digilib.uns.ac.id · halaman judul eksperimentasi model pembelajaran kooperatif tipe student teams...
TRANSCRIPT
HALAMAN JUDU L
EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION (STAD) MODIFIKASI,
THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DITINJAU DARI
KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-KABUPATEN KUDUS
TESIS
Disusun Untuk Memenuhi Sebagian Persyaratan Mencapai Derajat Magister
Program Studi Pendidikan Matematika
Oleh:
Rendi Andreawan
S851102034
PROGRAM STUDI PENDIDIKAN MATEMATIKA
PROGRAM PASCASARJANA
UNIVERSITAS SEBELAS MARET
SURAKARTA
2012
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ii
HALAMAN PERSETUJUAN
EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION (STAD) MODIFIKASI,
THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DITINJAU DARI
KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-KABUPATEN KUDUS
Disusun oleh:
Rendi Andreawan
S851102034
Telah Disetujui oleh Tim Pembimbing
Pada Tanggal:
Pembimbing I
Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003
Pembimbing II
Drs. Suyono, M.Si
NIP. 19500301 197603 1 002
Mengetahui, Ketua Program Studi Pendidikan Matematika
Prof. Dr. Budiyono, M.Sc NIP. 19530915 197903 1 00 3
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iii
HALAMAN PENGESAHAN PENGUJI
EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION (STAD) MODIFIKASI,
THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR DITINJAU DARI
KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-KABUPATEN KUDUS
TESIS
Oleh: RENDI ANDREAWAN
S851102034
Tim penguji
Jabatan Nama Tanda Tangan Tanggal
Ketua Dr. Mardiyana, M.Si NIP. 19660225 199302 1 002 …………… …Agustus 2012
Sekretaris Dr. Riyadi, M.Si. NIP. 19670116 199402 1 001 …………… …Agustus 2012
Anggota Penguji
Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003 …………… …Agustus 2012
Drs. Suyono, M.Si. NIP. 19500301 197603 1 002 …………… ...Agustus 2012
Telah dipertahankan di depan penguji
Dinyatakan telah memenuhi syarat
pada tanggal ………… 2012
Direktur Program Pascasarjana UNS Prof. Dr. Ir. Ahmad Yunus, M.S. NIP. 19610717 198601 1 001
Ketua Program Studi Pendidikan Matematika Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. NIP. 19530915 197903 1 003
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
iv
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI TESIS
Saya menyatakan dengan sebenarnya bahwa:
1. Tesis yang berjudul: “EKSPERIMENTASI MODEL PEMBELAJARAN
KOOPERATIF TIPE STUDENT TEAMS ACHIEVEMENT DEVISION
(STAD) MODIFIKASI, THINK PAIR AND SHARE (TPS) DAN
KONVENSIONAL PADA MATERI BANGUN RUANG SISI DATAR
DITINJAU DARI KEMANDIRIAN PADA SISWA SMP SE-
KABUPATEN KUDUS” ini adalah karya saya sendirian, bebas plagiat,
serta tidak terdapat karya ilmiah yang pernah diajukan oleh orang lain untuk
memperoleh gelar akademik serta tidak terdapat karya atau pendapat yang
pernah ditulis atau diterbitkan oleh orang lain kecuali secara tertulis
digunakan sebagai acuan dalam naskah ini dan disebutkan dalam sumber
acuan serta daftar pustaka. Apabila di kemudian hari terbukti terdapat plagiat
dalam karya ilmiah ini, maka saya bersedia menerima sanksi sesuai ketentuan
peraturan perundang-undangan. (Permendiknas No. 17, tahun 2010)
2. Publikasi sebagian atau keseluruhan isi tesis pada jurnal atau forum ilmiah
lain harus seijin dan menyertakan tim pembimbing sebagai author dan PPs
UNS sebagai institusinya. Apabila dalam waktu sekurang-kurangnya satu
semester (enam bulan sejak pengesahan Tesis) saya tidak melakukan
publikasi dari sebagian atau keseluruhan Tesis ini, maka Program Studi
Pendidikan Matematika PPs UNS berhak mempublikasikannya pada jurnal
ilmiah yang diterbitkan oleh Program Studi Pendidikan Matematika PPs
UNS. Apabila saya melakukan pelanggaran dari ketentuan publikasi ini, maka
saya bersedia mendapatkan sanksi akademik yang berlaku.
Surakarta, ….. Juli 2012
Mahasiswa,
Rendi Andreawan
S851102034
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
v
MOTTO
“Mengakui dosa-dosa, dan merendahkan diri, khusyu’, penuh harapan dan rasa takut kepada Alloh. Alloh Subhannahu wa Ta’ala berfirman yang artinya:
Sesungguhnya mereka adalah orang-orang yang selalu bersegera di dalam (mengerjakan) perbuatan-perbuatan
baik dan mereka berdo’a kepada Kami dengan harap dan cemas. Dan mereka adalah orang-orang yang khusyu’ kepada Kami”.
(Qs. Al-Anbiya:90)
Taat kepada Alloh Subhannahu wa Ta’ala dan menjadi orang yang berkualitas. Sebaik-baiknya orang adalah orang yang berguna bagi orang lain.
(Rendi Andreawan)
Setiap perkataan, keputusan, perbuatan, harus bisa dipertanggung jawabkan.
( Ayahanda “yang selalu memberikan motivasi” )
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vi
PERSEMBAHAN
Ø Orang tuaku tercinta yang paling berjasa dalam hidupku, yang tak
pernah lelah untuk mendoakan dan memberikan kasih sayang.
Ø Adikku Oktaviana Maharani atas segala dukungan dan perhatiannya.
Ø Rukati S.Pd dan Hartoyo yang selalu memberikan
arahan dan motivasi untuk keberhasilanku.
Ø Untuk seluruh keluarga besarku yang telah memberikan warna.
Ø Teman-teman yang selalu memberikan semangat.
Ø Para guru dan dosen, terimakasih atas ilmu dan semua yang telah
kalian berikan, yang menjadi bekal untuk perjalanan hidupku.
Ø Almamater tercinta, Universitas Sebelas Maret Surakarta
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
vii
KATA PENGANTAR
Puji syukur alhamdulillah penulis panjatkan ke hadirat Alloh Subhannahu
wa Ta’ala, yang telah melimpahkan rahmat, taufik, hidayah, dan innayah sehingga
penulis dapat menyelesaikan tesis yang berjudul “Eksperimentasi Model
Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD)
Modifikasi, Think Pair and Share (TPS) dan Konvensional pada Materi Bangun
Ruang Sisi Datar Ditinjau dari Kemandirian pada Siswa SMP Se-Kabupaten
Kudus. Tesis ini disusun untuk memenuhi persyaratan memperoleh gelar Magister
Program Studi Pendidikan Matematika.
Dalam penulisan tesis ini, penulis banyak mendapatkan bimbingan,
arahan, dan bantuan dari berbagai pihak. Oleh sebab itu pada kesempatan ini
penulis menyampaikan terimakasih kepada.
1. Prof. Dr. Ir. Ahmad Yusuf, M.S., selaku Direktur Program Pascasarjana
Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah mengijinkan penulis untuk
melanjutkan studi di Pendidikan Matematika Program Pascasarjana
Universitas Sebelas Maret Surakarta.
2. Prof. Dr. Budiyono, M.Sc., selaku Ketua Program Studi Pendidikan
Matematika Program Pascasarjana Universitas Sebelas Maret Surakarta dan
Dosen Pembimbing I yang selalu memberikan dorongan dan bimbingan
kepada penulis untuk menyelesaikan tesis ini.
3. Drs. Suyono, M.Si. selaku Dosen Pembimbing II yang telah memberikan
arahan, bimbingan, semangat, petunjuk, dan kritik membangun sehingga tesis
ini dapat saya selesaikan.
4. Bapak-Ibu dosen Program Pascasarjana Program Studi Pendidikan
Matematika Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah membimbing dan
mencurahkan ilmu selama penulis menempuh di Program Pascasarjana.
5. Puji Widodo S.Pd., selaku guru matematika SMP N 2 Jekulo, Sutrisno S.Pd.,
selaku guru matematika SMP N 1 Kudus, Ida S.Pd., dan Khusnul S.Pd., selaku
guru SMP N 2 Mejobo., yang telah membantu memberi masukan dalam
penelitian.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
viii
6. Teman-teman mahasiswa Pascasarjana Program Studi Pendidikan Matematika
Universitas Sebelas Maret Surakarta yang telah memberi semangat kepada
penulis untuk selalu optimis dalan menyelesaikan tesis ini.
7. Semua pihak yang tidak bisa penulis sebutkan satu persatu.
Penulis percaya bahwa Alloh Subhannahu wa Ta’ala akan selalu membalas
segala kebaikan yang telah diberikan kepada penulis dengan pahala dan barokah
yang melimpah. Akhir kata penulis berharap semoga tesis ini bermanfaat bagi
pembaca umumnya, dan khususnya bagi penulis, juga bagi dunia pendidikan di
Indonesia.
Surakarta, Juli 2012
Penulis
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
ix
DAFTAR ISI
Halaman
HALAMAN JUDUL ……………………………………………………... i
HALAMAN PERSETUJUAN …………………………………………… ii
HALAMAN PENGESAHAN ……………………………………………. iii
PERNYATAAN ORISINALITAS DAN PUBLIKASI TESIS…………... iv
MOTTO …………………………………………………………………... v
PERSEMBAHAN ………………………………………………………... vi
KATA PENGANTAR ……………………………………………………. vii
DAFTAR ISI ……………………………………………………………... ix
DAFTAR TABEL ………………………………………………………... xii
DAFTAR LAMPIRAN …………………………………………………... xiii
ABSTRAK ………………………………………………………………... xv
ABSTRACT ……………………………………………………………… xvii
BAB I PENDAHULUAN ………………………………………………... 1
A. Latar Belakang Masalah.. ………………………………………… 1
B. Identifikasi Masalah ……………………………………………… 4
C. Pemilihan Masalah ..……………………………………………… 5
D. Batasan Masalah …………………………………..……………… 6
E. Rumusan Masalah ……………………………………..………….. 6
F. Tujuan Penelitian …………………………………………………. 7
G. Manfaat Penelitian ………………………………………………... 7
BAB II LANDASAN TEORI ……………………………………………. 9
A. Kajian Teori ………………………………………………………. 9
1. Belajar ………………………………………………………… 9
2. Prestasi Belajar ……………………………………………….. 13
3. Matematika …………………………………………………… 14
4. Prestasi Belajar Matematika…………………………………... 15
B. Model Pembelajaran ……………………………………………… 16
1. Pembelajaran Kooperatif ……………………………………... 17
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
x
2. Kooperatif Tipe STAD………………………………………. 20
3. Kooperatif Tipe STAD Modifikasi……………………………. 25
4. Kooperatif Tipe TPS ………………………………………….. 28
5. Pembelajaran Konvensional ………………………………….. 31
C. Kemandirian ……………………………………………………… 33
D. Penelitian yang Relevan ………………………………………….. 36
E. Kerangka Berfikir ………………………………………………… 37
F. Perumusan Hipotesis ……………………….…………………….. 41
BAB III METODE PENELITIAN ……………………………………….. 42
A. Tempat, Subjek, dan Waktu Penelitian …………………………... 42
1. Tempat dan Subyek Penelitian………………………………... 42
2. Waktu Penelitian………………………………………………. 42
B. Jenis Penelitian …………………………………………………… 42
C. Populasi, Sampel, dan Teknik Penarikan Sampel ………………... 43
1. Populasi ………………………………………………………. 43
2. Sampel ………………………………………………………... 43
3. Teknik Penarikan Sampel …………………………………….. 44
D. Teknik Pengumpulan Data ……………………………………….. 46
1. Identifikasi Variabel ………………………………………...... 46
2. Metode Pengumpulan Data ………………………………….. 47
3. Instrumen ……………………………………………………... 49
E. Teknik Analisis Data ……………………………………………... 53
1. Uji Prasyarat…………………………………………………... 53
2. Uji Keseimbangan ……………………………………………. 55
3. Uji Hipotesis ………………………………………………….. 58
4. Uji Komparasi Ganda ………………………………………… 63
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN ………………… 65
A. Hasil Uji Coba Instrumen ………………………………………… 65
1. Tes Prestasi Belajar Matematika ……………………………... 65
2. Angket Kemandirian Siswa …………………………………... 66
B. Data Penelitian ……………………………………………………. 67
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xi
1. Data Prestasi Belajar Matematika …………………………….. 67
2. Data Skor Angket Kemandirian Siswa ……………………….. 68
C. Hasil Analisis Data ……………………………………………….. 69
1. Kemampuan Awal ……………………………………………. 69
2. Uji Prasyarat ………………………………………………….. 70
3. Uji Anava ……………………………………………………... 72
4. Uji Lanjut Pasca Anava……………………………………….. 73
D. Pembahasan Hasil Penelitian ……………………………………... 74
1. Hipotesis Pertama …………………………………………….. 74
2. Hipotesis Kedua ………………………………………………. 77
3. Hipotesis Ketiga ……………………………………………… 78
E. Keterbatasan Peneliti ……………………………………………... 82
BAB V PENUTUP ……………………………………………………….. 84
A. Simpulan Penelitian ………………………………………………. 84
B. Implikasi Hasil Penelitian ………………………………………… 85
C. Saran ……………………………………………………………… 86
DAFTAR PUSTAKA …………………………………………………….. 88
LAMPIRAN ……………………………………………………………… 91
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xii
DAFTAR TABEL
Tabel Halaman
1.1 Data Nilai Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus Tahun
Pelajaran 2010/2011 …...…………………………………………... 2
2.1 Sintak Model Pembelajaran Kooperatif …………………………… 20
2.2 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD ………………….. 24
2.3 Perbedaan Kooperatif tipe STAD modifikasi dengan Kooperatif
tipe STAD………………………………………………………….. 26
2.4 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD modifikasi ……… 26
3.1 Peringkat Sekolah Berdasarkan Ujian Nasional Matematika SMP
Se-Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran 2010/2011 ........................... 45
3.2 Daftar Sekolah Sampel Penelitian …………………………………. 46
3.3 Indeks Tingkat Kesukaran ( P ) ........................................................ 51
3.4 Rangkuman Analisis Uji Keseimbangan ………………………….. 58
3.5 Notasi dan Letak Data ……………………………………………... 60
3.6 Jumlah Rerata AB …………………………………………………. 60
3.7 Rangkuman Analisis Uji Hipotesis ………………………………... 63
4.1 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal……………... 69
4.2 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal ………….. 70
4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas …………………………………. 71
4.4 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas ………………………………. 71
4.5 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Dengan Sel Tak Sama …. 72
4.6 Rangkuman Rataan Antar Sel Dan Rataan Marginal ……………... 73
4.7 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Baris …………….. 73
4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Kolom …………... 73
4.9 Rangkuman Uji Komparasi Antar Sel …………………………….. 74
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiii
DAFTAR LAMPIRAN
Halaman
Lampiran 1 Silabus Materi Bangun Ruang Sisi Datar ………………….. 91
Lampiran 2 Rencana Proses Pembelajaran STAD Modifikasi ………….. 94
Lampiran 3 Rencana Proses Pembelajaran TPS ………………………… 102
Lampiran 4 Rencana Proses Pembelajaran Konvensional …………….... 110
Lampiran 5 Kisi-kisi Tes Prestasi Belajar Matematika …………………. 117
Lampiran 6 Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika Kelas Uji Coba 119
Lampiran 7 Kisi-kisi Angket Kemandirian Siswa ……………………… 125
Lampiran 8 Instrumen Angket Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba ……. 126
Lampiran 9 Validitas Tes Prestasi Belajar Kelas Uji Coba …………… 129
Lampiran 10 Analisis Reliabilitas, Tingkat Kesukaran dan Daya Pembeda
Tes Prestasi Belajar Kelas Uji Coba ………………………... 135
Lampiran 11 Validitas Angket Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba …….. 141
Lampiran 12 Analisis Konsistensi Internal dan Reliabilitas Angket
Kemandirian Siswa Kelas Uji Coba ………………………... 150
Lampiran 13 Instrumen Tes Prestasi Belajar Matematika ………………... 157
Lampiran 14 Instrumen Angket Kemandirian Siswa …………………….. 162
Lampiran 15 Uji Normalitas Kemampuan Awal Prestasi belajar
Matematika …………………………………………………. 164
Lampiran 16 Uji Homogenitas Variansi Kemampuan Awal Prestasi
Belajar Matematika …………………………………………. 177
Lampiran 17 Uji Keseimbangan Rata-rata Kemampuan Awal Prestasi
Belajar Matematika …………………………………………. 178
Lampiran 18 Data Prestasi Belajar Matematika Kelas Eksperimen
Dengan STAD Modifikasi ………………………………….. 180
Lampiran 19 Data Prestasi Belajar Matematika Kelas Eksperimen
Dengan TPS ………………………………………………… 186
Lampiran 20 Data Prestasi Belajar Matematika Kelas Eksperimen
Dengan Konvensional ………………………………………. 192
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xiv
Lampiran 21 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan STAD
Modifikasi …………………………………………………... 198
Lampiran 22 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan TPS … 202
Lampiran 23 Data Kemandirian Siswa Kelas Eksperimen Dengan
Konvensional ……………………………………………….. 206
Lampiran 24 Penentuan Tiga Macam Kategori Kemandirian Siswa …….. 210
Lampiran 25 Rangkuman Data Prestasi Belajar Matematika dan
Kemandirian Siswa …………………………………………. 211
Lampiran 26 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kelas
Eksperimen dengan STAD Modifikasi …………………… 215
Lampiran 27 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kelas
Eksperimen Dengan TPS …………………………………… 220
Lampiran 28 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kelas
Eksperimen Dengan Konvensional ………………………… 225
Lampiran 29 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kategori
Kemandirian Tinggi ………………………………………… 230
Lampiran 30 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kategori
Kemandirian Sedang ………………………………………... 234
Lampiran 31 Uji Normalitas Data Prestasi Belajar Matematika Kategori
Kemandirian Rendah ……………………………………….. 239
Lampiran 32 Uji Homogenitas Variansi Data Prestasi Belajar Matema-
tika Kelas eksperiman dengan STAD Modifikasi, TPS dan
Konvensional ……………………………………………….. 244
Lampiran 33 Uji Homogenitas Variansi Data Prestasi Belajar Matema-
tika Kategori Kemandirian Tinggi, Sedang dan Rendah …… 245
Lampiran 34 Uji Hipotesis Dengan Anava Dua Jalan Sel Tak Sama ……. 246
Lampiran 35 Uji Lanjut Pasca Anava …………………………………….. 250
Lampiran 36 Tabel-tabel Statistik ……………………………………… 263
Lampiran 37 Surat Keterangan Penelitian ………………………………... 266
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xv
Rendi Andreawan. 2012. S851102034. Eksperimentasi Model Pembelajaran Kooperatif Tipe Student Teams Achievement Devision (STAD) Modifikasi, Think Pair and Share (TPS) dan Konvensional pada Materi Bangun Ruang Sisi Datar Ditinjau dari Kemandirian pada Siswa SMP Se-Kabupaten Kudus. Pembimbing I: Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. dan Pembimbing II: Drs. Suyono, M.Si. Tesis Program Studi Pendidikan Matematika. Pascasarjana Universitas Sebalas Maret, Surakarta.
ABSTRAK
Penelitian ini bertujuan untuk mengetahui: (1) manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau pembelajaran Konvensional (2) manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah (3) Pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau model pembelajaran Konvensional. Pada masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah.
Jenis Penelitian ini adalah penelitian eksperimental semu dengan desain 3x3. Populasi penelitian ini adalah seluruh siswa SMP Se-Kabupaten Kudus. Pengambilan sampel dilakukan dengan teknik stratified cluster random sampling. Sampel dalam penelitian ini berjumlah 277 siswa, dengan rincian 90 siswa pada kelas eksperimen satu, 93 siswa pada kelas eksperimen dua dan 94 pada kelas eksperimen tiga. Instrumen yang digunakan untuk mengumpulkan data adalah nilai tes semester I, angket kemandirian, dan tes prestasi belajar matematika. Uji coba instrumen tes meliputi validitas isi, tingkat kesukaran, daya pembeda, dan reliabilitas. Uji coba instrumen angket kemandirian meliputi validitas isi, konsistensi internal, dan reliabilitas. Uji prasyarat meliputi uji normalitas populasi menggunakan metode Lilliefors dan uji homogenitas variansi populasi menggunakan metode Bartlett. Dengan α = 0,05, diperoleh simpulan bahwa sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal dan mempunyai variansi yang homogen. Uji keseimbangan terhadap data kemampuan awal matematika menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama diperoleh simpulan bahwa ketiga kelas eksperimen mempunyai kemampuan awal matematika yang seimbang. Pengujian hipotesis menggunakan analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama.
Hasil penelitian menunjukan: (1) Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model kooperatif tipe TPS, model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran Konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan pembelajaran
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvi
Konvensional (2) Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah (3) Pada tingkat kemandirian tinggi, model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada Konvensional, kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan Konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang, model kooperatif tipe STAD Modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun Konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada tingkat kemandirian rendah, model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada model kooperatif tipe STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah. Pada model kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada pembelajaran Konvensional, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya
Kata Kunci: kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS, pembelajaran
Konvensional, Kemandirian, Prestasi Belajar Matematika.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xvii
Rendi Andreawan. 2012. S851102034. The Experimentation of Modified Student Team Achievement Division (STAD) and Think Pair and Share (TPS) types of Cooperative Learning, and Conventional Models in Flat Side Spatial Structure Material Viewed from Independency in the Junior High Schools’ Students Throughout Kudus Regency. Counselor I: Prof. Dr. Budiyono, M.Sc. and Counselor II: Drs. Suyono, M.Si. Thesis of Mathematics Education Study Program. Postgraduate Program of Sebelas Maret University, Surakarta.
ABSTRACT This research aims to find out: (1) which one providing better learning
achievement, the modified STAD type of cooperative learning model or TPS type of cooperative model or conventional learning, (2) which one having better learning achievement, the students with high or moderate or low independency, (3) in each independency level, which one providing better achievement, the modified STAD type of cooperative learning model or TPS type of cooperative model or conventional learning. In each learning model, which one having better learning achievement, the students with high or moderate or low independency.
This research was quasi-experimental research with a 3x3 design. The population of research was all Junior High School’s students throughout Kudus Regency. The sample was taken using stratified cluster random sampling technique. The sample of research consisted of 277 students: 90 students in first experiment class, 93 students in second experiment class and 94 in the third experiment class. The instrument used to collect the data was first semester test value, independency questionnaire, and mathematics learning achievement test. The test instrument tryout included content validity, difficulty level, variance, and reliability. The independency questionnaire instrument tryout involved content validity, internal consistency, and reliability. The prerequisite test included the population normality test using Liliefors method and homogeneity test of population variance using Bartlett method. With α = 0.05, it could be concluded that the sample derived from the population distributed normally and having homogenous variance. The equilibrium test on mathematics’ prior competency data was done using a one-cell variance analysis with different cell indicating that the three experiment classes had equal prior competency of mathematics. The hypothesis testing was done using a two-way variance analysis with different cell.
The result of research showed that: (1) the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the TPS type of cooperative model did, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the conventional learning did, and the TPS type of cooperative model provided learning achievement as good as the conventional learning did, (2) The students with high independency had learning achievement better than those with moderate independency did, the students with high independency had learning achievement better than those with low independency did, and the students with moderate independency had learning achievement as good as those with low independency did, (3) in high independency level, the modified STAD type of cooperative learning model
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
xviii
provided learning achievement better than the TPS type of cooperative model did, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement better than the conventional learning did, and the TPS type of cooperative model provided learning achievement as good as the conventional learning did. In moderate independency level, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement as good as the TPS type of cooperative model and the conventional learning did. In low independency level, the modified STAD type of cooperative learning model provided learning achievement as good as the TPS type of cooperative model and the conventional learning did. In modified STAD type of cooperative model, the students with high independency had learning achievement as good as those with moderate one, the students with high independency had learning achievement better than those with low independency did, and the students with moderate independency had learning achievement as good as those with low independency did. In TPS type of cooperative model, the students with high independency had learning achievement as good as those with those with moderate and those with low independency did. In conventional learning, the students with high independency had learning achievement as good as those with those with moderate and those with low independency did.
Keywords: Modified STAD type of cooperative learning, TPS type of cooperative learning, conventional learning, independency, mathematics learning achievement.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
1
BAB I
PENDAHULUAN
A. Latar Belakang Masalah
Di era globalisasi ini kita dituntut bekerja cepat untuk bersaing di tataran
internasional dalam pengembangan ilmu pengetahuan dan teknologi. Dampak dari
kemajuan IPTEK mengakibatkan perubahan di berbagai bidang kehidupan. Semua
perkembangan tidak lepas dari pendidikan. Oleh karena itu, Yayasan dan
Lembaga penyelenggara pendidikan Indonesia dituntut untuk berperan aktif dalam
meningkatkan sumber daya manusia, guna menyiapkan lulusan yang mempunyai
daya saing tinggi. Untuk itu, mutu dan kualitas pendidikan harus segera diperbaiki
sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai secara optimal.
Untuk mewujudkan keberhasilan dalam bidang pendidikan perlu adanya
kerjasama antara pemerintah dalam hal ini adalah Menteri Pendidikan Nasional
beserta Dinas Pendidikan dan warga sekolah dalam hal ini kepala sekolah beserta
guru untuk meningkatkan pendidikan. Beberapa cara yang dapat dilakukan guru
untuk meningkatkan kualitas proses pembelajaran, diantaranya memilih model
pembelajaran, memberi motivasi, dan menanamkan konsep secara tepat dalam
setiap materi pelajaran.
Matematika adalah dasar dari ilmu pengetahuan lain, karena matematika
mempunyai daya abstraksi yang mampu mengabstraksikan permasalahan-
permasalahan yang sering muncul baik dalam matematika itu sendiri maupun
dalam kehidupan sehari-hari, sehingga mampu menyelesaikan permasalahan-
permasalahan dengan tepat dan cepat. Oleh karena itu, matematika perlu
ditanamkan pada diri siswa supaya dapat dijadikan dasar untuk mengembangkan
ilmu pengetahuan, mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-hari dan di sekolah
dapat memperoleh nilai dengan baik, sehingga tujuan pembelajaran dapat tercapai.
Akan tetapi, pada saat ini matematika menjadi mata pelajaran yang
dianggap sulit oleh sebagian besar siswa sehingga menyebabkan prestasi belajar
matematika siswa rendah. Hal ini diperkuat dengan nilai mata pelajaran
matematika di Propinsi Jawa Tengah, pada Ujian Nasional Tahun
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
2
2010/2011diantaranya: Kabupaten Jepara mempunyai rata-rata 6,60, Kabupaten
Pati mempunyai rata-rata 7,01, Kabupaten Grobogan mempunyai rata-rata 6,98,
Kabupaten Kudus mempunyai rata-rata 6,95. Dari beberapa contoh di Propinsi
Jawa Tengah tersebut, rata-rata nilai matematika di Kabupaten Kudus termasuk
rendah. Hal inilah yang mendasari peneliti mengambil penelitian di Kabupaten
Kudus. Dari data nilai rata-rata mata pelajaran di Kabupaten Kudus, matematika
mempunyai rata-rata terendah, hal ini dapat dilihat pada Tabel 1.1 yang
menunjukan bahwa, mata pelajaran matematika mempunyai nilai rata-rata
terendah pada Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran
2010/2011.
Tabel 1.1 Data Nilai Rata-rata Ujian Nasional SMP Se-Kabupaten Kudus
Tahun Pelajaran 2010/2011
Nilai Ujian Bahasa Indonesia
Bahasa Inggris
IPA Matematika
Terendah 1,60 1,40 2,25 1,75 Tertinggi 9,80 10,00 10,00 10,00
Rata-rata 7,29 7,48 7,96 6,95
(BSNP, 2011)
Dalam Ujian Nasional di Kabupaten Kudus ada beberapa materi
matematika yang mempunyai daya serap rendah, diantaranya: “menyelesaikan
soal yang berkaitan dengan skala dan perbandingan (58,21%), menghitung operasi
tambah, kurang, kali, bagi atau kuadrat bentuk aljabar (55,52%), menentukan
gradien, persamaan garis dan grafik (58,40%), menentukan unsur-unsur pada
kubus atau balok (59,09%)”(BSNP, 2011). Dari beberapa pokok bahasan,
menentukan unsur-unsur balok atau kubus termasuk dalam kategori rendah yaitu
pelajaran matematika kelas VIII semester II pada materi bangun ruang sisi datar,
ini yang mendasari peneliti mengambil materi tersebut. Menurut beberapa guru
matematika di Kabupaten Kudus, “sebagian besar guru matematika di Kabupaten
Kudus menggunakan metode konvensional dalam menyampaikan materi di
sekolah”.
Sebagian besar proses pembelajaran di sekolah kurang efektif, ada
kemungkinan guru kurang memperhatikan antara lama waktu yang dibutuhkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
3
dengan materi pelajaran. Untuk materi yang sulit dan membutuhkan pemahaman
konsep guru membutuhkan waktu yang lama. Seperti yang dikemukakan oleh
Dimyati dan Mudjiono (2006:236), “Jika bahan pelajaran sukar dan siswa kurang
mampu, maka dapat diduga bahwa proses belajar butuh waktu yang lama”. Untuk
itu, penggunaan model pembelajaran menjadi sangat penting. Dengan
menggunakan model pembelajaran yang tepat, walaupun materinya sukar
pembelajaran menjadi lebih efektif. Ada kemungkinan, penggunaan model
pembelajaran yang kurang melibatkan siswa untuk aktif, mengakibatkan
kurangnya penguasaan materi. Oleh karena itu guru perlu melakukan evaluasi
untuk menentukan model Pembelajaran yang menekankan siswa untuk aktif
dalam proses pembelajaran.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah salah satu model
pembelajaran yang menunutut siswa untuk aktif, model ini menggunakan
kelompok-kelompok kecil dengan jumlah anggota tiap kelompok 4-5 orang siswa
secara heterogen. “Diawali dengan penyampaian tujuan pembelajaran,
penyampaian materi, kegiatan kelompok, kuis, dan penghargaan kelompok”
(Trianto, 2007:52).
Model kooperatif tipe STAD modifikasi adalah model pembelajaran
kooperatif tipe STAD dengan memberikan inovasi pada salah satu fase pada
proses pembelajaran. Modifikasi yang dimaksud adalah pada tahapan belajar
kelompok, yaitu pada saat diskusi kelompok. Dalam diskusi kelompok guru
memberikan penjelasan bahwa kelompok yang pandai atau dapat menguasai
materi dengan cepat dapat membantu kelompok yang merasa kesulitan memahami
materi. Dengan cara seperti itu diharapkan kerja guru menjadi tidak berat karena
telah dibantu oleh kelompok pandai.
Ada model pembalajaran kooperatif tipe lain yang bentuknya hampir sama
dari STAD, yaitu TPS. “Model pembelajaran ini merupakan model pembelajaran
yang terfokus pada penggunaan kelompok kecil, sehingga siswa dituntut untuk
kerjasama untuk memaksimalkan kondisi belajar untuk mencapai tujuan belajar”
(Suyatno, 2009:122). Ada beberapa hal yang perlu diperhatikan guru dalam
menggunakan model ini, guru menyampaikan inti materi dan kompetensi yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
4
ingin dicapai, siswa diminta untuk berfikir tentang materi/ permasalahan yang
disampaikan guru, siswa diminta untuk berpasangan dengan teman sebelahnya
dan mengutarakan hasil pemikiran masing-masing, guru memimpin pleno kecil
diskusi, arahkan pembicaraan pada pokok permasalahan, guru memberi simpulan.
Selain pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe
TPS ada pembelajaran yang sering digunakan guru ketika mengajar, yaitu
pembelajaran konvensional. Pembelajaran konvensional menitik beratkan proses
pembelajaran pada guru, guru sebagai pendidik dan pengajar yang selalu
menyampaikan materi di depan kelas. Siswa menerima materi pelajaran sesuai
dengan tempat duduknya secara berulang-ulang atau terus menerus.
Ada kemungkinan salah satu faktor yang mempengaruhi kurang
berhasilnya pembelajaran adalah guru dalam memilih model pembelajaran tidak
sesuai dengan karakteristik. Ada berbagai karakteristik siswa diantaranya
motivasi, minat, gaya belajar, kecerdasan intelektual, kreatifitas, kemandirian.
Dari beberapa karakteristik, diduga kemandirian adalah hal penting yang dapat
mempengaruhi keberhasilan siswa, karena karakteristik tersebut menuntut
tanggung jawab siswa untuk menguasai kompetensi sesuai dengan inisiatif
sendiri. Seperti yang dikemukakan oleh Holstain (1987:186), “kemandirian adalah
unsur penting dalam setiap belajar, dan jelas memperbaiki mutunya karena
menyangkut inisiatif pelajar”. Dalam pembelajaran, Model kooperatif tipe STAD
modifikasi dan kooperatif tipe TPS membutuhkan kemandirian, karena
kemandirian dapat membantu menunjukan kecakapan terutama dalam tugas-tugas
mandiri yang diselesaikan di luar jam sekolah.
B. Identifikasi Masalah
Berdasarkan latar belakang masalah di atas, maka dapat diidentifikasikan
masalah sebagai berikut.
1. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar siswa pada materi bangun ruang
sisi datar disebabkan oleh model pembelajaran yang digunakan oleh guru
dalam kegiatan pembelajaran. Guru jarang menerapkan model pembelajaran
yang menuntut siswa untuk berperan aktif dalam proses pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
5
Kebanyakan dari siswa hanya sebagai pendengar saja dan siswa cenderung
pasif. Terkait hal ini akan diadakan penelitian yang membandingkan
pembelajaran yaitu menggunakan model dengan konvensional.
2. Rendahnya prestasi belajar siswa mungkin berkaitan dengan kemandirian
siswa. Dalam kegiatan sebelum pembelajaran siswa jarang menyiapkan dirinya,
untuk membuat tugas yang diberikan guru secara mandiri. Terkait hal ini akan
diadakan penelitian yang membandingkan, siswa mandiri dengan siswa yang
kurang mandiri dalam menyelesaikan tugas.
3. Ada kemungkinan rendahnya prestasi belajar matematika siswa di Kabupaten
Kudus disebabkan siswa kesulitan dalam memahami konsep matematika yang
mereka terima di sekolah ke dalam kehidupan mereka sehari-hari. Dalam hal
ini akan dilakukan penelitian yang membandingkan pembelajaran yang
menekankan pada konsep dengan pembelajaran biasa.
4. Rendahnya prestasi belajar siswa karena siswa tidak mempunyai semangat dan
motivasi yang tinggi. Maka perlu dilakukan penelitian yang membandingkan
siswa yang mempunyai motivasi belajar tinggi dengan siswa motivasi rendah.
5. Kurangnya perhatian pemerintah terhadap pendidikan sehingga kurang
tercukupinya sarana prasarana pembelajaran. Dalam konteks ini dapat
dilakukan penelitian yang membandingkan prestasi belajar matematika pada
pembelajaran yang menggunakan sarana dan prasarana kurang, dengan
pembelajaran yang menggunakan sarana dan prasarana yang cukup.
C. Pemilihan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah di atas, maka peneliti hanya ingin
melakukan penelitian yang pertama dan kedua, terkait dengan membandingkan
prestasi belajar matematika siswa pada pokok bahasan bangun ruang sisi datar
yang diajarkan dengan menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Selain itu peneliti juga ingin
membandingkan prestasi belajar matematika siswa yeng memiliki tingkat
kemandirian tinggi, sedang dan rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
6
Alasan dipilihnya masalah ini adalah karena sesuai dengan paradigma baru
pendidikan yang menekankan bahwa proses pendidikan formal sekolah harus
memiliki ciri-ciri yaitu lebih menekankan pada proses pembelajaran daripada hasil
akhir.
D. Batasan Masalah
Dari identifikasi masalah di atas terdapat banyak permasalahan dan terlalu
luasnya bidang penelitian, oleh karena itu perlu dibatasi agar permasalahan yang
akan dikaji lebih terarah. Adapun batasan masalah yang dikaji dalam penelitian ini
adalah sebagai berikut.
1. Prestasi belajar dalam penelitian ini dibatasi pada prestasi belajar matematika
pada bangun ruang sisi datar kelas VIII.
2. Model pembelajaran yang digunakan dalam penelitian ini adalah model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi untuk kelas eksperimen satu,
model pembelajaran kooperatif tipe TPS untuk kelas eksperimen dua dan
pembelajaran konvensional untuk kelas kontrol.
3. Kemandirian siswa adalah cara untuk menguasai suatu kompetensi guna
mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau
kompetensi yang telah dimiliki.
4. Penelitian ini dilakukan pada siswa kelas VIII semester II SMP di Kabupaten
Kudus.
E. Rumusan Masalah
Berdasarkan identifikasi masalah, pemilihan masalah, dan pembatasan
masalah di atas, rumusan masalah penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi belajar lebih baik
antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau
pembelajaran konvensional?
2. Manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih baik antara siswa-
siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah?
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
7
3. Pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang menghasilkan
prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi,
model kooperatif tipe TPS atau model pembelajaran konvensional?. Pada
masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki
prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang
memiliki kemandirian rendah?
F. Tujuan Penelitian
Tujuan yang ingin dicapai dari penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Untuk mengetahui, manakah model pembelajaran yang menghasilkan prestasi
belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, model
kooperatif tipe TPS atau pembelajaran konvensional.
2. Untuk mengetahui, manakah siswa-siswa yang memiliki prestasi belajar lebih
baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang
memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang memiliki kemandirian
rendah.
3. Untuk mengetahui, pada masing-masing tingkatan kemandirian, manakah yang
menghasilkan prestasi belajar lebih baik antara model kooperatif tipe STAD
modifikasi, model kooperatif tipe TPS atau pembelajaran konvensional. Pada
masing-masing model pembelajaran, manakah siswa-siswa yang memiliki
prestasi belajar lebih baik antara siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang atau siswa-siswa yang
memiliki kemandirian rendah.
G. Manfaat Penelitian
Manfaat teoritis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah.
1. Bahan pemikiran bagi pengelola pendidikan, bahwa perlu adanya inovasi
dalam pembelajaran untuk menyiapkan sumber daya manusia yang berkualitas.
Salah satu diantaranya adalah agar lebih mengembangkan cara belajar aktif
yang merupakan bagian dari pembelajaran yang berdasarkan paradikma belajar
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
8
sehingga pembelajaran lebih bermakna bagi siswa dan diharapkan siswa
menjadi lebih kreatif dan inovatif dalam mengelola informasi.
2. Memberikan masukan bagi guru atau calon guru matematika khususnya guru
SMP dalam menentukan model pembelajaran yang tepat, yaitu berorientasi
pada proses sehingga dapat meningkatkan pemahaman siswa terhadap
matematika.
3. Memberikan informasi bagi guru atau calon guru untuk lebih menekankan
siswa pada kebermaknaan proses belajar mengajar.
Manfaat praktis yang diharapkan dalam penelitian ini adalah.
1. Sebagai rujukan dalam perbaikan proses pembelajaran yang dilakukan oleh
guru matematika.
2. Bahan pemikiran guru dalam menentukan model pembelajaran yang akan
dipakai dalam pembelajaran di dalam kelas.
3. Sebagai bahan acuhan untuk penelitian pembelajaran selanjutnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
9
BAB II
LANDASAN TEORI
A. Kajian Teori
1. Belajar
Dalam perkembangan jaman kita dituntut untuk profesional dalam segala
bidang. Untuk menunjang profesional kita dituntut untuk untuk belajar secara
terus menerus untuk mengasah kemampuan. Menurut Syaiful Sagala dalam
Ervina M. (2010:10), belajar adalah perubahan tingkah laku karena pengalaman
dan latihan, perubahan itu pada pokoknya didapatkan kecakapan baru, dan
perubahan itu terjadi karena usaha yang disengaja. Pada proses belajar ketika
informasi baru diperkenalkan, pembelajaran akan memerlukan kesempatan ganda
yang berbeda-beda untuk berfikir dan memproses.
Belajar tidak hanya pada sekedar perubahan tingkahlaku, untuk
memperoleh pengertian yang objektif tentang belajar terutama belajar di sekolah,
perlu dirumuskan secara jelas pengertian belajar. Pengertian belajar sudah banyak
dikemukakan oleh para ahli psikologi termasuk psikologi pendidikan. Belajar
ialah suatu proses usaha yang dilakukan seseorang untuk memperoleh suatu
perubahan tingkah laku yang baru secara keseluruhan, sebagai hasil
pengalamannya sendiri dalam interaksi dengan lingkungannya (Slameto, 2010:2).
Ada hal yang perlu diperhatikan selain perubahan tingkah laku, yaitu
hubungan antara guru dan murid harus selaras. Guru harus dapat menciptakan
hubungan baik dengan siswa dan mampu mengkaitkan antara pengetahuan yang
telah dimiliki dengan pengetahuan baru. Menurut Anthony Robbins dalam Trianto
(2009:15), belajar adalah proses menciptakan hubungan antara sesuatu
(pengetahuan) yang sudah dipahami dan sesuatu (pengetahuan) yang baru. Atau
belajar dapat diartikan, suatu proses yang berlangsung dari keadaan tidak tahu
menjadi tahu dan dari tahu menjadi lebih tahu, dari belum cerdas menjadi cerdas,
dari sikap belum baik menjadi baik, dari pasif menjadi aktif, dari tidak teliti
menjadi teliti.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
10
Suatu kegiatan pembelajaran adalah dimana seorang pelajar membangun
sendiri pengetahuannya, yaitu pelajar mencari sendiri arti dari yang mereka
pelajari. Seperti yang dikemukakan kaum kontruktivis dalam Paul Suparno
(2011:61), belajar merupakan proses aktif pelajar mengkonstruksi arti teks,
dialog, pengalaman, dan lain-lain. Belajar juga merupakan proses
mengasimilasikan dan menghubungkan pengalaman atau bahan yang dipelajari
dengan pengertian yang sudah dipunyai seseorang sehingga pengertiannya dapat
dikembangkan.
Ada beberapa teori yang mendukung tentang belajar dan ciri-cirinya, yang
ditinjau dari berbagai sudut pandang.
a. Teori Belajar Gagne
Belajar terjadi apabila suatu situasi stimulus bersama dengan isi ingatan
mempengaruhi siswa sedemikian rupa sehingga perbuatannya berubah dari waktu
sebalum ia mengalami situasi ke waktu setelah ia mengalami situasi tadi, seperti
yang dikemukakan Gagne dalam Mohammad Surya (2003:60), “belajar adalah
perubahan yang terjadi dalam kemampuan manusia yang terjadi setelah belajar
terus menerus, bukan hanya disebabkan oleh proses pertumbuhan saja”. Gagne
mengemukakan lima kategori hasil belajar yang merupakan keluaran dari
pemprosesan informasi yang berupa kecakapan manusia terdiri dari.
1) Informasi verbal, merupakan kemampuan untuk menuangkan pengetahuan
dalam bentuk bahasa yang menandai sehingga dapat dikomunikasikan kepada
orang lain.
2) Kecakapan intelektual, merupakan kecakapan dalam melakukan interaksi
dengan lingkungan dengan menggunakan simbul-simbul (huruf, angka, kata,
gambar).
3) Kecakapan motorik, adalah hasil pembelajaran yang berupa pergerakan yang
dikontrol oleh otot dan fisik.
4) Strategi kognitif, merupakan organisasi keterampilan internal yang diperlukan
dalam belajar mengingat dan berpikir agar terjadi aktivitas yang efektif.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
11
Konsep hierarki pengetahuan Gagne mengarah pada asumsi bahwa
menjadi penting menghadirkan semua fakta tingkatan paling rendah yang perlu
sebelum mengajarkan pada tingkatan yang paling tinggi.
b. Teori Belajar Ausubel
Salah satu pembelajaran yang baik adalah pembelajaran dengan prinsip
deduktif, siswa diberikan contoh-contoh soal dan diminta untuk menarik
kesimpulan dari materi yang dipelajari. Ausubel mengemukakan “belajar sebagai
reception learning” (Agus Suprijono, 2009:25). Reception learning yaitu suatu
pengajaran yang lebih menekankan pada pembelajaran deduktif. Salah satu hal
penting dalam reception learning adalah advance organizer yaitu sebagai
kerangka konseptual tentang isi pelajaran yang akan dipelajari individu. “Advance
organizer adalah sesuatu yang menghubungkan antara skema yang sudah dimiliki
oleh individu dengan informasi baru yang akan dipelajarinya”(Agus Suprijono,
2009:25). Fungsi advance organizer adalah memberikan bimbingan untuk
memahami informasi baru. Melalui belajar kooperatif, siswa diberikan peluang
untuk saling berinteraksi, melakukan diskusi sehingga terjadi pertukaran informasi
secara sistematis menurut tahapan yang telah didesain berdasarkan sintak
pembelajaran.
c. Teori Vygotsky
Setiap siswa pada hakekatnya dalam membentuk pengetahuan itu bermula
dari apa yang diketahui siswa bukan mencontoh dari apa yang mereka temukan di
dalam lingkungan. Tetapi sebagai hasil dari pikiran dan kegiatan siswa sendiri
melalui interaksi. Bentukan pengetahuan itu oleh Vygotsky menjadi pemikiran
penting yang diberikan dalam pembelajaran yang meliputi konsep zone of
proximal development (ZPD) dan scaffolding. Vygotsky yakin bahwa
pembelajaran terjadi apabila anak bekerja atau menangani tugas-tugas itu berada
dalam jangkauan kemampuannya atau tugas-tugas itu berada dalam zone of
proximal development. ZPD adalah tingkat perkembangan sedikit di atas tingkat
perkembangan seseorang saat ini. Vygotsky lebih yakin bahwa fungsi mental yang
lebih tinggi pada umumnya muncul dalam kerjasama atau kerjasama antar
individu sebelum fungsi mental yang lebih tinggi terserap oleh individu tersebut.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
12
Sedangkan konsep scaffolding berarti memberikan kepada siswa sejumlah besar
bantuan selama tahap-tahap awal pembelajaran kemudian mengurangi bantuan
tersebut dan memberikan kesempatan kepada anak tersebut mengambil alih
tanggung jawab yang semakin besar segera setelah ia dapat melakukannya. Ada
dua implikasi utama teori Vygotsky dalam pendidikan yaitu.
1) Pertama, adalah perlunya tatanan kelas dan bentuk pembelajaran kooperatif
antar siswa, sehingga siswa dapat berinteraksi disekitar tugas-tugas yang sulit
dan memunculkan strategi-strategi pemecahan masalah yang efektif di dalam
masing-masing ZPD mereka.
2) Kedua, pendekatan Vygotsky dalam pembelajaran menekankan scaffolding,
dengan semakin lama siswa semakin bertanggung jawab terhadap pembelajaran
sendiri.
Ringkasan dari teori Vygotsky tersebut, siswa perlu belajar dan bekerja
secara kelompok sehingga dapat saling berinteraksi sosial dan perlu bantuan guru
terhadap siswa dalam kegiatan pembelajaran pada perkembangan sains dan
pengetahuan lain. Kerja kelompok dan interaksi sosial ini yang dapat menjadi
dasar bahwa siswa dalam mengkonstruksi pengetahuannya diperlukan bantuan
pihak luar untuk memfasilitasi dan mengarahkan agar proses konstruksi terarah.
Teori Vygotsky inilah yang menjadi landasan dalam penerapan model
pembelajaran dengan pendekatan konstruktivisme ataupun cooperatif learning,
yang mana dalam pengembangan pengetahuan, siswa selain harus mengalami
maka diperlukan adanya kerja kelompok dan interaksi sesama siswa, guru, dan
lingkungan yang lain.
d. Teori Belajar Konstruktivisme
Teori-teori pembelajaran kognitif dalam psikologi pendidikan dapat
dikelompokan dalam pandangan konstruktivisme tentang proses belajar mengajar.
Konstruktivisme adalah salah satu filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa
pengetahuan kita itu adalah konstruksi (bentukan) kita sendiri. Sardiman A.M
(2005:35), menegaskan bahwa pengetahuan bukanlah suatu tiruan dari kenyataan,
pengetahuan bukan gambaran dari dunia kenyataan yang ada, tetapi pengetahuan
selalu merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif kenyataan melalui kegiatan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
13
seseorang. Yang dimaksud kontruksi kognitif yaitu, seseorang membentuk skema,
kategori, konsep dan struktur pengetahuan. “Proses pembentukan pengetahuan itu
terjadi apabila seseorang mengubah atau mengembangkan skema yang telah
dimiliki dalam berhadapan dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan
proses asimilasi dan akomodasi” (Paul Suparno, 2005:39).
Belajar tidak akan lepas dari proses pengkonstruksian pengetahuan, dan
proses konstruksi dilakukan secara pribadi dan sosial. Beberapa faktor seperti
pengalaman, pengetahuan yang telah dipunyai, kemampuan kognitif dan
lingkungan berpengaruh terhadap proses pembelajaran. Dari beberapa ahli dapat
disimpulkan bahwa belajar adalah proses mengkonstruksi pengetahuan dari
abstraksi pengalaman baik secara pribadi maupun sosial.
2. Prestasi Belajar
Sebagai indikator bahwa seseorang telah mengalami proses belajar seperti
diungkapkan di atas, adalah perubahan tingkah laku yang dapat diamati dari
penampilan orang tersebut. Dari pengertian prestasi dan belajar tersebut bila
digabungkan akan diperoleh pengertian bahwa prestasi belajar adalah hasil usaha
yang dicapai seseorang dalam penguasaan pengetahuan, keterampilan dan sikap
berkat pengalaman dan latihan yang dinyatakan dengan perubahan tingkah laku.
Berkaitan dengan prestasi belajar atau hasil belajar ini, Sukardi dan Anton
Sukarno dalam Sri Hartati (2009:15) memberikan pengertian bahwa, hasil belajar
dalam bentuk nilai atau indeks prestasi adalah merupakan pertanda tingkat
penguasaan siswa terhadap materi pelajaran yang diikuti selama proses belajar.
Indeks prestasi ini akan membawa konsekuensi yang sangat luas dalam perjalanan
meniti karier atau perjalanan studi siswa. Dengan adanya prestasi belajar maka
keberhasilan siswa dalam studi diketahui, yaitu dengan melihat tinggi rendahnya
prestasi belajar yang diperolahnya.
Prestasi belajar diharapkan bukan hanya mengukur kemampuan kognitif
saja, tetapi mengukur kemampuan afektif dan psikomotorik juga. Menurut
Dimyati dan Mudjiono (2006:7), “belajar merupakan tindakan dan perilaku siswa
yang kompleks”. Sedangkan dalam Kamus Besar Bahasa Indonesia (2003:895)
prestasi diartikan sebagai hasil yang telah dicapai dari apa yang telah dilakukan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
14
atau dikerjakan. Jadi prestasi belajar dapat diartikan sebagi hasil yang telah
dicapai melalui penguasaan pengetahuan atau ketrampilan yang dikembangkan
melalui mata pelajaran. Prestasi belajar biasanya ditunjukkan dengan nilai tes atau
angka nilai yang diberikan guru.
Prestasi adalah hasil belajar yang dipengaruhi oleh pengalaman pelajar,
belajar adalah “Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang
mengubah atau mengembangkan skema yang telah dimiliki dalam berhadapan
dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan proses asimilasi dan
akomodasi”(Paul Suparno 2005:39). Jadi dapat diambil kesimpulan bahwa
prestasi belajar adalah hasil belajar yang dicapai siswa dari proses
pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi pengalaman yang ditunjukkan
dengan nilai tes.
3. Matematika
Dalam pembelajaran kita tidak akan lepas dari pelajaran matematika,
karena matematika adalah salah satu pelajaran pokok di sekolah, oleh karena itu
matematika menjadi sangat penting untuk dipelajari. Menurut R. Soejadi
(2000:11), matematika adalah cabang ilmu pengetahuan eksak dan terorganisasi
secara sistematik. Pengetahuan tentang bilangan dan kalkulasi, pengetahuan
tentang penalaran logis dan berhubungan dengan bilangan, pengetahuan tentang
fakta-fakta kuantitatif, dan masalah tentang ruang dan bentuk, pengetahuan
tentang struktur-struktur yang logis, pengetahuan tentang aturan-aturan yang
ketat.
Matematika sebagai ilmu mengenai struktur memerlukan simbolisasi.
Agar bahasa matematika dapat dipahami dengan mudah dan tepat sebagaimana
yang telah disepakati bersama. Penggunaan simbol tersebut juga penting untuk
membantu memanipulasi aturan-aturan dengan operasi-operasi yang telah
ditetapkan. Simbolisasi ini menjamin adanya komunikasi yang mudah dan mampu
memberikan keterangan untuk membentuk konsep baru. Konsep baru terbentuk
karena adanya pemahaman terhadap konsep sebelumnya sehingga matematika itu
konsep-konsenya tersusun secara hierarkis. Menurut Herman Hudoyo (2003:40),
“matematika adalah suatu alat untuk mengembangkan cara berpikir”.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
15
Dari berbagai pendapat ahli tersebut disimpulkan bahwa matematika
adalah pola berpikir, pola mengorganisir pembuktian yang logis, menggunakan
bahasa yang cermat, jelas dan akurat serta representasinya dengan simbol.
Matematika juga merupakan pengetahuan struktur yang terorganisasikan dan
sifat-sifat atau teori-teori itu dibuat secara deduktif berdasarkan unsur-unsur yang
didefinisikan kebenarannya.
4. Prestasi Belajar Matematika
Prestasi belajar dari proses belajar di sekolah adalah prestasi yang
diperoleh siswa setiap akhir suatu pembelajaran, prestasi belajar ini bisa
dinamakan dengan hasil belajar. Menurut Dimyati dan Mudjiono (2006:200), hasil
belajar merupakan proses untuk menentukan nilai belajar siswa melalui kegiatan
penilaian dan pengukuran. Hasil belajar yang diperoleh siswa akan sangat
beragam tergantung kemampuan kognitif yang dimiliki oleh siswa.
Prestasi belajar tidak hanya sebatas nilai yang baik, tapi menguasai
pengetahuan atau kompetensi adalah hal yang lebih penting. Dengan kompetensi
yang dimiliki, diharapkan siswa bisa mengaplikasikan dalam kehidupan sehari-
hari. Seperti yang dikemukakan oleh Winataputra dalam Abu Syafik (2006:10),
bahwa tujuan pembelajaran matematika adalah siswa memahami konsep
matematika, memiliki ketrampilan, menerapkan konsep dalam kehidupannya,
menyadari dan menghargai pentingnya matematika dan meresapi bentuknya
konsep.
Prestasi adalah hasil belajar yang dipengaruhi oleh pengalaman pelajar,
belajar adalah “Proses pembentukan pengetahuan itu terjadi apabila seseorang
mengubah atau mengembangkan skema yang telah dimiliki dalam berhadapan
dengan tantangan, rangsangan, atau persoalan dengan proses asimilasi dan
akomodasi”(Paul Suparno 2005:39). “Matematika adalah adalah suatu alat untuk
mengembangkan cara berpikir”(Herman Hudoyo, 2003:40).
Pada penelitian ini dibatasi pada ranah kognitif, karena materi bangun
ruang sisi datar cenderung mengedepankan proses berfikir abstrak. Penilaian
ranah kognitif siswa sebagai alat evaluasi dilakukan melalui tes. Tes prestasi
belajar berupa sekumpulan soal-soal dari materi pelajaran matematika dengan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
16
pokok bahasan bangun ruang sisi datar. Mutu informasi yang diperoleh dari hasil
pengukuran ditentukan oleh mutu setiap soal yang digunakan. Soal yang
digunakan harus diuji kualitasnya agar dapat memberikan hasil yang akurat.
Dari pengertian mengenai prestasi belajar matematika yang telah diuraikan
di atas dan dihubungkan dengan materi bangun ruang sisi datar, maka peneliti
mempunyai kesimpulan bahwa prestasi belajar matematika pada bangun ruang sisi
datar adalah hasil belajar matematika pada materi bangun ruang sisi datar yang
dicapai siswa dari proses pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi
pengalaman yang ditunjukkan dengan nilai tes.
B. Model Pembelajaran
Sebelum masuk dalam model pembelajaran, seseorang terlebih dahulu
harus mengetahui tentang pengertian model. Model adalah sebagian dari suatu
objek atau konsep yang digunakan untuk merepresentasikan suatu hal yang nyata
untuk sebuah bentuk sehingga lebih komprehensif (Trianto, 2009:21). Dari
pengertian model tersebut dapat dihubungkan dengan pembelajaran, sehingga
model pembelajaran adalah suatu perencanaan atau pola yang digunakan sebagai
pedoman dalam merencanakan pembelajaran di kelas atau pembelajaran dalam
tutorial dan untuk menentukan perangkat-perangkat pembelajaran termasuk
didalamnya buku-buku, film, komputer, kurikulum, dan lain-lain, Joyce dalam
(Trianto, 2009:22). Selanjutnya Joyce menyatakan bahwa setiap model
pembelajaran mengarahkan kita dalam mendesain pembelajaran untuk membantu
siswa sedemikian rupa sehingga tujuan pembelajaran tercapai.
Dalam pembelajaran di sekolah guru tidak akan lepas dari model
pembelajaran. Model pembelajaran merupakan landasan praktik pembelajaran
hasil penurunan teori psikologi pendidikan dan teori belajar yang dirancang
berdasarkan analisis terhadap implementasi kurikulum dan implikasinya pada
tingkat operasional di kelas. Model pembelajaran dapat diartikan pula sebagai
pola untuk penyusunan kurikulum, mengatur materi, dan memberi petunjuk
kepada guru di kelas. Menurut Arends dalam Agus Suprijono (2009:46), model
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
17
pembelajaran adalah suatu perencanaan yang menggambarkan prosedur sistematis
dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.
Model pembelajaran meliputi pendekatan dalam arti yang luas dan
menyeluruh. Contohnya pada model pembelajaran berdasarkan masalah,
kelompok-kelompok kecil siswa bekerja sama menyelesaikan suatu masalah yang
telah disepakati oleh siswa dan guru. Ketika guru sedang menerapkan model
tersebut, seringkali siswa menerapkan beberapa keterampilan, prosedur
pemecahan masalah dan berpikir kritis. Model pembelajaran berdasarkan masalah
dilandasi oleh teori belajar konstruktivis. Sedangkan menurut Soekamto dalam
Trianto (2009:22), model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang
melukiskan prosedur yang sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman
belajar untuk mencapai tujuan belajar tertentu, dan berfungsi sebagai pedoman
bagi para perancang pembelajaran dan para pengajar dalam merencanakan
aktivitas belajar mengajar. Dengan demikian, aktivitas pembelajaran benar-benar
merupakan kegiatan bertujuan yang tertata secara sistematis.
Istilah model pembelajaran mempunyai makna yang lebih luas dari pada
strategi, metode atau prosedur. Model pembelajaran mempunyai empat ciri khusus
yang tidak dimiliki strategi, metode atau prosedur, ciri-ciri tersebut ialah.
1. Rasional teoritis yang disusun oleh para pencipta atau pengembangnya. 2. Landasan pemikiran tentang apa dan bagaimana siswa belajar (tujuan
pembelajaran yang akan dicapai). 3. Tingkahlaku pengajar yang diperlukan agar model tersebut dapat
dilaksanakan dengan berhasil. 4. Lingkungan belajar yang diperlukan agar tujuan pembelajaran itu dapat
tercapai (Kardi dan Nur dalam Trianto, 2009:23).
Dari beberapa ahli di atas, dapat ditarik kesimpulan bahwa model
pembelajaran adalah kerangka konseptual yang melukiskan prosedur sistematis
dalam mengorganisasikan pengalaman belajar untuk mencapai tujuan belajar.
1. Pembelajaran Kooperatif
Dalam pembelajaran kita sering mendengar istilah pembelajaran
kooperatif atau dikenal dengan pembelajaran dengan menggunakan kelompok-
kelompok kecil. Pembelajaran kooperatif adalah arti yang lebih luas, yaitu
meliputi semua jenis kegiatan pembelajaran dalam kelompok dengan diarahkan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
18
oleh guru (Agus, 2009:54). Sedangkan menurut Isjoni (2010:16), pembelajaran
kooperatif adalah suatu model pembelajaran untuk mewujudkan kegiatan belajar
mengajar yang berpusat pada siswa. Secara umum pembelajaran kooperatif
dianggap lebih diarahkan oleh guru, dimana guru menetapkan tugas dan
pertanyaan pertanyaan serta menyediakan bahan-bahan dan informasi yang
dirancang untuk membantu siswa menyelesaikan masalah yang dimaksud. Guru
biasanya menetapkan bentuk ujian tertentu pada akhir tugas.
Suatu pembelajaran diperlukan revolusi dalam menggunakan model
pembelajaran. Pembelajaran kooperatif adalah salah satu revolusi pembelajaran
yang menuntut siswa untuk lebih aktif pada saat proses pembelajaran
dilaksanakan. Pembelajaran kooperatif menunjukan pada berbagai macam metode
pengajaran dimana para siswa bekerja dalam kelompok-kelompok kecil untuk
saling membantu antara satu dengan yang lainnya dalam mempelajari materi
pelajaran. Dalam kelas kooperatif, para siswa diharapkan dapat saling membantu,
saling mendiskusikan dan berargumentasi, untuk mengasah pengetahuan yang
mereka kuasai saat itu dan menutup kesenjangan dalam pemahaman masing-
masing. Cara belajar kooperatif jarang sekali menggantikan pengajaran yang
diberikan oleh guru, tetapi lebih seringnya menggantikan pengaturan duduk yang
individual, dan dorongan yang individual. Apabila diatur dengan baik, siswa-
siswa dan kelompok kooperatif akan belajar satu sama lain untuk memastikan
bahwa tiap orang dalam kelompok telah menguasai konsep-konsep yang telah
dipikirkan. Keberhasilan mereka sebagai kelompok bergantung pada kemampuan
mereka untuk memastikan bahwa semua orang sudah memegang ide kuncinya.
Konsep dalam suatu pembelajaran menjadi sangat penting karena konsep
merupakan pijakan utama atau dasar dalam memahami materi pelajaran. Oleh
karena itu guru harus pandai-pandai menyampaikan materi pelajaran agar konsep
dasar dalam materi tersebut tidak terlupakan. Salah satu cara menyampaikan
materi yaitu dengan menggunakan model kooperatif. Menurut Slavin (2010:4),
model pembelajaran kooperatif merupakan suatu strategi belajar dengan
mengelompokkan siswa dalam kelompok-kelompok kecil. Kelompok-kelompok
kecil tersebut terdiri atas siswa-siswa dengan kemampuan yang berbeda-beda
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
19
(heterogen), baik dari kemampuan maupun karakteristik lainnya. Jika para siswa
dengan kemampuan yang berbeda-beda dimasukkan dalam satu kelompok yang
sama maka akan dapat memberikan keuntungan bagi para siswa yang
berkemampuan rendah atau sedang. Sebaliknya, siswa dengan kemampuan tinggi
akan dapat menambah kemampuan mereka dalam komunikasi verbal matematika.
Untuk menjamin heterogenitas keanggotaan kelompok, maka gurulah yang
membentuk kelompok-kelompok tersebut. ukuran (besar-kecilnya) kelompok
akan mempengaruhi pada kemampuan produktivitas kelompoknya. Pada
pembelajaran kooperatif ukuran kelompok yang ideal adalah 3 sampai 5 orang.
Jika suatu kelompok hanya terdiri dari 2 orang maka interaksi antar anggota
kelompok sangat terbatas, dan kelompok tersebut akan mati jika satu anggotanya
absen. Sebaliknya jika satu kelompok terlalu besar, maka akan menjadi sangat
sulit bagi kelompok tersebut akan berfungsi secara efektif. Siswa-siswa yang aktif
akan cenderung menguasai kelompok tersebut, dan siswa-siswa yang pendiam
akan cenderung mengikuti saja. Sehingga belajar tidak dapat berjalan secara
efektif, karena masing-masing individu tidak dapat mengutarakan pendapatnya.
Di dalam pembelajaran kooperatif, dengan anggota yang heterogen maka
akan terjadi konflik-konflik verbal yang berkenaan dengan pendapat anggota-
anggota kelompoknya. Dengan demikian siswa akan terbiasa merasa enak
meskipun ada konflik-konflik verbal itu, karena mereka akan menyadari konflik
semacam itu akan meningkatkan pemahamannya terhadap materi yang dihadapi
atau didiskusikan. Ada beberapa hal yang mempengaruhi model kooperatif, salah
satunya adalah diskusi kelompok seperti yang diberikan berikut ini.
Salah satu keberhasilan pelajaran kooperatif terletak pada diskusi kelompok, dan diskusi kelompok tergantung pada panjang pendeknya waktu yang ditentukan. Semakin efektif diskusi yang dilakukan dan setiap siswa dapat menjalankan pembelajaran dengan baik. Maka kemungkinan besar pembelajaran kooperatif dapat meningkatkan kemampuan siswa dalam menguasai pelajaran (Attle dan Baker, 2007:80).
Pelaksanaan model pembelajaran kooperatif membutuhkan partisipasi dan
kerjasama dalam kelompok pembelajaran. Pembelajaran kooperatif dapat
meningkatkan cara belajar siswa menuju belajar lebih baik, sikap tolong
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
20
menolong dalam beberapa perilaku sosial. Tujuan utama dalam penerapan model
pembelajaran kooperatif adalah agar siswa dapat belajar secara kelompok beserta
teman-temannya dengan cara saling menghargai pendapat dan memberikan
kesempatan kepada orang lain untuk mengemukakan gagasannya dengan cara
mengemukakan pendapat secara berkelompok. Untuk mempermudah dalam
memahami pembelajaran kooperatif, ada beberapa prinsip pembelajaran
kooperatif. Salah satu diantaranya adalah yang diberikan berikut ini.
a. Saling ketergantungan positif yaitu antara siswa yang satu dengan yang lain saling membantu dalam penguasai materi pelajaran. Keberhasilan dicapai melalui kerjasama dan peran serta anggota.
b. Tanggung jawab yaitu setiap anggota kelompok bertanggung jawab pada tugasnya masing-masing.
c. Formasi kelompok yaitu kelompok dibentuk secara heterogen. d. Ukuran kelompok, kelompok yang dibentuk cenderung kecil supaya
siswa dapat bekerja lebih efektif. e. Pengembangan kemampuan yaitu memaksimalkan kemampuan yang
dimiliki siswa, ini sering disebut sebagai tujuan utama dari pelajaran. f. Pembangunan kerjasama yaitu pengembangan dari ketrampilan-
ketrampilan sosial seperti pengambilan keputusan, mendengarkan pendapat siswa lain, dan bekerja dalam kelompok (Cheong, 2010:75).
Dari pendapat beberapa ahli dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
kooperatif adalah pembelajaran dengan cara mengelompokkan siswa kedalam
kelompok-kelompok kecil yang berpusat pada siswa dengan pengawasan guru
secara terstruktur.
Tabel 2.1 Sintak Model Pembelajaran Kooperatif
Fase-fase Sintak Fase 1 Menyampaikan tujuan pembelajaran dan mengkondisikan
peserta didik untuk belajar. Fase 2 Menyajikan informasi secara jelas. Fase 3 Mengatur peserta didik kedalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membantu kerja tim dan belajar. Fase 5 Memberikan evaluasi. Fase 6 Memberikan pengakuan atau penghargaan.
(Ibrahim dalam Trianto, 2009:66) 2. Kooperatif Tipe STAD
Pembelajaran kooperatif tipe STAD ini dikembangkan Slavin, dan
merupakan salah satu tipe kooperatif yang menekankan pada adanya aktifitas dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
21
interaksi. “Diantara siswa untuk saling memotivasi dan saling membantu dalam
menguasai materi pelajaran guna mencapai prestasi yang maksimal”(Isjoni,
2010:51). Pada proses pembelajarannya, belajar kooperatif tipe STAD melalui
lima tahapan yang meliputi: tahap penyajian materi, 2) tahap kerja kelompok, 3)
tahap tes individu, 4) tahap perhitungan skor perkembangan individu, 5) tahap
pemberian penghargaan kelompok (Slavin, 2010:143).
a. Tahap Penyajian Materi
Tahap penyajian materi, yang mana guru memulai dengan menyampaikan
indikator yang harus dicapai hari itu dan memotivasi rasa ingin tahu siswa tentang
materi yang akan dipelajari, dalam penelitian ini adalah materi tentang bangun
ruang sisi datar. Dilanjutkan dengan pemberian persepsi dengan tujuan
mengingatkan siswa terhadap materi prasarat yang telah dipelajari, agar siswa
dapat menghubungkan materi yang akan disajikan dengan pengetahuan yang telah
dimiliki. Mengenai teknik penyajian materi pelajaran dapat dilakukan dengan
klasikal ataupun melalui audiovisual. Lamanya presentasi dan beberapa kali harus
dipresentasikan bergantung pada kekomplekan materi yang akan dibahas.
b. Tahap Kerja Kelompok
Tahap kerja kelompok, pada tahap ini setiap siswa diberi lembar tugas
sebagai bahan yang akan dipelajari. Dalam tugas kelompok siswa saling berbagi
tugas, saling membantu memberikan penyelesaian agar semua anggota kelompok
dapat memahami materi yang dibahas, dan satu lembar dikumpulkan sebagai
bahan kerja kelompok. Pada tahap ini guru berperan sebagai fasilitator dan
motivator kegiatan tiap kelompok.
c. Tahap Tes Individu
Tahap tes individu, yaitu untuk mengetahui sejauh mana keberhasilan
belajar telah dicapai, diantara tes secara individual, mengenai materi yang telah
dibahas. Skor perolehan individu ini didata dan diarsipkan, yang akan digunakan
pada perhitungan perolehan skor kelompok.
d. Tahap Perhitungan Skor Perkembangan Individu
Tahap perhitungan skor perkembangan individu, dihitung berdasarkan
skor awal, didasarkan pada nilai evaluasi hasil belajar. berdasarkan skor awal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
22
setiap siswa memiliki kesempatan yang sama untuk memberikan sumbangan skor
maksimal kelompoknya berdasarkan skor tes yang diperolehnya. Perkembangan
skor individu dimaksudkan agar siswa terpacu untuk memperoleh prestasi terbaik
sesuai dengan kemampuannya.
e. Tahap Pemberian Penghargaan Kelompok
Tahap pemberian penghargaan kelompok, perhitungan skor kelompok
dilakukan dengan cara menjumlahkan masing-masing perkembangan skor
individu dan hasilnya dibagi sesuai jumlah anggota kelompok. Pemberian
penghargaan diberikan berdasarkan perolehan skor rata-rata yang dikategorikan
menjadi kelompok baik, kelompok hebat dan kelompok super.
Tipe ini merupakan salah satu tipe dari model pembelajaran kooperatif
dengan menggunakan kelompok-kelompok kecil, menurut Adesoji (2009:15),
STAD adalah pembelajaran yang praktis karena para guru dapat menggunakan
secara mudah untuk ajar mengajar berbagai tingkatan pembelajaran, dengan
jumlah anggota dalam kelompok 4-5 orang siswa secara heterogen.“Diawali
dengan penyampaian tujuan pembelajaran, penyampaian materi, kegiatan
kelompok, kuis, dan penghargaan kelompok” (Trianto, 2007:52).
Siswa ditempatkan dalam tim belajar beranggotakan 4-5 orang yang
merupakan campuran menurut tingkat prestasi, jenis kelamin, dan suku. Guru
menyajikan pelajaran, dan kemudian siswa bekerja dalam tim mereka memastikan
bahwa seluruh anggota tim telah menguasai pelajaran tersebut, kemudian, seluruh
siswa diberikan tes tentang materi tersebut, pada saat tes ini mereka tidak
diperbolehkan saling membantu.
Tipe STAD merupakan salah satu tipe kooperatif yang menekankan pada
adanya aktifitas dan interaksi antara siswa untuk saling memotivasi dan
membantu dalam menguasai materi pelajaran guna mencapai prestasi yang
maksimal.“Tipe STAD adalah model pembelajaran kooperatif untuk
mengelompokan kemampuan campuran yang melibatkan pengakuan tim dan
tanggung jawab kelompok untuk pembelajaran individu anggota” (Suyatno,
2009:52).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
23
Kooperatif tipe STAD terdiri dari lima komponen utama yaitu presentasi
kelas, kerja tim, kuis, skor perbaikan individu, dan penghargaan tim.
a. Presentasi Kelas
Bahan ajar dalam kooperatif tipe STAD mula-mula diperkenalkan melalui
presentasi kelas. Presentasi ini paling sering menggunakan pengajaran langsung
atau ceramah-diskusi yang dilakukan oleh guru. Namun presentasi dapat meliputi
presentasi audio-visual atau kegiatan penemuan kelompok. Pada kegiatan ini
siswa bekerja lebih dulu untuk menemukan informasi atau mempelajari konsep-
konsep atas upaya mereka sendiri sebelum pengajaran guru.
b. Kerja Tim
Tim tersusun dari empat atau lima siswa yang mewakili heterogenitas
kelas dalam akademik, jenis kelamin dan suku. Fungsi utama tim adalah
menyiapkan anggotanya agar berhasil menghadapi kuis.
c. Kuis
Setelah kinerja tim, maka siswa dikenakan kuis individu untuk mengetahui
seberapa besar kemampuan siswa dalam memahami materi.
d. Skor Perbaikan Individu
Setiap siswa diberikan sebuah skor dasar yang dihitung dari kinerja rata-
rata siswa pada kuis serupa sebelumnya. Apabila tidak mewakili skor kuis seperti
itu, skor dasar siswa dapat diambil dari nilai semester atau ulangan harian
sebelumnya. Kemudian siswa memperoleh poin untuk timnya didasarkan pada
seberapa banyak skor kuis mereka melewati skor dasar mereka.
e. Penghargaan Tim
Segera mungkin setelah setiap kuis terlaksana, guru harus mengumumkan
skor perbaikan individu dan skor tim, dan menghadiahkan penghargaan lain
kepada tim yang memperoleh skor tinggi. Apabila mungkin, pengumuman skor
tersebut dilakukan pada pembelajaran pertama setelah kuis tersebut.
Ada beberapa kelebihan model pembelajaran kooperatif tipe STAD,
diantaranya adalah STAD lebih mudah dilaksanakan guru, siswa lebih mudah
menerima materi pelajaran karena belajar dengan temannya, hal ini diperkuat
dengan pendapat di bawah ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
24
Kelebihan dari STAD yaitu lebih mudah membantu siswa dalam proses pembelajaran, terutama siswa yang sulit menguasai materi pelajaran. Model ini jauh lebih membantu dari pada proses pembelajaran secara tradisional. STAD lebih efektif untuk meningkatkan prestasi akademis terutama pada mata pelajaran matematika dibandingkan dengan konvensional. STAD juga lebih lebih efisien karena siswa yang pandai dapat membantu siswa yang sulit menguasai materi pelajaran. (Majoka, 2010:17).
Tabel 2.2 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD
Fase Kegiatan Guru Fase 1 Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa. Fase 2 Menyajikan/ menyampaikan informasi. Fase 3 Mengorganisasikan siswa dalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar. Fase 5 Evaluasi. Fase 6 Pemberian penghargaan.
Menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar. Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan mendemontrasikan atau lewat bahan bacaan. Menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar dan membantu setiap kelompok agar melakukan transisi secara efisien. Membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka. Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah diajarkan atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.
(Ibrahim dalam Trianto, 2009:71)
Dari paparan yang dikemukakan oleh beberapa ahli dapat disimpulkan
bahwa pembelajaran kooperatif tipe STAD adalah model pembelajaran kooperatif
yang sistem kerjanya, dikelompokan secara campuran yang melibatkan pengakuan
tim dan tanggung jawab kelompok, yang anggotanya terdiri dari 4-5 siswa.
Kerangka Model Pembelajaran Kooperati Tipe STAD
Tahap 1 : Guru memberikan informasi atau mendiskusikan bersama siswa dari
materi pelajaran yang akan didiskusikan.
Tahap 2 : Guru memberikan latihan terkontrol dalam kelas dibuat kelompok-
kelompok yang tiap kelompok terdiri dari empat siswa. Tiap siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
25
dalam kelompok tersebut mempunyai tugas masing-masing yang
dibagi sebagai berikut:
siswa 1 : menulis dan membaca soal
siswa 2 : menerjemahkan atau menggali maksud soal
siswa 3 : menjawab dan menulis jawaban
siswa 4 : mengkoreksi ulang soal dan jawaban
(Dalam satu kelompok diharapkan semua dapat aktif dan kelompok
dalam menyelesaikan tugas ).
Tahap 3 : Guru memberikan soal terkontrol kembali pada kegiatan tahap dua,
pada tahap ini fungsi atau peran tiap siswa dalam kelompok
bergantian begitu seterusnya.
Tahap 4 : setelah selesai guru memberikan kunci jawaban pada diskusi dari soal
yang diberikan untuk dicocokan hasilnya.
Tahap 5 : pada tahap ini siswa diberikan latihan soal mandiri.
Tahap 6 : jika setelah selesai hasil seluruh anggota kelompok, maka
pekerjaannya dikoreksi oleh kelompok yang lain.
Tahap 7 : hasil koreksi dikembalikan dan skor rata-rata kelompok tertinggi
diumumkan.
3. Kooperatif Tipe STAD Modifikasi
Dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD guru membutuhkan waktu
yang banyak untuk melaksanakan model tersebut. Disisi lain materi pelajaran
dalam satu semester cukup banyak. Oleh karena itu model kooperatif tipe STAD
perlu dimodifikasi supaya waktu yang dibutuhkan lebih efisien dan pembelajaran
dapat dilakukan secara maksimal. Model kooperatif tipe STAD modifikasi adalah
model pembelajaran kooperatif tipe STAD dengan memberikan inovasi pada salah
satu fase pada pembelajaran. Modifikasi yang dimaksud adalah pada tahapan
belajar kelompok, yaitu pada saat diskusi kelompok. Dalam diskusi kelompok
guru memberikan penjelasan bahwa kelompok yang pandai atau dapat menguasai
materi dengan cepat dapat membantu kelompok yang merasa kesulitan memahami
materi. Untuk lebih jelasnya dapat dilihat pada tabel di bawah ini.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
26
Tabel 2.3 Perbedaan Kooperatif tipe STAD modifikasi dengan Kooperatif tipe STAD
No STAD modifikasi STAD
1 Siswa dalam suatu kelompok dapat berdiskusi dengan kelompok lain.
Siswa dalam suatu kelompok tidak dapat berdiskusi dengan kelompok lain.
2 Kelompok yang dapat mengerjakan tugas dapat membantu kelompok yang tidak dapat mengerjakan tugas.
Kelompok yang dapat mengerjakan tugas tidak dapat membantu kelompok yang tidak dapat mengerjakan tugas.
3 Kekompok yang kurang pandai dapat meminta bantuan kepada kelompok pandai sehingga lebih percaya diri dalam proses pembelajaran.
Kelompok yang kurang pandai akan merasa tersisihkan dalam pembelajaran sehingga tidak percaya diri dalam proses pembelajaran.
4 Waktu dalam pembelajaran akan semakin efektif dan efisien karena guru dibantu oleh kelompok yang mempunyai kompetensi tinggi.
Waktu dalam pembelajaran akan kurang efektif dan efisien karena guru tidak dibantu oleh kelompok yang mempunyai kompetensi tinggi.
5 Pencapaian tujuan pembelajaran akan dapat maksimal.
Pencapaian tujuan pembelajaran kurang maksimal.
Tabel 2.4 Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe STAD modifikasi
Fase Kegiatan Guru Fase 1 Menyampaikan tujuan dan motivasi siswa. Fase 2 Menyajikan/ menyampaikan informasi. Fase 3 Mengorganisasikan siswa dalam kelompok-kelompok belajar. Fase 4 Membimbing kelompok bekerja dan belajar. Fase 5 Evaluasi. Fase 6 Pemberian penghargaan.
Menyampaikan semua tujuan pembelajaran yang ingin dicapai pada pembelajaran tersebut dan memotivasi siswa belajar. Menyajikan informasi kepada siswa dengan jalan mendemontrasikan atau lewat bahan bacaan. Menjelaskan kepada siswa bagaimana caranya membentuk kelompok belajar, dan membantu setiap kelompok, serta menunjukan letak modifikasi pada pembelajaran agar melakukan transisi secara efisien. Membimbing kelompok-kelompok belajar pada saat mereka mengerjakan tugas mereka dan memberika arahan antara modifikasi dan STAD. Mengevaluasi hasil belajar tentang materi yang telah diajarkan atau masing-masing kelompok mempresentasikan hasil kerjanya. Mencari cara-cara untuk menghargai baik upaya maupun hasil belajar individu dan kelompok.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
27
Tujuan kooperatif tipe STAD modifikasi untuk melengkapi kooperatif tipe
STAD yang sudah ada supaya menjadi model pembelajaran yang lebih efektif dan
efisien. Hal-hal yang dapat dimodifikasi dalam model kooperatif tipe STAD,
diantaranya: modifikasi pelompok, modifikasi waktu, modifikasi unjuk kerja dan
seterusnya. Ada beberapa tujuan mengenai STAD modifikasi. Salah satu
diantaranya adalah yang diberikan berikut ini.
Tujuan utama STAD modifikasi adalah untuk membantu siswa memahami materi pelajaran secara cepat dan mudah dalam proses pembelajaran. Modifikasi dapat dilakukan dengan cara memodifikasi kelompok dalam diskusi, dengan cara tersebut siswa dapat saling berinteraksi dengan temannya (Balfakih, 2003:608).
Dari paparan di atas dapat disimpulkan bahwa pembelajaran kooperatif
tipe STAD modifikasi adalah model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang
disempurnakan sistem kerjanya, dikelompokan secara campuran yang melibatkan
pengakuan tim dan tanggung jawab kelompok, untuk pembelajaran individu
anggota.
Kerangka Model Pembelajaran Kooperati Tipe STAD modifikasi
Tahap 1 : Guru memberikan informasi atau mendiskusikan bersama siswa dari
materi pelajaran yang akan didiskusikan.
Tahap 2 : Guru memberikan latihan terkontrol dalam kelas dibuat kelompok-
kelompok yang tiap kelompok terdiri dari empat siswa. Tiap siswa
dalam kelompok tersebut mempunyai tugas masing-masing yang
dibagi sebagai berikut:
siswa 1 : menulis dan membaca soal
siswa 2 : menerjemahkan atau menggali maksud soal
siswa 3 : menjawab dan menulis jawaban
siswa 4 : mengkoreksi ulang soal dan jawaban
(Dalam satu kelompok diharapkan semua dapat aktif dan kelompok
dalam menyelesaikan tugas ).
Tahap 3 : Guru memberikan soal terkontrol kembali pada kegiatan tahap dua,
pada tahap ini fungsi atau peran tiap siswa dalam kelompok
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
28
bergantian begitu seterusnya. “Dalam tahapan ini kelompok yang
merasa kesulitan bisa minta bantuan untuk diajari kelompok yang
lebih pandai”.
Tahap 4 : Setelah selesai guru memberikan kunci jawaban pada diskusi dari soal
yang diberikan untuk dicocokan hasilnya.
Tahap 5 : Pada tahap ini siswa diberikan latihan soal mandiri.
Tahap 6 : Jika setelah selesai hasil seluruh anggota kelompok, maka
pekerjaannya dikoreksi oleh kelompok yang lain.
Tahap 7 : Hasil koreksi dikembalikan dan skor rata-rata kelompok tertinggi
diumumkan.
4. Kooperatif Tipe TPS
Strategi kooperatif tipe TPS atau berpikir berpasangan berbagi adalah
merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang dirancang untuk mempengaruhi
pola interaksi siswa. Strategi kooperatif tipe TPS ini berkembang dari penelitian
belajar kooperatif dan waktu tunggu. Pertama kali dikembangkan oleh Frang
Lyman dan koleganya di Universitas Maryland Arends dalam Trianto (2009:81),
menyatakan bahwa kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang efektif untuk
membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Dengan asumsi bahwa semua resitasi
atau diskusi membutuhkan pengaturan untuk mengendalikan kelas secara
keseluruhan, dan prosedur yang digunakan dalam kooperatif tipe TPS dapat
memberi siswa lebih banyak waktu berpikir, untuk merespon dan saling
membantu. Guru memperkirakan hanya melengkapi penyajian singkat atau siswa
membaca tugas, atau situasi yang menjadi tanda tanya. Sekarang guru
menginginkan siswa mempertimbangkan lebih banyak apa yang telah dijelaskan
dan dialami. Ada beberapa langkah model pembelajaran kooperatif tipe TPS,
menurut Trianto (2009:81), tahap-tahap TPS ada tiga: 1) berpikir (Thinking), 2)
berpasangan (Pairing), 3) berbagi (Sharing).
a. Langkah 1: Berpikir
Guru mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan
pelajaran, dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit untuk berpikir
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
29
sendiri jawaban atau masalah. Siswa membutuhkan penjelasan bahwa berbicara
atau mengerjakan bukan bagian berpikir.
b. Langkah 2: Berpasangan
Selanjutnya guru meminta siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan
apa yang telah mereka peroleh. Interaksi selama waktu yang disediakan
menyatukan jawaban jika suatu pertanyaan yang diajukan atau menyatukan
gagasan apabila suatu masalah khusus yang diidentifikasi. Secara normal guru
memberi waktu tidak lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.
c. Langkah 3: Berbagi
Pada langkah akhir, guru meminta pasangan-pasangan untuk berbagi
dengan keseluruhan kelas yang telah mereka bicarakan. Hal ini efektif untuk
berkeliling ruangan dari pasangan kepasangan dan melanjutkan sampai sekitar
sebagian pasangan mendapat kesempatan untuk melaporkan.
Model pembelajaran kooperatif tipe TPS tumbuh dari penelitian
pembelajaran kooperatif, model TPS dapat juga disebut sebagai model belajar-
mengajar berpasangan. ”Secara ringkas dapat dituliskan sintak pembelajaran
kooperatif tipe TPS yaitu: Thinking (berpikir), Pairing (berpasangan), Share
(berbagi)”(Suyatno, 2009:54). Model ini memberikan siswa kesempatan untuk
bekerja sendiri serta bekerjasama dengan orang lain. TPS memiliki prosedur yang
ditetapkan secara eksplisit untuk memberi siswa waktu lebih banyak untuk
berfikir, menjawab, dan saling membantu satu sama lain. Model pembelajaran
TPS sebagai pengganti dari tanya jawab seluruh kelas.
Sebagai suatu model pembelajaran kooperatif tipe TPS memiliki langkah-
langkah tertentu. langkah-langkah kooperatif tipe TPS ada 3 yaitu :
a. Thinking (berpikir)
Kegiatan pertama dalam model pembelajaran think-pair-share yakni guru
mengajukan pertanyaan yang berhubungan dengan topik pelajaran. Kemudian
siswa diminta untuk memikirkan pertanyaan tersebut secara individu untuk
beberapa saat. Dalam tahap ini siswa dituntut lebih mandiri dalam mengolah
informasi yang dia dapat.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
30
b. Pairing (berpasangan)
Pada tahap ini guru meminta siswa duduk berpasangan dengan siswa lain
untuk mendiskusikan apa yang telah dipikirkannya pada tahap pertama (thinking).
Interaksi pada tahap ini diharapkan dapat membagi jawaban dengan pasangannya.
Pada umumnya guru memberikan waktu 4-5 menit untuk berpasangan.
c. Share (berbagi)
Pada tahap akhir guru meminta kepada pasangan untuk berbagi jawaban
dengan seluruh kelas tentang apa yang telah mereka diskusikan. Pada langkah ini
akan menjadi efektif jika guru berkeliling kelas dari pasangan satu ke pasangan
yang lain, sehingga seperempat atau setengah dari pasangan-pasangan tersebut
memperoleh kesempatan untuk melapor.
Ada beberapa tahap model pembelajaran kooperatif tipe TPS, menurut
Agus (2009:91), tahap-tahap kooperatif tipe TPS ada tiga: 1) memikirkan
(Thinking), 2) berpasang-pasangan (Pairing), 3) pengkonstruksian pengetahuan
(Sharing).
Seperti namanya “Thinking”, pembelajaran ini diawali dengan guru
mengajukan pertanyaan atau isu terkait dengan pembelajaran yang dipikirkan oleh
siswa. Guru memberi kesempatan kepada mereka memikirkan jawabannya.
Selanjutnya, “Pairing”, pada tahap ini guru meminta siswa berpasang-
pasangan. Diberi kesempatan pada pasangan-pasangan itu untuk berdiskusi.
Diharapkan diskusi ini dapat memperdalam makna dari jawaban yang telah
dipikirkannya melalui intersubjektif dengan pasangannya.
Hasil diskusi intersubjektif ditiap-tiap pasangan hasilnya dibicarakan
dengan pasangan seluruh kelas. Tahap ini dikenal dengan “Sharing” . Dalam
kegiatan ini diharapkan terjadi tanya jawab yang mendorong pada
pengkonstruksian pengetahuan secara interaktif. Siswa dapat menemukan struktur
dari pengetahuan yang dipelajarinya.
Model pembelajaran kooperatif tipe TPS ini memiliki beberapa kelebihan
dibandingkan dengan model pembelajaran lainnya yaitu sebagai berikut.
a. Optimalisasi partisipasi siswa dalam proses belajar mengajar.
b. Model pembelajaran ini cocok untuk tugas sederhana.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
31
c. Dapat digunakan untuk semua tingkatan siswa.
d. Melatih siswa untuk mengungkapkan atau menyampaikan gagasan atau idenya.
e. Melatih siswa untuk menghargai pendapat atau gagasan orang lain.
f. Model pembelajaran ini lebih mudah dan cepat membentuknya.
Dari pendapat dari beberapa ahli dapat disimpulkan bahwa pembelajaran
kooperatif tipe TPS adalah merupakan jenis pembelajaran kooperatif yang
dirancang untuk mempengaruhi pola interaksi siswa, yang melibatkan berpikir,
berpasangan, dan berbagi.
Fase-Fase Pembelajaran Kooperatif Tipe TPS
a. Fase 1: Berpikir
Mengajukan suatu pertanyaan atau masalah yang dikaitkan dengan pelajaran,
dan meminta siswa menggunakan waktu beberapa menit untuk berpikir sendiri
jawaban atau masalah.
b. Fase 2: Berpasangan
Meminta siswa untuk berpasangan dan mendiskusikan apa yang telah mereka
peroleh. Interaksi selama waktu yang disediakan menyatukan jawaban jika
suatu pertanyaan yang diajukan atau menyatukan gagasan apabila suatu
masalah khusus yang diidentifikasi. Secara normal guru memberi waktu tidak
lebih dari 4 atau 5 menit untuk berpasangan.
c. Fase 3: Berbagi
Meminta pasangan-pasangan untuk berbagi dengan keseluruhan kelas yang
telah mereka bicarakan. Hal ini efektif untuk berkeliling ruangan dari
pasangan-pasangan dan melanjutkan sampai sekitar sebagian pasangan
mendapat kesempatan untuk melaporkan.
5. Pembelajaran Konvensional
a. Pembelajaran konvensional seringkali masih dipakai di sekolah-sekolah.
Menurut KBBI konvensional adalah tradisional, sedangkan tradisional sendiri
diartikan sebagai sikap atau cara berfikir dan bertindak yang selalu berpegang
teguh pada norma dan adat kebiasaan yang ada secara turun temurun (KBBI,
2003:523). Jadi pembelajaran konvensional dapat diartikan sebagai suatu
pengajaran yang masih menggunakan suatu sistem yang biasa yang dilakukan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
32
yaitu ceramah. Dalam pembelajaran konvensional guru memegang peranan
utama dalam menentukan isi dan urutan langkah-langkah yang akan
dilaksanakan dalam kegiatan belajar mengajar (Purwoto dalam Sri Hartati,
2009).
Adapun keunggulan pembelajaran konvensional adalah sebagai berikut.
a. Dapat menampung kelas besar, tiap murid mempunyai kesempatan yang sama
untuk mendengarkan, dan karenanya biaya yang diperlukan menjadi relatif
lebih murah.
b. Bahan pelajaran atau keterangan dapat diberikan secara lebih urut oleh guru.
Konsep-konsep yang disajikan secara hierarki akan memberikan fasilitas
belajar kepada siswa.
c. Guru dapat memberi tekanan terhadap hal-hal yang penting, hingga waktu dan
energi dapat digunakan sebaik mungkin.
d. Isi silabus dapat diselesaikan lebih mudah, karena guru tidak harus
menyesuaikan dengan kecepatan belajar siswa.
e. Kekurangan atau tidak adanya buku pelajaran dan alat bantu pelajaran, tidak
menghambat dilaksanakannya pelajaran dengan ceramah
Sedangkan kelemahan pembelajaran konvensional adalah sebagai berikut.
a. Pelajaran berjalan membosankan dan murid menjadi pasif, karena tidak
berkesempatan menemukan sendiri konsep yang diajarkan.
b. Kedapatan konsep-konsep yang diberikan dapat berakibat murid tidak mampu
menguasai bahan yang diajarkan.
c. Pengetahuan yang diperoleh melalui ceramah lebih cepat terlupakan.
d. Ceramah menyebabkan belajar murid menjadi belajar menghafal yang tidak
mengakibatkan timbulnya pengertian.
Pembelajaran konvensional adalah suatu pembelajaran yang masih
menggunakan sistem yang biasa dilakukan oleh guru contohnya yaitu ceramah
atau ekspositori. Dalam pembelajaran konvensional guru memegang peranan
utama dalam menentukan isi atau materi yang akan diajarkan.
Fase-fase pembelajaran konvensional
1) Guru menyampaikan tujuan pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
33
2) Guru menjelaskan materi pelajaran di depan kelas.
3) Guru membimbing siswa untuk memahami materi pelajaran.
4) Guru melakukan tanya jawab dengan siswa.
5) Guru memberikan simpulan atau membuat rangkuman.
C. Kemandirian
Kemandirian sangat penting dalam perkembangan siswa. Siswa yang
mandiri kemungkinan akan lebih sukses karena dia sudah biasa untuk
bertanggung jawab pada diri dan pekerjaannya. Kemandirian yang dimaksud
disini adalah kemandirian belajar yaitu, motif untuk menguasai suatu kompetensi
guna mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau
kompetensi yang telah dimiliki (Haris Mudjiman, 2011:9).
Beberapa penjelasan tentang kemandirian yang telah dikemukakan di atas
adalah sebagai berikut.
1. Kegiatan belajar aktif merupakan kegiatan belajar yang memiliki ciri keaktifan
pembelajaran, keterarahan, dan kreativitas untuk melatih kemandirian siswa.
2. Mandiri dalam berbuat dan niat untuk menguasai suatu kompetensi adalah
kekuatan yang mendorong kegiatan belajar secara intensif, terarah dan kreatif.
3. Kompetensi adalah pengetahuan atau keterampilan yang dapat digunakan untuk
memecahkan masalah secara mandiri.
4. Dengan pengetahuan yang telah dimiliki, menuntut kemandirian siswa dalam
mengolah informasi yang diperoleh dari sumber belajar, sehingga menjadi
pengetahuan ataupun keterampilan baru yang dibutuhkannya.
5. Dalam status pelatihan dalam sistem pendidikan formal-tradisional tujuan
belajar, khususnya tujuan-tujuan antara hingga evaluasi hasil belajar, untuk
melatih kemandirian siswa.
Kemandirian adalah hal penting yang harus dimiliki siswa, untuk itu
kemandirian perlu dilatih. Syarat utama seseorang bisa mandiri adalah adanya
keteraturan belajar misalnya memiliki jadwal belajar setelah jam-jam sekolah
sekalipun terbatas waktunya (Holstein, 1987:186). Bukan lamanya belajar yang
diutamakan tetapi kebiasaan teratur dan rutin melakukan belajar. Para siswa yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
34
mandiri ini, baik mereka bekerja dalam kelompok maupun bekerja sendiri,
melakukan langkah-langkah yang serupa. Menurut Johnson (2006:171), unsur-
unsur kemandirian terdiri dari: 1) Siswa mandiri menetapkan tujuan, 2) Siswa
mandiri membuat rencana, 3) Siswa mandiri mengikuti rencana dan mengukur
kemajuan diri, 4) Siswa mandiri membuahkan hasil akhir, 5) Siswa mandiri
menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik.
1. Siswa mandiri menetapkan tujuan
Siswa memilih, atau berpartisipasi dalam memilih, untuk bekerja demi
sebuah tujuan penting, baik yang tampak maupun tidak, yang bermakna bagi
dirinya atau orang lain.
2. Siswa mandiri membuat rencana
Siswa menetapkan langkah-langkah untuk mencapai tujuan mareka.
Merencanakan disini meliputi melihat jauh ke depan dan memutuskan bagaimana
cara untuk berhasil. Rencana yang diputuskan siswa bergantung pada apakah
mereka ingin menyelesaikan masalah, menentukan persoalan, atau menciptakan
suatu proyek.
3. Siswa mandiri mengikuti rencana dan mengukur kemajuan diri
Siswa tidak hanya menyadari tujuan mereka, tetapi juga menyadari akan
tujuan mereka, tetapi juga menyadari akan keahlian akademik yang harus mereka
kembangkan serta kemandirian yang diperoleh dari proses belajar mandiri.
4. Siswa mandiri membuahkan hasil akhir
Siswa mendapatkan suatu hasil baik yang tampak maupun tidak, yang
bermakna bagi mereka. Ada ribuan cara untuk menampilkan hasil-hasil dari
pembelajaran mandiri. Yang paling jelas adalah, sebuah kelompok mungkin
menghasilkan sebuah fortofolio.
5. Siswa mandiri menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik
Para siswa menunjukan kecakapan terutama dalam tugas-tugas yang
mandiri dan autentik. Dengan menggunakan standar nilai dan petunjuk penilaian
untuk menilai fortofolio. Guru memperkirakan sebarapa banyak pengetahuan
akademik yang diperoleh siswa, dan apa yang mampu mereka lakukan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
35
Kemandirian siswa merupakan salah satu faktor keberhasilan siswa dalam
proses pembelajaran, mandiri berarti adanya keteraturan belajar misalnya
memiliki jadwal belajar tersendiri sekalipun terbatas waktunya. Bukan lamanya
belajar yang diutamakan tetapi kebiasaan teratur dan rutin melakukan belajar.
Belajar teratur di rumah selama dua jam sekalipun setiap harinya, jauh lebih
penting dari belajar enam jam tapi dilakukan pada hari-hari tertentu saja.
Demikian pula bukan banyaknya materi yang dipelajari yang harus diutamakan,
tapi seringnya mempelajari bahan tersebut sekalipun tidak banyak. Ada rumus
yang menyatakan bahwa 5x2 lebih baik dari 2x5. Artinya lima kali belajar
masing-masing dua topik lebih baik hasilnya daripada dua kali belajar masing-
masing lima topik (Nana Sudjana, 2009:166). Berikut ini, beberapa ciri siswa
yang mandiri.
a. Membuka dan pelajari kembali catatan singkat hasil pelajaran di sekolah.
b. Pada akhir catatan yang dibuat maka dibuat rumusan pertanyaan-pertanyaan
untuk memudahkan belajar.
c. Menulis pokok-pokok materi yang dianggap masih sulit.
d. Membaca kembali catatan sehingga jawabannya betul-betul dikuasai.
e. Berani mengajukan pertanyaan tersebut kepada guru pada saat pelajaran
berlangsung.
f. Belajar secara teratur.
g. Sebelum tidur membaca pertanyaan yang dibuat lalu menjawab.
Dari beberapa ahli di atas dapat disimpulkan bahwa kemandirian siswa
adalah cara untuk menguasai suatu kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah
dan dibangun dengan bekal pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki.
Indikator kemandirian siswa
Dari beberapa teori di atas dapat disimpulkan bahwa indikator
kemandirian siswa terdiri dari.
a. Siswa mandiri menetapkan tujuan.
b. Siswa mandiri membuat rencana.
c. Siswa disiplin dalam menjalankan rencana belajar.
d. Siswa mandiri dalam mengukur kemajuan diri.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
36
e. Siswa mandiri membuahkan hasil akhir.
f. Siswa mandiri menunjukan kecakapan melalui penilaian autentik.
g. Sebelum pelajaran dimulai siswa siap dengan mata pelajaran yang akan
dibahas.
h. Siswa teratur dalam mengikuti pembelajaran kelas.
i. Siswa dapat menggunakan media sebagai medan dan lingkungan belajar.
j. Siswa berani mengajukan pertanyaan pada saat mengalami kesulitan.
k. Siswa dapat mengolah informasi yang diperoleh dari sumber belajar.
l. Siswa dapat menghubungkan kompetensi dengan keterampilan yang dapat
digunakan untuk memecahkan masalah.
m. Siswa dapat membawa masalah sehari-hari kedalam bentuk permasalahan
sekolah.
n. Siswa dapat mengerjakan latihan-latihan soal di rumah secara mandiri.
o. Siswa dapat membuat rangkuman di rumah pada setiap pembelajaran yang
dilakukan di sekolah, setiap hari secara teratur.
p. Siswa belajar di rumah secara terus-menerus dalam waktu yang cukup lama.
D. Penelitian yang Relevan
Penelitian-penelitian yang relevan yang terkait dengan model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, TPS dan Konvensional dalam
pembelajaran adalah.
1. Dwi Titik Irdiyanti (2010), Hasil penelitiannya adalah prestasi belajar siswa
dengan pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe
STAD dimodifikasi dengan pembelajaran konstektual lebih baik dibandingkan
dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang tidak dimodifikasi
dengan pembelajaran konstektual.
2. Harmono (2009), Hasil penelitiannya adalah terdapat perbedaan prestasi
belajar matematika pada materi pokok logika matematika. siswa dengan
pembelajaran yang menggunakan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
dimodifikasi lebih baik dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif
tipe STAD yang tidak dimodifikasi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
37
3. Satya Sri Handayani (2010), Hasil penelitian ini adalah prestasi belajar
matematika siswa pada materi pokok akar, pangkat, dan logaritma dengan
menggunakan pembelajaran Think-Pair-Share lebih baik prestasi belajar
matematika siswa dengan menggunakan pembelajaran langsung.
Dari hasil penelitian yang dilakukan oleh tiga orang peneliti di atas,
terdapat persamaan obyek dan tujuan penelitian dengan yang diteliti. Dalam
penelitian ini obyek yang digunakan peneliti adalah model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe TPS. Yang membedakan
adalah subyek, karakteristik dan materi pokok bahasan.
E. Kerangka Berpikir
1. Kaitan model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, TPS dan
konvensional dalam pembelajaran terhadap prestasi belajar matematika
Dalam pembelajaran matematika di kelas VIII SMP, guru mempunyai
peran yang utama dalam jalur pendidikan maka hendaknya dapat diikuti
perkembangan kemampuan dalam menggunakan model pembelajaran pada saat
proses pembelajaran. Pembelajaran konvensional seringkali dilakukan oleh guru
karena pembelajaran ini dianggap lebih praktis dan mudah dilaksanakan siswa
cenderung mendengarkan dan menulis yang disampaikan guru.
Kooperatif tipe TPS merupakan suatu model pembelajaran yang terdiri
dari dua anggota dalam suatu kelompok yang saling memberi kesempatan untuk
saling memberikan ide dan mempertimbangkan jawaban yang paling tepat. Selain
itu, model pembelajaran ini dapat menimbulkan perubahan tingkahlaku siswa
untuk berusaha menentukan jawaban setepat-tepatnya dengan jalan diskusi dalam
meningkatkan kerjasama mereka. Model ini juga mengedepankan kepada aktifitas
siswa dalam mencari, mengolah, dan melaporkan informasi dari berbagai sumber
yang akhirnya didiskusikan pada teman kelas.
Melalui kooperatif tipe STAD modifikasi dapat dimungkinkan prestasi
belajar matematika siswa akan lebih baik. Hal ini disebabkan penyebaran siswa
pandai dan kurang pandai yang seimbang dalam menyusun suatu kelompok pada
pembelajaran kooperatif ini. Dalam suatu kelompok ini, dapat digunakan siswa
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
38
sebagai sarana sosial dalam proses pembelajaran dan terlibat secara maksimal.
Dalam pembelajaran ini dapat mendorong siswa untuk aktif dalam proses
pembelajaran dan didapatkan adanya proses kebersamaan dalam menyelesaikan
suatu permasalahan. Dalam pembelajaran ini pula terdapat kerjasama antara siswa
dalam kelompoknya maupun kerjasama antara siswa dan guru sebagai pengajar
sehingga membantu dalam meningkatkan pemahaman siswa terhadap materi
pelajaran. Kerjasama dalam kelompok ini akan berjalan baik jika setiap kelompok
mempunyai kemampuan yang heterogen, karena pembagian tugas dalam
kelompok pada pembelajaran kooperatif ini disesuaikan dengan kemampuan
siswa tersebut sehingga mendorong tumbuhnya interdependensi yang bersifat
positif diantara anggota kelompok. Dengan pembagian tugas sesuai kemampuan
siswa dalam pembelajaran kooperatif ini, dapat memacu keaktifan siswa dalam
proses pembelajaran dan kreatifitas dalam mengeluarkan ide-ide untuk
memecahkan masalah dan kesadaran serta rasa tanggung jawab yang baik.
Sehingga seluruh siswa dalam segala tingkatan kemampuan, dapat memahami
permasalahan yang dibahas dan materi yang diajarkan. Dengan demikian,
memungkinkan kooperatif tipe STAD modifikasi dinilai lebih baik untuk
meningkatkan prestasi belajar matematika daripada model yang lain dan
kooperatif tipe TPS dinilai lebih baik untuk meningkatkan prestasi belajar
matematika daripada konvensional.
2. Kaitan kemandirian siswa dengan prestasi belajar matematika
Kemandirian yang dimaksud disini adalah kemandirian belajar siswa yaitu
motif untuk menguasai suatu kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah dan
dibangun dengan bekal pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki. Dalam
pengukuran kemandirian dapat digunakan satuan angka, yaitu angka yang keluar
berdasarkan sebuah patokan. Kemandirian siswa dapat bervariasi, ada siswa
dengan kemandirian tinggi, kemandirian sedang maupun kemandirian rendah.
Kemampuan belajar dalam kaitannya dengan kemandirian merupakan
kemampuan seseorang untuk menyesuaikan diri dengan keadaan yang dihadapi
berkaitan dengan tingkat dan kekuatan syaraf yang dibawa sejak lahir dan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
39
bagaimana seorang siswa menyelesaikan tugas-tugas yang diberikan guru dengan
penuh tanggung jawab.
Pada umumnya, hasil proses belajar berimbang pada kemandirian. Karena
itu, lebih tinggi kemandirian seseorang lebih luas kemungkinannya untuk
mendapatkan sukses dalam belajar. Siswa-siswa dengan kemandirian tinggi
biasanya lebih tanggung jawab, ulet dan rajin. Oleh karena itu siswa-siswa yang
mempunyai kemandirian tinggi dan sedang akan dapat menguasai kompetensi
dengan baik, sehingga mereka umumnya dapat berprestasi lebih baik bila
dibanding siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah. Siswa-siswa dengan
kemandirian rendah cenderung malas, dan kurang bertanggung jawab. Demikian
juga siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi akan berprestasi lebih baik
bila dibanding dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian lebih rendah,
karena siswa-siswa dengan kemandirian tinggi usahanya cenderung lebih keras
daripada siswa-siswa yang mempunyai kemandirian lebih rendah.
3. Kaitan antar kemandirian siswa dengan model pembelajaran dan kaitan
model pembelajaran dengan kemandirian siswa
Kaitan antar kemandirian siswa dengan model pembelajaran
Adanya suatu kemandirian merupakan modal bagi siswa dalam
mengkonstruksi pemahaman matematika sehingga memperoleh prestasi belajar
matematika yang optimal. Model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
menuntut adanya kemandirian yang tinggi sehingga setiap siswa terlibat aktif
dalam melakukan diskusi kelompok sehingga mampu mengkonstruksi sendiri
pemahaman matematikanya. Hal ini dimaksudkan agar setiap siswa memiliki
pemahaman yang optimal dan mampu menjelaskan hasil diskusi kelompoknya
kepada seluruh anggota kelas.
Penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi ini
menuntut keterlibatan secara total atau peran yang lebih aktif dari setiap siswa
dalam melakukan diskusi kelompok dibandingkan penerapan model pembelajaran
kooperatif tipe TPS maupun konvensional. Dengan demikian, pada siswa yang
memiliki kemandirian tinggi maupun sedang dimungkinkan prestasi belajar
matematika siswa yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
40
modifikasi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa yang diajar
model pembelajaran kooperatif tipe TPS maupun konvensional. Pada siswa yang
memiliki kemandirian rendah dimungkinkan prestasi belajar matematika siswa
yang dikenai model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi prestasi
belajar sama baiknya dengan model pembelajaran kooperatif tipe TPS maupun
pembelajaran konvensional, karena pada kemandirian rendah siswa cenderung
malas dan kurang bertanggung jawab terhadap tugas yang diberikan guru.
Kaitan model pembelajaran dengan kemandirian siswa
Setiap model pembelajaran memiliki karakteristik yang berbeda-beda.
Model pembelajaran akan bergantung pada karakteristik setiap siswa. Model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan
konvensional menuntut siswa agar mampu mengkonstruksi pemahamannya.
Dengan kata lain, kemandirian dari dalam diri siswa terhadap konsep bangun
ruang sisi datar sangat diperlukan. Hal ini akan mendorong setiap siswa untuk
berpartisipasi aktif dalam melakukan pembelajaran agar memiliki pemahaman
yang optimal terhadap konsep bangun ruang sisi datar.
Oleh karena penerapan model pembelajaran kooperatif tipe STAD
modifikasi dan kooperatif tipe TPS menuntut tanggung jawab yang besar, terkait
dengan pembelajaran, dimungkinkan bahwa pada siswa yang dikenai model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dan kooperatif tipe TPS akan
menghasilkan prestasi belajar matematika siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi maupun sedang lebih baik dibandingkan prestasi belajar siswa- siswa yang
memiliki kemandirian rendah dan prestasi belajar siswa-siswa yang memiliki
kemandirian tinggi lebih baik dibandingkan prestasi belajar matematika siswa
yang memiliki kemandirian sedang. Pada pembelajaran konvensional siswa-siswa
yang memiliki kemandirian tinggi, sedang maupun rendah menghasilkan prestasi
belajar yang sama baiknya, karena pada pembelajaran konvensional siswa
cenderung pasif dalam mengikuti pembelajaran di kelas.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
41
F. Perumusan Hipotesis
Berdasarkan landasan teori dan karangan pemikiran di atas, hipotesis yang
diajukan dalam penelitian ini adalah sebagai berikut.
1. Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih
baik daripada model kooperatif tipe TPS, Model kooperatif tipe STAD
modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran
konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar
lebih baik daripada pembelajaran konvensional.
2. Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih
baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa
yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada
siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa
yang memiliki kemandirian rendah.
3. Pada kemandirian tinggi dan sedang, model kooperatif tipe STAD modifikasi
menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada model kooperatif tipe TPS
maupun konvensional, pada kemandirian rendah, model kooperatif tipe STAD
modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional menghasilkan prestasi
belajar yang sama baiknya. Pada model kooperatif tipe STAD modifikasi dan
kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi prestasi
belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang,
siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi lebih baik daripada siswa-siswa
yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki
kemandirian rendah, pada pembelajaran konvensional, siswa-siswa yang
memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang
maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan prestasi
yang sama baiknya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
42
BAB III
METODE PENELITIAN
A. Tempat, Subyek, dan Waktu Penelitian
1. Tempat dan Subyek Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan di SMP Kabupaten Kudus Propinsi Jawa
Tengah. Subyek penelitian adalah siswa kelas VIII semester II tahun ajaran
2011/2012.
2. Waktu Penelitian
Penelitian ini dilaksanakan pada semester II tahun pelajaran 2011/2012.
Adapun tahap pelaksanaan yang akan dilakukan, sebagai berikut.
a. Tahap Perencanaan
Tahap perencanaan meliputi: pengajuan judul, penyusunan proposal,
penyusunan instrumen, penyusunan skenario pembelajaran serta pengajuan ijin
penelitian. Tahap ini dilaksanakan pada bulan September 2011 s.d bulan Januari
2012.
b. Tahap Pelaksanaan
Tahap pelaksanaan meliputi: uji coba instrumen, eksperimen,
pengumpulan data dan konsultasi dengan pembimbing. Eksperimen dilakukan
minimal delapan pertemuan. Tahap ini dilaksanakan pada bulan Febuari s.d bulan
April 2012.
c. Analisis Data
Pengolahan dan analisis data amatan (data penelitian) dilakukan pada
bulan April s.d Mei 2012.
d. Tahap Penyusunan Laporan
Tahap ini dilaksanakan bersamaan dengan bimbingan pada bab I-V yaitu
pada bulan Mei s.d Juli 2012.
B. Jenis Penelitian
Di dalam penelitian ini, peneliti menggunakan penelitian eksperimental
semu karena penelitian tidak memungkinkan untuk mengontrol semua variabel
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
43
yang relevan. Menurut Budiyono (2003:82-83), tujuan penelitian eksperimental
semu adalah untuk memperoleh informasi yang merupakan perkiraan bagi
informasi yang dapat diperoleh dengan eksperimen yang sebenarnya dalam
keadaan yang tidak memungkinkan untuk mengontrol dan atau memanipulasi
suatu variabel yang relevan.
Pada awal sebelum melalui perlakuan, terlebih dahulu mengecek keadaan
kemampuan awal dari sampel yang akan dikenai perlakuan. Tujuannya untuk
mengetahui apakah sampel tersebut dalam keadaan seimbang. Data yang
digunakan untuk penguji keseimbangan adalah nilai Tes semester I kelas VIII.
ketiga kelompok sampel tersebut diasumsikan sama dalam semua segi yang
relevan dan hanya berbeda dalam cara penyajian materi dalam pembelajaran
matematika.
C. Populasi, Sampel dan Teknik Penarikan Sampel
1. Populasi
Menurut Suharsimi Arikunto (1998:11), populasi adalah keseluruhan
subyek penelitian, sedangkan menurut Sugiyono (2008:80), populasi adalah
wilayah generalisasi yang terdiri atas obyek atau subyek yang mempunyai kualitas
dan karakteristik tertentu yang ditetapkan oleh peneliti untuk dipelajari dan
kemudian ditarik kesimpulan.
Dalam penelitian ini, populasinya adalah seluruh siswa SMP di Kudus
kelas VIII tahun pelajaran 2011/2012.
2. Sampel
Sampel adalah bagian dari jumlah dan karakteristik yang dimiliki oleh
populasi tersebut. Bila populasi besar, dan penelitian tidak mungkin mempelajari
semua yang ada pada populasi, misalnya karena keterbatasan dana, tenaga dan
waktu, maka penelitian dapat menggunakan sampel yang diambil dari populasi
itu. Apa yang dipelajari dari sampel itu, simpulannya akan dapat diberlakukan
untuk populasi. Untuk itu sampel yang harus diambil harus representatif
(Sugiyono, 2008:81).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
44
Dengan demikian dapat disimpulkan bahwa sampel merupakan kelompok
individu yang diamati dan dapat digeneralisasikan terhadap populasi penelitian
sekaligus dapat meramalkan keadaan populasi. Sampel dalam penelitian ini adalah
siswa sebanyak 9 kelas, diambil dari 3 sekolah yang mempunyai kategori berbeda.
3. Teknik Penarikan Sampel
Teknik pengambilan sampel dilakukan dengan cara sampling random
stratifikasi (stratified random sampling) dengan sampling random kluster (cluster
random sampling). yaitu dengan cara pengelompokan sekolah berdasarkan
ranking dari nilai ujian akhir nasional SMP Se-Kabupaten Kudus. Cara
pengambilan sampel yaitu, Populasi dibagi menurut kategori masing-masing
sekolah, yaitu berdasarkan rerata hasil ujian nasional matematika SMP tahun
pelajaran 2010/2011di Kabupaten Kudus. Dari masing-masing kategori sekolah
diambil secara acak satu sekolah, sehingga diperoleh tiga sekolah yang masing-
masing berasal dari kategori tinggi, sedang dan rendah. Tiga sekolah tersebut
masing-masing merupakan unit-unit populasi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
45
Tabel 3.1 Peringkat Sekolah Berdasarkan Ujian Nasional Matematika SMP Se-
Kabupaten Kudus Tahun Pelajaran 2010/2011 No Nama Sekolah Nilai rata-rata Kategori 1 SMP N 1 KUDUS 9,30 Tinggi 2 SMP N 2 KUDUS 9,13 Tinggi 3 SMP N 1 GEBOG 8,53 Tinggi 4 SMP N 1 JATI 8,26 Tinggi 5 SMP N 2 JATI 8,18 Tinggi 6 SMP N 5 KUDUS 8,10 Tinggi 7 SMP N 1 MEJOBO 7,86 Tinggi 8 SMP N 1 JEKULO 7,81 Tinggi 9 SMP PGRI JEKULO 7,81 Tinggi 10 SMP IT ASSA’IDIYYAH 7,81 Tinggi 11 SMP N 4 KUDUS 7,80 Tinggi 12 SMP N 1 KALIWUNGU 7,79 Tinggi 13 SMP PGRI JATI 7,69 Tinggi 14 SMP NU AL-MA’RUF 7,61 Tinggi 15 SMP N 3 KUDUS 7,60 Tinggi 16 SMP NU PUTRI NAWA KARTIKA 7,55 Tinggi 17 SMP BHAKTI PRAJA KLW 7,28 Sedang 18 SMP KELUARGA 7,21 Sedang 19 SMP IT ROHMATUL U 7,17 Sedang 20 SMP ISLAM INTEGRAL L 6,93 Sedang 21 SMP MUHAMMADIYAH 1 6,89 Sedang 22 SMP ISTIQLAL 6,89 Sedang 23 SMP N 2 GEBOG 6,85 Sedang 24 SMP N 1 BAE 6,81 Sedang 25 SMP MASEHI 6,68 Sedang 26 SMP N 3 DAWE 6,58 Sedang 27 SMP BHAKTI PRAJA GEBOG 6,54 Sedang 28 SMP IT-AL ISLAM 6,49 Sedang 29 SMP N 2 BAE 6,27 Sedang 30 SMP N 2 MEJOBO 6,07 Sedang 31 SMP N 4 BAE 6,02 Rendah 32 SMP N 1 UNDAAN 5,98 Rendah 33 SMP N 2 JEKULO 5,96 Rendah 34 SMP BHAKTI PRAJA MEJOBO 5,88 Rendah 35 SMP MUHAMMADIYAH 3 5,78 Rendah 36 SMP NU HASYIM ASY 5,43 Rendah 37 SMP N 3 BAE 5,40 Rendah 38 SMP N 2 UNDAAN 5,40 Rendah 39 SMP TAMAN DEWASA 5,37 Rendah 40 SMP N 2 DAWE 5,02 Rendah 41 SMP N 2 KALIWUNGU 4,97 Rendah 42 SMP N 3 JEKULO 4,71 Rendah 43 SMP N 1 DAWE 4,68 Rendah 44 SMP BHAKTI 3,96 Rendah 45 SMP MUHAMMADIYAH 2 3,51 Rendah
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
46
Cara pengelompokan sekolah berdasarkan nilai rata-rata, yaitu kriteria
tinggi, sedang, dan rendah:
sekolah kategori tinggi : 3527,7>x
sekolah kategori sedang : 3527,70499,6 ££ x
sekolah kategori rendah : 0499,6<x .
Dari ketiga sekolah yang terpilih, masing-masing dipilih secara acak tiga
kelas. Untuk tiga kelas eksperimen akan dikenakan model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS, dan pembelajaran
konvensional.
Tabel 3.2 Daftar Sekolah Sampel Penelitian
Kelompok Nama Sekolah Sampel
Kelas Eksperimen I
Kelas Eksperimen II
Kelas Kontrol
Tinggi SMP N 1 Kudus VIII H VIII G VIII F Sedang SMP N 2 Mejobo VIII A VIII D VIII E Rendah SMP N 2 Jekulo VIII G VIII F VIII H
D. Teknik Pengumpulan Data
1. Identifikasi Variabel
a. Variabel Bebas
Dalam penelitian ini terdapat dua variabel bebas, yaitu.
1) Model Pembelajaran
a) Definisi operasional: model pembelajaran adalah kerangka konseptual yang
melukiskan prosedur sistematis dalam mengorganisasikan pengalaman belajar
untuk mencapai tujuan belajar. Dalam hal ini terdiri dari model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi pada kelompok eksperimen 1 dan model
pembelajaran kooperatif tipe TPS pada kelompok eksperimen 2 serta
konvensional pada kelompok kontrol.
b) Skala pengukuran: skala nominal.
c) Indikator: model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi pada
kelompok eksperimen 1 dan model pembelajaran kooperatif tipe TPS pada
kelompok eksperimen 2 serta konvensional pada kelompok kontrol.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
47
Pembagiannya sebagai berikut: kooperatif tipe STAD modifikasi=1, kooperatif
tipe TPS=2, pembelajaran konvensional=3.
d) Simbul: ai dengan i = 1, 2, 3.
2) Kemandirian
a) Definisi operasional: kemandirian siswa adalah cara untuk menguasai suatu
kompetensi guna mengatasi sesuatu masalah dan dibangun dengan bekal
pengetahuan atau kompetensi yang telah dimiliki.
b) Skala pengukuran: skala interval yang diubah dalam skala ordinal.
Yaitu, dengan cara.
Kategori tinggi : sXx21
+> .
Kategori sedang : sXxsX21
21
+££- .
Kategori rendah : sXx21
-< .
c) Indikator: kemandirian siswa terdiri dari 3 yaitu: tinggi, sedang, rendah.
Pembagiannya sebagai berikut: tinggi=1, sedang=2, rendah=3.
d) Simbul: bj dengan j = 1, 2, 3.
b. Variabel Terikat
Variabel terikat adalah prestasi belajar matematika
1) Definisi operasional: prestasi belajar matematika pada bangun ruang sisi datar
adalah hasil belajar matematika pada materi bangun ruang sisi datar yang
dicapai siswa dari proses pengkonstruksian pengetahuan dan abstraksi
pengalaman yang ditunjukkan dengan nilai tes.
2) Skala pengukuran: skala interval.
3) Kategori: nilai tes prestasi belajar matematika pada materi bangun ruang sisi
datar .
4) Simbol: Y
2. Metode Pengumpulan Data
a. Metode Dokumentasi
Metode dokumentasi adalah cara pengumpulan data dengan melihatnya
dalam dokumen-dokumen yang telah ada (Budiyono, 2003:54).
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
48
Pada penelitian ini, metode dokumentasi digunakan untuk melihat nilai
rerata hasil ujuan nasional matematika SMP tahun pelajaran 2010/2011, yang
telah digunakan untuk membuat strata pada SMP di Kabupaten Kudus dan nilai
ujian sekolah semester ganjil yang digunakan untuk melakukan uji
keseimbangan.
b. Metode Tes
Metode tes adalah cara pengumpulan data yang menghadapkan sejumlah
pertanyaan-pertanyaan atau suruhan-suruhan kepada subyek penelitian (Budiyono,
2003:54).
Pada penelitian ini metode tes digunakan untuk mengetahui hasil belajar
siswa setelah mengikuti pembelajaran, baik dengan model kooperatif tipe STAD
modifikasi kelompok eksperimen 1 dan kooperatif tipe TPS kelompok eksperimen
2 dan pembelajaran konvensional kelompok kontrol.
Tes untuk mengetahui prestasi belajar dalam penelitian ini terdiri dari 30
soal pilihan ganda, yang setiap indikator minimal ada 2 soal. Soal telah dikoreksi
oleh validator dan diujicobakan. Soal dipilih sebanyak 26 soal karena soal tersebut
sudah memenuhi validitas isi, reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya pembeda.
Alokasi mengerjakan soal tes 80 menit, dengan pertimbangan satu soal 3 menit
jadi 78 menit kemudian dibulatkan menjadi 80 menit. Untuk tingkatan SMP ada 4
alternatif jawaban, yaitu a, b, c dan d. Tes tersebut diberikan pada semua kelas
kelompok eksperimen dan kelompok kontrol.
c. Metode Angket
Metode angket adalah cara pengumpulan data melalui pengajuan
pertanyaan-pertanyaan tertulis pada subjek penelitian, responden atau sumber
diberikan pula secara tertulis (Budiyono, 2003:47).
Salah satu bentuk skala yang paling terkenal adalah ada yang disebut skala
Likert. Dalam penelitian ini angket sikap terhadap matematika disusun
menggunakan skala Likert dengan lima pilihan jawaban yang memihak, yaitu:
sangat setuju (SS), setuju (S), netral (N), tidak setuju (TS), dan sangat tidak setuju
(STS). Validitas angket yang digunakan dalam penelitian ini adalah validitas isi,
yang akan digunakan untuk menguji kemandirian. Untuk keperluan ini prosedur
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
49
yang ditempuh dalam penyusunan angket sikap terhadap matematika sebagai
berikut: (a) menyusun definisi operasional dari kemandirian yang meliputi
pengertian dan indikator, (b) menyusun kisi-kisi angket, (c) menyusun pernyataan
angket berdasarkan kisi-kisi yang dibuat, (d) melakukan penilaian terhadap
pernyataan angket.
3. Instrumen
a. Analisis Instrumen Tes
1) Uji Validitas Isi
Budiyono (2003:58) mengatakan bahwa, suatu instrumen valid menurut
validitas isi apabila isi instrumen tersebut telah merupakan sampel yang
representatif dari keseluruhan isi hal yang akan diukur. Untuk tes hasil belajar,
supaya tes mempunyai validitas isi harus memperhatikan hal-hal berikut.
a) Bahan ujian (tes) harus merupakan sampel yang representatif untuk mengukur
sampai seberapa jauh tujuan pembelajaran tercapai ditinjau dari materi yang
diajarkan maupun dari sudut proses belajar.
b) Titik berat bahan yang harus diujikan harus seimbang dengan titik berat bahan
yang telah diajarkan.
c) Tidak diperlukan pengetahuan lain yang tidak atau belum diajarkan untuk
menjawab soal-soal ujian dengan benar.
Oleh karena itulah sebelum membuat instrumen tes, terlebih dahulu
peneliti melakukan hal-hal berikut:
a) Menentukan kompetensi dasar dan indikator yang akan diukur sesuai dengan
materi yang diajarkan berdasarkan kurikulum yang berlaku.
b) Menyusun kisi-kisi soal tes berdasarkan kompetensi dasar dan indikator yang
dipilih.
c) Menyusun butir-butir soal tes berdasar kisi-kisi yang telah dibuat.
d) Melakukan penilaian terhadap butir-butir soal tes. Penilaian terhadap butir-
butir soal tes dilakukan oleh teman yang mempunyai kualifikasi validator
yang baik.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
50
2) Uji Reliabilitas
Suatu instrumen disebut reliabel apabila hasil pengukuran dengan
instrumen tersebut adalah sama jika sekiranya pengukuran tersebut dilakukan
pada orang yang sama pada waktu yang berlainan atau pada orang-orang yang
berlainan pada waktu yang sama (Budiyono, 2003:65).
Dalam penelitian ini instrumen tes yang digunakan adalah tes obyektif
bentuk pilihan ganda. Oleh karena itu rumus yang digunakan untuk menghitung
tingkat reliabilitas menggunakan rumus dari Kuder-Richardson atau rumus KR-20
berikut:
dengan:
11r = indeks reliabilitas instrumen
n = banyaknya butir instrumen
2ts = variansi total
ip = proporsi banyaknya subjek yang menjawab benar pada butir ke-i
iq = 1 – ip
Soal dikatakan reliabel jika 11r > 0,70. ( Budiyono, 2003:69)
3) Tingkat Kesukaran Butir Soal
Berdasarkan pendapat Budiyono (2011:30), tingkat kesukaran butir soal
menyatakan proporsi banyaknya peserta yang memjawab benar butir soal tersebut
terhadap seluruh peserta tes.
Tingkat kesukaran butir soal pada penelitian ini dilakukan dengan melihat
indeks kesukaran item/butir soal yang diperoleh dengan menggunakan rumus:
P = NB
,
dengan:
P = Indeks kesukaran untuk setiap butir soal
÷÷ø
öççè
æ S-÷øö
çèæ
-= 2
i2
11
p 1 t
it
s
qsn
nr
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
51
B = Banyaknya peserta tes yang dapat menjawab benar pada butir soal yang
bersangkutan
N = Banyaknya peserta tes. ( Budiyono, 2011: 30)
Sedangkan cara memberikan penafsiran (interpretasi) terhadap angka indeks
kesukaran item, Robert L.Thorndike dan Elizabeth Hagen (dalam Nana Sudjana,
2009:137) mengemukakan sebagai berikut:
Tabel 3.3 Indeks Tingkat Kesukaran ( P )
Besarnya P Kategori Kurang dari 0,30
0,30-0,70 Lebih dari 0,70
Sukar sedang mudah
Nilai P yang dipakai dalam penelitian ini adalah 0,30 £ P £ 0,70.
Oleh karenanya, untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini,
digunakan butir-butir soal dengan kriteria cukup (sedang), yaitu dengan
membuang butir-butir soal dengan kategori terlalu mudah dan terlalu sukar. Soal
dengan kategori terlalu sukar yaitu soal dengan tingkat kesukaran kurang dari 0,30
dan soal dengan kategori terlalu mudah yaitu soal dengan tingkat kesukaran lebih
dari 0,70.
4) Daya Pembeda Butir Soal
Suatu butir soal mempunyai daya pembeda baik jika kelompok siswa
pandai menjawab benar butir soal lebih banyak daripada kelompok siswa tidak
pandai (Budiyono, 2011:31). Dengan demikian, daya pembeda suatu butir soal
dapat untuk membedakan siswa yang pandai dan tidak pandai.
Rumus yang digunakan untuk menghitung daya beda tes dalam penelitian
ini adalah rumus korelasi Karl Pearson dalam Budiyono (2003:65), berikut:
( )( )( )( ) ( )( )2222
xyYYnXXn
YXXYnr
å-åå-å
åå-å=
dengan:
rxy : daya beda untuk butir ke-i
n : banyaknya subyek yang dikenai tes
X : skor untuk butir ke-i (dari subyek uji coba)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
52
Y : total skor (dari subyek uji coba).
Untuk keperluan pengambilan data dalam penelitian ini digunakan butir soal
dengan daya beda lebih dari atau sama dengan 0,3.
b. Analisis Instruman Angket
1) Validitas Isi
Untuk menilai apakah suatu angket instrumen mempunyai validitas yang
tinggi, biasanya dilakukan melalui experts judgement (Budiyono, 2003:59). Jadi
dalam penelitian untuk menilai apakah suatu angket valid penilaian dilakukan
oleh pakar/ validator.
2) Konsistensi Internal
Konsistensi internal menunjukan adanya korelasi positif antara masing-
masing butir angket tersebut. Artinya butir-butir tersebut harus mengukur hal yang
dan menunjukan kecenderungan yang sama pula. Untuk menghitung digunakan
rumus korelasi momen produk dari
Karl Pearson dalam Budiyono (2003:65), berikut:
( )( )( )( ) ( )( )2222
xyYYnXXn
YXXYnr
å-åå-å
åå-å=
dengan:
rxy : konsistensi internal untuk butir ke-i
n : banyaknya subyek yang dikenai tes
X : skor untuk butir ke-i (dari subyek uji coba)
Y : total skor (dari subyek uji coba)
Butir soal angket dipakai jika rxy 0,3.
3) Uji Realibilitas
Menurut Budiyono (2003:70), uji reliabilitas sebagai berikut:
÷÷ø
öççè
æ å-
-= 2
t
2
11 sis
11n
nr
dengan:
11r = indeks reliabilitas instrumen
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
53
n = banyaknya butir instrumen
2is = varian skor butir ke-i
2ts = varian skor total
Soal dikatakan reliabel jika 11r > 0,70.
E. Teknik Analisis Data
Sebelum melakukan eksperimen, terlebih dahulu dilakukan uji
keseimbangan terhadap kemampuan awal matematika siswa kelas eksperimen
satu, eksperimen dua dan kelas kontrol. Uji keseimbangan ini dilakukan dengan
menguji kesamaan rerata kemampuan awal matematika, yakni rerata nilai ujian
sekolah semester I mata pelajaran matematika kelas VIII semester ganjil tahun
pelajaran 2011/2012, antara siswa pada kelas eksperimen satu, eksperimen dua
dan kelas kontrol.
Untuk keperluan tersebut, data dianalisis dengan menggunakan analisis
variansi satu jalan dengan sel tak sama. Sebelum data dianalisis dengan
menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama, terhadap data
tersebut dilakukan uji prasyarat, sebagai berikut.
1. Uji Prasyarat
Uji prasyarat untuk uji keseimbangan menggunakan analiasis variansi satu
jalan dengan sel tak sama ini meliputi uji normalitas populasi dan uji homogenitas
variansi populasi.
a. Uji Normalitas
Teknik yang digunakan dalam penelitian ini adalah analisis variansi, syarat
agar teknik analisis tersebut diterapkan adalah dipenuhinya sifat normalitas pada
distribusi populasi. Untuk menguji apakah data yang diperoleh berasal dari
populasi berdistribusi normal atau tidak maka digunakan uji normalitas. Dalam
peneltian ini uji normalitas yang digunakan adalah metode Lilliefors.
1) Hipotesis
0H : sampel berasal dari populasi yang berdistribusi normal
1H : sampel tidak berasal dari populasi yang berdistribusi normal
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
54
2) Taraf signifikansi : 05,0=a
3) Statistik uji
L = Maks )()( ii zSzF -
Dengan
,s
XXz i
i
-= (s = standar deviasi)
iii zzZZPzF ;)()( £= = skor standar untuk );1,0(~; NZxi
=)( izS proposi cacah izZ £ terdapat seluruh iz
4) Daerah kritis
}{ ,nLLLDK a>= dengan n adalah ukuran sampel
5) Keputusan uji
0H diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik, dan
0H ditolak jika nilai statistik uji amatan berada di daerah kritik.
b. Uji Homogenitas Variansi
Selain uji normalitas, dalam teknik analisis variansi disyaratkan pula uji
homogenitas. Uji homogenitas variansi digunakan untuk mengetahui apakah
variansi-variansi dari sejumlah populasi sama atau tidak. Populasi yang
mempunyai variansi sama disebut pupulasi-populasi yang homogen.
Dalam penelitian ini uji homogenitas yang digunakan adalah uji Bartlett.
1) Hipotesis
0H : 23
22
21 sss == (variansi populasi homogen)
1H : tidak semua variansi sama (variansi populasi tidak homogen)
2) Taraf signifikansi : 05,0=a
3) Statistik uji
[ ],loglog303,2 22 å-= jj sfRKGfc
c dengan )1(~ 22 -kcc
k = banyaknya sampel
f = derajat kebebasan untuk RKG = N-k
=jf derajat kebebasan untuk ,12 -= jj ns dengan j = 1, 2,…,k
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
55
N = banyaknya seluruh nilai (ukuran)
nj = banyaknya nilai (ukuran) sampel ke-j
);11
()1(3
11
1å -
-+=
ffkc
å ååå -=-== 2
22 )1(
)(; jj
j
jjj
j
j snn
XXSS
f
SSRKG
4) Daerah kritis
}{ 21;
22->= kaDK ccc
5) Keputusan uji
0H diterima jika nilai statistik uji amatan tidak berada di daerah kritik, dan
0H ditolak jika nilai statistik uji amatan berada di daerah kritik.
2. Uji keseimbangan
Uji keseimbangan dilakukan untuk menguji kesamaan rerata kemampuan
awal matematika siswa pada kelas eksperimen satu, eksperimen dua dan kelas
kontrol. Dalam penelitian ini, uji keseimbangan menggunakan analisis variansi
satu jalan dengan sel tak sama, dengan prosedur sebagai berikut.
a. Asumsi
Konsep analisis variansi satu jalan didasarkan pada asumsi-asumsi sebagai
berikut : (i) setiap sampel diambil secara random dan populasinya; (ii) masing-
masing data amatan saling independen di dalam kelompoknya; (iii) setiap
populasi berdistribusi normal (sifat normalitas populasi); (iv) populasi-populasi
bervariansi sama (sifat homogenitas populasi). Pengujian hipotesis digunakan
anava dua jalan 3x3 dengan frekuensi sel tak sama.
b. Model
ijjijX eam ++=
dengan:
ijX = data amatan ke-i pada perlakuan ke-j
m = rerata dari seluruh data
mma -= jj = efek baris ke-j pada variabel terikat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
56
ijke = deviasi data ijX terhadap rataan populasinya yang berdistribusi normal
dengan rataan nol.
i = 1, 2, 3, … ;jn j = 1, 2, 3, …,k
k = cacah populasi (cacah perlakuan, cacah klasifikasi)
c. komputasi
1) Hipotesis
3210 : mmm ==H
:1H paling sedikit ada dua rerata yang tidak sama
2) Komputasi
Jumlah kuadrat total (JKT) sebagai berikut.
åå= =
-=k
j
nj
iij XXJKT
1 1
2..)(
å=
-=k
j
jj XXn1
2..)( åå= =
-+k
j
nj
i
jij XX1 1
2)(
Suku pertama ruas kanan disebut jumlah kuadrat antar perlakuan (JKA) dan
suku keduanya disebut jumlah kuadrat galat (JKG), sehingga:
å=
-=k
j
jj XXnJKA1
2..)(
åå= =
-=k
j
nj
i
jij XXJKG1 1
2)(
Dapat dibuktikan bahwa
NG
XJKTji
ij
2
,
2 -=å
NG
n
TJKA
j j
j22
-=å
åå -=j
j
j
jiij n
TXJKG
2
,
2
Untuk memudahkan perhitungan, didefinisikan besaran-besaran (1), (2), (3),
sebagai berikut.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
57
NG2
)1( = å=ji
ijX,
2)2( å=j j
j
n
T 2
)3(
Berdasarkan besaran-besaran itu, JKA, JKG, JKT diperoleh dari:
)1()3( -=JKA
)3()2( -=JKG
)1()2( -=JKT
Derajat kebebasan untuk masing-masing jumlah kuadrat itu adalah
dkA = k-1
dkG = N-k
dkT = N-1
Berdasarkan jumlah kuadrat dan derajat kebebasan masing-masing diperoleh
rerata kuadrat berikut.
dkAJKA
RKA =
dkG
JKGRKG =
3) Statistik uji
Statistik uji analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama adalah:
RKGRKA
Fobs =
Yang merupakan nilai dari variabel random yang berdistribusi F dengan derajat
kebebasan k-1 dan N-k.
4) Daerah kritis
Dari nilai F diatas, daerah kritiknya adalah sebagai berikut
}{ ,1; kNkFFFDK -->= a
5) Keputusan uji
0H ditolak jika Fobs ∈ DK
0H DKF jika diterima obs Ï
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
58
6) Rangkuman analisis uji
Tabel 3.4 Rangkuman Analisis Uji Keseimbangan
Sumber JK dk RK Fobs aF Keputusan Uji
Perlakuan JKA k-1 RKA
RKGRKA
F*
0H ditolak jika Fobs ∈ DK
Galat JKG N-k RKG - - - Total JKT N-1 - - - -
F* : nilai F dari tabel (Budiyono, 2009:195-198).
3. Uji Hipotesis
a. Asumsi
Konsep analisis variansi dua jalan didasarkan pada asumsi-asumsi sebagai
berikut : (i) setiap sampel diambil secara random dan populasinya; (ii) masing-
masing data amatan saling independen di dalam kelompoknya; (iii) setiap
populasi berdistribusi normal (sifat normalitas populasi); (iv) populasi-populasi
bervariansi sama (sifat homogenitas populasi). Pengujian hipotesis digunakan
anava dua jalan 3x3 dengan frekuensi sel tak sama.
b. Model
ijkijjiijkX eabbam ++++= )(
Dengan:
ijkX = data amatan ke-k pada baris ke-i dan kolom ke-j
m = rerata dari seluruh data amatan
ia = efek baris ke-i pada variabel terikat
jb = efek kolom ke-j pada variabel terikat
ij)(ab = kombinasi efek baris ke-i dan efek kolom ke-j pada variabel terikat
ijke = deviasi data amatan terhadap rataan populasinya ijm yang berdistribusi
normal dengan rataan nol (galat)
i = 1, 2, 3; dengan 1 = pembelajaran dengan kooperatif tipe STAD modifikasi
2 = pembelajaran dengan kooperatif tipe TPS
3 = pembelajaran dengan konvensional
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
59
j = 1, 2, 3; dengan 1 = kemandirian tinggi
2 = kemandirian sedang
3 = kemandirian rendah
;,...,2,1 ijnk = dengan nij = banyaknya data amatan pada sel ij
c. Prosedur
1) Hipotesis
0: =ioAH a untuk setiap i = 1, 2, 3.
(tidak ada perbedaan efek antara baris terhadap variabel terikat)
:1AH paling sedikit ada ia yang tidak nol
(ada perbedaan efek antara baris terhadap variabel terikat)
0: =joBH b untuk setiap j = 1, 2, 3.
(tidak ada perbedaan efek antara kolom terhadap variabel terikat)
:1BH paling sedikit ada jb yang tidak nol
(ada perbedaan efek antara kolom terhadap variabel terikat)
0)(: =ijoABH ab untuk setiap i = 1, 2, 3…p dan j = 1, 2, 3…q
:1ABH paling sedikit ada ij)(ab yang tidak nol
(ada interaksi baris dan kolom terhadap variabel terikat
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
60
2) Komputasi
a) Notasi dan tata letak data
Tabel 3.5 Notasi dan Letak Data
Pembelajaran Kemandirian
Tinggi (b1) Sedang (b2) Rendah (b3) kooperatif tipe STAD modifikasi
a1 n11
å 11X
11X
å 211X
11C
11SS
n12
å 12X
12X
å 212X
12C
12SS
n13
å 13X
13X
å 213X
13C
13SS
kooperatif tipe TPS
a2 n21
å 21X
21X
å 221X
21C
21SS
n22
å 22X
22X
å 222X
22C
22SS
n23
å 23X
23X
å 223X
23C
23SS
Konven Sional
a3 n31
å 31X
31X
å 231X
31C
31SS
n32
å 32X
32X
å 232X
32C
32SS
n33
å 33X
33X
å 233X
33C
33SS
Dengan ijijijij
ijij CXSS
n
XC -== åå 2
2
;)(
Tabel 3.6 Jumlah Rerata AB
Faktor b Faktor a
b1 b2 b3 Total
a1 ab11 ab12 ab13 A1
a2 ab21 ab22 ab23 A2
a3 ab31 Ab32 ab33 A3
Total B1 B2 B3 G
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
61
Pada analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama dapat dinotasikan sebagai
berikut :
nij = banyaknya data amatan pada sel ij
hn = rataan harmonik frekuensi seluruh sel =
åij ijn
pq1
N =åji
ijn,
= banyaknya seluruh data amatan
ij
kijk
kijkij n
XXSS
2
2
)(åå -=
= jumlah kuadrat deviasi data amatan pada sel ij
ijAB = rataan pada sel ij
ijj
i ABA å= = jumlah rataan pada baris ke-i
iji
j ABB å= = jumlah rataan pada kolom ke-j
ijji
ABG å=,
= jumlah rataan pada semua sel
Komponen jumlah kuadrat
didefinisikan:
pqG 2
)1( = å=ji
ijSS,
)2( å=i
i
q
A2
)3(
å=j
j
p
B 2
)4( å=ji
ijAB,
2)5(
b) Jumlah Kuadrat (JK)
)}1()3{( -= hnJKA
)}1()4{( -= hnJKB
)}4()3()5()1{( --+= hnJKAB
JKG = (2)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
62
JKT = JKA + JKB + JKAB + JKG
c) Derajat Kebebasan (dk)
dkA = p-1 ; dkB = q-1
dkAB= (p-1)(q-1) ; dkG = N-pq
dkT = N-1
d) Rataan Kuadrat
dkAJKA
RKA = ; dkB
JKBRKB =
dkABJKAB
RKAB = ; dkG
JKGRKG =
3) Statistik uji
Statistik uji analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama adalah:
a) Untuk AH 0 adalah
RKGRKA
Fa = yang merupakan nilai dari variabel random
yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan p-1 dan N-pq
b) Untuk BH 0 adalah
RKGRKB
Fb = yang merupakan nilai dari variabel random
yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan q-1 dan N-pq
c) Untuk ABH 0 adalah
RKGRKAB
Fab = yang merupakan nilai dari variabel
random yang berdistribusi F dengan derajat kebebasan (p-1)(q-1) dan N-pq
4) Daerah kritis
Untuk masing-masing nilai F diatas, daerah kritiknya adalah sebagai berikut:
a) Daerah kritik untuk Fa adalah }{ ,1; pqNpFFFDK -->= a
b) Daerah kritik untuk Fb adalah }{ ,1; pqNqFFFDK -->= a
c) Daerah kritik untuk Fab adalah }{ ),1)(1(; pqNqpFFFDK --->= a
5) Keputusan uji
Ho ditolak jika Fobs ∈ DK
DKF jika deterima H obs0 Ï
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
63
6) Rangkuman analisis uji Tabel 3.7
Rangkuman Analisis Uji Hipotesis Sumber JK Dk RK
obsF aF Keputusan Uji
Baris (A) JKA p-1 RKA Fa F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK
Kolom (B) JKB q-1 RKB Fb F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK
Interaksi (AB) JKAB (p-1)(q-1) RKAB Fab F* 0H ditolak jika Fobs ∈ DK
Galat (G) JKG N-pq RKG - - - Total JKT N-1 - - - -
F* adalah nilai F yang diperoleh dari tabel (Budiyono, 2009:211-231) 4. Uji Komparansi Ganda
Jika hasil analisis variansi tersebut menunjukan hipotesis nolnya ditolak,
maka dilakukan uji komparasi ganda dengan metode scheffe. Tujuan utama dari
komparasi ganda untuk mengetahui perbedaan rerata setiap pasangan baris, setiap
pasangan kolom dan setiap pasangan sel. Prosedur komparasi ganda dengan
metode schieffe adalah sebagai berikut.
a. Mengidentifikasi semua pasangan komparasi rerata.
b. Merumuskan hipotesis yang bersesuaian dengan komparasi tersebut.
c. Mencari harga statistik uji F dengan rumus sebagai berikut:
1) Komparasi rataan antar baris
)11
(
)(
..
2..
..
ji
jiji
nnRKG
XXF
+
-=-
Dengan :
Fi.-j.= nilai obsF pada perbandingan baris ke-i dan baris ke-j
.iX = rataan pada baris ke- i
.jX = rataan pada baris ke-j
RKG = rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi
.in = ukuran sampel pada baris ke-i
.jn = ukuran sampel pada baris ke-j
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
64
Daerah kritik untuk Uji ini adalah : })1({ ,1; pqNpFpFFDK --->= a
2) Komparasi rataan antar kolom
)11
(
)(
..
2..
..
ji
jiji
nnRKG
XXF
+
-=-
})1({ ,1; pqNqFqFFDK --->= a
3) Komparasi rataan antar sel pada kolom yang sama
)11
(
)( 2
kjij
kjijkjij
nnRKG
XXF
+
-=-
Fij-kj = nilai Fobs pada perbandingan nilai rataan pada sel ij dan rataan pada sel
kj
ijX = rataan pada sel ij
kjX = rataan pada sel kj
RKG = rataan kuadrat galat, yang diperoleh dari perhitungan analisis variansi
ijn = ukuran sel ij
kjn = ukuran sel kj
Daerah kritik untuk Uji ini adalah : })1({ ,1; pqNpqFpqFFDK --->= a
4) Komparasi rataan antar sel pada baris yang sama
)11
(
)( 2
ikij
ikijikij
nnRKG
XXF
+
-=-
Dengan daerah kritik : })1({ ,1; pqNpqFpqFFDK --->= a
(Budiyono, 2009:214-215)
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
65
BAB IV HASIL PENELITIAN DAN PEMBAHASAN
A. Hasil Uji Coba Instrumen
1. Tes Prestasi Belajar Matematika
Tes prestasi belajar matematika berbentuk pilihan ganda yang terdiri dari
30 nomor dengan empat pilihan jawaban yaitu a, b, c, dan d. Sebelum digunakan,
soal tes terlebih dahulu diberikan validator untuk mengetahui validitas isi dan
diujicobakan untuk mengetahui tingkat kesukaran, daya pembeda, dan reliabilitas.
Uji coba dilaksanakan di kelas VIII SMP Negeri I Jati Kudus. Instrumen tes
prestasi belajar matematika yang diujicobakan dapat dilihat pada Lampiran 6.
a. Validitas Isi
Penilaian validitas isi meliputi aspek materi, konstruksi dan bahasa dengan
jumlah soal 30 buah. Penilaian validitas isi dilakukan menggunakan daftar check
list (y) untuk menyatakan soal sesuai dengan kisi-kisi dan (x) untuk menyatakan
soal tidak sesuai dengan kisi-kisi. Validator dilakukan oleh Dr. Budi Usodo,
M.Pd., Dosen Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, Puji Widodo,
S.Pd., sekretaris MGMP matematika SMP Kab. Kudus, dan Bambang, S.Pd.,
ketua MGMP matematika SMP Kab. Kudus. Ketiga validator menyatakan bahwa
instrumen tes telah valid ditinjau dari validitas isi. Hasil lembar check list validitas
isi instrumen tes prestasi belajar matematika ini dapat dilihat pada Lampiran 9.
b. Reliabilitas
Untuk koefisien reliabilitas, suatu soal dapat digunakan jika memiliki
koefesien reliabilitas lebih dari atau sama dengan 0,7. Berdasarkan hasil
perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,8765. Mengacu pada
kriteria, soal dapat digunakan sebagai instrumen tes. Perhitungan reliabilitas
instrumen tes prestasi belajar selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.a.
c. Tingkat Kesukaran
Untuk tingkat kesukaran, suatu butir soal dapat digunakan jika indeks
kesukaran berada pada rentang 7,03,0 ££ P . Jika indeks kesukaran kurang dari
0,3 maka soal termasuk kriteria sulit, dan jika indeks tingkat kesukaran lebih dari
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
66
0,7 maka soal tersebut termasuk kriteria mudah. Berdasarkan hasil perhitungan,
butir soal yang memiliki indeks kesukaran yang kurang dari sama dengan 0,3
tidak ada dan butir soal yang memiliki indeks kesukaran lebih dari 0,7 yaitu butir
soal nomor 30 dengan tingkat kesukaran 0,7188. Berdasarkan ketentuan, butir soal
tersebut tidak dipakai. Perhitungan tingkat kesukaran butir soal tes prestasi belajar
matematika selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 10.b.
d. Daya Pembeda
Suatu butir soal dapat digunakan jika indeks daya pembeda lebih dari atau
sama dengan 0,3. Berdasarkan hasil perhitungan, ada tiga butir soal yang memiliki
daya pembeda kurang dari 0,3, yaitu butir soal no.3 dengan daya pembeda 0,1177,
no.6 dengan daya pembeda 0,2665 dan no.9 dengan daya pembeda 0,1036.
Berdasarkan ketentuan, butir soal tersebut tidak dipakai. Perhitungan daya
pembeda butir soal tes prestasi belajar matematika selengkapnya dapat dilihat
pada Lampiran 10.c.
Berdasarkan hasil perhitungan reliabilitas, tingkat kesukaran dan daya
pembeda, butir soal yang baik adalah butir soal nomor 1, 2, 4, 5, 7, 8, 10, 11, 12,
13, 14, 15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24, 25, 26, 27, 28, dan 29. Untuk
keperluan penelitian digunakan butir soal sebanyak 26 butir, karena dari 30 soal
yang memenuhi tingkat kesukaran 7,03,0 ££ P dan daya pembeda )3,0( ³xyr ada
26 soal, dengan tidak memakai butir soal nomor 3, 6, 9, dan 30. Meskipun butir
nomor 3, 6, 9, dan 30 tidak dipakai, semua indikator masih terwakili oleh butir
soal yang lain.
2. Angket Kemandirian siswa
a. Validitas Isi
Penilaian validitas isi meliputi aspek materi, konstruksi dan bahasa dengan
jumlah soal 45 buah. Penilaian validitas isi dilakukan menggunakan daftar check
list (y) untuk soal yang sesuai dengan indikator dan (x) untuk soal yang tidak
sesuai dengan indikator. Validator dilakukan oleh Dr. Budi Usodo, M.Pd., Dosen
Program Studi Pendidikan Matematika FKIP UNS, Argo Widiharto, S.Psi., M.Si.
Dosen IKIP PGRI Semarang, dan Nunung Bintari, S.Pd., guru bimbingan
konseling SMP N 2 Mejobo, Kudus. Dari 45 soal, Argo Widiharto menyatakan
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
67
ada beberapa soal yang harus dihilangkan karena tidak sesuai dengan indikator,
diantaranya nomor 28, 33, 40. Atas saran tersebut, peneliti melakukan
penghapusan terhadap soal tersebut, sehingga menjadi 42 soal. Budi Usodo
menyatakan ada beberapa soal yang harus diperbaiki, diantaranya nomor 2, 3, 8,
16, 21 peneliti melakukan perbaikan yaitu pada penggunakan kata-kata yang lebih
mudah dipahami siswa. Dari ketiga validator menyatakan bahwa instrumen angket
dinyatakan valid. Hasil lembar check list validitas isi instrumen angket ini dapat
dilihat pada Lampiran 11.
b. Kosistensi Internal
Ditinjau dari konsistensi internal, item pernyataan angket yang digunakan
untuk mengumpulkan data kemandirian siswa adalah item pernyataan yang
memiliki konsistensi internal baik, yakni dengan indeks konsistensi internal lebih
dari atau sama dengan )3,0(3,0 ³xyr . Berdasarkan perhitungan konsistensi internal
item pernyataan angket kemandirian siswa, dari 42 item pernyataan angket
kemandirian yang diujicobakan, terdapat 6 item pernyataan yang mempunyai
konsistensi internal jelek, yakni item pernyatan nomor 2, 5, 13, 20, 39, dan 42.
Hasil selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 12.a.
c. Reliabilitas
Untuk koefisien reliabilitas, instrumen angket digunakan jika memiliki
koefisien reliabilitas lebih dari atau sama dengan 0,7. Berdasarkan hasil
perhitungan, diperoleh koefisien reliabilitas sebesar 0,9062. Mengacu pada
kriteria, instrumen angket ini dapat digunakan sebagai instrumen penelitian.
Perhitungan reliabilitas instrumen angket uji coba selengkapnya dapat dilihat pada
Lampiran 12.b.
B. Data Penelitian
1. Data Prestasi Belajar Matematika
Data prestasi belajar matematika kelas VIII diperoleh dari tes prestasi
belajar matematika setelah berakhirnya pelaksanaan eksperimen, baik untuk
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
68
kelompok siswa yang diajar dengan model kooperatif tipe STAD Modifikasi,
kooperatif tipe TPS dan pembelajaran konvensional
a. Untuk kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe STAD
modifikasi pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah
berakhirnya pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi. Data prestasi
belajar matematika siswa untuk kelas eksperimen dengan model kooperatif tipe
STAD modifikasi yaitu 23 siswa kelas VIII SMPN I Kudus, 38 siswa kelas
VIII SMPN 2 Mejobo dan 29 siswa kelas VIII SMPN 2 Jekulo. Jumlah siswa
ada 90, dengan rata-rata 77,9. Data prestasi belajar dengan model kooperatif
tipe STAD modifikasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 18.
b. Untuk kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe TPS
pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah berakhirnya
pembelajaran kooperatif tipe TPS. Data prestasi belajar matematika siswa
untuk kelas eksperimen dengan kooperatif tipe TPS yaitu 26 siswa kelas VIII
SMPN I Kudus, 36 siswa kelas VIII SMPN 2 Mejobo dan 31 siswa kelas VIII
SMPN 2 Jekulo. Jumlah siswa ada 93, dengan rata-rata 70,3. Data prestasi
belajar dengan model kooperatif tipe TPS selengkapnya dapat dilihat pada
Lampiran 19.
c. Untuk kelas kontrol dengan menggunakan pembelajaran konvensional
pengambilan data prestasi belajar matematika dilakukan setelah berakhirnya
pembelajaran konvensional. Data prestasi belajar matematika siswa untuk kelas
kontrol dengan konvensional yaitu 26 siswa kelas VIII SMPN I Kudus, 38
siswa kelas VIII SMPN 2 Mejobo dan 30 siswa kelas VIII SMPN 2 Jekulo.
Jumlah siswa ada 94, dengan rata-rata 68,4. Data prestasi belajar dengan
konvensional selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 20.
2. Data Skor Angket Kemandirian Siswa
Data skor angket kemandirian siswa dikumpulkan menggunakan
instrumen angket yang dilakukan setelah berakhirnya pembelajaran. Data skor
angket kemandirian siswa kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe
STAD modifikasi selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 21, data skor angket
kemandirian siswa kelas eksperimen dengan menggunakan kooperatif tipe TPS
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
69
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 22 dan data skor angket kemandirian
siswa kelas kontrol dengan menggunakan konvensional selengkapnya dapat
dilihat pada Lampiran 23. Dari ketiga data skor kemandirian siswa yang diperoleh
mempunyai rata-rata )(X =121,48 dan simpangan baku )(s =13,48. Selanjutnya
data skor kemandirian siswa dikelompokkan kedalam tiga kategori yaitu
kemandirian tinggi, sedang dan rendah. Kemandirian tinggi adalah siswa yang
mempunyai skor > 2,128 , kemandirian sedang adalah siswa yang mempunyai skor
2,1287,114 ££ skor dan kemandirian rendah adalah siswa yang mempunyai skor
< 114,7. Perhitungan selengkapnya ada pada Lampiran 24.
C. Hasil Analisis Data
1. Kemampuan Awal
Kemampuan awal pada penelitian ini diambil dari hasil ujian sekolah
semester I kemudian data itu diuji normalitas, uji homogenitas dan uji
keseimbangan antara rerata kelas dengan model kooperatif tipe STAD modifikasi,
kooperatif tipe TPS dan pembelajaran konvensional.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas dengan menggunakan metode Liliefors, dan diperoleh
hasilnya adalah:
Tabel 4.1 Rangkuman Hasil Uji Normalitas Kemampuan Awal
No Kelompok N Lobs Ltabel Keputusan Keterangan 1 STAD Modifikasi 90 0,077 0,093
0H diterima Normal
2 TPS 93 0,088 0,092 0H diterima Normal
3 Kovensional 94 0,084 0,091 0H diterima Normal
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 15.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
70
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas menggunakan uji Bartlett, sehingga hasilnya diperoleh:
Tabel 4.2 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas Kemampuan Awal
No Variabel 2obsc 2
tabelc Keputusan uji Keterangan
1 STAD Modifikasi, TPS dan Konvensional
5,854 5,991 0H diterima Homogen
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 16.
c. Uji Keseimbangan
Uji keseimbangan dilakukan pada nilai ujian semester I kelas VIII tahun
pelajaran 2011/2012 untuk kelas eksperimen dengan model kooperatif tipe STAD
modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Uji keseimbangan
menggunakan analisis variansi satu jalan dengan sel tak sama. Hasil perhitungan
diperoleh Fobs = 0,726 sedangkan Ftabel = 3,00 sehingga Fobs < Ftabel. Jadi ketiga
kelompok berasal dari populasi dengan kemampuan awal sama. Perhitungan
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 17.
2. Uji Prasyarat
Uji prasyarat dalam penelitian ini adalah uji normalitas dan uji
homogenitas. Uji normalitas untuk mengetahui bahwa sampel berasal dari
populasi yang berdistribusi normal, uji normalitas menggunakan uji Lilliefors.
Sedangkan uji homogenitas untuk mengetahui apakah variansi-variansi berasal
dari populasi yang homogen, uji homogenitas menggunakan uji Bartlett.
a. Uji Normalitas
Uji normalitas prestasi belajar matematika siswa kelas VIII semester II
materi bangun ruang sisi datar meliputi uji untuk kelompok siswa dengan:
1) model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi
2) model pembelajaran kooperatif tipe TPS
3) pembelajaran konvensional
4) kemandirian tinggi
5) kemandirian sedang
6) kemandirian rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
71
Uji normalitas dengan menggunakan metode Liliefors, dan diperoleh
hasilnya adalah:
Tabel 4.3 Rangkuman Hasil Uji Normalitas
No Kelompok n Lobs Ltabel Keputusan Keterangan 1 STAD Modifikasi 90 0,086 0,093
0H diterima Normal
2 TPS 93 0,090 0,092 0H diterima Normal
3 Kovensional 94 0,087 0,091 0H diterima Normal
4 Kemandirian tinggi 75 0,093 0,102 0H diterima Normal
5 Kemandirian sedang 109 0,080 0,085 0H diterima Normal
6 Kemandirian rendah 93 0,086 0,092 0H diterima Normal
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 26-31.
b. Uji Homogenitas
Uji homogenitas menggunakan uji Bartlett, sehingga hasilnya diperoleh:
1) kelompok siswa dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi,
kooperatif tipe TPS dan konvensional
2) kelompok siswa dengan kemandirian tinggi, sedang dan rendah.
Tabel 4.4 Rangkuman Hasil Uji Homogenitas
No Variabel 2obsc 2
tabelc Keputusan uji Keterangan
1 STAD Modifikasi, TPS dan Konvensional
1,005 5,991 0H diterima Homogen
2 Kemandirian tinggi, sedang dan rendah
1,031 5,991 0H diterima Homogen
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 32 dan 33.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
72
3. Uji Anava
Hasil perhitungan uji hipotesis dengan analisis variansi dua jalan 3x3
dengan sel tak sama dengan taraf signifikansi 05,0=a disajikan pada tabel
berikut:
Tabel 4.5 Rangkuman Analisis Variansi Dua Jalan Dengan Sel Tak Sama
Sumber JK dk RK Fobs Ftabel Keputusan Uji Baris 4563,6 2 2281,80 11,88 3,00 0H ditolak
Kolom 3690,91 2 1845,46 9,61 3,00 0H ditolak
Interaksi 2583,7 4 645,92 3,36 2,37 0H ditolak
Galat 51453,6 268 191,99 - - - Total 62291,8 276 - - - -
Perhitungan selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 34.
Berdasarkan dari hasil perhitungan yang disajikan pada tabel di atas
tampak bahwa
1) Pada baris pembelajaran dengan model kooperatif tipe STAD modifikasi,
kooperatif tipe TPS dan konvensional, nilai statistik uji aF =11,88 dan
00,3268,2;05,0 =F dengan demikian AH 0 ditolak. Ini berarti terdapat perbedaan
prestasi belajar antara model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe
TPS dan konvensional.
2) Pada kolom untuk kemandirian siswa, nilai statistik uji bF = 9,61 dan
00,3268,2;05,0 =F dengan demikian BH 0 ditolak. Hal ini berarti terdapat
perbedaan prestasi belajar antara kelompok tingkat kemandirian tinggi, sedang
dan rendah.
3) Pada interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian siswa, nilai
statistik uji abF = 3,36 dan 37,2268,4;05,0 =F dengan demikian ABH 0 ditolak. Hal
ini berarti ada interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian
siswa pada prestasi belajar.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
73
4. Uji Lanjut Pasca Anava
Uji lanjut pasca analisis variansi (komparasi ganda) bertujuan untuk
melakukan pelacakan terhadap perbedaan rataan dari setiap baris, kolom dan antar
sel. Berdasarkan hasil uji hipotesis diperoleh AH 0 , BH 0 , dan ABH 0 ditolak, maka
perlu dilakukan uji komparasi ganda antar baris, kolom dan antar sel. Hasil
selengkapnya dapat dilihat pada Lampiran 35.
Tabel 4.6 Rangkuman Rataan Antar Sel Dan Rataan Marginal
Kemandirian siswa Rataan Marginal
Tinggi b1
Sedang b2
Rendah b3
Eksperimen STAD modifikasi(a1) Eksperimen TPS (a2) Konvensional (a3)
87,83 74,20 68,79
77,16 68,71 69,34
68,74 67,90 67,10
77,91 70,27 68,41
Rataan Marginal 76,94 71,73 67,92
Tabel 4.7 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Baris
Komparasi Fhitung Fkritik Keputusan Uji
2.1. mm = 13,9052 6,00 0H ditolak
3.1. mm = 21,6136 6,00 0H ditolak
3.2. mm = 0,8424 6,00 0H diterima
Melihat hasil uji komparasi rataan antar baris, dimana tidak semua
menolak hipotesis nol. Ini berarti, ada model pembelajaran Kooperatif yang
memberikan efek sama terhadap prestasi belajar matematika, yaitu model
pembelajaran Kooperatif tipe TPS dan konvensional.
Tabel 4.8 Rangkuman Hasil Uji Komparasi Rataan Antar Kolom
Komparasi Fhitung Fkritik Keputusan Uji
.2.1 mm = 6,2809 6,00 0H ditolak
.3.1 mm = 17,5914 6,00 0H ditolak
.3.2 mm = 3,7937 6,00 0H diterima
Melihat hasil uji komparasi rataan antar kolom, dimana tidak semua
menolak hipotesis nol. Ini berarti, ada tingkat kemandirian yang memberikan efek
sama terhadap prestasi belajar matematika, yaitu tingkat kemandirian sedang dan
kemandirian rendah.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
74
Tabel 4.9 Rangkuman Uji Komparasi Antar Sel
Komparasi Fhitung Fkritik Keputusan Uji
2111 mm = 11,6255 15,52 0H diterima
3111 mm = 23,9928 15,52 0H ditolak
3121 mm = 1,9370 15,52 0H diterima
2212 mm = 6,5894 15,52 0H diterima
3212 mm = 5,7154 15,52 0H diterima
3222 mm = 0,0388 15,52 0H diterima
2313 mm = 0,0588 15,52 0H diterima
3313 mm = 0,2131 15,52 0H diterima
3323 mm = 0,0507 15,52 0H diterima
1211 mm = 8,3426 15,52 0H diterima
1311 mm = 26,0308 15,52 0H ditolak
1312 mm = 6,066 15,52 0H diterima
2221 mm = 2,25 15,52 0H diterima
2321 mm = 2,835 15,52 0H diterima
2322 mm = 0,0586 15,52 0H diterima
3231 mm = 0,0249 15,52 0H diterima
3331 mm = 0,2068 15,52 0H diterima
3332 mm = 1,2111 15,52 0H diterima
Melihat hasil uji komparasi rataan antar sel, dimana dari 18 hipotesis nol
ada 2 yang menolak hipotesis nol dan 16 yang menerima hipotesis nol. Ini berarti
bahwa ada model pembelajaran dan tingkatan kemandirian siswa yang
memberikan efek sama terhadap prestasi belajar matematika.
D. Pembahasan Hasil Penelitian
Pembahasan hasil penelitian pada sub Bab ini adalah pembahasan
hipotesis yang terdapat pada Bab II dan hasilnya sebagai berikut :
1. Hipotesis Pertama
Model Pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi, Kooperatif tipe
TPS dan konvensional memberikan efek yang berbeda terhadap prestasi belajar
matematika. Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
75
untuk efek utama pada baris diperoleh aF =11,88 dan 00,3,1; =-- pqNpFa sehingga
aF > pqNpF -- ,1;a . Ini berarti hasil belajar menggunaan model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional terdapat
perbedaan terhadap prestasi belajar matematika.
Demikian juga dengan hasil uji komparasi ganda antar baris diperoleh,
pada model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif
tipe TPS, hitungF 9052,13= dan tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol
ditolak maka terdapat perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, rerata STAD
modifikasi 77,91 dan kooperatif tipe TPS 70,27, sehingga dapat disimpulkan:
model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik
daripada model kooperatif tipe TPS, pada model pembelajaran kooperatif tipe
STAD modifikasi dengan konvensional, hitungF 6136,21= dan tabelF = 00,6 ,
hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan prestasi
belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan
konvensional, rerata STAD modifikasi 77,91 dan Konvensional 68,41, sehingga
dapat disimpulkan: model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi
belajar lebih baik daripada konvensional, dan pada model pembelajaran
kooperatif tipe TPS dengan konvensional, hitungF 8424,0= dan tabelF = 00,6
hitungF < tabelF , karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan
prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan
konvensional, sehingga dapat disimpulkan: model kooperatif tipe TPS
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional.
Berdasarkan hipotesis ternyata benar, bahwa model kooperatif tipe STAD
modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik dari pada model kooperatif
tipe TPS, STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada
konvensional, tetapi pada kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang
sama baiknya dengan Konvensional. Ini dikarenakan, pada kooperatif tipe TPS
siswa pandai yang hanya dapat melakukan pemikiran, berpasangan dan berbagi,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
76
untuk siswa yang kurang pandai cenderung sulit dalam melalukan pemikiran dan
berbagi. Apalagi dalam kelompok TPS hanya beranggotakan dua siswa, jadi
diskusi kelompok cenderung tidak ada, siswa cenderung pasif, sama halnya
dengan pembelajaran Konvensional siswa yang kurang pandai cenderung pasif
pada saat pembelajaran.
Pada kelompok STAD modifikasi, terdapat kerjasama antar siswa melalui
diskusi untuk menyelesaikan masalah akan meningkatkan keterampilan dan
kemampuan siswa, baik siswa yang pandai maupun siswa yang kurang pandai
mereka memperoleh manfaat melalui aktivitas belajar kooperatif tipe STAD
modifikasi. Dalam pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi ini
memberikan kesempatan kepada siswa untuk mengembangkan keterampilan
bertanya, berdiskusi dan mengembangkan bakat kepemimpinan. Harmono (2009)
mengatakan kooperatif tipe STAD modifikasi yaitu seperti kooperatif tipe STAD
biasa tetapi penyajian modul siswa sudah dipersiapkan guru dan peran guru dalam
presentasi kelas lebih dikurangi, sedangkan pada kelompok kooperatif tipe TPS,
siswa aktif menjalankan diskusi hanya pada dua orang saja. Frang Lyman dalam
Trianto (2009:81), mengatakan kooperatif tipe TPS merupakan suatu cara yang
efektif untuk membuat variasi suasana pola diskusi kelas. Begitu juga dengan
konvensional siswa cenderung pasif sehingga materi yang didapat kurang
maksimal.
Kedua model pembelajaran kooperatif dan konvensional ini memberikan
efek yang tidak sama terhadap prestasi belajar matematika siswa pada kompetensi
dasar bangun ruang sisi datar. Hal ini disebabkan karena dalam pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi siswa dapat berinteraksi sehingga siswa yang
pandai dan kurang pandai dapat menyatukan pendapatnya. Sedangkan pada
pembelajaran kooperatif tipe TPS hanya siswa yang mempunyai kemampuan
tinggi yang dapat melakukan pemikiran, berpasangan dan berbagi untuk
menyelesaikan masalah, siswa yang kurang mampu hanya mengikuti hasil yang
sudah ditemukan oleh temannya tersebut, begitu juga dengan konvensional siswa
cenderung pasif dalam proses pembelajaran.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
77
Hasil penelitian ini sesuai dengan penelitian Harmono (2009) dengan
hasil, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi lebih baik
dibandingkan dengan model pembelajaran kooperatif tipe STAD yang tidak
dimodifikasi dan penelitian Satya Sri Handayani (2010) dengan hasil,
pembelajaran kooperatif tipe TPS dibandingkan dengan menggunakan
pembelajaran langsung menghasilkan prestasi belajar yang sama-sama baik.
2. Hipotesis Kedua
Terdapat perbedaan antara tingkat kemandirian tinggi, sedang dan rendah
terhadap prestasi belajar matematika. Berdasarkan hasil analisis dua jalan dengan
sel tak sama pada efek kolom diperoleh bF = 9,61dan 00,3,1; =-- pqNqFa Sehingga
bF > pqNqF -- ,1;a Ini berarti terdapat perbedaan prestasi belajar matematika sebagai
akibat tingkat kemandirian siswa.
Demikian juga dengan hasil uji komparasi ganda antar kolom diperoleh,
pada tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang hitungF 2809,6= dan
tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan
prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, rerata
kemandirian tinggi 76,94 dan kemandirian sedang 71,73, sehingga dapat
disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi
belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, pada
tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang hitungF 5914,17= dan tabelF
= 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan
prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah, rerata
kemandirian tinggi 76,94 dan kemandirian rendah 67,92, sehingga dapat
disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi
belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah, dan
pada tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah hitungF 7937,3= dan
tabelF = 00,6 , hitungF > tabelF , karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat
perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan kemandirian rendah,
sehingga dapat disimpulkan: siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
78
memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian rendah
Berdasarkan hipotesis siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi
memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki
prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian
rendah tetapi siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi
belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian
rendah. Ini dikarenakan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang
cenderung malas dan kurang bertanggung jawab, seperti halnya pada siswa-siswa
yang memiliki kemandirian rendah.
Hasil penelitian ini sesuai dengan pendapat Mohammad Ali dalam Yohan
(2011), menyatakan bahwa individu yang mandiri adalah yang berani mengambil
keputusan dilandasi oleh pemahaman akan segala konsekuensi dan tindakan.
Kemandirian siswa berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika, yaitu
menguasai, mengambil keputusan, mengatur lingkungan maupun fisik untuk
mengatasi masalah dan memelihara kualitas belajar yang tinggi, bersaing melalui
usaha secara maksimal untuk mencpai prestasi yang maksimal. Individu yang
mempunyai kemandirian tinggi biasanya lebih menyukai tugas yang menuntut
tanggung jawab secara mandiri.
Hasil penelitian ini juga sesuai dengan hasil penelitian Yohana Agusrina
(2011), yaitu prestasi belajar siswa dengan kemandirian tinggi lebih baik daripada
prestasi belajar siswa dengan kemandirian sedang dan rendah, prestasi belajar
matematika dengan kemandirian tinggi lebih baik daripada prestasi belajar dengan
kemandirian rendah.
3. Hipotesis Ketiga
Berdasarkan hasil analisis variansi dua jalan dengan sel tak sama diperoleh
abF = 3,36 dan 37,2),1)(1(; =--- pqNqpFa dengan demikian ABH 0 ditolak. Artinya
terdapat interaksi antara model pembelajaran dan tingkat kemandirian siswa
terhadap prestasi belajar matematika siswa. Hal ini sesuai dengan hipotesis kerja
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
79
yang diajukan, bahwa terdapat interaksi antara model pembelajaran dengan
kemandirian siswa.
Keputusan uji yang dapat diambil dari hasil perhitungan adalah sebagai
berikut, pada tingkat kemandirian tinggi: model pembelajaran kooperatif tipe
STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 6255,11= dan tabelF = 52,15 ,
hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima, maka tidak terdapat perbedaan prestasi
belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan
kooperatif tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian tinggi,
model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi
belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi dengan konvensional hitungF 9928,23= dan tabelF
= 52,15 , hitungF > tabelF karena hipotesis nol ditolak maka terdapat perbedaan
prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
dengan Konvensional, rerata kemandirian tinggi pada STAD modifikasi 87,83 dan
kemandirian tinggi pada konvensional 68,79, sehingga dapat disimpulkan: pada
tingkat kemandirian tinggi, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
menghasilkan prestasi lebih baik daripada konvensional, model pembelajaran
kooperatif tipe TPS dengan Konvensional hitungF 9370,1= dan tabelF = 52,15 , hitungF
< tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi
belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional,
sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian tinggi, model pembelajaran
kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan
konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang: model pembelajaran kooperatif
tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 5894,6= dan tabelF =
52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan
prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
dengan kooperatif tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat
kemandirian sedang, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
80
model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif tipe
konvensional, hitungF 7154,5= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol
diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan konvensional, sehingga
dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian sedang, model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar yang sama
baiknya dengan konvensional, model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan
konvensional, hitungF 0388,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol
diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara model
pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional, sehingga dapat
disimpulkan: pada tingkat kemandirian sedang, model pembelajaran kooperatif
tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional.
Pada tingkat kemandirian rendah: model pembelajaran kooperatif tipe STAD
modifikasi dengan kooperatif tipe TPS, hitungF 0588,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF <
tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar
antara model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi dengan kooperatif
tipe TPS, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian rendah, model
pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar
yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS, model pembelajaran kooperatif
tipe STAD modifikasi dengan konvensional, hitungF 2131,0= dan tabelF = 52,15 ,
hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka pada kemandirian rendah tidak
terdapat perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe
STAD modifikasi dengan konvensional, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat
kemandirian rendah, model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan konvensional, model
pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan konvensional, hitungF 0507,0= dan tabelF
= 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat
perbedaan prestasi belajar antara model pembelajaran kooperatif tipe TPS dengan
konvensional, sehingga dapat disimpulkan: pada tingkat kemandirian rendah,
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
81
model pembelajaran kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang sama
baiknya dengan konvensional.
Model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi: tingkat
kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, hitungF 3426,8= dan tabelF = 52,15 ,
hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi
belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat
disimpulkan: pada STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang
memiliki kemandirian sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian
rendah hitungF 0308,26= dan tabelF = 52,15 , hitungF > tabelF karena hipotesis nol ditolak
maka terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan
kemandirian rendah, rerara STAD modifikasi dengan kemandirian tinggi 87,83
dan rerara STAD modifikasi dengan kemandirian rendah 68,74, sehingga dapat
disimpulkan: pada STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi lebih baik prestasi belajarnya daripada siswa-siswa yang memiliki
kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah
hitungF 066,6= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka
tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan
kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada kooperatif tipe STAD
modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi
belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian
rendah. Model pembelajaran kooperatif tipe TPS, tingkat kemandirian tinggi
dengan kemandirian sedang hitungF 25,2= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena
hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara
kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat disimpulkan: pada
kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki
prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah hitungF
835,2= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
82
terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian
rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang
memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan
siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang
dengan kemandirian rendah hitungF 0586,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena
hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara
kemandirian sedang dengan kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan:
pada kooperatif tipe TPS, siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang
memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian rendah. Pembelajaran konvensional: tingkat kemandirian tinggi
dengan kemandirian sedang hitungF 0249,0= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF
karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara
kemandirian tinggi dengan kemandirian sedang, sehingga dapat disimpulkan: pada
konvensional, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi
belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian
sedang, tingkat kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah hitungF 2068,0=
dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima maka tidak terdapat
perbedaan prestasi belajar antara kemandirian tinggi dengan kemandirian rendah,
sehingga dapat disimpulkan: pada konvensional, siswa-siswa yang memiliki
kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan
kemandirian rendah, tingkat kemandirian sedang dengan kemandirian rendah
hitungF 2111,1= dan tabelF = 52,15 , hitungF < tabelF karena hipotesis nol diterima
maka tidak terdapat perbedaan prestasi belajar antara kemandirian sedang dengan
kemandirian rendah, sehingga dapat disimpulkan: pada konvensional, siswa-siswa
yang memiliki kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya
dengan siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah.
E. Keterbatasan Penelitian
Dalam penelitian ini perlu dijelaskan keterbatasan peneliti agar tidak
terjadi persepsi yang salah dalam penggunaan hasilnya. Keterbatasan yang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
83
dimaksud menyangkut beberapa aspek seperti suyek penelitian, materi
pembelajaran, model pembelajaran dan evaluasi prestasi belajar. Subyek
penelitian ini terbatas pada tiga sekolah yang mewakili kelompok tinggi,
kelompok sedang dan kelompok rendah yang sudah tentu membawa keterbatasan
kondisi sekolah yang terwakili dalam penelitian.
Keterbatasan materi pelajaran yang hanya terbatas pada materi bangun
ruang sisi datar di kelas VIII Semester II yang sudah tentu membawa keterbatasan
hasil penelitian ini sehingga perlu hati–hati pada saat menerapkan untuk materi
yang lain, terutama materi yang tidak membutuhkan diskusi dalam pemecahan
masalah.
Keterbatasan model pembelajaran yang hanya dibatasi dua model dan satu
biasa yaitu model pembelajaran kooperatif tipe STAD Modifikasi dan model
pembelajaran kooperatif TPS serta konvensional, juga membawa keterbatasan
yaitu tidak dapat mendeteksi keefektifan model-model pembelajaran yang lain.
Kemungkinan masih ada model pembelajaran lain yang lebih baik untuk
meningkatkan prestasi belajar matematika khususnya pokok bahasan bangun
ruang sisi datar.
Evaluasi terhadap prestasi belajar yang dilakukan sebagai teknik
pengumpulan data tentang prestasi belajar matematika berupa tes tertulis pada
akhir pembelajaran juga merupakan keterbatasan penelitian ini. Seharusnya
evaluasi dilakukan sepanjang proses pembelajaran. Namun untuk menjaga
kesetaraan perlakuan pada tiga kelompok yang berbeda, hal ini sulit dilaksanakan.
Mengingat keterbatasan kemampuan peneliti, maka hasil penelitian ini
paling tidak bisa dipakai sebaik-baiknya, sebagai pembanding untuk kepentingan
yang sama. Dengan demikian, hasil penelitian ini hendaknya dapat diterima dan
digunakan sebagai pertimbangan untuk penelitian selanjutnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
84
BAB V
PENUTUP
A. Simpulan Penelitian
Berdasarkan hasil analisis data dan pembahasan penelitian dapat
disimpulkan sebagai berikut.
1. Model kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih
baik daripada model kooperatif tipe TPS, model kooperatif tipe STAD
modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik daripada pembelajaran
konvensional dan model kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar
yang sama baiknya dengan pembelajaran konvensional.
2. Siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih
baik daripada siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa
yang memiliki kemandirian tinggi memiliki prestasi belajar lebih baik daripada
siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan
siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah
3. Pada tingkat kemandirian tinggi, model kooperatif tipe STAD modifikasi
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya dengan kooperatif tipe TPS,
kooperatif tipe STAD modifikasi menghasilkan prestasi belajar lebih baik
daripada konvensional, kooperatif tipe TPS menghasilkan prestasi belajar yang
sama baiknya dengan konvensional. Pada tingkat kemandirian sedang, model
kooperatif tipe STAD Modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun konvensional
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada tingkat kemandirian
rendah, model kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS maupun
konvensional menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya. Pada model
kooperatif tipe STAD modifikasi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian
tinggi memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang
memiliki kemandirian sedang, siswa-siswa yang memiliki kemandirian tinggi
memiliki prestasi belajar lebih baik daripada siswa-siswa yang memiliki
kemandirian rendah dan siswa-siswa yang memiliki kemandirian sedang
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
85
memiliki prestasi belajar yang sama baiknya dengan siswa-siswa yang
memiliki kemandirian rendah. Pada model kooperatif tipe TPS, siswa-siswa
yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki kemandirian
sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah menghasilkan
prestasi belajar yang sama baiknya. Pada pembelajaran konvensional, siswa-
siswa yang memiliki kemandirian tinggi, siswa-siswa yang memiliki
kemandirian sedang maupun siswa-siswa yang memiliki kemandirian rendah
menghasilkan prestasi belajar yang sama baiknya
B. Implikasi Hasil Penelitian
1. Implikasi Teoritis
Dalam simpulan terdapat perbedaan prestasi belajar matematika siswa
pada kompetensi dasar bangun ruang sisi datar yang signifikan sebagai akibat dari
penggunaan model pembelajaran yang berbeda yaitu model pembelajaran
kooperatif tipe STAD modifikasi, kooperatif tipe TPS dan konvensional. Hasil
penelitian menunjukan bahwa model pembelajaran kooperatif tipe STAD
modifikasi lebih baik jika dibandingkan dengan Kooperatif tipe TPS dan
konvensional. Secara logika dari hasil penelitian ini adalah perlunya penggunaan
model pembelajaran kooperatif tipe STAD modifikasi sebagai alternatif model
pembelajaran matematika yang perlu dipilih oleh guru terutama untuk materi-
materi matematika yang menuntut keterlibatan siswa secara aktif.
Dengan kata lain pada penelitian ini dapat digunakan sebagai bahan kajian
secara teoritis untuk memilih dan mempersiapkan model pembelajaran
matematika yang sesuai dengan tujuan pembelajaran, materi pembelajaran, sarana
dan prasarana pembelajaran serta karakteristik guru maupun siswa. Dengan
demikian secara teoritis berdasarkan hasil penelitian ini, untuk meningkatkan
prestasi belajar matematika dapat dilakukan dengan cara menggunakan model
pembelajaran yang menekankan pada keterlibatan siswa selama proses
pembelajaran. Jadi siswa diharapkan dapat mengkonstruksi pengetahuan
berdasarkan proses memahami materi, sehingga guru dapat berfungsi untuk
membantu memberikan motivasi.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
86
Dalam pembelajaran guru perlu memperhatikan kemandirian siswa karena
dari hasil penelitian ini menunjukan bahwa tingkat kemandirian siswa pada
pembelajaran terbukti berpengaruh terhadap prestasi belajar matematika. Guru
senantiasa dapat menciptakan pembelajaran yang dapat menumbuhkan
kemandirian siswa misalkan dengan pujian, hadiah, suasana kelas yang
menyenangkan dan memberikan tugas yang menuntut kemandirian siswa.
2. Implikasi Praktis
Hasil penelitian ini dapat digunakan sebagai pertimbangan bagi guru,
karena guru dapat mengetahui sejauh mana pengetahuan siswa tentang materi
yang diberikan. Juga untuk dapat menggunakan model pembelajaran kooperatif
saat pembelajaran dikelas dengan pelaksanaan yang optimal dan sesuai dengan
prosedur dan waktu yang direncanakan dalam proses pembelajaran matematika
sehingga dapat meningkatkan prestasi belajar matematika yang dicapai oleh
siswa.
C. Saran
Agar prestasi belajar matematika pada umumnya dan bangun ruang sisi
datar pada khususnya dapat dicapai secara maksimal, maka peneliti menyarankan.
1. Kepada guru
a. Sebaiknya guru menerapkan model pembelajaran kooperatif agar proses
pembelajaran dapat berjalan secara maksimal kepada siswa terhadap materi
matematika. Salah satu model kooperatif yang dapat dipakai dalam
pembelajaran untuk memaksimalkan kompetensi siswa adalah model
kooperatif tipe STAD modifikasi.
b. Selama proses pembelajaran, hendaknya lebih memperhatikan kemandirian
siswa, karena kemandirian memberikan pengaruh terhadap prestasi belajar
matematika siswa. Dengan mengetahui perbedaan kemandirian siswa, guru
dapat memilih model pembelajaran yang lebih baik untuk diterapkan.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user
87
2. Kepada siswa
Sudah saatnya para siswa sadar akan pentingnya pendidikan dan
menyadari bahwa pendidikan bisa dicapai secara optimal jika siswa sendiri yang
berusaha. Upaya yang paling tepat adalah meningkatkan kemandirian siswa dan
melakukan aktifitas yang menunjang pelaksanaan proses pembelajaran khususnya
pelajaran matematika siswa dituntut untuk benyak latihan mengerjakan soal.
3. Kepada pihak sekolah
a. Sekolah perlu menyediakan sarana dan prasarana yang diperlukan guru dan
memberikan pelatihan pada guru dalam menggunakan model pembelajaran
untuk menunjang pelaksanaan pembelajaran secara efektif khususnya dalam
menerapkan model pembelajaran kooperatif
b. Kepala sekolah sudah seharusnya mendukung sekaligus mendorong para guru
matematika agar aktif dalam mengikuti kegiatan-kegiatan diluar sekolah yang
sifatnya menambah pengetahuan guru baik dari segi materi pelajaran maupun
model pembelajaran.
4. Kepada peneliti /calon peneliti
Penulis berharap agar hasil penelitian ini dapat digunakan sebaik-baiknya
untuk kepentingan penelitian selanjutnya. Penulis juga berharap agar peneliti atau
calon peneliti dapat meneruskan atau mengembangkan penelitian ini untuk
variabel-variabel lain yang sejenis atau model-model pembelajaran kooperatif
yang lebih inovatif sehingga dapat menambah refrensi pendidikan pada umumnya.
perpustakaan.uns.ac.id digilib.uns.ac.id
commit to user