educaÇÃo especial: em busca de um atendimento ... · alcances e limites do cérebro e das...
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EDUCAÇÃO ESPECIAL: EM BUSCA DE UM
ATENDIMENTO ESPECIALIZADO EFICIENTE
ELIMAR FOLTRAN
2011
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SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DA EDUCAÇÃO
DIRETORIA DE POLÍTICAS E PROGRAMAS EDUCACIONAIS
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
ELIMAR FOLTRAN
2011
EDUCAÇÃO ESPECIAL: EM BUSCA DE UM ATENDIMENTO
ESPECIALIZADO EFICIENTE
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PDE- PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAÇÃO
SUPERINTENDÊNCIA DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE DESENVOLVIMENTO EDUCACIONAL
ASSUNTO: Material Didático
A)DADOS DE IDENTIFICAÇÃO :
Professor PDE: Elimar Foltran
Área PDE: Educação Especial
NRE: Ponta Grossa
Escola de Implementação: Escola Maria de Lourdes Canziani – APAE de Ponta
Grossa e classes especiais
Público objeto da intervenção: professores da rede pública, escolas especiais e sala
de recursos.
B) TEMA DE ESTUDO DO PROFESSOR PDE
Rede de apoio à inclusão de alunos com necessidades educacionais especiais.
C)TÍTULO: Educação especial: em busca de um atendimento especializado
eficiente.
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SUMÁRIO
DADOS DE IDENTIFICAÇÃO .................................................................................. ..2
APRESENTAÇÃO ...................................................................................................... 4
OBJETIVOS ................................................................................................................ 4
1.UNIDADE ................................................................................................. ................5
1.1 IMPLICAÇÕES DA PERPECTIVA HISTÓRICO-CULTURAL PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL.............................................................................................. 5
1.2 VYGOTSKY E SUA OBRA .................................................................................. 6
1.3 APONTAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ................................. 8
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL ..................... .13
2.UNIDADE ......................................................................................... ......................17
2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL....................................................................................................17
2.2 QUESTÕES IMPORTANTES............................................................................................20
2.3 CUIDADOS NO TRABALHO COM O ALUNO COM DEFICIÊNCIA MENTAL...................21
3.UNIDADE
3.1 O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAÇÃO DE CONEXÕES TEMPORAIS E A REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO EM CRIANÇAS NORMAIS
E OLIGOFRENICAS.................................................................................................................24
3.2 A FUNÇÃO FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM.................................................................25
4.ENTREVISTA.........................................................................................................................29
5.MÉTODO SYLVESTRE.........................................................................................................33
6.MÉTODO VERBOTONAL......................................................................................................43
7.ANEXOS................................................................................................................................47
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APRESENTAÇÃO
Desenvolvemos este trabalho para professoras de educação especial e
esperamos instigar os professores a pesquisar e refletir sobre sua prática.
OBJETIVOS:
Apresentar, contextualizar e discutir com o grupo de professores de
educação especial a nossa prática e aprofundar nossos conhecimentos sobre
Vygotsky e métodos de alfabetização.
Discutir e problematizar a centralidade da educação especial como um
atendimento especializado eficiente.
Difundir e enriquecer o acervo de Vygotsky e Luria e seu trabalho
voltado para a educação especial.
Favorecer a construção de uma nova concepção de currículo na
educação especial.
Vamos lá
Professoras, a
minha geração
esta
esperando !!!
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1.UNIDADE
1.1 IMPLICAÇÔES DA PERPECTIVA HISTÒRICO-CULTURAL PARA A
EDUCAÇÃO ESPECIAL.
Formar o professor para ensinar na modalidade de Educação Especial tem
sido um grande desafio, por diferentes questões. Uma delas refere-se à amplitude
que essa modalidade abarca. Dentro das 6 grandes áreas ( deficiência mental,
física, visual, auditiva, condutas típicas e altas habilidades) há uma graduação de
comprometimentos e de implicações que fazem a diferença e, em oposição, as
formações têm sido generalista, ficando a cargo de cada professor e pesquisa e o
estudo das especificidades .Nesse movimento de buscar saídas para os alunos
atendidos, há o registro de grande solidão, em falas como esta” será que o que eu
estou fazendo é o melhor?”. Não raramente o desânimo pode tomar conta , visto que
, por um lado não há a uma melhora significativa nos alunos após certo tempo de
intervenção educacional. Por isso, não é rara a situação de reprodução quase
automática de processos e procedimentos, bem como da própria avaliação dos
alunos.
Este texto, talvez seja uma contribuição teórica que possa ser norteadora
para a prática educacional almejada. Abordaremos a concepção de aprendizagem e
de desenvolvimento humano na perspectiva de Vygostsky, bem como as suas
implicações para a Educação Especial. A opção por essa perspectiva é fruto de
Vamos ter que
estudar...um
pouquinho. Vamos lá?
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estudos que vimos desenvolvendo e pela constatação de que essa perspectiva
permite aos alunos saírem de uma posição fatalista: seja por conta de uma herança
genética desfavorável, seja por um determinismo ambiental paralisador, que impede
a percepção das potencialidades do aluno especial. Reconhecer que as medições
estabelecidas entre os homens , e com tudo o que os cerca, são essenciais para
que a aprendizagem e o desenvolvimento se dêem permite a busca por ações
comprometidas com uma dada concepção de sociedade e de homem.
De início marcamos que a criança não é adulto em miniatura, conforme
pleiteavam alguns autores do século XIX e do ínicio do século XX, e, por isso.o
trabalho educativo com essa faixa etária requisita metodologia e conteúdos
diferenciados, pois grande parte dos alunos da Educação Especial podem
compreender aquilo que lhes for ensinado. Eles se preocupam e se angustiam com
os sofrimentos seus e dos outros, e merecem ter contato com adultos que sejam
mediadores entre suas indagações e a cultura. Essas considerações garantem um
crivo de seriedade à Educação Especial, em termos de metodologia, mas
principalmente de conteúdos
A esse respeito , faremos alguns destaques que são essenciais na obra
Vygotskyana.
1.2 VYGOTSKY E SUA OBRA
Lev Semynovitch Vygotsky nasceu em 5 de novembro de 1896, em Orsha.
Teve uma vida muito breve, mas uma produção teórica fenomenal. Escreveu 180
trabalhos, dos quais somente 135 foram publicados. Psicólogos, educadores,
lingüistas, filósofos e outros representantes das ciências humanas recorrem hoje aos
conhecimentos por ele produzidos. Era leitor nos campos da Lingüística, Ciências
Sociais, Psicologia, Artes e Filosofia.
O TIO VYGO...
É BONITÃO !!!
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Teve formação em Direito e Medicina. Lecionou Literatura e Psicologia numa
escola de Gomel. Entre 1919e 1920 Vygostsky contraiu tuberculose e viveu com
essa doença durante 14 anos. Em 1925 escreveu o livro Psicologia da Arte(
publicado na Rússia em 1965) e começou a organizar o Laboratório de Psicologia
para Crianças Deficientes.
Vygostsky fez uma conferência no II Congresso de Psiconeurologia de
Leningrado, entre 3 e 10 de janeiro de 1924, marco importante em sua história
profissional,pois foi a primeira vez que pode expor ao público suas idéias sobre
Psicologia. No Congresso, suas idéias despertaram interesse em Kornilov, diretor do
Instituto de Psicologia, que a convidou a compor o quadro de pesquisadores do
Instituto, juntamente com Luria, Leontiev e outros estudiosos. Psicologia e no
Instituto de Estudos das Deficiências, por ele fundado. Dedicou toda a vida
profissional ao ensino, como professor e como pesquisador, tanto na área de
educação especial quanto na área de educação normal.
Em 11 junho de de 1934, morreu de tuberculose , aos 37 anos de idade , ano
em que na Russia, foi publicado seu livro Pensamento e Linguagem. O livro foi
publicado nos Estados Unidos somente em 1962. Essa demora se deve ao fato que
existia uma situação de isolamento na Ex-União Soviética relação aos centros
científicos europeus e norte-americanos, por meio de barreiras políticas, culturais e
lingüísticas . Entre 1936 e 1956 , suas obras foram suspensas pela censura violenta
do regime stalinista . Em 1953, Stalin morreu e Kruchev subiu ao poder . Em 1982-
1984 , foram publicados as Obras Completas(composta de seis volumes) de
Vygostsky na URSS.
A produção escrita de Vygotsky foi muito grande para uma vida tão curta, e
suas idéias não se limitaram a uma elaboração individual. Elas se multiplicaram e
desenvolveram na obra de seus colaboradores , entre os quais os mais conhecidos
no Brasil são: Alexander Romanovich Luria e Alexei Nikolaievich Leontiev.
Um marco do seu trabalho consiste no referencial filosófico e metodológico
assumido. Fundamentou-se na teoria do materialismo histórico e na filosofia do
materialismo dialético para problematizar as questões candentes de sua época,
delimitadas no âmbito das ciências humanas e sociais, e não somente na área da
Psicologia. Entender o homem significava investigar a constituição do psiquismo
humano, as implicações sócio-culturais sobre o desenvolvimento humano, os
alcances e limites do cérebro e das funções psicológicas superiores. Isso significa
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que, para o autor, os fenômenos ou eventos psicológicos não se explicam por si
mesmos, antes são expressões de muitas outras ações, e estão implicados uns aos
outros, de modo dinâmico e nem sempre previsível : alias, envoltos em contradições
.
Os escritos de Vygotsky demonstram como o autor empregava esse
referencial na investigação do psiquismo humano. È importante salientar que,
embora haja algumas críticas em relação ao próprio modo de registro das fontes e
dos dados levantados às vezes não presentes (KNOX, 1998), as publicações de
Vygostsky e de seus colaboradores revelaram-se afirmativas em demonstrar a
viabilidade da abordagem de temáticas próprias da escrita, mas contextualizado e
explicativo, desse autor é que conduziu os estudiosos soviéticos a um novo
entendimento do homem e da ciência psicológica – propuseram-se à defesa de uma
psicologia explicativa da gênese dos processos psicológicos superiores,
referendando uma forma “dialética” de estudo, de investigação e de escrita, que
procurava a analise crítica(VYGOTSKY,1996).
1.3 APONTAMENTOS DA TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Quais as implicações da Teoria Histórica – Cultural para a Educação
Especial?Como a concepção de Vygotsky acerca da aprendizagem e do
desenvolvimento humano interfere na prática educacional dos professores?
Como pensar no desenvolvimento das funções psicológicas superiores em crianças
com deficiências ou necessidades educacionais especiais?
Para respondermos a essas e a outras questões, que acabam subsidiando a
prática educacional, iremos apontar aspectos fundamentais da teoria, que
compreende que o psiquismo humano dos sujeitos com ou sem deficiências – só
pode ser compreendido enquanto objeto essencialmente histórico.
Como toda a criança eu preciso ser
estimulada !!!
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Para os estudiosos da psicologia histórico-cultural a explicação da
constituição do psiquismo humano apresentou-se, assim, como um desafio. Eles
consideram que o processo psíquico humano apresentou-se, assim, como um
desafio. Eles consideram que os processos psíquicos se desenvolvem a partir das
relações sociais estabelecidas. Os processos psíquicos, para Vygotsky, não se
desenvolvem no tempo, devido a suas próprias características intrínsecas, que irão
amadurecer no decorrer dos anos, numa hora determinada. Conforme Shuare (1990,
p.61)... “os fenômenos psíquicos, a psique humana, sendo social por sua origem,
não são dados de uma vez para sempre; existe um desenvolvimento histórico
desses fenômenos, uma relação de dependência essencial dos mesmos com
respeito à vida e à atividade social”. A História da psique humana é a história da sua
construção. A psique não é imutável ou invariável,no decorrer do desenvolvimento
histórico – nesse sentido , já iniciamos a justificativa da opção por esta perspectiva
na educação especial: a possibilidade de transformação dos sujeitos.
Essa transformação está relacionada com o caráter mediatizado da psique, a
qual se constitui a partir da interação com os outros homens, num processo
histórico. Para tal interação, que não é uma simples relação interpessoal, os homens
utilizam-se de mediadores, permitindo-lhes registrar, manter e transformar as suas
histórias pessoais e a própria história da humanidade.Ter contato com o que já foi
conquistado individual e coletivamente leva os homens ao processo que
Leontiev(1978) denominou a humanização.
A nossa humanização implica deixar de sermos apenas espécie biológica e
assumirmos características culturais, permitindo-nos, por meio da formação dos
processos psicológicos superiores diferenciarmo-nos dos animais. Leontiev enfatiza
que esse processo é decorrente da apropriação da cultura material e intelectual, é
resultante da atividade humana.
As funções psicológicas superiores ( tipicamente humanas, tais como atenção
voluntária, memória, abstração, comportamento intencional, etc ).são produtos da
atividade cerebral, têm uma base biológica , mas fundamentalmente, são resultados
das mediações propiciadas pelos instrumentos que se interpõem entre os sujeitos e
o objeto da sua atividade. A atividade humana implica ações que visam suprir
necessidades criadas pelo meio em que vive ,mas, num movimento dialético, a sua
supressão faz suscitar novas necessidades. Nesse movimento histórico, as
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necessidades saem do campo da satisfação biológica e ganham outra dimensão,
que a cultura valora ou atribui.
Nesse sentido, o desenvolvimento do psiquismo humano começa onde
termina a evolução biológica. Essa é a linha do desenvolvimento histórico ou cultural
da conduta do homem, linha que corresponde a todo caminho histórico percorrido
pela humanidade, desde o homem primitivo até o homem de hoje. Sabemos que as
funções fisiológicas mais simples, transmitidas geneticamente, exercem influências
sobre o desenvolvimento psíquico, mas elas sozinhas não tem uma significação
decisiva. Na evolução biológica do homem, há domínio do sistema orgânico de
atividade; no desenvolvimento histórico , há o domínio do sistema de atividade
instrumental.
Apontamos, portanto, o quanto o nosso desenvolvimento está diretamente
relacionado com a natureza e a qualidade das mediações que realizamos ou das
quais participamos; do quanto aprendermos a fazer uso dos instrumentos. A
capacidade de fazer esse uso, conforme Vygotsky e Luria(1996), é indicadora do
nível de desenvolvimento cultural da mente da criança.
Se compararmos as crianças com e sem deficiência mental podemos dizer
que “ a diferença está apenas no fato de que uma criança normal utiliza
racionalmente suas funções naturais, e quanto mais progride mais é capaz de
imaginar dispositivos culturais para ajudar sua memória ”(VYGOSTSKY e LURIA,
1996, p.228). Para os autores, a criança que apresenta uma deficiência mental se
diferencia de uma criança sem deficiência pela forma como utiliza, racionalmente, as
funções psicológicas. Consequentemente, a deficiência não se deve apenas ao
comprometimento biológico, mas também ao uso cultural dos processos
psicológicos. Portanto, segundo os autores, para se enfrentar a deficiência são
necessárias medidas culturais auxiliares. “ A cultura e o meio ambiente refazem uma
pessoa não apenas por lhe oferecer determinado conhecimento, mas pela
transformação da própria estrutura de seus processos psicológicos, pelo
desenvolvimento nela de determinadas técnicas para usar suas próprias
capacidades”(VYGOSTSKY e LURIA , 1996, p.229 ) Assim, a educação escolar
deve contar com sujeitos devidamente instrumentalizados para realizar as
mediações necessárias para a promoção das funções psicológicas superiores(FPS)
Essas FPS, em primeiro lugar, compreendem os processos de domínio dos meios
externos do desenvolvimento da cultura e do pensamento: a linguagem, a escrita, o
11
calculo, o desenho e, desta forma, de acordo com Baquero(1998), exigem uma
utilização mais significativa de mediadores com crescente envolvimento de
regulação voluntaria e realização consciente, estando estreitamente vinculados ao
processo de escolarização.
Em segundo lugar, as FPS compreendem os processos de desenvolvimento das
funções psíquicas superiores especiais, tais como: atenção voluntaria, memória
lógica, formação de conceitos. A formação das funções psicológicas superiores é
decorrente do caráter mediatizado da atividade humana, e amplia as possibilidades
de compreensão e intervenção dos homens sobre a realidade.
Facci (2003), baseada na Psicologia Histórico-Cultural enfatiza que o
processo de escolarização tem grande contribuição no desenvolvimento das FPS. O
professor, neste aspecto,constitui-se como mediador entre os conteúdos já
elaborados pelos homens e os alunos, fazendo movimentar suas funções
psicológicas superiores, levando-os a fazer correlações com os conhecimentos já
adquiridos. Também produz nos alunos a necessidade de apropriação permanente
de conhecimentos cada vez mais desenvolvidos e ricos. Os conteúdos trabalhados
pelo professor, no processo educativo, criam, em âmbito individual, novas estruturas
mentais (ou neoformações) evolutivas, decorrentes doa avanços qualitativos no
desenvolvimento da criança. Para Vygostsky (1996), o desenvolvimento das FPS é o
fundamento de toda existência consciente do ser humano, e sem o pensamento e os
conceitos é impossível a consciência do ser humano. É a apropriação dos conceitos
espontâneos e científicos que permitem que o aluno tenha acesso à realidade.
O que se espera é que, na escola, a aprendizagem constitua uma fonte de
desenvolvimento de conceitos científicos, pois ela é o momento decisivo e
determinante de todo destino do desenvolvimento intelectual da criança.
Para Vygostsky (2000, p.296), o problema dos conceitos científicos “{...} é uma
questão de ensino e desenvolvimento, uma vez que os conceitos espontâneos
tornam possível o próprio fato do surgimento desses conceitos a partir da
aprendizagem, que é fonte do seu desenvolvimento”.
É nesse contexto da analise, psicológica da ontogênese dos conceitos
científicos que Vygotsky apresenta o seu famoso conceito de zona de
desenvolvimento próximo. A criança, orientada, ensinada pelo professor,
acompanhada pelo adulto ou por uma criança mais experiente, sempre pode realizar
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tarefas mais difíceis do que quando sozinha. Nesse sentido, Vygotsky considera que
existem dois processos de desenvolvimento:
a) O desenvolvimento atual, que representa já efetivado pela criança;
b) O desenvolvimento próximo, caracterizado pelas vias que estão em processo
de amadurecimento.
O fundamental da escola é justamente levar à criança aprender o novo, por isso é a
zona de desenvolvimento proximal que determina o campo das mudanças
acessíveis à criança; é ela que representa o momento mais importante na relação
da aprendizagem com o desenvolvimento.
Para Vygotsky(2000), só é boa aprendizagem que passa à frente do
desenvolvimento e o conduz , só se pode ensinar `a criança aquilo que ela for capaz
de aprender . A aprendizagem e o desenvolvimento não coincidem imediatamente,
mas são dois processos que se desenvolvem em complexas inter-relações. A
aprendizagem motiva e movimenta uma série de funções que se encontram em fase
de amadurecimento na zona de desenvolvimento próximo. Vygotsky(1993, p.242)
esclarece, nesse sentido , que “ na idade infantil só é bom o ensino que vá a frente
do desenvolvimento e arrasta este último” e ainda, que “o ensino somente é valido
quando precede o desenvolvimento”( VYGOTSKY,1993,grifos do autor, p.243). O
ensino e a aprendizagem, portanto, devem vir antes do desenvolvimento.
http://www.youtube.com/watch?v=bA_GMtqUGeQ&feature=related
Documentário sobre a Escola de Zagorsk
13
1.4 EDUCAÇÃO ESPECIAL E A TEORIA HISTÓRICO-CULTURAL
Os estudos de Vygotsky permitem-nos pensar que os indivíduos, por uma
deficiência ou outra, ao não se apropriarem, como os demais, do conjunto de
representações e de elaborações simbólicas, passam a ter o curso da sua
aprendizagem e de seu desenvolvimento diferenciado. A Psicologia Histórico-
Cultural teve como foco principal a superação do caráter natural do desenvolvimento
humano, e também lançou luzes sobre a viabilidade de se intervir junto aos
indivíduos limitados biológica ou organicamente em algumas(s) de suas funções
motoras, sensitivas, e ou/corticais superiores (LURIA, 1981). É certo que quando ela
reconheceu a importância da ação educativa para a aprendizagem e para o
desenvolvimento humano, superando a concepção de determinismo biológico,
abriram-se novas possibilidades de conhecimento e de intervenção e isso nos
interessa sobremaneira, porque nos faz acreditar que, em qualquer tipo de
educação, inclusive a especial, o processo de escolarização faz avançar o
desenvolvimento dos alunos, criando novas zonas de desenvolvimento proximais.
Ainda a respeito da natureza social das funções psicológicas, Vygotsky
considera que mesmo quando nos voltamos para os processos mentais, sua
natureza permanece quase social. Na sua esfera privada, os seres humanos retêm
as funções da interação social (Apud PINO,2000,p.50). O modo como as funções
psicológicas se desenvolvem traduz, portanto, não só a potencialidade biológica,
mas, conforme Pino, a própria “ maneira como os indivíduos se situam uns em
relação aos outros no interior dessas práticas sociais que, por sua vez, concretizam
a estrutura de relações da sociedade. O que nos permite concluir que as funções
psicológicas se constituem no sujeito na medida em que este participa das práticas
sociais do seu grupo cultural”(PINO, 2000, à
Se voltarmos essas considerações para o estudo da DEFECTOLOGIA
compreenderemos, então, que um dos aspectos principais reside na atenção dada à
possibilidade de educação aos indivíduos comprometidos pela deficiência; mas não
voltada somente à reabilitação ou ao desenvolvimento da capacidade dos indivíduos
de pensarem e de agirem conscientemente ou planejadamente, participando dos
desafios postos aquela sociedade, fazendo compensações ou supercompensações
das áreas ou funções afetadas, a partir de órgãos ou funções íntegros. Assim
escreve: “el desarrolo cultural es la esfera principal donde es possible la
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compensación de la deficiencia, donde es impossible el desarrolo orgánico sucesivo,
alli está abierta de um modo ilimitado la via Del desaarollo
cultural”(VYGOTSKY,1989,p.153)
Para o pesquisador russo, paralelamente às características negativas de uma
criança com deficiência é necessário criar, também, características positivas, No
caso, por exemplo, da criança cega ou com deficiência auditiva ,a deficiência física
impede-a de adaptar-se bem. Ela necessita, então, compensar suas deficiências
naturais com a criação da necessidade de utilizar novos e diferentes caminhos.
Assim, o “ comportamento cultural compensatório sobrepõe-se ao comportamento
natural defeituoso”(VYGOTSKY E LURIA, 1996, p.220). Os indivíduos buscam
compensar as suas deficiências por meio de métodos externos e também pela
organização e orientação do caráter de toda a sua personalidade. Vygotsky e Luria
(1996,p.226) enfatizam que não podemos olhar um defeito como algo estático e
permanente, pois “ele põe em ação e organiza grande número de dispositivos que
não só podem enfraquecer o impacto do defeito, como por vezes até mesmo
compensá-lo( e até supercompensá-lo)”. Um defeito pode funcionar como poderoso
estímulo no sentido de reorganização cultural da personalidade, e o professor, na
escola, precisa saber de como descobrir as possibilidades de compensação e como
fazer uso delas. Na realidade, o professor necessita criar mediadores específicos,
utilizar técnicas pedagógicas, recursos e métodos especiais que busquem a
superação da deficiência, como é o caso do Braille, por exemplo. Somente o
conhecimento científico da técnica pode formar uma autentico professor, nesse
terreno.
Na Escola Especial os educadores devem ajudar os alunos a desenvolverem
determinadas técnicas para que possam utilizar as próprias capacidades
Vygotsky(1997, p.33) apresenta a idéia de gerar formas de trabalho próprias, que
respondam às peculiaridades dos educandos”.
A educação de crianças “especiais” deve partir do pressuposto de que,
simultaneamente com a deficiência também existem possibilidades compensatórias
para superar as limitações, e que precisamente são essas possibilidades que devem
ser incluídas no processo educativo como sua força orientadora. Para
VygotsKy(1997, p.47),
15
Construir todo o processo educativo seguindo tendências naturais de super -
compensação significa não atenuar as dificuldades que derivam do defeito,
senão estabelecer todas as forças para compensá-lo, estabelecer somente
tais tarefas e fazê-lo em tal ordem que correspondem à graduação do
processo de formação de toda a personalidade sob um novo ângulo.
No entanto, como Vygotsky afirma, não devemos nos esquecer de que
estamos educando, em primeiro lugar, a uma criança, e não a um cego ou a um
surdo.
No processo de avaliação, dessa forma, o professor deve fiar-se na preposição de
Vygotsky de que o grau de desenvolvimento cultural do aluno se expressa não só
pelo conhecimento por ele adquirido, mas pode ser analisado considerando-se sua
capacidade de usar objetos em seu mundo externo e, principalmente, pela
capacidade de usar racionalmente o próprio processo psicológico.
Vygotsky defendeu a posição de que os indivíduos com deficiência deveriam
participar, de fato, das práticas sociais de sua época. A educação deveria valer-se
dos recursos técnicos mediadores existentes ou a serem criados, bem como do
engajamento político que ela deveria assumir frente ao projeto da sociedade
comunista (VYGOTSKY, 1989). A rede de significação da intervenção educativa
deveria passar tanto pelo desenvolvimento das capacidades de leitura/interpretação,
escrita ou registro não-alfabético, elaborações matemáticas, bem como pela
conscientização a respeito de uma sociedade assentada na luta pela igualdade, no
enfrentamento a um projeto de sociedade de classes antagônicas (czarista e
também a capitalista/ocidental).
Se essas elaborações culturais deveriam estar presentes na educação formal e
informal dos indivíduos comuns, também deveriam estar na educação de indivíduos
com deficiências. Parece-nos que, desta forma haveria uma sintonia entre
elaboração e proposição educacional e projeto social.
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REFERENCIA:
BAQUERO, R. Vygotsky e a aprendizagem escolar. Porto Alegre: Artes Médicas,
1998.
FACCI,M.G.D. Valorização ou esvaziamento do trabalho do professor?Um
estudo crítico-comparativo da Teoria do Professor Reflexivo, do Construtivismo e da
Psicologia Vygotskyana.2003.218f. Tese (Doutorado em Educação em Educação
Escolar) Faculdade de Filosofia e Ciências e Letras de Araraquara(UNESP),
Araraquara.
KNOX.J.E Prefacio. Apud VYGOTSKY, L.S.e LURIA.A.R.LURIA. Estudos sobre a
história do comportamento
LEONTIEV, A.N. O desenvolvimento do psiquismo.Lisboa:Livros Horizonte,1978.
LURIA, A.R.LEONTIEV, A.N. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem.
5.Ed. São Paulo:Universidade de São Paulo,1989.
PINO,A.A Psicologia concreta de VygotskY:implicações para a educação.
In:PLACCO,V.M.N.S.(org) Psicologia e Educação:revendo contribuições .São
Paulo:Educ, Fapesp,2000.
SHUARE, M. La psicologia soviética tal como yo la veo. Moscou:Editorial
Progresso,1990.
TULESKI, S.C. Vygotsky:a construção de uma psicologia marxista.
Maringá:EDUEM, 2002.
VYGOTSKY,L.S. O desenvolvimento psicológico na infância. São Paulo:Martins
Fontes,1998.
PROPOSTA CURRICULAR PARA AEDUCAÇÃO ESPEIAL. Norteadores Teóricos.
Prefeitura Municipal de Sarandi.Secretário M. da Educação José Luiz de Araujo.
17
________.A construção do pensamento e da linguagem.São Paulo:Martins
Fontes,2000.
________.Obras Escolhidas II. Madrid: Centro de Publicaciones del M.E.C.y Visor
Distribuiciones, 1993.
________.Obras Completas –Tomo V- Fundamentos de
Defectologia.Havana:editorial Pueblo e Educaion,1989.
www.apaesp.org.br
2. UNIDADE
2.1 DEFICIÊNCIA MENTAL
As pessoas sob essa condição apresentam rendimento intelectual abaixo da
média, o que as leva a um ritmo diferenciado de aprendizagem em varias área do
conhecimento, da cultura, da vida social. Conforme o caso, essa diferença pode ser
mais ou menos notória, podendo chegar a um grau em que se fazem necessárias
mudanças nas práticas educativas , para que essas pessoas possam desenvolver
ao máximo as suas potencialidades; e nesse sentido a educação escolar exerce
papel fundamental. Contudo, o rótulo de “doente” perseguiu o deficiente mental ao
longo dos tempos, impingindo-lhe uma condição de incapacidade. Os portadores
das outras deficiências não foram alvos de tantos preconceitos, pois com esses
pouco a pouco houve a preocupação com a educação e a preparação para o
18
trabalho. Quanto aos deficientes mentais, essa credibilidade para o trabalho não foi
incentivada, evidenciando , segundo Bueno(1993, p.76), que o prejuízo da
deficiência mental não tem possibilidade de ser superado.
Nem sempre a deficiência mental é identificada facilmente, pois depende do
grau de comprometimento intelectual e do quanto os indivíduos receberam ou não
os atendimentos educacionais e clínicos adequados. Tem-se assumido a idéia de
que a idade mental de alguém é indicador do seu desenvolvimento intelectual. A
psicologia preconizou que a um total de anos de existência do sujeito deveria haver
uma correspondência de anos no seu desenvolvimento mental ou intelectual. É
atribuída a Binet a concepção de que a idade mental seja algo imutável e que o
desenvolvimento aflore de dentro para fora. No entanto, Beáton(2001, p.256) discute
que a obra de Binet apresenta várias contradições ou mudanças de perspectivas,
ainda que implícitas, e que esse famoso autor que investigou a inteligência humana
também reconhecia o papel do aspecto histórico-cultural na formação do individuo.
Para Beatón, a obra de Vygotsky torna mais “acabado” o estudo de Binet. Este
abordou com ênfase os resultados do processo de avaliação e da mediação da
inteligência, e Vygotsky focalizou a constituição dos processos psicológicos
superiores(BEÁTON,2001, p.257)que compõe a inteligência.
Porém, não se podem correr o risco de caracterizar as pessoas segundo suas
incapacidades, tendo como referência um padrão de normalidade. Isso revela uma
visão estreita e determinista para com os portadores de deficiência mental, e como
se o problema fosse só do indivíduo que não consegue obter o desempenho
esperado, o que acarreta rebaixamento cognitivo.
Vygostsky(1989) apresenta contribuições teóricas importantes para a
superação das concepções de bases biológicas para o desenvolvimento humano,
evidenciando seu caráter social. O entendimento da pessoa deficiente, para esse
autor, passa pelo conceito da compensação social, atribuindo assim, um novo
redimensionamento para a educação dessas pessoas.
As contribuições dos pressupostos da teoria Vygotskyana apontam para a
possibilidade de a pessoa deficiente superar suas dificuldades pelo processo de
compensação social. Tal processo consiste em criar condições e estabelecer
interações sociais de troca que possibilitem aos sujeitos considerados deficientes se
apropriarem da cultura, terem acesso ao conhecimento científico e se tornarem
pessoas emancipadas.
19
Algumas características físicas podem estar presentes em maior ou menor
incidência : configurações e tamanho da cabeça, que podem indicar quadros de
microcefalia, hidrocefalia, síndrome de down, características faciais não justificadas
pela questão racial e familiar; cor e textura da pele e cabelo; compleição física do
tronco e extremidades, que podem apresentar aspectos diferenciados.
Outros aspectos podem ser observados na criança portadora de deficiência
mental, tais como: atraso no desenvolvimento psicomotor, na utilização do corpo
para atividades próprias de cada faixa etária que possibilitem a exploração do
ambiente, ou seja, dificuldade para firmar a cabeça e o corpo, ao sentar, engatinhar,
ficar de pé, andar, correr, fazer movimentos que exijam mais equilíbrio e
desenvolvimento das habilidades finas. Pode ocorrer também dificuldade com
relação aos aspectos sensoriais, isto é, recepção, memorização e reação aos
estímulos visuais, auditivos e táteis.
No que se refere à aquisição da linguagem,ela se revela diferenciada das
outras pessoas, ocorrendo um atraso, o que não é justificado por dificuldades
especificamente anatômico-fisiológico. No entanto, indivíduos com deficiência mental
podem ter problemas de articulação da fala.
Há necessidade de se acompanhar com mais cuidado o modo como o
ajustamento social se dá, uma vez que os indivíduos portadores de deficiência
mental podem ter dificuldades para integrar-se ao meio, e nem sempre
compreendem as regras e normas de condutas próprias do grupo/comunidade. Em
alguns casos necessitam de supervisão nas atividades de vida diária que envolve o
autocuidado, como: higiene pessoal, controle dos esfíncteres, alimentação, sono,
locomoção.
Quando Vygotsky(1989) fala dos graus da deficiência mental, refere-se que o
grupo, na sua composição, possui uma certa complexidade devido às causas e à
natureza do retardo mental. Para o autor, as causas orgânicas podem deixar
seqüelas em diferentes graus de deficiência para as crianças acometidas. Esse
agravamento pode variar entre os mais comprometidos , os mediamente
comprometidos e os de comprometimento leve. A caracterização dessas ultimas
crianças, segundo Vygotsky, refere-se à capacidade de lidar com os conteúdos
acadêmicos, mas em ritmo diferenciado das demais crianças. Considera que o
trabalho pedagógico desse grupo deve observar a variação qualitativa do próprio
conteúdo das atividades pedagógicas.
20
Vygotsky mostra, por meio de seus estudos, que as crianças deficientes,
necessitam apenas de peculiaridades metodológicas para chegarem ao pensamento
abstrato. A escola, para o autor, deve partir do princípio de que os alunos
deficientes não são uma espécie peculiar de pessoas e sim pessoas com
peculiaridades de desenvolvimento que expressam semelhanças ao
desenvolvimento normal das outras crianças. Dessa forma, a escola deve trabalhar
para o objetivo comum de ensinar todos os alunos, utilizando-se de meios
específicos e adequados para atender às necessidades de cada um.
2.2 QUESTÕES IMPORTANTES
A Criança com deficiência mental apresenta uma diferenciação entre áreas do
seu desenvolvimento físico, intelectual e sócio-emocional.
Algumas crianças com deficiência mental somente são identificados ao
ingressarem na escola, nos primeiros anos, pois não são perceptivelmente
diferentes das crianças tidas como normais, já que apresentam algumas
dificuldades adaptativas, porém com condições de desenvolverem leitura,
escrita, e algumas operações matemáticas.
Quando a Escola não considera o multiculturalismo, resultante da cultura de
cada aluno e da própria, corre o risco de tomar como deficientes mentais
crianças que apresentem desenvoltura com saberes e competências por ela
valorizado. Assim, cabe ao professor ser um observador e estudioso das
questões culturais.
A criança portadora de deficiência mental adquire/constrói o conhecimento tal
como as demais crianças, porém pode não atingir seu pensamento
abstrato/simbólico no mesmo ritmo e nível, todavia, isso deve ser buscado
sempre.
Ter deficiência mental não anula a existência; muito pelo contrário. O sujeito é
pensante, tem desejos e vontades, pode desenvolver opiniões próprias, assim
como independência para ações. Enfim, falamos de um ser social que como
tal interage com o mundo.
O diagnóstico e o encaminhamento da criança com deficiência mental são
realizados por uma equipe multidisciplinar, e o acompanhamento do seu
desenvolvimento também deve sê-lo. É importante que os profissionais que
21
atendam a tal criança participem de observações e discussões com o objetivo
de sanar dúvidas e oferecer o que houver de melhor para o desenvolvimento
de suas potencialidades.
Vencer as barreiras que nos limitam é um desafio. Mas, não se deve inserir a
criança com deficiência mental em grupos sem o devido acompanhamento.
Todos notam a diferença, porém, nem todos conseguem trabalhar com ela.
Dar condições para as demais entenderem a pessoa diferente e
relacionarem-se com ela, de modo enriquecedor e saudável, é uma
necessidade. A criança tem suas necessidades especiais e o grupo de
convivência, para satisfazê-la, também precisa ser fortalecido. O convívio com
o portador de deficiência mental deve levar todos a um convívio social, no
respeito por si mesmo e pelos outros, no cuidado com as questões coletivas.
Isso tudo, como todas as outras coisas, não se nasce sabendo; aprende-se
uns com os outros.
2.3 CUIDADOS NO TRABALHO COM O ALUNO COM DEFICIENCIA MENTAL:
Haver um ambiente adequado física e socialmente para o
desenvolvimento das potencialidades do aluno com deficiência mental.
Dosar as atividades com relação ao interesse que possam despertar e
ao tempo necessário para realizá-las .
Usar material didático variado, de fácil manipulação e renovação.
Estabelecer limites e referencias de conduta, de modo positivo e
respeitoso.
Procurar entender o que a criança deseja, necessita, e às vezes não
consegue verbalizar ou comunicar adequadamente.
Manter a voz em tom agradável, (visto que não é surda).sem muitas
ordens e sem verbalização rápidas e desordenadas.
Manter a mesma atitude em situações idênticas, para não confundir a
internalização dos conceitos e das regras.
Evitar comparações de desempenho que sejam pejorativas; isto
chateia a qualquer um e tira a motivação, ainda que os indivíduos não
consigam conceituar ou identificar verbalmente a situação de
constrangimento.
22
Cuidado para não subestimar a criança a respeito de sua capacidades,
a partir de uma dada quantificação de quociente de inteligência.
Usar o sistema de companheiro: estabelecer escala de alunos para
acompanhar, auxiliando o aluno com deficiência mental a se integrar às
atividades cotidianas da escola.
Formar grupos de trabalho, orientando como podem agir de modo
saudável.
Não permitir que o apoio de outras crianças “signifique fazer pelo aluno
com deficiência”.
Valer-se de situações e recursos criativos para explicar conceitos
abstratos (contar histórias, por exemplo).
Facilitar para que a criança observe, perceba, experimente, manipule,
explore, aprenda por intervenções significativas, desde que isso não
envolva riscos.
Preparar adaptações simplificadas dos materiais, sempre que
necessário.
Instituir a prática de solicitar ao aluno, após a atividade realizada, que
descreva sua ação, valendo-se de recursos verbais, gráficos, plásticos,
como meio de organizar seu pensamento,estimulando sua memória e
trabalhando o planejamento.
É importante para a escola manter contato com a família.É importante
também lembrar que ela precisa participar do trabalho, embora nem
sempre saiba como agir , como vencer as próprias
dificuldades.Diálogos francos e empatia contribuem muito; educar
filhos é algo que se aprende; educar filhos portadores de deficiência
mental também.
A participação da criança nos eventos promovidos pela escola é
fundamental para que se sinta bem e valorizada. Além disso, para a
sociedade isso também é importante, pois demonstra o quanto somos
(in)capazes e como os outros participam do nosso processo de
humanização.
RETIRADO DA PROPOSTA CURRICULAR
PARA A EDUCAÇÃO ESPECIAL DA
PREFEITURA DE SARANDI
23
A identificação de uma criança como deficiente mental, no interior sistema escolar,
começa, geralmente, com a suspeita do professor da classe regular. O
encaminhamento de educandos deficientes a um atendimento educacional
especializado se processa por meio de uma avaliação de caráter afetivo e
psicomotor. A avaliação com caráter diagnóstico deve ser um processo sistemático,
mas contínuo, com escolha e emprego de métodos, técnicas e recursos formais.
Todavia, a prática cotidiana também informa o quanto o aluno está ou não com
dificuldades, comprometimentos. Na escola, os professores e técnicos devem
sempre investigar, orientar e prever situações que agravem as dificuldades, ou
buscar corrigir e ou/controlar as que já estão instaladas.
Com base nesses cuidados é que se processa o encaminhamento educacional, que,
dentro da proposta atual em Educação de incluir os alunos deficientes no ensino
regular, leva ao preparo das adaptações das adaptações curriculares necessárias
para que se dê o aprendizado da crianças
REFERÊNCIA
ARDORE, M.;REGEN, M e HOFFMANN,V.M.B. Eu tenho um irmão
deficiente...Vamos conversar sobre isto?São Paulo: Edições Paulinas; APAE,1988.
BARROCO, S.M.S.;SILVA, T. dos S.A da Educação de pessoas com deficiência.
In:VILLALOBOS, J.U.G. Educação Direito e Literatura. Maringá: Programa de Pós-
graduação em Geografia . UEM:2000
BEÀTON,G.A.Evaluacion y diagnóstico em la educaión y el desarrollo desde el
enfoque histórico cultural. São Paulo: Laura MarisaC.Calejon,2001.
BUENO, J.G.S.Educação especial brasileira:integração e segregação do aluno
deficiente. São Paulo:Eduque, 1993.
DANIELSKI, V. Sindrome de Down. Editora Ave Maria.
24
JANUZZI,G. A luta pela educação do deficiente mental no Brasil, São
Paulo:Cortez, Autores Associados, 1985.
KASSAR, M. Ciência e senso comum no cotidiano das Classes Especiais.
Campinas:Papirus, 1995.
MACHADO, A.M. Crianças de classe especial: efeito do encontro entre saúde
educação. São Paulo: Casa do Psicologo,1994.
VYGOTSKY, L.S. Fundamentos de Defectologia. Havana: Editorial Pueblo Y
Edcacion, 1989.
3. UNIDADE
3.1 O PAPEL DA LINGUAGEM NA FORMAÇÃO DE CONEXOES TEMPORAIS E
A REGULAÇÃO DO COMPORTAMENTO EM CRIANÇAS NORMAIS E
OLIGOFRÊNICAS.
Este ensaio foi tirado de um livro (Luria,2010) ,dedicado aos professores das escolas especiais e a
todos quantos se ocupam do diagnóstico, tratamento educação das crianças oligofrênicas.(“mentalmente
atrasadas p.8)
“Na escola não só saem à luz as capacidades que se desenvolveram já, mas
formam-se logo e se desenvolvem novas capacidades; todas as crianças normais,
ao adquirem os métodos e os hábitos de aprendizagem da escola, desenvolvem as
suas capacidades ,compensam as deficiências e realizam o seu potencial de
desenvolvimento mental. A escola, como a própria vida, é um poderoso fator
formativo ; seria um grave erro subestimar esta influencia formativa e pensar que as
“capacidades inatas” determinam inevitavelmente o futuro da criança, e que as
Ahm...hunm
fala espelho!
25
dificuldades que algumas encontram para a aprender se devem a um baixo nível de
“ capacidades inatas”. É certo, todavia, que entre as crianças que experimentam
dificuldades, há alguma a quem é especialmente difícil seguir o programa de estudos
e que, apesar dos tenazes progressos na aquisição esforços dos professores, são
incapazes de fazer progressos na aquisição das noções e hábitos necessários.
Estas crianças distinguem-se em geral, desde o princípio , dos seus colegas; não
conseguem analisar o programa, compreender as noções , entender as explicações
do professor. Este atraso é evidente sobretudo quando se começam a ensinar
noções mais abstratas...”
“Estas são as crianças mentalmente atrasadas, que se distinguem claramente das
outras crianças, inclusive das que não freqüentam a escola. Um exame psicológico
destas crianças demonstra que os seus processos mentais têm características
anormais.”
3.2 A FUNÇÃO FUNDAMENTAL DA LINGUAGEM
Para descrever as características dos processos nervosos superiores que
surgem com o desenvolvimento da linguagem, e as mudanças que sobrevêm na
organização do comportamento humano, serão úteis comparar brevemente o
desenvolvimento deste comportamento com a aquisição de novas experiências nos
animais.
A ciência biológica identifica dois fatores fundamentais na base do
comportamento animal. Por um lado, o animal mostra formas inatas de
comportamento, herdadas dos seus antepassados. A abelha não aprende a
construir colméias, aranha não aprende a tecer sua teia; estas “capacidades” são
transmitidas hereditariamente pelas gerações precedentes, e mais concretamente
são transmitidas na forma de estruturas especiais das asas ou da vista. Estas
formas herdadas de comportamento constituem um tipo de comportamento animal e
observam-se de forma tanto mais evidente quanto mais baixo se desce na escala
zoológica. O segundo tipo de comportamento é o que o animal adquire durante a
vida. Charles Darwin descobriu a origem dos instintos: I.P.Pavlov, ao estudar o
mecanismo de formação dos reflexos condicionados, descobriu a origem de novas
formas de comportamento que surgem no indivíduo. Quanto mais se sobe na escala
26
zoológica, mais importante é aquisição de formas de comportamento através da
experiência pessoal, herança direta ou a imitação imediata.
O caso do homem é diferente. O homem assimila a linguagem oral e graças a
ela pode assimilar a experiência do gênero humano, construída através de milhares
de ano de história. Quando a criança pergunta à mãe: “O que é isto?” e a mãe
responde: “É um motor” e lhe explica como funciona a criança assimila o que foi
conquistado pelo trabalho de muitas gerações . Quando a criança aprende a ler na
escola, a escrever, a fazer contas, quando aprende os fundamentos da ciência,
assimila uma experiência humano-social, da qual não poderia assimilar nem sequer
uma milionésima parte se o seu desenvolvimento fosse apenas determinado pela
experiência que pode alcançar-se mediante uma interação direta com o ambiente.
Através da generalização verbal, a criança fica possuidora de um novo fator de
desenvolvimento – a aquisição da experiência humano-social – que se converte
rapidamente no fator fundamental da sua formação mental.
O desenvolvimento mental através da aquisição experiência humano-social
por meio da linguagem é o terceiro tipo de desenvolvimento, que não existe nos
animais e que constitui a maior conquista do gênero humano., a linguagem e a base
do pensamento.
Quando a criança assimila a linguagem, fica apta a organizar de nova
maneira a percepção e a memória: assimila formas mais complexas de reflexão
sobre os objetos do mundo exterior; adquire a capacidade de tirar conclusões das
suas próprias observações, de fazer deduções, conquista todas as potencialidades
do pensamento.
O que acontece com as funções reguladoras da linguagem nas crianças
mentalmente atrasadas? Nas experiências anteriores notou-se que, depois de um
exercício prolongado, podem chegar a recordar a ordem das reações motoras
exigidas e a formular uma regra necessária. Mas apesar disto as suas reações
motoras continuam a ser incontroladas e a assimilação da regra não se converte
num plano de ação. As investigações demonstraram que a dificuldade criada pelo
sistema dinâmica motor da linguagem constitui um fator psicológico importante que
criam obstáculos à realização de ações complexas pela criança mentalmente
atrasada.
Há outro fator que determina as dificuldades da criança mentalmente atrasada
em regular as suas próprias ações mediante a palavra. Como já dissemos a
27
linguagem da criança só pode regular os seus processos motores se os processos
nervosos subjacentes à linguagem forem mais móveis e mais concentrados do que
os processos nervosos em que se baseiam as reações motoras. Mas as conexões
da linguagem da criança oligofrênica são ainda menos móveis do que as suas
reações motoras, e convertem-se com facilidade em formas estereotipadas.
As formas complexas da atividade nervosa superior da criança normal
formam-se no decorrer da comunicação com os adultos;neste processo, a linguagem
é assimilada e em breve se transforma estavelmente, de meio de generalização, em
instrumento de pensamento e em instrumento de para regular o comportamento.
Pode-se dizer que cada ação isolada do comportamento se forma na criança normal
com a participação da linguagem , que sistematiza a experiência anterior e dirige o
comportamento ativo.
O fenômeno é completamente diferente no caso da criança atrasada. Durante
o desenvolvimento, também esta criança assimila a linguagem, mas os processos
nervosos em que baseia mostram desvios patológicos e não permitem o
aparecimento de sistemas complexos e móveis de conexões , necessários para o
normal funcionamento da linguagem. As conexões da linguagem da criança
atrasada não revestem, portanto, esse papel ativo necessário para a formação da
atividade intelectual e para a regulação do comportamento.
Os traços que caracterizam a criança atrasada são: distúrbios na participação
da linguagem na formação de processos mentais complexos e deficiência nas
funções reguladoras e generalizadoras.
REFERÊNCIA
LURIA, LEONTIEV,VYGOTSKY e outros.Psicologia e Pedagogia.Bases
Psicológicas da Aprendizagem e do Desenvolvimento.Ed.Centauro,3ª Ed. 2010.
Em todos os anos na educação especial vemos alunos que
conseguiram alcançar seus objetivos educacionais e outros que apresentam maiores
dificuldades. Neste processo, o Método Sylvestre, por exercitar a memória, e a
Metodologia Verbotonal, por sua abordagem corporal, têm auxiliado os alunos com
déficit intelectual e assim demonstrado um bom resultado na aquisição dos códigos
28
lingüísticos e no desempenho acadêmico deste alunado. Embora o Método
Silvestre e o Método Verbotonal tenham surgido dentro de uma perspectiva
comportamental relacionada a área de Deficiência Auditiva , acreditamos que o
trabalho articulado entre os dois métodos, possa vir a auxiliar no processo educativo
do deficiente intelectual. Este, devido a características específicas e individuais,
requer muito mais o uso de mediadores e o apoio continuado do professor para o
desenvolvimento das habilidades de aquisição de linguagem oral e escrita. A
proposta envolve um trabalho articulado entre os dois métodos numa abordagem
social, histórica e cultural, entendendo a necessidade de aprendizagem inserida em
uma conjunção cultural onde o aluno e as relações que daí advém se insiram como
sujeito construtor da sua aprendizagem.
Neste trabalho queremos contribuir, enquanto professoras de educação
especial, para mais uma instrumentalização teórica que possa nortear a prática de
professoras com alunos adultos com deficiência intelectual adulto não sabe alcançar
uma prática educacional almejada.
Aprendi a usar este método Sylvestre com a professora Nancy Poss Xavier e
com ela adaptamos o Verbotonal e nos admirávamos com o retorno que alguns
alunos nos davam. Vemos que é necessário o professor, descobrir as possibilidades
de compensação e como fazer uso delas.
Alunos que não liam, começaram a ler, a escrever e nos dar um retorno antes
não visto. Por isso buscamos a superação da deficiência através dos métodos que
auxiliassem nossos alunos no seu processo educativo;
Por isso apresento dois métodos e suas noções de como trabalhamos. O professor
que mostrar interesse em desenvolver seu trabalho terá aqui subsídios para iniciar
sua pesquisa.
29
FOTO DA AUTORA
PROFESSORA NANCY POSS XAVIER
4. ENTREVISTA COM A PROFESSORA NANCY POSS XAVIER
1. Professora Nancy , quanto tempo na trajetória da Educação ?
Comecei em 1982, sempre tive alunos especiais no ensino regular. Estou na
Educação especial desde 1996, com classe especial e sala de recursos.
Nestas salas tive alunos com déficit intelectual.
2. Muitas vezes em sua trajetória se perguntou “será que o que estou fazendo é o
melhor?”
Eu nunca me conformei com as limitações de meus alunos, sempre fui pesquisar e
procurar as melhores soluções, e também procurei transformar a dificuldade do
aluno, com jogos, interagindo com ele e buscando a melhor resposta do aluno ao
que lhe era proposto.
3. Qual o melhor método para o aluno com déficit intelectual?
Eu não acredito em métodos específicos, mas sim, naquele que você obtém melhor
resposta do aluno. Nossos alunos são jovens e adultos que passaram por diversos
processos de ensino dentro da escola especial. Nosso trabalho com esses alunos
faz parte da escolarização basicamente (leitura, escrita e operações fundamentais e
30
problemas). Muitos vieram com uma visão fatalista de não aprendizagem e adquiram
o mesmo nestes anos com nosso trabalho.
4. Como você começou a usar o Método Sylvestre?
Pela influencia de uma amiga profa. Bernadete Michilinikoski pois ela adotou uma
filha surda profunda, em quem ela aplicou o método e a menina começou a ler , a
escrever e a falar em pouco tempo. Nós trabalhávamos na mesma escola, eu em
uma classe especial e ela em outra. Como deu certo com a filha o método,
resolvemos aplicar em nossos alunos e apresentaram bons resultados na
alfabetização.
5. Você não acha que o método Sylvestre é muito repetitivo?
No inicio o método fica muito repetitivo, mas com o tempo o aluno começa
apresentar insights e começa a fazer associações e a ler normalmente. Nem todos
os alunos respondem a esses método, alguns não conseguem reter as palavras e
outros só retém as palavras apresentadas no método, não chegando a ler.
6. No seu trabalho a muita criação de jogos. Por quê?
Porque senti necessidade de atingir um ponto de interação com o aluno, adaptei,
criei, busquei esses materiais como um instrumento de relação com aluno e dar
significação a aprendizagem.
7. Como você vê a relação Professor – Aluno na educação especial?
Neste caso digo que estão todos ali para aprender, tanto professor como aluno.
Muitas vezes o processo inicial pode parecer como treino, repetição, monotonia para
o professor. A rotina deve fazer parte de seu trabalho pedagógico, porém acrescido
de práticas como jogos, brincadeiras, desafios, charadas, etc.
A fé em si mesmo é uma ferramenta indispensável tanto para o professor e
principalmente para o aluno. Trabalhar incansavelmente a auto-estima do aluno.
Levá-lo a entender sua história, sua limitação e porque e como superá-la, e que o
tempo não importa e sim o resultado, a vitória.
Anotar as fases superadas pelo aluno é muito importante. Saber reconhecer o
que pode ser mudado e o que não pode.
Nunca se desespere ou acuse o aluno de não aprender, ele está tão frustrado
quanto você. Lembre-se que a luta é contra o funcionamento de seu aparelho
psíquico, motor e emocional que não apresenta condições ideais de processar. Se
31
você demonstrar ansiedade, angustia, desânimo, ele sentirá sua impotência e por
espelho também se sentirá incapaz.
Você tem que ter fé, não cegamente, mas buscando meios de vencer a
limitação do aluno. Melhor instrumentalizar o aluno. Se for problema de memória crie
uma memória auxiliar até que essa se internalize, se é atenção, cative-o com jogos,
interações diversas. Não é preciso prêmios, o simples prazer de brincar já e
suficiente. Nunca grite com ele, mas chame sua atenção quando disperso. Para de
falar ou fazer o que faz e olhe para ele até que ele perceba, geralmente funcionam,
os lapsos de desatenção tendem a diminuir, envolva-o nas atividades. Use os verbos
olhe, veja, pense, faça, quer ajuda?
Geralmente o aluno de educação especial tem medo de errar e fica
paralisado, não responde as perguntas, não começa as atividades e diz: “eu não
sei”, “eu não posso” “vou errar” “não consigo”.
Neste caso diga-lhe que estão todos ali para aprender, e por isso pode errar e se
errar é só apagar, pois tem borracha.
Falar sobre suas dificuldades ensiná-lo a rir de si mesmo e aceitar-se como
são: devagar, distraídos. Dizer sempre que apesar das dificuldades há outras
maneiras de aprender. O aluno com déficit intelectual pensa e sente como nós: tem
sonhos, desejos, alegrias, tristezas tudo conforme os estágios de desenvolvimento
em que se encontram uns, como crianças, outros como adolescentes outros como
adultos e devem ser respeitados em sua individualidade.
8. Muitas vezes você usou a frase “a professora de Educação Especial com
déficit intelectual tem que ser resistente a frustração” Porque?
Porque nem sempre você vai conseguir atingir os objetivos no tempo e como você
espera, as vezes não consegue nunca, e temos que conviver com a instabilidade do
aluno que muitas vezes apresenta regressão.
9. Você sempre notou que havia progresso na aprendizagem de alguns
alunos, como?
O cérebro humano de uma pessoa normal tem suas funções preservadas,
uma criança com déficit, os canais de acesso a estruturas cognitivas podem estar
comprometidos como talvez ao contrário, os canais estejam preservados mas as
estruturas cognitivas estejam alteradas. Por isso o professor tem que descobrir os
canais, pois o pensamento não e estatístico, imutável, ele interage com as novas e
velhas in formações modificando continuamente no que tem de mutável e mantendo
o que é conceito ou tido como verdadeiro. O cérebro faz sinapses que formam vias e
32
malhas no processo de pensar ou executar uma ação interna ou externa, assim
quanto mais vezes se repete ação seja reflexiva ou externa mas se fixa esta
cognição o que ocorre no habito ou em adquirir o conhecimento. O habito pela
repetição forma uma via no cérebro que facilita a evocação-execução de uma ação
motora. Ex: escovar os dentes ou psicológica como fazer operações matemáticas,
leitura e escrita, bem que toda ação envolve aspectos sensorial, motores e
psicológicos. A aprendizagem envolve todo o organismo. È importante lembrar que a
mecanização não leva a aprendizagem. A verdadeira aprendizagem tem que ter
significado, compreensão do porque, como e para quê do fenômeno aprendido.
E para encerrar:
“APRENDER NÃO É MÁGICA, O ALUNO DEVE QUERER APRENDER, E O
PROFESSOR ENSINAR” Nancy Poss Xavier
5. INTRODUÇÃO AOS MÉTODOS DE ALFABETIZAÇÃO
Não vemos estes métodos com um fim em si mesmo, mas uma
instrumentalização de fazer com que o professor possa ter opções para fazer com
que a o aluno com atraso possa ter suas próprias ações mediante a palavra. Para o
professor implica assistir o aluno proporcionando-lhe apoio e recursos, de modo que
ele seja capaz de aplicar um nível de conhecimento mais elevado do que ele seria
possível sem ajuda. Nas palavras de Bruner, atuar como professor considerando
uma ZDP tem que ver a maneira como se organiza o contexto, de modo que a
criança possa atingir um patamar mais elevado ou mais abstrato a partir do que se
reflete. Não é, portanto a instrução propriamente dita, mas a assistência tendo como
presente o conceito de interação social de Vygotsky, o que permite atuar no limite de
seu potencial. Portanto o Método Sylvestre como o Método Ritmo Corporal
(Verbotonal), vai facilitar a comunicação entre professor e aluno e fazer com que o
aluno possa crescer e conduzir a um avanço no desenvolvimento, principalmente
para aqueles que já tiveram várias experiências e não conseguiram desenvolver seu
conhecimento.
33
5. MÉTODO SILVESTRE
O Método Silvestre, como o próprio nome diz foi criado por Sylvestre
Ciesielski Filho um método usado para a construção da fala em pessoas surdas , o
qual iniciou com seu filho Rodrigo e sua ajuda de sua filha falante Yasmin.
“ Meu objetivo inicial era criar “pontes “ de acesso. Para que Rodrigo tivesse
condições de construir um controle do fluxo de ar necessário, mediante a simples
apresentação inicialmente de cada letra , e posteriormente de palavras .
Conclui que após um breve período o próprio Rodrigo, devido a pressões de nosso
meio ambiente lhe imporia, ele naturalmente começaria a construir pequenas frases para
comunicar-se, pois a necessidade de interagir o levaria a isso.
Exatamente no dia 26 de agosto de 1994 iniciei aplicação de Método Sylvestre, com
a maravilhosa e incansável ajuda de minha filha Yasmin Cristina, que transformou
aplicação do método em uma deliciosa brincadeira.
A princípio procurei escolher letras que não o confundisse na leitura labial, e que o
ajudassem a articular mais fácil. Escolhi palavras do dia a dia que além de serem pequenas,
seriam de fácil entendimento por todos nós em casa, quando ele pronunciasse.
Como recompensa escolhia letras e palavras de fácil articulação, misturando-as
com outras bem difíceis , portanto, ele nunca, ficava sem aprender a pronunciar algo novo
em meio as dificuldades apresentadas.
Cada dificuldade de pronuncia que ele apresentava sempre era contrabalançada
por palavras fáceis, o que levou a habituar-se em superar as suas dificuldades na
comunicação.
A vibração foi a primeira “ponte”explorada, eu a utilizei como uma isca e como ele
já usava esse recurso, foi bem mais fácil aproveitar-me dela.
Quando percebi que este recurso de tocar a garganta para sentir a vibração das
cordas vocais já surtia efeitos ,e ele pronunciava as palavras apresentadas em poucos dias
, comecei a parar a usar os recursos de vibração. Só o fazendo nos primeiros dias de cada
SEMANA, depois ia diminuindo até parar completamente.
Para meu espanto, o Rodrigo só se utilizava da vibração quando as palavras eram
grandes ou ele tinha muitas dificuldades para pronunciá-las.
34
A brincadeira durante as AULINHAS foi o maior triunfo, pois eu mantinha a Yasmin
como um referencial a ser imitado, e as brincadeiras não deixavam nunca os exercícios
ficarem monótonos.
Nunca chegamos a utilizar muito os sinais característicos (LIBRAS), o abolimos logo
que começamos a aplicar o método para que ele criasse uma dualidade de entendimentos
.
Escolhemos um Colégio com crianças normas (ouvintes), e o Rodrigo passou a se
desenvolver muito mais rápido, pois agora ele estava em um colégio que o ajudava a
interagir no meio social.
E hoje provo que este método funciona. E além de meu filho Rodrigo Augusto,que
fala normalmente, estamos orientando os pais de 3.000 crianças surdas, que já estão
colhendo os primeiros frutos do seu desempenho.
Nós adaptamos o Método Sylvestre para utilizarmos com alunos com Deficit
Intelectual , pois o mesmo consiste em fichas com letras em vermelhos em caixa
alta.
1.1 A CARTOLINA QUE SERÁ USADA EM PALAVRAS COM MAIS DE 6
LETRAS.DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.
EXEMPLO:
........................................... 66 CMS x 12 CMS.....................................................
VERMELHO _______________________________________________________________
35
1.2 A CARTOLINA QUE DEVERÁ SER UTILIZADA NAS PALAVRAS COM MENOS
DE 6 LETRAS DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.
33 CMS x 12CMS
EXEMPLO:
1.3 A CARTOLINA QUE DEVERÁ SER USADA NOS “GRUPOS VOCÁLICOS”
DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS:
22 CMS x 12 CMS
1.4 A CARTOLINA QUE SERÁ UTILIZADA PARA ESCREVER AS LETRAS E OS
NÚMEROS INDIVIDUAIS E TAMBÉM PARA DESENHAR AS “FORMAS
GEOMÉTRICAS DEVERÁ TER AS MEDIDAS APROXIMADAS.
11 CMS X 12 CMS
O MESMO VAI OCORRER PARA OS NÚMEROS, FORMAS GEOMÉTRICAS E
CORES.
LEITE
AIOA
A
36
O Método Sylvestre começa com 3 adaptações e 47⁰ semanas, com os alunos
surdos, Sylvestre recomenda uma semana com cada palavra nós utilizamos duas
semanas pois os alunos com déficit intelectual é necessário haver maior repetição,
ou mesmo até mais.
Exemplo: 1⁰ ADAPTAÇÃO
Letras : A B H J
Palavras : MÃO BOLO ÁGUA MAÇÃ AQUI GATO COPO
Todo o início da aula relembrava os alunos as palavras dadas e os brincava com as
palavras.
Usava de desenhos para escreverem os nomes do lado, ditado e complete.
37
TABELAS DO GRUPO VOCÁLICO 1
AA - AE – AI – AO – AU
EA – EE – EI – EO – EU
IA – IE – II – IO – IU
AO – OE – OI – OO – OU
UA – EU – UI – UO – UU
OBS : HÁ mais cartelas do grupo vocálico 2 e 3
Há um Cronograma de Ensino
- PRIMEIRO PERIODO DE ADAPTAÇÃO
-SEGUNDO PERÍODO DE ADAPTAÇÃO
-TERCEIRO PERÍODO DE ADAPTAÇÃO
1º. Semana _ Repetir os exercícios com as letras “ A,B,H,J,E,F e G.”
2º .Semana_ Repetir os exercícios com as letras “A,B.H,J,E,F e G.”
3º.Semana_ Acrescentar aos exercícios as letras; “ I,M “
4º.Semana_ Repetir os exercícios com as letras : “ A,B,H,J,E,F,G,I,M
E estas continuam até 48º semana , acrescentando letras até chegar ao
“ABECEDARIO” dos CARTÕES .
CORES
8º. SEMANA - Inicia-se com as cores VERMELHO e AMARELO
38
10º. SEMANA – Exercitar somente as cores: VERMELHO, AMARELO, PRETO e
BRANCO.
12º. SEMANA- Exercitar somente as cores: VERMELHO, AMARELO, PRETO,
BRANCO, AZUL, COR DE ROSA E CINZA.
14º. SEMANA – Exercitar somente as cores; AZUL, COR DE ROSA, CINZA,
MARROM E VERDE.
.....E CONTINUA ATÉ 48º. SEMANA
FORMAS GEOMÉTRICAS
São inseridas na:
9º. SEMANA – Iniciar o exercício das formas geométricas ensinando somente o
QUADRADO.
11º. SEMANA – Exercitar somente as formas geométricas QUADRADO e
TRIÂNGULO.
....E CONTINUA ATÉ 46º. SEMANA.
NÚMEROS
São inseridos na :
24º. SEMANA – Iniciar os exercícios com os números “0,1,2,3” . Somente em 3 dias
alternados nesta semana.
25º. SEMANA – Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5”. Somente em 3
dias alternados nesta semana.
26º. SEMANA – Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5,6,7”.Somente em
três dias nesta semana
27º. SEMANA- Aplicar os exercícios com os números “0,1,2,3,4,5,6,7,8,9,.Somente
em três dias alternados neta semana
...E segue até o número 50 até a 45º. SEMANA.
NOMES DE PESSOAS E PERSONAGENS INFANTIS * COMO LIDAMOS COM
ALUNOS ADULTOS INTRODUZIMOS AQUI OS NOMES DAS LINHAS DE
ÕNIBUS INICIANDO COM O ÔNIBUS QUE ELES USAM PARA VIR A ESCOLA E
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DEPOIS OS PRÓXIMOS QUE CIRCULAM PELO BAIRRO DA ESCOLA, DEPOIS
OS ÔNIBUS QUE ELES USAM, ATÉ CHEGAR AOS ÔNIBUS DE LINHAS
DESCONHECIDAS.
PALAVRAS USADAS NO METODO SYLVESTRE.
1.AMBIENTE DA CASA
BANHEIRO/COZINHA/CORREDOR/GARAGEM/JARDIM/QUARTO/SALA/
VARANDA
2. ANIMAIS, AVES E INSETOS
ABELHA/ARANHA/BARATA/BALEIA/BESOURO/BOI/BURRO/BÚFALO/
CABRA/CAVALO/CAMELO/CACHORRO/CENÁRIO/COELHO/COBRA/
ELEFANTE/FOCA/FORMIGA/GATO/GALINHA/GIRAFA/GOLFINHO/GORILA
GRILO/JACARÉ/JOANINHA/LEÃO/LOBO/LONTRA/MINHOCA/MACACO/
MOSCA/ONÇA/PATO/PAPAGAIO/PASSARINHO/PERU/PORCO/RATO/SAPO
TIGRE/TATU/TOURO/URSO/VACA/VEADO
3. BEBIDAS
ÁGUA/ SUCO/CAFÉ/COCACOLA/GUARANÁ/GROSELHA/LEITE/LIMONADA
LARANJADA
4. CORPO HUMANO
BARRIGA/BOCA/BRAÇO/CABELO/CABEÇA/COSTAS/COTOVELO/DEDO/
DENTE/JOELHO/LÁBIO/LÍNGUA/MÃO/NARIZ/OLHO/ORELHA/PÉ/PEITO/
PERNA/PESÇOCO/TESTA/SOBRANCELHA/UNHA
5.COMIDAS
ABÓBORA/AÇÚCAR/ALFACE/ALHO/ARROZ/AZEITE/AZEITONA/BALA/
BATATA/BIFE/BOLACHA/BOLO/BRÓCOLIS/CARNE/CEBOLA/CENOURA/
CHICÓRIA/CHOCOLATE/CHUCHU/COGUMELO/DOCE/ERVILHA/FARINHA/
FAROFA/FEIJÃO/FRUTA/HAMBURGUER/KIBE/LENTILHA/MACARRÃO/MANDIOC
A/MANTEIGA/MEL/MELADO/MOLHO/ÓLEO/OVO/PASTEL/PANETONE/PÃO/PEIX
E/PIPOCA/QUEIJO/REPOLHO/SAL/SALADA/SALSICHA/SOPA/
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TOMATE/VAGEM
6.CALÇADOS
BOTA/CHINELO/SANDÁLIA/SAPATO/TAMANCO/TÊNIS
7. CORES
AMARELO,AZUL,BRANCO, CINZA, COR DE ROSA, MARROM, PRETO, VERDE,
VERMELHO.
8 .FRUTAS
ABACATE, AMEIXA, AMORA, ABACAXI, BANANA, CAJU, CAQUI, FIGO, GOIABA,
JABUTICABA, JAMBOLÃO, LARANJA, LIMÃO, MAÇÃ, MAMÃO, MANGA,
MEXERICA, MELANCIA, MELÃO, MORANGO, PÊRA, PÊSSEGO, UVA.
9.FORMAS GEOMÉTRICAS
CIRCULO/QUADRADO/RETÂNGULO/TRIÂNGULO
10.LOCALIDADES
APARTAMENTOS
ARMAZEM/CASA/CAMPO/CINEMA/CIRCO/COLÉGIO/ESCOLA/HOSPITAL/
11.NÚMEROS
ZERO, UM , DOIS, TRÉS, QUATRO, CINCO, SEIS, SETE, OITO, .....ATÉ
CINQUENTA.
12. OBJETOS DO QUARTO
ARMARIO, BERÇO, CAMA, COBERTOR, COLCHÃO, FRONHA,
LENÇOL,TRAVESSEIRO.
13. OBJETOS DO BANHEIRO
CHUVEIRO/ESCOVA/ESPELHO/PAPEL HIGIÊNICO/PENTE/PIA/SABONETE
SHAMPOO/TOALHA/VASO SANITÁRIO
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14. OBJETOS DA COZINHA
BANDEJA/CADEIRA/CALDEIRÃO/CANECA/CONCHA/COPO/FACA/FAÇÃO
FOGÃO/FRIGIDEIRA/GARFO/GARRAFA/GELADEIRA/JARRA/MESA/
PANELA/PIRES/PRATO/TAMPA/XÍCARA
15.OBJETOS DA SALA
CORTINA/ESTANTE/POLTRONA/QUADRO/SOFÁ/TAPETE/TELEFONE/
TELEVISÃO
16.PALAVRAS DIVERSAS
ABRAÇO/ABRE/ACABOU/ADULTO/AGORA/AJUDA/ALMOÇAR/ALGODÃO/
ALI/ALTO/ALUNO/ALO/AMO/AMOR/ANDAR/ANIVERSÁRIO/APAGAR/
APAGADOR/AQUI/BANDEIRA/BANHO/BARULHO/BEBER/BEIJO/BONECA/
BOLA/BONÉ/BOM/BONITO/BRINACAR/BRINQUEDO/CADERNO/CAIU
CARNAVAL/COLEGA/ COM LICENÇA/CANETA/CANTANDO/COCÔ/COMIDA/
COMO VAI/COMER/CORRE/CHAPÉU/CHAMAR/CHEIRO/CHORAR/CHUVA/
DÁ/DANÇAR/DELA/DESCE/DESCULPE/DESLIGA/DEU/DIA/DIFERENTE/
DITADO/DORMINDO/DÓI/EMBORA/ESCADA/ESCREVER/ESCURO/ESPERA
ESTÁ/ESTUDAR/ESTRELA/EU/EU QUERO/EUSEI/ EU
VOU/FALANDO/FAZENDO/FECHA/FEIRA/FEIO/FELIZ/FESTA/FICA/FOI/
FORA/FOGO/FRIO/FRITO/GANHO/GANHOU/GAVETA/GELO/GIZ/
GOSTO/GRADE/GRANDE/GUARDAR/GUARDA CHUVA/HÁLITO/HISTÓRIA
HOJE/HOMEM/HORAS/IGUAL/IDADE/IDÉIA/ÍNDIO/JÁ/JANELA/JANTAR/
JÁ VAI /JOGAR/JORNAL/JOVEM/LÁ/LADO/LÁFORA/LÁPIS/LAVAR/
LEVA/LETRA/LER/LEVANTA/LIGA/LIMPO/LINHA/LIVRO/LIXO/LONGE/
LOUSA/LUA/MAIS/MALHADO/ME DÁ/MEU/MOCHILA/MOLHADO/MÚSICA/
MULHER/NADA/NÃO/NATAL/NENÊ/NOITE/NOVO/NÚMERO/NUNCA/
OBRIGADO/ONDE/ONDE ESTA/ONDE VAI/ONDE FOI/ONDE
VAMOS/ONTEM/ORDEM/OUVIR/PALAVRA/PAGAR/PAPEL/PAREDE/PEGA
PERTO/PEQUENO/PERGUNTAR/POUCO/PODE/POR FAVOR/PORTA/
PULANDO/QUEM É/QUER/QUERIDO/QUERO/QUERO MAIS/QUERO
COMER/QUERO BEBER/RÁDIO/REVISTA/REMÉDIO/RÉGUA/RODA/ROUPA/
ROLHA/RUIM/SABER/SAIU/SECO/SEDE/SENTA/SENTA ALI/SENTA AQUI/
SEU/SIM/SOBE/SOL/SORRIR/SUA/SUBIR/SUJO/TARDE/TELHADO/TETO/
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TEM/TINHA/TRISTE/TUDO BEM/ VAI/VAMOS/VAMOS
EMBORA/VELHO/VEM/VEM AQUI/VEM CÁ/VESTIR/VIU/VENTO/VOLTA/XIXI/
XADREZ/XAROPE.
17. PROFISSÕES
ARTISTA/BOMBEIRO/CANTOR/CANTORA/DENTISTA/GARÇOM/GOLEIRO/
JOGADOR/LIXEIRO/MÉDICO/MOTORISTA/PADEIRO/PALHAÇO/PILOTO/
POLÍCIA/PROFESSOR/PROFESSORA
18. TRATAMENTOS PESSOAIS
AMIGA/AMIGO/ELA/ELE/MAMÃE/MENINA/MENINO/NÓS/PAPAI/TIO/TIA/
VOCÊ/VOVÔ/SENHOR/SENHORA
19. VEÍCULOS
AVIÃO/BARCO/BICICLETA/CAMINHÃO/CARRO/JANGADA/MOTO/NAVIO/
ÔNIBUS/PICAPE/TREM
20.VESTUÁRIO
AVENTAL/BLUSA/CALÇA/CALCINHA/CAMISETA/CAMISA/CAMISOLA/
CUECA/COLETE/GRAVATA/JAQUETA/MEIA/PIJAMA/PALETÓ/
SAIA/SHORT/VESTIDO/TERNO
21. NOMES DE PESSOAS E ÔNIBUS
INICIAMOS COM OS NOMES DOS COLEGAS DA SALA E PROFESSORES DOS
ALUNOS E COM A LINHA DE ONIBUS DA ESCOLA.
22. HORAS
INTRODUZIMOS RELÓGIOS QUE MARCAM AS HORAS.
CADA FICHA INTRODUZ UMA HORA E REPETIMOS TODO DIA , POIS PELO
MÉTODO TRADICIONAL OLHANDO AS HORAS E MANIPULANDO O RELÓGIO
NÃO DERAM CERTOS PARA ALGUNS ALUNOS, POIS O MESMO SE TORNA
MUITO ABSTRATO.
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NA REPETIÇÃO DAS HORAS ELA VAI CRIANDO UM REFORÇO E CRIANDO
CONFIANÇA DEPOIS QUE AS HORAS FORAM INTRODUZIDAS, ENTRAMOS
COM FICHAS DE MEIA – HORA.
Ex: Uma hora/ uma hora e meia/duas horas/duas horas e meia
*MAIORES ORIENTAÇOES PARA UTILIZAÇÃO DO MÉTODO SYLVESTRE
5. MÉTODO VERBOTONAL
O Método Verbotonal foi criado por Peter Guberina, na Yugoslávia.
Trata-se de um método oral multi-sensorial, pois visa a habilitação do indivíduo para
a fala e a constante reabilitação da audição deficiente.
Este método pode ser e é aplicado em indivíduos surdos de todas as idades, desde
a estimulação precoce (0 ano) até a estimulação para a manutenção da linguagem
em pessoas adultas que ensurdeceram.
Pode ser aplicado em surdos puros ou em pessoas com dupla ou múltiplas
deficiências.
Os seus Princípios São:
Todo o Deficiente Auditivo tem um Campo Optimal de audição aproveitável;
Não se deve adaptar a prótese auditiva já no início da reabilitação;
Deve-se seguir uma progressão fonética crescente;
Dá-se ênfase a fala a partir de um sistema natural (movimentos e
audiovisual);
Estimula-se constantemente o canal auditivo.
TODA A ORIENTAÇÃO PARA UTILIZAR AS PALAVRAS E AS
SEQUENCIAS CORRETAS DO MÉTODO É NECESSÁRIO
ADQUIRIR PELO TELEFONE XX-13-3233-4402/
XX-13-3223-5915/XX-13-3223-4465
Rua: Manoel Tourinho,72 Santos –SP
CEP 11 015 030
44
O objetivo básico do método é treinar o cérebro para utilizar até mesmo uma
mensagem acústica distorcida para a percepção da fala aproveitando áreas mais
sensitivas da audição.
Outros Objetivos
Desenvolver habilidades de fala e audição;
Proporcionar fala mais próxima dos padrões considerados normais,
trabalhando entonação, ritmo, pronúncia, etc;
Colocar o surdo em contato com a sociedade, reabilitando para o social;
Aproveitar o resíduo auditivo para, com a estimulação deste canal, aumentar
a capacidade de ouvir e/ou perceber o som.
As Atividades Desenvolvidas são:
Desenvolvimento da Linguagem: trabalha-se a noção do calendário, notícia,
estados do tempo, e faz-se a apresentação do vocabulário a ser trabalhado.
Fonética Rítmica: divide-se em duas atividades:
Ritmo Corporal, que são movimentos corporais ensinados visando a
vocalização;
Ritmo Musical, onde são ensinadas estruturas rítmicas visando o
desenvolvimento do ritmo e entonação da fala.
Audiovisual: Objetiva a estruturação da linguagem através do uso de slides,
cartazes, filmes, etc;
Aplicabilidade da Metodologia
Reeducação da Audição e da fala;
Reeducação dos distúrbios da fala ( ex: "dislalia");
Reeducação de atrasos na linguagem (ex: Bebês de Risco, Síndrome de
Down);
Alfabetização.
45
Nos utilizamos o Método Verbotonal para deficientes intelectuais por causa do Ritmo
Corporal, como o deficiente intelectual tem muita dificuldade em reter ou apresenta
problemas de memorização, o corpo passa a ser uma referência e um reforço na
aprendizagem.
* Auxiliar a incorporação técnica.
* Estimular a atividade.
* Determinar qualidade, melhor domínio e a liberdade de movimento propiciando a
sua realização com naturalidade.
* Permitir a vivência total do movimento.
* Incentivar a economia de trabalho retardando a fadiga e aumentando resultados.
* Reforçar a memória.
* Facilitar a expressão total.
* Criar hábitos de disciplina e atitudes.
* Aperfeiçoar a coordenação.
* Permitir a produção do prazer.
MOVIMENTO RITMO CORPORAL
T M L Z
Y N ÃO NH
Passe a mão em cima da
outra
O dedo em frente aos
lábios
Com os dedos indicadores
apontados faça
movimentos circulares.
Movimentos como de
uma borboleta voando
Sinal igual do Lang -Loose Dois dedos ao lado do
nariz
Com o punho fechado
balançar a mão
Com os dedos ao lado do nariz como o
N. Depois juntar e separar as mãos
46
LH C D F
P R RR B
V A O I
E QUE-QUI X-CH G-J
Igual a letra L, depois
juntar e separar as mãos
Puxar os dois braços
para trás, com a mão
aberta
Fechar a mão direita e
puxar para trás Empurrando com as duas mãos
para frente.
Cortar como um
machado
Com a mão do lado, fazer
movimento de rotação
Com as duas mãos ao lado,
fazer movimento de rotação
Abrir os braços
Sinal V de Vitória Erguer os braços
para cima
Fazer com
uma barriga
Mostrar com
dedinho mínimo
Colocar os braços forçando
para baixo
Como a letra C
recolher os braços
Cruzar os braços na
frente do tronco
Fazer movimento com
estivesse abrindo um pote
47
W G GUE-GUI C-S
ANEXOS
MATERIAIS UTILIZADOS
1.1 FICHAS DE FRASES
Para reforçar as palavras trabalhadas no Método Sylvestre, criamos fichas com frase
nas quais entravam as palavras dadas. EX:
60CMS x15CMS
Toda a semana criamos fichas de frases com os alunos com as palavras
trabalhadas e eles lêem as frases , estas também auxiliam na montagem das
O BOLO É DE MAÇÃ
BEBI ÁGUA NO COPO
AQUI TEM ÁGUA
Sinalizar com os três
dedos
Colocar a mão embaixo
do queixo
Colocar a mão embaixo
do queixo e puxar
Passar a mão no braço
de cima para baixo
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mesmas. No início os alunos copiam as frases depois que já começam incorporar as
palavras criam novas frases, introduzem nomes e cores.
2. TRABALHANDO DINHEIRO COM ALUNOS ADOLESCENTES COM DEFICIT
INTELECTUAL.
Como os alunos estão se preparando para o mercado de trabalho e muitos
não tem noção de dinheiro, e necessário desenvolver esta prática.
Separamos vários cadernos de mercados, lojas de Móveis,etc.
E convidamos os alunos para fazer compras, entregamos os cadernos e eles vão
recortar o que querem comprar.
49
É necessário deixar os alunos bem à vontade para comprar o que quiserem.
A maioria compra celulares, que é o objeto de sonho de consumo de todo
adolescente, sons, bicicletas, e no mercado bolachas, iogurtes, chocolates.
Você coloca as figuras recortadas dos catálogos em fichas e acrescenta o preço
correspondente , no começo não colocar centavos só preços inteiros.
Antes de trabalhar o mercado em si, você deve trabalhar as notas através dos
desenhos e fazer a correspondência das notas
O aluno com deficencia intelectual necessita corresponder a nota com a figura para
depois relacionar com seu valor. Muitos conhecem somente nota de R$1,00 R$2,00
ou R$5,00
Montar um cartaz para auxiliar na fixação
Montar um Jogo de memória relacionando a nota com seu desenho.
Ex : R$1,00.............................................BEIJA-FLOR
R$2,00.............................................TARTARUGA
R$5,00..............................................GARÇA
R$10,00............................................ARARA
R$20,00............................................MICO LEÃO
R$50,00............................................ONÇA PINTADA
R$100,00...........................................PEIXE
Faço envelopes onde os alunos vão guardando o dinheiro(de brinquedo), que
eles adquiram em atividades, leitura, ditados, exercícios e jogos .Eles vão
50
acumulando seu dinheiro, até que faço o dia das compras . Exponho na sala as
fichas e eles vão às compras. No inicio eles vão comprar os objetos sem noção de
preço e quanto tem dinheiro. Na hora de pagar com o dinheiro eles começam a ter
noção de quanto vale e se eles têm dinheiro. Logo eles aprendem que a nota do
peixe é a melhor, trocam duas notas de onça por uma de peixe e muitos só
compram coisas mais baratas para não gastar suas notas de mais valor.
Muitas vezes quando é algo barato e eles vêm pagar com notas altas, às
vezes eu troco e dou notas de valor baixo e mostro, o que eles podem comprar com
a nota. Quando erram o preço no pagar, compram algo que não possuem dinheiro,
eles perdem o que adquiriram. Quando acertam ganham mais dinheiro. No final
fazemos contas de quanto gastaram.
Ai vai depender da criatividade da professora criar situações com seus
alunos. Muitos tinham desejo de comprar celular com câmera, mas quando eles
viram que iam muito de suas notas , começaram a comparar. Criaram noção do que
é caro e do que é barato, pois o preço corresponde à realidade.
3. PARA TRABALHAR COM ALUNOS ADOLESCENTES QUE POSSUEM MUITA
DIFICULDADE DE ESCRITA E TROCA DE PALAVRAS.
Selecionar música de interesse dos alunos, geralmente a musica que está mais
tocando no momento, que eles gostem de ouvir.
Tocar a música em sala, cantar, dançar com os alunos. (Levo pôster dos artistas que
eles mais gostam e faço um cantinho do fã)
http://www.blogdicas.com http://www.blogdicas.com
51
Depois de ouvirem a música eles vão transcrever. Ouvem o CD no aparelho de som
e escrevem como eles entendem e sabem.
Transcrita a música, começa a correção, marcando com os números os erros.
Costumo numerar e fazer uma lista dos erros.
Ex : 1- paixão 2 – vocês
Eles reescrevem a musica corrigindo as palavras dadas na lista.
Quando há muitos erros eu não consigo entender, retiro as letras da internet, e
muitas vezes o que eles ouvem não é o que está na letra.
Desenvolve muita atenção, raciocínio lógico e ajuda alunos com Dislexia.
Depois eles passam para o DICIONÁRIO (um caderno onde coloco as letras em
ordem alfabética e eles escrevem as palavras de acordo com a letra inicial.)
Muitas vezes a palavra que eles erram e tem duvida na próxima montagem eles
podem recorrer ao caderno- dicionário e verificar sua escrita. É muito comum entre
alunos disléxicos errarem sempre as mesmas palavras.
4. MATERIAL DE APOIO DE MATEMÁTICA PARA O ALUNO COM DEFICIT
INTELECTUAL
Sabemos que o aluno com déficit intelectual possui muita dificuldade em
aprender a matemática, pois a mesma exige um raciocínio lógico. Para tanto é
necessário trabalharmos muito com material concreto como tampinhas, palitos e
outros materiais. Mas muitas vezes o aluno não consegue reter as quantidades
correspondentes ao número e esse material, auxilia este aluno.
Iniciamos pedindo que ele coloque as peças no número correspondente
(usamos as unidades do Material Dourado)
52
Mas pode ser tampinhas, sementes o que você possuir em quantidades e que
caibam dentro dos quadradinhos)
Exemplo, três. Ele tem que colocar no 3 , onde só tem 3 quadradinhos, e assim por
diante.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9
Depois que o aluno já fez a correspondência do número e da quantidade.
Podemos passar para a SOMA.
Para a soma eu utilizo folhas de calendário com números grandes.
53
Recorto o calendário e colo numa cartolina. Quando eu dou a soma. EX; 7+4=
O aluno coloca as pecinhas no numero 7 e no número 4 .
Eu falo para o aluno SOME... JUNTE.
Ele junta as pecinhas e coloca em seqüência na folhinha do calendário.
No inicio o professor tem que acompanhar de perto para ele não pular nem um
número, e depois é só colocar o resultado na conta dada. Depois que ele entende o
processo ele soma sozinho e pode fazer cálculos sozinhos. O aluno com déficit
intelectual necessita de apoio para seu raciocínio. Depois que ele faz as contas de
somar sozinha, passaremos para a contas de menos.
O processo é o mesmo,só que não ira mais somar,ele vai TIRAR.
E vai colocar na folha de calendário o que restou para ele.
Quando o processo já ficou bem sistematizado para o aluno , começo a retirar o
material de apoio e ele vai utilizar risquinhos, palitos,etc.
Muitas professoras passam automaticamente para o risquinhos.
Eu sinto em minha experiência que usar palitos e risquinhos torna-se uma fase semi-
abstrata, mas ele não tem relacionamento direto número –quantidade como nestas
tabelas, e isso torna para o aluno mais difícil.
Vídeos recomendados para Assistir:
www.youtube.com/watch?v=2qnBE_8A6Fk
www.youtube.com/watch?v=TpFLOsoyKTA
http://youtu.be/YJla-2t-HRY
54
Materiais Recomendados
Durante o PDE tivemos acesso a várias obras de Vygotsky e podemos socializar com você
este material é só me pedir [email protected]
REFERENCIA PARA LEITURA
ABD Associação brasileira de dislexia. Disponível em
htpp://WWW.dislexia.org.br.
BRASIL.Ministério da Educação.Parâmetros Curriculares nacionais.1998
CARVALHO,Rosita Edler. A nova LDB e a Educação Especial.Rio de Janeiro,3ª
edição,2002.
CIASCA,S.M. Distúrbios de aprendizagem:proposta de avaliação
interdisciplinar.1ed. São Paulo:Casa do Psicólogo, 2003.
DSM-IV: Manual diagnóstico e estatístico de transtornos mentais. 4ª ed. Porto
Alegre: Artes Médicas, 1995.
FONSECA, V. da. Introdução as dificuldades de aprendizagem. Porto Alegre:
Artes Médicas, 1995.
PATTO,M.H.S. ,Adriana Marcondes e SOUZA, Marilena Proença Rebello.Em busca
de novo rumos.São Paulo.T.A.queiroz.1984
____________. A produção do fracasso escolar. São Paulo.T.A.Queiroz
Editor,1990.
55
TULESKI,S.C. Distúrbios de Aprendizagem ou Distúrbio de
Escolarização?.,In:anais do Simpósio Educação que se faz Especial:debates e
preposições. Maringá:UEM,Dep.Psicologia,2003.
ROSS, Paulo& URBANECK,Dinéia Educação Inclusiva.Ed. Fael 2010.
SMOLKA,Ana Luiza& ZOIA, Prestes Lev S.Vigotski. Imaginação e criação na
infância .Ed.Ática. 2010