forum 'velika skola' ljubise rajica, vreme 1238kulturni centar beograda i grupa za...

DODATAK NEDELJNIKA VREME BR. 1238, 25. 9. 2014.

FORUM VELIKA ŠKOLA LJUBIŠE RAJIĆA

Grupa za skandinavistiku Filološkog fakulteta u Beogradu

Forum “Velika škola Ljubiše Rajića”

Ljubiša Rajić, osnivač i profesor Grupe za skandinavske jezike i književnosti Filološkog fakulteta Univerziteta u Beogradu, član Norveške akademije nauka i mnogih uglednih međunarodnih stručnih udruženja i organizacija, izuzetan književni prevodilac, bio je intelektualac koji je duže od dve decenije jasno artikulisao vrednosti i htenja velikog broja građana Srbije. Nјegovo naučno i društveno pregalaštvo, lično dostojanstvo, nepomirenost, ali i lјudska toplina, ostavili su u ovoj sredini duboke tragove koji mogu biti podsticaj novim promišlјanjima društveno-kulturnih obrazaca, ali i generator njihovih promena.

Kulturni centar Beograda i Grupa za skandinavistiku Filološkog fakulteta u Beogradu pokrenuli su forum „Velika škola Ljubiše Rajića“ koji se kroz forme tribina, fi lma, predavanja i prezentacija bavi temama vezanim za (uglavnom visokoškolsko) obrazovanje, književno prevođenje, kao i društveni i kulturni aktivizam.

Forum „Velika škola Ljubiše Rajića“ usmeren je i oblikovan prema potrebama, očekivanjima i potencijalima pre svega mladih lјudi, budućih stručnjaka. Dobrobit i perspektivna budućnost studenata bili su lična i profesionalna misija profesora Rajića.

Forum je dobio naziv povezivanjem imena Ljubiše Rajića i prve institucije koja je prethodila najvišim naučnim i nastavnim ustanovama u Srbiji: „Velike škole“ (1808–1813), pre svega imajući u vidu pionirsku i vizionarsku prirodu kako ovog obrazovnog projekta, tako i ličnosti Ljubiše Rajića.

Realizaciju projekta fi nansijski su podržali: Grad Beograd – sekretarijat za kulturu i Ambasada Kraljevine Norveške u Beogradu.

2FORUM VELIKA ŠKOLA LJUBIŠE RAJIĆA

septembar 2014

►

IZ LIČNOG UGLA

Moje i naše “bolonjsko” iskustvo

Srbija je trenutno jedina zemlja u Evropi u kojoj se jedan ispit može polagati pet puta u toku jedine akademske godine što je u direktnoj suprotnosti sa samom idejom procesa kontinuiranog učenja, koji se može dosledno sprovesti isključivo jednim završnim ispitom kao delom ukupne ocene studenata

Piše: Srbijanka Turajlić

Pokretanjem Uniforuma, kao svojevrsne tribine za raspra-vu o potrebnim reformama

visokog obrazovanja, Ljubiša Rajić je u izvesnom smislu po-stao preteča Bolonjskog procesa. Razumevajući da se svet u kome živimo drastično menja, pozvao nas je na promišlja-nje načina na koji bi naše, vekovima okoštalo, mikro-okru-ženje moglo da se promeni. Uprkos tome, Bolonjska dekla-racija sa jasno iskazanim zahtevom za promenu otvorila je i među nama procep u pogledu shvatanja ko i na koji način treba da inicira taj proces.

Nesumnjivo je da je u našoj maloj grupi, a i znatno šire, postojala svest o tome da obrazovanje predstavlja sistem u kome svi građani imaju poseban interes, kao i da posledi-ce uspeha ili neuspeha tog sistema osećaju svi, iako možda ne istim intenzitetom. Pa ipak, sve do "Bolonje", univerzi-tet je uspevao da stvori sliku da on najbolje zna kako da za-dovolji sve te interese i da kroz to umanji svaki eventualni pritisak koji bi dolazio od strane interesnih grupa. Suočena sa nemogućnošću da ozbiljnije primora univerzitet na pro-menu, društvena zajednica je, kroz vekove, probleme preva-zilazila osnivanjem drugačijih ustanova primerenih potreba-ma društva. Sa uspostavljanjem nacionalnih država, evrop-ski univerziteti, međutim, prerastaju u državne institucije u kojima se postavljaju temelji nacionalnih nauka i promo-više nacionalna ideologija. Prihvatanjem ove, ne baš uvek časne uloge, univerzitet uspeva da u svemu ostalom zadrži svoju autonomiju i nedodirljivost. A onda se, krajem prošlog veka, ta ista društvena zajednica odlučila na radikalan korak.

Sa stvaranjem Evropske unije počinje da slabi značaj na-cionalne države, pa time i nestaje potreba za univerzitetom kao promoterom nacionalnih vrednosti. Otuda on postepe-no gubi povlašćen status u društvu. Započinju razgovori sa svim drugim akterima u procesu visokog obrazovanja, stu-dentima, istraživačima i poslodavcima. Na taj način je, tra-dicionalno razumevanje obaveze društva u pogledu zadovo-ljavanja potreba univerziteta postepeno zamenjeno spozna-jom o neophodnosti da univerzitet preuzme ulogu u ostva-rivanju potreba društva.

Imajući u vidu istorijat razvoja univerziteta u Evropi, nije

ni čudno što su se oni našli potpuno zbunjeni novonastalom situacijom. Skoro celu poslednju deceniju prošlog veka oni su gotovo sa nevericom upirali pogled u državu očekujući da ih ona ponovo uzme pod svoje okrilje. Tvrdili su da sama ideja da univerzitet postane servis društva dovodi u pitanje ključne vrednosti univerzitetskog obrazovanja. Iz nekog ra-zloga akademska zajednica, koja je po prirodi stvari u stal-noj sumnji i preispitivanju, nikad nije ni otvorila raspravu o tome zašto bi potrebe društva bile svojevrsna antiteza aka-demskom obrazovanju.

U tom rastućem nezadovoljstvu države prema univerzi-tetima koji ne ispunjavaju svoje društvene obaveze i univer-ziteta prema državi koja odbija da nastavi sa neupitnim fi -nansiranjem, države Evrope povlače jedan neočekivan potez. Vlade 29 evropskih zemalja se udružuju i donose zajednički akt – Bolonjsku deklaraciju – kojim zahtevaju reformu viso-kog obrazovanja. Teško je reći da li je ovaj svojevrsni „držav-ni udar“ rezultat procene da će se "udruženim snagama" lak-še prelomiti pokušaji univerziteta u Evropi da očuvaju pri-vilegovanu poziciju kroz privid borbe za tradicionalne vred-nosti ili se radi o nekom drugom motivu. U svakom slučaju, evropske države su se tim činom, prvi put u istoriji univer-ziteta, direktno umešale u način organizovanja i funkcioni-sanja univerziteta.

Pokretanje Bolonjskog procesa ostaće upamćeno još po nečemu. Gotovo celokupna akademska zajednica Evrope uje-dinila se u odbijanju tog dokumenta. Ako se ima u vidu da se radi o dokumentu kojim se ne preciziraju gotovo nika-kva rešenja već se samo izražava zabrinutost zbog neefi ka-snosti osnovnih studija kao i činjenice da takve studije nisu atraktivne za studente izvan Evrope, onda je ovde zapravo reč o apriornom otporu svakom spoljašnjem mešanju u rad univerziteta i nespremnosti da se otvori dijalog. Propustiv-ši priliku da iskazanu zabrinutost prihvati kao poziv za pro-mišljanje i preoblikovanje sistema visokog obrazovanja i da na taj način preuzme proces reforme, akademska zajednica širom Evrope prepustila je državnim administracijama da, na ministarskim sastancima tokom narednih deset godina, defi nišu pravila i standarde koji određuju Evropski prostor visokog obrazovanja.

3FORUM VELIKA ŠKOLA LJUBIŠE RAJIĆAseptembar 2014

Stiče se utisak da su univerziteti početno potcenili odluč-nost vlada da istraju u nastojanjima da nametnu reformu. Kada su, međutim, shvatili da su promene neizbežne, niz univerziteta, posebno na jugu Evrope, opredelio se za tak-tiku prividnog prihvatanja reforme sprovođenjem promena kojima se samo formalno ispunjavaju postavljeni zahtevi. Jednostavnim povlačenjem linije tradicionalne osnovne stu-dije podeljene su na dva nivoa. Kao da se ništa nije promeni-lo još od industrijske revolucije, osnovne akademske studije ostale su pretežno zatvorene u pripremi studenata da reša-vaju poznate probleme u poznatim kontekstima dok su ma-ster studije umesto ka diverzifi kaciji stečenih znanja usme-rene ka njegovom produbljivanju. Samo je doktorskim studi-jama prepuštena priprema za rešavanje nepoznatih problema u nepoznatom kontekstu. Zamenom broja časova nastave ECTS bodovima reforma je bila okončana. Ustanove visokog obrazovanja u Evropi bile su spremne za proveru mere ispu-njenja standarda postavljenih u okviru Bolonjskog procesa.

Srbija je, međutim, inovativnim legislativnim rešenjima otišla i korak dalje. Srbija je trenutno jedina zemlja u Evro-pi u kojoj se jedan ispit može polagati pet puta u toku jedine akademske godine što je u direktnoj suprotnosti sa samom

idejom procesa kontinuiranog učenja, koji se može dosled-no sprovesti isključivo jednim završnim ispitom kao delom ukupne ocene studenata. Pored toga, Srbija je uz Hrvatsku, i jedina zemlja u Evropi koja zapravo nema univerzitet kao celinu koja izvodi niz studijskih programa. Umesto toga stu-dijski programi se i dalje formiraju u okviru potpuno neza-visnih fakulteta formiranih po disciplinama koje su bile ak-tuelne pre pedeset i više godina. Konačno, budući da Srbi-ja već više od pet godina kasni sa usvajanjem nacionalnog okvira kvalifi kacija nije ni moguće preispitivanje studijskih programa sa aspekta ostvarivanja ishoda učenja.

Evolucija nas uči da se promene ne dešavaju same od sebe već pod pritiskom odgovarajućih okolnosti. U skladu sa time teško je očekivati da bi naši univerziteti mogli da se suštin-ski promene bez odgovarajućeg spoljnog pritiska. Ključna odgovornost leži na državi koja sredstva poreskih obveznika usmerava ka univerzitetima i samim tim je dužna da se sta-ra o ostvarivanja dobrobiti društva u celini. To zapravo zna-či da je, umesto da dozvoli da se univerziteti prividno prila-gođavaju postavljenim zahtevima, država dužna da pronađe način da ih u tome spreči.

Uprkos racionalnosti ove tvrdnje, šanse da se to desi, bar

POGLED IZ ZAGREBA

Štancovanje radne snageIluzorno je verovati da će Bolonja dovesti do rasta kvaliteta visokog obrazovanja u osiromašenim i siromašnim zemljama, da će Kragujevac postati Jejl a Kosovska Mitrovica makar Mekgil

Piše: Lino Veljak, Filozofski fakultet, Zagreb

Ako se zanemari slatkorječiva argumentacija kojom se opravdava poželjnost i nužnost na-domještanja humboldtovskog modela univer-

ziteta tzv. bolonjskim procesom i ako se motivacija uvođenja Bolonje ogoli do svoje racionalne srži, suo-čit ćemo se s nekim prilično neugodnim, pa i zastra-šujućim stvarima. Bit predloženih i provođenih pro-mjena direktno je povezana s težnjom centara fi nan-cijske moći da uz što manje troškove i u što kraćem roku dobiju što veći broj kvalifi cirane radne snage za sve zahtjevnije tehnologije, kako one koje se odnose na proizvodnju tako i one koje se odnose na uprav-ljanje resursima i društvenim procesima.

Stoga se jedinstvo poučavanja i istraživanja nado-mješta slijedom brzopoteznih kurseva (jednoseme-stralni kolegiji) na temelju kojih se u roku od tri go-dine tržištu radne snage izručuje sve veća količina priučenih, ali fl eksibilnih polustručnjaka za različita područja privrednih i socijalnih djelatnosti. Viši stu-panj specijalizacije postiže se na jednako tako kursi-stički koncipiranim diplomskim studijima, a funkci-ju nekadašnjega univerzitetskog studija preuzimaju doktorski studiji.

O razvijanju kritičke svijesti u kursistički koncipi-ranom studiju ne može, dakako, biti ni govora. Kri-tička svijest je, uostalom, sa stajališta poslodavaca nepoželjna osobina budućih zaposlenika.

Prvi rezultat takvog pristupa sastoji se u transfor-maciji studija u produžetak srednje škole, bakalaure-at se praktično izjednačava s maturom, a novi stručni magisterij s nekadašnjim stjecanjem zvanja pogon-skog inženjera, više medicinske sestre ili nastavni-ka. Doktorat postaje faktički diploma, a funkciju ne-kadašnjeg doktorata preuzimaju postdoktorske ra-zine obrazovanja. Ukratko, sjevernoamerički model! Dobro, primijetit će netko, poznato je da Amerikanci prednjače po broju nobelovaca; slijedilo bi odatle da se i druge zemlje koje preuzimaju taj iskušani i do-kazani model smiju nadati većem broju nobelovaca i, generalno, rastu vrhunske znanstvene produkcije.

Ima tu jedna mala poteškoća: prilično značajan broj vrhunskih istraživača na američkim sveučilištima i institutima svoje je osnovne studije završio u Evropi, Indiji i drugim neameričkim univerzitetima, a neki od njih stigli su u Sjevernu Ameriku i sa završenim poslijediplomskim studijima, pa i doktoratima. Taj je


septembar 2014

podatak vezan s drugom malom poteškoćom s kojom se moraju suočiti naši bolonjizirajući optimisti: ula-ganja u znanost i istraživanja neusporedivo su veća od onih u zemljama Istočne Evrope ili u Indiji (pa se, konzekventno, ni materijalni status američkih istra-živača ni resursi kojima raspolažu tamošnje istraži-vačke institucije ne može uspoređivati sa statusom indijskih ili bugarskih istraživača, niti sa sredstvima kojima raspolažu univerziteti i instituti u Srbiji, Ru-siji ili Turskoj).

Moćna američka privreda (pa i država, osobito po-sredstvom tzv. vojnoindustrijskog kompleksa) može ulagati u istraživanja neusporedivo veća sredstva nego što to mogu prezadužene države i slabašne ekonomije u tzv. tranzicijskim zemljama ili zemljama Trećeg svi-jeta, a vodeći univerziteti mogu osiguravati kvalite-tu svoje kadrovske reprodukcije sistemom stipendija za najtalentiranije i benefi cijama za vrhunske talente iz siromašnijih zemalja. Oni znaju da ulaganje u zna-nost i obrazovanje nije trošak nego investicija. Me-đutim, iluzija je da su svi američki univerziteti kvali-tetni. Najveći dio američkih visokoškolskih ustanova nema nijednog nobelovca i ne može se nadati ni da će ga ikada imati. Kvalitetni istraživači koncentriraju

se na relativno malobrojnim univerzitetima, privuče-ni kako statusnim i fi nancijskim perspektivama tako i povoljnim uvjetima istraživanja i znanstvene produk-cije. Većina univerziteta i koledža služi za reproduk-ciju poluobrazovane stručne radne snage.

Zaključak? Iluzorno je vjerovati da će Bolonja do-vesti do rasta kvalitete visokog obrazovanja u osiro-mašenim i siromašnim zemljama, da će Kragujevac postati Jejl a Kosovska Mitrovica makar Mekgil, ili da će Osijek u kvaliteti doseći Prinston, Pale Berkli, Tu-zla Kolumbiju, a Pula Harvard. Nema, međutim, nade ni za Zagreb ni Beograd, u svakom slučaju ne bez ra-dikalne preraspodjele državnih budžeta u korist vi-sokog obrazovanja. Dok socijalni status mladih istra-živača ne bude takav da najbolji studenti prestanu sanjati o odlasku u svijet, a oni manje dobri o zapo-šljavanju na radnim mjestima koja nude bolje zara-de od bijedne asistentske plaćice, dotle će razina vi-sokoškolskog obrazovanja i dalje padati: na univer-zitetima će raditi oni koji nisu u stanju naći nikakav bolje plaćen posao. A ako se obistine tendencije da se nove uštede u državnim budžetima potraže u dalj-njem smanjivanju sredstava za znanost i visoko ob-razovanje – taj će pad postati strmoglav. ¶

u Srbiji, su prilično male. Naime, nema sumnje da bi strogi zahtevi uz striktnu primenu nadzora izazvali negodovanje u okviru akademske zajednice. Pošto su efekti reforme obra-zovnog sistema dugoročne u odnosu na trajanje izbornog ci-klusa, nije nelogično očekivati da će se vlada, pod plaštom autonomije, uzdržati od strategije koja bi je dovela u sukob sa akademskom zajednicom koja u svakoj državi ima zna-čajan uticaj na oblikovanje javnog mnjenja.

A u međuvremenu…• propustićemo da primetimo da se jedno od osnovnih

ljudskih prava – pravo na rad – što pretpostavlja pra-vo na adekvatno obrazovanje ne poštuje

• čudićemo se povremeno zašto nam se demokratski procesi tako sporo razvijaju i zašto se mladi ljudi u njih ne uključuju.

• pitaćemo se zašto nam univerziteti ne daju stručno

mišljenje pri donošenju odluka vitalnih za razvoj društva i zašto lokalne zajednice u kojima su oni sme-šteni nemaju baš nikakve koristi od njih.

• univerziteti će se žaliti da nemaju sredstava za rad, a studenti će protestovati zbog velikih školarina i ne-mogućnosti da ostvare zahtevani broj bodova

• broj akreditovanih studijskih programa će i dalje biti u stalnom porastu

• svi izveštaji će pokazivati da smo reformu uspešno sproveli u skladu sa "Bolonjskim zahtevima", pa će Bolonjski proces biti glavni krivac za sve što se de-šava u visokom obrazovanju

• a možda ćemo jednog dana i otvoriti ozbiljan razgovor o misiji visokog obrazovanja u 21. veku i o tome kako da je ostvarimo; za Uniforum i dalje ima posla, ali na-žalost nema više Ljubiše. ¶

Brojni pokušaji jednog broja nas članova saveta i komisija koje je imenovala vlada da ukažemo na loše posledice pojedinih zbivanja na univerzitetu, nisu nikada urodili nikakvim plodom. Vlada nikada nije htela da se uradi objektivna, interna analiza stanja na univerzitetu, a kada je urađena eksterna evaluacija, nije htela da postupi po njoj—Ljubiša Rajić, Vreme, 29.januar, 2004.


VISOKOŠKOLSKA NASTAVA KNJIŽEVNOG PREVOĐENJA

Trebaju li nam prevodioci?Prevođenje, naravno, postoji u nastavi stranih jezika na fakultetima. Književno prevođenje, međutim, najčešće je u toj nastavi prisutno nedovoljno i neujednačeno, tek kao jedan od mogućih vidova prevođenja

Piše: Zoran Paunović, Filološki fakultet, Beograd

Pitanje da li su nam potrebni školovani književni prevodio-

ci verovatno bi, u okolno-stima prevlasti neškolova-

nih, pogrešno školovanih, i lažno školovanih u svim segmentima našeg svakidašnjeg života, trebalo za-meniti pitanjem da li su nam uopšte potrebni knji-ževni prevodioci.

Razlog za ovakav rezignirani pesimizam sasvim je objektivan, i tiče se stanja u našoj današnjoj kul-turi – konkretnije, u izdavaštvu i prevodilaštvu. Jer, ukoliko današnju situaciju u ovim oblastima upore-dimo s najgorom koju pamte moja i okolne genera-cije – onom iz poslednje decenije prošlog veka, lako ćemo uvideti da je stanje danas po mnogo čemu gore nego zloglasnih „devedesetih“. U ono vreme objav-ljivano je malo knjiga, ali se uglavnom vodilo raču-na o tome da to budu brižljivo odabrane i – u sluča-jevima prevedenih dela – odlično prevedene knjige. Ekonomski faktor pri odabiru dela nije igrao gotovo nikakvu ulogu, pošto u godinama hiperinfl acije niko nije ni očekivao da bi prodaja knjiga mogla predstav-ljati iole značajniju stavku u borbi za opstanak izda-vačkih kuća. Zbog toga su se mnogi opredeljivali za varijantu slavnog propadanja, objavljujući odlične knjige u odličnim prevodima, da sačekaju neka bolja vremena. Mnogi od izdavača ta bolja vremena nisu dočekali, ali knjige jesu – velikim delom i zbog toga što su bile valjano prevedene. U srazmerno (makar u poređenju s današnjom produkcijom) malom broju objavljenih prevoda, posla nije bilo ni za sve kvali-tetne, radom potvrđene prevodioce, a kamoli za one koji su bez ijednog argumenta osim ambicije i dobre volje, želeli da se u tome oprobaju.

Danas je mnogo manje izdavača, a mnogo više objavljenih knjiga, među njima i veliki broj preve-denih. Prevodi u tim knjigama, bar kada je reč o iz-davačima s masovnom produkcijom, vrlo su često za-jedničko delo prevodilaca i lektora. Nemoguće je, na-ime, za više stotina objavljenih naslova pronaći više stotina dobrih prevodilaca. Ali je uvek moguće pro-naći dovoljno onih koji misle da mogu da prevode, zbog toga što „znaju jezik“. Rad takvih prevodilaca

potom mukotrpno peglaju i doteruju lektori, pa tako u krajnjem ishodu dobijamo gomile knjiga u kojima svi pisci zvuče gotovo istovetno, jezički doterano i beživotno. Iz takvih prevoda vrlo precizno i lako sa-znajemo o čemu je reč u knjizi, ali se osobenosti ru-kopisa njihovih autora nepovratno izgube u procesu proizvodnje štampanog komada robe. Književnost je jedna od prvih žrtava licemerne izdavačke megaloma-nije, koja “neguje kvalitet”, ali joj je ipak draži novac.

Ima, naravno, i izdavača koji misle i ponašaju se drugačije. Ima i prevodilaca koji su im dobri saradnici u toj vrsti kulturnog elitizma (elitizam nije greh, ako ga shvatimo kao otpor prostakluku), a ima i mladih ljudi koji raspolažu vrlo jasnom svešću o sposobno-stima kojima bi trebalo da raspolaže književni pre-vodilac, i ništa manje jasnu želju da takve sposobno-sti steknu. Zbog toga valja verovati da razmišljanja o delotvornim vidovima njihovog školovanja nisu tek utopistička vizija, već mogući začeci principa takve edukacije, koja bi u nekoj ne tako dalekoj budućno-sti mogla da postane uobičajena praksa.

Prevođenje, naravno, postoji u nastavi stranih je-zika na fakultetima. Književno prevođenje, međutim, najčešće je u toj nastavi prisutno nedovoljno i neu-jednačeno, tek kao jedan od mogućih vidova prevo-đenja; nastava prevođenja po pravilu podrazumeva široku paletu vrlo raznorodnih tekstova koji služe kao građa za savladavanje ponekad prilično apstrak-tnog, do svaštarstva uopštenog, prevodilačkog “za-nata”, odnosno skupa prevodilačkih veština. Knji-ževno prevođenje kao zaseban, temeljno osmišljen predmet, zasigurno ne bi patilo od takve uopšteno-sti, čime bi i nastava prevođenja na širem planu do-bila na kvalitetu. Zbog toga bi, kao i zbog nade da će u doglednoj budućnosti nastupiti neko bolje vreme za prevodioce, književnost, i kulturu, vredelo razmo-triti neke od mogućih početnih principa takvog uni-verzitetskog kursa.

Nastava književnog prevođenja nije učenje jezi-ka. Visok nivo poznavanja izvornog jezika trebalo bi da se u toj nastavi podrazumeva od samog počet-ka: zbog toga bi takvi kursevi u nastavnim planovi-ma i programima trebalo da pripadaju višim godina-ma studija, trećoj i četvrtoj. Visok nivo poznavanja


septembar 2014

ciljnog, odnosno maternjeg jezika, takođe bi trebalo da se podrazumeva – ne, međutim, i visok nivo po-znavanja ciljnog književnog jezika, njegovih razli-čitih vidova, registara i stilova. Stoga bi spisak oba-vezne lektire trebalo da obuhvati i raznolika repre-zentativna (pre svega u stilskom i jezičkom pogledu) dela iz korpusa matične književnosti studenata. Da bi toj književnosti kao prevodioci u budućnosti i sami dali svoj doprinos, moraju vladati pre svega njenim književnim jezikom. Pogrešna je predstava po kojoj prevodilac mora savršeno vladati jezikom originala – njime mora vladati “samo” odlično: dobar pozna-valac jezika nikad se neće ustručavati od posezanja za rečnicima i drugim priručnicima, uz čiju se pomoć najčešće lako dopire do smisla nekog na prvi pogled nejasnog dela teksta. Prenošenje tog smisla u jezik prevoda, međutim, podrazumeva postojanje bogatog repertoara književnih registara jezika, kao i dara za njegovu primenu. Ta osobina stiče se pre svega kon-tinuiranim, dugogodišnjim čitanjem “lepe literatu-re”. Nastava prevođenja trebalo bi, pored ostalog, da razvije svest o neophodnosti takve, temeljne i traj-

ne povezanosti prevodioca s matičnom književnošću.Obaveza čitanja odabranih književnih dela morala

bi da podrazumeva i istovremeno razvijanje sposob-nosti kritičkog čitanja i razumevanja tih dela. Stručni profi l dobrog prevodioca svakako uključuje i književ-nokritičku kompetentnost, sposobnost razaznavanja suštinskih odlika prevođenog dela, njegovih vredno-sti i slabosti: moramo znati šta prevodimo, da bismo uopšte počeli da razmišljamo kako da to prevedemo. Moramo znati šta je najveća vrednost dela koje pre-vodimo, ona vrednost koju nastojimo da po svaku cenu sačuvamo, a šta je ono što možda možemo da žrtvujemo, izgubimo u prevodu. U razvijanju takvih sposobnosti, poznavanje teorije književnosti i knji-ževne kritike može da bude od velike koristi.

A šta je s teorijom prevođenja? Mišljenja o tome ko-liko je ona potrebna prevodiocima razlikuju se u ras-ponu od potpunog nipodaštavanja, do isticanja njene apsolutne neophodnosti. Postojanje takvih ekstrema obično podrazumeva da je istina negde između; tako je, čini se, i u ovom slučaju. Uopšteni stav po kome nema dobrog stručnjaka bez poznavanja osnovnih teorijskih postulata i principa struke, može se pri-meniti i kada je reč o književnom prevođenju. Bez

poznavanja teorije prevođenja svakako jeste mogu-će biti uspešan književni prevodilac (mnoštvo je pri-mera koji to ubedljivo dokazuju), ali je s njom lakše stići do takvog statusa. Teorija ume da olakša i skra-ti put do mnogih rešenja do kojih bismo inače dola-zili intuitivnim, katkad predugim traganjem. Zbog toga bi teorija prevođenja trebalo da zauzme zna-čajno mesto u nastavnim planovima školovanja bu-dućih književnih prevodilaca.

Takvi nastavni planovi trebalo bi da sadrže sraz-merno najveći broj onih časova na kojima će u taj-ne prevodilačkog zanata studente upućivati potvr-đeni majstori tog zanata, oni čiji rad podstiče pita-nja tipa: književno prevođenje – zanat ili umetnost? Odgovor na ovo pitanje najverovatnije glasi: zanat koji nastoji, i na trenutke u tim nastojanjima uspe-va, da postane umetnost. Da bi ti trenuci, u kojima se može govoriti o umetnosti prevođenja, bili što češći i što duži, potrebno je najpre suvereno vladanje za-natom. Nastava koja teži takvom cilju, i u kojoj svo-ja znanja studentima prenose prvorazredni prevo-dioci već postoji na pojedinim nastavnim grupama

nekih fakulteta, ali potrebno je dodeliti joj veći pro-stor, i postaviti je u kontekst celovitije osmišljenog koncepta nastave književnog prevođenja. U takvom konceptu, časovi vežbanja na kojima će studenti sa-vladavati specifi čne probleme povezane s različitim i raznorodnim vrstama književnih tekstova, trebalo bi da zauzmu središnje mesto.

Sve pobrojano, kao i mnogo toga o čemu ovde nije bilo reči a što bi moglo da postane deo visokoškolskog programa nastave književnosti, trebalo bi da bude prožeto neprekidnim nastojanjima da se kod budu-ćih književnih prevodilaca stvori svest o značaju de-latnosti za koju se obučavaju i kojom nameravaju da se bave. Ta svest u svom konačnom ovaploćenju je-ste ona vrsta profesionalne, pa i etičke odgovornosti, koju i dalje – neretko plaćajući visoku cenu za takvu doslednost – neguju pojedini prevodioci i izdavači. Ona koju brižljivo čuva Udruženje književnih pre-vodilaca Srbije, i koju je, uvodeći u prevodilački po-sao svoje mlade saradnike, negovao profesor Ljubiša Rajić. Prevođenje se najbolje uči prevođenjem; nešto malo dodatnog znanja ipak nije na odmet. Zbog toga vredi nastaviti razmišljanja u pravcu koji je u ovom tekstu tek skromno naznačen. ¶

Znanje nije roba, znanje je sredstvo pomoću koga obrazujemo akademsku radnu snagu, a ona se kao proizvod suštinski razlikuje od svih drugih zamislivih ljudskih proizvoda—Ljubiša Rajić, Peščanik, 30. mart 2010.


DOSTUPNOST VISOKOG OBRAZOVANJA MLADIMA IZ OSETLJIVIH GRUPA

Ka principima pravde i stabilnosti

Studija dostupnosti visokog obrazovanja različitim kategorijama mladih ljudi u Srbiji pokazala je nepravednost i nejednake šanse za uključivanje u akademsku zajednicu. Jednakost pristupa visokom obrazovanju, važan činilac socijalne pravde i društvene stabilnosti, zapostavljen je i prepušten stihijnim tokovima transformacije društva prema neoliberalnom modelu

Piše: Slobodan Cvejić, Filozofski fakultet u Beogradu

Obrazovanje, a po-sebno visoko ob-razovanje, smatra

se ključnim razvojnim faktorom zemalja i privreda u modernom društvu. Danas razvoj počiva na ubrza-nim tehnološkim inovacijama i visokoj produktiv-nosti, a u njihovoj osnovi se nalazi kvalitetan sistem obrazovanja koji omogućuje da veliki broj ljudi ovla-da znanjima i veštinama potrebnim za funkcionisa-nje moderne privrede i administracije. Ali, pri ova-kvim konstatacijama se obično previdi još jedna bit-na stvar: obrazovanje, uključujući i visoko, važan je faktor napretka i blagostanja za svakog člana druš-tva pojedinačno. S obzirom na veliki značaj koji obra-zovanje ima za obnavljanje i rast modernih privreda, jasno je da pojedinci koji ovladaju naprednim zna-njima i veštinama imaju veće šanse za kvalitetniji i udobniji život nego oni koji takvo znanje ne steknu. Ovakva uloga obrazovanja u životu zajednice i poje-dinaca čini ga snažnim faktorom socijalne diferen-cijacije i potencijalnim izvorom društvenih nejedna-kosti. Ukoliko razlike u pregnuću nisu jedini faktor uspeha pri konkurisanju za mesto na nekom od uni-verziteta i ukoliko mogućnost sticanja visokog obra-zovanja nije postavljena pravedno pred sve članove društva, zatvara se važan kanal putem kojeg deca iz siromašnijih porodica i marginalizovanih grupa ili deca sa hendikepom mogu da ostvare socijalni us-pon u odnosu na svoje roditelje, a ujedno se razvija slika o društvu u kojem nema ni osnovne socijalne pravde. Ovo je razlog zbog kojeg i vrlo razvijene ze-mlje u kojima ima mnogo imućnih ljudi vode računa da omoguće pristup visokom obrazovanju svim čla-novima društva koji to žele.

U okviru projekta EQUI ED urađena je studija po-laznog stanja koja je predstavila dostupnost viso-kog obrazovanja različitim kategorijama mladih ljudi u Srbiji i ukazala na problem nepravednosti i

nejednakih šansi za uključivanje u akademsku za-jednicu. Ova studija ukazuje na to da pre upisa na fa-kultet kandidati treba da savladaju niz standardnih prepreka koje dokazuju njihovu spremnost i kvalifi -kanost da se uključe u akademsku zajednicu. Osnov-no je da kompletiraju srednje obrazovanje i polože prijemni ispit za upis na fakultet. ‘Međutim, postoji i druga vrsta prepreka koje kandidati različitog po-rekla ne savladavaju sa podjednakom lakoćom. Naj-veći deo tih prepreka se konačno svede na nejedna-ko koštanje visokog obrazovanja, odnosno nejednaku dostupnost visokog obrazovanja s obzirom na spo-sobnost pojedinca i njegove porodice da materijalno iznesu teret obrazovanja na visokoškolskom nivou.

Ta vrsta prepreka prvenstveno pogađa mlade iz po-rodica sa niskim materijalnim položajem, ali nisu oni jedini za koje je ova prepreka nesavladiva. Studiranje za mnoge znači odlazak iz roditeljskog doma i iznaj-mljivanje posebnog stana u mestu studiranja, odvoje-no zadovoljavanje svakodnevnih potreba (ishrana, hi-gijena) koje se inače zajednički zadovoljavaju u okviru porodice, i putovanje (barem nekoliko puta godišnje) iz mesta boravka u mesto studiranja i natrag. Sve to podrazumeva značajno povećanje izdataka. Ako se tome dodaju još i troškovi školarine onda ni mno-ge porodice koje ne spadaju u kategoriju siromašnih ne mogu da ova dodatna izdvajanja obezbede iz po-rodičnog budžeta, pa se šanse za visoko obrazovanje jednog broja mladih koji žive izvan i relativno daleko od sedišta visokoškolskih ustanova znatno smanju-ju u odnosu na njihove vršnjake koji žive u univerzi-tetskim centrima. Nezavisno od visine prihoda, nisko obrazovanje roditelja predstavlja još jednu prepreku na putu do visokog obrazovanja. Porodična kultu-ra u kojoj se obrazovanost ne ceni, u kojoj se ne ne-guju ambicije vezane za obrazovno postignuće ili u kojoj se visoko obrazovanje smatra nečim nedostiž-nim, znatno umanjuju aspiracije i motivaciju mladih


septembar 2014

da upišu i završe visoke škole. Za pripadnike etnič-kih manjina, obrazovanje na jeziku koji nije maternji predstavlja dodatnu prepreku koju treba savladati, a koju pripadnici većinske populacije i ne primećuju. Da stvar bude još teža, različiti jezici često podrazu-mevaju i drugačije kulturne standarde pa mladi pri-padnici etničkih manjina osim studijskih programa i ne-maternjeg jezika moraju da savladaju i kulturne standarde različite od onih stečenih u porodici i pri-marnoj sredini, standarde koji se u obrazovnom si-stemu podrazumevaju kao „normalni“. Konačno, za osobe sa hendikepom, potencijalne studente, savla-davanje obrazovnih programa podrazumeva i savla-davanje dodatnih prepreka – u kretanju, u komuni-kaciji, u prihvatanju u novoj sredini, institucionalnih pravila koja su pravljena „po meri“ učesnika koji ne-maju nikakve dodatne teškoće itd.’

Podaci zvanične statistike i različitih naučnih istra-

žvanja neumitno ukazuju da sve navedene društve-ne grupe nisu proporcionalno zastupljene u sistemu visokog obrazovanja, što vodi zaključku da u sistemu visokog obrazovanja ne postoji jednakost. Jedan oblik nejednakosti je zasnovan na materijalnom položa-ju (bogatstvu ili siromaštvu) domaćinstava. Anket-no istraživanje na velikom uzorku koje je radio Insti-tut za sociološka istraživanja Filozofskog fakulteta u Beogradu je pokazalo da se 43 odsto domaćinstava u kojima nijedna osoba studentskog uzrasta nije upi-sana na fakultet nalazi ispod srednjeg materijalnog položaja, dok se među domaćinstvima u kojima je barem jedna osoba studentskog uzrasta upisana na fakultet samo 23 odsto nalazi ispod srednjeg mate-rijalnog položaja. Mereno na drugi način, putem ve-rovatnoće da se osobe studentskog uzrasta iz poro-dica različitog materijalnog statusa upišu na fakultet,

pokazuje se da što je viši materijalni status porodi-ce, to je veća šansa da se u njoj nađe student, uz na-pomenu da je u porodicama sa niskim materijalnim položajem ta šansa gotovo nepostojeća! Materijalni položaj je u velikoj meri povezan sa zanimanjem ro-ditelja osoba studentskog uzrasta. U zvaničinoj sta-tistici je upadljivo da je izrazito velik broj studenata čiji su roditelji stručnjaci. Podaci prikupljeni ŠV20 obrascima pokazuju da 55 odsto studenata navodi da im je barem jedan roditelj stručnjak, a udeo stručnja-ka u populaciji zaposlenih je duplo manji, 27 odsto.

Podaci o uticaju zanimanja roditelja na šansu za upis na fakultet se, kao što se može očekivati, pokla-paju sa podacima o uticaju obrazovanja roditelja na ovu šansu. Studija polaznog stanja urađena u okvi-ru projekta EQUI ED pokazuje da ‘kada se sve sabe-re, dete čiji je otac bez škole, ima 5 puta manje šan-se da bude student u odnosu na dete čiji je otac za-

vršio srednju školu i 18 puta manje šanse u odnosu na nekoga čiji je otac završio fakultet.’

To da li osoba studentskog uzrasta potiče iz me-sta u kojem postoji visokoškolska ustanova ili ne se takođe pokazalo relevantnim faktorom nejednakosti pristupa visokom obrazovanju. Verovatnoća da neko postane student veća je ukoliko on živi u nekom od univerzitetskih centara u Srbiji, nego ako živi u ne-kom manjem mestu. U ovom smislu se posebno iz-dvaja Beograd. EQUI ED studija polaznog stanja po-kazuje da biti poreklom iz Beograda ‘...znači imati 1.7 puta veće šanse da budete student nego prose-čan stanovnik Republike Srbije. U odnosu na okruge sa najmanjim obuhvatom (visokim obrazovanjem – prim.a.), te šanse su preko 2 puta veće.’

Kada se posmatra nacionalna pripadnost studena-ta iz podataka zvanične statistike se može videti da

Jednak pristup za sveU periodu 2011-2014 u Srbiji je realizovan TEMPUS projekt „Jednak pri-

stup za sve: osnaživanje socijalne dimenzije u cilju jačanja Evropskog pro-stora visokog obrazovanja“ (EQUI ED). Ovo je je strukturalni TEMPUS pro-jekt čiji je glavni cilj stvaranje pretpostavki za izjednačavanje šansi za stica-nje visokog obrazovanja na univerzitetima u Srbiji. Koordinator projekta je Univerzitet u Nišu, a partneri još četiri državna univerziteta u Srbiji, četiri univerziteta iz EU, nekoliko državnih institucija i studentskih udruženja.

►

Studentima treba pre svega pomoći da kritički misle, bez obzira da li govorimo o politici ili o betonskim konstrukcijama, jer i o betonskim konstrukcijama se može misliti alternativno. I nije bitno da li je alternativni način uvek bolji, važna je principijalna spremnost na njega—Ljubiša Rajić, Evropa plus, br. 15, 1999.


su sve nacionalne manjine manje zastupljene u stu-dentskoj nego u opštoj populaciji (npr. Mađari 2,8 puta manje, Hrvati 3,5 puta manje, itd.). I dok se za mlađe pripadnike ove dve nacionalne manjine može pretpostaviti da upisuju univerzitete u matičnim ze-mljama (Mađarskoj i Hrvatskoj), pa se ne može po-uzdano reći da li imaju manju šansu da postanu stu-denti nego Srbi, u slučaju Roma nema nikakve sumnje da su višestruko podzastupljeni u studentskoj popu-laciji. Njihovo učešće u ukupnom stanovništvu Srbi-je je oko 2 odsto, dok ih na visokoškolsim ustanova-ma ima manje od 0,2 odsto, tj. podzastupljeni su za više od 10 puta!

Navedimo na kraju i nekoliko podataka o partici-paciji osoba sa hendikepom u studentskom telu Sr-bije. U EQUI ED studiji polaznog stanja se navodi da nije lako ustanoviti stanje u ovoj oblasti, jer su de-fi nicije statusa hendikepa neujednačene, a njihova primena u registraciji studenata nedosledna, pa su samim tim i dostupni podaci nekonzistentni – zva-nična statistika raspolaže određenim brojkama, ali udruženja studenata sa hendikepom imaju drugači-ju evidenciju. Ipak, i u ovom slučaju se, bez sumnje, može konstatovati da je hendikep, odnosno izosta-nak podrške osobama sa hendikepom koje žele da studiraju, jedan od faktora nejednakosti u pristupu visokom obrazovanju. Prema podacima Institut za psihologiju Filozofskog fakulteta u Beogradu i Save the children minimalna procenjena stopa učestalo-sti javljanja dece sa posebnim obrazovnim potreba-ma na nivou opšte populacije je 7 odsto. Na osnovu podataka dobijenih iz ŠV20 obrazaca samo 0,5 od-sto studenata ima neku od poteškoća. Ovo znači da su osobe sa hendikepom višestruko podzastupljene u studentskoj populaciji.

U Srbiji je jednakost pristupa visokom obrazova-nju kao važan činilac socijalne pravde i društvene stabilnosti zapostavljen i prepušten stihijnim toko-vima transformacije društva prema neoliberalnom modelu. U trenutku u kojem su ekonomske nejedna-kosti među građanima najveće u posleratnoj istoriji, a veliki broj porodica doveden na ivicu egzistencije, mogućnost socijalnog uspona kroz kanal obrazova-nja se dominantno posmatra kao briga (i odgovor-nost!) samih pojedinaca (i eventualno njihovih po-rodica). Ovakav pristup je duboko pogrešan, ne samo zato što se kroz važan formativni period mladih ljudi čitav sistem prikazuje kao nepravedan, nego i zato što se mnogim talentovanim članovima siromašnih, Romskih ili seoskih porodica ne pruža šansa da svo-jim sposobnostima ‘oplemene’ ljudske resurse i pri-vrednu snagu čitave zemlje. To je probelm kojeg treba rešavati sistematski, osmišljenim merama podrške i adekvatnim fi nansijskim sredstvima. Svaka odgovor-na administracija u svetu razmišlja o tome na dugi rok, deluje odmah i efektno i redovno prati stanje. ¶

NA PRELAZU IZ SREDNJEG NA UNIVERZITETSKO OBRAZOVANJE

Od vanrednog ka redovnom stanju stvariVažan izazov pred nama jeste kako da obrazovanje ostane „ozbiljno“ i „akademsko“, a da postane

izazovno i motivišuće za učenike. Na ove ključne izazove ne mogu da odgovore samo nastavnici i učenici, potrebno je da se društvo uključi u njihovo rešavanje

Piše: Aleksandar Baucal, Filozofski fakultet u Beogradu

U većini slučajeva debate o obrazovanju se fo-kusiraju na opšte stanje koje je, politički ko-rektno govoreći, „na nedovoljno visokom ni-

vou“. Takve debate obično stvaraju, politički neko-retno govoreći, sumornu atmosferu zbog čega bismo najradije da ih izbegnemo. Tako nam je prošlo 14 go-dina, a mi nismo daleko odmakli niti znamo hoćemo li ili nećemo, a i kuda ćemo. Iz tog razloga i u ovom tekstu će se govoriti o teškoćama, odnosno izazovi-ma koji postoje u trouglu obrazovanje-univerzitet-društvo. Ipak, pre nego što se fokusiram na teškoće/izazove želim da naglasim da ne bi trebalo da zane-marimo činjenicu da u Srbiji postoje i vrhunski na-stavnici i sjajne škole. To su one samonikle oaze u ko-jima su nastavnici, učenici i roditelji uspeli da, upr-kos okolnostima, izgrade duh zajednice u kojoj po-stoji međusobno poštovanje i saradnja i koji su us-peli da učenici (p)ostanu zainteresovani, radoznali, upitani i da učenje dožive kao sjajnu avanturu, a ne kao „smaranje“. Ove oaze su obično nedovoljno vid-ljive. To nije dobro jer one mogu da budu deo rešenja za kojima tragamo kao društvo. Ipak, njihovo posto-janje ne bi trebalo koristiti kao razlog da se ne ba-vimo opštim problemima. Upravo suprotno, njihovo iskustvo ukazuje na neophodnost da se opšte stanje menja kako bi ono što je danas izuzetno i herojsko postignuće postalo opšte stanje stvari.

Šta znamo o opštoj slici u srednjem obrazovanju? Nalazi PISA studije su već opšte poznati, ali se vre-

di stalno podsećati na njih. Naši učenici na početku


septembar 2014

srednjeg obrazovanja spadaju u najslabije obrazovane učeni-ke u Evropi, a 40 odsto njih spada u funkcionalno nepismene. U proseku naši učenici su jaki u prepoznavanju i reprodukciji nekih opštih znanja, ali su veoma slabi u njegovoj primeni.

U jednoj studiji iz 2009. godine na reprezentativnom uzor-ku srednjoškolaca došlo se do saznanja da oko 42 odsto uče-nika spada u kategoriju nezainteresovanih za učenje i veoma anksioznih, dok je svega 17 odsto učenika bilo zainteresova-no za učenje u školi i sigurno da može da odgovori na zahte-ve koji se pred njih postavljaju. Ponovo vidimo da je kod nas izuzetak ono što bi trebalo da bude pravilo.

U drugom delu iste studije obavljeni su razgovori sa uče-nicima, nastavnicima i roditeljima o srednjem obrazovanju. Prema rečima nekih učenika koji su bili intervjuisani oni „ne vide svrhu srednjoškolskog obrazovanja“, „predavanja su jed-nolična“, „provera znanja stresna“, „gradivo je preobimno i suvoparno i nema veliku upotrebnu vrednost“. I najtužnije od svega „škola je dosadna i naporna, nešto što se mora, mesto gde se uči gomila nepotrebnih i nepovezanih detalja“. Ovim učenicima učenje u srednjoj školi deluje besmisleno i ubija im motivaciju. Oni ’odrađuju’ svoj posao, bez velike lične uklju-čenosti, bez žara. U glavama učenika, lepi i zanimljivi trenuci provedeni u školi vezuju se za druženje sa vršnjacima, male i velike odmore, zajedničko provođenje vremena posle časo-va, skoro nikad za učenje, gradivo ili predavanja. Sad zami-slite da ova deca, a radi se o „našoj deci“ koja su „naše naj-veće blago“, pet dana u nedelji i tako godinama žive i uče sa ovakvim osećanjima i stavovima.

Koji učenici upisuju univerzitete? Verovali ili ne, nešto više od 60 odsto srednjoškolaca upisuje fakultete u Srbiji. Da-kle, na fakultete dolazi najverovatnije onih 17 odsto koji su zainteresovani za učenje i kojima je učenje izazov sa kojim mogu i žele da se nose u svom životu. Ipak, oni su manji-na čak i među studentima jer će na svakog takvog studen-ta doći dva koja imaju negativna osećanja i stavove prema školi i školskom učenju. Najverovatnije je ta činjenica glav-ni razlog zbog koje se univerzitetski profesori kontinuira-no žale na nove generacije studenata. „Neće da uče“, „ništa ne znaju“, „samo gledaju da se provuku“, „površni su“ samo su neke od tvrdnji koje se često čuju od strane univerzitet-skih profesora. Univerzitetski profesori osećaju da je način na koji su radili decenijama sve manje efi kasan sa novim ge-neracijama studenata. Taj jaz između studenata i profesora je značajan, ali on ne dovodi do promena u načinu rada već je uglavnom izvor tenzija i nezadovoljstva. Kao i u mnogim sličnim situacijama svaka strana vidi samo kako druga stra-na doprinosi problemu - profesori misle da bi sve bilo reše-no kada bi imali studente koji se uklapaju u način njihovog rada, a studenti misle da svi problemi potiču od nastavnika i ne vide kako oni doprinose teškoćama. Ovo većinsko sta-nje stvari ne negira činjenicu da i na fakultetima postoje po-jedinci koji uspevaju da, uprkos opštim okolnostima, stvore oaze dobrog studiranja u kojima studenti, čak i oni negativ-no nastrojeni, ožive i postanu zainteresovani za učenje. Ipak, i dalje je to izuzetno herojsko postignuće koje bi trebalo da postane opšte stanje stvari.

Kako ostvariti koheziju između srednjoškolskog i univerzitetskog obrazovanja?Ovo pitanje je veoma važno, ali odmah treba reći da ono

ne opisuje u potpunosti problem koji treba rešavati. Univer-zitetsko i srednjoškolsko obrazovanje su već usklađeni po-moću nekoliko snažnih mehanizama. Prvi se odnosi na či-njenicu da uglavnom univerziteti i univerzitetski profesori određuju sadržaj nastavnih programa u srednjem obrazova-nju, drugi se odnosi na činjenicu da univerziteti školuju sve buduće nastavnike, i treći mehanizam se odnosi na činjeni-cu da su u velikom broju slučajeva univerzitetski profesori pisci udžbenika. Možda u pogledu usklađivanja ova dva ni-voa obrazovanja ima prostora za unapređivanje, ali za to već postoje mehanizmi i oni su uglavnom u rukama univerziteta.

Zanemareno pitanje, kada je reč i o srednjoškolskom i o univerzitetskom obrazovanju, jeste kako da se oni usklade sa potrebama društva i izazovima sa kojima će nove generacije biti suočene u budućnosti? Treba da pođemo od toga da us-pešni učenici i studenti imaju puno znanja, ali da su slabi u

primeni tih znanja. Pored toga, uspešni studenti tek kada se zaposle otkrivaju da su im za uspeh u karijeri potrebne i neke dodatne veštine koje nisu imali prilike da razviju tokom stu-dija (tzv. „meke veštine“ kao što su pregovaranje, upravljanje projektima, timski rad itd). Potreba da se u većoj meri uključe ove veštine u obrazovanje ne znači nužno da iz obrazovanja treba proterati ozbiljna, naučna, akademska znanja. Ta zna-nja su, takođe, neophodna i za participaciju u društvu i u ka-rijeri. Zato je ključni izazov za nas kao društvo kako da obez-bedimo da obrazovanje omogući učenicima i studentima da razviju i „meke veštine“ i da budu sposobni da koriste viso-kovredna disciplinska znanja. Pored toga, važan izazov koji stoji pred nama jeste kako da obrazovanje ostane „ozbiljno“ i „akademsko“, a da postane izazovno i motivišuće za učenike. Na ove ključne izazove ne mogu da odgovore samo nastav-nici i učenici, potrebno je da se društvo uključi u njihovo re-šavanje. Ono što izuzetni pojedinci mogu jeste da održavaju retke oaze izuzetnosti do trenutka kada će društvo omogući-ti oslonce i onima drugima da lošu stvarnost i „odrađivanje“ pretvore u istinsko obrazovanje. ¶

Naši studenti ne umeju da misle, a još manje da se kritički odnose prema gradivu, jer ih tome niko nije naučio u školi, a na univerzitetu se kritičko mišljenje ne nagrađuje. Zato ne uče nego spremaju ispite, i to je ključni problem—Ljubiša Rajić, Peščanik, 12. maj 2009.


OBRAZOVNI SISTEM I MLADI

Škola koja nije baukŠkola koja bi sadržaje osmislila povezujući naučne oblasti u smislene celine koje nisu apstraktne i samo akademske već imaju dodira sa stvarnim životom, bila bi škola koja ima smisla i doživljavala bi se korisnom

Piše: Tatjana Stojić, Fondacija za otvoreno društvo

Položaj mladih u društvu meri se nji-hovom šansom za

zapošljavanje, šansom da učestvuju u privrednom, političkom i socijalnom životu. Srbija, srećom, nije izolovano društvo i na nju se odražavaju ekonom-ski i globalni socijalni procesi-slobodan promet ljudi i robe, povećane migracije i pluralizam kultura, ra-zvoj visokih tehnologija, starenje stanovništva. Im-plikacije ovih procesa na pojedinačna društva su ve-like. Menja se vrsta i struktura radnih mesta, javlja se potreba za prilagodljivošću obrazovanja ekonomskim promenama, fl eksibilnošću i celoživotnim učenjem, traže se interdisciplinarnost, inovativnost, kreativ-nost. Strategija “Evropa 2020”, čiji je cilj ekonomski razvoj EU zasnovan na znanju, dostizanje visokog ni-voa zaposlenosti, produktivnosti i socijalne kohezi-je, uz očuvanje životne sredine, podstakla je obra-zovne sisteme evropskih zemalja da defi nišu nove ciljeve - uključivanja svih u obrazovni proces, njiho-vo osposobljavanje da upotrebe i stalno unapređuju svoje kompetencije, prilagođavajući se stalno menja-jućem tržištu rada kako bi doprineli razvoju demo-kratskog društva i privrede zasnovane na znanju. U tom smislu menja se koncept “pismenosti” koji sada podrazumeva funkcionalnu pismenost i kompeten-cije – znanja, vrednosti i veštine koje će biti više od reprodukovanja činjenica i koje će razvijati sposob-nost učenika za analizu, obrazloženje, razumevanje konteksta i ishoda svog delovanja, unaprediti spo-sobnosti za rešavanje problema. Obrazovana osoba, dakle, nije samo osoba koja poznaje činjenice, već pored znanja, poseduje vrednosti, veštine, stavove (kompetencije) koji joj omogućavaju da kvalitetno i efi kasno živi, radi i doprinosi razvoju demokratskog i informatičkog društva.

Kako novi koncepti menjaju ulogu obrazovnog sistema?Obrazovni koncept XIX i u prvoj polovini XX veka

bio je pismenost i znanje.Pismenost – bazično čitanje i pisanje.Znanje – znanje što više sadržaja, činjenica.Pristup učenicima: učenik je pasivno, nezrelo,

neodgovorno biće koje se samo nagradama i ka-znama “uči” da postane zrelo i odgovorno

Zadatak obrazovanja: nagradama (petice) i kazna-ma (jedinice) prirodno nezrelo i neodgovorno biće “naučiti” sadržajima.

Obrazovni koncepti XX i XXI veka su funkcional-na pismenost i kompetencije, odnosno znanja, vred-nosti i veštine neophodne za 21. vek (analiza, pove-zivanje i primenjivanje znanja u nekom kontekstu, stalno učenje, efi kasno rešavanje problema…). Ishod, proces učenja i sam učenik, postaju fokus u procesu obrazovanja.

Pristup učenicima: učenik je aktivni subjekt obra-zovno-vaspitnog procesa.

Zadatak obrazovanja: procesom podsticaja, par-ticipacije i interakcije razviti samodisciplinu, unu-trašnju motivaciju i otvorenost za celoživotno uče-nje; razvoj potencijala svih učenika

A kako sve ovo izgleda u Srbiji danas?„Ekonomija i društvo zasnovano na znanju“, „ob-

razovanje usmereno na učenika“, „obrazovni cilje-vi i ishodi“, „inkluzivno i interkulturalno obrazova-nje“, „participacija učenika i roditelja“, „završni ispi-ti“, „nastavnici kao refl eksivni praktičari, istraživa-či i motivatori učenja“… samo su neki od pojmova i koncepata koji su deo reformskih procesa, ali u Srbiji funkcionišu, u mnogo čemu, paralelno sa pristupima i konceptima koji su zastareli i sa kojima su nespoji-vi. Ne snalazeći se u novim društvenim okolnostima i urušenim starim konceptima, a ne razumevajući, ili ne prihvatajući, ili parcijalno prihvatajući nove, ob-razovanje nije u mogućnosti da vrši svoju društvenu funkciju da vodi zapošljavanju, demokratizaciji druš-tva, kvalitetnom ličnom i socijalnom životu i zato se čini da u obrazovanju danas nikome nije dobro, ni učenicima, ni prosvetnim radnicima, ni roditeljima. Tržištu rada stižu neadekvatni kadrovi, mladi su ne-zaposleni a sve što im zaista treba, uče iz mnogo-brojnih drugih izvora saznavanja, van škole. Obra-zovanje se i dalje shvata kao trošak i ne vidi se nje-gov direktni uticaj na ekonomski i socijalni razvoj, čemu u prilog govori neulaganje u obrazovanje, ali


septembar 2014

i mere smanjivanja i tako malih plata u prosveti uz prećut-no pristajanje na privatne časove i niske rezultate nastavni-ka koji se mere niskim postignućima učenika i velikim i pre-ranim „ispadanjem“ iz obrazovnog sistema. Nastavnici mo-raju da imaju poštovanje i pristojna primanja, ukoliko se od njih očekuje da poštuju decu i postižu rezultate, na dobro-bit čitavog društva.

Učenici su nemotivisani, „bubaju“ i brže-bolje zaborav-ljaju „naučeno“, ili prepisuju, jureći dobre ocene bez mno-go osnova za njih, što pokazuju završni ispiti i međunarod-na uporedna testiranja na kojima se Srbija loše kotira. Na-stavnici su nezadovoljni, čak ogorčeni, osećaju se nemoćno ali ne vide svoj deo odgovornosti za ovakve obrazovne is-hode. Ishode i standarde postignuća ne razumeju i vide ih kao formalnu, administrativnu promenu “kratkog daha”, a sebe vide kao “eksperte” u svojoj užoj naučnoj disciplini, a ne kao nastavnike čiji je posao celovit razvoj dece. Nemaju nikakav problem sa držanjem privatnih časova, smatraju ih kompenzacijom za niske plate iako je to svuda u svetu sma-trano korupcijom. Roditelji? Oni se takođe osećaju nemoć-no, uče sa decom ili im plaćaju privatne časove, verujući da je to ta mnogo- pominjana participacija roditelja. U Srbiji u kojoj se i dalje na tradicionalni način razumeju odnosi na-stavnik –roditelj i nastavnik –učenik, gde se deca i roditelji vide kao servis školi a ne obrnuto, nažalost, roditelji školu vide kao neprijateljsku sredinu, neosetljivu na potrebe dece i roditelja. U takvom okviru ni forme participacije roditelja nisu potencijal ni sredstvo uticaja roditelja. Diskriminacija i, a priori, niža nastavnička očekivanja u odnosu na neke gru-pe dece, koje često rezultuju preranim napuštanjem školo-vanja, na nivou škole se ne prepoznaju i na njih se uglavnom ne reaguje. Živost kulturoloških razlika dece i roditelja se ne primećuju i ne odražavaju se na živost planova i programa niti metodologije rada.

A kako bi moglo da izgleda?Škola koja bi sadržaje osmislila povezujući naučne obla-

sti u smislene celine koje nisu apstraktne i samo akadem-ske već imaju dodira sa stvarnim životom, bila bi škola koja ima smisla i doživljavala bi se korisnom. Škola koja bi kreira-la atmosferu motivisanog učešća za učenike i roditelje, tre-tirala ih kao aktivne subjekte procesa uz uvažavanje njiho-vog informatičkog i drugog znanja i iskustva ili želja i potre-ba, razvila bi motivaciju i otvorenost dece za celoživotnim učenjem. Škola koja je inkluzivna, doprinela bi kvalitetni-jem životu sa drugima, prihvatanjem drugih fi zički, mental-no i kulturalno različitim od sebe i razvijanju osećanja soli-darnosti, zajedništva, pripadnosti. Ovakva atmosfera u ško-li, kako istraživanja pokazuju, doprinela bi značajno boljim postignućima SVIH učenika i umanjila prerani izlazak nekih učenika iz formalnog obrazovanja. Mislim, naravno, na naj-siromašniju decu, čiji roditelji na mogu da uče sa decom niti da plaćaju privatne časove. Škola koja podstiče razvoj kritič-kog mišljenja i kreativnosti a ne samo reprodukciju činjeni-ca, “oblikovala“ bi građane koji misle svojom glavom, prave odgovorne izbore i preuzimaju odgovornost za njih, a tržište

rada bi “dobilo” radnu snagu koja je fl eksibilna, odgovorna i inovatorska. Škola koja bi bila zaista otvorena za saradnju i partnerstva sa roditeljima, lokalnom zajednicom, drugim institucijama i nevladinim organizacijama, uvidela bi da se ovakvom podelom odgovornosti svi problemi daleko lakše rešavaju a udruženi nastavnici i roditelji, daleko lakše mogu da se izbore za ono što im je važno.

Nije tako loše…Ovim nikako ne želim da kažem da se u obrazovnom siste-

mu, na nivou obrazovnih politika, pa i prakse, ništa ne me-nja. Vrlo poštujem napore Ministarstva prosvete i tehnološ-kog razvoja, oba Zavoda, nevladinih organizacija i fondacija, Evropske Unije i verujem da ovi projekti pokazuju pravac i put. Sistem vredno radi na povećanju dostupnosti obrazovanja, uvažavanju različitosti, stručnom obrazovanju, usklađivanju sa sektorima za mlade, ekonomskim, socijalnim, zdravstvenim i sektorom regionalnog razvoja. Doneseni su zakoni, strate-gije, akcioni planovi, unapređuje se sistem kontrole kvalite-ta, instrumenti (samoevaluacija, spoljna evaluacija, standardi postignuća, završni ispiti, okvir za praćenje inkluzivnog ob-razovanja). Veliki problem je, međutim, primena, a razloge za to vidim u velikim otporima uglavnom zbog ostajanja na nivou tradicionalnih uloga i zastarelih koncepata koji u in-formacionoj, multikulturalnoj eri gube svoj značaj. Formalno ispunjavanje potpisanih konvencija i preporuka međunarod-ne zajednice bez suštinskog menjanja sistema i obrazovnih politika, doprinose da strukturalni i skupi projekti, umesto da budu „ugrađeni“ , često bivaju neodrživi po svom završet-ku, a niz priručnika koji se tiču važnih tema za školu (samo-evaluacija, prepoznavanje diskriminacije u školi…) često ne nalaze svoju praktičnu primenu. Otpore na nivou primene, vidim još i u nedostatku kontinuiteta reformi, izuzetno ni-skim platama uz daleko zahtevniji posao prosvetnih radni-ka. Ne smemo da zaboravimo da je kroz projekte sa školama u proteklih dvadesetak godina napravljena baza fantastičnih prosvetnih radnika koji imaju takve kompetencije da sa nji-ma ništa nije nemoguće u obrazovnom sistemu. Oni bi morali da budu posebno nagrađeni i postanu modeli za sve druge.

I, na kraju…Obrazovni sistemi koji su prioritet u društvu prema ulaga-

nju; usklađeni sa međunarodnim preporukama, konvencija-ma i primenjuju ih; analizu svog obrazovanog sistema gra-de na podacima a ne impresijama; ukazuju na profesional-nu odgovornost zaposlenih za postignute obrazovne ishode; usklađuju obrazovne programe sa potrebama tržišta rada; razvijaju programe koji doprinose demokratizaciji i interet-ničkom i interkulturalnom razumevanju i dijalogu; konsul-tuju se se sa korisnicima (roditelji, poslodavci itd.) i spremni su na stalna prilagođavanja; pružaju raznovrsnu i kvalitet-nu ponudu obrazovnih programa koji na različitim uzrasti-ma pružaju novu ili drugu šansu svima; doprinosiće privred-nom razvoju i demokratizaciji društva i moći će da odgovore na izazove ekonomske nerazvijenosti i siromaštva, socijalne isključenosti, etničkog i kulturalnog pluralizma i tenzija. ¶


IZ STUDENTSKE PERSPEKTIVE

Koja je uloga reforme visokog obrazovanja u Srbiji

Pravo pitanje je: ako stanje u obrazovanju nije uzrok stanja na tržištu rada, nego je stanje na tržištu rada u osnovi stanja u obrazovanju, šta je onda uzrok samog stanja na tržištu rada? To je pitanje za celo društvo ali i za studente i stoga su sve partikularne borbe oko školarina i uslova studiranja, pre svega na državnim univerzitetima, ostajale neučinkovitePišu: Andrea Jovanović i Aleksandar Stojanović, studenti Filozofskog fakulteta u Beogradu

Reforma obrazovanja u Srbiji, a posebno visokog obra-zovanja, traje koliko i sama tranzicija, odnosno više od dvadeset godina. Svi se slažu da njeni rezultati nisu

zadovoljavajući, a politički rezultat koji to u Srbiji donosi je-ste da danas svoje poverenje dajemo novoj generaciji refor-matora za koje se nadamo da će učiniti nešto drugačije od svojih prethodnika. Ipak, u bitnom smislu ideologija od koje novi reformatori polaze ne razlikuje se od one na koju su se oslanjali njihovi prethodnici. I pored kredibiliteta koji oni za-dobijaju kao novi ljudi na političkoj sceni i nade koja iz toga proističe, vreme je da se zapitamo da li je možda upravo ovaj ideološki okvir odgovoran za katastrofalno stanje u obrazo-vanju kojem smo svedoci, što naravno ne umanjuje odgovor-nost ranijih reformatora.

U ideološkom imaginarijumu koji već godinama unazad postaje sve dominantniji, kako u javnom mnjenju u Srbiji, tako i u njenoj ekonomskoj politici, pre svega se ističe ideja „preduzetničkog univerziteta“ i parola da znanje jeste roba odnosno koncept tzv. „ljudskog kapitala“. Iako se možda neće najčešće čuti u obliku ove konkretne sintagme, važno je razu-meti da je ono što se pod njom podrazumeva u stvari osnov-na pretpostavka iz koje se dalje izvode zahtevi za liberaliza-cijom univerziteta, standardizacijom znanja, privatizacijom znanja i konačno, liberalizacijom i samog tržišta radne snage.

Tu se u stvari radi o ideji staroj koliko i kapitalizam sam, koja se u ovom modernijem obliku pojavljuje tek sredinom pedesetih u SAD-u, a ponovo intenzivnije stupa u upotre-bu, u donekle izmenjenom obliku, tek sedamdesetih. Naj-jednostavnije rečeno, i u njegovom najneutralnijem obliku, „ljudski kapital“ je naziv kojim je pokušano da se analitički označe sve osobine, kapaciteti, znanja, mogućnosti i sposob-nosti kojima raspolaže bilo pojedinac, bilo čitava populaci-ja, i kojima daje doprinos u procesu proizvodnje. U kontek-stu obrazovnog sistema, od sedamdesetih, a pogotovo danas, ovaj koncept se upotrebljava kako bi se opravdalo shvatanje učenika/studenata kao individualnih preduzetnika koji do-slovno kupuju znanje da bi jednog dana kada izađu na tržištu rada bili bolje pozicionirani i imali veće šanse da nađu bolje plaćeno zaposlenje, a u današnjim okolnostima visoke ne-zaposlenosti, pretpostavka je da će im obrazovanje pomoći kako bi uopšte uspeli da se zaposle. Obrazovanje se na ovaj

način tumači kao investicija u ljudski kapital pojedinca, sa nadom da će se, kao i svaka druga investicija, ona u buduć-nosti isplatiti. Iako je ovu koncepciju moguće problematizo-vati na više različitih nivoa i sa više pozicija, ovde će biti dat pregled samo par njih s obzirom na tendencije i kontekst u kojem se nalazi visoko obrazovanje u Srbiji danas.

Kao što je već napomenuto, u situaciji visoke nezaposle-nosti danas, ljudski kapital se često koristi kako bi se skrenu-la perspektiva sa makroekonomskih problema i usmerila na individualne odluke pojedinca. Ovo možemo nazvati proce-som individualizacije odgovornosti. Ukoliko ste odrasla vi-sokoobrazovana osoba sa punim radnim kapacitetom, a ra-dite bilo neodgovarajući bilo loše plaćen posao, ili ne radite uopšte, najverovatnije se radi o tome da ste napravili loše od-luke vezane za ulaganje u vaš ljudski kapital i da ste vi sami krivi za stanje u kojem se nalazite. Vaša investicija se na tr-žištu rada pokazala kao nedovoljno dobra, a u nekim sluča-jevima, i bespotrebna. Klasna perspektiva tako nestaje iz sli-ke: bilo da dolazite iz siromašne porodice i da je vaše obra-zovanje predstavljalo svojevrsni proces odricanja, bilo da ste paralelno sa studiranjem morali negde i da radite kako biste ga uopšte priuštili – što je posledično moglo da dovede do toga da ste duže studirali od proseka, kao i da ste imali loši-je ocene – usled standardizacije znanja, vi se upoređujete na jednakim osnovama sa ostalim učesnicima u ovom procesu.

Naravno, ovo dovodi i do sledeće posledice: konkurencija između budućih radnika/ca stvara se već na polju obrazova-nja. Onda kada se ono uzima kao individualna investicija, i neke druge pretpostavke u vezi sa njim se menjaju – slika o učenju kao procesu saradnje i razmene znanja tako pada u vodu, a učenici time što se tretiraju kao preduzetnici posta-ju jedni drugima konkurencija u trci čiji je cilj zaposlenje.

Važno je razumeti sledeće: brojne studije, urađene kako bi se teorija o ljudskom kapitalu potvrdila, uglavnom su do-vele do toga da je ona u većini slučajeva zapravo opovrgnu-ta. Naime, u najvećem broju slučajeva, veoma je teško ili go-tovo nemoguće dokazati ovu jednosmernu vezu između ob-razovanja i zaposlenja. Čim u igru uđu i drugi faktori izvan ove pojednostavljene, individualizovane i navodno zdravora-zumske slike, njene osnovne pretpostavke, kao i ona o ljud-skom kapitalu, pokazuju se kao lažne. Naime, obrazovanje


septembar 2014

se uvek mora uzimati u sprezi sa ostalim društvenim kreta-njima, ali ne u ovom jednosmernom i može se slobodno reći, banalizovanom maniru. Radi se o procesu koji traje godina-ma i koji nije promenljiv kao što potrebe tržišta rada to mogu biti. Uzmite u obzir jednog lekara: njegovo obrazovanje traje dugo i pritom je komplikovano, promene u njegovom obra-zovanju nisu dovoljno dinamične, i možemo li prosto reći: 2014. više nemamo potrebe za lekarima, svi vi koji ste doš-li do, npr., četvrte godine studija, prosto se preusmerite na neke druge studije, sada su nam potrebni menadžeri? S tim u vezi, a ništa manje bitna, jeste i rečenica „lekari nam više nisu potrebni“. U kapitalističkom sistemu, kojem Srbija pri-pada u najmanju ruku već dvadesetak godina, ono što je po-trebno jeste ono što je profi tabilno. No, pitanje profi tabilno-sti prelazi granice univerziteta, i on sigurno nije mesto gde proces proizvodnje počinje, niti se završava. Samim tim, pi-tanje obrazovanja se ne može postavljati izolovano na na-čin na koji zagovornici teorije ljudskog kapitala i preduzet-ničkog fakulteta to rade. Pitanje kakvo obrazovanje želimo jeste pitanje toga kakvo društvo želimo. Kapitalizam tretira i teži da tretira znanje kao robu. Društvo to ne mora da čini.

Istovremeno prelazeći na drugi aspekt ideologije obrazov-ne reforme vidimo kako je ovako shvaćeno obrazovanje, kao ulaganje u ljudski kapital pojedinaca koji predstavljaju budu-ću ponudu na tržištu rada, potom stavljeno u kontekst našeg društva. U Strategiji obrazovanja u Srbiji do 2020, a posebno u onom delu koji se odnosi na visoko obrazovanje, vidimo kako se očekuje da ono odigra bitnu ulogu u rešavanju ekonomskih problema na koje je Srbija naišla u tranziciji. Naime predu-zetnički univezitet bi trebalo da odigra bitnu ulogu u revita-lizaciji domaće privrede tako što će popraviti kompetitivnu poziciju Srbije na svetskom tržištu. Stara mantra o tome kako je ulaganje u obrazovanje ulaganje u budućnost jednog druš-tva sada je dobila novo značenje tako što se očekuje da ponu-da visko obrazovane specijalizovane radne snage poveća tra-žnju za domaćom radnom snagom, intenzivira zapošljavanje i time omogući boljitak svih kroz punjenje državne kase do-bitima od poreza. U tom pogledu bi pre svega trebalo uočiti zamenu uzroka i posledice koja stoji u osnovi ove predstave. Ako je aktuelno stanje na tržištu rada u potpunosti disfunkci-onalno i podrazumeva visoku i rastuću nezaposlenost, tehno-loške viškove, nezaposlenost mladih i odliv mozgova, onda je potpuno pogrešno očekivati da obrazovanje stvori pomenute efekte. Nije stanje u obrazovanju zaslužno za disfunkcional-nost tržišta rada, već disfunkcionalno tržište rada demotivi-še i šalje ekonomski neefi kasne informacije budućim radni-cima. Lament nad niskim kvalitetom obrazovanja, hiperpro-dukcijom određenih profesija i preduzetnički-prosvetiteljski žar sa kojim zastupnici preduzetničkog univerziteta osuđu-ju zaostalost našeg društva i njegovih institucija, zamišlja-jući reforme koje bi mogle da spašavajući obrazovanje spasu

čitavo društvo su potpuno neosnovani. Domaći univerziteti nude upravo ono što je potrebno, a to je često samo forma vi-sokoobrazovne diplome, a domaći studenti su potpuno racio-nalni tražeći iste kada na disfunkcionalnom tržištu rada bilo šta preko toga i ne pravi razliku. Naravno, podjednako racio-nalno iz perspektive univerziteta je da se fokusiraju na pove-ćanje zarade kroz naplatu izdavanja ovakvih diploma pritom smanjujući troškove po cenu pogoršavanja kvaliteta samog obrazovanja. Na disfunkcionalnom tržištu rada oni nude je-dino što je potrebno imati, pritom ne gubeći na kredibilite-tu usled spuštanja kvaliteta pošto ovaj ni ne igra neku ulogu. Ne bi trebalo da nas začudi kako u svakom talasu preduzet-ničkih modernizatora obrazovanja posle par godina i nespo-sobnosti da se stanje popravi nailazimo na pridike o zaosta-losti našeg društva koje nije sposobno da usvoji prakse i na-čine funkcionisanja koji postoje na zapadu.

Individualno racionalno je ulagati u onaj ljudski kapital koji je relevantan na datom tržištu rada, a na našem to je samo forma diplome. Pre svega ovo je još jedan primer kako indivi-dualna racionalnost svakog pojedinačno ne donosi rezultat koji je racionalan za sve. I to nije tako samo ako posmatramo društvo u celini koje ostaje u istoj ili goroj privrednoj i obra-zovnoj situaciji od one u kojoj je bilo. To je tako podjednako i u slučaju samih studenata jer odnos platežne sposobnosti porodice u Srbiji i visine školarine galopira u smeru poveća-nja drugog i smanjenja prvog.

To je svakako uslovljeno činjenicom da je racionalnost po-jedinačnih igrača u obrazovno-ekonomskoj sitauciji upravo ova specifi čna propagirana racionalnost upravljanja ljudskim kapitalom i preduzetničkog odnosa prema obrazovanju koju reformatori koji se bore protiv tog stanja sami i propagiraju. Međutim, pravo pitanje jeste naravno: ako stanje u obrazo-vanju nije uzrok stanja na tržištu rada, nego je stanje na tr-žištu rada u osnovi stanja u obrazovanju, šta je onda uzrok samog stanja na tržištu rada? To je pitanje za celo društvo ali i za studente i stoga su sve partikularne borbe oko škola-rina i uslova studiranja, pre svega na državnim univerziteti-ma, ostajale neučinkovite. Naravno odgovor na ovo pitanje premašuje veličinu ovog teksta, ali usled toga sve jasnija i jasnija predstava o tome kako iste mere i ista ideologija do-nose potpuno različite rezultate u kapitalističkim centrima u odnosu na tranzicione regione ukazuje na pravac u kom bi ga trebalo potražiti. I pored potpune ideološke i medij-ske cenzure i prebacivanja odgovornosti na pojedince i po-jedinačne stranke ili specifi čnosti pojednačnih zemalja, sve je teže ignoristati činjenicu da ceo region u ekonomskom i obrazovnom pogledu prolazi kroz međusobnu trku pojedi-načnih zemalja ka dnu— trku koja je svaku od ovih zemalja dovela u gore stanje od onog u kom je bila pre tranzicije, pri-tom ih ostavljajući u sve više i više preiferizovanoj poziciji u odnosu na zemlje kapitalističkog centra. ¶


Studenti su pokrenuli neka suštinska, strukturna pitanja visokog obrazovanja u Srbiji, a da li će uspeti da za sobom povuku i ostale studente i nastavnike, pa da to bude jedan opštiji, ozbiljniji protest sa zahtevom da se tu nešto ozbiljno izmeni, da na kraju napravimo jedan univerzitet koji će odgovarati potrebama Srbije, ne znam—Ljubiša Rajić, Peščanik, 11. novembar 2011.

KORISNE ADRESE

BEOGRADCentar za razvoj karijere i savetovanje studenataStudentski trg 1, Beograd011/3207-419

Centar za studente sa hendikepom Bulevar kralja Aleksandra 71, Beograd011/3370-686

Informativni centar Univerziteta u BeograduStudentski trg 1, Beograd011/3207-460, 3207-461

Centar za profesionalni razvoj i konsalting, Univerzitet umetnosti u BeograduKosančićev venac 29, Beograd011/2625-955, [email protected]

NOVI SAD Centar za razvoj karijere, Univerzitet u Novom SaduDr Ilije Đuričića 3 021/4852-041www.razvojkarijere.uns.ac.rs

NIŠCentar za razvoj karijere i savetovanje studenata, Univerzitet u NišuUniverzitetski trg 2, kanc. 2018/257-526

Centar za doživotno učenje Univerziteta u Nišu018/257-970

KRAGUJEVACCentar za razvoj karijere, Univerzitet u KragujevcuJovana Cvijića b.b. 034/300-425

SUBOTICACentar za razvoj karijereTrg cara Jovana Nenada 15024/554-600

NOVI PAZARKancelarija za razvoj karijere i praćenje diplomacaVuka Karadžića bb 020/318-130, [email protected]

Grupa za skandinavistiku Filološkog fakulteta u Beogradu

Objavljeno kao dodatak nedeljnika VREME br. 1238 od 25. 9. 2014. Urednik: Jovana Gligorijević, Fotografi je: Medija Centar i Vreme, Štampa: Rotografi ka, Subotica

Copyright © NP Vreme, Beograd

Upotreba materijala iz ovog fajla u bilo koje svrhe osim za

ličnu arhivu dozvoljena je samo uz pisano odobrenje NP Vreme

PDF izdanje razvili: Saša Marković i Ivan Hrašovec

Obrada: Marjana Hrašovec

forum 'velika skola' ljubise rajica, vreme 1238kulturni centar beograda i grupa za...

Documents