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Presidente Ejecutivo Patricio Jijón Larco

Presidenta del Consejo Asesor Rosalía Arteaga Serrano

Directora EjecutivaClaudia Arteaga Serrano

ResponsableAndrés León

Consejo Asesor PedagógicoLucía Lemos, Arvelio García, Simón Zavala, HernánRodríguez Castelo, Eduardo Castro, Daniel López,

Fausto Segovia, José Brito Albuja, Axel Ramírez,Marcelo Fernández de Córdoba, Oscar Montero

Francisco Proaño Arandi.

Los autores son responsables de los textos publica-dos, los mismos que no representan necesariamente el pensamiento de la Dirección y del Consejo Asesor

Pedagógico.

Fotografías© Fundación FIDAL

© http://www.aprendeconalas.com© http://www.distintaslatitudes.net

© Luis Luengo © Andrea Pazmiño

Dirección de ArteHenry Méndez Mora

[email protected] comunicaciones

Telf.: 2800 829 . 099 8375 080

Diagramación y DiseñoHenry Méndez Mora

PortadaBateas artesanales, Peguche, Otavalo

ImpresiónGRUPO IMPRESOR

Identificación de contenidos:Formativos, educativos y culturales

Edición mensual correspondientea Enero de 2016

ISSN 390-5406Dirección FIDAL

Carlos Montúfar 319 E13-352 y MonitorTeléfonos 2448007 - 2446936

e – mail: [email protected]

Quito - Ecuador

La educación ruralPag.12y13

edu@educación rural

La escuela rural mexicanaPag. 4Educación

en la ruralidadPag. 5

Editorial

s u m a r i o

Educación citadinay campesinaPag.6y7


Pag.8y9


La escuelade Juanito

La cenicienta de laspolíticas educativasPag.10y11


Pag. 20 Cochasquí,enigma del pasado


Pag.16y17

edu@experiencia

Los malos alumnos o existen;Las malas escuelas, siPag.14y15


Taquil

Pag. 19

edu@noticias

Reto del docente del siglo XXIPag. 21

edu@método EFT

¡Reflexionemos!Pag. 22y23

edu@método ELI

Sor Ancilla:Educación y CalidadPag.24

edu@ejemplo escritores latinoamericanos

Rodolfo Walsh:Pag.25

edu@océano

Ediciones OcéanoPag.26

Pag.18

edu@ejemplo

“Profe” Boliviana entre las mejores del mundo

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Axel Ramírez MoralesCIALC -UNAM,México

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Desde la desaparición, por parte del Estado, de los 43 es-tudiantes de la Escuela Normal Rural “Raúl Isidro Burgos” de Ayotzinapa, Guerrero, el 25 de septiembre de 2014, la sociedad mexicana se cuestiona el papel de este tipo de educación en México. Sin lugar a dudas, el disparador fue la Revolución mexicana ya que dentro de sus aciertos y desaciertos tuvo entre sus prioridades propiciar educa-ción a las masas campesinas, en otras palabras, conver-tirse en aliada de éstos.

A los niños no solo se les enseña a leer y a escribir, sino que se les imbuye en los problemas de la lucha agraria, cría de animales, talleres, actividades manuales, cultivos. etc. basados en las premisas de que el niño debe de ob-servar e inmiscuirse en su medio ambiente, aprender cuál es su relación con la sociedad, conservar una estrecha relación con la naturaleza, aprender que no existe el bino-mio recompensa-castigo, y crear un autogobierno de los propios estudiantes. Aunque la premisa básica es buscar una igualdad social, económica y cultural.

Una figura señera en todo este proceso lo fue, sin lugar a dudas, el profesor Rafael Ramírez Castañeda, figura legendaria de la educación rural mexicana. Sin embargo, José Vasconcelos, primer Secretario de Educación Públi-ca y creador de la ahora Universidad Nacional Autónoma de México y su rector de 1920 a 1921, jugó un papel muy importante y decisivo en todo este proceso.

Primero, comenzó con la creación de las Misiones Cultu-rales cuyo objeto, entre otros, era conocer las experien-cias culturales de países como: Argentina, Brasil, Colom-bia, Perú, y otros, para forjar un esquema las amplio y productivo a nivel educativo. Por cierto, en un congreso sobre educación, conoció a la pedagoga chilena Lucía María del Perpetuo Socorro Godoy Alcayaga, mejor co-nocida por su seudónimo de Gabriela Mistral, a quién invitó para que viniera a México. En 1922, pisó tierra az-teca y volcó sus experiencias sobre la educación rural de su nativo Chile entre nosotros. La Premio Nobel de 1945 desarrolló un papel importante y decisivo en la consolida-ción de la educación rural mexicana.

Las Escuelas Normales Rurales en México siempre han sido semillero de luchadores sociales y, por desgracia, ya quedan muy pocas en el país con la intención de llegar a desaparecerlas algún día. Dos de los más famosos gue-rrilleros en México, Lucio Cabañas Barrientos, que en la década de 1970 fundó el Partido de los Pobres y Genaro Vázquez Rojas, que encabezaron grupos armados que se desarrollaron en la Sierra Madre del Sur desde 1960, fueron ambos maestros rurales egresados precisamente de la Escuela Normal Rural de Ayotzinapa.

Siendo estudiante del primer grado de educación ele-mental, al que esto escribe le tocó todavía trabajar en las parcelas escolares lo cual constituyó una experiencia maravillosa, además siendo orgulloso hijo de dos profe-sores, uno de ellos rural, egresado de la Escuela Normal Rural de San Marcos, Zacatecas, este tipo de educación constituye una amplia gama de amores y desamores.

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A pesar del transcurso de los años, se sigue mantenien-do esa absurda división entre lo que significa la educa-ción que se recibe en los sectores urbanos, más todavía si ésta se realiza en las grandes ciudades, en los más importantes centros poblados, y aquella que se recibe en los establecimientos educativos ubicados en el campo, en la denominada área rural.

Por ello, uno de los factores que producen la emigración del campo a la ciudad, es la búsqueda, por parte de los padres de familia y en muchas ocasiones también de los jóvenes estudiantes, que quieren acceder a determina-dos colegios y universidades, es precisamente lo relacio-nado con la educación.

Todo tiene que ver con la calidad y luego la posible ubi-cación en puestos de trabajo, lo que ha establecido una especie de categorización entre educación rural y urba-na, dándosele privilegio a esta última.

La verdad es que hace falta una real política que esta-blezca estímulos para los maestros que trabajan en el área rural, un conocimiento verdadero de lo que ocurre en el agro, evaluar y aquilatar las necesidades de las fa-milias y de los estudiantes que viven en esta área, dejan-do de privilegiar las mastodónticas construcciones donde los niños y jóvenes son solamente un número que engro-sa estadísticas y que no es tomado en cuenta en su real dimensión, con sus problemáticas y sus potencialidades.

En este sentido, Edu@news quiere dedicar este número a tratar las singularidades y los enfoques que se presen-tan en la educación rural y, ojalá, a apuntar a soluciones.

Queremos también en este número inicial del año 2016, desear un excelente transcurso por la vida, los sueños, las aspiraciones de nuestros lectores, fundamentalmente maestros y maestras que dedican su vida y su accionar a tan noble tarea, la de formar a las nuevas generaciones del Ecuador.

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Antes se hablaba de educación urbana y rural. La urbana se refe-ría a las ciudades principales que no eran sino las capitales de las provincias más grandes pues las chicas casi no existían. No se les daba mayor importancia. La edu-cación rural comprendía el cam-po incluyendo los pueblos que se levantaban en las faldas de los montes y que albergaban a los hijos y parientes de los antiguos mayordomos que habían com-prado pedazos de las haciendas o se habían hecho acreedores a favores en alguna época.

Cuando en la década de los 70 se empezó a hablar de educa-ción indígena, el Ecuador todavía no había despertado de su sue-ño europeizante en el que todos querían ser “blancos” aunque el color de la piel les traicionara. En la década de los 80 se introdujo el término “mestizo” para quitar la blancura que solo existía en unos pocos extranjeros de piel más clara por la falta de sol ecuatorial.

Han pasado más de 3 décadas y media y aún se trata de blan-quear lo imposible. La educación rural se encuentra en proceso de urbanización, no por la calidad de la atención sino por la cantidad de novedades que se introduce poco a poco, sin percatarse de que la imposición no lleva sino al desastre. Hay tecnología nueva en lugares donde no existe luz eléctrica ni profesores que hayan tenido acceso a ella y que solo ven cómo las cosas se van dete-riorando porque la humedad, en la selva, o el frío en los páramos, impide que la gente aprenda a usar tales artefactos porque tie-nen otras necesidades.

Aun ahora, a mediados comien-zos del nuevo siglo, es posible encontrar montones de libros arrumados en determinadas aulas porque desagradan a los maestros o a los niños, no así a los autores que jactanciosamen-te cubren las primeras páginas con una infinidad de nombres aptos para llenar hojas de vida. ¿Qué ha sucedido en más de 30

años? Con dificultad sobreviven algunas escuelas bilingües por-que la gran mayoría de hablan-tes dejaron de usar su lengua por imposición de la educación semi-urbana que no llegó a contagiar-se de la calidad de las mejores escuelas o colegios de las urbes. El deterioro y el abandono son visibles. Es penoso oír un cas-tellano que casi no se entiende porque las palabras perdieron su significado y el vocabulario se redujo a lo mínimo. Es frecuente también encontrarse con perso-nas que no han tenido la posibili-dad de educarse y que tampoco encuentran colegios donde ha-cerlo porque ya pasaron la edad reglamentaria o porque carecían de recursos para pagar libros, úti-les, uniformes de días ordinarios, de parada y otros. Hay mucha gente que se encuentra en el va-cío educativo o… en el limbo. Las leyes y más normas educativas han cambiado, pero lo han hecho sin tener en cuenta a la población de la periferia de las ciudades y peor todavía a la del

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EDUCACIÓN CITADINA

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Consuelo Yánez Cossío Lingüista, Ex ministra de Educación

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campo. Los cambios promovidos han quitado validez a las posibles innovacio-nes educativas imponiendo nuevos for-matos que no son otra cosa que la cás-cara más dura y visible del sistema. La razón es simple. La edad de los educa-dores sobrepasó el límite permitido por una u otra moda, y fueron sustituidos por una generación improvisada que poco o nada conoce de la realidad del país pues se imagina que solo existen las ciudades y en ellas… los escritorios.

La zona rural de varias provincias se está quedando, en gran parte, solo con ancianos y con los hi-jos de migrantes que carecen de atención o que asisten a la fuer-za a establecimientos educativos muy poco atractivos. Muchos han perdido la posibilidad de acercar-

se a libros de calidad porque ya no existen bibliotecas o porque se guarda los libros bajo llave para que no se dañen y sancione a los cuidadosos maestros con las auditorías que pueden apare-cer sin avisarles. Algunos centros educativos y pueblos cercanos a la vivienda, sobre todo en el caso de los jóvenes, tienen computa-doras en las que los programas más apetecidos no son propia-mente educativos: pornografía, novelas de mala calidad, matan-zas, asesinatos, robos y asaltos que pueden ser emulados por los llamados delincuentes…

No hay que dejar de pensar que la gente quiere educarse sea porque le gusta hacerlo o porque sin el “car-

tón”, de algún nivel impuesto por la modernidad, no tiene posibilidades de conseguir trabajo. Eso se cons-tata en la búsqueda de alternativas como es el caso de la auto-educa-ción que cada vez tiene más usua-rios. No se trata de vivir en un país de ignorantes. Es que el sistema no ha permitido que la gente de la zona semi-urbana y rural pueda acceder a la educación sin las trabas crea-das por cada reforma educativa que se ha olvidado de los humanos para poner en primer plano los papeles.

No es pesimismo. Quienes tra-bajamos en el campo sabemos y sentimos lo que pasa aunque muchos crean que solo son sen-timentalismos…

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Y CAMPESINA

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Los techos pintados de rojo se ven desde lejos. Llaman la atención en medio del verde amarillento de la vegeta-ción de altura. Es la nueva escuela del pueblo situada a un extremo de las pocas casas y muros de la calle principal. Una mañana de cualquier día, de cualquier semana, en el patio se puede ver a varios niños de pan-talones o faldas grises y sacos azules jugando en esas primeras horas.

Juanito vive en el caserío de más abajo y sabe qué cha-quiñanes recorrer con su hermano menor; lo hace para disminuir esa media hora de subida necesaria para llegar a la escuela cuando utiliza el camino de tierra que une a los dos poblados.

Como todos los días, se remojó el pelo y la cara para acabar de despertarse. Salió a dar de comer a los chan-chos, lo que era parte de sus obligaciones. Junto con el pequeño Manuel tomó el jarro de avena que les dio su madre y corrió para llegar, como todos los días, atra-sados a clase. A más de la consabida reprensión de la Maestra, temía que ahora se sume un castigo adicional.

Es que, desde que inauguraron esta escuela más grande y le pusieron computadoras, lo mejor era ponerse frente a la pan-talla, ejecutar varios juegos que alguien les había enseñado; recorrer mundos, aprender de ciudades grandes, de climas mejores que el frío de este casi páramo en el que algunas

veces el sol se incendiaba quemando la cara. A los atrasados se les negaba la posibilidad de “trabajar” en la pantalla.

Durante la clase, entre números, raíces y potencias, la ima-ginación de Juanito volaba, se trasladaba a otra pantalla, a la del señor Cura, que los domingos, luego del catecismo les permitía ver partidos de futbol. Y ya conocía de tan-tos equipos y de tantos jugadores de todo el mundo y le gustaba ese espectáculo que en los recreos lo repetían sin reglamentos ni árbitros A propósito, Juanito es fanático de un tal Cristiano. El nombre le sorprendía, ya que el Cura decía que a su hermano había que hacerle cristiano, lo que se lograba en el bautizo. ¡Qué lindo fuera que él, como ya había sido bautizado y ya era cristiano (aunque de eso no se acordaba) pudiera jugar como el tocayo!.

La voz de la maestra lo despertó de sus sueños. Poco después los mandó a sus casas pues no había llegado “el desayuno escolar”, lo que significaba un buen tiempo de hambre. Corrieron cuesta abajo hasta su casa para ayudar a la Mamá en la pequeña chacra familiar y de paso comer algún pan, alguna tortilla, algún algo.

El trabajo era duro, toda la tarde agachado, azadón en mano: “para eso sois hombrecito”, le decían. Y luego las gallinas, y otra vez los puercos y… siempre había muchas cosas que hacer.

LA ESCUELA DE JUANITO

Andrés León CalderónEditor

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Andrés León CalderónEditor



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La comida en serio era cuando llegaba su padre del trabajo en la hacienda vecina. Lo malo es que muchas veces demoraba y había que esperarlo para co-mer. Peor todavía cuando venía chumado y peleaba y molestaba. Hoy no fue así y pudieron comer pronto y dormir. En todo este ajetreo Juanito y Manuel se olvidaron de hacer los deberes.

Los días pasaban más o menos iguales. La escuela mo-derna y con ayudas tecnológicas, los alumnos campe-sinos, indígenas en su mayoría y unos pocos mestizos, todos obligados a colaborar en las tareas del hogar y de los terrenos familiares; los maestros venidos de la ciudad llenado una serie de formularios y enfrentando el hecho del que el rendimiento de los estudiantes no mejoraba.

Las autoridades se preguntaban si se había hecho tantos es-fuerzos, si se había gastado tanto dinero en infraestructura y equipamiento, ¿Por qué Juanito y todos los demás no mejora-ban su aprendizaje? ¿Por qué había tanta deserción? Y nue-vos informes al Distrito y al Ministerio mismo y junto a ello dos esperanzas reunidas: obtener el pase a una ciudad y esperar que los alumnos del próximo año sean mejores.

Juanito era ajeno a esas preo-cupaciones, él ya sabía de siem-bras y cosechas, de puercos, ga-

llinas, y hasta de vacas; de lluvia y sol y, por supuesto de futbol, al

punto de que se había ofrecido de monaguillo para que el señor Cura lo

mantenga con la posibilidad de ver los par-tidos cada semana.

La escuela de Juanito sigue allá, en la montaña, hermo-sa, moderna, bien equipada.

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Fausto Segovia BausEx Ministro de Educación

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• Ruralidad y fracaso escolar

Según Ernesto Schiefelbein, reconocido investi-gador, existen varias limitaciones que inciden en el fracaso escolar, especialmente en los primeros años de escolaridad: falta de aprestamiento en las destrezas básicas para aprender a leer, es-cribir y numerar; el choque cultural entre el am-biente de la escuela y el hogar, especialmente cuando se emplean códigos socio lingüísticos di-ferentes; la heterogeneidad en las edades, expe-riencias, intereses y capacidades de los alumnos, acentuada en las áreas rurales; las restricciones exógenas (al sistema educativo) para asistir a la escuela: falta de alimentación, falta de acceso a los servicios de salud o transporte hacia la escue-la; la inexistencia de incentivos para los docentes recién titulados que estén dispuestos a trabajar y permanecer en zonas aisladas, y en general el trabajo de maestros sin la formación actualizada; la falta de decisiones locales que ayuden a mejo-rar la educación pública; y la identificación inopor-tuna de problemas.

• Estrategias en el contexto de América Latina

Como complemento, de acuerdo con el especia-lista, los datos “promedios” de escuelas ineficien-tes no sirven. No existe un adecuado gobierno de la información para la toma de decisiones.

Schiefelbein establece algunas estrategias para enfrentar estas limitaciones, en el marco de las experiencias educativas de América Latina:

- Programas de educación bilingüe en lengua lo-cal durante cierto número de grados, con ayuda de textos publicados en esa lengua y con profe-sores locales.

- Mejores programas de educación rural, que su-peren la actual situación en que los niños apren-den con dificultad a leer y escribir y no tienen oportunidades reales de desarrollo personal. El proyecto “Escuela Nueva” en Colombia es una muestra de que sí es posible una escuela rural de calidad.

- Universalización de la educación inicial, con la colaboración activa de los padres y maestros.

- En América Latina más de la mitad de los alum-nos de los estratos más bajos permanece cerca de dos años en el primer año de escolaridad an-tes de aprobarlo. La solución es promover a los

alumnos cuando cumplen con un cierto número de unidades de aprendizaje. Otra alternativa es la promoción automática de los alumnos: con más del 75% de asistencia; tercera opción sería dise-ñar un currículo más realista para el primero de básica; y la última opción, crear un grado cero, para preparación, con acceso directo al segundo de básica, que no puede ser repetido.

- Los profesores en los sectores rurales asisten con irregularidad a sus clases. Desean vivir en las ciudades o estudian en las universidades. Un fe-nómeno evidente es el predominio de las mujeres en las actividades docentes. Ausentismo y debi-lidad de la formación de los docentes agudizan el problema. Las soluciones son presupuestarias, formación de docentes comunitarios y organiza-ción de las comunidades para lograr control so-cial.

- Nuevos sistemas de información y comunica-ción para toma de decisiones.

- Inserción de la investigación educativa.

• La interculturalidad es prioritaria

El sistema educativo es intercultural, según la Constitución y las leyes vigentes. Este carácter da a toda la educación –y no solo a la rural- una característica clave, que se debe profundizar: la identidad y la diversidad, como parte esencial de nuestra cultura mestiza.

En vista de que se está preparando el Plan De-cenal de Educación 2016-2025 es tiempo de re-cuperar lo realizado en este campo, y potenciar una nueva estrategia nacional para que la edu-cación intercultural sea un eje transversal no solo del currículo sino del currículo de la formación de los profesores. No es posible que la educación intercultural sea concebida y practicada como un ‘tipo’ de educación de los indígenas. Este es un concepto restrictivo y reduccionista, porque la educación intercultural ‘cruza’ –debe ‘cruzar’- todo el sistema.

Bajo estas consideraciones, la educación rural debe tener sus propias especificidades, conte-nidos, metodologías, modelos curriculares y de evaluación, donde se privilegie lo intercultural, de la mano de estrategias inclusivas e innovadoras, que rescaten lo ‘nuestro’, pero que también ofrez-can horizontes para construir saberes vinculados con la sociedad del conocimiento. Y que la edu-cación rural deje de ser la cenicienta de las polí-ticas educativas.

La educación ecuatoriana ha tenido un desarrollo extraordinario en los sectores urbano y urbano marginales. En el sector rural hay claras deficiencias. Es tiempo de potenciar este sector con un currículo abierto y flexible, y con profesores especiali-

zados en las cuatro áreas del conocimiento, con enfoque intercultural.



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Rudy Mendoza Palacios Profesor investigador, Piura, Perú

La ruralidad enfrenta dificulta-des y problemas particularmen-te graves en la educación. Múlti-ples investigaciones realizadas en los ámbitos del diagnóstico y evaluativo han demostrado la poca o nula pertinencia de la educación impartida en el ámbito rural y han encontrado una problemática adicional: la calidad de la educación. Perti-nencia y calidad son elementos interdependientes que originan el Desarrollo.

El mundo rural

Existe el cuarto mundo - el mun-do rural - compuesto por peque-ños campesinos, muchos de los cuales poseen una extensión de tierra que apenas les permite una actividad agraria de subsis-tencia y que, en perspectiva ge-neracional y por la subdivisión de la tierra, se ven en la obligación a abandonarla para engrosar la masa de población marginal su-burbana, generando con ello to-dos los problemas económicos y sociales resultantes.

Los gobiernos, apoyados por or-ganizaciones internacionales, han creado programas y estrategias

para provocar el desarrollo rural produciendo impactos de diversas magnitudes. En algunos casos los recursos se gastan en un por-centaje significativo, en aspectos administrativos disminuyendo el aporte real a los campesinos. Estos programas han centrado su acción desde una perspectiva unidimensional o unisectorial en el área agropecuaria y, en conse-cuencia la población rural de me-nores ingresos no ha sido atendi-da; si le agregamos el hecho de que los alumnos de las escuelas rurales son hijos de este grupo de campesinos, y por lo tanto no poseen los recursos necesarios para solventar los gastos de uno o más hijos para que estudien en un sector alejado de su comunidad o porque requieren de este hijo como fuerza de trabajo para rea-lizar las labores agrícolas, debe-mos concordar que los esfuerzos, hasta hoy realizados, no apuntan a la superación de sus problemas.

El desarrollo como fuerza rural

El desarrollo se cristaliza en la me-dida que se utilicen las potencia-lidades propias de las personas, conjuntamente con la toma de

conciencia y aprehensión de valo-res que propendan a un perfeccio-namiento constante y permanente y al compromiso irrenunciable de luchar por el desarrollo de los otros. La articulación social obliga a poner lo mejor de cada persona y de las Instituciones para posibi-litar la superación de los niveles y calidad de vida de los sectores más necesitados. La ruralidad es uno de ellos y quizás el que más necesita.

Es fundamental que toda acción realizada en este sector abarque a todos los estratos de la pobla-ción (sexo, edad, nivel educacio-nal, etc.) para que el cambio se produzca en menor tiempo y con menor costo, no solo económico sino también psicológico y social. Si la familia, como un todo, orien-ta sus esfuerzos hacia la supe-ración de la pobreza rural y si ello le adherimos el esfuerzo de las organizaciones comunitarias en los ámbitos de la educación, salud, agricultura, lograremos, no solo superar la pobreza rural sino que conjuntamente con ello provocar el desarrollo.

El Desarrollo Rural debe en-frentar una estrategia concor-


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dante con la cultura propia de la comunidad, para ello se re-quiere conocer, aceptar y valo-rar esa cultura y debe orientar-se a producir una modificación sistémica del comportamiento, atender al ser humano en su tridimensionalidad como ser social, biológico y afectivo.

La escuela rural

La escuela rural ha perdido el rol protagónico que por años tuvo respecto al desarrollo de las comunidades. La realidad evidencia un distanciamiento entre escuela y comunidad, en-tendida como la totalidad de las personas que viven en el sector. La escuela rural debe ser centro de divulgación de nuevas y apro-piadas tecnologías especialmen-te dirigidas hacia aquellos niños que, por diferentes razones, no seguirán estudiando.

La educación no debe conver-tirse en una mera entrega de conocimientos sin que estos

sean percibidos por los alum-nos como necesarios y apli-cables a sus necesidades. La acción de educar conlleva el concepto de futuro, en el cual, los alumnos de hoy, deberán enfrentarse mañana a proble-mas y desafíos. Uno de esos desafíos es su subsistencia y la de la familia, para ello requerirá de competencias que abarquen cuestiones relacionadas con salud, paternidad responsable, productividad y, por sobre todo, conciencia y actitud que él es el gestor de su propio desarrollo.

Nada de lo anterior se puede lograr si quienes tienen la res-ponsabilidad de educarlos no asumen esta tarea con una actitud de respeto y valoriza-ción de sus alumnos, con una conciencia que todos y cada uno de ellos son capaces de superar sus realidades, de ge-nerar en ellos una auto con-fianza que les impulse a crear alternativas viables para lograr su desarrollo. Un profesor, con

estas características, es difícil de encontrar, ya que el profesor rural no puede ser un profesor común, debe ser un profesor especial, formado, también, en forma especial.

Las Universidades deben reco-nocer ser responsables de las falencias en torno a la forma-ción inicial de profesores para el ámbito rural. El cálculo y la lectura en tanto mecanismos no son, las variables que pro-vocan el desarrollo humano.

Conclusión

Como vemos, se necesita de-cisión política de los gobernan-tes puesta de manifiesto en un presupuesto para el sector educación que facilite, viabilice y financie los cambios. La hora de la verdad ha llegado. Si las promesas de atender a los más pobres son verdad, veremos buenos y renovados presu-puestos para la educación rural y factibilidad de ejecutarlos.

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Taquil es una parroquia rural del cantón Loja que tiene cerca de 3500 habitantes y que se en-cuentra a 34 kilómetros de la ca-pital provincial. El acceso a esta parroquia es mediante una vía de piedra y tierra, que durante el recorrido se va haciendo más estrecha, dificultando la circula-ción de vehículos en doble sen-tido. La única ruta de bus que sirve a esta parroquia, tiene po-cas frecuencias y generalmente significa para sus habitantes un poco más de hora de camino desde y hacia la ciudad de Loja.

Se trata de un lugar tranquilo, silencioso, frío, localizado en medio de la Cordillera donde sus habitantes subsisten sobre

todo de la siembra de maíz y de la elaboración vasijas de cera. La parroquia tiene 13 barrios, 12 escuelas y 1 colegio. Las 12 escuelas sirven a aproxima-damente 850 niños y el colegio cuenta con 150 estudiantes. En el caso de Taquil, las institucio-nes educativas y su creación no correspondieron a análisis de requerimientos territoriales y, evidentemente, han trabajado de manera desarticulada, y sin considerar de manera integral las necesidades de la población.

Taquil, como muchas otras pa-rroquias rurales del país, que desde la aprobación de la Cons-titución del 2008(1), adquirieron la denominación de Gobiernos

Autónomos Descentralizados (GADs) Parroquiales Rurales, enfrenta un sin número de retos en el marco de sus competen-cias, incluyendo la educación. Es que de acuerdo a las compe-tencias de los diferentes niveles administrativos, a los gobiernos parroquiales les corresponde coordinar con los otros niveles de gobierno la infraestructura física y equipamiento de las ins-tituciones educativas.

Dada esta situación, puede ser que el Ministerio de Educación plantee un fortalecimiento de la oferta educativa, sobre todo para tratar de solucionar pro-blemas de escuelas rurales que tienen una infraestructura inade-

Un caso típico de educación rural

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Andrea PazmiñoCoordinadora de Proyectos FIDAL

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cuada, pocos docentes y, por ende, brindan una educación de cuestionada calidad.

Sin embargo la reorganización del servicio educativo y la llama-da fusión de establecimientos que puede ejecutarse en situa-ciones como la que describo de Taquil, no puede llevarse a cabo sin criterios claros, ya que de lo contrario en lugar de fortalecer la oferta y la calidad de la educación en el área rural, tiendan a debili-tar el acceso a la misma y afectar a la garantía de un derecho fun-damental para la población rural del país. Aunque el Ministerio ha expresado que el caso de “institu-ciones educativas rurales que es-tán lejos, existirá una ruta escolar para que los estudiantes puedan ir y venir y no pierdan ni un día de clases”; esto todavía está en duda e inclusive ya se han presentado problemas deserción en algunas zonas del país, específicamente en el Oriente.

Toda política que apunte a una mejora de la calidad de la edu-cación en el Ecuador será bien-venida, pero estas acciones no pueden ejecutarse sin tomar en cuenta las particularidades de cada territorio y sobre todo sin realizar acciones coordinadas entre autoridades nacionales y locales. Con la creación de los Gobiernos Autónomos Des-centralizados Parroquiales y su facultad de planificación por me-dio de los llamados “Planes de Desarrollo y Ordenamiento Terri-toriales Parroquiales”, se espe-raba un diálogo técnico y aterri-zado sobre este tipo de temas, especialmente en áreas tan im-portantes como la educación.

Lamentablemente, este dialogo no está sucediendo y las decisio-nes se toman, como se dice vul-garmente, “de arriba hacia abajo”. En un análisis realizado en octu-bre del 2015, por el Centro Lati-noamericano para el Desarrollo

Rural, se muestra que la deser-ción escolar sigue siendo ma-yor en el área rural. Uno de los factores que puede estar contri-buyendo a este problema en la actualidad es, precisamente, el resultado de la reorganización del sistema y la fusión de esta-blecimientos. Es decir, volvemos a enfrentar retos en el acceso a la educación.

La situación de la educación rural en el Ecuador cambiará el momento en que la política pú-blica creada para estos sectores de la población, incluya criterios que dejen de enmarcar la rurali-dad como un espacio únicamen-te destinado al ámbito producti-vo-agrícola, y sobre todo cuando se entienda que las políticas con miradas urbanas, no generarán los mismos efectos en parro-quiales rurales como Taquil.

(1) Según la constitución del Ecuador; Art. 242.- El Estado se organiza territorialmente en regiones, provincias, cantones y parroquias

rurales. Art. 347.- Será responsabilidad del Estado: 1) Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.

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Siempre he sentido predilección por los “malos alumnos”. Algunos más creativos e inteligentes que sus compañe-ros con notas más brillantes y actitudes más previsibles. Conservo un recuerdo afectuoso de Damián: un chico delgado, bajito, con el pelo rizado y un corrector dental. Se pasaba las clases escribiendo cuentos, que ilustra-ba con dibujos originales y creativos. No le preocupaba suspender. Era educado y respetuoso, pero se aburría y prefería dar rienda suelta a su imaginación. Sus relatos reflejaban sus lecturas: Poe, Tolkien, Lovecraft.

Hablar con él resultaba agradable, era apasionado, re-flexivo y soñador. Sus compañeros le consideraban un bicho raro y le hacían el vacío. Suspendía cinco o seis materias cada trimestre, pero aprobaba las recuperacio-nes y, a duras penas, pasaba de curso. Los profesores lamentaban su escasa motivación. Le consideraban vago e irresponsable.

Por supuesto, ninguno se planteaba que el problema no era Damián, sino el sistema educativo, cuyo objetivo real no es enseñar, sino vigilar, clasificar y castigar. Pienso que los alumnos como Damián inspiran miedo, pues rompen o cuestionan el discurso de la enseñanza tradi-cional. Son chicos con inquietudes, con un temperamen-to artístico y una curiosidad inagotable. No se adaptan a la rutina de escuchar, memorizar y aprobar exámenes que sólo miden el grado de adaptación al sistema.

Muchos escritores han sido pésimos estudiantes. En Me-morias de un loco, Gustave Flaubert escribe: “Llevado a un colegio desde la edad de diez años, pronto fui ofendido en todas mis inclinaciones: en clase, por mis ideas; en el recreo, por mi tendencia a una recelosa soledad. Viví solo

y aburrido, atormentado por mis maestros y escarnecido por mis compañeros. Tenía un carácter mordaz e indepen-diente y mi cínica ironía no perdonaba ni los caprichos de uno solo ni el despotismo de todos”.

Muchas veces, Damián y yo hablábamos en el patio, sin disimular nuestro entusiasmo por Los crímenes de la calle Morgue o Los mitos de Cthulhu. Me sentía identifi-cado con él. Yo fui un estudiante de características simi-lares, pero en un colegio donde al tedio de las clases se sumaban los castigos físicos y las vejaciones. Ya no se dice que “la letra con sangre entra”, pero se presupone que el estudio se basa en la abnegación, el sacrificio y la disciplina. ¿Cuándo ha sido divertido estudiar gramática o aprender la física de Newton?

Fui tan mal alumno como Damián, pero aprobé las opo-siciones de profesor de filosofía de la Comunidad de Ma-drid con el número uno. ¿Sacrificio, esfuerzo, abnega-ción? No. Infinitas horas de lectura que me enseñaron a amar las distintas formas de conocimiento. Con dieciséis años, leí Crimen y Castigo, de Dostoievski. Me fascinó la historia, a medio camino entre la novela policíaca y el ensayo filosófico. De inmediato, quise conocer la filoso-fía nietzscheana del superhombre. Seguí tirando del hilo y acabé leyendo sobre el nihilismo, las utopías, las revo-luciones, el pacifismo, las crisis de fe y la historia de Ru-sia. Sin darme cuenta, había demolido las asignaturas convencionales, estableciendo un diálogo interdiscipli-nar entre el todo y las partes. Ese fue mi punto de parti-da para una “segunda navegación”, que me ha permitido mantener despierto mi afán de aprender hasta hoy. Por supuesto que es divertido aprender, pero hace falta una motivación que encienda el deseo de saber más.

L O S M A L O S A L U M N O SN O E X I S T E N ;

L A S M A L A S E S C U E L A S , S iRafael NarbonaFilósofo y profesor español

foto: revistareyesdebogota.wordpress.com

Durante dos décadas he trabajado como profesor de filosofía en institutos de enseñanza pública de la Co-munidad de Madrid. Nunca he creído en las clases magistrales, los libros de texto y los exámenes. Du-rante mucho tiempo, la escuela ha tenido como fun-ción adocenar, reprimir, normalizar. O dicho de otro modo: imponer un modelo de sociedad basado en la desigualdad y el principio de autoridad. La tarima, que aún existe en muchas aulas, dejaba muy clara la asimetría entre el maestro y los alumnos.

Aunque se afirme que el sentido de la escuela es for-mar hombres y mujeres libres, con las herramientas necesarias para desarrollar su potencial humano e intelectual, la realidad es que la enseñanza tradicio-nal mata la curiosidad y la creatividad, suprimiendo la diversidad entre los alumnos y fomentando su uni-formidad, de acuerdo con un patrón cultural que ni si-quiera se corresponde con las necesidades del siglo XXI, donde el saber no es un adorno social, sino una fuente de riqueza y prosperidad.

Rousseau no recomienda un tratado filosófico, sino el Robinson Crusoe, de Daniel Defoe. Las autoridades educativos no le ha hecho mucho caso a Rousseau, pero su influencia nunca se ha extinguido. A principios del siglo XX, María Montessori afirma que “el niño, con su enorme potencial físico e intelectual, es un milagro frente a nosotros”. Los niños son esponjas con una capacidad de absorción infinita. Su inconsciente asi-mila las lecciones del entorno. El profesor debe estar a su servicio, creando espacios luminosos y acoge-dores, que propicien el encuentro con el lenguaje, la música, las matemáticas, las plantas y el arte.

Los “malos alumnos” como Damián encarnan la re-beldía del ser humano, que opone su creatividad a la productividad, el ingenio a la repetición, la evocación a la memorización, el sentido lúdico a la rutina. Sin “malos alumnos”, el mundo se parecería a Un mun-do feliz, 1984 o Farenheit 451. Quizás el primer paso para conjurar ese riesgo sea reconocer que no hay “malos alumnos”, sino malas escuelas.

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Redacción Edu@news


“PROFE”BOLIVIANAENTRE LAS MEJORES DEL MUNDO

Lucinda Mamani Choque (31), profesora boliviana que obtuvo el Premio Noüs de Excelencia Educativa en el II Concurso La-tinoamericano organizado por FIDAL, ha sido elegida entre los 50 docentes más destacados del mundo, quienes optan al premio Global Teacher Prize 2016. La fundación Varkey eligió a estos 50 profesores entre ocho mil pos-tulantes de 148 países de todo el mundo, por su contribución a la profesión a través de transformar la vida de jóvenes estudiantes.

La elección de Lucinda Mama-ni es un nuevo reconocimiento, como el año pasado ya lo hizo FIDAL, a sus ideas puestas en marcha en la escuela de la co-munidad Calería, en el municipio de Pucarani, a menos de cien ki-lómetros de La Paz.

Desde 2013, realiza una serie de actividades a favor de las niñas y adolescentes de la escuela en la que imparte clases en el área de ciencias sociales. El objetivo

de su trabajo es que los varones respeten, valoren y alienten la participación femenina en las au-las y en la representación política escolar. Para hacer realidad este sueño organizó talleres de sensi-bilización con los profesores y es-tudiantes, en los que participaron representantes de diversas insti-tuciones, como el Servicio Legal Integral Municipal de Pucarani, el Centro de Promoción de la Mujer Gregoria Apaza y otros.

Mamani escribió una obra de teatro y, junto con sus alumnos, la montó y consiguió que la reflexión calara hondo en la comunidad educativa: profesores y padres de familia, e incluso en los integrantes de las demás unidades educativas de Pucarani y de municipios aledaños ya que llevó su mensaje a todas los establecimientos escolares. “Que-remos que la futura generación esté libre de violencia”, destaca la formadora, que cuenta con el apo-yo de la red radial Tawantinsuyo, que transmitió los mensajes gene-rados desde la comunidad Calería a todo el altiplano paceño.

Estos logros consiguieron que Lu-cinda Mamani fuera considerada entre los postulantes para el pre-mio Global Teacher Prize 2016, considerado el Nobel de la educa-

ción. El premio será entregado el próximo año pero antes elegirán a los últimos diez finalistas.

La profesora Mamani no solo enseña valores a sus alumnos, también está preocupada por su salud. Es así que lleva adelante el proyecto “Vaquita escolar”, una iniciativa que ha logra-do la participación corresponsable de los padres de familia que diariamente hacen “vaquita”, recolectan y aportan alimentos, especialmente leche y con estos insumos, la unidad educa-tiva ha logrado entregar a sus estu-diantes un desayuno escolar nutriti-vo Esta iniciativa forma parte de los proyectos apoyados por el concurso Municipio Saludable, una iniciativa del programa de la Cooperación Sui-za en Bolivia.

La profesora considera que este proyecto también es importante y quiere que siga creciendo. Por eso, no descarta destinar, si con-sigue ganar el premio, parte de los recursos (un millón de dólares) a la iniciativa de nutrición.

Ella anhela mejorar las condicio-nes educativas, de conectividad y de infraestructura en su comuni-dad y su municipio. En todo caso, por ahora solo quiere vivir el mo-mento, compartir sus alegrías con su familia, en El Alto, y esperar.

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GANADORA DEL NOÜS; III CONCURSO LATINOAMERICANO DE EXCELENCIA EDUCATIVA, 2015.

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Sube

Baja

En el país se instalaron 16 ascensores en unidades del Mi-lenio. El costo referencial de cada ascensor es de 45.975 sin IVA. Por lo que se gastaron unos USD 735.600. Casi la tota-lidad de estos elementos están inutilizados ya que al ser las edificaciones de tan solo dos pisos no son necesarios. Su implementación fue oficialmente calificada como “novelería” y significa un desperdicio de recursos que debe ser investigado por el Ministerio del ramo y la contraloría.

El ecuatoriano Christopher Vélez de 20 años gano el reality ‘La Banda’, de la cadena Univisión. Hace dos años, Vélez emigró a Estados Unidos para trabajar y apoyar económicamente a sus familiares, ocupándose el último tiempo en lustrar zapatos. Junto con otro joven ecuatoriano Johann Vera lograron estar entre los ocho finalistas del concurso y con posibilidades de llegar a la final, de acuerdo con los comentarios de los jueces. Christopher Vélez lo logró.

Ecuatoriano triunfa en concurso

Ascensores inutilizados

Aprendiendo

el Tsa’fiky

Las marimbas y juegos didácticos son herramientas para que en las

escuelas de educación intercultural bilingüe enseñen la lengua ma-

terna de los tsáchilas: el tsa’fiki. Lo hacen a través de la campaña

Guardianes de la Lengua, modelo educativo que busca rescatar, reva-

lorizar y mantener los conocimientos y los saberes ancestrales de las

nacionalidades y pueblos indígenas que hay en Ecuador.

El programa pretende que los estudiantes aprendan gradualmente el

idioma nativo, así los niños de Inicial deberán aprender al menos el

75% de la lengua materna. Mientras los alumnos de décimo año ten-

drán en su malla curricular el 50% con el idioma nativo. Además,

deberán aprender castellano y también inglés.

La Cátedra de

Montalvoy Montalvopara NiñosAl menos 21 000 libros sobre: ‘La Cátedra de Montalvo’ y ‘Montalvo

para niños’, están siendo distribuidos por el Consejo Provincial de

Tungurahua a estudiantes del segundo año de bachillerato y séptimo

de educación básica de esa provincia. Ambos textos están impresos

en el idioma kichwa y su contenido refiere pastillas de la vida, obras

y pensamiento del escritor ambateño. La idea central es que los

alumnos conozcan lo más importante de la trayectoria de Montalvo,

además las autoridades del GAD Provincial sostienen que “No solo

entregamos los libros a los alumnos, sino que estamos ayudando en la

formación de los niños y jóvenes”.

Premio Caloghiris

Fengarion Mireille

El Instituto de Investigación, Educación y Promoción Popu-

lar - INEPE - obtuvo el “Premio Caloghiris Fengarion Mirei-

lle”. Cada año, el mejor proyecto publicado en la plataforma

Fengarion.org en la sección de educación se hace acreedor al

premio de ésta asociación Fengarion que promueve la par-

ticipación pública y la transparencia. El sistema parte de

abrir la votación en línea por todo el mundo y el INEPE, por

logrado la mayor votación, será galardonado con el premio

de 4.000 francos suizos que serán una importante ayuda para

aportar a la alimentación de nuestros niños.

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Guiseppe CabreraAlumno del CFF

Susana BacaPremio Excelencia Educativa, 2015

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De la ciudad blanca aprendífoto

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De la bella ciudad blanca guar-do muchos recuerdos imborra-bles de mi infancia, largos pa-seos familiares y recorridos de media tarde.

Lo que más impacta de Ibarra son sus lugares, su aire colo-nial, sus costumbres, sus sabo-res y las ganas de querer hacer honor al eslogan que la define: “ciudad a la que siempre se vuelve”.

Es de estos lugares, de esos colores, de esa cultura, que se nutre el poeta, pintor y escul-tor imbabureño Nelson Villa-cis, artista que ha sido capaz de tomar lo sublime de esas vivencias y convertirlas en arte, su poesía iconoclasta e irreverente, da rienda suelta a un cúmulo de sensaciones

poco descriptibles con solo apreciarlas. Al cuestionarlo sobre su línea poética, supo responder diciendo “yo diría más bien que es como el aire, está presente en todo momen-to, pero no se ve; no se ocupa de los significados, es signifi-cativa en sí misma, no ame-rita explicación alguna solo muestra la transparencia de la espontaneidad, mi poesía es como el viento, tenue para la respiración, o en otras ocasio-nes mi verso es bizarro como un huracán”.

Ha publicado 11 libros, creado alrededor de 1000 obras de arte, en óleo, acrílico, mixtos, vitrales, carboncillos, escul-tura reciclada, instalaciones, arte objeto, arte conceptual y ciber-arte.

Los últimos 3 libros en los que viene trabajando son: “Fuera poetas no hay vacantes” “Tin-tes y mantras” (estos en poesía durante los últimos 2 años) y un último que está casi termi-nado llamado “Egregios” – un libro para desaprender- Este último libro le ha llevado como 10 años, porque son cerca de 700 páginas de un flujo literario y vivencial enfocado en la sa-biduría universal de todas las épocas.

Este gran artista nos ofrece la provincia de los Lagos, co-nocerlo es un enriquecedor aprendizaje artístico, es que el mirar a la periferia nos permiti-rá conocer a tan valiosos artis-tas, que día tras día, generan la cultura de nuestro diverso Ecuador.

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Susana BacaPremio Excelencia Educativa, 2015

Docentes rurales y urbanos debemos enfrentar un gran reto en la actualidad, ade-cuar nuestro trabajo a las necesidades de los niños del siglo XXI; ellos poseen características psico-socio-educativas, cognitivas y emocionales diferentes a los estudiantes de las ge-neraciones anteriores.

Noemí Pymal en su libro “Una pedagogía para el tercer milenio”, expresa que esto se debe a que los estudiantes nacidos a partir del año 2000 tienen la fa-cultad de operar de manera multilateral y multidimen-sional, por ello frecuente-mente se los etiqueta como estudiantes con problemas de aprendizaje, por ser in-quietos, veloces y aburrirse fácilmente.

Esta realidad demanda del docente buscar, experi-mentar y adecuar estrate-gias metodológicas que se adapten a los requerimien-tos de los educandos ac-tuales; y usar herramientas que contribuyan a solucio-nar los problemas que se evidencian a diario en el aula de clases como son: falta de atención, poca con-centración, desmotivación.

La práctica de la gimna-sia cerebral, desarrollada por Dr. Paul Dennison en los años setenta, conocida también como Brain Gym, estimula el funcionamiento de ambos hemisferios cere-brales y mejora la atención y concentración. Contri-buyen a este fin colorear, construir mandalas y reali-zar meditaciones sencillas.

En cuanto a la desmotiva-ción de los estudiantes, el sicólogo Reinhard Pekrun, del Instituto de Educación

Psicológica de la Universi-dad de Múnich (Alemania), manifiesta que las emocio-nes pueden facilitar o debi-litar el desempeño escolar de un niño. Actualmente muchos educandos, se encuentran sometidos a la influencia de una serie de emociones negativas (te-mor, iras, vergüenza, etc.) que afectan su autoestima y generan desmotivación y apatía; han enfrentado en su vida estudiantil una serie de fracasos que los han convencido de que no tienen capacidad para es-tudiar. Para cambiar está realidad es necesario sanar las emociones negativas e implantar emociones posi-tivas como la seguridad y confianza.

Esto se puede lograr gra-cias a la nueva Técnica de Liberación Emocional, EFT por sus siglas en inglés (Emotional Freedom Tech-niques), creada por Gary Craig, una forma de digito-puntura psicológica que emplea la técnica de tocar suavemente con los dedos, en vez de agujas, para es-timular los puntos de acu-puntura clásicos de la me-dicina china. Con algunos golpeteos (tapping) en los puntos de acupuntura de-terminados se desbloquea la energía y se re-equilibra el sistema energético del cuerpo, es un procedimien-to simple, eficaz y con re-sultados rápidos.

Un testimonio de la efecti-vidad de la técnica. Hace algunos años en mi aula de séptimo año de básica, había identificado a algu-nos estudiantes que tenían problemas emocionales, entre ellos el caso que más llamativo era el de “Jemina” una estudiante inteligen-

te, pero muy tímida, que ni siquiera se atrevía a le-vantar la mano para parti-cipar en clases y hablaba muy bajito que casi no se la escuchaba. Informé al gru-po sobre los beneficios del EFT y empezamos a poner en práctica la técnica, ade-cuándole a las necesida-des de cada niño.

En marzo, la institución ce-lebra sus fiestas patronales y el grado debía presentar una dramatización del con-tenido del libro “Lágrimas de Ángel”, nos encontrába-mos en la tarea de buscar la protagonista de la obra, ninguna niña se atrevía a enfrentar el reto y sorpren-dentemente “Jemina” soli-citó ese rol.

Desde los ensayos de-mostró mucha seguridad y confianza, empezó a hablar con voz muy alta, el día de la presentación se desenvolvió como toda una experta, despertando el asombro de maestras y compañeros de años ante-riores. Al preguntarle que había hecho para dar un cambio tan notable en su forma de desenvolverse ella respondió: “Desde que usted me enseñó la técni-ca del EFT yo la he estado practicando todos los días”.

El tappin, es una herra-mienta que me ha permi-tido ayudar a estudiantes a superar sus problemas emocionales, brindándoles seguridad y confianza para sacar todo su potencial y manifestarse como triunfa-dores. Aspiro que a través de este artículo docentes, estudiantes y padres co-nozcan de esta técnica poco conocida y puedan gozar de sus beneficios.

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RETO

DEL

DOC

ENTE

DEL

SIGL

O XXI

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Los buenos maestros estimulan la reflexión de sus estudiantes y esto ha sido así desde la anti-güedad, basta pensar en el papel de la reflexión en el método So-crático. Mediante preguntas, un chiste, un relato, una anécdota. etc. los buenos maestros logran que sus estudiantes reflexionen sobre el tema de la lección y que este pensamiento trascienda de la clase a la vida misma.

La didáctica contemporánea, representada por el Movimiento de Didáctica 3.0, en su afán de hacer realidad el principio de J. A. Comenio de “enseñar todo, a todos” ha encontrado en la re-flexión una función de incalcula-ble valor en el aprendizaje y la formación ciudadana, basándose en los resultados de la psicolo-gía cognitiva, las investigaciones neurológicas del aprendizaje y el humanismo científico.

La psicología cognitiva ha tra-bajado varias categorías que, por separado y en conjunto, han permitido profundizar en el pen-samiento reflexivo y han contri-buido con distintos enfoques a comprender el porqué de esta importante función didáctica. Entre esos conceptos con “vida independiente” están los de ”sen-tido y significado”, de “transfe-rencia” y el más emblemático, de “metacognición”.El pensamiento acompaña a la actividad que realizamos, de una forma u otra, racional o emocio-nal, y a veces se adelanta a ella. Pensar, sentir y actuar constitu-yen una unidad dinámica com-

pleja que permite a las personas su desenvolvimiento pleno.

Si a Piaget le interesó el aspecto epistemológico del pensamiento, su génesis y desarrollo; a Vigots-ky le atrajo fundamentalmente el de conciencia, el papel de la toma de conciencia en la construcción de la persona “pensante”. No fue hasta la década de los años 60’s del siglo pasado que un psicólo-go norteamericano, J. H. Flavell (1928) identificó con el nombre de “metacognición” lo que hasta ese momento se había construido en la ciencia filosófica y psicológica alrededor de los procesos y funcio-nes que permiten la toma de con-ciencia de lo que hacemos, cómo lo hacemos, sus resultados y tras-cendencia, etc.

Los buenos maestros conocen, por ser muy buenos observado-res del comportamiento de sus estudiantes, que muchos de ellos no aprenden, no porque no ten-gan la capacidad (potencialidad) para hacerlo, sino porque no le “agarran el sentido y el signifi-cado” al objeto de conocimiento. De igual forma estos maestros, y la ciencia lo avala, se percatan que otros no tienen buenos ren-dimientos académicos porque no le encuentran utilidad al objeto de conocimiento (transferencia).

La función didáctica de reflexión o metacognición (momento M del método ELI) es aquella que el maestro al cumplirla, mediante es-trategias que la hacen posible, de-sarrolla el proceso de pensamiento consciente que se traduce en con-

trol, auto control, de las acciones implicadas en la actividad que se realizó, realiza, o realizará.

La creación del método ELI nos permitió, mediante visitas a cla-ses de cientos de buenos maes-tros, según el criterio de sus es-tudiantes, colegas, directivos y padres de familia, de diferentes instituciones educativas, niveles y grados escolares, enlistar una gran variedad de actividades que contribuyen al desarrollo de la metacognición. Nuestras in-vestigaciones experimentales lo confirmaban con indicadores del aprovechamiento escolar, nive-les de inteligencia y creatividad y perdurabilidad de lo aprendido.

Cientos de maestros han intro-ducido preguntas, ejercicios, relatos, anécdotas que por su contenido, forma y momento de realización contribuyen al desa-rrollo de la metacognición. Pero en un proceso formal de tanta responsabilidad ética y social, como es la educación y la en-señanza, no es posible que as-pectos tan trascendentes de la formación se realicen solamente siguiendo la intuición y que unos la realicen y a otros ni se les ocu-rra hacerlo o duden de lo que están haciendo. Se requieren es-trategias didácticas de compro-bado empleo y efecto durante el desarrollo de la lección, en todas y cada una de las lecciones.

La validación del método ELI me-diante estudios experimentales nos permitió demostrar que el cumplimiento de la función didác-

Dr. Ramón F. Ferreiro Gravié, Ph.D.Nova Southeatern University, USA.

¡Reflexionemos!e d u @ M é t o d o E L I

tica de metacognición (reflexión) contribuye de forma significativa a la retención activa del objeto de la lección y hace que el aprendi-zaje sea duradero en el tiempo.

La función de metacognición constituye parte esencial del método constructivista ELI de aprendizaje cooperativo al ser el pegamento cognitivo-afectivo mediante el cual se “pegan” los nuevos conocimientos al hacer “clic dinámico” con los ya exis-tentes y “enganchar” con otros en procesos de adquisición. La metacognición es expresión de la unidad planteada por Vigotsky de lo cognitivo y lo afectivo, de los componentes reguladores e inductores de la personalidad de-sarrollados por su seguidores.

Espero haberlos convencido de que seremos mejores maes-

tros si, en ambientes presencia-les como en entornos virtuales o mixtos (Blended), incluimos como parte del plan de lección el cumplimiento de las funciones di-dácticas que propone el método ELI y entre ellas prestamos espe-cial interés en la metacognición.

Además de que reflexionemos con el humor, el relato o la anéc-dota, de lo que se trata es que empleemos estrategias didácti-cas que hagan a los estudiantes reflexionar sobre las actividades realizadas, las que realizarán, o están realizando. Las estrategias metacognitivas exigen el papel activo de los aprendices en su proceso de construcción del co-nocimiento y nos hacen pensar en las ayudas que según J. Bru-ner debemos implementar para garantizar auténticos aprendiza-jes para toda la vida.

Por último, algunas preguntas para pensar, buscar sus respues-tas en Google, Yahoo o cualquier otra plataforma electrónica y compartir comentarios con co-legas y amigos: ¿La metacog-nición es individual o colectiva? ¿En qué instante de la lección se debe aplicar una estrategia de metacognición? ¿Cómo de-sarrollar la metacognición en cursos en líneas (eLearning)? ¿Qué tiempo del total disponible para la lección se puede dedicar al momento M del método ELI? ¿Cuántas veces provocar la me-tacognición durante el desarrollo de la lección? ¿Cómo han defini-do el concepto de metacognición científicos como J. H. Flavell y Arthur Costa?

Fuente: Ferreiro, R. (2012). Cómo ser me-

jor maestro. El método ELI. México: Trillas

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E d u @ r e c o m e n d a c i o n e s

Cada época y genera-ción tiene sus líderes relevantes lo mismo en educación y política que en la investigación y los emprendimientos sociales. A veces has-ta que no desaparecen no caemos en la cuenta de su talla, mensajes y aportaciones. Nos han ido dejando destacadas figuras, como el carde-nal Terrazas, profeta en tiempos convulsos, Gregorio Iriarte, maes-tro indiscutible, Marta Orsini, educadora pre-ventiva y recientemente Sebastián Molina, em-prendedor y poeta.

Acaba de fallecer toda una líder en el campo educativo precisamen-te en un tiempo, en las décadas de los 60 y 70 que la educación esta-ba bajo mínimos. En-tonces y ahora religio-sas y religiosos juegan un rol decisivo en reno-var, mejorar, dar calidad y calidez a los procesos escolares y educativos.

Sor Ancilla pertenece a esa generación de edu-cadores, vocacionados y capacitados, que ayudaron a construir y levantar nuestro depar-tamento y nuestra Boli-via. Aportaron una edu-

cación de calidad que se basa en el amor, en-trega, dedicación, apli-cación de pedagogías nuevas e innovadoras. Eran capaces de crear un ambiente educativo sano, familiar, dialo-gante, a veces severo y riguroso, exigente y dis-ciplinado. Demostraron y demuestran que la escuela verdaderamen-te educa y forma ciuda-danos libres, responsa-bles y solidarios cuando se apoya en estos tres pilares: Razón, “Amore-bolezza” y religión (Don Bosco).

Estos líderes educa-tivos son conscientes que nuestro país saldrá de la pobreza el día que nuestras autoridades y docentes inviertan en una educación de ca-lidad, que eduque en valores.

La biografía de Sor An-cilla es densa y aleccio-nadora. Se consideraba italo-camba, religiosa franciscana, Angelina fue misionera en Boli-via desde 1949. Funda el colegio Uboldi donde introduce métodos pe-dagógicos innovadores, revolucionarios en la década de los 60. Influ-ye para traer la Univer-

sidad Católica Bolivia-na a Santa Cruz de la Sierra. Con una visión amplia de la educación creó el Conservatorio de Música y siempre preocupada por la edu-cación impulsa la crea-ción de los colegios de San Martín de Porres, San Francisco y Madre Clara Ricci.

Pero lo que verdade-ramente define a Sor Ancilla era el empeño y esfuerzo por dar ca-lidad a la educación. Y el objetivo último des-cubrir a Jesús, refe-rente supremo, con la nota franciscana de la alegría. Y así lo refle-jaba su sonrisa amplia, contagiosa, abierta y seductora. Su meta era formar personas huma-nas, maduras que prac-tican todos los valores personales y cristianos.

Y sin querer, al rendir este homenaje a esta líder de una educación de calidad y con alma, tenemos que pensar y cuestionarnos por esta afirmación de un maes-tro y excelente pedago-go: “La escuela, la edu-cación que se imparte en nuestro país en los últimos años, va de mal en peor”.

S o r A n c i l l a :Educación y Calidad

Nicolás Castellanos FrancoPremio Trayectoria de Vida, FIDAL 2012

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El 25 de marzo de 1977, asediado en una calle de Bue-nos Aires por los esbirros de la sangrienta dictadura militar de Videla, el escritor argentino Rodolfo Walsh decidió no entregarse, sacó su pistola calibre 22 y mu-rió disparando, abatido por las balas de la tiranía. Te-nía cincuenta años. Treinta y siete años atrás, en 1940, y casi a la misma edad de Walsh, otro gran intelectual antifascista, el alemán Walter Benjamín, se suicidaba en la localidad de Port Bou, negándose al arresto, hu-millación y ejecución inminentes por parte de los agen-tes nazis que lo perseguían.

Walsh, vivió profundamente los acontecimientos polí-ticos de su patria y del mundo en los fragorosos años sesenta y setenta, fue un gran escritor, autor de nota-bles cuentos y novelas cortas, cultivador del género policiaco al que aportó densidad y profunda connota-ción política y quizá creador de la llamada novela-testi-monio, años antes de que Truman Capote publicara A sangre fría, obra emblemática del género. En diciem-bre de 1957 salió a la luz la primera edición, en libro, de Operación Masacre, en cuyas páginas Walsh relató la matanza de civiles perpetuada en junio de 1956 por el gobierno militar conocido como la Revolución Liber-tadora. En esa misma línea publicaría otras dos obras testimoniales: ¿Quién mató a Rosendo? (1969), inda-gación sobre el asesinato del líder gremial Rosendo García, y El caso Satanowski (1972).

De ascendencia irlandesa, es célebre su trilogía de no-velas cortas conocida como “El ciclo de los irlandeses”: Irlandeses detrás de un gato, Los oficios terrestres y Un oscuro día de justicia. Esta última inspirada por su permanencia, cuando adolescente, en un colegio religioso dedicado a educar a hijos de inmigrantes ir-landeses. El ambiente represivo y los personajes cons-tituyen una metáfora en clave de la realidad política argentina de aquellos momentos.

Los intereses de Walsh, en cuanto escritor, fueron múl-tiples: traductor, periodista, narrador, cronista, autor de antologías, dramaturgo. Y equivalentes, a la par, a su militancia política que le llevó a integrarse, en los años setenta, al ala más radical de peronismo de izquier-da: los Montoneros. Cabe subrayar que fue crítico del

peronismo en su fase populista y autoritaria (la de su fundador, Perón), y que entraría en contradicción con algunas de las líneas estratégicas del movimiento Mon-toneros. Walsh optó, acorde con sus posiciones éticas, por privilegiar su militancia política, comprometida con las causas sociales, por sobre su labor de escritor.

Cofundador, en 1959, en Cuba, de la Agencia de No-ticias “Prensa Latina”, pero antes formó parte de la redacción de revistas como Leoplán y Vea y Lea (en-tre 1951 y 1961). En los inicios de la dictadura mili-tar (1976-1983), fundó ANCLA (Agencia de Noticias Clandestina) e impulsó la “Cadena Informativa”, que implicaba la difusión boca a boca de informaciones en medio de un clima de absoluta censura y represión de la comunicación. En 1996, de manera postuma, fue publicado un importante volumen de sus artículos pe-riodísticos, con el sugestivo título de El violento oficio de escribir.

En el 2011, los asesinos de Walsh fueron condenados a largas prisiones, luego de un proceso que duró algu-nos años. Más allá de la necesaria reivindicación de su nombre, Walsh es un escritor que ha dejado profunda huella en la literatura y en la historia política del con-tinente y el debate siempre latente sobre el rol de los intelectuales como portadores del pensamiento crítico frente al poder y los abusos del poder.

Entre sus obras: en narrativa: Variaciones en rojo (1953, tres novelas cortas policiales); Memorias de infancia (1960); Los oficios terrestres (1965, que in-cluye el relato Irlandeses detrás de un gato); Esa mujer (1966); Un kilo de oro (1967; Un oscuro día de justicia (1973). En teatro: La batalla (1965); La granada (1965). En novela testimonial: Operación Masacre (1957); ¿Quién mató a Rosendo? (1969); El caso Satanowski (1972). Como antólogo: Diez cuentos policiales argentinos (1953); Antología del cuento extraño (1956). Póstumamente, cabe citar: Cuentos para tahúres y otros relatos policiales (1983); Los casos del comisario Laurenzi (1992); La máquina del bien y del mal (1992); El hombre y otros papeles personales (1995); El violento oficio de escribir (1996); Cuentos completos (2013).

Rodolfo Walsh:LA DIGNIDAD DEL INTELECTUAL

Francisco Proaño ArandiEscritor y diplomático

E s c r i t o r e s L a t i n o a m e r i c a n o s

EN LA CUERDA FLOJAPhilippe PetitEn 1974, el equilibrista francés Philippe Petit, con sólo 24 años de edad, hizo historia al caminar, sobre la cuerda floja, entre las Torres Gemelas de Nueva York, a 400 metros de altura. La caminata no autorizada duró 45 minutos. Tras el atentado que hizo caer las torres, su hazaña quedó como un hito en la historia de la Gran Manzana.

En la cuerda floja narra las motivaciones, dudas, miedos y esperanzas que vivió Petit durante la planeación de su acto, hasta el día mismo en que lo llevó a cabo. El testimonio de la lucha contra las autoridades, la gravedad, el viento y la oscilación estructural es a la vez una historia de éxito sobre el poder de la perseverancia y un retrato de la época de oro de un símbolo urbano ya desaparecido.

La historia real del equilibrista que desafió al peligro desde lo alto de las Torres Gemelas.

LA PERRA DE MI VIDAClaude DunetonLa doctora Dolly vive en Dolly City, que está algo así como en Israel, un lugar donde todos los trenes llevan a Dachau, y todos los vehículos son escarabajos Volkswagen. En su laboratorio de experimentación, situado en un edificio de cuatrocientas plantas, viven ratas, conejos y el antiguo jefe de su padre, al que tortura. Ahora, Dolly ha acogido también un bebé. Fuera, mientras tanto, nieva y hace calor, los magos matan a espada a sus ayu-dantes y los enanos ven películas de Buñuel.

Una montaña rusa en forma de libro, marcada por los diálogos abruptos, las imágenes cortantes y los bisturíes oxidados; un relato caricaturesco y lleno de esperanza sobre la maternidad, la obsesión y la locura.

DOLLY CITYOrly Castel-BloomLa doctora Dolly vive en Dolly City, que está algo así como en Israel, un lugar donde todos los trenes llevan a Dachau, y todos los vehículos son escaraba-jos Volkswagen. En su laboratorio de experimentación, situado en un edificio de cuatrocientas plantas, viven ratas, conejos y el antiguo jefe de su padre, al que tortura. Ahora, Dolly ha acogido también un bebé. Fuera, mientras tanto, nieva y hace calor, los magos matan a espada a sus ayudantes y los enanos ven películas de Buñuel.

Una montaña rusa en forma de libro, marcada por los diálogos abruptos, las imágenes cortantes y los bisturíes oxidados; un relato caricaturesco y lleno de esperanza sobre la maternidad, la obsesión y la locura.

Un relato distópico y fantástico de la autora hebrea de ficción más grande de su tiempo. «Kafka en Tel Aviv». —LE MONDE

MÉXICO GASTRONOMÍAMargarita Carrillo Arronte• México: Gastronomía es la biblia definitiva de la cocina casera mexicana con más de 700 auténticas recetas fáciles de seguir en nuestras casas. Des-de sabrosos tacos a enchiladas de queso o dulces tamales estas recetas son una celebración de los ingredientes frescos de un país cuya cocina es reverenciada a lo largo del mundo.

• Ordenado por tipo de comida y estilo (Comida callejera, Aperitivos y En-saladas, Sopas, Pescado y Marisco, Carnes, Verduras, Arroces y Frijoles, Acompañamientos, Pan y Pastas, Postres y bebidas), México. Gastronomía también incluye una gran introducción a la historia culinaria mexicana, sus ingredientes y sus técnicas.

* La Sección de Menús de Chefs incluye recetas de los principales Chefs mexicanos en activo en el mundo. El libro cuenta también con un listado de dónde comprar productos auténticamente mexicanos en el mundo latino.

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