

sinh. Mỗi một môi trường giáo dục có vai trò nhất định, trong đó vai trò chủ

đạo thuộc về giáo dục của nhà trường. Vì vậy, trong HĐGD cần lưu ý:

- Nhà trường, gia đình, xã hội cùng phối hợp để giáo dục HS, cùng

thống nhất các ảnh hưởng giáo dục, nhằm hỗ trợ lẫn nhau trong HĐGD.

- Nhà trường luôn luôn thấy được và thực hiện vai trò chủ đạo của

mình, chủ động kết hợp với gia đình và xã hội trong công tác giáo dục.

- Gia đình và xã hội cũng cần chủ động phối hợp với nhà trường trong

việc giáo dục HS, tạo điều kiện thuận lợi cho giáo dục của nhà trường và hạn

chế tối đa các ảnh hưởng tiêu cực.

Hệ thống các nguyên tắc giáo dục trên đây chỉ đạo việc chọn lựa nội

dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động giáo dục. Bản thân các

nguyên tắc có mối quan hệ hữu cơ, biện chứng với nhau, chúng vừa bổ sung

cho nhau, vừa có tính định hướng cho các hoạt động giáo dục. Mỗi nhà giáo

dục - giáo viên cần nắm vững hệ thống các nguyên tắc giáo dục để quán triệt

chúng với quan điểm tổng hợp, toàn vẹn. Với từng tình huống giáo dục cụ

thể, phải biết lựa chọn các nguyên tắc chủ yếu, phù hợp với yêu cầu và nội

dung giáo dục cụ thể và vận dụng phối hợp các nguyên tắc giáo dục một cách

sáng tạo, linh hoạt.

III. PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC (PPGD)

1. Phương pháp giáo dục là gì?

Hiểu theo nghĩa chung nhất, phương pháp là cách thức tiếp cận và giải

quyết một vấn đề nào đó, là cách thức thực hiện một nhiệm vụ để đạt tới một

mục đích nào đó, trả lời các câu hỏi “làm như thế nào", "bằng cách nào"?

Phương pháp giáo dục là một thành tố cơ bản của HĐGD, nó phản ánh

cách thức tổ chức và thực hiện các loại hình hoạt động phong phú, đa dạng

của nhà giáo dục và người được giáo dục nhằm chuyển hóa những yêu cầu,

chuẩn mực do xã hội qui định thành những phẩm chất nhân cách, hành vi,

thói quen của người được giáo dục. Vậy, PPGD là tổ hợp các cách thức hoạt

động phối hợp thống nhất của nhà giáo dục và người được giáo dục, được

tiến hành dưới vai trò chủ đạo của nhà giáo dục nhằm thực hiện tốt các nhiệm

vụ giáo dục, phù hợp với mục đích giáo dục.

Một số đặc điểm của PPGD:

- PPGD là một thành tố cơ bản của HĐGD có mối quan hệ tương tác

với các thành tố khác của HĐGD (PPGD có mối quan hệ biện chứng với mục

tiêu, nội dung, phương tiện, điều kiện và kết quả giáo dục).

- PPGD thể hiện sự thống nhất biện chứng giữa cách thức hoạt động

của nhà giáo dục và người được giáo dục: hoạt động của nhà giáo dục mang

tính chủ đạo, còn hoạt động của người được giáo dục mang tính chủ động

dưới tác động chủ đạo của nhà giáo dục.

- PPGD được biểu hiện thông qua các biện pháp giáo dục khác nhau,

chúng gắn bó chặt chẽ với nhau, chuyển hóa lẫn nhau, trao đổi vai trò cho

nhau trong từng tình huống sư phạm cụ thể. Trong một số trường hợp,

phương pháp đóng vai trò là cách thức độc lập giải quyết các nhiệm vụ giáo

dục; trong một số trường hợp khác, phương pháp lại trở thành biện pháp có

tác dụng hỗ trợ.

PPGD rất phức tạp và đa dạng: tính phức tạp của PPGD thể hiện ở chỗ

nó không có một khuôn mẫu cố định nào. Cùng một PPGD nhưng có thể vận

dụng thành công ở đối tượng này nhưng lại kém hiệu quả ở đối tượng khác

và việc vận dụng PPGD tùy thuộc vào tình huống sư phạm cụ thể. Tính đa

dạng của PPGD thể hiện ở chỗ có nhiều PPGD khác nhau và sử dụng nó một

cách linh hoạt tùy thuộc vào đối tượng giáo dục.

2. Hệ thống các phương pháp giáo dục

2.1. Nhóm phương pháp giáo dục tác động vào ý thức và tình

Ý thức cá nhân là một thể thống nhất giữa tri thức và niềm tin cá nhân

về những chuẩn mực xã hội đã được qui định. Nhóm PPGD tác động vào ý

thức là phương pháp tác động trực tiếp đến nhận thức và tình cảm của người

được giáo dục thông qua việc phân tích, so sánh, giải thích, chứng minh và

vận dụng, khiến cho người được giáo dục hiểu, đồng tình, chấp nhận, biết

nhận xét, phân biệt, có tình cảm tích cực và mong muốn thể hiện trong cuộc

sống. Vấn đề cơ bản của nhóm PPGD này là làm cho học sinh hình thành và

chuyển biến về ý thức, tư tưởng, tình cảm từ chưa biết đến biết, từ biết ít đến

biết nhiều, từ biết đến tin và có tình cảm, xúc cảm tích cực để hành động

đúng và tích cực.

Vì vậy để sử dụng phương pháp này có hiệu quả cần phải lưu ý:

- Xác định đúng đắn, phù hợp, cụ thể mục tiêu giáo dục và các tình

huống giáo dục.

- Các chủ đề giáo dục phải đảm bảo tính hệ thống, tính lôgic, tính giáo

dục.

- Chọn lựa nội dung và hình thức HĐGD phù hợp với mục tiêu đối

tượng và tình huống giáo dục.

- Sử dụng lời nói có tính thuyết phục cao, lựa chọn những dẫn chứng,

sự kiện sinh động, hấp dẫn, phù hợp với kinh nghiệm, vốn hiểu biết của học

sinh nhằm làm tăng thêm sức thuyết phục của lời nói.

- Phát huy tính chủ động của HS.

- Thái độ của nhà giáo dục phải tự tin, chân thành và thiện chí.

Nhóm PPGD này bao gồm các phương pháp cụ thể sau đây:

2.1.1. Phương pháp giảng giải

Giảng giải là phương pháp nhà giáo dục dùng lời nói để giải thích,

chứng minh các quy định, yêu cầu, chuẩn mực nhằm giúp cho học sinh tìm

hiểu và nắm được ý nghĩa, nội dung, qui tắc của việc thực hiện của các chuẩn

mực này. Nhờ đó, học sinh có thể trải nghiệm và hình thành tình cảm, niềm

tin để có thể tự giác thực hiện những chuẩn mực này với thái độ và động cơ

đúng đắn.

Một số yêu cầu cơ bản của PP giảng giải:

- Xác định mục tiêu rõ ràng, cụ thể và phù hợp của việc giảng giải.

- Chuẩn bị nội dung, tài liệu, phương tiện để giảng giải đầy đủ, chính

xác.

- Khi giảng giải phải dùng lời nói rõ ràng, khúc chiết, không dài dòng,

lan man.

- Lập luận phải chính xác, lôgic, dễ hiểu.

- Có thể minh hoạ bằng tranh ảnh, bằng những ví dụ thực tế, những

gương điển hình gần gũi với đời sống hàng ngày của học sinh.

- Cần thu hút học sinh tham gia vào quá trình giảng giải.

- Nên tạo điều kiện để học sinh có thể liên hệ với thực tế, với bản thân.

2.1.2. Phương pháp đàm thoại

Đàm thoại là phương pháp trò chuyện, trao đổi giữa nhà giáo dục và

học sinh, hoặc giữa học sinh với nhau về các chủ đề giáo dục (đạo đức thể

chất, thẩm mỹ và lao động và hướng nghiệp) có tác dụng hình thành, củng cố

nhận thức, tình cảm và niềm tin cho học sinh. Mục đích của đàm thoại nhằm

lôi cuốn học sinh vào các sự kiện, các hiện tượng và tình huống trong cuộc

sống, trên cơ sở đó mà hình thành ý thức và thái độ đúng đắn đối với hiện

thực cuộc sống. Nội dung của đàm thoại càng gần với kinh nghiệm sống của

học sinh thì càng có hiệu quả. Đàm thoại trong giáo dục có thể tiến hành với

một học sinh, một nhóm hay tập thể học sinh.

Trong thực tiễn giáo dục, đàm thoại có thể chuẩn bị trước xoay quanh

một chủ đề hoặc tình huống nhất định hay đàm thoại tự nhiên diễn ra trong

cuộc sống hàng ngày. Dù đàm thoại ở hình thức nào thì vấn đề cơ bản là tạo

không khí thân mật, gần gũi, tự nhiên giữa nhà giáo dục và người được giáo

dục để người được giáo dục chủ động, mạnh dạn bày tỏ quan điểm của mình.

Từ đó, nhà giáo dục hiểu được nhận thức, tâm tư tình cảm, xu hướng… của

học sinh mà uốn nắn, điều chỉnh kịp thời.

- Đối với đàm thoại có chuẩn bị trước cần chọn chủ đề đúng hướng, có

ý nghĩa, phù hợp với đối tượng; chuẩn bị chu đáo về kế hoạch, nội dung cách

thức tiến hành, phân công cụ thể; tổ chức đàm thoại và tổng kết, đánh giá.

- Đối với đàm thoại riêng với từng học sinh (học sinh cá biệt, học sinh

có vấn đề…) nhà giáo dục phải biết cách giao tiếp khéo léo, tế nhị thận trọng,

tìm hiểu học sinh cặn kẽ, trao đổi có lý, có tình. Đặc biệt, phải thật sự thương

yêu học sinh, tin tưởng, tôn trọng nhân cách học sinh, tuyệt đối tránh sự xúc

phạm, thô bạo, cứng nhắc.

- Trong quá trình đàm thoại nhà giáo dục có thể đặt ra những câu hỏi,

vấn đề nhằm định hướng cho học sinh suy nghĩ phân tích, đánh giá tình

huống. Nhà giáo dục hướng dẫn cho HS biết đánh giá, tống kết, rút ra kết

luận cuối cùng, khắc sâu vấn đề.

2.1.3. Phương pháp kể chuyện

Kể chuyện là phương pháp nhà giáo dục dùng lời nói, cử chỉ, điệu bộ,

nét mặt để kể lại, thuật lại một cách sinh động một câu chuyện có ý nghĩa

giáo dục. Qua nội dung câu chuyện và cách thức kể chuyện của nhà giáo

dục, có thể hình thành và phát triển ở học sinh khả năng nhận thức thế giới

xung quanh, bồi dưỡng tình cảm, xúc cảm tích cực và niềm tin đúng đắn. Học

sinh có thể học tập được những gương tốt và tránh được những gương xấu

với óc phê phán, nhận xét và đánh giá. Phương pháp này có tác dụng đặc

biệt đối với học sinh lứa tuổi nhỏ.

Khi sử dụng phương pháp này cần lưu ý các điểm sau:

- Lựa chọn những câu chuyện phù hợp với mục tiêu giáo dục, sinh

động, hấp dẫn, chứa đựng tình huống giáo dục cần thiết.

- Nội dung câu chuyện phải phù hợp với thời gian và đặc điểm tâm sinh

lý, trình độ nhận thức, tình cảm của học sinh.

- Lời nói phải sinh động, diễn cảm, điệu bộ, giọng nói, nét mặt phải luôn

luôn thay đỗi cho phù hợp với tình tiết của cốt truyện, gây được sự chú ý và

những xúc cảm mạnh mẽ, sâu sắc ở học sinh. Khi kể chuyện nên sử dụng

kèm theo hình ảnh để minh họa hấp dẫn, gây ấn tượng tích cực.

- Trong khi kể chuyện phải nêu bật được những chi tiết, những tình

huống cơ bản của nội dung câu chuyện giúp cho học sinh không bị phân tán

chú ý vào những chi tiết vụn vặt, không phù hợp.

- Cần phải theo dõi nét mặt, thái độ của người nghe để kịp thời điều

chỉnh cách kể chuyện.

- Sau khi kể chuyện xong, có thể yêu cầu học sinh tóm tắt lại câu

chuyện, nêu nhận xét về những vấn đề mà mình quan tâm, nêu một số câu

hỏi hay vấn đề cần thiết để học sinh dựa vào nội dung truyện kể mà trao đổi ý

kiến, rút ra những kết luận bổ ích, từ đó giúp các em hiểu sâu sắc nội dung

của truyện kể.

2.1.4. Phương pháp nêu gương

Nêu gương là phương pháp dựa trên cơ sở phân tích những mẫu nhân

cách điển hình nhằm kích thích HS học tập và rèn luyện. Sức mạnh thuyết

phục của phương pháp này là ở chỗ dựa vào nhận thức và tình cảm tích cực

của HS đối với các mẫu nhân cách điển hình tốt hoặc chưa tốt. Phương pháp

này không chỉ phát triển được năng lực phê phán, đánh giá hành vi của người

khác để từ đó có thể rút ra những kết luận bồ ích mà còn giúp học sinh biết

học tập, noi theo những gương tốt, tránh những hành vi xấu, đồng thời hình

thành cho học sinh niềm tin về những chuẩn mực xã hội và mong muốn có

được những hành vi phù hợp hơn.

Thông thường khi nói đến nêu gương, có nghĩa là dùng những tấm

gương sáng, gương chính diện để giáo dục học sinh. Ví dụ: gương các bạn

học tốt, lao động giỏi, khắc phục khó khăn để học giỏi… Tuy nhiên, khi vận

dụng phương pháp này, chúng ta cũng có thể dùng cả những tấm gương xấu,

gương phản diện để giáo dục học sinh. Ví dụ: gương một học sinh lười học,

chơi bời lêu lổng kết quả sẽ ra sao,… Qua những gương xấu này, nhà giáo

dục có thể tạo điều kiện để HS phân tích, đánh giá và trên cơ sở đó tránh

được những hành vi sai lầm tương tự.

Điều cần nhấn mạnh có ý nghĩa quyết định khi sử dụng PPGD này đó là

tấm gương sáng của chính bản thân nhà giáo dục. Vì vậy, trong quá trình

giáo dục học sinh nhà giáo dục không chỉ nêu gương mà còn cần phải làm

gương cho học sinh.

Để phát huy tác dụng của phương pháp này cần lưu ý:

- Lựa chọn những tấm gương sáng (hay gương phản diện) phù hợp với

mục tiêu giáo dục, đặc điểm tâm sinh lý của học sinh (khi sử dụng những

gương phản diện nên lưu ý đến tác dụng phụ, không nên lạm dụng quá trong

việc sử dụng gương phản diện).

- Những gương được lựa chọn phù hợp với thực tế để học sinh có thể

học tập được.

- Tạo điều kiện cho học sinh liên hệ với cuộc sống và tự nêu lên những

tấm gương cần phải noi theo và những gương xấu cần phải phê phán.

- Hướng dẫn và khuyến khích HS phân tích, đánh giá và rút ra những

kết luận bổ ích.

- Nêu gương có tác dụng thuyết phục, giúp cho học sinh có được hiểu

biết, niềm tin và tình cảm đúng đắn.

2.2. Nhóm phương pháp giáo dục tổ chức hoạt động để hình thành hành vi và thói quen hành vi

Các phẩm chất nhân cách của học sinh thường thể hiện bằng hành vi

và thói quen hành vi. Vì vậy, trong quá trình giáo dục cần phải vận dụng nhóm

các phương pháp tổ chức hoạt động thực tiễn để giáo dục học sinh. Tổ chức

cho HS tham gia vào các hoạt động đa dạng, các mối quan hệ giao lưu phong

phú nhằm giúp họ chuyển hóa ý thức thành hành vi và rèn luyện thói quen

hành vi cần thiết.

2.2.1. Phương pháp giao việc

Giao việc là cách thức nhà giáo dục lôi cuốn học sinh vào các công việc

cụ thể với những nghĩa vụ xã hội nhất định, qua đó học sinh có điều kiện để

thể hiện những kinh nghiệm ứng xử trong các mối quan hệ đa dạng và hình

thành các hành vi ứng xử phù hợp với những yêu cầu của công việc được

giao.

Khi giao việc cho học sinh cần lưu ý:

- Chọn công việc phù hợp với mục đích, mục tiêu giáo dục.

- Giao việc phải phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý, đặc điểm lứa tuổi,

khả năng, trình độ và hứng thú của học sinh. Cần tìm hiểu HS trước khi chọn

việc và giao việc.

- Làm cho học sinh hiểu giá trị xã hội của công việc được giao, giải

thích cho học sinh hiểu ý nghĩa của việc được giao đối với tập thể và cá nhân.

Điều này có thể nâng cao tinh thần trách nhiệm của các em đối với việc được

giao.

- Có thể để tập thể giao việc cho cá nhân với những yêu cầu rõ ràng

nhằm tạo cơ hội cho họ phát huy ý thức, năng lực tự quản và tính tích cực đối

với việc được giao.

- Cần theo dõi, giúp đỡ, khích lệ, động viên kịp thời.

- Có sự kiểm tra, đánh giá kết quả thực hiện công việc được giao của

cá nhân hay tập thể học sinh.

2.2.2. Phương pháp tập luyện

Tổ chức cho học sinh thực hiện một cách đều đặn và có kế hoạch các

hành động nhất định nhằm hình thành và củng cố các kỹ năng, kỹ xảo thực

hiện hành vi và hình thành các thói quen phù hợp.

Khi thực hiện phương pháp này cần lưu ý:

- Trước hết cần giúp cho học sinh hiểu được mục tiêu, nhiệm vụ yêu

cầu và các qui tắc hành vi, hình dung rõ những hành vi cần được thực hiện.

- Sử dụng phương pháp trực quan để nêu mẫu hành vi chuẩn cho học

sinh nhận biết rõ ràng hơn.

- Hình thành cho học sinh nhu cầu, hứng thú luyện tập và tạo điều kiện

cho họ luyện tập theo qui tắc hành vi, theo các mẫu hành vi đã được giới

thiệu.

- Khuyến khích HS luyện tập thường xuyên.

- Luyện tập cần có thời gian thích hợp, không nên nôn nóng, vội vàng,

lúc đầu cần tập chính xác sau đó mới yêu cầu cao hơn về tốc độ

- Tập thói quen được tiến hành trong nhiều tình huống khác nhau, phù

hợp với lứa tuổi và điều kiện giáo dục, cần đưa học sinh vào cuộc sống đa

dạng để tập luyện.

- Phải tiến hành kiểm tra, uốn nắn thường xuyên, đồng thời khuyến

khích học sinh tự kiểm tra, uốn nắn hành vi của mình.

- Chú ý tính toàn diện và tính chọn lựa cho phù hợp với từng học sinh.

2.2.3. Phương pháp rèn luyện

Bên cạnh việc tập luyện để có được kỹ năng, kỹ xảo và thói quen, HS

còn cần hình thành và phát triển tình cảm, động cơ, ý chí, nghị lực. PP rèn

luyện có mục tiêu hướng đến sự hình thành và phát triển ý chí, nghị lực và

những đức tính cần thiết của con người hiện đại. Đây là cách thức nhà giáo

dục tổ chức các loại hình hoạt động đa dạng theo những nội dung giáo dục

nhất định nhằm tạo điều kiện, môi trường để học sinh tự thể nghiệm ý thức,

tình cảm của mình về các chuẩn mực, hình thành, củng cố những hành vi phù

hợp với các chuẩn mực xã hội qui định. Phương pháp rèn luyện tạo cơ hội

cho học sinh thâm nhập vào các tình huống giáo dục cụ thể từ đơn giản đến

phức tạp từ dễ đến khó trong cuộc sống và đòi hỏi họ tự nguyện giải quyết có

hiệu quả những tình huống có thật nảy sinh trong học tập, lao động, sinh hoạt

tập thể… Qua đó, những hành vi, thói quen dần dần được hình thành, được

rèn luyện một cách thuần thục, bền vững.

Phương pháp rèn luyện có mối quan hệ với phương pháp giao công

việc và tập luyện. Phương pháp rèn luyện dựa trên cơ sở phương pháp giao

công việc và luyện tập, nhưng phạm vi rộng hơn thông qua nhiều hoạt động

và tình huống hiện thực. Phương pháp rèn luyện thông qua việc giao nhiệm

vụ và luyện tập những phương thức hành động, nhưng vấn đề chủ yếu trong

rèn luyện là thái độ, động cơ, ý chí để thống nhất giữa cái "cần làm" và cái

"muốn làm".

Để tổ chức rèn luyện có hiệu quả cần phải:

- Xác định rõ mục tiêu rèn luyện.

- Chọn lựa nội dung, phương pháp và hình thức rèn luyện phù hợp.

- Tạo điều kiện cho học sinh được rèn luyện trong nhiều tình huống

khác nhau.

- Tổ chức rèn luyện có hệ thống, thường xuyên, liên tục.

- Kết hợp chặt chẽ với kiểm tra và tự kiểm tra.

- Phát triển khả năng và tính tích cực tự rèn luyện cho HS.

2.3. Nhóm phương pháp giáo dục kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng xử

HS tham gia vào các hoạt động học tập - giáo dục, rèn luyện nhân cách

theo định hướng của mục tiêu giáo dục. Thực tế cho thấy có những HS tự

giác, tích cực tham gia vào các hoạt động giáo dục và có những hành vi ứng

xử phù hợp với các yêu cầu của xã hội, nhưng cũng có những HS thiếu ý

thức, không tự giác tham gia và có những hành vi ứng xử không phù hợp.

Vấn đề đặt ra là cần có sự kích thích, khích lệ những hành vi phù hợp với yêu

cầu xã hội và điều chỉnh những hành vi sai lệch; đó là lựa chọn và sử dụng có

hiệu quả các phương pháp kích thích hoạt động và điều chỉnh hành vi ứng

xử.

2.3.1. Phương pháp thi đua

Thi đua là phương pháp kích thích khuynh hướng tự khẳng định của

HS, thúc đẩy họ cố gắng, hăng hái vươn lên và lôi cuốn cả những người khác

cũng vươn lên giành những thành tích xuất sắc cho cá nhân và tập thể. Trong

thi đua, học sinh với tư cách là "người tham gia cuộc thi" có được sự khuyến

khích thuận lợi do "bầu không khí tâm lý" thi đua tạo nên để phát huy tính tích

cực, tự giác, chủ động, sáng tạo khi hoạt động. Từ đó, có thể hình thành và

phát triển nhanh chóng, vững chắc những phẩm chất, năng lực cần thiết của

con người mới. Ngoài ra, phương pháp này còn có tác dụng kích thích sự nỗ

lực vươn lên của cá nhân và tập thể, đề cao tinh thần trách nhiệm và hình

thành mối quan hệ tương trợ giúp đỡ lẫn nhau.

Trong nhà trường phổ thông, thi đua của học sinh được áp dụng vào

nhiều lĩnh vực hoạt động: lao động, học tập, thể dục thể thao, văn nghệ… Tất

cả các hoạt động này đều có cơ sở thực tế đáng tin cậy để đánh giá đúng kết

quả của thi đua và có tác dụng kích thích, thúc đẩy phong trào chung.

Khi sử dụng phương pháp này cần lưu ý:

- Lựa chọn mục tiêu - chủ đề thi đua với nội dung thuyết phục, phù hợp

với yêu cầu - nhu cầu, hứng thú của HS.

- Chuẩn bị toàn diện và chu đáo, cụ thể về: tâm lý, điều kiện, phương

tiện, các nguồn lực… cho thi đua.

- Quan tâm đúng mức cả ba giai đoạn của thi đua: phát động thi đua,

tiến hành thi đua và tổng kết, đánh giá thi đua.

- Tổ chức, động viên học sinh tích cực, tự giác thi đua.

- Đảm bảo khách quan, trung thực, có ý nghĩa giáo dục.

- Cần có sự uốn nắn, theo dõi, sơ kết, tổng kết, đánh giá kịp thời, công

bằng và đúng mực.

2.3.2. Phương pháp khen thưởng

Khen thưởng là phương pháp kích thích sư phạm bằng cách khẳng

định và biểu dương thành tích, ưu điểm của học sinh trong quá trình học tập

và rèn luyện. PPGD này có tác dụng tạo ra cho học sinh cảm giác vui sướng,

phấn khởi, làm cho họ có tâm lý tích cực, tin vào sức mình để nỗ lực hoạt

động, củng cố, và phát huy thành tích đã đạt được. Khen thưởng còn là

phương thức biểu hiện sự đánh giá tích cực của tập thể, xã hội đối với hành

vi ứng xử của mỗi cá nhân hoặc tập thể học sinh. Phương pháp khen thưởng

có ý nghĩa quan trọng giáo dục.

Sử dụng PP khen thưởng cần quan tâm đến các yêu cầu sau:

- Khẳng định hành vi - nhân cách đã có là đúng đắn, phù hợp với các

chuẩn mực xã hội qui định.

- Tạo ra các cảm xúc tích cực cho cá nhân và tập thể HS; giúp họ có

thể tự khẳng định những hành vi tốt của mình, củng cố và phát triển niềm tin

về các chuẩn mực xã hội có liên quan đến những hành vi đã thực hiện.

- Kích thích được việc tiếp tục duy trì và phát triển những hành vi tích

cực, đồng thời tránh được những hành vi tiêu cực, không phù hợp.

Các hình thức khen thưởng:

- Tỏ thái độ đồng tình, ủng hộ hoặc có lời khen đối với việc làm tốt một

cách trực tiếp hay gián tiếp.

- Biểu dương, tuyên dương.

- Cấp giấy khen, bằng khen, thưởng tiền hay hiện vật…

Để khen thưởng mang lại hiệu quả cao thì cần phải đảm bảo các yêu

cầu sau đây:

- Khen thưởng phải dựa trên cơ sở hành vi thực tế của học sinh.

- Khen thưởng không chỉ đánh giá kết quả hành động mà còn chú ý đến

cả động cơ và phương thức để đạt được kết quả đó.

- Khen thưởng phải công bằng, khách quan.

- Đảm bảo khen thưởng kịp thời, đúng lúc, đúng chỗ.

- Phải chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và tính cách của học sinh khi được

khen.

- Cần tạo cho học sinh tâm thế đúng đắn khi được khen.

2.3.3. Phương pháp trách phạt

Trách phạt là phương pháp biểu thị sự không đồng tình, sự phản đối,

phê phán những hành vi - nhân cách sai trái của HS. Trách phạt còn là

phương pháp gây cho người có lỗi cảm giác hối hận, khiến họ từ bỏ hành vi,

thói quen không phù hợp với yêu cầu chung hoặc có hại cho tập thể, xã hội,

giúp cho HS có thể tích cực, tự giác điều chỉnh, sửa chữa nhưng sai lầm,

thiếu sót; biết kết hợp đúng đắn giữa hành vi của mình với yêu cầu chung của

tập thể, của xã hội.

Trách phạt có thể được thực hiện dưới nhiều hình thức khác nhau như

nhắc nhở; phê bình; cảnh cáo; đuổi học… Việc đuổi học thể hiện sự bất lực

của nhà giáo dục và tập thể học sinh tuy nhiên, không nên quá lạm dụng hình

thức trách phạt này. Trước khi đi đến quyết định đuổi học phải cân nhắc kỹ

ảnh hưởng tiêu cực của nó và phản ứng tiêu cực có thể xảy ra của học sinh.

Các hình thức trách phạt nêu trên phản ánh những mức độ khác nhau của

trách phạt, vì vậy, khi vận dụng vào những trường hợp cụ thể cần căn cứ vào:

- Từng loại hành vi sai lệch: về học tập, lao động, cách ứng xử với mọi

người…

- Tính chất của hành vi sai lệch: nghiêm trọng hay không, thường xuyên

hay không thường xuyên, vô tình hay cố ý…

- Phạm vi và mức độ tác hại do hành vi sai lệch gây ra là nhiều hay ít,

rộng hay hẹp…

Khi tiến hành trách phạt cần đảm bảo các yêu cầu sau đây:

- Trách phạt phải khách quan, công bằng, đúng mức.

- Phải làm cho người bị trách phạt thấy rõ sai lầm của mình và tự

nguyện chấp nhận hình thức và mức độ trách phạt.

- Không nên xúc phạm nhân cách của người bị trách phạt.

- Có thể hoãn hoặc bãi bỏ trách phạt khi người có lỗi đã tỏ ra ăn năn,

sửa chữa.

- Phải tranh thủ sự đồng tình của tập thể và không nên trách phạt cả tập

thể. Nếu trong trường hợp cần thiết thì phải nói rõ mức độ lỗi lầm của từng

người.

- Trách phạt phải dựa vào những chứng cứ cụ thể, xác đáng.

- Không nên trách phạt thường xuyên vì sẽ gây nên sức ỳ tâm lý sẽ

không có hiệu quả.

Trách phạt là biện pháp bất đắc do khi đã sử dụng các PPGD khác mà

không có kết quả, khi nhà giáo dục đã cố gắng hết sức.Nhưng học sinh vẫn

không sửa chữa được sai lầm. Sau khi trách phạt cần theo dõi chuyển biến

của học sinh bị phạt. Khi học sinh đã sửa chữa lỗi lầm thì không nên nhắc lại

và quá ấn tượng đối với lỗi lầm trước đây của họ.

3. Lựa chọn và vận đụng các phương pháp giáo dục

Mỗi hoạt động giáo dục bao giờ cũng diễn ra trong những tình huống

giáo dục cụ thể. Tuỳ theo tình huống đó như thế nào mà ta có thể lựa chọn và

vận dụng phương pháp này hay phương pháp khác để giáo dục học sinh.

Phương pháp giáo dục rất đa dạng, phong phú, mỗi phương pháp đều có

những ưu điểm và những nhược điểm nhất định, không có nhóm PPGD hay

PPGD nào là vạn năng. Vì vậy, cần phải lựa chọn phối hợp các nhóm PPGD

và các PPGD cụ thể với nhau một cách hợp lý, linh hoạt và sáng tạo.

Những căn cứ để lựa chọn và vận dụng các PPGD:

- Mục tiêu, yêu cầu giáo dục cụ thể, phù hợp.

- Chương trình, nội dung giáo dục.

- Trình độ, đặc điểm tâm sinh lý và đặc điểm cá biệt của HS.

- Môi trường giáo dục, tình huống giáo dục và những điều kiện thực tế

cụ thể.

- Trình độ phát triển của tập thể học sinh.

- Sự hiểu biết phong phú về phương pháp và khả năng, kinh nghiệm

của nhà giáo dục…

4. Xử lý tình huống sư phạm

Hoạt động sư phạm có đối tượng là con người và diễn ra trong các mối

quan hệ xã hội đặc biệt gọi là quan hệ giáo dục. Một trong những đặc điểm

của lao động sư phạm là tính khoa học, tính nghệ thuật và tính sáng tạo cao.

Thực tiễn công tác giáo dục học sinh lại vô cùng phong phú, đa dạng, chứa

đựng nhiều mâu thuẫn, nhiều mối quan hệ tinh tế, phức tạp, đa phương, đa

chiều… Người giáo viên với tư cách là nhà giáo dục thường xuyên ứng xử

với những hoàn cảnh, tình huống giáo dục phức tạp. Người giáo viên cần ứng

xử, giải quyết các tình huống ấy dưới ánh sáng của khoa học giáo dục; xuất

phát từ cái tâm trong sáng vị tha, có bản lĩnh sư phạm vững vàng, thông

minh, dũng cảm mới giải quyết thành công, từ đó điều khiển hoạt động giáo

dục theo đúng mục tiêu mong muốn. Vì vậy, một trong những yêu cầu cao về

năng lực sư phạm của người giáo viên là năng lực giải quyết các tình huống

giáo dục.

Tình huống là những sự kiện, vụ việc, hoàn cảnh có vấn đề bức xúc

nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giữa con người với tự nhiên, xã hội và

giữa con người với nhau, buộc con người phải giải quyết nhằm đưa các hoạt

động cũng như quan hệ vào ổn định và phát triển. Tình huống giáo dục (tình

huống sư phạm) là toàn bộ những sự việc, hiện tượng, sự kiện, hoàn cảnh có

vấn đề nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục đòi hỏi nhà giáo dục

phải suy nghĩ, tìm tòi cách thức, con đường giải quyết tối ưu nhằm đưa hoạt

động và các quan hệ đó phát triển, đạt tới mục đích giáo dục đã xác định.

Trong hoạt động giáo dục, nhà giáo dục phải có kỹ năng giải quyết tình huống

giáo dục. Kỹ năng giải quyết tình huống giáo dục là khả năng vận dụng tri

thức, kinh nghiệm giáo dục để giải quyết một cách tối ưu những tình huống

nảy sinh trong hoạt động và quan hệ giáo dục. Trong quá trình học tập ở

trường sư phạm, sinh viên phải được rèn luyện kỹ năng giải quyết tình huống

giáo dục, thể hiện ở việc tiến hành một trình tự lôgic các hành động và thao

tác nhất định mà các nhà nghiên cứu gọi là quy trình giải quyết bài tập tình

huống giáo dục. Quy trình giải bài tập tình huống giáo dục bao gồm các bước

sau:

4.1. Xác định các dữ kiện đã cho và dữ kiện quan trọmg, chủ yếu

Các dữ kiện liên quan đến đối tượng giáo dục, chủ thể giáo dục, những

thuộc tính, phẩm chất cơ bản của họ, những hiện tượng, sự kiện, hành động

và mối liên hệ, quan hệ giữa chúng…

4.2. Biểu đạt vấn đề cần giải quyết

Thực chất của bước này là việc ý thức rõ nhiệm vụ cần giải quyết chỉ ra

vấn đề đã giải quyết đến đâu? Cần phải tiếp tục giải quyết như thế nào cho

thỏa đáng?…

4.3. Nêu ra giả thuyết

Đề xuất các cách giải quyết có thể có (kể cả những cách giải quyết

không hay, chưa đúng). Tiếp theo cần nêu cách giải quyết hợp lý, tối ưu nhất.

4.4. Chứng minh giả thuyết

Bước này đòi hỏi sự vận dụng toàn bộ những tri thức Tâm lý - Giáo dục

học, những tri thức khoa học liên quan, những kỹ năng, kinh nghiệm đã tích

lũy… để phân tích, chứng minh, lý giải, cơ sở khoa học của các giả thuyết đã

nêu ra, từ đó khẳng định giả thuyết tối ưu nhất.

4.5. Rút ra kết luận sư phạm

Nêu ra những kết luận sư phạm từ việc giải quyết tình huống, bài học

kinh nghiệm cho bản thân trong công tác giáo dục học sinh.

IV. NỘI DUNG GIÁO DỤC

1. Giáo dục đạo đức

1.1. Khái niệm đạo đức và giáo dục đạo đức

Đạo đức là hệ thống những chuẩn mực, nguyên tắc, quy tắc do xã hội

qui định nhằm mục đích định hướng, điều chỉnh và đánh giá hành vi của mỗi

cá nhân trong các mối quan hệ thực tiễn của họ, làm cho hành động của cá

nhân phù hợp với lợi ích của xã hội. Đạo đức là một lĩnh vực của ý thức xã

hội, phản ánh các quan hệ xã hội (quan hệ đối với cộng đồng, lao động, với

môi trường và thái độ đối với bản thân), thực hiện chức năng xã hội quan

trọng là điều chỉnh hành vi của con người. Đạo đức được duy trì và củng cố

bằng sức mạnh của dư luận, của lương tâm. Với tư cách là một lĩnh vực của

ý thức xã hội, đạo đức biến đổi và phát triển cùng với sự biến đổi và phát triển

của các điều kiện kinh tế - xã hội.

Giáo dục đạo đức là quá trình hình thành và phát triển các phẩm chất

đạo đức của nhân cách học sinh dưới những tác động và ảnh hưởng có mục

đích, được tổ chức có kế hoạch, có sự chọn lựa về nội dung, phương pháp

và hình thức giáo dục với vai trò chủ đạo của giáo viên.

1.2. Nhiệm vụ giáo dục đạo đức

- Tổ chức và hướng dẫn cho học sinh tìm hiểu về những giá trị của đạo

đức để từ đó có thể làm xuất hiện thái độ đồng tình, chấp nhận thực hiện các

yêu cầu của chuẩn mực đạo đức trong các mối quan hệ.

- Chú ý đến những cảm xúc, tình cảm, niềm tin tích cực khi tìm hiểu và

thực hiện các yêu cầu chuẩn mực đạo đức.

- Tổ chức cho học sinh thực hiện các chuẩn mực đạo đức trong các

hoạt động học tập, lao động, sinh hoạt cộng đồng và tập thể nhằm hình thành

hành vi và thói quen hành vi đạo đức đúng đắn.

Các nhiệm vụ giáo dục đạo đức được thực hiện trong mối quan hệ

thống nhất biện chứng với nhau. Tuỳ theo điều kiện, hoàn cảnh và đặc điểm

tâm lý, nhận thức của học sinh mà thực hiện các nhiệm vụ giáo dục đạo đức

một cách linh hoạt, sáng tạo.

1.3. Nội dung giáo dục đạo đức cho học sinh ở nhà trường phổ thông

Các nhiệm vụ giáo dục đạo đức nói trên được thể hiện qua việc giáo

dục cho học sinh những chuẩn mực đạo đức sau đây:

1.3.1. Giáo dục lòng yêu nước, tinh thần quốc tế chân chính

Lòng yêu nước là một phẩm chất cơ bản của con người Việt Nam, đó

cũng là một truyền thống quí báu, một tình cảm sâu sắc và hết sức thiêng

liêng đối với mỗi người dân Việt Nam. Truyền thống yêu nước đã tạo nên sức

mạnh phi thường của dân tộc ta để vượt qua mọi khó khăn thử thách trong

chiến đấu chống ngoại xâm và bảo vệ, xây dựng đất nước.

Giáo dục lòng yêu nước cho học sinh trước hết là giáo dục lòng yêu

quê hương - nơi mỗi người sinh ra và lớn lên, "nơi chôn nhau cắt rốn của

mình"; giáo dục tình cảm gắn bó với người thân và mọi người xung quanh…;

hình thành ý thức, thái độ, tình cảm tích cực đối với truyền thống và bản sắc

văn hoá dân tộc. Giáo dục lòng yêu nước ngày nay gắn liền với định hướng

phát triển XHCN, giáo dục tinh thần hợp tác quốc tế, tình hữu nghị giữa các

dân tộc, tình đoàn kết anh em với các nước trong khu vực và thế giới; hình

thành cho học sinh thái độ không đồng tình với sự thù hằn dân tộc, chủ nghĩa

khủng bố và phân biệt chủng tộc.

1.3.2. Giáo dục thái độ đối với lao động

Lao động là điều kiện cơ bản đầu tiên của cuộc sống con người, lao

động sáng tạo ra con người. Lao động không chỉ là phương tiện nuôi sống

con người mà còn là một phương tiện giáo dục, một nguyên tắc đạo đức và

một phẩm chất cơ bản của nhân cách con người mới.

Giáo dục thái độ đối với lao động là hình thành cho học sinh quan niệm

đúng về lao động; hiểu rõ vị trí, vai trò của lao động và người lao động, tin vào

sức sáng tạo vĩ đại của nhân dân lao động và tin vào khả năng học tập, lao

động của bản thân, có thái độ kính trọng người lao động, yêu quý sản phẩm

lao động, có ý thức tiết kiệm và bảo vệ của công, xây dựng các phẩm chất

của người lao động mới như tính tự giác, cần cù, sáng tạo, trung thực, vì

hạnh phúc của mọi người, lao động có tính tổ chức, kỷ luật, có kỹ thuật và đạt

năng suất cao; hình thành ở học sinh thái độ khinh ghét, dũng cảm đấu tranh

chống những kẻ lười biếng lao động, gian dối, bóc lột, ăn cắp của công.

1.3.3. Giáo dục thái độ tích cực đối với cộng đồng

Giáo dục cho học sinh thái độ đối với cộng đồng là hình thành cách

sống "mình vì mọi người, mọi người vì mình", giáo dục ý thức và thói quen

luôn đặt lợi ích cộng đồng lên trên lợi ích cá nhân; kết hợp hài hoà giữa lợi ích

tập thể và lợi ích cá nhân, nêu cao tinh thần trách nhiệm và thực hiện đầy đủ

nghĩa vụ đối với tập thể, quan tâm đến sự phát triển tích cực của tập thể, có

tinh thần hợp tác giúp đỡ nhau trong cuộc sống cộng đồng và hình thành tính

tích cực hoạt động xã hội cho học sinh.

1.3.4. Giáo dục thái độ đúng đắn đối với mọi người và bản thân

Thái độ đúng đắn đối với mọi người và bản thân là một nội dung quan

trọng của đạo đức. Đó là tình thương tích cực đối với mọi người, xem hạnh

phúc của người khác như hạnh phúc của bản thân; quan tâm, thông cảm tích

cực với mọi người xung quanh, tôn trọng phẩm giá của con người và tỏ thái

độ tích cực chống áp bức bóc lột để giải phóng người lao động.

Giáo dục thái độ đúng đắn đối với mọi người là hình thành cho học sinh

quan niệm đúng về tình bạn, tình yêu, tình cảm gia đình, tình cảm đối với

người thân và những người xung quanh; biết tôn trọng, bao dung và chăm

sóc, giúp đỡ em nhỏ, người già, người tàn tật, những người có hoàn cảnh

khó khăn…; có thái độ phê phán, không đồng tình với những tư tưởng, hành

vi lạc hậu, lỗi thời còn rơi rớt lại làm hạ thấp giá trị con người.

Cùng với việc giáo dục thái độ đúng đắn đối với mọi người là giáo dục

thái độ đúng đắn đối với bản thân. Cần phải giáo dục cho học sinh ý thức hiểu

rõ về mình, biết đánh giá đúng bản thân, có thái độ đúng đắn đối với những tư

tưởng, danh dự, tình cảm, động cơ, hành động của mình. Từ đó luôn nghiêm

túc xem xét bản thân, đánh giá đúng bản thân và tích cực phát huy những

mặt tích cực, cố gắng khắc phục những hạn chế, khuyết điểm của bản thân;

hình thành đức tính tự trọng, trung thực, khẳng định bản thân và dũng cảm

đấu tranh chống các biểu hiện sai lầm của bản thân, bạn bè và mọi người

xung quanh, có khát vọng vươn tới và tình cảm tích cực đối với cái thiện, cái

tốt đẹp tiến bộ.

1.3.5. Giáo dục thái độ đúng đắn đối với môi trường xung quanh

Giáo dục thái độ đúng đắn đối với môi trường xung quanh là hình thành

cho học sinh thái độ tích cực giữ gìn vệ sinh chung, bảo vệ và xây dung môi

trường, có quan hệ đúng đắn đối với môi trường. Điều đó thể hiện tình người

của con người và góp phần cải tạo cuộc sống của con người.

Năm nội dung giáo dục đạo đức cách mạng trên đây thống nhất và gắn

bó chặt chẽ với nhau, cho nên trong nhà trường cần phải tiến hành giáo dục

đầy đủ và đồng bộ cho học sinh.

2. Giáo dục thể chất

2.1. Khái niệm chung về thể chất và giáo dục thể chất

Phát triển thể chất là một mặt quan trọng của sự phát triển toàn diện

nhân cách, là quá trình biến đổi và hình thành những thuộc tính tự nhiên về

mặt hình thái và về mặt chức năng của cơ thể trong cuộc sống con người.

Phát triển thể chất là quá trình vận động, biến đổi của cơ thể về cả lượng và

chất. Sự phát triển này qua các thời kỳ: bào thai - thơ ấu đến trưởng thành -

thanh niên - trung niên - tuổi già. Sự phát triển đó tuân theo những quy luật

khách quan của tự nhiên và của cả các điều kiện, hoàn cảnh cụ thể của mỗi

con người với hoạt động có ý thức của cá nhân, trong đó có vai trò chủ đạo

của giáo dục.

Trong nền văn hoá chung của nhân loại, nền văn hoá thể chất tồn tại

dưới dạng các hoạt động nhằm hoàn thiện và phát triển thể chất của con

người, dưới dạng những thành tựu xã hội trong việc xây dựng, học tập và sử

dụng các tri thức, kỹ năng, kỹ xảo luyện tập thể chất, trò chơi thể thao và thi

đấu… Hình thành và phát triển cho học sinh văn hoá thể chất lành mạnh là rất

cần thiết trong việc phát triển xã hội hiện đại tiến bộ. Thế hệ trẻ cần phải lĩnh

hội được hệ thống văn hoá thể chất của dân tộc và nhân loại để có thể sử

dụng, bảo tồn và phát triển đến mức cao hơn.

Giáo dục thể chất là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục, là quá

trình tổ chức và hướng dẫn cho học sinh hoạt động nhằm chiếm lĩnh những

cơ sở của nền văn hóa thể chất, hoàn thiện cơ thể, tăng cường và củng cố

sức khỏe, bảo đảm phát triển thể chất đúng đắn cho học sinh, đồng thời góp

phần phát triển toàn diện nhân cách ở họ. Giáo dục thể chất hướng vào việc

hoàn thiện cơ thể con người về mặt hình thái và chức năng, hình thành các

kỹ năng, kỹ xảo vận động cơ bản; phát triển các phẩm chất và năng lực hoạt

động thể lực, hình thành lối sống văn hoá thể chất lành mạnh, chuẩn bị cho

con người tham gia vào các hoạt động thể chất đa dạng và phong phú của

một xã hội phát triển.

Giáo dục thể chất góp phần trực tiếp nâng cao sức khoẻ để học tập tốt,

lao động tốt; góp phần làm cho cuộc sống vui tươi, lành mạnh, lạc quan yêu

đời; chuẩn bị về mặt tinh thần và thể lực để tham gia lao động, xây dựng và

bảo vệ tổ quốc. Giáo dục thể chất có tác dụng thúc đẩy các nội dung giáo dục

khác.

2.2. Các nhiệm vụ giáo dục thể chất

- Tổ chức, hướng dẫn, điều khiển học sinh tìm hiểu hệ thống tri thức

phổ thông, cơ bản, hiện đại về thể dục, thể thao, vệ sinh thường thức, giữ

gìn, chăm sóc, bảo vệ và phát triển sức khỏe.

- Rèn luyện cho học sinh hệ thống kỹ năng, kỹ xảo cơ bản về thể dục

thể thao và các phẩm chất vận động theo chương trình giáo dục thể chất của

nhà trường phổ thông.

- Hình thành cho học sinh hứng thú, nhu cầu, ý chí, nghị lực, thói quen

rèn luyện thể dục thể thao và giữ gìn vệ sinh để nâng cao sức khoẻ.

Phát hiện và bồi dưỡng nhân tài thể dục thể thao.

- Giáo dục cho học sinh những phẩm chất nhân cách khác trong quá

trình giáo dục thể chất.

3. Giáo dục thẩm mỹ

3.1. Khái niệm chung về giáo dục thẩm mỹ

Giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông là quá trình giáo dục

nhằm bồi dưỡng cho học sinh sự hiểu biết, cảm thụ, phát hiện, đánh giá đúng

cái đẹp trong tự nhiên, trong cuộc sống, trong nghệ thuật, hình thành ở học

sinh nhu cầu và năng lực sáng tạo cái đẹp trong cuộc sống và trong nghệ

thuật. Giáo dục thẩm mỹ trong nhà trường phổ thông là quá trình giáo dục cho

học sinh có trình độ văn hóa thẩm mỹ phổ thông bao gồm các bộ phận sau:

- Nhãn quan thẩm mỹ gồm các tri thức, quan niệm, tư tưởng về những

giá trị thẩm mỹ.

- Tình cảm thẩm mỹ gồm những rung cảm thẩm mỹ, những phản ứng

nhanh chóng và tinh tế về mặt xúc cảm và tình cảm, tính nhạy cảm đối với cái

đẹp và cái không đẹp.

- Lý tưởng thẩm mỹ gồm quan niệm về cái đẹp một cách hoàn thiện

nhất, kiểu mẫu nhất, lôi cuốn con người vươn tới.

- Năng lực sáng tạo cái đẹp gồm hứng thú, nguyện vọng, khả năng xây

dựng và sáng tạo cái đẹp theo qui luật cái đẹp.

Giáo dục thẩm mỹ có ý nghĩa rất quan trọng đối với sự phát triển toàn

diện nhân cách con người. Đối với xã hội, nhu cầu thẩm mỹ là yếu tố kích

thích thúc đẩy sự phát triển xã hội, làm cho cuộc sống vui tươi hơn, tình cảm

con người ngày càng phong phú, làm tăng năng suất lao động, có tác dụng

xây dựng thuần phong mỹ tục. Đối với nhà trường giáo dục thẩm mỹ là một

nội dung giáo dục toàn diện hỗ trợ cho các mặt giáo dục khác nhằm góp phần

đào tạo con người phát triển toàn diện.

3.2. Nhiệm vụ của giáo dục thẩm mỹ

- Hình thành cho học sinh hệ thống tri thức, quan niệm đúng đắn về cái

đẹp và cái chưa đẹp. Trên cơ sở đó bồi dưỡng năng lực tri giác, cảm thụ cái

đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật.

- Bồi dưỡng xúc cảm, tình cảm thẩm mỹ đúng đắn cho học sinh.

- Hình thành, phát triển năng lực vận dụng và sáng tạo cái đẹp trong

đời sống và trong nghệ thuật.

- Phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu sáng tạo trong lĩnh vực thẩm mỹ

cho HS.

4. Giáo dục lao động

4.1. Khái niệm và ý nghĩa của giáo dục lao động

Lao động là một loại hình hoạt động đặc biệt của con người nhằm sản

xuất ra sản phẩm vật chất và tinh thần cho xã hội. Lao động là hoạt động cơ

bản của con người và là nguồn gốc của mọi sự tiến bộ xã hội. Lao động cũng

là điều kiện cần thiết cho sự phát triển nhân cách mỗi người… Xuất phát từ

vai trò của lao động đối với sự phát triển xã hội và phát triển con người, các

nhà triết học và giáo dục học đã đề xướng giáo dục lao động trong nhà

trường. Đặc biệt những người sáng lập chủ nghĩa Mác - Lênin đã khẳng định

giáo dục lao động là một nội dung quan trọng của sự phát triển nhân cách

toàn diện, do đó nó trở thành một nội dung giáo dục cơ bản và là một trong

những con đường giáo dục toàn diện trong nhà trường.

Giáo dục lao động là một bộ phận hữu cơ của quá trình giáo dục nhân

cách, là quá trình tổ chức đưa học sinh vào hoạt động lao động và bằng lao

động mà hình thành ở học sinh thái độ tích cực đối với lao động, trang bị cho

học sinh những tri thức và kỹ năng lao động cần thiết, đồng thời bồi dưỡng

những năng lực và phẩm chất của người lao động mới.

Giáo dục lao động có ý nghĩa rất quan trọng góp phần tạo nên thái độ

và thói quen hoạt động tích cực cho thế hệ trẻ. Giáo dục lao động nếu được

thực hiện tốt sẽ có ảnh hưởng mạnh mẽ đến hiệu quả của các mặt giáo dục

khác như giáo dục trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ và thể chất.

4.2. Nhiệm vụ của giáo dục lao động

- Truyền đạt và lĩnh hội hệ thống tri thức cơ bản về các loại hình lao

động phổ biến, giúp học sinh nắm vững nguyên tắc chung của lao động,

những kỹ năng sử dụng các công cụ lao động phổ thông, phổ biến, những

hiểu biết ban đầu về kinh tế, bước đầu hình thành tư duy kỹ thuật, sáng tạo

và tổ chức lao động tập thể.

- Hình thành cơ sở ban đầu những phẩm chất của người lao động trong

thời đại mới, những thói quen và kỹ năng lao động tập thể, kết hợp lao động

trí óc và lao động chân tay, giữ gìn vệ sinh trong lao động…

- Tạo mọi điều kiện hợp lý để học sinh vận dụng tri thức, kỹ năng vào

cuộc sống và lao động, giúp học sinh bước đầu đóng góp sức mình tạo ra của

cải vật chất, xây dựng xã hội.

4.3. Những loại hình giáo dục lao động

- Học tập

Tổ chức cho học sinh học tập một cách có kế hoạch, có tổ chức khoa

học, yêu cầu học sinh thực hiện việc học tập có nề nếp, kỷ luật và nỗ lực ý

chí, tích cực, tự giác cao là một con đường để rèn luyện phẩm chất của người

lao động mới.

- Học lao động

Muốn trở thành người lao động, biết lao động thì phải học lao động.

Trước hết là học tri thức văn hoá - khoa học, đồng thời rèn luyện những kỹ

năng thực hiện các loại hình lao động phổ biến. Việc học tri thức và rèn luyện

kỹ năng lao động là hai mặt thống nhất biện chứng, tạo nên năng lực lao động

cho học sinh. Do đó trong hoạt động giáo dục, GV cần phải chú trọng cả mặt

lý thuyết về lao động lẫn thực hành, thực tế.

- Thực hiện các loại hình lao động vừa sức

Tổ chức cho học sinh tham gia các hoạt động lao động phù hợp với

trình độ, sức khoẻ và đặc điểm tâm lý như lao động tự phục vụ, lao động công

ích, lao động sản xuất… Yêu cầu tổ chức lao động là đảm bảo tính giáo dục

của lao động, tránh sự lạm dụng sức lực của học sinh nhằm mục đích kinh tế

đơn thuần. Chú ý đến đặc điểm lứa tuổi và đặc điểm cá biệt của học sinh,

tránh những công việc nặng nhọc hoặc thời gian lao động quá dài. Cần phối

hợp chặt chẽ với gia đình để tổ chức tốt lao động tự phục vụ cho các em, chú

ý đến việc biến lao động tự phục vụ thành thói quen, nếp sống hàng ngày của

học sinh

4.4. Những yêu cầu chung đối với giáo dục lao động

- Hoạt động lao động phải tạo ra được giá trị vật chất, tinh thần phục vụ

cho lợi ích xã hội. Giá trị đó càng lớn thì ý nghĩa giáo dục của lao động càng

cao.

- Giúp học sinh nhận thức đầy đủ những giá trị xã hội của hoạt động lao

động.

- Ngăn ngừa, khắc phục những tư tưởng vụ lợi, ích kỷ cá nhân đặt lợi

ích cá nhân lên trên lợi ích tập thể, lợi ích xã hội.

- Mọi hoạt động lao động của học sinh trong nhà trường phải được tổ

chức trong tập thể, hoạt động chung, hoạt động cùng nhau.

- Đảm bảo tính vừa sức của hoạt động lao động. Công việc lao động

phải phù hợp với khả năng của học sinh về mặt sức khoẻ, thể chất, tâm lý lứa

tuổi cũng như những đặc điểm cá nhân học sinh.

- Tổ chức nhiều loại hình lao động khác nhau, lựa chọn, phối hợp

chúng một cách hợp lý để tổ chức giáo dục lao động cho học sinh nhằm tránh

sự nhàm chán, tăng cường hứng thú và tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện

được các kỹ năng lao động trong các hoàn cảnh, công việc khác nhau.

- Tổ chức lao động thường xuyên, liên tục trong suốt quá trình giáo dục,

làm cho tri thức, kỹ năng, thói quen lao động, được rèn luyện, củng cố vững

chắc, có hệ thống. Giáo dục lao động cần phải có nội dung, chương trình, kế

hoạch, tránh tình trạng lao động một cách tuỳ tiện, theo thời vụ…

- Đảm bảo vệ sinh và an toàn lao động kết hợp với việc rèn luyện ý

thức xây dựng và bảo vệ môi trường.

5. Giáo dục hướng nghiệp

5.1. Khái niệm về giáo dục hướng nghiệp

Hướng nghiệp cho học sinh phổ thông là bước khởi đầu quan trọng của

quá trình phát triển nguồn nhân lực. Hướng nghiệp được hiểu theo nhiều góc

độ khác nhau.

Trên bình diện xã hội, hướng nghiệp được hiểu là một hệ thống tác

động của xã hội về giáo dục học, y học, xã hội học, kinh tế học… nhằm giúp

cho thế hệ trẻ chọn được nghề vừa phù hợp với hứng thú, năng lực, nguyện

vọng, sở trường của cá nhân, vừa đáp ứng được nhu cầu nhân lực của các

lĩnh vực sản xuất trong nền kinh tế quốc dân.

Trong trường phổ thông, hướng nghiệp bao gồm một hệ thống biện

pháp tác động của gia đình, nhà trường, xã hội, trong đó nhà trường đóng vai

trò chủ đạo nhằm giáo dục học sinh trong việc chọn nghề, giúp học sinh tự

quyết định nghề nghiệp tương lai trên cơ sở phân tích khoa học về năng lực,

hứng thú của bản thân và nhu cầu nhân lực của các ngành sản xuất trong xã

hội.

5.2. Ý nghĩa công tác giáo dục hướng nghiệp

- Về giáo dục: Giúp học sinh có hiểu biết về thế giới nghề nghiệp; hình

thành nhân cách nghề nghiệp cho học sinh; giáo dục thái độ đúng đắn đối với

lao động; tạo ra sự sẵn sàng tâm lí đi vào lao động nghề nghiệp.

- Về kinh tế: Góp phần phân luồng học sinh phổ thông tốt nghiệp các

cấp; góp phần bố trí hợp lí nguồn lao động dự trữ bảo đảm sự phù hợp nghề;

giảm tai nạn lao động; giảm sự thuyên chuyển nghề, đổi nghề; là phương tiện

quản lí công tác kế hoạch hoá phát triển kinh tế xã hội trên cơ sở khoa học.

Đinh huong nghe

Đac điem yeu cau Nganh nghe XH can phat trienThi truong lao đong

Tu van nghe Tuyen chon nghe

Pham chat, nang lucHoan canh ca nhan

- Về xã hội: Giúp học sinh tự giác đi học nghề; khi có nghề sẽ tự tìm

việc làm; giảm tỉ lệ thất nghiệp, giảm tệ nạn xã hội, giảm tội phạm; ổn định xã

hội…

5.3. Các nhiệm vụ giáo dục hướng nghiệp cho học sinh phổ thông

Trong quyết định 126/CP ngày 19/3/1981 của Hội đồng Chính phủ,

công tác hướng nghiệp ở các trường phổ thông gồm các nhiệm vụ

- Giáo dục thái độ lao động đúng đắn.

- Tổ chức cho học sinh thực tập làm quen với một số nghề.

- Tìm hiểu năng khiếu, khuynh hướng nghề nghiệp của từng học sinh

để khuyến khích, hướng dẫn, bồi dưỡng khả năng nghề nghiệp thích hợp

nhất.

- Động viên, hướng dẫn học sinh đi vào những nghề, những nơi đang

cần lao động trẻ tuổi có văn hoá…

K.K. Platonov đã đưa ra "Tam giác hướng nghiệp" như sau:

Như vậy trên bình diện xã hội, công tác hướng nghiệp có 3 nhiệm vụ cơ

bản là định hướng nghề, tư vấn nghề và tuyển chọn nghề. Tuy nhiên, trong

nhà trường phổ thông, nhiệm vụ của giáo dục hướng nghiệp chủ yếu là định

hướng nghề nghiệp và một phần tư vấn nghề cho học sinh, góp phần vào

tuyển chọn lao động do các cơ quan nhà nước, các cơ sở sản xuất tiến hành.

5.3. Định hướng nghề nghiệp

* Định hướng nghề nghiệp là việc thông tin cho học sinh về đặc điểm

hoạt động và yêu cầu phát triển của các nghề trong xã hội, đặc biệt các nghề

và các nơi đang cần nhiều lao động trẻ tuổi có văn hoá, về những yêu cầu

tâm sinh lý của mỗi nghề, về tình hình phân công và yêu cầu điều chỉnh lao

động ở cộng đồng dân cư, về hệ thống trường lớp đào tạo nghề của Nhà

nước, tập thể và tư nhân.

* Định hướng nghề gồm: Giáo dục nghề nghiệp và tuyên truyền nghề

nghiệp.

- Nhiệm vụ của giáo dục nghề nghiệp:

+ Giúp học sinh làm quen với một số nghề cơ bản, phổ biến của địa

phương và xã hội, đồng thời tìm hiểu xu thế phát triển các ngành nghề cùng

với những yêu cầu tâm sinh lý do ngành, nghề đó đặt ra cho người lao động.

+ Tạo điều kiện ban đầu để học sinh phát triển năng lực tương ứng với

hứng thú nghề nghiệp đã hình thành.

+ Giáo dục học sinh thái độ lao động đúng đắn, uốn nắn những biểu

hiện lệch lạc trong dự định chọn nghề của học sinh.

- Nhiệm vụ của tuyên truyền nghề nghiệp:

+ Làm cho học sinh chú ý đến những nghề đang phát triển có nhu cầu

cấp thiết về nhân lực, đang cần lực lượng lao động trẻ (công nhân kỹ thuật,

công nghiệp, giao thông, du lịch, dịch vụ, doanh nghiệp…).

+ Giới thiệu các gương lao động dũng cảm, sáng tạo trong sản xuất và

đời sống xã hội, qua đó điều chỉnh hứng thú, động cơ chọn nghề của học

sinh.

5.3.2. Tư vấn nghề nghiệp

Tu van thong tin huong dan

Cac kieu tu van nghe

Tu van chan đoan

Tu van y hoc Tu van hieu chinh

Tư vấn nghề là một hệ thống những biện pháp tâm lý - giáo dục nhằm

đánh giá toàn bộ năng lực thể chất và trí tuệ của thanh thiếu niên, đối chiếu

các năng lực đó với những yêu cầu do nghề đặt ra đối với người lao động, có

cân nhắc đến nhu cầu nhân lực của địa phương và xã hội, trên cơ sở đó cho

họ những lời khuyên về chọn nghề có căn cứ khoa học, loại bỏ những trường

hợp may rủi, thiếu chín chắn trong khi chọn nghề.

Nhiệm vụ của tư vấn nghề:

- Chẩn đoán những thuộc tính và phẩm chất quan trọng về mặt nghề

nghiệp.

- Đối chiếu cấu trúc tâm lý của nhân cách và của hoạt động nghề

nghiệp.

- Xác định con đường tiếp tục phát triển nhân cách.

Các kiểu tư vấn nghề:

+ Tư vấn thông tin hướng dẫn nhằm giới thiệu với thanh thiếu niên nội

dung nghề mà mình định chọn.

+ Tư vấn chẩn đoán nhằm bộc lộ hứng thú, thiên hướng, năng lực và

những phẩm chất nghề chuyên biệt của con người trên cơ sở nghiên cứu và

đo đạc nhân cách con người một cách toàn diện. Mục đích của tư vấn chẩn

đoán là xác định trong những lĩnh vực hoạt động nào con người có thể lao

động thành công nhất, tức là đem lợi ích tối đa cho xã hội, đồng thời đưa lại

niềm vui và sự hài lòng cho bản thân người lao động.

+ Tư vấn y học nhằm bộc lộ sự phù hợp giữa trạng thái sức khoẻ của

con người với yêu cầu của nghề mà con người lựa chọn.

+ Tư vấn hiệu chỉnh được tiến hành trong trường hợp ý định nghề

nghiệp của con người không phù hợp với khả năng và năng lực thực tế của

họ.

5.3.3. Tạo điều kiện cho tuyển chọn nghề nghiệp

- Tuyển chọn nghề là xác định xem các đối tượng dự tuyển có sự phù

hợp với một nghề cụ thể hay không để có quyết định tuyển hay không tuyển

vào học hay làm việc.

- Tuyển chọn nghề đi từ nghề/nhóm nghề đến con người, xuất phát từ

nghề/nhóm nghề để chọn người vào học hay làm việc. Trong khi đó tư vấn

nghề lại xuất phát từ con người để đi đến nghề nghiệp.

Ý nghĩa của tuyển chọn nghề:

- Tuyển chọn nghề giúp cho việc ngăn ngừa hay giảm bớt tai nạn lao

động, đặc biệt trong giao thông vận tải.

- Tuyển chọn nghề giúp con người đến được với nghề mà họ phù hợp,

thành công trong nghề, yên tâm và gắn bó với nghề.

Trường phổ thông có nhiệm vụ cung cấp tư liệu về đặc điểm nhân cách

của từng học sinh khi ra trường (đạo đức, học tập văn hoá, đánh giá học sinh

dưới góc độ hướng nghiệp và bàn giao học sinh ra trường) Nhà trường cũng

góp ý kiến cho việc tuyển sinh vào các trường đào tạo nghề và tuyển chọn

người lao động vào các lĩnh vực kinh tế xã hội được thuận lợi, chính xác,

khoa học.

Tóm lại, hướng nghiệp là một quá trình giáo dục liên tục từ những năm

học ở trường phổ thông đến quá trình học nghề và hành nghề của con người.

Đặc biệt ở lứa tuổi học sinh, nguyện vọng nghề nghiệp, năng lực, các yếu tố

tâm sinh lý có khả năng biến đổi khá lớn dưới tác động của quá trình giáo

dục. Do vậy, quá trình định hướng nghề nghiệp cho học sinh phải là quá trình

giáo dục liên tục, quá trình theo dõi phát hiện, bồi dưỡng tri thức, kỹ năng và

thái độ cần thiết để định hướng nghề đúng đắn. Công tác hướng nghiệp

mang tính xã hội rộng rãi, đòi hỏi sự tham gia hỗ trợ của gia đình, các

phương tiện thông tin đại chúng, cơ quan đoàn thể, các tổ chức xã hội và cơ

sở sản xuất kinh doanh khác.

6. Tổ chức thực hiện nội dung giáo dục

Những nội dung giáo dục trên đây được thực hiện thông qua các hoạt

động giáo dục chủ yếu ở nhà trường phổ thông:

6.1. Hoạt động dạy học

Ở trường phổ thông, các nội dung giáo dục được thực hiện thông qua

tất cả các môn học khác nhau, thông qua các mối quan hệ được thể hiện

trong hoạt động dạy và học. Việc giảng dạy các môn học có những khả năng

giáo dục học sinh từ nội dung của môn học, thái độ giảng dạy của giáo viên

và học tập của học sinh, phương pháp dạy và học, các hình thức tổ chức hoạt

động dạy học…

6.2. Các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Ngoài những hoạt động học tập các môn học, học sinh còn tham gia

những hoạt động giáo dục khác như lao động, công tác xã hội, sinh hoạt tập

thể, vui chơi giải trí, văn nghệ, thể dục, thể thao, giao tiếp… Đó là những hoạt

động giáo dục nhằm thỏa mãn những nhu cầu sống của cá nhân học sinh và

đáp ứng mục tiêu giáo dục nhân cách học sinh. Nếu hoạt động học tập các

môn học là do chương trình và kế hoạch dạy học chi phối thì những hoạt

động thực tiễn là do cuộc sống hàng ngày của học sinh chi phối theo yêu cầu

hình thành và phát triển nhân cách. Thông qua hoạt động thực tiễn, học sinh

tiếp xúc trực tiếp với thế giới xung quanh và với những cá nhân khác trong

các mối quan hệ muôn màu, muôn vẻ của cuộc sống, từ đó hình thành các

phẩm chất và hành vi đạo đức phù hợp với yêu cầu của xã hội.

Nhà quản lý, giáo viên và cha mẹ HS cần thiết kế và thực hiện các

chương trình giáo dục đa dạng, phong phú nhằm thực hiện nội dung giáo dục

toàn diện cho HS.

Công tác giáo dục học sinh chỉ đạt hiệu quả khi sử dụng và kết hợp linh

hoạt, sáng tạo cả hai con đường dạy học trên lớp và hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp bằng nhiều biện pháp phù hợp với hoàn cảnh và đặc điểm

tâm sinh lý của học sinh.

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP CHƯƠNG 1

1. Trình bày khái niệm và cấu trúc của HĐGD (theo nghĩa hẹp).

2. Phân tích bản chất HĐGD. So sánh bản chất HĐGD với bản chất

HĐDH và rút ra kết luận sư phạm cần thiết.

3. Tìm hiểu những biểu hiện yếu kém về đạo đức của một bộ phận học

sinh phổ thông hiện nay và giải thích nguyên nhân.

4. Giải thích các đặc điểm của HĐGD. Rút ra những kết luận sư phạm

cần thiết.

5. So sánh tính cá biệt hoá của hoạt động giáo dục với hoạt động dạy

học? Vì sao cần phải thống nhất dạy học và giáo dục (nghĩa hẹp)?

6. Lấy ví dụ từ thực tế các hoạt động giáo dục để minh họa cho các đặc

điểm của HĐGD. Chỉ ra những sai sót của thực tế giáo dục vì không hiểu đặc

điểm của HĐGD.

7. Quá trình chuyển từ kỷ luật ép buộc sang kỷ luật tự giác diễn ra như

thế nào? Cho ví dụ minh họa.

8. Mâu thuẫn cơ bản của HĐGD là gì? Phân tích các điều kiện để mâu

thuẫn của HĐGD trở thành động lực và xác định động lực chủ yếu của HĐGD.

9. Trình bày các biện pháp xây dựng động lực cho một hoạt động giáo

dục cụ thể.

10. Sưu tầm 2 tình huống có vấn đề liên quan đến động lực của HĐGD.

11. Nêu các kết luận sư phạm sau khi nghiên cứu động lực của HĐGD.

12. Phân tích lôgic của HĐGD và mối quan hệ giữa các khâu của

HĐGD. Nêu phương hướng vận dụng các khâu của HĐGD trong thực tiễn

giáo dục.

13. Phân tích nội dung và yêu cầu thực hiện các NTGD (chú ý NT 1, 2,

3, 4, 5).

14. Trình bày khái niệm và đặc điểm PPGD.

15. Nêu chức năng và phân tích nội dung của từng nhóm PPGD.

16. Giải thích vì sao trong HĐGD, không có PPGD nào là vạn năng?

17. Phân tích nội dung và tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục toàn

diện ở nhà trường phổ thông.

18. Thực hành: Vận dụng những kiến thức về lý luận giáo dục đế xử lý

các tình huống sư phạm (đánh giá cách giải quyết một số tình huống sư phạm

và đưa ra cách giải quyết của mình).

Chương 2. NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ NGƯỜI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VIỆT NAM

I. NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VIỆT NAM

1. Vài nét về sự phát triển của Giáo dục Trung học của Việt Nam

Giáo dục bậc trung học của Giáo dục phổ thông hiện nay đang được

nhiều nước đặc biệt quan tâm bởi lẽ trình độ dân trí - nền tảng của trình độ

văn hóa chung của dân tộc và những yếu tố cơ bản để tạo nên tiềm năng

phát triển cho thanh niên trong tương lai được khẳng định chủ yếu ở bậc học

này. Sự phát triển của Giáo dục Trung học Việt Nam gắn liền với sự phát triển

của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam qua các giai đoạn phát triển của

cách mạng.

1.1. Giáo dục Trung học trước Cách mạng tháng Tám 1945

Cuối thế kỷ XIX thực dân Pháp xâm chiếm nước ta làm thuộc địa. Cùng

với chính sách "chia để trị", chính sách bình định, khủng bố, thực dân Pháp

thi hành chính sách "làm cho dân ngu để dễ bề cai trị, nên chủ trương giới

hạn việc học ở mức thấp nhất, phát triển giáo dục theo lối nhỏ giọt. Từ năm

1924, chúng thực hiện chương trình "phát triển giáo dục theo chiều ngang

chứ không phải theo chiều dọc", nghĩa là chủ yếu tập trung mở nhiều trường

bậc sơ học gồm ba lớp đầu bậc tiểu học, các trường tiểu học hoàn chỉnh chỉ

mở ở thị trấn, thị xã, thành phố… Trong tình hình đó, Giáo dục Trung học Việt

Nam trước Cách mạng tháng Tám phát triển cực kỳ chậm chạp với quy mô

rất nhỏ bé. Trường Cao đẳng tiểu học (tương đương với THCS hiện nay) chỉ

có ở một số thành phố, tỉnh lỵ lớn. Trường Cao trung (tương đương THPT

hiện nay) lại càng hiếm, cả nước chỉ có 3 trường ở Hà Nội, Huế và Sài Gòn.

Năm 1930, tỷ lệ học sinh trung học so với số dân là 0,01%… Chính chính

sách nô dịch, phản động của thực dân Pháp về giáo dục đã đẩy đại bộ phận

người Việt Nam vào cảnh thất học, sau Cách mạng tháng Tám Việt Nam có

hơn 95% người mù chữ.

1.2. Giáo dục Trung học từ Cách mạng tháng Tám 1945 đến 1985

* Giáo dục Trung học từ tháng 8/1945 đến tháng 12/1946

Ngay sau khi nước nhà giành độc lập, Nhà nước Việt Nam dân chủ

cộng hòa và Chủ tịch Hồ Chí Minh đã quan tâm phát triển "một nền giáo dục

mới của một nước độc lập". Nhiệm vụ giáo dục được đặt ra là "mở trường Đại

học và Trung học, cải cách việc học theo tinh thần mới, bài trừ cách dạy học

nhồi sọ"… Nhờ một số biện pháp cấp bách mà cuối năm học 1945 - 1946 cả

nước có 29 trường Trung học hoạt động, các trường Cao đẳng tiểu học trước

đây nay được gọi là trường Trung học cơ sở, các trường Trung học được đổi

thành trường Trung học chuyên khoa (ngày nay là trường THPT phân ban).

Các trường Trung học chuyên khoa đã thể hiện việc phân hóa nội dung đào

tạo ở phổ thông với các ban: Toán - Lý, Sinh - Hoá, Hán tự, Văn - Sinh ngữ

cho đến năm 1950.

* Giáo dục Trung học trong thời kỳ kháng chiến 1946 - 1954

Cuộc kháng chiến chống Pháp bùng nổ vào tháng 12/1946, cả nước

bước vào cuộc kháng chiến trường kỳ, gian khổ, giáo dục cũng được chuyển

hướng hoạt động cho phù hợp với thời chiến. Nhiệm vụ quan trọng của ngành

giáo dục lúc này là tìm mọi biện pháp khôi phục lại các hoạt động giảng dạy

và học tập của các loại hình trường học, phù hợp với hoàn cảnh mới và đáp

ứng tốt nhất những yêu cầu mới của sự nghiệp kháng chiến. Thực hiện Nghị

quyết của Hội nghị cán bộ Trung ương Đảng lần thứ 4 (4/1947) và Hội nghị

BCHTW Đảng mở rộng (1/1948), các ngành học như Bình dân học vụ, Bổ túc

văn hóa, Phổ thông đều được khôi phục và phát triển. Các trường Trung học

phổ thông và Trung học chuyên khoa kháng chiến lần lượt được thành lập ở

Việt Bắc, Khu 3, Khu 4, Thừa Thiên, Quảng Ngài, Bình Định, Nam Kỳ… Các

trường Trung học ở các tỉnh chưa có chiến sự lan đến vẫn tiếp tục hoạt động

bình thường… Do chủ trương tích cực "mở mang việc học trong thời chiến"

nên số học sinh trung học ở các tỉnh đều tăng.

Năm 1950, cuộc cải cách giáo dục lần thứ I ở nước ta bắt đầu với mục

đích xây dựng nền giáo dục của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa của dân,

do dân và vì dân theo nguyên tắc "dân tộc - khoa học - đại chúng". Mục tiêu

giáo dục là giáo dục thế hệ trẻ thành những người công dân trung thành với

Tổ quốc, có năng lực và phẩm chất phục vụ đất nước. Phương châm giáo

dục là học đi đôi với hành, lý luận gắn liền với thực tiễn. Cơ cấu hệ thống giáo

dục phổ thông 9 năm gồm 3 cấp học: Cấp I: 4 năm (từ lớp 1 - lớp 4); Cấp II: 3

năm (từ lớp 5 - lớp 7); Cấp III: 2 năm (từ lớp 8 - lớp 9). Trong thời kỳ kháng

chiến chống Pháp, Giáo dục Trung học vẫn được phát triển mạnh mẽ, làm cơ

sở cho sự phát triển trong giai đoạn sau.

* Giáo dục Trung học trong giai đoạn 1954 – 1975

Sau năm 1954, Việt Nam bước vào một giai đoạn cách mạng mới thực

hiện hai nhiệm vụ chiến lược: xây dựng CNXH ở miền Bắc và đấu tranh giải

phóng miền Nam, thống nhất đất nước. Nền giáo dục dân chủ nhân dân được

xây dựng trong kháng chiến cần được chuyển hướng phát triển để đáp ứng

các yêu cầu chung của đất nước. Hội nghị Trung ương Đảng lần thứ VII

(khoá II) vào tháng 3/1955 đủ đề ra nhiệm vụ phải "mau chóng chấn chỉnh và

củng cố giáo dục phổ thông, thống nhất hai hệ thống giáo dục của vùng tự do

cũ và vùng mới giải phóng". Tháng 5/1956, Chính phủ thông qua đề án cải

cách giáo dục lần thứ 2 và tháng 8/1956, Chính phủ ban hành "Chính sách

giáo dục phổ thông của nước Việt Nam dân chủ cộng hòa".

Mục tiêu cuộc cải cách giáo dục lần thứ II (1956) là đào tạo, bồi dưỡng

thế hệ thanh thiếu niên trở thành những người phát triển về mọi mặt, những

công dân tốt, trung thành với Tổ quốc, những người lao động tốt, cán bộ tốt,

có tài, có đức để xây dựng CNXH và thực hiện thống nhất nước nhà. Phương

châm giáo dục là liên hệ lý luận với thực tiễn, gắn nhà trường với đời sống xã

hội. Hệ thống giáo dục phổ thông từ 9 năm nâng lên 10 năm: Cấp I: 4 năm (từ

lớp 1 - lớp 4); Cấp II: 3 năm (từ lớp 5 - lớp 7); Cấp III: 3 năm (từ lớp 8 - lớp

10).

Nhìn chung trong giai đoạn 1954 - 1975, Giáo dục Trung học ở miền

Bắc phát triển mạnh cả về số lượng và chất lượng. Giáo dục Trung học phát

triển với qui mô lớn và tốc độ nhanh: số lượng học sinh giáo viên, trường lớp

tăng lên hàng năm. Học sinh tốt nghiệp trung học ngày càng tăng và có đủ

trình độ cần thiết đáp ứng với nhu cầu đào tạo cán bộ trên các lĩnh vực kinh

tế - xã hội và quân đội… Một số mô hình trường trung học mới xuất hiện làm

cơ sở cho việc thay đổi nội dung giáo dục ở các trường trung học sau này…

Giáo dục Trung học giai đoạn này tuy đạt nhiều thành tựu nhưng do phát triển

trong điều kiện gian khổ của chiến tranh nên ngay từ những năm 1970 đã

xuất hiện nguy cơ giảm sút chất lượng giáo dục, nhất là về chất lượng văn

hóa.

* Giáo dục Trung học từ 1975 - 1985

Năm 1975 đất nước hoàn toàn thống nhất và bước vào công cuộc xây

dựng và phát triển, giáo dục cũng thực hiện nhiệm vụ mới là thống nhất nền

giáo dục hai miền Nam - Bắc, tiếp tục phát triển mạnh mẽ để phục vụ sự

nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Giáo dục trung học vẫn tiếp tục phát

triển với qui mô lớn và tốc độ nhanh… Tuy nhiên, bước vào thời kỳ phát triển

mới của đất nước, hệ thống giáo dục nói chung và Giáo dục Trung học nói

riêng cần có những thay đổi để đáp ứng với những yêu cầu mới. Vì vậy, thực

hiện Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ IV, ngày 11/1/1979, Bộ Chính trị

BCHTW Đảng ra Quyết định cải cách giáo dục lần thứ III. Mục tiêu và nội

dung cơ bản của cải cách giáo dục lần thứ III bao gồm các điểm sau:

- Coi giáo dục là bộ phận quan trọng của cách mạng tư tưởng văn hóa,

một nhân tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển kinh tế, văn hóa, khoa học và

kỹ thuật, là nhân tố có tính quyết định đối với việc đào tạo nhân tài, bồi dưỡng

đội ngũ lao động mới…

- Thực thi nhiệm vụ chăm sóc và giáo dục thế hệ trẻ từ tuổi ấu thơ đến

lúc trưởng thành.

- Thực hiện tốt hơn nguyên lý giáo dục: học đi đôi với hành, giáo dục

kết hợp với lao động sản xuất, nhà trường gắn liền với xã hội.

- Cải cách cơ cấu hệ thống, nội dung và phương pháp giáo dục.

Cuộc cải cách giáo dục lần thứ III diễn ra từ năm 1981 đã thu được

những kết quả nhất định. Lần đầu tiên nước ta đã xây dựng và thống nhất

trong toàn quốc hệ thống giáo dục phổ thông 12 năm học với 3 cấp: Cấp I

(Tiểu học): 5 năm (là 1 - lớp 5), Cấp II (Phổ thông cơ sở): 4 năm (lớp 6 - lớp

9) và Cấp III (Phổ thông trung học): 3 năm (lớp 10 - lớp 12); xây dựng một

chương trình bộ môn mới từ lớp 1 đến lớp 12 và theo đó đã biên soạn bộ

sách giáo khoa mới dùng chung trong toàn quốc; ban hành văn bản: "Mục tiêu

và kế hoạch đào tạo" cho các cấp học… Tuy nhiên, vào những năm đầu thập

kỷ 80, những khó khăn của nền kinh tế - xã hội tác động trực tiếp đến giáo

dục đã làm cho qui mô và chất lượng giáo dục nước ta bị giảm sút nhiều mặt.

1.3. Giáo dục Trung học từ 1985 đến nay

Đại hội lần thứ VI của Đảng Cộng sản Việt Nam (tháng 12/1986) đã đề

ra đường lối đổi mới, đưa đất nước ta, trong đó có giáo dục - đào tạo vào một

thời kỳ phát triển mới. Đây là thời kỳ điều chỉnh cuộc cải cách giáo dục lần thứ

III (1979) nhằm đưa giáo dục vào quỹ đạo mới, phù hợp với định hướng đổi

mới kinh tế - xã hội ở nước ta và xu thế phát triển giáo dục thế giới. Giáo dục

Trung học cũng bước vào thời kỳ phát triển mới. Hội nghị BCHTW Đảng lần

thứ IV khoá VII (1993) đã đề ra Nghị quyết "về tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo

dục và đào tạo". Thực hiện Nghị quyết TW IV, Nghị định 90/CP ngày

24/11/1993 đã xác định những vấn đề cơ bản của hệ thống giáo dục quốc

dân Việt Nam, trong đó chỉ rõ bậc Giáo dục Trung học chia làm hai giai đoạn:

Trung học cơ sở và Trung học chuyên ban (Trung học phổ thông). Thực hiện

Nghị định 90/CP chúng ta đã tiến hành thí điểm phân ban ở bậc Trung học

phổ thông trong 5 năm (1993 - 1998), nhưng đến năm học 1998 - 1999 cuộc

thí điểm phân ban đã dừng lại do một số khó khăn, bất cập.

Sau hơn 10 năm đổi mới (1986 - 1996), Giáo dục Trung học Việt Nam

đã thu được nhiều thành tựu to lớn, đóng góp xứng đáng cho sự nghiệp xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc. Tuy nhiên, Giáo dục Trung học vẫn còn nhiều yếu

kém, bất cập, chưa đáp ứng kịp thời những đòi hỏi lớn và ngày càng cao về

nhân lực. Những yêu cầu của sự nghiệp Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa đất

nước, những tồn tại cần giải quyết của giáo dục đòi hỏi cần có sự đổi mới

toàn diện về mục tiêu, nội dung, phương thức giáo dục - đào tạo. Vì vậy, Hội

nghị BCHTW Đảng Cộng sản Việt Nam lần thứ 2 khoá VIII (1996) mở ra một

thời kỳ mới cho sự phát triển giáo dục - đào tạo. Những tư tưởng chiến lược,

những giải pháp tích cực và thiết thực mà Hội nghị nêu ra là những định

hướng đúng đắn cho giai đoạn chấn hưng nền giáo dục nước nhà, trong đó

có Giáo dục Trung học phổ thông.

Bối cảnh thế giới, trong nước đã và đang đặt ra những vấn đề cấp bách

cho việc đổi mới Giáo dục phổ thông nói chung và Giáo dục trung học phổ

thông nói riêng. Đổi mới Giáo dục trung học phổ thông gắn bó chặt chẽ và

thực chất là nằm trong khuôn khổ đổi mới Giáo dục phổ thông, tuân thủ các

định hướng, nguyên tắc chung của công cuộc đổi mới giáo dục này. Nghị

quyết số 40/2000/QH 10. đã khẳng định mục tiêu của việc đổi mới chương

trình Giáo dục phổ thông là "xây dựng nội dung chương trình, phương pháp

giáo dục, sách giáo khoa phổ thông mới nhằm nâng cao chất lượng giáo dục

toàn diện thế hệ trẻ, đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực phục vụ công

nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước, phù hợp với thực tiễn và truyền thống

Việt Nam, tiếp cận trình độ giáo dục phổ thông ở các nước phát triển trong

khu vực và trên thế giới". Đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông Việt nam

thực sự đã được chuẩn bị từ những năm đầu thập kỷ 90 của thế kỷ XX, cho

đến nay đã hoàn thành bộ chương trình Giáo dục phổ thông từ lớp 1 đến lớp

12 và biên soạn xong toàn bộ sách giáo khoa các môn học cho cả 3 cấp học.

Năm học 2006 - 2007 là năm mở đầu cho việc thực hiện đại trà chương trình

và sách giáo khoa mới ở trường Trung học phổ thông (THPT).

Chủ trương phân ban trong trường THPT đã được nêu rõ trong các

Nghị quyết của Đảng và Quốc hội cũng như Luật Giáo dục. Căn cứ vào

những cơ sở khoa học và tình hình thực hiện thí điểm phân ban từ năm học

2003 - 2004 tại 45 trường THPT của 11 tỉnh, thành phố, Bộ GD & ĐT đã triển

khai đại trà mô hình phân ban mới trong trường THPT từ năm học 2006 -

2007. Theo đó trường THPT được phân thành 3 ban là ban Khoa học tự

nhiên (KHTN), ban Khoa học xã hội nhân văn (KHXH NV) và ban Cơ bản.

Ngay từ lớp 10 học sinh được chọn để học một trong 3 ban. Chọn ban KHTN

học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao của môn Toán, Lí, Hóa, Sinh và

sách giáo khoa theo chương trình chuẩn của các môn còn lại. Chọn ban

KHXH NV học sinh sẽ học sách giáo khoa nâng cao của môn Ngữ văn, Sử,

Địa, Tiếng nước ngoài và sách giáo khoa theo chương trình chuẩn của các

môn còn lại. Ban Cơ bản dạy và học theo chương trình chuẩn, nhưng nhà

trường có thể tổ chức dạy học một số môn học tự chọn trong số 8 môn học có

nội dung nâng cao hoặc những nội dung nâng cao của chương trình tự chọn

từ chương trình chuẩn theo yêu cầu nguyện vọng của học sinh và điều kiện

thực tế của nhà trường.

2. Vị trí, mục tiêu của Giáo dục Trung học phổ thông

Giáo dục phổ thông là nền tảng văn hóa của đất nước, là đơn vị cơ sở

của hệ thống giáo dục quốc dân Việt Nam, đặt nền móng ban đầu rất quan

trọng cho sự phát triển toàn diện nhân cách thế hệ trẻ, góp phần thực hiện

mục tiêu nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực và bồi dưỡng nhân tài cho đất

nước. Giáo dục phổ thông bao gồm:

- Giáo dục tiểu học được thực hiện trong 5 năm học, từ lớp 1 đến lớp 5.

Tuổi của học sinh vào học lớp một là 6 tuổi.

- Giáo dục trung học cơ sở (THCS) được thực hiện trong 4 năm học, từ

lớp 6 đến lớp 9. Học sinh vào học lớp 6 phải hoàn thành chương trình tiểu

học, có tuổi là 11 tuổi.

- Giáo dục trung học phổ thông (THPT) được thực hiện trong 3 năm

học, từ lớp 10 đến lớp 12. Học sinh vào học lớp 10 phải có bằng tốt nghiệp

trung học cơ sở, có tuổi là 15 tuổi.

Mục tiêu của Giáo dục phổ thông là "giúp học sinh phát triển toàn diện

về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và các kỹ năng cơ bản, phát triển năng

lực cá nhân, tính năng động và sáng tạo, hình thành nhân cách con người

Việt Nam xã hội chủ nghĩa, xây dựng tư cách và trách nhiệm công dân; chuẩn

bị cho học sinh tiếp tục học lên hoặc để vào cuộc sống lao động, tham gia xây

dựng và bảo vệ Tố quốc" (Điều 27 Luật Giáo dục - 2005).

Giáo dục THPT là cấp học cuối cùng của Giáo dục phổ thông, nối tiếp

cấp THCS và có trách nhiệm hoàn thành việc đào tạo tiếp thế hệ học sinh đã

qua các cấp học trước đó của nhà trường phổ thông, đồng thời liên thông với

Giáo dục nghề nghiệp và Giáo dục đại học. Giáo dục THPT là cấp học "bản

lề" có nhiệm vụ tạo nguồn quan trọng cho đào tạo nhân lực ở các trình độ cao

hơn, phục vụ sự nghiệp CNH - HĐH đất nước.

Mục tiêu của Giáo dục THPT "nhằm giúp học sinh củng cố và phát triển

những kết quả của Giáo dục THCS, hoàn thiện học vấn phổ thông và có

những hiểu biết thông thường về kỹ thuật và hướng nghiệp, có điều kiện phát

huy năng lực cá nhân để lựa chọn hướng phát triển, tiếp tục học đại học, cao

đẳng, trung cấp, học nghề hoặc đi vào cuộc sống lao động" (Điều 27, Luật

Giáo dục - 2005). Nói một cách cụ thể, Giáo dục THPT một mặt chuẩn bị cho

học sinh những tri thức và kỹ năng về khoa học xã hội, nhân văn, toán học,

khoa học tự nhiên, kỹ thuật để họ có thể tiếp tục học lên ở bậc học tiếp theo,

mặt khác hình thành và phát triển cho họ những hiểu biết về nghề phổ thông

cần thiết cho cuộc sống, tham gia lao động sản xuất, xây dựng xã hội và khi

có điều kiện có thể tiếp tục học lên. Từ trên nền tảng đó, phát triển ở học sinh

hệ thống phẩm chất, năng lực đáp ứng yêu cầu xây dựng và bảo vệ Tổ quốc

trong giai đoạn mới.

Như vậy Giáo dục THPT đang trở thành một cấp học có "chức năng

kép": vừa chuẩn bị cho học sinh học lên những bậc học cao hơn, vừa chuẩn

bị cho họ trực tiếp tham gia lao động sản xuất. Giáo dục THPT phải chuẩn bị

cho thế hệ trẻ khả năng thích ứng và đáp ứng những yêu cầu của cuộc sống

trong một cộng đồng cởi mở và đầy biến động. Vì vậy, phải chú trọng hiệu

quả giáo dục về mặt thực hành, gắn giáo dục với cuộc sống, với việc làm, với

cuộc sống nghề nghiệp, kết hợp giữa con người nhân văn và con người xã

hội. Một trong những định hướng cho nền THPT tương lai là mang tính chất

thực tiễn và không chuyên biệt hóa, có nghĩa là học sinh được đào tạo tại các

trường THPT phải có kiến thức khoa học, kỹ năng cơ bản để dễ dàng thích

nghi và di động trước các quá trình kỹ nghệ luôn thay đổi. Từ đó mục tiêu đào

tạo bậc THPT được xác định theo 3 mặt sau:

- Hình thành ở người học một hệ thống tri thức phổ thông toàn diện,

hiện đại, kế thừa được những truyền thống tốt đẹp của dân tộc.

- Hình thành kỹ năng lao động theo hướng kỹ thuật tổng hợp và những

kỹ năng nghề nghiệp phổ thông trong xã hội hiện đại.

- Hình thành động cơ học tập vì ngày mai lập nghiệp, vì sự nghiệp xây

dựng quê hương, góp phần tích cực vào công cuộc xây dựng đất nước.

Giáo dục THPT hướng vào mục tiêu giáo dục toàn diện nhân cách cho

học sinh đồng thời chuẩn bị cho họ về mọi mặt để bước vào cuộc sống tự lập

của người lao động năng động, sáng tạo, hoà nhập được với xã hội hiện đại.

3. Chương trình giáo dục trung học phổ thông

3.1. Chương trình trung học phổ thông

Chương trình THPT quy định mục tiêu, kế hoạch giáo dục của cấp học

với các giải thích cần thiết; các định hướng về phương pháp tổ chức giáo

dục, đánh giá kết quả giáo dục, sự phát triển lôgic của các nội dung kiến thức

ở từng môn học, lớp học. Chương trình THPT còn đề cập tới những yêu cầu

tối thiểu về kiến thức, kỹ năng và thái độ trên các lĩnh vực học tập mà học

sinh cần và có thể đạt được sau khi hoàn thành cấp học. Đó là chuẩn kiến

thức, kỹ năng của cấp học trên các lĩnh vực: Ngôn ngữ và Văn học, Toán -

Tin, Khoa học tự nhiên, Khoa học xã hội, Giáo dục công dân, Công nghệ, Thể

chất, Giáo dục quốc phòng và an ninh. Chuẩn theo lĩnh vực học tập của cấp

học thể hiện sự gắn kết, phối hợp giữa các môn học nhằm đạt được mục tiêu

giáo dục của cấp học.

3.2. Kế hoạch giáo dục trung học phổ thông

Kế hoạch giáo dục là văn bản qui định thành phần các môn học trong

nhà trường, trình tự dạy học các môn trong từng năm, từng lớp, số giờ dành

cho từng môn học trong cả năm, trong từng tuần, cấu trúc và thời gian của

năm học. Kế hoạch giáo dục phải thể hiện nhiệm vụ trọng tâm của cấp học.

Số giờ qui định trong kế hoạch giáo dục nói lên vị trí của từng môn học trong

nội dung giáo dục ở cấp học đó và trong việc môn học đó tham gia thực hiện

các nhiệm vụ giáo dục. Kế hoạch giáo dục phải được thực hiện một cách

nghiêm túc, số giờ dành cho từng môn phải được bảo đảm đầy đủ, không quá

nhấn mạnh môn này, coi nhẹ môn kia, đảm bảo nhân cách học sinh phát triển

cân đối, hài hòa. Kế hoạch giáo dục là tài liệu quan trọng nhất nhằm xác định

nội dung, mức độ học vấn THPT và tổ chức các hoạt động giáo dục để góp

phần thực hiện mục tiêu đào tạo của cấp học, bậc học.

KẾ HOẠCH GIÁO DỤC CỦA TRƯỜNG THPT

TT Môn học và hoạt động

Lớp 10 Lớp 11 Lớp 12

KH

TN

KH

XH

NV

Cơ bản

KH

TN

KH

XH

NV

Cơ bản

KH

TN

KH

XH

NV

Cơ bản

1 Ngữ văn 3 4 3 3,5 4 3,5 3 4 3

2 Toán 4 3 3 4 3,5 3,5 4 3,5 3,5

3 Giáo dục công dân 1 1 1 1 1 1 1 1 1

4 Vật lí 2,5 2 2 2,5 2 2 3 2 2

5 Hóa học 2,5 2 2 2,5 2 2 2,5 2 2

6 Sinh học 1,5 1 1 1,5 1,5 1,5 2 1,5 1,5

7 Lịch sử 1,5 2 1,5 1 2 1 1,5 2 1,5

8 Địa lí 1,5 2 1,5 1 1,5 1 1,5 2 1,5

9 Công nghệ 2 2 2 2 2 2 1 1 1

10 Thể dục 2 2 2 2 2 2 2 2 2

11 Tiếng nước ngoài 3 4 3 3 4 3 3 4 3

12 Tin học 2 2 2 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5 1,5

13 Giáo dục quốc phòng

và an ninh35 tiết/năm

14 Tự chọn 1,5 1,5 4 1 1 4 1,5 1,5 4

15 Hoạt động tập thể 2 2 2 2 2 2 2 2 2

16 Hoạt động giáo dục

ngoài giờ lên lớp3 tiết/tháng

17 Hoạt động giáo dục

hướng nghiệp3 tiết/tháng

18 Giáo dục nghề phổ

thôngKhông học 3 tiết/tuần Không học

Tổng số tiết / tuần 30 30 30 28,5 30 30 29,5 30 29,5

* Một số điểm mới trong kế hoạch dạy học - giáo dục cấp THPT

Kế hoạch dạy học - giáo dục ở trường THPT theo mô hình phân ban

hiện nay có một số thay đổi so với trước là:

- Việc bố trí thời lượng dạy học chênh lệch cho các nhóm môn học

thuộc ban KHTN và KHXH NV thể hiện sự phân hoá giữa chương trình chuẩn

và chương trình nâng cao, nhưng mức độ phân hoá không quá lớn, nâng cao

không quá 20% - so với chương trình chuẩn (các môn Toán, Lí, Hóa, Sinh

nâng lên 20% ở ban KHTN; môn Ngữ văn, Sử, Địa, Tiếng nước ngoài nâng

lên 20% ở ban KHXH NV).

- Cân đối lại thời lượng giữa các nhóm môn học, dành thời gian cho

môn học mới (Tin học), cho dạy học tự chọn và hoạt động giáo dục khác

(hướng nghiệp, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp) và đảm bảo sự cân đối

giữa các lĩnh vực tri thức của mặt bằng học vân phổ thông, đáp ứng nhu cầu

học tập đa dạng của học sinh, gắn giáo dục nhà trường với thực tiễn địa

phương…

- Số tuần học trong 1 năm học theo qui định chung là 35 tuần, mỗi tuần

lễ học 6 buổi.

- Thời gian dạy học các môn trong mỗi buổi không quá 5 tiết, thời lượng

mỗi tiết qui định là 45 phút.

- Mỗi tuần lễ có 2 tiết hoạt động tập thể dành cho sinh hoạt lớp, sinh

hoạt toàn trường. Mỗi tháng có 3 tiết dành cho hoạt động giáo dục hướng

nghiệp và 4 tiết dành cho hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp. Lớp 11 có 3

tiết giáo dục nghề phổ thông nhằm giúp học sinh có kiến thức nghề nghiệp và

được rèn luyện một số kỹ năng phổ thông của các nghề thuộc lĩnh vực công

nghiệp hoặc nông - lâm - ngư nghiệp, dịch vụ, tin học.

- Thời lượng và thời điểm nghỉ hè, nghỉ tết, nghỉ giữa và cuối kì theo qui

định chung của Bộ Giáo dục - Đào tạo.

3.3. Chương trình các môn học

Chương trình các môn học của THPT bao gồm chương trình chuẩn của

tất cả các môn học thể hiện những yêu cầu tối thiểu mà mọi học sinh cần đạt

được và chương trình nâng cao đối với 8 môn phân hoá. Chương trình của

từng môn học thể hiện mục tiêu môn học, quan điểm chính của việc xây dựng

chương trình môn học, chuẩn kiến thức, kỹ năng môn học, gợi ý cần thiết về

phương pháp, phương tiện dạy học và kiểm tra đánh giá kết quả học tập môn

học của học sinh.

Chương trình tự chọn bao gồm hệ thống các chủ đề tự chọn cung cấp

cho học sinh những cơ hội để củng cố, luyện tập kiến thức, kỹ năng có trong

chương trình các môn học hoặc mở rộng, nâng cao đáp ứng nhu cầu của học

sinh.

4. Cơ cấu tổ chức của trường trung học phổ thông

4.1. Bộ máy quản lý, lãnh đạo trường trung học phổ thông

Bộ máy quản lý, lãnh đạo trường THPT bao gồm Hiệu trưởng và các

Phó hiệu trưởng. Hiệu trưởng và Phó hiệu trưởng phải đạt trình độ chuẩn đào

tạo của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục đối với cấp học, đạt trình

độ chuẩn ở cấp học cao nhất đối với trường phổ thông có nhiều cấp học và

đã dạy học ít nhất 5 năm (hoặc 3 năm đối với miền núi, hải đảo, vùng cao,

vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội

đặc biệt khó khăn) ở cấp học đó; đạt tiêu chuẩn phẩm chất chính trị, đạo đức,

lối sống và chuyên môn, nghiệp vụ; có năng lực quản lý, đã được bồi dưỡng

lý luận, nghiệp vụ và quản lý giáo dục; có đủ sức khoẻ theo yêu cầu nghề

nghiệp; được tập thể giáo viên, nhân viên tín nhiệm.

Hiệu trưởng trường THPT là người chịu trách nhiệm cao nhất và có

quyền quyết định về mọi mặt hoạt động của trường theo Điều lệ trường

THPT. Phó hiệu trưởng thực hiện và chịu trách nhiệm trước Hiệu trưởng về

nhiệm vụ được Hiệu trưởng phân công, cùng với Hiệu trưởng chịu trách

nhiệm trước cấp trên về phần việc được giao.

4.2. Lớp, tổ học sinh, khối lớp

Theo Điều lệ trường trung học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành

ngày 02 tháng 4 năm 2007, học sinh trường THPT được tổ chức theo lớp.

Mỗi lớp ở cấp THPT có không quá 45 học sinh. Số học sinh trong mỗi lớp của

trường chuyên biệt được quy định trong Quy chế tổ chức và hoạt động của

trường chuyên biệt. Mỗi lớp được chia thành nhiều tổ học sinh. Mỗi lớp có lớp

trưởng, 1 hoặc 2 lớp phó do tập thể lớp bầu ra vào đầu mỗi năm học; mỗi tổ

có tổ trưởng, 1 tổ phó do tổ bầu ra vào đầu mỗi năm học. Hiệu trưởng thành

lập khối lớp và quy định tổ chức, nhiệm vụ của khối lớp.

4.3. Tổ chuyên môn

Hiệu trưởng, các phó Hiệu trưởng, giáo viên, viên chức thư viện, viên

chức thiết bị thí nghiệm của trường trung học được tổ chức thành tổ chuyên

môn theo môn học hoặc nhóm môn học ở từng cấp học THCS, THPT. Mỗi tổ

chuyên môn có tổ trưởng, từ 1 đến 2 tổ phó chịu sự quản lý chỉ đạo của Hiệu

trưởng, do Hiệu trưởng bổ nhiệm và giao nhiệm vụ vào đầu năm học.

Tổ chuyên môn có những nhiệm vụ sau:

- Xây dựng kế hoạch hoạt động chung của tổ, hướng dẫn xây dựng và

quản lý kế hoạch cá nhân của tổ viên theo kế hoạch giáo dục, phân phối

chương trình môn học của Bộ Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch năm học của

nhà trường.

- Tổ chức bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ; tham gia đánh giá, xếp

loại các thành viên của tổ theo các quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Đề xuất khen thưởng, kỷ luật đối với giáo viên.

- Tổ chuyên môn sinh hoạt hai tuần một lần.

4.4. Tổ văn phòng

Mỗi trường trung học có một tổ văn phòng, gồm viên chức làm công tác

văn thư, kế toán, thủ quỹ, y tế trường học và nhân viên khác. Tổ văn phòng

có tổ trưởng và 1 tổ phó, do Hiệu trưởng bổ nhiệm và giao nhiệm vụ.

4.5. Hội đồng trường

Hội đồng trường đối với trường trung học công lập, Hội đồng quản trị

đối với trường trung học tư thục được gọi chung là Hội đồng trường

1/ Hội đồng trường công lập có các nhiệm vụ và quyền hạn sau đây:

- Quyết nghị về mục tiêu, các dự án, kế hoạch và phương hướng phát

triển của nhà trường.

- Quyết nghị về việc huy động nguồn lực cho nhà trường.

- Quyết nghị những vấn đề về tài chính, tài sản của nhà trường.

- Quyết định về tổ chức, nhân sự theo quy định và có quyền giới thiệu

người để cơ quan có thẩm quyền bổ nhiệm làm Hiệu trưởng, phó Hiệu

trưởng.

- Giám sát việc thực hiện các quyết nghị của Hội đồng trường, việc thực

hiện quy chế dân chủ trong các hoạt động của nhà trường; giám sát các hoạt

động của nhà trường.

2/ Thành phần của Hội đồng trường công lập:

Nhiệm kì của Hội đồng trường là 5 năm. Hội đồng trường có chủ tịch và

các thành viên khác của hội đồng, trong đó có 1 thư ký. Các thành viên của

Hội đồng trường gồm: một đại diện của tổ chức Đảng do tổ chức Đảng cử,

một đại diện của tổ chức Công đoàn do Ban chấp hành Công đoàn cử, một

đại diện của Ban giám hiệu nhà trường do Ban giám hiệu nhà trường cử, đại

diện giáo viên (từ 3 đến 7 người) do hội nghị toàn thể giáo viên bầu chọn, một

đại diện Ban đại diện cha mẹ học sinh của trường do Ban đại diện cha mẹ

học sinh của trường cử. Tổng số thành viên của Hội đồng trường từ 7 đến 11

người.

3/ Hoạt động của Hội đồng trường của trường công lập

- Hội đồng trường họp thường kỳ ít nhất hai lần trong một năm. Các

phiên họp do Chủ tịch Hội đồng trường triệu tập để thảo luận, biểu quyết

những vấn đề hoạt động của nhà trường. Phiên họp của Hội đồng trường

phải đảm bảo có mặt ít nhất 3/4 số thành viên (trong đó có chủ tịch) mới hợp

lệ. Các nghị quyết của Hội đồng trường được thông qua bằng biểu quyết

hoặc lấy ý kiến bằng văn bản tại cuộc họp. Nghị quyết của Hội đồng trường

chỉ có hiệu lực khi được ít nhất 2/3 số thành viên nhất trí, được công bố công

khai trong toàn trường. Chủ tịch Hội đồng trường triệu tập họp bất thường khi

Hiệu trưởng đề nghị hoặc khi có ít nhất 1/3 số thành viên Hội đồng đề nghị.

- Hiệu trưởng có trách nhiệm thực hiện các quyết nghị của Hội đồng

trường về những nội dung được biểu quyết. Nếu Hiệu trưởng không nhất trí

với quyết nghị của Hội đồng trường phải kịp thời báo cáo xin ý kiến cơ quan

quản lý giáo dục cấp trên trực tiếp của nhà trường. Trong thơi gian chờ ý kiến

của cấp có thẩm quyền, Hiệu trưởng vẫn phải thực hiện theo quyết nghị của

Hội đồng trường.

* Nhiệm vụ, quyền hạn, thủ tục thành lập, cơ cấu tổ chức và hoạt động

của Hội đồng trường của trường tư thục được thực hiện theo Quy chế tổ

chức và hoạt động trường tư thục.

4.6. Các hội đồng khác trong nhà trường

1. Hội đồng thi đua và khen thưởng

Hội đồng thi đua khen thưởng tư vấn về công tác thi đua khen thưởng

trong nhà trường và hoạt động theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo

2. Hội đồng kỷ luật

a) Hội đồng kỷ luật được thành lập để xét hoặc xoá kỷ luật đối với học

sinh theo từng vụ việc. Hội đồng kỷ luật do Hiệu trưởng quyết định thành lập

và làm chủ tịch, gồm: Hiệu trưởng, Bí thư Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí

Minh (nếu có), Tổng phụ trách Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh (nếu

có), giáo viên chủ nhiệm lớp có học sinh phạm lỗi, một số giáo viên có kinh

nghiệm giáo dục và Trưởng ban đại diện cha mẹ học sinh của trường.

b) Hội đồng kỷ luật được thành lập để xét và đề nghị xử lí kỉ luật đối với

cán bộ, giáo viên, viên chức khác theo từng vụ việc. Việc thành lập, thành

phần và hoạt động của Hội đồng này được thực hiện theo quy định của pháp

luật.

3. Hiệu trưởng có thể thành lập các hội đồng tư vấn khác theo yêu cầu

cụ thể của từng công việc. Nhiệm vụ, thành phần và thời gian hoạt động của

các hội đồng này do Hiệu trưởng quy định.

4.7. Tổ chức Đảng và các đoàn thể trong nhà trường

1. Tổ chức Đảng Cộng sản Việt Nam trong nhà trường lãnh đạo nhà

trường và hoạt động trong khuôn khổ Hiến pháp và Pháp luật.

2. Các đoàn thể, tổ chức xã hội trong nhà trường hoạt động theo quy

định của pháp luật và giúp nhà trường thực hiện mục tiêu, nguyên lý giáo dục.

5. Một số vấn đề cơ bản về quản lý trường học

5.1. Khái niệm và bản chất quản lý trường học

Quản lý là hoạt động vốn có của xã hội ở bất kỳ trình độ phát triển nào

của nó. Theo nghĩa chung nhất, quản lý là sự tác động có định hướng, có kế

hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý trong một tổ chức để vận

hành tổ chức nhằm đạt mục đích nhất định.

Quản lý trường học được hiểu là một hệ thống các tác động sư phạm

hợp lý và hướng đích của chủ thể quản lý đến tập thể giáo viên, học sinh và

các lực lượng giáo dục khác nhằm huy động và phối hợp tối đa các nguồn lực

giáo dục vào việc hoàn thành có chất lượng và hiệu quả mục tiêu giáo dục

của nhà trường.

Quản lý trường học, về bản chất là quản lý con người, đây cũng chính

là tính đặc thù của quản lý trường học. Trường học là một tổ chức cơ sở của

hệ thống giáo dục, nơi tập hợp những con người (giáo viên, học sinh) thực

hiện nhiệm vụ chung: giáo dục và đào tạo nhân cách theo mục tiêu đề ra.

Giáo viên và học sinh không những là khách thể mà còn là chủ thể quản lý.

Với tư cách là khách thể quản lý, giáo viên và học sinh là đối tượng tác động

của chủ thể quản lý; với tư cách là chủ thể của mọi hoạt động, họ còn là

người tham gia tích cực, chủ động và hoạt động quản lý và biến toàn bộ hệ

thống thành hệ tự quản lý. Vì vậy, quản lý con người chính là tổ chức một

cách khoa học lao động của những người tham gia giáo dục, phát triển đời

sống kinh tế, chính trị, xã hội và tinh thần của họ, tạo mọi điều kiện cho con

người lao động. Trong quản lý con người, những sự tác động qua lại giữa chủ

thể quản lý và đối tượng quản lý mang tính chất mềm dẻo, đa chiều, không

thể có mệnh lệnh cứng nhắc, rập khuôn, máy móc. Chủ thể quản lý cần tôn

trọng đối tượng quản lý, phát huy tính chủ động, sáng tạo của họ trong hoạt

động. Tác động của hệ quản lý (lãnh đạo nhà trường) đến hệ bị quản lý (giáo

viên, học sinh, cán bộ công nhân viên…) chỉ có thể là những tác động mang

tính dân chủ được thể chế hóa nhằm thuyết phục, giúp đỡ, tạo điều kiện cho

tập thể giáo viên và học sinh phát huy hết năng lực tự quản lý hoạt động dạy

học - giáo dục của mình.

5.2. Mục tiêu quản lý trường học

Mục tiêu quản lý là điểm xuất phát và là kết quả mong muốn trong

tương lai của quá trình quản lý, nó định hướng và chi phối sự vận động của

toàn bộ hệ thống quản lý trường học. Chủ thể quản lý trước hết cần xác định

mục tiêu quản lý nhà trường vì đó là khâu đầu tiên của quá trình quản lý. Hệ

thống mục tiêu quản lý của trường phổ thông bao gồm:

- Thực hiện kế hoạch thu nhận học sinh vào học theo đúng chỉ tiêu và

tiêu chuẩn, đảm bảo quyền học tập của học sinh.

- Đảm bảo chất lượng giáo dục toàn diện theo kế hoạch và chương

trình mà Nhà nước đã qui định.

- Xây dựng và phát triển tập thể sư phạm đủ và đồng bộ, nâng cao trình

độ về chuyên môn, nghiệp vụ, tư tưởng chính trị và phẩm chất đạo đức nghề

nghiệp.

- Xây dựng, sử dụng, bảo quản tốt cơ sở vật chất kỹ thuật của nhà

trường, phát huy hiệu quả phục vụ cho việc dạy và học và các hoạt động giáo

dục khác.

- Xây dựng và hoàn thiện các tổ chức chính quyền, phối hợp với các

đoàn thể quần chúng trong trường (Công đoàn, Đoàn Thanh niên CSHCM) để

thực hiện tốt nhiệm vụ giáo dục - đào tạo.

- Phát triển và hoàn thiện các mối quan hệ giữa giáo dục nhà trường

với giáo dục gia đình và xã hội để làm tốt công tác giáo dục thế hệ trẻ.

- Tổ chức thực hiện tốt công tác văn thư, tư liệu, kế toán, tài chính;

chấp hành nghiêm chỉnh các qui định của Nhà nước, Pháp luật và Luật Giáo

dục.

- Thường xuyên cải tiến tổ chức quản lí trường học nhằm nâng cao

hiệu quả giáo dục và các công tác khác, đảm bảo nguyên tắc quản lý trường

học.

- Tranh thủ sự lãnh đạo và làm tốt công tác tham mưu với Đảng và

chính quyền địa phương…

Những mục tiêu quản lý trên được phân chia theo loại công việc theo

thứ bậc, thời gian, có mục tiêu ngắn hạn, trung hạn, dài hạn. Các mục tiêu

gắn bó và có quan hệ tác động lẫn nhau trong một hệ thống thống nhất.

5.3. Nội dung và chức năng quản lý trường học

Nhà trường là một tổ chức giáo dục - nơi tiến hành các hoạt động giáo

dục học sinh. Để thực hiện mục tiêu giáo dục đào tạo đã định công tác quản

lý bên trong nhà trường bao gồm các hoạt động:

- Quản lý hoạt động phát triển đội ngũ (cán bộ quản lý, giáo viên, cán

bộ công nhân viên) ở trường học.

- Quản lý hoạt động dạy học - giáo dục ở trường học.

- Quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị trường học.

- Quản lý tài chính trường học.

- Quản lý các mối quan hệ trong trường học.

- Quản lý các mối quan hệ giữa nhà trường, gia đình và xã hội.

Để thực hiện được những hoạt động quản lý trên, chủ thể quản lý bên

trong nhà trường phải thực hiện các chức năng quản lý trong mối quan hệ

thống nhất với nhau.

Chức năng quản lý là những dạng khác nhau, những bộ phận khác

nhau mang tính độc lập tương đối, được hình thành trong quá trình chuyên

môn hóa hoạt động quản lý, là hình thái biểu hiện sự tác động có mục đích

của chủ thể quản lý đến đối tượng quản lý. Chức năng cơ bản của chủ thể

quản lý trường học bao gồm kế hoạch hóa, tổ chức, điều khiển (chỉ đạo thực

hiện) và kiểm tra.

- Chức năng kế hoạch hóa là hoạt động đầu tiên của người quản lý

nhằm làm cho tổ chức phát triển theo kế hoạch, chủ động, phù hợp với thực

tiễn và ổn định. Chức năng kế hoạch hóa bao gồm việc thu thập và xử lý

thông tin để xác định căn cứ khoa học của kế hoạch; xác định mục tiêu và

phân loại ưu tiên, lập các chuẩn đánh giá; tìm tòi, lựa chọn các phương án,

biện pháp, phương tiện thực hiện mục tiêu; xây dựng kế hoạch, chương trình

hành động; thông qua kế hoạch và truyền đạt kế hoạch đến người thực hiện.

- Chức năng tổ chức là hoạt động đảm bảo cho kế hoạch được thực

hiện một cách hiệu quả. Chức năng tổ chức trong quản lý trường học là việc

thiết kế cơ cấu bộ máy; qui định chức năng, nhiệm vụ, quan hệ của từng bộ

phận; lựa chọn và phân công, phân nhiệm cho từng cá nhân sao cho công

việc thích hợp với năng lực, phẩm chất tùng người; chuẩn bị và cung ứng các

điều kiện cho việc thực hiện các nhiệm vụ của kế hoạch; khai thác mọi nguồn

lực…

- Chức năng điều khiển (chỉ đạo thực hiện) là hoạt động tiếp theo thể

hiện năng lực của người quản lý. Đây là khâu quan trọng tạo nên thành công

của kế hoạch dự kiến. Sau khi hoạch định kế hoạch và sắp xếp tổ chức,

người quản lý phải sử dụng quyền lực quản lý để tác động đến các đối tượng

quản lý một cách có mục đích nhằm phát huy hết tiềm năng của họ hướng

vào việc thực hiện mục tiêu chung. Chức năng điều khiển bao gồm việc ra

quyết định cho các bộ phận, cá nhân thực hiện các nhiệm vụ; hướng dẫn

cách làm, điều hòa phối hợp công tác giữa các bộ phận, cá nhân; kích thích

tập thể và cá nhân thi đua thực hiện nhiệm vụ; bồi dưỡng cá nhân…

- Chức năng kiểm tra thực hiện mối liên hệ ngược trong hoạt động quản

lý nhằm đánh giá công việc thực hiện kế hoạch; xác định kết quả đạt được;

phát hiện các sai lệch và tìm nguyên nhân, biện pháp sửa chữa kịp thời. Kiểm

tra là một quá trình gồm ba bước: xây dựng các tiêu chuẩn; đo đạc việc thực

hiện; điều chỉnh các sai lệch. Vì vậy, người quản lý cần phải nắm vững những

mục đích của kiểm tra để tiến hành kiểm tra một cách thường xuyên, có kế

hoạch và tổ chức, lôi cuốn nhiều người tham gia kiểm tra các hoạt động của

trường học.

5.4. Vai trò, nhiệm vụ của Hiệu trưởng trong quản lý trường học

Theo Điều lệ trường trung học (Ban hành kèm theo Quyết định số:

07/2007/QĐ-BGDĐT ngày 02/4/2007 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo)

Hiệu trưởng là người chịu trách nhiệm cao nhất và có quyền quyết định về

mọi mặt hoạt động của nhà trường.

5.4.1. Nhiệm vụ và quyền hạn của Hiệu trưởng

- Xây dựng, tổ chức bộ máy nhà trường.

- Thực hiện các Nghị.quyết, Quyết nghị của Hội đồng trường được quy

định tại khoản 2 Điều 20 của Điều lệ trường trung học.

- Xây dựng kế hoạch và tổ chức thực hiện nhiệm vụ năm học.

- Quản lý giáo viên, nhân viên; quản lý chuyên môn; phân công công

tác, kiểm tra, đánh giá xếp loại giáo viên, nhân viên; thực hiện công tác khen

thưởng, kỉ luật đối với giáo viên, nhân viên theo quy định của Nhà nước; quản

lý hồ sơ tuyển dụng giáo viên, nhân viên.

- Quản lý học sinh và các hoạt động của học sinh do nhà trường tổ

chức; xét duyệt kết quả đánh giá, xếp loại học sinh, ký xác nhận học bạ, ký

xác nhận hoàn thành chương trình tiểu học vào học bạ học sinh tiểu học (nếu

có) của trường phổ thông có nhiều cấp học và quyết định khen thưởng, kỷ

luật học sinh theo quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Quản lý tài chính, tài sản của nhà trường.

- Thực hiện các chế độ chính sách của Nhà nước đối với giáo viên,

nhân viên, học sinh; tổ chức thực hiện Quy chế dân chủ trong hoạt động của

nhà trường; thực hiện công tác xã hội hoá giáo dục của nhà trường

- Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ và

hưởng các chế độ, chính sách theo quy định của pháp luật

- Chịu trách nhiệm trước cấp trên về toàn bộ các nhiệm vụ được quy

định trên.

5.4.2. Hiệu trưởng phải có các tiêu chuẩn sau:

- Về trình độ đào tạo và thời gian công tác: phải đạt trình độ chuẩn đào

tạo của nhà giáo theo quy định của Luật Giáo dục đối với cấp học, đạt trình

độ chuẩn ở cấp học cao nhất đối với trường phổ thông có nhiều cấp học và

đã dạy học ít nhất 5 năm (hoặc 3 năm đối với miền núi, hải đảo, vùng cao,

vùng sâu, vùng xa, vùng dân tộc thiểu số vùng có điều kiện kinh tế - xã hội

đặc biệt khó khăn) ở cấp học đó.

- Đạt tiêu chuẩn phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống và chuyên môn,

nghiệp vụ; có năng lực quản lý, đã được bồi dưỡng lý luận, nghiệp vụ và

quản lý giáo dục; có đủ sức khoẻ theo yêu cầu nghề nghiệp; được tập thể

giáo viên, nhân viên tín nhiệm.

II. NGƯỜI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VIỆT NAM

1. Vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên

1.1. Vai trò của người giáo viên

- Giáo viên là người trực tiếp giáo dục và đào tạo thế hệ trẻ - thế hệ

tương lai của dân tộc, của đất nước

Chức năng trọng yếu của giáo dục là hình thành và phát triển nhân

cách con người toàn diện. Việc hình thành và phát triển nhân cách cho thế hệ

đang lớn lên là trách nhiệm của toàn xã hội, của gia đình và nhà trường, trong

đó đội ngũ giáo viên có trách nhiệm nặng nề nhất vì họ là những người

chuyên trách công việc giáo dục. Người giáo viên là những người trực tiếp

giáo dục - đào tạo thế hệ trẻ theo mục đích giáo dục. Giáo viên có trách

nhiệm truyền đạt cho thế hệ trẻ hệ thống tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo,

hệ thống các giá trị, tinh hoa văn hóa của dân tộc và nhân loại, giáo dục cho

họ lý tưởng và đạo đức chân chính, đào luyện họ trở thành những người có

ích cho đất nước. Nền văn hóa của nhân loại và dân tộc chỉ được bảo tồn và

phát triển thông qua sự lĩnh hội và sáng tạo của thế hệ trẻ. Muốn cho nền văn

hóa đó biến thành những cơ sở trọng yếu để xây dựng nhân cách cho thế hệ

trẻ thì họ phải được rèn luyện theo phương thức đặc biệt - phương thức nhà

trường thông qua vai trò người thầy giáo. Tác động giáo dục, của giáo viên

đối với học sinh trong nhà trường là tác động có mục đích, có kế hoạch,

chương trình, nội dung, phương pháp khoa học… phù hợp với từng lứa tuổi

nên ảnh hưởng đến quá trình phát triển nhân cách học sinh vừa sâu sắc vừa

toàn diện. Có thể nói người thầy giáo là "dấu nối" giữa nền văn hóa xã hội và

việc tái sản xuất nền văn hóa đó ở thế hệ trẻ. Mặt khác, việc hình thành và

phát triển nhân cách con người là một quá trình lâu đài, nhưng giai đoạn

được giáo dục ở nhà trường là giai đoạn phát triển mạnh mẽ nhất của nhân

cách. Vì vậy những tác động và kết quả giáo dục của giáo viên đối với học

sinh vừa có tác dụng đặt nền móng, vừa có tác dụng định hướng, dẫn dắt cho

quá trình phát triển nhân cách. Sự phát triển tương lai của học sinh phụ thuộc

nhiều vào kết quả giáo dục của giáo viên. Giáo viên chính là người "kỹ sư

thiết kế nên tâm hồn" học sinh.

Đặc biệt, trong thời đại ngày nay, trước những yêu cầu cao của xã hội

đối với giáo dục, vai trò của người giáo viên càng được tôn vinh. Báo cáo của

ủy ban quốc tế về giáo dục thế kỷ XXI đã khẳng định vai trò quyết định của

người thầy giáo trong việc chuẩn bị thế hệ trẻ có trách nhiệm xây dựng tương

lai của nhân loại theo hướng toàn cầu hóa, đoàn kết, hiểu biết, tôn trọng lẫn

nhau, sống trong hoà bình, bao dung. Tất cả phụ thuộc rất nhiều vào việc đội

ngũ giáo viên phải rèn luyện được ở thế hệ trẻ một trí tuệ nghiêm túc, tình

cảm sâu sắc, thông cảm lẫn nhau cùng với tính độc lập ngày càng cao. Nhà

thơ ấn Độ Tagor viết: "Giáo dục một người đàn ông được một người đàn ông;

giáo dục một người đàn bà được cả một gia đình; giáo dục một người Thầy

được cả một xã hội".

- Đối với nhà trường, giáo viên là lực lượng chủ đạo trong công tác giáo

dục học sinh

"Giáo viên giữ vai trò quyết định trong quá trình nhận biết - học - dạy và

đặc trưng trong việc định hướng lại giáo dục. Người ta luôn luôn nhận thấy

rằng thành công của các cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào "ý

chí muốn thay đổi" cũng như chất lượng giáo viên. Không một hệ thống giáo

dục nào có thể vươn cao quá tầm những giáo viên làm việc cho nó" (Raja

Rây Singh).

Trong quá trình giáo dục có rất nhiều nhân tố tham gia như nhà trường

gia đình, xã hội… nhưng giáo dục nhà trường đóng vai trò chủ đạo và giáo

viên là lực lượng nòng cốt. Ngày nay, những thành tựu của khoa học công

nghệ tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình dạy học, nhưng không thể thay thế

vai trò người giáo viên. Điều đó có thể lý giải rằng giáo viên không chỉ dạy tri

thức khoa học, dạy kỹ năng, kỹ xảo, phát triển trí tuệ học sinh mà còn bồi

dưỡng cho họ thế giới quan khoa học, lý tưởng, niềm tin đúng đắn, khơi dậy

và phát triển cho họ những phẩm chất đạo đức tốt đẹp, năng lực sáng tạo của

một người công dân. Giáo viên phải giáo dục nhân cách học sinh bằng chính

nhân cách của mình.

Trong nhà trường, giáo viên không chỉ là người truyền đạt thông tin mà

còn là người tổ chức, hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động nhận thức

- học tập và quá trình hình thành nhân cách của học sinh. Xu hướng đổi mới

giáo dục ngày nay là đặt học sinh vào vị trí trung tâm của quá trình giáo dục -

dạy học. Điều đó không có nghĩa là phủ nhận hay xem nhẹ vai trò chủ đạo

của giáo viên, trái lại, giáo viên càng phải có một trình độ cao về chuyên môn,

nghiệp vụ mới có thể đóng vai trò là người chủ đạo trong quá trình sư phạm.

Vì vậy, A.Đixtecvec cho rằng: “Người giáo viên bình thường mang chân lý

đến cho trò, người giáo viên giỏi biết dạy cho trò đi tìm chân lý".

Như vậy, trong xã hội hiện đại, thông qua chức năng dạy học và giáo

dục, đội ngũ giáo viên có vai trò vô cùng quan trọng. Trong quá trình đấu

tranh giữ nước trước đây và xây dựng, phát triển đất nước ngày nay, Đảng,

Nhà nước và nhân dân ta luôn tôn vinh nghề dạy học và vị trí cao cả của

người thầy. Bác Hồ đã nói: "Có gì vẻ vang hơn là nghề đào tạo những thế hệ

sau này tích cực góp phần xây dựng chủ nghĩa xã hội và chủ nghĩa cộng

sản? Người thầy giáo tốt - thầy giáo xứng đáng là thầy giáo - là người vẻ

vang nhất. Dù tên tuổi không đăng trên báo, không được thưởng huân

chương, song những người thầy giáo tốt là những anh hùng vô danh". Người

luôn đánh giá cao vai trò của đội ngũ giáo viên trong xã hội mới, "không có

thầy giáo thì không có giáo dục". Từ đó, Người cũng chỉ rõ: vấn đề then chốt,

quyết định chất lượng giáo dục là phải xây dựng được một đội ngũ đông đảo

những người làm công tác giáo dục yêu nghề, yêu trường, hết lòng thương

yêu, chăm sóc, giáo dục học sinh… Cố tổng bí thư Lê Duẩn từng nói: "Đảng

và nhân dân ta giao phó việc dạy dỗ con em mình cho các giáo viên, cũng là

phó thác cho họ sứ mệnh đào tạo thế hệ tương lai cho cả dân tộc ta". Nghị

quyết Hội nghị lần thứ hai Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa VIII khẳng

định "đội ngũ giáo viên giữ vai trò quyết định chất lượng giáo dục và được xã

hội tôn vinh".

1.2. Nhiệm vụ và quyền hạn của người giáo viên

Điều 72, mục 1, chương IV Luật Giáo dục - 2005 qui định nhà giáo có

những nhiệm vụ sau đây:

1. Giáo dục, giảng dạy theo mục tiêu, nguyên lý giáo dục, thực hiện đầy

đủ và có chất lượng chương trình giáo dục.

2. Gương mẫu thực hiện nghĩa vụ công dân, các qui định của pháp luật

và điều lệ nhà trường.

3. Giữ gìn phẩm chất, uy tín, danh dự của nhà giáo, tôn trọng nhân

cách của người học, đối xử công bằng với người học, bảo vệ các quyền, lợi

ích chính đáng của người học.

4. Không ngừng học tập, rèn luyện để nâng cao phẩm chất đạo đức

trình độ chính trị, chuyên môn, nghiệp vụ, đổi mới phương pháp giảng dạy,

nêu gương tốt cho người học.

5. Các nhiệm vụ khác theo qui định của pháp luật.

Điều 73, mục 1, chương IV Luật Giáo dục - 2005 qui định nhà giáo có

những quyền sau đây:

1. Được giảng dạy theo chuyên ngành đào tạo.

2. Được đào tạo nâng cao trình độ, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ.

3. Được hợp đồng thỉnh giảng và nghiên cứu khoa học tại các trường

cơ sở giáo dục khác và cơ sở nghiên cứu khoa học với điều kiện bảo đảm

thực hiện đầy đủ nhiệm vụ nơi mình công tác.

4. Được bảo vệ nhân phẩm, danh dự.

5. Được nghỉ hè, nghỉ Tết âm lịch, nghỉ học kỳ theo quy định của Bộ

trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo và các ngày nghỉ khác theo quy định của Bộ

luật lao động.

2. Đặc điểm của lao động sư phạm

2.1. Mục đích của lao động sư phạm

Mục đích của lao động sư phạm (LĐSP) là thông qua quá trình giáo dục

để hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ, chuẩn bị cho họ các năng lực và

phẩm chất cần thiết theo yêu cầu của xã hội, phù hợp với trình độ phát triển

và tiến bộ xã hội. Như vậy, LĐSP góp phần "sáng tạo ra con người", góp

phần tái sản xuất sức lao động xã hội, thúc đẩy xã hội phát triển. Cố Thủ

tướng Phạm Vãn Đồng đã khẳng định: "Nghề dạy học là một nghề sáng tạo

bậc nhất trong các nghề sáng tạo. Nghề dạy học là nghề sáng tạo bậc nhất vì

nó sáng tạo ra những con người sáng tạo". LĐSP không đơn thuần chỉ là lao

động trí óc mà đòi hỏi ở nhà sư phạm năng lực phẩm chất của nhà khoa học,

nhà quản lý người làm công tác xã hội… với hoạt động luôn căng thẳng, đòi

hỏi sự thích ứng, sự thấu cảm, sự sáng tạo không ngừng.

Mục đích của LĐSP qui định tổ chức, phương hướng và những mối

quan hệ trong giáo dục. Mục đích đó luôn vận động và biến đổi theo các giai

đoạn phát triển của xã hội. Do vậy, trong hoạt động LĐSP, người giáo viên

cần xác định đúng mục đích giáo dục, mục tiêu giáo dục, có sự điều chỉnh kịp

thời nhằm làm cho hoạt động giáo dục có tính định hướng và đem lại hiệu

quả cao.

2.2. Đối tượng của lao động sư phạm

LĐSP có đối tượng là con người nên đòi hỏi người giáo viên phải có

những yêu cầu nhất định trong quan hệ giữa con người và con người. Tuy

nhiên, con người với tư cách là đối tượng của LĐSP không hoàn toàn giống

với con người trong các mối quan hệ khác. Đối tượng của LĐSP là học sinh -

thế hệ trẻ đang lớn lên và trong giai đoạn bắt đầu hình thành, phát triển nhân

cách. Do đó, sự phát triển nhân cách của học sinh phụ thuộc rất lớn vào các

tác động giáo dục và ảnh hưởng của toàn bộ nhân cách của người giáo viên.

Học sinh - đối tượng của LĐSP không chỉ chịu tác động của người giáo viên,

mà còn chịu tác động của nhiều nhân tố khác. Các nhân tố này tác động đến

sự phát triển nhân cách của học sinh nhiều chiều, nhiều mức độ khác nhau…

Do vậy, LĐSP phải có nhiệm vụ điều chỉnh và thống nhất mọi tác động đó

theo một mục đích, phương hướng đúng đắn. Học sinh - đối tượng của LĐSP

là một chủ thể năng động, sáng tạo, là một thực thể xã hội có ý thức… cho

nên mọi tác động sư phạm chỉ có hiệu quả khi phát huy được tính tích cực

chủ động, sáng tạo của người được giáo dục, khi có sự thống nhất giữa giáo

dục và tự giáo dục, tự hoàn thiện. Sự phát triển của học sinh – đối tượng giáo

dục cũng luôn tuân theo những qui luật của sự hình thành và phát triển nhân

cách, qui luật của tâm lý, nhận thức…Vì vậy, những tác động sư phạm chỉ có

hiệu quả khi những tác động đó phù hợp với các qui luật. Điều đó đòi hỏi nhà

giáo dục phải nắm vững những qui luật, có trình độ, hiểu biết sư phạm, có

nhân cách tốt đẹp.

2.3. Công cụ của lao động sư phạm

LĐSP là một loại lao động đặc thù, tác động đến tư tưởng, tình cảm,

thái độ của con người nên công cụ của LĐSP cũng rất đặc biệt, đó là hệ

thống tri thức, kỹ năng, kỹ xảo; các dạng hoạt động và giao lưu; các loại

phương tiện dạy học và giáo dục… Nhân cách của giáo viên là một loại công

cụ của LĐSP - loại công cụ quan trọng nhất, chủ yếu nhất. Trong dạy học -

giáo dục, giáo viên dùng nhân cách của chính mình để tác động vào học sinh,

đó là phẩm chất chính trị, là sự giác ngộ về lý tưởng nghề nghiệp, lòng yêu

nghề mến trẻ, trình độ học vấn, kỹ năng sư phạm và toàn bộ các phẩm chất

nhân cách của người giáo viên… K.D.Usinxki đã khẳng định: "không còn nghi

ngờ gì, kỷ cương trong nhà trường có vai trò quan trọng, nhưng điều chủ yếu

vẫn là ở nhân cách của người giáo viên trực tiếp làm việc với học sinh; nhân

cách của nhà giáo dục có sức mạnh giáo dục to lớn đến mức không thể thay

thế bằng sách giáo khoa, bằng những lời khuyên bảo về đạo đức, bằng hệ

thống khen thưởng và kỷ luật nào cả".

2.4. Sản phẩm của lao động sư phạm

Sản phẩm của LĐSP là nhân cách toàn diện của học sinh. Dưới những

tác động của giáo dục, học sinh - đối tượng của LĐSP đã có những chuyển

biến sâu xa về chất trong nhân cách, đó là những biến đổi trong bộ mặt tinh

thần, học vấn, kỹ năng, kỹ xảo, năng lực, phẩm chất, thể chất nói chung. Họ

đã được chuẩn bị về mọi mặt để tiếp tục học lên hoặc đi vào cuộc sống lao

động và thích ứng với cuộc sống đa dạng nhiều biến động. LĐSP không làm

ra sản phẩm vật chất trực tiếp, không tạo ra lợi nhuận trực tiếp như các loại

lao động khác. LĐSP là một dạng lao động sản xuất "phi vật chất”, nhưng

thực tiễn đã chứng minh, LĐSP đem lại hiệu quả kinh tế to lớn. Từ đó có thể

thấy nhân cách của học sinh thuộc về sản phẩm tinh thần quý giá nhất so với

mọi loại sản phẩm khác. Vì sản phẩm của LĐSP có tính chất đặc thù như vậy

nên việc đánh giá chất lượng và hiệu quả của LĐSP rất khó khăn, lâu dài.

Hoạt động sư phạm đòi hỏi nhiều thời gian, công sức mới biết được sản

phẩm như thế nào? Xukhômlinxki viết: "Lao động sư phạm của người thầy

giáo không thể so sánh và đối chiếu với bất kỳ cái gì… Người thầy giáo phải

lao động từ năm này sang năm khác để thấy được đối tượng sáng tạo của

mình, từng mười năm trôi qua bạn mới hiểu được điều đó… Không có một

thứ lao động nào mà những sai lầm và thất bại lại dẫn đến những hậu quả

nặng nề như lao động của người giáo viên".

2.5. Môi trường sư phạm

Môi trường sư phạm là điều kiện, hoàn cảnh sư phạm cần cho hoạt

động của giáo viên và học sinh. Những phương tiện, điều kiện, hoàn cảnh đó

phải đáp ứng được những yêu cầu chuẩn mực sư phạm đồng thời không xa

rời thực tế cuộc sống. Môi trưởng sư phạm là một loại môi trường được chọn

lựa, được xây dựng có mục đích sư phạm. Môi trường sư phạm không chỉ

được xây dựng ở trường học mà còn được thể hiện ở gia đình, ở cộng đồng

với nhiều phương tiện, điều kiện, hoàn cảnh đa dạng. phong phú, được sử

dụng tích cực phục vụ cho quá trình hình thành và phát triển nhân cách học

sinh. Các hoàn cảnh, phương tiện, điều kiện của môi trường sư phạm được

sử dụng hướng tới mục đích giáo dục, trong đó chứa đựng những ảnh hưởng

tự giác với những hoạt động và giao tiếp được tổ chức có kế hoạch, với vai

trò chủ đạo của thầy và vai trò chủ động của học sinh. Môi trường sư phạm là

môi trường thực nhưng có sự định hướng tới tương lai, những yêu cầu của

cuộc đời tương lai phản ảnh trong điều kiện và hoàn cảnh hiện tại. Các yếu tố

tự nhiên và xã hội được thầy và trò tiếp cận tích cực cho sự hình thành và

phát triển nhân cách học sinh. Sự tương tác giữa học sinh với môi trường là

sự tương tác biện chứng của những yếu tố bên trong cơ thể, tâm hồn của học

sinh với những yếu tố bên ngoài đang diễn ra sôi động xung quanh.

Tóm lại, lao động sư phạm là một dạng lao động đặc biệt về mục đích,

đối tượng, công cụ, sản phẩm, đó là một dạng lao động vừa mang tính khoa

học, vừa mang tính nghệ thuật cao. Do vậy, lao động sư phạm đòi hỏi người

giáo viên có những phẩm chất và năng lực cao.

3. Những yêu cầu đối với nhân cách người giáo viên

3.1. Phẩm chất của người giáo viên

Yêu cầu đối với phẩm chất nhân cách của người giáo viên bao gồm

một hệ thống phức hợp các yêu cầu sau đây:

- Thế giới quan khoa học, lập trường, tư tưởng chính trị vững vàng.

- Hiểu biết đúng đắn về đường lối, quan điểm giáo dục của Đảng, Nhà

nước.

- Thống nhất giữa lý tưởng cách mạng và lý tưởng nghề nghiệp.

- Tình cảm trong sáng và cao thượng: tình cảm đối với con người nói

chung, tình cảm đặc thù: lòng yêu nghề, yêu trẻ.

- Các phẩm chất đạo đức khác.

3.2. Năng lực sư phạm của người giáo viên

Năng lực sư phạm là tổ hợp những thuộc tính tâm lý cá nhân tạo điều

kiện cho người giáo viên đạt được hiệu quả cao trong công tác dạy học và

giáo dục học sinh. Năng lực sư phạm bao gồm:

3.2.1. Hệ thống tri thức khoa học phong phú đa dạng

- Tri thức về các môn học và các khoa học khác.

- Tri thức về dạy học và giáo dục (TLH, GDH, PPDH bộ môn…).

- Tri thức công cụ (phương pháp luận, PPNCKH, ngoại ngữ, tin học…).

- Tri thức về các lĩnh vực chính trị, xã hội, văn hóa, nghệ thuật…

3.2.2. Hệ thống kỹ năng và kỹ xảo sư phạm

3.2.2.1. Hệ thống kỹ năng nền tảng

- Kỹ năng thiết kế.

- Kỹ năng tổ chức.

- Kỹ năng giao tiếp.

- Kỹ năng nhận thức và nghiên cứu khoa học.

3.2.2.2. Hệ thống kỹ năng chuyên biệt

a. Hệ thống kỹ năng hoạt động dạy học

* Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch bài dạy

- KN xác định mục tiêu bài dạy.

- KN tổ chức nội dung dạy học.

- KN lựa chọn, sử dụng phối hợp phương pháp, phương tiện dạy học…

- KN thiết lập cấu trúc hợp lý cho bài dạy.

- KN dự đoán các tình huống có thể xảy ra…

* Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện bài dạy

- KN tổ chức, điều khiển giờ học khoa học sinh động, gây hứng thú học

tập cho học sinh, vận dụng sáng tạo các bước lên lớp, xử lý nhanh và đúng

các tình huống bất ngờ xảy ra.

- KN trình bày bài giảng rõ ràng, có trọng tâm, trọng điểm, phối hợp các

phương pháp và phương tiện dạy học.

- KN sử dụng ngôn ngữ nói rõ ràng, trong sáng, dễ hiểu.

- KN củng cố, tổng kết, hướng dẫn học tập cho học sinh.

* Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá kết học tập của học sinh

- KN phân tích, đánh giá kết quả bài dạy.

- KN ra đề, xây dựng đáp án, thang điểm đánh giá.

- KN tổ chức kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

- KN chấm bài, cho điểm, trả bài đúng, kịp thời…

b. Hệ thống kỹ năng hoạt động giáo dục (nghĩa hẹp)

* Nhóm KN tìm hiểu và nắm vững đặc điểm đối tượng giáo dục

- KN xác định những nội dung tìm hiểu học sinh và tập thể học sinh

- KN xác định các cách thức tìm hiểu, nắm vững học sinh.

- KN lập kế hoạch cụ thể để tìm hiểu học sinh.

- KN thu thập và xử lý thông tin về học sinh.

- KN vận dụng các phương pháp tác động phù hợp.

* Nhóm KN xây dựng kế hoạch hoạt động giáo dục

- KN thu thập, phân tích, xử lý thông tin.

- KN xác định mục tiêu, nhiệm vụ của hoạt động giáo dục cụ thể.

- KN xây dựng nội dung hoạt động cụ thể.

- KN đề ra các biện pháp thực hiện.

- KN phân công lực lượng tham gia, thể hiện tiến độ thực hiện kế

hoạch.

* Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện các hoạt động giáo dục

- KN xác định mục tiêu, yêu cầu của HĐGD.

- KN xây dựng nội dung, hình thức của HĐGD.

- KN xây dựng chương trình HĐGD.

- KN tiến hành tổ chức, điều khiển, hướng dẫn HĐGD.

- KN nhận xét, đánh giá và rút kinh nghiệm về kết quả hoạt động giáo

dục.

* Nhóm KN phối hợp các lực lượng giáo dục

- KN nắm vững đường lối, chủ trương, nội dung giáo dục…

- KN vận dụng các hình thức, biện pháp vận động phù hợp với từng đối

tượng và hoàn cảnh cụ thể.

- KN thiết lập các mối quan hệ và điều chỉnh các mối quan hệ đó trong

tuyên truyền vận động.

- KN giao tiếp thích hợp với từng loại đối tượng vận động.

* Nhóm KN giải quyết tình huống giáo dục

- KN xác định và phân tích các sự kiện, dữ kiện, chủ thể, đối tượng

trong tình huống.

- KN xác định yêu cầu cần giải quyết.

- KN xác định các phương án giải quyết và chọn phương án tối ưu.

- KN xác định cơ sở khoa học của phương án giải quyết.

- KN rút ra bài học kinh nghiệm.

* Nhóm KN đánh giá kết quả của hoạt động giáo dục

- KN xác định mục đích đánh giá kết quả HĐGD.

- KN nắm vững nội dung đánh giá kết quả HĐGD.

- KN nắm vững các tiêu chuẩn đánh giá kết quả HĐGD.

- KN xác định quy trình, cách thức đánh giá kết quả HĐGD.

- KN tổ chức thực hiện theo quy trình.

3.3. Năng lực tự học, tự bồi dưỡng

Trong bối cảnh của thế giới hiện đại, do bùng nổ của thông tin và kỹ

thuật truyền thông, sự gia tăng về kiến thức khoa học và những điều kiện, khả

năng tiếp nhận thông tin, quá trình dạy học - giáo dục có những biến đổi sâu

sắc. Học sinh trong nhà trường hiện đại hoàn toàn có khả năng tiếp thu kiến

thức thông qua các phương tiện thông tin hiện đại. Do vậy, để giữ được vai

trò chủ đạo của mình trong quá trình dạy học - giáo dục, giáo viên phải không

ngừng học tập, nghiên cứu để nắm vững thông tin, tìm tòi, cải tiến phương

pháp… nâng cao hiệu quả công tác dạy học - giáo dục. Năng lực tự hoàn

thiện đòi hỏi người giáo viên phải không ngừng tự nâng cao, tự hoàn thiện

mình bằng nhiều cách thức khác nhau, những chủ yếu vẫn là tự học, tự bồi

dưỡng, không ngừng đổi mới tư duy sư phạm, phát triển và hoàn thiện năng

lực và phẩm chất người giáo viên.

3.4. Người giáo viên phải có sức khoẻ tốt

Người giáo viên cần có sức khỏe tốt để đảm bảo công việc dạy học -

giáo dục đạt hiệu quả cao.

Tóm lại, người giáo viên THPT nói riêng và người giáo viên nói chung

có vai trò vô cùng quan trọng trong sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội và

giáo dục. Vì vậy, người giáo viên cần không ngừng rèn luyện nhân cách của

mình để xứng đáng với vai trò đó.

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP CHƯƠNG 2

1. Tóm tắt những đặc điểm chính trong quá trình phát triển của giáo dục

trung học Việt Nam.

2. Trình bày vị trí, mục tiêu, kế hoạch giáo dục, cơ cấu tổ chức của

trường THPT. Tìm hiểu kế hoạch giáo dục và cơ cấu tổ chức của một trường

THPT cụ thể.

3. Trình bày vai trò, nhiệm vụ của người giáo viên.

4. Giải thích lao động sư phạm là một dạng lao động đặc biệt về mục

đích, đối tượng, công cụ, sản phẩm và môi trường hoạt động. Từ đó rút ra

những kết luận sư phạm cần thiết.

5. Phân tích các các yêu cầu đối với nhân cách của người giáo viên

THPT. Từ đó nêu lên phương hướng học tập, rèn luyện nhân cách người giáo

viên của bản thân.

6. Kể về một Thầy/cô giáo ở trường THPT đã để lại ấn tượng tốt đẹp

nhất cho bạn và phân tích những phẩm chất và năng lực nổi bật ở Thầy/cô

giáo đó.

Chương 3. CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. VỊ TRÍ, CHỨC NĂNG CỦA GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚp Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Giáo viên chủ nhiệm lớp (GVCN) ở trường phổ thông nói chung và

trường THPT có vị trí đặc biệt quan trọng trong công tác giáo dục của nhà

trường. Họ là người thay mặt Hiệu trưởng quản lý, giáo dục toàn diện học

sinh một lớp học, là cố vấn cho các hoạt động tự quản của tập thể học sinh,

người tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục trong và ngoài nhà trường.

1. GVCN là người quản lí - giáo dục toàn diện học sinh một lớp học

Quá trình dạy học và giáo dục ở trường THPT được tiến hành với

những nội dung toàn diện, phong phú và sâu sắc hơn hẳn các cấp học

dưới… Với vị trí là cấp học cuối của bậc học phổ thông có nhiệm vụ hoàn tất

việc trang bị tri thức phổ thông cơ bản, phát triển và hoàn thiện các kỹ năng

học tập nhận thức cùng với các kỹ năng xã hội, xây dựng, phát triển nhân

cách tốt đẹp cho học sinh, cấp học này đặt ra những yêu cầu cao cho việc

quản lý và giáo dục học sinh. Người đứng ra đảm đương công việc quản lý và

giáo dục toàn diện học sinh chính là các GVCN.

Quản lí, giáo dục học sinh không chỉ bao gồm việc nắm được những chỉ

số quản lý hành chính như: tên, tuổi, số lượng, gia cảnh, xếp loại học tập, đạo

đức, địa chỉ… mà còn phải dự báo được xu hướng phát triển nhân cách của

học sinh trong lớp để có phương hướng tổ chức hoạt động giáo dục, dạy học

phù hợp. Quản lý giáo dục học sinh còn cần phải đặc biệt quan tâm đến việc

đồng thời quản lý học tập và quản lý sự hình thành, phát triển nhân cách mọi

mặt của học sinh. Quản lý, giáo dục toàn diện học sinh bao gồm quản lý, giáo

dục cá nhân và tập thể học sinh.

Quản lý và giáo dục học sinh có mối quan hệ chặt chẽ với nhau: để

giáo dục tốt phải quản lý tốt và quản lý tốt giúp cho giáo dục được tốt. Không

thể phủ nhận, giáo dục học sinh phải dựa vào kết quả của việc quản lý học

sinh. Quản lý chặt chẽ, cụ thể, chi tiết, toàn diện sẽ giúp GVCN đề ra phương

hướng, biện pháp tác động trong công tác giáo dục cụ thể, chính xác, và đạt

hiệu quả cao.

Để thực hiện chức năng này, người GVCN phải có:

- Tri thức cơ bản về tâm lý học, giáo dục học.

- Kỹ năng lập kế hoạch, điều chỉnh kế hoạch giáo dục, tổ chức chỉ đạo

việc thực hiện kế hoạch một cách khoa học.

- Kỹ năng kiểm tra đánh giá kết quả học tập, rèn luyện của học sinh.

- Kỹ năng giao tiếp sư phạm: biết cách tiếp cận, phán đoán học sinh có

khả năng xác lập nhanh chóng, khéo léo, đúng đắn mối quan hệ với học sinh

trong hoạt động dạy học và giáo dục.

2. GVCN là cố vấn cho các hoạt động tự quản của tập thể học sinh

Đây là chức năng rất đặc trưng của GVCN mà các giáo viên bộ môn

không có. "Cố vấn" có nghĩa là GVCN không trực tiếp tham gia tổ chức, điều

hành công việc của lớp, không làm thay các em trong các hoạt động mà là

người định hướng xây dựng kế hoạch hoạt động của tập thể học sinh, hướng

dẫn học sinh xây dựng nội dung, lựa chọn giải pháp, cách thức tổ chức hoạt

động để thực hiện thành công kế hoạch đề ra, đáp ứng các mục tiêu phát

triển của lớp và mục tiêu giáo dục của nhà trường.

Chức năng này chỉ có thể được thực hiện tốt khi GVCN biết quan tâm

tổ chức, xây dựng đội ngũ tự quản của lớp, thường xuyên bồi dưỡng năng

lực của đội ngũ này để tăng cường sức mạnh tự quản của tập thể học sinh.

Để phát huy vai trò cố vấn, GVCN cần có năng lực đánh giá và dự báo

chính xác khả năng của học sinh, có khả năng kích thích tiềm năng sáng tạo

của các em, lôi cuốn tất cả học sinh tham gia vào các hoạt động của lớp,

hướng dẫn học sinh xây dựng kế hoạch giáo dục toàn diện, đồng thời theo

dõi, giúp đỡ học sinh thực hiện kế hoạch đó. Lưu ý, cố vấn không có nghĩa là

khoán trắng hay đứng ngoài hoạt động của học sinh mà phải cùng hoạt động,

kịp thời giúp học sinh tháo gỡ những khó khăn tranh thủ các lực lượng giáo

dục trong và ngoài nhà trường nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho học sinh và

tập thể học sinh tiến hành thành công các hoạt động, tạo động lực cho học

sinh trong những hoạt động tiếp theo.

3. GVCN lớp là cầu nối giữa tập thể học sinh với các lực lượng giáo dục trong nhà trường

Thực hiện chức năng này, GVCN là người đại diện cho hai phía

* GVCN là người đại diện cho các lực lượng giáo dục của nhà trường

Ở góc độ này, GVCN là nhà quản lý, nhà sư phạm đại diện cho Hiệu

trưởng truyền đạt những chủ trương, yêu cầu, kế hoạch giáo dục của nhà

trường đến với học sinh và tập thể học sinh. Bằng phương pháp thuyết phục,

sự gương mẫu, kinh nghiệm sư phạm và uy tín của mình, GVCN giúp cho mỗi

học sinh và tập thể lớp có trách nhiệm tuân thủ và tự giác thực hiện nghiêm

túc những yêu cầu này. GVCN cần gợi ý với lớp về giải pháp, phương hướng

thực hiện sao cho vừa đảm bảo yêu cầu chung vừa phù hợp với điều kiện và

khả năng của lớp tránh gây áp lực cho học sinh và chạy theo thành tích.

* GVCN là người đại diện cho học sinh và tập thể học sinh

Không chỉ là một thành viên của Hội đồng sư phạm, đại diện cho các

lực lượng giáo dục của trường, GVCN còn là người đại diện cho quyền lợi

của tập thể học sinh. Với vị trí là người thường xuyên tiếp xúc, gần gũi học

sinh, hơn bất cứ ai, GVCN có trách nhiệm lắng nghe, tập hợp các ý kiến,

nguyện vọng của học sinh để phản ánh với Ban giám hiệu và các lực lượng

giáo dục trong trường, phối hợp với các lực lượng giáo dục trong trường đáp

ứng các nguyện vọng này, tạo môi trường và điều kiện cho học sinh học tập

và rèn luyện tốt đồng thời luôn quan tâm bảo vệ quyền lợi chính đáng của học

sinh.

Trong việc thực hiện chức năng này, nhiệm vụ tổ chức phối hợp các lực

lượng, thống nhất tác động giáo dục theo một chương trình hành động chung

là một nhiệm vụ rất quan trọng của GVCN. Đây là một việc không đơn giản,

đòi hỏi GVCN chẳng những phải có trách nhiệm cao, say sưa với nghề, yêu

thương học sinh mà còn phải có năng lực thuyết phục, có khả năng thiết lập

quan hệ tốt đẹp với các lực lượng giáo dục, biết xây dựng và giữ gìn uy tín,

có ý chí vượt khó, không ngại thử thách, đặc biệt trong những trường hợp

cần đấu tranh bảo vệ quyền lợi chính đáng của học sinh, kiên định thực hiện

lý tưởng giáo dục thế hệ trẻ.

4. GVCN là người tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

Phối hợp các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường (gia đình, các đoàn

thể xã hội, cộng đồng dân cư…) trong giáo dục học sinh là một nguyên tắc

giáo dục đồng thời là một trong những nội dung thực hiện xã hội hóa giáo

dục. Hiệu quả giáo dục học sinh phụ thuộc không nhỏ vào khả năng phối hợp

và phát huy tiềm năng của các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường về mọi

mặt nhằm thực hiện mục tiêu giáo dục đối với lớp chủ nhiệm. Dựa vào đặc

điểm, điều kiện của nhà trường, lớp, cộng đồng, gia đình học sinh mà GVCN

tổ chức phối hợp các lực lượng giáo dục trên.

Trước hết, GVCN cần nhận thức đúng đắn, đầy đủ về tầm quan trọng

của việc phối hợp các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường trong công tác

giáo dục thế hệ trẻ. GVCN một mặt nắm chắc tình hình lớp chủ nhiệm, mặt

khác khai thác triệt để, hợp lý, phát huy mọi tiềm năng của các lực lượng

cùng tham gia giáo dục, phát triển nhân cách cho học sinh. Trong đó, GVCN

phải xác định giáo dục nhà trường có vai trò định hướng, tạo ra sự thống nhất

tác động đến học sinh. Tuy nhiên, cần đánh giá đúng vai trò giáo dục gia đình,

xem đây là môi trường hạt nhân cơ bản của quá trình hình thành, phát triển

nhân cách thế hệ trẻ. GVCN không chỉ biết cách phối hợp tốt với gia đình học

sinh mà còn là người tổ chức bồi dưỡng nhận thức lý luận giáo dục cho các

bậc cha mẹ khi cần thiết.

II. NỘI DUNG VÀ PHƯƠNG PHÁP CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP

1. Tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm

Nhà giáo dục học K.Đ.Usinxki nói: "Muốn giáo dục con người mọi mặt

thì phải hiểu con người về mọi mặt". Công tác chủ nhiệm đòi hỏi phải hiểu học

sinh một cách đầy đủ, cụ thể và toàn diện nhằm có thể lựa chọn những tác

động sư phạm phù hợp, có khả năng mang lại hiệu quả cao nhất. Thực tiễn

giáo dục đã cho thấy nhiều trường hợp thất bại đáng tiếc của các giáo viên

thậm chí gây thương tổn nặng nề cho cả hai phía do các thầy cô không hiểu

biết đầy đủ về học sinh, hiểu học sinh còn là điều kiện cần trong việc thiết lập

quan hệ giao tiếp thuận lợi giữa GVCN và học sinh, là tiền đề cho việc hình

thành tình cảm thầy trò thông hiểu, gắn bó.

1.1. Nội dung tìm hiểu

1.1.1. Tìm hiểu tập thể học sinh

Việc nghiên cứu, tìm hiểu tập thể học sinh giúp GVCN nắm được tình

hình mọi mặt của lớp, từ đó có được những căn cứ khách quan để xây dựng

kế hoạch chủ nhiệm với những mục tiêu, nội dung và giải pháp phù hợp nhất.

Tìm hiểu tập thể học sinh gồm tìm hiểu trình độ phát triển, truyền thống của

tập thể, bầu không khí, các mối quan hệ trong tập thể, sự phân hóa các nhóm

tự phát, các thủ lĩnh tự phát, một số vấn đề về xu hướng chung của tập thể,

mặt mạnh, mặt yếu

1.1.2. Tìm hiểu cá nhân học sinh

- Tìm hiểu các đặc điểm thể chất của học sinh: Đặc điểm thể chất của

học sinh bao gồm thể trạng, thể lực, sinh lý lứa tuổi, sức khỏe (khỏe mạnh

hay có bệnh tật, vóc dáng bình thường hay có khuyết tật gì không?). Nắm

vững những đặc điểm này GVCN sẽ cùng cả lớp giúp học sinh giữ gìn sức

khỏe, phát huy ưu thế thể lực nếu có, đồng thời quan tâm, giúp đỡ những học

sinh có vấn đề về sức khỏe, thể trạng không bình thường trong phân công

công việc, bố trí chỗ ngồi…

- Tìm hiểu đặc điểm tâm lý của học sinh: GVCN cần nghiên cứu để hiểu

học sinh về các đặc điểm tâm lý nổi bật như năng lực nhận thức, tư duy, khả

năng chú ý, quan sát, xu hướng cá nhân, sở thích, nguyện vọng, động cơ học

tập, năng lực hoạt động, kiểu khí chất, tính cách và đặc biệt là thói quen hành

vi của học sinh.

- Tìm hiểu đặc điểm quan hệ xã hội của học sinh.

Trong các quan hệ xã hội của học sinh cần quan tâm tìm hiểu nhất là

quan hệ gia đình và quan hệ bạn bè của học sinh. Tìm hiểu quan hệ gia đình

học sinh bao gồm tìm hiểu thành phần gia đình, trình độ văn hóa, nghề

nghiệp, phẩm chất đạo đức của bố mẹ, quan hệ của các thành viên trong gia

đình (sự quan tâm của cha mẹ với con cái, tình cảm, sự giúp đỡ giữa các

thành viên trong gia đình…), điều kiện kinh tế, truyền thống, nề nếp gia đình,

phương pháp giáo dục của cha mẹ đối với các con… Tất cả những yếu tố

trên đều có ảnh hưởng đến học sinh, trong đó, rất nhiều những trường hợp

lệch lạc về tâm lý hay những biến chuyển trạng thái đột ngột, lầm lỗi, nổi loạn

ở học sinh có nguyên nhân xuất phát từ gia đình mà nếu không hiểu biết cặn

kẽ, GVCN khó mà có thể giúp đỡ học sinh.

Tìm hiểu quan hệ bạn bè của học sinh đặc biệt là quan hệ trong nhóm

bạn thân giúp GVCN có được những thông tin quan trọng, cần thiết trong

công tác giáo dục học sinh. Trong nhiều trường hợp, đây là nguồn khai thác

thông tin chính xác, hiệu quả mà các nguồn thông tin khác không có được

nhất là đối với đối tượng giáo dục là học sinh THPT.

Ngoài ra, GVCN có thể tìm hiểu thêm quan hệ, cách ứng xử của học

sinh với thầy cô giáo, bạn bè trong lớp, trường, với bố mẹ, anh chị em trong

gia đình, với hàng xóm trong cộng đồng nơi các em sinh sống, ở nơi công

cộng…

Tóm lại, tìm hiểu học sinh có ý nghĩa đặc biệt quan trọng đối với công

tác chủ nhiệm. Từ việc tìm hiểu, nắm vững những đặc điểm trên giúp GVCN

lựa chọn các biện pháp tác động phù hợp đối với từng học sinh nhằm xây

dựng cho các em có tâm hồn trong sáng, phong phú, có năng lực và sức

khỏe dồi dào đáp ứng yêu cầu của xã hội ngày càng hiện đại, văn minh.

1.2. Cách thức tìm hiểu

Để tìm hiểu học sinh GVCN có thể tiến hành những cách thức

- Nghiên cứu hồ sơ học sinh: gồm lý lịch, học bạ, sổ liên lạc với gia đình

học sinh…

- Trao đổi, trò chuyện với học sinh: đây là cách thức giúp GVCN nắm

bắt tâm tư, nguyện vọng, sở thích, thái độ của học sinh một cách trực tiếp.

- Quan sát có chủ định hoặc ngẫu nhiên học sinh thông qua hoạt động

ở lớp học, cộng đồng, gia đình, ngoài đường phố, hoặc thông qua các tình

huống tự nhiên hay nhân tạo, nơi mà học sinh có thể bộc lộ thái độ, tình cảm,

trình độ, năng lực của bản thân một cách chân thật nhất.

- Trao đổi với GVCN và các giáo viên bộ môn của năm học trước về

tình hình chung của lớp cũng như tình hình học tập, rèn luyện của học sinh

trong lớp.

- Trao đổi với cha mẹ học sinh để thu thập thông tin về học sinh khi ở

gia đình. Việc trao đổi này có thể trực tiếp thông qua các kỳ họp phụ huynh

học sinh trong năm học, thăm gia đình học sinh, sổ liên lạc, điện thoại, e-

mail…

- Nghiên cứu sản phẩm hoạt động của học sinh: bài làm, báo tường

nhật ký, các sản phẩm lao động, học tập…

Tóm lại, điều đặc biệt quan trọng đối với GVCN là thông qua các

phương pháp nghiên cứu, thu thập được thông tin thật chính xác, đồng thời

phân tích được nguyên nhân của các hiện trạng để nhanh chóng tìm ra biện

pháp giáo dục. Cần xác định rằng, tìm hiểu nắm vững đối tượng giáo dục

không phải là việc làm có thời hạn, chóng vánh trong một, hai ngày, cũng

không phải là công việc chỉ được tiến hành trong giai đoạn đầu mới nhận lớp

mà phải là công việc thường xuyên, liên tục trong suốt năm học sao cho có

thể hiểu học sinh một cách cập nhật, đầy đủ, toàn diện và sâu sắc nhất.

2. Xây dựng và giáo dục tập thể học sinh lớp chủ nhiệm

2.1. Khái niệm tập thể và tập thể học sinh

2.1.1. Tập thể

Tập thể là một cộng đồng xã hội đặc biệt, là hình thái tổ chức xã hội tập

hợp những người có cùng mục đích, có hoạt động chung, có tổ chức chặt chẽ

và hệ thống quan hệ phụ thuộc giữa các thành viên. Ở góc độ xã hội, tập thể

là một cộng đồng có ý nghĩa xã hội và được xã hội thừa nhận.

Những dấu hiệu cơ bản của một tập thể là tính thống nhất về mục đích

và tính tổ chức trong quá trình thực hiện các công việc chung. Mục đích

chung của tập thể vừa phù hợp với lợi ích của cá nhân vừa đáp ứng với yêu

cầu khách quan của xã hội. Các tính chất này làm cho tập thể khác với một

nhóm tự phát.

2.1.2. Tập thể học sinh

Tập thể học sinh là một hình thái tổ chức cộng đồng độc đáo của học

sinh, một tổ chức giáo dục có kỷ luật chặt chẽ, có nguyên tắc hoạt động nhất

định, có chức năng tổ chức, tập hợp, giáo dục học sinh nhằm hướng tới việc

thực hiện mục đích giáo dục.

Tập thể học sinh có những đặc trưng chủ yếu sau đây:

- Có mục đích chung: Tập thể học sinh thống nhất các học sinh trong

tập thể vào việc cùng nhau thực hiện những mục đích chung có ý nghĩa xã

hội. Đó là mục đích học tập, lao động, rèn luyện, trau dồi đạo đức học hỏi,

giúp đỡ lẫn nhau, tích cực chuẩn bị đầy đủ năng lực và phẩm chất để tham

gia vào cuộc sống, vào quá trình lao động xã hội.

- Có hoạt đông chung: Mục đích của tập thể được thực hiện thông qua

các hoạt động chung của các thành viên trong tập thể như: hoạt động học tập,

hoạt động lao động, hoạt động xã hội - công ích, hoạt động văn hóa - thể

thao, hoạt động vui chơi, giải trí… phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa tuổi, trình

độ nhận thức, vốn sống, vốn kinh nghiệm và điều kiện học tập, sinh hoạt của

số đông học sinh trong tập thể.

- Có hệ thống các quan hệ phức hợp: Trong tập thể, học sinh thực hiện

các quan hệ đa dạng như: quan hệ nghĩa vụ - quyền lợi, quan hệ chỉ huy -

phục tùng, quan hệ phối hợp, tương tác, quan hệ tình cảm, trách nhiệm…

- Có đội ngũ cán bô tự quản do tập thể bầu chọn: Đội ngũ tự quản do

tập thể bầu chọn có chức năng tổ chức và lãnh đạo tập thể học sinh.

Các tổ chức tập thể học sinh trong trường phổ thông gồm: tập thể học

sinh toàn trường, tập thể lớp học, các đoàn thể học sinh (Đoàn Thanh niên

Cộng sản Hồ Chí Minh và Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh).

2.2. Vai trò của tập thể học sinh

Lý luận giáo dục XHCN đặc biệt coi trọng vai trò của tập thể đối với cá

nhân. Tập thể mang lại cho cá nhân những quan hệ đa dạng và tốt đẹp khơi

dậy sức mạnh, tiềm năng của cá nhân, thúc đẩy nhu cầu bộc lộ và tự khẳng

định của cá nhân. Trong tập thể, cá nhân có khả năng tìm được những

phương tiện và điều kiện phù hợp nhất để phát triển toàn diện và hài hòa

nhân cách của mình. Nhờ đó, mỗi cá nhân sẽ là một nhân cách độc đáo, thể

hiện sự thống nhất giữa cái chung và cái riêng.

Sự phát triển của tập thể và sự phát triển của cá nhân là hai quá trình

qui định lẫn nhau. Chỉ có trong tập thể, cá nhân mới có điều kiện phát triển tốt

nhất và ngược lại, tập thể sẽ càng trở nên phong phú, giàu sức sống, giàu

tiềm năng thông qua sự phát triển của các thành viên. Từng cá nhân trong tập

thể, một mặt chịu ảnh hưởng của ý kiến và ý chí của người khác, nhưng

ngược lại, cá nhân cũng ảnh hưởng đến người khác. Sự tác động, ảnh

hưởng qua lại giữa các các nhân tạo nên ý chí, quan niệm, tâm trạng, dư luận

tập thể… có tác dụng qui định, điều chỉnh hành vi của các thành viên trong

tập thể. Nhà sư phạm A.X. Makarenco cho rằng: "Tập thể là một cơ thể xã hội

sinh động thể hiện sức mạnh tổng hợp của các thành viên của nó. Sức mạnh

của các thành viên một khi đã được liên kết lại một cách có mục đích, có tổ

chức thì sẽ tạo ra sức mạnh chung của tập thể mạnh gấp nhiều lần tổng số

sức mạnh của các thành viên riêng lẻ, đồng thời có tác dụng làm tăng lên sức

mạnh của từng thành viên".

Trong trường phổ thông, tập thể học sinh chính là môi trường tâm lý -

xã hội trực tiếp ảnh hưởng đến học sinh. Mọi tác động tốt hay xấu xuất phát

từ môi trường xã hội hoặc từ các tác động của nhà trường hay giáo viên đều

ảnh hưởng đến học sinh thông qua tập thể của họ. Môi trường tập thể luôn

đặt ra các yêu cầu khó khăn, đòi hỏi mỗi cá nhân phải cố gắng nhiều hơn, do

đó tạo được động lực phát triển mạnh mẽ cho cá nhân. Mặt khác, nhiều phẩm

chất quan trọng của nhân cách như: tinh thần tập thể, tính kỷ luật, ý thức

trách nhiệm, tinh thần hợp tác, năng lực tự ý thức… chỉ có thể hình thành

trong môi trường giáo dục tập thể. Đặc biệt, với lứa tuổi học sinh phổ thông,

các đặc điểm tâm lý nổi bật và đặc trưng của độ tuổi như nhu cầu tự khẳng

định và nhu cầu giao lưu chịu sự chi phối mạnh mẽ từ tập thể mà học sinh

tham gia.

Tập thể học sinh còn được xem là một phương tiện đặc biệt quan trọng

và hiệu quả trong việc giáo dục học sinh. Đó là con đường không thể thiếu

được để hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ. Tập thể học sinh tiếp nhận

những yêu cầu và chuẩn mực xã hội, chuyển hóa chúng thành các yêu cầu và

chuẩn mực nội bộ của tập thể dưới dạng dư luận tập thể, truyền thống tập

thể… Qua đó, điều chỉnh hành vi ứng xử của các cá nhân học sinh. Các yếu

tố của tập thể có tác dụng là phương tiện giáo dục, qui định, kiểm soát, điều

chỉnh hành vi của học sinh gồm: truyền thống của tập thể, dư luận tập thể, hệ

thống viễn cảnh của tập thể, kỷ luật tập thể, đội ngũ cán bộ lớp, các phần tử

tích cực và vai trò lãnh đạo sư phạm của giáo viên chủ nhiệm.

2.3. Các giai đoạn phát triển của tập thể học sinh

2.3.1. Giai đoạn thứ nhất - tập thể chưa hình thành: giai đoạn này được

đặc trưng bởi tính tổ chức, kỷ luật rời rạc của học sinh. Trong thực tiễn nhà

trường phổ thông, trường hợp những tập thể ở giai đoạn này thường xảy ra ở

các lớp đầu cấp một thời gian ngắn sau khi bắt đầu tập hợp.

2.3.2. Giai đoạn thứ hai - tập thể đã hình thành và đang phát triển: giai

đoạn này được đặc trưng bởi sự phân hóa của tập thể thành 3 nhóm: nhóm

những phần tử tích cực làm hạt nhân nòng cốt trong việc hưởng ứng các yêu

cầu từ phía nhà giáo dục, nhóm các thành viên thụ động và nhóm các thành

viên chậm tiến, cá biệt. Tập thể đã có các hoạt động chung, các mối quan hệ

đã được thiết lập và tập thể đã tự đề ra một số yêu cầu hoạt động… nhưng

tình trạng tổ chức, kỷ luật chung vẫn còn yếu.

2.3.3. Giai đoạn thứ ba - tập thể phát triển vững mạnh: đặc trưng cơ

bản của giai đoạn này là dư luận tập thể được hình thành và củng cố ngày

một vững chắc. Tập thể đã có tổ chức chặt chẽ và kỷ luật tự giác. Công việc

của tập thể bắt đầu lôi cuốn được cả lớp, mối quan hệ trong tập thể là hợp

tác, đoàn kết, thương yêu giúp đỡ lẫn nhau..Yêu cầu giáo dục lúc này đạt

được sự chuyển hóa quan trọng từ yêu cầu của giáo viên hoặc của các thành

phần cốt cán thành yêu cầu của tập thể. Tập thể ở giai đoạn này chính là một

tập thể với đầy đủ ý nghĩa của nó về phương diện giáo dục học. Tác động sư

phạm của giáo viên chủ nhiệm nhất thiết phải hướng đến việc xây dựng tập

thể học sinh đạt được trình độ phát triển ở giai đoạn này.

2.4. Một số biện pháp cơ bản xây dựng và giáo dục tập thể học sinh

2.4.1. Đề ra những yêu cầu vừa sức, hợp lý cho học sinh

A. X. Makarenco nhấn mạnh: "Không thể có giáo dục nếu không có các

yêu cầu”. Yêu cầu là những nhiệm vụ giáo dục, bài tập rèn luyện, mệnh lệnh

mà giáo viên chủ nhiệm đặt ra cho học sinh, đòi hỏi học sinh phải thực hiện

nhằm giáo dục học sinh và xây dựng tập thể. Những yêu cầu này được xem

là công cụ điều khiển, lãnh đạo học sinh định hướng, điều chỉnh hành vi của

họ. Bản chất của việc đưa ra các yêu cầu là tạo ra mâu thuẫn giữa yêu cầu,

nhiệm vụ giáo dục với khả năng đáp ứng của học sinh, từ đó, kích thích nhu

cầu giải quyết mâu thuẫn, tạo ra động lực cho sự phát triển của học sinh.

* Yêu cầu mà GVCN đề ra cần đảm bảo các điều kiện sau:

- Phù hợp với mục tiêu giáo dục chung và mục đích của tập thể.

- Có tính đến đặc điểm, điều kiện, khả năng thực hiện của cá nhân hoặc

tập thể học sinh.

- Đạt được sự thống nhất trong tập thể.

- Yêu cầu có độ khó tăng dần một cách phù hợp.

* Khi đưa ra yêu cầu, giáo viên cần phải:

- Có thái độ kiên quyết, tự tin, làm cho học sinh thấy được đó là yêu cầu

thật sự cần thiết cho quá trình rèn luyện của mình.

- Giải thích đầy đủ về ý nghĩa của yêu cầu và việc thực hiện chúng

nhằm làm cho học sinh tự giác chấp nhận yêu cầu.

- Phân tích, hướng dẫn cách thực thực hiện.

- Thường xuyên theo dõi, hướng dẫn, học sinh trong quá trình thực

hiện yêu cầu và hỗ trợ khi cần thiết, không để cho học sinh nghĩ rằng giáo

viên chỉ đặt ra yêu cầu theo kiểu "chiếu lệ", đứt đoạn giữa chừng, làm giảm

tác dụng của yêu cầu và việc thực hiện các yêu cầu khác sau đó.

- Kiểm tra và đánh giá kết quả thực hiện yêu cầu.

- Phân tích kết quả, hướng dẫn học sinh rút kinh nghiệm, khắc phục

những sai sót trong quá trình thực hiện yêu cầu

Việc đề ra yêu cầu vừa sức cho học sinh cần được tiến hành thường

xuyên, suốt năm học. Nội dung này hết sức cần thiết ở giai đoạn đầu của sự

hình thành tập thể hoặc khi giáo viên mới tiếp xúc với tập thể. Mức độ rõ

ràng, chặt chẽ, phù hợp và thái độ kiên quyết của giáo viên khi đặt ra các yêu

cầu ngay từ giai đoạn đầu này đặc biệt có ý nghĩa trong việc xây dựng nề

nếp, kỷ luật tập thể, hình thành dư luận tập thể và định hướng việc rèn luyện

của từng cá nhân.

Để thực hiện tốt nội dung này, giáo viên chủ nhiệm cần lưu ý chuẩn bị

thật tốt cho giai đoạn tiếp xúc đầu tiên với học sinh lớp chủ nhiệm. Cần dự

kiến trước các yêu cầu cần phải bàn bạc với học sinh và có phương pháp làm

việc phù hợp để đạt được sự thống nhất ngay từ những buổi tiếp xúc đầu

tiên, đặc biệt là với các yêu cầu cơ bản như: các yêu cầu về tổ chức lớp, xây

dựng nề nếp kỷ luật, chuyên cần, các yêu cầu về tinh thần thái độ học tập của

học sinh, thái độ đối xử đúng mực trong các mối quan hệ…

2.4.2. Xây dựng đội ngũ cán bộ lớp và bồi dưỡng các phần tử tích cực.

Do tác động của những yêu cầu, trong tập thể học sinh diễn ra sự phân

hóa về khả năng đáp ứng yêu cầu của học sinh, từ đó xuất hiện những phần

tử tích cực. Đó là những học sinh tự giác, quyết tâm thực hiện tốt những yêu

cầu do giáo viên chủ nhiệm đặt ra. Giáo viên chủ nhiệm cần kịp thời phát

hiện, lựa chọn một cách chính xác những phần tử tích cực và bồi dưỡng

thành lực lượng nòng cốt.

Việc xây dựng đội ngũ cán bộ lớp và bồi dưỡng những phần tử tích cực

có vai trò chiến lược trong công tác xây dựng tập thể học sinh. Đó là yếu tố

quyết định trong việc chuyển tập thể từ giai đoạn hai sang giai đoạn ba của

sự phát triển.

Để xây dựng đội ngũ cán bộ lớp, giáo viên chủ nhiệm tiến hành những

công việc sau:

* Lựa chọn những phần tử tích cực, phân công vào các chức danh trong

đội ngũ cán bộ lớp gồm: lớp trưởng và các lớp phó, tổ trưởng các cán sự bộ

môn và phong trào… Việc lựa chọn có thể dựa trên cơ sở tham khảo kết quả

học tập, rèn luyện trước đó, qua trao đổi, nhận thông tin từ giáo viên chủ

nhiệm của các năm học trước hoặc thông qua bầu chọn của học sinh trong

lớp. Một số giáo viên chủ nhiệm khuyến khích học sinh tự nhận nhiệm vụ như

là một cách kích thích nhu cầu bộc lộ và khẳng định mình, từ đó, tăng cường

tinh thần trách nhiệm, sự gắn bó và khả năng sáng tạo của học sinh đối với

công việc đã tự lựa chọn và nhận lãnh.

* Qui định rõ chức năng, nhiệm vụ của từng vị trí trong đội ngũ cán bộ

lớp: việc làm này nhằm đảm bảo cho các cán bộ lớp ý thức sâu sắc về vị trí

vai trò, nhiệm vụ và quyền hạn của mình để từ đó chủ động hơn trong công

việc, tránh tình trạng hiểu biết không đầy đủ dẫn đến ôm đồm, dẫm chân lên

nhau hoặc né tránh công việc, ảnh hưởng đến hiệu quả làm việc của cả tập

thể.

Thông thường, các chức danh cán bộ lớp cần thiết của tập thể học sinh

gồm:

- Lớp trưởng: phụ trách chung các mặt và điều hành bộ máy cán bộ

lớp, là người chịu trách nhiệm trước giáo viên chủ nhiệm và tập thể lớp về

mọi mặt phát triển của lớp.

- Lớp phó học tập: theo dõi tình hình học tập của lớp, đề xuất và tổ

chức các hoạt động xây dựng tinh thần, thái độ học tập tích cực và nâng cao

chất lượng học tập của học sinh

- Lớp phó kỷ luật: chịu trách nhiệm quản lý việc thực hiện nội qui, xây

dựng ý thức kỷ luật của học sinh trong lớp, đề xuất và tiến hành các biện

pháp xây dựng và củng cố kỷ luật tập thể.

- Lớp phó phong trào: chịu trách nhiệm theo dõi, đề xuất và tổ chức các

hoạt động phong trào như: văn nghệ, thể thao, báo chí, tham quan cắm trại,

giao lưu… nhằm tăng cường tinh thần đoàn kết, gắn bó trong tập thể và định

hướng rèn luyện, phát triển nhân cách cho học sinh

- Các cán sự bộ môn: hỗ trợ lớp phó học tập trong phạm vi môn học

mình phụ trách nhất là trong các hoạt động trau dồi kiến thức môn học và giúp

bạn học tốt bộ môn.

- Các tổ trưởng: chịu trách nhiệm quản lý các thành viên trong tổ.

* Làm rõ nội dung công tác của từng cán bộ lớp và hướng dẫn cụ thể về

phương pháp công tác. Trong đó, cần lưu ý hướng dẫn các kỹ năng công tác

cơ bản như: cách ghi chép trong sổ công tác, kỹ năng lập kế hoạch hoạt

động, kỹ năng điều hành một buổi sinh hoạt lớp, kỹ năng trình bày thuyết

phục, vận động, kỹ năng tổ chức hoạt động tập thể…

* Hướng dẫn cho các cán bộ lớp tổng kết, khái quát kinh nghiệm qua

từng thành công hay thất bại trong hoạt động thực tiễn.

* Thường xuyên kiểm tra, đánh giá hoạt động của cán bộ lớp, giúp họ

khắc phục khó khăn, động viên kịp thời những cố gắng của họ.

* Xây dựng, củng cố và bảo vệ uy tín của cán bộ lớp trước tập thể.

* Không bao che khuyết điểm. Tuyệt đối tránh tạo ra sự đối lập giữa họ

với các thành viên trong lớp.

2.4.3. Xây dựng hệ thống viễn cảnh của tập thể

"Sự kích thích chân chính của cuộc sống con người là niềm vui ở ngày

mai" (A.X. Makarenco). Trong kỹ thuật giáo dục, niềm vui là một trong những

mục tiêu cực kỳ quan trọng. Trước hết, phải tổ chức niềm vui cho trẻ em bằng

những kế hoạch hấp dẫn. Sau đó, kiên trì biến những niềm vui đơn giản

thành những hình thức khác phức tạp hơn và có giá trị hơn của con người.

Đó chính là việc xây dựng hệ thống viễn cảnh của tập thể, bao gồm:

- Viễn cảnh gần: các mục tiêu đơn giản, thời gian thực hiện ngắn. Việc

xây dựng viễn cảnh gần phải xuất phát từ nhu cầu cá nhân. Tư tưởng chủ

đạo là ngày mai tốt hơn ngày hôm nay. Chiếu phim, giao lưu, kết bạn, gặp gỡ

thần tượng, hoạt động của các nhóm, các câu lạc bộ, đi tham quan… được tổ

chức dưới dạng kế hoạch tập thể là những viễn cảnh gần có thể tạo ra trạng

thái mong đợi đầy hứng thú. Tuy nhiên, cần nhớ nếu chỉ xây dựng viễn cảnh

trên nguyên tắc thích thú là một sai lầm ấu trĩ. Cần phải hiểu, niềm vui và sự

ham thích chỉ là cơ sở ban đầu. Dựa trên những xúc cảm này, nhà giáo dục

cần hướng học sinh đến loại thỏa mãn đòi hỏi phải làm việc mới đạt được,

những thỏa mãn có giá trị hơn như: để có được buổi biểu diễn văn nghệ trong

tuần sau, học sinh phải tập luyện. Từ việc tập luyện, học sinh tiếp cận với âm

nhạc, thấy được cái hay, cái đẹp của âm nhạc. Cũng đồng thời qua việc tập

luyện, học sinh có được cảm giác thỏa mãn khi tập luyện thành công, cho ra

đời những tiết mục vừa ý. Đó chính là sự thoả mãn với thành quả của lao

động, khổ luyện, nuôi dưỡng nhu cầu rèn luyện, học tập và lao động của trẻ.

- Viễn cảnh trung bình: là các mục tiêu khó khăn hơn, các dự án đòi hỏi

tương đối nhiều thời gian. Viễn cảnh trung bình có tác dụng lôi cuốn sự quan

tâm chú ý của học sinh trong một thời gian tương đối dài, buộc các em phải

tập trung chuẩn bị trong sự hưng phấn chờ đợi. Ví dụ: đầu tháng 12, giáo viên

thông báo cho học sinh kế hoạch cắm trại dành cho toàn thể học sinh của

trường vào dịp cuối năm âm lịch. Điều này chắc chắn sẽ kích thích hứng thú

và tạo ra niềm vui, sự phấn khởi cùng với những vận động tích cực của các

em chuẩn bị tham gia hoạt động này

- Viễn cảnh xa: các mục tiêu về sự phát triển lâu dài của tập thể và các

thành viên gắn với thực tiễn xã hội và tương lai của đất nước. Triển vọng phát

triển lâu dài của tập thể lớp học, nhà trường và tương lai đất nước phải luôn

biểu hiện như một mục tiêu nghiêm túc và cao cả. Mục tiêu đó, cổ vũ học sinh

làm được những việc lớn đòi hỏi nhiều cố gắng và có thể tạo thành một niềm

vui sướng thật sự ở họ và hơn nữa là những đam mê cháy bỏng. Ví dụ: viễn

cảnh về nghề nghiệp tương lai kích thích hứng thú học tập, đam mê nghiên

cứu của học sinh. Để xây dựng viễn cảnh này, cần phải làm cho học sinh

thấy, việc làm của họ, cuộc sống của họ là một bộ phận không thể tách rời

của cuộc sống nhà trường, cuộc sống xã hội và đất nước. Vì vậy, họ cần phải

có những nỗ lực mạnh mẽ hơn, vươn đến việc thực hiện những khát vọng

gắn liền tương lai của mình với tương lai của đất nước và dân tộc.

Công tác tổ chức xây dựng viễn cảnh không quá khó khăn, có thể làm

dưới nhiều hình thức khác nhau. Ví dụ: chỉ cần thông báo cho học sinh là hai

tuần nữa sẽ có trận đấu bóng giao hữu giữa đội tuyển của trường và một đội

trường bạn cũng đủ để kích thích tinh thần lạc quan của các em.

Bản chất của việc xây dựng hệ thống viễn cảnh là tạo ra tâm trạng

hưng phấn, tâm thế chờ đợi tích cực hướng đến những niềm vui giản dị,

những kế hoạch có ý nghĩa. Hệ thống viễn cảnh được xây dựng dưới dạng kế

hoạch tập thể lôi cuốn học sinh đến những hình thức thỏa mãn hứng thú có

giá trị, có tác dụng như một động lực kích thích nỗ lực vượt qua khó khăn để

đạt đến sự thỏa mãn đó. Với ý nghĩa đó, đời sống tập thể sẽ chan chứa niềm

vui - không phải niềm vui giải trí đơn thuần và thỏa mãn chốc lát mà là niềm

vui tìm thấy trong công việc và niềm vui của thành công trong tương lai.

2.4.4. Xây dựng kỷ luật tập thể

Các tác động xây dựng tập thể học sinh vững mạnh sẽ vô hiệu nếu

không có kỷ luật tập thể. Kỷ luật tập thể biểu hiện qua việc chấp hành những

qui định chung, là thói quen quan tâm và tôn trọng của các thành viên đối với

các vấn đề tập thể. Kỷ luật không phải là sự cưỡng bức mà chính là kết quả

của quá trình giáo dục ý thức ở học sinh là kết quả của những cố gắng của

tập thể.

Giáo viên chủ nhiệm cần phải cương quyết xác lập kỷ luật và giáo dục ý

thức thực hiện kỷ luật cho học sinh. Cần làm cho học sinh hiểu được:

- Kỷ luật là cần thiết cho tập thể, giúp cho tập thể đạt đến mục đích một

cách tốt hơn và nhanh hơn.

- Trong tập thể, kỷ luật tập thể phải được đặt trên quyền lợi cá nhân

- Tuân theo kỷ luật chính là thái độ văn minh. Kỷ luật đúng nghĩa mang

đến sự tự do và an toàn thật sự cho con người.

- Tập thể có kỷ luật là môi trường rèn luyện, phát triển tốt cho các cá

nhân.

Giáo viên chủ nhiệm cần phải ý thức sâu sắc giá trị của kỷ luật và phải

xem đó là một nội dung quan trọng trong công tác xây dựng tập thể và giáo

dục học sinh nói chung.

2.4.5. Xây dựng dư luận lành mạnh, tiến bộ trong tập thể

Dư luận tập thể phản ánh những quan niệm, nhận định, đánh giá của

tập thể về các vấn đề có liên quan đến sự phát triển của tập thể và cá nhân

học sinh. Nó thể hiện ý thức tập thể, phong cách đạo đức và không khí tinh

thần của tập thể.

Dư luận tập thể có tác dụng điều khiển và điều chỉnh mạnh mẽ đối với ý

thức, thái độ hành vi của học sinh. Thái độ đánh giá của tập thể, các ý kiến

ủng hộ hay phản đối, chấp nhận hay phủ nhận, tôn vinh hay lên án của đa số

các thành viên trong tập thể là công cụ quan trọng định hướng và đánh giá

hành vi của cá nhân. Vì vậy, việc hình thành dư luận tập thể lành mạnh, tiến

bộ là điều kiện quan trọng để củng cố và phát triển tập thể, làm cho tập thể

thật sự trở thành phương tiện giáo dục có hiệu quả. Xu hướng và tính chất

của dư luận tập thể là một trong những tiêu chí chủ yếu đánh giá trình độ phát

triển của tập thể. Đây cũng là một trong những nội dung quan trọng, không

thể bỏ qua trong công tác của giáo viên chủ nhiệm.

Trong quá trình xây dựng tập thể, giáo viên chủ nhiệm cần quan tâm

hình thành dư luận tập thể về các vấn đề như:

- Tinh thần, thái độ học tập tích cực, tự giác.

- Ý thức tự rèn luyện, tu dưỡng của học sinh.

- Đấu tranh với các hành vi sai trái: bỏ học, quay cóp, thiếu trung thực,

thiếu trách nhiệm, chia rẻ, mất đoàn kết, bao che khuyết điểm…

- Sẵn sàng ủng hộ, bảo vệ cái đúng.

Bên cạnh đó, giáo viên chủ nhiệm cần kịp thời phát hiện và ngăn chặn

dư luận không lành mạnh.

Dư luận tập thể được hình thành dần dần, từng bước và được củng cố

ngày càng sâu sắc, vững chắc trong quá trình hoạt động, sinh hoạt của tập

thể. Dư luận tập thể được hình thành qua các con đường sau đây:

- Qua vai trò của giáo viên chủ nhiệm: học sinh luôn nhạy cảm trước

các vấn đề mà giáo viên chủ nhiệm quan tâm, khuyến khích hoặc không đồng

ý, không cho phép. Vì vậy, chính thái độ và xu hướng đánh giá của giáo viên

chủ nhiệm là một trong những nguồn tạo dư luận quan trọng.

- Qua hoạt động, sinh hoạt tập thể, đặc biệt là các hoạt động hội nghị,

hội thảo, các buổi họp lớp, các diễn đàn tập thể (báo tường, tập san, bảng

thông tin…). Các hoạt động này tạo cơ hội cho học sinh thể hiện quan điểm,

bàn bạc, tranh luận… rất có ý nghĩa trong việc tạo ra dư luận tập thể hướng

đến hình thành luồng tư tưởng tích cực, lành mạnh và thống nhất.

- Qua các hoạt động tập thể, các hoạt động ngoại khóa, văn nghệ, thể

thao… tạo không khí sôi nổi, thu hút sự quan tâm của tất cả học sinh để các

vấn đề tập thể.

- Qua phong trào thi đua: định hướng suy nghĩ, cách đánh giá cho học

sinh bằng các tiêu chí thi đua, khen thưởng, trách phạt…

- Qua vai trò của cán bộ lớp và những phần tử tích cực: dựa vào vị trí

trong tập thể, mức độ ảnh hưởng, khả năng vận động mà thái độ cách đánh

giá của họ có thể ảnh hưởng đến các thành viên khác. Vì vậy, đây cũng là

nguồn tạo ra dư luận, định hướng dư luận.

- Qua tác động của nhà trường: nhà trường định hướng dư luận tập thể

bằng các chủ trương, phương hướng công tác, các quyết định xử phạt, khen

thưởng, cách xử lý, cách thức tổ chức hoạt động dạy học và giáo dục trong

nhà trường.

2.4.6. Các biện pháp khác

Ngoài các biện pháp cơ bản kể trên, công tác xây dựng tập thể học sinh

còn đòi hỏi GVCN phải quan tâm các nội dung:

- Xây dựng và củng cố truyền thống tập thể.

- Xây dựng quan hệ giao lưu lành mạnh trong tập thể.

- Tổ chức các hoạt động tập thể để tập hợp và giáo dục học sinh.

- Giáo dục học sinh cá biệt.

3. Chỉ đạo, tổ chức thực hiện các nội dung giáo dục toàn diện

3.1. Giáo dục thế giới quan khoa học và phẩm chất đạo đức cho học sinh

Trong quá trình giáo dục, công tác lớn được đặt ra đó là giáo dục cho

học sinh cơ sở thế giới quan khoa học và những phẩm chất đạo đức theo

mục tiêu giáo dục đã đề ra. Cụ thể, phải hình thành ở học sinh niềm tin đạo

đức, ý thức chấp hành luật pháp, động cơ học tập tích cực, thái độ ứng xử

đúng đắn, hệ thống xu hướng và tính cách tốt đẹp.. Kết quả giáo dục cần đạt

được là học sinh tự giác biến những yêu cầu của xã hội thành hành vi và thói

quen tương ứng. Vì vậy, việc rèn hành vi và đặc biệt rèn thói quen đạo đức

cho học sinh là không thể thiếu trong công tác giáo dục học sinh mà GVCN

chính là người trực tiếp chịu trách nhiệm trước nhà trường.

Để thực hiện nhiệm vụ quan trọng và khó khăn này, GVCN cần lưu ý:

- Phối hợp chặt chẽ với các giáo viên giảng dạy để đảm bảo được hiệu

quả giáo dục của quá trình dạy và học các môn.

- Phối hợp với các lực lượng giáo dục khác, đặc biệt với tổ chức Đoàn

TNCS trong nhà trường tổ chức nhiều loại hình hoạt động và giao lưu đa

dạng, hấp dẫn, thu hút học sinh tham gia. Trong đó, chú trọng hơn đến việc tổ

chức các hoạt động chuyên biệt chứa đựng nội dung giáo dục đạo đức, tư

tưởng chính trị, pháp luật, nhân văn như:

+ Tổ chức thi đua học tập, rèn luyện trong tập thể học sinh (có kiểm tra,

đánh giá, tuyên dương, khen thưởng hàng tuần, tháng, học kỳ…).

+ Hoạt động theo chủ đề: ví dụ sinh hoạt chủ đề: "Nhớ ơn thầy cô giáo",

"Hành trang của người đoàn viên, thanh niên bước vào thế kỷ XXI", "Học

sinh, thanh niên với hiểm họa AIDS"…, các hoạt động kết nghĩa, hoạt động kỷ

niệm các ngày lễ lớn, chào mừng các sự kiện chính trị xã hội trong nước và

quốc tế (căn cứ vào tình hình cụ thể của lớp, trường, địa phương, đất nước

thế giới… để chọn chủ đề cho phù hợp).

3.2. Tổ chức các hoạt động học tập

Tổ chức có kế hoạch hoạt động học tập cho học sinh nhằm nâng cao

kết quả học tập là một trong những nhiệm vụ quan trọng hàng đầu của

GVCN. Kết quả hoạt động học tập không những thể hiện ở kết quả nắm tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo mà còn thể hiện ở kết quả phát triển năng lực hoạt

động trí tuệ, năng lực tư duy sáng tạo ở học sinh. Để nâng cao kết quả hoạt

động học tập của học sinh, GVCN cần:

- Đề ra yêu cầu học tập đối với học sinh.

- Làm cho học sinh ý thức được nghĩa vụ học tập của mình, xác định

động cơ học tập đúng đắn, thái độ học tập trung thực.

- Hướng dẫn học sinh tìm tòi các phương pháp học tập tích cực, phù

hợp với bản thân nhằm đạt được kết quả học tập cao nhất.

- Lãnh đạo tập thể lớp tổ chức các nhóm học tập, trao đổi kinh nghiệm

tự học, thảo luận, thực nghiệm khoa học… để học sinh có thêm điều kiện mở

rộng và đào sâu tri thức, nâng cao khả năng thực hành và vận dụng kiến thức

vào cuộc sống.

- Đặc biệt quan tâm giúp đỡ học sinh yếu kém, học sinh có hoàn cảnh

khó khăn: tìm hiểu nguyên nhân, động viên giúp đỡ học sinh tìm ra cách thức

khắc phục yếu kém của bản thân, nâng cao chất lượng học tập.

- Quan tâm bồi dưỡng học sinh giỏi, phát huy thế mạnh của học sinh

giỏi với tư cách là lực lượng nòng cốt trong việc phát triển hoạt động học tập

của cả tập thể.

3.3. Tổ chức các hoạt động giáo dục lao động và hướng nghiệp

Căn cứ vào kế hoạch chung của nhà trường và dựa vào tình hình cụ

thể của lớp, GVCN cần xây dựng kế hoạch lao động cụ thể để giáo dục học

sinh. Cần quan tâm thường xuyên và toàn diện đến tất cả các loại hình lao

động như: lao động vệ sinh, làm sạch đẹp trường lớp, lao động sản xuất, lao

động công ích… Điều quan trọng là phải tổ chức các hoạt động này một cách

có hệ thống, vừa sức với học sinh, đảm bảo vừa có hiệu quả kinh tế vừa có

hiệu quả giáo dục cao.

Nền kinh tế thị trường, đặc biệt là công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại

hóa đất nước hiện nay đã và đang đặt ra những yêu cầu ngày càng cao về

chất lượng nguồn nhân lực. Việc giáo dục hướng nghiệp cho học sinh THPT,

vì thế càng trở nên cấp thiết, đòi hỏi phải thực hiện những yêu cầu sau:

- Giúp học sinh hiểu rõ nhu cầu nghề nghiệp của xã hội nói chung, của

địa phương nói riêng.

- Tổ chức cho học sinh thể nghiệm thực tiễn lao động sản xuất của các

nghề nghiệp. Đây chính là một trong những cơ sở quan trọng giúp học sinh

lựa chọn nghề nghiệp tương lai một cách tự giác, phù hợp với sở thích, chí

hướng và khả năng của các em.

- Tạo điều kiện cho học sinh nắm vững cơ sở khoa học và kỹ năng lao

động của các nghề. Nhờ vậy, học vấn phổ thông và học vấn kỹ thuật tổng

hợp sẽ kết hợp nhuần nhuyễn với nhau và trở thành cơ sở cho học vấn nghề

nghiệp, giúp học sinh có khả năng thích ứng được với những đòi hỏi của hoạt

động lao động sản xuất, hoạt động nghề nghiệp trong tương lai.

- Giúp học sinh xác định rõ các tiêu chí lựa chọn nghề nghiệp tương lai:

chọn nghề phù hợp với sở thích, chí hướng, khả năng của bản thân và đáp

ứng yêu cầu của xã hội.

- Hướng dẫn, giúp đỡ học sinh lớp cuối cấp chọn được nghề thích hợp

trên cơ sở các tiêu chí đã xác định.

3.4. Tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ, thể dục, thể thao, vui chơi, giải trí

Bên cạnh hoạt động học tập, GVCN còn phải quan tâm tổ chức cho học

sinh vui chơi, giải trí, rèn luyện thể lực, bảo vệ sức khỏe nhằm giúp học sinh

mở mang trí tuệ, phát triển thể chất, tăng cường sức khỏe, sảng khoái tinh

thần nhằm bảo đảm thực hiện yêu cầu phát triển toàn diện cho học sinh đồng

thời tạo ra những điều kiện thuận lợi để học tập, rèn luyện và tu dưỡng tốt.

GVCN có thể dựa vào các tổ chức đoàn thể, nhất là tổ chức Đoàn TNCS của

trường kết hợp với việc phát huy vai trò của đội ngũ cán bộ lớp tổ chức các

hoạt động trò chơi, thi đấu thể thao, biểu diễn, giao lưu văn nghệ, tham quan,

du lịch, tham dự các lễ hội truyền thống văn hóa của trường, của địa

phương… Thông qua các hoạt động này, GVCN cần quan tâm giáo dục học

sinh ý thức giữ vệ sinh chung, bảo vệ sức khỏe, phòng chống bệnh tật, nhất

là các bệnh học đường, hiểm họa AIDS, tích cực bảo vệ môi trường…

4. Phối hợp với các lực lượng giáo dục trong và ngoài trường

4.1. Phối hợp các lực lượng giáo dục trong nhà trường

4.1.1. Phối hợp và giúp đỡ tổ chức Đoàn TNCS thực hiện các mục tiêu

giáo dục

GVCN cần quan tâm đến công tác chi đoàn, xem tổ chức Đoàn là lực

lượng nòng cốt hỗ trợ tích cực cho nhà trường trong việc giáo dục học sinh.

Từ đó, GVCN luôn quan tâm tìm kiếm các giải pháp phối hợp, giúp đỡ để tổ

chức Đoàn phát huy tối đa sức mạnh của mình như: giúp đỡ chi đoàn xây

dựng kế hoạch công tác, bồi dưỡng cán bộ nòng cốt, cố vấn cho đoàn tổ

chức các hoạt động giáo dục… Điều đặc biệt quan trọng trong công tác này là

GVCN phải tôn trọng tính độc lập, tính tự quản của tổ chức Đoàn, tuyệt đối

không được xem nhẹ, áp đặt gây mâu thuẫn giữa hoạt động của lớp và hoạt

động của chi đoàn, cản trở sự phát triển toàn diện của tập thể học sinh.

4.1.2. Phối hợp với các giáo viên bộ môn

GVCN cùng với các giáo viên phụ trách các bộ môn của lớp hợp thành

tập thể sư phạm có tác động chủ đạo đến quá trình giáo dục học sinh. Thực

tiễn đã chứng minh rằng hiệu quả giáo dục học sinh trong lớp phụ thuộc một

phần quan trọng vào hoạt động và phẩm chất của tập thể này. Nếu tập thể

này đạt được sự thống nhất, luôn gương mẫu, đưa ra yêu cầu cao, tôn trọng,

yêu mến học sinh thì chắc chắn đạt được những thành công to lớn trong việc

giáo dục học sinh. Vì vậy GVCN phải là hạt nhân tập hợp tất cả các giáo viên

bộ môn để cùng với họ thực hiện các tác động sư phạm một cách đồng bộ tới

từng học sinh và tập thể học sinh.

Trước hết, GVCN cùng các giáo viên bộ môn thống nhất yêu cầu giáo

dục đối với học sinh nhằm định hướng cho các tác động sư phạm của tất cả

giáo viên, tạo ra sức mạnh tổng hợp để thực hiện mục đích giáo dục.

Trên cơ sở thống nhất các yêu cầu, GVCN chủ động phối hợp với các

giáo viên bộ môn bằng cách thường xuyên theo dõi thái độ và kết quả học tập

từng môn học của học sinh, thăm dò nguyện vọng, phát hiện những khó khăn

mà học sinh gặp phải, phân tích, đánh giá tình hình học tập của học sinh, trao

đổi với giáo viên các bộ môn, bàn bạc các biện pháp cần thiết để nâng cao

chất lượng học tập của cá nhân và tập thể học sinh đồng thời không quên

tranh thủ sự hỗ trợ của GV bộ môn với các hoạt động học tập của lớp.

Ngoài ra, GVCN cần luôn luôn lắng nghe và sẵn sàng tiếp thu ý kiến

của giáo viên bộ môn về tình hình của lớp để có được những thông tin khách

quan nhất, cùng với giáo viên bộ môn thực hiện việc liên kết với gia đình học

sinh đặc biệt với những học sinh có khó khăn trong việc học tập bộ môn. Giáo

viên bộ môn cũng chính là kênh thông tin quan trọng mà GVCN phải tham

khảo khi đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh.

4.1.3. Phối hợp với Ban giám hiệu và các lực lượng giáo dục khác trong

trường

GVCN là người thừa lệnh hiệu trưởng quản lý, giáo dục học sinh một

lớp. Trên tinh thần đó, GVCN cần:

- Nắm vững kế hoạch giáo dục chung của nhà trường, căn cứ trên kế

hoạch đó để xây dựng kế hoạch giáo dục toàn diện cho học sinh lớp chủ

nhiệm.

- Thường xuyên báo cáo tình hình lớp, kết quả giáo dục, nguyện vọng

của học sinh với Ban giám hiệu trường.

- Đề xuất xin ý kiến về biện pháp giáo dục học sinh.

- Phối hợp với các lực lượng khác như: bảo vệ, thư viện, y tế, đặc biệt

là các tổ chức đoàn thể và bộ phận giám thị… để giáo dục học sinh. GVCN

cần phản ánh nguyện vọng của học sinh, đề xuất yêu cầu và đề nghị các lực

lượng này cùng phối hợp tác động tới học sinh, hỗ trợ các hoạt động của lớp

khi cần thiết.

4.2. Phối hợp các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường

4.2.1. Phối hợp với gia đình học sinh

Gia đình là trường học đầu tiên của trẻ, ảnh hưởng giáo dục của gia

đình, trước hết là ảnh hưởng của cha mẹ, có ảnh hưởng sâu sắc đến trẻ với

tư cách là nơi đặt nền móng cho sự hình thành và phát triển nhân cách của

trẻ. Tác động của gia đình không chỉ là những tác động đầu tiên mà còn là

một trong những tác động trực tiếp, thường xuyên, liên tục và mạnh mẽ nhất.

Vì vậy, gia đình đã trở thành một bộ phận hữu cơ trong sự nghiệp giáo dục

thế hệ trẻ. Vấn đề đặt ra là: nhà trường phải kết hợp với gia đình như thế nào

và ai là người chủ trì sự kết hợp này? Không ai khác hơn, đó chính là các

GVCN.

GVCN trước hết, cần xác định rõ mục đích phối hợp là nhằm đạt đến

sự thống nhất hết sức cần thiết giữa gia đình và nhà trường để tăng cường

chất lượng giáo dục học sinh. Một số GVCN chưa xác định đúng mục đích

này thường xem việc liên lạc với phụ huynh như là một biện pháp trừng phạt

khi học sinh có lỗi hoặc xem việc liên lạc với phụ huynh đơn thuần là để thông

tin một chiều về những sai phạm của học sinh trong trường học. Quan điểm

và cách làm này đã làm hạn chế rất nhiều hiệu quả phối hợp giữa nhà trường

với gia đình học sinh và đương nhiên là làm giảm sút hiệu quả giáo dục.

Hiện nay, tính chất gia đình trong xã hội hiện đại có nhiều chuyển biến

quan trọng do những biến chuyển tất yếu của đời sống xã hội. Những thay đổi

này đã và đang ảnh hưởng không nhỏ đến sự phát triển tâm lý, tinh thần của

học sinh. Không ít các gia đình hiện đại đang đứng trước những thách thức

nặng nề trong việc xây dựng bầu không khí tốt đẹp và giữ gìn gắn kết giữa

các thành viên trong gia đình, nhiều gia đình thất bại trong việc giáo dục con

cái, ít nhiều tạo nên gánh nặng cho nhà trường và xã hội nói chung. Vì vậy,

công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình học sinh hiện nay đòi hỏi

những nội dung và yêu cầu mới mẻ.

* Về nội dung phối hợp, cần thực hiện các nội dung sau:

- Làm cho các bậc phụ huynh nắm được mục đích giáo dục nói chung,

mục tiêu của từng cấp học nói riêng đồng thời giới thiệu cho họ đặc điểm, yêu

cầu, chương trình, kế hoạch giáo dục của cấp học, của trường và lớp nơi con

em của họ đang theo học. Từ đó, cùng với phụ huynh thống nhất các mục

tiêu và yêu cầu cụ thể cho việc học tập, rèn luyện của con em họ.

- Bàn bạc, thống nhất nội dung, biện pháp, hình thức giáo dục học sinh.

- Định kỳ hoặc thường xuyên thông báo cho gia đình học sinh kết quả

học tập, rèn luyện, tu dưỡng của con em họ.

- Tư vấn cho các bậc cha mẹ kiến thức về tâm lý học, giáo dục học, bồi

dưỡng phương pháp giáo dục gia đình cho cha mẹ học sinh.

- Đề nghị sự hỗ trợ của cha mẹ học sinh cho các hoạt động của học

sinh hoặc trong việc chăm lo xây dựng cơ sở vật chất của lớp và trường

nhằm phục vụ cho việc giáo dục học sinh được thuận lợi, hiệu quả.

* Về cách thức phối hợp:

- Họp phụ huynh học sinh định kỳ: trước mỗi cuộc họp, GVCN cần có

sự chuẩn bị chu đáo về mục đích, nội dung, hình thức cuộc họp. GVCN cần

nắm vững chủ trương chung của nhà trường, tình hình học sinh lớp chủ

nhiệm để có thể giải thích, trả lời ngay những thắc mắc của phụ huynh, tránh

sự hiểu lầm hoặc ứng xử không phù hợp ảnh hưởng đến uy tín của nhà

trường và bản thân GVCN.

- Thông qua sổ liên lạc: ghi rõ kết quả học tập, rèn luyện của học sinh

cùng với nhận xét, đánh giá của GVCN, đặc biệt là những kiến nghị của

GVCN đối với gia đình học sinh trong việc phối hợp giáo dục học sinh. GVCN

cần thông báo và yêu cầu phụ huynh có ý kiến phản hồi.

- Qua Ban đại diện cha mẹ học sinh.

- Thăm gia đình học sinh: trước khi đến thăm gia đình học sinh GVCN

cần xác định rõ mục đích, nội dung, yêu cầu của cuộc gặp và thông báo đến

phụ huynh để phối hợp tốt và tránh những tình huống khó xử có thể xảy ra.

- Mời cha mẹ học sinh đến trường để trao đổi trực tiếp và bàn biện

pháp giáo dục học sinh.

- Trao đổi qua thư từ, điện thoại, email…

4.2.2. Phối hợp với chính quyền địa phương và các tổ chức đoàn thể xã

hội

Thực chất đây là sự phối hợp giữa nhà trường với xã hội nhằm thống

nhất các lực lượng giáo dục và thực hiện xã hội hóa giáo dục. Việc phối hợp

có thể hướng vào các nội dung sau:

- Tổ chức các hoạt động học tập, vui chơi, rèn luyện nhằm hình thành

phát triển toàn diện nhân cách học sinh.

- Phối hợp tổ chức các hoạt động văn hóa, văn nghệ, lễ hội truyền

thống, giáo dục lịch sử.

- Bảo vệ an ninh trật tự của địa phương.

- Hỗ trợ xây dựng cơ sở vật chất cho nhà trường, tạo mọi điều kiện cho

các hoạt động giáo dục học sinh.

- Xây dựng mạng lưới cộng tác viên gồm các nhà hoạt động chính trị xã

hội, đoàn thê xã hội, cha mẹ học sinh, các tổ chức kinh tế xã hội để giúp đỡ

nhà trường.

5. Tư vấn

Tư vấn tâm lý là những tác động định hướng của chuyên viên tư vấn

nhằm giúp đỡ người được tư vấn nhận ra những trở ngại tâm lý của bản thân,

từ đó giúp tăng cường khả năng lựa chọn và đưa ra quyết định của người

được tư vấn hướng tới giải quyết vấn đề một cách phù hợp. Tư vấn tâm lý là

một công việc không đơn giản, đòi hỏi tính nghề nghiệp, khoa học và nghệ

thuật. Hiện nay, tư vấn tâm lý đang trở thành một nhu cầu thật sự cấp thiết

trong tình hình học sinh phổ thông, nhất là học sinh THPT đã và đang gặp

phải quá nhiều những khó khăn tâm lý, ảnh hưởng nặng nề đến kết quả học

tập và sự phát triển nhân cách nói chung.

Nội dung tư vấn tâm lý đối với học sinh phổ thông gồm:

- Những vấn đề vướng mắc, khó khăn thuộc lĩnh vực học tập.

- Những vấn đề về mối quan hệ giữa học sinh với thầy cô giáo, với nhà

trường; quan hệ giữa cha mẹ và học sinh; quan hệ với bạn bè, bạn khác

giới…

- Những vấn đề sinh lý lứa tuổi.

- Định hướng chọn ngành nghề của học sinh lớp cuối cấp, hoặc phân

ban của học sinh lớp 10…

Hiện nay một số trường THPT đã có đội ngũ chuyên viên chuyên trách

tư vấn học đường. Tuy nhiên, với vai trò là người chịu trách nhiệm trực tiếp

về mọi mặt phát triển của học sinh và là người gần gũi nhất với học sinh,

GVCN vẫn cần phải quan tâm đến nội dung công tác này. Không ai có thể

hiểu học sinh hơn GVCN, vì vậy, những ý kiến tư vấn của GVCN luôn có tác

dụng thiết thực, giúp học sinh tìm được chỗ dựa tinh thần, đồng thời có được

sự định hướng cần thiết để vượt qua khó khăn.

Để làm tốt công việc này, GVCN cần quan tâm tìm hiểu học sinh, tự bồi

dưỡng kiến thức và kỹ năng tư vấn, đặc biệt rèn luyện khả năng quan sát,

nhạy cảm trước những biểu hiện của học sinh.

6. Xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp

6.1. Khái niệm và ý nghĩa của kế hoạch chủ nhiệm lớp

Kế hoạch chủ nhiệm lớp là bản thiết kế cụ thể toàn bộ nội dung công

tác chủ nhiệm lớp, là chương trình hành động thực thi của lớp trong một giai

đoạn cụ thể nhằm đảm bảo thực hiện mục tiêu giáo dục học sinh lớp chủ

nhiệm.

Kế hoạch chủ nhiệm là kết quả sáng tạo của giáo viên chủ nhiệm, phản

ánh năng lực thiết kế, năng lực dự đoán, tìm hiểu, nắm bắt và xử lý thông tin

của họ. Kế hoạch chủ nhiệm càng khoa học thì khả năng thực hiện càng cao

và vì vậy mà bản kế hoạch này có khả năng quyết định to lớn đối với hiệu quả

công tác của giáo viên chủ nhiệm. KHCN có ý nghĩa lớn trong công tác chủ

nhiệm:

- Vạch ra phương hướng phát triển đi lên của tập thể học sinh.

- Làm cho các hoạt động được thực hiện theo một chương trình, kế

hoạch cụ thể, thống nhất, dự kiến được các tình huống có thể xảy ra.

- Tạo cho GVCN và học sinh sự chủ động, tự tin trong hoạt động, tiết

kiệm thời gian, công sức mà đạt hiệu quả cao.

- Tạo sự thống nhất và huy động được sức mạnh tổng hợp của các lực

lượng giáo dục.

6.2. Căn cứ xây dựng kế hoạch chủ nhiệm lớp

Để đảm bảo có được một kế hoạch hợp lý, khả thi, khoa học, việc xây

dựng kế hoạch chủ nhiệm cần căn cứ trên:

- Mục tiêu, chương trình hành động chung của ngành và cấp học.

- Mục tiêu, nhiệm vụ, kế hoạch giáo dục của trường.

- Đặc điểm của lớp chủ nhiệm (bao gồm các đặc điểm về truyền thống,

tập thể, những mặt khó khăn và thuận lợi cơ bản, hoàn cảnh, điều kiện của số

đông học sinh và gia đình học sinh…).

- Mục tiêu, kế hoạch công tác của các tổ chức đoàn thể trong trường

học.

- Đặc điểm tình hình của địa phương.

- Dự báo của giáo viên chủ nhiệm về khả năng phát triển từng mặt của

lớp

Kế hoạch chủ nhiệm phải thể hiện tính toàn diện, cụ thể, có trọng tâm,

trọng điểm của từng thời gian và từng mặt nội dung giáo dục.

- Tính toàn diện: đề cập đến tất cả các nội dung giáo dục toàn diện cho

học sinh, không xem nhẹ một nội dung giáo dục nào.

- Tính cụ thể: cụ thể từng hoạt động, yêu cầu, thời gian, nội dung công

việc, biện pháp tiến hành, lực lượng tham gia, dự kiến kết quả…

- Trọng tâm: tuỳ từng thời gian, từng lớp mà nhấn mạnh đến hoạt động

trọng tâm nào…

6.3. Nội dung cơ bản của kế hoạch chủ nhiệm lớp

Kế hoạch công tác chủ nhiệm được xây dựng theo các thời gian: kế

hoạch tuần, tháng, học kỳ và năm học. Các giai đoạn này có những đặc trưng

riêng những nhìn chung, các nội dung sau cần phải được thể hiện rõ trong

bản kế hoạch:

6.3.1. Đặc điểm, tình hình lớp

Ở nội dung này, giáo viên phân tích những thuận lợi, khó khăn, mặt

mạnh, yếu của lớp tại thời điểm xây dựng kế hoạch. Đây là cơ sở xuất phát

quan trọng cho việc xác định mục tiêu, xây dựng nội dung và lựa chọn các

phương án, biện pháp thực hiện.

6.3.2. Mục tiêu cần đạt

Dựa trên mục tiêu công tác của trường và các yêu cầu giáo dục, cùng

với nhận định về đặc điểm tình hình lớp, giáo viên chủ nhiệm xác định các

mục tiêu cần đạt bao gồm các nhiệm vụ trọng tâm và các yêu cầu cụ thể về

xây dựng tập thể, giáo dục toàn diện, phong trào

6.3.3. Nội dung công việc

Nội dung công việc bao gồm các nội dung xây dựng tập thể và giáo dục

học sinh theo quan điểm giáo dục toàn diện. Nói cách khác, nội dung công tác

cần bao quát các mặt giáo dục: giáo dục đạo đức, lao động, thẩm mỹ, thể

chất.

6.3.4. Cách thức thực hiện

Lựa chọn cách thức thực hiện là một phần không thể thiếu của một bản

kế hoạch nhằm đảm bảo khâu tổ chức thực hiện có thể đạt hiệu quả mong

muốn. Việc lựa chọn cách thức thực hiện cần cụ thể, rõ ràng, tính khả thi cao,

mô tả đầy đủ các biện pháp, phương tiện, thiết bị hỗ trợ và hình thức tổ chức.

6.3.5. Yêu cầu về thời gian, tiến độ thực hiện

Tính kế hoạch của công việc thể hiện rõ ở nội dung này, vì vậy, đây

cũng là nội dung không thể thiếu khi xây dựng kế hoạch. Nội dung công việc

và các hoạt động cần được qui định rõ về tiến độ thực hiện đến mức cụ thể

nhất.

6.3.6. Phân công lực người phụ trách

Việc qui định người phụ trách nhằm gắn công việc với trách nhiệm cá

nhân, tạo điều kiện cho giáo viên chủ nhiệm dễ dàng theo dõi quá trình và kết

quả thực hiện kế hoạch.

6.3.7. Theo dõi, bổ sung, điều chỉnh và phân tích kết quả

Giáo viên chủ nhiệm cần theo dõi thường xuyên và tiến hành phân tích

kết quả từng bước để có thể điều chỉnh ngay khi cần thiết đồng thời thu thập

những thông tin quan trọng cho việc xây dựng và tổ chức thực hiện kế hoạch

những chu kỳ sau.

7. Đánh giá kết quả giáo dục toàn diện của học sinh

Đánh giá kết quả giáo dục toàn diện học sinh là một trong những nội

dung quan trọng của công tác chủ nhiệm lớp.

* Mục đích đánh giá kết quả giáo dục toàn diện học sinh:

- Phản ánh kết quả giáo dục học sinh của giáo viên chủ nhiệm và các

lực lượng giáo dục.

- Giúp cho việc sử dụng kết quả đánh giá, xếp loại (khen thưởng, trách

phạt, kỷ luật, xét điều kiện lên lớp, lưu ban…) đảm bảo chính xác.

- Giúp cho nhà trường, gia đình, xã hội có được những thông tin khách

quan về kết quả giáo dục học sinh để có sự điều chỉnh hợp lý hoạt động giáo

dục.

- Giúp học sinh có thông tin để tự đánh giá, tự điều chỉnh, từ đó, thúc

đẩy học sinh nỗ lực học tập, rèn luyện không ngừng tiến bộ.

* Căn cứ đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh dựa trên

cơ sở:

- Mục tiêu giáo dục của cấp học.

- Chương trình kế hoạch giáo dục của cấp học.

- Điều lệ nhà trường.

- Kết quả học tập và rèn luyện của học sinh.

* Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm, học lực học sinh phải bảo đảm nguyên

tắc khách quan, chính xác, công bằng, công khai. Tuy không căn cứ trên kết

quả xếp loại học lực để đánh giá, xếp loại hạnh kiểm hoặc ngược lại nhưng

cần chú ý đến tác động qua lại giữa hạnh kiểm và học lực.

* Nội dung đánh giá kết quả giáo dục toàn diện học sinh tập trung vào 2

mặt: hạnh kiểm và học lực. Đánh giá xếp loại về hạnh kiểm và học lực của

học sinh theo "Quy chế đánh giá, xếp loại học sinh trung học cơ sở và học

sinh trung học phổ thông". (Ban hành kèm theo Quyết định số:40/2006/QĐ-

BGDĐT ngày 05/10/2006).

* Trách nhiệm của giáo viên chủ nhiệm lớp:

1. Kiểm tra sổ gọi tên và ghi điểm của lớp; giúp hiệu trưởng theo dõi

việc kiểm tra cho điểm theo quy định của Quy chế.

2. Tính điểm trung bình các môn học từng học kỳ, cả năm học; xác

nhận việc sửa chữa điểm của giáo viên bộ môn trong sổ gọi tên và ghi điểm,

trong học bạ.

3. Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực từng học kỳ, cả năm học

của học sinh. Lập danh sách học sinh đề nghị cho lên lớp, không được lên

lớp; học sinh được công nhận là học sinh giỏi, học sinh tiên tiến; học sinh

phải kiểm tra lại các môn học, học sinh phải rèn luyện về hạnh kiểm trong kỳ

nghỉ hè.

4. Lập danh sách học sinh đề nghị khen thưởng cuối học kỳ, cuối năm

học.

5. Ghi vào sổ gọi tên và ghi điểm và vào học bạ các nội dung sau đây:

- Kết quả đánh giá, xếp loại hạnh kiểm và học lực của học sinh

- Kết quả được lên lớp hoặc không được lên lớp, công nhận học sinh

giỏi, học sinh tiên tiến học kỳ, cả năm học, được lên lớp sau khi kiểm tra lại

hoặc rèn luyện hạnh kiểm trong kỳ nghỉ hè.

- Nhận xét đánh giá kết quả rèn luyện toàn diện của học sinh.

6. Phối hợp với Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh

niên Cộng sản Hồ Chí Minh và Ban Đại diện cha mẹ học sinh của lớp để tổ

chức các hoạt động giáo dục học sinh.

Tóm lại, giáo viên chủ nhiệm chịu trách nhiệm chính về việc đánh giá,

xếp loại các mặt giáo dục của học sinh lớp mình phụ trách; thực hiện đúng

theo qui chế đánh giá, xếp loại học sinh do Bộ GDĐT ban hành; đảm bảo

chính xác, công bằng, khách quan, công khai kết quả đánh giá.

III. MỘT SỐ PHƯƠNG PHÁP GIÁO DỤC ĐẶC THÙ TRONG CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP

Công tác chủ nhiệm lớp đòi hỏi giáo viên có khả năng vận dụng một

cách linh hoạt, khéo léo tất cả các phương pháp giáo dục nói chung đồng thời

có hiểu biết đầy đủ và có kỹ năng sử dụng tốt các phương pháp tác động đặc

thù sau:

1. Phương pháp giáo dục cá nhân

Phương pháp này còn được gọi là phương pháp giáo dục trực tiếp hay

phương pháp giáo dục tay đôi. Đó là sự tác động trực tiếp của nhà giáo dục

đến cá nhân học sinh bằng cách chuyên biệt hóa hình thức và mức độ tác

động sao cho phù hợp với đối tượng nhận tác động, buộc đối tượng phải

chấp nhận các chuẩn mực hành vi đạo đức, thực hiện các yêu cầu của nhà

giáo dục, đáp ứng mục tiêu giáo dục.

Tác động trực tiếp thường mang lại hiệu quả tức thời, gây dấu ấn ngay,

tạo ra những chuyển biến nhận thức, tình cảm, thái độ, hành vi của học sinh.

Tuy nhiên, hiệu quả tác động phụ thuộc vào mức độ hiểu đối tượng và khả

năng phân tích nhạy bén của giáo viên cũng như kỹ năng vận dụng các biện

pháp, hình thức tác động phù hợp. Ví dụ cùng một hiện tượng học tập sa sút

nhưng GVCN không thể xử lý rập khuôn, máy móc với tất cả học sinh vi phạm

mà cần tìm hiểu mức độ, nguyên nhân, hoàn cảnh, điều kiện của từng trường

hợp để lựa chọn cách tác động phù hợp: nhắc nhở, răn đe, hỗ trợ vật chất; hỗ

trợ tinh thần, tác động đến ý thức học tập của học sinh, tác động thay đổi suy

nghĩ của phụ huynh hay cần phải tổ chức phụ đạo riêng…

2. Phương pháp tác động song song

Tác động song song là giáo viên không tác động trực tiếp đến từng đối

tượng học sinh riêng lẻ mà thông qua các thành viên khác của lớp như: lớp

trưởng, tổ trưởng, bí thư chi đoàn, nhóm, tổ hoặc cả lớp để các thành viên

nhắc nhở lẫn nhau, tác động lẫn nhau. Đây là cách thức do nhà giáo dục Xô

Viết A.X. Makarenco đề xướng với công thức chính là: sự tác động tới cá

nhân phải được thực hiện thông qua tập thể mà Makarenco gọi là "đội". Khi

có vấn đề xảy ra, nhà giáo dục chỉ đặt vấn đề với đội, không đặt vấn đề trực

tiếp với cá nhân. Ví dụ: trong đội có học sinh đi muộn, nhà giáo dục gọi đội

trưởng lên để thông báo sự việc và yêu cầu không để việc đó tiếp tục xảy ra.

Sau đó, dưới sự điều hành của đội trưởng, cả đội sẽ đề ra yêu cầu với học

sinh đi muộn trên tinh thần: không ai được đi muộn nữa vì một người đi muộn

có nghĩa là cả đội đi muộn. Trong trường THPT hiện nay, tập thể có thể là

lớp, tổ hay nhóm học tập và GVCN tác động đến học sinh thông qua các tập

thể này.

Với cách làm này, tập thể chịu trách nhiệm hoàn toàn về các thành viên

và ngược lại, các thành viên có trách nhiệm vì sự phát triển chung của tập

thể. Từ đó, có thể thấy rõ bản chất của tác động song song là xây dựng tập

thể học sinh thành môi trường giáo dục, dùng quan hệ tốt đẹp trong tập thể và

dư luận lành mạnh của tập thể chi phối nhận thức, thái độ, tình cảm, hành vi

của cá nhân. Qua dư luận và truyền thống tập thể, vì danh dự của tập thể,

mỗi thành viên tự giác điều chỉnh thái độ, hành vi của bản thân.

Phương pháp tác động song song chỉ phát huy tốt khi tập thể phát triển

ở giai đoạn ba. Vì vậy, một trong những công tác quan trọng của GVCN là

quan tâm xây dựng, phát triển tập thể thành môi trường và phương tiện giáo

dục hữu hiệu.

3. Phương pháp "bùng nổ sư phạm"

Là phương pháp và nghệ thuật giáo dục tác động vào đối tượng có vấn

đề đặc biệt tốt hoặc chưa tốt. Về bản chất, đó là tác động tay đôi được sử

dụng với cường độ mạnh, bất ngờ kích thích quá trình hưng phấn hoặc ức

chế của hoạt động sinh lý thần kinh dẫn tới thay đổi các quá trình tâm lý, trạng

thái, lý tưởng, hành vi của cá nhân.

Phương tiện để bùng nổ là ngôn ngữ, cử chỉ, hành vi thông qua một

quyết định của GVCN gây được những xúc cảm mạnh mẽ, tạo nên ấn tượng

sâu sắc làm lay động, biến chuyển thật sự nhận thức, hành vi của học sinh.

IV. ĐIỀU KIỆN ĐỂ LÀM TỐT CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP

Chủ nhiệm lớp là công tác quan trọng, không thể thiếu được trong nhà

trường phổ thông. Tuy nhiên, đây cũng là công việc nhiều khó khăn, đòi hỏi

sự đầu tư nghiêm túc. Để làm tốt công tác này, GVCN cần rèn luyện để có

được những phẩm chất và năng lực sư phạm của người giáo viên nói chung,

trong đó đặc biệt chú trọng rèn luyện những phẩm chất và năng lực đặc thù

sau:

- Yêu thương học sinh là một trong những phẩm chất hàng đầu của

nghề giáo. Phẩm chất này giúp giáo viên chủ nhiệm tự giác chấp nhận những

thử thách của nghề nghiệp đồng thời luôn có sự tìm tòi, sáng tạo trong công

việc với mong muốn mang đến những điều tốt đẹp nhất cho học sinh của

mình. GVCN có phẩm chất này sẽ đến với học sinh bằng tất cả tấm lòng, sự

chân thành, thiện chí, thái độ rộng lượng, bao dung, sự tôn trọng tối đa đối

với nghề, từ đó, mang lại niềm vui cho học sinh, những người xung quanh và

cho chính bản thân.

- GVCN phải yêu nghề, say sưa, nhiệt tình, có trách nhiệm cao với công

tác giáo dục đồng thời là người có nghị lực, có ý chí vượt khó. Đây cũng

chính là những phẩm chất cần thiết để nâng cao uy tín và khả năng lôi cuốn

của GVCN. Thực tế cho thấy học sinh luôn đánh giá cao những giáo viên tận

tụy, say mê nghề thật sự.

- Khiêm tốn học hỏi giúp giáo viên ngày càng nâng cao trình độ nghề,

đáp ứng những yêu cầu cao của công việc giáo dục, dạy học nói chung và

công tác chủ nhiệm lớp nói riêng.

- Giáo viên nói chung, đặc biệt là GVCN luôn là những tấm gương cho

học sinh noi theo. Vì vậy, điều hết sức quan trọng là lời nói phải đi đôi với việc

làm. GVCN không thể yêu cầu học sinh làm những việc mà mình không làm

được, cũng không thể nói với học sinh về những điều mà mình không thật sự

nghĩ.

- Lối sống giản dị, mẫu mực giúp cho hình ảnh của GVCN gần gũi hơn,

làm tăng uy tín và khả năng thuyết phục của họ với học sinh.

- Để thực hiện nhiệm vụ đào tạo thế hệ trẻ đầy khó khăn, giáo viên phải

có hiểu biết sâu rộng: có tri thức chắc chắn, sâu sắc về môn học mà mình phụ

trách giảng dạy và các môn học có liên quan; có trình độ lý luận sư phạm và

có kỹ năng vận dụng lý luận sư phạm vào công tác chủ nhiệm lớp một cách

khéo léo, linh hoạt; có hiểu biết xã hội…

- Người GVCN cần có năng lực sư phạm bao gồm một số năng lực nổi

bật, cần thiết như năng lực giao tiếp; năng lực cảm hóa, thuyết phục, xây

dựng uy tín; năng lực sáng tạo trong công tác giáo dục, dạy học; năng lực sử

dụng ngôn ngữ, giải quyết các tình huống sư phạm…

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP CHƯƠNG 3

1. Vì sao cần có giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THPT?

2. Phân tích nội dung và phương pháp tìm hiểu học sinh lớp chủ nhiệm.

Minh họa bằng một tình huống cụ thể trong công tác chủ nhiệm lớp ở trường

THPT.

3. Phân tích nội dung và các biện pháp xây dựng tập thể học sinh.

4. Trình bày nội dung và biện pháp tổ chức thực hiện các nội dung giáo

dục toàn diện trong công tác chủ nhiệm lớp.

5. Trình bày ý nghĩa, yêu cầu, nội dung và cách thức phối hợp với gia

đình học sinh của giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THPT và minh họa bằng

một tình huống cụ thể.

6. Trình bày hiểu biết về phương pháp giáo dục học sinh cá biệt ở

trường THPT và cho ví dụ minh họa bằng một tình huống cụ thể.

7. Trình bày hiểu biết về phương pháp tác động song song và vận dụng

phương pháp này để giáo dục học sinh trong trường hợp lớp chủ nhiệm cua

Anh/chị có một số học sinh nhiều lần bỏ tiết không xin phép.

8. Trình bày điều kiện để làm tốt công tác chủ nhiệm lớp ở trường

THPT và kế hoạch rèn luyện, phấn đấu của bản thân để đáp ứng các yêu cầu

trên.

9. Một giáo viên tâm sự. "Năm nay, tôi được phân công làm chủ nhiệm

lớp 11 đang trong tỉnh trạng mất đoàn kết nghiêm trọng. Trong lớp thường có

hiện tượng gây gỗ, công kích, nói xấu lẫn nhau giữa học sinh các nhóm. Tôi

đã hết lời khuyên giải và dùng nhiều biện pháp kỷ luật nhưng đến hết học kỳ

1, tình trạng vẫn không cải thiện. Tôi không biết phải làm thế nào ". Anh/chị

hãy giúp giáo viên này giáo dục học sinh trong những hợp trên.

10. Thực hành thiết kế kế hoạch chủ nhiệm lớp trong thời gian 1 tháng

ở THPT (tùy chọn).

11. Thực hành thiết kế và tổ chức cuộc họp phụ huynh học sinh đầu

năm học ở một lớp chủ nhiệm.

12. Thực hành thiết kế và tổ chức tiết sinh hoạt chủ nhiệm lớp hàng

tuần.

13. Thực hành thiết kế và tổ chức buổi sinh hoạt chủ nhiệm lớp với nội

dung sơ kết học kỳ, tổng kết năm học, sinh hoạt lớp theo chủ đề…

14. Thực hành thiết kế và tổ chức một HĐGDNGLL ở trường THPT

(theo các chủ đề trong chương trình HĐGDNGLL ở THPT).

15. Nghe báo cáo thực tế về công tác chủ nhiệm lớp ở trường THPT.

16. Tham gia Hội thi nghiệp vụ sư phạm về hoạt động giáo dục ở

trường THPT.

Bộ GD & ĐT CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Trường ĐHSP TP. HCM Độc lập – Tự do – Hạnh Phúc

KẾ HOẠCH CHỦ NHIỆM LỚP TUẦN… THÁNG…

- Họ và tên sinh viên:………………………………….…………….

- Trường thực tập:…………………………..….……………………

- Lớp chủ nhiệm:……………………………………………………..

- Tuần lễ từ:………………………… đến: ……….…………………

I. Nhận xét tình hình lớp và các công tác đã làm trong tuần trước:

1. Những tiến bộ của học sinh

2. Những tồn tại

3. Các biện pháp công tác đã tiến hành

4. Tinh thần thái độ đối với công tác chủ nhiệm

5. Kinh nghiệm

II. Các dự kiến công tác chủ nhiệm trong tuần tiếp theo

1. Các yêu cầu phải đạt được.

2. Các biện pháp dự định tiến hành.

III. Nhận xét của nhóm chủ nhiệm và giáo viên hướng dẫn

1. Nhận xét của nhóm

2. Nhận xét của giáo viên hướng dẫn

3. Kết quả:

Giáo viên chủ nhiệm lớp

(Duyệt ký)

Ngày … tháng … năm 20…

Sinh viên thực tập

Bộ GD & ĐT

Trường ĐHSP TP. HCM

CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

Độc lập – Tự do – Hạnh Phúc

KẾ HOẠCH CHỦ NHIỆM LỚP TUẦN… THÁNG…

- Họ và tên giáo viên chủ nhiệm:……………………………….

- Trường:……………………………..……………………………

- Lớp chủ nhiệm:…………………………………………………..

I. Đặc điểm tình hình lớp

II. Mục tiêu phấn đấu của lớp trong tháng (học tập, kỷ luật, phong

trào, xây dựng tập thể, các hoạt động giáo dục…).

III. Kế hoạch thực hiện:

TT Thời gianNội dung công việc

Biện pháp, hình thức tiến hành

Phân công lực lượng tham gia

Bổ sung, điều chỉnh

1 Tuần 1

2 Tuần 2

3 Tuần 3

4 Tuần 4

IV. Nhận xét của nhóm chủ nhiệm và giáo viên hướng dẫn

4. Nhận xét của nhóm

5. Nhận xét của giáo viên hướng dẫn

6. Kết quả:

Giáo viên chủ nhiệm lớp

Ngày …… tháng …… năm 20……

Sinh viên thực tập

(Duyệt ký)

Chương 4. HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. KHÁI NIỆM VỀ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp (HĐGDNGLL) là bộ phận của quá

trình giáo dục ở trường trung học phổ thông (THPT) - là những hoạt động

được tổ chức ngoài giờ học các bộ môn văn hoá ở trên lớp. HĐGDNGLL là

sự tiếp nối hoạt động dạy học trên lớp, là con đường gắn lí thuyết với thực

hành, tạo nên sự thống nhất giữa nhận thức với hành động và là con đường

quan trọng hình thành, phát triển nhân cách cho học sinh.

Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp bao gồm:

- Hoạt động xã hội-chính trị-nhân đạo.

- Hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao, vui chơi giải trí.

- Hoạt động ngoại khoá, câu lạc bộ.

- Hoạt động tham quan, du lịch.

- Hoạt động lao động, hướng nghiệp.

II. MỤC TIÊU CỦA HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

HĐGDNGLL ở trường trung học phổ thông nhằm các mục tiêu về phía

học sinh:

1. Về kiến thức

- Củng cố, bổ sung, mở rộng, nâng cao và vận dụng kiến thức học

được trên lớp.

- Nâng cao nhận thức về các giá trị truyền thống văn hoá, đạo đức của

dân tộc và nhân loại.

- Có ý thức về quyền và trách nhiệm đối với bản thân, gia đình, nhà

trường và xã hội.

- Tiếp thu các giá trị khoa học - công nghệ và tư tưởng - văn hoá tiến bộ

của thế giới.

- Tìm hiểu về các ngành nghề khác nhau trong xã hội và nâng cao khả

năng định hướng nghề nghiệp cho bản thân.

2. Về kỹ năng:

Rèn luyện cho học sinh hệ thống các kỹ năng:

- Kỹ năng thực hiện các hoạt động sống.

- Kỹ năng giao tiếp, hợp tác nhóm.

- Kỹ năng tổ chức và quản lý.

- Kỹ năng nhận xét, đánh giá.

- Kỹ năng tự điều chỉnh và thích ứng…

- Kỹ năng tự hoàn thiện bản thân.

3. Về thái độ

- Hình thành thái độ tích cực học tập, rèn luyện và hoạt động xã hội.

- Thái độ đúng đắn trước những vấn đề của cuộc sống.

- Thái độ không đồng tình và phê phán những biểu hiện sai trái của

người khác và của bản thân.

- Biết thông cảm và tích cực giúp đỡ người khó khăn.

- Có cảm xúc tích cực đối với cái tốt, cái đẹp trong cuộc sống.

III. NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

1. Chương trình HĐGDNGLL ở trường THPT

Chương trình HĐGDNGLL ở trường THPT tập trung vào 6 vấn đề sau:

1/ Lẽ sống của thanh niên trong giai đoạn CNH, HĐH đất nước.

2/ Tình bạn, tình yêu và gia đình.

3/ Nhiệm vụ xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

4/ Truyền thống dân tộc và truyền thống cách mạng, bảo vệ di sản văn

hoá dân tộc.

5/ Thanh niên với vấn đề lập thân, lập nghiệp.

6/ Những vấn đề toàn cầu: bảo vệ môi trường sống, vấn đề bùng nổ

dân số, tình trạng đói nghèo, hiểm hoạ HIV/AIDS, giáo dục Công ước Liên

hợp quốc về Quyền trẻ em…

2. Cấu trúc các chủ đề HĐGDNGLL ở trường THPT

Sáu vấn đề trên được xây dựng thành 10 chủ đề hoạt động giáo dục

ngoài giờ cho học sinh THPT trong 12 tháng:

- Tháng 9: Thanh niên học tập, rèn luyện vì sự nghiệp CNH - HĐH đất

nước.

- Tháng 10: Thanh niên với tình bạn, tình yêu và gia đình.

- Tháng 11: Thanh niên với truyền thống hiếu học và tôn sư trọng đạo.

- Tháng 12: Thanh niên với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

- Tháng 1: Thanh niên với việc giữ gìn bản sắc văn hoá dân tộc.

- Tháng 2: Thanh niên với lý tưởng cách mạng.

- Tháng 3: Thanh niên với vấn đề lập nghiệp.

- Tháng 4: Thanh niên với hoà bình, hữu nghị và hợp tác.

- Tháng 5: Thanh niên với Bác Hồ.

- Tháng 6, 7, 8 (hè): Mùa hè tình nguyện vì cuộc sống cộng đồng.

IV. PHƯƠNG THỨC TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

1. Một số quan điểm chung

- Phương thức tổ chức HĐGDNGLL phải phù hợp với trình độ nhu cầu,

nguyện vọng của học sinh nhằm phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo

của học sinh. Học sinh giữ vai trò chủ thể của hoạt động dưới sự định hướng

của giáo viên chủ nhiệm để thực hiện có hiệu quả các HĐGDNGLL.

- Tổ chức HĐGDNGLL phải phù hợp với đặc điểm, điều kiện nhà

trường của địa phương, đáp ứng yêu cầu thực tiễn đặt ra. Vì vậy, phương

thức thực hiện phải hết sức linh hoạt về nội dung, hình thức sao cho thích

ứng với học sinh, giáo viên và điều kiện cho phép.

- Khai thác, phát huy tiềm năng của gia đình, các lực lượng xã hội, các

tổ chức đoàn thể tham gia vào việc tổ chức HĐGDNGLL cho học sinh để đạt

hiệu quả cao.

2. Một số gợi ý về phương thức tổ chức hoạt động cụ thể

Phương thức tổ chức HĐGDNGLL rất đa dạng, phong phú. Tài liệu xin

giới thiệu một số phương thức tổ chức hoạt động cho học sinh sử dụng trong

thực tiễn: Thảo luận nhóm nhỏ; Sắm vai; Trò chơi; Câu lạc bộ; Diễn đàn; Giải

quyết vấn đề; Hội diễn văn nghệ; Đố vui; Thi vẽ; Đoán hình, Sự kiện; Thi trắc

nghiệm; Giao lưu; Dã ngoại…

3. Quỹ thời gian thực hiện

HĐGDNGLL thực hiện với quỹ thời gian 3 tiết/tuần như trong kế hoạch

giáo dục của trường THPT mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành. Quỹ thời

gian gồm tiết sinh hoạt dưới cờ đầu tuần, 1 tiết sinh hoạt lớp cuối tuần và 1

tiết do nhà trường sắp xếp sao cho phù hợp với đặc điểm và điều kiện của

nhà trường.

- Tiết sinh hoạt dưới cờ đầu tuần được tổ chức qui mô toàn trường với

sự tham gia của giáo viên và học sinh. Giáo viên chủ nhiệm quản lý lớp mình

và động viên học sinh tham gia vào các hoạt động chung của trường. Nội

dung hoạt động của tiết gắn liền với nội dung hoạt động chủ điểm giáo dục,

có tính định hướng, chuẩn bị cho các hoạt động của tuần, của tháng.

- Tiết sinh hoạt lớp cuối tuần là dịp thuận lợi để học sinh rèn luyện khả

năng tự quản.

- Khi tổ chức tiết này giáo viên chủ nhiệm kết hợp nội dung hoạt động

chủ nhiệm với nội dung hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

- Tiết HĐGDNGLL hằng tuần được thực hiện theo đúng qui định của Bộ

Giáo dục - Đào tạo. Việc bố trí thời gian của tiết này trong thời khoá biểu hằng

tuần do nhà trường sắp xếp. Nếu không bố trí được hằng tuần thì có thể sắp

xếp thành một buổi hoạt động chung 4 tiết với qui mô khối lớp, trên lớp hoặc

toàn trường.

4. Lực lượng thực hiện các HĐGDNGLL

Toàn bộ giáo viên trong trường đều có trách nhiệm thực hiện các

HĐGDNGLL, tuy nhiên Giáo viên chủ nhiệm là người trực tiếp tổ chức hoạt

động cho học sinh ở lớp mình phụ trách. Các lực lượng giáo dục khác: Ban

Giám Hiệu, cố vấn Đoàn, giáo viên bộ môn, cha mẹ học sinh, các nhà giáo

dục cùng các tổ chức đoàn thể khác tuỳ theo khả năng của mình phối hợp

cùng giáo viên chủ nhiệm tổ chức hoạt động cho các em.

V. PHƯƠNG PHÁP THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GiỜ LÊN LỚP

- Thiết kế hoạt động là một yêu cầu bắt buộc đối với giáo viên phụ trách

tổ chức HĐGDNGLL tương tự như việc soạn giáo án trước khi lên lớp. Việc

thiết kế HĐGDNGLL giúp cho giáo viên chủ động và sáng tạo tổ chức thực

hiện nội dung nhằm đạt được mục tiêu của hoạt động theo các chủ đề.

- Mục tiêu và nội dung giáo dục theo chủ đề đã được xác định nhưng

các hình thức hoạt động hoàn toàn do giáo viên chủ động, sáng tạo và linh

hoạt trong việc tìm tòi, thiết kế và tổ chức sao cho phù hợp với điều kiện,

hoàn cảnh và đặc điểm của học sinh. Chất lượng hoạt động giáo dục ngoài

giờ lên lớp phụ thuộc chủ yếu vào khả năng sư phạm và năng lực sáng tạo

của giáo viên thể hiện trước hết ở bản thiết kế các hoạt động.

1. Bước 1: Lựa chọn và đặt tên cho hoạt động

Đặt tên cho hoạt động là một việc làm cần thiết vì tên của hoạt động tự

nó đã nói lên được chủ đề, mục tiêu, nội dung, hình thức của hoạt động. Tên

hoạt động cũng tạo ra được sự hấp dẫn, lôi cuốn, tạo ra được trạng thái tâm lí

đầy hứng khởi và tích cực của học sinh. Vì vậy, cần có sự tìm tòi, suy nghĩ để

đặt tên hoạt động sao cho phù hợp và hấp dẫn.

Việc đặt tên cho hoạt động cần phải đảm bảo các yêu cầu sau:

- Rõ ràng, chính xác, ngắn gọn,

- Phản ánh được chủ đề và nội dung của hoạt động.

- Tạo được ấn tượng ban đầu cho học sinh.

Tên hoạt động đã được gợi ý trong chương trình, nhưng có thể tùy

thuộc vào khả năng và điều kiện cụ thể của từng lớp, từng trường để lựa

chọn tên khác cho hoạt động. Giáo viên cũng có thể lựa chọn các hoạt động

khác ngoài hoạt động đã được gợi ý trong chương trình, nhưng phải bám sát

chủ đề của hoạt động và phục vụ tốt cho việc thực hiện các mục tiêu giáo dục

của một chủ đề, tránh xa rời mục tiêu.

2. Bước 2: Xác định mục tiêu của hoạt động

Nếu xác định đúng mục tiêu sẽ có các tác dụng là:

- Định hướng cho hoạt động, là cơ sở để chọn lựa nội dung và điều

chỉnh hoạt động.

- Căn cứ để đánh giá kết quả hoạt động.

- Kích thích tính tích cực hoạt động của thầy và trò.

Tùy theo chủ đề của HĐGDNGLL, đặc điểm học sinh, hoàn cảnh riêng

của mỗi trường mà hệ thống mục tiêu sẽ được cụ thể hóa và mang màu sắc

riêng.

Khi xác định mục tiêu cần phải trả lời các câu hỏi sau:

- Hoạt động này có thể hình thành cho học sinh những kiến thức ở mức

độ nào? (Khối lượng và chất lượng đạt được của kiến thức?)

- Những kỹ năng nào có thể được hình thành ở học sinh và các mức độ

của nó đạt được sau khi tham gia hoạt động?

- Những thái độ, giá trị nào có thể được hình thành hay thay đổi ở học

sinh sau hoạt động?

3. Bước 3: Xác định nội dung và hình thức của hoạt động

Trước hết, cần căn cứ vào từng chủ đề, các mục tiêu đã xác định, các

điều kiện hoàn cảnh cụ thể của lớp, của nhà trường và khả năng của học sinh

để xác định các nội dung phù hợp cho các hoạt động. Cần liệt kê đầy đủ các

nội dung hoạt động phải thực hiện, từ đó lựa chọn hình thức hoạt động tương

ứng. Có thể trong một hoạt động nhưng có nhiều hình thức khác nhau được

thực hiện đan xen hoặc trong đó có một hình thức nào đó là trung tâm, còn

hình thức khác là phụ trợ.

Ví dụ: "Thảo luận về việc phát huy truyền thống hiếu học và tôn sư

trọng đạo". Hình thức thảo luận là chủ đạo, có thể xen kẽ hình thức văn nghệ,

trò chơi hoặc đố vui (chủ đề tháng 1 l).

Trong "Diễn đàn tuổi trẻ với việc giữ gìn và phát huy bản sắc văn hóa

dân tộc", nên chọn hình thức báo cáo, trình bày, thuyết trình về vấn đề gìn giữ

và phát huy bản sắc văn hóa dân tộc làm chính, kết hợp với thi đàn, hát dân

ca, trò chơi dân gian hoặc gặp gỡ, giao lưu với các nghệ nhân, nghệ sĩ, nhà

nghiên cứu… để tăng tính đa dạng, tính hấp dẫn cho diễn đàn.

4. Bước 4: Chuẩn bị hoạt động

Trong bước này, cả giáo viên và học sinh cùng tham gia công tác

chuẩn bị. Để chuẩn bị tốt cho hoạt động, giáo viên cần làm tốt các công việc

sau đây:

- Nắm vững các nội dung và hình thức hoạt động đã được xác định và

dự kiến tiến trình hoạt động.

- Dự kiến những phương tiện, điều kiện cần thiết để hoạt động có thể

được thực hiện một cách có hiệu quả. Các phương tiện và điều kiện cụ thể

gồm:

+ Các tài liệu cần thiết liên quan đến các chủ đề, phục vụ cho các hình

thức hoạt động.

+ Các phương tiện hoạt động như phương tiện âm thanh, nhạc cụ, đạo

cụ, phục trang, ánh sáng, tranh ảnh, băng đĩa hình, băng đĩa nhạc, máy tính,

máy chiếu ovethead hay projector, các loại bảng…

+ Phòng ốc, bàn ghế và các phương tiện phục vụ khác.

+ Tài chính chi phí cho việc tổ chức hoạt động v.v…

Cần khai thác những phương tiện, điều kiện sẵn có của nhà trường,

huy động sự góp sức của học sinh và gia đình học sinh. Cần phối hợp với các

cơ quan, đơn vị, tổ chức ở địa phương để có sự trợ giúp; cần đảm bảo tính

khả thi và tính tiết kiệm.

- Dự kiến phân công nhiệm vụ cho các tổ, nhóm hay cá nhân và thời

gian hoàn thành công tác chuẩn bị.

- Dự kiến thời gian, địa điểm tổ chức hoạt động, những lực lượng mời

tham gia hoạt động.

- Dự kiến những hoạt động của giáo viên và học sinh với sự tương tác

tích cực trong quá trình tổ chức hoạt động.

Về phía học sinh, khi được giao nhiệm vụ, tập thể lớp, cơ quan tự quản

lớp hay các tổ, nhóm cần bàn bạc một cách dân chủ và chủ động phân công

những công việc cụ thể cho từng cá nhân, tổ và nhóm; trao đổi, bàn bạc để

xây dựng kế hoạch triển khai công tác chuẩn bị. Trong quá trình đó, giáo viên

cần tăng cường sự theo dõi sát sao, kiểm tra và giúp đỡ kịp thời, giải quyết

những vướng mắc để hoàn thành tốt khâu chuẩn bị, tránh phó mặc hoặc qua

loa, đại khái.

5. Bước 5. Lập kế hoạch hoạt động

Muốn biến các mục tiêu thành hiện thực thì phải lập kế hoạch cho hoạt

động.

- Lập kế hoạch để thực hiện hệ thống mục tiêu tức là tìm các nguồn lực

(nhân lực-vật lực - tài liệu) và thời gian, không gian… cần thiết cho việc hoàn

thành các mục tiêu.

- Chi phí về tất cả các mặt phải được xác định. Hơn nữa phải tìm ra

phương án chi phí ít nhất cho việc thực hiện mỗi một mục tiêu. Vì đạt được

mục tiêu với chi phí ít nhất là để đạt được hiệu quả cao nhất trong công việc,

đó là điều mà bất kì người quản lý nào cũng mong muốn và cố gắng đạt

được.

- Tính cân đối của kế hoạch đòi hỏi giáo viên phải tìm ra đủ các nguồn

lực và điều kiện để thực hiện mỗi mục tiêu. Nó cũng không cho phép tập trung

các nguồn lực và điều kiện cho việc thực hiện mục tiêu này mà bỏ mục tiêu

khác đã lựa chọn. Cân đối giữa hệ thống mục tiêu với các nguồn lực và điều

kiện thực hiện chúng, hay nói khác đi, cân đối giữa yêu cầu và khả năng đòi

hỏi người giáo viên phải nắm vững khả năng mọi mặt, kể cả các tiềm năng có

thể có, thấu hiểu từng mục tiêu và tính toán tỉ mỉ việc đầu tư cho mỗi mục tiêu

theo một phương án tối ưu.

- Những nguyên nhân thất bại khi thực hiện kế hoạch:

+ Thiếu đầu tư vào việc lập kế hoạch nên kế hoạch sơ lược, không xác

định.

+ Dự báo không đầy đủ, không chính xác dẫn đến định hướng sai hoặc

chọn mục tiêu không xác đáng, hoặc vấp phải khó khăn lớn mà không lường

trước được.

+ Quá tin vào những kinh nghiệm trong quá khứ mà chúng có thể đã

không còn phù hợp với tương lai nữa.

+ Sức ỳ của tư duy, của thói quen làm cho không biến đổi kịp, không

sáng tạo để bắt kịp những đổi mới về nhiều mặt, phải thay đổi kịp thời khi cần

thiết.

+ Thiếu giao phó đầy đủ trách nhiệm và quyền hạn cũng như các điều

kiện khác cho các thành viên trong tổ chức về việc thực hiện các mục tiêu và

nhiệm vụ kế hoạch.

+ Thiếu biện pháp kiểm soát thích hợp và thiếu thông tin.

+ Thiếu một hệ thống kế hoạch đồng bộ, thống nhất.

6. Bước 6: Thiết kế chi tiết chương trình hoạt động

Trong bước này, cần phải xác định:

- Có bao nhiêu việc cần phải thực hiện?

- Các việc đó là gì? Nội dung của mỗi việc đó ra sao?

- Tiến trình và thời gian thực hiện các việc đó như thế nào?

- Các công việc cụ thể cho các tổ, nhóm, các cá nhân.

- Yêu cầu cần đạt được của mỗi việc.

Chương trình hoạt động bao gồm các nội dung sau:

Mở đầu

Mở đầu hoạt động thường là ổn định tổ chức, chuẩn bị tâm thế cho việc

thực hiện các việc chủ yếu, những việc mang tính nghi thức, nghi lễ… để

chuẩn bị cho những việc chính thức. Mở đầu thường là những việc sau đây:

- Tuyên bố lý do, giới thiệu chương trình.

- Giới thiệu đại biểu, những thành phần tham dự.

- Giới thiệu Ban giám khảo, Ban cố vấn…

- Chào hỏi hay tự giới thiệu các đội, nhóm…

- Khởi động bằng trò chơi, văn nghệ, tình huống…

Công việc mở đầu nên gọn nhẹ nhưng sôi động, hấp dẫn; tránh rườm

rà, dài dòng, chiếm nhiều thời gian hay quá hình thức, qua loa, đại khái.

Các việc chính và bổ trợ

Các việc chính đã được lựa chọn để chuyển tải những nội dung cơ bản

nhất của chủ đề. Nó xuyên suốt quá trình và là việc chủ yếu để đạt được mục

tiêu giáo dục. Tuỳ độ lớn của chủ đề mà quy định thời gian và số lượng các

hoạt động trong một chủ đề.

Các việc hỗ trợ thường là các việc phối hợp để tạo không khí sôi động,

để chuyển giai đoạn hay để thư giãn sau các việc chính, thường là văn nghệ,

trò chơi, đố vui… Tuy nhiên, nội dung của chúng cũng thống nhất và có tác

dụng bổ trợ cho các nội dung của việc chính.

Số lượng của các việc, phụ thuộc vào nội dung hoạt động, thời gian cho

phép, các điều kiện thực tế.

Kết thúc

- Kết thúc hoạt động thường là ý kiến tổng kết của giáo viên, của đại

biểu, công bố kết quả cuộc thi, trao giải thưởng, dặn dò công tác sắp tới hoặc

cũng có thể kết thúc bằng tiết mục văn nghệ tập thể, bằng kiểm tra và nhận

xét, đánh giá…

- Các việc cần phải được thực hiện theo một quy trình chặt chẽ.

7. Bước 7: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện chương trình hoạt động

- Rà soát, kiểm tra lại nội dung và trình tự của các việc, thời gian thực

hiện cho từng việc, xem xét tính hợp lý, khả năng thực hiện và kết quả cần

đạt được.

- Nếu phát hiện những sai sót hoặc bất hợp lý ở khâu nào, bước nào,

nội dung nào hay việc nào thì kịp thời điều chỉnh.

- Cuối cùng, hoàn thiện bản thiết kế chương trình hoạt động và cụ thể

hóa chương trình đó bằng văn bản. Đó là giáo án tổ chức hoạt động.

MINH HỌA THIẾT KẾ TỔ CHỨC MỘT HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP

THEO CHỦ ĐỀ Ở LỚP 10

Chủ đề: Thanh niên và nhiệm vụ phòng chống tệ nạn xã hội (1 tiết)

1. Mục tiêu hoạt động

- Học sinh hiểu được các loại tệ nạn xã hội, đặc biệt là tệ nạn mại dâm,

ma tuý; tai hại của tệ nạn xã hội đối với mỗi cá nhân, mỗi gia đình và sự tiến

bộ xã hội.

- Xác định được trách nhiệm của học sinh trong đấu tranh phòng chống

các tệ nạn xã hội, có thái độ tích cực lên án, đấu tranh với các biểu hiện sai

trái có thể dẫn đến tệ nạn xã hội trong học sinh.

- Biết cách từ chối, biết tự vệ khi bị lôi kéo tham gia vào các tệ nạn xã

hội, biết vận động bạn bè, người thân đấu tranh phòng chống các tệ nạn xã

hội.

2. Nội dung hoạt động

- Tổ chức cho học sinh tìm hiểu và thu nhận thông tin về các tệ nạn xã

hội có ảnh hưởng xấu đến đạo đức, lối sống, cản trở sự phát triển xã hội theo

tinh thần các Điều 17, 33, 34, 35 trong Công ước Liên hiệp quốc về Quyền trẻ

em đã nêu.

- Các quyền được bảo vệ của thanh niên tránh bị lôi kéo vào các tệ nạn

xã hội.

- Đi sâu tìm hiểu các tệ nạn xã hội mà thanh niên có nhiều nguy cơ mắc

phải, đặc biệt là mại dâm, ma tuý.

- Cung cấp những thông tin cần thiết để học sinh hiểu rõ tác hại của các

tệ nạn xã hội, đặc biệt là mại dâm, ma tuý:

+ Con đường lây nhiễm HIV/AIDS, căn bệnh chết người và các loại

bệnh lây qua tiêm chích, quan hệ tình dục bừa bãi.

+ Huỷ hoại sức khoẻ; suy nhược cơ thể, có thể chết người, đặc biệt vị

thành niên không thể phát triển bình thường.

+ Suy thoái đạo đức lối sống, thuần phong mỹ tục của người Việt Nam.

+ Huỷ hoại kinh tế cá nhân, gia đình.

+ Mất đi tình cảm gia đình, bạn bè, người thân.

3. Công tác chuẩn bị

3.1. Giáo viên

- Chuẩn bị tài liệu để cung cấp cho học sinh như: các sổ tay, tờ rơi

bằng cách liên hệ với các tổ chức: Đoàn thanh niên, Uỷ ban dân số, gia đình

và trẻ em, trung tâm y tế để có tài liệu. Xác định nội dung cần thảo luận và

chuẩn bị các kiến thức làm trọng tâm cho học sinh thảo luận.

- Soạn một số tình huống để các em tập xử lý nhằm khắc sâu các hiểu

biết: Mại dâm, ma tuý là tệ nạn xã hội nguy hiểm, vị thành niên rất dễ mắc

phải nếu không cảnh giác với sự cám dỗ của kẻ xấu và ngay cả với chính

mình.

- Gợi ý cho học sinh khẳng định vai trò của Đoàn thanh niên, trách

nhiệm của bạn bè với nhau và trách nhiệm của các thành viên trong gia đình

trong việc phòng chống tệ nạn ma tuý, mại dâm…

- Hội ý với cán bộ lớp và cán bộ Đoàn thanh niên để phân công chuẩn

bị các nội dung:

+ Quan niệm của các em nam về mại dâm.

+ Quan niệm của các em nữ về mại dâm.

+ Các em nữ: cách cư xử với bạn nam khi bạn nam có biểu hiện nghiện

ma tuý hoặc các em nam cư xử khi bạn nữ có biểu hiện nghiện ma tuý hoặc

gặp tình huống có nguy cơ bị lạm dụng tình dục…

+ Có thể chuẩn bị cho học sinh diễn tiểu phẩm về cảnh một người

nghiện ma tuý với các biểu hiện đặc trưng để các em hiểu rõ…

3.2. Học sinh

- Phân công các tổ chuẩn bị các nội dung hoạt động.

- Chuẩn bị một số câu hỏi tình huống và đáp án cho cuộc tọa đàm.

- Chuẩn bị trả lời các câu hỏi của đội bạn.

- Trang trí lớp theo kiểu bàn tròn để các bạn có thể nhìn nhau rõ hơn

khi trao đổi.

- Chuẩn bị các thắc mắc nêu ra cho các bạn và thầy, cô giáo giải đáp

giúp.

4. Tổ chức hoạt động

- Lớp trưởng hoặc bí thư chi đoàn nêu rõ mục đích yêu cầu của cuộc

toạ đàm hoặc cuộc thi. Mời GVCN làm trọng tài hoặc BGK.

- Giới thiệu các thành viên tham gia và trình tự buổi thảo luận hoặc trình

tự cuộc thi, thể lệ cuộc thi.

- Cử người làm thư ký.

- Nếu tổ chức thi đấu loại: chia lớp thành 4 đội như các cuộc thi khác.

- Cho bốc thăm chia thành 2 bảng.

Vòng 1: Mời 2 đội bảng 1 lên sân khấu. Có hai nội dung mà các đội

phải thực hiện:

- Đội thứ nhất ra câu hỏi cho đội thứ 2, đội thứ 2 có 30 giây hội ý và trả

lời trong 2 phút. Sau đó đội thứ nhất trình bày đáp án của mình cũng không

quá 2 phút. Đến lượt đội 2 ra câu hỏi cho đội 1. Đội 1 hội ý và trả lời. Đội 2

trình bày đáp án. Mỗi đội được ra 2 câu cho đội kia.

- BGK cho điểm công khai bằng cách giơ bảng điểm. Người dẫn

chương trình (MC) đọc điểm, thư ký ghi chép điểm cho các đội.

- Hai đội trả lời câu hỏi do BGK đưa ra. Đây là dạng câu hỏi trắc nghiệm

có 3 hoặc 4 lựa chọn trong đó có 1 câu đúng. MC là người quản lý câu hỏi và

đáp án. Mỗi đội được bốc thăm 1 câu. MC đọc to câu hỏi cho mọi người nghe

và đọc 4 phương án trả lời a,b,c,d. Hai đội có 10 giây suy nghĩ và đưa ra đáp

án của đội mình. MC công bố đáp án và cho điểm các đội: đúng được 10

điểm, sai được 0 điểm.

Như vậy, điểm kỳ vọng của vòng thi là 30 điểm (10 điểm hỏi nhau, 20

điểm trả lời câu hỏi của BGK)

Ví dụ:

1. Bệnh AIDS có thể lâ

y lan qua con đường nào?

a. Mẹ truyền sang con

b. Tiêm chích ma túy

c. Quan hệ tình dục không an toàn

d. Cả 3 con đường trên

Đáp án đúng: d. Cả 3 con đường trên.

2. Hít thử mấy lần thì có thể nghiện ma tuý?

a. Chỉ 1 lần

b. Ba lần trở lên

c. Năm lần trở lên

d. Nhiều lần thử mới có thể nghiện

Đáp án đúng: a. Chỉ 1 lần, do đó không nên thử dù chỉ 1 lần.

Bảng 1 thi xong, người dẫn chương trình tuyên bố đội thắng và mời 2

đội bảng 2 lên sân khấu thi tiếp như 2 đội bảng 1. Kết thúc cuộc thi sẽ chọn

được 1 đội thắng ở bảng 2.

Vòng 2. Hai đội thắng ở vòng 1 tiếp tục gặp nhau ở vòng 2. Cách thức

tiến hành thi ở vòng 2 giống như ở vòng 1. Kết thúc sẽ chọn được một đội

nhất, một đội nhì và hai đội ba đồng hạng.

Nếu tổ chức tọa đàm thì phải phân công cho học sinh chuẩn bị trước

các nội dung cùng trao đổi. Nên nêu vấn đề dưới dạng tình huống. Có thể tình

huống tốt và có thể tình huống xấu để học sinh thảo luận giáo viên chủ nhiệm

là người chủ trì. Thí dụ:

- Có người nói: Thuốc phiện là một loại dược liệu quý, ở nhà nên dự trữ

một ít để sử dụng. Điều đó đúng hay sai? Tại sao? Có người nói: Ma tuý phải

dùng thường xuyên mới nghiện, còn dùng 1 lần, hoặc thỉnh thoảng mới thử

thì không thể nghiện được. Ý kiến của bạn về vấn đề này thế nào?

- Nếu có người rủ bạn thử hít ma tuý, bạn sẽ nói thế nào với người ấy?

- Khi bạn nhìn thấy một người hàng xóm buôn bán ma tuý, bạn sẽ xử

sự như thế nào?

- Có người nói: Thấy ma tuý thì phải tránh xa, nếu gặp một bạn hít

hêroin phải bỏ đi ngay, như vậy đúng hay sai? Tại sao? Có người nói: Phòng

chống mại dâm là chuyện của người lớn chúng ta đang đi học không cần

quan tâm đến vấn đề này. Nói thế có đúng không? Tại sao?

- Có người nói: Giáo dục phòng chống mại dâm vị thành niên là việc

dành cho các bạn nữ, nam giới không nên biết làm gì? Điều đó đúng hay sai?

Tại sao?

Học sinh có thể nêu các thắc mắc của mình, giáo viên nên để cho các

em giải đáp cho nhau, sau mới kết luận, không nên có ý kiến ngay từ đầu.

5. Kết thúc hoạt động

- Giáo viên tổng kết đánh giá những hiểu biết của HS về phòng chống

tệ nạn xã hội, nhấn mạnh tác hại của ma tuý, mại dâm, xác định rõ: thanh

niên học sinh phải kiên quyết bài trừ ma tuý, mại dâm.

- Mỗi em viết một bài thu hoạch (không quá 1 trang).

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP CHƯƠNG 4

1. Nêu mục tiêu của HĐGDNGLL ở trường THPT.

2. Trình bày nội dung các bước thiết kế HĐGDNGLL ở nhà trường

THPT.

3. Tìm hiểu, nhận xét về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở một

trường THPT cụ thể.

3. Căn cứ vào cấu trúc chương trình HĐGDNGLL theo chủ đề và các

gợi ý của bài soạn minh họa, hãy thiết kế một hoạt động giáo dục ngoài giờ

lên lớp theo chủ đề (tự chọn).

4. Thực hành thiết kế, tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo

nhóm ở lớp học.

Chương 5. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN CỦA HỌC SINH

I. NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG VỀ KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ

1. Khái niệm và ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục là quá trình thu thập, tổng hợp, diễn

giải thông tin về học tập và rèn luyện của học sinh để đưa ra những kết luận,

phán đoán hoặc quyết định nhằm cải thiện thực trạng dạy học và giáo dục.

Thuật ngữ kiểm tra đánh giá gồm: kiểm tra và đánh giá. Việc đồng nhất kiểm

tra với đánh giá, từ đó cho rằng, nếu người học được kiểm tra và cho điểm thì

đã diễn ra sự đánh giá là chưa đầy đủ; thực ra, kiểm tra như thế mới chỉ là

một phần của quá trình đánh giá.

1.1. Kiểm tra, thi

Kiểm tra trong dạy học, giáo dục là hoạt động thu thập dữ kiện, thông

tin làm cơ sở cho việc đánh giá quá trình học tập, rèn luyện của người học.

Trong hoạt động dạy học, kiểm tra đánh giá là bộ phận hợp thành và là khâu

cuối cùng của quá trình dạy học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Thi là một

trong những cách thức kiểm tra theo yêu cầu chất lượng trong các chương

trình giáo dục quy định. Có hai kiểu thi:

- Thi nhằm mục đích phân loại trình độ so với ngưỡng quy định chất

lượng tối thiểu để tìm ra những thí sinh yếu kém, không đạt yêu cầu của

chương trình đã học, từ đó có biện pháp giúp đỡ, xử lý phù hợp (phụ đạo,

cho lưu ban…).

- Thi tuyển chọn nhằm mục đích phân loại trình độ so với ngưỡng quy

định chất lượng tối đa để tìm ra những thí sinh xuất sắc, đạt được yêu cầu rất

cao của chương trình đã học, từ đó chọn lấy những thí sinh giỏi nhất để khen

thưởng và tiếp tục bồi dưỡng, đào tạo thành người tài. Thi kiểu này không có

tỷ lệ đỗ nhất định mà chỉ căn cứ vào chỉ tiêu để chọn lấy những thí sinh có

điểm từ cao nhất đến điểm cuối của chỉ tiêu.

1.2. Đánh giá

Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định, phán đoán về kết

quả của hoạt động trên cơ sở các thông tin thu được và so sánh, đối chiếu

với các mục tiêu đưa ra từ trước. Từ đó, đề xuất những quyết định thích hợp

để cải thiện thực trạng, điều chỉnh nâng cao chất lượng và hiệu quả hoạt

động. Ở khái niệm này, đánh giá không đơn thuần là sự ghi nhận thực trạng

mà còn là đề xuất những quyết định làm thay đổi thực trạng. Vì thế, đánh giá

đi liền với kiểm tra được xem là khâu rất quan trọng, đan xen với khâu lập kế

hoạch và khâu triển khai công việc.

Đánh giá trong giáo dục được hiểu là một quá trình tiến hành có hệ

thống để xác định mức độ đạt được của học sinh về các mục tiêu của đào

tạo. Nó có thể bao gồm sự mô tả về mặt định tính hay định lượng những hành

vi của người học cùng với những nhận xét đánh giá những hành vi này đối

chiếu với sự mong muốn đạt được về mặt hành vi đó.

Trong giáo dục, việc đánh giá được tiến hành ở những cấp độ khác

nhau, trên những đối tượng khác nhau, với những mục đích khác nhau:

- Đánh giá hệ thống giáo dục của một quốc gia là đánh giá hiệu quả

giáo dục trong mối quan hệ với mức độ đầu tư, các nguồn đầu tư cho giáo

dục; đánh giá kết quả của một cuộc cải cách giáo dục về hệ thống, về mục

tiêu, về nội dung, phương pháp đào tạo… Việc đánh giá này là trách nhiệm

của Đảng, Nhà nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Đánh giá đơn vị giáo dục là đánh giá công tác cải tiến quản lý chỉ đạo

chất lượng, hiệu quả giáo dục của một sở, một phòng giáo dục - đào tạo hoặc

một trường học… Việc đánh giá này là trách nhiệm của các cơ quan quản lý

nhà nước về giáo dục các cấp.

- Đánh giá giáo viên là đánh giá trình độ chính trị, chuyên môn nghiệp

vụ, kết quả hoạt động giảng dạy, học tập, bồi dưỡng của một giáo viên hay

tập thể giáo viên.

- Đánh giá học sinh là đánh giá trình độ kiến thức, kỹ năng, thái độ của

học sinh hay tập thể học sinh trong một bài học, môn học, năm học hoặc khóa

học.

Quá trình đánh giá bao gồm 4 bộ phận cấu thành trong một dây

chuyền: Đo - Lượng giá - Đánh giá - Ra quyết định.

Đo (measurement)

Là quá trình xác định các số cho các cá nhân hay cho các đặc điểm của

cá nhân theo những nguyên tắc đã định rõ. Đo yêu cầu sử dụng các số chứ

không yêu cầu đưa ra những ý kiến đánh giá về con số có được từ cả quá

trình đó. Như vậy, kết quả bài kiểm tra của học sinh được thể hiện bằng một

số đo dựa theo những quy tắc nhất định. Đó có thể là một điểm số, một thứ

bậc, một loại hạng.

Lượng giá

Lượng giá là việc dựa vào các số đo để đưa ra những thông tin ước

lượng trình độ tri thức, kỹ năng, kĩ xảo của một học sinh. Lượng giá là một

bước trung gian giữa đo và đánh giá. Nó cho biết trình độ tương đối của một

học sinh trong lớp so với tiêu chuẩn đề ra ban đầu, nhưng nó chưa trực tiếp

nói lên thực chất trình độ của học sinh đó.

Có hai cách lượng giá? Lượng giá theo chuẩn là so sánh trình độ của

học sinh với trình độ trung bình chung của tập hợp (tập thể lớp); còn lượng

giá theo tiêu chí là so sánh trình độ của học sinh với những tiêu chí đã đề ra

ban đầu.

Đánh giá

Đánh giá là bước quyết định trong toàn bộ quá trình đánh giá.

Đó là việc giáo viên đưa ra những nhận xét, phán đoán về chất lượng

của học sinh trước vấn đề đã được kiểm tra, đồng thời đề xuất những giải

pháp thích hợp. Tình hình phổ biến hiện nay là đa số giáo viên khi chấm bài

chỉ cho điểm số chứ chưa phê những nhận xét, chỉ ra cho học sinh những

mặt mạnh, yếu và hướng khắc phục. Như vậy, giáo viên chỉ mới lượng giá

mà chưa đánh giá.

Ra quyết định

Đây là khâu cuối cùng của quá trình đánh giá. Dựa vào những nhận xét

nhận định về kết quả học tập của học sinh trong các khâu đánh giá mà giáo

viên đưa ra những quyết định hợp lí về các biện pháp cụ thể để giúp học sinh

khắc phục thiếu sót, phát huy những mặt mạnh và đạt kết quả tốt hơn. Giáo

viên cũng có thể đưa ra những quyết định đối với bản thân như phải thay đổi

cách dạy như thế nào để học sinh học tập và rèn luyện tốt hơn…

Đánh giá là một quá trình phức tạp và công phu. Mục tiêu trực tiếp của

việc đánh giá kết quả học tập là tri thức, kỹ năng, kĩ xảo, thái độ của học sinh,

cần phải xem xét: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững chắc,

mối liên hệ của kiến thức, kĩ năng-kĩ xảo-thái độ với đời sống, khả năng vận

dụng chúng vào thực tiễn…

- Đánh giá mặt tốt là có thể củng cố niềm tin của học sinh vào sức mình

và khả năng của mình, kích thích họ vươn lên hơn nữa.

- Đánh giá mặt chưa tốt là để loại trừ những sai lầm trong học tập và

rèn luyện của học sinh. Do vậy, giáo viên cần đảm bảo những yêu cầu sư

phạm của kiểm tra đánh giá.

Trong các cấp độ trên, việc đánh giá học sinh và đánh giá giáo viên là

những hoạt động diễn ra thường xuyên và có ý nghĩa đặc biệt quan trọng

trong việc điều khiển, điều chỉnh các hoạt động giáo dục cụ thể.

Như vậy xét tương quan giữa kiểm tra và đánh giá trong quá trình kiểm

tra, đánh giá kết quả giáo dục, chúng ta thấy thể kiểm tra là cách thức, là

công cụ thực hiện, còn đánh giá là kết quả, là mục đích. Do vậy trên thực tế,

đánh giá thường được dùng như một hình thức gọi tắt của thuật ngữ kiểm tra

đánh giá. Và nhiều khi từ "đánh giá" được dùng thay thế để chỉ hoạt động

kiểm tra. Tuy nhiên, không có trường hợp dùng từ "kiểm tra" để chỉ hoạt động

"đánh giá".

1.3. Kiểm tra, đánh giá định tính và định lượng

Việc phân biệt kiểm tra đánh giá định tính với kiểm tra đánh giá định

lượng là cách tiếp cận hoạt động đánh giá trên cơ sở xem xét phương pháp

và công cụ sử dụng để đánh giá kết quả học tập của học sinh

1.3.1. Kiểm tra, đánh giá định tính

Kiểm tra đánh giá theo hướng định tính là phương thức thu thập thông

tin về kết quả học tập cũng như sự phát triển về mặt nhân cách hay xã hội

của học sinh bằng cách ghi nhận, nhận xét dựa theo các tiêu chí giáo dục đã

định. Công cụ để thu thập thông tin định tính là quan sát phỏng vấn, tự đánh

giá của người học… Trong kiểm tra đánh giá định tính, giáo viên có điều kiện

gần gũi học sinh hơn, đánh giá học sinh toàn diện và biện chứng hơn. Quan

trọng hơn, đánh giá định tính giúp giáo viên xem xét được quá trình học tập

của học sinh, trong khi đánh giá định lượng chỉ giúp giáo viên nhận thấy được

kết quả của sản phẩm học tập. Ví dụ: khi đánh giá hoạt động làm thủ công

của học sinh, căn cứ vào quá trình thực hiện tại lớp của học sinh, giáo viên

xem xét thái độ phương pháp, kỹ năng thực hiện và kết quả đạt được để

nhận xét học sinh, chứ không đơn thuần ghi nhận bằng điểm số từ sản phẩm

của học sinh.

Đánh giá định tính đòi hỏi giáo viên gần gũi với học sinh, phải bám sát

yêu cầu trọng tâm của nội dung giáo dục thể hiện qua các tiêu chí của bài

dạy, của chương trình để dìu dắt hướng dẫn học sinh học tập, rèn luyện,

không sa đà vào điểm số mà phải chú trọng đến yêu cầu của mục tiêu phát

triển nhân cách của người học. Đánh giá định tính thường được sử dụng

nhiều trong việc đánh giá, xếp loại hạnh kiểm của học sinh.

1.3.2. Kiểm tra, đánh giá định lượng

Đánh giá theo hướng định lượng là phương thức thu thập thông tin về

kết quả học tập cũng như sự phát triển về mặt nhân cách hay xã hội của học

sinh bằng điểm số. Công cụ để thu thập các thông tin định lượng là bài kiểm

tra, bài thi. Cách đánh giá này đã được áp dụng từ lâu và rất phổ biến trong

lịch sử giáo dục của nhiều nước.

Ưu điểm của cách đánh giá này là để thực hiện theo những quy định

hành chính chặt chẽ, không cần phải theo sát học sinh liên tục mà giáo viên

vẫn có thể có điểm số đánh giá từng học sinh sau mỗi khoá học. Cách đánh

giá theo hướng định lượng phù hợp hơn đối với học sinh lớp lớn với số lượng

học sinh đông. Mặt khác, cách đánh giá này thích hợp khi mục đích kiểm tra

nặng về kiến thức, nhẹ về ghi nhận những chuyển biến nhận thức, tính cách

của học sinh qua những biểu hiện hàng ngày của học sinh.

Trong thực hiện đánh giá ở trường phổ thông cần phân biệt giữa đánh

giá định tính với đánh giá định lượng; giữa đánh giá quá trình học tập với

đánh giá sản phẩm. Sự kết hợp được các hướng đánh giá trên sẽ tạo ra

được những thông tin đánh giá sát thực, có tác dụng phân loại cũng như có

tác dung giáo dục đối với học sinh.

1.4. Ý nghĩa của kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá là bộ phận hợp thành và là khâu cuối cùng của hoạt

động dạy học có ý nghĩa đặc biệt quan trọng. Kiểm tra - đánh giá là hai công

việc được tiến hành theo trình tự nhất định hoặc đan xen lẫn nhau nhằm khảo

sát, xem xét cả về định lượng và định tính kết quả học tập, đánh giá mức độ

chiếm lĩnh nội dung học vấn của học sinh. Ý nghĩa chung nhất của kiểm tra

đánh giá là thông qua quá trình này, có thể thu được những thông tin ngược

để kịp thời điều chỉnh HĐDH. Cụ thể:

- Đối với giáo viên: kết quả kiểm tra đánh giá giúp cho giáo viên nắm

được trình độ học tập, lĩnh hội tri thức của học sinh, có cơ sở thực tế để đánh

giá thực chất công việc giảng dạy của mình như: tự đánh giá vốn tri thức,

trình độ chuyên môn, năng lực sư phạm, nhân cách và uy tín của mình với

học sinh. Trên cơ sở đó, tự điều chỉnh và tự hoàn thiện hoạt động dạy, đáp

ứng các yêu cầu nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

- Đối với học sinh: kết quả kiểm tra đánh giá giúp học sinh tự đánh giá

mức độ chiếm lĩnh tri thức, kĩ năng so với yêu cầu của môn học, làm sáng tỏ

mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu đào tạo (tri thức kĩ năng,

thái độ), phát hiện những nguyên nhân sai sót. Từ đó, học sinh tự điều chỉnh

hoạt động học và thúc đẩy quá trình học tập phát triển không ngừng.

- Đối với các cấp quản lí lãnh đạo nhà trường và ngành giáo dục, việc

kiểm tra đánh giá giúp các cán bộ quản lí giáo dục nhìn nhận thực chất hoạt

động dạy học của thầy và trò, đánh giá một cách chính xác chất lượng dạy

học của nhà trường. Từ đó có những chủ trương, biện pháp chỉ đạo, uốn nắn

kịp thời và sâu sát, khuyến khích và hỗ trợ những sáng kiến nhằm nâng cao

hiệu quả đào tạo. Đồng thời, kết quả kiểm tra đánh giá cũng là cơ sở để xây

dựng chiến lược giáo dục về mục tiêu, đội ngũ giáo viên, về vấn đề đổi mới

nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức hoạt động dạy học…

- Việc kiểm tra đánh giá còn giúp giáo viên và nhà trường có thể công

khai hoá kết quả dạy học nói chung, kết quả học tập của học sinh nói riêng

cho gia đình và xã hội biết. Từ đó nâng cao tinh thần trách nhiệm của học

sinh, giáo viên, nhà trường, gia đình và xã hội đối với giáo dục.

2. Chức năng của kiểm tra, đánh giá

2.1. Chức năng phát hiện, điều chỉnh

Điều quan trọng trong tiến trình kiểm tra đánh giá là phát hiện và điều

chỉnh hoạt động dạy học - giáo dục, đó là giáo viên phải biết chắc là họ đang

kiểm tra đánh giá cái gì, để làm gì và phải thực hiện chúng một cách hệ thống

và nhất quán như thế nào? Nhờ vậy, họ có thể nhận ra quá trình dạy học có

phù hợp với học sinh không, có đáp ứng được mục tiêu dạy học không? Kết

quả học tập của học sinh phản ánh đáng tin cậy đến thế nào việc giảng dạy?

… Trên cơ sở ấy, họ đưa ra những phán đoán giá trị và quyết định điều chỉnh

hoặc cải tiến hoạt động dạy học. Như vậy, thông qua việc tiến hành các hình

thức và phương pháp kiểm tra đánh giá giáo viên phát hiện thực trạng kết quả

học tập của học sinh cũng như những nguyên nhân cơ bản dẫn tới thực trạng

đó, từ đó đều chỉnh và hoàn thiện hoạt động học tập, rèn luyện của học sinh

và hướng dẫn học sinh tự điều chỉnh, tự hoàn thiện hoạt động của mình. Mặt

khác, khi thực hiện hoạt động dạy học - giáo dục, giáo viên luôn phải đánh giá

nội dung, các phương pháp, phương tiện và hình thức tổ chức hoạt động dạy

học - giáo dục được sử dụng… để thiết kế và tổ chức kế hoạch dạy học - giáo

dục cho những lần kế tiếp. Chức năng phát hiện và điều chỉnh trong kiểm tra

đánh giá luôn được thực hiện song hành, đan kết với nhau trong hoạt động

dạy học - giáo dục của giáo viên, giúp cho hoạt động này đạt hiệu quả cao.

Tóm lại, đối với nhà trường và giáo viên, chu trình: dạy học -> kiểm tra

đánh giá nhằm kiểm soát việc dạy học -> điều chỉnh, cải tiến dạy học là cơ

chế đảm bảo cho việc phát triển chất lượng dạy học. Đối với học sinh, thông

tin kiểm tra đánh giá nhận được (điểm số, nhận xét) từ giáo viên và tự đánh

giá của bản thận giúp người học kiểm soát, điều chỉnh việc học của mình.

2.2. Chức năng giáo dục và phát triển

Chức năng giáo dục và phát triển của kiểm tra đánh giá kết quả giáo

dục thể hiện bản chất nhân bản và tiến bộ của một nền giáo dục. Thực hiện

được chức năng này, đánh giá có thể góp phần hình thành động cơ học tập

cho người học và phát triển nhân cách người học một cách toàn diện. Mục

tiêu đánh giá và sự rõ ràng của các chuẩn mực cũng như tiêu chí đánh giá

ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng và hiệu quả của việc học tập. Giáo dục và

phát triển toàn diện cho người học là mục tiêu hàng đầu và tổng quát của

chương trình giáo dục. Đánh giá góp phần phát triển toàn diện cho người học,

cần thực hiện một cách hệ thống và nhất quán các vấn đề sau:

- Kiểm tra đánh giá phải xác định được khối lượng học tập hợp lý cho

học sinh để không đẩy các em vào thế học thuộc lòng, hay học đối phó, học

chỉ để có thêm, chỉ để biết chứ không để hiểu và áp dụng.

- Kết quả học tập cần được đánh giá một cách hiệu quả, đáng tin cậy

để có tác dụng hướng dẫn và khuyến khích các phương pháp học tập tích

cực, ủng hộ các thói quen học tập có giá trị.

- Phương pháp, công cụ đánh giá cần đa dạng (trắc nghiệm, tự luận

học nhóm, làm đề án, trò chơi, bài tập giải quyết vấn đề) để kích thích người

học tự bổ sung, phát triển những kiến thức, kỹ năng cần thiết cho cuộc sống

cũng như nghề nghiệp về sau. Ngoài các kỹ năng học tập đánh giá cũng cần

góp phần phát triển cho người học những kỹ năng và phẩm chất xã hội như

kỹ năng giao tiếp, làm việc hợp tác, ý thức cộng đồng, lòng tự trọng… đây là

những nhân tố quan trọng đối với con người trong xã hội hiện đại, giúp cho

học sinh biết cách sống, cách làm việc với những người xung quanh.

3. Các nguyên tắc kiểm tra, đánh giá trong giáo dục

3.1. Nguyên tắc đảm bảo tính khách quan

Nguyên tắc khách quan đòi hỏi trong kiểm tra đánh giá phải bảo đảm

cho kết quả thu thập được ít chịu ảnh hưởng từ những yếu tố khác với mục

tiêu và nội dung cần đánh giá. Việc quán triệt và bảo đảm nguyên tắc khách

quan có ý nghĩa quan trọng:

- Đánh giá khách quan đáp ứng yêu cầu, đòi hỏi của xã hội đối với chất

lượng giáo dục.

- Đánh giá khách quan tạo ra các yếu tố tâm lý tích cực cho đối tượng

được đánh giá, động viên đối tượng được đánh giá vươn lên.

Để đảm bảo nguyên tắc khách quan cần thực hiện các quy tắc sau:

- Kết hợp nhiều phương pháp đánh giá khác nhau nhằm hạn chế tối đa

các nhược điểm của một loại đánh giá.

- Bảo đảm môi trường, cơ sở vật chất không ảnh hưởng đến việc thực

hiện các bài tập đánh giá của học sinh.

- Kiểm soát các yếu tố khác ngoài khả năng thực hiện bài tập đánh giá

của học sinh có thể ảnh hương đến kết quả làm bài tập hay thực hiện hoạt

động của học sinh (trạng thái sức khỏe, tâm lý lúc làm bài hay thực hiện hoạt

động; ngôn ngữ diễn đạt trong bài kiểm tra; độ dài của bài kiểm tra; sự quen

thuộc với bài kiểm tra - nghĩa là một bài kiểm tra mà trước đây học sinh đã

được làm hoặc đã được ôn tập, được chuẩn bị kỹ trước khi kiểm tra, hoặc

một dạng bài mà học sinh đã làm đi làm lại nhiều lần…).

- Ra đề thi, kiểm tra phải phù hợp với trình độ học sinh, tránh ra đề quá

khó hoặc quá dễ…

- Nội dung thi, kiểm tra phải phù hợp với yêu cầu chung của chương

trình đề ra, không thể theo ý chủ quan của giáo viên hay người ra đề.

- Tổ chức thi, kiểm tra phải nghiêm minh, đúng quy chế (bí mật người ra

đề, bí mật đề thi, coi thi, kiểm tra nghiêm túc để tránh những hiện tượng tiêu

cực có thể xảy ra).

- Xây dựng chuẩn đánh giá đúng đắn, rõ ràng, toàn diện.

- Tổ chức chấm bài nghiêm minh, giám khảo phải có tinh thần trách

nhiệm cao, tránh thiên kiến.

3.2. Nguyên tắc đảm bảo tính toàn diện

Kết quả học tập và rèn luyện của HS là sản phẩm của rất nhiều ảnh

hưởng, tác động và nhiều hoạt động, giao tiếp đa dạng, phong phú. Đảm bảo

tính toàn diện của KTĐG là cần xem xét nhiều mặt với tính hệ thống và các

mức độ khác nhau. Cụ thể:

- Nội dung kiểm tra hay đánh giá cần bao quát được toàn bộ các nội

dung trọng tâm của phần học, phần chương trình hay bài học muốn đánh giá.

- Đa dạng hóa các công cụ đánh giá.

- Mục tiêu đánh giá cần bao quát các lĩnh vực đánh giá kết quả học tập:

kiến thức, kỹ năng, qui trình, bao gồm hết các mức độ đánh giá mà B.S.

Bloom đề ra: nhận biết, hiểu, vận dụng.

- Các bài tập hoặc hoạt động đánh giá không chỉ đo lường khả năng

nhớ lại các kiến thức đã được học mà còn đo được khả năng vận dụng, phân

tích tổng hợp và đánh giá; không chỉ đánh giá kiến thức, kỹ năng môn học mà

còn đánh giá các phẩm chất và kỹ năng xã hội.

3.3. Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống

Nguyên tắc này đòi hỏi:

- Xác định các mục tiêu, tiêu chí đánh giá phải được ưu tiên hơn so với

thiết kế công cụ và tiến trình đánh giá. Chỉ thực hiện đánh giá khi đã xác định

mục đích và nội dung đánh giá, vì giá trị của các kết quả đạt được không chỉ

phụ thuộc vào mặt kỹ thuật của việc thiết kế và sử dụng các công cụ đánh

giá, mà trước hết là vào việc xác định rõ cần phải đánh giá cái gì và tại sao.

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp vơi mục tiêu và chương trình trong từng

giai đoạn cụ thể.

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với mọi học sinh (con đường đạt chuẩn

của từng đối tượng có thể có những đặc điểm khác nhau).

- Chuẩn đánh giá phải phù hợp với điều kiện dạy học cụ thể của số

đông các trường bình thường.

- Kỹ thuật đánh giá phải được lựa chọn dựa trên mục đích đánh giá.

Nhiều khi, một kỹ thuật đánh giá nào đó (ví dụ: bài trắc nghiệm tự luận)

được lựa chọn chỉ vì nó thuận tiện, dễ sử dụng, hoặc quen thuộc với nhiều

người. Tất cả những điều này đều quan trọng, nhưng điều quan trọng nhất

trong việc lựa chọn một kỹ thuật đánh giá phù hợp là vấn đề kỹ thuật ấy có

đánh giá được một cách hiệu quả nhất những gì mà ta cần đánh giá hay

không. Bởi vì, một công cụ hay kỹ thuật đánh giá chỉ thích hợp nhất cho một

vài mục đích cụ thể.

- Đánh giá phải nâng cao những phán đoán về giá trị của người học, về

việc học. Tiến trình đi từ việc thu thập tư liệu, thông tin đến việc đưa ra những

kết luận về việc học của học sinh cần phải được tường minh.

- Mục tiêu và phương pháp đánh giá phải tương thích với mục tiêu và

phương pháp giảng dạy. Chẳng hạn, để người học có thể thành công trong

các bài kiểm tra hay các hoạt động đánh giá đòi hỏi người học phải biết áp

dụng kiến thức hoặc biết tự xây dựng các giải pháp riêng cho mình khi giải

quyết vấn đề, thì trong lúc học, người học phải được khuyến khích, được tạo

điều kiện tìm tòi, xây dựng và phát hiện ý nghĩa của các khái niệm, của các

kiến thức.

- Kết hợp đánh giá thường xuyên/quá trình với đánh giá tổng kết.

- Độ khó của bài tập hay hoạt động đánh giá phải ngày càng nâng cao

theo sự phát triển cấp lớp.

3.4. Nguyên tắc đảm bảo tính phát triển

Xét ở góc độ bản chất nhân bản của giáo dục thì giáo dục chính là quá

trình giúp những cá nhân trong xã hội phát triển những tiềm năng của mình

để trở thành người hữu dụng. Trong dạy học và giáo dục, để giúp cho việc

đánh giá có tác dụng phát triển các phẩm chất, năng lực của người học một

cách bền vững, cần thực hiện các yêu cầu sau:

- Công cụ đánh giá phải tạo điều kiện cho học sinh khai thác vận dụng

kiến thức, kỹ năng liên môn, xuyên môn.

- Phương pháp và công cụ đánh giá phải góp phần kích thích lối dạy

phát huy tính tự lực, chủ động và sáng tạo của học sinh trong học tập, lối dạy

chú trọng thực hành, rèn luyện và phát triển kỹ năng.

- Thông qua đánh giá phải hướng dẫn việc duy trì sự phấn đấu và tiến

bộ của người học cũng như góp phần phát triển động cơ học tập đúng đắn

cho người học.

- Qua những phán đoán nhận xét về việc học của học sinh, giáo viên

nhất thiết phải cho học sinh nhận ra chiều hướng phát triển trong tương lai

của bản thân, nhận ra những tiềm năng của mình, nhờ vậy góp phần phát

triển lòng tự tin, tự trọng và ý hướng phấn đấu trong học tập, rèn luyện cho

học sinh.

3.5. Nguyên tắc đảm bảo tính giáo dục

Đánh giá nhất thiết phải góp phần thúc đẩy việc học tập của học sinh.

Học sinh cần và có thể học được nhiều điều từ việc đánh giá của giáo viên.

Chẳng hạn, một giáo viên thường chấm các bài kiểm tra một cách kỹ càng,

sửa lỗi cho bài làm của học sinh cả về nội dung và hình thức thì học sinh sẽ

học được ở người giáo viên đó tính nghiêm túc trong công việc, sự cẩn trọng,

nhiệt tình… Hoặc nếu trọng tâm của đánh giá là cách diễn đạt ý tưởng mạch

lạc, là cách dùng các từ nối một cách hợp lý… thì người học sẽ học được

những tiêu chuẩn của việc diễn đạt ý tưởng mạch lạc cũng như cách sử dụng

các từ nối thích hợp sau khi các bài tập làm văn được đánh giá và cho điểm.

Muốn vậy, giáo viên cần làm cho bài kiểm tra sau khi được chấm điểm trở

nên có ích đối với học sinh bằng cách ghi lên bài kiểm tra những ghi chú,

nhận xét về những gì người học đã làm được, những gì người học có thể làm

được, những gì học sinh cần hỗ trợ thêm, những gì học sinh cần học thêm…

Nhờ vậy, nhìn vào bài làm của mình, học sinh nhận thấy được sự tiến bộ của

bản thân, những gì cần cố gắng hơn trong môn học, cũng như nhận thấy sự

khẳng định của giáo viên về khả năng của họ. Điều này có tác dụng động viên

người học rất lớn, góp phần quan trọng vào quá trình đưa đánh giá trong giáo

dục tiếp cận trên bản chất nhân bản của

3.6. Nguyên tắc đảm bảo tính công khai và công bằng

Đánh giá phải là một tiến trình công khai. Học sinh cần được biết các

tiêu chuẩn và yêu cầu đánh giá của các nhiệm vụ hay bài tập, bài thi mà họ sẽ

thực hiện. Các yêu cầu, tiêu chuẩn đánh giá này có thể được thông báo

miệng hoặc được thông báo chính thức qua những văn bản hướng dẫn làm

bài. Họ cũng cần biết cách thực hành các nhiệm vụ ấy sao cho đạt được tốt

các tiêu chuẩn và yêu cầu đã định. Việc công khai các yêu cầu hoặc tiêu chí

đánh giá các hoạt động hoặc bài tập tạo điều kiện cho người học nhận ra rõ

ràng hướng phấn đấu để đạt thành công trong khi thực hiện các nhiệm vụ học

tập. Nó cũng giúp cho các hoạt động kiểm tra - đánh giá trong nhà trường

thực hiện khác quan và công bằng hơn.

Đánh giá phải góp phần nâng cao tính công bằng trong giáo dục và dạy

học. Tất cả học sinh đều xứng đáng được làm việc đều đặn trên các nhiệm vụ

hay bài tập có tính thách thức để giúp mỗi em có thể tích cực vận dụng phát

triển kiến thức, và kỹ năng đã học. Để những bài kiểm tra được công bằng,

thay vì chỉ đạo điều kiện cho một số học sinh có khả năng làm được bài thì

qua bài kiểm tra, giáo viên nên tạo những cơ hội cho mọi học sinh chứng tỏ

khả năng áp dụng những kiến thức, kỹ năng mà các em đã học vào đời sống

hàng ngày và giải quyết vấn đề.

4. Một số xu hướng đổi mới việc kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra và đánh giá là khâu có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao

chất lượng và hiệu quả dạy học - giáo dục. Từ trước tới nay, thực tiễn dạy

học chứng tỏ rằng chúng ta chưa thực sự coi trọng khâu này và còn nhiều

nhược điểm trong kiểm tra đánh giá. Chẳng hạn, quan niệm về đánh giá còn

phiến diện: giáo viên giữ độc quyền về đánh giá, học sinh là đối tượng được

đánh giá; hiện tượng vi phạm tính khách quan trong kiểm tra đánh giá còn

khá phổ biến; đánh giá chưa toàn diện; mới chỉ dùng các phương pháp đánh

giá truyền thống mà chưa sử dụng các phương tiện kỹ thuật trong kiểm tra thi

cử… Để khắc phục những nhược điểm đó và đổi mới hoàn thiện việc kiểm tra

đánh giá trong nhà trường hiện nay, cần quan tâm đến những định hướng

sau:

4.1. Đổi mới nhận thức về kiểm tra, đánh giá

Mọi ngành, mọi cấp đều phải xem kiểm tra đánh giá là yếu tố quan

trọng cấu thành quá trình dạy học, giáo dục, nhờ đó mà xem xét được hiệu

quả của quá trình đào tạo so với mục tiêu cấp học. Hiệu quả này là đầu ra so

với đầu vào, là chất lượng tri thức chứ không thuần túy chỉ là số lượng tri

thức mà người học có được sau quá trình học tập. Nếu chỉ lượng hóa chất

lượng giáo dục bằng các thành tích sẽ làm đánh giá mang tính hình thức, tạo

ra bệnh thành tích rất nguy hại cho quá trình dạy học, giáo dục.

Điều cần thiết là phải xây dựng hành lang pháp lý, tức là một hệ thống

biện pháp để mọi người đều có thể áp dụng như nhau, cho kết quả đánh giá

tương đối chính xác như nhau. Phải hình thành hệ thống công cụ, qui trình

đánh giá cho tất cả các môn học và hoạt động giáo dục, từ đề thi, đáp án cho

đến hình thức tổ chức. Quy chế đánh giá cũng cần phải được xây dựng,

thống nhất trong toàn quốc.

4.2. Tăng cường vai trò và kỹ thuật tự kiểm tra, đánh giá theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của người học

Trước đây do quan niệm về đánh giá còn phiến diện, giáo viên giữ độc

quyền về đánh giá, học sinh là đối tượng được đánh giá. Ngày nay trong dạy

học, giáo dục người ta coi trọng vai trò chủ thể, tích cực của người học. Việc

rèn luyện phương pháp học để chuẩn bị khả năng tự học, học liên tục, suốt

đời trở thành mục tiêu của dạy học, được quan tâm ngay từ bậc tiểu học và

càng lên cao càng được chú ý nhiều hơn. Theo tinh thần này, giáo viên phải

hướng dẫn học sinh phát triển năng lực tự đánh giá để tự điều chỉnh quá trình

học tập, rèn luyện của mình. Ngay từ lớp nhỏ nhất, giáo viên cần tạo cơ hội

để học sinh tự đánh giá và tham gia đánh giá lẫn nhau. Điều này giúp học

sinh nhận ra mặt mạnh, mặt yếu của mình, nâng cao ý thức đối với kết quả

học tập rèn luyện, tự tin, độc lập, có ý thức, thói quen, khả năng tự đánh giá

khi bước vào đời.

Chẳng hạn, để rèn luyện kỹ thuật tự đánh giá cho học sinh, giáo viên có

thể:

- Trao cho học sinh thang điểm, đáp án của một số bài tập nào đó để

các em tự “cho điểm” cho mình.

- Làm những phiếu "tự đánh giá" trong đó trình bày những tri thức và kỹ

năng mà học sinh cần nắm và các mức độ học sinh đạt được ở các kỹ năng

ấy. Hướng dẫn học sinh ghi lại mức độ đạt được ở tầng kỹ năng.

- Tổ chức cho học sinh làm các bản "tự kiểm điểm" vào cuối học kỳ

hoặc cuối năm, giúp học sinh xem xét lại kết quả học tập, phấn đấu của mình.

- Tổ chức các buổi thảo luận, trao đổi, góp ý kiến giữa học sinh với

nhau, đánh giá lẫn nhau, giúp nhau cùng tiến bộ.

Tuy nhấn mạnh vai trò của người học, giáo viên vẫn luôn luôn giữ vai

trò chủ đạo trong quá trình dạy học, giáo dục. Vì vậy, giáo viên phải thông qua

tự đánh giá của học sinh để điều chỉnh hoạt động dạy học, giáo dục cho có

hiệu quả hơn.

Theo hướng phát triển của các phương pháp dạy học, giáo dục tích

cực, để đào tạo những con người chủ động, sáng tạo, nhanh chóng thích ứng

với xã hội luôn biến động, hội nhập và góp phần phát triển cộng đồng, kiểm

tra đánh giá không thể chỉ dừng ở yêu cầu tái hiện tri thức, rèn luyện kỹ năng

mà còn cần phải kích thích tư duy năng động, sáng tạo, rèn luyện khả năng

phát hiện và giải quyết vấn đề. Cần thay đôi cơ bản cách ra đề thi như hiện

nay. Phải coi trọng đúng mức hệ thống câu hỏi có yêu cầu cao về năng lực

nhận thức, đòi hỏi sự thông hiểu, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát

hóa và vận dụng.

4.3. Áp dụng các lý thuyết và công nghệ mới trong kiểm tra, đánh giá

Theo quan điểm của lý luận dạy học - giáo dục hiện đại, để kiểm tra

đánh giá có kết quả, cần phải xây dựng một quy trình đánh giá nhằm nâng

cao hơn nữa tính khách quan trong đánh giá. Quy trình này có thể bao gồm

các bước sau đây:

- Nắm vững mục đích đánh giá.

- Xác định hệ thống tiêu chuẩn cơ bản để đánh giá.

- Xác định hình thức đánh giá.

- Xác định thước đo (ba rem) để đánh giá.

- Đánh giá.

Sự ra đời của máy tính điện tử đã mở ra một kỷ nguyên mới: kỷ nguyên

con người sáng tạo ra những công cụ tự động thay thế cho những lao động trí

tuệ của mình. Từ những năm 70 của thế kỷ trước, máy tính điện tử bắt đầu

được ứng dụng trong quá trình dạy học, tạo nên những biến đổi sâu sắc về

mục đích, nội dung, phương pháp dạy học trong nhà trường. Trong quá trình

dạy học, máy tính điện tử được sử dụng như là công cụ, phương tiện dạy học

của giáo viên và học sinh. Máy tính điện tử cũng được sử dụng để kiểm tra

đánh giá chất lượng lĩnh hội tri thức của học sinh. Chương trình kiểm tra

được lập và cho vào máy, học sinh lựa chọn câu trả lời bằng số và ấn vào số

tương ứng ở trên máy. Máy tính điện tử còn dùng để chấm loại bài trắc

nghiệm khách quan…

II. KIỂM TRA, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HỌC SINH

Trong nhà trường phổ thông, hoạt động dạy học là hoạt động trung tâm,

kết quả học tập của học sinh phản ánh tập trung nhất kết quả của hoạt động

dạy học. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh là quá trình xác định

mức độ đạt được của học sinh về kiến thức, kỹ năng, thái độ thông qua việc

đối chiếu với những yêu cầu của mục tiêu dạy học.

1. Các hình thức kiểm tra cơ bản

1.1. Kiểm tra thường xuyên

Việc kiểm tra được thực hiện thường xuyên, hàng ngày trong tất cả các

khâu của hoạt động dạy học: tiếp thu bài mới, ôn tập củng cố, vận dụng kiến

thức đã học vào thực tiễn…). Kiểm tra thường xuyên có tác dụng giúp cho

giáo viên phát hiện kịp thời trình độ nắm kiên thức của học sinh, kịp thời điều

chỉnh hoạt động của cả thầy lẫn trò ở mỗi giai đoạn dạy học. Trên cơ sở đó,

từng bước cố gắng tích cực tìm ra phương pháp giảng dạy và học tập tối ưu,

tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước

mới.

Kiểm tra thường xuyên thường được thực hiện qua quan sát và theo

dõi một cách thường xuyên, có hệ thống hoạt động của lớp nói chung, của

mỗi học sinh nói riêng và qua việc kiểm tra chất lượng kiến thức, kỹ năng, kỹ

xảo học sinh nắm được trong một giai đoạn giảng dạy nhất định. Không chỉ

kiểm tra hàng ngày những kiến thức có liên quan chặt chẽ với việc học tài liệu

mới mà giáo viên cũng phải luôn kiểm tra những kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo

tuy không liên quan trực tiếp, nhưng có ý nghĩa mấu chốt liên kết những phần

nhất định của chương trình. Có như vậy mới có thể ngăn ngừa hiện tượng

quên kiến thức ở học sinh, kịp thời phát hiện ra những lỗ hổng trong kiến thức

của học sinh và giúp họ lấp những lỗ hổng ấy.

1.2. Kiểm tra định kì

Kiểm tra định kì được tiến hành sau khi học một chương, một phần của

chương trình hoặc sau một học kì theo một kế hoạch đã định sẵn. Do đó, khối

lượng tri thức, kỹ năng, kỹ xảo nằm trong phạm vi kiểm tra là tương đối lớn.

Mục đích của dạng kiểm tra này nhằm giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết

quả làm việc sau những kì hạn nhất định. Từ đó kịp thời có phương hướng

điều chỉnh, củng cố, mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc để tiếp

tục nghiên cứu những phần mới. Đối với hình thức kiểm tra này các giờ ôn

tập, khái quát hóa theo từng chương, phần, có ý nghĩa quan trọng.

1.3. Kiểm tra tổng kết

Dạng kiểm tra tổng kết được thực hiện vào cuối học phần, giáo trình,

cuối học kì hay năm học nhằm đánh giá kết quả chung, hệ thống hóa lại toàn

bộ tri thức đã học, củng cố, mở rộng chương trình toàn năm của môn học,

chuẩn bị cơ sở để học sinh tiếp tục chương trình năm học sau. Hình thức

kiểm tra này trước hết được thực hiện ở quá trình ôn tập tổng kết vào cuối

năm học. Thi là một hình thức đặc biệt của kiểm tra tổng kết. Nếu kì thi được

tổ chức đúng đắn sẽ là yếu tố tích cực tạo điều kiện cho mỗi học sinh nhìn lại

cả một quá trình học tập của mình để phát hiện ra những lỗ hổng trong kiến

thức, phương pháp học cũng như nhìn lại động cơ, mục đích học tập. Kì thi

cũng là dịp để người giáo viên đánh giá đúng đắn kết quả giảng dạy và giáo

dục của mình.

Ba hình thức kiểm tra trên đây dù có những tính chất và yêu cầu khác

nhau, nhưng chúng luôn hỗ trợ và bổ sung cho nhau, tạo điều kiện cho giáo

viên đánh giá học sinh một cách toàn diện, chính xác. Vì vậy, không nên xem

nhẹ một dạng kiểm tra nào mà cần phối hợp chặt chẽ để đánh giá đúng thực

chất trình độ của học sinh.

2. Các phương pháp kiểm tra

Để đạt được các mục đích yêu cầu của kiểm tra đánh giá, cần sử dụng

một hệ thống các phương pháp kiểm tra khác nhau.

2.1. Phương pháp kiểm tra nói

Phương pháp kiểm tra nói là cách thức giáo viên đưa ra cho học sinh

một số câu hỏi và học sinh trả lời trực tiếp với giáo viên, qua câu trả lời đó

cho phép giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tài liệu học tập. Kiểm tra nói có

thể tiến hành cho từng cá nhân (hỏi cá nhân) hay đồng loạt một số học sinh

(hỏi trực diện toàn lớp). Phương pháp kiểm tra này được sử dụng phổ biến và

rộng rãi trong các hình thức kiểm tra và trong tất cả các khâu của quá trình

dạy học như: kiểm tra bài cũ, giảng bài mới hay củng cố bài học…

Ưu điểm của phương pháp kiểm tra này giúp giáo viên thu được tín

hiệu ngược một cách nhanh chóng và kịp thời ở nhiều loại học sinh khác

nhau để điều chỉnh việc giảng dạy tiếp theo. Từ đó thúc đẩy học sinh học tập

thường xuyên, có hệ thống và phát triển kĩ năng diễn đạt bằng ngôn ngữ nói.

Hạn chế của phương pháp kiểm tra này ở chỗ chỉ kiểm tra được một số

ít học sinh, hơn nữa, hiệu quả của phương pháp kiểm tra nói phụ thuộc vào

nhiều yếu tố như: câu hỏi kiểm tra như thế nào? Sự chuẩn bị của học sinh ra

sao? Thái độ của giáo viên như thế nào?… Do vậy, người giáo viên cần biết

cách sử dụng mới đạt hiệu quả mong muốn.

Những biện pháp kiểm tra nói bao gồm:

- Việc chuẩn bị cho kiểm tra nói:

+ Giáo viên cần nghiên cứu kỹ và nắm chắc yêu cầu của chương trình,

những kiến thức cơ bản của bài học, những kiến thức và kỹ năng tối thiểu mà

học sinh cần nắm trong từng bài học, chương, phần…, từ đó chuẩn bị các

câu hỏi vừa sức với học sinh và phù hợp với thời gian cho phép.

+ Câu hỏi đặt ra cho học sinh phải chính xác, rõ ràng và có tính xác

định để học sinh không thể hiểu theo hai nghĩa khác nhau dẫn tới trả lời lạc

đề. Câu hỏi cũng phải có nội dung thiết thực và đòi hỏi ít nhiều sự phát triển

tư duy của học sinh.

+ Bên cạnh những câu hỏi chính, câu hỏi cơ bản, giáo viên cần chuẩn

bị một số câu hỏi phụ, câu hỏi bổ sung, gợi mở… để dẫn dắt và phát triển tính

tích cực của học sinh.

+ Xác định thời gian cụ thể cho kiểm tra nói và xây dựng kế hoạch gọi

học sinh trả lời (số lượng học sinh, tên học sinh cụ thể, trình độ học sinh…),

tránh chỉ định một một cách ngẫu nhiên, tùy tiện.

- Cách thức tổ chức kiểm tra nói

+ Đặt câu hỏi chung cho cả lớp, dành cho học sinh một thời gian nhất

định để suy nghĩ rồi mới gọi học sinh trả lời. Yêu cầu học sinh trả lời to, rõ cho

cả lớp nghe được, yêu cầu cả lớp chú ý lắng nghe, ghi nhận xét và bổ sung

câu trả lời của bạn.

+ Thái độ và cách ứng xử của giáo viên đối với học sinh có ý nghĩa to

lớn trong khi kiểm tra nói. Sự hiểu biết về cá tính của học sinh, sự tế nhị và

nhạy cảm sư phạm là những yếu tố quan trọng giúp giáo viên thấy rõ thực

chất trình độ kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo của họ. Do vậy, giáo viên cần biết lắng

nghe câu trả lời của học sinh, biết gợi ý khuyến khích khi cần thiết, tránh cắt

ngang khi không cần thiết làm học sinh mất bình tĩnh và cần có lời nhận xét

câu trả lời của học sinh kèm với cho điểm.

2.2. Phương pháp kiểm tra viết

Phương pháp kiểm tra viết là cách thức học sinh làm những bài kiểm

tra viết trong các khoảng thời gian khác nhau tuỳ theo yêu cầu của người ra

đề đối với các môn học (15 - 20 phút hay cả giờ học). Kiểm tra viết được sử

dụng sau khi học một bài, phần, chương hay nhiều chương, hoặc toàn bộ

giáo trình.

Ưu điểm của phương pháp kiểm tra viết là trong cùng một thời gian

nhất định kiểm tra được toàn lớp, do đó dễ dàng thống nhất yêu cầu kiểm tra

đồng thời có thể đánh giá, đối chiếu, so sánh được trình độ học sinh trong lớp

với nhau. Phương pháp kiểm tra này có khả năng kiểm tra từ một vấn đề nhỏ

đến một vấn đề lớn có tính chất tổng hợp. Kết quả bài làm của học sinh giúp

giáo viên đánh giá tương đối khách quan không chỉ mức độ nắm kiên thức mà

còn cả kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Mặt khác, kiểm tra viết giúp

học sinh rèn luyện năng lực hệ thống hóa, khái quát hóa, tổng hợp hóa nội

dung học vấn và trình bày, biểu đạt bằng ngôn ngữ viết của chính mình.

Hạn chế của phương pháp kiểm tra viết thể hiện ở chỗ nội dung kiểm

tra không bao hàm được nhiều vấn đề, không phủ kín toàn bộ nội dung môn

học, dễ gây thói quen học tủ, học lệch… Với kiểm tra viết, thiếu mất sự tiếp

xúc sinh động giữa giáo viên và học sinh nên khó nắm bắt thông tin ngược

một cách kịp thời. Phương pháp kiểm tra này khó đảm bảo tính chính xác nếu

không được tổ chức một cách nghiêm túc và khó có điều kiện để đánh giá kĩ

năng thực hành, thí nghiệm, sử dụng phương tiện kĩ thuật… của học sinh.

Khi sử dụng phương pháp kiểm tra viết, cần chú ý những vấn đề sau:

- Việc chuẩn bị kiểm tra viết:

+ Có kế hoạch cụ thể về các bài kiểm tra viết và thông báo cho học sinh

(trừ những bài kiểm tra 15 phút không báo trước).

+ Chuẩn bị đề kiểm tra viết một cách kỹ lưỡng, ra đề bài phải chính xác,

dễ hiểu, thống nhất đối với mọi học sinh, vừa sức, phù hợp với thời gian làm

bài, phát huy được tư duy sáng tạo của học sinh.

- Tổ chức kiểm tra viết:

+ Tổ chức kiểm tra viết một cách khách quan, nghiêm túc.

+ Phổ biến rõ ràng, đầy đủ nội quy, quy chế thi cử, giáo dục học sinh ý

thức tự giác, trung thực trong kiểm tra viết.

+ Tạo điều kiện cho học sinh bình tĩnh, tập trung tư tưởng, thoải mái tự

nhiên, tự tin làm bài đầy đủ và cẩn thận.

+ Thu bài đúng giờ quy định.

- Việc chấm và trả bài kiểm tra viết:

+ Có đáp án và biểu điểm chính xác, chi tiết để việc cho điểm đúng và

công bằng.

+ Chấm bài cẩn thận, chính xác, có lời nhận xét gọn, rõ và cụ thể.

+ Trả bài đúng hạn, công khai, có lời nhận xét chung về kết quả, sai

lầm, thái độ làm bài của cả lớp và rút ra những kinh nghiệm. Nếu có sai sót về

phía giáo viên cần xem xét lại, sửa điểm và xin lỗi học sinh.

2.3. Phương pháp kiểm tra thực hành

Kiểm tra thực hành là cách thức học sinh làm những bài kiểm tra có

tính chất thực hành như: đo đạc, làm thí nghiệm, vẽ mô hình, thực hiện các

thao tác lao động, trình diễn động tác thể dục… ở trên lớp, trong phòng thí

nghiệm, ở vườn trường, xưởng trường, ngoài thiên nhiên. Phương pháp kiểm

tra này nhằm kiểm tra kĩ năng, kỹ xảo thực hành, không chỉ đơn thuần kiểm

tra kĩ năng biết làm một cái gì đó mà là kĩ năng vận dụng lí thuyết vào các tình

huống khác nhau trong thực tiễn.

Trong quá trình kiểm tra giáo viên cần theo dõi trình tự, độ chính xác,

trình độ thành thạo của các thao tác, kết hợp kiểm tra lí thuyết - cơ sở lí luận

của các thao tác. Tùy thuộc vào nội dung và yêu cầu kiểm tra mà hình thức

kiểm tra được thực hiện với tập thể hoặc cá nhân, với thời gian dài hay ngắn,

với lí luận lẫn thực hành…

2.4. Phương pháp trắc nghiệm

2.4.1. Khái niệm trắc nghiệm và trắc nghiệm giáo dục

Trắc nghiệm là một phép đo được sử dụng rộng rãi trong xã hội và

trong nhiều lĩnh vực khoa học. Trong khoa học giáo dục, trắc nghiệm là một

công cụ đã được tiêu chuẩn hóa dùng đo lường một hay nhiều mặt của nhân

cách thông qua những mẫu trả lời dưới dạng ngôn ngữ, phi ngôn ngữ.

Trắc nghiệm có thể chia thành 2 loại: trắc nghiệm dùng lời (trắc nghiệm

ngôn ngữ) và trắc nghiệm phi ngôn ngữ (các bài tập trắc nghiệm được thể

hiện dưới dạng hình ảnh hoặc hành động). Nếu dựa vào tính chất và mục

đích của bài trắc nghiệm có thể chia thành các cách phổ biến: trắc nghiệm

khách quan và trắc nghiệm chủ quan, trắc nghiệm theo chuẩn và trắc nghiệm

theo tiêu chí.

- Trắc nghiệm chủ quan là những trắc nghiệm được thiết kế và sử dụng

trong các trường hợp cụ thể, riêng, chưa được xác định các tiêu chuẩn của

một trắc nghiệm với tư cách là một công cụ để đo lường một lĩnh vực nào đó.

- Trắc nghiệm khách quan thường được soạn thảo, chuẩn hóa công

phu, do một hoặc một số nhà nghiên cứu tiến hành.

- Trắc nghiệm theo chuẩn là một công cụ đo lường nhằm mục đích so

sánh kết quả của mỗi cá nhân với cá nhân khác cùng dự thi một bài trắc

nghiệm và điểm số của mỗi cá nhân cũng xuất phát từ sự so sánh ấy. Nội

dung của bài trắc nghiệm theo chuẩn được dựa trên nội dung của môn học

hay chương trình học khác nhau của môn học. Bài trắc nghiệm tiêu chuẩn

hóa là bài trắc nghiệm đã trải qua một quá trình chặt chẽ của sự tiêu chuẩn

hóa. Chuẩn dựa vào kết quả hoạt động thực tế của một nhóm người (chứ

không quyết định trước theo một tiêu chí nào nên chuẩn đó mang tính chất

tương đối), nhóm đó gọi là nhóm chuẩn. Nhóm này là đại diện cho nhóm

người rộng lớn của một quốc gia, một vùng, một tỉnh có đặc điểm giống với

đối tượng sẽ làm trắc nghiệm sau này. Nội dung bài trắc nghiệm thường rộng

và khái quát. Trong trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa, thành tích của cá nhân tham

gia làm trắc nghiệm sẽ được đối chiếu với thành tích của nhóm chuẩn về nội

dung cần đo lường nào đó để thấy được vị trí của cá nhân so với cá nhân

khác trong nhóm. Từ khi ra đời đến ngày nay, trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa đã

rất phát triển và được chấp nhận rộng rãi. Khi phân tích câu trắc nghiệm tiêu

chuẩn hóa cần quan tâm đến độ giá trị và độ phân biệt.

- Trắc nghiệm theo tiêu chí là trắc nghiệm nhằm mục đích xác định kết

quả của cá nhân đối với một tiêu chí kết quả đã định nào đó (tiêu chí tuyệt

đối). Thông thường, trắc nghiệm theo tiêu chí được dùng khi cần đánh giá kết

quả một môn học hay một chương trình huấn luyện nào đó. Các bài trắc

nghiệm là công cụ để đo lường xem mức độ người học đạt tới các mục tiêu

như thế nào. Trong trường hợp này, mục tiêu của môn học là tiêu chí để đánh

giá. Thường trong trắc nghiệm tiêu chí, người ta đưa ra một tiêu chuẩn cho

khả năng cần đo lường (ngưỡng tối thiểu) và đối chiếu thành tích của người

làm trắc nghiệm với tiêu chuẩn đó để xác định người đó đạt hay không đạt

yêu cầu. Loại trắc nghiệm này đòi hỏi phải phân tích các mục tiêu giảng dạy

và nội dung chương trình, tài liệu học tập. Giá trị của bài trắc nghiệm tiêu chí

là ở sự phù hợp của nội dung câu hỏi trắc nghiệm với nội dung và mục tiêu

môn học. Khi phân tích câu hỏi của trắc nghiệm tiêu chí, vấn đề cần quan tâm

là độ giá trị nội dung của bài trắc nghiệm.

Trắc nghiệm giáo dục là trắc nghiệm được sử dụng trong nhà trường

để đánh giá kết quả học tập. Tùy theo nội dung và cấu trúc cụ thể mà trắc

nghiệm giáo dục có thể được dùng để khảo sát chất lượng học tập hay hiệu

quả của chương trình giáo dục hiện hành trên qui mô rộng lớn của từng khu

vực, tỉnh thành hoặc quốc gia. Trắc nghiệm giáo dục cũng có thể dùng để

đánh giá kết quả học tập hàng ngày của học sinh, thông qua đó giáo viên cải

tiến nội dung, phương pháp dạy học có hiệu quả hơn.

Ngày nay, trắc nghiệm giáo dục được sử dụng đánh giá tri thức, kỹ

năng, kỹ xảo có nhiều ưu điểm:

- Tính khách quan: sử dụng trắc nghiệm sẽ làm cho việc đánh giá kết

quả người học thoát khỏi tính chủ quan của người chấm. Rất nhiều công trình

nghiên cứu thực nghiệm đã chứng tỏ rằng khi chấm bài làm tự luận, yếu tố

chủ quan của người chấm đã làm cho việc đánh giá kết quả thiếu khách

quan. Trắc nghiệm giáo dục với các câu trả lời được soạn sẵn nên việc tính

điểm không còn phụ thuộc vào khả năng của người chấm, tính khách quan

được đảm bảo.

- Đánh giá kết quả học tập nhanh chóng, tốn ít thời gian: tuy soạn thảo

trắc nghiệm là công phu và mất nhiều thời gian nhưng việc chấm điểm lại rất

nhanh chóng và thuận lợi. Đặc biệt, nếu sử dụng máy chấm điểm hoặc kỹ

thuật tin học thì có thể đánh giá kết quả học tập của số lượng lớn học sinh

trong thời gian ngắn. Đây là một ưu điểm hơn hẳn của chấm trắc nghiệm so

với chấm bài tự luận.

- Tính bao quát về nội dung: đây là một ưu điểm nổi bật của trắc

nghiệm so với bài tự luận. Nếu bài tự luận chỉ gồm 2 đến 4 câu hỏi và đi sâu

vào một phần hẹp nào đó của nội dung học tập thì một bài trắc nghiệm có thể

bao gồm vài chục câu hỏi và phủ rộng trên các nội dung học tập. Thông

thường, một bài trắc nghiệm làm trong 90 phút sẽ gồm khoảng 60 đến 70 câu

hỏi, do vậy việc đánh giá mức độ nắm vững kiến thức của học sinh khách

quan hơn, tránh học tủ, học lệch.

- Gây hứng thú và tạo tính tích cực cho người học: với hình thức câu

hỏi ngắn gọn, việc trả lời đơn giản và nhanh cho kết quả, trắc nghiệm giáo

dục gây được hứng thú ở người làm bài. Khi đối chiếu với đáp án, tự học sinh

thấy được câu trả lời của mình đúng hay sai, điều này cùng tính đa dạng của

hình thức câu hỏi trắc nghiệm đã kích thích hứng thú và tính tích cực, chủ

động của người học. Ngày nay, có những phần mềm máy tính dạy học và

đánh giá kết quả thông qua hình thức trắc nghiệm cho một số môn, qua đó

các em có thể tự học một cách tích cực.

Bên cạnh những ưu điểm, trắc nghiệm giáo dục có những hạn chế về

mặt đánh giá khả năng diễn đạt, trình bày, sắp xếp một ý tưởng, khả năng

viết của người học. Theo ý kiến của nhiều chuyên gia về đo lường đánh giá

trong giáo dục, ưu và nhược điểm của trắc nghiệm khách quan và tự luận

được thể hiện trong bảng sau:

Vấn đềƯu thế thuộc về

Trắc nghiệm Tự luận

Bao phủ được môn học +

Ít may rủi +

Ít tốn công chấm bài +

Chấm điểm hoàn toàn khách quan +

Độ tin cậy cao có thể dùng cho các đánh giá +

Ít tốn công ra đề +

Đánh giá được khả năng diễn đạt +

Đánh giá được khả năng sáng tạo ở mức độ cao +

Như vậy, theo bảng trên thì những điểm yếu của phương pháp tự luận

chính là điểm mạnh của trắc nghiệm và ngược lại những điểm yếu của trắc

nghiệm là thế mạnh của bài kiểm tra tự luận. Vì vậy, trong quá trình sử dụng

trắc nghiệm để đo lường đánh giá kết quả học tập, bên cạnh những câu hỏi

trắc nghiệm khách quan, người ta thường kèm theo một số câu tự luận ngắn

nhằm khắc phục những hạn chế của đánh giá bằng trắc nghiệm.

2.4.2. Qui trình xây dựng trắc nghiệm giáo dục

Xây dựng câu hỏi trắc nghiệm giáo dục cần tuân theo những bước sau:

* Bước 1: Xác định các mục tiêu cần đánh giá

Mục đích của bước này là xác định chính xác các mục tiêu cần đạt

được sau khi người học học xong chương trình môn học để làm cơ sở viết

các câu trắc nghiệm và đánh giá. Trong bước này cần thực hiện các công

việc sau:

- Tìm hiểu nội dung chương trình môn học và xác định các đơn vị kiến

thức của từng chủ đề, những mức độ nắm vững kiến thức cần đạt được của

từng chủ đề.

- Lượng hóa các mục tiêu bằng cấu trúc dàn bài trắc nghiệm. Căn cứ

vào nội dung và mục tiêu môn học, vào phân phối chương trình để xác định

các loại câu hỏi và số lượng câu hỏi của từng loại cho phù hợp. Sau đó, xem

xét lại một cách tổng quát tính hợp lý của bài trắc nghiệm. Nhìn vào dàn bài

trắc nghiệm (hay bảng đặc trưng của bài trắc nghiệm) người ta thấy được độ

bao phủ nội dung môn học của bài trắc nghiệm.

* Bước 2: Viết các câu hỏi của bài trắc nghiệm

Căn cứ vào các nguyên tắc xây dựng từng loại câu hỏi trắc nghiệm (sẽ

trình bày trong phần kĩ thuật soạn thảo câu trắc nghiệm) và cấu trúc dàn bài

trắc nghiệm để viết câu hỏi trắc nghiệm.

* Bước 3: Phân tích ban đầu câu hỏi trắc nghiệm

Sau khi đã soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm, những câu hỏi này được đưa

ra cho các chuyên gia bộ môn thảo luận và góp ý, bao gồm góp ý về nội dung,

hình thức trình bày xem đã đảm bảo sự chính xác về kiến thức và phù hợp

với mục tiêu đánh giá chưa, đã đảm bảo các yêu cầu xây dựng câu trắc

nghiệm khách quan chưa? Từ đó, có sự chỉnh lý, hoàn thiện các câu hỏi.

* Bước 4: Thử nghiệm các câu hỏi đã được những người có chuyên

môn góp ý, sửa chữa trên mẫu học sinh đại diện (thử nghiệm lần 1). Sau đó,

phân tích các tham số đặc trưng (độ khó, độ phân biệt) của bài trắc nghiệm,

giữ lại những câu đạt yêu cầu, sửa chữa, loại bỏ những câu chưa đạt. Những

câu được sửa chữa cần được thử nghiệm lại, nếu đạt xếp vào trong ngân

hàng câu hỏi trắc nghiệm dự trữ.

* Bước 5: Thử nghiệm lần 2 để khẳng định độ tin cậy thu được ở lần

một.

2.4.3. Một số vấn đề kỹ thuật soạn thảo câu hỏi trắc nghiệm giáo dục

a. Vấn đề mục tiêu

Mục tiêu khảo sát chính là cơ sở đầu tiên và quan trọng nhất để xây

dựng trắc nghiệm. Xác định mục tiêu khảo sát là xác định mục tiêu học sinh

cần đạt trong học tập. Mục tiêu là những thành quả được xác định rõ rệt và có

thể đo lường được. Học sinh phải đạt tới những thành quả đó có liên quan

đến tri thức, kỹ năng, kỹ xảo tương ứng.

Có nhiều cách phân định các mục tiêu lĩnh hội kiến thức trong dạy học,

nhưng cách phân tích của Ben Jamin Bloom căn cứ trên 6 chức năng nhận

thức cơ bản được nhiều người chấp nhận:

- Biết: khả năng nhận biết, ghi nhớ, nhớ lại thông tin.

- Hiểu: khả năng hiểu, diễn dịch, diễn giải, giải thích sự kiện hiện tượng

bằng ngôn ngữ của chính mình.

- Vận dụng: khả năng sử dụng thông tin và chuyển đổi kiến thức từ

dạng này sang dạng khác…

- Phân tích: khả năng nhận biết chi tiết, phát hiện và phân biệt các bộ

phận cấu thành của thông tin hay tình huống, giải thích mối quan hệ giữa các

thành phần đó.

- Tổng hợp: khả năng hợp nhất các thành phần để tạo thành một tổng

thể/sự vật mới.

- Đánh giá: khả năng phán xét giá trị hoặc sử dụng thông tin theo các

tiêu chí thích hợp.

Tuy cách phân chia này được nhiều nhà tâm lý học, giáo dục học quan

tâm nhưng do tính chất phức tạp của nó nện khó áp dụng để khảo sát kết quả

học tập. Nhìn chung, mặc dù có nhiều quan điểm khác nhau, nhưng ý kiến

của các chuyên gia giáo dục đều cho rằng hệ thống phân loại càng đơn giản

càng dễ dùng. Theo các tài liệu về tâm lý học dạy học của Việt Nam thì đánh

giá mức độ đạt được các mục tiêu của môn học ở lĩnh vực nhận thức chủ yếu

đánh giá ở 3 mức độ biết, hiểu, vận dụng.

- Biết: thể hiện ở khả năng nhớ lại hay nhận lại các thông tin đã học

không cần giải thích.

- Hiểu: bao gồm cả biết nhưng ở mức độ cao hơn, đòi hỏi khả năng giải

thích được ý nghĩa nội dung, mối quan hệ bên trong của các thông tin, có thế

chuyển dịch các thông tin đó dưới thuật ngữ hay hình thức thể hiện khác, có

khả năng suy luận dựa trên thông tin đã có.

- Vận dụng: dựa trên sự thông hiểu, sinh viên sử dụng thông tin vào giải

quyết tình huống mới, vấn đề mới.

b. Các loại câu trắc nghiệm và yêu cầu soạn thảo

* Trắc nghiệm đúng - sai

Trắc nghiệm đúng sai là kiểu trắc nghiệm bao gồm hai phần, phần 1 là

một câu hỏi hoặc một phát biểu, còn gọi là phần đề; phần 2 là phương án

chọn lựa: Đúng - Sai; Phải - Không phải; Đồng ý - Không đồng ý. Chọn một

trong hai phương án là yêu cầu của trắc nghiệm đúng

Chú ý khi soạn trắc nghiệm đúng - sai

- Tránh những phát biểu chung chung; những câu phát biểu phải dựa

trên tiêu chuẩn đúng sai rõ rang, không phụ thuộc quan niệm riêng của từng

người.

- Tránh sử dụng những phát biểu phủ định, đặc biệt là phủ định kép.

- Tránh các câu dài, phức tạp, mỗi câu trắc nghiệm chỉ diễn tả một ý

độc nhất.

- Tránh lấy nguyên văn từ sách giáo khoa vì dễ khuyến khích học sinh

học thuộc máy móc.

- Lưu ý tính chặt chẽ khi dùng câu gồm hai mệnh đề có quan hệ nhân

quả.

- Chọn câu dẫn mà học sinh không nhận ra ngay đúng hay sai.

* Trắc nghiệm điền khuyết/ trả lời ngắn

Trắc nghiệm điền khuyết đòi hỏi thí sinh trả lời bằng một hay một cụm

từ cho một câu hỏi trực tiếp hay một câu nhận định chưa đầy đủ. Nếu trình

bày dưới hình thức một câu hỏi thì gọi là câu trả lời ngắn, nếu được trình bày

dưới hình thức một câu phát biểu chưa đầy đủ thì gọi là câu điền khuyết. Nếu

cho trước một số phương án lựa chọn để điền vào chỗ trống thì nó gần giống

như câu nhiều lựa chọn. Viết câu trả lời cho câu hỏi hoặc điền thêm vào câu

phát biểu chưa hoàn chỉnh bằng một từ hay cụm từ, một ký hiệu, một công

thức, một con số… là yêu cầu của trắc nghiệm này.

Trắc nghiệm trả lời ngắn thích hợp cho việc đo lường nhiều kết quả học

tập.

Những điều cần chú ý khi soạn trắc nghiệm điền khuyết/ trả lời ngắn:

- Đoạn bỏ trống cần điền phải nằm trong sự liên kết với văn cảnh có

tiêu chí ngữ nghĩa rõ ràng, tạo điều kiện liên tưởng tường minh, tránh bỏ tùy

tiện.

- Diễn tả câu hỏi trắc nghiệm sao cho người làm có thể đưa ra câu trả

lời vừa ngắn gọn vừa cụ thể, riêng biệt.

- Đáp án cho mỗi câu trắc nghiệm trả lời ngắn nên là một từ, một ngữ,

một câu, một số hay một ký hiệu.

- Nếu câu hỏi trắc nghiệm có phần dữ kiện thì cần tách biệt rõ ràng

phần dữ kiện và phần câu hỏi.

- Trắc nghiệm với hình thức câu hỏi trực tiếp nói chung tốt hơn hình

thức trắc nghiệm hoàn thành.

* Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Trắc nghiệm nhiều lựa chọn gồm hai phần, phần nêu vấn đề dưới dạng

câu chưa hoàn thành hoặc câu hỏi và phần nêu các phương án lựa chọn.

Yêu cầu làm bài trắc nghiệm nhiều lựa chọn là chọn một phương án trả lời tốt

nhất hoặc đúng nhất trong số các phương án cho sẵn

Chú ý khi soạn trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

- Các phương án mồi nhử khó phân biệt với phương án đúng nhất là

những câu có độ khó cao cần lưu ý đến mục tiêu đã xác định khi đánh giá.

- Ghi lại những khó khăn, nhầm lẫn mà học sinh thường mắc để tạo ra

các phương án mồi nhử hay hơn.

- Phần lựa chọn có thể từ 4 đến 5 phương án, sao cho các câu nhiễu

đều có khả năng hấp dẫn ngang nhau đối với học sinh chưa học kỹ hoặc

chưa hiểu bài, không sai quá rõ rệt để học sinh nhận ra ngay.

- Câu lựa chọn không gồm nhiều chi tiết rườm rà. Phần gốc và phần

lựa chọn phải phù hợp về mặt ngữ pháp.

* Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

Trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi là trắc nghiệm bao gồm hai phần: phần

thông tin ở bảng truy và phần thông tin ở bảng chọn. Hai phần này thường

được thiết kế thành hai cột. Có hai hình thức: đối chiếu hoàn toàn (số lượng

các mục ở bảng truy bằng số lượng các mục ở bảng chọn) và đối chiếu cặp

đôi không hoàn toàn (số lượng các mục ở bảng truy lớn hơn các mục ở bảng

chọn).

Chú ý khi soạn trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi

- Số lượng các đáp án ở bảng chọn nên nhiều hơn số lượng các mục ở

bảng truy.

- Thông tin phần lựa chọn và phần gốc không nên quá dài.

c. Số lượng câu hỏi trong một bài trắc nghiệm

Số lượng câu hỏi trong bài trắc nghiệm phụ thuộc vào hai yếu tố: thời

gian và sự chính xác của điểm số trong việc đo lường kiến thức cần khảo sát.

Thông thường, với loại câu hỏi nhiều lựa chọn, một câu làm trong 1

phút, loại câu hỏi đúng - sai thời gian 0,5 phút cho một câu. Nếu câu hỏi phức

tạp thì gấp đôi thời gian… Trong bài thi, thời gian thi một môn là qui định

trước nên số câu hỏi phải lựa chọn cho phù hợp. Chẳng hạn, trong bài trắc

nghiệm có 40 - 50 câu hỏi dự kiến làm trong thời gian 60 phút.

d. Các tiêu chí đánh giá bài trắc nghiệm giáo dục

Khi đánh giá chất lượng của một bài trắc nghiệm, thường dựa vào các

tiêu chuẩn nhất định. Chất lượng của một bài trắc nghiệm được thể hiện qua

các tham số đặc trưng: độ tin cậy, độ giá trị, độ khó của bài trắc nghiệm và độ

khó, độ phân biệt của câu trắc nghiệm.

* Độ tin cậy

Độ tin cậy của bài trắc nghiệm là sự ổn định của các kết quả thu được

từ bài trắc nghiệm, thể hiện sự chính xác của phép đo lường. Một bài trắc

nghiệm được gọi là đáng tin cậy nếu các kết quả thu được từ tập hợp thí sinh

làm bài trắc nghiệm đó là giống nhau ở những lần đo khác nhau và trình độ

học sinh tương đương nhau. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm được biểu thị ở

hệ số tin cậy.

Hệ số tin cậy của một tập hợp điểm số lấy từ một nhóm thí sinh là hệ sộ

tương quan giữa tập hợp điểm số ấy với một tập hợp điểm số khác về một bài

trắc nghiệm tương đương, được lấy ra một cách độc lập từ cùng một nhóm

thí sinh ấy.

- Phương pháp đơn giản nhất để có các số đo lường độc lập là tiến

hành hai lần trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh rồi tính hệ số tương quan

giữa hai bộ điểm số thu được. Phương pháp này có một số hạn chế là: nếu

hai lần khảo sát gần nhau thì kết quả làm bài ở lần thứ hai có thể bị ảnh

hưởng của việc nhớ lại lần thứ nhất hoặc do những kinh nghiệm đã thu được

qua lần trắc nghiệm thứ nhất, còn nếu hai lần khảo sát xa nhau thì kết quả

làm bài lần thứ hai có thể bị ảnh hưởng của những kinh nghiệm trong quá

trình học tập.

- Phương pháp dùng bài trắc nghiệm tương đương: Nếu ta có hai hay

nhiều bài trắc nghiệm được soạn thảo là tương đương với nhau và nếu mỗi

thí sinh đều được làm hai bài trắc nghiệm đó thì hệ số tương quan giữa hai

tập hợp điểm số về hai bài trắc nghiệm đó là hệ số tin cậy của chúng. Hai bài

trắc nghiệm này thường được tiến hành trong thời điểm gần nhau nên độ

tương quan thu được ít bị ảnh hưởng bởi các yếu tố thay đổi theo thời gian

như kinh nghiệm, động cơ, điều kiện trắc nghiệm. Tuy nhiên, việc soạn thảo

các bài trắc nghiệm tương đương như vậy rất công phu và phức tạp nên khó

thực hiện được ở lớp học.

- Phương pháp phân nhỏ bài trắc nghiệm

Phương pháp này tính hệ số tin cậy từ một lần trắc nghiệm nên có ưu

điểm là đánh giá độ tin cậy không chịu ảnh hưởng của nhân tố thay đổi theo

thời gian. Cách thực hiện phổ biến phương pháp này là phân đôi bài trắc

nghiệm. Bài trắc nghiệm được phân thành hai phần tương đương nhau về nội

dung, tính chất, độ khó của các loại câu hỏi. Thông thường, các câu hỏi được

đánh số chẵn lẻ, những câu chẵn được xếp vào một bộ, những câu lẻ được

xếp vào một bộ, rồi tính hệ số tương quan giữa hai bộ điểm số một cách bình

thường.

Để gia tăng độ tin cậy của bài trắc nghiệm, khi xây dựng bài trắc

nghiệm cần lưu ý hạn chế tác động của những yếu tố ảnh hưởng đến độ tin

cậy của bài trắc nghiệm như:

- Yếu tố may rủi của việc đoán mò.

- Độ khó của bài trắc nghiệm: nếu bài trắc nghiệm quá dễ hoặc quá khó

thì điểm số có xu hướng tập trung ở đầu cao hoặc đầu thấp của thang điểm.

Đo điểm số không trải rộng nên không phân biệt được khả năng của thí sinh

dẫn độ tin cậy thấp.

- Chiều dài bài trắc nghiệm cũng ảnh hưởng đến độ tin cậy, bài trắc

nghiệm càng dài thì độ tin cậy càng cao, nhưng nếu quá dài thì yếu tố mệt

mỏi sẽ ảnh hưởng đến kết quả làm bài của thí sinh.

Để gia tăng độ tin cậy chúng ta có thể tiến hành bằng các cách sau:

- Tăng chiều dài bài trắc nghiệm một cách hợp lý.

- Gia tăng khả năng phân cách của câu trường hợp.

- Giảm yếu tố may rủi bằng cách tăng số câu nhiều lựa chọn.

- Viết lời chỉ dẫn rõ ràng.

- Chuẩn bị kỹ cách chấm bài.

* Độ giá trị (độ ứng nghiệm)

Thuật ngữ "độ giá trị" cho biết mức độ mà một bài trắc nghiệm đo được

đúng cái định đo. Độ giá trị của bài trắc nghiệm liên quan với những mục tiêu

nhất định. Vì vậy khái niệm "giá trị" chỉ có ý nghĩa khi ta xác định rõ ta muốn

đo lường cái gì?

Độ giá trị của bài trắc nghiệm đánh giá kết quả học tập thể hiện ở mức

độ bao trùm nội dung môn học. Nếu một bài trắc nghiệm khái quát được nội

dung của môn học nào đó thì bài trắc nghiệm này có độ giá trị nội dung. Một

bài trắc nghiệm kết quả học tập được đánh giá tốt nhất trên cơ sở độ giá trị

nội dung. Để xem xét điều này, có thể mời các chuyên gia về môn học xem

xét bài trắc nghiệm và xác định xem nó đã bao hàm nội dung mong muốn

không, tức là các câu hỏi trong bài trắc nghiệm phải là mẫu tiêu biểu cho tổng

thể mục tiêu của chương trình.

* Độ khó của bài trắc nghiệm

Độ khó của bài trắc nghiệm chủ yếu cho ta biết học sinh đã đạt kết quả

như thế nào? Nếu một bài trắc nghiệm có quá nhiều thí sinh đạt điểm số cao

là bài trắc nghiệm dễ, ngược lại nếu bài trắc nghiệm có nhiều thí sinh đạt

điểm thấp hơn điểm cao là bài trắc nghiệm khó. Một bài trắc nghiệm có độ

khó vừa phải nếu phần lớn thí sinh có điểm số tập trung xung quanh điểm

trung bình. Độ khó của bài trắc nghiệm phụ thuộc vào độ khó của câu trắc

nghiệm. Độ khó của câu trắc nghiệm thay đổi theo trình độ thí sinh. Tuỳ theo

mục đích bài trắc nghiệm mà người ta sử dụng bài trắc nghiệm dễ hay khó. Ví

dụ, nếu tuyển chọn ít sinh viên để cấp học bổng du học thì bài trắc nghiệm

cần rất khó, nhưng nếu lựa chọn sinh viên kém đến tổ chức lớp phụ đạo thì

lại cần bài trắc nghiệm dễ. Nhìn chung trong đánh giá kết quả học tập, để

phân biệt được học sinh thì bài trắc nghiệm có độ khó vừa phải là thích hợp vì

trong trường hợp đó phân bố điểm số có xu hướng trải rộng. Trong trắc

nghiệm theo chuẩn, người ta có xu hướng loại bỏ câu trắc nghiệm quá dễ

hoặc quá khó, nhưng với trắc nghiệm theo tiêu chí thì những câu này không

cần loại bỏ vì nếu như vậy câu hỏi trắc nghiệm sẽ có xu hướng không bao

quát hết nội dung chương trình môn học (những câu đa số học sinh làm được

thường phản ánh kiến thức quan trọng được giáo viên nhấn mạnh), mà cần

xem xét lại cách viết hoặc quá trình giảng dạy đã chú ý thích đáng nội dung

này chưa.

Độ khó của bài trắc nghiệm có hai cách tính:

- Cách 1: Đối chiếu điểm trung bình của bài trắc nghiệm với điểm trung

bình lý tưởng nếu có cách nhau quá xa (trên hay dưới điểm trung bình lý

tưởng) thì bài trắc nghiệm quá dễ hay quá khó.

Điểm trung bình lý tưởng là trung điểm giữa điểm tối đa có thể có được

và điểm may rủi kỳ vọng của nó (điểm may rủi kỳ vọng bằng số câu hỏi trắc

nghiệm chia cho số lựa chọn của mỗi câu). Ví dụ: Bài trắc nghiệm 50 câu, mỗi

câu 5 lựa chọn thì điểm may rủi mong đợi là 50/5 = 10, điểm trung bình lý

tưởng của bài trắc nghiệm ấy là (50+ 10)/2 = 30. Vậy nếu trung bình quan sát

được (trung bình tính từ mẫu học sinh làm bài trắc nghiệm) trên hay dưới 30

quá xa là bài trắc nghiệm quá dễ hay quá khó. Tương tự như vậy, chúng ta có

thể so sánh độ khó của bài trắc nghiệm với độ khó vừa phải, nếu độ khó bài

trắc nghiệm trên hay dưới độ khó vừa phải quá xa thì bài trắc nghiệm là quá

dễ hay quá khó. Trong đó, độ khó bài trắc nghiệm bằng tỉ số giữa điểm trung

bình bài trắc nghiệm và điểm tối đa của bài. Độ khó vừa phải về mặt lý thuyết

bằng tỉ số giữa điểm trung bình lý thuyết và điểm số tối đa của bài.

- Cách 2: Quan sát phân bố điểm số của bài trắc nghiệm. Nếu trung

bình của bài trắc nghiệm nằm xấp xỉ hay ngay ở trung điểm của tầm hạn giữa

điểm cao nhất và điểm thấp nhất, nếu không có điểm 0 hoặc điểm tối đa hoàn

toàn thì bài trắc nghiệm đó thích hợp với nhóm học sinh được khảo sát.

Ví dụ: Bài trắc nghiệm 80 câu, điểm trung bình 42, tầm hạn từ 10 đến

75 điểm, thì bài trắc nghiệm này khó vừa phải. Nếu bài trắc nghiệm đó có

điểm trung bình là 60, tầm hạn từ 50 đến 80, thì bài trắc nghiệm này quá dễ.

Nếu bài trắc nghiệm này có điểm trung bình là 15, tầm hạn từ 0 đến 40, thì bài

trắc nghiệm này là quá khó…

* Độ phân biệt

Bài trắc nghiệm giáo dục không chỉ xem xét học sinh đã đạt chuẩn hay

chưa mà còn phân biệt được mức độ đạt chuẩn đó giữa các cá nhân như thế

nào? Độ phân biệt của câu hỏi thể hiện khả năng phân biệt trình độ của cá

nhân trong nhóm. Với trắc nghiệm theo chuẩn thì độ phân biệt là tiêu chí quan

trọng vì mục đích bài trắc nghiệm này là xếp hạng học sinh, câu trắc nghiệm

có độ phân biệt 0,3 trở lên là có thể chấp nhận. Khi lựa chọn câu trắc nghiệm

dựa vào chỉ số phân cách ta cần nhớ chỉ số phân cách càng cao càng tốt. Với

hai bài trắc nghiệm tương tự nhau thì bài trắc nghiệm nào có chỉ số phân

cách trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là tốt nhất, nghĩa là đáng

tin cậy nhất. Nhưng với bài trắc nghiệm theo tiêu chí, như bài trắc nghiệm

tổng kết đánh giá thành tích học tập thì mục đích chính là xem xét mức độ

nắm vững kiến thức của thí sinh chứ không phải nhằm phân biệt học sinh nên

yêu cầu độ phân biệt không đặt ra cao lắm. Tuy nhiên, cũng cần loại bỏ

những câu có độ phân biệt âm (trái với qui luật, có thể do nội dung không phù

hợp với mục đích định đo) hoặc bằng 0 (không có khả năng phân biệt), chấp

nhận độ phân biệt lớn hơn hoặc bằng O,2; xem xét sửa chữa câu có độ phân

biệt lớn hơn hoặc bằng 0,1 và nhỏ hơn 0,2.

Trong bài trắc nghiệm, độ phân biệt liên quan chặt chẽ với độ khó. Một

câu trắc nghiệm quá khó hay quá dễ thì khả năng phân biệt thấp. Thông

thường, nếu một câu trắc nghiệm mà những người có điểm số cao toàn bài

có xu hướng làm đúng câu đó hơn những người có điểm số thấp thì câu trắc

nghiệm đó có khả năng phân biệt (phân cách) tốt. Do đó, nó làm cho tính tin

cậy của bài trắc nghiệm được gia tăng.

Quy tắc tính độ phân biệt là: Nếu số câu trả lời đúng của HS nhóm cao

và nhóm thấp bằng nhau thì độ phân biệt bằng 0, tức là câu trắc nghiệm

không có khả năng phân biệt. Nếu số HS của nhóm cao làm đúng nhiều hơn

nhóm thấp là hợp qui luật, tức là câu hỏi có độ phân biệt dương. Nếu số HS

của nhóm cao làm đúng ít hơn HS của nhóm thấp thì câu hỏi có độ phân biệt

âm. Những câu trắc nghiệm có độ phân biệt bằng 0 và độ phân biệt âm cần

phải loại bỏ.

Khi lựa chọn câu trắc nghiệm dựa vào chỉ số phân cách ta cần nhớ chỉ

số phân cách càng cao càng tốt. Với hai bài trắc nghiệm tương tự nhau thì bài

trắc nghiệm nào có chỉ số phân cách trung bình cao nhất thì bài trắc nghiệm

ấy sẽ tốt nhất nghĩa là đáng tin cậy nhất.

e. Vấn đề trình bày bài trắc nghiệm

Có nhiều cách trình bày bài trắc nghiệm:

Hình thức có câu trả lời ngay trên bài: Với hình thức này mỗi câu hỏi

đều dành phần để trống để học sinh điền câu trả lời hay đánh dấu câu mà

mình lựa chọn ngay sát câu hỏi. Ưu điểm của loại câu này là học sinh ít ghi

nhầm số câu hỏi, nhưng bài trắc nghiệm chỉ có giá trị sử dụng một lần.

- Bài trắc nghiệm có bảng trả lời riêng biệt: Mỗi học sinh được phát một

bài trắc nghiệm và một bảng trả lời riêng biệt. Học sinh chỉ được trả lời trên

bảng trả lời vào số câu hỏi tương ứng với số câu hỏi trên đề thi. Hình thức

này rất thông dụng và tiện lợi vì bài thi có thể sử dụng nhiều lần và bài làm có

thể chấm nhanh bằng tay hay bằng máy được.

Để tránh sự quay cóp của học sinh, có thể in nhiều bộ bài khác nhau

với cùng một số câu hỏi những số thứ tự đảo lộn. Nếu có điều kiện, có thể

trình bày bài trắc nghiệm bằng máy chiếu hình, không cần in ấn. Mỗi câu

trong bài trắc nghiệm được chiếu lên màn ảnh trong khoảng thời gian ấn định

đủ cho học sinh trả lời. Phương pháp này kiểm soát được thời gian làm bài,

buộc học sinh làm bài nhanh, tránh được sự gian lận và mất mát bài thi.

f. Cách chấm và cho điểm bài thi

- Trường hợp học sinh trả lời ngay trên bài thi: người chấm làm một

phiếu chấm bài bằng bìa cứng có chia cột, mỗi cột riêng cho mỗi trang của đề

thi. Trên những cột ấy, người chấm ghi những câu trả lời đúng vào đúng vị trí

của những câu trả lời của học sinh để dễ so sánh với nhau khi chấm.

- Trường hợp học sinh trả lời trên bảng riêng biệt: người chấm sử dụng

một tấm bảng bìa có kích thước bằng bảng trả lời của học sinh và đục lỗ ở

câu trả lời đúng, khi chấm chỉ cần áp bảng đục lỗ lên trên bảng trả lời của học

sinh, dấu gạch của câu trả lời đúng sẽ hiện qua lỗ đục. Người chấm chỉ cần

đếm số câu trả lời đúng rồi ghi số điểm (chú ý loại bỏ câu trả lời nào mà học

sinh trả lời hai lần cho một câu hỏi bằng cách gạch nét đỏ để khỏi nhầm lẫn

khi nhìn qua lỗ đục).

Ngày nay, người ta sử dụng các phần mềm máy tính và máy chấm

điểm, việc chấm điểm có thê tiến hành nhanh, chính xác trong thời gian ngắn

rất thuận lợi (Ví dụ: máy IBMI230 optical mark scoring reader có thể chấm

1200 bài trong một giờ).

Cách cho điểm: trắc nghiệm tiêu chí thường dùng với điểm phần trăm

đúng, tức là điểm số của người làm trắc nghiệm được so sánh với điểm số tối

đa có thể đạt được với bài trắc nghiệm ấy (điểm số này không ảnh hưởng gì

đến điểm số của bất cứ người nào trong nhóm làm bài trắc nghiệm đó) và

được tính theo tỷ lệ %.

TỰ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ

Ngay từ những lớp dưới, giáo viên cần hướng dẫn và tạo cơ hội cho

học sinh tự kiểm tra đánh giá và kiểm tra đánh giá lẫn nhau. Điều này giúp

học sinh nhận rõ mặt mạnh, mặt yếu, những tiến bộ của mình, nâng cao ý

thức trách nhiệm đối với kết quả học tập, lòng tự tin, tính độc lập ý thức, thói

quen, khả năng tự đánh giá trong mỗi hoạt động sau này.

Tóm lại: Có nhiều phương pháp và hình thức kiểm tra đánh giá khác

nhau. Mỗi hình thức hay phương pháp kiểm tra đều có những ưu điểm và

nhược điểm. Vì vậy, trong hoạt động dạy học, tùy theo từng bài học, từng

khâu của quá trình dạy học, tùy mục đích kiểm tra đánh giá, đối tượng học

sinh, thời gian quy định… mà lựa chọn phương pháp kiểm tra nào cho thích

hợp đồng thời kết hợp nhiều hình thức và phương pháp kiểm tra khác nhau.

Vấn đề quan trọng là giáo viên cần luôn có thái độ khách quan, thiện chí,

công bằng, vô tư… trong kiểm tra đánh giá.

III. ĐÁNH GIÁ VÀ XẾP LOẠI HẠNH KIỂM CỦA HỌC SINH

Đánh giá, xếp loại hạnh kiểm của học sinh là quá trình xác định mức độ

đạt được của học sinh về các phẩm chất và năng lực thông qua việc đối chiếu

với những yêu cầu của mục tiêu giáo dục toàn diện ở nhà trường phổ thông.

1. Căn cứ đánh giá, xếp loại và các loại hạnh kiểm của học sinh

- Đánh giá hạnh kiểm của học sinh phải căn cứ vào biểu hiện cụ thể về

thái độ và hành vi đạo đức; ứng xử trong mối quan hệ với thầy giáo, cô giáo,

với bạn bè và quan hệ xã hội; ý thức phấn đấu vươn lên trong học tập; kết

quả tham gia lao động, hoạt động tập thể của lớp, của trường và hoạt động

xã hội; rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.

- Hạnh kiểm được xếp thành 4 loại: tốt (viết tắt: T), khá (viết tắt: K),

trung bình (viết tắt: TB), yếu (viết tắt: Y) sau khi kết thúc học kỳ, năm học.

Việc xếp loại hạnh kiểm cả năm học chủ yếu căn cứ kết quả xếp loại hạnh

kiểm học kỳ 2.

- Tiêu chuẩn xếp loại hạnh kiểm.

1.1. Loại tốt:

a) Luôn kính trọng người trên, thầy giáo, cô giáo, cán bộ và nhân viên

nhà trường; thương yêu và giúp đỡ các em nhỏ tuổi; có ý thức xây dựng tập

thể, đoàn kết với các bạn, được các bạn tin yêu.

b) Tích cực rèn luyện phẩm chất đạo đức, có lối sống lành mạnh, trung

thực, giản dị, khiêm tốn.

c) Hoàn thành đầy đủ nhiệm vụ học tập, cố gắng vươn lên trong học

tập.

d) Thực hiện nghiêm túc nội quy nhà trường; chấp hành tốt luật pháp,

quy định về trật tự, an toàn xã hội, an toàn giao thông; tích cực tham gia đấu

tranh, phòng chống tội phạm, tệ nạn xã hội và tiêu cực trong học tập, kiểm tra,

thi cử.

đ) Tích cực rèn luyện thân thể, giữ gìn vệ sinh và bảo vệ môi trường.

e) Tham gia đầy đủ các hoạt động giáo dục quy định trong Kế hoạch

giáo dục, các hoạt động chính trị, xã hội do nhà trường tổ chức, tích cực tham

gia các hoạt động của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh, Đoàn Thanh

niên Cộng sản Hồ Chí Minh; chăm lo giúp đỡ gia đình.

1.2. Loại khá:

Thực hiện được những quy định tại khoản 1 Điều này nhưng chưa đạt

đến mức của loại tốt; đôi khi có thiếu sót nhưng sửa chữa ngay khi thầy giáo,

cô giáo và các bạn góp ý.

1.3. Loại trung bình:

Có một số khuyết điểm trong việc thực hiện các quy định tại khoản 1

Điều này nhưng mức độ chưa nghiêm trọng; sau khi được nhắc nhở, giáo dục

đã tiếp thu sửa chữa những tiến bộ còn chậm.

1.4. Loại yếu:

Nếu có một trong những khuyết điểm sau đây:

a) Có sai phạm với tính chất nghiêm trọng hoặc lặp lại nhiều lần trong

việc thực hiện quy định tại khoản 1 Điều này, được giáo dục nhưng chưa sửa

chữa.

b) Vô lễ, xúc phạm nhân phẩm, danh dự, xâm phạm thân thể của giáo

viên, nhân viên nhà trường.

c) Gian lận trong học tập, kiểm tra, thi cử.

d) Xúc phạm danh dự, nhân phẩm của bạn hoặc của người khác; đánh

nhau, gây rối trật tự, trị an trong nhà trường hoặc ngoài xã hội.

đ) Đánh bạc; vận chuyển, tàng trữ, sử dụng ma tuý, vũ khí, chất nổ,

chất độc hại; lưu hành văn hoá phẩm độc hại, đồi trụy hoặc tham gia tệ nạn

xã hội.

2. Cách thức đánh giá, xếp loại về hạnh kiểm

Để tổ chức tốt hoạt động đánh giá, xếp loại về hạnh kiểm của học sinh,

nhà trường cần thực hiện đúng qui trình đánh giá, xếp loại:

- Tổ chức tốt quá trình giáo dục trước khi đánh giá xếp loại.

- Căn cứ vào tiêu chuẩn và quá trình tiếp thu giáo dục của học sinh,

cuối mỗi học kỳ và năm học giáo viên chủ nhiệm tổ chức đánh giá, xếp loại

hạnh kiểm học sinh ở lớp, dự kiến và lập danh sách xếp loại hạnh kiểm của

học sinh lớp chủ nhiệm.

- Bảng danh sách này được đưa lấy ý kiến của các giáo viên bộ môn,

cán bộ Đoàn.

- Trên cơ sở tham khảo những ý kiến đóng góp của các lực lượng giáo

dục trong trường, giáo viên chủ nhiệm cân nhắc và quyết định danh sách xếp

loại hạnh kiểm và báo cáo với Hiệu trưởng.

- Giáo viên chủ nhiệm chính thức công bố danh sách xếp loại hạnh

kiểm sau khi được Hiệu trưởng duyệt y.

Tóm lại: Kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn luyện của học sinh có

ý nghĩa và tầm quan trọng đặc biệt, vì vậy cần đảm bảo đầy đủ các yêu cầu

sư phạm của việc kiểm tra đánh giá, trong đó yêu cầu về tính khách quan,

chính xác công bằng là yêu cầu cơ bản nhất. Trên cơ sở các yêu cầu, người

giáo viên cần nắm vững các căn cứ, tiêu chuẩn, qui trình, phương pháp và kĩ

thuật kiểm tra đánh giá, không ngừng cải tiến và đổi mới cách thức kiểm tra

đánh giá nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả việc kiểm tra đánh giá kết quả

giáo dục toàn diện học sinh trong nhà trường phổ thông.

HƯỚNG DẪN ÔN TẬP CHƯƠNG 5

1. Nêu khái niệm và các chức năng của kiểm tra đánh giá kết quả học

tập và rèn luyện của học sinh.

2. Trình bày các yêu cầu cơ bản của kiểm tra đánh giá kết quả học tập

của học sinh.

3. Trình bày các phương pháp kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh.

4. Trình bày quan điểm của anh/chị về kiểm tra đánh giá, nhận xét việc

kiểm tra đánh giá hiện nay ở trường THPT và nêu các ý kiến đề nghị thay đối.

5. Trình bày căn cứ, yêu cầu, quy trình đánh giá, xếp loại hạnh kiểm

của học sinh.

6. Tìm hiểu và nghiên cứu các văn bản về quy chế đánh giá, xếp loại

học sinh trung học cơ sở và học sinh trung học phổ thông hiện nay.

7. Tìm hiểu thực tế việc vận dụng quy chế đánh giá, xếp loại về hạnh

kiểm của học sinh ở một trường THPT cụ thể.

8. Phân tích xu hướng đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập và rèn

luyện của học sinh THPT.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục & Đào tạo (1995), Giáo dục học đại cương II, chương

trình giáo trình đại học.

2. Bộ Giáo dục & Đào tạo (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, chương

trình giáo trình đại học.

3. Bộ Giáo dục & Đào tạo (1995), Đánh giá trong giáo dục, chương

trình giáo trình đại học.

4. Bộ Giáo dục và đào tạo, Qui chế đánh giá, xếp loại học sinh trung

học cơ sở và trung học phổ thông, (ban hành kèm theo quyết định số:

40/2006/QĐ - BGDĐT ngày 05 tháng 10 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ Giáo

dục và Đào tạo)

5. Nguyễn Thanh Bình, (Chủ biên, 2005), Lý luận giáo dục học Việt

Nam, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

6. Phạm Minh Hạc (2000), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ

XXI, NXB Chính trị quốc gia.

7. Nguyễn Phụng Hoàng, Ph.D và Nguyễn Ngoa Lan (1997), Phương

pháp trắc nghiệm trong kiểm tra và đánh giá kết quả học tập, NXB GD, Hà

Nội.

8. Luật Giáo dục (2005).

9. Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt (1988), Giáo dục học, tập 2, NXB GD,

Hà Nội.

10 A.X Makarenco (2002), Giáo dục trong thực tiễn (Thiên Giang dịch),

NXB Trẻ.

11. Bùi Thị Mùi (2005), Tình huống sư phạm trong công tác giáo dục

học sinh trung học phổ thông, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

12. Nhiều tác giả (Khoa TLGD) (2004), Đo lường và đánh giá kết quả

học tập - Ban ấn bản ĐHSP TP. Hồ Chí Minh.

13. Nghiêm Xuân Nùng (biên dịch) (1995), Lâm Quang Thiệp (hiệu

đính), Trắc nghiệm và đo lường cơ bản trong giáo dục, Vụ Đại học, Bộ GD &

ĐT Hà Nội.

14. Trần Thị Tuyết Oanh (chủ biên 2005), Giáo trình Giáo dục học, tập

2, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

15. Nguyễn Dục Quang, Lê Thanh Sử, Nguyễn Thị Kỷ (2000), Những

tình huống giáo dục học sinh của người GVCN, NXB Đại học Quốc gia HN.

16. Hà Nhật Thăng, Nguyễn Dục Quang, Nguyễn Trọng Hoàn (2003),

Tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp ở trường PT, NXB GD, Hà Nội.

17. Hà Nhật Thăng (chủ biên 2000), Thực hành tổ chức hoạt động giáo

dục ngoài giờ lên lớp, NXB GD, Hà Nội.

18. Hà Nhật Thăng (200 1), Phương pháp công tác của người giáo viên

chủ nhiệm ở trường THPT, NXB ĐHQG, Hà Nội.

19. Dương Thiệu Tống, Ed.D (1995), Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập (phương pháp thực hành), Tập 1: Trắc nghiệm chuẩn mực, Bộ

Giáo Dục và Đào tạo, Trường Đại học Tổng hợp TP HCM.

20. Dương Thiệu Tống, Ed.D. (1998), Trắc nghiệm và đo lường thành

quả học tập, Tập 2: Trắc nghiệm tiêu chí, Bộ Giáo Dục và Đào tạo, NXB GD.

MỤC LỤCLời nói đầu

Chương 1: NHỮNG VẤN ĐỀ CHUNG CỦA LÝ LUẬN GIÁO DỤC

I. Hoạt động giáo dục

II. Nguyên tắc giáo dục

III. Phương pháp giáo dục

IV. Nội dung giáo dục

Hướng dẫn ôn tập chương 1

Chương 2: NHÀ TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG VÀ NGƯỜI GIÁO VIÊN PHỔ THÔNG VIỆT NAM

I. Nhà trường Trung học phổ thông việt Nam

II. Người giáo viên phổ thông Việt Nam

Hướng dẫn ôn tập chương 2

Chương 3: CÔNG TÁC CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. Vị trí, chức năng của người giáo viên chủ nhiệm ở trường THPT

II. Nội dung và phương pháp công tác chủ nhiệm lớp

III. Một số phương pháp giáo dục đặc thù trong công tác chủ nhiệm lớp

IV. Điều kiện để làm tốt công tác chủ nhiệm lớp

Hướng dẫn ôn tập chương3

Chương 4: HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC NGOÀI GIỜ LÊN LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

I. Khái niệm về hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

II. Mục tiêu của hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

III. Nội dung chương trình hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

IV. Phương thức tổ chức các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

V. Phương pháp thiết kế các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp

Minh họa về thiết kế hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp theo chủ đề

Hướng dẫn học tập chương 4

Chương 5: KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP VÀ RÈN LUYỆN CỦA HỌC SINH

I. Những vấn đề chung về kiểm tra, đánh giá

II. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

III. Đánh giá xếp loại hạnh kiểm của học sinh

Hướng dẫn học tập chương 5

TÀI LIỆU THAM KHẢO

---//---

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

KHOA TÂM LÝ - GIÁO DỤC

BỘ MÔN GIÁO DỤC HỌC

GIÁO DỤC HỌC PHỔ THÔNG

Tác giả:

TS. TRẦN THỊ HUƠNG (Chủ biên)

TS. VÕ THỊ BÍCH HẠNH - TS. HỒ VĂN LIÊN

ThS. VŨ THỊ SAI - ThS. VÕ THỊ HỒNG TRƯỚC

NHÀ XUẤT BẢNĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

280 An Dương Vương, Phường 4, Quận 5, TP Hồ Chí Minh

Điện thoại: (08) 38 301 303 - Fax: (08) 39 381 382

Email: nxbdhsphcmll@gmait.com

http://nxb.hcmup.edu.vn

Chịu trách nhiệm xuất bản:

Giám đốc - Tổng biên tập: TS. NGUYỄN THÁI SƠN

Tổ chức bản thảo:

Phó tổng biên tập: ThS. NGUYỄN THỊ KIM NGÂN

Biên tập: TRẦN NGUYỄN LINH CHI

Trình bày bìa: HỒ PHONG LƯU

Kỹ thuật vi tính: HỒ PHONG LƯU

In 500 cuốn khờ 16 x 24 cm tại Xí nghiệp in Fahasa, 774 Trường Chinh, P.15,

Q.Tân Bình, TP.HCM; Số đăng ký kế hoạch xuất bản

06-2010/CXB/03-01/ĐHSPTPHCM. Quyết định xuất bản số: 222/QĐ-

NXBĐHSPTPHCM, cấp ngày 31 tháng 12 năm 2010. In xong và nộp lưu

chiểu Quý I năm 2011.