1

INDICE

INTRODUCCIÓN………………………………………………………………………………………………………………… 3

PROPÓSITOS GENERALES………………………………………………………………………………………………. 4

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS…………………………………………………………………………. 5

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES………………………………………………………………….. 7

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN………………………………………………………………………………………. 8

BLOQUE I.

APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA……………………………………….

10

BLOQUE II.

EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA…………………………………….

16

BLOQUE III.

LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA Y EL

DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES……………………………..

18

MATERIALES DE APOYO

BLOQUE I.

APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA GEOGRAFÍA COMO CIENCIA

El globo y el continente

Jean Favier………………………………………………………………………………………………………………………………

29

Los telescopios

Julieta Fierro…………………………………………………………………………………………………………………….

50

Incertidumbre y curiosidad

Ellen D. Gagné…………………………………………………………………………………………………………………….

52

Técnicas de procedimiento

Wynne Harlen………………………………………………………………………………………………………………………….

55

Nuestra imagen del universo

Stephen W Hawking…………………………………………………………………………………………………………….

66

Desarrollo histórico de los mapas

Álvaro Heras Ramírez…………………………………………………………………………………………………………..

76

La astronomía a través de los tiempos

David H. Levy…………………………….………………………………………………………………………………………

81

Los trucos del oficio

Rupert Matthews…………………….……………………………………………………………………………………………

94

2

La astronomía, la física y las matemáticas

Mauricio Tapa lbarguengoitia…………………………………………………………………………………………..

97

Desarrollo de los conceptos sobre la estructura del universo

Tatiana Zajarova…………………………………………………………………………………………………………………..

103

BLOQUE II.

LAS IDEAS DE LOS ADOLESCENTES Y EL APRENDIZAJE DE LA GEOGRAFÍA

Los problemas de percepción………………………................................................................ 112

Las barreras subculturales del aprendizaje

Patrick Bailey………………………………………………………………………………………………………………………..

114

El proceso de aprendizaje

Pilar Benejam……………………………………………………………………………………………………………………….

116

La Tierra en el espacio

Rosalind Driver, Ann Squires Peter Rushworth y Valerie Wood –Robinson.………………………..

122

Qué--cómo enseño-evalúo

Carmen Llopis Pla………………………………………………………………………………………………………………….

128

BLOQUE III.

LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA SECUNDARIA

Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS ADOLESCENTES

La generalización de la enseñanza de la Geografía en el siglo XIX

Fernando Arroyo llera…………………………………………………………………………………………………….

136

Investigación y desarrollo en la enseñanza de las ciencias naturales

Ma. Antonia Candela……………………………………………………………………………………………………………………

139

La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ¿saber geografía o aprender a

ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio

para cambiar la sociedad?

Pilar Comes……………………………………………………………………………………………………………………….

160

Geografía: análisis de una propuesta didáctica sobre la contaminación del riachuelo

Raquel Gurevich y Perla Zelmanovich……………………………………………………………………………

169

La función del profesor

Wynne Harlen…………………………………………………………………………………………….………………………..

184

3

INTRODUCCIÓN

En el segundo semestre con el curso Introducción a la enseñanza de Geografía los

estudiantes normalistas se familiarizaron con los contenidos curriculares propuestos

en el plan de estudios del nivel y con los fundamentos que los sustentan,

además, conocieron los propuestos que tiene la enseñanza de la geografía en la

escuela secundaria, esto les permitió iniciar una reflexión sobre los retos que implica la

enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria.

Ahora en el tercer semestre, el curso El pensamiento geográfico de los adolescentes,

tiene como propósito que los estudiantes comprendan los aspectos que caracterizan este

proceso y que diseñen actividades que propicien una actitud científica ante los hechos y

fenómenos geográficos. Este es un nuevo reto que contribuirá a la formación de los

rasgos del perfil de egreso del estudiante normalista.

Para lograrlo, se estudian las aportaciones de la geografía como ciencia entre las que se

destacan el papel que desempeñaron las exploraciones, el desarrollo de la astronomía y

de la cartografía en la formación del pensamiento geográfico; la influencia del uso de

instrumentos en el desarrollo de rasgos científicos como la observación, el registro

sistemático y la elaboración de explicaciones así como las habilidades que lograron quienes

participaron en el desarrollo de esta disciplina.

También se estudian las ideas que los adolescentes generan al explicarse hechos o

fenómenos geográficos, a través de entrevistas y durante las observaciones y prácticas

realizadas en las jornadas de observación y práctica. Esto permitirá valorar las

nociones e ideas intuitivas con las que cuentan los adolescentes en el proceso del

aprendizaje de la geografía.

Asimismo se analizan las formas de enseñanza de la asignatura a partir de los

conocimientos, habilidades, actitudes y valores que se suscitan en los

adolescentes, inicialmente a partir de las formas que se basan en la recopilación de la

información, la memorización de datos y la descripción del mundo geográfico. A

partir de ahí, incursionan en la búsqueda de formas de enseñanza que permitan

desarrollar en los adolescentes habilidades esenciales que caracterizaron el

pensamiento científico durante el desarrollo de la geografía como campo de conocimiento.

La escuela secundaria tiene la oportunidad de desarrollar en los jóvenes ese deseo

por saber, el interés por el mundo, la satisfacción de explicarse a sí mismo y dar

respuesta a preguntas que se plantea cada generación sobre el universo en que habita,

4

con los recursos que ofrece la época moderna.

El desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes se vincula estrechamente

con el desarrollo de las capacidades de comprensión de textos y mapas antiguos, así

como de las actitudes y actitudes que son propias para promover la reflexión, el

análisis, la interpretación y la representación de la información geográfica.

En este sentido se puede observar que los adolescentes cuentan con ideas e intuiciones que les

permiten formarse una visión del universo, del mundo y de su entorno más cercano.

El programa hace énfasis en la recuperación de esos saberes y explicaciones para

promover aprendizajes significativos que les permitan elevar su apreciación de los hechos

y fenómenos geográficos a un rango científico, contando con la comprensión de los

procesos paulatinos que han ido mostrando los avances del pensamiento geográfico.

Es de utilidad en el desarrollo del programa el uso de videos sobre los diferentes viajes

de navegantes y exploradores que contribuyeron a la descripción y representación del

mundo hasta entonces conocido, lo cual constituyó la base del conocimiento geográfico y su

posterior desarrollo como pensamiento científico.

En la parte final del programa se insiste en destacar las formas de enseñanza que

favorecen una disposición adecuada al aprendizaje de la geografía. Se diseñarán

algunas estrategias de enseñanza para propiciar en los adolescentes la recopilación de

información, la formación de actitudes y habilidades que detonen la curiosidad científica,

basada en la observación directa, las experiencias en el trabajo de campo, el registro

sistemático, el uso de instrumentos, la elaboración de mapas y conceptos, entre otras.

PROPÓSITOS GENERALES

Al estudiar los contenidos del curso se espera logra que los estudiantes normalistas:

1. Reconozcan cuáles han sido los aportes esenciales de la geografía en el estudio de la

Tierra y el universo, a partir del desarrollo de la astronomía y la cartografía.

2. Identifiquen la forma en que el empleo de diversos instrumentos de navegación y la

observación astronómica despertaron el interés de los seres humanos por el

conocimiento del espacio y permitieron el avance del pensamiento geográfico.

3. Se acerquen a la comprensión de las ideas intuitivas de los adolescentes como

parte del desarrollo del pensamiento geográfico para favorecer una actitud

científica y estimular el deseo por saber.

5

4. Identifiquen algunas formas de enseñanza adecuadas para propiciar un

aprendizaje basado en la apropiación y manejo de nociones, conceptos,

habilidades y actitudes que orienten el pensamiento geográfico de los

adolescentes.

5. Se identifiquen con la necesidad de apropiarse y consolidar los saberes,

habilidades y actitudes deseables en un maestro de geografía en la escuela

secundaria.

ORGANIZACIÓN DE LOS CONTENIDOS

El curso está organizado en tres bloques temáticos como a continuación se describe:

En el bloque I. Aportaciones fundamentales de la geografía, los estudiantes normalistas

se acercan al descubrimiento de actitudes como la curiosidad, el interés y la

necesidad de saber que impulsaron el conocimiento geográfico. A través de lecturas y

de la observación de videos, analizan el papel que tuvieron las exploraciones, la

precisión de la cartografía y el avance de la astronomía en el desarrollo de la geografía.

En este bloque también reflexionan y valoran el papel que desempeñaron los avances

en la tecnología de instrumentos de medición, navegación y observación astronómica,

que permitieron la observación, el registro sistemático y la elaboración de

explicaciones en quienes los utilizaron como medios para generar conocimientos sobre los

nuevos territorios descubiertos.

Es esencial que los alumnos normalistas comprendan como fue desarrollándose el pensamiento

geográfico de la humanidad a partir del conocimiento detallado de los territorios explorados y

como resultado del empleo de instrumentos que fueron perfeccionándose o se

sustituyeron por otros. Se recomienda tomar como referencia las siguientes

preguntas: ¿cómo? ¿por qué? ¿cuándo? ¿hasta dónde? que posiblemente se hicieron

los exploradores para elaborar sus primeras explicaciones y emprender la tarea por

saber que tan certeras eran sus respuestas. Para hallarlas siguieron un trayecto que se

caracteriza por observar, preguntar, elaborar explicaciones, probar su certeza y hacerse

nuevas preguntas movidos por el deseo de saber, de conocer, de explicarse el mundo. En este

tema, conviene que los estudiantes encuentren semejanza entre este trayecto y el

proceso de aprendizaje de los adolescentes a fin de comprender que el saber se

transforma constantemente, se vale de diversos recursos y permite el avance de la ciencia y el

surgimiento de nuevos conocimientos.

En el bloque II. Las ideas de los adolescentes y el aprendizaje de la geografía, se

reflexiona sobre la importancia de las nociones elaboradas por los adolescentes durante

6

el aprendizaje de la geografía y el avance que tienen en el desarrollo de sus nociones

geográficas, con el apoyo de textos, el análisis de encuestas y observaciones

realizadas durante la jornada de observación y práctica en la escuela secundaria.

Durante el estudio de los temas de este bloque, los estudiantes contrastan las

explicaciones de los adolescentes con los aportes de la ciencia y detectan las

capacidades que pueden ser trabajadas durante la enseñanza secundaria, de manera

que se favorezca la formación de actitudes científicas que aseguren el aprendizaje

permanente de la geografía

El bloque III. Las formas de enseñanza de la asignatura en la escuela secundaria y el

desarrollo del pensamiento geográfico en los adolescentes. En este bloque los estudiantes

conocen las formas de enseñanza que privilegian la recopilación de datos, la

memorización y la descripción y analizan los aprendizajes que desarrollan en los

adolescentes. Con este antecedente estudian otras formas de enseñanza de la

geografía que recuperan las actitudes, habilidades y conocimientos que impulsaron

la ciencia geográfica, lo que les permite diseñar y aplicar actividades sencillas en las

jornadas de observación y práctica docente. Además se han incluido orientaciones

didácticas que propician la comprensión de contenidos geográficos para apoyar a los

estudiantes en esta jornada.

RELACIÓN CON OTRAS ASIGNATURAS.

El curso El pensamiento geográfico de los adolescentes en la escuela secundaria, tiene

como antecedentes los cursos Propósitos y Contenidos de la Educación Básica I y II, La

Enseñanza en la Escuela Secundaria. Cuestiones Básicas 1 y Il, y Desarrollo de los

Adolescentes I. A través de estos cursos los estudiantes conocen los antecedentes con

los que llegan los adolescentes tras haber cursado la primaria, los propósitos educativos,

habilidades, conocimientos, actitudes y valores que se desarrollan en la secundaria. Y

analizan las formas de enseñanza que caracterizan este nivel, así como las formas

de aprendizaje de los adolescentes.

Los cursos Escuela y Contexto Social y Observación del Proceso Escolar, dieron

antecedentes a los estudiantes normalistas de los elementos del contexto social que

trascienden a la escuela secundaria, los agentes participantes y sus funciones, las

actividades que se desarrollan en la escuela durante una jornada completa, las tareas

que realiza cada maestro e incursionaron en las primeras planeaciones de actividades

sencillas.

7

ORIENTACIONES DIDÁCTICAS GENERALES.

Con la finalidad de contribuir al logro de los propósitos generales del curso y al

desarrollo del perfil de egreso del nuevo maestro, se propone en este apartado una

serie de orientaciones de carácter general que pueden llevarse a cabo de manera

permanente durante el semestre.

1. Este curso se propone desarrollar la reflexión sobre los elementos que

caracterizan una actitud científica que habrá de desarrollarse en los adolescentes y

por tanto en el propio maestro de educación secundaria, es importante que las

actividades que los alumnos desarrollen estén permanentemente ligadas a

habilidades como la curiosidad, la indagación, la elaboración y revisión de explicaciones y

el registro sistemático.

2. Para el logro de esos rasgos se requiere crear un ambiente en el aula en el que se

escuchen las explicaciones, dudas y aclaraciones de todos, que haya contrastación

argumentada de opiniones divergentes, posibilidad de indagación en diversas

fuentes como: textos, videos, audios, museos, fuentes de primera mano como

entrevistas, y consultas en bibliotecas especializadas y en revistas científicas

actuales.

3. El conocimiento del pensamiento de los adolescentes requiere de una atenta

observación dentro y fuera del aula de clases y de investigación a través de

entrevistas, además de un análisis de los resultados de la jornada de observación y práctica.

4. Los textos que integran la bibliografía básica y los videos que se proponen, fueron

seleccionados por los amplios recursos que ofrecen, es conveniente que el maestro

titular conozca con anticipación estos materiales para aclararse la intención con

la que se han incluido y posteriormente retomar sus aportes de manera continua

durante el estudio de los temas del bloque correspondiente.

5. Se ha anexado una relación de bibliografía que puede ser consultada para ampliar

los temas tratados en el curso ya sea referentes a la especialidad o para el diseño de

alguna actividad, así mismo se ha incluido un listado de sitios a visitar directamente en

la entidad o a través de páginas web.

6. Para que las jornadas de práctica sean provechosas es necesaria una asesoría

permanente del maestro titular de la especialidad, así como del maestro de

8

Observación y Práctica Docente, tanto para el diseño de actividades como para

proporcionar orientaciones durante la aplicación de las mismas; posteriormente se

requiere también analizar el proceso y los resultados de la jornada de Observación y

Práctica.

7. Es conveniente que los estudiantes normalistas se vayan formando un criterio

sobre los libros de texto que apoyan la enseñanza de la asignatura por lo que es

conveniente que durante las jornadas de estancia en la secundaria observen el

tratamiento de los contenidos y las actividades que se proponen en ellos y registren

sus comentarios para un análisis posterior en el aula de la normal.

SUGERENCIAS DE EVALUACIÓN

1. Es conveniente que las formas de evaluar sean congruentes con los propósitos

del curso y el tipo de actividades propuestas en el programa de manera que el

proceso de evaluación de idea del logro de habilidades, actitudes, valores y

conocimientos adquiridos en el curso.

2. Se recomienda establecer los criterios y procedimientos de evaluación a fin de que al

iniciar el curso los alumnos tomen conciencia de los compromisos y tareas que les

corresponde asumir.

3. También es necesario considerar en la evaluación los argumentos que expresen los

alumnos en clase, las preguntas que formulan, su intervención efectiva en los equipos de

trabajo, la elaboración de productos escritos, mapas, investigaciones documentales.

4. Las características de las actividades que se lleven a cabo para el desarrollo de

este curso requieren de prácticas de evaluación diversas que den evidencias no sólo

de conocimientos que se adquieren, sino de las actitudes que los alumnos

manifiestan ante el trabajo individual y de grupo, hacia los adolescentes y hacia la

comprensión del desarrollo del pensamiento geográfico.

5. Es necesario considerar que la evaluación, entendida como proceso permanente,

permite identificar no sólo los avances y las dificultades en el aprendizaje de los

estudiantes, también aporta información que el maestro puede aprovechar para

tomar decisiones que contribuyan a mejorar sus formas de enseñanza. Si la

evaluación se realiza de manera permanente y se asume como una extensión de

las actividades de enseñanza, será formativa para los estudiantes y maestros, en

9

tanto que la información que brinda sirve para corregir y mejorar los resultados del proceso

educativo.

10

ORGANIZACIÓN POR BLOQUES

BLOQUE I. APORTACIONES FUNDAMENTALES DE LA CIENCIA GEOGRÁFICA.

TEMAS

1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la evolución

de la ciencia geográfica.

2. El papel que desempeñaron las exploraciones marítimas, las observaciones

astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico.

3. El uso de instrumentos de navegación y observación astronómica en el desarrollo de

rasgos científicos como la observación, el registro sistemático y el conocimiento del espacio.

4. Habilidades que desarrollaron los seres humanos durante el proceso de elaboración de

los conceptos y teorías científicas sobre la Tierra y el Universo.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA.

Favier, Jean, (1995), "El globo y el continente", en Los grandes descubrimientos de

Alejandro a Magallanes, México, Fondo de Cultura Económica, pp 36 a 58

Fierro, Julieta (2000), "El universo del telescopio espacial Hubble", en Una mirada a la

ciencia antología de la revista ¿Cómo ves? México, SEP Biblioteca para la actualización del

maestro, pp. 96 - 98.

Fierro, Julieta (1997), "Los telescopios" en El universo, México, Consejo Nacional para la

Cultura y las Artes, pp. 28 - 29.

Gagne, Ellen D., (1991), "Incertidumbre y curiosidad", en La psicología cognitiva del

aprendizaje escolar, Madrid, Editorial Aprendizaje Visor, pp.436 - 438.

Harlen, W. (1994), "Observación", en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias, Madrid,

Morata, pp. 57 - 71.

11

Hawking, Stephen W. (1982), "Nuestra imagen del universo", en Historia del Tiempo,

del Big Bang a los agujeros negros. Argentina, Grijalbo, pp. 17- 32.

Heras, Ramírez Álvaro (1998), "Los mapas en la escuela primaria", en Didáctica de los

medios de comunicación, Lecturas, México, SEP, pp. 177 - 181.

Levy, David H. (1995), "La astronomía a través de los tiempos", en Observar el cielo,

Barcelona, Planeta, pp. 13 - 23.

Matthews, Rupert (1994), "Los trucos del oficio", en Exploradores, Madrid, Altea, pp. 28 -

29.

Regules, Sergio (2000), "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", en Una mirada a

la ciencia. Antología de la revista ¿Cómo ves?, México, Biblioteca para la actualización del

maestro SEP, pp. 72 - 75.

Sagan, Carl, "Relatos de viajeros", episodio 6 de la serie Cosmos (videocinta), México,

Videovisa. Segmento 0:54:43 a 1:13:38.

Tapia, Mauricio (1988), "La astronomía, la física y las matemáticas" en Telescopios

y observatorios, México, CONAFE, pp 23 - 32.

Weber, Eugen (1996), "El renacimiento y el nuevo mundo" episodio 9 Serie: La

tradición de Occidente (videocinta) México, ILCE.

Zajarova, Tatiana (1983), "Situación de la tierra en el espacio universal", en

Historia de la Tierra, México, Cartago, pp 31 - 42.

ACTIVIDADES

Tema 1. La curiosidad, el interés y la necesidad de saber como base para la

evolución de la ciencia geográfica.

1. Con la finalidad de introducir a los temas del Bloque 1 se propone, observar el video

"El renacimiento y el nuevo mundo" de la serie "La tradición de Occidente" y al

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terminar comentar en equipo los siguientes aspectos que se relacionan con los diferentes temas

a tratar en este bloque:

• El conocimiento geográfico en el Renacimiento, a partir de lo que se puede deducir

del video.

• Los instrumentos o medios que se utilizan en el contexto que se describe y que

permiten representar, conocer o precisar datos geográficos.

• El avance que se muestra en el desarrollo del uso de los medios o

instrumentos señalados anteriormente y las posibles causas que motivaron el

desarrollo.

• La influencia que ejerció la exploración, el desarrollo de la astronomía y de la

cartografía en la formación del pensamiento geográfico en el contexto que se

describe.

• Las habilidades que desarrollaron los hombres que impulsaron el pensamiento

geográfico en el contexto descrito en el video.

• El papel de la curiosidad, el interés o la necesidad de saber, como

elementos que entraron en juego para dar respuesta a preguntas sobre el entorno

y que propiciaron el desarrollo del conocimiento geográfico.

ELABORAR CONCLUSIONES, COMENTARLAS EN GRUPO.

2. Para introducir a los estudiantes en la reflexión sobre las habilidades que

caracterizaron una actitud científica y propiciaron el avance en el conocimiento

geográfico, se propone, leer los textos "Incertidumbre y curiosidad", de Gagne, y "El

globo y el continente", de Favier.

3. Posteriormente se sistematizará los aportes de los autores de los textos al elaborar

un cuadro comparativo entre las actitudes y habilidades que desarrollaron los

personajes que participaron en el desarrollo de la geografía y las actitudes y

habilidades que requiere desarrollar un maestro que enseñe Geografía. Se sugiere

organizar la información de la siguiente forma:

Tema 2. El papel que desempeñaron las exploraciones marítimas, las observaciones

astronómicas y la cartografía en la formación del pensamiento geográfico.

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1. Para iniciar el análisis de este tema, se propone, observar el video "Relatos de

viajeros" episodio 6 de la serie "Cosmos" y redactar individualmente un texto que

reserve el impacto que tuvieron las exploraciones, el avance en la astronomía y la

cartografía en la formación del pensamiento geográfico. Además se sugiere

retomar las ideas que con respecto a estos temas fueron identificadas en el video de

"El renacimiento y el nuevo mundo".

2. Posteriormente leer los textos "Navegación. Arte y ciencia de la orientación", de

Regules, "Nuestra imagen del universo", de Hawking, y "Los mapas en la escuela

primaria", de Heras. Con los elementos que aporta cada uno de los autores,

ampliar el texto iniciado en la actividad anterior.

3. Como actividad de cierre del tema se sugiere, organizar una mesa redonda en la que se

expongan cinco de los textos elaborados en el grupo.

TEMA 3. EL USO DE INSTRUMENTOS DE NAVEGACIÓN Y OBSERVACIÓN

ASTRONÓMICA EN EL DESARROLLO DE RASGOS CIENTÍFICOS COMO LA OBSERVACIÓN,

EL REGISTRO SISTEMÁTICO Y EL CONOCIMIENTO DEL ESPACIO.

1. Para propiciar un contacto directo con los aspectos del tema se sugiere organizar

visitas al planetario, observatorio o museo de la localidad, específicamente la

sección de navegación y observación astronómica. Durante la visita registrar los

aspectos que mayor impresión le hayan causado y comentar posteriormente en el

grupo de la normal los avances detectados en la elaboración de los instrumentos.

Argumentar las posibles habilidades que tuvieron que desarrollar tanto quienes

fabricaron los instrumentos como quienes los usaron. Para ampliar la información de

los estudiantes pueden visitar también el centro de maestros más cercano y

explorar en los libros que se sugieren en el anexo 1 que se encuentra al final del

programa.

2. Con la finalidad de proporcionar referentes que den cuenta del impacto que tuvo el

avance en el desarrollo de la tecnología y de la ciencia en el conocimiento

geográfico, se sugiere organizar al grupo en equipos y elegir una de las siguientes

lecturas para su estudio.

• "Los trucos del oficio", de Matthews.

• "Los telescopios", de Julieta Fierro.

• "La astronomía, la física y las matemáticas", de Mauricio Tapia.

• "El universo del telescopio espacial Hubble", de Julieta Fierro.

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3. Analizar los textos e identificar los campos de conocimiento que se desarrollaron

al construir y utilizar los instrumentos mencionados por los diversos autores.

4. En grupo sistematizar en un cuadro las habilidades que requiere desarrollar el usuario

del instrumento al que se refiere cada texto. Se sugiere organizar la información de la

siguiente manera:

5. Para favorecer el proceso de síntesis de la información proporcionada por los

equipos, se sugiere elaborar un texto, donde se describa el impacto que tuvo el uso de

instrumentos y el avance en su elaboración, en el desarrollo de actitudes y

habilidades científicas.

6. Intercambiar los textos o leerlos en grupo para socializar las conclusiones a las que

llegaron.

TEMA 4. HABILIDADES QUE DESARROLLARON LOS SERES HUMANOS DURANTE EL

PROCESO DE ELABORACIÓN DE LOS CONCEPTOS Y TEORÍAS CIENTÍFICAS

SOBRE LA TIERRA Y EL UNIVERSO.

1. Con la finalidad de que los estudiantes comprendan que el desarrollo del

pensamiento geográfico implicó una creciente exigencia en la observación, el registro

y el análisis de los datos, se propone, leer los textos "Situación de la Tierra en el

espacio universal", de Zajarova, y "La astronomía a través de los tiempos", de Levy.

2. Para sistematizar las ideas que ambos textos proporcionaron a los estudiantes

se sugiere redactar un artículo en el que se describan los avances en el

pensamiento geográfico y las habilidades y actitudes que fueron generando en los

estudiosos como consecuencia de su desarrollo.

3. Posteriormente es conveniente elaborar en grupo una línea del tiempo que represente

los momentos más destacados en el desarrollo del pensamiento geográfico y de las

habilidades y actitudes generadas; en ambos casos pueden apoyarse con imágenes

que enfaticen los aspectos relevantes.

4. Con la finalidad de que los estudiantes reflexionen sobre la necesidad de propiciar

la observación, la reflexión sobre la información y la elaboración de hipótesis en los

adolescentes, se sugiere analizar el texto "Observación" de Harlen y elaborar por

equipo un mapa conceptual de las ideas fundamentales que desarrolla el autor en

el artículo. Enseguida comentar en grupo los mapas elaborados y redactar conclusiones.

15

5. Como actividad de cierre del bloque se propone redactar un texto breve en el que se

establezca la relación entre las habilidades y las actitudes, que se requieren en la ciencia

Geográfica; y las que consideren que requiere un adolescente para acercarse de

manera sistemática a la Geografía.

16

BLOQUE II. EL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO DURANTE LA ADOLESCENCIA.

TEMAS

1. Las ideas más comunes de los adolescentes acerca de algunos fenómenos, objetos,

magnitudes y formas del Universo y la Tierra.

• La redondez de la Tierra

• El sol como centro del sistema solar

• Las diferencias horarias

• La extensión territorial de los países en relación con el nuestro

• La ubicación de lugares en el globo terráqueo

• Las estaciones del año por latitud

2 El tipo de explicaciones que aporta la ciencia con relación a las ideas adquiridas por las

experiencias y vivencias cotidianas de los adolescentes

3 La importancia de conocer y valorar las ideas intuitivas de los adolescentes en el proceso de

aprendizaje de la geografía

4 Las capacidades de los adolescentes que pueden ser manejadas en la escuela para

favorecer el desarrollo de un pensamiento geográfico asociado a una actitud científica.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

AAAS (1997), "Temas comunes", y "Hábitos de la mente", en Ciencia: conocimiento para

todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista), pp. 169 - 186 y

187 - 200.

Bailey, Patrick (1987), "Los problemas de percepción", en Didáctica de la Geografía,

Madrid, Cincel (Col. Didáctica), pp. 33 - 36.

Benejan, Pilar y Joan Pages (1997), "El proceso de aprendizaje", en Enseñar y aprender

Ciencias Sociales, Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori,

pp. 57 - 62.

17

Driver, Rosalind, Edith Guesne y Andree Tiberghien (1992), "Las ideas de los niños

y el aprendizaje de las ciencias" en R. Driver, et. al. Ideas científicas en la infancia y la

adolescencia, Madrid, Morata, pp. 19 - 30.

Driver Rosalind, Ann Squires, Peter Rushworth y Valerie Wood-Robinson (1999) "La

Tierra en el espacio", en Dando sentido a la ciencia en secundaria. Investigaciones

sobre las ideas de los niños, Madrid, Aprendizaje Visor, pp. 215 - 223.

Gil, Purificación y Mª Rosario Pineiro (1997), "El desarrollo de conceptos de geografía

física en la adolescencia", en Cero en Conducta, núm. 45, año XII, agosto, México,

Educación y Cambio, pp. 57 - 64.

Llopis, Carmen (1996), "Qué - cómo enseño - evalúo", en Ciencias sociales, Geografía e

Historia en Secundaria, Madrid, Narcea, pp. 92 - 101.

Nussabaum, Joseph (1992) "La tierra como cuerpo cósmico" en R. Driver, et al; Ideas

científicas en la infancia y la adolescencia, Madrid, Morata, pp 259 - 290.

18

BLOQUE III. LAS FORMAS DE ENSEÑANZA DE LA ASIGNATURA EN LA ESCUELA

SECUNDARIA Y EL DESARROLLO DEL PENSAMIENTO GEOGRÁFICO EN LOS

ADOLESCENTES.

TEMAS

1. Los aprendizajes que producen las estrategias de enseñanza de la asignatura

basadas en la recopilación de información, la memorización de datos y la descripción

de fenómenos.

2. Formas de enseñar la geografía en la escuela secundaria y su relación con las

actitudes, las habilidades y los conocimientos que impulsaron a la ciencia.

• La curiosidad científica

• La observación directa

• Las experiencias de recorrer el terreno

• El registro sistemático

• El uso de instrumentos

• Las formas de representación

• La elaboración de conceptos

• El uso de un lenguaje convencional

• El cálculo, la medición y la escala

3. Actitudes, habilidades y conocimientos que requiere un maestro para enseñar

geografía a los adolescentes de secundaria.

4. Orientaciones didácticas que propician la comprensión de los contenidos de la

geografía y fomentan el desarrollo de habilidades, actitudes y valores.

BIBLIOGRAFÍA BÁSICA

AAAS (1997), "Temas comunes" y "Aprendizaje y enseñanza efectivos", en Ciencia:

conocimiento para todos, México, Oxford University Press/SEP (Biblioteca del Normalista),

pp. 169 - 186 y 203 - 214.

19

Arroyo, ILera Fernando (1995), "Una cultura geográfica para todos: el papel de la

geografía en la educación primaria y secundaria", en Enseñar geografía, de la teoría a la

práctica, Madrid, Síntesis, pp. 43 - 44.

Candela, Mª Antonia (1991), "Documento DIE 24. investigación y desarrollo en la

enseñanza de las ciencias naturales" en Documentos DIE, México, DIE CINVESTAV,

pp.1- 21.

Carrillo, A. Carlos (1997), "¿Es geografía lo que se enseña en nuestras escuelas?", en Cero en

Conducta, núm. 45, México, Educación y Cambio, pp. 49-51.

Cero en Conducta (1997), "La geografía hoy: entrevista con tres especialistas", en Cero en

conducta, año XII, núm. 45, México, pp. 5 - 13.

Comes Pilar (1997), "La disyuntiva sobre el objeto de la enseñanza: ,Saber geografía o

aprender a ser geógrafo?, ¿aprender a observar el espacio o aprender a pensar el espacio para

cambiar la sociedad?", en Benejam, Pilar y Joan Pages, Enseñar y aprender Ciencias Sociales,

Geografía e Historia en la educación secundaria, Barcelona, Horsori, pp. 175 - 180.

González, Catalina y Eduardo Sánchez (1997), "Un punto de vista de la geografía en la

educación Básica", en Cero en Conducta, año XII, num. 45, México, pp. 27 - 35.

Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich (1995), "Geografía: Análisis de una propuesta didáctica

sobre la contaminación del riachuelo", en Didáctica de las Ciencias Sociales. Aportes y reflexiones.

México, Paidos, pp. 267 - 284.

Harlen, Wynne (1998), "La función del profesor" en Enseñanza y aprendizaje de las ciencias,

Madrid, Morata, pp. 136 - 154.

SEP (1994), "La geografía en la escuela secundaria", "Nociones básicas de aprendizaje", "Temas

a desarrollar en la enseñanza de la Geografía en Secundaria", "Habilidades a desarrollar en el

uso y empleo de mapas en secundaria", "El aprendizaje y la enseñanza de la Geografía" y

"Sugerencias didácticas", en Libro para el Maestro. Educación secundaria. Geografía, México.

SEP. pp. 26 - 28, 29 - 34, 44, 45, 59 - 67 y 79 - 181.

20

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22

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25

26

Museo Regional de La Laguna Av. Juárez s/n. Interior Bosque Venustiano

Carranza, Torreón. Tel. 91 (17) 139545 Fax

91 (17) 139545.

Museo Regional de Nuevo León “Ex Obispado” Rafael José Verger s/n. Col. Obispado,

Monterrey. Tel. 91 (83) 395 88/39751 Fax 91

(83) 460404.

Museo Regional de Puebla Centro Cívico 5 de mayo s/n Col. Los Fuertes,

Puebla. Tel. 91 (22) 360256 Fax 91 (22)

354056 martes a domingos 10:00 a 17:00

hrs.

Museo Regional de Tlaxcala Calzada San Francisco, Ex Convento de San

Francisco, Centro, Tlaxcala. Tel. 91 (249)

229313. Lunes a domingos 10:00 a 17:00

hrs.

Museo Regional Michoacano Allende Nº 305, Centro, Morelia. Tel. 91 (43)

12 04 07 Martes a sábados 9:00 a 19:00 hrs.

Domingos 9:00 a 14:00 hrs.

Museo Regional Potosino Galeana Nº450, Centro Histórico, San Luis

Potosí. Tel. 91 (48) 143572 Fax 91 (48)

27

120358. Martes a sábados 10:00 17:00 hrs.

Domingos 10:00 a 14:00 hrs.

Museo Soumaya/Universum Plaza Cuiculco

Museo Tecnológico de la Comisión Federal de

Electricidad

Segunda Sección de Chapultepec

Informes: 52 77 57 79

Museo Xólotl, San Bartola Tenayuca Tizoc s/n San Bartola Tenayuca. Tel. 91 (5)

391 0780 Martes a domingos 10:00 a 17:00

hrs.

Planetario Luis Enrique Erro Unidad Profesional Zacatenco, IPN, Wilfredo

Massieu s/n, Col. Lindavista Informes: 55 86

28 58

Museo Metropolitano de la Ciudad de

Monterrey

Zaragoza y Corregidora, Zona Centro,

Monterrey, N.L.

Tel.: (8) 344 1971

Museo de la Fauna y Ciencias Naturales de

Monterrey

Ave. Alfonso Reyes y Servicio Postal en el

interior de las instalaciones del Parque “Niños

Héroes”

Tel.: (8) 351 5644

28

MATERIALES

DE

APOYO

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

29

BLOQUE I

APORTACIONES

FUNDAMENTALES DE

LA GEOGRAFÍA COMO

CIENCIA

Favier, Jean, "El globo y el continente", en Los

grandes descubrimientos De Alejandro a

Magallanes, México, Fondo de Cultura

Económica (Sección Obras de Historia), 1996,

pp. 36-58.

Esos pueblos en movimiento, esos

conquistadores, esos mercaderes, ¿qué

saben de ese mundo que cruzan? ¿Cómo se

representan el espacio donde sitúan sus

ambiciones? ¿Cómo ven su territorio, y sus

límites?

Para hacerse una idea, tienen el cielo y la

tierra. A la escala de la inmensidad, hay ese

universo estelar que cambia hora por hora, y

que lleva a plantearse preguntas sobre la

Tierra. A la escala de los viajes, de las

migraciones y de las expediciones, hay el

espacio observado, las rutas descritas, las

ciudades entrevistas.

Dejemos la simple contemplación del cielo, con

sus nomenclaturas de astros y de

constelaciones, y con sus implicaciones en el

devenir de los hombres. La influencia del cielo

sobre la naturaleza y la vida de cada uno ha

animado siempre las especulaciones,

inspirado recetas, favorecido las

extrapolaciones. La astrología explica a

menudo al hombre, no al universo. Muy

pronto, en cambio, los observadores del cielo

comprendieron que podían encontrar en él la

imagen de su planeta, incluso su medida. La

variación de los datos referentes a las

estaciones, el curso cotidiano de los

fenómenos, el alargamiento desigual de las

sombras, todo eso llevaba a una astronomía

más o menos capaz de aprehender la tierra

más allá de los límites de una observación

inmediata.

Hasta Galileo, nada permite socorrer a la

vista. Mirar no es aumentar. Lo que se mide

con más o menos precisión son los ángulos -

especialmente las alturas sobre el

horizonte- y las frecuencias. Pero hacen

falta además algunos instrumentos para

limitar los errores de apreciación y la

EL GLOBO Y EL CONTINENTE

JEAN FAVVIER

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

30

subjetividad de las comparaciones.

LA MEDIDA DEL TIEMPO

Los observadores comprendieron pronto que

las medidas sólo son comparables si se

toman en las mismas condiciones,

teniendo en cuenta los movimientos

estelares. La medida del espacio depende de

la medida del tiempo. El cuadrante solar no es

sino la figuración de las sombras proyectadas

a intervalos convencionales, las horas, y su

construcción no resulta sino de una geometría

simple, que divide en segmentos de arco

iguales la proyección sobre una superficie del

recorrido aparente del Sol en un día. Pero las

horas son desiguales de una estación a otra,

de un día a otro. Y la lectura es de una

imprecisión que no es de importancia para

el artesano o para el letrado pero que

impide al astrónomo todo cálculo que no sea

aproximado. El cuadrante es en definitiva

de poco auxilio para el hombre de la calle,

y un personaje de Plauto lo dice sin ambages

en el siglo III de nuestra era:

Cuando yo era niño, el cuadrante solar era mi

barriga,

Con mucho el mejor y el más veraz de todos esos

chismes.

El científico, por su parte, no saca nada de él.

El tiempo aparente que denuncia el cuadrante

varía en una buena media hora a lo largo del

año, en relación con el tiempo medio. Nadie

haría de él el cartabón de una observación

precisa de los movimientos. El papel social y

político del cuadrante supera su utilidad

científica. Es así ciertamente como lo

entienden los romanos cuando quieren dar una

dimensión cósmica a la representación

espacial de su imperialismo. Es así como en la

propia Roma, en el marco monumental de la

glorificación de Augusto, cerca del Altar de la

Paz y del mapa mural del imperio, el

astrónomo Facundus Novius construye hacia el

año 10 a.c. un "reloj" monumental cargado de

una cosmología simbólica a la gloria del

emperador, nacido un día de equinoccio. El

gnomon, dicho de otra manera la punta, es un

obelisco egipcio. En la plaza, el pavimento

dibuja las líneas del cuadrante. Se lee la hora.

La precisión se detiene allí.

Muy diferente es la clepsidra, esto es, el reloj

de agua, conocida desde la Antigüedad tanto

en China como en el mundo griego. El

desagüe de un volumen dado de agua da la

medida de un espacio de tiempo que

puede repetirse. Es el principio, bien

conocido, del reloj de arena, pero con un

fluido menos sensible a los frotamientos, y

por consiguiente más capaz de regularidad.

Hacia 135 a.c., Ctesibius de Alejandría

imagina ya una clepsidra de agua

perfeccionada, con un mecanismo

complejo hecho de un flotador y de una

aguja para medir las horas, de un sifón y

de un tambor dentado para reiniciarse cada

24 horas. La clepsidra de Ctesibius esta

organizada para un periodo de 365 días, lo

cual le permite medir horas desiguales

según las estaciones: 12 de día y 12 de

noche, sea cual sea la longitud del día.

La clepsidra es poco manejable, difícilmente

transportable, incapaz de animar un

mecanismo mínimamente pesado. Este

último inconveniente sólo puede remediarse

al precio de un sistema de ruedas más pesado

aún, y por lo tanto menos manejable. Los

chinos se aventuran a intentarlo, sin mas

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

31

ventajas que las de la curiosidad. Al final de la

evolución, el reloj de rueda hidráulica

construido en 1094 para el emperador de

China por un equipo que dirige el

diplomático Su Song mide los tiempos por

intervalos de 24 segundos; pero el

instrumento no escapa a unas variaciones

ligadas a los frotamientos y a las condiciones

climáticas. De hecho, es una obra maestra de

ingenio, no un instrumento de trabajo. Habrá

que esperar a la invención del reloj de pesas

y de regulador -se trata entonces de evitar

un deslizamiento demasiado rápido de la

suspensión- para disponer verdaderamente de

una herramienta cómoda para medir el

tiempo. El aparato sólo quedará en su punto

en la Europa occidental, entre fines del siglo

XIII y mediados del siglo XIV.

Por insuficiente y estorbosa que sea, la

clepsidra de agua no deja de ser valiosa para

los que intentan medir el espacio escandido

por el movimiento aparente del Sol, en

longitud como en latitud. Así lo hacen en 54

a.c. los observadores encargados por Cesar de

medir la Bretaña, nuestra Gran Bretaña. Saben

que están todavía muy lejos del circulo polar,

pero intentan estimar la diferencia de latitudes

entre Bretaña y Galia. Cesar pretende ser

lúcido.

Hay también, según dicen, varias otras islas

vecinas de Bretaña. Algunos autores afirman que

en ellas la noche reina durante treinta días en el

momento del solsticio de invierno. Nuestras

investigaciones no nos han revelado nada

semejante. Hemos comprobado, sin embargo,

gracias a nuestras clepsidras que las noches eran

más cortas que en el continente.

Menos mecánico que la clepsidra, queda el

reloj de arena, o su equivalente de agua: dos

ampollas opuestas, que se vuelven del revés

cuando acaban de verterse. Así se mide el

tiempo. Cristóbal Colón los utilizará

todavía, multiplicando la velocidad medida de

vez en cuando en nudos -en millas por hora-

por el número de "ampolletas" volteadas.

Avanzó ocho millas por hora durante cinco

ampolletas... Navegó hacia el este-noreste parte

de esa noche durante trece ampolletas,

haciendo nueve leguas y media...

LA ALTURA DE LOS ASTROS

Es más fácil medir la altura de los astros, es

decir, comparar ángulos. El primer

instrumento de la comparación de los

ángulos es el más simple: es la sombra

proyectada por una punta. El legionario

romano utilizará su lanza. Pero el aparato

sólo sirve para estimar la altura del Sol y no

da mas que una medida imprecisa. Permite,

sin embargo, comparaciones aproximadas

de un lugar a otro. En un punto preciso, el

astrónomo griego o latino saca no obstante

bastantes indicaciones de una simple medida

de la sombra proyectada por una punta fija, el

gnomon. El mejor de los instrumentos es aquí

el gnomon constituido por un obelisco,

monumento lo bastante alto y afilado para

que se pueda calcular, según su sombra, una

tangente bastante precisa de la altura

angular del Sol. Permite también determinar

la dirección exacta del meridiano, tomando la

bisectriz de dos sombras de longitud igual

observadas con unas horas de intervalo, a

un lado y otro del mediodía.

Con los siglos, el gnomon se perfecciona.

Eratóstenes inventa ya la manera de medir

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

32

las sombras proyectadas no sobre una

plaza sino sobre una caperuza hemisférica.

Conocemos una, encontrada en Cartago, que

se parece a una taza de fuente de 75 cm de

ancho, tallada en un bloque de mármol que

pesa 65 kg. En uno de sus bordes, a media

altura, esta incrustado el estilo metálico del

gnomon propiamente dicho. Una

graduación proporciona inmediatamente el

ángulo del rayo solar, sin que haya que pasar

por la tangente. Los romanos, que utilizan

con frecuencia obeliscos traídos de Egipto,

imaginan un remedio al error angular que

provocaría, si no se hiciese en cada

observación la corrección, el diámetro no

desdeñable del disco solar: colocan en la

punta del gnomon una bola de la que se

localiza con precisión, en el suelo, el centro de

la sombra proyectada.

El gnomon por desgracia no tiene ninguna

utilidad para medir las alturas y los ángulos de

los otros astros que no sean el Sol. Para eso se

necesita (con la dioptra, el ocular sin anteojo

que, a pesar de la imprecisión material de la

mira, mide los ángulos mismos) esa figuración

del cielo observado: el astrolabio.

El instrumento -el "tomador de astros"- es ya

conocido en la Antigüedad. El astrolabio

combina dos instrumentos, uno de observación

inmediata, el otro de análisis del cielo. La

observación y la medida de los ángulos son

posibles gracias a un disco de bronce

relativamente manejable, sobre cuya cara

gira una alidada, esto es, una regla provista

de un mecanismo para mirar. Colgado de un

hilo que asegura la verticalidad del disco y

la horizontalidad del horizonte grabado, el

astrolabio da, con solo mirar y regular la

alidada, la altura del Sol o de una estrella.

Sólo hay que leer la cara graduada. La otra

cara es más compleja: sobre una proyección

grabada de la esfera y de sus círculos

característicos, gira un anillo donde están

figuradas las constelaciones del zodiaco y

algunas estrellas de observación fácil.

Regulando ese anillo, que se llama la araña,

se obtiene una figuración del cielo en

relación con la posición del observador. La

primera cara sirve, pues, para medir las

latitudes; la segunda para estudiar los

movimientos celestes.

De hecho, es sin duda como instrumento de

astronomía -y no de navegación- como

aparece el astrolabio en la historia.

Tolomeo lo utiliza, y describe su

utilización. Los árabes toman su idea de los

astrónomos griegos, y multiplican sus

funciones, sin mejorar por ello su manejo.

Gerbert d'Aurillac lo tomará a su vez de ellos,

a fines del siglo X.

Los cálculos precisos vendrán más tarde,

cuando al cuadrante y a su derivado el

sextante -mil cuarto y el sexto del círculo- se

les provea de una lente óptica que favorece

la mira precisa de un astro y la

determinación inmediata de su altura

angular sobre el horizonte.

Observemos aquí que no se dispone

entonces de ningún instrumento ni de

ninguna técnica para estimar las altitudes

desde el momento en que salimos del campo

de la observación visual. Esta fuera de lo

posible medir la sombra proyectada por los

Alpes como se puede hacer con un obelisco.

Lo único posible es medir en toesas las

pendientes visibles, y sumarlas. El método

es válido para una colina. Encuentra sus

límites cuando se multiplican las anotaciones

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

33

y hay que tener en cuenta las irregularidades

de la pendiente. El geógrafo tiene que

contentarse entonces con anotar los tiempos

de ascensión, lo cual mezcla incómodamente

la altitud y la dificultad.

Cuando Eratóstenes se aventura a

mediados del siglo III a.c. a dar en cifras

algunas altitudes y en especial la del Olimpo,

las subestima en mucho, mostrándose

incapaz de captar realmente lo que significa

una altitud de mil pies. Dieciséis siglos más

tarde, el filósofo Buridan estimará en diez

veces la altura real del monte Ventoux, que

ha escalado anotando las distancias y las

pendientes. Por lo demás, hasta la base de

tales estimaciones sigue siendo de lo más

impreciso. Aristóteles no comprende que la

única referencia posible es el nivel del mar.

Habrá que esperar a los tiempos modernos

para que se imponga la idea de un nivel

medio de los mares aproximadamente igual

en todos los puntos del planeta. La

mayoría de los geógrafos se atienen

entonces a juicios cualitativos, para los cuales

el número y la importancia de las corrientes

de agua nacidas en el seno de los macizos

montañosos proporcionan una escala de

valores que permite subrayar la importancia

de un macizo, no su altura. Todavía en el

siglo XVIII, algunas creerán que las alturas

de Borgoña superan a las de los Alpes.

VIAJEROS Y GEOGRAFOS

A pesar de la insuficiencia de los instrumentos

de localización astral, el hombre antiguo se

hace una idea del mundo multiplicando las

medidas del Sol y las observaciones

descriptivas de los países y de los itinerarios.

Mezcla sin fortuna, con más o menos

sinceridad, lo que ve y lo que oye. Lo seguro

y lo que se dice se codean y se combinan en

las memorias como en los relatos, y la crítica

del testimonio no es la primera virtud de esos

viajeros -marinos, soldados, comerciantes-

inclinados demasiado a menudo, por pereza o

por jactancia, a adoptar la experiencia del

prójimo.

Los marinos fenicios son los primeros cuya

aventura, a veces lejana, da materia a

descripciones utilizables. A fines del siglo VII,

los navegantes fenicios a sueldo del faraón

Necao II se lanzan hacia el sur por el Mar

Rojo, con la intención, prematura, de rodear

África por el sur. En el siglo VI un marsellés,

Eutímenes, traspone las Columnas de

Hércules y emprende hacia el sur el primer

reconocimiento marítimo de las costas de

África. A principios del siglo V, el cartaginés

Hannon vuelve a tomar la ruta del sur,

seguido poco después por Eudoxio de

Cícico, mientras que otro cartaginés,

Himilcón, dobla las Columnas de Hércules

arriesgándose hacia el norte.

Es en el mismo siglo V cuando Hecateo de

Mileto redacta una verdadera geografía del

mundo conocido, el Período o Recorrido

alrededor de la Tierra, mientras que el

primero de los historiadores, Heródoto, recoge

en su Historia, que quiere decir Pesquisa,

todo lo que le parece diferenciar a los

griegos de los pueblos extranjeros que ha

encontrado en sus viajes, los persas, los

medos, los egipcios. Es conocida la

fulgurante observación de la economía

egipcia: "Egipto es un don del Nilo". Las

nociones de etnología se mezclan con las

observaciones de la naturaleza y los relatos

más o menos legendarios difundidos por los

indígenas y por los viajeros.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

34

El más asombroso es entonces el que ha ido

más lejos. Será durante mucho tiempo Piteas

el Masaliota, Piteas de Marsella, que se

aventura a fines del siglo IV más allá de

Gibraltar, toca Ouessant, alcanza las minas de

estaño de Cornualles, da la vuelta a Escocia

y llega sin duda a la isla de Tule -las

Shetland, a menos que sea Noruega-, que

él sitúa a seis días de navegación más allá

de la isla de Bretaña. Tal vez llega finalmente

a la desembocadura del Vístula. Piteas es el

primero que observa las diferencias de

amplitud de la marea y las relaciona con

las Eases de la luna. Es también el primero

que saca de su experiencia de las latitudes

una observación precisa de la altura de la

estrella polar. Sus obras, Sobre el océano

y Descripción de la Tierra, se leerán

durante siglos. Pero algunas buenas gentes,

como Estrabón, dudan de que el marsellés

haya ido a todos los países que cita, y las

evidentes jactancias de Piteas dañan la

credibilidad de su testimonio, incluso cuando

es verídico.

El hombre que da cuenta de Tule, Piteas, ha sido

reconocido como un mentiroso redomado... En

sus discursos sobre los ostideos y sobre los

pueblos de allende el Rin hasta los escritas, todo

lo que dice de los lugares es embuste. Quien

acumula tantas mentiras sobre lugares conocidos

difícilmente podría decir la verdad sobre lugares

que nadie conoce.

Las inverosimilitudes de Piteas, perceptibles

sobre todo en las medidas que ofrece,

prueban en efecto, por lo menos, que no copia

las descripciones anteriores. Más precisas

son, sin embargo, las medidas tomadas por

los jefes militares, para quienes los tiempos

de traslación de tropas son un dato

estratégico cuya precisión puede ser valiosa.

Hay que ir a ver en el lugar mismo, hay que

mirar, hay que medir. Así tenemos a César

mandando tomar las coordenadas de

Bretaña, y a Agrícola, llegado en 83 a la

punta septentrional de esa misma Bretaña y

pasando a las Orcadas para tratar de

vislumbrar en la lejanía brumosa la Tule que

tocó Piteas.

Naturalmente, cada uno participa a sus

corresponsales las observaciones que le

permite hacer el viaje o la estadía lejana.

Cuando Juliano, que pasa en Lutecia todos sus

inviernos y será proclamado allí emperador en

marzo de 360, ve por primera vez al Sena

acarrear enormes bloques de hielo, se

apresura a describir este fenómeno para sus

amigos de Antioquía, que no han visto

nunca nada semejante. Creería uno,

escribe, ver flotar "bloques de mármol

blanco salidos de las canteras de Frigia", en

este caso las de Dokimeion, tan celebres por

su mármol blanco como por su mármol

veteado de rojo. Así se sabrá en Antioquía lo

que es, en Europa occidental, un deshielo

como no se ve jamás, por supuesto, en las

orillas del Orontes.

Hacia el este, los oficiales de Alejandro, en

particular Nearco, proporcionan relaciones

originales y durante mucho tiempo

preciosas. Los familiares de Cesar y de

Pompeyo no están ociosos; dejan

descripciones de sus viajes donde, como

Posidonio de Apamea en Galia y en

España, mezclan las observaciones

objetivas -distancias, localizaciones- y los

juicios históricos sobre los pueblos.

Finalmente, es sabido lo que Cesar cree

deber decir en sus comentarios sobre la

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

35

geografía física y política de Galia. A quien

se aventura en un país lejano, con las armas

en la mano o para sus negocios, la idea de

consignar lo que ve y lo que le cuentan se

le ocurre del modo más natural.

El espíritu práctico se impone la mayoría de

las veces, y el viajero anota sobre todo las

distancias entre los puntos de referencia

notables de su itinerario. Raros son los que,

como Piteas de Marsella, toman la precaución

de calcular y de anotar a la partida la latitud.

La mayoría se contenta con contar las

jornadas de ruta. La colonización romana, al

poner en las carreteras mojones de milla en

milla, facilitará la cuenta lineal. La geografía

es de dos dimensiones, con un punto de

partida único, bien adecuado a la ideología

de un imperio universal tejido alrededor de

la Ciudad por excelencia: una sola cosa es

segura, la distancia desde Roma. Pero, al

hacerlo así, los innumerables viajeros que

relatan a su regreso son también geógrafos

que describen. Aquí también la visión es

lineal, y la mayoría de las veces se contentan

con evocar la alineación de las etapas: es el

primer favor que hay que hacer a los

próximos usuarios de la ruta.

Cada uno, sin duda, añade su experiencia a

la de los otros. Estrabón no hace de ello un

misterio, ha escuchado mucho, y las

conquistas romanas han aumentado su

conocimiento del mundo.

Tenemos la ventaja de poder hablar hoy

pertinentemente de Bretaña, de Germania, de los

países de más acá y más allá del Íster, de los

getas, los tirigetas y los bastamos, como también

de los pueblos del Cáucaso, de los albaneses y de

los iberos por ejemplo.

Debemos a Apolodoro de Artemita, el historiador

de la guerra contra los partos, informaciones

más precisas que las que se habían publicado

hasta ahora sobre la Hircania y la Bactriana. La

reciente expedición del ejército romano a la Arabia

Feliz bajo las órdenes de nuestro camarada y

amigo Aelio Galo, los viajes de los mercaderes de

Alejandría que envían ahora verdaderas flotas

hacia la India por el Nilo y el Golfo Arábigo, todo

eso nos hace conocer esas regiones mejor que

antaño.

Cuando Galo era prefecto de Egipto, fui a verle,

y habiendo remontado el río hasta Siena y las

fronteras de Etiopía, supe que partían ahora ciento

veinte bajeles de Myos Hormos hacia la India,

mientras que bajo los Tolomeos se contaba un

reducido número de mercaderes capaces de

atreverse a emprender semejante travesía y

comerciar en esa región.

Lo mismo hace también el poeta Fortunato,

ese italiano de Trevisa convertido en 597 en

obispo de Poitiers, cuando cuenta en su Vida

de San Martín el largo viaje a Ravena del

evangelizador de las Galias: la ruta pasa por

París, Soissons y Reims, traspone el Rin, sigue

el Danubio, cruza los Alpes, recorre el Friul.

Pero Fortunato no olvida los peligros del

camino y propone variantes para el caso de

inseguridad: puede ser necesario rodear

Baviera, incluso escoger, para la bajada

hacia el Po, entre el Adigio al oeste o el

Tagliamento al este, es decir, entre la ruta de

Verona y la de Friul.

Muy pronto, sin embargo, se imagina una

representación diferente de la de una ruta

con sus inmediaciones. Y el geómetra

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

36

Hiparco de Nicea preconiza, en el siglo II

a.c., la toma de puntos de referencia

astronómicos adecuados para limitar la

deriva de los errores acumulados tanto

sobre la distancia como sobre la orientación.

El mismo Hiparco propone y experimenta un

recurso sistemático a la triangulación para

asegurar la ortometría de una verdadera

geometría de dos dimensiones. Así

volvemos a encontrar, en el plano

horizontal, esa estimación de los ángulos

que en el plano vertical es ya el primer medio

de toda inteligencia del universo.

LA ESFERA

Que la Tierra es redonda es cosa que nadie

duda. Para todos los observadores de la

sombra proyectada por el Sol, la

esfericidad del planeta es cosa evidente.

Como dirá en el siglo 1 Estrabón, puede

establecerse razonando sobre la "tendencia de

los cuerpos hacia el centro", o sobre "la inflexión

de cada cuerpo hacia su propio centro de

gravedad", pero es simplemente perceptible

según lo que se ve en el mar o en el cielo: todo

el mundo ha hecho la experiencia de ese

horizonte que retrocede cuando se alza el

punto de vista.

Los jonios, ya en el siglo VII, entreven la

realidad, aunque hagan de la Tierra un

disco, cosa sobre la que ironizará Heródoto.

En el siglo siguiente, un discípulo de Tales,

Anaximandro de Mileto, constata la curva del

meridiano e imagina un cilindro, incluso una

esfera. En el siglo V, los filósofos pitagóricos

piensan que la Tierra no puede ser sino

redonda, sin dar verdaderos argumentos. En

el IV, el navegante Piteas observa las

asombrosas variaciones de la duración del día

en las altas latitudes del Atlántico norte: la

larga noche en invierno, el sol de medianoche

en verano, todo eso se compagina mal con

una Tierra plana. De ahí en adelante la esfera

es aceptada por todos, y por Platón lo mismo

que por Aristóteles, que observa la diferencia

de altura de las estrellas sobre el horizonte

según la latitud, y la diferencia de la hora de

la salida del Sol según la longitud. Es

entonces cuando el matemático y filósofo

Eudoxic de Gnido perfecciona la teoría de las

dos esferas encajadas: la de la tierra y la del

cielo, y precisa las nociones fundamentales

de localización en la esfera, la longitud

difícilmente medible, la latitud y los

círculos tropicales medibles en términos

de arco en relación con un ecuador definido

a su vez en función del norte. Eudoxio -al

que no hay que confundir con el navegante

Eudoxio de Cícico- se equivoca sensiblemente

cuando da al Sol un diámetro igual a nueve

veces el de la Luna, y su sistema de medidas

es tan complicado como su organización del

espacio estelar. Por lo menos precisa la araña

del cuadrante solar horizontal, es decir, una

figuración lineal de un ciclo anual que,

mucho antes que los astrónomos de César,

estima en 365 días y seis horas. Eudoxio le

atribuye al Sol tres esferas concéntricas que

giran en sentido opuesto, una para el

movimiento cotidiano, otra para el

movimiento anual, la tercera para corregir el

detalle del movimiento. Como los otros

planetas, la Tierra se mueve también a través

de tres esferas. La cosmografía de Eudoxio de

Gnido sigue siendo un modelo de inútil

complicación. Pero la esfericidad de los

cuerpos celestes es en ella esencial, y la

Tierra, que aparece aquí como el centro del

universo, es ciertamente una esfera entre las

esferas.

Falta saber que hay en la superficie de esa

bola. En el siglo II, cuando el gramático

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

37

Crates de Mallos se mete a figurar las tierras

emergidas en la superficie del globo, piensa

ya en una ruta occidental de la Península

Ibérica hacia la India. El ideal de Cristóbal

Colón esta ya al alcance del sueño.

Los que observan la débil curvatura de las

tierras rodeadas por el horizonte no pueden

apartar un pensamiento ambicioso: esa

curvatura permite calcular la inmensidad del

planeta. En términos científicos, eso significa

poder medir el meridiano a partir del arco

perceptible. Van a concurrir a ello la altura de

las estrellas y la sombra proyectada desde

las alturas sobre las que cae el Sol. Ya en el

siglo IV, Eudoxio de Gnido precisa los medios de

esa estimación. La observación de las estrellas

sigue predominando sobre la del Sol. Los

viajeros, los compañeros de Alejandro en

particular, que surcan grandes espacios del

mundo conocido, multiplican los alzados de

alturas astrales, y el navegante Piteas el

Masaliota puede indicar, para los países y las

ciudades que encuentra en su peregrinación,

una latitud muy poco alejada de la realidad

que conocemos. El enciclopedista aristotélico

Dicearco combina las coordenadas de latitud

y de longitud, con toda la imprecisión que

acompaña todavía a una longitud concebida

a partir de la esfera y no con esta: puesto

que la Tierra es redonda, las distancias de este

a oeste son necesariamente medibles en

grados de arco. La latitud perceptible lleva a la

longitud imaginable. Pero los cálculos de latitud

están a merced de los errores de observación

que multiplican unos instrumentos

aproximados. Apuntar a una estrella no es

nada fácil para el ojo desnudo.

Se alcanza mayor precisión desde el momento

en que se ponen en juego las sombras

proyectadas por el Sol. Aun así, hay que

disponer de una referencia invariable tanto en

altura como en orientación. Es Eratóstenes de

Cirene, uno de los primeros maestros de la

biblioteca de Alejandría, el primero que hace

la experiencia a fines del siglo III,

comparando la altura del Sol en un mismo día

-el solsticio de verano- y en dos ciudades

relativamente alejadas, Alejandría y Siena,

hoy Asuán, donde el Sol esta entonces en el

cenit: y Eratóstenes se apresura a deducir de

ello que Siena esta situada en el trópico. Con

casi cuatro grados de amplitud en la

observación, Eratostenes puede arriesgarse a

un cálculo cuyo resultado sigue

confundiéndonos: estima el meridiano en 252

000 estadios egipcios, o sea 39 690 de nuestros

kilómetros. Vale decir que mide el globo con

un error igual cuando mucho a la distancia de

Paris a Nancy.

No se ira mucho más lejos en la precisión.

Se intenta un alzado de las alturas visibles

de Canopea, la más brillante de las

estrellas después de Sirio. Canopea se

considera como la estrella de los egipcios

porque domina la constelación -llamada hoy

de la Carena- de la que hacen, en Egipto, el

barco de Osiris y, en Grecia, el de Argos, esa

nave de Menelao cuyo piloto, Canopeo, se

dice que terminó sus días en Egipto. Ahora

bien, Canopea, que esta situada en el

hemisferio austral, aparece sobre el

horizonte de Rodas. Midiendo su altura en

una misma fecha en Rodas y en Alejandría,

donde Canopea alcanza en su apogeo una

altura igual al cuarto de un signo del

zodiaco, o sea 7° 30', el gran matemático

Posidonio, el amigo de Cicerón y de

Pompeyo, creerá dar del meridiano una

medida indudable. De Rodas a Alejandría se

contaría el cuarto de un doceavo, o sea la

cuarentaiochava parte, del meridiano, lo que

dada a este un valor excesivo: 53 437 km.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

38

Posidonio se equivocó, en sus observaciones,

por dos grados.

Mezclando en una misma preocupación la

estimación de la latitud y la observación de la

duración variable del día y de la noche, los

astrónomos encargados por Cesar de

reformar el calendario -mediante una

adecuación mejor del año civil al año solar

que nos dará a partir de 46 a.c. el año

bisiesto- fracasan en precisar la longitud del

meridiano mejor de como lo hizo

Eratóstenes. Dos siglos más tarde, el egipcio

Claudius Ptolomeus-Tolomeo- revisa el cálculo

erróneo de Posidonio, pero se equivoca otro

tanto y reduce en un buen cuarto el meridiano

de Eratóstenes. La Antigüedad se atendrá a

eso, con un error serio sobre el meridiano, y

por lo tanto sobre las latitudes. Por lo menos

hay que tener en cuenta que ninguno de los

astrónomos y matemáticos griegos y

latinos, ya sean de Europa o de Oriente,

pone ya en duda, después del siglo V, la

redondez de la Tierra. La observación del cielo

y del horizonte ha hecho de ella una evidencia.

LA TIERRA EMERGIDA

Las cosas marchan menos bien cuando se

trata de saber lo que hay en la superficie del

globo. ¿Uno o varios continentes? ¿Uno o

varios océanos? La observación del cielo no

responde para nada a esa interrogación, y

los viajeros tienen que contentarse con lo que

han visto, con lo que han alcanzado.

Hacia el oeste y en parte hacia el norte, se

han tocado las orillas del océano.

Describiendo las islas de que cree que esta

hecha la península escandinava, Tolomeo no

se pregunta ni un instante, en el siglo II, que

podría haber mas allá. Estamos en el fin del

mundo. Mofándose de las pretensiones de

Piteas que se jacto hacia 330 de haber

llevado al norte del continente, Polibio le

reprocha en el siglo a que trate de hacer

creer que ha tocado los límites del universo

cuando Alejandro, hacia el este, no pudo

hacerlo. "Si Hermes mismo dijera haberlo

hecho, no le creeríamos."

Consideradas como escalas en el mar interior

que es el Mediterráneo, las islas aparecen, en

los confines de la tierra emergida y del

océano, como los mojones misteriosos del

mundo de los hombres. Irlanda, las Canarias,

Ceilán no son bases para un descubrimiento

del globo; son, ambiguas ya sólo por su

naturaleza, el término de la exploración de

las tierras. La Tierra es lo contrario del

Océano. Mientras se encuentran por todas

partes mares que es posible contornear,

nadie ha contorneado el Océano. Parece ser

el fin de todas las cosas emergidas. Es un

límite por naturaleza, no por posición. Queda

el hecho de que no se le ha alcanzado todavía

por el este, donde la India sigue siendo

sinónimo de tierra extrema, y que se le

supone al sur.

Se impone, pues, la imagen de un continente

único, visto al principio como circular por los

primeros geógrafos griegos, luego como una

masa alargada de este a oeste, o más bien un

complejo alargado de tierras emergidas, que

es cómodo agrupar en tres continentes

separados por obstáculos naturales: el

estrecho de Gades, esto es Gibraltar, entre las

Columnas de Hércules, el Nilo o el Mar Rojo,

según que se ponga o no a todo Egipto en

África, y el Tanais, es decir el mar de Mirmara.

Estos tres continentes tocan todos un

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

39

Mediterráneo decididamente concebido como

el centro del mundo habitable y algo dilatado

consiguientemente. Y los conquistadores se

jactan sin el menor azoro de haber llevado

su imperio hasta los límites de la Tierra.

Pero Europa, Asia y África pertenecen sin

duda al mismo conjunto de tierras

emergidas, el oikumene, del que sólo se

conocen dos límites de cuatro. Y el Océano

no es menos único, hasta el punto de que

los romanos gustan de darle un rostro

alegórico, oponible al de la Tierra.

Sobre ese rectángulo de contornos

redondeados, todo el mundo está de

acuerdo desde el siglo V Heródoto ironiza

sobre la idea de un continente circular.

Aristóteles ve las tierras emergidas como un

conjunto desplegado a lo largo de un haz de

paralelas: grosso modo, alrededor del

paralelo de Rodas (36° norte).

De Eratóstenes a Tolomeo, nadie pone ya en

duda el conjunto de tierras alargado al norte

del ecuador. "Es conforme a la naturaleza",

expone doctamente Eratóstenes -a quien

Estrabón no contradice en esto-, que la

dimensión de la tierra emergida sea

sensiblemente más grande del alba al

poniente que del norte al sur. Y Eratóstenes

insiste a continuación sobre este punto: todo

esta en el hemisferio norte. El otro debe

estar cubierto de agua.

En cuanto a las dimensiones de esas tierras

emergidas, la cosa es muy distinta. En

latitud, los teóricos de la esfera extrapolan

del meridiano a los paralelos, o cuando

menos al ecuador. El globo ideal se ve

bastante bien, y hay poco error sobre las

latitudes, dado que la sombra del gnomon

puede medirse en todo lugar. Piteas el

Masaliota, que tenía sus puntas y ribetes de

astrónomo, sitúa en el siglo IV esa isla de

Tule de la que le han hablado los marinos

insulares a unos diez días al norte de

Bretaña, cerca del "mar helado", en la latitud

"donde el trópico de verano se confunde con el

círculo ártico". El trópico está a 4/60 del círculo,

o sea 24° -en realidad está a 23° 26' del

ecuador, el paralelo donde se detiene la

carrera ascendente del Sol hacia su cenit. Tule

está pues, para Piteas, en el paralelo donde el

Sol, en la cúspide de su ascensión, alcanza los

24° por encima del horizonte. Lo cual sitúa a

Tule a unos 66° de latitud norte. Es en verdad

la latitud al norte de Islandia, que esta

evidentemente fuera de alcance de una

navegación de seis días desde Bretaña.

Piteas, aquí también, ha entendido el globo,

pero mezcla las observaciones realmente

medidas, los relatos mal comprendidos y las

jactancias que valorizan su audacia. No ha

visto el mismo el sol de medianoche, pero ha

calculado su existencia. Y sus frases sobre el

mar helado dan a entender que por lo

menos ha visto a la deriva hielos flotantes.

Estrabón se inspirara en él al describir unas

"especies de medusas" en la superficie del

agua.

Hacia el norte, Piteas se complacía sin duda

en estirar las tierras emergidas hacia el

polo. Más razonables, Polibio y Estrabón

consideraran como límite Irlanda, en la

latitud justa de 54°. La expedición de

Agrícola, que cree vislumbrar Tule -tal vez

esta viendo las Shetland- cuando llega en

83 a las Orcadas, sitúa en alrededor de los

60° el extremo septentrión de las tierras

emergidas. El invierno se acerca. Agrícola se

niega a ir mas lejos. En el siglo II de nuestra

era, el geógrafo egipcio Tolomeo escoge más

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

40

bien los seis días de mar que el sol de

medianoche, y hace mas caso de las

observaciones de Agripa que de las fábulas de

Piteas: como Tule a 63°. En esa fecha nadie

ha visto esa Tule de la que todo el mundo

habla. Cuando mucho, se ha notado una

arruga sobre un horizonte brumoso.

Sabiamente, Tolomeo no trata de hacer creer

lo imposible: evitando todo realismo

inventado, dibuja la isla con los contornos

geométricos de un rombo que no dejan

ninguna duda sobre el carácter hipotético de

la tierra legendaria que sería el extremo del

mundo y que, después de Virgilio, hará sonar a

los poetas.

Muy diferente es la cuestión de saber hasta

dónde se extienden, hacia el este y hacia el

oeste, esas tierras emergidas. Ya Aristóteles,

en su tratado Del cielo, da casi la vuelta a la

Tierra a través de las tierras conocidas o

entrevistas. "No hay nada inverosímil en

creer que la región de las Columnas de

Hércules está cerca de la India." Eratóstenes

quiere ser mas preciso cuando evalúa el

conjunto de las tierras emergidas en dos

séptimos del globo, repartidos a lo largo de

un arco igual a los dos tercios del paralelo de

Rodas: la ruta mas corta de España a la India,

el extremo Oriente conocido, pasa por el oeste.

Teniendo en cuenta un hemisferio austral

enteramente ocupado por el océano, esa

estimación deja a las tierras 57% del

hemisferio norte. Es sabido que, reuniendo

los dos hemisferios, las tierras ocupan en

realidad 29.1% del globo. El cálculo de

Eratóstenes, que ignora América, es en

consecuencia completamente excesivo, tanto

en la relación de las tierras con el globo

como en la de la distancia del Indo a

Gibraltar, inferior en realidad al cuarto del

paralelo.

En tiempos de Augusto, el mapa de Agripa

confirma desdichadamente estos errores,

reduce a poca cosa la Europa del norte y

estira demasiado las tierras hacia el oeste y

hacia el este. Lo que presenta es Europa

frente a África, la cual esta figurada encima

de Europa. Nada tiene de extraño que, para el

cartógrafo Agripa, la Europa meridional sea el

centro del mundo, o cuando menos el centro

de las tierras emergidas.

Los geógrafos, por lo demás, son muy

conscientes de su incapacidad para estimar

con precisión la dimensión de tierras o de

mares de los que no tienen en verdad sino

una visión parcial. Eso explica la pasión a la

que se entregan entonces por estimar la

circunferencia del Ponto Euxino, ese Mar

Negro del que el mapa de Dura Europos da

una figuración circular que facilita la

comprensión del problema, a falta de poder

ofrecer una visión exacta de las distancias

náuticas. E incluso para un Mar Negro al que

le han dado fácilmente la vuelta, los romanos

se equivocan severamente. En cuanto se

levanta el punto de vista, el error es todavía

mayor. En la superficie del planeta, Europa,

y muy especialmente la Europa

mediterránea, resulta siempre

sobredimensionada. Só1o en el siglo XVI se

les ocurrirá lo que habría trastornado los

sueños y las audacias: es por el este por

donde la India esta mas cerca de España.

No por eso deja de pensarse en una ruta

meridional, una ruta marítima que rodease a

África y permitiese ir del Mediterráneo al

océano Indico por vías diferentes de las

rutas de caravanas cuya longitud, lentitud e

incomodidad son bien conocidas. Las

leyendas interfieren aquí con la observación y

con el cálculo. Estrabón refiere sin pestañear

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

41

un informe de Posidonio, que dice haber

conocido a un navegante mercader, Eudoxio

de Cícico, el cual había oído decir en Egipto

que un resto de naufragio hallado en el Mar

Rojo era todo lo que quedaba de un barco de

Gades, nuestra Cadiz. Y Posidonio se pone a

intentar, sin insistir verdaderamente, la

navegación desde España hasta el Mar Rojo

por el sur. La ilusión es la misma para el norte:

si las tierras emergidas son una especie de isla,

debería poderse enlazar el Caspio con el mar

de Irlanda. Todo el mundo habla de las

Columnas de Hércules del norte, que nadie

ha visto, mientras que se conocen bien las

del oeste. Uno de los capitanes de Alejandro,

Patrocles, es categórico: el océano del norte

permite ir de este a oeste, del mismo modo

que el océano oriental permite unir la India al

Caspio, el cual para el no es mas que un golfo.

La comodidad quiere que se distingan

continentes, a decir verdad conjuntivos. La

cosa es distinta para las regiones climáticas

que, siguiendo en eso tanto los dichos de los

viajeros como la simple observación de la

altura aparente del Sol, los geógrafos se

esfuerzan en definir con dos ideas en la

cabeza. Una es teórica: ¿que aspecto tienen los

países que se distribuyen a lo largo del

meridiano? La otra es práctica: ¿hasta

dónde se puede ir por el sur? Todo se reduce

a una pregunta: ¿puede pensarse en rodear

África? Posidonio, en el siglo I a.c., utiliza ya la

clasificación moderna según los trópicos y el

ecuador, esos paralelos particulares

establecidos ya en el siglo IV por Eudoxio de

Gnido y entre los cuales se efectúa la

carrera aparente del sol hacia su centro

cotidiano. El trópico, dirá Estrabon, es el lugar

donde, en el solsticio de verano, el gnomon

no da sombra proyectada a mediodía. Desde

un punto de vista astral, el trópico no plantea

ningún problema. Otra cosa es desde el punto

de vista humano: todo buen mediterráneo

entreve lo que quiere decir el sol en el

cenit. Para Posidonio, la zona

intertropical es cálida pero habitable, por lo

tanto franqueable. En las generaciones

siguientes, Estrabón y Tolomeo son

categóricos en sentido opuesto: el ecuador es

inhabitable.

Entre todos los que intentan concebir, medir

y representar el globo, un espíritu original se

subleva contra esa visión de una masa de

tierras alargada al norte del ecuador. Se

llama Crates de Mallos, y no es ni un

matemático ni un astrónomo. Crates es un

gramático. Hacia mediados del siglo II de la

idea que se hace del equilibrio universal saca

la de una pluralidad de las tierras habitadas

en la superficie del globo. Que todo este

agrupado como quieren Eratóstenes y sus

semejantes le parece algo inverosímil.

Siendo lo que es el conjunto de tierras más

o menos conocido, hay sitio en el globo

para otros tres conjuntos. Las tierras conocidas

toman para él el aspecto de cuatro semicírculos

--dos en cada hemisferio- que tienen su

diámetro frente a un ecuador ocupado por

un mar, o mas bien por un brazo del

océano. Pero Crates, que razona como

filósofo, vuelve a ser realista cuando juzga

imposible el viaje hacia las otras tierras: hace

demasiado calor en el ecuador.

La construcción es demasiado intelectual

para convencer. Con más buen sentido, un

Estrabón juzga simplemente, en tiempos de

Augusto, que nada garantiza el mar libre entre

España y la India, y que Eratóstenes ha ido sin

duda un poco demasiado aprisa al no

imaginar ni un instante que pueda haber

otras tierras emergidas.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

42

Con los matemáticos, Eratóstenes sostiene que

la tierra habitada forma aproximadamente un

círculo, que tiende a cerrarse a sí mismo, de

manera que, si la inmensidad del océano

Atlántico no lo estorbase, nos sería posible ir por

el mar de Iberia hasta la India. Bastaría con seguir

el mismo paralelo y recorrer la sección que

queda, una vez restada la distancia definida mas

arriba, o sea un poco más del tercio de la

circunferencia total...

Ahora bien, aquí también Eratóstenes se

equivoca. El razonamiento que sostiene a

propósito de nuestra zona templada de la que el

mundo habitado es una fracción es tal vez un

razonamiento correcto a los ojos de un

matemático. iPero en cuanto a nuestro mundo

habitado! Llamamos mundo habitado al que

habitamos y conocemos. Se aceptará que en la

zona templada pueda haber dos mundos

habitados, o más, y eso sobre todo a la altura

del paralelo de Atenas, en la patria que

Eratóstenes describe a través del Atlántico.

Nada, sin embargo, debería impedir la

vuelta completa del globo, y Estrabón, que

no cree en una división absoluta del océano

en dos mares, que sin embargo se verificará

16 siglos más tarde, subraya el carácter

relativo de la imposibilidad.

Debe creerse más bien que el Océano es

confluente y continuo. En efecto, los navegantes

que emprendieron el circuito y luego dieron

media vuelta dicen que no fue el obstáculo de un

continente lo que, impidiéndoles ir mas allá, los

obligó al regreso, sino la aridez y la soledad, sin

que el mar dejase de seguir ofreciéndoles un

paso.

Cristóbal Colón está todavía lejos. Las

técnicas de navegación no permiten pensar

en tal navegación dando la espalda al

continente.

Dejando aparte a Crates, a quien nadie toma

en serio salvo algunos filósofos llevados por

el espíritu estoico a desechar el absoluto

de un único mundo habitado, todo el mundo

está, pues, de acuerdo: las tierras habitadas

son una masa alargada en el hemisferio

norte. Los Padres de la Iglesia harán coro

con los filósofos griegos por otras razones: la

Creación es única, y no se ve cómo la

descendencia de Adán podría encontrarse en

continentes separados por un calor

infranqueable. Todo el mundo, en cambio,

está de acuerdo en un punto: haya o no un

continente austral al sur del ecuador,

debería ser posible, si no fuera por el calor,

rodear por el sur las tierras conocidas. La idea

seguirá su camino hasta Vasco da Gama: debe

de haber un "paso". Debería de encontrarse

también a través del océano una ruta hacia la

India. Pero nada dice que no haya que rodear

también otras tierras habitadas. La India está

al oeste como al este. ¿Pero está libre el

camino? El problema no tiene ya nada de

científico. Atañe a los navegantes y a su

audacia.

LA REPRESENTACION DEL ESPACIO

Una cosa es saber que el globo está ocupado

por tierras emergidas con sus mares interiores

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

43

y por el océano. Otra es representar las

regiones conocidas en ese conjunto de tierras.

Desde todos los puntos de vista, se siente la

necesidad de una figuración. Hay que

cartografiar. Los gobernantes y los jefes

militares quieren representarse su

territorio en sí y frente a los otros. El

objetivo estratégico es evidente: dónde ir, por

dónde pasar, dónde apoyarse. Con el tiempo

cambia la tendencia. ¿Qué conquistar? ¿De

dónde viene el peligro? Estrabón multiplica

los ejemplos.

La flota de Agamenón, por haber saqueado la

Misia en lugar de la Tróade, regresa

deshonrada. Los persas y los libios, tomando los

estrechos por golfos ciegos, rozaron grandes

peligros y dejaron tras de si trofeos de su locura.

El objetivo económico no es menor: ¿dónde

están los recursos naturales, los mercados,

las encrucijadas posibles? Con el

establecimiento de los Estados organizados,

hay un objetivo fiscal preñado de posteridad

cartográfica: ¿a qué hombres y a qué pueblos

cobrar impuestos, qué impuestos controlar y

someter a aranceles, qué rutas someter al

monopolio y a la imposición?

El mapa se convierte rápidamente en

símbolo. Conocemos, gracias a Plinio, el

mapa mural del imperio romano figurado,

según la voluntad testamentaria de Agripa,

yerno de Augusto, bajo el pórtico del Campo

de Marte. En varios cuadros yuxtapuestos,

es la representación del mundo conocido de

Roma unos años antes de nuestra era. El

género, entonces, no es nuevo, y los griegos

figuraron a menudo el mundo aplanado, lo

mismo que lo representaron en esferas. Lo

esencial aquí es la ubicación: cerca del Altar

de la Paz.

La idea sobrevivirá, y se utilizará a menudo

la significación simbólica del mundo como

testimonio público de la soberanía. Los mapas

de las victorias se expondrán en los templos.

Los mapas del imperio contribuirán a la

glorificación del emperador. Muchas ciudades

tendrán su mapamundi, significativo de la

pertenencia al universo político definido como

el imperio. El mapa hace juego con las Res

gestae, el relato de las hazañas. No se

descuida tampoco lo que tal figuración aporta

a los que están encargados del mundo, en lo

temporal y en lo espiritual. La juventud

encuentra allí lecciones de civismo, los

administradores un medio de gobierno. El

mundo cristiano encontrará en ello un día su

representación espacial, y Casiodoro

preconizará la disposición de mapas murales

para la instrucción de los jóvenes monjes.

Además, hay que saber representar las

tierras emergidas. Localizar los países y las

ciudades de norte a sur es fácil. A pesar de

una incertidumbre sobre el valor del grado,

las latitudes se conocen bastante bien. Las

longitudes, en cambio, son por lo menos

inciertas. En tierra, se remedia esta

insuficiencia del punto de referencia midiendo

las distancias. Se cuentan los días de marcha.

Si es necesario, se cuentan los pasos. Los

romanos llegarán a puntuar sus caminos con

mojones militares. Los navegantes, al mismo

tiempo, se confiesan incapaces de valorar

correctamente las distancias en el mar, a falta

del aparato que permita la medida de las

longitudes, pero conocen demasiado el

precio de una identificación precisa de los

puntos de referencia litorales -las marcas

marinas sobre las que se toman las

alineaciones- para no multiplicar los alzados,

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

44

las descripciones y los dibujos de las costas y

de sus puntos notables.

Los cartógrafos que realizan los cuadros del

Pórtico de Agripa saben bastante bien lo que

son, al menos para el Mediterráneo, los

contornos de la tierra emergida.

En lo que hace a los ríos, se confunden

fácilmente los meandros y las inflexiones de

los cursos son totalmente desconocidas. El

que navega ve el río en su longitud real, no

en su trazado a través de la región: el curso

le parece lineal. El que costea el río corta

entre los meandros y se ahorra los rodeos

de los codos. Demasiado feliz está uno cuando

los dichos de los barqueros permiten estar

seguro de una identidad que a menudo

esconden las diferentes denominaciones que

dan al mismo curso de agua los pueblos

ribereños. Sólo en tiempos de Augusto los

geógrafos romanos reciben la prueba de que

el río que desemboca en el Mar Negro y el río

que limita en Germania el avance de las

legiones son un sólo y mismo Danubio. Habrá

que esperar más tiempo semejante

certidumbre en lo que atañe a los ríos de los

que se conoce en Europa central el curso

superior y de los que se oye hablar de una

desembocadura en el mar del Norte o el

Báltico. Para la mayoría, los geógrafos

conocen trechos, que nadie sabría enlazar. Del

Caspio al mar del Norte, el camino de los ríos

sigue siendo incierto. Del mismo modo, la

unidad del Nilo escapa a la observación a corta

distancia.

Todo se reduce muchas veces a listas de

coordenadas como las que ofrece Tolomeo en

el siglo II, y a alineaciones de ciudades,

figuradas en "itinerarios" donde lo esencial

se limita a dos informaciones: la secuencia

de las etapas y la distancia que las separa.

Los mejores ejemplos de ello son el

Itinerario Antonino y la Tabla de Peutinger,

ese mapa del siglo IIIo IV conocido por la

copia medieval descubierta en Spira en 1494

por el humanista alemán Konrad Peutinger.

El viajero está interesado en saber cuánto

tiempo le costará ir por tierra de una ciudad a

otra o por mar de una isla a otra. Es en días de

mar como Piteas da en el siglo IV las

distancias de una navegación frente a las

costas noruegas. El marino pretende saber

dónde fondear. Que la ruta gire le importa

poco: no tiene los medios de apartarse de ella.

La configuración de las costas le es más útil, en

cambio, y no le es indiferente conocer, además

de la secuencia de las escalas, la situación y la

importancia de los promontorios que hay que

rodear, incluso la posibilidad de cortar por el

atajo más corto frente a un golfo o una

ensenada. El marino invoca con su anhelo una

representación del espacio, no una simple

presentación de las etapas diarias. La

respuesta de los cartógrafos es el "periplo", un

mapa en el que -sin alinearse necesariamente

como un itinerario- las etapas se ordenan en

un espacio de dos dimensiones.

Ya en el siglo II, se sabe como unir las dos

versiones para echar una mirada mas amplia

sobre una región, que figure a la vez el

detalle de los accidentes topográficos y las

etapas o escalas posibles y su ubicación en un

conjunto. Es bien conocido un ejemplo que

refleja lo que podía hacerse en una lejana

provincia de los años 200. Impropiamente

llamada el "escudo" de Dura Europos (Siria)

y proveniente sin duda de un establecimiento

comercial del Ponto Euxino, esa pintura

sobre pergamino presenta en un espacio

sistemáticamente circular -porque todo

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

45

mapa es circular en la medida en que el

mundo lo es y en que el escudo de Aquiles lo era

también-, pero en el orden en que las

encuentra el navegante de cabotaje que sigue

las costas, si es que no en una exacta

proporción de las distancias, los puertos y

las embocaduras del Mar Negro. El

fragmento conservado (Bibliotheque

Nationale de Paris) permite ver el Danubio,

la Meótide (esto es, el mar de Azov), y el

Tanais (el Don) que se arroja en éste.

Aquí no se trata ya de figurar las etapas de

una ruta, terrestre o marítima, y las ciudades

que representa una casa sobre la costa están a

veces distantes entre 60 y 80 millas romanas,

dicho de otra manera, mucho más de lo que

permite una jornada de marcha o de

navegación. La decisión de simetría daña la

verosimilitud y, en todo caso, la utilización

práctica. El cartógrafo ha colocado sus puertos

y sus estuarios en el orden, alrededor del

círculo, sin preocuparse de otra cosa que de

encontrar en lo opuesto del mar de Azov

ese Helesponto (el mar de Mármara) que

equilibra oportunamente la composición.

Después de todo, Plinio no se preocupa

mucho de citar en un orden geográfico,

como lo hará Estrabón, las ciudades que

enumera. La representación del espacio es

una cosa, la precisión es otra. El pretendido

escudo de Dura Europos pertenece sin duda a

un género diferente del itinerario o del

periplo. Pero, puesto que toma en su

conjunto el mundo que conoce y en el que

vive un hombre o una sociedad, ese mapa del

Ponto abre la vía a lo que será la

representación verdadera del espacio, a la

cartografía náutica de la Edad Media, al

"portulano".

El mapa de Dura Europos da el mismo

espacio a distancias sin medida común. En

realidad alinea los puertos. En cuanto a las

rutas terrestres, el itinerario las representa

como rectas aproximadamente paralelas, lo

que hace que semejante mapa sea

inutilizable para quien quiera ir de una

ciudad a otra. Pero no es asunto de quien

quiere ante todo poner en la página una

ruta con sus etapas alineadas, o las relaciones

de la Ciudad, Roma, con sus provincias.

La Tierra es un globo, el mapa es una

superficie. Los que pretenden dar del espacio

una representación precisa se ven muy pronto

confrontados al problema bien conocido de la

proyección. En el siglo III, Eratóstenes -el

inventor de la palabra "geografía", es decir

dibujo de la tierra- se siente feliz con una

proyección cilíndrica ya utilizada 300 años

antes por el precursor Anaximandro, y que

será todavía en el siglo XVI la proyección de

Mercator. A decir verdad, al concebir las

tierras emergidas como un espacio alargado

de este a oeste y al dejar en lo desconocido el

océano del norte, la geografía de Eratóstenes

se limita a la zona del globo para la que

apenas cuentan los graves inconvenientes de

la proyección cilíndrica. Se verán sobre todo

cuando se llegue a representar con la misma

escala las diferencias de longitud sobre el

paralelo del Congo y sobre el de Groenlandia.

Dos siglos después de Eratóstenes, Estrabón

utiliza todavía la proyección cilíndrica, la más

cómoda para quien no se fije demasiado en el

Danubio y se interese sobre todo en las

distancias hacia España y hacia el Oriente.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

46

Es a la cadena de montañas situada cerca de la

Colquida y del Euximo -y por consiguiente distante

de la India más de treinta mil estadios- a la que los

griegos dieron el nombre de Caucaso.

También el mapa mural del Pórtico de Agripa se

limitará a eso. Se seguirá el ejemplo. Todos

los itinerarios que se transmiten y ponen al

día los agentes de la administración imperial,

los jefes del ejército o los empresarios

comerciales adoptan esa actitud, que ha hecho

célebre el Itinerario Antonino: la de una

guía para uso del romano que toma el

camino de una provincia lejana.

Los geógrafos han inventado ya la proyección

cónica. Para un mapa de detalle, tiene todas

las virtudes. Tolomeo la preconiza como el

único medio de figurar verdaderamente el

espacio. Pero se enreda en su contradicción

cuando quiere "mostrar la Tierra en toda la

extensión que le conocemos", y no logra, al

parecer, organizar por su propia cuenta su uso

sistemático. Y Estrabón, que conoce bien la

proyección cónica, renuncia a ella por la

simple razón de que le parece inadecuada para

representar un espacio amplio.

Unos y otros no encuentran en definitiva una

solución sino en el recorte. Eratóstenes

fragmenta en regiones más o menos naturales

su visión del mundo y hace así tolerable la

distorsión inherente al cilindro. El mapa de

Agripa esta hecho de cuadros murales

yuxtapuestos bajo el Pórtico. Así, los dibujantes

pueden dar en ellos una vista detallada del

perfil de las costas e intentar retrazar los

contornos de algunos grandes ríos. Los

cartógrafos se contentarán durante mucho

tiempo, y hasta la época moderna, con una

fragmentación que privilegia la distancia corta

pero hace ilusorios los empalmes.

LA DESCRIPCION DEL MUNDO

Esto en cuanto a la figuración. Falta saber lo

que encontramos en el espacio. El cartógrafo y

el viajero son aquí uno y el mismo: del mapa,

pasamos a la descripción de los hombres, de

las ciudades, de los usos. El mercader anota los

recursos, el soldado menciona los obstáculos y

las ciudadelas. Y el navegante Piteas -

abrevándose en los dichos de los demás

tanto como en su propia experiencia- no

omite ni el sol de medianoche ni la larga noche

que se observa en la isla de Tule, a seis días al

norte de Gran Bretaña.

Los escritores ponen manos a la obra. Ya en

el siglo V, Heródoto mezcla en su compilación

de historias, legendarias o verídicas, de los

pueblos encontrados una tentativa de

explicación de su realidad cotidiana, incluyendo

la situación económica. Agatárquides de Gnido

redacta un libro Sobre el Mar Rojo y

Artemidoro de Éfeso unas Geográficas que

hacen sucederse los itinerarios conocidos en

sus puntos notables. Posidonio multiplica las

anotaciones en el transcurso de sus propios

viajes, y describe Egipto, Galia y España.

Caracteriza a los pueblos, a los celtas en

particular, cuya diferencia respecto del mundo

grecolatino llama su atención.

Para tantos geógrafos existen otros tantos

inventarios. Algunos tratan de elevar el punto

de vista. Salen a la luz algunas grandes obras

que se citaran hasta en plena Edad Media.

Inspirándose en sus lecturas tanto como en

sus observaciones propias y las de sus

lugartenientes, César pretende dar en sus

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

47

Comentarios una visión de conjunto de los

países y de las poblaciones bárbaros de Galia, de

Germania y de la Bretaña insular. En varias

obras, Varrón de Reata, o bien De Rieti, da en la

misma época de los litorales, los estuarios y los

puertos una descripción que supera la

nomenclatura para llegar a una verdadera

geografía costera. Plinio el Viejo se

alimentará ampliamente de ella, en los años

50 d.c., para su síntesis del universo donde se

combinan la descripción física y la relación de los

fenómenos humanos.

Entre tanto, Estrabón formula, en una vasta

Geografía escrita en griego, el ambicioso

propósito de una suma de los

conocimientos útiles al gobierno de una

Roma extendida hasta los límites del

mundo accesible. Y se pone a organizar

una masa considerable de información,

donde tienen su lugar la descripción física

de los países, las bases demográficas de

su auge y de su política, el análisis de los

recursos y de las corrientes de la

economía.

Considerada en relación con el clima y la

naturaleza del suelo, Persia comprende tres

zonas: una primera zona, marítima, tórrida,

arenosa, pobre en productos que no sean los

frutos de las palmeras, puede medir de 4 300 a

4 400 estadios y se detiene en el Oroatris, el río

más grande de la región; la segunda, por encima

de ésta, rica en producciones de toda clase, está

compuesta de llanuras y de excelentes

pastizales, y abundantemente provista de ríos y

de lagos; la tercera, boreal, fría y montañosa,

está habitada por pastores o conductores de

camellos.

Estrabón no olvida a los utilizadores

inmediatos de su Geografía: hace incluso

juicios estratégicos.

Europa esta naturalmente bien dotada,

enteramente compuesta de una especie de

mosaico de llanuras y de montañas, de manera

que por todas partes coexisten la tendencia

campesina y social, y el instinto guerrero. Es el

primer elemento el que domina, el que lleva a

la paz. Por eso Europa reina sobre el conjunto

gracias a la influencia de sus pueblos

dominantes, los griegos primero, los

macedonios y los romanos después.

Así, tanto para la paz como para la guerra,

Europa es totalmente autónoma. Posee una

reserva inagotable de hombres para combatir,

para trabajar la tierra y para administrar las

ciudades.

Otra de sus superioridades es que produce los

mejores frutos, los que son indispensables para

la existencia, así como todos los minerales

útiles. No trae del exterior mas que perfumes

y piedras de gran valor, cuya privación o

abundancia no añade nada a la felicidad de

nuestra vida. Europa alimenta igualmente

rebaños en cantidad, pero pocos animales

salvajes.

Cuando desciende a lo más cercano al mapa,

Estrabón se vuelve descriptivo. Visiblemente,

tiene un mapa bajo los ojos cuando compara

la Península Ibérica con rata piel de toro

extendida, cuyo cuello continuará hasta Galia

y estuviera cortado por los Pirineos. Se

siente naturalmente a gusto cuando se trata

de países que conoce bien.

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

48

Las montañas altísimas que son los Alpes

dibujan una línea circular cuya curva está

vuelta hacia la llanura celta y hacia la cadena

Cemnene, el hueco hacia la Ligystique e

Italia. Abrigan en sus montañas diversos

pueblos, todos de raza celta, excepto los

ligios. Éstos son de raza diferente, aunque

tienen un modo de vida muy semejante.

Ocupan la parte de los Alpes que toca los

Apeninos y dominan así una parte de los

Apeninos, cadena de montañas que se

extiende sobre toda la longitud de Italia.

El geógrafo está más incomodo cuando

describe las regiones lejanas. Las

informaciones se amontonan entonces, más

o menos a granel, y le es difícil

seleccionar. Distinguiendo las cuatro cúspides

del macizo de Ida que llevan el nombre de

Olimpo, cuando hay otro Olimpo en las

inmediaciones, Estrabón evoca de pronto "el

sonido de la flauta, el traqueteo de los

crótalos, de los címbalos y de los

tambores, los gritos modulados, los

evohes y los pataleos" con los que se

caracterizan las diferentes categorías de

los servidores de los cultos olímpicos.

Estigmatizando las costumbres de los

siginos del Cáucaso, observa que imitan

en general a los persas pero utilizan

"malos caballitos de piel peluda, no aptos

para la monta". Pero mientras rechaza los

animales monstruosos descritos por

Megástenes, al evocar los usos de las regiones,

vacila en descartar los rasgos maravillosos

"que todo el mundo repite" y que sabe que

son inverificables.

Los derbices adoran la tierra y no sacrifican ni

comen los animales hembras. Los viejos que

pasan de los setenta años son degollados, y sus

parientes más cercanos devoran su carne. Las

ancianas son estranguladas y luego

enterradas. A los hombres que mueren antes

de los setenta años no se los comen, sino que

los entierran.

También se habla de ciertos pueblos en los

cuales cada uno se esfuerza en alargarse la

cabeza hacienda su frente lo bastante

prominente para que cubra y sombree su

barbilla.

Sin embargo, el mismo Estrabón se

vuelve crítico cuando tiene que hablar de

las amazonas. De alguna manera el autor

de la Geografía se las arregla para

achacarles a los historiadores la

ingenuidad. Lo que dice de ellas

"siguiendo a ciertos historiadores" -de hecho

Teófanes, Metrodoro e Hipsícrates- esta

prudentemente redactado en condicional, lo

cual no impedirá a Cristóbal Colón tener en

mientes la historia de las amazonas

cuando le hablen de la Isla de las Mujeres.

Estrabón, no obstante, da pruebas de

prudencia.

Los relatos que se refieren a las amazonas son

muy particulares. En el caso de todos los

demás pueblos, en efecto, el mito y la historia

tienen sus terrenos propios, netamente

separados. Se llama mito a lo que es

antigüedad, fábula o prodigio, mientras que la

historia se atiene a la verdad, ya se trate de un

acontecimiento antiguo o reciente, y no

acoge, salvo en raras excepciones, nada

maravilloso. Pero cuando se trata de las

amazonas, se enuncian para los tiempos

presentes los mismos relatos fantásticos e

imposibles de creer que los de los tiempos

antiguos. ¿Quién creerá, en efecto, que un

ejército, una ciudad, un pueblo de mujeres

LOS GRANDES DESCUBRIMIENTOS DE ALEJANDRO A MAGALLANES_________________

49

puedan nunca constituirse duraderamente sin

hombres?

Estrabón no por eso deja de ofrecer para

las regiones y las ciudades que describe

datos mensurables, mezclando más a

menudo las alturas astrales de los

astrónomos y las distancias de los viajeros.

En Bizancio, el día mas largo dura quince horas y

un cuarto en horas de equinoccio. El día del

solsticio de verano, la relación del gnomon con su

sombra es de 120 a 41 4/5. Esta región esta a unos

4 900 estadios del paralelo que pasa por el centro

de Rodas, y a unos 30 300 estadios del ecuador.

En el siglo siguiente, Tolomeo acabará de

concebir una verdadera pedagogía de la

geografía, poniendo simultáneamente en obra

el arte de describir y el de figurar. Mucho

más que el científico, es el viajero el que se

beneficia con su obra, y sobre todo el marino.

No es casualidad que, de los 52 nombres que

cita para Córcega el geógrafo egipcio, 22

corresponden a accidentes topográficos del

litoral, es decir, a puntos de referencia y

marcas marinas. El mapa y el relato

encuentran entonces su equilibrio definitivo.

Aunque Tolomeo se queje de la insuficiencia

de los testimonios y de la mediocridad de

los cartógrafos que deforman a placer los

nombres de las ciudades y de los ríos, y

aunque se equivoque gravemente en la

escala del mundo conocido, dando al

Mediterráneo -que no tiene mas de 42- una

extensión de 62° sobre el paralelo, da al

viajero los medios de saber adonde ir y por

donde pasar. Se sabe como ubicarse. Se sabe

también lo que puede esperarse de una ciudad

o de un país.

LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________

50

Fierro Julieta, "Los telescopios", en El universo,

México, Consejo Nacional para la Cultura y

las Artes (Tercer Milenio), 1997, pp. 28-29.

Los telescopios son como enormes

embudos para la luz. Los astros están tan

alejados que los telescopios sirven para

recolectar la mayor cantidad posible de luz

que proviene de ellos, con el fin de poder

analizarla.

Los astros se hallan tan lejos que apenas

logramos interceptar cantidades ínfimas

de sus radiaciones. Para obtener mayor

cantidad de luz y analizar sus propiedades

es precise construir telescopios, especie de

enormes embudos que permiten concentrar

la luz distribuida en un área grande. Los

primeros telescopios estaban construidos con

dos lentes, uno grande para capturar

bastante luz y otro pequeño para hacerla

incidir toda en el ojo del observador. El primer

científico que utilizó uno de estos

instrumentos pare registrar lo que ocurría en

el cielo fue Galileo, quien descubrió que Venus

tiene fases como la Luna, que la Vía Láctea

esta compuesta por innumerables estrellas

y que la Luna tiene montañas, entre

muchas otras cosas.

En los telescopios modernos se usan

espejos de forma parabólica para concentrar

la luz. Se colocan dentro de demos, que son

edificios con techo móvil para protegerlos

durante el día y exponerlos al cielo durante

la noche. Los astrónomos suelen hacer sus

observaciones en un cuarto separado del

telescopio. Tienen varias computadoras y

monitores de televisión, desde donde pueden

dar instrucciones pare mover el telescopio y

señalar los aparatos que se pueden colocar

frente al haz de luz, como un espectrógrafo.

Con otra computadora, indican los tiempos de

exposición para producir las imágenes.

Éstas suelen obtenerse mediante

detectores optoelectrónicos, se almacenan

en las computadoras y el astrónomo las

analiza cuando concluye su temporada de

observación.

Con la luz de los astros se pueden hacer dos

cosas: tomar imágenes, para conocer su

forma y distribución, y tomar espectros,

descomponer la luz de acuerdo con su

longitud de onda, como un arco iris, y así

conocer sus propiedades físicas.

Algunos de los observatorios más

importantes del mundo están en Chile y en

Hawai, donde además el aire es seco y

particularmente quieto. En México hay varios

observatorios; los que tienen los mayores

telescopios son el de Cananea y el de San

Pedro Mártir.

Los astrónomos dedican solamente una

pequeña fracción de su tiempo a observar y

el resto a analizar los datos y averiguar lo que

revelan sobre la naturaleza del cosmos. Para

tener acceso a un gran observatorio es

necesario concursar con otros astrónomos

del mundo que también desean usar los

telescopios.

LOS TELESCOPIOS

LOS TELESCOPIOS_______________________________________________________

51

Los observatorios deben estar en sitios

elevados, de preferencia por enema de la

capa de las nubes, y alejados de las

aglomeraciones urbanas para evitar la luz y

el polvo.

Cúpula del telescopio de dos metros ubicado

en San Pedro Mártir

Cuarto de observación del telescopio de dos

metros de San Pedro Mártir

LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________

52

LA SICOLIGIA COGNITIVA DEL

APRENDIZAJE ESCOLAR

La incertidumbre se produce cuando

experimentamos algo nuevo,

sorprendente, incongruente o complejo

(Berlyne, 1960). Tiene como resultado una

elevación del estado de activación en el

sistema nervioso central. Por ejemplo, si

un niño va al colegio creyendo que va a

ver al profesor de cuarto de todos los días

y, en su lugar, encuentra a un profesor

suplente, esto le produce incertidumbre

sobre como será el nuevo profesor y que va

a exigirle. Si midiésemos las respuestas

fisiológicas del niño al descubrir al

profesor suplente, seguramente

observaríamos un aumento del ritmo

cardiaco, una respiración más agitada, o

dilatación de las pupilas, señales todas de

un aumento en el estado de activación

del sistema nervioso. Este estado

moderado de activación es lo que Berlyne

(1960) llama curiosidad.

La curiosidad provoca la aparición de una

conducta exploratoria dirigida a reducir la

incertidumbre. Por ejemplo, el estudiante

de cuarto grado puede que dedique una

buena cantidad de tiempo a observar al

profesor suplente, o a escuchar lo que diga

a los otros alumnos. Otra forma de

exploración consistiría en preguntar al

nuevo profesor algo así como «¿Tenemos

que dar ciencias hoy?>>. Al ir obteniéndose

información a través de la exploración, el

nivel de activación se va reduciendo.

Según esta teoría, la reducción del estado

de activación es reforzante. De acuerdo

con Berlyne, actúa como reforzante de

forma muy parecida a como lo hace la

comida para una persona que tiene

hambre. Es decir, se considera que tanto

el hambre como la curiosidad tienen bases

fisiológicas innatas. En vista de que la

reducción de la incertidumbre tiene una

utilidad en la lucha del organismo por la

supervivencia, no es sorprendente que esta

reducción actúe de forma innata como

refuerzo.

Berlyne (1960) distingue entre curiosidad

perceptiva y epistémica. La curiosidad

perceptiva esta causada por estímulos

sensoriales nuevos, incongruentes,

sorprendentes o complejos. Por ejemplo, un

ruido fuerte e inesperado hace que las

personas se orienten en la dirección del

ruido para obtener más información sobre

este. La curiosidad epistémica esta producida

por pensamientos discrepantes, creencias o

actitudes (es decir, por estímulos internos).

Aunque puede que tanto la curiosidad

perceptiva como la epistémica desempeñen

un papel en el aprendizaje escolar, la

curiosidad epistémica es la forma que esta

mas claramente relacionada con la cognición.

Berlyne asume que los pensamientos

discrepantes llevan a un estado de alerta

más intenso y que esto provoca una conducta

INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD

ELLEN D. CAGNÉ

LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________

53

exploratoria dirigida a resolver las

discrepancias y, por tanto, la reducción del

estado de alerta.

Un ejemplo sobre la curiosidad en los niños de

primaria puede encontrarse en un estudio

realizado por Berlyne y Fromnier (1966).

Estos investigadores leyeron una serie de

historias a niños de preescolar, tercero y

cuarto grado y, luego, les invitaron a que

hicieran preguntas sobre ellas. Las

narraciones variaban en el grado de novedad

o en la incertidumbre de su desenlace. Dos de

las historias que diferían en el grado de

novedad eran: una fábula de Esopo llamada

-La Zorra y el Cuervo,, (nivel de novedad

bajo) y la misma fábula pero con una

comadreja y un alca en lugar del zorro y el

cuervo (nivel de novedad alto). Dos de los

relatos que diferían en el grado de

incertidumbre trataban de un niño pequeño

que tenía que tomar una decisión. En la

historia con nivel bajo de incertidumbre había

dos finales posibles, uno de ellos se

presentaba como el más probable. En la

historia con nivel alto de incertidumbre

había tres finales posibles, y todos ellos se

presentaban como igualmente probables.

Los niños de este estudio hicieron mas

preguntas sobre las historias de nivel alto de

novedad e incertidumbre que sobre las de

nivel bajo en ambas variables.

De acuerdo con la teoría de Berlyne, las

historias nuevas e inciertas producían un

conflicto conceptual mayor. Por ejemplo,

en la versión nueva de la fábula de Esopo

puede que los niños intentasen comparar

una comadreja con un animal mis

conocido, y esta comparación produciría

pensamientos conflictivos. Un niño puede

pensar que algunos aspectos de la

comadreja hacen que se parezca a un lobo y

otros a una vaca. La formulación de

preguntas puede proporcionar

información que favorezca uno de estos

pensamientos por encima del otro y así

reducir el conflicto.

La propuesta más interesante de la teoría

de Berlyne es que los pensamientos

pueden afectar a la intensidad y la

dirección de la conducta; es decir, pueden

afectar a la motivación. Piaget (1967 1980)

también otorga un papel importante al

conflicto cognitivo (o desequilibrio) en la

motivación. Tanto Berlyne como Piaget

sostienen que el resultado de la

ambigüedad conceptual es adaptativa para

la especie.

¿Qué técnicas puede utilizar un profesor

para crear conflicto cognitivo? En las clases

de ciencias sociales y la organización de

debates sobre temas políticos debería crear

incertidumbre sobre cual es la mejor

postura. En ciencias, la demostración de un

experimento que tiene resultados

inesperados produce un conflicto conceptual,

y motiva a los estudiantes a comprender por

que los resultados fueron diferentes a los

esperados. En literatura, se puede crear

incertidumbre haciendo que diferentes

estudiantes propongan una interpretación

sobre una historia de tipo alegórico,

suscitando de esta forma la cuestión de

cuál es la mejor interpretación. Esto debería

motivar a los estudiantes para que

defendiesen sus interpretaciones con detalles

y ejemplos específicos.

Hay métodos de enseñanza basados en la

motivación inherente al conflicto

conceptual. Uno de estos es el -Inquiry

LA INCERTIDUMBRE Y CURIOSIDAD__________________________________________

54

Teaching- o < Enseñanza Inquisitiva- en las

ciencias (Suchman, 1962). En este método,

a los estudiantes, en vez de

proporcionarles respuestas se les hacen

preguntas. Otro método denominado -la

enseñanza socrática» consiste en

contrarrestar las afirmaciones de los

estudiantes con información discrepante y,

de esta forma, motivar al estudiante a que

resuelva las discrepancias. R. C. Anderson

y G. W. Faust (1974) y Collins y Stevens

(1982) proporcionan ejemplos de

«enseñanza socrática».

Cualquier profesor que haya probado alguna

de estas técnicas es consciente del poderoso

efecto que pueden tener. También exigen

una gran cantidad de preparación y

planificación para poder anticipar que tipos

de respuestas darán los estudiantes y

como se deben contestar. Hay otras

técnicas que requieren menos

planificación. Una muy sencilla es que el

profesor formule preguntas en vez de

hacer siempre afirmaciones; esta técnica

debería de aumentar la curiosidad porque el

estudiante experimentaría incertidumbre

sobre la respuesta.

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

55

Harlen, Wynne, "Tecnicas de procedimiento",

en Enseñanza y aprendizaje de las

ciencias, Madrid,

Ministerio de Educación y Ciencia-Morata

(Pedagogía. Educación infantil y primaria),

1994, pp. 57-71.

OBSERVACIÓN

Aunque la observación incluye el empleo de los

sentidos para obtener información, se refiere

esencialmente a mayor número de aspectos que

los que son sólo relativos a la "captación". Se trata

de una actividad mental y no de la mera

respuesta de los órganos sensitivos a los

estímulos. En el capítulo precedente hemos

mencionado ya la cuestión de que las ideas

ya existentes en el sujeto y las expectativas que

mantiene ocupan un importante lugar en esta

actividad mental, y el papel de estas ideas en la

observación es decisivo para la exposición de

su desarrollo.

El objetivo que se pretende al desarrollar las

técnicas de observación de los niños es que sean

capaces de utilizar sus sentidos (adecuadamente

y con seguridad) para obtener información

relevante para sus investigaciones sobre aquello

que les rodea. El aspecto significativo de esta

afirmación es el desarrollo gradual hacia la

selección de lo relevante de entre lo irrelevante en

el contexto de una determinada investigación o

problema. Los niños no podrán efectuar este tipo

de distinciones, y pueden dejar de lado

información importante, si reducen el espectro de

sus observaciones antes de tiempo. Así,

durante el desarrollo temprano, debemos

animar a los niños para que hagan cuantas

observaciones puedan, prestando atención a

los detalles y no sólo a las características

que saltan a la vista.

Muchos niños pequeños serán capaces de

hacer este tipo de observaciones si se

refieren a objetos de su interés que les

intriguen. Por ejemplo, en una clase de niños

pequeños, estos lograron nombrar y

reconocer dos peces de colores,

aparentemente indistinguibles por los adultos.

Los niños fueron perfectamente capaces de

percatarse de pequeños detalles

diferenciales y su capacidad para realizar

esto en otras situaciones fue estimulada hasta

convertirse en una técnica generalizada. "¿Qué

diferencias observáis entre estas cosas?"

podría constituir el punto de partida de

un juego con niños pequeños o de una

investigación mas seria con los mayorcitos.

Pero también es importante responder a la

pregunta: "¿que semejanzas encontráis?"

Entre estos dos objetos hay muchas

diferencias, pero los aspectos semejantes

ayudan a identificarlos. Por tanto, es

importante que los

niños hagan gran cantidad de observaciones

de las semejanzas y diferencias y presten

atención a los detalles tanto como a las

características más llamativas.

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

56

No obstante, las observaciones suelen hacerse

con un propósito. La búsqueda de semejanzas

y diferencias sin ninguna razón en especial,

salvo la de ver cuántas se consiguen

descubrir, cansa pronto. Es más fácil

continuar la búsqueda cuando es preciso

conocer las semejanzas y diferencias

presentes por alguna razón. Una razón

artificial puede ser lo de agrupar o clasificar.

A menudo las actividades de clasificación de

los niños comienzan con sus propias

colecciones de objetos. La colección en sí

misma consiste en un conjunto de materiales

que tienen algo en común y debemos

animar a que los niños identifiquen las

características comunes antes de

subdividirlos. Los diversos criterios alternativos

que se utilizan para la subdivisión deben

ser desarrollados y expuestos también, de

manera que los niños centren separadamente

su atención en las diferentes características

observables de los objetos.

El ordenamiento de materiales o de hechos

es también un modo de centrar la atención

sobre características concretas que

distinguen unos de otros. Cuando se

estimula a los niños para que observen

hechos u objetos que evolucionan con el paso

del tiempo, en relación con los cambios del

firmamento o de las estaciones, por ejemplo,

les ayudamos a captar de entre las

características observables las que relacionan

las cosas en una secuencia. Esto puede

animarlos también a observar

cuidadosamente un proceso durante su

desarrollo, y no sólo al principio y al fin del

mismo. Por ejemplo, si los niños pueden

observar las pompas que surgen cuando

vierten agua en un recipiente medio lleno de

tierra, o ven lombrices excavando y

esparciendo tierra, sus observaciones les

ayudarán no sólo a saber lo que sucede

sino algo acerca de como sucede.

Un aspecto de la interpretación de las

observaciones consiste en relacionar unas

con otras y en encontrar pautas o

secuencias entre ellas. Esto debe incluirse

en la técnica de la observación,

principalmente porque no puede dejarse de

lado. Lo que se observa se selecciona a partir

de las expectativas y, por tanto, la

interpretación esta implicada desde el

principio. Las pautas no se descubren

efectuando antes todas las observaciones

posibles, para ver después que relación

puede establecerse. Más bien hay un hacia y

un desde entre las observaciones y las

posibles pautas mientras estas se realizan.

Por eso, a veces, vemos u oímos más

claramente algo cuando se repite, no porque

consigamos mayor información, sino

porque la seleccionamos en parte y

desechamos el "ruido".

La capacidad de interpretar observaciones y

seleccionar la información relevante es, en

efecto, una característica importante y

avanzada de la observación. Pero, al mismo

tiempo, es esencial animar a los niños a

adquirirla para ayudarles a hacerse

conscientes de que hacen una selección y

quedan otras informaciones por utilizar. Si no se

hace esto, existe el peligro de que las ideas y

los modos de ver las cosas vigentes actúen

como barreras que impidan ir mas allá de lo

que esperamos. El nivel de desarrollo desde el

que una persona puede reflexionar sobre el

proceso de su observación e ir consciente y

espontáneamente más allá de los límites

de la estructura de sus ideas preexistentes,

debe buscarse a través de todo el proceso

educativo. Aunque con probabilidad muchos

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

57

no lo alcanzaran hasta los 13 años

aproximadamente, su fundamento se

establece mediante el desarrollo de las otras

técnicas de procedimiento componentes de la

misma que ya han sido mencionadas.

INTERPRETACIÓN DE LA

INFORMACIÓN

Esta técnica de procedimiento se pone en

juego cuando los datos han sido recogidos,

sea como dados de antemano o buscados

mediante otras técnicas. Puede conducir a

revisar la fuente para recolectar más

información, pero se refiere esencialmente al

ordenamiento y empleo de lo que se conoce

en un momento determinado.

A menudo se emplea la expresión de "sacar

conclusiones" para denotar este proceso (en

ocasiones es el último encabezamiento de la

secuencia que constituye el informe de un

experimento: aparatos, método, resultados...).

Cuando se lleva a cabo lógica y

cuidadosamente, supone encajar diversos

elementos de información u observaciones,

deduciendo algo de todo ello. Por ejemplo, si

el nivel de agua en un recipiente desciende

con más rapidez si tiene una planta que si no la

contiene, esta tiene algo que ver con la

desaparición del agua. Uniendo esto a la

observación posterior de que los tallos

colocados en una solución teñida de rojo

toman este color, derivaremos la conclusión

de que el agua que falta asciende por los

tallos. No obstante, esto no es lo mismo que

"concluir", a partir sólo de estas pruebas, que el

agua llega a todas las plantas y a todas sus

partes. Deben evitarse siempre las

generalizaciones prematuras.

Los niños fácilmente sacan conclusiones a

partir de evidencias limitadas. Por ejemplo,

uno de los mencionados en el capítulo anterior

afirmaba confiadamente que "toda la madera

flota" (probablemente nunca había probado

con ébano o con lignum vitae). Para

prevenirlo y hacer que los niños sean más

críticos en relación con la justificación de sus

conclusiones, es útil distinguir las que se

ajustan a las pruebas disponibles de las que

no son sino inferencias que van más allá de

las mismas.

A menudo esto implica que la forma

científica de trabajar, reflejada en las

actividades de los niños, comienza con la

recogida de datos para buscar luego en ellos

pautas que se repitan. En realidad, esta

forma de trabajar no se da naturalmente ni

entre los científicos ni entre niños. Por el

contrario, algunas hipótesis que se tienen

en mente determinan los datos que se

recogerán y tan sólo podrá o no encontrarse

un número limitado de posibles pautas

relativas a las hipótesis. No obstante, hay una

importante técnica de procedimiento para

decidir en que medida los datos ponen de

manifiesto alguna de las pautas que se

puedan considerar adecuadas.

Generalmente, el mismo propósito de recoger

información sugiere que debe disponerse de

una forma determinada y, habiendo hecho

esto, se decidirá si otros datos también pueden

establecerse en el mismo orden. Por

ejemplo, unos niños midieron la capacidad

pulmonar de cada uno mediante el agua

desplazada de un gran recipiente,

interesándose por la razón de la variación de

la capacidad de unas personas a otras.

Tomaron otras varias medidas de cada uno:

estatura, perímetro torácico y peso. Sus datos

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

58

constituían simplemente un amasijo de

medidas, sin orden alguno. No obstante, una vez

dispuestos en orden de capacidad pulmonar

creciente, pudieron empezar a buscar pautas

repetidas. De este modo, era posible

observar si cualquiera de los otros

resultados se ajustaban también a una

secuencia, ascendente o descendente. En este

caso, ninguno de los otros conjuntos de

medidas guardaban el mismo orden, pero la

correspondiente al perímetro torácico se le

acercaba. Si se utiliza un gráfico, por

supuesto, este descubrimiento se realiza

automáticamente, pero es útil hacerlo

muchas veces "a mano" antes de introducir

la idea de los gráficos. La preocupación por las

convenciones y la mecánica de la construcción

de gráficos puede imponerse con gran facilidad

al pensamiento de lo que se hace realmente

con los datos en el proceso.

En principio, es muy útil animar a usar la técnica

de procedimiento de búsqueda de modelos en

los casos en que ha de encontrarse una pauta

evidente. Tanto la distancia que recorre un

coche de juguete antes de pararse cuando

se le empuja en rampas de diferentes

inclinaciones, como el tono de una cuerda

tensa modificando su longitud, o el de las notas

conseguidas al golpear botellas con diferentes

contenidos de agua, la longitud de las

sombras en distintos momentos del día,

mostraran pautas netamente regulares. Su

uso da ocasión a los niños de hacer

predicciones que luego pueden comprobar.

¿Qué longitud ha de tener una cuerda para

que de una determinada nota? ¿Cuál debe

ser la inclinación de una rampa para que el

cochecito alcance un punto concreto? Las

predicciones que se refieren a hechos que

caen dentro del radio de acción de la

información original son interpolaciones,

mientras las que van mas allá de ese radio

de acción son extrapolaciones. Utilizando

las pautas que descubran, los niños se

percataran del objetivo y del valor de

encontrarlas. Así dispondrán también de

medios más fiables para resumir

sistemáticamente sus hallazgos que

establecer conclusiones sin suficiente

fundamento.

Sin duda, no todas las pautas son regulares.

¿Qué hacer con el problema de la capacidad

torácica?, ¿Puede decirse que siguen una

pauta si alguno de los elementos no se ajusta

plenamente? La solución de este tipo de

problemas implica un posterior desarrollo de

la técnica de interpretación, pasando del

descubrimiento de pautas exactas al de

relaciones. Una de las cuestiones

importantes que se plantea en el trabajo de

los científicos se refiere a la distinción de

tendencias y relaciones en los números de

la aleatoriedad completa (por ejemplo, ¿el

número de fallecimientos registrados entre

personas adictas a una determinada droga

es mayor que el de los que no la consumen?).

No podemos pedir a los niños pequeños que

lleven a cabo pruebas precisas de tendencias,

pero debe hacérseles ver la idea de que

muchas pautas no son exactas por muy

diversas razones. Lo verdaderamente

importante en esta elaboración de la técnica

de procedimiento es que no rechacen datos

que no se ajusten a una pauta exacta.

Pueden dudar de ellos, repetir una medida

si es posible, pero si continua sin ceñirse a

la pauta, deben aceptar que esta es sólo

una aproximación. Asimismo, debe

ayudárseles a comprender que, aún cuando

sus datos se ajusten con exactitud a una

pauta, la relación encontrada sigue siendo

provisional, puesto que no pueden asegurar

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

59

que, recabando más información, no

aparezcan datos que no se ajusten

perfectamente a la pauta definida.

Asegurar que todos los datos sean tomados

en cuenta en relación con una pauta forma

parte de la técnica de interpretación, que

incrementa su importancia cuanto más

complejos son los datos encontrados. En las

cuestiones sencillas es posible tener en cuenta

solamente los casos extremos. Es lo que

hicieron las niñas con los bloques de madera

(véase Capitulo I). "El más claro flota mejor

y el mas oscuro no lo hace tan bien"

constituía para ellas una pauta, aunque no

hubiesen comprobado si el color y la flotación de

otros trozos de madera se ajustaban a este

modelo. Si en estos casos sencillos

ayudamos a los niños a comprobar si una

pauta incluye toda la información, estarán en

mejores condiciones para enfrentarse a otros

patrones mas complejos.

El proceso de inferencia lleva la

interpretación mas allá de la búsqueda de

pautas en los números o en otros datos,

sugiriendo relaciones que dan cuenta de su

existencia. Generalmente, no hace falta animar

a los niños a que lo hagan, puesto que ellos

mismos sugieren razones en seguida, a veces

antes de que una pauta haya sido comprobada

por completo. En el ejemplo de la expansión

torácica (ver anteriormente) la explicación

que aparece de inmediato es: "si seré,

porque cuanto mayor sea el pecho, mas

sitio tiene el aire". La inferencia va mas

allá de los datos en un sentido distinto al de

la predicción, porque no requiere el mismo tipo

de pruebas para validarla, sino una

información muy distinta o una investigación

diferente.

Un caso sencillo: supongamos que una niña

pequeña hace rodar dos latas, una medio

llena de arena y la otra con un peso

notable pegado en el interior de uno de sus

lados. Nota que una de las latas rueda

uniformemente y se para, mientras la otra

se mueve a empujones, oscilando antes de

pararse. Después de jugar con ellas durante

un rato puede ser capaz de predecir algo

acerca de su movimiento: en donde se

detendrán o que lado quedara hacia arriba al

pararse. Esto se puede comprobar

haciéndolas rodar de nuevo. Asimismo,

puede inferir que una lata tiene un bloque

sólido pegado en un lado mientras que la otra

carece de él. Esta inferencia ya no puede

comprobarse haciéndolas rodar; sólo se

puede evidenciar haciendo otra cosa: mirando

en su interior.

Conviene ayudar a los niños a distinguir entre

la búsqueda de relaciones en las

observaciones, que se pueden comprobar

volviendo a observar, y las inferencias, que

no pueden verificarse si no se dispone de

mayor cantidad de información. Siempre se

hacen inferencias, tanto en ciencias como

en la vida cotidiana, pero es importante

saber cuando una afirmación es una

inferencia y cuando se ajusta más a la

información disponible. La distinción puede

introducirse sin problemas a partir de los

10 u 11 años.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Es una lástima que muchos profesores y

alumnos eviten esta palabra, probablemente

porque suena "demasiado científica", o,

quizá, en el caso de los niños, porque es

difícil de escribir y pronunciar. Describe

concisamente un importante proceso de la

actividad científica de los niños que, de otro

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

60

modo, haría necesario utilizar una perífrasis

como "sugerir explicaciones provisionales". El

uso de la palabra "explicar" implica una

certeza que raramente esta justificada. Si

queremos que los niños se percaten de que el

conocimiento científico es provisional y

siempre sujeto a la prueba en contra o al

cambio a la luz de las pruebas posteriores es

conveniente utilizar la palabra "hipótesis" con

mayor frecuencia.

El proceso de formular hipótesis trata de

explicar observaciones o relaciones, o de

hacer predicciones en relación con un

principio o concepto. A veces ese principio

o concepto ha sido establecido a partir de la

experiencia previa, en cuyo caso el proceso

consiste únicamente en aplicar algo ya

aprendido en una situación a otra nueva (si

la situación es la misma que en el primer

caso, se tratará de una repetición más que

de una aplicación). En otros casos, el proceso

puede aproximarse más a la gestación de un

principio nuevo o a la comprobación de un

presentimiento. La palabra "nuevo" debe

matizarse, pues es nuevo para el sujeto

concreto y no necesariamente nuevo en

sentido absoluto. Sin embargo, la distinción

entre gestación y aplicación es menos

evidente de lo que parece. El proceso de

aplicar un principio o concepto forma parte

de su desarrollo en el niño (o en el adulto).

Será mejor comprendido, y tendrá un sentido

ligeramente diferente, al ser aplicado. Así, la

aplicación forma parte de la gestación de un

concepto. De forma semejante, una idea

"nueva" rara vez surge de la nada; puede

ser una conjetura acerca de la existencia de

alguna relación pero normalmente hay

claves que relacionan las experiencias

pasadas y las actuales que suscitan esa

creatividad.

Para aplicar los conceptos o el conocimiento

antecedente de una situación a otra, el niño

ha de reconocer algunas semejanzas entre

ambas situaciones o hechos. Las claves

pueden resultar provechosas y llevar a

explicaciones susceptibles de comprobación.

Por ejemplo, la explicación dada por los niños

de que la fluctuación de los bloques de madera

de igual tamaño dependía de su masa fue

comprobada "sopesando" los bloques en la

mano y utilizando la balanza, pero la idea

surgió antes de llevar a cabo pesada alguna,

basándose posiblemente en las ideas y

experiencia anteriores sobre los objetos

flotantes.

A veces se utilizan claves menos

aprovechables, detectándose pronto la

futilidad de la "explicación". Tenemos un

ejemplo en la explicación que dan las niñas

de la adhesión mutua de los bloques mojados

diciendo que "son magnéticos". No pasaría

mucho tiempo hasta que alguien contradijera

la explicación mediante cualquiera de las

pruebas usuales de magnetismo. Sin

embargo, las niñas aplicaron

adecuadamente sus conocimientos

antecedentes para explicar el fenómeno que

vieron, aunque habrían necesitado mayor

experiencia para distinguir las claves útiles

de las falsas.

A menudo, las explicaciones de los niños

pueden agruparse en diversos niveles.

Éstos admiten tanto la relación con la

experiencia general de los niños como con

su experiencia de la situación

correspondiente a un caso particular. Se verá

más claro mediante un ejemplo. Un grupo de

niños utilizaba una pista de coches de juguete

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

61

con una sección en rampa y otra plana,

midiendo la distancia máxima a la que

llegaban los coches en la sección plana según

fuesen lanzados desde un punto u otro de la

sección inclinada. Una niña preguntó: "¿Qué

hace que lleguen mas lejos cuando salen de

aquí?" Un niño dio la explicación siguiente:

"porque arrancan desde una altura mayor".

No parecía comprender que hacia falta

investigar mes. Otra niña dijo: "es la energía.

Coge más energía". Da la sensación de que

quedaba satisfecha al etiquetar el

problema. Quizá se hiciese una idea de por

que la "energía" explicaba las

observaciones, pero no fue capaz de

transmitirla a los demás. Finalmente, la

misma niña que había suscitado la pregunta

dio la respuesta. "Ya lo sé", dijo, "mi mano le

da más energía al llevarlo más arriba para

que arranque desde allí". En este caso, el

principio no fue enunciado, sino aplicado.

Estaremos de acuerdo en que la niña que

simplemente enunció la palabra "energía" no

era capaz de desarrollar su comprensión del

concepto, mientras la niña que describió su

forma de aplicación captó el significado y la

utilidad del concepto de "energía". Resulta

muy clara aquí la interacción entre

conceptos y procesos; el desarrollo de la

capacidad de emplear las ideas para la

descripción de la aplicación de un principio

general a un problema determinado, más allá

de los niveles de identificación de

circunstancias o de denominación de

conceptos, facilita considerablemente la

comprensión de los niños. En los Capítulos VI

y VII exponemos, en el contexto más amplio

de la provisión de ocasiones de aprendizaje,

algunas formas de dar oportunidades para

este desarrollo y el papel que ocupa el

profesor en este menester.

FORMULACIÓN DE PREGUNTAS

No es difícil animar a los niños para que

formulen preguntas, a menos que el trato

irreflexivo de los adultos les haya hecho

desistir de dar rienda suelta a sus inclinaciones

naturales. En ocasiones, los niños que hacen

preguntas en la escuela acaban sintiéndose

ridículos; en casa pueden haber tenido que

escuchar de labios de un progenitor muy

ocupado que "deje de hacer tantas

preguntas". No obstante, un ligero estímulo

de parte de un profesor puede hacer resurgir

con bastante facilidad las preguntas de los

niños, especialmente si todas ellas reciben

adecuada respuesta y no sólo las que el

profesor considera importantes.

Hay que reafirmar aquí la importancia de

las preguntas de cualquier tipo formuladas

por los niños cuando se discute un tipo

especial de problema, el susceptible de

investigación, pues no ha de darse la impresión

de que ese es el único tipo merecedor de

respuesta. Para el aprendizaje de los niños

es muy importante que se susciten gran

cantidad de cuestiones, incluso las no muy

correctamente expresadas y las que

resultan vagas en exceso, porque las

preguntas constituyen el medio por el que el

niño puede enlazar unas experiencias con

otras, facilitándole la construcción de su

propia imagen del mundo. No obstante, este

aprendizaje quedará realzado si los

profesores, y los mismos alumnos, hacen

ver la distinción entre los tipos de preguntas

relacionadas con las ciencias y aquellas que

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

62

nada tienen que ver con la actividad científica.

Las ciencias se refieren a cuestiones relativas

a lo que hay en el mundo y a cómo se

comporta. Al contestar estas preguntas, las

afirmaciones que se hagan deben ser

susceptibles de comprobación; por ejemplo,

en relación con las preguntas: "¿flota la

madera?" y "¿hay árboles en la cima de las

montañas?", las respuestas: "sí, la madera

flota" y "no hay árboles en la cima de las

montañas" pueden ser comprobadas

mediante la investigación o la consulta a

alguien que haya podido descubrirlo. Son

preguntas relacionadas con las ciencias.

Muy distinto es el caso de preguntas como:

"¿el único objetivo real de la vida es la

felicidad?" o "¿qué es el conocimiento?" Se

trata de cuestiones filosóficas y no pueden

recibir respuesta a partir de la observación o de la

argumentación lógica. Tampoco pueden las

ciencias plantear cuestiones de valor o de juicio

estático. Pueden abordar la pregunta "¿qué reloj

marca mejor la hora?", pero no "¿qué reloj es

más atractivo?" o "¿cual vale mas dinero?"

Dentro del ámbito de cuestiones que las ciencias

tratan de responder, nos preocupa especialmente

un pequeño conjunto de preguntas en el terreno

de la educación primaria y en los niveles

inferiores de la secundaria. Son preguntas a las

que los niños pueden dar respuesta a través de

su propia actividad. No sólo se trata de

cuestiones puramente empíricas, sino de aquellas

a las que los niños puedan dar solución o sobre

las que puedan hacer y probar diversas

afirmaciones.

Las cuestiones que los niños pueden resolver son

de todo tipo y ellos mismos no son conscientes de

que están respondiendo a tipos de preguntas

muy diferentes ni de que algunas no pueden ser

contestadas por las ciencias. Gran parte de la

educación se orienta a desarrollar esta

consciencia, pero esto ocurrirá muy lentamente y

a través de la comprobación de los tipos de

cuestiones que pueden ser respondidas

mediante sus propias investigaciones.

La primera fase consiste en animar a los niños

para que hagan preguntas de cualquier tipo. Para

ello es conveniente aportar a clase colecciones

de objetos nuevos, llevar a los niños de paseo o

de visita, proporcionarles gran variedad de

materiales para que los manipulen. A

continuación mostramos una relación de algunas

de las preguntas que hicieron los niños después

de manipular diversos tipos de roca (OSBORNE y

cols., 1982):

¿De qué están hechas las rocas?

¿Cómo se produce su color?

¿Por qué son duras?

¿Cómo adquieren su forma?

¿Por qué tienen agujeros las rocas?

¿Por qué difieren en peso las rocas?

¿Por qué hay rocas suaves y planas?

¿El oro es una roca?

¿Por qué el diamante es la roca más valiosa?

Los mismos investigadores presentaron tipos

semejantes de listas de preguntas sobre

diversos temas. Pocas cuestiones parecen

prestarse a que los niños investiguen. Ante tal

mezcla de temas la respuesta es clara, ¡el

profesor puede preferir no animar a que los

niños hagan preguntas!

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

63

Pero, si se estudian cuidadosamente las

preguntas y se trata de entender las razones que

tienen los niños para hacerlas, puede darse una

respuesta mas positiva. Con frecuencia las

palabras concretas utilizadas no han sido

escogidas con cuidado y no captamos

suficientemente bien su contenido. "¿Cómo

adquieren su forma las rocas?" Podría fácilmente

traducirse como: "¿por qué tienen las rocas

formas distintas?" En efecto, los

investigadores que presentaron esta lista

escogieron preguntas de clases diferentes y

encontraron que la cuestión: "¿por qué son

de colores diferentes?" Otras veces estaba

formulada como: "¿cómo consiguen sus

colores?" Este tipo de preguntas parece que no

se formula como peticiones específicas de

información, sino más bien como expresión de

interés, como una manera de decir: "Mira que

cantidad de formas distintas" o "me acabo de dar

cuenta de que todas las rocas no son del mismo

color". La respuesta adecuada a este tipo de

preguntas consiste en compartir el interés de los

niños y, quizá, en llevarlos más hacia adelante:

"Veamos cuantas formas (o colores) hay". El

profesor podrá juzgar, observando sus

reacciones, si los niños tienen un interés especial

por las formas o los colores o si expresan

simples comentarios como preguntas.

Entre las preguntas de los niños siempre aparecen

algunas que recaban información directa: "¿el oro

es una roca?", "¿por qué el diamante es la roca

mas valiosa?", o quizá otra que podría estar con

todo derecho en la lista: "¿de dónde vienen las

rocas?" Las contestaciones a estas preguntas

deben ser directas, si el profesor conoce la

respuesta, o bien se debe remitir a los niños a una

fuente segura de información. Se trata de hechos,

susceptibles de definición; incrementan los

conocimientos de los niños y son

importantes para su comprensión del

mundo, pero nada más.

Hay un tercer tipo de preguntas que son más

aptas para promover las investigaciones. Son las

que a menudo ponen en apuros a los profesores

porque requieren respuestas complejas, no

puramente objetivas. Muchos profesores

desconocerán las respuestas, y los que las sepan

se encontrarán con que los niños carecen de los

conceptos necesarios para entender la

contestación. "¿Por qué son duras?", "¿por

qué tienen agujeros?", "¿por qué hay rocas

suaves y planas?" Constituyen algunos

ejemplos. Los niños piden una explicación pero,

probablemente, sí se les ofrece, no la entiendan

y puede que esto les disuada de hacer otras

preguntas semejantes en el futuro. Por ello, los

profesores no deben sentirse mal al no

responder tales preguntas a partir de sus propios

conocimientos; en la mayoría de los casos sería

lo peor que podrían hacer.

En vez de constituir un problema para el

profesor, estas preguntas dan la ocasión de

ayudar a los niños a definir cuestiones

comprobables, o sea, que puedan ser

resueltas mediante la investigación. "¿Por que

hay rocas suaves y planas?" podría conducir a

una investigación preguntando:

¿En dónde encontráis rocas suaves y planas?

¿Qué tienen en común los lugares en los que se

encuentran las rocas suaves y planas?

¿Qué diferencias hay entre los lugares en los que

se encuentran las rocas suaves y planas?

¿Estas diferencias pueden dar cuenta de las

formas de las rocas?

¿Podemos convertir una roca áspera en suave?

TECNICAS DE PROCEDIMIENTO_____________________________________________

64

El punto final lo pueden poner una serie de

preguntas del tipo de: ¿frotando una roca contra

otra podemos hacerlas suaves?, ¿encontramos

alguna diferencia si metemos la roca en agua?,

¿Necesitáis frotar una roca más dura contra

otra más suave para suavizarla a su vez?

Cuando los niños empiezan a tratar de

responder estas preguntas, aparecerán otras

de un modo inevitable. Y como las cuestiones

posteriormente suscitadas se generan en el

contexto de la actividad, es posible que muchas

están formuladas en términos de la actividad que

los niños realizan. De este modo no cesa, una

vez iniciado, el proceso de definición de

cuestiones comprobables.

Los niños se percatan rápidamente, a partir

de la experiencia, de los tipos de preguntas que

pueden responderse mediante la investigación

y los que requieren otro tipo de enfoques.

Stephen, un niño de 10 años, al ver una tortuga

gigante africana, quería saber porqué crecía más

que otras tortugas que había visto, que longitud

tenía y que podía comer. Decidió responder por

sus propios medios las dos últimas cuestiones y,

al preguntarle cómo resolvería la primera, dijo:

"supongo que tendría que leer un montón de

libros". Para los niños es más importante saber

cómo responder diferentes tipos de preguntas

que conocer las respuestas, pero esto sólo es

posible mediante la experiencia de formular

cuestiones y discutir el proceso de respuesta.

Las preguntas infantiles no deben quedar sin

contestación, pero si siempre respondemos

nosotros, impediremos que aprendan a

planteárselas de modo que puedan resolverlas

por ellos mismos.

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

65

Hawking, Stephen W., "Nuestra imagen del

universo", en Historia del Tiempo. Del Big

Bang a los agujeros negros, México, Crítica

(Serie mayor), 1988, pp. 17-32.

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

66

Un conocido científico (algunos dicen que

fue Bertrand Russell) daba una vez una

conferencia sobre astronomía. En ella

describía como la Tierra giraba alrededor

del Sol y como este, a su vez, giraba

alrededor del centro de una vista

colección de estrellas conocida como

nuestra galaxia. Al final de la charla, una

simpática señora ya de edad se levantó y

le dijo desde el fondo de la sala: <Lo

que nos ha contado usted no son mas

que tonterías. El mundo es en realidad una

plataforma plana sustentada por el

caparazón de una tortuga gigante». El

científico sonrió ampliamente antes de

replicarle, <¿y en qué se apoya la

tortuga?». <Usted es muy inteligente, joven,

muy inteligente -dijo la señora-. ¡Pero hay

infinitas tortugas una debajo de otra! ...

La mayor parte de la gente encontraría

bastante ridícula la imagen de nuestro

universo como una torre infinita de

tortugas, pero den que nos basamos para

creer que lo conocemos mejor? ¿Qué

sabemos acerca del universo, y como hemos

llegado a saberlo? ¿De dónde surgió el

universo, y a dónde va? ¿Tuvo el

universo un principio, y, si así fue, qué

sucedió con anterioridad a él? ¿Cuál es la

naturaleza del tiempo? ¿Llegará este alguna

vez a un final? Avances recientes de la

física, posibles en parte gracias a fantásticas

nuevas tecnologías, sugieren respuestas a

algunas de éstas preguntas que desde hace

mucho tiempo nos preocupan. Algún día

estas respuestas podrán parecernos tan

obvias como el que la Tierra gire

alrededor del Sol, o, quizás, tan ridículas

como una torre de tortugas. Sólo el tiempo

(cualquiera que sea su significado) lo dirá.

Ya en el año 340 a.C. el filósofo griego

Aristóteles, en su libro De los Cielos, fue

capaz de establecer dos buenos

argumentos para creer que la Tierra era una

esfera redonda en vez de una plataforma

plana. En primer lugar, se dio cuenta de que

los eclipses lunares eran debidos a que la

Tierra se situaba entre el Sol y la Luna. La

sombra de la Tierra sobre la Luna era

siempre redonda. Si la Tierra hubiera sido un

disco piano, su sombra habría sido alargada

y elíptica a menos que el eclipse siempre

ocurriera en el momento en que el Sol

estuviera directamente debajo del centro

del disco. En segundo lugar, los griegos

sabían, debido a sus viajes, que la estrella

Polar aparecía mas baja en el cielo cuando se

observaba desde el sur que cuando se hacía

desde regiones mas al norte. (Como la

estrella Polar esta sobre el polo norte,

parecería estar justo encima de un

observador situado en dicho polo, mientras

que para alguien que mirara desde el

ecuador parecería estar justo en el

horizonte) A partir de la diferencia en la

posición aparente de la estrella Polar entre

Egipto y Grecia, Aristóteles incluso estimó

que la distancia alrededor de la Tierra era

de 400,000 estadios. No se conoce con

exactitud cual era la longitud de un estadio,

pero puede que fuese de unos 200 metros, lo

que supondría que la estimación de

Aristóteles era aproximadamente el doble

de la longitud hoy en día aceptada. Los

griegos tenían incluso un tercer

argumento en favor de que la Tierra debía

N U E S T R A I M A G E N D E L U N I V E R S O

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

67

de ser redonda, por que, si no, ve uno

primero las velas de un barco que se acerca

en el horizonte, y sólo después se ve el

casco?

FIGURA 1.1

Aristóteles creía que la Tierra era

estacionaria y que el Sol, la Luna, los

planetas y las estrellas se movían en

orbitas circulares alrededor de ella. Creía

eso porque estaba convencido, por razones

místicas, de que la Tierra era el centro del

universo y de que el movimiento circular era

el más perfecto. Esta idea fue ampliada por

Ptolomeo en el siglo II d.C. hasta constituir

un modelo cosmológico completo. La Tierra

permaneció en el centro, rodeada por ocho

esferas que transportaban a la Luna, el Sol,

las estrellas y los cinco planetas conocidos

en aquel tiempo, Mercurio, Venus, Marte,

Júpiter y Saturno (figura 1.1). Los planetas

se movían en círculos más pequeños

engarzados en sus respectivas esferas para

que así se pudieran explicar sus

relativamente complicadas trayectorias

celestes. La esfera más externa

transportaba a las llamadas estrellas fijas,

las cuales siempre permanecían en las

mismas posiciones relativas, las unas con

respecto de las otras, girando juntas a través

del cielo. Lo que había detrás de la última

esfera nunca fue descrito con claridad, pero

ciertamente no era parte del universo

observable por el hombre.

El modelo de Ptolomeo proporcionaba un

sistema razonablemente preciso para predecir

las posiciones de los cuerpos celestes en el

firmamento. Pero, para poder predecir dichas

posiciones correctamente. Ptolomeo tenía

que suponer que la Luna seguía un camino

que la situaba en algunos instantes dos veces

mas cerca de la Tierra que en otros. ¡Y esto

significaba que la Luna debería aparecer a

veces con tamaño doble del que

usualmente tiene! Ptolomeo reconocía esta

inconsistencia, a pesar de lo cual su modelo

fue amplia, aunque no universalmente,

aceptado. Fue adoptado por la Iglesia

cristiana como la imagen del universo que

estaba de acuerdo con las Escrituras. y que,

además, presentaba la gran ventaja de

dejar, fuera de la esfera de las estrellas

fijas, una enorme cantidad de espacio para

el cielo y el infierno.

Un modelo más simple, sin embargo, fue

propuesto, en 1514, por un cura polaco,

Nicolás Copérnico. (Al principio, quizás por

miedo a ser tildado de hereje por su propia

iglesia. Copérnico hizo circular su modelo de

forma anónima.) Su idea era que el Sol

estaba estacionario en el centro y que la

Tierra y los planetas se movían en orbitas

circulares a su alrededor. Paso casi un siglo

antes de que su idea fuera tomada

verdaderamente en serio. Entonces dos

astrónomos, el alemán Johannes Kepler y el

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

68

italiano Galileo Galilei, empezaron a apoyar

públicamente la teoría copernicana, a pesar

de que las orbitas que predecía no se

ajustaban fielmente a las observadas. El golpe

mortal a la teoría aristotélico/ptolemaica llegó

en 1609. En ese año, Galileo comenzó a

observar el cielo nocturno con un telescopio,

que acababa de inventar. Cuando miro al

planeta Júpiter, Galileo encontró que este

estaba acompañado por varios pequeños

satélites o tunas que giraban a su

alrededor. Esto implicaba que no todo tenía

que girar directamente alrededor de la Tierra,

como Aristóteles y Ptolomeo habían supuesto.

(Aún era posible, desde luego, creer que

las tunas de Júpiter se movían en caminos

extremadamente complicados alrededor de la

Tierra, aunque daban la impresión de girar

en torno a Júpiter. Sin embargo, la teoría

de Copérnico era mucho más simple.) Al

mismo tiempo, Johannes Kepler había

modificado la teoría de Copérnico, sugiriendo

que los planetas no se movían en círculos,

sino en elipses (una elipse es un círculo

alargado). Las predicciones se ajustaban

ahora finalmente a las observaciones.

Desde el punto de vista de Kepler, las

orbitas elípticas constituían meramente una

hipótesis ad hoc, y, de hecho, una hipótesis

bastante desagradable, ya que las elipses

eran claramente menos perfectas que los

círculos. Kepler, al descubrir casi por

accidente que las órbitas elípticas se

ajustaban bien a las observaciones, no pudo

reconciliarlas con su idea de que los planetas

estaban concebidos para girar alrededor del

Sol atraídos por fuerzas magnéticas. Una

explicación coherente sólo fue proporcionada

mucho mas tarde, en 1687, cuando Sir Isaac

Newton publicó su Philosophiae Naturalis

Principia Mathematica, probablemente la

obra más importante publicada en las

ciencias físicas en todos los tiempos. En ella,

Newton no sólo presentó una teoría de cómo

se mueven los cuerpos en el espacio y en el

tiempo, sino que también desarrollo las

complicadas matemáticas necesarias para

analizar esos movimientos. Además, Newton

postuló una ley de la gravitación universal, de

acuerdo con la cual cada cuerpo en el

universo era atraído por cualquier otro

cuerpo con una fuerza que era tanto mayor

cuanto más masivos fueran los cuerpos y

cuanto mas cerca estuvieran el uno del

otro. Era esta misma fuerza la que hacía que

los objetos cayeran al suelo. (La historia de

que Newton fue inspirado por una manzana

que cayó sobre su cabeza es casi seguro

apócrifa. Todo lo que Newton mismo llego

a decir fue que la idea de la gravedad le vino

cuando estaba sentado <<en disposición

contemplativa>), de la que «únicamente le

distrajo la caída de una manzana».) Newton

pasó luego a mostrar que, de acuerdo con

su ley, la gravedad es la causa de que la

Luna se mueva en una órbita elíptica

alrededor de la Tierra, y de que la Tierra y

los planetas sigan caminos elípticos

alrededor del Sol.

El modelo copernicano se despojó de las

esferas celestiales de Ptolomeo y, con ellas,

de la idea de que el universo tiene una

frontera natural. Ya que las «estrellas fijas»

no parecían cambiar sus posiciones, aparte

de una rotación a través del cielo causada

por el giro de la Tierra sobre su eje, llegó a

ser natural suponer que las estrellas fijas

eran objetos como nuestro Sol, pero mucho

mus lejanos.

Newton comprendió que, de acuerdo con su

teoría de la gravedad, las estrellas deberían

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

69

atraerse unas a otras, de forma que no

parecía posible que pudieran permanecer

esencialmente en reposo. ¿No llegaría un

determinado momento en el que todas ellas

se aglutinarían? En 1691, en una carta a

Richard Bentley, otro destacado pensador de

su época, Newton argumentaba que esto

verdaderamente sucedería si sólo hubiera un

número finito de estrellas distribuidas en una

región finita del espacio. Pero razonaba que

sí, por el contrario, hubiera un número

infinito de estrellas, distribuidas más o

menos uniformemente sobre un espacio

infinito, ello no sucedería, porque no habría

ningún punto central donde aglutinarse.

Este argumento es un ejemplo del tipo de

dificultad que uno puede encontrar cuando se

discute acerca del infinito. En un universo

infinito, cada punto puede ser considerado

como el centro, ya que todo punto tiene un

número infinito de estrellas a cada lado. La

aproximación correcta, que sólo fue

descubierta mucho más tarde, es considerar

primero una situación finita, en la que las

estrellas tenderían a aglutinarse, y

preguntarse después cómo cambia la

situación cuando uno añade más estrellas

uniformemente distribuidas fuera de la región

considerada. De acuerdo con la ley de

Newton, las estrellas extra no producirían, en

general, ningún cambio sobre las estrellas

originales, que por lo tanto continuarían

aglutinándose con la misma rapidez.

Podemos añadir tantas estrellas como

queramos, que a pesar de ello las estrellas

originales seguirán juntándose

indefinidamente. Esto nos asegura que es

imposible tener un modelo estático e infinito

del universo, en el que la gravedad sea

siempre atractiva.

Un dato interesante sobre la corriente

general del pensamiento anterior al siglo XX

es que nadie hubiera sugerido que el

universo se estuviera expandiendo o

contrayendo. Era generalmente aceptado

que el universo, o bien había existido por

siempre en un estado inmóvil, o bien había

sido creado, más o menos como lo

observamos hoy, en un determinado tiempo

pasado finito. En parte, esto puede deberse

a la tendencia que tenemos las personas a

creer en verdades eternas, tanto como al

consuelo que nos proporciona la creencia de

que, aunque podamos envejecer y morir, el

universo permanece eterno e inmóvil.

Incluso aquellos que comprendieron que la

teoría de la gravedad de Newton mostraba

que el universo no podía ser estático, no

pensaron en sugerir que podría estar

expandiéndose. Por el contrario, intentaron

modificar la teoría suponiendo que la fuerza

gravitacional fuese repulsiva a distancias

muy grandes. Ello no afectaba

significativamente a sus predicciones sobre

el movimiento de los planetas, pero permitía

que una distribución infinita de estrellas

pudiera permanecer en equilibrio, con las

fuerzas atractivas entre estrellas cercanas

equilibradas por las fuerzas repulsivas entre

estrellas lejanas. Sin embargo, hoy en día

creemos que tal equilibrio seria inestable: si

las estrellas en alguna región se acercarán

sólo ligeramente unas a otras, las fuerzas

atractivas entre ellas se harían más fuertes y

dominarían sobre las fuerzas repulsivas, de

forma que las estrellas, una vez que

empezaran a aglutinarse, lo seguirían

haciendo por siempre. Por el contrario, si las

estrellas empezaran a separarse un poco

entre sí, las fuerzas repulsivas dominarían

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

70

alejando indefinidamente a unas estrellas de

otras.

Otra objeción a un universo estático infinito es

normalmente atribuida al filósofo alemán

Heinrich Olbers, quien escribió acerca de

dicho modelo en 1823. En realidad, varios

contemporáneos de Newton habían

considerado ya el problema, y el artículo de

Olbers no fue ni siquiera el primero en

contener argumentos plausibles en contra del

anterior modelo. Fue, sin embargo, el

primero en ser ampliamente conocido. La

dificultad a la que nos referíamos estriba en

que, en un universo estático infinito,

prácticamente cada línea de visión acabaría

en la superficie de una estrella. Así, sería

de esperar que todo el cielo fuera, incluso

de noche, tan brillante como el Sol. El

contraargumento de Olbers era que la luz

de las estrellas lejanas estará oscurecida

por la absorción debida a la materia

intermedia. Sin embargo, si eso sucediera,

la materia intermedia se calentaría, con el

tiempo, hasta que iluminara de forma tan

brillante como las estrellas. La típica

manera de evitar la conclusión de que todo

el cielo nocturno debería de ser tan

brillante como la superficie del Sol sería

suponer que las estrellas no han estado

iluminando desde siempre, sino que se

encendieron en un determinado instante

pasado finito. En este caso, la materia

absorbente podría no estar caliente

todavía, o la luz de las estrellas distantes

podría no habernos alcanzado aun. Y esto

nos conduciría a la cuestión de que podría

haber causado el hecho de que las estrellas

se hubieran encendido por primera vez.

El principio del universo había sido

discutido, desde luego, mucho antes de esto.

De acuerdo con distintas cosmologías

primitivas y con la tradición judeo-

cristiana-musulmana, el universo

comenzó en cierto tiempo pasado finito, y

no muy distante. Un argumento en favor de

un origen tal fue la sensación de que era

necesario tener una <<Causa Primera>> para

explicar la existencia del universo. (Dentro del

universo, uno siempre explica un

acontecimiento como causado por algún otro

acontecimiento anterior, pero la existencia

del universo en sí, sólo podría ser explicada

de esta manera si tuviera un origen) Otro

argumento lo dio San Agustín en su libro La

ciudad de Dios. Señalaba que la civilización

esta progresando y que podemos recordar

quien realizó esta hazaña o desarrolló

aquella técnica. Así, el hombre, y por lo

tanto quizás también el universo, no podía

haber existido desde mucho tiempo atrás.

San Agustín, de acuerdo con el libro del

Génesis, aceptaba una fecha de unos 5,000

años antes de Cristo para la creación del

universo. (Es interesante comprobar que

esta fecha no esta muy lejos del final del

último período glacial, sobre el 10,000 a.C.,

que es cuando los arqueólogos suponen que

realmente empezó la civilización.)

Aristóteles, y la mayor parte del resto de

los filósofos griegos, no era partidario, por

el contrario, de la idea de la creación,

porque soñaba demasiado a intervención

divina. Ellos creían, por consiguiente, que la

raza humana y el mundo que la rodea habían

existido, y existirían, por siempre. Los

antiguos ya habían considerado el

argumento descrito arriba acerca del

progreso, y lo habían resuelto diciendo que

había habido inundaciones periódicas u otros

desastres que repetidamente situaban a la

raza humana en el principio de la

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

71

civilización.

Las cuestiones de sí el universo tiene un

principio en el tiempo y de si esta limitado

en el espacio fueron posteriormente

examinadas de forma extensiva por el filósofo

Immanuel Kant en su monumental (y muy

oscura) obra, Critica de la razón pura,

publicada en 1781. El llamó a estas

cuestiones antinomias (es decir,

contradicciones) de la razón pura, porque

le parecía que había argumentos igualmente

convincentes para creer tanto en la tesis, que

el universo tiene un principio, como en la

antítesis, que el universo siempre había

existido. Su argumento en favor de la tesis

era que si el universo no hubiera tenido

un principio, habría habido un período de

tiempo infinito anterior a cualquier

acontecimiento, lo que él consideraba

absurdo. El argumento en pro de la antitesis

era que si el universo hubiera tenido un

principio, habría habido un período de

tiempo infinito anterior a el, y de este

modo, ¿por qué habría de empezar el

universo en un tiempo particular

cualquiera? De hecho, sus razonamientos en

favor de la tesis y de la antítesis son

realmente el mismo argumento. Ambos están

basados en la suposición implícita de que el

tiempo continúa hacia atrás

indefinidamente, tanto si el universo ha

existido desde siempre como si no. Como

veremos, el concepto de tiempo no tiene

significado antes del comienzo del universo.

Esto ya había sido señalado en primer lugar

por San Agustín. Cuando se le pregunto:

¿Qué hacia Dios antes de que creara el

universo?, Agustín no respondió: estaba

preparando el infierno para aquellos que

preguntaran tales cuestiones. En su lugar,

dijo que el tiempo era una propiedad del

universo que Dios había creado, y que el

tiempo no existía con anterioridad al principio

del universo.

Cuando la mayor parte de la gente creía

en un universo esencialmente estático e

inmóvil, la pregunta de si este tenía, o no,

un principio era realmente una cuestión de

carácter metafísico o teológico. Se podían

explicar igualmente bien todas las

observaciones tanto con la teoría de que el

universo siempre había existido, como con la

teoría de que había sido puesto en

funcionamiento en un determinado tiempo

finito, de tal forma que pareciera como si

hubiera existido desde siempre. Pero, en

1929, Edwin Hubble hizo la observación

crucial de que, donde quiera que uno mire,

las galaxias distantes se están alejando de

nosotros. 0 en otras palabras, el universo

se está expandiendo. Esto significa que en

épocas anteriores los objetos deberían de

haber estado más juntos entre sí. De

hecho, parece ser que hubo un tiempo,

hace unos diez o veinte mil millones de

años, en que todos los objetos estaban en el

mismo lugar exactamente, y en el que, por

lo tanto, la densidad del universo era

infinita. Fue dicho descubrimiento el que

finalmente llevo la cuestión del principio del

universo a los dominios de la ciencia.

Las observaciones de Hubble sugerían que

hubo un tiempo, llamado el big bang [gran

explosión o explosión primordial], en que el

universo era infinitésimamente pequeño e

infinitamente denso. Bajo tales condiciones,

todas las leyes de la ciencia, y, por tanto,

toda capacidad de predicción del futuro, se

desmoronarían. Si hubiera habido

acontecimientos anteriores a este tiempo,

no podrían afectar de ninguna manera a lo

que ocurre en el presente. Su existencia

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

72

podría ser ignorada, ya que ello no

entrañaría consecuencias observables. Uno

podría decir que el tiempo tiene su origen en

el big bang, en el sentido de que los

tiempos anteriores simplemente no

estarían definidos. Es necesario señalar que

este principio del tiempo es radicalmente

diferente de aquellos previamente

considerados. En un universo inmóvil, un

principio del tiempo es algo que ha de ser

impuesto por un ser externo al universo; no

existe la necesidad física de un principio. Uno

puede imaginarse que Dios creó el universo

en, textualmente, cualquier instante de

tiempo. Por el contrario, si el universo se

esta expandiendo, pueden existir poderosas

razones físicas para que tenga que haber un

principio. Uno aún se podría imaginar que

Dios creó el universo en el instante del big

bang, pero no tendría sentido suponer que

el universo hubiese sido creado antes del big

bang. iUn universo en expansión no excluye

la existencia de un creador, pero si establece

límites sobre cuando este pudo haber

llevado a cabo su misión!

Para poder analizar la naturaleza del

universo, y poder discutir cuestiones tales

como si ha habido un principio o si habrá un

final, es necesario tener claro lo que es una

teoría científica. Consideraremos aquí un

punto de vista ingenuo, en el que una

teoría es simplemente un modelo del

universo, o de una parte de él, y un

conjunto de reglas que relacionan las

magnitudes del modelo con las

observaciones que realizamos. Esto sólo

existe en nuestras mentes, y no tiene

ninguna otra realidad (cualquiera que sea lo

que esto pueda significar). Una teoría es

una buena teoría siempre que satisfaga dos

requisitos: debe describir con precisión un

amplio conjunto de observaciones sobre la

base de un modelo que contenga sólo unos

pocos parámetros arbitrarios, y debe ser

capaz de predecir positivamente los

resultados de observaciones futuras.., Por

ejemplo, la teoría de Aristóteles de que

todo estaba constituido por cuatro

elementos, tierra, aire, fuego y agua, era

lo suficientemente simple como para ser

cualificada como tal, pero fallaba en que no

realizaba ninguna predicción concreta. Por el

contrario, la teoría de la gravedad de Newton

estaba basada en un modelo incluso más

simple, en el que los cuerpos se atraían

entre si con una fuerza proporcional a una

cantidad llamada masa e inversamente

proporcional al cuadrado de la distancia

entre ellos, a pesar de lo cual era capaz de

predecir el movimiento del Sol, la Luna y los

planetas con un alto grado de precisión.

Cualquier teoría física es siempre provisional,

en el sentido de que es sólo una hipótesis:

nunca se puede probar. A pesar de que los

resultados de los experimentos concuerden

muchas veces con la teoría, nunca

podremos estar seguros de que la próxima

vez el resultado no vaya a contradecirla. Sin

embargo, se puede rechazar una teoría en

cuanto se encuentre una única observación

que contradiga sus predicciones. Como ha

subrayado el filósofo de la ciencia Karl

Popper, una buena teoría esta caracterizada

por el hecho de predecir un gran número de

resultados que en principio pueden ser

refutados o invalidados por la observación.

Cada vez que se comprueba que un nuevo

experimento esta de acuerdo con las

predicciones, la teoría sobrevive y nuestra

confianza en ella aumenta. Pero si por el

contrario se realiza alguna vez una nueva

observación que contradiga la teoría,

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

73

tendremos que abandonarla o modificarla.

0 al menos esto es lo que se supone que

debe suceder, aunque uno siempre puede

cuestionar la competencia de la persona

que realizó la observación.

En la práctica, lo que sucede es que se

construye una nueva teoría que en realidad

es una extensión de la teoría original. Por

ejemplo, observaciones tremendamente

precisas del planeta Mercurio revelan una

pequeña diferencia entre su movimiento y las

predicciones de la teoría de la gravedad de

Newton. La teoría de la relatividad general de

Einstein predecía un movimiento de Mercurio

ligeramente distinto del de la teoría de

Newton. El hecho de que las predicciones de

Einstein se ajustaran a las observaciones,

mientras que las de Newton no lo hacían, fue

una de las confirmaciones cruciales de la

nueva teoría.

Sin embargo, seguimos usando la teoría de

Newton para todos los propósitos prácticos ya

que las diferencias entre sus predicciones y

las de la relatividad general son muy

pequeñas en las situaciones que normalmente

nos incumben. (¡La teoría de Newton también

posee la gran ventaja de ser mucho más

simple y manejable que la de Einstein!)

El objetivo final de la ciencia es el proporcionar

una única teoría que describa correctamente

todo el universo. Sin embargo, el método que

la mayoría de los científicos siguen en realidad

es el de separar el problema en dos partes.

Primero. están las leyes que nos dicen como

cambia el universo con el tiempo. (Si

conocemos como es el universo en un instante

dado estas leyes físicas nos dirán como será el

universo en cualquier otro instante posterior.)

Segundo, esta la cuestión del estado inicial

del universo. Algunas personas creen que la

ciencia se debería ocupar únicamente de la

primera parte: consideran el tema de la

situación inicial del universo como objeto de la

metafísica o de la religión. Ellos

argumentarían que Dios, al ser omnipotente,

podría haber iniciado el universo de la manera

que más le hubiera gustado. Puede ser que

si, pero en ese caso el también podría

haberlo hecho evolucionar de un modo

totalmente arbitrario. En cambio, parece ser

que eligió hacerlo evolucionar de una

manera muy regular siguiendo ciertas leyes.

Resulta, así pues, igualmente razonable

suponer que también hay leyes que

gobiernan el estado inicial.

Es muy difícil construir una única teoría capaz

de describir todo el universo. En vez de ello,

nos vemos forzados de momento, a dividir el

problema en varias partes, inventando un

cierto número de teorías parciales. Cada

una de estas teorías parciales describe y

predice una cierta clase restringida de

observaciones, despreciando los efectos de

otras cantidades, o representando estas por

simples conjuntos de números. Puede ocurrir

que esta aproximación sea completamente

errónea. Si todo en el universo depende de

absolutamente todo el resto de él de una

manera fundamental, podría resultar

imposible acercarse a una solución

completa investigando partes aisladas del

problema. Sin embargo, este es ciertamente

el modo en que hemos progresado en el

pasado. El ejemplo clásico es de nuevo la

teoría de la gravedad de Newton, la cual

nos dice que la fuerza gravitacional entre

dos cuerpos depende únicamente de un

número asociado a cada cuerpo, su masa,

siendo por lo demás independiente del tipo

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

74

de sustancia que forma el cuerpo. Así, no

se necesita tener una teoría de la

estructura y constitución del Sol y los

planetas para poder determinar sus

órbitas.

Los científicos actuales describen el universo a

través de dos teorías parciales

fundamentales: la teoría de la relatividad

general y la mecánica cuántica: Ellas

constituyen el gran logro intelectual de la

primera mitad de este siglo. La teoría de la

relatividad general describe la fuerza de la

gravedad y la estructura a gran escala del

universo, es decir, la estructura a escalas

que van desde sólo unos pocos kilómetros

hasta un billón de billones (un 1 con

veinticuatro ceros detrás) de kilómetros, el

tamaño del universo observable. La mecánica

cuántica, por el contrario, se ocupa de los

fenómenos a escalas extremadamente

pequeñas, tales como una billonésima de

centímetro. Desafortunadamente, sin

embargo, se sabe que estas dos teorías son

inconsistentes entre sí: ambas no pueden

ser correctas a la vez.

Uno de los mayores esfuerzos de la física

actual, y el tema principal de este libro, es la

búsqueda de una nueva teoría que

incorpore a las dos anteriores: una teoría

cuántica de la gravedad.

Aun no se dispone de tal teoría, y para

ello todavía puede quedar un largo camino

por recorrer, pero sí se conocen muchas de

las propiedades que' debe poseer. En

capítulos posteriores veremos que ya se

sabe relativamente bastante acerca de las

predicciones que debe hacer una teoría

cuántica de la gravedad.

Si se admite entonces que el universo no es

arbitrario, sino que esta gobernado por

ciertas leyes bien definidas, habrá que

combinar al final las teorías parciales en una

teoría unificada completa que describirá

todos los fenómenos del universo. Existe,

no obstante, una paradoja fundamental en

nuestra búsqueda de esta teoría unificada

completa. Las ideas anteriormente perfiladas

sobre las teorías científicas suponen que

somos seres racionales, libres para observar

el universo como nos plazca y para extraer

deducciones lógicas de lo que veamos. En

tal esquema parece razonable suponer que

podríamos continuar progresando

indefinidamente, acercándonos cada vez mas

a las leyes que gobiernan el universo. Pero

si realmente existiera una teoría unificada

completa, está también determinaría

presumiblemente nuestras acciones. ¡Así la

teoría misma determinaría el resultado de

nuestra búsqueda de ella! ¿Y por qué razón

debería determinar que llegáramos a las

verdaderas conclusiones a partir de la

evidencia que nos presenta? ¿Es que no

podría determinar igualmente bien que

extrajéramos conclusiones erróneas? ¿O

incluso que no extrajéramos ninguna

conclusión en absoluto?

La única respuesta que puedo dar a este

problema se basa en el principio de la

selección natural de Darwin. La idea estriba

en que en cualquier población de organismos

autorreproductores, habrá variaciones tanto

en el material genético como en la educación

de los diferentes individuos. Estas diferencias

supondrán que algunos individuos sean más

capaces que otros para extraer las

conclusiones correctas acerca del mundo que

nos rodea, y para actuar de acuerdo con ellas.

Dichos individuos tendrán más posibilidades

NUESTRA IMAGEN DEL UNIVERSO___________________________________________

75

de sobrevivir y reproducirse, de forma que su

esquema mental y de conducta acabará

imponiéndose. En el pasado ha sido cierto

que lo que llamamos inteligencia y

descubrimiento científico han supuesto una

ventaja en el aspecto de la supervivencia:

No es totalmente evidente que esto tenga

que seguir siendo así: nuestros

descubrimientos científicos podrían

destruirnos a todos perfectamente, e,

incluso si no lo hacen, una teoría unificada

completa no tiene por que suponer ningún

cambio en lo concerniente a nuestras

posibilidades de supervivencia. Sin

embargo, dado que el universo ha

evolucionado de un modo regular,

podríamos esperar que las capacidades de

razonamiento que la selección natural nos

ha dado sigan siendo válidas en nuestra

búsqueda de una teoría unificada completa,

y no nos conduzcan a conclusiones

erróneas.

Dado que las teorías que ya poseemos

son suficientes para realizar predicciones

exactas de todos los fenómenos naturales,

excepto de los más extremos, nuestra

búsqueda de la teoría definitiva del universo

parece difícil de justificar desde un punto de

vista práctico. (Es interesante señalar, sin

embargo, que argumentos similares podrían

haberse usado en contra de la teoría de la

relatividad y de la mecánica cuántica, las

cuales nos han dado la energía nuclear y la

revolución de la microelectrónica.) Así pues,

el descubrimiento de una teoría unificada

completa puede no ayudar a la

supervivencia de nuestra especie. Puede

incluso no afectar a nuestro modo de vida.

Pero siempre, desde el origen de la

civilización, la gente no se ha contentado con

ver los acontecimientos como desconectados

e inexplicables. Ha buscado incesantemente

un conocimiento del orden subyacente del

mundo. Hoy en día, aun seguimos

anhelando saber por que estamos aquí y de

donde venimos. El profundo deseo de

conocimiento de la humanidad es

justificación suficiente para continuar

nuestra búsqueda. Y ésta no cesará hasta

que poseamos una descripción completa del

universo en el que vivimos.

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________

76

DIDÁCTICAS DE LOS MEDIOS DE

COMUNICACIÓN

LECTURAS

Heras Ramírez, Álvaro, "Desarrollo histórico

de los mapas", en SEP, Didáctca de los

medios de

comunicación. Lecturas, México, SEP, 1998,

pp. 177-181.

Desarrollo histórico de los mapas a historia

de los mapas refleja claramente las

diferentes formas de concebir el espacio en

cada una de las etapas del desarrollo de

la humanidad.

La superficie del planeta ha sido

representada de diferentes formas y sobre

materiales diversos a lo largo de la historia.

Los babilonios creyeron que la Tierra estaba

formada por dos pirâmides rectangulares

unidas por sus bases, una sobre otra. La

pirámide superior, con siete niveles, estaba

asociada a la villa y a la luz; la inferior a la

oscuridad y también representaba el mal y

la muerte. De esta concepción proviene la

idea de un inframundo o bajo mundo.

De Asiria, en Mesopotamia, nos ha llegado

también una tablilla de arcilla con el mapa de

un campo (2000 a.C.).

Los griegos, por su relativa cercanía con los

babilonios, se vieron influidos por ellos en la

forma de concebir la Tierra como un disco

plano y circular rodeado por el océano

primigenio. El astrónomo griego Anaximandro

Mapa relieve del fondo océano pacífico

a quien se le atribuyo la elaboración del

primer mapa, concebía la Tierra como un

tambor que flotaba libremente sobre el

espacio.

Los sacerdotes vedas consideraban al

planeta como una gran mesa. No muy

lejana a esta concepción estaba la de los

hindúes, quienes pensaban que la Tierra

era sólo el casquete de una esfera

(hemisferio norte), sostenido por unos

elefantes parados sobre una tortuga.

Pitágoras (582-507 a.C.) fue el primero

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________

77

en declarar que nuestro planeta era

esférico, sin embargo su observación no se

tomó en cuenta durante unos mil años.

En el Siglo IV, Dicearco (347-285 a.C.) creo

un mapa atravesado por dos ejes; uno se

extendía de oeste a este pasando por las

columnas de Hércules y Rodas (isla en el

mar Egeo), y el otro pasaba

perpendicularmente también por Rodas.

Eratóstenes modificó el sistema de

Dicearco al agregar a estos dos ejes varios

meridianos y paralelos sobre una superficie

rectangular, conformando una cuadrícula:

las líneas pasaban por los lugares

conocidos.

Hiparco (190-125 a.C.), un astrónomo de la

escuela de Rodas, fue el primero que ideó las

proyecciones que permitieron pasar la

superficie curva de la Tierra a un plano.

Dividió la circunferencia en 360° y trazó una

red de meridianos y paralelos equidistantes;

así obtuvo una retícula o malla rectangular

con paralelos largos en las latitudes altas y

muy cortos en las bajas. Esta

representación es la antecesora de la

proyección de Mercator.

LOS MAPAS ROMANOS

Los romanos se caracterizaron por

desarrollar la cartografía militar y

catastral, ya que se interesaron más por la

representación de caminos y senderos

terrestres que por las rutas marítimas o

las costas. Los emperadores se interesaron

en dibujar itinerarios y caminos para sus

ejércitos, con el fin de conocer la extensión

de sus dominios, En esta época fue Claudio

Ptolomeo (90-168) quien recopiló la mayoría

de guías y periplos de su tiempo y con ellos

concebió un mapa del mundo conocido,

acompañado de otros de tipo regional; en

conjunto estos materiales cartográficos

constituyen el primer atlas. Sin embargo,

el mapa romano más famoso de esta etapa

fue el Orbis Terrarum o Plano del mundo

cuya autoría es de Vipsanus Agrippa.

Como se puede observar existió un

contraste importante entre la cartografía

práctica romana y la científica griega:

mientras a los romanos les interesaba

elaborar mapas que les permitieran

conocer sus dominios y expandir su

imperio, a los geógrafos griegos los

motivaba el afán por conocer el mundo en

que vivían.

Mapamundi de hereford creado por el Clérigo

Ricardo Haldinghan que plasma el mundo

medieval de leyenda y fábula que contrastan

con escenas bíblicas.

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________

78

LOS MAPAS EN LA EDAD MEDIA

Durante esta época no hubo gran avance de

la cartografía y los mapas se concibieron

bajo la influencia de las referencias

bíblicas; por ejemplo, en los mapas T

dentro de 0, es decir los Orbis Terrarum.

En estos mapas la 0 representaba el límite

del espacio conocido, dentro de la cual

estaba inmersa la T, conformada por dos

brazos de mar; la distribución de los

continentes simbolizaba a la Trinidad:

Europa se hallaba a la izquierda, Asia en la

parte superior, en donde se localizaba el

oriente, sede del paraíso terrenal, y África

a la derecha. A este tipo de mapas se le

conoció también con el nombre de

mapamundi.

LOS MAPAS ÁRABES

Los árabes introdujeron en Occidente los

inventos del lejano oriente -el papel, la

impresión por medio de madera grabada

(imprenta) y la brújula-, lo que trajo

consigo un importante avance en la

elaboración de los mapas.

Al-Idrisi (1099-1164), cartógrafo y viajero,

es el principal exponente de la cartografía

árabe. Elaboró en 1154 un mapamundi

donde situaba el norte en la parte inferior

del mapa, como lo representaban los chinos.

El mapamundi se acompañó de 70 mapas

detallados; en el aparece cartografiado el

mundo conocido desde Europa Occidental y

Escandinavia hasta la India y China, así como

la parte septentrional de África (el Sahara).

LOS PORTOLANOS

Con el uso de la brújula a finales del siglo

XV se experimentó un gran cambio en la

elaboración de la cartografía. Esta

revolución dejó en desuso los mapas

teológicos que prevalecieron durante

varios siglos. Los portolanos o cartas de

navegación representaban las direcciones

seguidas por los marinos en sus continuos

viajes; con el tiempo fue posible

determinar cada vez con mayor precisión

la línea costera de la cuenca del

Mediterráneo y de los mares adyacentes,

así como del Océano Atlántico contiguo al

espacio hasta entonces conocido.

Destacaron en la confección de estos mapas

los genoveses, venecianos, sicilianos,

catalanes y mallorquines.

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________

79

Los grandes descubrimientos realizados a

finales del siglo XV y principios del XVI

dieron un segundo impulso para el desarrollo

de estos mapas: Bartolomeo Díaz rodeo el sur

de África en 1487; Colón llegó a las

llamadas Indias Occidentales en 1492; Vasco

da Gama alcanzó la Península lndostánica en

1498; Cabral arribó a las costas del Brasil

en 1500: para 1511 los portugueses habían

ocupado la península de Malaca y al siguiente

año estaban en las islas Molucas (hoy

archipiélago de Indonesia); finalmente,

Fernando de Magallanes circunnaveg6 el

planeta.

El mundo cristiano durante la edad media

provocó un estancamiento en la cartografía

Al-Idrisi recopiló información de viajeros

árabes para la reconstrucción de este mapa

realizado en 1456.

Claudio Ptolomeo: El mundo, primer mapa en

situar el norte en la parte superior y el sur

hacia abajo.

LOS MAPAS DEL SIGLO XVI Y XVII

Los nuevos avances de la cartografía en esta

época ya no dependieron de los navegantes

sino de los matemáticos y astrónomos,

quienes muchas veces se basaron en los

portolanos. Alemanes y flamencos

propusieron novedosas proyecciones que

abarcaban el planeta en su conjunto. De

esta forma Gerharf Mercator (1569)

publicó un mapamundi o planisferio titulado

Nuevo y actual plano del mundo descrito y

usado en la navegación; en él, Mercator

reconoce tres masas terrestres: Eurasia y

África, las Nuevas lndias (América) y un

continente meridional llamado Continents

Australis. Mercator incorporó en su mapa

buena parte de la información derivada de los

viajes de Magallanes, Marco Polo y de otros

exploradores.

Durante el siglo XVII continuarán

DESARROLLO HISTORICO DE LOS MAPAS____________________________________

80

perfeccionándose los mapas, ya liberados de

las tradiciones ptolomeicas que sólo

representaban una parte de las tierras

emergidas. Durante este siglo se inventaron

instrumentos como el reloj de péndulo y el

sextante, lo que incrementó las precisiones

en la observación astronómica de longitudes y

latitudes.

En el siglo XVIII se reflejaron cada vez mas en

los mapas de este tiempo los avances en los

instrumentos de medición y los

descubrimientos de nuevas tierras. Las cartas

geográficas se construyeron a partir de

proyecciones, como la del matemático Lambert

(1728-1777), quien mediante el cálculo de

parámetros elaboró la proyección cónica

que lleva su nombre, o la del ingeniero

hidrógrafo Bonne (1727-1794), quien

modificó la antigua proyección en abanico de

Ptolomeo con base en cálculos matemáticos,

pero conservando las superficies conocidas. A

fines de ese siglo ya se encontraban

claramente definidos los perfiles de todos los

territorios conocidos.

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

81

Desde la Antigüedad, el hombre ha

sentido fascinación por el cielo, que no sólo

le ha inspirado curiosidad y asombro, sino

también, a veces, tensor y polémica.

Levy, David H., "La astronomía a través de los

tiempos", en Observar el cielo, Barcelona,

Planeta, 1995, pp. 13-23.

La astronomía a través de los tiempos

LOS PRIMEROS ASTRÓNOMOS

Desde el momento en que empezamos a

relacionar los movimientos del cielo con el

transito del día a la noche, hemos vivido

fascinados por la astronomía.

Los astrónomos, desde la Antigüedad,

consideraron el cielo desde el punto de

vista religioso, ya que, para ellos, era la

morada de los dioses, supervisores del día

y de la noche, de los grandes eclipses del

Sol y de la Luna. En muchas culturas, las

personalidades se atribuían a formas y

objetos celestes, en la certeza de que

influían en la vida de los hombres. Los

astrónomos-sacerdotes escrutaban el cielo,

tomaban notas, compilaban calendarios y

actuaban como depositarios de las

leyendas relacionadas con el cielo. No

había una distinción clara entre astronomía

y astrología.

STONEHENGE, al suroeste de Inglaterra, es

uno de los monumentos megolíticos más

sorprendentes de Europa. La construcción inicial

data del 1800 a. C., aproximadamente, y los

círculos de piedra actuales fueron añadidos, en

diversas etapas durante los cuatrocientos años

siguientes. Está alineado para recibir los rayos de la

salida del sol, durante el solsticio de verano, y

sirvió para predecir los movimientos del Sol y

de la Luna, incluyendo los eclipses.

TABLA BABILONICA, con información

astronómica, que data, aproximadamente, del

año 550 a. C.

CALENDARIO ROMANO que presenta una

semana de siete días, y doce meses de treinta

dias, aproximadamente. Los días, las

semanas y los meses se pueden señalar,

utilizando los agujeros, en este bloque de piedra.

LOS BABILONIOS

Entre los primeros pueblos conocidos que

guardaron documentos sobre astronomía,

están los acadios, moradores, hace unos

4.500 años, de la parte septentrional de lo

que más tarde sería Babilonia. Hay

algunos indicios de que sus ideas sobre

los movimientos del Sol, la Luna y los

planetas fueron codificados,

posteriormente, por los babilonios, cuyos

LA ASTRONOMIA A TRAVES DE LOS TIEMPOS

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

82

astrónomos sacerdotes, a partir de sus

observaciones, pudieron predecir las

trayectorias de los objetos errantes.

LOS PRIMEROS CALENDARIOS

Se cree que los chinos son los primeros

que diseñaron un calendario, por un

ejemplar que data del año 1300 a. C. Los

babilonios, y también los antiguos egipcios,

desarrollaron, a partir de sus estudios sobre

el cielo, una serie de calendarios, notables

por su gran precisión.

Disponer de un calendario implicaba poder

registrar las estaciones y, así, saber

cuando plantar y recoger las cosechas.

Para los egipcios, cuya economía dependía

de la agricultura, un instrumento así

significaba poder predecir en que momento

se producirían las crecidas del Nilo, que

regaban sus campos. Los sacerdotes

esperaban la mañana en que Sirius, la

estrella más brillante del cielo, aparecía por

primera vez, después de que el Sol a

hubiera bloqueado; luego, utilizaban esta

<salida heliaca» para predecir las crecidas

anuales.

Desde las más ancestrales culturas han

existido una semana de siete días,

correspondiente a cada fase de la Luna, y

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

83

los doce meses del calendario han reflejado

el ciclo de las fases de la Luna, doce veces

al año.

LOS ASTRÓNOMOS CHINOS

Los chinos, afanados en la observación del

espacio desde los mas remotos tiempos,

encontraron, según todos los indicios, una

agrupación cercana de planetas brillantes,

hacia el año 2500 a. C.,

aproximadamente.

INSTRUMENTO DE NAVEGACIÓN

Utilizado, durante miles de años, para los

habitantes de las Islas Marshall, en el Pacífico.

En el siglo IV a. C. editaron el Libro de

Seda, primer atlas conocido de cometas,

en el que una cinta de seda, de 1,5 in de

largo aproximadamente, ilustra veintinueve

formas de cometas y enumera los diversos

tipos de catástrofes que anunciaban. El

trabajo fue descubierto en una tumba el año

1973.

NAVEGACIÓN

Desde que se hicieron a la mar en

embarcaciones, los navegantes han

mantenido una estrecha relación con el

cielo, pues, lejos de tierra firme,

precisaban estudiar la posición de las

estrellas para guiarse. Los isleños de la

Polinesia sabían como navegar por los

inmensos tramos del Pacífico, como el que

separa Tahití de Hawai, trazando su

itinerario por las estrellas, cuya situación,

junto a las formas de los vientos

predominantes, aprendían a través de los

poemas que memorizaban y que se

trasmitían, oralmente, de generación en

generación.

CAPA DE ESTRELLAS que lleva un indio Pawnee,

fotografiado el siglo pasado. Este pueblo, que

creía que algunas estrellas eran dioses, intercedía

sus favores mediante elaborados rituales.

NUT la diosa egipcia del cielo, se

representa, generalmente, arqueado sobre

su manto Geb, el dios de la Tierra, que

aparece reclinado. Se creía que el dios del

Sol, Ra, viajaba por, el cielo cada día en su

barco.

NAVEGAR guiándose por los estrellas

requiere un conocimiento preciso de sus

posiciones y movimientos. Aquí, un

navegante medieval hace sus mediciones en

la costa.

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

84

FORMAS EN EL CIELO

Desde los albores del mundo, los astrónomos

han proyectado en las estrellas imágenes de

su invención, poblando el cielo de dioses,

animales y seres fantásticos.

El hombre desde sus orígenes, ha agrupado

las estrellas en constelaciones, identificando

sus siluetas con dibujos y animales,

entroncados con costumbres locales, y

creando leyendas a su alrededor. Aunque

muchas veces las tenían por divinidades,

en ocasiones las consideraban algo más

prosaico, como los árabes, por ejemplo,

que contemplaban las estrellas de Corvus,

el Cuervo, como una tienda. Algunas

agrupaciones de estrellas son tan

espectaculares que existen leyendas

asociadas a ellas por todo el mundo.

Un ejemplo cabal de lo que hemos dicho

es la constelación de la Ursa Maior, la Osa

Mayor, que, aseveraban, era la Calisto de

la leyenda griega, transformada por Zeus

en una osa, aunque otra versión la

identifica con la esposa del dios, Hera.

También otras civilizaciones, incluidas

algunas tribus indias de Norteamérica,

veían esta constelación como la

encarnación de una osa.

UNA SERPIENTE, coma la de arriba,

reproducida de una pintura aborigen

australiana, hecha en una corteza, aparece, a

menudo, en las formas de las estrellas.

Conocida también como El Carro, esta

formada por siete estrellas brillantes y su

peculiar configuración ha sido motivo de

observación, inspiración y objeto literario,

de poetas como Homero, Shakespeare y

Tennyson. Mientras para la mitología hindú

estas siete estrellas representan los

hogares de siete grandes sabios, para los

egipcios eran el muslo de un toro, y si para

los antiguos chinos encarnaban a los amos

de la realidad de las influencias celestes,

para los europeos formaban un carro, al

que la cultura anglosajona asociaba con el

legendario rey Arturo.

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

85

MAPA ESTELAR CHINO Este mapa. originario

de Tunhuong. China, data del 940 d. C.

aproximadamente. Es el mapa portátil de estrellas

más antiguo que se conoce, a excepción de los mapas

sencillos sobre astrolabios. La Osa Mayor se puede

ver, claramente, cerca del fondo de la mitad

izquierdo de la imagen.

MAPA ESTELAR INDIO Esta hermosa

interpretación de las constelaciones, ilustrada con

motivos islámicos e indios antiguos, acompañaba a un

horóscopo, encargado por un monarca indio para su

hijo, en 1840.

EL ZODIACO Y LA ASTROLOGÍA

El zodiaco es un cinturón formado por las

doce constelaciones que cruzan el cielo, en

el cual aparecen las orbitas del Sol, la Luna

y los planetas brillantes. Como signos del

zodiaco se recogen los doce más antiguos

de las ochenta y ocho constelaciones

reconocidas actualmente, ejerciendo de

marcadores en astrología, y sometidos a la

creencia de que las estrellas y los planetas

influyen en el hombre.

Aunque no hay ninguna evidencia científica

de que la órbita que los planetas dibujan

haya afectado nunca a nadie, durarte una

época fue moneda de uso que un

gobernante consultara a su astrólogo antes

de una batalla, o que un hombre de

negocios cotejara si los planetas favorecían

una transacción. Actualmente, mucha gente

se interesa por la astrología como

pasatiempo, aunque no faltan los que se la

toman seriamente. Pero, si le preocupa la,

influencia que tuvo en su carácter, al nacer,

la gravedad ejercida por Marte, recuerde

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

86

que la ejercida por su ginecólogo fue

mucho más fuerte.

LOS DOCE APOSTOLES sustituyen a las

constelaciones zodiacales tradicionales en este mapa

estelar, hecho por Julius Schiller, un católico devoto,

para su libro Coelum Stellatum Christianum, de

1627.

CIENCIA CELESTE MAORI. Esta talla tribal

representa la separación de Ranguinui (el

padre cielo) y Papatuanuku (la madre Tierra)

de sus hijos (representados por las espirales

entre las figuras), que, viviendo entre la

oscuridad, anhelaban experimentar la luz del

día.

Los signos zodiacales rodean el mundo,

compuesto por los cuatro elementos básico -

tierra, aire, fuego y agua -, en esta

enciclopedia que data del siglo XV.

DIBUJAR EL UNIVERSO

La teoría de Ptolomeo, que situaba a la

Tierra como centro del universo, fue

refutada en el siglo XVI por Copérnico,

quien destronó a nuestro planeta y probó

que Aristarco tenía razón.

CLAUDIUS PTOLEMAEUS, más conocido

como Ptolomeo, prolífico y brillante

trotadista sobre una gran variedad de

temas, trazó los primeros mapas

científicos de la Tierra y el cielo.

Los antiguos griegos fueron los primeros en

intentar dar una explicación a los

fenómenos naturales sin tener que recurrir

a causas sobrenaturales; así, la astronomía

pasó de considerarse como un culto místico

a consagrarse como una ciencia. Los

pensadores helenos comprobaron que las

ideas astrológicas dominantes no se

correspondían con las <leyes» del universo

que ellos estaban empezando a descubrir.

Tales descubrimientos científicos del

futuro. Creía, siguiendo las creencias de

los babilonios, que la Tierra era plana y

que flotaba en el agua como un tronco.

(Siglo VI a. C.), entusiasta viajero y pionero

de los grandes filósofos griegos, aportó a

su país el conocimiento y los documentos

de los babilonios y los egipcios, y expuso

teorías meridianas entre las ideas

mitológicas del pasado y los

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

87

ARISTÓTELES. cuya teoría que la tierra era

el centro de del universo dominó el

pensamiento durante 1800 años aparece en

esta pintura de Rembrandt (1606-1669)

contemplando un busto de Homero.

HIPARCO. (derecho), astrónomo y

matemático griego del siglo II A.C.

confeccionó el primer catálogo conocido de

las estrellas y descubrió la precesión de los

equinoccios

EL UNIVERSO, con la Tierra en el centro,

según la visión ptolemaica (arriba), y con

el Sol como eje, según la opinión copernicana

(derecho). En ambos casos, el sistema

planetario limitó con la franja de las

constelaciones zodiacales. Las dos

imágenes pertenecen a un atlas celeste de

Andrea: Cellarius, del siglo XVII.

TEORIAS CONFLICTIVAS

Aristóteles, que vivió entre los años 384 y

322 a. C. y está considerado como uno de

los filósofos griegos; más influyentes,

argumentó tres pruebas empíricas para

explicar que la Tierra era redonda aunque

seguía manteniendo la teoría de que era el

centro del Universo, alrededor del cual

giraban el Sol, la Luna, los planetas y una

esfera que contenía todas las estrellas

<fijas>.

Por otra parte, Aristarco, que vivió un siglo

más tarde, desarrolló un razonamiento para

demostrar que el Sol era el centro de todas

las cosas. Aunque su exposición era más

científica que la de Aristóteles, sus teorías

encontraron pocos seguidores y la historia

es parca en referencias a sus ideas

heliocéntricas.

PTOLOMEO

Otro destacado astrónomo y sabio griego,

Ptolomeo de Alejandría, publicó, el año

140 d. C. aproximadamente, una

admirable enciclopedia de la ciencia clásica,

el Almagest, en la cual plasmó siglos de

observaciones babilónicas sobre los

movimientos de los planetas, para apoyar

sus argumento de que la Tierra era el

centro del Universo. Su complejo sistema

de <círculos dentro de círculos> acabaría

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

88

convirtiéndose en un acertado método

matemático para pronosticar los

movimientos de los planetas.

El <sistema del mundo> de Ptolomeo,

conocido como el sistema ptolemaico,

desarrollaba las ideas que regirían el

mundo de la astronomía durante quince

siglos. Su muerte marco el fin de la era

clásica de la astronomía.

COPÉRNICO

Con la irrupción de las teorías de Nicolaus

Copernicus, clérigo polaco nacido en 1473,

empezó a desmoronarse el sistema de

Ptolomeo. Ya desde el comienzo de sus

estudios, Copérnico creyó que es el Sol, y

no la Tierra, el que esta en el centro del

sistema de los planetas y las estrellas,

aunque no acabo su trabajo sobre esta

materia hasta su vejez.

En 1543, antes de morir, publicó su obra

maestra, Sobre la Revolución de las

Esferas Celestes, que subvertiría la visión

que la humanidad tenía del cosmos,

desencadenando una polémica que

encontró su mayor punto de encono,

como era previsible, en la actitud hostil de

la Iglesia, que sostenía, como dogma

inalterable, la creación divina del universo

con la Tierra como único centro posible.

Como sistema de predicción matemática,

el planteamiento de Copérnico no tuvo

más éxito que el de Ptolomeo, pero dos

acontecimientos posteriores sirvieron de

detonante a la revolución copernicana: las

observaciones sobre el cielo, sorprendentes

y precisas, de Tycho Brahe y la utilización

de un sencillo catalejo por Galileo.

NICOLAUS COPERNICUS (1473-1543)

Es el nombre latino con el que, generalmente, se

conoce al astrónomo polaco Niklas Koppermick.

Su privilegiada posición, como canónigo de

la catedral de Frauenberg, le permitió desarrollar

sus estudios de matemáticas, astronomía,

medicina y teología.

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

89

TYCHO BRAHE

Una tarde del año 1572, el astrónomo

danés Tvcho Brahe descubrió una nueva

estrella brillante en la constelación de

Cassiopeia. Se dice que, ante tamaña

sorpresa, pidió a su vecino que le golpeara

para asegurarse de no estar soñando. Ahora

sabemos que este nuevo elemento era una

supernova, es decir, la violenta explosión

de una estrella a punto de extinguirse que

produce una luminosidad mayor que todas

las estrellas de nuestra galaxia juntas. En

1604, una segunda supernova iluminando

el espacio se sumó a la cadena de

descubrimientos que abatieron la piedra

angular de la teoría de Ptolomeo,

empeñada en que la esfera más lejana que

contiene todas las estrellas era invariable.

Era como si los cielos se hubieran

asociado con el Renacimiento en Europa.

LA SUPERNOVA DE 1572

Se señala con la letra (d)) en este grabado del

libro de Tycho Brahe De Stella Nova.

URANIBORG, edificio del observatorio que

Tycho Brahe (1546-1601) tenía en la isla

danesa de Hven, desde donde efectuó sus exactas

observaciones, consideradas su máxima

contribución a la astronomía

KEPLER

Otra de las grandes contribuciones de

Tycho fue pasar a su ayudante, Johannes

Kepler, las notas de sus observaciones,

llevadas a cabo entre 1576 y 1597, sobre

los movimientos de los planetas. Estos

apuntes que son uno do los máximos logros

de la astronomía a simple vista, permitieron

trabajar a Kepler durante años, hasta

elaborar sus tres leyes de los movimientos

planetarios, mediante las cuales pudo

predecir las posiciones de los astros con

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

90

más precisión que la obtenida por Ptolomeo

o por cualquiera de sus sucesores.

GALILEO Y EL TELESCOPIO

En 1609, un científico italiano llamado

Galileo Galilei oyó hablar de un invento

sorprendente, compuesto por dos lentes de

cristal, sujetos a una distancia fija entre sí y

respecto al ojo, mirando a través del cual

los objetos lejanos podían aumentar de

tamaño. Se construyó el artilugio, un

simple telescopio, lo giró hacia el cielo y

entre otros innumerables hallazgos,

descubrió que Júpiter, el planeta gigante,

tenía cuatro lunas girando, en órbitas

sencillas y casi circulares, a su alrededor,

quedando así plasmada una versión en

miniatura del sistema solar descrito por

Copérnico.

JOHANNES KEPLER (1571-1630),

componente del equipo de investigadores

de Tycho Brohe en Praga, le sucedió, a su

muerte, como matemático imperial.

Cuando Galileo publicó los descubrimientos

que revelaba su telescopio, evidenció su

abandono del sistema ptolemaico, aunque

hasta 1616 no se produjo la reconvención

de la Iglesia, hecha con más templanza de

la practicada hasta entonces, para que

cambiara sus teorías. Pero en 1632 publicó

su libro Diálogo sobre los dos Grandes

Sistemas del Mundo, en el que tres

personajes discuten sobre la naturaleza del

universo, siendo uno de ellos (con el

sugerente nombre de Simplicio) defensor

encarnizado de la teoría de Ptolomeo. El

Papa, dándose por aludido y creyéndose

ridiculizado, puso a Galileo a merced del

Santo Oficio de la inquisición, bajo la

acusación de herejía.

Obligado a <abandonar la falsa opinión de

que el Sol es el centro del mundo>,

Galileo, tras un juicio <indulgente> con la

gravedad del delito, acabo sus días bajo

arresto domiciliario. Pero ni la Inquisición

ni su sentencia fueron capaces de detener

la arrolladora influencia de sus

descubrimientos, que cambiaron

irreversiblemente la faz de la astronomía.

Tres siglos más tarde, la Iglesia Católica

reconsideró el caso y absolvió a Galileo de

cualquier falta... en 1992. En 1989, una

nave espacial, bautizada con su nombre,

fue lanzada para estudiar Júpiter y sus

satélites, aquellas lunas que él había sido el

primero en atisbar por su telescopio.

Los primeros telescopios de GALILEO no

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

91

poseían la eficacia de un telescopio barato

de hoy, pero cambiaron la visión del

universo.

El juicio de GALILEO, celebrado en Roma

en 1633, estuvo marcado por una

indulgencio inusual, y aunque no conllevo

prisión, dictó un veredicto de culpabilidad

por haber <defendido y enseñado» la

doctrina copernicana.

O B S E R V A R E L C I E L O , H O Y

Los modernos aficionados a la astronomía

disfrutan de los impresionantes avances

que ha experimentado esta ciencia desde

principios de siglo.

Hoy en día mucha gente escudriña el cielo

como una actividad meramente lúdica, algo

que hacen sólo por placer. Los aficionados

a la astronomía, que se lo toman más en

serio, son más tenaces y, además de

observar, anotan minuciosamente sus datos

e impresiones en un cuaderno.

La idea generalizada de que los astrónomos

profesionales se distinguen por el equipo

que utilizan está cada vez más alejada de la

realidad, ya que, hoy por hoy, los

aficionados también tienen acceso a

potentes ordenadores y cámaras

electrónicas.

Ambas categorías de astrónomos,

aficionados y profesionales, son los

verdaderos artífices de la mayor parte del

trabajo que cimenta la base de cada nuevo

descubrimiento casual que da origen a las

noticias. Estos hallazgos demuestran el punto

de desarrollo al que han llegado nuestros

conocimientos sobre el universo a lo largo

del presente siglo.

Los telescopios de más envergadura han

desempeñado un papel fundamental en este

desarrollo, ya que, con sus sofisticados

detectores, han alcanzado un grado de

precisión milimétrica en la observación del

cielo. En las, postrimerías del siglo XIX,

EL TELESCOPIO, KECK, en la cima Mauna

Kea, es el más grande del mundo

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

92

acostumbraban a registrar sus experiencias

en placas fotográficas.

Actualmente, los observatorios más

importantes del mundo utilizan detectores

electrónicos, como los CCD (dispositivos de

doble carga), aunque sin abandonar del

todo el uso de fotografías.

La historia de estos mastodónticos

instrumentos comienza en el año 1900,

cuando el telescopio más grande del

mundo era el refractor, de 1m de

diámetro, del Observatorio de Yerkes, en

Williams Bay (Wisconsin). En 1917, en

Mount Wilson (California), funcionaba uno

de 1,5 m; en Victoria (British Columbia) se

creó otro de 1,8 in y, también en Mount

Wilson, se construyó un poderoso

<catalejo> de 2,5 m, culminado en 1948

con la inauguración del telescopio Hale, de

5 m, en Mount Palomar (California). Todos

ellos logran perforar las profundidades del

cielo.

Los años sesenta y setenta vieron proliferar

los grandes telescopios, sobre todo en el

hemisferio meridional, y la instalación de

radiotelescopios. Durante los años setenta y

ochenta nacieron los pequeños telescopios,

que utilizaban diferentes longitudes de onda

de luz: infrarrojos, ultravioletas, rayos X y

rayos gama. Esta fase de desarrollo

culminó, en 1990, con el lanzamiento (y su

espectacular reparación en 1993) del

telescopio espacial Hubble.

LOS LÍMITES EXTERIORES

¿Qué nos han revelado estos instrumentos?

Si hasta principios de siglo creímos vivir en

el centro de nuestra galaxia, en 1920

Harlow Shapley nos envió a un extreme, de

la misma y, en 1929, Edwin Hobble nos

enseñó que éramos parte de un universo

en expansión. En 1930, Clyde Tombaugh

amplio el sistema solar con el «fichajes del

recién descubierto Plutón, después de la

segunda guerra mundial, el trabajo de

Walter Baade nos mostró que el universo

era así el doble de lo que se había creído

hasta entonces.

Desde entonces, los límites exteriores del

universo se han ido ampliando

continuamente. El hito más importante se

dio en 1963, cuando Maarte Schmidt

detectó el primero de los numerosos

quásars, los núcleos de energía intensa de

las remotas galaxias. Durante los años

ochenta, los astrónomos descubrieron la

LA ASTRONOMIA ATRAVES DE LOS TIMEPOS__________________________________

93

distribución, en forma de burbuja, de

racimos de galaxias en el espacio.

Arno Penzia y Robert Wilson descifraron, en

1965, una clave del origen del universo -

la radiación de fondo de las microondas-,

mientras que en 1992, el telescopio

satélite CO E descubrió, en esta radiación, la

huella del origen de las galaxias.

LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________

94

EXPLORADORES

Matthews, Rupert, "Los trucos del oficio", en

Exploradores, Madrid, Altea (Biblioteca Visual

Altea), 1994, pp. 28-29.

LOS NAVEGANTES MODERNOS UTILIZAN

RADARES y satélites para actualizar

constantemente la posición de los barcos en

movimiento. Antes de todos esos inventos,

para navegar hacia falta realizar cuidadosos

cálculos mentales. Los navegantes utilizaban

instrumentos diseñados para observar el

cielo, y anotaban lo que veían en las cartas

marinas. Luego, tomaban un rumbo

razonablemente corto pero seguro entre dos

puntos determinados, teniendo en cuenta la

dirección del viento, las corrientes y las

rocas. Hasta la aparición de los almanaques

náuticos y de los cronómetros marinos en la

década de 1760-1770, era prácticamente

imposible calcular la longitud de un barco

(la posición al este o al oeste) Los

navegantes tenían que confiar en su estima

del rumbo y la velocidad, así como en

observaciones de las estrellas y los planetas

para comprobar su latitud (la distancia al

norte o al sur del ecuador).

Hace aproximadamente 2,000 años los

chinos descubrieron que la magnesia (óxido

de hierro de magnetismo natural) apuntaba

siempre hacia el norte hará 800 años, los

marinos europeos descubrieron que si se

frota una aguja con magnética acababa

magnetizada ella también, lo que llevo al

desarrollo de la brújula

El cuadrante doble permitía calcular la latitud

observando el sol, que brilla demasiado para

mirarlo el tiempo suficiente con una ballestilla.

El navegante se colocaba de espaldas al sol y

alineaba la pínula visual y la ranura del

horizonte. Luego, movía la pínula sombría,

que están el arco menor, hasta que su

sombra caía sobre la ranura del horizonte.

Los ángulos combinados de la pínula visual

LOS TRUCOS DEL OFFICIO

LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________

95

y la pínula sombría indicaban el ángulo del

sol, a partir del cual se obtenía la latitud del

barco.

El catalejo fue inventado al mismo tiempo en

Italia, Holanda a Inglaterra a principios del s.

XVII. Gracias a él, los viajeros podían

identificar puntos de referencia desde grandes

distancias, con lo que sabían su propia posición

con exactitud. Este catalejo marino fue

fabricado en 1661.

LOS TRUCOS DEL OFICIO_______________________________________________

96

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

97

MAURICIO TAPIA IBARGUENGOITITA

Tapia Ibarguengoitia, Mauricio, "La

astronomía, la física y las matemáticas", en

Telescopios y observatorios ventanas hacia

e l Universo, México, UNAM-SEP (Ciencia.

Imágenes de la Naturaleza), 1988, pp. 23-

32.

II. LA ASTRONOMÍA, LA FÍSICA Y LAS

MATEMÁTICAS

En la segunda mitad del siglo XVII y la

primera del XVIII el conocimiento científico

tuvo un renacimiento fundamental que

cambio, en buena parte, el desarrollo del

pensamiento. Un gran revolucionario y

creador de la física como disciplina estricta

fue Isaac Newton Nación en 1643,

exactamente un año después de la muerte de

Galileo, en Woolsthorpe, Inglaterra. En su

tratado Philosophiae Naturalis Principia

Mathematica, publicado en 1687, enuncio

una serie de leyes, principios y conceptos

que explicaban y describían en forma

unificada y elegante el comportamiento de

los cuerpos. Definió la masa de un

cuerpo, concepto esencial en la física, como

una medida de la cantidad de materia que

éste contiene

La masa es la causante de que los

cuerpos se atraigan entre sí y debido a

esta atracción las cosas tienen un peso

determinado en la Tierra. Esta propiedad

da lugar a que, bajo ciertas circunstancias,

los planetas y algunos cometas del

Sistema Solar, giren alrededor del Sol en

orbitas elípticas. Los resultados de los trabajos

de Newton fueron la base para el

enunciado de sus tres leyes

fundamentales de la mecánica que

permitían predecir las orbitas planetarias

postuladas anteriormente por Kepler.

A la ley newtoniana donde se establece en

forma universal la atracción entre los

cuerpos le llama Ley Universal de la

Gravitación. Para ello se fundamentó en

la teoría copernicana del Universo. Newton

no fue el único que puso los cimientos de lo

que seria la física. Un buen número de sus

contemporáneos trabajaron, y aún

publicaron antes algunos resultados

parciales, pero fue el quien lo presentó en

forma unificada. Los descubrimientos de

Newton en el campo de la óptica también

fueron determinantes para la astronomía.

Fue el primero en usar espejos en lugar de

lentes para la construcción del telescopio y

en descubrir la propiedad de la luz blanca

de dispersarse en sus diferentes colores al

pasar a través de un prisma de vidrio.

A la parte de la astronomía que estudia el

movimiento de los cuerpos celestes con

base en las leyes de la mecánica de

Newton se le llama mecánica celeste. Un

buen número de físicos y matemáticos

europeos, entre ellos Leonhard Euler

LA ASTRONOMÍA, LA FÍSICA Y LAS MATEMÁTICAS

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

98

(matemático suizo, 1707-1783), Joseph

Louis de Lagrange (nació en Italia, trabajó

en Francia, 1736-1813) y Pierre Simon

Laplace (francés, 1749-1827), resolvieron

una serie de problemas de la mecánica

celeste utilizando los principios de Newton.

Sin embargo, correspondía a los

astrónomos observadores utilizar tan

valiosos resultados físico-matemáticos para-

mejorar considerablemente el conocimiento

del Universo. Es importante mencionar a

tres astrónomos británicos

contemporáneos de Newton que realizaron

trabajos metódicos de observación y de

reducción (esto último es el análisis

matemático que convierte las

observaciones directas en resultados

expresados de manera que puedan ser

útiles a otros investigadores). Estos tres

observadores son los "Astrónomos Reales"

John Flamsteed (1646-1720), James

Bradley (1693-1762) y Edmund Halley

(1656-1743). Este último, conocido por

ser el primero que calculó la órbita,

basado en observaciones que se

extendían a varios siglos atrás, del

cometa periódico que lleva su nombre.

Todos ellos elaboraron catálogos y

trabajos de astronomía posicional de

gran importancia en la época. Entre las

mediciones que realizaron esta la del

paralaje de estrellas cercanas, es decir,

de su movimiento aparente (percibido

desde la Tierra) con respecto a otras

mucho más alejadas. Este efecto es

similar al movimiento aparente de los

árboles cercanos a la vía del tren que ve

un pasajero en relación con las montañas

alejadas. Otras observaciones

importantes de esa época son la de la

aberración y la rotación; la primera

asociada con la velocidad orbital de la

Tierra y la velocidad finita (o limitada) de

la luz y la segunda con las propiedades

del movimiento rotatorio de la Tierra.

Estos descubrimientos fueron pruebas

fehacientes de que la Tierra se mueve

alrededor del Sol y de que las estrellas

están distribuidas en todas direcciones y a

diferentes distancias del Sistema Solar,

algunas más próximas y otras

muchísimo más lejanas. La inesperada

primera indicación de que la luz viajaba

mucho más rápido que la Tierra, pero a

una velocidad medible. Esto se comprobó

matemáticamente un siglo después.

A un joven músico alemán, que desde

muy joven radicaba en Inglaterra, se le

considera el padre de la astronomía

moderna. Frederick William Herschell

(1738-1822) se dedicó primero a la música

como su padre y sus hermanos.

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

99

Dirigió conciertos en Leeds, fue organista y

compositor de música sacra en Bath,

Inglaterra. Sus estudios de armonía lo

interesaron en las matemáticas y en la

astronomía, que resultó ser su verdadera

vocación. Cuando descubrió el planeta

Urano en 1781, decidió dedicarse por

completo a la astronomía. Sus ideas eran

muy avanzadas: vislumbro que con la

construcción de telescopios de mayor

alcance la astronomía avanzaría

enormemente. Para ello hizo espejos de

hasta 1.2 metros de diámetro y puso el

precedente del futuro de esta tecnología.

Con su famoso telescopio (1773) de 1.22

metros de diámetro y de 6 metros de

largo -en cuya construcción (véase figura

5) participaron más de cuarenta

personas-, Herschell logró estudiar ciertas

zonas del cielo con un detalle nunca antes

imaginado. William Herschell le dio una

base rigurosa al modelo de la estructura de

la Vía Láctea (nuestra galaxia) propuesto

en 1755 por el filósofo Emmanuel Kant

(1724-1804); quien, por cierto, propuso

también ideas sobre la formación de las

estrellas que actualmente aun se

consideran validas. Asimismo hizo un

catálogo de aproximadamente 7,500

nebulosas u objetos difusos, en el cual se

distinguían por primera vez cúmulos (o grupos

de estrellas cercanas entre sí) de objetos

realmente nebulosos. Además de crear una

nueva tecnología para construir grandes

telescopios, descubrió que la radiación

emitida por los cuerpos celestes no era sólo

luz visible. Al final del siglo XVIII, Herschell

demostró la existencia de la radiación

infrarroja, que posee las mismas propiedades

que la luz pero es invisible para nosotros.

Con este descubrimiento principian los

estudios del espectro electromagnético,

esenciales para el desarrollo de la física a

finales del siglo XIX y para la astronomía

contemporánea. La labor de la hermana de

William Herschell, Caroline, fue también

importante. Ayudó a su hermano a tallar

espejos y realizó observaciones. Entre sus

hallazgos está el descubrimiento de ocho

planetoides. Caroline era también música

como su hermano. Esta doble vocación es

frecuente entre los astrónomos, incluso

ahora.

Durante siglo y medio no hubo

descubrimientos astronómicos notables

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

100

que revolucionaran la visión del Universo.

Sin embargo, tanto la física como la

astronomía fueron perfeccionando sus

métodos por el desarrollo de las

matemáticas. Esto permitió que sus

resultados tanto teóricos como

experimentales y de observación se

presentaran con mayor precisión.

figura 5 grabado del gran telescopio del 1.22

metros de diámetro de William Herschell

construido en 1773.

Un ejemplo de esto es la predicción que

hicieron los matemáticos de la existencia

de un planeta hipotético dadas las

discrepancias que había entre los

movimientos de Urano y el resto de los

planetas observados.-El británico John Couch

Adams (1819-1892) y el francés Joseph

Leverrier (1811-1877) calcularon, cada

uno por su cuenta, la orbita de este

nuevo planeta hipotético basándose en las

perturbaciones del movimiento de Urano. El

profesor Johann Gottfried Galle (1812-

1910), de la Universidad de Berlín,

encontró este planeta alrededor de la

posición predicha teóricamente.

Actualmente lo conocemos con el nombre de

Neptuno.

Otro método matemático que ha llegado a

tener mucha importancia para la

astronomía y otras ciencias

experimentales es el de los mínimos

cuadrados. Fue establecido

independientemente por Adrien Marie

Legendre (1752-1833) y Karl Friedrich

Gauss (1777-1855) y permite combinar

observaciones de manera que sus

resultados sean los más cercanos a los

valores verdaderos; permite asimismo,

estimar un margen de error al comparar

observaciones hechas con diferentes

metodologías.

A principios del siglo XIX hubo un

descubrimiento físico muy importante

relacionado con los cuerpos que estudia la

astronomía: las propiedades del espectro

de la luz proveniente de estrellas. El gran

óptico alemán Joseph von Fraunhofer

(1787-1826) al estudiar el espectro de la

luz del Sol (es decir, su descomposición en

varios colores según las longitudes de

onda tal y como lo describía Newton)

descubrió que por él cruzaban 600 líneas

delgadas y oscuras cuyas posiciones

coincidían en ocasiones con líneas brillantes,

las mismas que exhibían algunos gases

incandescentes en el laboratorio. Gustav

Kirchhoff (1824-1887) demostró

convincentemente que tales líneas

indicaban la existencia de algunos gases

en el Sol. Las propiedades de ciertos gases

son una de las herramientas más importantes

de la astrofísica moderna.

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

101

LA INVESTIGACIÓN ASTRONÓMICA A

PARTIR DEL SIGLO XIX

El avance tecnológico y el desarrollo de

instrumentos más precisos y de mayor

alcance han sido indispensables para la

astronomía. Los descubrimientos de Newton

en el campo de la óptica fueron

determinantes. Además de tratar de

construir y diseñar nuevos tipos de

telescopios con espejos en lugar de

lentes, descubrió -como ya se

mencionó- la propiedad de la luz blanca

de dispersarse en distintos colores al pasar

por un prisma de vidrio (véase figura 6).

Esta propiedad es fundamental para la

investigación astronómica.

Para 1842 en la Gran Bretaña se

construían espejos de metal para

telescopios de hasta 1.8 metros de

diámetro. Sin embargo, ya para ese

entonces, se habían logrado fabricar lentes

más precisos que cualquier espejo metálico.

En la segunda mitad del siglo XIX los

telescopios principales estaban construidos

de lentes. La capacidad de resolución o

calidad de imagen era muy superior a la

de los telescopios con espejos. Hacia 1900

se lograron aplicar las mismas técnicas

de tallado de vidrio para la fabricación de

espejos.

Figura 6. La luz del Sol, al ser

descompuesta en sus colores por un prisma

para formar su espectro, se ve de esta

manera. Las líneas oscuras horizontales nos

dan información acerca de la naturaleza de

la “superficie” solar y de su atmósfera.

Esto se lograba depositando capas muy

delgadas de metales reflejantes (plata,

aluminio, etc.) en las superficies de vidrio

talladas previamente. Las propiedades

ópticas de estos espejos llegaron a ser

equivalentes a las de los lentes y por toda

una serie de ventajas (véase capitulo III),

todos los telescopios de gran tamaño del

siglo XX usan espejos en su óptica.

Por otro lado, es interesante hacer notar

que durante largo tiempo, desde principios

del presente siglo hasta los años

cincuenta, la investigación de los cuerpos

celestes se dividió en dos grandes

campos, la astronomía y la astrofísica. El

primero era el del trabajo tradicional de los

astrónomos y consistía en observar la

posición y el movimiento de los astros, su

brillantez y los cambios aparentes que

presentan. Con el desarrollo de la física y el

desarrollo tecnológico de este siglo la

investigación astronómica se hace más

amplia, la astronomía tradicional y el

estudio de la física del Universo son parte de

una misma disciplina a la que también

llamamos indistintamente astronomía o

astrofísica.

Durante los últimos dos siglos la astronomía

ha ocupado un lugar importante en el

patrimonio cultural de la humanidad. Desde

la segunda mitad del siglo XIX operan, en

LA ASTRONOMIA, LA FISICA Y LAS MATEMATICAS______________________________

102

casi cincuenta países, cerca de trescientos

observatorios e instituciones dedicados a la

investigación astronómica profesional.

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

103

ENCICLOPEDIA POPULAR CARTAGO

Zajarova, Tatiana, "Desarrollo de los conceptos

sobre la estructura del Universo", en Historia

de la Tierra, México, Cartago, 1983, pp. 31-42.

SITUACION DE LA TIERRA EN EL

ESPACIO UNIVERSAL

Es hermosa e imponente la lámina del cielo

en una noche clara. Como si una mano

poderosa hubiese diseminado por el

aterciopelado tapiz de la bóveda celeste

miríadas de rutilantes estrellas, promisorias de

otros tantos mundos ignotos.

Desde tiempos inmemoriales atraían esos

mundos al escrutador pensamiento del hombre,

ansioso de conocer la naturaleza de los astros

y la distancia que los separa de nosotros, así

como la situación de la Tierra respecto de

ellos.

En la remota antigüedad se pensaba que la

Tierra yacía en el centro del Universo y que

los astros -el Sol, la Luna y las estrellas-

eran muchas veces menores que ella y sólo

existían para alumbrarla y calentarla. Las

estrellas, como cabezas de áureos clavos -

decían los antiguos- están fijas por siempre

en el firmamento, que, en forma de cúpula,

gira en torno de la Tierra, limitando todo el

mundo existente.

Esa opinión respecto del lugar de la Tierra en

el Universo como centro llámese geocentrismo

(del vocablo griego "geo" Tierra)

El concepto geocéntrico del mundo derivaba

de las sensaciones directas de la gente. Al

observar el cielo nocturno veían cómo unas

estrellas salen por el este y se elevan

paulatinamente, mientras que otras

descienden por el Oeste, ocultándose tras el

horizonte. Pero entre las incontables

estrellas, parecía hallarse una que durante

toda la noche permanecía casi inmóvil. Cada

estrella, excepto esta inmóvil, describe

durante la noche un arco regular, pero la

disposición general de las mismas en el

cielo no varía.

De tales observaciones hacíase la equivocada

deducción de que todo el firmamento, lenta

y suavemente, gira en derredor de un punto

fijo, dando diariamente una vuelta

completa sobre la Tierra estática.

Era ese mismo autoengaño que sufre el que

va montado en un carrusel: parécele que él

estuviese quieto, y fuesen las casas, los

árboles y todo lo circundante lo que gira en

torno suyo, cuando el que gira es él con el

carrusel.

Igual que el carrusel, gira la Tierra, con

todos los seres que la pueblan, en derredor

de su eje, dando una vuelta completa

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO

TATIANA ZAJAROVA

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

104

durante un día, o-sea 24 horas. Gira de

Oeste a Este y parece como si el cielo con las

estrellas se moviesen en dirección contraria,

de Oriente a Occidente.

Mirando ese punto del cielo que nos parece

inmóvil, la dirección de nuestra mirada

coincide con la del eje de aparente rotación

del firmamento. Esa línea es la

continuación del eje imaginario de rotación

de la Tierra y se le llama eje del Universo.

Los puntos en que el eje del Universo

parece cruzarse con la esfera celeste se

denominan polos del mundo. Son

precisamente esos puntos inmóviles los que

observaban los antiguos en la cúpula estelar.

En el hemisferio septentrional del cielo,

cerca del polo norte del mundo, se halla la

Estrella Polar, conocida por los navegantes

porque debajo de ella en la línea del

horizonte se encuentra siempre el punto del

Norte.

En el firmamento austral señalase el

segundo inmóvil: el polo meridional del

mundo.

Así el desplazamiento de las estrellas

observado por el hombre en el cielo

nocturno es un fenómeno sólo aparente. En

realidad lo que se mueve es la Tierra,

girando en derredor de su eje.

Pero si es así, ¿por qué no percibimos el

movimiento de la Tierra? No lo percibimos

porque la rotación de nuestro planeta es

mini suave y regular. Se le puede

advertir únicamente por algunos indicios

indirectos. Por ejemplo, sabido es que un

proyectil disparado de un canón no daña en

el blanco si previamente no se han hecho

las correcciones que requiere el

movimiento de la Tierra. Es que mientras

el proyectil vuela por el espacio, el

objetivo ha variado respecto del cañón

por la rotación de la Tierra.

Si a tales fenómenos les hallamos nosotros

una explicación natural, los antiguos no

tenían conciencia de ellos y se equivocaban.

Al no percibir el movimiento de la Tierra,

se fiaban por entero de sus sentidos,

creyendo que la Tierra permanecía inmóvil

en el centro del Universo.

La concepción geocéntrica predominaba

igualmente entre los sabios de la

Antigüedad. La compartía también

Aristóteles.

Es cierto que ya en el siglo III a. n. e, el

sabio alejandrino Aristarco de Samos

expuso la genial hipótesis de que la Tierra

no es el centro del Universo, sino que gira

alrededor del Sol. No menos geniales ideas

manifestaron los filósofos griegos

Anaxágoras (siglo v a. n. e.), Demócrito

(IV a. n. e.) v Epicuro (IV a. n, e),

quienes afirmaban que el mundo no esta

limitado por ninguna cúpula celeste, que el

Universo es infinito en el tiempo y en el

espacio y hay multitud de mundos

habitados. Pero estas ideas, con el nivel de

la astronomía de entonces, eran puramente

especulativas. No podían ser corroboradas

por observaciones y hechos de ninguna

índole y, por eso, quedaron desatendidas y

olvidadas.

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

105

Las representaciones sobre la estructura del

mundo, y la situación de la Tierra en él,

extendidas en la Antigüedad, fueron

reunidas por Aristóteles en una bien

articulada doctrina geocéntrica.

En los tiempos de Aristóteles se sabía ya que

en el cielo, además del Sol y la Luna, hay

otros cinco astros que se desplazan por el

firmamento entre las estrellas "inmóviles".

Los astrónomos griegos los llamaron

planetas, vocablo que quiere decir

"errantes". Los planetas se tomaban por

mensajeros de los dioses que influían en los

sucesos terrenales y el destino de la gente. A

cada, planeta, a tenor de su aspecto, color y

demás señas, se le atribuían distintas

propiedades y se le daba el nombre de algún

dios.

Mercurio, que se desplaza por el cielo más

de prisa que los demás, fue llamado como el

diestro y habilidoso dios del comercio. Al

rutilante Venus, que refulgía en el alba y

en el crepúsculo vespertino, se le dio el

nombre de la diosa de la belleza. Al rojizo

Marte, cuyo color recordaba la sangre, se

le llamó como al dios de la guerra. Al

brillante y majestuoso Júpiter, que relucía

con un esplendor suave y apacible, fue

denominado como el rey de los dioses, y al

sombrío Saturno, como el dios del destino.

Para explicar el movimiento diurno del

Sol, la Luna y los planetas, Aristóteles

sugirió el siguiente sistema del Universo:

El globo terrestre yace inmóvil en el

centro del Universo. En torno de él,

adheridos a trasparentes esferas, giran

los astros. Más cerca de la Tierra está la

esfera (cielo) de la Luna, luego van las

esferas de Mercurio, Venus, el Sol, Marte,

Júpiter y Saturno. Más lejos se halla la

esfera de las "estrellas inmóviles", tras de

la cual está el "primer motor". Este motor,

a juicio de Aristóteles, debía haber dado el

primer impulso al movimiento en la

naturaleza. La esfera de las "estrellas

inmóviles" marca el fin del Universo.

Aristóteles consideraba que lo "celeste" es

antípoda de lo "terrenal". Si en la Tierra

es todo imperfecto, deletéreo y mortal, al

cielo le es inherente la eternidad y la

perfección. Por tanto, la doctrina de

Aristóteles coincidía con la representación

religiosa de sus contemporáneos sobre los

dos mundos: el mundo terrenal, natural y

pecador, y el mundo celeste y

sobrenatural.

El sistema del mundo de Aristóteles tuvo su

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

106

desarrollo ulterior en las obras de Ptolomeo

tres siglos después. Su voluminosa

producción, El magno edificio, fue muy

difundida en distintos países. Los árabes

le llamaron el Gran Libro.

Ptolomeo, igual que Aristóteles, situaba

en el centro del mundo la Tierra, esférica e

inm6vil. Y circunscribía el Universo a la

esfera de las "estrellas inmóviles". Pero la

explicación del movimiento de los astros es

mucho más enrevesada en la doctrina de

Ptolomeo. Eso era debido a que las

numerosas observaciones hechas después

de Aristóteles no permitían ya explicar el

movimiento de los planetas por la simple

rotación de las esferas. Al observador

terrestre le parece que los planetas,

desplazándose entre las estrellas de Oeste

a Este, a veces se detienen y empiezan a

marchar en dirección opuesta, y luego

vuelven otra vez hacia Oriente,

describiendo en el cielo un enorme lazo.

Esta aparente complicación en el

movimiento de los planetas es debida a

que los observamos desde la Tierra, la

que se traslada en derredor del Sol.

Ptolomeo, considerando la Tierra inmóvil,

pensaba que los planetas siguen de verdad

esa compleja trayectoria.

Queriendo explicar esta particularidad

observada en el movimiento de los

planetas, Ptolomeo propuso el esquema

según el cual cada uno de los planetas

gira en torno de cierto punto, y cada uno

de estos puntos se mueve describiendo un

círculo en torno de la Tierra. Así, cada planeta

está como inserto en la llanta de una rueda,

cuyo centro, a su vez, gira alrededor de la

Tierra. La suma de los dos movimientos

circulares da, según Ptolomeo, esa

trayectoria de los planetas parecida a un lazo

que observamos desde la Tierra.

La obra de Ptolomeo tuvo en su tiempo un

gran significado práctico, pues contenía

tablas que permitían predecir los eclipses

de Luna y determinar por anticipado la

situación de los planetas por los que se

orientaban los navegantes. Pero el sistema

de Ptolomeo, sobre no reflejar la

estructura real del mundo, era demasiado

confuso. Aun él mismo reconocía que "es

más fácil mover uno mismo los planetas que

explicar como se mueven ellos".

La concepción geocéntrica de Aristóteles

y Ptolomeo estaba en plena armonía con

la doctrina cristiana, según la cual el

hombre ha sido creado por Dios para

servirle, y el Universo hecho para el

hombre. La criatura humana es la obra

suprema del poder divino, la "corona de

la creación". Sólo para él brillan las

estrellas, soplan los vientos, cae la lluvia,

corren las olas, crecen los árboles y la

hierba. De ahí derivaba que la Tierra,

como morada del hombre, debe ocupar una

situación central, privilegiada en el

Universo.

La Iglesia convirtió la doctrina de

Aristóteles y Ptolomeo en uno de los

pilares básicos de la religión cristiana;

todas las dudas en cuanto a la justeza

de este sistema eran declaradas

herejías.

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

107

Los servidores de la religión cristiana

aderezaron el sistema de Aristóteles y

Ptolomeo con sus propias invenciones.

Anunciaron que en el interior del globo

terrestre está el infierno y detrás del cielo

de las "estrellas inmóviles", la "morada de

los santos", el "reino celestial", donde

vuelan las almas de los muertos justos y

habitan Dios y los ángeles.

Catorce siglos predominó el sistema de

Aristóteles-Ptolomeo. Toda idea que le

contradijese se consideraba disparatada y

era proscrita como herética.

Pero al correr de los años, la situación de

los planetas en el cielo, predicha por

Ptolomeo, discrepaba cada vez más de la

realidad. A finales del siglo XV, sus tablas

se revisaron a fondo por los astrónomos,

pero las nuevas perdieron pronto la

exactitud que se requería. El intento de

"remendar" un sistema inventado del

mundo no dio ningún fruto.

A mediados del siglo XVI, el genial

astrónomo polaco Copérnico (1473-1543)

refutó decididamente la doctrina geocéntrica,

revolucionando toda la ciencia acerca del

Universo. Empleado eclesiástico, Copérnico

consagraba todo su tiempo libre a la

observación de los astros y a complejos

cálculos astronómicos. Como fruto de

cuarenta años de tesonera labor, mostró

persuasivamente que todos los planetas

giran, no en torno de la-tierra, sino

alrededor del Sol, y que la misma Tierra

gira también en derredor del Sol. El globo

terrestre efectúa dos movimientos.

Uno de rotación en torno de su eje, lo que

explica la sucesión del día y la noche, por su

enfrentamiento al Sol; otro alrededor del Sol

durante el año produciéndose la sucesión de las

estaciones. La velocidad del movimiento de la

Tierra en torno del Sol es de unos 30

kilómetros por segundo. Durante el año, la

Tierra hace un enorme recorrido de casi mil

millones de kilómetros.

Copérnico estableció que los planetas son, en lo

fundamental, similares a la Tierra. Representan

en sí grandes cuerpos sólidos de forma

esférica, con una superficie oscura y fría.

No irradian luz, y si parecen brillantes es

porque reflejan, a modo de un espejo, los

rayos del Sol. Por tanto, concluía Copérnico,

nuestra Tierra no es una excepción en el

Universo. Los planetas son como otras tantas

Tierras.

El sistema del mundo de Copérnico.

(Dibujo de una obra de Copérnico).

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

108

Así, en el centro del mundo, afirmó

Copérnico, está, no la Tierra, sino el Sol.

Sol es "helios" en griego, por eso el

nuevo sistema del mundo empezó a

llamarse heliocéntrico.

La idea de la situación central del Sol se

manifestó antes de Copérnico, pero

Copérnico fue el primero que la fundamentó

y lo hizo con tantos cálculos matemáticos

y observaciones, que el sistema

heliocéntrico lleva motivadamente su

nombre.

La noticia sobre la doctrina de Copérnico

se difundió mucho antes de aparecer su

libro El movimiento giratorio de los discos

celestes. En aquellos tiempos pareció

monstruoso. La cosa tenía miga: detener

al Sol y echar a andar la Tierra. Se

hacían bromas a costa de Copérnico. Unos

lo tomaban por loco, otros por perverso.

Temiendo las persecuciones de la Iglesia,

Copérnico no se decidió a publicar su libro

hasta las postrimerías de su vida. Y poco

antes de morir vio el primer ejemplar de la

obra, editada en Nuremberg.

El sistema de Copérnico produjo una

revolución en los conceptos. La Tierra

perdió su situación exclusiva en el

Universo, y el hombre su papel de "corona

de la creación". Claro que con eso no podía

avenirse la Iglesia. Y desplegó una lucha

encarnizada contra la doctrina de

Copérnico, que, como reñida con las

"Sagradas Escrituras", fue estigmatizada.

Ahora bien, pese a su significación

revolucionaria, la doctrina de Copérnico no

estaba exenta de fallas. Elinsigne sabio

consideraba con razón que la distancia de

la Tierra al Sol es insignificante en

comparación con la que hay del Sol a las

estrellas, pero, al mismo tiempo, estaba

persuadido de que tras la "esfera de las

estrellas inmóviles” no hay nada. Así, el

Universo en el concepto de Copérnico,

aunque más vasto, en comparación con el

sistema de Ptolomeo, seguía siendo

únicamente sistema solar encerrado en la

envoltura de la "esfera estelar”.

Copérnico no sabía tampoco que el Sol es

una de tantas estrellas y que, como

cualquier estrella, no permanece quieto,

sino que se mueve, llevando en pos de si

todos los planetas formados en torno suyo.

Estas lagunas fueron subsanadas por el

insigne sabio italiano Giordano Bruno (1548-

1600), continuador y ferviente

propagandista de las ideas de Copérnico.

Giordano Bruno enseñaba que el universo

es infinito-y , por lo tanto, no puede tener

"centro" alguno. El Sol no es más que una

de tantas estrellas. En el infinito Universo

hay innúmeras estrellas semejantes a

nuestro Sol. En derredor de cada una de

ellas gira un enjambre de planetas similares

a nuestra Tierra. Afirmaba también que en

otros muchos planetas existe la vida, o sea

que tampoco en este sentido la Tierra es

una excepción.

Las inspiradas obras de Giordano Bruno

provocaron la furibunda protesta de la

Iglesia, ya que socavaban por completo la

falsa visión religiosa del mundo. Por eso se

ensaño con el gran sabio. Durante ocho

largos años se le mantuvo en el cautiverio

sometido a crueles torturas, y en el año

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

109

1600 fue condenado, como enemigo de la

Iglesia, a la hoguera.

En respuesta a la sentencia de los

clericales, el ilustre pensador lanzó

valientemente a sus enemigos estas

palabras: "Quemar no quiere decir

refutar".

Giordano Bruno fue quemado vivo en la plaza

de una iglesia de Roma. Unas horas antes

de ser ejecutado persuadía a uno de sus

discípulos para que siguiera su camino,

evitando la superstición y los extravíos.

Ya ardiendo la hoguera, le pusieron

delante un crucifijo, pero lo rechazo,

lanzando a sus verdugos una mirada

despectiva. No podía hablar, pues le habían

amordazado con unas tenazas.

La Iglesia persiguió a otro eminente

astrónomo italiano Galileo (1564-1642),

profesor de la Universidad de Padua.

Galileo fue el primer sabio que se puso a

observar el cielo con un telescopio

construido por el mismo. Antes, los

astrónomos lo escrutaban a simple vista. El

primer telescopio de Galileo aumentaba al

triple. Luego ingenio otro que aumentaba

treinta y tantas veces.

Los descubrimientos hechos por Galileo con

estos instrumentos primitivos mostraban

con toda evidencia que la verdad estaba de

parta de Copérnico y Giordano Bruno. Ante

todo sus observaciones revelaban la

verdadera naturaleza de la Luna. Los sabios

sostenían que la Luna, como todos los

cuerpos celestes, tiene una superficie

completamente plana. Galileo descubrió

en la Luna altas montañas, lo que ya

desmentía la idea de la brusca

diferencia entre lo "terrenal" y lo

"celeste". En torno del planeta Júpiter

descubrió varios satélites, lo cual probaba

que los planetas son similares a la Tierra,

y que ésta no es el único centro de

movimiento en el Universo. La vieja

concepción de la exclusividad de la Tierra

tocaba a su fin.

Galileo sufrió persecuciones de la Iglesia

toda su vida. A la edad de setenta años

se le internó en la cárcel para obligarle a

que se retractara. Se le dio a optar: la

muerte en la hoguera o la abjuración de la

doctrina de Copérnico. Accedió a la

retractación, pensando que así se le

dejaría en paz y podría seguir en secreto

sus investigaciones.

Dice la leyenda que Galileo, luego de

jurar de rodillas, se levantó y dijo: "Pero,

a pesar de todo, gira". Mas es dudosa la

anécdota, pues de sobra sabia el castigo que

le esperaba de haber proferido tales

palabras.

Después de Giordano Bruno y Galileo sigue

un incontenible proceso de auge del saber,

como resultado del cual cristalizan los

conceptos contemporáneos sobre el

Universo. Desde la época de Galileo, la

ciencia astronómica se enriquece con las

obras de toda una pléyade de sabios de

distintos países entre los que descuellan

el alemán Kepler y el inglés Newton.

Kepler estableció que la Tierra y demás

planetas giran en torno del Sol no por

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

110

órbitas circulares, sino por órbitas elípticas,

es decir, describiendo una curva cerrada y

alargada, y Newton descubrió la ley de la

gravitación universal, ley que rige el

movimiento de todos los cuerpos en el

espacio.

Al impetuoso desarrollo de la astronomía

contribuyó la aparición de nuevos métodos

de observación del cielo. Conforme se

perfeccionaban los telescopios iban

dilatándose los límites de la parte conocida

del Cosmos. El empleo del análisis

espectral y la fotografía para investigar el

espacio permitió determinar la

composición química y muchas propiedades

físicas de los cuerpos celestes.

El análisis espectral es un método de estudio

de los astros mediante la luz que nos llega

de ellos. El rayo blanco de luz esta como

tornado de rayos luminosos de distintos

colores: rojo, anaranjado, amarillo,

verde, azul, añil y violeta. Todos estos

colores podemos observarlos en el arco

iris, que no es sino la luz solar blanca

desintegrada.

Cuando la luz solar pasa a través de un

prisma triangular de cristal, se descompone

en sus partes constitutivas, los rayos de

todos los colores del arco iris. Esta luz

desintegrada se llama espectro, y el

aparato para obtener y examinar los

espectros, espectroscopio. Al hacer pasar

los rayos de luz provenientes de los astros

a través del prisma del espectroscopio, los

científicos obtienen distintos espectros.

Unos representan una faja irísea (espectro

continuo), otros, esa misma faja irísea

seccionada en distintos lugares por líneas

oscuras (espectro de absorción) y,

finalmente, la tercera forma consta de

diversas líneas de colores sobre un fondo

oscuro (espectro de irradiación).

Todo esto esta bien, dirá el lector, ¿pero

cómo por estas franjas luminosas puede

determinarse la composición química o la

naturaleza física de los astros?

Dice una locución que el espectro es la

cédula de los astros. ¿Cómo leer estas

cedulas?

El secreto consiste en que cada elemento

químico tiene sus rayos correspondientes

y, por tanto, su propio "juego" de líneas

espectrales. Por ejemplo, vapores de metal

de sodio dan siempre en el espectro la

misma línea amarilla. Los espectros de

otras substancias se componen de gran

número de otras líneas de distinto color.

Por la situación de esas líneas en el

espectro, se puede saber la composición

química de una sustancia compleja.

Estudiando los espectros de los astros, los

hombres de ciencia determinan, además de

su composición química, su temperatura, la

velocidad y la dirección de su movimiento, así

como otros factores.

El empleo de la fotografía en la

astronomía ensanchó el marco de la parte

investigada del espacio, permitiendo

registrar fenómenos antes imposibles de

captar.

Valiéndose de fotos, los astrónomos

DESARROLLO DE LOS CONCEPTOS SOBRE LA ESTRUCTURA DEL UNIVERSO__________

111

conocen las mutaciones que se producen en

la disposición de las estrellas, su fulgor y

movimiento en el espacio, precisan la

distancia a ellas, etc. Para determinar el

movimiento de cualquier estrella lejana

que corra a la velocidad de varias decenas

de kilómetros por segundo, hay que

confrontar las fotos tomadas con intervalos de

varios tomadas en intervalos de varios

decenios.

A partir de los años 30 del siglo XX, se

desarrolla una nueva rama de la ciencia, la

radioastronomía, que estudia los cuerpos

celestes por medio de las radioondas

emitidas por ellos. Aparatos especiales -

radiotelescopios, esos omnividentes "ojos

de la humanidad"-- escrutan la radiación de

astros cuya luz tarda en llegar a la Tierra

miles de millones de años.

En el estudio del cosmos han inaugurado una

nueva era los satélites artificiales de la Tierra

y los cohetes espaciales, espléndidamente

equipados con aparatos científicos. Son

verdaderos laboratorios volantes con los

que se lleva a efecto un vasto programa

de observaciones científicas donde el

hombre jamás había enviado antes sus

aparatos ni practicado exploraciones.

Y el 12 de abril de 1961 advino la época

en que, por fin, el hombre mismo navega

en las naves cósmicas. El cosmonauta

soviético Yuri Gagarin y tras él los demás

cosmonautas, han testimoniado, con sus

vuelos sin precedente, que en un porvenir

no lejano el hombre emprenderá

directamente el estudio de los planetas

próximos a la Tierra.

¿Qué nos dicen los hechos acumulados a

lo largo de los siglos o la ciencia sobre el

Universo y el lugar que en él ocupa la

Tierra?

LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN___________________________________________

112

BLOQUE II

LAS IDEAS DE LOS

ADOLENSCENTES Y EL

APRENDIZAJE DE LA

GEOGRAFÍA

Bailey, Patrick, "Los problemas de percepción" y

"Las barreras subculturales del aprendizaje", en

Didáctica de la Geografía, Madrid, Cincel

(Didáctica, 4), 1987, pp. 33-35 y 35-36

La experiencia, apoyada por una mínima

investigación, nos dice que el mayor

problema con el que se enfrentan los

estudios locales y el trabajo de campo es que

con frecuencia profesores y alumnos perciben

el mismo entorno de maneras

completamente distintas.

Enfrentados con la gran cantidad de

impresiones que les proporciona el bullicio de

una calle o una determinada área campesina,

los alumnos pueden encontrar grandes

dificultades en separar los diversos elementos

que ven, oyen, huelen y tocan. Además, su

percepción de las relaciones y de la

importancia relativa de lo que observan

puede diferir notablemente de la de su

profesor que, por su preparación y

experiencia, selecciona mentalmente

determinadas formas como significantes y

rechaza las demás, asignando diversos

grados de importancia a los objetos y

acontecimientos que presencia, viendo en

algunos puntos la confirmación de sus ideas

y confinando todo el resto a la categoría de

contexto de lo anterior. Pero los alumnos no

son capaces de hacer ninguna de estas

operaciones mentales, a menos que hayan

sido sistemáticamente enseñados e

instruidos en el como y por que de estas

cosas.

LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN.

LOS PROBLEMAS DE PERCEPCIÓN___________________________________________

113

Algunas veces una frase fortuita de los

exámenes o quizá un dibujo nos hacen ver

lo que el alumno realmente percibe.

Después de una visita a la Torre de

Londres, un alumno de doce años escribió

la siguiente y reveladora frase: “...y luego

nos paramos cerca del puesto de los

helados”. Es evidente que su sentido del

contexto era significativamente distinto del

de su profesor. Y del mismo modo puede

ocurrir en muchos otros casos similares.

El desarrollo de la percepción geográfica del

entorno local es un proceso lento que solo

puede ser llevado a termino por medio de un

análisis continuo de las propias

evidencias y mediante continuas y

pacientes preguntas a los alumnos para ver

lo que perciben.

DESARROLLO DE LA IMAGINACIÓN

Cada vez es más frecuente encargar a los

alumnos que estudien los problemas

socioeconómicos de su área local y del

mundo que esta tras ella como parte de los

cursos de Geografía. Tales estudios

suelen requerir una capacidad que los

alumnos todavía no tienen en este

estadio de su desarrollo: la capacidad de

imaginar gentes, lugares y condiciones

situadas mas allá de su inmediata

experiencia.

Por ejemplo, si un joven ha pasado los

catorce años de su vida en uno de los barrios

bajos más pobres de Madrid o Barcelona o

en una de estas enormes barriadas de

casas-colmena que se empezaron a construir

en la década de 1960, tendrá grandes

dificultades para imaginar lo que es la vida en

el campo. Ciertamente, puede haber visto

programas de televisión referentes al tema,

pero serán insuficientes para proporcionarle

una impresión mínimamente completa de las

condiciones rurales. Todavía es más difícil

imaginar y entender los problemas de

superpoblación, subempleo, falta de

inversión y desnutrición que son

características de muchos lugares de América

Latina y Asia, por ejemplo, porque el salto

imaginativo es demasiado grande. Como

consecuencia, gran cantidad de enseñanza, en

apariencia de buena calidad y correctamente

elaborada, se desperdicia y deja a los

alumnos a muy bajo nivel. Y todo porque los

alumnos no pueden imaginar qué género de

vida tienen los habitantes de estas lejanas

regiones.

Los cursos de Geografía tienen, pues, que

concebirse de manera que desarrollen la

imaginación de los alumnos y no podemos

por menos que recomendar la supresión de

temas para los que se requiere una gran

madurez, como los que hemos aludido en el

párrafo anterior y que ya se tratarán más

tarde. James Fairgrieve, uno de los más

grandes profesores de Geografía de todos los

tiempos, insistía mucho en que el desarrollo

de una imaginación apropiada constituía

un objetivo vital de la educación

geográfica. Lo constituía y sigue

constituyéndolo.

LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________

114

Cuando se planifican los ciclos educativos y

los cursos concretos de estos ciclos,

apenas se presta atención a los problemas

de aprendizaje que pueden derivarse de las

diferencias subculturales entre profesores y

alumnos. ¿Tienen los alumnos la misma

cultura, escala de valores y prioridades que

sus profesores? ¿Qué tipo o nivel de cultura,

valores y prioridades tienen sus padres? Un

foso cultural entre los profesores y sus

alumnos puede constituir la más grave de

las barreras para una buena enseñanza de

la geografía, porque esta disciplina trata

de temas en los que la cultura, las

actitudes y los valores son muy

importantes.

Es difícil que el profesor que ha tenido

siempre una vivienda adecuada y

confortable llegue a identificarse con alumnos

procedentes de hogares pobres, en los que

falta de todo y donde la gente vive apiñada

o incluso de hogares que, si bien no son

pobres en términos económicos, tienen un

ambiente cultural limitado o están

perturbados por tensiones familiares. Por

mas interesante que pueda parecer estos

cursos y por más que se presenten de forma

atractivamente, no conseguirán atraer la

atención de los alumnos porque su mente

esta ocupada por las dificultades

familiares. Ni el Departamento de Geografía

ni el instituto o escuela como tales están

equipados para solucionar estos

problemas, pero tienen que partir del

reconocimiento de que estas dificultades

familiares existen e intentar llenar el foso

que crean. Una vez más vamos a parar a la

misma solución: hay que disponer el ciclo

educativo de tal manera que favorezca al

máximo el conocimiento mutuo entre

profesores y alumnos.

El aprendizaje puede ser también

perjudicado por el mantenimiento de

actitudes rígidas, nociones preconcebidas y

prejuicios por parte de profesores, padres

o alumnos. El profesor que trabaja, por

ejemplo, en una ciudad industrial inglesa

puede encontrarse con que sus ideales de

comunidad multirracial a nivel local,

nacional y mundial no son compartidos en

absoluto por muchos de sus alumnos y sus

padres. Estos últimos pueden sentir miedo

por la estabilidad de sus hogares y puestos

de trabajo en una comunidad multirracial

y pueden haberse dejado influenciar por

la propaganda racista. Este problema de

comunicación puede verse agravado por el

hecho de que el profesor no ha vivido

nunca de cerca las dificultades de una

comunidad multirracial. Todo ello

dificultara el trabajo de planificación

pedagógica que intente asumir

positivamente los valores de la cultura

africana, por ejemplo, e impedirá el

acuerdo acerca de la naturaleza y

objetivos de la educación.

Una enseñanza efectiva tiene que partir

siempre del punto en que se encuentra el

educando. Por consiguiente, el profesor

tiene que averiguar lo que los alumnos

LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE

LAS BARRERAS SUBCULTURALES DEL APRENDIZAJE_____________________________

115

realmente piensan y que tipo de prejuicios

tienen antes de pensar en enseñarles algo

que implique valores o que suponga juicios

morales. El fracaso en el establecimiento

de esta comunicación supondrá que la

mayor parte de la enseñanza de la

geografía, cuando tenga que tratar del

entorno local, la patria o el mundo caerá en

el vacío.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

116

PILAR BENEJAM Y JOAN COMES,

DOLORS QUINQUER

CUADERNO DE FORMACIÓN DEL

PROFESORADO

Benejam, Pilar, "El proceso de aprendizaje",

en Pilar Benejam y Joan Pages (coord.),

Enseñar y aprender Ciencias Sociales, Geografía

e Historia en la educación secundaria,

Barcelona, ICE-Horsori (Cuadernos de Formación

del Profesorado. Educación Secundaria, 6), 1998, pp.

57-62.

El constructivismo es una teoría que explica el

proceso de aprendizaje y, por tanto, orienta

sobre como tenemos que enseñar si

queremos que el alumno aprenda. Esta

propuesta explicativa propone acciones

didácticas respetuosas con la personalidad

del alumno y rigurosas con las exigencias de

la ciencia normativa; sin embargo, es una

teoría que puede resultar peligrosa cuando

se aplica a la enseñanza y al aprendizaje de

las Ciencias Sociales. En efecto, si el

objetivo de la enseñanza se concreta en

ayudar a los alumnos a poner sus

conocimientos previos en contacto con la

ciencia establecida, este objetivo puede

dibujar una escuela conformista y

reproductora que ponga a los alumnos en

relación con una constelación de conceptos

arbitrariamente privilegiados por la ideología

dominante. Pero, por el contrario, puede

llegar a proponer la construcción de un

conocimiento dialéctico y crítico centrado en

cuestiones socialmente relevantes y

urgentes.

La decisión sobre que escuela queremos

comporta también la decisión sobre que tipo

de Ciencias Sociales elegimos y con que

finalidades utilizamos el proceso de

enseñanza y aprendizaje. Ya hemos visto que

hoy, desde el discurso científico crítico, es

posible apoyar un tipo de enseñanza en el que

no sólo interesa la información y la

justificación razonada de los hechos, de los

EL PROCESO DE APRENDIZAJE

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

117

procesos y los problemas, sino que también

comporta su valoración o interpretación,

basada en el dialogo, el convencimiento y el

conflicto. Creemos que las teorías

constructivistas pueden encajar

perfectamente en este proyecto.

En cualquier caso, el proceso de enseñanza

que se deriva de la consideración de la teoría

constructivista del aprendizaje contempla tres

fases o momentos didácticos básicos: la

exploración de los constructos previos, la

introducción de nuevos conocimientos y su

reestructuración y la aplicación de las nuevas

ideas a la solución de problemas.

2.1. LA EXPLORACIÓN DE LOS

CONSTRUCTOS PREVIOS

No es preciso insistir en la importancia que

tiene este punto dado que las Ciencias

Sociales están muy vinculadas a la

experiencia. Los alumnos han construido

muchos conceptos sobre su medio social y

también tienen muchos conocimientos

aprendidos en otras ocasiones, de manera

que sus constructos sobre el espacio

humanizado o sobre la historia son múltiples,

diversos, generalmente desorganizados y a

menudo implícitos, pero sirven para responder

a sus necesidades y actuar en su medio. Estos

esquemas conceptuales, aunque no estén

claramente formulados y sean imprecisos,

tienen una lógica y resultan útiles y operativos.

Por ejemplo, un niño se Lleida contestaba a la

pregunta ¿dónde desembocan los ríos?

diciendo que desembocan en un canal,

respuesta que responde a su experiencia

diaria.

El constructivismo insiste en el hecho de que la

tarea esencial de la escuela es que el alumno

sea consciente de sus propios conocimientos,

que los ordene y los comunique. La

comunicación implica, necesariamente, un

esfuerzo para recordar aquello que uno sabe

para llevarlo a la conciencia, ordenarlo y

traducirlo en signos que puedan ser

comprensibles para los demás. Si el recuerdo

de aquello que uno sabe es punto de

partida para poder aprender, la memoria

significativa encuentra de nuevo un lugar

relevante en el proceso de enseñanza.

Los constructos previos sirven para actuar y

adaptarse al medio y, por tanto, son muy

estables. Los alumnos generalmente ofrecen

resistencia al aprendizaje nuevo porque

significa abandonar itinerarios consagrados

por el uso y aceptar la inseguridad y el riesgo

que representa pensar. Muchos maestros

actúan como si el hecho de explicar un

concepto implicase necesariamente su

aprendizaje y no se preocupan de provocar

la duda, de producir una ruptura o un

desequilibrio de las estructuras existentes ni

de demostrar que el concepto científico que

quieren introducir es mucho mas operativo.

El comportamiento de estos docentes explica

la persistencia de los errores y la creación

por parte de los alumnos de estructuras

mentales paralelas; unas bien integradas,

sirven para la vida, y las otras, escolares y

académicas, se memorizan sin sentido para

ser reproducidas en un examen y olvidadas

seguidamente. Perduran en todas las edades

conceptos erróneos como es, por ejemplo,

que llueve cuando hace frío, que las ciudades

que crecen mucho son las más prosperas, que

una frontera separa pueblos diferentes o que

un país es subdesarrollado porque sus suelos

no son fértiles.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

118

2.2. LA INTRODUCCIÓN DE NUEVOS

CONOCIMIENTOS Y SU

REESTRUCTURACIÓN

Si bien los conceptos previos son muy estables

y ofrecen resistencia al cambio, también son

sistemas dinámicos, capaces de cambiar, y

es este cambio el que hace posible en

educación. La escuela pretende poner al

alumno en contacto con la ciencia establecida

y para ello presenta una situación de conflicto

entre lo que el alumno sabe y aquello que

tendría que aprender, con el propósito de que

el aprendiz quiera hacer el esfuerzo de poner

en funcionamiento sus mecanismos de

aprendizaje y modificar o cambiar sus

constructos previos. Para provocar este

proceso de aprendizaje hace falta mucha

motivación y mucha repetición.

Para reforzar el interés por las Ciencias

Sociales se propone tratar cuestiones

significativas, socialmente urgentes,

científicamente relevantes, y hacerlo de

forma conflictiva, dialéctica, que pida la

participación y que implique al alumno en el

tema. Se ha de hacer notar que los

conocimientos previos que los alumnos

aportan no son totalmente satisfactorios y

procurar ideas nuevas más razonables, más

explicativas, que se demuestren más

evidentes o más probables, y también más

operativas a la hora de resolver problemas.

Si la motivación resulta suficiente y adecuada,

el alumno establece una confrontación entre lo

que sabe y lo que aprende, y este conflicto se

puede resolver en un proceso de acomodación

y de asimilación que comporte una captura de

un concepto nuevo, que afine o complete

un concepto previo, que establezca nuevas

relaciones o bien nuevas ordenaciones entre

conceptos, o que corrija y cambie un

concepto erróneo. cosa que implica una

reestructuración de la red conceptual.-Es-por

esto que Ángel Pérez Gómez (1985)-dice que

la práctica escolar se considera la actividad de

reconstrucción del conocimiento del alumno.

Para asegurar el aprendizaje, también hace

falta mucha repetición. Los conceptos

previos tienen tanta potencialidad, que los

nuevos aprendizajes se olvidan fácilmente o

forman estructuras débiles, poco o mal

conectadas. Es por esto que las teorías

cognitivas aconsejan la repetición y la

insistencia en aquellos conocimientos

científicos que se consideran básicos y

fundamentales. Desde este punto de vista,

hay que reconocer que los conceptos se

construyen lentamente y con dificultad.

Que uno no comprenda del todo un

concepto no quiere decir que lo ignore,

puede ser muy bien que su proceso de

construcción no este acabado. Esta

consideración da una gran confianza en las

potencialidades humanas, explica la diversa

situación de los alumnos en los procesos de

construcción de los aprendizajes y refuerza la

necesidad de programas cíclicos, bien

estructurados y poco ambiciosos, que

comporten un nivel creciente de

generalización, de abstracción y

conceptualización.

Para enseñar de manera que los alumnos

aprendan, hay que tener en cuenta, como

dice Vygotsky, la unidad de dos líneas

espaciales y diferentes: la biológica y la

cultural, que se interrelacionan mutuamente,

de manera que no se puede enseñar igual a

todas las edades. Asimismo, según este

autor, parece que el peso de los factores

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

119

biológicos pierde protagonismo a medida que

el niño domina el lenguaje, de manera que

los procesos de desarrollo se hacen muy

complejos y siguen ritmos diferentes en

los cuales influye mucho la práctica de

determinadas capacidades y, por tanto,

es muy difícil hablar de estadios o etapas;

por el contrario, hay que considerar el

desarrollo como un conjunto de procesos en

cambio.

Hasta ahora se creía que antes de los seis

años el niño tenía una comprensión

egocéntrica del espacio y del tiempo, que a

los siete años comenzaba a desarrollar una

comprensión objetiva y podía estructurar

algunas relaciones del espacio o del tiempo

inmediato, pero que todavía no era capaz de

integrarlas en una relación global, y que a los

diez años, aproximadamente, el alumno

llegaba a la comprensión del espacio

abstracto y podía hacer un mapa o una

cronología. Hoy se afirma que estas

capacidades no responden a ciclos o etapas

madurativas, sino a niveles diferentes de

práctica (Carey, 1985). Se trata de un proceso

en que la cantidad de conocimientos y la

calidad de las conexiones o estructuras

mentales son los factores más importantes

que limitan los nuevos aprendizajes o la

resolución de problemas espaciales,

temporales o sociales. En realidad, estas

capacidades tienen una relación con la edad,

pero no por razones evolutivas, sino porque

los niños no tienen los conocimientos previos

y las experiencias necesarias (Novak, 1982).

Esta manera de entender el problema

invalida la concepción de que los niños no

pueden hacer determinadas operaciones

abstractas; en realidad, pueden hacer

cualquier operación mental, siempre y cuando

tengan las referencias previas necesarias.

Estas reflexiones no invalidan la descripción

de los estadios que hizo Piaget, lo que

cuestionan es el proceso que sigue la

construcción del pensamiento y el hecho de

que el pensamiento formal sea necesario y

universal. Ahora parece aceptado que el paso

de aprendiz a experto se hace a medida que

aumenta la cantidad y calidad del

conocimiento del alumno-en un campo del

saber, y esto da una gran relevancia a la

práctica y a la enseñanza. La concepción de lo

social depende, entonces, en gran parte, de

que el alumno trabaje el tema y se familiarice

con su representación, de manera que el

hecho de que los conocimientos de Ciencias

Sociales estén presentes en el currículo

escolar no es indiferente.

La metodología utilizada para enseñar las

Ciencias Sociales puede ser muy variada

siempre que resulte de ello un conocimiento

significativo para el alumno, es decir, un

conocimiento capaz de conectar lo que el

alumno aprende con lo que el alumno sabe

(Novak 1982, Coll 1988). Por esta razón, la

metodología abarca un gran abanico de

posibilidades que pueden ir desde provocar un

conocimiento por métodos llamados "de

descubrimiento guiado", hasta la clase

magistral. Pero, si bien es cierto que se

puede llegar a una situación de aprendizaje

por diversos caminos, también es cierto

que hay unos itinerarios más cortos y

llanos que otros. Por este motivo, parece que

los métodos heurísticos resultan

especialmente adecuados porque dan

oportunidad de concienciación y de

comunicación y crean un contexto de

interacción entre los alumnos y el docente

que facilita la explicitación de los

conceptos previos, crea un clima de

dialogo y de debate y favorece la

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

120

formulación de posibles alternativas a los

problemas. Claro que los métodos heurísticos

piden una buena preparación por parte del

enseñante y unas cualidades personales sin

las cuales la comunicación no parece fácil.

Estas demandas referentes al

profesorado han justificado propuestas

selectivas, porque no todas las personas

sirven para profesiones basadas en

actividades de ayuda.

2.3. Aplicación de las nuevas ideas a la

solución de problemas

Cuando un conocimiento se añade o se resitúa

en el mapa conceptual de un individuo como

resultado de un proceso de aprendizaje,

todos los conceptos relacionados con esta

estructura o red mental se pueden ver

afectados o modificados en el tiempo. Como

hemos dicho anteriormente, el aprendizaje

precede al desarrollo, de manera que el

dominio inicial de una operación mental

significa que el proceso evolutivo tan sólo ha

comenzado y proporciona el impulso y la base

para procesos internos que pueden ser lentos

y muy complejos. Todos estos cambios

afectan, necesariamente, a la personalidad del

sujeto. La construcción de sistemas de

significados sociales supone traducir estos

contenidos en comportamiento social.

Para asegurar un aprendizaje, hay que aplicar

los nuevos conceptos a problemas o a

situaciones proporcionales a las capacidades y

posibilidades de los alumnos. Un buen

aprendizaje de geografía, por ejemplo, se tiene

que reflejar en una forma más adecuada de

resolver los problemas sobre la localización,

la organización, la dinámica y la

interpretación de las cuestiones referentes al

espacio humanizado. La aplicación de estos

aprendizajes ha de suponer más adecuación y

eficacia en la solución de las cuestiones como

resultado de un mayor dominio de los

conocimientos y de la práctica. Por ejemplo, si

el alumno ha comprendido la importancia del

sector terciario, ya no definirá las ciudades

como centros industriales y si comparte una

concepción democrática de la sociedad,

valorará la relevancia de la participación en

los procesos electorales.

Modelo de instrucción diseñado para

promover el cambio conceptual, según

Driver, 1986.

EL PROCESO DE APRENDIZAJE_____________________________________________

121

Driver, Rosalind et al., "La tierra en el

espacio", en

Dando sentido a la ciencia en secundaria.

Investigaciones sobre las ideas de los

niños,

Madrid, Visor (Aprendizaje, 133), 1999, pp.

215-222.

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

122

LA TIERRA

Varios estudios han investigado las ideas de

los niños sobre la Tierra como un cuerpo en

el espacio. Nussbaumm' y Baxter' informan de

una posible progresión de ideas entre niños

norteamericanos, israelíes e ingleses, desde

una Tierra plana con un cielo limitado y una

visión absoluta de <abajo>, hasta una Tierra

esférica rodeada por el cielo en la que

«abajo>, esta dirigido hacia su centro. Estos

resultados son apoyados por los estudios de

niños nepalíes de Mali y Howe y de niños

californianos de Sneider y Pulos. El trabajo

de Vosniadou y Brewer con niños griegos y

nortearnericanos también cita muchas

explicaciones similares.

Las ideas identificadas por Nussbaum, Baxter

y Vosniadou y Brewer están resumidas en la

Figura 24.1 que muestra como ideas

similares encontradas por los diferentes

estudios parecen representar las etapas de

una secuencia evolutiva.

Vosniadou y Brewer señalan que algunos

niños pensaban que había dos Tierras -una

plana en la que vivimos y una esférica en el

espacio. Además, aunque muchos niños

pensaban que la Tierra era redonda, a los 8

y 9 años pensaban que era redonda como

un plato y que tenía un borde. Nussbaum'

sugiere que el progreso conceptual tiene

lugar con la edad o con la escolarización, de

forma que la mayoría de los sujetos de 8 y

10 años tenían la idea más primitiva N1, la

mayoría de los de 12 años tenían las ideas

N2 o N3 y la mayoría de los de 14 tenían

las ideas N4 o N5 (Figura 24.1). Baxter

sugiere que la idea B3 es la que tienen la

mayoría de los niños mientras que la

visión científicamente aceptada B4 es

utilizada por menos del 20 por 100 incluso

a los 16 años. Cuando Nussbaum y

Sharoni-Dagan evaluaron una unidad

didáctica para alumnos de 8 años,

observaron que, mientras que antes de la

enseñanza el 12 por 100 de los alumnos

tenía las ideas N4 y N5, después las tenían

el 42 por 100.

LA TIERRA EN EL ESPACIO

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

123

Fig. 24. I. Las ideas de los niños sobre la

forma de la Tierra, el cielo v la dirección de

«abajo>

Clave: N1-N5: progresión de ideas señalada

por Nussbaum.

B1-B5: progresión de ideas señalada

por Baxrer.

EL DIA Y LA NOCHE

Vosniadou y Brewers, Baxter y Klein

estudiaron las ideas de los niños sobre por

que oscurece de noche. Sugieren un

desarrollo de sus ideas con la edad, desde

razones más directamente observables a

aquellas que implican movimientos

astronómicos. (Los dos últimos estudios

señalan también que muchos niños

pequeños consideraban al sol como

animado) las nociones del día y de la noche

de los niños podrían considerarse que

encajan en cuatro bandas de pensamiento,

como muestra la figura 24.2

Fig. 24.2. Ideas de los niños sobre por que

oscurece por la noche.

El estudio de Sadler con sujetos

norteamericanos de 14 años" identifica la

diversidad de ideas que tienen respecto a

la causa del día y la noche. Señala que,

aunque más de la mitad de los

estudiantes entrevistados habían hecho o

estaban haciendo un curso de un año, del

cuál un trimestre era astronomía, estos

estudiantes no parecían tener la visión

correcta más a menudo que los otros

alumnos pero utilizaban muchos más

términos científicos en sus explicaciones.

Baxter- identificó seis ideas sobre el día y la

noche y en la Figura 24.3 se muestra la

frecuencia de aparición. Parece que a las

edades de 15 y 16 años muchos siguen

manteniendo teorías de cobertura y teorías

orbitales para el día y la noche.

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

124

Fig. 24.3. La frecuencia, con la edad, de las ideas de los

alumnos sobre el día y la noche.

Fuente: J. Baxter, <Children's understanding of

familiar astronomical events>, International

Journal of Science Education 1 1 (número

especial): 502-13.

LA TIERRA, LA LUNA Y EL SOL

Aunque se han realizado pocos trabajos

sobre las opiniones de los niños respecto al

sistema solar como un todo, tres estudios

han examinado las ideas sobre la relación

entre la Tierra, el Sol y la Luna. Vosniadou y

Brewer observaron un cambio de las ideas

de los niños con la edad, desde un sistema

solar centrado en la Tierra a un sistema solar

centrado en el Sol. Sin embargo, los niños

estaban mucho menos seguros de la posición

de la Luna incluso a una edad mayor.

Jones et al. investigaron las ideas de niños

de Tasmania sobre el tamaño, la forma y las

relaciones de la Tierra, el Sol y la Luna.

Encontraron también datos de un cambio

desde el pensamiento centrado en la

Tierra al centrado en el Sol, señalando los

cinco modelos diferentes que se muestran en

la Figura 24.4.Las ideas de los niños sobre

las formas de la Tierra, el Sol y la Luna

parecían cambiar con la edad: los niños más

pequeños sugerían formas bidimensionales o

tridimensionales no esféricas y los niños de

más edad escogían esferas. En cuanto a lo

que se refiere a los tamaños relativos del

Sol, la Luna y la Tierra, no habla tendencia

aparente hacia una comprensión correcta

entre los niños de más edad y eran muchas

menos las chicas que los chicos que elegían

el modelo

Fig. 24.4. Modelos del pensamiento de los niños

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

125

sobre la relación entre el Sol, la Luna y la Tierra.

Fuente: B. L. Jones, P. P. Lynch y C. Reesink,

<Children's conception of the Earth, Sun a Moon-,

International Journal of Science Education,

9(1): 43-53.

Sadler observó una falta de comprensión

tanto de los tamaños relativos como de las

distancias relativas que separan la Tierra, el

Sol y la Luna. La mayoría de los alumnos

dibujaban a los tres del mismo tamaño o

entre la mitad o el doble del diámetro del

otro, y el Sol y la Luna los dibujaban

alejados de la Tierra entre uno y cuatro

diámetros terrestres. Estas concepciones

erróneas, sugiere Sadler, pueden ser

aumentadas, o incluso causadas, por los

modelos utilizados en las aulas o por los

diagramas de los libros, en los que no se usa

la escala verdadera para el tamaño y la

distancia.

LAS FASES DE LA TUNA Y LOS ECLIPSES

Baxter ha investigado las ideas sobre las

fases de la Luna. Señala cinco ideas, incluida

la visión científica. Las cuatro nociones

alternativas implican el tapar la Luna (o

formar una sombra sobre ella) con objetos

cada vez más distantes (Figura 24.5)

Fig. 24.5. Ideas de los niños sobre las causas de las

fases de la Luna.

Fuente: J. Baxter, a Children's understanding of

familiar astronomical events. International

Journal of Science Education, 11 (número

especial ).502-13.

La figura 24.6 muestra la frecuencia, según

la edad, de las ideas que identificó Baxter y

el predominio de la idea de la <sombra de

la Tierra> entre los sujetos de 16 años.

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

126

Fig. 24.6. La frecuencia, con la edad, de las

explicaciones de los alumnos sobre las fases de la

Luna.

Fuente: J. Baxter, « Children's understanding of

familiar astronomical events-, International

Journal of Science Education 11 (Número

especial): 502-13.

Los resultados de Baxter son apoyados por

Sadler quien encontró que el 37 por 100 de

su muestra atribuía las fases de la Luna a

que la sombra de la Tierra tapaba a la Luna.

Targon encontró que un 65 por 100 de su

muestra de estudiantes universitarios no

conocía las fases de la Luna, y un 23 por 100

más, sólo parcialmente; el 6 por 100 tenia

la noción correcta y el 8 por 100 tenía una

noción «alternativa> tipo eclipse.

LOS CAMBIOS EN EL AÑO

Investigando las explicaciones sobre el frío

en el invierno, Baxter observó una tendencia

relacionada con la edad en las ideas de los

niños: desde explicaciones que implicaban

objetos más cercanos y familiares a

explicaciones que implicaban objetos más

distantes y menos tangibles, y también el

movimiento de edades, era que la

distancia desde la Tierra al Sol es la

causa de las estaciones. Muchos niños

creían que la Tierra esta más cerca del

Sol en el verano que en el invierno y que

esto justifica el tiempo más caluroso en el

verano. Esta idea también era observada

por Sadler". La frecuencia según la edad

de las ideas sobre la causa de las

estaciones que identificó Baxter se

muestra en la Figura 24.7

Fig. 24.7. La frecuencia, con la edad, de las

explicaciones de los alumnos sobre las

estaciones.

Fuente: J. Baxter, Children's understanding of

familiar astronomical events, International

Journal of Science Education I I (Número

especial): 502-13.

LA TIERRA EN EL ESPACIO_________________________________________________

127

EL SISTEMA SOLAR Y MAS ALLÁ

Lightrnan et al encontraron que sólo el 55

por 100 de los adultos pensaba en el Sol

como una estrella y que el 25 por 100

pensaba que era un planeta. Estos

investigadores señalan que la alfabetización

astrológica está <enlazada con las

instituciones y valores sociales, además de

con la educación>, siendo la gente más

joven, los hombres y la gente con más

formación la que tiene mayor

conocimiento astronómico.

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

128

2.1 Espacio

QUÉ. CÓMO ENSEÑO-EVALÚO

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

129

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

130

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

131

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

132

HABILIDADES GRAFICAS

9-11 años

Al finalizar la Primaria hacia los 11 años los

niños deberían ser capaces, normalmente, de:

21. Delinear los puntos fundamentales de

la rosa de los vientos.

22. Expresar direcciones en grados: 45°, 90°,

135°, etc.

23. Indicar direcciones en la vecindad.

24. Alinear un mapa de la escuela y de la

vecindad mediante la brújula y

edificios existentes (iglesia, casas

señaladas, etc.).

25. Encontrar direcciones y localizaciones

usando la brújula.

26. Orientar un mapa a gran escala

(1:1.250 o 1:2.500), usando edificios

como puntos de referencia.

27. Relacionar posiciones en el terreno con

la localización sobre un mapa a gran

escala.

28. Usar una cuadricula para localizar

puntos.

29. Dar cuatro referencias a una malla dando

direcciones latitudinales y longitudinales.

30. Dibujar un piano de la clase y/o el edificio

escolar.

31. Identificar y nombrar las salas en un

piano de la escuela preparado por el

profesor.

32. Realizar medidas en mapas a gran

escala del área local (1:1.250, 1:2.500

6 1:10.000).

33. Medir las distancias en línea recta entre

dos puntos de mapas.

34. Medir distancias sinuosas a lo largo de

rutas entre dos puntos señalados sobre

mapas de escalas cada vez más

pequeñas.

35. Comparar símbolos para la misma

característica sobre mapas de escalas

cada vez más pequeñas.

36. Darse cuenta de que el grado de

generalización en los mapas aumenta con

la disminución de la escala.

37. Apreciar que algunos símbolos sobre

mapas de escalas más pequeñas no

guardan proporción con el tamaño de los

objetos que representan.

38. Identificar rasgos del área local sobre

una fotografía aérea oblicua de baja

altura.

39. Realizar un modelo a escala de una

parte del área local mostrando los

cambios y los edificios.

40. Dar localizaciones sobre mapas de atlas

usando la latitud y la longitud.

11-13 años

Hacia los 13 años los alumnos deberían ser

capaces normalmente de:

41. Orientar un mapa a escala 1:25.000 d

1:50.000 con ayuda de la brújula y de

elementos de referencia destacados.

42. Establecer coordenadas sobre mapas

a escala 1:25.000 y 1:50.000.

43. Medir distancias en línea recta sobre

mapas a escala 1:25.000 y 1:50.000.

44. Medir distancias sinuosas sobre mapas

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

133

a escala 1:25.000 y 1:50.000.

45. Describir una ruta sobre un mapa a

partir de enunciados que dan

direcciones y distancias.

46. Seguir una ruta en el terreno usando un

mapa y enunciados que dan direcciones

y distancias.

47. Identificar y dibujar signos

convencionales usados en mapas a

escala 1:25.000 y 1:50.000.

48. Compilar una clave para ilustrar

puntos clasificados o agrupados, líneas

y áreas de características especificas

representados en mapas a escala

1:25.000 y 1:50.000.

49. Moldear un modelo en plastilina y

dibujar curvas de nivel sobre él,

sumergiéndolo en agua a intervalos

regulares.

50. Construir un mapa de relieve a

partir de un mapa de curvas de nivel.

51. Leer alturas en un mapa de curvas de

nivel y calcular las alturas intermedias.

52. Dibujar un perfil en un mapa con curvas

de nivel.

53. Calcular la exageración vertical en un

perfil longitudinal.

54. Calcular el gradiente medio entre dos

puntos de un mapa.

55. Calcular áreas aproximadas en los

mapas usando mallas cuadriculadas

superpuestas.

56. Identificar rasgos simples del relieve a

partir de un mapa de curvas de nivel,

tales como valles, picos, colinas, lomas,

etc.

57. Dibujar y/o comentar un bosquejo de

un paisaje a partir de una fotografía.

58. Correlacionar una fotografía aérea

oblicua con un mapa a gran escala del

área local.

59. Describir un paisaje rural o urbano

usando de forma combinada los datos

observados en un mapa y en una

fotografía.

60. Extractar información de mapas temáticos

incluidos en atlas, como por ejemplo mapas

de relieve o de población.

13-16 años

Al finalizar la Secundaria hacia los 16 años

los alumnos deberían ser capaces

normalmente de:

61. Hacer generalizaciones sobre la altura

de un terreno en mapas a escala

1:25.000 y 1:50.000.

62. Identificar las divisiones generales del

relieve en un paisaje y describir rasgos

específicos en él.

63. Describir la configuración de vertientes

seleccionadas en términos de cóncavo,

convexo y uniforme.

64. Subdividir en cuencas de avenamiento

o cuencas fluviales el área mostrada en

un mapa a escala 1:25.000 6 1:50.000.

65. Describir la configuración de los valles en

una cuenca fluvial.

66. Describir la naturaleza y la

disposición de ríos y arroyos en una

cuenca fluvial.

67. Realizar generalizaciones sobre la

localización y distribución de la

población que aparece en mapas de

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

134

escala 1:25.000 y 1:50.000.

68. Describir el emplazamiento, situación,

forma y función de pequeños núcleos

de población que aparecen en mapas

a escala 1:25.000 y 1:50.000.

69. Describir la estructura de las

comunicaciones que aparecen en un

mapa en términos de tipo, densidad y

dirección.

70. Relacionar los tipos y la estructura de

las comunicaciones con las

características del relieve y de la red

fluvial.

71. Relacionar las actividades humanas

con las condiciones del medio físico

que aparecen en un mapa.

72. Comparar los rasgos físicos y humanos

que aparecen en diferentes partes del

mapa.

73. Dibujar y comentar un mapa

esquemático para ilustrar información

espacial seleccionada.

74. Dibujar sobre el terreno un bosquejo de

un paisaje rural o urbano y comentarlo.

75. Correlacionar rasgos de una fotografía

aérea oblicua con los rasgos

correspondientes en el mapa.

76. Describir un paisaje usando los

datos combinados de un mapa y una

fotografía aérea.

77. Usar los datos combinados de un mapa y

una fotografía aérea para inferir la

actividad humana que se desarrolla en un

área.

78. Construir un modelo del paisaje a partir de

un mapa y señalar en él rasgos

seleccionados.

79. Relacionar información de un mapa

a escala 1:25.000 ó 1:50.000 con la

información que aparece en un mapa

temático de un atlas.

80. Correlacionar la información de dos o más

mapas temáticos de un atlas, como por

ejemplo, los mapas de relieve y

vegetación.

16-19 años

Cuando finalizan el bachillerato hacia los 19

años los estudiantes deberían ser

normalmente capaces de:

81. Identificar patrones de relieve en mapas

topográficos y sugerir los orígenes de

las formas superficiales.

82. Identificar las redes de avenamiento en

mapas topográficos y sugerir las

razones de dichas disposiciones.

83. Establecer una jerarquía en los cursos

fluviales y calcular índices de

bifurcación en la cuenca.

84. Determinar sobre un mapa el área de la

cuenca fluvial y calcular la densidad de

avenamiento en la cuenca.

85. Leer mapas geológicos y relacionar los

estratos rocosos con el relieve y el

avenamiento en mapas topográficos.

86. Leer mapas de suelos y relacionar tipos y

asociaciones de suelos con el relieve y el

avenamiento en mapas topográficos.

87. Identificar las pautas de utilización del

suelo en mapas de uso del suelo y

sugerir las razones que pueden existir

para explicar las disposiciones que

aparecen.

88. Relacionar estratos rocosos que aparecen

en mapas geológicos con los tipos y

QUE—CÓMO ENSEÑO-EVALÚO______________________________________________

135

asociaciones de suelos en mapas edáficos.

89. Relacionar patrones de utilización de suelo

en mapas de uso del suelo con el relieve

y el avenamiento en mapas

topográficos.

90. Relacionar los estratos rocosos en

mapas geológicos con patrones de

utilización del suelo en mapas de uso del

suelo.

91. Relacionar tipos y asociaciones de suelos

en mapas edáficos con patrones de

utilización de suelo en mapas de uso

del suelo.

92. Analizar un patrón de uso del suelo

agrícola con ayuda de un modelo teórico,

como, por ejemplo, el modelo de von

Thunen.

93. Analizar patrones de utilización de suelo

urbano con ayuda de un modelo teórico,

como, por ejemplo, el modelo de

Burgess.

94. Analizar datos en un mapa usando

técnicas de muestreo y determinar la

fiabilidad de los resultados,

calculando, por ejemplo, el error

estandar.

95. Analizar la distribución de la

población en un mapa usando

técnicas estadísticas, como, por

ejemplo, la técnica del vecino más

próximo.

96. Calcular índices estadísticos como

medida de relación entre variables

específicas en un mapa, usando, por

ejemplo, coeficientes de correlación.

97. Aplicar pruebas estadísticas, por

ejemplo la ji cuadrado, como medidas

de relación entre variables específicas.

98. Relacionar fotografías aéreas oblicuas

con varios tipos de mapas para

interpretar rasgos en ellos.

99. Relacionar fotografías aéreas verticales

con varios tipos de mapas para

identificar rasgos en ellos.

100. Presentar en un mapa datos espaciales,

como por ejemplo, distribuciones de

puntos, líneas y superficies,

realizando mapas de puntos.

Fuente: BOARDilMA:N. D.: Graphicacy and

Geography Teaching. 1983. pags. 169-

173.

LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________

136

BLOQUE III

LAS FORMAS DE

ENSEÑANZA DE LA

ASIGNATURA EN LA

ESCUELA SECUNDARIA

Y EL DESARROLLO DEL

PENSAMIENTO

GEOGRÁFICO EN LOS

ADOLESCENTES

Arroyo Ilera, Fernando, "La generalización de la

enseñanza de la Geografía en el siglo XIX", en

Antonio Moreno Jiménez y María Jesús Marrón

Gaite (eds.), Enseñar geografía. De la teoría a la

práctica, Madrid, Síntesis (Espacios y sociedades,

serie general, 3), 1995, pp. 43-44.

Desde principios de la Edad Moderna, por lo

menos, la Geografía ha tenido siempre una

clara función educativa, compatible, no

obstante, con sus otras finalidades como

saber práctico y aplicado al servicio del

Estado, pero no menos importante que

estas. Una función pedagógica de cara a toda

la sociedad y no sólo a los expertos que la

cultivaban y necesitaban de su conocimiento:

viajeros, cartógrafos, administradores, etc.;

y sobre todo, una función educativa dirigida

a los estudiantes en la etapa de formación.

Así, como ya señalaron Capel y Urteaga

(1986), "ha estado presente con continuidad,

y casi siempre con autonomía, en la

enseñanza primaria de todos los países

europeos". Ello es debido fundamentalmente

a dos razones: primero, la misma naturaleza

del estudio geográfico, tanto de la

descripción cronológica como de la

explicación espacial, de gran interés para

cualquier forma de educación; en segundo

lugar, la trascendencia que la Geografía ha

tenido para numerosas corrientes

pedagógicas, desde Commenio a Pestalozzi,

pasando por el mismo Rousseau, que

basaban su método en la educación natural,

en contacto con el medio y en interacción con

él.

LA GENERALIZACIÓN DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFÍA EN EL SIGLO XIX

LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________

137

A pesar de ello, hasta el siglo XIX no es

posible hablar de una relativa generalización

de su enseñanza, pues aunque la

Geografía tuviera ese reconocimiento

pedagógico, la educación, o lo que hoy

entendemos como tal, lo era sólo para las

elites rectoras de la sociedad y, por ello,

quedaba reducida a unos pocos- Por el

contrario, el nuevo régimen burgués va a

sentir nuevas necesidades de conocimientos

geográficos y, a la vez, va a establecer otro

modelo de educación coherente con la

sociedad que propugna. La enseñanza de la

Geografía, junto a la de la Historia –a la que

cada vez aparece más unida-, va a adquirir

lo que podríamos llamar una nueva función

pedagógica aplicada: constituir el armazón

básico de las ideas y conceptos para ser "un

buen ciudadano y un buen patriota", es

decir, una especie de "catecismo laico",

como significativamente dijera J. Levy.

Para Lacoste, este planteamiento surge

primero en Prusia, a mediados del siglo XIX, y

después de 1870 se extiende por Francia y

otros países del occidente europeo

(Lacoste, 1986, 25). Lo más significativo es

que, por vez primera, la enseñanza de esta

geografía no va dirigida sólo a las elites, ni a

los dirigentes, o futuros dirigentes, del

Estado, ni tampoco es la Geografía técnica

de los militares, ni la practica y

enumerativa de las administraciones

postales. Y aunque su difusión vaya a seguir

siendo, durante años, bastante reducida, es

posible hablar ya de una "Geografía para

todos" (Capel, 1985). En realidad, se

trataba de una Geografía académica, de

profesores, liceos o institutos, dirigida a las

clases medias de la población, a los futuros

ciudadanos, fundamentalmente en la etapa

media de su formación, lo que supone ya

todo un cambio de la filosofía educativa. Es

el primer esfuerzo por generalizar la

Geografía y por hacerla llegar mas allá de

los meros expertos, que la manejaban con

una finalidad simplemente instrumental. El

que los destinatarios siguieran siendo los

miembros de un reducido grupo social no

disminuye la importancia de este cambio de

enfoque. Desde entonces, Geografía y

Educación empiezan a ser elementos

íntimamente relacionados, desde la escuela

a la universidad. Y lo más importante es que

esta dimensión educativa, y la necesidad de

formar profesores para su impartición, va a

ser una de las razones de la

institucionalización universitaria de nuestra

disciplina.

Como consecuencia de este enfoque, la

enseñanza de la Geografía tuvo, hasta hace

poco, un acusado carácter descriptivo y

regional, primando el estudio del propio país,

o mejor de la nación, y abordando el del

resto del mundo con un marcado carácter

eurocéntrico. Lógica consecuencia de ello

fue una Geografía unida a la Historia,

frecuentemente subsidiaria de la misma,

siempre indecisa entre esta disciplina, las

Ciencias Naturales y su propia autonomía.

"Una especie de hermana pequeña y

auxiliar de la Historia" (Bosque, 1956,

115). Así, una circular del Ministerio de

Fomento de 1861, entonces con

competencias en educación, definía

admirablemente este carácter y los

contenidos de la enseñanza geográfica

vigentes, a rasgos generales, hasta 1970:

"la cátedra de Geografía será de muy

sucintas nociones en la parte astronómica y

en la física y se extenderá a la política y

descriptiva, al conocimiento de las partes del

mundo, en particular de Europa y

especialmente de España, sus antiguas y

actuales posesiones, con practica y ejercicio

LA GENERALIZACION DE LA ENSEÑANZA DE LA GEOGRAFIA EN EL SIGLO XIX________

138

continuo sobre los mapas" (Capel, 1985, 54).

Como puede verse, una sucinta referencia a

los aspectos físicos y matemáticos, una

amplia atención a lo histórico-descriptivo, con

una intencionada jerarquización de Los

contenidos: España, Europa y colonias; sin

olvidar, al final, una recomendación sobre la

metodología cartográfica. Con ligeras

diferencias, cambiando la distribución por

cursos y la profundidad de los contenidos

ésta ha sido la Geografía enseñada en

escuelas, colegios e institutos durante más

de un siglo (Capel, Sole y Urteaga, 1988).

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

139

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA

ENSENANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES

1. INTRODUCCIÓN.

El lanzamiento del Sputnik soviético en

1957, desencadenó, primero en EU y más

tarde otros países de Occidente, un

movimiento por la renovación de la

enseñanza de las ciencias naturales en

todos los niveles de la educación.

La contienda político-militar entre los dos

bloques sociales, lidereados por EU y la

URSS, hizo patente la necesidad de impulsar

el desarrollo científico y tecnológico. A partir

de entonces, se destinaron recursos

económicos y humanos sin precedentes para

promover la formación científica entre la

población. Estos recursos fueron canalizados

básicamente hacia la producción de nuevos

materiales didácticos de ciencias naturales.

En la realización de estos proyectos, se

llevo a cabo un debate entre científicos y

psicólogos en torno a la estructura de las

disciplinas, el aprendizaje del alumno, los

métodos de enseñanza y las

características del desarrollo de la ciencia.

Las concepciones debatidas se

sustentaban, explícita o implícitamente, en

diferentes posturas epistemológicas,

psicológicas, de política científica y de teoría

educativa [1].* El propósito de este trabajo

es dar cuenta de algunas de las posturas

teóricas más importantes desarrolladas

en este campo, de ciertos aspectos

relevantes del debate acerca del aprendizaje

del alumno y de las propuestas didácticas

derivadas de éste. Con esta revisión no

es posible, ni se pretende, abarcar todas

las corrientes que han influido en los

modelos de investigación y desarrollo de

enseñanza de la ciencia, por lo que me

limito a describir algunos de los aspectos

que desde mi punto de vista son más

significativos. Comienzo por exponer el

aspecto innovador, quizás más importante,

de las propuestas de educación científica

en los años sesenta: el aprendizaje por

descubrimiento.

2. APRENDIZAJE POR

DESCUBRIMIENTO.

La concepción de aprendizaje por

descubrimiento fue difundida principalmente

por Jerome Bruner en su libro El Proceso de

la Educación, publicado en 1963. En este

libro, Bruner parte de la premisa de que la

actividad intelectual es la misma en la

frontera de la ciencia que en el aula de

tercer grado, y sostiene que el

descubrimiento es la correlación entre las

estructuras de la disciplina o de un

fenómeno exterior al sujeto y las estructuras

intelectuales de éste. El psicólogo, de

orientación cognoscitivista, consideraba, en

este trabajo, que los fundamentos de

cualquier materia pueden enseñarse a

cualquier persona de cualquier edad en

alguna

INVESTIGACIÓN Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS

NATURALES

MA. ANTONIA CANDELA M.

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

140

1 En EU se impulso una reforma global del

sistema educativo con el objetivo de aprovechar

a máximo los recursos intelectuales que

permitieran impulsar un período de nuevo

progreso. En 1960 la Conferencia General

de la UNESCO, consideró a la educación como

un factor de desarrollo y promovió misiones

educativo-económicas en países

subdesarrollados para formar expertos

que promovieran innovaciones

educativas.

* En esta edición se respetan las

características con que apareció

originalmente el trabajo. Entre corchetes

aparecen las referencias bibliográficas, aparte

de las notas de pie de página.

i

forma, y que el niño puede captar, desde las

primeras etapas de desarrollo, las deas

básicas de la ciencia.

En El Proceso de la Educación, el autor

sostiene que la formación científica tiene una

relación estrecha con la transmisión de la

estructura de la disciplina científica que se

pretende enseñar, lo cual permite hacer

transferencia de los principios y actitudes

científicas (que son parte de las ideas básicas)

a nuevas situaciones. Se entiende que la

estructura se forma a partir de las relaciones

que se establecen entre los fenómenos, y

se plantea que para captar la estructura de

un tema es necesario comprender las relaciones

entre sus partes y la forma como se vincula

con otros temas afines. El aprendizaje de la

estructura pasa por la intuición de las ideas

básicas de la disciplina, mismas que

posteriormente pueden ser formalizadas y

manipuladas. Estas ideas básicas son tan

sencillas como poderosas, por lo que el plan de

estudios debe plantear los conceptos

importantes de cada disciplina lo antes posible

y elaborar en espiral alrededor de estos temas

y principios. Por intuición Bruner entiende la

capacidad de producir conjeturas, hipótesis,

formulaciones plausibles y conclusiones

provisionales; y para desarrollarla hay que

enfrentar a los alumnos a la realización de

actividades en las que pueden encontrar

incongruencias entre lo que piensan y lo que

observan. Los alumnos pueden resolver estas

incongruencias "descubriendo" un nuevo

concepto, mismo que puede coincidir con las

"ideas básicas de la ciencia".

Bruner ponía énfasis en el proceso de

descubrimiento como un objetivo de la

enseñanza mucho más importante que el

aprendizaje de respuestas "correctas". Para

el, la calificación y el hincapié en las

respuestas "correctas" inhiben el pensamiento

intuitivo y la actividad intelectual creativa de

los alumnos. Sugiere, así, la conveniencia de

aceptar la gama de respuestas alternativas

frente a las expectativas de una sola opción

que limitan el desarrollo intelectual del

educando.

El desarrollo intelectual se caracteriza por la

reciente capacidad para considerar varias

alternativas simultáneamente, por la

creciente independencia de la reacción

respecto a la naturaleza inmediata del estímulo

(...) El desarrollo intelectual entraña una

creciente capacidad para explicarse y explicar

a los demás mediante palabras o símbolos lo

que uno ha hecho o va a hacer (...) El desarrollo

intelectual depende de una relación sistemática

y contingente entre el profesor y el alumno[2].

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

141

En el proceso de aplicación práctica de

estas tesis existió mucha ambigüedad, en

particular cuando se pasaba de la teoría a la

elaboración de materiales didácticos. Algunos

materiales utilizaron el "aprendizaje por

descubrimiento" como un método de

instrucción frente al método "tradicional",

"expositivo" o "guiado"; otros, lo utilizaron

como, objetivo de la enseñanza: "aprender a

descubrir", confrontándolo con la enseñanza

de contenidos y de la estructura de la materia.

Se planteó también como el cambio interno

que debe ser promovido en el alumno, en vez

de impulsar sólo el aprendizaje de conductas

que se adquieren en un proceso guiado desde

el exterior, como sostienen los conductistas.

2 Estamos hablando de uno de los psicólogos

cognitivos intelectualmente más activos de las

últimas décadas, cuyas posturas han tenido

una interesante evolución que no es objeto de

este trabajo analizar. Por eso nos referimos

solamente a las concepciones que Bruner

tenía en ese período y que influyeron sobre el

movimiento renovador de los años sesenta.

En la práctica, el objetivo fundamental de

la enseñanza de la ciencia dentro de

corriente de "aprendizaje por

descubrimiento", ha sido el de la

enseñanza del "método científico" a partir del

desarrollo de actividades experimentales

dirigidas a que los alumnos descubran, de

manera autónoma e inductiva, los conceptos

científicos. Esta posición, que modificaba los

planteamientos de Bruner, pretendió superar

la enseñanza tradicional centrada en la

transmisión verbal de los contenidos científicos

por parte del maestro.

Desde el inicio de la puesta en práctica de los

nuevos currícula se encontró, en diversos

trabajos de seguimiento y evaluación, que

estos tenían un efecto muy pobre sobre el

trabajo, escolar, lo cual era aún más

evidente cuando se analizaban estos

resultado a la luz de las expectativas que

se habían creado. Surgió así la necesidad de

estudiar detenidamente tanto los

planteamientos teóricos como la forma de

implementarlos y las concepciones en las que

se apoyaban. Las primeras revisiones

sugirieron modificaciones en la forma de

presentación y en la selección de los

contenidos que se iban a enseñar, siguiendo

la idea de que las propuestas didácticas

fueran capaces de atraer el interés del

educando.

A partir de estas revisiones, se produjeron

currícula alrededor de "núcleos de interés,

de los alumnos. Se generalizó una corriente,

que tuvo una presencia importe en los años

setenta, que destacaba la necesidad de que el

material elaborado tuviera un enfoque

interdisciplinario. Más tarde, en los años

ochenta, también adquirieron cierta

importancia las propuestas que organizaban el

contenido en torno a los problemas que surgen

de la relación entre la ciencia y la sociedad.

Sin embargo, se encontró que estas

diferencias en la estructura, en el lenguaje y

en la forma de presentación del contenido no

producían cambios sustanciales en el trabajo

escolar ni tampoco lograban, como era uno de

sus objetivos, desarrollar actitudes más

positivas de los alumnos hacia la ciencia. La

elaboración de material didáctico para los

maestros, las modificaciones en la redacción

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

142

de los objetivos educativos, el desarrollo de

diversos proyectos de capacitación para

maestros y la utilización de nuevos medios

técnicos para presentar el material (videos,

folletos, equipos de experimentación, y más

recientemente, las computadoras) tampoco

parecían producir resultados significativamente

distintos entre los proyectos de "aprendizaje

por descubrimiento" y los de enseñanza

expositiva o de aprendizaje guiado

[1,3,4,5,6,7]. Se empezó a pensar que era una

falsa polaridad la que se había presentado

entre el "aprendizaje por descubrimiento" y el

"aprendizaje guiado", característico de las

concepciones conductistas [8].

El trabajo de Yager y Penich [9], producto de

una revisión de gran magnitud realizada en

1977 en EU, sintetiza las conclusiones de

una evaluación nacional encargada por la

National Science Foundation.3 Entre los

resultados más interesantes de este trabajo

se encuentran los siguientes:

3 Esta evaluación se apoyó en tres estudios:

uno que recogió toda la literatura sobre la

enseñanza de la ciencia elaborado en EU del

57 al 75; otro sobre currícula y métodos de

enseñanza; obtenido de la aplicación de

cuestionarios a maestros, administradores y

personal escolar en todo el país y el último

sobre observaciones de clase en 11 centros de

enseñanza básica, representativos de

diferentes comunidades.

- 90% de los maestros de ciencias

naturales utilizan un libro de texto el 90%

del tiempo.

- La exposición del maestro, la lectura del

libro y la recitación posterior por parte de

los alumnos siguen siendo las formas

fundamentales de instrucción.

- Las actividades experimentales se limitan a

ejercicios y prácticas de verificación de la

información dada por el libro o por el

maestro.

- Se siguen evaluando repetición de

contenidos, vocabulario, definiciones,

fórmulas, leyes, etcétera.

- La ciencia en la escuela no retoma las

ideas ni la experiencia extraescolar de

les alumnos.

- La enseñanza de la ciencia no tiene

incidencia sobre lo que los alumnos piensan

ni sobre lo que hacen.

Estas apreciaciones coinciden con las de

Ausubel [3], quien afirma:

Como los términos laboratorio y método

científico se volvieron sacrosantos (...), los

estudiantes fueron obligados a remedar los

aspectos exteriores, conspicuos e

inherentemente triviales del método científico

(...) En realidad, con este procedimiento

aprendieron poco de la materia y menos aún

del método científico.

En otros países se obtuvieron conclusiones

semejantes, por lo que a finales de los años

setenta ya se hablaba del "fracaso" del

movimiento renovador, mismo que no logró

impulsar una formación científica, donde los

alumnos desarrollaran actitudes científicas y

pusieran en práctica el "método científico".

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

143

3. LA CRÍTICA AL EMPIRISMO.

Al tratar de explicarse las razones de lo que se

llamó el "fracaso" de las innovaciones en la

enseñanza de las ciencias naturales, se

generalizó gradualmente la conciencia de que

existen problemas que no estaban siendo

considerados.

Desde la sociología, se cuestionó la pretensión

de que la modificación de uno solo de los

múltiples factores que intervienen en el

proceso educativo, como es, en este caso, el

material didáctico, pudiera producir cambios

en una dirección predefinida, sin tomar en

cuenta las resistencias del propio sistema y la

tendencia a la reproducción de las prácticas

dominantes [10].

Estudios sobre las concepciones de los

alumnos [11], mostraban que, a pesar de su

paso por la escuela e incluso hasta después de

una formación científica de nivel superior los

alumnos mantenían concepciones sobre los

fenómenos físicos distintas a las que

manejaba escolarmente. Esto fue

convenciendo a los especialistas en

enseñanza de la ciencia de la necesidad de

una revisión a fondo de los planteamientos

educativos sustentados en años anteriores.

Paralelamente, se empezó a cuestionar el

enfoque epistemológico empirista en el que

se apoyaban las propuestas de "aprendizaje

por descubrimiento" [13,6], para explicar

por que no era posible que estos proyectos

operaran como se proponía. Sin entrar a fondo

en el debate contra el empirismo, plantearé

a continuación algunos de los postulados

básicos de esta concepción que han sido

debatidos.

En primer lugar, se puso en cuestión el mito

del cientificismo que planteaba la

superioridad del conocimiento científico sobre

otras formas de conocimiento [14] Hoy existe

un debate en este aspecto, encontrándose

incluso posiciones extremas que sostienen el

relativismo de teorías científicas alternativas

[15], argumentando que las teorías se

validan dentro de sus propios marcos de

referencia (o paradigmas) y que los distintos

paradigmas son inconmensurables, de modo

que no puede probarse que uno sea

superior a otro.

Para el empirismo, la superioridad del

conocimiento científico se basa en la

supuesta objetividad de la observación.

Según esta corriente, la observación

neutral y objetiva y la invariabilidad de los

significados de un observable son el origen

del conocimiento y aporta la evidencia que

permite refutar o validar una teoría. Así, la

observación de un fenómeno los resultados

de un experimento conducen a una

conclusión única. Este hecho haría posible el

descubrimiento autónomo e inductivo de los

conceptos científicos en el proceso educativo.

La ciencia, desde una postura empirista, es

el producto de la acumulación de respuestas

"verdaderas" que se derivan de la aplicación

del "método científico" y que, por

asociación, van formando las ideas y teorías

donde se articulan conceptos cada vez más

complejos y abstracto, Estos planteamientos

tienen fuertes consecuencias en la

enseñanza de las ciencias naturales, al

conducir a la consideración de que la

realización de los experimentos puede

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

144

llevar a los alumnos, independientemente de

su edad, de su experiencia y de su ambiente

social y cultural a una conclusión, y que ésta

debe coincidir con la que actualmente sostiene

la ciencia. De aquí la validez que se da al

trabajo individual y a la posibilidad de que

el alumno descubra, de manera autónoma,

los conceptos y las ideas científicas.

En contra del supuesto de la objetividad de

la observación, actualmente se considera

que la teoría, hipótesis, marco de referencia y

conocimientos previos que sostiene un

investigador influyen fuertemente sobre lo

que observa" [16]. Se ha encontrado que

esto también ocurre de manera muy

evidente, con los alumnos. También se ha

visto que existe un conjunto de teorías

que son compatibles con una evidencia

concreta, y se reconoce que dentro de

una teoría se hacen adecuaciones y ajustes

para explicar los contraejemplos sin que se

requiera desecharla mas que en el caso

de que ésta ya no sea capaz de

mantener la coherencia interna ni de

explicar un conjunto de fenómenos,

cuando concepciones alternativas son

capaces de hacerlo de manera más

adecuada [17,18].

Por eso se cae en el experimentalismo

cuando se asume que la experiencia

verifica o refuta de manera contundente una

hipótesis, y cuando se plantea que la

"evidencia" modifica directa e

inmediatamente las ideas, conceptos y

teorías que sostienen a la hipótesis, sin

tomar en cuenta que generalmente no se

"ve" esa evidencia y que cuando esta se

percibe, suelen ponerse en juego una serie

de recursos de argumentación para

sostener las ideas y teoría, a pesar de la

evidencia en contra.

El empirismo olvida el papel central que

juega en la ciencia la elaboración de

hipótesis diversas sobre un fenómeno, así

como la importancia que tiene el

pensamiento divergente en el trabajo

científico [19]. Además, no toma en

cuenta el carácter social y dirigido (por los

paradigmas dominantes) que ha tenido la

construcción del conocimiento científico

en la historia.

A la luz de la filosofía, la sociología y la

historia de la ciencia, en la actualidad se

reconoce que más que un proceso

progresivo, acumulativo y lineal, la historia

de la construcción científica esta llena de

equívocos, de problemas, de explicaciones

alternativas y contrapuestas sobre un

mismo fenómeno, así como de rupturas

conceptuales que cuestionan las

explicaciones previas que se tenían.

Ciertos filósofos de la ciencia, como

Feyerabend [20], sostienen que el "método

científico" apoyado en principios firmes e

invariables también es un mito. A la luz a la

historia de la ciencia "encontramos que no

existe ni una simple regla, por más

plausible y firmemente apoyada que éste

en la epistemología, que no sea violada en

un momento u otro. Se vuelve evidente que

tales violaciones no son eventos accidentales

(...) por el contrario son necesarias para

el progreso".

El trabajo de Kuhn, La estructura de las

revoluciones científicas, hace ver que la

ciencia se desarrolla en el marco de

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

145

grandes paradigmas que marcan las teorías

y concepciones que son aceptadas en un

cierto momento por la comunidad científica,

las preguntas y los problemas que se

considera válido investigar, la interpretación

que se hace de los hechos, e incluso las

reglas y los criterios que se utilizan en los

juicios y razonamientos. Kuhn plantea que

con el cambio de paradigma se realizan

verdaderas revoluciones en donde se

transforma interpretación de la realidad.

4. HACIA UNA NUEVA PROPUESTA EN LA

ENSEÑANZA DE LA CIENCIA: EL

CONSTRUCTIVISMO.

La inoperancia de los modelos de "aprendizaje

por descubrimiento" y las criticas al empirismo

condujeron, en los años ochenta,

independientemente de algunos intentos

por volver modelo de

transmisión/asimilación de conocimientos ya

elaborados [3,6,21], La emergencia de un

nuevo paradigma para la enseñanza de

las ciencias naturales sustentado en una

concepción constructivista del aprendizaje.

Si bien ya desde los años sesenta existían

varios currícula de ciencias naturales con una

orientación constructivista, sólo durante los

últimos años empezó a hacerse dominante

esta concepción en los proyectos de

desarrollo y de investigación en enseñanza

de las ciencias naturales. La relevancia que

esta adquiriendo el enfoque constructivista,

no aplica que hayan desaparecido las

tendencias empiristas; éstas siguen

teniendo importancia por ejemplo en las

propuestas impulsadas por ciertos sectores

de las autoridades educativas ubicadas

dentro de la línea de la "tecnología

educativa".

Una idea básica del constructivismo, que

desarrolló originalmente Jean Piaget en sus

trabajos sobre epistemología genética [22],

consiste en concebir que a todos los

niveles de desarrollo existen dos

instrumentos para la adquisición de

conocimientos: la asimilación de los

objetos o eventos a los esquemas o

estructuras anteriores del sujeto; la

acomodación de estos esquemas o

estructuras en función del objeto que se

habrá de asimilar. La naturaleza

asimiladora, y no simplemente registradora

del conocimiento, hace que el desarrollo

cognitivo sea un proceso interactivo y

constructivo. Interactivo porque involucra

la relación del sujeto (y sus esquemas de

asimilación) con el objeto (y sus

propiedades). El carácter constructivo del

conocimiento se refiere tanto al sujeto como

al objeto, pues ambos están en proceso de

permanente construcción y, en

consecuencia, el conocimiento siempre es

relativo a, un momento de este proceso y

es producto de la interacción entre el

sujeto y e objeto [23].

Desde el constructivismo, el aprendizaje

escolar no puede concebirse como la recepción

pasiva de conocimientos, sino como un

proceso activo de elaboración de los

mismos. Los esquemas de asimilación

involucran la acción que aparece como

origen de todo conocimiento. La acción, en

este caso, se refiere tanto a la

manipulación de materiales como a las

acciones sociales o a las acciones

internalizadas. La acción involucra: a) una

transformación física o conceptual del

objeto; b) una transformación del sujeto,

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

146

que consiste en una ampliación del

dominio de aplicación de sus esquemas

cognitivos o en una modificación de dichos

esquemas [24].

La psicología genética también cuestiona la

pretendida objetividad de la observación: "La

asimilación de los estímulos es siempre

más o menos deformante, según los

sistemas de asimilación (las estructuras

cognitivas) implicados en el proceso, lo que

provoca interpretaciones a menudo no

unívocas de un mismo observable, así

como la tendencia a deformar los datos de

la experiencia" [25]. De esta manera, los

errores no pueden entenderse como algo

que es posible evitar, sino como etapas

necesarias del proceso de construcción del

conocimiento. Además, los sujetos a

cualquier edad eslabonan representaciones,

hipótesis y teorías sobre los fenómenos

con los que interactúan; a partir de estas

concepciones, observan e interpretan la

realidad [26]. Las opiniones divergentes de

los alumnos, pueden corresponder a los

esquemas alternativos que han construido,

y éstos pueden diferir esencialmente de los

que sostiene actualmente la ciencia. En

ocasiones, se encuentra cierta relación

entre éstos esquemas alternativos y las

concepciones que han existido en la

historia el conocimiento científico.

En la ciencia, en particular en la física, los

niños elaboran modelo sobre su medio

ambiente físico. Como plantea G.

Bachelard [27], y se corrobora en las

investigaciones de Karmiloff e Inhelder

[26], estos modelos pueden constituir un

obstáculo epistemológico para acceder al

conocimiento científico. En la transición de un

estado de espíritu precientífico a un estado

de espíritu científico, para Bachelard, se

modifica la manera de aprehender la

realidad. En consecuencia, se cuestiona la

posición de Bruner acerca de que los niños

pueden intuir las ideas básicas de la

ciencia. Asimismo, se refuerza la

importancia de que el trabajo escolar

analice y parta de las concepciones de los

alumnos y tome en cuenta su pensamiento

divergente, para desarrollar dichas

concepciones, pero sin pretender que este

proceso pueda llevar, en todos los casos,

hasta las ideas, conceptos y teorías que

actualmente sostiene la ciencia.

La línea de investigación más desarrollada en

la didáctica de las ciencias en los últimos

años es el estudio de las prenociones y

nociones intuitivas de los alumnos sobre

el mundo físico, en todos los niveles de la

educación [11 12 28 29 30], así como el

estudio de su proceso "natural" de

desarrollo. Se han efectuado también

trabajos sobre las conductas espontáneas

de experimentación de los niños [25,31] y

sobre las teorías y los marcos alternativos

de referencia de los que parten los alumnos.

Se han podido ratificar, desde distinta,

perspectivas de investigación, algunos de

los descubrimientos de la psicología

genética, y se ha llegado a un cierto

consenso sobre los siguientes aspectos:

- Los alumnos construyen su propia

representación del mundo físico y

elaboran hipótesis y teorías sobre los

fenómenos que observan.

- Estas ideas no coinciden y a veces

incluso entran en contradicción con la

interpretación que tiene la ciencia.

- Estas concepciones están dotadas de

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

147

cierta coherencia interna.

- Son comunes a estudiantes de

diferentes medios y edades.

- Presentan semejanza con

concepciones que estuvieron

vigentes en la historia del

pensamiento.

- Presentan mucha resistencia a ser

modificadas con la enseñanza habitual

32].

Para tratar de superar estas dificultades, se

han desarrollado algunos modelos

alternativos, dentro de la concepción

constructivista, para la enseñanza de la

ciencia, sobre todo en el nivel medio y

superior.

El modelo de "aprendizaje como cambio

conceptual" desarrollado por Posner, Strike,

Hewson y Gertzog [33] en 1982, plantea que

el aprendizaje significativo de las ciencias es

una actividad racional semejante a la

investigación científica y que este

aprendizaje, concebido como un cambio

conceptual, se da en condiciones

equivalentes a las que se requieren para

que haya un cambio de paradigma en la

ciencia. Estos autores plantean que

todavía no se entiende cómo interactúan

las ideas de los niños con aquellas que son

incompatibles con las suyas. Enfocan el

problema del aprendizaje de las

concepciones científicas en el "contenido de

las ideas más que en las supuestas

estructuras lógicas que las sustentan"

sobre las que trabajaba Piaget.

En el trabajo de Posner et al. se trata de

dar respuesta a lo que probablemente sea

hoy la pregunta fundamental en la

enseñanza de la ciencia: ¿En qué

condiciones se cambia un concepto o un

conjunto de conceptos centrales por otro

conjunto alternativo? A partir de sus

investigaciones, estos autores consideran que

las condiciones que debe reunir un conjunto

de conceptos para ser aceptado son:

a) Insatisfacción del sujeto con sus conceptos

actuales. Se debe demostrar que las

cosas no se arreglan con cambios

menores.

b) Que la nueva concepción sea inteligible

para el sujeto.

c) Que resulte coherente con otras

concepciones que se tienen.

d) Que sea útil en términos de poder resolver

más problemas y de manera más elegante y

económica (sencilla).

Sin haber profundizado en el planteamiento

de estos autores y en las bases que tiene,

consideramos que, como advierten Canal y

Porlan [34], existe el riesgo de haber

transferencias mecánicas del proceso de

investigación científica al del aprendizaje en

condiciones escolares. Como plantea Coll [35],

es necesario reconstruir estas

investigaciones en el contexto escolar.

Otros investigadores [36] añaden que la

dificultad en la adquisición de los

conocimientos científicos no esta sólo en el

problema de cambiar concepciones fuerte

ente arraiga, sino, además, en la

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

148

necesidad de superar la "metodología del

sentido común", presente también en la

física pregalileana. Las características de esta

metodología son, según Giordan [37]: ver sólo

el lado aparente de las cosas; registrar lo que

más sorprende a sin analizarlo; intentar

analogías externas; asumir que se sabe

porque se ve; no razonar sobre lo que se

supone y sobre otras opciones explicativas.

Se propone una metodología alternativa

que cuestione la lógica de "sentido común"

para acceder, a través de la abstracción, a

construcciones más esenciales [38]

desligadas de la experiencia inmediata y

a veces hasta polemiza; o con ella. Para

esto, se considera necesario ampliar el

campo de experiencia del sujeto, logrando

que este construya y verbalice sus

representaciones y que las justifique y

confronte con representaciones alternativas

[37]. Desde nuestro punto de vista, estos

planteamientos deben ser desarrollados y

profundizados para describir, superando la

mera calificación de conductas, la diferencia

entre los mecanismos metodológicos del

"sentido común" y los "científicos".

A partir de estas reflexiones, fue propuesto

un modelo de enseñanza [39] basado en la

resolución de problemas de acuerdo a la

metodología científica. Dicho modelo ha tenido

influencia a nivel internacional sobre todo

para orientar la educación media superior y

superior.

También existen propuestas interesantes,

como es la de Pozo [40], a que combinan la

transmisión de teorías y concepciones con la

realización de actividades de descubrimiento e

intenta que los alumnos hagan conciencia de

sus concepciones, al mismo tiempo que se les

genere un conflicto cognitivo, para que se den

cuenta de las limitaciones que estas tienen.

Para Pozo, el conflicto o desequilibrio en las

teorías y concepciones del alumno juega un

papel fundamental para que este acceda a

una nueva forma de explicación; por tanto, el

analiza distintos tipos de conflictos y su

papel en el aprendizaje. Los cambios

conceptuales deben' entenderse como un

objetivo de largo plazo en el aprendizaje de la

ciencia.

Pozo sostiene, en su libro Aprendizaje de la

ciencia y pensamiento causal, que las

teorías de los niños son causales porque tienen

un carácter explicativo y no sólo descriptivo. En

contra de las posiciones espontaneístas,

características de los seguidores de Piaget,

mantiene que el aprendizaje de la ciencia no

es algo intuitivo o incidental, sino consciente e

intencional, que debe ser provocado y

construido con un esfuerzo dirigido. Una vez

generado el conflicto cognitivo es necesario

dar información a los alumnos sobre las

teorías alternativas que permiten resolver el

conflicto.

Esta última propuesta elimina la confrontación

entre el aprendizaje por descubrimiento y el

aprendizaje guiado, que era uno de los

aspectos centrales del debate sobre la

formación científica en los años sesenta.

Se considera que es necesaria una

combinación adecuada de guía, autonomía

y confrontación de opiniones que parta de las

concepciones de los alumnos, de tal modo que

les permita recorrer un proceso para la

construcción del conocimiento científico.

Dentro de la orientación constructivista,

existe un debate acerca de cómo plantear la

enseñanza de las ciencias naturales en el nivel

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

149

básico de la educación. Existen posiciones que

consideran que no es conveniente que se

enseñen ciencias naturales en la escuela

primaria porque los alumnos no tienen el

desarrollo intelectual requerido, y que, por

tanto, la educación básica sólo debe abocarse

a sistematizar y darle coherencia a las

concepciones de sentido común [32]. Por otro

lado, se considera la posibilidad de aplicar los

modelos de cambio conceptual y llegar hasta

donde los alumnos puedan desarrollar sus

nociones [40,41]. Existen también posiciones

que sostienen que, en estas edades, el

énfasis debe ser puesto en la formación de

una actitud científica [25,41,42].

Sin embargo, todos los enfoques se apoyan,

de una u otra manera, en la realización de

actividades experimentales. Mientras que

para el empirismo la actividad experimental

se plantea en la escuela primaria como la vía

para que los alumnos "descubran" los

conceptos de la ciencia y desarrollen las

actitudes y habilidades para utilizar el método

científico, el objetivo de la realización de

actividades experimentales en la primaria

para algunos constructivistas (tomando en

cuenta que es necesario un proceso para llegar

a construir los conceptos actuales de la

ciencia), es el de "la formación de una actitud

científica, entendida ésta como la formulación

de hipótesis y su verificación posterior a

través de las experiencias adecuadas,

apoyándose y desarrollando la actividad

espontánea de investigación de los niños"

[25].

Desde la corriente constructivista, se

considera que existe un proceso de desarrollo

de las conductas de exploración que permite

llegar a utilizar un método experimental

riguroso. No se ha encontrado, sin

embargo, un modelo lineal ni una jerarquía

en la génesis de las conductas exploratorias.

En la actividad exploratoria, el objeto a

explorar determina la conducta del sujeto en

mucha mayor medida que en otras áreas de la

conducta estudiadas [25].

Acerca de la capacidad de verificar hipótesis

como uno de los componentes fundamentales

del método experimental. Christophides

[43] encuentra que:

La aptitud del niño para proporcionar

pruebas depende del problema que le

planteamos, es decir del contexto

experimental, en mayor medida que del

estado operatorio en que se encuentra

(...) siendo capaces de aportar pruebas

validas aunque no estén en el nivel de

operaciones formales.

Algunos trabajos, también de orientación

constructivista, han desarrollado con más

detalle el concepto de actitud científica,

como el componente más importante de

una formación científica. Para Giordan

[41], la actitud científica es el punto

hacia donde puede evolucionar una

actitud explicativa (que esta presente en

todas las edades) cuando existe un proceso

de desarrollo en cada uno de los

parámetros en los que este autor la

descompone, a saber:

1) Curiosidad. Ser capaz de plantearse

preguntas durante el trabajo o el juego y

tener deseos de conocer.

2) Creatividad. Saber considerar

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

150

direcciones múltiples de razonamiento

(inteligencia divergente) y encontrar

soluciones nuevas que una situación

dada.

3) Confianza en sí mismo. Posibilidad de

encontrar una solución por sí mismo.

4) Pensamiento crítico. Estar dispuesto a

basarse en la experiencia (en sentido

amplio para volver a dudar de las

representaciones personales así como de

las afirmaciones recibidas de otros.

5) Actividad investigadora. Tratar

espontáneamente de pasar de la intención

al acto e intentar organizar una actividad

que permita encaminarse hacia un

objetivo buscado.

6) Apertura a los otros. Saber tomar en-

cuenta a los otros tanto en lo que se

refiere al pensamiento (comunicación);

como a la acción (cooperación).

i

7) Toma de conciencia en la utilización del

medio social y natural. En el curso del

acercamiento al medio natural y a los seres

vivos, y tener la intención de mantener

la vida salvo exigencia contraria. [41]

Karmiloff e Inhelder [26] plantean que

existe una tendencia en los niños a

elaborar una teoría única lo más grande y

simple posible. Esta tendencia es la que

conduce a la búsqueda de una

coherencia conceptual en las

representaciones que los sujetos se

forman de los fenómenos de su medio

ambiente.

En síntesis, en el panorama actual de

investigación dentro de la línea

constructivista le enseñanza de las

ciencias naturales, domina la

investigación psicopedagógica dirigida

estudiar las concepciones de los alumnos

sobre temas científicos y el camino que

siguen (en condiciones experimentales

controladas) para la construcción de

contenidos escolares específicos. Se

trabaja también sobre el diseño de

modelos alternativos de enseñanza de la

ciencia, estudiando su aplicación en el

aula [37,44]. Se trata de comprender, a

partir de una propuesta diseñada por los

investigadores, y donde la participación del

maestro es más o menos controlada por

éstos, cuáles son las intervenciones

didácticas que en el ámbito escolar ayudan

a que evolucionen las concepciones de los

alumnos [45,46].

Al buscar otros factores que influyen sobre

el aprendizaje, A.N. Perret- Clermont [47]

encontró que los avances intelectuales de

los niños dependen de su relación con el

objeto de estudio, pero también, y en gran

medida, de las posibilidades de que exista

una interacción entre iguales para

explicarse un fenómeno observado y

transmitir a un tercero sus resultados [48].

Adquiere entonces nueva relevancia la

necesidad de fomentar la confrontación

de diversas opiniones entre los alumnos,

para hacer evolucionar sus ideas. Estos

estudios de interacción colectiva, aunque

todavía experimentales, presentan

condiciones más cercanas a la situación

escolar que los estudios experimentales

de nociones científica y, por tanto,

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

151

aportan más elementos útiles para hacer

propuestas didácticas.

5. DEL CONSTRUCTIVISMO

INDIVIDUALISTA AL

CONSTRUCTIVISMO SOCIAL.

Ante la complejidad del fenómeno educativo

en la escuela y la creciente conciencia de que

no es posible trasladar al campo de la

pedagogía las conclusiones que sobre el

aprendizaje ha realizado la psicología, ni

llevar los avances de la epistemología de la

ciencia directamente al aula, se esta

adquiriendo conciencia de que es necesario

estudiar la construcción del conocimiento en

condiciones escolares.

Trabajos recientes, y cada vez con mayor

consenso dentro de la investigación

educativa, plantean que el aprendizaje

significativo depende del contexto

interactivo en el que es producido y no sólo

de las ideas previas de los sujetos y de su

evolución espontánea [49].

La construcción de nociones científicas no

es la misma en una situación experimental

en la que el niño se enfrenta

individualmente a una actividad

experimental, que la que se puede realizar

frente a la misma tarea en situación

escolar, donde es clara la intencionalidad de

enseñanza y esta presente la trama

interactiva con el maestro y los demás

alumnos.

Por otro lado, se empieza a hacer conciencia

[50,35] de que el auge del constructivismo ha

llevado a considerar el proceso de

construcción del conocimiento como una

actividad autoestructurante básicamente

individual, que contrasta con los procesos

de comprensión compartida, característicos

de la situación escolar [51].

Piaget estudia los mecanismos por medio de

los cuales los niños elaboran sus estructuras

cognitivas en un proceso de relación con su

medio natural. Para él, la interacción social

juega un papel en el aprendizaje sólo si

en el sujeto ya existen las estructuras

armadas en la interacción con el mundo

físico. Esta posición fortalece la tendencia al

trabajo individual del sujeto frente al mundo

físico.

Para Vygotski (52], en cambio, el lenguaje

constituye un medio para desarrollar e l

razonamiento del niño. El aprendizaje

consiste en la interiorización de procesos

sociales interactivos, por lo cual las tareas

de cooperación y ayuda son importantes.

No sólo la discusión y la confrontación, sino

también la imitación, la guía y la

demostración, permiten estimular los

procesos internos de desarrollo abriendo una

"zona de desarrollo potencial" un andamiaje)

por donde después el sujeto puede transitar

para realizar las tareas individuales.

Según Vygotski la comprensión del mundo

físico, está fuertemente influida por

categorizaciones sociales que se realizan en un

cierto contexto social y cultural y que a su vez

influyen sobre las interpretaciones y las

construcciones que se hacen del fenómeno

natural. Para él y para Bruner [53], en la

actualidad el conocimiento y el pensamiento

humano son básicamente culturales.5

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

152

De acuerdo con estas concepciones, que

compartimos, el conocimiento es una

construcción social y para hacer propuestas

de enseñanza de las ciencias naturales en la

escuela es necesario comprender las

característ icas de la construcción

social del conocimiento en 1 el contexto

escolar.

Actualmente, existen múltiples estudios sobre

la construcción del conocimiento en la escuela

desde enfoques lingüísticos [54,55], sociológicos

y antropológicos [51,63]. Los últimos en

incorporarse a los estudios del discurso en

el aula han sido los psicólogos, quienes

están más influidos por los estudios

experimentales controlados que por los

estudios basados en observaciones naturales.

Los científicos, como los psicólogos,

acostumbrados a medir y cuantificar, desconfía

de los análisis cualitativos a interpretativos de los

enfoques socioculturales utilizados para estudiar el

sistema de interacciones en el aula. Quizás por

ello, los aportes y las consideraciones que los

estudios socioculturales han realizado no han

tenido todavía influencia en la investigación

sobre enseñanza de las ciencias naturales.

Asumir una posición constructivista del

aprendizaje escolar de las ciencias naturales,

desde nuestro punto de vista, implica asumir

el proceso de construcción del conocimiento

científico como un proceso social que requiere

el estudio de las interacciones comunicativas

en el contexto propio de la educación: el

salón de clases. En el aula no sólo los

alumnos construyen su conocimiento; el

maestro también es un sujeto constructor

de su propio quehacer que parte de

concepciones sobre la ciencia y su

enseñanza. Dichas concepciones influyen

sobre la interacción y pueden ser muy

resistentes al cambio. Sin considerar esta

dimensión, los procesos estudiados tienen

poco que ver con las condicione escolares,

culturales y psicosociales que influyen en el

proceso colectivo de construcción del

conocimiento en la institución escolar. La

misma institución escolar impone normas y

condiciones a la enseñanza que es

necesario tomar en cuenta y que también

pueden ser modificadas con la participación

de los actores del proceso educativo.

La investigación psicológica sobre la

construcción de nociones científicas en un

contexto experimental, aporta elementos de

análisis para comprender por que los alumnos

no pueden entender ciertas concepciones.

Asimismo, es de gran utilidad para orientar un

trabajo paulatino de formación de maestros,

pero no debe ser transladada a modelos de

como enseña las ciencias naturales en un

salón de clases.

6. NUESTRA PERSPECTIVA ACTUAL DE

INVESTIGACIÓN SOBRE LA ENSEÑANZA

DE LAS CIENCIAS NATURALES

Después de una trayectoria [64] que

comienza con la elaboración de los Libros

de Texto Gratuitos de Ciencias Naturales

para la educación primaria, en 1972, el

equipo de enseñanza de las Ciencias

Naturales que coordino en el Departamento

de Investigaciones Educativas del Centro de

Investigación y Estudios Avanzados, integra

la perspectiva etnográfica [61,65] como un

enfoque constructivista [63] que

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

153

considera la dimensión social de la

elaboración del conocimiento científico,

para estudiar la enseñanza del área desde la

institución escolar, en este caso, la escuela

primaria.

Tomando en cuenta que no se conocen

suficientemente las prácticas educativas

sobre las que se pretende influir,

investigamos los procesos socio-culturales

que tienen lugar en escuela y que influyen

sobre la enseñanza de la ciencia, como una

tarea necesaria para tender los puentes

indispensables entre la investigación

didáctica y psicológica y el trabajo en el

aula.

Con estas bases realizamos dos tipos de

aproximación al estudio de la enseñanza de

las ciencias naturales en el contexto escolar.

Una investigación de las características que

tiene construcción del conocimiento científico

en condiciones cotidianas en el salón de

clases de escuela oficial [63,65], y el estudio

de las posibilidades de cambio de las formas

de enseñanza a través de un proceso de

trabajo con maestros de primaria, centrado

en la reflexión colectiva sobre su propia

práctica [67].

En este segundo trabajo, se estudian los

procesos posibles de cambio de los

maestros. A partir de la reflexión sobre

registros etnográficos tomados de clases de

ciencias natural: los maestros detectan

algunos problemas de su práctica. Con base

en la discusión colectiva con el apoyo de

algunas lecturas teóricas, los docentes

junto con los investigadores diseñan una

clase donde se intenta resolver algunos de

los problemas detectados por ellos mismos

diseñando una nueva clase para abordarlos.

Esta nueva clase se experimenta, se toma

también registro etnográfico de ella y se

vuelven a revisar colectivamente. De esta

manera se ubica a los maestros, con el

apoyo de los investigadores, como sujetos

constructores de su proceso de

transformación. También se estudian así las

posibilidades de transformación de la

institución escolar en un proceso

paulatino que permite ir conociendo las

normas, la lógica de la institución, el papel

que juega cada sector y la cultura y

tradiciones que pueden propicia u oponerse

a ciertos cambios.

En el trabajo sobre prácticas cotidianas

[63,65], se parte de la idea de que las

propuestas externas pueden modificar la

realidad escolar, pero sobre todo, cuando

se vinculan con y permiten desarrollar

tendencias y relaciones existentes, al

menos en germen, en la dinámica habitual

del salón de clases. Por lo tanto se estudia,

en la realidad escolar, cuales son éstas

situaciones que pueden servir de punto de

partida para generar formas de trabajo

científicamente más formativas. Se

analizan registros de clases-de ciencias

naturales haciendo una descripción de la

dinámica de la interacción entre el

docente, los alumnos y el contenido

científico, para identificar las condiciones

y el tipo de intervenciones didácticas del

docente que propician la participación de

los alumnos en la construcción del

conocimiento sobre la ciencia, así como el

desarrollo de sus actitudes científicas.

Algunos de los resultados de este trabajo

son los siguientes:

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

154

1) El conocimiento sobre temas científicos se

reconstruye colectivamente en el aula.

2) La memorización de datos, la guía, la

demostración o la información previa

de las conclusiones a las que “hay que

llegar", no impiden el pensamiento

divergente de los alumnos cuando su

reflexión tiene un referente

alternativo al razonamiento que

demanda la dinámica de la interacción

con el maestro, como son las

actividades experimentales.

3) El razonamiento de los alumnos genera

nuevas preguntas, permite formular

explicaciones alternativas a las "dadas"

y aporta argumentos de validación

para as ideas propias. Esto ocurre

cuando existe un factor afectivo y de

intencionalidad como la necesidad de

entender.

4) Es falsa la dicotomía de enseñar

contenidos o enseñar métodos pues

no es posible acercarse a los

procedimientos científicos sin un

contenido cognitivo y afectivamente

significativo.

5) En la práctica educativa cotidiana

existen estrategias docentes que

propician el razonamiento de los

alumnos y la expresión de

concepciones alternativas como son:

- Retomar las preguntas de los niños e

incluirlas en la dinámica de la clase.

- Devolver las preguntas para que los

niños encuentren sus propias

respuestas. Confrontar los distintos

puntos de vista de los alumnos.

- Incorporar los errores como parte del

proceso de construcción del

conocimiento y no descalificarlos.

- Introducir dudas a la información

considerada como evidente.

- Dar posibilidades de imaginar varias

explicaciones alternativas.

- Solicitar pruebas y argumentos de las

afirmaciones de los niños.

6) La utilización de estas estrategias por el

docente depende de una relación

abierta con el conocimiento así como de

factores anímicos y motivacionales como:

- Interés porque los niños entiendan.

- Actitud reflexiva frente a la

interacción con los alumnos.

- Dejarse sorprender y estar abierto

frente a lo imprevisto.

- Seguir el razonamiento de los

alumnos.

- Asumir la tarea docente como una

fuente de aprendizaje.

- Seguridad en el conocimiento propio

pero respeto por el ajeno.

INVESTIGACION Y DESARROLLO EN LA ENSEÑANZA DE LAS CIENCIAS NATURALES____

155

Este tipo de estudio puede dar pistas muy

importantes para comprender la relevancia de

ciertas intervenciones didácticas de los

maestros para la construcción de

conocimiento. Esta información no ha sido

tomada en cuenta en las propuestas

constructivas y sin embargo muestra su

validez en condiciones escolares.

Pensamos que este tipo de investigaciones

presentadas a los docentes que tienen interés

por mejorar su forma de enseñanza, les

permiten tener un referente real de cuales

son las actitudes más positivas para propiciar

el proceso colectivo de construcción del

conocimiento en el aula. Mostrar la

capacidad de los alumnos para elaborar

explicaciones coherentes desarrollar

actitudes científicas en la argumentación de

sus concepciones y en la incorporación de

otras opiniones, puede resultar de gran

utilidad para que los maestros sigan la lógica

de los alumnos y apoyen su proceso de

reflexión.

Además de los resultados de la

investigación que nos permiten ir

entendiendo ese complejo y rico mundo de la

enseñanza escolar, actualmente estamos en

mejores condiciones de realizar proyectos de

desarrollo en la enseñanza de las ciencias

naturales donde se puedan integrar algunos

resultados de la investigación a la elaboración

de material didáctico7 con el conocimiento

sobre el proceso de enseñanza y aprendizaje

que no se tenía en otros tiempos.

7 Con enfoque constructivista y tomando en

cuenta algunas de las características de la

labor docente que se encontraron en los

estudios etnográficos realizados [63,66], así

como de registros etnográficos del trabajo

que se realiza en el aula de las escuelas

comunitarias de rancherías de diversas

comunidades del país, en el DIE se elaboró el

material para educación básica en escuelas

unitarias del medio rural: Dialogar y

descubrir: Manual del instructor comunitario.

Niveles I y II (de 1º a 4° grado), Nivel III

(5º:y- 6º grado) así como los materiales para

niños: fichas para Nivel II, Juegos y

Cuadernos de Trabajo para Nivel III, del

Consejo Nacional de Fomento Educativo.

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SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

160

Cuaderno de formación del profesorado

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LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

161

La selección e intencionalidad de lo que se

define actualmente como saber escolar

espacial, en el área de ciencias sociales,

acusa los cambios epistemológicos que se han

ido sucediendo en la geografía y que, en

mayor o menor grado se han reflejado en las

aulas generando una yuxtaposición de

enfoques. Los trabajos de Graves (1981),

Walford (1981) y de Benejam (1996) ayudan

a sintetizar las características de cada

enfoque. Se distingue una primera opción

que identifica el saber escolar geográfico con

el saber enciclopédico; una segunda en la que

se priorizan los conocimientos técnicos o

habilidades geográficas; una tercera en que

la disciplina geográfica es el instrumento

para desarrollar capacidades y valores en

torno al espacio y, más recientemente, la

geografía se plantea cómo enseñar a pensar

el espacio para favorecer el desarrollo de una

consciencia social crítica.

a) ¿Saber geografía exige una educación de

tipo enciclopédico? ¿Cuál es el saber

geográfico convencional imprescindible

para poder pensar el espacio?

En muchos casos, el objetivo de la

geografía escolar sigue siendo aprender

las características de cada parcela del

espacio terrestre y tener una información

precisa sobre estos los lugares y sus

gentes, de manera que los alumnos son

considerados cultos si manifiestan una

buena base de conocimientos

descriptivos. Este enfoque, traducido a

saber escolar, refleja una ideología

conservadora que identifica el hecho de

aprender con acumular información. El

espacio geográfico, desde ese punto de

vista, se contempla como una entidad

absoluta y objetiva, un gran contenedor

de la actividad humana, un escenario

complejo que hay que ordenar y

describir. Ya en su etimología latina la

palabra spatium nos remite a aquello

que se mide con un paso, haciendo

referencia a uno de sus conceptos

básicos: la distancia, la extensión. En

cambio, si nos referimos a su raíz griega,

choré, el espacio se corresponde a lugar,

la página en blanco donde se desarrolla

la acción humana. Así, el espacio como

absoluto se resume en la cuadrícula de

referencia, es el espacio de los mapas

topográficos, el espacio cartesiano

organizado en base a las coordenadas

geográficas (meridianos y paralelos),

regidas por unos valores métricos

derivados de un único sistema de

medida, en íntima relación con la

aplicación de la geometría euclidiana.

Este saber geográfico convencional tiene

un valor didáctico como marco de

referencia, como red de orientación.

La geografía escolar mantiene

actualmente esta forma de concebir el

espacio, ya que el espacio de los

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O

APRENDER A SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER

A PENSAR EL ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

162

mapas, de la geografía descriptiva es el

exponente de una percepción

pretendidamente objetiva, que ha

vencido la dictadura de la centralidad de

cada individuo, que contempla el mundo

desde la perspectiva de un observador

externo y considera que todos los puntos

son equivalentes. El mundo se

organiza según un lenguaje espacial

convencional que permite calcular

distancias, comparar superficies y situar

cada lugar en relación a otros lugares. Se

trata de un espacio funcional como saber

escolar, porque ayuda al proceso de

descentración espacial del alumno y

permite construir unos esquemas que

sirven para ordenar e interrelacionar

cualquier información sobre una trama

proporcional y convencional, sin duda de

gran utilidad. Debatir en clase lo que

supone ser ciudadano de la Unión

Europea, por ejemplo, nos exigirá

representar cuáles son los países que

forman esa entidad política. Sin

embargo, hoy se cree que este

conocimiento espacial de base descriptiva

debe considerarse solamente un

instrumento que aporta racionalidad a la

percepción espacial personal y que ayuda

a construir esquemas espaciales previos

con los que tratar las situaciones

problema y tomar decisiones espaciales.

b) El objetivo de la Geografía escolar es

aprender las técnicas asociadas al

conocimiento geográfico?

Desde una visión neopositivista y

tecnicista de la geografía escolar, la

enseñanza se proyecta hacia al

desarrollo de las técnicas propias del

trabajo de un geógrafo como técnico

de modelización espacial. Se trata de

enseñar las técnicas cartográficas, de

trabajo de campo, de procesamiento

estadístico, de deducción de modelos

espaciales y, con ellas, priorizar la

preparación de los alumnos para

integrarlos en las estructuras sociales

establecidas y equiparlos con las

habilidades necesarias para encontrar un

puesto de trabajo. Esta evolución hacia la

selección de la base técnica del saber

científico corno eje prioritario del saber

escolar geográfico coincide, según

Watford, con el triunfo de la ideología

liberal que prima el progreso técnico

como motor de la sociedad.

El espacio geográfico, desde esta

perspectiva, no hace referencia a lugares

concretos, sino más bien al espacio

matemático, conceptual y abstracto. Por

ejemplo, se considera la distancia según

el coste del transporte, según el volumen

de población y tipo de servicios, etc. El

espacio es medido, es cuantificado e

incluso se trata de derivar de esos

cálculos modelos generales. Se trata de

un espacio que, en el marco de una

abstracción, utiliza una u otra geometría

según sea el problema que haya que

resolver. Mediante la geografía se trata

de buscar y definir causas y efectos

espaciales, procesos y fenómenos, leyes

y regularidades. Desde esta perspectiva

neopositivista, la geografía adquiere una

componente básicamente analítica y

temática. De esta forma de abordar el

espacio geográfico, la geografía escolar

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

163

ha recogido la traducción gráfica o

cartográfica de la información económica

y, en muchas ocasiones, ha hecho una

simplificación del proceso cuantitativo

reduciéndolo a un simple tratamiento

estadístico y de iniciación a la cartografía

como lenguaje técnico. Este enfoque

adolece de un planteamiento en muchas

ocasiones descontextualizado, donde el

espacio objeto de trabajo es una mera

abstracción y la actividad que se plantea

a los alumnos contiene una gran

proporción de ejercicios matemáticos.

c) ¿Aprender geografía es observar y

descubrir espacios?

El tercer enfoque que cabe reconocerse en

la evolución de la geografía escolar se

corresponde con la aplicación de enfoques

humanistas en la disciplina geográfica y

en la educación. Desde el humanismo se

considera que el desarrollo de los niños

implica un proceso innato y que el

conocimiento es una construcción

personal. En esta misma línea de

pensamiento se desarrolló la geografía de

la percepción, (Lynch, 1977; Tuan, 1974;

Hart, 1973) que dio un especial valor al

estudio de los comportamientos y

sentimientos respecto al espacio, es

decir, a la geografía personal de los

individuos. Desde esta perspectiva, no se

considera que la geografía deba ocuparse

de formular leyes generales en torno a la

organización del territorio sino que el

análisis geográfico toma ahora una

dimensión cultural y perceptiva.

La aplicación escolar de la percepción

personal del espacio se traduce en

un gran interés por los mapas mentales o

percepciones espaciales que tienen los

propios alumnos del espacio geográfico

(Muntañola, 1987; Martín, 1989) y por

la reflexión sobre las variables que

condicionan su forma de verlo, de

sentirlo. Al entender la comprensión del

espacio humanizado como una

construcción subjetiva, la didáctica de la

geografía propone experiencias

enriquecedoras basadas en el interés del

alumno y adaptadas a sus capacidades

por lo que el trabajo escolar respecto

al espacio se basa preferentemente en

la observación directa y en el método

por descubrimiento, al tiempo que

prioriza las salidas y excursiones.

d) ¿Enseñar geografía para favorecer el

desarrollo de una conciencia social

crítica?

Desde una perspectiva crítica, el

espacio geográfico se considera un

producto social, resultado de las

complejas relaciones y decisiones

humanas. El espacio deja de ser

considerado como un escenario o una

entidad abstracta y pretendidamente

neutral, para ser considerado un

producto histórico, que hay que

interpretar y que puede cambiar.

Hoy, en geografía, la orientación

radical del nuevo humanismo

encuentra sus fundamentos en las

bases de la teoría crítica, la influencia

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

164

del feminismo, del ecologismo y en la

defensa de una sociedad solidaria. En

educación, ya se han producido

propuestas de programas de geografía

que tienden a enseñar a pensar el

espacio como saber estratégico para

educar para el cambio social; un buen

ejemplo de ello son los trabajos

producidos por Huckle (1988) en el

reino Unido y por J. Fien (1992) en

Australia.

Los diferentes enfoques comentados no

suceden claramente en el tiempo, sino

que son tradiciones que se superponen,

en los currículos actuales, en los libros de

texto y en la misma concepción de la

disciplina. Con ello se genera un conflicto,

que parece irresoluble, sobre la selección

del contenido de la disciplina y el enfoque

que se debe dar al saber escolar

relacionado con el espacio geográfico.

Desde nuestro punto de vista, esta falsa

disyuntiva sólo puede resolverse con una

opción decidida por la concreción de un

saber escolar geográfico que priorice un

saber adaptado al momento histórico

actual. Esto significa que el enfoque

crítico, debe suponer el eje troncal del

programa de Geografía en la enseñanza,

lo que no implica que los saberes técnicos

o instrumentales y la información

descriptiva geográfica desaparezcan, sólo

supone que deben estar supeditados al

contexto de aprendizaje generado a partir

de un enfoque crítico.

A continuación reproducimos la síntesis

del programa de geografía que propone J.

Fien en su Manifiesto para la enseñanza de

la geografía como una de las concreciones

más interesantes de la concepción crítica

en la enseñanza de esta disciplina.

MANIFIESTO PARA LA ENSEÑANZA DE LA

GEOGRAFIA

CONTENIDOS

1. CONOCIMIENTOS SOBRE LA CULTURA

Y LA SOCIEDAD PROPIAS

a) Describir. Los alumnos deben ser capaces

de describir la sociedad y la cultura a la

que pertenecen y de situarla en un

contexto global.

b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar

como funciona su sociedad y por que es

parecida a unas y diferente de otras.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder realizar

juicios sobre lo que es valioso o lo que es

perjudicial en su propia sociedad y cultura,

tanto desde su punto de vista como

desde el punto de vista de otros.

2. CONOCIMIENTOS SOBRE OTRAS

SOCIEDADES Y OTRAS CULTURAS

a) Describir. Los alumnos deber ser capaces

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

165

de describir las principales características

de determinadas sociedades y culturas

diferentes de la suya propia, incluyendo

las culturas minoritarias dentro de su

propia sociedad.

b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar

las bases de determinadas sociedades y

culturas y la percepción que sus

miembros tienen de si mismos y del

mundo.

c) Evaluar. Los alumnos deben ser capaces de

enjuiciar otras sociedades y culturas.

3. CONOCIMIENTOS SOBRE EL MEDIO

AMBIENTE

a) Describir. Los alumnos deben poder

describir los rasgos geográficos y

ecológicos básicos de la Tierra.

b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar

diferentes puntos de vista sobre las causas

de los problemas medioambientales y

sobre las medidas a tomar para conseguir

el equilibrio ecológico.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar

sobre enfoques alternativos para resolver

los problemas medioambientales y tomar

decisiones sobre estilos de vida

ecológicamente sostenibles.

4. CONOCIMIENTOS SOBRE DESARROLLO

Y JUSTICIA

a) Describir. Los alumnos deben ser capaces

de describir las principales desigualdades

mundiales de riqueza y poder, tanto entre

y dentro de otros países como en el suyo

propio.

b) Explicar. Los alumnos deben poder explicar

las causas de las desigualdades y el

impacto que tienen sobre la vida de todas

las personas.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder emitir

juicios sobre diferentes maneras de

reducir las desigualdades mundiales de

riqueza y poder y planificar estrategias,

que les impliquen a ellos, para colaborar

en la consecución de una sociedad

mundial más justa.

5. CONOCIMIENTOS SOBRE LA PAZ Y EL

CONFLICTO

a) Describir. Los alumnos deben poder

describir las principales caracteristícas de

conflictos interculturales e

internacionales recientes y actuales.

b) Explicar. Los alumnos deben poder

explicar diferentes puntos de vista sobre

las causas y las soluciones de los

conflictos.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar

sobre como deberían evitarse o

resolverse los conflictos.

6. CONOCIMIENTOS SOBRE FUTUROS

ALTERNATIVOS

a) Describir. Los alumnos deberían poder

describir visiones alternativas del futuro

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

166

y distinguir entre futuros posibles,

probables y preferibles.

b) Explicar. Los alumnos deberían poder

explicar el papel de los valores culturales

y económicos en la concepción de

visiones alternativas del futuro.

c) Evaluar. Los alumnos deben poder opinar

sobre que futuro prefieren y sobre la

forma de conseguirlo.

ACTITUDES

7. CURIOSIDAD

Los alumnos deberían estar interesados por

saber más sobre el medio ambiente y sobre

temas relacionados con la vida en una

sociedad multicultural y en un mundo

interdependiente.

8. LIBERALIDAD

Los alumnos deberían ser conscientes de

sus propios prejuicios y estar dispuestos a

cambiar sus ideas y criterios a medida que

adquieren una mayor información.

9. ACTITUD CRÍTICA FRENTE A LA

INFORMACIÓN

Los alumnos deberían adoptar una actitud

constructivamente crítica frente a cualquier

fuente de información y frente a los más

media en particular.

10. ÉTICA MEDIOAMBIENTAL

Los alumnos deberían ser conscientes de

que los recursos son finitos y estar

dispuestos a adoptar costumbres

compatibles con el mantenimiento

ecológico.

11. CONSIDERACIÓN DE OTRAS

CULTURAS

Los alumnos deberían valorar la vida y el

medio ambiente de la gente de otras

culturas y tratar de encontrar aspectos que

puedan aplicar a su propia vida.

12. PERSPECTIVA GLOBAL

Los alumnos deberían estar dispuestos a

situar sus propias acciones y los

acontecimientos y tendencias de su área en

un contexto global, además del local o

nacional.

13. JUSTICIA Y EQUIDAD

Los alumnos deberían valorar los principios

y procesos "democráticos" a escala local,

nacional e internacional.

14. IMPLICACIÓN PERSONAL

Los alumnos deberían estar dispuestos a

pensar "global" y a actuar "local" para

contribuir a la construcción de un mundo

mejor.

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

167

TECNICAS PARA LA ACCION

15. INFORMACIÓN

Los alumnos deberían ser capaces de

seleccionar y archivar información sobre

temas mundiales de publicaciones de

diferente tipo y material audiovisual, y

deberían poder entrevistar a personas

especialistas en los diferentes temas.

16. JUICIO CRÍTICO

Los alumnos deberían poder criticar las

fuentes de información por sus

aseveraciones no fundamentadas,

prejuicios y opiniones sesgadas, mediante

la aplicación de las reglas del pensamiento

lógico a las técnicas de análisis, síntesis,

aplicación y evaluación.

17. EXPRESIÓN

Los alumnos deberían poder exponer y

explicar sus ideas de diferentes maneras:

por escrito, de palabra, en discusiones y

conversaciones, y mediante alguna forma

de expresión artística.

18. EMPATÍA

Los alumnos deberían poder imaginar los

sentimientos y puntos de vista de otras

personas, especialmente de personas en

situaciones y culturas diferentes de la

suya.

19. SOCIABILIDAD

Los alumnos deberían poder expresar sus

puntos de vista y sentimientos de manera

clara y prudente en la relación con sus

compañeros, con sus superiores y con

miembros de grupos culturales diferentes

al suyo.

20. APTITUDES POLÍTICAS

Los alumnos deberían poder utilizar su

cultura política para influir en las decisiones

a nivel local, nacional e internacional.

Fuente: Documents d'Analisi Geográfica.

n° 21. año 1992. pp. 85-88

LA DISYUNTIVA SOBRE EL OBJETO DE ENSEÑANZA: SABER GEOGRAFÍA O APRENDER A

SER GEÓGRAFO?, ¿APRENDER A OBSERVAR EL ESPACIO O APRENDER A PENSAR EL

ESPACIO PARA CAMBIAR LA SOCIEDAD?______________________________________

168

Beatriz Aisenberg y Silvia Alderoqui (com)

Ancia R. W de Camilloni, Silvia Gojman, Raquel

Gurevich, Analia Segal, Gustavo laies, Cecilia

Braslavsky, F Javier Merchdn Iglesias, Francisco

F García Pérez, Ana María Onadre de López

Picasso, Jose H. "Svarz mn, Perla Zelmanovich,

Isabelino A. Siede

Didáctica de las Ciencias Sociales

Aportes reflexiones

Gurevich, Raquel y Perla Zelmanovich,

"Geografía: análisis de una propuesta

didáctica sobre la contaminación del

riachuelo", en Beatriz Aisenberg y Silvia

Alderoqui (comps.), Didáctica de las ciencias

sociales Aportes y reflexiones Buenos Aires,

Paidós (Educador, 110), 1995, pp. 267-284.

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

169

Raquel Gurevich

Perla Zelmanovich

Intentaremos en este artículo acercar algunas

ideas referidas a cómo encarar los cambios

en la metodología de enseñanza sin perder

de vista el objetivo fundamental: el

aprendizaje de los contenidos a transmitir, en

particular, los contenidos de geografía. Hemos

organizado nuestra exposición alrededor de un

problema de la realidad, "La contaminación

del Riachuelo", para enlazar en un ejemplo

las ideas que nos proponemos desarrollar.

INTRODUCCION

Cuando nos planteamos mejorar la

enseñanza de la geografía, una de las

primeras preguntas que suelen aparecer es

acerca de cómo enseñar los temas que son

presentados por el currículo de la mejor

manera, para que resulten amenos y

puedan ser comprendidos por los niños.

Es decir, las preguntas giran alrededor de

cuestiones metodológicas.

Así, a la hora de replantearnos cómo

enseñar un tema, por ejemplo los climas

de América, las regiones de la Argentina

o los ríos de Europa, podremos recurrir a

una variedad de recursos como son el

plantearse un viaje y armar folletos que

presenten las diferentes regiones, o buscar

información en las respectivas casas de

provincia, presentar postales, diapositivas,

etc., y seguramente conseguiremos, por

estos medios, que los niños se entusiasmen

mucho más que si se tratara simplemente

de leer en el Manual la descripción

correspondiente al tema.

Pero no habremos hecho algo diferente en

cuanto al tratamiento del tema mismo, ya

que se tratará también de una

descripción, aunque más atractiva y, tal

vez, con más posibilidades de que los niños

recuerden algunos datos. Aún así, nos

encontramos con frecuencia con la queja

de los alumnos que dicen que "no se

acuerdan nada" y la maestra del año

anterior que replica: "¿Cómo puede ser?,

si lo estudiaron", y más aún: "Hicieron

buenas “evaluaciones".

Creemos que una manera de comenzar a

responder a este ¿Cómo puede ser?" es

considerar que el replanteo para mejorar la

enseñanza de la geografía (como también de

otras disciplinas) no debería comenzar

exclusivamente por la revisión de los

métodos, procedimientos o recursos, es

decir, por cómo enseñar, sino que

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA

CONTAMINACION DEL RIACHUELO

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

170

deberíamos plantearnos el enfoque mismo

de la disciplina en cuestión, así como la

consideración de las características de los

destinatarios, en este caso, alumnos de la

escuela primaria.

Estos dos aspectos, el enfoque de la

disciplina y las características del sujeto

que aprende, tienen sus puntos de

contacto. En este artículo desarrollaremos

especialmente lo que atañe al replanteo

de la disciplina.

En términos generales, podríamos decir

que proponer un enfoque de la geografía

cuyo eje esta en la descripción invitara al

niño, básicamente, a memorizar nombres

de ciudades, localización de ríos, divisiones

políticas, etcétera.

En cambio, un enfoque que tenga su eje

en la explicación invitará a buscar

respuestas a problemas que lo llevarán a

poner en relación esos datos. Estos

aparecerán entonces en un contexto de

significación tanto para la comprensión del

fenómeno en cuestión como para el sujeto

que los aborda.

Creemos que estas diferencias en cuanto al

enfoque de la disciplina tienen

consecuencias en los aprendizajes de los

temas.

Lo que habrá variado, entonces, no será

sólo cómo fueron enseñados, sino que es lo

que se enseño acerca de ellos.

Tomaremos a continuación un ejemplo que

permita ilustrar este planteo.

EL CASO RIACHUELO

En algunos programas aparece el tema

"Capital Federal" con un punteo de

contenidos a desarrollar entre los cuales

podremos encontrar: la ciudad de Buenos

Aires, ubicación geográfica, límites,

primitivos habitantes, el paisaje, la

población, manifestaciones sociales y

culturales, entre otros.

A continuación el tema es: la provincia de

Buenos Aires y su paisaje, y entre sus

items encontramos cómo son la llanura

argentina, los ríos, el paisaje y el hombre,

el frigorífico, la industria lechera, etcétera.

Para abordar algunos de estos contenidos

hemos seleccionado un caso extraído de la

realidad y que es significativo para el área

que mencionamos más arriba (Capital

Federal/Pcia. de Buenos Aires):

LA CONTAMINACIÓN DEL RIACHUELO,

ÚLTIMO TRAMO DEL RÍO MATANZAS

El Riachuelo es uno de los cursos de agua

más degradados de la Argentina. Su grado

de contaminación es tal que puede

caracterizarse como una verdadera cloaca a

cielo abierto.

En sus nacientes, se halla levemente

contaminado, y a medida que nos

acercamos a su desembocadura, la calidad

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

171

del agua empeora, llegando a convertirse

en un río muerto.

Para explicar la contaminación del

Riachuelo debemos analizar los distintos

elementos que intervienen en este

fenómeno y como se relacionan entre sí.

No es posible entender por que se ha

llegado a esta situación sin recurrir al

análisis histórico, pues el aprovechamiento y

la posterior degradación del recurso natural

(aguas del río) obedece a causas de

distinta índole, que en cada momento

histórico han jugado como desencadenantes

y agravantes del problema.

Presentaremos a continuación un esquema

que muestra la información seleccionada y

organizada al servicio de comprender el

problema (la contaminación del río).

Como decíamos más arriba, los datos que

aparecen son significativos para explicarlo.

Si seguimos el esquema, en el bloque 1

encontramos el cuadro de situación, que

justifica la importancia del problema; es

más, explica por que es un problema.

El bloque 2 enumera los datos necesarios

para localizarlo espacialmente y el 3

enumera los motivos que lo originan,

encontrando en 3a aquellos factores

relacionados con las actividades del

hombre y en 3b los factores naturales que

potencian dichas acciones, resultando de

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

172

su combinación los efectos apuntados en el

bloque 1.

Pasaremos ahora a analizar cada uno de

los bloques.

1) Presentación del problema:

Las aguas del Riachuelo se hallan

gravemente contaminadas y han perdido

su capacidad natural de depuración. En su

cuenca viven 2.700.000 personas y se

asientan aproximadamente 10.000

fábricas.

Se trata de un río muerto, porque se halla

inhibido prácticamente de todo proceso

biológico.

Su lecho es una capa de barro

contaminado, que contiene metales

pesados (plomo, cinc, cromo, cadmio) de

alta toxicidad.

Basurales y terrenos baldíos se hallan en

sus orillas y no resulta difícil encontrar

desperdicios de toda clase, objetos en

desuso y hasta automóviles en el fondo del

río.

Algunos de los problemas que ocasiona la

contaminación y que justifican el tratamiento

del tema son:

- que afecta la salud de la población por

el riesgo de contraer enfermedades

tales como la hepatitis, gangrena,

botulismo, intoxicaciones;

- que el agua superficial contaminada se

filtra hacia las capas subterráneas

(Acuífero Puelche), contaminando así la

fuente del abastecimiento de agua

potable del conurbano sur;

- que el Riachuelo, al desembocar en el Río

de la Plata, es una inyección

contaminante que agrava el deterioro de

las aguas platenses

- provoca malos olores;

- produce la muerte de peces.

El río nace en las cercanías de Cañuelas, a

65 km de la Capital Federal con el nombre

de Matanzas. Desde Puente La Noria hasta

su desembocadura se llama Riachuelo.

Corre al sur de la ciudad de Buenos Aires,

separándola de Avellaneda, Lanús y Lomas

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

173

de Zamora. Numerosos puentes lo cruzan:

Nicolás Avellaneda, Pueyrredón, Victorino de

la Plaza, Uriburu y La Noria.

Su cuenca es de reducida extensión: ocupa

2500 km cuadrados, pero se halla en una

de las zonas más pobladas e

industrializadas del país.

El río se halla actualmente rectificado,

porque sus pronunciadas curvas dificultaban

el escurrimiento de las aguas, provocando

inundaciones en épocas de crecientes o por

la acción de la sudestada.

E l t ramo inferior del río forma parte del

puerto de Buenos Aires, hallándose en sus

márgenes muelles para carga y descarga de

buques provenientes de los ríos Paraná y

Uruguay y otros del sur del país. Los

productos transportados son arena, carbón,

madera, cantos rodados.

3) CAUSAS

Los factores de índole socioeconómica

son, en realidad, los que han provocado la

contaminación, y los de índole físico-natural

han contribuido negativamente a que se

agravara el problema.

3a) Analizaremos ahora el primer grupo de

causas que identificamos con la acción

humana (descargas cloacales, industriales,

derrames de petróleo, etc). Comprender

por qué se ha reforzado a lo largo del

tiempo la práctica de usar el Riachuelo

como vertedero de sustancias indeseables

nos lleva sin duda a revisar la historia del

poblamiento y crecimiento de la ciudad de

Buenos Aires.

La fundación de la ciudad y la de su

Puerto están ligadas al Río de la Plata, ya

que este era "la puerta al continente" y la

ruta de intercambio comercial. La boca del

Riachuelo fue el primer Puerto de la ciudad

y, por mucho tiempo (hasta que se

construyó uno nuevo), funcionó como

refugio y embarcadero de navíos.

En sus orillas se asentaron, desde el

primer momento, las barracas, es decir

los depósitos donde se almacenaban las

mercancías para carga o descarga de los

buques: de allí el nombre de los barrios de

Barracas y Barracas al Sur (actual

Avellaneda).

Entre los años 1830-1900, con el auge de

la ganadería se instalan en el área las

industrias derivadas de esta actividad:

saladeros, secaderos de cuero, mataderos,

graserías, jabonerías, curtiembres y, más

tarde, frigoríficos.

Las razones de la localización se deben a

que estos establecimientos requerían

gran espacio físico y la posibilidad de

evacuar líquidos residuales.

Además, la cercanía del Puerto tenía una

doble ventaja: por un lado, evitar demorar

en el transporte y, por otro, facilitar el

acceso a la fuente de energía utilizada

entonces (carbón importado que se

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

174

depositaba en los muelles).

1. Dirección de Saneamiento, Gabinete

Riachuelo, Municipalidad de Buenos Aires,

1984. El país de los argentinos, Centro

Editor de América Latina, Buenos Aires,

1975.

También influyó el hecho de que la zona

contaba con abundante mano de obra,

inmigrantes que se empleaban en quintas,

tambos, mataderos y otras actividades.

Así crecieron La Boca, Barracas y luego, al

trasladarse estas industrias insanas del otro

lado del Riachuelo, comenzó a desarrollarse

Barracas al Sur (Avellaneda), que se iría

convirtiendo en uno de los centros

industriales más importantes del país.

Los primeros rastros de contaminación se

deben a que estos establecimientos

volcaban al Riachuelo sangre, vísceras y

desperdicios de origen orgánico. Por ello se

lo conoció como el "río de la sangre", por el

color que presentaban las aguas.

A partir de 1920, aproximadamente, se fue

densificando el asentamiento de población

y la instalación industrial que

aprovechaba los terrenos anegadizos, a

bajo precio y cercanos al puerto.

En las dos décadas siguientes fue notable

la radicación de frigoríficos, astilleros,

fábricas de alimentos y bebidas, industrias

textiles, metalúrgicas y químicas.

No menos importante fue el crecimiento de

la población, que se asentó en viviendas

precarias y sin servicios sanitarios.

Tanto la evacuación de líquidos domiciliarios

como industriales no se ha interrumpido

hasta hoy día.

Otra fuente de contaminación esta

constituida por los derrames de petróleo

provenientes de la actividad portuaria,

que dan la coloración negra con que hoy

conocemos al Riachuelo. Esta capa no

permite la entrada de la luz solar,

inhibiendo así toda manifestación de vida

en las aguas.

3b) Los factores de índole físico-natural

definen la vulnerabilidad natural del área.

Veamos por qué.

El Riachuelo es un río de llanura, de poca

pendiente, cuyas aguas tienen escasa

velocidad y fluyen tranquilamente sin

mayores movimientos. Estas características

agravan la contaminación porque permiten la

acumulación de sustancias indeseables y,

por otro lado, el río se airea poco e incorpora

bajos niveles de oxígeno.

Esto último favorece el desarrollo de

ciertos microorganismos que pueden vivir

sin oxígeno y son los que transmiten

enfermedades como la hepatitis, botulismo,

gangrena.

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

175

Además, como el Riachuelo desemboca en el

Río de la Plata y este tiene débiles mareas,

su efecto depurador es, por ende, muy

reducido.

Las aguas del Río de la Plata también están

contaminadas, de modo que no ejercen

ninguna acción de limpieza sobre las aguas

del Riachuelo.

Otro aspecto que hace vulnerable la

cuenca es el hecho de que, por tratarse

de un área baja y anegadiza, se produce

la concentración de los humos industriales

y el esmog.

Si volvemos sobre el listado de temas del

programas mencionados antes de la

presentación del caso, podremos observar que

muchos de ellos aparecieron en el cuadro para

dar luz a la comprensión del problema: la

población y sus actividades, el río de

llanura, los límites de la ciudad de Buenos

Aires, algunos partidos limítrofes, las

industrias, el paisaje, son algunos de ellos.

No aparecieron todos, ni en forma ordenada.

Y también aparecieron otros que no

figuraban en el listado, como la mutua

influencia de los ríos de la Plata y

Riachuelo para el deterioro respectivo de

sus aguas, las enfermedades que ocasiona

el río contaminado o las razones que

dieron lugar al sucesivo poblamiento del

área.

¿QUÉ CONTENIDOS ENSEÑAMOS?

Vimos en el ejemplo presentado el

replanteo de que es lo que se enseña, es

decir, una revisión del tratamiento de los

temas.

Para hacerlo, es indispensable definir una

manera de encarar la disciplina en cuestión,

en este caso la geografía.

La geografía clásica tiene un enfoque

descriptivo, en el que los temas son

presentados a través de largos listados,

donde "no hay nada que entender, solo

memorizar".

Nada mas alejado del mundo

contemporáneo, que se caracteriza por sus

permanentes cambios, donde los problemas

y conflictos aparecen reflejados en

situaciones que necesitan análisis e

interpretación continuamente.

Es interés de la geografía de hoy poder

explicar cómo funcionan las distintas áreas,

quiénes viven en ellas, cómo trabajan, cómo

se van transformando a través del tiempo,

es decir cómo se va organizando el

espacio geográfico.

Entendemos que el objeto de estudio de la

geografía es el espacio geográfico

considerado como producto social, que

esta en permanente construcción, en el

que el papel de la sociedad es primordial,

ya que es a través de la decisión y la

acción de sus agentes como se va

organizando.

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

176

El rasgo distintivo es la enorme diversidad y

las desigualdades manifiestas en el

territorio, por eso trabajamos con

fenómenos de distinto carácter: algunos

físico-naturales y otros socioeconómicos.

La relación naturaleza-sociedad

contextuada históricamente es el esqueleto

básico de la disciplina.

Se trata de un proceso que exige la

incorporación de la perspectiva histórica

para entender cómo se van configurando las

áreas y poder detectar las permanencias y

los cambios.

Elegimos como ejes para trabajar aquellas

cuestiones centrales, significativas que

necesitan ser explicadas.

Los contenidos del currículo aparecen,

entonces, como los insumos necesarios

para comprender esas situaciones

planteadas.

Los contenidos "río de llanura", "mareas

débiles", "área fabril" son necesarios para

la comprensión del caso Riachuelo.

Por ejemplo, decir que la acción de las

mareas del Río de la Plata es muy débil y,

por lo tanto, también lo es su efecto de

renovación y aireación sobre las aguas del

Riachuelo, es una información que ayuda a

comprender cómo las condiciones naturales

colaboran en el proceso de contaminación

de este río. Quedará así la información

contextuada en el problema mismo para

posibilitar la explicación.

LA GEOGRAFIA Y LOS PROBLEMAS DE LA

REALIDAD,

0,POR QUÉ NO: LA REALIDAD COMO

UN PROBLEMA?

Vimos hasta aquÍ que el enfoque que

elegimos para la geografía introduce en el

centro de la escena los problemas de la

realidad, y que la información aparece

contextuada para posibilitar su explicación,

tornándose de este modo significativa.

Otro aspecto que moviliza esta elección es

cómo quedan desdibujadas muchas de las

divisiones clásicas de la geografía, porque

los problemas no respetan los "límites

clásicos geográficos".

Las explicaciones no provienen de las

áreas mismas, ya que no puede

entenderse su funcionamiento sin analizar

el marco nacional e internacional en el que

se hallan insertas.

2. Capel, H. y Urteaga, Las nuevas

geografías, Madrid, Salvat, 1982.

Volviendo a nuestro ejemplo, ¿cómo

entender la contaminación del Riachuelo sin

considerar el papel del puerto de Buenos

Aires como factor de atracción para la

localización de las industrias y su relación

con el comercio exterior?

0 ¿cómo entender -para tomar otro

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

177

caso- lo que acontece con los

productores algodoneros del Chaco sin

considerar el papel decisivo de las

hilanderías, radicadas lejos del área de

producción, mayoritariamente en el Gran

Buenos Aires y que consumen la mayor

parte del algodón producido?3

INTERDISCIPLINA

La manera como son considerados desde

este enfoque los problemas hace que

debamos apelar a otras áreas de conocimiento

para la comprensión de los fenómenos

estudiados.

Siguiendo con nuestro ejemplo, los

aportes de otras ciencias como la biología,

la economía y la historia son de especial

riqueza para el tratamiento del caso elegido.

Para la comprensión del bloque 3a del

cuadro, debemos apelar a los aportes de la

historia, así como para el estudio de los

factores que intervienen en el bloque 3b

debemos apelar a los aportes de la

biología.

Pero en este punto debemos reconsiderar

nuevamente el enfoque de las disciplinas en

cuestión.

Para tomar el ejemplo de la historia, un

enfoque de ésta donde el eje está puesto en

la descripción de los hechos, la enumeración

de los acontecimientos y su fechado, no nos

aportará elementos para la explicación del

funcionamiento de las áreas que

analizamos.

Debemos apelar a un enfoque para el cual

el sujeto de la historia no es el individuo

aislado, el hombre en abstracto, universal y

atemporal, sino la sociedad, los hombres que

desarrollan sus acciones en diferentes planos y

dimensiones, el demográfico, el económico, el

social, el político, el cultural. El hombre

histórico que, inmerso en su sociedad y en su

tiempo, actuando individual y

colectivamente, crea su sociedad y su

hábitat y es creado por ellos.

3. Gurevich, Raquel y Zelmanovich, Perla, El

circuito del algodón, Departamento de

Educación creativa , ORT Argentina, Buenos

Aires. 1990.

4. Alonso, María y otros, "La historia y la

geografía era-escuela media", Realidad

Económica, Nº 96, LADE, Buenos Aires,

1990.

También en el caso de la biología, un

enfoque centrado en la experiencia de

laboratorio y cuyo interés sea sólo

analizar reacciones químicas puras, por

ejemplo, no podía aportar claridad en la

medida en que no incorpore al hombre y

sus acciones interactuando con los

fenómenos naturales que se quieren

estudiar. "Cuando el problema

disciplinario surge por diferenciación de un

problema global lleva consigo una perspectiva

diferente de aquella que hubiera tenido si

se lo hubiera enfocado a partir de la

disciplina".5

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

178

Las diferentes áreas del conocimiento, que

poseen cada una de ellas su identidad y su

especificidad, algo deberán tener en común

para poder interactuar.

Partir de la necesidad de explicar un problema

global, como el de nuestro ejemplo, lo

posibilita.

El hecho de que la historia, la biología y la

geografía tengan una mirada común desde

esta perspectiva les permitirá encontrarse a

la hora de analizar la realidad, sin perder

por esto lo que cae afuera de ese factor

común, y que es la especificidad de cada

una de ellas.

Creemos que este aspecto que

consideramos, el de la interdisciplina,

merece ser particularmente desarrollado.

Aquí presentamos sólo una aproximación

posible desde donde poder trabajar en las

propuestas didácticas.

LOS NIÑOS FRENTE AL PROBLEMA

Si lo pensamos ahora desde la perspectiva

de nuestros alumnos tenemos algunos

indicios para creer que el hecho de

trabajar sobre problemas de la realidad

brinda mayores posibilidades para que se

produzca un aprendizaje significativo. Los

problemas exigen explicaciones; por lo

tanto, el móvil de aprender será su

búsqueda.

Las preguntas que en general orientan el

acercamiento a la situación real son, por

ejemplo, ¿cuál es el problema?, ¿por qué

ocurre?, ¿dónde se localiza?, ¿quiénes y

cómo intervienen?, y son ellas las que

desordenan el inventario típico de la

geografía, de modo que los alumnos

deberán identificar en cada caso cual es la

información pertinente, a los efectos de

que resulte útil para la explicación.

5 García Rolando y otros “Conceptos básicos

para el estudio de sistemas complejos”, en

los problemas del conocimiento y la

perspectiva ambiental del desarrollo,

Buenos Aires, Siglo XXI, s/f.

Lo mismo ocurrirá con la selección e

interpretación de los instrumentos y

recursos que se utilizan en la disciplina,

tales como cuadros estadísticos, gráficos,

pirámides de población, etcétera.

Dijimos más arriba que en el centro de la

escena de nuestra geografía aparecen los

problemas de la realidad, y que en el

centro de los problemas se encuentran los

hombres.

Esto nos permite, a la hora de diseñar las

propuestas didácticas, pedir a los niños

que intenten ponerse en el lugar de los

personajes de modo tal que los problemas

puedan ser "jugados" desde el lugar

mismo de los actores. 6

Presentamos entonces problemas reales

para ser jugados por los niños. No se trata

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

179

de juegos en un sentido restringido, con

ganadores y perdedores, sino de "jugar" en

el sentido más amplio que los llevara a

implicarse, junto con sus pares, en una

situación en la que podrán también poner

en juego la información.

Distinguimos en este punto el "juego" del

"jugar". En tanto el juego remite al

producto de cierta actividad, la actividad

en sí misma debe ser marcada por el verbo

en infinitivo, que indica su carácter de

producción. En ésta el niño se encuentra

involucrado con su participación.

Creemos que el jugar no es para los niños

una actividad más, no es un mero

divertimiento, de allí la importancia de

incluirlo.

Nos planteamos que, desde la propuesta

docente, algo del jugar en este sentido

pueda entrar en la hora de la clase, dejando

así que hagan su entrada los niños. De esta

forma, puede lograrse que éstos se

involucren con las propuestas y hasta

pueden apasionarse, por ejemplo, en una

discusión en la que un productor se pelea

con otro productor a la hora de decidir que

hacer para proteger el suelo de la Pampa. 8

Esto no significa dejar de lado la

información o el sentarse a estudiar. Este

acercamiento a la función del jugar en los

niños y su papel en la transmisión de

conocimientos merece ser desarrollada.

6. Idea original de Gustavo Iaies, Juego de

los caudillos, 1987.

7. Rodolfo Ricardo. El niño y el significante.

Buenos Aires. Paidós, 1980.

8. Turevich, Raquel y Zelmanovich, Perla

Primeras Jornadas Sobre Temas

Pampeanos, Producir y Proteger, Dpto. de

Educación Creativa, ORT Argentina, Buenos

Aires, 1991.

APROXIMACIÓN DIDÁCTICA

Intentaremos ilustrar lo mencionado

anteriormente retomando el caso. Una

manera de presentar el problema a los

niños:

"El Concejo Deliberante esta discutiendo

el problema de la contaminación del

Riachuelo y se están estudiando diferentes

alternativas para resolverlo.

Todas tienen sus inconvenientes, por el

costo que significa llevarlas a cabo.

Para evaluar la situación se decidió

comenzar por una consulta a la población

vinculada al problema, y de este modo

abrir el debate.

Te proponemos participar de una

asamblea en la que tendrás que jugar a

ser una de las personas y en la que se

discutirán las diferentes posturas.

Tendrás que exponer, con tu grupo, la

posición del personaje que les tocó y

defenderla frente al resto.

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

180

Tendrás una ficha con el relato de tu

personaje. Podrás utilizar además el mapa

y otras fuentes de información para

completar la presentación y así tener más

argumentos durante el debate."

PERSONAJES

Personaje 1: Relato de un vecino de la

localidad de Valentín Alsina, próximo al ex

Frigorífico Wilson.

"Yo recuerdo cuando era chico que

paseábamos en canoa y nadábamos en

este lugar. Hoy es un río muerto, lleno de

desperdicios en sus orillas y chatarra de

automóviles en su fondo.

También se ve el humo del otro lado del río

cuando queman las montañas de basura, una

vez que los cartoneros seleccionan lo que

les interesa.

Las moscas y roedores no faltan.

Salvo algunas garcitas y pájaros que

aparecen en las barrancas de lodo, no hay

formas de vida en el río, porque ya no

tiene oxígeno.

Justamente por eso estoy muy preocupado

porque los bichitos, o no se cómo

llamarlos, que pueden vivir en estas

condiciones son los que producen

enfermedades como la hepatitis o el

botulismo.

Además, el peligro es que las aguas

contaminadas del Riachuelo se infiltren y

lleguen a las napas subterráneas, que son

nuestra fuente de agua potable. Cada vez

hay que hacer pozos más profundos para

estar seguros.

Yo creo que la solución sería que se vayan las

industrias porque lo de las plantas

purificadoras no funciona. ¡No podemos

seguir así!"

Personaje 2: Relato de un sereno de un

taller de reparaciones de barcos y

contenedores en La Boca, frente al ex

Mercado Central de Frutos.

"Esta boca del río fue el primer puerto de

Buenos Aires; después se fue llenando de

sedimentos y lodo hasta que se cerró la

entrada. Esta zona se abandonó pero

igualmente hay algunos muelles que

todavía funcionan y sirven para cargar

carbón, arena y cantos rodados.

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

181

Hace 40 años que conozco este lugar. Yo

me crié en Barracas y siempre se repite lo

mismo.

Este lugar era una vieja curtiembre y hoy

esta convertida en un taller. A la noche

limpian los barcos y la verdad es que

ensucian el río con petróleo y detergente,

quizá más que antes cuando volcaban

sangre y restos de animales.

Mire del otro lado del río, por esos

desagües llegan lo que tiran las industrias

y los líquidos cloales.

Las dos fábricas vecinas están

abandonadas; eran metalúrgicas muy

importantes y hoy son plantas de

estacionamiento de camiones que traen

mercaderías al puerto.

Imagínese la cantidad de desperdicios

que tiran al río. Me contó un amigo de mi

hijo que trabaja en la Municipalidad, que

esos desperdicios se acumulan en el fondo

y hay pocas posibilidades de limpiarlo, ya

que sus aguas no ayudan porque son

tranquilas y sin fuerza.

Para colmo de males, como el Río de la

Plata también está contaminado, las

mareas no son tampoco ninguna solución

para purificar el Riachuelo. La verdad que

esto de las mareas no entiendo cómo es,

pero... en fin.

Así están las cosas.

Yo creo que este lugar tendría que servir

para otra cosa, convertirlo no sé bien en

qué, para que los que trabajamos aquí

podamos seguir sin que se arruine el río

y la salud de la gente."

Personaje 3: Relato de un industrial,

dueño de una fábrica textil en Lomas de

Zamora, a la altura del Puente La Noria.

"A pesar de que yo no vivo en el barrio,

sufro también los malos tratos del

Riachuelo, porque vengo a la fábrica todos

los días. Conozco bien ese olor

característico y recuerdo la última vez

que el sótano de la fábrica se inundó.

Mi padre compró este enorme terreno a un

precio muy barato por tratarse de una zona

baja y anegadiza.

Yo sé que el problema de la contaminación

es muy serio porque su lecho es hoy un

depósito de sustancias tóxicas, muy

peligrosas para la salud, pero le explico

cual es mi situación.

Reconozco que deberíamos tratar los

líquidos residuales antes de volcarlos al

Riachuelo, pero mi empresa no está en

condiciones de instalar una planta

purificadora. Se requiere una muy alta

inversión y además no tenemos lugar en

nuestro lote para instalarla.

Otra cosa que agrava el problema es que

aquí hay fábricas de distinto tipo, unas al

lado de otras (frigoríficos, plásticos,

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

182

vidrios, etc.), entonces esto dificulta que

podamos tener una planta purificadora para

usar en común, lo cual abarataría mucho

los costos. Le aclaro que yo pague multas y

recargos en varias oportunidades por

contaminar el Riachuelo.

No sé, creo que habría que controlar

también la actividad portuaria que con sus

derrames de petróleo forma una capa

negra que no permite la entrada de la

luz del sol al río y por eso, no hay

vida en sus aguas.

No me parece que la solución sea que se

vayan las fábricas. ¿Sabe cuánta gente se

quedaría sin trabajo?

Yo creo que algo deben hacer las

autoridades. Ellos deben encontrar la

solución"

Una vez jugada la situación, en la que los

niños encarnaran a los personajes y

discutirán desde sus diferentes posiciones,

será necesario que el docente oriente la

recuperación y organización de la

información que apareció en el relato de

los personajes.

El que sigue es un cuadro para ser

completado por los niños, que podría

facilitar esta tarea.

Para armar el ejercicio que acabamos de

presentar comenzamos por considerar el

esquema de contenidos (véase el cuadro de

pág. 270) y decidir que entraríamos con

nuestra propuesta por el bloque 3ª), donde

aparecen "las acciones del hombre".

Evaluamos que esto nos facilitaría el

armado de una situación en la que los

niños se vieran comprometidos con su

participación.

Esta es sólo una aproximación a la

propuesta didáctica que no se agota con este

ejercicio.

Faltaría considerar, por ejemplo, el trabajo

con los textos, mapas y gráficos.

A MODO DE CONCLUSION

GEOGRAFIA: ANALISIS DE UNA PROPUESTA DIDACTICA SOBRE LA CONTAMINACION

DEL RIACHUELO_________________________________________________________

183

Retomando el ¿Cómo enseñar?" del que

hablábamos al comienzo de este capítulo,

quisimos mostrar como en la propuesta

didáctica, que daría respuesta a ese

interrogante, se conjugan los dos aspectos

que revisamos durante el desarrollo de

nuestra exposición: el enfoque de la geografía

y algunos de los modos como los niños se

acercan participativamente a los temas y a la

información, dando lugar así a mejores

aprendizajes de los contenidos que se

quieren transmitir.

Es decir, fue revisada, en primer lugar, la

concepción del objeto de conocimiento y, en

segundo término, algunas ideas acerca del

sujeto que aprende.

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

184

Harlen, Wynne, "La función del profesor", en

Enseñanza y aprendizaje de las ciencias,

Madrid,

Morata (Pedagogía. Educación infantil y primaria),

1998, pp.136-154.

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

185

Las intervenciones de los profesores durante

las actividades tienen una influencia

fundamental en el aprendizaje de los niños.

Pero las intervenciones productivas no ocurren

precisamente por accidente; tienen lugar en

una organización de clase diseñada para poner

en contacto a los niños con los materiales, con

problemas para resolver, con información,

con las ideas de los demás para compararlas

con las propias, en donde el tiempo y el espacio

han sido organizados para permitir al

profesor y a los niños hablar y escuchar a

los demás. En este capítulo contemplamos el

papel del profesor, no sólo ayudando a los

alumnos durante sus actividades, sino en la

planificación, organización e implantación de las

condiciones para que tengan lugar las

diferentes actividades y para proporcionar

ayuda cuando sea necesario.

Sin embargo, no conviene discutir como pueden

planificar sus clases los profesores sin revisar

antes para qué quieren hacerlo. El tipo de

aprendizaje que queremos estimular ha sido

analizado con algún detalle en los capítulos

precedentes.

Nuestro objetivo aquí es considerar la función

que debe desempeñar el profesor para que se

produzca el aprendizaje que se pretende. ¿Qué

tipos de actividades harán los alumnos para

utilizar y ampliar sus ideas, técnicas de

procedimiento y actitudes? ¿Qué harán los

profesores para estimular el progreso y el

desarrollo? Consideraremos, en primer lugar,

estas cuestiones, antes de explicar algunas

consecuencias para la planificación del modo de

traducir las respuestas a la práctica.

La función del profesor para ayudar a los

niños a desarrollar sus ideas

En el Capitulo III, identificamos algunas

características de las ideas de los niños y, a

partir de ellas, indicamos que se deducían

diversas consecuencias para tratar de

ayudarles a cambiar o modificar sus ideas y, de

ese modo, progresar hacia una visión

científica de las cosas más aceptable y

aplicable, en general. Las características

relevantes que hay que tener presentes,

de las que nos ocupamos con detenimiento en las

páginas 67 y 68 son: que las ideas de los niños

parecen surgir de su propio razonamiento (que, a

menudo, no es lógico ni riguroso en el

sentido típico del razonamiento científico);

que se basan en una experiencia

inevitablemente limitada; que pueden

expresarse mediante términos científicos,

aunque sin entender el significado real de los

mismos, y que pueden mantenerse más de lo

necesario si no hay ideas alternativas que sean

más convincentes para los alumnos. La

consideración de estas características lleva de

manera casi automática a la acción que pueda

emprender el profesor para: contribuir a que

desarrollen su comprensión; ayudarles a

comprobar sus ideas de forma mas rigurosa (lo

que implica el desarrollo de las técnicas de

procedimiento); ampliar su experiencia;

dialogar sobre los términos; dar ideas

alternativas, más científicas; capacitar a los

alumnos para que revisen su experiencia

antecedente a la luz de cualquier cambio

en sus ideas. Revisaremos la función del

profesor en relación con cada una de estas

acciones.

LA FUNCIÓN DEL PROFESOR

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

186

AYUDAR A LOS NIÑOS A

COMPROBAR SUS IDEAS

Si pensamos en el modo en que los niños

suelen adquirir sus ideas, ocurre, con

frecuencia, que sólo tienen en cuenta un tipo

de pruebas, dejando de lado las que

contradicen estas o sin compararlas. Por

ejemplo, como mencione en la página 61,

la idea de que el ojo es el agente activo de

la visión, mediante la emisión de rayos hacia

lo que se ve sólo puede mantenerse en

relación con un conjunto limitado de

experiencias; no es fácil explicar por que

cambian el brillo y el color de las cosas en

distintas condiciones luminosas. La idea de que

los bloques de madera puedan imantarse es

difícil de mantener al poner a prueba la

predicción de que, si están imantados, deben

atraer los materiales metálicos que atraen los

imanes.

Un aspecto importante de la función del

profesor en ciencias consiste en dejar muy

clara la norma de que hay que poner a prueba

todas las ideas, no sólo las de los niños, sino

todas las que proponga el profesor o se

encuentren en los libros. Si esta norma se

convierte en una rutina, desaparecerá el matiz

crítico de la recomendación: "busca un modo

de comprobar si tu idea sirve". Una vez

aceptada, el profesor puede ayudar a los

alumnos a expresar sus ideas de un modo que

pueda comprobarse y a obtener e interpretar las

pruebas con el cuidado preciso. En otras

palabras, se centra la atención en la forma de

utilizar las destrezas de procedimiento y en

las actitudes, como veremos más adelante.

No todas las pruebas de las ideas infantiles serán

del tipo indicado en los libros de actividades

científicas y el profesor debe estar preparado

para ser tan imaginativo como los niños al

inventar formas de probar ideas imprevistas.

Por ejemplo, los niños que dijeron que el

descenso del nivel del agua de un depósito

durante la noche (para revisar las ideas sobre

la evaporación) se debía a que los ratones se

bebían el agua del depósito decidieron poner a

prueba esta idea dejando un trozo de queso al

lado del agua. Decían que, si el queso

presentaba mordiscos, sería una prueba de su

idea sobre la participación de los ratones. El

descubrimiento de que el queso permanecía

intacto, aunque el nivel de agua hubiera

descendido, les obligó a buscar una explicación

alternativa.

Ampliar la experiencia infantil

No siempre los niños pasan por alto las pruebas;

a menudo, las pruebas que pudieran utilizar no

están a su alcance, aunque si al de los

adultos. Por ejemplo, la hipótesis de que el

óxido se origine en el interior de un cuerpo

metálico es razonable si el niño sólo ha visto

las superficies externas de los objetos

metálicos. Para mostrar que no ocurre así,

quizá sea suficiente cortar un clavo oxidado.

(Esto podría interpretarse como la prueba de

la predicción de que el óxido se encontrará

en el interior del metal; en realidad, todos

las formas de ampliar las ideas de los niños

pueden considerarse como formas de poner

ideas a prueba.)

La función del profesor consiste en ampliar

poco a poco la experiencia de los alumnos de

forma rutinaria. Esto puede hacerse

mediante exposiciones de clase, que se

realizan a medida que se progresa en un

tema; mediante fotografías y carteles

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

187

pegados en la pared y libros de información

del nivel adecuado en el rincón de la

biblioteca para su consulta, y mediante las

visitas, los visitantes y el use de los edificios de

la escuela como recursos para la observación y

la actividad. Con este fondo de experiencia

variada con regularidad, pueden introducirse

informaciones y actividades concretas en

respuesta a las ideas que tengan los niños. Así,

un profesor introdujo en clase "plantas de

crecimiento rápido" al manifestar los alumnos

que creían que las plantas no crecían durante el

día, sino sólo de noche. Estas plantas no sólo

crecen con tanta rapidez que puede percibirse

la diferencia durante la jornada escolar, sino

que su ciclo vital dura sólo unas pocas semanas,

de manera que la transformación de los

capullos en flores y la caída de las semillas

pueden observarse en una escala de tiempo que

influye en las ideas de los niños sobre los ciclos

de crecimiento y reproducción.

EL USO DE LOS TÉRMINOS

En el Capitulo V, hemos considerado los juicios

que deben preceder la introducción de términos

científicos en clase. Se deriva de ello que el

profesor tiene la función de juzgar el momento

adecuado para introducir un término que

describa los hechos u objetos que los niños ya

hayan experimentado y tengan que denominar

de alguna manera. Sin embargo, los alumnos

también recogen palabras de otras fuentes y

les encanta utilizarlas. Cuando los niños

utilizan términos científicos tomados de otras

fuentes, es preciso descubrir qué significados

les dan, sin suponer que es el comúnmente

aceptado. Para ello, se puede pedir a los niños

que pongan algunos ejemplos del significado de

la palabra:

"habla de algo que se mezcle... vibre... se

evapore... etc." Si el ejemplo se aparta del

significado de la palabra (como cuando se

confunde la evaporación con la condensación,

por ejemplo), puede introducirse el término

correcto, haciendo que los niños reflexionen

sobre el y pongan ejemplos de condensación y

de evaporación o de las palabras que se

confundieran. Estimular a los niños para que se

pregunten entre ellos los significados de las

palabras puede aguzar su pensamiento en

ocasiones en las que el profesor no este

presente.

DAR IDEAS ALTERNATIVAS, MÁS

CIENTÍFICAS

Aunque parezca la función más evidente que

deba desarrollar el profesor, quizá sea la que

necesita un juicio más cuidadoso. Hace falta un

juicio exquisito porque resulta excesivamente

fácil destruir la confianza de los niños en su

propia forma de pensar y razonar si se

descartan sus ideas presentando las

"correctas" de forma prematura. La mejor

manera de evitarlo consiste en garantizar la

introducción de las más científicas sin

presentarlas como las "correctas", sino como

ideas alternativas que merezca la pena

considerar, y poniéndolas a prueba en relación

con la evidencia disponible, de manera que

todos puedan juzgar hasta que punto

"funcionan" en la práctica. Por ejemplo, la

profesora cuya clase propusiera que los

responsables de la desaparición del agua del

recipiente eran los ratones (pág. 137), introdujo

la idea de la evaporación del agua después de

que las ideas de los niños no superaran la

prueba. Dirigió el pensamiento de los niños

hacia el agua que desaparece de la ropa

cuando se tiende a secar, pidiéndoles que

pensaran en las semejanzas entre ambos

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

188

hechos y en si al agua del recipiente pudiera

ocurrirle lo mismo. Otros experimentos

posteriores con recipientes de agua

semejantes, cubiertos y descubiertos,

proporcionaron a los niños las pruebas

suficientes para ver que esa podía ser la

explicación, aunque sólo después de abandonar

la hipótesis de los ratones, ¡porque también

esta hubiera explicado la diferencia!

A medida que progresan los niños en su

forma de pensar y de experimentar, puede

animárseles para que consideren alternativas

procedentes de razonamientos e informaciones

de fuentes secundarias y no sólo de lo que

puedan experimentar directamente. Así, por

ejemplo, los modelos del sistema solar pueden

utilizarse para introducir explicaciones del

movimiento aparente del Sol y de la Luna que

puedan eliminar las interpretaciones ingenuas

de las observaciones directas.

CAPACITAR A LOS NIÑOS PARA QUE

REVISEN LA EXPERIENCIA ANTERIOR

EN RELACIÓN CON IDEAS NUEVAS

Cuando se modifican las ideas utilizadas por

los niños para explicar las cosas por la

influencia de la investigación y la reflexión

sobre las experiencias nuevas, conviene que

revisen sus ideas sobre experiencias

anteriores. De lo contrario, podría quedar un

residuo de ideas ingenuas que siguiera

utilizándose para explicar las experiencias

antecedentes. Por ejemplo, probablemente,

todos recordemos cuando creíamos en algo

como "los marcianos", aunque reconozcamos

que esta creencia fue sustituida por una

visión más racional. Serial ilógico creer en los

marcianos y pensar en Marte de un modo más

científico.

Para evitar una situación equivalente con respecto

a las ideas en evolución de los niños, el profesor

debe ayudarles a reflexionar sobre su experiencia

previa con arreglo a las ideas nuevas. Conviene

ser muy explícito respecto a "como han

cambiado tus ideas sobre...", porque esto

justifica el cambio del modo de comprender las

cosas, esencial para la permanente evolución de

las ideas.

EL PAPEL DEL PROFESOR PARA

AYUDAR A LOS NIÑOS A DESARROLLAR

SUS DESTREZAS DE PROCEDIMIENTO

Al describir el curso del desarrollo de las

técnicas de procedimiento en el Capítulo IV, no

pudimos evitar la referencia al papel del

profesor. Así, algunos de los aspectos que

hemos de tener en cuenta ya han sido

expuestos. No obstante, revisaremos

brevemente las oportunidades necesarias

para el desarrollo de las técnicas de

procedimiento; en seguida veremos que hay

pautas que aplicamos a todas las técnicas.

OBSERVACIÓN

Recordemos que el "objetivo del desarrollo de

la técnica de observación de los niños es el

de capacitarlos para el uso de todos sus

sentidos (con seguridad y adecuadamente)

para obtener información relevante a partir

de las cosas que encuentran a su alrededor"

pág. 73. Describimos asi lo que esperamos

que ocurra a causa del desarrollo. Pero,

evidentemente, los niños comienzan siendo

incapaces de distinguir entre lo que nosotros,

los adultos, podemos considerar relevante o

irrelevante en una investigación. La

concentración en las observaciones

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

189

relevantes no debe ser forzada, porque

puede conducir a que el niño trate de ver lo

que crea que debe ver, en vez de lo que le

parezca realmente importante.

Al comienzo del desarrollo de la observación, el

papel del profesor consiste en proporcionar

oportunidades para que los niños hagan

observaciones muy amplias. Esta oportunidad

tiene cuatro aspectos principales:

• materiales u objetos interesantes para

observar y ayudas para la observación

(como lupas);

• tiempo suficiente para observarlos;

• invitaciones a observar;

• comentarios sobre lo que se ha

observado.

`Los materiales pueden interesar a los niños

abordan en su entorno y pueden traerse a

clase para una detallada inspección y para

exhibirlos. Una pequeña consideración acerca

de lo que se expone incrementara la

información que los niños pueden obtener de

sus observaciones. Las conchas y los guijarros

son aptos para exponerse no sólo en seco, sino

en agua, de manera que sus colores aparezcan

más claramente. Conchas de moluscos de

diferentes tamaños, pero del mismo tipo,

proporcionan una ocasión para que los niños

descubran mediante la observación como se

desarrollan. Los niños pueden asimismo

hacerse una idea de los mecanismos a partir

de la observación de objetos que pueden

llevarse separadamente, como un timbre

de bicicleta, una linterna o un reloj

(¡preferiblemente uno hecho con este fin!).

Las exposiciones de la clase facilitan que los

niños utilicen algunos ratos perdidos para

observar cosas y pueden proporcionar

provechosos puntos de partida para actividades

aparte del tiempo formal de clase. Un director

señalaba las características de una buena

exposición que atraiga a los niños en el siguiente

comentario:

En la actualidad, uno de mis profesores ha montado

una exposición de setas -dispuestas con mucho

gusto sobre un fondo de varios niveles y

forrado de tela- y al lado hay lupas, tarjetas que

plantean preguntas sencillas y dos atractivos

libros a todo color sobre esta materia. Los niños se

lanzan a verla, y siempre que paso hay alguno

examinándola, comparando las Betas y

respondiendo a las preguntas. La exposición

constituye una manera de dirigir el aprendizaje de

los niños, estimula su participación y crea un

ambiente lleno de significado.

(Ian BENNETr, comunicación personal.)

Si los niños no han tenido tiempo de observar

la exposición a sus "anchas", es esencial,

cuando se presente el nuevo material al

comienzo de una actividad, dejarles un período

de tiempo para que lo miren, toquen, huelan y

lo escuchen quizá, antes de proponer una

tarea. El tiempo es también un importante

elemento en las etapas posteriores de una

investigación, de manera que las

observaciones puedan ser comprobadas,

elaboradas cuidadosamente y ampliadas.

Observar un grupo de niños con los nuevos

materiales es interesante para ver como a

menudo parecen analizarlo muy

superficialmente al principio. No obstante, bien

puede tratarse de una ojeada rápida sobre la

marcha; dándoles tiempo y estímulo,

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

190

comenzarán de nuevo, más cuidadosamente,

midiendo a veces para decidir si hay o no

diferencias que les parecen reales. Si el

profesor detiene la actividad después de su

rápida ojeada a lo que se expone, las únicas

observaciones que realicen serán superficiales y

se les impedirá profundizar más. Por tanto dar

tiempo constituye una parte importante de la

organización del profesor.

Algunos niños necesitan pocas "invitaciones para

observar", pero otros se resisten más y pueden

ser fácilmente distraídos tras una mirada

superficial. Puede haber muchas razones para

ello; en unos casos se tratará del efectivo

desanimo para la observación detallada

provocado por el insuficiente tiempo permitido

para la misma; en otros, el profesor formulará

preguntas demasiado pronto. Los niños que se

resisten a observar pueden recibir ayuda por un

comentario del profesor que les anime a hacerlo,

mejor que por una pregunta, que puede

inquietarles. Por ejemplo, "mira lo que les ocurre

a estos guijarros cuando los metes en el agua"

tiene más de invitación que: "que les pasa a los

colores de los guijarros cuando los metes en el

agua?"

El dialogo desempeña un papel fundamental

para animar a la observación en todas las

etapas. En las primeras fases del desarrollo,

hablar sobre sus observaciones ayuda al

niño a encontrar algún sentido a lo que ha

visto, a ajustar su comprensión de las cosas

observadas de otras como ellas que puede

haber encontrado previamente. Puede descubrir

que otros dicen cosas diferentes de las que el

manifiesta, de manera que volverá a

observar con más cuidado, centrándose en la

característica particular que dilucidará el

problema.

El cambio hacia la concentración es una

señal de progreso en el desarrollo de la

técnica de observación. Resulta apropiado

apoyar este desarrollo con preguntas como

estas: ¿todas las conchas de los caracoles

tienen el mismo número de vueltas?, ¿hay

alguna conexión entre el tamaño y el

número de estas? Estas cuestiones animan al

niño a centrarse en las observaciones. A este

efecto son útiles los problemas en que los

objetos o los hechos han de colocarse en una

secuencia determinada, porque exigen que los

niños descubran y se centren sobre la

característica que determina la secuencia.

El efecto reductor de las cuestiones muy

centradas debe moderarse mediante otras

mas abiertas: ¿qué diferencias existen en

las conchas del mismo tipo de molusco?, ¿qué

parecidos hay entre las conchas de moluscos

de distintos tipos? La contestación de estas

preguntas ayuda a que los niños se den

cuenta de que su observación selectiva y

centrada utiliza sólo parte de la información

disponible, y puede prevenir que se queden

anclados en sus ideas antecedentes lo que

les llevaría a observar sólo lo que ellos

esperen.

La discusión puede proveer al profesor de

información importante acerca de si los

niños han observado lo que había que

encontrar. De otro modo es difícil saber lo

que han registrado los niños. Aunque

determinadas características puedan ser

observadas y conocidas por el profesor, no

necesariamente han de ser observadas por los

niños. También puede ocurrir lo contrario, por

supuesto, que los niños se den cuenta de

cosas no observadas por el profesor, ya que

este puede estar centrado en otras cosas.

Para el docente es importante saber lo

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

191

observado y considerado importante por los

niños a propósito de las observaciones. Como

no puede estar con ellos durante toda su

actividad, puede desconocer las características

observables. Así, cuando se reúne a discutir con

los niños lo que han descubierto, es importante

empezar por lo que han observado, antes de

pasar a los resultados. Si hay alguna duda

sobre el fundamento de su evidencia

puede hacerse una "repetición". Tomemos

el ejemplo de la profesora que deja al grupo

de niños de 11 años balanceando los péndulos

para que decidan si el peso situado en el

extremo hace que difieran en la velocidad de

balanceo (ellos estaban seguros de que así

debía ser). Al regresar le informan con plena

seguridad de que cuanto mayor es la masa,

más rápidamente hace su recorrido el

péndulo. Desconcertada, les pide que le

demuestren que están en lo cierto. Ellos

ponen en movimiento dos péndulos y esperan

a que se pare uno. "¿Ve?, este se para primero,

pero el otro sigue más tiempo: tarda más en

pararse porque es mas rápido". Los péndulos

habían estado moviéndose a la misma velocidad,

pero los niños no se dieron cuenta de ello. La

influencia de las ideas de los niños sobre el

enfoque de sus observaciones es evidente en

este caso.

En resumen, el profesor ayuda al desarrollo de

la técnica de observación:

• proporcionando oportunidades

(materiales y de tiempo) y estímulo

para que los niños hagan

observaciones tanto centradas en un

aspecto, como de amplio espectro

(mediante sus comentarios y

preguntas);

• permitiendo a los niños que hablen

informalmente sobre sus observaciones,

con los demás y con el profesor mismo

(discusión);

• descubriendo de que se han dado

cuenta y que interpretación hace de

ello (escuchándolos);

• disponiendo observaciones de

pequeños grupos para ser expuestas

en coloquios de clase.

FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS

Como decíamos en el Capitulo IV, esta técnica

de procedimiento incluye la aplicación de

conceptos y conocimientos para tratar de

explicar cosas. La diferencia entre la aplicación

de algo ya aprendido para explicar un

fenómeno nuevo y la generación de una

explicación a partir de presentimientos o de la

imaginación no es tan grande como pueda

parecer a primera vista. Debe estimularse

ambas formas de intentar explicar porque,

aunque es importante ayudar a los niños a que

utilicen la información o las ideas aprendidas

previamente para explicar la nueva experiencia,

esto les puede dar una visión de la ciencia

cerrada, centrada en la "respuesta correcta",

si fuese este el único enfoque empleado.

Generalmente la pregunta que plantear a los

niños cuando se les pide una explicación debe

ser: "¿Cuál puede ser la razón?", en vez de:

"¿Cuál es la razón?" Por ejemplo: ¿cuál puede

ser la razón de que:

• algunos trozos de madera floten más

que otros

• las manzanas se vuelvan rojas cuando

maduran

• las palomas ahuequen a veces sus

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

192

plumas

• la nieve se funda antes en la acera que

en la hierba

• la sal de Julie se disuelva más

rápidamente que la de David?

Para todas estas preguntas sería preferible más

de una respuesta. Pensar en todas las posibles es

una tarea adecuada para que la desarrollen los

niños en pequeños grupos, en donde la

combinación de sus respuestas será más rica

que la de cualquiera de ellos por separado. Es

mas, en grupos los niños tienen menos miedo

a contradecirse mutuamente y a dejar de lado

ideas traídas "por los pelos" o las que no

expliquen el fenómeno. Por ejemplo (sobre la

nieve que se funde en la acera):

John: La gente va por la acera y no por la

hierba, y de ese modo se la lleva.

Peter. Pero también estaba al principio y ha

desaparecido antes que nadie

pasara, no lo ves? No puede ser

eso. Creo que la acera estaba

húmeda: la humedad disuelve la

nieve...

Mary: Echan sal en las calles...

John: Si, así es.

La idea de Peter fue discutida también más

tarde, aunque se mantuvo en ella porque no

existía prueba convincente que la rebatiera,

descendiendo así en la lista de

posibilidades. Hay que hacer notar que,

cuando comenzó la conversación, los niños

empezaron a hablar sobre lo que podía

estar ocurriendo en vez de hacer

afirmaciones prematuras de lo que había

sucedido. Otra característica de la situación

consiste en que estaban tratando de explicar

una experiencia compartida que les

proporcionaba la oportunidad de comprobar

algunas da sus hipótesis. Otras ideas

precisaban de información a partir de

posteriores observaciones o pruebas,

dependiendo, en este caso, de la cooperación

del tiempo. Algo muy importante era que no

trataban de exponer grandes teorías que

explicaran un conjunto de fenómenos (p. ej.,

se necesita energía calorífica para provocar

un cambio de estado), sino de la

explicación de cosas concretas de su

experiencia inmediata. El éxito y el

entretenimiento al hacer esto les ayudaría a

desarrollar la capacidad de elaborar hipótesis

que podrían servirles más adelante cuando

tuviesen que enfrentarse con grandes

teorías alternativas.

Los niños deben tener acceso tanto a las

ideas generadas en su grupo como a las de

los demás. Un modo es escuchar las

proposiciones de otros grupos, pero también

pueden consultar libros y otras fuentes de

información. Parte del papel del profesor

consiste en proporcionar libros, carteles y

dibujos, seleccionados de manera que los

niños puedan encontrar en ellos, fácilmente,

las ideas que busquen. Para los más pequeños

es conveniente colocar los libros adecuados

cerca del acuario o de la exposición, o

tenerlos preparados cuando se analiza un

tema concreto. Los niños mayores pueden

buscar los libros por su cuenta.

El desarrollo de la elaboración de hipótesis

compromete, por tanto, al profesor en:

• seleccionar o preparar fenómenos que

los niños traten de explicar a partir de

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

193

su experiencia anterior;

• organizar grupos para discutir las

posibles explicaciones;

• estimular la comprobación de las

posibilidades frente a la evidencia

para rechazar las ideas no

concordantes con ella;

• proporcionar el acceso a ideas nuevas

que los niños puedan sumar a las

suyas propias, a partir de libros y de

otras fuentes (incluyendo al profesor y

a otros compañeros)

PREDICCIÓN

Como dijimos en la pág. 77, las predicciones

pueden basarse en hipótesis o en pautas de

observaciones en las que no tenga por que haber

una explicación de las variables asociadas. En

ambos casos, la utilización de las hipótesis o de

las pautas de observaciones de forma predictiva

es importante para comprobarlas. En la ciencia,

la pregunta: "¿esta idea explica realmente lo

que ocurre?" se responde, en primer lugar,

prediciendo un hecho, hasta entonces

desconocido, a partir de la explicación,

viendo, después, si hay pruebas de que se

produzca el hecho previsto. Para los niños, la

explicación puede hacerse en relación con las

circunstancias asociadas, en vez de con los

mecanismos, aunque se aplica la misma

operación. Por ejemplo, la aparición de una

mancha de vaho tras espirar sobre un vidrio de

la ventana puede explicarse "porque mi aliento

esta caliente y la ventana esta fría". Aunque

en la explicación entren muchas más cosas,

aún es posible utilizar esta idea para hacer

una predicción sobre lo que ocurrirá si la

ventana está caliente y no fría. La

investigación de "echar el aliento" sobre

superficies a distintas temperaturas servirá

para probar las predicciones basadas en esta

hipótesis. En el caso de las pautas de

observaciones, tomemos la observación de

que, en agua salada, un huevo cocido flota,

uno crudo se hunde y otro pasado por agua

se mantiene suspendido. Esta pauta puede

utilizarse para predecir el estado del

desconocido interior de un huevo, sin

necesidad de explicar como influye el grado

de cocción en su densidad.

No es fácil estimular a los niños para que

hagan autenticas predicciones, frente a la

adivinación, por una parte, o al simple

enunciado de lo que ya se sabe, por otra. Al

principio, es útil hacerlas mediante el

razonamiento que conecta el enunciado de

una predicción con la comprobación de una

idea: "según nuestra idea, ¿qué ocurre si...?"

y por tanto, "si ocurre eso, sabremos que

nuestra idea sirve hasta ese punto.

Veamos". También es importante comprobar

si "ya sabemos lo que ocurrirá", sólo en el caso

de que no sepamos ya la respuesta se tratará

de una auténtica predicción y una verdadera

prueba de la hipótesis o pauta.

El requisito previo a este tipo de interacción es

que los niños participen en actividades en las

que puedan generar hipótesis que comprobar u

observar pautas. En esas actividades, la

explicación puede surgir de las

observaciones, por ejemplo, ¿por qué

producen eco las pisadas en unos lugares y no

en otros?, ¿por qué se forma vaho en el

exterior de los recipientes fríos cuando se

sacan del frigorífico a una habitación cálida?

Por tanto, en este contexto, la función del

profesor consiste en:

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

194

• proporcionar ocasiones en las que los

niños puedan investigar sus ideas

haciendo y comprobando

predicciones;

• dialogando con ellos acerca del modo

de hacer una predicción y ponerlos a

prueba;

• ayudándoles a descubrir la diferencia

entre una predicción y una

adivinación, pidiéndoles que expliquen

cómo llegan a su predicción;

• invitándoles a que hagan predicciones

relativas a algo que no sea conocido de

antemano, con el fin de que

comprueben sus ideas.

INVESTIGACIÓN

Como en el caso de otras técnicas de

procedimiento, el requisito previo básico

para el desarrollo de la investigación es la

oportunidad de utilizar la técnica. No

obstante, al principio, hay que reconocer que

"trabajo practico" no equivale a

"investigación"; la simple actividad física no

es igual a investigar y tratar de comprender lo

que ocurre. A menos que, de vez en cuando, los

niños tomen un problema y desarrollen por

su cuenta todos los pasos para resolverlo

(enumerados en la pág. 80), tendrán pocas

oportunidades de desarrollar las técnicas de

planificar y realizar investigaciones. Quizá

incluso, no se den cuenta de que la

planificación realizada por alguien se traduce en

las actividades que efectúen siguiendo

instrucciones. Cuando, por primera vez,

planifiquen por su cuenta, no tendrán mucha

idea de lo que tengan que pensar e incluir en el

plan.

La planificación es una técnica compleja y

hacerla correctamente lleva mucho tiempo.

De ello se deducen dos cosas: primera,

que la planificación debe comenzar con

problemas sencillos que no exijan mucho mas

que la respuesta a: "dime que vas a hacer.

Gradualmente, puede pedirse más, como

en la planificación de una comparación,

seguida más adelante del comentario de las

variables y, posiblemente, de la noción de

control en situaciones más complejas.

Segunda, los niños no tienen que planificar

cada actividad por su cuenta, aunque debe

dárseles la ocasión de hacerlo con bastante

frecuencia. Es particularmente útil

ayudar a que los niños planifiquen ante

las investigaciones en las que sólo hay una

oportunidad para hacer las observaciones y

los errores no pueden ser rectificados

fácilmente comenzando de nuevo (como al

obtener información durante las visitas o al

utilizar materiales de disponibilidad

estrictamente limitada).

El tipo de ayuda requerido por los niños para la

programación cambia a medida que se

desarrolla la técnica. La estructura de apoyo

proporcionada por el profesor puede

reducirse gradualmente cuando los

niños vayan captando lo que implica la

planificación. Al principio puede ser preciso

recordar todas sus etapas, tanto la general

como la especifica, subrayadas en el Capítulo IV

pág. 81). La técnica de planificación puede

perfeccionarse revisando las etapas después de

llevar a cabo la investigación,

independientemente de que los niños hiciesen

la planificación por su cuenta. Cuando el

equipo todavía esta a mano es preferible

hacerlo durante los comentarios: cuestiones

que pongan de manifiesto como se tomaron las

decisiones, cómo se podían haber efectuado

las medidas u observaciones para alcanzar

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

195

mayor exactitud, etc., pueden ser planteadas

sin que impliquen crítica destructiva. Los niños

se irán capacitando para aceptar la

responsabilidad de la revisión de su trabajo si

el profesor incluye esto como parte de los

comentarios que se realicen después de

cualquier actividad práctica.

El papel del profesor en el desarrollo de las

técnicas de planificación consiste, por tanto,

en:

• proporcionar problemas, pero no

instrucciones para resolverlos, dando

ocasión a los niños para que planifiquen

la resolución;

• proporcionar la estructura de la

planificación, adecuada a la experiencia

de los niños (cuestiones para

conducirlos a través de las etapas de

pensamiento acerca de las variables

que cambiaran, del control y de la

medida);

• discutir a veces los planes antes de

llevarlos a la práctica, considerando

ideas diferentes;

• comentar siempre después las

actividades, para considerar

retrospectivamente como podrá

haberse mejorado el método.

OBTENCIÓN DE CONCLUSIONES

Uno de los aspectos importantes de esta

técnica de procedimiento consiste en

buscar pautas que relacionen

observaciones o datos que, en caso

contrario, seguirían desconectados. La

capacidad de hacer esto permite a los niños

dar sentido a una serie de informaciones

que sería difícil de abarcar como hecho u

observaciones aislados. Sin embargo, no

todas las pautas se detectan con facilidad,

sino que pueden quedar ocultas por

características que varían de forma

asistemática. Por eso, para ayudar a los niños

a buscar pautas, conviene proponerles

algunas actividades cuyas pautas se

descubran con facilidad (como indicamos en la

pág. 82). A los que tengan dificultades, les

ayudará el diálogo con los demás y por lo que

hayan descubierto otros, por lo que es

importante facilitar a los niños que hablen

sobre las pautas que encuentren en sus

resultados.

Hay algunas pruebas de que los niños son

capaces de descubrir pautas de forma intuitiva,

antes de que encuentren el modo de

expresarlas con palabras. Los resultados de la

APU lo demostraron con ejemplos de niños

que hacían predicciones exactas, aunque sin

manifestar en que las basaban (DES, 1981,

1983, 1984). Por ejemplo, a menudo, los

niños describen así la relación entre la longitud

y el tono de una cuerda tensada:

Cuanto más larga es la cuerda, más baja es la

nota.

La cuerda más larga da el tono más bajo y la

más corta, el más alto.

Una cuerda larga da una nota baja.

Si cambias la longitud, cambia la nota.

Las cuatro descripciones son correctas, pero

las tres últimas aportan menos información

que la primera. El problema del profesor

consiste en descubrir si los niños que hacen

una descripción incomplete de la pauta la han

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

196

comprendido en su totalidad, aunque no la

expresen por completo, o si no ven la pauta

que relaciona toda la información, como en el

primer enunciado. En consecuencia, habrá

que darles muchas oportunidades de

hablar sobre las pautas y las distintas formas

de describirlas. Por regla general, se utiliza muy

poco tiempo de este modo.

La comprobación de las predicciones ante

la evidencia constituye un aspecto

importante del trabajo de "descubrir

pautas", además de fomentar una actitud de

respeto a las pruebas. Así, la organización de

este trabajo tiene que permitir las idas y

venidas entre las observaciones o búsquedas de

información y el dialogo sobre las mismas. Puede

animarse también a los niños a que especulen

sobre las pautas que esperen descubrir,

antes de que obtengan los datos y los

comprueben cuidadosamente para ver si

aportan pruebas en apoyo de sus ideas.

Cuando los niños hayan adquirido la

capacidad de detectar y expresar

directamente las pautas, puede ampliarse

su experiencia, examinando situaciones en

las que la relación entre dos cantidades no

constituya una pauta exacta. Por ejemplo,

puede darse una relación general entre el

tamaño de los pies de las personas y su

estatura, pero habrá personas cuyos pies

sean mayores que los de otras más altas que

ellas. El dialogo sobre estos casos es muy útil

para estimular la precaución a la hora de

extraer conclusiones de las pautas. Es

evidente que no existe una relación de

causa a efecto entre el tamaño de los pies y

la estatura; la pauta sólo muestra que son

características que suelen ir juntas, aunque no

invariablemente. Es probable que esto se deba a

que ambas están relacionadas con otras

características, las que determinan el

crecimiento. Sucede con frecuencia que,

entre dos cosas relacionadas con una

tercera variable o cadena de variables, se

descubre una pauta, aunque entre las dos

cosas no exista una relación de causa a efecto.

(Un ejemplo es el mes de nacimiento y el éxito

en la escuela: los niños nacidos en invierno

suelen tener más éxito que los nacidos en

verano. La época del año no explica en absoluto

esa diferencia, puede estar relacionada con la

edad de ingreso en la escuela que, a su vez,

se relaciona con el éxito que se obtiene en

la misma.)

He hecho esta digresión para mostrar que hay

buenas razones para resistir la tentación de

extraer conclusiones sobre causas y efectos

de las relaciones observadas. Las causas hay

que establecerlas mediante la

experimentación controlada. No puede

esperarse que los niños se den cuenta de

ello, pero, cuando interpretan descubrimientos

o información, pueden enunciarlos sin

apartarse de la evidencia y debe esperarse

que lo hagan.

El profesor debe guardar un delicado

equilibrio entre, por una parte, el estímulo

a los niños para que traten de relacionar

distintos elementos de información y, por

otra, para que no den por supuesta una relación

sobre la que no haya pruebas. Queremos

también que los niños traten de explicar las

pautas y asociaciones que encuentren,

pero dándose cuenta de que, cuando lo

hacen, van más allá de la interpretación de las

pruebas y utilizan en sus hipótesis sus

conocimientos previos o su imaginación.

Resumiendo, la función del profesor al

estimular a los niños para que extraigan

conclusiones supone:

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

197

• darles oportunidades, en forma de

actividades en las que puedan

encontrar pautas sencillas o

tendencias más generales (trabajo

práctico);

• permitir que los niños hablen de sus

descubrimientos y de su forma de

interpretarlos (preguntando y

escuchando);

• invitándolos a que comprueben

cuidadosamente sus interpretaciones y

sólo extraigan aquellas conclusiones

respaldadas por pruebas (dialogo y

trabajo práctico);

• organizar la clase de manera que

se pongan en común las

interpretaciones de los hallazgos y se

dialogue sobre ellos críticamente.

COMUNICACIÓN

La doble función de la comunicación,

como medio de dar o adquirir información

y como ayuda para el pensamiento, la

convierte en una técnica especialmente

importante. Sin embargo, el hecho de que

la comunicación se desarrolle durante

todo el tiempo puede significar que no

haya que hacer ningún esfuerzo especial

para promoverla. No obstante, si los

profesores se toman en serio la función de

hablar para aclarar el pensamiento y dar

nuevas orientaciones a las ideas y

reconocen el valor de hacer más

explícitas las cosas para uno mismo como

consecuencia de ponerlas de manifiesto

ante los demás (ASE, 1980), será importante

asegurarse de que frecuentemente haya

oportunidad de hablar de manera informal,

así como ocasiones mas formales de

informar. Las consecuencias para la

organización de la clase no se limitan a

garantizar que los niños trabajen y

dialoguen en grupos, sino a que los

grupos tengan algo en común que

comunicar a los demás. Una profesora

del ciclo superior de la escuela infantil

describía así lo que le parece una

organización adecuada para las clases

prácticas:

He probado diversos modos de organizar en

clase las prácticas de ciencias con resultados

irregulares. Para muchas actividades, la clase se

divide en grupos. Una posibilidad era la de hacer

que un grupo de entre 4 y 6 niños hiciera algún

trabajo práctico de ciencias mientras el resto de

la clase participaba en otras actividades. Me di

cuenta de que este sistema no funcionaba

demasiado bien. A menudo, las prácticas de

ciencias resultan muy estimulantes para los

niños, que dialogan con entusiasmo sobre sus

observaciones con sus compañeros. Por

supuesto, no quiero enfriar ese entusiasmo ni el

intercambio de ideas, ¡pero el ruido puede

distraer a otro niño que este haciendo una

redacción creativa! Otra desventaja del trabajo

en pequeño grupo es que el tiempo de

interacción entre profesora y grupo es limitado,

sobre todo para el importantísimo diálogo inicial

y para el correspondiente a los resultados, al

final de la sesión.

Una segunda posibilidad consiste en hacer que

toda la clase se dedique al trabajo práctico de

ciencias, manteniendo el trabajo en grupo y

dando a cada uno su propio conjunto de

experimentos. Esto puede funcionar bien, sobre

todo si las distintas investigaciones son aspectos

diferentes de un mismo tema: los resultados de

los grupos pueden ponerse en común,

dialogando la clase sobre ellos al final de la

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

198

sesión.

Los argumentos relativos al valor de la

escritura para el aprendizaje son igualmente

fuertes. Pero, como en relación con la palabra

hablada, el hecho de que algunos tipos de

escritura se empleen de manera continuada no

significa necesariamente que los niños

tengan oportunidades para desarrollar el tipo

de escritura más útil para su aprendizaje de

ciencias. El empleo de un cuaderno personal,

mencionado en el Capítulo IV (pág. 85), y la

conservación de un diario, son herramientas

que animan a que el niño utilice la escritura

para recordar cosas y para ayudar a

manifestar sus pensamientos. Los profesores

que desean que los niños utilicen estos

instrumentos tienen que disponer no sólo los

materiales, sino los incentivos y el tiempo

para usarlos.

La comunicación científica escrita más formal a

menudo implica el empleo de formas no

verbales: gráficos, diagramas y tablas

numéricas. El aprendizaje de las técnicas de

empleo normalmente no ofrece dificultad; lo

más difícil e importante es la selección de la

forma apropiada para determinados propósitos

y tipos de información. La técnica de selección

de las posibles representaciones simbólicas

se desarrolla con la experiencia, pero es

más probable que esta contribuya al

desarrollo si viene de la mano de la polémica.

La revisión crítica de las actividades puede

incluir, ventajosamente, la discusión de la

forma de presentación de los

descubrimientos. El profesor puede

ayudar también en esta materia mostrando

en la clase buenos ejemplos de información

presentada de forma conveniente y clara.

A partir de esto, el papel del profesor en el

desarrollo de las técnicas de comunicación

puede resumirse así:

• organizar la clase de manera que los

niños puedan trabajar y hablar en

grupos;

• proporcionar una estructura de las

tareas de los niños que estimule la

polémica de grupo y la conservación

de las notas informales;

• introducir un conjunto de técnicas

para registrar la información y para

comunicar los resultados utilizando

formas y símbolos convencionales;

• analizar la adecuación de las formas

de organizar y presentar la

información en relación con los

objetivos buscados.

FACTORES COMUNES

Si miramos lo expuesto en relación con el

papel del docente respecto al desarrollo de

las técnicas de procedimiento,

aparentemente hay gran cantidad de

repeticiones. Hay cosas que tiene que hacer

el profesor para posibilitar a los alumnos la

utilización y el desarrollo de sus técnicas de

procedimiento: proporcionar oportunidades

para que los niños encuentren materiales y

fenómenos que puedan explorar

directamente; disponer las cosas-de-

manera que puedan realizarse coloquios de

grupo y de clase; escuchar hablar a los

niños para descubrir los procesos de

pensamiento utilizados para formar sus

ideas; estimularlos mediante los

comentarios y las preguntas para comprobar

que sus proyectos concuerdan con los datos

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

199

disponibles; estimular la revisión crítica de

las actividades y descubrimientos de forma

habitual. Con muchas técnicas de

procedimiento el profesor tiene, además,

que facilitar a los niños el acceso a las ideas

contenidas en libros, exposiciones y otras

fuentes, y debe enseñarles técnicas de empleo

del equipo, de los instrumentos de medida

y de los símbolos convencionales.

Los factores comunes en el enfoque de la

enseñanza dirigida al desarrollo de todas las

técnicas de procedimiento constituyen tanto

una ventaja como un inconveniente. La

ventaja consiste en que, si el profesor pone en

práctica todo esto, se dará las condiciones para

el desarrollo por etapas de las diversas

técnicas. La observación avanza al mismo

tiempo que la interpretación y la

comunicación, por ejemplo. Por tanto, cada

actividad contribuye a diversas áreas de

desarrollo, aunque sólo en pequeño grado a

cada una. Paulatinamente, el efecto

acumulativo de las sucesivas actividades

desemboca en el dominio de las técnicas. Esto

crea lo que algunos consideraran desventaja:

que las oportunidades para el desarrollo de

las técnicas de procedimiento han de ser

proporcionadas con frecuencia, sino

continuamente. No tiene utilidad alguna

disponer dos o tres sesiones dedicadas a

desarrollar la "formulación de preguntas" o el

"diseño de investigaciones", olvidándose

después de esas técnicas de procedimiento.

No sólo la técnica quedará fuera de uso, sino

que probablemente será muy desaconsejada

si el enfoque adoptado de la enseñanza

excluye el planteamiento de preguntas de los

niños o la confección de su propia

planificación.

La Tabla 1 trata de integrar los componentes

del papel del profesor en el desarrollo de las

técnicas de procedimiento y los objetivos a los

que sirve.

Tabla 1. Componentes y objetivo del papel

del profesor en el desarrollo de las técnicas de

procedimiento

EL DESARROLLO DE LAS ACTITUDES

CIENTÍFICAS Y EL PAPEL DEL PROFESOR

Las actitudes son aspectos del

comportamiento de las personas más

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

200

generalizados aún que las técnicas de

procedimiento. Puede decirse que existen

únicamente si se ha establecido una pauta

general de reaccionar de cierto modo ante

algunos tipos de situación. Una observación

de como comprueba de forma espontánea un

niño una conclusión sugerida buscando mayor

evidencia, no basta para presumir que tiene la

actitud de "respeto por las pruebas". Pero si

espontáneamente lo comprueba tan a menudo

que se puede predecir con confianza que lo

hará en los casos posteriores, si podrá decirse

que tiene esta actitud.

La naturaleza de las actitudes indica que, para

estimular su desarrollo, tienen muchas cosas

en común. No pueden mostrarse

mediante el uso de la palabra porque no se

trata de cosas que los niños sepan o puedan

hacer; más bien, son “captadas” porque se

dan en las formas de actuar de las personas y

se transfieren a los niños mediante una mezcla

de ejemplo y aprobación selectiva de las

conductas que manifiestan la actitud. Al

exponer el tema de las oportunidades de

desarrollo de las técnicas de procedimiento,

hemos hecho frecuentes referencias al

estímulo de determinadas actitudes y

debe ya resultarnos obvio que los enfoques

necesarios para fomentar actitudes y técnicas

tienen mucho en común. Por tanto, será

suficiente un ejemplo del papel del profesor en

el desarrollo de una actitud para establecer el

enfoque, que seria semejante para todas.

Consideraremos la flexibilidad.

En el Capitulo IV (pág. 92), indicamos la

importancia de esta actitud para el desarrollo

científico. Decíamos allí que los niños

pequeños con frecuencia modifican sus ideas

con mas facilidad que los mayorcitos (no es

sorprendente cuando hay tantos adultos

inflexibles en sus modos de pensar). Sin

embargo, para un continuo desarrollo de las

ideas, es esencial estar preparados para

modificarlas a la vista de nuevas pruebas.

Esto se aplica a todo tipo de ideas, pero quizá

sea necesario insistir especialmente en el caso

de las ciencias, en donde parece con excesiva

frecuencia que sus principios y conceptos son

ideas correctas que han de manejarse y/o

aprenderse. Por tanto, hemos de encontrar

algún modo de preservar la flexibilidad que

permita a los niños desarrollar su

pensamiento.

Un punto de partida útil consiste en considerar

por que los niños pueden llegar a ser menos

flexibles en relación con sus ideas. Esto

puede ocurrir porque:

• persisten en una idea porque es

"suya", surge de ellos mismos, y

renunciando a ella perderían parte de

la autoconfianza;

• pueden no disponer de una idea

mejor que la reemplace;

• temen que se piense que están

equivocados si admiten la inadecuación

de una idea antecedente;

• necesitan más tiempo para hacer los

ajustes intelectuales necesarios para

efectuar un posible cambio.

Los profesores pueden influir mucho para

evitar las circunstancias que impiden

estimular la flexibilidad. Al exponer el

desarrollo de las técnicas de

procedimiento, hemos hecho algunas

indicaciones relevantes. La provisión de

gran cantidad de proyectos alternativos

ayuda a asegurar que no habrá escasez

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

201

de ideas distintas a considerar. Asimismo, al

poner a disposición de los niños gran

cantidad de estas, el profesor ha de

considerarlos también como personas

individuales. Lo que puede ser una alternativa

razonable para la idea de un niño puede no serlo

para otro cuyas ideas y experiencia son

distintas. Por tanto, el profesor debe tener

tiempo para hablar con y escuchar a cada niño

individualmente y en los pequeños grupos.

Los sujetos también varían en cuanto a su

reacción a las presiones del grupo. Para

algunos niños, el coloquio de grupo les invita a

"jugar" con los proyectos; no se sienten

personalmente asociados con ninguno, de modo

que no pierden autoestima si una idea se

cambia por otra. Para otros es muy distinto; se

identifican con una idea y sienten como un

desaire personal su rechazo. Esta situación

puede exacerbarse si el profesor refuerza

la identificación mediante intervenciones

como estas: "comprobemos la idea de

Daniel", o "¿quién esta de acuerdo con Jane?"

La disociación deliberada de las ideas y las

personas ayuda a los implicados a considerar las

cosas de un modo más objetivo y flexible.

También es útil al emplear ideas recogidas de

libros (que no siempre son exactas). Debemos

estimular a los niños para que las consideren

del mismo modo que cualesquiera otras, sin

sentirse abrumados por la autoridad que los

respalda.

Asimismo, puede ayudarles la indicación de

formas de enfrentarse a puntos de vista

conflictivos; por ejemplo, mostrando una lista

de elementos y poniéndose, antes de nada,

de acuerdo en el significado de cada uno.

Una vez hecho esto, puede ser conveniente

ayudarles a ver la diferencia y a identificar el

modo de decidir que sugerencia es más

interesante. Alternativamente, lo mejor puede

ser dejarles hablar y pensar por su cuenta. No

siempre es necesario proporcionar nuevos

datos para que se produzca el aprendizaje.

Cuando los niños se hacen mayorcitos,

especialmente, pueden aprender

reflexionando sobre lo que ya conocen; hallando

algunos nuevos significados. Estimular esto es

alentar una forma madura de flexibilidad.

Probablemente, el papel más importante del

profesor sea el de proporcionar su propio

ejemplo de pensamiento flexible. Puede tomar

parte en una discusión de modo que muestre

que su propio pensamiento cambia: "si, solía

pensar eso, también, pero me di cuenta....

Asimismo, puede lanzar deliberadamente una

idea para que los niños la discutan en seguida

con pruebas en la mano. Pero, además de

estos ejemplos artificiales, debe mostrar una

genuina tendencia a la flexibilidad y a admitir

errores y cambios mentales en pequeñas cosas

tanto como en las explicaciones científicas. El

profesor es la figura dominante para la

creación del clima social de la clase. Para

estimular la flexibilidad, este clima tiene que

permitir el respeto de las diferentes

perspectivas y no ha de ser motivo de

vergüenza que las ideas de alguien sean

refutadas por las pruebas.

Las principales características del papel del

profesor que surgen son:

• constituir un ejemplo;

• crear en la clase un clima que

apruebe la conducta que

demuestre la actitud;

• proporcionar oportunidades para que

se muestre la actitud, en este caso,

LA FUNCION DEL PROFESOR________________________________________________

202

exponiendo los niños ideas

alternativas;

• permitiendo las diferencias

individuales;

• animando a los niños a disociar las

ideas de sus fuentes.

Si miramos ahora las otras actitudes

científicas (pág. 89), aparece claro que el

papel del profesor en su desarrollo tendrá estas

mismas características. En todos los casos se

requieren oportunidades, ejemplo, estímulo y

una atmósfera de clase que apoye la

manifestación de la actitud. La provisión de

éstas debería formar parte de los planes de los

profesores, en pie de igualdad con la selección

del contenido, si nos tomamos en serio el

objetivo del desarrollo de la actitud científica.