el equipaje del naturalista

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El equipaje del naturalista

MANUAL DE USOmaleta de aves rapaces

EL EQUIPAJE DEL NATURALISTAED230106

Manual de uso de la maleta de aves rapaces

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MANUAL DE USO

MALETA DE AVES RAPACES

COMITÉ CIENTÍFICO REVISORJOSÉ YÁÑEZ VALENZUELA

XIMENA MORANDÉ OLIVO

ANDRÉS MUÑOZ PEDREROS

ISBN 978-956-7279-17-3© Los contenidos de este manual pueden ser reproducidos citando la fuente.

DISEÑO DE PORTADA: CARLA VÁSQUEZ

DIAGRAMACIÓN: ANDRÉS MUÑOZ PEDREROS

TEXTOS: ANDRÉS MUÑOZ PEDREROS

FOTOGRAFÍAS: ANDRÉS MUÑOZ PEDREROS

ARCHIVOS CEA EDIIONES

Teléfonos 56+63+2215846Valdivia, ChileCorreo electrónico: [email protected]

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ÍNDICEPRESENTACIÓN DE LA MALETA DE AVES RAPACES 7

CAPÍTULO 1. BREVE HISTORIA DEL NATURALISMO 17

CAPÍTULO 2. ANTES DE USAR LA MALETA 27

CAPÍTULO 3. ENFOQUES METODOLÓGICOS 35 Sensibilización 36 Uso de Conceptos 38 Juegos ambientales 45 Simulaciones 46 Evaluación 47

CAPÍTULO 4 RECURSOS DIDÁCTICOS 49 Técnicas generales 50 Técnicas de observación 53 Organización de ac vidades 63

CAPÍTULO 5. ESCENARIOS PARA DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES 67 El aula 68 El medio urbano 71 El medio natural 77

CAPÍTULO 6. ACTIVIDADES DE LA MALETA DE RAPACES 81 Recomendaciones 82 Planifi cación de ac vidades 83 Recursos didác vos 85 Ac vidades de destreza y prác ca 88 Ac vidades panorámicas 97 Ac vidades de manejo 101

GLOSARIO 115LITERATURA CITADA Y CONSULTADA 121 ÍNDICE DE ACTIVIDADES 124RECOMENDACIONES DE SEGURIDAD 125

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Presentación de la maleta de aves rapacesEl Centro de Estudios Agrarios y Ambientales CEA está desarrollando, desde 2001, un Programa de conservación de aves rapaces y control biológico del reservorio de Hantavirus, fi nanciado por diversos proyectos1 a 7, y con un equipo mul disciplinario (e.g., profesores(as) de estado, médicos veterinarios, biólogos(as) en recursos naturales, educadores(as) ambientales). Es mulamos el uso de algunas aves rapaces como controladoras de plagas sanitarias, agrícolas y forestales. Transversalmente desarrollamos:

(a) Líneas de inves gación para incrementar el conocimiento de estas aves para fundamentar su manejo.

(b) En educación ambiental difundimos los roles ecológicos, produc vos y culturales de las aves rapaces, mejorando la percepción y ac tud de las comunidades rurales y urbanas hacia ellas, así como su empleo como recursos didác cos en las escuelas.

(c) Capacitamos profesionales de diferentes sectores produc vos, profesores de escuelas, líderes sociales y monitores comunitarios en las competencias de los componentes del programa.

d) Desarrollamos una Caja de Herramientas, material de capacitación y comunicación ambiental ensamblado orientado a la capacitación y difusión de las aves rapaces y del control biológico del Hantavirus.

e) Con esta experiencia, desarrollamos una Maleta de aves rapaces, material de educación ambiental orientado a la protección y conservación de estas aves, la que sirvió como piloto para desarrollar el Equipaje del Naturalista, fi nanciado por el XXIII Concurso Nacional de proyectos Explora para la elaboración de productos de divulgación de las ciencias y la tecnología 2019-2020. Este equipaje consta de cuatro maletas, ésta, y las de fauna silvestre, de humedales y de bosque na vo.

1 Estudio mul disciplinario de hantavirus: compe vidad en el diagnóstco, vías de trasmisión y prevención del riesgo por manipulación de sus reservorios y depredadores en la IX y X Región (1999-2003). Financiado por el FONDEF D99I11o5.

2 Proyecto Restaurando el equilibrio por la vida: las aves rapaces mejoran la salud de la población rural (2001-2003). Financiado por el Global Environmental Facilites(GEF)/PNUD/PPS.

3 Proyecto Enforcing tourism: biodiversity conservaton and biological control in indigenous communites of Chile (2005-2007). Financiado por el Banco Mundial DM.

4 Proyecto Ruta patrimonial para la comunidad indígena de Huitag, una confl uencia entre el turismo y la conservación de la biodiversidad. Fondo de Protección Ambiental (FPA) (2006-2007). Financiado por la Comisión Nacional del Medio Ambiente (CONAMA).

5 Proyecto Reintroducción de lechuza blanca en la Región del Maule con fi nes de conservación biológica (2008). Finan-ciado por el Servicio Agrícola y Ganadero SAG.

6 Implementación de control biológico del reservorio de Hantavirus en la comuna de Corral, sur de Chile (2011-2012). Financiado por el Ministerio de Salud/I. Municipalidad de Corral.

7 Proyecto Control Biológico de reservorio de Hantavirus en la comuna de Valdivia (2012). Financiado por la Ilustre Municipalidad de Valdivia.

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Localidades donde se ha aplicado

Las áreas de intervención con la Maleta de aves rapaces han sido aplicadas en 31 localidades del centro y sur de Chile: Peñuelas en la Región de Valparaíso; Calera de Tango y San ago en la Región Metropolitana; Re ro y San Clemente en la Región del Maule; Lebu, Contulmo, Lleulleu, Quillón y Florida en la Región del Biobío; Parque Nacional Conguillío y El Prado en la Región de La Araucanía; Huitag, Pocura, Traitraico, Cultruncahue, Milleuco, Relín, Chauquén, Coihueco, Coñaripe, Panguipulli, Valdivia, Punucapa, Curiñanco, Corral, La Aguada, San Juan, Chaihuín e Isla del Rey en la Región de Los Ríos y Huilma en la Región de Los Lagos.

Capacitación en aves rapaces y control de roedores en Calera de Tango, RM.


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Resultados de su aplicación

La Maleta del Naturalista derivó de la Caja de Herramientas, antes descrita, y este material ha sido par cularmente exitoso.

Esta Maleta puede ser usada, ac va o pasivamente, ofreciendo la posibilidad de una interacción con el público a un ritmo dado la propia interacción, y reforzando, de este modo, el carácter bidireccional del aprendizaje. Este módulo se sos ene en la hipóte-sis de trabajo que la autocapacitación, proporcionada por la Maleta de aves rapaces operada por un profesor(a) o monitor, y el desarrollo de sensibilidades, mo vaciones y habilidades, proporcionado por un curso de capacitación de su uso, permite incre-mentar el conocimiento y mejorar la ac tud de la población obje vo hacia las aves rapaces, al mismo empo que difunde el conocimiento cien fi co y es mula en los y las estudiantes el interés por la ciencia en general y por el el naturalismo en par cular.

Hemos aplicado este material, ahora ensamblado en la Maleta de aves rapaces, en 17 escuelas, las que abarcan una comunidad escolar, integrada por profesores, alum-nos, padres y apoderados de unas 4.400 personas. La capacitación de campesinos, profesionales y agentes comunicadores en el tema es otro aspecto que considera-mos muy relevante. Hemos dictado 14 cursos, basados en este material, dirigidos a profesionales del sector salud, profesores, jefes de consultorios de salud rural, gua-daparques, profesionales de las ciencias agropecuarias, propietarios agrícolas, los que suman 205 personas en total.

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Descripción de la maleta de aves rapaces

Maleta contenedora

Construida en madera, con tapa, cierres metálicos y manillas de agarre. Dispone de compar men-tos para cada componente (sus medidas son 40x30x14 cm).

Caja de historia natural

Caja organizadora (19x27 cm) que con ene cuatro lápices de grafi to, 20 hojas de papel carta en un sobre tamaño carta, una goma para borrar, un saca puntas, un rollo de pita, seis frascos pequeños, 14 vendas para los ojos, dos pañuelos grandes, cuatro capsula Petri, tres frascos con restos de egagrópilas, una regla, una jera de punta roma, tres pinzas, un libro aves rapaces de Chile, un sobre de e qu-etas pequeñas, un pie de metro, un juego de memorice, seis cuerdas de un metro, tres tubos para muestras, un ratón de plás co, un búho de plás co, cuatro láminas con todas las aves rapaces de Chile termolaminada, una lámina de siluetas de 10 aves rapaces diurnas termol-aminada, juego de 12 tarjetas termolaminadas, juego de 10 tarjetas termolaminadas, juego de 15 tarjetas termolaminadas, cinco cintas rojas, cinco cintas amarillas, una libreta para dibujo. El obje vo de esta caja es contener gran parte del material que se ocupará en las ac vidades contenidas en el Manual de uso de la maleta de aves rapaces.


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Caja de egagrópilas

Caja organizadora (13x10 cm) que con ene mate-rial y equipamiento para analizar regurgitados de aves rapaces. Con ene una pinza metálica, e qu-etas, bolas de na alina, plas cina para el montaje de las piezas óseas extraídas, guantes quirúrgicos y dos egagrópilas de aves rapaces.

Tres charlas

Este material en presentación en Power Point y grabadas en un pendrive, es usado por cualquier persona que asuma el papel de monitor, los contenidos de las charlas son: (a) diversidad de aves rapaces (catár dos y estrigiformes), (b) diversidad de aves rapaces (pandiónidos, accipítridos y falconiformes) y (c) control biológico de reservorios de Hantavirus con aves rapaces.

Entrega una visión general de las aves rapaces que se encuentran en Chile, sus hábitos y caracterís cas y las principales amenazas a las que están some das. Se presentan los fundamentos para el control del reservorio del Hantavirus promoviendo la conserva-ción de las aves rapaces y relevando su papel en el control biológico.

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Vocalizaciones de aves rapaces

Corresponde a vocalizaciones de aves rapaces de Chile editadas en un pendrive, ú l para reali-zar censos de aves rapaces (mediante señuelos acús cos), así como familiarizar a la población con sonidos muchas veces percibidos y de los cuales se desconocía su origen.

Set de trabajo

Incluye dos lupas de mano, una libreta de cam-po, una tablilla para planillas de registro de aves y dos cápsulas Petri.


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10 Afi ches aves rapaces de Chile

Tamaño 39x64 cm impresos a todo color en papel couché brillante de 170 gramos que muestra las 14 especies de aves rapaces más representa vas de Chile. Incluye antecedentes de distribución, hábitat, estado de conservación y abundancia.

Láminas con todas las aves rapaces de Chile

Cuatro láminas tamaño 28x12,5 cm im-presos a todo color en papel couché de 200 gramos, termolaminado brillante. Muestra todas las especies de aves ra-paces presentes en Chile.

Lámina de siluetas

Una lámina con las siluetas de 10 aves rapaces diurnas, que permiten iden fi car esas especies en vuelo.

Memorice sobre aves rapaces

Memorice con dibujos cien fi cos de to-das las aves rapaces de Chile.


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Un libro sobre aves rapaces de Chile

Aves Rapaces de Chile Andrés Muñoz Pedreros, Jaime Rau, José Yáñez eds. 2019.El libro aborda los siguientes contenidos: generalidades (la lista patrón de aves rapaces de Chile, caracterís cas y adaptaciones); descripción de las especies, ecología y evolución (diversidad, biogeogra a, ecología de ensambles taxonómicos, dieta, reproducción); determinaciones y clasifi cación (nombres y su signifi cado, recolección y preparación de muestras, clave de determinación de especies, iden fi cación de órdenes); técnicas y métodos de estudio (capturas, marcaje, bioacús ca, seguimiento y monitoreo, observación y es mación de abundancia, estudio de egagrópilas); conservación y manejo de rapaces (conservación y legislación, conocimiento y percepción, educación ambiental, control biológico de plagas) y bibliogra a sobre aves rapaces de Chile. Está impreso en papel couché con tapa termolaminada con solapas, posee 200 láminas, fotogra as y dibujos cien fi cos a todo color de las 35 especies chilenas. En esta obra han par cipado 30 especialistas en aves rapaces. Formato: 17 x 24 cm. 561 páginas. ISBN: 956-7279-08-X. Ver demo en: h p://ceachile.cl/publico/Editorial/Demo_Libro_Rapaces.pdf

Clave de iden fi cación de presas

Lámina con piezas óseas de roedores silvestres de Chile (mandíbulas) que permiten iden fi car a nivel de especies las presas encontradas en las egagrópilas de aves rapaces. Se trabaja junto a la caja de egagrópilas.


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Car lla pedagógicaCar lla pedagógicas sobre aves rapaces y control biológico de reservorios de Hantavirus y otras plagas.

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BREVE HISTORIA DEL NATURALISMO

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Interés por la naturaleza

Antes del siglo XX la naturaleza no era una prioridad, aun cuando exis eron, a través de la historia, ejemplos de personas e ins tuciones que trataron de hacer un uso sustentable de los recursos naturales, no son más que ejemplos aislados y nunca fue interés de la mayoría. Además exis a la idea que la naturaleza era infi nita en su capacidad para producir bienes y que además estaba enteramente al servicio del ser humano.

La idea de conservar el mundo natural es una inicia va del sigo XX, cuando el ser humano aumenta dramá camente su población, y los ciudadanos comienzan a consumir lo que nunca antes consumieron. La mayoría de lo que vemos hoy no exis a en el siglo XIX, ni electrodomés cos, autos o aviones, nada de lo que llamamos mundo tecnológico. La vida era más simple, había muchísimo menos cosas que comprar y tener. El aumento del consumo signifi có una explotación violenta de la naturaleza, y aunque Europa tenía su ambiente hecho un desastre, poseía colonias en Asia, África y América, que eran las nuevas fuentes de recursos. Sin embargo un verdadero interés por el ambiente, en la prác ca, no exis a.

Los pioneros en occidente

Quienes comenzaron es di cil decirlo. Henry David Thoreau nacido en 1817, un profesor de escuela pública que renunció por negarse a emplear cas gos sicos sobre sus alumnos. Entre 1845 y 1847 vivió en una pequeña casa que él mismo construyó a la orilla del lago Walden, cerca de Concord en EE.UU. Su célebre libro, Walden o la vida en los bosques, fue publicado en 1854. Pero más allá de su talento como naturalista, yacía la pasión de explorar el profundo signifi cado de la naturaleza. En su obra ya nombrada escribe: «La vida de nuestras aldeas se estancaría a no ser por los inexplorados bosques y praderas que la rodean», y al ver como estos bosques desaparecían al crecer las ciudades, se adelantaba a su empo proponiendo: «cada ciudad debería tener un parque, o más bien


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un bosque primi vo, de 500 o mil acres de donde ni una sola rama pudiera ser tocada, una posesión comunitaria para siempre, para la instrucción y la recreación». Ignorado en gran medida durante su vida, hoy es reconocido como una voz poderosa; «en la naturaleza está la preservación del mundo» escribió. Según Helen M. Bowdoin, Thoreau es una asombrosa mezcla de explorador, dibujante, naturalista, reformador social, poeta y fi lósofo. Henry murió el 6 de mayo de 1862, a los 44 años de edad.

El mundo cien fi co y las personas educadas comenzaron a dar las primeras voces de alerta y en América la inicia va más notable fue en 1872 con la creación del primer Parque Nacional en Yellowstone. En 1884 el Presidente de la EE.UU., Franklin Pierce, hizo una oferta por una gran extensión de erras indias, prome endo crear una gran reserva, para el pueblo indio de la tribu Dewamish. La célebre respuesta del Jefe Sea le muestra la dis nta vinculación que tenían los aborígenes con la naturaleza (véase la carta en cada Maleta). En Europa se fundó la Liga Suiza para la Protección de la Naturaleza en 1909, para crear un Parque Nacional; luego se llamó a crear una Comisión Internacional para la Protección de la Naturaleza, formándose en Berna, Suiza en 1913. En 1917, 17 países crearon la Comisión Consul va para la Protección Internacional de la Naturaleza con sede en Basilea, Suiza, pero al año siguiente estalló la mor fera Primera Guerra Mundial y la inicia va se

frustró. En las décadas siguientes con nuaron los intentos. En 1928 se creó el Bureau Central de Información y Correlación, que en 1935 se cambió de nombre, llamándose Ofi cina Internacional para la Protección de la Naturaleza. Mientras tanto en los EE.UU. se había creado, en 1930, el Comité Americano para la Protección Internacional de la Vida Silvestre, que ayudó en muchas partes del mundo a conservar la fl ora y la fauna. En Inglaterra se fundó en 1922 el Consejo Internacional para la Protección de las Aves.

Henry David Thoreau.

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Los conservacionistas

El término conservación, es una traducción del inglés de la palabra conserva on. Cuando los ingleses se dieron cuenta que estaban destruyendo los suelos de la India, que era su colonia, enviaron grupos de agrónomos a tratar de resolver el problema, no les fue mal y los hindúes los conocieron como los conservacionistas. Ellos se dedicaron sólo al suelo, pero luego el Presidente Franklin Delano Roosevelt de los EE.UU., también angus ado por la destrucción de los recursos naturales, popularizó el término para los que defendían un uso racional de la naturaleza.

Después de la Segunda Guerra Mundial

Terminada la Segunda y catastrófi ca Guerra Mundial, quedó una Europa arrasada, sus bosques quemados y sus aguas contaminadas. Era un paisaje humeante y pesimista. Los conservacionistas decidieron que era la hora de unir todos los esfuerzos. En el verano de 1946 se realizó una reunión con cien fi cos de siete países, que fi nalmente consiguieron, con el apoyo de la UNESCO, realizar una conferencia en el cas llo de Fontainebleau, Francia, para crear la Unión Mundial para la Conservación de la Naturaleza (UICN), la mayor organización conservacionista del mundo y que nació para fortalecer los vínculos entre las organizaciones miembros y personas claves en la conservación. Rápidamente se integraron Organismos No Gubernamentales (ONGs), Organismos Gubernamentales (OG), Estados Miembros y personas.

Las décadas rebeldes

Transcurrieron las décadas del 50 y 60, con la UICN como una ins tución preocupada por el ambiente, sola, sin dinero y casi completamente desconocida. Durante las décadas del 60 y 70 el mundo despertó preocupado por dos nuevas catástrofes que se venían encima: la explosión demográfi ca y la contaminación ambiental. Las sociedades de muchas partes del mundo,


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especialmente en Europa y América, trataban de encontrar respuestas y fueron los jóvenes quienes llevaron la delantera. En 1962 una bióloga marina y limnóloga norteamericana, Rachel Carlson (1907-1964), pasó sus vacaciones, como de costumbre, en el campo y se sorprendió de que ya casi no hubiera cantos de pájaros. Le informaron que una fumigación agrícola había lanzado insec cidas para controlar plagas y en can dades tan tóxicas que terminaron por matar todas las aves de la comarca, lo que explicaba el silencio en el campo. Impresionada escribió un libro llamado La primavera silenciosa. Fue éxito de venta y fuente de tremenda preocupación, especialmente entre los jóvenes, los que inspirados en otros libros como los de Jack Kerouac, autores orientales y la música irruptora del rock desarrollaron una autén ca revolución estudian l, que tuvo diferentes expresiones, según los países. En la costa oeste de los EE.UU. surgieron los hippies de San Francisco, en París protagonizaron una gigantesca revuelta conocida como el «mayo del 68», hubo movimientos en Berlín, Praga y Londres. El movimiento fue una confl uencia de dis ntas corrientes, ideas, doctrinas e intereses, pero en ellas iba embarcada, sólidamente, la idea de protección y conservación de la naturaleza.

Rachel Carlson.

Rachel Carlson en un bosque cercano a su casa en 1962, año de la publicación de su libro

Primavera silenciosa .

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Ecología y ecologismo

No es lo mismo. El ecologismo recoge toda la experiencia que se describió anteriormente y ha terminado siendo una postura fi losófi ca y polí ca, que en la década del 80 del siglo XX cristalizó en los llamados par dos verdes, que incluso han llegado, en coalición, al poder como en Alemania y México. Son poderosos también en Francia, Bélgica, etc. Sin embargo, son una expresión más pica en los países desarrollados, pero no han logrado asentarse en los países subdesarrollados. Por el contrario la ecología es una disciplina cien fi ca, rama de la biología, que se rige por el método cien fi co y ene como obje vo el estudio de los ecosistemas, el conocimiento de la distribución y la abundancia de los organismos vivos. La ignorancia o el aprovechamiento del mercado hacen que nos confundamos y usemos erróneamente estas palabras. Decir que yo uso zapatos «ecológicos» es tan ridículo como decir yo uso zapatos «neurológicos». Una persona puede ser ecóloga (si estudió en una universidad y obtuvo su grado de ecóloga), y a la vez ser ecologista (porque adhiere al movimiento ecologista o milita en un par do ecologista), pero el ser ecologista no la convierte en ecóloga y viceversa. Ecología es una cosa y ecologismo es otra cosa.

El ambientalismo

A los y las conservacionistas no les gusta que los confundan con conservadores, que es una postura fi losófi ca/polí ca. Por úl mo, no les gusta que los iden fi quen con una imagen de personas que no quieren que se use la naturaleza, aun cuando la conservación es todo lo contrario, es usarla sin que se agote (esa es la gracia). Lo contrario es otra idea, que se llama preservación (que implica no usar un recurso). Para evitar estas confusiones, muchas organizaciones están prefi riendo usar la palabra ambientalista, que la consideran más amplia, porque respeta a la ecología como ciencia, muy ú l, pero no como la única que sirve para usar racionalmente la naturaleza. También es ú l la economía ambiental, la química, la toxicología, etc. Los ambientalistas también reconocen a la conservación como una valiosa técnica para manejar bien la naturaleza, incluso la preservación, que a veces puede ser la única manera de salvar una especie o un ecosistema. Pero dicen que aún faltan disciplinas e ideas, tales como la biotecnología, el conocimiento


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étnico, la ingeniería ambiental, la ingeniería en recursos naturales, la educación ambiental, la interpretación del patrimonio, etc. Cada década ene su término, antes nos llamábamos naturalistas, luego conservacionistas,

después preservacionistas, luego ecologistas y ahora ambientalistas. ¿Cómo nos llamaremos mañana?, eso no importa, lo fundamental es no perder de vista lo vital: sen r antes de comprender, comprender antes de usar y usar sin destruir; todo esto para nosotros, pero por sobre todo para nuestros hijos y las generaciones futuras.

Otras organizaciones

La UICN estaba en bancarrota y estaba perdiendo la carrera contra las fuerzas de destrucción de los hábitats y las especies de fl ora y fauna. La UICN tenía conocimientos pero no dinero. Esto llevó a que se creara una nueva arca de dinero para la conservación, la idea era pedir donaciones por todo el mundo para llenar esta arca salvadora. Así nació el 29 de abril de 1961 el Fondo Mundial para la Naturaleza. Las Naciones Unidas (ONU) no quisieron quedarse atrás y en 1972, en Estocolmo, Suecia, desarrollaron la Conferencia de la Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente Humano. Esto desembocó en la creación de numerosos proyectos, inicia vas que aún existen.

Otros grupos, más radicalizados (en el buen sen do de la palabra), han prosperado, como Greenpeace que ha realizado notables movimientos en contra de los ver dos nucleares, la caza de ballenas y otras inicia vas en el mundo. Posee barcos que se han conver dos en sus verdaderos símbolos. Otras organizaciones importantes son BirdLife Interna onal y diversas organizaciones relacionadas a un tema o ecosistema en par cular.

Desarrollo de la UICN

En la década del 70 se trabajó en un gran documento, que ha sido iluminador para miles de conservacionistas y/o ambientalistas, y se llamó la Estrategia Mundial para la Conservación (EMC) que se publicó en 1980. Es el libro de mayor infl uencia en la historia de la UICN y fue aprobada por las Naciones Unidas. En la EMC aparece el concepto de desarrollo sostenible, siete años antes que

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lo anunciara la Comisión Brundtland y se insiste en que la conservación y el desarrollo son parte de un mismo proceso. En la década del 80 la UICN creció, se mul plicaron los trabajos en terreno y se fortalecieron las comisiones de trabajo (de Educación y Comunicación Ambiental, de Sobrevivencia de Especies, Legislación Ambiental, Áreas Protegidas). También vieron la luz dos nuevos libros Cuidar la Tierra y la Estrategia Global para la Diversidad. Un producto muy importante es la publicación periódica de las Listas Rojas de plantas y animales con problemas de conservación (que se puede visitar en www.iucnredlist.org).

Nuevos grandes momentos

Quizá lo más importante ha sido la Cumbre de la Tierra patrocinada por Naciones Unidas (ONU) y realizada en Río de Janeiro en junio de 1992. Asis eron los jefes de estado de casi todos los países. Allí se trataron muchos temas, destacando entre ellos la biodiversidad, que llevó a la fi rma de la Convención de Biodiversidad. Posteriormente se han desarrollado nuevas reuniones de seguimiento de los acuerdos. Las ONGs ambientalistas no se sin eron representadas y desarrollaron una Conferencia paralela llamada Río 1992. El documento ofi cial que salió de la Conferencia de Río es la Agenda 21, fi rmada por los líderes mundiales que representaron al 98% de la población mundial. Este documento no es está co, sino un plan de acción y que centra su atención en la idea de que el desarrollo sostenible es posible en el planeta.

Que pasó en Chile

También ene una historia interesante. En cada siglo surgieron sabios naturalistas de pres gio que se interesaron por el estudio de esta erra, y que alertaron sobre nuestras irracionalidades con el ambiente. Podemos mencionar a Juan Ignacio Molina (1737-1792), fi el exponente de una minoría iluminada del siglo XVIII, a Claudio Gay (1800-1873), a Ignacio Domeyko (1802-1889) y a Rodulfo Phillipi (1808-1904) brillantes ejemplos del siglo XIX. Ellos contribuyeron poderosamente a formar generaciones de cien fi cos y profesionales preocupados por los recursos naturales, iden fi caron decenas de nuevas especies de fl ora y fauna, describieron la geología y mineralogía del


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norte de Chile, exploraron los bosques del sur y la fauna del territorio.Durante el siglo XX destacaron varios naturalistas, como Federico Albert

Taupp (1867-1928) quién estudió y promovió la conservación de la fauna silvestre, creando la Inspección General de Bosques, Caza y Pesca, además desarrolló con éxito técnicas de contención de dunas mediante forestación. Carlos Porter Mosso (1867-1942) quién fundó el 1897 la Revista Chilena de Historia Natural (actualmente una de las más pres giosas de América La na) y sus páginas cons tuyen hoy un archivo enciclopédico de los conocimientos adquiridos sobre la naturaleza chilena. Luego fundó en San ago, en abril de 1928, el Ins tuto de Zoología General y Sistemá ca que en 1957 dio origen al Centro de Inves gaciones Zoológicas de la Universidad de Chile, siendo su primer Director Guillermo Mann Fischer (1919-1967), otro eminente zoólogo y naturalista. Rafael Elizalde Mac-Clure fue un escritor y periodista que escribió el primer libro conservacionista de Chile, llamado La «Sobrevivencia de Chile , publicado en 1958, con una nueva edición en 1970. En un recorrido por todo el país, describió las potencialidades y desastres que no nos cansamos de obviar, causar y repe r. Un monumento en un parque de San ago es lo único que lo recuerda, salvo quienes ene la suerte de leer su magnífi co libro.

Otros naturalistas importantes para la conservación fueron los botánicos Gualterio Looser Schallemberg (1898-1982) y Carlos Muñoz Pizarro (1913-1976). Ya los veremos, en una car lla sobre naturalistas contenida en esta Maleta.

Queremos rescatar el espíritu de los(las) naturalistas, que han aportado las bases cien fi cas para que los(las) conservacionistas actúen y los(las) ambientalistas no se equivoquen. La ciencia es la base para tomar buenas decisiones. Por eso las maletas del equipaje del naturalista los invitan a caminar por la senda de la ciencia al servicio de del uso racional de la naturaleza. Qué pasará con nuestro planeta…. Está en nuestras manos.

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ANTES DE USAR LA MALETA

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Mediciones de conocimiento y percepciónLas ac tudes en sí mismas no son observables de manera directa, sino que sólo pueden ser inferidas de acuerdo a ciertas respuestas. En general, las ac tudes hacia el ambiente están determinadas por diversos factores que se infl uencian entre sí de un modo rela vamente estable (véase Stahlberg & Frey 1993, Mo-rales 2000, Fernández et al. 2003). De este modo, la valoración de las ac tudes considera tres aspectos:

(a) el aspecto afec vo que explora la disposición, posi va o nega va, hacia el tópico en cues ón (la persona reacciona rechazando o aceptando),

(b) el aspecto cogni vo, referido a los conocimientos sobre el tópico a evaluar (la persona acepta o rechaza con base en un conocimiento previo) y,

(c) el aspecto conductual que recoge la conducta concreta ante el tema estudiado y en el cual la persona, en su acción, refl eja su aceptación o rechazo.

Métodos

La ac tud no es fac ble de evaluar directamente, por lo que es necesario inferirla a par r de intenciones conductuales, sen mientos, creencias, percepciones,

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etc. (véase Bolívar 1995, Crawley & Koballa 1994, Álvarez et al. 1999), y para esto se han intentado diversos caminos, desde las técnicas cuan ta vas (e.g., Aragonés & Amérigo 1991, Musser & Malkus 1994, Álvarez et al. 1999) hasta cualita vas (e.g., Fernández et al. 1999, Caurín 1999). Los métodos más fre-cuentemente u lizados para medir ac tudes se pueden clasifi car también de acuerdo a su criterio. Algunos se centran fundamentalmente en los aspectos cogni vos (procedimientos psicométricos), otros, en el componente afec vo (medidas psicofi siológicas) y otros, más en el aspecto conductual (escalas de observación). De esta manera, asumimos conceptualmente la ac tud hacia el ambiente como se describió y la evaluamos, infi riéndola, a par r de la medición de los aspectos afec vos y cogni vos.

Para determinar el conocimiento (aspectos cogni vos) sobre tópicos obje vos puede aplicarse un cues onario de po cerrado con preguntas (dicotómicas y con respuestas múl ples) y con graduación en una dirección, incluyendo in-formación general del encuestado. Para determinar la percepción hacia estos tópicos se sugiere aplicar un instrumento de medición de variables cualita vas, encuesta de ac tud po Likert (1967), con la mitad de los ítemes en un sen -do favorable (ítem posi vo) y la otra mitad en un sen do desfavorable (ítem nega vo). Para la construcción de la escala Likert se pueden seguir las fases descritas en Briones (2003): (a) defi nición nominal de la ac tud o variable a medir, (b) recopilación de ítemes, (c) determinación de la puntuación dada a las categorías de los ítemes, (d) aplicación de la escala provisional a una muestra apropiada y cálculo de las puntuaciones escalares individuales, (e) análisis de los ítemes u lizados para eliminar los inadecuados, (f) categorización jerárquica de la escala, y (g) cálculo de la confi abilidad y validez de la escala.

Se deben considerar la validez y seguridad, entendiéndose validez a la ap tud real de la escala para medir lo que se pretende medir y por seguridad, a la dada por la escala en el sen do de proporcionar resultados iguales o similares, en sucesivas aplicaciones, a los mismos grupos y en situaciones parecidas. La en-cuesta usa cinco posiciones de número, presentadas de la siguiente manera: Muy de acuerdo – De acuerdo – No sé – En desacuerdo – Muy en desacuerdo. Para obtener la puntuación de cada ítem, se puede optar por un proceso sumatorio simple, valorando de 1 a 5 las respuestas de cada enunciado. Se aplica el valor 5 a la posición “Muy de acuerdo” y 1 a la posición “Muy en desacuerdo” en los enunciados favorables. En los enunciados desfavorables el valor 5 se aplica a la posición “Muy en desacuerdo” y el valor 1 a la posición “Muy de acuerdo”. Los enunciados se agrupan según la composición de las variables (dimensiones) de la encuesta, para realizar el análisis de la sumatoria de las respuestas.


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Se propone la escala de Likert porque está orientada a medir ac tudes y percep-ciones; es más fácil de evaluar que otros métodos y aporta aceptables cuotas de confi abilidad (Smith-Sebasto & D’Costa, 1995, Morales 2000). Desde el punto de vista aritmé co la escala Likert es una escala sumatoria, ya que la puntuación o la medida de cada persona en la ac tud de que se trate, se ob ene mediante la suma de sus respuestas a diversas preguntas que actúan como es mulos. Los ítemes o proposiciones de las escalas, cons tuyen los es mulos ante los cuales los encuestados reaccionan de una u otra forma. Estos elementos, proposiciones o ítemes de las escalas no sólo concretan y especifi can las ac tudes, también facilitan su observación al subdividir la ac tud, genérica y abstracta, en rasgos y atributos concretos que poseen carácter cualita vo. Para transformarlas en instrumentos de medida cuan ta va se cuan fi can sensu Sierra (1994). La discrimina vidad implica que sus ítemes deben tener poder discriminante al cons tuir es mulos capaces de dis nguir y dividir, incluso en extremos opuestos, a las personas en relación con la percepción de que se trate.

Respecto al tamaño de la muestra Fox (1987) propone privilegiar una muestra formada por un número reducido de sujetos pero representa va, a una de gran tamaño y no representa va. Los tamaños de las muestras se pueden es mar a priori mediante programas estadís cos calculándose el error existente (véase Hernández et al. 1998).

Un estudio de caso

En el sur de Chile (entre 1989 y 1990) realizamos estudios para conocer el ni-vel de conocimiento que los y las estudiantes tenían hacia el ambiente, con la aplicación de un instrumento de conocimiento a 66 estudiantes entre 13 y 18 años pertenecientes a dos escuelas rurales de nivel socioeconómico medio-bajo y dos colegios urbanos con niveles socieconómicos medio-alto (véase Raguso et al. 1991). En los resultados se apreciaron diferencias signifi ca vas entre las variables sexo y localidad.

La mayoría de los(las) estudiantes creían en la necesidad de conservar los re-cursos naturales, en par cular las especies amenazadas. Más del 80% conside-raron a los seres humanos como elementos de la naturaleza, pero al disgregar las cohortes únicamente el 60% de los varones lo sostuvo y un 50% de los(las) estudiantes de nivel socioeconómico medio-bajo de una de las escuelas rurales. Es evidente que en cada una de las cuatro unidades educa vas el nivel de co-nocimiento fue signifi ca vamente diferente. Respecto a los temas ambientales, 95% reconocieron las causas de la contaminación ambiental y 84% entendieron

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sus efectos sobre la salud humana. También un 75% de ellos iden fi caron co-rrectamente las especies de fl ora y fauna con grados de amenaza. Sin embargo, la mayoría no pudo dis nguir entre especies na vas y exó cas. Respecto a los niveles de explotación de los recursos naturales, 16% prefi rió incrementar estos niveles, 32% mantenerlos y 52% prefi rió conservar más recursos para el futuro.

Ocho años más tarde (1997-1998) aplicamos un instrumento similar a 1.059 estudiantes de 8º año básico y 600 del úl mo año de enseñanza media, prove-nientes de escuelas urbanas y rurales, municipales, par culares subvenciona-dos y par culares de la comuna de Cau n, sur de Chile. En los(las) estudiantes terminales del ciclo básico evaluamos diferentes tópicos como fl ora y fauna silvestre chilena, suelo, agua, contaminación, problemas ambientales locales, y recursos naturales más importantes del país. A los(las) estudiantes terminales del ciclo medio, agregamos tópicos como recurso paisaje, problemas asociados a los recursos naturales, la conservación, organismos con competencia en el tema ambiental, causas y efectos de los problemas ambientales y contaminación.

Medición de ac tudes y conocimientos en alumnos y profesores en el sur de Chile. Los(las) alumnos(as) resultaron con bajos conocimientos en varios temas de medio

ambiente pero tenían una ac tud favorable hacia al medio ambiente, los profeso-res, por el contrario tenían buenos niveles de conocimiento pero una ac tud menos posi va que sus propios alumnos. Educadora ambiental del estudio Ximena Morandé en 1998

(UCTemuco).

En los(las) estudiantes del primer ciclo pudimos detectar grandes falencias y diferencias. Por ejemplo, exis ó un serio vacío de conocimientos en los temas relacionados con ecología y fl ora silvestre; sin embargo, mejoró el conocimiento en los temas de recursos naturales y fauna silvestre; fi nalmente sólo lo referido a problemas ambientales presentó un nivel sa sfactorio de conocimientos. En los(las) estudiantes de segundo ciclo el nivel de conocimiento general fue bajo,


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llegando a un 57,3% de rendimiento aser vo del instrumento de evaluación. En general, fueron mejores los rendimientos en las escuelas par culares y, lo que no sorprende, éste decreció a medida que descendió el nivel socioeconómico. Los(las) alumnos(as) de procedencia urbana tenían mayores conocimientos de ecología que los(las) alumnos(as) de procedencia rural. En los otros ítemes no hubo diferencias signifi ca vas. Los vacíos cogni vos más relevantes, nue-vamente, fueron en ecología y luego en problemas ambientales, apreciándose un mejor rendimiento en las preguntas vinculadas con la ins tucionalidad ambiental y en menor grado con la fauna silvestre. El 57,3% logrado refl ejó un bajo conocimiento en los temas ambientales, en el sen do amplio de la palabra.

La enseñanza tradicional nuevamente falló en la dimensión cogni va, que incluye la adquisición de conocimientos rela vos al medio ambiente y de ap tudes y competencias para entenderlo y protegerlo, es decir, en la adquisición de conoci-mientos y conceptos. Esto es notorio en un tema fundamental para comprender los procesos naturales como lo es la ecología. El nivel de conocimiento es casi idén co en primer y segundo ciclo, llegando sólo al 57%.Respecto a la medición de ac tudes, en los(las) alumnos(as) del primer ciclo las sentencias o enunciados se relacionaron con: la relación de las personas con el medio ambiente, compromiso de par cipación en la protección del medio ambiente, el rechazo o aceptación de ciertos ambientes, rechazo o aceptación hacia acciones de otros en el hogar y en la escuela.

Para los(las) alumnos(as) del segundo ciclo se focalizó en: el sen do de per-tenencia y responsabilidad individual con respecto al ambiente, el interés por par cipar en organizaciones de protección hacia el ambiente, el nivel de im-portancia y prioridad de los problemas ambientales, el rol de las autoridades y visión de la sociedad frente al tema ambiental, el interés por profundizar en el conocimiento del ambiente y el rol de los medios de comunicación. En los(las) alumnos(as) de primer y segundo ciclos, constatamos una clara ac tud posi va hacia los temas ambientales (> 75%). Con respecto a la ac tud no se evidencian diferencias signifi ca vas en ninguno de los subgrupos (etnia, po de establecimiento, nivel de ruralidad o sexo). La ac tud posi va hacia el ambiente fue alta (80,3% en octavo básico y 75,8 % en cuarto medio). Esto indica que los(las) alumnos(as) enen una buena percepción hacia el ambiente, lo que se contradice con los bajos niveles de conocimiento. Podría suponerse que esta ac tud posi va no necesariamente es adquirida en la escuela, pudiendo ser infl uenciada por los medios de comunicación masiva, el hogar, la propaganda, la Educación Ambiental (EA) informal etc. Es más, por el hecho de ser mayor en el primer ciclo pareciera que en vez de incrementarse por acción de la escuela esta buena percepción va disminuyendo hacia el fi n de la enseñanza media.

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En forma paralela, aplicamos estos instrumentos a los profesores de las escuelas bajo estudio. Paradójicamente, los niveles de conocimiento de los maestros era alto, pero, y he aquí lo inaudito, su ac tud hacia el ambiente era más baja que la de sus estudiantes. Es decir, los(las) alumnos(as) sabían poco pero tenían una ac tud posi va y sus maestros sabían mucho pero tenían una ac tud indi-ferente, por decirlo de una manera indolora (Muñoz-Pedreros et al. 1999). Es claro que los(las) alumnos(as) , tanto de enseñanza básica como media, tenían una ac tud posi va, es decir, poseen valores que pueden cons tuir una é ca ambiental muy provechosa para la sociedad, pero no es apoyada sufi ciente-mente por la escuela. Es imperioso entonces poner en marcha modifi caciones curriculares para aprovechar, mantener e incrementar la ac tud posi va de los escolares, así como aportar conocimientos en los temas con bajo nivel, de modo que la información que esté orientada hacia un cambio de conducta sea efec va a la hora de provocar reacciones favorables y un deseo de cambio. Si el alumno se siente iden fi cado con el tema ambiental (como claramente lo está) mejora su autoconcepto y favorece el crecimiento personal. Respecto a los profesores, el problema es más complejo; se debiera par r por revisar las mallas curriculares de las universidades que los forman, incen var su capacitación en educación ambiental y es mular la adecuación curricular (Muñoz-Pedreros 2007).

Nos preguntamos qué, cuánto y cómo seleccionar los temas propuestos a los(las) alumnos(as).


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ENFOQUES METODOLÓGICOS

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En este manual seguiremos diferentes métodos por lo que hablaremos de enfoques o aproximaciones.

1. Sensibilización Enfoques 2. Uso de conceptosmetodológicos 3. Juegos ambientales 4. Simulaciones 5. Evaluación

SensibilizaciónUna primera aproximación ene que ver con la ejercitación de todas las fa-cultades del individuo. ¿Por qué ejercitar los sen dos? La respuesta es obvia y la pregunta casi innecesaria. De todas formas queremos comentar algo muy breve con respecto a los sen dos. La única forma de percibir el entorno es a través de los sen dos, y así lo hacen todos los seres vivos. Sin embar-go, hay sen dos más desarrollados que otros, dependiendo de la especie que se trate y las condiciones ambientales a que esté some da; igualmente hay sentidos menos desarrollados, y, en determinadas circunstancias, el ser humano ene habituados algunos sen dos a unos es mulos co dianos que filtran la información proveniente de determinadas fuentes, debido a lo ru narias que se convierten, a lo monótonas que pueden llegar a ser.

Para la ejercitación existen, o se pueden idear, una serie de ac vidades prác cas para ac var y desperezar los sen dos. Estas ac vidades pretenden revitalizar y desarrollar los sen dos, para lo cual se u liza la técnica de bloquear la acción de algunos de ellos, dejando los demás en estado de percepción. Sorprenden-temente, se descubre cómo se canaliza toda la ac vidad mental-sensorial hacia el sen do libre, dis nguiendo e iden fi cando es mulos que antes pasaban desapercibidos.


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Los ejercicios alternan el uso de cada sen do hasta conducir a un estado, ideal, de alerta vital ante los elementos del entorno.

Una segunda aproximación a la sensibilización consiste en una búsqueda del plano é co, llegar al interior del individuo, de forma de lograr que sea “sensible” como persona a las con ngencias ambientales a la que está y estará some do. Este plano, que indudablemente va unido al hecho sico de usar los sen dos, ene que ver con la conciencia, con el estar con las cosas; el sujeto ene que

poder relacionar aquello que sabe con lo que siente.

El componente afec vo es un elemento vital. Es necesario tratar el aspecto emocional del desarrollo de los educandos, ayudándoles a esclarecer y a expresar sus impresiones y valores con respecto al medio ambiente. De esta base emo va y sensible nace la dedicación y el compromiso perdurables.La afec vidad se puede ejercitar mediante algunas ac vidades de EA que son algo más refl exivas; pero en defi ni va es competencia de toda la formación ambiental el logro de esta meta. Se pretende que los educadores enseñen la vida no como algo que hay que observar a cierta distancia y con respeto subli-me, sino como algo que hay que tocar, oler oír, gustar y observar crí camente. Hay que interactuar con los elementos del entorno, y al mismo empo hacer comprender que cada acción humana ene un impacto en los sistemas naturales y en los creados por las personas.

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Usando unos sen dos bien entrenados, el individuo podrá percibir muchas su lezas de su entorno, pero si como persona no posee una é ca frente a esos mismos

elementos, de nada valdrá que los perciba. Se pretende que esa persona, cualquiera sea su nivel, adquiera elementos de juicio para iden fi car y valorar cada aspecto de

su ambiente, y para poder resolver y defi nirse ante ellos posteriormente.

Uso de conceptosAunque los conceptos ambientales son tantos como las ideas a revelar, y se pueden agrupar de diversas formas, presentamos a con nuación tres opciones que se pueden desarrollar en la EA. La primera aborda conceptos ambientales básicos, la segunda se basa en siete conceptos que logran una unión y cohe-rencia a la que bien se podría denominar historia de la vida y la tercera aborda los problemas globales y el desarrollo sustentable (véase Edwards et al. 2004).

a. Conceptos ambientales básicos

Los cinco conceptos que detallamos a con nuación son quizás uno de los enfo-ques metodológicos más u lizados, de los cuales se pueden elaborar complejas ac vidades de EA en las que cada uno de ellos es usado como unidad didác ca.


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VARIEDAD Y SIMILITUD: en las plantas y hongos, rocas y animales, en los procesos y en las personas existe una variedad de funciones, tamaños, formas y estructuras que son las que dan complejidad a nuestro entorno. Tomar en cuenta estas diferencias es un buen pun-to de par da para comenzar a razonar acerca de nuestro ambiente.

Entre los seres vivos como hongos y líquenes y los objetos inanimados como rocas existen una gran diversidad de aspectos que los hacen similares o diferentes.

Acciones recomendadas: observar y relacionar.

PATRONES: patrones (o modelos) de organización pueden ser encontrados en las formaciones rocosas, en los grupos sociales humanos y animales, etc. Patrones funcionales incluyen mo-vimientos de tráfi co, horarios de clases y grupos taxonómicos clasifi cados según su función. Arreglos espaciales son patrones que nos facilitan el movimiento en zonas urbanas o permiten una buena obtención de cosechas. Tales patrones se pueden encontrar tanto en la naturaleza como en lo construido por el ser humano.

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Las formaciones rocosas son excelentes muestras de modelos de formación, como estas en las cercanías de la laguna Lejía en la puna de Antofagasta.

Acciones recomendadas: agrupar y clasifi car.

INTERACCIONES E INTERDEPENDENCIA: cada uno de nosotros interactúa constantemente con objetos y otros seres vivos: nuestra familia, compañeros de trabajo, animales domés cos, con elementos de nuestro entorno inmediato, etc. El proceso es con nuo y entramado, haciendo que las interacciones sean más o menos complejas dependiendo del tamaño del sistema.


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Incluso con la muerte de los seres vivos con núa la interacción ya que la muerte nutre a la vida, como estos cráneos de mamíferos en la Patagonia.

Acciones recomendadas: relacionar, comparar, observar dependencias.

CONTINUIDAD Y CAMBIO: las cosas y los seres vivos cambian constantemente, sean galaxias o plantas, animales o células, montañas o lagos; los procesos naturales son un con nuo cambio.

Hay transformaciones graduales y paula nas, como la degradación de los árboles caídos que por la acción de microorganismos, insectos y hongos terminan incor-

porados al suelo, permi endo el renuevo de los bosques, como estos en Futalelfú. Acción recomendada: observar modifi caciones, relacionar, proyectar.

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ADAPTACIÓN Y EVOLUCIÓN: las culturas, los ecosistemas y los seres vivos varían con el tiempo, y se desarrollan en un proceso llamado evolución. Las características que se adaptan mejor a los cambios ambientales son transmitidas de generación en generación en los seres vivos, y esto les asegura la sobrevivencia como individuos y como grupos.

Desde empos inmemorables el ser humano habitó el al plano del norte chileno, uno de los úl mos pueblos fue Talabre viejo, cerca de San Pedro de Atacama, que fue abandonado por el riesgo de erupción del volcán Lascar, ahora es un poblado

deshabitado tes go de otros empos. Acciones recomendadas: observar adapta-ciones, ordenar eventos pasados, predecir el futuro.

OTROS CONCEPTOS tales como orogénesis, pedogénesis, ero-sión, sucesión ecológica, cadena trófi ca, relaciones ecológicas, paisaje visual, urbanismo, etc., pueden ser desarrollados a través de actividades prácticas u otros métodos educativos.


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b. Historia de la vida

EL FLUJO DE LA ENERGÍA: las plantas (productoras de alimentos)son las encargadas de capturar la energía solar y traspasarla aotros seres vivos que no pueden tomarla directamente del sol(consumidores primarios), y así la energía solar va fl uyendo encan dades decrecientes (consumidores secundarios, terciarios)hasta que ciertos animales, hongos y bacterias (descomponedores), que la ob enen de los restos de todos los anteriores.

CICLOS: durante el transcurso de la vida estos productores, consu-midores y descomponedores toman nutrientes de diversas fuentes, reintegrándolos más tarde a la erra, al agua y al aire, de modo que pueden volver a ser u lizados.

DIVERSIDAD: las can dades y calidades de esos nutrientes y energía solar disponible varían en dis ntos lugares y épocas, y ello, entre otros factores, ha hecho posible que exista gran diversidad de plantas y animales sobre la erra.

COMUNIDAD: las plantas y animales se agrupan en áreas donde la can dad y calidad de energía solar disponible, y de nutrientes, cubren mejor sus necesidades vitales.

INTERRELACIONES: al sa sfacer estas necesidades, todas las plantas y animales están interactuando de con nuo entre ellos y con su entorno, de diversas formas.

CAMBIO: y puesto que las comunidades de plantas y animales actúan sobre su entorno y entre ellas mismas, los lugares donde viven y las propias comunidades se encuentran en un con nuo proceso de cambio entre diversos grados de equilibrio.

ADAPTACIÓN: en este cambio, provocado por la modifi cación de las condiciones del entorno, algunas plantas y animales encuentran exitosas formas de sa sfacer sus necesidades vitales.

La ventaja de esta modalidad es que se puede contar una historia suscep ble de acomodar a varias técnicas; por ejemplo como guión para proyección de presentaciones, o como textos para una exposición fotográfi ca o de maquetas. También puede servir de base para desarrollar otros guiones y otros conceptos.

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c. Desarrollo sustentable y cambios globales

CONCEPTOS DE DESARROLLO: ¿cómo han evolucionado a través de la historia de los seres humanos los conceptos de desarrollo?; el obje vo es comprender que el actual modelo neoliberal no es unánime, no es inmutable y sólo es una opción histórica entre muchas. Esto puede permi r abrir la mente a los cambios que necesitamos.

DAÑO AMBIENTAL: dis nguir entre causas y efectos, entre pro-cesos inducidos por la ac vidad económica, las perturbaciones que generan y los impactos ambientales negativos sobre los ecosistemas rurales o urbanos. Comprender que cada impacto ambiental nega vo se debe a una(s) perturbación(es) y está(n) a su vez condicionada(s) por un(os) proceso(s) inducido(s) que es(son) consecuencia(s) del modelo económico, social y cultural que domina en un país.

CAMBIOS GLOBALES: comprender que los procesos, perturbaciones e impactos nega vos sobre el ambiente enen consecuencias glo-bales que nos afectan a todos, tales como el efecto invernadero, la lluvia ácida, la destrucción de la capa de ozono y todas las implican-cias sobre el cambio climá co global (véanse Edwards et al. 2004).

DESARROLLO SUSTENTABLE: comprender que la única salida a la crisis ambiental es un nuevo modelo de desarrollo, que sea capaz de mantener y mejorar la sustentabilidad de los ecosistemas para las generaciones futuras y desarrollar simultáneamente la susten-tabilidad económica, social, cultural y ambiental de un país.


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Juegos ambientalesLa creación de situaciones lúdicas debe ser un obje vo a tener siempre en cuenta en EA, puesto que desde ellas se puede fomentar el aprecio, enten-dimiento y compromiso perdurable hacia los valores del entorno. No se trata simplemente de jugar, en el sen do tradicional, sino de crear un clima de dis-frute en todos los sen dos. El juego debe nacer espontáneamente de acuerdo a una necesidad real; debe fl uir según las exigencias y las necesidades lúdicas y concluir de una forma relajada, refl exiva y defi nida. Existe una gran varie-dad de juegos: con reglas, libres, de grupo, de parejas, individuales, ac vos, relajados, quietos, etc. Todos ellos pueden cubrir una necesidad del momento y responder a una programación general. El juego ambiental debe tener un obje vo pedagógico claro para el educador que lo realice, por tanto este debe saber aplicar conceptos e introducir o concluir el juego con una breve explica-ción; debe poder establecer analogías entre el juego y los eventos que ocurren en la vida real; debe ser capaz de improvisar y darle sen do a un juego que aparentemente no lo tenga, aunque por defi nición, el juego ene un fi n en sí mismo (véase Guzner 1982, Mar n 1982). Véanse juegos en el capítulo 8.

Como regla, el juego debe ser adaptado a las circunstancias par culares y no copiando textualmente de un libro.

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SimulacionesEn las actividades de simulación el individuo debe asumir un papel que luego debe contrastar con otros puntos de vista para resolver un problema ambiental (Saveland 1976). De este modo, se enfrentará con una situación fi c cia a la que deberá responder como si se tratara de un acontecimiento real. El obje vo principal es que la persona desarrolle sus capacidades de sensibilidad, habilidades y ap tudes que se traduzcan en una ac tud y una par cipación ante una problemá ca ambiental determinada. La simulación es entonces la abstracción y duplicación parcial de un fenómeno, ac vidad u operación para realizar: (a) el diseño de un sistema según ciertas condi-ciones, conductas y mecanismos; (b) el análisis de un fenómeno específi co; y (c) el entrenamiento desde un ambiente ar fi cial a uno real (Mar n 1982).

Un requisito básico que deben cumplir las simulaciones es el de tener un fi nal preciso; y para grupos de las mismas caracterís cas el fi nal siempre debe ser el mismo, al menos para los hechos, aunque las conclusiones pueden variar induda-blemente por cues ones de azar.

No hay reglas generales para las ac vidades de simulación; el nivel de comple-jidad puede variar dependiendo de la capacidad de el o los par cipantes. Por ejemplo, se pueden idear complejos problemas de manejo de recursos naturales con cálculos numéricos, análisis estadís cos y estudios de fac bilidad; problemas de conservación en general; estudios de proyectos urbanís cos; reconstrucción de hechos históricos y leyendas; y hasta simples debates sobre una cues ón planteada. Se puede trabajar en grupos o en forma individual, teniendo en cuenta siempre que a las cues ones ambientales se les debe dar un tratamiento mul disciplinario, integrando diversas ramas de la ac vidad humana. Por esto es muchas veces más provechoso crear situaciones que se aborden en forma


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grupal. Un grupo puede dividirse en subgrupos de trabajo, cada uno asumien-do un papel dis nto al de los demás subgrupos. El(la) monitor(a) o educador encargado de dirigir la ac vidad hace de moderador, dejando libertad para que los grupos de trabajo organicen su propia estrategia de acción.

Las ac vidades de simulación se pueden llevar a cabo en cualquier lugar: en un aula, en el campo abierto o alrededor de una fogata. El empo empleado tam-bién va a depender del grupo y sus caracterís cas. Algunas ac vidades pueden tomar varios días, en los que hay que inves gar sobre el terreno en cues ón y recopilar información de diversas fuentes; hay que trabajar sobre mapas; etc. Otras simulaciones se resuelven completamente en una o dos horas sin salir del aula ni requerir información externa (más adelante se detalla un juego de simulación).

EvaluaciónLa evaluación de las ac vidades son fundamentales para su perfeccionamiento y proyecciones. Se sugiere la u lización de una fi cha donde se evalúa al par- cipante antes y después de las experiencias, lo que permi rá al monitor(a)

constatar si la mo vación, ac tud grupal y grado de par cipación es mayor o menor que sus respec vos registros anteriores a las experiencias.

FICHA DE DATOS

Nº……. NOMBRE DEL PARTICIPANTE……………………………….....................................……EDAD………SEXO……

EVALUACIÓN ANTES DE LA EXPERIENCIA ALTA BAJA MEDIA _________________________________________ GRADO DE MOTIVACIÓN ACTITUD GRUPALGRADO DE PARTICIPACIÓN OBSERVACIONES:

EVALUACIÓN DESPUÉS DE LAS EXPERIENCIAS ALTA BAJA MEDIA __________________________________________ GRADO DE MOTIVACIÓNACTITUD GRUPALGRADO DE PARTICIPACIÓNOBSERVACIONES:

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RECURSOS DIDÁCTICOS

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No es demasiado di cil, sobre todo en los niños y niñas, despertar el interés por el medio ambiente, con sus diferentes componentes y funciones, su impor-tancia para el ser humano, sus interrelaciones y problemas. Sin embargo, si no se fomenta y cul va, este interés bien puede disminuir e incluso desaparecer. Esto signifi ca que cualquier preocupación por las cues ones ambientales debe materializarse en un programa alimentado por un fl ujo constante de recursos didác cos.

Es fundamental que quienes planteen ac vidades cuiden de no realizar expe-riencias sueltas y fragmentarias. Una forma de proceder consiste en la elección de un tema general, como por ejemplo la fauna, los bosques, los humedales, que, como otros temas, conduce sin esfuerzo al estudio y la interpretación mul diciplinarios. Estos temas pueden surgir espontáneamente de los deseos del grupo, y pueden ser archivados para recurrir a ellos cuando convenga según la ocasión.

Técnicas generales

Es mulo

Sin duda el método más efec vo es aquel que implica un contacto directo de los par cipantes con el medio que los rodea, por lo que par mos de la base que el desarrollar ac vidades en el entorno, sobre todo cuando éste es natural, representa de por sí un es mulo para una persona normal. Sin embargo, mu-chas de las ac vidades prác cas propuestas pueden resultar pueriles a ciertos par cipantes, a veces considerados di ciles.

El es mular es una tarea ardua pues implica un conocimiento profundo de la psicología del niño, la niña, y del comportamiento de los adultos, en el momento de desarrollar una ac vidad. Sin embargo, intui vamente ciertas personas son capaces de llevar a cabo con éxito unas ac vidades, manteniendo un clima muy es mulante y de gran dinamismo.


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Par cipación

Resulta ya obvio recalcar la importancia que ene el que los par cipantes de una ac vidad sean realmente par cipes de ella, que no se limiten a escuchar el discurso que el(la) monitor(a) les dé sobre un tema determinado, u observen algo que éste les enseñe.

Desatar la curiosidad. En todo momento hay que tratar que los par cipantes toquen, que inves guen con sus manos y demás sen dos; que lo que se hable pueda ser palpado, percibido directamente; y más aún, que sean los mismos par cipantes los mo vadores de alguna ac vidad.

Lo lejano y lo que no se puede experimentar directamente conduce a la apa a. Exploración de la zona intermareal en la costa.

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Tomárselo con humor. El uso del humor puede y debe ser tratado de forma construc va y dejar que los par cipantes expresen su buen estado de ánimo. Sólo con el límite de que se pierda la conducción de la ac vidad, pero en general el(la) propio(a) monitor(a) debe es mular el buen humor.

Todos a jugar. Los juegos deben ser conducidos con habilidad por el(la) monitor(a) de forma que su puesta en prác ca tenga alguna relación con el o los temas y los obje vos del programa. No hable de juegos sino de ac vidades, para no crear la falsa expecta va de un premio, o la esperanza de ganar y el temor a perder.

Toma de notas con es mulo. Esta es una buena técnica, pero es imprescindible considerar que los par cipantes no llevarán ni libretas ni cuadernos, ni lápices. Por este mo vo es ideal contemplar en el presupuesto materiales de este po, los que serán una sorpresa, y más aún si están diseñados de forma atrac va. La toma de notas en cues ón no debe ser obligatoria ni evaluada. Debe hacerse una dis nción entre los apuntes que el par cipante realiza en forma espontánea en el campo y los que lleva en el colegio; no se trata de apuntes de clases. El(la) monitor(a) sólo debe orientar acerca de las notas de campo e incen var a su realización, así como también al intercambio entre los par cipantes.

Todos responsables. También es importante ofrecer responsabilidades: esto no signifi ca dar medallas, y menos aún atribuciones discriminantes; simplemente se trata de que el(la) monitor(a) haga un sondeo del grupo a su cargo y que iden fi que (para sí, por supuesto) a aquellos par cipantes di ciles, despistados, apá cos u otros que no se integran a las ac vidades con facilidad. Esta entrega de responsabilidades puede consis r en simples encargos que el(la) monitor(a) haga en forma personal (por ejemplo ubicar una planta determinada para en-señarla luego al grupo, ubicar cierto pájaro en la guía de campo) o bien dirigir a estos par cipantes algunas preguntas con las que deberán elaborar respuestas que impliquen un grado de compromiso.


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Técnicas de observación Observar es darse cuenta de algo y examinar con atención una cosa. Llevar a cabo la observación con niños y niñas, resulta a veces di cil si no se ene en cuenta cómo se desarrolla este proceso de percepción. Es importante consi-derar qué factores están infl uyendo en el momento de realizar la observación.

a) Factores externos: las exigencias del(la) monitor(a), elementos de dis-tracción (ruidos, otras ac vidades, instrumentos), y respecto al objeto observado: distancia, ángulo de visión, empo dedicado, espectacularidad.

b) Factores internos: grado de emocionalidad, situación intelectual.

El adiestramiento técnico y cien fi co, si bien no es del interés de todos los par cipantes de una excursión naturalís ca, puede marcar el des no profesional de muchos, que con la impronta de estas ac vidades será determinante en la é ca de quienes la prac caron.

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La conjunción de éstos determina en el sujeto un interés hacia el tema, y se le debe es mular para que busque algo en concreto, acción que sa sfaga su espí-ritu de exploración. Sin embargo, el(la) monitor(a) debe aprovechar cualquier es mulo que el par cipante reciba de todo aquello, que en él resulte atrac vo, extraño e inesperado, para relacionarlo con el tema en desarrollo o integrárselo ordenadamente a sus anteriores experiencias.

Las observaciones deben hacerse de manera progresiva, o sea, par endo de lo conocido y lo fácil, y nunca forzándolo para que saque conclusiones abstractas de algo que no puede ver. Nunca olvide el(la) monitor(a) tener la idea general muy clara aunque se estén observando detalles pequeños.

Uso de instrumentos y notas

Para una mejor y más profunda observación de la naturaleza es necesario usar algunos instrumentos:

- Binoculares: resultan imprescindibles para la observación de aves. Con el po 8x30 se puede iden fi car fácilmente cualquier ave, y se recomienda por tres razones: su tamaño es regular y cómodo para llevar, su peso no es molesto (si se compara con otros más potentes) y ene una luminosidad media bastante aceptable.

Además de binoculares también se puede usar un catalejo.


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Los números enen el siguiente signifi cado (8x30): 8 es el número de veces que aumenta la imagen real y 30 el diámetro de los obje vos. A mayor aumento disminuye la luminosidad, lo que no permite usar un binocular cuando hay poca luz (amanecer o atardecer). Si dividimos el diámetro del objeto (en este caso 30) por el número de aumentos (en este caso 8), obtendremos AR= abertura rela va, que indica la can dad de luz que puede concentrar, dato muy ú l a la hora de comprar binoculares. Mientras más grande sea la AR más ú les son los binoculares para ambientes con poca luz. Una manera fácil de comprobar la calidad de las lentes es mirar una pared con líneas horizontales; si hay aberración las líneas aparecerán curvadas en las orillas del campo visual.

- Lupa: un modelo muy apropiado es la de 10x (10 aumentos). Permi rá cono-cer formas y estructuras no visibles a simple vista, será muy ú l para iden fi car insectos o apreciar estructuras fl orales.

-Cámara fotográfi ca: su u lidad es evidente, y acerca de usos y aparatos convie-ne consultar algún manual de fotogra a de la naturaleza. De par da para fotos de calidad ésta debe ser una cámara refl ex que permita gran resolución y dotada de lentes y trípode. Verán que no es una ac vidad barata, pero con suerte se puede disponer de equipos ins tucionales comprados con fi nes pedagógicos. Siempre debe considerarse una ac tud de respeto hacia la naturaleza, porque muchas veces por querer hacer una buena foto se llega a perturbar a especies de la fauna del lugar o se destruyen plantas. La regla general a seguir por un buen fotógrafo es “el respeto a la integridad del objeto fotografi ado y su entorno”.

- Grabadora: La bioacús ca consiste en el estudio del comportamiento de co-municación de los animales a través de señales sonoras. Con un equipo portá l se graba las vocalizaciones y con cualquier computadora personal se puede ana-lizar las señales acús cas. La bioacús ca sirve para estudios de conservación y manejo de las poblaciones de aves y anfi bios silvestres, siendo una herramienta potente en el monitoreo de la biodiversidad en áreas remotas.

Por otro lado, está la técnica de “señuelos acús cos”, consistente en la emisión de grabaciones de cantos naturales (incluso desde un teléfono celular y ampli-fi cado por un megáfono), procedimiento muy efec vo en la iden fi cación de aves rapaces y anfi bios (Norambuena & Muñoz-Pedreros 2012).

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Los señuelos acús cos son una gran inicia -va para es mular a los par cipantes a des-cubrir el mundo secreto de la comunicación animal. Rocío Sanhueza Caba y Rocío Muñoz Möller

registrando aves rapaces diurnas con señuelos acús cos en Chorocamayo, Valdivia.

-Instrumentos de captura: estos no deberán usarse nunca si no es por un estricto mo vo de estudio y solo si la norma va lo permite y con equipo de seguridad adecuado. Cualquier ac vidad que use el método cien fi co debe considerar dos puntos muy importantes a la hora de plantearse la recolecta de animales: por una parte si la especie está protegida por la ley (o el área ene restricciones), y por otra, si la extracción de algunos individuos como muestra no afectará a la población de estos, todo esto con los permisos de las autoridades competentes.

Alumnos de un postgrado en EA par cipan-do de una demostración prác ca para toma

de muestras biológicas, técnicas de con-servación y posibilidades de estudio. El(la) monitor(a) debe insis r que estas recolec-ciones deben tener un claro y único fi n de inves gación y/o docencia; por lo que se

debe evitar el “coleccionismo” y la extracción sin sen do de plantas y animales. Considere en todo momento que los animales, luego de

observarlos y fotografi arlos, puede devol-verlos a su hábitat con el mínimo impacto

posible. El Prado, Gorbea, 2000.


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- Uso de notas de campo. La única razón que hay para el uso de notas de campo es que en estas guardamos toda observación, cuyos detalles nuestra frágil me-moria no puede retener. El tamaño ideal es una libreta de bolsillo en lo posible con tapas de cartón duro. Lo primero que se debe anotar es: fecha, lugar, hora, estado del empo. Las anotaciones deben describir las principales caracterís- cas, acompañando las descripciones con dibujos esquemá cos y mapas. Si,

por ejemplo, queremos registrar datos de un ave trataríamos de anotar: lugar donde estaba y hacia donde voló; patas (largo, forma, colores); formas genera-les, plumaje (colores, bandas, estrías), pico (largo, corto, grueso, color), canto, vuelo (ondulado, recto, en zigzag), ac vidad (comiendo, posado, incubando).

Si queremos registrar procesos o historias locales, antes de escribir anotaremos la fecha, lugar, distan-cia al poblado más cercano, per-sonas que par cipan, clima y hora del día (las historias no son iguales de día que de noche). Registro de luchecillo, alimento de cisnes de cuello negro, en laguna Lanalhue, Región del Biobío.

Observaciones de procesos naturales

La naturaleza se manifi esta a través de ciertos fenómenos naturales. Estos procesos transcurren en el tiempo, por lo tanto, sólo podemos apreciar una parte de ellos en un momento determinado (e.g., un fruto, un relie-ve). Es entonces tarea del(la) monitor(a) identificar y revelar el sentido de esos acontecimientos observables e incluirlos en el proceso origina-rio mediante acciones deduc vas de relación (e.g., reproducción vegetal, descomposición de la materia orgánica, glaciación). Para esto se debe tener en cuenta ciertos fenómenos reconocibles en muchos entornos:

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- Ciclos biogeoquímicos - Interacciones ecológicasdel agua, del carbono, del oxígeno amensalismo, mutualismo, parasi smodel nitrógeno, del fósforo, del azufre comensalismo, competencia, simbiosis - Clima - Ecologíatipos de clima ciclos reproduc vos cambios estacionales y anuales poblaciones y comunidades colonización y cambios

- Geología y geomorfología - Paisaje visual modelamiento del paisaje paisaje visual geodiversidad, unidades geomorfológicas calidad y fragilidad cuencas hidrográfi cas cambios del paisaje

Se supone que el Valle de la Luna, en el al plano de Antofagasta, como desierto extremo con ene muy pocas especies de fauna y que los procesos geomorfológicos son lo más importante del si o. Pero no sólo eso es lo que se nos revela si observa-mos los procesos naturales con detención, este grupo examina los procesos geológi-cos pero también una egagrópila de lechuza blanca encontrada en el lugar, analizan su contenido y rearman los huesos de un roedor que consumió. Ahora comprenden mejor las interacciones ecológicas y su relación con el ambiente desér co en que se encuentran. Integrantes del Movimiento Ecológico de Niños de la Escuela Municipal E-26 de San Pedro de Atacama con su monitor el guardaparque Cesar Pizarro Gacitúa. Reserva Nacional Los Flamencos, 2010.

- Ciclos biogeoquímicos - Interacciones ecológicasdel agua, del carbono, del oxígeno amensalismo, mutualismo, parasi smodel nitrógeno, del fósforo, del azufre comensalismo, competencia, simbiosis

- Clima - Ecologíatipos de clima ciclos reproduc vos cambios estacionales y anuales poblaciones y comunidades colonización y cambios

- Geología y geomorfología - Paisaje visual modelamiento del paisaje paisaje visualgeodiversidad, unidades geomorfológicas calidad y fragilidad cuencas hidrográfi cas cambios del paisaje


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Observación de procesos inducidos antrópicos

Existe otro po de procesos, no naturales, generados por la acción humana. Estos también pueden observarse, iden fi carse, analizarse e interrelacionarlos con los procesos naturales. Un proceso inducido es un conjunto de ac vidades y procedimientos que el ser humano realiza de forma no sostenible en la obtención de bienes, productos y servicios. Estos procesos inducidos generan diferentes perturbaciones, es decir, causan un cambio en el ambiente modifi cando su funcionamiento. A su vez, estas perturbaciones generan diferentes impactos ambientales que alteran específi camente uno o varios componentes del eco-sistema. Aquí entenderemos una perturbación como un evento que causa un cambio en un ecosistema modifi cando su funcionamiento.

Por otro lado entenderemos por impacto ambiental a la alteración del medio ambiente provocada directa o indirectamente por un proyecto o ac vidad en un área determinada. Dicho de otro modo, un impacto ambiental es la altera-ción, modifi cación o cambio en el ambiente o en alguno de sus componentes, de cierta magnitud y complejidad, originado o producido por los efectos de la acción humana. Esta acción puede ser un proyecto de ingeniería, un programa, un plan, o una disposición administra vo-jurídica con implicancias ambienta-les. Debe quedar explícito, sin embargo, que el término impacto no implica nega vidad, ya que este puede ser tanto posi vo como nega vo. Sin embargo, aquí nos referiremos sólo a los impactos nega vos ocasionados por ac vidades humanas no sostenibles.

Procesos Perturbaciones Impactosinducidos por la antrópicas ambientales ac vidad humana nega vos

Por ejemplo, una población de peces na vos de un río puede aumentar signi-fi ca vamente su mortalidad por la disminución del oxígeno del agua (impacto ambiental), ocasionada por la eutrofi zación, a su vez provocada por la contami-nación difusa por agroquímicos (perturbación), los que son arrastrados por la es-corren a superfi cial desde la cuenca hidrográfi ca. Estos provienen de las ac vida-des silvoagropecuarias, acuícolas industriales y/o urbanas (procesos inducidos). Nótese que un proceso inducido puede generar más de una perturbación, y esta más de un impacto ambiental. A con nuación ejemplos de procesos inducidos

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- Aumento del área urbana - Explotación de minerales- Ampliación y mejora de la red vial - Monocul vo forestal en la cuenca hidrográfi ca- Aumento del fl ujo de turistas - Ac vidad agrícola en la cuenca hidrográfi ca- Aumento de residencias secundarias - Ac vidad ganadera en la cuenca hidrográfi ca- Inadecuado manejo de residuos - Pesca industrial, artesanal y acuicultura- Aumento del consumo de agua - Incremento de represas y embalses- Obras de irrigación y canalizaciones

Interpretar el paisaje correctamente pueda traer sorpresas. Para quien no conoce este territorio puede parecer un paisaje hermoso y de gran naturalidad, pero si

observamos los procesos que están en desarrollo puede ser otra nuestra opinión. Originalmente toda esta superfi cie estaba cubierta de bosque na vo, lo que hoy

vemos en las laderas son sólo tres usos: monocul vo de pino insigne (de verde mas oscuro), monocul vo de eucaliptos (las más claras) y tala rasa (café); en el valle sólo se ven agroecosistemas y algunas casas. Es decir, todo es un paisaje profundamente

transformado, y podemos deducir al menos dos procesos inducidos muy intensos: monocul vo forestal y ac vidad agropecuaria, que desencadenan muchas perturba-

ciones sobre el suelo, el agua, la biodiversidad y el paisaje, y estas a su vez generarán múl ples impactos ambientales nega vos (e.g., erosión, desaparición de especies de fl ora y fauna, aumento de invasores biológicos como malezas y plagas, contamina-

ción y/o disminución de cursos de agua superfi cial y subterránea). Valle de Contulmo en la Región del Biobío, 2010.


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Observación de hechos aislados

Observar animales silvestres en el campo es a veces imposible. Una de las ra-zones del porqué, es el ruido que genera el mismo grupo cuando va caminado; otra razón es que los animales enen algunos sen dos mucho más desarrollados que nosotros, por lo cual nos perciben y se refugian antes que los podamos observar. Existen, sin embargo, vías indirectas para detectar la presencia de animales; la detección de vida animal mediante rastros y huellas resulta un es mulo tan sorprendente como la misma contemplación del animal a lo lejos (véase Muñoz-Pedreros 2010).

Para registrar las huellas existen diversas técnicas tales como: observarlas, medirlas y/o fotografi arlas directamente de la impronta dejada en terreno; dibujarlas sobre acetatos; obtener moldes en yeso; improntarlas en tarjetas ahumadas y estaciones de atracción olfa va (véanse juegos de este tema más adelante). Además de las huellas, podemos iden fi car, por los restos de comi-da, a muchos animales que enen hábitos alimentarios muy peculiares, por ejemplo semillas roídas por ratones; plumas, huesos y pelos dejados tras el fes n de un zorro; egagrópilas regurgitadas por las aves rapaces; otras señales que delatan la presencia de animales son las fecas de carnívoros, herbívoros y aves; rutas de ratones y conejos; excavaciones de aves e insectos; cuevas y madrigueras; pelos en alambres y ramas; etc. Todas estas huellas y señales pueden ser recolectadas con el fi n de hacer una exposición que demuestre la ac vidad animal de la zona.

Pero también hay muchos otros hechos aislados observables, en realidad todo lo que nuestros sen dos nos permitan. La fl ora y fauna es una parte del paisaje que observamos, podemos vincular estas observaciones aisladas con todo lo antes dicho, procesos, perturbaciones, impactos; pero también con el contex-to social, cultural y polí co en que está inserto. No olvidemos que la EA no es neutra, no es una espectadora pasiva de la naturaleza, un educador ambiental por defi nición es un agente de cambios.

A la izquierda cueva de cururo (Spalacopus cyanus) en Peñuelas, Valparaíso; a la dere-cha huella de vicuña (Vicugna vicugna), en San Pedro de Atacama.

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A B

C D E

En la observación de hechos aislados siempre está la opción de conectarlos con un contexto y son oportunidades para aprender y disfrutar. En A una chimenea de una cueva de camarón de hualve en las cercanías de Angol, donde se aprecia una salida de su galería, que usualmente son varias para una misma cámara donde habita una familia de cinco miembros; si está ac va (con habitantes) se verán bolitas húmedas en esta torre de barro. Los camarones son habitantes de humedales y cumplen una importante función como drenadores de terrenos saturados de agua como las vegas y los hualves en la zona centro y sur de Chile. Bien manejados son también una fuente de alimento, que proporciona ingresos adicionales a muchas familias rurales, como en las comunas de Parral y Angol. En Chile existen siete especies de camarones y se intenta cul var a dos de ellas. En B una huella de puma improntada en el barro de un camino rural. En C una plantación de pinos cerca de Victoria. En D un humedal en un predio campesino en Los Guindos, cerca de Traiguén. En E una an gua carreta campesina rada por bueyes en los alrededores de Temuco. Todas son observaciones aisladas, hechas en la provincia de Malleco, pero el arte de la EA podría unir todos estos hechos y darle una dimensión interpreta va insospechada. Todo puede par r de preguntas: ¿Cómo afectan las planta-ciones de pinos y eucaliptus a los recursos hídricos?, ¿cómo son afectados los humeda-les?, ¿podrán sobrevivir las formas de vida campesina en la presión por el monocul vo forestal?, ¿qué comen los pumas?, ¿son una plaga ganadera real para los campesinos?, ¿pueden coexis r las economías campesinas, la conservación de los humedales, la fauna silvestre y la industria forestal en un mismo lugar?, ¿qué es la planifi cación territorial? Como se ve, a par r de un hoyo de camarón se pueden desplegar muchas historias.


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Organización de ac vidades

Planifi cación

Es fundamental una correcta planifi cación, organización y dosifi cación de las ac vidades. Las ac vidades deben ser variadas tanto en su forma como en su ritmo. Esto sólo se consigue con una buena planifi cación basada en un cono-cimiento de: (a) el área, b) el empo disponible, (c) los temas de la salida y (d) las caracterís cas de los des natarios.

Es conveniente hacer un programa lo sufi cientemente fl exible para aprovechar los imprevistos y situaciones espontáneas; pero debe contemplar el grueso de las ac vidades en una forma estructurada en el espacio y en el empo. Las caminatas deben incluir momentos de descanso. Por ejemplo, si una caminata ene por fi nalidad el oír y observar aves, en una parada de descanso se pueden

hacer ejercicios para escuchar atentamente todos los sonidos percep bles. No se puede perder la coherencia en una secuencia de ac vidades.

En un punto fi jo, por ejemplo junto al campamento, se puede empezar hablando de las relaciones que existen entre los elementos del entorno; luego de hablar se puede realizar una ac vidad prác ca demostra va de estas relaciones. Por otro lado, si un tópico está a punto de agotarse o viciarse, es conveniente cambiarlo por otro relacionado. Por ejemplo, si el tema general es “nuestros sen dos y el ambiente” se puede con nuar con ac vidades de conceptos u lizando los sen dos (e.g., el depredador y la presa en juegos ambientales). De esta forma, si mantenemos una línea de trabajo que combine lo ac vo con lo pasivo, cuya puesta en prác ca no sea improvisada, sino planifi cada, estaremos contribu-yendo a es mular la par cipación del grupo como conjunto y acercándonos al éxito de las ac vidades.

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Las técnicas cien fi cas pueden ser aplicadas a los currículos formales incluso univer-sitarios. Una salida a terreno siempre será una oportunidad para explorar y aprender, y será más provechosa si es correctamente planifi cada. Alumnos en una excursión de evaluación de recursos naturales en Isla del Rey, Corral, 2009.

Evaluación de área

No todos los lugares presentan un interés aparente para el desarrollo de actividades de educación ambiental; sin embargo, algunas áreas tienen un gran potencial para una amplia variedad de usos didác cos, potencia-lidad que puede ser revelada a través de una inves gación y análisis por parte de los interesados. En el siguiente ejercicio evaluaremos un área para desarrollar actividades, incluyendo un informe con la propuesta.

Obje vos • Desarrollar un esquema de trabajo para examinar el potencial educa vo de

un área.• Determinar los pos de ac vidades que se pueden desarrollar en el área a

analizar.• Realizar un proyecto para una ac vidad en el área.


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Método• Recopilar y analizar la información existente sobre el área.• Proponer unos criterios para analizar las potencialidades pedagógicas (e.g.,

diversidad) y de infraestructura (e.g., acceso).• Hacer una valoración del área mediante visitas y obtención de datos.• Realizar entrevistas a las personas que el grupo es me per nente.• Considerar las posibilidades del área (e.g., geología, geomorfología, geodi-

versidad, suelos, ecología, manejo silvoagropecuario, arqueología, historia, arte, planifi cación, recreación), en relación a los criterios propuestos.

• Considerar la posibilidad del lugar en cuanto a infraestructura, en relación a los criterios propuestos.

Informe, que debe contener• Los criterios que consideraron importantes para evaluar el área.• Descripción sica del área y otros antecedentes.• En qué medida el lugar es compa ble con los criterios propuestos.• Un esquema de trabajo para examinar el potencial educa vo de cualquier lugar.• El po de ac vidades para las cuales el lugar es adecuado.• Proyecto de ac vidades en el área para medio día.

A modo de ejemplo veamos una ac vidad que llamaremos “trabajo en el zooló-gico”. El zoológico de la ciudad de Concepción les ha contratado como monitores para conducir grupos en el interior del recinto. Como primera misión se les ha encargado guiar a un grupo de 10 personas, de 17 años de edad, procedentes de Hualqui y el i nerario debe comenzar a las 9: 00 horas y fi nalizar a las 12: 00 horas del día viernes 1 de febrero.

Instrucciones:

1) Diseñar un programa de ac vidad para esas horas.2) Detallar las ac vidades del programa.3) ¿Qué obje vos se pueden extraer del programa que han diseñado?4) ¿Qué aspectos del planteamiento del zoológico pueden cri car?

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C 5

ESCENARIOS PARA DESARROLLAR LAS ACTIVIDADES

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Las posibilidades espaciales para realizar ac vidades, tanto a nivel de espacios sicos como de infraestructuras administra vas, las podemos dividir en el aula,

el entorno urbano, y el medio natural.

El aula

Es el ámbito para la enseñanza tradicional donde se presentan, debaten o memorizan, y presumiblemente asimilan, ciertos elementos relacionados con temas de creciente complejidad. Durante este proceso de estudio, el alumno desarrolla su capacidad para desenvolverse con efi cacia dentro del mundo que el ser humano ha construido. No obstante, la tendencia actual indica que el aula no lo es todo; más aún, el aula encierra el peligro efec vo de separar al estudiante del objeto que estudia, con lo cual debemos manejar constantemente una se-rie de elementos abstractos, formándose imágenes que no siempre coinciden con la realidad. Pero ante la imposibilidad de salir del espacio que encierra el aula, se deben buscar otros medios y otros mecanismos para hacer de esas abstracciones una realidad concreta, es decir: si la escuela no puede salir hacia el entorno inmediato, llevar, entonces, este a la escuela. De esta forma el aula se convierte en un lugar de análisis, en un si o dinámico y atrac vo.

Aunque los recursos didác cos ya fueron tratados en el capítulo anterior, dare-mos algunas ideas de cómo desarrollar las ac vidades escolares dentro del aula con una perspec va de educación ambiental y haremos especial referencia a las ac vidades con presentaciones (incluido el diseño de una charla). Las posibilida-des de trabajo en el aula de una manera dis nta dependen casi exclusivamente de la inicia va del profesor. Si no se cuenta con buena disposición a la doble tarea: llevar unas clases crea vas y luchar contra la inercia del sistema o la bu-rocracia imperante, no se lograrán las metas que podríamos resumir en estos cinco puntos: (1) llevar una clase abierta y crea va, (2) desarrollar el espíritu crí co, (3) desarrollar un espíritu de cooperación (por sobre la competencia), (4) alentar el ejercicio de la toma de decisiones y (5) fomentar la par cipación.

Algunas de las ac vidades que se pueden desarrollar en el aula (la mayoría ya han sido descritas antes) son:


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Debates y comentarios y talleresExpresión ar s ca (dibujos, maquetas) Ac vidades teatralesMimodramas y representacionesColecciones didác casMontaje de exposiciones Elaboración de material impreso y/o digital (revistas, car llas, páginas web)Presentaciones audiovisuales

Presentaciones audiovisuales El empleo de las imágenes en proyecciones con fi nes educa vos o divulga vos es siempre un recurso al al-cance de cualquiera. El audiovisual más simple, pero de cierto impacto y espectacularidad para la audiencia, es el montaje ordenado de fotogra as en un Power Point, cuya secuencia cons tuye un todo coherente, y que encierra unos contenidos tanto conceptuales como de imagen.

Sin embargo, como veremos, el proceso de diseño de este audiovisual debe se-guir una pauta específi ca cuyos resultados están ya probados para diaposi vas, pero que se adaptan perfectamente a los actuales Power Point.

En primer lugar hay que decidir si la presentación va a tener un comentario ha-blado o se va a acompañar con música u otros sonidos. En este úl mo caso, se debe seleccionar unas fotogra as adecuadas a los obje vos, y posteriormente buscar la música a los efectos sonoros apropiados. Para combinar imágenes con voz, que es lo que frecuentemente se hace, recomendamos seguir la secuencia siguiente:

A. Realizar un borrador del guión, referido al tema que se desea interpretar Este bosquejo previo debe tener una introducción, un desarrollo y unas

conclusiones fi nales. Cuando se haya decidido y revisado el borrador de guión, y sólo una vez terminado, se pasa a la etapa siguiente.

B. Ubicar las mejores imágenes que puedan ilustrar el comentario: - usar fotogra as de buena calidad - usar imágenes que ilustren el punto que se está comentando

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- no usar imágenes que no vengan al caso (muchas veces se cae en la tentación de poner una foto maravillosa, pero si no es relevante al comentario no ponerla).

C. Si no se encuentran las fotogra as para ilustrar algún punto: - modifi car el guión o simplemente eliminar ese punto - ir al lugar o crear la situación adecuada para tomar la foto, y así

obtener la imagen adecuada. Cuando el conjunto Comentario-Fotogra as esté ya preparado y la secuencia decidida:

- revisar la producción en todo su conjunto para corregir detalles del comentario

- intentar memorizar el bosquejo general, no el guión- memorizar la secuencia de las imágenes.

Se debe tener presente que el punto más importante es el borrador del guión, y se debe trabajar en él antes de buscar las imágenes, de otra forma se estaría co-mentando unas fotos en lugar de que estas acompañen -ilustren- un comentario.

- No decir “aquí tenemos...”, o “esta imagen muestra...”, ellas solo deben ilustrar lo que se está diciendo, sin necesidad de aludir a ellas.

- No usar conceptos técnicos, a no ser que se explique su signifi cado.- No usar una imagen demasiado empo (por muy buena que sea).- No usar una imagen que sea irrelevante a lo que se esté diciendo (por

muy hermosa que sea).- Mantener una fl uidez en el comentario. No es necesario cortar entre

cada cambio de imágenes.- Tratar de entregar un mensaje comprensible y de efecto duradero.- Terminar con una conclusión y con un corte defi nido (no brusco), que

la audiencia sepa que se ha terminado.

Otra posibilidad es grabar el comentario, pero con los inconvenientes de re-querir una gran calidad de sonido y locución, y ser infl exible, sin posibilidades de adaptarse a la audiencia.

En general, una buena recomendación es que la presentación no dure más de 10 minutos para que no decaiga el nivel de atención en los y las estudiantes.


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El medio urbanoLas posibilidades comienzan en el reconocimiento de que existe una serie de infraestructuras y espacios que la ciudad pone a disposición del educador que se propone desarrollar estos temas. La ciudad se puede inventariar, dividir en superestructuras, subdividir en sectores, barrios, etc., se puede observar y analizar su funcionamiento, el fl ujo de energía e información, sus entradas y salidas, etc. Las posibilidades las hemos agrupado, en los siguientes puntos: infraestructuras, espacios, si os con potencial educa vo y visitas.

Para desarrollar una didác ca en él, el medio urbano puede ser abordado de diferentes ángulos. Nos limitaremos a entregar unos puntos de referencia, unas orientaciones a par r de las cuales se deberá inves gar, recorrer, leer y visitar, para que, con conocimiento de causa, se pueda realizar una labor profesional en el medio urbano. Para su estudio la ciudad puede dividirse en primera ins-tancia en: medio sico y medio social, y a par r de este enfoque abordar el medio urbano.

Medio sico

Calles- Sus antecedentes históricos, origen, nombre,

cambios en el empo- Usos de la calle: peatonal, motorizada, cultural,

vivienda - Si os de interés histórico-ar s co - Problemas de la calle - Soluciones posibles a los problemas

Edifi cios- Arquitectura e historia- Materiales de construcción: pos, origen, trata-

mientos - Usos y funcionalidad

Tráfi co- Ordenación del tráfi co- Tipos de usuarios- Problemas del tráfi co

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Tendido eléctrico- Fuentes de energía eléctrica- Distribución de la energía eléctrica- Principales consumidores de electricidad- Contaminación visual del cableado aéreo

Plazas y paseos- Usos y mantención- Niveles de seguridad- Usos para EA- Especies de fl ora y fauna existentes

Áreas verdes- Distribución y superfi cies (en %)- Usos y mantención- Necesidades de ampliación- Especies de fl ora y fauna existentes- Relación habitantes/áreas verdes

Medio socialLa población- Estructura de la población- Fuentes de trabajo- Desplazamiento - Problemas sociales- Organización y par cipación

Recreación y deporte- Posibilidades de ocio y esparcimiento- El deporte- Ac vidades culturales Educación y estructuras pedagógicas- Escuelas y centros educa vos- Recursos educa vos (museos, parques)

Servicios públicos- De salud- De comunicaciones- De transporte- De medio ambiente


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Abastecimientos- Agua potable: origen, tratamiento, depuración, uso- Alimentos: ferias, distribución y comercialización - Energía: fuentes y distribución de la energía, con-

sumo, energías renovables Productos de desecho- Origen, pos de desechos, des no fi nal- Basurales- Problemas creados por las basuras- Reciclaje Contaminación - Tipos de contaminación- Origen de la contaminación- Detección de fuentes contaminantes y niveles de

contaminación- Medidas preven vas y de control

Infraestructuras, espacios y visitas

Existe una gran variedad de infraestructuras y lugares para visitar que se pueden aprovechar, como universidades, ofi cinas municipales, ofi cinas de ministerios de medio ambiente, agricultura, educación, obras públicas; ofi cinas de turismo, comunicaciones, organizaciones conservacionistas, clubes de montaña, biblio-tecas, etc. Generalmente cuentan con departamentos de relaciones públicas o de difusión, con materiales ya sea preparados como elemento didác cos o sólo como información sin estructurar pedagógicamente.

En cualquier ciudad existen zonas abiertas des nadas al esparcimiento recrea vo y al ocio. Estos espacios urbanos varían bastante en complejidad y extensión; por ejemplo, pueden exis r jardines botánicos o “arboretos” y parques de paseo, junto con plazas arboladas y solares abandonados. Se trata de elementos con proyecciones didác cas que varían desde las demostraciones, hasta el incen -var la búsqueda e inves gación, o la ejercitación de los sen dos. Cabe también mencionar calles, plazas y vías de acceso a las ciudades, que con un poco de imaginación revelan importantes funciones del quehacer urbano.

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El valor de la visita radica en el potencial educa vo de muchas estructuras urbanas o periurbanas, que desde hace algún empo comienzan a abrir sus puertas al visitante.

- Vertederos de basura: para verifi car su localización con respecto al perímetro urbano, y su situación potencial como fuente de contaminación; su capacidad para contener los desechos de una ciudad o pueblo; su tratamiento; etc.

- Potabilizadoras de agua: para conocer los procesos de potabilización y desinfección de las aguas que u liza un núcleo urbano. Conocer, además, el origen, can dad y des no de las aguas.

- Depuradoras de agua: para verifi car el tratamiento que se da, o no se da, a las aguas u lizadas por la población y la industria.

- Industrias: para conocer el origen y transformación de materias primas.

- Mercados: conocer la procedencia de los productos vitales de consumo.

- Plantas lecheras: conocer el origen y procesamiento de la leche y sus pro-ductos derivados.

- Universidades: visitas a las facultades de ciencias, artes, arquitectura, leyes, fi loso a, etc., y conocer su competencia e involucramiento con la conserva-ción del ambiente.

- Periódicos y revistas: conocer la elaboración de las informaciones y el proceso de edición de diarios y revistas, impresos y/o digitales.

- Alcaldías: conocer los problemas a que se enfrenta un alcalde y las vías que u liza para solucionarlos él y su equipo; dialogar con el encargado de medio ambiente para conocer sus tareas, planes y proyectos.

Los recursos didác cos de una ciudad son casi inagotables. Cada rincón es una llamada a explorar, cada parque una oportunidad para aprender y jugar.


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Áreas urbanas con alto potencial educa vo

Destacan básicamente cuatro:

Jardines botánicos. Sus posibilidades didác cas pueden ser altas. Ellos ofrecen un ambiente agradable para desarrollar ac vidades recrea vas y de observa-ción, y un sustrato ordenado para el estudio de las plantas. De paso, se pueden realizar observaciones ornitológicas, puesto que muchas aves encuentran un hábitat favorable en sus árboles y arbustos.

Los jardines botánicos, al tener sus plantas agrupadas por caracterís cas comunes, pueden ilustrar conceptos de diversidad, adaptaciones, patrones o modelos (para

agrupar y clasifi car) y cambio (estacional, anual). Jardín botánico de la Universidad Austral de Chile. Valdivia, 2008.

Zoológicos. Su valor pedagógico podrá cues o-narse, pero bien empleado es de gran u lidad para ilustrar conceptos tales como evolución, adaptación, diversidad, etc.

Un zoológico permite conocer fauna de otras partes del mundo, animales di cil de ver en la

naturaleza, o bien se les puede conocer y luego reconocer con más facilidad en una excursión. Se

deben seguir cuidadosamente las instrucciones de los zoológicos y evitar molestar a sus moradores.

BuinZoo, Buin, 2012.

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Museos. Proveen oportunidades para tener un contacto con el pasado, y aun con el presente en ciertos temas de vigencia, o tratar con temas atemporales. El museo tradicional, aquel que solo era un depósito de objetos y colecciones, quedó atrás para dar paso a un museo dinámico, y de ser posible, a un museo vivo.

La tendencia actual consiste en aplicar la metodología de la Interpretación del Patri-monio para tratar la información contenida en sus muestras, con lo que se logra la introducción de un mensaje que va más allá del mero conocimiento de sus piezas y

exhibiciones. Izq. José Yáñez en el Museo Nacional de Historia Natural, San ago, 2009.

Exposiciones. Es conveniente tener información acerca de exposiciones que de forma esporádica o permanente se montan para diversos fi nes y con dis n-tos contenidos. Un ejemplo son las ferias de muestras con mo vos agrícolas o industriales; exhibiciones de maquetas de remodelados urbanís cos; y un

sinnúmero de exposiciones itinerantes de arte, de ciencia, tecnología, etc., que deben ser un instrumento al alcance de la labor pedagógica.

En una exposición temá ca ojalá se puedan incluir diferentes opciones volumétricas (no sólo carteles, paneles o afi ches) y de interés. En esta exposición sobre aves rapaces y control biológi-co de plagas se incluyen, además, cajas demos-tra vas de egagrópilas, cráneos de presas y lupas para observarlos. Expo Rapaces, enero de 2012 en la biblioteca municipal de Corral.


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El medio naturalEn la actualidad es bastante di cil hallar un si o en el que no se encuentre huella de la intervención humana, por lo que el término “natural” podría ser cues onado. De todas formas, este hecho contribuye a enriquecer y mul plicar las posibilidades didác cas del campo: un campo natural, en el que es posible observar los elementos en sus condiciones prís nas, y un campo intervenido por el ser humano, donde es posible estudiar el uso que este le da. Las posibilidades didác cas del campo (natural e intervenido) las hemos agrupado como sigue:

Estudio cien fi co de: cursos de agua, formaciones geológicas, composición del suelo, especies de fl ora y fauna, ecosistemas.

Demostraciones prác cas de: capas del suelo, erosión, ac vidades animales, iden- fi cación de plantas y animales, uso de la erra, artesanía local.

Adiestramiento en: técnicas de supervivencia, técnicas de campamento, caminatas y marcha, técnicas de orientación, iden fi cación de la geodiversidad, plantación de árboles, manejo de hábitat, observación de fauna, uso de mapas e instrumentos, toma de datos meteorológicos.

Interpretación de: procesos biológicos, procesos geológicos, geomorfología, manejo silvoagropecuario, paisaje visual, historia local, arquitectura rural (véase el capítulo des nado a la interpretación del patrimonio).

Ac vidades de sensibilización: uso de los sen dos, concienciación.

Ac vidades con conceptos: sicos, biológico, ecológicos, económicos, sociológicos, culturales y é cos.

Existen muchas otras ac vidades fac bles de aplicar en el entorno natural; y diversas maneras de agrupar estas ac vidades. Además, gran parte de ellas se pueden ejecutar en el medio urbano.

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Excursiones

Antes se empleaba frecuentemente como marco para la educación ambiental un área natural a donde se iba de excursión con los niños y niñas. Ac vidades como estas que permiten observar principios biológicos y ecológicos sin inter-ferencia humana, enen importancia especialmente criados en si os urbanos o suburbanos. Pero no alcanzan a cubrir las metas más profundas de la EA porque excluyen las facetas interac vas de los sistemas naturales y el trabajo humano.

Para u lizar el recurso de la excursión hay que determinar con exac tud el alcance de nuestras intenciones y necesidades educa vas, de forma que elijamos el área más

apropiada para cumplir con nuestros obje vos. Miembros de la Sociedad de Vida Silvestre de Chile, por 1980.

Aunque lo natural puede ser más atrac vo y espectacular, debemos tratar, en la medida de lo posible, de aplicar los conceptos necesarios y sufi cientes del sistema social en una excursión en un marco natural. Las excursiones deberían planifi carse para revelar lo cercano, lo que ene directa relevancia con los par -cipantes. Por ejemplo, se puede programar una salida a los cerros cercanos para contemplar la ciudad desde arriba, y obtener así otra visión de nuestro entorno co diano a la vez que desarrollamos algunas ac vidades específi cas en el área.


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Conducción de grupos en el campo

Para realizar ac vidades de EA al aire libre el(la) monitor(a) debe considerar una serie de puntos básicos para el manejo de los grupos que enen a su cargo. Daremos unas recomendaciones que sirvan de orientación para el desarrollo de esas ac vidades.

A. ORGANIZACIÓN GENERAL

- Conocer muy bien el esquema organiza vo de la excursión, campamento, visita, o el po de ac vidad de que se trata.

- Saber cuántos niños, niñas o personas de otras edades tendrá cada monitor(a) a su cargo; para las ac vidades, ya sea en una caminata o reunidos en un lugar, es conveniente un número reducido de personas (un buen límite es no más de 10).

- Conocer los horarios y el empo disponible para las ac vidades dentro del programa general, de forma que se pueda planifi car mejor el empo empleado para explica-ciones, demostraciones o ac vidades de par cipación.

B. LAS ACTIVIDADES

- Antes de iniciar una ac vidad, anunciarla con claridad, diciendo qué se persigue con ella (no siempre es necesario revelar los obje vos ante los par cipantes).

- Si se camina, establecer un ritmo de marcha razonable entre parada y parada, de acuerdo con la edad y condición de los par cipantes.

- Mantener el grupo unido y controlado; por eso es importante que no exceda de 10 personas.

- Cuando haya que explicar algo, tratar de hablar claro y lo sufi cientemente fuerte como para que todos escuchen. Para facilitar esto es aconsejable encarar al grupo cada vez que se hable, buscando un lugar algo elevado donde ubicarse para que todos puedan ver a quien conduce el grupo (sin afanes jerárquicos).

- Cuando se muestre algo, ya sea el paisaje o un objeto que se tenga en la mano, tratar que todos lo puedan ver, y tocar si procede, es mulando siempre la par cipación de todos.

- Usar los sen dos cada vez que sea posible. Si no surge la oportunidad, buscarla. Que todos toquen, huelan, gusten, agudicen la vista, etc.

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- Tratar de aprovechar los momentos apropiados para educar (en el sen do amplio). Esto no siempre es posible debido a que la idea es más el disfrute de los par ci-pantes que el ser una con nua sesión educa va. Se educa en todo momento, pero considerando también los aspectos recrea vos.

- Hacer preguntas que mo ven la refl exión, expresión y par cipación.

- Transformar los imprevistos en oportunidades didác cas. Un ejemplo puede ser el que aparezca un ave en lo alto del cielo, o que el camino esté lleno de basura.

- Es importante el hablar poco y hacer más. No explayarse en temas cuyas caracte-rís cas sean obvias.

- No hablar de cosas que los par cipantes no puedan ver o no tengan en sus expe-riencias. Relacionar.

- Saber concluir, que en las palabras fi nales se recapitule, se des le el mensaje de las ac vidades.

Es importante usar ropa adecuada en una excursión, según la época del año y el clima del día, deberá ser cómoda, ojala con una pequeña mochila para llevar algunos

repuestos como un par de calce nes, una prenda de abrigo, un mini bo quín, agua, alguna barra energé ca, la libreta de notas, lápiz grafi to con sacapuntas y goma de borrar, binoculares, un mapa del lugar y alguna guía de campo del tema preferido.

Excursión al Parque Nacional Conguillío, por 1980.


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ACTIVIDADES DE LA MALETA DE AVES RAPACES

C 6

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RecomendacionesLa máxima responsabilidad para el pleno éxito de las ac vidades, y el logro de los obje vos, recae en la habilidad del profesor(a) o monitor(a) y en su compe-netración con los temas y su alcance. Damos a con nuación una serie de reco-mendaciones que pueden orientar en cuanto a la forma de llevar a cabo estas ac vidades. Estos juegos no son lecciones, no debe darse a los par cipantes la sensación de que uno es un(a) profesor(a) dando clases. Se recomienda hablar de ac vidades ambientales en lugar de juegos, debido a que pueden iden fi car un juego como algo en donde hay ganadores, perdedores e incluso un premio. De modo que para mantener un control en los ánimos, recomendamos tener cuidado con la palabra juego.

El(la) monitor(a) debe inyectar, en todo momento, grandes dosis de dinamismo para crear el clima lúdico necesario. Esto le puede signifi car conver rse en actor por algunas horas. Un clima de magia debería estar siempre presente, sobre todo con par cipantes muy pequeños. Es a través de lo mágico, de lo fantás -co, como se logra captar las mentes de los más chicos y mantenerlos atentos. De esta forma incluso se puede lograr que se concentren en un concepto, que conllevará a un posterior estado de conciencia ambiental más duradero.

Los niños y niñas suelen fabular, o sea, inventar con gran libertad acerca del ambiente que los rodea. Es más, pueden forzar la clasifi cación cuando no pue-den explicar una situación, estableciendo asociaciones desprejuiciadas y sin supuestos que aprisionan a los adultos; por lo que los juegos que a con nuación de describen, pueden (ojalá) ser modifi cados libremente por los par cipantes.


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Se debe respetar la espontaneidad en todo momento. Esto quiere decir que se debe atender a los hallazgos de los par cipantes y estar pendiente del sur-gimiento de imprevistos (e.g., que uno encuentre una culebra, o que pase una motocicleta haciendo un ruido ensordecedor) que, por supuesto, serán bienve-nidos y canalizados por el monitor(a). Ser fl exible y espontáneo es parte de la clave del éxito. Hacer par cipar a todos en la medida de lo posible. Seguramente habrá en el grupo algunos padres y madres que al comienzo no comprenderán muy bien su rol del momento. Sin embargo, hay que hacerles par cipar en igualdad de condiciones en las prác cas. ¡Incluso el conductor del bus debe integrarse a ellas. No cansar a los par cipantes. Dosifi car las ac vidades de tal manera que los obje vos se puedan cumplir y los conceptos tengan empo de ser asimilados. Tampoco se trata de dar la idea que el(la) monitor(a) es una máquina productora de ac vidades. Hay que buscar, y mejor aún, esperar el momento adecuado para cada ac vidad.

Planifi cación de ac vidades

Evaluación de áreas

El(la) profesor(a) o monitor(a) debe hacer una evaluación de las áreas de interés para uso educa vo que ofrecen los lugares de su comuna y región. Además, antes de realizar una salida es conveniente que tome en cuenta ciertos aspectos:

a) visitar el área de interésb) determinar sus potencialidades pedagógicas y de infraestructurac) considerar qué pos de ac vidades se pueden desarrollar en el área

(e.g., observación de fauna, ecosistemas)d) planifi car la salida con obje vos muy defi nidos

Planifi cación

En una planifi cación el(la) profesor(a) o monitor(a) debe equilibrar tres aspectos la mo vación, la información y la acción.

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MOTIVACIÓN

INFORMACIÓN ACCIÓN

La dosifi cación de estos tres aspectos, en justa medida, impedirá que se realice una mo vación a la larga estéril sin ac vidades, o ac vidades sin el sustento de la información, o información que no mo ve, etc.

Otro factor importante es conocer las caracterís cas de los par cipantes y del lugar en que se actúa, es decir contextualizar la ac vidad en la realidad am-biental, socioeconómica y cultural.

REALIDAD REALIDAD AMBIENTAL SOCIO ACTIVIDAD ECONÓMICA

REALIDAD CULTURAL

La realidad ambiental se refi ere a la iden fi cación de los problemas ambientales relevantes a nivel local y regional. Ubíquese en los niveles socioeconómicos de los par cipantes, en sus barreras culturales, etc.

Regresemos a los aspectos de mo vación, información y acción. Para dosifi carlos trate de dar respuestas a estas tres interrogantes y en base a ellas planifi que el contenido y escoja sus ac vidades. De este modo, sus par cipantes:

D


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¿Conocen los contenidos?¿Creen que les afecta?¿Quieren abordarlo o solucionarlo?

Si son nega vas las tres respuestas refuercen las ac vidades de mo vación. Si están mo vados y creen que no les afecta refuerce las ac vidades de informa-ción. No olvide evaluar su planifi cación, esto es fundamental para mejorar su planifi cación futura. Trate de establecer los niveles de mo vación, conocimiento y disposición a la acción antes y después de su plan.

Recursos didác cosEntenderemos como recurso educa vo, todos aquellos elementos que nos ofrece el medio ambiente y que forman parte de la vida de la comunidad don-de el(la) profesor(a) o monitor(a) realiza su ac vidad educa va, por ejemplo la playa, el cerro, el puerto, el camino de recorrido a la escuela etc., en todos estos lugares se pueden implementar ac vidades educa vas y dinámicas. Los recursos didác cos son muchos. En este capítulo hemos escogido, básicamente simulaciones y juegos ambientales.

a. Simulaciones

Se en ende por simulaciones a la representación de un sistema u organismo por otro sistema u organismo que pretende tener una similitud conductual per nente al sistema original. Generalmente el simulador es más simple que el sistema simulado y puede someterse más fácilmente al análisis y a la manipu-lación. De este modo, la idea es simular una situación real para comprenderla mejor. Existen, a lo menos, cuatro pos de simulaciones:

a) simulaciones con una máquina b) juego de simulación c) representación de roles d) estudios de casos

Como se puede apreciar, cada po de simulaciones ene un cierto nivel de abstracción creciente. En la primera la información se introduce, por ejemplo, en un computador, que simula la realidad y proporciona respuestas. No es una herramienta poderosa para comprender procesos. El juego de simulación es me-

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nos abstracto y menos complejo que la técnica anterior, estos juegos funcionan, básicamente, como nuestra Gran Ciudad o Metrópolis, pero orientado a temas ambientales. La tercera técnica es menos compleja que la anterior y se estudian casos, en que los par cipantes adoptan roles y analizan situaciones ambienta-les. Finalmente, el estudio de casos es sólo un relato ambiental, al que se le ha despojado de detalles que puedan confundir a los par cipantes, creando una narración descrip va, que puede mezclar narraciones, videos, fotogra as, etc.

b. Juegos (ac vidades) ambientales

Los juegos ambientales, en general, pueden agruparse en tres pos: (a) ac- vidades de destreza y prác ca, (b) ac vidades panorámicas (c) ac vidades

de manejo. Las ac vidades de destreza y prác ca enen una intencionalidad, más bien comunica va (e.g., agudización de sen dos, mejorar la percepción ambiental, iden fi cación de especies). Las ac vidades panorámicas enen como obje vo proporcionar ideas generales de un tema determinado (e.g., rol de las aves rapaces, depredadores y presas) y, fi nalmente las ac vidades de manejo general, que abordan problemas complejos, con todas sus ramifi -caciones socioeconómicas y polí cas (e.g., control biologico con aves rapaces, conservación de rapaces).

La selección de las ac vidades debe considerar: (a) la edad de los par cipantes, (b) sus conocimientos y habilidades previas, (c) el empo disponible y (d) el obje vo de

la acción. El educador ambiental tendrá dis ntos roles según la ac vidad. En algunos casos será el moderador, en otros tomará los empos. Lo importante es que no tenga un rol dominante y deje hacer. Excursión de juegos con niños de la comunidad indíge-

na de Huitag, junto al lago Calafquén en la Región de Los Ríos, 2008.


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En las siguientes ac vidades, se representarán gráfi camente algunas caracterís cas de ellos mismos. Así, los clasifi caremos según su grado de ac vidad, período del día y lugar ideal para realizar la ac vidad, y el grado de complejidad que involucra. También simbolizamos los componentes de la ac vidad.

CARACTERÍSTICAS DE LA ACTIVIDAD

ACTIVIDAD HORA LUGAR COMPLEJIDAD

a refl exivo día bajo techo baja

F tranquilo noche aire libre moderada

S ac vo día y noche todo lugar alta

COMPONENTES DEL JUEGO

` S plantas fauna contaminación escuchar

B observar tocar deba r inves gar

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ACTIVIDADES DE DESTREZA Y PRÁCTICA

Las presentaciones

CARACTERÍSTICAS FCOMPONENTES OBJETIVOS conocer a los integrantes del grupo, concentraciónMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 5 a 15

Los par cipantes forman un círculo. El(la) monitor(a)(a) dice: Mi nombre es Tomás, y nos presentaremos con el nombre de un animal o planta que comience por la primera letra de nuestro nombre...Mariana-Mariposa, mucho gusto. Y le da la mano al de su lado, quien le dirá: ¿Mariana-Mariposa?, Rocío-Roble, Así, el tercero tendrá que decir:

Mariana-Mariposa, Rocío-Roble, Damián-Del n mucho gusto; y el cuarto: Mariana-Mariposa, Rocío- Roble, Damián- Delfín, Carolina-Culebra...etc. Al llegar al décimo par cipante habrá un ambiente de confusión y risas que romperá el hielo inicial de algunas ac vidades en que los par cipantes no conocen al(la) monitor(a), o no se conocen entre sí.

NOTA PEDAGÓGICA. Trate que todas las especies de fl ora y fauna sean na vas, si algún par cipantes no lo logra y ene una especie introducida, acéptelo pero recalque varias veces que es una especie introducida. Aproveche la oportunidad para dis nguir entre especies propias de un país (na vas o autóctonas) y las que el ser humano introdujo (introducidas o alóctonas). Si son na vas y únicas en el país (no están en otros países), entonces además de na vas son endémicas.


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El paseo de la confi anza

CARACTERÍSTICAS F COMPONENTES

OBJETIVOS confi ar en el prójimo; ejercitar el tacto, oído y olfatoMATERIALES área con variedad de elementos, vendas para los ojosPARTICIPANTES 4 a 12

Esta ac vidad bloquea el sen do de la visión y es mula los otros sen dos. El(la monitor(a) pide que cada persona elija una pareja (o ayuda a formarlas). Uno irá con los ojos vendados y el otro hará de guía. Se tomarán de las manos y esta será la única comunicación que podrán tener. El guía debe decir a su pareja hacia dónde dirigirse con movimientos de la mano solamente; debe llevarlos a través de obstáculos y relieves del terreno si es posible. También puede acercarle la mano a objetos interesantes para que los toque (e.g., corteza de un árbol, una roca, hojas). Después de unos cinco minutos se cambian parejas. Se regresa al punto de reunión y se comenta la experiencia.

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Los ángulos

CARACTERÍSTICAS F

COMPONENTES B OBJETIVOS desarrollar la imaginación y apreciación personalMATERIALES un objeto cualquieraPARTICIPANTES 6 a 14

Situar a los miembros del grupo en diferente posición o ángulo con respecto a un objeto (e.g., un tronco, una piedra, un árbol, una fl or). El(la) monitor(a) pide a cada persona que describa ante el grupo lo que a él o ella le parece el objeto desde su ángulo de vista. Se va rotando y expresando cada uno su parecer ante el objeto. Se puede pedir luego que se usen sólo tres palabras para describirlo, y anotarlas para hacer un poema. Una variación puede ser que una persona haga las veces de objeto. El(la) monitor(a) puede concluir hablando de los dis ntos puntos de vista que cada uno puede tener ante los elementos de nuestro medio ambiente, y que una misma persona los puede ver y apreciar de dis nta manera dependiendo de su estado de ánimo, de la iluminación existente, etc.


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Recolección y reintegro

CARACTERÍSTICAS F

COMPONENTES OBJETIVOS comprender la gran diversidad del ambienteMATERIALES hojas de papel y lápizPARTICIPANTES 4 a 14

Dependiendo del número de par cipantes, el(la) monitor(a) formará grupos de dos, tres, o cuatro personas, y les dará entre 10 y 20 minutos para colectar unas cosas que se les pedirán en una lista. Cada grupo deberá “recolectar evidencias” de los siguientes fenómenos:

1) Una máquina simple2) Tres formas simples3) Un olor agradable y otro desagradable4) La evidencia de un animal (e.g., plumas, fecas, huesos)5) Tres diferentes texturas6) Un sonido natural7) Un ejemplo de basura no biodegradable8) Algo más viejo que tú y algo más joven que tú9) Algo extraño

10) Algo hermoso

Cuando los grupos hayan regresado, dejar que intercambien comentarios acerca de sus respec vos hallazgos. El(la) monitor(a) deberá comentar algo acerca de los objetos recolectados, dependiendo de la edad del grupo y su nivel de instrucción. Finalmente, cada grupo reintegrará a su lugar original los objetos que haya recogido (salvo las basuras).

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Percepción solitaria

CARACTERÍSTICAS a

COMPONENTES BOBJETIVOS experimentar un contacto ambiental personalMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 3 a 15

Esta ac vidad es recomendada para el fi nal de la jornada con el objeto de dar un mo-mento de relajamiento personal y concluir una secuencia de ac vidades que se hayan realizado. El(la) monitor(a) pide a cada persona que se aleje lo que quiera y donde quiera, sin tener contacto con nadie más y que solamente se mantenga quieta (sentada o de pie) en el lugar escogido. No se les dice por cuanto empo, aunque se asegura que por no más de media hora. Al transcurrir entre 5 a 10 minutos el(la) monitor(a) toca un pito o da un grito de señal para el regreso. Cuando todo el grupo esté reunido se pregunta si fue agradable la experiencia, y en especial el(la) monitor(a) debe preguntar ¿qué hiciste durante esos minutos? Esta ac vidad puede ser comentada, a modo de conclusión de la misma, en el sen do de que cada individuo ene su forma par cular de comunicarse con el medio natural, y cada uno siente de una forma especial al entorno, con diferentes intensidades y ma ces.


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La cámara fotográfi ca

CARACTERÍSTICAS F

COMPONENTES OBJETIVOS desarrollar la imaginación y la drama zaciónMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 3 a 15

Se trata de fotografi ar una imagen en un abrir y cerrar de ojos. El(la) monitor(a) forma parejas; uno hace de fotógrafo y el otro de cámara fotográfi ca. Cuando yo te apriete el hombro ligeramente y diga ¡clic!, tú los abrirás y cerrarás rápidamente. El(la) monitor(a) guiará su cámara hacia un objeto en el suelo y dirá ¡clic! Luego –regresará con el par cipante al grupo y le dirá que abra los ojos y relate la fotogra a que tomó. La cámara irá al lugar de la foto y comprobará si su relato era fi el a la foto que tomó el monitor. A con nuación de este ejemplo el(la) monitor(a) envía a cada pareja a tomar sus fotos. Al regresar se sentarán en círculo, y las cámaras comentarán las fotos que han tomado. Después se cambian las parejas y los que fueron cámara serán fotógrafos y viceversa. Se puede sugerir temas que van desde un paisaje amplio hasta el primer plano de un insecto.

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Duplicación

CARACTERÍSTICAS F

COMPONENTES OBJETIVOS desarrollar la capacidad de observaciónMATERIALES dos paños o pañuelos grandesPARTICIPANTES 3 a 15

Esconder bajo los paños seis u ocho objetos (naturales o ar fi ciales) que puedan ser encontrados en el área, tales como semillas, signos de ac vidad animal, plás cos, piedras, etc. Llevar el grupo al lugar donde se encuentran los objetos ocultos y dar las siguientes instrucciones: Tienen cinco segundos para observar atentamente y memorizar los objetos que hay cubiertos por estos paños; cuando los destape traten de recordarlos y vayan a buscar uno de cada uno tratando de que sean lo más iguales posibles a éstos. Regresen en cinco minutos, cuando yo les dé una señal de llamada. Al regresar los par cipantes con los objetos, el(la) monitor(a) y todo el grupo comproba-rán que sean similares a las muestras originales. Para concluir, el(la) monitor(a) puede hacer referencia a las capacidades individuales de observación, así como también a la diversidad de elementos que hay en el ambiente (cada muestra) y las similitudes que entre ellos puede haber (la copia que cada par cipante trae).


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Caminata silenciosa

CARACTERÍSTICAS a

COMPONENTES OBJETIVOS desarrollar la imaginación y la drama zaciónMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 3 a 15

La ac vidad se puede realizar desde el amanecer al mediodía. Consiste en caminar en absoluto silencio, y es responsabilidad del(la) monitor(a) crear el clima adecuado para ello. El caminar en forma silenciosa permite crear una atmósfera de absoluta comunión con la naturaleza, lo que da cierta dosis de mís ca a la ac vidad. Atender a los eventos que puedan surgir en forma espontánea, por ejemplo la aparición de algún animal, etc. Estar alerta a todo.

La caminata se puede conducir por espacio de dos a tres horas, dependiendo de la ca-pacidad de concentración (y relajamiento) del grupo. Es una ac vidad clave y puede ser la culminación de una secuencia de ac vidades de sensibilización, en que la caminata resuma y sinte ce los ejercicios de percepción sensorial. También se puede realizar al atardecer.

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Atrapa sonidos

CARACTERÍSTICAS a COMPONENTES BOBJETIVOS agudizar la percepción de sonidosMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 4 a 14

Los par cipantes se sentarán en círculo con los ojos cerrados y, estando muy quietos, tratarán de iden fi car cuántos sonidos diferentes sean capaces de percibir. Al cabo de unos minutos el(la) monitor(a) preguntará a uno de los par cipantes qué sonidos ha escuchado, y luego al resto si han escuchado alguno más. Los par cipantes se sorpren-derán de la can dad de sonidos que son capaces de sen r a medida que transcurre la ac vidad. El(la) monitor(a) preguntará si todos los sonidos escuchados provienen del exterior o si también pudieron percibir los suaves la dos de su corazón o el ritmo de su respiración o la de su vecino, y destacará escuchar con los ojos cerrados.

NOTA PEDAGÓGICA. Oír es percibir los sonidos por medio del oído, pero no es lo mismo que escuchar. Oír es un proceso fi siológico pasivo que permite percibir las vibraciones del sonido, pero escuchar es deducir, comprender y dar sen do a lo que se oye, interpretando el sonido mediante un esfuerzo sico y mental.


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ACTIVIDADES PANORÁMICAS

Los mimos

CARACTERÍSTICAS SCOMPONENTES OBJETIVOS comprender conceptos y procesosMATERIALES tarjetasPARTICIPANTES 8 a 14

Los par cipantes se dividen en equipos de mimos. En cada tarjeta se escribe un concepto o un proceso. Sin que las vean los par cipantes se les entrega una a cada grupo y se les pide que representen al público ese concepto o proceso, sin palabras, sólo con gestos y movimientos como trabajan los mimos. Ejemplos para las tarjetas: erosión, ciclo del agua, deforestación, tala rasa, fotosíntesis, germinación, fl oración, competencia, plantas tolerantes, plantas intolerantes, geomorfología, contaminación, etc.

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La cadena alimentaria

CARACTERÍSTICAS S COMPONENTES ` S OBJETIVOS comprender una trama alimentaria y su fragilidadMATERIALES tarjetas nominadasPARTICIPANTES 4 a 12

Todos los par cipantes forman un círculo. El(la) monitor(a) asigna a cada uno el nombre de un animal o planta; él permanece dentro del círculo con la tarjeta que dice humano. Comenzando por la planta, pide a cada par cipante que tome la mano de sus compa-ñeros. Cuando las manos estén unidas preguntará al grupo qué po de conexión hay entre dos elementos del medio ambiente o cómo depende uno del otro. Luego les pedirá que retrocedan un poco hasta tensar las manos y, quedar equilibrados sólo por ellas. Sin aviso previo, el(la) monitor(a) romperá con su cuerpo la conexión de manos entre dos par cipantes. Hay que tener cuidado de no ser demasiado brusco ya que alguien podría salir dañado. Una vez que esa conexión de manos se ha roto el grupo se irá hacia atrás perdiendo el equilibrio, y muchos par cipantes pueden llegar incluso a caerse de espaldas. Terminadas las risas o las quejas, el(la) monitor(a) dirá al grupo que esto mis-mo podría suceder en la naturaleza, al romperse un eslabón de la cadena alimentaria.

Personajes recomendados:

- Árbol (olivillo)- Ratón, que vive de los frutos del olivillo- Lechuza blanca, que se come al ratón - Árbol viejo, en el que se posa la lechuza blanca para comer- Escarabajo, que come en el árbol viejo- Termitas, que comen la madera del árbol- Carpinteros, que comen escarabajos y termitas, y agujerean el árbol- Chuncho, que usa los agujeros dejados por el carpintero- Culebra, que se come al ratón y es comida por el chuncho - Ratón, que es comido por el chuncho y la culebra, y que come las semillas del árbol.


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La trama de la vida

CARACTERÍSTICAS F COMPONENTES ` S OBJETIVOS comprender la interrelación ambiental y el impacto del ser humanoMATERIALES un ovillo de cuerda, tarjetas nominadasPARTICIPANTES 6 a 14

Los par cipantes forman un círculo. El(la) monitor(a) comienza por pedir al sol que sostenga el extremo de la cuerda (se anuda en su muñeca el extremo), y le entrega su tarjeta que dice sol. Es él quien otorgará la energía a todo el sistema. Luego pregunta quién quiere ser un árbol, y le entrega otro extremo de la cuerda (se la anuda en su muñeca, y así sucesivamente) y su tarjeta; la hierba que crece bajo el árbol; un conejo que come hierba; un zorro que se coma al conejo; un fruto que también es comido por el zorro; un pájaro que se coma también al fruto; una culebra que se coma al pájaro; agua donde beba el pájaro, el zorro y el conejo; un sapo que ponga sus huevos en el agua; un rapaz que se coma al sapo; otro árbol donde se pose el rapaz; una hormiga que desintegre los cadáveres y los restos de comida; un hongo que siga con la des-composición de los cadáveres y excrementos; un ser humano que coma estos hongos y los frutos de los árboles. Cuando todo el cuerpo esté conectado el(la) monitor(a) preguntará por qué es importante esta conexión entre cada uno. La cuerda, que es sostenida por las manos, está formando una trama que interrelaciona a cada uno con el resto. El(la) monitor(a) hará un papel de otro que, ajeno al sistema, llega a cazar y da muerte al zorro...se acercará a él y dará un rón en su mano; al hacer esto, cada uno de los que sienta ese rón en su mano lo repe rá produciéndose una reacción en cadena. Más dramá camente sucede con los árboles cuando son talados o la hierba cuando es segada. El(la) monitor(a) puede incluir estos u otros componentes según el número de par cipantes o su nivel de asimilación; elementos como el suelo, el aire y el agua son fundamentales.

Personajes recomendados: sol-suelo-hierba-agua-saltamontes-pájaro-frutos-conejo-zorro-cóndor-sapo-rapaz-escarabajo-hormiga-hongo-ser humano, etc.

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El depredador y la presa

CARACTERÍSTICAS SCOMPONENTES S OBJETIVOS comprender la adaptación y comportamiento animalMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 8 a 16

Los miembros del grupo forman un ruedo y el(la) monitor(a) pide que dos voluntarios pasen al centro. Uno de ustedes será un depredador y el otro una presa; pueden ser un puma y una liebre, un sapo y un insecto, etc., y adoptar las estrategias de captura y de defensa que usarían esos animales. Se les venda los ojos a ambos y se pide al grupo que permanezca en absoluto silencio. El que ha elegido ser depredador debe capturar a la presa guiándose únicamente por el oído, y el que hace de presa debe huir cuan-do escuche la presencia del depredador. Cinco minutos es un buen empo para una pareja de jugadores, y si la presa no es atrapada, gana por estar mejor adaptada que el depredador. Cambiar de parejas, para dar a todos la oportunidad de demostrar sus adaptaciones. El(la) monitor(a) puede sugerir que uno adopte inmovilidad, se agache o que corra hacia el lugar de donde proviene el ruido. Los demás miembros del grupo evitarán que los depredadores-presa salgan del ruedo (que simula un ecosistema).

NOTA PEDAGÓGICA. Cada animal adopta su propia estrategia de vida y perfecciona ciertos sen dos.


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ACTIVIDADES DE MANEJO

Las sorpresas de la egagrópila

CARACTERÍSTICAS a COMPONENTES S B OBJETIVOS conocer métodos de inves gación en dieta de rapacesMATERIALES egagrópilas, cápsula petri, pinzas, pla cina, guantes, lupa, lámina de piezas óseas, e quetas, frascos pequeños.PARTICIPANTES 2 a 5

El(la) profesor(a) o monitor deberá, previamente leer en el capítulo 5 del libro Aves rapaces de Chile el ar culo Estudio de egrarópilas en aves rapaces, incluido en la maleta. A cada par cipante les entregará un set de ma-teriales y los instruirá en conceptos como egagrópilas, depredación, estudio de la dieta en aves rapaces. Cada par cipante recibirá su egagrópila y procederá como se indicó en el capítulo referido.

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NOTA PEDAGÓGICA. Cada ave rapaz ene estrategias de alimentación diferentes, unas más similares y otros completamente dis ntas.


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.

No comen lo mismo

CARACTERÍSTICAS a COMPONENTES S B OBJETIVOS conocer la diversas estrategias de dieta de las rapacesMATERIALES egagrópilas, cápsula petri, pinzas, pla cina, guantes, lupa, lámina de piezas óseas, e quetas, frascos pequeños.PARTICIPANTES 2 a 5

El(la) profesor(a) o monitor deberá, previamente leer en el capítulo 5 del libro Aves rapaces de Chile el ar culo Estudio de egrarópilas en aves rapaces, incluido en la ma-leta. A cada par cipante les entregará un set de materiales y los instruirá en conceptos como egagrópilas, depredación, estudio de la dieta en aves rapaces (deberá leer en el capítulo 3 del mencionado libro el ar culo Ecología de aves rapaces de Chile). Cada par cipante recibirá su egagrópila y procederá como en la ac vidad anterior. Pero esta vez cada par cipante recibirá una egagrópila de una especie de ave rapaz diferente. Terminado el proceso de iden fi cación, los par cipantes harán un cuadro resumen con sus registros y los compararán. Los ítemes serán: a) mamíferos (marsupiales, ratones y conejos), b) aves, c) insectos.

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Hábitat

CARACTERÍSTICAS a COMPONENTES ` S COMPONENTESOBJETIVOS comprender el concepto de hábitatMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 2 a 14

El(la) monitor(a) pide que cada par cipante se re re a un lugar del área y permanezca en él por unos minutos actuando como un animal que pueda vivir en ese mismo si o. Transcurridos unos cinco minutos, el(la) monitor(a) da la voz de llamada y reúne al grupo. Comienza el comentario preguntando a cada uno qué animal eligió para vivir esos minutos en su hábitat.

“Tú, amiga chinita, ¿encontraste un buen lugar para dormir?”....No, no lo encontré. “Y tú compañero carpintero ¿te subiste a un árbol y encontraste comida?”......No, no me encaramé a ningún árbol....etc.

El(la) monitor(a) debe tratar que cada animal profundice en los hábitos de su especie, e indague a fondo su hábitat; para ello debe encontrar algo que el par cipante no haya hecho y es mularlo a que perfeccione ese punto. Por lo tanto envía nuevamente a los par cipantes al mismo si o anterior a que vivan más intensamente su papel: que los carnívoros encuentren su comida en ese lugar, que los herbívoros tengan a la vista un refugio, que trepen a los árboles (los que deban hacerlo), que escarben, que per-manezcan inmóviles, etc. Luego se reúne el grupo nuevamente y cada uno contará su experiencia, aparte de describir su hábitat con el mayor detalle.

NOTA PEDAGÓGICA. El hábitat es el espacio donde una especie logra desarrollar todo su ciclo vital, y está cons tuido por cuatro factores: a) alimento, b) territorio, c) refugio y d) agua.


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Concones y pequenes

CARACTERÍSTICAS SCOMPONENTES S OBJETIVOS desarrollar la concentración y el conocimientoMATERIALES ningunoPARTICIPANTES 8 a 16

El(la) monitor(a) divide el grupo en dos equipos, alineados unos frente a otros y a unos cuatro metros de distancia, detrás de sus respec vas líneas. Cada equipo posee un refugio en una línea a unos diez metros por detrás de las líneas de enfrentamiento. Los concones son verdadero y los pequenes son falso. El(la) monitor(a) dirá una frase, y si es verdadera los concones perseguirán a los pequenes (los verdadero persiguen a los falsos). Cada pequén capturado antes de alcanzar su refugio se convierte en concón e integra el equipo verdadero. Si la frase es falsa, los pequenes perseguirán a los concones, etc. Gana el equipo que al fi nal ene más integrantes.

Ejemplo de frases:1. Todas las aves rapaces son nocturnas (F)2. La lechuza blanca come muchos ratones de colalarga (V)3. Hay más aves rapaces en los bosques que en los campos agrícolas (V)4. Las rapaces nocturnas construyen nidos altos (F)5. El águila de pecho negro es el ave rapaz mas grande (V)6. Ningún ave rapaz come pescado (F)

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Depredadores

CARACTERÍSTICAS SCOMPONENTES S OBJETIVOS comprender los conceptos de adaptación y evoluciónMATERIALES vendas para los ojos, cuerda, cintas de dos coloresPARTICIPANTES 6 a 14

Se forman dos grupos con igual número de integrantes, cada uno de los cuales lleva una cinta del color de su equipo: depredadores o presas. En cada grupo: se venda los ojos a un par cipante; se atan los pies (con cuerdas de dis nta longitud) a tres o más; y a uno o dos se les deja totalmente libres. Se delimita el área de juego (muy importante) y se establece una madriguera. Comienza el juego cuando los depredadores salen a cazar a sus presas. Las presas cogidas son llevadas por el depredador a la madriguera, y este sale nuevamente a cazar. Al cabo de un minuto (o según vea el monitor) se para el juego y se observa que los individuos ciegos o trabados por las cuerdas han sido los menos afortunados. El juego puede con nuar sin vendas ni cuerdas para ver quiénes son los más adaptados en igualdad de condiciones.

NOTA PEDAGÓGICA. Comente que en la naturaleza los individuos mejor adaptados son los que sobreviven ante la presión del medio, mediante el mecanismo de la selección natural. Esto a la vez es la base de la evolución biológica.


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Una casa anidera para control de plagas

CARACTERÍSTICAS S COMPONENTES S B OBJETIVOS construir una casa anidera para control biológicoMATERILAES madera de desecho, clavos de 0,5”, pita plás ca, trozos de goma, serrucho, mar llo y una sierra caladora manualPARTICIPANTES 1 a 20

Muchas aves aceptan casas nido construidas por el ser humano. El pájaro aprovechará este refugio para construir adentro su nido. Lo importante es saber que para cada especie de ave se debe construir una casa anidera especial. Las diferencias más importantes son: el tamaño del orifi cio de entrada, la altura y el fondo de la caja. Cada nido se ins-tala en un árbol (también puede ser un cerco o un poste) a una altura de 3-4 metros, y se fi jan con jarcias de nylon, cuidando de no dejarlas muy apretadas para no dañar el árbol. Para lechuza blanca, el piso es de 44 x 28 cm, dos paredes laterales de 28 x 28 cm y un frente de 16 x 16 cm, con una entrada en forma rectangular a un costado del frente de 16x16 cm, y techo de 53 x 36, fi jado en la parte posterior con dos bisagras de goma. Más detalles véanse en el libro Aves rapaces de Chile capítulo 6, Aves rapaces y control biológico de plagas.

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Casas para lechuza blanca (Tyto alba), arriba en el El Prado, Gorbea y abajo en Contulmo

NOTA PEDAGÓGICA. Las casas anideras son muy ú les para ofrecer refugios a las aves que se les ha privado de este recurso por la disminución de los bosques na vos y matorrales. Esta ac vidad debe conectarse con otras vinculadas con los conceptos de hábitat y no debe ser una acción aislada.

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Ojo de águila

CARACTERÍSTICAS aCOMPONENTES S OBJETIVOS conocer la diversidad de aves rapaces de ChileMATERIALES set de cartas de aves rapaces (incluidas en la maleta)PARTICIPANTES 6 a 14

El(la) profesor(a) o monitor(a) toma el set de cartas con la descripción y dibujo de todas las aves rapaces de Chile. Estar tarjetas son dobles, es decir, de cada especie hay dos cartas. Las deposita en una mesa boca abajo y el juego comienza con cada par cipante descubriendo dos cartas. Debera memorizar la ubicación y en su turno tratará de ubicar los pares, cuando lo logre serán suyas. Ganará el jugador que logre tener mayor can dad de cartas.

NOTA PEDAGÓGICA. El(la) profesor(a) o monitor puede extender el conocimiento relatando cuantas especies de aves rapaces hay en Chile, como se agrupan y cuales son sus caracterís cas y sus adaptaciones. La información está en el capítulo 1 del libro Aves rapaces de Chile, incluido en la maleta.


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Oído de lechuza

CARACTERÍSTICAS aCOMPONENTES S OBJETIVOS conocer vocalizaciones de aves rapaces de ChileMATERIALES Grabaciones de aves rapaces (incluidas en la maleta) lápiz y papelPARTICIPANTES 6 a 14

Previamente el(la) profesor(a) o monitor deberá leer en el libro Aves rapaces de Chile en el capítulo 5 el ar culo Estudios de bioacús ca en aves rapaces de Chile. Luego instala el pen drive que con ene vocalizaciones de aves rapaces de Chile (incluído en esta Maleta). Los par cipantes, en silencio, escuchan la vocalización, que se reproduce indicando un número correla vo. Si la saben la anotan en su papel. Ganará el jugador que logre tener iden fi car una mayor can dad de vocalizaciones. Descubre algunas vocalizaciones en los siguientes QR.

NOTA PEDAGÓGICA. El(la) profesor(a) o monitor puede extender el conocimiento relatando los obje vos de la bioacús ca animal, sus aplicaciones prác cas y su u lidad para iden fi car a las especies y comprender sus conductas. Puede mostrarles un sonograma y la forma de analizarlo.

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El adivino

CARACTERÍSTICAS aCOMPONENTES S OBJETIVOS conocer la diversidad de aves rapaces de ChileMATERIALES Tarjetas con nombre de aves rapaces (incluidas en la maleta)PARTICIPANTES 6 a 14

El gran mago del reino toma cuatro tarjetas con los nombres de aves rapaces. Luego selecciona cuatro «adivinos» a quienes les pone una tarjeta en sus espaldas sin que ellos puedan verla. Los adivinos se sientan en línea dando la espalda al público que presenciará la gran adivinanza. Cada adivino podrá formular sólo cinco preguntas que el público responderá con un sí o un no. Hechas y respondidas las preguntas el gran mago urgirá a los adivinos para que den el nombre del ave rapaz misteriosa. Si aciertan merecerán el tulo de «gran adivino», si fallan el de «gran charlatán».


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Quién va en el cielo

CARACTERÍSTICAS aCOMPONENTES S OBJETIVOS conocer la diversidad de aves rapaces de ChileMATERIALES Cartas con siluetas (incluidas en la maleta)PARTICIPANTES 6 a 14

Hay varias maneras de iden fi car y censar aves rapaces. Una es mediante sus sonidos (vocalizaciones), especialmente en las aves rapaces nocturnas, otra es por avistamiento cuando están posadas, la tercera es iden fi carlas en vuelo. Aquí es fundamental conocer sus siluetas. La información está en el capítulo 1 del libro Aves rapaces de Chile, incluido en la maleta. Para adiestrar el ojo en la maleta hay una lámina con siluetas. Los par cipantes la examinarán e intentarán recordarlas. Luego el(la) profesor(a) o monitor les mostrará cartas con siluetas. Ganará quién logre quedarse con la mayor can dad de cartas acertadas.

NOTA PEDAGÓGICA. El(la) profesor(a) o monitor(a)puede extender el conocimiento relatando las adaptaciones que enen las aves rapaces para usar diferentes estrategias de vuelo, y por lo tanto sus alas tendrán formas diferentes, que podemos iden fi car. Comente los pos de vuelo.

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Glosario ADAPTACIÓN: capacidad de un organismo de ajustarse a su ambiente.ADN: abreviación de ácido desoxirribonucleico, cons tuyente esencial de los cromo-

somas de las células.AGROECOSISTEMA: sistema natural modifi cado por las ac vidades humanas y dedicado

a cul vos agrícolas y praderas ar fi ciales para el pastoreo de ganado domés co. Posee caracterís cas ecológicas, económicas y sociales.

AGUTÍ: color entremezclado, en cada pelo, generado por bandas de disposición alternada de negro y color amarillo o naranja.

ALOPATRÍA: ocurrencia geográfi ca separada de poblaciones de manera que sus indivi-duos no enen posibilidad de aparearse.

ÁMBITO DE HOGAR/TERRITORIO: en el primer caso se trata del área que una especie u liza para realizar sus ac vidades normales de alimentación, reproducción o descan-so. El territorio es la proporción de su ámbito de hogar que los animales defi enden ac va o pasivamente (e.g., marcas con orina, fecas y arañazos). Espacialmente, los ámbitos de hogar pueden superponerse mientras que los territorios no, ya que son exclusivos e independientes.

AMPLITUD DE NICHO TRÓFICO: métrica ecológica en la que se traduce la diversidad dietaria. Es restringido en las especies especialistas y extendido en las especies generalistas.

ANILLO PERIOCULAR: anillo alrededor del ojo.ARCO SUPERCILIAR: prominencia ósea sobre los ojos.ARTRÓPODOS: invertebrados que presentan patas ar culadas. Incluyen a los arácnidos,

insectos y crustáceos.AVES CARROÑERAS: aves y otros grupos menores que se alimentan de materia animal

muerta o en descomposición. En sen do estricto, no son depredadores, ya que estos úl mos para alimentarse deben cazar y matar a sus presas vivas.

BANDEADO: que posee listas dispuestas alrededor del cuerpo, en posición perpendi-cular en relación a la columna vertebral. También se denomina así a una técnica de nción de cromosomas.

BARREADO: aspecto que presenta la disposición transversal de líneas o barras en el plumaje.

BIOMASA: can dad de materia viva (peso seco o húmedo) que posee un organismo, o una comunidad biológica. Se u liza para comparar especies diferentes. Por ejem-plo, en ciertas rapaces el consumo unitario de artrópodos es alto, pero su masa biológica o volumen colec vo, no es representa va de la biomasa total consumida por un depredador.

CADUCIFOLIO: arbustos, árboles o pos de bosques que pierden las hojas al comenzar la estación fría.

CAPRIMULGIFORMES: orden de las aves que incluye a las gallinas ciegas.CARROÑA: animal muerto o trozos de él.CARÚNCULA: excrecencia carnosa en la cabeza de algunas aves, como los cóndores


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machos.CETRERÍA: arte de criar, adiestrar y sanar aves rapaces para la caza.COMPETENCIA: interacción en la cual el compe dor dominante y el subordinado son

afectados nega vamente en sus tasas de crecimiento poblacional y sobrevivencia, cuando los recursos (alimentos, espacio, empo) son limitados.

COMUNIDAD: conjunto de poblaciones de diferentes especies que habitan en un mismo espacio y empo.

CONESPECÍFICO: perteneciente a la misma especie.CONTROL BIOLÓGICO: a diferencia de la regulación, existe control biológico cuando

los depredadores son capaces de limitar la abundancia de sus presas y pueden provocar su ex nción local en un hábitat o, al menos, una disminución signifi ca va de sus poblaciones.

COSMOPOLITA: especie u otro taxón que se distribuye a través de la mayor parte de la superfi cie terrestre habitable. Común a muchos países. Se u liza para las especies de distribución a través de todo el mundo o gran parte de él.

CRÍPTICO: patrón de coloración que se confunde con el entorno.CULMEN: arista superior de la maxila.DENSIDAD: es mación del número de animales por unidad de área. Por ejemplo, una

pareja de pequenes (Athene cunicularia) por hectárea.DEPREDADORES DE ALTO NIVEL TRÓFICO: depredadores que en las tramas trófi cas

(conjuntos de cadenas de alimentación interconectadas e imbricadas) se encuentran en la cúspide de las pirámides ecológicas. Con la excepción del ser humano , carecen de depredadores naturales.

DESPLIEGUE DE CORTEJO: serie de patrones de conducta que enen por objeto reunir a los sexos.

DIENTE TOMIAL: borde fi loso y agudo con forma de diente de la maxila de las aves rapaces de la familia Falconidae (halcones).

DIETA: en sen do amplio, se refi ere a la composición y abundancia cualita va o cuan- ta va de las presas consumidas por un depredador.

DIMORFISMO SEXUAL: conjunto de caracteres que permiten dis nguir los dos sexos de una especie.

DIMORFISMO SEXUAL REVERSO: diferencia de tamaño, común en varios grupos de aves rapaces, en que, contrariamente a la mayoría de las aves, la hembra es mayor que el macho.

DISPERSIÓN JUVENIL: movimiento unidireccional realizado por un individuo desde su lugar de nacimiento a un si o de reproducción (o de potencial reproducción).

DIVERSIDAD DIETARIA: parámetro ecológico basado en la teoría de la información o de las probabilidades. Indica nichos trófi cos restringidos o amplios para las especies especialistas y generalistas, respec vamente.

ECOLOGÍA TRÓFICA: parte de la ecología que estudia cuan ta vamente el uso de la materia y energía que efectúan los organismos consumidores en la naturaleza. U liza métricas tales como diversidad dietaria, sobreposición dietaria, tamaño promedio de presas consumidas, etc.

ECTOPARÁSITO: parásito que vive en la superfi cie del cuerpo de su hospedador.EFICIENCIA DE CAPTURA: relación entre el número de presas capturadas y el empo

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empleado en ello. A mayor número en menor empo, mayor efi ciencia de captura, ya que implica menor gasto energé co y menor riesgo de competencia o depredación

EGAGRÓPILAS: regurgitado en la forma de un bolo compacto que expulsan ciertas espe-cies de aves rapaces. Está compuesto de material no digerible; por ejemplo, cráneos, molares y pelos de mamíferos, picos, patas y plumas de aves, partes de artrópodos.

ENDÉMICO: especie vegetal o animal cuyo rango de distribución se restringe a un área reducida, cuyos límites pueden ser naturales (endémico de una isla), o polí cos (endémico del país). Na vo de un área geográfi ca restringida.

ENDOPARÁSITOS: parásito que vive en el interior del cuerpo del hospedador.ENSAMBLE: conjunto arbitrario de organismos de dis ntas especies que habitan en un

mismo espacio y empo (e.g., un ensamble es un subconjunto de una comunidad). ENSAMBLE TAXONÓMICO: ensamble que reúne solo las especies fi logené camente

emparentadas.ENSAMBLE FUNCIONAL: ensamble que reúne a especies que usan un mismo recurso,

independientemente de si están emparentadas o no. A este po de ensamble tam-bién se le denomina gremio.

ENVERGADURA ALAR: longitud desde un extremo de un ala al extremo de la otra, con las alas extendidas.

ESPECIE: conjunto de poblaciones naturales que enen un antecesor común cercano y se reproducen entre sí, estando aisladas reproduc vamente de otros conjuntos similares. Unidad taxonómica inferior al género, designada binominalmente.

ESPECIE COSMOPOLITA: especie que ene amplia distribución geográfi ca y se encuentra presente en casi todo el mundo.

ESPECIE ERRANTE: especie en que algunas de sus poblaciones realizan movimientos no predecibles, muchas veces relacionados con movimientos de sus presas. También llamadas vagabundas o nómades.

ESPECIE MIGRATORIA: especies cuyas poblaciones totales o parciales realizan movi-mientos estacionales previsibles.

ESPECIES CONGENÉRICAS: especies que pertenecen a un mismo género (e.g., Falco femoralis, F. peregrinus y F. sparverius).

ESPECIES SIMPÁTRIDAS: especies que en escala geográfi ca ocupan conjuntamente los mismos macro-hábitats.

ESTIMACIÓN DE ABUNDANCIA: aproximación estadís ca a la determinación del tama-ño promedio de una población, considerando los valores mínimos y máximos de la es mación para una probabilidad dada (e.g., 95%). Los censos, enumeraciones totales de los individuos de una población no requieren de una es mación porque, en teoría, el error de es mación es 0.

ETIMOLOGÍA: origen de las palabras, razón de su existencia, forma y signifi cado.ETÓLOGOS: inves gadores naturalistas y experimentales que se dedican al estudio de

la conducta o comportamiento de los animales.EXACTITUD/PRECISIÓN: en la es mación estadís ca de la abundancia de una pobla-

ción, exac tud y precisión son términos diferentes. Un conjunto de es maciones de abundancia pueden ser inexactas, pero precisas (y viceversa), si existe un sesgo nega vo (e.g., subes mación) o posi vo (e.g., supraes mación) de la abundancia de una población.


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EXPONENCIAL: serie geométrica, mul plica va en vez de adi va, creciente o decreciente. El exponente es el número al que hay que elevar la base de la función.

FACTORES ESTABILIZANTES/DESESTABILIZANTES: procesos que como la depredación pueden llevar a la recuperación de las poblaciones-presas (vía su regulación) o a su ex nción (vía su control), respec vamente. En la naturaleza, los depredadores se comportan con prudencia (depredadores prudentes) y actúan como factores estabilizantes de sus presas principales.

FERRUGINOSO: color similar al óxido de fi erro.FILIFORME: con forma de hebra.GENERACIÓN: la generación puede medirse como la edad media de los progenitores

en una población. Esta es mayor que la edad de la primera reproducción, excepto en aquellos taxones en los que los individuos solo se reproducen una vez.

GENOTIPO: conjunto de factores hereditarios cons tuyentes de un individuo o de una especie.

GEORREFERENCIAR: determinar con un sistema de posicionamiento geográfi co (GPS, en inglés) las coordenadas geográfi cas de un punto determinado.

GREMIO FUNCIONAL: véase ensamble funcional.GÚTULAS: diseño en el plumaje que recuerda una forma de gota, o en otros casos

ocelado.HIGRÓFILO: término u lizado para plantas que requieren una oferta constante de agua

y que, generalmente, viven en hábitats con alta disponibilidad de ésta. IMPRONTA: forma de aprendizaje establecida gené camente, por la que un animal es

capaz de aprender un determinado comportamiento en un periodo temprano de la vida.

MANTELETE: conducta de ocultamiento de la comida que realizan las aves rapaces frente a otras aves, o a personas en el caso de las aves improntadas, extendiendo las alas y la cola mientras sujetan la comida con las patas.

MELÁNICO: ejemplar con pigmentación oscura. Negro o más oscuro que lo normal. Organismo con plumaje, o pelaje, inusualmente oscuro debido al exceso de mela-nina, pigmento negro.

MICROESTRUCTURA: morfología del vexilo o lámina en una pluma observada con un microscopio óp co.

MICROMAMÍFERO: mamífero de pequeño tamaño corporal, generalmente menores de cinco kg de peso.

MIGRANTES NEÁRTICOS: especies procedentes del Hemisferio Norte que se alimentan o reproducen total o parcialmente en Chile.

MONOGAMIA: asociación reproduc va prolongada y esencialmente exclusiva con un miembro del sexo opuesto. Muchos autores llaman a este sistema monogamia so-cial debido a que son frecuentes las cópulas fuera de la pareja monógama. Sistema social en que una pareja forma una relación excluyente y duradera.

NARINAS: orifi cios nasales externos.NECRÓFAGO: animal que se alimenta de carroña.

NICHO: conjunto de recursos y condiciones sicas u lizados por un individuo o pobla-ción, conceptualizado como un espacio mul dimensional, donde las dimensiones

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representan dis ntos pos de recursos y/o condiciones (e.g., alimento, espacio, temperatura ambiente).

NIDIFICACIÓN COLONIAL: agrupaciones de 20-30 parejas, como mínimo, cuyos nidos distan en promedio 70 m (o menos) entre sí.

NIDIFICACIÓN SEMICOLONIAL: aves que nidifi can en grupos de 10-20 parejas, con distancias promedio de 70-200 m.

NÓMADE: especie migratoria, o parcial migratoria, que no reside permanentemente en su territorio de caza y que realiza movimientos en respuesta a la variación en los niveles de abundancia de sus recursos (e.g., presas, si os de nidifi cación).

OCELADO: diseño en el plumaje que recuerda a pequeños ojos, manchas circulares.ONOMATOPÉYICO: nombre formado por la imitación del sonido propio de una cosa o

animal.ORBICULAR: redondo o circular.ORNITÓLOGO: zoólogo especializado en el estudio de las aves.PATRONES: regularidades predecibles que los ecólogos buscan para describir la or-

ganización de la naturaleza. Por ejemplo, la diversidad dietaria de presas de aves rapaces suele disminuir, en un mismo transecto, a medida que aumenta la la tud.

PERCHA/POSADERO: si o donde se posan las aves. Pueden ser naturales como ramas de árboles o ar fi cios construidos por el ser humano para mejorar sus hábitats (e.g., postes de cercos, estructuras construidas para este propósito), donde las aves rapaces que usan la estrategia de caza de acecho, se de enen a observar o escuchar a las presas potenciales presentes en sus territorios de caza.

PLAGA: en la naturaleza ninguna población puede crecer ilimitadamente, ya que siempre habrá controles (catastrófi cos en las poblaciones que crecen mul plica vamente, ordenados en aquellas que enen varias fases de crecimiento hasta alcanzar un límite). El concepto plaga es, entonces, un término antrópico y es la forma de denominar a aquel umbral de abundancia de las especies que interfi eren con la economía o bienestar del ser humano.

PLUMA: formación tegumentaria de reves miento de las aves.PLUMAS COBERTORAS: plumas proximales del ala de un ave.POBLACIÓN: conjunto de individuos de una misma especie que habitan en un mismo

espacio, empo y que se entrecruza. POLIANDRIA: asociación reproduc va en que una hembra forma pareja con varios

machos; en este caso, cada macho a ende una postura de huevos. POLIGINIA: asociación reproduc va en que un macho forma pareja con varias hembras.

En el caso en que la unión se reduzca únicamente a la cópula, muchos autores hablan de promiscuidad.

REGIÓN LOREAL: aquella limitada por el borde anterior del ojo, el borde posterior de la cera, es decir toda el área de las narinas y sus adyacencias.

REGULACIÓN: concepto que se u liza en el contexto de la pica curva sinusoidal (en forma de onda) que relaciona los ciclos de abundancia de depredadores y presas. Los depredadores, al regular a sus presas, no las ex nguen localmente y permiten su recuperación, nueva fase del ciclo que permi rá el aumento de los depredadores y, así, hasta una nueva fase de caída primero de las presas y, luego de un desfase temporal, de sus depredadores.


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REGURGITADO: véase egagrópila.RELACIONES INTERESPECÍFICAS: interacciones entre especies diferentes, por ejemplo,

entre las presas y sus depredadores.RITMO CIRCADIANO: ciclo biológico con periodicidad de 24 horas.SIMILITUD TRÓFICA (de hábitat de caza, de horario de captura): cou lización semejante

de recursos alimentarios (del espacio, del empo).SIRINGE: órgano de fonación de las aves, situado en la bifurcación de los bronquios. SOBREPOSICIÓN TRÓFICA: índice ecológico, basado en la teoría de la información o de

las probabilidades, que mide la similitud y diferencia entre co-usuarios de la misma oferta de recursos alimentarios disponibles en la naturaleza.

TAXÓN: cualquier grupo o en dad taxonómica. TAXONOMÍA: ciencia que se ocupa de los principios, métodos y fi nes de la clasifi cación,

en especial, dentro de la biología. Clasifi cación que se realiza según esta ciencia, en especial la que ordena, jerarquiza y nombra, dentro de la biología, los seres vivos. Por extensión Clasifi cación.

TEORÍA DE LA DEPREDACIÓN: predicción general, derivada a par r de hipótesis ge-neradas con datos par culares, y que postula que los depredadores regulan a sus presas y, por tanto, la estructura y organización de las comunidades biológicas re-sulta primariamente de este po de interacción ecológica. En general, aparte de la regulación, y de su eventual control, los depredadores restringen el uso de hábitat de sus presas y determinan su comportamiento (e.g., presas críp cas, de ac vidad nocturna, con selección de hábitat).

TERMORREGULACIÓN: mecanismo mediante el cual las aves y mamíferos man enen metabólicamente una temperatura corporal constante, independientemente de las variaciones ambientales. Las aves encrespan sus plumas y jadean para disminuir su temperatura corporal, ya que carecen de glándulas sudoríparas.

TERRITORIALIDAD: patrón conductual en que un ave delimita su propio territorio y lo defi ende ac vamente de invasiones de otros ejemplares de su misma especie y sexo.

USO/PREFERENCIA DE HÁBITAT: el primer término se emplea cuando una rapaz usa un po de hábitat dado en la misma proporción en que la disponibilidad rela va de éste ocurre en el área de estudio. Si esta proporción de u lización es menor o mayor a lo esperado, de acuerdo a la disponibilidad rela va, se habla de selección de hábitat. Esta puede ser nega va, e implicar su rechazo, o puede ser posi va, e implicar su preferencia.

VERMICULADO: con líneas transversales fi nas y de forma ondulada o zigzagueante, semejante a las que hacen los gusanos en la madera.

VOLANTÓN: estado de desarrollo en que el pollo abandona el nido.XERÓFITO: refi érese a plantas de climas secos capaces de soportar condiciones de

sequías prolongadas.

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Índice de ac vidades ACTIVIDADES DE DESTREZA Y PRÁCTICALas presentaciones 88El paseo de la confi anza 89 Los ángulos 90 Recolección y reintegro 91Percepción solitaria 92La cámara fotográfi ca 93Duplicación 94 Caminata silenciosa 95Atrapa sonidos 96

ACTIVIDADES PANORÁMICAS Los mimos 97La cadena alimentaria 98 La trama de la vida 99El depredador y la presa 100

ACTIVIDADES DE MANEJOLa sorpresa de la egagrópila 101No comen lo mismo 103Hábitat 104 Concones y pequenes 105Depredadores 106Una casa anidera para control biológico 107Ojo de águila 110Oído de lechuza 111El adivino 112Quién va en el cielo 113

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Recomendaciones de seguridad

Antes de la ac vidad

• Todos los par cipantes deben declarar previamente al profesor o monitor(a)sus condiciones de salud (cardíacas, diabetes, alergias, etc.), y traer consigo los medicamentos necesarios.

• No debe par cipar nadie que no vaya correctamente equipado, sin comida y agua, o en un estado sico que no permita realizar correctamente la ac vidad.

• Debe ir más de un adulto. Solicite que otro profesor lo acompañe o algún apo-derado. Además deje indicada la ruta y la hora de regreso a alguien que no par cipe de la excursión y con indicaciones de que hacer en caso de no volver a la hora (desde llamar por teléfono hasta avisar a autoridades).

• El(la) profesor(a) o monitor(a) debe llevar un bo quín de primeros auxilios, un silbato, una linterna frontal, un celular con carga que tenga marcados los teléfonos de emergencia (policía, ambulancia, bomberos) y aplicaciones de ubicación, y en lo posible un GPS.

• Considere las condiciones del empo. Indicar previamente a los par cipantes llevar ropa apropiada, principalmente zapatos impermeables, ropa de abrigo y agua.

• Lleve en su mochila de terreno mascarilla, varios pares de guantes protectores, gafas protectoras, botas de goma, agua y protector solar, desinfectante de manos y toallitas desinfectantes.

• Siempre cuente con una lista de asistentes a la ac vidad. Se sugiere hacer duplas, donde un compañero siempre se preocupe de otro y chequee su presencia cada vez que se desplazan a otro lugar o al re rarse.

• El(la) profesor(a) o monitor(a) debe prohibir que los par cipantes lleven mascotas, ya que pueden dañar las orillas del humedal o atacar la vida silvestre.

• Quienes lleven teléfono celular, deben asegurarse que tenga carga y cobertura y tenga marcados los teléfonos de emergencia (policía, ambulancia, bomberos).

• El(la) profesor(a) o monitor(a) debe asegurarse de que el estacionamiento en terreno sea permi do y posible. Si el si o no está en propiedad pública o personal, asegúrese de contactar al dueño de la propiedad antes de realizar la ac vidad para minimizar el contacto personal en el campo.


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Durante la ac vidad

• Lleve botas o zapatos adecuados según el ecosistema, una gorra para el sol, pan-talones de colores claro y camisas de manga larga, el pantalón deben ir me do dentro de las botas y zapatos.

• Nunca traspase propiedad privada sin el permiso del dueño. Trate de hacer las ac vidades en lugares públicos.

• Realice las ac vidades en grupo, nunca solo(a). Avísele a alguien dónde va a estar, cuándo regresará y qué hacer en caso de no regresar a la hora es mada.

• La cabeza y la cola de grupo no se pueden adelantar ni retrasar en ningún caso. En ningún caso una persona puede ir sola.

• El(la) profesor(a) o monitor(a) siempre estará en contacto visual con los miembros del grupo y no permi rá que alguien se salga de la ruta indicada.

• Nadie, por accidente o malestar sico o cualquier otro mo vo, puede regresar solo o quedar aislado, se asignarán al menos dos personas para que lo acompañen.

• U lice su propio lápiz para registrar las observaciones. No lo comparta.• No beba agua de los lagos o arroyos, asuma que no es segura y traiga su propio

líquido.• No realice ac vidades en humedales en que se perciben aguas altamente con-

taminadas.• No camine en las orillas de humedales que se perciban inseguras, en peligro de

erosión o en riesgo de colapsar.• Nunca camine cerca o dentro de aguas de corriente rápida.• Manténgase fuera del arroyo lo más posible. Los fondos de los arroyos son res-

balosos, pueden tener hoyos hondos o ser hábitats sensibles que no deben ser interferidos.

• Si va a usar un bote o canoa, siga las instrucciones para viajar seguro y use siempre un chaleco salvavidas cer fi cado.

• Para algunas ac vidades use guantes de plás co o látex, especialmente cuando tome las muestras de agua.

• Los anfi bios no deben ser tomados a mano descubierta, se u lizan guantes quirúrgicos pues los anfi bios son muy suscep bles y sus manos también.

• Si en algún momento no se siente seguro del ambiente en donde está trabajando, abandone la ac vidad y re rese de inmediato.

Terminada la ac vidad

• Al término de las ac vidades lave sus manos con jabón an bacterial o alcohol gel y cuando termine deposítelos en una bolsa plás ca. Llévese su basura, todo lo que va en su mochila debe volver con usted, debe ser la consigna.

• Limpie los equipos o rocíe con desinfectante (si aún no lo ha hecho).• Deje los botes y los equipos en un área soleada para que se sequen.

el equipaje del naturalista

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