el derecho a una educación inclusiva

José María Olayo olayo.blogspot.com

El derecho a una educación inclusiva

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El derecho a la educación es mundialmente Reconocido, desde que en 1948 se proclamara la Declaración Universal de Derechos Humanos.

Además, la Convención sobre derechos del niño (ratificada por 193 estados), reconoce este derecho a todos los niños y las niñas.

En el año 2000, un informe de la UNESCO, establecía que la inclusión de la infancia con necesidades especiales o pertenecientes a minorías étnicas desfavorecidas, poblaciones migrantes, comunidades remotas y aisladas o barrios urbanos marginales, así como de otros excluidos de la educación, deberá ser parte integrante de las estrategias para lograr laeducación para todos antes del 2015.



Tradicionalmente se ha usado el término “integración”, para aludir a la inclusión de las personas con Necesidades Educativas Especiales(NEE) en el sistema educativo.

Sin embargo, Booth y Ainscow (2002), autores del Index for Inclusion (Guía para la Evaluación y Mejora de la Educación Inclusiva, en versión española), prefieren el término de “Educación Inclusiva” frente al de “Integración del Alumnado con Necesidades Educativas Especiales”, por ser menos restrictivo.



Paralelamente, advierten de que al etiquetar a un alumno con NEE, se generan expectativas más bajas por parte de los docentes para estos alumnos y se corre el riesgo de desatender las dificultades experimentadas por el resto del alumnado.

En vez de NEE, estos autores recomiendan el uso de “Barreras para el aprendizaje”.



Actualmente, existe entre la comunidad internacional una voluntad unánime defomentar un modelo de educación de calidad, intercultural e inclusivo.

Los argumentos que avalan este modelo pueden encontrarse en distintas investigaciones e informes. La OCDE (2007), por ejemplo, afirmaba en su informe No More Failures: Ten steps to Equity in Education, que el excluir a ciertas personas de una educación de calidad,tiene altos costes sociales y económicos.



Este libro ofrece una perspectiva comparativa valiosa sobre cómo los diferentes países han manejado la equidad en la educación.

Temas que explora:

- seguimiento, streaming y la selección académica la elección de escuela

- estructuras de educación secundaria y programas de segunda oportunidad la repetición de grado

- vínculos entre la escuela y el hogar

- educación de la primera infancia

- la asignación de recursos

- objetivos para la equidad

- las necesidades especiales de los migrantes y las minorías

El libro identifica tres áreas clave para lograr la equidad en la educación: el diseño de los sistemas educativos, las prácticas de aula y la dotación de recursos. Se proponen diez medidas políticas concretas, respaldadas por pruebas, sobre la manera de reducir el fracaso escolar y deserción. Será de especial interés para los responsables políticos, líderes escolares, profesores y padres.



Los autores de la investigación Actuaciones de Éxito en Escuelas Europeas, publicada por el Ministerio de Educación (2011), sostienen que el éxito en educación está relacionado con la inclusión social y con el acceso a todos los ámbitos sociales y los recursos (empleo, vivienda, salud, política, etc.); y que la inclusión social permite la contribución de un mayor número de personas al desarrollo de una economía del conocimiento competitiva y dinámica, y una mayor cohesión social.

Gracias a la Educación Inclusiva, alumnos con alto riesgo de exclusión podrán mejorar su aprendizaje y, por tanto, su calidad de vida. Pero la educación inclusiva no bene!cia sólo al alumnado más vulnerable, sino a toda la comunidad educativa.



Eliminar las barreras que impiden el aprendizaje y la participación en

el centro es la base de la educación inclusiva.

Para ello, en primer lugar, habría que hacer más accesible el centro a toda la comunidad educativa mediante la adaptación de sus entornos, programas y herramientas.

Esto implica olvidarse del currículo rígido e inaccesible que, bajo la perspectiva de la integración, tenía que ser alcanzado por todos los estudiantes, con demasiado esfuerzo y poco provecho signi!cativo para la mayoría.

La perspectiva de la inclusión, sin embargo, apuesta por una adaptación curricular accesible.



El currículo inclusivo puede ser completadopor todos los estudiantes con apoyo adicional o seguimiento individualizado cuando sea preciso.

En caso de existir optativad en el centro, ésta no ha de reducir las oportunidades educativas y sociales del alumno en el futuro. Así, la elección de materias optativas ha de llevarse a cabo en función de las preferencias del alumno, no de su rendimiento.

Otra opción para hacer más accesible el centro es ampliar el tiempo de aprendizaje realizando actividades académicas extraescolares para alumnos y familias.



Para la UNESCO, la educación inclusiva y de calidad se basa en el derecho de todos los

alumnos a recibir una educación de calidad que satisfaga sus necesidades básicas de

aprendizaje y enriquezca sus vidas.

Al prestar especial atención a los grupos marginados y vulnerables, la educación integradora y de calidad procura desarrollar todo el potencial de cada persona.

Su objetivo final es terminar con todas las modalidades de discriminación y fomentar la cohesión social.



La educación inclusiva tiene como propósito prestar una atención educativa que favorezca el máximo desarrollo posible de todo el alumnado y la cohesión de todos los miembros de la comunidad.

La comunidad educativa está integrada por todas las personas relacionadas con el centro: alumnos, profesores, familias, otros profesionales que trabajan en el centro, administración educativa, administración local, instituciones y organizaciones sociales.



Todos los componentes de la comunidad educativa colaboran para ofrecer una educación de calidad y garantizar la igualdad de oportunidades a todo el alumnado para participar en un proceso de aprendizaje permanente. La inclusión educativa se guía por lossiguientes principios fundamentales:

- La escuela debe educar en el respeto de los Derechos Humanos y, para hacerlo, organizarse y funcionar de acuerdo con los valores y principios democráticos.

- Todos los miembros de la comunidad colaboran para facilitar el crecimiento y desarrollo personal y profesional individual, a la vez que el desarrollo y la cohesión entre los iguales y con los otros miembros de la comunidad.

- La diversidad de todas las personas que componen la comunidad educativa se considera un hecho valioso que contribuye a enriquecer a todo el grupo y favorecer la interdependencia y la cohesión social.



- Se busca la equidad y la excelencia para todos los alumnos y se reconoce su derecho a compartir un entorno educativo común en el que cada persona sea valorada por igual.

- La atención educativa va dirigida a la mejora del aprendizaje de todo el alumnado, por lo que ha de estar adaptada a las características individuales.

- La necesidad educativa se produce cuando la oferta educativa no satisface las necesidades individuales. Consecuentemente, la inclusión implica identificar y minimizar las dificultades de aprendizaje y la participación y maximizar los recursos de atención educativa en ambos procesos.



La Convención de la Organización de Naciones Unidas sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad (ONU, 2006), supuso el primer tratado de derecho internacional negociado y firmado en el siglo XXI, suscrito por España en el año 2008.

El artículo nº 24 de la Convención señala que los Estados Partes deberán garantizar un sistema de educación inclusivo en todos los niveles en el que tengan cabida los estudiantes con discapacidad, en igualdad de condiciones que los demás, sin importar su condición. La Convención obliga a aquellos países que la hayan firmado a poner en marcha los mecanismos oportunos para hacer efectivos los derechos que en ella se recogen.



En cuanto al derecho a la educación inclusiva, recientemente, la ONU ha publicado el documento “Comentario General Nº4 sobre la Convención”, en el que detallan explícitamente las diferentes implicaciones, que para los Estados Partes, supone el artículo nº24 de la Convención.

Así, los Estados Partes deben procurar una transformación de la política pública para hacer este derecho a la educación inclusiva efectivo. Dicha transformación exige el diseño e implementación de políticas públicas educativas basadas en indicadores que garanticen el acceso, permanencia y promoción, dentro de un sistemaeducativo inclusivo y en todas las etapas, al alumnado con cualquier discapacidad, en igualdad de condiciones que sus pares sin discapacidad.



Operativamente, esto implica el desarrollo de política estatal y regional, con capacidad de impacto inmediato en la cultura organizativa de las entidades educativas que garanticen este derecho y en las prácticas profesionales. No obstante, los Estados Parte se enfrentan a barreras para hacer efectivo este derecho.

En concreto, estos Estados deben situar la educación de los estudiantes con discapacidad bajo el amparo de los Ministerios de Educación y garantizar coordinación interministerial y con otras comisiones responsables de la inclusión educativa (párrafos 58 y 59 del CG4).

Además, es necesario garantizar que el desarrollo de esta política pública vaya en consonancia de los modelos de derechos humanos de la discapacidad (párrafo 60), para fomentar actitudes positivas y reducir la exclusión.



La tradición legislativa en materia educativa en España, hace que estos desafíos sean mayores, pues la tendencia de cambio, atravesando por diferentes Leyes Estatales de Educación, con las concreciones regionales, en lo que va de milenio, ha procurado estancamiento en los desarrollos legislativos para garantizar el derecho a la educación inclusiva.

Por aportar algunos datos, en nuestro estado, tan sólo 6 CCAA elaboran normativa reciente que dé continuidad a los diferentes procesos implicados en la detección y provisión de atención al alumnado con discapacidad; 4 CCAA aluden a la Convención (0% al derecho a la educación inclusiva); y solo 2 CCAA incluyen indicadores para la atención a la diversidad, de las cuales sólo 1 articula un protocolo.



Por otra parte, en el caso español, la legislación tiene desarrollos desiguales y existe diferente nivel de formación para garantizar apoyos y ajustes, dependiendo de la discapacidad de origen del alumnado.

Así, el CG4 reconoce como uno de los colectivos de mayor riesgo de exclusión educativa y social al alumnado con discapacidad intelectual y, en nuestro país, tan solo existe un Equipo de Orientación Educativa y Psicopedagógica Específico en esta condición, poco más del 50% de las CCAA utilizan el término apropiado para referirse a este alumnado y solamente 4 regiones conceden importancia a la conducta adaptativa.



En cuanto a la determinación y provisión de apoyos y ajustes, la legislación española es difusa, generalista y no proporciona indicadores de coordinación entre las diferentes consejerías y miembros de la comunidad educativa para ello. Igualmente, los desarrollos legislativos no recogen las competencias actitudinales, conceptuales y procedimentales que han de tener los diferentes actores de la comunidad educativa y, en especial, los docentes y demás personal que trabaje en los centros educativos, para hacer efectivo el derecho a la educación.

Así, en lo que va de año, sólo se ha publicado un estudio con prácticas basadas en la evidencia para promover la inclusión de estudiantes con discapacidad en entornos inclusivos.



Además, en nuestro país, también hay carencia de legislación que regule la aplicación el principio del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje, en todas las etapas educativas, proveyendo de estrategias y adaptaciones concretas para cada tipo de discapacidad.

Por último, es manifiesta también la carencia de legislación que concrete la transferencia progresiva de recursos desde los centros de educación especial a centros ordinarios para promover la inclusión, así como la elaboración de política educativa que cree indicadores para evaluar el proceso de educación inclusiva.

Vistas las implicaciones que tiene el CG4 para la política educativa de los Estados Miembros y reconocido el anquilosamiento de nuestra política educativa, a continuación se recogen brevemente diferentes necesidades de desarrollo de política educativa que urge en nuestro país, para garantizar y hacer efectivo este derecho. Se proporcionan referencias al CG4.



Las administraciones educativas, en el nivel estatal y regional de los Estados Partes, han de desarrollar políticas precisas que brinden indicadores y guías a los diferentes actores del mundo educativo en la consecución de la inclusión. Estas políticas han de regular precisamente y garantizar:

a) La participación e implicación de toda la comunidad educativa en los procesos de atención temprana y detección precoz de las necesidades de este alumnado. De acorde a los párrafos: 53, 61(j) y 65.

b) La implicación de la comunidad educativa en los procesos de evaluación y determinación de las necesidades de apoyo de cualquier tipo del alumnado, así como en la provisión de apoyos individualizados (e.g., planes educativos individualizados) y ajustes razonables que el alumnado con discapacidad requiera (e.g., dispositivos de salida de voz, aumento de tamaño del texto impreso, etc.) en todos los niveles del sistema educativo. En línea con los párrafos: 12(c), 17, 27, 32, 48, 54 y 60.



c) El desarrollo de actitudes positivas hacia la diversidad por parte de la comunidad educativa y del personal de los centros educativos. Según artículo 46.

d) La formación inicial y permanente en competencias de los docentes para garantizar la educación inclusiva de su alumnado, así como la formación en el modelo de derechos de discapacidad. Sostenido en los párrafos: 31, 35 y 69.

e) El diseño de entornos educativos accesibles según los principios del Diseño Universal y del Diseño Universal para el Aprendizaje. Conforme los párrafos: 21, 22, 23 y 25.

f) La coordinación intersectorial para garantizar la inclusión del alumnado con discapacidad en los diferentes niveles del sistema educativo. Tal y como se recoge en el párrafo 52.



g) La participación de la comunidad educativa y la participación del alumnado con discapacidad en sus comunidades de referencia. Párrafos: 18, 26, 42 y 50.

h) La transferencia progresiva de recursos desde los entornos segregados y de educación especial hacia los entornos inclusivos. En los párrafos 29 y 68.

i) La elaboración de indicadores estructurales, de progreso y de resultados que permitan valorar el proceso de educación inclusiva, desde un enfoque comprehensivo e inclusivo, implicando a las personas con discapacidad y sus comunidades. Según se recoge en los párrafos 73 y 12(1)).



Sólo se hará efectivo este derecho si la política pública estatal que se centre en los aspectos anteriores tiene sus concreciones en las políticas regionales, en los documentos de los centros que hagan efectiva el derecho y se alinean con las prácticas profesionales para promover una inclusión de todos, con todos y para todos.

Igualmente, estas políticas, deberán ir acompañadas de calendarios sobre su implementación en los diferentes niveles, así como de periodos de tiempo para derogar cuantas disposiciones no cumplan con lo expuesto en el artículo nº 24 de la Convención.



Convención Internacional sobre los derechos de las personas con discapacidad.

Artículo 24

Educación

Todas las personas con discapacidad tienen derecho a la educación, en igualdad de oportunidades que los demás.

Los Países asegurarán la educación en todos los niveles y a lo largo de toda la vida de las personas.

Para lograr esto, crearán un sistema educativo para que las personas con discapacidad desarrollen

- Su talento y creatividad.- Su dignidad y personalidad y autoestima.- Sus aptitudes mentales y físicas.



Los Países asegurarán que las personas con discapacidad:

- Estén incluidas en el sistema general de educación.

- Estudien la enseñanza obligatoria y gratuita, tanto primaria como secundaria, en igualdad de condiciones que los demás.

- Tengan los apoyos necesarios para facilitar su formación real.



Los Países harán que las personas con discapacidad puedan aprender las habilidades que les permita desarrollarse socialmente, aprender y vivir en comunidad.

Para lograr esto, los Países

- Facilitarán el aprendizaje del Braille y otros sistemas de comunicación alternativos, tales como la lengua de señas, lenguaje natural de las personas sordas.

- Impartirán la educación en los lenguajes que sean adecuados para las personas con discapacidad.



Los Países emplearán profesores que conozcan la lengua de señas o el sistema Braille y formaran a profesores que conozcan estos sistemas. Entre los profesores contratados habrá profesores con discapacidad.

Los Países garantizarán que las personas con discapacidad

- Accedan a la educación superior y a la educación profesional.

- Accedan a la educación para adultos y al aprendizaje durante toda la vida, sin discriminación y en igualdad de condiciones con los demás.



http://sid.usal.es/idocs/F1/ACT56067/DerechoalaEducacionInclusivaArt24.pdf


http://sid.usal.es/idocs/F1/ACT56067/DerechoalaEducacionInclusivaArt24.pdf


http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20286/facil%20_lectura.pdf


http://sid.usal.es/idocs/F8/FDO20286/facil%20_lectura.pdf


https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP14963.pdf&area=E


https://sede.educacion.gob.es/publiventa/PdfServlet?pdf=VP14963.pdf&area=E