en busca del juego perdido: devolviÉndole al …
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EN BUSCA DEL JUEGO PERDIDO:
DEVOLVIÉNDOLE AL DEPORTE SU ESENCIA CREATIVA Y TRANSFORMADORA – UN PROYECTO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN EN LA ESCUELA DE FÚTBOL
KYRIOS CLUB DE CIUDAD BOLIVAR
ANDRÉS WINOGRAD YONTEF
Director: Jorge Baxter
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
BOGOTÁ D.C.
2020
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Agradecimientos
Agradecer es una acción. Puede ser verbal, puede ser un gesto. Un reconocimiento. En sí,
la esencia del agradecimiento es desarrollar un ejercicio de humildad. Reconocer que completar
este trabajo se dio gracias al apoyo de otras personas. Entonces, mi logro personal esta sujeto
directamente al entorno social que me rodea, a las personas que me rodean. Un contexto que me
otorga ciertos privilegios y accesos. Agradecer me hace ser consciente de lo que tengo. Lo básico.
Lo primordial. Entonces, agradecer es un ejercicio de consciencia. Un ejercicio que en los
momentos más difíciles me ayuda a concentrarme en lo que tengo, lo que me mantiene a flote.
¿Y si algún día me hace falta algo? ¿seré igual de agradecido? ¿acaso hay un mínimo para
ser agradecido? Y a las personas que no tienen lo básico ¿se les exige ser agradecidos? ¿estar
agradecidos? ¿Cuál es la diferencia entre ‘ser’ agradecido y ‘estar’ agradecido? ¿Acaso ‘estar’
agradecido va ligado a las condiciones materiales de un momento particular en el tiempo? ¿‘Ser’
agradecido ligado a la incorporación de un sentimiento atemporal, trascendental ? Agradecer es
más que un acto, tiene que ser un sentimiento profundo proveniente del corazón. Una lagrima que
brota del alma. Agradecer no es solamente un protocolo social en un intercambio material. Para
mi, el agradecer que más alimenta al ser, es aquello que transciende lo material. La gratificación
por recibir algo material es efímera, pues todo el valor esta puesto en el objeto. Por eso, reconocer
aquello que no tiene un valor material, resulta ser lo más gratificante. El agradecimiento más
significativo, en mi opinión, es inclusive por las cosas que damos por sentado.
Peo, ¿y si no se tiene nada, que se agradece a lo trascendental? ¿Agradezco por el sol, las
flores, los pajaritos? ¿Si no tengo comida, si no tengo un techo, puedo igual agradecer lo
trascendental, aquello que alimenta, si se puede, al alma? Que pregunta más difícil… Y es que a
veces no se tiene, pero se tiene la posibilidad de conseguirlo. Otras veces no se tiene nada, ni la
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posibilidad de conseguirlo. ¿Cómo llenar ese vacío? ¿Por qué yo no tengo y el otro sí? Claro, una
persona que no tiene techo o algo de comer vivirá ‘más tranquila’ apegada a la fé y al
agradecimiento simple de estar con vida. Eso sostendrá su esperanza, lo mantendrá a flote. Pero,
¿es ese el estado natural de donde debería emerger el agradecimiento?
Para él, o la, que se haya tomado el tiempo de leer hasta acá, les agradezco por
acompañarme en mi reflexión. Ahora sí, a lo que vinimos: GRACIAS a mi familia, pues sin ella
no podría estar agradecido en este momento. Además, son los que me han dado todas las
facilidades para estar, y ser agradecido. Le doy gracias también a los participantes de la escuela
Kyrios Club, que son el alma de esta investigación. También quiero agradecer a Mateo, el
entrenador que me esta acompañando en este camino, un apoyo incondicional y una luz para los
niños y niñas de su barrio. A Juanita, la directora de la fundación Manos Amigas, que lleva
apoyando ese sector de la ciudad por más de 20 años. Le agradezco a Jorge Baxter, mi director de
tesis, por siempre estar animado y emocionado con mis avances. Hoy me encuentro en una
posición en donde, más que estar, puedo ser agradecido. Valorando las cosas más trascendentales,
universales, infinitas. Aquello que alimenta mi ser. Por qué lo básico lo tengo. Por que lo que
necesito para ser humano, para ser, lo tengo.
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RESUMEN
Esta investigación se basa tanto en una intervención educativa como en una búsqueda para
la transformación personal. Vivimos en un mundo tan imbuido en la rutina, que a veces se nos
olvida lo que nos hace seres humanos, seres sociales. La cultura, implícita y explicita, permea
todas las esferas de la sociedad, produciendo y reproduciendo en nosotros comportamientos
mecánicos a las situaciones que experimentamos cotidianamente. Pocas veces nos detenemos a
reflexionar o preguntarnos por que nos sentimos o actuamos de ciertas formas. Esta investigación
me permitió comprender el deporte como un fenómeno cultural complejo, capaz de generar
cambios positivos en los contextos, pero que se debe abordar desde una perspectiva crítica y
participativa. De lo contrario estas iniciativas pueden reproducir ciertas violencias sutiles.
Esta investigación tuvo como eje central establecer una escuela de fútbol en el Barrio
Bogotá Sector II de la localidad de Ciudad Bolívar (Cundinamarca, Colombia). La escuela se
planteó para que cualquier niño o niña entre los 5 y los 17 años pudiera participar sin ningún costo.
Llegamos a tener 62 participantes que se dividieron en dos grupos: Kyrios Primeros Pasos (5 a 10
años), y Kyrios Club (11 a 16 años). Las actividades fueron realizadas en conjunto con un padre
de familia que cumplió, junto conmigo, la función de coordinador y entrenador de la escuela.
Además contamos con el apoyo de una fundación local que brindo asistencia en los temas de
alimentación, regalos, y actividades.
Inicialmente, me planteé el objetivo de establecer un programa deportivo que pudiera
generar un impacto positivo en los participantes por medio de componentes tomados de la
literatura de deporte para el desarrollo, ofreciendo un espacio para la socialización, la formación y
la inclusión de los participantes (Schulenkorf et al, 2016). La idea era buscar condiciones que
fueran propicias para mejorar el contexto desde un perspectiva social, tomando en cuenta que el
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grupo está sujeto a la desigualdad social por factores intrínsecamente relacionados con su
condición socioeconómica. De acuerdo a lo anterior planifiqué el primer ciclo para trabajar temas
de genero (Meier & Saavedra, 2009; Pedersen & Seidman, 2004), establecer modelos a seguir y
agentes de cambio (Armour & Duncomb, 2012; Schulenkorf, 2010), crear espacios seguros (Spaaij
& Schulenkorf, 2014), y generar un modelo de organización sostenible (Lyras & Welty Peachy,
2011). Para lograr esto, junto con el entrenador Mateo, estructuramos estas áreas en torno a un
programa de diez (10) sesiones en el cuál desarrollamos unos entrenamientos de fútbol basados en
la técnica, la capacidad física, y la noción táctica.
Este programa fue complementado con una reflexión crítica que me permitió identificar
ciertas violencias simbólicas y estructurales reproducidas durante la clase de fútbol. En la revisión
de literatura, ciertos autores argumentan que los programas de deporte para el desarrollo, además
de sus beneficios, reproducen ciertas dinámicas sociales que perpetúan distintas formas violencia
en los contextos (Darnell & Hayhurst, 2011; Hartmann & Kwauk, 2011; Mwaanga & Prince,
2016). Esto último hace que los programas fallen en su misión de transformar los contextos.
Complementar la evaluación del programa con esta visión crítica fue importante ya que por lo
general estos programas juzgan sus actividades deportivas desde la neutralidad, inclusive
percibiéndolas como intrínsecamente positivas (Coalter, 2010; Hartmann & Kwauk, 2017). Por
eso, utilizando el marco conceptual ofrecido por la teoría de la reproducción (Bordieu P., Passeron
J., 1970), pude identificar ciertos puntos ciegos en nuestras prácticas pedagógicas que estaban
sosteniendo relaciones encubiertas de desigualdad y opresión orientadas hacia el control social
(Hartman & Kwauk, 2011).
Para comprobar el impacto positivo del programa, así como los factores que pudieran limitar
la transformación real del contexto, me fundamente en la recolección de datos con herramientas
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como los diarios de reflexión, las entrevistas, y las actividades didácticas. Tras un proceso de
codificación basado inicialmente en categorías y propiedades extraídas de la literatura, y donde
emergieron también sub-propiedades de las observaciones, realicé una evaluación del programa
(Schettini 2015). Esto último mediante un análisis y triangulación de datos entre mis observaciones
como investigador, lo obtenido de los participantes, y la literatura explorada.
En el segundo ciclo, luego de identificar los aspectos por mejorar en las áreas centrales del
programa (modelos a seguir, espacio seguro, y sostenibilidad), así como las violencias simbólicas
y estructurales que estábamos reproduciendo por medio de nuestras prácticas pedagógicas,
desarrolle una serie de acciones que buscaron abordar esos descubrimientos. Con herramientas
propias de la investigación-acción, como el árbol de problema (Evans, 2010), pude comprender,
entre otras cosas, las potenciales consecuencias de la reproducción de violencias simbólicas y
estructurales en el entrenamiento de fútbol. Finalmente, en base a lo encontrado, desarrollé un plan
de acción (Evans, 2010) dirigido al desarrollo de los aspectos positivos, el ajuste de aspectos por
mejorar, así como la restructuración de los aspectos problemáticos.
Es así cómo, siguiendo el espiral transformador de la investigación-acción, pude conformar
un programa orientado a la integración de los participantes para involucrarlos en la transformación
de su contexto, más que a su socialización y adaptación par la reproducción del mismo. Esto se
logró tejiendo un nuevo programa, complementando lo ya establecido, con actividades basadas en
el desarrollo de identidad (Mosselson, 2010; Høigaard, et al., 2017), el circulo de la palabra y la
meditación (Izquierdo, 2019; (Shonin, Von Gordon & Griffiths, 2014), la pedagogía crítica
(Freire, 1993), y el potencial transformador (Jemal, 2017). Es importante mencionar que lo
desarrollado en el segundo ciclo en el plan de acción, no se logró ejecutar por temas de tiempo.
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Como salvedad aclaro que, a pesar de no poder continuar esta intervención para la entrega del
trabajo, estoy comprometido con ejecutarlo una vez me gradúe de la Maestría.
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TABLA DE CONTENIDO 1. INTRODUCCIÓN .............................................................................................................................................11 2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA ........................................................................................................11 3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN ..............................................................................................................13 4. OBJETIVOS ......................................................................................................................................................13
4.1 OBJETIVO GENERAL ....................................................................................................................................13 4.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS .............................................................................................................................14
5. MARCO TEÓRICO .........................................................................................................................................16 5.1 EL FÚTBOL COMO UN MEDIO EDUCATIVO PARA EL CAMBIO POSITIVO ........................................................16
5.1.1 Modelos a seguir y equidad de género .................................................................................................17 5.1.2 Espacios seguros ...................................................................................................................................20 5.1.3 Generar programas sostenibles ............................................................................................................22
5.2 LA EDUCACIÓN PARA LA REPRODUCCIÓN SOCIAL ......................................................................................28 5.2.1 La violencia como fenómeno multidimensional ....................................................................................29 5.2.2 La teoría de La Reproducción ..............................................................................................................30
5.3 ESTADO DEL ARTE SOBRE CRÍTICAS A LAS INICIATIVAS SOCIALES QUE UTILIZAN EL DEPORTE ..................24 6. MARCO METODOLÓGICO ..........................................................................................................................34
6.1 TIPO DE INVESTIGACIÓN – CONTEXTO EPISTEMOLÓGICO ...........................................................................34 6.1.1 Sobre el saber pedagógico ....................................................................................................................36
6.2 INVESTIGACIÓN-ACCIÓN: HACIA UNA PRÁCTICA PEDAGÓGICA REFLEXIVA Y ACTIVA ...............................39 6.2.1 El proceso de investigación-acción ......................................................................................................42
6.3 CICLOS DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN, PARTICIPANTES, INSTRUMENTOS, Y HERRAMIENTAS .......................43 6.3.1 Participantes .........................................................................................................................................43 6.3.2 Instrumentos & herramientas para la recolección de datos ................................................................44
6.4 ANÁLISIS DE DATOS ....................................................................................................................................53 6.5 CONSIDERACIONES ÉTICAS & RIGUROSIDAD ..............................................................................................67
7. PRIMER CICLO ...............................................................................................................................................70 7.1 REFLEXIONAR .............................................................................................................................................70 7.2 PLANIFICAR ................................................................................................................................................71 7.3 DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL OPERATIVA ................................................................................................72
7.3.1 Modelos a seguir ...................................................................................................................................73 7.3.2 Un espacio seguro .................................................................................................................................74 7.3.3 Sostenibilidad en el tiempo ...................................................................................................................77 7.3.4 Planificación deportiva .........................................................................................................................81
7.4 DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-PRÁCTICA ..........................................................................................................85 7.5 ACTUAR & OBSERVAR ...............................................................................................................................86
7.5.1 Dimensión organizacional-operativa ...................................................................................................87 7.5.2 Dimensión pedagógico-práctica ...........................................................................................................99
8. SEGUNDO CICLO .........................................................................................................................................117 8.1 EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL OPERATIVA ........................................117 8.2 EVALUACIÓN Y REFLEXIÓN SOBRE DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-PRÁCTICA ..................................................122 8.3 ÁRBOL DE PROBLEMAS ............................................................................................................................127 8.4 PLANIFICAR ..............................................................................................................................................130
8.4.1 Plan de Acción ....................................................................................................................................130 8.4.2 Fundamentación de las acciones – Dimensión organizacional operativa .........................................137 8.4.3 Fundamentación de las acciones – Dimensión Pedagógico-Práctica ...............................................140
REFERENCIAS ........................................................................................................................................................151
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ANEXOS ....................................................................................................................................................................159 ANEXO 1 – EJEMPLO DIARIO DE REFLEXIÓN PRIMERA LECTURA (2DA SESIÓN) ...................................................160 ANEXO 2 – EJEMPLO ANÁLISIS SEGUNDA LECTURA (2DA SESIÓN) .......................................................................166 ANEXO 6 – ACTIVIDADES DIDÁCTICAS ................................................................................................................173 ANEXO 7 – TRANSCRIPCIÓN ACTIVIDADES DIDÁCTICAS ......................................................................................176
TABLA DE TABLAS
TABLA 1: FORMATO ENTREVISTAS ................................................................................................................................47 TABLA 2: GRUPO PARA ENTREVISTAS ............................................................................................................................48 TABLA 3: ACTIVIDADES DIDÁCTICAS ............................................................................................................................50 TABLA 2: GRUPO PARA ACTIVIDADES DIDÁCTICAS .......................................................................................................52 TABLA 5: MATRIZ DE CODIFICACIÓN DIARIOS DE REFLEXIÓN .......................................................................................54 TABLA 6: MATRIZ DE CODIFICACIÓN ENTREVISTAS .......................................................................................................59 TABLA 7: MATRIZ DE CODIFICACIÓN ACTIVIDADES DIDÁCTICAS ..................................................................................64 TABLA 8: RESUMEN DE CODIFICACIÓN – DIARIOS DE REFLEXIÓN ..................................................................................66 TABLA 9: FORMATO DE INSCRIPCIÓN ............................................................................................................................75 TABLA 10: FORMATO TABLA DE ASISTENCIAS ...............................................................................................................78 TABLA 11: RANKING DE ASISTENCIAS ...........................................................................................................................78 TABLA 12: PLANIFICACIÓN DE ENTRENAMIENTOS .........................................................................................................81 TABLA 13: SELECCIÓN DE SUB-CATEGORÍAS PARA LA REFLEXIÓN ..............................................................................100 TABLA 14: RESUMEN DE ASPECTOS POR MEJORAR ......................................................................................................127 TABLA 15: PLAN DE ACCIÓN – DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-PRÁCTICA ..........................................................................132 TABLA 16: PLAN DE ACCIÓN – DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL OPERATIVA ................................................................135
TABLA DE ILUSTRACIONES
ILUSTRACIÓN 1: PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN (IA) ................................. ERROR! BOOKMARK NOT DEFINED. ILUSTRACIÓN 2: PROCESO DE INVESTIGACIÓN-ACCIÓN PARA ESTA INVESTIGACIÓN ....................................................43 ILUSTRACIÓN 3: INSCRITOS VS ASISTENCIA ESCUELA KYRIOS CLUB – SEPTIEMBRE A DICIEMBRE 2019 ....................44 ILUSTRACIÓN 4: PROCESO DE CODIFICACIÓN & ANÁLISIS CICLO 2 ..............................................................................67 ILUSTRACIÓN 5: DIBUJO 1 ENTRENADORES Y MATERIALES DE LA CLASE ....................................................................108 ILUSTRACIÓN 6: DIBUJO 2 ENTRENADORES Y MATERIALES DE LA CLASE ....................................................................108 ILUSTRACIÓN 7: DIBUJO 3 ENTRENADORES Y MATERIALES DE LA CLASE ....................................................................108 ILUSTRACIÓN 8: ÁRBOL DE PROBLEMA .......................................................................................................................129 ILUSTRACIÓN 9: PROCESO PLAN DE ACCIÓN ................................................................................................................130
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“Aprender no es otra cosa que volver a acordarse.”
(Platón, Menón:81 d)
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1. INTRODUCCIÓN
2. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA
En la actualidad, el movimiento global más importante encargado de promover programas
de transformación social con el deporte como metodología central, se llama Sport for Development
(Deporte para el Desarrollo en español). Sport for Development ha logrado establecerse en el
imaginario social, gracias al inmenso apoyo y alcance de las Naciones Unidas, como el paradigma
vigente para efectuar cambios sociales a través del deporte. Una parte central de su establecimiento
como un paradigma actual se basa en la visión de las Naciones Unidas para establecer, entre los
distintos actores interesados, un lenguaje y metodología en común para mejorar la implementación
de los programas (Naciones Unidas, 2010) . Además, esta organización ha catalogado al deporte
como uno de los medios más importantes por los cuales puede trabajar para alcanzar sus metas de
desarrollo, y por ende ha invertido en la implementación de estas iniciativas (Hartmann & Kwauk,
2011).
La estandarización de estos proyectos, y la amplia red de colaboradores, ha hecho que el
modelo se replique en una multitud de lugares bajo estructuras y actividades similares,
promoviendo temas de educación, salud, desarrollo, y paz. De acuerdo al Project Charter, o la
carta magna de la plataforma Sport for Development, el ‘desarrollo’ se basa en “procesos que
incrementan las opciones de las personas” (Naciones Unidas, 2010). La plataforma y sus
metodologías son eficaces en su intención de incrementar ‘las opciones’ de jóvenes en contextos
socioeconómicamente desfavorecidos facilitando su adaptación a la sociedad (Gasser et al., 2004;
Harris, 2009; Burnett, 2009). Estos programas se destacan por su capacidad para impactar
positivamente áreas de la sociedad como la salud pública, la socialización de niños y niñas, y la
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inclusión en contextos que están condicionados por desigualdades socioeconómicas (Shulenkorf,
2016).
A pesar de sus grandes beneficios, ciertos autores consultados critican estos programas
argumentando que favorecen estructuras sociales de opresión. Estructuras que, si bien pueden
proyectar una imagen benevolente, también cumplen un papel en perpetuar formas opresivas
menos notorias. Esto lleva a algunos autores a ver este movimiento como un rezago neocolonial
(Coalter, 2010), otros ven su fin en el control social (Darnell & Hayhurst, 2011), algunos la asocian
con la dirección del comportamiento (Mwaanga & Prince, 2016), y otros la asocian con la
administración de la pobreza (Hartman & Kwauk, 2011). El mensaje subyacente en estas visiones
críticas del movimiento Sport for Development, es que el movimiento socializa a los participantes
para que puedan acoplarse a las estructuras sociales predominantes, en vez de transformar o
cuestionar esas mismas estructuras que son las que están reproduciendo condiciones desfavorables
en esos contextos. De acuerdo a lo anterior, es necesario plantear un nuevo modelo para estas
iniciativas. Este modelo debe ser capaz de fomentar la capacidad crítica y la autonomía requerida
para que los participantes puedan, efectivamente, transformar su contexto, y no depender de
entidades externas que les dicten el camino.
En esta investigación pongo sobre la mesa unas herramientas importantes para
complementar el modelo pedagógico de las iniciativas deportivas para tratar de satisfacer la
necesidad de transformación social. En primer lugar, busqué llenar los vacíos de los programas de
Sport for Development por medio de la metodología de investigación-acción, ya que esta
metodología me invitó a reflexionar sobre mis prácticas pedagógicas transformándome en un
facilitador de procesos mas que en un ‘entrenador’. Este es quizás uno de los vacíos principales
del movimiento Sport for Development el cual, enceguecido por la neutralidad ilusoria del deporte,
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ha fallado en comprender sus prácticas desde una perspectiva más crítica. Para lograr lo anterior,
traeré a colación una teoría que podría ayudar a los educadores a cuestionar sus prácticas desde
una perspectiva desapegada de su rol pedagógico. Esta es la teoría de la reproducción de Pierre
Bourdieu y Jean-Claude Passeron (1970). Los conceptos de esta teoría facilitan el proceso de
reflexión, ofreciendo herramientas conceptuales que se pueden traducir a cada situación particular.
Además, propongo complementar los programas con la pedagogía crítica (Freire, 1993), y
el potencial transformador (Jemal, 2017) como bases para un modelo que logre transformar los
aprendizajes obtenidos de la reflexión crítica y el diálogo, en un programa que se pueda ejecutar
en conjunto con los participantes como colectivo. Finalmente, integré otras herramientas como el
desarrollo de identidad personal y colectiva (Mosselson, 2010; Høigaard, et al., 2017), el circulo
de la palabra (Izquierdo, 2019), y la meditación (Shonin, Von Gordon & Griffiths, 2014) como
complementos al programa de pedagogía y acción crítica.
3. PREGUNTA DE INVESTIGACIÓN
¿Cómo se puede mejorar el contexto social de los participantes del programa de fútbol de la escuela
Kyrios Club a través de un programa educativo en torno a la actividad del fútbol?
4. OBJETIVOS
4.1 Objetivo general
Ejecutar un programa educativo en torno al deporte del fútbol con la Escuela Kyrios Club, para
comprender los impactos positivos y reflexionar críticamente sobre los aspectos negativos del
mismo, con el fin de sentar las bases de un programa que pueda generar acciones para el
mejoramiento y transformación del Barrio Bogotá Sector II en Ciudad Bolívar.
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4.2 Objetivos específicos
1. Desarrollar un programa educativo en torno a la actividad del fútbol en la Escuela Kyrios
club para generar un impacto social positivo en los participantes y su contexto.
2. Identificar las características de las prácticas pedagógicas implementadas para la clase de
fútbol de la Escuela Kyrios Club que reproducen violencia simbólica, o estructural
evidenciando las dinámicas de desigualdad que manifiestan
3. Evaluar el impacto del programa educativo en torno a la actividad del fútbol desarrollado
con la Escuela Kyrios Club, identificando aspectos positivos, aspectos por mejorar, así
como los problemas que puedan surgir a raíz de las dinámicas de desigualdad identificadas
en las prácticas pedagógicas
4. Diseñar un plan de acción basado en los aspectos positivos, y los aspectos por mejorar
identificados, complementado con una transformación en las prácticas pedagógicas que
reproducen violencias simbólicas o estructurales en donde se manifiesta la desigualdad
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“Si el medio se vuelve el fin, se convierte en un agente de destrucción. El resultado no es la liberación interior sino la esclavitud, la locura y no la sabiduría, la degradación y no la visión”
(Castañeda, 2013, p. 24)
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5. MARCO TEÓRICO
5.1 El fútbol como un medio educativo para fomentar el desarrollo.
El uso del deporte como un medio para generar cambios positivos en comunidades
vulnerables ha sido revisado de forma minuciosa por Schulenkorf y colegas (2016). Estos
programas tienden a denominarse bajo el concepto de deporte para el desarrollo. El concepto de
desarrollo, particularmente utilizado en iniciativas deportivas, se refiere a programas que tienen la
capacidad de generar una impacto positivo en sectores como la salud pública, la socialización de
niños y niñas, y la inclusión de aquellos que afrontan una desigualdad social intrínsecamente
relacionada con su posición socioeconómica (Schulenkorf et al, 2016). El enfoque de estas
actividades se ha orientado, pero no ha estado limitado, a la implementación de programas
relacionados con el deporte del fútbol. De acuerdo a Schulenkorf y colegas el fútbol es quizás el
deporte más popular en el mundo y las iniciativas que buscan un enganche efectivo para atraer
grandes cantidades de participantes se han apoyado en el ‘Deporte Mundial’, como llaman al
fútbol, para sustentar sus programas (Shulenkorf et al., 2016). Adicionalmente, el fútbol presenta
ventajas en cuanto al bajo costo de la actividad y el hecho que sus reglas son de conocimiento
popular (Martinez, 2008).
En términos generales las actividades deportivas cumplen “[…] un papel fundamental en
cuanto al alcance, reclutamiento, y retención de los participantes” (Hartmann & Kwauk, 2011, p.
289). John MacAloon (1995) citado por Hartman y Kwauk (2011) ve el deporte como un
‘significante vacío’ o “[…] la práctica social donde el significado, el uso, y el impacto dependen
en las maneras en que se emplee (Hartmann & Kwauk, 2011, p. 289). De esta definición se
desprende que todas las externalidades, positivas y negativas, de un programa deportivo se dan
principalmente por medio de factores contingentes, por ejemplo: “[…] con que fin se orienta y
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organiza el deporte como una experiencia, las intervenciones del programa que se llevan a cabo
en conjunto con el deporte, y los recursos que se invierten en dichas actividades” (Hartmann &
Kwauk, 2011, p. 289). Por eso, una vez teniendo una masa crítica, el éxito de estos programas, y
su impacto en las comunidades, se determina principalmente por la fortaleza de sus componentes
extra-deportivos (Hartmann & Kwauk, 2011).
En términos del impacto que pueda generar un programa deportivo como medio para
propiciar el desarrollo, se destacan su capacidad para trabajar temas de genero (Meier & Saavedra,
2009; Pedersen & Seidman, 2004), establecer modelos a seguir y agentes de cambio (Armour &
Duncomb, 2012; Schulenkorf, 2010), crear espacios seguros (Spaaij & Schulenkorf, 2014), y
generar modelos organizacionales sostenibles (Lyras & Welty Peachy, 2011). Estos temas serán
desglosados en mayor detalle a continuación.
5.1.1 Modelos a seguir y equidad de género
El concepto de modelo a seguir se refiere a una persona que “[…] ha obtenido cierta medida
de éxito presumiblemente deseada por otros”. (Meier & Saavedra, 2009, p. 1168). Un modelo a
seguir personifica un estado de éxito ejemplificado por medio de decisiones, comportamientos, y
acciones que otras personas pueden seguir para poder llegar al mismo nivel de éxito. No sólo eso,
sino que también sirve como mapa para comprender que contextos o actividades evitar en cuanto
se presenten como obstáculos para obtener un resultado particular (Meier & Saavedra, 2009). Los
modelos a seguir pueden ser tanto un familiar, como un atleta, así como una figura de un alto perfil
mediático (Armour & Duncombe, 2011). En cualquier caso, los modelos a seguir deben presentar
una historia de éxito que se vea realizable, y que no sea ajena a las aspiraciones de los aspirantes
(Meier & Saavedra, 2009; Armour & Duncombe, 2011). Algunos deportistas que abogan por el
deporte como un elemento formativo lo promueven como un medio para aprovechar el tiempo
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libre de forma que les permita alejarse de contextos y actividades perjudiciales (Meier & Saavedra,
2009).
En su estudio, Pedersen & Seidman (2004) argumentan que las actividades deportivas
organizadas se prestan como espacios “[…] para promover relaciones con pares pro-sociales,
brindan oportunidades para el logro y permiten el desarrollo de habilidades para la toma de
decisiones de forma autónoma.” (p. 413). Estos contextos, en donde se proveen oportunidades para
la colaboración entre pares y con adultos para llegar a metas en común, se ven como una base fértil
para promover la responsabilidad, la disciplina, y la autoestima (Pedersen & Seidman, 2004;
Armour & Duncombe, 2011). Para un niño o niña el primer referente de modelo a seguir yace en
su familia directa. Sin embargo, en contextos donde se presentan problemáticas sociales que se
manifiestan en el seno de la familia, los adolescentes necesitan otros adultos que puedan servir
como modelos a seguir más apropiados dadas las relaciones desfavorables, o inclusive
perjudiciales, que estos tienen con los adultos que los rodean (Armour & Duncombe, 2011). Por
lo tanto, los autores argumentan que no es suficiente con que un modelo a seguir del mundo
mediático del deporte sirva como ejemplo o inspiración. Se requiere un parámetro adicional en
donde el adulto en cuestión esta en una posición para prestarse como un apoyo constante en el
contexto del adolescente (Armour & Duncombe, 2011). Meier & Saavedra complementan esta
noción diciendo que proveer modelos a seguir no es suficiente, también se debe construir un
programa educativo que, además de sensibilizar a los participantes, permita el apoyo y la constante
capacitación de los futuros modelos a seguir (Meier & Saavedra, 2009).
Un obstáculo en cuanto al fomento generalizado de modelos a seguir en los deportes son las
predisposiciones sociales de los géneros. Algunos autores notan que las figuras deportivas son
modelos a seguir importantes particularmente entre los hombres (Bush et al., 2004). Otros autores
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apoyan esta noción del sesgo de genero complementando que las mujeres tienden a escoger actrices
y cantantes (Martin & Bush, 2000; Biskup & Pfister, 1999; Payne et al., 2002). Meier & Saavedra
cuentan con cierta crudeza que el deporte enfatiza el poderío físico de los atletas, ayudando a
inculcar, desde una perspectiva patriarcal, la superioridad del hombre legitimándolo como la
cabeza de la sociedad (Meier & Saavedra, 2009). Además, en sociedades donde las mujeres deben
enfrentar distintas predisposiciones sociales como la maternidad, la crianza, y los trabajos
domésticos, el acceso a la práctica de deporte se les ve limitada (Meier & Saavedra, 2009).
Por lo anterior, casos excepcionales de mujeres deportistas sirven como ejemplos de éxito
para promover cambios profundos en la sociedad. Los autores concuerdan que es fundamental que
existan modelos a seguir femeninos en el deporte para motivar una mayor participación. Como
resultado, “[…] una vez que suficientes personas ven a una persona haciendo algo que antes se
creía inimaginable para alguien de un status social o un grupo particular, se produce un efecto
demostrativo que simplemente permite que las personas piensen que si se puede hacer […]” (Meier
& Saavedra, 2009, p. 1169). Desde el imaginario colectivo, ver que más mujeres están practicando
al fútbol, a la par de los hombres, puede servir entonces para emparejar las distinciones culturales
entre los géneros. Otros autores, cómo Pedersen y Seidman, ven la necesidad de promover la
actividad física entre las mujeres como una forma de combatir la baja autoestima que se tiende a
presentar entre las adolescentes (Pedersen & Seidman, 2004).
Resulta importante tomar las experiencias ejemplificadas por estos autores a la hora de
preparar un programa de fútbol que busca generar cambios positivos entre la juventud de una
comunidad específica. Proveer modelos a seguir que estén presentes en el contexto es fundamental.
Así mismo es necesario generar lideres propios del contexto y empoderarlos como futuros modelos
para el grupo. En cuanto a los temas de genero, resulta necesario comprender los limitantes sociales
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que presenta el deporte en cuanto a la imagen y autopercepción de las mujeres frente a sus pares
masculinos. Estos limitantes no deben servir para la segregación y la formación de grupos
paralelos, sino más bien deben ser el punto de partida para formular un programa holístico que
busque la integración por medio actividades conjuntas que fomenten la interacción positiva y la
sensibilización sobre la equidad.
5.1.2 Espacios seguros
Agregando a las teorías de modelos a seguir recién repasadas, los programas deportivos que
incluyan a estos agentes deben, indudablemente, servir como espacios seguros. Estos espacios se
pueden comprender conceptualmente trascendiendo el espacio físico, presentados como “[…]
espacios psicosociales construidos por medio de relaciones sociales.” (Spaaij & Shulenkorf, 2014,
p. 634). Estos espacios son críticos para proveer tanto “[…] oportunidades inclusivas y equitativas,
como para apalancar los impactos sociales positivos […]” (Spaaij & Shulenkorf, 2014, p. 634).
Sin el establecimiento de estos espacios, los proyectos de deporte para el desarrollo pueden
producir los efectos inversos en la comunidad. El espacio es un eje fundamental en los programas
con fines educativos, ya que un espacio seguro facilita el aprendizaje por medio de la protección
contra el daño psicológico y físico (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Desde una perspectiva
sociocultural, estos espacios deben estar diseñados para que de ellos emerjan metas constructivas,
por medio del establecimiento de lazos de confianza, un sentido de compromiso, y una identidad
en común en torno a una actividad (Spaaij & Shulenkorf, 2014). El deporte se presenta como una
oportunidad ejemplar para crear estos espacios debido a sus características intrínsecas de
cooperación y trabajo en equipo.
Otro aspecto fundamental para establecer un espacio seguro es que todos los participantes
deben sentirse bienvenidos, a pesar de las disparidades que existan en cuanto a género, situación
21
socioeconómica, o edad. Esto no quiere decir que los espacios deben presentar ausencia de
conflictos o fricciones sociales. De hecho, Boostrom (1998), citado por Spaaij & Shulenkorf
(2014) explica que si se espera que de estas iniciativas emerja “[…] un pensamiento crítico,
imaginación, y la individualidad, los educadores o facilitadores deben manejar el conflicto y no
prohibirlo.” (Spaaij & Shulenkorf, 2014, p. 635). Hunter (2008) agrega que estos espacios deben
servir para la experimentación y la innovación, ingredientes claves que permiten que nuevas
formas de interacción broten como producto de “[…] la tensión dinámica entre procesos conocidos
(seguros) y resultados desconocidos (riesgosos).” (Hunter, 2008, p. 8). Es por medio de ese proceso
de negociación entre lo conocido y lo desconocido que se producen procesos verdaderamente
transformativos.
Otro aspecto a considerar en cuanto a la seguridad del espacio en las iniciativas deportivas,
es el carácter competitivo de la actividad. Este atributo puede generar comportamientos agresivos
y, en casos donde prime el logro competitivo, se pueden generar exclusiones meramente
fundamentadas en las capacidades deportivas de los participantes (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Es
por eso que si los objetivos de los programas son generar inclusión y sentido de pertenencia, los
aspectos competitivos deben pasar a un segundo plano. De ser necesario, las reglas del juego se
deben modificar para crear espacios en donde el respeto y la participación priman por sobre las
cualidades técnicas (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Sin embargo, tomando lo dicho anteriormente
respecto a los conflictos, el carácter competitivo no se debe obviar del todo. De hecho, Spaaij &
Shulenkorf (2014) argumentan que “[…] la tensión creativa asociada con la competitividad
deportiva tiene un valor educativo ya que crea oportunidades para que los participantes respondan
y resuelvan estas situaciones con el fin de crear un impacto positivo.” (p. 638).
22
En suma, la generación de un espacio seguro en los programas deportivos debe contar con
ciertos ingredientes para que los participantes estén receptivos al aprendizaje. El espacio debe ser
lo suficiente seguro y apropiado como para que puedan expresarse de la manera más libre posible,
inculcando el respeto y fomentando la capacidad para resolver problemas de la mejor manera para
el grupo en general. Desde la perspectiva física, el deporte es importante ya que ofrece un espacio
para que los niños puedan gozar de actividades positivas para su salud en un espacio donde son
resguardados de otras actividades y personas que puedan ser perjudiciales. Además, el deporte
presta unos parámetros claros para mediar el conflicto inherente al carácter competitivo de la
actividad. Desde la perspectiva psicológica y afectiva estos espacios sirven para que los
participantes desarrollen su identidad sin temores a lo que digan los demás si se expresan de una
forma genuina. Un factor fundamental en este aspecto es ofrecer un punto de encuentro entre las
diferencias al acordar un nombre para el equipo y crear uniformes que le den al grupo ese sentido
de unidad (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
5.1.3 Generar programas sostenibles
Una vez se tengan sentadas las bases para integrar modelos a seguir positivos así como un
espacio seguro en todas sus dimisiones (física, psicológica), quizás el factor más crítico para
asegurar que un programa generé cambios tangibles en su contexto es sentar las bases para su
sostenibilidad. Esto se debe lograr a lo largo de los distintos componentes del programa como el
educativo, el deportivo, el organizacional, y cultural (Lyras & Welty Peachey, 2010).
Desde la perspectiva educativa, esto se puede lograr por medio de un programa que logre
crear una nueva cultura para mediar el comportamiento individual en donde se fomente la amistad
y la colaboración. Para establecer esta cultura, “[…] las actitudes, el conocimiento y las
percepciones individuales deben transformarse en emociones, creencias y acciones colectivas
23
[…]” (Lyras & Welty Peachey, 2010, p. 317). Por eso, los autores mencionan que se deben proveer
experiencias compartidas que faciliten picos emocionales positivos y flujos sin interrupciones
(Lyras & Welty Peachy, 2010). De acuerdo a Sugden (1991) las experiencias compartidas son el
foco principal del aprendizaje en los programas deportivos. Es por medio de estas actividades que
se facilita la interiorización de comportamientos positivos que son orientados por medio de la
retroalimentación positiva (Lyras & Welty Peachy, 2010). Esta retroalimentación ayuda a los
participantes a comprender como lidiar con dilemas morales y les permite se más proactivos en
situaciones más complejas de la vida cotidiana. A su vez, esto facilita la transmisión de habilidades
aprendidas en un contexto recreativo y permite extrapolar estas habilidades a otros contextos. Una
constante exposición a estas situaciones con mensajes educativos claros, que no estén reducidos al
ámbito deportivo, hace que los impactos del programa transciendan el espacio lúdico (Lyras &
Welty Peachy, 2010).
Desde el lado deportivo, se recomienda hacer énfasis en el equipo más allá de la
fragmentación que ocurre dentro de los distintos ejercicios en los entrenamientos. El equipo como
unidad colectiva es una herramienta importante a la hora de generar cambio no solo en cada
individuo, sino al generar un colectivo organizado que tiene mayores capacidades para afectar su
comunidad (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Eso apoya lo dicho en el apartado sobre el espacio seguro
en donde las actividades deportivas, mas allá de enfocarse en fines competitivos, deben ser
equilibradas y enfocarse en proveer momentos constructivos para cada participante sin importar
sus capacidades físicas (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Lograr esto facilita el cambio en las otras
dimensiones, “[…] tanto en el aspecto individual (actitudes, creencias, y razonamiento que lleva a
formas ulteriores de pensamiento y comportamiento), así como a la actualización colectiva en un
nivel social (relaciones establecidas, nuevos grupos multiculturales, redes sociales, iniciativas al
24
nivel local, y actividades que se relaciones a cambios personales y sociales.” (Lyras & Welty
Peachy, 2010, p. 318).
En cuanto a la sostenibilidad abordada desde el ámbito organizacional, se recomienda
proponer ciertos requisitos a los participantes para entrar o mantenerse en el programa. Estos
requisitos pueden ser por ejemplo un alto desempeño escolar, un comportamiento ejemplar con los
pares, o estar involucrados en otras actividades en el barrio (Lyras & Welty Peachy, 2010). Esto
debe hacerse de forma tal que no sea excluyente, sino que más bien delinee ciertos
comportamientos que se estimen positivos al menos para mantenerse en el programa y no como
un requisito previo. En segundo lugar se propone capacitar a los entrenadores y los facilitadores
tanto para desarrollar sus capacidades de liderazgo deportivo, como en sus capacidades de
liderazgo comunitario (Lyras & Welty Peachy, 2010). Esto busca crear ciertas condiciones para
que emerjan nuevos lideres locales que puedan sostener las actividades de la organización en el
tiempo.
Por último, en cuanto a lo cultural, los autores recomiendan que los programas no estén
limitados a lo deportivo en la planificación de actividades (Lyras & Welty Peachy, 2010). Estos
programas deben ofrecer instancias que complementen al deporte y traten temas de pertinencia
para la comunidad. Este contexto multidisciplinar busca reforzar los valores aprendidos por medio
del deporte y poder generar iniciativas que aborden problemáticas locales para el mejoramiento
del contexto (Lyras & Welty Peachy, 2010).
5.2 Críticas a las iniciativas sociales que utilizan el deporte
Para lograr que los programas de deporte para el desarrollo sean realmente transformativos,
es necesario contraponer los aspectos positivos recién desglosados a las críticas que se hacen de
los programas de deporte para el desarrollo. La parte positiva de este trabajo se ha ejemplificado
25
en las iniciativas de deporte para el desarrollo mencionadas en el capitulo 5.1. Sin embargo, lo que
indica la literatura es que en paralelo a sus intervenciones positivas, estas iniciativas fomentan la
reproducción de otras desigualdades que reproducen de los mismos problemas que buscan resolver
(Darnel & Hayhurst, 2011; Hartmann & Kwauk, 2011; Mwaanga & Prince, 2016).
Desde el punto de vista pedagógico, estas críticas se pueden entender a través de lo que
Apple llamaría currículo oculto. El currículo oculto se basa en la formación implícita que ocurre
en los sistemas educativos, donde se enseña de forma tácita sobre normas, valores y disposiciones
simplemente por “[…] enfrentarse a las expectativas y rutinas institucionales de la escuela día a
día y durante una serie de años.” (Apple, 2008, p. 27). Un aspecto de este currículo oculto esta
situado en el concepto de ‘desarrollo’. Hartmann & Kwauk critican el concepto de ‘desarrollo’ en
sí, ya que lo ven como algo llamativo desde el punto de vista académico, pero que sin embargo
tiene una dimensión subjetiva, y política, oculta detrás de su connotación positiva (Hartmann &
Kwauk, 2011).
La crítica al modelo de desarrollo transmitido en los proyectos del movimiento de deporte
para el desarrollo surge principalmente por que el concepto de ‘desarrollo’ de las Naciones Unidas
se origina de modelos basados en indicadores sociales principalmente orientados al bienestar
económico (Harmann & Kwauk, 2017). Esto no quiere decir que proveer mayor cobertura
educativa, o ambientes más seguros y sanos, no sean prioridades del ‘desarrollo’ según concebido
en estos programas. Sin embargo, Hartman & Kwauk nos señalan que la generación de esos
servicios o espacios tienen unos fines de desarrollo económico, más que de bienestar y
transformación social (Hartman & Kwauk, 2011).
Si realmente vemos el fin principal de estos programas arraigado en el desarrollo
económico, comenzaremos a ver su tinte político. Por ejemplo, algunos autores catalogan estas
26
iniciativas como un método de imposición bajo una perspectiva neoliberal (Hartman & Kwauk,
2011). Según el profesor Carlos Alberto Torres1, el ‘neoliberalismo’ es un sistema de políticas que
le dan mayor protagonismo al mercado global y la empresa privada en la administración de un
país, descentralizando el poder del Estado como organización pública (Torres, 2014). Hartmann
& Kwauk (2017) apoyan su visión de estos programas como una imposición neoliberal, diciendo
que las iniciativas deportivas se convierten “[..] en el espacio perfecto para que personas jóvenes
sean socializadas y remodeladas como sujetos maduros y ciudadanos productivos.” (p. 288).
Atando cabos, podemos empezar a vislumbrar como entidades no gubernamentales (i.e.
Naciones Unidas), con una robusta influencia internacional, fomentan programas deportivos que
podrían estar insertando, sutilmente, mecanismos de administración social en contextos
considerados volátiles, o fuera de la norma para el sistema económico. Además, esto lo hacen
detrás de la imagen neutral, e intrínsecamente positiva, que se le atribuye al deporte (Coalter, 2010;
Harmann & Kwauk, 2017). En este contexto, el título ‘deporte para el desarrollo’ se convierte en
un eufemismo que opaca el proceso de socialización al que se somete a ciertos grupos
marginalizados, lo cual “[…] ilustra el residuo colonial presente en Sport for Development”
(Hartmann & Kwauk, 2011, p. 288).
Hartman & Kwauk (2011) amplían la discusión planteando que existen dos estadios de
socialización en los programas neoliberales de deporte juvenil: “[…] uno esta orientado a la
mayoría de jóvenes de clase media, [y] el otro orientado hacia poblaciones que son más
empobrecidas y desfavorecidas” (p. 288). De acuerdo a estos autores, principalmente en el segundo
1 Profesor de Ciencias Sociales y Educación Comparada, director del Instituto Paulo Freire y decano asociado para Programas Globales en el Graduate School of Education and Information Studies (GSEIS), de la University of California-Los Angeles (UCLA). Presidente del World Council of Comparative Education Societies (WCCES).
27
estadio, que alude a los ‘desfavorecidos’, las intervenciones tienden a asemejarse a políticas
sociales que tienen como fin gobernar la conducta de “[…] jóvenes sin capacidades, al equiparlos
con herramientas de mejoramiento y manejo personal” (Hartmann & Kwauk, 2011, p. 288). Las
iniciativas que utilizan el deporte para fomentar el desarrollo imponen estas capacidades como
‘apropiadas para la vida’, cuando su utilidad oculta se basa en el control social (Hartmann &
Kwauk). De acuerdo a lo anterior ‘la realidad objetiva’ que inculcan los programas de Sport for
Development funge como una estrategia de control y manejo del comportamiento, significando un
bajo costo para el estado, y con éxito comprobado para prevenir la violencia y la organización
colectiva entre los grupos desfavorecidos.
Darnell & Hayhurst (2011) apoyan lo anterior identificando tres áreas donde se puede
identificar el ‘residuo colonial’ en las prácticas del movimiento Sport for Development, estás son:
“el deporte en relación a la administración del desarrollo, el deporte al servicio del control social,
y el deporte y las relaciones de dominación socio-política” (p. 188). Estas características hablan
del currículo oculto detrás de los programas de deporte para el desarrollo. En el caso de los
programas de deporte para el desarrollo, la enseñanza tácita se da por medio de sus programas, en
los cuáles el deporte es el medio para acercar a los jóvenes a ciertas dinámicas de interacción pre-
establecidas, y familiarizarlos con las normas, valores y disposiciones deseadas. En este sistema
se les vende la ilusión de igualdad de oportunidades, donde el campo de juego es parejo, y que en
base al esfuerzo se puede lograr el ascenso social. Una vez instaurada esa ilusión las desigualdades
son más fáciles de justificar, o inclusive ignorar. El deporte juega un rol fundamental, pues la
actividad misma representa la ilusión de un ‘campo de juego parejo’. Sin embargo, el éxito de
reproducción de estos programas no yace en la actividad deportiva exclusivamente.
De acuerdo al concepto ya mencionado de ‘significante vacío’ John MacAloon (1995)
28
citado por Hartman y Kwauk (2011) ve el deporte como un ‘significante vacío’, se puede cerrar el
tema de deporte para el desarrollo concluyendo que, si el deporte tiene un efecto para la
reproducción social, definido arbitrariamente por las organizaciones que lo impulsan, esto quiere
decir que los programas están diseñados y estructurados con el propósito de reproducir un cierto
status quo. El estudio de la literatura crítica acerca de este movimiento, nos ayuda ver, que en su
estado actual, más que brindar espacios para la verdadera transformación de los contextos, el
movimiento busca “[…] ‘re-socializar’ o ‘re-calibrar’ a jóvenes con el fin de mantener el poder y
las jerarquías, la hegemonía cultural, y la institucionalización de la pobreza y el privilegio
(Hartmann y Kwaku, 2011, p. 291).
5.3 La educación para la reproducción social
A pesar de que la literatura explorada sobre programas sociales enmarcados entorno a la
práctica deportiva presentan varias estrategias para traer cambios positivos a los contextos,
también se desglosaron en el capítulo anterior las críticas a estos programas. Por eso resulta
necesario explorar un modelo crítico que arroje luz sobre las debilidades y limitaciones de estos
programas. Para esta intervención voy a basar la reflexión crítica sobre mis prácticas pedagógicas
en la teoría de la reproducción desarrollada por los sociólogos franceses Pierre Bourdieu y Jean-
Claude Passeron. Esto permitirá desenmascarar procesos sociales más sutiles que puedan estar
limitando cambios estructurales en el contexto de la escuela.
En su forma más cruda, esta teoría plantea que el sistema educativo esta al servicio de cierto
grupo social para imponer, naturalizar, y perpetuar la ilusión de una ‘realidad objetiva’ que le
beneficia (Bordieu P., Passeron J., 1970). Este proceso, sostenido por lo que por Bourdieu y
Passeron llaman violencia simbólica, implica una situación donde una figura de poder “[…] logra
imponer significados como legítimos disimulando las relaciones de fuerzas que residen en el
29
fundamento de su fuerza.” (Bordieu P., Passeron J., 1970, pg. 43). Para probar su teoría desarrollan,
entre otros, los conceptos de acción pedagógica, autoridad pedagógica y trabajo pedagógico. He
decidido enfocarme en estos tres conceptos por su relación directa con el quehacer pedagógico.
5.3.1 La violencia como fenómeno multidimensional
Antes de adentrarnos en la teoría de La Reproducción, es necesario comprender la violencia
como un fenómeno multidimensional. Galtung (1996), citado por Demmers (2017), define la
violencia como: “insultos evitables a las necesidades básicas del ser humano, y de la vida en
general, reduciendo los niveles reales de satisfacción muy por debajo de su potencial” (p. 5). Es
importante destacar la palabra ‘evitables’, puesto que implica que la violencia es, por definición,
eludible. Que sea eludible también nos da a entender que la violencia se puede ejercer adrede, de
forma consciente, aún sabiendo que se puede evitar. Teniendo eso claro, se proponen tres
dimensiones de violencia: la violencia manifiesta, la violencia estructural, y la violencia cultural o
simbólica. La violencia manifiesta se refiere a la “[…] violencia visible, instrumental, y de acción
expresiva. Es el tipo de violencia que se define por lo general como ‘el acto de herir físicamente’”
(Demmers, 2017, p. 4). La violencia estructural, o sistémica, es un tipo de violencia que se ejerce
de manera “[…] más difusa, y sutil, por medio de la coerción, y que sostiene relaciones de
explotación y opresión” (Demmers, 2017, p. 5). Por último, la violencia cultural o simbólica, se
refiere a un tipo de violencia, implícita en la vida cotidiana, que enfatiza “[…] cómo la explotación
esta legitimada y por que la gente no logra percibirla” (Demmers, 2017, p. 9). Opuesto al
conocimiento popular, estos conceptos nos permiten entender la violencia en su faceta
multidimensional, puesto que la violencia no está limitada al uso de la fuerza física, sino que esta
compuesta por otras dimensiones más sutiles, imperceptibles al ojo.
30
En las iniciativas pedagógicas que buscan la transformación social es imperativo reconocer
y explorar las dimensiones ‘invisibles’ de la violencia, pues la transformación esta sujeta a la
comprensión de esas otras dimensiones. Tradicionalmente, estas iniciativas tienden a conformarse
con eliminar la violencia manifiesta. Resulta fácil creer que los problemas en cierto contexto son
solucionados por cortar la cadena de reproducción de violencias cómo el enfrentamiento físico.
Sin embargo, este estado es sólo el primer paso para realmente generar transformación. La
verdadera transformación, o por lo menos hasta donde los conceptos de Galtung nos permiten en
entender, se funda en lo que él llamaría ‘paz positiva’. La ‘paz positiva’ es un estado en donde
tanto la violencia manifiesta, como la estructural y simbólica, son eliminadas (Demmers, 2017).
El trabajo para llegar a ese estado es arduo: el proceso para generar conciliación entre bandos
ideológicamente opuestos, o simplemente ignorantes de las estructuras sociales que los
condicionan, puede ser inclusive generacional. Sin embargo, a mi entender, este es uno de los
caminos más completos para generar cambios en las estructuras, e ideologías, de nuestra sociedad.
Llevamos muchos años intentando resolver los mismos problemas con las mismas propuestas, y
obteniendo los mismos resultados. Es momento de trascender lo obvio, adentrándonos al
subconsciente colectivo, buscando nuevos paradigmas para hacer frente a nuestra sombra.
5.3.2 La teoría de La Reproducción
Habiendo sentado las bases para comprender la violencia como un fenómeno
multidimensional, comenzaré la profundización en los conceptos de acción pedagógica, autoridad
pedagógica, y trabajo pedagógico (Bourdieu & Passeron, 1970). Además de proveer un marco
comprensible para abordar posibles cambios estructurales e ideológicos, estos conceptos ayudan a
comprender la educación como un proceso de interacción social basado en la violencia simbólica.
Al igual que el deporte, uno de los problemas fundacionales de la educación es que tiende a verse
31
como un hecho social neutral, que beneficia a la sociedad sin importar la forma, o la intención.
Pero antes de aceptar que la educación es un hecho social neutral, resulta pertinente analizar ese
hecho para entender hasta que punto se puede concebir como algo realmente ‘neutral’.
Quiero recalcar que en esta teoría la educación es vista como un sistema de reproducción
social. Este sistema, en palabras de Bourdieu y Passeron (1970), facilita la reproducción
transmitiendo “[…] una arbitrariedad cultural según un modo arbitrario de imponer e inculcar.”
(pg. 45). Es importante aclarar que por arbitrariedad cultural ellos se refieren a la proyección de
una ‘verdad’ o ‘realidad’ objetiva. Además, al usar la palabra ‘arbitrariedad’ ellos no están
juzgando si el sistema es incorrecto, malo, o falso. Por arbitrario, lo que ellos quieren explicitar es
la forma autoritaria con la cuál se define lo que es ‘la verdad’ y ‘el conocimiento legitimo’,
además de su rigidez metodológica para inculcar. Los sociólogos franceses plantean que la
violencia simbólica que se reproduce por medio de los sistemas educativos no se percibe como
violencia, ya que las autoridades que transmiten la información son consideradas autoridades que
transmiten ‘la verdad’, o lo que se podría catalogar como ‘conocimiento legitimo’.
5.3.2.1 Acción Pedagógica
De acuerdo con Bourdieu y Passeron (1970) la acción pedagógica es “[…] una violencia
simbólica en tanto imposición de una arbitrariedad cultural por parte de un poder arbitrario.” (pg.
44). El hecho violento en la acción pedagógica yace en la imposición, sin espacio para el
cuestionamiento, de dicha arbitrariedad cultural, o ‘realidad objetiva’. Por su parcialidad, dicha
realidad esta blindada contra el cuestionamiento, permitiendo la reproducción exclusiva de las
relaciones sociales que aseguran su mantenimiento. De acuerdo a la teoría de la reproducción, este
estado de cosas, más que nada, favorece desproporcionadamente a un grupo particular de la
sociedad (Bourdieu & Passeron, 1970). Osea, los sistemas educativos se encargan de socializar a
32
niños y niñas para que le den sentido al mundo, y actúen, de la forma que sostenga los beneficios
para dicho grupo social. Esta inculcación arbitraria que facilita la reproducción, adquiere una
dimensión impositiva dirigida a la reproducción de estructuras sociales desiguales que mantienen
en su lugar cierta jerarquía entre grupos sociales.
A pesar que la acción pedagógica de una cierta arbitrariedad cultural tiene aspectos que
facilitan la interacción y comunicación, también tiene una dimensión de un tinte más político.
Desde esta dimensión, la arbitrariedad tiene el poder de generar divisiones arbitrarias en la
ciudadanía, creando clases distinguidas, con distintas opciones de acceso al sistema educativo y,
en consecuencia, al sistema productivo (laboral). De acuerdo a la teoría, esto es previamente
decidido por los grupos dominantes dándole forma a la distinción al establecer “[…] ciertos
significados considerados dignos de ser reproducidos […]” (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 46).
En este punto podríamos decidir que esto es absurdo, que en pleno siglo XXI la dominación de
clases es algo del pasado. Que hoy en día toda persona puede ganarse la vida si se esfuerza, se
educa, y trabaja. Bourdieu y Passeron no se extrañarían con la emergencia de ese argumento, pues
es precisamente ese argumento el que materializa lo que ellos llaman arbitrariedad cultural. Este
es uno de los principales factores que impide la acción entre los grupos oprimidos, quienes aceptan
esa realidad a pesar de la desigualdad evidente que se les impone para ‘ganarse la vida’. Además,
el sistema pedagógico no solo se apoya en la mera ilusión de una realidad objetiva, existen otros
dispositivos dentro del sistema que refuerzan esa noción.
5.3.2.2 Autoridad Pedagógica
Uno de los dispositivos centrales, diseñado para generar esta proyección de una ‘verdad
objetiva’, es la autoridad pedagógica. La autoridad pedagógica cumple la función simbólica, y
práctica, de transmitir la ‘verdad objetiva’. A su vez, para poder ejercer su labor de transmisión, o
33
inculcación, de una verdad objetiva, la autoridad pedagógica debe tener legitimidad ante sus
receptores. Es decir, nunca puede aparecer en su forma real: un poder de inculcación arbitrario
(Bourdieu & Passeron, 1970). De igual manera, el contenido de lo que es transmitido, es decir, la
arbitrariedad cultural, tampoco puede cumplir su función pedagógica, en cuanto sea presentada
como arbitraria. Es por eso que, la acción pedagógica, depende de la legitimidad proyectada en la
autoridad pedagógica para ser interiorizada como una realidad objetiva.
En este sistema, la autoridad pedagógica tiene el derecho de inculcar un conocimiento
arbitrario, presentado como legitimo, que representa la realidad objetiva. De ahí que la acción
pedagógica, “[…] reconocida como instancia legítima de imposición, tiende a que se reconozca
como cultura legítima la arbitrariedad cultural que inculca.” (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 58).
Así, viéndose como un autoridad legitima que imparte un conocimiento legitimo, la autoridad
pedagógica puede gozar de la misma coraza protectora que blinda a la arbitrariedad cultural del
cuestionamiento. Para la autoridad pedagógica, esta coraza se funda en la posesión del
conocimiento ‘verdadero’.
5.3.2.3 Trabajo Pedagógico
Una vez sentadas las bases de la legitimidad de la acción y de la autoridad pedagógica, el
proceso de reproducción social culmina cuando los receptores de la inculcación arbitraria
incorporan e interiorizan la arbitrariedad cultural, generando un habito, reproduciendo en
instancias ajenas a la institución académica, los comportamientos inculcados por la autoridad
pedagógica. Bourdieu & Passeron, denominan esto ‘trabajo pedagógico’: el proceso para lograr la
reproducción inconsciente, o automática, de una arbitrariedad cultural. Este trabajo pedagógico
debe ser suficientemente extensivo y persistente, para poder generar un habito. La función del
trabajo pedagógico, en otras palabras, es lograr que los comportamientos y el conocimiento ‘dignos
34
de ser reproducidos’ se perpetúen de forma práctica después de que se detenga la acción
pedagógica (Bourdieu & Passeron, 1970). La reproducción colectiva de los habitos inculcados,
legitiman la arbitrariedad cultural, proyectando sistemáticamente una realidad aparentemente
objetiva, e instaurando ‘la verdad’. En consecuencia, la arbitrariedad cultural se transforma en el
status quo, reforzando las estructuras objetivas que la componen (Bourdieu & Passeron, 1970).
Estas estructuras, o sistemas de interacción basados en los habitos inculcados, se presentan
como una realidad objetiva por el éxito de su reproducción, “[…] encubriendo todavía más […] la
arbitrariedad de la inculcación y de la cultura inculcada.” (Bourdieu & Passeron, 1970, p. 71). Es
así como, desde la violencia simbólica, inculcada por medio del trabajo pedagógico, llevado acabo
por la autoridad pedagógica, y gracias a la acción pedagógica, se comienzan a configurar las
violencias estructurales en una sociedad. De acuerdo a Bourdieu y Passeron (1970), la legitimación
de las violencias estructurales se logra por medio del trabajo pedagógico, “[…] haciendo reconocer
por aquellos a quienes relega a enseñanzas de segundo orden, la inferioridad de estas enseñanzas
y de quienes las reciben […]” (p. 75).
6. MARCO METODOLÓGICO
6.1 Tipo de Investigación – Contexto epistemológico
Para investigar procesos educativos es necesario remitirse a las epistemologías de las
ciencias sociales, donde la búsqueda de conocimiento se traduce en adquirir comprensión de
hechos particulares, sin la necesidad de generalizar los descubrimientos encontrados. Este tipo de
conocimiento reconoce el carácter multidimensional, y subjetivo, presente en los hechos de
carácter social. Por lo mismo la búsqueda de conocimiento implica a su vez el encuentro con la
ignorancia, emancipando al investigador y los participantes de la ilusión del conocimiento
35
absoluto. El conocimiento esta situado en el contexto, y cada contexto requiere su propio camino
de descubrimiento.
Por esto, la investigación en las ciencias sociales no busca generar, ni refutar, grandes
teorías paradigmáticas. Cómo diría Karl Popper, el objetivo es simplemente comprender cada
entorno particular en el cual se encuentra el actuar social humano (Popper et al., 1978). A esta
particularidad, vale la pena agregar que en las ciencias sociales, los problemas específicos son el
punto de partida. Estos son observados, según Mardones (1991), en dos pasos: primero la
observación superficial de los hechos y luego, la comprensión del significado individual y social
de los hechos. La teorización surge como consecuencia de estas observaciones, y es específica
para la comprensión del problema dado en su contexto particular. Sin embargo, Mardones advierte
que no es suficiente quedarse en la simple observación superficial, es necesario ir más allá,
integrándose a la construcción del entorno social (Mardones, 1991). En este capitulo pavimentaré
el camino epistemológico hacia la investigación-acción, epistemología que armoniza con la
pedagogía crítica.
Para esta investigación decidí atenerme a una epistemología que me permitiera generar
acciones, trascendiendo la investigación académica clásica. Este tipo de decisiones son relevantes
para la investigación en educación, campo donde no es suficiente comprender las problemáticas
que atañen a un contexto particular, sino que es necesario mejorarlo por medio de acciones
específicas. Lamentablemente, en la educación ha existido históricamente una “[…] falta de
utilización de los hallazgos de la evaluación […]” (Guba & Lincoln, 2012, pg. 52). Este es un
rezago de las perspectivas positivistas y post-positivistas, las cuales consideran que la acción es
“[…] una forma de contaminación de los resultados y los procesos de investigación […]” (Guba
& Lincoln, 2012, pg. 51). Por lo general, en la educación se delega la responsabilidad de investigar,
36
y tomar decisiones, a otros funcionarios profesionales, favoreciendo la tecnocracia y el
pensamiento científico fetichizado en los números. Esto puede resultar frustrante para un docente,
ya que ellos deberían estar en la posición para producir su propio conocimiento, buscando
comprender mejor su campo por medio de la investigación, y transformándolo por medio de la
acción pedagógica informada.
6.1.1 Sobre el saber pedagógico
Para comprender la necesidad imperativa de ligar la investigación en el aula con el
maestro que se encarga del contexto, debo sentar unas bases sobre el saber pedagógico. Antes que
nada aclaro que el conocimiento y la experiencia pedagógica se fundan en un saber práctico que
se construye a partir de experiencias particulares. Dichas experiencias se dan de manera
espontánea, mediante la acción pedagógica, determinada a un espacio y tiempo específico e
irrepetible. Esto nos da a entender que el conocimiento pedagógico del contexto es subjetivo a
cada maestro, significando que sus prácticas pedagógicas comprenden su propio campo de
conocimiento (Herrera & Martinez, 2018). Cada maestro, ahora maestro-investigador debe saber
leer su contexto, adaptando su práctica para poder construir momentos educativos y pedagógicos
de acuerdo a lo que va emergiendo. Esto le da el tinte subjetivo al asunto pedagógico donde “[…]
cualquier práctica sólo puede hacerse inteligible referida a una disposición ética para proceder de
acuerdo con una idea más o menos tácita de lo que es actuar de forma educativa.” (Carr, 1995, pg.
91). A grandes rasgos, la capacidad de responder de ‘forma educativa’, o pedagógica, a lo que
ocurre en su contexto, es la característica esencial de un maestro.
Para entender mejor lo que debería estar guiando las respuestas prácticas de los maestros,
me voy a referir a Aristóteles, quién distingue entre los conceptos poiesis (construir algo) y praxis
(hacer algo). En cuanto a la poiesis, es importante destacar que se refiere literalmente a la
37
construcción material de un objeto. Esta acción comprende un conocimiento del objeto previo a
su construcción, conocimiento denominado por Aristóteles como techne, o lo que hoy entendemos
como ‘conocimiento técnico’. Carr (1995), remitiéndose a estas etimologías, indica que la poiesis
sería “[…] una especie de acción regida por reglas.” (pg. 95), o lo que hoy en día se podría
denominar como ‘acción instrumental’. La praxis, por otro lado, tiene una serie de distinciones
esenciales. Para Arístoteles el fin de la praxis era generar un bien moral, y ‘el bien’ solo se puede
manifestar en las interacciones que emanan por medio del actuar. Por ejemplo, yo no me puedo
inventar una máquina que me obligue a decir la verdad, debo lograr esto por medio del ejercicio
disciplinado de la honestidad. Por eso, la praxis tiene un trasfondo personal, filtrado por la
moralidad de quién realiza la acción (Carr, 1995). Por último, contrario a la acción técnica, los
fines de la praxis no son estáticos, sino que son históricos y contextuales, variando con la tradición
de la cuál sean extraídos, y basados en lo que significa el ‘bien’ en esa tradición. La tradición
tampoco es estática, y el actuar práctico que se deriva de ella debe estar en constante reinvención
por medio del debate dialógico (Carr, 1995, pg. 97).
De acuerdo a lo anterior, la práctica pedagógica debe identificarse con el concepto praxis,
y no con el concepto de poiesis. Identificarlo con el segundo concepto sería problemático, ya que
reduciría la práctica pedagógico a la mera transmisión mecánica de cómo hacer algo. Por otro lado,
si vemos la práctica pedagógica como praxis, podemos decir que en ella convergen un montón de
procesos sociales complejos necesarios de mediar por cierta capacidad ética. Esta capacidad no se
basa exclusivamente en comprender lo que es el actuar ético, pues es necesario también actuarlos.
Por eso, “[…] comprender, y aplicar principios éticos no son dos procesos independientes, sino
elementos mutuamente constitutivos en la continua reconstrucción dialéctica del conocimiento y
la acción.” (Carr, 1995, pg. 98).
38
La constante reinvención del saber pedagógico se debe a que en el se entrelazan el
constante diálogo entre los maestros, los alumnos, y el contexto histórico-social en el cuál se
desenvuelve la práctica. Según Aristóteles, la complejidad de las interacciones que dan forma a la
práctica pedagógica, y las bases éticas para llevar a cabo la misma, requieren una ‘filosofía
práctica’: “[…] la ‘ciencia que busca elevar el saber práctico inmerso en la tradición al nivel de la
conciencia reflexiva […]” (Carr, 1995, pg. 97). Para trascender las teorías objetivas que niegan la
comprensión del contexto social, y estancan a las sociedades dentro de una ‘realidad objetiva’, es
necesario desnaturalizarlas y criticarlas. Por eso, la ‘filosofía práctica’ le ofrece las herramientas
necesarias a un maestro para decidir que debe hacer en una situación dada, particularmente cuando
se encuentra “[…] ante ideales morales conflictivos y, quizá, opuestos.” (Carr, 1995, pg. 98). Esto
es contrario a las estructuras de pensamiento del conocimiento técnico, donde se toma en cuenta
cómo hacer algo de la forma más eficaz para un fin conocido. La complejidad del trabajo del
profesor es que “[…] puede haber más de un principio ético que dé contenido a la premisa mayor,
y no hay forma de determinar metódicamente cuál debe invocarse en una situación determinada”
(Carr, 1995, pg. 98). A continuación una frase de Carr donde se resume lo anterior:
“Aunque ahora hay personas que pretenden reducir la práctica educativa a un
tipo de ‘acción material’ mediante la cual moldear una materia prima de
acuerdo con una forma especificable de antemano, los profesionales de la
educación siguen experimentándola como una especie de ‘acción no material’
regida por complejos y, a veces, conflictivos fines éticos que pueden
modificarse a la luz de las circunstancias prácticas y de las condiciones
concretas.”
39
(Carr, 1995, p. 102).
6.2 Investigación-Acción: Hacia una práctica pedagógica reflexiva y activa
La complejidad intrínseca de la acción pedagógica vuelve necesario buscar una forma de
investigación para la educación que se enfoque en una reflexión del maestro en cuanto a la
dimensión ético-práctica que presupone su labor. Stenhouse (1975), citado por Carr (2006),
propone que se mire a la investigación pedagógica como “[…] el proceso desde el cual los que
ejercen la educación recuperen reflexivamente, y analicen de manera crítica, sus propias ‘teorías
tácitas” (p. 141). Por otro lado, Schön (1983, 1987), también citado por Carr (2006), propone el
concepto de ‘investigación en acción’, un “[…] proceso de ‘reflexión en la acción’ [para que] los
que ejercen la educación puedan acoplarse en un proceso investigativo en el cual sus ‘teorías-en-
uso' se hagan explícitas, críticamente reformuladas, y probadas por acciones posteriores” (Carr, p.
142). De aquí podemos extraer, que una de las características de la investigación pedagógica es
cuestionar y criticar las propias prácticas, con el fin de transformarlas para mejorar los ambientes
educativos que se están generando para los alumnos. Un fin similar a la filosofía práctica de
Aristóteles.
En cuanto a la observación crítica de la práctica pedagógica, Kemmis et al (2014),
profundizan en los aspectos particulares que la caracterizan, definiendo la dimensión ‘cultural-
discursiva’, la ‘material-económica’, y la ‘socio-política’. Estas dimensiones fueron identificadas
por medio de un proceso investigativo que se basa en la conceptualización de Shatzki sobre las
prácticas basadas en los ‘doings’ (acciones) y ‘sayings’ (verbalizaciones) (Kemmis et al, 2014).
Estas teorías apuntan a que los investigadores se fijen en lo que sucede en la práctica misma,
incluyendo, pero no limitada a: relaciones sociales, discurso, y acciones concretas que ocurren
entre los alumnos y el profesor. Todo dentro del entorno donde se ejecuta la práctica educativa.
40
Esto trae a la luz el carácter colectivo e interdependiente de la práctica pedagógica, destacando la
importancia de entender el efecto que tiene cada una de las cosas mencionadas anteriormente en
los alumnos.
Esta investigación busca poner en práctica todo este recorrido histórico implementando
una metodología de investigación-acción. Con lo anterior me comprometo como investigador al
proceso social de transformación en el cuál me voy a embarcar. El proceso social implica “[…]
juntar el análisis social amplio – el autoestudio auto-reflexivo y colectivo de la práctica, la forma
en que se usa el lenguaje, la organización y el poder en una situación local – y la acción para
mejorar esas cosas.” (Denzin N., Lincoln Y., 2013, pg. 364). También implica reconocer que todo
proceso educativo abarca un proceso de reproducción social que adquiere su forma por las
relaciones sociales históricas que lo conciben. Volviendo al capítulo acerca de La Reproduccción,
podremos recordar que Bourdieu y Passeron definieron esto como ‘arbitrariedad cultural’
(Bourdieu & Passeron, 1970). La investigación-acción nos permite partir del reconocimiento que
la verdad y la realidad no son algo objetivo, para buscar modificar ciertos aspectos que puedan ir
en contra de un proceso ético de aprendizaje. Algunas características de la investigación-acción
crítica que permiten esta transformación son: su naturaleza colaborativa, que busca un fin
emancipador, es crítica, aspira a transformar, y plantea al investigador como un facilitador (Denzin
N., Lincoln Y., 2013). Todas estas características se alinean con la pedagogía crítica a la cual ya
hice referencia anteriormente.
Con respecto al carácter colaborativo, es necesario comprender que por medio de la
interacción social es que se construye la realidad. Esto me implica asumir la tarea de reconocer a
los participantes como entes sociales, y que entre todos le damos forma a la experiencia compartida
en un contexto. Por eso, traigo a colación el diálogo de la pedagogía crítica, una oda al
41
reconocimiento del otro, su forma de pensar y ver las cosas. En este punto debo reconocer que las
interacciones que lleve a cabo en esta intervención, pueden estar viciadas por jerarquías y
relaciones de poder históricas, por lo tanto, me es necesario “[…] explorar cómo mejorar [las]
interacciones cambiando los actos que las constituyen, es decir reducir la medida en que los
participantes experimentan estas interacciones.” (Denzin N., Lincoln Y., 2013, pg. 375). Lo
anterior da cabida al fin emancipador de la investigación-acción ya que, al reconocer y buscar la
transformación de esas interacciones, busco liberarme a mi y a los participantes de “[…] las
estructuras sociales irracionales, improductivas, injustas e insatisfactorias que limitan su
autodesarrollo y autodeterminación.” (Guba, E., Lincoln Y., 2012, pg. 71).
En este punto la epistemología investigativa de la Investigación-Accion se ha inmiscuido
por completo con la estrategia pedagógica escogida. Esto es una buena señal pues quiere decir que
el pensar (epistemología) y el actuar (práctica pedagógica) están en sintonía. De esta sintonía, y
gracias a la conciencia crítica, los participantes y yo, estaríamos en posición de aspirar a una
transformación del contexto. Opuesto a lo que proponen las tradiciones positivistas de la educación
masiva, la investigación-acción no busca poner la teoría por sobre la práctica, ni todo lo contrario.
Esta metodología busca articular y desarrollar “[…] cada relación con el otro a través del
razonamiento crítico acerca de la teoría y de la práctica y sus consecuencias.” (Denzin N., Lincoln
Y., 2013, pg. 376). Amerita recordar lo que planteaban Dewey y Platón con respecto a los fines y
los medios de la educación. Ambos destacaban la importancia de guiar las acciones pedagógicas
unificando ambas cosas. Esta armonía entre los fines y los medios, o la teoría y la práctica, es, en
sí, un acto de conciencia orientado a la acción. Es por eso que es esencial que yo, en este caso
facilitador, entienda mi posición subjetiva en el asunto pedagógico y tome las medidas necesarias
para desafiar mí propia práctica. Entender los fines por los que me guío y los medios que
42
implemento para llegar a esos fines. Esto no sólo permitirá cumplir potencialmente con la
emancipación de los participantes, sino más importante aún, será la puerta para mí propia
emancipación.
Debo aclarar que para el primer ciclo de investigación, y para poder cumplir el primer
objetivo planteado, no implementaré directamente la investigación-acción. Es decir, la reflexión,
planeación, y ejecución del primer ciclo se realizarán, en la práctica, de forma mecánica y
autoritaria.
6.2.1 El proceso de investigación-acción
El proceso de investigación-acción es un proceso en espiral cíclico, en donde cada ciclo
esta compuesto por fases. Los ciclos de esta investigación se pueden observar en la Ilustración 1,
abajo. El objetivo de llevar a cabo la investigación en ciclos es para establecer un diálogo entre la
teoría y la práctica, en donde una pueda nutrirse de la otra y vice-versa. El precursor de la
investigación-acción fue Kurt Lewin (1946), quién estableció tres fases: descongelación,
movimiento, re-congelación (Evans, 2010). A lo largo del tiempo se sumaron un número de autores
que hicieron su aporte desde distintas corrientes, incluidos Stenhouse (1984), Delorme (1982), y
Kemmis y Carr (1988). Para esta investigación en particular utilizaré conceptos extraídos de varios
autores, entre ellos la principal influencia fueron Kemmis y Carr.
43
6.3 Ciclos de Investigación-Acción, Participantes, Instrumentos, y herramientas
Ilustración 1: Proceso de Investigación-Acción para esta investigación
CICLO 1 CICLO 2
(Elaboración Propia)
En la Ilustración 1 se pueden ver los ciclos de investigación-acción que se llevaron a cabo
para esta investigación. Es importante volver a mencionar que la planificación del segundo ciclo
no se logró ejecutar por temas de tiempo.
6.3.1 Participantes
Los participantes2 de esta investigación fueron los entrenadores y los niños y niñas de la
escuela de fútbol Kyrios Club ubicada en el barrio Bogotá Sector II de Ciudad Bolivar. A lo largo
de las 10 sesiones que se llevaron a cabo, entre el 28 de Septiembre y el 7 de Diciembre de 2019,
un total de 62 participantes (47 niños, 16 niñas) vinieron al menos 1 vez a la escuela. Sin embargo,
el promedio de asistencia fue de 31 participantes (24 niños y 9 niñas). En el transcurrir de las
sesiones, el grupo tuvo un incremento importante en cuanto a la cantidad de participantes inscritos.
2 Debo aclarar que, en realidad, sólo se convertirán en participantes en el tercer ciclo de Investigación-Acción, pues la configuración de los primeros dos ciclos, enfocada en mis prácticas pedagógicas, los encasillo en una posición pasiva.
Actuar
Observar
Reflexionar
Planificar
Reflexionar
Planificar
Actuar
Observar
44
Este incremento, en relación al incremento en la cantidad de asistentes presenciales, se puede
observar en la Ilustración 2.
Ilustración 2: Inscritos vs Asistencia Escuela Kyrios Club – Septiembre a Diciembre 2019
Desde el principio hasta el final de la fase exploratoria el total de inscritos incrementó en un 72%,
dando a entender que se generó una buena reputación de la escuela en el barrio. Es importante
notar que la Sesión 9, del 23 de Noviembre, fue suspendida por las manifestaciones sociales que
se llevaron a cabo en Colombia en esa época.
La coordinación del grupo estuvo compuesta por cuatro personas que sirvieron como
coordinadores del proyecto. Los dos entrenadores3, incluyéndome, y dos personas de apoyo.
Nosotros, los entrenadores, nos encargamos de la parte operativa de las actividades, y las personas
de apoyo se encargaban de los refrigerios.
6.3.2 Instrumentos & herramientas para la recolección de datos
3 Al igual que en la aclaración pasada en relación a los participantes, nosotros, los entrenadores, no pasamos a ser ‘facilitadores’ si no hasta el tercer ciclo de investigación-acción
3643 43 44
4852 55 58 61 61 62
3629
25
16
32 35 35 37
0
22
39
0
10
20
30
40
50
60
70
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12
PARTICIPANTES
SESIÓN
Inscritos SI
45
6.3.2.1 Diarios de Reflexión
Los diarios de reflexión fueron una herramienta útil para plasmar tanto situaciones
concretas como emociones personales. Además, debido a las diversas tareas que tuve que
completar durante los entrenamientos, estos eran fáciles de llevar a cabo por su flexibilidad
temporal, pues los pude escribir posterior a la ejecución de cada sesión. Para facilitar la evocación
precisa de situaciones los desarrollé, con dos excepciones, el mismo día, o al día siguiente, de
haber ejecutado la sesión (Cohen, 2007). Adicionalmente, estos diarios los realicé en computador
herramienta que, además de proveer el beneficio de generar nuevo conocimiento por su simulación
de procesos de pensamiento, es más rápida para escribir y más fácil para leer al remitirse a ella en
otro momento en el tiempo (Cohen, 2007).
El enfoque de los diarios estuvo en realizar una reflexión crítica de las sesiones deportivas
que llevé a acabo con los y las participantes de la escuela Kyrios. Como tal, el paso inicial era
escribir la reflexión de manera libre, y de forma cronológica. A medida que iba escribiendo
realizaba memorandos teóricos, o reflexivos, al costado de la palabra “NOTA:”, en un párrafo
aparte, y con un espacio adicional en la sangría. Estos memorandos servían para profundizar en
ciertos temas centrales a la investigación, con el fin de sugerir, en una fase inicial, lo que podrían
ser las categorías en el proceso de análisis, o los temas para las reflexiones (Schettini, 2015). Abajo
un ejemplo:
Esta vez nos encontramos directamente en la cancha, los niños ya estaban ahí
jugando. Es más, ya había otro adulto con un grupo de niños haciéndoles clase.
Este señor era [Mateo], papá de [Cristian] y [Roberto]. Lo salude, le dije
“profe, buenos días, mí nombre es Andrés”, a lo que el me respondió “ojala
pudiera ganarme ese titulo”. Eso me llamo la atención pues entiende que ser
46
profesor abarca haber llevado un proceso de capacitación y
profesionalización. Yo lo anime diciéndole “lo más importante es acompañar
a los pelados y demostrarles que uno esta pendiente de ellos”, a lo que el
asintió y se río.
NOTA: En este punto me doy cuenta que al verbalizar tiendo a
referirme mucho a “los pelados” refiriéndome al grupo de niños y
niñas, como grupo. Osea tiendo a generalizar con el genero masculino.
Este aspecto lo podría transformar para sonar más inclusivo.
6.3.2.2 Entrevistas
Decidí hacer entrevistas estructuradas por la facilidad de llevarlas a cabo. A pesar que la
literatura explorada sugería hacer entrevistas semi-estructuradas, para este proyecto en particular
contaba con una limitante que era la disponibilidad de mi tiempo. Al ser el entrenador y tener sólo
2 horas con los niños y niñas de la escuela me quedaba muy difícil llevar a cabo las entrevistas y
dar la clase. Por lo tanto, una manera de controlar las entrevistas al ser delegadas a un ayudante
fue hacerlas estructuradas. Las entrevistas son recomendadas en la investigación en educación ya
que posicionan a los participantes como los generadores de conocimiento, particularmente por
medio del lenguaje (Cohen, 2007). Al momento de formular las preguntas de las entrevista, se
tomaron las categorías y propiedades de la literatura sobre deporto para el desarrollo. Estas
categorías fueron: modelos a seguir (Meier & Saavedra, 2009; Pedersen & Siedman, 2004, Armour
& Duncomb, 2012; Shulenkorf, 2010; Bush et al., 2010), espacios seguros (Spaaij & Shulenkorf,
2010; Boostrom, 1998), y sostenibilidad (Lyras & Weltey Peachey, 2011; Sudgen, 1991). Las
respectivas propiedades que se desprenden de esas categorías se pueden ver en la Tabla 1.
47
Tomando en cuenta que las entrevistas se realizaron con niños y niñas, fue importante considerar
el conocimiento que estos tengan sobre el tema en cuestión, formulando las preguntas de una forma
que facilitara su comprensión (Cohen, 2007).
Tabla 1: Formato entrevistas
CATEGORÍA PROPIEDAD # PREGUNTA Modelos a seguir Formación 1 ¿Cuáles son tus obligaciones? ¿por que debes
hacerlas?
2 ¿Que opinas sobre el fúbol? ¿Que opinas sobre
los entrenamientos? ¿Que opinas sobre el
entrenador?
3 ¿Que habilidades te enseña el fútbol que puedas
llevar a tu vida?
4 ¿En que se relaciona la práctica de deporte con la
salud?
Liderazgo 5 ¿Por que crees que es importante el entrenador?
¿Por que es importante para ti venir a entrenar?
6 ¿Por qué le haces caso al etrenador
Casos de éxito 7 ¿Cual es tu jugador favorito? ¿por que? ¿Si
fueras futbolista como vivirias? ¿En que
gastarías tu dinero?
Temas de género
8 ¿Que tienes en común con los niños y niñas de tu
grupo? ¿Que los une? ¿Que los diferencia?
9 ¿Que piensas de que en el equipo jueguen niños
y niñas juntos? ¿Por que crees que hay menos
niñas que niños en el equipo? ¿Que cosas les
gustan a las niñas?
Espacio seguro Espacio físico
10 ¿Cuales son tus responsabilidades con el barrio?
Espacio psicológico
11 ¿Que aspectos de tu barrio te gustaría cambiar?
¿Por que? ¿Como crees que puedes cambiarlos?
Reglamento 12 ¿Cuales son tus responsabilidades con los otros?
Sostenibilidad Unidad 13 ¿Cuales son tus responsabilidades con el grupo?
Estas entrevistas se llevaron a cabo el día 30 de noviembre durante la décima sesión. Conté,
además, con el apoyo de un amigo que me acompañó ese día para llevar a cabo las entrevistas
puesto que se hicieron en paralelo a la clase que yo debía dictar. La ejecución para la recolección
de datos con las entrevistas presentó dos limitantes principales, el tiempo y la cantidad de personas
48
que realizaron las entrevistas. Estas dos limitaciones hicieron que solo fuera posible recolectar
datos de ocho participantes, tres mujeres y cinco hombres (ver Tabla 2). Además, la selección de
estos participantes fue aleatoria ya que íbamos liberando a los participantes, uno por uno, sin un
criterio específico, a lo largo de la clase para que pudieran contestar las preguntas. Sería importante
para un futuro ciclo contar con más entrevistadores, y dedicar un día para llevar a cabo
exclusivamente las entrevistas. Otra alternativa sería hacerlas por vía telefónica.
Tabla 2: Grupo para entrevistas
NO. GÉNERO EDAD
1 Hombre 13
2 Mujer 11
3 Hombre 10
4 Hombre 12
5 Mujer 15
6 Hombre 14
7 Mujer 9
8 Hombre 13
En cuanto al proceso, los participantes eran seleccionados por mi y debían ir a donde estaba
mi amigo, a un costado de la cancha, para ser entrevistados. Una vez finalizada una entrevista, el
proceso se repetía. Mi amigo realizaba las preguntas y los grababa mientras fluía la entrevista. La
grabación facilitó la posterior transcripción de las entrevistas.
6.3.2.3 Actividades didácticas como métodos de recolección de información
Algunos autores afirman que realizar entrevistas, cuestionarios, o implementar otros
métodos tradicionales de recolección de datos con niños no hace justicia al nivel de información
que un niño puede comunicar (Cohen, 2007; Darbyshire et al., 2005). Tomando en cuenta lo
anterior, decidí obtener datos adicionales de los participantes por medio de actividades didácticas.
49
El beneficio principal que traen estos métodos es poder escapar el paradigma de los métodos
tradicionales donde se va a los niños incapaces de realizar abstracciones y comunicar conceptos
complejos (Darbyshire et al., 2005). Esto se alinea con el método de investigación-acción, donde
una de las ideas principales es sacar a la luz las voces que tienden a ser silenciadas o ignoradas,
como lo son las de los niños por todo el prejuicio cognitivo. Adicionalmente, usar múltiples
métodos didácticos con niños y niñas me permitió obtener información complementaria, una tarea
difícil si se usan solo los métodos tradicionales (Darbyshire et al., 2005).
De acuerdo con lo anterior, diseñé una serie de actividades apoyadas en conceptos de la
literatura para lograr producir conocimiento útil que favoreciera el trabajo educativo con los niños
a través del deporte, así como mi práctica como facilitador. Estas actividades se basaron en la
recreación audiovisual, el dibujo, y la narración escrita. En la Tabla 3 se puede observar un
resumen de las actividades donde incluí una descripción, así como los objetivos de cada actividad.
El formato en el cuál fueron enviadas a los participantes se puede apreciar en el ANEXO 5, además
en el ANEXO 6 se puede ver la transcripción de las respuestas.
Como tal, estas actividades no estuvieron formuladas directamente de categorías
extraídas de la literatura, pero si buscaron apoyar la evaluación tanto de la dimensión
organizacional operativa como la pedagógico práctica.
50
Tabla 3: Actividades didácticas
NO. ACTIVIDAD DESCRIPCIÓN OBJETIVOS
1
Video En esta actividad cada participante debe recrear dos (2) momentos de la clase de fútbol. Estos momentos son: (1) el discurso de inicio que dan los profes (2) alguien no estaba haciendo caso en la clase y el profe se dio cuenta
Comprender la percepción que tienen los participantes de los profesores. Entender la acción pedagógica vista por los niños en relación a los castigos.
Video Graba un video de presentación para la escuela para alguien que no la conoce. Usa las siguientes preguntas como guía: (1) ¿Qué representa la escuela Kyrios para ti? ¿Cuáles son las reglas de la escuela? ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela? ¿Por qué otros niños y niñas deberían hacer deporte o ingresar a una escuela de formación deportiva?
Evaluar la transmisión efectiva de los valores de la escuela. Identificar la transmisión efectiva por medio de la acción pedagógica
Dibujo Dibuja el uniforme de la escuela y responde las siguientes preguntas: (1) ¿Cómo obtuviste el uniforme? (2) ¿Qué significa el uniforme para ti? (3) ¿Qué sentiste cuando recibiste el uniforme?
Comprender si el uniforme sirvió como medio efectivo para inculcar ciertos valores en los participantes
2
Dibujo Dibuja a los entrenadores (¿Cómo ese visten? ¿qué materiales tienen? ¿cuáles son sus responsabilidades?) Ahora responde las siguientes: ¿De donde sacan el conocimiento los entrenadores para hacer la clase de fútbol? ¿Cómo se preparan? Por último anota lo siguiente: 3 cosas que te gustan de los entrenadores
Comprender como los niños perciben a los entrenadores
51
3 cosas que te gustaría que cambien Recreación Teatral
Debes recrear dos escenas distintas. En una debes recrear una situación donde se demuestre autoridad. En otra escena debes recrear una situación donde se demuestre liderazgo.
Comprender si los niños y las niñas diferencian entre autoridad y liderazgo. Identificar las características que los niños y las niñas le asignan a cada concepto.
3
Video En un video explica las cosas más importantes que has aprendido en la escuela Kyrios Club. Debes indicar tres (3) cosas relacionadas con la parte deportiva, tres (3) cosas con la parte social, y tres (3) cosas con la parte de crecimiento personal/individual.
Comprender bajo el lente del participante, que se ha inculcado por medio del trabajo pedagógico
Rutina escrita Los profes no van a poder venir a la próxima clase pero te dieron la responsabilidad de ayudar a organizar el entrenamiento. Arma una rutina de entrenamientos de 30 minutos para la clase de fútbol compuesta por 5 ejercicios. Debes poner el material que vas a utilizar y explicar la importancia de cada ejercicio.
Evaluar el nivel de socialización que han recibido los niños, evidenciando si se emula lo que se llevo a cabo en las clases.
Estas actividades se llevaron a cabo a distancia dada la situación de emergencia nacional que se declaro con la llegada de la
pandemia del coronavirus COVID-19. El profesor Mateo se encargo de coordinarlas, y por el distanciamiento se vio limitado su trabajo.
En principio tuvimos que reducir la cantidad de niños y niñas que participaron de estas actividades. En ellas sólo participaron 12 niños
y niñas entre los 11 y los 16 años. En la Tabla 2 se encuentran los datos generales de la muestra seleccionada. La muestra estuvo
compuesta por 7 hombres y 5 mujeres.
52
Tabla 4: Grupo para actividades didácticas
NO. GÉNERO EDAD
1 Hombre 16 2 Mujer 15 3 Hombre 14 4 Hombre 14 5 Hombre 14 6 Mujer 14 7 Hombre 13 8 Hombre 13 9 Mujer 13 10 Hombre 13 11 Mujer 12 12 Mujer 11
Hago la salvedad que, a pesar que queramos tener la misma cantidad de hombres que de mujeres,
las predisposiciones sociales y las identidades prescritas al fútbol en el contexto social de la escuela
hacen que este sea más popular entre los hombres.
El grupo fue seleccionado bajo cinco criterios. El primero fue la edad: todos los
seleccionados debían tener 11 años o más. De acuerdo a nuestro conocimiento tácito de las clases,
consideramos que sería más fácil trabajar, ser escuchado, y lograr mayor profundidad conceptual
con los niños más grandes. Además son estos los que deben asumir más pronto puestos de
liderazgo en su comunidad y, siendo este un proyecto también de formación, es importante
encargarnos de comenzar a formar nuevos modelos a seguir. En segundo lugar, seleccionamos por
capacidad de liderazgo. Este criterio se podría decir que es en su totalidad subjetivo, ósea esta
basado en función de nuestra percepción personal de los participantes. Decidimos apoyarnos en el
conocimiento de Mateo como miembro de la comunidad, y su capacidad de identificar potencial
53
de liderazgo según las dinámicas cotidianas que él ha podido observar. El tercer criterio fue la
asistencia a las actividades de la escuela.
En cuanto al proceso, los participantes debían enviar sus respuestas vía WhatsApp, por
medio de un video o grabación en donde respondían las preguntas. Por un lado, el uso de la
tecnología fue positiva en el sentido que facilito la transcripción de las actividades para el análisis.
Por otro lado, también fue un limitante puesto que el profesor Mateo no contaba con suficiente
memoria en su celular. Esto causó que solo se pudieran guardar algunas de las respuestas. En un
futuro trabajo sería importante reflexionar ante estos limitantes que nos impuso la pandemia en
cuanto al funcionamiento digital de la escuela.
6.4 Análisis de datos
Una vez teniendo los diez diarios de reflexión, así como las respuestas a las entrevistas y las
actividades didácticas, en el segundo ciclo de investigación-acción llevé a cabo un proceso de
análisis basado en los conceptos de codificación y categorización. Este proceso fue implementado
para las tres herramientas. El proceso de codificación facilitó la traducción de los datos obtenidos
a conceptos equiparables con la teoría explorada. En otras palabras, la codificación fue el proceso
por medio del cuál logré “[…] identificar semejanzas y diferencias a partir del análisis inductivo
de los incidentes sociales observados en el contenido de la información recolectada.” (Schettini,
2015, pg. 36). Para la codificación extraje las categorías y propiedades concebidas del marco
metodológico explorado. Para las entrevistas y las actividades se tomaron las categorías de
modelos a seguir, espacio seguro, y sostenibilidad, extraídas de la literatura de deporte para el
desarrollo. En cuanto a los diarios de reflexión, las categorías se extrajeron de la literatura crítica
de la educación de Bourdieu & Passeron (1970), siendo estas acción pedagógica, autoridad
pedagógica, y trabajo pedagógico.
54
Una vez que organicé la información recolectada de acuerdo a las categorías principales,
realicé una codificación axial. Para hacer eso tome de la literatura ciertas propiedades
características de cada categoría. Las propiedades son “[…] una especie de subcategorías,
analíticas y conceptuales, no meramente clasificatorias, sino teóricas […].” (Schettini, 2015, pg.
36). Abajo, en las tablas 5, 6 y 7 se puede ver la matriz para los diarios de reflexión, las entrevistas,
y las actividades didácticas, respectivamente. En cuanto a los diarios de reflexión la Tabla 5 solo
muestra las categorías generales, las propiedades se pueden ver más abajo en la Tabla 8.
Tabla 5: Matriz de codificación diarios de reflexión
55
56
57
58
59
Tabla 6: Matriz de codificación entrevistas
60
61
62
63
64
Tabla 7: Matriz de codificación actividades didácticas
65
66
En cuanto a las entrevistas y las actividades didácticas, estas fueron inicialmente transcritas a
partir de las respectivas grabaciones. La grabación y transcripción son partes esenciales del
proceso de análisis ya que de lo contrario “[…] existe el potencial para perder la información,
distorsionarla, y reducir su complejidad.” (Cohen, 2007, pg. 365). Las entrevistas y las actividades
las transcribí directamente en la matriz (ver tablas 6 y 7) en donde se delineaban las categorías y
propiedades de la literatura. Esto facilitó el proceso de codificación puesto que se realizó en
conjunto con la transcripción.
Una característica particular de los diarios en cuanto al análisis, y que difirió de las otras
herramientas, fue que de los diarios emergieron sub-propiedades relacionadas con las actividades
de la escuela, y no directamente de la literatura. A partir de esas sub-propiedades emergentes,
realicé una codificación selectiva en donde seleccioné las sub-propiedades de los diarios de
reflexión que tenían más fuerza, o frecuencia. De acuerdo a Schettini (2015) esta es una parte
esencial del proceso de análisis en donde “[…] se van volviendo más consistentes algunas
categorías, se desestiman las propiedades que no son relevantes, [y] se integran las más
significativas […]” (pg. 37). El resumen de este proceso se puede ver en la Tabla 8 abajo.
Tabla 8: Resumen de codificación – diarios de reflexión
CATEGORÍA PROPIEDAD SUB-PROPIEDAD
Acción Pedagógica
Inculcación de arbitrariedad cultural
Los Reglamentos Adoctrinamiento de valores
67
Autoridad Pedagógica
Establecimiento como poder legitimo para la inculcación de la arbitrariedad cultural
Grado de Profesionalismo y capacitación Posesión del conocimiento y los recursos Manejo del tiempo
Fuerza como poder arbitrario que inculca la arbitrariedad cultural
Jerarquía unilateral
Trabajo Pedagógico
Reproducción de las condiciones sociales que a su vez reproducen la arbitrariedad cultural
Bases & Limites Repetición Ritualización Prescripción de identidades
La Ilustración 4, abajo, demuestra el proceso de codificación para las tres herramientas.
Ilustración 3: Proceso de Codificación & Análisis Ciclo 2
6.5 Consideraciones éticas & rigurosidad
La literatura me indicó que para llevar a cabo este tipo de proyectos, por su involucramiento
directo con la comunidad, es necesario hacerse unas preguntas éticas que tienen que ver
directamente con la intervención. Por lo general estas giran en torno al poder de decisión en cuanto
a lo que se estima que sería un éxito, lo que se considere como conducta apropiada o inapropiada,
propiedades positivas o negativas de carácter, y las responsabilidades que cada participante tiene
con el otro y con el ecosistema (Banks et al., 2013). Estos parámetros por lo general se
Codificación Abierta
Matriz de codificación
Codificación Axial
Codificación Selectiva
(sólo diarios)
Reflexión & Análisis Ciclo 1
68
fundamentan en torno a un “[…] ‘tomador de decisiones’ imparcial, comprometido con un
razonamiento moral basado en principios abstractos.” (Banks et al., 2013, p. 266). Estos principios
me llevaron a estructurar las actividades de forma exclusivamente lúdica y didáctica; en ningún
punto se pondrá en peligro la integridad física de los participantes. Además, se cambiaron los
nombres de los participantes cuando estos fueron incluidos dentro de las reflexiones y análisis de
las secciones subsiguientes, asegurando anonimidad. Así mismo se le pidió a los participantes
llenar un asentimiento informado y, por ser menores de edad, a los padres se les pidió llenar un
consentimiento informado. Estas decisiones se basaron en la promoción del bienestar social, y el
respeto a la libertad de elección y dignidad humana (Banks et al., 2013).
Para el futuro tercer ciclo, tomando el carácter social, dinámico, y colaborativo de esta
investigación, como facilitador-participante deberé asumir una responsabilidad ética más activa.
Banks et al. (2013) plantean que la guía de los investigadores en este tipo de proyectos se debe
basar en “[…] la práctica diaria de negociación de las cuestiones éticas y los retos que surgen […]”
(p. 266). Por eso, las cualidades que debo adoptar para ese siguiente ciclo incluyen una sensibilidad
ética, y otras virtudes relacionales (Banks et al. 2013). La investigación-acción se presta
metodológicamente para cultivar estas cualidades, puesto que requiere una constante reflexión, y
trasciende la necesidad tradicional de establecer un solo ‘tomador de decisiones’. Esto me
permitirá integrarme con los participantes y sus necesidades a lo largo de este proceso, evaluando
desde una nueva posición las decisiones que se vayan a tomar como colectivo al momento de
interactuar entre nosotros, y con otros actores del contexto. Es aquí donde se sientan las bases para
alejarse de reglas prescritas que posicionan la parte ética de la investigación como algo estático, y
verlo más como algo dinámico que todos los participantes deben incorporar a lo largo del proceso
(Banks et al., 2013).
69
Todo lo mencionado anteriormente sentará las bases de reciprocidad de la investigación,
es decir el beneficio que este proyecto le traerá a la comunidad y a los participantes. Desde una
perspectiva personal, pienso que esta nueva dinámica de investigación-acción, integrando las
prácticas de la pedagogía crítica, puede traer un beneficio a la comunidad. Estos beneficios se
presentarían en función del desarrollo de una capacidad crítica y la integración de los participantes
a interactuar de forma más activa en su contexto. Es decir, alejándolos de una condición adaptada,
donde son recibidores mecánicos de información, llevándolos a asumir una agencia consciente en
su proceso pedagógico. Al asumir su agencia, también estarían en posición de decidir si no quieren
participar con este colectivo en particular y si quieren buscar otro rumbo.
En cuanto a la rigurosidad, este trabajo en particular se apoyará en reflexionar acerca de
cada decisión y práctica pedagógica, en donde me aseguraré de ser transparente respecto a mis
impulsos iniciales, fundamentándolos con la teoría, y proponiendo transformaciones apoyándome
en teoría adicional. En general, el proceso reflexivo del segundo ciclo y la fundamentación del
plan de acción para el tercer ciclo, materializan esta rigurosidad en base al análisis y reflexión
crítica de las fases posteriores. Finalmente, implementaré la triangulación de datos para
asegurarme que lo que percibí se pueda sustentar con la teoría y las percepciones de los
participantes (Schettini, 2015). Por esto, hago explícito que el fin de la intervención no es
generalizar ni universalizar lo encontrado. Este carácter situado, de acuerdo a Schettini (2015),
ofrece un marco conceptual “[…] preciso para poder reflexionar sobre el tema estudiado con la
mayor rigurosidad y fiabilidad posibles.” (p. 65). Además, gracias a la elección de una teoría
específica, como lo es la de la reproducción de Bourdieu & Passeron, ofrezco un ejemplo, in praxis,
de lo que podría ser un marco comprensible para entender los posibles sesgos causados por ocupar
una posición de autoridad en una escuela de deportiva.
70
7. PRIMER CICLO
7.1 Reflexionar
Me gustaría declarar, de entrada, que el deporte ha sido mi pasión por más de 23 años.
Personalmente, he podido experimentar todos los aspectos positivos mencionados en la literatura
de deporte para el desarrollo. Por ejemplo, mis entrenadores siempre fueron modelos a seguir
ejemplares en mi desarrollo, proveyéndome con figuras paternas que fomentaron en mi el
sentimiento de responsabilidad y compromiso. Por otro lado deportistas de élite como Lionel
Messi me demostraban lo que se podía lograr en base a un ética de trabajo sólida. En cuanto al
espacio seguro, en mi caso personal, llegando a Chile como un inmigrante Colombiano en el año
2000, el fútbol fue una herramienta crucial para adaptarme y afianzar amistades en un nuevo
contexto. Considero el inmenso impacto social que el fútbol generó en mí como la influencia más
relevante para la elección del tema para esta intervención.
En cuanto a la ubicación de esta intervención el factor social fue esencial. Escogí la
localidad de Ciudad Bolívar, particularmente el barrio Bogotá Sector II, para llevar a cabo esta
intervención por sus características de desigualdad estructural. La localidad de Ciudad Bolívar esta
catalogada en el imaginario del ciudadano Bogotano como una de las localidades más
problemáticas. Según estadísticas del 2009, hace 11 años era la zona de Bogotá con mayor
población desplazada, y donde la mayoría de los habitantes están agrupados en los estratos 1 y 2.
El 17% de su población, además, se situaba por debajo de la línea de la miseria. Para mencionar
otros indicadores, la localidad de Ciudad Bolívar presentaba la tasa de mortalidad más alta, y
contaba con la menor cobertura médica, y presentaba la cobertura escolar más baja de Bogotá
(Universidad del Rosario, 2009).
71
Dadas estas problemáticas me pareció pertinente, como investigador, establecer un
programa deportivo, específicamente de fútbol, con ciertas condiciones que permitan generar
oportunidades para que los niños y niñas de barrio puedan evitar caer víctimas de sus condiciones.
De acuerdo a la literatura explorada, el programa se planificó para sentar las bases que orienten a
los participantes hacia mejores condiciones de vida por medio de conceptos como la generación
de modelos a seguir (Meier & Saavedra, 2009; Pedersen & Siedman, 2004, Armour & Duncomb,
2012; Shulenkorf, 2010; Bush et al., 2010), el establecimiento de espacios seguros (Spaaij &
Shulenkorf, 2010; Boostrom, 1998), y la consolidación de organizaciones sostenibles para el
cambio (Lyras & Weltey Peachey, 2011; Sudgen, 1991).
Considero que esta investigación me permitió adquirir conocimiento teórico y práctico para
ejecutar un proyecto con potencial transformador. Sin embargo, uno de los aspectos que más
destaco es que me permitió recorrer un camino de reflexión y evaluación crítica de cómo yo
mismo, inconscientemente, estaba perpetuando ciertas estructuras de opresión que, irónicamente,
eran precisamente las que buscaba transformar.
7.2 Planificar
La planificación de esta intervención tuvo dos dimensiones: una organizacional operativa
y otra relacionada específicamente a la revisión crítica de las dinámicas pedagógicas. La dimensión
organizacional operativa buscaba sentar las bases para establecer un programa deportivo que
pudiera generar cambios positivos en el Barrio Bogotá Sector II por medio de la presentación, y
futura generación, de modelos a seguir, el establecimiento de un espacio seguro y la consolidación
de la escuela como una institución sostenible. En cuanto a la dimensión pedagógica la planificación
se fundamentó en generar procesos para la revisión crítica de las prácticas de Mateo y yo como
entrenadores. Al finalizar el primer ciclo, pudimos evaluar el programa desde el impacto que
72
tuvieron los componentes extraídos de la literatura de deporte para el desarrollo así como una
revisión dinámicas sociales que se establecían desde la dimensión pedagógica.
7.3 Dimensión organizacional operativa
Antes de planificar la intervención definí que el deporte ideal para comenzar el programa
deportivo sería el fútbol. Esta decisión se fundamento en el hecho que el fútbol es el deporte más
popular en Bogotá. A pesar que no pude encontrar un registro estadístico sobre la cantidad de
participantes que practicaran fútbol, de acuerdo a la base de datos de escuelas deportivas avaladas
por el Instituto Distrital de Recreación y Deporte (IDRD) el fútbol es el deporte con mayor cantidad
escuelas registradas. Este deporte cuenta con 69 escuelas registradas representando un 45% de las
155 escuelas registradas que figuran en el documento. El segundo deporte con mayor cantidad de
escuelas registradas es el patinaje con 48 escuelas registradas (IDRD, 2020). Esto se apoya en lo
encontrado en la literatura en donde los autores indican que el fútbol es el deporte más popular en
el mundo, y por ende el más eficaz para atraer participantes a las iniciativas de deporte para el
desarrollo (Shulenkorf et al., 2016). Adicionalmente, como ya fue mencionado anteriormente, el
fútbol es práctico en cuanto a los costos necesarios para ejecutar una escuela, y dado que su
reglamento ya es conocido por muchos posibles participantes (Martínez, 2008).
Habiendo definido el fútbol como el deporte central para dar forma a esta iniciativa, se
identificaron tres ingredientes esenciales que eran necesarios incluir para poder generar cambios
positivos en el contexto. Estos fueron la presentación y futura generación de modelos a seguir
(Meier & Saavedra, 2009; Pedersen & Siedman, 2004, Armour & Duncomb, 2012; Shulenkorf,
2010; Bush et al., 2010), el establecimiento de un espacio seguro (Spaaij & Shulenkorf, 2010;
Boostrom, 1998), y la consolidación una organización sostenible para generar cambios duraderos
(Lyras & Weltey Peachey, 2011; Sudgen, 1991).
73
7.3.1 Modelos a seguir
En primer lugar definí como un factor importante para la planificación del programa
establecer modelos seguir que ejemplifiquen comportamientos pro-sociales que le sirvan a los
niños y niñas de la escuela como guía. De acuerdo a la literatura estos modelos a seguir debían
presentarse como modelos exitosos, siendo su trayectoria y estado actual como algo a lo que los
participantes puedan aspirar (Meier & Saavedra, 2009). A pesar que la literatura indica que estos
modelos a seguir pueden ser familiares directos, en el ámbito de la escuela se plantearan como
modelos iniciales a los entrenadores, es decir Mateo y yo.
Mateo es el entrenador, y padre de familia, que me acompañó en este proceso. En el caso de
Mateo, el sí cumplía la función de ser familiar de cinco de los participantes. Mateo y yo fuimos
vistos como modelos a seguir caracterizados por nuestro compromiso, liderazgo, y conocimiento.
Características que demostraban un camino hacia el éxito con el cuál los participantes se pudieron
relacionar y aspirar a seguir (Meier & Saavedra, 2009). Por eso, más allá de usar como inspiración
a deportistas de élite ya establecidos, nos situamos como modelos a seguir presentes físicamente
en el contexto para facilitar un acompañamiento más cercano a los participantes (Armour &
Ducombe, 2011).
Por último, en la planificación se sentaron las bases para generar nuevos modelos a seguir,
formando a los niños y niñas más grandes del grupo para que ellos, en un futuro, puedan ejercer la
posición de modelos a seguir. Esto es particularmente importante para las niñas, tomando en cuenta
las bases patriarcales en las cuales se funda la actividad física en donde prima el poderío físico
(Meier & Saavedra, 2009). Los autores comprueban que una manera eficaz de promover la
participación de mujeres en la escuela es proveyendo, o desarrollando, modelos a seguir del género
femenino (Meier & Saavedra, 2009). Por eso, un eje central de la planificación también fué
74
identificar niñas que se destaquen en el contexto de la escuela para catapultarlas como futuras
modelos a seguir.
En relación a esto último, también estimamos necesario que las actividades de la escuela
fueran mixtas, es decir que los niños y las niñas entrenen y jueguen siempre juntos. Esto apoya el
estudio de Pedersen & Seidman, en donde se usa el deporte como una forma de trabajar el
autoestima en las niñas, trabajando espacios en donde ellas tienden a sentirse menso competentes,
como la actividad física (Pedersen & Seidman, 2004).
7.3.2 Un espacio seguro
Otro aspecto importante para la planificación fue dotar el espacio de la clase con
componentes que lo convirtieron en un espacio seguro. Este espacio debía verse como un
resguardo protegido contra el daño físico y psicológico (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Con el fin de
cumplir este requisito, en primer lugar, fue necesario establecer un espacio seguro para la práctica
de deporte. Esto implicaba buscar una cancha que estuviera cerca de las viviendas de los
participantes para evitar travesías largas. Además, el espacio debía presentar condiciones aptas
para la actividad física. Se escogió la cancha El Bogotá Sector II, ubicada a 600 mts. del colegio
Calasanz, la cuál cumplía con esos requisitos.
Luego de tener el espacio físico, junto con Mateo establecimos un reglamento de que debía
ser acatado por todos los participantes. Este reglamento fue socializado dentro de la ficha de
inscripción que se círculo iniciando el programa. Abajo en la Tabla 4 se puede apreciar el
reglamento básico. Este reglamento serviría para salvaguardar la integridad física y psicológica de
los participantes, estableciendo normas de comportamiento y formas adecuadas para relacionarse.
75
Tabla 9: Formato de Inscripción
Foto - FICHA DE INSCRIPCIÓN -
Escuela de Fútbol Kyrios 1er Semestre 2020
INFORMACION GENERAL
1 Nombre
10 Género Femenino / Masculino
2 Apellido
11 Tipo de Sangre
3 Fecha de nacimiento
12 Colegio
4 Adulto Responsible
13 Afiliación de salud
5 Celular Adulto Responsible
14 Números favoritos
6 Barrio
15 Posición
7 Talla camiseta
8 Talla zapatos
9 Talla pantalón
REGLAMENTO BÁSICO
1 El/la deportista vendrá a cada entrenamiento con el uniforme completo de la escuela
2 El/la deportista llegará antes de la hora de inicio para asegurar el respeto del tiempo de entrenamiento
3 El/la deportista presentará un comportamiento ejemplar y un completo respeto hacia los entrenadores, sus compañeros, y rivales
76
4 El/la deportista asistirá a todos los entrenamientos, y solo podrá excusarse con causa justificada enviada por WhatsApp a cualquiera de los entrenadores
5 Ningún deportista podrá quedarse sólo después de las horas de entrenamiento
6 El/la deportista cuidaran el espacio de entrenamiento, procurando no dejar basura y ayudando con la limpieza cuando sea necesario
CONSENTIMIENTO & ASENTIMIENTO
Al firmar este documento manifiesto que estoy de acuerdo con el reglamento básico de la escuela, que tanto yo como mi hijo/hija lo respetaremos y acataremos con toda la seriedad que
se merece. Entiendo que cualquier regla que no sea respetada por nuestra parte tendrá penalidades directamente relacionadas con la participación de mi hijo/hija en la escuela.
Firma del adulto encargado Firma del deportista
Adicional al reglamento, con el profesor Mateo acordamos que nuestra posición de entrenadores
debía ir más allá de la mera ejecución operativa de las clases. Debíamos estar dispuestos a
escuchara los participantes, hacerles un acompañamiento personalizado y ayudarlos en ámbitos
más allá de lo deportivo.
Finalmente, la literatura es clara en cuanto a la posición de los autores frente al conflicto.
Spaaij & Shulenkorf indican que deben haber unas bases fundamentales para que los participantes
se puedan relacionar de forma segura, pero que los conflictos no deben ser prohibidos (Spaaij &
Shulenkorf, 2014). Por el contrario, los conflictos en la escuela debían ser vistos como instancias
educativas y se era necesario aprovecharlos como ejercicios y aprendizajes para situaciones de la
vida cotidiana (Spaaij & Shulenkorf, 2014). Por eso, con Mateo acordamos utilizar las instancias
de conflicto como una oportunidad para forjar ciertas capacidades en los participantes.
77
7.3.3 Sostenibilidad en el tiempo
El tercer factor considerado para la planificación del programa fue sentar las bases para
asegurar su sostenibilidad en el tiempo. Como tal, este fué un eje transversal al resto de
dimensiones ya que se debía reforzar en los distintos componentes del programa, es decir desde la
educación, el deporte, la organización y la cultura.
En cuanto a lo educativo, la literatura elabora en el hecho de utilizar momentos donde
emerjan picos emocionales (Lyras & Welty Peachy, 2010). Esto puede suceder tanto de momentos
de conflicto como de momentos o experiencias positivas. Ya mencioné anteriormente las
instancias de conflicto como momentos de aprendizaje para manejar situaciones tensas. Estos
aprendizajes, a su vez, podían transferirse a situaciones de la vida cotidiana. Además de eso, el
fútbol en sí presenta múltiples instancias para la colaboración colectiva con miras a obtener metas
en común. Por eso, un objetivo de la escuela fue instaurar un equipo que compita contra otros
equipos.
Por otro lado, más allá de los logros deportivos la escuela debía servir como una fuente de
unión, acompañando cada logro con una enseñanza positiva para la vida (Lyras & Welty Peachy,
2010). Desde el lado deportivo el factor de equipo y unidad fué particularmente importante.
Especialmente en un grupo en donde las capacidades técnicas y físicas pueden variar, resultó
necesario que todos los participantes se sintieran parte del equipo (Spaaij & Shulenkorf, 2014). El
hecho de que el equipo se haya pensado como un grupo mixto (niñas y niños) fué un paso
importante para asegurar esto. Adicionalmtne, durante los ejercicios de la clase acordamos con
Mateo asegurarnos que la distribución de talento sea la más equitativa posible.
La dimensión organizacional se abordó con dos componentes adaptados de la literatura. Los
autores explorados recomendaban establecer ciertos requisitos para la participación en los
78
programas. Por ejemplo, mencionaban tener un buen desempeño escolar, tener un comportamiento
ejemplar, y el involucramiento en otras actividades del barrio (Lyras & Welty Peachy, 2010).
Mateo y yo adaptamos esta recomendación para evitar ser excluyentes, y decidimos establecer una
política para la repartición de uniformes que premiara la disciplina y el compromiso. Para lograr
lo anterior creé un formato para llevar las asistencias que se puede observar en la Tabla 5. Este
formato nos permitió llevar una cuenta de asistencias en cada sesión.
Tabla 10: Formato tabla de asistencias
MES X
Sesión Nombre Apellido Semana 1 (día)
Semana 2 (día)
Semana … (día)
1
2
…
La tabla de asistencias fue el instrumento principal que sirvió para generar responsabilidad
en los participantes. En la Tabla 11 se puede ver como traduje la información obtenida de las
asistencias semanales en un ranking nominal que luego implementamos para la repartición de
uniformes.
Tabla 11: Ranking de asistencias
RANKING GENERO
ASISTENCIA
CAMISETAS No Excusado Si Total % Asist.
1 F 0 1 10 11 91% 2 M 0 2 9 11 82% 3 M 0 2 9 11 82% 4 M 1 1 9 11 82% 5 M 0 2 9 11 82%
79
6 M 0 2 9 11 82% 7 F 1 1 9 11 82% 8 F 0 2 9 11 82% 9 F 0 2 9 11 82% 10 M 1 1 8 10 80% 11 M 0 2 8 10 80% 12 M 2 1 8 11 73% 13 M 2 1 8 11 73% 14 M 2 1 8 11 73% 15 F 2 1 8 11 73% 16 M 2 2 7 11 64% 17 M 0 1 7 8 88% 18 M 0 1 6 7 86% 19 F 2 1 7 10 70% 19 M 1 3 7 11 64% 20 M 1 3 7 11 64% 20 F 2 1 7 10 70% 21 M 1 3 7 11 64% 21 M 2 2 7 11 64% 22 M 1 3 7 11 64% 23 M 1 1 5 7 71% 24 M 2 1 4 7 57% 25 M 4 1 5 10 50% 26 M 3 1 6 10 60% 27 F 3 2 6 11 55% 28 M 3 3 5 11 45% 29 M 4 1 6 11 55% 30 F 5 1 4 10 40% 31 M 4 3 4 11 36% 32 M 6 1 4 11 36% 33 F 5 1 5 11 45% 34 M 5 1 5 11 45% 35 M 5 1 5 11 45% 36 M 0 3 4 7 57% 37 M 1 1 4 6 67% 38 F 1 1 4 6 67% 39 M 0 1 4 5 80% 40 M 7 1 3 11 27% 41 M 0 1 3 4 75%
80
42 M 2 1 3 6 50%
43 M 1 1 2 4 50% 44 M 1 1 1 3 33% 45 F 1 1 1 3 33% 46 M 3 1 1 5 20% 47 M 8 1 2 11 18% 48 F 8 1 2 11 18% 49 M 0 0 1 1 100% 50 M 4 1 1 6 17% 51 F 9 1 1 11 9% 52 F 9 1 1 11 9% 53 F 9 1 1 11 9% 54 M 9 1 1 11 9% 55 M 9 1 1 11 9% 56 M 9 1 1 11 9% 57 M 2 1 0 3 0% 58 M 2 1 0 3 0% 59 M 3 1 0 4 0%
60 M
La idea del ranking era premiar a aquellos participantes que demostraran disciplina, osea
que tuvieran la mejor asistencia, otorgándoles la primera elección de número y talla. Además,
contábamos con un número limitado de uniformes, entonces los que no demostraban disciplina y
compromiso con la escuela simplemente no recibió uniforme. En la Tabla 6 se pueden ver los
porcentajes de asistencia para cada participante. En la tabla, todos los participantes que se
encuentran destacados en color rojo no recibieron uniforme. Por temas de confidencialidad se
obviaron los nombres de los participantes. Vale la pena aclarar que algunos participantes tuvieron
un alto porcentaje de asistencia (participantes 17 y 18) pero, dado que priorizamos la cantidad de
asistencias por sobre el porcentaje, otros (participantes 16 al 2) quedaron mejor posicionados.
Por último, desde la perspectiva cultural, la literatura recomienda que las actividades del
programa transciendan lo deportivo (Lyras & Welty Peachy, 2010). Aunque como tal estas
81
actividades no se planificaron con anterioridad, esta dimensión se tomo en cuenta durante la
ejecución del programa. En capítulo 8 se podrá ver un ejemplo de una actividad relacionada con
la basura que no se planificó, pero debido que yo estaba sensibilizado con este componente pude
improvisarlo cuando surgió la oportunidad. Estas instancias son importantes para complementar
el programa ya que permiten desarrollar instancias de acción para involucrarse con el
mejoramiento de la comunidad (Lyras & Welty Peachy, 2010).
7.3.4 Planificación deportiva
Por el lado estrictamente deportivo establecí tres dimensiones para desarrollar. Estas fueron
las dimensiones física, técnica, y táctica. A estas les agregué tres elementos más: calentamiento,
estiramiento, y realidad de juego. El calentamiento y el estiramiento, son partes esenciales de
cualquier entrenamiento deportivo ya que son los elementos que minimizan el riesgo de lesión. En
el deporte profesional esto es esencial, ya que la lesión de un jugador podría significar, en el caso
de los grandes clubes, pérdidas monumentales de dinero. En mi caso, el fin principal en incluir
esto en el entrenamiento era comenzar a generar conciencia en los participantes sobre el cuidado
de su cuerpo. Por otro lado, la realidad de juego era importante incluirla en los entrenamientos por
que, a pesar que es importante refinar los movimientos y las capacidades físicas de los deportistas,
también es importante salir de la repetición técnica de ejercicios y experimentar la espontaneidad
de la realidad del juego.
Luego de tener cubiertas todas las áreas deportivas procedí a hacer un plan para las dieciséis
sesiones que tenía originalmente planificadas. En la Tabla 12 se puede observar las áreas que
considere importantes para la planificación: sesión, fecha, área de trabajo, actividad, material y
tiempo, así como la planificación detallada de cada sesión.
Tabla 12: Planificación de entrenamientos
82
SESIÓN FECHA AREA DE TRABAJO
ACTIVIDAD TIEMPO (MIN)
1 28-Sep
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Física Velocidad: escalera skipping, zig zag conos, lateral de espaldas zig zag
15
Técnica
Pase: grupos de 3, pases borde interno, pasa da la vuelta, se la devuelve, 1izq, 1der // Definición: 2 grupos, pase al medio recibe y patea, balón al aire patea de primera
20
Táctica N/A 0 Realidad de juego
1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
2 5-Oct
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Fuerza 15 Técnica Control; Definición 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego
Fútbol polaco 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
3 12-Oct
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Agilidad 15 Técnica Drible; Definición 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego
1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
83
4 26-Oct
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Resistencia 15 Técnica Control; Pase 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego
Fútbol polaco 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
5 2-Nov
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Velocidad 15 Técnica Drible; Pase 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego
1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
6 9-Nov
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Fuerza 15 Técnica Definición; Pase 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego
Fútbol polaco 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
7 16-Nov
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Agilidad 15 Técnica Control; Drible 20 Táctica N/A 0
84
Realidad de juego 1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
8 23-Nov
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Resistencia 15 Técnica Pase; Drible 20 Táctica N/A 0 Realidad de juego Fútbol polaco 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
10
9 30-Nov
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Velocidad 15 Técnica Definición; Drible 20
Táctica Posicionamiento defensivo; posicionamiento ofensivo
10
Realidad de juego
1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
8
10 7-Dec
Calentamiento
(1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping, aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
8
Fisica Fuerza 15 Técnica Pase; Control 20 Táctica Construcción de juego 10 Realidad de juego
Fútbol polaco 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
8
11 14-Dec Calentamiento (1) 3 vueltas a la cancha (2) dos filas: trote x2, taloneo, skipping,
8
85
aductor, abductor, lateral, pie al lado, pie al frente, piquex2
Fisica Agilidad 15 Técnica Drible; Control 20
Táctica Posicionamiento defensivo; posicionamiento ofensivo
10
Realidad de juego
1v1; 2v2; 3v3; Cuadrangular 60
Estiramiento Gemelo, cuadriceps, psoas, espalda, sentado piernas juntas, una pierna, otra pierna, mariposa
8
Fue importante definir con anterioridad lo que se iba a llevar acabo para llevar un plan
general que permitiera asegurar que todas las áreas fueran trabajadas en partes iguales.
Adicionalmente, tomando en cuenta que sólo contaría con dos horas de trabajo, hacer el desglose
y la planificación con el formato de la Tabla 12, me ayudó a dividir mi tiempo y poder dirigir el
entrenamiento de forma ordenada. Como mencioné antes, el plan original era hacer dieciséis
sesiones, sin embargo sólo pude ejecutar once por la emergencia sanitaria que se presentó a
mediados de Marzo por la pandemia del coronavirus COVID-19.
7.4 Dimensión pedagógico-práctica
En cuanto a la dimensión pedagógico-práctica incluí dentro de la planificación un espacio
después de cada clase para realizar una reflexión crítica de mis prácticas pedagógicas. Estos diarios
los analicé a la luz de los conceptos de acción pedagógica, autoridad pedagógica, y trabajo
pedagógico de Bourdieu y Passeron. Estas reflexiones, que van en línea con la metodología de la
investigación-acción, me sirvieron para cuestionar mi rol como entrenador y entender mi posición
de autoridad desde una perspectiva crítica (Darnel & Hayhurst, 2011). Este proceso fue
particularmente importante al momento de identificar puntos ciegos en mis prácticas en donde
estaba reproduciendo violencias más sutiles como lo son la violencia simbólica y la violencia
86
estructural. Se podría mencionar que este componente fue uno de los más importantes, ya que el
enfoque de la escuela principalmente sus aspectos positivos se prestó para generar ciertos puntos
ciegos en lo que concierne mi práctica como autoridad pedagógica.
En cuanto a la violencia estructural la cuál se manifiesta en relaciones coercitivas que
sostienen la desigualdad (Demmers, 2017), estas reflexiones me ayudaron a comprender mi
posición de privilegio, y mi forma de relacionarme con un grupo que se podría considerar
socialmente oprimido. En el caso de la violencia simbólica, Bourdieu y Passeron elucidan que esta
se manifiesta por medio de la imposición de significados arbitrarios que sostienen la arbitrariedad
cultural. Estos significados, que componen una supuesta realidad objetiva, cumplen su función de
instaurar dicha arbitrariedad como ‘la verdad’ (Bourdieu & Passeron, 1970). Dada esa definición,
los diarios me ayudaron a comprender que estaba inculcando como una verdad objetiva de forma
arbitraria. Las reflexiones que sacaron a la luz ambos tipos de violencia me permitieron planificar
futuros ajustes para evitar ciertas dinámicas que puedan generar desigualdad sin darme cuenta.
Debo mencionar que un limitante a los resultados de esta reflexión fue que no le pedí a
Mateo que hiciera lo mismo. Para el segundo ciclo será importante incluir también su reflexión.
7.5 Actuar & Observar
En este capitulo me enfocaré en la ejecución del plan delineado en la sección anterior
enfocado en las acciones que llevamos a cabo y la observación el impacto de estas acciones en
cuanto a la dimensión organizacional-operativa y la dimensión pedagógico-práctica. Este proceso
es esencial para entrelazar la evaluación de este primer ciclo con la reflexión inicial del próximo.
Para la ambas dimensiones presentaré una triangulación de datos entre los diarios de reflexión, las
entrevistas y las actividades, y la literatura explorada.
87
En cuanto la dimensión organizacional operativa se triangulo con la literatura de deporte
para el desarrollo apoyada en los conceptos de modelos a seguir, espacio seguro, y sostenibilidad.
En cuanto a la evaluación de esta dimensión, el enfoque estuvo en identificar si la clase cumplió
su papel de convertirse en un espacio de desarrollo positivo entorno a la actividad deportiva. En
este caso el desarrollo sería entendido como un proceso de impacto positivo en los participantes y
la comunidad (Shulenkorf et al., 2016).
Para la segunda dimensión, los datos obtenidos de las entrevistas y las actividades se
triangularon con la literatura crítica de la educación de acuerdo a los conceptos de acción
pedagógica, autoridad pedagógica, y trabajo pedagógico. La evaluación de esta dimensión se
fundamentó en la identificación de posibles puntos ciegos en mi práctica pedagógica que pudieran
estar reproduciendo formas de violencia más sutiles como lo son la violencia estructural
(Demmers, 2017), y la violencia simbólica (Bourdieu & Passeron, 1970). Este proceso
complementaría la evaluación de la dimensión organizacional-operativa al agregar un punto de
vista más crítico sobre el programa ejecutado. Además, proporcionó una oportunidad para criticar
abiertamente mi rol como figura de autoridad y las implicaciones que esta posición tuvo en mi
forma de interactuar en el contexto de la escuela.
7.5.1 Dimensión organizacional-operativa
7.5.1.1 Modelos a seguir
La literatura comenta que un componente fundamental para fomentar el desarrollo en torno
a un programa deportivo es proporcionar modelos a seguir, siendo su trayectoria y estado actual
como algo a lo que los participantes puedan aspirar (Meier & Saavedra, 2009). Estos modelos
sirven como guías de comportamiento para los participantes lo cual facilita la cultivación de ciertos
rasgos o características que los puedan llevar al éxito. En el caso de la escuela los modelos a seguir
88
principales éramos Mateo y yo. Establecernos como modelos a seguir accesibles para los
participantes fue importante para facilitar un seguimiento más cercano y directo con ellos, un factor
esencial para generar un vínculo que pueda tener efecto tangible en los participantes (Armour &
Duncombe, 2011). En este aspecto, los datos recolectados sacaron a relucir tres características
esenciales que debe manifestar un modelo a seguir, estas son: compromiso, liderazgo, y
conocimiento.
El compromiso fue mencionado textualmente por los participantes en dos ocasiones. Para
ellos el compromiso hacia parte de nuestras responsabilidades como entrenadores. “El profesor
Andrés es el compromiso” (Actividad 2, R5) menciona uno. Otro ve reflejado el compromiso de
Mateo en su forma de ser diciendo que “el compromiso que tiene el profesor Mateo es el tiempo,
ser un guía, y él exige” (Actividad 2, R7). En este punto me parece importante destacar el tema
del tiempo como un indicador importante que habla del nivel de compromiso. En cuanto a Mateo
esto se puede ver reflejado en un diario de reflexión donde anoto: “El profe me comentó que solo
había dormido una hora por su trabajo. Me impresiona su nivel de dedicación, es muy admirable.”
(Diario de reflexión 5, sábado 5 de octubre). Este sacrificio habla de su nivel de compromiso con
la escuela y con los participantes. El hecho de que nosotros siempre estuvimos en los
entrenamientos, a pesar de nuestros diversos compromisos, reforzó nuestra imagen como modelos
a seguir. Después de todo, el éxito de la escuela dependía de nuestra presencia, y por eso los niños
pudieron relacionar esa característica para el beneficio de ellos y de la escuela.
El compromiso también fue mencionado por los participantes junto con otras
características en dos ocasiones. Un participante al describir a Mateo, menciona que sus
responsabilidades son “exigir, compromiso, líder, creatividad y apoyo” (Actividad 2, R6). En
cuanto a mi, el participante dice que mis responsabilidades son “paciencia, apoyo, enfocarse,
89
motivación, actitud, y compromiso.” (Actividad 2, R6). Para complementar el rasgo de
compromiso los participantes destacan nuestra trato hacia ellos. Por ejemplo uno menciona: “los
profesores se preocupan por nosotros en todas las clases. Eso es lo que más me gusta” (Actividad
1, R6). Otro agrega: “tenemos dos profesores que siempre han estado ahí, nos exigen al 100%, [y]
nos han ayudado con los que se nos dificulta.” (Actividad 3, R2). Esto último apoya la necesidad
expuesta en la literatura de proveer modelos a seguir que puedan establecer una relación directa
con los participantes, orientándolos en las áreas que deben mejorar (Armour & Duncombe, 2011).
El liderazgo también lo vi reflejado en nuestra forma dirigir las clases desde nuestra
posición de autoridad. En este aspecto uno de los participantes recalca el tema de la motivación y
la energía. Uno de ellos veía estas características importantes para alistar al grupo para entrenar.
Al hacer un recuento del transcurso de la clase el participante dice: “Número uno, nos motivan.
Dos, nos dan energía. Tres, llaman lista” (Actividad 1, R1). Otro dice: “nos motivan a dar el 100%”
(Actividad 1, R2). Poder motivar a los participantes para que realicen las actividades es un rasgo
importante de un líder. En este aspecto Mateo y yo teníamos formas distintas para asegurarnos que
el grupo llevará a cabo las actividades. Mateo tendía a ser más autoritario, por ejemplo “al finalizar
algunas frases que requerían una respuesta afirmativa, me di cuenta que los niños le respondían ‘si
señor’” (Diario de reflexión 2, sábado 29 de septiembre). Debo admitir que yo mismo comencé a
implementar esa técnica al cabo de la cuarta sesión ya que era muy efectiva para capturar la
atención del grupo.
Por otro lado, de acuerdo a Lyras y Welty Peachy, los lideres deben ser agentes de cambio
en las organizaciones ofreciendo una visión, además deben establecer una cierta cultura en el
programa, ser mediadores cuando emergen conflictos, y asegurar los recursos para su
funcionamiento (Lyras & Welty Peachy, 2011). A esto debo agregarle algo que no encontré en la
90
literatura, pero que si emergió en los diarios de reflexión, que es el establecimiento de un medio
de comunicación en donde se informe a los participantes sobre el funcionamiento general de la
escuela.
En cuanto a la visión y la cultura del programa, Mateo y yo personificamos un tipo de
liderazgo referido como liderazgo de servicio. Este tipo de liderazgo se caracteriza por “[…] poner
en primer lugar a los seguidores […]” (Lyras & Welty Peachy, 2011, p. 11). Esto lo logramos por
medio de los aspectos formativos de la escuela. Hago referencia a Mateo para explicar este tema,
quién en una clase se dirigió a los participantes diciendo “que esto que estamos haciendo es para
ellos y que ellos deben poner de su esfuerzo para sacar lo mejor de esta experiencia.” (Diario de
Reflexión 4, sábado 12 de Octubre). En la planeación se puede ver como el programa esta enfocado
al bienestar de los niños, para su sana recreación, su mejoramiento físico, y sus necesidades
sociales. Un participante confirma esto en una de las actividades didácticas en donde habla de la
preparación de la clase: “yo creo que la preparan para que su grupo se integre y comparta cada uno
desde su forma de expresarse.” (Actividad 2, R10).
Otro aspecto importante de liderazgo es la consecución de los recursos para el
funcionamiento de la escuela. Como indica uno de los niños quién dice: “cuando iniciamos la
escuela casi no teníamos materiales, hacíamos más como físico, dar vueltas, [y] correr.” (Actividad
3, R1). Este aspecto de liderazgo me correspondía a mi, puesto que mi situación económica me
permite hacer inversiones en este aspecto. Por eso, antes de comenzar la clase me dispuse a
comprar ciertos implementos, algo importante para “que los niños y niñas tengan el mejor material
a su disposición y que sientan cierta seriedad para trabajar […]” (Diario de reflexión 1, sábado 21
de Septiembre). El mismo participante que hablo de la falta de material sintió la importancia de
esto agregando que “ya después se hacia más con los balones, los conos, y ya.” (Actividad 3, R1).
91
En este punto debo hacer una salvedad de lo que indica la literatura, en donde los autores hablan
del fútbol como un deporte de relativamente bajo costo (Martínez, 2008). Hago esta salvedad por
que para una organización que recibe donaciones esto puede ser cierto, pero para un individuo que
quiere empezar un proyecto por sus propios medios la compra de material si puede significar un
costo importante. Sería fundamental en este aspecto buscar futuros donantes privados que puedan
ayudar a la consecución de recursos para la escuela.
Por último, referente al aspecto de comunicaciones de la escuela Mateo “me pidió varios
contactos de los niños y niñas de la fundación para hacer un grupo de WhatsApp” (Diario de
reflexión 2, sábado 29 de septiembre). Este grupo lo manejamos Mateo y yo para comunicarnos
con los padres y madres de los niños y niñas de la escuela. A través de ese grupo aclaramos dudas,
comunicamos la programación de las clases e informamos sobre actividades adicionales.
El conocimiento fue una tercera y última característica importante para establecernos como
modelos a seguir. En la literatura comentan que la relación entre un modelo a seguir y sus
participantes tiende a ser una en donde el modelo a seguir guía con su conocimiento a una persona
más joven, menos capacitada (Armour & Duncombe, 2011). Tanto Mateo como yo hemos
practicado fútbol casi toda nuestra vida y eso facilitó la operatividad de las clases. Esta relación se
ejemplifica en una cita de las actividades didácticas en donde un participante dice: “[el entrenador]
es una persona comprometida con un grupo de personas para enseñarnos su conocimiento en cual
sea la actividad que nos quiere compartir.” (Actividad 2, R8). Además, el conocimiento facilita la
toma de decisiones in praxis, ya que permite hacer modificaciones dependiendo de la cantidad de
niños, las distintas capacidades técnicas, y el ritmo de la actividad. Por ejemplo, en un diario de
reflexión decribo como me toco modificar un ejercicio con los participantes del grupo más
pequeño. Abajo la narración.
92
“También hice un ejercicio de control y posesión de balón que tenían que
dar 10 pases, pero estaban muy dispersos, todos corrían detrás del balón.
Entonces me toco cambiar el juego y los puse a jugar con la mano. Ahí me
di cuenta que los niños chiquitos por lo general cuando tienen el balón en
la mano manejan mejor el espacio, son más coordinados etc. Con los pies
solo miran el suelo entonces solo ven el balón.”
(Diario de reflexión 7, sábado 9 de noviembre)
En cuanto a la mediación de conflicto, esta será desarrollada en la sección sobre el espacio
seguro en el próximo apartado.
7.5.1.2 Espacio seguro
Tener un espacio seguro es sumamente importante, no solo desde la perspectiva física
sino también desde la psicológica, entendiendo que un espacio se construye también a partir de
las relaciones sociales (Spaaij & Shulenkorf, 2014). En este aspecto fue importante ubicar un
lugar seguro y apto para la actividad física. Así mismo establecimos otros parámetros como el
reglamento, el cuidado, y nuestra presencia como adultos responsables para proveer un espacio
seguro desde la perspectiva psicológica.
Establecer un espacio físico seguro para llevar a cabo las clases fue el primer reto. En mi
primer diario de reflexión hablo de esta problemática indicando que nuestras opciones
prioritarias fueron denegadas por distintos motivos.
“en el parque del Tunal [nos denegaron] por que tenían preferencias a las
escuelas de fútbol [avaladas por el IDRD], la cancha de los [hinchas de]
millonarios [fue denegada] por que ellos sienten que son imprescindibles
93
[y por eso no pudimos llegar a un acuerdo], y la nueva cancha que fundó
el distrito[no se pudo usar] por que aún no estaba habilitada”
(Diario de reflexión 1, sábado 9 de septiembre)
A pesar de los contratiempos iniciales, en la primera clase los participantes me hablaron “de una
cancha que ya conocían que se llama ‘bogotanitos’” (Diario de reflexión 1, sábado 9 de
septiembre). Esta última termino siendo el lugar ideal por su proximidad a la mayoría de casas de
los participantes de la escuela. De hecho la confirmación de lo idóneo del lugar se confirmo en
una de mis observaciones en la cuarta sesión en donde me llamó la atención “[…] que la mayoría
de niños llegan solos a entrenar. Esto quiere decir que viven muy cerca y los papás y las mamás
están tranquilos de que los niños y niñas bajen solos a la cancha.” (Diario de reflexión 4, sábado
12 de octubre).
En cuanto a la dimensión psicológica la literatura habla de la importancia de establecer un
espacio de interacción seguro para facilitar el aprendizaje. Esto se logro estableciendo un sentido
de compromiso, y una identidad en común en torno a la actividad (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
Los uniformes jugaron un rol particular en este aspecto ya que estos nos ayudaron a reforzar tanto
el compromiso como la identidad colectiva. El compromiso lo socializamos a través de la
modalidad de entrega de los uniformes, ya que esta dinámica se estableció dando preferencia para
escoger la talla y número de acuerdo al nivel de asistencia de cada uno. Con Mateo reforzamos
esta idea con el grupo diciendo que el uniforme “[…] no sería ‘regalado’ sino que debían ganárselo
en base al esfuerzo y el merito.” (Diario de reflexión 4, sábado 12 de octubre). Luego, cuando les
preguntamos a los niños sobre como obtuvieron su uniforme recalcaron su merito propio. Uno
comenta: “yo obtuve mi uniforme con esfuerzo y sin faltar, levantándome, y llegando con orgullo”
94
(Actividad 1, R9). Otro participante agrega: “yo obtuve mi uniforme con mucho esfuerzo, con
logro, y con la dedicación […]” (Actividad 1, R10).
Por último, nuestra presencia como adultos responsables, llevando a cabo una actividad
organizada, y ofreciendo guías para el cuidado del mismo, sirvió para afianzar la cancha como un
espacio seguro psicológicamente. Por ser un espacio público la cancha suele recibir visitantes que
no son vistos de forma positiva por los niños y sus familias. Dos de los ocho participantes
entrevistados mencionaron que les disgustaba ver a personas fumando marihuana en la cancha (ver
Tabla 7). Esto les producía una notable incomodidad. Con nosotros como adultos y la
configuración de la escuela como algo organizado nunca vi personas fumando en la cancha durante
el desarrollo de las sesiones. Además, anteriormente cuando el espacio se usaba simplemente de
forma libre, uno de los niños más pequeños decía que cuando iban a jugar los niños más grandes
los “sacaban a taponazos” (Actividad 3, R4). Mateo agregó diciendo que los niños asociaban el
espacio “solo para jugar y desordenarse” (Diario de reflexión 2, sábado 29 de septiembre). Por
eso, el establecimiento de la escuela aportó a configurar un espacio organizado en donde todos se
pudieran sentir cómodos (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
Finalmente, nuestra presencia ayudaba en la mediación de conflictos. Este era un rasgo de
autoridad que uno de los niños identificó diciendo que “la autoridad es cuando un profesor se
opone a las peleas” (Actividad 3, R1). Como tal, no es que nos opusiéramos a las peleas, de hecho
los conflictos fueron oportunidades únicas que se debían usar como herramientas didácticas
(Spaaij & Shulenkorf, 2014). Un ejemplo fue un conflicto que ocurrió en la clase de los niños más
pequeños en donde decidí “parar la clase y mediar una conversación entre los niños que se estaban
peleando” (Diario de Reflexión 9, sábado 23 de noviembre). A través de esa intervención logre
que ambos niños dialoguen y reconozcan en donde se equivocaron al momento de interactuar. Esto
95
apoya lo encontrado en la literatura en donde se ven los espacios deportivos como lugares “[…]
que brindan oportunidades para el logro y permiten el desarrollo de habilidades para la toma de
decisiones de forma autónoma.” (Pedersen & Seidman, 2004, p. 413). En otra ocasión no fue
posible para mi actuar como mediador, sino que ejercí mi autoridad para dar fin a la clase de forma
unilateral. Esto es algo que veo como un debilidad y por ende desarrollo una autocrítica en el
capitulo sobre la dimensión pedagógico-práctica.
Desde la perspectiva del cuidado se destaca la actividad que realizamos con la basura que
será explicada en el próximo apartado sobre la sostenibilidad.
7.5.1.3 Sostenibilidad
La sostenibilidad del programa se abordó de forma transversal en las áreas educativa,
deportiva, y cultural (Lyras & Welty Peachy, 2010). Lo educativo se reforzó desde el trabajo
formativo y el trato de temas de genero. En cuanto a lo deportivo la sostenibilidad se trabajó
estableciendo un equipo competitivo y asegurando la equidad técnica en los entrenamientos.
Finalmente, desde el aspecto cultural se trabajo con una actividad que no estaba relacionada con
el fútbol pero que proporcionó un ejercicio para involucrarse con el cuidado de la comunidad.
Agregando a lo ya mencionado sobre los modelos a seguir, además de establecernos Mateo
y yo como figuras positivas, también fue importante sentar las bases para formar a los niños de la
escuela para que ellos puedan convertirse eventualmente en futuros modelos a seguir. Hago la
salvedad que en el proceso de codificación esta propiedad se encuentra bajo la categoría de
modelos a seguir, pero me pareció más adecuado incluirla en sostenibilidad, puesto que la
formación de las futuras generaciones es lo que garantiza que el programa pueda continuar en el
tiempo. Este es un factor esencial en lo que los autores explorados se refieren como proceso de
96
empoderamiento, por medio del cuál “se transfiere responsabilidad y autoridad a la comunidad
local.” (Shulenkorf, 2008, pg. 123).
El trabajo formativo habla de las características que tiene el deporte que se pueden
transferir a la vida cotidiana. Los valores que queríamos transmitir eran mencionados
constantemente en nuestro discurso inicial antes de comenzar las clases, y de esto tome nota en
cinco diarios de reflexión (ver Tabla 5). En las entrevistas y las actividades los valores más
mencionados fueron la disciplina, el trabajo en equipo, y los buenos hábitos (ver tablas 6 y 7). En
relación a este último punto un participante dice: “Ahora nos levantamos más temprano para
disfrutar más del día y fortalecer el cuerpo.” (Actividad 3, R2). En la literatura apoyan esta noción
diciendo que los programas deportivos, con sus diversas actividades, facilitan la interiorización de
comportamientos positivos (Lyras & Welty Peachy, 2010).
En cuanto a los temas de genero, bajo el aspecto formativo, fue fundamental la decisión de
llevar a cabo entrenamientos mixtos, unificando a los hombres y las mujeres. El autoestima de las
mujeres tiende a verse afectado negativamente en ámbitos donde tienden a sentirse menos
competentes (Pedersen & Seidman, 2004). Por lo tanto, haberlas excluido, o haber conformado
con ellas un grupo aparte pudo haber sido interpretado como una distinción en base a las
competencias de cada género. En cambio, haberlas incluido sirvió para trabajar la percepción que
los hombres tenían de ellas. De hecho, cuando se le preguntó a los niños sobre la inclusión de las
niñas en los entrenamientos tres de ellos se refirieron a ellas como “unas guerreras” (ver Tabla 6).
Otro participante agrega que la inclusión de las niñas le parece “[…] que es bueno por que las
niñas a veces tienen las misma capacidad de fútbol que los niños.” (ver Tabla 6, P10, R4). Sin
embargo, a pesar de que esto es lo que piensan los niños, dos de ellos mencionaron una distinción
en cuanto a la disparidad de fuerza física entre los hombres y las mujeres (ver Tabla 6). Un
97
participante menciona que él cree a algunas niñas no les gusta jugar “[…] por que las niñas no
tienen más fuerza, y los niños tienen más.” (ver Tabla 6, P9, R4). Por otro lado, una niña agrega
que los niños aprenden el fútbol “[…] más rápido que las niñas y son como fuertes en eso.” (ver
Tabla 6, P9, R7).
En alusión a lo deportivo, la literatura recomienda enfocar las actividades desde lo
colectivo, y no necesariamente desde lo competitivo (Spaiij, & Shulenkorf, 2014). El fútbol en sí
era indiscutiblemente lo que los participantes identificaron como la característica que más los
unificaba. Cuatro de los ocho participantes que fueron entrevistados mencionaron esto (ver Tabla
6). Sin embargo, más allá del fútbol, ser parte de la escuela significaba mucho más que solo
reunirse a jugar. Esto se evidencia en una de las actividades donde un participante menciona que
la escuela es para él “[…] como una segunda familia donde encuentro amigos y profesores que me
pueden apoyar.” (Actividad 1, R4). Por eso al finalizar cada clase con Mateo establecimos un ritual
que consistía en reunirnos en la mitad de la cancha abrazados en un circulo y, con las manos en el
centro gritábamos ‘¡Kyrios!’. Esto se menciona en cuatro de los diez diarios (Ver Tabla 5).
En cuanto al equipo competitivo yo no me involucre mucho en ese aspecto y Mateo fue el
que los dirigía en los partidos. Algunos autores argumentan que el carácter competitivo, intrínseco
a los deportes no se debe obviar del todo argumentando que el carácter competitivo de los deportes
ofrece oportunidades de aprendizaje, particularmente de experiencias colectivas fuertes como las
victorias o las derrotas (Spaaij & shulenkorf, 2014). Lamentablemente, no recolecté información
respecto al equipo que compitió en torneos, y por lo tanto es un vacío en este trabajo.
Por último, desde el aspecto cultural los autores recomiendan que los programas deportivos
deben complementar su programa con actividades adicionales que no estén necesariamente
relacionadas con el ámbito deportivo (Lyras & Welty Peachy, 2010). En este aspecto, una de las
98
actividades que surgió de forma improvisada fue una relacionada con la basura. En la primera
sesión noté que la cancha “[…] tenía mucha basura acumulada.”, sin embargo, no hice nada al
respecto, y en la segunda sesión “Como ejercicio de concientización, me pareció importante hacer
los niños sean conscientes de su espacio” (Diario de reflexión 2, sábado 21 de septiembre). En esta
sesión plantee una inquietud al grupo. Les dije “que miren alrededor y me digan algo que no les
cuadra, o que esta mal con la cancha” y “una niña rápidamente miro y respondió ‘la basura’”
(Diario de reflexión 2, sábado 21 de septiembre). En ese punto le indique a los niños que recojan
la basura. En la siguiente sesión “llevé unas cartulinas y unos marcadores para que en 5 grupos
distintos hiciéramos avisos para colgar y sensibilizar a la comunidad.” (Diario de reflexión 3,
sábado 5 de octubre).
Los participantes disfrutaron mucho de esta actividad y esto les genero un gran impacto.
De hecho, en las entrevistas tres participantes mencionaron que una de sus responsabilidades con
el barrio eran cuidarlo y mantenerlo limpio (ver Tabla 6). Por ejemplo, uno de los participantes
dice: “mis responsabilidades con el barrio son mantenerlo limpio, no ensuciarlo y no dañar el
medio ambiente.” (ver Tabla 6, P10, R4). También la iniciativa de los afiches les mostró una
manera de involucrarse en los problemas de su comunidad. Por ejemplo una participante aplicó
este conocimiento buscando resolver otro problema que consideraba importante. Esta participante
decía que quería que las personas “no echen tanta marihuana” a lo que agrega que se puede
solucionar “poniendo avisos [diciendo] que por favor no fumen y eso así.” (ver Tabla 6, P11, R1).
Algo que demostró la efectividad de la iniciativa fue lo que sucedió en la clase siguiente a
la actividad de la basura. Ese día “bajamos a la cancha y lo primero que me dijeron es que los
avisos los habían quitado. No supimos quién los quito pero el presidente de la junta si se nos
acerco.” (Diario de reflexión 4, sábado 12 de octubre). El hecho que el presidente de la junta haya
99
venido al entrenamiento a ver lo que estábamos haciendo fue un signo de que la actividad
trascendió los limites de la clase. Esto fue importante ya que de acuerdo a la literatura lo que se
busca en el ámbito cultural es precisamente poder generar iniciativas que vayan más allá de lo
deportivo y que aborden problemáticas locales para su mejoramiento (Lyras & Welty Peachy,
2010). Sin embargo, no nos involucramos más con el presidente de la junta comunal y no
desarrollamos más actividades con la basura.
7.5.2 Dimensión pedagógico-práctica
Las observaciones sobre la ejecución de la dimensión organizacional-operativa sin duda
apoyan la noción de que el programa que establecimos con la escuela de fútbol tuvo un impacto
positivo en los participantes. Sin embargo, para evitar sesgos, es necesario hacer un desglose más
crítico en cuanto a lo observado y reflexionado acerca de la dimensión pedagógico-práctica. Por
eso, en esta sección mostraré lo encontrado luego de filtrar las actividades ejecutadas bajo el lente
crítico de la teoría de la reproducción de Pierre Bourdieu y Jean-Claud Passeron. En particular esta
sección pone en evidencia ciertas violencias invisibles como lo son la violencia estructural y la
violencia simbólica.
Por el lado de la violencia estructural, Demmers nos indica que ésta se manifiesta en
relaciones coercitivas que sostienen la desigualdad (Demmers, 2017). La violencia estructural
inhibe que el cambio provenga del mismo contexto, pues este, al presentar deficiencias, esta
sometido a una posición estructural en donde se ve inhabilitado para cambiarlas por sus propios
medios. En el caso de la violencia simbólica, Bourdieu y Passeron elucidan que esta se manifiesta
por medio de la imposición de significados arbitrarios que sostienen la arbitrariedad cultural. Estos
significados, que componen una supuesta realidad objetiva, cumplen su función de instaurar dicha
arbitrariedad como ‘la verdad’ (Bourdieu & Passeron, 1970). Entonces, la violencia simbólica es
100
la que legitima la condición de desigualdad, al sostener de forma simbólica que esas desigualdades
son algo dado, natural del sistema (Demmers, 2017). Su legitimación esta en dar a entender que
las condiciones no son desiguales, sino que en cada contexto esta la posibilidad de cambio si se
siguen las reglas del sistema impuesto.
En la Tabla 13, abajo, se pueden ver las categorías, propiedades, y sub-propiedades,
identificadas como efectos en el contexto. Quise ser realista y no ocuparme de cada uno de los
efectos identificados, sino evaluar las sub-propiedades que consideré que tenían mayor relevancia
e impacto en las dinámicas sociales durante la clase. Personalmente, estimé que las sub-categorías
más relevantes son: el adoctrinamiento de valores, la posesión del conocimiento y los recursos,
una jerarquía unilateral, la ritualización, y la prescripción de identidades. Abajo, en la Tabla 13,
resalté la selección de sub-propiedades recién mencionadas con el color gris. Será en base a esa
selección que desarrollé la reflexión.
Tabla 13: Selección de sub-categorías para la reflexión
CATEGORÍA PROPIEDAD SUB-PROPIEDAD
FUNCIONES EN EL CONTEXTO
Acción Pedagógica
Inculcación de Arbitrariedad Cultural
Los Reglamentos
Ilusión de una ‘verdad objetiva' de igualdad de condiciones Legitiman las acciones de los entrenadores
Adoctrinamiento de valores
Presenta el deporte como una actividad neutral, intrínsecamente positiva Facilita la inculcación por medio del manejo del grupo Permite controlar el comportamiento individual de los participantes
Autoridad Pedagógica
Establecimiento como poder legitimo para la inculcación
Grado de Profesionalismo y capacitación
Otorga derecho de imposición Establece la noción de una educación 'superior' y otra 'inferior'
Posesión del conocimiento y los recursos
Generar dependencia intelectual Generar dependencia material Limitar el acceso a los recursos (material e intelectual)
101
Manejo del tiempo
Controla el ritmo de la actividad
Fuerza como poder Arbitrario
Jerarquía unilateral
Establece diferencias entre la autoridad y los participantes Se blinda del cuestionamiento Cristaliza el trabajo pedagógico de instancias anteriores o paralelas
Trabajo Pedagógico
Reproducción de condiciones sociales
Bases & Limites
Instaura un comportamiento esperado
Facilita su reproducción en otros contextos
Establece lo que es el 'orden'
Repetición Perfecciona aspectos técnicos Genera habitus
Ritualización Establece dinámicas sociales, formas de relacionarse basadas en el control y la autoridad
Prescripción de identidades
Asigna el origen de su comportamiento por las condiciones del contexto al individuo
7.5.2.1 Acción pedagógica
De acuerdo a Bourdieu y Passeron (1970), “[…] cualquier acción pedagógica es
objetivamente una violencia simbólica en tanto imposición de una arbitrariedad cultural por parte
de un poder arbitrario.” (pg. 44). La acción pedagógica, entonces, se sitúa en el contexto como una
interacción por medio de la cuál una autoridad legitima dentro del sistema, busca imponer o
inculcar significados arbitrarios. En este sentido, la palabra ‘arbitrario’, o ‘arbitraria’, nos ayuda a
comprender que tanto el significado, como la autoridad, son impuestos por un sistema pre-
establecido de forma igual de arbitraria. El sistema está configurado por una serie de dispositivos
que aseguran su legitimad, buscando simular cierto tipo de verdad objetiva, otorgando certidumbre
a los alumnos, y presentándoles una ilusión de agencia. Es en esta ilusión de agencia, y
certidumbre, establecida en el imaginario de los alumnos, donde se arraiga la violencia simbólica
102
de la arbitrariedad cultural. En el caso de la escuela esto esta mejor representado en el
adoctrinamiento de valores.
El sistema de valores representa la principal acción pedagógica que utilizamos para
inculcar la arbitrariedad cultural de la escuela de fútbol. Ésta arbitrariedad cultural cumplió tres
funciones: (1) presentar el deporte como una actividad neutral, intrínsecamente positiva, (2)
facilitar la inculcación por medio del manejo del grupo, y (3) permitir controlar el comportamiento
individual de los participantes. Voy a desarrollar esta reflexión a partir de la primera función, ya
que a raíz de esta es que se fundan la segunda y la tercera.
Los valores son una forma de visibilizar la escuela, conformando la retórica que atrae a los
padres al momento de decidir por un espacio en donde sus hijos y/o hijas puedan hacer ‘bueno uso
del tiempo libre’ mientras aprenden valores para la vida. Esta es la misma retórica de valores
mencionada en las críticas que se hacen a los programas de deporte para el desarrollo, donde se
menciona que su fin esta en socializar a “[…] jóvenes sin capacidades al equiparlos con
herramientas de mejoramiento y manejo personal” (Hartmann & Kwauk, 2011, p. 288). Tanto
nosotros como entrenadores, como los padres y los participantes, tenemos una visión del fútbol
como algo enteramente positivo. El entrenamiento de fútbol tiende a verse como un espacio neutral
en donde los participantes se encuentran bajo las mismas condiciones, y donde “[…] la actividad
es inequívocamente integral y saludable tanto en un sentido físico como moral.” (Coalter, 2010,
pg. 296). De ahí que lo que tiende a vender el deporte en comunidades vulnerables como Ciudad
Bolivar, es dotar a los participantes de una serie de herramientas que les permitan escapar de su
contexto desfavorecido.
Uno de los valores centrales a esta narrativa es la disciplina. Como ya vimos en el apartado
sobre la sostenibilidad, este fue uno de los valores que los participantes mencionaron (ver tablas 5
103
y 6). La disciplina fue para los participantes un valor que les ayudo a forjar nuevos hábitos. Un
participante por ejemplo menciona, cuando se le pregunta sobre que le aporto el programa en
cuanto a su crecimiento personal este responde “Disciplina. Me levanto más temprano.” (Actividad
3, R3). Sin embargo, uno de los motivos encubiertos que nos hicieron a nosotros como
entrenadores inculcar la disciplina se puede apreciar en el siguiente extracto de los diarios.
Tuve una pequeña charla con él [Mateo] sentando las bases de cómo
podríamos trabajar juntos. Él me comentaba que estaba un poco frustrado por
que había citado a unos niños chiquitos (entre 5 y 7 años) a la cancha a las
9:00 am pero habían llegado sobre las 9:30. Me dijo que tocaba inculcarles a
‘los pelados’ más disciplina para que lleguen a tiempo. El habló de disciplina,
que era importante para llevar a cabo las tareas de ser entrenador.
(Diario de Reflexión 2, Sábado 29 de Septiembre)
La disciplina fue un elemento central en las relaciones de fuerza que se establecieron en la
escuela entre nosotros (entrenadores) y los participantes. Es difícil ver la disciplina como un
elemento coercitivo por lo que Fred Coalter llamaría ‘conceptos mitopoeicos’ del deporte. El
concepto de Coalter proviene, etimológicamente, de la palabra mito, y los mitos cumplen la
función de representar la realidad, pero no reflejarla. A lo que se refiere Coalter, es que nuestra
forma de juzgar el deporte se basa en saberes populares idealizados que pueden contener elementos
verídicos, así como elementos distorsionados (Coalter, 2010). En el caso de la escuela, la disciplina
se presenta como un valor incuestionablemente positivo. Sin embargo, esta percepción es en
realidad una distorsión de una de sus funciones encubiertas, que es el control individual y colectivo
del grupo.
104
Aquí es donde entra la segunda función del sistema de valores, que es facilitar la
inculcación por medio del manejo del grupo. Ósea, el valor de la disciplina lo inculcamos en la
escuela de fútbol también con el fin de generar docilidad en los participantes, no únicamente por
su esencia como un valor que puede forjar nuevos hábitos. De acuerdo al diario de reflexión, lo
que generó la urgencia de inculcar disciplina fue el hecho que los niños y niñas estuvieran llegando
tarde. Después de todo, para asegurarnos de poder llevar a cabo el trabajo pedagógico con la mayor
eficiencia, buscamos generar una acción pedagógica, basada en el valor de la disciplina, que
maximice el tiempo de inculcación y la cantidad de niños y niñas a quienes se les inculca.
Otro ejemplo de la función encubierta de la disciplina se puede encontrar detrás de la
entrega del uniforme. Este fue implementado como una recompensa otorgada en función la
disciplina. A continuación una cita de los diarios que explica la razón encubierta detrás de los
uniformes. Esta cita demuestra cómo la entrega de los uniformes, además de ser un valor que forja
buenos hábitos, también nos ayudó a asegurar la participación puntual y constante de los
participantes.
La idea, como comenté en el diario pasado, es hacer unos uniformes. Estos
uniformes le van a dar sentido de pertenencia al equipo, y también, de acuerdo
a lo que tenemos pensado con el profesor, serán también una herramienta de
control para todo el tema disciplinar.
(Diario de Reflexión 4, pg. 1, Sábado 12 de Octubre)
Si miramos el ranking de asistencias (ver Tabla 11), podemos ver que 38 de los 43
participantes que recibieron uniforme asistieron mínimo al 50% de las clases. Además 29 de esos
43 asistieron a 64%, o más, de las clases. Como tal, no tenemos una forma de comparar estos
105
porcentajes contra un grupo de control que no recibió uniformes, pero en las respuestas de las
actividades, los participantes relacionan la ‘dedicación’ y el ‘esfuerzo’ por medio del cuál
obtuvieron el uniforme atado al hecho que no faltaron (ver Tabla 7).
7.5.2.2 Autoridad pedagógica
Si anteriormente definimos la acción pedagógica como una violencia simbólica impuesta
por un poder arbitrario, la autoridad pedagógica sería ese poder arbitrario que la impone. Este
poder solo “[…] puede producir su efecto propio (es decir, propiamente simbólico) en la medida
que el poder arbitrario que hace la imposición nunca aparece en su verdad completa […]” (Bordieu
P., Passeron J., 1970, pg. 50). En otras palabras, el poder simbólico del la autoridad pedagógica se
sostiene sobre la apariencia de autoridad legítima, y no arbitraria. En el caso de esta investigación,
la autoridad pedagógica es representada por nosotros, los entrenadores, y la arbitrariedad cultural
(el sistema de valores como la disciplina) se inculca por medio las acciones pedagógicas,
representadas en las relaciones de fuerza y los modos de imposición presentados en la sección
anterior. En esta sección reflexionaré sobre como se legitima nuestra posición como autoridades,
permitiéndonos inculcar, sin cuestionamientos, la arbitrariedad cultural.
De acuerdo a lo observado en los diarios de reflexión, nuestra legitimidad como
autoridades pedagógicas se funda en la posesión del conocimiento y los recursos. Esto tiene dos
funciones que cementan la desigualdad estructural que son (1) generar dependencia intelectual y
material y (2) limitar el acceso a los recursos materiales e intelectuales. Estas funciones, tienen
serias implicaciones en el tejido social, ya que son la base para establecernos, y mantenernos, como
autoridades legitimas de inculcación. La principal implicación, y la cuál será tratada a
continuación, es el establecimiento de una relación de dependencia, sostenida por violencias
estructurales. Demmers (2017), plantea que la violencia estructural se ejerce de manera “[…]
106
difusa y sutil por medio de la coerción y sostiene relaciones de explotación y represión.” (p. 5). En
este caso la violencia estructural yace en que los participantes no están en una posición para llevar
a cabo su propio proceso de desarrollo. Esto se da puesto que los que tienen el conocimiento y los
recursos somos nosotros, los entrenadores.
Desde la perspectiva entrenador-jugador, en las entrevistas cuando se le pregunta a los
niños y niñas sobre los entrenadores, se denota la dependencia que ellos sienten hacia nuestro
conocimiento para su desarrollo personal. A continuación algunas de las respuestas.
“Pues sin el entrenador no podría aprender más cosas y ser alguien en la
vida”
“El profesor muy bueno, da buenas clases… y sabe sobre el tema”
“Por que el entrenador es como el papá de uno. Digamos que un papá le
enseña a caminar, el nos enseña a jugar”
“Él es el que nos enseña sin el no podríamos hacer nada”
“Para mi es importante el entrenador por que el entrenador es el que nos
guía.”
“Por que sin él no podemos entrenar”
“Por que él es el que nos da indicaciones cuando no sabemos que hacer”
(ver Tabla 6)
Entre las respuestas me gustaría destacar que algunos niños nos ven como indispensables
para saber que hacer, como hacerlo, e incluso necesarios para ‘ser alguien el la vida’. Es decir nos
ven como el medio transmisor legitimo para “[…] equipararlos con herramientas de mejoramiento
y manejo personal.” (Hartmann & Kwauk). Acá se comienza a legitimar, por ejemplo, la disciplina
107
mecánica como esencial para el desarrollo personal, viéndola como un valor digno de ser
reproducido, en vez de una violencia simbólica para facilitar el control. Bourdieu y Passeron
(1970), concordarían en que en este momento los participantes tenderán a reconocer “[…] como
cultura legítima [a] la arbitrariedad cultural que [se] inculca.” (p. 58). Con la interiorización
ilusoria de esta realidad objetiva, tanto la arbitrariedad de la autoridad pedagógica, como la
arbitrariedad de la inculcación de significados, completan su cometido de presentarse como
legítimos. Por eso es importante realizar un trabajo más crítico para reflexionar acerca de estos
valores. Si bien estos tienen una dimensión positiva, deben ser cultivados individualmente, no
prescritos e inculcados sin reflexión alguna.
En las actividades didácticas podemos ver como los participantes, más que ver esto como
algo negativo lo ven como algo positivo. Por ejemplo un niño menciona: “cuando iniciamos la
escuela casi no teníamos materiales, hacíamos más cómo físico, dar vueltas, correr. Ya después se
hacia más con los balones, los conos, y ya.” (ANEXO 6, actividad 3, R2). De acuerdo a su
respuesta, los materiales en sí hacen que la clase sea más completa y tenga mayor valor para él.
En principio, podría decir que ellos aún no perciben que, a pesar que cuentan con esos materiales,
estos los tienen gracias a que yo los estoy proveyendo, es decir ellos no podrían tener autonomía
para tenerlos por su cuenta dadas sus limitaciones materiales. Sin embargo, gracias a los dibujos,
puedo agregar que ellos si tienen la noción de desigualdad en este aspecto, ya que en algunos de
los dibujos que hicieron de nosotros se puede ver como al lado de mi figura dibujan más materiales
que al lado de la figura de Mateo. Esta diferenciación se ve principalmente en la posesión de un
balón, o en otros casos un saco lleno de balones (ver ilustración 5, 6, y 7).
108
Ilustración 4: Dibujo 1 entrenadores y materiales de la clase
Ilustración 5: Dibujo 2 entrenadores y materiales de la clase
Ilustración 6: Dibujo 3 entrenadores y materiales de la clase
109
Además de instaurarnos como autoridades legítimas por medio de la posesión exclusiva
del conocimiento y los recursos, afirmamos nuestra fuerza como poder arbitrario gracias a una
jerarquía unilateral. El hecho que sea ‘unilateral’, implica que no se negocia y que todas las
decisiones son tomadas de forma autoritaria por la autoridad en la cima jerárquica, ósea nosotros.
Esta jerarquía cumple, a su vez, tres funciones, (1) establecer diferencias entre la autoridad y los
participantes y (2) blindarse del cuestionamiento. Identifiqué una tercera función que era cristalizar
el trabajo pedagógico previo pero esta no contó con suficiente sustentación de las herramientas de
recolección de datos implementadas. En la clase de fútbol de la Escuela Kyrios, la jerarquía
unilateral además refleja otras desigualdades como la diferenciación al momento de aplicar las
reglas, y la forma de intercambio dialógico.
Las reglas se instauran para sentar igualdad de condiciones, sin embargo en la escuela hubo
una distinción clara entre la autoridad y los participantes al momento de aplicarlas. Esta distinción
110
se vio plasmada, particularmente, en la regla de llegar tarde o mostrar indisciplina, acto que
penalizábamos obligando a dar vueltas alrededor de la cancha, o haciendo trabajo físico. En cuanto
a la aplicación de esta regla para los participantes, pude recuperar diversas ocasiones que
evidencian la aplicación constante de este castigo. Abajo, unos ejemplos.
“Algunos niños llegaron tarde y los hice correr unas vueltas de
calentamiento”
(Diario de Reflexión 2, Sábado 28 de septiembre).
“Cuando el grupo estaba demasiado desordenado los ponía a correr
alrededor de la cancha o hacer flexiones como modo de disciplinarlos.”
(Diario de Reflexión 3, Sábado 5 de Octubre).
“Luego de penalizar a dos personas por llegar tarde, les di otra charla más
sobre la importancia del espacio, que vengan a dar lo mejor de sí, y que lo
aprovechen para ser mejores.”
(Diario de Reflexión 9, Sábado 30 de noviembre)
“Se llamó lista y algunos llegaron más tarde, los que venían llegando tarde
los puse a dar 5 vueltas a la cancha.”
(Diario de Reflexión 10, Sábado 4 de diciembre)
El castigo físico implicaba dar vueltas a la cancha y ocurría constantemente. Los
participantes estaban al tanto de estas consecuencias, y por ejemplo uno de los participantes
menciona en una actividad didáctica que los profesores buscaban “[…] una forma deportiva como
castigo. Estos son: las escalaras, dar vueltas, las sentadillas, abdominales, y otras formas para que
111
el alumno respete” (Actividad 1, R3). Otro menciona que un ejemplo fue “Cuando unos niños se
pelearon, y el castigo es haciendo vueltas (Actividad 2, R1). En relación a los castigos, la jerarquía
unilateral incuestionable adquirió aún más fuerza con la modificación de la misma regla de llegar
tarde al momento que yo la incumplí. A continuación el pasaje que ejemplifica esta diferenciación.
[…] al otro día me despierto tarde, mientras me desayuno y todo eso, me cogió
la noche y termine llegando yo tarde allá a la cancha. No había el material
además, porqué Mateo se había llevado la llave y Juanita no alcanzo a llegar
a tiempo. Entonces nos complicamos por ese lado, perdimos más tiempo,
mientras llegué a la cancha, llegué como 15 minutos tarde al entrenamiento.
Ya estaban todos los niños ahí, habían varias mamás, y yo sabía que ellas
estaban pensando, ‘que el profe esto’, ‘que llego tarde’ etc. Pero bueno ahí de
una entré y dije…. Hice un chiste dije: ‘vean yo diciendo que la puntualidad y
todo y llego 15 minutos tarde…’ dije ‘que me perdonen’ ‘que el trancón’ ‘que
no se que’. Al final medio me perdonaron a regañadientes, pero siento que ese
tema fue comentado. A los niños los agarre y les dije que me disculpaba con
ellos, que lo lamentaba mucho, que el profe estaba llegando tarde que era una
falta de respeto con ellos.
(Diario de Reflexión 7, Sábado 9 de Noviembre)
En esta narración se puede ver como las reglas se modificaron para mi como figura de
autoridad. Esto esta en función directa al establecimiento de la jerarquía unilateral, donde se
diferencia claramente quién es el que manda, ubicándolo por sobre las reglas comunes,
112
solidificando aún más el poder de la autoridad. A pesar que acepté mi error de llegar tarde, y me
disculpe frente a las madres y participantes presentes, las reglas debían ser ecuánimes. Sin
embargo, me vi eximido de correr vueltas o cumplir cualquier otro castigo físico sin ser
cuestionado.
7.5.2.3 Trabajo Pedagógico
El trabajo pedagógico cumplió la función de reforzar la interiorización de la arbitrariedad
cultural inculcada, con el fin de generar su posterior reproducción sin la necesidad de una
autoridad, o acción pedagógica. De acuerdo a Bourdieu y Passeron (1970), el trabajo pedagógico
es un “[…] trabajo de inculcación que debe durar lo suficiente como para producir una formación
duradera, esto es, un habitus4 […]” (pg. 67). El trabajo pedagógico, agregan, tiene como fin “[…]
reproducir las condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad cultural […]” (Bordieu P.,
Passeron J., 1970, pg. 67). Es decir, si viéramos a la arbitrariedad cultural como un organismo
compuesto por los pensamientos, el lenguaje, las acciones, e interacciones entre los individuos,
podríamos comprender el habitus como un reflejo de supervivencia de este organismo. Dicho
reflejo cumpliría la función de reproducirse por medio de la generación de las condiciones que lo
producen. Estas condiciones se manifiestan como las estructuras sociales que construyen la
realidad arbitraria de dicha cultura, estructuras que guían, o controlan, el comportamiento de las
personas. El trabajo pedagógico en la Escuela Kyrios tenía el fin de producir las condiciones
sociales para facilitar su propia reproducción, y cumplió esta función por medio de la ritualización
de ciertas instancias de la clase y la prescripción de identidades.
4 En un contexto colectivo, el habitus emerge “[…] como principio generador de prácticas reproductoras de las estructuras objetivas.” (Bordieu P., Passeron J., 1970, pg. 68). Es decir, el habitus se encarga de generar las prácticas e interacciones que reproducen la cultura que se inculca.
113
El antropólogo Ronald Grimmes en su extenso libro The Craft of Ritual Studies, define la
‘ritualización’ como “[…] la estilización corporal repetitiva que constituye la base de la interacción
social humana cotidiana.” (Grimmes, 2014, p.193). Esta repetición, por su frecuencia y
cumplimiento cabal, adquiere un carácter sagrado, incuestionable. Un ejemplo claro de esto en la
Escuela Kyrios era el monopolio del discurso. En particular, el discurso que damos al inicio a la
clase. En los pasajes que siguen se pueden ver ejemplos de cómo ritualizamos los inicios de las
clases, ‘de forma casi religiosa’, con un discurso unilateral que cumple el fin de reforzar la
arbitrariedad cultural.
Mi discurso para comenzar la jornada estuvo dirigido para reforzar algunos
de los mensajes de disciplina, como la puntualidad.
(Diario de Reflexión 2, Sábado 27 de septiembre)
El profe Mateo arranco hablando sobre los compromisos que teníamos y los
valores que estamos inculcando. Que lo que estamos haciendo es para ellos y
que ellos deben poner de su esfuerzo para sacar lo mejor de esta experiencia.
(Diario de Reflexión 4, Sábado 12 de octubre)
De manera tradicional, casi religiosa, nos reunimos en la mitad de la cancha.
[…] La introducción fue corta. Se paso lista, se repasaron las reglas del juego.
Seguí usando la estrategia del “si señor” para asegurarme que los niños me
están prestando atención y también para confirmar mi posición como el que
esta a cargo.
(Diario de Reflexión 8, Sábado 16 de noviembre)
114
Como siempre, nos reunimos en la mitad de la cancha para pasar lista. Antes
que nada los salude, les agradecí por venir a entrenar puntuales, y les
transmití unas palabras del profesor Mateo a los niños.
(Diario de Reflexión 10, Sábado 30 de noviembre)
Por otro lado, la ritualización instaura ‘la normalidad’, y esa normalidad se transforma en
la realidad que producimos, reproducimos, e incorporamos tanto nosotros los entrenadores como
los jugadores y jugadoras de la escuela (Bourdieu & Passeron, 1970). Este modelo lineal se apoya
en la percepción que tiene una de las niñas sobre el conocimiento, viéndolo como “una cadena de
conocimientos” (ANEXO 6, actividad 2, R9). La niña explica que el que enseña reproduce algo
que otro con más conocimiento le inculco, y a su vez el que interioriza adquiere la capacidad de
inculcar al siguiente. Así, el origen del conocimiento es jerárquico y lineal, definido desde la
noción que emerge desde ‘arriba’.
Además de la ritualización, que produce, reproduce, e incorpora, cierta forma para
relacionarse en base a la autoridad y el control, el trabajo pedagógico tuvo su éxito al prescribir
identidades deseadas y repudiadas. Esta prescripción adquiere su poder simbólico, y estructural,
al esconder las condiciones que impone el sistema detrás de la atribución falsa de ciertos
comportamientos en el individuo. En el caso de los ‘desfavorecidos’, que tienen el afán y la
necesidad de ser aceptados en el mundo ‘de mayores posibilidades’, estos “[…] deben primero
adaptarse a los comportamientos, normas, y disposiciones que conforman el sentido común […]”
(Hartman & Kwauk, 2011, pg. 293). Es en esta transmutación de comportamientos donde
verdaderamente se solidifica el trabajo pedagógico, incrustándose directamente en la identidad de
cada participante. La prescripción de identidades está en la base de la violencia simbólica y
115
estructural. La falta de oportunidades, capacidades, o recursos, se reflejan en los comportamientos
que surgen de la tensión que estas condiciones generan en los individuos. Estos comportamientos,
a su vez, quedan registrados como características personales imperfectas, no como una carencia
que tiene el sistema para satisfacer ciertas necesidades. A continuación presentaré un pasaje de
mis diarios de reflexión, en donde se ve la prescripción de una identidad que puede estar surgiendo
por una deficiencia en el entorno social, no por un problema intrínseco.
Al ir bajando a la cancha me encontré con Lionel, el es uno de los niños del
equipo y tiene como 8 años. Siempre el profesor [Mateo] se ha referido a el
como un niño complicado. En los entrenamientos le cuesta hacer caso y suelen
acusarme otros niños o niñas [diciendo] que él los esta molestando. Sin
embargo, yo lo veo también como un niño cariñoso e independiente.
Lionel está caminando en la calle solo, me dice que no puede ir a entrenar por
que no tiene su ropa de futbol. A lo que le digo que no se preocupe que bajemos
a la cancha y ‘ahí vemos’. Luego, el me dice que quiere pasar a su casa a
recogerlo y me comenta que paso la noche donde su tía que tiene 14 años.
También se quejaba de que ella lo había empujado y se había aporreado. Al
llegar a la casa de Lionel comenzamos a tocar y nadie respondía. Según él en
su casa estaba su mamá y su tío durmiendo. Su mamá trabaja de noche lavando
los buses en la terminal del Tunal y llega muy temprano a la casa. Me pidió
que lo alce para gritar por uno de los huecos que hay en el ángulo del techo
de la casa. Tratamos y tratamos, sin éxito. Lionel me decía que veía la maleta
de su mamá por debajo de la puerta y que sabía que ella estaba adentro.
116
También me dijo que el cuarto de su tío daba contra la ventana y que debería
escuchar. Finalmente, lo convencí que bajemos y que pregunte en la casa de
su abuela a ver si le pueden prestar algo.
(Diario de Reflexión 5, Sábado 25 de Octubre)
En la narración podemos ver la situación de la familia de Lionel. Sin embargo, cada
comportamiento negativo que él manifiesta se le atribuye a su propia identidad. Se le repite
constantemente que es muy desordenado, que no hace caso, que es grosero, que molesta a los
demás, etc. Esto tiene implicaciones serias en el desarrollo de su identidad individual, y a nivel
colectivo se le genera un rótulo difícil de cambiar. Sin darnos cuenta le presentamos discursos
sobre ciertas identidades como válidas y apropiadas, mientras otras quedan relegadas, catalogadas
como negativas y disfuncionales.
117
8. SEGUNDO CICLO
8.1 Evaluación y reflexión sobre dimensión organizacional operativa
Después de revisar las observaciones, viendo el impacto que tuvo el programa de fútbol en
los participantes, pienso que este fue en general positivo. Siguiendo la línea de planificación, los
impactos positivos se vieron en las tres factores delineados en cuanto a la dimensión
organizacional operativa: modelos a seguir, un espacio seguro, y sostenibilidad.
En cuanto a los modelos a seguir pienso que fue importante que Mateo y yo hayamos
fungido como figuras de inspiración opuesto a presentar casos de éxito del mundo profesional. La
literatura apoya esta noción por que un modelo a seguir próximo y cercano se presenta como un
caso de éxito que se ve familiar y fácil de emular (Meier & Saavedra, 2009; Armour & Duncombe,
2011). Esto nos permitió personificar el comportamiento de un líder por medio de características
como el compromiso, el liderazgo, y el conocimiento. Los participantes pudieron identificar estas
características en nosotros y el hecho que las destacaran demuestra que estábamos satisfaciendo
nuestro rol. Por otro lado fuimos capaces de motivar a los participantes y cubrir las necesidades
del programa pavimentando el camino con una visión, estableciendo una cultura, mediando
conflictos, y asegurando los recursos para operar (Lyras & Welty Peachy, 2011). Pienso que un
factor clave para lograr esto fue establecer una relación con Mateo más allá de la clase lo cuál
permitió generar un vínculo positivo y una buena comunicación.
Por otro lado creo que una de los mayores indicadores para reflejar el buen trabajo que
estábamos realizando fue el incremento constante de participantes inscritos al programa (ver
Ilustración 3). Desde que inició el programa el total de inscritos incrementó en un 72%, dando a
entender que se generó una buena reputación de la escuela en el barrio. Además, mantuvimos la
mentalidad enfocada en los participantes por medio del liderazgo de servicio (Lyras & welty
118
Peachy, 2011). El liderazgo de servicio se ejmpificó por nuestro afán de poner las necesidades de
los participantes en un primer plano. Por eso las clases siempre fueron completamente gratis y los
uniformes también fueron otorgados a los participantes sin ningún costo. A pesar de lo anterior,
los uniformes no perdieron valor alguno puesto que en las actividades didácticas los participantes
mencionaron que el valor de los uniformes estaba detrás de su esfuerzo y dedicación para llegar a
cada entrenamiento.
En cuanto al conocimiento, tanto Mateo como yo nos esforzamos al máximo para proveer
nuestra mejor versión en cada clase. Esto se ve reflejado en la planeación deportiva (ver Tabla 12)
en donde organizamos el trabajo de cada sesión con anterioridad. Inclusive en uno de los diarios
de reflexión se puede ver como acordamos “estudiarnos los reglamentos [del fútbol] para poder
implementarlos y trabajar más como una escuela de fútbol” (Diario de reflexión 5, sábado 25 de
octubre). A pesar que la planificación deportiva no se cumplió a cabalidad, la mayoría de ajustes
realizados fueron acordados, y otros ajustes que se pueden apreciar en los diarios se hacían in
praxis para mejorar la experiencia del entrenamiento. La capacidad de lograr estos ajustes en el
momento que eran requeridos habla de nuestro conocimiento en el ámbito del fútbol, y como
supimos aplicarlo aún sin haberlos anticipado. Hacer estos ajustes es parte de la naturaleza del
saber pedagógico. Carr apoya esta noción mencionando la filosofía práctica de Aristóteles,
disciplina en la cuál es importante saber como actuar de forma pedagógica de acuerdo a lo que va
emergiendo en el contexto (Carr, 1995).
Un aspecto por mejorar en cuanto a los modelos a seguir es continuar capacitándonos como
entrenadores y lideres en el contexto. En la literatura se argumenta que este es un factor importante
para continuar el futuro desarrollo de las actividades (Lyras & Welty Peachy, 2010). Además,
debemos mejorar nuestra capacidad de obtener recursos, saliendo a tocar puertas de posibles
119
patrocinadores que nos permitan obtener mayores recursos para desarrollar el programa. Esto lo
menciono además al comprender el costo que el programa significa para mi individualmente
En relación al establecimiento de un espacio seguro pienso que a grandes rasgos pudimos
proveer un espacio en donde los participantes se sintieran protegidos tanto física como
psicológicamente. Encontrar la cancha fue un proceso complicado y nos dio a entender lo difícil
que puede ser conseguir un espacio físico. Particularmente para una escuela con bajos recursos
como la nuestra, alquilar un local simplemente no es una opción. Además depender de otras
organizaciones presentó unas condiciones o actitudes que no facilitaron generar vínculos. Esto
sucedió por ejemplo con el espacio en el parque del Tunal, en la cancha de los hinchas de
Millonarios o en las nuevas canchas que aún no había inaugurado el distrito. A pesar de estos
contra tiempos finalmente encontramos una cancha lo suficientemente cerca como para que los
padres y madres de familia dejaran que sus hijos e hijas bajaran solos a entrenar.
El espacio seguro abarcaba también una dimensión psicológica que tuvo que ver con la
confianza, la familiaridad, y el desarrollo de una identidad colectiva (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
En este aspecto, logramos instaurar un reglamento que delineó el comportamiento esperado de los
participantes y siempre primo el respeto y la unidad. En ninguna de las herramientas de recolección
de datos se reportaron casos graves de conflicto, y los pocos que emergían fueron manejados sin
repercusiones drásticas. El fútbol comprobó ser un punto de unión para los participantes y esto se
vió reflejado en las entrevistas. Además, la relación que establecimos en la escuela fue más allá
del fútbol y los participantes llegaron a considerar el equipo como una familia. Por último, nuestra
presencia como adultos ayudó a replantear el significado de la cancha, transformando el espacio
de un lugar desordenado donde los niños grandes asumían el control, a uno ordenado, colaborativo,
e inclusivo. Nuestra presencia también aporto a que durante las clases no aparecieran personas que
120
querían fumar marihuana, cosa que sucede a menudo en ese lugar de acuerdo a lo que contaron los
participantes.
Un aspecto que puede mejorar en términos de la consolidación de un espacio seguro es el
aspecto competitivo. A pesar que logramos crear un espacio libre de exclusiones por características
como el genero o la habilidad, no logramos salirnos demasiado del esquema técnico por completo.
En la literatura los autores recomiendan salirse de vez en cuando de esa mentalidad, inclusive
modificando ciertas reglas del juego para darle mayor pertinencia a los aspectos colectivos y de
unión (Spaaij & Shulenkorf, 2014). En este aspecto sería bueno generar más actividades físicas
que fomenten la colaboración entre todo el grupo. En la dirección opuesta, también sería bueno
enfocarse un poco más en el equipo competitivo, ya que este es una fuente de motivación
importante para los participantes que tienen mayores habilidades deportivas. Esta contradicción
entre lo competitivo y lo colectivo sin duda es algo que se debe pensar más en detalle en las
iniciativas deportivas.
En cuanto al aspecto de sostenibilidad, la escuela fue enriquecedora en los aspectos
educativos, deportivos y culturales. En relación a lo educativo, la escuela de fútbol se presto como
un medio valioso para la formación de los participantes. A pesar que en tan corto tiempo es difícil
juzgar el impacto que la escuela tenga a largo plazo en los participantes, iniciar este trabajo fue un
paso importante para el proceso de empoderamiento de los participantes. En un futuro este proceso
debería llegar a un momento en donde son los propios participantes quienes lideren el programa
(Schulenkorf, 2008). En el corto plazo, el hecho que los participantes mencionaran que adquirieron
mejores hábitos por participar en la escuela habla del impacto que tuvo esta como escuela
formativa. Esto apoya lo descrito en la literatura en referencia a la relevancia que tienen los
programas deportivos para ayudar a interiorizar comportamientos positivos (Lyras & Welty
121
Peachy, 2010). Además, la experiencia de participar en un ambiente mixto (compartido entre niños
y niñas) ayudo a demostrar que los niños desarrollaron una percepción positiva hacia las mujeres
que practicaban fútbol con ellos.
El ámbito deportivo también se trabajo desde el aspecto ya mencionado de unidad y
colectividad, primando estas características por sobre los logro y el merito deportivo.
Por último, el factor cultural, en el cual se delinea como esencial trascender las actividades
deportivas para involucrarse en la comunidad por medio de otras actividades, fue quizás uno de
los aspectos más significativos. La actividad con la basura realmente ayudó a los participantes a
entender que los aspectos negativos del barrio pueden ser modificados por ellos si así lo disponen.
A pesar de que esto fue una iniciativa nuestra como figuras de autoridad, los participante pudieron
apreciar como podían generar un impacto positivo por medio de la creación de afiches con
mensajes de cuidado. Facilitar instancias para los participantes en donde puedan afectar
positivamente su contexto próximo debe ser una de las prioridades del programa (Lyras & Welty
Peachy, 2010).
Algunos aspecto a mejorar en cuanto la sostenibilidad del programa serían desarrollar de
forma más organizada el programa de formación de futuros lideres, proveer modelos a seguir
femeninos, y proporcionar más espacios para mejorar el contexto próximo. En cuanto al aspecto
formativo sería un paso fundamental empezar a delegar ciertas responsabilidades a los
participantes. Por ejemplo, los niños más grandes podrían actuar como sombras o ayudantes de los
entrenadores durante los entrenamientos de los niños pequeños, ayudar en la planificación de
actividades, o desarrollar dos o tres actividades al semestre por su propia cuenta. Por otro lado, un
debilidad del programa fue el hecho que no contábamos con un modelo a seguir que fuera mujer.
En la literatura explican que esto es fundamental para fomentar una mayor participación femenina
122
en los programas (Meier & Saavedra, 2009). De hecho, de los 62 inscritos tan sólo 16 eran mujeres,
y en promedio asistían 9 a las clases. Por eso, debemos identificar las mujeres que se destacan en
el deporte, o que muestran características de liderazgo para formarlas como futuras lideres.
8.2 Evaluación y reflexión sobre dimensión pedagógico-práctica
Además de los aspectos positivos que logramos construir en torno al programa, pude poner
en evidencia algunos aspectos negativos de nuestras prácticas pedagógicas que estaban
reproduciendo ciertas violencias imperceptibles. Esto lo logré a través del marco crítico que ofrece
la obra La Reproducción, con el cuál pude visibilizar a la Escuela Kyrios Club como un espacio
para la reproducción social. Por un lado, en la sección anterior pudimos ver los impactos positivos
que tiene el deporte en el contexto de la escuela Kyrios gracias a la planificación e implementación
de aspectos como modelos a seguir, un espacio seguro, y sostenibilidad. Sin embargo, el deporte
como medio pedagógico tiene también un lado obscuro, por medio del cuál favorece estructuras
sociales de opresión. Estas estructuras tienden a revisarse menos ya que el deporte se destaca por
su carácter neutral e intrínsecamente positivo (Coalter, 2010; Hartmann & Kwauk, 2017). Esta
reflexión me permitió enfrentar la normalización de la desigualdad, aspecto que me parece
fundamental incluir dentro de los proyectos que buscan lograr la transformación social a través del
deporte. A continuación un resumen y evaluación de la dimensión pedagógico-práctica desde una
perspectiva crítica.
En cuanto a la acción pedagógica, el sistema de valores cumplió la función de esconder
relaciones de fuerza y modos de imposición arbitrarios detrás de la arbitrariedad cultural en donde
se proyecta un imagen neutral, e intrínsecamente positiva en el deporte (Coalter, 2010; Hartmann
& Kwauk, 2017). Me referí particularmente a la disciplina como un valor que facilita la inculcación
de significados arbitraros y el manejo del grupo, que luego se condensa en el manejo del
123
comportamiento individual de los participantes. Los participantes ven algunos aspectos positivos
en el valor de la disciplina, pero no se comparte con ellos de forma abierta que este valor también
cumple una función de control. A nosotros nos interesaba promover un sistema que premia la
disciplina y el mérito propio. Esa es la arbitrariedad cultural tanto en la clase como en el mundo
real donde, supuestamente, “[…] todos tienen la misma oportunidad de éxito y movilidad social
siempre y cuando tengan la mentalidad y las herramientas correctas para hacerlo.” (Hartman &
Kwauk, 2011, pg. 292). Esto pareciera el estado normal de las cosas en los contextos sociales, pero
en realidad lo ‘normal’ es sólo la ilusión que se vende para reducir y administrar las externalidades
negativas de la pobreza y la desigualdad. De acuerdo a lo anterior, el programa debería iniciar
cuestionando las intenciones y las dinámicas de la clase de fútbol. Este tipo de diálogo desafía la
estructura tradicional de la escuela de fútbol, y es un vacío que no llenan los programas
tradicionales, ya que estos se afirman en la creencia de la neutralidad en torno a la práctica
deportiva (Coalter, 2010; Hartmann & Kwauk, 2017).
A su vez, esta arbitrariedad cultural que proyecta una imagen positiva, pero que esconde
motivos de control y contención social, se sostiene sobre el establecimiento de unas figuras de
autoridad arbitrarias que se presentan como legítimas. Bajo estas circunstancias, se hace el
esfuerzo de delegar las soluciones para remediar ‘el problema’ a un agente externo al contexto. En
el caso de la escuela el rol de agente externo lo cumplí yo más que Mateo. Ambos representábamos
figuras de autoridad que posían conocimiento, y los niños nos veían como indispensables en su
proceso de aprendizaje. Sin embargo, por el lado económico yo era el encargado principal en la
consecución de recursos y materiales por mi situación socioeconómica más favorecida. Esta
desigualdad se vio plasmada en los dibujos que hicieron los participantes quienes me dibujaron a
124
mi en tres casos con más materiales que Mateo, sin embargo no lo asocian directamente a una
desigualdad, sino a un beneficio que les esta trayendo alguien externo a su contexto.
En la literatura comentan como filántropos, agencias no gubernamentales y otras
organizaciones entran en juego para ‘ayudar’ a poblaciones consideradas ‘desfavorecidas’ a
‘desarrollarse’ (Hartman & Kwauk, 2011). A su vez, estas organizaciones delegan el trabajo a
voluntarios, o trabajadores sociales externos al contexto, reforzando la posición de incapacidad e
inferioridad de los locales (Coalter, 2010). Estás dinámicas, más que solucionar los problemas,
perpetúan la dependencia. En el caso de la Escuela Kyrios, puedo observar como yo un agente
externo, con educación universitaria, y de un estrato social más favorecido, me establecí como una
figura más favorecida de la cuál dependía el funcionamiento de la escuela.
Además, nos mantuvimos como autoridades gracias a una estructura rígida de jerarquía
unilateral. Esta jerarquía estableció posiciones autoritarias pero, de acuerdo a lo que vimos de los
participantes, traía consigo algunas responsabilidades que deben ser asumidas con más seriedad
por los entrenadores, como ser un guía más que alguien que impone y da ordenes. Le estilo
autoritario se relacionaría más a “[…] la socialización o educación de los jóvenes por medio del
deporte tiene que ver más con la re-calibración de identidades que a desarrollar habilidades y
valores.” (Hartman & Kwauk, 2011, g. 292). Por eso, a pesar que representamos ciertos valores
como modelos a seguir, resulta necesario cuestionar aún más nuestro rol y entender que cosas
estamos reproduciendo para inhibir el cambio estructural de la sociedad.
Por último, la arbitrariedad cultural establecida como ‘la verdad’ termina por producir, sin
la necesidad de una autoridad o acción pedagógica, las mismas condiciones que la reproducen,
gracias al trabajo pedagógico. Esto se logró ritualizando ciertas instancias y prescribiendo
identidades deseadas y repudiadas. Además, la noción que trajo a la luz una de las participantes
125
sobre el conocimiento como algo lineal que viene desde arriba, impide que los participantes se
vean en una posición para generar conocimiento propio. En la actualidad, en comunidades
marginales donde existen condiciones desfavorables socioeconómicamente, las iniciativas
deportivas tienen componentes que se asemejan a políticas sociales que tienen el fin de controlar
el comportamiento de los participantes, prescribiéndoles identidades y actitudes ‘dignas de ser
reproducidas’ (Hartman & Kwauk, 2011). En esta posición los participantes actúan como
receptores pasivos y sujetos a lo que dicten las autoridades que manejan el programa. Esta reflexión
me ayudo a reconocer que sí existen unas dinámicas encubiertas que motivan la proliferación de
ciertas ideas y actitudes, beneficiando a ciertos grupos y desfavoreciendo a otros (Darnell &
Hayhurst, 2011).
De acuerdo a lo anterior, me parece necesario desarrollar un programa más crítico que
complemente los aportes del deporte para el desarrollo. Si el enfoque esta sesgado por la
neutralidad y los valores intrínsecos del deporte, será difícil escapar los aspectos de la practica de
deporte como alfo mecánico. Esto se sostiene si los valores son impuestos, las relaciones de poder
entre entrenador y jugador son estáticas y jerárquicas, y la dependencia económica de agentes
externos se ve como algo dado para lograr su funcionamiento. Para la verdadera transformación
de un contexto, es decir la modificación de las estructuras sociales y simbólicas que perpetúan la
opresión, toda la experiencia pedagógica y el programa en torno al deporte deben proveer espacios
para la reflexión y la acción crítica (Hartmann & Kwauk, 2011). Además, es necesario sacar a la
luz y tratar temas de poder, privilegio, la generación del conocimiento, y las estructuras que
permiten su reproducción (Hartman & Kwauk, 2011; Darnel & Hayhurst, 2011). Sin estas
modificaciones, el simple hecho de proveer un espacio para la práctica de deporte, bajo un sistema
impuesto para guiar el ‘desarrollo’, se podría convertir fácilmente en algo mecánico, banal, e
126
incluso instrumental para la reproducción de violencias simbólicas y estructurales que sostienen la
desigualdad. Por lo anterior me parece importante adoptar un estilo pedagógico guiado por la
pedagogía crítica.
Reflexionando sobre lo anterior, si en realidad queremos traer una transformación, en su
sentido estructural, al contexto en el cual estamos llevando a cabo la escuela de fútbol, es necesario
cambiar, o como mínimo cuestionar, toda esta arbitrariedad cultural y su carácter objetivo. Junto
con Mateo, debemos comenzar a cuestionar los rituales que reproducimos y las identidades que
prescribimos. Esto solo puede lograrse generando nuevos rituales más inclusivos en el diálogo,
generando oportunidades para que los mismos participantes establezcan los valores y las
herramientas de vida que creen necesitar para poder transformar su contexto. Además es necesario
devolverles la soberanía para definir su identidad, siendo conscientes de las condiciones materiales
que los encierran. Ellos también son fuente de conocimiento, y deben saber como elaborarlo para
mejorar su experiencia en la sociedad. El efecto directo de un contexto que carece el componente
crítico es convertir participantes en seres adaptados, acríticos, incapaces de reflexionar, o participar
en su contexto para transformar las violencias que los condicionan.
127
8.3 Árbol de Problemas
En base a lo discutido en el capitulo 8.1 y 8.2, logré hacer un balance entre los aspectos
positivos del programa y los aspectos por mejorar tanto de la dimensión organizacional operativa
como de la dimensión pedagógico-práctica. En este apartado me voy a enfocar en desarrollar
soluciones y propuestas para los aspectos por mejorar en ambas dimensiones. Abajo en la Tabla
14 se puede ver un resumen de estos aspectos.
Tabla 14: Resumen de aspectos por mejorar
DIMENSIÓN ORGANIZACIONAL OPERATIVA
DIMENSIÓN PEDAGÓGICO-PRÁCTICA
Categoría # Aspecto por mejorar Categoría # Aspecto por mejorar Modelos a seguir 1
Capacitación de entrenadores
Acción Pedagógica 1
Cuestionar la realidad objetiva de la clase
Espacio Seguro
2
Desarrollar más actividades físicas que fomenten la colaboración de todo el grupo
Desarrollar junto con los participantes una gama propia de virtudes
3 Desarrollar el equipo competitivo
Autoridad Pedagógica
2 Generar proyectos desarrollados con recursos propios
Sostenibilidad
4
Diversificar obtención de recursos
3
Cuestionar el conocimiento existente, el poder, y sus condiciones y proponer modificaciones en la relación con la autoridad
5 Establecer un programa formativo más completo y organizado
Trabajo Pedagógico
4
Instaurar nuevos rituales que fomenten el diálogo, la reflexión y el sentido de comunidad 6
Formar modelos a seguir del género femenino.
7
Ejecutar más actividades culturales, no ligadas a lo deportivo que influencien positivamente el contexto del barrio
5
Facilitar la apropiación de una nueva identidad transformadora por parte de los participantes
128
A continuación, desarrollaré un árbol de problema que nos guiará en nuestra planificación
para el tercer ciclo y estará enfocado principalmente en los aspectos de la dimensión pedagógico-
práctica. A pesar que hay aspectos por mejorar en la dimensión organizacional operativa, como tal
no son considerados problemas que están impidiendo la transformación del contexto. Más bien,
estos son aspectos que hay que mejorar en componentes del programa que ya están mostrando un
impacto positivo. Por lo tanto, una vez definidas las acciones para modificar los problemas
identificados en la dimensión pedagógico-práctica, el Plan de Acción se desarrollará
complementando estrategias para mejorar los aspectos positivos de la dimensión organizacional
operativa.
129
Ilustración 7: Árbol de Problema
La Ilustración 8 nos ayuda a ver las violencias simbólicas y estructurales que elaboramos
en el capitulo 8.2 como las raíces que generan un contexto que inculca una arbitrariedad cultural
CONSECUENCIAS 1. Presentar el deporte como una actividad neutral, intrínsecamente positiva,
facilitando el manejo del grupo y permitiendo el control del comportamiento individual
2. Generar dependencia intelectual y material, limitando el acceso a los recursos intelectuales y materiales para perpetuar la dependencia.
3. Instaura una jerarquía unilateral, que blinda a la arbitrariedad cultural del cuestionamiento y el cambio en los roles de poder
4. Establecer dinámicas sociales, basadas en el control social y la obediencia ciega a la autoridad, prescribiendo identidades repudiadas, repeliendo la organización colectiva
PROBLEMA Clase de fútbol que inculca una arbitrariedad cultural orientada hacia el control social, sosteniendo estructuras jerárquicas arbitrarias, formadas por violencias
simbólicas o estructurales opresivas que impiden su transformación.
RAICES 1. Inculcación de una arbitrariedad cultural bajo un marco opresivo, a través de
violencias simbólicas y estructurales 2. Establecimiento de autoridades arbitrarias, presentadas como legítimas, por
medio de la posesión exclusiva de los recursos intelectuales y materiales. 3. Posicionamiento de una jerarquía unilateral, incuestionable, e inamovible 4. Producción de las condiciones necesarias para reproducir la arbitrariedad
cultural sin la necesidad de acciones o autoridades pedagógicas, gracias a la ritualización y la prescripción de identidades.
130
orientada hacia el control social sosteniendo estructuras jerárquicas arbitrarias, formadas por
violencias simbólicas o estructurales opresivas que impiden su transformación. Además, la figura
del árbol de problema permite visualizar las consecuencias como producto de las raíces
identificadas (Evans, 2010).
8.4 Planificar
8.4.1 Plan de Acción
Abajo en la Ilustración 9 se puede ver el proceso para el desarrollo del plan de acción con
el número de la sección en la cuál se profundiza. El proceso inicia con las situaciones ideales,
luego sigue con las hipótesis y los campos de acción, y finaliza con la fundamentación de las
acciones con literatura explorada.
Ilustración 8: Proceso plan de acción
(Elaboración propia)
De acuerdo a la metodología de investigación-acción el proceso para desarrollar el plan de
acción parte con los problemas. Estos deben estar planteados de una forma positiva, y alcanzable
(Evans, 2010). Subsiguientemente se debe plantear las situaciones ideales, que son“[…] la
situación problema pero en positivo, que es la situación que esperamos alcanzar.” (Evans, 2010,
Fase 1Situaciones
Ideales (8.2.3.1)
Fase 2Hipótesis de
Acción(8.2.3.2)
Fase 3Campos de
Acción(8.2.3.3)
Fase 4Fundamen-tación de las
Acciones(8.2.4)
131
pg. 46). Para establecer las distintas situaciones ideales que esperamos alcanzar, primero nos
vamos a referir a los problemas identificados en el capitulo 8.1, también representados en la
Ilustración 8 (árbol de problema), así como los aspectos por mejorar identificados en el capítulo
8.2. Una vez definidas las situaciones ideales fue necesario plantear las hipótesis de acción. De
acuerdo con la literatura las hipótesis de acción son “[…] posibles acciones que generen el cambio
o transformación del problema […]” (Evans, 2010, pg. 43). Este paso nos ayudó a definir, de forma
más tangible, lo que se quiere lograr con la situación ideal, y como se puede llegar a ella.
Con las situaciones ideales y las hipótesis de acción definidas, pasé a desarrollar los campos
de acción. Los campos de acción son “[…] aquellos aspectos o dimensiones desde los cuales se
puede abordar la propuesta de solución y la formulación de las hipótesis de acción.” (Evans, 2010,
pg. 45). Es importante recalcar que cada problema debe ser abordado de forma específica y tratarse
en una forma concreta. Después de todo, la acción es la que genera la transformación, y sin ella
nos quedaríamos en la mera especulación, una simple teorización estática. El Plan de Acción, y en
especial los campos de acción, nos ayudaron a traducir estas soluciones en acciones. En las tablas
15 y 16 se puede apreciar el resumen de este proceso para ambas dimensiones.
132
Tabla 15: Plan de Acción – Dimensión pedagógico-práctica
PROBLEMA IDENTIFICADO SITUACIÓN IDEAL HIPÓTESIS DE ACCIÓN CAMPOS DE ACCIÓN
Acción Pedagógica: Inculcación de una arbitrariedad cultural bajo un marco opresivo, a través de violencias simbólicas y estructurales
Los participantes comprenden que la realidad es un hecho social dinámico y cambiante, no algo dado y estático
Al comprender que la realidad es un hecho social dinámico y cambiante, y no algo dado y estático… se integraran a ella buscando formas de cambiarla
Realizar, de forma colectiva, cinco actividades reflexivas sobre las violencias simbólicas y estructurales que se ejemplifican en el fútbol mundial, y como estas toman forma por la cultura (introducir Pedagogía Crítica de Freire).
Los participantes desarrollan su propia gama de virtudes que quieren cultivar, y adaptan las actividades de la escuela para facilitar su internalización.
Al desarrollar su propia gama de virtudes que quieran cultivar, y adaptar las actividades de la escuela para facilitar su internalización… los participantes estarán dándole forma a su propio comportamiento con una visión clara de cómo quieren influir su contexto próximo.
Realizar una (1) actividad donde, individualmente cada niño y niña plasme las virtudes que quieren cultivar. Luego se dialogan de forma colectiva y se establecen las virtudes del grupo. Realizar cinco (5) actividades grupales en las cuáles escogen una virtud, de la gama que desarrollamos como grupo, para representarla de forma lúdica utilizando el fútbol Luego de cada actividad grupal, organizar reflexiones colectivas para plasmar las emociones y sentimientos sobre la experiencia de la actividad de virtudes. Cada grupo expone sus reflexiones.
Autoridad Pedagógica: Establecimiento de autoridades arbitrarias, presentadas como legítimas, por medio de la
Los participantes generan proyectos por sus propias iniciativas y se ingenian, o interrogan críticamente, la manera de obtener recursos para poder ejecutarlos.
Al generar proyectos por sus propias iniciativas e ingeniarse, o interrogar, la manera de obtener los recursos para poder ejecutarlos… los participantes comprenderán, o se despojaran de, la necesidad
Como colectivo, identificamos un problema de la comunidad que nos gustaría ayudar a solucionar. Se desarrolla, entre todos, un plan de acción y se asignan responsabilidades. Dentro de este plan de acción se identifican los materiales y recursos necesarios y se idean maneras para poder fabricarlos por nuestra cuenta o se
133
posesión exclusiva de los recursos intelectuales y materiales.
de una entidad externa para poder satisfacer las necesidades y poder solucionar los problemas de su contexto.
ingenian actividades para recaudar los fondos necesarios para financiarlo. En base a lo anterior se genera un espacio para reflexionar sobre la consecución de fondos y recursos. Se ejecuta el plan de acción en base a unos objetivos establecidos para comprender el impacto del proyecto. Al finalizar su ejecución se genera un reporte sobre su desarrollo identificando los aspectos positivos y los aspectos por mejorar. Cada quién realiza una reflexión personal y luego se desarrolla un diálogo para una reflexión colectiva.
Autoridad Pedagógica: Posicionamiento de una jerarquía unilateral, incuestionable, e inamovible
Los participantes y los facilitadores entablan un diálogo que guíe un proceso mutuo de cuestionamiento del el conocimiento existente, el poder, y sus condiciones
Al entablar un diálogo que guíe un proceso mutuo de cuestionamiento del conocimiento existente, el poder y sus condiciones… los participantes y los facilitadores pueden identificar y proponer nuevas maneras de relacionarse que equiparen la balanza de poder
Hacer una actividad sobre la autoridad que enfatice la arbitrariedad y como tendemos a hacer caso ciego a la misma. Además se cuestionan las posibilidades que hay para resistir a esta autoridad. Luego se plantea un dialogo y reflexión grupal
Trabajo Pedagógico: Producción de las condiciones necesarias para reproducir la arbitrariedad cultural sin la necesidad de acciones o
El grupo desarrolla e instaura nuevos rituales que fomentan el diálogo, la reflexión, y el sentido de comunidad
Al desarrollar e instaurar nuevos rituales que fomentan el diálogo, la reflexión, y el sentido de comunidad… El grupo desarrollará una identidad colectiva fuerte y un sentido de pertenencia, así como una mayor comprensión del modo de pensar de cada participante y
Implementación de círculos de palabra antes y después de actividades. Cada uno trae algo de comida para compartir, y se agradece la posibilidad de crear algo nuevo en cada intercambio
Implementar el uso de diarios de reflexión en donde los participantes puedan plasmar sus emociones y sentimientos
134
autoridades pedagógicas, gracias a la ritualización y la prescripción de identidades.
como este da forma a la realidad colectiva
Los participantes se apropian de su identidad transformadora, y la separan de las predeterminaciones existentes
Al apropiarse de su identidad y separarla de las predeterminaciones existentes dadas sus condiciones materiales… los participantes adquirirán la confianza suficiente para intervenir en su contexto
En base a la gama de virtudes seleccionada por el grupo se escogen un (1) valor por semana para cultivarlo fuera del espacio de la clase. Cada participante hace una reflexión de lo aprendido en la semana.
135
Tabla 16: Plan de Acción – Dimensión organizacional operativa
ASPECTO POR MEJORAR SITUACIÓN IDEAL HIPÓTESIS DE ACCIÓN CAMPOS DE ACCIÓN
Modelos a seguir: Capacitación de entrenadores
Los entrenadores mejoran el programa al adquirir nuevas herramientas y habilidades por medio de la capacitación deportiva y de liderazgo
Al mejoran el programa gracias a la adquisición de nuevas herramientas y habilidades por medio de la capacitación deportiva y de liderazgo… los entrenadores logran establecer la escuela como una organización modelo en el barrio.
Se inscribe a los entrenadores en programas de capacitación tanto en las áreas de liderazgo y deportes.
Espacio seguro: Desarrollar más actividades físicas que fomenten la colaboración de todo el grupo
El grupo de participantes adquiere un mayor sentido de unidad por medio de actividades físicas que fomenten la colaboración del grupo
Al adquirir un mayor sentido de unidad por medio de actividades físicas que fomentan la colaboración del grupo… los participantes perciben la escuela como una pieza esencial es un su desarrollo como personas y traen más participantes para que se unan
Cada quince (15) días se organiza una actividad física global y se realiza una reflexión para que el grupo interiorice los aprendizajes
Espacio seguro: Desarrollar el equipo competitivo
Los participantes con mayor talento deportivo logran una participación positiva en torneos externos por medio de un incremento en la calidad y cantidad de sus entrenamientos.
Al lograr una participación positiva en torneos externos por medio de un incremento en la calidad y cantidad de sus entrenamientos…. El equipo puede inscribirse en torneos más competitivos que otorgan mejores premios y se fortalece su unión con las experiencias compartidas
El equipo es inscrito para participar en al menos 4 torneos relámpago durante el semestre y se entrena para obtener el mejor resultado. Se adiciona un día adicional a la semana dedicado al entrenamiento del equipo competitivo.
Sostenibilidad Diversificar obtención de recursos
El programa logra mejorar su capacidad y calidad de oferta por medio de la inversión obtenida con recursos de diversas entidades externas
Al mejorar su capacidad y calidad de oferta por medio de la inversión obtenida con recursos de diversas entidades externas… la escuela logra generar un mayor impacto en la comunidad extendiendo su alcance
En función de los recursos obtenidos se planifica la apertura de un deporte o actividad adicional al fútbol en el programa.
136
diversificando su oferta de actividades deportivas
Sostenibilidad Establecer un programa formativo más completo y organizado
Al menos diez lideres están en su proceso de formación gracias a el establecimiento de un programa de liderazgo establecido en la escuela.
Con diez lideres en su proceso de formación gracias a el establecimiento de un programa de liderazgo establecido en la escuela… Se comienza a trabajar el empoderamiento delegándoles más responsabilidades con la escuela.
Se dictan al menos cuatro (4) capacitaciones de liderazgo para los participantes y cada uno hace al menos dos (2) acompañamientos a los entrenadores con el grupo de niños pequeños.
Sostenibilidad Formar modelos a seguir del género femenino
Al menos tres modelos a seguir del género femenino hacen parte del programa de formación y cumplen un papel de liderazgo en la escuela.
Con tres modelos a seguir del género femenino participando del programa de formación, cumpliendo un papel de liderazgo en la escuela… se incrementa la cantidad de mujeres participantes y se generan iniciativas para socializar temas de equidad en el barrio
Adicional a las capacitaciones y el acompañamiento, se trabaja con los modelos a seguir femeninos en formación para desarrollar una campaña de fomento de actividad física entre la población femenina del barrio.
Sostenibilidad Ejecutar más actividades culturales, no ligadas a lo deportivo, que influencien positivamente el contexto del barrio
Se ejecutan al menos dos actividades orientadas a la mejora del barrio, buscando solucionar problemas identificados por los propios participantes.
Con la ejecución de al menos dos actividades orientadas a la mejora del barrio, buscando solucionar problemas identificados por los propios participantes… La escuela se consolida como un eje fundamental para la transformación del barrio.
Se ejecutan dos actividades para la mejora del barrio lideradas y coordinadas por los participantes.
137
8.4.2 Fundamentación de las acciones – Dimensión organizacional operativa
8.4.2.1 Modelos a seguir
En cuanto a la categoría de modelos a seguir en el plan de acción se definió que sería
importante capacitar a los entrenadores en las áreas de deporte y liderazgo.
En la literatura de deporte para el desarrollo este es un aspecto que se ve como fundamental
para incrementar el capital social de las organizaciones, es decir, incrementar las capacidades y el
conocimiento de sus entrenadores por medio de la capacitación para que estos puedan aplicar ese
conocimiento con el fin mejorar los programas (Lyras & Welty Peachy, 2010). En la escuela
Kyrios esperamos obtener este mismo resultado, esperando que al capacitar a los entrenadores,
estos mejoraran el programa adquiriendo nuevas herramientas y habilidades. El efecto esperado es
que nuestra escuela se establezca como una organización modelo en el barrio.
Los autores también abogan por capacitar a los modelos a seguir para que se conviertan en
agentes de cambio por medio del liderazgo transformativo (Lyras & Welty Peachy, 2010). Para
lograr esto se propone que los lideres que participen en programas de capacitación propongan
planes de acuerdo a las cosas que aprendieron. Es importante que estos planes tengan como eje
central generar cambios positivos en los contextos (Lyras & Welty Peachy, 2010). Por eso, en la
escuela Kyrios pediremos a los entrenadores que integren lo aprendido en su panificación de las
clases y del programa. En la literatura se recomienda ser cuidadosos a la hora de revisar los planes
propuestos por los entrenadores, siempre mirando con ojo crítico las iniciativas y buscando
retroalimentar los programas para que se adapten verdaderamente a las necesidades de los
contextos (Lyras & Welty Peachy, 2010).
8.4.2.2 Espacio seguro
138
En relación al espacio seguro se trabajará el programa desarrollando más actividades físicas
que fomenten la colaboración de todo el grupo y, en paralelo, se pondrá más atención al equipo de
la escuela para que pueda seguir su camino formativo por el camino de la competitividad.
Las actividades más globales y menos competitivas ayudaran a fortalecer el espacio seguro.
El Plan de Acción esta diseñado para que estas actividades permitan que los participantes perciban
la escuela como una pieza esencial en su desarrollo como personas y que así puedan traer a más
participantes. La literatura recomienda que para un mayor impacto se planifiquen las actividades
como momentos de aprendizajes en torno a unos valores específicos, como por ejemplo la
inclusión, la equidad, el respeto, la confianza, y la responsabilidad (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
Sin embargo, esperaremos a desarrollar la gama de virtudes delineada en la dimensión práctico-
pedagógica para adoptar las virtudes que escojan los propios participantes como ejes.
A pesar de que dentro de la escuela queremos minimizar el aspecto competitivo, la
literatura demuestra que este es un factor pedagógico de suma importancia en las iniciativas
deportivas (Spaaij, & Shulenkorf, 2014). Por eso, buscaremos lidiar con esta contradicción
formando en paralelo a un equipo compuesto por los mejores jugadores. El objetivo con este campo
de acción es lograr que el equipo adquiera un ritmo de competencia y pueda ingresar a torneos de
cada vez mejor calidad. Además, poder competir contra equipos extornos a la escuela le agregara
una dimensión emocional que fortalecerá su lazo social (Spaaij & Shulenkorf, 2014). La seriedad
de la competitividad en esos contextos es una oportunidad ejemplar para generar aprendizajes. De
hecho, los autores explorados dicen que estas instancias, tanto en la derrota como en la victoria,
sirven como verdaderas lecciones de vida (Spaaij & Shulenkorf, 2014).
8.4.2.3 Sostenibilidad
139
Por último, desde el área de sostenibilidad se buscara diversificar la obtención de recursos,
establecer un programa formativo más completo y organizado, formar modelos a seguir del género
femenino, y ejecutar más actividades culturales que influencien positivamente el contexto del
barrio.
En cuanto al programa formativo, la literatura indica que, además de formar a los modelos
a seguir ya establecidos con programas, también debería haber una formación se los participantes
para asegurar las sostenibilidad del programa (Lyras & Welty Peachy, 2010). Por eso, hemos
planteado iniciar un programa de liderazgo con al menos diez (10) lideres potenciales. La idea es
que al tener a estos diez lideres en formación, se pueda comenzar a trabajar el empoderamiento
delegándoles más responsabilidades con la escuela. En la literatura recomiendan que los
entrenadores integren a los participantes en el desarrollo de las actividades deportivas (Lyras &
Welty Peachy). Por eso, hemos planificado que cada líder en formación participe como un apoyo
en la planificación y ejecución de los entrenamientos para el grupo de niños y niñas más pequeños.
Es importante, sin embargo, ser muy cuidadosos con las dinámicas que se establezcan entre los
lideres en formación y los entrenadores. La literatura advierte que esto puede fomentar una
dinámica organizacional jerárquica y estática, en donde el conocimiento transmitido puede estar
satisfaciendo las necesidades de los que se ubican arriba de la pirámide (Lyras & Welty Peachy,
2010).
Para la formación de modelos a seguir del género femenino, se estableció la meta de tener
al menos dos niñas en el programa de liderazgo. En un principio lo lógico sería aspirar a una
representación de 50/50 sin embargo, tomando en cuenta los datos de participación en la escuela
esto no es realista. Tener esa distribución puede ser una aspiración a futuro pero por el momento
comenzaremos con un número más factible. De acuerdo a lo investigado, formar y establecer
140
modelos a seguir es fundamental para fomentar una mayor participación femenina en la escuela
(Meier & Saavedra, 2009). Por eso, el objetivo de este campo de acción es lograr que se incremente
la cantidad de mujeres participantes en la escuela. Además, buscaremos generar iniciativas con el
grupo de lideres femeninas en formación para socializar temas de equidad de genero en el barrio.
La literatura nos indica que entre mayor sea la socialización y presencia de estas actividades, se
vuelve más factible cambiar las predisposiciones culturales de un contexto (Meier & Saavedra,
2009).
Por último, desde el ámbito cultural buscaremos generar más iniciativas extra-deportivas
que generen un impacto positivo en la comunidad. Gracias a estas iniciativas, esperamos lograr
que la escuela se consolide como un eje de cambio fundamental para la transformación en el barrio.
Este campo de acción es fundamental para que los participantes puedan enlazar su experiencia en
el programa deportivo con experiencias tangibles en su comunidad (Lyras & Welty Peachy, 2010).
Las iniciativas surgirán de procesos de planeación que se llevarán a cabo en conjunto con los
participantes. Posiblemente se le de mayor relevancia de liderazgo a los lideres en formación,
comenzando a posicionarlos como modelos a seguir para los más pequeños. Estos proyectos
pueden ser a largo plazo o inclusive, como dicen Lyras & Welty Peachy (2010), se pueden
organizar en torno a “[…] un día completo dedicado a el servicio comunitario.” (p. 321).
8.4.3 Fundamentación de las acciones – Dimensión Pedagógico-Práctica
8.4.3.1 Acción pedagógica
Desde lo identificado en la categoría de acción pedagógica se buscará con el plan de acción
cuestionar la realidad objetiva de la clase, y desarrollar una gama de virtudes junto con los
participantes.
141
Este proceso de cuestionamiento comenzará con una disección de lo que es una
arbitrariedad cultural, ejemplificando que la cultura no es algo estático sino algo acordado por los
mismos seres humanos. Por eso, se organizarán cinco actividades reflexivas sobre las violencias
simbólicas y estructurales. En cuanto a la violencia estructural se reflexionará en tres ocasiones
sobre el mercado mundial del fútbol, en donde se ejemplifica, en buena medida, el legado colonial
de las relaciones entre Europa y Sur América. La literatura indica que la perspectiva cultural sobre
los deportes pueden proveer información significativa sobre la simbología reproducida en la
sociedad en la cual se llevan a cabo (Blanchard, 1995). Tomando lo anterior, esta actividad guiará
a los participantes a comprender cómo ciertas dimensiones de la sociedad, como la economía, le
dan forma a las relaciones sociales en el fútbol. A través de esta actividad se busca que los
participantes logren comprender el concepto de violencia estructural, al ver que la estructura del
ámbito económico del fútbol propicia la desigualdad entre Europa y Suramerica. Esta comprensión
busca lograr que los participantes comprendan mejor las violencias estructurales pesentes en su
contexto. La idea es que esto los motive a verlas como un producto de otros aspectos sociales que
pueden ser modificados para reducir las desigualdades.
En las siguientes dos actividades se otorgará un espacio para reflexionar críticamente sobre
los valores iniciales de la escuela. En esta reflexión desarrollaremos una serie de preguntas para
que los participantes vayan comprendiendo de donde viene el poder de imposición de disciplina,
cuál es el fin que se busca ejercer, y que ellos articulen las desigualdades o coerciones que perciben
detrás de esta dinámica. Esto sería parte del proceso de ‘desocialización’, como catalogaría Shor,
en donde el enfoque es exponer valores regresivos y coercitivos, para así pavimentar el camino
hacia su desafiliación (Shor, 1993). Al comprender esto, daremos comienzo a un diálogo más
prolongado en el tiempo, donde podamos cuestionar “[…] la producción de la ‘verdad’ y a
142
desconectar el poder de la verdad, de formas de hegemonía social, económica, y cultural que
operan hoy en día.” (Nicholls et al., 2010, pg. 250). Esto es importante para nivelar nuestra
posición como autoridades incuestionables, otorgándoles mayor capacidad de acción a los
participantes.
Para complementar el proceso anterior, formularemos una actividad para que los
participantes desarrollen su propia gama de virtudes. El objetivo de este campo de acción es que
los participantes puedan comprender como pueden darle forma a su propio comportamiento. En
referencia al comportamiento, Høigaard explica que cada persona se define de acuerdo a su
afiliación a un grupo en particular, y guía su comportamiento de acuerdo a los valores o normas
de ese grupo (Høigaard et al., 2017). Esto apoya la noción ya mencionada del deporte como parte
esencial de la cultura por sus características de reproducción social y manejo del comportamiento
(Blanchard, 1995; Hartman & Kwauk, 2011; Darnell & Hayhurst, 2011). La inculcación de una
disciplina mecánica reproduce individuos que se ‘adaptan’ a las circunstancias, en vez de
‘integrarse’ a ellas. Por ende, uno de los campos de acción se debe enfocar en que los participantes
desarrollen su propia gama de virtudes que deseen cultivar, adaptando las actividades de la escuela
para facilitar su internalización. Esto transformara su noción del comportamiento como una
dimensión personal sobre la que ellos tienen control, no como algo que deben repetir
mecánicamente.
No es menor el cambio semántico que haremos de ‘valores’ a ‘virtudes’ puesto que la
palabra ‘valor’ tiene una connotación materialista y enfocada en el sistema productivo. En cambio,
la ‘virtud’ expresada por Platón, no se adquiere por la transmisión, sino “[…] por la reflexión
interna y exige una verdadera conversión […]” (Château, 2017, p. 24). Esto va más en línea con
nuestro nuevo programa, y se adhiere a nuestro propósito de integrar a los participantes en su
143
proceso de conocimiento. Esto es lo que Freire llamaría ‘integración’ como resultado de “[…] la
capacidad de tomar decisiones para transformar la realidad.” (Freire, 1993, pg. 4). Lo esencial,
como menciona Cammarota (2008), es que los participantes “[…] comiencen a revisar y
desnaturalizar las realidades de sus mundos sociales y luego adopten distintos tipos de retos
colectivos basados en el conocimiento interiorizado por medio de sus reflexiones críticas.” (pg. 2).
Este cambio los posicionará como participantes activos en su propia realidad (Freire, 1993), y
contrarrestará el impacto de nuestro programa inicial donde estos valores se transmitían e
interiorizaban de forma mecánica.
8.4.3.2 Autoridad pedagógica
En cuanto a la autoridad pedagógica, los problemas identificados se abordaran generando
proyectos desarrollados por los participante con recursos propios, y cuestionando el conocimiento
existente, el poder, y sus condiciones.
El propósito detrás de la organización de proyectos que surgen a partir de las propias
iniciativas de los participantes, ideando formas para obtener recursos propios busca que los
participantes comprendan o, en el mejor de los casos, se despojen de la necesidad de agentes
externos para satisfacer sus necesidades. Además, una de las partes esenciales de la investigación-
acción es poder convertir las reflexiones en acciones. Para Freire, un proceso autentico de reflexión
no puede suceder separado de la acción, sino que su estrecha relación y constante dinamismo es lo
que genera la verdadera transformación (Freire, 1993). Por su lado, Dewey se apoyaba en la noción
de que la experiencia vivida por el alumno es la esencia del conocimiento, la guía para la acción
posterior, y, cuando sea necesario, el cambio (Dewey, 1899). Con el asistencialismo y la
dependencia que se estaba fomentando en las clases de fútbol de la Escuela Kyrios, resultaba difícil
imaginarse iniciativas de acción propiamente generadas por los participantes.
144
Para Alexis Jemal, experta en procesos de capacidad crítica y transformación, el cabio se
logra a través del potencial transformador, que esta compuesto por dos dimensiones: la conciencia
transformadora y la acción transformadora. En el nivel más bajo del potencial transformador es
mínimo, y la acción que pueda emerger de éste puede ser nocivo, y/o reproductivo (Jemal, 2017).
Por ende, la capacidad de llegar al nivel más alto de ambas dimensiones representa el con mayor
potencial de transformación. Con la pedagogía crítica de Freire como base, las situaciones ideales
se orientan en fomentar el desarrollo del nivel más alto de conciencia crítica. Sin embargo, bajo
los parámetros de Jemal esto no garantiza una acción verdaderamente transformadora. La acción
transformadora se caracteriza por su inmersión directa en la modificación de estructuras sociales
que sostienen hegemonías de poder y reproducen, de forma sistemática, modelos de opresión
normalizados (Jemal, 2017).
Por eso, el plan de generar proyectos propios del colectivo para solucionar problemas reales
del contexto en donde esta ubicado se convierte en el eslabón clave para trascender la mera
conciencia crítica, avanzando en el espiral de acción y transformación. El proceso de cumplir un
objetivo en común, buscando modificar ciertas condiciones sociales y materiales de un contexto,
y ver resultados, no sólo puede ser gratificante y fuente para alimentar la cohesión dentro del grupo,
sino que puede propiciar en los participantes “[…] una nueva forma de comprenderse a si mismos,
a los otros miembros del grupo, y a los contextos.” (Jemal, 2017, pg. 487). Es así que uniendo la
conciencia crítica y la acción crítica, podemos generar un verdadero poder transformador. Esto a
su vez reforzará el trabajo de identidad, colectiva e individual, que planteamos en las otras
actividades del plan de acción.
Además, en cuanto a la posición de las autoridades, buscaremos entablar momentos de
diálogo que cuestionen el conocimiento existente, el poder y sus condiciones. Con esto nos
145
proponemos que los participantes y los facilitadores puedan identificar y proponer nuevas maneras
de relacionarse. Este proceso comienza con un replanteamiento del rol del ‘entrenador’, quién bajo
este marco pasaría a ser un ‘facilitador’. Opuesto a las formas tradicionales opresivas de
transmisión simbólica automática, el facilitador debe proporcionar espacios donde los
participantes adquieran protagonismo, reflexionen, y experimenten nuevas formas para integrarse
en su proceso pedagógico (Freire, 1993). Este cuestionamiento de la producción conocimiento y
el poder es un paso clave para crear un programa crítico en torno al deporte (Darnell & Hayhurst,
2011).
Para lograr esto recurriremos a culturas ancestrales, nativas de Colombia, que han
explorado otras formas de interactuar con mayor profundidad y solemnidad. Además, nos
apoyaremos en la meditación como herramienta, antes de cada intercambio dialógico, para cultivar
la presencia, la atención, y la comunicación de emociones (Shonin, Von Gordon & Griffiths,
2014). De acuerdo a la cosmogonía Iku (Arhuaco), es por medio de las ideas, pensamientos, y
palabras se teje la realidad (Izquierdo I., 2019). Los Mamos (sabios mayores) enseñan a seguir los
principios de ‘la madre tierra’ que son: silencio, escucha, observación, y el tejer (Izquierdo I.,
2019). Para los Iku, su origen, historia, conocimientos, y tradiciones, están relacionadas con el
tejido de la mochila arahuaca. En la nueva clase de fútbol buscaremos tejer, por medio del diálogo,
nuestra propia ‘mochila’, símbolo que va a representar nuestra realidad colectiva y su aplicabilidad
individual. Anteriormente, el espacio de diálogo era monopolizado por nosotros, por eso
implementaremos círculos de palabra al finalizar cada clase en donde el protagonismo dialógico
es compartido. Este diálogo es fundamental, pues como indica Mónica María Ramírez en su
trabajo sobre el arte en las mochilas arahuacas, el conocimiento y el aprendizaje se obtiene a través
146
del diálogo, y no precisamente mediante herramientas de investigación delimitadas (Ramirez, M.
M., 2015).
Para fomentar los valores de la madre tierra ya mencionados, que están enfocados en
escuchar al otro y estar atento al entorno, implementaremos la meditación silenciosa. Esta será
dirigida hacia la atención a la respiración como forma de llegar a un espacio de concentración, y
donde cada uno este presente en el momento. La consciencia interna adquirida por medio de la
meditación puede ayudar a comprender mejor las emociones propias para poderlas comunicar.
Además, ayuda a ubicar a los participantes en un espacio de consciencia que facilita la apreciación
por las emociones del otro (Shonin, Von Gordon & Griffiths, 2014). Ubicados en ese espacio,
alguno de los facilitadores presentará sus emociones de acuerdo a lo que vivió durante la clase,
reflexionando sobre sus acciones y planteando preguntas que puedan guiar el diálogo entre el
grupo. La idea es que el diálogo lleve un proceso mutuo de reflexión y cuestionamiento sobre lo
que sucede dentro de la clase.
8.4.3.3 Trabajo Pedagógico
Por último, en relación al trabajo pedagógico, las repercusiones negativas de esta categoría
serán tratadas instaurando nuevos rituales que fomenten el diálogo, la reflexión y el sentido de
comunidad, así como se facilitará por medio de acciones concretas la apropiación de una nueva
identidad transformadora por parte e los participantes. Los nuevos rituales para fomentar el diálogo
ya fueron discutidos en el apartado anterior, por eso en este apartado me enfocaré en la apropiación
de una identidad transformadora.
El último campo de acción que discutiré en este capitulo será la apropiación de una
identidad propia, separada de las predeterminaciones existentes, por parte de los participantes. Con
esto, el plan es que los participantes adquieran la confianza suficiente para intervenir en su
147
contexto. La literatura nos explica que las comunidades tienden a ser prescritas con identidades
que están en función a un sistema que no les da cabida. De acuerdo a estos autores, bajo esta lógica
las intervenciones tienden a asemejarse a políticas sociales que tienen como fin gobernar la
conducta de “[…] jóvenes sin capacidades, al equiparlos con herramientas de mejoramiento y
manejo personal” (Hartmann & Kwauk, 2011, p. 288). Categorizaciones como ‘desfavorecidos’
no aportan más que al desbalance de poder presente en la dualidad superior-inferior del
asistencialismo. En la escuela pudimos ver como esta prescripción arbitraria aportaba al trabajo
pedagógico en donde cada participante se identifica con su posición relativa en el sistema. Estas
características se adhieren a la identidad individual de cada participante, pero nunca se cuestionan
las condiciones que los hacen comportarse de dicha manera.
Para el trabajo de identidad nos basaremos en su concepción como un fenómeno construido
socialmente, “[…] basado en audiencia y limites sociales y culturales, más que en un concepto
estático y fijo.” (Mosselson, 2010, pg. 486). La identidad, dada la definición anterior, adquiere
relevancia individual de acuerdo a la precepción que tienen los demás. El proceso de construcción
de identidad, basado en un concepto proyectado por terceros, puede ser engañoso, especialmente
sin la comprensión anterior de ese condicionante. Por lo anterior, una parte esencial a tratar en
nuestro programa será la apropiación de una identidad propia, separándola de las condiciones
sociales y materiales que la han determinado. Reflexionaremos sobre la estructura de la escuela,
en donde cada elemento del entrenamiento esta en función de generar un comportamiento de
sumisión a la autoridad en los participantes. Esto se logra prestableciendo lo que es un
comportamiento valido y lo que es uno disfuncional. En este ejercicio lo importante es que los
participantes entiendan sobre la prescripción de identidades y sepan que ellos pueden asumir su
propio proceso para dar forma a una identidad transformadora propia.
148
Para Freire, sobreponerse al proceso de masificación implica cultivar una identidad
transformadora. Por medio de la reflexión sobre la condición de masificación es que se comienza
el camino hacia la conciencia crítica, apropiándose de la identidad propia comprendiendo las
fuerzas que le estaban dando su forma (Freire, 1993). Es decir, el proceso de reconstrucción de
identidad no puede suceder independiente a los significados simbólicos de la cultura. Más allá de
entender su historia, sus experiencias, y las condiciones presentes en su día a día, los participantes
tienen que ser capaces de ver a través del lente de la cultura. Por eso un ejercicio será pedirle a los
participantes que dibujen a personajes como médicos o abogados, las tendencias en cuanto a
género o color de piel podrán en evidencia la dimensión cultural de la identidad. Con esta actividad
los participantes comenzarán a ver que ellos mismos están sujetos a las predisposiciones culturales.
Como menciona Cammarota (2008), “este conocimiento que la agencia humana construye la
realidad es poder – poder que tiene unas implicaciones educativas particulares” (pg. 7). El poder
yace en la capacidad de trascender a la cultura viéndola como algo subjetivo y maleable.
8.4.4 Limitaciones
Es necesario ser realista y tratar de vislumbrar ciertas limitaciones al ejecutar el Plan de
Acción. En principio creo que es importante ser conscientes de que el proceso hacia la apertura del
diálogo y la reflexión puede ser lento. Por no estar acostumbrados a estas dinámicas, generar
intercambios de valor puede tomar un tiempo de pruebas y ajustes. Por eso, es importante enfocarse
en la manera en que se emplee el lenguaje para que sea comprensible y familiar. Además, puede
haber resistencia a cambiar ciertos aspectos de la clase de fútbol que se ven necesarios dentro del
mismo sistema. Por ejemplo la rigidez de autoridad, y el deseo competitivo. Resultará difícil darle
un giro a esas dinámicas. Hay que considerar que la fundamentación de los cambios debe ser sólida
pero flexible. Por sólida me refiero que los participantes puedan ver el valor detrás del cambio, y
149
por flexible me refiero a que se adapte de acuerdo a lo que estime el grupo, evitando ser autoritarios
en nuestras decisiones.
A modo de cierre es importante mencionar que la planificación de este segundo ciclo no se
logró llevar a cabo por temas de tiempo. Como salvedad aclaro que, a pesar de no poder continuarlo
dentro del marco temporal para la entrega del trabajo, estoy comprometido con ejecutarlo una vez
me gradúe de la Maestría.
150
“Para ser una fuerza creadora de cultura armoniosa, el elemento de juego debe ser puro. Este no debe consistir en opacar o degradar los estándares instaurados por la razón, la fe, o el
humanismo. No debe aparentar lo que no es, un enmascaramiento de objetivos políticos detrás de la ilusión de formas genuinas de juego. El verdadero juego no conoce la propaganda; su fin
está en sí mismo, y su espíritu familiar es una feliz inspiración”
(Huizinga, 2014, p. 211)
151
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ANEXOS
160
ANEXO 1 – Ejemplo Diario de Reflexión primera lectura (2da Sesión) LEYENDA CODIFICACIÓN: Acción Pedagógica Autoridad Pedagógica Trabajo Pedagógico Sábado 29 de Septiembre Ayer tuve la segunda sesión con los niños en ciudad Bolivar. De pura casualidad mi amigo Carlos Andrés se encontraba en Bogotá y tuve la suerte de tenerlo como acompañante. Lo recogí como a las 8:45 am en la casa de Rafa Iznaga, entrenador de la selección Colobmiana de boxeo. Una vez estando con Carlos Andrés en el carro, comenzamos a discutir todos los aspectos de la investigación. Para esta ocasión preparé algunos insumos que me ayudasen en la recolección de datos, estos fueron: tabla de observación y Encuesta sobre Pedagogía Crítica. Gracias a la compañía de Carlos yo pude enfocarme en dar la clase y tuve un apoyo que me ayudo con el resto de documentos.
NOTA: para futuras ocasiones es importante contar con al menos 2 acompañantes si se van a realizar tanto las encuestas como las observaciones.
Me sentí tenso durante la mayor parte del viaje en carro. Manejaba rápido, y me estresé mucho con un señor que frenó en seco y casi me hace chocarlo. Constantemente repetía groserías hasta que Carlos me llamo la atención. El dijo que estaba muy grosero y que el no me conocía así. Recordé que en la cancha de fútbol tiendo a decir groserías cuando algo me sale mal. Ahí nadie me dice nada pero en el fondo es para mi. Al volverme consciente de esto me relajé un poco, solo para descubrir que la verdadera emoción que sentía era nerviosísimo. La vez anterior también me puse nervioso llegando a Ciudad Bolívar, era como ese nerviosismo que a uno le da antes de hacer una presentación muy importante. Me calme por que sabía que el momento en que viera a los niños ya se me iba a olvidar todo eso. Esta vez nos encontramos directamente en la cancha, los niños ya estaban ahí jugando. Es más, ya había otro adulto con un grupo de niños haciéndoles clase. Este señor era Edinsón, papá de Gerson y Weimar. Lo salude, le dije “profe, buenos días, mi nombre es Andrés”, a lo que el me respondió “ojala pudiera ganarme ese titulo”. Eso me llamo la atención pues entiende que ser profesor abarca haber llevado un proceso de capacitación y profesionalización. Yo lo ánime diciéndole “lo más importante es acompañar a los pelados y demostrarles que uno esta pendiente de ellos”, a lo que el asintió y se rio.
NOTA: En este punto me doy cuenta que al verbalizar tiendo a referirme mucho a “los pelados” refiriéndome al grupo de niños y niñas, como grupo. Ósea tiendo a generalizar con el genero masculino. Este aspecto lo podría transformar para sonar más inclusivo.
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Tuve una pequeña charla con el sentando las bases de cómo podríamos trabajar juntos. El me comentaba que estaba un poco frustrado por que el había citado a unos niños chiquitos (entre 5 y 7 años) a la cancha a las 9:00 am pero habían llegado sobre las 9:30. Me dijo que tocaba inculcarles a los pelados más disciplina para que lleguen a tiempo. El habló de disciplina, que era importante para llevar a cabo las tareas de ser entrenador.
NOTA: A mi si me parece que la disciplina es importante. Yo soy futbolista y cuando me dicen disciplina lo identifico con puntualidad, esfuerzo, dedicación, y entrega. Estas son características importantes dentro del marco social del deporte. Podríamos decir que estas caen bajo la categoría de responsabilidad. Algunas son responsabilidades ante el equipo, pero también podrían catalogarse como responsabilidades ante mi. Por ejemplo la puntualidad es una manera de mostrarle respeto a mis compañeros y al entrenador, quienes han sacado un espacio de tiempo de su propio día para reunirse a entrenar. Si uno no llega a tiempo, se podría interpretar, por cada subjetividad dentro del grupo, como que no le importa el tiempo de los demás, sólo el de él o ella. Por otro lado el esfuerzo es más una responsabilidad conmigo mismo. Esto también depende para que, o por que, estoy entrenando. En la mayoría de contextos deportivos se asume que uno va a entrenar para mejorarse y desarrollarse como futbolista. En concordancia con lo anterior, en el mundo del deporte también se establece como máxima que un mayor esfuerzo significa un potencial de desarrollo mayor. La dedicación también es una responsabilidad con uno mismo. Desarrollar buenos hábitos etc. Y por ultimo la entrega es más una responsabilidad con el grupo. Esto último es asumiendo que los demás van a dar lo mejor de si también. Es por eso que dentro del marco del deporte, resulta injusto que uno se esfuerce más que otro si están luchando por el mismo objetivo. Evidentemente los entrenadores pueden generar el entorno para que estos elementos (puntualidad, esfuerzo, dedicación, entrega) se den de la mejor manera. Por lo general estas estrategias abarcan cierto tipo de coerción, como veremos más adelante.
Debatimos un poco sobre a quien debía recaerle esa responsabilidad ya que muchos de los niños, si no todos, dependen de sus papás para traerlos. Luego el me agradeció mucho por ser un apoyo más “dios lo bendiga”. Me sentí bien con ese comentario pues sentí como si una fuerza sobre natural me trajo a este lugar para poder darle alegrías a los niños. Luego de hablar un poco sobre el método de trabajo, le propuse al profe Edinsón que trabajemos juntos. La verdad fue un respiro inmenso poder trabajar con Edinsón ya que teniendo un grupo tan amplio en edades, cuando se van a realizar trabajos de deporte con habilidad técnica y habilidad física, es importante que el grupo este a un nivel similar. Esto es por que para los más avanzados se pone aburrido y menos exigente, y para los menos avanzados también se pone aburrido pero por que no pueden estar al nivel de los otros. En los deportes y en las áreas técnicas esto suele pasar. Existen muy pocos casos de niños o niñas más pequeñas que jueguen con los más grandes. Como me dijo el profe, con los chiquitos “había que comenzar de 0”, literalmente. Tocaba enseñarles a controlar un balón, explicarles con que se controla, etc. Por eso, aunque el proyecto tenga el espíritu de romper con algunas normas de la práctica pedagógica en deporte, llega un punto que para facilitar el manejo del grupo y maximizar el goce de los participantes, es necesario hacer divisiones. Es importante diferenciar en este punto que el
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goce genuino de los participantes se da por divisiones para evitar exclusiones. Es decir, al dividir el grupo en las capacidades físicas y técnicas marcadas específicamente por la edad, se evita que los mas avanzados excluyan del juego a los menos avanzados, en caso de que estén todos juntos. También asegura que los menos avanzados trabajen juntos a un ritmo similar y no se desanimen. Es importante sentar algunas bases antes de poder desarrollar otras. Esto me recuerda a un comentario que me hizo mi amigo Carlos Andrés: “estos pelados están receptivos” me dijo, “sin embargo, no puedes ponerlos a conceptualizar y profundizar sin antes aclararles a ellos los conceptos”. Es decir, tanto en la parte física como conceptual es necesario sentar algunas bases que permitan construir y desarrollarse más libremente. Trazar unos limites y dar unas herramientas dentro de los cuales los niños y niñas puedan crear.
NOTA: Ver Durkheim sobre limites Luego de establecer estas bases, se dio inicio a la clase. El profesor Edisnón dio las palabras iniciales y me introdujo. Algunos niños ya me conocían. El profesor hablaba y al finalizar algunas frases que requerían una respuesta afirmativa, me di cuenta que los niños le respondían “si señor”. A cada rato que acababa una frase “si señor”. A mi me pareció peculiar esa estrategia, aunque era bastante efectiva para mantener a los niños callados y atentos. A mi la verdad me cuesta bastante transmitir disciplina de esa forma. A mi me gustaría transmitirla más por medio del ejemplo, pero eso es más fácil hacerlo dentro de la cancha. Fuera de ella a veces si es necesario ponerse un poco rudo para asegurarse de que los ejercicios se ejecuten de la mejor manera. Pasamos a cada niño con mi amigo Carlos Andrés para tomar algunos datos básicos: nombre, apellido, edad, género.
NOTA: esa fue mi interpretación del día de ayer. Que, al menos para jugar y hacer un entrenamiento de fútbol, es necesario que haya una figura de autoridad marcada y que tome medidas necesarias para corregir al grupo, pues el éxito de cada ejercicio dependen de la participación y concentración del grupo.
Mi discurso para comenzar la jornada estuvo dirigido para reforzar algunos de los mensajes de disciplina, como la puntualidad. Adicionalmente mencioné el tema de los uniformes que siento que si le va a dar una identidad al equipo. Esos uniformes los debería hacer esta semana, pero primero tenemos que pensar en el nombre del equipo y los colores que nos van a representar. Por último mencione un punto que a mi me parecía muy importante. La clase pasada note que la cancha tenía mucha basura acumulada. Esto me causó impresión pero no hice nada al respecto. Como ejercicio de concientización, me pareció importante hacer que los niños sean conscientes de su espacio, que tengan vínculo con el. Me marco una frase que dijo Edinsón que fue que los niños asociaban el espacio solo para jugar y desordenarse. Claro, era el parque del barrio y para eso lo usaban. Me pareció importante darle un giro a eso y agregarle un poco más de mística al espacio que usaremos hasta febrero como nuestra sede central. Por lo tanto dije “Bueno, antes de comenzar quiero que nos fijemos en un punto importantísimo”, a lo que pregunta “quiero que miren alrededor y me diga algo que no les cuadra, o que esta mal con la cancha”, una niña rápidamente miro y respondió “la basura”. Le dije “muy bien, la basura.”… Luego le di la orden a todos de que recogieran la basura.
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Todos los niños y todas las niñas, sin excepción fueron a recoger basura.
NOTA: Hago un mea culpa en este punto por que yo como entrenador no fui a recoger. Sólo me quede quieto observando como los niños recogían la basura. Senti cierto nivel de gratificación al ver que todos entendieron mi mensaje. El ambiente que sentí no fue de “hacerle caso al profe por que es el jefe”, si no de “hacerle caso al profe por que estamos de acuerdo con su percepción”. Sin embargo, pude haber participado también para dar el ejemplo. Para la próxima vez que haga una actividad similar me voy a asegurar de ser el primero en dar el ejemplo con la acción.
Al regresar todos los arengué con un aplauso, “un aplauso para todos” dije mientras comenze a aplaudir, sabiendo que inmediatamente más de uno me seguiría. Y así fue, los niños aplaudieron y regresamos a reunirnos al centro de la cancha. Seguí diciendo “nosotros debemos respetar este espacio al máximo ya que aca le estaremos dedicando horas a la practica deportiva, entiendo que a veces no depende de nosotros y hay gente que pasa y la ensucia por que no la respeta como nosotros. Pero de igual forma nosotros debemos cuidarla”. Les propuse que podríamos hacer unos avisos para cuidar la cancha de las demás personas, y concientizar al barrio de que ese espacio es importante para nosotros.
NOTA: La cancha de fútbol, como espacio, representa más que solo el lugar donde los niños van a jugar. Es su escape de la realidad y este debería ser su modelo a seguir si algún día quieren transformar cosas de su barrio. Es por eso que la cancha como espacio nos va a servir como nuestro primer laboratorio de transformación.
OJO: Mensaje – La cancha como laboratorio de transformación personal y espacial.
Mientras les charlaba a los niños sobre esto sentí una vibración placentera atravesando mi cuerpo. Ese tipo de vibración que uno siente cuando las personas que lo están escuchando se están sintonizando y sintiendo cosas similares. Al finalizar la charla de la basura les explique que muy seguramente, con el apoyo del profesor Edinsón tendríamos que dividir el grupo entre los mas chiquitos y los mas grandes. Fui muy claro al decir que esto es un ejercicio para facilitar el funcionamiento del grupo y para proteger a los mas chiquitos.
NOTA: Aunque podría ser, que al tener que reconocer a los más chiquitos dentro del campo, los más grandes se concienticen que deben ser más cuidadosos.
Muchos de los grandes asintieron cuando yo indique lo anterior. Los chiquitos no entendían muy bien y a cada rato contesta “si señor”. Agregué que a las niñas las vamos a seguir integrando como parte del equipo en cada categoría. Al finalizar esa charla les dije el plan del día que era: calentamiento, trabajo de velocidad y desplazamiento, trabajo de pase, y trabajo de definición. Les reforcé lo importante que era calentar para evitar lesionarse.
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NOTA: es importante explicar uno por que hace las cosas para que los niños le vean un fin a las instrucciones que uno como entrenador da de manera autoritaria. A veces solo toma una buena explicación para que los niños entiendan que uno no lo hacer por “creerse mayor” si no que es una instrucción por el bien de ellos y el bien de la actividad.
Le pedí a uno de los niños, Weimar, que explique que quiere decir definición por que note que no todos lo tenían claro. Weimar respondió que definición quería decir acabar la jugada, ósea disparar al arco. Ahí resulto evidente el nivel de socialización dentro del fútbol que ya tiene Weimar. Puede ser un buen líder para el grupo. Acto seguido nos dispusimos a comenzar el entrenamiento. El profe Edinson se fue con los niños más chiquitos y yo me fui con los niños más grandes. La dinámica general del entrenamiento fue bastante autoritaria. Yo como entrenador tenía un plan de trabajo, el material y todo lo necesario para ejecutar el plan de trabajo. Se me quedo el pito en el carro y eso supuso un poco de falta de control, pero de igual manera con chiflidos la manejé. Por lo tanto yo daba las instrucciones, demostraba los ejercicios y luego los niños los replicaban. Tenía que alzar bastante la voz y hacer bastantes correcciones. Estaba buscando una forma especifica en el modo de juego y era importante para lograr esto que ellos siguieran mis instrucciones.
NOTA: Los niños chiquitos se veían bastante dóciles, a veces se dispersaban pero el profe Edinson lograba que se reconectaran con el ejercicio. También les ponía penitencias si no hacían caso a todo lo que el decía. Los niños más grandes si se dispersaban bastante, especialmente con el balón en su posesión. Podría ser un buen elemento de control quitarles el balón al momento de explicar. O quizás con una penitencia que ejecutase ya el resto del grupo podría comprender.
Algunos niños llegaron tarde y los hice correr unas vueltas de calentamiento. Algunos niños del grupo, pícaramente, me decían “profe llegaron tarde hágalos correr 10 vueltas que ellos las corren”, yo los miré, sonreí, y al momento que los otros niños regresaron les dije “5 vueltas”, ellos solo me miraron sin mayor gesto y se pudieron a correr. Yo no controle si efectivamente corrieron las 5 vueltas, pero les creí cuando llegaron y me dijeron que ya. Los ejercicios transcurrieron sin mayores complicaciones, tuve que agregar algunos ejercicios adicionales de mie experiencia como jugador para alargar algunas secciones como las de velocidad y las de pase. También tuve que adaptar la parte final de fútbol ya que solo podíamos utilizar media cancha con los grandes. No ejecuté los ejercicios de realidad de juego 2v1, 2v2, 3v2, y 3v3. Finalmente lo que hice. fue dividir el grupo en 4 equipos de 4 uno defendía y el otro atacaba. El equipo que atacaba y metía gol repetía. El equipo que defendía y le metían gol salía. Y si el equipo que atacaba no metía gol dentro de 5 minutos entonces salía y el equipo defensor pasaba a atacar.
NOTA: Durante las actividades las niñas, especialmente Selena, se quejaba por que le tocaba con uno, por que le tocaba con otro, y así sucesivamente. Nunca me supo explicar bien por que no le gustaban algunos niños. También cuando estábamos jugando al “bobito” me decía que nunca se la pasaban a lo que yo le decía al grupo que se la pasen y ellos acataban inmediatamente.
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También durante los ejercicios los niños y niñas se corregían entre si. “Pa donde va, tiene que ir donde vaya el balón”. Esto demostraba que entendieron los limites del ejercicio y que ejercían coerción cuando alguien se salía de esos limites. Santiago, uno de los niños se quería ir por que los niños más grandes lo excluían. Clara me indico en este punto a que debíamos “hacer una sensibilización”. A mi me molesto un poco esto por que ella me estaba diciendo que tenía que hacer, cuando yo ya lo sabía. Quizás esto es lo que más me frustra a mi como persona. Cuando me dicen algo que se que tengo que hacer pero no lo hecho. Esto es por que para el mundo externo la que elicito la acción es la persona que da la orden, pero uno ya eso consciente de eso y no le dan el crédito. Trate lo mejor que pude, pare el juego y les dije a los niños más grandes que me expliquen por que lo habían excluido. La verdad es que ellos habían hecho un sorteo con piedra papel y tijera (chin-pun-pas, seguramente se le olvido la primera parte y solo se inventaron el final nuevo, yo lo conozco como ca-chi-pun, pero quien sabe de donde a donde se haya regado esta tradición). No pude lograr que Santiago comunique su malestar con el grupo y trato de irse. Al final entre el profe Edinson y yo lo animamos a quedarse y a ponerse en uno de los equipos.
Nunca pude llevar el bien el tiempo, estaba concentrado con otros niños charlando mientras ejecutaba las actividades. Así que adivinaba más o menos cuanto habían jugado y decía “falta un minuto!” o “faltan 30 segundos!”.
NOTA: El tiempo es un factor importante de control. El otro día reflexionando me di cuenta que el tiempo casi siempre es subjetivo, ósea es establecido y acordado por sujetos. Muy pocas veces los niños me debatían lo que yo decía que faltaba para completar los ejercicios. Cuando era muy exagerado ahí si me decían algo y yo ajustaba un poco los parámetros. Sin embargo yo manejaba los tiempos de todo.
En paralelo nos toco comenzar con las entrevistas por que ya se estaba haciendo tarde y me di cuenta que lo mejor era que fueran administradas por un adulto, no que cada niños las llenase. Adicional era importante que estas estuvieran grabadas para poder escucharlas después. Solo pudimos realizar 8 entrevistas. Estas duraban en promedio unos 10 a 15 minutos. Al final acabamos tarde, salimos como a las 12:45 de la cancha. De igual manera se les dio refrigerio a los niños y a las niñas. Me falto hacer la parte de estiramientos. Al final del entreno pasó un vagabundo de la calle gritando “déjenme pasar”, la verdad no es nada que no haya visto pues en el norte también se ven vagabundos.
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ANEXO 2 – Ejemplo Análisis segunda lectura (2da sesión) SESIÓN: 2 FECHA: Sábado 28 de septiembre ASISTENCIA: 36 (11 niñas; 25 niños)
I. PRÁCTICAS PEDAGÓGICAS a. Pedagogía
• Manejo de situaciones tensas
o El ideal es fomentar el diálogo, pero no siempre es posible [CONCIENCIA CRITIA]
o En esta ocasión sirvió hacer caer en cuenta al niño sobre que era su malestar, y animarlo a quedarse participando.
b. Pedagogía Crítica
• Concientización (Freire)
o “Como ejercicio de concientización, me pareció importante hacer que los niños sean conscientes de su espacio, que tengan un vínculo con el” [SOBRE LA BASURA]
• Integración vs Adaptación (Freire) o “Les propuse que podríamos hacer unos avisos para cuidar la cancha de las demás
personas, y concientizar al barrio de que ese espacio es importante para nosotros.”
c. Limitaciones – N/A d. Ajustes
• Realización de encuestas
o Contar con 2 personas de apoyo para encuestas/entrevistas a 20 personas • Uso del Lenguaje
o Evitar generalizar con el genero masculino • Manejo del tiempo
o Tener algunos ejercicios “de bolsillo” para poder implementar si aún queda tiempo por transcurrir
II. DECONSTRUCCIÓN CRÍTICA DEL MODELO PEDAGÓGICO (BORDIEU) a. Acción Pedagógica (AP)
• Adoctrinamiento de valores
o [TIEMPO/DISCIPLINA] “Me dijo que tocaba inculcarle a los pelados más disciplina para que lleguen a tiempo. El habló de disciplina, que era importante para llevar a cabo las tareas de ser entrenador”
• Adiestramiento físico
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o “[…] con los chiquitos ‘había que comenzar de 0’, literalmente. Tocaba enseñarles a controlar un balón, explicarles con que parte del pie se controla, etc.”
• Condicionamiento de respuesta o “El profesor hablaba y al finalizar algunas frases que requerían una respuesta
afirmativa, me di cuenta que los niños le respondían ‘si señor’. A cado rato que acababa una frase ‘si señor’.” NOTA 1: Usar una frase menos autoritaria “Kyrios” – “Club”
• El Discurso
o Reforzar mensajes de la doctrina de valores: disciplina, puntualidad. o Uniformes son obtenidos por merito propio [MERITOCRACIA]
NOTA 2: Inicio del proceso de selección [NOTAS BORDIEU]
• Recompensa (Feedback Positivo) o “Al regresar todos [de recoger la basura] los arengué con un aplauso: ‘un aplauso
para todos’, les dije mientras comencé a aplaudir, sabiendo que inmediatamente más de uno me seguiría”
• Castigo (Feedback Negativo) o “Algunos niños llegaron tarde y los hice correr unas vueltas de calentamiento.” o “También les ponía penitencias si no hacían caso a todo lo que él decía”
NOTA 3: Este comportamiento vienen del TP primario y es la base para futuras interacciones. Importante notar en este punto que Edison fue educado en el ejercito, es decir esta fue su “universidad”.
b. Autoridad Pedagógica (AuP)
• Profesionalismo & Capacitación
o Después de llamar a XXX ‘profe’ a lo que el me respondió “Ojalá pudiera ganarme ese título”: “[…] [la respuesta] me llamó la atención pues [XXX] entiende que ser profesor abarca haber llevado un proceso de capacitación y profesionalización”
§ Edición: más que ‘entiende’, eso es lo que el ha sido educado para pensar NOTA 4: La palabra profesor, en sí, quiere decir que alguien es profesional en lo que enseña.
• Generación de docilidad (manejo) o “La verdad fue un respiro inmenso poder trabajar con XXX ya que teniendo un
grupo tan amplio en edades, cuando se van a realizar trabajos de deporte con habilidad técnica y habilidad física, es importante que el grupo este a un nivel similar”
o “[…] para facilitar el manejo del grupo, y maximizar el goce de los participantes, es necesario hacer divisiones [de edad].”
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NOTA 5: El goce en este contexto se da por el acatamiento religioso de las reglas y de las órdenes del profesor, por lo cuál un sentimiento de satisfacción esconde la violencia simbólica que coerce para hacer que los participantes cumplan con lo que se les dice.
Autonomía – no es necesario repetir esta pre-condición del goce del juego por que el mismo goce justifica la pre-condición. El goce como un elemento externo al ser humano, y por ende “incuestionable”.
“En tanto poder de violencia simbólica que se ejerce en una relación de comunicación que sólo puede producir su efecto propio (es decir propiamente simbólico) en la medida que el poder arbitrario que hace posible la imposición nunca aparece en su verdad completa (en el sentido de la proposición 1.1) […]” (Bordieu P., Passeron J., 1970, pg. 50
o [SELECCIÓN] “[…] al dividir el grupo en las capacidades físicas y técnias marcas
específicamente por la edad, se evita que los mas avanzados excluyan del juego a los menos avanzados[…]”
• Don de la acción
o [MATERIAL FÍSICO E INTELECTUAL] “La dinámica general del entrenamiento fue bastante autoritaria. Yo como entrenador tenía un plan de trabajo, el material y todo lo necesario para ejecutar el plan de trabajo.”
o [MATERIAL FÍSICO] “Podría ser un buen elemento de control quitarles el balón al momento de explicar.”
o [DELEGACIÓN] “[…] Luego le di la orden a todos de que recogieran la basura.”
NOTA 6: Quién tiene la capacidad de delegar y cuando es una orden de poder? Delegar quiere decir que uno no alcanza a cumplir la tarea y por ende debe pedirle ayuda a alguien más quién “voluntariamente” acepte ayudar.
• Manejo del Tiempo
o “El tiempo es un factor importante de control.” [VER REFLEXIÓN]
c. Trabajo Pedagógico (TP)
• Bases & Límites o “[…] tanto en la parte física como conceptual es necesario sentar algunas bases que
permitan construir y desarrollarse más libremente. Trazar unos límites y dar unas herramientas dentro de los cuales los niños y niñas puedan crear.” NOTA 7: En realidad no se da espacio para “crear” o para “desarrollarse más libremente”, se sientan unas bases que dirigen el comportamiento hacia expresiones cuasi-individuales dentro de un marco completamente controlado y dirigido.
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o Luego de preguntar que queremos decir por “definición” y que un niño conteste de manera correcta: “Ahí resultó evidente el nivel de socialización dentro del fútbol que ya tiene XXX. Puede ser un buen líder para el grupo.” NOTA 8 Un buen líder es alguien que ya tiene naturalizadas las bases, límites, habilidades y presente al comportamiento esperado por la Autoridad Pedagógica.
• Perfeccionamiento de habilidades y dirección del comportamiento
o “[…] es fue mi interpretación del día de ayer. Que, al menos para jugar y hacer un entrenamiento de fútbol, es necesario que haya una figura de autoridad marcada y que tome mediadas necesarias para corregir al grupo, pues el éxito de cada ejercicio dependen de la participación y concentración del grupo.” NOTA 9: En esta reflexión se nota el TP por el cuál ha pasado el entrenador/investigador, quién sabe que si no es por medio de esta constante corrección autoritaria, el objetivo final del juego/deporte, no se podría cumplir. La jerarquía es casi imprescindible.
o “calentamiento, trabajo de velocidad y desplazamiento, trabajo de pase, y trabajo
de definición. Les reforcé lo importante que era calentar para evitar lesionarse”
NOTA 10: Sería interesante revisar cuando se comenzó a investigar profundamente sobre la prevención de lesiones, puesto que es posible que esté correlacionado directamente con el incremento de la atención mediática del deporte, el incremento de la valorización económica y social de los deportistas, y por ende el costo de lesionarse siendo un jugador profesional. ¿Cuánto es intencionado hacia el bienestar del jugador, y cuando hacia el bienestar del deporte/institución/club?
o “Estaba buscando una forma específica en el modo de juego y era importante para
lograr esto que ellos siguieran mis instrucciones” NOTA 11: La AuP es quién impone el “modelo ideal” de juego en base a sus experiencias previas (TP previo).
• Mensajes importantes
o “Agregué que a las niñas las vamos a seguir integrando como parte del equipo en cada categoría” NOTA 12: El TP se realiza con acciones, mensajes, y gestos. En este caso el mensaje es de igualdad entre los géneros. A pesar de que menos el 30% de las participantes sean mujeres, poniendo en evidencia las preferencias pre-establecidas de la cultura dominante.
• Autorregulación sin AuP
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o “También durante los ejercicios los niños y niñas se corregían entre si. Esto demostraba que entendieron los limites del ejercicio y que ejercían coerción cuando alguien se salía de esos límites” NOTA 13: El TP en esta actividad alcanzo su máximo esplendor al ser interiorizado como un habitus por los niños, dentro de ese contexto y reproduciendo el buen funcionamiento de la arbitrariedad impuesta. “[…] el TP tiende a reproducir las condiciones sociales de producción de esta arbitrariedad cultural – vale decir, las estructuras objetivas de las cuales es producto –, mediante el habitus como principio generador de prácticas reproductoras de las estructuras objetivas.” (Bordieu P., Passeron J., 1970, pg. 68)
d. Clase
• Educación
o “Lo salude, le dije: ‘profe, buenos días, mi nombre es Andrés’, a lo que él me respondió: ‘ojalá pudiera ganarme ese título’.” NOTA 14: Este comentario me indica que XXXX valora mucho los títulos y siente que no se merece el de “profe”. Leyendo entre líneas podríamos decir que el profesor podría no tener ningún título. Es decir no tuvo la oportunidad des estudiar una carrera en una universidad.
III. VISIÓN DEL INVESTIGADOR a. Sentimientos/Emociones
• Nerviosismo
o “Me sentí tenso durante la mayor parte del viaje en carro. Manejaba rápido, y me estrese mucho con un señor que frenó en seco y casi me hace chocarlo. Constantemente repetía groserías hasta que XXX [que venía conmigo] me llamó la atención. […] Recordé que en la cancha de fútbol [cuando yo juego] tiendo a decir groserías cuando algo me sale mal. Ahí nadie me dice nada pero en el fondo es para mi. Al volverme consciente de esto me relajé un poco, solo para descubrir que la verdadera emoción que sentía era nerviosismo” NOTA 15: Muchas veces la emoción que uno esta sintiendo se esconde detrás de otras manifestaciones. Por ejemplo en este caso conducía rápido y me peleaba con los otros conductores, cuando en realidad era por que mi estado de ánimo era de nerviosismo yendo a Ciudad Bolivar.
• Impresión
o Al ver toda la basura que había regada en la cancha “[…] me causo impresión pero no hice nada al respecto”.
b. Reflexiones
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• Valores en el deporte: “Los entrenadores pueden generar el entorno para que estos
elementos se den de la mejor manera. Por lo general estas estrategias abarcan cierto tipo de coerción[…].”
o Importancia de la disciplina para el investigador § “Yo soy futbolista y cuando me dicen disciplina lo identifico con
puntualidad, esfuerzo, dedicación y entrega. Estas son características importantes dentro del marco social del deporte.”
o Sobre el tiempo compartido § “[…] la puntualidad es una manera de mostrarle respeto a mis compañeros
y al entrenador, quienes han sacado un espacio de tiempo de su propio día para reunirse a entrenar. Si uno no llega a tiempo se podría interpretar como que no le importa el tiempo de los demás, sólo el de él o ella.”
o Esfuerzo § “El esfuerzo es más una responsabilidad conmigo mismo. Esto también
depende para que, o por que, estoy entrenando. En la mayoría de contextos deportivos se asume que uno va a entrenar para mejorarse y desarrollarse como futbolista.”
§ “[…] en el mundo del deporte también se establece como máxima que un mayor esfuerzo significa un potencial de desarrollo mayor.”
o Entrega § “La entrega es mas una responsabilidad con el grupo. […] Es por eso que
dentro del marco del deporte, resulta injusto que uno se esfuerce más que otro si están luchando por el mismo objetivo.”
• Uso del lenguaje o “En este punto me doy cuenta que al verbalizar tiendo a referirme mucho a ‘los
pelados’ refiriéndome al grupo de niños y niñas, como grupo. Ósea tiendo a generalizar con el género masculino.”
• Condicionamiento de respuesta o “A mi me pareció peculiar esa estrategia, aunque era bastante efectiva para
mantener a los niños callados y atentos.” • Selección & División del grupo
o En relación a las divisiones por edad: ¿O es que son solo rituales que confirman y reproducen las distintas dinámicas sociales de autoridad y poder?
• Sobre el rol del entrenador o Cuando mande a todos los niños a recoger la basura yo “sólo me quede quito
observando como los niños recogían la basura. Sentí cierto nivel de gratificación al ver que todos entendieron mi mensaje. […] Sin embargo, pude haber participado también para dar el ejemplo.”
• La “Cancha de fútbol” como espacio de transformación o “[…] representa más que solo el lugar donde los niños van a jugar. Es su escape de
la realidad y este debería ser su modelo a seguir si algún día quieren transformar cosas en su barrio. Es por eso que la cancha como espacio nos va a servir como nuestro primer laboratorio de transformación”
• Explicar el ‘por qué’
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o “Es importante explicar un por que hace las cosas para que los niños le vean un fin a las instrucciones que no como entrenador da de manera autoritaria. A veces sólo toma una buena explicación para que los niños entiendan que uno no lo hace por ‘creerse mayor’ si no que es una instrucción por el bien de ellos y el bien de la actividad.”
NOTA: Si uno reflexiona profundamente uno lo hace más veces por el hecho de que la actividad fluya bien y por que la posición de autoridad que uno tiene no se vea amenazada.
• El Tiempo
o “El otro día reflexionando me di cuenta que el tiempo casi siempre es subjetivo, ósea es establecido y acordado por sujetos. Muy pocas veces los niños me debatían lo que yo decía que faltaba para completar los ejercicios. […] yo manejaba los tiempos de todo”.
IV. OBSERVACIÓN INDIVIDUAL – N/A
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ANEXO 6 – Actividades Didácticas
KYRIOS CLUB – ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA 1. LA ESCUELA
ACTIVIDAD 1: Video En esta actividad cada participante debe recrear dos momentos de la clase de fútbol. Estos momentos son:
1. El discurso de inicio que dan los profes 2. Alguien no estaba haciendo caso en la clase y el profe se dio cuenta
ACTIVIDAD 2: Video Graba un video presentando la Escuela Kyrios a una persona que no la conoce. Usa las siguientes preguntas como guía:
1. ¿Qué representa la escuela Kyrios para ti? 2. ¿Cuáles son las reglas de la escuela? 3. ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela? 4. ¿Por qué otros niños y niñas deberían hacer deporte o ingresar a una escuela de
formación deportiva? ACTIVIDAD 3: Dibujo Primero debes dibujar el uniforme de la escuela. Puedes poner tu nombre y tu número y decorarlo como quieras. Luego Responde las siguientes preguntas:
1. ¿Cómo obtuviste el uniforme? 2. ¿Qué significa el uniforme para ti? 3. ¿Qué sentiste cuando recibiste el uniforme?
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KYRIOS CLUB – ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA 2. LOS PROFES
ACTIVIDAD 1: Dibujo Esta actividad se divide en tres parte. Primero debes dibuja a los entrenadores de la escuela. Te puedes guiar con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo ese visten? • ¿qué materiales tienen? • ¿cuáles son sus responsabilidades?
Segundo responde las siguientes preguntas:
• ¿Qué cosas se te vienen a la mente cuando piensas en la palabra entrenador? • ¿De donde crees que sacan el conocimiento los entrenadores para hacer la clase de
fútbol? • ¿Cómo crees que se preparan para la clase?
Tercero anota lo siguiente:
• 3 cosas que te gustan de los entrenadores • 3 cosas que te gustaría que hagan • 3 cosas que te gustaría que también
Puedes poner lo que se te ocurra, con toda la confianza, esta información es importante para mejorar el trabajo de los entrenadores. ACTIVIDAD 2: Video Para esta actividad debes recrear dos escenas distintas:
• Primero, debes recrear una situación donde se demuestre autoridad • Segundo, debes recrear una situación donde se demuestre liderazgo
Ahora responde las siguientes preguntas:
• ¿Hay alguna diferencia entre la recreaciónd e tus escenas? • Si las hay, ¿cuáles son? y ¿por qué existen estas diferencias? • Si no las hay, explica que tiene en común la autoridad con el liderazgo
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KYRIOS CLUB – ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA 3. TIEMPO DE ACTUAR
ACTIVIDAD 1: Video En un video explica las cosas más importantes que has aprendido en la escuela Kyrios Club. Debes indicar:
• 3 cosas relacionadas a la parte deportiva • 3 cosas relacionadas con la parte social • 3 cosas relacionadas con la parte de crecimiento personal/individual.
ACTIVIDAD 2: Rutina escrita Es un martes en la tarde y los profes avisaron por el grupo de WhatsApp que no van a poder asistir a la próxima clase. El profe Andrés se puso en contacto contigo, por que conoce tus capacidades de liderazgo y organización. El mensaje del profe es el siguiente: “Querido jugador/jugadora de la escuela Kyrios, lamentablemente ni el profe Edison ni yo vamos a poder asistir al próximo entrenamiento por temas que se nos escapan de las manos. Sin embargo, necesitamos ahora más que nunca, de tu liderazgo y nivel de conocimiento del deporte. Además, es de suma importancia que se sigan reuniendo con los demás chicos de la escuela para poderle dar continuidad al proyecto, y seguir creciendo como equipo. Quería pedirte que nos ayudes a organizar el entrenamiento del próximo Sábado. Debes armar una rutina de entrenamientos de 30 minutos para la clase de fútbol compuesta por 5 ejercicios. Debajo de este mensaje puedes encontrar una tabla que te ayudará a organizar tus ideas. # ACTIVIDAD OBJETIVO MATERIALES DURACIÓN 1 2 3 4 5
Te agradecemos mucho tu liderazgo y sentido de pertenencia con la escuela. Con mucho cariño, Edison & Andrés” Ahora desarrolla la Rutina en un cuaderno. Puedes usar dibujos si es necesario.
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ANEXO 7 – Transcripción Actividades Didácticas LEYENDA CODIFICACIÓN: Acción Pedagógica Autoridad Pedagógica Trabajo Pedagógico
KYRIOS CLUB – ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA SOBRE LA ESCUELA
ACTIVIDAD 1: Video En esta actividad cada participante debe recrear dos momentos de la clase de fútbol. Estos momentos son:
1. El discurso de inicio que dan los profes R1: Primero el discurso que dan los profes. Número 1 nos motivan. Dos, nos dan energía. Tres llaman la lista. R2: Cuando llegamos jugamos un rato, luego nos llaman en un circulo, luego nos proponen las actividades que vamos a hacer. Dan la lista. Ehm. Nos motivan a dar el 100%.
2. Alguien no estaba haciendo caso en la clase y el profe se dio cuenta R3: Buscar una forma deportiva como castigo. Estas son. Las escaleras, dar vueltas, las sentadillas, abdominales, y otras formas para que el alumno respete. ACTIVIDAD 2: Video Graba un video presentando la Escuela Kyrios a una persona que no la conoce. Usa las siguientes preguntas como guía:
5. ¿Qué representa la escuela Kyrios para ti? R4: La escuela kyrios representa para mi como una segunda familia donde encuentro amigos y profesores que me pueden apoyar.
6. ¿Cuáles son las reglas de la escuela? R5: Las reglas de nuestra escuela son: respeto, honestidad, esfuerzo, compromiso, lealtad, puntualidad, dignidad, humildad.
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7. ¿Qué es lo que más te gusta de la escuela? R6: A mi me gusta pues que todos saben aquí, los profesores se preocupan por nosotros en todas las clases. Eso es lo que mas me gusta.
8. ¿Por qué otros niños y niñas deberían hacer deporte o ingresar a una escuela de formación deportiva?
R7: Pues yo creo que por que no están en la calle sino aprovechando el tiempo en la escuela y haciendo deporte. R8: Por que niña y niño deben aprovechar lo que dan. ACTIVIDAD 3: Dibujo Primero debes dibujar el uniforme de la escuela. Puedes poner tu nombre y tu número y decorarlo como quieras. Luego Responde las siguientes preguntas:
4. ¿Cómo obtuviste el uniforme? R9: Yo obtuve el uniforme con esfuerzo y sin faltar, levantándome, y llegando con orgullo. R10: Yo obtuve mi uniforme con mucho esfuerzo, con logro. Y con la dedicación y [no se entiende] de Kyrios club.
5. ¿Qué significa el uniforme para ti?
6. ¿Qué sentiste cuando recibiste el uniforme? R11: Senti felicidad, orgullo por mi equipo. Por mi. Y motivación para seguir en la escuela Kyrios Club.
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KYRIOS CLUB – ACTIVIDAD 2 ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA
LOS PROFES ACTIVIDAD 1: Dibujo Esta actividad se divide en tres parte. Primero debes dibuja a los entrenadores de la escuela. Te puedes guiar con las siguientes preguntas:
• ¿Cómo ese visten? R1: Se visten con una camiseta blanca, pantaloneta, y medias largas. R2: El profesor XXX pues normalmente a veces se viste con bermudas y unas camisetas adecuadas. R2: El profesor Andrés se viste más con sus sudaderas y también ropa como para dictarnos su clase. R3: Bueno el profesor Edison normalmente se viste con una camiseta blanca con negro. Y el profesor Andrés con una camiseta y una sudadera negra.
• ¿qué materiales tienen? R4: El profesor Andrés tiene conos, balones, y escaleras. Y el profesor Edison [pausa larga se ve como si alguien le esta diciendo algo] también tiene escaleras [pausa], lazo, y [pausa] balones. R5: Los materiales que usan entre los dos pues son casi similares. Que son los balones, los lazos, los conos, y las esclares, y el pito. R4: Y el profesor Edison los materiales que tiene son: conos, lazos, los balones. Y el profesor Andrés tiene los balones, el lazo, los conos también, y las escaleras.
• ¿cuáles son sus responsabilidades? R5: El profesor Andrés es el compromiso. El profesor Mateo.. eh…. Son similares al profesor Andrés. R6: La del profesor Mateo que es un guía: exigir, compromiso, líder, creatividad, y apoyo. La del profesor Andrés es: paciencia, apoyo, enfocarse, motivación, actitud, y compromiso.
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R7: El compromiso que tiene el profesor Mateo es el tiempo, un guida, y el exige. El exige. Y el profesor Andrés también tiene lo mismo. Segundo responde las siguientes preguntas:
• ¿Qué cosas se te vienen a la mente cuando piensas en la palabra entrenador? R8: Una persona comprometedora con un grupo de personas para enseñarnos su conocimiento, en cual sea la actividad que nos quiere compartir [tiene problemas leyendo, como si no hubiera sido el quién escribió el texto, o si lo copio de forma mecánica].
• ¿De donde crees que sacan el conocimiento los entrenadores para hacer la clase de fútbol?
R9: Es una cadena de conocimientos, ya que cada persona tiene su forma de dictar una clase, y su forma de aprenderla y guiarla hacia el grupo de personas que les esta enseñando. Entonces es como que digamos, el vio algo y me lo esta enseñando a mi, y yo lo vi y se lo enseño a el [apunta a su compañero]. Entones es como una cadena de conocimientos.
• ¿Cómo crees que se preparan para la clase? R10: Yo creo que la preparan para que su grupo se integre y comparta cada uno de su forma de expresarse a otra [también lee de forma mecánica]. Tercero anota lo siguiente:
• 3 cosas que te gustan de los entrenadores R11: Nos inspiran R 11: Nos explican muchas cosas más, y la personalidad.
• 3 cosas que te gustaría que hagan R12: Entrenar mas R12: Tener más participantes R12: Hacer muchas mas actividades Puedes poner lo que se te ocurra, con toda la confianza, esta información es importante para mejorar el trabajo de los entrenadores. ACTIVIDAD 2: Video
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Para esta actividad debes recrear dos escenas distintas:
• Primero, debes recrear una situación donde se demuestre autoridad R1: La autoridad es cuando un profesor se opone a peleas.Cuando unos niños se pelearon, y el castigo es haciendo vueltas. R1: Pues ese día estábamos haciendo el entrenamiento como siempre, y dos niños se empezaron a pelear, el profesor se opuso, y los mando a hacer vueltas.
• Segundo, debes recrear una situación donde se demuestre liderazgo R2: Un día mi compañero XXX estábamos en clase y hizo algo que no debería hacer y lo pusieron a dirigir una clase de estiramientos. [hablando del momento] pues yo la verdad estaba muy apenado, y no hablaba duro, y ser líder no es fácil. Ahora responde las siguientes preguntas:
• ¿Hay alguna diferencia entre la recreación de tus escenas? • Si las hay, ¿cuáles son? y ¿por qué existen estas diferencias? • Si no las hay, explica que tiene en común la autoridad con el liderazgo
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KYRIOS CLUB – ACTIVIDAD 3 ESCUELA DE FÚTBOL, ESCUELA DE LA VIDA
TIEMPO DE ACTUAR ACTIVIDAD 1: Video En un video explica las cosas más importantes que has aprendido en la escuela Kyrios Club. Debes indicar:
• 3 cosas relacionadas a la parte deportiva R1: Los materiales, pues cuando iniciamos la escuela casi no teníamos materiales, hacíamos más como físico, dar vueltas, correr. Ya después se hacia más con los balones, los conos, y ya. R2: Tenemos 2 profesores que siempre han estado ahí, nos exigen el 100%, nos han ayudado con lo que se nos dificulta. Ya hemos mejorado, y ya. R3: El espacio pues antes no teníamos un lugar donde entrenar. Pues estaba el parque, siempre ha estado ahí, y ya después que se conformó la escuela, el presidente de la junta nos dio nuestro espacio y ya lo tenemos. R4: Nosotros íbamos a entrenar y los grandes nos sacaban con taponazos. Y nos pegaban. Y parece que no podemos entrar así entonces nos separan. R5: La disciplina. Ser puntual, y el comportamiento. La honestidad. Ser honestos con los problemas que nos afectan. Aprendí a estirar a través de la escuela kyrios club por que a la hora de jugar se pueden lesionar. R6: Calentamiento. El calentamiento. Uno debe calentar antes deentrar a la cancha por que si uno no calienta no da el 100%. Hemos trabajo la fuerza con balones, para darle más duro.
• 3 cosas relacionadas con la parte social/comunitaria R6: El respeto, la solidaridad, y la tolerancia. R7: R8: El valorar las cosas, debemos cuidadr las cosas que tenemos en la escuela por que eso es con lo que nosotros estamos trabajando y si lo dañamos no vamos a tener la misma oportunidad. R9: Comunicación. Escuchar y hablar por que si no hay comunicación no sería posible.
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R10: Respetar la opinión de los demás por que pueda que nos aporte a la clase que estamos haciendo R11: Compartir, ya que yo no puede tener un balón durante toda la clase, o un lazo, o tomar toda el agua por que mis compañeros se están deshidratando. R12: Y ser humilde, por que yo no puedo burlarme de los demás por tener mejor uniforme, mejores tenis, las mejores canilleras.
• 3 cosas relacionadas con la parte de crecimiento personal. R1: Que se nos ha facilitado la relación con nuestro compañeros, que podemos desarrollar más actividades y que hemos mejorado la puntualidad. R2: Tenemos que venir limpios y con el uniforme lavado y adecuado. R2: La puntuación, es como ir al colegio, al trabajo y también a la escuela. R2: Ahora nos levantamos más temprano para disfrutar más del día y fortalecer el cuerpo. R3: Disciplina. Me levanto más temprano. R10: Aprendi a coger más velocidad ya que antes no o hacia y ahora es más ágil con el balón. R8: El dice que ha cogido más flexibilidad en las piernas a través de la escuela kyrios club ACTIVIDAD 2: Rutina escrita Es un martes en la tarde y los profes avisaron por el grupo de WhatsApp que no van a poder asistir a la próxima clase. El profe Andrés se puso en contacto contigo, por que conoce tus capacidades de liderazgo y organización. El mensaje del profe es el siguiente: “Querido jugador/jugadora de la escuela Kyrios, lamentablemente ni el profe Edison ni yo vamos a poder asistir al próximo entrenamiento por temas que se nos escapan de las manos. Sin embargo, necesitamos ahora más que nunca, de tu liderazgo y nivel de conocimiento del deporte. Además, es de suma importancia que se sigan reuniendo con los demás chicos de la escuela para poderle dar continuidad al proyecto, y seguir creciendo como equipo. Quería pedirte que nos ayudes a organizar el entrenamiento del próximo Sábado. Debes armar una rutina de entrenamientos de 30 minutos para la clase de fútbol compuesta por 5 ejercicios. Debajo de este mensaje puedes encontrar una tabla que te ayudará a organizar tus ideas. # ACTIVIDAD OBJETIVO MATERIALES DURACIÓN 1 2
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Te agradecemos mucho tu liderazgo y sentido de pertenencia con la escuela. Con mucho cariño, Edison & Andrés” Ahora desarrolla la Rutina en un cuaderno. Puedes usar dibujos si es necesario.