effektiv prestasjonsutvikling - fotball · 2016. 5. 16. · vanskeligheter kan være i utviklingen...
TRANSCRIPT
-
Effektiv prestasjonsutvikling UEFA A-lisens oppgave 2015/2016
Hvordan henger ulike typer treneratferd og øvelser sammen med fotballspilleres
selvregulering under aktivitet? Hvordan kan en få 1 times utbytte av 10 minutters trening?.
Magnus Espeland Meling – Fredrikstad FK
-
UEFA A-lisens 2016
1 Magnus Espeland Meling
Innholdsfortegnelse 1. Innledning ....................................................................................................................................... 3
2. Problemstilling ................................................................................................................................ 5
3. Teori ................................................................................................................................................ 6
3.1. Generell selvregulering ........................................................................................................... 6
3.1.1. Selvregulering sett i et læringsperspektiv ....................................................................... 6
3.1.2. Selvregulering og fotball .................................................................................................. 7
3.1.2.1. Planlegging .............................................................................................................. 9
3.1.2.2. Selvobservasjon ....................................................................................................... 9
3.1.2.3. Evaluering................................................................................................................ 9
3.1.2.4. Refleksjon .............................................................................................................. 10
3.1.2.5. Innsats og selvtillit ................................................................................................. 10
3.2. Motstand og vanskeligheter .................................................................................................. 11
4. Metode .......................................................................................................................................... 13
4.1. Deltakere ............................................................................................................................... 13
4.2. Utvikling av måleinstrumenter .............................................................................................. 13
4.2.1. Selvregulering ................................................................................................................ 14
4.2.2. Treneratferd .................................................................................................................. 15
4.2.3. Type aktivitet ................................................................................................................. 16
4.3. Innsamling av data................................................................................................................. 16
4.3.1. Bearbeiding av data ....................................................................................................... 17
5. Resultat ......................................................................................................................................... 19
5.1. Sammenhengen mellom fotballøvelser og spillernes selvregulering. .................................. 20
5.2. Sammenheng mellom treneratferd og spilleres selvregulering ............................................ 23
6. Diskusjon ....................................................................................................................................... 24
6.1. Planlegging ............................................................................................................................... 24
6.2. Selvobservasjon ........................................................................................................................ 25
6.3. Evaluering og refleksjon ........................................................................................................... 26
6.4. Treneratferds sammenheng på selvregulering ........................................................................ 27
7. Konklusjon og praktiske implikasjoner ........................................................................................ 28
7.1. Finn «the sweet spot» .............................................................................................................. 30
7.2. Kast klokka ................................................................................................................................ 31
7.3. Oppmerksomhet på feil............................................................................................................ 31
7.4. Tips til effektiv coaching ........................................................................................................... 32
-
UEFA A-lisens 2016
2 Magnus Espeland Meling
8. Litteraturliste ................................................................................................................................ 35
9. Sammendrag ................................................................................................................................. 39
Vedlegg 1: Spørreskjema for selvregulering.......................................................................................... 40
-
UEFA A-lisens 2016
3 Magnus Espeland Meling
1. Innledning
Talent er et hyppig brukt begrep i fotball, og samfunnet generelt. Order blir ofte brukt som en
betegnelse på medfødte begavelser og egenskaper. Helt siden de første olympiske lekene hos
grekerne har talent blitt brukt som en forklaring på gode idrettsprestasjoner. Av en eller annen
grunn så er det flere i dag som bruker dette begrepet for å forklare hvorfor noen blir bedre enn
andre. Populære og hyppig brukte ord i dagens samfunn som «talentidenfisering» og
«talentutvikling» er med på å bekreftet dette. Men er medfødte begavelser og egenskaper
svarer på hvorfor noen mennesker oppnår ekstreme prestasjoner i en idrett?
Europa og verdemester i fotball, Pepe Reina, stiller også dette spørsmålet i sin selvbiografi.
Han kommer med utallige eksempler på spillere som gjerne ble sett på som den neste
Maradonna, men som det aldri ble det :”There were so many players with unbelievable talent
who appeared to be destined to be a success for Barcelona, but for some reason it didn’t turn
out that way” (Reina, s.26, 2011)
Forskningslitteratur de siste ti årene viser at utviklingen av ekspertise1 ikke er avhengig av et
såkalt talent. Den anerkjente 10 000 timer teorien til til Ericsson, Krampe og Römer (1993) er
et eksempel på dette. I følge teorien er det i gjennomsnitt nødvendig med 10 000 timer av
deliberate practice2 for å nå ekspertise nivå i en gitt gren (Ericsson, m.fl, 1993).
Studier innenfor ekspertise utvikling i fotball viser at det ikke bare er mengden treningstimer
som er avgjørende. Det finnes flere eksempler på at det er mulig å oppnå ekspertise nivå før
man når 10 000 timer, dette spesielt innenfor komplekse idretter som fotball (Helsen, Starkes,
og Hodges, 1998). Spillere på profesjonelt nivå kjennetegnes ved at de tok mer fordel ut av
samme treningsmengde enn de andre. I tillegg er de flinkere til å kontinuerlig forbedre sine
prestasjoner og utvikle seg effektivt (Gemser, Jordet, Silva og Visscher 2012). Årsaken til
dette er psykologiske forskjeller. Spillere som når profesjonell status er mer psykologisk
bundet til deres mål, noen som gjør at lysten til å legge ned den innsatsen som kreves er større
enn dem som ikke når profesjonelt nivå (Van Yperen, 2009)
1 Ekspertise kan defineres som karakteristika ferdighet og kunnskap som skiller eksperter fra nybegynnere og
mindre erfarne mennesker (Ercisson, 2006) 2 Deliberate practice kan defineres som full fokusert trening med konstant søking etter kritisk feedback ved hjelp
av prøving og feiling for å forbedre konkrete ferdigheter (Ericsson, 2008).
-
UEFA A-lisens 2016
4 Magnus Espeland Meling
Med dette som utgangspunkt har det blitt rettet mer og mer fokus på kvaliteten av trening når
det gjelder utviklingen av ekspertise. Kvalitet kan i treningssammenheng defineres som
«..optimal endring av de forutsetninger som ligger til grunn for god prestasjon som følge av
systematisk påvirkning over en gitt tid» (Haugaasen, 2012, s.25). Kvalitet sørger for at man
kan dra større fordel ut av treningen, noe som ser ut til å være er en avgjørende faktor i
utviklingen av ekspertise (Haugaasen & Jordet, 2012).
For å utøve trening med god kvalitet kan selvregulering være nøkkelen (Toering, Gemser,
Jordet og Visscher, 2009; Haugaasen & Jordet, 2012). Selvregulering handler om prosessene
som gjør det mulig å være proaktiv i sin egen utvikling (Zimmerman, 2006). Det viser seg at
fotballspillere som er på et høyt nivå er flinkere med de ulike selvregulerings aspektene enn
de spillerne som ikke er på et høyt nivå. (Toering, 2011).
I tillegg så ser man at motstand og ønskelig vanskeligheter også er en avgjørende faktor for
kvaliteten i treningen. Både psykologisk og motorisk motstand skal være svært avgjørende for
effektiv prestasjons utvikling. Det viser seg at kapasiteten til å suksessfull tilpasse seg selv i
møte med utfordrende situasjoner (resilience), er en av de viktigste egenskapene for å
ekspertise nivå. Både fordi man holder motivasjonen oppe ved tunge perioder og fordi man er
i stand til å gjennomføre handlinger som er motorisk krevende å utføre (Collins &
MacNamara, 2012). Trening som er motorisk krevende viser seg å være svært effektiv på
prestasjonsutviklingen (Kantak, Sullivan, Fisher, Knowwlton og Winstein, 2010)
-
UEFA A-lisens 2016
5 Magnus Espeland Meling
2. Problemstilling
Med teorien som er nevnt innledningsvis kan det tenkes av selvregulering og ønsket motstand
er en av nøkkelfaktorene for utøve trening med god kvalitet. Kunnskap om hvordan
selvregulering og motstand kan utøves og påvirkes i praksis, vil derfor være med å heve
kvalitet i treningsarbeidet. Dette vil igjen effektivisere prestasjonsutviklingen til
fotballspillere. Denne oppgaven tar for seg nettopp dette. Den ser på hvordan ulike
fotballøvelser, og treneratferd henger sammen med selvregulering under aktivitet. En bedre
forståelse av dette kan være med å optimalisere forholdene for en mer effektiv
spillerutvikling. Det samme vil en dypere forståelse av hvilken innvirkning motstand og
vanskeligheter har på prestasjonsutviklingen. Med dette som utgangspunkt blir
problemstillingen for denne oppgaven :
«Hvordan henger ulike typer treneratferd og øvelser sammen med fotballspilleres
selvregulering under aktivitet?
Og
«Hvordan kan en få 1 times utbytte av 10 minutters trening».
-
UEFA A-lisens 2016
6 Magnus Espeland Meling
3. Teori
I teoridelen vil det bli gjennomgått litteratur som tar for seg hva som er avgjørende for at
spillere skal kunne lære og utvikle seg mest mulig effektivt. Først vil generell selvregulering
teori bli presentert, før det snevres inn mot selvregulering sett i et læringsperspektiv. Til slutt
rettes temaet spesifikt inn mot fotball og hvilke prosesser som kan være avgjørende for
effektiv læring. Teoridelen avsluttes med nyere litteratur om hvor avgjørende motstand og
vanskeligheter kan være i utviklingen av ekspertise.
3.1. Generell selvregulering
Selvregulering defineres som individets evne til å kontrollere og endre tanker, følelser og
atferd (Baumeister & Vohs, 2011). Selvregulering er det man aktivt gjør for å oppnå ønsket
tilstand. Prosessen består av følgende faser: 1) sette seg et mål, 2) utøve den innsatsen som
kreves for å nå målet og 3) evaluere prosessen underveis. (Baumeister & Vohs, 2011). En slik
prosess er fult mulig å gjennomføre med bevisst intervensjon og veiledning, og det er en
avgjørende faktor for læring og prestasjon (Baumeister, 1998). Oppsummert handler
selvregulering om individets kapasitet til å guide seg selv mot viktige mål.
3.1.1. Selvregulering sett i et læringsperspektiv
Sett i et læringsperspektiv dreier selvregulering seg om hvordan et individ deltar i sin egen
læringsprosess. Den læringsprosessen består av ulike elementer: personlige prosesser,
atferdsmessige handlinger og miljøomgivelser (Zimmerman, 2006). Disse må kunnes
reguleres og koordineres på en fleksibel måte for å lære mest mulig effektivt. Siden disse tre
elementene varierer, må de overvåkes og evalueres ved hjelp av en egen selvorientert
feedback syklus (Zimmerman, 1989).
Det som igjen påvirker effekten av selvorientert feedback syklus er nøyaktigheten og
utholdenheten i ens egen selvovervåking og selvtillit. Til sammen vil resultere i en
selvforbedrende syklus av læring (Zimmerman, 2006). Den selvforbedrende syklus av læring
består av en selvmotiverende tro gjennom en syklus av tre faser: forethought-, performance-
og self-reflection phase (se figur 1). Det viser seg at eksperter ofte er flinkere i de ulike fasene
av selvregulering og dette kan resultere i mer effektiv trening og raskere fremgang (se figur 1)
(Zimmerman, 2006).
-
UEFA A-lisens 2016
7 Magnus Espeland Meling
3.1.2. Selvregulering og fotball
Med utgangspunkt selvregulering sett i læringsperspektiv har det blitt gjennomført studier på
selvregulering i fotball. I en av studiene så en på forholdet mellom prestasjon og
selvregulering hos unge elitespillere og ikke-elitespillere (Toering, Gemser, Jordet &
Visscher, 2009). Unge spillere fylte ut et spørreskjema som vurderte planlegging, selv-
observasjon, evaluering, refleksjon, innsats og selvtillit. Studien viste at elitespillere scoret
høyere på alle selvreguleringsaspektene enn ikke-elitespillere. Spesielt var refleksjon og
innsats assosiert med god prestasjon (Toering m.fl., 2009).
Konklusjonen i studien var at elitespillere var mer bevisste over deres sterke og svake sider,
flinkere til å overføre kunnskap til handling, og mer villige til å yte stor innsats under trening
og kamp. Altså, grunnen til at elitespillerne spilte på et høyere nivå kan være fordi de var
flinkere til å reflektere over tidligere handlinger og at de prøvde hardere for å oppnå suksess.
På den måten ble treningen deres mer effektiv (Toering, m.fl., 2009).
Figur 1 Viser ulike faser og subprosesser av selvregulering (Zimmermann og
Campillo,2003, s. 239)
-
UEFA A-lisens 2016
8 Magnus Espeland Meling
For å finne ute hvilken type atferd som var assosiert med god selvregulering, har det blitt
gjennomført en studie der formålet var å få en beskrivelse av selvregulerende atferd i fotball
(Toering, Gemser, Jordet, Joma, Pepping & Visscher, 2011)3. Konklusjonen fra studien viste
at gode selvregulerende fotballspillere kan defineres som:
”These are the players who: are good at time-management, think about what they need to do to perform
successfully at practice and competition, seek feedback of their progress, are willing to expend effort, and are
self-efficacious. They reflect upon what they have learnt and upon their strengths and weaknesses. These players
practice behaviors are best suited to benefit from practice. However, these players are not necessarily the ones
who perform best.” (Toering m.fl., 2009, s. 119)
Basert på ulike selvreguleringsteorier har det blitt utviklet en selvreguleringsmodell innenfor
læring og utvikling i fotball. Hovedbudskapet til modellen er at spillere som vil utvikle seg,
må vite hvilke aspekter fra egen prestasjon som må forbedres og hvordan det bør gjøres.
Modellen tar utgangspunkt i seks aspekter (planlegging, observasjon, evaluering, refleksjon,
selvtillit og innsats) og viser et konkret eksempel på hvordan selvreguleringsprosessen kan se
ut i fotballsammenheng (Toering, 2011).
3 Den første delen av studien bestod av intervjuer av trenere der de ble bedt om å beskrive gode og dårlige
handlinger innenfor selvregulering. Den andre delen bestod av å bruke film som et måleinstrument og
sammenligne atferd med resultatet fra spørreskjemaet som ble brukt i studien til Toering og kollegaer (2009)
Figur 2 Viser selvreguleringsprosessen i ulike faser knyttet til fotball. (Toering, 2011, s. 15)
-
UEFA A-lisens 2016
9 Magnus Espeland Meling
3.1.2.1. Planlegging
For å gjøre fremskritt bør spillere ha fokus på å identifisere styrker og svakheter, og sette seg
mål og strategi i henhold til dette for å gjøre fremskritt (Toering, 2011). En effektiv
planleggingsprosess bør inneholde følgende (Kitsantas & Kavussanu, 2011; Zimmerman,
2006):
Målsetting: En kan skille mellom prosessmål (fokus på detaljene og teknikken som skal til for
å klare prestasjonen) og resultatmål (fokus på sluttresultater av prestasjonen). En kan også
skille mellom kortidsmål og langtidsmål. Måloppnåelse avhengig av målets nærhet,
spesifisitet og vanskelighet (Kitsanta & Kavussanu, 2011). Det kan se ut som at korttidsmål er
mer effektiv enn langtidsmål, og at et mål bør være så detaljert og konkret som mulig. På den
måten blir målsettingen mer effektiv og motiverende fordi en ser at målene er oppnåelige
(Bandura, 1989; Zimmerman, 1989).
Strategi: Strategi handler om taktiske metoder man bruker for å oppnå et forhåndsbestemt mål
eller prestasjon (Zimmerman, 2006; Zimmerman & Campillo, 2003). Dette innebærer en
reflektert overvåkenhet over hva som må forbedres og hvordan det kan forbedres
(Zimmerman, 2006). I tillegg må man i lys av tidligere erfaringer, evaluering og
oppgaveanalyse legge en strategi på hvordan en kan forbedre sine prestasjoner (Zimmerman
& Campillo, 2003).
3.1.2.2. Selvobservasjon
Selvobservasjon handler om hvordan spillere kontrollerer sin prosess under selve prestasjonen
(Toering m.fl., 2011). Nærmere forklart betyr dette at selvobservasjon involverer prosesser
som overvåker hva en selv gjør, som gir en forståelse over av hva som bør gjøres videre.
Enkelt forklart handler det om at man sjekker ”hva gjør jeg nå?” (Ertmer & Newby, 1996).
Det vil si evnen til å observere sin egen forståelse av hva man gjør og hvorfor man gjør det
(Weinstein & Van Mater Stone, 1993).
3.1.2.3. Evaluering
Evaluering er tankegangen om i hvilken grad målet ble nådd og tankeprosessen i etterkant.
Årsaksforklaringer er en faktor ved evaluering som er med å påvirke senere prestasjoner.
-
UEFA A-lisens 2016
10 Magnus Espeland Meling
En spillers årsaksforklaringer påvirker spillerrens tankegang og tro på egen mestringsevne
(Zimmerman, 2006). Indre og kontrollerende årsaksforklaringer (f.eks. dårlig innsats, feil
strategi o.l) gir en mer positiv læringseffekt og reaksjon enn ytre og ukontrollerende
årsaksforklaringer (f.eks. uflaks, dårlige medspillere o.l) (Zimmerman, 1989: 2006). Det skal
være svært fordelaktig å attribuere til indre og kontrollerende faktorer. Fordi individer som
tror de feilet på grunn av dårlig innsats, vil sannsynligvis arbeide enda hardere for å få det til.
Individer som imidlertid tror at de feilet på grunn av manglende evne, vil kunne komme til å
redusere innsatsen og miste motet (Bandura, 1991).
3.1.2.4. Refleksjon
Det er individets refleksjonsevne som styrer og starter selvreguleringsprosessen (Toering,
2011). Refleksjon i læringsprosessen kan lede til endringer i fremtidige prosesser og forbedre
den metakognitive kunnskapen om læring. Refleksjon er en link mellom tanker og handlinger
som resulterer i at man kan oppnå strategisk kunnskap ut fra spesifikke læringssituasjoner.
Man lærer mer fra refleksjonen av opplevelsen enn selve opplevelsen i seg selv. Gjennom
refleksjon kan en forbedre kunnskapen om seg selv, oppgaven og strategier. På denne måten
kan refleksjon være nøkkelen til effektiv læring og intelligens (Ertmer & Newby,1996).
3.1.2.5. Innsats og selvtillit
For at selvreguleringsprosessen skal være effektiv og føre til fremgang, er det nødvendig at
innsats og selvtillit er til stede gjennom hele syklusen (Toering, 2011). Innsats handler om
hvor mye tid og krefter en utøver er villig til å ofre for å oppnå sine mål. Studier som har sett
på unge fotballspillere, viser at unge elite-spillere bruker mer tid og krefter på å nå sine mål
enn ikke-elite spillere (Toering m.fl., 2011). Og at spillere på internasjonalt nivå scorer høyere
på refleksjon sammenlignet med spillere på nasjonalt nivå (Toering, Gemser, Jordet, Pepping,
og Visscher, 2012). Dette kan tyde på at det å bruke tid og krefter på rekfleksjon er en
avgjørende faktor for å nå toppen. (Toering m.fl., 2012).
Selvtillit, er i tillegg til innsats, er også en avgjørende faktor i selvreguleringsprosessen.
Selvtillit handler i denne sammenheng om hvor stor tro spilleren har på å forbedre seg og nå
sine mål (Toering m.fl., 2011). Studier fra volleyball (Zimmerman, 2002) og basketball
(Clearly & Zimmerman, 2001) viser at eksperter oftere har høyere tro på egen mestringsevne
enn ikke-eksperter. En høy tro på seg selv kan føre til høyere målsetting og større innsats for å
klare målet (Clearly & Zimmerman, 2001: Zimmerman, 2002).
-
UEFA A-lisens 2016
11 Magnus Espeland Meling
3.2. Motstand og vanskeligheter
«Bak enhver nevneverdig stor prestasjon ligger det motstand på veien og selvregulering og innsikt har vært
avgjørende. Bak de aller største ligger det direkte kompromissløse holdninger til seg selv og egen utvikling»
(Bjørnebye, 2014 s. 26)
Veien for å nå toppen i fotballer er både ubehagelig, vanskelig og ensom. Som sitatet ovenfor
beskriver er felles kjennetegn for topprestasjoner innenfor næringsliv, kultur, og idrett er
motstand (Bjørnebye, 2012). I tillegg til selvregulering, ser det ut til at motstand og opplevde
vanskeligheter også er avgjørende for effektivt prestasjon utvikling.
For å oppnå effektiv prestasjonsutvikling er det nødvendig å skape ønsket vanskeligheter for
seg selv (Bjork & Bjork, 2011). I tillegg er det viktig at man er klar over at det er forskjell på
prestasjon og læring. Betydelig forbedring i prestasjon kan forekomme uten vesentlig læring,
og læring kan forekomme uten at prestasjonen der og da er bra. Læring kan defineres som
varig endring av atferd og for å få til det er motstand (ønsket vanskeligheter) en avgjørende
faktor (Bjork & Bjork, 2011).
Grunnen til at trening med motstand kan gi mer effektiv trening, er at under slike forhold må
en være fullstendig tilstede for å klare å løse oppgavene (Kantak m.fl., 2010). Man må ha fult
fokus og refleksjon, noe som fører til at større deler av hjernen aktiveres. Dette vil kunne gi en
langtids læringseffekt (Kantak m.fl., 2010). Det er viktig å huske på at ved øvelser som er
vanskelige merker man ikke alltid en umiddelbar fremgang, men fremgang kommer som en
forsinket prestasjonsfremgang etter en tid (Shea & Morgan, 1979). Et konkret eksempel på
dette kan være forholdet mellom blokk og randomisert trening. Ved blokk trening øver man
isolerte på ferdigheter som for eksempel pasning, skudd og heading. Ved randomisert trening
øver man på forskjellige ferdigheter i et tilfeldig mønster. Blokk trening er best for
prestasjonen der og da, mens randomisert trening er best for læringseffekten og
langtidsutviklingen (Stratton, Reilly, Williams og Richardson, 2004).
I tillegg til motorisk motstand finnes også psykologisk motstand. En slik type motstand er
også helt nødvendig for å nå toppen. Det handler ikke om man møter motstand på veien eller
ei, men hva man gjør når man møter motstand. Alle opplever å ha det ubehagelig. Forskjellen
på de beste og nest beste er hva de gjør når de opplever motstand, og ikke om de opplever det
-
UEFA A-lisens 2016
12 Magnus Espeland Meling
eller ikke. Man må ta fordel av små traumatiske opplevelser for å oppnå ekspertise nivå
(Collins & MacNamara, 2012). Det viser seg at det å overkomme utfordringer og ubehag i
tidlige alder er fordelaktig for å nå toppnivå.. Årsaken til detter er at det vil utvikle en evne og
kapasitet til å suksessfullt tilpasse seg møte med utfordrende situasjoner. En slik kapasitet
utvikles gjennom å håndtere og respondere konstruktivt på motgang og utfordringer (Collins
& MacNamara, 2012).
En slik kapasitet snakket også Arsenal`s manager Arsene Wenger om under konferansen
«Leaders in Performance» i oktober 2010. Han mente at en toppspiller er en utilfreds person,
ikke en lykkelig person. Nesten masochistisk. Toppspillere beskriver han som individer med
en utilfredsstillelse og en frustrasjon i seg, og med et indre behov for å gjøre noe spesielt. De
har en intens utholdenhet i sin motivasjon, og selv når det ikke går bra forbli de på toget.
Spillere på toppnivå står i motstanden i stedet for å flykte fra det hevder han.
-
UEFA A-lisens 2016
13 Magnus Espeland Meling
4. Metode
I denne oppgaven ble en blanding av kvalitativ og kvantitativ metode brukt for å finne svar på
problemstillingene. I tillegg har også litteraturstudie blitt brukt som fremgangsmåte. For å
finne svar på den første problemstillingen ble data samlet inn gjennom strukturert observasjon
og spørreskjemaer med faste svaralternativ. Mens datainnsamling for å besvare den andre
problemstillingen ble gjort gjennom litteraturstudie av bøker og artikler som omhandler
utviklingen av ekspertise.
Som nevnt tidligere så var formålet å finne ut hvordan selvregulering til spillere hang sammen
med ulik treneratferd og øvelser. For å få et bilde på selvreguleringen ble det utarbeidet et
spørreskjema som deltakerne svart på etter hver øvelse under treninger. Hvert spørsmål kunne
besvares med et gradert tall. På den måten kom man fram til en sevlreguleringsscore for hvert
besvart spørsmål. Øvelsene ble kategorisert i ulike grupper og den verbale atferden til
trenerne ble registrert under treningene (den ble registrert med frekvensbruk av ulik type
verbale utsagn).
For å besvare den andre problemstillingen ble det gjennomført litteraturstudie. Bøker og
artikler som tok for seg effektiv trening eller handlet om ekspertiseutvikling ble lest. Notater
fra relevant fagstoff som kunne være hjelp til praktiske implikasjoner ble notert underveis.
4.1. Deltakere
Deltakerne i oppgaven var tre senior fotballspillere fra norsk 1. divisjon og fem junior spiller
fra norsk 3.divisjon. Fire av spillerne hadde internasjonal erfaring fra aldersbestemte landslag,
og en av dem fra spill i en utenlandsk klubb.
4.2. Utvikling av måleinstrumenter
Et av formålene med denne oppgaven var som nevnt å se sammenhengen mellom
selvregulering og type øvelser å treneratferd. Derfor ble det utviklet et eget måleinstrument
for selvregulering (planlegging, observasjon, refleksjon og evaluering), treneratferd (type
kommunikasjon) og type øvelser (fotballøvelser). Nedenfor kommer en beskrivelse av
hvordan disse måleinstrumentene ble formet.
-
UEFA A-lisens 2016
14 Magnus Espeland Meling
.
4.2.1. Selvregulering
Spørreskjema ble brukt som måleinstrument for å måle selvreguleringen til spillere. I fotball
har det blitt utviklet et egne spørsmål som måleinstrument for selvregulering (Toering, 2011;,
Toering m.fl., 2013). Studiene som har utviklet disse spørsmålene har testet raliabliteten og
validiteten på spørsmålene, og kommet fram til en faktor loading score for hvert spørsmål.
Spørsmålene med høyest faktor loading fra disse studiene ble brukt som utgangspunkt for å
finne de «beste» spørsmålene for de ulike selvreguleringsaspektene (planlegging,
selvobservasjon, refleksjon og evaluering). Tabell 1 viser en oversikt over som ble brukt som
utgangspunkt.
Tabell 1. Spørsmålene som ble brukt som utgangspunkt før omformulering (Toering m.fl, 2013)
Tema Spørsmål Factor
loading
Explained
variances (R2)
Planlegging
I have a clear goal for each practice session
0.70
0.48
Selvobservasjon While I doing a task I ask myself, how well I
am doing
0.62 0.39
Refleksjon
During each practice session I check what I still
have to do to reach my practice goal
0.77
0.60
Evaluering
I look back and check if what I did was right or
wrong
0.73
0.53
Disse spørsmålene ble igjen omformulert og oversatt slik at de kunne besvares rett etter en
øvelse uten lang betenkingstid. Tabell 2 viser en for endelig oversikt over spørsmålene som
ble brukt for å kartlegge selvreguleringen i denne studien.
Tabell 2 Oversikt over de endelige spørsmålene som spillerne svarte på etter hver øvelse
Tema Ferdig omformulert spørsmål
Planlegging
I hvilken grad hadde du et klart individuelt mål før øvelsen startet?
Selvobservasjon I hvilken grad sjekket du hvor korrekt du gjorde øvelsen?
Refleksjon Da du ikke var i aktivitet, i hvilken grad tenkte du over dine prestasjoner for
å finne ut hva du måtte gjøre for å forbedre dem?
Evaluering Da øvelsen var ferdig i hvilken grad tenkte du over hva du hadde gjort rett
og galt?
-
UEFA A-lisens 2016
15 Magnus Espeland Meling
Spørsmålene ble besvart ved å sette ring rundt er tall fra 1- 10. Se vedlegg 1 for eksempel på
hvordan spørreskjemaet så ut.
4.2.2. Treneratferd
For å måle treneratferden ble et observasjonsinstrument kalt The Arizona State University
Observation Instrument (ASUOI) (Darst, Zakrajsek, og Mancini, 1989) brukt som
måleinstrument. ASUOI er et observasjonsinstrument som har delt treneratferd inn i 14 ulike
atferds typer. Disse 14 atferdstypene har igjen blitt revidert til 11 atferdstyper som er mer
relevant for fotball. (Ford, Yates og Williams, 2010). Det er denne reviderte utgaven som har
blitt brukt som utgangspunkt i denne oppgaven. Fra den reviderte ASOUI ( se Ford m.fl.,
2010) var det bare åtte kategorier som ble sett på som relevant for oppgaven4. For å gjøre
registreringen av atferd mindre avansert, ble disse åtte kategoriene slått sammen til fire
hovedkategorier (se tabell 4).
Tabell 3 Tabellen viser hvordan Ford og kollegaer (2010) sine definisjoner og kategorier for treneratferd ble
slått sammen til 4 kategorier.
Atferd Definisjon Ny kategori
Instruction
Pre-instruction Initial information given to a player(s)
preceding the desired action to be
executed. Used to explain how to
execute a skill, play, assignment, strategy,
and so forth
Concurrent instruction Cues or reminders given to a player(s)
during the actual execution of the skill or
play
Post-instruction Correction, re-explanation or
instructional feedback given after the
execution of a skill or play
INSTRUKSJON
Modelling Provision of a demonstration of correct or
incorrect performance of a skill or playing
technique.
Questioning Any question to a player(s) concerning
strategies, techniques, assignments,
and so forth
SPØRSMÅL
Support and encouragement
Praise Verbal or non-verbal compliments,
statements or signs of displeasure
expressed towards the player(s)
“HUSTLE/PRAISE”
Hustle Verbal or non-verbal statements intended
4 Kategoriene “Management” (Verbal statements related to theorganizational details of practicesessions, not
referring to strategiesor skills), “Uncoded” (Any behaviour that cannot be seen or heard or does not fit into the
above categories) ble ikke sett på som relevant og nødvendig å registrere i denne studien.
-
UEFA A-lisens 2016
16 Magnus Espeland Meling
to intensify the efforts of the player(s)
Silence Deliberate period of time when the coach
is not talking. Deliberate period
constitutes a period of silence
for 5 s
“STILLHET”
4.2.3. Type aktivitet
Det finnes flere studier som har prøvd å kategorisere idrettsaktiviteter. Fra studier som tar for
seg øvelser i fotball (Ford m.fl., 2010) og øvelser i cricket (Low, Williams, McRobert, og
Ford, 2013) er fellestrekkene at de skiller mellom teknisk øvelser, taktiske øvelser og ulike
type spillformer. Dette har blitt brukt som utgangspunkt ved kategorisering av ulik type
aktivitet:
- Tekniske øvelser: Isolert ferdighetstrening med ball uten aktive motstandere. Dette kan gjennomføres individuelt (f.eks en føre-øvelse) eller i grupper (f.eks pasningsøvelse)
- Taktiske øvelser: Isolert taktisk trening med styrt motstand. Dette kan gjennomføres med en bestemt lagdel, der hovedfokuset er rettet mot en bestemt lagdel, eller med
hele laget der fokuset er rettet mot alle.
- Spill uten retning: Spilløvelser som ikke har en bestemt retning.
- Spill: Spill med retning der det avsluttes på mål.
I tillegg til disse hovedkategoriene ble det også aktivitetene registrert i underkategorier:
- Spill på liten bane: fem eller færre spillere på hvert lag
- Spill på stor bane: seks eller flere spillere på vært lag
- Kort spillsekvens: mindre enn fire minutter
- Lang spillsekvens: lengre enn fire minutter
4.3. Innsamling av data
Innsamlingen av data foregikk på 12 treninger. Gjennomføringen kan deles i tre deler; før,
under og etter trening.
Før trening ble spørreskjemaene lagt tilgjengelig i nærheten av der øvelsen foregikk.
Trenerne fikk påsatt en liten mikrofon som var koblet til en diktafon for å ta opp hva de sa.
-
UEFA A-lisens 2016
17 Magnus Espeland Meling
Det ble også satt opp et videokamera som gjorde opptak av treningene. Hensikten med lyd og
videoopptak var at man i ettertid kunne gjøre nye registreringer hvis man gikk glipp av noe
underveis.
Under trening ble følgende registrert på et observasjonsskjema: type øvelse (hvilken
kategori), trenernes frekvens av bruken på instruksjon, spørsmål og «hustle/praise», hvor
lenge øvelsen varte i antall minutter (tidtaking med stoppeklokke startet når øvelsen begynte
og avsluttet når øvelsen var ferdig), og hvor mange minutter trenerne snakket i løpet av
øvelsen (tidtaking med stoppeklokke som ble startet og stoppet alt ettersom trenerne snakket
eller ei).
Etter en avsluttet øvelse besvarte deltakerne på spørreskjemaet om selvregulering. Etter at alle
spillerne hadde svart, ble et nytt spørreskjema lagt tilgjengelig på samme plass slik at
deltakerne slapp å finne fram nytt spørreskjema selv. Dette ble gjort for å effektivisere
gjennomføringen.
Etter trening ble lydopptak og videobilder synkronisert for å kunne dobbelkontrollere
registreringen. På spørreskjema som var besvart ble det notert dato, hvilken spiller det gjaldt,
hvilken type øvelse, antall instruksjon, spørsmål, og «hustle/praise» fra trenerne, og hvor
mange prosent av tiden under øvelsen som var stillhet5. Dette ble ført inn i analyse
programmet IBM SPSS Statistics for videre analyse. I SPSS ble det for hver spiller ført inn
selvreguleringsscore og frekvens av type treneratferd under de øvelsene som de deltok i.
Innsamling av data til å besvare den andre problemstilling forgikk ved at diverse bøker og
artikler om effektiv læring og motstand ble lest. Det ble registrert notater underveis som ble
sett på som relevante for å besvare problemstillingen
4.3.1. Bearbeiding av data
I bearbeidelsen av dataene som var samlet inn ble det regnet ut en gjennomsnittscore for hvert
enkelt selvreguleringsaspekt (planlegging, observasjon, evaluering og refleksjon) under de
ulike hovedkategoriene av øvelsene (teknikk, taktikk, spill uten retning og spill med retning).
5 Formel på å finne prosent på stillhet: 100-((antall minutt med prating / total antall minutt på øvelsen) *100)
-
UEFA A-lisens 2016
18 Magnus Espeland Meling
Det samme ble også gjort med underkategori av spilløvelsene (spill på stor bane, spill på liten
bane, spill med kort spillsekvens og spill med lang spillsekvens).
Spearmans korrelasjonsberegninger ble brukt for å finne ut om det var sammenheng mellom
selvreguleringsscoren og type treneratferd. I tillegg ble det også gjennomført paret t-test
(signifikansnivå på 0.05) for å finne ut om forskjellen på selvreguleringsscorene under ulike
øvelsene var signifikant. Testen ble gjennomført ved at gjennomsnittsscoren på et
selvreguleringsaspekt under en øvelse, ble sammenlignet med gjennomsnittsscoren på samme
selvreguleringsaspekt bare under en annen øvelse. En slik parvis sammenlignet ble gjort for
alle de ulike selvreguleringsaspektene. Resultatene av denne testen ble ikke riktig fordi det
var for lite data til å gjennomføre det, men det var et forsøk på å vise til litt mer enn bare
deskriptiv data.
Bearbeidingen av dataene fra litteraturstudiene foregikk ved at notater fra relevant fagstoff ble
gjennomgått og sortert etter hvor relevant de var for praktiske implikasjoner for effektiv
trening innenfor fotball.
.
-
UEFA A-lisens 2016
19 Magnus Espeland Meling
5. Resultat
Den totale gjennomsnittscoren på hver enkelt selvreguleringsaspekt var ganske lik:
planlegging 7,2 (SD=1,1), observasjon 7,6 (SD=1,2), refleksjon 7,3 (SD=1,9), og evaluering
7,1 (SD=1,9). I følge svaralternativene på spørreskjemaet (se vedlegg 1) kan man tolke dette
som at spillerne ofte var bevisst på de ulike aspektene, men at de ikke tenkte over det hele
tiden.6 For å få en generell oversikt over hvordan de ulike selvreguleringsaspektene hang
sammen med hverandre, ble de gjort korrelasjonstester (se tabell 4).
Tabell 4 Tabellen viser r-verdiene mellom de ulike selvreguleringsaspektene. Med 0.05 som signifikant level og
df på 6 ble den kritiske korrelasjons koeffisienten på 0.70 (Thomas m.fl., 2008).
Planlegging Observasjon Evaluering Refleksjon
Planlegging
Observasjon
0.26
Evaluering
0.67 0.69
Refleksjon
0.77 0.69 0.61
Tabellen over viser en signifikant sammenheng mellom refleksjon og planlegging. Det kan
tyde på at god planlegging vil sannsynligvis sørge for en god refleksjon i etterkant av en
øvelse. Selv om resultatet ikke er signifikant ser det ut som det er en positiv sammenheng
mellom evaluering og observasjon, refleksjon og observasjon, og evaluering og planlegging.
Lavest korrelasjonsscore er det mellom observasjon og planlegging, og refleksjon og
evaluering.
Videre i denne resultatdelen vil det først bli presentert en oversikt over hvordan ulike
fotballøvelser henger sammen med selvregulering. Deretter vil sammenhengen mellom
treneratferd og selvreguleringen til fotballspillere bli presentert. Besvarelse på den andre
problemstillingen kommer ikke til å bli presentert i denne resultatdelen av oppgaven. Den vil
istedenfor bli besvart ved å komme med direkte konkrete implikasjoner på hva spillere og
trenere kan gjøre i treningshverdagen for å effektivisere treningsutbytte.
6 Svaralternativ 5 var som regel definert som «tenkte over det noen ganger», mens svar alternativ 10 var ofte
«tenkte over det hele tiden»
-
UEFA A-lisens 2016
20 Magnus Espeland Meling
5.1. Sammenhengen mellom fotballøvelser og spillernes selvregulering.
For å undersøke hvilken sammenhengen ulike fotballøvelser har på spilleres selvregulering,
ble gjennomsnittscoren for hvert selvreguleringsaspekt under hver øvelseskategori regnet ut.
Figur 3 gir en oversikt over gjennomsnittscoren på de ulike selvreguleringsaspektene under
teknisk, taktisk, spilløvelser med og uten retning og.
Figur 3 Oversikt over gjennomsnittsscoren på selvregulering under ulike øvelser.
Gjennomsnittscoren på observasjon og planlegging er høyest under tekniske øvelser. Mens
refleksjon og evaluering har høyest gjennomsnittscore under spilløvelser uten retning. Ved
spilløvelser med retning er scoren på de ulike selvreguleringsaspektene ganske lik.
I tillegg til de fire hovedkategoriene for ulike øvelser (teknisk, taktisk, spill med retning og
spill uten retning), ble det også utarbeidet underkategorier av de spillrelaterte øvelsene. Disse
underkategoriene var spill på liten bane, spill på stor bane, spill med lang spillsekvens og spill
med kort spillsekvens. Formålet med dette var å få en grundigere oversikt over
sammenhengen ulike spill øvelser kan på selvreguleringen til fotballspillere.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Planlegging Observasjon Refleksjon Evaluering
Teknisk
Taktisk
Spill uten retning
Spill med retning
-
UEFA A-lisens 2016
21 Magnus Espeland Meling
Figur 4 Viser en oversikt over gjennomsnittsscoren på selvregulering under ulike spill øvelser (underkategorier).
Diagrammet over viser at under spill på stor bane og spill med lang spillsekvens er
gjennomsnittscoren på selvregulering for de ulike aspektene ganske like, men under spill på
liten bane og spill med kort spillsekvens er det en litt større forskjell. Under spill på liten bane
og spill med kort spillsekvens er gjennomsnittscoren på refleksjon og evaluering høyere enn
de andre spilløvelsene. Når det gjelder selvreguleringsaspektet planlegging kan man se en
lignende sammenheng. Planleggingsscoren er høyest under spilløvelser på liten bane, det vil
si når det er få spillere på hvert lag. Observasjonsscoren er nesten lik under alle spillformer.
For å se teste om resultatene nevnt ovenfor er signifikant, ble det gjennomført paret t-test
(signifikansnivå 0.05) mellom gjennomsnittet på selvreguleringsaspekteneunder de ulike
øvelsene. I utgangspunktet er det ikke nok datamateriale til å gjennomføre en slik test, men
det var et forsøkt på å få litt mer fyldig informasjon om forskjellene mellom
selvreguleringsscoren under de ulike type øvelsene.
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Planlegging Observasjon Refleksjon Evaluering
Spill på liten bane
Spill på stor bane
Lang spill sekvens
Kort spill sekvens
-
UEFA A-lisens 2016
22 Magnus Espeland Meling
Tabell 3 Oversikt over p-verdien fra paret t-test som sammenlignet gjennomsnittscoren på
selvreguleringsaspektene under ulike øvelser, for finne ut som forskjellene var signifikant.
Type selvreguleringsaspekt Parvis sammenligning av øvelse P-verdi
Planlegging Teknisk og taktisk 0.55
Teknisk og spill med retning 0.10
Teknisk og spill uten retning 0,44
Taktisk og spill med retning 0.91
Taktisk og spill uten retning 0.20
Spill med retning og spill uten retning 0.60
Selvobservasjon Teknisk og taktisk 0.37
Teknisk og spill med retning 0.02
Teknisk og spill uten retning 0.46
Taktisk og spill med retning 0.59
Taktisk og spill uten retning 0.59
Spill med retning og spill uten retning 0.70
Refleksjon Teknisk og taktisk 0.04
Teknisk og spill med retning 0.11
Teknisk og spill uten retning 0.13
Taktisk og spill med retning 0.49
Taktisk og spill uten retning 0.50
Spill med retning og spill uten retning 0.23
Evaluering Teknisk og taktisk 0.01
Teknisk og spill med retning 0.21
Teknisk og spill uten retning 0.94
Taktisk og spill med retning 0.18
Taktisk og spill uten retning 0.50
Spill med retning og spill uten retning 0.97
For at forskjellene mellom gjennomsnittscorene skal være statistisk signifikant må p-verdien
være lavere en 0.05 t. Tabellen over viser at dette bare er tilfelle mellom selvobservasjon
under tekniske øvelser og spill med retning, refleksjon under tekniske og taktiske øvelser, og
evaluering under tekniske og taktiske øvelser. Som nevnt kan man ikke stole blindt på
resultatene i fra tabellen over, men det kan gi en liten pekepinn på hvordan forskjellene
kanskje er.
-
UEFA A-lisens 2016
23 Magnus Espeland Meling
5.2. Sammenheng mellom treneratferd og spilleres selvregulering
I denne oppgaven var det også et ønske om å undersøke sammenhengen mellom spillernes
selvregulering og treneratferd.. Treneratferden ble kategorisert etter fire typer atferd:
instruksjon, spørsmål, stillhet og hustle/praise. Atferden til treneren ble målt etter
frekvensbruken av de ulike kategoriene. For å finne ut om det var noen sammenheng mellom
de ulike variablene ble det gjort en korrelasjonstester.
Tabell 6 Tabellen viser r-verdiene (two-tailed test) mellom trener atferd og selvregulering. Med 0.05 som
signifikant level og df på 6 ble den kritiske korrelasjons koeffisienten på 0.70 (Thomas m.fl., 2008).
På tabellen over kan man se at det bare er signifikant sammenheng mellom instruksjon og
evaluering, og stillhet og evaluering. Det er en negativ korrelasjon mellom instruksjon og
evaluering. Det vil si at jo flere instrukser trenerne hadde under trening jo lavere ble scoren på
evaluering. Motsatt forholdet ser man mellom stillhet og evaluering. Der ser du ut som at jo
mer stillhet det var jo oftere evaluerte spillerne seg selv.
Selv om korrelasjonen er lav (og dermed ikke signifikant) mellom de andre faktorene, er
treneratferd stillhet den eneste atferden som ser ut til å ha en positiv sammenheng på
selvregulering. Dette kan tyde på at jo mer stillhet der er, jo mer selvregulering er det på
spillerne. Alle de andre treneratferdene ser ut til å ha en negativ innvirkning på selvregulering,
men denne sammenhengen er ikke signifikant.
Trener atferd Planlegging Observasjon Evaluering Refleksjon
Instruksjon
-0.14 -0.70 -0.60
Spørsmål
-0.23 -0.31 -0.31
Stillhet
0.14 0.77 0.56
Hustle/Praise -0.22 -0.63 -0.55
-
UEFA A-lisens 2016
24 Magnus Espeland Meling
6. Diskusjon
Formålet med denne oppgaven var å få en bedre forståelse av hvordan treneratferd og ulike
øvelser henger sammen med selvreguleringen til fotballspillere under aktivitet. I tillegg var
det også et ønske å få en dypere innsikt i hvordan man kan trene og tenke for å få størst mulig
læringseffekt av treningen. En bedre forståelse av dette kan være med å hjelpe trenere til å
legge forholdene til rette for en mer effektiv spillerutvikling.
På grunn av for lite data var det ikke mange av resultatene i denne oppgaven som var
signifikante. Allikevel kan de det gi en litt bedre forståelse og oppmerksomhet på hvordan
selvregulering henger sammen med ulike øvelser og treneratferd.
Diskusjonen fra resultatene vil først starte med en gjennomgang av hvert enkelt
selvreguleringsaspekt for å se hvordan de blir påvirket av ulike type øvelser og hvordan de
påvirker hverandre, og deretter sammenhengen den har med ulik type treneratferd.
6.1. Planlegging
Planlegging kan dels inn i målsetting og strategier. I en selvreguleringsprosessen handler
målsetting om å spesifisere tiltenkte handlinger eller resultater (Kitstantas & Kavussanu,
2011), mens strategi er taktiske metoder man bruker for å oppnå det forhåndsbestemte målet
(zommerman & Campillo, 2003). Deltakerne i denne oppgaven ble spurt om de hadde en
målsetting og ikke om hvordan strategien var. Mål kan igjen skilles mellom prosessmål og
resultatmål (Zimmerman & Kitsantas, 1996). En slik skilnad ble ikke tatt hensyn til i
spørsmålet om planlegging. Dette kan være en årsak til at planleggingsscoren er høyest under
tekniske øvelser. Fordi de fleste tekniske øvelser foregår isolert og uten motstand, da blir det
ofte naturlig å ha fokus på sine personlige utførelser. Det kan resultere i at det er lettere og
mer naturlig for en spiller å ha et konkret individuelt mål før øvelsen starter fordi man ofte
jobber alene og dermed har et indre fokus. Ved taktiske øvelser skjer det motsatte: man
arbeider med flere og prestasjonen avhenger også av relasjonen med andre og ikke bare seg
selv. Da er det ikke sikkert at det faller så naturlig å ha et konkret mål fordi prestasjonen
avhenger lenger ikke bare av deg selv.
-
UEFA A-lisens 2016
25 Magnus Espeland Meling
Tar man utgangspunkt i forholdet mellom underkategoriene spill med retning og spill uten
retning, så er planlegging-scoren høyest under spill uten retning. Det samme gjelder mellom
forholdet på spill på store bane med lang spilltid, og spill på liten bane med kort spilltid. Den
mest vanligste praktiske forskjellen mellom disse spilløvelsene er at spill med retning og spill
på stor bane ofte er øvelser med mål, og at det dermed kåres et vinnerlag. Da kan det som
spiller være fort gjort å ha et mål om å vinne og glemme å ha konkrete prosessmål for å
forbedre prestasjonene, fordi man er for opptatt med å vinne.
Når det gjaldt forholdet mellom planlegging og de andre selvreguleringsaspektene, viste
resultatet at det er signifikant korrelasjon mellom planlegging og refleksjon. Korrelasjonen er
også høyere mellom planlegging og evaluering enn planlegging og observasjon, selv om den
ikke er signifikant. At det er en sammenheng mellom god planlegging, refleksjon og
evaluering er konkludert i også andre studier (Toering m.fl, 2013). Årsaken til en sannsynlig
sammenheng mellom planlegging og refleksjon kan være på grunn av at det å ha et klart mål
før en øvelse gjør det lettere å reflektere i etterkant, fordi da man har noe konkret og bevisst å
forholde seg til. En annen årsak kan være at god refleksjon fører til god planlegging, fordi ved
å reflektere over sine egne prestasjoner kommer man frem til hva man bør gjøre for å forbedre
seg.
6.2. Selvobservasjon
Selvobservasjon handler om hvordan spillere kontrollerer sin prosess under selve prestasjonen
(Toering m.fl., 2011). Resultatet (se figur 3) viser selvobservasjon er høyest under tekniske
øvelser, og det bare er signifikant forskjell mellom selvobservasjon under tekniske øvelser og
spilløvelser med retning (se tabell 5). Årsaken til dette kan være som det samme som nevnt
ovenfor: Tekniske øvelser er som regel individuell tilrettelagt og dermed faller det naturlig å
bare ha fokus på sin egen prestasjon. Mens mer spillrelaterte øvelser kan inneholder flere
distraksjoner som kan endre fokuset til ytre faktorer som kan være avgjørende for prestasjoner
(medspillere, «dommer», regler, resultat o.l).
En annen årsak kan være at mer spillrelaterte øvelser gjør at spillerne blir mer opptatt av
spillet fordi de har så stor lidenskap og innlevelse at de ikke får tid til å gå i sine egne tanker.
De spiller bare på instinkt. En slik type lidenskap og innlevelse er nemlig helt nødvendig for å
prestere på høyt nivå (Coyle, 2009). I sin selvbiografi forteller fotballstjernen Zlatan
-
UEFA A-lisens 2016
26 Magnus Espeland Meling
Ibrahimovic at «..du må aldri tenke for mye på banen. Du skal bare spille» (Ibrahimovic,
2011, s.112). En slik lidenskapelig innlevelse kan være en årsak til at scoren for
selvobservasjon er lavere på spillrelaterte øvelser enn tekniske øvelser.
Når det gjelder ulik type spillformer er det ingen forskjeller på observasjonsscoren. En
forklaring på at observasjonen ikke blir påvirket så mye av type spillform, kan være fordi
spillerne går inn i «spillmodus» uansett hvordan spillformen er.
6.3. Evaluering og refleksjon
Å evaluere sin prestasjon etter handling virker å ha en gunstig effekt for individets utvikling.
Evaluering handler om hvilken grad målet ble nådd og prosessen bak. En slik
evalueringsprosess etter handlinger ser ut til å ha en kunstig effekt for effektiv utvikling.
Refleksjon fungerer mer som en link mellom tanke og handling. Denne linken gjør det mulig
oppnå strategisk kunnskap ut i fra spesifikke læringssituasjoner (Ertmer & Newby, 1996).
Evaluering og refleksjon blir nesten påvirket likt av de ulike øvelser. Det ser ut til å være en
signifikant forskjell på scoren under ved tekniske øvelser og taktiske øvelser. Grunnen kan
være som nevnt tidligere, at det ikke er sikkert at det er like naturlig å evaluere og reflektere
over sine egne prestasjoner når man presterer/samarbeider med andre fordi man retter fokuset
på ytre faktorer.
Evaluering og refleksjon hadde en høyere gjennomsnittscore under spill uten retning enn
under spill med retning. Grunnen kan være at spill med retning ofte er mer «kjente» øvelser
for spillerne, og at de derfor gjør valg og utførelser mer på autopilot.
Ved korte spillsekvenser og spillformer med få spillere på hvert lag, rapporterer spillerne en
bedre evaluering og refleksjon enn ved lengre spillsekvenser og spillformer med flere spillere
på hvert lag. Disse spillformene ofte preges av intenst spill med mye balltouch per enkelt
spillere. Derfor kan en grunn til at evaluering og refleksjonsscoren er høyere under slike
forhold være fordi at spillerne må være mer tilstede for å henge med. En slik nødvendig
tilstedeværelse kan resultere i at spillerne evaluerer og reflektere mer under lignende
spillformer.
-
UEFA A-lisens 2016
27 Magnus Espeland Meling
6.4. Treneratferds sammenheng på selvregulering
Selv om ikke resultatene var signifikante ser man et tydelig mønster mellom treneratferd og
spillernes selvregulering. Stillhet er den eneste treneratferden som viser tendenser til en
positiv sammenheng på selvregulering. Dette kan høres logisk ut fordi da for spillerne tid og
mulighet til tenke selv og gjøre egne valg.
Noe annet som ikke er like logisk er at hyppig bruk av spørsmål, ser ut å ha negativ
sammenheng på selvreguleringen. Dette kan virke overraskende fordi en skulle tro at
spørsmål fra trenere resulterte i en reflekterende tankeprosess hos spillere. En forklaring til
denne negative sammenhengen kan være at det ikke ble registrert hvilken type spørsmål
trenerne spurte, men bare hvor ofte det ble stilt spørsmål. Derfor kan man ikke konkludere
med at det er en negativ sammenheng mellom antall spørsmål og selvregulering. Kanskje er
type spørsmål mer avgjørende enn antall spørsmål? Uansett, resultatene fra dette kan tyde på
at jo mer stillhet jo høyere grad av observasjon, refleksjon og evaluering forekommer hos
spillere.
Kunnskapen om viktigheten av stillhet har blitt mer og mer anerkjent de siste årene.
Topptrenere er ofte svært bevisst på å bruke stillhet som en del av treneratferden sin. Ikke på
grunn av inkompetanse, men på grunn av at spillerne skal få tid og mulighet til å tenke selv.
Fordi fotballspillet i seg selv stiller alle spørsmål og gir alle svar (Smith & Cushion, 2006).
Dette kan være en forklaring på hvorfor det ser ut som at selvreguleringen blir høyere desto
mer stillhet det er.
-
UEFA A-lisens 2016
28 Magnus Espeland Meling
7. Konklusjon og praktiske implikasjoner
Formålet med denne oppgaven var å se på sammenhengen ulike øvelser og treneratferd har på
selvregulering til fotballspillere under aktivitet. I tillegg var det ønskelige å få en dypere
forståelse av hvordan man kan trene for å få størst mulig prestasjonsutvikling.
Svaret til den første problemstillingen kan være at tekniske øvelser kan sørge for en god
planlegging og observasjon, fordi under slike øvelser jobber spillerne stort sett individuelt og
da blir naturlig å rette fokus på sine egne prestasjoner og handlinger. Spill uten retning kan
resultere i en bedre evaluering og refleksjon fordi «spill uten retning»- øvelser ofte er intense,
noe som gjør at spillerne er nødt til å være mentalt tilstede for å henge med. Årsaken til dette
kan være på grunn av tilpasningseffekten som selvregulering har (Converse & Desjon, 2009).
I tillegg kan det hende at spill uten retning oftere er nye og ukjente øvelser. Det kan sørge for
at spillerne blir mer skjerpet og dermed mer bevisst på sine egne prestasjoner. Under spill med
retning var scoren på de ulike selvreguleringsaspektene nesten lik. Grunnen kan være fordi
under slike spillformer er spillerne mest opptatt av å vinne og «glemmer» derfor å være
bevisst over sin egen progresjon. En annen årsak kan være at øvelsene ofte er så kjente, at
spillerne spiller mer på «autopilot».
De praktiske implikasjonene kan være at som trener er viktig å være bevisst over hva man
ønsker å påvirke av de ulike selvreguleringsaspektene når man velger ut øvelser. Det å lage et
klima med høy grad av mental anstrengelses, kan forbedre selvreguleringen, som igjen kan
sørge for effektiv prestasjons utvikling. Fordi selvregulering har en tilpasningsevne, akkurat
som en muskel. (Converse & Deshon, 2009) Men i likhet med en muskel, kan også kraften og
funksjonen selvreguleringen reduserer ved energikrevende anstrengelse overtid (Baumetister
mfl., 1998). Derfor er det som trener også viktig å ta hensyn til den mentale belastning i valg
av øvelser og intensitet.
For å hjelpe spillerne til å bli bevisst over sin egen selvreguleringsprosessen under «vanlige»
spill øvelser (der da scorene var lavest), kan man som trener sørge for at spillerne har
personlige mål før spillsekvensen og legge inn «stillepauser» under spillet slik at spillerne før
mulighet til tenke gjennom sine egne prestasjoner. Teoretisk sett så kan slike konkrete tiltak
-
UEFA A-lisens 2016
29 Magnus Espeland Meling
være meget gunstig, men det er viktig å være klar over når det er lurt å ha en direkte
bevisstgjøring og når det er lurt hå ha en mer automatisk tilnærming til sine prestasjoner.
Forfatter og journalisten Daniel Coyle skriver på sin blogg om viktigheten av å kunne skille
mellom ulike tankeprosesser:
”During practice, thinking and planning are your friends. During performance, however, thinking and planning
are your enemies. You can’t avoid this paradox; you need to build a routine that embraces both sides. You
essentially have two brains, the conscious and unconscious; so the best way to improve is to give one zone to
each.”(thetalentcode.com, sitert 14. november, 2011)
Det er også viktig å ta hensyn til at spillerne har forskjellig tilnærming til sin egen
tankeprosess. Noen spillere liker å være veldig bevisst over hva de gjør, mens andre tenker
mindre over det. De bare «spiller» og reflekterer underbevisst på grunn av sin store lidenskap
til spillet. Zlatan Ibrahimovic (2011) påpeker også viktigheten av dette i sin selvbiografi: ”
Fotball er jo ikke noe man tenker ut. Fotball bare skjer…” (s. 112)
Når det gjelder sammenhengen mellom treneratferd og selvregulering, blir konklusjonen fra
denne oppgaven at stillhet er gunstig for selvregulering under aktivitet. Det kan tenkes at økt
stillhet hos trener sørger for bedre selvregulering, selv om resultatene fra denne oppgaven
ikke var signifikante. Uansett så kan de praktiske konsekvensene av dette kan være at trenere
bør være bevisst over hvor mye man prater. Det kan være lurt å se hvordan spillere løsere
ulike situasjoner i stedet for å fortelle dem hvordan de skal løse det. Da er det ikke sikkert
prestasjonen blir bedre der og da, men på lang sikt kan en slik tilnærming ha stor effekt på
utviklingen. Fordi det kan føre til større mengde av implisitt læring. Det som kjennetegner
implisitt læring er at det skjer uten detaljerte instrukser, veiledning og regler i forhold til det
som skal læres (Rongland, 2008). En slik innlæringsmetode er mer suksessrike og stabile,
spesielt ved prestasjon under press (Masters, 2000).
Konklusjonen fra den andre problemstillingen blir, at for å få 1 times utbytte av 10 minutters
trening handler det om å skape ønskelige vanskeligheter for seg selv. Det er viktig å poengtere
at vanskeligheten skal være ønskelig, fordi man må ha en trygghet i bånd for at man skal
kunne lære mest mulig effektiv, og ha motivasjon til å gjøre slik type trening (Smerud, 2008).
Nedenfor kommer konkrete praktiske implikasjoner. Først på hvordan tankesettet til spillerne
bør være og deretter treneren sin tilnærming til spillerne.
-
UEFA A-lisens 2016
30 Magnus Espeland Meling
7.1. Finn «the sweet spot»
Det første en spiller må sørge for når han trener er å være i den rette « mentale sonen». Under
trening kan man være i ulike mentale soner (Coyle, 2012):
- Komfortsonen: Det føles lett og komfortabelt. Du jobber, men du strever ikke for å få
det til. Du klarer å utføre handlingene og bevegelsene nesten hver gang.
- «The sweet spot: Det føles frustrerende og vanskelig. Du er har oppmerksomhet på
feil. Ved fult fokus og innlevelse klarer perfekt utførelsene mellom 50-80 % av
gangene. Det er denne sonen som gir størst utvikling
- Overlevelsessonen: Det føles deprimerende og håpløst. Du prøver og gjette deg frem
til rett løsning/utførelse. De gangene du klarer det er det flaks. Du klarer å utføre
handlingen mindre en halvparten av forsøkene.
For å forklare hvordan «the sweet spot» ser ut i praksis kan man ta utgangspunkt i når en
spiller skal øve på en finte; Hver gang spilleren gjør en feil, stopper han/hun opp og
gjennomfører bevegelsen korrekt før han/hun prøver igjen. Dette gjør spilleren gang på gang
med høyre og høyere tempo. Poenget er at hver gang det gjøres en feil, skal man stoppe opp,
fikse det og gjenta det på nye. På den måten forsterkes nervebananen mellom hjernen og
musklene som utføre bevegelsen. Å trene slik sørger for at man bygger effektive forbindelser i
hjernen (Coyle, 2012).
For å finne denne sonen handler det om søke mulighet til å utfordre deg selv. Det kan være alt
i fra å spille med spillere som er bedre enn deg selv eller å utføre bevegelser som er vanskelig
å gjennomføre. Det mest naturlige for oss mennesker er å gjøre det som er behagelig, derfor er
det ikke alltid så gøy å trene i denne sonen. Fordi man strever etter for å få det til, man lykkes
ikke alltid og man må ha fokus på feil (noe som de fleste ikke liker). Derfor er det de
spillerne som klarer å gå utenfor komfortsonen som vil utvikle seg mest. Arsenal sin manager
Arsene Wenger bekrefter dette under «Leaders in Performance» i 2010. I et intevjue under
konferansen sier han at toppidrettens største fiende er komfortsonen og at for å blir best må du
tørre å være utenfor komfortsonen. Du må elske utfordringer og usikkerheten, du må alltid
ønske om å bli bedre». Den verdenskjente teoretikeren Alebert Einstein har vært inne på det
samme og uttalt følgende:
-
UEFA A-lisens 2016
31 Magnus Espeland Meling
«Man skal ikke forfølge mål som er lett å oppnå. Man må utvikle et instinkt for hva man kan
så vidt oppnå gjennom ens største innsats»
Det er viktig å huske på at det sjeldent er gøy å være utenfor komfortsonen. Derfor er det
viktig som trener å være bevisst over hvilken sone spilleren bør være i det gitte tidspunktet.
En spiller som har prestert dårlig og har lav selvtillit har kanskje mer utbytte av å trene i
komfortsonen og kjenne på mestringsfølelsene, og på den måten få ny giv til å trenere videre i
riktig sone, «the sweet spot»
7.2. Kast klokka
For å trene opp evnen til å selvregulere og bevisstheten om hvordan man trener, bør ikke alltid
treningen bli målt i antall timer og minutter. Den bør måles etter antall perfekte utførelser og
repetisjoner. Trening hanlder om hvor mange nye forbindelser en klarer å forme i hjernen,
ikke hvor lenge man holder på. Rent praktisk vil det si at istedenfor å øve på skudd i en time,
øver man på skudd til man ha klart 20 perfekte utførelser. Om det tar 10 minutter eller time
spiller ingen rolle, det som betyr noe er antall perfekte utførelser og repetisjoner. Ved å ha
fokus på antall utførelser vil man øke bevisstheten på selvreguleringsprosessen under
utførelsen (Coyle, 2015).
7.3. Oppmerksomhet på feil
De fleste mennesker er allergisk mot feil. Hver gang man gjør en feil er instinktet vårt å
overse det, ignorere og late som det aldri har skjedd. Dette er en ugunstig reaksjon fordi feil
kan være en veiledning for hva som må forbedres. Hjernestudier viser at personer som retter
fokuset på feil rett etter at det har inntruffet, lærer mer enn de som ignorerer det. Derfor ser
det ut som det er fordelaktig å ha en vane om å ha fokus på feilen og ikke overse dem. Se rett
på hva du gjorde galt og spør deg selv hva du må gjøre neste gang for å forbedre deg. Ta feil
seriøst, men ikke personlig! (Coyle, 2012)
Det å ha fokus på feil gir ingen effekt eller progresjon hvis man ikke prøver å gjøre noe for
unngå at feil skjer igjen. For å sørge for at det å ha oppmerksomhet på feil gir god progresjon,
kan man først sørge for at man gjøre utførelsen korrekt, deretter gjør man utførelsen ukorrekt
(det vil si at man gjør det i så høyt tempo at man feiler), og til slutt gjør man utførelsen
korrekt igjen. Målet med å gjøre det på denne måten er å forsterke den korrekte utførelsen
-
UEFA A-lisens 2016
32 Magnus Espeland Meling
samtidig som man kaster et lys på feilen. Slik sørger man for at feil forbli uoppdaget samtidig
som den blir koblet inn til å forsterke den riktige utførelsen (Coyle, 2014).
7.4. Tips til effektiv coaching
”Expertise (teaching) implies a superordinate capability to gett he best student outcomes-time
after time, with all kinds of students, under strongly constrasting conditions, all day long,
across many school years” (Dodds,1994 s.155)
For at spillere skal være i stand til å kunne trene med den mentaliteten som er nevnt ovenfor,
kreves det en riktig tilnærming fra en trener. Det er treneren som skaper miljøet, derfor er
hans/hennes coaching svært avgjørende om en spiller får mulighet til å være selvregulerende
og øke bevisstheten under trening. Trenerens evne til å formidle et budskap avhenger også av
hvordan han/hun er og hvilken tilnærming man har til spilleren. Det viser seg at bare sju
prosent av virkningen av budskapet fra en trener kommer fra det verbale. 38 prosent kom fra
hvordan treneren sa ordene og hele 55 prosent av innvirkningen kom fra kroppsspråket. Dette
tyder på at kommunikasjon er mye mer enn ord (Beswick, 2010). Væremåten er også svært
avgjørende.
Nedenfor kommer konkrete tips for hvordan en trener kan være for å legge rammer for en
effektiv prestasjonsutvikling
Lag et emosjonelt øyeblikk: Hvis man tenker tilbake på den beste treneren eller læreren man
har hatt, handler minnene mer om hva personen fikk deg til å føle enn hva personen gjorde.
Som trener handler det ikke alltid om hva du gjør, men måten du gjør det på (Becker,
2009).Det handler om å skape tillit:
”Unless people are willing to listen to you, unless you are prepared to listen to them and
understand them as people, the best coaching book in the world isn’t going to help you. It all
comes back to the relationship that you have with your players and the trust that exists
between you. That’s just life” ( Jones et al., 2004, s. 28)
-
UEFA A-lisens 2016
33 Magnus Espeland Meling
Mennesker flest bestemmer seg for å stole på noen i løpet av de første sekundene av
kontakten. Gode trenere er derfor flinke til å forbinde et emosjonelt øyeblikk, spesielt på det
første møte. Det kan være øyekontakt, kroppsspråk, empati, og humor (Coyle, 2011)
Trenere prater ofte uten at spillere får det meg seg. En vanlig årsak til dette kan være at trener
ikke er i ”kontakt” med spilleren (Coyle, 2011). De beste lærerne og trenerne bruker mest tid
på å se og høre, og når de først kommuniserer starter de ikke med å snakke. Først kjenner de
på det emosjonelle nivået og prøver å få en forståelse av spillerens situasjon (konteksten).
Deretter sørger de for at de har fått spillerens oppmerksomhet, før de så kommuniserer med få
og effektive ord som mulig. En studie av profesjonelle ungdomstrenere fra England viser at
gode trenere er flinke til dette. De bruker ofte mer tid på å analysere og observere. Når de
først sier noe, er det konstruktiv og positivt rettet. Årsaken til dette er at spillerne selv skal
lære og forstå fotballspillet, og for de skal kunne være tilgjengelig for støtte og oppmuntring
(Smith & Cushion, 2006). De skaper altså kontakt før de gjør noe annet: «Before you can
teach, you have to show that you care» (Coyle 2014, s.86).
Ha et konkret og visuelt språkbruk: En av de mest vanlige feilene trenere gjør er å instruere
for mye, gjerne med et upresist språk (Smith & Cushion, 2006). I steder for å si «orienter deg
bedre», kan man si: «se over skulderen din etter motspillere». Poenget er at man bør
kommunisere med presise substantiver som man kan se og måle, og unngå adjektiver og verb
som ikke forteller hva man presist skal gjøre.
Et annet tips er å gjøre instruksjonen visuell. Det gjør det lettere å huske for spillerne. For
eksempel; i stedet for å si «berør ballen mer forsiktig», kan en si: «kyss ballen». Eller ved
øving på volleyskudd, i stedet for å si: «du må løfte foten din høyere» kan man si «sving foten
din som om du skulle sparke til en ball som ligger på et bord». En slik billedlig beskrivelse er
enklere å forstå, huske og utføre. Dette fordi hjernen registrer bilder mer levende og
minneverdig enn abstrakte ideer. Det trenger ikke å være veldig detaljert, så lenge det er lett å
se og føle (Coyle, 2014).
Oppsummert; for å legge forholdene til rette for en effektiv prestasjonsutvikling bør målet til
en trener være å forbedre læringsevnen til spillerne slik at de ikke trenger en trener; De blir
sin egen beste trener. For å skape slike forutsetninger bør man som trener unngå å være i
-
UEFA A-lisens 2016
34 Magnus Espeland Meling
sentrum, men heller skape et miljø der de jobber etter å strekke seg selv, av selv. Ta et skritt
tilbake, og skap et kreativt og effektiv læringsmiljø!
-
UEFA A-lisens 2016
35 Magnus Espeland Meling
8. Litteraturliste
Bandura A. (1991). Self-regulation of motivation through anticipatory and self-reactive
mechanisms I Dienstbier, R. A. (Reds). Perspectives on motivation: Nebraska synsposium on
motivation. (s. 69 – 164). Lincoln: University of Nebraska Press
Baumeister, R. F. og Vohs, K.D. (2007). Self-Regulataion, Ego depletion and Motivation.
Social and Personality Psychology Compass, 1, s.1-15
Baumeister, R. F., Vohs, K. D. & Tice, D. M. (2007). The strength model of Self-control.
Current directions in psychological science, 16, s. 251 – 354
Baumeister, R. F., Bratslavsky E., Muraven M., & Tice, D. M. (1998). Ego depletion: Is the
active Self a limited resource?. Journal of Personality and Social Psychology, 74, s. 1252 –
1265.
Baumeister, R.F. og Vohs, K. D. (2011). Self-Regulation and the executive function of the
self i Leary, M.R & Tengney, J.P (Reds). Handbook of self-regulation: Research, theory and
applications. (s. 197 – 217). The Guildford Press: New York
Bayer, B.K. (1987). Practical strategies for the teaching of thinking . Allyn and Bacon:
Boston
Becker, A. J., (2009). It`s not what thye do, it`s how they do it: Athlete experience of great
coaching. Journal of Sports Sciences and Coaching, 4, s.93-119.
Beswick, B. (2010). Focused for Soccer: How to win the mental game. Human Kinetics
Bjork L. G., og Bjork A. R. (2011). Making things hard on yourself, but in a good way:
Creating desirable difficulties to enhance learning, i Gernhansbacher, A. M., Pew, W. R.,
Hough, M. L., Pomerantz, R. J. (Reds). Psychology and the Real World (s.56-64). Worth
Publishers: New York
Bjørnebye, I. S. (2014). Refleksjoner ved årets slutt. Fotballtreneren, 1. s. 26-27
Cleary, T.J., og Zimmerman, B.J. (2001). Self-regulation differences during athletic practice
by experts, non—experts and novice. Journal of Applied Sport Psychology. 13, 185-206
Collins, D., og MacNamara Aine. (2012). The rocky road to the top – Why talents need
Trauma. Sports Med, 42, s.1-8
Coyle, D. (2009). The Talent Code. New York: Arrow Books.
Coyle, D. (2012). The little book of Talent. RH Books.
Converse, P. D., & Deshon, R. P. (2009). A Tale of two tasks: reversing the Self-Regulatory
Resource Depletion Effect. Journal of Applied Psychology, 24, s. 1318 - 1324
-
UEFA A-lisens 2016
36 Magnus Espeland Meling
Cushion, C. J., & Jones, R. L. (2001). A systematic observation of professional top-level
youth soccer coaches. Journal of Sport Behaviour, 24, 354–376
Ericcson, K. A., Krampe, T, R., og Römer, T. C. (1993). The role of deliberate practice in the
acquisition of expert performance. Psychological Review. 3, 363-406.
Ertmer, P. A., og Newby, T. J. (1996). The expert learner: Strategic, self-regulated, and
reflective. Instructional Science. 24, s.1-24
Ford, R. P., Yates, I., Williams A. M., (2010). An analysis of practice activites and
instructional behaviours used by youth soccer coaches during practice: Exploring the link
between science and application. Journal of Sport Sciences. 28, s.483-495
Foster, C., Florhaug, A. J., Franklin, J., Gottschall, L., Hrovatin, A. L., Parker, S., Doleshal,
P., og Dodge, C. (2001). A new approach to monitoring exercise training. Journal of Strength
and Conditioning Research. 15, s.109-115.
Gemser, M. T., Jordet, G., Silva, M. J. C., og Visscher, C. (2012). The marvel of elite sports:
how to get there? Br J Sports Med, 45, s. 683-684
Haugaasen, M. (2012). Treningskvalitet og ekspertiseutvikling i fotball. UEFA A-lisens
oppgave, Norges fotballforbund.
Haugaasen, M, og Jordet, G. (2012). Developing fottbal expertise: a football-spesific research
review. International Review of Sport and Exercise Psychology, 5, s. 177-201.
Helsen, F. W., Starkes, L. J., og Hodges, J. N. (1998). Team sports and the theory of
deliberate practice. Journal of sports and exercise psychology, 20, s.12-34
Impellizzeri, M. F., Rampinini, E., Coutts, A. J., Sassi, A., og Marcora M. S. (2004). Use of
RPE-Based traning load in soccer. Medicine & Science in Sports & Exercise. 36, s.1042-1047
Kahneman, D. (2011). Thinking, fast and slow. Allen Lane: New York
Jones, R.L., Armour, K. A., & Potrac, P. (2004). Sports Coaching Cultures: From Practice to
Theory. London: Routledge
Kantak, S.S., Sullivan, K.J., Fisher, B.E., Knowlton, B.J., & Winstein, C.J. (2010). Neural
substrates of motor memory consolidation depend on practice structure. Nat Neurosci 13, s.
923–925
Kitsantas, A., og Zimmerman, B.J. (2002). Comparing self-regulatory processes among
novice, non-expert, and expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied
Sport Psychology. 14, s. 91-105
Kitsanta, A., & Kavussanu. (2011). Acquisition of Sport Knowledge and Skill. The role of
self-regulatory processes, i Zimmerman B.J, & Schunk, D. H. (Reds). Handbook of self-
regulation of learning and performance. (s. 217 – 233). Routledge. New York
-
UEFA A-lisens 2016
37 Magnus Espeland Meling
Masters, R. S. W. (2000). Theoretical aspects of implisitt learning in sport. International
Journal of Psychology, 31, s.530-541
Muraven M., Tice, D. M., og Baumeister, R.F. (1998). Self-control as a limited resiurce:
Regulatory depletion patterns. Journal of Personality and social psychology, 74 s.774-789
Reina, P. (2011). Pepe – My Autobiography. Sport Media.
Rongland, L. T. (2008). Lagspill, læring og ledelse. Om lagspillenes didaktikk. Akilles forlarg
Shea, J.B., & Morgan, R.L. (1979). Contextual interference effects on the acquisition,
retention, and transfer of a motor skill. Journal of Experimental Psychology: Human Learning
and memory, 5, s. 179 – 187
Smith, M, F. (2010). Research Methods in Sport. Learning Matters Ltd: Cornwall
Smith, M., & Cushion, C.J. (2006). An investigation of the in-game behaviours of
professional, top-level youth soccer coaches. Journal of Sports Sciences, 24, 355-366
Smerud, L. G. (2008). Jeg og du I 4-4-2? – Om relasjoner og den mentaliserende treneren.
Stratton, G., Reilly, T., Williams, M. A., Richardson, D. (2004). Youth Soccer – From
Sciences to performance. Routledge
Toering, T. (2011). Self-regulation of learning and the performance level of youth soccer
players. (Doctoral dissertation). Gronningen: Rekladruk Gytsjerk.
Toering, T., Jordet G, Ripegutu A. (2013). Effective learning among elite football players:
The development of a football-specific self-regulated learning questionnaire. Journal of Sport
Science. 1, s.1-9
Toering, T. T., Elferink-Gemser, M., T., Jordet, G., og Visscher, C. (2009). Self-regulation
and performance level of elite and non-elite youth soccer players. Journal of Sports Sciences.
27, s. 1509-1517
Toering, T, T., Elferink-Gemser, M, T., Jordet, G., Jorna, C., Pepping, G, J., Visscher, C.
(2011). Self-regulation of practice behavior among elite youth soccer player: An exploratory
study. Journal of Applied Sports psychology. 23, s.110-128.
Toering, T., T., Elferink-Gemser, M, T., Jordet, G., Pepping, G, J., Visscher, C. (2012). Self-
regulatio learning and performance level of elite youth soccer players. International journal of
sport psychology, 43, s.1-14
-
UEFA A-lisens 2016
38 Magnus Espeland Meling
Van Yperen, N.W. (2009). Why some make it and others do not: Identifying psychological
factors that predict career success in professional adult soccer. Sport Psychologist, 23, s. 317-
329
Weinstein, C. E., & Van Mater Stone, G. (1993). Broadening our conception of general
education: The self-regulated learner. New directions for community colleges, 21, s. 31-39
Zimmerman, B. J. (1989). A social cognitiv view of self-regulated academic learning. Journal
of Educational Psychology. 81, s.329-339
Zimmerman, B. J. (2002). Comparing Self-regulation processes among novice, non-expert,
anf expert volleyball players: A microanalytic study. Journal of Applied Sport Psychology,
14, s. 91-105.
Zimmerman, B. J. & Kitsantas, A.,(1996). Self-regulated learning of motoric skill: The role of
goal setting and self-monitoring. Journal of Applied Sport Psychology, 8, 60-75.
Zimmerman, B. J., & Kitsantas, A. (1997). Developmental phases in self-regulation: Shifitng
from process goals to outcome goals. Journal of Educational Psychology, 89, 29-36
Zimmerman, B. J. (2006). Development and adaptation of expertise: The role of
selfregulatory process and beliefs i Ericsson, K. A., Charness, N., Feltovich, P.J og Hoffmann
R.R. (Reds). The cambrigde handbook of expertise and expert performance. (s. 705-722).
Cambridge University Press. New York
Zimmerman, B. J., og Campillo, M. (2003). Motivating Self-Regulated Problem Solvers i
Davidson, J. E., og Sternber, R. J. (Reds). The Psychology of Problem Solving. Cambridge
University Press: New York
Ibrahimovic, Z., (2011). Jeg er Zlatan. Font Forlag
-
UEFA A-lisens 2016
39 Magnus Espeland Meling
9. Sammendrag
Studier fra ekspertiseutvikling de siste årene viser at det ikke bare er antall treningstimer som
er avgjørende for god man blir, men at læringsutbytte fra hver treningsøkt også er en
avgjørende faktor. Dette vil altså si at evnen til å lære er en av di, om ikke den viktigste
egenskapen, man må ha for å kunne spille på toppnivå i fotball. Evnen til å lære avhenger av
individets selvreguleringsprosess. Derfor vil en økt forståelse av hvordan man som trener kan
påvirke selvreguleringsprosessen til spillerne, være svært fordelaktig i utviklingen gode
fotballspillere. Det samme vil det være å kunne svare på hvordan man kan få 1 times utbytte
av 10 minutters trening.
Formålet med denne oppgaven var derfor å se på sammenhengen mellom type øvelser og
treneratferd har på selvregulering til spillere under aktivitet. I tillegg var det et ønske å finne
ut hvordan man som spiller og trener kan sørge for å få mest mulig utbytte av en trening. Til
sammen vil forhåpentligvis dette gi en økt forståelse for hvordan man kan sørge for en
effektiv prestasjonsutvikling.
For få finne svar på de to problemstillingene svarte åtte fotballspillere på et spørreskjema etter
hver øvelse under ulike treninger i en måneds periode. Spørreskjemaet kartla
selvreguleringsscoren til spilleren, som igjen ble sammenlignet med type treneratferd og
øvelse. I tillegg ble deg gjort en litteraturstudie på ekspertiseutvikling for å få en dypere
forståelse av hvordan man kan utøve treninger mest mulig effektive, sett i et
læringsperspektiv.
Resultatene viste at under tekniske øvelser var det høyest score på planlegging og
selvobservasjon, mens spilløvelser som var intense ga høyest score på evaluering og
refleksjon. Når det gjelder trener atferden var det atferden stillhet som viste tendens til mest
positiv sammenheng med selvregulering-scoren. Litteraturen fra ekspertiseutvikling viser at
motstand og ønskelig vanskeligheter (både psykisk og motorisk) ser ut til å være viktige
faktorer for å gi en best mulig lærings effekt og dermed kunne utøve effektiv
prestasjonsutvikling.
-
UEFA A-lisens 2016
40 Magnus Espeland Meling
Vedlegg 1: Spørreskjema for selvregulering
I hvilken grad hadde du et klart individuelt mål før øvelsen startet?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Hadde
IKKE et
mål
Hadde et
noenlunde
klart mål
Hadde et
SVÆRT
tydelig mål
I hvilken grad sjekket du hvor korrekt du gjorde øvelsen?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Sjekket
ikke i det
hele tatt
Sjekket
noen
ganger
Sjekket det
hele tiden
Da du ikke var i aktivitet, i hvilken grad tenkte du over dine prestasjoner for å finne ut
hva du måtte gjøre for å forbedre dem?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tenkte
ikke i det
hele tatt
Tenkte
noen
ganger
Tenkte over
det hele
tiden
Da øvelsen var ferdig i hvilken grad tenkte du over hva du hadde gjort rett og galt?
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
Tenkte
ikke i det
hele tatt
Tenkte
litt over
det