FORMACIÓN INICIAL, ESTILOS DE DIRECIÓN E INTEGRACIÓN DE LAS

TECNOLOGÍAS EN LA FUNCIÓN DIRECTIVA EN LOS CENTROS

EDUCATIVOS

INITIAL TRAINING, LEADERSHIP STYLES AND TECHNOLOGIES

INTEGRATION IN THE ROLE OF PRINCIPALS IN SCHOOLS

RESUMEN

El presente estudio analiza la presencia e importancia de formación inicial para la

función directiva en los centros escolares, que debe tener en cuenta la realidad de los

contextos educativos, los estilos de dirección que se pueden aplicar y las posibilidades

que ofrecen las Tecnologías. La muestra del estudio es de 136 alumnos universitarios y

15 docentes con experiencia en equipos directivos. Se utiliza un enfoque metodológico

cuantitativo en el estudio, con un análisis descriptivo, un análisis de contingencias y un

análisis factorial. El instrumento de recogida de datos es un cuestionario mixto con

preguntas abiertas y cerradas. Las principales conclusiones hacen referencia a la

necesidad de adecuar y mejorar la formación inicial con un enfoque práctico

relacionado con las funciones del director, con una formación universitaria que integre

el uso de las Tecnologías e impulse estilos de dirección que propicien una participación

democrática que supere los problemas y limitaciones actuales en la organización escolar

en los contextos educativos.

PALABRAS CLAVE: Aprendizaje Activo; Educación Primaria; Formación Docente;

Tecnologías de la Información y la Comunicación; Tecnología Educativa.

ABSTRACT

This study analyzes the presence and importance of initial training for principals in

schools, which must take into account the reality of educational contexts, leadership

styles that can be applied and the potential of technologies. The study sample

comprehends 136 college students and 15 teachers with experience as principals. A

quantitative methodological approach in the study is applied, with a descriptive

analysis, contingency analysis and factor analysis. The data collection instrument is a

mixed questionnaire with open and closed questions. The main conclusions refer to the

need to adapt and improve the initial training with a practical approach related to the

functions of director, with university education that integrates the use of Technologies

and boost leadership styles that foster democratic participation in order to overcome the

current limitations and problems in school organization in educational contexts.

KEYWORDS: Active Learning; Educational Technology; Information and

Communication Technologies; Primary Education; Teacher Training.

1.-INTRODUCCIÓN

Diversos estudios e investigaciones resaltan la importancia de la dirección en los

contextos educativos, pues una labor adecuada en este sentido conduce a la mejora del

aprendizaje de los alumnos. (Marzano et al., 2005; Robinson, 2007). Existe, por tanto,

una vinculación entre el buen ejercicio y liderazgo del director con el funcionamiento

positivo del centro escolar desde una perspectiva organizativa y también desde una

perspectiva pedagógica. Las funciones del director son esenciales para que los centros

docentes mejoren su funcionamiento, superando todo tipo de obstáculos (Beltran et al

2004; Fernández Serrat, 2006).

La función directiva en los centros docentes es una labor clave de vital importancia que

afecta en gran medida la organización escolar y los procesos educativos. Desde diversos

países y sistemas educativos se opta por dar una mayor autonomía al centro y por tanto

a la dirección escolar (Estados Unidos o Reino Unido), mientras que en otros sistemas

el director ostenta la representación del centro aunque cuenta con menor autonomía

debido a la centralización del sistema. En el contexto español, la dirección de los

centros viene regulada desde la LODE, la LOGSE, la LOPEGCE hasta la actual LOE.

La LODE sentó las bases de los equipos de gobierno en los centros educativos,

describiendo unos requisitos que el director debe cumplir, y la selección del candidato

por parte del Consejo Escolar. Posteriormente se han evolucionado en las leyes

posteriores, como en la LOPEGCE que detalla la designación y cese del director, así

como sus funciones. La actual ley, la LOE deja muy claras las competencias o funciones

que debe desempeñar el director (artículo 132), su selección, los requisitos como

candidato, su nombramiento y cese (artículos 134-138). Además se impulsa un

reconocimiento e incentivos a la función directiva, aunque los complementos los fijan

las comunidades autónomas (artículo 139).

2.-MARCO TEÓRICO

Desde una perspectiva internacional, existen distintos y modelos en lo que respecta a la

función de la dirección escolar. Según el informe Key data on Education in Europe

(Eurydice, 2009) se presentan una serie de datos:

Prácticamente en todos los países de Europa existen unos requisitos para ser director,

como puede ser años de experiencia docente o una formación específica. Se requiere en

todos los países contar con el título de maestro y una experiencia profesional como

maestro. Se demandan alrededor de 3 a 5 años de experiencia docente para desempeñar

la función de director, aunque el rango parte de Turquía, que demanda con 1 año de

experiencia, hasta 12 años que son necesarios en Grecia y 13años en Chipre.

Respecto a la formación de los directores, Gómez Delgado (2011, 211) señala

que Inglaterra, Finlandia, Irlanda del Norte e Israel ofrecen preparación para

el desarrollo de la dirección en todos los estadios de la carrera. Chile, Irlanda,

Países Bajos y Noruega tienen programas para los directivos en activo y el resto

de países cuenta con una preparación previa o introducción, o una combinación

de ambas para preparar a los directores y directoras.

En 12 países en Europa se exige una formación especial para los directores antes de

desempeñar el cargo, orientada a formar al director en lo que respecta a funciones

administrativas, pedagógicas y de manejo de los recursos de los centros educativos. La

duración de esta formación varía desde unas horas en algunas comunidades autónomas

de España hasta un año en Malta o en Liechtenstein. España es el único país que solicita

obligatoriamente un proyecto de dirección, aunque se desarrolla en la mayoría de los

países.

En cuanto a las condiciones laborales, los directores permanecen en el centro el mismo

tiempo que el resto de los docentes, y en la gran mayoría de los países cuentan con una

reducción horaria para dedicarse a las tareas de dirección y un incremento de sueldo.

Los salarios de los directores en Europa se relacionan con la renta per cápita del país y

los salarios son mayores generalmente cuanto mayor es el centro.

Los directores dedican la mayor parte de su tiempo a la gestión de tareas

administrativas, reuniones y gestión del personal, y a atender la comunicación con las

familias y los alumnos (Eurydice, 2009, 197). Esto ocurre de un modo similar en los

países europeos. En el contexto español, la LOE deja definidas las funciones del

director, que señalan la responsabilidad del director de cumplir y hacer cumplir las

leyes, garantizando una mejora en la calidad educativa del centro coherentemente con

las finalidades del Proyecto Educativo de Centro, y posibilitando una evaluación y

valoración interna que propicia una práctica reflexiva por parte de todos los integrantes

de la comunidad escolar.

Se trata, por tanto, de posibilitar un clima de trabajo y una convivencia en el centro

basado en un liderazgo democrático que permite la participación de todos los sujetos en

los diferentes órganos colegiados y de coordinación docente. La representación del

centro y la gestión de personal y recursos son tareas cotidianas en el desempeño de la

función directiva (como lo señalan los estudios e informes europeos), por lo que se

requiere una dedicación horaria específica para el desempeño de las citadas funciones.

Valle y Martínez (2010, 65) señalan la importancia de los siguientes fines compartidos

para la función directiva:

La imprescindible mejora de su formación específica

El aumento de su autonomía de gestión

El equilibrio entre tareas administrativas y pedagógicas

El reconocimiento de su labor profesional

2.1.-La importancia de la formación en la función directiva

Diversos estudios a nivel internacional resaltan la importancia de la formación como

requisito esencial en la función directiva en los centros docentes (Antúnez, 2000;

Bolam, Dunning y Karstanje, 2000; Fernández Serrat, 2002; Gairín, 2003; Immegart,

1988; Pelletier, 2003; Sáenz y Debón, 2000;)

Los citados autores e informes resaltan la necesidad de una formación del director que

posibilite un correcto desempeño de sus complejas funciones. El candidato debe contar

con una experiencia previa y una buena formación desde su etapa inicial hasta que lleva

a cabo su labor en el centro. Las funciones vinculadas a tareas de administración, de

gestión y pedagógicas demandan una formación integral que posibiliten el desempaño

de un liderazgo.

En España, cada comunidad autónoma organiza un programa de formación inicial que

tiene carácter obligatorio para obtener el nombramiento definitivo como director. El

artículo 136 de la LOE (2006) detalla que el Programa de Formación Inicia debe ser

superado para obtener un nombramiento como director, dentro de la segunda fase del

proceso de selección de los directivos.

Se debe plantear la mejora de la formación inicial de los directores. Hablamos

de una formación inicial específica y regulada que facilitaría la adopción de

criterios tanto para los procesos de selección de futuros directores como para la

evaluación de los directores en ejercicio. Así, formación y evaluación deberían

considerarse como dos procesos complementarios en la consagración de una

figura armonizada del director educativo en Europa. (Valle y Martínez, 2010)

Por supuesto, en el contexto español los contenidos que se trabajan en estos cursos y

programas de formación guardan relación con la gestión escolar, la gestión de los

recursos humanos y de los recursos materiales del centro. No obstante no es posible

mantener un modelo común de formación debido a las disparidades y diferencias en el

nivel de exigencia que presentan las Comunidades Autónomas, En algunas

Comunidades simplemente se controla la asistencia y en otras se pide la superación de

pruebas objetivas.

En lo que respecta a la fase práctica, que en algunas Comunidades Autónomas como

Castilla León o Andalucía se demandan unas visitas a centros, grupos de trabajo, casos

prácticos y una memoria, mientras que en otras comunidades no se detalla la fase

práctica. En definitiva, a pesar de que la LOE (2006) aporta una homogeneidad en la

redacción de sus artículos en este sentido, la aplicación y desarrollo de la normativa de

las Comunidades Autónomas da lugar a una disparidad en la formación para acceder al

cargo de director.

Como se ha citado en el punto anterior, prácticamente todos los países en el contexto

europeo desarrollan planes de formación, debida su importancia, no obstante, autores

como Pelletier (2003) subrayan que en ocasiones estos programas muestran problemas

relativos a la falta de pertinencia de las actividades de formación desarrolladas. El

informe TALIS (OCDE, 2009) aporta unos resultados mejorables de los directores en

España en los que respecta a dirección administrativa, lo que denota la necesidad de

plantear un modelo de formación en la dirección que contribuya a solventar las

carencias del citado informe. Gómez Delgado (2011, 210) plantea la cuestión ¿Qué

ocurre con la dirección pedagógica?, pues el artículo 132 de la LOE (2006) cita como

competencia de la dirección escolar el ejercicio del liderazgo pedagógico de sus centros,

sin embargo solo 4 Comunidades Autónomas incluyen la dirección pedagógica

explícitamente en sus planes de formación para la dirección escolar.

La formación inicial en el momento de acceso al cargo debe ser sólo una etapa en la

preparación de directores y directoras; queda aún pendiente en nuestro país el desarrollo

de la formación a lo largo de la carrera profesional. (Gómez Delgado, 2011, 212) pues

en realidad la formación específica en la función directiva tradicionalmente se ha

adquirido simplemente con la práctica cotidiana. En este sentido Fernández Serrat

(2002, 1) apunta que es más que posible que sea al finalizar el mandato del Director o

Directora cuando se esté llegando a poseer determinadas habilidades. Además, la

Dirección actual no es solamente de tipo colaborativo, sino que debe disponerse de

ciertas destrezas y conocimientos a los que puede llegarse a través de una buena

formación.

Ante estas peculiaridades y dificultades se plantea un modelo de dirección que funciona

cuando se gestiona en equipo (Bass, 2000; Copland, 2000; Gairín y Villa, 1999;

Mortimore, 1999; Pascual y Villa, 1993) en el que existen profesionales que gestionan

con un liderazgo compartido que cuentan con dos perfiles esenciales: un perfil

educacional con un liderazgo centrado en mejorar los procesos de enseñanza

aprendizaje y un liderazgo orientado al desarrollo de los profesionales que trabajan en el

centro educativo (Álvarez, 2004)

Desde luego, es esencial plantear la posibilidad de dar una mayor coherencia a la

formación inicial en la dirección escolar en las Comunidades Autónomas, aumentando

la duración desde el punto de vista cuantitativo debido a que España es el país que

menos tiempo dedica a la formación en este sentido y plantear una coherencia y

pertinencia de los contenidos con las competencias que debe realizar el director,

vinculadas a responsabilidades de tipo administrativo, de gestión y de carácter

pedagógico. El enfoque práctico que aportan algunas Comunidades Autónomas en el

citado proceso formativo puede ser muy beneficioso.

2.2.-Problemas que plantea la dirección Educativa

En el contexto actual de la dirección de los centros educativos se dan una serie de

problemas y situaciones que propician que la dirección educativa no sea realmente

atractiva para los docentes. La complejidad de los problemas que se presentan en la

función directiva da lugar a que en el sistema Estatal de Indicadores de la Educación

del INECSE, presenta datos relativos a que menos del 70%de los directores de los

centros públicos en enseñanzas obligatorias han accedido al cargo por elección del

Consejo Escolar, y además un 30% en educación primaria han sido designados por la

administración educativa ante la falta de candidatos. La cuestión directiva, con diversos

síntomas de crisis, ha evidenciado en mayor grado por el cuestionamiento del modelo

electivo ante la progresiva falta de candidatos o la baja participación de las familias en

los Consejos Escolares (Beltrán 2004, 36)

El desempeño de la función directiva lleva consigo en ocasiones, tensiones y problemas

en la relación con los compañeros. No es la falta de incentivos, sino la abundancia de

obstáculos, y no ya fuera sino dentro de la escuela, lo que disuade a tanta gente del

acceso a los puestos directivos, más aún del acceso por una vía democrática que,

inevitablemente, pone al elegido en deuda con sus electores y a éstos en el papel de

acreedores (Fernández Enguita 2007, 521). Esta situación es realmente problemática,

pues a pesar que desde la legislación se plantea que el Consejo Escolar Elige al director,

la realidad es que en muchos casos la designación del director viene dada y calculada

con anterioridad por el claustro de profesores.

En la ficción legal, efectivamente, el director es elegido por el Consejo. En la

práctica éste no pasa de refrendar al candidato único, que es tal porque ya ha

sido filtrado y dejado como tal por el claustro, sea constituido formalmente o en

su simple funcionamiento informal. La primera variante es la más habitual, pues

dado el tamaño de los centros, en especial los de primaria, no es difícil sacar

cuentas de antemano para saber quién tiene posibilidades de conseguir votos

suficientes, con lo que todo se resuelve en un proceso de consultas informales en

el que el candidato in pectore averigua fácilmente si está sólo o si hay más y

puede hacer la «cuenta de la vieja» sobre cuántos votos conseguirá; la segunda

variante, sin embargo, no es desdeñable, e incluso puede integrarse con la

primera, pues aun cuando sólo llegue a formalizar su candidatura un aspirante,

lo habitual es que busque primeramente el refrendo del claustro, antes de dar

noticia siquiera al Consejo o al resto de la comunidad escolar (Fernández

Enguita 2007, 512)

Debido a la complicada lista de tareas que debe llevar a cabo el director en el centro, es

necesario plantear un reconocimiento significativo, incluso de incentivos económicos

cuando la labor sea adecuada y mejore la calidad del centro (OREALC-UNESCO,

1993; Pont, Nusche y Moorman,, 2009). El director debe tratar de impulsar la

innovación pedagógica, como acto de planificación, intención y esfuerzo, cuya finalidad

es la mejora del producto que se desea lograr, entendida ésta como un control de la

efectividad y la mejor técnica para conseguir la motivación (Ruiz, 2007, 441)

2.3.-Los estilos de dirección

Ball (1994) presenta unos estilos de dirección que se han tenido en cuenta

tradicionalmente en la organización escolar:

Estilo Interpersonal: El desempeño de la dirección escolar se centras en

relaciones interpersonales en el contacto directo con los individuos. Existe una

confianza, comunicación y un contacto entre individuos positivo, el problema

fundamental es que no participan todos los sujetos en la toma de decisiones.

Estilo Administrativo: A través de una estructura clara, se adoptan decisiones y

fluye la información. La burocracia establece los roles y responsabilidades de

todos los docentes en busca de una eficiencia, en detrimento de las relaciones

personales.

Estilo Político-Antagónico: Se dan planteamientos divergentes y no trata de

ocultarlos ni impedirlos. Se debate con argumentos en las reuniones y se

plantean ideas. El director utiliza la dialéctica para convencer.

Estilo Político-Autoritario: Es impositivo, sin impulsar la participación el debate

Se mantienen posiciones sin tener en cuenta otras opiniones. Los cambios se

imponen aunque se pretende una estabilidad

Fernández Enguita (2007, 521-522) subraya que, en gran medida, el claustro es el

órgano colegiado que realmente elige al director y cuenta con el poder necesario. Esto

deriva en 3 estilos de dirección:

Abstencionista es fácil de definir: consiste en abstenerse de toda decisión que no

sea ineludible o no tenga el respaldo de los (profesores) afectados. El director se

ve a sí mismo como director compañero, alguien que nunca impone nada, y los

(no) dirigidos lo alaban porque no se mete en nada y es tolerante

El estilo contemporizador podría definirse como el que consiste en dirigir hasta

donde las circunstancias lo permitan. Las circunstancias son aquí la combinación

de las ganas de colaborar de los profesores con su grado de vulnerabilidad o de

inmunidad ante las exigencias y pretensiones de la dirección. Las posibilidades

de control por parte del director son pocas, y las pocas que son, probablemente

no son conocidas por todos ni todos están dispuestos a asumir los costes

personales de explorarlas.

La variante carismática, en fin, exige no sólo un director con cualidades

personales y una alta disposición, sino el apoyo activo de un equipo más o

menos amplio. Lo que los distingue, generalmente, es trabajar mucho y

perseguir a los profesores para proponerles diversas iniciativas, además de

acoger las que vengan de ellos mismos.

3.-OBJETIVOS

La presente investigación analiza las opiniones y actitudes de alumnos universitarios

respecto a la formación inicial en la dirección, los estilos de dirección y el uso de las

TIC en la dirección escolar. También se valoran aportaciones de directores de centros

educativos para comparar las correlaciones entre estos grupos. Así, los objetivos del

presente estudio se concretan en:

1) Analizar la importancia que aportan estudiantes y directores respecto a la

formación inicial para la función directiva.

2) Valorar los contenidos y enfoques que deben aplicarse en la formación inicial

para una adecuación a las competencias del director.

3) Indagar en las posibilidades y ventajas que aporta la Tecnología Educativa

en el desempeño y en la labor de la función directiva en los centros

educativos

4) Conocer las actitudes que mantienen los alumnos y los directores respecto a

los estilos de dirección a aplicar en los contextos educativos

4.-MARCO METODOLÓGICO

La investigación plantea la labor en la dirección escolar y la integración de las

tecnologías en la práctica educativa con el fin de mejorar el funcionamiento del centro

desde el punto de vista organizativo y didáctico. Las líneas de investigación que

guardan relación con las Tecnologías son de interés en el contexto educativo actual, con

el desarrollo de diversidad de estudios en este sentido (Cuban, 2001; Grunberg y

Summers, 1992; Reeves, 1998; Ringstaff y Kelley, 2002)

Se plantea un modelo cuantitativo en el estudio, con una recogida de información

estructurada y sistemática, que trata de aportar una objetividad y neutralidad, además de

una validez y una fiabilidad Alfa de Cronbach que aporta un valor de 0,725 en la

primera dimensión y de 0,798 en la segunda dimensión. El análisis factorial

desarrollado aporta una validez de constructo, además de aportar una serie de factores a

tener en cuenta. (Ver apartado 5.3)

El estudio parte de un método descriptivo con un carácter transversal y sincrónico pues

se investiga en un momento dado, con unas circunstancias y tratando de describir la

naturaleza de la realidad estudiada. El problema de investigación que se plantea es: ¿Es

posible plantear un modelo de formación inicial que propicie una formación integral de

los directores y mejora el desempeño de sus competencias desde una perspectiva

administrativa, organizativa y pedagógica?

4.1.-Participantes

La muestra que aporta los datos en el estudio la constituye por una parte 136 Alumnos

de 3 grupos de 1º de Pedagogía de la Facultad de Educación de la Universidad

Complutense de Madrid, y por otra parte 15 docentes que pertenecen o han pertenecido

a equipos directivos, en 7 centros públicos de infantil y primaria en las provincias de

Albacete y Cuenca.

Los alumnos que cursan la asignatura de organización y gestión institucional atienden a

una ponencia relativa al uso de las TIC en la dirección escolar. Posteriormente

responden libremente al cuestionario que es el instrumento utilizado en el presente

estudio. Los directores de los diferentes centros responden el mismo cuestionario, pues

se trata de comparar las perspectivas que mantienen ambos grupos respecto a la función

directiva y la formación inicial que se debe plantear.

La mortalidad experimental es del 12% en el caso de la muestra de alumnos de la

Universidad Complutense de Madrid, y del 5% en el caso de la muestra de docentes que

desempeñan o han desempeñado la función directiva.

4.2.-Recogida de datos

El instrumento utilizado para la recogida de datos es el cuestionario con preguntas

abiertas y cerradas. El cuestionario se estructura en las dos dimensiones del estudio:

Dimensión 1, Opiniones respecto a la formación y estilos de dirección en los centros

educativos y dimensión 2, Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los

centros docentes. La información recogida relativa a los ítems cerrados del cuestionario

se compara y verifica con los datos recogidos en las preguntas abiertas, por tanto se

lleva a cabo una triangulación en los datos. Los datos recopilados en el cuestionario se

trabajan con el programa SPSS 1.5, para calcular la normalidad, fiabilidad, estadísticos

descriptivos y correlaciones.

Dimensiones Indicadores Instrumen-

tos

Dimensión 1:Opiniones

respecto a la formación y

estilos de dirección en los

centros educativos

Formación inicial del director

Cuestionario,

ítems

abiertos y

cerrados

Adecuación de actividades de formación

Perspectivas de alumnos y directores

Estilos de dirección adecuados

Funciones del director

Dimensión 2: Uso de la

Tecnología Educativa en la

Dirección de los centros

docentes.

Herramientas de comunicación

Actividades innovadores

Apertura del centro

Formación y Tecnología Educativa

Ventajas y problemas con las TIC

Tabla 1: Dimensiones, indicadores e instrumentos del estudio

5.-ANÁLISIS DE RESULTADOS

En el análisis de datos en la presente investigación se procede a un análisis descriptivo

que aporta una información global de las valoraciones de la muestra respecto a las

dimensiones estudiadas. Por otra parte, el análisis de contingencias trata de analizar las

diferentes apreciaciones entre los estudiantes universitarios y los docentes en ejercicio

que trabajan o han trabajado como equipo directivo. Por último, el análisis factorial

aporta unos factores que propician una coherencia y validez adicional. Las preguntas

abiertas aportan unos datos con un enfoque cualitativo, que nos acercan a la realidad de

los distintos sujetos y se posibilita de este modo una triangulación a partir de todos los

análisis llevados a cabo.

5.1.-Análisis descriptivo

Los datos recogidos en el cuestionario muestran los resultados de la dimensión 1

“Opiniones respecto a la formación y estilos de dirección en los centros educativos”,

que se pueden observan en la tabla 2 y en el gráfico 1.

La mayor parte de la muestra, con valores superiores al 90 %, resalta la complejidad de

las funciones del director (ítem 1.1) y también consideran que es esencial hacer unas

prácticas y contar con directores experimentados en la formación inicial del director

(ítems 1.9 y 1.12). Además se considera esencial que las Comunidades Autónomas

planteen el mismo modelo de formación (ítem 1.11).

Tabla 2: Resultados y datos en la dimensión 1

El 79,6 % de los sujetos respalda un estilo interpersonal en la función directiva (1.7).

Por otra parte, alrededor del 61,2 % considera que el consejo escolar es el órgano más

importante en la elección del director (1.10), mientras que la mitad de la muestra

considera que el enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en

los centros educativos y en estos porcentajes también consideran que es necesario

plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo. (1.4 y 1.6

Dimensión 1: Opiniones respecto a la formación y estilos de

dirección en los centros educativos

1= Nada; 2= Poco; 3= Bast;4=Mucho

1 2 3 4

1.1.-Las funciones del director son muy complejas 0 5,3 71,7 23,0

1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su

centro 9,2 61,2 25,7 3,9

1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones 20,4 63,2 11,8 4,6

1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo

administrativo 4,6 46,1 41,4 7,9

1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los

problemas 37,5 52,6 8,6 1,3

1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para

aplicarse en los centros educativos 9,2 38,8 40,8 11,2

1.7.-El estilo interpersonal es mejor que el resto de los estilos 2,0 18,4 59,2 20,4

1.8.- Hay bastante formación en la universidad para el desempeño de la

dirección 12,5 58,6 25,7 3,3

1.9.- Es esencial hacer unas prácticas para la formación de un director 2,0 5,3 46,1 46,7

1.10.- El Consejo Escolar elige al director 8,6 30,3 34,2 27,0

1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten la

misma formación para los directores 3,9 11,8 48,7 35,5

1.12.- Hacen falta directores experimentados para formar 0 7,2 35,5 57,2

Pregunta abierta: 1.14.- ¿Qué estilo de dirección o combinación de estilos son los más apropiados y

solucionan mejor los problemas en los contextos educativos?

Figura 1: Resultados y datos en la dimensión 1

Los ítems con resultados más bajos hacen referencia a la autonomía del director en el

centro, la suficiente formación en la universidad, la necesidad de una autoridad y un

estilo autoritario del director. (Items 1.2, 1.3, 1.5 y 1.8)

En lo que respecta a la dimensión 2, los sujetos de la muestra valoran muy

positivamente, con valores superiores al 90 %la integración de las TIC para plantear

alternativas y soluciones, para abrir al centro a otros contextos y potenciar actividades

innovadoras. (2.1, 2.2, 2.4)

Tabla 3: Resultados y datos en la dimensión 2

También con valores por encima del 90% de la muestra, se considera esencial una

formación relativa a las TIC en la universidad, además que se considera esencial el uso

de las Tecnologías por parte de los directores hoy en día (2.5 y 2.6)

Dimensión 2: Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los

centros docentes

1=Nada; 2=Poco;

3=Bastante;4=Mucho

1 2 3 4

2.1.-Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de

comunicación 0 4,6 45,4 50,0

2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del

centro 0 5,3 56,6 38,2

2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los

centros escolares 23,7 43,4 21,1 11,8

2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC 0 5,3 44,7 50,0

2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy

en día 0,7 9,2 53,9 36,2

2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad

relacionada con las TIC 0,7 9,2 51,3 38,8

Pregunta abierta: 2.8.- ¿Qué ventajas e inconvenientes percibes respecto al uso de las TIC en la

dirección de un centro?

Figura 2: Resultados y datos en la dimensión 2

Solo un 32,9% considera apropiado el hecho de que las Tecnologías sustituyen las

reuniones presenciales (2.3)

5.2.-Análisis de contingencias

Se lleva a cabo un análisis estadístico con tablas de contingencias para valorar

diferencias significativas agrupando en diferentes variables independientes. En lo que

respecta a las variables género y edad, no se dan diferencias significativas. Sin embargo,

respecto a la variable situación profesional o académica, en la que se distinguen los

estudiantes universitarios y los docentes que desarrollan o han desarrollado una función

directiva, se presentan varios ítems con diferencias significativas como muestra la tabla

4. Se utiliza un Chi-cuadrado de Pearson con una corrección por continuidad (de Yates)

si 1 celda (el 25%) tiene una frecuencia esperada menor que 5.

Tabla 4: Análisis de contingencias. Diferencias entre docentes en equipo directivo y estudiantes

universitarios

Se plantean diferencias significativas en las variables resaltadas, lo que plantea una

reflexión y unas diferencias de criterio entre docentes y estudiantes universitarios que se

detallan e interpretan en las conclusiones del presente estudio.

5.3.-Análisis factorial

Se aplica un análisis factorial que aporta una reducción de datos que aporta la extracción

y rotación de diversos factores. Se aporta una validez de constructo que enriquece el

proceso de la presente investigación.

En la dimensión 1 se aplica el análisis factorial, pues los valores de la prueba Kaiser-

Meyer- Olkin es de 7, 544 y la prueba de esfericidad de Barlett aporta un valor de 0,00,

por lo que es significativa y se puede aplicar el citado análisis. A través de un método de

Análisis de contingencias. Dimensiones 1 y 2

Diferencias significativas de las valoraciones entre estudiantes universitarios y docentes de

primaria que desempeñan funciones en el equipo directivo.

Sign

0,05

1.1.-Las funciones del director son muy complejas 1,000*

1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su centro 0,068*

1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones 0,000*

1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo 0,384

1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los problemas 0.006*

1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en los centros educativos 0,001

1.7.-El estilo interpersonal es mejor que el resto de los estilos 0,084*

1.8.- Hay bastante formación en la universidad para el desempeño de la dirección 0,614*

1.9.- Es esencial hacer unas prácticas para la formación de un director 0,539

1.10.- El Consejo Escolar elige al director 0,000

1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten la misma formación para los

directores 1,000*

1.12.- Hacen falta directores experimentados para formar 0,539*

2.1.-Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de comunicación 0,000*

2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del centro 0,387*

2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los centros escolares 0,010*

2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC 0,000*

2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy en día 0,371*

2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad relacionada con las TIC 1,000*

Corrección por continuidad (Corrección de Yates)= *

extracción de análisis de componentes principales y una rotación Varimax con Kaiser,

se obtienen 5 factores que explican el 67, 086 de la varianza.

Dimensión 1: Opiniones respecto a la formación y estilos de

dirección en los centros educativos

Componente

1 2 3 4 5

1.1.-Las funciones del director son muy complejas ,689

1.2.- El director debe contar con bastante autonomía en la gestión de su centro ,589

1.3.-El director debe contar con toda la autoridad en todas las decisiones ,767

1.4.-Es necesario plantear un modelo con gran presencia del estilo administrativo -

,425

1.5.-El modelo político autoritario se debe aplicar para solucionar los problemas ,705

1.6.-El enfoque político antagónico es totalmente adecuado para aplicarse en los

centros educativos ,624

1.7.-El estilo interpersonal ofrece una adecuación mejor que el resto de los

estilos ,592

1.8.- Existe suficiente formación pedagógica en la universidad para el

desempeño de la dirección

-

,427 ,744

1.9.- Es esencial una fase práctica para la formación de un director ,628

1.10.- El Consejo Escolar es el órgano colegiado con más influencia en la

elección del director ,858

1.11.- Es importante que todas las comunidades autónomas presenten el mismo

modelo de formación de directores dada la disparidad actual ,686

1.12.- Debemos contar con directores experimentados para que formen a los

futuros directores ,828

Tabla 5: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación:

Normalización Varimax con Kaiser.

Factor 1: Modelo de formación para directores

Factor 2: Autoridad del director

Factor 3: Labor de gestión del director

Factor 4: Decisiones en la función directiva

Factor 5: Interacción del director

Figura 3: Factores nominados en el análisis factorial en la dimensión 1

En la dimensión 2 los valores de la prueba Kaiser- Meyer- Olkin es de 8,887 y la prueba

de esfericidad de Barlett aporta un valor de 0,00, por lo que es significativa y se puede

aplicar el análisis factorial. A través de un método de extracción de análisis de

componentes principales y una rotación Varimax con Kaiser, se obtienen 2 factores que

explican el 67, 190 de la varianza.

Dimensión 2: Uso de la Tecnología Educativa en la Dirección de los centros docentes Componente

1 2

2.1.- Abrir el centro a otros contextos exige el uso de herramientas de comunicación ,637 ,479

2.2.-Las TIC dan soluciones y alternativas para la organización del centro ,784

2.3.-Las tecnologías pueden sustituir las reuniones presenciales en los centros escolares ,761

2.4.- El director debe potenciar actividades innovadoras con las TIC ,680

2.5.- El uso de las Tecnologías en la dirección es imprescindible hoy en día ,506

2.6.- Es esencial contar con una formación en la universidad relacionada con la Tecnología

Educativa ,582

Tabla 6: Método de extracción: Análisis de componentes principales. Método de rotación: Normalización

Varimax con Kaiser.

Se nominan los factores. Factor 1: Importancia de las Tecnologías en la organización

escolar y Factor 2: Mayor presencia de las TIC en contextos académicos y

profesionales

5.4.-Análisis cualitativo: Preguntas abiertas

La naturaleza mixta del cuestionario aplicado aporta una información centrada en las

opiniones de los sujetos en relación a unas preguntas abiertas en las que los sujetos

explican claramente sus opiniones y argumentan las valoraciones aportadas en las

dimensiones estudiadas. Para un tratamiento riguroso de la información recogida se

utiliza el programa HyperReseach que recoge las aportaciones, agrupándolas en unos

factores para analizar una frecuencia posterior. Las aportaciones y respuestas de los

sujetos investigados se incluyen en un gráfico de sectores que trata de mostrar la

respuesta que se da a la pregunta planteada. Se presentan los siguientes resultados en las

preguntas abiertas del cuestionario (ver figuras 4 y 5):

La pregunta abierta: 1.14.- ¿Qué estilo de dirección o combinación de estilos son los

más apropiados y solucionan mejor los problemas en los contextos educativos?

Figura 4: Estilos de dirección

Pregunta abierta: 2.8.- ¿Qué ventajas percibes respecto al uso de las TIC en la dirección

de un centro.

Figura 5: Ventajas de las TIC en la dirección escolar

6.-CONCLUSIONES

Una vez que se han desarrollado los distintos análisis de datos en la presente

investigación y manteniendo una coherencia con las dimensiones e indicadores del

estudio (ver tabla 1) se formulan las conclusiones que responden a los objetivos del

estudio:

Al analizar la importancia que aportan estudiantes y directores respecto a la formación

inicial para la función directiva y los enfoques a aplicar (objetivos 1 y 2), todos los

sujetos de la muestra resaltan la gran importancia que tiene la formación inicial, que

debe enfocarse de una manera práctica, aprovechando a los profesionales

experimentados en este proceso formativo y manteniendo una coherencia y

homogeneidad en la formación por parte de las comunidades autónomas en España

(apartado 5.1). Tanto estudiantes como docentes coinciden en manifestar la importancia

de la formación inicial y una adecuación de esta formación a las funciones del director

en coherencia con los estudios presentados en el marco teórico. Se resalta que la

formación en la universidad en este sentido es mejorable (ítem 1.8). Esta conclusión

muestra una concordancia con los resultados del informe TALIS (OCDE, 2009) que

resalta la necesidad de mejorar la formación en este sentido en el contexto Español.

En este sentido, la vinculación de la formación con las TIC juega un papel

fundamental, y se relaciona con las posibilidades y ventajas que aporta la Tecnología

Educativa en el desempeño y en la labor de la función directiva en los centros

educativos (objetivo 3). Los sujetos resaltan que las tecnologías propician unas

actividades innovadores en el centro que debe impulsar el director, y que el uso de las

TIC es esencial hoy en día, por lo que la formación en la universidad es esencial

(apartado 5.1). Las TIC aportan grandes ventajas, vinculadas a la comunicación en

tareas organizativas, a la innovación educativa, la eficacia que aportan y la motivación

en su uso (apartado 5.4). Se concluye, por otra parte, que las TIC no pueden sustituir

tareas organizativas o reuniones presenciales en los centros, sino que se debe plantear

como un complemento que mejora la eficacia y el funcionamiento en el centro (ítem

2.3).

El análisis de contingencias (apartado 5.3) lleva a la conclusión de que los alumnos

universitarios valoran en mayor medida y significativamente (tabla 4) la necesidad de

una aplicación de las TIC en la dirección educativa con actividades innovadoras y el uso

de herramientas de comunicación. Aunque los docentes mantienen también actitudes y

valores positivos respecto a las herramientas de comunicación y las actividades

innovadoras con las TIC, los resultados son significativamente mayores por parte de los

estudiantes universitarios.

En lo que respecta al análisis de las actitudes que mantienen los alumnos y los

directores respecto a los estilos de dirección (objetivo 4), se puede concluir desde los

diferentes análisis llevados a cabo que los sujetos de la muestra rechazan el estilo

político autoritario como enfoque para resolver los problemas del centro (ver apartados

5.1 y 5.4). Se tiene una buena opinión del estilo interpersonal, con valores más

modestos de los estilos político antagónico y administrativo. No obstante, la mayoría de

los sujetos de la muestra creen que se debe aplicar una mezcla o combinación de todos

los estilos de dirección que deben enfocarse con una práctica democrática. Algunos

sujetos se decantan por la combinación del estilo interpersonal con el estilo político

antagónico, así como la combinación del estilo interpersonal con el estilo administrativo

(ver apartado 5.4). A pesar de los resultados negativos que obtiene el estilo político

autoritario, los valores son significativamente más negativos para los estudiantes

universitarios que para los docentes. Los docentes también apoyan en mayor medida la

necesaria autoridad del director (ítem 1.3) en comparación con las opiniones de los

estudiantes universitarios.

Otra conclusión relevante es la diferencia significativa de la presencia del Consejo

Escolar para el nombramiento y elección del director. Los alumnos universitarios

confían en mayor medida en que es el Consejo Escolar el que influye y elige al director,

como viene reflejado en la legislación educativa (LOE, 2006), mientras que la mayoría

de los docentes con experiencia en la dirección escolar entiende que el Consejo Escolar

no tiene gran influencia en este sentido, por lo que mantienen un acuerdo con las

conclusiones del estudio de Fernández Enguita (2007). Se interpreta en este estudio que

los docentes tratan de reflejar la realidad educativa, que refleja las imperfecciones del

sistema, mientras que los estudiantes universitarios responden simplemente lo que

creen que debe hacerse en función de la teoría que estudian.

En definitiva, es esencial plantear una formación inicial de los directores coherente con

las competencias que desarrollan en su práctica profesional, desarrollando una

formación universitaria y una formación práctica que tenga en cuenta las ventajas

innovadoras y comunicativas que aportan las Tecnologías. Además se debe plantear la

necesidad de aplicar estilos de dirección que propicien una participación democrática,

con gran presencia del estilo interpersonal y teniendo en cuenta la realidad de la

dirección escolar y las situaciones que se dan en los contextos educativos.

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