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UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EL PERFECCIONAMIENTO DE LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN
PARVULARIA DE LA UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO
DE MANABÍ ULEAM
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas
JACKELINE ROSALÍA TERRANOVA RUIZ
Holguín
2017
UNIVERSIDAD DE HOLGUÍN
FACULTAD DE CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CENTRO DE ESTUDIOS EN CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
EL PERFECCIONAMIENTO DE LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL DE LA CARRERA DE EDUCACIÓN
PARVULARIA DE LA UNIVERSIDAD LAICA ELOY ALFARO
DE MANABÍ ULEAM
Tesis presentada en opción al grado científico de Doctor en
Ciencias Pedagógicas
Autora: Lic. Jackeline Rosalía Terranova Ruiz, Mg.
Tutores: Prof. Titular, Lic. Eduardo Fernández Flores, Dr. C.
Prof. Titular, Lic. Carlos A. Córdova Martínez, Dr. C.
Holguín
2017
AGRADECIMIENTOS
Al Creador de mis días, Dios Padre y a mi querida madre Sra. Rosario Ruiz S.
A mi hijo José Gabriel y mi nuera Yarita, que son la razón de mi existir.
A mi hermana Ángela de manera muy especial, y a mis queridos hermanos Sergio,
Fernando, Jenny y mi sobrino Dany, por la constante motivación que me brindaron.
A mis Tutores, Dr. Eduardo Fernández y Dr. Carlos Córdova, hombres de altas
cualidades y sabios conocimientos, gracias por sus valiosas enseñanzas.
Al Dr. Alberto Medina, Dr. José Sánchez (+), Dra. María Mariño y Dr. Jesús Lazo,
amigos incondicionales en todo momento.
A los amigos de Ciencia que en el camino fueron sumando apoyo, un agradecimiento
eterno por la fraternidad brindada.
A mi amiga y hermana de siempre Gladis Palma, por la espera paciente a nuestros
espacios de encuentros.
A mi familia cubana, Eduardo que se identificó como un hijo, siempre pendiente de mi
bienestar, Mirelis su esposa y sus preciosos hijos, gracias por vuestra generosa
atención.
A mí querida Uleam, que me brindó el soporte permanente para terminar con éxitos,
mis estudios Doctorales.
¡GRACIAS A TODOS, DIOS LOS BENDICE!
DEDICATORIA
A la memoria de mi amado padre Sr. Sergio Ríos Díaz.
A mis dos hijos José Gabriel y Yarita, inspiración de mis proyectos de vida
personales y profesionales.
Jackeline Terranova
SÍNTESIS
La tesis está dirigida al perfeccionamiento de la práctica preprofesional de la Carrera
de Educación Parvularia de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Uleam), la
cual ha presentado serias deficiencias a consecuencia de la ausencia de una
construcción teórica que guíe su planificación y aplicación.
La investigación parte del siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al
perfeccionamiento de la práctica preprofesional de la Carrera de Educación
Parvularia, como componente esencial de la formación integral del futuro
profesional?
Como objetivo general, que guía la investigación, se plantea: la elaboración de una
estrategia sustentada en un modelo pedagógico, dirigido a perfeccionar la práctica
preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia.
El primer capítulo contiene la fundamentación epistemológica del problema. El segundo
modela la solución teórica del problema y crea las condiciones para su aplicación en la
práctica a través de una estrategia. En el tercer capítulo se demuestra la factibilidad y
potencialidades de la propuesta.
ÍNDICE
Contenido Pág
INTRODUCCIÓN…………………………………………………….……………… 1
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA DE
LA ULEAM ……………………………………………........................................... 12
1.1 Fundamentación del proceso formativo de la Carrera de Educación
Parvularia……………………………………………………………………. 12
1.2. Sustentos teóricos y metodológicos de la práctica preprofesional en
la Carrera de Educación Parvularia……………………………………… 21
Conclusiones del Capítulo 1…………………………………………………….. 46
CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO CON SALIDA A LA PRÁCTICA A
TRAVÉS DE UNA ESTRATEGIA DIRIGIDO AL DESARROLLO DE LA
PRÁCTICA PREPROFESIONAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN
PARVULARIA.…................................................................................................
2.1. Caracterización y diagnóstico del estado inicial del desarrollo de la
práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia ...........
48
48
2.2 Fundamentación estructural y funcional de la dinámica del Modelo
Pedagógico dirigido a favorecer el desarrollo de la práctica
preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia…………...........
65
2.3 Estrategia para la implementación en la práctica del Modelo
Pedagógico …………………………………………………………………
85
Conclusiones del Capítulo 2…………………………………………………….. 94
CAPÍTULO 3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA EN LA
PRÁCTICA……………………………………………………………………………. 97
3.1. Determinación de la factibilidad del modelo y su relación con la
estrategia a través de la aplicación de la técnica de grupos
focales…............................................................................................... 97
3.2. Resultados de la aplicación parcial en la práctica de la propuesta… 104
Conclusiones del Capítulo 3……………………………………………… 116
CONCLUSIONES GENERALES…………………………………………………... 117
RECOMENDACIONES……………………………………………………………… 119
BIBLIOGRAFÍA
ANEXOS
1
INTRODUCCIÓN
El mundo contemporáneo está sumido en un proceso de continuas transformaciones
científicas, tecnológicas, sociales y culturales, que originan constantes exigencias a
los procesos formativos que se desarrollan en las universidades. La República del
Ecuador no está exenta de esta situación y a sus instituciones de Educación
Superior se les reclama la formación de profesionales altamente calificados, acorde
a las exigencias de la sociedad. En este contexto la práctica preprofesional
constituye un medio esencial para lograr estas expectativas.
La autora, docente de la Facultad de Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro
de Manabí (Uleam), en la Carrera de Educación Parvularia, responsable durante
muchos años de la práctica preprofesional de esa carrera, pudo constatar, a través
de la observación participante, que existían serias dificultades en la organización y
ejecución de la referida práctica. Esta situación fue el punto de partida de la presente
investigación.
El estudio se inició en el primer semestre del año 2015 con un diagnóstico preliminar
dirigido a conocer las principales causas de las insuficiencias de la práctica
preprofesional en la carrera. El diagnóstico se fundamentó en la revisión de
documentos, la observación del proceso de la práctica (Anexo 1), encuesta a los
estudiantes (Anexo 2) y entrevistas a los profesores supervisores (Anexo 3).
La revisión de los documentos permitió constatar que:
- Se aplica el reglamento del Departamento de Coordinación General de Pasantías y
Prácticas Preprofesionales de la Uleam, dirigido a todas las carreras de la institución.
Este documento tiene como objetivo coordinar, planificar y establecer estrategias de
2
organización de la práctica preprofesional; pero no tiene estructura de sistema, más
bien es un conjunto de recomendaciones y presenta como mayor dificultad su
generalidad, al estar dirigido a todas las carreras de la Universidad, sin referencia
específica a las pedagógicas.
- La práctica preprofesional es dirigida desde la Facultad de Ciencias de la
Educación por un departamento, sobre la base de un reglamento, que establece el
proceder y el cumplimiento de la práctica preprofesional. En el documento se plantea
que la práctica aporta veinte créditos, en cuatro períodos de un mes cada uno, que
se desarrollan de manera progresiva: práctica de observación, práctica de ayudantía,
práctica parcial y práctica integral, correspondientes a los niveles: segundo, cuarto,
sexto y octavo. El referido reglamento se limita, fundamentalmente, a orientar la
recepción, procesamiento, redacción y evaluación del informe final de las prácticas
pre-profesionales de cada estudiante. Sin embargo, aunque está dirigido a las
carreras pedagógicas, no tiene presente las particularidades de la Carrera de
Educación Parvularia.
- El examen de los documentos que orientan el proceso formativo de la carrera,
permitió conocer que la práctica preprofesional no presenta una adecuada relación
con la malla curricular.
La observación (Anexo 1), permitió comprobar que:
- Aunque, generalmente, los profesores supervisores no se encuentran
suficientemente capacitados para esta labor, cada uno atiende durante un mes un
elevado número de estudiantes, que oscila entre treinta y cuarenta.
3
- En la práctica parcial e integral, los estudiantes relacionan de forma más o menos
adecuada la teoría con la práctica, al término de las mismas emiten un informe de
experiencia vivencial que se reduce a la recopilación de matrices de evaluaciones y
registros de planificaciones, con pobres reflexiones sobre la labor realizada.
- El informe del profesor supervisor solo expresa que el estudiante ha cumplido con
su práctica preprofesional.
- La encuesta aplicada a los estudiantes durante la práctica preprofesional en los
dos últimos niveles (Anexo 2) arrojó el resultado siguiente:
- Los estudiantes demostraron poco interés por las prácticas preprofesionales al no
valorar adecuadamente su importancia y se limitaron a realizar formalmente las
actividades orientadas.
- Las actividades realizadas por los estudiantes y su modo de actuación no se
corresponden plenamente con las exigencias del futuro desempeño profesional.
Por su parte, en la entrevista a profesores supervisores (Anexo 3), se pudo conocer
que:
- La mayoría de los supervisores no logran determinar de qué manera las
asignaturas se interrelacionan con el sistema de acciones a desarrollar durante la
práctica preprofesional.
En general, las principales deficiencias detectadas, que reflejan insuficiencias en la
teoría pedagógica que guía la práctica pre-profesional, son las siguientes:
Los documentos normativos de la carrera no evidencian el lugar de la práctica pre-
profesional en el proceso formativo de la especialidad, por el contrario, esta aparece
como un anexo o complemento.
4
La integración a la práctica preprofesional de los procesos sustantivos, en
particular, la investigación y el vínculo con la sociedad (extensionismo), no se
encuentra adecuadamente diseñada.
- No existe un trabajo grupal entre supervisores, estudiantes y docentes orientadores
en función de la solución de los problemas priorizados en los contextos de actuación
del futuro profesional, situación que impide realizar un seguimiento permanente e
integrador, en espacios de reflexión, que permitan a los estudiantes independencia y
creatividad.
En resumen, se carece de una concepción holística de la práctica pre-profesional,
como componente del proceso formativo del Educador Parvulario.
Ante la situación detectada, y en busca de sustentos pedagógicos teóricos que
puedan enfrentar esta realidad, se realizó un análisis epistemológico preliminar que
se inició con la categoría formación, por estar comprendida en ella la práctica
preprofesional.
La categoría formación ha sido tratada por numerosos autores, entre ellos Savín
(1972) y Baranov (1989), los que se refieren a la misma como sustento de una
posición activa y ética ante la vida; Rockwell y Mercado (1988) expresan los
antecedentes históricos y las tendencias contemporáneas de esta categoría. López
(2003) valora la formación en su relación con el desarrollo. Báxter (2003) considera
la formación como el objetivo de la educación en su concepción más amplia; por su
parte, Bermúdez y Pérez (2004) conciben el proceso formativo de forma integral
como resultado directo e indirecto del aprendizaje formativo y analizan su incidencia
en el crecimiento personal; en esta misma línea se sitúa Nápoles (2014).
5
En relación con la formación integral, la práctica preprofesional presenta singular
importancia. Al argumentar sobre este tema, Zabalza (2011) afirma: “(…) la
formación práctica de un estudiante universitario es de gran relevancia tanto para el
desempeño de la profesión como para su desarrollo personal y académico”.
Entre una amplia gama de autores que abordan la temática de la práctica pre-
profesional, se encuentra Bretones (2003), quien analiza la socialización profesional
del docente y el cambio conceptual en la comprensión de la enseñanza y el
aprendizaje. Este autor aborda de manera general los cambios que se han
producido en el proceso de enseñanza aprendizaje y su repercusión en la práctica,
por lo cual solo tiene valor metodológico para la presente investigación.
En el contexto latinoamericano, Sañudo (2005) considera determinante que se
conciba la práctica preprofesional como un proceso de transformación permanente,
sustentado en la reflexión del sujeto como vía que orienta su acción. Relacionado
con lo anterior, Chacón (2007) señala las insuficiencias de acciones encaminadas a
inducir la reflexión y la crítica durante el proceso formativo. Ambos autores destacan
la importancia de la práctica preprofesional y se detienen específicamente en el lugar
de la reflexión en este proceso, aporte que la autora considera significativo, pero que
no abarca todo el complejo proceso de la práctica, en particular, su relación con las
exigencias sociales al desempeño profesional y, menos aún, su expresión en la
Carrera de Educación Parvularia.
Domingo (2008) realizó una investigación dirigida a evaluar un modelo de práctica
reflexiva en la formación inicial de maestros; los resultados de la pesquisa le
permitieron constatar que este tipo de práctica favorece en los estudiantes la
6
adquisición de nuevos conocimientos a la vez que desarrollan habilidades, refuerzan
y modifican actitudes. Respecto a la práctica preprofesional, este autor aporta
nuevos elementos, importantes para la presente investigación, al valorar el papel de
la práctica desde una óptica más inclusiva, al ponderar elementos esenciales del
proceso formativo como los conocimientos, habilidades y valores, sin embargo, no
se presenta una articulación adecuada de los procesos sustantivos de la educación
universitaria: docencia, investigación y vinculación con la sociedad (extensionismo),
así como su expresión en la carrera objeto de estudio.
En el plano ecuatoriano, el tema de la práctica preprofesional ha sido investigado por
autores como Soto (2014) y Moreira (2015), que plantean que en el proceso de la
práctica preprofesional el estudiante enfrenta un conjunto de situaciones complejas,
que para él significan nuevos retos, que le permitirán valorar la importancia de su
futura profesión, también se refieren a las actividades de docencia, vinculación con
la sociedad e investigación en dicho proceso, aunque su campo de estudio difiere
del de la investigadora.
En la búsqueda epistemológica realizada, que incluyó internet, no se encontró
ningún trabajo que abordara directamente el problema de la organización y
aplicación de la práctica preprofesional de las carreras pedagógicas en la relación
contexto de desempeño-exigencia social y, menos aún, relacionado con la
Educación Parvularia.
A la problemática fáctica detectada en el diagnóstico preliminar, que refleja
deficiencias en la teoría pedagógica que sustenta la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia, no se le encontró suficiente fundamentación, por lo
7
cual se considera como carencia de la referida teoría el tratamiento a la práctica
preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia.
En correspondencia con lo anterior, y sobre la base de los resultados del diagnóstico
preliminar y las valoraciones realizadas en el análisis epistemológico inicial, se
determinó el siguiente problema científico: ¿Cómo contribuir al perfeccionamiento
de la práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia, como
componente esencial de la formación integral del futuro profesional?
La determinación del problema llevó a situar el objeto de estudio en el proceso
formativo del profesional en la Carrera de Educación Parvularia.
Como objetivo general, que guía la investigación, se plantea: La elaboración de
una estrategia, sustentada en un modelo pedagógico dirigido a perfeccionar la
práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia.
El objetivo conduce a enmarcar el campo de acción en la práctica preprofesional de
la carrera de Educación Parvularia.
Como guía en la solución del problema y el cumplimiento del objetivo, se planteó la
siguiente idea a defender:
La práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia se puede
perfeccionar a través de una estrategia, sustentada en un modelo pedagógico, que
tenga presente la relación como sistema de la docencia, la investigación y la
vinculación con la sociedad (extensionismo), en correspondencia con las funciones y
esferas de actuación de este profesional en los distintos contextos, de manera que
su accionar se corresponda con las exigencias sociales a su desempeño.
8
Para dar cumplimiento al objetivo de la investigación se formularon las siguientes
tareas:
1.- Fundamentar el proceso formativo del profesional de la Carrera de Educación
Parvularia.
2.- Valorar los fundamentos teóricos y metodológicos de la práctica preprofesional,
en particular, en la Carrera de Educación Parvularia.
3.- Caracterizar el estado inicial del desarrollo de la práctica preprofesional de la
Carrera de Educación Parvularia de la Uleam.
4.- Elaborar el modelo pedagógico que representa teóricamente el proceso ideal de
la práctica preprofesional.
5.- Diseñar una estrategia que permita la aplicación en la práctica de los postulados
del modelo.
6.- Valorar la pertinencia de la propuesta a través de su implementación parcial en la
práctica.
La metodología parte de los presupuestos teóricos y metodológicos de la Dialéctica
Materialista y la utilización de métodos propios de la investigación cuantitativa y
cualitativa, privilegiando la segunda. La triangulación de fuentes y métodos asegura
la cientificidad de la investigación y es una de las vías de validación de la misma.
Entre los métodos teóricos más utilizados se encuentran:
Análisis-síntesis, que permitió realizar valoraciones sobre los principales
fundamentos teóricos que sustentan la investigación.
Histórico-lógico, empleado para caracterizar, de forma sintética, lo tendencial del
proceso de formación de los estudiantes.
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Inductivo-deductivo, utilizado para la elaboración de razonamientos generales,
particulares y conclusivos acerca de la sistematización teórica de las categorías
esenciales.
Hermenéutico, en la búsqueda de significados profundos de términos, ideas y
parlamentos, sobre todo cuando difieren, según distintos autores, en contenido e
interpretación.
El modelado sistémico estructural, fundamentalmente, en la elaboración del
modelo pedagógico y la estrategia.
Los métodos empíricos más utilizados fueron:
El enfoque de observación participante y la observación estandarizada, que
permitieron a la investigadora ponerse en contacto directo con la realidad objeto de
estudio, en especial, el primero, que es portador del conocimiento y la experiencia de
la autora, por ser esta parte de la comunidad académica y social que se estudia.
Encuesta a estudiantes, para conocer sus conocimientos y opiniones respecto al
desarrollo de la práctica preprofesional.
Entrevistas a profesores supervisores y otros miembros de la comunidad, para
obtener información sobre el desarrollo de la práctica preprofesional en su
interrelación con el contexto.
Informantes claves, para recabar información especializada sobre el tema.
Técnicas de consenso para obtener la participación activa de la comunidad
(docente, estudiantes, trabajadores de los centros infantiles y padres de familia) y su
opinión consensuada sobre la problemática estudiada.
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Aplicación de la técnica de grupos focales, para determinar la factibilidad del
modelo y su relación con la estrategia.
La novedad científica está presente en la relación de la práctica preprofesional,
como componente fundamental en la formación integral del futuro profesional, con
los procesos sustantivos de la Universidad, las esferas de actuación y las exigencias
sociales al desempeño del profesional de Educación Parvularia.
El aporte teórico está presente, fundamentalmente, en el modelo pedagógico que
representa el proceso de desarrollo de la práctica preprofesional como componente
esencial de la formación integral del educador parvulario, que incluye su
organización sistémica y contextualizada y el proceso de aplicación en los contextos
reales de actuación del futuro profesional, acorde a las exigencias que impone la
sociedad a su desempeño, ofreciéndole espacios de independencia y creatividad,
que favorecen el desarrollo de habilidades y valores, enriquecidos vivencialmente, lo
que supera el problema que generó la investigación.
El aporte práctico se centra en la estrategia flexible y contextualizada, que a través
de direcciones, acciones y actividades, permite la concreción en la práctica del
modelo.
La tesis está estructurada en introducción, tres capítulos con sus correspondientes
epígrafes, conclusiones, recomendaciones, bibliografía y anexos.
El primer capítulo está dedicado a la fundamentación teórica del tema, el segundo a
la elaboración del modelo pedagógico y la estrategia y el tercer capítulo a la
valoración de los resultados de la aplicación en la práctica.
CAPÍTULO 1
FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN
PARVULARIA DE LA ULEAM
12
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTOS TEÓRICOS DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL EN LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA DE LA ULEAM
El primer capítulo está dirigido a crear las bases epistemológicas que sustentan el
modelo pedagógico y está integrado por dos epígrafes. El primero, denominado
Fundamentación del proceso formativo de la Carrera de Educación Parvularia,
dedicado a valorar el proceso formativo y las peculiaridades que adopta en esta
carrera. El segundo epígrafe, que tiene por título Sustentos teóricos y metodológicos
de la práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia, tiene como
objetivo analizarla práctica preprofesional y sus especificidades en la carrera objeto
de estudio.
1.1. Fundamentación del proceso formativo de la Carrera de Educación
Parvularia
La categoría formación ha sido objeto de análisis por filósofos, sociólogos, psicólogos
y pedagogos. Dada la naturaleza de la investigación, las valoraciones pedagógicas
son el centro, alrededor del cual gira la presente investigación.
Pedagogos como López (2003:43), al referirse a esta categoría expone: “La
formación expresa la dirección del desarrollo, es decir, hacia donde se dirige.
Cuando se habla de formación no se hace referencia específicamente a aprendizajes
particulares, destrezas o habilidades, estos constituyen más bien, medios para lograr
su formación como ser espiritual”. Es necesario destacar que formación y desarrollo
13
constituyen una unidad dialéctica, así, toda formación implica un desarrollo y todo
desarrollo facilita una formación de orden superior. El desarrollo responde a las
regularidades internas en relación con las influencias socio-educativas, mientras la
formación está más ligada a las regularidades del proceso educativo.
El proceso de formación debe encontrarse estrechamente relacionado con el
contexto de actuación del futuro profesional, de manera que su modo de actuación
se corresponda con las exigencias sociales. Al respecto Bermúdez (2004:110),
señala: “En el aprendizaje formativo el contenido del aprendizaje coincide con los
resultados directos del mismo, es decir, el sujeto aprende aquello que se constituye
en resultado directo e inmediato de su aprendizaje”.
Las ideas anteriores son de importancia para el desarrollo de la investigación,
acordes con el objeto de estudio, se asume la definición de formación aportada por
Báxter (2002:59): “La formación del hombre es el objetivo de la educación en su
concepción más amplia y se concibe como el resultado de un conjunto de actividades
organizadas, coherente y sistemáticamente, que le permite al estudiante, actuar
consciente y creadoramente”.
Esta autora, en esencia, considera a la formación de manera integral, como el fin de
la educación, que tiene su máxima expresión en el modo de actuación integral del
sujeto ante la sociedad y se logra mediante la sistematicidad y la organización
coherente de las diferentes actividades que se desarrollan. En este proceso las
relaciones fundamentales se expresan entre estudiantes y profesores, enriquecidas
por la familia y otras instituciones socioculturales. Su objetivo se centra en la
formación integral de los estudiantes, que al mismo tiempo debe ser el resultado
14
aspirado, se actúa sobre las aristas afectiva, cognitiva, volitiva, física, estética y ética
de la personalidad y posee carácter intencional, dirigido, planificado y eminentemente
pedagógico.
En el proceso formativo las relaciones fundamentales se expresan entre estudiantes
y profesores, enriquecidas por la familia y la comunidad.
Se coincide con Nápoles (2014) cuando considera que entre las características
esenciales del proceso formativo se encuentran las siguientes:
Se expresa mediante la aplicación de un conjunto de actividades teórico-prácticas
organizadas coherente y sistemáticamente por la escuela.
El estudiante se apropia de herramientas que le permiten actuar consciente y
creadoramente ante la vida.
El estudiante debe ser protagonista de su propio aprendizaje.
El futuro profesional debe poseer recursos que le permitan dirigir el proceso
formativo para lograr que sus escolares sean activos, reflexivos y creativos; por ello
es necesaria la continua preparación del estudiante para que sea portador de los
conocimientos, habilidades y valores dirigidos a influir en los cambios que
lógicamente se realizan al currículo de las asignaturas y las áreas del conocimiento,
para adecuarlas al desarrollo de las potencialidades de los niños según el grupo
etáreo.
En el proceso formativo, la práctica constituye un elemento esencial como mediadora
entre las relaciones sujeto-objeto y expresión de la categoría actividad que responde
a las propias circunstancias y transformaciones sociales del contexto, que está en
constante cambio y transformación. Por lo tanto, se le ofrece especial atención al
15
papel del diagnóstico escolar como herramienta de actualización y adaptación
permanente de actividades docentes y extra-docentes que propicien la adquisición
de conocimientos, habilidades y valores.
Según Pérez (2004), el estudiante debe ser sujeto de su propio desarrollo y se le
debe aportar herramientas que le permitan auto-educarse. Las relaciones que
establecen estos estudiantes en las distintas actividades que desarrollan facilitan el
proceso de su formación, las cuales no están desligadas de su contexto y modo de
actuación.
La formación integral incluye, como componentes fundamentales, los modos de
actuación del maestro en formación inicial, lo que permite el desarrollo de su
pensamiento, sentimientos y una posición correcta ante los múltiples problemas
profesionales a los que debe darle solución durante el desempeño de su práctica
preprofesional.
La formación del estudiante tributa, en lo fundamental, a la formación integral del
joven que la sociedad ecuatoriana necesita, de manera que se refleje en su forma de
sentir, pensar y actuar. Lo anterior debe estar en correspondencia con los diferentes
niveles del currículo: macro, meso y micro, los cuales como ejes articuladores se
expresan a través de las exigencias, objetivos, temas y contenidos transversales y se
particularizan mediante la planificación de las actividades curriculares docentes,
extra-docentes y extraescolares elaboradas por los colectivos pedagógicos.
Los contenidos formativos generales deben ser seleccionados con extremo cuidado.
Autores como Barragán (1990), Sánchez y Tejeda (2012) plantean que este proceso
debe ser guiado a través de procedimientos que tengan presente el enfoque
16
disciplinar, las dificultades de aprendizaje y las características psicopedagógicas de
los profesionales.
El profesor necesita conocer a profundidad la disciplina, sus objetivos, problemas,
leyes, teorías, metodología y dominar estrategias para el análisis y selección del
contenido en cuestión.
No se trata de incorporar contenidos de manera espontánea en los programas de
estudios, sino de seguir una lógica que permita la formación del estudiante basado
en su experiencia, motivaciones e intereses donde se aprovechen las
potencialidades del contexto sociocultural.
El proceso educativo constituye la base de la formación que, a su vez, contribuye al
desarrollo de las capacidades del sujeto a través del aprendizaje como mecanismo
esencial (Rodríguez, 2009).
La formación tiene tres principios fundamentales, ellos son:
La continuidad: constituye la sucesión de experiencias profesionales que deben
representar el desarrollo cognitivo, personal y moral del sujeto.
La interacción: es producto de la vinculación de los contenidos conceptuales y
metodológicos con la práctica.
La reflexión: permite interiorizar sobre lo que se hace, por qué se hace y cómo se
aplicará en la futura profesión.
Los fines sobre los que gira la formación integral abarcan lo intelectual, lo humano, lo
social y lo profesional. Cada uno de estos atiende los siguientes aspectos:
La formación intelectual es entendida como la que fomenta el pensamiento lógico,
crítico y creativo necesario para el desarrollo de conocimientos, sobre todo, aquellos
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de carácter teórico que ocupan un lugar privilegiado en el ámbito universitario y
propician una actitud de aprendizaje permanente que favorece la autoformación. Un
estudiante formado de esta manera, desarrolla habilidades para razonar, analizar,
argumentar, inducir, deducir y otras, que le permiten la generación y adquisición de
nuevos conocimientos y la solución de problemas.
La formación humana es un componente indispensable de la formación integral y se
relaciona con el desarrollo de actitudes, sustentadas en la integración de valores,
que influyen en el crecimiento personal y social del ser humano como individuo. La
formación humana debe abordar al sujeto en sus dimensiones emocional, espiritual y
corporal.
La formación social fortalece los valores y las actitudes que le permiten al sujeto
relacionarse y convivir con otros. Desde esta perspectiva se propicia la
sensibilización, el reconocimiento y la correcta ubicación de las diversas
problemáticas sociales; se fortalece el trabajo en equipo, el respeto por las opiniones
que difieren de la suya y el respeto hacia la diversidad cultural.
La formación profesional incluye las formaciones anteriores y, específicamente, está
dirigida hacia la generación de conocimientos, habilidades y actitudes, encaminados
al saber hacer de la profesión.
La formación profesional incluye, tanto una ética de la disciplina en su ejercicio, como
los nuevos saberes que favorezcan la inserción de los egresados en condiciones
favorables en la situación actual del mundo del trabajo.
La formación profesional integral es el proceso, mediante el cual, el estudiante
adquiere y desarrolla de manera permanente conocimientos, destrezas y aptitudes e
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identifica, genera y asume valores y actitudes para su realización humana y su
participación activa en el trabajo productivo y en la toma de decisiones sociales.
La formación integral implica una perspectiva de aprendizaje intencionada, tendiente
al fortalecimiento de una personalidad responsable, ética, crítica, participativa,
creativa, solidaria y con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno para
que construya su identidad cultural. Busca promover el crecimiento humano a través
de un proceso que supone una visión multidimensional de la persona, y tiende a
desarrollar aspectos como la inteligencia emocional, intelectual, social, material y
ética-valoral.
La formación integral es un concepto que está presente en todos los principios que
rigen los planes, programas, proyectos educativos y objetivos que establecen los
diferentes Proyectos Educativos Institucionales (PEI), como política institucional
globalizada (Mendivil, 2010).
Las instituciones de Educación Superior están signadas por los objetivos que deben
cumplir tomando como referente su encargo social. Lo anterior demuestra la
necesidad de dominar y respetar las exigencias de cada carrera que se desarrolle en
estas instituciones. Los retos que impone la sociedad del conocimiento, requieren
que los futuros profesionales universitarios tengan una formación integral, definida
como un proceso de desarrollo individual con existencia real académica, investigativa
y de vinculación con la sociedad (extensionismo).
La universidad, como espacio de investigación, de formación humana y de apoyo
solidario a la sociedad global, puede seguir teniendo vigencia si más allá de sus
enunciados retóricos, logra convertir tales funciones en propósitos precisos.
19
Uno de los objetivos finales de la institución universitaria consiste en brindar, además
de la capacitación profesional, la formación del talento humano en dos direcciones
básicas: la formación del carácter y de la personalidad del estudiante y el desarrollo
de su pensamiento crítico. Dicho de otra manera: hacer posible su desarrollo moral y
reflexivo como dimensiones del proceso de formación del ser humano.
En relación con lo anterior, la Secretaria Nacional de Planificación y Desarrollo, en el
Plan Nacional del Buen Vivir (2013) recoge:
La educación no es un fin en sí mismo, es un proceso continuo y de interés público
que integra todos los niveles de formación. El Sistema Nacional de Educación –que
comprende la educación inicial, básica y el bachillerato (art. 343) y el Sistema de
Educación Superior (art. 350) –están llamados a consolidar las capacidades y
oportunidades de la población y a formar académica y profesionalmente a las
personas bajo una visión científica y humanista, que incluya los saberes y las
culturas de nuestro pueblo.
En una sociedad en constante transformación, la Educación Superior tiene como
misión fundamental dar respuesta a sus necesidades científicas y técnicas, aportar
profesionales competentes, capaces de buscar soluciones a las problemáticas
existentes en el contexto donde se desempeñarán.
Las instituciones de Educación Superior, en correspondencia con las demandas
sociales, deben desarrollar un proceso de formación profesional en
perfeccionamiento continuo, dirigido a la formación de un profesional competente,
capaz de dar respuesta a los requerimientos sociales. En este contexto no debe
existir dicotomía entre teoría y práctica, entre los contenidos que se enseñan en las
20
universidades y los necesarios en los diferentes sectores, sean productivos o no
productivos, por su incidencia directa en el desempeño profesional.
Los criterios de desempeño están referidos al sistema de elementos que se
establecen como referentes para prever los resultados esperados en función de la
complejidad de las acciones a desarrollar. Ellos expresan las características más
relevantes y trascendentes relacionadas con las actividades a desarrollar, en aras de
los resultados esperados, así como a los medios para alcanzarlos.
En la actualidad, se ha hecho popular la relación desempeño-competencia como un
elemento clave en los debates sobre las capacidades demandadas por la sociedad y
las exigencias impuestas a la universidad por un medio en constante transformación,
que exige especialistas en las más diversas ramas de la ciencia y la técnica. Burke
(1989:61), relaciona el desempeño con las competencias al señalar: “As competence
is the ability to perform to the standards expected in employment, performance
evidence must be the prime candidate for consideration, with assessment in the
ongoing course of work the one that is most likely to offer highest validity”.
En esta investigación, respecto a la categoría desempeño, se asume la planteada
por Salas (1999: 21), el cual lo considera como: “La aptitud o capacidad para
desarrollar competentemente los deberes u obligaciones de un encargo laboral. Es lo
que el candidato hace en realidad (...) comportamiento total o la conducta real del
trabajador o el educando en la realización de una tarea durante el ejercicio de su
profesión”.
En este contexto de análisis, los criterios de desempeño constituyen una expresión
totalizadora alrededor de la cual se manifiestan las evidencias que se erigen como
21
eje básico para concebir y evaluar a los estudiantes de la carrera, donde la práctica
preprofesional tiene un papel fundamental.
El desempeño profesional refleja el comportamiento total o la conducta real del
estudiante en el cumplimiento de las tareas y ocupaciones inherentes a su modo de
actuación y tiene un carácter integrador.
A tenor con lo anterior, se está en condiciones de pasar a valorar las prácticas
preprofesionales y su expresión en la Carrera de Educación Parvularia.
1.2. Sustentos teóricos y metodológicos de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia
La práctica preprofesional es una actividad esencial en el proceso formativo del
futuro profesional y actualmente está considerada, a nivel internacional, como un
auténtico nudo problémico en la formación integral del estudiante universitario. Esta
situación se manifiesta con fuerza en la Educación Superior Ecuatoriana, en un
momento en que está sometida a una revisión exhaustiva que implica cambios y
ajustes curriculares. Lo anterior hace insoslayable una valoración de los procesos
relacionados con las prácticas preprofesionales en el contexto ecuatoriano, dirigidos
a lograr que la acción formativa se realice sobre la base de la integración y aplicación
de los saberes adquiridos en condiciones similares al futuro desempeño del
profesional. Con este enfoque se realiza una valoración crítica de la práctica
preprofesional, con énfasis en Educación Parvularia.
La concreción de la teoría en la práctica ha tenido y tiene diversas denominaciones,
como: práctica profesional, práctica preprofesional, práctica docente, práctica
institucional, práctica laboral, práctica pedagógica, práctica educativa, pasantías,
22
residencia docente, practicum. Terminologías diferentes que se manifiestan de
manera distinta según el contexto en que se apliquen pero que, finalmente, confluyen
en puntos comunes.
A continuación, se valoran algunas definiciones sobre la categoría práctica
preprofesional:
Desde el punto de vista filosófico, Guadarrama (1983) expresa que la práctica es, en
primer lugar: la fuente del conocimiento, en segundo lugar, el fin del conocimiento, y
finalmente, el criterio de la verdad.
De forma muy general, Peñaloza (1995) define las prácticas profesionales como: el
ejercicio de la profesión durante el tiempo de los estudios por una persona que va a
ser profesional y que todavía no lo es.
Davini (1995), desde una perspectiva estrecha, afirma que la práctica se encuentra
limitada al ámbito del saber hacer en el aula; esta definición está fuertemente
impregnada de la visión empirista.
Popkewitz (1990), desde una visión más integradora, señala que: las prácticas
institucionales (desempeños y discursos) producen y disciplinan las esperanzas,
deseos y expectativas que están inscritos en aquellos que están aprendiendo a ser
maestros.
Otro de los criterios analizados es el de Schon (1995), quien considera que la
práctica profesional es: “La competencia de una unidad de prácticas que comparten
[...] las tradiciones de una profesión, es decir, convenciones de acción, lenguaje y
medios, repertorios, sistema de valoración, limitaciones, ejemplos, conocimiento
sistemático y sus patrones de conocimiento en la acción”.
23
El valor de esta definición, además de su carácter integrador, está en relacionar la
práctica preprofesional con las tradiciones y valores del magisterio de un país o
región; hecho que precisa la importancia de llevar a este tipo de práctica lo mejor de
las tradiciones educativas ecuatorianas.
Un enfoque dialéctico de la práctica es el que aportan Liston y Zeichner (1993),
quienes asignan a las mismas una función de aprendizaje constante, que excede las
simples acciones de demostrar y aplicar conocimientos y técnicas adquiridos por el
estudiante durante el proceso formativo y que se proyecta hacia la formación
permanente.
Por su parte, Zabalza (2013) manifiesta que: la práctica es una pieza importante
dentro de la formación inicial, toda vez que ellas inician el proceso de acercamiento a
situaciones reales de enseñanza y aprendizaje desde varios propósitos. A la vez,
resultan punto de referencia y contraste, aplicación y revisión de conocimientos
teóricos ofrecidos en las distintas disciplinas del plan de estudio y permiten
reflexionar sobre ellos.
La definición de Zabalza se acerca a las aspiraciones y necesidades de la presente
investigación, aunque no pueden negarse los aportes de los autores anteriores, los
cuales convergen en la necesidad de acercar a los futuros profesionales al mundo
laboral a través de actividades académicas realizadas dentro o fuera del ámbito
universitario.
La práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia, debe convertirse
en una función de aprendizaje constante que exceda a la demostración y aplicación
24
de conocimientos y técnicas adquiridos por el estudiante en el trayecto de formación,
debe además representar una constante relación sujeto-sujeto y sujeto-objeto.
Este proceso se caracteriza por la autorreflexión y valoración de las acciones
realizadas en el aula y por el establecimiento de relaciones de solidaridad,
honestidad y profesionalidad entre estudiantes y profesores durante la solución de
problemas en conjunto, así como la colaboración e intercambio con los profesores de
las instituciones educativas donde se realiza la práctica.
Lo anterior redunda en experiencias estimuladoras que se revierten en el desarrollo
de la capacidad de aprender permanentemente de cada participante, lo que
contribuye al crecimiento profesional, pedagógico y humano de estudiantes y
profesores.
La práctica preprofesional en la Carrera de Educación, ha sido poco estudiada en
cuanto a sus aspectos organizativos, de ahí que haya dificultades para establecer
una relación entre la práctica y la conexión de las actividades docentes,
investigativas y de vinculación con la sociedad (extensionismo) que en ésta se
experimenta.
Debe destacarse que el principal resultado de la relación dinámica docencia-
investigación y su impacto en la comunidad universitaria y la sociedad, es la
obtención del nuevo conocimiento. El alcance esencial de la relación dialéctica
docencia-vinculación con la sociedad, es el desarrollo de la cultura del quehacer
científico; mientras la relación dinámica investigación-extensión es la solución de los
problemas sociales. En todos los casos, deberá concretarse la relación sujeto-sujeto
y sujeto-objeto, donde es inherente el problema profesional a resolver.
25
El resultado que integra dialécticamente los tres procesos sustantivos se expresa en
la formación integral del futuro profesional, producto de que la sistematización de los
contenidos del currículo se da durante el desarrollo de la práctica preprofesional,
sobre la base de la solución de los problemas priorizados del entorno social.
Al valorar la práctica preprofesional en la Carrera Educación Parvularia debe tenerse
presente la manera en que se estructuran las prácticas preprofesionales en los
currículos; pues su efectividad depende, en gran medida, de los supuestos teóricos y
metodológicos que sustentan la discusión pedagógica y curricular del momento socio
histórico y contextual en que se realice.
Esta práctica preprofesional debe expresarse a través de los procedimientos
organizativos propios de esta área de formación pedagógica y asume una tipología
que puede reflejar y definir estas formas a partir de cinco criterios fundamentales, de
acuerdo a lo manifestado por la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (AMEI),
en el documento AMEI-Waece (2004):
1. Un criterio temporal, relativo a la relación existente entre las formas y el tiempo
que se dedica a las prácticas. Desde este punto de vista pueden denominarse de la
siguiente manera:
- Sistemática: se establece por determinados períodos breves de tiempo, se
realizan repetidamente y se distribuyen a lo largo del trimestre, semestre o curso,
de acuerdo con la estructura del plan de formación.
- Concentrada: transcurre en lapsos más largos y continuados, se distribuyen de
acuerdo con los propósitos más amplios de los objetivos pedagógicos y
26
oportunidades de su realización según la dinámica de la enseñanza y contexto de
las instituciones de la formación Parvularia.
En la investigación se asume el tipo de práctica concentrada por corresponderse
con las exigencias del currículo de la carrera.
2. Criterio de nivel de asimilación (que expresa una relación entre el contenido y la
forma organizativa que se adopta). Estas pueden ser:
- De familiarización: se organiza para propiciar un acercamiento afectivo, cognitivo,
instrumental y ético del estudiante a los problemas propios del objeto de su
profesión.
- Reproductiva: orientada a la ejercitación de modos de actuación de la profesión a
partir de determinados modelos.
- Productiva: se caracteriza por una independencia creativa, innovadora e
integradora de los aprendizajes en los modos de actuación del profesional que se
forma.
La práctica preconizada armoniza dialécticamente los tres niveles de asimilación.
3. Criterio referido a las esferas de actuación: expresa una relación forma-método-
medio, dada en la interacción espacio y objeto de influencia. Las mismas pueden ser:
- Institucional: referida a la práctica que se realiza en un centro infantil como tal.
- No institucional, no formal o no escolarizada: cuando se lleva a cabo en las
condiciones de las vías no convencionales de la educación de la primera infancia.
- Familiar: enfocada a una relación de influencia sobre el medio familiar, con los
padres y demás miembros del hogar.
27
- Comunitaria: caracterizada por acciones en la comunidad para coordinar
relaciones de influencia y apoyo.
La práctica que se modela integra dialécticamente estas esferas de actuación.
4. Criterio socio-participativo: expresado en el abordaje y solución de tareas con
ayuda y mediación del individuo y el grupo. Las mismas se manifiestan como:
- Individual: se ejecuta de manera independiente por el estudiante.
- Grupal: se establece una relación de colaboración entre el individuo y el grupo
social (estudiantes y profesores).
El modelo de práctica que se presenta integra dialécticamente estos elementos.
5. A partir del carácter de la actividad y su relación con la naturaleza de las acciones,
como una expresión de la relación forma-método.
- Observación valorativa: se caracteriza por una relación externa entre el
estudiante en su práctica y su objeto de la profesión.
- Interventiva: se distingue por la ejecución de acciones en función de la solución
total o parcial de determinados problemas.
En la primera etapa de la práctica propuesta por esta investigadora predomina el
enfoque observativo y en los niveles superiores el interventivo.
Estos cinco criterios no se excluyen entre sí, sino que funcionan interrelacionados
para favorecer la variedad de condiciones que debe asumir la organización de la
práctica preprofesional. Esta deberá realizarse a partir de conceder un rol
protagónico proactivo a los estudiantes en trabajo grupal, entre sí y con sus
profesores, en el desarrollo del proceso educativo. Debe reconocerse que el proceso
educativo de la práctica preprofesional requiere de una estructuración didáctica.
28
Esta, utilizada de manera apropiada, puede convertirse en un elemento integrador de
los procesos sustantivos por parte del educador.
Esta práctica preprofesional, en cualquiera de sus variantes, según el documento de
la AMEI, ha de tener las siguientes condiciones:
- Carácter problematizador de la teoría y la práctica: que le asigna a la práctica su
lugar correspondiente sobre la base de problemas previamente determinados, a los
cuales los estudiantes deben darles solución desde la integración de los contenidos.
- Carácter investigativo: la práctica ha de ser un proceso de planteamiento y de
solución de problemas, con las alternativas que se pueden utilizar en un momento
dado según el nivel de conocimientos del estudiante. Estas soluciones han de surgir
del intercambio, la reflexión y la interpretación de la realidad concreta.
- Carácter sistémico: la práctica ha de ser concebida como un sistema, lo cual implica
considerarla como un conjunto íntegro de actividades para mejorar la calidad de la
preparación del futuro educador bajo determinadas condiciones. Ello conlleva a que
las actividades han de tener continuidad y consecutividad, según los objetivos de
cada periodo académico.
- Carácter flexible y diferenciado: la identificación de las tareas de la práctica
preprofesional del estudiante ha de posibilitar su correspondencia con los objetivos a
alcanzar y problemas a resolver del contexto, lo que implica una mejora constante de
lo singular y lo particular dentro de lo general.
- Carácter autocontrolado y autorregulado: implica que cada estudiante pueda
elaborar su programa de trabajo en cada período a partir de la orientación básica del
profesor guía, profesores participantes y de los objetivos a lograr. La acción de
29
ejecución y valoración se desarrolla sobre la base del control y permite determinar la
calidad alcanzada, la evaluación del estudiante y el grado de correspondencia entre
las exigencias y los resultados.
- Carácter integrador: está dado por la unidad de las áreas de contenido en la
formación integral del profesional, de los factores del proceso enseñanza-aprendizaje
y de los contenidos de las diferentes asignaturas o disciplinas en función de
problemas formativos determinados que responden a los problemas priorizados del
entorno. Parte de un enfoque integral de la realidad, su desmembramiento para su
comprensión y de ahí, nuevamente, a su integración en un proceso de
sistematización, generalización e introducción de resultados que transforman el
entorno y favorecen la sostenibilidad de la sociedad.
Con respecto a las condiciones de la práctica preprofesional, en la propuesta se
cumplen con las condiciones aportadas por la AMEI al presentar la misma: carácter
problematizador de la teoría y la práctica, carácter investigativo, carácter sistémico,
carácter flexible y diferenciado, carácter autocontrolado y autorregulado, carácter
integrador.
Se reitera que en las prácticas preprofesionales en la Carrera de Educación
Parvularia es importante destacar que la tipología que se organice es sobre la base
de una estructuración didáctica. Para esto se ha de determinar previamente cuáles
son los problemas formativos a los que ha de enfrentarse el estudiante, de acuerdo
con el nivel estructural, para que transite de manera efectiva y eficaz de simple
ejecutor de tareas a solucionador de problemas cognoscitivos y prácticos integrales.
30
Se ha de tener presente que, metodológicamente, el estudiante se enfrenta al
problema con un criterio integrador, visto desde sus múltiples dimensiones, para lo
cual tendrá que acudir a la variada información que le provean todas las asignaturas.
Dimensiones del proceso práctica preprofesional
En relación con las dimensiones de las prácticas preprofesionales, varios autores
han aportado importantes elementos que deben tenerse en cuenta a la hora de
determinar las dimensiones del objeto de estudio de esta investigación.
Rodríguez (1995), en una investigación sobre la formación de profesores y prácticas
de enseñanza, valoró las percepciones de los estudiantes en períodos de prácticas y
encontró que las dimensiones personal, curricular e institucional, son elementos
subyacentes cuya existencia los estudiantes no siempre son capaces de reconocer
porque no cuentan con los soportes teóricos necesarios.
Pérez (2002), en un análisis más abarcador del tema, plantea que las dimensiones
permiten extraer múltiples relaciones en torno a la práctica docente y las especifica
así: “dimensión personal, interpersonal, social, institucional, didáctica y valoral”.
En relación al mismo tema, Zabalza (1998) plantea cuatro dimensiones esenciales,
que al interrelacionarse permiten una efectiva articulación con las prácticas. Las
mismas son: dimensión doctrinal o expresión de un modelo de formación, dimensión
curricular, dimensión organizativa y dimensión personal.
A partir de los aportes de los autores analizados anteriormente, la autora asume las
siguientes dimensiones, comprendidas como:
Dimensión personal, permite considerar a todo estudiante como un ser social que
sintetiza comportamientos, valores y creencias propios de la sociedad a la que
31
pertenece y, especialmente, del contexto educativo en el cual se desarrolla. Se
encuentra estrechamente vinculada a aspectos como autoimagen, proyecto de vida,
preocupaciones de los estudiantes en prácticas, experiencias previas y expectativas
acerca de las prácticas. La autoimagen está referida a cómo se ven a sí mismos los
estudiantes desempeñando roles de educador.
Dimensión pedagógica, referida a la sistematización y secuencias debidamente
articuladas de las prácticas preprofesionales para que cumplan debidamente las
funciones que les corresponden. Zabalza (1998) señala que, para que esta
dimensión surta el efecto deseado dentro de las prácticas preprofesionales, debe
tener cinco puntos de enlace:
1) Formalizar dentro del currículo las propuestas de prácticas en proyectos que se
conviertan en planes de acción y evaluarlas para orientar las mejoras que resulten
necesarias.
2) Integrar las prácticas preprofesionales en el proceso global de la carrera para
fortalecer las vinculaciones curriculares por mucho tiempo debilitadas, también se
rescatan las relaciones entre las prácticas preprofesionales y el perfil profesional.
3) Establecer una serie de fases o momentos en las que se organizarán las
prácticas cada una con intencionalidades precisas y congruentes respecto a los
propósitos que persigue.
4) Establecer, como uno de los rasgos fundamentales, estrategias de supervisión.
En este caso, el estilo de asesoramiento debe estar en coherencia con el modelo
de fondo que sustenta la práctica.
32
5) Crear dispositivos de evaluación arbitrados que faciliten la ampliación de los
conocimientos sobre las prácticas, mejoren su diseño, y permitan perfeccionar la
información sobre la experiencia vivida. Ello es posible si se diseña un sistema de
evaluación especialmente concebido para las prácticas preprofesionales.
Dimensión institucional, esta dimensión se vincula con las necesarias relaciones que
han de establecerse con los escenarios de actuación donde tienen lugar las
prácticas. Particularmente esas relaciones se encuentran reguladas por la escuela
como espacio de socialización, lugar de trabajo docente y principal ámbito de
contextualización de las prácticas.
Zeichner (1993), al referirse a esta dimensión, reconoce que debido a las estrechas
relaciones que existen entre la escuela y el contexto social, político y económico en
que la misma está inmersa, cualquier consideración de las consecuencias que se
deriven de la acción en el aula, debe ir más allá de los límites de la clase e incluso de
la escuela.
En virtud de ello, las prácticas contribuyen a configurar modelos de colaboración
entre la Universidad y los centros infantiles que, sin estar caracterizados como tales,
van originando un tipo específico de intenciones, propósitos y creencias que ayudan
a explicar el modo de actuación de profesores y estudiantes.
Dimensión social, es un hecho innegable que las prácticas no funcionan en el vacío,
de hecho, están conectadas a una práctica social que contienen diversas prácticas
específicas, de acuerdo con las actividades que se desarrollan y las relaciones que
las personas establezcan entre sí. Se puede decir que las experiencias que viven los
33
estudiantes son fuente de reflexión y, como escribe Edelstein (2003), son parte de la
aprehensión del mundo social dado por supuesto como evidente.
El desarrollo de las prácticas preprofesionales deviene necesidad ante la
consideración de los escenarios socioculturales y las implicaciones que éstos tienen
en la formación de los estudiantes como docentes. Al aceptar las prácticas como
parte del tejido social, se impone entonces considerar una lectura crítica de su
naturaleza, finalidad y sus derivaciones. La dimensión social de las prácticas
preprofesionales hace entonces referencia a un compromiso cotidiano que pretende
en palabras de Giroux (1990):
La construcción de un lenguaje potenciador por medio del cual sea posible
pensar y actuar críticamente en favor de unas relaciones sociales
democráticas y de libertad humana. Así, el discurso y la acción de las
prácticas deben estar en íntima conexión con formas donde se potencie lo
personal-social.
En relación con esta dimensión, Vygotsky considera que la cultura es el
determinante primario del desarrollo individual. Los seres humanos somos los únicos
que creamos cultura y es en ella donde nos desarrollamos, a través de la cultura los
individuos adquieren el contenido de su pensamiento, el conocimiento; más aún, la
cultura es la que nos proporciona los medios para adquirir el conocimiento. La cultura
nos dice qué pensar y cómo pensar; nos da el conocimiento y la forma de construir
ese conocimiento, por esta razón, Vygotsky sostiene que el aprendizaje es mediado.
34
Sobre el tema Vygotsky (1987) plantea “(…) el aprendizaje es una forma de
apropiación de la herencia cultural disponible, no solo es un proceso individual de
asimilación. La interacción social es el origen y el motor del aprendizaje”.
El aprendizaje depende de la existencia anterior de estructuras más complejas en las
que se integran los nuevos elementos, pero estas estructuras son entes sociales más
que individuales. Vygotsky señala que el aprendizaje, más que un proceso de
asimilación-acomodación, es un proceso de apropiación del saber exterior.
Dimensión organizativa y de gestión, la valoración de estos dos conceptos está
íntimamente ligada con una de las funciones primordiales que cumplen las prácticas
preprofesionales: las actividades de los estudiantes en las prácticas. Las dificultades
aparecen implícitas o explícitamente referidas a la organización y gestión como
causas más significativas. Aun cuando existen diversidad de planteamientos y
argumentos que refieren esta dimensión, la cuestión estriba en la real incidencia
sobre el posterior desempeño de los estudiantes.
El concepto de organización orienta los enlaces establecidos con las escuelas, los
mecanismos de participación, el nivel de autonomía con el cual actúan los
estudiantes en ese escenario laboral y participación protagónica en los equipos de
trabajo, con la adecuación del medio, la racionalidad de los espacios, entre los
principales factores.
Tradicionalmente, la organización de las prácticas preprofesionales ha estado ligada
con la oportunidad que se brinda al estudiante para mostrar aprendizajes teóricos
adquiridos y lograr experiencias prácticas cuando se vincula a las Instituciones
35
escolares. Sobre la base de esta orientación se han ejecutado considerablemente un
buen número de planes.
Desde esta óptica Montero (1990) valora algunos planes de prácticas en los que
aparecen elementos comunes tales como: la identificación de las funciones y
propósitos a alcanzar durante un período de práctica, la utilización y distribución del
tiempo o temporalización, la estructura en fases, las estrategias y actividades, las
relaciones entre la Universidad y las instituciones escolares y el proceso de
evaluación. Lógicamente, no se puede considerar separada de los esquemas y
modelos de formación dado que opera en todos los ámbitos donde se forman futuros
docentes.
En este orden, hay que tener en cuenta que las prácticas preprofesionales resultan
enormemente significativas para la comprensión del mundo social y cotidiano del
estudiante; de manera que el proyecto debe socializarse, en un primer momento,
entre los profesores supervisores y los estudiantes, y luego orientar y crear juntos los
proyectos curriculares específicos. Posteriormente, los estudiantes investigarán,
desde la Universidad y la escuela, con el fin de reflexionar y buscar el mejoramiento
de sus prácticas para elaborar sus propias teorías pedagógicas.
Dimensión evaluativa, esta dimensión es crucial en todo el proceso de formación en
el que se inserta la práctica preprofesional. Generalmente se han evaluado las
prácticas desde la perspectiva de la medición de los resultados obtenidos por los
estudiantes. A esta dimensión se le asigna como función prioritaria la decisión de
aprobar o desaprobar al practicante, utilizándola como instrumento de
reconocimiento o de sanción. En este tipo de proceso el sujeto de la evaluación es el
36
estudiante, y el objeto, el aprendizaje obtenido según unos objetivos mínimos a
alcanzar para todos por igual. No se tiene en cuenta la calidad de la dirección de la
práctica por parte de los profesores.
De esta manera, la evaluación de las prácticas se encuentra desconectada del
intenso proceso pedagógico que la atraviesa. Esto se corresponde perfectamente
con la concepción de la enseñanza que privilegia la transmisión de contenidos
rutinarios e instrumentales. Se reduce a verificar si el alumno logra o no los objetivos
planteados que debe cumplir en las escuelas.
Los enfoques actuales de la evaluación, por el contrario, están asociados a otras
concepciones de enseñanza y aprendizaje como procesos interdependientes que
interactúan en los distintos momentos en que tiene lugar el acto pedagógico; la
evaluación se concibe hoy a través de una relación de la teoría con la práctica que
favorezca el proceso de adquisición de conocimientos, el desarrollo de habilidades y
la práctica de valores.
En la investigación se asume una evaluación significativa dirigida a reorientar el
aprendizaje desde una perspectiva crítica, donde se involucran el que enseña, el que
aprende y el contexto en el cual suceden las experiencias de aprendizaje. Bajo esta
concepción, es necesario considerar la evaluación de las prácticas preprofesionales
como una actividad de acción y compromiso socialmente responsable.
Debe ser una evaluación que valore a todos los actores fundamentales del proceso
educativo y que ayude a mejorar y desarrollar las capacidades y habilidades de
aprendizaje del estudiante, a la vez que lo prepare para nuevos aprendizajes o para
construir respuestas adecuadas que se presenten en situaciones inesperadas. Es lo
37
que Porlán (1994) llama síntesis didáctica negociada, que resulta de unir la
perspectiva del docente con la de los estudiantes.
Desde estos puntos de vista, la autora asume que el papel del profesor supervisor
encargado de las prácticas y los estudiantes se redimensionan. Juntos deben poner
en juego toda la capacidad emotiva con la que cuentan, todas sus habilidades de
pensamiento y, lo que es más importante, ser congruentes con lo que dicen y hacen.
Los estudiantes por su parte, deben perder el miedo a equivocarse en sus prácticas,
entender que el error es el paso necesario para la plena comprensión. En fin, se
busca que el aprendizaje sea un acto de crecimiento y libertad. En este orden, es
necesario apuntar que la evaluación de las prácticas ha sido un punto neurálgico
dentro de cada uno de los planes de prácticas.
Tal como lo expone Zabalza (1998), se toma como una fase o momento en la que se
debe especificar la forma en que se evaluará, los puntos clave en lo que se hará
énfasis, el valor que tendrá el proceso y todos aquellos aspectos que forman parte
del plan que, por su naturaleza, son particulares y derivan de como esté organizado.
La evaluación de las prácticas debe partir de objetivos formativos. En este caso se
plantean los siguientes:
- Reflexionar de manera crítica sobre la importancia de aplicar nuevas formas de
concebir la enseñanza para efectos del hacer pedagógico durante el período de
prácticas.
- Redefinir los propósitos de las prácticas como referentes básicos para el desarrollo
de la estructura cognoscitiva, afectiva y conductual del sujeto que aprende y de la
38
estructura de las disciplinas. Esto es de particular importancia para los estudiantes
de Educación Parvularia dada las especificidades de su profesión.
- Orientar la acción pedagógica de las prácticas preprofesionales en correlación con
criterios de evaluación que permitan valorar el progreso de los estudiantes durante
todo este período desde la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación.
- Propiciar actividades estratégicas para el trabajo durante la práctica preprofesional
con el objetivo de convertirlas en espacios de encuentros favorables al desarrollo
integral del futuro profesional de Educación Parvularia.
- Articular la planificación y organización, en correspondencia con la integración de la
vinculación con la sociedad (extensionismo) e investigación en su dialéctica mediante
la sistematización de las experiencias de las prácticas, de modo que armonice con la
práctica escolar y mejore la calidad de los aprendizajes en el trabajo del aula.
- Generar cambios actitudinales en los estudiantes, de manera que se valoren en
toda su dimensión los saberes y conocimientos aprendidos como parte vital de la
vida.
- Sistematizar la experiencia como producto de reflexión de la práctica incluyendo el
trabajo realizado con los profesores supervisores, así como la evaluación del trabajo
con los niños y su contexto educativo, familiar y comunitario.
Funciones de las prácticas preprofesionales
Toda función implica una capacidad de acción para representar y expresar la
realidad, se acompaña de actitudes para tomar la fuerza necesaria que se concrete
en la práctica de forma efectiva y logren el impacto requerido en la formación integral
de los estudiantes. En las prácticas preprofesionales, las funciones precisamente
39
aluden al ejercicio, a la acción de los sujetos involucrados, de modo que toda
actividad es parte de un engranaje de aspectos que deban cumplirse.
En atención a los fundamentos teórico metodológico que sustentan las prácticas, se
le confieren algunas funciones entre las que se encuentran:
- Facilitar la movilidad de los estudiantes en escenarios múltiples y diversos de su
esfera de actuación profesional y en la integración de grupos de trabajo que
presenten gran diversidad.
- Lograr que los estudiantes puedan ampliar su círculo de relaciones sociales,
culturales y profesionales, convivan temporalmente con otros y cobren conciencia de
la pertinencia integral de su profesión.
- Profundizar en el desarrollo de la creatividad, innovación e impacto en la sociedad y
el carácter de un desempeño profesional competente, transformador, ético y
colaborativo de la profesión.
- Intercambiar con la cultura e identidad del contexto y, sobre ella, reflexionar
críticamente en función de la formación integral.
- Proporcionar una concepción holística e integradora de los contenidos de las
asignaturas del currículo y consecuentemente del plan de estudio de la carrera de
Educación Parvularia.
- Favorecer un cambio conceptual significativo sobre lo cognitivo, afectivo y
conductual del modo de actuar y estimular un proceso de reflexión en y sobre la
acción durante la solución de los problemas priorizados del entorno.
- Conceder oportunidades para que el estudiante se inicie en la profesión, reflexione
sobre la enseñanza, el aprendizaje y la propia profesión docente, para que desarrolle
40
el conocimiento didáctico del contenido de las diferentes asignaturas en función de la
solidez en el dominio del modo de actuar profesional.
En consecuencia con lo señalado anteriormente acerca de las funciones, hay varios
autores que plantean la existencia de una variedad de estas, de acuerdo con la
concepción curricular que las sustente. Entre ellos se cuentan a Gimeno y Fernández
(1980), Benejam (1986), Mañá y Villanueva (1987), Montero (1987), Zabalza (1990).
Se considera que entre estos autores existe una coincidencia, un principio general
consistente en una síntesis que intenta superar la tensión teoría-práctica y ayudar a
los estudiantes a estructurar los razonamientos prácticos que informan acerca de sus
actos.
Se concuerda con la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2004), que las
funciones aplicadas a este tipo de educación son muy específicas, dado la
naturaleza de su objeto de estudio. Lo anterior no significa que no respondan a las
características generales de las mismas.
A continuación, se expone un análisis sobre los rasgos de estas funciones que se
consideran esenciales para la temática investigada. Esta información, proporcionada
por un grupo de investigadores, aun cuando no coinciden totalmente en sus
concepciones, mantiene ciertos postulados comunes:
Gimeno y Fernández (1980) plantean que estas:
ofrecen un acercamiento a la realidad educativa.
brindan opciones de manejo de instrumentos y métodos.
proporcionan una base experimental para desarrollar los conocimientos teóricos.
Benejan (1986), por su parte, considera que permiten:
41
comprobar el interés del estudiante por la profesión.
adaptarse al funcionamiento de un centro o una clase.
practicar con prudencia y ayuda la futura profesión.
Maña y Villanueva (1987) las consideran como espacio que permite:
concebir el centro como medio educativo en interrelación con el entorno.
valorar los aspectos psicopedagógicos involucrados en la enseñanza.
guiar el desarrollo de actitudes y valores que vayan formando un estilo en el futuro
profesional.
Montero (1987) expresa que:
facilitan la implementación de los conocimientos aprendidos a situaciones
concretas del desempeño de la profesión.
enriquecen desde la práctica los conocimientos teóricos.
proporcionan la ocasión para el ensayo e interpretación a los futuros
profesionales.
Zabalza (1990) considera que:
favorecen el desarrollo de destrezas profesionales.
son un medio de concienciación de la importancia de su futura labor.
permiten reflexionar sobre las experiencias de las prácticas en su integralidad.
Las ideas anteriores son fundamentos que permiten comprender la comunidad en el
pensamiento de los investigadores respecto a los resultados obtenidos cuando se
desarrolla una correcta práctica preprofesional, además, se evidencia en estas
concepciones el carácter transversal y la articulación presente entre la praxis y la
teoría durante la práctica preprofesional.
42
De tal forma que se entiende la práctica preprofesional como un lugar de reflexión y
análisis sobre los discursos y hechos que ocurren en la cotidianidad de un aula;
como también, de reflexión teórica que se confronta con la realidad. Entonces se
puede decir que se le considera como un proceso vivencial a través del cual se
adquiere experiencia, se experimentan nuevas metodologías y se vive el ejercicio de
la docencia en las instituciones educativas; como un espacio de interacción con el
contexto que se proyecta a las comunidades (extensionismo) y finalmente, como un
espacio de investigación educativa.
La práctica preprofesional va a estar influida por el contexto socio-cultural en que se
desarrolla. Este se fundamenta en la herencia histórica con implicaciones en la
familia. Es en el entorno en que vive el individuo, sometido a transformaciones, que
se pueden presentar de forma evolutiva o más o menos brusca porque en él inciden
factores objetivos y subjetivos Córdova (2006).
Los contextos presentan distintos grados de extensión y en su máxima
generalización concuerda con la comunidad; por otra parte, la comunidad es la suma
dialéctica de los diversos contextos que la conforman.
El contexto es necesario valorarlo en su expresión dialéctica, en la presente
investigación, se parte de un macro contexto que concuerda con la comunidad
mantense, dentro del cual, acorde con el objeto de investigación, se sitúan micro
contextos estrechamente interrelacionados entre sí, conformados por la familia, los
centros de educación inicial y la Universidad.
El primer microcontexto, el más cercano al individuo, es la familia, en particular, la
familia nuclear. Esta familia es afectada por condiciones económicas, sociales y
43
emotivas y funciona en distintos grados de armonía y colaboración hasta la familia
disfuncional. Las condiciones de existencia en el seno de la familia son factores
esenciales en el proceso formativo en la Educación Infantil.
El segundo microcontexto comprende las relaciones que se desarrollan en la
educación inicial, entre los propios niños y de estos con sus educadores, en un
medio dónde también influyen las condiciones materiales de estos centros de
educación y las relaciones escuela familia. Dadas las particularidades de la
Educación Parvularia, este micro contexto es necesario valorarlo en relación con las
diferentes esferas de actuación. Cada una de estas esferas tiene sus
correspondientes niveles: un primer nivel constituido por los Centros Infantiles del
Buen Vivir (CIBV), donde participan los niños de cero a tres años y realizan sus
actividades por vías no formales; el segundo, los centros de educación inicial,
propiamente dicho, que se corresponde con los infantes de tres a cinco años y
finalmente, el nivel preparatorio que incluye niños de cinco a seis años.
El tercer microcontexto, la Universidad, debe estar estrechamente relacionado con
los microcontextos anteriores para poder responder adecuadamente a las
necesidades de estos y presentar currículos flexibles que se adapten a los cambios y
las nuevas demandas de la comunidad. En el caso que nos ocupa, la educación
inicial.
De esta forma se elimina la brecha entre los currículos universitarios y las
necesidades educativas de la comunidad en el ámbito de la educación inicial y
preparatoria.
44
En esta circunstancia la práctica preprofesional tiene un papel protagónico, pues
permite conocer y valorar, en situaciones reales semejantes a las de su futuro
desarrollo profesional, el proceso de asimilación de conocimientos, habilidades y
valores, a la vez que se está en condiciones de perfeccionar algunas incongruencias
en el desarrollo integral de estos estudiantes.
Las valoraciones realizadas en este capítulo, así como a lo largo de toda la
investigación, se sustentan en fundamentos filosóficos, sociológicos, psicológicos y
pedagógicos.
Desde la Filosofía, sobre una base dialéctica, se abordan las relaciones entre los
distintos conceptos y fenómenos sociales, en una tendencia que transita de lo
general a lo particular, a partir de una constante interrelación y enriquecimiento de
los mismos, tendencia que es una transversal en la investigación y que caracteriza
su modelo pedagógico.
La base sociológica se manifiesta a través de las relaciones entre los diversos
contextos socioculturales en proyección dialéctica, que tienen su cimiento en la
relación escuela-familia-comunidad y permite dar cumplimiento a las funciones
sustantivas de la universidad desde la práctica preprofesional de la Carrera de
Educación Parvularia.
La base psicológica se fundamenta en la escuela Histórico cultural de Vigotsky y sus
seguidores y se manifiesta en relación con el origen social de las funciones psíquicas
superiores y su estructura mediatizada, la situación social de desarrollo y la zona de
desarrollo próximo, elementos esenciales en la formación de los infantes en
educación inicial.
45
Los fundamentos pedagógicos de la investigación parten de la relación educación-
contexto, en medio de lo cual se insertan las categorías formación, proceso de
formación y desarrollo, que sirven de base a la propuesta de práctica preprofesional.
El análisis crítico de los autores valorados en esta investigación, que abordan la
categoría formación, y particularmente la de práctica preprofesional, unido a las
particularidades de la Educación Parvularia y el objeto de estudio de la presente
investigación, permitió a la autora elaborar una definición operacional de la categoría
práctica preprofesional para la Educación Parvularia, la cual es concebida como:
El proceso pedagógico dirigido a implementar los contenidos académicos en los
contextos reales de desempeño del educador parvulario, estructurado a partir de las
funciones y esferas de actuación de este profesional; donde al estudiante se le
conceden espacios de independencia y creatividad que favorecen el desarrollo de
habilidades y valores, enriquecidos vivencialmente, a través de la integración de los
procesos sustantivos conducentes a favorecer la formación integral del futuro
profesional de la Educación Parvularia.
Este es el tipo de práctica preprofesional para la carrera de Educación Parvularia de
la Uleam que guiará el diseño del modelo pedagógico.
46
Conclusiones del Capítulo 1
La formación integral del profesional es producto de la sistematicidad y la
organización coherente de las diferentes actividades del proceso educativo; es en
este proceso donde el estudiante desarrolla conocimientos, destrezas y actitudes,
con capacidad de reconocer e interactuar con su entorno y tiene su máxima
expresión en el modo de actuación del sujeto ante la sociedad. En el maestro, y en
particular en el educador parvulario, exige el desarrollo de sentimientos y valores que
lo comprometan en la formación de las nuevas generaciones y le permitan enfrentar
múltiples problemas desde una posición ética y de entrega dirigida a contribuir a la
creación de ciudadanos críticos, innovadores, reflexivos y comprometidos.
Se considera la práctica preprofesional, como un componente esencial del proceso
formativo de la Carrera de Educación Parvularia, donde los estudiantes aplican y
desarrollan los contenidos en contextos reales de su futuro desempeño, en relación
con los procesos sustantivos de la universidad, en un medio que ofrece amplios
espacios para su independencia y creatividad, lo cual potencia el desarrollo de
habilidades y valores.
CAPÍTULO 2
MODELO PEDAGÓGICO CON SALIDA A LA PRÁCTICA A
TRAVÉS DE UNA ESTRATEGIA DIRIGIDO AL
DESARROLLO DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL EN
LA CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
48
CAPÍTULO 2. MODELO PEDAGÓGICO CON SALIDA A LA PRÁCTICA A TRAVÉS
DE UNA ESTRATEGIA DIRIGIDO AL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA
PREPROFESIONAL EN LA CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
Este capítulo es portador de los principales aportes de la investigación. El primer
epígrafe está dirigido a caracterizar la Carrera de Educación Parvularia y determinar
las insuficiencias presentes en la misma, el segundo al diseño del modelo
pedagógico que representa teóricamente el desarrollo ideal de la práctica
preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia de la Universidad Laica Eloy
Alfaro de Manabí (Uleam), Ecuador y el tercero, está conformado por la estrategia
que permite la concreción en la práctica de los postulados del modelo.
2.1. Caracterización y diagnóstico del estado inicial del desarrollo de la práctica
preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia
La Carrera de Educación Parvularia fue constituida en la Uleam el 19 de junio de
1986, según oficio N° 201-941986-SG-CSC. La misma inicia la vida institucional de
acuerdo a la Ley Orgánica de Educación Superior, los requisitos reglamentarios y
estatutarios y otorga el título de Licenciado/a en Ciencias de la Educación, Mención
Educación Parvularia.
La Carrera de Educación Parvularia está definida como la formación de profesionales
pedagógicos capaces de desarrollar, de manera integral, las potencialidades y
destrezas de los niños y niñas de cero a seis años en las diferentes etapas de su
49
educación inicial y preparatoria. Esta carrera promueve el trabajo con la familia y la
comunidad por medio de un enfoque humanista, científico, técnico y especializado,
en respuesta a los modelos educativos que establecen los perfiles de salida en cada
uno de los niveles de la educación inicial y preparatoria.
La carrera desarrolla en el estudiante de Educación Parvularia los conocimientos en
las asignaturas específicas de la profesión, tales como: Estimulación Temprana,
Psicomotricidad, Desarrollo Evolutivo Infantil, Lengua Materna, las habilidades para
el uso efectivo de las Tecnologías de la Información y las Comunicaciones y los
procedimientos y métodos para la investigación, prácticas preprofesionales y
actividades de vinculación con la sociedad (extensionismo) en los niveles de
educación inicial y preparatorio. Este proceso, en correspondencia con los sectores
sociales involucrados, potencia la creatividad y la reflexión crítica, le permite adquirir
autonomía en el aprendizaje y desarrolla su capacidad para lograr la excelencia
académica en su vida profesional.
La misión de esta carrera está orientada a la formación de profesionales críticos,
innovadores, reflexivos, comprometidos con la investigación formativa, la cultura y la
vinculación con la sociedad manabita y ecuatoriana, dotados de valores y modelos
pedagógicos actualizados capaces de potenciar el desarrollo integral de los niños y
niñas de cero a seis años, con calidad y calidez, coherente con los principios del
Buen Vivir.
Como visión se propone ser líder en la formación de educadores competentes para
el nivel inicial y preparatorio, acorde con los avances pedagógicos, científicos y
tecnológicos, pertinentes a su campo de acción con valores y sólida base ética que
50
les permitan ser actores positivos del Buen Vivir, en el ámbito local, provincial y
nacional.
El propósito fundamental de la Carrera de Educación Parvularia es la formación de
un profesional de perfil amplio, con un alto nivel de compromiso social hacia la niñez
ecuatoriana, científicamente capacitado para actuar independiente y resolver
problemas en la esfera de su profesión sustentados en los principios del Buen Vivir.
La Educación Parvularia es la vía de formación más eficaz para desarrollar los
primeros aprendizajes en la vida escolar de los niños y niñas. El profesional de esta
carrera tiene como esfera de actuación general el trabajo con niños de cero hasta
seis años, agrupados por niveles desde cero hasta los tres años de edad en los
Centros Infantiles del Buen Vivir (CIBV), dirigidos por el Ministerio de Inclusión
Económica y Social (MIES) y los niños de tres a cinco años, que asisten a los
Centros de Educación Inicial del Ministerio de Educación, así como los de cinco a
seis años, en el nivel preparatorio considerado como el primer grado de Educación
General Básica.
El modelo del profesional, acorde al perfil de egreso, debe tener presente las
cualidades, habilidades, conocimientos y actitudes que éste deberá asumir para
resolver los problemas de la educación temprana de los niños y niñas.
Las asignaturas que integran la malla curricular de la Carrera de Educación
Parvularia, están articuladas en cinco áreas de formación demandadas por las
políticas educativas 2010 y el Reglamento de Régimen Académico de Educación
Superior, estas son: humanística, básica, profesional, optativa, de servicio
comunitario, pasantías y prácticas preprofesionales.
51
El área de formación humanística está dirigida al desarrollo social y de capacitación
para enfrentar al mundo laboral por medio de capacidades genéricas. Está orientada
hacia el desarrollo de conocimientos, habilidades y valores relacionados con el
comportamiento social, la comunicación y el desarrollo físico. Lo anterior tributa a los
fundamentos humanísticos de la educación que permiten entender la naturaleza
social de los seres humanos.
El área de formación básica abarca los fundamentos de las ciencias que preparan al
profesional de Educación Parvularia, en formación inicial y preparatoria, para el
desempeño sustentado en un perfil amplio de contenidos sobre paradigmas,
corrientes y modelos pedagógicos que permitan entender y aplicar el arte de enseñar
y aprender tomando en consideración los aspectos del desarrollo bio-psico-social de
los niños.
El área de formación profesional está integrada por actividades curriculares
orientadas hacia el desarrollo de capacidades laborales, sustentadas en
herramientas específicas necesarias que permitan el trato pedagógico y didáctico
adecuado en las diversas manifestaciones de la vida de los niños y niñas en edades
tempranas.
Por otra parte, el diseño de la carrera comprende, además, el área optativa. Esta
presupone la revisión y obtención de conocimientos con enfoque dialéctico, se
concreta en la profundización de contenidos teórico-prácticos, se adquieren
destrezas y habilidades que le permitan desempeñarse adecuadamente en la
educación de los niños y niñas de edad temprana y su evaluación se realiza como en
las demás asignaturas.
52
De igual forma, se encuentra el área de servicio comunitario y de prácticas
preprofesionales. A través de esta área se establecen vínculos con la comunidad, en
particular con los padres, en especial interacción con la cultura comunitaria para
despertar sentimientos de solidaridad social, acorde a los contextos en el que se
encuentran las instituciones en las que se desarrolla la práctica preprofesional.
Se está en condiciones de plantear las consideraciones necesarias a tener presentes
en el perfeccionamiento del proceso de formación integral del estudiante de la
Carrera de Educación Parvularia, dada la especificidad de su objeto de estudio
dirigido al desarrollo de los niños y niñas de cero a seis años, que son la base de su
acción profesional una vez egresado.
En correspondencia con las exigencias formativas del profesional de Educación
Parvularia, definidas por su objeto de estudio, la educación del niño de cero a seis
años, según la Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2004), se deben tener
presente cinco áreas fundamentales de formación:
- Formación académica: proporciona conocimientos y habilidades indispensables
para la labor profesional.
- Formación investigativa: aporta los medios para la actividad científico investigativa,
instrumento fundamental para detectar y resolver los problemas de su área de
actuación.
- Formación práctico-laboral: integra el conjunto de disciplinas y contenidos
académicos como realidad multidisciplinaria para que el estudiante enfrente los
problemas en condiciones reales.
53
- Formación de conocimientos, habilidades, valores y actitudes: para el dominio de
estrategias, técnicas, tecnologías, herramientas y disciplinas que coadyuvan su labor
docente, tal como propugna el interaccionismo educativo.
- Formación transversal: educación en valores humanos positivos, educación para la
paz, educación para la salud, educación ambiental, educación para el civismo,
educación para la convivencia, educación vial, educación para la igualdad, educación
para la participación democrática.
Entre estas áreas hay estrechas relaciones:
El área de formación académica está relacionada con los objetivos y los contenidos;
la misma refleja el qué enseñar y cómo capacitar al estudiante en los recursos
conceptuales y operativos, (conocimientos, habilidades y valores), que le permitan
adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas al contexto en que trabaja.
Los contenidos deben ser representativos, con significación epistemológica,
transferibles, con importancia y validez dentro de la comunidad educativa en que se
aplicarán. El proceso de selección y organización de los contenidos para la formación
del educador de la primera infancia resulta baldío si no se parte de que los mismos
den una respuesta adecuada a las necesidades de la educación, formación y
desarrollo de los infantes.
En correspondencia con lo anterior, es indispensable que se incorporen al plan de
estudios asignaturas relacionadas con todos los aspectos del desarrollo integral del
niño y no solamente aquellas que competen al área cognoscitiva o afectiva.
La formación del educador no solamente implica que conozca las particularidades del
desarrollo de estos niños y los contenidos que suplen sus necesidades, sino que,
54
además, debe contemplar las habilidades suficientes para poder actuar pedagógica y
constructivamente en el desarrollo integral del niño.
El área de formación investigativa ha de tener el propósito de desarrollar una actitud
científica que influya de manera directa en la actuación profesional de los futuros
profesionales de Educación Parvularia. La actividad científica ha de tener una sólida
fundamentación teórica, sustentada en la Sociología, la Pedagogía, la Psicología y la
Didáctica; a su vez, otras ciencias objeto de aprendizaje en el currículo también
concurren y aportan contenidos específicos, de modo que se fundamente el
“aprender haciendo e investigando” según Lazo y de la Cruz (2012:5-27). Debe
resaltarse que la actividad científica constituye una vía idónea para resolver, de
manera independiente, creadora e innovadora, los problemas educacionales de las
instituciones preescolares y de su entorno social.
La actividad investigativa es, además, un proceso eminentemente formativo, por lo
que conduce al estudiante a problematizar y criticar la realidad que le circunda. Esto
no quiere decir que el futuro profesor sea formado como un investigador puro, sino
que la investigación es parte de su formación integral, al integrarse al desarrollo de
los contenidos de la docencia y en la solución de los problemas de la vinculación con
la sociedad (extensionismo), que debe iniciarse desde los primeros semestres e ir
incrementándose según transcurre el proceso formativo. La investigación le permite
al estudiante transitar de una cultura cotidiana a una cultura académica, en función
de la solución de los problemas priorizados del entorno en un trabajo grupal de
profesores y estudiantes.
55
El desarrollo de los estudiantes como investigadores, además de los trabajos de
cursos y seminarios, debe incluirse su participación en algunas tareas de las
investigaciones de los docentes y su presencia en eventos científicos estudiantiles.
El área de formación práctico-laboral es un componente esencial en la formación
integral del profesional. Esta concreta el objeto del proceso formativo en su totalidad,
en correspondencia con la realidad del contexto de su futuro desempeño. En la
medida en que participe junto a sus profesores en la solución de los problemas
priorizados del entorno social, la actividad resultará totalizadora e integradora. Esta
concepción sitúa a la práctica preprofesional como un eslabón fundamental en la
formación del educador parvulario.
No se puede culminar el epígrafe sin una caracterización del sujeto sobre el cual
recae la actividad educativa del educador parvulario, el párvulo. La legislación
educativa ecuatoriana considera párvulo a los niños de cero a seis años, lo que
coincide con la primera infancia.
La Asociación Mundial de Educadores Infantiles (2004:36), manifiesta que la primera
infancia es considerada como la etapa del desarrollo, que en la generalidad de los
sistemas educacionales se comprende con el período que se extiende desde el
nacimiento hasta el ingreso a la escuela primaria. Este período es considerado por
muchos como el más significativo en la formación del individuo, pues en el mismo se
estructuran las bases fundamentales de las particularidades físicas y formaciones
psicológicas de la personalidad que se consolidarán y perfeccionarán en las
sucesivas etapas del desarrollo.
56
Esto se debe a múltiples factores, de los cuales uno de los más significativos es el
hecho de que en este periodo de la vida las estructuras biológicas, fisiológicas y
psicológicas están en pleno proceso de formación y desarrollo, lo que hace
particularmente significativa la estimulación que se pueda ejercer sobre las mismas.
Es quizás el momento de la vida del ser humano en el cual la educación es capaz de
producir la acción más determinante sobre el desarrollo, precisamente por actuar
sobre formaciones que están en franca fase de maduración y crecimiento.
Es conocido que la infancia del ser humano transcurre en una serie de etapas
cualitativamente diferentes, que permite caracterizar las particularidades de cada una
de ellas, establecer sus principios fundamentales y determinar sus actividades
directrices. Este proceso, por supuesto, no es regular y durante el transcurso del
desarrollo se dan períodos de relativa estabilidad en que los logros y adquisiciones
son poco perceptibles y relevantes, así como otros en los que se dan cambios
espectaculares en un breve espacio de tiempo que transforman totalmente la
actividad del organismo y le confieren una condición cualitativamente superior.
Según Zabala (1993:11), en el desarrollo educativo de los niños y niñas en edades
tempranas deben tenerse en cuenta cuatro áreas de desarrollo:
Área de desarrollo afectivo, que comprende las relaciones que establece con sus
familiares, abarcan sensaciones, sentimientos y emociones, que pueden generar una
actitud, una sorpresa e incluso una expresión inmediata. En esta área se ubican los
siguientes campos:
- Campo de identidad, que es la capacidad para crecer e interactuar en una
comunidad, lo que lo hace diferente y le permitirá expresarse y ser creativo.
57
- Campo de cooperación y apoyo, asimila el intercambio de ideas y la unión de
esfuerzos para cumplir una tarea o conseguir una meta.
- Campo de expresión afectiva, es la exposición escrita, corporal u oral de
sentimientos, sueños, ideas o frustraciones.
- Campo de independencia, es la autonomía en la medida de sus posibilidades.
Área de desarrollo social, la cual se genera en la adquisición y difusión de una
cultura reflejada en sus tradiciones y manifestaciones folklóricas, artísticas y demás,
que le permiten al niño o niña ubicarse en su medio y ser él mismo, un generador y
transmisor de esa cultura. Esta área se expresa a través de los siguientes campos:
- Campo de ubicación geográfica, conoce su medio, su espacio social, la gente que
lo rodea, las normas de convivencia, lo que le permite comprender, valorar y afianzar
los lazos de amistad.
- Campo cultural, el conocimiento de las tradiciones y costumbres.
- Campo de diversidad, identificación de diversas personalidades e identidades
culturales.
Área de desarrollo intelectual, abarca la manipulación de objetos, la diversidad de
colores y formas de los mismos, así como la promoción de la música; elementos que
son importantes fuentes para el desarrollo intelectual, esto permite que los niños
interactúen con las situaciones de su medio y pueda descubrir las cualidades y las
posibilidades que cada una de estas tiene. El mismo se expresa a través de los
siguientes campos:
- Campo de la simbología, es una forma de lenguaje que permite a los niños imitar,
incentivando su creatividad y capacidad de asociación.
58
- Campo de la matemática, orienta a los niños a encontrar caminos diferentes para
darle un orden lógico y racional a sus cuestionamientos, a través de objetos, colores,
etc.
- Campo del lenguaje, con esto la niña o niño empieza a organizar sus pensamientos
y sentimientos y comienza a expresar sus emociones.
- Campo de la creatividad, tiene relación con el estilo que el niño o la niña le imprime
a las acciones que ejecuta.
Área de desarrollo físico, caracterizada por el dinamismo y la intensidad, propias de
los niños y niñas en edades tempranas, según su etapa de desarrollo y grupo etáreo.
El juego y los deportes constituyen los dos campos fundamentales para el
desarrollo corporal durante esta etapa.
El ejercicio le permite adquirir experiencia en el ámbito espacial, fortalece su reflejo
y equilibrio.
A continuación, se presenta la estructura actual de las prácticas preprofesionales en
la Carrera de Educación Parvularia de la Uleam, como parte del diagnóstico. Estas
prácticas se desarrollan en cuatro etapas y en diferentes niveles del proceso
formativo: en el segundo nivel, se ejecutan las prácticas de observación; en el cuarto,
las prácticas de ayudantía; en el sexto, la práctica parcial; y en el octavo, la práctica
integral.
La primera etapa de la práctica preprofesional, titulada de observación, corresponde
al segundo nivel y está dirigida a actividades rutinarias dentro y fuera del aula. Esto
implica observar, identificar y caracterizar el contexto educativo en su aspecto
académico, administrativo e institucional.
59
La segunda etapa de la práctica preprofesional, denominada de ayudantía, se realiza
en el cuarto nivel, dentro del aula. En ella el estudiante apoya el trabajo académico
de los profesores orientadores y participa en las actividades con los niños y niñas, a
partir de lo cual elabora diagnósticos situacionales e identifica los factores
determinantes de una experiencia significativa.
La tercera etapa de la práctica preprofesional, denominada práctica parcial, se
ejecuta en el sexto nivel. El proceso de su desarrollo conlleva dos sub-etapas:
La primera sub-etapa, denominada de observación de clases demostrativas, se
realiza durante dos semanas, en las cuales observa el proceso de ejecución del
proyecto de aula y clases programáticas en el primer año básico y en educación
inicial.
La segunda sub-etapa, nombrada de ejecución de la práctica preprofesional parcial,
se inicia un mes después de culminada la primera etapa y consiste en la aplicación
de proyectos pedagógicos de aulas y clases programáticas en el primer año básico y
en Educación Inicial.
La cuarta etapa de la práctica preprofesional, denominada integral, se realiza en el
octavo nivel. El proceso de su desarrollo se ejecuta en dos contextos claramente
definidos e identificados como áreas urbana y rural. Las mismas tienen una duración
de dos semanas por áreas y ejecutan la labor de un profesional.
El diagnóstico se realizó en las dos últimas modalidades de práctica preprofesional,
por ser en estos momentos del proceso cuando el estudiante ha adquirido elementos
teóricos y metodológicos para diseñar y aplicar diferentes actividades de intervención
educativa y ha desarrollado capacidades que le permiten observar, diagnosticar y
60
sistematizar información contextual, de acuerdo a los contenidos del nivel en el que
desarrolla la práctica preprofesional.
Ejecución del diagnóstico
Caracterizada la Carrera de Educación Parvularia, se está en condiciones de
diagnosticar la situación existente en su proceso formativo, en lo referido a la práctica
preprofesional.
En la realización del diagnóstico se tuvieron presentes los siguientes indicadores
generales:
- Preparación de los docentes para la práctica preprofesional, concretado en la
preparación, orientación, control y evaluación del proceso.
- Calidad de la ejecución de la práctica por los estudiantes.
El diagnóstico se realizó a partir de un enfoque de observación participante,
observación estandarizada, encuesta y entrevistas; así como la revisión de
documentos de la carrera referidos a la práctica preprofesional. Este diagnóstico
durante el primer semestre del 2015. La muestra estuvo conformada por nueve
supervisores de práctica, 20 estudiantes de sexto nivel y 28 de octavo nivel de la
Carrera de Educación Parvularia que ejercían sus prácticas profesionales en seis
centros de educación infantil.
En el análisis de los documentos se pudo constatar que la situación no había variado
respecto a lo detectado en el diagnóstico preliminar: no existía un documento que,
como sistema desde la teoría, oriente las acciones a seguir en la planificación,
orientación, aplicación y evaluación de la práctica preprofesional de la Carrera de
Educación Parvularia.
61
El análisis de la situación imperante en los centros de apoyo se realizó en seis
instituciones (Anexo 4), la mayoría de los cuales se encuentran ubicados fuera de los
predios universitarios, a excepción del Centro de Educación Inicial Richard Macay de
la ciudad de Manta-Ecuador y la Escuela de Educación Básica José Peralta que son
instituciones anexas, creadas con el fin de facilitar el desarrollo de las prácticas
preprofesionales de las estudiantes de la carrera y dependen de la Facultad de
Ciencias de la Educación-Uleam.
De los seis centros visitados, solo dos contaban con el plan didáctico de los
estudiantes que realizaban la práctica y en ninguno de ellos los profesores
orientadores llevaban registro alguno de las observaciones y recomendaciones de
las actividades desarrolladas, lo que demostró que no se socializan los resultados de
las observaciones realizadas cada día.
Según los instrumentos utilizados, se pudo constatar que el 100% de las instituciones
mantienen firmados los convenios para recibir a los estudiantes de la Carrera de
Educación Parvularia; no obstante, el 50% de las seis instituciones no contaba con el
documento que rige la coordinación de prácticas de la Carrera de Educación
Parvularia y las condiciones que necesitan los estudiantes para realizar esta
actividad. Además, no se contaba con la nómina de los discentes que estaban
realizando las dos últimas etapas de la práctica preprofesional y se desconocía quién
era el supervisor.
La observación a estudiantes (Anexo 5) se realizó durante el proceso de las prácticas
parcial e integral, que incluían 48 estudiantes de sexto y octavo nivel. Según los
datos recogidos, los estudiantes solo se limitaban a cumplir con las actividades
62
planificadas sin llevar ningún registro de experiencias. Pudo observarse, además,
que los discentes que se encontraban ejecutando sus prácticas tampoco
relacionaban los conocimientos teóricos adquiridos con las situaciones problémicas
que se les presentaban en el aula, como por ejemplo, las relacionadas con los
medios de enseñanza-aprendizaje, las indisciplinas de los niños y la atención a los
padres de familias.
La observación a los profesores (Anexo 6), demostró que el 100% de los profesores
orientadores no evalúan a diario. Se constató que los estudiantes llevaban una
semana de práctica y la hoja de evaluación diaria se encontraba sin datos
valorativos, en algunos casos, no se había entregado esta ficha. En este sentido, los
profesores orientadores plantearon que, en ocasiones, la ficha llega al final de las
prácticas o un mes después de haberlas terminado. En otro aspecto se constató, que
con frecuencia, algunos profesores no se encontraban en el aula en el momento en
que los estudiantes realizaban la práctica.
Los profesores orientadores de cada aula no conocían que los estudiantes debían
hacer un informe del desarrollo de las prácticas, su orientación la limitaban al
momento que los discentes se encontraban ejecutando la práctica.
La encuesta (Anexo 7) fue aplicada a los 48 estudiantes, anteriormente señalados.
Esta se basaba en cuatro indicadores: planificación, ejecución, supervisión y
evaluación. Los estudiantes reconocieron que tienen problemas con la planificación
de la práctica, que las orientaciones recibidas no son suficientes y aspiran a una
atención sistemática por parte del profesor supervisor.
63
Respecto al periodo de ejecución, los estudiantes plantearon que realizaron su
mayor esfuerzo por cumplir con calidad este acometido, que recibieron orientación
del profesor orientador y del supervisor, aunque en repetidas ocasiones estos no les
daban respuestas convincentes a sus inquietudes e interrogantes.
Relacionado con el aspecto anterior, se refirieron al acompañamiento del supervisor,
considerándolo insuficiente, producto de que este debe atender un grupo demasiado
numeroso de estudiantes.
Respecto a la evaluación, la principal causa de descontento de los estudiantes es
que la guía de evaluación no recoge todas las actividades realizadas, que carece de
sistematicidad, además, solo conocen su evaluación al final de la práctica, sin
señalamientos anteriores que permitan perfeccionar su labor previo al informe
escrito.
La entrevista a los profesores supervisores (Anexo 8), en esencia, demostró que los
mismos no le daban la suficiente importancia a la práctica preprofesional para la
formación integral del profesional de Educación Parvularia. A la vez, estos
reconocieron que no tienen una base científica que facilite su trabajo orientador, por
lo que están dispuestos a aceptar la actualización de sus conocimientos, tanto desde
el punto teórico como metodológico.
El diagnóstico realizado permitió determinar las siguientes insuficiencias generales:
La práctica se ejecuta formalmente, situación que tiene sus causas en la insuficiente
orientación a los estudiantes, unido al inadecuado control y evaluación de los
mismos. Se pudo constatar que no existe relación adecuada del supervisor con los
estudiantes en el proceso de planificación, ejecución, y evaluación; ni en el proceso
64
de elaboración del informe al término de la ejecución de la práctica preprofesional.
En este contexto formativo, donde los profesores orientadores no evalúan
sistemáticamente, la mayoría de los estudiantes cumplen formalmente con las
actividades planificadas, pero no registran sus experiencias.
La situación se muestra muy compleja pues se presentan serias inconsecuencias en
la expresión de la práctica a través de los procesos sustantivos de la Universidad. La
mayoría de los estudiantes no saben enfrentar los problemas cotidianos que se dan
en su esfera de actuación, presentan pobre capacidad en la búsqueda de
información científica y, menos aún, en el desarrollo de pequeñas investigaciones.
Respecto al niño, centro de este proceso educativo, los educandos en formación aún
no muestran toda la dedicación, el compromiso y la empatía que exige,
particularmente, este nivel educativo, ni logran la suficiente relación educativa y de
intercambio con sus familiares. Este último hecho fue expuesto por los padres de
familia entrevistados.
De todo lo anterior se desprende, como regularidad, que existen dificultades en el
desarrollo de la práctica preprofesional que parten de la propia organización de la
misma, lo que origina serias insuficiencias en la formación integral del futuro
profesional. Esto incide negativamente en su desempeño futuro, acorde a las
exigencias y necesidades de la sociedad ecuatoriana. Lo anterior encuentra su causa
primigenia en la inexistencia de una teoría pedagógica que oriente el proceso de la
práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia.
Las insuficiencias en la praxis para conducir el proceso de la práctica preprofesional
de la Carrera de Educación Parvularia, y la carencia de una teoría pedagógica
65
dirigida a enfrentar el problema, condujeron a la autora a tratar de superar la
situación diseñando el modelo pedagógico que se presenta a continuación, el cual
tiene como base la interrelación teoría práctica y se estructura a partir de las
fundamentaciones teóricas presentes en los primeros epígrafes de esta
investigación.
2.2. Fundamentación estructural y funcional de la dinámica del Modelo
Pedagógico dirigido a favorecer el desarrollo de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia
El presente modelo se sustenta en las valoraciones epistemológicas realizadas en el
primer capítulo. Tiene presente los resultados del diagnóstico de la situación en que
se encontraba la práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia de la
Uleam. A partir de lo anterior, la investigadora se propone diseñar un sistema de
práctica preprofesional que contemple las condiciones económico-sociales y
culturales del contexto donde deben desempeñarse los futuros educadores.
El modelo pedagógico propuesto tiene como finalidad el perfeccionamiento de la
práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia de la Facultad de
Ciencias de la Educación de la Uleam, en función de las exigencias sociales a la
profesión, de manera que tribute a una formación de alta calidad acorde a las
demandas del Sistema de Educación Superior del Ecuador, en correspondencia con
las necesidades de la transformación y participación social, fundamentales para
alcanzar el Buen Vivir.
Diferentes especialistas han definido la categoría modelo. Es aportadora la ofrecida
por Álvarez (1999), que la concibe como una representación ideal del objeto a
66
investigar, donde el sujeto (el investigador) abstrae todos aquellos elementos y
relaciones que él considera esenciales y lo sistematiza en el objeto modelado.
En esta investigación, por corresponderse con el objeto de estudio, se asume como
modelo pedagógico la definición que ofrece Sierra (2003), que lo determina como
una construcción teórico formal, que fundamentada científica e ideológicamente,
interpreta, diseña y ajusta la realidad pedagógica que responde a una necesidad
histórica concreta. A partir de lo anterior, el modelo es asumido como un instrumento
teórico que media entre el sujeto y el objeto que se pretende transformar.
El modelo presentado se propone un acercamiento más dinámico a la realidad
pedagógica de la Carrera de Educación Parvularia, implementado desde una visión
integradora del proceso formativo, que incluye el papel del docente, unido al rol
protagónico de los estudiantes en estrecha relación con los procesos sustantivos de
la universidad. Fundamentado en lo anterior, se determinan los sustentos del modelo
desde diversas ciencias.
La Filosofía Marxista plantea la concatenación de todos los fenómenos y procesos,
de la cual parte la relación causa-efecto; a la vez, la concepción materialista de la
historia plantea que el ser social determina la conciencia social. En consonancia con
ello, deben considerarse las funciones de la Filosofía de la Educación en lo
antropológico, lo epistemológico y lo axiológico.
La función antropológica debe entenderse desde la concepción de que el hombre, sin
exclusión, es un ser social, con potencialidades para su desarrollo y auto-
transformación. Lo que permite comprender que, independientemente de la
67
heterogeneidad de los estudiantes de esta carrera, es posible adecuar las metas al
nivel del desarrollo que debe alcanzar el estudiante promedio.
La función epistemológica, como un reflejo del encargo social encomendado a la
formación del Licenciado en Educación Parvularia, debe tener presente las vías más
adecuadas para formarlo en correspondencia con el modo de actuación que exige la
profesión. De ahí que el diseño del modelo relacione armónicamente la comprensión
de la unidad entre lo instructivo y lo educativo.
La función axiológica está presente en la necesidad de formar al profesional
preconizado, sobre la base de los principios y valores que demanda la construcción
de la sociedad ecuatoriana, caracterizada por la formación junto al talento humano,
de profesionales críticos, creativos y éticos, que desarrollen junto a los conocimientos
científicos, tecnológicos y humanísticos, el compromiso con las transformaciones de
los entornos sociales y naturales, con respeto a la interculturalidad, igualdad de
género y demás derechos constitucionales.
Desde el punto de vista sociológico, la autora se fundamenta en la concepción
crítico-marxista que defiende que la escuela debe proyectarse al futuro y establecer
metas sustentadas en la búsqueda de una conciencia social solidaria. De esta teoría
se concibe la proyección del trabajo formativo del educador parvulario con visión de
futuro, como un proceso expresado en su intencionalidad, pero con objetivos
intermedios a corto y mediano plazo, que permitan superar paulatinamente las
contradicciones existentes en la estructura socio-económica, con incidencia en el
proceso educativo.
68
Se insiste en que la institución educativa y los profesores no deben ser agentes
pasivos de transmisión de la cultura, sino parte de la cultura y enriquecedores de
ella, de lo que se deduce la necesidad de estimular la comunicación y la libertad de
criterios como formas de expresión de los estudiantes, respaldados por una sólida
preparación de los profesores.
El presente modelo tiene como objetivo la representación teórica del proceso ideal
del desarrollo de la práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia en
la Uleam.
El modelo posee los siguientes rasgos fundamentales:
Permite la vinculación e integración de la teoría con la práctica.
Presenta una permanente interrelación con el contexto, a través del diagnóstico
permanente y la aplicación de la estrategia.
Concibe la práctica preprofesional como escenario vital para el desarrollo del
proceso formativo en los estudiantes de la Carrera de Educación Parvularia, en
vínculo con el futuro desempeño profesional.
Se fundamenta en la interrelación entre lo docente, lo investigativo, lo laboral y la
vinculación con la sociedad (extensionismo).
Los anteriores rasgos se convierten en lineamientos de trabajo que guían el proceso
de modelación. Ellos reflejan la cosmovisión filosófica y la lógica metodológica de la
investigación la que se refleja en una concepción flexible y dinámica que tiene
presente las condiciones del contexto sociocultural.
Relacionado con lo anterior, se presentan las premisas que constituyen los
presupuestos teóricos que sustentan al modelo en estrecha relación con el problema
69
científico, las cuales se han obtenido mediante el proceso de sistematización teórica,
presente en el primer capítulo. Estas premisas son las siguientes:
- La relación universidad exigencia social: esta premisa, de profunda significación
pedagógica, es una de las bases del modelo de formación ecuatoriano; a la vez su
contenido presenta trasfondo sociológico al asumir que la Universidad es una
institución social que no ocupa una posición neutra con respecto a su contexto. Debe
resaltarse que los diferentes procesos que en ella se desarrollan para formar un
profesional integral, tienen que estar estrechamente relacionados con el contexto y la
necesidad social, como una evidente relación del todo y sus partes, entendiendo la
sociedad como el todo y la universidad como una de sus partes.
- El análisis histórico lógico del proceso formativo de la Carrera de Educación
Parvularia, que aborda la evolución de esta carrera, la estructura curricular y el
análisis de los contenidos de las diferentes asignaturas, que sirven de base al
desarrollo de la práctica preprofesional.
- La fundamentación de la distribución de los momentos de las prácticas
preprofesionales en el currículo, como sustento teórico de estas en su vinculación
con los distintos contextos de desempeño del futuro profesional.
Las premisas se encuentran fundamentadas epistemológicamente en el primer
capítulo de la tesis y reflejadas en las relaciones presentes en el modelo.
A continuación, se presentan elementos transversales con carácter de principios en
los límites del modelo:
70
- El enfoque de investigación acción, que permite al estudiante involucrarse en sus
propias transformaciones, a la vez que es un ente activo y creativo en el proceso de
la práctica preprofesional.
- El aprendizaje significativo, como proceso en el cual el estudiante se esfuerza
conscientemente en la asimilación de los nuevos contenidos, demuestra
independencia y creatividad y el profesor comparte con el estudiante la dirección de
este proceso, orientando, controlando y propiciando la autoevaluación y co-
evaluación, en un medio democrático donde el conocimiento tiene significado para el
estudiante por su aplicabilidad y reconocimiento social consecuente, lo que sirve de
base al protagonismo estudiantil.
Los principios pedagógicos de carácter general que se asumen en el modelo son los
planteados por Addine, González y Recarey:
- La unidad del carácter científico e ideológico del proceso pedagógico.
- Vinculación de la educación con la vida, el medio social y el trabajo en el proceso
de educación de la personalidad.
- Unidad de lo instructivo, lo educativo y lo desarrollador, en el proceso de la
educación de la personalidad.
- Unidad de lo afectivo y lo cognitivo, en el proceso de educación de la
personalidad.
- Carácter colectivo e individual de la educación y el respeto a la personalidad del
educando.
- Unidad entre la actividad, la comunicación y la personalidad.
71
El modelo que se presenta está compuesto por dos subsistemas: básico proyectivo
y aplicativo transformador. Al ser un modelo sustentado en el método sistémico
estructural, en él se establecen relaciones de coordinación y subordinación entre los
subsistemas que lo componen y, al mismo tiempo, entre los componentes de cada
subsistema se dan igualmente relaciones de coordinación y subordinación.
El primer subsistema es denominado básico proyectivo por crear las condiciones
esenciales para la proyección de la práctica preprofesional. El mismo está integrado
por la relación, contenidos de la Educación Parvularia que deben tributar a la
práctica preprofesional-articulación de la malla curricular en correspondencia
con los distintos momentos de la práctica preprofesional-organización de la
práctica preprofesional.
Al valorar los contenidos de la Educación Parvularia que deben tributar a la
práctica preprofesional, se considera oportuno resaltar que la formación es el
resultado de un conjunto de actividades organizadas, coherente y sistemáticamente,
que le permite al estudiante actuar consciente y creadoramente. En este proceso, las
relaciones fundamentales se expresan entre estudiantes y profesores, enriquecidas
por la familia y la comunidad y tienen carácter intencional, dirigido, planificado y
eminentemente pedagógico. En el referido proceso se actúa sobre las esferas
afectiva, cognitiva, volitiva, física, estética y ética de la personalidad.
El proceso de formación, que la Universidad brinda en sus distintas carreras, debe
corresponderse con las necesidades sociales del contexto, situación acorde con las
exigencias que impone la sociedad a la formación de un profesional determinado, de
72
acuerdo a las transformaciones socio-económicas y científicas en el campo de su
desempeño.
Estas exigencias cobran especiales características en las carreras pedagógicas; las
cuales no solo se ocupan de formar en una esfera específica de la ciencia, sino que
tienen como misión fundamental preparar el personal especializado en su
enseñanza, lo que obliga a priorizar los contenidos psico-pedagógicos en un proceso
donde las prácticas preprofesionales son fundamentales, junto a los conocimientos y
las habilidades, las actitudes y valores deben ser parte intrínseca del proceso
formativo, pues en manos de estos profesionales en formación se encuentra el futuro
del país.
La Carrera de Educación Parvularia asume estos requerimientos, cuyos elementos
esenciales deben estar presentes en la práctica preprofesional; pero, además, por
sus características especiales, al estar dedicada a la educación de los niños de cero
a seis años, se hace necesario enfatizaren los contenidos relacionados con el
desarrollo biopsicosocial de estos infantes, sin olvidar el dominio de las vías
expeditas en la ejecución del proceso formativo en este grupo etáreo. Esto incluye lo
relacionado con puericultura, la estimulación temprana, la expresión corporal, el
comportamiento psicológico, la psicomotricidad y el desarrollo integral del niño en
general.
La coordinación de la práctica debe, en este momento, diseñar los proyectos
integradores de los distintos niveles de la práctica preprofesional, compuesto por
cuatro períodos que se desarrollan de manera progresiva: práctica de observación en
el segundo nivel, práctica de ayudantía en el cuarto nivel, práctica parcial en el sexto
73
nivel y práctica integral correspondiente al octavo nivel. Estos proyectos deben
contener los contenidos básicos de las distintas asignaturas que tributan a la práctica
preprofesional y deben formar un sistema que se caracteriza por ir de lo simple a lo
complejo, donde los proyectos de los niveles superiores se fundamentan en los
contenidos de los inferiores en un proceso de enriquecimiento y complejidad. De esta
manera se supera una de las inconsecuencias que lastraban la referida práctica
preprofesional.
A pesar de lo anterior, no se supera totalmente la disociación existente entre el
componente académico y la práctica preprofesional, pues las asignaturas no siempre
están organizadas en el orden de precedencia que exigen las distintas etapas de la
práctica preprofesional, según recoge el diagnóstico realizado.
Estas exigencias conducen al componente articulación de la malla curricular, en
correspondencia con los contenidos necesarios en los distintos momentos de
la práctica y expresado a través de las diferentes asignaturas. El trabajo debe ser
iniciado desde las cuatro primeras áreas de formación: humanística, básica,
profesional, optativa y de servicio comunitario, pues la quinta comprende la propia
práctica preprofesional.
En el seno de la misma, de forma extraoficial, pues esta figura pedagógica no está
comprendida en la legislación ecuatoriana, se debe proceder a organizar las
asignaturas en disciplinas para garantizar que guarden entre sí la debida relación y
orden de precedencia. Luego se valorarán las interrelaciones entre las distintas
disciplinas dentro de un área para, en un tercer momento, analizar la relación que
guardan entre sí las disciplinas de las distintas áreas de formación. Reorganizada la
74
malla curricular y determinada la relación entre asignaturas y disciplinas en el seno
de cada área de formación, y entre estas áreas entre sí, se supera la dicotomía
existente entre la estructura de la malla curricular y las exigencias y necesidades de
cada período de la práctica preprofesional, se está en condiciones de iniciar la
organización de la práctica preprofesional.
Una de las principales dificultades que han afectado a la práctica preprofesional, se
encuentra en la deficiente organización que ha conducido a su pobre efectividad.
Para superar esas dificultades se debe planificar una práctica que se rija por las
siguientes condiciones:
Una concepción sistémica, integrada por actividades estrechamente relacionadas
entre sí, organizada de lo simple a lo complejo en dependencia de continuidad y
consecutividad, según los objetivos de cada etapa académica y guardando la debida
interrelación a través de los períodos de la práctica preprofesional.
En consecuencia con lo anterior, la práctica preprofesional debe presentar una
naturaleza integradora, expresada a través de las relaciones entre las áreas de
contenido que tributan a la formación integral del profesional de Educación
Parvularia, vigentes en las diferentes asignaturas y disciplinas en función del proceso
formativo y en correspondencia con los problemas priorizados del entorno.
No se debe pasar por alto el carácter flexible y diferenciado que exige este tipo de
práctica, donde las tareas a resolver por el estudiante no solo deben estar en
correspondencia con los objetivos del período de la práctica, sino que deben
cumplirse a través de la solución de problemas del contexto donde se desarrolla la
75
práctica, según los modos de actuación exigidos por la sociedad al desempeño de
este profesional.
Todo lo anterior debe presentar un carácter problematizador de la teoría y la práctica,
lo que obliga a concebir previamente los problemas que los estudiantes deben darles
solución desde la integración de los contenidos, a los que se agrega la previsión de
los posibles problemas que surjan durante el desarrollo de la práctica y obligan a los
discentes, bajo la dirección de los docentes, a buscarles solución.
De ahí se infiere que la investigación tiene un rol fundamental, dado que la práctica
debe convertirse en un proceso de planteamiento y solución de problemas, como vía
de desarrollo de la independencia cognoscitiva del estudiante. Estas soluciones han
de surgir del intercambio, la reflexión y la interpretación de la realidad concreta.
Todo el proceso descrito debe desarrollarse en un medio donde prime el autocontrol
y la autorregulación, que permita a cada estudiante elaborar su programa de trabajo
bajo la orientación del profesor guía, en correspondencia con los objetivos a lograr en
el período de práctica. En este contexto, la ejecución se desarrolla sobre la base del
control permanente, sin impedir la independencia del discente y donde la evaluación
del estudiante se realiza a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación.
La relación entre los componentes: contenidos de la Educación Parvularia que deben
tributar a la práctica preprofesional-articulación de la malla curricular en
correspondencia con los distintos momentos de la práctica profesional-organización
de la práctica preprofesional, crea una nueva categoría las bases para la
76
organización sistémica y contextualizada de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia.
Entendida como el proceso que permite integrar a los distintos períodos de la
práctica preprofesional, en relación dialéctica, los contenidos académicos acorde a
las características específicas del desempeño de este tipo de profesional, con
amplios espacios para la creatividad del estudiante, en estrecha relación con el
contexto.
Sobre la base del primer sub-sistema se levanta el segundo sub-sistema,
denominado aplicativo transformador, por estar dedicado a guiar el proceso de
desarrollo de la práctica preprofesional. El mismo está integrado por la relación,
funciones del educador parvulario-esferas de actuación del educador
parvulario y contextos sociales de desempeño.
Al valorar las funciones del educador parvulario y su expresión en la práctica
preprofesional, se hace necesaria una estrecha correspondencia entre sus períodos
de ejecución y las exigencias al desempeño del futuro profesional, acorde a los
distintos grupos etáreos.
Dada las características específicas del educador parvulario, este debe cumplir con
funciones especiales propias de esta especialidad tales como:
- Mediar el proceso del desarrollo integral del niño de cero a seis años.
- Potenciar sus habilidades psicomotrices, cognitivas, afectivas y sociales, acordes a
los parámetros psicoevolutivos del desarrollo infantil.
- Diseñar, desarrollar y evaluar las acciones educativas más adecuadas para los
infantes.
77
- Orientar psicopedagógicamente los servicios formales y no formales de la
educación del nivel infantil.
En este momento se deben tener presente las funciones generales de la práctica
preprofesional, como:
- Facilitar la actuación de los estudiantes en escenarios múltiples y en grupos que
presenten gran diversidad.
- Desarrollar la creatividad y el sentido estético de la profesión en un proceso de
intercambio con la cultura del contexto.
- Conceder la oportunidad para que el estudiante se inicie en la profesión, reflexione
sobre su importancia y significado.
- Lograr una concepción holística de la carrera.
Todo lo anterior está dialécticamente vinculado con el siguiente componente, las
esferas de actuación del educador parvulario, que deben considerarse elementos
esenciales en el desarrollo de la práctica preprofesional a través de sus distintas
etapas o períodos.
El profesional de esta carrera tiene como esferas de actuación el trabajo con niños
de cero hasta seis años, agrupados por niveles:
- El primero corresponde a los niños de cero a tres años, atendidos en los Centros
Infantiles del Buen Vivir (CIBV).
- El segundo está dirigido a los infantes de tres a cinco años que asisten a los
Centros de Educación Inicial.
- El tercero agrupa a los escolares de cinco a seis años que estudian en el nivel
preparatorio, considerado como el primer grado de Educación General Básica.
78
Entre las actividades fundamentales de la práctica preprofesional en estas esferas de
actuación se encuentran las siguientes:
En la primera etapa de la práctica preprofesional, titulada práctica de observación,
realizada en el segundo nivel, los estudiantes deben efectuar una exploración
diagnóstica del contexto laboral, ambientes y funciones de los actores del nivel inicial
y de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos y su incidencia
en el aprendizaje en instituciones de educación infantil, para lo cual se apoyarán en
técnicas de la investigación educativa y, sobre ésta, valorar la calidad del diagnóstico
y establecer bases preliminares teóricas metodológicas de las alternativas de
solución.
Durante las prácticas de ayudantía, realizadas en el cuarto nivel, los discentes deben
aplicar una educación flexible, contextualizada, adaptada a las necesidades de los
educandos, teniendo presente sus diferencias individuales, a la vez que se buscan
soluciones a los problemas presentados en las distintas situaciones educativas a
través de la investigación formativa.
En la práctica parcial del sexto nivel, los estudiantes deben diseñar, aplicar recursos
y estrategias educativas en instituciones de educación infantil valorando el impacto
de su intervención.
En la práctica integral del octavo nivel, los estudiantes deben dirigir procesos
educativos en función del desarrollo de los párvulos, en relación con la familia y la
comunidad, bajo el principio de calidad e integralidad. En correspondencia con lo
anterior, durante la práctica los estudiantes deben rotar por escenarios múltiples
79
representados por los distintos niveles e instituciones que tienen como función la
educación parvularia.
Durante la práctica el estudiante debe desarrollar la creatividad y el sentido estético
de la profesión, en un proceso de intercambio con la cultura convirtiéndose en
activista cultural de la comunidad, promotores de la cultura ecuatoriana en su
expresión local-regional-nacional, particularmente en su ámbito escolar.
Se aclara que, se entiende por cultura, no solo, las manifestaciones artísticas como
la música, la danza y la pintura, sino además y esto es particularmente importante,
las tradiciones y costumbres del pueblo ecuatoriano, que van desde las más simples
manifestaciones de la vida cotidiana como la culinaria, forma de vestirse,
comunicarse, relacionarse entre sí, las manifestaciones de la artesanía popular,
hasta el reconocimiento de la epopeya histórica que ha dado lugar a la nación.
Es necesario recordar que la ciencia y la técnica aplicada a los medios masivos de
comunicación han llevado a que los infantes sean consumidores de basura cultural,
generalmente importada, en detrimento de los cantos de nana, los cuentos y
leyendas de los abuelos y las tradiciones populares. A la vez, debe prestarse
particular atención a una educación inclusiva, de justicia social, democrática de
tolerancia y aceptación a las diferencias políticas, sociales, culturales y religiosas.
En este proceso se debe lograr que los estudiantes cobren conciencia de la
importancia de su profesión, de acuerdo con lo anterior, la práctica preprofesional
preconizada no está solamente dirigida a que el estudiante sea capaz de aplicar los
conocimientos pedagógicos recibidos, sino que los aplique con dedicación y amor,
conociendo que su labor es fundamental en la formación de las personalidades en
80
cierne; pero, a la vez, debe estar consciente de que su actividad no solo se
desarrolla entre los niños, que son su mayor responsabilidad, sino que se extiende a
la familia y la comunidad.
Como puede comprenderse es la oportunidad para que el estudiante que realiza la
práctica, se inicie en la profesión, investigue, reflexione sobre su importancia y
significado, se considere capaz de transformar la realidad y logre una concepción
holística de la carrera.
La actuación del educador parvulario se realiza en contextos determinados por lo que
a continuación se presenta el tercer componente contextos sociales de
desempeño.
Se comprende por desempeño profesional el sistema de conocimientos, habilidades
y actitudes que debe desarrollar el sujeto para obtener un desempeño exitoso en
correspondencia con las exigencias propias de la profesión, en relación con el
contexto o los contextos sociales de desempeño que se encuentran vinculados con
sus esferas de actuación.
En relación con lo anterior, el desempeño del egresado de la Carrera de Educación
Parvularia debe demostrar idoneidad por lo que debe estar capacitado para:
- Dirigir el desarrollo integral de las niñas y niños con calidad y calidez, coherentes
con los principios del Buen Vivir.
- Utilizar correctamente los avances pedagógicos, científicos y tecnológicos
pertinentes a su campo de acción, sustentados en valores, con una sólida base ética
y profesional que le permita ser actor protagónico y proactivo en los ámbitos local,
provincial y nacional.
81
- Relacionar el conocimiento articulando los saberes psicopedagógicos propios del
desarrollo integral del niño para la atención oportuna, por vías formales y no
formales, acordes con las nuevas tecnologías y valores socioculturales.
- Atender a niñas y niños de cero a seis años en los niveles de desarrollo integral,
educación inicial y preparatoria, liderando investigaciones, procesos educativos y
proyectos de vinculación con la sociedad y de investigación socioculturales dirigidos
al fortalecimiento del infante, la familia y la comunidad.
- Contribuir creativamente al proceso formativo mediante la aplicación de
metodologías innovadoras y tecnociencias, pertinentes con las necesidades del
contexto en los distintos escenarios educativos.
- Desarrollar el ejercicio de la profesión basado en los principios éticos, valores
humanos, cultura inclusiva y de justicia social e intercultural, dirigido a contribuir al
desarrollo local y nacional.
Este desempeño va a estar influido por el contexto socio-cultural en que se
desarrolla; este es producto de la herencia histórica y es concebido como el entorno
en que vive el individuo, el cual está sometido a transformaciones que se pueden
presentar de forma evolutiva o más o menos brusca; en el cual inciden factores
objetivos y subjetivos; como por ejemplo, el espacio geográfico (zona, urbana,
periférica rural o aislada) la situación socio económica, el nivel cultural y las
tradiciones culturales. En relación con lo anterior, el educador parvulario debe actuar
acorde a estas situaciones contextuales.
82
El educador parvulario debe, a la vez, tener presente que, como micro contextos, el
más cercano al niño, es el familiar, le sigue el escolar y, a continuación, se presenta
la comunidad en su expresión local, regional y nacional.
La familia, en su concepto más general, es el entorno social en el cual los infantes
crecen y se desarrollan. En el caso de las niñas y niños de 0 a 6 años de edad, la
familia constituye el primer espacio donde aprenden de manera informal y continua.
Los padres, o quienes los sustituyen, deben proporcionar los lazos afectivos que
permitan a los infantes desarrollar habilidades, experiencias y vivencias significativas
a través de las cuales tempranamente comprenden el mundo, aprenden la lengua,
las costumbres y los valores de la cultura de la comunidad que habita.
El escolar, el segundo microcontexto, como se ha expresado en otro momento de
esta investigación, se encuentra conformado por las relaciones que se desarrollan en
la educación inicial, entre los propios niños y de estos con sus educadores, en un
medio dónde también influyen las condiciones materiales de estos centros de
educación y las relaciones escuela-familia. Dada las particularidades de la Educación
Parvularia, este microcontexto debe valorarse en relación con las diferentes esferas
de actuación del Educador Parvulario.
En relación con el tercer microcontexto, no debe olvidarse la comunidad, que es el
espacio donde se desarrollan los procesos socio-culturales y económicos que signan
la vida cotidiana de las personas con implicaciones en la familia y la escuela. Familia,
escuela y comunidad son una triada de agentes mediadores del desarrollo infantil
integral, son fuentes de conocimiento que interactúan de una manera singular,
estableciendo relaciones de interdependencia y simultaneidad.
83
La relación dialéctica entre los componentes: funciones del educador parvulario-
esferas de actuación del educador parvulario-contextos sociales de desempeño, crea
una nueva categoría: el proceso formativo del educador parvulario acorde a las
exigencias que impone el contexto a su desempeño profesional.
Esta categoría es entendida como el dominio y aplicación de las funciones y esferas
de actuación del educador parvulario, aplicado a los distintos contextos sociales de
desempeño, proceso sustentado en un pensamiento crítico y creativo, con un
enfoque ético, cuyo centro sea el humanismo, la preocupación por los demás; unido
a la sensibilidad estética conducente al desarrollo científico, moral y cultural de los
educandos, de modo que contribuya a la transformación de estos en los ciudadanos
que la sociedad necesita.
La representación ideal del proceso formativo del profesional de Educación
Parvularia, descrito hasta este momento, incluye dos sub-sistemas que han originado
nuevas categorías, a saber: las bases para la organización sistémica y
contextualizada de la práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia y
el proceso formativo del educador parvulario, acorde a las exigencias que impone el
contexto a su desempeño profesional.
La relación entre estas categorías origina una de orden superior: el proceso de
desarrollo de la práctica preprofesional, como componente fundamental de la
formación integral del profesional de la Carrera de Educación Parvularia,
acorde al contexto ecuatoriano y las exigencias de la sociedad a este tipo de
profesional.
84
La categoría superior, surgida a partir de la modelación de la práctica preprofesional
(Figura 1), resuelve el problema que generó la investigación y da cumplimiento al
objetivo propuesto; a la vez que contribuye a superar la carencia en la teoría
pedagógica respecto a la práctica preprofesional de la Carrera de Educación
Parvularia.
Figura 1. Modelo pedagógico para el desarrollo de la práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia
MODELO PEDAGÓGICO PARA EL DESARROLLO DE LA PRÁCTICA PREPROFESIONAL EN LA
CARRERA DE EDUCACIÓN PARVULARIA
Premisas Elementos transversales
Básico proyectivo Aplicativo transformador
Articulación de la malla curricular
Organización de la práctica
preprofesional
Contenidos de la Educación
Parvularia
El proceso de desarrollo de la práctica preprofesional como componente fundamental de la formación integral del profesional de la Carrera de Educación Parvularia
Funciones del educador
parvulario
Contextos sociales de desempeño
Esferas de actuación del
educador
parvulario
Bases para la organización sistémica y contextualizada de la práctica preprofesional
El proceso formativo del educador parvulario acorde a las exigencias que impone el contexto
de su empeño profesional
85
2.3. Estrategia para la implementación en la práctica del Modelo Pedagógico
La estrategia ha sido la forma seleccionada para la aplicación y evaluación de los
postulados del modelo pedagógico en la práctica, pues favorece la organización y
contextualización de las actividades a desarrollar.
La investigación asume la siguiente definición de estrategia: “Un sistema dinámico y
flexible de actividades que se ejecuta de manera gradual y escalonada permitiendo
una evolución sistemática en la que intervienen de forma activa todos los
participantes haciendo énfasis, no solo en los resultados, sino también en el
desarrollo procesal” Márquez (citado por Sánchez 2004:23).
La presente estrategia pedagógica forma un sistema integrado por: objetivo general,
grupos implicados, funciones y direcciones.
El objetivo general de la estrategia es la aplicación en la práctica de los postulados
fundamentales del modelo pedagógico, el cual representa teóricamente el desarrollo
ideal de la práctica preprofesional de la Carrera de Educación Parvularia dirigida a la
formación integral de los futuros profesionales.
Grupos implicados:
Los grupos implicados, de manera directa, están conformados por directivos,
docentes y estudiantes de la Carrera de Educación Parvularia de la Uleam, y de
forma indirecta, por los directivos y educadoras orientadoras de los Centros de
Educación Inicial que se relacionan con los estudiantes durante las prácticas
preprofesionales.
La estrategia está conformada por tres direcciones: introductoria, preparatoria y
formativa.
86
PRIMERA DIRECCIÓN: INTRODUCTORIA
Objetivo: Establecer los fundamentos científico-metodológicos que sirven de base
para la aplicación de la práctica preprofesional.
Actividades
La primera actividad corresponde al diagnóstico de la realidad existente.
Resulta un imperativo antes de aplicar la propuesta. En el caso que nos ocupa, ese
diagnóstico está presente en el epígrafe 2.1. De replicarse en otros espacios es
necesario realizar el referido diagnóstico.
Esta actividad conduce a la realización de las siguientes acciones:
- Revisión de documentos normativos de la práctica preprofesional.
- Entrevistas a directivos y profesores sobre la calidad de la práctica preprofesional y
su contribución al proceso formativo.
- Entrevistas a empleadores sobre el desempeño de los egresados.
- Visitas a los estudiantes durante la ejecución de las prácticas preprofesionales para
valorar su desarrollo.
- Encuestas a los estudiantes sobre el proceso de la práctica preprofesional.
- Análisis de los informes de los estudiantes sobre las actividades desarrolladas en la
práctica preprofesional.
- Valoración con los directivos de las instituciones de Educación Inicial sobre el
desempeño de los estudiantes universitarios que desarrollan la práctica
preprofesional.
- Caracterización de los principales escenarios donde se aplicará el proyecto de
desarrollo de la práctica preprofesional.
87
La segunda actividad es la socialización del modelo y su estrategia.
Esta actividad está dirigida a lograr la aprobación y el consenso de directivos y
profesores y la aceptación por parte de los estudiantes, proceso en que se enriquece
la propuesta. La misma incluye:
- Presentación de la propuesta ante los directivos de la Facultad de Ciencias de la
Educación y los responsables de las Prácticas Preprofesionales de la Carrera de
Educación Parvularia.
- Taller con los profesores de la carrera en el cual se valore el Modelo y la Estrategia.
- Socialización con los estudiantes de elementos fundamentales de la estrategia que
exigen su cooperación.
- Enriquecimiento del modelo y la estrategia a partir de las sugerencias aportadas.
SEGUNDA DIRECCIÓN: PREPARATORIA
Objetivo: Preparar a los docentes teórica y metodológicamente para la aplicación de
la práctica.
Actividades:
La primera actividad de esta dirección es la preparación teórica y metodológica de
los profesores de la carrera.
Esta actividad es fundamental, pues permite la actualización y enriquecimiento del
dominio de los profesores sobre la práctica preprofesional integradora y
contextualizada y comprende las siguientes acciones. Valorar:
- Los fundamentos epistemológicos de la categoría formación y su relación con otras
categorías pedagógicas como educación, instrucción y desarrollo.
88
- La relación entre las categorías pedagógicas y didácticas y su aplicación en la
práctica educativa.
- Las peculiaridades del proceso formativo de la Carrera de Educación Parvularia.
- El lugar que ocupa la práctica en la formación del futuro profesional y su expresión
en la Carrera de Educación Parvularia.
- Los principales fundamentos pedagógicos, psicológicos y sociológicos de la
práctica preprofesional.
- Las funciones sustantivas de la Universidad en el proceso de la práctica
preprofesional.
Además, se realizarán otras acciones como:
- Caracterización de los distintos escenarios de la práctica preprofesional acorde a
las esferas de actuación.
- Presentación y debate de los planes específicos a desarrollar por niveles con los
profesores que atienden directamente la práctica preprofesional.
- Desarrollo de talleres, clases demostrativas y abiertas que contribuyan al
perfeccionamiento de las habilidades en el tratamiento al proceso formativo en el
contexto de la Educación Parvularia.
- Fórum debates sobre las vías de desarrollo de la práctica preprofesional, teniendo
presente:
a) Diferentes niveles de la práctica.
b) Contextos y escenarios de actuación.
c) Actividades integradoras de las funciones sustantivas.
89
d) Valoración con el colectivo de la carrera sobre la posibilidad de aprovechar la
flexibilidad que ofrece el currículo para enriquecer los contenidos referidos a la
especialidad, tomando en consideración las unidades de organización curricular:
humanística, básica, profesional, optativa y servicio comunitario.
La segunda actividad comprende la selección de los contenidos y articulación de las
asignaturas.
Este paso está dirigido a superar la dicotomía entre la malla curricular y los distintos
momentos de la práctica preprofesional y, a la vez, crear una relación adecuada
entre las asignaturas relacionadas entre sí. La misma comprende distintas acciones
como:
- Organizar adecuadamente las asignaturas de la malla curricular para lograr la
correspondencia necesaria con los distintos niveles de la práctica.
- Lograr un enfoque disciplinar entre las asignaturas para asegurar su nivel de
precedencia.
- Determinar por cada área de contenido la relación entre las distintas disciplinas.
- Valorar la relación entre las disciplinas de las distintas áreas de contenidos.
La tercera actividad de esta dirección es la organización de la práctica
preprofesional.
La actividad está dirigida a superar improvisaciones al prever y orientar los pasos a
seguir en la organización de la práctica preprofesional. Se realiza a través de las
acciones que se presentan a continuación:
- Selección de los centros Infantiles en coordinación con el distrito local.
- Coordinación con la dirección de los centros Infantiles.
90
- Taller de coordinación y orientación con los profesores orientadores de los centros
infantiles.
- Formación de los grupos de estudiantes por niveles de práctica y designación de
los profesores supervisores que los atenderán.
- Orientación de los profesores supervisores del proceso de la práctica preprofesional
a los estudiantes, acorde a los niveles de la misma.
- Aseguramiento logístico.
TERCERA DIRECCIÓN: FORMATIVA
Objetivo: Desarrollar las acciones y actividades dirigidas al perfeccionamiento de la
práctica preprofesional de los estudiantes de la Carrera de Educación Parvularia.
Actividades
La primera actividad comprende la orientación y control adecuado de las funciones
del educador parvulario y su desempeño por parte de los estudiantes.
Debe orientarse y controlarse la aplicación de los contenidos seleccionados acorde a
las etapas de la práctica preprofesional por parte de los estudiantes, facilitando su
actuación en escenarios múltiples y en grupos que presenten gran diversidad,
dirigidos a desarrollar la creatividad y el sentido estético de la profesión en un
proceso de intercambio con la cultura del contexto que le permita reflexionar sobre la
importancia y el significado de su profesión, de manera que logre una concepción
holística de la carrera.
Como se ha expresado anteriormente, durante la práctica y acorde a los niveles de
esta, el estudiante debe:
- Mediar el proceso del desarrollo integral del niño de cero a seis años.
91
- Potenciar sus habilidades psicomotrices, cognitivas, afectivas y sociales acordes a
los parámetros psicoevolutivos del desarrollo infantil.
- Diseñar, desarrollar y evaluar las acciones educativas más adecuadas para los
infantes.
- Orientar psicopedagógicamente los servicios formales y no formales de la
educación del nivel infantil.
La segunda actividad está dirigida a la relación del educador parvulario en formación
con sus esferas de actuación.
En este aspecto se debe lograr una relación directa de los estudiantes con las
actividades propias del educador parvulario, rotando por las diferentes esferas de
actuación, favoreciendo la solución de situaciones problémicas cuya complejidad
estará en relación con los diferentes niveles en los que se realiza la práctica. Esta
labor se complementará con la realización de talleres de intercambio de experiencia
entre los estudiantes y de estos con los docentes orientadores, donde debe tratarse
fundamentalmente:
- La estimulación de las características del desarrollo del niño, en los Centros
infantiles del Buen Vivir.
- La ejecución de situaciones significativas pedagógicas en los Centros de Educación
Inicial
- La ejecución de proyectos pedagógicos de aula en el Primer año de Educación
básica.
La tercera actividad es la correspondencia del educador parvulario en formación con
sus contextos sociales de desempeño.
92
Los estudiantes en práctica preprofesional deben estar conscientes de que los
párvulos pertenecen a familias con características diversas, incluso a clases sociales
disímiles y como Ecuador es un país multinacional, a culturas diferentes. Entre las
acciones a realizar se encuentran:
- Presentación de proyectos integradores, en correspondencia con los niveles de la
práctica preprofesional, que incluyan investigaciones relacionadas con la
problemática socio-educativa de esta especialidad, dirigidas a enfrentar problemas
reales detectados en el proceso de la práctica preprofesional.
- Proyección socio cultural hacia la comunidad, dirigida fundamentalmente a la
defensa de la identidad cultural ecuatoriana, en particular, en la esfera del patrimonio
cultural referido a los niños.
- Intercambio con los padres de los infantes que incluya, en primer lugar,
orientaciones educativas hacia la familia, además de conocer las opiniones de estos
sobre el proceso educativo en el cual participan sus hijos.
Evaluación del proceso de la práctica preprofesional
En esta estrategia, la evaluación no constituye una dirección independiente, sino que
se presenta como una transversal de sus distintas direcciones, dado su carácter
permanente que permite el perfeccionamiento y enriquecimiento continuo del
proceso de introducción en la práctica de los postulados del modelo.
La evaluación se realiza a través de la autoevaluación, coevaluación y
heteroevaluación. Es decir, todos los participantes en la investigación se autoevalúan
y son evaluados por los demás, a la vez que se crea una comisión dirigida por el
investigador para realizar la heteroevaluación o evaluación de la evaluación.
93
En el primer caso, cada participante, en particular los estudiantes, autoevalúan su
desempeño en los distintos momentos del proceso investigativo destacando sus
avances, así como los elementos a superar, a la vez que plantean insatisfacciones y
ofrecen sugerencias.
A continuación, se desarrolla la coevaluación, en la cual cada uno de ellos opina
sobre la labor de los otros, lo que permite llegar a un consenso, aspecto muy
educativo y también una manera de demostrar el protagonismo estudiantil en su
propio proceso formativo. En este momento se reconocen progresos, pero también
se realizan críticas, se proponen metas y se valoran los avances del proceso
investigativo a través de la evaluación del propio grupo estudiantil.
En correspondencia con lo anterior, son componentes esenciales de la evaluación:
La elaboración, por parte de los estudiantes, del informe crítico de la práctica
preprofesional atendiendo a los indicadores establecidos según el nivel de práctica y
la discusión y evaluación en colectivo, bajo la dirección de los profesores, de los
informes presentados por los estudiantes donde prime la autoevaluación y
coevaluación.
Un proceso similar al anterior se desarrolla entre los docentes que participan en la
implementación de la estrategia.
La heteroevaluación o evaluación de la evaluación, como se planteó anteriormente,
es realizada por una comisión, presidida por la investigadora, en la cual participan
profesores y estudiantes y en la cual se tienen en cuenta los resultados de los
momentos anteriores del proceso investigativo, se determinan los avances en el
94
desempeño mostrados por los estudiantes y docentes y su incidencia en el desarrollo
de la práctica preprofesional.
La evaluación se regirá, fundamentalmente, por indicadores (Anexo 9).
Conclusiones del capítulo 2
El diagnóstico permitió determinar que no existía una planificación adecuada de las
prácticas preprofesionales, unido a la insuficiente atención a los estudiantes por parte
de los supervisores y orientadores, tampoco se concedía suficiente espacio para la
actuación independiente de los discentes, situación determinada por la ausencia de
una teoría pedagógica que guiara este proceso. Lo anterior se reflejaba
negativamente en la formación integral del estudiante, lo que le impedía en el futuro
ejercer la profesión a la altura que la sociedad exige a su desempeño.
El modelo, con enfoque sistémico estructural, representa el proceso ideal del
desarrollo de la práctica preprofesional del estudiante de la Carrera de Educación
Parvularia, acorde a los requerimientos que impone el contexto al desempeño del
futuro profesional. El mismo está estructurado en dos sub-sistemas: básico
proyectivo y aplicativo transformador. El primer sub-sistema aporta desde la teoría
las bases para la organización sistémica y contextualizada de la práctica
preprofesional, y el segundo sub-sistema expone el proceso formativo del educador
parvulario acorde a las exigencias que impone el contexto a su desempeño
profesional, ambos tributan a una cualidad superior: el proceso de desarrollo de la
práctica preprofesional como componente fundamental de la formación integral del
profesional de la Carrera de Educación Parvularia, lo que resuelve el problema que
generó la investigación.
95
La estrategia está concebida para concretar en la práctica los postulados del modelo
pedagógico. Está estructurada en tres direcciones: introductoria, preparatoria y
formativa. La primera está dirigida a la socialización del modelo y su estrategia, lo
que origina el enriquecimiento de ambos. La segunda dirección tiene como centro la
organización del proceso de la práctica y la preparación de los docentes para aplicar
la propuesta, y la tercera, está encaminada a orientar el proceso de desarrollo y
control de la práctica preprofesional en el futuro contexto de actuación de los
estudiantes acorde a sus esferas de actuación y desempeño profesional.
CAPÍTULO 3
CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA EN LA
PRÁCTICA
97
CAPÍTULO 3. CONTEXTUALIZACIÓN DE LA PROPUESTA EN LA PRÁCTICA
El capítulo está dirigido, en primer lugar, a determinar la factibilidad de la propuesta
para lo que se seleccionó la técnica de grupos focales producto de la complejidad y
la diversidad de los participantes directos en el proceso investigativo y, en segundo
lugar, a valorar los resultados de la implementación parcial de la estrategia en la
práctica.
3.1. Determinación de la factibilidad del modelo y su relación con la estrategia a
través de la aplicación de la técnica de grupos focales
La autora escogió la opinión grupal como medio para depurar y determinar la
factibilidad de la propuesta, consistente en el Modelo Pedagógico dirigido a favorecer
el desarrollo de la práctica preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia y su
concreción en la práctica a través de una estrategia. La aplicación de esta técnica
condujo a establecer grupos de discusiones con el objetivo de llegar a un consenso
grupal y utilizar estos resultados en la aplicación de acciones de perfeccionamiento,
que permitan conocer las potencialidades y perspectivas de la referida propuesta.
La técnica se fundamenta en lo expresado por Hamui y Varela (2013), quienes
plantean que la técnica de grupos focales es un espacio de opinión para captar el
sentir, pensar y vivir de los individuos, provocando auto explicaciones para obtener
datos cualitativos.
98
Acorde a los referidos autores, el proceso operativo fue estructurado en cinco etapas
fundamentales:
- Definición de objetivos.
- Elaboración y establecimiento de los momentos del cronograma.
- Selección de los participantes y del moderador.
- Dinámica funcional del grupo focal.
- Interpretación de los acuerdos y valoración de los resultados.
Primera etapa: definición del objetivo.
La técnica de grupos focales tiene como objetivo valorar la factibilidad del Modelo
Pedagógico dirigido a favorecer el desarrollo de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia y su relación con la estrategia.
Determinado el objetivo, se hizo necesario diseñar un sistema de indicadores que
guiara el desarrollo de la técnica, los que se presentan a continuación:
- Estructura sistémica del modelo.
- Relaciones que se establecen entre los componentes del primer sub-sistema e
importancia pedagógica de la categoría resultante.
- Relaciones que se establecen entre los componentes del segundo sub-
sistema e importancia pedagógica de la categoría resultante.
- Valoración del modelo en su totalidad, en particular, de la categoría superior
resultante de las interrelaciones entre los dos sub-sistemas.
- Relación del modelo con la estrategia, en particular, de las vías para la
concreción en la práctica de los postulados del modelo.
99
Segunda etapa: elaboración y establecimiento de los momentos del cronograma de
aplicación de la técnica.
Los momentos fundamentales por los cuales deben transcurrir el desarrollo de estas
reuniones o talleres de discusión son los siguientes:
- Identificación y selección de los participantes.
- Selección de los moderadores.
- Elaboración de la guía de discusión temática y sus preguntas.
- Diseño de la dinámica de grupo para la valoración de la consistencia del modelo y
su estrategia.
- Preparación del local donde se va a realizar el taller, así como la invitación y
comprometimiento del personal mediante invitaciones de forma verbal o escrita y
verificación de la asistencia.
- Organización de los materiales a utilizar (papel, pizarra, recursos informáticos, entre
otros).
- Desarrollo del taller: introducción, conducción y discusión grupal.
- Clausura del taller: presentación de las conclusiones y acuerdos.
- Proceso de validación de las relatorías, acuerdos y resultados.
- Informe final.
Tercera etapa: conformación de los grupos.
Se crearon tres grupos, compuestos por 10 miembros cada uno, acorde a la cifra
sugerida por la mayoría de los autores que tratan sobre esta técnica. Los
participantes fueron seleccionados por sus resultados docentes e investigativos y
estuvieron integrados por:
100
Primer grupo: profesores universitarios doctores en Pedagogía.
Segundo grupo: profesores de la Carrera de Educación Parvularia de la Uleam con la
condición de máster.
Tercer grupo: profesores de los Centros de Educación inicial.
Los seleccionados tienen un promedio de 12 años de experiencia en su área de
actuación. De ellos, 10 son doctores en Ciencias Pedagógicas, 14 son Master en
Ciencias de la Educación y 6 son licenciados relacionados con Educación Parvularia.
El moderador seleccionado para cada ronda cumple con los siguientes requisitos:
buen comunicador, conocimiento de la problemática tratada y dominio de la dinámica
de grupo.
Cuarta etapa: dinámica de grupo utilizada.
- Apertura: el moderador da la bienvenida a cada grupo de trabajo por separado,
percatándose de que sus miembros estén organizados en forma de U, asegurándose
que cada participante sea visible, escuche y sea escuchado. A continuación, explica
el concepto de grupo focal, su papel como técnica de consenso y la forma en que se
debe desarrollar la actividad, aclarando que se han creado tres grupos que
trabajarán independientemente y que la actividad contará con varias rondas hasta
que se llegue a consenso.
Desarrollo: sobre el estudio que con anterioridad ha realizado cada participante del
modelo y la estrategia, se realizan las distintas interrogantes relacionadas con la
estructura del modelo y su relación con la estrategia, aclarándose que no se aceptan
respuestas ambiguas o muy abiertas. Estas interrogantes son objeto de profundos
debates por parte de los participantes.
101
Como se ha señalado, para el desarrollo de esta técnica se conformaron tres grupos
de discusión que se diferencian por su composición: nivel científico, experiencia en el
ejercicio de la profesión y esfera de actuación en la que se desempeñan. Los mismos
están estructurados de la siguiente manera:
- Grupo focal A: 10 profesores de alta calificación, integrado por especialistas en
Pedagogía con la categoría científica de Doctor, con larga experiencia en los
procesos formativos de enseñanza precedente y de la Educación Superior.
- Grupo Focal B: 10 profesores de la Facultad de Ciencias de la Educación, todos
con la categoría de máster y experiencias en las prácticas preprofesionales.
- Grupo Focal C: 10 docentes de los Centros de Educación Inicial 4 con la condición
de Máster y el resto de Licenciados, que laboran en las instituciones donde se
desarrollan las prácticas preprofesionales.
Esta situación se debe tener en cuenta a la hora de formular las interrogantes, que
sin cambiar la esencia del contenido, deben adaptarse a las características de cada
grupo.
Cierre: se llega a un consenso general, como parte de las conclusiones finales y se
agradece a los participantes su participación y opiniones aportadas. En el caso
necesario, se cita para la siguiente ronda.
Etapa 5: Interpretación de los acuerdos y valoración de los resultados.
Las valoraciones científicas en los tres grupos fueron profundas. Las opiniones
ofrecidas por los participantes fueron registradas y se acotaron las manifestaciones
extra verbales. Sobre las valoraciones suscitadas en cada grupo, se elaboró por el
moderador un texto que recoge la relatoría del desarrollo de cada ronda de los
102
momentos de evaluación, la que se utilizó para cerrar cada sesión y hacer una
recapitulación de la misma.
Los criterios operacionales de las respuestas emitidas por los participantes en los
grupos de discusión, fueron los siguientes:
- Unanimidad de criterios: cuando las opiniones que se dieron dentro del grupo
tuvieron consenso y todos los grupos focales coincidieron en las mismas respuestas.
- Mayoría de criterio: cuando más de la mitad de los miembros de cada grupo
coincidían en las respuestas, así como dos de los grupos.
- Minoría de criterios: cuando menos de cinco miembros por grupo coincidían en la
respuesta y ningún grupo coincidía entre sí.
Las valoraciones que se desarrollaron en cada grupo focal giraron en torno a cuatro
temas generales: valoración del primer sub-sistema, valoración del segundo sub-
sistema, valoración del modelo como totalidad y relación entre los componentes del
modelo y la estrategia.
La actividad fue planificada para tres rondas, aunque la última solo fue necesaria en
el primer grupo, pues en los otros dos se llegó a consenso a partir de la segunda
ronda. En la primera ronda los criterios no llegaron a consenso, más de la mitad de
los miembros de cada grupo coincidieron en plantear que era necesario perfeccionar
la relación entre los sub-sistemas, así como los nexos entre los sub-sistemas del
modelo y las direcciones de la estrategia.
Con las recomendaciones realizadas en la primera ronda, se procedió al
perfeccionamiento del modelo y la estrategia. A continuación, se presentan las
acciones ejecutadas.
103
Se valoró cada uno de los componentes que conforman los sub-sistemas del modelo,
se enriqueció el contenido de los mismos, lo que permitió hacer más visible la
pertinencia de la categoría resultante de cada sub-sistema.
Se determinaron las transversales que dinamizan el modelo.
Se revisó la relación entre el modelo y las direcciones estratégicas.
Estas acciones obligaron a revisar la relación universidad-contexto y su impacto en el
desarrollo de la práctica preprofesional, así como el carácter de sistema de los
distintos momentos que conforman la práctica preprofesional.
Corregidos los señalamientos, con el consiguiente perfeccionamiento del modelo, se
realizó la segunda ronda de evaluación. En la misma se llegó a consenso en los
grupos dos y tres; solo el grupo uno exigió que se explicitara el proceso de formación
de la categoría superior resultante que resuelve el problema.
Esta situación hizo necesaria una tercera ronda con el referido grupo, para lo cual se
retomó el modelo, explicitándose que la categoría superior resultante era producto de
la interrelación entre las nuevas categorías que se generaban en cada subsistema,
como expresión del proceso del desarrollo ideal de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia y que, los postulados del modelo llevados a la
estrategia, permiten su concreción en la práctica.
De esta forma se logró el consenso con el primer grupo, a lo que se agregaron los
consensos de los grupos anteriores. Todos los aspectos puestos a consideración
fueron evaluados de positivos; otorgándosele a la propuesta la calificación de muy
adecuada. No obstante, se sugirió que se perfeccionara el gráfico que representa el
proceso modelado.
104
Los grupos destacaron la factibilidad de la propuesta al considerarla novedosa y
pertinente. Destacaron la importancia del modelo y su estrategia para el
perfeccionamiento de la práctica preprofesional en el contexto de la Carrera de
Educación Parvularia de la Facultad de Ciencias de la Educación, de la Uleam.
3.2. Resultados de la aplicación parcial en la práctica de la propuesta
La Carrera de Educación Parvularia, de la Facultad de Ciencias de la Educación
perteneciente a la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Uleam), presenta un
proceso formativo donde predomina el enfoque academicista, situación que incide
negativamente en el desarrollo del componente de la práctica preprofesional.
La introducción de nuevas ideas acerca de la práctica preprofesional resultó difícil,
pero se vio favorecida por la experiencia de la investigadora sobre el tema. Se
considera oportuno destacar que la misma es Licenciada en Ciencias de la
Educación y Master en Educación Parvularia, con muchos años de experiencia en la
Educación Infantil. Inició su vida laboral como trabajadora de Jardines de Infantes, y
en este trayecto logró alcanzar la Dirección del Centro Infantil anexo a la Facultad de
Ciencias de la Educación, creado como laboratorio de prácticas preprofesionales, a
partir de aquí ingresa como profesora de la carrera de referencia. Por varios años ha
sido coordinadora de la práctica preprofesional, actualmente desempeña el cargo de
coordinadora de la Carrera.
La autora realiza un progresivo proceso de concienciación sobre la necesidad de
perfeccionar la concepción de las prácticas preprofesionales de la carrera, como una
de las vías para contribuir al perfeccionamiento de los vínculos universidad-contexto,
valorar la relación entre los contenidos de las distintas asignaturas y su concreción
105
en la práctica durante el proceso de la práctica preprofesional, a través de sus
diferentes niveles.
El proceso se desarrolla de lo simple a lo complejo, desde el primer nivel hasta el
octavo. Se destaca que en los niveles: primero, tercero, quinto y séptimo, a través de
la asignatura de Fundamentos de la Práctica, ya sea de observación, de ayudantía,
parcial o integral, se deben elaborar los proyectos integradores(planteados en el
Proyecto Nacional de Prácticas Preprofesionales del Consejo Educación Superior-
CES)entendidos estos como síntesis de los saberes que deben aplicar los
estudiantes durante el desarrollo de la práctica preprofesional correspondiente al
nivel inmediato superior. Estos proyectos están apoyados en las disciplinas
Metodología de la Investigación y Fundamentos de la Práctica Preprofesional,
Régimen Académico (2013); también deben tenerse en cuenta las diferentes esferas
de actuación del futuro profesional.
Con esta finalidad, se valoró el aporte de las distintas asignaturas en cada nivel en el
cual se desarrolla la práctica preprofesional con el fin de perfeccionar la vinculación
entre la teoría con la práctica sin menoscabo de los contenidos del plan de estudio.
La instrumentación parcial en la práctica se realizó en el curso 2015-2016, aunque la
investigadora comenzó a introducir algunos elementos de su propuesta desde el
2013. Las acciones fundamentales se han realizado en los dos últimos niveles de la
carrera, aunque algunas actividades de la propuesta se iniciaron desde el primer
nivel.
La labor se inició con la presentación de la propuesta al Decanato de la Facultad de
Ciencias de la Educación, al que pertenece la Carrera de Educación Parvularia. Fue
106
un espacio de debate donde la investigadora tuvo que defender su propuesta
investigativa y sustentar argumentos profundos para demostrar la importancia para la
carrera de su proposición, la necesidad de reformar las prácticas preprofesionales y
la viabilidad de la misma. En este encuentro recibió sugerencias, algunas de las
cuales han enriquecido la investigación.
En un segundo paso, se presentó el modelo y la estrategia al claustro de la Carrera
de Educación Parvularia. Al principio algunos docentes asociados a un inmovilismo
tradicional se preocuparon, pues el proyecto planteaba la necesidad de superarse,
de aceptar nuevas ideas que los obligaban a abandonar la conocida metodología de
la práctica profesional tradicional. La labor de convencerlos contó con la cooperación
de la mayoría de los profesores, en particular los más jóvenes, convencidos de la
necesidad de aportar a la Educación Superior ecuatoriana.
El proceso fue complejo, pues los miembros del colectivo, la mayoría para superar
dudas y ampliar sus conocimientos, realizaron numerosas interrogantes referidas,
fundamentalmente, a las categorías formación y desarrollo asociadas a la práctica
preprofesional, y de esta última, con el contexto y modo de actuación del futuro
profesional.
La comprensión del modelo, por parte de los profesores, como representación ideal
del proceso de la práctica preprofesional se convirtió en una ardua tarea, que solo se
resolvió plenamente con la actividad que se expone en el siguiente párrafo. Fue más
fácil explicar la estrategia, estructura pedagógica que les era más familiar, por haber
sido trabajada en muchas de las tesis de maestrías de los docentes.
107
En este momento se desarrollaron talleres con contenidos referidos a la formación
profesional y el desarrollo, con énfasis en las particularidades del proceso formativo
en la Educación Parvularia. A continuación, se trató la práctica preprofesional de esta
carrera, momento en que se regresó, ya con un dominio mayor de los contenidos de
la especialidad, a explicar la estructura del modelo y como el mismo representa el
proceso ideal del desarrollo de la práctica preprofesional de los estudiantes de la
Carrera de Educación Parvularia; asimismo se valoró con los docentes la relación
modelo estrategia.
Estos talleres fueron muy positivos, pues los profesores no sólo comprendieron el
modelo y su relación con la estrategia, sino que aportaron valiosas sugerencias, en
particular, en la relación modelo estrategia y lo más importante es que se
comprometieron con la propuesta, la hicieron suya y se dedicaron a lograr el mayor
éxito en su implementación en la práctica.
Se alcanzó matices de investigación-acción participativa cuando se valoró con los
estudiantes los aspectos más significativos de la estrategia. Estos mostraron gran
interés por el tema de la práctica preprofesional, motivados por los amplios espacios
ofrecidos para su participación y creatividad, en el proceso formativo. En particular,
apreciaron la elaboración de propuestas sobre el desarrollo de las prácticas
preprofesionales, la posibilidad de las investigaciones, además del indiscutible
perfeccionamiento de la labor con los párvulos.
Al inicio de la instrumentación parcial de la estrategia en la práctica, correspondiente
al octavo nivel de la Carrera de Educación Parvularia, se aplicó una prueba de
108
entrada para determinar el dominio de los contenidos y la metodología a utilizar para
el desarrollo de la práctica preprofesional ver (Anexo 10).
La prueba corroboró lo ya detectado desde los primeros momentos de contacto entre
el investigador y los estudiantes, el insuficiente dominio de contenidos y
metodologías relacionados con la práctica preprofesional.
Los resultados cuantificables de la prueba fueron pobres: 16 estudiantes que
representan el 57.5% del total de 28, obtuvieron calificación mínima de aprobado y el
resto desaprobaron el ejercicio. Estos resultados conmocionaron al grupo,
acostumbrado a obtener buenas notas, y repercutieron en algunos profesores y
directivos que empezaron a preocuparse respecto a la organización de la práctica
preprofesional en el proceso formativo.
Esta prueba, además de determinar el nivel real del dominio y aplicación de los
contenidos en condiciones reales de su futuro desempeño, por parte de los
estudiantes, les sirvió de acicate, pues les demostró que estaban lejos de alcanzar el
nivel esperado para un profesional de Educación Parvularia en sus distintas esferas
de actuación y su relación con los distintos contextos socio-económicos y culturales.
Ante esta situación, la investigadora acrecentó sus vínculos con profesores de varias
asignaturas (Anexo 11) en particular, con los profesores orientadores y los
supervisores, insistiendo en la necesidad de fortalecer contenidos estrechamente
relacionados con el desempeño profesional.
Como colofón de todo lo anterior, se desarrolló un curso de orientación referido a la
práctica preprofesional dirigido a los estudiantes. Estos mostraron mucho interés en
las situaciones problémicas planteadas vinculadas a dificultades reales existentes en
109
el contexto de la práctica preprofesional. Para su solución realizaron búsquedas en
Internet, entrevistaron informantes claves, interactuaron con directivos, profesores y
padres de familias, para tratar de encontrar las causas de las deficiencias existentes,
a través de pequeñas investigaciones con sus respectivos informes; en este proceso
se produjeron cambios en la actitud y el conocimiento de los estudiantes.
Los discentes realizaron interesantes propuestas que incluían nuevas actividades
con los párvulos y orientaciones a los padres. Al final de la instrumentación parcial en
la práctica de la propuesta, se realizó la prueba de salida (Anexo 12) con el objetivo
de valorar los avances de los estudiantes en la relación de los contenidos teóricos de
las asignaturas del currículo práctica preprofesional.
Es de destacar que obtuvieron la máxima calificación 14 (50%) de los estudiantes, 11
(39.28%) alcanzaron notas de bien y solo 3 (10. 71%) la de aprobado. Se resalta que
no hubo desaprobados.
Al realizarse la comparación de los resultados académicos obtenidos por los
estudiantes en la prueba de entrada y la prueba de salida, es necesario destacar que
la prueba de entrada solo midió contenidos generales, mientras que la prueba de
salida estuvo dirigida a comprobar el dominio que tenían los estudiantes en
condiciones semejantes al contexto de su desempeño profesional.
Al culminar la práctica preprofesional, se realizó la actividad evaluativa final con los
estudiantes, que incluyó la autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. Como
antecedente de la misma, los estudiantes habían entregado una semana antes su
informe crítico de aprendizajes de la práctica preprofesional al profesor supervisor.
110
La actividad se inició con la valoración de los distintos informes, por parte del
profesor, a la vez que se escuchaban las opiniones de los estudiantes; luego se pasó
a la evaluación definitiva de cada estudiante a partir de los indicadores presentes en
el (Anexo 9):
- Cumplimiento de las actividades planificadas.
- Eficacia en el desempeño.
- Calidad y pertinencia de las actividades educativas.
- Relación con la comunidad a través de proyectos investigativos y de
vinculación con la sociedad.
- Calidad del informe final.
A partir del nivel de cumplimiento de estos indicadores, con la participación colectiva
de los discentes bajo la dirección del profesor, se concretó la nota final de cada
estudiante.
De acuerdo al desarrollo integral de cada uno de los estudiantes, sobre la base de
las funciones del educador parvulario, sus esferas de actuación y los diversos
contextos de desempeño de este profesional, se determinó que 16 estudiantes
obtuvieron la nota máxima (57%) y 12 fueron calificados de bien(43%), ninguno
obtuvo la calificación mínima de aprobado.
Para conocer las opiniones de los estudiantes sobre el impacto que en ellos tuvo la
implementación parcial en la práctica de la propuesta, se realizó un fórum grupal.
Esta técnica, de naturaleza sociológica, adquiere un gran valor pedagógico en el
análisis de problemáticas relacionadas con el proceso formativo de los estudiantes.
Durante la actividad se abordaron los siguientes temas:
111
- Nivel de satisfacción por las orientaciones recibidas que les permitieron materializar
los contenidos teóricos en la praxis.
- Impacto del desarrollo de la práctica preprofesional para el desempeño de su
profesión.
- Sugerencias para perfeccionar la práctica preprofesional.
Respecto al primer tema, los estudiantes se mostraron muy agradecidos a la
investigadora por las orientaciones recibidas para la aplicación de los contenidos, por
abrir ante ellos una nueva arista de la carrera que les era hasta entonces
desconocida, pero que consideran esencial en su futuro desempeño como
profesional.
En relación con el impacto del desarrollo de la práctica preprofesional para el
desempeño de su profesión, los estudiantes expusieron que comprendieron con
mayor profundidad la importancia y el significado social y humano de su futura
profesión y se alegraban mucho de haberla seleccionado entre otras opciones de
carreras. Fue de gran utilidad comprender la relación entre los contenidos teóricos y
su concreción en la práctica y cómo los primeros se reforzaron y se desarrollaron.
En respuesta al tercer tema, sugirieron que se incluyan más contenidos referentes al
tratamiento personificado con los distintos niveles de desarrollo de educación de los
párvulos, y desarrollar eventos metodológicos que favorezcan una mejor relación con
la familia y la comunidad, en particular, al tenerse presente distintos contextos
sociales del profesional.
112
Los estudiantes que se encuentran en el último nivel de la carrera, con previsión de
futuro solicitaron que se realicen seminarios que les permitan seguir profundizando y
actualizándose en el dominio de su objeto de estudio.
Como complemento de lo anterior, se realizaron entrevistas a los padres de los
párvulos con los cuales habían interactuados los practicantes (Anexo 13). Los
mismos mostraron satisfacción por el tratamiento pedagógico recibido por sus hijos y
solicitaron que este se extendiera a todo el sistema de este nivel educativo y se
convirtiera en permanente y no en un experimento circunstancial.
Respecto a los profesores supervisores que laboraron en la práctica integral, se
valoró con ellos su participación en la misma a partir de los indicadores presentes en
la estrategia.
- Dominio de los contenidos referentes a la Educación Parvularia.
- Capacidad para vincular los contenidos de las asignaturas a las características de
los contextos de actuación de los futuros profesionales de Educación Parvularia.
- Preparación metodológica requerida para tratar los contenidos en función del
desarrollo de la práctica preprofesional.
- Resultados de investigaciones con participación de los estudiantes sobre temas de
Educación Parvularia.
- Impacto de su labor en la dirección de la práctica preprofesional.
Las valoraciones de carácter evaluativo, se realizaron bajo la dirección de la
investigadora con la presencia de la Decana de la Facultad como invitada, en un
medio democrático donde primó la autoevaluación y coevaluación. Se reconoció que
todos los supervisores habían avanzado en el dominio de los contenidos y su
113
metodología de aplicación en la práctica preprofesional. A la vez se planteó que, si
bien se había avanzado con investigaciones y la vinculación con la sociedad en lo
relacionado con la actividad de los estudiantes durante la práctica preprofesional, la
labor de los docentes debía continuar profundizándose a través de proyectos de
investigaciones y desarrollo comunitario, así como en la publicación de artículos en
revistas indexadas y la participación en eventos científicos.
Como actividad fundamental de la instrumentación parcial en la práctica, se realizó
un taller en la Carrera de Educación Parvularia de la Facultad de Ciencias de la
Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de Manabí (Uleam). En el mismo
participaron todos los profesores de la carrera, incluidos los que participaron
directamente en la implementación parcial en la práctica, además, fueron invitados
funcionarios de la Facultad cuya labor está relacionada con la práctica preprofesional
y la formación integral de los estudiantes.
La actividad, dirigida por la investigadora, se inició planteando el objetivo general a
cumplir durante la intervención parcial en la práctica. Para que se pudieran
comprender mejor los resultados obtenidos, esta expuso los resultados de la prueba
de entrada y salida, así como del fórum realizado con los estudiantes y valoró las
transformaciones ocurridas.
Los docentes valoraron las transformaciones que se estaban operando en los
estudiantes, su independencia cognoscitiva y su capacidad para resolver problemas
propios de su profesión. Aquellos que participaron directamente en la
implementación parcial en la práctica, evaluaron de positivo su desarrollo,
reconocieron los progresos logrados por los estudiantes en el dominio y aplicación de
114
los contenidos relacionados con la Educación Parvularia. Se destacó la importancia
de las vías metodológicas propuestas por la investigación para resolver los
problemas que se presentaban en la práctica preprofesional en la Carrera de
Educación Parvularia.
Durante las profundas reflexiones realizadas, los docentes plantearon su disposición
de dedicar mayores esfuerzos a su preparación como profesionales y, en particular,
a la preparación metodológica para lograr favorecer el perfeccionamiento del proceso
formativo en la Carrera de Educación Parvularia. Como consecuencia de todo lo
anterior, se reconoció la necesidad de la permanente actualización del currículo, esto
incluye la adaptación de los contenidos de las asignaturas del plan curricular de
2010, como vía de lograr una relación correcta entre la Universidad y las exigencias
que la sociedad le impone, en un medio en constante desarrollo y transformaciones.
Finalmente, sobre los resultados de las técnicas anteriores, a través de una tormenta
de ideas realizada con los profesores, se determinaron las principales
transformaciones realizadas en los estudiantes:
- Mayor responsabilidad y dedicación en el cumplimiento de las actividades de la
práctica preprofesional.
- Significativa independencia cognoscitiva, demostrada en la solución de problemas
relacionados con el desempeño de su profesión en sus distintas esferas de
actuación, con el apoyo de investigaciones, cuando fue necesario.
- Consolidación de los contenidos de la carrera en su expresión de conocimientos,
habilidades, valores y actitudes.
115
- Aplicación de los contenidos recibidos en el salón de clase a sus futuros contextos
de actuación profesional, con enriquecimiento de los mismos en su desempeño
durante la práctica preprofesional.
Se debe destacar, además, que en las entrevistas e intercambios informales con los
padres, estos destacaron como los practicantes habían demostrado más dedicación
a su profesión en relación con el trato recibido por sus hijos, los esfuerzos realizados
por los estudiantes para resolver problemas presentados por los infantes, así como
una mejor relación con la familia, con intercambios sobre la educación de los
menores.
El estudio se convirtió en vía de autorrealización del estudiante, al ser capaz de
buscar nuevos conocimientos sin la necesidad de la orientación del profesor.
En conclusión, se produjo un proceso de maduración intelectual y de la personalidad
del estudiante en general que lo acerca al profesional que la investigación preconiza.
La instrumentación parcial en la práctica a través de la estrategia, sustentada en el
Modelo Pedagógico dirigido al perfeccionamiento de la práctica preprofesional en la
Carrera de Educación Parvularia, demostró las potencialidades de la propuesta para
resolver los problemas que se venían presentando en el proceso de la práctica
preprofesional de esta carrera.
116
Conclusiones del capítulo 3
Los participantes en los grupos focales, desde distintas ópticas, valoraron
positivamente la propuesta, enriqueciéndola con sugerencias y destacando su
factibilidad, lo que hizo posible su introducción parcial en la práctica.
La aplicación parcial de la estrategia, dirigida al perfeccionamiento de la práctica
preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia, demostró las potencialidades
formativas de la propuesta, en particular, a través de las transformaciones realizadas
en los estudiantes; a la vez que fue valorada positivamente por estudiantes,
profesores y directivos.
117
CONCLUSIONES GENERALES
La práctica es considerada por la Dialéctica Materialista como punto de partida del
conocimiento y criterio de la verdad, ella no solo permite comprobar la veracidad de
los conocimientos sino, además, enriquecerlos y contextualizarlos; a la vez que es
medio idóneo para el desarrollo de habilidades, valores y actitudes.
En el proceso de formación pedagógica, la práctica ocupa un lugar esencial. Desde
esta óptica se concibe la práctica preprofesional de la Carrera de Educación
Parvularia de la Facultad de Ciencias de la Educación de la Uleam.
La práctica preprofesional preconizada es concebida como un proceso dirigido a
implementar los postulados teóricos de la carrera en contextos reales de actuación,
acorde al desempeño del futuro profesional.
El diagnóstico realizado demostró que la práctica preprofesional que se estaba
desarrollando en la Carrera de Educación Parvularia carecía de un sustento teórico,
presentaba insuficiencias en su concepción y desaciertos en su aplicación. Lo
anterior se reflejaba en el pobre interés de los estudiantes por la misma y el escaso
impacto en su desarrollo profesional.
El Modelo Pedagógico representa teóricamente el proceso ideal de desarrollo de la
práctica preprofesional a través de relaciones esenciales entre categorías que
originan nuevas condiciones, las cuales, interrelacionadas entre sí, permiten que
emerja una cualidad superior, el proceso ideal de desarrollo de la práctica
preprofesional que contribuye a superar la carencia teórica en el tratamiento a la
práctica profesional en la Carrera de Educación Parvularia.
118
La estrategia, de carácter flexible, se adapta plenamente a las exigencias del
modelo, además, recoge las actividades y acciones que permiten lograr las
transformaciones necesarias para perfeccionar y desarrollar la práctica
preprofesional en los estudiantes de la Carrera de Educación Parvularia.
La aplicación de los grupos focales comprobó la factibilidad de la propuesta al
determinar su correspondencia con las exigencias sociales al desempeño de este
profesional y valorar de muy adecuados el Modelo Pedagógico y su vinculación con
la estrategia.
La implementación parcial en la práctica avaló la validez de la propuesta. Los
resultados de la prueba de salida demostraron el desarrollo logrado por los
estudiantes durante este proceso pedagógico, al ser estos capaces de resolver los
complejos problemas que se les presentaban durante este ejercicio pedagógico, en
condiciones similares a las de su desempeño profesional.
Lo más importante, sin embargo, fueron las transformaciones ocurridas en los
estudiantes durante el proceso de implementación en la práctica, concretadas en
independencia cognoscitiva, y capacidad de resolución de problemas, así como de
identificación y compromiso con la profesión.
Los resultados valorados, desde una metodología cualitativa, corroboran la
pertinencia y capacidad de la propuesta para resolver el problema que generó la
investigación.
119
RECOMENDACIONES
Los resultados obtenidos durante el proceso investigativo, sus potencialidades y
desarrollo han permitido a la investigadora proponer las siguientes recomendaciones:
Valorar la posibilidad de contextualizar los sustentos teóricos del presente
modelo pedagógico a otras carreras de la Facultad de Ciencias de la Educación
de la Uleam.
Continuar investigando las diferentes aristas de la práctica preprofesional y su
vinculación con el cambiante contexto social que plantea nuevas exigencias a
las universidades y por ende a la carrera.
Valorar la posibilidad de publicar la investigación adaptándola a las condiciones
editoriales.
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Anexo 1. Guía de observación sobre el proceso de práctica preprofesional
realizada durante el diagnóstico preliminar
Objetivo: Observar las actividades relacionadas con la organización y ejecución de la
práctica.
1. Visita a las reuniones de organización y control de la práctica preprofesional
para observar:
- La proyección de las actividades a realizar durante el desarrollo de las distintas
etapas de la práctica preprofesional.
-Tratamiento a las actividades a partir de cada asignatura y la manera que tributan,
como sistema, a las distintas etapas de la práctica preprofesional.
-- Planificación de actividades con carácter interdisciplinario
2. Observar el desarrollo de la práctica preprofesional:
- Orientación y supervisión de los estudiantes durante el desarrollo de las distintas
etapas de la práctica
- Nivel de aprovechamiento de la práctica para integrar los conocimientos teóricos en la
las actividades cotidianas y en la solución de los problemas presentados.
- Calidad de los informes emitidos por los estudiantes al culminar el periodo de la
práctica.
- Evaluación de los practicantes.
Anexo 2. Encuesta a estudiantes sobre la práctica preprofesional realizada
durante el diagnóstico preliminar
Objetivo: Conocer las valoraciones de los estudiantes sobre la práctica
preprofesional
Estimado estudiante, la presente encuesta forma parte de la tesis de doctorado de la
profesora Jackeline Terranova, la misma está dirigida a perfeccionar la práctica
preprofesional en la Carrera de Educación Parvularia. En esta investigación sus
opiniones son muy importantes, por lo cual le rogamos que sean la mayor veracidad
posible en las respuestas.
Marque con una x la opción que usted considere que se corresponde con el valor de la
práctica preprofesional en su formación integral.
1. Considera las prácticas preprofesionales:
- Solo son un requisito necesario para obtener los 20 créditos que ofrece la
misma.____
- Un proceso que permite relacionarse con sus futuros contextos de desempeño y
conocer a personas con experiencia._____
- Un momento del proceso formativo donde se aplican los conocimientos en la práctica.
_____
- Un espacio esencial del proceso formativo, donde además de aplicarse los
conocimientos en la práctica, se desarrollan habilidades y valores esenciales para la
futura profesión. _____
2. ¿Se considera usted suficientemente orientado por los profesores?
- Siempre ______
- A veces _____
- Pocas Veces_____
- Nunca______
3. ¿Aplica sus conocimientos y toma decisiones durante el desarrollo de la
práctica?
- Siempre
- A veces
- Pocas veces
- Nunca
4. Las actividades que realiza en la práctica preprofesional se corresponden con
situaciones reales de su futura profesional
Si___
No_____
No sabe____
Muchas gracias por su colaboración.
Anexo 3. Entrevista a profesores supervisoresrealizada durante el diagnóstico
preliminar
Objetivo: Determinar el domino de los profesores supervisoresen la integración de
contenidos de las distintas asignaturas con las actividades de la práctica preprofesional
y cómo orientan y controlan la misma.
1. ¿Cómo usted integra los contenidos de las asignaturas a las actividades de las
etapas de la práctica preprofesional?
2. ¿Cuáles son las mayores dificultades que encuentra en su desempeño como
profesor supervisor de la práctica preprofesional?
3. ¿Qué espacio usted le concede a independencia cognoscitiva y la creatividad
del estudiante, incluyendo la solución de problemas y las investigaciones por
parte de los practicantes?
4. ¿Cómo desarrolla la evaluación de la práctica preprofesional?
Anexo 4. Centros dónde se desarrollaron las prácticas preprofesionalesdurante
el diagnóstico.
Centro de Educación Inicial Richard Macay (anexo a la Facultad de Ciencias de la
Educación-Uleam)
Centro de Educación Básica José Peralta (anexo a la Facultad de Ciencias de la
Educación-Uleam)
Centro de Educación Inicial Pedro Fermín Cevallos
Centro de Educación Inicial Carlos Polit
Centro de Educación Inicial La Pradera
Centro Infantil del Buen Vivir San Patricio
Anexo 5. Guía de observación al comportamiento de los estudiantes durante
la práctica preprofesionaldurante el diagnóstico.
Objetivo: Valorar el comportamiento de los estudiantes en los distintos niveles de
las prácticas preprofesionales.
- Interés mostrado en el periodo de preparación para el desarrollo de la práctica
preprofesional.
- Asistencia y puntualidad a las actividades programadas en la práctica
preprofesional.
- Relación con los párvulos y sus familias.
- Nivel de dominio de las destrezas de desarrollo que aplican en el proceso de la
práctica.
- Calidad de las investigaciones realizadas.
- Calidad de los informes de práctica.
Anexo 6. Guía de observación a la labor realizada por los profesores
supervisoresdurante el diagnóstico.
Objetivo: Conocer el dominio del componente académico por parte de los profesores y
la orientación y control de los estudiantes durante la práctica preprofesional.
Indicador planificación
- Capacitan a los estudiantes antes de la elaboración de la planificación.
- Brindan a los estudiantesorientaciones didácticas en el proceso de elaboración
de la planificación.
- Revisan la planificación escrita de sus estudiantes para la ejecución de la
práctica.
Indicador ejecución
- Orientan a los estudiantes durante la ejecución de las prácticas.
- Orientación de pequeñas investigaciones dirigidas a solucionar problemas
detectados durante el desarrollo de la práctica.
- Acompañan a los estudiantes mientras ejecutan las actividades planificadas.
Indicador evaluación
- Socializan la evaluación de la práctica preprofesional con sus estudiantes.
- Orientan a los discentes cómo relatar las experiencias de las prácticas
preprofesionales.
- Brindan orientación metodológica para la organización del libro vivencial de
práctica.
- Realizan encuentros de reconstrucción de experiencias después de las prácticas
ejecutadas con los estudiantes.
Anexo 7. Encuesta a los estudiantes de la carrera de Educación Parvularia sobre
la práctica preprofesional realizada durante el diagnóstico.
Estimados estudiantes, la presente encuesta es parte de una investigación que
estamos realizando sobre la calidad de la práctica preprofesional en sus diferentes
niveles, con el objetivo de perfeccionar la misma. Les rogamos que respondan con la
mayor veracidad posible.
Muy agradecida por su cooperación, Mg. Jackeline Terranova Ruiz.
No. Indicador planificación Si No A veces
1 Tiene conocimiento sobre la organización de las prácticas preprofesionales
2 Tiene dificultades para realizar su planificación escrita para la ejecución de su práctica
3 Recibe orientación para la planificación de sus clases antes de iniciar la práctica preprofesional
4 Recibe orientación didáctica del profesor orientador del aula durante la planificación
5 Recibe usted orientación didáctica del supervisor de práctica durante la planificación de sus clases
No. Indicador ejecución Si No A veces
1 Prepara el ambiente de aprendizaje para iniciar las actividades planificadas
2 Presenta dificultades al ejecutar el proceso de enseñanza-aprendizaje
3 Recibe usted orientación en la ejecución de clases durante sus prácticas
4 Recibe orientación didáctica del profesor orientador del aula durante la ejecución de la práctica
5 Recibe orientación didáctica del supervisor durante la ejecución de la práctica
No. Indicador evaluación Si No A veces
1 La evaluación de su práctica preprofesional se socializa entre usted y el supervisor de prácticas
2 La evaluación de su práctica preprofesional se socializa entre usted y el profesor orientador del aula de clases donde realiza su práctica
3 La ejecución de la práctica preprofesional parcial le proporciona nuevos aprendizajes.
4 Recibe orientación para relatar las experiencias de sus prácticas
5 Utiliza algún instrumento para registrar sus experiencias pedagógicas de las prácticas preprofesionales.
No. Indicador supervisión Si No A veces
1 Recibe acompañamiento pedagógico antes, durante y después de la práctica preprofesional.
2 El supervisor de prácticas le visita en el transcurso y desarrollo de la práctica.
3 El supervisor comparte las observaciones y mejoras que debes implementar en el desarrollo de la práctica.
4 Recibe orientación para la reconstrucción de las clases ejecutadas en la práctica.
5 El supervisor le motiva a compartir las experiencias de la práctica que ejecuta.
Muchas gracias por su colaboración.
Anexo 8. Entrevistas a los profesores supervisores
Objetivo: Conocer las consideraciones de estos docentes sobre el desarrollo de la
práctica preprofesional.
1- ¿Cómo usted valora el desarrollo de la actual práctica preprofesional?
2- ¿De qué manera usted considera que contribuye la práctica preprofesional a la
formación integral de los estudiantes de la carrera de Educación Parvularia?
3- ¿Cómo usted valora su accionar como supervisor de esta práctica?
4- ¿Qué ayuda necesitaría para perfeccionar su labor?
5- ¿Qué recomendaciones usted realiza para su perfeccionamiento?
Anexo 9: Indicadores de evaluación
En relación a los estudiantes se tendrán en cuenta los siguientes aspectos:
- Cumplimiento de las actividades planificadas.
- Eficacia en el desempeño.
- Calidad y pertinencia de las actividades educativas.
- Relación con la comunidad a través de proyectos investigativos y de vinculación con
la sociedad
- Calidad del informe final.
Respecto a los profesores:
- Dominio de los contenidos referentes a la Educación Parvularia.
- Capacidad para vincular los contenidos de las asignaturas a las características de los
contextos de actuación de los futuros profesionales de Educación Parvularia.
- Preparación metodológica requerida para tratar los contenidos en función del
desarrollo de la práctica preprofesional.
- Resultados de investigaciones con participación de los estudiantes sobre temas de
Educación Parvularia.
- Impacto de su labor en la dirección de la práctica preprofesional.
Anexo 10. Prueba de entrada
Objetivo: Determinar el nivel de dominio de los contenidos a aplicar en el desarrollo de
la práctica preprofesional de los estudiantes de sexto y octavo nivel antes de aplicar la
propuesta.
1.- ¿Qué actividades realiza para la integración de los padres de familia con las
actividades sociales de los niños?
2.- ¿Cómo ejecuta la estimulación temprana en el grupo etáreo de uno a dos años, con
relación al desarrollo motor grueso?
3.- ¿Qué test aplica para evaluar el desarrollo del lenguaje a los niños de tres a cuatro
años?
Anexo 11. Principales asignaturas de la malla curricular 2010 de la Carrera de
Educación Parvularia, cuyos contenidos (adaptados del rediseño curricular 2015
de la Carrera de Educación Inicial, de la Facultad de Ciencias de la Educación-
Uleam) tributan a la práctica preprofesional.
PRÁCTICA PREPROFESIONAL DE OBSERVACIÓN Primer nivel
Fundamentos de la práctica de observación:
- Sistemas y contextos en la Educación Inicial.
- Los sujetos educativos y el aprendizaje.
Segundo nivel
Metodología de la Investigación:
- Modelos y procesos de observación y exploración.
- Construcción de herramientas de observación y exploración.
- Observación y exploración con instrumentos.
Práctica preprofesional de observación:
- Diagnóstico del contexto laboral en instituciones del nivel inicial, ambientes y
funciones de los actores.
- Diagnóstico de los contextos familiares y comunitarios de los sujetos educativos
en instituciones de Educación Inicial.
Proyecto integrador: contextos delos sujetoseducativos y su impacto sobre el
aprendizaje y los sistemas socio-educativos de la educación infantil.
PRÁCTICA PREPROFESIONAL DE AYUNDATÍA
Tercer nivel
Fundamentos de la práctica de ayudantía:
- Diseño y desarrollo de modelos pedagógicos infantiles.
- Diseño y construcción de escenarios, contextos y ambientes de aprendizaje.
- Procesos de actuación profesional en la práctica de ayudantía.
Cuarto nivel
Investigación educativa:
- Instrumentos de diagnóstico operativo y estratégico.
- Procesos para realizar un diagnóstico: Elementos básicos.
Prácticas preprofesionales de ayudantía:
- Aproximación diagnóstica a los modelos curriculares aplicados en instituciones
educativas.
- Observación de la interacción docente-estudiante en diferentes ambientes.
- Participación de los procesos de actuación profesional.
Proyecto Integrador: saberes curriculares contextualizados y flexibles para la
educación inicial y primer año básico, articulando el modo de actuación profesional del
educador parvulario.
PRÁCTICA PREPROFESIONAL PARCIAL
Quinto nivel
Vinculación con la colectividad:
- Diseño, aplicación y evaluación de modelos de intervención educativa
comunitaria. (Interacciones escuela-familia-comunidad).
- Participación en el componente de vinculación. Ejecución de Proyectos
Fundamentos de la práctica parcial:
- Diseño y aplicación de modelos curriculares: escenarios, contextos y ambientes
de aprendizaje.
Sexto nivel
Estadística aplicada a la educación:
- Investiga fenómenos y situaciones educativas aplicando métodos cualitativos y
cuantitativos en contextos de aprendizaje.
Práctica Preprofesional Parcial:
- Diseño y aplicación de modelos curriculares.
- Diseño, aplicación y evaluación de recursos y estrategias educativas en
instituciones de educación infantil.
Proyecto Integrador:Diseño y aplicación de modelos curriculares, la evaluación de
recursos y estrategias educativas en educación inicial y primer año básico.
PRÁCTICA PREPROFESIONAL INTEGRAL
Séptimo nivel
Fundamentos de la Práctica Integral:
- Modelos y prácticas para la inclusión e interculturalidad en instituciones
educativas.
- Igualdad y diversidad en educación.
Proyecto de investigación:
- Planifica procesos de investigación desde la visión compleja de los problemas
de la profesión.
Octavo nivel
Práctica Preprofesional Integral:
- Igualdad y diversidad en educación: Inclusión e interculturalidad en instituciones
educativas.
- Diseño, aplicación y evaluación de modelos de intervención educativa
comunitaria.
Proyecto Integrador: Adaptación curricular, sus actores e interacciones en el contexto
de la niñez, el entorno familiar y comunitario a través de modalidades de atención en
vías no formales.
Anexo 12. Prueba de salida
Objetivo: Determinar el nivel de dominio de los contenidos a aplicar en el desarrollo de
la práctica preprofesional de los estudiantes de sexto y octavo nivel después de aplicar
la propuesta.
1.- Explique la intervención pedagógica necesaria para dar tratamiento a la inclusión y
la diversidad.
2.- ¿Qué actividad de intervención aplica para atender la hiperactividad de los niños?
3.- ¿Cuál es la secuencia grafoplástica que se aplica para desarrollar el aprestamiento
a la escritura?
4.- ¿Qué investigación usted está desarrollando con relación a los proyectos
integradores y con qué objetivo?
Anexo 13. Entrevistas a los padres de los párvulos
Objetivo: Conocer la opinión de los padres de los párvulos sobre la atención que les
están dando a sus hijos los estudiantes de la práctica preprofesional.
1.- ¿Conoce usted sobre la actividad que desarrollan un grupo de estudiantes de la
Carrera de Educación Parvularia en la educación de sus hijos?
2.- ¿Qué opina de la relación de los estudiantes de prácticas con la familia de los
niños?
3.- ¿Qué impresión tiene de la labor de estos estudiantes en la formación de sus hijos?
Anexo 14. Malla curricular (2010) de la carrera de Educación Parvularia de la
Facultad de Ciencias de la Educación de la Universidad Laica Eloy Alfaro de
Manabí (Uleam).