Diplomado: Herramientasconceptuales yMetodológicas para laenseñanza de la lectura yescritura en el primerciclo de primaria.Guía del Participante.

“Por el fortalecimiento de la escuela mexicana”Domicilio: Rómulo Valdez Romero Núm. 101 Colonia

Presidentes Ejidales, Del. Coyoacán, México, DF, CP 04470Tels (55) 56 56 72 68 y 25 96 30 70 Cel: 55 24 30 94 74

RFC: IAE 0600331DE1 http/: www.iae.org.mx

1

El diplomado “Herramientas Conceptuales y Metodológicas para la enseñanza de la Lectura y Escritura en el primer ciclo de primaria”, fue elaborado por Innovación y Asesoría Académica A.C.

Coordinación General María Esther Tapia Álvarez

Asesores:

Ma. Guadalupe Campos ZapataMaría Eréndira Tinoco RamírezAbel Oswaldo Beristain Martínez Ma. del Carmen Hernández JuárezLiliana Sicilia García

2

Módulo 2. Diseño de Estrategias didácticas para apoyar a los alumnos en el aprendizaje de la lectura y la escritura.

Modalidad presencial

Tiempo: 12 horas

Propósitos

Se pretende que, a partir del desarrollo y análisis de las actividades, los participantes:

Exploren y conozcan diversas estrategias y materiales de enseñanza de la lectoescritura congruentes con paradigmas constructivistas (psicogenético y sociocultural).

Diseñen estrategias de enseñanza de lectoescritura a partir del diálogo entre pares y el análisis de diversos recursos de apoyo didáctico (libros, guías, ficheros).

Contenidos

Análisis y exploración de Estrategias didácticas

Estrategias desde la Propuesta para la Adquisición de la Lengua Escrita desde un enfoque psicogenético: PALEM, Libros de Texto, Fichas didácticas

Estrategias didácticas para la escritura desde el enfoque sociocultural: la asamblea escolar, el periódico escolar, el correo, el uso de las TIC y otras estrategias que recuperen las prácticas sociales de los niños.

Estrategias para promover y fortalecer la Lectura como práctica social. Estrategias para fortalecer la escucha y el uso del lenguaje oral.

Diseño de estrategias didácticas I.

Exploración ide estrategias en diferentes tipos de recursos: Programas de estudio y libros de texto, Ficheros SEP, Ficheros PALEM, Acervo de Bibliotecas de aula, Materiales de CONAFE, Bibliotecas de Aula.

Ejercicio de diseño de Estrategias didácticas en equipo.

Productos

Estrategia didáctica vivencial. Cuadro de estrategias que ponen en práctica en el aula. Exploración de materiales didáctico y Exposición. Diseño de estrategia didáctica en Equipo.

Materiales

- Hojas- Marcadores- Cañón- Material para el participante- Materiales bibliográficos

3

Bibliografía

Aliagas, C. (2009). Aprendiendo a leer y escribir con la cangura. En Cassany, D. (2009) Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 165-179). Barcelona: Paidós.

CONAFE (2011). Aprendo con mi nombre. Guía para enseñar a leer a partir del nombre propio. Consejo Nacional de Fomento Educativo. México, D.F.

Lerner, D., Levy, H., Lotito, L., (1996). Leer y escribir en el primer ciclo. Secretaría de Educación Municipalidad Buenos Aires. Disponible en http://www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/docum/areas/prleng/doc2.pdf

Nemirovsky, M. (2012). Los chimpancés. Elaboración de carteles para obtener Información. Disponible en: http://leer.es/documents/235507/242734/ep1_chimpances_prof_nemirovsky.pdf/a64512d2-a49b-4355-9741-7d2b05e80a0d

SEP. (2000). Fichero actividades didácticas. Español 1. México. SEP.

___________Fichero actividades didácticas. Español 2. México. SEP.

_____ (2005). Propuesta Educativa Multigrado 2005. México, D.F. SEP

_____ (2011). Programa de Estudio Primer grado. México, D.F. SEP

4

Lo que desconocía Lo que puedo incorporar en mi práctica

Dudas que permanecen o en lo que debo profundizar

En lo que no estoy de acuerdo

Actividades.

Recapitulemos…

En el módulo 1 reconocimos los diferentes enfoques para la enseñanza de la lectura y la escritura, comentemos qué aprendimos.

1. Integrados en equipo complementen el cuadro siguiente:

2. En plenaria, compartan las conclusiones de cada equipo, identificando coincidencias o divergencias en las respuestas, registren aquellos temas que requieren profundizarse y definan estrategias para su estudio.

Para iniciar…

Tiempo: 60 minutos

1. Integrados en equipo, preferentemente por grado o ciclo, lleven a cabo las siguientes actividades:

Equipo 1 y 2. Paso a pasito…los instructivos (anexo 1).Equipo 3 y 4. El mono gramático (anexo 2).Equipo 5 y 6. Memorama (anexo 3).Equipo 7 y 8. Cuentos redondos (anexo 4).

2. Al concluir el desarrollo de las actividades de la ficha, cada equipo comente en plenaria:

Enfoques para la enseñanza de

la Lectura y la escritura

5

¿Creen que estas estrategias sean útiles para conocer y apropiarse de las características de un nuevo lenguaje escrito?

¿Cómo se trabaja el proceso de adquisición de la lectoescritura a partir de estas estrategias? ¿De qué forma trabajaron los textos? ¿En qué aspectos del lenguaje escrito y de la forma de los textos pusieron atención para resolver las tareas?

¿Cuáles habilidades, conocimientos y actitudes pusieron en juego al realizarlas?

¿Enfrentaron retos? ¿Cuáles? ¿Por qué? ¿Qué importancia tienen los comentarios de los compañeros (colaboración

entre pares) en el momento de validar sus respuestas? ¿De qué otra forma se puede trabajar?

3. Efectúen una lectura de los recuadros siguientes:

Lerner, D., Levy, H., Lotito, L. Leer y escribir en el primer ciclo

6

A los niños se les enseña a trazar letras y a hacer palabras con ellas, pero no se les enseña el lenguaje escrito. La mecánica de leer lo que está escrito está tan enfatizada que ahoga el lenguaje escrito como tal. Es necesario llevar al niño a una comprensión interna de la escritura y lograr que ésta se organice como un desarrollo más bien que como un aprendizaje.

Vygostky citado por Ferreiro E. y Teberosky A. (1985). Psicogénesis de la Lengua Escrita citado en Gadotti M. Historia de las ideas pedagógicas. Siglo XXI. Editores. México.

4. A partir de los textos anteriores reflexionen en plenaria sobre qué tipos de estrategias didácticas se llevan a cabo en la escuela para favorecer la adquisición de la lectura y la escritura, de qué manera son enseñadas, así como en qué enfoque están centradas. ¿Qué es necesario cambiar?

¿Todos los caminos conducen a Roma? …exploremos las estrategias para favorecer la adquisición de la lectura y la escritura

1. De manera individual escriba cuáles son las estrategias que implementa para favorecer la adquisición de la lectura y la escritura

Lectura Escritura

7

2. Realicen una lectura en voz alta del texto “Aprendiendo a leer con la canguro” (anexo 5) de Aliagas, Cristina. Esquematicen en plenaria los procesos constructivistas desde el enfoque psicogénetico que narra la autora en torno a la adquisición de la lectura y la escritura, así como las acciones que coadyuvaron a la misma.

¿De qué manera podemos crear un ambiente de aprendizaje para la adquisición de la lectura y la escritura en nuestros alumnos?

¿Qué características deben tener las estrategias didácticas para favorecer la adquisición de la lectura y la escritura?

¿Cuáles de las estrategias identificadas son posibles aplicar y qué modificaciones harían?

3. Recuperen el esquema de la actividad uno de esta secuencia y el texto de Lerner sobre el contenido e identifiquen el propósito educativo al que corresponden las estrategias que ustedes han implementado y de qué manera han favorecido el aprendizaje de los niños.

4. En equipos, realicen el análisis de la secuencia didáctica los Chimpancés de Miriam Nemerosky1. Cada equipo da respuesta a uno de los siguientes ejes.

¿De qué manera se favorece la adquisición del lenguaje escrito y desde qué perspectiva?

¿Cómo se detona el proceso escritor en los alumnos? ¿Qué tipos de tareas son las que desarrollan y qué habilidades,

conocimientos y actitudes se favorecen? ¿Cuáles son los elementos que llaman su atención y por qué? ¿Desde qué perspectiva constructivista está planteada el desarrollo de la

secuencia didáctica? ¿Cómo lo supo?

5. A lo largo de los últimos 15 años se han distribuido a las escuelas y docentes una serie de materiales educativos con el propósito de apoyar el proceso de adquisición de la lectura y la escritura, sobre todo en el primer ciclo. ¿Desde qué perspectiva están elaborados?, ¿qué nociones o conceptos subyacen sobre la escritura y la lectura?, veamos. Atendiendo a las indicaciones de su asesor (a), realicen el análisis de diferentes materiales:

Equipo 1: Fichas PALEM.Equipo 2: Fichero de actividades 1er grado y Fichero de actividades 2º grado.Equipo 3: Manual del instructor comunitario 1 y 2. CONAFE. Español. p. 256-354.Equipo 4: Aprendo con mi nombre (CONAFE).Equipo 5: Fichero CONAFE lectura.Equipo 6: Propuesta Multigrado 2005.Equipo 7: Técnicas Freinet.

1 Para saber más…La secuencia didáctica que analizaron forma parte de una actividad integradora, si desean conocer de qué manera se desarrolló, así como observar el trabajo con los alumnos pueden ingresar al portal www.leer.es en el espacio de recursos, o bien seguir el link siguiente: http://blog.educalab.es/leer.es/web_primates/videos_chimpances.htm

8

Equipo 8: Una Biblioteca Escolar y de aula en movimiento. SEP.Equipo 9: El nuevo escriturón. RILEC-SEP.

Lleven a cabo un análisis al menos de tres actividades propuestas en los materiales. Identifiquen:

Material analizado:

Actividad:

Enfoque didáctico

Materiales a emplear

¿De qué manera contribuye a la adquisición de la escritura, lectura o expresión oral?

¿Cómo las incorporaría en su práctica docente?

6. Presenten al grupo sus conclusiones, eligiendo una actividad del material que les correspondió analizar y las adecuaciones que realizaría para aplicarlas al aula, atendiendo al enfoque sociocultural.

7. Los proyectos didácticos son otra forma de planificar las actividades al abordar la lectoescritura. En equipos lean el contenido de los recuadros siguientes y revisen en la carpeta de lecturas los ejemplos de proyectos didácticos diseñados e implementados por algunos profesores. Comenten ¿Cuáles son las ventajas de planificar proyectos? ¿Cómo responden éstos a un enfoque sociocultural? ¿Qué dificultades se enfrentan en su planificación?

Proyectos didácticos de lenguaje

Los proyectos de lengua se formulan como una propuesta de producción global (oral o escrita) que tiene una intención comunicativa, por lo cual habrá que tener en cuenta y formular los parámetros de la situación discursiva en que se inserta, y, al mismo tiempo, se formula como una propuesta de aprendizaje con unos objetivos específicos que tienen que ser explícitos y que pueden ser los criterios de producción y de evaluación de los textos que se escriben.

9

En el trabajo por proyectos, la globalidad viene dada fundamentalmente por la intención del sujeto: lo que éste quiere hacer es lo que da carácter global al trabajo. El uso de la lengua es una actividad intencional y es la intención que se constituye en motor de las actividades discursivas.

Dentro de estas actividades intencionales adquieren intencionalidad las acciones que se llevan a cabo: la finalidad de la actividad les da sentido.

El aprendizaje puede tener lugar durante el proceso de producción y es durante dicho proceso que se pueden dar una gran diversidad de situaciones interactivas que, por un lado, son instrumentos de ayuda a la composición y comprensión de textos y, por el otro, inciden en el aprendizaje de los diferentes tipos de discurso y de los elementos que los conforman.

Camps, A. (2003). “Proyectos de lengua entre la teoría y la práctica” en Camps, A, (comp.). Secuencias didácticas para aprender a escribir, Barcelona, Graó. pp. 33-46

Organización del proyecto

Dos tipos de propósitos en los proyectos didácticos Un proyecto didáctico es una secuencia de actividades, que se han planificado previamente, y que conllevan a la realización de un producto de lenguaje que deberá ser utilizado con fines comunicativos, es decir, debe tener un uso social similar a lo que tiene en el contexto extraescolar; por ejemplo, un cartel, un libro, un programa de radio, una noticia, etcétera. Por otra parte, el proyecto tiene una intencionalidad didáctica; es decir, se pretende que en el proceso de elaboración de un producto los niños aprendan ciertos contenidos sobre el lenguaje.

En suma, al diseñar proyectos didácticos los docentes no deben perder de vista ninguno de estos propósitos; es deseable incluso que los planteen de manera explícita en la planificación. Además de considerar tanto los propósitos comunicativos como didácticos, un proyecto requiere una cuidadosa planeación de las actividades a desarrollar para la elaboración del producto final planteado; también necesita la previsión de los recursos que los niños y el profesor han de requerir para el desarrollo de estas acciones; así como del cálculo del tiempo que se requiere para su realización.

SEP. (2011). Programa y Plan de Estudios y Guía para el docente. Primer grado

Un proyecto:

• Implica un conjunto de actividades diversas pero unidas por un hilo conductor: la resolución de

10

un problema.

• Implica la elaboración de un producto tangible, por lo que hay que contemplar el tiempo que lleva el proceso de producción y las acciones necesarias para que éste sea posible;

• Permite coordinar los propósitos del docente con los de los alumnos, contribuyendo a preservar el sentido social de la lectura y la escritura y a dotarla de un sentido actual para los niños;

• Implica la condición de resolución compartida;

• Necesita planificación.

Analicemos esto con detenimiento.

Un proyecto implica un conjunto de ACTIVIDADES DIVERSAS pero unidas por un hilo conductor: la resolución de un problema.

Galaburri, María E. (2000). “La Planificación de Proyectos” en La enseñanza del lenguaje escrito. Un proceso de construcción. Novedades educativas, Argentina, pp. 117-126..

8. Concluyan registrando cuáles son los elementos que debemos considerar al aplicar una estrategia didáctica, cuándo debe ser aplicada y cómo.

Diseñemos estrategias didácticas

1. Realicen una lectura en voz alta de la siguiente información, en ella identifiquen y seleccionen el concepto y características que debemos considerar al diseñar una estrategia didáctica.

“El concepto de estrategias didácticas se involucra con la selección de actividades y prácticas pedagógicas en diferentes momentos formativos, métodos y recursos en los procesos de Enseñanza _ Aprendizaje.” (Velazco y Mosquera 2010).

Las estrategias didácticas contemplan las estrategias de aprendizaje y las estrategias de

11

enseñanza. Por esto, es importante definir cada una. Las estrategias de aprendizaje consisten en un procedimiento o conjunto de pasos o habilidades que un estudiante adquiere y emplea de forma intencional como instrumento flexible para aprender significativamente y solucionar problemas y demandas académicas. Por su parte, las estrategias de enseñanza son todas aquellas ayudas planteadas por el docente, que se proporcionan al estudiante para facilitar un procesamiento más profundo de la información (Díaz y Hernández, 1999).

Es sustancial, plantear estrategias didácticas que contemplen los objetivos de Enseñanza-Aprendizaje a partir de los diversos métodos, los cuáles deben dirigirse a las necesidades particulares de cada asignatura, por lo tanto, los docentes deben conocer y emplear una variedad de actividades que le permitan concretar dichos procesos apoyados de los diversos recursos ...

Tomado de: S/A. Manual de Estrategias Didácticas. Disponible en comisioniberoamericana.org/gallery/manual-estrategias-didacticas.pdf

[…] Siguiendo con la definición, me gustaría resaltar el carácter de las estrategias: las estrategias no prescriben ni detallan totalmente el curso de la acción a seguir, son más bien como señala Valls (1990),

“sospechas inteligentes y arriesgadas acerca del camino más adecuado que hay que tomar”.

Solé, I (1993) “Estrategias de lectura y aprendizaje.” Cuadernos de Pedagogía 216, 25-27.

Sugerencias para diseñar una estrategia o técnica

12

didáctica__________________________________________________

Para el diseño de una estrategia o técnica didáctica propia a las características del grupo y al tipo de curso que se imparte deben tomarse en cuenta algunas consideraciones, entre éstas se pueden incluir las siguientes:Desatar la creatividad: la principal atadura para innovar en el trabajo educativo se encuentra en las actitudes, una vez que se ha roto esta atadura es más fácil para el profesor proponer formas distintas de trabajo a las tradicionales.Cuando la formación que ha recibido el docente ha girado mayormente en torno a la exposición de sus maestros y a su actividad de aprendizaje individual, es difícil imaginar una forma distinta de “transmitir” los conocimientos. Sin embargo, si el profesor pasa a la perspectiva de que no se trata de una mera “transmisión” de conocimiento en el aula, también se transformará su visión de lo que se puede hacer para facilitar el aprendizaje de sus alumnos, lo que puede hacer para motivarlos a seguir aprendiendo e ir mucho más allá de lo que se revisa en el aula y los libros de texto.Determinar con claridad el objetivo: un apartado fundamental en el proceso de diseño o modificación de una técnica grupal aplicada al proceso de enseñanza-aprendizaje se observa en la necesidad de que el profesor defina en términos muy claros los objetivos que desea lograr en los alumnos. Estos objetivos tienen que ver con el efecto del ejercicio en el grupo y en el alumno en lo particular. Al desarrollar una técnica didáctica particular al propio curso de un profesor, éste debe cuidarse de no perder de vista los objetivos propuestos, es decir, se debe vigilar constantemente no alejarse de las metas a lograr por los alumnos y el grupo. Esto último sucede comúnmente en técnicas en las que tanto los alumnos como el profesor terminan realizando una actividad que no tenían prevista, lo que deriva finalmente en un sentimiento de desconcierto y una actitud negativa con relación a las técnicas didácticas en general.Proponer actividades factibles: un aspecto básico es que todas las actividades propuestas estén apegadas a las capacidades, recursos y posibilidades de los alumnos, sin llegar a menospreciar las posibilidades de los alumnos, pero apegándose a actividades que sean factibles. Es importante que el profesor discrimine entre actividades que resulten un reto para el desarrollo de los alumnos y actividades que sólo pueden aportar frustración.Desarrollar el procedimiento: una excelente aportación del profesor a su práctica, y a la del resto de los docentes, sería el contar con una descripción del procedimiento que ha seguido en la adaptación o diseño de una estrategia o técnica de aprendizaje, de tal modo que en un momento posterior sea factible su ejecución en un grupo diferente. Para la estructuración de los procedimientos se recomienda llevar el registro de los siguientes apartados:a. Identificar con un nombre a la estrategia o técnica de aprendizaje: idear un nombre con el que resulte fácil identificar el tipo de actividad y/o las características del ejercicio (ejemplos: técnica de rejilla, actividad grupal de comunicación, tarjetas de preguntas, palabras al pizarrón, etc.).b. Desarrollar los objetivos que se cubren con la técnica: hacer una descripción de los objetivos que se logran con el ejercicio, referentes a la actividad del grupo y al abordaje de objetivos de carácter formativo que la actividad permite estimular y desarrollar.c. Describir el desarrollo: hacer una descripción por pasos de la técnica, de tal modo que se registre desde las actividades de preparación del ejercicio hasta la forma de abordar sus conclusiones. Los pasos que se incluyen comúnmente en la descripción del desarrollo del ejercicio son los siguientes: - Preparación del ejercicio. - Reglas para su ejecución en el aula o fuera de ésta. - Roles de los participantes. - Procedimiento para conclusiones.d. Calcular el tiempo requerido por el ejercicio: un cálculo aproximado de la duración del

13

ejercicio según el tamaño del grupo y las actividades a realizar.e. Determinar el material requerido: una descripción detallada del material que se requiere para la ejecución de la técnica, tanto el material que debe ser elaborado por el profesor (por ejemplo: tarjetas con preguntas, rompecabezas, instrucciones escritas, etc.), además del material básico de operación para el salón de clase: gises, pizarrón, marcadores, etc.f. Observaciones: hacer una breve descripción de las ventajas que esta técnica aporta al trabajo de grupo. Se deben incluir en esta descripción las características de los grupos y los cursos en los cuales se puede aplicar con mejores resultados.g. Recomendaciones: hacer una recapitulación de las limitaciones y dificultades que puede presentar la actividad. Estas recomendaciones deben ser explícitas en cuanto a la conveniencia o no de realizar el ejercicio según las condiciones del grupo. Se deben señalar también las recomendaciones para hacer más eficiente el ejercicio como el número de alumnos, el tiempo requerido y la cantidad de material.

Tomado de : http://sitios.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/Est_y_tec.PDF

CRITERIOS PARA VALORAR EL DISEÑO DE UNA ESTRATEGIA DIDÁCTICA EN MULTIGRADO

Elsie Rockwell y docentes de Multigrado. Tlaxcala. 2016.

CRITERIOS PENSANDO EN LOS ALUMNOS

1. Que los alumnos sean los principales actores, con guía del maestro.2. Que sean actividades que disfruten, con componentes lúdicos.3. Que sean significativas en los entornos reales de los alumnos.4. Que aprovechen los saberes previos de los alumnos.5. Que se puedan resolver con estrategias propias, incluso antes de conocer el concepto o

procedimiento formal.6. Que se puedan realizar muchas veces por cuenta propia dentro o fuera del aula.7. Que consideren los momentos, ritmos y procesos de desarrollo particulares de cada

alumno.8. Que apoyen los procesos naturales y diversos de aprender.9. Que promuevan habilidades de escuchar, hablar, leer y escribir.10. Que promuevan habilidades de pensar, razonar, expresarse, y colaborar.

CRITERIOS PENSANDO EN LOS MAESTROS (MULTIGRADO)1. Que puedan realizarse en las condiciones reales del trabajo multigrado, en el tiempo

disponible, con todo el grupo junto.2. Que aprovechen los saberes previos de los maestros.3. Que utilicen materiales concretos, fáciles de obtener y económicos.4. Que permitan hacer variantes gradualmente más complejas.5. Que permitan participar a todos los estudiantes de alguna manera, incluyendo a quienes

tengan limitaciones físicas.6. Que permitan el trabajo colectivo entre alumnos con diferentes avances.7. Que tengan instrucciones, reglas o consignas simples y claras.8. Que involucren todos los sentidos (vista, oído, tacto, gusto, olfato).9. Que promuevan múltiples formas de expresión (gráfica, gestual, actuada, plástica, verbal,

14

escrita, dramatizada, lúdica).10. Que potencialicen la adquisición de conocimientos en el futuro.

CRITERIOS PENSANDO EN EL CONTEXTO

1. Que sean actividades situadas en los contextos de vida comunitaria.2. Que aprovechen los recursos diversos que ofrecen las comunidades.3. Que se orienten hacia situaciones y problemas comunitarios.4. Que se puedan compartir con las personas de la comunidad.5. Que involucren a las personas de la comunidad en el aprendizaje.6. Que muestren a los padres de familia lo que aprenden sus hijos.7. Que contribuyan a fortalecer y potenciar la vida comunitaria.8. Que abran caminos hacia otros contextos, sin perder las raíces locales.9. Que establezcan redes para compartir con otras escuelas.10. Que fortalezcan las identidades propias de los alumnos.

2. Recuperen sus diagnósticos elaborados en la sesión a distancia del módulo 1 en torno a la adquisición de la lectura y escritura. En equipo diseñen una estrategia didáctica, considerando los enfoques constructivistas (psicogenético y/o sociocultural) y los materiales de apoyo revisados anteriormente. Recuerden que este es un producto a evaluar por equipo y que deberán aplicar en sus grupos en la próxima semana. En el diseño consideren los siguientes elementos:

Propósito

Antes de iniciar/ creando el ambiente

Materiales

Inicio

Desarrollo

Cierre

NOTA: El cuadro anterior es sólo para exponer algunos de los elementos que debe considerar el diseño de la estrategia didáctica, ustedes tienen la libertad de modificarlo, o bien, elaborarlo de manera descriptiva.

3. Compartan en el grupo sus estrategias y posteriormente ingrésenlas en la Plataforma.

Evaluación

Autoevaluación. Rasgos a evaluar.

15

Tiempo: 30 minutos

Colaboré en el desarrollo del trabajo en equipo y en grupo. Concluí las actividades acordadas. Participé en la realización de tareas y actividades. Distingo materiales y estrategias didácticas correspondientes a los enfoques

enfoques constructivistas psicogéntico y sociocultural en la enseñanza de la lengua escrita y la lectura y sé cómo aplicarlos.

Conozco los rasgos que debe reunir un proyecto didáctico en la enseñanza de a lectoescritura, así como sus ventajas y desafíos.

Reconozco estrategias para el uso de las Bibliotecas escolares y de aula.

Modalidad virtual.

Propósito (s)

Poner en práctica estrategias de enseñanza de lectoescritura en el grupo y reflexionar sobre ellas a partir del diálogo entre pares, la asesoría y acompañamiento.

Contenidos

Eje de análisis de la práctica docente

Implementación de la estrategia diseñada en equipo durante la sesión presencial. Recuperación de la experiencia: primer balance y retroalimentación.

Eje de análisis teórico-práctico

Revisión en línea de estrategias y recursos didácticos para fortalecer la práctica en la enseñanza de la lectura y la escritura.

Reflexión de la práctica a partir de un listado de rasgos deseables con base en los enfoques pedagógicos de la lengua escrita y materiales bibliográficos revisados.

Productos

Implementación de estrategia didáctica I. Enfoques constructivistas. Foro: Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.

16

Actividad 1. Implementación de la Estrategia didáctica. Enfoques constructivistas.

1. Revise la estrategia diseñada con su equipo en el módulo presencial y haga las adaptaciones que considere necesarias para aplicara en su grupo.

2. Considere los recursos disponibles en las carpetas de lecturas del módulo, así como los diversos materiales de los que dispone.

Actividad 2. Foro. Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.

Propósitos del Foro

Reflexionar sobre la puesta en práctica las estrategias didácticas para la enseñanza de la lectoescritura desde el enfoque sociocultural.

Identificar los cambios necesarios para mejorar la práctica en la enseñanza de la Lectoescritura en el primer ciclo de primaria.

Antes del Foro

1. Autoevalúen la estrategia que diseñaron y pusieron en práctica a partir de los siguientes rasgos. Suban este instrumento de autoevaluación a la plataforma, como archivo adjunto de su participación en el Foro.

Autoevaluación de la implementación de la Estrategia didáctica en aula.

Rasgos deseables

Exc

elen

te

Muy

Bie

n

Bie

n

Reg

ular

Def

icie

nte

La estrategia promovió que los alumnos sean los principales actores del proceso de aprendizaje.

Retomó los enfoques constructivistas al considerar los momentos, ritmos y procesos de aprendizaje de cada alumno.

Durante el desarrollo de la estrategia se favoreció el desarrollo de las habilidades de pensamiento, razonamiento, expresión y colaboración.

La estrategia contribuyó al fortalecimiento de las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura.

Las actividades propuestas condujeron al desarrollo de la creatividad y resolución de problemas en el proceso de escritura.

17

Motivó el aprendizaje a partir de componentes lúdicos considerando los procesos de adquisición de la lectura y la escritura.

Permitió el empleo de materiales concretos, fáciles de obtener y económicos, y que potencializan las habilidades comunicativas.

Partió de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y contexto social del alumno.

Las instrucciones, consignas fueron simples y claras.

Despertó el interés de los alumnos y promovió nuevos aprendizajes.

1. A partir de lo anterior, en el foro:

Expliquen si hicieron algún cambio o adaptación a la estrategia original que diseñaron en equipo y por qué lo hicieron.

Mencionen cuáles fueron los puntos fuertes y débiles en la aplicación de la estrategia. ¿Qué actitudes mostraron los alumnos en el desarrollo de la estrategia?¿Qué actividades fueron un reto o no para los alumnos?¿por qué?¿Cuáles fueron los desafíos que enfrentó?¿Por qué?

Reflexionen sobre los cambios y permanencias que harían a esta estrategia en una aplicación posterior.

Respondan ¿Qué aprendizajes obtuvo de esta experiencia, considerando lo que ha venido haciendo en su grupo en la enseñanza de la lectoescritura?

Retroalimenten las aportaciones de dos compañeros. ¿Se identifican o difieren con ellos, en qué? ¿Qué recomendaciones les darían?

Evaluación

Producto 1. Diseño de Estrategia didáctica en equipo.

Suba a la plataforma la Estrategia didáctica diseñada con los miembros de su equipo. Su evaluación se hará a partir de los siguientes rasgos:

La estrategia:

Considera todos los elementos acordados para el diseño de la Estrategia. Retoma esencialmente los principios de los enfoques constructivistas –

psicogenético y/o sociocultural” en la enseñanza de la lectoescritura. Favorece el desarrollo de las habilidades de pensamiento, razonamiento,

expresión y colaboración.

18

Contribuye al fortalecimiento de las habilidades de escucha, habla, lectura y escritura.

Conducen al desarrollo de la creatividad y resolución de problemas en el proceso de escritura.

Parten de las condiciones reales del trabajo, el tiempo y contexto social del alumno.

Producto 2. Aplicación de la estrategia didáctica: reflexión y análisis de la Práctica.

Rasgos a evaluar en el Foro

El/la docente:

Incluye el archivo del instrumento de Autoevaluación de la implementación de la Estrategia didáctica en aula.

Argumenta claramente los cambios que realizó a la estrategia didáctica original en caso de haberlo hecho.

Reconoce y explica adecuadamente los puntos débiles y fuertes en la aplicación de la estrategia.

Argumenta a partir de sus conocimientos y reflexiones los cambios qué haría a la estrategia en una experiencia posterior.

Argumenta consistentemente sus aprendizajes a partir de un ejercicio reflexivo. Retroalimenta mínimo a dos compañeros.

19

Anexo 1. ¡A leer y escribir instrucciones!1. Realicen la lectura del siguiente texto:

1. Tenez-vous devant les escaliers.

20

2. Elaboren un instructivo en Francés para

No olviden emplear imágenes para apoyar el

Anexo 2. El mono gramático (adaptación2)

1. Observen el siguiente texto, sus caraterísticas, elementos y contenido:

2 Alvarado, M. Et al. (1995). El nuevo escriturón: curiosas y extravagantes actividades para escribir. Libros del Rincón. SEP. p. 53

2. Télécharger votre pied droit sur la première étape.

3. Télécharger votre pied gauche sur la deuxième étape.

5. Répétez les deux étapes précédentes, le nombre d'étapes nécessaires.

4. Pieds ensemble sur l'étape.

21

2. Respondan:

¿Qué tipo de texto es? ¿Cómo lo sabes? ¿Quién lo pudo haber escrito? ¿A quién va dirigido? ¿Cuál es el contenido? ¿Qué dirá en el cuerpo del texto y

qué dirá en el último renglón? ¿Cómo lo sabes? Escribe de qué otra manera podemos decir lo mismo.

Anexo 3. MemoramaEncuentren las parejas de palabras que digan lo mismo. Usen el material que llevará el coordinador.

Romero Θαρθαμoρα

22

Sal Ναρανξα

ArándanoΛιμα

Mango Θεβoλλα

23

. Cebolla Φρεσα

Zarzamora Σαλ

Limón Ξιtoμαtε

Naranja Λιμoν24

Lima Αρανδανo

Fresa Ρoμερo

Jitomate Mανγo

25

Anexo 4. Cuentos redondos.1. Observen la imagen y realicen la lectura colectiva del siguiente texto (para hacerla retomen sus conocimientos previos):

The wedding of the flea and the louse

Fleas and lice want to get married

But they do not marry for lack of bread.

An ant comes out of its concrete:

"Make the wedding, I'll lay the bread."

Bread we have. Bread we have.Now the wine, where shall we

find it?A mosquito leaves behind a

pine tree:"Make the wedding, I put the

wine."Wine we have. Wine we have.Now the flesh, where shall we

find it?A wolf comes out of his lobera:

"Make the wedding, I'll put veal."

Meat we have. Meat we have.And now the godmother, where

will we find her?A rat comes out of the kitchen:

"Make the wedding, I'll be

26

Respondan las siguientes preguntas

1. ¿De qué tipo de texto se trata? ¿Cuál es el contenido? ¿Cómo lo supieron?

2. A partir de este texto y la traducción que les dará el coordinador elaboren un cuento redondo a partir del las instrucciones y el material siguiente:

27

Anexo 5. Aprendiendo a leer y a escribir con la Canguro3

Cristina Aliagas Marín

Los niños empiezan a aprender a leer y escribir bastante antes de llegar a la escuela. En sus casas, en la calle, en el ascensor, descubren diversos artefactos (libros, carteles, etiquetas) que contienen letras. Ven a las personas que leen y escriben y se dan cuenta de que ésas son tareas relevantes. Veamos desde la mirada de una canguro cómo se apropia de una práctica letrada una niña de cinco años.

LITANG QUIERE PARTICIPAR EN LA LECTURA

Conocí a Litang un año después de su llegada de China. Tenía tres años y se comunicaba en catalán con dificultades. Me pareció observadora y algo distante, aunque no tardo en mostrarse como una niña afectuosa y agradecida. Me llamo la atención su carácter silencioso y sosegado, propio de las culturas orientales.

Recuerdo la primera mañana que fui a su casa para cuidarla era septiembre y su primer año en el colegio. La desperté y le pregunté si quería dormir cinco minutos más. Me dijo que no con la cabeza y nos miramos unos segundos en silencio, fijamente, a los ojos. La note algo asustada, quizá porque seguía adormecida o porque solo me había visto antes una vez, añadió «Vull jugar» («Quiero jugar») y levanto las manos para que la sacara de su cuna. Le puse el vestido verde que sus padres habían dejado preparado.

Mientras yo cogía la habitación, desapareció sigilosamente, la encontré sentada en el sofá, esperándome. No quería desayunar. Señalo la estantería donde guardaba cajas con juguetes y cuentos. Sacamos docenas de muñecos, peluches y juegos, pero escogió un libro. Se fue otra vez, cautelosamente, mientras yo guardaba los juguetes. Me espero sentada en su silla de la cocina, mirando en silencio los dibujos del libro. ¡Quería que le leyera ese cuento mientras desayunaba! Me miro y señalo la nevera, donde estaba su zumo preferido.

A Litang le gustaba que las canguros le leyéramos cuentos mientras comía. Cuando descubría un libro que le gustaba, nos pedía que se lo leyéramos. Cuando terminaba, decía «Un altrecop» («Otra vez»). Y luego otra vez, y otra. Había que leérselo como mínimo cuatro veces. Me agotaba esta insistencia, pero me fascinaba observar su complicidad con los personajes, sus ojos grandes y negros, expectantes, sus muecas de miedo, sorpresa o dicha, repetidas en cada lectura del mismo pasaje.

Litang escuchaba cautivada por las narraciones y los dibujos, pero atenta a los silencios, que indicaban que ella tenía que pasar página. A veces preguntaba «¿per què?» («¿Por qué?») y entonces yo le explicaba los porqués de las cosas con monólogos detallados que me parecían

3 Tomado de D. Cassany (2009). Para ser letrados. Voces y miradas sobre la lectura (pp. 165-179). Barcelona: Paidós.

28

aburridos. Sin embargo, con el tiempo fue ella quien espontáneamente empezó explicarme por qué a los personajes les pasaba algo, repitiendo lo que yo le había contado. Así aprendió Litang a lavarse los dientes o a reconocer animales que nunca había visto.

Un día me di cuenta de que se sabía de memoria los cuentos que leíamos. Entonces nos pusimos a leer juntas. Empezaba yo una frase y ella la terminaba. Luego al revés: empezaba ella y yo la terminaba. Podía recordar con exactitud oraciones y palabras complicadas, con tan solo dos o tres lecturas. Quizá Litang todavía no sabía descodificar las letras, pero cada noche participaba de la lectura de los cuentos que ella escogía, aprendidos de memoria.

A veces jugábamos a ser los personajes de los cuentos, a pensar otros finales. O nos inventábamos historias sobre cosas que nos habían pasado o que nos gustarían que nos pasaran. En una ocasión se inventó un cuento sobre una niña que no hizo caso de las advertencias de su madre y se atracó de chocolate. Después de sufrir dolores de barriga y escalofríos en los dientes, aprendió que no era bueno comer chocolate y le pidió perdón a su madre, quien la perdonó porque había aprendido que el chocolate le perjudicaba. Yo sabía que, por aquel entonces, Litang había ido al dentista por primera vez: le habían puesto fundas en varios dientes y no podía comer caramelos ni dulces como los amigos del colegio.

Litang se había enfrentado al drama diario de esta prohibición a través de la ficción literaria; había imaginado, construido y razonado un argumento narrativo que le había ayudado a aceptar aquello que, cada tarde en el parque, la hacía distinta de sus amigos. Además, había aprendido a construir relatos; sabía que a los protagonistas les pasan cosas, que la historia tiene moraleja… y por eso en sus cuentos los personajes aprendían lo que ella acababa de aprender.

Hasta que un día fue ella quien se convirtió de verdad en personaje literario. Su padre, que es profesor de lengua y literatura, había escrito un relato sobre su adopción y le entregó a su hija un ejemplar para mí. Un viernes por la tarde, cuando fui a recogerla a la escuela, me lo dio tímidamente. Nos sentamos en el parque y lo leímos varias veces, en compañía de Violeta, una de sus compañeras. Litang le dijo «josóc la protagonista d´aquestconte» («Yo soy la protagonista de este cuento»), con un dedo puesto en el dibujo de una niñita china sonriente. «I el conte es titula Jo vaig venir de la Xina («Y el cuento se titula Yo vine de China»).

Litang aprende a leer

Después llegó la fase de experimentación. Un día, mientras leíamos un cuento en la cocina, puso su mano abierta encima del dibujo mientras me miraba. Me impedía leer. Durante un rato jugó a tapar distintas partes de la hoja, a veces el texto, otras la ilustración; a veces sólo una o varias palabras. Cuando yo no podía leer, sonreía y me decía «Vinga, vinga, llegeix» («Venga,venga, lee»). Era un juego, quizá pesado para mí, su lectora, pero útil para ella: estaba aprendiendo que yo leía las letras y no los dibujos.

Litang empezó poco después a reconocer las letras. Pudo escribir enseguida su nombre y apellidos. Cuando dibujaba –con mucho naranja, su color predilecto–, firmaba con su nombre en alguna parte. A veces se pasaba horas haciendo un dibujo que luego me regalaba para que me lo colgara en la habitación y me acordara de ella. Había intuido que había algo «suyo» en los dibujos que hacía y tenía la necesidad de dejar constancia de esa autoría.

29

Un invierno trajo a su casa el álbum de tareas de clase. En una de las actividades tenías que reconocer su propio nombre y redondearlo. De repente dijo «Aquí diu Merahui» («Aquí pone Merahui»), que es el nombre de una amiga africana. Pensé que quizá lo había localizado por ser el más peculiar y le señalé otro para comprobarlo; uno a uno, sin dudar, reconoció los nombres de sus compañeros de clase. Sólo se confundió con dos que eran parecidos (Carla y Clara).

Litang no sabía leer, pero conocía de memoria la forma gráfica de los nombres de sus amigos, porque en clase cada niño tenía su nombre escrito en su silla, en su mesa, en su vaso y en su perchero. A través de la escritura y lectura del nombre el mundo de la letra empezaba a cobrar sentido para ella. Estaban madurando algunas de las capacidades visuales imprescindibles para que tiempo después se produjera la lectura significativa; Litang ya era capaz, de fijar la vista, concentrarse en la letra, reconocer sus formas y captar diferencias gráficas.

Meses más tarde, en un ascensor, la vi muy concentrada con mi bolso, que quedaba a la altura de sus ojos. La miraba en el espejo y le pregunte qué hacía. De repente soltó; «Fffaabbbbrriiica». Estaba leyendo la marca de mi bolso: FÁBRICA. ¡Había aprendido a unir letras! ¡Y sin decirlo! Esa noche, mientras cenaba, quise que fuera ella quien leyera el cuento, pero se negó rotundamente. Seguía prefiriendo que fuera yo la lectora, mientras ella escuchaba y miraba los dibujos, siempre atenta al momento mágico de girar la página.

Litang empieza a escribir

Alguna vez había oído que, al dibujar, los niños desarrollan las capacidades motrices necesarias para manejar adecuadamente los instrumentos de la escritura manual: el lápiz y la goma. ¡Y era verdad! Litang no sólo conocía la textura de cada uno de sus lápices y gomas en contacto con el papel, sino que tenía preferencias; elegía los lápices que pintaban mejor y rechazaba aquellas gomas que, decía, ensuciaban el papel.

A los cuatro años, llegamos un día de la escuela y Litang me dijo «Vaig a ferfeina» («Voy a trabajar»). Cogió un estuche y unas hojas para escribir cartas que alguien le había regalado, se sentó en el suelo del comedor y esparció todos los lápices de colores habidos y por haber. Pensé que estaba dibujando, como de costumbre, y me distraje conversando con su abuela. Al rato, se acercó y me dio un sobre en el que había escrito su nombre: «T’heescrit una carta» («Te he escrito una carta»), me dijo sonrojada.

Le explique que, en realidad, si me había escrito una carta, tenía que escribir mi nombre y no el suyo, o mejor los dos, uno en cada lado del sobre. Me pregunto cómo se escribía mi nombre, se lo escribí en una hoja y luego ella lo copió en el sobre, que me volvió a entregar. Cuando finalmente pude abrirlo, me di cuenta de que, efectivamente, me había escrito una carta «en toda regla».

Ella estaba emocionada y, en ese preciso momento, me preguntó «¿Qué hi diu?» («¿Qué pone?»). Traté de explicarle que, en realidad, ese texto no decía nada. Pero no me creía. Estaba convencida de que había escrito algo: «Llegeix-me la carta que t’heescrit!» («¡Léeme la carta que te he escrito!»). No me creía cuando le decía que no podía hacerlo. Le pregunte qué era lo que había escrito y me contestó que no lo sabía. Le di un abrazo y le dije que me hacía muchas ilusiones recibir esa carta, aunque en realidad las cartas que te alegran más el día son aquellas

30

que se reciben por sorpresa cuando hace tiempo que no ves a la persona que te las envía. Quedo algo desorientada y pensativa.

En cualquier caso, Litang ya había aprendido mucho, aunque todavía no supiera codificar ni decodificar la escritura. Había escrito muchas letras, en mayúsculas, una al lado de la otra, como si fueran oraciones. Las letras eran grandes, de trazos bien definidos; en conjunto, estaban bien proporcionadas y constituían un cuerpo textual organizado y limitado. Había empezado por arriba, de izquierda a derecha (¡aunque ella es zurda!) y había combinado vocales y consonantes, ninguna inventada. ¡Incluso había firmado la carta con su nombre en la parte inferior!

Litang ya sabía que las letras tienen formas determinadas (sólo hay seis letras del abecedario, las menos comunes, que no aparecen en su texto: j, k, q, x, y, z) y había interiorizado los gestos gráficos para «dibujarlas». Con esa carta estaba aprendiendo la combinatoria de la lengua; al analizarla con atención se reconocen palabras como cole (cole), carrer (calle), pati (patio) y algo parecido a somni (sueño). Quizá en esta carta Litang me contó su historia, lo que hizo ese día, o quizá un sueño que tuvo.

Pero se había fijado también en otras cosas… Sabía que existen unos textos denominados «carta», que dicen cosas y que las personas se las entregan unas a otras. Sabía que alguien escribe la carta y luego otro la lee. Y también sabía que, al adoptar el rol de autora, ella tenía que ajustarse a un método: escribir un nombre en éste y, finalmente, lograr que la carta llegara a manos de otra persona.

Litang envía cartas significativas

Un par de años después me fui a estudiar a Inglaterra durante tres meses. Antes de irme Litang me escribió una carta para que no la olvidara. También redondeamos en su calendario el día de mi regreso. Una vez allí, la llamé cada semana y ella me ponía al día de lo que había hecho, cómo le iba con la nueva canguro y cómo estaban sus amigos. Siempre me preguntaba cuándo pensaba volver y cada vez le repetía que llegaría para Navidad, cuando ella estaría escribiendo la carta para los Reyes Magos. Un día inesperadamente, recibí esta carta en la que me recordaba que tenía ganas de verme:

Cristina Te quiero muchoTengo ganas de verteUn beso muy fuerteLitang 9-12-07(traducción sin errores ortográficos)

¡Litang ya sabía escribir! Y enviar cartas. Había acertado con el nombre del receptor, con el nombre de la autora, subrayado, con la fecha. Incluso tenía una especie de despedida convencional. El contenido de la carta estaba estructurado en tres ideas desarticuladas, pero claramente jerarquizadas y comunicadas, esta vez, en letra ligada. Todo eso había aprendido en menos de dos años. Había aprendido a escribir textos auténticos, para personas reales en situaciones cotidianas.

Creo que para Litang escribir esta carta y enviarla fue una experiencia letrada llena de sentido, una práctica letrada auténtica, como dirían los investigadores. Logró materializar sus

31

emociones con palabras y compartirlas conmigo. A mi vuelta, me di cuenta de que había guardado en una cajita de colores todas las cartas que yo le había enviado desde Inglaterra; Litang empezaba a sentir placer ante la experiencia de la comunicación escrita.

El salto del aprendizaje ejecutivo (trazar letras y unirlas) al funcional (comunicarse a través de la letra) ya estaba hecho. ¿Cuánto tiempo faltaría para que se fijara en que los textos están regulados por signos de puntuación y en que hay una lógica detrás del uso de las mayúsculas y las minúsculas?

La visité por sorpresa al regresar de mi estancia. Después de los abrazos y los regalos, me cogió de la mano y me llevó al comedor. «Mira –me dijo– he escrit la carta als Reis. Vols que te la llegeixi?» («Mira, he escrito la carta a los reyes. ¿Quieres que te la lea?»). Y me leyó con lentitud y precisión esa carta, en la que les decía a sus Majestades que había sido una niña buena y que le trajeran lo que ellos creyeran que se merecía.

Esa noche me convenció de que le diera yo la cena. Litang cogió un cuento y se sentó en la mesa, lista para cenar. Estaba leyendo sola, en voz alta, cuando entré en la cocina. «Una frase jo i una frase tu, ¿val?» («Una frase yo y otra tú, ¿vale?»), me dijo, dejando claro los nuevos procedimientos de lectura. Litang empezaba a tomar decisiones sobre su propio proceso de aprendizaje de la lectura. Y no sólo eso… «¡Para que hi ha punt!» (¡«Para que hay puntos!»), me dijo cuando yo me apresuré al leer… Nuestros roles empezaban a cambiar, poco a poco, pero sin pausas, al ritmo que ella aprendía a ser letrada.

¿QUÉ NOS ENSEÑA LA HISTORIA DE LITANG?

Hasta aquí, la historia letrada de Litang ilustra algunos ejes de la formación lectora. Revisémosla.

1. La integración de la práctica lectora en espacios naturales. La inmersión de la práctica lectora en los contextos naturales de la vida de los niños y niñas es básica para que éstos acepten la lectura más allá de la escuela y de los entornos de diversión. En la escuela, la lectura obedece a una disciplina estricta, con prácticas obligadas que pueden generar satisfacciones o frustraciones. En los contextos de entretenimiento, la lectura puede cosificarse y funcionar como un juego o un pasatiempo fugaz. En este sentido, desarrollar la práctica lectora en espacios no escolares contribuye a consolidar el hábito lector.

2. La dimensión humana en la práctica lectora. Litang había naturalizado la lectura en un espacio físico y temporal delimitado (la cocina), al insertarla en una actividad regular (la cena). Leía a diario en otros espacios (la escuela, el parque, la biblioteca, etc.) y con otras personas (la profesora, sus compañeros, sus padres y hermana, etc.) pero siempre leía mientras cenaba con las canguros. En este contexto, la lectura cumplía una función personal y singular (relacionarse con la canguro) y esta práctica no estaba sujeta a normas: Litang decidía el cuento, dejaba de leer para preguntar, para contar anécdotas y observar los dibujos, sustituía el libro si no resultaba apetecible, etc.

3. La figura del co-lector. Especialmente en los primeros años, los más pequeños requieren la figura de un lector que les comunique a ellos el lenguaje que aún no pueden procesar. Se apoyan en este agente para dar sentido a las historias de los cuentos que tanto les interesan. En esta interacción niño-adulto se negocian significados verbales, literarios y socioculturales que promueven su crecimiento cognitivo como lectores y miembros de una comunidad. El co-

32

lector es más que aquel lector particular que oraliza textos y media la textualidad: es más bien un colaborador o aliado con quien los niños dialogan sobre los cuentos, sus experiencias de vida y sobre el mundo. Es importante que esta cooperación lectora no suceda básicamente en la escuela, donde el lector particular (el maestro o maestra) es compartido por todos los compañeros.

4. La lectura compartida, una experiencia más. La lectura compartida es una manera particular y distinta de leer. Si bien en la escuela se busca que los niños aprendan a leer autónoma y silenciosamente, la lectura compartida requiere de un espacio social interactivo construido entre al menos dos participantes. No es una formación suplementaria a la instrucción escolar sino más bien una experiencia más en la vida lectora de cada niño. Sin duda, nos enriquecemos al acumular varias experiencias y distintas maneras de leer, en la escuela, con los padres, con un amigo, con la canguro, etc. Esta interacción humana, que gravita alrededor de lo textual, es muy valiosa para que desde edades tempranas los niños aprendan a extraer satisfacciones de la práctica lectora y recompensas personales del texto.

5. La imbricación de la experiencia vital con la literatura. Los libros infantiles pueden transformarse en espacios de experiencias y conocimiento, cuando coinciden con las aptitudes y necesidades auténticas de los niños. Los protagonistas de los cuentos se convierten en ídolos con los que se comparten y resuelven los miedos y las fatalidades. Así aprenden muchos niños a compartir sus juguetes, a dormir con la luz apagada, a comer solos e incluso a comportarse en una biblioteca. Al mismo tiempo que aprenden a interpretar el mundo atendiendo a las voces de los protagonistas de sus cuentos, aprenden a usar técnicas de la narración y sus recursos literarios, y se los apropian para entender las cosas que a ellos les ocurren en el mundo en que viven.

Estas historias también ilustran algunos de los factores que condicionan el aprendizaje de la escritura a lo largo de la infancia. Revisémoslos:

1. La escritura nace del dibujo. El dibujo es una forma de expresión incipiente y, de hecho, la palabra se dibuja. Mucho antes de escribir cosas, los niños aprenden a dibujar cosas, de la misma manera que, mucho antes de leer la letra, aprenden a usar la imagen como andamiaje para acceder a la complejidad de las historias que otros les leen. Se podría decir que el dibujo es el embrión de la escritura y progresa de los garabatos a las letras. En este sentido, al dibujar, los niños están desarrollando habilidades motrices y cognitivas asociadas a la escritura: fijación de la vista y concentración, uso de los instrumentos de escritura (lápiz, goma de borrar, papel), etc.

2. La vida como referencia. Aprender a manejar los textos tal y como se usan en una comunidad es una experiencia básica para aprender a escribir. La primera carta de Litang demuestra que estos aprendizajes se pueden iniciar antes de que se domine el código de la lengua. Escribir y leer en contextos de la vida cotidiana constituye, para los niños, situaciones reales en las que el desarrollo de estas prácticas tienen un sentido pleno. Es así como pueden adquirir los valores culturales asociados a los textos, aprender las funciones que éstos cumplen socialmente y, en definitiva, empezar a vivir el placer derivado de la experiencia de la comunicación escrita.

3. Leer y hablar, escribir y hablar. La interacción es clave en el aprendizaje de la lectura y de escritura. A través de las conversaciones sobre la práctica letrada, los niños no sólo aprenden

33

a entender la lógica de las letras sino también a gestionar los conocimientos sobre el mundo, usar recursos narrativos, interpretar textos, comunicar, desarrollar y matizar habilidades y conocimientos específicos sobre cada género textual, desarrollar los valores socioculturales asociados a los textos, etc.

4. La primera carta que Litang escribió a su canguro es, de nuevo un ejemplo magnifico que demuestra la importancia que tiene la interacción. Hemos visto que Litang tenía una hipótesis sobre qué era escribir (escribir letras) y qué era una carta (letras que alguien escribe y luego otro lee). Al ver la reacción de la canguro (no pudo leer las letras, le pareció raro recibir una carta de alguien a quien veía a diario), Litang pudo rechazar su hipótesis inicial y reajustarla. Lo hizo tiempo después, con la escritura de la segunda carta, esta vez más compleja y exitosa, en una circunstancia espacial adecuada, puesto que hacía tiempo que no veía a su canguro, aunque hablara con ella por teléfono cada semana. Lo más importante es que, a través de la interacción, Litang pudo observar las reacciones que sus textos provocaban en el mundo y en las otras personas, mejorar la construcción de este tipo de texto y experimentar, con este juego, la magia de la comunicación escrita.

Así es como Litang aprendió a moverse con seguridad en el mundo de la letra. Logró organizar sus intuiciones sobre los textos usándolos en contexto naturales y hablando desinteresadamente sobre ellos. Aprendió a adaptar la práctica de lectura y la escritura a sus necesidades e inquietudes, así como a transformar su curiosidad en conocimiento preguntando, escuchando y experimentando. Con rapidez amplió su capacidad comunicativa, al ir descubriendo las posibilidades que le ofrecían los discursos.

34