بﻼط لﻴﺼﺤﺘ ﻲﻓ ةددﻌﺘﻤﻝا طﺌﺎﺴوﻝا مادﺨﺘﺴا رﺜأ...

المملكة العربية السعودية

وزارة التعليم العالي

جامعة أم القرى بمكة المكرمة

كلية التربية

قسم المناهج وطرق التدريس

تحصيل طالب فيأثر استخدام الوسائط المتعددة

لمهارة القراءة في اللغة الصف الثالث متوسط

بمدارس هانحو اتجاهاتهمتنمية على واإلنجليزية

ةمكة المكرم

إعداد الطالب

حميد بن مطيع � السلمي

إشراف

الدكتور/ محمد محي الدين عبيدات

أستاذ المناھج و طرق تدريس اللغة ا!نجليزية المشارك

بحث مكمل لنيل درجة الماجستير في المناھج و طرق تدريس اللغة ا!نجليزية

1436/ 1435لعام ا.ول الفصل الدراسي

ب

ص البحثستخلم

هذه الدراسة إىل استقصاء أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب الصف الثالث متوسط ملهارات هدفتالتعرف القرائي و الفهم القرائي و مهارات القراءة املسحية و التصفحية مبادة اللغة اإلجنليزية، و كذلك اثرها يف تنمية

.الوسائط املتعددةعرب اجتاهات الطالب حنو القراءة

و لتحقيق أهداف البحث استخدم الباحث املنهج شبه التجرييب على عينة من طالب الصف الثالث متوسط مبدرسة ) طالبا مقسمني بالتساوي على جمموعتني إحدامها 40العاصمة املتوسطة مبكة املكرمة، و تكونت عينة البحث من (

اختبار مهارات القراءة (القبلي و البعدي) و كذلك مقياس االجتاه ضابطة و األخرى جتريبية. و استخدم الباحثكأداتني للبحث بعد التأكد من صدقهما و ثباما. و للوصول إىل نتائج البحث استخدم الباحث جمموعة من

).(T-Testاألساليب اإلحصائية و منها: املتوسطات احلسابية و االحنرافات املعيارية و اختبار (ت)

النتائج أن هناك أثرا للوسائط املتعددة يف زيادة حتصيل الطالب ملهارات الفهم القرائي و القراءة املسحية و و أظهرتالتصفحية و يف تنمية اجتاهام بينما مل يكن هناك أثرا هلا على تنمية مهارة التعرف القرائي، كما أظهرت الدراسة

اليت (بني متوسط درجات اموعة التجريبية (α= 0.05) عند مستوىعدم و جود فروق ذات داللة إحصائية ) املعتادةاليت درست باستخدام الطريقة (درست باستخدام الوسائط املتعددة) ومتوسط درجات اموعة الضابطة

فروق ذات داللة إحصائية عند أظهرت النتائج وجود ي، و كذلكملهارة القراءة عند مستوى التعرف القرائبني متوسط درجات اموعة التجريبية ومتوسط درجات اموعة الضابطة ملهارة القراءة عند (α= 0.05)مستوى

=α) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروقوجود لصاحل اموعة التجريبية، كما تبني أيضا مستوى الفهم القرائي

و مهارة لضابطة ملهارة القراءة املسحيةا اموعة درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات بني متوسط (0.05 فروقالقراءة التصفحية لصاحل اموعة التجريبية، أما فيما يتعلق بالدرجة الكلية لالختبار فقد أظهرت النتائج وجود

اموعة درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات بني متوسط (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات .لصاحل اموعة التجريبية جة الكليةللدر الضابطة

و بناء على ما توصلت له الدراسة من نتائج فإن الباحث يوصي بتضمني مهارات القراءة اليت توصلت هلا الدراسة يف النصوص القرائية للصف الثالث متوسط و كذلك حث املعلمني على استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة

داد الربجميات التعليمية، كما يوصي أيضا مسؤويل الرتبية بإرفاق اسطوانات للدروس التفاعلية جنبا و تدريبهم على إع إىل جنب مع الكتاب املدرسي.

ج

Abstract

THE EFFECTIVENESS OF MULTIMEDIA ON THE THIRD GRADE

INTERMEDIATE STUDENTS' READING SKILLS OUTCOMES AND ON

THEIR ATTITUDES TOWARD READING.

The purpose of this study was to investigate the effect of using a multimedia-based

software in the achievements of third graders related to reading recognition, reading

comprehension, scanning and skimming. on reading skills and students attitude toward

reading. The study was carried out with 40 students who were enrolled in the 3rd grade

at Al Asimah intermediate school in Makkah Al Mukarramah. The participants were

assigned randomly into a control group (20) and an experimental group (20). Then they

were pre-tested to ensure that they were equivalent. In the experimental group, a

multimedia-based software was used, whilst in the controlled group, the traditional

method of teaching reading was used. Data were collected through a pretest, a posttest

and a five-point likert scale of attitude toward reading, consisting of 25 items was

developed and administered to the experimental group . in order to arrive at logical

results, means, standard deviations, and T-test were used.

Results showed that multimedia was found more effective on the students' achievement

in reading comprehension, scanning and skimming than the traditional method. Results

also showed no statistical significant differences at (α= 0.05) with regards to reading

recognition. The qualitative data revealed that the participants of the control group had

positive attitudes toward reading. In addition results indicated no statistically significant

differences at (α= 0.05) in the mean scores of the reading recognition test between the

control group and the experimental group. On the other hand, they indicated that there

were statistically significant differences at (α= 0.05) in the mean scores of the students

on levels of reading comprehension, scanning and skimming, where the differences

were attributed to the learning style in favor of the experimental group ( learning with

the multimedia-based software). In regards of the total score of the test, results showed

statistically significant differences at (α= 0.05) in the mean scores of the two groups,

where the differences were attributed to the learning style in favor of the control group.

In light of the previous results, the researcher recommends that minor reading skills,

that have been achieved in this study, should be integrated into the 3rd grade English

language curriculum. Also English language teachers should be encouraged to use

multimedia in teaching reading and get enough training on preparing and using

educational software. Finally, education officials should think of providing students

with educational software besides the books.

د

إهـــــــــــداء

�� مه � ��

مه.�

.. �� !�" ��

..#��$�� %�&' ()*�� +,-.� #��

.. #/�01 � #��01� ��

.2)�0,3� �45� �67 ��7.

ه

شكر و تقدير

احلمد هللا محدا يليق جبالل وجهه و عظيم سلطانه و الشكر له علـى مـا أنعـم بـه مـن نعـم ال تعـد و ال حتصى، فالشكر هللا أوال و آخرا على ما أنعم علي به من إمتام هذه الرسالة.

يبــني الــذين مل و ألن شـكر النــاس مـن شــكر اهللا فـإنين أتقــدم جبزيــل الشـكر و العرفــان لوالـدي احلب .طاعتهيبخال علي بالتوجيه و الدعاء أطال اهللا يف عمريهما على

بكليـة الرتبيـة و قسـم جلامعـة أم القـرى هـذا الكيـان الشـامخ ممثلـة بوافر الشكر و العرفـانو أتقدم املناهج و طرق التدريس ومجيع السادة أعضاء هيئة التدريس الذين أشرفوا على تدريسي.

شــكر و الثنــاء لســعادة الــدكتور/ حممــد حميــي الــدين عبيــدات الــذي مل يبخــل علــي كمــا أزجــي بال بوقته و جهده، فكان نعم املوجه و املرشد فله مين خالص الدعاء و جزاه اهللا عين خري اجلزاء.

صـــاحل احلبيـــب لتفضـــله بتحكـــيم خطـــة حممـــد كمــا أتقـــدم بالشـــكر لســـعادة الـــدكتور/ موســـى بــن و الـذي حممد بـن أمحـد مناصـرة املناقشة ، و أشكر سعادة الدكتور و كذلك بإدارة هذه البحث

، و كــذلك أشـــكر ســـعادة الـــدكتور/ فريــد بـــن حســـن حكـــيم ملـــا تفضــل بتحكـــيم خطـــة البحـــث أسداه يل من توجيهات حول أدوات الدراسة كان هلا بالغ األثر يف خروجها بالصورة املطلوبة.

و هاشـم بـن أمحـد الصـمداين املناقشـة الـدكتور/ و الشكر موصول لصاحيب السعادة عضوي جلنة الـــدكتور/ فهـــد بـــن ماجـــد الشـــريف علـــى تفضـــلهما بقبـــول مناقشـــة هـــذه الرســـالة وإبـــداء رأييهمـــا

لتقوميها و إخراجها بالصورة املأمولة.

كما ال يفوتين أن أشكر مدرسة العاصمة املتوسطة جبميـع منسـوبيها علـى مـا قـدموه يل مـن دعـم بيل تطبيق أدوات الدراسة.و تسهيالت يف س

ملــا بــذلوه مــن وقــت و جهــد يف حتكــيم أدوات الدراســة كمــنياحملو أتقــدم بالشــكر جلميــع الســادة فجزاهم اهللا خريا.

و

فهرس المحتويات

الصفحة المحتويات أ آية

ب ملخص الدراسة باللغة العربية ج ملخص الدراسة باللغة االجنليزية

د اإلهداء ه شكر وتقدير

ط-ح-ز- و فهرس احملتويات ك-ي فهرس اجلداول

ل األشكالفهرس م فهرس املالحق

وأهميتها: مشكلة الدراسة األولالفصل 1 قدمةامل

2 باملشكلة اإلحساس 3 حتديد املشكلة

3 الدراسة أسئلة 4 أهداف الدراسة

4 أمهية الدراسة 5 حدود الدراسة

6 مصطلحات الدراسة

النظري والدراسات السابقة اإلطارلثاني : الفصل ا 8 املبحث األول: الوسائط املتعددة

8 مقدمة 9 الوسائط املتعددةمفهوم

ز

الصفحة المحتويات 11 عناصر الوسائط املتعددة.

14 خصائص الوسائط املتعددة. 18 جماالت استخدام الوسائط املتعددة.

Hypermedia .( 19الوسائط املتعددة الفائقة ( 21 لوسائط املتعددة.فوائد ا

23 .سائط املتعددة للعملية التعليميةاألبعاد اجلديدة اليت أضافتها الو 24 معوقات استخدام تكنولوجيا الوسائط املتعددة

25 مستحدثات تكنولوجية مرتبطة بتكنولوجيا الوسائط املتعددة Raspberry ( 25 جهاز الرازبريي (

Holography Technology "3D HT" ( 27ة األبعاد ( تقنية الصورة اسمة ثالثي 30 الطابعات ثالثية األبعاد

33 املبحث الثاين: مهارة القراءة يف اللغة اإلجنليزية 33 مقدمة

33 امهية القراءة 35 مفهوم القراءة 40 الفهم القرائي

42 مستويات الفهم القرائي 45 اسرتاتيجيات يف تعليم الفهم القرائي

Models of Reading( 47مناذج القراءة ( 51 أهداف القراءة

52 أنواع القراءة 58 مراحل تعلم القراءة

59 أسس تعليم القراءة

ح

الصفحة المحتويات

60 طرق تعليم القراءة

63 املبحث الثالث: االجتاه 63 مفهوم االجتاه

63 مكونات االجتاه 64 تكوين االجتاه

65 خصائص االجتاه 65 قياس االجتاه

67 الدراسات السابقة

67 احملور األول: الدراسات اليت تناولت الوسائط املتعددة و مهارات القراءة

73 االجتاه و املتعددة الوسائط تناولت اليت الدراسات: الثاين احملور

76 التعليق على الدراسات السابقة.

)إجراءات الدراسةالفصل الثالث ( 77 مقدمة

77 منهج الدراسة 77 جمتمع الدراسة 78 عينة الدراسة

78 الدراسة متغريات 79 أدوات الدراسة

79 خطوات بناء الربجمية 82 خطوات بناء االختبار التحصيلي

84 قائمة مهارات القراءة. 89 مقياس االجتاه.

90 خطوات إعداد مقياس االجتاه.

ط

الصفحة المحتويات 92 األساليب اإلحصائية

الدراسة و مناقشتها و تفسيرها نتائجالفصل الرابع عرض 93 متهيد

93 النتائج املتعلقة باالختبار القبلي 95 النتائج املتعلقة باالختبار البعدي.

95 النتائج املتعلقة باإلجابة على السؤال األول 99 النتائج املتعلقة باإلجابة على السؤال الثاين

100 .النتائج املتعلقة باإلجابة على السؤال الثالث 102 النتائج املتعلقة باإلجابة على السؤال الرابع.

103 النتائج املتعلقة باإلجابة على السؤال اخلامس. 105 تفسري النتائج و مناقشتها.

: ملخص نتائج الدراسة و توصياتها و مقترحاتهاالفصل الخامس 108 ملخص نتائج الدراسة

108 التوصيات 109 املقرتحات

110 املراجع 124 املالحق

ي

فهرس الجداول

رقم الصفحة عنوان الجدول رقم الجدول 84 حمتوى قائمة مهارات القراءة 1 85 نسبة اتفاق احملكمني على قائمة مهارات القراءة 2 86 قائمة مهارات القراءة يف صورا النهائية 3 88 معامل ألفا كرونباخ حلساب ثبات مهارات القراءة 4

5 املتوســــــــطات احلســــــــابية واالحنرافــــــــات املعياريــــــــة واختبــــــــار "ت" تبعــــــــا ملتغــــــري اموعــــــة علــــــى لتحصــــــيل طــــــالب الصــــــف الثالــــــث متوســــــط

القبلي93

6 طـــــــــــــــالب ألداء املعياريـــــــــــــــة واالحنرافـــــــــــــــات احلســـــــــــــــابية املتوســـــــــــــــطات

ملهــــــــــارات البعــــــــــدي و القبلــــــــــي االختبــــــــــارين يف التجريبيــــــــــة اموعــــــــــة .القراءة

95

7 االجتاهــــــــات لفقــــــــرات املعياريــــــــة واالحنرافــــــــات حلســــــــابيةا املتوســــــــطات

.احلسابية املتوسطات حسب تنازليا مرتبة97

8 احلســــــابية واملتوســــــطات املعياريــــــة واالحنرافــــــات احلســــــابية املتوســــــطات

مســــــــتوى عنـــــــد القــــــــراءة مهـــــــارة علـــــــى الدراســــــــة عينـــــــة ألداء املعدلـــــــة التدريس لطريقة تبعا القرائي التعرف

99

9 علـــــــى التـــــــدريس طريقـــــــة ألثـــــــر املصـــــــاحب األحـــــــادي لتبـــــــاينا حتليـــــــل

التعــــــــرف مســــــــتوى عنــــــــد القــــــــراءة مهــــــــارة علــــــــى الدراســــــــة عينــــــــة أداء القرائي

100


مســــــــتوى عنـــــــد القــــــــراءة مهـــــــارة علـــــــى الدراســــــــة عينـــــــة ألداء املعدلـــــــة التدريس لطريقة تبعا القرائي الفهم

101

101 علـــــــى التـــــــدريس طريقـــــــة ألثـــــــر املصـــــــاحب األحـــــــادي التبـــــــاين حتليـــــــل 11

ك

رقم الصفحة عنوان الجدول رقم الجدول الفهـــــــــم مســـــــــتوى عنـــــــــد القـــــــــراءة مهـــــــــارة علـــــــــى الدراســـــــــة عينـــــــــة أداء

القرائي


ــــــة ــــــألداء املعدل ــــــة ل اتبعــــــ املســــــحية القــــــراءة مهــــــارة علــــــى الدراســــــة عين التدريس لطريقة

102

علـــــــى التـــــــدريس طريقـــــــة ألثـــــــر املصـــــــاحب األحـــــــادي التبـــــــاين حتليـــــــل 13 املسحية القراءة مهارة على الدراسة عينة أداء

103


ــــــة ــــــة الدرجــــــة علــــــى الدراســــــة عينــــــة لــــــألداء املعدل لطريقــــــة تبعــــــا الكلي التدريس

104

15 حتليـــــــل التبـــــــاين األحـــــــادي املصـــــــاحب ألثـــــــر طريقـــــــة التـــــــدريس علـــــــى

أداء عينة الدراسة على الدرجة الكلية104

ل

فهرس األشكال و النماذج

رقم الصفحة الشكل/ النموذجعنوان الشكل/ النموذجرقم 47 النموذج اللوليب حلبيب اهللا 1 48 منوذج املثري و االستجابة 2 Gray 48 جراي منوذج 3 49 مسيث -هارس منوذج 4 50 جودمان منوذج 5 77 ) التصميم شبه التجرييب للدراسة1شكل ( 1 94 ) متوسط درجات االختبار القبلي2شكل ( 2

3 ) متوســـــــط درجـــــــات االختبـــــــارين القبلـــــــي و 3شـــــــكل (

البعدي للمجموعة التجريبية96

م

فهرس الملحقات

رقم الصفحة الملحقعنوان الملحقرقم 124 الربجمية التعليمية القائمة على الوسائط املتعددة .1 148 االختبار التحصيلي القبلي .2 154 االختبار التحصيلي البعدي .3 160 مفتاح اإلجابة .4 162 مقياس االجتاه يف صورته األولية .5 164 مقياس االجتاه يف صورته النهائية .6 167 القراءةنسبة اتفاق احملكمني على مهارات .7 170 القائمة النهائية ملهارات القراءة .8

9. معـــــامالت الســـــهولة و الصـــــعوبة و التمييـــــز ملفـــــردات اختبــــــار

مهارات القراءة172

10. أمســــــــــــاء الســــــــــــادة حمكمــــــــــــي أدوات الدراســــــــــــة و اخلطابــــــــــــات

املوجهة هلم175

182 خطاب املوافقة على إجراء الدراسة .11

الفصل األول

مشكلة البحث و أبعادها

المقدمة-

بالمشكلة و تحديدهااإلحساس -

الدراسةأهداف -

الدراسةأهمية -

الدراسةحدود -

الدراسةمصطلحات -

1

المقدمة

احلمد هللا رب العاملني والصالة والسالم على سيدنا ونبينا حممد وعلى آله وصحبه أمجعني ، وبعد ..

مل يعد خافيا أن اللغة اإلجنليزية هي لغة العصر ، فهي لغة العلم والتكنولوجيا والتواصل اإلنساين األوىل ل أفرادها عرب وسيط حمايد ، وهو غالبا اللغة عامليا فالعامل اليوم أصبح كالقرية الصغرية اليت يتواص

إلكساب أفرادها هذه اللغة - خصوصا الدول النامية –اإلجنليزية. ولذلك سعت مجيع دول العامل ) بأن كثريا من الدول جعلت من تعلم هذه 2006منذ سن مبكرة . كما أشار إىل ذلك احلوشيب (

وأن تقريرا ألهداف اليابان يف القرن احلادي والعشرين تضمن تسعى لتحقيقه ، اسرتاتيجيا اللغة هدفا التأكيد على تعلم هذه اللغة ، ليس باعتبارها جمرد لغة أجنبية ، ولكن باعتبارها لغة عاملية ال غىن

عنها.

1996)، فإن إحصائية أجريت للمنظمات العاملية يف العام Crystal, 2003, p87(كريستال ووفقا لمنظمة ( أخذت عشوائيا حسب 500منظمة، و عند أخذ عينة مبا يعادل 12,500رب وكانت تقا

منها تستخدم اللغة اإلجنليزية كلغة رمسية، وكذلك فإن ما %85احلروف اهلجائية) وجد أن ما يقارب من املقاالت املنشورة يف اال األكادميي مكتوب باللغة اإلجنليزية. أما بالنسبة %90يقارب

من املعلومات املخزنة إلكرتونيا اليوم خمزنة باللغة %80لوجيا املعلومات، فإن ما يقارب من لتكنو )Crystal, 2003, p115اإلجنليزية (

إىل أن اللغة اإلجنليزية تكتسب أمهيتها يف الوقت احلاضر )Graddol, 2000, p10(جرادول وأشار يقارب امل إذ يبلغ عدد املتحدثني ا كلغة أوىل ما كوا من أكثر اللغات انتشارا واستخداما يف الع

يف أحناء العامل مليون 750مليون نسمة و مثل هذا العدد كلغة ثانية، بينما يستخدمها حوايل 375 .أجنبيةكلغة

وانطالقا من هذه األمهية فقد أخذت حكومة اململكة العربية السعودية على عاتقها تعليم هذه اللغة دة أساسية يف املرحلتني الثانوية واملتوسطة مث إدخاهلا يف الصفوف الرابع واخلامس وإقرارها كما

والسادس مؤخرا لتؤكد على االهتمام املتنامي ذه اللغة.

2

) ، 2008 ، (الــزهريي دراســة ) إىل أن العديــد مــن الدراســات مثــل 2012 (الصــائغ رمي وتشــري إىل احلاجـة تؤكــد علـى ) 2009 ملطـرييو (ا ، )2009 و (احلمــود )،2009 و( القـرين

يف االجنليزيــة اللغـة يف املتعلمـني مسـتوى تـدين بسـبب بطـرق مبتكـرة االجنليزيـة اللغـة تـدريس نتيجـة يكـون قـد والـذي الـتعلم علـى اإلقبـال وضـعف النعـدام الدافعيـة التعليميـة املراحـل خمتلـف العمليــة يف احلديثــة التكنولوجيــا اســتخدام عــن املعتــادة وعزوفــه الطــرق علــى املعلــم اعتمــاد

اللغـة مـادة تعلـم حنـو إجيابيـة اجتاهـات ال تكـون قـد خاطئـة بطريقـة هلـا تفعيلـه أو التعليميـة وممتعـة مشـوقة تفاعليـة تربويـة أطـر يف هـذه اللغـة تقـدمي أمهيـة علـى الضـوء يسـلط ممـا االجنليزيـة ؛

أجراهــا الــيت الدراســات أشــارت كمــا الوســائط املتعــددة وبــرامج التعليميــة الــربامج خــالل مــنإحيــاء علـى حتـث الــيت الـرؤى مـن انطالقــا وذلـك ) 2006) و(الدباسـي ، 2008 ، (الزيلعـي االجنليزية . اللغة ومادة املتعلمني بني والوجداين اإلدراكي التفاعل

ستخدم مع مجيع واملتأمل لواقعنا التعليمي جيد أن بعض املربني يستخدمون قالبا واحدا من التدريس ي .و الفروق الفردية بينهماملتعلمني دون األخذ بعني االعتبار طبيعة املرحلة العمرية للمتعلمني

–ومما تقدم ميكن أن خنلص إىل أنه إذا قدمت مادة اللغة اإلجنليزية ومهارة القراءة كمهارة أكادميية ميذ لفهمها وأقرب إىل أذهام يكون أدعى للتالقد عرب الوسائط املتعددة فإن ذلك - خصوصا

وأكثر فعالية لتحقيق األهداف املرجوة وأدعى إىل التفاعل مع املادة العلمية.

اإلحساس بالمشكلة

عشر سنوات ومن واقع قراءة بعض األدبيات ألكثر منمن واقع خربة الباحث كمعلم للغة اإلجنليزية واليت خلصت إىل أن هناك قصور يف تفعيل ) 1428اليت تتعلق ذا املوضوع كدراسة (قادي ، وكذلك بعض الدراسات اليت تؤكد على احلاجة إىل ،الوسائل التعليمية مبا فيها الوسائط املتعددة

، ) و(الزهريي 2012استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس مادة اللغة اإلجنليزية كدراسة (الصائغ ، ملسه من جتاهل بعض املعلمني لتعليم مهارة القراءة مع وكذلك ملا )2009 و (املطريي ) ، 2008

أمهيتهما، من خالل وسائط متعددة مناسبة، وجد الباحث أمهية االعتناء ذا اجلانب باملزيد من استقصاء أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب دف إىلالبحث، وسيجري دراسة

3

اللغة اإلجنليزية وعلى تنمية اجتاههم حنوها مبدارس مكة الصف الثالث متوسط ملهارة القراءة يف . املكرمة

مشكلة الدراسة

تتحدد مشكلة هذه الدراسة يف الكشف عن األثر الذي قد حيدثه استخدام الوسائط املتعددة يف وكذلك حتصيل طالب الصف الثالث متوسط مبدارس مكة املكرمة ملهارة القراءة يف اللغة اإلجنليزية

.هذه املهارة تنمية اجتاههم حنوعلى األثر الذي قد حيدثه استخدام الوسائط املتعددة عن

: األسئلة التاليةتسعى لإلجابة عن فهذه الدراسةولذا

ما أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب الصف الثالث متوسط ملهارة القراءة يف اللغة .1وعلى ئي و الفهم القرائي و القراءة املسحية و القراءة التصفحيةعند مستوى التعرف القرا اإلجنليزية

تنمية اجتاههم حنوها ؟ اموعة درجات بني متوسط (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل .2

اليت(الضابطة اموعة درجات الوسائط املتعددة ) ومتوسط باستخدام درست اليت( التجريبية .ملهارة القراءة عند مستوى التعرف القرائي) عتادةالطريقة امل امدرست باستخد

اموعة درجات بني متوسط (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل .3 القرائي.الضابطة ملهارة القراءة عند مستوى الفهم اموعة درجات ومتوسط التجريبية

اموعة درجات بني متوسط (α= 0.05) وىمست عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل .4 و مهارة القراءة التصفحية. الضابطة ملهارة القراءة املسحية اموعة درجات التجريبية ومتوسط

اموعة درجات بني متوسط (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل .5 .ةللدرجة الكلي الضابطة اموعة درجات التجريبية ومتوسط

4

أهداف الدراسة

التعرف على أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل الطالب الذين يتعلمون القراءة عند -1 مستوى التعرف القرائي و مستوى الفهم القرائي.

التعرف على أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل الطالب ملهارة القراءة املسحية ومهارة -2 القراءة التصفحية .

ف على أثر استخدام الوسائط املتعددة على تنمية اجتاهات طالب الصف الثالث التعر -3 متوسط حنو مهارة اللغة اإلجنليزية.

أهمية الدراسة

نظرا ملا حتمله اللغة اإلجنليزية من أمهية كبرية يف عصرنا احلاضر ، ونظرا للعزوف الواضح من الطالب –وكذلك ملا متثله مهارة القراءة ،ة هؤالء املتعلمنيولعدم عرضها أحيانا يف قالب جذاب يليب رغب

من أمهية بالغة بوصفها إحدى أهم وسائل املعرفة تتضح أمهية هذه الدراسة بالنسبة – لغويةكمهارة ملعلمي اللغة اإلجنليزية ومشرفيها ومطوري املناهج ومسئويل الرتبية والتعليم والطالب فيما يلي :

فاعلية استخدام الوسائط املتعددة يف تعليم طالب الصف بيني تعمل هذه الدراسة على ت -1 الثالث متوسط ملهارة القراءة يف اللغة اإلجنليزية.

من قبل مشرفني خرباء ز املعلمني على استخدام الوسائط املتعددة والتدرب على إعدادهايحتف -2 يف هذا اال.

ب واملعلمني بالوسائط املتعددة جنبا و مطوري املناهج على تزويد الطال مسؤويل الرتبيةه يتوج -3 إىل جنب مع الكتاب املدرسي.

تسهيل عملية تعلم مهارة القراءة بالنسبة للطالب.يف هذه الدراسة تسهم -4

5

حدود الدراسة

تتمثل حدود الدراسة فيما يلي :

الحدود الموضوعية

ات التعرف القرائي و عليم مهار ستقتصر الدراسة على التعرف على أثر استخدام الوسائط املتعددة يف تملادة اللغة اإلجنليزية ويف تنمية اجتاهات املتعلمني الفهم القرائي و القراءة املسحية و القراءة التصفحية

حنوها.

الحدود المكانية

و ستقتصر هذه الدراسة على عينة عشوائية من طالب الصف الثالث متوسط مبدارس مكة املكرمة .اصمة املتوسطةتتمثل يف مدرسة الع

الحدود الزمانية

هـ 1435/ 1434يف الفصل الدراسي األول للعام الدراسي أجريت هذه الدراسة

مصطلحات الدراسة

) Effectاألثر (

فيه ترك الشيء يف واثر وأثور آثار واجلمع لغة:"بقية الشيء، األثر )5، ص 1990 ( منظور ابن عرف . "بعده أي أثره، يف الشيء وخرجت رسم من بقي ما :بالتحريك واألثر ، أثرا

لكن ، إجيابية حتقيق نتيجة على الدراسة موضوع العامل قدرة" بأنه) 3، ص 2009 ( إبراهيم هعرف و تداعيات حلدوث األسباب املباشرة من يكون قد العامل فإن تتحقق، ومل النتيجة هذه انتفت إذا

. "سلبية

مرورهمقدار املعرفة اليت اكتسبها طالب الصف الثالث متوسط نتيجة يعرفه الباحث إجرائيا بأنه مو القراءة يف اللغة اإلجنليزية عرب الوسائط املتعددة. بتجربة

6

) ( Multimedia الوسائط المتعددة

) الوسائط املتعددة بأا " استخدام أنواع متعددة من الوسائط مثل (النص Singh, 2006, p1عرف ( مات و الصور بأنواعها و الفيديو ) لتوصيل املعلومات بشكل أفضل"و الصوت و الرسو

من أو أكثر اثنني على حيتوي نظام أا على" اصطالحا ) 11، ص 2008والضامن ( اهللا حرز عرفها الصوت بني جتمع بالربامج اليت وتعرف ، املتحركة الصور أو النص أو الصورة أو الصوت مثل الوسائط "واحد وقت يف احلاسب اآليل حتكم حتت مجيعها وتعمل والنص والرسوم ووالفيدي والصورة

إحدى وسائل التعلم والتعليم احلديثة واليت يتم عرضها باستخدام احلاسب اآليل " بأا تعريفهاو ميكن ويستخدم فيها أو عرب برجمية تعليمية، وتطبيقاته وتعرض غالبا باستخدام جهاز عرض ( بروجكرت )

، اليت تتكامل وتتفاعل فيما بينها وحتفز الطالب على مرئية أو مسموعة أو االثنني معا تطبيقات ."التفاعل معها بغية حتقيق األهداف التعليمية

)Reading recognitionالتعرف القرائي (

) بأنه " قدرة الشخص على النظر إىل الكلمة و قراءا إما عن 630، ص 2010و يعرفه هزامية (معرفة الكلمة مبجرد رؤيتها نتيجة للخربة السابقة ، أو عن طريق حتليل الكلمة إىل األحرف اليت طريق

تتكون منها و تذكر صوت كل حرف فيها و دمج األصوات معا لتشكيل الكلمة، أو عن طريق معرفة معىن الكلمة من خالل حتليل السياق اللغوي الذي وردت فيه".

سواء كانت أحرف أو الرموز املكتوبة التعرف علىقدرة الطالب على "أنه و يعرفه الباحث إجرائيا ب . "والتمكن من قراءاكلمات

)Reading comprehensionالفهم القرائي (

املقروء فهم على القدرة التلميذ اكتساب") هو 62، ص 2011الفهم القرائي كما يراه ( البصيص، تضاف جديدة معرفة واستحداث ،قهو وتذ نقده، على والقدرة ية،الضمن معانيه واستنتاج حرفيا، فهما "الغرض هلذا دعامل الفهم اختبار خالل من املهارات هذه قياس وميكن إليه،

7

عملية يتم فيها التفاعل بني الطالب والنص املكتوب بغية التوصل إىل ما " و ميكن تعريفه إجرائيا بأنه . "أو اجلمل أو النص ككلحيتويه النص من معاين سواء للكلمات

) Scanningالقراءة المسحية (

بأا: " تقليب النص بغية التوصل ملعلومة حمددة بدون ) Sutz & Weverka, 2009, p166عرفها ( الرتكيز على املعىن العام للنص"

النص ويف الطريقة اليت يستطيع الطالب خالهلا الوصول إىل معلومة حمددة يف" و يعرفها الباحث بأا . "وقت قصري

) Skimmingالقراءة التصفحية (

) بأا:" أخذ فكرة النص بدون قراءة مجيع الكلمات" Sutz & Weverka, 2009, p166يعرفها (

الطريقة اليت يقوم فيها الطالب بتصفح النص بشكل سريع بغية الوصول إىل الباحث "يقصد ا و . "توىتصور عام أو تكوين فكرة عامة عن احمل

)Attitudeاالتجاه (

بأنه "استعداد وجداين مكتسب ثابت نسبيا، حيدد االجتاه) 158، ص 2008 فت رافدة احلريري (عر سلوك الفرد و سلوكه حنو موضوعات معينة و يتضمن حكما عليها بالقبول أو الرفض أو احلياد"

عام حنو موضوع ما يرتبط مبعلومات ) بأن االجتاه " عبارة عن ميل 182، ص 2010ويرى الزعيب ( الفرد و خربته السابقة و مبشاريعه و انفعاالته و استعداداته حنو ذلك املوضوع و يتميز بالثبات النسيب

حبيث ميكن تعديله أو تغيريه"

يتشكل يف نفوس الطالب حنو مهارة القراءة إجيايب ميل نفسي أو موقف و يعرفه الباحث إجرائيا بأنه "."اإلجنليزية نتيجة لتعريضهم لتجربة تنمية هذه املهارة بواسطة استخدام الوسائط املتعددة باللغة

الثانيالفصل

اإلطار النظري و الدراسات السابقة

أوال: اإلطار النظري

مفهومهــــــــا، عناصــــــــرها، خصائصــــــــها، الوســــــــائط المتعــــــــددة ( المبحــــــــث األول:

) مهاأسس بناءها، مجاالت استخدامها، فوائدها، معوقات استخدا

مفهومهـــــــا، أهميتهـــــــا، أهـــــــدافها، أنواعهـــــــا، نمـــــــاذج المبحـــــــث الثـــــــاني: القـــــــراءة (

)تعلمها، مراحل تعليمها، طرق تعليمها

)قياسه، مفهومه، مكوناته، تكوينه، خصائصهالمبحث الثالث: االتجاه (

ثانيا: الدراسات السابقة

ــــــــــق بالوســــــــــائط المتعــــــــــددة و مهــــــــــارات المحــــــــــور األول: دراســــــــــات تتعل

راءة.الق

المحور الثاني: دراسات تتعلق بالوسائط المتعددة و االتجاه.

8

اإلطار النظري

: الوسائط املتعددة المبحث األول

مقدمة :

ال يف وسائل االتصيتميز العصر الذي نعيشه اليوم مبا يسمى االنفجار املعلومايت و التكنولوجي شئنا أم اليومية حىت أصبحت تشكل طبيعة حياتنا، ومات اإللكرتونيةلواملواصالت ونظم نقل املع

واستخدام احلاسوب يف شىت مناحي احلياة أدى أيضا وبالتايل فإن هذا التقدم التكنولوجي . أبيناا بعد أن خصوصالستخدامه يف اال التعليمي التعلمي وال سيما باستخدام الوسائط املتعددة

وال أدل على ذلك من الثورة اهلائلة يف هذا ،أصبحت أجهزة احلاسب اآليل متاحة وبأسعار مناسبةوالذي ميكن وصله بشاشة عرض رازبريي،لعل آخرها جهاز الكمبيوتر الظاهرة والذي يسمى اال و

فوجان وقد أشار .http://www.raspberrypi.orgاو مساعات خارجية أو تلفزيون كما أشار موقع )Vaughan, 2008, p5( إىل أن بعض الدراسات تقول ان معدل التذكر عند اإلنسان يرتفع بنسبة

إذا مت استخدام الصوت مصحوبا بوسائل مرئية، وبنسبة %30إذا مت حتفيزه بالصوت، وبنسبة 20% مهية استخداموأشارت العديد من الدراسات إىل أدمج عروض تفاعلية. استخدام و إذا مت 60%

كالنصوص و األصوات و الصور والرسوم و الفيديو و غريها يف العملية الوسائط املتعددة احلاسوب و؛ ( إبراهيم و هريبد، )2008( غالم، كدراسة على حتصيل املتعلمنيإجيايب ملا هلا من أثر التعليمية

كما أوصت ،)2012ظاهري، ؛ (نصر و ال)1431)؛ ( العريشي، 2009؛ ( العفون و البناء، )2013تدريب املعلمني أثناء إعدادهم يف اجلامعات على توظيف برجميات الوسائط ب دراسات أخرى

)2013)؛ (حممد حسني، 2007( عرمان، )؛2006كدراسة (الل، الستخدامها يف املواقف التعليمية

9

تعريف الوسائط المتعددة :

) تعين prefix) وهي سابقة ( multiكلميت ( ) من multimediaتتكون الوسائط املتعددة ( ) ( وسيط ) . medium) ( وسائط ) وهي صيغة مجع مفردها ( mediaومن كلمة ( ، ( متعدد )

من ومتكامل متداخل نسيج أاب") الوسائط املتعددة 18، ص 2002 ( وقد عرف شلبايه وآخرون

العناصر ، وأماالتطبيق يسمى ما مكونة البعض ع بعضهام تتفاعل اليت واملكونات العناصر من جمموعة الصور املتحركة و Imageالثابتة الصور، و Textأمهها النص عددية أشكال تأخذاملكونة هلا ف

Animation الصوتو Sound والفيديوVideo ."

ة و ) بأا " منظومة كاملة و كلية تشمل على جمموعة متكامل43، ص 2003 ( كما عرفها مخيسمتفاعلة من الوسائل املتعددة تشمل النصوص املكتوبة، و الصوت املسموع، و الصور، و الرسومات

".الثابتة و املتحركة، تعمل معا كوحدة وظيفية واحدة لتحقيق أهداف تعليمية مشرتكة

) بأا " عبارة عن جمموعة من الربامج جتمع بني جمموعة من 23، ص 2005 ( وعرفها املوسى وسائط مثل الصوت و الصورة و الفيديو و الرسم و النص جبودة عالية ". ال

) بأا " الربامج و التطبيقات اليت تعتمد يف عرضها للمحتوى 22، ص 2006( وقد عرفها اللالتعليمي و اخلربات املتنوعة على دمج و تكامل اثنني أو أكثر من الوسائط أو العناصر احلسية و اليت

احلاسوب " تقدم من خالل

) نظم الوسائط املتعددة بأا " كل نظام حيتوي على 23، ص 2008 (الضامن حرز اهللا و كما يعرف إثنني أو أكثر من الوسائط مثل الصوت أم الصورة أو النص أو الصور املتحركة "

) 244 ، ص2008 ( وبعد دراسة ألكثر من ثالثني تعريفا للوسائط املتعددة استنتج مشى و امساعيلأن الوسائط املتعددة هي " منظومة إلكرتونية تسمح للمتعلم أن يتفاعل مع جمموعة من املصادر املقروءة، و املسموعة، و املقروءة املسموعة، يف املوضوع الواحد حبيث يتحقق اهلدف الذي يسعى إليه

مبشاركة فعلية واندماج كامل ".

10

" تنظيم الكرتوين للمحتوى التعليمي قائم على التكامل ) بأا166، ص 2009 ( وعرفها فتح اهللا بني الوسائط السمعية و البصرية الثابتة و املتحركة، و الذي يتيح فرص التفاعل بني املتعلم و املادة

التعليمية من خالل الكمبيوتر ؛ لتحقيق األهداف التعليمية املطلوبة ".

بأا " جمموعة من تطبيقات احلاسب اليت ميكنها ) 160، ص 2009 ( كما عرفها كنساره و عطارختزين و معاجلة و عرض البيانات بأشكال متعددة، تشتمل على النصوص و األصوات و الصور و الرسوم الثابتة و املتحركة، و مقاطع الفيديو، و عرض هذه املعلومات بطريقة تفاعلية وفقا ملسار

امل مع املعلومات بشكل تفاعلي وطبقا الحتياجاته، كما يتحكم فيه املتعلم ، حبيث تسمح له بالتع تعطيه القدرة على التحكم يف السري حسب سرعته الذاتية والتحكم يف تقدمي التغذية الراجعة"

باا " تقدمي احملتوى بأشكال متعددة )( Akbiyik, C., & Akbiyik, G. , 2010 p 333ويعرفها فيديو، واملوسيقى ... اخل " كالصوت، والرسومات، و الصور، وال

ومن خالل التعريفات السابقة وجد الباحث أن هناك اتفاق بني اجلميع على أن الوسائط املتعددة فيديو .. اخل )، صور ثابتة أو متحركة، صوت، عنصرين أو أكثر على سبيل املثال ( نصحتتوي على

ط املتعددة بأا أي برجمية حاسوبية حتتوي وعلى ضوء ما سبق ميكن للباحث أن يستنتج تعريفا للوسائعلى نوعني أو أكثر سواء مرئية أو مسموعة، متفاعلة و متكاملة وتتيح للمعلم و املتعلم التفاعل

معها.

) و 2006، هناك من أشار اىل أمهيتها يف عرض احملتوى التعليمي او املعلومات مثل تعريف (اللو )Akbiyik, C., & Akbiyik, G. , 2010( . كنساره و ) إضافة إىل عرض احملتوى فقد أضاف

ية التفاعلية وهي حتكم خاص ) 2008، ) و ( مشى و امساعيل 2009، و ( فتح اهللا) 2009، عطار املستخدم للوسائط املتعددة وتفاعله معها .

، كتعريف ( مخيس منظومة أو تنظيم أو نظاميف أا أشارت بعض التعريفات للوسائط املتعددة كما ) . 2009، ( فتح اهللا و ) 2008، ( مشى و امساعيل و ) 2008، ) و ( حرز اهللا و الضامن 2003

11

عناصر الوسائط المتعددة :

) : Text Mediumأوال : الوسيط النصي (

كافة اجلمل و الكلمات و البيانات اليت يعرضها الربنامج احلاسويب " بالوسيط النصيويقصد ف إىل توضيح األهداف و األفكار وتقدمي اإلرشادات للمتعلم حول استخدام الربنامج أو ود

. ) 88 ص ،2011، العشريي" ( حول ما يعرض من صور و مناذج

و ،و النصوص املصورة ،) إىل أربعة أنواع وهي : النصوص املطبوعة 2002 ( وقد قسمه زيتون و النصوص الفائقة. ،النصوص اإللكرتونية

بصبوصذكرها ( إتباعهاوهناك أمور جيب مراعاا عند إعداد النصوص وخطوات دقيقة جيب ) وهي : 101ص ، 2005، وآخرون

أن يتم فهم النص املكتوب من قبل املستخدم بشكل ال يؤدي إىل سوء فهم للمحتوى و � تكوين مفاهيم خاطئة.

أن تفي الرسالة بالغرض بال زيادة أو نقصان. �

ص عند العرض على الشاشة.النصو اتزان �

احلسي عند عرض النص على املستخدم. عدم وجود أي تشويش يف اإلدراك �

أن تتوافق التقنيات يف عرض النص مع بعضها. �

) Sound Mediumالصوتي ( ثانيا : الوسيط

) إىل أن "الصوت من أهم العناصر احلسية يف برامج تقنية 15ص ، 1426أشار عزمي ( يف الل، ئط املتعددة، وميكن أن يوجد عدد من الصيغ الصوتية مثل الكلمات املنطوقة، و املوسيقى و الوسا

املؤثرات املصاحبة، وكل ذلك يساعد املتعلم على فهم احملتوى التعليمي البصري من خالل الصوت، طة مبهارات وزيادة إدراكه بالواقعية، واستثارة انتباهه للتدعيم و التعزيز، واكتسابه ألسس نظرية مرتب

عملية متنوعة".

12

هي اليت يستمع و ،على نوعني : إما نصوص منطوقة الوسيط الصويت يف تكنولوجيا الوسائط املتعددة وهلا املتعلم تلقائيا أو حبسب رغبته عرب حزمة األجهزة الصوتية املتصلة باحلاسوب، و دف إىل تقدمي

ا يف تعليم املبتدئني أو املتأخرين دراسيا يف تعليمهم اإلرشادات أو التوضيحات للمتعلم، و تفيد كثري ) واليت كما أشار فتح اهللا Sound. وإما مؤثرات صوتية ( )89 ص، 2011(العشريي، النطق الصحيح

أصوات مصاحبة للمؤثرات البصرية و املرتبطة باحملتوى التعليمي كأصوات ") هي 178ص ، 2009 ( . "الرياح واألمطار واملياه

) Graphic Mediaالوسائط الرسومية ( ثالثا :

أو ، رسمتوي على كل تصوير رسومي حي"بأا Webster's Dictionaryذكر يف قاموس واليت كما . )p 533.( "واليت تستخدم للتوضيح، خريطةأو ، صورة

ىل أا تنقسم إىل ) إ 2002 زيتون (ومن هنا ميكن تقسيم الوسائط الرسومية إىل عدة أنواع فقد أشار : اخلرائط الرقمية و الرسوم الكاريكاتريية و الصور الرقمية و الصور النشطة .

وجيب عند استخدام الصور أن تكون معربة و متصلة باملوضوع املراد تعلمه اتصاال وثيقا و أن تكون . )78 ص ،2000شرف، ( . على درجة عالية من النقاء و الوضوح و ذات ألوان جذابة

) Animationرابعا : الصور المتحركة (

يعود تاريخ بدء ظهور هذه التقنية إىل فرتة التسعينيات من القرن التاسع عشر عن طريق إنشاء صور كادرا يف الثانية فهذا 24فإذا كان الفيلم يعرض مبعدل ، متحركة كادرا بعد كادر أي لوحة بعد أخرى

وقد . لوحة لكل دقيقة 1440أي ، يف الفيلم لكل ثانية لوحة 24يعين أن عرضة حيتاج اىل ) 2004، جيين، نيجل و تشامبان، ( تشامبان.الرتفيه وصناعة الرسوم املتحركة استخدمت يف البداية يف

أن يقوم بإنتاج الرسوم املتحركة بنفس األسلوب –) 2009( كما اشار فتح اهللا –وميكن للكمبيوتر يله بربامج الرسم بالكمبيوتر ويتم بعد ذلك التحكم وحتريك الرسوم بربنامج فيتم رسم الشكل وتعد

وتعترب الصور املتحركة أكثر إثارة وتشويقا من الصور الثابتة .. الرسوم املتحركة

13

) Videoخامسا : الفيديو (

،ائط الفيديوو شر ،) الفيديو إىل أربعة أنواع : الصورة احلية لألحداث 2002 ( زيتون كمالوقد قسم و الفيديو النشط. ،و الفيديو الرقمي

ولعل من أبرز خصائص وسيط الفيديو أنه ميكن املستخدم من إسراع وإبطاء اللقطات وإيقافها و . ) 2009، ( فتح اهللا إظهار األشياء وكأا يف عاملها احلقيقي أنه ميكنهإرجاعها بسهولة باإلضافة اىل

م عناصر الوسائط املتعددة؛ ألنه حيتوي على الصوت و الصورة و احلركة من أهوكذلك يعترب الفيديو واليت قد تعرب عن نص قد ال يقرأ ولكن يفهم مبجرد مشاهدة الفيديو. وكذلك ملا يتميز به من قوة

)79-78ص ص ، 2000(شرف، . التأثري و املصداقية

: وهناك أمور جيب مراعاا عند التعامل مع عنصر الفيديو ومنها

) 2008، ( مشى و إمساعيل. احلجم و درجة الوضوح وكذلك تزامن و تكامل الصوت مع اللقطات

) Virtual Reality( (المصطنع ) سادسا : الواقع االفتراضي

يعرف الواقع االفرتاضي بأنه " بيئة كمبيوترية تفاعلية متعددة االستخدام، يكون الفرد فيها أكثر تفاعلية كذلك يشارك املستخدم يف النشاطات املعروضة مشاركة فعالة من خالل حرية اإلحبار مع احملتوى، و

و التجول و التفاعل، وهذه البيئات تقدم امتدادا للخربات احلياتية الواقعية مع إتاحة درجات خمتلفة ا "بيئات من التعامل و األداء للمهمة املطلوب إجنازها" و ميكن تعريف تكنولوجيا الواقع االفرتاضي با

كمبيوترية متعددة الوسائط عالية التفاعلية، يكون املتعلم فيها مشاركا للكمبيوتر يف عامل افرتاضي مولد Vaughan, 2008, p(فوجان وقد وصف . )19-18، 2010، نوفلبالكمبيوتر حياكي عاملا حقيقيا" (

.مداها األقصىعند ) الواقع االفرتاضي بأنه يعرب عن الوسائط املتعددة املتفاعلة12

أسهم يف ولعل الثورة احلالية يف جمال تقنية املعلومات و االتصاالت و التطور اهلائل يف شبكة االنرتنت ظهور النمط احلديث من التعليم الذي يعرف بالتعليم االفرتاضي و الذي يكسر حاجز املكان،

اضية ( تزامنية و غري تزامنية )، و فأصبح هناك جامعات افرتاضية، و مدارس افرتاضية، و فصول افرت )482- 476 ص ص ،2013معامل افرتاضية. ( كنساره و عطار،

14

وهي: )32- 30 ص ص، 2007 ( نوفل ذكرهاويلعب الواقع االفرتاضي أدوارا هامة يف العملية التعليمية

يوفر خربات بديلة خلربات حقيقية يصعب الوصول إليها يف الواقع. -

ليم يف صورة جذابة و تظهر األشياء يف صورة ثالثية األبعاد.تقدم برجمياته التع -

يوفر جماال عمليا لسرعة اكتساب اخلربات، فيتعلم الطالب مهارة معينة مث يقوم بأدائها يف نفس - اللحظة، و كذلك يؤدي اىل تعلم خربات مباشرة عن طريق معايشتها.

كان و اخلطورة، فيمكن لربنامج تعليمي أسهمت هذه التكنولوجيا يف إسقاط حواجز الزمان و امل - متعدد الوسائط بتقنية الواقع االفرتاضي أن يتجاوز حدود الزمان كأن يتناول موضوعا حدث يف املاضي السحيق، أو حدثا سيحدث يف املستقبل، أو يسافر إىل الكواكب و ارات، أو يلج إىل

داخل مفاعل نووي.

املناهج املعدة إلكرتونيا باجلانب املعملي التجرييب و خاصة العلوم متكن هذه التكنولوجيا من تزويد - التجريبية.

خصائص الوسائط المتعددة

:ومنها تكنولوجيا الوسائط املتعددة اليت متيز صائصهناك العديد من اخل

، وتصف أمناط اإلتصال يف موقف التعلم، و توفر بيئة اتصال ثنائية اإلجتاه على األقل: التفاعلية �فتمنح املتعلم احلرية يف التحكم يف عرض املادة املنقولة، فيستطيع أن خيتار املعدل الذي يناسبه، كما يستطيع أن خيتار بني عدة بدائل يف موقف التعلم، و يستطيع التجول داخل املادة املعروضة؛

يها أن تكون سهلة أي أا تفاعل بني املتعلم و الربنامج من خالل واجهة الربنامج و اليت يراعى فعلى ثالثة أنواع: جاذبة االنتباه حتتوي على عناصر متنوعة من الوسائط املتعددة، و التفاعل

التفاعل الرجعي: وهو استجابة املتعلم للمثريات اليت يعرضها الربنامج كاالختيار الصحيح من عدة ق تكوين اشياء مفيدة كرتكيب بدائل، و التفاعل املتقدم: و هو القائم على مشاركة املتعلم عن طري

مجلة مثال، و التفاعل املتبادل: و هو شبه حمادثة أو توجيه من مستمر بني الربنامج و املتعلم، فعند ، 2009هنداوي وآخرون، (اختيار املتعلم لبديل من البدائل يقدم الربنامج تغذية راجعة مباشرة.

.)232-230 ص ص

15

) هي يف حقيقة األمر 20 ص ،2004 ( جيين، يجل و تشامبانن، تشامبان والتفاعلية كما يؤكد" . مثل التلفزيون، السمة اليت متيز الوسائط املتعددة الرقمية عن األشكال األخرى للوسائط املركبة

فسمة التفاعلية متكن املستخدمني النهائيني للمشروع من التحكم يف حمتوى البيانات و مدى تدفقها".

. )231 ص، 2002، الفار(. بني عدة وسائط خلدمة فكرة أو موضوع واحد ملزجا: وهو التكامل و التكاملية تعين أن مجيع عناصر الربنامج ووحداته تتحد معا لتقدمي صورة مثلى له و حبيث ال

،تطغى واحدة على األخرى من حيث األمهية، و ال ميكن أن حتل واحدة حمل أخرى. ( فرجون )247ص ، 2004

) إىل اخلصائص السابقة ما يلي :164 ص ،2009 ( كنساره و عطارف وقد أضا

: تتنوع الوسائط املتعددة نتيجة لتنوع عناصرها وبالتايل ميكن التحكم فيها حبيث تتناسب التنوع � مع مجيع املتعلمني مبختلف إمكانيام و قدرام .

ن برامج الوسائط تراعي الفروق أي أ، وهي تقدمي تعليم يتناسب مع خصائص املتعلمني: الفردية � ديبأوصاف الفردية بني املتعلمني وهذا حيقق ما يسمى بـ ( تفريد التعليم ) والذي عرفته

، ) بأنه "نظام للتعليم ميد كل طالب باملعلومات اليت تتناسب مع احتياجاته 67 ص، 2011 ( .ماته " وتتمشى مع ميوله و اهتما، وتتوافق مع إمكانياته و قدراته

: وهي إلغاء القيود اخلاصة بالزمان واملكان واالنفتاح على مصادر املعرفة اليت توفرها الكونية � شبكة اإلنرتنت وإمكانية االتصال بشبكة املعلومات حول العامل .

: وهو أن يكون تداخل العناصر املختلفة للوسائط املتعددة و املوجودة يف الربنامج التزامنية �ن ومتناسب مع سرعة العرض و قدرات املتعلم كأن يتناسب الصوت املنطوق مع بشكل متزام

النص املكتوب .

لذلك فللطالب ، : حبيث يتمكن الطالب من اختيار الذي يناسبه ويرغب يف مشاهدتهالتبادلية � حرية مشاهدة ما يريد .

االلكرتونية وشبكات على العديد من األجهزة إنتاجها: فالوسائط املتعددة تعتمد يف الكترونية � املعلومات .

16

: وهو إمكانية حتويل عناصر الوسائط املتعددة إىل أشكال رقمية يسهل ختزينها و معاجلتها رقمية � و نقلها عرب احلاسوب .

: وذلك نظرا ملا حتتوي عليه الوسائط من مثريات متنوعة جتعل التحكم إتاحة و سهولة التوافق � وعملية التعلم يف يد الطالب وفقا إلمكانياته .يف أسلوب املشاهدة و العرض

: فالوسائط املتعددة املقدمة من خالل احلاسوب تتيح للطالب قدرا أكرب من االتصال إيحائية � كإعطاء تعليمات أو توجيه رسالة.

: فربامج الوسائط املتعددة من أقوى الربامج يف استدعاء املعلومة و يف حتليلها . سرعة األداء �

بطريقة سليمة وكانت املعارف و املعلومات والبيانات فيها إنتاجها: فإذا ما مت األخطاء ندرة � صحيحة فإا تكون نادرة األخطاء.

من صور الطالب على احلاسوب يشاهدهوذلك من خال ل ما جعل ما يتعلمه الطالب ذا معنى � ثابتة و متحركة و رسوم و مؤثرات .

) إىل خصائص الوسائط املتعددة يف التدريس ومنها : 459- 458 ص ص، 2001 ( زيتون أشاروقد

املتعلمني . الطالب احتياجات املعلومات و تراعي من كبرية أجزاء تتناول �

االستفادة القصوى . لتحقيق وميكن إعادة تشكيلها والتعديل عليها دائم شكل هلا ليس �

مبدأ حيدده كما ترسخ الذي لوقتا ويف، تناسبه اليت بالكمية املعلومات بتناول للطالب تسمح �

. التدريب أثر وانتقال النفس على واالعتماد الذايت التعلم

. اخليال وتوسع اإلبداعي التفكري تنمي �

. احلالية تنظيماته على تعديالت بإدخال مرنا املنهج جتعل �

. مستمرا التعليم وجتعل وانتباههم الطالب اهتمام جتذب �

. فهمهم وتزيد اجتاهام وتعدل الميذالت حتصيل زيادة على تعمل �

. الربامج مع والتفاعل احلواس استخدام بزيادة أثرا أبقى التعليم جتعل �

. التقليدية الطريقة من وامللل التسرب مثل الرتبية مشاكل بعض حتل �

. الطبيعية احلياة مبواقف متدنا �

17

للتعليم و مبادئ) إىل أن هناك أسس نفسية و 163-160 ص ص، 2012( و أشار احليلة :هاومنجيب مراعاا عند تصميم و استعمال الوسائط املتعددة التعلم

فلكي حيدث التعلم، جيب أن يكون املتعلم إجيابيا و النشاط الذاتي للمتعلم: -1 ، فيجب أن تتيح فرص النشاط اإلجيايب يف املوقف التعليمي.نشطا

رد على القيام بنشاط سلوكي ما، فالدافعية هي ما حيض الف الدافعية و التشويق: -2وبذلك جيب أن يراعى عند تصميم الوسائل التعليمية أن توفر خربات غنية و حية

و مشوقة للمتعلمني وأن تكون حديثة.

ولعل هذا من أهم العوامل حلدوث عملية معرفة المتعلم لنتائج استجاباته: -3ستجابات الناجحة و تدعم االالتعلم، و جيب عند تصميم الوسيلة التعليمية أن

، وهذا ما يعرف بالتعزيز، وأن تزود الطالب بالتغذية الراجعة على اعتبار أن تثبتها نتائج السلوك احلايل تؤثر يف السلوك الالحق.

ويتوقف استعداد املتعلم على نضجه جسميا وانفعاليا، و استعدادات المتعلم: -4وسيلة التعليمية أن تتناسب و على خرباته السابقة. وبذلك يراعى عند تصميم ال

قدرات املتعلمني، و خربام السابقة.

فالتنظيم يساعد على تعلم املادة و االحتفاظ تنظيم محتوى المادة التعليمية: -5ا، ويبدأ التنظيم عادة مبا هو مألوف و معروف لدى الطالب مث يقدم هلم

صميم الوسيلة التعليمية أن احلقائق و املعلومات و العالقات اجلديدة. ويراعى يف ت حتتوي على ثالثة أقسام رئيسية: املقدمة، مث صلب املادة، وأخريا اخلامتة.

فالوضوح يسهل من عملية التعلم؛ وجيب مراعاة وضوح معنى المادة التعليمية: -6مكوناا، و ألواا، و مناسبتها من حيث ،وضوح الوسيلة املقدمة وضوحها

فيا، و لغويا، و نفسيا.ملستوى املتعلمني، معر

18

فاألشياء احملسوسة يتم تعلمها بشكل االنتقال من المحسوس إلى المجرد: -7أسهل من األشياء اردة، و الوسيلة الناجحة هي اليت تصمم حبيث ترتجم األلفاظ

و الرموز إىل صور مسعية و بصرية وتنقلهم بالتدريج من احملسوس إىل ارد.

وتعد من أهم الوسائل اليت تعمل على تشويق املتعلم و ترسيخ :التعزيز و المكافأة -8 فهمه للمادة و ميكن بسهولة تضمينها يف الوسيلة التعليمية و بطرق خمتلفة.

مجاالت استخدام الوسائط المتعددة :

دا من ااالت اليت ميكن أن تستخدم فيها ) عد 21-20ص ص ، 2005 ( وآخرون بصبوص ذكر دة وهي كالتايل :الوسائط املتعد

األعمال التجارية، وذلك يف حقل التسويق و التدريب و عروض البيع. -1

التسلية، و اليت كانت يف بادئ األمر هدفا للوسائط املتعددة، و أصبحت التسلية هادفة حتمل -2 بني طياا معلومات مفيدة.

اإلنرتنت، فهي تستخدم بكافة عناصرها إلعطاء حيوية لكافة املواضيع. -3

لتعليم، فهي توفر طريقة جديدة تساعد على تشجيع الطالب و تساعدهم على التعمق أكثر يف ا -4 املواضيع.

فئات من املهتمني واملستفيدين من تطبيقات الوسائط )20ص ،2002 ( زمالؤهشلباية و كما ذكر املتعددة وهم :

ة.وهم الذين يعدون الربامج التصميمية من خالل لغات الربجم المبرمجون -1

وهم من يقوموا بتجميع وحترير الصور املتحركة والفيديو . السينمائيون -2

وهم من يقوموا بالتقاط الصور واستخدامها يف تطبيقات الصور املختلفة. المصورون -3

الذين يقومون بتجميع املقطوعات املوسيقية و تنسيقها. الموسيقيون -4

ء وتنفيذ التطبيقات.و الكتاب الذين يعدون النصوص الالزمة إلجرا المؤلفون -5

19

وهم من يعد الرسومات و اللوحات املختلفة من أجل استخدامها يف الفنانون التشكيليون -6 التطبيقات.

هم من يقوم بتجميع العناصر السابقة إلخراج التطبيق بصورته النهائية . المدراء -7

ئط املتعددة الوسا معظمخصوصا وأن ، ما سبق وهي فئة املستفيد إىلوميكن إضافة فئة أخرى املستخدمة هي من النوع الرقمي والذي يتيح للمستفيد النهائي التعامل مع هذه التطبيقات والتفاعل معها بل حىت والتعديل عليها حذفا أو إضافة خصوصا مع التقدم اهلائل يف هذا اال وسهولة

احلصول على األجهزة .

). Hypermediaالوسائط المتعددة الفائقة (

احلديثة حديثا وذلك الرتباطه بالتكنولوجيا) Hypermedia(مفهوم الوسائط الفائقة أو املتشعبة ظهر ) تطورا ملفهوم الوسائط املتعددة التفاعلية 2002 ( و زمالؤهواعتربها شلبايه ، وخصوصا اإلنرتنت

ة نظرهم فإن هذه خاصية التفاعل و التبادل متتلك خاصية التجوال ومن وجه إىلحيث أا باإلضافة لذلك فليس مثة فرق بني الوسائط املتعددة التفاعلية و ، طريقة للتفاعل أيضا إالاخلاصية ال تعدو كوا

الوسائط املتعددة الفائقة .

) ليست Hypermediaفهو يرى أن الوسائط الفائقة ( ، ) مع هذا املبدأ 2009 ( وخيتلف فتح اهللاحلال يف الوسائط املتعددة بل تقوم على إثراء و تعميق ما يتضمنه برنامج جتميعا لعدة وسائط كما هو ا

( متشعبة ) تعتمد على االنتقال من وسيط إىل وسيط ما من معلومات بوسائط متعددة غري خطية ) اليت تضاء بشكل Hot Spots) والنقاط احلارة ( Navigationبسهولة وتعتمد على فكرة اإلحبار (

وسيط آخر . إىلاملقدم واليت متكن املتعلم من الضغط عليها بزر الفأرة واالنتقال مميز يف الوسيطهو " عبارة عن عملية سري املتعلم - )316 ص، 2009 ( زمالؤههنداوي و كما يعرفه –واإلحبار

، و يعتمد ذلك على الطريقة املتبعة يف تنظيم احملتوى، حيث ميكن حملتوياتهداخل الربنامج، و تصفحه أن يكون التنظيم خطيا، او هرميا، أو تفريعيا، أو غري ذلك، وتتم هذه العملية عن طريق استخدام جمموعة من األدوات مثل: القوائم أو أزرار التقدم و الرجوع وغريها من األدوات املساعدة يف عملية

اإلحبار".

20

تكنولوجيا الربجميات اليت ميكن ) تشري إىل "68 ص ،2004 ( خبشهالة و الوسائط الفائقة كما تعرفها استخدامها يف خلق معلومات أو تشعيبات معلوماتية حتتوي على نصوص و جرافيك و صوت و

فيديو و صور متحركة و لقطات فلمية"

ومن مث فإن الوسائط الفائقة عبارة عن برنامج حاسويب تفاعلي ينظم و خيزن املعلومات بشكل غري لوب لتقدمي تعلم فردي أو مجاعي يف إطارات متنوعة تساعد املتعلمني متتابع و غري خطي، و هو أس

)345 ص ،2001و املعلمني يف حتقيق األهداف الرتبوية املنشودة. (أبو ناجي،

) هي تكنولوجيا 2008 ( إمساعيل ) كما يرى مشى و Hypermediaلذلك فالوسائط الفائقة ( يف إنشاء نظام لربط النص الفائق –ادية و الربجميات امل –تعتمد على استغالل إمكانيات احلاسوب

)Hypertext مما –غري خطية –) والرسوم و الصور و الفيديو وتقدميها للمتعلم بطريقة متشعبة ) بسرعة و سهولة.Linksيتيح له التفاعل واإلحبار بني احملتويات بواسطة روابط (

تفاعلية و الوسائط املتعددة الفائقة اال أن الوسائط وليس هناك فرق كبري بني الوسائط املتعددة الاملتعددة الفائقة متتلك طريقة التجوال، أي القدرة على االنتقال من صفحة ألخرى بسهولة بواسطة النقر باملؤشر على رابط معني والذي قد يكون كلمة أو صورة أو أيقونة وعادة ما يتم ذلك باستخدام

)؛ لذا ميكن اعتبار الوسائط املتعددة الفائقة نوع متقدم من الوسائط hyperlinkاالرتباط التشعيب (املتعددة. وتعترب الوسائط الفائقة تطورا هائال يف طرق التدريس مبا توفره من معلومات ضخمة ميكن للمتعلم الوصول إليها، و تشجيعها على التعلم، و تنميتها االجتاهات اإلجيابية حنو التعلم باستخدام

)2011اسوب. ( العشريي، احل

) الفوائد الرتبوية للوسائط الفائقة فيما يلي:2008 ( الكوت آمنةوقد خلصت

ـــــه مـــــن - ـــــدرة علـــــى التفكـــــري اـــــرد ممـــــا حتوي ـــــيت يتطلـــــب اســـــتيعاا ق اكتســـــاب املعـــــارف واملفـــــاهيم ال .الربنامج توازن بني ما يقدمه

و اســــــتخدامه ألنظمــــــة احلاســــــوب يف تنميــــــة بعــــــض املهــــــارات لــــــدى املــــــتعلم وحتســــــني اجتاهاتــــــه حنــــــ - املواقف التعليمية.

توجيه املتعلم وحفزه حنو التعلم الفردي ليكون له دوره الفعال . - تيسر عملية التعلم السمعي ومساعدة املتعلم على فهم اهليكل البنائي ألنواع املعارف. -

21

تساعد املتعلم على اخلوض يف تصميم وتطوير املقررات التعليمية . -

ئد الوسائط المتعددة :فوا

) بأن هناك العديد من الفوائد اليت ميكن للوسائط املتعددة أن تثري 2009 ( ذكر كنساره و عطار ومنها :، ا بيئة التدريس

يساعد عرض الرسوم و الصور على توضيح األفكار وإيصال املعلومات. �

النقاش.سهولة االنتقال بني املواضيع املعروضة يعطي فرصة لألسئلة و �

تساعد يف تقريب املعلومة للواقع. �

املؤثرات الصوتية تساعد يف جذب االنتباه وطرد امللل . �

استخدام تقنية الفيديو الرقمي سهلت التقاط األفالم الرقمية و حتريرها وهذه التقنية مل تكن متوفرة � إال ملنتجي األفالم السينمائية و التلفزيونية.

المتعددة :الفوائد التربوية للوسائط

ميكن ) إىل العديد من الفوائد الرتبوية للوسائط املتعددة 111- 93 ص ص، 2011( العشريي أشار : إجيازها كالتايل

تشتمل على مجيع خصائص و مميزات الوسائل التعليمية األخرى. �

ختاطب مجيع احلواس. �

د اتصال بني املتعلم و و التفاعلية ترتكز على وجو تتيح للمتعلم التفاعل مع املادة العلمية. � الربنامج احلاسويب متعدد الوسائط من خالل شاشة العرض و تتيح تغذية راجعة إن لزم األمر.

؛ يساعد دمج الوسائط املتعددة باملوقف التعليمي على استيعاب املتعلمني للمادة بعفوية و تلقائية �رب املشاهدة و االستماع و فمثال بعض الناس يتعلمون بشكل أكثر عرب املشاهدة، و آخرين ع

هكذا.

تراعي الفروق الفردية بني املتعلمني. �

تزيد الدافعية حنو عملية التعلم و حنو املادة الدراسية، و تؤثر إجيابا على اجتاهام حنو املادة � العلمية.

22

ات ) فإن برجمي1999 ( توفر الوقت و اجلهد املبذول من قبل املعلم و املتعلم؛ فنقال عن قنديل �من اإلجناز و الكفاءة لدى املتعلم، و %20-10احلاسوب ذات الوسائط املتعددة تزيد ما نسبته

%.50بنسبة قد تصل إىل –مقارنة بالتعليم السائد –تقلل من الوقت املخصص للتعليم

تؤكد على مبدأ تفريد التعليم، و لذي هي صاحلة يف تدريس املوهوبني أو الذين يعانون من � ذهنية أو املتأخرين دراسيا. إعاقات

حتافظ على التشابه يف الشرح و نقل املعلومات للمتعلمني بنفس الطريقة؛ وذا ميكن تفادي � اليت قد تؤثر على سلوك املعلم.التغريات النفسية

واليت املتعددة التعليم باستخدام الوسائطيزات مم ) إىل 188-187 ص ص، 2006( قنديل كما أشار يصها كالتايل:ميكن تلخ

حيث أن تقدمي هذه املعلومات عرب الوسائط املتعددة، بطريقة فاعلة للتالميذتقدمي املعلومات �وإمكانية التنقل بني األشكال يزيد من وضوح شرح و عرض مفاهيم و خربات بدال من

االسرتسال اللفظي ارد.

ة تعرض خربات أكثر واقعية من الكتب فالوسائط املتعدد، تعلم أكثر واقعية اخنراط التالميذ يف � املدرسية مما يزيد من مشاركة التالميذ يف التعلم.

وخاصة تلك الوسائط اليت حتتوي على لقطات ، عرض حمتويات بعض املقررات بطريقة قوية جدا �حل ملشكالت ذات طابع شخصي أو أوفيديو عندما خيتص احملتوى باملواقف االجتماعية

ات األجنبية.التدريب على اللغ

متنح التلميذ درجة من –وخاصة التفاعلية منها –فالوسائط املتعددة ، مراعاة الفروق الفردية � التحكم يف املعلومات و اخلربات ويكون تقدمه يف التعلم حسب إمكاناته اخلاصة.

تزن يف فالتعلم عرب أكثر من وسيط جيعل اخلربات خت، زيادة قدرة التالميذ على اسرتجاع املعلومات � ذاكرة املتعلم بأكثر من صورة مما يزيد من القدرة على تذكرها .

يف املتعددة الوسائط استخدامات برجميات من العديد يوجد أنه إىل ) 460 ص ،2001( زيتون أشار ومنها : التدريس

23

، وتسلسل عالية ووضوح جبودة تشريح عمليات أو معملية لتجارب كاملة دقيقة خطوات عرض � اخلامات وتوفري، التجارب إجراء يف توافر اخلربة وعدم، املختربات إمكانات عجز تواجه هذا ويف

. البديلة اخلربة اخلطرة وتقدمي التجارب يف األمان وعنصر

يصعب مناذج إىل تقدمي باإلضافة للواقع صور تقدمي ميكن بل، الواقع تشابه مناذج بتقدمي احملاكاة �

مثل حدوثها النادر أو، بركان فوهة القريبة من أو الشمس اخلد التفاعالت مثل، إليها الوصول

. األرض من هايل مذنب اقرتاب

. العلمية املشكالت بعض حللول بدائل تقدمي �

. اكتساب املعلومة مع باللعب االستمتاع هدف حتقق اليت العلمية الكمبيوتر ألعاب تقدمي � أو شكل افرتاضات يف متحركة رسوم تقدمي خالل من التعليمي العلمي باخليال االستمتاع �

بني وصراعات حروب قيام أو، شهب ونيازك اقرتاب أو جنوم تصادم أو جمرات حلوادث تداخالت

. خمتلفة كائنات

األبعاد الجديدة التي أضافتها الوسائط المتعددة للعملية التعليمية

عادا جديدة للعملية ) إىل أن الوسائط املتعددة أضافت أب81 -79ص ص ، 2006 ( ذكر منصور التعليمية ومنها :

إعادة ترتيب املنهج واحملتوى . � أنواع جديدة من األسئلة اليت تلعب دورا هاما يف عملية التقومي . متكننا من تقدمي � يستخدم إلجياد طريق جديد للتعلم دون تعقيدات . �

متكن الطالب من التحكم يف عناصرها . �

حتقق عنصر التغذية الراجعة . �

دي الرتباط الطالب بالبيئة التعليمية وشعوره باإلنتاج والفاعلية .تؤ �

تراعي تعلم الطالب تبعا لسرعته وقدرته الذاتية . �

ترتك للطالب حرية التنقل من موضوع آلخر . �

تنمي التعلم الذايت . �

تتيح للنظم املدرسية اخلروج عن مفهوم الفصل الدراسي . �

24

. Distance Learningعد أضافت معاين أخرى مثل التعلم عن ب �

وجهت تعلم الفرد ملل يالءم قدراته ورغباته . �

يعزز الفضول وحب االستطالع ويدفعهم للمشاركة بفاعلية ونشاط يف املهام التعليمية . �

يهيئ الفرص للطالب الكتساب مهارات التفكري التكنولوجي . �

مواجهة املستقبل والتعايش معه والبقاء فيه . �

ثر فاعلية .جتعل التعلم أك �

تقلل وقت التعليم وتزيد من معدل التذكر . �

ذلك الرتباطها مببدأين هامني مها :، عىن ملا يتعلمه الطالبتعطي م �

Integrationالتكامل ) أ( Interactionالتفاعل ) ب( تغري من طبيعة القراءة نفسها ،وجتعلها ديناميكية . � . ميكن توظيفها أوتوماتيكيا �

من البشر الذين مل يتمكنوا من استخدام الكمبيوتر. ملاليني تنشر املعلومات �

معوقات استخدام تكنولوجيا الوسائط المتعددة

) عددا من املعوقات الستخدام الوسائط 265- 264ص ، 2002، زيتون يف (الضبيان ذكر وهي كما يلي : املتعددة داخل الصفوف الدراسية و ضمن النظام التعليمي

: مادية معوقاتأوال :

األفراد الذين وعلى، إنتاج إىل فكرة من التقنية لتحويل املالية االعتمادات توفري يف الصعوبة مثل

. لإلنفاق عليه استعداد لديهم يكون وأن العمل هذا أمهية يتفهموا بأن العمل على يشرفون : زمنية معوقاتثانيا :

استخدام على ذلك وبتطبيق باملناس الوقت يف مستخدمة تكن مل إذا التقنية قيمة تقل إذ . ال تتحقق جدواه فإن، إنتاجه فرتة مع متزامنا الربنامج يعرض مل إن أنه يالحظ املتعددة الوسائط : إجرائية عواملثالثا :

جهدا علميا تتطلب احلل هلذا املطلوبة واإلمكانات حلها املراد املشكلة أو املادة اختيار أن إذ

. وعمليا

25

: بشرية عوقاتمرابعا :

مع الطرفان املتكامالن ومها، خمتلفة حاجات منهم لكل إن حيث والطالب املعلمون ا يقصد

وحل األجهزة فعليهم إعداد املعلمون أما، الكمبيوتر مع بسهولة يتعامل والطالب اجلديدة التقنية

. فنية مشكلة أي

: عملية معوقاتخامسا :

يف يعتمد عليها جهة من أكثر ووجود وصيانتها األجهزة سالمة على االطمئنان ضرورة يف وتتمثل . املتطلبات هذه توفري

) إىل ما سبق : 265ص ، 2002 ( زيتونوأضاف . كليات الرتبية بعض يف احلايل اإلعداد إليه يفتقر قد مما املعلم من ودراية خربة توفر عدم -

. املتعددة الوسائط ياتوبرجم الكمبيوتر استخدام من والتخوف الرهبة وجود -

، يف املعلومات األفقي التوسع أجل من التعلم تعميق يف املتعددة الوسائط أنظمة بعض تعجز قد - تلك مع التكيف املنخفضة على أو املتوسطة القدرات ذوي الطالب توافق عدم يسبب قد مما

. األنظمة مستحدثات تكنولوجية مرتبطة بتكنولوجيا الوسائط المتعددة

ارتبطت تكنولوجيا الوسائط املتعددة باحلاسوب ارتباطا وثيقا لذلك فهي تتأثر بكل تقدم يطرأ ومن أهم املستحدثات . وكما هو معلوم فإن التطور يف احلاسوب ومكوناته سريعا ومطردا ، عليه

التكنولوجية النوعية يف هذا اال ما يلي : ) Raspberry جهاز الرازبيري ( -1

ال يزيد يف حجمه - www.raspberrypi.orgكما ذكر موقعه على اإلنرتنت –ذا اجلهاز ه

ويهدف بالدرجة األوىل إىل مساعدة األطفال على تعلم الربجمة على أجهزة ، البطاقة االئتمانيةعن

26

حسب موقع –وهذا اجلهاز . يعترب ثورة يف صناعة احلاسوب حسب رأي بعض اخلرباءرخيصة جدا كاجلداول البيانية ، قادر على القيام بأعمال كمعظم احلواسيب الشخصية –ة على اإلنرتنتالشرك

وبرنامج معاجل الكلمات وعرض أفالم الفيديو ذات اجلودة العالية على شاشة التلفزيون واأللعاب. RAM ذاكرة وحيتوي على Model Aوأنتجت الشركة املصنعة هلذا النوع من األجهزة طرازين األول

وفتحيت RAM 512 ذاكرة وحيتوي على Model Bوالثاين ، 25$بتكلفة واحدة USBوفتحة 256USB معاجلهذا اجلهاز يعمل على . 35$بتكلفة وميكن وصله باإلنرتنت ARM هميكن وصلو

RCA أو HDMIوميكن وصله بشاشة التلفاز عرب منفذ USBالبلوحة املفاتيح أو الفأرة عرب منفذ

Video .

الجهاز واصفاتم

. 512/256ذاكرة حبجم .700Mhz بسرعة Broadcom BCM2835 ARM1176JZFS معاجل .Videocore 4 GPU معاجل رسوميات

نظام التشغيل

وميكن تشغيل نظام األندرويد على اجلهاز . يعمل الكومبيوتر على نظام لينيكس

مكونات الجهاز

بشكل رئيسي عبارة عن اللوحة األم ألي اسوب أوحيتوي اجلهاز على احملتويات القياسية ألي ح ) وحيتوي على التايل : Motherboardحاسوب (

.700Mhz بسرعة Broadcom BCM2835 ARM1176JZFS معاجل � جيجا بايت . 32 - 4ذات احلجم الصغري جدا من SD cardذاكرة � . USB HUBوعند احلاجة ألكثر من ذلك ميكن استخدام USBمنفذي �-Wiعرب توصيل اجلهاز بأجهزة التقاط إشارة ال Wi-Fiوميكن تشغيل شبكة ال Ethernetمنفذ �

Fi ) واليت تسمىWi-Fi dongle .(

27

منفذ للصوت . � ،وهو يعرض الصوت و الصورة أيضا .لتوصيل اجلهاز بالشاشات عالية الوضوح HDMIخمرج � . AAوميكن للجهاز أن يعمل على أربع بطاريات . مقبس للطاقة � للشاشات العادية . RCAخمرج �

Raspberryمميزات جهاز

من خالل ما ذكرته الشركة املصنعة هلذا اجلهاز ميكن استنتاج مميزات هذا اجلهاز فيما يلي :

وهذا ميكن الكثري من الناس من امتالكه و خصوصا يف الدول الفقرية .، سعره الزهيد � صغر حجمه مما جيعله سهل احلمل والنقل . � ه على القيام بأعمال احلاسوب القياسية .قدرت � ميكن وصله بالعديد من لألجهزة و بسهولة . �

) "Holography Technology "3D HT( ثالثية األبعاد تقنية الصورة المجسمة -2

) وتعين ( كل ) و Holosوهي كلمة أصلها يوناين ( -Holoمن كلمة Holographyتتكون كلمة ) واليوناين ( graphia( الالتيينوأصلها كون ملحقة بالكلمات وهي كلمة ت grphy–كلمة

graphein وكلمة . )أو رسم أو تسجيل) وتعين ( كتابةHologram سمة ذاتتعين الصورة اعرب تعريضه حلزمة ضوئية ما وإمنا يتم تشكيلها يف لوح لشكل األبعاد الثالثية واليت ال تلتقط بالكامريا

و كلمة ، اللوح مشكال الصورة يف الفراغوهذا جيعل الضوء يرتد من اجلسم يصطدم بأو إشعاع Holography ) سمةهي عملية صناعة و استخدام الصورة اHologram (. )Webster's

Dictionary, P 531, 575, & 576 (

واسطة وهذه املعلومات تنتج ب، هي طريقة لتسجيل معلومات على فيلم Holographyال وتكنولوجياويتم تسجيل كل جزء من . تداخل موجات ضوئية منعكسة من كائن ما مع موجة ضوئية مرجعية

لذلك فكل جزء من الفيلم حيتوي على معلومات لكل جزء من ، الكائن يف كل مكان يف الفيلمفهي تسجيل –إذا هذه التكنولوجيا مشاة من حيث املبدأ لتكنولوجيا التصوير العادية . الكائن

28

Holography and the( ولكن التسجيل هنا يكون للضوء املنعكس من جسم ما . –على فيلم

Universe, UK .(

إىل أن التطور يف هذه التكنولوجيا مل يكن ملحوظا حىت مثانينات (Chavis, 2009)شافيز وأشار ة .القرن املاضي عندما أصبحت تكنولوجيا الليزر متاحة للمستخدمني بأسعار معقول

) 126، ص 2009 ( يوسف حممد و ت رندةكما أشار –وتبىن النظرية األساسية لتكنولوجيا اهلولوجرام األول يستخدم يف إضاءة عنصر ، على "استخدام شعاع قوي من ضوء الليزر يتم تقسيمه إىل شعاعني

رجعوالثاين يسمى بشعاع امل، ) Object Beamجمسم ثالثي األبعاد ويسمى بشعاع العنصر ()Reference Beam ويوجه كالمها حنو لوح هولوجرايف حساس للضوء وحيدث تداخل بينهما (

مكونا صورة ثالثية األبعاد".

: Holography Technologyأمهية تكنولوجيا

غلوم ذكرالشك أنه هلذه التكنولوجيا أمهية يف العديد من ااالت كما )Ghuloum, 2010, pp 696-697( : ومنها

: فالعديد من الشركات قد تستخدم هذه التكنولوجيا التجارية واإلعالنات التسويق - 1 للتسويق ملنتجاا ملا متتلك من خاصية جذب للمستهلكني .

يف االعتماد املتبادل للعالقات : تكمن أمهية هذه التكنولوجيا يف خدمة اتمع المجتمع - 2) لتطوير هذه التقنية حبيث Pentagon( ثال سعى البنتاجون فعلى سبيل امل، اإلنسانيةأطفال اجلنود الذين خيدم آباءهم خارج حدود الوطن من خماطبتهم وكأم جبوارهم مما يتمكن

خيفف عنهم الشعور بفقدان الوالدين.قادة فال، نهاوبالتايل تقليل التلوث الناجم ع استخدام وسائل املواصالت: وذلك بتقليل البيئة - 3

لن ؛ فإمأو املشاركة يف مؤمتر يف الطرف اآلخر من العامل ،والعلماء عندما يودوا إجراء زيارةفهذه التكنولوجيا متكنهم من احلضور و هم يف أماكنهم كما حصل ، يضطروا أن يذهبوا فعليا

كان مع األمري تشارلز عندما شارك يف مؤمتر الطاقة اخلضراء الذي أقيم يف أبو ظيب والذيطنا من ثاين أكسيد 15ه لو حضر شخصيا فإن الرحلة سوف تبعث حريصا على أن يثبت أن

29

فكان حضوره بواسطة تكنولوجيا ، الكربون ( أحد أسباب االحتباس احلراري ) . Holographyال

: ميكن هلذه التكنولوجيا يف حال تطبيقها أن تكون هلا فوائد عظيمة يف جمال التعليم التعليم - 4 ها :نم

وهذا يسمح . تسمح للطالب أن يتم تدريسهم من معلمني على بعد آالف الكيلومرتات - أوهذه أن يشاهد طالبه و يتفاعل معهم وكأنه معهم يف نفس املكان( االفرتاضي ) للمعلم

. اخلاصية ال تتيحها االجتماعات اليت تنقل الصور عرب الفيديوية التعليمية جبلب أشخاص من املاضي ليتحدثوا ميكن هلذه التكنولوجيا أن حتسن من العمل - ب

رحوا للطالب كمدرس مساعد. ففي معرض سيئول للصور احلية عن أنفسهم وميكن أن يشلوحة من روائع الفن الغريب وإعادا للحياة ذه التكنولوجيا فيمكن للموناليزا 62مت عرض

اذا ال متتلكني حواجب ؟ فرتد فيمكن أن يسأهلا تلميذ : مل، أن جتيب على أسئلة التالميذ فمعظمقائلة أنه يف أيامها فإن املرأة ذات اجلبهة العريضة كانت تعترب أكثر مجاال ولذلك

، أو يقوم مايكل اجنلو بشرح تقنية اجلص اليت استخدمها نساء عصرها يقمن بنزع حواجبهن ( احلكم األخري ) "The Last Judgment"لوحته الشهرية رسميف

Holography Technologyتكنولوجيا بعيو

ـــــــــــــــــــاك بعـــــــــــــــــــض العيـــــــــــــــــــوب هلـــــــــــــــــــذه التكنولوجيـــــــــــــــــــا أشـــــــــــــــــــار ، كـــــــــــــــــــأي تكنولوجيـــــــــــــــــــا أخـــــــــــــــــــرى هن ومنها : ( Bobolicu, 2009, para 2-5)إليها

أوال : السعر املرتفع �أي ال ، فإن من الضروري توفر شبكة اتصال انرتنت عايل السرعة، ثانيا : يف حال النقل املباشر �

ميغابايت يف الثانية . 20ن تقل السرعة عفتحتاج غرفة العرض إىل إضاءة خاصة و تكنولوجيا فيديو ، ثالثا : احلاجة ملعدات خاصة و مكلفة �

. دوالر 215,000وكذلك شاشة عرض بتكلفة . دوالر لرتكيبها 150,000بتكلفة وصوت

30

سيحتوي على غرفة بيوت املستقبل ) بأن تصميم Beaumont, 2009(بومنت قد ذكر ومع هذا ف. للعرض مزودة باتصال عايل السرعة وشاشة عرض متكن من التواصل االفرتاضي وجها لوجه بني الناس

( الرائدة يف جمال استخدام تكنولوجيا Musionمدير شركة - Ian O’Connellونقل ما قاله يا يف بيوت املستقبل ورمبا أن بأنه يعتقد أن هذه التكنولوجيا ستكون ركنا أساس - اهلولوجرام احلية )

املباين قد يضيفون غرفة لعرض فمصمموا، ذلك لن يكون بعيدا أي بغضون اخلمس سنوات املقبلة ونقل هذه التكنولوجيا .

الطابعات ثالثية األبعاد -3

فإن الطابعات إذا كانت تكنولوجيا اهلولوجرام تتيح للمشاهدين رؤية الشكل بشكل أشبه باحلقيقة واستعماهلا األبعاد تتيح للمستخدمني طباعة األشكال الرقمية ثالثية األبعاد والتمكن من ملسها ثالثية

حني مت ابتكار 1976تعود فكرة هذا النوع من الطباعة إىل عام .لتصبح حقيقة مشاهدة وملموسةاحلرب لكي بدأت التطورات على الطابعات اليت تعمل ب 1984أول طابعة تعمل على احلرب. يف العام

ويف العقود اليت تلت ذلك التاريخ مت تطوير جمموعة متنوعة من التطبيقات بواسطة . تعمل مبواد أخرىالسيما –وتكمن أمهية هذا النوع . تكنولوجيا الطباعة ثالثية األبعاد يف العديد من الصناعات

ستطيع طباعة كل بكسل يف على قدرا على صنع األشياء طبقة بعد طبقة بل أا ت –املتطور منها ) Lipson, 2012( النموذج الرقمي و من مجيع املواد تقريبا.

تطبيقات الطابعات ثالثية األبعاد

، كالصناعات الطبية، و التحقيقات مت استخدام الطابعات ثالثية األبعاد فيهاكثرية هناك ميادين قطع الفنية وسوف أركز هنا على اجلانب العلمية، و اهلندسة املعمارية، و األدوات املنزلية، و ال

التعليمي منها.

إىل أن استخدام الطابعات ثالثية األبعاد يلعب دورا هاما يف العملية educause.edu/eli أشار موقعالعديد من فيمكن استخدامها يف . مىت ما كان هناك حاجة الستخدام مناذج التعليمية داخل الصف

و اهلندسة و غريها من ، و اجليولوجيا، و التاريخ، و الفنون، ارة واإلنشاءالتخصصات التعليمية كالعم، التخصصات ؛ كما ميكن للمتاحف أن تقوم بتصوير القطع األثرية وإرساهلا إىل اجلامعات اليت تطلبها

31

كما أن هذه التكنولوجيا ختاطب مجيع حواس الطالب مبختلف إمكانيام وهو بال شك أفضل من كما أن النماذج املادية املصنوعة بواسطة الطابعات ثالثية األبعاد تفتح ، دة على الشاشةجمرد املشاه

جمال اإلبداع للطالب و خصوصا يف ختصصات كالعلوم الصناعية و اهلندسة و التصميم و هندسة الطريان و توفر الوقت و اجلهد بني األفكار اليت يتخيلها الطالب و تطبيقها على أرض الواقع من

. خالل النماذج اليت حتاكي العامل احلقيقي. كما تعزز أيضا من فرص التعلم املوجه ذاتيا

أن هناك أسبابا جعلت من الطابعات ثالثية األبعاد جاذبة )Alice, 2013( ألس وأضافت داخل البيئة التعليمية ومنها :

الطابعات ال فهذه، ميكن أن تؤدى عملية الطباعة داخل الصف أي خالل احملاضرة � تسبب الضوضاء وهي نظيفة و ال حتتاج إىل الكثري من عملية الصيانة .

Auto CAD ()Computerميكن للطالب الذين يستخدمون برنامج اوتو كاد ( �

Aided Design( تصميم مبساعدة الكمبيوتر من االستفادة من هذه الطابعات وفهم أي الا بشكل أكرب.الكائنات ثالثية األبعاد اليت يصممو

يستطيع طالب اهلندسة من حتويل التصميمات الرقمية إىل كائنات مادية مما ميكنهم من � احلصول على ردود فعل حول أعماهلم وتقييمها قبل الشروع يف تنفيذها .

تعترب تكلفة بعض الطابعات معقولة حبيث ميكن للمدارس امتالكها . �

theريرا صدر مؤخرا عن احتاد وسائط اإلعالم احلديثة إىل أن تق ) Maxey, 2013( ماكسي شاروأNew Media Consortium )NMC( تكنولوجيات حديثة ميكن أن تؤثر بشكل كبري يف 6قد حدد

Cloud(احلوسبة السحابية هذه التكنولوجيات احلديثة هي : ، سنة 12التعليم ملن هم دون

computing( ، و التعلم املتنقل)mobile learning ( ، واحملتوى املفتوح)open content( ، و 3D(وبطبيعة احلال الطابعات ثالثية األبعاد ، )virtual laboratories(املختربات االفرتاضية

printing( .

ستكون معتمدة على نطاق Maxey-حبسب - وأضاف التقرير أن تكنولوجيا الطباعة ثالثية األبعاد أبرز خصائصها أا تتيح للتالميذ تعلم أكثر واقعية للكائنات اليت وهذا ألن من واسع من قبل املربني

وذكر التقرير عدة طرق ميكن الستخدام الطابعات ثالثية . قد ال تكون متوفرة بسهولة يف املدارس

32

األبعاد أن حتسن فيها من عملية التعلم فعلى سبيل املثال يستطيع طالب ماديت التاريخ و العلوم كما يستطيع طالب الكيمياء من طباعة مناذج من ، ذج األحافري و اآلثار الطبيعيةالتفاعل مع منا

و أضاف إن الفائدة احلقيقية هلذه التكنولوجيا ال ميكن حتقيقه ، الربوتينات املعقدة و النماذج األخرىثالثية إال بالتفاعل املباشر للتالميذ معها فعلى الرغم من أنه أصبح من السهل التعامل مع النماذج

دما يصنع التالميذ مناذج بأنفسهم.األبعاد من قبل التالميذ ومعلميهم فإن الفائدة احلقيقية تكمن عن

33

: مهارة القراءة يف اللغة اإلجنليزية . المبحث الثاني

: مقدمة

لوضوح ودقة هي تتميز بالسهولة و اف، األوىل وال شكاإلنسانية تعترب اللغة بأا وسيلة االتصال بأن –) 2012 ( بركات زياد أمني وأمحد كما ذكر –وتؤدي كذلك عددا من الوظائف . الداللة

وكذلك هلا وظيفة عقلية ، اجتماعية باعتبارها أداة اتصال و تفاهم ألفراد اتمع الواحدهلا وظيفة عن النفس و الوجدان و امليول وأيضا هلا وظيفة نفسية كأداة للتعبري، لكوا أداة لتكوين املفاهيم

وهلا وظيفة مجالية فهي تستخدم للتعبري عن التذوق األديب و احلس اجلمايل ؛ لذلك كان ، واالجتاهاتتعلم اللغة و إتقان مهاراا املختلفة يعترب ضرورة من ضرورات احلياة االجتماعية ووسيلة للتعبري عن

نمية اخلربات و األفكار.حاجات األفراد وأداة للتخاطب و التفاهم وت

: القراءة و الكتابة و التحدث تتمثل يفهارات مجلة من املا –كغريها من اللغات –واللغة اإلجنليزية ضوء على إليها النظر ) أنه عند تعليم هذه املهارات ينبغي 2011 ( وقد أشار البصيص. واالستماع

أن إدراك تعليمها، وعلى عليها للقائمني ينبغي اكم األساسية، الفنون هذه بني الكلي التكاملمن .األجزاء متصل واحد كيان اللغة

) أن عوامل النجاح يف العملية التعليمية تتمثل يف هذه املهارات األربع اليت 2000 ( وذكر حبيب اهللاو يف جيب على املتعلم إتقاا، فدرجة متكنه منها وإتقاا تنعكس على أدائه و حتصيله العلمي بل

حياته كلها، كما أن هذه املهارات متصلة ببعضها البعض فال ميكن تدريس مهارة مبعزل عن األخرى، كما أنه ال ميكن أن تتم أي منها بدون عملية التفكري فهي مرافقة لكل املهارات األربع، فكل مهارة

يرافقها نشاط عقلي فعال وإال أصبحت بال معىن.

أهمية القراءة

من كوا جسر العبور حنو املعرفة، ولكوا املهارة - كمهارة أكادميية –ءة أمهيتها تكتسب القرااملالزمة لإلنسان طوال حياته، مهما كان ختصصه فال غىن عنها. وكذلك هي وسيلة من وسائل الرقي

االجتماعي و العلمي.

34

اك ارتباط مرتفع بني القراءة و مما يتعلمه اإلنسان يتم تعلمه بواسطة القراءة، وهن %70ويقال أن قرابة التحصيل العلمي وهي أساس تبىن عليه فروع اللغة األخرى وترتبط به سائر املواد؛ فكلما كان الطالب قارئا جيدا كلما كان قادرا على التحصيل العلمي أكثر، والعكس صحيح، بل إن النجاح يف احلياة

لقراءة بفعالية و سرعة مقرونة بالفهم. (حبيب ككل ويف كل جمال يتوقف على قدرة اإلنسان على ا )1427؛ اهلامشي، 2003؛ احلاج خليل، 2000اهللا،

والقراءة أساس التعليم ووسيلته األوىل، و الفرد القارئ فرد نام و قادر على استمرار النمو؛ فالقراءة تصال بعامل اآلخرين، جتعل العقل يستجيب استجابة دقيقة وواعية للكالم املطبوع، و هي السبيل لال

و اكتساب خربام و معارفهم اليت متكنه من العيش بفكر ناضج رحب، كما تكسبه القدرة يف التعبري )82 ص ،2010عن الذات و التفاعل اإلجيايب مع اآلخرين. (إمساعيل،

يف تطوير لغتهم وتعترب القراءة املهارة األهم ملتعلمي اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية وتلعب دورا حموريا ). وباإلضافة إىل أن القراءة باللغة اإلجنليزية تعترب مهارة أساسية Shastri, 2010, p 78اإلجنليزية. (

يف Carrel and Grabeللتحصيل األكادميي، تعترب أيضا طريقة أساسية لتعلم اللغة بشكل مستقل. )Esther and Alicia, 2006, p 261 .(

) عدة نقاط تبني أمهية القراءة بالنسبة للفرد و اتمع و منها:13-12ص ص ،2012 ( وأورد اليف

أوال أمهيتها بالنسبة للفرد:

القراءة عملية دائمة للفرد و اتمع يزاوهلا داخل و خارج املدرسة. �و وسيلة التصال الفرد بغرية عابرة حواجز الزمان و املكان، فلوالها لعاش اإلنسان يف عزلة عقلية �

مكانية. تزود القارئ باألفكار و املعلومات و تطلعه على تراث اإلنسان. �متد املتعلمني مبا ينمي ميوهلم، و حيل الكثري من مشكالم، وإثارة روح النقد، و توفري فرص �

االستمتاع و التسلية وتساعد على التوافق الشخصي و االجتماعي.

35

ثانيا أمهيتها بالنسبة للمجتمع:

الوسائل يف النهوض باتمع و ربط الشعوب ببعضها البعض مبا يقرؤه الناس من صحف من أهم � و رسائل و كتب .. اخل.

من الوسائل اليت تدعوا إىل التقارب و التفاهم بني عناصر اتمع و يف عملية نقل الفكر اإلنساين � و الرتاث احلضاري عرب األجيال.

يعدل من بعض سلوكياته اخلاطئة و اكتساب الكثري من اتمع القارئ جمتمع راق و ميكن أن � القيم عرب القراءة.

: القراءة مفهوم

و - اليت تتألف من معاين وألفاظ تدل عليها –القراءة هي عملية يتم فيها الربط بني لغة الكالم ز املكتوب. و الرم، و اللفظ الذي يدل عليه، وبذلك يكون هلا ثالث مقومات : املعىن، الرموز املكتوبة

وهي أسلوب من أساليب ، بعينيهكما أا عملية عقلية تشتمل على تفسري الرموز اليت يتلقاها القارئ النشاط الفكري يف حل املشكالت فيبدأ القارئ باإلحساس باملشكلة مث يأخذ يف القراءة حلل هذه

، أوال: نين للقراءة جانب) أ13، ص 2011 ( البدويوذكر ) . 2006، ( أبو مغلي و سالمة. املشكلةاجلانب اآليل، و هو "التعرف إىل أشكال احلروف وأصواا و القدرة على تشكيل كلمات و مجل

، و الثاين: اجلانب اإلدراكي، وهو "إدراك ذهين يؤدي إىل فهم املادة املقروءة" منها"

الكامن يف اللغة املكتوبة ) أن القراءة هي "القدرة على إدراك املعىن 15، 2003 ( و يرى احليلواين والقدرة على ربطه مبا يعرفه الفرد من معرفة وخربات سابقة من أجل استيعاب هذه املادة املكتوبة"

ة عناصر تتفاعل مع بعضها البعض أثناء ممارسة مهارة ) أن هناك ثالث 2003، وأضاف ( احليلواين و لغة التواصل بني النص و القارئ .، فيةو الناحية املعر ، وهي : الناحية االنفعالية، القراءة

) إىل أن مفهوم القراءة خضع للكثري من التطوير و 54-52 ص ص ،2011 ( وقد أشار البصيصالتغيري وفقا ملراكز االهتمام و االحتياجات املعرفية و النفسية اليت تلبيها القراءة وخلص مراحل تطور

مفهوم القراءة على النحو التايل :

36

، : مرحلة نشأة املفهوم : نشأ مفهوم القراءة يف إطار ضيق حدوده اإلدراك البصري للرموز املكتوبة أوال وذا كانت القراءة عملية آلية بسيطة هدفها الرتكيز على اإلدراك البصري للرموز . و نطقها، وتعرفها

املكتوبة و التعرف عليها بعيدا عن الرتكيز على الفهم و االهتمام به .

لذلك ظهر ، انيا : مرحلة الفهم و التفسري : أدت قلة االهتمام بالفهم إىل شيوع األخطاء القرائيةث فأصبحت القراءة عملية عقلية دف إىل الفهم.، مفهوم جديد للقراءة بإضافة "فهم املقروء"

، املقروءة والقارئ معا ثالثا : مرحلة التفاعل و النقد : يف هذه املرحلة امتد تركيز القراءة ليشمل املادةفالقارئ مل يعد سلبيا مستقبال فقط بل ، فأضيف هنا عنصر التفاعل بني القارئ و النص املكتوب

وذا أصبحت القراءة عملية عقلية تشتمل على نطق الرموز و فهمها ، أصبح يتفاعل مع املادة املقروءة ونقدها و حتليلها والتفاعل معها .

سواء - املشكالت : فالقارئ الذي ال يستفيد مما يقرأ حلل املشكالت اليت تواجهه رابعا : مرحلة حل إذ ال أمهية للقراءة إذا مل يستفد منها القارئ.، مل يعد قارئا - يف دراسته أو حياته العامة

خامسا : مرحلة االستمتاع بالقراءة : نتيجة لظهور احتياجات نفسية كالرغبة مللء أوقات الفراغ جاء الرتكيز على اجلوانب االنفعالية للقراءة فأضيف ملا سبق معىن جديد وهو "االستمتاع بالقراءة"

) تعريفات القراءة حتت أربعة أنواع : 19-18 ص ص ،1987 ،وأدرج ( دويف وآخرون

افع ولذلك فالقراءة وفقا هلذه الرؤية متيل إىل أن تؤكد دو ، النوع األول : يعرف القراءة بأا اهتماموهدف برنامج القراءة بشكل عام هو تزويد املتعلمني مبادة قرائية ، القراءة من خالل التذوق األديب

شيقة و مثرية الهتمامهم يف جو مشجع. وتبين هذه الرؤية للقراءة من قبل املعلمني يرتتب عليه التأكيد على تنمية عادة القراءة الرتوحيية اإلستجمامية للطالب .

، : فيعرف القراءة على أا عملية لغوية ويؤكد هذا التعريف على اخلربة اللغوية و تنميتهاالنوع الثاينوهذه الوسائل ، مرتابطة دف إىل تبادل األفكار وينظر إليها على أا وسيلة من عدة وسائل لغوية

كلمات وقراءة ميكن تنميتها عن طريق اخلربات املشرتكة و املناقشات وزيادة احلصيلة اللغوية من ال

37

القصص. وبرنامج القراءة وفقا هلذه الرؤية يركز على تنمية الوعي بأن القراءة عبارة عن حديث مكتوب على الورق.

وذلك بأن يؤكد تدريسها على متيز القارئ وتفرده خبلفية ، النوع الثالث : يعرف القراءة من زاوية ثقافيةاملقروءة حبرص حبيث تنمي هذا التفرد و التميز. ويركز هذا وذلك بأن يتم اختيار املادة، ثقافية معينة

، الربنامج على الفروق بني اللهجات احمللية وبني الرسائل املكتوبة وكذلك على مرياث الفرد الثقايفذات صلة خبلفية القارئ وبرنامج القراءة وفقا هلذه الرؤية حياول باستمرار أن جيعل تعليم القراءة

الثقافية.

يف تعليمها على أساس تنظيم تنمية ويكون الرتكيز هنا ، ع الرابع : يعرف القراءة بأا نظام متعلمالنو يف تتابع مرتب فيبدأ من املهارات البسيطة إىل املهارات املعقدة. ووفقا هلذه الرؤية فإن هذا املهارات

، رات اليت يؤكدها برنامج التدريسالربنامج لتعليم القراءة يشتمل على تفريعات عدة طبقا ألنواع املها وهذه التفريعات تؤكد بشكل أساسي على التعرف على الكلمة أو التأكيد على الفهم أو عليهما معا.

) إىل أن هناك تباين يف تعريف القراءة وفقا للعديد من 12-11 ص ص، 2000 ( وأشار حبيب اهللار إليها بأا عملية آلية لفك الرموز ومنهم من يرى فمنهم من ينظ، الباحثني الذين تناولوا هذا املوضوع

وزاد اهتمام الباحثني يف ، أا عملية عقلية ترتبط بالتفكري بدرجاته املختلفة من فهم و ربط و استنتاجالنصف الثاين من القرن العشرين فأصبحوا يرون القراءة وسيلة حلل املشكالت و إصدار األحكام و

: بعض التعريفات منهاة إىل عنصر املتعة املرتبط بالقراءة ؛ وقد أورد التفكري الناقد باإلضاف

(ص جبسون بأا " عملية اتصال و استجابة لرموز مكتوبة وترمجتها إىل كالم و فهم معناها "عرفها 11(

و هي عملية دف ، ويرى دشنط أن القراءة " عملية تتعدى فك الرمز و جئة الكلمات املطبوعةول ملعىن املادة و فهمها ومن مث تداخل القارئ باملادة و حتليلها و عمل إسقاطات ذاتية إىل الوص

)11(ص عليها"

أما جاي بوند فيعرفها باا " عملية تعرف على الرموز املكتوبة أو املطبوعة و اليت تتصل عن طريق للمعاين اجلديدة من خالل وهي عملية تثبيت، التداعي مبعان تكونت من خالل اخلربة السابقة للقارئ

38

وتنظيم هذه املعاين مرتبط باألغراض اليت حيددها ، استخدام املفاهيم اليت سبق وأصبحت يف حوزته )12(ص القارئ بوضوح".

39 ص ،1433، يف ( جان Silbersteinللغة فقد ذكر النفسي ضمن اإلطاروهناك من يتناول القراءة تعطي القارئ و املتعلم فرصة التدرب على مهارات خمتلفة –النفسي وفقا لعلم اللغة - بأن القراءة )

فالقراءة بالطريقة اإلدراكية تؤدي إىل الفهم الناجح ملا يقرأ وتتضمن ، لعملية القراءة بطريقة صحيحةومهارة ، ) للحصول على املعىن العلمي للنص skimmingالقراءة التصفحية ( تطبيق مهارات كمهارة

criticalمث القراءة النقدية (، ) للوصول إىل معلومة حمددة ضمن النصscanningحية ( القراءة املسreading ا ووذلك للوصول إىل الفهم املناسب للنص إضافة إىل تقييم املعلومات اليت تتم قراء (

التعلم وال والقراءة باستخدام "العملية اإلدراكية" مهمة يف مجيع مراحل ، للتمييز بني احلقائق و اآلراءتقتصر أمهيتها على القيام بالعملية الصحيحة للفهم و لكن تساعد أيضا على تفادي الصعوبات اليت قد تواجه متعلمي القراءة لكلمات غري معروفة معانيها أو قواعدها النحوية وذلك باستخدام مهارة

ختمني املعىن من خالل السياق.

اء النفس اللغويون يدرسون القراءة على أا عملية استقبال ) إىل أن علم1987 ( واشار دويف وآخرونفعملية القراءة تبدأ برموز مكتوبة عبارة عن رسالة من املؤلف جيب على ، تستخدم لفهم رسالة مكتوبة

القارئ أن يعيد يف عقله تكوين معىن هلا. لذلك ووفقا لوجهة نظر العامل النفسي اللغوي ال ميكن أن إال يف عقل املؤلف و القارئ ؛ لذلك فالقارئ حياول جاهدا أن ميارس لعبة التخمني يكون هناك معىن

و التوقع بغية الوصول إىل مراد الكاتب. ويعتقد هؤالء العلماء أن القراءة تشمل استخدام ثالثة أنواع كتابة و األوىل هي قدرة القارئ على استخدام املعلومات اخلاصة بال، من املهارات تستخدم بالتزامن

املعلومات اخلاصة بوضع الكلمات و ترتيبها و الثانية أن يكون القارئ قادرا على استخدام ، الصوتو الثالثة أن يستطيع القارئ استخدام املعلومات اخلاصة بدالالت األلفاظ ، وهذا يتعلق بالنحو والرتقيم

وهذا يكون باستحضار اخللفية املعرفية للقارئ.

) بأن النص اجليد هو ذلك الذي حيتوي على فجوات أو فراغات معرفية جيب 2008 ( ويعتقد بكارملؤها من قبل القارئ اجليد، وحني يبدأ القارئ يف هذه املهمة تبدأ رحلة التواصل بينه و بني الكاتب،

وقد أعطى النقد احلديث اعتبارا للخلفية الثقافية للكاتب بل و للنوايا املسترتة يف النص.

39

النظرة لعملية القراءة كعملية إدراكية باخلزانة اليت ميتلكها القارئ يف .Dilbeck,n.d)(لبك د وشبهت ويعتمد عدد و حجم هذه امللفات على معرفة و ، هذه اخلزانة حتتوي على عدد من امللفات، ذهنه

ا أن يكون ؛ ومن املهم هنوهذه امللفات يتم تغذيتها باملعلومات خالل عملية القراءة. خربات القارئللقارئ خمطط يسري عليه كما أنه من الضروري أن يتوفر لدى القارئ خلفية معرفية عن النص فعملية القراءة حتتوي على عمليات قبل و أثناء و بعد القراءة ولذلك جيب الربط بينها. لذلك فمن األمهية

ن القارئ من الربط بني ما يقرأه مبكان بناء اخللفية املعرفية للنص قبل البدء بعملية القراءة لكي يتمك .لديه من معلومات مسبقة حول املوضوع وما

بأن القارئ يبين خمطط القراءة اخلاص به اعتمادا .Dilbeck, n.d)( كما يف Calfee & Patrickوذكر على خربات نفسية و اجتماعيىة تعرف بــ "البنائية" فيكون تفاعل الطالب مع نفس النص بشكل

عضهم البعض وميكن للنقاش و التحاور يف جمموعات أن يفتح آفاقا أوسع إلدراكهم خمتلف عن ب للنص وفق رؤى خمتلفة.

ومما سبق يتضح بأن القراءة ال قيمة هلا إذا اقتصرت على جمرد فك الرموز ونطقها بدون إدراك ملعانيها و لكنها يف الواقع ال فعملية فك الرموز و نطقها هي بال شك إحدى املراحل املهمة، و مقاصدها

وكذلك يتضح أن جماالت القراءة تعدو كوا وسيلة ملا بعدها من عمليات فهم بدرجاته املتفاوتة. أصبحت أكثر اتساعا فقد بدأت بالرتكيز على مستويات التفكري الدنيا من جمرد التعرف مث انطلقت

مي.إىل املستويات العليا للتفكري من فهم و استنباط و نقد وتقو

تبدأ بإدراك معاين الرموز املكتوبة مرورا بتشكيل بنائية تطورية عملية "ويعرف الباحث القراءة بأا معاين و مفاهيم خاصة يتم بلورا مبا لدى القارئ من خلفية ثقافية ليصبح يف مراحل متقدمة قادرا

على إصدار األحكام".

40

الفهم القرائي

الفهم القرائي بأنه ) 62، ص 2011 ( البصيص وقد عرف، قراءةغايات اليعترب الفهم من أهم ، و القدرة على نقده، واستنتاج معانيه الضمنية، "اكتساب التلميذ القدرة على فهم املقروء فهما حرفيا

وميكن قياس هذه املهارات من خالل اختبار الفهم ، وتذوقه واستحداث معرفة جديدة تضاف إليه املعد هلذا الغرض".

التعرف على جتاوز مرحلة إىل أن مفهوم القراءة و الفهم القرائي قد ) Ulmer et al., 2013أشار (والتعريف اليوم يشتمل على التفاعل بني القارئ و النص وكذلك مع ، الكلمات و القدرة على نطقها

جة هلذا التفاعل لذلك فالقراءة عملية تفاعلية معقدة؛ ونتي، اخللفية الثقافية اليت ميتلكها القارئالديناميكي بني اخللفية املعرفية للقارئ و املعلومات اليت يتلقاها بواسطة اللغة املكتوبة وكذلك السياق

العام لعملية القراءة فإن هذا ما يؤدي إىل بناء املعىن .

د وقد استخدمت بعض األدبيات مصطلح (االستيعاب القرائي) لإلشارة إىل الفهم القرائي، وقد أور Smithعدة تعريفات لالستيعاب القرائي؛ فقد عرفه ) 370- 369ص ص ، 2010 ( العلوان و التل

بأنه " عملية نشطة تتضمن تفسري القارئ و تعديله للمادة املقروءة مبا يتالءم و خلفيته املعرفية"، و لومات الواردة فيه بأنه " القدرة على فهم النص املكتوب، و القدرة على استخالص املع Grelletعرفه

بأنه " عملية اقتباس املعىن الصريح أو Goodman & Burkeبفاعلية و كفاءة قدر اإلمكان"، و عرفه الضمين للمادة املكتوبة أو املنطوقة".

) إىل 2003 ( فيشري احليلواين، ومن ناحية أخرى فمفهوم الفهم القرائي قد ال ينفك عن مفهوم القراءةيتطلب إعطاء معىن للنص من أجل احلصول على معىن من النص وذلك بأن يتعرف أن الفهم القرائي

ويربط املعىن الضمين من اخلربات الشخصية مع النص ، القارئ على الكلمات املوجودة و معانيهاوأن تكون القراءة ناقدة مبعىن أن ، و القدرة على ربط هذه املعاين مع بعضها البعض، املكتوب

دار حكم حول قيمة النص.يستطيع القارئ إص

- 124، ص ص 1983( وميكن النظر إىل الفهم القرائي من زوايا خمتلفة خلصها رزق

طبقا حلجم الوحدة املقروءة الفهم القرائي قسموا ني)، فقد ذكر أن هناك باحث125

41

(هدى وآخرون، را بالعبارة و الفقرة و الصفحة وانتهاء باملوضوعرو ابتداء من الكلمة م، وقسمه البعض طبقا حلجم و نوع الرسالة العقلية اليت حتملها الرموز فقيل هو )1974

األفكار البيانات وإدراك العالقة بنيالرئيسية و التفصيلية و فهم األفكار ، والفريق الثالث قسم الفهم القرائي وفقا ملستوى العمليات )Dechant,1971(وغريها

عليها بنتائجها السلوكية كالفهم السطحي و الفهم العقلية الغري حمسوسة واليت يستدلالبعض التطبيق وأضاف، )Farr,1970(التفسريي وفهم ما بني السطور و الفهم الناقد

( اسةالقراءة للدر كما أضافوا مهارات العملي للمعلومات و املفاهيم املقروءة،Herberm,1970 قسيم العمليات ). وحاول البعض حتليل الفهم يف القراءة بتفسري وت

اليت تتم داخل العقل البشري كجزء من عملية القراءة، فريبط بني إدراك الرموز بصريا و التعرف عليها ومجعها مبدلوالا املخزونة يف املخ يف املركز اللفظي، وإضفاء معىن على

خربات الرموز املطبوعة مث ربط األفكار اليت ا مبا ميتلكه القارئ من خمزون من أفكار و سابقة وإعادة تنظيمها و هضمها يف ضوء ما مت قراءته مؤخرا ومن مث نقلها إىل حيز

التنفيذ.

و تعترب مهارة الفهم القرائي مهارة معقدة؛ إذ تتضمن عدة مهارات أخرى، ذكرها يونس ) وهي: 173ص ،2007 (

القدرة على إعطاء الرمز معناه. -1 عبارة و اجلملة و الفقرة والقطعة بأكملها.القدرة على فهم الوحدات األكرب، كال -2 القدرة على القراءة يف وحدات فكرية. -3 القدرة على فهم الكلمات من السياق واختيار املعىن املناسب هلا. -4 القدرة على ختمني معاين الكلمة. -5 القدرة على اختيار األفكار الرئيسية و فهمها. -6 القدرة على فهم التنظيم الذي اتبعه الكاتب. -7 قدرة على االستنتاج.ال -8 القدرة على فهم االجتاهات. -9

القدرة على فهم املقروء و معرفة األساليب األدبية و معرفة غرض الكاتب. -10 القدرة على االحتفاظ باألفكار. -11 القدرة على تطبيق األفكار و تفسريها يف ضوء اخلربات السابقة. -12

42

مستويات الفهم القرائي

منها : ووضوع امل اوفقا لألدبيات اليت اهتمت ذ عدة تصنيفات للفهم القرائي هناك

: يضع هذا التصنيف الفهم القرائي يف ثالثة مستويات وهي : التصنيف األول �ويتضمن معرفة الكلمات اجلديدة و ربط ، مستوى املهارات العقلية األولية ( االستيعاب ) -1

.الرموز باألفكار اليت تدل عليها وتلخيص األفكار اليت يف لنصويستطيع القارئ فيه أن حيدد ما له صلة ، مستوى املهارات العقلية املتوسطة ( نقد املقروء ) -2

باملوضوع من غريه واكتشاف أوجه الشبه واالختالف بني احلقائق والوقوف على املعاين البعيدة اليت يقصدها املؤلف.

القارئ الربط بني املعاين فيستطيع ، مستوى املهارات العقلية العليا ( التفاعل مع املقروء ) -3 ) 91 ص ،1998، ( طعيمه ويعطي معان جديدة لكلمات الكتاب.املتصلة

التصنيف الثاين : ويضع هذا التصنيف الفهم القرائي يف ثالثة مستويات أيضا ولكن يتناول الفهم � وهذه املستويات هي :، بصورة أكثر إجرائية من خالل ارتباطه بالنص

وهو ما يسمى ( قراءة السطور ) ، )Literal Comprehension( يفمستوى الفهم احلر -1ويتضمن مهارات مثل : تطوير وزيادة الثروة اللفظية و حتديد التفاصيل و حتديد الفكرة العامة

الظاهرة يف النص و فهم بناء النص و تنفيذ التعليمات .راءة ما بني ويسمى ( ق، )Interpretive Comprehension( مستوى الفهم التفسريي -2

السطور ) ويتضمن مهارات مثل : تفسري املعىن اازي للكلمات والتعرف على فكرة الكاتب ورأيه اخلاص و استخالص النتائج والتنبؤ ا والتعرف على األفكار غري املصرح ا يف النص .

ويطلق عليه ( قراءة ما وراء ، )Applied Comprehension( مستوى الفهم التطبيقي -3ويتضمن مهارات مثل : تقدير مدى دقة الكاتب يف التعبري عن الفكرة و التمييز سطور ) ال

) 243 ص ،2006، بني األفكار و اآلراء. ( طعيمه و الشعييبوهذا التصنيف يلتقي مع التصنيفني السابقني يف املستويات الثالثة و لكنه ، التصنيف الثالث �

ملستويات األربعة هي :وا، يضيف مستوى رابعا يتعلق باإلبداع

43

ويتضمن حتديد الفكرة العامة للنص و ، )Literal Comprehension( مستوى الفهم احلريف -1تذكر التفاصيل املعروضةو تذكر تسلسل األحداث و العالقة بني السبب و النتيجة و التعرف

على املتشاات و املتباينات يف النص و القدرة على إعادة رواية النص .و يتضمن استخالص ، )Inferential Comprehension( الفهم االستنتاجيمستوى -2

االستنتاجات و األفكار الرئيسسية للنص و القدرة على تفسري اللغة الرمزية و التنبؤ بالنتائج و تفسري الصور و حتديد املعاين يف سياق النص و تلخيص األحداث و ووضع الفرضيات

ة و اخلربات السابقة يف فهم النص. النقاط الرئيسية و توظيف املعرفويتضمن التفريق بني احلقائق و اآلراء و ، ) Critical Comprehension(مستوى الفهم الناقد -3

و االستفهام عن املعلومات الواقعية.، تقدير قيمة الكتابة استنادا إىل امليول الشخصيةبتكار اية جديدة و يتضمن ا، )Creative Comprehension( مستوى الفهم اإلبداعي -4

وإعادة كتابة النص بنفس األسلوب اللغوي و التعبري بطريقة متثيلية عن أحد للقصة أو النص، يف ( البصيص Mariotti & Homan مشاهد النص و ابتكار متثيل مسعي بصري للقصة.

) 64 ص ،2011

، مستوى خاصا يفرد له و يعطي هذا التصنيف جانب التذوق اجلمايل أمهية أكرب ف، التصنيف الرابع فتصبح املستويات مخسة وفق هذا التصنيف و هي :

ويشري إىل فهم ، )Lexical Comprehension( و يطلق عليه ( الفهم احلريف )، الفهم املباشر -1ويقوم على التذكر و االسرتجاع لذلك الكلمات و اجلمل فهما مباشرا كما وردت يف النص

الدنيا. يندرج حتت املهارات العقليةوهو يقوم على فهم املعاين العميقة ، )Inferential Comprehension( الفهم االستنتاجي -2

اليت يضمنها الكاتب دون أن يصرح ا يف النص و القدرة على الربط بني املعاين واستنتاج العالقات بني األفكار و القدرة على التخمني واالفرتاض لفهم املعاين املخفية .

ويتضمن إصدار حكم على النص و تقوميه ، )Critical Comprehension( ديالفهم النق -3لغويا و دالليا و وظيفيا ومدى تأثريه يف القارئ ؛ ويتضمن مهارات كالتمييز بني األفكار و

إبداء الرأي و احلكم على األفكار و العبارات و الرتاكيب الواردة يف النص.

44

وهو الفهم القائم على خربة تأملية مجالية ، )Affective Comprehension( الفهم التذوقي -4تظهر يف إحساس الكاتب و يستطيع القارئ التعبري عن تلك الفكرة بأسلوبه ؛ ومن مهاراته

حتديد حالة الكاتب النفسية و أنواع املشاعر و العواطف وتذوق اجلمال يف النص.ر أفكار جديدة على ضوء ويتضمن ابتكا، )Creative Comprehension( الفهم اإلبداعي -5

الفهم الشخصي للمقروء ؛ ويتضمن مهارات كاقرتاح حلول جديدة للمشكالت و اقرتاح ايات جديدة لألحداث وإعادة صياغة املقروء بأسلوب جديد. الناقة و حافظ يف (

) . 65 ص ،2011، البصيص

القرائي، اال أا ) أنه مهما اختلفت مستويات الفهم64-63 ص ص ،2011 ( وأضاف الظنحاينتؤكد مجيعها على أن الفهم حيدث يف مستويات دنيا و أخرى عليا، وأن أول مستويات الفهم هو الفهم املباشر الصريح الذي يعتمد على التذكر و االستدعاء وهو بطبيعة احلال ال يؤدي إىل فهم

دار األحكام، وفهم شامل و دقيق؛ ولذلك جيب أن يكون هناك فهم استنتاجي، و فهم يتعلق بإصميكن تقسيم مستويات الفهم و ، يتعلق بتذوق املقروء و الوقوف على مواطن اجلمال، و فهم إبداعي

القرائي إىل حمورين، أحدمها رأسي واآلخر أفقي توضح املهارات املختلفة للفهم القرائي و عملية و فهم اجلملة، و فهم الفقرة، وفهم ؛ فاحملور األفقي يشتمل على فهم الكلمة، التفاعل املتبادل بينها

الوحدات األكرب كاملوضوع؛ أما احملور الرأسي فيشتمل على الفهم املباشر، و الفهم االستنتاجي، و الفهم النقدي، و الفهم التذوقي، و الفهم اإلبداعي.

عوامل مؤثرة في الفهم القرائي:

) مجلة منها وهي:41 ص ،2010 ( يةعط أوردهناك عوامل عديدة تؤثر على الفهم القرائي، و قد

مالءمة املقروء مستوى نضج القارئ و استعداده. � صلة املقروء باخلربات السابقة للقارئ. � األسلوب الذي مت عرض املقروء به و مدى مالءمته لقدرات القارئ. � سالمة لغة املقروء و خلوها من الرتاكيب الغامضة. � راءة املوضوع.مستوى دافعية القارئ و اجنذابه إىل ق �

45

مستوى مقروئية املقروء و سهولة مفرداته. �قدرة القارئ على حماكمة النص و عدم التسليم بأفكاره إال بعد التأكد من صالحيتها يف ضوء ما �

ميتلكه من خربات سابقة و اجتاهات و قيم. الغرض من القراءة أي الغرض الذي يسعى إليه القارئ. �

لقرائياستراتيجيات في تعليم الفهم ا

ميكن استخدامها يف ضبط عملية التعلم و مراقبتها و تعديلها االسرتاتيجيات اليتمن العديد هناك للوصول إىل مستوى أرقى و أعمق للفهم القرائي ومنها:

: وفيها جيري تعيني ما هو مهم يف النص، فيقوم الطالب مبساعدة تعيين األهمية استراتيجية .1و ما هو أكثر أمهية و ما ميكن جتاوزه سواء على مستوى معلمهم يف حتديد ما هو مهم

)114 ص ،2008(اهلامشي و الدليمي، الكلمة أو اجلملة أو الفقرة.طرح األسئلة سواء قبل أو أثناء أو بعد سرتاتيجية: وتتطلب هذه االطرح األسئلة استراتيجية .2

رحوا األسئلة الستيضاح املعىن أو للتنبؤ أو الستيضاح املعىن. فالطالب يط عملية القراءة سواء لتحسني االستيعاب أو العثور على األجوبة و حل املشكالت، أو الكتشاف اجلديد ويؤدي

بطرح األسئلة بالشكل و سرتاتيجيةاملعلم دورا هاما يف إثارة الدافعية حنو استخدام هذه االت الطالب أنفسهم؛ لذلك تعمل على استثمار قدرا سرتاتيجيةوهذه اال املضمون املناسبني.

، عطية؛ 114 ص، 2008(اهلامشي و الدليمي، جيري تنفيذها غالبا باستخدام التعلم التعاوين.

)86 ص, 2010أن الطالب ال جيب أن يقف عند حدود سرتاتيجيةوتفرتض هذه اال: االستدالل استراتيجية .3

خلربات ما يعزز من قدرته على املعىن املطبوع واملعاين املباشرة فقط، فلديه من املعارف و ا سرتاتيجيةاستيعاب النص والذهاب إىل ما هو أبعد من املعىن احلريف للنص. وتساعد هذه اال

على استخالص النتائج عرب التحليل النقدي، و التنبؤ، و ابتكار األفكار و املعاين اجلديدة. )115 ص ،2008اهلامشي و الدليمي، (

إىل النص على أنه يتشكل من وحدات و سرتاتيجيةهذه اال : وتنظرالتركيب استراتيجية .4جمموعات من املعاين املتفاعلة، لذلك جيب أن يتعامل معها القارئ بديناميكية تتطلب

46

التعامل معها و الربط بينها كوحدات غري منعزلة، و يتطلب ذلك استخدام مستويات عليا طرح األسئلة، والتنبؤ، و التصوير، و من التفكري قبل القراءة و بعدها و أثناءها. وتشمل

جتمع عددا من سرتاتيجيةالتنظيم، و احلوار، والرتكيز على األفكار الرئيسية، أي أن هذه اال )115ص ، 2008( اهلامشي و الدليمي، واحدة. اسرتاتيجية االسرتاتيجيات يف

سح، و طرح من مخس خطوات هي: امل سرتاتيجيةتتألف هذه اال: روبنسون استراتيجية .5 سرتاتيجيةاألسئلة، و القراءة األولية، و السرد أو التسميع، و القراءة النهائية. وتطور هذه اال

من مهارة استيعاب الفكرة الرئيسية للنص، و تزيد من االستيعاب الكلي، وتنشط التعلم ص ، 2008ي، ( اهلامشي و الدليم الذايت وتفعيل دور الطالب باعتباره حمور العملية التعليمية.

115( التلخيص بأا "خطة عمل قرائي يستخدمها اسرتاتيجيةتعرف : التلخيص استراتيجية .6

القارئ بوعي و مرونة الختصار النص املقروء وإعادة بنائه يف صورة نص جديد حيافظ على سرتاتيجيةتعترب هذه اال. و )101 ص ،2010العناصر األساسية يف النص األصلي". ( عطية،

هم املهارات اليت تعرب عن قدرة الطالب على تعرف األفكار الرئيسية للنص، و كذلك من اتتطلب استيعاب النص املقروء. فعندما يطلب من املتعلمني حتديد األفكار الرئيسية يعترب هذا تدريب على التلخيص، و عندما يطلب منهم الربط بني هذه األفكار و إعادة صياغتها

لذلك فالتلخيص عملية تفكري ن هذا يعزز لديهم هذه املهارة. إائهم فباستخدام مجل من إنش تتضمن التعرف على جوهر املوضوع، وحتديد األفكار الرئيسية، و التعبري عنها بإجياز.

والتلخيص يعين اختصار العمل القرائي الكبري و تشذيبه من كل زيادة أو حشو ميكن .) 100 ص ،2010؛ عطية، 116 ص ،2008االستغناء عنه. ( اهلامشي و الدليمي،

على عصف ذهن اإلنسان باملشكلة اليت سرتاتيجية: تقوم هذه االالعصف الذهني استراتيجية �اليت تتحدى معلوماته، فينشط يف تفحصها و إجياد حلول إبداعية هلا مل تكن معلومة لديه. و

اركة يف التصدي للحل. وتستند على إثارة الدافعية لدى املتعلمني للمش سرتاتيجيةتقوم هذه االعلى عدة مبادئ وهي: حرية التفكري، و تأجيل النقد و التقومي، و توفري بيئة سرتاتيجيةهذه اال

( عطية، التعلم، إنتاج أكرب كم من األفكار، و التوحيد و التعميق و التحسني لألفكار املطروحة. )111-104ص ص ، 2010

47

)Models of Reading( نماذج القراءة

منوذج القراءة هو وسيلة من الوسائل اليت دف إىل توضيح عمليات القراءة وفقا لوجهة نظر حمددة، وتساهم مناذج القراءة يف كوا وسيلة فعالة لتوضيح الدور البارز ألنظمة اللغة الثالثة؛ الصوتية، و

القات يف اللغة و تظهر التفاعل الرتكيبية، والداللية يف عملية اإلدراك و الفهم وتساعد يف توضيح الع ) 15 ص ،2007بينها. (العبد اهللا،

وفيما يلي مناذج لتوضيح عملية القراءة وفقا لوجهات نظر متعددة:

) : 15 ص ،2000( حبيب اهللا، اللولبيالنموذج -1

كيف أن عملية القراءة عملية تتابعية فكل عملية - ) 1كما يف الشكل ( –يوضح هذا النموذج ما قبلها، فالقراءة تتدرج من القدرة على فك الرموز ( القراءة اآللية ) مث قراءة السطور ( أخذ نتتضم، مث وهي القراءة التفسريية ، إىل قراءة ما بني السطور و حماولة إضفاء معان جديدة على النص املعىن)

ل مشكلة أو إصدار بعد ذلك قراءة ما وراء السطور وهي استخدام القارئ للنص الذي بني يديه حل . وهي القراءة اإلبداعية حكم

التعلم على قانون، ويعتمد هذا النموذج )2، شكل رقم (نموذج المثير واالستجابة -2) واالستجابة Stimulusاليت تقوم على افرتاض أن اإلنسان يتعلم عن طريق املثري (لثورندايك،

)Responseري خبط مستقيم بل خبط نصف دائري، )، والعالقة بني املثري واالستجابة ال تسختتلف هناك عوامل تتأثر ا االستجابة وهيو العقل القراءة يفهذا اخلط يبني سري عملية

من قارئ آلخر كدرجة الذكاء و املخزون اللغوي و اخلربات و احلالة النفسية و امليول و

48

ت تكلما أو كتابة أو عوامل بدورها تقرر نوع االستجابة سواء كاناالجتاهات، وهذه ال )16 ص ،2000( حبيب اهللا، استجابة غري مرئية.

)، هذا النموذج مشابه 3، شكل رقم (ويسمى النموذج التكاملي، Grayنموذج جراي -3للنموذج اللوليب حلبيب اهللا ويرى أن القراءة عبارة عن مراحل تبدأ يف إدراك شكل الكلمة

لذهن وتلي تلك املرحلة حماولة القارئ لفهم املقروء وبعد املطبوعة بواسطة العني و نقلها لذلك مرحلة االستجابة اليت حتصل للقارئ لتعكس مدى فهمه وتقييمه هلا وأخريا مرحلة دمج

؛ وتتطلب مجيع هذه العمليات األفكار اجلديدة بالقدمية وتصبح جزءا من معرفته و خرباته ) 2007؛ العبداهللا، 2000( حبيب اهللا، . ةتضافر عوامل فسيولوجية و عقلية وانفعالي

49

ويرى هذا النموذج عملية القراءة بأا مشاة )، 4، شكل رقم(سميث - نموذج هارس -4للتفكري، فهي تعتمد على عوامل داخلية أمهها الذكاء و املهارات اللغوية باإلضافة إىل ما

على عوامل خارجية ميتلكه القارئ من خربات ومواقف واعتقادات، كما تعتمد كذلكفجميع هذه العوامل تعكس القدرة على القراءة و ؛ النصمقروئية كالظروف البيئية املادية و

هارس مسيث فهم املقروء حسب هدف كل قارئ. ومن املالحظ أن هناك تشابه بني منوذج ( ة.وبني منوذج املثري و االستجابة إال أن منوذج هاريس مسيث أضاف عامل الغرض من القراء

)20-19 ص ص ،2000حبيب اهللا،

إىل Goodmanويسمى أيضا (النموذج املرحلي)، وينظر )،5شكل رقم ( ،نموذج جودمان -5و متسلسلة دف عملية القراءة بأا عملية تفاعلية تأملية حتدث يف شكل عمليات متداخلة

تيجيات متكاملة وهي: الوصول إىل املعاين من املادة املكتوبة، وتتطلب القيام بست اسرتا ، و التحققPredicting ، والتنبؤSampling ، و الفحص Recognitionالتعرف

Confirmingو التصحيح ، Correctingواالنتهاء ،Terminating ،ص ،2007.( العبداهللا )16-15 ص

50

ويعتمد هذا النموذج على تفسريين لعملية القراءة ومها:، فهي تسري يف سهم Bottom-Upا تسري من أسفل إىل أعلى يفسر عملية القراءة بأاألول:

صاعد يبدأ من النص إىل العقل، فيتعرف القارئ على الكلمات و املعىن املراد يف النص عرب ربط الكلمات اليت تعرف عليها ببعضها البعض، ويستخدم هذا النوع من القراءة غالبا يف

ائق و معلومات جديدة.املواضيع ذات الطابع العلمي، مثل تعلم حقوهنا يقوم القارئ ،Top-Down الثاين: يفسر عملية القراءة بأا تسري من أعلى إىل أسفل

بالتحليل و التفسري ملا يقرأ بل وإعطائه أبعادا قد ال تكون ظاهرة يف النص، فالقارئ يقوم ة هنا تقوم على بإسقاط خلفيته املعرفية و خرباته السابقة على ما يقرأ؛ وعملية القراء

افرتاضات و ختمينات مسبقة يضعها القارئ وحياول الوصول هلا، ويستطيع خالل القراءة أن )2011، أبو لنب؛ 2007، العبداهللا؛ 2000هللا، حبيب( يؤكد أو يرفض التوقعات املسبقة.

51

أهداف القراءة

تدريس القراءة هدفا رئيسيا ) بأن لAnderman, E & Anderman, L, 2009, pp. 554-558يقول (وهو: مساعدة الطالب على تكوين معرفة جديدة مما يقرؤون و تطبيقها يف حيام اليومية؛ وال يتم

هذا اهلدف إال بتحقيق أهداف فرعية وهي:

بناء املفاهيم حول ما هو مطبوع � معرفة األصوات و احلروف � معرفة املفردات � الطالقة يف القراءة � ستيعاب القدرة على اال �

): أن اهلدف األمسى من عملية القراءة هو مساعدة املتعلم على Shastri, 2010, 78(شاسرتي وتقول احلصول على املعلومة من النص املطبوع بشكل سريع، و فهم عميق، و على حنو فعال.

قراءة ) أن املعلم جيب أن يضع يف ذهنه هدفني رئيسيني عند تدريسه ال15 ص ،1427 ( ويرى اهلامشي ومها:

أن يغرس املعلم يف نفس التلميذ الرغبة املستمرة يف القراءات املفيدة. -1 أن يعمل املعلم على تزويد التلميذ باملهارات و القدرات اليت جتعله قارئا جيدا. -2

) أهدافا متعددة لتعليم القراءة و هي:14ص ، 2012 ( وذكر اليف

املعىن.حتقيق جودة النطق، و حسن األداء، و متثيل -1اكتساب املهارات القرائية، كالسرعة، و االستقالل يف القراءة، و حسن الوقف عند اكتمال -2

املعىن، و حتديد أفكار املادة املقروءة. تنمية القدرة على الفهم. -3 تنمية حصيلة املتعلم من املفردات و الرتاكيب اجلديدة. -4 تنمية الثروة الفكرية لدى املتعلم. -5

52

التعبري الصحيح عن املادة املقروءة. تدريب املتعلم على -6 اكتساب القيم الفاضلة، و تعديل السلوكيات و االجتاهات السلبية. -7 تنمية القدرة على التفكري. -8 تنمية القدرة على التخيل و اإلبداع. -9

تنمية قدرة املتعلم على تذوق املادة املقروءة. -10 عليها.اكساب املتعلم القدرة على نقد املادة املقروءة و احلكم -11 االستفادة من املادة املقروءة يف حل املشكالت. -12 استغالل وقت الفراغ يف القراءة املثمرة واالطالع. -13

أنواع القراءة

وميكن العتبارات خمتلفة نظرا لألحباث العديدة اليت أجريت على القراءة فقد قسمت إىل عدة أنواع : إدراجها حتت قسمني رئيسيني

لقراءة من حيث أغراض القارئ و أهدافه.القسم األول : أنواع ا

) 1427، . ( اهلامشي: من حيث الشكل و طريقة األداء الثاينالقسم

ويندرج حتت هذا القسم العديد من أنواع القراءة من حيث أغراض القارئ و أهدافه: األول القسم : األنواع ومنها

تستعمل عند قراءة مادة تتطلب تركيزا و هي قراءة تأمل و تفكري و القراءة المكثفة أو المركزة �و دف إىل استظهار املعلومات و حفظها ويتطلب هذا النوع من القراءة على مجيع التفاصيل

خل ضمن دوي، وتسمى أيضا القراءة التحصيلية أو قراءة الدرس، كثرة اإلعادة بسبب بطء القراءةحلرفية أو قراءة السطور والقراءة التفسريية أو هذا النوع املستويات الثالثة لفهم املقروء القراءة ا

حل املشاكل دف اإلبداع أو أو قراءة ما وراء السطور القراءة ملا بني السطور و القراءة التطبيقيةومن أهدافها التقييم أو إصدار حكم أو ؛ فالقارئ هنا يقرأ بعقل ناقد أو النقد وإصدار األحكام

، ( اهلامشي. اتفاقيةأو عقد ملعاينة راءة لغرض االمتحان أو القراءة و من أمثلتها الق، قرار اختاذ )2010؛ حممود السيد يف العلوان و التل، 2004، ؛ احلاج خليل 2000، ؛ حبيب اهللا 1427

53

وهذه القراءة لغرض املتعة األدبية و الرتويح وهي بالقراءة للمتعة ، وتعرف أيضا القراءة الحرة �ق و التفكر وقد تكون متقطعة تتخللها فرتات كقراءة األدب و الطرائف؛ قراءة خالية من التعم

وتكون غالبا بدافع حب االستطالع و الفرار من أثقال الواقع والتماس املتعة و السلوى ( .)35 ص ،1427اهلامشي،

و اهلدف منها هو الوصول بسرعة إىل شيء معني كقراءة ) Speed Readingالقراءة السريعة ( �( . قوائم األمساء و العناوين و أرقام اهلواتف و اليت م الباحثني و املتعجلني عادة هارس و الف

وتسمى أيضا بالقراءة اخلاطفة حيث يتم ربط الرموز الكتابية باألفكار .) 34 ص ،1427، اهلامشيص ، 2008 شريخ،اليت تدل عليها، و توقع األفكار واشتقاق املعاين من الصور و السياق. ( أبو

39( وهي إلقاء نظرة على املادة املراد قراءا لإلملام ببعض جوانبها العامة قبل القراءة االستطالعية �

الشروع يف عملية القراءة ويشمل االستطالع النظر يف احملتويات و املقدمة و الصور التوضيحية و ) 54ص ، 2003، احلاج خليل( . املراجع

تتبع العديد من الكتب و يتعمق القارئ يف موضوع معني فهو حباجة إىل فحنيالقراءة االنتقائية �املراجع املتنوعة للحصول على ما يتناسب مع موضوعه مما يساعده على تكوين مادة متجانسة ختص ذلك املوضوع. وهذا النوع من القراءة يناسب الباحثني، فالبحث عن معلومة يف غري مظاا

سريعة جدا يستخرج من خالهلا ما يبحث عنه دون الرتكيز على بقية يستلزم من الباحث قراءة حمتوى الكتاب. فالقارئ هنا ال يويل اهتماما كبريا بالتفاصيل فهو ليس مضطرا لتذكر كل شيء بل

وغاية هذا النوع من القراءة إن تركيزه منصبا على األفكار و الكلمات املفتاحية اليت يبحث عنها. ادة العلمية وتكون مهمة القارئ هنا القراءة الفاحصة و حسن اختيار املادة اليت عادة مجع امل

)2010، حممود السيد يف العلوان و التل، 2003احلاج خليل، ؛2008( بكار، تتعلق بالبحث.وإصدار احلكم عليه، وإبداء الرأي الشخصي ، عملية تقومي للنص املقروءوهي " ،القراءة الناقدة �

ص ،2012، عايري وأسس، من خالل ممارسة التفكري الناقد".(ربابعة و أبو جاموسفيه وفق م1029 .( أن عصر االنفجار املعلومايت اهلائل الذي نعيشه ) 3- 2ص ص ،1428 ( األمحدي مرميوترى

كالعدد اهلائل من الدراسات اليت تنشر يوميا وتضاعف حجم –اليوم وما حيمله من حقائق

54

تنمية التفكري الناقد لدى طالبنا وذلك عرب مناهج التعليم ومن حتتم علينا -رد املعلومات املط ومنها : أوردها بعض الباحثني ذلك تعليمهم القراءة الناقدة وذلك بامتالك عدة مهارات

التفريق بني الرأي و احلقيقة � التأكد من صحة املعلومات الواردة يف النص � هاربط األسباب بالنتائج والتمييز بين � الكشف عن حتيز املؤلف لسبب معني وفهم وجهة نظر الكاتب ومعرفة الغرض من الكتابة � حتديد الفكرة الرئيسية وحتديد التفاصيل الداعمة � عمل استنتاجات � إعادة تنظيم األحداث � املوازنة و املفاضلة � إجراء املوازنات بني النصوص املتشاة �ية عملية تسبق عملية القراءة، وتتم عادة قبل الشروع يف وتعترب القراءة التصفح ،التصفحيةالقراءة �

قراءة كتاب ما ملعرفة ما إذا كان مناسب لرغبة القارئ أم ال، و هي طريقة جيدة للحصول على ، وهناك بعض اإلجراءات اليت تساعد على هذه عن مضمون الكتاب أو خالصة فكرة عامة

)Shastri, 2010, p 80املوضوع، أو امللخص. (أو مجلة العملية مثل السؤال عن عنوان النص، وتستعمل عند التفتيش عن معلومات معينة ، وهي قراءة متفحصة باحثة، القراءة المسحية �

كتاريخ معني، أو رقم صفحة، أو عنوان، و هذا يضع يف ذهن القارئ هدفا حمددا يسعى لتحقيقه . لذلك فالغرض من هذه القراءة )2000دون االلتفات إىل أي شيء آخر يف النص.( حبيب اهللا،

.هو التمكن من حتديد تفاصيل معينة بواسطة حتريك العينني خالل النص و بشكل سريع

: ثالثة أقسامإىل الشكل و طريقة األداء قسم القراءة من حيث ت

، 2012"القراءة بالعني دون مهس أو تلفظ أو جهر" ( أبو النصر، : وهي القراءة الصامتة -1) بأا " عملية ترمجة الرموز املكتوبة إىل ألفاظ 246ص ، 2006 ( وعرفها عطية .)144

مفهومة من دون نطقها".

55

أغراضها :

متكني القارئ من فهم املقروء و ما بني سطوره. � متكني القارئ من السرعة يف القراءة. � يئة القارئ لالعتماد على نفسه. � االسهام يف زيادة احملصول اللغوي للقارئ. � تنمية القدرة على حتليل املقروء و تقوميه وحتديد األفكار الرئيسية. � )32-31ص ص ، 2010 زيادة اإلنتاجية من خالل قراءة كم كبري خالل وقت قصري. (عطية، �

: مميزاا

تتميز بأا الطريقة األكثر إنتاجية و تساهم يف زيادة سرعة القراءة. � ن حنو املعىن.حتقق فهما أكثر للمقروء النصراف الذه � الطرقة األفضل للبحث و التنقيب عن املعلومات. � إمكانية إشراك مجيع الطالب يف نفس الوقت. � أا األسلوب الطبيعي الذي ميار اإلنسان فيه القراءة يف حياته اليومية �، 2010( عطية، فيها مراعاة للفروق الفردية بني املتعلمني؛ فيقرأ كل فرد وفق املعدل الذي يناسبه. �

)16 ص ،2012؛ Tفي، 32ص

سلبياا :

ال تتيح للمعلم الوقوف على أخطاء الطالب يف النطق واألداء. �ال يئ للطالب فرصة التدرب على صحة القراءة وجودة اإللقاء وال تساهم يف كسر حاجز �

اخلجل املوجود لدى بعضهم .، 2011؛ حسن، 32ص ، 2010قد يتعرض بعض الطالب للشرود الذهين أثناء ممارستها.(عطية، �

)44ص

56

" عملية آلية ذهنية معقدة تشرتك فيها العني و الذهن وأعضاء النطق وهي القراءة الجهرية : -2. ولذلك ، ا يتم حتويل الرموز املكتوبة إىل ألفاظ منطوقة مفهومة املعاين مقومة من القارئ"

و االسرتسال يف القراءة، و فهي تشدد على النطق الصحيح وإخراج األصوات من خمارجها، )16ص ، T2012في، ( .عالمات الرتقيمعند الصحيح الوقف

:أغراضها

تدريب الطالب على جودة النطق. � تعويد الطالب على صحة األداء مبراعاة عالمات الرتقيم. � تعويد الطالب على السرعة املناسبة يف القراءة. �، صومان( .جهة املواقف اخلطابية اليت قد يتعرض هلاإعداده ملواإكساب الطالب اجلرأة األدبية و �

)30ص ، 2010؛ Tفي، 87ص ، 2010

:مميزاتها

فيها حتقيق لذات الطالب وإشباع لكثري من أوجه النشاط لديه، و كذلك فيها تدريب على � مواجهة اآلخرين و بالتايل زيادة الثقة يف النفس.

فيها تدريب على مواجهة اآلخرين. �من الوقوف على عيوب النطق و معاجلتها و تتيح له تدريب الطالب على فن اإللقاء متكن املعلم �

.و التعبري الصويت عن املعاين

ص ، 2010سبيتان، ؛ 30ص ، T2010في، (.تدريب املتعلم على كيفية التعامل مع عالمات الرتقيم �

)248 ص ،2006؛ عطية، 105

عيوبها:

طق و بالتايل ال يركز على املعىن.ينصرف فيها الذهن للتأكد من صحة الن �دي إىل شعور بعضهم مما يؤ قد ال يستطيع املعلم إشراك مجيع الطالب يف الدرس الواحد �

.باإلحباط ال تالئم احلياة االجتماعية ملا فيها من إزعاج و تشويش على اآلخرين. �

57

؛ 249 ص ،2006 عطية،تأخذ وقتا أطول و تؤدي إىل امللل عند كثرة التكرار و التصحيح. ( � )35 ص ،2011زايد،

وهي "عملية استيعاب األلفاظ املسموعة و فهمها، وحتليلها و تلخيص القراءة االستماعية : -3 )250 ص ،2006ما جاء فيها من معان و أفكار" ( عطية،

:أغراضها

املتعلمني على اإلنصات.تدريب � تنمية القدرة على االستيعاب و التذكر لدى املتعلمني. �ريب الفرد على إعمال الفكر يف املسموع، ألن الذهن يتفرغ هنا لعملية االستماع و يتحرر من تد �

أعباء العمليات األخرى اليت تقتضيها األنواع األخرى من القراءة. حتليل املقروء املسموع و حتديد األفكار الرئيسية فيه. �

:مميزاتها

ظات.التدريب على اإلصغاء و االستيعاب و تدوين املالح � متكني السامع من حتليل املسموع و تقوميه. � )32، 2010( عطية، .و األطفال يف مرحلة ما قبل القراءة تعد وسيلة فعالة يف تعليم املكفوفني �

:سلبياتها

ألن مرحلة منوهم ال تساعدهم على االستماع ملدة زمنية للصفوف االبتدائية الدنيا مناسبةغري � كافية.

)46 ص ،2012و انشغال التالميذ. ( حسن، قد تكون مدعاة للعبث �

58

مراحل تعلم القراءة

قبل الشروع يف احلديث عن طرق تعليم القراءة و تعلمها، جيدر اإلشارة هنا إىل مراحل تعلم القراءة و هذه املراحل هلا فرتات زمنية خمتلفة يعتمد التقدم فيها على التفاعل بني الطالب و البيئة اليت يعيش

:كالتايلاملراحل وميكن تلخيص هذه فيها،

مرحلة ما قبل القراءة، ومتتد هذه املرحلة من الوالدة و حىت سن السادسة، جيمع خالهلا -1الطفل املعرفة عن األحرف و الكلمات و الكتب. وتسمى هذه املرحلة (مرحلة االستعداد

القراءة، وهنا يربز دور للقراءة)، فيمكن فيها إعطاء التدريبات اليت تثري شغف األطفال حنو رياض األطفال و دور احلضانة.

، و هي مرحلة تعليم القراءة هي اليت تكون يف الصفني األول و الثاين مرحلة القراءة األولية -2و يتم وهذه املرحلة هي مرحلة البدء يف عملية القراءةسنوات، 7و 6االبتدائي أي بعمر

ة و بعض املهارات و القدرات، فيتعلم األطفال أمساء تكوين العادات القرائية األساسي خالهلااحلروف و أصواا و التمييز الصويت و البصري بينها و ربط الصور بالكلمات اليت تعرب عنها

و قراءة اجلمل القصرية.هذه املرحلة تلي املرحلة السابقة متاما أي يف الصفني الثاين و مرحلة التأكد و الطالقة، -3

ويستخدم فيها التلميذ مهاراته يف يها تنمية املهارات األساسية يف تعلم القراءة،ويتم ف الثالث،ويتم حتليل الكلمات و قراءا ويصبح أكثر طالقة بسبب احلصيلة اللغوية اجليدة اليت ميتلكها

.تدريب التالميذ هنا على مهارات النطق و األداء و السرعةو يف هذه ي القراءة يف ااالت العلمية املختلفةوه مرحلة القراءة لتعلم معلومات جديدة، -4

املرحلة يتم التوسع يف القراءة وتستغرق هذه املرحلة السنوات األخرية من املرحلة االبتدائية وبداية املرحلة املتوسطة، و الطالب ميارس القراءة هنا لكي حيصل على معلومات جديدة

هذه املرحلة دقة الفهم و التفسري و زيادة سرعة وفيها يقوم بربط النص باألفكار، ويالحظ يف القراءة الصامتة و الطالقة يف القراءة اجلهرية.

صقل ومراجعة مجيع املهارات، ووظيفة هذه املرحلة هي حماولة االرتقاء مبستوى مهارات مرحلة -5 القراءة و حماولة تنمية املهارات اليت مل تأخذ نصيبها من التنمية سابقا.

59

فما فوق، فالقارئ يقوم 18الء و إعادة بناء األفكار، وتبدأ هذه املرحلة من سن مرحلة بنا -6بالقراءة لبناء أفكاره و لإلجابة عن أسئلة ختصه شخصيا وعادة ما يقوم بإصدار حكم و حتليل املادة اليت يقرأها ويستطيع التمييز بني ما جيب قراءته و ما ال جيب قراءته.( احليلواين،

)2012؛ اليف، 2011الظنحاين، ؛ 2007، يونس ؛2003

تعليم القراءة أسس

) أسسا و مبادئا 27-22 ص ص ،2011ذكر (الظنحاين، يف ضوء التعريفات املختلفة ملفهوم القراءة لتعلم و تعليم القراءة وهي:

أن القراءة عملية عقلية بنائية ذات معىن. -1 لعملية التفاعل مع املقروء.أن اخلربات السابقة للقارئ هي املكون األساسي -2 أن القراءة وسيلة و غاية يف الوقت نفسه. -3 أن القارئ خالل عملية القراءة هو منتج و مبدع للمعرفة و ليس مستهلكا هلا. -4 أن هناك تنوع و اختالف و فروق فردية بني القراء. -5 أن املتعلمني يتعلمون القراءة بطريقة فردية و مجاعية. -6 التدريس مطلب أساسي يف عملية تعليم القراءة. أن التنوع يف أساليب -7 أن التقومي القائم على األداء دورا فعاال يف تنمية القراءة. -8

إىل –و خصوصا تدريس القراءة باللغة اإلجنليزية –وجيب على املعلم أن يسعى خالل تدريسه القراءة -تتضمن:) و Shastri, 2010, p 79( شاسرتي ذكراتنمية مهارات القراءة و اليت

مهارة التعرف البصري، أي أن يستطيع املتعلم التعرف على اخلطوط املطبوعة و رموز -1 عالمات الرتقيم.

صوات الرموز املطبوعة، ومعرفة كل صوت و احلرف أو احلروف الدالة عليه مهارة معرفة أ -2 فاللغة اإلجنليزية ليس ا توافق بني الصوت و احلرف دائما.

عاين الكلمات اجلديدة من خالل السياق.مهارة ختمني م -3 .)word formation) و تكوين الكلمات (Morphologyضرورة اإلملام بعلم الصرف ( -4

60

مل.اإلملام بالقواعد النحوية و تركيب اجل -5 والعالقة بينها. فهم الرتتيب املنطقي للجمل و املقاطع الكتابية -6 فهم األفكار الرئيسية و الثانوية للنص. -7 .وتسجيل املالحظات هارة التلخيصتنمية م -8 تنمية مهارة استخدام القاموس. -9

) عدة أمور جيب أخذها بعني االعتبار عند Esther and Alicia, 2006, pp 282-283كما ذكر ( تعليم القراءة يف اللغة اإلجنليزية وهي :

التأكد من القدرة على التعرف على الكلمات. � اد بيئة صفية غنية باملفردات.الرتكيز على تعلم املفردات، و إجي � تنشيط اخللفية املعرفية للطالب بطريقة مناسبة. � تعليم بنية النص و تنظيمه. � بناء الطالقة يف القراءة، و هي السرعة املقرونة بالفهم. � تعزيز القراءة احلرة. � تنمية الدوافع الذاتية للقراءة. �

اهلا يدرك بالتأكيد أن لكل نوع طريقة لتعليم القراءة واملتأمل لألنواع املتعددة للقراءة ووجهات النظر حي .وفق وجهة نظرة لعملية القراءة

طرق تعليم القراءة

وهي:وتستخدم غالبا مع املبتدئني لتعليم القراءة رئيسية ثالث طرق هناك

الطريقة الرتكيبية ( اجلزئية) -1 الطريقة التحليلية ( الكلية) -2 الطريقة التوليفية -3

61

: وتسمى اجلزئية ألا تبدأ بتعليم األجزاء اليت تتكون منها الكلمات وهي يقة التركيبيةأوال: الطر احلروف، و تسمى الرتكيبية ألن العملية العقلية اليت يقوم ا املتعلم يف التعرف على الكلمة تكون

مات مث برتكيب األصوات اليت تقابل كل حرف، لذلك هي تبدأ بتعليم احلروف مث التدرج إىل الكل . وتنقسم الطريقة الرتكيبية إىل طريقتني فرعيتني ومها:اجلمل

الطريقة األجبدية ( األسلوب اهلجائي ) وهي من أقدم الطرق املستخدمة يف تعليم القراءة -1ومن مث الكلمات و بشكل مستقل و متسلسل وهي تقوم على التعرف على احلروف

وبعد ذلك اجلمل. النطق ا، و يقوم فيها املعلم بتعريف الطالب على أصوات احلروف بدال من الطريقة الصوتية -2

)2010عطية، ؛ 2006( أبو مغلي و سالمة، أمسائها.

تقوم على البدء بالكلمات - خبالف الطريقة السابقة –: وهذه الطريقة ثانيا: الطريقة التحليلية :منطني، و هي على واالنتقال منها إىل احلروف

نظر املتعلم إىل الكلمة اليت ينطقها املعلم فيعرف شكلها و نطقها ومعناها طريقة الكلمة: في -1وغالبا ما تكون مصحوبة بصور مث يتدرج إىل معرفة أجزائها، وبعد أن يتكون لدى املتعلم حصيلة من الكلمات يقوم املعلم بإدخاهلا يف مجل و عرضها على الطالب. وجيب مراعاة

تكرار بعض احلروف ليسهل بعد ذلك بشكل كاف، و بعض األمور كتكرار الكلماتحتليلها، والتدرج يف االستغناء عن الصور إىل أن يتمكن املتعلم من التعرف على الكلمة

مبجرد رؤيتها.طريقة اجلملة: وهي تطور لطريقة الكلمة و يستخدم املعلم يف البداية مجال -2

لة ألنه " ال يتأتى تدريب قصرية مما يسهل فهمه ويأيت التعليم من خالل اجلماملتعلم على القراءة اهلادفة القائمة على وحدات فكرية اال إذا اصطنعت طريقة تعتمد على اجلمل باعتبار أن اجلملة يف مجيع اللغات هي الوحدة الطبيعية

وهدفها األمسى هو نقل األفكار –للفكرة وليست الكلمات املفردة، فالقراءة هذه الوحدة، و اجلملة كل كامل، وإدراك الكليات قبل ينبغي أ، تبىن على –

التفاصيل أمر طبيعي، فالنظام الذي ينبغي أن يكون هو اجلملة مث كلماا مث حروفها وأصواا، فاجلملة تقدم أوال ككل، مث تقدم الكلمات اليت تؤلفها، مث

62

مد ك إىل احلروف واألصوات اليت تؤلف كل كلمة". حمحتلل الكلمات بعد ذل )25ص ، 2012حممود رضوان يف (اليف،

: وهذه الطريقة تسعى للتوليف بني الطريقتني السابقتني حبيث ثالثا: الطريقة التوليفية ( المزدوجة )تستفيد من مزاياها و تتجنب عيوا، ولذلك يطلق عليها ( الطريقة التحليلية الرتكيبية) أو ( الطريقة

؛ 142 ص ،2006قة لتعليم القراءة للمبتدئني. ( أبو مغلي و سالمة، التوفيقية)، وتعترب أفضل طري )28 ص ،2006اليف،

ومتر هذه الطريقة بأربع مراحل و هي:

، ويكون التمهيد فيها للطالب عن طريق إجراء حمادثة تدور مرحلة التهيئة و اإلعداد للقراءة - 1 عن املوضوع. حول املوضوع و بتفاعل الطالب ميكن أن يشكلوا مفهوما عاما

مرحلة عرض اجلمل و التعريف ا، ويتم ذلك و فق اإلجراءات التالية: - 2 عرض صور متسلسلة وفق تسلسل اجلمل يف املوضوع. � طرح أسئلة حول مضمون كل صورة. � تلقي اإلجابات مع احلرص أن تكون اجلمل نفسها. � عرض اجلمل حتت كل صورة. � للجمل. الربط بني اجلمل و الصور مع ترديد الطالب � ترفع الصور و تبقى اجلمل و يردد الطالب اجلمل. �واملراد بالتحليل هو جتزئة اجلملة إىل عدة كلمات، و جتزئة الكلمة مرحلة التحليل و التجريد، - 3

إىل أصوات، و يقصد بالتجريد هو اقتطاع صوت احلرف املكرر يف عدة كلمات و النطق به منفردا.

حل وهي مرتبطة مع عملية التحليل والغرض منها هي تعليم مرحلة الرتكيب، وهي آخر املرا - 4 الطالب على استخدام ما عرفوه من كلمات و أصوات و حروف يف بناء كلمات و مجل.

، عطية؛ 29-28 ص ص ،2006؛ اليف، 148-144 ص ص ،2006( أبو مغلي و سالمة،

)70 ص ،2010

63

المبحث الثالث: االتجاه

مفهوم االتجاه

ه، فقد أوردت ( السامرائي و أميمن، علماء النفس يف الوصول إىل تعريف حمدد لالجتاتباينت آراء عدة تعريفات لالجتاه و منها: )119 ص ،2011

عرفه جوردن البورت بأنه " حالة من االستعداد العقلي و العصيب اليت تنظم أو تتكون خالل � التجربة و اخلربة".

تعلمة إزاء املوضوعات أو األحداث أو غري ذلك من عرفه أرنوف بأنه " استجابات تقوميية م � املثريات".

عصيب ينتظم عن طريق اخلربة، و يفعل فعله يف الفرد فيؤثر على عرفه فهمي بأنه " استعداد عقلي � استجاباته جلميع املواقف و املوضوعات اليت مير ا".

تسب ثابت نسبيا، حيدد سلوك ) بأنه "استعداد وجداين مك158 ص ،2008 ( احلريريرافدة و عرفته الفرد و سلوكه حنو موضوعات معينة و يتضمن حكما عليها بالقبول أو الرفض أو احلياد"

) بأن االجتاه " عبارة عن ميل عام حنو موضوع ما يرتبط مبعلومات 182 ص ،2010 ( ويرى الزعيبلك املوضوع و يتميز بالثبات النسيب الفرد و خربته السابقة و مبشاريعه و انفعاالته و استعداداته حنو ذ

حبيث ميكن تعديله أو تغيريه"

مكونات االجتاه

ثالثة مكونات لالجتاه و هي: هناك

، و الذي يتضمن مجيع األفكار و املعتقدات و العمليات اإلدراكية، اليت حيملها المكون المعرفي � الفرد وهلا عالقة مبوضوع االجتاه.

شاعر الفرد و رغباته حنو موضوع ما.وهو ميثل م، المكون العاطفي �

64

، ويتمثل يف طريقة االستجابة العملية اليت يقوم ا الفرد حنو موضوع االجتاه. المكون السلوكي �

؛ Brewer, 2003, p4( فإما تكون اجتاهاته إجيابية فيقبل على موضوع االجتاه أو العكس. )43 ص ،2013الشايب و زاهي، ؛ 180 ص ،2010الزعيب،

االجتاه نتكوي

تتكون االجتاهات لدى الفرد من خالل تفاعله مع احمليطني االجتماعي و املادي حوله، لذلك هناك مصادر تكون اجتاهات األفراد و تكسبهم اجتاهات معينة و منها:

، فاآلراء اليت يتمسك ا الكبار ويبدوا حيال قضايا معينة تسهم يف تشكيل اجتاهات البيئة � يا أو ال شعوريا.األفراد شعور

، وهي اخلربات اليت ز وجدان الفرد و تشحنه بشحنة انفعالية قوية الخبرات االنفعالية الصادمة � توجه سلوكه على حنو معني.

فإذا ما تكررت استجابات الفرد حنو شيء معني فإن هذا التكرار يعمق تكرار استجابات معينة، �. ( اخلاروف و يه اجتاها معينا حنو هذا الشيءمن استجاباته و يكامل بينها مما يكون لد

)685 ص ،2013الدهامشة،

مراحل تكوين االجتاه

) كما يلي:186 ص ،2010 ( إن االجتاه يتكون لدى الفرد وفقا لعدة مراحل خلصها الزعيب

بيئة املرحلة األوىل لتكوين االجتاه تكون بإدراك الفرد ملوضوع االجتاه وذلك من خالل اتصاله بال - احمليطة.

املرحلة الثانية فتتشكل على صورة ميل حنو هذه املوضوعات اليت سبق أن أدركها سلبا أو إجيابا و - هو بذلك جيري عمليات تقومي مستمر معتمدا على خرباته السابقة كإطار مرجعي، و لذلك

تسمى هذه املرحلة مبرحلة االختيار.

للميل و يكون االجتاه النفسي قد تكون و تطور لدى الفرد املرحلة الثالثة تتسم باستقرار و ثبوت - حىت وصل إىل صورته النهائية اليت يستقر عليها سلبا أو إجيابا.

65

خصائص االجتاه

تتصف االجتاهات ببعض اخلصائص اليت متيزها و منها:

فرد االجتاه بناء افرتاضي، فليس له وجود مادي ملحوظ و إمنا يستدل عليه من خالل سلوك ال � الظاهري، أي من خالل االستجابات السلوكية حنو موضوع ما.

االجتاهات متعلمة، فيمكن اكتساا و تعلمها سواء بشكل قصدي أو غري قصدي. �

االجتاهات مرتبطة مبوضوع حمدد، سواء شخص أو فكرة أو عمل، فاالجتاهات ال تتكون من فراغ. �

جتاهات تعترب ثابتة نسبيا والذي ميكن من دراستها و ، فمع أن االاالجتاهات ثابتة و قابلة للتغيري �قياسها، اال أا قابلة للتعديل كأن يغري الفرد اجتاهه حنو موضوع ما أو يكون اجتاها جديدا و

يتخلص من آخر قدمي.

االجتاهات إقدامية و جتنبية، فهي على طريف نقيض أما إجيابية و هي حالة القبول التام و يرتتب � سلوك إقدامي، وإما سلبية و يرتتب عليها سلوك جتنيب.عليها

ذات قوة تنبؤية، فتساعد على التنبؤ ببعض استجابات األفراد لبعض املثريات االجتماعية و � )45 ص ،2013النفسية و الرتبوية. ( الشايب و زاهي،

االجتاه قياس

لفرد حنو موضوع ما، و من ، ويكون السؤال بشكل مباشر للحكم على اجتاه االمقاييس المباشرة �) وتتميز بسهولة التصميم واالستخدام، و لكن يعيبها أن بعض Likert أشهر املقاييس ( مقياس

االستجابات ال تتصف باملصداقية وخصوصا يف املواضيع املثرية للجدل.

اس ، واليت تسأل عن أمور مرتبطة مبوضوع االجتاه، و من أمثلتها ( مقيالمقاييس الشبه مباشرة �و لكن يعيبها أا حتتاج باملصداقية،وتعاجل مشكلة االستجابات اليت ال تتصف التباين اللفظي)

لفرتة طويلة لتصميمها.

66

، و اليت تقيس املعلومات ذات الصلة باالجتاه بدون الرجوع ملوضوع المقاييس غير المباشرة �ناحية ضمان مصداقية وهي األفضل من االجتاه مباشرة، مثل ( االختبارات اإلسقاطية)

االستجابات و لكنها غري مضمونة الصدق الداخلي وهل تقيس ما وضعت لقياسه أم ال و

)Brewer, 2003, pp 5-6. (كذلك يعيبها صعوبة تفسري النتائج

67

الدراسات السابقة

تمت مبوضوع الدراسة اليت اه -العربية و األجنبية –سيتناول الباحث يف هذا اجلزء الدراسات السابقة و مقسمة على حمورين األول يتعلق بالدراسات اليت تناولت مرتبة حسب التسلسل الزمين للدراسة

الوسائط املتعددة و مهارات القراءة، و احملور الثاين يتناول الدراسات اليت تناولت الوسائط املتعددة و و عينتها و أدواا و أهم النتائج اليت ، و سيتطرق الباحث إىل كل دراسة من حيث أهدافهااالجتاه

توصلت إليها، و فيما يلي أهم الدراسات:

المحور األول: الدراسات التي تناولت الوسائط المتعددة و مهارات القراءة

) دراسة هدفت إىل توضيح بعض املشكالت يف مهارة القراءة باللغة 1999هويدا حممد ( أجرتسنة، و هدفت 15- 14بني نلثالث إعدادي و الذين ترتاوح أعمارهالصف ا طالباتاإلجنليزية لدى

يف حل تدريبات أو أسئلة القراءة، و الطالباتستخدمها ت االسرتاتيجيات اليتأيضا إىل الوقوف على ) طالبة بالصف 89كذلك إعطاء مقرتحات بناءة يف هذا اخلصوص. و قد تكونت عينة الدراسة من (

هن على ثالثة صفوف دراسية. و قد استخدمت الباحثة ثالث أدوات الثالث إعدادي مت تقسيممدى للبحث و هي : االختبارات و املقابالت و املالحظة الصفية. و توصلت هذه الدراسة إىل

، .Skimming, Scanning, Guessing the meaningضرورة تدريب الطالبات على مهارات القراءة .مدى حاجة الطالبات لتدريبات أكثر ملعرفة مفاتيح األسئلةو كذلك إىل

دراسة حاولت استقصاء مدى ) Sakar & Ercetin )2005وباستخدام الوسائط املتعددة الفائقة أجرى ل طالب املرحلة املتوسطة الدارسني للغة اإلجنليزية للوسائط الفائقة اليت مت دجمها يف نصوص القراءة تفضي

عن طريق النصوص الفائقة، و كذلك حاولت التحقق فيما لو كانت الوسائط املتعددة تسهل من عملية طالب يدرس اللغة اإلجنليزية ) 44( منالبحث الفهم القرائي يف اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية. و تكونت عينة

a trackingكلغة أجنبية ألغراض أكادميية. و قد استخدم الباحثان منوذج تتبع القراءة جلمع البيانات (

tool و كذلك اختبار لقياس الفهم القرائي، و االستبانة و كذلك املقابلة. و قد توصلت الدراسة إىل أن ،(رئية على النصوص املقروءة فقط أو املصحوبة مبؤثرات الطالب يفضلون الدروس املصحوبة بعروض م

68

صوتية. كما توصلت الدراسة إىل أن الوسائط الفائقة أثرت سلبا على الفهم القرائي، كما أشارت الدراسة إىل وجود اجتاه إجيايب للطالب حنو القراءة باستخدام الوسائط الفائقة إمجاال.

تقصي أثر الشروحات املعتمدة على الوسائط املتعددة يف هدفت إىلدراسة )Chen )2006كما أجرى و يف الفهم القرائي. كما هدفت هذه الدراسة أيضا إىل مقارنة اإلجنليزيةاالستدعاء الفوري ملفردات اللغة

األثر الذي قد حيدثه استخدام الصور املصحوبة بنص أو تلك املصحوبة بصوت يف التذكر الفوري ملفردات ) طالب جامعي من 78و يف الفهم القرائي. و تكونت عينة الدراسة من ( -كلغة ثانية –يزية اللغة اإلجنل

ثالث جامعات يف الشمال الغريب يف الواليات املتحدة األمريكية يدرسون اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية مت مت تضمني عشرون كلمة مقصودة بداخل النص املقروء و مت و إعطاؤهم نصا باللغة اإلجنليزية عرب اإلنرتنت،

توضيح معناها إما عن طريق الصور املصحوبة بنص أو الصور املصحوبة بصوت.وقد استخدم الباحث أداتني ملعرفة التذكر الفوري للمفردات، األوىل: مقياس معرفة املفردات، و الثاين:

باحث مقياسني لتقومي الفهم القرائي، األول: االختبار اختبار التعرف على الكلمة. وكذلك استخدم ال التحصيلي، و الثاين: االستدعاء الكتايب باللغة األم. و قد توصلت الدراسة إىل ما يلي:

كان أداء اموعة اليت درست عن طريق الصور املصحوبة بصوت أفضل من اموعة اليت درست - لفوري ملفردات اللغة اإلجنليزية كلغة الثانية.باستخدام الصورة املصحوبة بنص يف التذكر ا

مل يكن هناك فرق يف الفهم القرائي بني اموعتني اللتني درستا باستخدام الطريقتني السابقتني. -كان التذكر الفوري ملفردات اللغة اإلجنليزية كلغة ثانية أفضل عند اموعة اليت درست عن طريق -

عن طريق التعلم العرضي. التعلم القصدي من تلك اليت درستال توجد فروق بني اموعتني سواء اليت درست باستخدام التعلم القصدي أو اليت درست -

باستخدام التعلم العرضي يف االختبار التحصيلي للفهم القرائي، اال أن اموعة اليت درست بالطريقة عاء الكتايب.العرضية كانت نتائجها أفضل يف الفهم القرائي حسب قياس االستد

التعرف على أثر استخدام تطبيقات خمتلفة من الوسائط هدفت إىل دراسةبإجراء ) Akbulut )2007 و قامالفائقة على التحصيل الفوري و املرجأ للتعرف على مفردات اللغة اإلجنليزية و على الفهم القرائي و كذلك

طالب 96اإلجنليزية. تكونت عينة الدراسة من على تنمية االجتاه حنو تعلم املفردات و القراءة باللغة مبتدئ يدرسون اللغة اإلجنليزية كلغة أجنبية بإحدى اجلامعات الرتكية قسموا على ثالث جمموعات، و استخدم معهم ثالثة أنواع من التدريس: األوىل أعطوا تعريفات للمفردات فقط، و الثانية تعريفات

69

ة تعريفات الكلمات جبانب فيديوهات قصرية. و كذلك أعطي الكلمات جبانب صور مصاحبة، و الثالث اجلميع نصوص قرائية و طلب منهم قراءا بغرض الفهم.

استخدم الباحث االختبار التحصيلي القبلي و البعدي الفوري و كذلك البعدي املرجأ للمفردات و للفهم اموعتني اللتني درستا املفردات عرب القرائي و كذلك مقياس االجتاه. و قد توصلت نتائج دراسته إىل أن

الوسائط سواء الصور أو الفيديو كان أداءمها أفضل يف االختبار الفوري و املرجأ من اموعة اليت درست من اموعة اليت درست باستخدام التعريفات فقط. مل يالحظ وجود فروق يف حتصيل الفهم القرائي بني

اجتاه إجيايب لدى مجيع الطالب حنو تعلم املفردات و القراءة باللغة مجيع اموعات بينما كان هناك اإلجنليزية.

) بإجراء دراسة هدفت إىل استقصاء أثر استخدام نصوص الكرتونية قائمة على Lin )2010قام و حنو الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة احلرة للطالب الدارسني للغة اإلجنليزية كلغة يف تنمية اجتاهام

) طالب من طالب املرحلة املتوسطة. استخدم 109القراءة باللغة اإلجنليزية. تكونت عينة الدراسة من (لقياس االجتاه حنو القراءة (Stokmans, 1999)الباحث الكتب اإللكرتونية و كذلك مقياس ستوكمان

خلصت الدراسة إىل وجود قبل و بعد التجربة باإلضافة إىل املالحظة الصفية لتحقيق أهداف البحث. و اجتاه إجيايب لدى الطالب حنو القراءة ووجد أن من أهم خصائص الكتاب اإللكرتوين اليت غريت يف اجتاه

الطالب هي املؤثرات الصوتية و القراءة اإللكرتونية و إمكانية حتديد الكلمات و كذلك الصور املتحركة.

تحقق من حتصيل الطالب الدارسني للغة ثانية و إىل ال دف) فقد كانت Chuang )2010أما دراسة ( األول: صورة و نص على الشاشة، و الثاين: - اجتاههم حنو نوعني خمتلفني من التصاميم املزدوجة الرتميز

) طالب 66( ة منالبحث مكون عينة تكانيف التعرف على األحرف الصينية. - صورة و سرد مسموع)غة الصينية، ومت تقسيمهم عشوائيا إىل جمموعتني بالتساوي، األوىل جامعي ليس لديهم معرفة مسبقة بالل

البعدي الفوري بعد انتهاء كل درس استخدمت الباحثة االختبار جمموعة النص، و الثانية جمموعة السرد. و و كذلك ،ANOVA ، و اختبار التباينقياس االجتاهاستبانة ل وواختبار آخر بعد اية الربنامج،

) بعد ثالثة أشهر من الربنامج لعينة Focus – Group Interviewقابلة اجلماعية املركزة (استخدمت امل وقد توصلت الدراسة إىل النتائج التالية : مشاركني. 8مكونة من

إىل أنه ال يوجد ارتباط بني املعاجلة اليت خضعت هلا اموعتني و ANOVAأشار اختبار التباين -كما انه ال يوجد اختالف كبري )اليت تكون عند اية الربنامج ( املرجأةو بني اإلختبارات الفورية

بني اموعتني يف االختبار البعدي الفوري و الالحق.

70

معدل درجات املشاركني يف االختبار البعدي الفوري كانت أعلى بشكل كبري من معدل درجام - .املرجأيف االختبار البعدي

سواء الصورة و النص املرئي على الشاشة، أو الصورة –املزدوجة الرتميز أثبتت الدراسة أن التصاميم - طريقة فعالة لتصميم مواد لتدريس احلروف الصينية. - و الصوت

أظهر املشاركون إجتاها إجيابيا حنو الربنامج التعليمي وفقا لالستبانة. -

خصوصا –اإللكرتوين قياس أثر النص منهادراسة و كان اهلدف )Gertner )2011كما أجرى على الفهم القرائي و على نقل أثر التعلم. وقد تكونت عينة الدراسة من –املستخدم عرب جهاز األيباد

يدرسون مقرر مدخل إىل علم Abilene Christian University) طالبا و طالبة من طالب جامعة 69(تحقيق اهلدف من دراسته: األوىل هي النفس مقسمني على جمموعتني. وقد استخدم الباحث اداتني ل

لقياس نقل أثر التعلم. )Mayer )2011االختبار التحصيلي لقياس الفهم القرائي، و الثانية هي مقياس

و قد دعمت نتائج هذه الدراسة فكرة وجود عالقة إجيابية بني التعلم و القراءة عرب النصوص اإللكرتونية ائج الفهم القرائي فكانت متماثلة بني اموعتني.مقارنة بالنصوص التقليدية. أما نت

إىل التحقق من أثر استخدام برنامج حموسب يف حتسني دفبإجراء دراسة )Al Udaini )2011كما قام مهارة الفهم القرائي لدى طالب الصف التاسع األساسي يف مادة اللغة اإلجنليزية و اجتاهات الطالب حنو

) طالبا من طالب الصف التاسع من مدرسة دير البلح 60نة الدراسة من (القراءة. و قد تكونت عي) طالبا لكل جمموعة. 30اإلعدادية للبنني موزعني على جمموعتني متكافئتني ضابطة و جتريبية بواقع (

واستخدم الباحث أربع أدوات هلذه الدراسة وهي: استبيان للمعلمني لتحديد أهم مهارات الفهم القرائي، و تبار حتصيلي قبلي و بعدي، و برنامج حموسب مقرتح لتدريس قطع القراءة و مقياس اجتاهات لتحديد اخ

اجتاهات الطالب قبل و بعد التجربة.

و قد توصل الباحث إىل أن الربنامج احملوسب كان فعاال يف حتسني مهارات الفهم القرائي للصف التاسع اه الطالب حنو التعلم بشكل عام و حنو القراءة باستخدام األساسي، كما أثبتت نتائج دراسته حتسن اجت

احلاسوب بشكل خاص.

71

) دراسة هدفت إىل معرفة فيما لو كانت الوسائط املتعددة Rezaee and Shoar )2011من أجرى كل تسهل على املتعلمني نعلم املفردات املتضمنة يف النصوص القرائية عند عرضها باستخدام الصور و

) طالبا من طالب الصفوف العليا من املرحلة االبتدائية مت 70وكانت عينة الدراسة مكونة من ( لفيديو.اتقسيمهم على ثالث جمموعات، درست اموعة األوىل الكلمات املتضمنة يف النصوص القرائية بالطريقة

الصور التوضيحية املعتادة بدون استخدام أي وسائط متعددة، و درست اموعة الثانية باستخدام بعضلشرح نفس املفردات املستهدفة، أما اموعة الثالثة فتم عرض الكلمات املستهدفة عرب لقطات فيديو. وعند اية الربنامج مت إعطاء التالميذ اختبار من نوع االختيار من متعدد، و قد أظهرت النتائج تفوق

طالب اموعة اليت درست باستخدام عروض الفيديو.

دراسة هدفت إىل استقصاء فعالية الشروحات القائمة على ب) Chiu& Pei )2012 قام كل منكما الوسائط املتعددة اليت ينتجها الطالب مقارنة بتلك اليت يزودهم ا املعلمون على الفهم القرائي لنصوص

) طالبا 93من ( اللغة اإلجنليزية كلغة أجنبية و على اجتاه الطالب حنوها. و قد تكونت عينة الدراسةجامعيا مت تعريضهم الختبار قبلي لقياس كفاءم يف الفهم القرائي و على ضوء االختبار مت تقسيمهم إىل جمموعتني ( متعلمني ذو مستوى أعلى و متعلمني ذو مستوى أقل) كما مت اختبارهم قبليا لتحديد أسلوب

G.E.F.T (Group Embedded Figures Test( التعلم اإلدراكي عرب اختبار األشكال املتضمنة اجلمعي

و ذلك لتحديد هل هم مستقلون أم معتمدون. و لتحقيق أهداف البحث استخدم الباحثان االختبار و كذلك برجمية تعليمية ) G.E.F.T(التحصيلي القبلي و البعدي و اختبار األشكال املتضمنة اجلمعي

و اليت تتيح للطالب استخدامها و كذلك HyperMedia Editor (HME)قائمة على الوسائط املتعددة إضافة شروحام اخلاصة و مشاركتها. و قد توصلت الدراسة اىل النتائج التالية:

كان حتصيل جمموعة الطالب الذين قاموا بإنتاج شروحات الوسائط املتعددة أفضل يف عملية الفهم -

ق املعلم بغض النظر عن أسلوب تعلمهم القرائي من أولئك الذين مت تزويدهم بالشروحات عن طري

اإلدراكي.

كان حتصيل جمموعة الطالب ذوي املستوى األعلى الذين قاموا بإنشاء الشروحات أفضل من أولئك -

الذين مت تزويدهم بالشروحات من قبل املعلمني.

72

موا مل تكن هناك فروق ذات داللة إحصائية بني جمموعة الطالب ذوي املستوى األقل الذين استخد -

الشروحات اليت أنتجها الطالب أو تلك اليت زودهم ا املعلمون يف عملية الفهم القرائي.

كان هناك اجتاه إجيايب لدى مجيع الطالب حنو استخدام الوسائط املتعددة. -

) دراسة هدفت إىل 1433و ضمن إطار أثر الوسائط املتعددة على الفهم القرائي أجرى هاشم عدنان (اعلية استخدام الوسائط املتعددة يف تنمية بعض مهارات الفهم القرائي لدى تالميذ الصف التعرف على ف

) طالبا موزعني بالتساوي على جمموعتني إحدامها 50السادس االبتدائي. وتكونت عينة الدراسة من (عليمية قائمة ضابطة و األخرى جتريبية. و قد أعد الباحث قائمة مبهارات الفهم القرائي و استخدم برجمية ت

على الوسائط املتعددة و كذلك اختبار للفهم القرائي. و قد توصلت نتائج الدراسة إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية يف األداء البعدي ملهارات الفهم القرائي لصاحل اموعة التجريبية و كذلك وجود داللة

رها يف تنمية مهارات الفهم القرائي املستهدفة لدى عملية لتطبيق الربجمية القائمة على الوسائط املتعددة وأث عينة الدراسة.

استقصــــاء أثــــر القــــراءة احلــــرة عــــن طريــــق الكتــــاب هــــدفت إىل ) دراســــة Chin, et al )2013و أجــــرى اإللكـــــــرتوين علـــــــى االجتـــــــاه و الفهـــــــم القرائـــــــي و املفـــــــردات للغـــــــة اإلجنليزيـــــــة كلغـــــــة أجنبيـــــــة، وقـــــــد تكونـــــــت

46مت تقســــــــيمهم علــــــــى جممــــــــوعتني، تكونــــــــت اموعــــــــة التجريبيــــــــة مــــــــن طالبــــــــا 89عينــــــــة البحــــــــث مــــــــن

أســـــــــابيع، و ذلـــــــــك 10طالبـــــــــا، مت إعطـــــــــاءهم برنـــــــــامج للقـــــــــراءة احلـــــــــرة عـــــــــرب الكتـــــــــاب اإللكـــــــــرتوين ملـــــــــدة ـــــة بتشـــــجيعهم علـــــى قـــــراءة مـــــواد مـــــن اختيـــــارهم عـــــرب إعطـــــائهم ثـــــالث جمموعـــــات مـــــن الكتـــــب اإللكرتوني

ــــــــيت –ىل املــــــــنهج الرمســــــــي. أمــــــــا اموعــــــــة الضــــــــابطة مصــــــــنفة حســــــــب درجــــــــة الصــــــــعوبة باإلضــــــــافة ا و الفلــــــــم يــــــــتم إعطــــــــائهم أي برنــــــــامج للقــــــــراءة احلــــــــرة. و لتحقيــــــــق اهلــــــــدف مــــــــن –طالبــــــــا 43تتكــــــــون مــــــــن

TOEFLو اختبــــــــار ، لقيــــــــاس االجتــــــــاه حنــــــــو القــــــــراءة Stokmansالدراســــــــة اســــــــتخدم البــــــــاحثون مقيــــــــاس ت الدراســــــة إىل وجــــــود تفــــــوق واضــــــح لصــــــاحل لقيــــــاس الفهــــــم القرائــــــي و حتصــــــيل املفــــــردات. و قــــــد توصــــــل

يف الفهــــــم القرائــــــي و يف املفــــــردات و كــــــذلك يف االجتــــــاه حنــــــو القــــــراءة علــــــى اموعــــــة التجريبيــــــةاموعــــــة الضابطة.

73

المحور الثاني: الدراسات التي تناولت الوسائط المتعددة و االتجاه

برنامج حاسويب متعدد الوسائط يف تنمية ) بإجراء دراسة هدفها استقصاء فعالية2007قام عبد الغين ( مهارات الطالب على استخدام أجهزة تكنولوجيا التعليم و على تنمية اجتاهام حنوها. و اشتملت

) طالبا من طالب املستوى الرابع بكلية الرتبية جبامعة صنعاء مقسمني بالتساوي على 40العينة على (ية. و لتحقيق أهداف البحث استخدم الباحث اختبار جمموعتني إحدامها ضابطة و األخرى جتريب

تكنولوجيا التعليمحتصيلي لقياس حتصيل الطلبة املعلمني يف اجلوانب املعرفية املرتبطة باستخدام أجهزة يف مستويات التذكر والفهم والتطبيق و بطاقات مالحظة لرصد األداء املهاري للطلبة املعلمني يف

تكنولوجيا وجيا التعليم و كذلك مقياس الجتاهات الطلبة املعلمني حنو استخدام بعض أجهزة تكنول. و قد توصلت الدراسة إىل وجود فروق دالة إحصائيا بني متوسطات درجات طلبة اموعتني التعليم

التجريبية والضابطة، يف التطبيق البعدي لكل من التحصيل املعريف املرتبط باستخدام أجهزة تكنولوجيا من خالل الربنامج اواملهارات واالجتاهات، لصاحل طلبة اموعة التجريبية الذين درسو التعليم

الكمبيوتري متعدد الوسائط.

التعلم القائم على املشكلة اسرتاتيجيةأثر ) دراسة بعنوان 1429( زمالؤهاامللكاوي و ى أجرتتفكري االبتكاري واالجتاهات حنو باستخدام بيئة الوسائط املتفاعلة يف التحصيل و تنمية مهارات ال

التعلم اسرتاتيجيةتقصي أثر ، و هدفت إىل العلم لدى طالبات املرحلة األساسية العليا يف األردنالقائم على املشكلة باستخدام بيئة الوسائط املتفاعلة يف التحصيل و تنمية مهارات التفكري االبتكاري

من البحث عينة تكونتو األساسية العليا يف األردن .واالجتاهات حنو العلم لدى طالبات املرحلة األوىل الثانوية اجلامعة مدارس يف األساسي التاسع شعب الصف من شعبتني على موزعات طالبة)45(

التاسع الصف شعب من ضمت شعبتني حيث قصدية ، بطريقة املدرسة هذه اختريت للبنات وقد ومت طالبة، ( 22 ) من تكونت التجريبية وعتني، اموعةجمم على عشوائيا تعيينهما ومت األساسي،

برجمية خالل من املتفاعلة الوسائط بيئة باستخدام املشكلة على التعلم القائم اسرتاتيجيةب تدريسها حسن واإلشراف على الطالبات ومتابعة التوجيه هو املعلمة دور وكان ، "الفضائية إنقاذ املخلوقات"

تدريسها ومت طالبة، ( 23 ) تكونت من فقد الضابطة اموعة أما .اإجراءا طبيقوت الربجمية استخدام

74

وقد استخدم الباحثون االختبار التحصيلي و اختبار مهارات التفكري .االعتيادية الطريقة باستخدام اإلبداعي و مقياس االجتاهات حنو التعلم لتحقيق اهلدف من الدراسة.

التحصيل ) يفα= 0.05مستوى ( عند إحصائية داللة ذات فروق وقد توصلت الدراسة إىل وجود باستخدام درسن اللوايت لصاحل الطالبات علمتال حنو واالجتاهات االبتكاري التفكري ومهارات

درسن اللوايت نبنظريا مقارنة املتفاعلة بيئة الوسائط يف املشكلة على القائم التعلم اسرتاتيجية .ةالعادي الطريقة باستخدام

) دراسة هدفت إىل التعرف على أثر استخدام برجمية تعليمية على التحصيل 1430أجرى املرشود (الدراسي لطلبة الصف األول الثانوي ملادة التوحيد و على اجتاهام حنوها. و تكونت عينة الدراسة

و صمم ). 26) و األخرى ضابطة (30) طالبا مقسمني على جمموعتني إحدامها جتريبية (56من (الباحث برجمية تعليمية و استخدم االختبار التحصيلي و كذلك مقياس االجتاه لتحقيق أهداف الدراسة. و توصلت الدراسة إىل وجود فروق ذات داللة إحصائية بني طالب اموعتني يف مجيع

ريبية حنو املستويات لصاحل اموعة التجريبية و كذلك وجد الباحث أن اجتاهات طالب اموعة التج الربنامج التعليمي قد حتسنت.

اســـــــتطالع اجتاهـــــــات الطـــــــالب إىل مـــــــن خالهلـــــــا) فقـــــــد أجـــــــرت دراســـــــة هـــــــدفت Abbas )2012أمـــــــا أحــــــد مقــــــررات -حــــــول التــــــدريب الــــــذي تلقــــــوه يف مقــــــرر " مهــــــارات االســــــتماع يف اللغــــــة اإلجنليزيــــــة"

علــــــى منــــــط التعلــــــيم اإللكــــــرتوين بعــــــد تصــــــميم املقــــــرر –الســــــنة الثانيــــــة يف ختصــــــص اللغــــــة اإلجنليزيــــــة املـــــــــدمج الـــــــــذي يضـــــــــم اللقـــــــــاءات املباشـــــــــرة و االفرتاضـــــــــية و األقـــــــــراص املدجمـــــــــة و الفيــــــــــديوهات. و

) طالبـــــــا و طالبـــــــة مـــــــن طـــــــالب جامعـــــــة القـــــــدس املفتوحـــــــة، بواقـــــــع 92تكونـــــــت عينـــــــة الدراســـــــة مـــــــن (ثــــــــة عــــــــدة أدوات ) طالبــــــــا مــــــــن فــــــــرع دورا. واســــــــتخدمت الباح18) طالبــــــــا مــــــــن فــــــــرع رام اهللا و (74(

ـــــق اهلـــــدف مـــــن دراســـــتها، فقـــــد اســـــتخدمت االســـــتبانة، و كـــــذلك املالحظـــــة الصـــــفية، و أيضـــــا لتحقيـــــــيت يقـــــــوم ـــــــا الطـــــــالب أســـــــبوعيا. إىل أن اجتاهـــــــات الطـــــــالب وقـــــــد توصـــــــلت الدراســـــــةاملالحظـــــــة ال

ــــــــا، و كــــــــذلك احلــــــــال حــــــــول ــــــــة كــــــــان إجيابي املســــــــتخدمة يف تعلــــــــيم مهــــــــارة االسرتاتيجياتحــــــــول التجرب ستماع.اال

تقصي أثر استخدام التعليم املربمج القائم على ) فقد أجرت دراسة هدفت إىل 1433أما رمي الصائغ (الرسوم املتحركة يف التحصيل الدراسي واالجتاه حنو اللغة اإلجنليزية لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي

75

)تلميذة 17( إىل تقسيمهن مت ائياالبتد السادس بالصف تلميذة ) 35( و تكونت عينة الدراسة من .. واستخدمت الباحثة االختبار الضابطة اموعة ميثلن ) تلميذة 18و ( التجريبية ، اموعة ميثلن

التحصيلي و مقياس االجتاه لتحقيق اهلدف من هذه الدراسة.

يل البعدي )يف التحصα= 0.05فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( وقد توصلت الدراسة إىل وجودبني متوسط درجات اموعة التجريبية و متوسط درجات اموعة الضابطة ، يف الدرجة الكلية لالختبار

) α= 0.05فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى ( ، وكذلك وجودالتحصيلي بعد ضبط التحصيل القبلي تنمية يف الضابطة، اموعة درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات متوسط بني البعدي القياس يف

.القبلي القياس ضبط بعد االجنليزية اللغة مادة حنو االجتاه

76

التعليق على الدراسات السابقة

بعد االطالع على العديد من الدراسات العربية و األجنبية اليت تناولت الوسائط املتعددة و مهارات القراءة ا يلي:و كذلك االجتاه حنوها اتضح للباحث م

أن معظم الدراسات كانت تسعى للكشف عن اثر الوسائط املتعددة على زيادة التحصيل الدراسي و -تنمية االجتاه. و يتبني مما عرض من دراسات أن للوسائط املتعددة دورا تربويا هاما يف زيادة التحصيل

ي و تلعب دورا هاما أيضا يف العلمي بشكل عام و زيادة حتصيل مهارات التعرف القرائي و الفهم القرائ تنمية اجتاه الدارسني حنو القراءة.

كانت العديد من الدراسات تسعى للكشف عن أثر الوسائط يف تنمية االجتاه حنو التعلم كدراسة : ( - و (Insaf Abbas, 2012) و) 1433(رمي الصائغ، و) (Chuang, 2010 و) 1429امللكاوي و آخرون، Chin, et al, 2013) (و (Al Udaini, 2011) و Pei, 2012) Chiu & (

تناولت بعض الدراسات أثر الوسائط املتعددة على مهاريت التعرف القرائي و الفهم القرائي كدراسة -)Chen, 2006 ) و دراسة (Chin, et al, 2013 اال أن األخرية استقصت أيضا أثر الوسائط املتعددة (

مهاريت التعرف و الفهم.على تنمية االجتاه باإلضافة إىل

Chin, et) و (1429ركزت بعض الدراسات على التعلم الذايت للدارسني كدراسة ( امللكاوي و آخرون،

al, 2013و ( )Pei, 2012 Chiu &.(

) بضرورة تدريب الطالبات على مهارات القراءة املسحية و التصفحية حلل 1999 ( أوصت هويدا حممد رائي.بعض مشكالت الفهم الق

وقــــــد اســــــتفاد الباحــــــث مــــــن الدراســــــات الســــــابقة يف حتديــــــد مشــــــكلة الدراســــــة و يف صــــــياغة فروضــــــها و اختيار منهج البحث و كذلك يف تفسري النتائج و مناقشتها.

الثالثالفصل

إجراءات الدراسة

منهج الدراسة-

مجتمع و عينة الدراسة-

تصميم الدراسة و متغيراتها-

إجراءات بناء البرمجية التعليمية.-

إجراءات بناء االختبار التحصيلي.-

إجراءات بناء مقياس االتجاه-

تطبيق أدوات الدراسةإجراءات -

إجراءات المعالجة اإلحصائية-

77

مقدمة

سيستعرض الباحث يف هذا الفصل اإلجراءات اليت قام ا بالتفصيل، من حيث منهج الدراسة، و يد جمتمع و عينة الدراسة وكيفية اختيارها، و متغريات الدراسة، و خطوات إعداد أدوات الدراسة و حتد

كذلك األساليب اإلحصائية املستخدمة.

منهج الدراسة

، و هو املنهج الذي يستخدم كثريا يف املواقف )1شكل ( املنهج شبه التجرييب الباحث استخدمحبث جترييب حقيقي، فيستعاض عنه بتصميم وسطي ليستطيع الباحث التعليمية اليت يتعذر فيها إجراء

ضبطها يف التصاميم فيه ضبط بعض املتغريات و لكن ال يتم ضبط املتغريات اخلارجية مبقدار)، و اعتمد التصميم يف هذه الدراسة على اختيار جمموعتني 352ص ، 2009سليمان، التجريبية. (

فخضعت اموعة التجريبية للمتغري املستقل وهو ( استخدام إحدامها ضابطة و األخرى جتريبية،درست باستخدام الطريقة املعتادة؛ وذلك الوسائط املتعددة يف تدريس نصوص القراءة)، و األخرى

لقياس أثر املتغري املستقل على املتغريين التابعني ( التحصيل، و االجتاه).

)1( شكل

الدراسة مجتمع

سواء أكان جمموعة أفراد أو ميكن أن تعمم عليه نتائج البحث من" كل الدراسة بأنهمع يعرف جمت" ( العساف، كتب أو مباين مدرسية..... اخل، وذلك طبقا للمجال املوضوعي ملشكلة البحث

طالب الصف الثالث املتوسط مبدارس مجيع الدراسة من هذه تكون جمتمع ) وقد 91ص ، 1427 ه 1435/ 1434مة يف الفصل الدراسي األول للعام الدراسي مدينة مكة املكر

المجموعة التجريبية

المجموعة الضابطة

التطبيق القبلي

5ختبار ل التحصيلي

التدريس باستخدام الوسائط المتعددة

التدريس باستخدام ةالطريقة المعتاد

5ختبار التحصيلي التطبيق البعدي ل و مقياس ا;تجاه.

( قياس ا;تجاه للمجموعة التجريبية)

78

عينة الدراسة

، و هذه العينة تتطلب جمتمعا متجانسا مجيع وحداته معدة يف املنتظمة مت استخدام العينة العشوائيةقوائم و هي سهلة االستخدام وال حتتاج إىل إجراءات مطولة و تتميز بأا ميكن أن تشمل مجيع فئات

الدراسة و كثريا ما تستخدم لدى اهليئات أو املؤسسات اليت هلا قوائم خاصة ملنسوبيها جمتمعوعينة هذه الدراسة مكونة من طالب الصف ).87 ص ،2009كاجلامعات و املدارس. ( سليمان،

) طالبا مت تقسيمهم إىل 40) مبدرسة العاصمة املتوسطة مبكة املكرمة و عددهم (2الثالث متوسط (مقبوال وهو مناسب يف مثل هذا النوع هذا العدد يعد و – ) طالبا لكل جمموعة20عتني بواقع (جممو

) فردا لكل جمموعة الذي يقرتحه بعض املختصني يف 15من الدراسات و يزيد عن احلد األدىن (و مت توزيعهم وفقا -)168 ص ،1992 ( البحث و القياس كما يشري إىل ذلك عودة و ملكاوي

، فتكونت اموعة التجريبية من األرقام الفردية، و تكونت اموعة لكشف األمساء قام التسلسليةلألر وقع االختيار على مدرسة العاصمة املتوسطة لكون الباحث يعمل بنفس الضابطة من األرقام الزوجية.

املدرسة و كذلك لتوفر معمل للحاسب اآليل جمهز بشكل كامل و توفر أجهزة عرض.

يرات الدراسةمتغ

.برجمية تعليمية قائمة على تطبيقات الوسائط املتعددة: المتغير المستقل

:المتغيرات التابعة و تتمثل في

ملهارات القراءة يف اللغة اإلجنليزية ( التعرف، الفهم، القراءة التصفحية، القراءة التحصيل المعرفي � املسحية).

لوسائط املتعددة.حنو تعلم القراءة باستخدام ا اتجاه الطالب �

79

أدوات الدراسة

قام الباحث بإعداد أدوات الدراسة التالية:

اختبار حتصيلي ( قبلي و بعدي ) -

برجمية تعليمية قائمة على الوسائط املتعددة. -

اختبار قياس االجتاه -

خطوات بناء و تصميم أدوات الدراسة:

اهتمت مبوضوع الدراسة. االطالع على الدراسات احملكمة املنشورة و األدبيات اليت -

بناء حماور األدوات على ضوء أهداف الدراسة. -

تقدمي األدوات يف صورا األولية إىل احملكمني املتخصصني يف جمال املناهج و طرق التدريس، و - تكنولوجيا التعليم، و علم النفس.

ص 1(امللحق ددة. بناء برجمية تعليمية ( من إعداد الباحث) باستخدام تطبيقات الوسائط املتع - 124(

بناء اختبار ( قبلي+ بعدي) لقياس أثر الربجمية التعليمية على حتصيل الطالب ملهارات القراءة - )154ص 3) و ( امللحق 148ص 2( امللحق لدى عينة الدراسة.

) 160ص 4لحق ( املبناء إجابة االختبار التحصيلي. -

).164ص 6و ( امللحق ) 162ص 5 لحق (املبناء اختبار مقياس االجتاه. -

خطوات بناء البرمجية

الربجمية التعليمية هي " تلك الدروس أو الرزم أو احلقائب أو األنشطة اليت جرى تنظيمها وإنتاجها و حوسبتها لتحقيق أهداف حمددة يف موقف تعليمي تعلمي موصوف و جلمهور حمدد من املتعلمني"

ولتحقيق أهداف هذه الدراسة قام الباحث بتصميم برجمية ). 196ص ، 2007( عبود و البيايت، تعليمية قائمة على الوسائط املتعددة للوحدة الرابعة من مقرر اللغة اإلجنليزية للصف الثالث متوسط

80

)Full Blast 5( ) مستخدما برنامج Microsoft PowerPoint( ، روعي عند إعداد الربجمية وقد ) وهي:24ص ، 2010 ( ت الربجمية التعليمية اجليدة و اليت أوردها املواجدةاتصافها مبواصفا التعليمية

أن تصاغ األهداف بعبارات سلوكية حمددة وواضحة و يسهل قياسها. -

أن حتتوي الربجمية على مثريات جلذب انتباه الطالب من خالل األصوات و األشكال و األلوان. -

ل.أن ختلو من احلشو اللغوي الذي يؤدي إىل املل -

أن تساعد على تفعيل دور املتعلم. -

تتيح للمتعلم التحكم فيها من خالل العرض و التنقل بني عناصرها. -

أن حتتوي على تعزيز مناسب. -

اإلعداد، السيناريو، التنفيذ، التجريبو مراحل: التصميم عدةيشتمل إعداد الربجميات التعليمية على و قد مت بناء الربجمية و فق املراحل و و ). 208 ص ،2007التطوير، والتطبيق. ( عبود و البيايت، و

اإلجراءات التالية:

و اإلعداد، وهي املرحلة اليت يضع فيها املصمم تصميم كامل ملوضوع الربجمية و ما مرحلة التصميم -1رحلة هذه املتشتمل ) و 120 ص ،2012ينبغي أن حتتويه من مادة و أنشطة و تدريبات. ( حسن،

قام ا الباحث وهي:على عدة إجراءات حتديد األهداف العامة للربجمية، فهذه الربجمية تسعى إلكساب طالب الصف الثالث متوسط -

ملهارات التعرف القرائي، و الفهم القرائي، و القراءة املسحية و التصفحية، و قد مت صياغة أهداف إجرائية قبل الشروع يف كل درس.

ا.حتديد النصوص القرائية املراد تدريسه -

صوتالفيديو و مقاطع الرسومات و الصور و مواد خام كالمجع كل ما خيص املادة العلمية من - Formatمع مراعاة إجراء التحسينات و التغيريات الضرورية، وقد قام الباحث باستخدام برنامج (

Factory( .هلذا الغرض

) بني navigationنقل (وضع تصور لكيفية تفاعل الطالب مع الربجمية، و ذلك عرب خاصية الت - .و أيقونة اخلروج من الربجميةالشرائح املختلفة

وضع تصور عن كيفية التقومي لكل درس مع مراعاة حصول الطالب على التغذية الراجعة اآلنية. -

81

و هو " النص التنفيذي الذي يصف بكل دقة تفاصيل ما يسمعه مرحلة كتابة السيناريو، -2لب منه أن يقوم به حتقيقا للتعلم، و هو اخلطة التفصيلية اليت الطالب، و ما يشاهده، و ما يط

). 211ص ، 2007جيب أن يلتزم ا أثناء تنفيذ الربجمية بصورة دقيقة". ( عبود و البيايت، وتشتمل هذه املرحلة على عدة إجراءات و هي:

و كيفية حةحتديد عدد الشاشات و تسلسلها و كيفية التنقل بينها عرب أيقونات حمددة وواض - .اخلروج من الربجمية

األصوات املؤثرات الصوتية اليت تتناسب مع كل درس و كذلك حتديد الصور و كيفية عرضها و - املصاحبة و تزامنها مع النص املرئي وإمكانية إعادة مساع النصوص عرب وضع أيقونات خاصة.

ضيح مجيع ما ذكر آنفا و عرضه و قد مت يف هذه املرحلة كتابة السيناريو عن طريق احلاسوب مع تو - على احملكمني.

و هي " املرحلة اليت يتم فيها تنفيذ السيناريو يف صورة برجمية و سائط متعددة مرحلة التنفيذ، -3). وقد قام الباحث يف هذه املرحلة بإنشاء شرائح متسلسلة 125ص ، 2012تفاعلية". ( حسن،

).Microsoft PowerPoint 2010و مرتابطة باستخدام برنامج (

هذه ضمنتمرحلة التجريب و التطوير، و هي املرحلة اليت تسبق التطبيق الفعلي للربجمية، و ت -4 خطوتني:املرحلة

من أساتذة تكنولوجيا التعليم و كذلك من أساتذة عرض الربجمية على عدد من احملكمنياألوىل: -5وقد طلب من ين التخصصني.املناهج و طرق التدريس و عدد من املشرفني و املعلمني يف هذ

ص 10لحق املالسادة احملكمني إبداء آرائهم حوهلا من حيث احملتوى، و التصميم و التقومي. ( 175 (

.)يف صف آخرجتريبها على عينة من الطالب ( الثانية: التعديالت و التحسينات.وقد مت يف هذه املرحلة تاليف بعض األخطاء وإضافة بعض

قد متت هذه املرحلة بعد التأكد من جاهزية الربجمية وفق اخلطوات التالية:و مرحلة التطبيق، -6

لكون الباحث يعمل يف هذه املدرسة و لكوا مت اختيار متوسطة العاصمة مبكة املكرمة؛ وذلك - حتتوي على معمل للحاسب اآليل حيتوي على أجهزة حديثة.

82

م القرى موجه إىل اإلدارة العامة للرتبية حصل الباحث على خطاب من عمادة كلية الرتبية جبامعة أ - .ه2/2/1435يتضمن طلب تسهيل مهمة الباحث بتاريخ و التعليم مبنطقة مكة املكرمة

حصل الباحث على خطاب من إدارة الرتبية و التعليم مبنطقة مكة املكرمة موجه إىل مدير مدرسة - ب تسهيل مهمة الباحث بتاريخ العاصمة املتوسطة يتضمن املوافقة على إجراء الدراسة و يطل

)182ص 11ه. ( امللحق 5/2/1435

االختبار التحصيلي

إن من أهم أهداف الرتبية يف أي جمتمع هي حماولة إكساب الطالب أكرب قدر ممكن من مهارات معينة كالقراءة و الكتابة و احلساب و غريها، و ملعرفة مدى حتقق اهلدف من عدمه كان ال بد من

وسائل تبني لنا حجم ما استوعبه أو حصله الطالب، و من هذه الوسائل االختبار اللجوء إىل ت). و عرف153ص ،2010التحصيلي الذي يعترب مقياس للكشف عن أثر تعلم أو تدريب. ( ربيع،

) االختبار التحصيلي بأنه " األداة اليت تستخدم يف قياس املعرفة و 208ص ، 2010 ( مصطفى نوال ارة يف مادة دراسية أو تدريبية معينة"الفهم و امله

إىل قياس حتصيل الطالب ملهارات التعرف القرائي، و يف هذه الدراسة يهدف االختبار التحصيلي و الفهم القرائي، و مهارة القراءة املسحية و التصفحية، و ذلك يف النصوص القرائية ملقرر اللغة اإلجنليزية

). ومت تطبيق االختبار التحصيلي قبليا لغرض التأكد من Full Blast 5للصف الثالث املتوسط (أثر الستخدام الوسائط تكافؤ اموعتني. أما اهلدف من تطبيقه بعديا للتحقق من مدى وجود

املتعددة يف حتصيل طالب اموعة التجريبية ملهارات القراءة يف اللغة اإلجنليزية، و من مدى وجودقد تعزى ألثر املتغري املستقل ( الربجمية التعليمية القائمة (α= 0.05)د عن فروق ذات داللة إحصائية على الوسائط املتعددة).

خطوات بناء االختبار التحصيلي

) وهي الفحص الدقيق و 158-157ص ص ، 2010( لالختبار التحصيلي أسس و مبادئ ذكرها ربيع ناصر رئيسية و أخرى فرعية ووضع األسئلة بناء املنظم للمادة العلمية و القيام بتحليل حمتواها إىل ع

على هذا التحليل، و كذلك حتديد األهداف التعليمية للمادة و ترمجتها إىل أهداف إجرائية.

83

)63-62 ص ص ،2007تسري خطوات االختبار التحصيلي وفق اآليت: ( العزاوي،

حتليل احملتوى و حتديد األهداف. -1

بناء جدول املواصفات. -2

رات االختبار.إعداد فق -3

إخراج االختبار ليكون جاهزا للتطبيق. -4

و فيما يلي تفاصيل خطوات إعداد االختبار

، فتم يف هذه اخلطوة إعداد قائمة باملهارات املتضمنة يف أوال: تحليل محتوى المادة الدراسيةالقراءة املسحية مهارات القراءة موضوع الدراسة ( مهارات التعرف القرائي و الفهم القرائي و مهارات

و التصفحية ) وذلك وفق اإلجراءات التالية:

، فهذه القائمة هدفت إىل حتديد أهم مهارات التعرف القرائي و تحديد الهدف من القائمة -1الفهم القرائي و مهارات القراءة املسحية و التصفحية املناسبة لطالب الصف الثالث متوسط

حصيلي و كذلك لتنميتها عرب الربجمية التعليمية وذلك لغرض استخدامها يف االختبار الت القائمة على الوسائط املتعددة.

: مت بناءها بالرجوع اىل بعض األدبيات و الدراسات اليت أجريت حول هذا مصادر بنائها -2)، ( 2006)، ( طعيمة و الشعييب، 2000)، (حبيب اهللا، 1998املوضوع، و منها: (طعيمة،

)، ( 2010( العلوان و التل، ) و 2010( الغامدي، )، 2009 )، ( العذيقي،2007يونس، Shastri, 2010 ،و كذلك بأخذ آراء بعض ) 2012، (الشهري، )2011)، و ( البصيص ،

الرتبويني.

: وفقا ملا سبق، فقد مت صياغة عددا من املهارات حتت كل مهارة من محتوى القائمة -3 مهارات القراءة موضوع الدراسة.

84

)1جدول ( (حمتوى قائمة مهارات القراءة)

عدد املهارات املتضمنة املهارة 5 التعرف القرائي

16 الفهم القرائي

6 مهارة القراءة املسحية و التصفحية

هنا بأنه " عمل إجرائي عقالين أو منطقي : يعرف الصدق مهارات القراءةقائمة صدق -4نود االختبار" و يتم عن طريق إجراء يقوم على ضرب من املزاوجة بني املادة الدراسية و ب

حتليل منطقي ملواد املقياس و فقراته و بنوده لتحديد مدى متثيلها ملوضوع القياس و املواقف )99ص ، 2013 اليت نقيسها. ( جميد،

و للتأكد من صدق قائمة املهارات مت الرجوع إىل األدبيات و الدراسات اليت تناولت -5احملكمني للسؤال عن مدى وضوح الصياغة اللغوية، عدد منعلى املوضوع، كما مت عرضها

ومدى انتماء كل مهارة للمستوى الذي صنفت فيه، و كذلك مدى مناسبتها لطالب الصف ) 175ص 10( امللحق الثالث متوسط.

و يف ضوء مالحظات احملكمني، مت مراجعة القائمة و إجراء بعض التعديالت ومنها:

عض املهارات ال تناسب طالب الصف الثالث متوسط كمهارة " تفسري بعض احملكمني أن ب رأى - اللغة الرمزية يف النص" و " التنبؤ بالنتائج"، لذلك مت استبعادها.

كذلك مت حذف مهارة "ابتكار اية جديدة للقصة" لعدم انتمائها ملهارة الفهم القرائي. -

ملشكالت الواردة يف النص" تفوق رأى بعض احملكمني أن مهارة " اقرتاح حلول جديدة لبعض ا - مستوى طالب الصف الثالث متوسط.

رأى بعض احملكمني أن مهارة "تلخيص النص" املدرجة حتت مهارات القراءة املسحية و التصفحية - ال تنتمي للمهارة، ويرى بعضهم أا ال تتناسب مع مستوى الطالب؛ لذلك مت استبعادها.

يت أجريت على اإلخراج العام لورقة االختبار من حيث الصور و مت األخذ باالعتبار التعديالت ال - حجم اخلط.

85

ص 8بعد التعديل وفقا آلراء احملكمني مت التوصل إىل القائمة النهائية مبهارات القراءة كما يف (امللحق 170.(

ثبات قائمة مهارات القراءة بتطبيق معادلة كوبر التحقق منمت :ثبات قائمة مهارات القراءة -6cooper, 1974 ،2011يف ( نويب وآخرون(

مستوى الثبات بداللة نسبة االتفاق وفق اآليت: Copperحيث حدد

ميثل اخنفاض نسبة االتفاق على األداة. %70أقل من -

فأكثر ميثل ارتفاع نسبة االتفاق على األداة.% 85 -

)2اجلدول (كما يوضح وكانت نسبة االتفاق بني احملكمني على مهارات القراءة

)2جدول (

مهارات القراءة نسبة اتفاق المحكمين على قائمة

مهارات

التعرف القرائيمهارات الفهم

القرائي

مهارات القراءة المسحية و التصفحية

المتوسط

6 16 5 عدد املهارات

%85.5 %81 %81.5 %94 نسبة االتفاق

والقتنـــــــاع الالزمـــــــة وفقــــــا آلراء احملكمـــــــنيبعـــــــد إجــــــراء التعـــــــديالت :القائمــــــة فـــــــي صـــــــورتها النهائيـــــــةلحـــــــق امل( فـــــــأكثر مـــــــن اآلراء %80، مت األخـــــــذ باملهــــــارات الـــــــيت حـــــــازت علــــــى الباحــــــث ـــــــذه اآلراء

ــــــت ، ) 167ص 7 ــــــيت تناول ويــــــأيت اعتمــــــاد هــــــذه النســــــبة علــــــى ضــــــوء بعــــــض الدراســــــات الســــــابقة ال) وفقـــــــــا 2012هري، (الشـــــــــ) و2010( الغامـــــــــدي، ) و 2009نفـــــــــس املوضـــــــــوع كدراســـــــــة (العـــــــــذيقي،

:للجدول التايل

86

)3جدول (

قائمة مهارات القراءة في صورتها النهائية

مهارات


القرائي

مهارات القراءة المسحية و التصفحية

5 10 5 عدد املهارات

ة املستهدف تنميتها فهذا االختبار يهدف إىل قياس مهارات القراء :ثانيا: تحديد الهدف من االختبار ذه الدراسة.

: فهذا االختبار يتضمن أسئلة حول مهارات القراءة اليت سبق حتديدها ثالثا: تحديد محتوى االختبارعند طالب الصف لقياس مهارات التعرف القرائي و الفهم القرائي و مهارات القراءة املسحية و التصفحية

مهارات للقراءة 5مهارات للفهم القرائي و 10لقرائي و مهارات للتعرف ا 5وعددها الثالث متوسط .املسحية و التصفحية

: متت صياغة فقرات االختبار على صورة موضوعية من نوع االختيار من رابعا: تحديد نوع االختبارواالختبارات املوضوعية هي تلك اليت ال يتأثر .متعدد و أسئلة الصواب و اخلطأ موزعة على ثالثة أقسام

تصحيحها باحلكم الذايت للمصحح، و اإلجابة عليها حمددة ال خيتلف اثنان يف تصحيحها. ( مصطفى، ) 72 ص ،2010) و هذا النوع من االختبارات يتصف مبميزات عديدة ذكرها ( دعمس، 177ص ، 2010 ومنها:

تغطي قدرا كبريا من املنهج الدراسي لكثرة عدد األسئلة يف االختبار الواحد. -

ل خوف و رهبة املتعلمني ألا تطلب التعرف على اإلجابة الصحيحة فقط.تزي -

تتصف بثبات و صدق عاليني. -

تسهل عملية التحليل اإلحصائي لنتائج املتعلمني. -

متكن املعلم من تشخيص نقاط القوة و الضعف لدى املتعلمني. -

87

ناسبة عليها وتطبيقها بعد ميكن جتربتها على املتعلمني و من مث حتليلها و إدخال التعديالت امل - ذلك.

يعرف صدق االختبار بأنه " املدى الذي يقيس به االختبار خامسا: حساب صدق االختبار، كما يشري الصدق إىل الدرجة اليت ).91 ص ،2011ملا وضع من أجل قياسه " ( عبد الرمحن،

ص ،2013ها ( جميد، ميكن فيها لالختبار أن يقدم معلومات ذات صلة بالقرار الذي سيبىن عليو للتحقق من صدق االختبار مت عرضه يف صورته األولية على جمموعة من املختصني يف ).93

و ذلك ) 175ص 10( امللحق املناهج و طرق تدريس اللغة اإلجنليزية و مشرفيها و معلميها إلبداء رأيهم حول:

.مشول االختبار للمهارات -

.مناسبته لطالب الصف الثالث متوسط -

وضوح الصياغة اللغوية. -

مت وضع االختبار يف صورته املبدئية مشلت صفحة الغالف اليت سادسا: االختبار في صورته المبدئية: حتتوي على تعليمات االختبار مث النص األول يليه مخسة عشر سؤاال موزعة على مهارات القراءة الثالث،

اال بنفس التوزيع.وبعد ذلك النص الثاين و يليه أيضا مخسة عشر سؤ

مت جتربة االختبار على عينة أخرى من طالب الصف الثالث سابعا: التجربة االستطالعية لالختبار: ) طالب للتأكد من:30متوسط مكونة من (

وضوح تعليماته و مالئمته للطالب. -

املناسب ألداء االختبار.الزمن حساب -

حساب ثبات االختبار. -

لسهولة لالختبار.حساب معامالت الصعوبة و ا -

و بعد ان انتهى الباحث من التجربة االستطالعية لالختبار توصل إىل ما يلي:

88

زمن إجابة الطالب األول + زمن إجابة الطالب األخري

2

عدد الطالب الذين أجابوا إجابة صحيحة

عدد الطjب الذين حاولوا اaجابة

: و ميكن حسابة عن طريق املعادلة التالية:الختبارداء احساب الزمن المناسب أل -

ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمتوسط زمن االختبار= ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

) دقيقة، فيصبح 50قة بينما استغرق الطالب األخري () دقي35وكان الزمن الذي استغرقه الطالب األول ( دقيقة و هذا هو الوقت املناسب ألداء االختبار. 43= الناتج

الدرجة اليت تكون نتائج أدوات القياس ثابتة من مرة إىل الثبات هو " حساب ثبات االختبار: - مبعىن أنه إذا أي ).140 ص ،2008أخرى من مرات استخدامها حتت نفس الظروف" ( احلريري،

مت تطبيق االختبار على جمموعة من الطالب مث أعيد تطبيق نفس االختبار على نفس جمموعة الطالب أو مت تطبيق اختبار مماثل على نفس جمموعة الطالب، فإن النتائج يف احلالتني متقاربة (

).25 ص ،2011خليل،

و كانت النتيجة كالتايل: )Cronbach's Alphaوقد مت استخدام معامل ألفا كرونباخ (

)4جدول (

معامل ألفا كرونباخ لحساب ثبات مهارات القراءة

مهارات


القرائي

مهارات القراءة المسحية و لي التصفحية

لكت ا

لثبال ا

عامم

معامل ألفا كرونباخ

0.89 0.87 0.89 0.89

.) و هو يدل على ثبات عال 0.89و بلغ معامل الثبات الكلي لالختبار (

ميكن إجياد معامالت الصعوبة و االختبار: معامالت السهولة و الصعوبة لمفرداتحساب - )134، 2008السهولة بإجراء املعادالت التالية: ( احلريري،

100 × ــــــــــــــــــــــــــــــ ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمعامل السهولة = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

89

عدد الطالب الذين أجابوا إجابة خاطئة

عدد الطjب الذين حاولوا اaجابة

100 ×ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــ ــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمعامل الصعوبة =

0.20) أن معامالت السهولة و الصعوبة اليت ترتاوح بني (2009يف ( الدخيل، 2002أشار عودة، وقد –، و بعد حساب معامل السهولة ) ميكن أن تكون مقبولة و ينصح ا يف االختبار0.80 – :يلياتضح ما -) 172ص 9لحق امل(

) حيث 4) و رقم (1) فيما عدا الفقرتني رقم (0.80- 0.233كان معامل السهولة يرتاوح ما بني ( - ا الفقرتني تتبعان ملهارة التعرف القرائي، و ت). وكل0.833) و (0.833كان معامل السهولة يساوي (

ص ،2010اإلبقاء على هاتني الفقرتني، فقد أشار حسن زيتون يف ( الغامدي، قد رأى الباحث ) أنه ميكن اإلبقاء على بعض الفقرات اليت تكون صعوبتها منخفضة ووضعها يف صدر 203

شجع املتعلمني على االستمرار يف إجابة االختبار مادامت تقيس أهدافا تعليمية أساسية؛ ألا تميكن جتاهل "أنه زيتون حسن ) عن204 ص ،2010 ( الغامدي بسينةكما نقلت بقية الفقرات.

معامل التمييز إذا كان اهلدف من االختبار هو قياس إتقان املتعلمني حمتوى دراسيا معينا أو ن املتعلمني للمهارات و ليس إلبراز مهارات أساسية مهمة، فاالهتمام هنا يكون لقياس إتقا

"الفروق الفردية بينهم.

مقياس االتجاه

تلعب االجتاهات دورا هاما يف العملية التعليمية؛ و لذلك فإن عملية تكوين االجتاهات اإلجيابية من أهم األهداف التعليمية. فالطالب وإن امتلك أدوات النجاح و التفوق، إال أنه قد يواجه بعض

، 2012عوبات التعليمية نتيجة لبعض اجتاهاته السلبية حنو الدراسة أو املادة الدراسية ( الشهري، الص

. و قد ابتكر علماء النفس العديد من املقاييس لتحديد االجتاهات و ضبطها و من ) 76ص ) و مقياس أوسكود Guttman) و مقياس جثمان (Bogardusأشهرها: مقياس بوجاردس (

)Osgoodقياس ثورستون () و مThurstone) و مقياس ليكرت (Likert ،الشايب و زاهي ) ( )48-47ص ص ، 2013

90

الهدف من المقياس

يهدف هذا املقياس للكشف عن اجتاهات طالب الصف الثالث متوسط حنو القراءة بعد تطبيق برجمية قائمة على الوسائط املتعددة.

خطوات إعداد المقياس

عد االطالع على األدبيات اليت حتدثت عن االجتاهات النفسية و بعد بمت إعداد هذا املقياس -االطالع على العديد من الدراسات اليت تناولت إعداد و بناء مقاييس االجتاهات عموما و على

، و طه قناوي ( :تلك اليت ركزت على تنمية االجتاه حنو القراءة خصوصا، و من هذه الدراسات( املراغي )، 1433)، ( الفقيه، 2012( الشهري، )،2011( بصل، ،)2009)، ( املطريف، 2008

). و قد استخدم الباحث يف هذه الدراسة مقياس 2013، ( الشايب و زاهي، )2013و آخرون، غري - موافق - خبمسة استجابات ( موافق جدا مت صياغتهاخلماسي الذي Likert ليكرت

من أسهل املقاييس Likertيعترب مقياس ليكرت . و غري موافق مطلقا) - غري موافق -متأكد )218 ص ،2010شيوعا نظرا لسهولة تطبيقه و تصحيحه و استخراج نتائجه ( الزعيب،

) 18) مفردة منها (25صياغة مفردات املقياس: مت صياغة املفردات يف صورا املبدئية و عددها ( - ) سالبة.7عبارة إجيابية و (

) يف حالة االستجابات 1-5ترتاوح بني (ياس: مت وضع أوزان تقريبية حتديد درجة مفردات املق -) لتصبح الدرجة الكلية 5- 1املوجبة، و يعكس تصحيحها يف االستجابات السالبة ( اخلمس

) درجة. 125للمقياس (

صدق املقياس: مت عرض املقياس يف صورته األولية على جمموعة من املتخصصني يف املناهج و -للغة اإلجنليزية و علم النفس و بعض املعلمني و املشرفني دف التعرف على آرائهم طرق تدريس ا

من حيث: مدى وضوح الصياغة اللغوية و مدى مناسبتها للمرحلة العمرية لطالب الصف الثالث إعداد املقياس بصورته النهائية.و قد مت األخذ جبميع املالحظات يف متوسط.

س: مت جتربة املقياس على نفس العينة من الطالب دف ما يلي:التجربة االستطالعية للمقيا -

) حلساب الثبات و بلغ Cronbach's Alphaحساب الثبات: مت استخدام معامل الفا كرونباخ ( - ) و هذا يدل على أن املقياس يتمتع بدرجة عالية من الثبات.0.88(

91

خريزمن إجابة الطالب األول + زمن إجابة الطالب األ

2

حساب زمن تطبيق املقياس: و ذلك بتطبيق املعادلة التالية: -

ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــمتوسط زمن املقياس = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ

) دقيقة، فيصبح 35) دقيقة بينما استغرق الطالب األخري (20وكان الزمن الذي استغرقه الطالب األول ( .املقياسدقيقة و هذا هو الوقت املناسب ألداء 28الناتج =

ت.ضوح املفردات، و قد كانت املفردات واضحة و مل يبد الطالب أي تساؤالو حتديد مدى -

الصورة النهائية للمقياس: مت إعداد املقياس يف صورته النهائية على ضوء آراء احملكمني و كذلك -) 25تكون املقياس يف صورته النهائية من ( على ضوء نتائج التطبيق االستطالعي للمقياس. و

قياس عبارات املالعديد من صياغة سالبة. وقد مت تعديل) 7) عبارة إجيابية و (18مفردة منها ( بناء على آراء احملكمني كما يلي:

) و الذي ينص على: أشعر بأن التعلم عن طريق الوسائط املتعددة 2تعديل البند رقم ( -1يساعد يف تعلم عدة مفاهيم يف وقت واحد. لتصبح العبارة: يساعد التعلم بالوسائط املتعددة

يف تعلم عدة مفاهيم يف وقت واحد.

ذي ينص على: أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف تعليم ) و ال5تعديل البند رقم ( -2القراءة يساعد على النطق السليم للمفردات. لتصبح العبارة: يزيد استخدام الوسائط املتعددة

من القدرة على فهم ما يقرأ.

) و الذي ينص على: أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يغين عن 6تعديل البند رقم ( -3داخل الصف. لتصبح العبارة: يغين استخدام الوسائط املتعددة عن وجود معلم وجود معلم

داخل الصف.

) و الذي ينص على: اعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس 7تعديل البند رقم ( -4يف القراءة يساعد على زيادة الرتكيز. لتصبح العبارة: يساعد استخدام الوسائط املتعددة

لى زيادة الرتكيز.تدريس القراءة ع

) و الذي ينص على: أعتقد أن الوسائط املتعددة تتيح للمتعلم التفاعل 10تعديل البند رقم ( -5 مع النص املقروء. لتصبح العبارة: تتيح الوسائط املتعددة للمتعلم التفاعل مع النص املقروء.

92

القراءة عملية ) و الذي ينص على: استخدام الوسائط املتعددة جيعل 18تعديل البند رقم ( -6 مسلية. لتصبح العبارة: جيعل استخدام الوسائط املتعددة القراءة عملية مسلية.

) و الذي ينص على: أرى أن استخدام الوسائط املتعددة يقلل من 22تعديل البند رقم ( -7االعتماد على املعلم. لتصبح العبارة: يقلل استخدام الوسائط املتعددة من االعتماد على

املعلم.

) و الذي ينص على: أشعر أن ربط القراءة بالوسائط املتعددة يساعد 24ديل البند رقم (تع -8يساعد ربط القراءة بالوسائط املتعددة على ربط على ربط اخليال بالواقع. لتصبح العبارة:

اخليال بالواقع.

األساليب اإلحصائية

صائية باستخدام الرزمة اإلحصائية لإلجابة على أسئلة الدراسة قام الباحث بإجراء املعاجلات اإلح )SPSS )Statistical Packages for the Social Sciences للعلوم االجتماعية

املتوسطات احلسابية و االحنرافات املعيارية لدرجات عينة الدراسة يف التطبيق القبلي و البعدي -1 للمجموعتني الضابطة و التجريبية يف االختبار التحصيلي.

موعتني مستقلتني.) T-Testاختبار (ت) ( -2

) موعتني مرتابطتني.T-Testاختبار (ت) ( -3

.حتليل التباين األحادي، و اختبار ( ف ) -4

) حلساب الثبات.Cronbach's Alphaمعامل الفا كرونباخ ( -5

الرابعالفصل

و مناقشتها و تفسيرها الدراسةنتائج

الدراسةعرض نتائج -

و تفسيرها الدراسةمناقشة نتائج -

93

عرض نتائج الدراسة و تفسيرها و مناقشتها

تمهيد:

و مناقشة النتائج اليت توصل إليها الباحث بعد تطبيق الربجمية يتناول هذا الفصل عرض و تفسري على الوسائط املتعددة و إجراء االختبار التحصيلي القبلي و البعدي و كذلك تطبيق التعليمية القائمة

أسئلة الدراسة.ه البعدي على اموعة التجريبية، و اإلجابة على مقياس االجتا

تبار القبلي.أوال: النتائج المرتبطة باالخ

مت إجراء االختبار القبلي للتحقق من تكافؤ اموعتني و كذلك للتأكد من أن التحسن الذي طرأ استخراج املتوسطات على مهارات القراءة يعود الستخدام الربجمية القائمة على الوسائط املتعددة، فتم

غري اموعة (جتريبية، ضابطة)، ولبيان ملت القبلي تبعا الطالباحلسابية واالحنرافات املعيارية لتحصيل ، واجلدول أدناه يوضح ذلك.)ت(الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام اختبار

)5جدول (

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية واختبار "ت" تبعا لمتغير المجموعة على لتحصيل

طالب الصف الثالث متوسط القبلي

عةالمجمو المتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

قيمة

"ت"

درجات

الحرية

الداللة

اإلحصائية

قبلي القرائي التعرف 323. 38 1.001 2.100 7.10 تجريبية

1.276 6.55 ضابطة

قبلي القرائي الفهم 922. 38 099.- 1.959 6.05 تجريبية

1.119 6.10 ضابطة

قبلي والتصفح المسح 170. 38 1.398- 2.088 6.40 تجريبية

1.743 7.25 ضابطة

القبلي الكلية الدرجة 811. 38 241.- 5.586 19.55 تجريبية

3.339 19.90 ضابطة

94

عند مستوىعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ) 2) و من الشكل (5(يتبني من اجلدول (α= 0.05) موعة يف املتوسطات احلسابية لتحصيل طالب الصف الثالث متوسط القبلي تبعا ملتغري ا

.اموعتني(جتريبية، ضابطة)، وهذه النتيجة تشري إىل تكافؤ

ثانيا: النتائج المرتبطة باالختبار البعدي.

وجود أثر الستخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب مت إجراء االختبار البعدي للتحقق من يت درست باستخدام الوسائط املتعددة ) بشكل عام و من وجود أثر إجيايب اموعة التجريبية ( ال

إحصائيةمدى وجود فروق ذات داللة على اجتاهام، كما مت إجراء هذا االختبار أيضا للتحقق من بني اموعتني ( التجريبية و الضابطة ) عند مستوى التعرف القرائي و (α= 0.05) عند مستوى

رائي و مهارة القراءة املسحية و التصفحية و يف الدرجة الكلية، و مت التحقق من مستوى الفهم الق ذلك من خالل اإلجابة على األسئلة كما يلي:

النتائج المتعلقة بالسؤال األول:

ما أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب الصف الثالث متوسط " ينص السؤال األول علىعند مستوى التعرف القرائي و الفهم القرائي و القراءة املسحية و غة اإلجنليزيةملهارة القراءة يف الل

تقسيم هذا السؤال إىل سؤالني فرعيني: ميكن و. "وعلى تنمية اجتاههم حنوها القراءة التصفحية

6.557.1

6.1 6.05

7.25

6.4

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

المجموعة الضابطة )قبلي(

المجموعة التجريبية )قبلي(

متوسط درجات االختبار القبلي) 2(شكل

التعرف القرائي

الفھم القرائي

المسح و التصفح

95

مستوى ما أثر استخدام الوسائط املتعددة يف حتصيل طالب الصف الثالث متوسط عند - أ فهم القرائي و القراءة املسحية و القراءة التصفحية و على الدرجة الكلية؟التعرف القرائي و ال

ما أثر استخدام الوسائط املتعددة على تنمية االجتاه حنو القراءة؟ - ب

السؤال مت استخراج املتوسطات احلسابية و االحنرافات املعيارية ألداء الفرع األول من و لإلجابة على يت درست باستخدام الوسائط املتعددة) يف االختبارين القبلي و البعدي طالب اموعة التجريبية ( ال

ولبيان الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت عند مستويات القراءة املختلفة و للدرجة الكلية، و اجلدول التايل يوضح ذلك. استخدام اختبار "ت" للبيانات املراتبطة،

)6جدول (

ألداء طالب المجموعة التجريبية و اختبار "ت" ةالنحرافات المعياريالمتوسطات الحسابية وا

في االختبارين القبلي و البعدي لمهارات القراءة

التطبيق المتوسط الحسابي

االنحراف المعياري

قيمة "ت"

درجات الحرية

الداللة اإلحصائية


789. 19 271. 2.100 7.10 جتريبية قبلي

1.791 7.05 عديجتريبية ب

الفهم القرائي

000. 19 6.307- 1.959 6.05 جتريبية قبلي

1.759 7.60 جتريبية بعدي

املسح والتصفح

000. 19 5.914- 2.088 6.40 جتريبية قبلي


الدرجة الكلية

000. 19 5.512- 5.586 19.55 جتريبية قبلي


96

التطبيقني بني) α = 0.05( إحصائية داللة ذات فروق وجود )3) و من الشكل (6( اجلدول من يتبني لصاحل الفروق وجاءت القرائي التعرف باستثناء الكلية والدرجة الفرعية املستويات يف والبعدي القبلي

) و بلغ 7.10رة التعرف القرائي (حيث بلغ متوسط درجات االختبار القبلي ملها .البعدي التطبيقالتقارب الكبري يف املتوسط احلسايب و وهذا ،)7.05متوسط درجات االختبار البعدي لنفس املستوى (

ملهارة التعرف القرائي أن أثر الوسائط املتعددة يف حتصيل الطالب يشري إىل الذي يقرتب من التطابق .غري ملحوظ

ق وجود فروق بني متوسط درجات اموعة التجريبية لالختبارين كما يتبني أيضا من اجلدول الساب( القبلي و البعدي ) عند مستويات الفهم القرائي و القراءة املسحية و التصفحية، حيث بلغ متوسط

) و بلغ متوسط درجات االختبار البعدي لنفس 6.05درجات االختبار القبلي ملهارة الفهم القرائي (و كذلك كان متوسط درجات االختبار القبلي ملهارة القراءة املسحية و التصفحية )، 7.60املستوى (

)، أما متوسط الدرجة الكلية 8.20) و متوسط درجات االختبار البعدي لنفس املستوى (6.40() لالختبار البعدي، 22.85) لالختبار القبلي و (19.55لالختبار التحصيلي جلميع املهارات فكانت (

داللة على أن للوسائط املتعددة أثر يف زيادة حتصيل الطالب ملهارات القراءة عند و هذا يعطي .و يف الدرجة الكلية لالختبار مستوى الفهم و املسح و التصفح

ما أثر استخدام الوسائط املتعددة على ولإلجابة على الفرع الثاين للسؤال األول و الذي ينص على: " "تنمية االجتاه حنو القراءة؟

7.1 7.05

6.05

7.6

6.4

8.2

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

المجموعة التجريبية )قبلي(

المجموعة التجريبية )بعدي(

متوسط درجات االختبارين القبلي و البعدي للمجموعة التجريبية) 3(شكل


الفھم القرائي

المسح و التصفح

97

طالب الصف الثالث متوسط حنو استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية الجتاهاتمت ، واجلدول أدناه يوضح ذلك.القراءة باللغة اإلجنليزية

)7جدول (

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية لفقرات االتجاهات مرتبة تنازليا حسب

المتوسطات الحسابية

الفقرات الرقم الرتبةالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري

1 3 أعتقد أن استخدام الوسائط المتعددة يسهل عملية التعرف على

الكلمات الجديدة.4.15 .99

88. 4.15 تتيح الوسائط المتعددة للمتعلم التفاعل مع النص المقروء. 10 1

3 4 يساعد على أعتقد أن استخدام الوسائط المتعددة في تعليم القراءة

النطق السليم للمفردات.4.10 .72

94. 4.05 يجب توفير مصادر التعلم االلكتروني داخل الصف. 13 4

79. 4.00 أشعر بالملل عند القراءة عبر الوسائط المتعددة. *20 5

1.00 3.95 أفضل تعلم القراءة باستخدام تطبيقات الوسائط المتعددة. 1 6

1.05 3.95 متعددة يجعل القراءة عملية مسلية.إستخدام الوسائط ال 18 6

79. 3.90 يساعد ربط القراءة بالوسائط المتعددة على ربط الخيال بالواقع. 24 8

9 2 يساعد التعلم بالوسائط المتعددة في تعلم عدة مفاهيم في وقت واحد.

3.85 .81

9 9 أعتقد أن المدارس بحاجة لتوفير برمجيات ذات وسائط متعددة

لتدريس القراءة.3.85 1.23

9 12 أتمنى أن تدرس بقية مهارات اللغة اإلنجليزية عن طريق الوسائط

المتعددة.3.85 .99

1.06 3.80 أستمتع بالقراءة عبر الوسائط المتعددة. 16 12

12 17* أشعر أن استخدام الوسائط المتعددة في تدريس القراءة مشتت

للذهن.3.80 .77

14 7 استخدام الوسائط المتعددة في تدريس القراءة على زيادة يساعد

التركيز.3.70 1.03

14 15 أشعر بزيادة رغبتي في القراءة بعد مروري بتجربة القراءة من خالل

الوسائط المتعددة.3.70 1.03

98

الفقرات الرقم الرتبةالمتوسط

الحسابي

االنحراف

المعياري 92. 3.70 أشعر أن استخدام الوسائط المتعددة في تدريس القراءة أكثر صعوبة. *19 14

14 23 طالب الذين يتعلمون القراءة باستخدام الوسائط المتعددة يكونون ال

أكثر كفاءة في القراءة.3.70 1.08

1.18 3.65 يقلل استخدام الوسائط المتعددة من االعتماد على المعلم. 22 18

19 5 يزيد استخدام الوسائط المتعددة من القدرة على فهم ما يقرأ.

3.60 .88

20 25 صفوف التي تدرس القراءة باستخدام الوسائط المتعددة أعتقد أن ال

أكثر تفاعال من تلك التي تدرسها بالطريقة المعتادة.3.45 1.10

1.10 3.40 أعتقد أن استخدام الوسائط المتعددة في التدريس مضيعة للوقت. *11 21

22 *14 أشعر بصعوبة في عملية الفهم القرائي عند عرض النص باستخدام

ئط المتعددة.الوسا3.15 1.31

1.62 3.00 أفضل القراءة عن طريق الكتاب المدرسي. *21 23

1.24 2.80 يغني استخدام الوسائط المتعددة عن وجود معلم داخل الصف. 6 24

25 8* أرى أن تدريس القراءة بالطريقة المعتادة أفضل من استخدام الوسائط

المتعددة.2.40 .99

43. 3.67 الدرجة الكلية

* فقرات سلبية تم عكس تصحيحها

و يتضح من هذا )، 4.15- 2.40( ما بني) ان املتوسطات احلسابية قد تراوحت 7يبني اجلدول ( )، و 4.15استخدام الوسائط املتعددة يسهل من عملية التعرف على الكلمات اجلديدة ( اجلدول أن

استخدام الوسائط املتعددة يف كما يتضح أن ).4.15كذلك فإا تتيح للمتعلم التفاعل مع املقروء (ووجوب توفري مصادر للتعلم اإللكرتوين )4.10تعليم القراءة يساعد على النطق السليم للمفردات (

). كما أشار 4.00) بالرغم من الشعور بامللل عند القراءة عرب الوسائط املتعددة (4.10داخل الصف () و أن 3.95عرب استخدام تطبيقات الوسائط املتعددة ( اجلدول إىل أن أفضل طريقة للقراءة هي

إىل أن تدريس )، و أشار اجلدول أيضا 3.95استخدام الوسائط املتعددة جيعل القراءة عملية مسلية (). وبلغ املتوسط احلسايب للدرجة 2.40القراءة بالطريقة املعتادة ليس حمبذا من وجهة نظر الطالب (

تعرب هذه النتيجة عن اجتاه اجيايب للطالب وفقا ملا افرتضه الباحث بأنه إذا و ) 3.67الكلية للمقياس ( ميثل اجتاه سليب. 3< فهو ميثل اجتاه إجيايب، بينما إذا كان 3>كان متوسط الدرجات

99

:النتائج المتعلقة بالسؤال الثاني

بني متوسط (α= 0.05)توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوى هل " ينص السؤال الثاين علىاليت درست باستخدام الوسائط املتعددة) ومتوسط درجات اموعة (درجات اموعة التجريبية

".؟ ملهارة القراءة عند مستوى التعرف القرائي ) املعتادةاليت درست باستخدام الطريقة (الضابطة

مت استخراج املتوسطات أم ال (α= 0.05)عند مستوى وجود فروق ذات داللة إحصائية للتحقق من احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات احلسابية املعدلة ألداء عينة الدراسة على مهارة القراءة عند

يوضح ذلك. التايلمستوى التعرف القرائي، واجلدول

)8جدول (

ة الدراسة ألداء عينية والمتوسطات الحسابية المعدلة المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيار

على مهارة القراءة عند مستوى التعرف القرائي تبعا لطريقة التدريس

المتوسط البعدي القبلي الفئاتالمتوسط المعدل

الحسابياالنحراف المعياري

المتوسط الحسابي


6.83 1.791 7.05 2.100 7.10 تجريبية

7.02 1.322 6.80 1.276 6.55 ضابطة

6.93 1.559 6.93 1.738 6.82 وعالمجم

) تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات املعدلة ألداء 8يبني اجلدول (عينة الدراسة على مهارة القراءة عند مستوى التعرف القرائي بسبب اختالف فئات طريقة التدريس

اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين (جتريبية، ضابطة)، ولبيان داللة الفروق ).9األحادي املصاحب جدول (

100

)9جدول (

تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر طريقة التدريس على أداء عينة الدراسة على مهارة

القراءة عند مستوى التعرف القرائي

المصدر مجموع المربعات


قيمة ف بعاتمتوسط المر الداللة

اإلحصائية 000. 111.839 70.745 1 70.745 القبلي (المصاحب)

480. 509. 322. 1 322. الطريقة

633. 37 23.405 الخطأ

39 94.775 الكلي

تعزى ألثر طريقة التدريس (α= 0.05)) عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية 9يتبني من اجلدول ( . 0.480وبداللة إحصائية 0.509 حيث بلغت قيمة ف

:الثالث النتائج المتعلقة بالسؤال

بني (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل "ينص السؤال الثالث على: الضابطة ملهارة القراءة عند مستوى اموعة درجات ومتوسط التجريبية اموعة درجات متوسط

." ؟الفهم القرائي

مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات احلسابية ذلكن صحة للتحقق م يوضح ذلك. التايلاملعدلة ألداء عينة الدراسة على مهارة القراءة عند مستوى الفهم القرائي، واجلدول

101

)10جدول (

ألداء عينة الدراسة دلة ية والمتوسطات الحسابية المعالمتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيار

على مهارة القراءة عند مستوى الفهم القرائي تبعا لطريقة التدريس





7.62 1.759 7.60 1.959 6.05 تجريبية

6.18 1.196 6.20 1.119 6.10 ضابطة

6.90 1.646 6.90 1.575 6.08 المجموع

) تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات املعدلة ألداء 10يبني اجلدول (عينة الدراسة على مهارة القراءة عند مستوى الفهم القرائي بسبب اختالف فئات طريقة التدريس

داللة الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين (جتريبية، ضابطة)، ولبيان ).11األحادي املصاحب جدول (

)11جدول (

تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر طريقة التدريس على أداء عينة الدراسة على مهارة

القراءة عند مستوى الفهم القرائي


درجات ةالحري

قيمة ف متوسط المربعاتالداللة اإلحصائية

000. 61.154 53.581 1 53.581 القبلي (المصاحب)

000. 23.569 20.650 1 20.650 الطريقة

876. 37 32.419 الخطأ

39 105.600 الكلي

102

حيث تعزى ألثر طريقة التدريس (α= 0.05)) وجود فروق ذات داللة إحصائية 11يتبني من اجلدول ( ، وجاءت الفروق لصاحل الطريقة التجريبية. 0.000وبداللة إحصائية 23.569بلغت قيمة ف

:النتائج المتعلقة بالسؤال الرابع

بني (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروق توجد هل " :على ينص السؤال الرابعو مهارة بطة ملهارة القراءة املسحية الضا اموعة درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات متوسط

".؟القراءة التصفحية

مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات وجود فروق ذات داللة إحصائية أم الللتحقق من و مهارة القراءة املعيارية واملتوسطات احلسابية املعدلة ألداء عينة الدراسة على مهارة القراءة املسحية

ول أدناه يوضح ذلك.، واجلدالتصفحية

)12جدول (

المتوسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والمتوسطات الحسابية المعدلة لألداء عينة

لطريقة التدريس ا تبعو التصفحية الدراسة على مهارة القراءة المسحية





8.50 1.642 8.20 2.088 6.40 تجريبية

6.85 1.725 7.15 1.743 7.25 ضابطة

7.68 1.745 7.67 1.947 6.82 المجموع

) تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات املعدلة ألداء 12يبني اجلدول ( مهارة القراءة املسحية بسبب اختالف فئات طريقة التدريس (جتريبية، ضابطة)، عينة الدراسة على

ولبيان داللة الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين األحادي املصاحب ).13جدول (

103

)13جدول (

على مهارة تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر طريقة التدريس على أداء عينة الدراسة

القراءة المسحية

مجموع المربعات المصدردرجات الحرية


000. 62.904 67.844 1 67.844 القبلي (المصاحب)

000. 23.734 25.598 1 25.598 الطريقة

1.079 37 39.906 الخطأ

39 118.775 الكلي

تعزى ألثر طريقة التدريس حيث (α= 0.05)جود فروق ذات داللة إحصائية ) و 13يتبني من اجلدول ( ، وجاءت الفروق لصاحل الطريقة التجريبية. 0.000وبداللة إحصائية 23.734بلغت قيمة ف

النتائج المتعلقة بالسؤال الخامس:

بني (α= 0.05) توجد فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىهل على " ينص السؤال اخلامس

."؟متوسط درجات اموعة التجريبية ومتوسط درجات اموعة الضابطة للدرجة الكلية

مت استخراج املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات احلسابية املعدلة ذلكللتحقق من ألداء عينة الدراسة على الدرجة الكلية، واجلدول أدناه يوضح ذلك.

104

)14جدول (

وسطات الحسابية واالنحرافات المعيارية والمتوسطات الحسابية المعدلة لألداء عينة المت

الدراسة على الدرجة الكلية تبعا لطريقة التدريس





22.99 4.568 22.85 5.586 19.55 تجريبية

20.01 3.483 20.15 3.339 19.90 ضابطة

21.50 4.237 21.50 4.546 19.72 المجموع

) تباينا ظاهريا يف املتوسطات احلسابية واالحنرافات املعيارية واملتوسطات املعدلة ألداء 14يبني اجلدول ( (جتريبية، ضابطة)، ولبيان عينة الدراسة على الدرجة الكلية بسبب اختالف فئات طريقة التدريس

داللة الفروق اإلحصائية بني املتوسطات احلسابية مت استخدام حتليل التباين األحادي املصاحب ).15جدول (

)15جدول (

تحليل التباين األحادي المصاحب ألثر طريقة التدريس على أداء عينة الدراسة على الدرجة

الكلية




000. 123.151 482.220 1 482.220 القبلي (المصاحب)

000. 22.507 88.130 1 88.130 الطريقة

3.916 37 144.880 الخطأ

39 700.000 الكلي

التدريس حيث تعزى ألثر طريقة (α= 0.05)) وجود فروق ذات داللة إحصائية 15يتبني من اجلدول ( ، وجاءت الفروق لصاحل الطريقة التجريبية. 0.000وبداللة إحصائية 22.507بلغت قيمة ف

105

تفسير نتائج الدراسة و مناقشتها

وفقا ملا سبق عرضه من نتائج يتضح أن استخدام الوسائط املتعددة قد أثر إجيابا على زيادة حتصيل ة يف اللغة اإلجنليزية و ظهر ذلك يف نتائج االختبار طالب الصف الثالث متوسط يف مهارات القراء

يف مهارة الفهم القرائي و مهارة القراءة ، و ظهر تفوق اموعة التجريبية التحصيلي للدرجة الكليةأدى إىل تنمية اجتاه الطالب حنو فإن استخدام الوسائط املتعددة قد و كذلك ،املسحية و التصفحية

و مناقشتها على النحو التايل: الدراسةتائج و ميكن تفسري ن القراءة.

عدم وجود فروق بني متوسط درجات اموعة التجريبية لالختبارين ( السؤال األول أظهرت نتائج -1القبلي و البعدي ) عند مستوى التعرف القرائي، بينما كانت الفروق يف املتوسطات احلسابية واضحة

سحية و التصفحية لصاحل نتائج االختبار البعدي و هذا يعطي عند مستوى الفهم القرائي و القراءة املبأن للوسائط املتعددة أثر على حتصيل الطالب ملهارات الفهم القرائي و القراءة املسحية و ا قوي ا مؤشر

) و & Pei, 2012) Chiuو (Al Udaini, 2011)وتتفق النتيجة األخرية مع ما توصل له ،التصفحية

Chin, et al, 2013)( و خبالف ما توصل إليه)Sakar & Ercetin, 2005( بأن للوسائط املتعددة أثربعدم وجود ) Akbulut, 2007و () Chen) 2006و ما توصلت إليه دراسة سليب على الفهم القرائي

. أما فيما خيص مهارة التعرف القرائي فلم يكن هناك أثر أثر للوسائط املتعددة على الفهم لقرائيلوسائط املتعددة على تنميتها و قد يعزى ذلك لكون طريقة التدريس املعتادة مماثلة للوسائط ملحوظ ل

املتعددة يف إكساب هذه املهارة للطالب.

أما فيما خيص القسم الثاين من السؤال األول و الذي ينص على " ما أثر استخدام الوسائط املتعددة نتائج هذه الدراسة وجود اجتاه إجيايب لطالب اموعة أظهرتعلى تنمية االجتاه حنو القراءة؟"، فقد

التجريبية حنو القراءة بعد مرورهم بتجربة القراءة عرب استخدام الوسائط املتعددة و بلغت درجة املقياس املتعددة الوسائط استخدام أن . و جاءت أعلى االجتاهات اإلجيابية للفقرات " أعتقد)3.67(الكلية النص مع التفاعل للمتعلم املتعددة الوسائط اجلديدة" و "تتيح الكلمات على فالتعر عملية يسهل

السليم النطق على يساعد القراءة تعليم يف املتعددة الوسائط استخدام أن املقروء" و"أعتقدوتشرتك هذه العبارات يف تنمية التعلم الذايت للطالب و هذا يؤكد على فعالية الوسائط .للمفردات"

يف تعزيز التعلم الفردي ملهارة القراءة لدى الطالب و على تنمية اجتاههم حنو التعلم الفردي. املتعددة

106

املتعددة" و الوسائط عرب القراءة عند بامللل بينما كانت أعلى االجتاهات السلبية للفقرات "أشعرالرتباط للذهن" و قد يعزى ذلك مشتت القراءة تدريس يف املتعددة الوسائط استخدام أن "أشعر

احلاسوب يف أذهان الطالب بالرتفيه و أيضا لوجود العديد من املؤثرات البصرية اليت قد تكون مشتتة لبعض الطالب خبالف النص املقروء يف الكتاب املدرسي. وقد تعزى االجتاهات اإلجيابية حنو القراءة

دة و مواكبتها لعصر التكنولوجيا باستخدام الوسائط املتعددة إىل شعور الطالب بأمهية الوسائط املتعد) و ( امللكاوي و آخرون، 2009الذي يعيشون فيه. و تتفق هذه النتيجة مع ما توصل إليه ( املطريف،

) و 1433) و ( الفقيه، Chiu &( )Abbas, 2012 (Pei, 2012و (Al Udaini, 2011)) و 1429 ).2013( الصانع، ) و 1433( الشهري،

عند مستوىعدم وجود فروق ذات داللة إحصائية ل الثاينالسؤاأظهرت نتائج -2

(α= 0.05) موعة التجريبيةاليت درست باستخدام الوسائط املتعددة) (بني متوسط درجات املهارة القراءة عند ) املعتادةاليت درست باستخدام الطريقة (ومتوسط درجات اموعة الضابطة

". و تظهر هذه النتيجة عدم وجود تفوق ألي من اموعتني مما يعين عدم رائيمستوى التعرف القوجود أثر ينسب الستخدام الوسائط املتعددة على مهارة التعرف القرائي. و ميكن تفسري ذلك بأن

وميكن للطريقة السائدة يف التدريس أن تزود التعرف القرائي تعترب من مهارات القراءة األولية مهارة الب مبهارات التعرف القرائي.الط

بني متوسط (α= 0.05)فروق ذات داللة إحصائية عند مستوىوجود السؤال الثالثأظهرت نتائج -3 درجات اموعة التجريبية ومتوسط درجات اموعة الضابطة ملهارة القراءة عند مستوى الفهم القرائي

سن الذي طرأ على حتصيل الطالب ملهارة تدل النتيجة على أن التح و .لصاحل اموعة التجريبية . وتتفق هذه النتيجة مع دراسة ألثر طريقة التدريس باستخدام الوسائط املتعددة الفهم القرائي يعزى

(Al Udaini, 2011) وPei, 2012) Chiu & و (Chin, et al, 2013)( و هذا خبالف ما توصل .للوسائط املتعددة على الفهم القرائي و كذلك من وجود أثر سليب) Sakar & Ercetin, 2005( إليه

) الذي أثبت يف دراسته عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية Gertner )2011 خبالف ما توصل إليه بني نتائج اموعتني يف اختبار الفهم القرائي.

وسطبني مت (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروقوجود السؤال الرابعأظهرت نتائج -4و مهارة القراءة الضابطة ملهارة القراءة املسحية اموعة درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات

107

التصفحية لصاحل اموعة التجريبية. و هذا يشري إىل أن عملية التصفح و املسح تتم بفعالية و كفاءة Elizabethشارت إليه وهذا يعضد ما ا عند استخدام الوسائط املتعددة يف النصوص القرائية.

Alderton )2010 بأن مهارات الطالب القرائية تأثرت بسبب استخدامهم لإلنرتنت فأصبحوا (ميارسون عملية املسح و التصفح عند قراءة النصوص الفائقة فأصبح الطالب يقرأ ما حيتاج إليه دون

املعلومة، و بالتايل فإن الرتكيز على كل كلمة يصادفها، فمفتاح التعامل مع اإلنرتنت هو إجياد النصوص الفائقة املستخدمة يف الربجمية التعليمية اليت استخدمها طالب اموعة التجريبية كان هلا

األثر يف ذلك.بني (α= 0.05) مستوى عند إحصائية داللة ذات فروقوجود السؤال اخلامسأظهرت نتائج -5

لصاحل اموعة للدرجة الكلية الضابطة موعةا درجات التجريبية ومتوسط اموعة درجات متوسطالتجريبية. و هذا يؤكد فعالية استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس مهارات القراءة اليت تطرقت هلا

و (Al Udaini, 2011)و )Sakar & Ercetin, 2005(هذه الدراسة، وهذا يتفق مع ما توصل إليه Pei, 2012) Chiu & و (Chin, et al, 2013)(.

الخامسالفصل

و توصياتها و مقترحاتها الدراسةملخص نتائج

108

ملخص نتائج الدراسة و توصياتها و مقترحاتها

الباحث يف هذا الفصل ألبرز النتائج اليت توصلت إليها الدراسة، و كذلك أهم التوصيات سيستعرضبالدراسة ث بناء على نتائج دراسته مث يقرتح بعض الدراسات اليت يرى أمهية تناوهلا اليت أوصى ا الباح

و اليت تأيت امتدادا ملوضوع البحث، و فيما يلي تفصيل ذلك:

أوال: ملخص نتائج الدراسة:

بني يف التحصيل البعدي (α= 0.05)عدم وجود فروق ذات داللة إحصائية يف عند مستوى -1 طالب اموعة الضابطة و التجريبية ملهارة التعرف القرائي.

يف التحصيل البعدي ملهارة (α= 0.05)يف عند مستوى وجود فروق ذات داللة إحصائية -2 الفهم القرائي لصاحل طالب اموعة التجريبية.

يف التحصيل البعدي ملهارة (α= 0.05)وجود فروق ذات داللة إحصائية يف عند مستوى -3 لصاحل طالب اموعة التجريبية. القراءة املسحية و التصفحية

يف املتوسط العام للدرجة الكلية (α= 0.05) عند مستوى وجود فروق ذات داللة إحصائية يف -4 للتحصيل البعدي لصاحل طالب اموعة التجريبية.

أظهرت نتائج هذه الدراسة وجود إجتاه إجيايب لطالب اموعة التجريبية حنو القراءة بعد -5 .)3.67(لية مرورهم بتجربة القراءة عرب استخدام الوسائط املتعددة و بلغت درجة املقياس الك

ثانيا: توصيات الدراسة

بناء على نتائج الدراسة يوصي الباحث مبا يلي:

اليت توصلت هارات التعرف القرائي و الفهم القرائي و القراءة املسحية و التصفحيةمتضمني -1يف النصوص القرائية لطالب الصف الثالث متوسط و الرتكيز على إكساا هلا هذه الدراسة

ميتها.الطالب و تن حث املعلمني على استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس مهارات القراءة. -2

109

إعداد الربجميات التعليمية.ضرورة تدريب املعلمني على -3املعتمدة على الوسائط املتعددة جنبا إىل جنب مع الكتاب الدروس التفاعلية إرفاق أمهية -4

املدرسي.

ثالثا: مقترحات الدراسة

له الدراسة من نتائج، ميكن للباحث اقرتاح ما يلي: يف ضوء ما توصلت

دراسات أخرى تستهدف التعرف على أثر الوسائط املتعددة يف تنمية مهارات التعرف إجراء -1القرائي و الفهم القرائي و القراءة املسحية و التصفحية واالجتاه حنوها على مراحل تعليمية

أخرى.ف القرائي و الفهم القرائي و القراءة املسحية و دراسة لتحديد أهم مهارات التعر إجراء -2

التصفحية املناسبة لكل مرحلة من مراحل التعليم.دراسات أخرى تستهدف التعرف على أثر الوسائط املتعددة يف تنمية مهارات اللغة إجراء -3

األخرى كالكتابة و التحدث و االستماع.املتعددة يف تنمية اجتاه الطالب دراسات أخرى تستهدف التعرف على أثر الوسائط إجراء -4

حنو التعلم.

110

المراجع :

عامل: ،القاهرة والتعلم التعليم ومفاهيم مصطلحات معجم ).2009( عزيز بن جمدي ، إبراهيم - . الكتب

). تأثري استخدام الوسائط املتعددة يف تطوير دقة مهارة 2013إبراهيم، فراس و هريبد، نبيل. ( - 913-902)، 21( 3، جملة جامعة بابل، العلوم اإلنسانيةلكرة الطائرة للناشئني. الضرب الساحق با

.دارالصياد: بريوت ،العرب لسان) ت.ب( مكرم بن حممد الدين مجال الفضل أبو منظور، ابن -. القاهرة: اموعة العربية قوة الرتكيز و حتسني الذاكرة). 2012أبو النصر، مدحت حممد. ( -

للتدريب و النشر.

. األردن، عمان: دار املعتز.اسرتاتيجيات التدريس). 2008أبو شريخ، شاهر. ( -

. تاريخ االسرتجاع Reading Models). مناذج القراءة 2011يونيو 1أبو لنب، وجيه املرسي. ( - http://kenanaonline.com/users/wageehelmorssi/posts/269984من 5/10/2013

. األردن، تعليم األطفال القراءة و الكتابة). 2006احلافظ. (أبو مغلي، مسيح و سالمة، عبد - عمان :دار البداية .

أثر استخدام اسرتاتيجية التعلم التعاوين املدعم بالوسائط .(2001) .أبو ناجي , حممود سيد -للكمبيوتر يف تدريس العلوم لتالميذ الصف األول اإلعدادي على تنمية (Hypermedia) الفعالة .356 - 331 )1(17 ،مصر، جملة كلية الرتبية بأسيوط .ام العلمية اجتاه

معوقات تنمية مهارات القراءة الناقدة من وجهة نظر معلمات ). 1428األمحدي، مرمي حممد. ( - . كلية الرتبية للبنات، جامعة تبوك.اللغة العربية و املشرفات الرتبويات يف اململكة العربية السعودية

اسرتاتيجيات تدريس اللغة العربية أطر نظرية و تطبيقات ). 2010محدي. ( إمساعيل، بليغ - . القاهرة: دار املناهجعملية

). املهارات اللغوية لدى الطلبة املتخصصني يف 2012أمني، أمحد و بركات، زياد. ( مارس، -السنة اللغة اإلجنليزية يف ضوء نظام التعليم يف اجلامعة و اجلنس و التحصيل األكادميي و

146)، 26( 102، الة الرتبويةالدراسية.

111

لطالبات تدريس الكيمياء يف التشعب النصي تقنية استخدام ). فعالية2004خبش، هالة طه. ( -

مركز البحوث جملةجبدة. العزيز عبد امللك جامعة العلوم بكلية املستوى اجلامعي يف األوىل السنة

95- 65) 26( 13،الرتبوية

ملاذا ال نقرأ، مرشد عمل لتفعيل دور مراكز مصادر التعلم يف ). 2011ي. (البدوي، محد - . القاهرة: مؤسسة طيبةاملدارس

الوسائط ). 2005بصبوص، حممد حسني و نصر اهللا، أمين و حممد، رامي و عطية، نبيل. ( - . األردن، عمان: دار اليازورياملتعددة تصميم و تطبيقات

فاعلية استخدام اسرتاتيجية التساؤل الذايت يف تنمية .(2011) . بصل، سلوى حسن حممد -جملة البحوث النفسية .مهارات التفكري الناقد و االجتاه حنو القراءة لدى تالميذ املرحلة اإلعدادية

.496 - 445ص ص. , ,3ع ,26مصر , مج - كلية الرتبية جامعة املنوفية - والرتبوية

هارات القراءة و الكتابة : اسرتاتيجيات متعددة تنمية م. )2011(البصيص، حامت حسني. - . دمشق : اهليئة العامة السورية للكتاب، مكتبة األسد .للتدريس و التقومي

). دمشق : دار القلم 6. ( ط القراءة املثمرة : مفاهيم وآليات). 2008بكار، عبدالكرمي. ( -

، ( ترمجة خالد العامري ). ة الرقميةالوسائط املتعدد). 2004تشامبان، ن و تشامبان، ج. ( - م ) . 2000القاهرة : دار الفاروق. ( العمل األصلي نشر يف عام

عالقة العجز املتعلم و أساليب عزوه مبهارة الفهم القرائي يف اللغة ). 1433جان، أشواق. ( - مبكة املكرمة اإلجنليزية لدى عينة من طالب و طالبات قسم اللغة اإلجنليزية جبامعة أم القرى

.رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية، جامعة أم القرى .

. لبنان، بريوت : التعلم السريع:كيف تقرأ سريعا و تفهم جيدا ).2004احلاج خليل، حممد. ( - املؤسسة العربية للدراسات و النشر.

جملة ة يف العملية الرتبوية. ). الدور الذي تقوم به الوسائط التعليمي2013حامد، شادية بيومي. ( -من 30/10/1434. العدد الثالث والعشرون. تاريخ االسرتجاع جامعة املدينة العاملية

http://mylibrary.mediu.edu.my:8181/xmlui/handle/123456789/16164 . دار عمار، أسس القراءة و فهم املقروء بني النظرية و التطبيق). 2000حبيب اهللا، حممد. ( -

األردن.

112

األردن، عمان : دار وائل . الوسائط املتعددة.). 2008حرز اهللا، نائل و الضامن، دميا. ( -

. األردن، عمان: دار املناهجالتقومي الرتبوي). 2008احلريري، رافدة. ( -

. األردن، عمان: القراءة و أثرها يف التحصيل و التذوق األديب). 2012حسن، سعد علوان. ( - دار غيداء.

. القاهرة: اموعة العربية تطوير املناهج: رؤية معاصرة). 2012شوقي حساين حممود. ( حسن، - للتدريب و النشر.

تالميذ تعلم يف الذايت املوجة التعلم استخدام أثر)، 1427حممد .( فضل مجال احلوشيب، - أم جامعة رتبية،ال كلية منشورة، غري رسالة ماجستري ، اإلجنليزية اللغة قواعد متوسط الثاين الصف .املكرمة مكة القرى،

. اإلمارات العربية املتحدة، التكنولوجيا التعليمية و املعلوماتية). 2012احليلة، حممد حممود. ( - العني: دار الكتاب اجلامعي

. الكويت، مكتبة الفالحتدريس و تقييم مهارات القراءة). 2003احليلواين، ياسر .( -

العوامل املؤثرة يف إجتاهات طلبة ). 2013امشة، مجان حامد. (اخلاروف، أمل حممد و الده - 716-683) 1( 40 جملة العلوم الرتبوية،. الصف العاشر حنو التعليم املهين يف مدينة عمان

. الرياض: مكتبة التقومي الرتبوي بني الواقع و املأمول). 2011خليل، حممد أبو الفتوح. ( - الشقري.

. القاهرة : مكتبة دار احلكمة .عمليات تكنولوجيا التعليم ). 2003مخيس، حممد عطيه. ( -

األردن، عمان: إسرتاتيجيات التقومي الرتبوي احلديث و أدواته.). 2010دعمس، مصطفى منر. ( - دار غيداء للنر و التوزيع.

، ( ترمجة كيف ندرس القراءة بأسلوب منظم). 1987دويف، ج و شريمان، ج و روهلر، ل. ( - الشافعي ). الكويت : مكتبة الفالح.إبراهيم

) للتعلم التعاوين يف Jigsaw). أثر استخدام طريقة جيكسو( 2011ديب، أوصاف علي. ( -اكتساب مفهوم و اسرتاتيجيات تفريد التعليم املعاصرة لدى طلبة دبلوم التأهيل الرتبوي يف كلية

67)، 3( 33اسات العلمية. جملة جامعة تشرين للبحوث و الدر الرتبية جبامعة دمشق.

113

). أثر برنامج تعليمي يف القراءة الناقدة يف 2012ربابعة، إمساعيل و أبو جاموس، عبدالكرمي. ( -تنمية مهارات القراءة الناقدة و الكتابة الناقدة واإلبداعية لدى طلبة الصف العاشر يف األردن.

1029)،5( 26جملة جامعة النجاح لألحباث (العلوم اإلنسانية).

. األردن، عمان: دار زهران القياس و التقومي يف الرتبية و التعليم). 2010ربيع، هادي مشعان. ( - للنشر و التوزيع.

حولية كلية الرتبية، ). رؤية جديدة لتفسري الفهم يف القراءة وقياسه. 1983رزق، سامي حممود.( - 126-124) 2( 3، جامعة قطر

. األردن، عمان: دار ليب العصرية يف تدريس اللغة العربيةاألسا). 2011زايد، فهد خليل. ( - يافا.

. األردن، عمان: دار زهران للنشر أسس علم النفس االجتماعي). 2010الزعيب، أمحد حممد. ( - و التوزيع.

). القاهرة : 2. (ط تصميم التدريس : رؤية منظومية). 2001زيتون، حسن حسني. ( - عامل الكتب

. القاهرة : عامل تكنولوجيا التعليم يف عصر املعلومات واالتصاالت). 2002( زيتون، كمال. - الكتب

قواعد اللغة تعلم على اآليل احلاسب برامج أحد استخدام أثر) . 1428الزيلعي ، رياض أمحد ( - الرتبية، ، رسالة ماجستري غري منشورة ، كلية جدة مبدينة ثانوي األول الصف لطالب اإلجنليزية

.املكرمة مكة القرى، أم امعةج. األردن، مقدمة يف علم النفس). 2011السامرائي، نبيهة صاحل و أميمن، عثمان علي. ( -

عمان: دار زهران للنشر و التوزيع.

. األردن، عمان: اجلنادرية أصول و طرائق تدريس اللغة العربية). 2010سبيتان، فتحي ذياب. ( - للنشر و التوزيع.

مناهج البحث العلمي يف الرتبية و علم النفس و مهاراته ). 2009مد. (سليمان، سناء حم - . القاهرة: عامل الكتباألساسية

114

إجتاهات املعلمني حنو مهنة التدريس : ). 2013الشايب، حممد الساسي و زاهي، منصور. ( - 86-41)، 14( 41، . جملة عامل الرتبيةدراسة ميدانية مبنطقة اجلنوب الشرقي اجلزائري

. القاهرة: مركز الكتاب للنشرتكنولوجيا التعليم يف الرتبية الرياضية). 2000عبداحلميد. ( شرف، -

تطبيقات الوسائط ). 2002شلباية، مراد و درويش، لة و جابر، ماهر و حرب، نائل. ( - . األردن، عمان: دار املسرية.املتعددة

. األردن، قنيات التعليممقدمة يف ت). 2008مشى، نادر سعيد و امساعيل، سامح سعيد. ( - عمان، دار الفكر .

فاعلية برنامج قائم على استخدام نشاطات القراءة يف تنمية ). 2012الشهري، حممد هادي. ( -. رسالة دكتوراه (غري مهارات الفهم القرائي واالجتاه حنوها لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي

منشورة)، كلية الرتبية، جامعة أم القرى.

أثر استخدام التعليم املربمج القائم على الرسوم املتحركة يف ) . 1433غ ، رمي بكر . (الصائ -، رسالة التحصيل الدراسي واالجتاه حنو اللغة اإلجنليزية لدى تلميذات الصف السادس االبتدائي

.املكرمة مكة القرى، أم جامعة الرتبية، ماجستري غري منشورة ، كلية. األردن، عمان: دار زهران للنشر أساليب تدريس اللغة العربية). 2010صومان، أمحد إبراهيم. ( -

و التوزيع.

األسس العامة ملناهج تعليم اللغة العربية، إعدادها، و تطويرها، و ). 1998طعيمه، رشدي .( - . القاهرة : دار الفكر العريب .تقوميها

لقراءة و األدب : اسرتاتيجية تعليم ا). 2006طعيمه، رشدي و الشعييب، حممد عالء الدين. ( - . القاهرة : دار الفكر العريب .خمتلفة جلمهور متنوع

. فنيات تعليم القراءة يف ضوء األدوار اجلديدة للمعلم و املتعلم). 2011الظنحاين، حممد عبيد. ( - عامل الكتب :القاهرة

. ت عمليةتصميم االختبارات: أسس نظرية و تطبيقا). 2011عبد الرمحن، أمحد حممد. ( - األردن، عمان: دار أسامة.

115

فعالية برنامج كمبيوتري متعدد الوسائط يف تنمية مهارات ). 2007عبد الغين، هالل أمحد. ( -رسالة .طلبة كلية الرتبية جامعة صنعاء على استخدام أجهزة تكنولوجيا التعليم واجتاهام حنوها

تكنولوجيا التعليم، جامعة القاهرة.ماجستري غري منشورة، معهد الدراسات الرتبوية، قسم . األردن، أسس تعليم القراءة الناقدة للطلبة املتفوقني عقليا ). 2007العبد اهللا، حممد فندي. ( -

عمان: عامل الكتب احلديث

. األردن، عمان: دار وائل.احلاسوب يف التعليم). 2007عبود، حارث و البيايت، عبداجلبار. ( -

فاعلية استخدام الوسائط املتعددة يف تنمية بعض مهارات ). 1433( عدنان، هاشم عبد الرمحن. -. رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الفهم القرائي لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي

الرتبية ، جامعة أم القرى

فعالية اسرتاتيجية التساؤل الذايت يف تنمية بعض مهارات ). 2009العذيقي، ياسني حممد. ( -. رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية، م القرائي لدى طالب الصف األول ثانويالفه

جامعة أم القرى.

). أثر استخدام الوسائط املتعددة التفاعلية القائمة على احلاسوب 2007عرمان، إبراهيم حممد. ( -جامعة القدس جملةعلى حتصيل طلبة الدراسات العليا يف مقرر استخدام احلاسوب يف الرتبية.

288- 257)، 11، (املفتوحة

أثر توظيف الوسائط املتعددة يف تدريس مادة العلوم على حتصيل ). 1431العريشي، أمين علي، ( -. رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية تالميذ الصف السادس االبتدائي يف مدينة جازان

، جامعة أم القرى

. األردن، عمان: دار القياس و التقومي يف العملية التدريسية ).2007العزاوي، رحيم يونس. ( - دجلة.

). الرياض: 4. (طاملدخل إىل البحث يف العلوم السلوكية). 1427العساف، صاحل محد. ( - مكتبة العبيكان.

تكنولوجيا الوسائط املتعددة التعليمية يف القرن احلادي و ). 2011العشريي، هشام امحد. ( - ت العربية املتحدة، دار الكتاب اجلامعي. اإلماراالعشرين

116

. األردن، عمان: دار الكايف يف أساليب تدريس اللغة العربية). 2006عطية، حمسن علي. ( - الشروق

. األردن، عمان: دار اسرتاتيجيات ما وراء املعرفة يف فهم املقروء). 2010عطية، حمسن علي. ( - املناهج.

). أثر الوسائط املتعددة يف التحصيل و تنمية 2009األول، العفون، نادية و البناء، نغم. (تشرين -. تاريخ االسرتجاع 42، جملة الفتحدافعية طالبات الصف الثاين متوسط حنو مادة الكيمياء.

http://www.iasj.net/iasj?func=fulltext&aId=17167من 3/11/2013

من القراءة يف االستيعاب ). أثر الغرض 2010العلوان، أمحد فالح و التل، شادية أمحد. ( - 4-3)،26(3، جملة جامعة دمشقالقرائي.

أساسيات البحث العلمي يف الرتبية و ). 1992عودة، أمحد سليمان و ملكاوي، فتحي حسن. ( - )، األردن، إربد: مكتبة الكتاين2(ط العلوم اإلنسانية

ء املعرفة يف تنمية مهارات فعالية استخدام اسرتاتيجية ما ورا). 2010الغامدي، بسينة عبد اهللا. ( -. رسالة دكتوراه (غري الفهم القرائي لدى طالبات الصف األول الثانوي مبدينة مكة املكرمة

منشورة)، كلية الرتبية، جامعة أم القرى.

فاعلية الربجميات التعليمية ذات الوسائط املتعددة يف تدريس اجلغرافيا و ). 2008غالم، خدجية. ( -رات التفكري العلمي و التحصيل واالحتفاظ لدى طالبات الصف األول أثرها يف تنمية مها

. رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية و العلوم اإلنسانية، جامعة متوسط باملدينة املنورة طيبة.

. األردن، عمان: دار الفكر للطباعة و استخدام احلاسوب يف التعليم). 2003الفار، إبراهيم. ( - النشر

). 2. ( ج وسائل وتكنولوجيا التعليم التفاعلية). 2009اهللا، مندور عبدالسالم. ( فتح - الرياض : دار الصميعي .

. الكويت: مكتبة الفالح.الوسائط املتعددة بني التنظري و التطبيق). 2004فرجون، خالد. ( -

117

تدريس مقرر الفقه فاعلية استخدام الوسائط املتعددة يف). 1433الفقيه، عبد اهللا إبراهيم. ( - لتالميذ الصف السادس االبتدائي و أثر ذلك على التحصيل الدراسي و اجتاه التالميذ حنوه.

رسالة ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية ، جامعة أم القرى

فعالية برنامج لتنمية املهارات .(2008) . و طه، شحاته حمروس قناوي ، شاكر عبدالعظيم - .كرتونية ، و االجتاه حنوها لدى الطالب املعلم يف مصر و االمارات العربية املتحدة القرائية اإلل

العلمي اخلامس عشر ( إعداد املعلم وتنميتة . آفاق التعاون الدويل - املؤمتر الدويل االول .1676 - 1613ص ص. , 4مصر , ج - )واسرتاتيجيات التطوير

عامل الكتب :. القاهرةبالتكنولوجيا احلديثةالتدريس ). 2006قنديل، أمحد إبراهيم. ( -

. مكة املكرمة احلاسوب و برجميات الوسائط). 2009كنساره، إحسان و عطار، عبد اهللا. ( - : مطابع ادر .

وسائل االتصال التعليمية و التكنولوجيا ). 2013كنساره، إحسان و عطار، عبد اهللا. ( - ادر . ) مكة املكرمة : مطابع5. ( ط احلديثة

الوسائط فائقة التداخل ( اهليربميديا) ومستقبل الوصول ). 2008الكوت، آمنة عبد احلفيظ. ( -من 17/12/2013، العدد العشرون. تاريخ االسرتجاع جملة املعلوماتية. للمعلومات

http://informatics.gov.sa/articles.php?artid=281

. القاهرة: عامل الكتبالتقنية و اللغة التكامل بني). 2006اليف، سعيد عبد اهللا. ( -

). القاهرة: عامل الكتب 2. (ط القراءة و تنمية التفكري). 2012اليف، سعيد عبد اهللا. ( -

هـ، ذو احلجة ). فعالية برنامج يف تقنية الوسائط املتعددة يف التحصيل 1426الل، زكريا حيىي. ( -جملة لدى طالب كلية الرتبية، جامعة أم القرى. و تنمية مهارات إنتاج الشرائح املتزامنة صوتيا

43-10 ) 1( 18. جامعة أم القرى للعلوم الرتبوية و االجتماعية واإلنسانية

. األردن، أسس بناء االختبارات و املقاييس النفسية و الرتبوية). 2013جميد، سوسن شاكر. ( - عمان: مركز ديبونو لتعليم التفكري.

تأمينية كوسيلة اهلولوجرام ). 2009ف، خالد طلعت ( يناير، حممد، رنده درويش و يوس - 146-123)، 1( 21، وفنون علوم جملةالتغليف. جمال يف وتصميمية

عامل الكتب :. القاهرةتفكري بال حدود). 2006عرفة. ( الدين صالح، حممود -

118

فاعلية برنامج .(2013) . و اخلويل، عبادة أمحد و باجري، عادل منصور املراغي ، السيد شحاته -مقرتح قائم على الوسائط املتعددة التفاعلية يف تنمية بعض مهارات التفكري الناقد واإلجتاه حنو

, ,33مصر ,ع - الة الرتبوية .التعلم الذايت وبقاء اثر التعلم لدى طالب الصف األول الثانوي

.413 - 361ص ص.

برجمية تعليمية مقرتحة على التحصيل الدراسي أثر استخدام ). 1430املرشود، أمحد ناصر. ( -. رسالة لطلبة الصف األول الثانوي يف مادة التوحيد و اجتاهام حنوها يف مدينة مكة املكرمة

ماجستري ( غري منشورة )، كلية الرتبية ، جامعة أم القرى

ر البداية.. األردن، عمان: دااسرتاتيجيات التقومي يف التعليم). 2010مصطفى، نوال منر. ( -

فاعلية وحدة تعليمية مقرتحة قائمة على املدخل .(2009) . املطريف ، غازي بن صالح بن هليل -املنظومي يف تدريس العلوم على حتصيل املفاهيم العلمية واالجتاه حنو املادة لدى طالب الصف

.178 - 138ص ص. , ,92مصر ,ع - جملة القراءة واملعرفة .الثالث املتوسط

رمضان ) 1429وي ، ى حممود و العاين ، رؤوف عبدالرزاق و عباس ، حارث عبود . ( امللكا -أثر اسرتاتيجية التعلم القائم على املشكلة باستخدام بيئة الوسائط املتفاعلة يف التحصيل و تنمية

ردن مهارات التفكري االبتكاري واالجتاهات حنو العلم لدى طالبات املرحلة األساسية العليا يف األ . 298- 231) 2( 12، البصائر. .القاهرة: دار الوفاء . دراسات يف تكنولوجيا التعليم). 2006منصور، أمحد حامد. ( -

. األردن، عمان: دار التعيلم احملوسب و التفكري اإلبداعي). 2010املواجدة، رائد عبد اهللا. ( - جليس الزمان

التعليم االلكرتوين : ). 2005امحد عبدالعزيز. ( املوسى، عبداهللا بن عبد العزيز و املبارك، - الرياض: مطابع احلميضي . األسس و التطبيقات.

تكنولوجيا التعليم و املستحدثات ). 2009نداوي، أسامة و إبراهيم، محادة و حممود، إبراهيم. ( - . القاهرة: عامل الكتب.التكنولوجية

برنامج متعدد الوسائط يف الفيزياء قائم على ). أثر 2012نصر، حسن و الظاهري، حيي. ( يناير -اسرتاتيجية التعلم باالكتشاف املوجه يف تنمية التحصيل و التفكري االبتكاري لدى طالب املرحلة

63- 43) 15( 1. جملة الرتبية العلميةالثانوية جبدة.

119

نويب، أمحد، و عبدالعزيز، محدي و العجب، العجب حممد و العمران، حصة. ( ديسمرب -). أثر املنظم التمهيدي اإللكرتوين على الوعي املهين و املهارات العملية لطالب الثانوي 2011

128-101) 4( 13 .جملة العلوم الرتبوية و النفسيةالصناعي مبملكة البحرين.

. األردن، تكنولوجيا الواقع االفرتاضي و استخداماا التعليمية). 2007نوفل، خالد حممود. ( - ملناهجعمان: دار ا

. األردن، عمان: دار إنتاج برجميات الواقع االفرتاضي التعليمية). 2010نوفل، خالد حممود. ( - املناهج

معوقات القراءة يف الصفوف العليا يف املرحلة االبتدائية واحللول ). 1427اهلامشي، أمحد حممد. ( - . جامعة أم القرى، مكة املكرمة.املقرتحة

. األردن، اسرتاتيجيات حديثة يف فن التدريس). 2008يمي، طه. (اهلامشي، عبد الرمحن و الدل - عمان: دار الشروق

اجلامعة جملة. القراءة حنو اجلامعة طلبة اجتاهات يف املتغريات بعض أثر). 2010هزامية، سامي. ( - 647- 627) 2( 18. )اإلنسانية الدراسات سلسلة( اإلسالمية

تكنولوجيا التعليم و ). 2009، إبراهيم. (هنداوي، أسامة و إبراهيم، محادة و حممود - . القاهرة: عامل الكتباملستحدثات التكنولوجية

. ]النسخة اإللكرتونية[.القراءة مهاراا والوسائل املساعدة على تعلمها). 2007يونس، فتحي. ( - .)2(1، املؤمتر العلمي للجمعية املصرية للقراءة واملعرفة

120

المراجع األجنبية:

� Akbiyik, C., & Akbiyik, G. (2010). Different Multimedia Presentation Types and

Students' Interpretation Achievement. World Academy Of Science, Engineering &

Technology, 66,332-335.

� Akbulut, Y. (2007). Effects of Multimedia Annotations on Incidental Vocabulary

Learning and Reading Comprehension of Advanced Learners of English as a Foreign

Language. Instructional Science: An International Journal Of The Learning Sciences,

35(6), 499-517.

� Al Udaini, A. (2011). The Effect of a Computerized Program on Developing 9th

Graders' Reading Comprehension Skills and their Attitudes towards Reading in

Palestine. Retrieved 8/2/2014 from http://library.iugaza.edu.ps/thesis/98386.pdf

� Alderton, E. (2010). Comprehension 'Oldies But Goodies' In The Digital Age. Kappa

Delta Pi Record, 47(1), 30-32 � Anderman, E. M. & Anderman, L. H. (2009). Learning and Teaching Reading.

Psychology of Classroom Learning (Vol. 2, pp. 554-558). Detroit: Macmillan

Reference USA. Retrieved 19/10/2013 from

http://go.galegroup.com/ps/i.do?id=GALE%7CCX3027800161&v=2.1&u=sdl&it=r

&p=GVRL&sw=w&asid=481ea23eb4088e65ebfba1732ebb3fca

� Beaumont. C. (2009). Hologram video-calling technology could be found in homes

‘within next five years’. Retrieved 7/9/2013

from:http://www.telegraph.co.uk/technology/news/4540669/Hologram-video-calling-

technology-could-be-found-in-homes-within-next-five-years.html

� Bobolicu, G. (2009). “Live” hologram communication to become reality within five

years. Retrieved 9/7/2013 from :http://gadgets.softpedia.com/news/Live-Hologram-

Communication-to-Become-Reality-within-5-Years-1233-01.html. Retrieved

17/7/2013 from http://yourbusiness.azcentral.com/disadvantages-3d-printers-

2212.html

� Brewer, K. (2003). Psychology of Attitudes and Attitude Change: A Brief Introduction.

Retrieved 31/12/2013 from: http://ebookbrowsee.net/psychology-of-attitudes-and-

attitude-change-pdf-d295691244

� Chen, Z. (2006). The effects of multimedia annotations on L2 vocabulary immediate recall and reading comprehension: A comparative study of text-picture and audio-picture annotations under incidental and intentional learning conditions. (3248264, University of South Florida). ProQuest Dissertations and Theses,194-194 p. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/305276036?accountid=142908. (305276036). � Singh, V. P. (2006). Text Book of Multimedia. Delhi, IND: Computech Publications Limited. Retrieved from http://www.ebrary.com � Chiu-Jung, C., & Pei-Lin, L. (2012). Comparisons of learner-generated versus

instructor-provided multimedia annotations. Turkish Online Journal Of Educational

Technology, 11(4), 72-83.

� Chuang, H. (2010). The effectiveness of computer-based multimedia instruction in chinese character recognition. (3428976, University of Northern Colorado). ProQuest

121

Dissertations and Theses, , 155. Retrieved from http://search.proquest.com/docview/759843954?accountid=142908. (759843954). � Crystal, D. (2003). English as a Global Language.(2nd edition). Cambridge:

Cambridge University Press.

� Dilbeck, Deborah.(n.d).Journey to Reading Theories. The Literacy Lens 5 (1).

Retrieved 16/9/2013 from

http://msit.gsu.edu/Readingconsortium/Literacylens/html/Dilbeck%20Journey%20to

%20Reading.pdf

� Esther, Usó Juan and Alicia, Martínez Flor. ( 2006). Studies on language acquisition:

Current trends in the development and teaching of the four language skills. Berlin:

walter de gruyter.

� Gertner, R. (2011). The effects of multimedia technology on learning. Retrieved

8/2/2014 from

http://www.acu.edu/technology/mobilelearning/documents/research/effects-of-

technology-on-learning.pdf

� Ghuloum, Husain. ( 2010 ). 3D Hologram Technology in Learning Environment.

Proceedings of Informing Science & IT Education Conference (InSITE) 2010. 694-

702

� Graddol, D. (2000). The future of English?. (2nd edition). Retrieved 14/12/2013 from

http://www.britishcouncil.org/learning-elt-future.pdf

� Sutz, R., & Weverka, P. (2009). Speed Reading For Dummies (For Dummies

(Career/Education)) (1st ed.). United Kingdom: Wiley, John & Sons, Incorporated.

� Lin, C. (2010). "E-Book Flood" for Changing EFL Learners' Reading Attitudes. Online Submission , ERIC, EBSCOhost, viewed 23 February 2014. � Lipson,H. ( Spring 2012 ). Frontiers in Additive Manufacturing :The Shape of Things

to Come. The Bridge, 5-12.

� Literacy Secretariat.(2012). Engaging in and exploring reading for enjoyment.

Literacy Secretariat. June 2012. p 1. Retrieved 28/9/2013 from

http://www.decd.sa.gov.au/literacy/files/links/link_157544.pdf

� Rezaee, A. A., & Shoar, N. S. (2011). Investigating the effect of using multiple

sensory modes of glossing vocabulary items in a reading text with multimedia

annotations. English Language Teaching, 4(2), 25-34. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/876041599?accountid=142908

� Rezaee, A. A., & Shoar, N. S. (2011). Investigating the effect of using multiple

sensory modes of glossing vocabulary items in a reading text with multimedia

annotations. English Language Teaching, 4(2), 25-34. Retrieved from

http://search.proquest.com/docview/876041599?accountid=142908 � Sakar, A., & Ercetin, G. (2005). Effectiveness of Hypermedia Annotations for

Foreign Language Reading. Journal Of Computer Assisted Learning, 21(1), 28-38.

� Shastri, Pratima. (2010). Communicative approach to the teaching of English as a

second language. Mumbai: Himalaya Publishing House.

� Vaughan ,T.(2008). Multimedia: making it work. (seventh Ed). N.Y : Osborne Mc Graw–

Hill , Inc.

122

� Abbas, Insaf. ( January, 2013). Investigating the students’ attitudes towards using the best practices in English listening in the blended e- learning environment at Al-quds open university. Palestinian Journal of Open Education. 4 (7) 35-72 � Chin, N., Shu, C., Shu,H., & Shyh, C. (April 2013). The effects of extensive reading via e-books on tertiary level EFL students’ reading attitude, reading comprehension and vocabulary. TOJET: The Turkish Online Journal of Educational Technology. 12 (2) 303-312 � Alice, K. ( May 26, 2013 ). Exciting Developments in Uses of 3D Printing in

Education. Retrieved 14/7/2013 from

http://www.emergingedtech.com/2013/05/excitingdevelopments-in-uses-of-3d-

printing-in-education/

� Maxey,K.( July 19, 2013). 3D Printing Will Be Adopted by K-12 in 5 Years.

Retrieved 19/7/2013 from

http://www.engineering.com/3DPrinting/3DPrintingArticles/ArticleID/6029/3D-

Printing-Will-Be-Adopted-by-K-12-in-5-Years.aspx

مواقع اإلنترنت:

� http://www.educause.edu/library/resources/7-things-you-should-know-about-3d-

printing. Retrieved 13/7/2013

� Holography and the Universe. Retrieved 4/7/2013 from

http://sdsuphysics.org/physics180/physics180B/Topics/light/phys180Bch24.html

� http://www.raspberrypi.org Retrieved 20/6/2013

الملحقات

124

��F1��E

�� א ��א ��א ��א

� א��د

� �

� �

� �

125

� �

126

� �

127

� �

128

� ��

129

� �

130

� �

131

� �

132

� �

133

� �

134

� �

135

� �

136

� �

137

� �

138

� �

139

� �

140

� �

141

� �

142

� �

143

� �

144

� �

145

� �

146

� �

147

� �

148

��F2��E

� �!� א$#�!��א ��"�� א

149

��

�א$#�!�� '�&%א()� ��*+��,�� س�1"��0א �� )��א/�א �.א-

��4(�/�א ��.'�א �.א� �و�א 5)��א �.א� �و��)��א/�א �.א-��א��4و�

K��5"� �א �

�7 �8 �א 9"� � �א>;��:(� �=� �א �.�� >�� ?"@� >�� א$#�!�� (��Bن

F��Full Blast 5��C�Dא�>�� E@�FG�H��Iو��E

��س�א�)��א/�K�5��J�א� �

W�� /�א�L�� (.��Mא �

� J F�>��!�#$ن�א�B�)30K�.�O�E

� J K��O��Pوא��L�M+��#�L��C�Dא�Q�R��SMT

� J F��L�M<45ز�<�אKد��E

� J �V��SWX)�$و��،��O� �� &%א�א$#�!��D].אض�א !��7א

K/�Mد��E�@و�T�� ز(�د

� �

� �

��O�� Bא��,\T� �

� �

�WS �] א^��W_________________________א��א_____________

151

(A) Read the passage in the opposite page carefully and then choose the correct

answer.

I) Reading recognition

1. The united kingdom is abbreviated

to the____. a) UKA b) UK c) USA d) UKE

2. 1 billion means ______ a) 1,000,000 b)

1,00.000.000

c)

1,000,000,000 d) 10,000,000

3. The word wondered is a(n) ____ a) noun b) verb c) adjective d) adverb

4. The singular form of documentaries

is _______ a) document b) documentar

c)

documentary

d)

documentari

5. English is the _______language in

Australia. a) second b) office c) official d) personal

II) Reading comprehension

6. The passage is talking about

_________ language. a) English b) Australian c) American d) French

7. 7 billion people is the ______ a) world's

population

b) English

language

speakers

c) native

speakers

d) non-native

speakers

8. If you know English, travelling can be

______ a) harder b) easier

c) more

expensive d) boring

9. 3 out of every 4 means ________ a) 25% b) 50% c) 75% d) 100%

10. Most English speakers are _______

speakers.

a) native

speakers

b) non-native

speakers. c) American. d) British.

III) Skimming and scanning

11. How many paragraphs does the text

above have? a) 2 b) 3 c) 4 d) 5

12. The best title for the text is

_____________________________

a) English: a

changing

language.

b) English

throughout the

centuries.

c) English

around the

world.

d) the history

of English

language.

13. ______ of the world's population

speak English. a) 1/4 b) 1/2 c) 1/3 d) 2/3

14. Which sentence best describes the

third paragraph?

a) the

importance of

learning

English.

b) English is a

difficult

language.

c) English is

the official

language in

the UK.

d) the history

of English

language.

15. How many countries are mentioned

in the first paragraph? a) 1 b) 2 c) 3 d) 4

152

(B) Read the following text carefully and then answer the questions.

153

I) reading recognition

16. Parents usually means________ a) father and

mother

b) grandfather

and

grandmother

c) sons and

sisters d) friends

17. A kitchen is a room used for

___________ a) sleeping b) playing c) watching TV d) cooking

18.

This man is a ______

a) teacher b) pilot c) chef d) driver

19. The base form of the verb

became is _________ a) becom b) become c) becomm d) becam

20. Jamie used to practise ______ in

the kitchen. a) sleeping b) cooking c) cook d) cooc

II) reading comprehension

21. improve means ______

a) think

something is

good

b) think

something is

bad

c) make

something

better

d) make

something

worse

22. Oliver introduced a campaign to

make people eat _______food a) junk b) healthy c) hot d) cold

23. Oliver's second campaign was

in the_______. a) USA b) UK c) KSA d) England

24.

Oliver wants people to get rid of

junk food because it is ____ for

health.

a) good b) bad c) better d) helpful

25. His parents appeared with him

on TV. a) True b) False

c) not

mentioned

III) Skimming and scanning

26. What is Oliver's first name? a) Jamy b) Jamie c) Jane d) Jack

27. When did he start working in

the River café? a) 1996 b) 1997 c) 1998 d) 1999

28. Which TV station did he appear

on first? a) CNN b) JSC c) FOX d) BBC

29. The best title of this text is

_____________________

a) Jamie's

Oliver best

recipes

b) Jamie

Oliver makes a

difference.

c) Jamie Oliver

loves cooking.

d) Jamie

Oliver a

famous

person.

30.

Which paragraph is talking

about the style of his cooking

programme?

a) the first

paragraph.

b) the second

paragraph.

c) the third

paragraph..

d) the fourth

paragraph.

154

��F3��E

�א$#�!��א ��"�� א�!�H

155

��

��,�� +*��س�1"��0א �� )��א/�א �.א- � �א$#�!�� '�&%א()

(5 ��א �.א� �و��)��א/�א �.א-��א��4و��4(�/�א ��.'�א �.א� �و�א

K��5"� �א �

�7 �8 �א 9"� � �א>;��:(� �=� �א �.�� >�� ?"@� >�� א$#�!�� (��Bن

F��Full Blast 5��C�Dא�>�� E@�FG�H��Iو��E

K�5��J�)��א/�א�س�א��

W�� /�א�L�� (.��Mא �

� J F�>��!�#$ن�א�B�)30K�.�O�E

� J ��SMTK��O��Pوא��L�M+��#�L��C�Dא�Q�R��

� J F��L�M<45ز�<�אKد��E

� J �V��SWX)�$و��،��O� �� &%א�א$#�!��D].אض�א !��7א

K/�Mد��E�@و�T�� ز(�د

� �

� �

��O�� Bא��,\T� �

�WSא��] א^��W_________________________א_____________

157

(A) Read the passage in the opposite page carefully and then choose the correct

answer.

IV) Reading recognition

1. A ________ is a wild animal. a) village b) villager c) river d) tiger

2.

This is a _____

a) crocodile b) log c) tree d) bush

3. The word adventure is a(n) ____ a) noun b) verb c) adjective d) adverb

4. The base form of the verb snapped is

_______ a) snap b) snape c) snapp d) snappe

5. When Ramesh saw a tiger, he ran to

his _________. a) river b) village c) hut d) door

V) Reading comprehension

6. The passage is talking about

_________ animals. a) wild b) big c) small d) friendly

7. Where was Andy last year?

He was in _________ a) India b) USA c) Austria d) Australia

8. What did the crocodile do after Andy

climbed a tree?

The crocodile ______________

a) got bored

and left b) caught Andy c) slept d) died

9. Ramesh was terrified because the

tiger was _________at the door. a) waiting b) scratching c) looking d) sleeping

10. Andy was attacked by a crocodile

because he stood on its tail by

mistake. That means _____

a) he disturbed

the animal by

accident.

b) he liked to

play with the

animal.

c) he attacked

the animal.

d) he was

trying to take

a photo of it.

VI) Skimming and scanning

11. Ramesh lives in an Indian village

where wild animals ______________

a) live close to

people

b) attack

people

frequently

c) help people d) love people

12. A villager was killed when he was

collecting ________ a) fruit b) vegetables c) honey d) stones

13. Andy is from _____ a) KSA b) UK c) USA d) UKA

14. Which sentence best describes the

second text?

a) Andy's story

with the

crocodile.

b) Andy in

Australia.

c) Andy and

his brother.

d) Andy loves

Australia.

15. Who was with Andy in Australia? a) his father b) his uncle c) his mother d) his brother

158

Read the following articles carefully then answer the questions.

159

IV) reading recognition

16. A person who teaches students

is a _____________ a) survivor b) teacher c) science d) wave

17. Collapsed means ___________ a) fell over b) trapped c) found d) rescued

18. The word serious is a(n) ______ a) noun b) verb c) adjective d) adverb

19. The base form of the verb

arriving is _________ a) arriv b) arrivy c) arrive d) arrivin

20. Two people were ______ in a

car after an accident and the

couldn't open the doors.

a) trapped b) drove c) bought d) saw

V) Reading comprehension

21. The biggest earthquake means

______

a) massive

earthquake

b) small

earthquake

c) dangerous

earthquake

d) deep

eartquake

22.

After the earthquake hit Haiti,

nearly all the buildings have

collapsed; so almost all people

who still alive are_________

a) homeless b) in their

homes. c) happy d) in danger

23. Killer wave means _________ a) dangerous

wave b) tsunami c) heavy rain d) bad storm

24. 7.0 magnitude earthquakes

_________ a) are not felt

b) are felt by

most people

c) cause slight

damage

d)cause

severe

damage

25. What happen to the Haiti Prime

Minister? a) he died b) he survived

c) he left the

country

d) not

mentioned

VI) Skimming and scanning

26. At what hour did the

earthquake hit Haiti? a) 16:53 b) 16:35 c) 6:53 d) 6:35

27. Jakarta is a city in Indonesia. a) True b) False

28. Living in places where

earthquakes occur can be

dangerous.

a) True b) False

29. The main idea of the first article

is _______________________

a) serious

damage and

deaths

happened

because of a

massive

tsunami.

b) Indian

Ocean is one

of the best

oceans on

earth.

c) Tsunami

causes

earthquakes

d) Indonesian

people are

friendly

30. The main idea of the second

article is

_______________________

a) Haiti's

capital city.

b) Port-au-

Prince needs

help after the

massive

earthquake.

c) an

earthquake

happened 200

years ago.

d)

Earthquakes

happen

frequently.

� �

160

��F4��E

��L�M<��5_�א�

161

The Answer Key

Ans. Q. No. Ans. Q. No.

B 16. d 1.

A 17. b 2.

C 18. a 3.

C 19. a 4.

A 20. c 5.

A 21. a 6.

D 22. d 7.

D 23. a 8.

D 24. b 9.

D 25. a 10.

A 26. a 11.

A 27. c 12.

A 28. b 13.

A 29. a 14.

B 30. d 15.

� �

� �

� �

� �

� �

162

��F5��E��

Dא�VW��`�a�b�c$س�א�� و

163

ارة القراءة في اللغة اإلنجليزيةالصورة األولية لقياس اتجاهات طالب الصف الثالث متوسط نحو مه

العبارة م مناسبة القياس الصياغة

التعديل واضحة

غير واضحة

مناسبةغير مناسبة

أفضل تعلم القراءة باستخدام تطبيقات الوسائط املتعددة. .1

2. أشعر بأن التعلم عن طريق الوسائط املتعددة يساعد يف تعلم عدة مفاهيم يف وقت

واحد.

تقد أن استخدام الوسائط املتعددة يسهل عملية التعرف على الكلمات اجلديدة.أع .3

4. أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف تعليم القراءة يساعد على النطق السليم

للمفردات.

أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يزيد من القدرة على فهم ما يقرأ. .5

سائط املتعددة يغين عن وجود معلم داخل الصف.أعتقد أن استخدام الو .6

اعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة يساعد على زيادة الرتكيز. .7

أرى أن تدريس القراءة بالطريقة املعتادة أفضل من استخدام الوسائط املتعددة. .8

تعددة لتدريس القراءة.أعتقد أن املدارس حباجة لتوفري برجميات ذات وسائط م .9

أعتقد أن الوسائط املتعددة تتيح للمتعلم التفاعل مع النص املقروء. .10

أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف التدريس مضيعة للوقت. .11

أمتىن أن تدرس بقية مهارات اللغة اإلجنليزية عن طريق الوسائط املتعددة. .12

االلكرتوين داخل الصف.جيب توفري مصادر التعلم .13

14. أشعر بصعوبة يف عملية الفهم القرائي عند عرض النص باستخدام الوسائط

املتعددة.

15. أشعر بزيادة رغبيت يف القراءة بعد مروري بتجربة القراءة من خالل الوسائط

املتعددة.

أستمتع بالقراءة عرب الوسائط املتعددة. .16

ئط املتعددة يف تدريس القراءة مشتت للذهن.أشعر أن استخدام الوسا .17

استخدام الوسائط املتعددة جيعل القراءة عملية مسلية. .18

أشعر أن استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة أكثر صعوبة. .19

أشعر بامللل عند القراءة عرب الوسائط املتعددة. .20

أفضل القراءة عن طريق الكتاب املدرسي. .21

أرى أن استخدام الوسائط املتعددة يقلل من االعتماد على املعلم. .22

23. الطالب الذين يتعلمون القراءة باستخدام الوسائط املتعددة يكونون أكثر كفاءة يف

القراءة.

أشعر أن ربط القراءة بالوسائط املتعددة يساعد على ربط اخليال بالواقع. .24

25. تدرس القراءة باستخدام الوسائط املتعددة أكثر تفاعال من أعتقد أن الصفوف اليت

تلك اليت تدرسها بالطريقة املعتادة.

164

��F6��E��

��(, ��س�א$�VW��`�a�b�cא

165

مقياس االتجاه نحو مهارة القراءة باللغة اإلنجليزية باستخدام الوسائط المتعددة

تعليمات:

عزيزي الطالب:

) حتت املوقف الذي يعرب عن شعورك جتاه كل عبارة.�ة من العبارات التالية وذلك بوضع (حدد مدى موافقتك على كل عبار

مثال:

موافق جدا العبارة

غير متأكد

غير موافقغير موافق

مطلقا موافق

�� أشعر بأن استخدام تطبيقات الوسائط املتعددة يف التعليم يزيد من فرص جناح الطالب.

ات التالية:وإليك اإلرشاد

ال توجد عبارات صحيحة و أخرى خاطئة. - اإلجابات الصحيحة هي تلك اليت تعرب عن شعورك بصدق. - يرجى التأكد من اإلجابة على مجيع الفقرات باختيار خانة واحدة فقط أمام كل فقرة. -

الباحث

166

إلنجليزية باستخدام الوسائط المتعددة.) أمام الموقف الذي يعبر عن شعورك تجاه القراءة باللغة ا ��ضع عالمة (

موافق جدا العبارة مغير

متأكد غير موافق

غير موافق مطلقا

موافق

أفضل تعلم القراءة باستخدام تطبيقات الوسائط املتعددة. .1

يساعد التعلم بالوسائط املتعددة يف تعلم عدة مفاهيم يف وقت واحد. .2

م الوسائط املتعددة يسهل عملية التعرف على الكلمات اجلديدة.أعتقد أن استخدا .3

أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف تعليم القراءة يساعد على النطق السليم للمفردات. .4

يزيد استخدام الوسائط املتعددة من القدرة على فهم ما يقرأ. .5

د معلم داخل الصف.يغين استخدام الوسائط املتعددة عن وجو .6

يساعد استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة على زيادة الرتكيز. .7

أرى أن تدريس القراءة بالطريقة املعتادة أفضل من استخدام الوسائط املتعددة. .8

أعتقد أن املدارس حباجة لتوفري برجميات ذات وسائط متعددة لتدريس القراءة. .9

تتيح الوسائط املتعددة للمتعلم التفاعل مع النص املقروء. .10

أعتقد أن استخدام الوسائط املتعددة يف التدريس مضيعة للوقت. .11

أمتىن أن تدرس بقية مهارات اللغة اإلجنليزية عن طريق الوسائط املتعددة. .12

جيب توفري مصادر التعلم االلكرتوين داخل الصف. .13

أشعر بصعوبة يف عملية الفهم القرائي عند عرض النص باستخدام الوسائط املتعددة. .14

أشعر بزيادة رغبيت يف القراءة بعد مروري بتجربة القراءة من خالل الوسائط املتعددة. .15

أستمتع بالقراءة عرب الوسائط املتعددة. .16

القراءة مشتت للذهن.أشعر أن استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس .17

استخدام الوسائط املتعددة جيعل القراءة عملية مسلية. .18

أشعر أن استخدام الوسائط املتعددة يف تدريس القراءة أكثر صعوبة. .19

أشعر بامللل عند القراءة عرب الوسائط املتعددة. .20

أفضل القراءة عن طريق الكتاب املدرسي. .21

استخدام الوسائط املتعددة من االعتماد على املعلم.يقلل .22

الطالب الذين يتعلمون القراءة باستخدام الوسائط املتعددة يكونون أكثر كفاءة يف القراءة. .23

يساعد ربط القراءة بالوسائط املتعددة على ربط اخليال بالواقع. .24

25. ام الوسائط املتعددة أكثر تفاعال من تلك أعتقد أن الصفوف اليت تدرس القراءة باستخد

اليت تدرسها بالطريقة املعتادة.

� �

� �

167

��F7��E

�� @4!��א�5Wق�א�Bd?��)��א/�א �.א-

168

النسبة المئوية لكل مهارة على ضوء آراء المحكمين

نسبة االتفاق

املهارات

التعرف على معىن الكلمة. 100%

ئيقرا

ف العر

التت

ارامه

الربط بني الكلمات والصور. 100% التعرف على نوع الكلمة. 100% القدرة على جتريد الكلمة من اللواحق 90% القدرة على اختيار الكلمة املناسبة إلكمال اجلملة 80% حتديد الفكرة العامة للنص. 90%

ئيقرا

م الفه

ت الارا

مه

تذكر التفاصيل املعروضة. 100% تذكر تسلسل األحداث. 90% والنتيجة.العالقة بني السبب 100% التعرف على املتشاات واملتضادات يف النص. 95% القدرة على إعادة صياغة النص. 80% تفسري الصور و التوضيحات. 85% استنتاج مسات الشخصية من خالل تلميحات النص. 70% حتديد معاين الكلمات يف سياقاا. 100% تلخيص األحداث و النقاط الرئيسية. 60% توظيف املعرفة السابقة يف فهم النص. 85% التمييز بني ما يتصل باملوضوع و ما ال يتصل به. 90% تفسري اللغة الرمزية يف النص. 55% التنبؤ بالنتائج. 70% ابتكار اية جديدة للقصة. 65%

70% اقرتاح حلول جديدة لبعض املشكالت الواردة يف

النص.

169

بشكل عام.فهم حمتوى النص 100%

و حية

مسة ال

راءالق

ت ارا

مه

حيةصف

الت

الفهم العام حملتوى فقرة حمددة. 80% اقرتاح عنوان مناسب للنص. 85% حتديد الكلمات املفتاحية. 80% تذكر بعض التفاصيل املهمة. 80% تلخيص النص. 60%

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

170

��F8��E

�� א ��א ,)��)��א/�א �.א-

171

القائمة النهائية لمهارات القراءة

املهارات

التعرف على معىن الكلمة.

ئيقرا

ف العر

التت

ارامه

الربط بني الكلمات والصور. التعرف على نوع الكلمة.

القدرة على جتريد الكلمة من اللواحق القدرة على اختيار الكلمة املناسبة إلكمال اجلملة

حتديد الفكرة العامة للنص.

ئيقرا

م الفه

ت الارا

مه

فاصيل املعروضة.تذكر الت تذكر تسلسل األحداث.

العالقة بني السبب والنتيجة. التعرف على املتشاات واملتضادات يف النص.

القدرة على إعادة صياغة النص. تفسري الصور و التوضيحات.

حتديد معاين الكلمات يف سياقاا. توظيف املعرفة السابقة يف فهم النص.

ما يتصل باملوضوع و ما ال يتصل به.التمييز بني فهم حمتوى النص بشكل عام.

و حية

مسة ال

راءالق

ت ارا

مه

حيةصف

الت

الفهم العام حملتوى فقرة حمددة. اقرتاح عنوان مناسب للنص. حتديد الكلمات املفتاحية.

تذكر بعض التفاصيل املهمة.

172

��F9��E

معامالت السهولة و الصعوبة و التمييز ملفردات اختبار مهارات القراءة�

173

و الصعوبة و التمييز ملفردات اختبار مهارات القراءة معامالت السهولة

معامل التمييزمعامل الصعوبة

معامل السهولة

عدد اإلجابات اخلاطئة

عدد اإلجابات الصحيحة

املفردات

0.138 0.166 0.833 5 25 1. 0.160 0.20 0.80 6 24 2. 0.194 0.266 0.733 8 22 3. 0.138 0.166 0.833 5 25 4. 0.194 0.266 0.733 8 22 5. 0.240 0.60 0.40 18 12 6. 0.231 0.366 0.633 11 19 7. 0.248 0.466 0.533 14 16 8. 0.231 0.633 0.366 19 11 9. 0.194 0.733 .266 22 8 10. 0.231 0.633 0.366 19 11 11. 0.194 0.266 0.733 8 22 12. 0.250 0.50 0.50 15 15 13. 0.231 0.366 0.633 11 19 14. 0.248 0.466 0.533 14 16 15. 0.178 0.233 0.766 7 23 16. 0.160 0.20 0.80 6 24 17. 0.178 0.233 0.766 7 23 18. 0.194 0.266 0.733 8 22 19.

174

0.210 0.30 0.70 9 21 20. 0.250 0.50 0.50 15 15 21. 0.245 0.566 0.433 17 13 22. 0.221 0.666 0.333 20 10 23. 0.194 0.733 .266 22 8 24. 0.245 0.566 0.433 17 13 25. 0.248 0.533 0.466 16 14 26. 0.210 0.30 0.70 9 21 27. 0.248 0.533 0.466 16 14 28. 0.178 0.766 0.233 23 7 29. 0.194 0.266 0.733 22 8 30.

� �

� �

� �

� �

� �

� �

� �

175

��F10��E

��א��و� �gT-�א �4د��T� �Bfدوא/�א

��h��(M��א�/�L�]iא

176

أداة الدراسة

م اسم المحكم التخصص

جاهالت

س اقيا

ملي

صيتح

ر الختبا

اال

جيةبرم

ال

.1 أ. د. إحسان حممد كنساره تكنولوجيا التعليم / جامعة أم القرىأستاذ ��

�� أستاذ تكنولوجيا التعليم / الكلية اجلامعية

باجلموم .2 أ. د. عبد اهللا إسحاق عطار

�� أستاذ تكنولوجيا التعليم املشارك / جامعة

امللك عبد العزيز .3 د. أكرم فتحي مصطفى علي

�� املشارك / جامعة أستاذ تكنولوجيا التعليم

امللك عبد العزيز .4 د. عصام شوقي شبل

�� أستاذ املناهج و طرق تدريس اللغة اإلجنليزية

املشارك / جامعة أم القرى .5 د. فريد حسن حكيم

�� أستاذ املناهج و طرق تدريس اللغة اإلجنليزية

املشارك / جامعة أم القرى .6 د. حممد أمحد مناصرة

�� النفسية و اإلرشاد النفسي أستاذ الصحة

املشارك / جامعة أم القرى .7 د. هشام حممد إبراهيم خميمر

�� مناهج و طرق تدريس اللغة اإلجنليزية/ إدارة

الرتبية و التعليم بالطائف .8 د. محد محود السواط


اإلشراف الرتبوي مبكة .9 الزهرايند. عبد اهللا سامل


اإلشراف - الرتبية و التعليم مبنطقة القصيم الرتبوي

د. عبدالكرمي بن ساجي احلريب 10.


اإلشراف الرتبوي مبكة .11 د. ممدوح حممد سبحي

�� مية / مرشد طاليب ماجستري الرتبية اإلسال

مبدرسة العاصمة .12 مسري خري اهللا الزهراين

.13 عبد اهللا علي الزهراين ماجستري تكنولوجيا تعليم ��

.14 أمحد حممد الناشري ماجستري تكنولوجيا تعليم ��

.15 جاسر حممد الشعالين مشرف لغة إجنليزية مبركز الشرق ��

.16 ن حممد عمر سريتعبد الرمح مشرف لغة إجنليزية مبركز اجلنوب ��

.17 إبراهيم محود احلارثي مرشد طاليب مبدرسة العاصمة ��

.18 سامل جمدوع الغامدي معلم لغة إجنليزية ��

.19 خالد عبيد اهللا الشمراين معلم لغة إجنليزية ��

.20 وزيرةحممد فواز معلم لغة إجنليزية ��

177

سلمه اهللا سعادة الدكتور :

سلمه اهللا سعادة األستاذ:

وبعد ،، السالم عليكم و رمحة اهللا و بركاته

مهارات تنمية على املتعدد الوسائط استخدام أثر يقوم الباحث بإجراء دراسة ماجستري حتت عنوان " مكة مبدارس حنوها اجتاههم تنمية على و متوسط الثالث الصف لطالب اإلجنليزية اللغة مادة يف القراءة" وقد قام الباحث بإعداد اختبار حتصيلي وفق املستويات املختلفة للتعرف القرائي و للفهم .املكرمة

القرائي؛ لذا و من خالل خربتكم يف هذا اال، يرجى اإلفادة حول اآليت:

مدى مناسبة املهارة لطالب الصف الثالث متوسط. - ت فيه.مدى انتماء املهارة ملستوى التعرف أو الفهم القرائي الذي صنف - وضوح الصياغة اللغوية. -

ويف حال وجود مالحظات يرجى التكرم بوضعها يف املكان املخصص أو اإلشارة إليها، كما يرجى ملء خانة معلومات احملكم، و الشكر لكم سلفا على حسن التعاون، و جزاكم اهللا خريا.

الباحث

محيد بن مطيع اهللا السلمي

مكة املكرمة

[email protected]

0506523812

178




مهارات تنمية على املتعدد الوسائط استخدام أثر يقوم الباحث بإجراء دراسة ماجستري حتت عنوان " مبدارس حنوها إجتاههم تنمية على و متوسط الثالث الصف لطالب اإلجنليزية اللغة مادة يف لقراءةا

" وقد قام الباحث بإعداد مقياس لالجتاه متوافقا مع هذه الدراسة؛ لذا و من خالل .املكرمة مكة خربتكم يف هذا اال، يرجى اإلفادة حول اآليت:

ت.مدى وضوح الصياغة اللغوية للفقرا - مدى مناسبتها للمرحلة العمرية لطالب الصف الثالث متوسط. -

ويف حال وجود مالحظات يرجى التكرم بوضعها يف املكان املخصص أو اإلشارة إليها، كما يرجى ملء خانة معلومات احملكم، و الشكر لكم سلفا على حسن التعاون، و جزاكم اهللا خريا.

الباحث


املكرمة مكة

[email protected]

0506523812

179




مهارات تنمية على تعددامل الوسائط استخدام أثر يقوم الباحث بإجراء دراسة ماجستري حتت عنوان " مكة مبدارس حنوها اجتاههم تنمية على و متوسط الثالث الصف لطالب اإلجنليزية اللغة مادة يف القراءة" وقد قام الباحث بإعداد برجمية تعليمية قائمة على استخدام تطبيقات الوسائط املتعددة لتحقيق .املكرمة

ال، يرجى اإلفادة حول مالئمة الربجمية من حيث أهداف البحث؛ لذا و من خالل خربتكم يف هذا ا اآليت:

النواحي الرتبوية - احملتوى العلمي - التصميم - التقومي -

ويف حال وجود مالحظات يرجى التكرم بوضعها يف املكان املخصص أو اإلشارة إليها، كما يرجى هللا خريا.ملء خانة معلومات احملكم، و الشكر لكم سلفا على حسن التعاون، و جزاكم ا

الباحث


مكة املكرمة

[email protected]

0506523812

180

�א��Bא �.��Lא ��4د(�א��Bא �.��Lא ��4د(�א��Bא �.��Lא ��4د(�א��Bא �.��Lא ��4د(� ��

�� وزא��א ��א�� وزא��א ��א�� وزא��א ��א�� وزא��א ��א ��

��.B�א��Bj�k.� �T��Mم�א �.��Bj�kא�T��M��.Bم�א �.��Bj�kא�T��M��.Bم�א �.��Bj�kא�T��M��.Bم�א ��

��LX ��Gא ��G��LXא ��G��LXא ��G��LXא ��

m)�� (��4�mא�,�&�oوn.ق�א� ��(��4�mא�,�&�oوn.ق�א� ��(��4�mא�,�&�oوn.ق�א� ��4א�,�&�oوn.ق�א

��.L��)��W��Wא ��א��د��Wא ��א��د��Wא ��א��د��Wא ��א��د�א��L��)��W.��א��L��)��W.��א��L��)��W.��א��

� ��. ��,�אن�א��. ��,�אن�א��. ��,�אن�א��. ��,�אن�א ��

��(��7 �8 �אم�א ��א��د��pqn�F�"1�aא "�9אJא��.rT��(��7 �8 �אم�א ��א��د��pqn�F�"1�aא "�9אJא��.rT��(��7 �8 �אم�א ��א��د��pqn�F�"1�aא "�9אJא��.rT��(��7 �8 �אم�א ��א��د��pqn�F�"1�aא "�9אJא��.rT

K��.B�א��Bא�س��j��&�s��(&�cא��,Wو��):��;<א��=� �L��א�س��Bא�K��.Bא �.א-j��&�s)��&�cא��,Wא>;��:(��و��=� �L��א�س��Bא�K��.Bא �.א-j��&�s)��&�cא��,Wא>;��:(��و��=� �L��א�س��Bא�K��.Bא �.א-j��&�s)��&�cא��,Wא>;��:(��و��=� �L��א �.א- ��

�W�� CDد��א ��Wد��א ��Wد��א ��Wد��א

��4 ��Q�]��>Lא�tא�u��WS �] ��4 +��אد�و�W"��א ��Q�]��>Lא�tא�u��WS �] ��4 +��אد�و�W"��א ��Q�]��>Lא�tא�u��WS �] ��4 +��אد�و�W"��א ��Q�]��>Lא�tא�u��WS �] �אد�و�W"��א�+� ��

TTTT�� א'�א&�� א'�א&�� א'�א&�� א'�א&� ��

1� J� J� J� J K א�� (�a��8א ��"��Fאvא��M� �,B� ��א� rT��O.��K.�א �(�a��8א ��"��Fאvא��M� �,B� ��א� rT��O.��K.�א �(�a��8א ��"��Fאvא��M� �,B� ��א� rT��O.��K.�א �(�a��8א ��"��Fאvא��M� �,B� ��.rT��O.�א

2� J� J� J� J K�(��F�� (��8و�אvא��M� �,B� �L�pq] �(��8و�א ��fK�(��Fو ��Lאvא��M� �,B� �L�pq] �(��8و�א ��fK�(��Fو ��Lאvא��M� �,B� �L�pq] �(��8و�א ��fK�(��Fو ��Lאvא��M� �,B� �L�pq] �fو ��Lא

3- pq] ��kא ��L�w<א�/�&�c$א��,W�a��M� �,B� ��kא [��O.��pqאr.�א ��L�w<א�/�&�c$א��,W�a��M� �,B� ��kא [��O.��pqאr.�א ��L�w<א�/�&�c$א��,W�a��M� �,B� ��kא [��O.��pqאr.�א ��L�w<א�/�&�c$א��,W�a��M� �,B� .��.��Oאr.�א

�� L�."�x�9).�W�� L�."�x�9).�W�� L�."�x�9).�W�� L�."�x�9).�W� ��

a��,�y��א��א.� �א/��p��Gא �=��Wم�&%�bא ��.ض�א ,"�ص�א �.א��א��Wa��,�yم�&%�bא ��.ض�א ,"�ص�א �.א��א��Wa��,�yم�&%�bא ��.ض�א ,"�ص�א �.א��א��Wa��,�yم�&%�bא ��.ض�א ,"�ص�אPو�k�P+��=� �א/��p��GאPو�k�P+��=� �א/��p��GאPو�k�P+��=� �א/��p��GאPو�k�P+�

F��7 �8 �8 F��7א>;��:(�� "�9א �8 F��7א>;��:(�� "�9א �8 F��7א>;��:(�� "�9א ��5 ��Full Blast 5א>;��:(�� "�9א��J�א�/��!]� �אم�אJ��L�E�� 5��J�א�/��!]� �אم�אJ��L�E�� 5��J�א�/��!]� �אم�אJ��L�E�� 5��J�א�/��!]� �אم�אJ��L�E

K� א��د�Kא��د�Kא��د�Kא��د

181

معلومات عن المحكم

االسم الدرجة العلمية

المؤهل جهة العمل

مالحظات غير متوفرة متوفرة تقييم البرمجية التربويةالنواحي

لطالب.تثري انتباه ا .1 توفر خاصية التفاعل مع الطالب. .2 حتتوي على اإلرشادات املناسبة. .3 توفر عنصر التشويق. .4

المحتوى التعليمي تتفق مع األهداف العامة. .1

تراعي التنظيم السيكولوجي و املنطقي يف عرض .2 احملتوى.

الوسائط املستخدمة متعلقة باملنهج. .3 شرح املادة من خالل األمثلة الكافية.التعمق يف .4 مناسبة احملتوى ملستوى الطالب. .5

التصميم

حتديد نقطة لبدء و إاء الربجمية. .1 سهولة التنقل بني الشرائح. .2 مقروئية الشاشة. .3 األلوان و أحجام اخلطوط. .4 مناسبة الوسائط املستخدمة مع موضوع الربجمية. .5 لتقويما

توفري التغذية الراجعة و تنوع أساليب تقدميها. .1 قدرة الطالب على االستنباط. .2 مشولية التقومي. .3

182

��F11��E

��א�� #[��pא��אM+��O.א-�א

بﻼط لﻴﺼﺤﺘ ﻲﻓ ةددﻌﺘﻤﻝا طﺌﺎﺴوﻝا مادﺨﺘﺴا رﺜأ...

Documents