el fallo en la adquisición pragmática en el aprendizaje ... · transmitido a través de procesos...
TRANSCRIPT
UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
El fallo en la adquisición pragmática en el aprendizaje del español por brasileños
CURITIBA
2
2006 UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ
El fallo en la adquisición pragmática en el aprendizaje del español por brasileños
Monografía presentada por: Albertina do R. L. Martineschen
Para la asignatura de: Orientação Monográfica II
Tutora: Terumi Koto Bonnet Villalba
CURITIBA 2006
3
ÍNDICE
RESUMO 5
INTRODUCCIÓN 6
CAPÍTULO I 8
1. Preceptos teóricos ........................................................................... 8
1.1 Las teorías y métodos involucrados en la enseñanza de Lengua
Extranjera ..................................................................................... 9
1.2 La Pragmática de Verschueren..................................................... 12
1.2.1 Los correlatos contextuales ................................................ 14
CAPÍTULO II 21
2.1 La identificación del problema ........................................................ 21
2.2 Características de los aprendices...................................................... 22
2.2.1 El factor edad .......................................................................... 23
2.2.2 El entorno lingüístico ............................................................... 24
2.2.3 Los materiales didácticos ......................................................... 24
CAPÍTULO III 26
3.1 La recoleta de datos .......................................................................... 26
3.2 El proyecto experimental ................................................................... 26
3.3 El primer material de investigación .................................................... 28
3.4 Los aprendices .................................................................................. 29
3.5 Segundo modelo de material de investigación................................... 29
3.5.1 Los aprendices ....................................................................... 30
4
CAPÍTULO IV 32
El análisis de datos 32
4.1 La teoría y los datos ........................................................................... 32
4.2 Análisis del primer test ....................................................................... 32
4.3 Análisis del segundo test ................................................................... 36
4.4 El análisis de los escritos de hispanohablantes ................................. 38
4.5 La cuestión de la adaptabilidad .......................................................... 41
4.6 La negociabilidad ............................................................................... 41
CONCLUSIÓN 46
Puntos problemáticos: lo que queda por tratar 47
ANEXOS 1 49
ANEXOS 2 51
ANEXOS 3 55
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS 63
5
RESUMO
O ensino de espanhol a brasileiros tem merecido muita atenção e é um
tema freqüentemente abordado por professores de espanhol como língua
estrangeira por sua complexidade e especificidade.
No âmbito deste trabalho abordaremos as dificuldades apresentadas por
aprendizes brasileiros do Centro de Línguas da Universidade Federal do
Paraná na aprendizagem das relações sócio-culturais e pragmáticas implicadas
no uso de Tu X Usted e a falha que tal dificuldade representa na aquisição da
competência pragmática de ditos aprendizes.
O trabalho foi norteado pela teoria da Pragmática proposta por Jef
Verschueren em seu livro Para entender la pragmática. Nele o autor nos
propõe uma nova perspectiva de estudo da pragmática a qual nos permite
compreender as possíveis reorganizações mentais feitas pelos aprendizes no
uso da língua meta e as re-negociações feitas por seu possível Intérprete em
futuras interações verbais.
Palavras chave: língua estrangeira, tratamento tú X usted, pragmática
6
INTRODUCCIÓN
Como profesores de español para hablantes brasileños a lo largo de 5
años, hemos podido observar que, aunque el aprendiz brasileño alcance un
nivel lingüístico satisfactorio, hay algunos aspectos del español que le son
extraños y casi inadquiribles. Este hecho nos ha intrigado y nos ha impulsado a
buscar explicaciones del porqué, pues, aunque reciban muestras y
explicaciones del uso adecuado, parecen seguir sin “sentirlo”, o sea, parecen
insensibles al “input”. Nos referimos aquí a los aspectos socio-culturales y pragmáticos
relacionados a la formalidad / informalidad representados por el uso de Tú X
Usted en la lengua española y su representación en la jerarquía social. Con
lengua y cultura españolas nos referimos al español ibérico que es el enseñado
en la mayoría de las universidades e institutos de lenguas. Eso no quiere decir
que no consideramos la existencia de la misma relación de formalidad X
informalidad en otros países de habla hispánica que adoptan otras formas de
tratamiento (por ejemplo, el voseo en Argentina).
En cuanto a la lengua española, hemos observado que, en los primeros
niveles, los aprendices, independientemente de sus motivaciones, sean
intrínsecas o extrínsecas, tienen una representación general de la lengua
española basada en criterios puramente subjetivos: lengua hermosa, sonora,
hablada por los demás países de América, etc. Pero, en lo que se refiere a la
cultura hispánica, aunque las representaciones están basadas en
informaciones más bien tópicas y aisladas e, incluso, muchas veces nulas o
cargadas de prejuicios (las corridas de toros, la paella, el flamenco,el mito de
don Juan, o, en cuanto a América, el tango, Maradona, los nachos,etc). O sea,
son representaciones superficiales que parecen mantenerse en mayor o menor
grado incluso en niveles más avanzados cuando estos aprendices alcanzan
una cierta competencia lingüística, pero siguen sin percibir fallos
sociopragmáticos y culturales y no llegan a adquirir una competencia
pragmática satisfactoria en español.
7
A partir de estas observaciones, empezamos a cuestionarnos sobre qué
factores estarían involucrados en la no adquisición de aspectos pragmáticos
por brasileños aprendices de español, cuáles aspectos de la enseñanza se
relacionan con las cuestiones observadas y cómo podríamos identificarlos y
relacionarlos con aspectos relevantes de la enseñanza del español y la
adquisición pragmática por nuestros aprendices.
Para ello nos propusimos a llevar a cabo una serie de investigaciones
con aprendices de varios niveles de español del Centro de Lenguas de la
Universidad Federal de Paraná – CELIN, cuyo propósito era el de observar si
dichos aprendices a lo largo del curso, que dura tres años, logran comprender
las diferencias pragmáticas del uso de Tú X Usted en situaciones y contextos
que normalmente suelen ser mantenidas.
8
CAPÍTULO I
1. Preceptos teóricos Al empezar nuestra investigación, nos dimos cuenta de que varios
factores estaban involucrados en los hechos que nos proponíamos investigar y
de la necesidad de buscar en la literatura específica estudios que nos
orientaran hacia una mejor aclaración de las dificultades observadas en la
adquisición de la competencia pragmática por nuestros aprendices de español
como lengua extranjera.
Por ello, necesitamos buscar una teoría que nos permitiera una visión
interdisciplinaria de los hechos estudiados que no excluyera al hablante, al
oyente u otras áreas de interés en nuestro estudio como las que dicen respecto
a aspectos culturales, sociales e ideológicos que subyacen las elecciones
lingüísticas hechas en las interacciones sociales y no sólo a las cuestiones
estructurales, sintácticas o gramaticales. Permitiéndonos enlazar de esta forma
los varios aspectos relacionados en nuestra investigación.
En nuestra búsqueda, encontramos en la Pragmática la perspectiva
interdisciplinaria que buscábamos, es decir, una teoría que estudia el uso que
las personas hacen del lenguaje, observando en ese uso una forma de
comportamiento o acción social (Verschueren,2002, 41)1. Es decir, el uso del
lenguaje no está visto sólo como un conocimiento de reglas gramaticales,
estructurales o fonético-fonológicas, sino como un acto social cuyas reglas
están preestablecidas por un conjunto de hablantes de una misma cultura.
Con <<pragmática>> se designa a la ciencia de la relación de los signos con sus intérpretes [...] Como la mayoría de los signos, si no todos, tienen organismos vivos como intérpretes, es una caracterización suficientemente exacta de la pragmática decir que trata de aspectos bióticos de la semiosis, esto es, de todos los fenómenos psicológicos, biológicos y sociológicos que ocurren en el funcionamiento de los signos (1938,30)
1 In: VERSCHUEREN, Jef. Para entender la pragmática. Editorial GREDOS. Madrid, 2002. Pg.41.
9
1.1 Las teorías y métodos involucrados en la enseñanza de Lengua Extranjera
La introducción del enfoque comunicativo en las clases de Lengua
Extranjera propuso abordar las funciones comunicativas de la lengua meta
direccionadas a la interacción (de ahora en adelante usaremos para designarla
LE). Con funciones comunicativas nos referimos al término función lingüística
propuesta por D.S. Wilkins (1976)2, la que se refiere a los usos e intenciones
comunicativas propios de cada lengua y cultura y que se reflejan en el sistema
de comunicación al saludarse, presentarse, describir personas, pedir
informaciones,etc.
Según dicho enfoque, en la enseñanza de una lengua extranjera el
profesor debe hacer que el aprendiz alcance lo que denominó D.Hymes (1972)
competencia comunicativa, concepto ampliado por Canale (1983) que identifica
cuatro ámbitos de la competencia comunicativa, los que presentamos en el
esquema a continuación:
Componentes de la competencia comunicativa (Canale, 1983)3
Figura 1
2 In: Santos Gargallo, Isabel: Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, SL, 1999. Pág.: 34 3 Idem 2.
Competencia comunicativa Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia Subcompetencia gramatical sociolingüística discursiva estratégica
10
La subcompetencia gramatical dice respecto al dominio del código
lingüístico en todos sus ámbitos. Desde las cuestiones gramaticales y
estructurales hasta cuestiones fonético-fonológicas. La subcompetencia
sociolingüística se refiere a la adecuación del uso lingüístico en un contexto
sociocultural, el qué decir , cuándo, cómo y a quién decírselo:
La lengua forma parte del sistema cultural y adquiere significado propio como expectativa de comportamientos compartidos, como conjunto de técnicas de comunicación y estructuras lingüísticas que son parte del conocimiento social transmitido a través de procesos lingüísticos de socialización. La cultura, por tanto, supone un proceso de interacción de los seres humanos, de significados compartidos tendente a la configuración de sistemas simbólicos.
J. Sánchez Lobato (1999:7)4 Por subcompetencia discursiva se entiende el desarrollo de la habilidad
de llevar a cabo diversos tipos de discurso, sean orales o escritos. Y la
subcompetencia estratégica se refiere a las varias estrategias o mecanismos
de comunicación puestos en práctica por el aprendiz durante el aprendizaje de
lenguas extranjeras.
La creación del Marco Europeo para la Enseñanza de Lenguas, supuso
la inserción de una competencia más a ser desarrollada por el aprendiz: la competencia cultural. Dicha competencia va más allá del conocimiento de
reglas gramaticales, abarcando desde las costumbres más simples de un
pueblo hasta aspectos relacionados a la pragmática, como, por ejemplo, la
forma de vestirse o cuándo y cómo interrumpir a alguien en una conversación.
Al hablarse de costumbres no debe pensarse simplemente en el conocimiento
de tópicos relacionados a las comidas típicas, fiestas o “rarezas”5 de un pueblo,
sino en cosas simples como la forma de portarse socialmente, el propio acto
de presentarse difiere de una cultura a otra y no raras veces percibimos cómo
estos aspectos son más difíciles de comprenderse y aceptarse como una forma
diferente de ver y relacionarse con el mundo que aspectos gramaticales.
Sin embargo, el uso del enfoque comunicativo, en muchos casos, vino
más bien a reforzar los estereotipos debido a la visión limitada de la cultura
4 Idem 2, Pág.: 35 5 Por “rarezas” entendemos las formas de referirse a costumbres como: la forma de comer, el bañarse o no todos los días o el hecho de no quitarse los zapatos al entrar en casa.
11
a noção de cultura continua sendo antiquada, resumindo-se a alguns tópicos, desvinculada do conteúdo lingüístico e social, o que dificulta o contato com outra visão de mundo, e o que é pior, impede estabelecer relações entre o que se aprende no item ´cultura´ e o que existe por detrás de toda a expressão do povo hispânico( Villalba Bonnet Koto,2003)6.
Hecho que, en el caso del español, puede observarse por la forma con
que se ponen las muestras de “cultura” en los manuales: recetas de tortillas,
corridas de toros o el baile flamenco, como si sólo eso representara todo lo que
subyace el aprendizaje de esa lengua y su cultura.
Además de eso, muchas veces suele confundirse el hecho de comunicarse
con el simple acto de decir algunas palabras en otra lengua para obtenerse lo
que se quiere, como muchas veces oímos en el salón de clase: “Qué más da,
lo importante es comunicarse”. Sí, pero ¿de qué forma lo hace? Sin tenerse en
cuenta que, además de las reglas gramaticales, del conocimiento de algunas
palabras del léxico de una lengua y de algunas recetas típicas hay otros tipos
de conocimientos que determinan la adecuación del uso lingüístico, los que, muchas veces, no son percibidos ni adquiridos por el aprendiz brasileño y que
le impiden alcanzar un buen desempeño en español. Hecho que viene a
reforzar nuestra hipótesis de fallo pragmático transcultural (cross-cultural
pragmátic failure), definida por J. Thomas (1983:91) como: “a inabilidade para
entender ‘o que se quer significar pelo que se diz’ ”7
Al parecer, lo que más influye en eso es el no percibirse las
representaciones internas que tiene cada individuo en particular, las que, según
Mikhail Bajtín, refractan el universo de valores y la visión de mundo de una
cultura. Para este autor, el signo no debe ser disociado del medio social por no
tener significación fuera de él, la palabra constituye el producto de la
interacción del locutor y del oyente y la lengua vive y evoluciona en la
comunicación verbal concreta, no en el sistema lingüístico abstracto de las
formas de la lengua ni tampoco en el siquismo individual de los hablantes:
6 Villalba Bonnet Koto,Terumi. Identidade, cultura e línguas estrangeira. Revista Entrelinhas (revista do curso de Letras da UNISINOS). São Leopoldo:UNISINOS, N° 9, Nov. 2003. 7 In: SERRANI-INFANTE, Silvana. Análise de ressonâncias discursivas em micro-cenas para estudo da identidade lingüístico-cultural. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP. Campinas: UNICAMP/IEL, N° 24, Jul/Dez. 1994
12
“a teoria da expressão subjacente ao subjetivismo individualista deve ser completamente rejeitada. O centro organizador de toda enunciação, de toda expressão, não é interior, mas exterior: está situado no meio social que envolve o indivíduo.”(BAKHTIN,M,1986)8
O sea, aunque muchas de las actitudes que tenemos sean de carácter
individual y se refieran a situaciones específicas que vivemos, la mayoría de las
representaciones mentales que tenemos son compartidas con los demás
miembros de nuestra cultura. Las adquirimos paulatina e inconscientemente en
el proceso de socialización por el que pasamos todos los que hacemos parte
de un grupo social, por lo que, para que alguien se convierta en miembro de
esta cultura, tiene que aprender a percibir, pensar y comportarse como los que
formamos parte de ella (Janney y Arndt, 1992:30)9”.
1.2 La pragmática de Verschueren
En su libro “Para entender la pragmática”, Jef Verschueren al
preguntarse: “¿qué hace la gente cuando usa el lenguaje?”, nos presenta una
nueva perspectiva de estudio de las propiedades del lenguaje, las que hacen
posible que lo usemos para comunicarnos, las relaciones entre dichas
propiedades y el contexto, sin olvidarse de las condiciones sociales y culturales
que subyacen al uso del lenguaje. Según esta perspectiva teórica de la
pragmática, las elecciones lingüísticas constituyen el proceso básico del uso
del lenguaje y se hacen en todos los niveles, sean estructurales, sean
fonéticos, sintácticos o, incluso, en la constitución del discurso, generando
significados que tienen dimensiones sociales y culturales. Por no considerar el
contexto como algo extralingüístico, ni tampoco limitarse a la intencionalidad,
Verschueren nos postula que generamos significados cuando usamos el
lenguaje. El hecho de generar significado hace que todo lo que esté
8 BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1986. Pág., 121. 9In: SÁNCHEZ LOBATO, J; SANTOS GARGALLO, I: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. Escandell, Maria Victoria Vidal. Aportaciones de la pragmática. Madrid: SGEL, 2004.
13
involucrado en una interacción verbal se va generando a medida en que esta
interacción se va desarrollando. Es decir, el uso del lenguaje genera el
significado en los discursos.
Estas elecciones son continuas, conscientes e inconscientes, internas o
externas al lenguaje y, no sólo las eligimos al transmitir significados, sino que
también las hacemos al interpretarlos.
Según Verschueren, los procesos por los que pasan dichas elecciones
se relacionan con tres nociones básicas: la variabilidad, la negociabilidad y la
adaptabilidad, que son propiedades del lenguaje y permiten que nos
comuniquemos y de sus relaciones con el contexto y los aspectos sociales y
culturales que implican el uso del lenguaje.
La variabilidad es la propiedad del lenguaje que define la gama de
posibilidades dentro de las cuales se pueden hacer selecciones10, las que
están en continuo cambio y pueden generar o eliminar otras alternativas, que
les permiten a los hablantes elegir entre una u otra forma, generando
significados más o menos exitosos.
La negociabilidad es la propiedad del lenguaje responsable del hecho
de que las elecciones no se hagan mecánicamente o según unas reglas
estrictas o unas relaciones de forma-función fijas, sino basadas en principios y
estrategias altamente flexibles11. Por ello, en pragmática no hay enunciados
apragmáticos, sino más bien, enunciados desafortunados que no cumplen
satisfactoriamente los objetivos comunicativos. Se negocia continuamente el
significado teniéndose en cuenta una inmensa gama de usos del lenguaje.
La adaptabilidad es la propiedad del lenguaje que capacita a los seres
humanos a hacer elecciones lingüísticas dentro de una gama de posibilidades
variable de modo que se acerquen a la satisfacción de sus necesidades
comunicativas12, y que permite que la comunicación se realice de muchas
formas diferentes.
A partir de la noción de adaptabilidad, Verschueren asigna a la
pragmática cuatro tareas inherentes a las descripciones y explicaciones
pragmáticas: 1) identificar los correlatos contextuales de la adaptabilidad,
10 VERSCHUEREN, Jef. Para entender la pragmática. Editorial GREDOS. Madrid, 2002. Pg.115. 11 Idem 10, pág. 116.
14
los que incluyen todos los ingredientes del contexto lingüístico; 2) relacionar y
situar la adaptalidad respecto a diferentes objetos estructurales de adaptalidad, ya que se hacen elecciones en todos los niveles de la estructura
lingüística; 3) dar cuenta de las dinámicas de la adaptabilidad y explicar el
funcionamiento real de los procesos de adaptación; 4) considerar las
diferencias en la saliencia de los procesos de adaptación, ya que no todas
las elecciones se hacen de la misma manera.
1.2.1 Los correlatos contextuales ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo físico ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo social ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo mental ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- E - I Canal (contexto lingüístico)
Correlatos contextuales de la adaptabilidad Verschueren, 2002
Figura 2 A partir de la figura 2 puede observarse los ingredientes del contexto y
percibirse el resumen de la interacción del lenguaje al hacerse elecciones
lingüísticas en cualquier situación comunicativa. En ella, la interacción verbal
entre Enunciador (E) e Intérprete (I) está anclada en el mundo físico, social y
mental, que son correlatos contextuales de la adaptabilidad y permiten
desarrollarse una interacción comunicativa, aunque no siempre satisfactoria y/o
exitosa.
12 Idem 10, pág. 119.
Elecciones de producción
Elecciones de interpretación
15
Según el autor, toda interacción verbal es una comunicación de mente a
mente y las mentes son <<mentes en sociedad>>, concepto tomado de
Vigotsky13. Por eso en la figura 2 se parte de la perspectiva del enunciador y
del intérprete cuyas mentes están ligadas por varios aspectos del mundo físico,
social y mental los que son activados al hacerse elecciones y se convierten en
parte del uso del lenguaje. Para él, cualquier teoría pragmática seria debe
rechazar una oposición rígida entre sociedad y cognición, y ejemplifica las
varias nociones cognitivas relacionadas a eso:
• Incluso un fenómeno tradicional como la deíxis no se puede entender sin suponer que un aparato cognitivo identifica puntos de referencia al tratar de hacer frente a la <<realidad>> exterior (hasta cierto punto significativa en el sentido en que se <define socialmente>>, lo que ya implica una multitud de operaciones mentales cuyo producto es compartido por un grupo de personas lo suficientemente numeroso como para convertirse en una de las bases de la interacción).
No sólo se refiere a la deíxis de persona, sino también a la deíxis de
actitud o deíxis social, la que es influida por normas específicas del entorno,
de la institución o de la comunidad al hacerse elecciones lingüísticas, sean por
las formas verbales de tratamiento, sea por la elección de los pronombres,
pues la estructura social no sólo influye en la elección lingüística, sino que
impone principios y reglas sobre la forma con la que pueden hacerse
determinados actos de habla y conjuntos sistemáticos de elecciones para la
construcción de enunciados socialmente aceptados.
• Los significados indirectos e implícitos no tendrían función alguna en
la comunicación si no existieran para activarlos procesos de inferencia (operaciones mentales) basadas en normas sociales compartidas (algunas veces de naturaleza institucional) para ser negociables.
Los procesos de inferencia son de gran importancia pues posibilitan
hacer relaciones con significados que no están dichos directamente en una
interacción verbal, sino anclados en conocimientos de mundo compartidos por
emisor e intérprete durante la comunicación. El no conocimiento de aspectos
13 In: VERSCHUEREN, Jef. Para entender la pragmática. Editorial GREDOS. Madrid, 2002. Pg.278.
16
no explícitos en un enuciado, aquí se lo entiende como cualquier fragmento del
discurso producido por un mismo enunciador con un comienzo y un final,
muchas veces propicia su mala interpretación o no comprensión.
• La organización de la preferencia en la conversación no es solamente
un <<hecho>> del comportamiento verbal; se basa en gran medida en modelos de expectación producidos tanto por la experiencia personal como socialmente, que están conectados a los tipos de desiderata afectivos que también guían la necesidad de deferencia y cortesía (reforzando así la conexión generalmente aceptada entre emoción y cognición).
Los turnos de habla representan, asimismo, en una interacción
comunicativa, reglas de comportamiento socialmente aceptadas, aunque no
rígidas y siempre negociables. Pero el conocimiento de tales reglas implica en
un buen desempeño social pues, en una interacción social sabemos cuándo
podemos o no interrumpir a alguien.
• La intencionalidad está obviamente basada en la cognición.[...] los
fenómenos cognitivos obtienen gran parte de su significado y poder operativo del nivel organizativo de la sociedad.
La intencionalidad forma parte de los muchos fenómenos mentales
interrelacionados y no depende sólo de la intención del enunciador comunicar
un significado, sino también de las interpretaciones que puede hacer el
intérprete según sus representaciones mentales y sociales. Por ello, muchas
veces somos “mal interpretados” en lo que decimos, pues el intérprete también
hace elecciones de significados, y presuponer lo que va en el mundo mental
del intérprete también forma parte de las elecciones hechas.
• Hacer elecciones lingüísticas,[...] , es por supuesto una operación
mental, pero está situada necesariamente en un contexto. De igual modo no tiene sentido hablar sobre variabilidad, negociabilidad y adaptabilidad (los conceptos que dan significado al hacer elecciones) sin suponer procesos cognitivos que pueden manejar de manera flexible los principios y estrategias aprobados socialmente.
Tampoco las estructuras lingüísticas elegidas en una interacción puede
hacerse de forma aislada e independiente, sobre todo porque dependen de
constantes negociaciones por parte de los participantes de una comunidad de
17
habla las cuales están regidas socialmente. Dichas elecciones están
relacionadas con el contexto y éste con sus correlatos contextuales. De ahí
que, en muchas situaciones podemos ser mal interpretados si las elecciones
lingüísticas no corresponden adecuadamente a los correlatos contextuales.
• El mundo mental completo (con creencias, emociones, deseos e
intenciones), inseparable de lo social y lo físico, forma parte de los posibles correlatos contextuales de la adaptabilidad.
Si toda interacción verbal es comunicación de mente a mente, el mundo
mental, con todo lo que abarca, también es social y, por lo tanto, está
traspasado por todo lo que subyace una sociedad, sean reglas implícitas o
explícitas. Por ello, muchas veces no sabemos explicar nuestras elecciones
pues éstas no están ancladas solamente en las intenciones individuales, sino
que dependen de las creencias individuales y colectivas, lo que permite hacer
presuposiciones del mundo mental del intérprete y que influyen en las
elecciones lingüísticas. Es la interrelación entre los mundos mental, social y
físico que nos permite saber si podemos o no actuar de determinada manera y
cómo seremos interpretados.
• Las voces del enunciador y los papeles del intérprete se constituyen
mentalmente y se aprueban socialmente.
Si las mentes son sociales, enunciador e intérprete no son las únicas
fuentes de sus enunciados, ya que incorporan múltiples papeles funcionales
que reflejan otras voces presentes en la sociedad. O mejor dicho, enunciador e
intérprete no son los primeros de una determinada cultura a usar el lenguaje;
en sus enunciados hay huellas de otras voces.
• Las sociedades mismas, especialmente cuando se las define culturalmente, y las instituiciones se corresponden en las categorizaciones y las imponen.
Lo que difiere una sociedad de otra no es solamente la lengua que
habla, sino que difieren culturalmente.Cada cultura crea las instituciones que
van a representar sus formas de organizarse socialmente y en cada cultura la
forma de categorizar e imponer reglas es única y específica. Esa diferencia
18
podemos percibirla también en las relaciones sociales en las que el entorno
social corresponde al de las instituciones mismas. En dichos contextos,
muchas veces, el hacer elecciones ha de estar autorizado institucionalmente,
por ejemplo, solamente un cura puede decir:” eu te bautizo” o solamente un
juez puede emitir una sentencia. Eso porque el concepto de cultura es más
amplio que lengua como una simple estructura lingüística y cada cultura
categoriza el mundo según significaciones propias. Así, lo que es relevante en
una cultura puede que no lo sea en otra.
• La existencia de lengua, códigos y estilos depende más de las percepciones de diferencia y coherencia que de sus propiedades<<objetivas>>. Estas percepciones son guiadas significativamente por normas sociales establecidas.
El hecho de percibirse las diferencias posibilita contrastar rasgos que
caracterizan tanto las lenguas como las culturas mismas. Eso es lo que hace
posible el hacerse diferentes elecciones en todas las lenguas y, en ellas, en
todos los niveles.
• El significado léxico está estructurado, tanto en términos de estructura semántica interna como en términos de relaciones semánticas entre palabras, sobre una base de principios cognitivos que interactúan con la <<realidad>> extralingüística.
La forma con la que una sociedad ve y categoriza el mundo dándole
significados distintos según sus necesidades o creencias no siempre
corresponde al significado real que adquiere un término cualquiera. Lo que le
va a dar el significado real es la comprensión de otros elementos que no están
explícitos en él. Así en “María es muy inteligente” o en “Esas nubes”, el
significado no depende solamente del significado léxico de cada palabra, sino
del conocimiento compartido por los hablantes de otros elementos del contexto
extralingüístico.
• La gramática no tiene una vida independiente. Por un lado, se manifiesta sólo en la estructura de los enunciados socialmente <<acordados>>, es decir, una estructura que no viola abiertamente las expectaciones de la mayoría de los miembros de una comunidad de
19
habla. Por otro lado, está llena de fenómenos gobernados por restricciones cognitivas.
Cuando enseñamos una lengua solemos oír cosas como: “Hablar bien
una lengua es conocer muy bien su gramática”, es decir, las conjugaciones
verbales, los pronombres, etc. De lo que generalmente no nos damos cuenta
es que incluso las cuestiones gramaticales, sus reglas o transgresiones, están
previamente aceptadas, o no, socialmente. Lo que hace que el conocimiento de
las reglas gramaticales no garantice el buen desempeño social ya que en
algunos contextos las transgresiones están aceptadas. Tales transgresiones no
están estigmatizadas socialmente, sino más bien lo está la corrección, como en
el caso de la pérdida de la –r en el infinitivo de los verbos o de la –s en
contextos de plural del portugués brasileño: “os menino loiro estão ai”. Es decir,
si se dice “eso” es porque no se puede, o no se quiere, decir “aquello”, las
estructuras mismas siguen reglas preestablecidas socialmente.
• La estructura de los enunciados y los grupos de enunciados (más allá de lo que es producto de la <<gramática>> en el significado estricto de la palabra) se inspira en gran medida en lo que los interlocutores imaginan sobre la representación mental del mundo del otro.
Siempre que se enuncia algo, sea en un discurso oral o escrito, la
presuposición que se hace sobre el mundo mental del intérprete se basa no
sólo en la corrección gramatical o estructural del enunciado, sino en las
representaciones mentales que él hace del mundo, de sus posibles elecciones
de interpretación y de las representaciones compartidas. Eso está muy claro
cuando se percibe que culturas diferentes representan el mundo de formas
diferentes y, por lo tanto, las representaciones mentales que poseen sus
integrantes serán muy semejantes. Semejantes, no exactamente iguales,
porque aun en una misma sociedad puede hacerse interpretaciones
diferentes, pero no demasiado distinta del gran bloque de las interpretaciones
generales.
• Los tipos de actividades de habla y los tipos de acontecimentos de habla se basan en el comportamiento y por lo tanto en la sociedad.
20
Aún así, su importancia se halla en los marcos del significado que ofrecen para los géneros y juegos de lenguaje. Los marcos mismos son meros productos de la organización de la experiencia cognitiva y conceptual ... O, para citar Vigostsky, la aparición de actividades del habla. Es decir la convergencia de actividad de habla y actividad práctica, es <<el momento más significativo en el curso del desarrollo intelectual, del cual nacen las formas puramente humanas de inteligencia práctica y abstracta>>(1978,24).14
(negrita nuestra) Una vez más el mundo mental y social precede al uso del lenguaje en
sociedad y, consecuentemente, los varios actos de habla, pues el conocimiento
de los usos adecuados es lo que favorece el punto exacto para la realización
satisfactoria de un acto de habla.
Un hecho que no puede dejar de percibirse en las nociones cognitivas
presentadas por Verscheren, es la importante relación existente entre las
elecciones lingüísticas y la sociedad en la que están inmersos emisor e
intérprete y en lo mucho que están influidas por los aspectos extralingüísticos
que forman parte del conocimiento mental, social y físico compartidos por los
participantes de la interacción.
Dichos conocimientos compartidos los tenemos cuando formamos parte
de una cultura y los adquirimos paulatina e inconscientemente en los procesos
de socialización por los que pasamos a lo largo de nuestra vida. Éste es el
conocimiento que les hace falta a nuestros aprendices de español como lengua
extranjera ya que ellos no tienen las mismas representaciones mentales que
los hablantes nativos del español. Y no siempre los materiales didácticos y los
profesores conseguimos hacerlos percibir y adquirir la competencia pragmática
necesaria para un buen desempeño pragmático.
14 Idem 8, págs. 278,279,280.
21
CAPÍTULO II
2.1 La identificación del problema
En nuestra experiencia de salón de clase, por varias veces ya habíamos
observado la dificultad que presentaban nuestros aprendices cuando les
proponíamos simular en el aula interacciones verbales que representaran
situaciones reales en las que tuvieran que poner atención en el uso de la
formalidad. Generalmente les proponíamos que mantuvieran la relación formal
utilizando la forma de tratamiento Usted, lo que requiere no sólo el uso de dicho
pronombre, sino que también las formas verbales correspondientes, el clítico
(le), los gestos y conocimientos sociolingüísticos relacionados con las
situaciones propuestas.
En los experimentos hechos, no importando el nivel de los aprendices,
percibimos que, además de no poner atención en otros aspectos relacionados
al contexto propuesto, ellos no conseguían mantenerse en la formalidad
cambiándola inmediatamente para la informalidad con el uso de Tú y las
formas verbales correspondientes.
Generalmente, cuando se investigan cuestiones relacionadas con la
adquisición/ aprendizaje de lenguas, se suele poner atención en las
descripciones gramaticales y estructuras lingüísticas relacionadas con el uso
de los verbos o la concordancia verbal y pronominal, olvidándose de que la
elección y el uso de los componentes de la lengua no son hechos simplemente
gramaticales o lingüísticos, sino que están previamante acordados y aceptados
socialmente. Eso se refleja en las formas de tratamiento presentes en una
determinada cultura, en nuestro caso en la cultura hispánica, las que
representan grados de intimidad o alejamiento social o jerárquico dentro de una
sociedad y está preestablecido y aceptado por ella. Estos factores son
pragmáticamente importantes en la cultura hispánica, pero de difícil aceptación
y adquisición por los aprendices brasileños ya que difieren por el grado de
22
aceptación de la formalidad y, principalmente, por el alejamiento social y
jerárquico que representan. Se trata de rasgos culturales que no son muy bien
aceptados por los brasileños justamente por representar el alejamiento social.
Eso se explica porque, frecuentemente, los brasileños siempre hemos oído
decir que en Brasil no hay discriminaciones, sean ella del tipo que sean:
sociales, religiosas o por cuestiones de raza. Éste es un concepto muy fuerte
en la cultura brasileña y que permite que en el pensamiento general del
brasileño el alejamiento jarárquico y social se comprenda como una
discriminación15.
2.2 Características de los aprendices y el entorno
En el contexto de este trabajo adoptaremos, asimismo, la denominación
de L1 y L2, al referirnos a la lengua materna y a la lengua extranjera,
respectivamente. Reconoceremos, además, la distinción entre adquisición –
proceso en el que se aprende una determinada lengua de forma inconsciente y
que ocurre cuando se está expuesto a la lengua y se la necesita para
comunicarse. Y, aprendizaje – proceso consciente en el que se aprende una
lengua de forma sistematizada en el salón de clase (Krashen, 1982), ya que
éste es el proceso por el que pasan nuestros aprendices. Los aprendices de CELIN observados, son jóvenes universitarios y
adultos de clase media/alta, cuyas edades varían entre 17 y 65 años, con
objetivos y aptitudes heterogéneas hacia la lengua española. La gran mayoría
estudia español por necesitarlo para el trabajo o para los estudios. Algunos lo
aprenden para viajar o porque tienen amigos en países hispanohablantes.
Estas caracterísiticas son de especial relevancia cuando se trata de
aprendizaje de lenguas extranjeras, ya que según varios estudios estos
factores influyen en el aprendizaje en varios niveles, desde las cuestiones
fonéticas hasta las pragmáticas y culturales.
15 Della Paschoa Rodrigues, Fábio. Discussões sobre a alternância Você e o Senhor, a Senhora. http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/a00002.htm
23
2.2.1 El factor edad
Varios estudios, entre ellos los de Oyama y Asher (apud LARSEN-
FREEMAN)16, demuestran que las cuestiones relacionadas con la fonología se
adquieren con más perfección cuan más joven sea el aprendiz. En estos
estudios se comprobó que es más fácil a los niños más jóvenes alcanzar la
pronunciación de un hablante nativo, mientras que jóvenes con más de doce
años y adultos mantienen un acento extranjero.
Sin embargo, Krashen et. al. (1976)17 plantean que los adultos avanzan
más rápidamente que los niños en los primeros estadios del dasarrollo sintático
y morfológico pues tienen el dominio del pensamiento abstracto de su lengua
materna.
Schmidt18, basado en su propia experiencia de aprendiz del portugués,
afirma que para aprender y usar una forma verbal específica no bastaba que se
la enseñaran y ejercitarla en clase, sino que él tenía que darse cuenta de que
estaba allí, es decir, necesitaba tener conciencia de lo aprendido.
Asimismo, en lo que se refiere al aprendizaje de aspectos pragmáticos
Schmidt propone que el conocimiento pragmático les sea enseñado de forma
consciente a los aprendices adultos
O simples contato com um insumo que é sociolingüísticamente adequado geralmente não será suficiente para a aquisição de conhecimentos pragmáticos/discursivos para aprendizes de segunda língua, porque as realizações lingüísticas das funções pragmáticas às vezes não são transparentes para os mesmos. Estes podem não perceber aspectos pragmáticos críticos durante anos.19
Sus afirmaciones se justifican porque las cuestiones relacionadas a
aspectos pragmáticos no se las aprenden de forma explícita en una cultura,
sino que forman parte de lo no dicho, de lo no explícito, los que se aprenden de
16 LARSEN-FEEMAN, Diane; LONG. H, Michael. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas.Editorial: GREDOS. Madrid, 1994,pág. 139. 17 KRASHEN, S., SFERLAZZA,V.,L.,Y FATHMAN,ª Adult performance on the SLOPE test: more evidence for a natural sequence in the adult seconde lenguage acquisition. Ed. Language Learning, 1976 18 SCHIMIDT, R. The role of conscienciousness in second language learning. Applied Linguistics, 1990. 19 In: BUSNARDO NETO, Joanne M. y EL-DASH, Linda Gentry. Iniciação na pragmática: Reflexões sobre a conscientização pragmática para professores e alunos de línguas. Trabalhos em Lingüística
24
forma paulatina e inconsciente desde la niñez cuando se está inmerso en una
cultura.
2.2.2 El entorno lingüístico
Un aspecto muy importante en adquisición/aprendizaje de lenguas dice
respecto al entorno lingüístico puesto que el input recibido influirá de forma
significativa en el desarrollo del aprendizaje. Principalmente en el caso de
aprendices adultos brasileños, los que aprenden la lengua española de manera
formal y en un contexto fuertemente artificial, o mejor dicho, no están en
inmersión en la lengua y cultura hispánicas.
Es de especial relevancia que consideremos este factor en el ámbito de
este trabajo, puesto que en este caso el entorno lingüístico abarca todo lo
relacionado al aprendizaje, sea el material didáctico, sea la relación del
profesor con los alumnos, o las motivaciones y creencias que traen los
aprendices al ingresar en un curso de lengua extranjera.
2.2.3 Los materiales didácticos
El análisis de los materiales didácticos adoptados en la enseñanza de
español como Lengua Extranjera en CELIN se justifica y se hace necesario
porque forman parte del input recibido por el alumno. Sin embargo, no
pretendemos con eso dar cuenta de todos los aspectos relacionados al análisis
de un material didáctico, por eso nos limitamos a la simple constatación de la
presentación o no de situaciones en las que el uso de la formalidad es
pragmáticamente importante en español, y en el énfasis y frecuencia con que
aparecen en el libro20.
Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP. Campinas: UNICAMP/IEL, N°36. Jul/Dez. 2000. 20 No presentaremos, sin embargo, en este trabajo análisis de los materiales por no formar parte del ámbito de estudios al que nos proponemos. Su mención se hizo necesaria porque los materiales forman parte del input al que se exponen los aprendices.
25
Lo que percibimos es que la manera informal de tratamiento – Tú-
aparece muchas veces más que las formas relacionadas al uso de Usted y de
la fornalidad con él relacionadas. Sea en forma de diálogos, sea en la
sistematización de los ejercicios propuestos los que generalmente son muy
breves y muy poco detallados.
Además, con la introducción del método comunciativo se propuso una
nueva forma de enseñar, más informal e inductiva, cuyo propósito es motivar al
aprendiz hacia el aprendizaje. Estos hechos, sumados a la conocida
informalidad del brasileño, hace mucho más difícil que éste perciba la
diferencia entre uno y otro uso. La forma inductiva que propone la enseñanza
comunicativa no propicia la reflexión metalingüística desde el inicio del
aprendizaje, necesaria para percibirse las sutiles diferencias entre dos lenguas
tan cercanas como lo son el portugués y el español. Muchas veces, retrasando
o, incluso, impidiendo su aprendizaje.
El análisis de todos estos factores es de especial relevancia cuando
hablamos de aprendizaje de una lengua extranjera por aprendices adultos,
puesto que no se puede observar un problema tan complejo sin poner atención
en todo lo que está involucrado en él. Y, como dijimos anteriormente, la forma y
la cantidad de input al que se le expone al aprendiz son factores que van a
propiciar el aprendizaje satisfactorio, o no, de una lengua.
Aunque no los hayamos usado como criterio para el análisis de datos,
los consideramos como formadores del conocimiento cognitivo de nuestros
aprendices, puesto que van fijándose a lo largo de su aprendizaje y reflejan la
forma de representación mental que creen tener de la cultura hispánica.
26
CAPÍTULO III Metodología
3.1 La recolecta de datos El hecho de que hayamos elegido hacer esta investigación en varios
niveles de español como L2 en CELIN no nos permitió hacer grabaciones de
los aspectos que ya habíamos observado en interacciones orales con nuestros
aprendices, puesto que necesitaríamos tomarles el tiempo a muchos
profesores, lo que no sería posible por el poco tiempo que tienen durante el
semestre lectivo para cumplir los contenidos programáticos. Por eso, elegimos
elaborar un material de investigación que no les tomara el tiempo a los
profesores y que les diera a los aprendices más tiempo para hacerlo.
Dicho material consistía en la elaboración de un pequeño diálogo en el
que los aprendices necesitaban imaginarse una situación en la que
normalmente se mantiene la relación de formalidad en la cultura hispánica.
Les informamos a los aprendices que se trataba de una investigación de
fin de curso de “Bacharelado” cuyo objetivo era investigar aspectos del
aprendizaje del español. No les informamos, sin embargo, de qué se trataba
exactamente para que no pusieran demasiada atención en lo que buscábamos
y pudieran actuar de forma más espontánea.
3.2 El proyecto experimental
En un primer momento sometimos el material de investigación a un
primer testeo del que participaron cinco alumnos de niveles variados, por
comprender que ya habían alcanzado un nivel satisfactorio en la interlengua. El
objetivo de este primer test era:
a) verificar si la forma elegida para la investigación estaba adecuada a
los objetivos;
27
b) comprobar el uso o no de las formas deseadas, su frecuencia y
adecuación.
En este primer momento pedimos a los profesores que les entregaran el
material a los aprendices y los recogieran al día siguiente. Habíamos
imaginado que dicho procedimiento les dejaría a los aprendices más libres para
hacer las elecciones lingüísticas que les parecieran más adecuadas al
contexto. Eso nos permitió percibir algunos problemas en la elaboración de los
materiales de investigación:
a) desde el punto de vista cuantitativo, la producción no fue
satisfactoria pues muchos aprendices no la hicieron o se les
olvidaba traerla;
b) La gran variedad de temas que habíamos propuesto resultó
excesiva;
c) del punto de vista cualitativo, los resultados no fueron
satisfactorios por no habernos dado cuenta de que los
enunciados no especificaban exactamente qué debería
hacerse, dejándoles a los aprendices muy libres para escribir lo
que quisieran, lo que les permitió huír de los objetivos
deseados.
Ejemplo del primer material de investigación:
1. Imagínate que estás en España y vas de compras al Corte Inglés, uno de los grandes almacenes españoles. Escribe un pequeño diálogo.
Nombre: _______________________ Edad: _____________ Sexo: ____________ Nacionalidad: __________________ Escolaridad: __________________________ ¿ Cuánto tiempo llevas estudiando español?________________________________ ¿ Has estado ya en algún país de habla hispánica? _________ ¿Cuál? __________
2. Imagínate que estás en una ciudad española y vas a la oficina donde trabaja un amigo tuyo y éste te presenta a su jefe. Escríbe un pequeño diálogo:
Nombre: _______________________ Edad: _____________ Sexo: ____________
28
Nacionalidad: __________________ Escolaridad: __________________________ ¿ Cuánto tiempo llevas estudiando español?________________________________ ¿ Has estado ya en algún país de habla hispánica? _________ ¿Cuál? __________
Se incluyen dichos materiales en el anexo 1.
Al detectar tales problemas tuvimos que reestructurar los enunciados,
delimitando más las opciones dadas a los aprendices para que pudiéramos
direccionar mejor su atención hacia los objetivos deseados. Para ello, hicimos
los siguientes cambios:
a) se especificó mejor en el enunciado el tipo de diálogo que se
deseaba;
b) Se eligió sólo una situación por comprender que es complicado
analizar situaciones pragmáticas si tenemos una variedad muy
amplia de datos;
c) se les explicó a los aprendices qué debían hacer.
3.3 El primer material de investigación
En este material hicimos una pequeña modificación en el enunciado con
el que pretendíamos alcanzar los objetivos propuestos, es decir, lograr que los
aprendices usaran expresiones lingüísticas normalmente presentes en el
contexto propuesto para con ello intentar relacionar los posibles correlatos
contextuales presentes en dichos contextos.
Seguimos, sin embargo, el mismo procedimiento, permitiéndoles a los
aprendices que la hicieran en casa, sin darse prisa, dándoles la oportunidad de
hacer las elecciones que les parecieran mejores, sin que se sintieran
presionados por el tiempo o por el profesor. Nos imaginamos que de esta forma
dejarían fluir más libremente las representaciones mentales que ya hubieran
fijado de la cultura hispánica.
29
Ejemplo del nuevo material de investigación: 1. Imagínate que estás en España y vas de compras al Corte Inglés, uno de los grandes almacenes españoles. Escribe un pequeño diálogo entre la dependienta y tú:
Nombre: _______________________ Edad: _____________ Sexo: ____________ Nacionalidad: __________________ Escolaridad: __________________________ ¿ Cuánto tiempo llevas estudiando español?________________________________ ¿ Has estado ya en algún país de habla hispánica? _________ ¿Cuál? __________
El simple hecho de especificarse en el enunciado qué tipo de diálogo se
pretendía obtener y explicárselo a los aprendices nos permitió lograr mejores
datos para este estudio.
Todos los materiales de este test se incluyen en el anexo 2.
3.4 Los aprendices
De este segundo test participaron 13 aprendices, de los cuales 3
cursaban el nivel II, 5 el nivel III, 1 el nivel IV y 3 cursaban el nivel “superior”21,
de éstos últimos uno de los aprendices era una nativa de Paraguay radicada en
Brasil desde hace 20 años cuyo texto vamos a usar para contrastar con los
demás textos escritos por brasileños. Por eso en el análisis de datos
consideramos sólo los textos de 2 aprendices del nivel “superior”.
3.5 Segundo modelo de material de investigación
Después haber sido aplicado el segundo test a los aprendices, todavía
seguimos encontrando problemas en la estructura del modelo elegido pues nos
dimos cuenta de que los aprendices tenían mucho tiempo para hacerlo e,
incluso, copiarlo de algún material didáctico que tuvieran en casa. Por ello,
elaboramos otro material de producción escrita controlada y más dirigida a los
objetivos deseados. En él, les dábamos a los aprendices el comienzo de los
diálogos para que los completaran con las posibles secuencias. Además, no
más les permitimos que los llevaran a casa, sino que tuvieron que hacerlo en
clase mientras los acompañábamos.
21 Se creó el nível “superior” en CELIN para aquellos alumnos que ya habían terminado todos los niveles de lengua ofrecidos y que querían seguir perfeccionándose en el estudio del idioma.
30
Decidimos cambiar la metodología de la recolecta de datos para evitar
que los aprendices dejaran de hacerlo o no nos lo trajeran.
3.5.1 Los aprendices De este nuevo test participaron 6 aprendices del nivel IV y 11 del nivel V,
totalizando 17 aprendices. Una vez más les explicamos que se trataba de una
investigación científica sobre el aprendizaje del español como lengua extranjera
y les pedimos que completaran los diálogos como les pareciera más
adecuado. Además de eso, les leímos y explicamos los enunciados, dándoles
el tiempo necesario para hacerlo.
Ejemplo del segundo material de investigación:
Nombre: _______________________ Edad: _____________ Sexo: ____________ Nacionalidad: __________________ Escolaridad: __________________________ ¿ Cuánto tiempo llevas estudiando español?________________________________ ¿ Has estado ya en algún país de habla hispánica? _________ ¿Cuál? __________ Completa libremente los diálogos con lo que te parezca adecuado:
Dependienta: - Buenos días,¿ __________________________________________? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ _____________ mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, _________________ en este sillón y _______________ muy cómodo que ya _______________________ traeré. Dependienta: - ¿ _______________________________________________________? Cliente: - Bueno, de verdad que _________________________ ¿ ___________otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿________________? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ _______________________________________ más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué _______________________________________? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ _________________________ con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, __________________ si ___________________ en efectivo.
Todos los materiales de este test se incluyen en el anexo 3.
31
Estos datos fueron analizados y usados como base para los análisis de
las posibles ocurrencias, o no, en contextos de interacciones reales en la
cultura hispánica. Para ello nos basamos en las propiedades del lenguaje
propuestas por Verschueren.
32
CAPÍTULO IV El análisis de datos
4.1 La teoría y los datos
Como dijimos anteriormente, generamos significados al usar el lenguaje
según las elecciones lingüísticas que hacemos. Lo que lo hace posible son las
propiedades del lenguaje: la variabilidad, la negociabilidad y la adaptabilidad. A partir de la relación de dichas propiedades y el contexto
podemos presuponer las varias opciones de elecciones (variabilidad) que
podrían hacerse en dichos contextos y los aspectos de la realidad física, social
y mental que pasan a formar parte del uso del lenguaje al hacerse elecciones,
transformándose en elementos interadaptables del contexto de interacción
(adaptabilidad).
Nos basaremos en estas definiciones para el análisis de los datos
recogidos con nuestros aprendices a partir del cual haremos hipótesis sobre los
posibles estados mentales y sociales de los supuestos Enunciadores e
Intérpretes y las implicaciones que puedan tener las elecciones hechas, con lo
que intentaremos examinar en qué difieren de las posibles ocurrencias en un
contexto de interacción entre hablantes nativos del español. Además,
analizaremos las hipótesis de los probables factores que los llevan a hacer
dichas elecciones.
4.2 Análisis del primer test
En los ejemplos presentados en este trabajo, cambiaremos los nombres
verdaderos de los aprendices que participaron de esta investigación por
iniciales ficticias por entender que necesitamos proteger su faz.
Volvemos a aclarar que no analizaremos posibles errores gramaticales
puesto que nuestro estudio se basará en las ocurrencias que evidencien
elecciones lingüísticas influidas por cuestiones pragmáticas y sociales.
33
Veamos el primer ejemplo, J. S., es aprendiz del nivel II, es decir,
estudia español hace casi un año en CELIN y, tiene 27 años, es graduado y ya
ha viajado a varios países latinoamericanos. Se le enseñó este tipo de relación
e interacción en el nivel I, no siendo, por lo tanto, algo nuevo y desconocido.
1. Imagínate que estás en España y vas de compras al Corte Inglés, uno de los grandes almacenes españoles. Escribe un pequeño diálogo entre la dependienta y tú:
_ Hola,¿qué tal? _ Bien,¿y tú? _Me gustaría probar una camisa social. _ ¿ Qué color quieres? _ Puede ser blanca o azul. _ ¿ Que te parece esta? _ Me parece buena. También quiero una corbata para usar con ella. _ Así como esta? _ ¡ Sí! ¡ Perfecta! _ ¡ Qué bueno que te gustó! _ ¿Dónde las pago? _ Bien ahí adelante.¡Gracias! _ Gracias a ti.¡ Hasta luego! _ ¡Adiós! Empezando por la variabilidad, vamos a imaginarnos la gama de
posibilidades de elecciones lingüísticas presentes en un contexto como éste, ya
que el hecho de hacerse una elección lingüística elimina todas las demás
posibilidades.
Veamos primeramente las formas de tratamiento. En la cultura hispánica
tenemos dos formas de tratamiento: Tú, para la informalidad, es decir, para
tratar a nuestros amigos y familiares; Usted, para la formalidad, lo que abarca
todos los demás contextos en los que no haya intimidad personal o que
representen una diferencia o alejamiento en la jerarquía social. En la cultura
hispánica, el hecho de elegirse una u otra implica el conocimiento de reglas
sociales que van más allá del conocimiento de simples reglas gramaticales.
Dichas reglas le permiten a un hablante hacer reflexiones metapragmáticas
sobre cómo usar el lenguaje y por qué usarlo. Según Verschueren, eso le
permite al hablante cuestionarse sobre qué quiere decir alguien con tal palabra,
cómo ha de entenderse algo o por qué un enunciado es apropiado o no en un
contexto.
34
En un contexto como el presentado, raramente oiríamos una forma de
saludo como la imaginada por J.S. “_ Hola, ¿qué tal? _ Bien,¿y tú?”, pues tal
elección implicaría un grado de intimidad muy grande entre los hablantes, lo
que nos permite hacer hipótesis sobre aspectos del mundo mental de J.S., y de
su posible intérprete. ¿Es J.S. un amigo o conocido de su intérprete fictício?
¿Qué sensaciones o reacciones suscitaría en su intérprete? Al hacer sus
elecciones, ¿qué juicios hace J.S. sobre el mundo mental de su posible
intérprete que le permiten hacerlas?
Y sobre el mundo social, ¿qué reglas rigen sus elecciones? ¿Qué tipos
de relaciones existen en estos dos mundos y en qué se distinguen? ¿Qué
posibles conflictos podrían generarse en una interacción como ésta? Y por fin,
¿qué impide la generación de estos conflictos?
Por haber cursado sólo dos semestres de estudios, podemos
comprender lo poco que J.S. ha comprendido sobre la cultura hispánica. Pero,
tampoco podemos dejar de poner atención en la cultura de J.S., la brasileña,
más informal, en la que todos nos sentimos como un pueblo extrovertido y
amiguero, y en cómo influye en las elecciones hechas por él.
Un ejemplo más que es el de K., 18 años, aprendiz del nivel III.
[Dependienta] - ¡Buenos días! ¿ Podría(s) ayudarte? [yo] - Sí, por favor.¿ Cuánto cuesta el jersey? [D] - ¡Ah, sí! El jersey cuesta €35,90. [Yo] -¿ Puedo probarlo juntamente con estes pantalones? [D] -¡Sí, claro! Acompañame hasta el probador. Después... [D] - ¿Cómo le han quedado el jersey y los pantalones? [Yo] - Ah... Los pantalones han quedado muy graciosos, pero el jersey a mí no me gustó. ¡ Voy a comprar solamente los pantalones. ¿ Cuánto cuestan? [D] - Ellos cuestan € 40.¿ Algo más? [yo] - No, solo eso. ¿Dónde los pago? [D] - Allí, cerca del probador [Yo] - ¡ Gracias! [D] - Gracias digo yo!¡ Vuelva siempre! En este ejemplo, lo que puede percibirse es la mezcla de elecciones
lingüísticas, es decir, hay una cierta inseguridad en el estado mental de la
aprendiz al hacer elecciones, como si estuviera en un estadio intermedio de
35
conciencia en el que va de una forma a otra sin darse cuenta de lo que pasa.
Se mueve de un estado mental a otro sin percibir que si hubiera optado por la
informalidad por una cuestión de cortesía solidaria, se habría creado la
apariencia de cercanía entre los interlocutores, lo que haría muy difícil dejar de
hacerlo sin crear nuevos conflictos y hostilidad. Por eso, habría que haber
ocurrido algo en el contexto para que la dependienta cambiara la forma de
tratamiento “- ¿Cómo le han quedado el jersey y los pantalones?”, y la interacción
siguiera su trayectoria satisfactoriamente hasta el final, como lo imagina K.
En el ejemplo de G.P., aprendiz del nivel superior, volvemos una vez
más a una situación de total informalidad:
- Hola, ¿ Puedo ayudarte? – dijo la dependienta. - Sí, por favor. Estoy buscando un traje, pues tengo una fiesta hoy, y todavía no tengo una ropa adecuada – dije preocupado. - Bueno entonces viniste al lugar perfecto. Aquí vas a encontrar el traje ideal para ti por un ótimo precio. Mira esto.- Dijo apuntando para una bonita veste. [.......] Aunque haya sido G.P. muy creativo y se haya imaginado una situación
muy graciosa, el lenguaje utilizado y el grado de intimidad que conlleva se
parece mucho más al lenguaje publicitario, con el que el vendedor pretende
crear una atmósfera de intimidad y cercanía para inducir al cliente a comprar
algo. Este tipo de lenguaje puede sonar raro, incluso en contextos de
interacciones reales en Brasil, puesto que es un lenguaje artificial, como el
usado por las teleoperadoras, lo que puede sonar inadecuado en muchas de
estas situaciones.
Para que podamos percibir la gama de opciones que nos ofrece la
variabilidad lingüística, podemos considerar algunas posibles elecciones que se
podría hacer en dichos contextos en la cultura hispánica.
En el esquema de abajo podemos observar el abanico de elecciones
que se podría hacer en situaciones como las anteriores, pero sólo una será
elegida, eliminando todas las demás:
36
- Buenos días, ¿qué desea? - Buenos días, ¿ puedo ayudarle? - Buenos días, ¿qué desearía? - Buenos días, ¿podría ayudarle? - Hola, ¿puedo ayudarle? - Hola, buenos días,¿puedo ayudarte? - Hola, buenas noches, ¿ qué deseas? Estos últimos ejemplos les tocaría a los ambientes más informales como,
por ejemplo, los bares y cafeterías o en pequeñas tiendas en las que la gente
se conoce hace mucho tiempo por el vecindario, como:
-¿Qué vas a tomar?
4.3 Análisis del segundo test Al proponerse un segundo modelo de test se pretendía que el aprendiz
tuviera que seguir un parámetro, ya que les dábamos un contexto más definido
y algunas pistas lingüísticas, y que ya hubiera fijado mejor las cuestiones
pragmáticoculturales observadas. Este segundo modelo lo aplicamos
solamente en los niveles intermedio y avanzado, intentando seleccionar mejor
al público y filtrar mejor los datos.
En los 17 testes aplicados, 6 aprendices demostraron saber mantenerse
en la formalidad, 4 demostraron seguir todavía en la incertidumbre haciendo el
movimiento pendular – a veces tú, a veces usted, y 6 usaron directamente
expresiones de informalidad.
Veamos una muestra de cada uno:
CH., es brasileña, tiene 34 años, lleva 2,5 años estudiando español y ya
ha viajado a varios países suramericanos.
Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría mostrármelos?
37
Dependienta: - Por supuesto, Siente se en este sillón y le haga muy cómodo que ya se los traeré. Dependienta: - ¿ Le gustaron ? Cliente: - Bueno, de verdad que no me gustaron mucho ¿ Podría traerme otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Qué le parece ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Hay algún otro un poco más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué Le parecen ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Los va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solamente cuando si paga en efectivo. Iz. Es brasileña, lleva una año estudiando español en CELIN, pero lo ha
estudiado en otro instituto de lenguas, tiene 19 años y ha viajado a Chile.
Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Puedes por favor mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, tengo en este sillón y otro muy cómodo que ya se lo traeré. Dependienta: - ¿ Le han quedado bién ? Cliente: - Bueno, de verdad que a mí no me gustó estos zapatos ¿ Desea probar otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Les gustó ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡Qué caro! ¿No tienes algun más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensas de ellos ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solo si quieres pagar en efectivo. E.C., es brasileña, lleva 3 años estudiando español en CELIN.
Dependienta: - Buenos días,¿ Qué deseas ?
38
Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podrías mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, están en este sillón y puede quedarte muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿Qué te parecen ? Cliente: - Bueno, de verdad que Me han gustado mucho ¿Podrías mostrarme otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad, ¿Te gustan ? Cliente: - ¿Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡Qué caro! ¿hay algún más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué te parece ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿Vas a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, sólo si pagas c en efectivo.
Como puede observarse en los ejemplos citados, al parecer, aunque
estén en niveles avanzados, muchas veces los aprendices siguen sin avanzar
en los estadios mentales que les proporcionaría comprender las diferencias
culturales y pragmáticas que existen en la cultura hispánica y su importancia en
las relaciones sociales. Por lo que nos cuestionamos sobre cuáles serían los
factores que influyen en su aprendizaje de esta forma y que les impide “ver” o
“sentir” qué interpretaciones haría el otro, el que lo oye, puesto que las
interacciones comunicativas no sólo se hacen desde el hablante, sino también
desde el mundo mental del intérprete.
4.4 El análisis de los escritos de hispanohablantes El análisis de los diálogos hechos por dos hispanohablantes nos puede
ejemplificar y aclarar mejor cómo y dónde difieren las opciones hechas:
M.M es paraguaya, tiene 47 años, vive en Brasil hace 27 y estaba
inscripta en el curso Superior de español.
39
-Buenos días señorita- - Muy buenos días sra.,¿ En qué le puedo servir? -Es que quiero comprarme un vestido- - ¿Para qué tipo de ocasión lo desea?- - Es para usar en la boda de mi hijo y dicho sea de paso, quiero estar muy bonita.- - ...Mmmm, entonces tal vez este sirva...- -... No; el tejido es bueno, pero el color, no me gustó. - Pero,¿porqué? - Porque quiero un vestido de color más oscuro ya que la boda será a la noche- -¿ Y este? -¿Me probaré...- - Bueno,¿y...? - Me quedó muy ajustado en la falda – - Bueno... veamos, este creo que le va a servir-. -No porque prefiero uno de largo.- -¿Y este...? - No!¡ por favor! Es muy juvenil. - Mire este...¡que coqueto! - ¡ Pero el precio; no es para cualquiera! -¡Sra!¿y este? -No, No, es muy frívolo, muy (h)abierto en el decote...y a mi marido, creo, que no le va a gustar. -¡ Mire este!¡ qué lindo! -No!¡por favor! Es muy transparente y sin decoro.- -Pero... dígame sra.¿Ud. busca un vestido para una boda o para un funeral? -Oh!¡ por favor!¡que falta de respeto! Me voy a otra tienda...!- - Pero,¡como guste sra!... -¡ Uf!¡Uf!¡ que sra! ...¡ que alivio! A. es colombiano y estaba haciendo intercambio y estudiando portugués en
Brasil:
Cliente: Buenas Tardes, estoy buscando un pantalón de dril color beige, con bolsillos a todos lados.¿Cuales tiene? Vendedor: Con mucho gusto, siga por acá, en esta sección tenemos lo que está necesitando Señor. Cliente: Pero tiene de color Beige y con Bolsillos Vendedor: Sí, tenemos con bolsillos a los dos lados, Señor,¿Cual es su talla? Cliente: Mi talla es 32 Vendedor: Bueno aquí están los pantalones que tenemos en diferentes modelos con bolsillos a los dos lados. Si usted gusta puede probarselos, sin ningun problema. Cliete: Bueno (El cliente entra al vestier, y se cambia de ropa) Sale y... Vendedor: Como le parece... podemos cortar la bota del pantalon...señor. Cliente: Me llevo este y algunas camisas de algodon ojala, de un solo tono. Manga larga. Vendedor: El señor desea con cuello con Botones o Con algún tipo especial de bolsillo o cuello
40
Cliente: No me es indiferente... eso si por favor de algodon... Vendedor: Señor aqui estan la gama de colores que le podemos ofrecer en el momento, estas estan hechas con algodon 100%... Cliente: Bueno me llevo la azul clara, la blanca y esta color amarillo. Vendedor: Puede pasar a la caja.. ya tomamos la medida de la bota de su pantalon..y si desea en unos minutos tendremos su pantalon o con mucho gusto en la caja, nos deja sus datos y nosostros lo estamos llamando.. si el señor cree que no puede pasar en ese tiempo.. Cliente: Muchisimas gracias..vuelvo con seguridad... una feliz tarde Vendedor: Muchas gracias por comprar en Arturo Calle...una feliz tarde.
En estos ejemplos puede percibirse que, aunque el aprendiz se imagine
situaciones muy graciosas como la que se imagina M.M., en la que la
dependienta tiene que enfrentarse a situaciones difíciles y embarazosas, como
la de esta clienta que está muy indecisa y, a la vez, es muy exigente, no
aceptando cualquier cosa, ni la una ni la otra dejan de usar la formalidad.
Aunque casi le saque del quicio a la dependienta la clienta. Además de eso se
notan otras formas no verbales presentes en una interacción real, como los
puntos suspensivos, la exlamación,¡oh!, o el Mmm. En el ejemplo de A., se
puede percibir que el lenguaje se hace más serio y sobrio, no presentando
situaciones conflictivas, quizás por representar el mundo mental masculino, en
el que no están permitidas demostraciones de coqueteo en las relaciones,
como lo presentado por la representación del mundo mental femenino presente
en el diálogo de M.M.
Si retomamos el esquema de los correlatos contextuales de Verschueren
y lo relacionamos con el contexto de la variabilidad, podemos percibir que,
aunque pudieran elegir la informalidad como forma de comunicarse, no lo
hicieron, ni tampoco sus posibles Intérpretes. Ambos se mantuvieron en la
formalidad, confirmando que la coincidencia de correlatos contextuales y
representaciones mentales son las mismas.
Además, en el texto escrito por A. puede percibirse en muchos
momentos la no acentuación de palabras, pero en ningún momento el uso de la
informalidad. Por lo que puede deducirse que cognitivamente los
hispanohablantes tienen muy bien fijados los correlatos contextuales (físicos,
mentales y sociales), saben que su interlocutor también lo tienen y que la
41
correlación de éstos les resulta de mayor relevancia que la no corrección en la
escritura de una palabra.
- Buenos días, ¿qué desea? - Buenos días, ¿ puedo ayudarle? - Buenos días, ¿qué desearía? - Buenos días, ¿podría ayudarle? - Hola, ¿puedo ayudarle? - Hola, buenos días,¿puedo ayudarte? - Hola, buenas noches, ¿ qué deseas? 4.5 La cuestión de la adaptabilidad
Como dijimos anteriormente, la adaptabilidad es la propiedad del
lenguaje que permite hacerse elecciones de modo que se acerquen a las
necesidades comunicativas en cada momento. En los testes hechos, pudo
percibirse que gran parte de los aprendices optó directamente por la
informalidad. Si tenemos en cuenta el contexto en que se produjo y las
condiciones sociales y culturales a las que pertenecen dichos aprendices,
podemos comprender tales elecciones como las que están más bien fijadas en
sus memorias, puesto que el grado del input recibido en las interacciones
informales es más fuerte.
Así, el aprendiz adapta el lenguaje a sus necesidades comunicativas,
asociándolo a su mundo mental y social, sin darse cuenta de que el mundo
mental de su posible intérprete es diferente del suyo. Eso nos permite
cuestionarnos qué impide la generación de un conflicto o la mala interpretación
de lo dicho.
4.6 La negociabilidad Con lo dicho anteriromente, volvemos a Verschueren y a la noción de la
negociabilidad del lenguaje. Dicha propiedad permite negociarse
constantemente al usar el lenguaje. Se negocia no sólo el significado de lo
42
dicho, sino también de lo comprendido. O mejor dicho, se comprende que el
otro no pertenece a la misma sociedad y, por lo tanto, no sabe expresarse muy
bien.
Eso nos pasa, por ejemplo, cuando oímos a un alemán que todavía no
habla muy bien el portugués.Seguramente en algún momento ya hemos oído
alguna frase como éstas; “Meu casa não é muito grande” o “Minha carro está
na oficina”, muchas veces su forma de hablar nos parece muy graciosa, pero,
no por ello dejamos de comprenderlos y ser amables y corteses.
Inconscientemente re-negociamos el significado de lo que se quiere decir y los
adaptamos a las necesidades comunicativas de nuestro interlocutor.
Además, si ponemos un poco más de atención y nos enteramos de las
formas de representación del masculino y femenino en alemán, percibimos que
palabras como casa y carro pertenecen a géneros diferentes en esta lengua, el
neutro, una forma que no hay en portugués ni tampoco en español. Es decir, se
nombra, se valora y se representa el mundo de forma diferente de la nuestra.
Lo que se puede suponer de estas observaciones es que hay una
sobreposición y una no coincidencia de las líneas que sugieren las elecciones
lingüísticas representadas en el esquema de los correlatos contextuales
propuesto por Vershueren. Como dichas elecciones se hacen en todos los
niveles, también podemos suponer que las eleciones hechas por los
aprendices brasileños no coinciden exactamente con las que haría un
hispanohablante, porque aquellos las eligen desde puntos de referencia
diferentes de los de éstos en su mundo físico, social y mental. Y su posible
oyente, las adapta y las re-conduce a su punto de referencia mental y social,
re-negociando significados y referencias, evitando con ello conflictos
innecesarios.
Como lo representamos en el esquema de abajo. Las líneas azules
representan los correlatos del mundo físico, social y mental del aprendiz
brasileño, no coincidentes con las representaciones de los hispanohablantes.
43
---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo físico ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo social ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- Mundo mental ---------------------------------------------------------------------------------------------------------- E`.A.B. I`. H.* E - I Canal (contexto lingüístico)
Correlatos contextuales de la adaptabilidad Verschueren, 2002
* Enunciador Aprendiz Brasileño/ Intérprete Hispánico Figura 3
Lo que se quiere demostrar es que las representaciones mentales que
tienen los brasileños del mundo físico y social son distintas, creando una
especie de filtro que les impide comprender y aceptar la real significación de
aspectos no formales de la lengua, como las cuestiones relacionadas al uso de
la expresión usted.
Dicha expresión no corresponde exactamente al senhor/senhora del
portugués, ya que en español también hay las palabras señor/señora, pero no
se usan como forma de tratamiento en las relaciones formales . La cuestión de las formas de tratamiento en Brasil es por si sola es un
tema complejo, ya que coocurren dos formas para la informalidad, você y tu,
aunque ésta tenga su uso restringido al sur del país y a algunos puntos de la
región norte (Cunha y Cintra, 1985)22 y venga sufriendo el reemplazo por você,
22 Cunha, Celso; Luís F. L. Cintra. Nova gramática do português. 2ª Edição, 4ª impressão, Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1985, 284.
Elecciones de producción
Elecciones de interpretación
44
lo que lo hace más complejo por usarse la forma tu con las desinencias
verbales de você.
En cuanto a la formalidad, sin embargo, la forma senhor viene
perdiendo el sentido respetuoso que tenía al ser usado para dirigirse a los
padres o a un superior en el ámbito profesional y viene siendo reemplazado
cada vez más por você el que, según Rodrigues (2000)23 dejó el ámbito
familiar e íntimo para ser usado entre iguales, de superior a inferior y de inferior
a superior y
o termo senhor, muitas vezes, é considerado pejorativo, indicando, supostamente, ou que a pessoa com quem falamos é bem mais velha (o que não é educado, segundo a ‘etiqueta’) ou uma frieza, uma distância entre as pessoas. Senhor é empregado quando se quer deixar claro que não há intimidade, em situações formais da sociedade de consumo capitalista (relações ‘cliente-fornecedor’) ou quando se quer marcar a distância entre os falantes, não importando se de inferior para superior ou vice-versa. Isto quer dizer que a ‘autoridade’, o ‘respeito’ e a ‘cortesia’ que eram inerentes ao termo já não estão tão presentes, sendo associado mais comumente à distância de idade, grupo, hierarquia, classe social.24
Creemos que estas nuevas representaciones mentales con relación al
uso de semhor, son uno de los motivos que más influyen en la dificultad de la
adquisición pragmática del uso de usted por los aprendices brasileños, que lo
sienten como algo peyorativo, impidiéndoles su adquisición, sumadas, además,
a los demás factores relacionados al entorno ya citados en este trabajo.
Con estas formas coocurren, además, otras formas como Seu, usada en
algunos contextos, generalmente, antepuesta a nombres propios25, a
Senhorita, a Senhora y Dona.
Español Portugués Tú Tu
você Usted …………..
Señor Senhor
23 Della Paschoa Rodrigues, Fábio. Discussões sobre a alternância Você e o Senhor, a Senhora. http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/a00002.htm 24 Idem 22. 25 Idem 21, pág. 287.
O senhor A senhora A senhorita Seu Dona
45
Señora Senhora
Señorita Senhorita
Pero, por no hacer parte este tema de este estudio y ser necesaria una
investigación más ampla y profunda, no vamos a examinarlo más atentamente,
por lo que ponemos solamente un esquema como ejemplo de lo que se quiere
decir, dejando tales profundizaciones para futuras investigaciones.
46
CONCLUSIÓN
En este trabajo hemos presentado algunos aspectos del aprendizaje del
español por aprendices brasileños que, quizás, no sean novedosos a la
mayoría de los profesores de español como lengua extranjera. Sin embargo, lo
que proponemos aquí, es no sólo la observación de la no adquisición de
aspectos lingüísticos relacionados al uso de Tú X Usted, sino más bien llamar
la atención para la necesidad de la toma de conciencia por el profesor de la
importancia de la conscientización del aprendiz con respecto a aspectos socio-
culturales-pragmáticos que no están explícitos en la mayoría de los libros
didácticos y que, muchas veces, no son percibidos por los aprendices de forma
espontánea.
Aunque fuese breve, la revisión hecha en las investigaciones y estudios
hechos en el área nos ha revelado que hacen falta más investigaciones sobre
la adquisición pragmática que indiquen nuevos caminos y propicien a los
profesores nuevas herramientas con las que puedan llevarles a sus aprendices
a darse cuenta de lo aprendido y de su importancia en una interacción real.
Con ello volvemos a lo dicho por Schmidt: la importancia de darse
cuenta. O mejor dicho, si tenemos en cuenta que nuestros aprendices son
jóvenes y adultos y no están inmersos en la cultura que aprenden, hace falta
hacerlos tomar conciencia de que todo lo que es dicho en una interacción real,
implica no solamente el conocimiento de las formas lingüísticas aprendidas en
clase, sino también el conocimiento de las representaciones del mundo mental
y social de su intérprete. Es decir, él es quien tiene que darse cuenta, él es
quien tiene que percibir que no basta solamente decir algo para comunicarse,
sino que hay que hacerlo de forma consciente, sabiendo qué interpretaciones
puede desencadenar en la mente de su intérprete.
Como se ha comprobado en los testes hechos durante esta
investigación, nuestros aprendices tardan mucho tiempo en fijar aspectos
47
aparientemente muy fáciles, algunos, incluso, no los adquieren aunque lleven
mucho tiempo estudiando español, lo que viene a corroborar nuestras hipótesis
de que el aprendizaje de aspectos pragmáticos debe hacerse de forma más
consciente por aprendices adultos.
Hace falta superar algunos retos en la enseñanza-aprendizaje del
español a brasileños y, al parecer, la adquisición de la competencia pragmática
es uno de los más complejos y el que más nos motiva a seguir investigando
con el fin de alcanzarla.
Puntos problemáticos: lo que queda por tratar
En función de nuestra condición de profesor, hemos visto que hay un
conjunto de temas que suponen la introducción de una reflexión más profunda
sobre determinados aspectos del aprendizaje del español por brasileños,
jóvenes y adultos, como es el caso específico de nuestros aprendices de
CELIN. Eso sucede porque:
• Muchas veces, se entiende de forma errónea la
denominación de “método comunicativo” como una
simple forma de decir algunas palabras en otra
lengua, sin la necesidad de tener en cuenta aspectos
gramaticales o pragmáticos;
• Otras, se olvida de considerarse la cultura de
aprendizaje de los aprendices, pues alumnos adultos
necesitan reflexionar, pensar y comprender el porqué
de determinados aspectos ya que, mientras no los
exponemos con claridad, no los aprenden.
• Hay la necesidad de la introducción de una reflexión
de aspectos relacionados a las cuestiones
pragmáticas del uso de las formas de tratamiento en
español, su implicatura en las relaciones sociales
entre hispanohablantes y los posibles conflictos que
se pueden generar con la inadecuación de su uso.
48
• Hay, asimismo, que conscientizar a los profesores que
hablar de gramática y aspectos complejos de la
lengua no es crimen, ni siquiera asusta al alumno y no
hay que temérselo. E, incluso, al alumno le gusta,
pues lo hace sentirse más seguro de su aprendizaje.
• Hay que aumentar el uso de textos y películas con los
cuales se puedan percibir y enfatizar las situaciones
en las que el uso de la formalidad en español es
necesaria.
• Se tiene que hacer hincapié en la práctica efectiva de
las dos formas de tratamiento para que el aprendiz
aprenda a moverse en los varios contextos y consiga
utilizarlas con seguridad.
Los aspectos tomados en este trabajo han sido abordados en líneas
muy generales y a grandes rasgos, por lo que sabemos que necesitamos
seguir estudiando e investigando para poder llevar a cabo nuevos y más
profundos trabajos sobre el tema. Su elección fue motivada por nuestra doble
experiencia como estudiante y profesora de E/LE.
Esperamos,además, que este estudio sea una herramienta pedagógica
de utilidad para el profesor y que le sirva de orientación. Tras comprender las
dificultades de sus aprendices, los profesores podrán direccionar mejor sus
esfuerzos y hacerlos lograr un mejor desempeño en las posibles interacciones
reales que vivan.
49
ANEXOS 1
Anexos del primer material de investigación (pilotagem) Imagínate que estás en España y vas de compras al Corte Inglés, uno de los grandes almacenes españoles. Escribe un pequeño diálogo. E.C.N. María: - Que buena idea irmos de compras en La Corte Inglés. Marta: - Si, bueno, pues es la mayor cadena de Almacenes de España. María:- Yo lo se, tiene una amplia variedad de artículos. Marta: - Entonces primero vamos a comprar artículos de moda. Marta: - Pero después vamos a comprar libros. Marta:- Si esta bina esta bien más después iremos comer y también participar de las actividades culturales. María:- Entonces, vamonos. T.C. - ¡Hola, amiga, cuánto tiempo que no la veo! _ ¿Qué has hecho de la vida? - Sí, mucho tiempo, ya te extrañaba montones - Yo me he graduado esta semana, ahora ya soy estilista, y estoy como toda semana aquí, mirando los escaparates - Y tú,¿qué tal? - Bueno, yo estoy bien, pero un poco enferma, creo que sufro de compulsión, no puedo entrar en una tienda que ya quiero comprar todo lo que me gusta, ya me estoy poniendo pobre, porque todo el dinero que gano con mi trabajo, lo gasto. - ¡Qué lástima, me apena! ¿y por que no buscas a un psicólogo? - Sí, ya he pensado en esto. Creo que me hará muy bien, me ayudará mucho. - Por supuesto, seguro que sí - Bueno, me tengo que ir, cuidate mucho y que te mejores - Gracias, Dios te lo oigas. Mucho gusto en encontrarte - Hasta luego - Hasta luego M.H.P. - Oye Beatriz, buenos días aquí es Fernanda estoy llamándote para que vayamos al Corte Inglés, pues hoy empiezan las Rebajas. -¡No creo!¿Te has acordado de mí? -Beatriz¡¿qué es eso?¿Somos o no amigas? - Sí. - Entonces deja de tonterías y vamos de compras. - Sí, vamos el Corte Inglés nos espera, y además es la oportunidad para que nos pongamos de moda a un bajo costo.
50
- Dame media hora, es todo lo que necesito para cojer mi tarjeta de crédito y llegar a tu casa. -¡Vale! - Hasta pronto. - Hasta pronto. A.M. - ¡Señorita, por favor! -Sí,¿puedo ayudarle? -Pués, mira, quiero unos pantalones vaqueros -¿Qué talla usa? - La 40 - Bueno, en esta talla tenemos estos modelos... R. ¿ Por favor? Soy brasileña y no conozco muy bien la ciudad. Procuro uno microfono para mi ordenador y no sé si hay en estos Almacenes.¿Podreis ayudarme? Sí, señora. En esto piso solo hay eletronicos pero en el 2° piso en el setor de audio a señora veis encontrar.¿Puedo ayudar en mas alguna cosa? Por el momento no, pero agradezco suya atención No fue nada y volvéis siempre
51
ANEXOS 2 Anexos del primer test J.A.S. - Hola,¿qué tal? -Bien,¿Y tú? - Me gustaría probar una camisa social. -¿Cuál color quieres? - Puede ser blanca o azul. -¿Que te parece esta? - Me parece buena. También quiero una corbata para usar con ella. - Así como esta? - ¡Sí!¡Perfecta! -¡Qué bueno que te gustó! -¿Dónde las pago? - Bien ahí adelante.¡Gracias! -Gracias a ti.¡Hasta luego! -¡Adióis! K. [ Dependienta]-¡Buenos días!¿Podías ayudarte? [yo] – Sí, por favor.¿Cuánto cuesta el jersey? [D] - ¡Ah, sí! El jersey cuesta € 35,90. [yo] - ¿Puedo probarlo juntamente con estes pantalones? [D} - Sí, claro! Acompáñame hasta el probador. Después... [D] - ¿Y entonces, cómo le han quedado el jersey y los pantalones? [yo] – Ah... Los pantalones han quedado muy graciosos, pero el jersey a mí no me gustó.¡Voy a comprar solamente los pantalones!¿Cuánto cuestan? [D] – Ellos cuestan € 40.¿Algo más? [yo] – No, solo eso.¿Donde los pago? [D] – Allí, cerca del probador. [yo} - ¡Gracias! [D] - ¡Gracias digo yo!¡Vuelva siempre! G. P. - Hola,¿Puedo ayudarte? – Dijo la dependienta. - Sí, por favor. Estoy buscando un traje, pues tengo una fiesta hoy, y todavía no tengo una ropa adecuada – dije preocupado.
52
- Bueno, entonces viniste al lugar perfecto. Aquí vas a encontrar el traje ideal para ti por un ótimo precio. Mira esto – dijo apuntando para una bonita veste. - Sí, hasta puedo imaginarme con este traje en la fiesta.¡Las chicas van a adorar! Pero,¿Cuánto cuesta? Dije todavía más preocupado. - Su precio es solo € 1.000, pero aún puedo darte un gran descuento de cinco por ciento. -Bueno,vale. Pero pensaba en algo un poco más barato...¿Lo tienes? - Sí, por supusto. Tenemos este maravilloso traje por solamente € 20,¿ Qué te parece? Mientras imaginaba las chicas reiendo-se de mi ropa en la fiesta, sacaba el dinero para pagar aquella veste, la cual la dependienta cariñosamente llamó de “maravilloso traje”... Y ahora, sin duda alguna, estaba realmete preocupadísimo. M.R. Vendedora-¿Qué desea, señorita? Yo- Me gustaría ver una falda, discreta por favor. V- Estais en el lugar exacto, tenemos faldas lindas y discretísimas. Y-¿En cuánto está esta verde en crochet? V-¿Está? 300 pesos. Y- ¡Uy, qué cara! V- Se le gusta le hago un descuento.¿Por 250 pesos se la lleva? Y- Está bien, entonces me la llevo. V- Algo más señorita? Y- No, yo creo que no. Muchas gracias. V- ¡A ustede! L.T. - Hola. Buenos días. - Buenos días.¿Qué desea? - Estoy procurando un vestido para una fiesta. -Vale... aquí están los vestidos que tenemos¿Quiere algún estilo especial? -Sí... quizás un que sea un poco largo, pero no mucho... y con un color diferenmte...tengo muchos negros. -¿Qué tal este? -¡Qué bonito es!¿Pero,cuánto es? -Son cien euros.¿Qué le parece?¿Es muy hermosos,no? -Es hermoso, pero yo quiero un que sea más barato. -¿Y qué tal ese? Es muy bonito y cuesta sólo 75 euros. - Creo que no tengo tanto dinero... voy a procurar un poco más.¡Pero muchas gracias! - De nada. Hasta luego. -Hasta luego. S.H.C.S. S- ¡Buenos Días! D- ¡Buenos Días!¿Qué desea? S- Quiero comprar una falda y también quiro ver blusas D-¿Qué talla usa? S- La 38 d- En esa talla sólo tenemos el color blanco S-¡Qué lástima! A mí no me gusta en este color D-¿De qué color quiere las blusas?
53
S- Las blusas quiero azules o verdes D- Puede probarlas. Los probadores están allá. S- A mí me gusta mucho esta blusa azul.¿Cuánto vale? D- 19 euros. S- Me llevo esta blusa. D-¿Algo más?¿Quiere compelmentos? S- No, sólo esto. D-¿Cómo usted va a pagar? S-Con tarjeta. D- Pague en la caja, por favor. S- Gracias. D- Gracias, hasta luego. R.
-¡Hola!¡Buenos días! -¡Buenos días! Busco un vestido para una fiesta - ¿Longo o corto? - Longo -¿Qué color prefiere? -Preto -Aquí tiene.¿Qué te parece? - Bien...¿Puedo probármelo? - Sí, claro. -¿Cómo le stá? -Muy bien. Me lo llevo.¿Cuánto custa? -80 €. L.C. 1- ¡Hola!¿En qué puedo ayudarle? 2- Por favor, necesito de un vestido muy bonito y que no me custe caro. 1. Bueno, tenemos un modelo muy precisoso y que se queda en oferta¿Te gusta el rojo? 2- Sí, a mi me gusta mucho.¿Puedo mirarlo? 1- Un momento, por favor que ya les traigo. 2. Gracias, es muy bonito mismo,¿Cuanto cuesta? 1- Son 5.200 euros. 1- ¡Pero es muy caro!¿No hay descuento? 1- Sí, puedo hacerlo por 5.000. 2- Todavía no tengo este diñero comigo¿puedo hacerle un cheque? 1- Sí,no hay problemas. 2- Gracias por todo 1- Adiós L. Dependienta: Hola, buenos días.¿Qué vas a querer? Yo : Buenos días. Yo quiero una falda. Dependienta: ¿Qué color? Yo: azul, por favor. Dependienta: ¿Qué material? Tengo de algodón y seda.
54
Yo: Yo quiero de algodón. Dependienta: ¿Lisa o con flores? Yo: Lisa. Dependienta: ¿Qué talla? Yo: 36 por favor. Yo: ¿Cuánto cuesta la falda? Dependienta: 30 euros. Yo: Yo voy a llevar esa falda. Dependienta: ¿Algo más? Yo: No, solamente esa, la cuenta por favor. Dependienta: Sí, tome. N. Y: ¡Buenos días! D: ¡Buenos días!¿Puedo ayudarle? Y: Sí, me gustaría probarme aquella falda roja. D: ¿Qué talla es? Y: Creo que 38 (terinta y ocho). D: Bueno, aquí está. Y: Gracias. ... Y: ¡Es maravillosa!¿Cuánto cuesta? D: Son 43,00 euros. Y: ¡Qué caro!¿No hay descuento? D: No, para esa falda no hay. Y: Bueno asímismo voy a comprala. Aquí está el dinero. D: Y eso es su cambio.¡Gracias! Y: ¡Adiós! D: ¡Adiós! L. A. S. Dependienta: Buenos dias! Señor,¿Qué desea? Luiz: Buenos dias. Quiero un traje elegante de vestir por la noche. Dependienta: ¿Qué talla? Luiz: Cuarenta o cuarenta y cinco. Dep.: De esta tallas tenemos gris, negro y azul marino. Luiz: Prefiero los negros,¿Puedo probarme? Dep.: Si, claro, allí están los probadores...¿Cómo le quedan? Luiz: Muy bien! Me llevo¿Qué precio tiene? Dep.: Esto vale € 500,00. Luiz: Oiga! Qué caro! ¿Puedo pagarlo con tarjeta de crédito? Dep.: Si, claro! Luiz: Aqui tiene.
55
ANEXOS 3 Anexos del segunod test A.C.N. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué deseas ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, séntate en este sillón y esté muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Estos te quedan bien ? Cliente: - Bueno, de verdad que me sirven ¿ Pero, puedo ver otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Qué tal ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡Qué caro! ¿No hay otro más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensas ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿Como deseas pagarlos con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, pero si se pagas en efectivo. R. Dependienta: - Buenos días,¿ qué necesitas ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Cuales mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, están en este sillón y es muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Qué te parecen ? Cliente: - Bueno, de verdad que son cómodos ¿ Quieres ver otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Es verdad ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡Qué caro! ¿No hay más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué te parece ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Como vas a pagarlos con tarjeta o en efectivo?
56
Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, hay decuento si pagas en efectivo. E. C. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué deseas ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podrías mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, Están en este sillón y puede quedarte muy cómodo muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Qué te parecen ? Cliente: - Bueno, de verdad que me han gustado mucho ¿ Podrías mostrarme otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Te gustan? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Hay algún más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué te parece ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Vas a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, sólo si pagas en efectivo. A. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarla ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podrías traerme los marron y mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto, Vamos entrar en este sillón y yo trairé otros modelos. Esta muy cómodo que ya voy a traeré. Dependienta: - ¿ Cual los modelos quieres ? Cliente: - Bueno, de verdad que quiero aquellos ahi ¿ También este otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Te gustas ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ No tiene más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué levar estos ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Como vay pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento?
57
Dependienta: - No, con tarjeta si en efectivo. M. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué quieres ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Puedes mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sentáte en este sillón y se queda muy cómodo muy cómodo que ya le traeré. Dependienta: - ¿ A ti te gustó ? Cliente: - Bueno, de verdad que si, pero a mi me gustaria probar otro ¿ Tienes otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Les gustó ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Tienes más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué pasa ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Puedo pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, no hay si no es en efectivo Cliente: Entonces, yo no voy a comprar. Adios! D: ¡Baya! Ang. Dependienta: - Buenos días,¿ Quieres algo ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Por favor, puede mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Los zapatos en este sillón y en este sector son muy cómodo(s) que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Hay alguns preferencia ? Cliente: - Bueno, de verdad que sí. Quiero estes dos ¿ Puede buscar otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Quiere ver ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Quiero algo más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué te parece ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo.
58
Dependienta: - ¿ Va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, no hay tarjeta si pagar en efectivo. Sz. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Puede mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sientale en este sillón y este muy cómodo que ya lo traeré. Dependienta: - ¿ Entonces, que piensa ? Cliente: - Bueno, de verdad que es que este no me caeron bien ¿ Hay otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Quier levarlos ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Aquellos son más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensa ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Quier pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, en tarjeta si en efectivo. C. Dependienta: - Buenos días,¿ En qué puedo ayudarte ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Por favor, se siente en este sillón y se sinta muy cómodo que ya lo traeré. Dependienta: - ¿ Le ha gustado ? Cliente: - Bueno, de verdad que no he gustado ¿ Puede mostrarme otro? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad, ¿Qué le parece? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ És el más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué le parece ?
59
Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, sólo si paga en efectivo. Iz. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Puedes por favor mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Tengo en este sillón y en otro muy cómodo que ya se lo traeré. Dependienta: - ¿ Le han quedado bién ? Cliente: - Bueno, de verdad que a mí no me gustó estos zapatos ¿ Desea probar otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Les gustó ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ No tienes algun más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensas de ellos ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solo si quieres pagar en efectivo. S.M. Dependienta: - Buenos días,¿ Que desea ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría por favor mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sentate en este sillón y esté muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Que te parecen ? Cliente: - Bueno, de verdad que no me gustaron ¿ Tienes otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Te gustan? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ No tienes alguno más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué te parecen ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo.
60
Dependienta: - ¿ Vas a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, hay descuento si es en efectivo. M.R.L. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué desea ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sientase en este sillón y se pon muy cómodo que ya le traeré. Dependienta: - ¿ Querría nacional ? Cliente: - Bueno, de verdad que los importados son ¿ Quier ver otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿ Le gusta verlos ? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ No hay otro más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensa ? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solo hay si paga en efectivo. L.C. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué desea ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿ Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sente en este sillón y se sinta muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Cómo quedaron ? Cliente: - Bueno, de verdad que no muy bien ¿ Tiene otro? Dependienta: - Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Quiere probarselos? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Tiene un más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué tal?
61
Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Paga con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, sólo si paga en efectivo. Ch. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Siente se en este sillón y le haga muy cómodo que ya se los traeré. Dependienta: - ¿ Le gustaron ? Cliente: - Bueno, de verdad que no me gustaron mucho ¿Podría traerme otro? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Que le parece? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Hay algun otro un poco más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué le parecen? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Los va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solamente cuando si paga en efectivo. E. W.S. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudar? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Pongase en este sillón y muy cómodo que ya lo traeré. Dependienta: - ¿ Que le parece? Cliente: - Bueno, de verdad que no se quedan muy buenos en mi ¿ Le gustaría otro? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Probe? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Quiero un más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué le parece? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Le gustaría pagar con tarjeta o en efectivo?
62
Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solo hay si pague en efectivo. J. Dependienta: - Buenos días,¿ Qué desearía? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿Puede mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Sente en este sillón y aguarde muy cómodo que ya se los traeré. Dependienta: - ¿ Desearía ver otros modelos? Cliente: - Bueno, de verdad que _________¿_____________________? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Le ha gustado? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Hay algún más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué le parecen? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ El pagamento será con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, no hay si __________ en efectivo. L. Dependienta: - Buenos días,¿ Puedo ayudarle ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿Podría mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Por favor, sente en este sillón y aguarde muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Que le parece? Cliente: - Bueno, de verdad que no me han gustado ¿Y ésto otro? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Le gustan? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ Aquél otro es más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué le parecen? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿ Cómo va usted a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solo si paga usted en efectivo. M.K.
63
Dependienta: - Buenos días,¿ Buenos días que tal ? Cliente: - Buenos días, me gustaría probarme aquellos zapatos.¿Puede mostrármelos? Dependienta: - Por supuesto. Ellos están en este sillón y no es muy cómodo que ya los traeré. Dependienta: - ¿ Cree que ellos son buenos ? Cliente: - Bueno, de verdad que no ¿Puede verme otro? Dependienta: -Éstos son importados y de muy buena calidad,¿Les gustan? Cliente: - ¿ Cuánto cuestan? Dependienta: - Ciento cincuenta reales. Cliente:- ¡ Qué caro! ¿ No hay ningún más barato? Dependienta: - Sí, éstos cuestan cien reales. Cliente: - No, no, éstos están malísimos. No son nada confortables. Dependienta: - ¿Y éstos? ¿ Qué piensa? Cliente: - Sí, éstos están bien. Me los llevo. Dependienta: - ¿Va a pagar con tarjeta o en efectivo? Cliente: - Con tarjeta. ¿Hay algún descuento? Dependienta: - No, solamente si pagar en efectivo.
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ALONSO-CORTÉS, A. Lingüística General. Edición corregida y aumentada. Madrid: Ediciones Cátedra, S.A., 1992. BAKHTIN, M. Marxismo e Filosofia da Linguagem. São Paulo: HUCITEC, 1986. BELLO, Andrés.Gramática de la lengua castellana. Madrid:Editorial EDAF, S.A.,1984. BERTOLOTTI, Virginia; MASELLO, Laura. Estudios contrastivos: fórmulas y formas de tratamiento en español y en portugués. In: Español como lengua extranjera: aspectos descriptivos y metodológicos. Montevideo: Departamento de Publicaciones de la Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación de la Universidad de la República, 2002, pág. 73-94. BUSNARDO NETO, J. M. y EL-DASH, L. G. Iniciação na pragmática: Reflexões sobre a conscientização pragmática para professores e alunos de línguas. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP. Campinas: UNICAMP/IEL, N°36. Jul/Dez. 2000. CUNHA, Celso; LINDLEY CINTRA, Celso F..Nova gramática do português. 2ª edição, 4ª impressão.Rio de Janeiro: Editora Nova Fronteira, 1985.
64
Della Paschoa Rodrigues, Fábio. Discussões sobre a alternância Você e o Senhor, a Senhora. http://www.unicamp.br/iel/site/alunos/publicacoes/textos/a00002.htm KRASHEN, S.; SFERLAZZA,V.;FELDMAN,L. y FATHMAN, A. Adult performance on the SLOPE test: more evidence for a natural sequence in the adult seconde lenguage acquisition. Ed. Language Learning, 1976 LARSEN-FEEMAN, Diane; LONG. H, Michael. Introducción al estudio de la adquisición de segundas lenguas.Editorial: GREDOS. Madrid, 1994 MOZAS, Antonio Benito. Gramática práctica. Madrid: Editorial EDAF,1992. SÁNCHEZ LOBATO, J; SANTOS GARGALLO, I: Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como L2/LE. Escandell, Maria Victoria Vidal. Aportaciones de la pragmática. Madrid: SGEL, 2004. SANTOS GARGALLO, I. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, SL, 1999. SCHMIDT, R. The role of conscienciousness in second language learning. Applied Linguistics, 1990 SERRANI-INFANTE, S. Análise de ressonâncias discursivas em micro-cenas para estudo da identidade lingüístico-cultural. Trabalhos em Lingüística Aplicada. Instituto de Estudos da Linguagem. UNICAMP. Campinas: UNICAMP/IEL, N° 24, Jul/Dez. 1994 VILLALBA BONNET KOTO, T. Identidade, cultura e línguas estrangeiras. Revista Entrelinhas (revista do curso de Letras da UNISINOS). São Leopoldo:UNISINOS, N° 9, Nov. 2003. VERSCHUEREN, Jef. Para entender la pragmática. Editorial GREDOS. Madrid, 2002 VOGT, Carlos. Linguagem, pragmática e diálogo. São Paulo: HUCITEC. Fundação de desenvolvimento da UNICAMP, 1980.