Hacia la contextualización: La enseñanza deestrategias de comprensión de las ideas principalesen el aula

Nuria Carriedo

Rx.En este artículo se plantea el reto de la contextualización de la enseñanza de estrategias decomprensión de textos en el aula, vía formación del profesorado en ejercicio. Este es unprometedor enfoque que, aunque no exento de dificultades, se ve compensado por los buenosresultados obtenidos cuando se ha logrado.

La mayoría de los programas de entrena-miento que se han diseñado para mejorar lacomprensión de las ideas principales handemostrado, en mayor o menor medida, que lainstrucción en este tipo de estrategias produceresultados satisfactorios. También se ha consta-tado que la efectividad de este tipo de progra-mas depende de factores como el contenido, elmétodo con el cual se enseña, la secuenciaciónde las tareas incluidas en el entrenamiento y elcontexto en el que se ha realizado la instrucción(Collins, Brown y Newman, 1989).

Sin embargo, si bien en la mayoría de losprogramas diseñados se han tenido en cuentalos tres primeros factores, se han olvidado delúltimo: todos ellos han sido llevados a cabo enel laboratorio, fuera del contexto de las clasescurriculares, por un investigador ajeno a losniños entrenados, con grupos reducidos de suje-tos de características especiales (vg., sujetos conproblemas de aprendizaje) y con materialesadaptados (raramente se han utilizado libros detexto). Por lo tanto, los factores contextualeshan sido los grandes olvidados en la instrucciónen estrategias cognitivas, y sin embargo —tal y

como señalan Collins, Brown y Newman(1989)— estos factores juegan un papel críticoen la efectividad de la instrucción. En efecto, taly como señalan estos autores, de la revisión dela literatura se desprende que se obtiene mejorrendimiento cuando los sujetos tienen queenfrentarse a la solución de problemas reales,cuando descubren la eficacia de las estrategiasaprendidas en el contexto de su propia subcul-tura, y cuando pueden poner a prueba el gradode aprendizaje alcanzado en su contexto coti-diano. Estas situaciones proporcionarían alsujeto la oportunidad de utilizar y poner aprueba su pericia, la integración de las mejorasen el rendimiento con el refuerzo social, y unamayor claridad en relación con sus expectativasy sus metas de aprendizaje, lo cual se traduce enuna mejora en la motivación de los sujetos haciael aprendizaje.

Estos autores identifican cinco característi-cas que afectan al aprendizaje desde el punto devista social: la contextualización del entrena-miento, la posibilidad para los sujetos entrena-dos de poner en práctica su pericia en la resolu-ción de problemas concretos, la motivación

O 1994 by Aprendizaje, ISSN: 0214-7033

Comunicación. Lenguaje y Educación, 1995, 28, 123-134

124intrínseca, las situaciones de aprendizaje coope-rativo y las situaciones de aprendizaje competi-tivo.

El reto que queda planteado pues, para lainstrucción en estrategias cognitivas en generaly para la instrucción en estrategias de compren-sión lectora en particular, es trasladar la instruc-ción del laboratorio al contexto escolar porexcelencia: el aula. Este tipo de investigación,sin embargo, raramente se ha llevado a la prác-tica por los numerosos problemas que planteasu implementación. En efecto, con respecto aeste tema, Peterson y Swing (1983) han señala-do que esta forma de instrucción plantea pro-blemas que aún no han sido resueltos y quelimitan tanto la realización de este tipo deinvestigación como su efectividad. Entre estosproblemas destacan, la adaptación de la instruc-ción al grupo, las diferencias individuales de lossujetos incluidos en una clase normal, la utiliza-ción eficaz de las estrategias cognitivas en eltranscurso de la clase, el tipo de estrategias aenseñar y por quién deben ser enseñadas, elmantenimiento y la generalización de las estra-tegias aprendidas, etc.

En cuanto al primero de los problemas plan-teados por estos autores, es decir, a la necesidadde adaptar un programa instruccional diseñadopara individuos o para grupos pequeños a lasituación de la clase, no parece muy difícil desolventar dado que los datos de que se disponeparecen indicar que los resultados dependenmás del tipo de entrenamiento aplicado que delmodo de aplicación (individual o colectiva).Además, estos autores argumentan que cuandose obtienen resultados negativos, éstos, más quede la forma de aplicación, pueden depender defactores atencionales o motivacionales (vg., esmás difícil que un niño atienda a las explicacio-nes de un profesor en el contexto de una clasenormal, que en una clase particular).

Por otra parte, la aplicación en el aula deeste tipo de programas también requiere teneren cuenta las diferencias individuales sobretodo en relación con la edad, la competencia yel conocimiento previo de los sujetos. Concreta-mente, la edad de los sujetos afecta al grado enque puede ser aprendida una estrategia, a lamagnitud de los efectos del entrenamiento, y algrado de intensidad que requiere su entrena-miento. Con respecto a la edad, también debe-ría tenerse en, cuenta que las diferencias que

aparecen en la utilización de una estrategia pue-den estar reflejando transiciones entre diferen-tes etapas evolutivas, y que en general adquie-ren con mayor facilidad las estrategias los niñosmayores. Ahora bien, tal y como Peterson ySwing señalan, una vez que los pequeños hanaprendido a utilizar una estrategia, el beneficioque obtienen de su aplicación es mayor, quizásdebido a que los mayores ya han generado lasuya propia y es, como consecuencia, más difícilde modificar. En cuanto a la capacidad, es nece-sario considerar que en general, se beneficianmás de la instrucción los niños menos compe-tentes debido a que los más competentes ya handesarrollado estrategias eficaces por si mismos.Finalmente, en relación con el conocimientoprevio, hay señalar, que la instrucción es tantomás eficaz, en la medida que más se ajuste a losconocimientos previos de los sujetos.

Con respecto a la utilización por parte de lossujetos de estrategias cognitivas en el transcursode la clase es necesario decir que no son siempreefectivas. Para que realmente lo sean es necesariocontar con la colaboración del profesor porque,si éste no potencia su aplicación, los niños que lohagan (p.ej., por que han recibido entrenamien-to fuera del contexto escolar) podrían tener pro-blemas en su rendimiento debido a que la utili-zación de estrategias (al menos en las fases ini-ciales de su adquisición) supone una gransobrecarga de la capacidad de procesamiento,puesto que el alumno tiene que atender a lasexplicaciones del profesor y, al mismo tiempo,seleccionar, aplicar y supervisar la estrategia queconsidera adecuada. Sin embargo, esta sobrecar-ga podría reducirse con la práctica y la automa-tización de las estrategias.

Finalmente, queda por considerar qué com-ponentes deben ser incluidos en el entrena-miento de estrategias cognitivas y quién debellevar a cabo la instrucción. Con respecto a estepunto, Peterson y Swing señalan que la deter-minación de los componentes es una cuestiónempírica que debe resolverse para cada estrate-gia en concreto. Entre ellos se han mencionadoalgunos como la motivación del sujeto para uti-lizar la estrategia, la relación positiva entre elinstructor y el alumno, el entrenamiento enmás de una estrategia simultáneamente, elentrenamiento en componentes metacogniti-vos, etc. Por otra parte, en relación a quién deberealizar la instrucción, se señala que deben ser

125los profesores quienes la lleven a cabo en el con-texto de sus clases curriculares (véaseCarriedo,en prensa para una revisión).

En resumen, parece que la efectividad de losprogramas de instrucción en estrategias cogni-tivas está relacionada con la consideración,entre otros factores, de la contextualización delaprendizaje, lo cual implica por un lado, que sedeberían intentar poner en práctica en el aula,pero además, que debería ser el profesor, en elcontexto de sus clases curriculares, quienes lle-ven a cabo este tipo de actividades, denomina-das Weinstein y Underwood (1985) actividades«metacurriculares», lo cual nos conduce direc-tamente a preguntarnos por el papel del profe-sor en la enseñanza de estrategias cognitivas ymetacognitivas.

Desde el modelo vygotskiano del aprendi-zaje del que parten los programas de instruc-ción diseñados para enseñar estrategias, se plan-tea que el profesor debe actuar como mediadordel aprendizaje. Ahora bien, para que un profe-sor realmente medie en el aprendizaje deberáincorporar a la enseñanza del contenido curricu-lar, actividades de enseñanza de estrategias(metacurriculares) para lo cual debe ser previa-mente consciente de ellas. El problema que seplantea es si los profesores, al tiempo que estánenseñando los contenidos propios de su área,pueden también realizar este tipo de activida-des que favorecen el procesamiento y el apren-dizaje a partir de los textos, y si pueden hacerlo,sin formación previa. En efecto, si bien se haargumentado en ocasiones que los profesoresrealizan en su práctica diaria muchas de estasactividades metacurriculares (vg., cuando haceuna analogía entre un concepto nuevo y unaactividad de la vida cotidiana, en realidad elprofesor está relacionando los nuevos conoci-mientos con los conocimientos previos del suje-to), á. veces es difícil diferenciar entre la ense-ñanza de contenido y la enseñanza estratégica,por lo que sería necesario hacer explícitas alprofesor distintos tipos de actividades metacu-rriculares con la finalidad de optimizar la inte-racción instruccional entre los contenidos y lasestrategias para lograr un buen aprendizaje porparte de los alumnos.

El problema es que no se puede plantear estepapel de los profesores cuando en muchas lasocasiones no han dispuesto de la formación ade-cuada para ello. Esto es lo que hemos encontrado

al menos en lo relativo a la enseñanza de estrate-gias de comprensión de las ideas principales,donde parece que los profesores no conocen lasestrategias que deberían enseñar ni cómo hacer-lo (Carriedo y Alonso-Tapia, 1991). Otros auto-res han encontrado que los profesores actúan deforma intuitiva en la instrucción sobre lectura(Lortie, 1975), que apenas sí existe la instruc-ción en estrategias de lectura y comprensión enel aula (Durkin, 1979) o que este tipo de ins-trucción está guiada por los conceptos de losprofesores sobre la lectura (Meloth et al. 1989).

Parece pues que los profesores —al menosen este campo— necesitarían una formaciónadecuada para incluir en su enseñanza curricu-lar las actividades metacurriculares, si, como seha mencionado anteriormente, el reto plantea-do es la contextualización de este tipo de pro-gramas instruccionales.

Sin embargo, han sido escasos aquellos tra-bajos en los que se ha entrenado sistemática-mente a los profesores y que se hayan aplicadoen el aula. Este hecho puede deberse a diferen-tes motivos, entre ellos destacan la carencia demodelos teóricos sólidos que expliquen los pro-cesos de aprendizaje en el aula; la dificultad desu realización, puesto que supone trabajar enuna situación en donde convergen multitud devariables cuyo control no siempre es posible, ylos costes de la aplicación.

A pesar de los problemas que plantea laaplicación de este tipo de instrucción en el aula(vía formación del profesorado) ha habidointentos, aunque escasos, de llevarla a cabo. Enel ámbito de la comprensión lectora estos inten-tos han sido de dos tipos: En primer lugar aque-llos estudios en los que se ha diseñado unmanual y se ha intentado que los profesorespongan en práctica este tipo de instrucciónsiguiendo sus prescripciones, y en segundolugar, estudios en los que se han diseñado cur-sos de formación del profesorado en estrategiasde comprensión lectora con medición delimpacto que su aplicación ha tenido sobre elcambio de estrategias de los profesores, y sobreel rendimiento de los alumnos.

A continuación expondremos más detalla-damente cada uno de estos tipos de estudiosinstruccionales analizando en cada caso la parti-cipación del profesor, las estrategias entrenadas,la forma de valoración así como sus limitacio-nes.

126ESTUDIOS EN LOS QUE SE UTILIZANMANUALES DE INSTRUCCIÓN

En este apartado destacan los trabajos deSánchez et al. (1989) y el de Stevens, Slavin yFarnish (1991). Sánchez et al. (1989), con elobjetivo de demostrar que los profesores nonecesitan una formación excesiva para llevar acabo la instrucción en estrategias de compren-sión en el aula, diseñaron manual de apoyopara los profesores sobre cómo instruir la com-prensión de textos, que incluía actividades dedetección de la progresión temática de los tex-tos, extracción del significado global de lo quese lee, reconocimiento de la estructura textualy formulación de autopreguntas. El guión quese proponía desde el manual para el desarrollodel programa incluía la explicación de la acti-vidad, trabajo individual, puesta en común,discusión y rectificación.

Para poner en práctica el programa seseleccionaron cuatro profesores (cada uno deellos asignado a una condición: comprensión,control o técnicas de estudio) para que pusie-ran en práctica las prescripciones del manualdurante nueve sesiones (una sesión semanal),con un total de ocho textos adaptados, en elcontexto de la clase de Ciencias Sociales decada curso. Por su parte, los alumnos fueronevaluados tanto antes como después del entre-namiento en el recuerdo del texto y en unaprueba de comprensión que consistía en la rea-lización de un resumen del texto. Los resulta-dos muestran que los sujetos con pobre com-prensión y que han recibido el entrenamientomejoraron significativamente con respecto asu rendimiento previo, especialmente en lorelativo al recuerdo de ideas centrales, alrecuerdo de relaciones lógicas y de la organiza-ción de alto nivel. Sin embargo, no ocurre lomismo con los sujetos con buen nivel de com-prensión, los cuales no mejoraron significati-vamente en relación con la medida previa, nicon los sujetos normales, los cuales tampocomejoraron significativamente, aunque sí mos-traron una tendencia hacia ello. Por otra parte,en cuanto a la prueba de resumen, la diferenciaentre la medida pre y la post no fue significati-va. Estos resultados son semejantes a los obte-nidos por el mismo autor (Sánchez, 1990) enel que entrenó las mismas estrategias con gru-

pos pequeños de alumnos y sin la intervenciónde los profesores.

Stevens, Slavin y Famish (1991) realizaronun estudio en el que combinaron la enseñanzade estrategias de comprensión de las ideasprincipales con la organización de la actividadde la clase de forma cooperativa. Para ello,seleccionaron 30 profesores que recibieron unmanual basado en un programa de entrena-miento cooperativo en estrategias de compren-sión y de composición. Concretamente estosprofesores debían trabajar, utilizando el méto-do de instrucción directa, estrategias de com-prensión de las ideas principales en el contextode clases curriculares de cursos equivalentes a30 y 4° de EGB, durante un período de cuatrosemanas (cuatro días a la semana). Los profeso-res fueron asignados a dos condiciones experi-mentales —instrucción directa con aprendiza-je cooperativo, instrucción directa en com-prensión lectora— y a una control.

Los alumnos fueron evaluados antes y des-pués del entrenamiento en la comprensiónliteral del texto (mediante preguntas sobredetalles) en la identificación de las ideas prin-cipales y en la comprensión inferencial. Losresultados muestran que los alumnos asigna-dos a las dos condiciones experimentales tení-an un mejor rendimiento que los sujetos delgrupo control en la comprensión de las ideasprincipales, pero no hubo diferencias significa-tivas entre los dos grupos experiméntales. Porotra parte, tampoco se encontraron diferenciassignificativas con respecto a la comprensióninferencial.

Los resultados de estos dos estudios, espe-cialmente los del grupo de Sánchez, muestranque cuando se les brinda a los profesores unmanual en el que se incluyen un conjunto deinstrucciones sobre cómo trabajar, los resulta-dos obtenidos son comparables a la instrucciónen otros contextos(e.g., a los obtenidos cuandoel que pone en práctica el entrenamiento no esel profesor). Sin embargo, y si bien los resulta-dos obtenidos son prometedores, pensamosque la diferencia entre estos dos tipos de traba-jos (aquellos en los que no participan los profe-sores— véase Carriedo, 1994, para una revi-sión— y los trabajos en los que se les da unmanual) es prácticamente nula. Dicho en otraspalabras, lo único que ha variado entre losexperimentos del grupo de Sánchez (1989) en

127los que no participaban los profesores y elexperimento en el aula que acabamos de des-cribir, es el tamaño del grupo. En efecto, si loanalizamos cuidadosamente, el trabajo queacabamos de describir también sigue estandoparcialmente descontextualizado: se trabajacon textos adaptados y no se incluye la instruc-ción en el contexto de las clases curriculares,sino que se reserva una hora a la semana paratrabajar sobre estrategias de comprensión. Loúnico que se ha añadido es que un profesor deenseñanza primaria lleve a cabo un programade instrucción desarrollado con anterioridadcon un grupo numeroso de alumnos, situaciónequiparable a la que se produce cuando uninvestigador necesita ayudantes para aplicar elprograma instruccional y forma personal paraello. El hecho de que sean los profesores esimportante, pero pensamos que son necesariosesfuerzos mayores para lograr la contextualiza-ción. Además, en el caso del trabajo de Ste-vens, Slavin y Farnihs (1991) las estrategias deaprendizaje cooperativo incorporadas median-te este procedimiento no han incrementado losresultados positivos del mismo.

Por lo tanto, el problema que se plantea, essi es suficiente con dar un manual a los profe-sores para promover en ellos el cambio concep-tual necesario para que instruyan eficazmenteen el aula. En relación con este aspecto, parececlaramente que el manual no es suficiente,puesto que si no se les enseña a reflexionar y aser críticos sobre la aproximación que se les daen los manuales, puede ocurrir que sólo sirvanpara reforzar la falta de conexión entre lo quelos profesores saben sobre la lectura y cómo loenseñan. Por lo tanto, si no se potencia estareflexión, se corre el riesgo de que las prescrip-ciones dadas desde los manuales se conviertanen rutinas que nada tienen que ver con la com-prensión conceptual de lo que se está tratandode enseñar (Meloth et al., 1989). Consecuente-mente, los métodos para dar cursos de lecturadeberían incluir la explicación a los profesorescomo medio de aumentar el conocimiento delo que se tiene que enseñar, pero además, sedebería poner un énfasis especial en la refle-xión sobre el método propuesto, de tal forma,que los profesores puedan integrar sus conoci-mientos sobre el contenido y sus conocimien-tos sobre las formas de mejorar la calidad de lainstrucción sobre ese tema.

ESTUDIOS EN LOS QUE SE UTILIZANCURSOS DE FORMACIÓN DEL PROFE-SORADO

Aunque los trabajos que incluyen entrena-miento del profesorado no han proliferado exce-sivamente, hay algunos intentos de llevarlos acabo con resultados bastante prometedores.

Con respecto a este tema, Weinstein yUnderwood (1985) afirman que después dehaber realizado experimentos piloto en entrena-miento del profesorado de bachiller y de univer-sidad en la puesta en práctica de estrategiasmetacurriculares, los resultados obtenidos mos-traron un aumento del interés y de la motivaciónde los profesores (aunque las sesiones de entrena-miento fueron realizadas después de la jornadalaboral) y también se obtuvieron mejoras consis-tentes en el rendimiento de los alumnos.

Palincsar y Brown (1983) en su tercer expe-rimento, también formaron a 3 profesores en elmétodo de enseñanza recíproca. El programaincluía 3 sesiones de entrenamiento, la primerade las cuales consistía en una introducciónsobre el método de instrucción; en la segundasesión, el investigador modeló la intervencióndel profesor en la clase, las posibles respuestasde los alumnos, y cómo resolver problemaspotenciales. En la última sesión el profesor y elinvestigador practicaron el procedimiento conun grupo de alumnos de 70 de EGB que no par-ticiparon posteriormente en el experimento. Elinvestigador controló la aplicación del progra-ma de intervención semanalmente con el fintambién de resolver los posibles problemas quepudieran haber surgido durante la aplicación.Después de 15 días de entrenamiento, 3 de losgrupos alcanzaron el criterio establecido (res-puestas correctas durante 4 de los 5 días conse-cutivos que duró la evaluación), y el grupo res-tante lo alcanzó en 5 días, y todas las mejoras semantuvieron en el seguimiento realizado tantoa corto (8 semanas), como a largo plazo (6meses), si bien, el efecto del entrenamiento fuedesigual: mejoraron en mayor medida los maloslectores que los buenos.

El grupo de Herber (citado por Herber,1985) también diseñó un programa de forma-ción del profesorado de 60-75 horas de dura-ción, en estrategias de enseñanza del vocabula-rio, de comprensión, de razonamiento y deinteracción entre alumnos. Además, también

128recibieron instrucción sobre cómo evaluar esasestrategias y en cómo desarrollar unidades ins-truccionales. Lo importante de este programa esque los profesores lo tenían que aplicar en tiem-po real, en el contexto de clases normales y paracontenidos curriculares concretos. El programafue aplicado a clases intactas y para evaluar sueficacia se emplearon múltiples medidasdependientes: pruebas estandarizadas de lecturaen áreas de contenido específicas, pruebas dise-ñadas por los investigadores para evaluar losprincipios y los conceptos enseñados, y escalasactitudinales del tipo Likert. Los resultadosobtenidos tras la aplicación del programa fue-ron positivos tanto en lo relativo a los profesorescomo a los alumnos: los alumnos mostraronactitudes más positivas hacia la escuela y susestudios, aumentó la confianza en si mismos yel rendimiento en las pruebas estandarizadas.Por otra parte, los profesores se beneficiaron delanálisis de los contenidos curriculares, mejora-ron en la organización y diseño de los materialescurriculares, la utilización de las estrategias,etc. Sin embargo, los profesores se quejaron dela gran inversión de tiempo necesaria para lle-var a cabo esas estrategias.

No obstante, los trabajos más consistentesen la formación del profesorado en estrategiasde comprensión de textos han sido realizadospor el grupo de Duffy. Estos autores (Duffy etal. 1986) llevaron a cabo una serie de estudiosinstruccionales cuyo objetivo era la formacióndel profesorado en estrategias de comprensiónlectora, concretamente en estrategias remedia-doras de los fallos de comprensión en el aula ycon libros de texto tradicionales. Para ello,seleccionaron una muestra de 53 profesores de3° y 50 de EGB que fueron formados durante unaño. El grupo experimental recibió explicaciónexplícita (instrucción directa) de lo que son lasestrategias remediadoras de los fallos de com-prensión (conocimiento declarativo) de cómoutilizarlas (conocimiento de procedimientos) yde cuándo utilizarlas (conocimiento condicio-nal). Además este grupo fue entrenado parainterpretar las prescripciones de los libros delectura como estrategias reparadoras. Por suparte, el grupo control siguió las prescripcionesde los libros normales de lectura, más centradasen rutinas que en estrategias. Los resultadosmostraron que los profesores trabajando en cla-ses normales —con las restricciones que esto

plantea— pueden aprender a enseñar los proce-sos mentales implicados en el uso de estrategiasde lectura. Esto se tradujo en que los niños conproblemas de aprendizaje incrementaron sumetaconocimiento del contenido de la lección,tomaron conciencia de la necesidad de utilizarestrategias reparadoras e incrementaron su ren-dimiento en una gran variedad de medidas delectura tradicionales y no tradicionales.

Por otra parte, Duffy et al. (1987, citadopor Symons et al. 1989) realizaron un estudiosimilar en el que 10 profesores y sus alumnos deedades equivalentes a 30 de EGB eran asignadosa un grupo experimental en el que se les ense-ñaba a explicar estrategias de lectura y recibíaninformación metacognitiva de esas estrategias.Otros 10 profesores y sus respectivos alumnosfueron asignados a un grupo control en el quese les formaba en cómo manejar conductual-mente la clase. Se analizaron tanto las explica-ciones de las estrategias por parte de los profe-sores (mediante transcripciones de las lecciones)como la conciencia de tales estrategias por partede los sujetos (mediante entrevistas después decada lección). Además, se tomaron medidas delmanejo de la clase por parte del profesor, de laasistencia de los alumnos y del contenido ense-ñado. Como medida de generalización tras unaño de entrenamiento, cinco meses después dela instrucción se evalúo a los alumnos en unaprueba de rendimiento en lectura. Los resulta-dos mostraron que los profesores del grupoexperimental eran más explícitos que los profe-sores del grupo control en la explicación de lasestrategias de lectura y sus alumnos eran másconscientes del contenido, de las estrategias delectura enseñadas, de que la lectura era una acti-vidad autodirigida, de que comprender implicasolucionar un problema y de que el propósitode la lectura era dar significado al texto. En laprueba de generalización, los resultados tam-bién mostraron un mejor rendimiento delgrupo experimental.

Meloth (1990) reanalizó cualitativamentelos datos del experimento de Duffy et al. (1987)para determinar qué factores median entre lasexplicaciones de los profesores y las respuestasde los sujetos (mediante entrevistas post-entre-namiento). Concretamente, analizó los cambiosque se produjeron en los alumnos referidos alconocimiento sobre sus propios procesos cogni-tivos (declarativo, condicional y de procedi-

129mientos), a la regulación de los procesos cogni-tivos, y al rendimiento en comprensión. Losresultados muestran que tras la instrucciónexplícita, se obtuvieron mayores mejoras en elconocimiento condicional y de procedimientosque en el conocimiento declarativo, pero lasmejoras obtenidas fueron moderadas. Además,no se obtuvieron diferencias significativas hastadieciséis semanas después de haber iniciado elentrenamiento. Por otra parte, en cuanto a larelación entre los tres tipos de conocimientos yel resto de las medidas de comprensión, se obtu-vo una alta relación con las medidas de regula-ción cognitiva, con la medida de decodificacióny con la medida de comprensión. Este reanálisisde Meloth muestra que las mejoras obtenidascomo consecuencia de la formación del profeso-rado se reflejan en mejoras en el rendimiento delos alumnos, tanto en lo relativo al producto dela comprensión como a aspectos metacognitivosrelacionados con ella. En especial, la mayorparte de la varianza del rendimiento del grupoexperimental se explica por los conocimientoscondicionales y de procedimientos.

En nuestro país, Carriedo y Alonso Tapia(véase Carriedo y Alonso-Tapia, 1991b, 1994;Carriedo, 1993) diseñaron y valoraron un pro-grama de instrucción para formar a los profeso-res en la enseñanza de estrategias de compren-sión de las ideas principales en el aula. Concre-tamente se perseguía instruir a los profesores enel concepto de idea principal, en cómo enseñara comprender la idea principal de las diferentesestructuras textuales, en el método de instruc-ción directa como forma de enseñar diferentesestrategias de identificación/generación de lasideas principales (activación del conocimientoprevio, representación jerárquica e identifica-ción y uso de la estructura textual en compren-sión y composición de textos) y en los princi-pios motivacionales que deben guiar la instruc-ción de estrategias en el aula. Un segundoobjetivo de este trabajo era evaluar los efectosde la aplicación del programa por parte de losprofesores en la comprensión de sus alumnos.

El programa desarrollado por estos autorestiene algunas características distintivas impor-tantes con respecto a otros programas de inter-vención. En primer lugar, va dirigido a formar alos profesores, es decir, no tiene una aplicacióndirecta sobre los alumnos, sino que son los pro-pios profesores quienes tras el entrenamiento

deben diseñar su propio programa de interven-ción. En segundo lugar, se aplica a textos natu-rales (sin ningun tipo de modificación) curricu-lares y está pensado para que los profesores pue-dan aplicar las estrategias aprendidas a clasesintactas (es decir, no a un número reducido dealumnos). En tercer lugar, se trata de que losprofesores apliquen su propio programa en elcontexto de sus clases normales, es decir, que nose trabajen las estrategias de comprensión enclases compensatorias o similares, sino cada vezque el niño, en el contexto de la clase normal,tenga que enfrentarse a la comprensión de untexto. En cuarto lugar, es un programa en el queno sólo se trabaja la estrategia estructural, sinotambién el establecimiento de relaciones frase afrase, la activación del conocimiento previo, y lacomposición. Además, y a diferencia de lo queocurre con otros programas de intervención, nosólo se trabajan las cinco estructuras expositivasbásicas, sino que se incluyeron cuatro más queaparecen con relativa frecuencia en los libros detexto curriculares, en concreto se han trabajadotextos de generalización, enumeración, clasifica-ción, comparación-contraste, problema-solu-ción, causa-efecto, secuencial, argumentación ynarración. Finalmente, el programa no sólointenta aportar conocimientos declarativossobre un determinado conjunto de estrategias alos profesores, sino que pretende también ense-ñarles a regular y a autocontrolar su actuaciónpara lo que se utilizó el método de instruccióndirecta en la formación del profesorado, de talforma que en el programa se explican, se mode-lan, y se practican las estrategias propuestas.

El programa se aplicó a una muestra de 26profesores de 6°, 7° y 8° de EGB de las áreas deCiencias Sociales, Ciencias Naturales y Lenguajey a sus 590 alumnos. Tanto los profesores comolos alumnos fueron divididos en dos grupos:experimental y control. El grupo experimentalde profesores recibió el programa en 15 sesionesy aproximadamente 30 horas de duración en elque se utilizó el método de instrucción directaen la enseñanza del programa. A continuación,los profesores debían aplicar las estrategiasaprendidas durante un período de tres meses enel contexto de sus clases normales y con sus pro-pios libros de texto. Durante este período, losprofesores recibieron 20 horas más de prácticasupervisada en sesiones de seguimiento quince-nales, en las cuales, ellos diseñaban sus propias

1 3 Olecciones, planteaban posibles problemas deri-vados de la aplicación y se discutía en grupo lasposibles soluciones a los problemas. Por lotanto, se modelaba durante la aplicación delprograma una forma posible de intervención enel aula, y los profesores, por su parte, recibían esainformación a través de la experta y debían utili-zar el mismo procedimiento en sus clases. Porotra parte, los profesores del grupo control norecibieron ningún tipo de instrucción limitán-dose a realizar las dos evaluaciones (pre y post) ysiguieron utilizando en sus clases sus mismosmétodos tradicionales de instrucción.

Tanto los profesores como los alumnos delos grupos experimental y control fueron eva-luados antes y después del entrenamiento. Parala evaluación de los profesores se utilizaron lossiguientes instrumentos: una prueba relaciona-da con la enseñanza de la comprensión lectoraen la que se evaluaba el concepto de idea princi-pal, el conocimiento sobre estructuras textualesy de los procedimientos sobre cómo enseñarlas;una prueba de evaluación de las actitudes haciael programa de instrucción, y finalmente tam-bién se utilizaron dos pruebas relacionadas conlos aspectos motivacionales: un cuestionario demedida de conocimiento motivacional, y uncuestionario de modelado de comportamientosmotivacionales, desarrollados por Alonso-Tapia(1991). Para la evaluación del grupo total dealumnos se utilizó la prueba de vocabulario delPMA, la batería IDEPA desarrollada y estanda-rizada por Alonso-Tapia, Carriedo y González(1992b). Esta batería consta de una prueba deconocimiento de vocabulario en contexto, unaprueba conocimientos de estrategias, otra derepresentación jerárquica de las ideas del texto,y, finalmente, una prueba de identificación delas ideas principales.

Además de ser evaluadas con la bateríaIDEPA, una submuestra representativa tantode los alumnos del grupo experimental comocontrol (N=104) fueron evaluados medianteuna entrevista individual, además de en lasvariables mencionadas, en conocimientos pre-vios, velocidad lectora, recuerdo y aspectosmetacognitivos relacionados con el proceso deidentificación de la idea principal.

Los resultados obtenidos fueron satisfacto-rios. En general, podemos afirmar que la ins-trucción llevada a cabo con los profesores hasido plenamente efectiva para mejorar, en aque-

lbs que recibieron el entrenamiento, tanto elconocimiento sobre las estrategias a utilizar enla instrucción sobre comprensión de las ideasprincipales de los textos, como la forma de reali-zarla. Concretamente, nuestro programa de ins-trucción ha servido para que los profesores quelo han recibido tengan un concepto más clarode lo que constituye la idea principal de los tex-tos, para cambiar la forma en que los profesoresse representan ellos mismos el texto, y la formade enseñar ese proceso a sus alumnos, y paramejorar sus conocimientos sobre los distintostipos de estructuras textuales y cómo identifi-carlos. Por lo tanto, el programa de instrucciónha servido para cambiar tanto los conocimientosdeclarativos de los profesores sobre el tema, supropia ejecución cuando tienen que extraer unaidea principal, identificar una estructura orepresentar un texto, y finalmente, también halogrado cambiar los conocimientos sobre losprocedimientos. Tras el entrenamiento, los pro-fesores del grupo experimental saben qué hayque hacer para modelar un proceso de pensa-miento, y además, lo ejecutan.

Como conclusión, podemos afirmar que elprograma de entrenamiento ha servido parapotenciar un cambio conceptual en los profeso-res tanto con respecto al tipo de estrategias queintervienen en el proceso de comprensión de lainformación importante, como a la forma dellevar a cabo este tipo de instrucción en el aula.Además creemos que un factor decisivo en estecambio conceptual fue el hecho de que los mis-mos profesores tuvieron que adaptar los conoci-mientos recibidos y ponerlos a prueba en susclases curriculares, con lo cual tenían la posibi-lidad de comprobar la efectividad del programasobre la marcha.

En relación con los cambios producidos enlos alumnos, hay que señalar, que los sujetos delgrupo experimental tuvieron -un mayor rendi-miento que los del grupo control en todas lasvariables entrenadas: identificación de la ideaprincipal, uso de estrategias y representaciónjerárquica. Pero un aspecto muy importante, esque las mejoras en el rendimiento del grupoexperimental con respecto al control tambiénaparecieron en la evaluación cualitativa, dondese constataron también diferencias significativasen aspectos metacognitivos relacionados con lacomprensión en general y con la identificaciónde la información importante en particular.

131Además, la comparación del rendimiento

según el nivel escolar de los alumnos, permitiódeterminar la efectividad relativa del programade instrucción. Los datos parecen señalar quesería más idóneo aplicarlo a los cursos de 7 0, yen especial al de 8° de EGB.

Considerados conjuntamete, los resultadosde todas estas investigaciones sugieren que losprofesores necesitan ser explícitamente forma-dos para llevar a cabo las funciones instruccio-nales que facilitan el aprendizaje de los alum-nos, y que según Rosenshine y Stevens (1986),están en relación con la aplicación en el aula delmétodo de instrucción directa en las estrategiasobjeto de estudio: a saber, revisión del trabajoanterior, presentación de nuevo contenido,supervisión de la práctica de los alumnos,corrección de los posibles fallos y revisionesperiódicas. Ahora bien, la efectividad instruc-cional no sólo está relacionada con comporta-mientos más o menos adecuados de los profeso-res, sino que, al igual que numerosas investiga-ciones han demostrado que los conceptosprevios de los alumnos son un elemento esen-cial del éxito instruccional, será necesario tomaren consideración también este aspecto en la for-mación del profesorado.

En relación con este tema Meloth et al.(1989) señalan que gran parte de la prácticainstruccional sobre temas de comprensión lle-vada a cabo por los profesores está guiada porsus conceptos previos sobre la lectura. Paracomprobarlo, estos autores realizaron un expe-rimento cuyo objetivo era analizar las relacionesentre los conceptos de la lectura de los profeso-res, los conceptos que estos mismos profesorestransmitían en sus clases, y los conceptos sobrela lectura de sus alumnos. Para ello entrenaron a10 profesores (grupo experimental) en la utili-zación de explicaciones sobre conductas relacio-nadas con la lectura (i.e., conceptos sobre la lec-tura comunicados durante la instrucción), y aotros 10 en el uso de principios de manejo delas clases (grupo control). Los datos de los profe-sores y de 3 alumnos por grupo (seleccionadosaleatoriamente) fueron analizados medianteanálisis de protocolos. Los resultados muestranque los conceptos sobre la lectura de los profe-sores entrenados no son significativamentediferentes que los de los profesores no entrena-dos: ambos grupos piensan que la lectura es unproceso estratégico, autodirigido, que implica

intención y planificación. Tampoco se encon-traron diferencias significativas entre los con-ceptos de los profesores y aquellos que comuni-caban durante la instrucción y tampoco hubocorrelaciones significativas entre los conceptosde los profesores y los de sus alumnos.

¿QUÉ FACTORES RELACIONADOSCON EL PROFESOR POTENCIAN LAEFECTIVIDAD DE LA INSTRUCCIÓN?

Los resultados prometedores de los estudioscitados previamente hace que se plantee la cues-tión del papel del profesor en la efectividad dela instrucción. Hasta ahora este tema se haabordado bajo la perspectiva del paradigmaproceso-producto que relaciona las actuacionesespecíficas del profesor en el aula con el rendi-miento de los alumnos, con el objetivo deencontrar un patrón de comportamientos ópti-mos para potenciar la eficacia de la enseñanza.Posteriormente, se ha cambiado el énfasis y seha centrado no tanto en la búsqueda de unpatrón de estilos instruccionales mejor queotros, sino en que el profesor pueda utilizar esainformación adaptándola de forma flexible a lascaracterísticas específicas de sus alumnos, a loscontenidos curriculares y a la situación (véaseMontero, 1990 para una revisión).

Sin embargo, y si bien los resultados de lainvestigación descrita son importantes, desdenuestra perspectiva es más interesante no tantoanalizar las actuaciones concretas del profesorsino sus procesos cognitivos (conocimientos nosólo de contenido sino también de las estrate-gias necesarias) y metacognitivos (control de suactuación) que están relacionados con la efecti-vidad de la instrucción en estrategias.

En este sentido, Duffy y Roehler (1989),señalan que para que la instrucción sea eficaz, esnecesario que el profesor tenga control de loque se enseña (curriculum) y de cómo se enseña(instrucción). Esto sólo sería posible en la medi-da en que los profesores tengan control meta-cognitivo de su conocimiento profesional, detal forma que puedan simultáneamente propor-cionar información instruccional consistente ymodificar espontáneamente esa informaciónpara favorecer la restructuración cognitiva quehacen los sujetos durante el proceso de instruc-ción. Además, para lograr que la instrucción sea

132efectiva sería necesario que el profesor adapte lainformación a la situación y a las característicasde sus alumnos. Esta adaptación depende de lasconcepciones que tenga el profesor sobre lo queestá tratando de hacer, de su capacidad paraejercer control sobre su conocimiento y de laaplicación de tal conocimiento a situacionesespecíficas de instrucción. Es decir, es necesarioque los profesores tengan control metacognitivode su conocimiento profesional. Este aspectoque señalan estos autores es importante porqueel alumno no se limita a recibir pasivamente lainformación sino que la elabora. Pues bien,puede ser que en determinadas ocasiones elresultado de la restructuración cognitiva delalumno sea diferente a lo pretendido por el pro-fesor. De esto se deduce que el profesor no sólotiene que ser explícito, sino que tiene que adap-tar esta explicitación al conocimiento previo desus alumnos de tal forma que les ayude a inter-pretar el trabajo académico sin ambigüedad yadquieran conciencia metacognitiva no sólo delcontenido de la lección sino también de que tie-nen que aplicar selectivamente y apropiada-mente lo que se les enseña y que esto tendrácomo consecuencia la mejora de su capacidadlectora, y, en último término, su pericia comolector. Por lo tanto, el profesor tiene que tenercontrol metacognitivo sobre la instrucción querealiza para ayudar a sus alumnos a tener controlmetacognitivo de las estrategias aprendidas.

La cuestión que nos planteamos en este con-texto es si el profesor puede llegar a ejercer uncontrol metacognitivo sobre su actividad sinhaber sido explícitamente formado para ello.Los datos de que se dispone parecen mostrar quelos profesores necesitan recibir cursos de forma-ción lo suficientemente amplios para que ellosmismos realicen la restructuración cognitivademandada cuando encuentran nuevos concep-tos. Es decir, que los cursos de formación no selimiten (como ha sido tradicional) a dar concep-tos que los profesores almacenen junto con cual-quier otro conocimiento de tipo declarativo, o adar rutinas para aplicar de forma estereotipada yciega en el aula. Todo lo contrario, para queestos cursos logren el objetivo antes aludido«que el profesor tenga control metacognitivo desu propia actividad» es necesario partir de unmodelo de cambio del profesorado, que tengaen cuenta los siguientes aspectos (Alonso-Tapia, Carriedo e Irureta, 1992):

• Necesidad de que se produzca un cambioconceptual en los profesores, (en nuestro caso,con respecto al concepto de idea principal y acómo debe ser enseñada).,Para que se produzcatal cambio, es necesario promover un conflictocognitivo en los profesores, resultado de la cons-tatación de la falta de correspondencia entre susideas previas sobre estos aspectos, y la realidad.

• Necesidad por parte del profesor, deencontrar una teoría que explique mejor loshechos, y que pueda poner en práctica para pro-bar su eficacia, y que esta puesta en práctica nosea muy costosa.

• Necesidad de que la teoría muestre sueficacia en un contexto concreto donde se estállevando a cabo el trabajo del profesor.

Para promover este cambio conceptual enlos profesores, se requieren trabajos de campoen clases reales en los cuales los profesores reci-ban modelos de cómo enseñar determinadasestrategias y aprendan a manejar las variablescurriculares, instruccionales y de aprendizaje enel contexto de las clases reales (DutTy y Roehler,1989).

En concreto, y en relación con nuestro temaespecífico, será necesario que el profesor adquie-ra control metacognitivo sobre la instrucción enla comprensión de las ideas principales que lespermita hacer frente a las responsabilidadesbásicas que plantea este tipo de instrucción enel aula, y que de acuerdo con Aulls (1986), sonlas siguientes:

— Deben saber qué es una idea principal,ser capaces de explicar lo que es, explicar porqué es importante aprenderla, explicar cómoidentificarlas, inferirlas, o generarlas.

— Deben conocer que la evaluación no esun sustituto de la instrucción directa en laadquisición de destrezas de identificación ygeneración de las ideas principales.

--- Deben presentar a sus alumnos unadefinición clara y concisa de lo que es una ideaprincipal.

— Deben ser capaces de explicar los señali-zadores que acompañan a las ideas principalesen los diferentes tipos de textos y modelar ver-balmente el proceso de pensamiento.

Para que el profesor pueda asumir estas res-ponsabilidades será necesario instruirlo no sóloen el tipo de estrategias a enseñar, sino tambiénen cómo hacerlo, es decir, en el método de ins-trucción directa.

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Hacia la contextualización: La enseñanza de estrategiasde comprensión de las ideas principales en el aulaNuria CarriedoCL&E, 1995, 28, pp. 123-134

Resumen: En este artículo se hace una reflexión sobre la necesidad de contextualizar la enseñanza de estrategiasde comprensión lectora. Para lograr esta contextualización se propone que la formación del profesorado en ejer-cicio es un aspecto de crucial importancia. Para apoyar sus conclusiones, a lo largo del artículo, se analizan dis-tintas propuestas de formación del profesorado y se discute su efectividad.

Datos sobre la autora: Nuria Carriedo es profesora del Departamento de Psicología Básica, Psicobiología yMetodología de la Facultad de Psicología de la Universidad de Salamanca. Su área de investigación y trabajogira en tornos los procesos implicados en la comprensión de textos.

Dirección: Universidad de Salamanca. Facultad de Psicología. Avda. de la Merced 109-131, 37005 Salaman-ca.

Agradecimientos: Queremos mostrar nuestro agradecimiento a todos los profesores y alumnos que han hechoposible este trabajo.

Original recibido: Abril-1994.

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