fundamentos y conceptualización de la superdotación intelectual
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8/8/2019 Fundamentos y conceptualizacin de la Superdotacin Intelectual
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TEMA 1.
Fundamentos y Conceptualizacin de la Superdotacin
Intelectual
Textos tomados de:
Del Cao, M.; Elices, J.A. y Palazuelo, MM. (2003)
Alumnos superdotados. Un enfoque educativo. Pgs. 11-39
Junta de Castilla y Len. Consejera de Educacin. Direccin Generalde Formacin Profesional e Innovacin Educativa
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Existen muchas
definiciones de
superdotacin
Estas definiciones
se pueden agrupar
en torno a tres
grandes categoras
-a- definicionesque fundamentan
la superdotacin
en aptitudes altas
(generales y/o
especficas).
-b- definiciones
centradas en el
rendimiento
demostrado.
-c- definiciones
que incluyenfactores
psicosociales
nos estamos refiriendo.
Se han propuesto numerosas definiciones de superdotacin.
Tratando de sistematizar de algn modo esta abundante
informacin, diversos autores han propuesto clasificaciones
variadas de estas definiciones.
Mnks (1993), encuadra las definiciones de superdotacin en
cuatro categoras:
orientadas al rasgo
referidas a modelos cognitivos centrados en los procesos
de memoria y pensamiento
las que tienen que ver con modelos orientados al
rendimiento como resultado visible de la superdotacin y
relacionadas con modelos psico-socio-culturales, que
conceden gran importancia al medio ambiente
Domnguez y Prez (1999) exponen tambin cmo las revisiones
recientes de definiciones permiten su clasificacin en cinco
grupos de definiciones:
ligadas a capacidad intelectual excepcional (criterio
psicomtrico)
centradas en las aptitudes intelectuales, sealando la
necesidad de que los sujetos apliquen sus aptitudes
especficas a algn tipo de propsito productivo y
observable
que incluyen la creatividad como esencial
relativas a talentos mltiples, que requieren la
combinacin de medidas variadas que permitan
reconocer las aptitudes excepcionales
prcticas, que hacen referencia a la capacidad intelectual
general y a la aptitud acadmica especfica como criterio
de identificacin
Tal abundancia y diversidad de definiciones est condicionada,
por un lado, por el inters que ha despertado y despierta esta
problemtica a nivel cientfico y, por otro, por la carencia demodelos definitivos que puedan explicar la superdotacin.
Se realiza ahora una breve revisin de algunos de los principales
modelos para luego diferenciar entre superdotacin y talento.
3. MODELOS
Segn Mnks (1999) un modelo es una va simplificada para
demostrar las lneas generales del objeto de estudio.
Se han propuesto, sucesivamente, diferentes modelos explicativosde la superdotacin. Unos prestan mayor atencin a las
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Es necesario
contemplar la
superdotacin
desde unaperspectiva amplia
y global, y
diferenciar entre
superdotacin y
talento
Los modelos
psicomtricos
evalan la
superdotacin a
partir de losresultados en los
tests de inteligencia
y en trminos
de CI.
capacidades de los individuos. Otros se fijan sobre todo en los
procesos cognitivos a travs de los cuales se llega a la realizacin
superior. El tercer grupo de modelos se centra en el rendimiento
como criterio identificador. Finalmente, algunos modelos
conceden la mayor importancia a los factores socioculturales de
la inteligencia. Hoy parece poder apreciarse una notabletendencia a analizar esta problemtica desde una perspectiva
global y amplia as como a la diferenciacin entre superdotacin
y talento (Gagn, 1999; Mnks, 1999).
3.1. Modelos basados en capacidades
El estudio de la superdotacin est muy relacionado con las
diferentes concepciones sobre la inteligencia.
A este respecto, existen grandes diferencias entre los tericos queproponen una concepcin monoltica de la inteligencia (un nico
factor, una nica capacidad intelectual) y los autores que
defienden una estructura factorial de la inteligencia (diferentes
componentes, diferentes factores). A su vez, dentro de los
partidarios del enfoque factorial habra que diferenciar entre
quienes consideran que estos factores son ms o menos
independientes pero de igual relevancia, y quienes consideran una
estructuracin jerrquica (uno o varios factores son primarios -
ms importantes- y otros de orden secundario). Todas estas
perspectivas tericas sobre la inteligencia dan lugar a diferentes
concepciones de la superdotacin.
Para los partidarios de la concepcin monoltica de la inteligencia
superdotacin equivaldra a alta capacidad intelectual general.
Pero si la inteligencia es una, la especificidad resulta
injustificable. Y sin embargo, la existencia comprobada de
talentos simples aboga claramente por la existencia de tal
especificidad (Castell, 1996).
Los estudiosos de la superdotacin que se inspiran en la
concepcin factorial de la inteligencia consideran que puede
hablarse de individuos superdotados y talentosos cuandodestaquen en una o varias reas. Los postulados factoriales,
completados con cierto nivel de interdependencia entre dichos
recursos permiten un mejor acercamiento al estudio diferencial de
los talentos.
3.1.1. El estudio de Terman
La primera aportacin relevante al estudio de la superdotacin
proviene de la psicometra. Esencialmente se asocia
superdotacin a alto cociente intelectual, estableciendo diferentes
puntos de corte, pero fundamentalmente en torno a un CI igual osuperior a 130. Un ejemplo caracterstico de este enfoque
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Segn la Oficina de
Educacin de los
Estados Unidos, los
superdotados o
talentos poseen
alta capacidad
demostrada o
potencial en una o
diferentes reas deconocimiento
psicomtrico es el aludido estudio pionero de Terman, que toma
como referencia para la identificacin de superdotados los
resultados en el test Stanford-Binet.
Acereda (1998) indica que, a pesar de las crticas que ha recibido,
el estudio de Terman tiene aportaciones relevantes. Entre ellasdestacamos
la asociacin entre superdotacin e inteligencia general
con CI igual o superior a 130
la ampliacin de la referencia a la superdotacin ms all
de la heredabilidad, pasando a relacionar herencia y
medio
el aumento de los estudios sobre superdotacin en
diferentes campos
3.1.2. Propuesta de la Oficina de Educacin de Estados Unidos
La Oficina de Educacin de Estados Unidos adopt una
perspectiva ms amplia, incluyendo en su definicin de nios
superdotados y talentosos (Marland, 1972) a todos aquellos
sujetos que han demostrado alcanzar xito y/o poseer un
potencial de habilidad en alguna de las reas siguientes:
habilidad intelectual generalizada
aptitud acadmica especfica
pensamiento productivo o creativo habilidad de liderazgo
habilidad en artes visuales y representativas
habilidad psicomotriz
Posteriores definiciones oficiales en Estados Unidos han ido
completando o modulando esta propuesta, siempre partiendo de
una amplia variedad de habilidades altas, pero insistiendo en
diversos aspectos, dos de los cuales consideramos especialmente
relevantes
la inclusin de estudiantes con potencial superior, y nosolo los que ya lo han demostrado en la prctica
la insistencia en que estas personas necesitan una
educacin especial adecuada a sus caractersticas
particulares.
3.2. Modelos de procesos cognitivos
Mientras que la perspectiva psicomtrica en el estudio de la
inteligencia trata de analizar la estructura de la inteligencia
(cuntos y cules factores la componen, importancia de cada unode ellos, relaciones entre los mismos), los enfoques cognitivos se
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Los modelos de
procesos cognitivos
pretenden explicar
la superdotacindesde la
perspectiva del
funcionamiento
intelectual
La teora trirquica
de la inteligencia
(Sternberg)
pretende explicar
cmo se genera el
comportamiento
inteligente, qucomportamientos
son inteligentes
y cundo un
comportamiento esinteligente.
preocupan de estudiar el origen y desarrollo de la inteligencia
(por ej. Piaget) y el funcionamiento de la inteligencia
(funcionalistas) estudiado en trminos de procesos.
Esta rica perspectiva actual de investigacin ha servido de
fundamento a diferentes concepciones de la superdotacinintelectual. Por su relevancia y aplicabilidad nos referiremos
brevemente a la propuesta de R.J. Sternberg. Aunque estudia la
inteligencia en trminos de estructura de componentes, lo hace
considerando stos en funcionamiento. Propone, en efecto, que la
inteligencia no funciona en el vaco sino en interaccin con un
mundo de complejidad creciente.
La superdotacin segn Sternberg y Davidson (1986)
El punto de partida es su teora trirquica de la inteligencia
(Sternberg, 1986, 1990). Con ella pretende explicar
a. Cmo se genera el comportamiento inteligente: Subteora
componencial.
Hace referencia a los mecanismos mentales del individuo
que subyacen a la conducta inteligente.
Diferencia en primer lugar los metacomponentes:
Reconocen la existencia de un problema y de qu tipo
es, deciden los pasos a seguir, buscan los recursos,
controlan, supervisan y evalan la solucin. Son, endefinitiva los encargados del control de la accin. Los
metacomponentes son la base principal del desarrollo
de la inteligencia y son eminentemente interactivos.
Por ello no pueden entrenarse por separado.
Luego estn los componentes de ejecucin o
componentes de rendimiento: codifican los trminos
del problema, infieren relaciones, comparan
alternativas posibles, justifican la respuesta.
Finalmente, existen los componentes de adquisicindel conocimiento, retencin en la memoria a largo
plazo (MLP) y transferencia. En la adquisicin del
conocimiento tienen relevancia los procesos de
codificacin selectiva (seleccionar lo relevante),
combinacin selectiva de la informacin (coordinar la
informacin codificada en un todo integrado que
permita conseguir la meta) y comparacin selectiva
(relacionar la informacin nueva con la ya adquirida en
otros casos similares).
b. Cundo un comportamiento es inteligente: subteoraexperiencial.
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La persona
superdotada, segn
Sternberg, es la que
muestra capacidad
superior para
encontrar
soluciones nuevas a
un problema.
Se trata de aplicar los mecanismos mentales para
solucionar problemas (familiares o novedosos) y
automatizar las acciones.
Se pone en relacin la conducta con el mundo interno
(habilidad, capacidad, inteligencia) y externo(experiencia necesaria para resolver adecuadamente
una tarea o situacin).
c. Qu comportamientos son inteligentes (para quin y
dnde): Subteora contextual.
Se trata de saber para quin y dnde un
comportamiento es inteligente.
Supone el uso de los mecanismos mentales para
adaptarse al medio (a cada situacin), la bsqueda y
seleccin de alternativas que aseguren al individuouna mejor situacin en el contexto, y la configuracin
o realizacin de modificaciones en el ambiente para
incrementar la adaptacin y el bienestar.
Segn Sternberg la inteligencia se caracteriza por la eficacia,
rapidez e idoneidad en el uso de los distintos componentes.
Desde esta perspectiva lo que ms caracteriza a la superdotacines
el insight o capacidad para enfrentarse y encontrarsoluciones novedosas a los problemas
la capacidad de automatizacin de la informacin la superioridad en el ajuste y equilibrio entre
adaptacin, seleccin y configuracin del ambiente
As mismo, y por lo que respecta a los mecanismos bsicos del
desarrollo de la inteligencia, los superdotados
Son muy superiores en los componentes deadquisicin, desempeando estos un papel importanteen la identificacin del tipo de superdotacin
especfica
Hacen uso muy frecuente y elevado de losmetacomponentes y demuestran superioridad en el uso
integrado de los mismos
Rinden mejor. Hacen uso muy frecuente y elevado delos componentes de ejecucin del conocimiento.
Por otro lado, la compleja concepcin de la superdotacin desde
los planteamientos de Sternberg supone tener en cuenta tambin
otros aspectos como los estilos de pensamiento y los diferentestipos de habilidades.
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Los superdotados
tienen un estilo depensamiento ms
legislativo
(creativo), ms
global y ms
progresista.
Los superdotados
utilizan de formaarmnica tres tipos
de habilidades:
analtica, creativa y
prctica
Segn Feldhusen,la superdotacin
consiste enpredisposiciones
psicolgicas y
fsicas hacia el
aprendizaje y
rendimiento
superior en losaos de formacin
y realizaciones en
la vida adulta.
El estilo intelectual o de pensamiento, hace referencia al modo de
acceder al conocimiento. Dentro de los estilos presentados por
Sternberg se han descrito como ms caractersticos de los
superdotados los estilos legislativo, global y liberal. En el
captulo segundo, apartado 2.7 de esta gua se amplan estosconceptos.
As mismo, los superdotados se caracterizan por
la armnica utilizacin de tres tipos de habilidades:analtica, creativa, prctica (Sternberg, 1999).
Las habilidades analticas hacen referencia a saber
comparar, preguntarse por qu, explicar, evaluar.
Las habilidades creativas suponen elaborar,
inventar, disear, suponer e imaginar alternativas. Las habilidades del mbito prctico suponen saber
utilizar y aplicar los conocimientos en funcin de la
realidad del medio
Un aspecto ms a tener en cuenta en la superdotacin es la
existencia de un contexto social adecuado favorecedor del
desarrollo del potencial que el individuo tiene.
Puede verse cmo, segn la propuesta de Sternberg, la
superdotacin es un constructo complejo que debe ser valorada
desde diferentes perspectivas.
3.3. Modelos basados en el rendimiento.
3.3.1. El modelo de Feldhusen (1990)
Algunos modelos pueden encuadrarse en ms de una de las
categoras aqu establecidas. Por ejemplo la propuesta de
Sternberg y Davidson (1986) a la que se acaba de aludir, insiste
tambin en el rendimiento en cuanto propone que los
superdotados hacen muy buen uso de los componentes deejecucin. Sin embargo, en este apartado hacemos referencia a
los modelos caracterizados por enfatizar principalmente el
rendimiento.
Para Feldhusen, el trmino superdotacin en un nio o en un
adolescente consiste en predisposiciones psicolgicas y fsicas
hacia el aprendizaje y rendimiento superior en los aos de
formacin y altos niveles de rendimiento o realizaciones en la
vida adulta. Puede observarse que no se trata solo de
predisposiciones sino de productos, con insistencia en el
rendimiento en los diferentes momentos del ciclo vital.
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Para Renzulli,
en los superdotados
deben concurrir de
modo simultneo e
interactivamente
tres grupos de
caractersticas
(a) capacidad in-
telectual supe-rior a la media
(b) implicacin
en la tarea
(c) creatividad
Son cuatro las caractersticas que concurren en la superdotacin:
Capacidad intelectual general Autoconcepto positivo Motivacin Talento personal en las reas acadmico-intelectual y
artsitico-creativa
3.3.2. Modelo de los tres anillos o de la puerta giratoria
(Renzulli, 1977, 1994).
Joseph S. Renzulli es uno de los investigadores que ms luz ha
ido aportando en la clarificacin del concepto de superdotacin.
Vamos a tomar su modelo de los tres anillos como punto de
referencia para tratar de ir clarificando algunas de las
caractersticas ms relevantes de los componentes de la
superdotacin.
Inicialmente este autor propuso que para poder hablar de
superdotacin deberan concurrir en el individuo tres elementos
que grficamente representa en anillos entrelazados, significando
la necesidad de que los tres elementos necesitan estar presentes y
en interaccin. Estos tres anillos hacen referencia a la capacidad
intelectual superior a la media, implicacin en la tarea y
creatividad.
a. Habilidad intelectual por encima de la media. Con dos
caractersticas:
Hace referencia tanto a habilidades generales
(pensamiento abstracto, adaptacin a nuevas
situaciones, integracin de experiencias) como a
habilidades especficas (en un rea o campo
especializado)
No precisa ser excesivamente superior a la media
pues se habla de un percentil 75 o superior
b. Motivacin que lleva a la perseverancia y trabajo duro;creencia en la propia habilidad para tareas importantes.
Confianza en uno mismo.
c. Apertura a nuevas experiencias. Capacidad de responder
con originalidad, fluidez y flexibilidad.
La difusin de este modelo cre grandes expectativas en la
comunidad interesada en los temas relacionados con la
superdotacin. Progresivamente se fueron encontrando algunos
aspectos tambin considerados relevantes y que no estaban
presentes en el modelo o necesitaban de mayor precisin.
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Los tres anillos
pueden tener
distinta dimensin
pero deben estar
presentes e
interaccionarentre s
Factores de
personalidad y
ambiente influyen
en la superdotacin
La capacidad
intelectual por
encima de la media
incluye tanto la
capacidad generalcomo la especfica.
El compromiso con
la tarea implica,
entre otras
caractersticas, el
inters, entusiasmo,perseverancia y el
trabajo duro.
La creatividad se
refiere a fluidez,
flexibilidad,curiosidad, apertura
a la experiencia,
sensibilidad al
detalle, etc.)
Deban concretarse al menos cuatro cuestiones:
La necesidad de incluir aspectos evolutivos y del
medio social
La necesidad de definir (o redefinir) la amplitud de los
anillos Tienen todos el mismo peso para eldiagnstico de la superdotacin tal como se propone en
el modelo?
La necesidad o conveniencia de incluir otros grupos de
habilidades en los anillos
La constancia de los anillos a lo largo del tiempo
En 1994 Renzulli revis su modelo y consider la necesidad de
contemplar el marco social. Respecto a las otras tres cuestiones
propuso:
En cuanto a amplitud de los anillos:
No forzosamente han de tener el mismo peso en la
superdotacin. La mayor amplitud de uno de los
anillos puede compensar la de los otros
Es de gran relevancia completar los mtodos de
diagnstico en cada uno de los aspectos implicados
Lo esencial, sin embargo, es que los tres anillos deben
en alguna medida estar presentes.
Por lo que respecta a la necesidad de incluir otras habilidades
adems de las contempladas en los anillos, insisti en dos
aspectos:
Es preciso contemplar otros grupos de habilidades para
determinar con mayor exactitud la superdotacin. Estas
habilidades se agrupan en factores de personalidad y
de entorno
Estos diferentes grupos de habilidades deben
contemplarse en interaccin, relacionados unos con
otros. El entramado de pata de gallo que subyace en
la presentacin grfica del modelo sustituyendo altablero de damas primitivo quiere significar
precisamente la necesidad de interaccin entre grupos
de habilidades
Finalmente, sobre la constancia o permanencia de los anillos con
el paso del tiempo Renzulli propone
La habilidad por encima de la media se manifiesta
como un anillo altamente constante
Los anillos de creatividad y motivacin para la tarea
son ms variables que permanentes Frecuentemente creatividad y compromiso con la tarea
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Tannembaun
concede en su
modelo de
superdotacin gran
importancia alcontexto.
El buen juicio y el
buen corazn son
aspectos que
actualmente se
estn valorando
como
fundamentales.
se estimulan entre s y ambos se pueden desarrollar
mediante estimulacin y formacin apropiadas
3.4. Modelos socioculturales
El modelo psicosocial de Tannembaun (1983)
Representa la superdotacin en una estrella de cinco puntas, cada
una de las cuales corresponde a uno de los cinco factores que
considera claves en la superdotacin
Capacidad general G
Aptitudes especficas: habilidades mentales primarias
Factores no intelectuales (motivacin y autoconcepto)
Influjos ambientales y familares
Factor suerte
Todos estos factores deben darse en un mnimo, de forma que
la falta de uno de ellos no es compensada por los otros. Adems,
todos estos factores se consideran en su modalidad de estticos y
dinmicos, haciendo alusin a las oportunidades del contexto. El
superdotado es un producto de la cultura en la que se halla. Para
Tannembaun la superdotacin solo se puede observar en la vida
adulta, de acuerdo con criterios de productividad social.
En la actualidad Sternberg y otros autores estn interesados enevaluar aspectos ms complejos de la superdotacin como el
buen juicio. A su vez Renzulli nos recuerda que estos niostienen tambin necesidad de disfrutar de su infancia, siendo loms importante que desarrollen una buena mente y un buencorazn.
4. DE LA SUPERDOTACIN AL TALENTO
Los numerosos trabajos y estudios acerca de la superdotacin han
dado lugar, como se ha visto, a una gran pluralidad deaportaciones y respuestas. La conclusin general a la que se
puede llegar es que se trata de un campo complejo que precisa de
nuevos estudios y que debe ser forzosamente abordado desde
diferentes perspectivas.
En los ltimos aos se est produciendo un cierto cambio de
paradigma pasando de considerar la superdotacin como un todo
a contemplar la existencia de diferentes tipos de talento. Tourn y
cols. (1999), refirindose a las afirmaciones de Feldhusen (1996)
escriben: el foco de atencin se ha desplazado a las aptitudes
especficas, a las capacidades que surgen en reas particulares detalento: es mucho ms valioso y til reconocer los puntos fuertes
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El rasgo esencialdel talento es la
especificidad. Se
trata de individuos
muy buenos en un
campo
determinado.
Gardner propone
una concepcin
pluralista de la
inteligencia
Diferencia siete
tipos de
inteligencia:
musical,
lingstica,
corporal, visual
espacial,interpersonal,
intrapersonal y
lgico matemtica.
extremadamente buenos en un campo determinado del saber: la
msica, la pintura, la literatura, las matemticas, la educacin
fsica, etc.
A su vez, Castell (1996) diferencia entre superdotacin y el
talento como las dos categoras en las que se puede desglosar laexcepcionalidad intelectual superior. De manera ms precisa -
dice- representan dos polos de un espacio en el que se insertan
todos estos fenmenos; la caracterstica descriptiva de dichos
polos es la generalidad-especificidad.
4.3. Las inteligencias mltiples. (Gardner, 1983; 1995)
Una concepcin pluralista de la inteligencia es la propuesta por
Gardner. Este autor concede a la inteligencia un gran poder socialy adaptativo. Considera que las personas tenemos diferentes
potenciales cognitivos, que se desarrollan en un contexto
sociocultural determinado y en relacin con el ambiente prximo
que rodea al individuo.
Gardner hace referencia a siete tipos de inteligencia
Inteligencia musical: til para crear, entender y comunicar
todo aquello relativo a los sonidos
Inteligencia lingstica: habilidad en el uso de todo aquello
relacionado con el lenguaje. Permite a los individuoscomunicar y dar sentido al mundo a travs del lenguaje.
Inteligencia corporal-kinestsica: habilidad para controlarmovimientos, resolver problemas y elaborar productos
empleando el cuerpo en su totalidad.
Inteligencia lgico-matemtica: permite a los individuos el
manejo de nmeros, patrones y relaciones abstractas.
Pensamiento cientfico. Razonamiento inductio/deductivo.
Inteligencia visual-espacial: Capacidad para visualizar
objetos en el espacio, manejo de imgenes. Capacidad para
elaborar un modelo espacial y poder operar con l.
Inteligencia intrapersonal: Capacidad de autoconocerse,formarse un concepto realista de uno mismo y ser capaz de
aprovechar este conocimiento de uno mismo, de las
propias emociones para desenvolverse en la vida de forma
satisfactoria
Inteligencia interpersonal: Capacidad para entender las
emociones, deseos, intenciones, motivaciones de los
dems. Habilidad para compartir sentimientos.
Desde esta perspectiva puede considerarse la existencia de
talentos musicales, lingsticos, etc., cuando un individuo
destaca de forma notoria sobre el resto y desarrolla en gradoelevado alguna de estas habilidades .
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La concepcin
factorial de la
inteligencia permite
contemplar
diferentes perfiles
de personas conaltas capacidades.
Superdotacin y
talento se asocian
respectivamente a
los dos polos de
generalidad -
especificidad.
El contexto de una
determinada cultura
es el marco que
otorga significado a
los talentos
4.4. La excepcionalidad intelectual: Un enfoque de perfiles
La concepcin factorial de la inteligencia permite contemplar
diferentes perfiles de personas con altas capacidades. A este
respecto conviene destacar tres ideas de inters:
a. Superdotacin y talento se asocian respectivamente a los dos
polos de generalidad-especificidad. Entre ambos polos
pueden encontrase diferentes configuraciones. Los talentos
mltiples, por ejemplo, presentan dos o ms puntas con
relativa independencia. La caracterstica de los talentos
complejos, por el contrario, es la capacidad de utilizacin
conjunta de los altos niveles de habilidad en ms de un rea.
b. El contexto de una determinada cultura es el marco que
otorga significado a los talentos. Determinadas formas detalento no son valoradas en un contexto cultural concreto.
Ello hace que la excepcionalidad intelectual (altas
capacidades) no se traduzca siempre en excepcionalidad
funcional (operativa, eficaz).
c. Las caractersticas de personalidad y adaptacin social del
individuo son variables mediadoras entre su potencial
intelectual general, especfico- y las variables de contexto
tanto en sentido amplio -contexto sociocultural, valores,
costumbres- como en un sentido ms estricto -familia,
escuela, amigos- (Mnks, 1999).
El enfoque de perfiles es adecuado en el estado actual de los
conocimientos en el mbito de las altas capacidades y se muestraeficaz para operativizar pautas de identificacin e intervencin
educativa. En este apartado se determinan, (Castell, 1996, 1999;
MEC, 2000) algunas caractersticas de la superdotacin, del
talento complejo, y de los talentos simples y mltiples.
4.4.1 Perfil de la Superdotacin Intelectual
Caractersticas
Curiosidad orientada a la comprensin: Les interesa saberms el porqu de las cosas que el qu. Buscan sentido a
todo lo que van incorporando a su memoria. Se muestran
crticos con la arbitrariedad de las informaciones
Interconexin de informaciones: Tienden a utilizarconjuntamente recursos cognitivos diversos. Relacionan
informaciones procedentes de diferentes contextos,
generando conceptos y representaciones de alto nivel de
abstraccin
Versatilidad: La persona superdotada es eficaz encualquier tipo de tarea. Buen desempeo general, con
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La configuracincognitiva de
superdotacin se
caracteriza por
tener elevado nivel
de recursos en
todas las aptitudesintelectuales
El talento complejo
se asimila a lasuperdotacin.
Posee elevado nivel
en varios recursos
cognitivos
actuaciones brillantes espordicas. A mayor complejidad y
exigencia de interrelaciones por parte de la tarea, ms
eficaz ser su actuacin
Aprendizaje escolar
Puede esperarse regularidad y constancia en torno a
resultados escolares buenos pero no espectaculares
Tendencia a profundizar en los temas estudiados.
Habitualmente los superdotados tienen buenas relaciones
con compaeros de clase y con sus profesores, aunque a
veces muestren tendencia independizarse del grupo y
seguir sus propios criterios
El liderazgo puede darse, pero no es tnica habitual en este
grupo
Posibles problemas
No suelen presentar problemas importantes.
Al querer profundizar ms en un tema puede colisionar
con la secuenciacin curricular que tiende hacia la
incorporacin de ms contenidos
Cierta disminucin de la motivacin, dependiendo del
estilo docente del profesorado y con altibajos segn la
materia. Suele dedicar mucho ms tiempo a lo que le
interesa y puede dejar de lado otros contenidos de
aprendizaje escolar.
Si la evaluacin es muy tradicional de recuperacin de la
informacin adquirida los resultados son peores que
cuando se les solicitan demostraciones o experimentacin.
Dificultades para la identificacin por parte de los
profesores, que suelen ser ms eficaces en la identificacin
de talentos acadmicos o simples.
4.4.2. Perfil de talento complejo
Cercano al polo de la superdotacin, el talento complejo
frecuentemente se asimila con la misma. En el talentocomplejo se produce una combinacin de entre varios
recursos cognitivos (habitualmente entre dos y cuatro) que
presentan un nivel razonablemente elevado y con
interacciones entre ellos.
Entre los muchas combinaciones posibles que determinan
otros tantos casos de talento complejo, Castell (1996) se
refiere expresamente a los talentos acadmicos y a los
talentos artsticos.
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El talento
acadmico es un
talento complejo en
el que el individuo
dispone de altosrecursos de tipo
verbal, lgico y de
memoria
4.4.2.1. Talento acadmico
Caractersticas
Combinacin de recursos altos de tipo verbal, lgico y degestin de memoria.
Motivacin orientada a los contenidos: necesidad deadquirir mucha informacin. Son personas devoradoras
de contenidos, aprenden con rapidez y recuerdan con
facilidad datos. Muestran curiosidad por mayor diversidad
de temas.
Organizacin de la informacin en memoria. Accedenfcilmente a la informacin en memoria gracias a su
capacidad de estructuracin lgica y ordenada de la
misma. Su aptitud para el aprendizaje trasciende lo
meramente escolar, pudiendo aprender de cualquier fuentede informacin (frecuentemente llegan a sus primeros aos
de escuela habiendo adquirido ya aprendizajes bsicos de
vocabulario, operaciones aritmticas o lectura).
Versatilidad restringida. Generalmente se les da bien elaprendizaje escolar. Pero sus resultados son peores cuando
las tareas exigidas tienen un mayor componente creativo.
Aprendizaje escolar
Si las circunstancias del entorno son adecuadas, elrendimiento escolar suele ser muy alto.
El rendimiento alto se da en cualquier rea de aprendizaje,tanto en contenidos que requieren buena memoria como en
contenidos que exigen lgica y razonamiento. Con el
aumento de edad prefieren estos a los ms memorsticos.
Factores de riesgo
La adquisicin rpida de la informacin puede conllevartiempo desocupado en el aula, requerimiento al
profesorado demandando ms informacin, o inclusoconductas disruptivas
Disminucin de la motivacin por las tareas escolares Posibles disincronas (Terrassier, 1993) entre sus
habilidades escolares y las del resto de los compaeros de
aula. Esto les puede llevar a posibles dificultades de
comunicacin.
A mayor precocidad en la manifestacin del talento esmayor el riesgo de que aparezca cualquiera de las dos
situaciones
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El talento artstico
es un talento
complejo en el que
el individuo
combina alto nivel
en aptitud creativa,dominio espacial y
dominio de
informaciones con
simbolizacin no
verbal
Los talento simples
o mltiples sonfenmenos
intelectuales deperfil muy
especfico.
Dependen
estrictamente de los
diferentes tipos de
informacin y deprocesamiento de
la misma
4.4.2.2. Talento artstico
Se configura como una combinacin de aptitud creativa, dominio
espacial y de informaciones con simbolizacin no verbal (grfica,
imgenes, iconos, sonidos, etc.)
Caractersticas
Predominio de las imgenes sobre las palabras Organizacin mucho menos sistemtica y conexin de
informaciones sin lgica aparente
Prefiere los problemas que tengan mltiples soluciones alos de respuesta nica
Aprendizaje escolar
Este tipo de talento tiene pocas oportunidades de aplicarseal contexto escolar. Fuera del aula puede tener xito en
actividades que le permitan utilizar sus puntos fuertes. En
todo caso no suele aparecer el aburrimiento escolar porque
su configuracin cognitiva, sobre todo la creatividad, les
hace ser ms independientes.
Posibles problemas
En general, en este tipo de talento se pueden dardificultades para manifestarse el xito escolar, a excepcin
de algunas materias como plstica
4.4.3. Perfil general de talentos mltiples y talentos simples
Son fenmenos intelectuales de perfil muy especfico. Dependen
estrictamente de los diferentes tipos de informacin y de
procesamiento de la misma. Se caracterizan por la no existencia -
o en nivel muy bajo- de interacciones entre los diferentes
recursos.
Castell (1999) hace referencia a cinco tipos de talentos simples:
creativo, lgico, verbal, matemtico y social
Caractersticas de los talentos simples y mltiples
Gran sensibilidad al contexto. Manifiestan supotencialidad en aquellas situaciones y tareas prximas al
rea en que poseen la capacidad alta.
Niveles de motivacin muy condicionados por el tipo detalento que poseen: muy altos en su campo de dominio ybajos en el resto
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Se pueden
identificar
numerosos talentos
simples, siendo losms relevantes:
talento verbal,
creativo, lgico,
social y
matemtico
Aprendizaje escolar
Rendimiento escolar irregular: brillante cuando lascondiciones son adecuadas a su perfil de habilidad, y
pobre en otros mbitos. Aunque siempre es aconsejable fomentar el trabajo en
grupo cooperativo en el aula, en el caso de los alumnos y
alumnas con talentos simples el beneficio ser mayor pues
es ms fcil compensar las limitaciones en otros campos.
Posibles factores de riesgo
Falta de motivacin en mbitos que no son cercanos a sucampo de preferencia y dominio
Talento creativo
Alta capacidad en razonamiento creativo. Pensamiento
divergente, alternativo, adopta posiciones diferentes y
cambios en los puntos de vista diferentes. Fluidez,
flexibilidad y originalidad en las respuestas.
Estas caractersticas se manifiestan en la produccin
artstica pero tambin en otros mbitos de aprendizaje y
conducta
Si la respuesta es adecuada, no suelen aparecer problemas
de socializacin. Pueden mostrarse crticos con las
actividades repetitivas y rutinarias y con la exigencia
uniforme de respuestas.
Talento social
Facilidad para entender los deseos, estados de nimo y
motivaciones de los otros.
Amplios recursos para tomar decisiones adecuadas en el
mbito de la comunicacin social
Participan espontneamente, con satisfaccin y xito en
situaciones de interaccin social, tanto con los igualescomo con adultos.
Preferencia por el trabajo en grupo, en el que suelen tomar
la iniciativa.
Rendimiento escolar aceptable, facilitado por su
implicacin en las actividades escolares.
Talento lgico
Alta capacidad en razonamiento lgico, tanto inductivo (de
lo particular a lo general) como deductivo (de lo general a
lo particular). Capacidad para el manejo de relaciones abstractas.
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Pensamiento convergente.
Prefieren las situaciones estructuradas y bien planificadas.
Muy buen rendimiento en tareas que implican
razonamiento inductivo y deductivo, manipular conceptos
abstractos.
Resultados escolares ms discretos en reas con mayorinfluencia verbal.
Pueden menospreciar materias en las que se d ms
importancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo.
Talento matemtico
Elevados recursos en el manejo de informaciones
cuantitativas y numricas, y para la solucin de problemas.
No es infrecuente que el uso de otros recursos (verbales,
figurativos, emocionales) sean infrautilizados en beneficio
de lo cuantitativo. Alto rendimiento escolar en su campo.
Resultados acadmicos ms discretos en reas con mayor
influencia verbal.
Pueden menospreciar materias en las que se d ms
importancia a lo cualitativo que a lo cuantitativo
Talento verbal
Muy alta capacidad para tratar con la informacin verbal.
Esta amplitud de recursos es aplicable a muchos mbitos.
Cierta descompensacin entre las representaciones
cuantitativas y cualitativas.
No suelen tener problemas en la interaccin social. Es muy
frecuente el buen rendimiento escolar generalizado debido
a la influencia de lo verbal en las diversas reas de estudio.
Sus habilidades lingsticas facilitan el xito en las
situaciones de evaluacin (exmenes, exposiciones orales
y escritas, trabajos).
Pueden tener mayores dificultades en reas concretas
como matemticas o plstica.
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La estructura de la
persona es muy
compleja. Nuestra
propuesta parte del
modelo de
Renzulli.Destacamos el
ajuste emocional y
las relaciones
sociales.
Es necesario
contemplar tanto
los aspectos
cuantitativos como
cualitativos en la
diversidad de este
alumnado.
5. UNA PROPUESTA
Dada la multiplicidad de modelos estudiados, consideramos
necesario decidirse por uno de ellos. Nosotros aceptamos, comopunto de partida, el modelo de los tres anillos de Renzulli.
Este autor representa grficamente su modelo sobre un tablero
de houndstooth (pata de gallo), dada la complejidad de la
estructura de la persona. En el grfico adjunto se destacan dos
habilidades, ajuste emocional y relaciones sociales, que
consideramos fundamentales en la superdotacin tanto para el
diagnstico como para la intervencin educativa y que nos
llevara a acercarnos al buen juicio y al buen corazn que
proponen investigadores actuales.
As mismo, la diversidad y variabilidad dentro del grupo de laspersonas superdotadas o talentosas nos lleva a destacar una
doble dimensin en el modelo. Por un lado tenemos una
diferenciacin cualitativa que hara referencia a los diversos
tipos de talento y por otro una dimensin cuantitativa que
definira el nivel de profundidad en cada uno de ellos.
Figura 1: Modelo de Renzulli (adaptacin)
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El desconocimiento
de algunos
conceptos, unido a
las diferentes
demandas socialesen distintos
contextos ha
propiciado la
aparicin de
numerosos
estereotipos ymitos sobre los
nios superdotados.
6. ESTEREOTIPOS SOBRE EL ALUMNO SUPERDOTADO
El desconocimiento que tradicionalmente, y aun en laactualidad se tiene de la superdotacin, unido a las diferentes
demandas sociales en distintos contextos ha propiciado la
aparicin de numerosos estereotipos y mitos sobre estos
nios. Son muchos los autores que han tratado de sintetizar
las principales creencias falsas a este respecto.
Desde nuestra perspectiva, se pueden resumir en dos. En
primer lugar, la creencia en la homogeneidad del grupo,
cuando la diversidad entre los superdotados es tan grande
como en el resto de la poblacin. En segundo lugar, atribuir
conductas y caractersticas a variables internas, individuales,cuando la mayor parte de las veces se deben a problemas del
contexto.
En el cuadro siguiente resumimos algunos de los principales
estereotipos y lo que hay de cierto, segn la disponibilidad
actual de conocimientos.
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CUADRO 1: Estereotipos sobre el alumno superdotado
AMBITO DE DESARROLLO GLOBAL
CREENCIAS FALSAS MITOS REALIDAD
Debe sobresalir en todos los aspectos del
desarrollo.
Aunque es cierto que la mayor parte de los
superdotados sobresalen en distintos mbitos de su
desarrollo, pueden darse disincronas entrediferentes aspectos. Si el contexto es adecuado
estas diferencias son de consecuencias menos
importantes. Adems, entre el colectivo de
superdotados se da una gran variabilidad
AMBITO DE APRENDIZAJES ESCOLARES Y RENDIMIENTO
CREENCIA FALSAS - MITOS REALIDAD
Pensar que los alumnos ms capaces saldrn
adelante por s mismos, sin problemas, por lo
tanto no necesitan ninguna ayuda especial en
su proceso educativo
La presencia del adulto es elemento necesario en la
educacin de todos los nios, tambin de aquellos
que poseen capacidades altas. Puede haber
momentos en que sean precisos apoyos especiales.
Creer que el alumno superdotado es unindividuo que sobresale en todas las reas del
currculum acadmico.
Si nos atenemos al perfil del superdotado, y elambiente es propicio, lo habitual es que sobresalga
en la mayor parte de las reas pero no
forzosamente en todas. Los diferentes tipos de
talento pueden destacar en mbitos ms
especficos.
Identificar al alumno superdotado con elalumno "ideal", aplicado, obediente, sumiso y
comprometido con todas las indicaciones
propuestas por el docente.
No todos aquellos alumnos que renen estascaractersticas son superdotados.
AMBITO DE PERSONALIDAD Y SOCIALIZACION
CREENCIA FALSAS - MITOS REALIDAD
Creer que los alumnos y alumnas con altas
capacidades son personas socialmente ina-
daptadas y con problemas emocionales.
Estos alumnos, como grupo, suelen ser
emocionalmente adaptados. Pueden sintonizar
perfectamente con sus compaeros y profesores
Como en el resto de los nios, la variabilidadindividual puede ser muy grande.
Suponer que sus compaeros les rehuyen y les
consideran raros y distintos.
Muchos poseen dotes de liderazgo y son admitidos
como tales. La apreciacin entre iguales suele ser
certera y fcilmente captan los valores especficos
de este alumnado. Algunos tipos de talento pueden
ser susceptibles de cierto rechazo.
Considerar que el nio excepcional posee unagran motivacin para sobresalir en todo en el
aula o centro.
La motivacin e implicacin en la tarea es unacaracterstica de la superdotacin. Pero
determinadas circunstancias personales y
ambientales pueden llevarlos a una motivacin bajahacia las tareas escolares.
Los alumnos superdotados son necesariamente
extrovertidos, curiosos, inquietos, activos y
participativos.
Curiosidad, inquietud y voluntad de participacin
suelen ser habituales. No sucede lo mismo con la
extroversin o con otras caractersticas de lapersonalidad.