i collaboratori di · pdf fileparisi, anna maria passaseo, anna paschero, luigi pellegrini,...

Giuseppe Acone, Aldo Agazzi (†), Leone Agnel-lo, Silvana Aguggini (†), Grazia Angeloni, Fabri-zia Antinori (†), Karl-Otto Apel, Rocco Artifori, Ilaria Attisani, Theodor Ballauff, Imma Barba-linardo, Giuseppe Barbarino, Dietrich Benner, Armin Bernhard, Carolina Bicego, Anna Bisazza Madeo, Franco Blezza, Lamberto Borghi (†), Carlo Borgomeo, Michele Borrelli, Wolfgang Brezinka, Maria Anna Burgnich, Wilhelm Bütte-meyer, Dieter Buttyes, Michael Byram, Mimmo Calbi, Pasquale Cammarota (†), Francesca Caputo, Tommaso Cariati, Alessia Casoni, Ber-nat Castany Magraner, Pier Giuseppe Castoldi, Francesco Castronuovo, Elide Catalfamo Favet, Giuseppe Catalfamo (†), Gianfrancco Cattai, Vittoria Cavallai, Manuela Cecotti, Lucia Cibin, Sergio Cicatelli, Emilia Ciccia, Giuseppina Co-laiuda, Ignazio Dario Collari, Enza Colicchi, Eva Corradini, Luciano Corradini, Piero Crispiani, Augusto Cury, Emilio D’Agostino, Guido D’A-gostino, Antonio D’Aquino, Elio Damiano, Maria Ermelinda De Carlo, Paolo De Leo, Luisa Della Ratta, Tullio De Mauro, Severino De Pieri, Paolo De Stefani, Lorenzo Di Bartolo, Salvatore Di Gregorio, Walter Di Gregorio, Adele Diodato, Vincenzo D’Onofrio, Concetta Epasto, Armando Ervas, Michele Famiglietti (†), Marisa Fallico, Marcella Farina, Antonio Fazio, Cristina Fedri-go, Domenico Ferraro, Otto Filtzinger, Giuseppe Fioroni, Franco Frabboni, Barbara Gaiardoni, Lauro Galzigna, Michela Galzigna, Hans-Jo-chen Gamm, Antonino Gasparro, Roberto Gatti, Mario Gennari, Andrea Giambetti, Fatbardha Gjini, Franco Severini Giordano, Guido Giugni (†), Maria Angela Grassi, Anna Maria Graziano, Giovannella Greco, Daniela Grieco, Adelina Guerrera, Vincenzo Guli, Giuseppe Guzzo (†), Hartmut Von Hentig, Eugenio Imbriani, Nunzio Ingiusto, Massimo Introvigine, Isabel Jiménez, Fatane Hassani Jafari, Amik Kasaruho, Maria E. Koutilouka, Edmondo Labrozzi, Mauro Laeng

I collaboratori di Qualeducazione(†), Marino Lagorio, Nico Lamedica, Giuseppe Lanza, Raffaele Laporta (†), Valeria Lenzi, Isabella Loiodice, Sira Serenella Macchietti, Francesco Maceri, Alessandro Manganaro, Angela Maria Manni, Giuseppe Manzato, Ugo Marchetta, Maddalena Marconi, Lucia Mason, Louis Massarenti, Giuseppe Mastroeni, Giovan-ni Mazzillo, Nomberto Mazzoli, Mario Mencarelli (†), Gaetano Mollo, Maria Monteleone, Daria Morara, Paola Bernardini Mosconi, Marina Mundula, Carlo Nanni, Walter Napoli, Stefa-no Orofino, Nicola Paglietti, Anna Paladino, Stefania Paluzzi, Roberto A. Paolone, Cecilia Parisi, Anna Maria Passaseo, Anna Paschero, Luigi Pellegrini, Angela Perucca, Enzo Petrini (†), Rosaria Picozzi, Antonio Pieretti, Gustavo Pietropolli Charmet, Lucrezia Piraino, Antonio Pisanti, Gianni Pittella, Andrea Porcarelli, Livio Poldini, Clide Prestifilippo, Alessandro Priscian-daro, Vincenzo Pucci, Marco Pasqua, Maria Moro Quaresima, Francesco Raimondo, Giusy Rao, Elena Ravazzolo, Paolo Raviolo, Andrea Rega, Micheline Rey, Aurelio Rizzacasa, Rosa Grazia Romano, Antonia Rosetto Ajello, Elisa-betta Rossini, Angelo Rovetta, Franca Ruggeri, Maria Antonietta Ruggeri, Morena Ruggeri, G. Carlo Sacchi, Elisabetta Salvini, Alessandra Samarca, Graziella Sanfilippo Scuderi, Bruno Schettini (†), Pantaleone Sergi, Filomena Da-niela Serio, Alessandra Signorini, Andrei Simic, Concetta Sirna, Massimo Siviero, J.J. Smoliez, Angela Sorge, Giuseppe Spadafora, Gianfranco Spiazzi, Francesco Susi, Anna Pia Taormina, Ermanno Taracchini, Gennaro Tedesco, I. Te-sta Bappenheim, Alessandra Tigano, Rosanna Tirelli, Giuseppe Trebisacce, Mario Truscello, Laura Tussi, Elena Urso, Pierre Vayer, Giovanni Villarossa, Claudio Volpi (†), Giuseppe Zago, I. Zamberlan, Alex Zanotelli, Rosanna Zecchin, Antonino Zichichi, Corrado Ziglio.

SOMMARIO - Fascicolo 81/2014

EDITORIALEAlleAnze educAtive per costruire il futurodi Concetta Sirna .................................................................................................... 3

STUDIQuAle educAzione politicA, oggi?di Giuseppe Serio .................................................................................................... 12

RICERCA ED INNOVAZIONE EDUCATIVA E DIDATTICAeducAre AllA libertà - riflessioni critichedi Anna Maria Passaseo ......................................................................................... 22

elementi di riflessione per unA pedAgogiA del lAvoro per il terzo settore di Antonia Rosetto Ajello ........................................................................................ 34

LO SPAZIO DEL FARE

il pedAgogistA e le nuove sfide educAtivedi Alessandro Prisciandaro .................................................................................... 50

ri-educAre All’AutostimAdi Elena Ravazzolo .................................................................................................. 52

minori strAnieri AdottAti: bisogni educAtivi e potenziAlitàdi Rossana Zecchin ................................................................................................. 56

l’educAtore nei contesti scolAstici: risorsA per investire nel futurodi Paolo de Leo ........................................................................................................ 60

AUTONOMIA, DIRIGENZA, PROGETTUALITÀ

gesuAldo nosengo: l’ApostolAto pedAgogico nellA coerenzA dellA testimoniAnzA cristiAnAdi Andrea Rega ........................................................................................................ 65

RUBRICA APERTAlA cArità politicA e le periferie esistenziAli per unA chiesA poverA e dei poveridi Giovanni Mazzillo ............................................................................................... 74

NOTIZIARIO ......................................................................................................... 84

RECENSIONI ........................................................................................................ 88

QUALEDUCAZIONE • 3

Editoriale

SintesiIl disincanto politico e l’astensioni-

smo, diffusi nei paesi occidentali, sono espressione di una crisi strutturale del-la democrazia rappresentativa, legata alle sue contraddizioni interne, oppure sono superabili attuando una democra-zia diretta, che continuamente sorvegli e stimoli le istituzioni? In realtà abbiamo constatato che neppure le nuove forme di democrazia elettronica (cyber democra-cy) fanno diminuire il forte astensioni-smo. C’è il rischio, invece, che la tecno-logia sostenga la nascita di nuovi popu-lismi e trasversali oligarchie.

Vero problema della società di oggi è il ripiegamento nel privato e, soprat-tutto, la difficoltà di modificare l’attuale cultura dell’indifferenza, dell’esclusione e dello scarto in una cultura della pros-simità, della responsabilità e del dia-logo solidale. Per catalizzare le risorse pubbliche verso il bene comune esiste la via pedagogicamente fondata delle al-leanze educative tra scuola, famiglie, istituzioni sociali e gruppi di volontaria-to, volano capace di avviare processi di inclusione e valorizzare le tante diverse risorse esistenti e disponibili. Sussidia-rietà e solidarietà, insieme coordinate, sono ormai l’unica garanzia dell’avvio di una processualità positiva capace di produrre espansione del consenso e rea-

Alleanze educative per costruire il futurodi

concettA sirnA

le trasformazione sociale.

Abstract Is the widespread of political disen-

chantment, in western countries, caused by the internal contradictions of a rep-resentative democracy? Or can it solved by monitoring the institutions with new forms of direct technological democra-cy? Cyber democracy does not really re-duce political abstention but contributes to the affirmation of the new populism and civic cynicism .

The real problem in today’s society is the excess of individualism and, above all, the difficulty to change the current culture of indifference and exclusion in the dialogic culture of responsibility. We need strong alliances between peo-ple and institutions (school, family, vol-untary groups, etc.) to start a process of inclusion and to value the many differ-ent resources. Subsidiarity and solidar-ity are the only guarantee of a positive growth of consensus and a real social transformation.

1. Astensionismo politico e cyber democrazia: quale futuro?

nel mondo postmoderno, rivoluzio-nato dalle continue innovazioni tecnolo-

4 • QUALEDUCAZIONE

giche, si è affermata una condizione di precarietà e di incertezza che disorien-ta i soggetti e rende sempre più diffici-le costruire il futuro sia individuale che sociale. incombono ormai nuove patolo-gie e perversioni collegate all’assenza di vita comunitaria e all’affermarsi di un individualismo irresponsabile, con una massa di io fragili, autoreferenziali e re-ciprocamente indifferenti.

il sociologo zigmunt bauman da tempo denuncia non soltanto il diffuso senso di impoverimento e di vulnerabi-lità, indotto dalle attuali condizioni di liquidità sociale, ma anche la fiorente “industria della sicurezza” che produce un numero sempre maggiore di “vite di scarto”1. la società dei consumi, infatti, ha ridotto tutti gli individui a produtto-ri e consumatori solitari (prosumer) pre-occupati di difendere la loro singolarità ed autonomia, di fatto intrappolandoli nello sciame inquieto dei consumatori dove subiscono l’influenza delle tenden-ze collettive che il mercato impone a tut-ti. e la logica del mercato è quella che valorizza soltanto chi consuma mentre considera chiunque non può acquistare un ostacolo alla sua funzionalità. vanno rifiutati e allontanati, quindi, tutti co-loro che sono superflui per il mercato e quindi marginali come poveri, anziani, reietti, ammalati o migranti, rifugiati, sfollati, chiedenti asilo, ecc., considera-ti depravati perché deprivati, da trat-tare alla stregua di rifiuti da eliminare e smaltire in discariche umane, lonta-no dallo sguardo collettivo e dalla vita pubblica.

laddove prevale questa logica si con-figura, perciò, una società fragile e poco

1 z. bauman, Vite di scarto, laterza 2005.

coesa, dove la paura alimenta pregiudi-zi e fa sorgere nuovi razzismi, tanto più pericolosi perché inconsapevoli e stri-scianti. mancando comuni punti di ri-ferimento che consentano di definire un chiaro modello condiviso di umanità, di-venta impossibile anche riconoscersi ed operare come membri di una comunità solidale e risulta sempre più difficile il compito di orientamento, prevenzione e contrasto delle istituzioni educative.

Conseguentemente si trova in diffi-coltà anche la democrazia rappresenta-tiva, sistema politico partecipativo fon-dato su istituzioni e regole di mediazio-ne del consenso oggi fortemente conte-state. lo testimoniano il ripiegamento di molti nella sfera privata e l’alta per-centuale di astensionismo alle elezio-ni per la grande sfiducia2 nei confronti dell’attuale sistema politico (stato, enti locali, burocrazia amministrativa, siste-ma giudiziario, partiti, sindacati, ecc.) considerato inutilmente farraginoso e profondamente corrotto.

invero, il bisogno di partecipazione non è del tutto sopito e si manifesta sot-to forme diverse e di diverso impatto. c’è chi, in opposizione ad ogni forma di mediazione e di delega, auspica la rea-lizzazione di quella “democrazia diret-ta”, governo perfetto considerato possi-bile panacea di tutti i mali, utopia affa-scinante e pericolosa risorgente durante

2 cfr. su questo tema, tra l’altro, quanto ho già scritto nel capitolo Oltre la democrazia diffidente. Una prospettiva pedagogica, nel mio testo Postcolonial education e società multiculturali, pensa multimedia, 2003, pp. 117-136, ma anche il bel volume curato da pascal perrineau, Le desenchantement democratique, eds. de l’Aube, paris 2003 e il più recente articolo di erik izraelewicz su “le monde” de 20/12/ 2012 Résister au désenchantement démocratique.


tutti i periodi di crisi e di grandi cambia-menti. oggi non sono pochi quelli che la invocano e sperano di poterla realizza-re confidando nell’uso delle nuove tec-nologie, che potrebbero ormai consenti-re l’assoluta trasparenza e la continua consultazione popolare. come dice ro-sanvallon3, si sta tentando di attuare una “contro-democrazia” perché la sfi-ducia organizzata, confrontandosi con la legittimità elettorale, potrebbe riu-scire a diventare parte integrante del-le istituzioni e, attraverso la sua conti-nua sorveglianza e correzione, dovrebbe consentire di prolungare ed estendere l’efficacia della democrazia.

da diversi decenni, in realtà, è in atto questo processo teso a garantire fi-nalmente una maggiore correttezza ed efficacia al vivere sociale rinnovando la politica mediante l’utilizzo della tecno-logia. Questa, infatti, ha provato a far-si garante della politica in vari modi: in una prima fase, ipotizzando un gover-no più razionale e pianificato dei pro-cessi umani, successivamente offrendo strumenti di facilitazione dello scambio informativo e della partecipazione (di-battivi televisivi, inchieste, ecc.). oggi, attraverso l’uso di internet, si tenta di realizzare una democrazia diretta elet-tronica (cyber democracy) incentrata sulla valorizzazione dell’individualismo del cittadino-consumatore: ha come re-ferente primario, cioè, un soggetto edo-nista e creativo, proiettato in uno spazio deterritorializzato non gerarchico, tipi-co delle comunità virtuali auto organiz-zate, contrapposte alla politica reale. È un progetto che, di fatto, esclude ogni

3 pierre rosanvallon, Controdemocrazia. La politica nell’era della sfiducia, ed. castelvecchi, 2012.

forma di intermediazione politica per-ché si fonda soltanto su trasparenza dei documenti ( ma non si rende conto che i dati vanno non solo letti, ma interpre-tati e compresi- non tiene in considera-zione l’overdose di informazioni che va gestita con maturità ed equilibrio, etc.), possibilità di dibattito e raccolta delle espressioni di voto di tutti. Quando il di-battito si riduce ad una sorta di “merca-to delle idee”, dove pretende di vincere chi grida di più o chi sa sedurre l’udito-rio, a prescindere dalla coerenza della proposta e dalla sua realizzabilità, an-che l’esito delle votazioni rischia di non dare risposte efficaci. Senza mediazioni ponderate e realistiche tra i vari inte-ressi e le varie posizioni in gioco, non si può parlare di decisioni condivise per-ché opportune e più giuste, ma soltan-to di maggioranze quantitative, frutto magari di operazioni lobbistiche e ma-nipolative.

con troppa superficialità tuttora molti credono che la potenza della tec-nica potrà compensare l’impotenza de-gli umani e rendere inutile la dimensio-ne della mediazione politica.

così si rischia il sorgere di nuovi po-pulismi, più o meno eterodiretti da per-sonaggi che, interpretando gli umori ed i bisogni generali, sapranno utilizzare a proprio vantaggio strategie mediati-che accorte riuscendo a catalizzare il consenso e pilotare le scelte individuali dello “sciame” dei consumatori.

intanto si sta frammentando lo spa-zio pubblico, sta crescendo il controllo mediatico e sociale e si stanno svilup-pando nuovi sottili monopoli e trasver-sali oligarchie4. la tecnologia e la real-

4 z. bauman, Homo consumens. Lo sciame


tà virtuale, se è vero che consentono la comunicazione globale e l’abbattimen-to delle barriere spazio-temporali, non potranno salvarci però dall’isolamento e dalla diffidenza reciproci fino a quan-do verrà potenziato l’individualismo del cittadino-consumatore, edonista ed au-tocentrato. È realistico prevedere, inve-ce, che l’aumento del digital divide farà crescere le disuguaglianze culturali e sociali ed economiche e che aumente-ranno le situazioni di sfruttamento che faranno crescere nuove ed estese perife-rie umane ed esistenziali dove, come già sta accadendo, si realizzeranno condi-zioni esplosive che coinvolgeranno tut-ti, con un effetto domino.

2. Dal consumismo che esclude alla cultura della prossimità

prima che i processi diventino incon-tenibili ed ingestibili occorre cercare e lavorare per una soluzione realmente equa e sostenibile che consenta di re-cuperare la necessaria coesione socia-le. Prevenire conflitti potenzialmente disastrosi per l’intera umanità e per la sua stessa sopravvivenza sul pianeta è possibile soltanto con una presa di co-scienza collettiva della sfida antropo-logica, non solo politica, che l’umanità deve oggi affrontare. È pericoloso con-tinuare a confidare nella forza tauma-turgica della tecnologia quasi fosse una automatica energia salvifica che ci pos-sa esonerare dall’impegno di riflettere e dal dovere di condividere con i nostri si-mili i beni della terra, autorizzandoci a

inquieto dei consumatori e la miseria degli esclusi, erickson 2007.

deresponsabilizzarci nei loro confronti .Questo significa che dovremo tutti

imparare a saper governare i nostri in-teressi, bisogni, sentimenti, ad essere capaci cioè di uscire dagli schemi con-sumistico-utilitaristici che ci rendono apolitici, eticamente indifferenti e di-sinteressati rispetto al bene comune. nuove pietre angolari su cui porre le fondamenta della necessaria ricostru-zione continua del mondo potranno e dovranno essere quelle che possono rendere più solida, efficiente ed uma-na la società rinnovandola in profondi-tà nelle sue radici culturali e spiritua-li. dimenticare questa verità rischia di distruggere la vita associata ed impedi-sce la costruzione di un futuro miglio-re per tutti.

la società, quella che fa vivere e cre-scere le persone, non è la semplice som-matoria di singoli, frutto di una magica confluenza di tutti gli interessi indivi-duali, ma è prodotto di decisioni idea-li e di impegno comune: una realtà che è composita ed insieme coesa perché i suoi componenti sanno darsi obietti-vi comuni, fare scelte coerenti, trovare strategie sempre nuove per ottimizza-re tutte le risorse dei singoli e, non ul-timo, sanno prendersi cura anche dei soggetti più deboli e marginali. È, cioè, quella comunità che riesce a mediare tra le ineludibili diversità e la varietà degli interessi personali, superando le inevitabili conflittualità con pondera-tezza ed equilibrio e trovando, al con-tempo, la capacità di innovarsi. È una società aperta, quindi perennemente in cammino, capace di solidarietà colletti-va e con un governo credibile, in grado di aggiornare continuamente le regole per rendere sempre più giuste ed effi-caci le istituzioni.


ecco perché ha ragione bartolomeo sorge5 quando avverte che, per quan-to criticabili, difettose e bisognose di correttivi possano essere le democra-zie, “delegittimare regole e istituzio-ni significa aumentare qualunquismo e pragmatismo generando forme inac-cettabili di intolleranza: una infermità che può risultare mortale”. istituzioni e leggi sono sempre necessarie, anche se continuamente da riformare e mi-gliorare, per diventare più giuste e ri-spondenti alle sempre nuove necessità e sensibilità. in ogni caso, comunque, non possono esse sole garantire un fu-turo migliore perché, come già annota-va montesquieu, “non sono le leggi che rendono buoni gli uomini, ma sono gli uomini che possono fare buone leggi e soprattutto applicarle”.

nell’economia di un mondo globa-lizzato, le nostre società che diventano sempre più multiculturali, multietni-che e multilingue, per continuare a vi-vere hanno bisogno del confronto e del dialogo tra le diversità da cui sono at-traversate e, soprattutto, della ricerca intelligente di accorte mediazioni soste-nibili. non funzionano - ce lo insegna la storia - i processi di omologazione mas-sificante che, in nome di presunti mo-delli culturali superiori, annullano le specificità delle persone e delle culture. È urgente e vitale, invece, l’impegno a costruire tutti insieme un accordo che rispetti le diversità senza enfatizzarle od opporle: sarà un accordo ricercato e perseguito attraverso uno sforzo creati-vo, reso possibile soltanto se sostenuto

5 b. sorge, Prospettive per una ‘buona politica’. Papa Francesco e le intuizioni di Sturzo in “Aggiornamenti sociali”, marzo 2014, pp. 190 – 199.

dalla volontà morale di ciascuno degli interlocutori di mettere in discussione in ogni momento la correttezza ed ade-guatezza del proprio stile di vita in re-lazione alla persona che ha di fronte.

Questo confronto costruttivo, che la complessità del mondo attuale esi-ge, non è un atteggiamento innato ma deve essere adeguatamente preparato e reso possibile con un lavoro educativo di accettazione dell’alterità, vera fonte della vita, unico serio preludio del pos-sibile “com-porsi su uno spazio comu-ne” (flavia stara)6 in una convivenza civile serena.

Per evitare la serie infinita di falli-menti, distorsioni e conflitti, effetti per-versi della eterna tentazione dell’indivi-dualismo irresponsabile, oggi il vero e più grande problema educativo consiste proprio nel compito di costruire ‘pros-simità’ (levinas) ed affermare lo scam-bio e la reciprocità tra eguali. solo così si potrà riprendere a costruire il cam-mino verso un rinnovamento collettivo invertendo la tendenza all’esclusione del diverso, del povero, dell’altro che non ha potere.

3. Educare alla cultura dell’incon-tro e al “gusto” per il servizio co-munitario

per lavorare per un mondo più acco-gliente ed umano e lottare contro i ri-sorgenti populismi, vera malattia del-la politica corrotta, l’unica arma resta

6 f. stara, Migrazioni tra etiche dell’ospitalità e pratica di esclusione, in f. d’Aniello (a cura di) Immigrazione e interculturalità. Dall’indifferenza alla convivialità delle differenze , pensa multimedia, 2011, p. 113.


quindi il rieducarci tutti ad “un nuovo modo di fare politica” capace di promuo-vere e supportare una ‘cultura dell’in-contro’ che coinvolga tutti, giovani e anziani, ricchi e poveri, credenti e non credenti. È questo che hanno compre-so e sostenuto tante personalità lai-che e religiose di grande spessore nel-lo scorso XX secolo, questo il messaggio centrale del concilio vaticano ii e dei papi che hanno provato a dargli attua-zione, questo il cuore della nostra co-stituzione repubblicana ed il principio ispiratore dei nostri migliori pensatori aperti alla prospettiva mondialista ed interculturale .

il vero e più subdolo pericolo, il male radicale del nostro tempo – affermano Anders e bauman7 – quello che ci sta corrodendo antropologicamente, ruban-doci speranza e fiducia, consiste nella tentazione prometeica dell’uomo a ga-reggiare con la tecnica, nella sua voglia di autoreificarsi diventando efficiente come le macchine e dimenticando di va-lutare il senso degli obiettivi (di vita o di morte) per cui si impegna. È un male che si può evitare soltanto se si ha con-sapevolezza della sua viscidità e perva-sività, invisibile ma potente, che ci de-potenzia nella capacità di scelta.

ma non basta! A noi sembra che, ol-tre alla consapevolezza, per cambiare atteggiamenti ed operare scelte in modo duraturo occorra soprattutto riscopri-re il bisogno ed il “gusto” della respon-sabilità, della condivisione e della par-tecipazione politica attraverso il servi-

7 cfr. gunther Anders, L’uomo è antiquato , bollati boringhieri, torino 2003 (prima edizione 1963) e zigmunt bauman, Le sorgenti del male, a cura di Yong-June park, erickson, 2014 ( A natural history of evil, 2011)

zio attivo per la risoluzione dei proble-mi di tutti.

come propone maria nieves tapia8, si può contrastare la cul-tura individualistica del prima-to dell’individuo sulla comunità, del piacere sul dovere, della si-curezza propria su quella altrui, dello star bene con sé sullo star bene insieme, soltanto se si ricor-re alla forza motivante ed alta-mente educativa dell’esperienza del servizio gratuito, senza alcu-na forma di ricompensa esterna, teso ad aiutare un’altra persona o gruppo. È una metodologia ef-ficace in tutte le situazioni e nei contesti più diversi (scolastici e non) perchè si appella alla ten-denza alla prosocialità, innata in ogni essere umano, per sviluppa-re e far crescere il senso di comu-nità. ecco perché anche nei tem-pi di crisi nascono ed operano con tanta efficacia le tante forme di volontariato sociale che contribu-iscono a far fronte alle emergen-ze ed alle difficoltà sociali.

sono proprio le esperienze di servi-zio civile a favore della comunità (ro-sanvallon), comunque proposte e rea-lizzate, che creano collaborazione e co-stituiscono autentiche risorse educati-ve forti perché consentono di sperimen-tare quell’atteggiamento di servizio che potrà contrastare senso di irresponsa-bilità, indifferenza per l’altro, autoiso-lamento, fino all’intolleranza e al rifiu-to dell’altro.

la cultura dell’incontro che dovreb-

8 m. nieves tapia, Educazione e solidarietà, La pedagogia dell’apprendimento-servizio, città nuova, 2006. .


be animare le nostre società democrati-che non può ridursi, come finora è acca-duto, a formule politiche ideologizzate e retoriche oppure a coalizioni di compro-messo senza ideali, ma può affermarsi solo se riuscirà a trovare nuove espres-sioni di impegno politico-sociale mirate a realizzare una “pluriforme armonia” (benedetto Xvi)9 .

in questa direzione si muovono an-che le proposte educative di papa fran-cesco il quale, nella recente esortazione apostolica “evangelii gaudium” (2013) 10, propone alle persone ed alle istituzio-ni la scelta di alcuni criteri importan-ti da seguire per realizzare alleanze educative efficaci. In particolare rac-comanda:

- di avviare processi e seminare buo-na cultura civile e politica, senza pre-occuparsi di acquisire subito spazi di potere, più o meno ampi: soltanto l’im-pegno serio e costante può dare buoni frutti, duraturi e maturi;

- di evitare sia l’astrattismo, con le sue promesse semplicistiche, retoriche e seducenti ma irrealizzabili e rischiose, sia il localismo provinciale e di corto re-spiro. È più proficuo, invece, impegnar-si ad agire nel particolare pensando in modo universale, attenti sempre a coin-volgere direttamente l’interesse e la par-tecipazione dei cittadini e preoccupati di contrastare la cultura dell’esclusione;

- di non ignorare diversità e conflit-ti, ma di recuperare nuovi orizzonti di unità attraverso il contatto energizzan-te con tutte le forze vitali e spirituali presenti nel panorama sociale.

9 enciclica di papa benedetto Xvi Caritas in veritate, 2009.

10 Esortazione apostolica della fine del 2013.

Ignorare le differenze ed i conflitti non serve, anzi peggiora le situazioni. lo aveva ben compreso anche don luigi sturzo11 il quale sosteneva che è falsa la pace sociale che faccia tacere i più po-veri, o che sia prodotto di assistenziali-smo o di particolarismo sociale. occorre una politica alta, guidata da criteri etici condivisibili e da una cultura dell’incon-tro capace di raccogliere e valorizzare le differenze, anche quelle dei poveri con la loro cultura, i loro progetti e le loro potenzialità”: perché è più ricco e bello il poliedro, che con le sue diverse facce riflette ed illumina aspetti diversi della realtà, piuttosto che la sfera, dalla su-perficie liscia ed omogenea.

4. Costruire alleanze educative per un futuro di reciprocità

chi può costruire oggi una cultura dell’incontro? non basta una persona o una istituzione. per affrontare que-sta sfida del mondo in crisi e per svol-gere un’azione realmente efficace, tutte le istituzioni, famiglia e scuola in pri-mo luogo, debbono riuscire ad instau-rare alleanze educative chiare tra loro e con tutte le forze presenti nel terri-torio. soltanto facendo sinergia tra le realtà disponibili, si può far riguada-gnare il gusto della partecipazione e della condivisione a tanti cittadini di-sposti a mobilitarsi per difendere il de-licato ecosistema che garantisce la so-pravvivenza di tutti.

nell’impegno responsabile e corale di servizio per la comunità saranno re-cuperate, cioè, tutte le energie ideali e

11 sturzo, Morale e politica, castelvecchi 2012.


spirituali, non ultime quelle genuina-mente religiose che fanno della frater-nità umana universale un valore car-dinale. per restaurare e migliorare la nuova democrazia, e con essa il futuro del genere umano, si dovranno recupe-rare non soltanto i concetti di laicità, le-altà e legalità ma bisogna alimentare la sua vitalità risvegliando anche “capaci-tà di indignazione, entusiasmo e capa-cità di costruire un sentimento politico di sé”12 oltre che di reciproco rispetto, solidarietà, atteggiamento di gratuità e trascendenza.

È tempo di preparare cittadini con-sapevoli e coraggiosi (liberi e forti, di-rebbe sturzo) che, recuperando tutte le forze socialmente positive ed uniti-ve, riconoscano e mettano un freno alla deriva populista e alla diffusa cultura dell’indifferenza e dell’esclusione, pri-ma che si rafforzino i nuovi razzismi, effetto della cultura degli “scarti uma-ni”. come diceva theodore litt dopo il disastro del conflitto mondiale, diventa doveroso avviare “l’autoeducazione poli-tica di tutto il popolo”13, rendendo capa-ci vecchie e nuove generazioni di ripren-dere insieme il cammino verso una nuo-va società democratica meno ingiusta e più equa. Questa società, che rousillon chiama della nuova uguaglianza14, deve diventare capace di produrre vero le-

12 d. cochart-coste, Postaface: Le Citoyen-individu, in A. Kounouama e d. cochart-coste, Modernités transversales. Citoyenneté, politique et religion, ed. paari, paris 2003, p.116-122.

13 t. litt, Natura e compiti dell’educazione politica, introduzione di leone Agnello , …messina, 19…. il testo in tedesco aveva come titolo “l’autoeducazione politica del popolo tedesco”.

14 p. rosanvallon, La società dell’uguaglianza, castelvecchi, 2013.

game sociale tra eguali, evitando l’uso di strumenti linguistici e politici stere-otipati e superati (ad esempio, parlare di scelte di classe piuttosto che riferir-si alle scelte delle persone, oppure pro-porre la difesa di legami territoriali or-mai superati dalla continua mobilità dei cittadini, ovvero difendere il mito della meritocrazia senza preoccuparsi di offrire pari opportunità a tutti, ecc.) . dovrà soprattutto concentrarsi sull’of-ferta alle singole persone di strumen-ti concettuali ed operativi efficaci che, attraverso la scuola e le varie forme di educazione permanente, possano con-sentire di liberare gli orizzonti indivi-duali e maturare competenze sociali e saggezza umana.

la soluzione consiste nel ritrovar-si sul comune terreno educativo, tut-ti impegnati a ripensare il principio di eguaglianza come vincolo di reciprocità e di inclusione. lavorare insieme sulle tante emergenze locali e generali con dosi massicce di «reciprocità» e condivi-sione, ricorrendo ad esempio all’attiva-zione di un servizio civile a favore della collettività (p. rosanvallon15), aiuterà sicuramente i soggetti a coniugare in-sieme autonomia e partecipazione, im-pegno solidale responsabile e senso di appartenenza, partecipazione e atteg-giamento critico.

saranno queste le alleanze educati-ve che renderanno efficaci, perché ben fondati ma anche coordinati e coeren-ti, gli sforzi di tutti i soggetti impegnati in questa sfida per la ricostruzione del bene comune.

siamo convinti che soltanto lo sfor-zo coordinato di scuola, famiglia, asso-

15 ibidem.


ciazioni formative operanti nel sociale, enti locali, aziende produttive e impre-se sociali del territorio, volontariato so-ciale in tutti i settori, possono far matu-rare il disagio sociale e la protesta poli-tica oltre la semplice contrapposizione critica, in forme di impegno persona-le, responsabile, propositivo e solidale.

per far sì che a tutti i livelli si pos-

sa sopperire alle quotidiane necessità dei più poveri ed emarginati, occorre costruire una tela di supporto e prote-zione resistente, capace di alimentare con tutte le energie disponibili le situa-zioni più a rischio.

Rispondere a questa sfida alleandosi per crescere insieme è il nuovo compito educativo per tutti e per tutta la vita.

1 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA PACE. UN PROGETTO PER LA SCUOLA DEGLI ANNI ’80.(1981) Roma, Città nuova (esaurito)

2 – aa.vv.I VALORI SOCIO-POLITICI NELLA VITAGIOVANILE E NELLE ISTITUZIONIEDUCATIVE DEL NOSTRO TEMPO.A cura di Filomena Serio.(1983) 272 p. £. 25.000 (esaurito)

3 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA GIUSTIZIA.A cura di F. Fusca, E. Esposito, F. Serio.(1984) 219 p. £. 22.000 (esaurito)

4 – aa.vv.I DIRITTI UMANI.PRESENTE E FUTURO DELL’UOMO.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1986) 291 p. £. 25.000 (10 copie)

5 – aa.vv.EDUCAZIONE E DEMOCRAZIATRA CRISI E INNOVAZIONE.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1988) 192 p. £. 25.000 (30 copie)

6 – aa.vv.DOVE VA LA SCIENZA?EDUCAZIONE ALLA CONOSCENZAE ALLA RESPONSABILITÀ.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1990) 236 p. £. 25.000 (200 copie)

7 – aa.vv.EDUCAZIONE ALLA SALUTETRA PREVENZIONEE ORIENTAMENTO.A cura di L. Corradini, A. Pieretti, G. Serio.(1992) 184 p. £. 20.000 (esaurito)

8 – aa.vv.EDUCAZIONE AL LAVORONELL’EUROPA DEGLI ANNI ’90.A cura di M. Borrelli, L. Corradini, A. Pieretti,G. Serio. (1992) 172 p. £. 20.000 (esaurito)

9 – aa.vv.POPOLI CULTURE STATIA cura di M. Borrelli, L. Corradini, A. Pieretti,G. Serio (1994) 330 p. £. 35.000 (25 copie)

10 – aa.vv.L’UOMO NOMADE.UNA METAFORA DEL NOSTRO TEMPOA cura di A. Pieretti (90 copie)

11 – aa.vv.LA NONVIOLENZA. UNA PROPOSTAEDUCATIVA PER IL TERZO MILLENNIOA cura di G. Serio-V. Pucci (1998) 296 p. £. 40.000 (poche copie)

12 – aa.vv.PEDAGOGIA E CULTURA PER EDUCARESaggi in onore di Giuseppe SerioA cura di L. Corradini (2006) 320 p. E 25,00

ACTA PAEDAGOGICACollana diretta da Giuseppe serio

13 – aa.vv.EDUCARE ALL’ONESTÀ, OGGI, NELLA FAMIGLIA, NELLA SCUOLA, NELLE ISTI-TUZIONIA cura di M. Borrelli-G. Serio

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Studirubrica diretta da GIUSEPPE SERIO

Quale educazione politica, oggi?di

giuseppe serio

1. Inizio con una breve riflessione sulla mia Calabria che, per educarsi alla politica, deve assolutamente sco-prire i suoi difetti storici al fine di non perdere la speranza nel futuro e di pen-sare all’auto-sviluppo democratico e so-lidale. La mia regione può soddisfare i suoi bisogni primari se sa valorizzare i soggetti dotati di talento, custodire il pa-trimonio ambientale e promuove la cre-scita culturale scommettendo sulle ca-pacità dei suoi uomini propositivi, sulle risorse endogene, sul ruolo importante dei calabresi onesti che si servono del-le nuove tecnologie in modo intelligen-te e corretto.

Abstract2. I begin with a brief reflection on

my Calabria that, to educate itself to po-litics, absolutely has to discover its hi-storical defects in order not to lose hope in the future and to think about demo-cratic and inclusive self-development. My region can satisfy its primary needs if it is able to enhance the people en-dowed with talent , preserve our envi-ronmental heritage and to promote cul-tural growth counting on the ability of its proactive men, on endogenous re-sources, on the important role of honest Calabrians who use new technologies in a intelligent and correct way.

le tecnologie sicuramente valorizza-no le idee, le competenze, i progetti origi-nali coniugabili con la realtà socio-eco-nomico e culturale in cui si trovano a vivere oggi le persone di calabria; det-to questo, il peccato grave dei calabre-si – e dei meridionali – è la carenza di organizzazione autonoma della società. infatti, non c’è sviluppo senza organiz-zazione creativa. perciò, è importante che si associno i cittadini attivi per con-crescere, non crescere come isole nel con-testo antropologico autonomo che non dipende da interventi decisi dall’alto o dall’esterno della società delle persone.

in calabria – come nel sud – c’è ca-renza di iniziative valide; la legge 44 sull’ imprenditorialità giovanile ha avu-to pochi successi in questo estremo lem-bo del paese; non è stata un evento fru-ibile dai giovani, pur così ricchi di po-tenzialità imprenditoriali; la ragione è la loro chiusura negli orizzonti socio-politici, oltre che la mancanza di inte-razione nei mondi vitali.

insomma, c’è isolamento culturale, tant’è vero che i giovani preferiscono andarsene a lavorare – con successo – nel centro-nord o all’estero con gra-ve danno per il mezzogiorno che, in tal modo, diventa sempre più povero di ini-ziative imprenditoriali in grado di pro-muovere lo sviluppo solidale. le isole


antropologiche del sud sono domina-te dalla mala-politica che polarizza il territorio in una sorta di governo del malaffare dove cresce e si sviluppa la mala-vita.

3. l’altra drammatica carenza è la sfida alla’ndrangheta e al suo potere oc-culto! Questa carenza deve farci riflette-re su alcuni fatti per i quali occorre pen-sare “sia quando costituiscono illecito penale, sia quando, pur non invadendo la sfera del diritto penale, costituisco-no forme di illiceità morale, non meno gravi per lo sviluppo della coscienza ci-vile della gente, soprattutto, dei giova-ni di questo paese”1.

la disonestà si diffonde in modo ca-pillare nelle istituzioni pubbliche per-ché non sono protagoniste nella lotta alla mala-politica e alla burocrazia ot-tusa e caparbia. l’una e l’altra domina-no i poveri e gli onesti (una maggioran-za, in gran parte troppo silenziosa nelle regioni del sud). gli uni e gli altri sono l’anima bella del mezzogiorno, ospita-le e generoso (nonostante abbia questa spina nel fianco).

le mafie sono una minoranza che domina gli onesti; sono la prepotenza in persona, non voluta, ma subita dal-la gente che ha paura di parlare per-ché ci sono anche i pseudo mafiosi che fingono di non sapere e non vedere mai niente … in realtà, non dissentono e, con il loro complice silenzio, consentono ai criminali di esercitare la violenza. Secondo me, è mafioso anche chi non dissente mai apertamente! dunque, la mafia è consenso, aperto o sot-

1 raffaele cananzi, Discorso ai presidenti diocesani di Azione cattolica, reggio calabria 25 maggio 1990.

terraneo! È un pallone che si gonfia se intorno non c’è il dissenso del-la gente; si gonfia anche perché tro-va lo spazio degli indifferenti; si gon-fia a causa loro; si gonfia perché i po-veri sono morti di fame, senza lavoro e anche senza coraggio …

l’humus della malavita è l’egoismo pernicioso; i suoi servi sono gli indiffe-renti che – indirettamente – gonfiano il pallone. nel paese, in genere, non c’è un forte dissenso anche perché la scuola non aiuta gli studenti a capire e a formarsi uno stile di vita che rispet-ti le regole morali: chi dissente, sem-bra uno sconfitto davanti ai boss locali.

Ad ostacolare il cammino della civil-tà ci si mette anche la burocrazia che, in mille modi, sottili e cavillosi, si op-pone alla cultura dell’onestà. penso alla negazione di finanziamenti da parte di enti pubblici alle associazioni aderen-ti a Libera che operano in zone oscure della calabria dove occorre esporsi in prima persona, essere protagonisti del cambiamento culturale richiesto dal-la gente buona. la maggioranza delle persone è atterrita dalla criminalità, scoraggiata dall’indifferenza delle isti-tuzioni. (per es. l’errore di procedura penale ha consentito la scarcerazione di otto killer condannati all’ergasto-lo; l’assoluzione di tredici su ventino-ve mafiosi condannati all’ergastolo per la strage di capaci; la tangentopoli di potenza che ha fatto indignare un ex presidente della repubblica) …

la questione meridionale – ritorno sull’argomento – “non è soltanto crimi-nalità organizzata, poteri occulti e for-me di illegalità: queste realtà sono for-temente presenti anche nel resto del paese, in forme diverse, talvolta meno visibili, ma non per questo meno nega-


tive per la coscienza etica e civile del paese”2. essere protagonisti della sfi-da, significa esporsi, vivere come citta-dini che osservano le regole della socie-tà democratica e della propria coscien-za; significa scoprire anche i tanti cir-cuiti che monopolizzano, per esempio, lo smaltimento dei rifiuti nell’alto Tir-reno calabrese…

Le mafie, dopo il ciclo dell’abusi-vismo edilizio e degli appalti di opere pubbliche, hanno iniziato da tempo il pericolosissimo ciclo dello smaltimento dei rifiuti (il frutto perverso della pro-duzione industriale sregolata che, pur-troppo, è in crescita). in questo ciclo, le mafie hanno raggiunto un giro d’affari che Legambiente valuta intorno a ven-timila miliardi di euro3.

i comuni non sono in grado di smal-tirli alla stessa velocità con cui sono pro-dotti dai consumatori che non rispetta-no le regole della differenziata. lo sta-to non ha le leggi giuste per regolare lo smaltimento in tempi e ritmi adegua-ti al danno. Allora ci pensa la ‘ndran-gheta che si accorda con i corrotti e li smaltisce spudoratamente violando la purezza dei tanti luoghi vergini del mar tirreno calabrese o simulando l’affon-damento delle cosiddette navi a perde-re, cariche di rifiuti tossici provenienti dalle regioni ricche del nord. chi cre-de che questo sia solo un problema del mezzogiorno, si illude o è uno che non conosce le capacità diaboliche dei ma-fiosi … in calabria e basilicata, in par-ticolare, per saperne di più, bisogna leg-gere i libri o gli articoli del procuratore

2 Ivi.3 cfr. Le nuove frontiere dell’eco-mafia, roma,

legambiente 1997.

calabrese n. gratteri, di don marcello cozzi, di giornalisti calabresi coraggio-si come Arcangelo badolati e Attilio sa-bato. personalmente, sono sconvolto e addolorato per la crudeltà con cui agi-sce la ‘ndrangheta!

4. il problema del mezzogiorno è il problema dell’italia di ieri, di oggi e, se non lo si affronta nelle sue giuste di-mensioni, lo sarà anche di domani. il mezzogiorno non è un contenitore ad elevata diversificazione; sono passati cinquant’anni da quando il divario del reddito pro-capite è sempre invariato; ma com’è possibile? i meridionali sono tutti imbecilli? credo che siano anche degli sfruttati. nemmeno sul piano del diritto allo studio c’è uniformità di trat-tamento degli studenti che, se risiedo-no nel centro-nord, godono di un di-ritto alla qualità dello studio diverso da quello goduto da quelli che risiedo-no nel meridione; nei comuni del cen-tro-nord si spendono ottanta/novanta euro per alunno di scuola primaria; in quelli del sud se ne spendono appena quaranta; nei comuni meridionali il diritto allo studio è in rotta di colli-sione con la dispersione scolastica che – nella scuola dell’infanzia – raggiun-ge un’alta percentuale di bambini che appartengono all’area ad alto tasso di criminalità.

Abbandoni, bocciature, frequenze irregolari, ritardi nel completamento dell’ obbligo scolastico sono l’alta per-centuale che, se comparata con quella ancor più bassa delle sperimentazioni nelle scuole, ci spiega il fenomeno di cui cerco di chiarire i termini secondo ana-lisi antropologiche e socio-pedagogiche riconducibili alla responsabilità della politica. infatti, se le agenzie educative


e centri culturali, insieme, riuscissero a guardare in alto, avanti, con più spe-ranza, sarebbe possibile lavorare nella scuola con competenza e responsabili-tà e il mezzogiorno potrebbe incammi-narsi verso l’auspicato rinnovamento socio-culturale e politico auspicato da oltre un secolo.

l’italia, al nord cresce alla velocità del razzo e al sud a quella della lumaca e con una grossa ferita, la piovra, da cui non riesce a guarire perché ci sono i po-tenti che glie la sfasciano continuamen-te. il mezzogiorno, a causa di questa fe-rita, è isolato dal resto del paese che lo considera diverso e, per certi aspetti, in-desiderato (cfr. lega nord). lo svilup-po globale in italia, perciò, è distorto; la società, è frammentata, la crescita, in-compiuta perché la politica continua a rimanere senz’anima! in questa realtà distorta, frammentata, incompiuta, si annida la disonestà …

i disonesti – come i criminali – si servono delle loro risorse, ottenute ille-galmente, per impedire che lo sviluppo socio-economico culturale si spalmi nel paese in modo uniforme. in questo cli-ma, la criminalità organizzata spaccia la droga, commercia le armi, ricicla i ri-fiuti … nell’indifferenza di certa politica e di certe istituzioni! se è vero questo, com’è possibile che il sud – come ogni sud del mondo – possa inserirsi in una società internazionale in cui predomi-ni il senso globale dell’economia e del-la politica?

nella visione del mondo globalizza-to, c’è la tendenza e il desiderio di una vita sostenibile in cui rientrano a pieno titolo “tecnologia, informatica, coscien-za ecologica, tolleranza etnica e sessua-le, rinnovato interesse per la spiritua-lità mediante la modifica degli schemi

di consumo”4. il mezzogiorno non trova il suo posto nella società mondiale se persistono le vecchie strutture inqui-nate dalla piovra (un fatto che la poli-tica non può considerare esterno al pro-cesso di globalizzazione senza far corre-re il rischio di abbandonare il sud a se stesso ritrovandoselo poi come proble-ma sociale irrisolto). il sud non può con-tinuare a morire nelle periferie dell’esi-stenza, “nei luoghi fuori del centro della città, lontani dal potere e dagli apparati delle decisioni”5. il sud – molto lontano dal centro – non ha i sensori giusti per percepire le sue stesse periferie ancora più lontane dal potere e in pericolo per-manente ….

5. Allora, cosa fare? La politica cosa deve fare? credo che dovrebbe mobili-tarsi culturalmente per aiutare la fami-glia e la scuola a riscoprire le sue poten-zialità etiche e a superare la rassegna-zione. de rita segnala la subalternità della classe politica che è costituita da soggetti di domanda, non di proposta. ha ragione il presidente del censis? non so; preferisco indicare qualche ri-medio con cui potrebbe essere possibi-le ottenere risultati positivi che, natu-ralmente, richiedono tempi lunghi per essere anche reali.

il primo rimedio riguarda la diffu-sione dei luoghi, degli spazi e delle op-portunità d’incontro dei giovani per su-perare l’individualismo; promuovere il dialogo e star bene con se stessi, con gli altri, in una società che stia meglio. la scuola – per esempio – potrebbe esse-

4 A. caloia, in Orientamenti sociali n. 3-4 2001, p. 89.

5 Angelo bagnasco, Verso le periferie esisten-ziali, docete n. 3/2013 roma.


re lo spazio per dialogare; la famiglia, quello per stare insieme con i valori del-la vita; la parrocchia, quello per diven-tare forti nella fede. la frequenza di questi luoghi privilegiati, aiuta i gio-vani ad essere protagonisti attivi, vive-re nella libertà, condividere la verità, partecipare al dialogo politico in modo responsabile.

il secondo rimedio riguarda la for-mazione della coscienza personale e so-ciale con cui è possibile guadagnare la consapevolezza dei diritti e dei doveri e quindi rilanciare una cultura politi-ca che assicuri la pace nel rispetto re-ciproco dei valori della persona. Infi-ne, occorre “un risanamento delle pro-cedure per la raccolta del consenso che instauri un corretto rapporto con il cit-tadino-elettore, protagonista della vita sociale e civile”6. in questo modo, ci si rinnova dal di dentro e rende possibile ciò che altri non è stato capace di rin-novare dall’alto. ritengo che sia prefe-ribile incominciare da se stessi e recu-perare la fiducia nelle istituzioni, edu-care al rispetto della legge, partecipare all’azione di recupero della propria co-scienza, offrire il consenso a chi è one-sto in politica.

le fratture economiche e culturali stigmatizzano le contrapposizioni vir-tuali del nostro paese dove vivono ric-chi/poveri, forti/deboli, buoni/cattivi di questa strana era. sono fratture gra-vi; risanarle non è facile perché il risa-namento implica un processo di svilup-po armonico, in spirito solidale alimen-tato dello spirito di comunione che è quello che ci fa superare pregiudizi, po-

6 giuseppe de rita, La carica destrutturante dell’intervento meridionalistico, roma, in studi sociali, fascicolo 10/89.

lemiche, vittimismi, presunzioni di su-periorità, atteggiamenti di rigetto ecc.

la chiesa, nei luoghi a rischio, mo-stra d’avere coraggio; sa che la crimina-lità organizzata “è un progetto perverso di promozione sociale e di riscatto economico attraverso un disegno alternativo che nasce sul presupposto delle iniquità, talvolta inevitabili, del sistema e che, contestualmente, espri-me una mappa di bisogni sempre cre-scenti nella società debole, meno pro-tette, più legata alla cultura dei grega-ri per subalternità storica, condizionata dalle contraddizioni, dai guasti dell’im-pianto socio-politico, dalle sue stesse de-viazioni e degenerazioni”7. il problema è complesso; la soluzione non è facile; anzi, è molto difficile!

Famiglia, scuola, parrocchia, agen-zie educative – perciò – ora devono atti-varsi ciascuna secondo le proprie com-petenze, senza confusione di ruoli, e porsi al servizio dell’uomo per animare la città partecipando alla vita politica ordinaria, con diversità di forme e li-velli, ma con le responsabilità dovute. tale servizio può realizzarlo il genitore o il docente o il parroco che sono o sanno essere uomini di pace, non indifferenti di fronte alla vita degli altri. Vivere in famiglia, frequentare la scuola, servire la chiesa significa essere famiglia, es-sere scuola, essere chiesa come genito-re, docente, parroco, testimone coeren-te nella fede e consapevole di servire la persona come figlio, come alunno, come fedele. criticare la persona che sbaglia non serve perché occorre aiutarla a non sbagliare. le critiche all’arrivismo, all’i-dolatria del potere, alla corruzione, alla

7 cfr. Il Vangelo della carità.


disonestà lasciano il tempo che trovano se non realizzano il servizio alla perso-na, se sono prive di senso, se lasciano dilagare l’immoralità rimanendo nella propria privacy.

6. l’uomo onesto svolge un’opera capillare di impegno sociale e si espri-me con il linguaggio della solidarietà e della coerenza. i giovani preferiscono il modello di chi agisce in modo intelligen-te; difficilmente si orientano su quello di chi parla bene, ma non ne dà testi-monianza nella quotidianità della sua vita. l’onestà è il postulato della spe-ranza, non è – certamente – una valu-tazione critica.

l’agire politico intelligente, coerente con le idee professate, infonde una ca-rica di fiducia ai cittadini; in tal modo i politici sono costruttori di storia, non di cronaca; cancellano la dicotomia tra la fede professata e condotta di vita pub-blica e privata. per mia esperienza, co-nosco persone che sono migliori di quel-le pubblicizzate sui giornali che fanno analisi non sempre coincidenti con la realtà. infatti, l’informazione – spesso – è chiassosa, ignora le persone che co-struiscono il bene comune, è un’infor-mazione che non ha i sensori giusti e presenta una realtà lontana dal vero centro antropologico; soprattutto, non conosce i luoghi periferici dell’esisten-za dove vivono i lazzaro della post-mo-dernità, gli ultimi, che hanno l’anima splendente di luce e il corpo immerso nella sofferenza.

È vero che nel sud i giovani si au-to-emarginano perché non sono accol-ti né coinvolti nella politica; però, sen-za il loro contributo, l’italia rischia l’in-vecchiamento culturale oltre che gene-razionale; molti, oggi, si lamentano di-

cendo che il mondo non va bene; sono i cultori della lagna, non i costruttori della storia. per fortuna, ci sono quelli che si nutrono di speranza, che credo-no nell’utopia (il non ancora, non l’im-possibile). l’utopia genera idee nuove, progetti che, in qualche caso, trovano anche il sostegno nelle leggi dello sta-to. la scuola – è la mia ipotesi – deve educare i giovani al futuro, al concreto e al sociale; deve promuovere un ven-taglio di iniziative che coinvolgano gli studenti sia nella ricerca che nelle rela-zioni interpersonali. per realizzare ciò, non c’è bisogno di aspettare un’altra ri-forma dei programmi; i docenti devono sapere quanto sia importante la tera-pia dell’ascolto ed organizzare la scuola come luogo di comunione, non di comu-nanza di docenti e studenti …

la comunione implica la fecondità del servizio alla persona, nell’incon-tro delle coscienze più che nell’eserci-zio delle funzioni. il dialogo è il me-todo con cui si realizza la comunione e si potenzia l’amicizia tra le persone appartenenti alla comunità scolastica degli studenti e dei docenti; il dialogo apre le coscienze alla comunione; senza dialogo non c’è trasparenza , condizio-ne necessaria che fa crescere il mon-do interiore della vita.

7. la famiglia – oggi più di ieri – non può né deve restare chiusa in se stes-sa; isolarsi, illudersi fingendo di ripa-rarsi dalla violenza che la circonda e la insidia. la comunione inter-persona-le incomincia proprio vivendo intensa-mente l’amicizia parentale come stile di vita nella famiglia che è una membra-na che elimina ciò che nuoce alla vita. nelle aree a rischio, la famiglia, invece, si isola illudendosi di allontanare i pe-


ricoli che la circondano o la minacciano in modo sotterraneo.

la famiglia mafiosa è il luogo del-la socializzazione della faida dove i fi-gli fanno esperienza di comportamen-ti illegali; imparano spontaneamente a socializzare anche i comportamenti dei loro genitori; quando vanno a scuo-la, li trasmettono ai loro compagni che, nell’età in cui si trovano, sono una spu-gna assorbente, senza membrana che fil-tra ciò che nuoce per cui imitano i com-portamenti e le espressioni verbali de-gli adulti con cui si trovano a convivere.

Allora, cosa può fare concretamente la scuola? certo, se è un luogo di comu-nione, può trasformarsi in luogo cultu-rale e di esperienza di vita buona. i do-centi, per esempio, progettano itinerari di relazioni amicali nella scuola facen-do esperienza d’incontri positivi. spetta particolarmente ai docenti il ruolo com-plementare in favore di giovani che non sempre hanno avuto dalla famiglia l’op-portuna motivazione educativa che è la condizione necessaria per promuovere lo sviluppo umano8.

oltre la scuola, per i credenti, c’è anche il luogo profetico della parroc-chia con l’oratorio o altra forma di so-cializzazione “per una ministerialità di liberazione, di promozione umana e di servizio”9; la parroccia è un luogo di frontiera e di accoglienza della vita per-ché – pur non parlando mai di droga, illegalità, violenza – si fa prevenzione del male con la preghiera e l’accoglienza per ciascuno nel rispetto della dignità di

8 nell’alto tirreno cosentino, a scalea, si sta svolgendo il progetto fuori classe per il recupero di soggetti a rischio

9 s. giovanni paolo ii, Giornata mondiale per la pace I gennaio 1997.

tutti. secondo i vescovi italiani, la par-rocchia è “un soggetto sociale nel terri-torio” che “non può ridursi solo al culto e tanto meno all’adempimento burocra-tico delle pratiche”. È la casa delle case di tutti; è l’anima che vive intimamen-te; è, come diceva s. giovanni XXiii, la fontana del villaggio a cui tutti pos-sono dissetarsi; è un messaggio di spe-ranza per giovani e adulti; un messag-gio praticabile se ognuno concorre con il proprio talento nella costruzione del bene comune. s. giovanni paolo ii dice-va anche che la parrocchia è una scuola di educazione alla nonviolenza perché insegna a perdonare …

il perdono “è la premessa indispen-sabile per camminare verso la pace sta-bile. l’uomo contemporaneo, infatti, la pace deve cercarla lungo il sentiero del perdono che si ispira alla logica dell’a-more, non alle “leggi del profitto, del pre-stigio, del potere”10. s. giovanni paolo ii, rivolgendosi a vescovi e sacerdoti, li invitava ad essere lo specchio della mi-sericordia; si rivolgeva ai giovani invi-tandoli a rispondere alla violenza con opere di pace per costruire un mondo riconciliato e ricco di umanità; infine, rivolgendosi ai politici, indicava loro di servire la vita prendendosi cura parti-colarmente dei deboli.

È possibile incentrare l’educazione sul perdono? si convertiranno i malva-gi di fronte al suo fascino? particolar-mente, riuscirà la politica a costruire un’autentica città dell’uomo? forse, po-trebbe riuscirci se abbandonasse l’idea d’incarnarsi nelle false figure carisma-tiche di leader senza morale. oggi si fa

10 enzo celsi, Pace e pacifisti, in Segno nel mondo roma, novembre 2001.


uso sbagliato della comunicazione (che inquina la democrazia facendo passare per vero o giusto ciò che viene trasmes-so dai sistemi d’informazione). la crisi della politica è connessa ai media. la soluzione è legata della comunicazione distorta (che, invece, deve essere veri-tiera). ciò, non è facile né semplice da realizzare. però, l’italia non cambierà se si limita solo a rifare la legge eletto-rale senza rinnovare la struttura dei rapporti inter-personali di cui sono re-sponsabili la famiglia e la scuola, il sin-daco e il premier ecc. le qualità richie-ste, oggi, sono quelle telegeniche, non comportamentali. bisogna sostituirle È urgente rinnovare le qualità morali per essere capaci di coordinare il governo della città o del paese. la competenza è la disposizione al dialogo, non, come accade, alla polemica o al litigio e alla conflittualità fine a sé stessa; la demo-crazia informatica non è informazione, non è dibattito costruttivo, decorso che matura la coscienza civile grazie alle tecnologie informatiche capaci di rag-giungere il cittadino perfino nella sua vita privata.

il parlamento, ora, è un traguardo della carriera di professionisti della vita pubblica; questo è il segnale più visto-so della crisi della politica italiana. la democrazia fondata sull’aritmetica dei voti – espressi dai “fedeli” del lea-der – non ha alcun riscontro nei valori di chi si candida per esercitare il ruolo della rappresentanza. Questo, allonta-na sempre più la città dal potere della classe dirigente che si perpetua eserci-tando il potere, non servendo la comu-nità dei cittadini. Il politico non è il sa-maritano che riconosce nell’ altro la per-sona con cui condividere il destino socia-le; non esce dal suo individualismo né

si avvicina alle periferie dell’esistenza (poveri, emarginati) …

8. la democrazia sembra essere as-sediata dai disonesti e dai criminali, da una parte, e dall’opprimente ideo-logia economica, dall’altra! Questi as-sedi hanno in comune la violenza che si manifesta con odio, scatena tragedie sulla frontiera politica degli onesti del passato prossimo, l’elenco delle vitti-me è impressionante: Moro, Bachelet, Ruffilli, Dalla Chiesa, Falcone, Borsel-lino… il nuovo millennio si è aperto nel-lo splendore delle ideologie economiche incentrate sulla ricchezza dei più bra-vi (o più furbi?) che sfruttano il lavoro degli umili e le risorse del pianeta pro-ducendo ricchezza per pochi e facendo aumentare la povertà per molti: l’80% degli abitanti del pianeta è un dato sta-tistico terribile, incredibile, ma si rife-risce a persone concrete.

il neo-liberismo scientifico non ha più avversari politici forti. la sinistra cristiana sembra non esistere più; c’è un complesso e variegato movimento di protesta che, però, non propone all’e-conomia un supplemento di etica. chi deve invertire il senso di marcia e pas-sare dalla centralità dell’Economia alla centralità dell’Etica? chi è in grado di sconfiggere il profitto per far trionfa-re il bene comune? L’uomo planetario, l’utopia?

si, è l’uomo che deve sognare se vuo-le salvarsi con il corpo, l’anima, la digni-tà, cioè, la sua vera ricchezza …

un rapporto delle nazioni unite ri-porta l’aumento esponenziale delle dif-ferenze tra zone ricche e zone povere del pianeta che è già in agonia. All’inizio dell’800, il differenziale era di uno a tre [un povero ogni tre ricchi]; all’inizio del


900, è diventato di uno a dieci; nel 1950, di uno a trenta; alla fine del secondo millennio ha raggiunto il preoccupan-te traguardo di un povero ogni ottanta ricchi; la tendenza si sta avvicinando al drammatico rapporto di un povero ogni novanta ricchi! Questa differenza cre-sce spaventosamente nello sviluppo del mondo industriale (prima) e tecnologico (ora). le leggi vigenti stanno riducen-do il lavoratore a merce perché il mon-do ha smarrito il senso del valore della gratuità , della solidarietà contrastate dalle leggi promosse da governi ispira-ti al neo-liberismo scientifico che ridu-ce tutto a merce e, dunque, a profitto!

mcluhan ha sognato il villaggio glo-bale che è reso possibile dal web; ha in-

tuito che l’informazione non si identi-fica con la comunicazione. prodi pensa che sia un canale per far dialogare i po-poli, particolarmente, i poveri del mon-do che vogliono farsi sentire e ascoltare dai potenti. la politica, se lo vuole, può far cambiare direzione all’economia, a patto che si coniughi con l’etica. in tal senso, può anche organizzare il futu-ro del pianeta riscoprendone il valore, in alternativa alla crescente violenza delle piazze, cioè, riscoprendo il futuro che dipende solo dalla nostra vicinan-za a dio, padre di tutti. tale riscoperta è nella fede che ci insegna a vedere che in ogni uomo c’è la benedizione del si-gnore e la luce del suo volto che si illu-mina sempre anche in quello dell’altro11.

11 cfr. papa francesco, Lumen fidei, 54.

Serena Brunelli consegna al dott. Nicola Gratteri Il Premio Impegno per la pace e la legalità della fondazione Gianfrancesco Serio


Ricerca ed innovazioneeducativa e didattica rubrica diretta da FRANCO BLEZZA

con la collaborazione di Antonia Rosetto Ajello

La pedagogia, per sua natura, è chiamata ad affrontare la sfida di riflettere su come pro-muovere la crescita delle persone e dei loro mondi vitali facendo i conti con le pressioni e le caratteristiche della loro realtà sociale.La persona umana, così come la struttura sociale e politica, da considerarsi nelle forma-zioni intermedie in cui essa si articola e intese queste ultime come luoghi di espressione di umanità, hanno bisogno di uno sguardo e di un intervento pedagogico per svilupparsi in maniera armoniosa. Accogliere questa sfida costituisce un importante elemento di crescita per la Pedagogia e per il suo ruolo sociale, spesso finora misconosciuto. Questa, a sua vol-ta, considerato il forte collegamento tra il prestigio (e l’auto-riconoscimento) della discipli-na e quello della professione, avrebbe un indubbio effetto positivo sulla crescita e l’afferma-zione delle professioni educative. Oggi il “territorio” è diventato una frontiera di intervento molto ampia e importante, pro-babilmente in espansione per il diffondersi di condizioni di malessere, ma anche di ricer-ca di benessere e agio.Questo richiede uno sforzo continuo per implementare la riflessione e la ricerca pedagogica in questo campo, anche per offrire un supporto significativo alle professioni educative e sociali.Entrambi i saggi che presentiamo nella rubrica per questo numero vanno in questa direzione.Il primo è di Anna Maria Passaseo, ricercatrice di Pedagogia Generale dell’Università di Messina, che ci offre una riflessione teoreticamente densa del rapporto tra educazione e libertà, particolarmente utile in una fase storica in cui l’autodeterminazione è resa compli-cata dalla confusione e dalle spinte al conformismo.Il secondo saggio è di Antonia Rosetto Ajello, pedagogista sociale e co-curatrice della ru-brica, che muove da alcune considerazioni sulla natura del sapere pedagogico, per deline-are le caratteristiche di una Pedagogia del lavoro in grado di fornire strumenti ad un ap-proccio educativo al lavoro e alle risorse umane del Terzo settore che ne promuova la cre-scita personale e professionale e, di conseguenza, il ruolo di educatori sociali alla cittadi-nanza attiva nella loro comunità.

Qualeducazione rivista internazionale di Pedagogia

ha compiuto 32 anni


Educare alla Libertà - Riflessioni critichedi

AnnA mAriA pAssAseo

Nell’affrontare la questione su edu-cazione e libertà, l’articolo intende esplo-rare le implicazioni educative del signi-ficato di libertà come autodetermina-zione, definendo con questa espressio-ne l’autonomia di scelta che rappresen-ta l’aspetto più interessante dal punto di vista pedagogico della nozione di li-bertà. Porre l’autonomia di scelta come obiettivo finale di un progetto formati-vo pone una serie di problemi, come il rischio della conformazione o dell’auto-realizzazione, che nel corso dell’articolo viene discusso criticamente .

In dealing with the topic of education and freedom, the essay tries to explore the educational implications of the me-aning of freedom as self-determination, defining, with such expression, the au-tonomy of choice, which represents the most interesting aspect - from a pedago-gical point of view - of the idea of free-dom. Putting the autonomy of choice as final goal of an educational project im-plies many problems, such as the risk of conformation or the risk of self-rea-lization, that in the article are critical-ly discussed.

la questione dell’educazione alla li-bertà rappresenta un tema classico e pertanto non smette di interrogare la riflessione pedagogica.

il momento storico presente, di fat-to, offre non poche ragioni per questo. È indubbio che con la caduta delle ideo-logie, delle grandi narrazioni, direbbe

lyotard, e della loro funzione di orien-tamento della vita sociale e dei singoli, i soggetti si ritrovano oggi in una du-plice condizione: di incertezza mora-le, su un versante, e di aumentata li-bertà d’azione, di accresciuta possibili-tà di autonomia su un altro versante. una condizione, quest’ultima, non meno problematica dell’altra, seppure ricca di potenzialità, poiché, non disponendo di criteri e riferimenti stabili per l’azione, risulta molto difficile esercitare la pro-pria libertà di scelta e la propria facol-tà di decisione autonoma.

ma, oltre a ciò, a rendere particolar-mente complesso l’esercizio della liber-tà, intesa come indipendenza da volon-tà altrui, intervengono fattori del tutto nuovi rispetto al passato. spiega oppor-tunamente enza colicchi: «oggi la liber-tà dell’uomo è violata non tanto perché si patisce violenza, ma perché si rimane vittime di manipolazioni e condiziona-menti subdoli, di lusinghe e seduzioni; perché si cede alle forze passivizzanti e dissipative presenti nella odierna ci-viltà di massa. non sfugge che la liber-tà nel tempo presente si riduce spesso a semplice parvenza. si esibisce una li-bertà e un’indipendenza solo apparente quando ci si piega al conformismo del-le mode, quando, tra i giovani, ci si sot-trae e ci si ribella alla cultura tradizio-nale della famiglia per obbedire ai mo-delli e agli stili di comportamento rigi-di, sclerotici e, insieme, mutevoli e can-gianti diffusi e imposti dai media. non di rado anche la trasgressione si rende


convenzionale. e al fondo c’è l’incapa-cità di decidere in proprio, l’indetermi-nazione, il disorientamento nelle inten-zioni e nelle condotte, l’indifferenza – o la mancata distinzione – tra una qual-che idea di bene e una qualche idea di male»1. ciò inevitabilmente porta alla «difficoltà a raggiungere una adegua-ta autonomia di pensiero, a conquista-re una sufficiente padronanza intellet-tuale e morale di sé», alla «incapacità a tracciare piani di vita che siano frutto di scelte ponderate e che non dipenda-no dall’imposizione di altri o dall’assog-gettamento alle opinioni dei più forti»2.

il problema della libertà in educazio-ne oggi, dunque, nell’epoca della globa-lizzazione delle mode, delle massifica-zioni della cultura, dell’indeterminatez-za morale riguarda la possibilità di edu-care all’autonomia di azione e di scelta soggetti che hanno bisogno di acquisire pensiero critico, che vivono in comunità plurali e multiculturali, che necessita-no di comprendere il margine di libertà loro consentito per garantire pari liber-tà agli altri, che richiedono di acquisi-re consapevolezza dei limiti e dei vin-coli che si pongono alla loro azione, che hanno bisogno di acquisire la capacità, da un lato, di autolimitarsi e, dall’altro lato, di garantirsi alternative di scelta oltre che criteri stabili per effettuarla.

Si tratta di una finalità, quella di educare la persona libera, intesa come persona che sa autodeterminarsi, ri-spetto alla quale nessuna pedagogia oggi potrebbe trovarsi in disaccordo.

1 e. colicchi, A.m. passaseo (a cura di), Edu-cazione e libertà nel tempo presente. Percorsi, modelli, problemi, Armando siciliano, messina 2008, p. 11.

2 ivi, pp.11-12.

Questo scritto esplora, innanzitut-to, il significato di libertà come auto-determinazione, definendo con questa espressione quell’autonomia di scelta che rappresenta l’aspetto più interes-sante dal punto di vista educativo del-la nozione di libertà.

da qui, l’articolo passa ad affron-tare le difficoltà che a livello educati-vo possono presentarsi, così come di fatto si sono presentate nel corso del-la storia dell’educazione occidentale, quando l’autonomia di scelta viene po-sta come obiettivo finale di un proget-to formativo.

il rischio che un tale processo edu-cativo conduca a perseguire obiettivi di conformazione quando non di autorea-lizzazione - del tutto opposti all’obietti-vo dell’autodeterminazione - è talmente alto e spesso difficile da riconoscere, che ci si chiede se sia effettivamente per-seguibile una educazione alla libertà.

A questa domanda viene infine sug-gerita una proposta che apre una stra-da verso un approccio diverso al modo tradizionale di progettare l’educazione, una strada interamente da esplorare per la ricerca pedagogica.

Libertà come autodeterminazione. “Complicazioni” educative

l’educazione all’autodeterminazio-ne è il modo maggiormente condiviso oggi di intendere l’educazione alla liber-tà. ciò vuol dire educare ad acquisire la capacità di darsi delle regole o dei crite-ri per le proprie azioni in modo autono-mo, senza influenza altrui. In altre pa-role, libertà in tal senso indica la possi-bilità di – la libertà di - compiere azioni non controllate o influenzate dall’ester-


no, in totale autonomia, dal momento che un soggetto autonomo è in condizio-ni sia di essere consapevole di ciò che è meglio per sé, sia di sceglierlo.

la differenza tra azione libera e non libera, secondo questa accezione di liber-tà, non riguarda l’assenza o la presenza di norme o regole che renderebbero l’a-zione non soggetta o soggetta a vincoli e restrizioni, ma la possibilità di agire secondo norme o regole prodotte autono-mamente – o comunque condivise e ac-cettate – e l’alternativa opposta di agi-re secondo norme o regole prodotte ete-ronomamente. d’altra parte, è la consa-pevolezza che una libertà senza limiti o criteri di esercizio non può darsi ugual-mente a tutti che si pone a fondamen-to di una simile concezione di libertà.

Alla base di una simile idea di liber-tà vi è la nota definizione di Isaiah Ber-lin di libertà positiva. la nozione di li-bertà positiva, afferma berlin, nasce dal desiderio dell’individuo di determinar-si, da aspirazioni del tipo: «voglio che la mia vita e le mie decisioni dipenda-no da me stesso e non da forze esterne di qualsiasi tipo»3, oppure «voglio essere un soggetto e non un oggetto; voglio es-sere mosso da ragioni, propositi consa-pevoli che siano proprio i miei e non da cause che mi riguardano, per così dire, solo dall’esterno»4; e ancora: «voglio es-sere consapevole di me stesso come es-sere che pensa, che vuole ed agisce ed è responsabile delle proprie scelte e ca-pace di spiegarle facendo riferimento alle proprie idee e propositi»5.

3 i. berlin, Quattro saggi sulla libertà, trad. it., fetrinelli, milano 1989 [1969], p. 197.

4 Ibidem.5 Ibidem.

non si può non riconoscere in queste affermazioni il fine ultimo che ciascu-na educazione si propone, vale a dire il raggiungimento di un’autonomia a par-tire da una condizione di eteronomia. e proprio l’acquisizione della capaci-tà di disciplinarsi da sé per non essere disciplinato e governato da altri rende l’educando persona finalmente educa-ta, in grado di agire responsabilmente e di assumere su di sé le conseguenze che ogni sua azione comporta. rende, in altre parole, concluso il compito edu-cativo. Al tempo stesso, tuttavia, non si può non riconoscere la difficoltà di una simile impresa educativa, la sua espo-sizione a rischi e a procedimenti che conducono in direzione opposta a quel fine. E ciò, non tanto perché si perde di vista tale fine durante il lungo percor-so che conduce ad esso, quanto perché è la struttura stessa dell’educazione in sé, l’insieme delle regole del “gioco” dell’educazione – con la presenza, da un lato, di un’autorità e, dall’altro di una spontaneità che fa resistenza; con la necessità di fissare sempre un idea-le antropologico da raggiungere; con la difficoltà di tradurre tale ideale in azio-ni pratiche – ad esporre allo scacco un qualunque percorso che si proponga di educare alla libertà intesa come auto-determinazione.

lo stesso berlin giunge ad indivi-duare, su un piano non propriamen-te educativo ma, si potrebbe dire, esi-stenziale e poi politico, non pochi rischi che l’adozione dell’idea di libertà posi-tiva nella condotta della vita persona-le e sociale comporta. egli osserva, in-fatti, che ciò che si è verificato storica-mente è stato il riconoscimento che l’es-sere padroni di se stessi, il non essere sottomessi ad alcuno, non può esclude-


re forme di schiavitù a parti o aspetti del proprio sé o alla stessa natura: non si potrebbe infatti essere schiavi della natura o delle proprie passioni sfrena-te? nel provare a liberarsi dalle schia-vitù spirituali o da quelle naturali, gli uomini «non hanno forse colto, nel cor-so di questa esperienza, l’esistenza da un lato di un io che domina e dall’altro di qualcosa in loro che è portato a sot-tomettersi? Questo io che domina viene di volta in volta identificato con la ra-gione, con la propria “natura più alta”, con quell’io che calcola e mira a ciò che a lungo andare lo soddisferà, col proprio io “reale”, “ideale”, “autonomo”, con la “parte migliore” di se stessi»6. Ad esso si contrappone «l’impulso irrazionale, il desiderio incontrollato, la natura “più bassa”, la ricerca dei piaceri immedia-ti, l’io “empirico” o “eteronomo” in balia di qualunque ventata di desiderio e di passione, che ha bisogno di essere disci-plinato con rigore se mai vuole eriger-si in tutta la statura della sua “reale” natura»7. È a questo io “reale”, a questa “parte migliore di se stessi” che è stata dunque riconosciuta la capacità di scel-ta libera e di autonomia e, dunque, la destinazione ultima del proprio proces-so di crescita e sviluppo.

Ciò che si è verificato, pertanto, è stata la conversione, la traduzione del concetto di libertà come autodetermi-nazione in libertà come conformazione alla migliore immagine di sé: l’ideale di persona libera non è rappresentata più soltanto dalla condizione di auto-nomia decisionale ma dallo sviluppo e raggiungimento del proprio “io miglio-

6 ivi, p.198.7 Ibidem.

re”, dall’adesione al proprio bene. es-sere liberi di agire equivale a confor-marsi ad un’immagine ideale di perso-na, ritenuta essere la propria vera es-senza. detto in altri termini, «la conce-zione “positiva” della libertà come pa-dronanza di sé, con la sua immagine di un uomo diviso, in lotta con se stes-so, si è prestata […] a questa scissione in due della personalità: un controllo-re trascendente in posizione di domi-nio e una matassa empirica di deside-ri e passioni che dev’essere disciplina-ta e portata alla sottomissione»8. così facendo il processo di educazione alla libertà risulta orientato verso valori di natura metafisica che rappresentano il proprio vero io.

storicamente è accaduto, rileva berlin, che il “vero io” o io “reale” fos-se concepito come qualcosa di più gran-de dell’individuo: «come il “tutto” so-ciale di cui l’individuo è un elemento o un aspetto: una tribù, una razza, una chiesa, uno stato»9. una volta che que-sta entità è identificata con il “vero” io, accade che essa, «con l’imporre la sua singola volontà collettiva, “organica”, ai propri “membri” recalcitranti con-segue la propria, e quindi la loro, “più alta” libertà»10.

in virtù della condizione del sogget-to educando come di soggetto ancora in-consapevole, o della condizione di citta-dino ancora ignorante o dalla vista of-fuscata, si rende concepibile, da parte dell’autorità “illuminata”, «costringere gli altri per il loro bene, per il loro inte-resse», non per il proprio, «sostenendo

8 ivi, p.200.9 Ibidem.10 ivi, p.198.


di sapere meglio di quanto loro stessi lo sappiano ciò di cui hanno veramen-te bisogno»11.

per poter conseguire la libertà sa-rebbe dunque necessario l’esercizio di un’autorità incondizionata. di più, la libertà altro non sarebbe che necessità di adesione ad un’idea/ideale. dove, ri-sulta evidente, sia il processo educativo per raggiungere la libertà, sia lo stes-so concetto di libertà vengono snatura-ti dei loro significati originari: di per-corso dall’eteronomia all’autonomia, da un lato, e di capacità di scelta senza in-fluenza altrui, dall’altro lato.

Conformazione e autorealizzazio-ne. Quale libertà?

Le riflessioni di Berlin incontrano le analisi critiche di un pedagogista come Winfried böhm. ciò che è accadu-to storicamente, osserva böhm, è stato un sottomettere l’educazione al compi-to fondamentale di condurre i soggetti ad orientarsi verso l’ideale scelto come necessario e universale in quel deter-minato momento storico – l’io migliore - e, nel far ciò, supporre che l’educazio-ne avesse la funzione di «strada mae-stra dal disordine all’ordine»12.

Attraverso una ricostruzione stori-ca tanto sintetica quanto acuta, lo stu-dioso tedesco conduce a riflettere come in Occidente dalle origini del filosofare

11 i. berlin, Quattro saggi sulla libertà, cit., p. 199.

12 W. böhm, Educazione e pedagogia nel XXI secolo, in A. porterA, W. bÖhm, l. secco, Educabilità, educazione e pedagogia nella società complessa. Lineamenti introduttivi, utet, tori-no 2007, p.32.

greco fino ai nostri giorni - dunque per quasi 2500 anni – la pedagogia e l’edu-cazione siano state guidate, appunto, dal concetto di ordo, di ordine.

si pensi alla visione cosmica nell’an-tica grecia: dal kosmos si traeva la leg-ge cosmica «eterna, immutabile, non creata e non fallace» che «forniva le re-gole per l’uomo e la misura per la sua educazione»13. da qui traeva origine l’u-so della tragedia greca come strumen-to educativo, in cui è l’allontanamento dalla legge, la sua trasgressione a con-trassegnare di tragico l’esistenza uma-na e a reclamare la necessità di una sua riaffermazione.

con platone, l’idea che la limitatez-za, la mutevolezza, l’imperfezione uma-ne debbano aspirare alla perfezione ce-leste trova pieno sviluppo e diventa la norma della formazione dell’uomo. si legge nel Timeo: «la specie di anima che in noi è sovrana bisogna interpre-tarla nel senso che la divinità l’ha at-tribuita a ciascuno come demone, che noi diciamo risiedere alla cima del no-stro corpo, affermando con pieno diritto che ci solleva dalla terra verso la paren-tela con il cielo, perché noi siamo una pianta celeste, non terrena»14. e conti-nua: «Alla parte che in noi è divina sono movimenti affini i pensieri e le rotazio-ni dell’universo: ciascuno deve confor-marsi a essi correggendo le nostre or-bite mentali corrotte e relative al dive-nire e apprendendo invece le orbite ar-moniose dell’universo. chi contempla deve rendersi simile all’oggetto della sua contemplazione secondo la natura originaria e, ottenuta tale conformità,

13 ivi, p.30.14 platone, Timeo, 90 a.


deve raggiungere il fine della vita otti-ma proposto agli uomini dagli dei per il presente e per l’avvenire»15.

Aristotele conferma una simile vi-sione, giungendo ad affermare che fine dell’uomo è proprio realizzare la sua essenza impostagli dall’ordine dell’uni-verso. in sé l’uomo racchiude in poten-za tutte quelle virtù – nell’Etica Nico-machea Aristotele giunge a definirle e a sistemarle in ordine gerarchico – che, se nel corso della propria esistenza ri-uscirà ad attuare nella loro completez-za, lo renderanno un uomo realizzato e, dunque, felice. e l’educazione deve mi-rare a questo.

si consideri poi come lo stesso con-cetto di ordine sia rintracciabile nel pe-riodo del cristianesimo: si tratta di un ordine che ha sostituito l’idea di kosmos con l’idea di un dio creatore, dunque un ordine divino, del creato, ma «l’og-gettività del concetto di ordine rima-ne incontestabile, e quando la persona viene pensata, in questo orizzonte […] essa è inserita in un essere stabilmen-te ordinato»16. cosicché l’ordine della creazione, «la volontà di dio come an-che la vocazione dell’uomo che ne deri-va rimangono le misure dominanti di tutto il pensiero educativo cristiano»17.

tommaso d’Aquino ne è l’esempio massimo. riprendendo il pensiero ari-stotelico, egli afferma: «le forme natu-rali preesistono sì nella materia, ma non in atto come volevano alcuni, ma solo in potenza, da cui vengon tradot-te in atto per mezzo dell’agente estrin-

15 ivi, d-e.16 ivi, p.31.17 Ibidem.

seco prossimo»18. Allo stesso modo «gli abiti virtuosi prima della loro attua-zione preesistono in noi in alcune incli-nazioni naturali, che sono come incoa-zioni delle virtù, ma che poi, attraver-so l’esercizio degli atti, vengono addot-te alla debita loro completezza»19. ciò vale anche per l’acquisizione del sape-re: «preesistono in noi alcuni germi del sapere, cioè le prime concezioni dell’in-telletto che vengono conosciute subito attraverso il lume dell’intelletto agente […] da questi principi universali, con-seguono poi tutti gli altri principi come da ragioni seminali. Quando dunque la mente viene portata da codeste cogni-zioni universali a conoscere in atto le cose particolari, che prima conosceva in potenza e genericamente, allora si dice che uno acquista sapere»20. in que-sto processo naturale che segue l’ordi-ne divino un ruolo importante è svolto dal maestro nell’insegnamento, definito dottrina, proprio perché dettato da dio: «il docente conduce altri alla scienza di cose ignote allo stesso modo che uno, scoprendo, conduce se stesso alla cono-scenza di ciò che ignora»21.

in età moderna il concetto di ordine si lega all’idea di ragione. nella visio-ne scientifica dell’uomo moderno non è più il cosmo, né dio a generare la legge universale ma è l’uomo che la rintraccia scoprendola nella natura. la voce della scienza asserisce che la natura è ordi-nata ed è intelligibile per mezzo della ratio dell’uomo.

18 tommaso d’Aquino, De magistro, trad. it. di m. casotti, brescia, la scuola 1953, p.71.

19 Ibidem. 20 ivi, p. 75.21 Ibidem.


comenio è colui che dà alla pedago-gia un volto di scienza e fa derivare le norme dell’educazione dalla legge della natura: «il principio deve essere quello di conformare, nel modo più esatto pos-sibile, le operazioni dell’arte alle norme con cui opera la natura. […] La natura aspetta il tempo favorevole […] La na-tura si prepara la materia prima di ini-ziare a introdurvi la forma […] La na-tura inizia ogni sua formazione dalle cose più generali e finisce in quelle più particolari …»22. e con questa modali-tà egli illustra tutto il percorso che do-vrebbe accompagnare la crescita e lo sviluppo umani.

Quindi, sia che si tratti di ordine divino, sia che si tratti di ragione og-gettiva o di ordine della natura, l’im-pronta di questo ordine sulla pedago-gia mantiene la medesima struttura: la presenza di un insegnante o educa-tore che incarna quest’ordine di fronte all’educando e la presenza di un edu-cando che «deve conoscere tale ordine in un atto intellettivo, deve riconoscer-lo in un atto volitivo-morale e poi deve adattare la sua vita a quest’ordine e for-marla in base ad esso»23.

l’insegnante, dunque, esercita ne-cessariamente la sua autorità affinché l’educando possa conoscere l’ordine. non solo, l’autorità dell’insegnante è necessaria anche per indurre la volon-tà dell’educando ad aderire a tale vi-sione di ordine affinché, in un atto ap-punto volitivo-morale, l’educando pos-sa scegliere di condurre la propria esi-

22 comenio, La grande didattica, in Opere, a cura di m. fattori, trad. it., torino, utet, 1974, pp. 220, 224, 230.

23 cfr. W. böhm, Educazione e pedagogia nel XXI secolo, cit., p.32.

stenza inserendosi in quest’ordine, in-carnando il modello antropologico che l’ordine prevede.

non si può non riconoscere come tale logica riservi uno spazio pressoché nul-lo alla libertà dell’educando intesa come capacità di autodeterminazione, dal mo-mento che l’esercizio della sua capacità di scelta coincide con l’unica scelta ne-cessaria di collocarsi nell’ordine. Anco-ra, è evidente come lo stesso educatore non abbia margini di libertà, sceglien-do ad esempio di modulare la propria autorità nel rispetto dell’individualità dell’educando, essendo egli stesso una funzione dell’ordine, un mero anello del sistema.

una tale logica, pertanto, più che condurre all’autodeterminazione di sé conduce ad una sorta di auto-adatta-mento.

e anche quando, nel corso della sto-ria del novecento, si è cercato di mette-re in crisi questa struttura della forma-zione occidentale, legata ad un ordine dato accettato come vero, l’educazione ha finito con l’essere, per così dire, “as-soggettata ad altri padroni”.

coloro, infatti, che hanno esercitato una critica radicale del pensiero tradi-zionale dell’occidente, ancorato ad un’i-dea di ordine metafisico, rivendicando l’incidenza di fattori legati alla natura terrena dell’uomo nel percorso di cre-scita e sviluppo, come marx, freud e nietzsche, hanno poi esposto l’educa-zione alla libertà ad altri rischi24.

24 com’è noto, osserva böhm: «marx scuote la fede tradizionale nell’idea che solo il nostro pensiero e la nostra volontà guidano il nostro agire, per mezzo della dimostrazione che la nostra coscienza è determinata (anche) dal nostro essere sociale, e per freud l’io autonomo diventa solo un


il pensiero pedagogico che ha attra-versato marx, freud e nietzsche non ha potuto fare a meno di pensare la forma-zione dell’uomo «non metafisico». Se si rifiuta l’idea di un ordine dato, l’uomo non può più essere inteso in senso me-tafisico, ma recupera tutto il suo esse-re fisico. E il suo essere fisico si manife-sta attraverso il bisogno: «marx, com’è noto, ha visto nella fame il bisogno fon-damentale dell’uomo, e tutto il suo filo-sofare comincia infatti con l’analisi del confronto dell’uomo con la natura, che nasce dal bisogno fondamentale della fame. per freud il bisogno fondamen-tale era la sessualità, e il suo pensiero culmina nel concetto della libido e ruota intorno al problema di una sana rego-lazione della vita istintuale. nietzsche ha visto tutta la vita e il mondo stesso mossi dalla volontà di potenza, e poté perciò vedere tutti i problemi della fi-

ridicolo pagliaccio da circo, di cui si prendono gioco perfino i bambini». (W. Böhm, Educazione come autorealizzazione?, in o. bombardelli (a cura di), Problemi dell’educazione alle soglie del Duemila, dipartimento di scienze filologiche e storiche, trento 1995, p.120). riguardo a nietzsche, egli combatte il pensiero di un ordine ontologico fonda-to nel momento in cui «trasforma tutti i problemi dell’essere in problemi di valore e smaschera tutta la filosofia e la pedagogia precedenti come una falsa rinuncia e come denigrazione del mondo, che si rifugiano, al di là del mondo terreno e reale, in un presunto “mondo vero”, per cui esse non rivelano null’altro che la tendenza di una vita al tramonto. Dall’uomo pietrificato da parte della metafisica, della religione e della morale tradizionali, nietzsche farà balenare la scintilla del superuomo, quando lo libera dall’opprimente morale da schiavo, che è una morale dei deboli, lo scioglie dal peso della religione cristiana, che è una religione dei sofferenti e degli ammalati, e annienta la metafisica, che è un pauroso ritirarsi dal materiale terreno e dal presente corporeo, per aprire la strada alla volontà di potenza che muove il mondo». (Ibidem).

losofia nient’altro che come problemi di valore (al servizio della vita)»25.

Accade così che, se, nella struttura della formazione occidentale, i bisogni e gli istinti umani prendono il posto di quell’idea metafisica di ordine dato, al-lora la formazione non è più conoscen-za, riconoscimento di e libera adesione da parte dell’allievo a quell’ordine, ma si trasforma, al contrario, in riconosci-mento, da parte dell’educatore, dei biso-gni e degli impulsi individuali dell’allie-vo. il concetto di educazione si traduce, così, in autorealizzazione. lo sviluppo spontaneo dell’individuo, infatti, mosso da bisogni, desideri, inclinazioni, ricer-ca di benessere, pone come ideale edu-cativo da raggiungere, come modello antropologico a cui riferirsi, un uomo inteso come entelechia, come tensione/necessità a realizzare il suo fine speci-fico. In tutto ciò un ruolo importante è svolto dall’autorità educativa nel far emergere questo fine.

Appartengono ad una simile mo-dalità educativa anche quelle teorie di stampo psicologico, facenti capo ad autori come c. g. Jung o J. hillman, i quali hanno riconosciuto uno spazio preponderante da attribuire al daimon, alla natura nascosta nell’inconscio che caratterizzerebbe l’unicità di ogni sin-golo individuo e ne indicherebbe il de-stino, se opportunamente portata alla luce. tali teorie non differiscono mol-to da un certo tipo di personalismo, di stampo tomistico, che fissa a priori un modello di persona da realizzare attra-verso il progetto educativo.

ma quale spazio in questo tipo di lo-gica viene riservato alla libertà?

25 ivi, pp.121-122.


Dal punto di vista del soggetto. Come apprende la libertà?

si deve forse concludere che ogni tentativo di educazione alla libertà come autodeterminazione ne debba ri-velare il carattere illusorio, perché sa-rebbe un tentativo sempre esposto al pericolo della conformazione o dell’au-torealizzazione? si dovrebbe dunque ri-nunciare ad educare alla libertà?

sarebbe questa una conclusione inaccettabile, che, tra l’altro, neghe-rebbe la validità di un ambito di ricer-ca come quello della pedagogia. ma, an-cor di più, negherebbe l’esistenza di una libertà naturale di cui ciascun essere umano è dotato. Affermazione, questa, che risulta molto difficile da mettere in discussione.

se c’è qualcosa, invece, a cui si può rinunciare – è questa la tesi che in que-sto lavoro si vuole difendere - è la pre-tesa di educare il soggetto nella sua to-talità o nella sua essenzialità, di por-re quale fine dell’educazione un ideale che definisce l’essere a priori e che ine-vitabilmente finisce con il rappresenta-re una costrizione, una gabbia per cia-scuna soggettività ed una trappola per la libertà. Ciò perché ciascuna defini-zione di essere, ciascun ideale esausti-vo di soggetto da educare deriva da idee ontologiche o metafisiche, da verità so-stanziali solo presunte, che nulla han-no a che fare con le infinite – nel sen-so di mai definite una volta per tutte – potenzialità di sviluppo e di costruzio-ne di sé autonoma, libera dei soggetti, proprio in virtù di quel patrimonio di li-bertà naturale di cui ciascuno è dotato.

patrimonio, questo, che rappresenta il punto di forza della teoria di raffae-le laporta di un’educazione in direzio-

ne della libertà, teoria fondata su basi biologiche.

se si guarda al soggetto educando da una prospettiva biologica e non filosofi-ca, lo si può vedere semplicemente come organismo che agisce secondo precise leggi di comportamento, le quali «non possono essere modificate dall’azione esterna dell’insegnante: devono esser conosciute e utilizzate allo stesso modo come le leggi fisiologiche van conosciu-te e utilizzate dal medico»26.

e secondo tali leggi di comportamen-to, a muovere ogni processo di appren-dimento è proprio quella libertà natu-rale che si esprime per mezzo della mo-tivazione e della scelta: «la motivazio-ne a sopravvivere e la scelta con cui si risponde a quella»27. seguendo la dina-mica naturale della motivazione e della scelta, «l’organismo si attiva in forza di un apparato di motivazioni in gran par-te profonde, in piccola parte consapevo-li, di tipo emotivo e intellettuale (biso-gni e interessi); l’organismo matura at-traverso un arco di tempo di circa ven-ti anni, trasformando via via, nel senso dell’arricchimento, della coordinazione, dell’articolazione, della fluidità e plasti-cità le strutture fisiche, il sistema ner-voso, le dinamiche emotive e soprattut-to le attività intellettuali; l’organismo è in permanente stato di dipendenza dai fattori ambientali fisici, ma soprattut-to da altri organismi»28.

È noto che questa dipendenza, «ini-

26 r. laporta, La difficile scommessa, la nuova italia, firenze 1971, p. 43.

27 r. laporta, L’assoluto pedagogico. Saggio sulla libertà in educazione, la nuova italia, firenze 1996, p.481.

28 r. laporta, La difficile scommessa, cit., p.43.


zialmente costituita da stati di comple-ta subordinazione del bambino all’a-dulto, successivamente si trasforma in rapporti di reciprocità nei quali ogni individuo diviene capace di decisioni e di scelte relativamente autonome, os-sia si fa adulto esso stesso. il rapporto fra i livelli profondi della personalità e quelli intellettuali è permanente e dà luogo ad un’unica dinamica complessi-va; lo sviluppo dell’intelligenza include aspetti di comprensione della realtà e aspetti di immaginazione proiettati al di là della realtà immediata; gli uni e gli altri hanno la medesima importan-za nell’adattamento dell’uomo al mon-do e nel suo impegno di trasformazio-ne del mondo stesso nei suoi aspetti fi-sici e umani»29.

comprendere questo funzionamen-to biologico può condurre a trarre delle conclusioni interessanti sul senso dell’e-ducazione: «finora tutto ciò che si sa dell’uomo fa pensare che il suo adatta-mento e la sua capacità di trasforma-zione del mondo siano nel complesso ciò che risponde adeguatamente alla sua natura, che ne costituisce la migliore realizzazione, e quindi può considerar-si in generale il fine di essa, concreta-mente diverso dall’uno all’altro indivi-duo in funzione delle sue caratteristi-che personali, e dall’una all’altra socie-tà in dipendenza della sua collocazione storica»30.

È tuttavia da osservare che «il pro-cesso di adattamento e la formazio-ne delle capacità innovative e creati-ve dell’organismo si realizzano in forza dell’apparato motivazionale e in base a

29 Ibidem.30 Ibidem.

una dinamica di stimoli ambientali che in quello trovano e da quello suscitano un continuo fascio di risposte. trovare gli stimoli adatti a selezionare le rispo-ste in modo da accelerare i processi di adattamento e la formazione di capa-cità innovative, eliminando le risposte inutili o sbagliate, è ciò che ci si propo-ne di fare quando si dice di voler edu-care l’individuo»31.

Educare, che per Laporta significa sempre educare alla libertà e nella li-bertà, si tradurrebbe dunque in un’at-tenzione particolare dell’educatore a stimolare l’apparato motivazionale dell’alunno, sì da sollecitargli la scelta di apprendere, a partire dagli appren-dimenti più semplici per finire agli ap-prendimenti più complessi e di carat-tere morale.

È in questo modo che si garantisce la libertà “dell’ (e nell’) apprendere”, che non esclude spinte motivazionali a cambiare comportamenti già appresi e consolidati per adattarsi a nuove si-tuazioni e «dunque quest’ultima forma della libertà (che sarebbe poi quella di cui si pensa debba godere in ogni caso e condizione di esistenza ogni società se non presente, futura e ideale) non è che la maturazione di quella dell’educando che, attraverso un’educazione rispetto-sa di essa – diviene quella dell’educato, fatto persona matura, responsabile»32 e dunque autonoma nella sue scelte.

in un saggio dell’88 laporta ave-va chiarito, d’altronde, che la libertà dell’educando «è generalmente propo-sta all’educatore come spontaneità da rispettare (o orientare o dirigere, ecc.)

31 ivi, p.44.32 ivi, p.483.


nell’educando, ma anche come “auto-nomia” che in lui andrebbe generata, o almeno aiutata a prodursi da quella spontaneità medesima. l’educando, in altri termini, da un punto di vista filo-sofico abbastanza diffuso, per quanto variamente espresso e argomentato da una dottrina all’altra, appare tale se si accetta la sua spontaneità come fonda-mento al suo educarsi, che a sua volta opera trasformando codesta spontanei-tà in autonomia.»33 e tale autonomia consiste nella «condizione di indipen-denza di un soggetto dai condiziona-menti esterni», nell’«affidarsi alla pro-pria ragione» per un «esercizio della li-bertà come scelta motivata»34.

viene qui corroborata la tesi che compito dell’educazione è proprio agire su quella spontaneità di fondo, su quel-la capacità naturale di scelta stimolata dalla motivazione, che, se rispettata da parte dell’educatore nei termini di leggi dell’apprendimento, conduce alla matu-razione dell’autonomia.

la spiegazione del funzionamento del processo educativo - seppur qui ap-pena accennata e non trattata in pro-fondità – da un punto di vista biologico, che pone l’attenzione sulle dinamiche naturali del soggetto che apprende sulla base di una sollecitazione esterna, aiu-ta a vedere l’educazione “dall’interno”, per così dire, e non “dall’esterno”, come processo interamente ideato e attuato da una sorta di regia pedagogica che fi-nisce con il tradursi in una imposizione autoritaria di una certa idea di uomo, di un preciso modello antropologico.

33 r. laporta, È educativa la filosofia dell’edu-cazione?, in “scuola e città”, n.3, 31 marzo 1988, anno XXXiX, p. 102.

34 ivi, p. 104.

se allora, da questa prospettiva, educare è sollecitare l’apparato moti-vazionale dell’educando, il significato di educare si avvicina più a quello di “col-tivare” piuttosto che “dare una forma”.

E, d’altra parte, il significato di edu-care nel senso di coltivare lascia aper-ta la strada ad una molteplicità di col-tivazioni delle potenzialità o delle ca-pacità del soggetto, che non possono essere previste dalla regia pedagogica dall’inizio e una volta per tutte. indivi-duare quali capacità coltivare significa fare i conti con le condizioni ambienta-li e sociali che il momento storico pre-senta, da un lato, e le condizioni sog-gettive che definiscono in quel momen-to l’educando.

già dewey in più occasioni aveva fatto riferimento alle capacità come terreno fertile su cui può essere eserci-tata l’azione di “coltivazione” da parte dell’educazione. in Come pensiamo af-ferma: «niente può crescere fuori dai germi, dalle potenzialità che tendono in qualche modo ad autosvilupparsi. vi deve essere uno stock, un capitale nati-vo di risorse; non possiamo introdurre a forza, in un essere vivente, la capaci-tà di pensare, se prima egli non abbia pensato da sé, spontaneamente o ‘natu-ralmente’, come si suol dire. ma se non possiamo imparare, e non ci si può in-segnare a pensare, possiamo tuttavia imparare come pensar bene, ed in ge-nerale come acquistare l’abito genera-le della riflessione»35.

con queste parole, trattando dell’e-ducazione del pensiero riflessivo, Dewey

35 J. dewey, Come pensiamo. Una riformu-lazione del rapporto fra il pensiero riflessivo e l’educazione, trad. it., la nuova italia, milano 2000 [1910], p. 98.


sottolineava con forza l’attenzione do-vuta, in ogni pratica educativa, alle ca-pacità naturali, intese come patrimonio personale di partenza, rappresentando queste il terreno su cui coltivare gli abi-ti, vale a dire le forme e la padronanza d’uso, delle risorse innate di ciascuno.

ed aggiungeva: «poiché quest’abito vien fuori da tendenze native origina-li, l’insegnante ha bisogno di conoscere qualcosa della natura del capitale pri-mario che costituisce il germe dal qua-le soltanto l’abito può svilupparsi. se non conosciamo su che cosa far leva e che cosa deve essere impiegato, noi la-voriamo all’oscuro e sprechiamo tempo ed energia. Anzi, faremo probabilmen-te qualcosa di peggio, giacché ci sfor-zeremmo di imporre dall’esterno qual-che abito innaturale invece di dirige-re le tendenze native alla loro migliore fruizione»36.

e allora come sarebbe giusto inten-dere l’educazione nel processo di co-struzione della persona autonoma? nel senso di un accompagnamento proprio di quella libertà naturale, che da dina-mica spontanea di motivazione-scelta può trasformarsi in effettive capacità di scelta nei vari ambiti dell’esistenza.

in altri termini, non è necessario at-tingere ad idee ontologiche o metafisi-che, a presunte verità sostanziali per definire l’ideale antropologico funziona-le alla progettazione educativa, ma, ri-

36 Ibidem.

spondendo di volta in volta a specifiche domande di educazione – come educa-re il cittadino, come educare il soggetto morale, come educare la persona inter-culturale, ecc., nelle attuali circostanze storiche – è possibile costruire modelli ipotetici di persona libera, costrutti co-stituiti da quelle capacità che, di volta in volta, se coltivate dalla pratica edu-cativa, consentono l’esercizio – libero – da parte dei soggetti, di esercitare le proprie capacità di cittadinanza, le pro-prie capacità di condotta morale ed esi-stenziale, le proprie capacità di relazio-ne interculturale, per rispondere agli esempi proposti.

l’ideale che deve orientare l’azione educativa, così, può essere inteso come un costrutto aperto, mai definito e sem-pre passibile di revisione, su cui vengono fissate, di volta in volta, quelle capacità, o sistemi di capacità, da coltivare attra-verso l’educazione, dal momento che è proprio la capacità, intesa come volon-taria possibilità di scelta da parte dei soggetti, la base naturale della libertà.

Ed è la definizione continua di quel costrutto ideale come spazio delineato da specifiche capacità, destinato ad ar-ricchirsi o a modificarsi, che dovrebbe rappresentare la maggiore sfida per la ricerca pedagogica, se questa vuole es-sere una guida effettiva per la proget-tazione educativa nel rispetto della li-bertà degli educandi.


Elementi di riflessione per una Pedagogia del lavoro per il Terzo Settore

diAntoniA rosetto AJello

reflection on how education could com-bine these needs in order to promote the complex growth of the HR in these orga-nizations and, as a consequence, their role as social educators at the active ci-tizenship into their community.

La pedagogia e l’arte di accompa-gnare il cambiamento

Questo breve saggio si pone come contributo ad una Pedagogia del lavo-ro per gli operatori delle organizzazioni del terzo settore, volta a costruire un sistema di coordinate per un loro agire riflessivo e intenzionale.

ma perché e come la pedagogia può occuparsi di costruire un sapere/agire rigoroso in relazione alla formazione e al lavoro nel terzo settore? come sape-re sull’educazione/educativo, è volta allo sviluppo di un agire che favorisca il ben-essere di ogni uomo e del suo ambiente di vita. Questa sua vocazione è espres-sa dal suffisso –ago. ci ricorda franco blezza: il “latino àgo, indica il condur-re, nel senso del guidare, del far muo-vere, del far andare avanti, di accompa-gnare, ed anche di amministrare, di far scorrere, di governare, fin di educare”1. Diversamente, il suffisso –logos sottoli-

1 f.blezza, Pedagogia sociale, liguori, napoli 2010, p.4.

Il Terzo settore è un fenomeno sociale recente, complesso, ambiguo, dinamico. Esso richiede una specifica riflessione pedagogica volta a sviluppare una spe-cifica azione educativa. Chi lavora nelle organizzazioni del Terzo Settore è mos-so da diversi tipi di desideri e obiettivi: aiutare gli altri, cambiare alcune situa-zioni reali, sviluppare la propria perso-nalità, difendere un valore o qualcosa che è un valore per lui / lei. Ma qual-cos’altro è più nascosto: il desiderio di promuovere una trasformazione sociale in direzione del benessere. Questo sag-gio si propone di sostenere una riflessio-ne su come l’educazione possa coniugare queste esigenze per promuovere la cre-scita complessa delle risorse umane in tali organizzazioni e, di conseguenza, il loro ruolo di educatori sociali alla cit-tadinanza attiva nella loro comunità.

Third sector is a recent, complex, am-biguous, dynamic, social phenomenon. It requires a specific pedagogical thin-king aimed to develop a specific educa-tional action. Who works in Third Sec-tor organizations is moved by different kinds of desires and objectives: help other people, change some real situa-tions, develop his/her own personality, defend a value or something which is a value to him/her. But something else is more hidden: the desire of promoting a social transformation towards the well-ness. This essay is aimed to support a


nea l’aspetto della conoscenza e dell’a-nalisi, ponendo la trasformazione di ciò che è conosciuto come azione seconda-ria, eventualmente conseguente: come avviene nella sociologia, nella psicolo-gia, nell’antropologia ecc. nella pedago-gia, dunque, il conoscere e il comprende-re sono al servizio dell’accompagnare il cambiamento: un cambiamento trasfor-mativo che ha al centro il soggetto o il gruppo in apprendimento, e coinvolge anche l’educatore.

possiamo dunque considerare la pedagogia un sapere rigoroso a ser-vizio del cambiamento intenzionale (trans-formazione ovvero, come scrive dewey: “trasformazione nella direzio-ne desiderata”2) della persona e del-le comunità. un sapere che si articola e si sviluppa tra una dimensione teore-tica (o meglio ancora eidetica3) volta a metterne a fuoco le direzioni intenzio-nali di senso, l’idea di uomo, di società,

2 J.dewey, L’educazione di oggi, la nuova italia, firenze 1950, p.374. Anche p.bertolini fa riferimento alla “funzione eminentemente trasformatrice” della pedagogia: cfr. L’esistere pedagogico. Ragioni e limiti di una pedagogia come scienza fenomenologicamente fondata, la nuova italia, firenze, 1997, p. 7. cfr. anche ivi, p. 114, ove si afferma il nesso inscindibile fra trascendibilità di ogni situazione e relazionalità: “nessun evento educativo può pretendere di es-sere autentico o addirittura di essere veramente tale, se non in quanto porta alla convinzione che ogni situazione data è trascendibile, anzi modi-ficabile in una situazione nuova, che nasce e si costituisce proprio mediante la relazione”. sulla funzione trasformativa della pedagogia come scienza volta all’azione cfr. anche f.frabboni, l.guerra, c.scurati, Pedagogia, mondadori, milano, 1999.

3 Volta alla “chiarificazione delle idee guida”: cfr. f.cambi, g.cives, r.fornaca, Complessità, pedagogia critica, educazione democratica, la nuova italia, firenze, 1995, p.11.

di vita - e una dimensione metodologi-co/esperenziale, che consenta di met-tere alla prova la teoria, di svilupparla e approfondirla, per scegliere gli stru-menti e i metodi4 più idonei a produr-re i risultati desiderati, verificandoli di volta in volta.

il dinamismo sociale è un dato, il modo in cui lo si interpreta e si costrui-scono pratiche per gestirlo è una respon-sabilità pedagogica, oltre che politica. il sapere pedagogico, infatti, richiede che si tenga “conto doveroso e vincolan-te della realtà così come essa effettiva-mente ci si manifesta”5 e si offre come luogo di riflessione critica volta allo sviluppo di prassi, in grado di dialoga-re con le altre dimensioni della società per la sua trasformazione democratica.

ma per poter giocare tale ruolo deve affrontare la questione del suo potere che, come ha sottolineato pie-ro bertolini, è anche la questione del-la sua collocazione nella società, “del suo ruolo, delle sue possibilità, delle sue responsabilità”6. tale potere di-pende da e produce la sua costruzione in quanto sapere rigoroso, ossia “ricer-ca autonoma e razionale che, ponendo l’educazione come fatto storico concre-to e quindi con tutte le sue connotazio-ni al centro del proprio interesse, riesca a precisarne gli ambiti di senso e i con-seguenti orizzonti operativi”7. È questa

4 f. blezza parla di pedagogia come “tempe-rie di metodi”: f.blezza, Educazione XXI secolo, pellegrini, cosenza 2007, p.217.

5 Ibidem.6 p. bertolini, Note su Pedagogia e società,

«scuola e città», 5/6, 1987, p.254. 7 Ivi, p.256. la questione del rafforzamento

della posizione della pedagogia è stata fatta oggetto di approfondita riflessione negli ultimi


dimensione che consente di leggere gli aspetti economici, imprenditoriali, ge-stionali in ottica educativa e non vice-versa, come spesso accade. ed è nel co-gliere l’educazione come “fatto storico concreto”, da accompagnare ad un suo pieno sviluppo, con apertura al possibi-le e all’inespresso, che entra in azione l’opzione valoriale: nel nostro caso l’op-zione democratica, che tutela i diritti dell’uomo e della donna, dell’ambiente e delle generazioni future.

la trasformazione economica e pro-duttiva e l’istanza democratica compor-tano cambiamenti nella vita personale e sociale di dimensioni tali che un man-cato impegno trans-formativo dell’ap-proccio agli apprendimenti e alla cul-tura possono far mancare l’obiettivo di una piena crescita umana, quando non portare conseguenze drammatiche di violenza e sopraffazione8. noi paghia-mo duramente lo scotto di un approc-cio incerto ed estemporaneo, che produ-ce effetti significativi sulla dimensione macro-sociale e su quella micro-sociale e personale della vita.

La Pedagogia sociale tra teoria e prassi

la Pedagogia sociale, in italia, nel

decenni. sull’argomento mi sono soffermata in A.rosetto Ajello, Il rigore e la scommessa. Ri-flessioni socio-pedagogiche sul pensiero di Edgar Morin, sciascia, caltanissetta-roma, 2003.

8 Scriveva John Dewey, tra la fine del XIX secolo e l’inizio del XX: “educare sulla scorta di condizioni ambientali passate è come adattare un organismo a un ambiente che non esiste più. L’individuo è nullificato, se non disintegrato, e il corso del progresso viene bloccato”: J.dewey, L’educazione di oggi, cit., p.20.

corso degli ultimi decenni si sta costi-tuendo come ambito di sapere che ana-lizza i contesti micro e/o macro-sociali alla luce delle influenze reali o poten-ziali sui processi di crescita degli indi-vidui, dei gruppi, delle organizzazioni e delle comunità. Riflette sul modo in cui un sistema sociale, attraverso dina-miche culturali, economiche o politiche, interferisce con questi processi e, par-tendo da questo, riflette sulle strategie o metodologie da sviluppare per rimuo-vere gli ostacoli o consolidare i proces-si positivi di crescita umana e sociale. per far questo mantiene attivo il dialo-go con quelle discipline che possono ali-mentare la comprensione del suo feno-meno di interesse – la storia, la filoso-fia, la sociologia, la psicologia, l’antro-pologia, l’economia, il diritto – e, con-temporaneamente, con le discipline nel cui ambito si sviluppano riflessioni ed esperienze a sostegno di una relazio-nalità complessa e democratica – come epistemologia, scienze dell’organizza-zione, psicologia sociale, per fare degli esempi. strumenti utili per lo sviluppo di nuove prassi le vengono anche dall’a-nimazione socio-culturale e dal sistema di tecniche e metodi elaborati per la co-struzione e la gestione dei gruppi o delle relazioni di aiuto, per fare degli esempi. la circolazione dei saperi, il loro metic-ciamento, purchè organizzati pedagogi-camente, forniscono agli educatori e ai pedagogisti che operano sul territorio gli strumenti necessari per affrontare la complessità dei bisogni educativi di una società democratica e dinamica9.

ulteriori elementi vengono dalle le-

9 sull’argomento, A.rosetto Ajello, Il rigore e la scommessa,cit.


zioni dei grandi educatori sociali che in varie parti del pianeta hanno lavorato per l’emancipazione dei singoli e delle comunità dalle dinamiche di potere che ne impedivano la crescita.

Attraverso l’analisi dei processi edu-cativi più o meno intenzionali rivolti ai minori e agli adulti sui territori, a sco-po adattivo-conservativo o emancipati-vo, la pedagogia ha contribuito ad una comprensione dei meccanismi di esclu-sione sviluppati all’incrocio tra siste-ma economico, sistema politico, con-trollo sociale e sistemi educativo/for-mativi. Anche se in misura minore e ancor meno note, sono state elaborate linee di orientamento per individuare come e dove far leva per attivare pras-si pedagogico-sociali emancipative e di attivazione democratica. Questi studi, se messi a disposizione degli operato-ri del terzo settore, potrebbero aiuta-re nella progettazione e realizzazione di azioni di empowerment personale e di comunità.

contemporaneamente è auspicabi-le che sul territorio nascano numerose esperienze di educazione sociale: nelle comunità, promosse dalle istituzioni, dall’associazionismo e dal terzo settore in genere, che sperimentino e innovino in questo campo, aderendo alle carat-teristiche sociali e culturali dei diver-si territori, in modo da fornire alla ri-flessione pedagogica nuovi spunti e un nuovo slancio.

Educazione democratica e gestio-ne dell’incertezza

la democrazia costituisce oggi il mi-glior sistema di governo per una gestio-ne non violenta del dinamismo e della

complessità sociale; se promossa come prassi dialogica e negoziale, è un otti-mo strumento politico per la gestione delle incertezze. essa, però, richiede la capacità delle istituzioni di coinvol-gere i cittadini nei processi decisionali - pur senza smarrire la differenza dei ruoli e delle responsabilità - e, allo stes-so tempo, una solida cultura politica da parte di questi ultimi. solo l’educazione dunque può sostenerne la trasformazio-ne da idea regolativa in prassi. gli av-venimenti politici italiani degli ultimi anni hanno mostrato una complessiva disillusione dei cittadini nei confronti di un gruppo di “professionisti” della po-litica che ha visto quest’ultimo ambito più come un semplice settore al servizio degli interessi privati di alcuni (o di al-cune lobby) che non come uno strumen-to di gestione dei beni e degli interessi comuni. d’altra parte, però, i semplici cittadini che si sono trovati al governo si sono talvolta trovati privi di un pen-siero politico in grado di organizzare le prassi, cosicchè queste hanno assun-to un ruolo prevalente non in grado di modificare le relazioni di potere sotto-stanti. le stesse prassi, infatti, posso-no esser presenti in diversi modelli di società: non è detto che una società in cui la corruzione sia contrastata, i ser-vizi funzionino e si riducano gli sprechi sia più democratica, anche se in una so-cietà più democratica senz’altro quegli aspetti sono presenti. gli stessi risultati possono essere ottenuti attraverso una riduzione della democrazia, se non si vi-gila attentamente sui metodi di azione.

una costante educazione politica re-alizzata anche attraverso gli strumenti della gestione del quotidiano, potrebbe rendere più efficaci i processi democra-tici e più agevole quel dinamismo del-


la rappresentanza politica che poi è il cuore di ogni vera democrazia.

per questo, però, è necessaria una educazione politica e sociale diffusa che difenda con convinzione il principio del-la pluralità come elemento cardine del-la democrazia.

la pluralità è parte essenziale del pensare e agire pedagogico10 ed è anche elemento essenziale per la risoluzione dei problemi più complessi. scrive blez-za: “pluralismo […] consiste nello spin-gersi oltre e comprendere che, se tutta la vita è soluzione di problemi, allora di-sporre di una pluralità di idee è un bene per tutti. ecco, quindi che il pluralista non si limiterà a garantire le condizio-ni perché ciascuno dica la propria, e che ci sia la massima diversità possibile di posizioni messa in comune, perché ciò è nell’interesse di tutti, in quanto mette in condizioni migliori per trovare la so-luzione dei problemi comuni; farà tut-to il possibile per incrementare tale di-versità di posizioni che, si comprende, non ha limiti”11. come è facile intuire, il pluralista dovrà essere molto più col-to e dovrà avere molti più strumenti e competenze relazionali dell’educatore o dell’operatore “autoritario”: ciò è es-senziale affinché possa sostenere anche emotivamente la sfida connessa alla ge-stione della pluralità, della complessità dell’ambiguità e del conflitto, che sono strettamente correlati.

l’educazione nei contesti sociali e di vita è parte integrante della storia

10 scrive in proposito blezza: “la pedagogia coinvolge direttamente una pluralità di soggetti e di ruoli diversi ma tutti necessariamente parti e persone dell’atto educativo”: f.blezza, Pedagogia sociale, cit. p.7.

11 f.blezza, Educazione XXI secolo, cit, p.337.

di un agire pedagogicamente orienta-to. ricorda sempre franco blezza: “so-crate e i suoi allievi educavano sogget-ti ad di fuori delle età dello sviluppo (o ai margini di esse), e educavano in comune, pur avendo attenzione per le singole persone degli allievi nei conte-sti educativi. si tenga ben presente un altro aspetto: che quei contesti educa-tivi erano, prima di tutto, contesti so-ciali che divenivano educativi in quan-to sociali: non erano scuole, cioè conte-sti sociali costruiti specificamente per educare” 12. per socrate questa educa-zione comportava, in primo luogo, la necessità di decostruire le conoscenze istillate nei suoi interlocutori dai pro-cessi di socializzazione e inculturazione, anche grazie ai meccanismi demagogici esistenti nella democrazia ateniese. l’i-ronia, e lo spiazzamento che ne conse-guiva, erano fondamentali per riattiva-re la capacità di rielaborare attraverso il ragionamento le conoscenze e le opi-nioni, e per sviluppare un approccio più problematico e meno dogmatico alla ve-rità. seguiva un sostegno intenzionale alla formulazione di un ragionamento più umile e rigoroso.

Queste indicazioni, diversamente ri-modellate da tutti gli educatori sociali che nelle diverse parti del mondo han-no sperimentato approcci emancipati-vi, sono ancor più preziose oggi, a fron-te di più numerosi e raffinati strumen-ti di manipolazione della mente e delle opinioni. coloro che desiderano attiva-re processi educativi problematizzanti all’interno di contesti sociali di diversa natura hanno così bisogno di strumen-ti di comprensione e di azione educati-

12 Ivi, p.9.


va raffinati e pedagogicamente fondati.per lungo tempo, la nostra società si

è occupata intenzionalmente per lo più dell’educazione dei bambini, spesso non riuscendo a rispondere adeguatamen-te neanche ai bisogni educativi dei gio-vani: gli adulti, la formazione dei loro giudizi e dei loro sentimenti, sono stati abbandonati alla stampa e alla propa-ganda13, oggi anche al mercato dei vari “consulenti”. se si parla di educazione continua, sociale e politica, invece, oc-corre avere piena consapevolezza della natura prevalentemente indiretta dei processi educativi, che passano assai poco attraverso il dire e molto più attra-verso il fare e l’esperire. citiamo anco-ra in proposito franco blezza: “l’agire pedagogico è essenzialmente promozio-nale: si tratta di consentire al sogget-to di porre in atto nel modo più pieno e integrale possibile le sue personali po-tenzialità. per far questo bisogna collo-care quel soggetto in situazioni tali che questa estrinsecazione, questa messa in atto, possa aver luogo nel modo più pieno, cioè che il soggetto possa evolve-re culturalmente”14.tutti coloro che si sono schierati a favore di una pedagogia emancipativa, da paulo freire a dani-lo dolci, da don lorenzo milani a Aldo capitini, per nominarne alcuni, hanno variamente riflettuto lungo queste di-rettrici e queste discriminanti.

Nel caso di una riflessione pedago-gica volta nello specifico allo sviluppo personale e professionale delle risor-se umane delle organizzazioni del ter-zo settore, lo sviluppo delle competen-ze politiche è fondamentale nutrimen-

13 J. dewey, L’educazione oggi, cit., p. 326.14 f. blezza, Educazione XXI secolo, cit., p.230.

to dello sviluppo delle competenze tec-niche, in quanto si tratta di persone, di cittadini, di membri della comunità, che hanno come obiettivo lavorare con persone, cittadini, membri della comu-nità, per una trasformazione comune e positiva di quest’ultima.

piero bertolini, con riferimento all’approccio pedagogico alla politica so-stiene che esso “deve porsi come obietti-vo fondamentale il raggiungimento da parte del maggior numero possibile di individui di una autentica capacità di pensare che, se richiede l’acquisizione di un sufficiente livello di cultura e quin-di di conoscenze, nonché di competen-ze, significa soprattutto capacità di ra-gionare su un determinato argomento sulla base non di considerazioni estem-poranee e superficiali, ma di criteri, opi-nioni e convincimenti fondati. in altri termini, essa deve porsi come obietti-vo fondamentale il raggiungimento da parte del maggior numero possibile di individui della capacità di affidarsi, per ciò che attiene all’azione del giudica-re e del decidere intorno a quali com-portamenti assumere nelle varie circo-stanze della vita, nè ad una semplice intuizione, nè tanto meno a un «senti-to dire» che nasconde quasi sempre pe-ricolosi pregiudizi”15. Questo principio è fondamentale per ogni tipo di educa-zione, - anche per quella scolastica, che troppo spesso trascura quelle capacità di pensiero utili a preparare i cittadini alla vita in una società democratica (e che nulla hanno a che vedere col dover

15 p. bertolini, L’educazione alla politica per la costruzione dell’europa, in s.chistolini (a cura di), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano Corradini, Armando, roma, 2006.pp.96-97.


parlare di politica) – e lo è a maggior ragione per le organizzazioni del terzo settore, portatrici di una rilevante for-za educativa indiretta e diretta.

Queste possono diventare luogo di elaborazione di un’educazione che pas-sa attraverso i modelli gestionali, uti-lizzati come moltiplicatori di appren-dimenti, ma anche attraverso pratiche di educazione territoriale fortemente maieutiche e attente alla dimensione della ricostruzione delle autobiografie comunitarie, spesso piene di traumi, cesure, conflitti o tragedie non risolte, che producono angoscia o atteggiamen-ti passivi 16.

Per una riflessione critica e peda-gogica sul concetto di territorio

oggi il territorio è diventato per gli educatori e per gli operatori sociali una frontiera articolata ed essenziale, non solo a seguito del diffondersi di condi-zioni di malessere ma anche per effetto di una ricerca diffusa di benessere e di agio. È andata così sviluppandosi una riflessione sempre più articolata sulle potenzialità e le sfide educative di luo-ghi di vita più o meno scelti (si pensi al quartiere, al luogo di lavoro o alla co-munità terapeutica), ma dotati di gran-di potenzialità in relazione alla cresci-ta o alla repressione della crescita del-la piena personalità.

i soggetti che attivano processi o mo-menti educativi (o che chiamano in cau-

16 cfr. anche f.pinto minerva, Le aree interne e l’irrisolto conflitto tra l’ulivo e l’acciaio. Per una prospettiva interculturale, in f.frabboni, f.pinto minerva, g.trebisacce, Sistema formativo e Mez-zogiorno, la nuova italia, firenze, 1990.

sa l’educazione) si sono moltiplicati nel corso del tempo. Anche gli enti locali - e in generale tutte le agenzie territo-riali che costituiscono i terminali del-la pubblica amministrazione sul terri-torio17, le aziende for profit e no profit, i luoghi del tempo libero, sviluppano sempre più una sensibilità spiccata ri-spetto alle problematiche educative. da qui la sfida politica che il nostro tem-po lancia alla pedagogia “di riafferma-re il suo ruolo di riferimento e di pun-to prospettico per ogni riflessione sui processi educativi, da qualsiasi par-te si generi”18, allargando l’area di in-dagine “ad un’ampia rete di occasioni, mezzi, strutture, strumenti, responsa-bilità in una visione che contempla l’in-tero stesso dell’organizzazione sociale come riferimento possibile ed accredi-tabile per l’azione educativa. All’inter-no di questo intero, costruito in forma complessa e reticolare, si moltiplicano infatti le agenzie [che esulano dalla ri-sposta ad un disagio o ad un problema e] che sono dotate di potenzialità educa-tiva: musei, atelier, associazioni, azien-de, luoghi del tempo libero […] in pre-senza di mediazione pedagogica questi spazi sono il proscenio dove di volta in volta «le attività creative si trasforma-no in contenuti culturali: le esperienze di lavoro diventano concetti da studia-re [si apprende da ciò che si fa e il fare diventa esperienza nel momento in cui esso viene rielaborato e concettualizza-

17 cfr. A.rosetto Ajello, Dalla piramide al batterio. Pedagogia del lavoro e delle risorse umane per la pubblica amministrazione, Angeli, milano 2009.

18 r. franchini, Costruire la comunità-che-cura. Pedagogia e didattica nei servizi di aiuto alla persona, Angeli, milano 2001, p.12.


to]; gli apprendimenti estetici (o sociali) vengono gradualmente disciplinati [cioè trasformati in contenuti gestiti a livello cognitivo, che producono maggiore con-sapevolezza]; i giochi diventano esercizi didattici (e viceversa); le condotte moto-rie si fanno educazione fisica»”19.

compito dell’educazione non è tra-sformare gli apprendimenti in discipli-ne, bensì commutarli in saperi attra-verso la riflessività. La prima sfida in questo senso consiste nel comprendere cosa, nel reticolo delle possibili espe-rienze può effettivamente essere con-siderato educativo o almeno potenzial-mente tale. la seconda consiste nel dia-logare con le altre discipline partendo da una propria prospettiva.

dal punto di vista pedagogico, il ter-ritorio è un tessuto di relazioni, un in-treccio di luoghi in cui le persone vivo-no esperienze, si incontrano, crescono, si confrontano, oppure vengono svilite, vedono messa a repentaglio la propria umanità. È “lo spazio concreto in cui la persona vive”, come “spazio interuma-no, descritto da rapporti e relazioni, ori-gine e destinazione di processi educativi e formativi: la comunità, appunto”20. la pedagogia è interessata a trasformare il territorio in “comunità educante. in questa prospettiva – scrive franchini - la comunità costituisce il divenire edu-cativo di una società organizzata che ri-siede in un territorio”21.

19 cosimo laneve cit. in r. franchini Costru-ire la comunità-che-cura, cit., pp.12-13. corsivo mio.

20 Ivi, p.22.21 Ibidem.

Promuovere e accompagnare la ri-vitalizzazione del tessuto sociale e del dialogo politico

la democrazia richiede sperimen-tazione sociale. A sua volta, una speri-mentazione sociale richiede alcuni pre-supposti che nella nostra società vanno ricostruiti, col coraggio di chi vuole an-dare oltre le paure e provare a far di-ventare l’utopia un progetto. un primo passo consiste nel superare l’ottica fa-talistica, e intrinsecamente antidemo-cratica, per cui la società e i suoi mec-canismi sono determinati in qualche modo da forze sovrannaturali e sovru-mane (siano esse le divinità o, invece, il mercato o la globalizzazione) e recupe-rare la centralità del nostro ruolo nella sua costruzione quotidiana. Questo però implica alcuni elementi fondamentali: la capacità di problematizzare, di pro-gettare, un senso di potere22, una men-talità aperta e critica (non dicotomica né dogmatica).

scriveva John dewey: “una nazione abituata a pensare in termini di proble-mi e della lotta atta a porvi rimedio pri-ma che sia di fatto preda delle forze che danno origine a quei problemi, sareb-be attrezzata per la vita pubblica come non lo è mai stato nessun popolo. […] noi abbiamo condannato il metodo di farci dirigere docilmente dai nostri go-vernanti e ci siamo eretti a giudici per conto nostro. dovremo allora aspettarci che qualcosa chiamata democrazia ope-ri in astratto dei miracoli a nostro favo-re? Andremo sempre alla deriva senza

22 recentemente si parla in tal senso di empowerment, ma a noi piace anche ricordare la distinzione che danilo dolci faceva tra potere e dominio.


una direttiva precisa, rilasciando i no-stri nervi nei periodi critici, come stia-mo facendo ora, prendendo le recrimi-nazioni reciproche per sostituti di vere direttive? Ha un qualche significato l’e-spressione «controllo democratico» del-le faccende sociali, se non indica che gli uomini sono stati educati ad essere al corrente intellettualmente dei punti de-boli e oscuri e delle difficoltà non risol-te della nostra società prima che esse li sopraffacciano praticamente?”23.

la mentalità dello scontro, la paura del diverso e dello straniero, la sua cri-minalizzazione riemergono a volte an-cora come esito dell’incapacità di gestire politicamente i bisogni di società com-plesse ed evolute: un fallimento rispet-to al quale nessuna agenzia educativa può dichiararsi innocente o impotente.

ma la capacità progettuale richiede un’ottica di lungo periodo: la capacità di guardare al futuro come ad una di-mensione complessa ma non fuori con-trollo, che è possibile immaginare per-ché è altra rispetto a quella attuale (si progetta ciò che non c’è), ma che è resa possibile dalla nostra capacità di coglie-re gli elementi di possibilità del presen-te per promuovere una trasformazione positiva di suoi segmenti. meglio se uti-lizzando il principio dell’effetto leva di cui parla peter senge: attraverso azio-ni piccole ma concentrate in punti ne-vralgici, in grado di produrre cambia-menti sistemici con costi sostenibili24.

bertolini scriveva: “intendo per istanza originaria della politica (che è un modo per sostenere che si tratta di

23 J.dewey, L’educazione oggi, cit., p.128.24 cfr. p.senge, La quinta disciplina. L’arte

e la pratica dell’apprendimento organizzativo, sperling & Kupfer editori, milano 2006.

una esperienza costitutiva dell’esiste-re dell’uomo) la tendenza, l’esigenza di «organizzare la prassi comunitaria in direzione intersoggettiva e secondo una progettualità a scadenza non rav-vicinatissima e quindi non immiserita negli interessi particolari e di breve re-spiro come sarebbe quella che riduces-se il proprio interesse al presente. una prassi, intendo dire, che, partendo dalla pressione esercitata sugli individui dal-la struttura materiale e dai bisogni eco-nomici, dovrebbe riuscire ad orientarsi, e quindi ad orientare le diverse istitu-zioni sociali – che rappresentano in un certo senso l’elemento tecnico della po-litica – secondo la prospettiva del mas-simo di libertà possibile per tutti i cit-tadini del mondo, e con l’intento di fare raggiungere a tutti il più elevato livello possibile di qualità della vita»25. di qui la funzione principale della politica che è quella di gestire il potere non per se stesso, ma come condizione necessaria alla vita di qualunque comunità intesa sia a livello intra-comunitario, sia a li-vello inter-comunitario”26.

Walter Lorenz, dal canto suo, defi-nisce la pedagogia “l’arte di concorda-re progetti di vita individuali e collet-tivi, una competenza che va acquisita e raffinata nel corso di tutta l’esistenza, e che non consente mai semplificazioni se non si vuole compromettere tutto il processo. I confini della responsabilità comune non possono essere stabiliti da

25 da p. bertolini, Educazione e politica, cortina, milano 2003, p. 26-27.

26 in p. bertolini, L’educazione alla politica per la costruzione dell’europa, in s.chistolini (a cura di), Cittadinanza e convivenza civile nella scuola europea. Saggi in onore di Luciano Cor-radini, Armando, roma, 2006, p.96


fattori esterni, che si tratti di entità ge-ografiche quali fiumi o monti, o di carat-teristiche biologiche quali il colore del-la pelle, la fisionomia o il fisico. Anche per quanto riguarda le caratteristiche culturali è assolutamente necessario di-stinguere se gli appartenenti ad un cer-to ambiente culturale si vogliono iden-tificare con determinate caratteristiche o se queste siano state loro imposte. la creazione e la trasformazione di queste identità culturali avviene proprio nel lavoro pedagogico e deve coinvolgere in questo processo i diretti interessati sen-za pensare né di riprodurre identità già date, né di poter creare identità unita-rie. la comunità non implica l’omoge-neità: il suo principale requisito nella modernità è invece la comprensione del significato che di volta in volta assumo-no le differenze riscontrate, siano esse biologiche o sociali. la comunità non si fonda su comunanze date, ma sulla creazione di comunanze. creare la ca-pacità di comunanza è un compito cen-trale della pedagogia”27. Quelle su espo-ste mi sembrano delle coordinate peda-gogiche importanti per inquadrare un discorso educativo sulla progettualità.

Il Terzo settore e la sfida della plu-ralità

ragioniamo a questo punto breve-mente sulla natura specifica del Ter-zo settore. si tratta in realtà di un’a-rea sociale complessa e in quanto tale caratterizzata da molte ambiguità e da un estremo dinamismo, dunque è neces-

27 W. lorenz, Intervento pedagogico, identità culturale e coscienza nazionale, in «interlab», n.2, 1999, pp.26-27.

sario non cercare di ingabbiarla entro schemi interpretativi precostituiti ma osservarla con sguardo curioso e aper-to al nuovo.

Con questo termine si identifica un ambito estremamente vasto e articola-to, nato come strumento flessibile che coniuga economia ed etica, lavoro e ser-vizio, risposta ai bisogni della comuni-tà e promozione della sua crescita con-tinua e composto da associazioni cultu-rali e di tutela dei diritti, cooperative sociali, fondazioni, gruppi di volonta-riato, di mutuo aiuto e gruppi informa-li che si occupano di tematiche altret-tanto varie, contribuendo a riaffermare la valenza etica e sociale dell’economia e a far acquisire rilevanza pubblica ad una serie di problemi e situazioni che non possono trovare risposte adeguate nella sfera privata. Queste realtà orga-nizzative costituiscono per la gran parte espressione della volontà di auto-orga-nizzazione della società civile e opera-no sia nel campo della tutela dei diritti che in quello della erogazione di servi-zi, supportando e stimolando le istitu-zioni. Alcune di esse hanno ceduto alla tentazione di trasformarsi in strutture di potere, subendo l’influenza generale del sistema sociale cui appartengono. È un ambito che in italia si è sviluppato con vigore a partire dagli anni settanta e ottanta28, con motivazioni diverse nel-

28 in realtà, ugo Ascoli mette in evidenza come la nascita del “terzo settore” avvenga nello stesso periodo in cui nel sistema di welfare all’italiana entrano in crisi una serie di solidarietà, come la solidarietà intersettoriale (tra settori più o meno produttivi dell’economia) e la solidarietà interge-nerazionale (messa in crisi dall’allungamento del-la vita media e dunque del periodo pensionistico e dalla contemporanea riduzione del numero dei contribuenti), oltre alla solidarietà imposta alle


le varie parti del paese, assorbendo in parte anche le caratteristiche (talvolta negative) del contesto territoriale o, al contrario, costituendo una risposta al-ternativa a tali caratteristiche.

in tal senso presenta un intricato miscuglio di motivazioni e problema-tiche diverse: intreccia finalità etiche, speranze di sicurezza economica, ricer-ca di uno sbocco all’incertezza occupa-zionale, desiderio di mettere le proprie professionalità al servizio degli altri e insoddisfazione rispetto a condizioni di lavoro che spesso non riescono a com-pensare le rinunzie economiche. Queste problematiche sono in linea generale co-muni in tutta italia, anche se le sfuma-ture e i rapporti di forza tra di loro diffe-riscono a seconda delle aree territoriali.

oggi il terzo settore ha un ruolo im-portante nella progettazione e nell’ero-gazione dei servizi sanitari ed assisten-ziali, soprattutto di quelli rivolti alle fasce più deboli della popolazione, ma questa opportunità porta con sé un for-te margine di rischio: sia per le organiz-zazioni che per gli utenti. Ad esempio il rischio di una sopravvalutazione delle effettive capacità di risposta e dunque la tentazione di offrire allo stato un ali-bi per smettere di presidiare le aree di maggiore fragilità con interventi e po-

donne (che invece sono entrate nel mercato del la-voro, creando così l’esigenza di una nuova serie di servizi a supporto della famiglia) e alla solidarietà tra contribuenti e percettori delle prestazioni: cfr. u. Ascoli - s. pasquinelli, Il welfare mix in Italia, in u. Ascoli – s. pasquinelli (a cura di), Il Welfare mix. Stato sociale e terzo settore, franco Angeli, milano, 1993, pp. 11 segg. cfr anche A.rosetto Ajello, Organizzazione del lavoro e gestione delle risorse umane nel Terzo settore: linee direttrici ed orizzonti di senso, in «solidarietà», 44, 2004, pp.151-174.

litiche di sistema; ma anche il rischio di pensare di poter rispondere meglio ai bisogni dei soggetti tutelati appli-cando le prassi e le tecniche degli altri settori nell’organizzazione del lavoro o nell’erogazione dei servizi, senza tene-re conto delle diverse finalità sociali e della diversa natura del rapporto con i beneficiari finali. O, ancora, ne riprodu-ce i vizi: mantenendo, ad esempio, una forte autoreferenzialità, con la velata convinzione di potere risolvere i proble-mi senza attivare le risorse comunitarie e sociali nel loro complesso. Accettare l’alterità irriducibile del terzo settore - anzi promuoverla, quando non è matu-ra - accettare le sue soggettività, costi-tuisce dunque un passo essenziale per costruire un nuovo modello di società.

Queste organizzazioni sono svilup-pare una forte consapevolezza della specifica delicatezza del ruolo che sono chiamate a svolgere: in caso contrario gli utenti, la maggior parte dei quali è spesso incapace di valutare criticamen-te la qualità dell’intervento, potrà veder peggiorare le proprie condizioni di vita. chi non ha neanche la consapevolezza dei propri bisogni, chi non ha le risor-se per conoscere i propri diritti, chi non sa nemmeno quali sono i servizi dispo-nibili o che potrebbero essere erogati, vive una forma di marginalità partico-larmente insidiosa, in quanto non ap-pare frutto di una espressa volontà di esercitare nei loro confronti violenza o segregazione.

Per una riflessione pedagogica sul Terzo settore

scrive sergio tramma: “la necessi-tà di una attenzione pedagogica speci-


fica emerge quando all’interno di una complessità educativa si delinea un’a-rea sufficientemente omogenea di situa-zioni, problemi, approcci tale da richie-dere un approccio specialistico di pen-siero e azione” 29.

ed enza colicchi: “l’incertezza è in generale la condizione che subentra quando ciò che per noi era abituale vie-ne meno; oppure quando i nostri modelli cognitivi e pratici si rivelano inadeguati a fronteggiare i mutamenti intervenuti nella realtà; oppure quando la condivi-sione di un certo dire/fare è frantumata. ora, sappiamo, qualunque condizione di incertezza richiede, reclama teoria: dato che l’attività teorica è quella particolare manovra intellettuale che soccorre nelle situazioni di incertezza significativa” 30

compito della pedagogia/educazione diventa in questo caso implementare il lavoro di riflessione necessario laddove le vecchie categorie e i vecchi modelli non sostengono più lo sviluppo dell’uo-mo e la tutela dei suoi diritti.

Il Terzo Settore pare oggi configurar-si come una tale area: al suo interno, a causa del suo carattere di novità, è ne-cessario che si sviluppi una riflessione pedagogica specifica e rigorosa. Rispetto alla natura prevalentemente ideologica dei partiti politici di alcuni decenni fa, nei quali la realizzazione eventuale di azioni sul territorio era uno strumento piuttosto che una finalità centrale del-la loro esistenza, per le organizzazioni

29 s. tramma, cit. in f.blezza, Pedagogia sociale, cit., p.13.

30 e. colicchi, Un modello pragmatico per una teoria dell’educazione. Nota preliminare, in s.salmeri (a cura di) Linguaggi dell’educazione e paradigmi possibili in pedagogia, città aperta, troina (en), 2007, p.183.ivi, p.16.

del terzo settore e per le persone che operano in esse la situazione è diame-tralmente opposta. ci si trova spesso di fronte ad un approccio pragmatico non sempre sviluppato avendo sullo sfon-do una visione. la finalità è sfumata, mentre l’agire è in primo piano. Que-sto riduce l’efficacia dell’azione rispet-to ai suoi obiettivi teorici (siano essi di cura, di advocacy o di empowerment). tenendo conto di ciò va sviluppato, a parere di chi scrive, un approccio peda-gogico al lavoro (volontario o retribuito) in queste realtà organizzative. occorre una riflessione in grado di supportare un’azione educativa che colga e valoriz-zi l’esperienza come elemento di crescita dell’uomo31 e che favorisca il passaggio da una educazione non intenzionale32 ad un’educazione intenzionale33. È, in-fatti, questo transito che può contenere il rischio che gli spazi sociali e organiz-zativi deformino anziché formare l’uo-mo34, contrastando le forze disgreganti che in questo momento minacciano le esistenze individuali e sociali, svilisco-no la cultura dell’interdipendenza (tra gli uomini e tra l’uomo e la natura), e promovendo una cultura di separazio-ne e di morte.

31 cfr. massa ma anche dewey e demetrio.32 “tutta quella serie di fenomeni e di fatti

che modificano o formano il soggetto senza che dietro vi sia una chiara intenzionalità educati-va”: r. massa, Educare o istruire. La fine della pedagogia nella cultura contemporanea, unicopli, milano 2000, p.12.

33 “l’insieme di azioni, esperienze, fatti, in-fluenze, che progettualmente vengono poste in essere per un obiettivo specificamente educativo”: Ibidem.

34 cfr. p. bertolini La fenomenologia tra formazione e de-formazione tra pedagogia e anti-pedagogia, in «encyclopaideia», 1, 1997.


tale sostegno si colloca in quella di-mensione di affiancamento che, come abbiamo già visto, è insita nel suffis-so –ago che caratterizza la disciplina, e metodologicamente si basa sul far sì che colui che è affiancato possa coglie-re gli aspetti educativi dell’esperienza, dal momento che, come sottolinea Anna marina mariani, non è l’azione in sè a costituire esperienza, ma il fatto che su di essa sia possibile riflettere, integran-dola nel proprio percorso di crescita. co-sicchè, “le esperienze sono diseducative quando aumentano l’abilità automatica in una certa direzione ma restringono il campo della futura esperienza e quan-do sono sconnesse tra loro, contribuen-do a dissipare energie”35.

La riflessione sull’educare attraver-so l’esperienza, che ha un ruolo centra-le nell’educazione degli adulti, è anco-ra più importante in un contesto in cui il desiderio di fare e di esperire è alla base della motivazione all’adesione. scriveva John dewey ne L’educazione di oggi: “ - l’educazione dev’essere con-cepita come una ricostruzione continua dell’esperienza”36. e ancora : “ - anche le idee (i processi intellettivi e mentali) de-rivano dall’azione e vengono trasmesse in vista di un migliore controllo dell’a-zione. ciò che noi chiamiamo ragione è essenzialmente la legge dell’azione or-dinata e efficace. Il difetto fondamenta-le dei metodi da noi attualmente adope-rati in questo campo consiste nel ten-tativo di sviluppare le facoltà del ra-gionamento e del giudizio senza riferi-mento alla scelta e all’ordinamento dei

35 A. m. mariani, m. santerini (a cura di), Educazione adulta, unicopli, milano 2002, p.146.

36 E.Dewey, L’educazione d’oggi, cit., p.13.

mezzi di azione.”37 mentre paulo frei-re, dal canto suo, ricordava: “la prassi […] è azione e riflessione degli uomini sul mondo, per trasformarlo”38, cosicché “se alla parola manca il momento dell’a-zione, ne viene sacrificata automatica-mente anche la riflessione, e ne risulta un’inflazione di suoni, che è verbosità, bla-bla-bla. […] se invece si mette l’ac-cento esclusivamente sull’azione, con il sacrificio della riflessione, la parola di-venta attivismo. Questo, che è azione per l’azione, minimizza la riflessione, nega la vera prassi e rende impossibi-le il dialogo”39.

entrambi questi rischi sono presen-ti nella nostra società: il primo inficia le possibilità di azione incisiva di un certo tipo di impegno intellettuale, il secon-do caratterizza un certo tipo di impegno volontario. entrambi trovano espres-sione nella frustrazione dei rispettivi inconsapevoli portatori sani, che gene-ralmente non comprendono per quale motivo i loro sforzi non producono gli effetti sperati e il più delle volte attri-buiscono l’insuccesso ad una presunta incapacità (più o meno colpevole, per la verità) dei presunti destinatari di ri-spondere adeguatamente ai loro stimo-li benintenzionati.

in realtà si tratta di un vizio di fon-do che rischia di fare più danno di un atteggiamento apertamente e chiara-mente antidemocratico, in quanto mina la fiducia nelle possibilità di costruire insieme una società inclusiva per tutti i soggetti coinvolti.

37 Ivi, p.14.38 p. freire, La pedagogia degli oppressi, egA,

torino 2002, p.37.39 Ivi, p.78.


paulo freire vi fa riferimento a pro-posito di quanto avviene quando “alcu-ni rappresentanti del popolo oppres-sore” si muovono “verso il popolo degli oppressi”40. tra le deformazioni che co-storo portano con sé nel loro passaggio è “la diffidenza nei riguardi del popolo. non credono che il popolo sia capace di pensare giusto. di volere, di sapere. in questo modo corrono sempre il rischio di cadere in un altro tipo di generosità, ugualmente funesto come quello che ab-biamo criticato nei dominatori”41.

Questa diffidenza è naturalmente un impedimento per l’affermarsi di una autentica democrazia, ma produce an-che uno spreco di risorse economiche e personali. Inoltre, la sfiducia nella ca-pacità delle persone di capire ciò di cui hanno bisogno e la nostra sovrapposi-zione a loro, generalmente nasconde la diffusa difficoltà di promuovere un’e-spressione maieutica di quei bisogni, il coinvolgimento dei destinatari degli in-terventi nella loro individuazione e im-plementazione. spesso il non so come fare, viene nascosto dal non è possibile farlo, e la domanda di aiuto (che forse non si sa a chi rivolgere) non emerge: scatta il meccanismo di difesa che man-tiene in un circuito di mero attivismo e, come controparte, del tanto condannato assistenzialismo.

Sperimentare: dalla paura del nuo-vo al coraggio di immaginarlo

nel terzo settore troviamo anche un pullulare di attività costruttive, in

40 cfr. ivi, p.4741 Ibidem.

cui pensiero e azione si intrecciano in maniera virtuosa e con risultati di be-nessere e innovazione che rafforzano in chi scrive la convinzione che qui si na-scondano leve fondamentali di rinno-vamento sociale e democratico. realtà che vanno valorizzate e diffuse, non af-finchè vengano copiate, ma per contri-buire a rafforzare una diffusa cultura dell’innovazione sociale.

nella nostra società vi sono atteg-giamenti ambigui e discordanti nei confronti delle novità. sebbene il dina-mismo sociale sia generalmente rico-nosciuto, esso è spesso temuto: anche i mass media ne enfatizzano gli aspet-ti più negativi, evidenziando le vulne-rabilità e le difficoltà. Non aiuta nean-che la tendenza attuale ad attendere o a cercare attivamente un nuovo leader salvifico o a cercare in un passato mitiz-zato “certezze” di cui sistematicamente si nascondono i lati oscuri. scrive fran-co blezza: “il rimpianto del «buon tem-po andato» sembra risolvere tutto ma, in realtà non risolve nulla: i problemi educativi sono ancora lì, aggravati dal disimpegno di chi dovrebbe affrontarli, e che se ne sente esentato e giustifica-to in modo così rozzo”42. e John dewey: “noi non abbiamo bisogno di corsi sugli squallori sociali, ma ci occorre qualche modo per far chiaro intellettualmen-te che non c’è mai stata una lotta fra il puro bene e il puro male, e che c’è ora, come c’è sempre stata, una lotta fra in-teressi trincerati nel diritto, nelle isti-tuzioni e nelle convenzioni sociali e le esigenze di rischiaramento ed eman-cipazione maggiore”43. ciò che occor-

42 f. blezza, Pedagogia sociale, cit., p.34.43 J. dewey, L’educazione d’oggi, cit., p.128.


re per accompagnare un cambiamento democratico è “il coraggio di un’ispira-ta immaginazione”44, che a sua volta ri-chiede una lettura pluralista e ricca del-la realtà attuale, attenta alle forze vi-tali presenti nella società civile e “quel tipo speciale di direzione sociale adat-ta a una società democratica che viene da un’accentuata valutazione emotiva degli interessi comuni e dalla compren-sione delle responsabilità sociali, com-prensione che si può ottenere soltanto mercè una partecipazione sperimenta-le e personale alla gestione degli affa-ri comuni”45.

una tale prospettiva si radica in quella direzione intenzionale origina-ria che Piero Bertolini definisce aper-tura al possibile46, che supera ogni for-ma di determinismo per abbracciare la dimensione progettuale e del voler es-sere come caratteristica fondamentale dell’uomo.

il terzo settore può diventare il la-boratorio (e attualmente in parte già lo è) nel quale sviluppare questa “funzio-ne prassico-metodologica” che si pre-cisa nel «principio della dilatazione del campo dell’esperienza esistenzia-le dell’educando»47 (nel nostro caso, del

44 Ivi, pp. 132-133. sull’educazione alla spe-ranza cfr. A.rosetto Ajello, Educare la coscienza storica per riaprire alla speranza. Una nuova sfida per l’educazione personale, sociale e pla-netaria, in v.sorce (a cura di), Un vescovo per il nostro tempo. Scritti in ricordo di Cataldo Naro Arcivescovo di Monreale, edizioni solidarietà, caltanissetta 2007, pp.167-189.

45 i.dewey, l’educazione oggi, cit., p.178.46 per una sua illustrazione cfr. p. bertolini

L’esistere pedagogico,cit., p.183.47 bertolini, p. – dallari, m. (1991) (a cura

di), Pedagogia al limite, la nuova italia, fi-renze,1991, p. bertolini – l. caronia, Ragazzi

cittadino) e suggerisce che “qualunque intervento educativo deve risultare di stimolo per l’educando verso il raggiun-gimento di nuove mete e di nuovi livelli di esistenza”48.

per realizzare ciò è necessario poter accedere al patrimonio di teorizzazione e riflessioni maturate, ma anche avere a disposizione spazi per riflettere, im-maginare, ripensare e affrontare cre-ativamente i bisogni dei nostri tempi. nella nostra società, al momento, non vi è un contesto che garantisca su lar-ga scala tali apprendimenti attraver-so un processo educativo intenzionale. la proposta di questo saggio è di in-crementare il ruolo del terzo settore in tal senso, favorendo anche l’eman-cipazione delle persone rispetto al po-tere condizionante delle strutture nel-le quali sono inserite.

l’azione volontaria (che non è pro-pria solo del volontariato propriamen-te detto ma anche di tutti quegli opera-tori del terzo settore che ad esso sono approdati per una scelta consapevole e costituisce un elemento chiave della cittadinanza attiva), quando è corretta-mente intesa, è un’azione di solidarietà intenzionale, si pone come proposta tra-sformativa della società e si fonda sulla capacità di cogliere gli effetti sistemici delle proprie azioni.

danilo dolci scriveva in proposito: “dipendiamo dalle strutture ma anche le strutture dipendono da noi. le forze creative possono iniziare dentro di noi a soverchiare le forze distruttive? se ognuno al mondo può sapere verifican-

difficili, la nuova italia, firenze 1994; bertolini 1999, p.35)

48 ibidem.


do il costo di ogni scelta, una immensa forza può crescere. il nostro mondo può divenire una pallina di vetro bruciato negli spazi – o una creatura viva di crea-ture. se ciascuno al mondo si chiede: da chi dipende questa scelta? non dipende anche da me? una immensa nuova for-za, anche politica, si scatena. non di-pende da ognuno? come possiamo su-perare, passo dopo passo, l’enorme di-

vario tra la realtà attuale e la realtà quale potrebbe essere?

per cercare di rispondere a questi interrogativi necessita esplorare gli es-senziali nessi tra educare, creatività e sviluppo”49.

49 d. dolci, Palpitare di nessi, Armando, roma, 1985, p.112.

La squadra delle S e quella delle D. Se la vita è una partita*Nel calcio contano le nazioni: bandiere, magliette, trombette si mescolano a urla, pianti, esplosioni di giubilo e di disperazione, talora a scontri feroci fra tifosi “militanti” per le loro “patrie”. Non mancano i “caduti sul campo” e i “traditori”. Ci sono vincitori e vinti. L’Italia è stata sconfitta ai mondiali 2014. Colpa del generale Prandelli o dell’oriundo Balotelli? Ora che gli esami sono finiti, mi pare divertente proporre un gioco da organizzarsi nella scuola, al riparo dai nazionalismi. Suggerisco di tifare per la squadra delle S, contro la squadra delle D. La prima D della squadra contro cui combattere è il disagio. Disagio è situazione di bisogno e di sofferenza. È il contrario dell’agio, che indica comodità e benessere e che in greco si dice skolè, l’antenata della nostra scuola. È vero che dalla sofferenza possono nascere anche esempi splendidi di virtù: pensiamo alle quasi inimmaginabili sofferenze di chi combatte al fronte. Non bisogna però auspicare il male perché ne nasca un bene. È un fatto che molti finiscono nella squadra delle D. Per combattere il disagio, che sta in porta, bisogna superare i terzini della disaffezione e della demotivazione. Sono le premesse per una linea mediana composta da depressione, disperazione e dispersione. All’attacco troviamo la devianza e la droga, la delusione e la disoccupazione, ma soprattutto, al centro, la delinquenza, che è il braccio armato del disagio. Nella squadra opposta giocano le S buone. Vedo in porta la salute, ossia l’equilibrio dinamico, che produce come effetto energia e benessere fisico, psichico, sociale, morale; e al centrattacco, contro la delinquenza, vedo lo Stato. Sì, lo Stato, che resta insostituibile come promotore di libertà e di giustizia, in attesa che si costruiscano strumenti di governo più adeguati, dal livello locale al livello mondiale. Ebbene questo stato nazionale, che sembra nostro solo durante i campionati mondiali, deve dribblare la delinquenza (con la prevenzione e la repressione), sfondare le linee avversarie e fare gol contro il disagio. Da solo ovviamente non può farcela. Bisogna che tutta la squadra delle S collabori. Penso in particolare alla scuola, una sorta di mediano di smistamento, che è tanto più efficace quanto più l’intera squadra è ben affiatata. La salute passa la palla allo sviluppo, che rappresenta la dinamica della crescita della società e dell’individuo. Con la scuola collaborano le mezze ali solidarietà, simpatia, e anche lo sport, che non significa inutile gratuità. Fra gli attaccanti vedrei anche la sicurezza (che non va d’accordo con lo sballo del sabato sera, che sono s un po’ stupide), e la sessualità, che è energia vitale, senso del limite, della propria insufficienza e tensione verso una umanità più piena e generativa. Accanto ad una sessualità così intesa, vedrei bene giocare il senso e il sacro, magari come terzini in difesa della porta della salute, che non è un bene assicurato, da godere a piacimento: senso e sacro suggeriscono di combattere per un futuro migliore, di rispettare le regole del gioco e la consapevolezza del mistero che circonda le nostre partite più serie, che talora perdiamo, anche se questo non vuol dire che si debba perdere il campionato e meritare una retrocessione. E la S di soldi? Sarà più facile averli, se la scuola riuscirà a passar la palla alla S di sacrificio, a quella di sobrietà e a quella già citata dello Stato centravanti, che fra l’altro, dietro la delinquenza, deve dribblare anche la D che ha a che fare col debito pubblico. Ma come in ogni partita che si rispetti, oltre che spendere, si deve in ogni caso spendersi, e far entrare in campo il più sovente possibile, la scienza, la sapienza, lo studio (che in latino significa desiderio e impegno piacevole), la speranza, e da ultimo la sussidia-rietà, una ragazzina accreditata in Europa, che anche la Costituzione ha riconosciuto, impegnando le istituzioni a “favorirla”, quando, da sola o con altri, si dedica ad “attività di interesse generale”.(art. 118)

* Luciano Corradini, Corriere della Sera, Brescia, del18 7 2014


Lo Spazio del Farerubrica a cura di ALESSANDRO PRISCIANDAROin collaborazione con Elena Ravazzolo

Il Pedagogista e le nuove sfide educativedi

AlessAndro prisciAndAro

SummaryCertified children, parents in crisis,

the school updates itself on the psychia-tric theories of learning disabilities, the Ministry of Education that legislates on DSA and BES. The school in chaos, that nothing changes of itself: does not put it-self in a crisis, you do not renew, refuses to deal with the new digital age of young people, who, tired of dusty classrooms, the desks broken and in front of a uni-directional communication mode, which does not listen to them, and that does not recognize them, it begin to decline. The school responds labeling them as sick, it creates a new generation of assisted, it is starting them to a professional fai-lure. Pedagogy is called to intervene to curb the pathologization of childhood. It is necessary to returning to the boys the right to grow in a different way, respec-ting the times of specific development, law, constitutionally guaranted.

dsA, bes, Ahd, dislessiA, di-sgrAfiA, discAlculiA, iperAtti-vismo, disturbi misti, test con invio ai reparti della neuropsichiatria, e con genitori terrorizzati dal nuovo vi-rus del disturbo d’apprendimento, boom di richieste di intervento in una scuo-la “sorpresa” davanti ad una massiccia operazione mediatica che la solleva, in

un sol colpo, da migliaia di bambini/problemi; addossandone la colpa ad un disturbo psichiatrico che da un lato as-solve la scuola e la famiglia dai propri fallimenti formativi, dall’altro rassere-na il ragazzo, non più reo di non impe-gno e responsabilità, ma “semplicemen-te” affetto da patologie che vanno oltre la sua comprensione e che lo dispensano dalla fatica del vivere la sua condizio-ne di studente. discutendone con i col-leghi pedagogisti e educatori ci siamo chiesti come fermare la “marea nera” che si muove verso una direzione pato-logizzante, e per rispondere all’econo-mia psico/psichiatrica e farmacologica? come la pedagogia può riprendersi l’i-niziativa nel territorio sociale e provare a dare risposta agli urgenti interroga-tivi che vengono ormai urlati, dal mon-do della scuola, dalla famiglia e dalla collettività?

la risposta è stata quella di torna-re nel territorio, a diretto contatto con i problemi, ripartire dai quartieri pieni di ragazzi sbandati, oggi classificati con acronimi anglofoni; tornare nelle scuole a parlare con gli insegnanti e con i geni-tori di come educare i loro figli ad avere nuova fiducia nella vita. I calpestatori dell’innocenza non badano a spese, in-vestono miliardi di euro per operazioni di marketing del disturbo di apprendi-


mento, con sicuri risultati economici e profitti da capogiro. Mentre l’APEI con la campagna per l’apertura di nuovi centri pedagogici per la famiglia in-comincia a raccogliere i primi frutti, si va delineando un percorso, una didatti-ca creativa, una strategia comunicativa che si articola proprio sui fallimenti del-la proposta degli psico-disoccupati, gra-zie anche a dei genitori che si insospet-tiscono davanti a proposte farmacologi-che evidentemente eccessive e costose.

i genitori vengono da noi dicendo: le abbiamo provate tutte! la scuola si è arresa con mio figlio, mi hanno invia-to alla neuro; la psichiatra mi ha pre-scritto dei farmaci, ma la situazione non è cambiata… anzi! poi lo psico- di-soccupato ci ha fatto 10 sedute per dirci quello che già sapevamo … ma stavolta è ufficiale! Ma nessuno che si affianca a questo ragazzo e lo tira su dal pozzo in cui, non sappiamo come, è finito!” Lei ci può aiutare”???

È a questa la risposta che oggi la pe-dagogia è chiamata a dare una risposta. noi possiamo aiutare quel ragazzo. ma occorre tempo, silenzio, sguardi, com-prensione. occorre sentirlo, capirne le difficoltà, ricominciare da capo e con cal-ma. la prima fase è sempre il ripristino delle condizioni ottimali in casa. i ge-nitori devono riprendere a manifestare amore verso il proprio figliolo, riponen-

do fiducia nelle sue, seppur residue ca-pacità, mentre il professionista comin-cia il lento lavoro di recupero dei torti educativi subiti, come un pescatore che ripara la sua rete con amore; il secondo passo è il contratto con i suoi insegnan-ti che devono ri-puntare, scommettere sul suo successo e incoraggiarlo senza classificarlo e dispensarlo. Il terzo passo è prendere il suo “passo” come quando in montagna si prende il ritmo del più lento, noi pedagogisti partiamo dal suo passo, per riportarlo su un nuovo per-corso di crescita, una nuova avventura.

gli articoli dei colleghi pedagogisti professionali, tentano di tracciare una linea di confine del pedagogico, dalle altre discipline che hanno inquinato e smaterializzato la nostra antica capa-cità di trasformazione con i loro clini-cismi da baraccone. La sfida è grande e la riflessione pedagogica sui rischi di patologizzazione dell’infanzia merita una risposta decisa da tutta la comuni-tà scientifica. Noi stiamo dando il nostro contributo teorico, ma soprattutto pra-tico con il fAre quotidiano, stando in trincea, aiutando i genitori a riprender-si il loro ruolo di primi difensori della propria prole e poi di educatori. si mol-tiplicano gli “studi di consulenza peda-gogica”, nuova frontiera di una pedago-gia sempre più professionale.

Sitografiahttp://docenti.unimc.it/docenti/domenico-simeone/2009/pedagogia-generale-mz-2009-3;http://books.google.it/books?id=K-n4tqhoQk0c&pg=pA69&lpg=pA69&dq=la+consulenza+educativa+simeone+riassunto&source=bl&ots=fbr_g7Xi4o&sig=sppnAjwdpX7x-83a-Xspuniomtm&hl =it&sa=X&ei=tbxcuo-mbmrJhAec9icAcQ&ved=0cegQ6AewAw#v=onepage&q=la%20consulenza %20educativa%20simeone%20riassunto&f=false;http://www.univr.it/documenti/AllegatioA/allegatooa_03092.pdf;http://www.consulenzapedagogica.it/;http://www.cppp.it/studio_di_consulenza_pedagogica-1.html;http://www.youtube.com/watch?v=rjnmYrouycA;


Ri-educare all’autostimadi

elenA rAvAzzolo

Re-educating self-esteemSummary If you trample on the soul of a person

for years, he will unlikely feel himself capable to move in the world. This ar-ticle tells about the case of Emma, a te-enager who believed to be stupid and unable to learn. Through the path of re-education to study she gained the awa-reness to be able to learn with its rhyth-ms and its mode. It was necessary to give to Emma “the chance to develop herself in accordance with the laws of her na-ture. So finally, she improved herself very well becoming strong at the same time, she did much more than what we hoped from her.”

la soddisfazione dell’uomo sta in molte cose. tra le tante, anche in ciò che riesce a imparare, a raccontare, a creare. così ogni persona, bambino, ra-gazzo o adulto che sia, attraverso quel-lo che vive, la soddisfazione che ne trae e il riconoscimento altrui, alimenta la propria autostima.

ma basta un’inezia per demolire questa fragile costruzione che è la con-cezione di sé. basta uno sguardo di com-miserazione, un commento distaccato; proviamo solo ad immaginare i dan-ni che fa un giudizio negativo ripetu-to negli anni.

Queste considerazioni sono il frutto della constatazione di anni di lavoro con bambini con difficoltà di apprendimen-to che attualmente trovano nel pensie-ro comune molteplici etichette. la mia

scelta è stata quella, innanzi tutto, di non usare etichette per catalogare le modalità di apprendimento dei ragaz-zi né le loro difficoltà.

È necessario porsi davanti ai bambi-ni e ai ragazzi senza preconcetti “…ma dappertutto manca ancora la nobiltà di coscienza necessaria per accogliere de-gnamente l’uomo che nasce.”

È su questa base che, a febbraio 2013, ho accolto emma nel progetto di ri-educazione allo studio attraverso il “training organizzativo che mira a co-struire autostima, stabilità emotiva e relazionale nel tempo”.

sulla base di quanto scritto sopra, quando la mamma mi presenta la docu-mentazione relativa alla certificazione la metto da parte e le chiedo di parlar-mi di Emma. La definisce una ragazzi-na con delle difficoltà che sono inizia-te con l’inizio della scuola. Allora faccio una verifica e chiedo se per caso in pri-ma e seconda elementare la aiutasse nei compiti, leggesse al posto suo o la gui-dasse nelle spiegazioni. e la risposta è stata un sorriso colpevole.

poi mi rivolgo ad emma e come di consueto le faccio la seguente doman-da: “perché hai accettato di venire qui?”

emma ha esordito dicendo che non capisce le cose, che tutto è troppo diffici-le e che la scuola fa richieste che lei non riesce proprio a capire. ma tutto som-mato pensava che fosse normale, visto che era stupida.

È evidente la totale assenza di au-tostima.


il lavoro iniziale è stato improntato sul dimostrarle che ‘poteva farcela’. ma la sua resistenza veniva anche dal fat-to che la madre sosteneva che la scuola chiedesse troppo. Quindi emma si sen-tiva giustificata.

fin da subito emma dimostra di vo-lersi impegnare a fondo ‘per capire le cose’. e questo è un elemento fondamen-tale per poter partire nella riorganizza-zione dell’approccio alla scuola, alle ma-terie scolastiche e allo studio.

come sempre chiedo di poter vede-re il diario ed emma me lo porge senza alcuna riserva.

scopro immediatamente che manca-no alcuni compiti e le chiedo quali ma-terie avesse il giorno dopo. lei ne fa l’e-lenco ed io chiedo come mai l’insegnante di inglese non avesse dato nulla da fare o da studiare per il giorno dopo. la ri-sposta fu: uno sguardo interrogativo e perplesso, la presa del diario e la ricer-ca, nelle pagine a seguire, dei compiti di inglese scomparsi. poi lo sguardo soddi-sfatto di quella che aveva risolto il mi-stero: erano scritti nel giorno sbagliato.

racconto questo episodio perché emma andava spesso a scuola con i compiti non svolti proprio a causa del fatto che li scriveva nel giorno sbaglia-to. Quindi la prima cosa che abbiamo concordato è stata quella di fare atten-zione nel momento della dettatura dei compiti.

Il secondo passo è stato verificare le abilità di emma. sono partita dal-la verifica della capacità di lettura ad alta voce che è risultata essere buona nella velocità ma con difetti nella pro-nuncia di alcune lettere e nell’accenta-zione dei vocaboli; questo compromet-teva, non poco, la sua capacità di com-prensione. naturalmente un problema

di questo tipo si ripercuote su tutte le discipline per non parlare delle verifi-che di cui, non comprendendo la conse-gna, non riusciva a svolgere corretta-mente né le domande aperte né quelle a risposta multipla.

La scrittura era lenta e sufficien-temente corretta nell’ortografia. Nella produzione scritta, il testo risultava ele-mentare e spesso, privo di un filo logico.

nel calcolo erano presenti delle dif-ficoltà sia sul piano dell’esecuzione dei calcoli elementari sia nella conoscenza dei concetti di base che rendevano im-possibile l’avanzamento dell’apprendi-mento.

dal punto di vista operativo, il pri-mo passo è stato quello di sondare le sue competenze acquisite cioè che cosa lei fosse in grado di fare, con due obiet-tivi: il primo, dimostrarle che ciò che conosceva lo faceva bene e il secondo, partire da quello che sapeva fare bene per aggiungere altri concetti, altre in-formazioni, altro sapere.

così sono partita dal frazionamento del testo per ridurre il compito col fine di aumentare la comprensione.

contemporaneamente la spronavo a raccontarmi quello che le succedeva a scuola o a casa con l’obiettivo di co-struire un filo logico nei suoi racconti, elemento indispensabile per costruire la capacità di sintesi necessaria nello studio di qualsiasi materia e anche nel-la stesura dei testi.

per quanto riguarda la matematica siamo ripartiti dallo studio dei concet-ti base che emma metabolizzava attra-verso gli esercizi.

durante tutto il percorso, tutti i gior-ni, quasi come un disco rotto, non man-cavo mai di sottolineare come i suoi sfor-zi dessero dei frutti, non ancora matu-


ri ma in costante evoluzione. ed emma era molto soddisfatta del suo lavoro.

purtroppo i progressi non venivano registrati dalla scuola.

fissai un colloquio con l’insegnante referente per il consiglio di classe de-scrivendo il tipo di lavoro e i progressi che stava facendo emma. nonostante l’insegnante riconoscesse dei cambia-menti nell’atteggiamento, nell’interes-se, nel fatto che i compiti erano svolti puntualmente, rimaneva il punto do-lente delle verifiche che davano risul-tati comunque negativi.

chiesi quindi all’insegnante di au-mentare la grandezza del carattere e di mantenere tutte le domande nella stessa direzione. mi fu risposto che non era possibile modificare la verifica di emma in questo senso per motivi legi-slativi e di risorse. continuò sostenendo che emma non risultava una ragazzina certificata in quanto definita border-li-ne quindi non si potevano adottare, nei suoi confronti alcun provvedimento di carattere dispensativo o compensativo.

È doveroso, per comprendere il mio suggerimento, che illustri l’aspetto delle verifiche. Su un foglio A4 vengono com-presse una notevole quantità di con-segne scritte con un font dai caratteri molto piccoli per risparmiare lo spazio in modo che tutta la verifica venga con-tenuta in una facciata. spesso ci sono anche domande che vengono scritte ver-ticalmente, ai margini del foglio. È fa-cile concludere che uno studente con delle difficoltà, di fronte ad una verifi-ca di questo tipo, possa andare nel pal-lone. e puntualmente emma, dava ri-sposte corrette alle prime domande per poi sbagliare le successive.

un processo ri-educativo come quello a cui ha aderito Emma risulta poco effi-

cace se gli altri agenti coinvolti non ne tengono conto. mi rendo perfettamen-te conto che la scuola deve sottostare a regole e leggi non molto flessibili ma va considerato che a trarne svantaggio sono proprio quei soggetti verso i qua-li la scuola dovrebbe prestare maggio-re attenzione.

“l’adulto non ha compreso il bam-bino e l’adolescente, e perciò è in una continua lotta con lui: il rimedio non è che l’adulto impari qualche cosa intel-lettualmente, o che integri una cultu-ra manchevole. … occorre che l’adul-to trovi in sé l’errore ancora ignoto che gli impedisce di vedere il bambino. se questa preparazione non è stata fatta, e se non si sono acquistate le attitudi-ni che stanno in rapporto con tale pre-parazione, non si può procedere oltre.”

A maggio la spada di damocle vie-ne lanciata alla famiglia di emma sot-to forma di lettera che anticipa la boc-ciatura.

Quindi in virtù dei notevoli migliora-menti riscontrati in emma, in accordo con la famiglia, attraverso una relazio-ne e un piano di valutazione, sottopon-go al consiglio di classe i risultati del percorso pedagogico effettuato.

Attualmente si può sostenere che emma abbia acquisito coscienza dei tempi e delle proprie modalità di ap-prendimento, abbia assunto un atteg-giamento responsabile nei confron-ti degli impegni scolastici. va inoltre sottolineato che la sua determinazio-ne e il suo impegno personale hanno raggiunto livelli eccellenti che anda-vano premiati.

si è trattato quindi di dare ad emma “la possibilità di svilupparsi tranquilla-mente secondo le leggi della sua natu-ra. così si irrobustirà e, diventata for-


te, farà più di quanto non osassimo spe-rare da lei.”

per sottolineare la pertinenza della mia sollecitazione ho fatto riferimento alla legislazione vigente in materia di difficoltà di apprendimento: Emma, in-fatti, risulta essere un’alunna con biso-gni educativi speciali, in base alla cir-colare n. 8 del 6 aprile 2013 che fa rife-rimento, dettando le indicazioni opera-tive, alla direttiva ministeriale 27 di-cembre 2012 “strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi specia-li e organizzazione territoriale per l’in-clusione scolastica”.

il consiglio di classe ha accettato il

suggerimento promuovendo emma che ha sfruttato l’estate per continuare il suo percorso di training organizzativo.

maria montessori, Il segreto dell’Infanzia, garzanti, milano, 2013, pp. 14

Ivi, pp. 28maria montessori, Il bambino in famiglia,

garzanti, milano, 2013 pp. 77e. ravazzolo, Training Organizzativo, per-

corso pedagogico di crescita, in Qualeducazione, fascicolo

78/2012, pp. 62miur, Circolare n. 8 del 6 aprile 2013miur, Direttiva Ministeriale 27 dicembre

2012 “strumenti d’intervento per alunni con biso-gni educativi speciali e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”

Etica Politica Cittadinanza“Un dialogo necessario con gli studenti” degli istituti secondari dell’alto Tirreno cosentino, patrocinato dal CSV e da Libera.L’Associazione invita gli Istituti secondari superiori dell’alto Tirreno co-sentino a far partecipare gli studenti, (classe 5^), al seminario che pre-vede 2 incontri di 2 ore in ciascuno istituto (gennaio-febbraio 2015) con i partecipanti, ed una sessione di lavoro della durata di 2 ore per for-mulare una apposita proposta da inserire successivamente nel Piano delle offerte formative. I due incontri, in ciascuno Istituto, si svolgeran-no da gennaio a febbraio in date concordate e condivise:1. Tema dell’incontro: Etica e politica nella scuola in trasformazione.

Relatore: un prof. dell’UNICAL ed uno della Fondazione Serio; 2 in-terventi programmati degli studenti di ciascun Istituto scelti in modo condiviso.

2. Documento di studio sul testo, edito da Armando, sul tema in ogget-to. L’ipotesi didattica degli studenti degli istituti partecipanti viene for-mulata come proposta da inserire nel P. o. f. con riferimento al tema.

3. Nel secondo incontro è prevista una relazione introduttiva del do-cente referente e gli interventi degli studenti di ciascun liceo o isti-tuto. Ogni Istituto sarà dotato di 5 copie del testo offerto dal CSV di Cosenza.


Minori stranieri adottati: bisogni educativi e potenzialità

dirossAnA zecchin

tare in italia e quello è il terzo anno che è in una classe inferiore alla sua (diffi-cilmente un bambino adottato stranie-ro ha in partenza un livello di scolariz-zazione pari a quello dei suoi coetanei). sperimenta una situazione ambivalen-te: ha bisogno di sentirsi bambina e di sviluppare l’attaccamento nei confron-ti, in particolare, della madre, ma con-temporaneamente ha bisogno di cresce-re ed entrare in conflitto con lei, come reazione tipica della preadolescenza che sta vivendo. sua mamma è una signo-ra ansiosa e spaventata che controlla continuamente la figlia. Ha molte at-tese in merito alla scuola (è figlia di un dirigente scolastico e di un’insegnan-te) e fa parte del consiglio di classe per essere sempre informata e coinvolta in prima persona. Quando Ana ha mani-festato un aumento delle difficoltà sco-lastiche, in seguito al passaggio dalla scuola primaria a quella secondaria di primo grado, i genitori hanno deci-so di cogliere l’invito di sos bambino international Adoption onlus (l’ente con cui collaboro e che li ha accompa-gnati durante tutto il percorso adotti-vo) di avvalersi di una pedagogista ca-pace di supportare tutta la famiglia dal punto di vista dell’apprendimento e da quello relazionale.

molti bambini adottati, soprattut-to se stranieri, presentano difficoltà di apprendimento o relazionali e ciò pro-voca loro in molti casi bassa autosti-

SummaryMany foreign adopted children show

learning or relational difficulties; in many cases, this causes them low self-esteem, anxiety and rejection by peers. They come from difficult realities, they experience abandonment, loneliness and often violence; they have to learn a new language and they struggle to under-stand the concepts for which they have no cultural references.Of course eve-ry child is different and there are also many cases of serene insertion and aca-demic success, but it is important to un-derline that a foreign adopted child has specific needs: to care for his/her edu-cation and schooling requires a speci-fic knowledge and an appropriate me-thodology.

incontro Ana la prima volta a casa dei suoi genitori. resta tutto il tempo in piedi appoggiata al tavolo della cucina ed evita deliberatamente di guardarmi. io mi presento a lei e alla sua mamma spiegando che il mio ruolo sarà quello di capire le ragioni per cui Ana incon-tra difficoltà a scuola e di individuare gli strumenti più idonei per eliminarle. sarà un percorso personalizzato secon-do le caratteristiche della ragazzina e un processo collaborativo che prevede la partecipazione di genitori e insegnanti.

Ana all’epoca ha 12 anni ed è stata adottata ad 8 anni in ucraina. ha fre-quentato la quarta e la quinta elemen-


ma, stati d’ansia dovuti a frustrazioni o fallimenti, rifiuto da parte dei compa-gni. Provengono da realtà difficili, spe-rimentano l’abbandono, la solitudine e non di rado la violenza. Alcuni sono etichettati come iperattivi, manifesta-no mancanza d’attenzione e difficoltà di concentrazione, ma spesso questo è un problema temporaneo, conseguenza del-lo stato di continua eccitazione provo-cato dagli stimoli esterni. Questi bam-bini devono imparare una lingua nuo-va e riescono solitamente a farlo piut-tosto in fretta (la maggior parte di loro riesce ad apprendere in sole due setti-mane un vocabolario base di circa 200 parole per le necessità quotidiane), ma faticano a comprendere i concetti per i quali non hanno i riferimenti culturali. Hanno difficoltà a comprendere la logi-ca dei problemi di matematica, fatica-no nell’apprendere un’ulteriore lingua straniera (solitamente l’inglese) e sono tendenzialmente poco attratti dalla sto-ria (loro spesso non vogliono racconta-re la loro storia, cercano di rimuoverla). ovviamente ogni bambino è un caso a sé e ci sono anche molte situazioni d’in-serimento sereno e successo scolastico, soprattutto nel caso di adozioni preco-ci. ciò che è importante sottolineare è che un bambino straniero adottato ha bisogni specifici. Seguirlo dal punto di vista dell’istruzione e della formazione scolastica richiede conoscenze apposite e una metodologia appropriata.

il mio lavoro con Ana inizia con l’a-scolto. capisco che si aspetta da me di-rettive, spiegazioni, prese di posizione. dopo essermi accertata che abbia com-preso il lavoro che vorrei fare insieme a lei ed il motivo della mia presenza, le chiedo le sue opinioni riguardo le ma-terie che deve studiare, gli insegnanti,

i compagni. le chiedo di poter vedere il diario, ma lei sembra riluttante nel por-germelo, anche se lo apre. Allora faccio finta di niente e continuo ad ascoltar-la. lei mi racconta dell’attesa dell’arri-vo del cuginetto lontano e di quanto sia brava sua nonna a cucinare ali di pollo e patatine fritte, il suo piatto preferito. dopo aver ascoltato ciò che l’emotività del momento l’ha portata a raccontarmi la riavvicino all’argomento scuola e lei, con un sorriso, mi fa vedere il diario con scritti i compiti ed i messaggi affettuo-si delle sue amiche. Ana ha capito che è lei al centro del percorso che faremo insieme; lei con tutta la sua persona, non solo la Ana-studente.

durante gli incontri delle settima-ne successive (due volte a settimana per un’ora e mezza ciascuna) ho osser-vato la ragazzina per verificare i suoi tempi di attenzione, la sua capacità di comprensione dei testi, il suo modo di utilizzare le proprie abilità. ho identi-ficato le strategie necessarie per farle acquisire un metodo di studio, ma an-che un senso di controllo della situazio-ne affinché fosse consapevole della mo-dificabilità della stessa.

Verificata la difficoltà di Ana nella comprensione dei testi, le ho suggerito di provare ad immaginare il contenuto di un brano ancora prima di leggerlo, magari partendo dal titolo o dalle figu-re del libro. l’ho spronata a leggere pri-ma tutto, e poi a soffermarsi su un para-grafo alla volta, perché la comprensione dev’essere il risultato di una globalità. bisogna ricordare ai bambini e ragaz-zi che devono pensare, non focalizzar-si solo sulle parole del testo; anche se non conoscono alcuni termini possono comprendere comunque l’argomento. lavorare con loro richiede creatività,


sia perché si devono modificare gli in-terventi in funzione dei feedback che ci restituiscono, sia per rendere concrete e più comprensibili le situazioni astratte. dev’essere dato spazio anche alla loro fantasia affinché possano fare esperien-ze in prima persona e contribuire atti-vamente alla propria formazione

ogni cambiamento proposto deve es-sere in grado di promuovere comporta-menti più produttivi nel bambino; a tal fine ho programmato percorsi specifici per piccoli obiettivi che non riguardas-sero lo svolgimento dei compiti, ma il miglioramento di alcune abilità o la di-minuzione di difficoltà. Ana, ad esem-pio, si è mostrata da subito poco moti-vata nello studio e gli scarsi risultati scolastici ottenuti sino a quel momen-to hanno contribuito a minare la sua già bassa autostima e a incrementare le tensioni famigliari. il livello di mo-tivazione è direttamente proporziona-le alle gratifiche ricevute dall’esterno perciò è necessario che la formazione diventi anche un pretesto per rinfor-zare lo studente; egli è sempre molto sensibile all’opinione che l’insegnante gli rimanda a livello verbale o non ver-bale. per essere motivati i ragazzi de-vono dare significato a quello che stan-no studiando: è necessario presentare un nuovo argomento collegandolo alle conoscenze già acquisite per dare loro una sensazione di competenza e orga-nizzare unità didattiche con obiettivi graduali, raggiungibili entro poco tem-po, perché sperimentino un progressivo miglioramento del loro livello di abilità e di comprensione. in questo modo ogni incontro è un passo avanti, un progres-so che viene riconosciuto.

Anna rifiuta lo studio della storia. non ne capisce l’utilità. lei non ama la

sua storia, eppure troppe volte ha dovu-to raccontarla a chi, per ruolo istituzio-nale o per curiosità, le chiedeva di farlo. sembra dimentichi costantemente ciò che legge riguardo alle conquiste, le bat-taglie, le lotte di potere. cerco di orien-tare la sua attenzione solo sulle infor-mazioni utili o necessarie e di aiutarla a controllare le emozioni che possono in-fluire negativamente sul processo di ap-prendimento (ansia, frustrazione). ho notato che a volte è stato utile favorire la sua immedesimazione in alcuni gran-di personaggi storici al fine di concre-tizzare situazioni astratte e favorire il processo di memorizzazione; altre volte invece ho dovuto sottolineare la distan-za tra la situazione presentata dal libro di testo e la sua storia personale. Ana non crede di riuscire ad arrivare alla sufficienza in storia; a volte non crede nemmeno che sarà promossa alla clas-se successiva. durante alcuni incontri le chiedo di raccontare esperienze pas-sate che sono per lei motivo di orgoglio e soddisfazione personale o di scrivere un racconto in cui mette in luce le pro-prie doti. Quando le faccio i complimenti per la bella persona che è e per le cose che sa fare si illumina. Ana non è mol-to ammirata dai compagni perché lei è la prima a non essere fiera di sé stes-sa. Questo le procura stress e frustra-zione che a volte scarica con l’aggressi-vità. in alcune occasioni insiste di non essere capace, di non capire. si è rive-lato molto utile orientare l’apprendi-mento verso la soluzione di un proble-ma, spingendola a elaborare ipotesi e a verificarle in modo accurato.

oggi Ana ha quindici anni; ha inizia-to il primo anno di un istituto tecnico commerciale con alcune competenze e qualche lacuna. non vede l’ora di tor-


nare a casa per frequentare il suo grup-petto di amiche e se la cava in italiano, anche se continua a non amare la sto-ria. ha fatto molti progressi, sia scola-stici che relazionali. Guarda con fidu-cia al nuovo anno scolastico: si aspetta di imparare perché i suoi insegnanti si aspettano che lei impari.

concludo con le parole di Anna gen-ni miliotti nel libro “…e nikolaj va a scuola” che scrive: “ognuno di questi bambini arriva nel nostro paese con una valigia colma di cose preziose, di sape-ri incredibili e di beni che sono pronti a condividere con noi. solo che noi non gli

chiediamo mai di aprirla per farci mo-strare tutti quei tesori stivati e chiusi dentro. perché spesso neanche la ve-diamo, la loro valigia, impegnati come siamo a dargliene subito una nuova, già tutta piena stracolma di cose. per-fette. le nostre”.

bibliogrAfiAA. g. miliotti, …E Nikolaj va a scuola, Adozione

e successo scolastico, franco Angeli/ le co-mete, 2005

AA. vv. Il Bambino straniero adottato e il diritto di apprendere, editrice veneta 2011

sitogrAfiAhttp://cird.uniud.it

Fratello negroTi prego

fatti trovare ogni mattinaai margini della mia strada,

ai confini del cuoreNon mi accorgo che la mia ombra è nera,

non vedo i tuoi occhi bianchicome il latte di mia madre.

Ti pregoparlami con parole senza colore,

fami vedere la tua libertà vagabonda ingigantirsinella storia di un firmamento che piange memoria

Fratello negrovorrei che tu fossi una farfalla

perché nessuno potesse odiarti quando svolazzi liberacon i colori dell’aquilone

Fratello negro,ti hanno ucciso.

Ma ora canti più fortee la tua voce ha i colori dell’aquilone

Michele Fici, via Cappuccini 124 90124 Palermo


L’educatore nei contesti scolastici: risorsa per investire nel futuro

dipAolo de leo

maniera efficace alle criticità emergen-ti in tema di educazione.

una delle situazioni, che più richie-de attenzione nella scuola attuale, è l’organizzazione degli interventi a fa-vore degli studenti con diagnosi di di-sturbo specifico dell’apprendimento (dsA), ovvero affetti da dislessia, di-sgrafia, disortografia e discalculia. La legge 170/2010 ha stabilito un quadro normativo di riferimento, che garanti-sce ai ragazzi che vivono questa condi-zione dei percorsi personalizzati all’in-terno del gruppo classe, senza subire alcun tipo di esclusione. nella pratica però questo non sempre avviene. il la-voro con questi ragazzi, essendoci mol-te differenziazioni all’interno dei quadri clinici sopradetti, risulta spesso diffici-le, necessita di un forte raccordo scuo-la-famiglia e richiede una progettuali-tà, che spesso gli stessi insegnanti non possono garantire, perché molti di loro cambiano scuola di anno in anno.

nel distretto rm/g1 nel lazio è stato sperimentato un modello di lavoro che può essere di aiuto per venire incontro alle sfide emergenti dell’attuale sistema scolastico. tramite gli accordi di pro-gramma per l’integrAzione sco-lAsticA e sociAle degli Alun-ni con disAbilità, disturbo psi-co-fisico e/o grAve disAgio so-cio-AmbientAle” elaborati secondo la legge 104/92, è stato previsto che la funzione di assistenza specialistica nella scuola sia affidata a personale educati-

SummaryNowadays the school is called to

face various and important educational challanges, such as the management of teaching interventions for students dia-gnosed with Specific Learning Disabi-lity (SLD). This situation is very much felt among teachers, who are asking not to be left alone. In the school contexts, the right resource, may be the educator, who with its pecular pedagogical compe-tences is able to help teachers deal with critical issues concerning students with SLD. Such an approach, not yet regu-lated at national level, is however expe-rimented in various local realities. The educator does not replace the teacher but works at his side instead, does not work for only one student, but for the benefit of the entire class.

la scuola è l’agenzia formativa più importante in cui crescono le nuove ge-nerazioni, vengono accolte ed integrate le situazioni di diversità culturale, vie-ne data una possibilità educativa alle fasce più deboli della società, come gli studenti con disabilità. Questa fonda-mentale apertura della scuola, basata sul principio dell’accoglienza, si traduce in un lavoro quotidiano molto comples-so, perché legato al filo sottile dei rap-porti fra scuola e famiglia, fra la scuo-la e i bisogni di una società in continua evoluzione. A causa di tale complessità, l’istituzione scolastica, a volte si trova in affanno nel compito di rispondere in


vo specializzato, per cui la figura gene-rica e poco specializzata dell’assistente educativo e alla comunicazione (Aec) si è trasformata in quella più completa di educatore. negli istituti scolastici dei comuni che hanno aderito all’accordo di programma, l’educatore è diventato per il corpo docenti un riferimento sicuro e preparato, riguardo le problematiche relative agli alunni con disabilità, con difficoltà d’apprendimento o che vivono situazioni di disagio sociale. l’educato-re, grazie alle sue competenze, ha acqui-sito un ruolo più centrale nelle riunio-ni del gruppo di lavoro per l’handicap (GLH), gli sono stati affidati incarichi di responsabilità, come l’organizzazio-ne di attività extra-curriculari, ma so-prattutto, è stato svincolato da un ruo-lo prettamente assistenziale e rivolto ad un solo alunno, permettendogli d’inter-venire anche a favore di tutto il gruppo classe. secondo queste premesse, il ruolo dell’educatore ha acquistato importan-za soprattutto nelle classi dove vi è un alunno con diagnosi di dsA, divenendo un valido collaboratore per favorire la personalizzazione della didattica.

io ricopro il ruolo sopra descritto, per conto della coop. soc. onlus “la lanterna di diogene” di mentana (rm) dall’anno scolastico 2009/2010 e nelle mie esperienze ho avuto la possibilità di lavorare affianco a molti insegnanti ed insieme abbiamo operato a favore di diverse situazioni, fra cui l’intervento educativo/didattico con alunni con dia-gnosi di dsA. in questi anni ho forma-to in me la consapevolezza che ogni si-tuazione di disagio non deve essere af-frontata partendo esclusivamente dalla diagnosi o dal problema emergente, ma è necessario imparare a leggerla inse-rendola nel singolare sistema familiare,

scolastico e sociale di cui lo studente è portatore e dove tale problematica è ve-nuta a manifestarsi. in particolare nel-le esperienze che ho avuto con studenti con diagnosi di dsA, ho constatato che questi ragazzi sono portatori di vissuti molto complessi, che non possono esse-re descritti con una semplice diagnosi, anzi, quest’ultima, può diventare un li-mite da superare per portare avanti un genuino intervento educativo.

spesso, quando inizio a lavorare con un ragazzo con questa situazione, si ripete la scena in cui un insegnan-te mi indica il ragazzo dicendomi: ‘lui è dislessico, lui è un disortografico, lui è un disgrafico’, e si aspetta da me che gli dica cosa deve fare. personalmente non approvo questo approccio di alcu-ni insegnanti, perché sembra il tentati-vo di rifugiarsi dietro ad etichette dia-gnostiche per delegare allo specialista di turno le situazioni difficili da gestire. Questo modo di procedere può divenire presto una gabbia da cui è difficile usci-re e che conduce ad inquadrare lo stu-dente come un problema da risolvere o da curare in senso clinico, ma in que-sto modo ci si dimentica dei suoi reali bisogni. il valore della presenza dell’e-ducatore nelle classi è invece quella di sostenere il gruppo dei docenti verso una didattica inclusiva.

secondo tale prospettiva, in questi anni di lavoro, ho cercato sempre di pro-muovere un progetto pedagogico che ri-guardasse non solo me nel mio rappor-to con lo studente e la sua classe, ma che coinvolgesse anche il consiglio dei docenti, la famiglia e l’ambiente socia-le in cui il ragazzo è inserito.

riguardo al consiglio di classe, è mia premura fin dall’inizio dell’anno, pro-muovere delle riunioni, anche straor-


dinarie, per affrontare in maniera con-giunta la situazione e per definire delle forme di lavoro educativo/didattico con-divise e perseguibili da tutti i docenti. Questa impostazione la considero neces-saria, perché mi trovo spesso a lavorare in situazioni in cui si è creato un clima non positivo intorno al ragazzo. talvolta l’alunno con difficoltà d’apprendimento è percepito come un problema e il lavo-ro con lui viene delegato ad insegnanti più esperti e/o di sostegno. nelle riunio-ni quindi cerco di svolgere una funzione di stimolo, perché vengano individuate le migliori strategie didattiche da adot-tare e per promuovere un piano didatti-co personalizzato (pdp) frutto della col-laborazione di tutti. tale prospettiva è in accordo con le linee guida ministeriali sui disturbi specifici dell’apprendimen-to, le quali affermano con chiarezza che è «indispensabile che sia l’intera comu-nità educante a possedere gli strumen-ti di conoscenza e competenza, affinché tutti siano corresponsabili del progetto formativo elaborato»1.

il lavoro con la famiglia è spesso il più delicato, infatti esistono molte va-riabili che possono presentarsi nel cor-so dell’anno. dapprima vi è sicuramen-te la determinazione o meno dei genito-ri di intervenire educativamente verso il proprio figlio. Infatti quando vi sono genitori un po’ lassisti, quindi poco pre-senti sia fisicamente che affettivamen-te, la situazione deve essere in qualche modo affrontata. in queste occasioni considero necessario, che sia l’educatore che gli insegnanti, sappiano incoraggia-

1 miur, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al decreto ministeriale del 12 luglio 2011, cap.6.4.

re i genitori, chiamandoli spesso e affi-dandogli delle semplici responsabilità, come ricordare al proprio figlio di fare i compiti o aiutarlo a fare la cartella. un altro serio problema emerge quando ci sono situazioni in cui i genitori sono separati e il compito educativo grava esclusivamente sul genitore che ne ha la custodia. in questi casi secondo me la scuola ha il compito fondamentale di chiamare ed invitare alle riunioni scuo-la/famiglia entrambi i genitori. in alcu-ne occasioni tale approccio è stato mol-to determinante al fine di uno svilup-po integrale dell’alunno che tornando a scuola, molto sereno affermava: ‘ieri ho studiato con papà’. il lavoro con la fa-miglia è importante in particolar modo nei casi di alunni con diagnosi di dsA, che necessitano di un continuo affian-camento anche nello studio casalingo.

eccomi ora a descrivere il lavoro con l’alunno, la scelta di presentarlo per ul-timo non è casuale, ma è orientata da un’intenzionale scelta metodologica. nella mia esperienza scolastica ho col-laborato con alcuni colleghi che orga-nizzavano il rapporto con l’alunno con un approccio uno ad uno, però con que-sta modalità il bambino ha come pun-to di riferimento quasi esclusivamente l’educatore o l’insegnante di sostegno. Al contrario, credo che per avviare un efficace percorso educativo sia necessa-rio che il ragazzo s’interfacci con la real-tà totale che lo circonda, una realtà che lo stimoli al cambiamento. per questo motivo considero molto importante, al fine di un buon risultato sul piano edu-cativo/didattico, lavorare in maniera incisiva anche sul contesto dove è in-serito l’alunno, intervenendo, come già descritto, sul consiglio di classe e sul-la famiglia, in modo da creare intorno


all’alunno un ambiente educativo posi-tivo. considerate tali premesse, il rap-porto uno a uno, comunque necessario, diventa nella pratica più facile da rea-lizzare e meno vincolante al fine del suc-cesso educativo/didattico. tale rappor-to, secondo me, deve svilupparsi in tre importanti fasi. la prima è il momento di conoscenza e accoglienza, la seconda è finalizzata al potenziamento degli ap-prendimenti, la terza serve per riflette-re su gli apprendimenti acquisiti nell’ot-tica di un approccio metacognitivo.

la fase della conoscenza e dell’acco-glienza è indubbiamente la più delicata. bisogna infatti pesare ogni parola che viene detta e ascoltare lo stato emotivo del ragazzo per farlo sentire accolto. in questa fase è necessario non cadere nel rischio di essere percepiti dall’alunno come degli amiconi, ma bisogna comun-que affermare il proprio ruolo. l’obiet-tivo di questa fase è instaurare tra me educatore e il ragazzo un’alleanza fonda-ta sulla fiducia e sul reciproco rispetto.

la seconda fase, in cui si procede più operativamente a lavorare per migliora-re la situazione didattica dell’alunno, si compone ulteriormente di due momenti. un primo di osservazione ed un secon-do d’insegnamento. il momento dell’os-servazione è un elemento fondante per ogni intervento di tipo educativo. È im-portante quindi dedicargli molto tempo e saper condividere le proprie impressio-ni con l’equipe degli insegnanti, per de-cidere insieme il miglior intervento da proporre. il momento dell’insegnamento è anche esso molto delicato. È necessa-rio che i nuovi apprendimenti vengano spiegati non in maniera meccanica ma in una forma ragionevole, inserendoli anche in un ottica di senso.

La terza fase, di riflessione secondo

un approccio metacognitivo, è forse la più importante, perché mira a rende-re i nuovi apprendimenti acquisiti più stabili nel tempo. gli alunni con diagno-si di DSA hanno generalmente difficol-tà in alcune funzioni cognitive come la ritenzione e la trasferibilità degli ap-prendimenti, perciò un percorso costan-te di riflessione su ciò che si è appreso e su come è possibile riutilizzarlo in al-tri contesti è secondo me un’attività in-dispensabile.

muovendo quindi dalla mia espe-rienza, penso che l’azione dell’educato-re nella scuola svolga contemporanea-mente alcune fondamentali funzioni, fra cui l’essere punto di raccordo fra le varie componenti educative e fra que-ste e l’alunno stesso. la presenza nella scuola di personale educativo specializ-zato può essere una strada da seguire per rendere l’istituzione scolastica una comunità educante pronta ad affronta-re le sfide educative emergenti.

martin buber affermava: «ciascuno deve, nella vita con se stesso e nella vita con il mondo, guardarsi dal prendere se stesso per fine»2. valorizzare nella scuo-la il ruolo dell’educatore, guidato dalle scienze pedagogiche, significa stimola-re tutte le persone che la compongono a guardare oltre se stessi, allargando l’o-rizzonte delle proprie convinzioni.

bibliogrAfiAMinistero dell’istruzione, dell’università e della

ricerca, Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, allegate al decreto ministeriale del 12 luglio 2011.

M. BuBer, Il cammino dell’uomo, Qiqajon, ma-gnano (bi), 1990.

2 m. buber, Il cammino dell’uomo, Qiqajon, magnano (bi), 1990, p. 56.


Autonomia, dirigenza,progettualità

rubrica diretta da GIOVANNI VILLAROSSA

La tesi di Dottorato di ricerca “Gesualdo Nosengo: spiritualità e pedagogia al servizio del-la verità. Studio sui Diari spirituali (1925-1965)” è stata difesa dal dott. Andrea Rega il 14 marzo 2014, presso l’Università degli studi di Bergamo, alla presenza della Commissione d’esame composta dai professori: Maria Luisa De Natale, Giuliano Minichiello, Carla Xodo.L’elaborato, supervisionato nella fase di stesura dalla professoressa Sandra Chistolini, avendo ottenuto il parere favorevole della Commissione, congiuntamente a quello del coor-dinatore del Dottorato di ricerca prof. Giuseppe Bertagna, ha ottenuto la valutazione mas-sima. Ospitiamo l’articolo di Andrea Rega che sintetizza l’interessante tesi.

AbstractThis article aims to show the thought underpinning G. Nosengo’s commitment for educa-tion and Italian scholastic policy. He attained, through his significant and challenging wor-ks, a considerable contribution for the spiritual and pedagogical preparation of teachers. However, to understand Nosengo’s perspective it’s necessary take as point of departure his unpublished and autobiographical writings. Only through this personal material it’s possi-ble to realize the gap between him and other catholic Italian educator that hadn’t an equi-valent religious background.

Quando sarai davanti a DioNon ti chiederà che modello di auto che avevi in vita, ma a quanti hai dato un passaggio …Non ti chiederà quanti metri quadrati misurava la tua casa, ma quanta gente vi hai accolta … Non ti chiederà la marca dei vestiti che indossavi, ma quanta gente hai aiutato a vestirsi…Non ti chiederà quanto guadagnavi, ma se hai venduto la tua coscienza per guadagnare di più …Non ti chiederà il titolo di studio che avevi, ma se hai lavorato al meglio delle tue possibilità …Non ti chiederà quanti amici avevi, ma quante persone ti consideravano tuo amico …Non ti chiederà in quale quartiere abitavi, ma come trattavi i tuoi vicini di casa …Non ti chiederà quale era il colore della tua pelle, ma la purezza della tua anima …Non ti chiederà perché hai aspettato tanto per la tua salvezza, ma ti aprirà con amore la sua casa …Non ti chiederà a quante persone hai parlato di queste cose, ma se ti sei vergognato di dirle …

La pace si fonda sul rispetto dei diritti dell’uomo, dono del Dio dell’amore.


Gesualdo Nosengo: l’apostolato pedagogico nella coerenza della

testimonianza cristianadi

AndreA regA*

volendo esaminare le motivazioni profonde per le quali nosengo matu-rò sia la sua passione educativa che la successiva scelta di intensa mobilita-zione civile a capo dell’uciim (unio-ne cattolica insegnanti italiani medi) e del gruppo pre-sindacale della cor-rente cristiana del snsm (sindacato nazionale scuola media), si dovrà ri-percorrere il dipanarsi della sua voca-zione religiosa, nella forma, alquanto particolare rispetto ai primi decenni del ‘900, del laicato consacrato in abiti civili. È opportuno, in tal senso, guar-dare con attenzione ai Diari spirituali alfine di enucleare le coordinate fonda-mentali dell’impegno di nosengo evi-denziando, al contempo, come queste muovano verso un chiaro fine escatolo-gico, in totale accordo, alle ragioni del-la vita spirituale.

Per intendere, infatti, il profilo di ta-lune personalità che al pari del nostro si sono contraddistinte, all’interno della vicenda storica del cattolicesimo italia-no del secondo dopoguerra, è necessa-rio abbracciare una prospettiva d’anali-si, già suggerita dal lavoro monografico di g. Alfano su l. gedda, che tenga as-sieme, in un unico e coeso orizzonte di significati, la dimensione della parteci-pazione sociale e quella della riflessione

religiosa1. solo attraverso siffatta unità di significati, si potrà restituire un’im-magine completa della personalità di nosengo, facendosi carico di indagare le ragioni delle sue scelte null’affatto disarcionabili dalla matrice profonda della sua spiritualità.

i Diari spirituali sono conservati all’interno del “fondo gesualdo nosen-go” presso l’Ase (Archivio per la storia dell’educazione in italia) nella sede bre-sciana dell’università cattolica del sa-cro cuore2. si tratta di un’ampia raccolta

1 cfr. Alfano g., Luigi Gedda. Protagonista di un secolo: biografia e spiritualità, edizioni solfanelli, chieti 2011, pp. 36-47.

2 la denominazione Diari spirituali è stata coniata dal prof. luciano pazzaglia. il quale ha coordinato i lavori di catalogazione dell’am-pia donazione del prof. luciano corradini che costituisce, ad oggi, il, già ricordato, “fondo ge-sualdo nosengo”. si è proceduto a collazionare, quindi, in un unico sottofascicolo Diari spirituali (01/09/1925-[31/12]/1965): “[…] trentaquattro quaderni “diari” (numerati da nosengo gesualdo con sigle alfanumeriche; la numerazione parte dal n. 7, mancano dunque i primi sei diari) contenenti appunti, meditazioni e “osservazioni intime” di nosengo (molti scritti durante esercizi spirituali)” (Ase, Catalogo Fondo Nosengo). il presente lavoro si struttura a partire da questa preesistente catalogazione di cui condivide i criteri di organizzazione dell’ampia donazione. per approfondimenti circa la donazione, vedi: corradini l., Introduzione. Gesualdo Nosengo testimone e maestro di fede e laicità, in corradini l. (a c. di), Laicato cattolico educazione e scuola in Gesualdo Nosengo, elledici, leumann-torino,

* ph. d. in formazione della persona e merca-to del lavoro,università degli studi di bergamo.


di materiale inedito che il nostro compi-lerà dall’età giovanile fino ai tre anni an-tecedenti la sua scomparsa. Questi ma-noscritti, anche se non omogeneamente, coprono l’arco temporale della vita dell’e-ducatore astigiano che va dal 1925 al 1965. una documentazione fondamen-tale, quindi, per intendere, più da vici-no, la gerarchia valoriale del nostro da cui far discendere, come un corollario, la sua originale prospettiva educativa.

l’intera collezione dei Diari spirituali composta da trentaquattro quaderni ma-noscritti è divisibile, al suo interno, in due grandi sezioni. la prima parte formata da tredici quaderni si estende dal 1 settem-bre 1925 al 15 settembre del 1937 ed è, con diverse discontinuità, del tutto si-mile ad un “giornale dell’anima”. All’in-terno del quale nosengo porterà avan-ti, principalmente, speculazioni esisten-ziali e approfondimenti spirituali. An-notando, contemporaneamente, in for-ma diaristica, alcune delle sue princi-pali esperienze connesse alle seguenti fasi della sua biografia: il periodo post-diploma, l’ingresso nella csp (compa-gnia di san paolo), l’insegnamento pres-so le scuole serali di monza, gli studi all’università cattolica e l’assistenta-to presso la cattedra di pedagogia del prof. mario casotti3. la seconda parte,

2008, p. 7; pazzaglia l., Gesualdo Nosengo: gli studi in Cattolica e le prime ricerche sull’educa-zione religiosa, in corradini l. (a c. di), Laicato cattolico educazione e scuola in Gesualdo Nosen-go, op. cit., p. 92.

3 per un primo approfondimento sulle prin-cipali tappe della vita di gesualdo nosengo, vedi: uciim, Gesualdo Nosengo (1906-1968), le monnier, firenze, 1969; pagella m., Gesualdo Nosengo. Una vita per la scuola, uciim, roma, 1969; checcacci c., Gesualdo Nosengo. L’impegno di una vita per la Chiesa e per la scuola, uciim,

invece, si estende dal ’38 al ’65 e consta di diciannove quaderni. Questa sezione perdendo lo stile diaristico è struttura-ta come una raccolta di appunti redat-ti, a cadenza semestrale o annuale, nei giorni degli esercizi spirituali a lato del tempo dedicato all’orazione e all’ascolto delle predicazioni.

si evincono, dalla prima parte del-la collezione, elementi utili per la rico-struzione della formazione e dell’impe-gno giovanile di nosengo a seguito del diploma alla scuola normale maschi-le pareggiata dei salesiani di valsali-ce4. inoltre, l’analisi della prima sezio-ne dei Diari spirituali, opportunamente ricondotta nel suo contesto storico, dà la possibilità di ricostruire, con l’ausi-lio della letteratura critica già esisten-te sull’Autore, la nascita e il rafforzarsi della sua vocazione per l’apostolato edu-cativo che, grazie all’approfondimento pedagogico, assumerà gli interessan-ti e innovativi caratteri dell’attivismo cristocentrico5. la seconda parte del-

roma, 1988; dal lago o., Gesualdo Nosengo. Una vita al servizio dell’educazione, elledici, torino, 2005; rega A., Gesualdo Nosengo: la luce della Verità nell’impegno civile, «le nuove frontiere della scuola», viii, 24, 2010, pp. 130-135; rega A., Gesualdo Nosengo: grande educatore, «il piccolo. bimestrale d’informazione cultura e vita sociale dell’Associazione cardinal ferrari della compa-gnia di san paolo», 4, 2013, pp. 20-23.

4 Questo passaggio fondamentale della vita giovanile di g. nosengo è stato ricostruito, con assoluta perizia, indagando, peraltro, il forte ascendente del salesiano don vincenzo cimatti sul giovane nosengo all’interno del seguente saggio a cui si rimanda per ulteriori approfondi-menti: caimi l., Gesualdo Nosengo: Formazione e vocazione apostolico-educativa, in corradini l. (a c. di), Laicato cattolico educazione e scuola in Gesualdo Nosengo, op. cit., pp. 45-47.

5 in merito al contributo di nosengo per la ricezione dell’attivismo nelle pratiche di


la collezione, invece, abbandonata l’e-tà giovanile, pur restando nell’ambito spirituale e pedagogico, descrive) l’età adulta, corrispondente, per la maggior parte, con i tanti impegni alla presiden-za dell’uciim (unione cattolica inse-gnanti italiani medi).

il materiale autografo della seconda sezione è incentrato su aspetti di natura religiosa e, perciò, permette di compren-dere la riflessione attorno alla figura di gesù maestro: luogo mistico, per eccel-lenza, della spiritualità nosenghiana. le scelte giovanili troveranno, all’in-terno di questa fase della vita adulta di nosengo, importanti riflessi nelle li-nee base del discorso pedagogico, negli approfondimenti relativi agli aspetti dell’educazione morale e sociale dei gio-vani e nelle battaglie per le riforme del sistema d’istruzione pubblica.

nosengo pur dalla “cattedra dell’u-ciim” non verrà mai meno alla sua pri-ma vocazione che andrà implementan-dosi di sfumature complesse fino a farsi, come si evince dalla sua idea di educa-zione sociale, volontà di civiltà integra-le. si dovrebbe arrivare a comprendere come al centro della riflessione peda-

insegnamento della religione, vedi: pazzaglia l., Gesualdo Nosengo et l’activisme didactique dans l’enseignement de la religion à l’école dans les années 1930-1940, in m. lanouette (a c. di), Du «par coeur» au coeur. Formation religieuse catholique et renouveau pédagogique en Europe et Amérique du Nored au xx siècle, ucl presses universitaires de louvain, louvain, 2009, pp. 273-285; de giorgi f., Le prospettive della cate-chesi nell’Italia della prima metà del Novecento e l’opera di Albino Luciani, in g. vian (a c. di), Al-bino Luciani dal Veneto al mondo, viella, roma, 2010, pp. 281-285; rega A., Gesualdo Nosengo. Esperienze di insegnamento attivo della religione cattolica, «formazione, lavoro, persona», iv, 10, 2014, pp. 70-85.

gogica e dell’operato per l’associazioni-smo professionale cattolico vi sia un’u-nità di fondo ancorata alla matrice spi-rituale di nosengo rispetto alla quale questo materiale, autografo ed inedi-to, rappresenta una straordinaria car-tina tornasole.

dalla lettura dei Diari spirituali si può, inoltre, comprendere come il fon-datore dell’uciim svilupperà, mai di-sgiunte dall’intento primo del perfezio-namento della propria vita spirituale, le prime preoccupazioni di natura pe-dagogica. non vi è, infatti, all’origine dell’impegno educativo del pedagogi-sta astigiano una preoccupazione legata alle sorti della scuola, bensì il tutto ini-zia all’interno dell’azione di apostolato paolino. nosengo, pertanto, attraverso l’impegno nell’educativo intese rispon-dere meglio alla sua vocazione specifica di natura religiosa. in tal senso, la sua assidua attenzione consisteva nella sal-vezza delle anime attraverso il ricono-scimento della verità. l’educazione, in questa prospettiva, diviene strumento di apostolato per l’elevazione delle ani-me a cristo, da qui la: “volontà di la-vorare al perfezionamento personale in ordine all’aspetto spirituale per farsi testimoni credibili del regno di cristo, per farsi strumento per la salvezza delle anime anche attraverso l’educazione”6.

si può affermare, pertanto, che l’a-spetto pedagogico rappresenti per il no-stro un elemento dipendente da un in-sieme di idee maturate nell’ambito del-la riflessione religiosa. la pedagogia e, più in generale, l’impegno per l’educa-

6 nosengo g., Esercizi 1941-1944, 5 settem-bre 1944, in Ase, fondo gesualdo nosengo, serie personale, fasc. diari e Agende, sf. diari spirituali.


zione e per la professionalità docente di-ventano, in questa prospettiva, il mez-zo per tentare l’ottenimento dell’evan-gelizzazione delle realtà terrestri. vi è quindi la volontà – mutuata dalla pa-storale del cardinal ferrari7 e, conse-guentemente, da don giovanni rossi8 – di conquista dello spazio sociale nei termini dell’esplosione della cristia-nità: nelle corporazioni e nell’insegna-mento e, quindi, nel lavoro e nell’edu-cazione scolastica e sociale dei giovani.

la pedagogia, l’impegno per l’edu-cazione e per la professionalità docen-te, attività caratterizzanti gran parte dell’operato di nosengo, rappresenta-vano, pertanto, lo strumento per per-seguire un nuovo ordine legato all’inve-rarsi di un’organizzazione sociale comu-nitaria che, nel riconoscere le leggi giu-

7 per approfondimenti sulla personalità e testimonianza di santità del cardinal Andrea ferrari, si rimanda ai seguenti studi: rossi g., Il Cardinal Ferrari, cittadella editrice, Assi-si, 1956; colombo g., Una vita per il popolo, Associazione cardinal ferrari, milano, 1960; fabbretti n., cristini g., santucci l., Parliamo del Cardinal Ferrari, edizioni Associazione card. ferrari, milano, 1964; liggeri p., Non si è spenta la sua voce, istituto propaganda libraria, milano, 1987; maggiali A., Il Cardinal Andrea C. Ferrari. Maestro di alta spiritualità, novastampa, parma, 1987; penco g. b., Il Cardinal Andrea Ferrari Arcivescovo di Milano, istituto propaganda libraria, milano, 1987; salani l., busatto A., zamboni a. (a c. di), Al Beato Cardinal Andrea Carlo Ferrari Arcivescovo di Milano un anno dopo la beatificazione in San Pietro in Roma, Associa-zione cardinal ferrari, milano, 1988.

8 La ricostruzione del profilo di Don Giovanni rossi congiuntamente alle traiettorie della sua ampia e profonda azione pastorale si ritrovano nei volumi di m. toschi e g. zizola: toschi m., Per la Chiesa e per gli uomini. Don Giovanni Rossi 1887-1975, marietti, genova, 1990; zizola g., Don Giovanni Rossi. L’utopia cristiana nell’Italia del ’900, cittadella editrice, Assisi, 1997.

ste dell’ordinamento civile, sposa, inte-gralmente, quelle della carità e dell’a-more fraterno9.

occorre evidenziare, infatti, che no-sengo, pur inserendosi all’interno del personalismo pedagogico italiano, ha, contrariamente ad altri pensatori con i quali condivideva i medesimi riferimen-ti teoretici, una riflessione che prende avvio da diverse fonti talune del tutto originali10. con ciò si vuol dire che nel-la riflessione pedagogica dell’Educato-re astigiano vanno, a pieno titolo, anno-verati svariati aspetti: la radicale spiri-tualità cristocentrica, i temi del laica-to, l’agiografia, la spiritualità paolina, le lunghe “istruzioni” dei superiori, le meditazioni a seguito degli esercizi spi-rituali e, in assoluto, quell’espressione di massimalismo cristiano puro propo-sta, nella prima metà del novecento, ai giovani cattolici italiani soprattutto, grazie a monsignor francesco olgia-ti e al già ricordato don giovanni ros-si, nella diocesi di milano e a don An-

9 esplicite, in tal senso, sono le parole del sen. domenico magrì che nosengo, nel corso del 1957, inviterà a scrivere per le pagine dell’organo di informazione per eccellenza dell’uciim: “[...] noi riteniamo che soltanto sul fondamento della legge dell’amore, possa realizzarsi pienamente la formazione del cittadino e la formazione di una comunità ordinata, civile e felice. nella nostra concezione cristiana lo Stato non è un fine per i cittadini, lo stato deve essere al servizio del citta-dino per il raggiungimento dei fini umani e il fine dell’uomo non è per noi il servizio dello stato. il fine dell’uomo è l’arricchimento della personalità umana, cioè il perfezionamento dell’uomo in ordi-ne al modello divino, il fine dell’uomo trascende questa terra, il fine dell’uomo si proietta al cielo” (magrì d., Scuola e democrazia, «la scuola e l’uomo», xiv, 2, 1957, p. 6).

10 cfr. rega A., Gesualdo Nosengo: spiritua-lità docente e relazione educativa, «formazione, lavoro, persona», iii, 7, 2013, pp. 115-116.


tonio cojazzi, specialmente, negli am-bienti salesiani piemontesi

11. per com-

prendere questi elementi caratterizzan-ti le riflessioni del Nostro è necessario indagare quello che, per molti aspetti, è l’anno di svolta nella sua vita giova-nile, ovvero: il 1928. Anno in cui lascia-to il paese natio arriverà a milano per entrare nelle fila della CSP (Compa-gnia di san paolo) e iniziare così, come egli stesso dirà, una “vita nuovissima”. nosengo, infatti, appena ventiduenne, troverà nella csp una realtà variegata tutta protesa verso forme di apostolato attivo a carattere culturale e sociale12. la csp aveva moltissime occupazioni: gestione di refettori, pensionati, gruppi teatrali, colonie alpine e marine, cori, gruppi ginnici e, non ultimo, una gran-de realtà editoriale

13. La Compagnia, fin

dall’inizio, realizzò molte scuole com-

11 “vita eucaristica intensa, alimentata da comunioni frequenti e anche quotidiane, da adorazioni periodiche anche notturne, da più pro-fonda istruzione catechestica e liturgica, purezza conservata ad ogni costo, collo spirito di sacrificio e di mortificazione pur nel contatto giornaliero coi pericoli della scuola atea e dell’officina immorale; coraggio cristiano nella professione della propria fede, sia in privato che in pubblico: ecco i cardini di quel massimalismo cristiano che assicurò i trionfi delle Unioni giovanili” (Galbiati B., Penco g. b., Vita del Cardinale Andrea Carlo Ferrari arcivescovo di Milano, Associazione cardinal ferrari, milano, 1926, p. 249).

12 per ben intendere la vastità dell’operato della csp, soprattutto rispetto ai primi decenni della sua fondazione, è opportuno visionare: rossi g., Storia della Compagnia di San Paolo (1921-1928), testo dattiloscritto, in Archivio pro civitate christiana, tb: 24.28 dg.

13 si pensi a tal proposito: all’istituto di pro-paganda libraria, a diverse riviste (“il carroccio”, “la fiorita”,“il ragguaglio librario”, “il corrieri-no”, “la martinella”) e ai giornali (“il piccolo” e “l’avvenire d’italia”).

merciali (contabilità, stenografia, dat-tilografia, ecc..), professionali maschili (meccanica, elettronica, stuccatori, eba-nisti, lattonieri, ecc..) e femminili (sar-toria, stireria, ecc..).

nosengo, proprio all’interno di que-sto contesto di formazione dei giovani, dopo essersi speso in diverse attività, troverà il campo di elezione per il suo apostolato. l’istruzione e la formazione, secondo i paolini, dovevano convogliar-si dentro un progetto più ampio di edi-ficazione della cristianità. Rispondendo sia alla domanda specifica di formazio-ne che alle esigenze di natura spirituale dei giovani. don rossi, infatti, riteneva opportuno avvicinarsi, con ogni possi-bile mezzo, ai ragazzi iniziando con il comprenderne i bisogni assistenziali, formativi e spirituali. pertanto, il desi-derio di apostolato verso i giovani face-va sì che la compagnia si preoccupas-se della loro istruzione ed educazione adoperandosi, simultaneamente, a fa-vore di una loro formazione spiritua-le. ovvero, cercando di far sorgere nei giovani l’anelito di un costante rappor-to personale con il cristo, considerato da don rossi, l’unico maestro delle ani-me. un rapporto che doveva radicarsi nelle singole coscienze, tanto da funge-re come continuo modello d’azione. un riferimento paradigmatico, quindi, da tenere come costante metro per orien-tare la propria condotta una volta dive-nuti adulti e professionisti. il nostro, all’interno di un siffatto contesto di si-gnificati, maturerà le sue primissime esperienze scolastiche esprimendo la sua vocazione, principalmente, nell’e-vangelizzazione.

si può affermare, conseguentemen-te, che solo considerando il carisma del-la csp è possibile intendere il fonda-


mento del cristocentrismo educativo di nosengo. infatti, il cristocentrismo co-stituiva il fondo di significato condiviso da tutti gli altri paolini che, alla stre-gua dell’educatore astigiano, erano sta-ti impegnati, come forma di apostolato propria, in attività scolastiche ed edu-cative. si può pensare, a tal proposito, a svariate personalità che, all’interno della storia della csp, dopo esser state conquistate da don rossi, s’impegnaro-no, a diverso titolo, nell’educativo: don paolo ratti, don Antonio rivolta, tullio granci, sante maggi, bice pedron. no-sengo, differentemente dalle personali-tà appena ricordate, ebbe il sicuro me-rito di sistematizzare le sue esperien-ze d’insegnamento. portando a forma-lizzazione pedagogica una serie di con-tenuti già posti come teleologia dell’a-zione educativa nelle scuole della csp.

si può dire, pertanto, che il futuro fondatore dell’uciim rappresenti, ri-spetto alla sua famiglia religiosa, l’e-ducatore studioso capace di portare a sviluppo organico uno pseudo-concetto dell’educazione già diffuso nella pratica scolastica dei paolini. si deve, quindi, a nosengo l’aver concettualizzato, attra-verso la sua ricerca pedagogica negli anni successivi al ’31, grazie agli studi presso l’Università Cattolica al fianco di mario casotti, tutto questo insieme di significati trovandone, nell’intersezione positiva con la psicologia e la didattica, la chiave teorico-pratica per spiegare e trasmettere quanto altrimenti era de-stinato a scomparire con il progressivo chiudersi delle scuole paoline.

pertanto, solo interpretando gli anni della formazione giovanile del nostro si potrà ben intendere: la secondarie-tà strumentale della dimensione edu-cativa rispetto a quella spirituale-mis-

sionaria. egli non sosteneva la relazio-ne educativa per il solo motivo di farsi agente dello sviluppo delle potenziali-tà dei giovani – finalità, peraltro, tenu-ta in assoluto interesse – ma cercava di alimentare, in loro, l’aspetto spirituale affinché nel diventare uomini realizza-ti, rispettivamente alle singole inclina-zioni di ciascuno, essi diventassero al contempo segno di educazione integra-le che, per definirsi tale, doveva esser, appunto, integra, ovvero cristiana, se-condo l’assunto del vero uomo e vero cri-stiano, così come aveva ribadito ai suoi giovani del “gruppo eucaristico di mon-za” in alcune giornate di ritiro spiritua-le del settembre del ’33.

era necessario, per nosengo, adope-rarsi per superare ogni artificio esterio-re, cercando di ridare alla vita del gio-vane un aspetto coerente alle convinzio-ni interiori. Passo fondamentale affin-ché dal ragazzo emergesse l’uomo che in armonia, con la propria fede, conci-liasse il vissuto interno con la sua stes-sa vita familiare e lavorativa. per que-sta ragione, bisognava riuscire nel far sorgere nel giovane amore per la reli-gione come fonte del retto vivere, senza incorrere nel rischio di dar avvio a dan-nose divisioni ed incoerenze.

egli, quindi, nella sua azione educa-tiva perseguiva chiaramente l’obiettivo della cura delle anime verso le quali, so-prattutto facendo leva sulla propria te-stimonianza di fede, si doveva presen-tare la figura del Cristo. In questa pro-spettiva, l’educatore, prima di tutti, è chiamato a lavorare su se stesso, per presentarsi ai giovani, senza incrinatu-re come valido testimone di fede capa-ce di ottenere la loro fiducia. Quest’ul-timo aspetto, lungi dal restare confi-nato alla singola esperienza spirituale


del nostro, rientrerà, proprio a partire dalle pagine inedite dei Diari spiritua-li, nella sua riflessione pedagogica. So-prattutto, all’interno di quei testi atti a descrivere il modello perfetto dell’edu-catore che passa attraverso la sua ca-pacità di relazionarsi con la verità cer-candola in se stesso e uniformandosi a questa nell’incontro con i discenti14.

da qui la possibilità di instaurare un significativo rapporto maestro-al-lievo. Attraverso il quale pervenire, al di là dell’esaurimento di tutte le com-ponenti contingenti legate alle prassi di insegnamento-apprendimento, al soddi-sfacimento dell’esigenza di verità insita nell’uomo. A questo scopo l’insegnante dovrebbe riuscire nell’indirizzare l’alun-no affinché questi riconosca la gradua-lità ascendente delle forme delle real-tà, al pari di verità parziali, nelle quali individuare un’utile progressione per la contemplazione della verità suprema.

tuttavia, nessun insegnante-educa-tore può indicare la verità ad alcuno se prima non la ricerca in se stesso. per farsi, pertanto, strumento della veri-tà nell’insegnamento è necessario, pro-pedeuticamente, cercarla nella propria vita pena l’impossibilità di presentarla efficacemente, all’interno della relazio-ne educativa, ai propri allievi15. l’inse-gnante è chiamato, secondo la prospetti-va nosenghiana, facendo leva sulla sua

14 cfr. nosengo g., piacentini t., La spiritua-lità professionale dell’insegnante, in santonocito c., Il pensiero educativo e pedagogico di Gesualdo Nosengo. Antologia di scritti, uciim., roma, 1974, pp. 45-52; nosengo g., L’arte educativa di Gesù Maestro. Saggi di commenti pedagogici alla condotta educativa di Gesù, Ave, roma, 1967, pp. 17-21.

15 cfr. nosengo g., La verità nella scuola, uciim, roma, 1953, pp. 9-11.

rettitudine morale, ad una testimonian-za dei valori cristiani nei confronti de-gli alunni per l’animazione spirituale di tutta la sua scuola.

in conclusione, solo a partire da tali presupposti spirituali e pedagogici, così come emergono da una lettura d’insie-me dei Diari spirituali, si potrà inten-dere al meglio la natura dell’impegno di nosengo e, conseguentemente, gli aspetti fondativi alla base dell’ideazio-ne dell’uciim e della cgm (compa-gnia di gesù maestro). Quest’ultima chiamata, secondo l’auspicio di gn, ad incarnare in sé, soprattutto attraver-so l’osservanza dei consigli evangelici, il principio di concausalità del docente rispetto al piano creativo di dio neces-sitava, su più larga scala, del propedeu-tico lavoro di apostolato professionale, competente e caritatevole, che doveva esser messo in campo, nella quotidia-nità della pratica scolastica, dagli in-segnanti dell’ uciim16.

16 È utile rilevare come gn auspicasse, al di là della specificità dell’azione della CGM, una mobilitazione cristiana, morale e spirituale, per la scuola e, quindi, per estensione, per la società che partisse dall’uciim: “l’organizzazione degli insegnanti medi a titolo pienamente e interior-mente professionale, costruita sul fondamento di uno spirito cattolico e con la tensione sociale più forte ed aperta, per cooperare, anzi per ri-prendere e continuare, quella che - per analogia con l’unione della divinità con l’umanità – si è soliti chiamare l’incarnazione della nostra fede nelle strutture del nostro tempo” (presidenza nazionale uciim (a c. di), Contributi di studio per una dottrina della professione e della scuola, uciim, roma, 1956, p. 34).


Rubrica apertarubrica diretta da VINCENZO PUCCI

– Spazio dedicato al consenso, al dissenso, alla critica costruttiva –

Quelle che seguono sono libere riflessioni su due stimolanti contributi di Don Giovanni Mazzillo, nell’ambito del Convegno «La carità nelle nostre “periferie esistenziali”»; il primo: ”La carità politica: un patrimonio in attesa”, il secondo: “Chiesa povera e Chiesa dei poveri”. Le tracce sono state ricondotte successivamente dall’autore all’articolo seguente.Ovviamente ogni testo viene accolto e fermenta nel lettore o ascoltatore con intensità e riso-nanze diverse. Nello scrivente ha suscitato quanto segue. La carità politica si deve realiz-zare nelle “periferie esistenziali” della Storia e della “Polis”. Per chi crede in Dio la già nota Storia della salvezza (l’insieme degli atti compiuti da Dio per la salvezza del suo popolo: dalla creazione all’annunciato ritorno di Gesù, la parusìa) è anche salvezza della storia (Historia salutis est Salus historiae), come dimostra l’articolo di fede che proclama: prop-ter nos homines et propter nostram salutem discendit de caelis. Si arriva così a compren-dere il dato conciliare, che recita: «…la Chiesa non è costituita per cercare la gloria terre-na, bensì per diffondere, anche col suo esempio, l’umiltà e l’abnegazione… ad annunciare la buona novella ai poveri, a guarire quelli che hanno il cuore contrito … a cercare e sal-vare ciò che era perduto». Chi afferma di credere solo nell’uomo, credendo tuttavia, anche se implicitamente, anche in Dio, essendo l’uomo immagine e somiglianza viva di Lui, può collaborare con una visio-ne di fede che si contrappone all’ideologia necrofila sia del nazismo (che voleva distruggere la storia e annichilire l’uomo) sia di ogni totalitarismo: il “tritacarne” che fa di ogni per-sona una macchina senz’anima, senza identità, senza futuro; infatti, dove manca Dio, non c’è futuro. Solo Dio può liberare dalla penuria e dalla morte (causate dal peccato): “Solo (un) Dio può salvare”! L’agiografia, la vita dei santi, è la geografia dello spirito che si nu-tre di Amore ( Agàpe ) e genera verità , libertà e pace. Cristo ci ha insegnato a vivere per gli altri; dobbiamo emularne la vicenda di Maestro e Testimone nella vita del mondo. «La politica è la forma più alta della Carità (Paolo VI)” e tale Politica semina la speranza. Ed è proprio uscendo dalle false sicurezze di una “Chie-sa” chiusa e malata nello spirito, che s’incontra la Chiesa dei poveri “ accidentata, feri-ta e sporca” che cammina per le strade alla ricerca dei fratelli sfrattati dall’egoismo degli epuloni e dall’indifferenza dei nuovi scribi e farisei dell’Establishment planetario . Negli Acta Apostolorum ekklesìa [ la Chiesa originaria] pratica la koinonìa [comunione che condivide]: ”un cuor solo e un’anima sola” (ciò che ”avrebbe dovuto” realizzare l’ateo comu-nismo !?). La dottrina sociale della Chiesa prevede una umanità piena e solidale, una fa-miglia sana, lavoro, economia e politica all’insegna della giustizia e della pace, per attua-re la Civiltà dell’Amore. Un mese prima dell’inizio del Concilio Papa Giovanni XXIII usò l’espressione ”Chiesa dei poveri”; Papa Francesco la riprende e la chiarisce: “una Chiesa povera per i poveri. Essi hanno molto da insegnarci”. Cristo operò ”la redenzione [red-emptio] attraverso la povertà e le persecuzioni, così pure la Chiesa è chiamata a prendere la stessa via”; essa s’impegna ad alleviare l’indigenza degli ultimi, per poterla sconfiggere camminando nel mondo come Popolo di Dio. La Chiesa Cattolica [universale] si rivolge agli uomini di buona volontà, agli esclusi (come i pastori di Betlemme) delle periferie esistenziali, ma anche ai sapien-ti ed umili [come i Magi, che cercano la Verità con la mente e il cuore aperti al soffio del-lo Spirito]. L’unico ordine mondiale che rispetta tutte le creature e il Creato è quello pro-


posto da Gesù, Figlio di Dio e Figlio dell’Uomo, nel Discorso della Montagna ( Mt 5-7,28). Chi crede nell’uomo può certamente collaborare con chi valorizza l’immagine divina nell’uo-mo, come abbiamo avuto modo di affermare. Al contrario gli umanesimi che riducono l’uo-mo ad un oggetto o ad un mezzo, in realtà sono senza Dio, perché sono senza l’uomo, anzi sono contro l’uomo. Sono ideologie al servizio del potere: manipolano verità e giustizia, cioè la libertà e la pace. Chi rifiuta caparbiamente il valore inalienabile dell’uomo e della vita umana rifiuta anche l’Amore provvidente e la Misericordia che ci salvano in Gesù. È così che continua, indisturbato, l’assedio di Satana, il dia-bolos, cioè il divisore che trama in ogni dissidio, in ogni conflitto, nella triplice concupiscenza per devastare la Terra già in-quinata materialmente e spiritualmente. La corsa agli armamenti non difende la pace (che non c’è) ma arricchisce i mercanti, stermina i popoli, estirpa la carità e la solidarietà dai cuori. Il pianeta è ormai irretito nella chiacchiera e nella menzogna, nell’accidia ( che omet-te) e nella superbia (che prevarica): il peccato, questo sconosciuto, si manifesta in pensieri, parole, opere ed omissioni che negano la dignità inviolabile (“divina”) dell’uomo e lottano, consapevoli o ignari, contro Dio e la sua opera salvifica. La “fede operosa”, al contrario, può e deve «sollevare la miseria spirituale e corporale … coltivare l’educazione della gioventù … rendere più umane le condizioni sociali della vita, per ristabilire la pace universale». La “kènosis” di Gesù, povero e sofferente (fino alla mor-te, innocente, sulla croce) invita i figli di Abramo all’imitazione e alla sequela, li guida al riconoscimento e al servizio di Cristo nei diseredati. L’opzione preferenziale per i po-veri comporta un impegno tenace per la verità e la giustizia, la vocazione alla santità dei credenti in Cristo e un mondo davvero ”à visage humain”.Abstract : We host two interesting contributions of don Giovanni Mazzillo (as part of the Conference ”The Charity in our existential suburbs”: 1) «Charity policy: a waiting herita-ge»; 2) «Poor Church, Church of Poors». The Charity policy must be realized in the suburbs of History and the “Polis”. History of Salvation for the believers is also Salus historiae, Sal-vation of History. Those who believe only humans can work against the Nazi ideology and totalitarian. Where missing God, there is no future. Jesus Christ, Teacher and Witness, has taught us to live for ( and with) others. The Early Church [ekklesìa] who practiced commu-nion that shares [koinonìa] embodies social doctrine of the Church of Christ and the poor. The indigence, however, we have to fight together, believers and non-believers, men and wo-men of good will, are the shepherds of Bethlehem, excluded and voiceless, but also the Magi , the wise and humble. The Godless humanisms are without man and against man: Satan, the divider, divides incessantly. The emptying[kènosis] of Jesus on the Cross liberates the world that becomes “ à visage humain” (with a human face).

Qualeducazione rivista internazionale di Pedagogia

fondata da Giuseppe Serionel 1982


La carità politica e le periferie esistenziali per una Chiesa povera e dei poveri

digiovAnni mAzzillo

1 Carità come insieme e come hu-mus di relazioni rinnovate dall’a-more

la carità è una realtà relazionale, come tale ha una dimensione sociale e deve tendere alla realizzazione nella storia e nella “polis”. conducono a que-sti risultati: la considerazione della sto-ria della salvezza in quanto “salvezza della storia” (dato biblico) e la conse-guente ermeneutica dell’agire liberan-te di dio nella storia della sua rivelazio-ne. fondamentale è la categoria teologi-ca del regno di Dio, in quanto realtà di rapporti tesi alla pace e alla giustizia. ciò è alla base anche della prassi della chiesa, visibile nella sua vera idealità attraverso la storia dei santi, che con-traddistingue anche una storia di ca-rità. È un dato storico innegabile, che procede di pari passo con l’avanzamento qualitativo e l’incremento quantitativo dell’insegnamento sociale dei padri del-la chiesa e del magistero della chiesa. ciò contribuisce al “depositum” del dato magisteriale in materia sociale.

ma ciò comporta anche la natura sto-rico-sociale della carità, la quale è nella storia e nella società perché la chiesa è nel mondo. di pari passo la carità si re-alizza nel mondo ed è per il mondo, in quanto mondo di uomini, sicché la sua struttura più profonda è vivere per gli altri, perché proprio essa, la carità, vie-ne da cristo, cioè dall’amore che carat-

terizza la trinità al suo interno (ad in-tra) e verso gli altri ad essa esterni (ad extra). sicché la forma più alta della ca-rità è dare la vita per gli altri, mentre normalmente la sua forma socialmente più storicizzata è l’impegno per la giu-stizia e per la sua realizzazione già su questa terra.

l’espressione la politica è la forma più alta della carità è di paolo vi e la ritroviamo riassunta e spiegata anche in questo testo di benedetto Xvi: «non solo la giustizia non è estranea alla ca-rità, non solo non è una via alternati-va o parallela alla carità: la giustizia è «inseparabile dalla carità», intrinse-ca ad essa. la giustizia è la prima via della carità o, com’ebbe a dire paolo vi, «la misura minima» di essa, parte inte-grante di quell’amore «coi fatti e nella verità» (1 gv 3,18), a cui esorta l’apo-stolo giovanni. da una parte, la carità esige la giustizia: il riconoscimento e il rispetto dei legittimi diritti degli indi-vidui e dei popoli. essa s’adopera per la costruzione della “città dell’uomo” se-condo diritto e giustizia. dall’altra, la carità supera la giustizia e la completa nella logica del dono e del perdono. la “città dell’uomo” non è promossa solo da rapporti di diritti e di doveri, ma ancor più e ancor prima da relazioni di gra-tuità, di misericordia e di comunione. la carità manifesta sempre anche nel-le relazioni umane l’amore di dio, essa dà valore teologale e salvifico a ogni im-


pegno di giustizia nel mondo»1.papa francesco ha proseguito dicen-

do:«… seguendo cristo sulla via della carità, noi seminiamo speranza. semi-nare speranza: questa è la terza con-vinzione che mi piace condividere con voi. la società italiana oggi ha molto bisogno di speranza, e la sardegna in modo particolare. chi ha responsabili-tà politiche e civili ha il proprio compi-to, che come cittadini bisogna sostenere in modo attivo. Alcuni membri della co-munità cristiana sono chiamati ad im-pegnarsi in questo campo della politica, che è una forma alta di carità, come di-ceva paolo vi. ma come chiesa abbia-mo tutti una responsabilità forte che è quella di seminare la speranza con opere di solidarietà, sempre cercando di collaborare nel modo migliore con le pubbliche istituzioni, nel rispetto delle rispettive competenze»2.

Qui viene egli ribadisce una sua la sua tipica locuzione sulla periferie esi-stenziali, incontrando nella cattedrale di cagliari i poveri e i detenuti. rias-sumendo si può affermare che povertà, materiale, morale, spirituale, sociale, privazione di beni fondamentali dell’uo-mo, come la libertà, la dignità, il lavo-ro, l’affetto, sono già un primo e consi-stente ventaglio di periferie esistenziali.

ciò che riguarda più direttamente noi è come dobbiamo capire e che cosa dobbiamo fare. non si tratta di fare qualcosa, o qualcosa in più, ma di vi-vere nella traccia della carità di dio, in

1 benedetto Xvi, caritas in veritate, nr. 6, citato da: http://www.vatican.va/holy_father/benedict_xvi/encyclicals/documents/hf_ben-xvi_enc_20090629_caritas-in-veritate_it.html.

2 discorso nella cattedrale di cagliari, 22 settembre 2013.

dio che è carità. tutto ciò impegnando la propria vita e il proprio tempo, il pro-prio denaro e le proprie risorse umane e spirituali per gli altri, nel mondo ap-punto nella nostra storia.

Definendo la carità politica un pa-trimonio in attesa, si vuol dire che ab-biamo a disposizione non solo un in-segnamento sociale da realizzare, ma, paradossalmente, anche un patrimo-nio di povertà da condividere e prende-re a cuore, non per amore della pover-tà, ma dei poveri, o meglio degli impo-veriti, perché moralmente, economica-mente, socialmente privati di qualcosa che appartiene alla loro creaturalità e figliolanza di Dio, all’essere immagine viva di dio.

dicevamo che si tratta di un patri-monio di idee sviluppate teologicamen-te e acquisite ormai definitivamente come magistero ecclesiale, ma che non ancora pienamente realizzato. perché? la risposta è storica e teologica. ci of-fre le linee per cercarla nella direzione giusta papa francesco nella Evangelii gaudium nr. 24:

«osiamo un po’ di più di prende-re l’iniziativa! come conseguenza, la chiesa sa “coinvolgersi”. gesù ha la-vato i piedi ai suoi discepoli. il signo-re si coinvolge e coinvolge i suoi, met-tendosi in ginocchio davanti agli al-tri per lavarli. ma subito dopo dice ai discepoli: “sarete beati se farete que-sto” (Gv 13,17). la comunità evange-lizzatrice si mette mediante opere e gesti nella vita quotidiana degli al-tri, accorcia le distanze, si abbassa fino all’umiliazione se è necessario, e assume la vita umana, toccando la carne sofferente di cristo nel popolo. gli evangelizzatori hanno così “odore


di pecore” e queste ascoltano la loro voce. Quindi, la comunità evangeliz-zatrice si dispone ad “accompagna-re”. Accompagna l’umanità in tutti i suoi processi, per quanto duri e pro-lungati possano essere».

in realtà non osiamo abbastanza, finché restiamo e vogliamo restare al recinto delle nostre sicurezze. ma così facendo, o meglio non facendo, bensì omettendo il nostro dovere, non siamo abbastanza chiesa per gli altri. pensia-mo di rischiare troppo? A tale difficoltà ancora papa francesco, al n. 49 rispon-de: «… preferisco una chiesa acciden-tata, ferita e sporca per essere uscita per le strade, piuttosto che una chie-sa malata per la chiusura e la comodi-tà di aggrapparsi alle proprie sicurez-ze. non voglio una chiesa preoccupata di essere il centro e che finisce rinchiu-sa in un groviglio di ossessioni e proce-dimenti» (ivi, nr. 49).

A questo impulso propulsore di un papa, che sembra essere stato mandato a scuotere il quieto vivere di una chiesa ripiegata su se stessa, occorre aggiun-gere che veramente in attesa è innanzi tutto e soprattutto il vangelo, che nella sua messa in atto agli esordi della chie-sa, come attestano gli Atti degli aposto-li, porta immediatamente l’ekklēsia (la comunità convocata) alla koinonia, (la comunità che accoglie e dio e in cui i componenti si accolgono reciprocamen-te), passando senza intermediazioni dalla carità alla condivisione, dall’amo-re divino all’amore per gli altri. È esem-plare il brano di Atti 2,41-47:«Allora co-loro che accolsero la sua parola furono battezzati e quel giorno furono aggiun-te circa tremila persone. erano perse-veranti nell’insegnamento degli aposto-

li e nella comunione, nello spezzare il pane e nelle preghiere. un senso di ti-more era in tutti, e prodigi e segni av-venivano per opera degli apostoli. tut-ti i credenti stavano insieme e avevano ogni cosa in comune; vendevano le loro proprietà e sostanze e le dividevano con tutti, secondo il bisogno di ciascuno».

Qui l’accoglienza della parola porta all’accoglienza dell’altro nella sua real-tà concreta e nei suoi bisogni; la per-severanza è fedeltà a dio e ai fratelli nell’essere “un cuor solo ed un’anima sola”; la condivisione deriva dalla se-quela di gesù, la sua mancanza indica mancanza di sequela.

2) Il patrimonio dottrinale conden-sato nel compendio della dottrina sociale della Chiesa

per il patrimonio dottrinale consoli-dato, occorre precisare che quello fin qui menzionato ha assunto la caratteristica di un insegnamento sociale della chiesa (dottrina sociale). È un mare magnum, di cui tuttavia sono disponibili sintesi e attualizzazioni ricorrenti, come quelle delle encicliche sociali. il Compendio della dottrina sociale della Chiesa ci offre un aiuto per la sintesi dei capi-saldi di tale patrimonio in attesa.

Pubblicato dal Pontificio Consiglio della giustizia e della pace nel giugno del 2004 e dedicato a “giovanni paolo ii, maestro di dottrina sociale testimo-ne evangelico di giustizia e di pace”, ha una sua particolare struttura che col-lega il piano di dio, piano di salvezza e di liberazione per l’umanità, con la rea-lizzazione dei principi elementari e dei diritti umani.

ecco la sua struttura. Introduzio-


ne: Un umanesimo integrale e solidale. Prima Parte: La dimensione teologica Quattro capitoli: 1) il disegno di amo-re di dio per l’uomo e la società (argo-menti: l’agire liberante di dio; gesù cri-sto compimento del disegno; la perso-na umana; disegno di dio e missione della chiesa); 2) missione della chie-sa e dottrina sociale (argomenti: evan-gelizzazione e dottrina sociale; natura della dottrina sociale; dottrina sociale nel ns. tempo); 3) la persona umana e i suoi diritti (argomenti: il principio per-sonalista; “l’imago dei”; persona uma-na e suoi molti profili; i diritti umani); 4) i principi della dottrina sociale della Chiesa (argomenti: significato e unità; il bene comune; destinazione universa-le dei beni; sussidiarietà; partecipazio-ne; solidarietà; valori fondamentali del-la vita sociale: verità, libertà, giustizia, la via della carità).

seconda parte: la dottrina sociale strumento di evangelizzazione (sette capitoli): 5) la famiglia cellula vitale della società (argomenti: prima società naturale; matrimonio; soggettività so-ciale della famiglia; protagonista della vita sociale; società a servizio della fa-miglia); 6) il lavoro umano (aspetti bi-blici; “rerum novarum”; dignità del la-voro; diritto al lavoro; diritti dei lavora-tori; solidarietà tra i lavoratori; le “res novae” del mondo del lavoro); 7) la vita economica (aspetti biblici; morale ed economia; iniziativa privata e impre-sa; istituzioni economiche al servizio dell’uomo; le “res novae” in economia); 8) la comunità politica (aspetti biblici, fondamento e fine della comunità poli-tica; l’autorità politica; il sistema della democrazia; comunità politica a servi-zio della società civile, lo stato e le co-munità religiose);

9) la comunità internazionale (ar-gomenti: aspetti biblici; regole fonda-mentali; organizzazione della comuni-tà internazionale; cooperazione interna-zionale per lo sviluppo); 10) l’ambiente (aspetti biblici, l’uomo e l’universo delle cose; la crisi del rapporto con l’ambien-te; una comune responsabilità); 11) la promozione della pace (Aspetti biblici; la pace frutto della giustizia e della ca-rità; il fallimento della pace: la guerra; contributo della chiesa alla pace).

terza parte: Il messaggio sociale non teoria, ma fondamento e motivazione per l’azione - un solo capitolo 12) dot-trina sociale e azione ecclesiale.

3) la carità politica nel confronto tra il compendio e l’Evangelii Gaudium di papa francesco. con tutti i limiti del-la sinteticità proponiamo qui una lettu-ra, che, con riferimenti al magistero di papa francesco attraversi alcuni ambi-ti teologici specifici, partendo dal pre-supposto, documentato e sempre docu-mentabile, che papa francesco dà pieno valore alla dottrina sociale della chie-sa, né potrebbe essere il contrario3. gli

3 Evangelii gaudium: L’insegnamento della Chiesa sulle questioni sociali .- 182. gli insegnamenti della chiesa sulle situazioni contingenti sono soggetti a maggiori o nuovi sviluppi e possono essere oggetto di discussione, però non possiamo evitare di essere concreti – senza pretendere di entrare in dettagli – perché i grandi principi sociali non rimangano mere indicazioni generali che non interpellano nessuno. bisogna ricavarne le conseguenze pratiche perché « possano con efficacia incidere anche nelle complesse situazioni odierne ». i pastori, accogliendo gli apporti delle diverse scienze, hanno il diritto di emettere opinioni su tutto ciò che riguarda la vita delle persone, dal momento che il compito dell’evangelizzazione implica ed esige una promozione integrale di ogni essere umano. non si può più affermare che la religione


ambiti teologici si possono ricondurre al seguente itinerario: l’annuncio del vangelo passa attraverso relazioni con-tinuamente rinnovate, nell’adesione a cristo, dall’assunzione della responsa-bilità solidale per l’altro. riformuliamo il percorso attraverso 3 tesi.

1^ tesi: non c’è annuncio del vange-lo senza gioia: la gioia che nasce dal vi-vere rapporti liberi, liberati e liberanti (con gli altri e per altri).

1.1. La gioia e l’annuncio

Evangelii gaudium1. la gioia del vangelo riempie il cuore

e la vita intera di coloro che si incontrano con gesù. coloro che si lasciano salvare da lui sono liberati dal peccato, dalla tristez-za, dal vuoto interiore, dall’isolamento. con gesù cristo sempre nasce e rinasce la gioia. in questa esortazione desidero indirizzarmi ai fedeli cristiani, per invitarli a una nuo-va tappa evangelizzatrice marcata da que-sta gioia e indicare vie per il cammino del-la chiesa nei prossimi anni.

Compendio dott. sociale2 In quest’alba del terzo millennio, la

Chiesa non si stanca di annunciare il Van-gelo che dona salvezza e autentica libertà an-che nelle cose temporali, ricordando la solen-ne raccomandazione rivolta da san paolo al

deve limitarsi all’ambito privato e che esiste solo per preparare le anime per il cielo. sappiamo che Dio desidera la felicità dei suoi figli anche su questa terra, benché siano chiamati alla pienezza eterna, perché egli ha creato tutte le cose « perché possiamo goderne » (1 Tm 6,17), perché tutti possano goderne. ne deriva che la conversione cristiana esige di riconsiderare «specialmente tutto ciò che concerne l’ordine sociale ed il conseguimento del bene comune».

discepolo timoteo: « Annunzia la parola …. compi la tua opera di annunziatore del van-gelo, adempi il tuo ministero » (2 Tm 4,2-5)

1.2. La trascendenza

l’annuncio è additare una trascenden-za in sé stesso, tra gli uomini, nel e oltre il tessuto sociale, per rinnovarlo radicalmen-te, alla luce della stessa trascendenza, risco-perta e predicata, oltre che praticata Evan-gelii gaudium

265. Abbiamo a disposizione un tesoro di vita e di amore che non può ingannare, il messaggio che non può manipolare né il-ludere. È una risposta che scende nel più profondo dell’essere umano e che può soste-nerlo ed elevarlo. È la verità che non pas-sa di moda perché è in grado di penetrare là dove nient’altro può arrivare. la nostra tristezza infinita si cura soltanto con un in-finito amore.

87. Sì alle relazioni nuove generate da Gesù Cristo. oggi, quando le reti e gli stru-menti della comunicazione umana hanno raggiunto sviluppi inauditi, sentiamo la sfi-da di scoprire e trasmettere la “mistica” di vivere insieme, di mescolarci, di incontrar-ci, di prenderci in braccio, di appoggiarci, di partecipare a questa marea un po’ caotica che può trasformarsi in una vera esperien-za di fraternità, in una carovana solidale, in un santo pellegrinaggio. in questo modo, le maggiori possibilità di comunicazione si tra-durranno in maggiori possibilità di incontro e di solidarietà tra tutti. se potessimo se-guire questa strada, sarebbe una cosa tanto buona, tanto risanatrice, tanto liberatrice, tanto generatrice di speranza! uscire da se stessi per unirsi agli altri fa bene. chiuder-si in sé stessi significa assaggiare l’amaro veleno dell’immanenza, e l’umanità avrà la peggio in ogni scelta egoistica che facciamo.


Compendio dott. Sociale4. Scoprendosi amato da Dio, l’uomo

comprende la propria trascendente dignità, impara a non accontentarsi di sé e ad incon-trare l’altro in una rete di relazioni sempre più autenticamente umane. uomini resi nuo-vi dall’amore di dio sono in grado di cambia-re le regole e la qualità delle relazioni e an-che le strutture sociali: sono persone capaci di portare pace dove ci sono conflitti, di co-struire e coltivare rapporti fraterni dove c’è odio, di cercare la giustizia dove domina lo sfruttamento dell’uomo sull’uomo. solo l’a-more è capace di trasformare in modo radi-cale i rapporti che gli esseri umani intrat-tengono tra loro. inserito in questa prospet-tiva, ciascun uomo di buona volontà può in-travedere i vasti orizzonti della giustizia e dello sviluppo umano nella verità e nel bene.

1.3. il progetto - l’annuncio è anche progettualità umana rivisitata e reim-postata secondo il progetto di dio

Evangelii gaudium -114. essere chie-sa significa essere Popolo di Dio, in accordo con il grande progetto d’amore del padre. Questo implica essere il fermento di dio in mezzo all’umanità. vuol dire annunciare e portare la salvezza di dio in questo nostro mondo, che spesso si perde, che ha bisogno di avere risposte che incoraggino, che diano speranza, che diano nuovo vigore nel cam-mino. la chiesa dev’essere il luogo della mi-sericordia gratuita, dove tutti possano sen-tirsi accolti, amati, perdonati e incoraggiati a vivere secondo la vita buona del vangelo.

compendio dottrina sociale - 51 All’i-dentità e alla missione della Chiesa nel mon-do, secondo il progetto di Dio realizzato in Cristo, corrisponde « una finalità salvifica ed escatologica, che non può essere raggiunta

pienamente se non nel mondo futuro ».60 pro-prio per questo, la chiesa offre un contributo originale e insostituibile con la sollecitudi-ne che la spinge a rendere più umana la fa-miglia degli uomini e la sua storia e a porsi come baluardo contro ogni tentazione tota-litaristica, additando all’uomo la sua inte-grale e definitiva vocazione.61

1.4. cristo culmine e svolta decisi-va (escatologicamente irreversibile) del progetto di dio

Evangelii gaudium -197. nel cuore di dio c’è un posto preferenziale per i pove-ri, tanto che egli stesso «si fece povero» (2 Cor 8,9). tutto il cammino della nostra re-denzione è segnato dai poveri… il salvatore è nato in un presepe, tra gli animali, come accadeva per i figli dei più poveri; è stato presentato al tempio con due piccioni, l’of-ferta di coloro che non potevano permetter-si di pagare un agnello (cfr Lc 2,24; Lv 5,7); è cresciuto in una casa di semplici lavorato-ri e ha lavorato con le sue mani per guada-gnarsi il pane. Quando iniziò ad annuncia-re il regno, lo seguivano folle di diseredati, e così manifestò quello che egli stesso ave-va detto: «lo spirito del signore è sopra di me; perché mi ha consacrato con l’unzione e mi ha mandato a portare ai poveri il lieto annuncio» (Lc 4,18).

Compendio dott. Sociale – 28. a) In Gesù Cristo si compie l’evento decisivo della storia di Dio con gli uomini - La benevolenza e la miseri-cordia, che ispirano l’agire di Dio e ne offrono la chiave d’interpretazione, diventano tanto prossi-me all’uomo da assumere i tratti dell’uomo Gesù, il Verbo fatto carne. Nel racconto di Luca, Gesù descrive il Suo ministero messianico con le parole di Isaia che richiamano il significato profetico del giubileo: «Lo Spirito del Signore è sopra di me;


per questo mi ha consacrato con l’unzione, e mi ha mandato per annunziare ai poveri un lieto messag-gio, per proclamare ai prigionieri la liberazione e ai ciechi la vista; per rimettere in libertà gli oppressi, e predicare un anno di grazia del Signore» (4,18-19; cfr. Is 61,1-2). Gesù si pone dunque sulla linea del compimento, non solo perché adempie ciò che era stato promesso e che era atteso da Israele, ma anche nel senso, più profondo, che in Lui si com-pie l’evento decisivo della storia di Dio con gli uomini. Egli, infatti, proclama: «Chi ha visto me ha visto il Padre» (Gv 14,9). Gesù, in altri termi-ni, manifesta tangibilmente e in modo definitivo chi è Dio e come Egli si comporta con gli uomini.

2 tesi: la consacrazione presbiterale è anche unzione profetica per la libera-zione dell’uomo e nella scelta preferen-ziale dei poveri

2.1. impegno sociale frutto di un mi-nistero salvifico

Evangelii gaudium - 49. usciamo, uscia-mo ad offrire a tutti la vita di gesù cristo… se qualcosa deve santamente inquietarci e preoccupare la nostra coscienza è che tanti nostri fratelli vivono senza la forza, la luce e la consolazione dell’amicizia con gesù cri-sto, senza una comunità di fede che li accol-ga, senza un orizzonte di senso e di vita. più della paura di sbagliare spero che ci muova la paura di rinchiuderci nelle strutture che ci danno una falsa protezione, nelle norme che ci trasformano in giudici implacabili, nelle abitudini in cui ci sentiamo tranquil-li, mentre fuori c’è una moltitudine affama-ta e gesù ci ripete senza sosta: « voi stessi date loro da mangiare » (Mc 6,37).

compendio dottrina sociale 539 Nella Chiesa particolare, il primo responsabile dell’impegno pastorale di evangelizzazione

del sociale è il Vescovo, coadiuvato dai sacer-doti, dai religiosi e dalle religiose, dai fedeli laici. con particolare riferimento alla real-tà locale, il vescovo ha la responsabilità di promuovere l’insegnamento e la diffusione della dottrina sociale, a cui egli provvede mediante appropriate istituzioni. L’azione pastorale del Vescovo deve trovare attua-zione nel ministero dei presbiteri che parte-cipano alla sua missione di insegnamento, santificazione e guida della comunità cri-stiana. con la programmazione di opportu-ni itinerari formativi, il presbitero deve far conoscere la dottrina sociale e promuovere nei membri della sua comunità la coscien-za del diritto e dovere di essere soggetti at-tivi di tale dottrina. tramite le celebrazioni sacramentali, in particolare quelle dell’eu-caristia e della riconciliazione, il sacerdote aiuta a vivere l’impegno sociale come frut-to del Mistero salvifico. Egli deve animare l’azione pastorale in ambito sociale, curan-do con particolare sollecitudine la formazio-ne e l’accompagnamento spirituale dei fe-deli impegnati nella vita sociale e politica. il presbitero che svolge il servizio pastora-le nelle varie aggregazioni ecclesiali, specie in quelle di apostolato sociale, ha il compito di favorirne la crescita con il necessario in-segnamento della dottrina sociale.

2.3. Il Regno di Dio: chiamati ad essere salvati e a salvare dalle struttu-re sociali del male

Evangelii gaudium – 180. la proposta è il Regno di Dio (Lc 4,43); si tratta di amare dio che regna nel mondo. nella misura in cui egli riuscirà a regnare tra di noi, la vita sociale sarà uno spazio di fraternità, di giu-stizia, di pace, di dignità per tutti. dunque, tanto l’annuncio quanto l’esperienza cristia-na tendono a provocare conseguenze sociali.


cerchiamo il suo regno: « cercate anzitutto il regno di dio e la sua giustizia, No all’ine-quità che genera violenza. 59. oggi da mol-te parti si reclama maggiore sicurezza. ma fino a quando non si eliminano l’esclusione e l’inequità nella società e tra i diversi popo-li sarà impossibile sradicare la violenza. si accusano della violenza i poveri e le popola-zioni più povere, ma, senza uguaglianza di opportunità, le diverse forme di aggressio-ne e di guerra troveranno un terreno ferti-le che prima o poi provocherà l’esplosione. Quando la società – locale, nazionale o mon-diale – abbandona nella periferia una parte di sé, non vi saranno programmi politici, né forze dell’ordine o di intelligence che possa-no assicurare illimitatamente la tranquilli-tà. ciò non accade soltanto perché l’inequità provoca la reazione violenta di quanti sono esclusi dal sistema, bensì perché il sistema sociale ed economico è ingiusto alla radice. come il bene tende a comunicarsi, così il male a cui si acconsente, cioè l’ingiustizia, tende ad espandere la sua forza nociva e a scardinare silenziosamente le basi di qual-siasi sistema politico e sociale, per quan-to solido possa apparire. se ogni azione ha delle conseguenze, un male annidato nel-le strutture di una società contiene sempre un potenziale di dissoluzione e di morte. È il male cristallizzato nelle strutture socia-li ingiuste, a partire dal quale non ci si può attendere un futuro migliore. siamo lonta-ni dalla cosiddetta “fine della storia”, giac-ché le condizioni di uno sviluppo sostenibile e pacifico non sono ancora adeguatamente impiantate e realizzate.

compendio dottrina sociale52 chiesa, regno di dio e rinnovamen-

to dei rapporti sociali - Dio, in Cristo, non redime soltanto la singola persona, ma an-che le relazioni sociali tra gli uomini. come insegna l’apostolo paolo, la vita in cristo fa

emergere in modo pieno e nuovo l’identità e la socialità della persona umana, con le loro concrete conseguenze sul piano storico. 55. pertanto, « il progresso terreno, benché deb-ba essere accuratamente distinto dallo svi-luppo del regno di cristo, è di grande impor-tanza per il regno di dio, in quanto può con-tribuire a meglio ordinare la società umana.

119 Le conseguenze del peccato alimen-tano le strutture di peccato. Esse si radica-no nel peccato personale e, quindi, sono sem-pre collegate ad atti concreti delle persone, che le originano, le consolidano e le rendo-no difficili da rimuovere. e così esse si raf-forzano, si diffondono, diventano sorgente di altri peccati e condizionano la condotta degli uomini.228 si tratta di condizionamen-ti e ostacoli, che durano molto di più delle azioni compiute nel breve arco della vita di un individuo e che interferiscono anche nel processo dello sviluppo dei popoli, il cui ri-tardo o la cui lentezza vanno giudicati an-che sotto questo aspetto.

2.4. dalla parte di dio e pertanto dalla parte di coloro che gli stanno più a cuore

Evangelii gaudium - 197. A quelli che erano gravati dal dolore, oppressi dalla po-vertà, [gesù] assicurò che dio li portava al centro del suo cuore: «beati voi, poveri, per-ché vostro è il regno di dio » (Lc6,20); e con essi si identificò: «Ho avuto fame e mi avete dato da mangiare», insegnando che la mi-sericordia verso di loro è la chiave del cielo (cfr Mt 25,35s).

compendio dottrina sociale 182 c) desti-nazione universale dei beni e opzione prefe-renziale per i poveri - Il principio della de-stinazione universale dei beni richiede che si guardi con particolare sollecitudine ai po-veri, a coloro che si trovano in situazioni di


marginalità e, in ogni caso, alle persone a cui le condizioni di vita impediscono una cre-scita adeguata. A tale proposito va ribadita, in tutta la sua forza, l’opzione preferenziale per i poveri: 384 « È, questa, una opzione, o una forma speciale di primato nell’esercizio della carità cristiana, testimoniata da tutta la tradizione della chiesa.

3 tesi:cercare il regno di dio e la sua giustizia per realizzare una chie-sa povera e dei poveri

3.1. consacrazione messianica nella chiesa, popolo messianico

Lumen gentium 9 contiene la teolo-gia della chiesa come popolo messia-nico, con queste caratteristiche che ri-mandano direttamente alla consacra-zione messianica di gesù:

«Questo popolo messianico ha per capo cristo “consegnato per i nostri pec-cati, risuscitato per la nostra giustifica-zione” (rm 4,25), che regna glorioso in cielo dopo aver ottenuto il nome che è al di sopra di ogni altro nome. lo statuto di questo popolo è la dignità e la liber-tà dei figli di Dio, nel cuore dei quali, come in un tempio, inabita lo spirito di dio. la sua legge è il nuovo comanda-mento di amare come ci ha amati cri-sto (cf. gv 13,34). il suo fine è il regno di dio, iniziato sulla terra da dio stes-so, ma destinato a dilatarsi sempre più, per essere portato a compimento alla fine dei secoli, quando apparirà il cristo vita nostra (cf. col 3,4); allora “anche la stessa creazione sarà libera-ta dalla schiavitù della corruzione per partecipare alla gloriosa libertà dei fi-gli di dio” (rm 8,21)» .

È il regno di un dio “schierato” al

fianco degli oppressi, che realizza tut-ta la ricchezza dello sholom: felicità e benessere di tutto l’uomo e di tutti gli uomini, attraverso il ristabilimento della giustizia: «effetto della giustizia sarà la pace» (is 32,17); giacomo: «un frutto di giustizia viene seminato nel-la pace per coloro che fanno opera di pace» (gc 3,18).

3.2. la pace-giustizia messianica ri-pudia la violenza e la conquista del po-tere terreno come tale.papa francesco al cap. 4 della Evangelii gaudium La dimensione sociale dell’evangelizzazio-ne collega direttamente confessione del-la fede e impegno sociale:178. confessa-re un Padre che ama infinitamente cia-scun essere umano implica scoprire che «con ciò stesso gli conferisce una digni-tà infinita».Confessare che il Figlio di dio ha assunto la nostra carne umana significa che ogni persona umana è sta-ta elevata al cuore stesso di dio. con-fessare che gesù ha dato il suo sangue per noi ci impedisce di conservare il mi-nimo dubbio circa l’amore senza limiti che nobilita ogni essere umano. la sua redenzione ha un significato sociale per-ché «dio, in cristo, non redime solamen-te la singola persona, ma anche le rela-zioni sociali tra gli uomini». confessare che lo spirito santo agisce in tutti im-plica riconoscere che egli cerca di pene-trare in ogni situazione umana e in tut-ti i vincoli sociali. chiarisce, con tutta la tradizione dell’insegnamento sociale della chiesa che l’impegno è impegno per la pace e la giustizia e non deve ca-dere nella trappola della conquista del potere per il potere:

Evangelii gaudium – 80. È degno di nota il fatto che, persino chi apparentemente di-


spone di solide convinzioni dottrinali e spi-rituali, spesso cade in uno stile di vita che porta ad attaccarsi a sicurezze economiche, o a spazi di potere e di gloria umana che ci si procura in qualsiasi modo, invece di dare la vita per gli altri nella missione. non la-sciamoci rubare l’entusiasmo missionario! 99. il mondo è lacerato dalle guerre e dalla violenza, o ferito da un diffuso individuali-smo che divide gli esseri umani e li pone l’u-no contro l’altro ad inseguire il proprio be-nessere. In vari Paesi risorgono conflitti e vecchie divisioni che si credevano in parte

superate. Ai cristiani di tutte le comunità del mondo desidero chiedere specialmente una testimonianza di comunione fraterna che diventi attraente e luminosa.

compendio dottrina sociale - 379. Gesù, il Messia promesso, ha combattuto e scon-fitto la tentazione di un messianismo poli-tico, caratterizzato dal dominio sulle Na-zioni (cfr. Mt 4,8- 11; Lc 4,5-8). egli è il fi-glio dell’uomo venuto « per servire e dare la propria vita » (Mc 10,45; cfr. Mt 20,24-28; Lc 22,24-27). Ai suoi discepoli che di-

scutono su chi sia il più grande, il signore insegna a farsi ultimi e a servire tutti (cfr.Mc 9,33-35), in-dicando ai figli di Zebedèo, Gia-como e giovanni, che ambiscono a sedersi alla sua destra, il cam-mino della croce (cfr. Mc 10,35-40; Mt 20,20-23).

531 Il primo livello dell’opera formativa rivolta ai cristiani laici deve renderli capaci di affrontare efficacemente i compiti quotidiani negli ambiti culturali, sociali, eco-nomici e politici, sviluppando in loro il senso del dovere praticato al servizio del bene comune.1130 Un secondo livello riguarda la forma-zione della coscienza politica per preparare i cristiani laici all’eser-cizio del potere politico: « coloro che sono o possono diventare ido-nei per la carriera politica, difficile ma insieme nobilissima, vi si pre-parino e cerchino di seguirla sen-za badare al proprio interesse e al vantaggio materiale »


Notiziario - Convegnirubrica diretta da FILOMENA SERIO

1 GIANFRANCO CATTAI(Bordeaux 5.02.1950 -architetto- co-

niugato, due figlie).

e’ presidente nazionale di f.o.c.s.i.v. (fe-derazione organismi cristiani servizio inter-nazionale di volontario); membro del coor-dinamento nazionale del forum del terzo settore; coordinatore della consulta degli Affari europei ed internazionali del forum del terzo settore; membro del consiglio na-zionale dell’istituto italiano della donazio-ne; membro del consiglio nazionale della fondazione missio, direttore del cicsene. eletto il 6 dicembre 2009 al ruolo di presi-dente della focsiv. per la federazione ha ri-coperto incarichi diversi nel tempo: da se-gretario di animazione (alla fine degli anni 70), a responsabile delle relazioni interna-zionali ed infine direttore fino al 1994. Per la lviA, associazione di solidarietà e coope-razione internazionale, è stato membro del-la presidenza negli anni 1973-1983 nonché, negli anni 1973-1988, responsabile del set-tore progetti, per la conduzione dei quali ha svolto piú di 200 missioni sia negli 11 paesi beneficiari degli interventi LVIA sia in altri per studi, conferenze, scambi. E’ stato fino al 2009 il responsabile del settore comunicazio-ne, programmi sul territorio e cooperazione decentrata. membro dal 1974 al 1983 della commissione tecnica del dipartimento co-operazione allo sviluppo del ministero de-gli Affari esteri italiano per l’approvazione dei progetti di sviluppo delle organizzazio-ni non governative. numero approssimati-vo dei progetti esaminati: 500. eletto dalla piattaforma delle ong italiane, membro dal 1978 al 1988 della delegazione italiana pres-so la commissione delle comunità europee. Presidente dal 1983 al 1988 del gruppo cofi-

nanziamento del comitato di collegamen-to delle 700 ong in contatto con la ue. tra l’altro ha elaborato le “condizioni generali di cofinanziamento della Commissione delle comunità europee” dei progetti da realiz-zarsi nei paesi in via di sviluppo entrate in vigore nel 1988. università italiana. docen-te incaricato della cattedra di Architettura tecnica ii, facoltà di ingegneria dell’uni-versità nazionale somala (1979-80). docen-te dal 1992 della “scuola di specializzazione in tecnologia, Architettura e città nei pvs del politecnico di torino” oggi “centro di ri-cerca e documentazione in tecnologia archi-tettura e città nei paesi in via di sviluppo”.e’ stato presidente dell’AstAc (Associazione di sostegno della scuola di specializzazione in tecnologia, Architettura e città nei paesi in via di sviluppo del politecnico di torino) dal 1994 al 2003. i membri dell’AstAc era-no la città di torino, la provincia di torino, la città di grugliasco, la camera di com-mercio e dell’artigianato di torino, le società borini e prono, codelfa, tuxor, il cicsene. ha contribuito all’ideazione e all’avvio del sito unimondo-one World (1997) ed è stato membro del comitato scientifico. E’ direttore del cicsene, ente di cooperazio-ne e sviluppo locale, dal 1986. e’ presidente dal 2008 del comitato “i giorni della solida-rietà” costituito da trenta associati rappre-sentativi di circa 150 associazioni di volon-tariato, cooperative sociali, ong, associazioni di promozione sociale piemontesi; già presi-dente della Associazione delle ong italiane.

2 EDUCAZIONE - LAVORO – PRO-FESSIONALITÀ

congresso dell’Associazione pedagogica, 3 – 4 – 5 aprile 2014 roma

Per accedere ai diritti di base e rendere at-


tuale il diritto al lavoro (l’italia è una re-pubblica democratica fondata sul lavoro, art. 1 della costituzione).

Il diritto al lavoro, nel contesto della cul-tura costituzionale e della teoria peda-go-gica dei ‘diritti di base’, rende attuale sia il ‘diritto alla vita’ che l’uomo realizza in qualità di agente della storia. Purtroppo, i dritti di base non sono prioritari nella cul-tura politica italiana che stanzia miliardi nel settore dei lavori pubblici o nell’ acqui-sto di armi; pochissimo, invece, nel settore dell’educazione e della ricerca. Il primo set-tore è la fonte della corruzione; il secondo, invece, è la risorsa della vita onesta, della civiltà del lavoro e della dignità dell’uomo. Il primo settore è anche la fonte di tangen-ti mediante appalti di metropolitane, aero-porti, ospedali ecc. per cui si spende moltis-simo in direzione dell’effimero, pochissimo nel settore che consente ai giovani l’accesso ai diritti di base.

La “raccomandazione”, si manifesta nei concorsi pubblici coprendo la scarsa prepa-razione professionale del “raccomandato”, costringendo chi è senza raccomandazione ad andarsene all’estero (dove, poi, si realiz-za in modo eccellente). Perdiamo, così, le ec-cellenze e ci teniamo le “deficienze”. A ciò, si aggiunge pure la truff \\a dei titoli di studio falsi e la sete di guadagno di specia-listi incompetenti. In Italia, manca ancora la sinergia scuola/lavoro, università/spe-cializzazione che sono fondamentali per co-struire una determinata professionalità nel sistema lavorativo e dei servizi. La profes-sionalità è in continua trasformazione, ed è richiesta dalle impre-se in vista dell’integra-zione europea e del “will to manage” (volon-tà di gestire e amministrare).

Il diritto al lavoro implica questa doman-da: quale lavoro? Quello umanizzante (Marx)?, quello alienante (Fourier)?, quello che costruisce simboli e strumenti (Cassirer, (Franklin)?. Sullo sfondo di tale domanda, la post-modernità si caratterizza come socie-tà complessa, ingiusta, disuguale dell’uomo ludens (Luhmann) o faber, che svolge un lavoro fisico o nervoso, eseguito dalla mac-

china e diretta dalla mente (Acone)? Qua-le lavoro?

Che fanno i giovani tra i 15 e i 30 anni? Quanti sono? Più di 50 milioni in Europa; in Italia circa il 30% sono disoccupati e poco più del 40% sono studenti. Il forum propo-ne loro le piccole imprese e i servizi per le comunità; propone anche di intensificare la lotta contro l’insuccesso scolastico, l’analfa-betismo politico-culturale e le debolezze del curricolo scolastico, causa della ‘professio-nalità debole’.

2 E’ possibile rendere attuale il diritto al lavoro? Si, è possibile se il lavoratore è sta-to educato alla cittadinanza etica che lo tu-tela dalla corruzione e dal degrado sociale. Il diritto al lavoro si connatura alla digni-tà umana e s’inserisce nella cultura dei di-ritti umani per cui il lavoratore deve ubbi-dire al comando di Dio ed adempiere al do-vere di lavorare (“chi non lavora neppure mangi!”, 2a lettera ai tessalo-nicesi[2ts,3, 10b-13]). Agire contro la disoccupazione -da parte dello stato- significa scegliere la giusta linea politica che si configura come ‘lavoro giusto per la persona giusta’ (cioè, preparata mediante “un’appropriata formazione cultu-rale, tecnica e professionale”); chi non trova lavoro, però, “vede paurosamente frustrate la sua sincera volontà di lavorare e avverte la responsabilità di non poter cooperare per lo sviluppo economico e sociale della comu-nità” (giovanni paolo ii, Laborem exercens, roma ed. paoline 1988, paragrafo 8, p.20). “Non si può non rimanere colpiti dal fatto sconcertante e di proporzioni immense” che riguarda le “cospicue risorse della natura, inutilizzate”, mentre nel mondo ci sono due miliardi di disoccupati che muo-iono lette-ralmente di fame (ibi).

L’opera no profit crea un ‘clima di simpa-tia’; purtroppo, però, non è condivisa dal po-tere politico, che no0n lo considera un servi-zio per la comunità; il volontariato, dunque, è la coscienza critica dei potenti che sem-brano poveri di energia solidale. Il lavoro retribuito, invece, è lo strumento con cui il lavoratore realizza il pane quotidiano che consente di vivere dignitosamente elevan-


do la cultura del lavoro che ubbidisce alla volontà divina (per il credente) o alla pro-pria coscienza.

Chi -come il disabile- non può lavorare e chi, invece, è escluso dai suoi ‘diritti di base’ ed appartiene ad una categoria che meri-ta una breve riflessione. Non può lavorare come “homo sanus” che ubbidisce al Crea-tore nella triplice direzione dell’ amore per gli altri, (svolgendo una particolare attività necessaria ai soggetti della comunità socia-le); dell’amore per dio che gli comanda di dominare la Terra e salva-guardare il crea-to; dell’amore per la verità che arricchisce la scienza, perpetua i frutti, li condivide con gli altri, potenzia il bene comune che è l’im-portante risposta che Dio si attende da cia-scuno e da tutti. Il problema pedagogico del lavoro postula la complementarità tra gli aspetti dell’uomo ‘ludens’, ‘faber’, ‘sapiens’ che manifesta la sua evoluzione nel pensie-ro, nell’azione e nella gioia (il tempo libero dalle attività obbligatorie).

Infine, un breve accenno sul processo di formazione alla professionalità che è un pro-cesso che orienta la persona alla scelta del-la professione per tappe, tra cui la più im-portante, secondo Zanniello, è la tappa com-presa tra i 15/18 anni (in cui i giovani ab-bozzano il progetto che li conduce a sceglie-re la professione e il tipo di sviluppo della professionalità).

Le più importanti teorie scientifiche con-siderano questo sviluppo differenziato e in-tegrativo coincidente nei punti essenziali. I giovani, superata l’età dell’adole-scenza, “se c’è stata un’opera di orientamento pedago-gicamente animata (...) han-no già avuto la possibilità di confrontare i loro interessi con le loro capacità, di subordinate ai valo-ri e di esplorare, classificare, valutare le va-rie professioni per le quali si sentono attrat-ti, idonei e motivati”[g. zanniello, Educare alla professionalità in (a cura di) luciano corradini, Antonio pieretti, giuseppe serio) Educazione al lavoro nell’Europa degli anni ’90 [Cosenza, pellegrini 1992, pp. 147/162]. Anche d. e. super, negli anni ’70, “ha teo-rizzato l’intero sviluppo professionale come

un processo attraverso il quale ognuno rea-lizza il concetto che ha di sé stesso” (ivi) ri-ferito alla sua immagine.

L’auto-valutazione delle proprie capacità, dei propri interessi e del proprio quadro di valori, orienta il giovane al particolare sti-le di lavoro verso cui si sente più attratto. Al termine dell’adolescenza, il giovane con-fronta la corrispondenza delle sue capaci-tà e valuta le varie professioni a cui si sen-te attratto.

Concludo con un’elevata espressione di papa Francesco che, rivolgendosi ai disoccu-pati e ai giovani della Sardegna, nel mese di settembre 2013, ha detto che l’uomo, senza lavoro, è una persona senza dignità!

3 V CONGRESSO SCIENTIFICO S. I. A. F. napoli, 21-22/2/2014

si è celebrato a napoli, nell’incantevole cornice della sala “vincenzo garrino” alla galleria principe di napoli, il v congresso Scientifico della Società Italiana degli Ar-monizzatori familiari. il sodalizio, che or-ganizza anche counselor, operatori olisti-ci, pedagogisti, sociologi ed altri professio-nisti sociali, ha dimostrato la sua piena ma-turità scientifica e professionale, con un ri-guardo particolare per quanto consegue dal-la legge 4/2013 sulle professioni non rico-nosciute per le quali legittimamente è ente di accreditamento, in integrazione e diffe-renziazione di offerta professionale rispetto alle professioni ordinate e non in contrap-posizione ad esse. dopo firenze 2009, lec-ce 2010, roma ed altre sedi 2011 e torino 2012, tanto la rappresentatività numerica e territoriale quanto la sostanza scientifica e professionale hanno fatto segnare, in tutta evidenza, il salto di qualità necessario; non è facile dire quante associazioni di catego-ria possano vantare altrettanto.

oltre al presidente floriana rubino, e al vicepresidente valerio sgalambro, sono in-tervenuti a vario titolo Angelo deiana, ele-na beltramo, franco blezza, rosalia gran-de, francesco diciollo, miguel Angel ber-tran, enrica brachi, paolo vittozzi, natour mohammad, carluccio Alessandro, daniela


poggiolini, maria consiglia santillo, Anto-nella saban, cinzia giovanna lissi, Anna laura chiericchetti, marcello marsala, lau-ra mullich, Arianna schurmann, emanue-la bartolozzi, elena Quattrocchi, elisabet-ta damianis, manuela morelli e rappresen-tanti locali della cultura e del mondo delle professioni.

la necessità di una prestazione d’aiuto professionale, alternativa esclusiva rispet-to ad una relazione terapeutica più o meno “convenzionale” od “ufficiale”, è sempre più

forte ed evidente, e anche l’insoddisfacente apporto di altre professioni in supplenza sta efficacemente a testimoniarlo. La vitalità e la propositività delle professioni sociali sono una risorsa per tutti, ed una valida testimo-nianza che una soluzione appropriata esiste ed è fruibile. con il foscolo diremmo “qui-vi trarrem gli auspici”, ben consapevoli che si tratta di trarne bel altro che gli auspici, e che non di “urne” o “sepolcri” si tratta ma di una realtà viva e feconda (fiorenza febo, stefania paluzzi).


Recensionia cura di Antonia Palladino e Adelina Guerrera

luciano corradini, La Costi-tuzione nella scuola Ragioni e proposte erickson, trento 2014, con prefazione di valerio onida.

luciano corradini, profes-sore emerito di pedagogia ge-nerale nell’università di roma tre, già sottosegretario al mini-stero dell’istruzione, noto uomo di cultura e per anni presiden-te dell’uciim (unione cattoli-ca italiana insegnati medi), ha pubblicato il libro che ha lo sco-po di far apprezzare lo straor-dinario valore storico, insieme etico, giuridico, politico e peda-gogico della dichiarazione uni-versale dei diritti umani e della costituzione, mostrando come si debba e si possa riconoscere alla nostra carta «diritto di cit-tadinanza» nella scuola, evitan-do di trattarla come quei beni culturali che trovano posto solo negli scantinati dei musei.

Alle obiezioni di tipo cultu-rale e di tipo normativo che sono state sollevate in proposi-to, il libro cerca di dare risposte pertinenti e oneste, attraverso una sobria ricostruzione stori-ca, ispirata ai criteri del rigo-re, del dialogo e della proposta.

secondo l’autore, pur con gli attuali limiti, l’autonomia sco-lastica e le indicazioni naziona-li offrono preziose possibilità di «insegnare la costituzione» e di «educare alla cittadinanza», per usare il linguaggio con cui il presidente napolitano ha giu-dicato la legge 169/2008.

Queste possibilità sarebbero certo più chiare e meglio deli-neate – afferma corradini - se l’Amministrazione colmasse il vuoto che si è creato fra due leg-gi che prevedono «cittadinanza

e costituzione» (la 169/2008 e la 222/2012), che sono richiama-te nelle parti generali delle in-dicazioni, ma non citate nell’e-lenco delle discipline, risultan-do così semplicemente affidate alla buona volontà dei docenti.

si tratterebbe anche di pro-muovere la maturazione di competenze didattiche in meri-to – afferma il professore eme-rito - sia in sede di curricolo de-gli studi universitari per la for-mazione dei futuri docenti, sia nell’ambito del tirocini formati-vi attivi (tfA). resta quindi lo spazio per un nuovo interven-to chiarificatore del Ministero. corradini ricorda un interes-sante precedente in proposito. prima del varo dei regolamenti che delineano le indicazioni na-zionali del primo e del secondo ciclo (dpr 15.3.2010, n. 87, 88 e 89, e dpr 16.2.2012) la cm 27.10.2010, n.86 del miur, in-terpretando la legge, aveva for-nito una sintesi organica di te-matiche relative a questa disci-plina sui generis. La CM, firma-ta dal direttore generale dutto, precisava che «l’insegnamento/apprendimento di cittadinanza e costituzione è un obiettivo ir-rinunciabile di tutte le scuole», e che «è un insegnamento con propri contenuti, che devono trovare un tempo dedicato per essere conosciuti e gradualmen-te approfonditi»: tale insegna-mento implica sia una dimen-sione integrata, ossia interna alle discipline dell’area storico- geografico- sociale, con ovvie connessioni con filosofia, dirit-to ed economia (dove sono pre-viste), sia una dimensione tra-sversale, che riguarda tutte le discipline, in riferimento a tut-

ti i contenuti costituzionalmen-te sensibili e suscettibili di edu-care la personalità degli allievi in tutte le dimensioni. in que-sta linea si sta muovendo l’usr lombardia, che ha emanato li-nee d’indirizzo su cittadinanza e costituzione e relativi corsi di formazione, a firma del diretto-re generale de sanctis.

il suo, insomma, è molto più di un appassionato appello alla responsabilità professionale de-gli insegnanti e degli educatori che, a vario titolo, operano nei diversi contesti sociali, affinché aiutino i giovani a scoprire e a vivere i valori della nostra co-stituzione. (sergio govi)

papa francesco, Evangelii gau-dium. Esortazione apostolica, introduzione di don marcello semeraro, ed. san paolo 2913.

il libro, è dedicato a vesco-vi, presbiteri, diaconi, persone consacrate e fedeli laici affinché annuncino il vangelo nel mondo contemporaneo. l’introduzione di monsignor marcello seme-raro inizia esortando i lettori a non “lasciarsi rubare la gioia di evangelizzare, che è la gioia di cristo da offrire alle persone che incontriamo ogni giorno per infiammare la loro anima dell’a-more di dio. nel secondo capi-tolo, papa francesco ci ricorda di obbedire al mandato missio-nario di gesù che invia i disce-poli ”a predicare il vangelo in ogni tempo affinché la fede in lui si diffonda in ogni angolo della terra” (p. 49); poi sottoli-nea che “la parola ha in sé una potenzialità che non possiamo prevedere” dato che, “una vol-


ta seminata, cresce da sé anche quando l’agricoltore dorme” (p. 51); questo è il senso autentico della “pastorale missionaria” promossa dal successore di be-nedetto Xvi.

l’evangelizzazione è il compi-to della chiesa. la misericordia è il dono grandioso di dio oltre che la grazia che nessuno po-trebbe meritare da sé anche operando sempre in modo ec-cellete. e’ il signore che, “per pura grazia, ci attrae per unir-ci a sé”: la chiesa, inviata da cristo “come sacramento della salvezza, ... è l’opera offerta del-la sua misericordia” (.p. 132).

dunque, la chiesa annunzia che è giunta l’ora del profondo rinnovamento missionario “che compete a tutti di noi come im-pegno quotidiano” portando il vangelo alle persone con cui ciascuno vive un rapporto di amicizia fraterna. in questo senso ognuno diventa discepo-lo di gesù, soprattutto se parla agli altri con i suoi segni concre-ti della vita quotidiana (p. 147).; prima il dialogo personale, poi la conversazione con l’altro con cui siamo vicini con “le parole che fanno ardere i cuori” e con l’esempio quotidiano (p.158).

nel capitolo iv papa fran-cesco condivide le sue “preoc-cupazioni a proposito della di-men-sione sociale dell’evange-lizzazione” e del “rischio di sfi-gurare il significato autentico e integrale della missione evan-gelizzatrice” (p.191) esprimen-do la preoccupazione che tali principi finiscano per essere una semplice discussione sen-za risultati concreti. in partico-lare, la sua preoccupazione ri-guarda proprio l’inclusione so-ciale dei poveri. “ogni cristiano e ogni comunità sono chiamati ad essere strumenti di dio per la liberazione e la promozione dei poveri, in modo che possa-no integrarsi pienamente nel-

la società” (p.201). un messag-gio chiaro, anche semplice, ma non facile da rendere immedia-to e concreto in una società che guarda all’effimero piuttosto che al modo di rendere concre-ta la solidarietà e, soprattutto, la fedeltà a dio (g. serio).

segnalazioniinizio moduloroberto gatti – ilaria verllani – luca Alici, Vademecum della democrazia Un dizionario per tutt edizioni Ave roma 2013

“la democrazia è il potere di un popolo informato” scriveva Alexis de tocqueville nel XiX secolo. e’ con l’obiettivo di in-formare il più alto numero di persone sul reale significato delle “parole della politica” che nasce questo Vademecum della democrazia. una lunga carrel-lata di temi legati alla politica, dalla “a” di ambiente alla “w” di web sono contenuti all’inter-no di quest’opera, a cui hanno offerto il loro contributo moltis-sime firme autorevoli del pano-rama intellettuale italiano. do-centi universitari, studiosi, gio-vani ricercatori illustrano, con un linguaggio che vuole essere accessibile a tutti, concetti che ogni giorno riempiono le pagi-ne dei giornali, i notiziari tele-visivi, i salotti dei talk show. il testo è corredato da un’ampia bibliografia, con testi di auto-ri “classici”, libri contempora-nei e riferimenti a siti internet.

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Actuositatem © 2006 - p.i. 05398481001 - reA 888781 del 23/02/98 - tutti i diritti ri-servati

Processi di mondializzazione, Opportunità dei cattolici italia-ni Xi forum del progetto cultu-rale della c.e.i. edizioni deho-

niane, bologna 2013in questo testo si confronta-

no alcune personalità del mon-do culturale e della chiesa cat-tolica; un confronto in ambiti di-versi, problematiche differenti nells prospettiva teologica, filo-sofica, pedagogica di autori vari che, ciascuno dal proprio pun-to di vista, invita i credenti ad impegnarsi in modo originale e creativo a costruire una nuova europa delle culture, dei popo-li e degli stati.

Dopo una breve, significativa premessa del Servizio naziona-le per il progetto culturale del-la Chiesa, il volume ospita tre interventi introduttivi riguar-danti il tema della globalizza-zione dell’umano (A. bagnasco); degli effetti dei mutamenti eco-nomico -finanziari (c. secchi) e mondializzazione e cattolicità (f. d’Agostino), intervengono 51 autori tra cui c. ruini (che traccia la difficile conclusione degli interventi),l. omaghi, f. botturi, p.ricci sindoni, v. pos-senti, l. corradini, A. ghisal-berti, g. savagnone, f. totaro, g. betori, v. cesareo ecc. i qua-li affrontano i processi di mon-dializzazione in termini teologi-ci, filosofici, pedagogici.

marcella farina - rosangela siboldi – maria teresa spiga, Filialità. Percorsi di riflessio-ne e di ricerca libreria editri-ce vaticana, città del vaticano 2014 pp. 440

il volume -scritto a più mani- è curato secondo una scelta te-matica attuale che affronta la questione antropologica, rite-nuta dagli autori, la matrice essenziale della crisi causata nei suoi aspetti dalle debolez-ze dell’uomo contemporaneo nei tanti conflitti, nelle carenze educative, nei legami parentali disarmonici, nelle divisioni ecc


il volume propone riconcilian-ti ipotesi sulla creaturalità in dimensione antropologica inte-grale, elaborate da esperti e stu-diosi della filosofia dell’esistere.

la prefazione di Yvonne reungoat, Nei sentieri della nuova evangelizzazione, è ar-ticolata sulle tematiche affron-tate. il primo capitolo è scritto da marcella farina che, dopo le necessarie premesse, apre sulle tematiche del fondamento della filialità mariana ecc; grazia lo-parco aggiunge tre testimonian-za nell’orizzonte storico; Anna swiater e laura meozzi tratta-no della testimonianza; mauri-cio viquez lizzano e maria ro-mero spiegano il senso profon-do dell’essere figlie di Maria; il cap. sesto ospita i contributi di margaret mathai e nanci perei-ra sul tema dell’aiuto ai poveri con l’aiuto di Maria Ausiliatri-ce; nel cap. successivo roberto mancini affronta il tema della Coscienza evangelica e antro-pologia della filialità e nel cap. 8 milena stevani parla degli Aspetti evolutivi e psicodinami-ci della relazione filiale; roma-no penna affronta il tema dei tre livelli della filiazione secon-do il Nuovo Testamento, men-tre nel successivo capitolo, Al-fonso lancella tratta il tema delle Prospettive di mariologia contemporanea e filialità; nel cap. Xi, maria spolnik sceglie il tema Verso l’educazione alla filialità, oggi. conclude il lavo-ro marcella farina nelle Pro-spettive nei percorsi della nuova evangelizzazione a cui, si coniu-ga, nella postfazione, giuseppi-na del core.

la vasta, complessa, varia tematica trattata nel volume non è riassumibile in quanto è lo studio sulla maternità di ma-ria vergine, madre di cristo, e sul nostro essere figli nella pa-rentela spirituale che implica l’amore costruito nel cammino

perenne verso la verità, che è dio, padre di tutti (g. s. ).

gustavo gutiérrez – gerhard ludwig muller, Dalla parte dei poveri, tr. it. giovanni mazzil-lo, ed. missionaria italiana, bo-logna 2014

il testo s’inquadra nel tema della Teologia della liberazione ed affonda sia il tema della po-vertà che quello dell’oppressio-ne nel mondo della cosiddetta globalizzazione che altro non è che il della più grave giustizia commessa da poche centinaia di straricchi verso gli oltre due mi-liardi di poveri che attualmente sono nel nostro pianeta.

La teologia suddetta fiorisce negli anni ’70 del secolo scorso

nell’America latina come un mi-racoloso preliminare dell’arrivo a roma del primo papa sudame-ricano, francesco che, nel nome e nei fatti, si annunzia come un successore di pietro che sceglie d’incarnare la Chiesa della po-vertà. gli autori del testo, ri-spettivamente, sono l’uno sa-cerdote, teologo peruviano, do-cente di teologia e di scienze sociali nell’università cattolica di lima; l’altro, già arcivesco-vo di ratisbona, è prefetto del-la congregazione per la dottri-na della fede.

il testo è organizzato in set-te capitoli che affrontano le que-stioni più urgenti della società dei consumi sregolati e l’annun-cio di libertà e di liberazione senza violenza (g. s.).

gruppo periodici pellegrini

i collaboratori di · pdf fileparisi, anna maria passaseo, anna paschero, luigi pellegrini,...

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