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UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
CENTRO DE TECNOLOGIA PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
MESTRADO ACADÊMICO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
VANESSA DESIDÉRIO
EDUCAÇÃO CORPORATIVA PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS: APLICAÇÃO DO MADEC EM EMPRESAS DO SETOR
SUPERMERCADISTA
NATAL-RN 2010
VANESSA DESIDÉRIO
EDUCAÇÃO CORPORATIVA PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS: APLICAÇÃO DO MADEC EM EMPRESAS DO SETOR
SUPERMERCADISTA
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, como requisito parcial para a obtenção do título de Mestre em Engenharia de Produção. Orientador: Dario José Aloise, Dr Co-Orientadora: Ana Célia Cavalcanti
F. Campos, Dra.
NATAL-RN 2010
Catalogação da Publicação na Fonte
Elaboração: Everton Rodrigues Barbosa, Bibliotecário CRB15/299
Rio Grande do Norte, Natal, 2010
Desidério, Vanessa.
Educação corporativa para Micro e Pequenas empresas: aplicação do
MADEC em empresas do setor supermercadista / Vanessa Desidério. – Natal,
2010.
136 f : il.
Orientador: Prof. Dr. Dario José Aloise. Co-Orientador: Profa. Dra. Ana Célia Cavalcanti Fernandes Campos
Dissertação (Mestrado) Universidade Federal do Rio Grande do Norte.
Centro de Tecnologia. Programa de Pós-graduação em Engenharia de Produção.
1. Educação corporativa – Dissertação. 2. Micro e pequenas empresas –
Dissertação. 3. Processo decisório – Dissertação. 4. Supermercados – Rio Grande
do Norte - Dissertação. I. Aloise, Dario José. II. Título.
RN/UF CDU: 658
UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE CENTRO DE TECNOLOGIA
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
EDUCAÇÃO CORPORATIVA PARA MICRO E PEQUENAS EMPRESAS: APLICAÇÃO DO MADEC EM EMPRESAS DO SETOR
SUPERMERCADISTA
por
VANESSA DESIDÉRIO
BACHAREL EM CIÊNCIAS ADMINISTRATIVAS, 2004 - UFRN
DISSERTAÇAO SUBMETIDA AO PROGRAMA DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO DA UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO GRANDE DO NORTE
COMO PARTE DOS REQUISITOS NECESSÁRIOS PARA A OBTENÇÃO DO GRAU DE
MESTRE EM CIÊNCIAS EM ENGENHARIA DE PRODUÇÃO
FEVEREIRO, 2010
© 2010 VANESSA DESIDÉRIO
TODOS DIREITOS RESERVADOS.
A autora aqui designada concede ao Programa de Engenharia de Produção da Universidade
Federal do Rio Grande do Norte permissão para reproduzir, distribuir, comunicar ao público, em papel ou meio eletrônico, esta obra, no todo ou em parte, nos termos da Lei.
Assinatura do Autor:
______________________________________________
APROVADO POR:
_________________________________________________________ Prof. Dario José Aloise, D. Sc. - Orientador, Presidente
_________________________________________________________. Prof. Ana Célia C. F. Campos, Dra.– Co-Orientadora, Membro Examinadora
_________________________________________________________ Prof. Maria do Carmo Duarte Freitas, Dra. - UFPR - Examinadora Externa
CURRICULUM VITAE RESUMIDO
Vanessa Desidério é bacharel em Ciências Administrativas pela Universidade
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN). Durante o mestrado foi bolsista pela
CAPES e professora substituta no departamento de Administração da UFRN,
ministrou disciplinas na área de Administração Geral e Gestão de Pessoas. Participa
da Base de Pesquisa Estudos Avançados em Sustentabilidade. Publicou artigos,
participou de bancas e orientou monografias, realizou oficinas e participa de projetos
(pesquisa, ensino e extensão), ministra palestras na área de Gestão de Pessoas e
Empreendedorismo. Apresentou trabalhos científicos em eventos locais, regionais,
nacionais e internacionais. Em 2009 lecionou na UFRN, as seguintes disciplinas:
Empreendedorismo e Plano de Negócios, Gestão de Pessoas, Recursos Humanos
em Turismo, Relações Públicas e estágio supervisionado III (orientando alunos em
projetos de pesquisa e elaboração de monografia).
ARTIGOS PUBLICADOS DURANTE O CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO
CAVALCANTE, E. R. S. ; DESIDÉRIO, V. ; MOURA, A. M. C. ; LEAL, K. S. ; OLIVEIRA, H.S. . Satisfação e qualidade de vida no trabalho: um estudo de caso em empresas de contabilidade e de computação. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, XVI, 2009, Bauru/SP. Ensino de engenharia de produção: desafios, tendências e perspectivas, 2009. v. 01, p. 1-10. DESIDÉRIO, V.; ALOISE, D. J. . Formação permanente do docente de ensino superior. Caso: mestrado em engenharia de produção da UFRN. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, XVI, 2009, Bauru/SP. Ensino de engenharia de produção: desafios, tendências e perspectivas, 2009.1 DESIDÉRIO, V.; ALOISE, D. J. ; ABREU, B. R. C. Estudo sobre a temática educação à distância em artigos científicos do Simpósio de Engenharia de Produção nos últimos dez anos. In: CONGRESSO INTERNACIONAL DE TECNOLOGIA NA EDUCAÇÃO, VII, 2009, Recife-PE. Educação, trabalho e humanismo, 2009, v.1, p. 1-10.
1 Artigo premiado como melhor artigo da área pelo XVI SIMPEP e aprovado para publicação na revista GEPROS.
DESIDÉRIO, V.; ALOISE, D. J.; CAVALCANTE, E. R. S.; ABREU, B. R. C. Educação à distância e agentes inteligentes: levantamento e análise das publicações científicas entre 1999 e 2008. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA, XXXVII, 2009, Recife-PE. Engenharia sem fronteiras. v.1, p.1-10. DESIDÉRIO, V.; CAMPOS, A. C. C. F.. Educação corporativa e gestão de competências na percepção dos gestores de MPEs. In: CONGRESSO DE GESTÃO DE PESSOAS DE MOSSORÓ, III, 2009, Mossoró/RN. Competências e inovação na gestão de pessoas, 2009. v. 01. DESIDÉRIO, V.; CAMPOS, A. C. C. F.; ALOISE, D. J. . Fatores de impacto na implantação de educação corporativa em micro e pequenas empresas: estudo de caso em uma rede de supermercados de Natal/RN. In: CONGRESSO BRASILEIRO DE EDUCAÇÃO EM ENGENHARIA, XXXVII, 2009, Recife/PE. Engenharia sem fronteiras, 2009. v. 01. DESIDÉRIO, V.; TORRES, E. F.; CAMPOS, A. C. C. F. Estudo e correlação do estresse organizacional e satisfação no trabalho. In: CONGRESSO DE GESTÃO DE PESSOAS DE MOSSORÓ, III, 2009, Mossoró-RN. Competências e inovações na gestão com pessoas. Mossoró-RN, 2009. v.1, p. 1-10. DESIDÉRIO, V.; TORRES, E.F.; CAMPOS, A. C. C. F. Influência do estresse na satisfação dos funcionários da FUNPEC - pesquisa em 2004/2008. In: ENCONTRO NACIONAL DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, XXIII, 2008, Rio de janeiro/RJ. v. 01, p. 1-12. RÉGIS, J. F. V; CAMPOS, A. C. C. F.; TORRES, E.F.; BARBOSA, E. R.; DESIDÉRIO, V. Ergonomia cognitiva do trabalho: um estudo baseado na gestão do conhecimento e no capital intelectual. In: SIMPÓSIO DE ENGENHARIA DE PRODUÇÃO, XV, 2008, Baurú-SP. v. 01. TORRES, E.F; DESIDÉRIO, V.; CAMPOS, A. C. C. F.; RÉGIS, J. F. V.; BARBOSA, E. R. A utilização da jornada flexível de trabalho como ferramenta de gestão: um estudo de caso em uma empresa do ramo de informática. In: CONGRESSO DE GESTÃO DE PESSOAS DE MOSSORÓ - CONGEPEM, II, 2008, Mossoró-RN. Qualidade de vida no trabalho, 2008. v. 01, p. 1-10.
Ao meu amigo Jesus Cristo, pela presença em todos os momentos da minha vida e
pelas bênçãos sem fim.
“[...] O homem não pode parar de aprender, por mais humilde que seja a sua função numa empresa. Especificamente, nessa área da educação do trabalhador, a responsabilidade do empresário se acentua, suplantando a responsabilidade do Estado.” (FERRAZ, C.M)
AGRADECIMENTOS Aos professores Dario José Aloise e Ana Célia Cavalcanti Fernandes Campos,
pela orientação, apoio e amizade durante essa jornada que encaminhou a execução
desse trabalho. À professora Maria do Carmo Duarte Freitas pela generosa
contribuição e apoio na construção desse trabalho.
Aos professores do Programa de Engenharia de Produção e do Departamento
de Administração da Universidade Federal do Rio Grande do Norte pela confiança e
estímulo sempre constante, em especial à minha orientadora na graduação, professora
Maria da Penha Machado.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo
apoio financeiro na realização da pesquisa. Ao Programa de Pós-graduação em
Engenharia de Produção (PEP) da Universidade Federal do Rio Grande do Norte, pela
oportunidade de realização do Mestrado e a equipe de secretaria do PEP, em especial
à minha amiga Cleide por ter sido uma companheira na secretaria do curso.
À associação de supermercados Parceiros da Economia, especialmente, aos
Srs. Raimundo Nonato de Assunção e Ithamar Queiroz pelo apoio e confiança na
transferência das informações para construção desta pesquisa.
A todos os meus colegas de mestrado, em especial, Elvia Florêncio Torres,
Joseana Florêncio, Everton Rodrigues e Frederico Arco Verde pelo estímulo e apoio
sempre constante. Aos colegas do Laboratório de Informática (D3), Manuel, Daniel e
Alessandro pelo apoio e companheirismo.
Ao meu esposo Hortevan Marrocos e a minha filha Sarah Cristina pelo amor e
compreensão, principalmente nos necessários momentos de ausência. A todos da
minha família, especialmente, meus pais José Desidério Sobrinho e Terezinha J.
Desidério pelo apoio e colaboração sempre constante. Ao meu sogro Luis Marrocos
pelo incentivo e por cercar de oração cada passo na construção desse trabalho.
A todos os meus amigos e familiares que acompanharam, compartilharam,
discutiram e me apoiaram orando para que essa realização se cumprisse na minha
vida. Acima de todas as coisas agradeço a Deus pelo dom da vida, por providenciar a
realização de um sonho e por ter me concedido conhecer pessoas que marcaram a
minha existência contribuindo com a consecução desse trabalho.
RESUMO
Este estudo busca suprir uma lacuna existente na pesquisa empírica sobre a atuação de dirigentes de Micro e Pequenas Empresas (MPEs) no contexto de Educação Corporativa (EC), utilizando para isso, o Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa (MADEC). No contexto de MPEs, é um trabalho pioneiro, pois os demais trabalhos relacionados a essa temática e pesquisados na literatura limitam-se a conjecturar a possibilidade de implantação via cooperação entre empresas; além disso, não aplicam qualquer tipo de método de diagnóstico ou viabilidade. O objeto de estudo é uma associação de supermercados da cidade de Natal/RN composta por 16 lojas, das quais 14 foram pesquisadas. O principal objetivo desse trabalho foi aplicar a primeira etapa do MADEC e verificar a possibilidade de implantação de Educação Corporativa nas MPEs pesquisadas. Como resultado, obteve-se o perfil das empresas e a validação do Método supracitado. A fase de diagnóstico concebida através da implantação da primeira etapa ocorreu através de visitas realizadas às lojas, entrevistas, aplicação de questionários e observação no local. A primeira etapa - análise estratégica para educação profissional - foi dividida em duas fases: análise da situação corporativa atual e identificação das dificuldades envolvidas e recursos disponíveis. A implantação da primeira etapa do MADEC na Associação de Supermercados Parceiros da Economia exigiu um mapeamento de competências e demonstrou como funciona a gestão de educação, as principais dificuldades e limitações das MPEs do ramo supermercadista de Natal/RN. Além dos aspectos tecnológicos, verificou-se que existem aspectos culturais e educacionais que precisam ser trabalhados para alcançar eficiência no processo de implantação de um programa de educação corporativa. Palavras-chaves: Educação Corporativa. MADEC. MPEs.
ABSTRACT
This study searches to supply an existing gap in the empirical research about the performance of controllers of Micron and Small Companies (MSCs) in the context of corporative education (EC) through the Method of Support of Decision in Corporative Education (MSDCE). In the context of MCSs, this is a pioneering work, for other works related to this thematic searched in literature are limited to conjecture the possibility of its implantation via cooperation between companies; moreover, they do not apply any type of diagnosis method or viability. The object of study is an association of supermarkets of the city of Natal/RN, composed by 16 stores, of what 14 had been searched. The main objective of this work was to apply the first stage of the MSDCE and to verify the possibility of implanting the Corporative Education in the searched MSCs. As a result, it was obtained the profile of the companies and the validation of the above-mentioned Method. The phase of diagnosis conceived through the implantation of the first stage occurred through visits to the stores, interviews, application of questionnaires and place observation. The first stage - strategical analysis for professional education - was divided in two phases: analysis of the current corporative situation and available identification of the involved difficulties and resources. The implantation of the first stage of the MSDCE in the Association of Supermarkets Parceiros da Economia demanded a mapping of abilities and demonstrated how the education management works, the main difficulties and limitations of the MCSs of the supermerket branch of Natal/RN. Beyond the technological aspects, it was verified that cultural and educational aspects need to be worked to reach efficiency in the process of implantation of a corporative education program. Keywords: Corporative Education. MSDCE. MSCs.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURAS
Figura 01 - Aprendizagem significativa de Ausubel ............................................... 31
Figura 02 - Novas Habilidades e Capacidades....................................................... 32
Figura 03 - Número acumulado de unidades de EC de 1985 a 2006..................... 39
Figura 04 - Regiões do Brasil atendidas por projetos de E-learning ........................ 46
Figura 05 - Dimensão do quadro funcional das empresas que utilizam projetos de
E-learning no Brasil .............................................................................
47
Figura 06 - Ciclo PDCA .......................................................................................... 49
Figura 07 - Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa ....................... 53
Figura 08 - Tipos de assessoria úteis para enfrentar as dificuldades das
empresas ..............................................................................................
58
Figura 09 - Consórcios de Empresas - Profissionais por Área Afins ...................... 61
Figura 10 - Protocolo de Coleta dos dados da pesquisa......................................... 64
Figura 11 - Logomarca da Rede de Supermercados Parceiros da Economia........ 72
Figura 12 - Cadeia de Suprimentos na Rede Corporativa para Educação Profissional na Micro e Pequena Empresa............................................
113
GRÁFICOS
Gráfico 01 - Significado de Educação Corporativa para os gestores ....................... 74
Gráfico 02 - Motivos pelo qual os gestores escolhem as pessoas que são ou serão treinadas .....................................................................................
75
Gráfico 03 - Prioridades de Educação Geral nas MPEs pesquisadas ...................... 76
Gráfico 04 - Formas de Entrega do Curso ................................................................ 79
Gráfico 05 - Valorização do Desenvolvimento Humano e Organizacional ............... 80
Gráfico 06 - Recursos Tecnológicos que ainda não fazem parte do cotidiano das MPEs ..............................................................................................
81
QUADROS
Quadro 01 - Definições envolvendo o termo Educação Corporativa nos últimos 20 anos...................................................................................... 39
Quadro 02 - Principais diferenças entre T&D e Universidade Corporativa................ 44
Quadro 03 - Principais dificuldades apresentadas ao Ensino a Distância................. 46
Quadro 04 - Fóruns Regionais de Microempresas e Empresas de Pequeno Porte em processo de instalação ........................................................... 55
Quadro 05 - Principais Características das MPEs .................................................... 57
Quadro 06 - Momentos da aplicação da primeira etapa do MADEC.......................... 65
Quadro 07 - Etapas e atividades macros do MADEC ................................................ 66
Quadro 08 - Desenho Instrucional da forma de gestão educacional ..................... 82
Quadro 09 - Legenda para determinação do grau de importância de cada competência ......................................................................................... 84
Quadro 10 - Cursos Recomendados para os gestores ............................................. 100
Quadro 11 - Instituições parceiras das MPEs pesquisadas ...................................... 106
Quadro 12 - Formação geral e específica por função ............................................... 110
TABELAS
Tabela 01- Número de Funcionários por loja pesquisada ........................................ 69
Tabela 02- Público Alvo para oferta de Educação Corporativa nas MPEs............... 77
Tabela 03- Exemplo de Plano de Ação para melhorar as competências essenciais . 91
Tabela 04- Cursos Recomendados para as funções operacionais........................... 95
Tabela 05- Auto-avaliação dos Gestores quanto às competências gerenciais ........ 109
Tabela 06- Perfil da maioria dos gestores pesquisados .......................................... 100
Tabela 07- Perfil dos funcionários .......................................................................... 102
Tabela 08- Formação dos funcionários ................................................................... 102
Tabela 09- Habilidades Percebidas e Cursos realizados ......................................... 103
Tabela 10- Cursos desejados pelos funcionários .................................................... 103
LISTA SIGLAS E ABREVIAÇÕES
ABRAED – Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
APL – Arranjo Produtivo Local
ASPE – Associação de Supermercados Parceiros da Economia
EAD – Educação a Distância
EC – Educação Corporativa
EUA - Estados Unidos da América
GC – Gestão do Conhecimento
LabSAD - Laboratório de Sistema de Apoio a Decisão
LNT - Levantamento das Necessidades de Treinamento
MADEC – Método de Apoio à Decisão em Educação Corporativa
MDIC - Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior
MPE – Micro e Pequena Empresa
OECD - Organisation for Economic Co-operation and Development
P&D - Planejamento e Desenvolvimento
PME – Pequena e Média empresa
PPEP - Pós Graduação em Engenharia de Produção
RN – Estado do Rio Grande do Norte
ROI - Retorno sobre o Investimento
SDP - Secretária de Desenvolvimento da Produção
SEBRAE – Serviço Brasileiro de Apoio às Micro e Pequenas Empresas
SENAC - Serviço Nacional de Aprendizagem Comercial
SENAI – Serviço Nacional de Aprendizagem Industrial
SENAR - Serviço Nacional de Aprendizagem Rural
STI - Secretaria de Tecnologia Industrial
T&D - Treinamento e Desenvolvimento
UC – Universidade Corporativa
UFSC - Universidade Federal de Santa Catarina
SUMÁRIO
CAPÍTULO 1 - INTRODUÇÃO ................................................................................. .17
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA .......................... 19 1.2 OBJETIVOS ..................................................................................................... 21
1.2.1 Geral ......................................................................................................... 21 1.2.2 Específicos .............................................................................................. 21
1.3 RELEVÂNCIA .................................................................................................. 21 1.3.1 CIENTÍFICA. .................................................................................................. 21 1.3.2 SOCIAL. ....................................................................................................... 21
1.4 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 22 1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO ......................................................................... 24
CAPÍTULO 2 - REVISÃO DA LITERATURA ............................................................ 25
2.1 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO .................................. 26 2.1.1 Conhecimento e Aprendizagem no contexto organizacional .............. 28 2.1.2 Gestão do Conhecimento ....................................................................... 29 2.1.3 Cultura Voltada para a aprendizagem ................................................... 31
2.2 GESTÃO ESTATÉGICA BASEADA EM COMPETÊNCIAS .................................. 33
2.2.1Competências Organizacionais e Profissionais .................................... 34 2.2.2 Competências Individuais ...................................................................... 35 2.2.3 Gestão de Competências.................................................................................... 35 2.2.4 Mapa de Competências ....................................................................................... 36
2.3 EDUCAÇÃO CORPORATIVA .......................................................................... 37 2.3.1 Principais abordagens de Educação Corporativa ................................ 40 2.3.2 Universidade Corporativa ....................................................................... 40 2.3.3 Diferenças entre T&D e Universidade Corporativa .............................. 42 2.3.4 Educação a Distância e/ou e-learning ................................................... 44 2.3.5 Etapas para Implementação da Educação Corporativa ....................... 48 2.3.6 Avaliação dos Programas de Educação Corporativa .......................... 49
2.4 IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DECISÓRIO NA EC ..................................... 51
2.4.1 Modelos de Apoio a Decisão .................................................................. 51 2.4.2 O Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa- MADEC ... 53
2.5 EDUCAÇÃO SETORIAL E FÓRUM DE COMPETITIVIDADE .......................... 54
2.6 CARACTERIZAÇÃO DAS MPES, APLS, CLUSTER E REDES.......................... 56
2.6.1 Micro e Pequena Empresa ...................................................................... 57 2.6.2 Arranjo Produtivos Locais (APLs) ................................................................... 59 2.6.3 Cluster de empresas ............................................................................... 60 2.6.4 Empresas em Redes............................................................................................. 61
2.7 CONCLUSÃO DO CAPÍTULO.......................................................................... 62
CAPÍTULO 3 - METODOLOGIA ............................................................................... 63
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA ............................................................... 63 3.2 PROTOCOLO DE COLETA ............................................................................. 64
3.2.1 Detalhamento da etapa Análise Estratégica para Educação Profissional.........................................................................................................65 3.2.2 Descrição das demais etapas ................................................................ 65
3.3 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS ....................................................... 67
3.4 POPULAÇÃO E AMOSTRA ............................................................................. 67 3.5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS.................................................. 69 3.6 VALIDAÇÃO DO MÉTODO .............................................................................. 70 3.7 ESTUDO DE CASO ......................................................................................... 70
3.7.1 Caracterização da empresa .................................................................... 70
CAPÍTULO 4 – ANÁLISE DOS RESULTADOS ....................................................... 73
4.1 SIGNIFICADO DE EC PARA OS GESTORES ....................................................... 73 4.2 PÚBLICO ALVO E FOCO DE ATUAÇÃO ......................................................... 77 4.3 RECURSOS FINANCEIROS NECESSÁRIOS E DISPONÍVEIS ...................... 77 4.4 FORMA DE ENTREGA DOS CURSOS ............................................................ 78 4.5 FORMA DE GESTÃO ....................................................................................... 81 4.6 COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS E COLETIVAS .............................................. 83 4.7 FUNÇÕES OPERACIONAIS............................................................................ 85
4.7.1 Função Operador de Caixa ..................................................................... 85 4.7.2 Função Repositor .................................................................................... 88 4.7.3 Função Balconista .................................................................................. 89 4.7.4 Função Fiscal de Caixa ........................................................................... 91 4.7.5 Função Embalador .................................................................................. 92 4.7.6 Função Auxiliar de Limpeza ................................................................... 93 4.7.7 Função Motorista .................................................................................... 94 4.7.8 Função Auxiliar de Escritório................................................................. 94 4.7.9 Funções Segurança e Padeiro ............................................................... 95
4.8 FUNÇÕES GERENCIAIS ................................................................................. 96 4.8.1 Função Gerente de Compras ................................................................. 96 4.8.2 Função Gerente Financeiro .................................................................... 97 4.8.3 Mapeamento das Funções de Gerência ................................................ 97
4.9 ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS ............................................ 101 4.10 FORMA DE AVALIAÇÃO ............................................................................. 103 4.11. PERSPECTIVAS E VIABILIDADE DE APLICAÇÃO DO MADEC ................ 105
4.11.1.Viabilidade Técnica ............................................................................. 105 4.11.2. Viabilidade Econômica e Mercadológica ......................................... 106
4.12. ANÁLISE DA SITUAÇÃO CORPORATIVA ATUAL ..................................... 107 4.12.1.Qualificação x cargo ocupado e requisitos necessários ................. 107 4.12.2. Programas e ações indispensáveis para qualificar as pessoas de acordo com os objetivos empresariais ........................................................ 107 4.11.3. Busca por comprometimento de todos os envolvidos ................... 108 4.11.4.Criação de um grupo gestor para o programa de educação ........... 108 4.11.5. Aspectos que podem comprometer o sucesso do projeto............. 109 4.11.6. Competências gerais e sociais de cada indivíduo (vocação) ......... 109 4.11.7. Formação mínima geral e especifica de cada função ..................... 110
4.12. DIFICULDADES ENVOLVIDAS E RECURSOS DISPONÍVEIS ................. 111
CAPÍTULO 5 – CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES ........................................ 115
5.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES........................................................115 5.2 ANÁLISE QUANTO AO ATENDIMENTO DOS OBJETIVOS....................118 5.3 RECOMENDAÇÕES PARA FUTUROS TRABALHOS ............................121 5.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS ......................................................................122
REFERÊNCIAS ....................................................................................................... 124
APÊNDICES .............................................................................................................129
17
CAPÍTULO 1 1 INTRODUÇÃO
Educação Corporativa (EC) é uma forma de investir na valorização das pessoas
e, ao mesmo tempo, enriquecer o conhecimento organizacional, por promover o
aprendizado contínuo relacionando a teoria à prática, no ambiente de trabalho.
Segundo Silva e Neves (2004), entre as abordagens mais utilizadas de Educação
Corporativa estão as Universidades Corporativas (UC), por meio de parcerias com
Instituições de Ensino Superior e fazendo da modalidade de Educação a Distância
(EaD) ou e-learning. Essa pode explorar inúmeros recursos de Internet e promover
atividades para o aprendizado organizacional e individual. Em virtude da necessidade
ou viabilidade, as empresas decidem a melhor forma de entrega dos cursos ofertados;
em alguns casos utilizam-se aulas presencias ou a distância, conjuntamente.
No Brasil, a utilização da Educação Corporativa depende de grande investimento
em recursos (tangíveis e intangíveis) e por isso tem sido associada apenas a grandes e
médias empresas. Em geral, a literatura fala pouco da atuação de Micro e Pequenas
Empresas (MPEs). No entanto, há uma tendência mundial de inserção de MPEs em
programas de EC através de Arranjo Produtivo Local (APLs), em Cluster ou Redes a
fim de proporcionar maior vantagem competitiva para parceiros e empregadores que
decidem investir em seu capital intelectual. O relato de Freitas (2003, p. 143) expõe
essa situação:
Com sérios problemas econômicos, o empresário da MPE brasileira ainda convive com o dilema de sobrevivência diante da oscilação do mercado. Para ele, discutir sua formação profissional ou de seu funcionário é um assunto secundário. No entanto, é importante começar a prepará-lo, mostrando também os ganhos oriundos por estar preparado para competir com seus concorrentes.
Nesse sentido, quando se trata de implantar ou não um programa de Educação
Corporativa, uma série de variáveis internas e externas deve ser analisada, entre elas:
pessoas envolvidas, estrutura física e financeira, política organizacional, cultura de
aprendizagem, etc. Além disso, é necessário um diagnóstico prévio e um estudo
cauteloso de todas as variáveis envolvidas antes da tomada de decisão.
18
Quando os gerentes se vêem diante de uma situação na qual uma decisão deve ser tomada entre uma série de alternativas conflitantes e concorrentes, duas opções básicas se apresentam: 1) usar a sua intuição gerencial; 2) realizar um processo de modelagem da situação e realizar exaustivas simulações dos mais diversos cenários, de maneira a estudar mais profundamente o problema (LACHTERMACHER, 2007, p.17).
Entende-se que os dois processos podem e devem ser usados conjuntamente, ou
seja, a modelagem de dados e a intuição. Estas irão ajudar o tomador de decisão na
seleção das informações relevantes, nos possíveis cenários a serem estudados, na
validação do modelo e na análise de resultados obtidos. Os fatores que podem
interferirem na tomada de decisão, são: tempo, o nível de decisão, o ambiente,
certeza/incerteza/riscos, agentes decisores e conflitos.
Decisões sobre a implantação de Educação Corporativa geralmente são tomadas
por pessoas do nível estratégico, com informações semi-estruturadas sobre o assunto,
por meio de uma decisão individual do gestor, ou da unanimidade de uma classe ou
colegiado. A comunicação entre os agentes decisores em torno da necessidade de EC
e das formas de mensurar os resultados a serem obtidos é uma das principais
dimensões desse processo decisório.
O Método de Apoio à Decisão em Educação Corporativa (MADEC) foi
desenvolvido por Freitas (2003), com a finalidade de apoiar a tomada de decisão de
gestores nas empresas, no planejamento e na implementação de programas
educacionais de todos os níveis organizacionais, com o suporte ou não da tecnologia.
Dessa forma, o presente trabalho pretende demonstrar os resultados da aplicação do
método supracitado como ferramenta de apoio à decisão para os gestores de Micro e
Pequenas Empresas do setor supermercadista, no Estado do Rio Grande do Norte, de
modo a aproveitar a sugestão de Freitas (2003, p. 143):
(...) o MADEC sugere reunir essas MPEs em grupos por afinidades ou especialidades (cluster), de modo que fique mais fácil montar programas adequados à formação nas empresas.
Este estudo será importante para as MPEs, principalmente porque é nelas que se
concentra mais de 50% da mão-de-obra de trabalho do Brasil (MDCI, 2009). A
19
qualificação profissional requerida para se manter competitivo deixa de ser um
diferencial e passa a ser uma necessidade. No corpo deste trabalho será apresentado
o referencial teórico, o modelo conceitual utilizado, a rede de empresas estudadas, a
metodologia, o desenho da pesquisa de campo e as técnicas estatísticas que serão
utilizadas.
1.1 CONTEXTUALIZAÇÃO E FORMULAÇÃO DO PROBLEMA
As mudanças na cadeia de valor, destacadas pela Era da Informação, favorecem
o investimento em capital intelectual. Além da mão-de-obra, as organizações
necessitam de mentes criativas que pensem além do que foi previsto, tenham visão de
futuro, pessoas pró-ativas, críticas e analíticas. Nesse contexto, as pessoas precisam
se preparar para atender às expectativas das organizações e para se manterem
competitivas e empregáveis. “Esta nossa realidade exige um novo perfil profissional
representado por um conjunto de competências que as pessoas adquirem através da
educação, de programas de formação e da própria experiência no desenvolvimento das
suas atividades organizacionais” (SILVA; NEVES, 2004, p.51). Desse modo, é
importante reconhecer que o conhecimento e as pessoas são o principal meio de
obtenção de um diferencial competitivo da agregação de valor para as organizações.
As pessoas precisam de mecanismos que garantam o desenvolvimento do seu
capital intelectual para se manterem empregáveis. Por isso, cada pessoa precisa
reavaliar continuamente suas competências aprendendo a aprender. A Educação
Corporativa favorece um contato contínuo com novos conhecimentos e o
amadurecimento de conceitos que precisam de maior aprofundamento, permitindo
novos enfoques e abordagens mais profundas e abrangentes; o conhecimento
adquirido na organização passa a ser útil também no âmbito individual. No entanto, ao
se desligarem da empresa educadora, esses usuários podem utilizar o conhecimento
adquirido em empresas concorrentes. Desse modo, é salutar investir em estratégias de
retenção dos talentos, através de benefícios, salários compatíveis, motivação,
ambiente agradável, entre outros. Além disso, é importante definir políticas de proteção
contra o uso indevido do conhecimento organizacional.
20
É crescente o interesse das empresas em tornar cada vez mais qualificado e
competente o seu pessoal, seja por meio de treinamentos, especializações, ou através
de parcerias com instituições educacionais. As empresas que incentivam a troca de
experiências entre as pessoas, por vezes, induzem seus líderes ao ensino dos
liderados, integrando aprendizagem, conhecimento e competências, voltados para a
estratégia organizacional.
Essa abordagem exige uma cultura de aprendizagem contínua, em que a
criatividade e a inovação precisam ser recompensadas, pois “o conhecimento cientifico
e tecnológico não resulta em produtos acabados, definidos, embalados e
comercializáveis; é sempre uma proposta nova e um desafio a aculturação, a
ajustamentos, a reelaborações, a reinvenções e as redescobertas” (MATOS, 1996,
p.77). Essas redescobertas são reflexos da necessidade que o homem tem de se
manter criativo e competitivo, aplicando o conhecimento adquirido. Contudo, quando
existe ausência de motivação associada à falta de reconhecimento no trabalho, a
busca e o compartilhamento de conhecimento podem ser inibidos, sendo de grande
relevância para o gestor compreender a dinâmica organizacional e os meios ou
mecanismos necessários para manter um ambiente de trabalho sadio, principalmente
porque o conhecimento criado e não aplicado é nulo, e o conhecimento mal aplicado é
um desperdício para a organização.
Em virtude disso, as empresas procuram utilizar os recursos virtuais
proporcionados por programas de e-learning que tornam o aprendizado mais acessível,
flexibiliza tempo, espaço e reduz custos. No entanto, a implantação mal sucedida ou
planejada de um programa de Educação Corporativa é oneroso para a organização,
sendo necessário ter uma ferramenta que oriente a melhor alternativa de
implementação para o sucesso desse investimento. Considerando que o principal
objetivo do MADEC é apoiar a tomada de decisão no planejamento e implantação de
programas educacionais, este trabalho pretende utilizá-lo na fase de planejamento e
diagnóstico de viabilidade. Nestes termos, pergunta-se: Como a educação
corporativa contribui para melhoria das MPEs que atuam no setor de
supermercados?
21
1.2 OBJETIVOS
1.2.1 Geral
Aplicar o Método de Apoio à Decisão em Educação Corporativa – MADEC- em
empresas do setor supermercadista
1.2.2 Específicos
Identificar as práticas informais de Educação Corporativa existentes nas
MPEs pesquisadas;
Investigar o estágio evolutivo das práticas de treinamento, educação
profissional e corporativa dessas MPEs;
Diagnosticar a possibilidade de implantação da EC nas empresas
estudadas, através da aplicação da primeira etapa do MADEC.
1.3 RELEVÂNCIA
1.3.1 Científica
Contribuir para o desenvolvimento de estudos sobre a implantação e
desenvolvimento do método MADEC e facilitar o conhecimento sobre Educação
Corporativa nas MPEs.
1.3.2 Social
Fornecer informações sobre a importância de EC e facilitar o estudo de
viabilidade de implantação de EC em MPEs, apresentando o Método MADEC como
ferramenta orientadora.
1.4 JUSTIFICATIVA
A busca pela competitividade e necessidade de desenvolver visão sistêmica
forçam as pequenas empresas a criarem estratégias conjuntas com outros micros e
pequenos empreendimentos para se manterem no mercado. No Rio Grande do Norte,
22
a ascensão de rede de supermercados, rede de farmácias, de material de construção,
é uma alternativa utilizada de parcerias estratégicas para se solidificarem no mercado
local e disputar com médias e grandes empresas.
A contribuição para melhoria do nível de competitividade das MPEs passa por
verificar na literatura que a Educação Corporativa pode reunir empresas aliadas na
busca de conhecimento e, ao mesmo tempo, compartilhar recursos, visto que, por
pertencem a um mesmo sistema produtivo, as ações são similares.
A escassez de recursos deste grupo de empresas requer ações concretas que
facilitem o diagnóstico e permitam um planejamento adequado, evitando desperdício de
tempo e investimentos. Além disso,
é necessário estar atento para a apresentação de propostas de ações em Gestão do Conhecimento e Educação Corporativa, utilizando-se de tecnologias inovadoras para se evitar bloqueio de adesão por parte das pessoas, já que os conteúdos e conhecimentos tácitos de cada um precisam ser colocados de maneira espontânea à disposição das organizações. Frustrações nesse processo podem gerar grandes perdas para todas as partes envolvidas no processo. O custo da retomada de um projeto pode ser maior que o de sua implantação (ORTI; ALBINO; MANFRINATO, 2008, p.5)
A literatura fala pouco sobre ferramentas de diagnóstico de EC, e o Método de
Apoio à Decisão em Educação Corporativa (MADEC) foi escolhido porque satisfaz as
necessidades de aplicabilidade, abrangência e profundidade dos conceitos de
aprendizagem organizacional, além de agregar elementos (pessoas, produtos,
tecnologia e mercado). O MADEC foi desenvolvido por Freitas como tese de Doutorado
no Programa de Pós-Graduação em Engenharia de Produção (PPEP) da Universidade
Federal de Santa Catarina (UFSC) e foi validado em uma empresa de médio porte, a
DATASUL(SC), empresa de base Tecnológica e capital brasileiro, numa parceria entre
o Laboratório de Sistema de Apoio à Decisão (LabSAD), da UFSC, no período entre
1999 a 2003.
Trata-se de um método complexo e a aplicação integral exige interdisciplinaridade
(conhecimentos de tecnologia da informação, gestão do conhecimento, gestão de
projeto, engenharia computacional, gestão empresarial, planejamento estratégico,
pedagogia, didática e psicologia da aprendizagem), tempo e apoio financeiro para
suporte da equipe de implantação.
23
A principal inovação desta pesquisa é a aplicação do MADEC se dá pela
aplicação em micro e pequenas empresas por possuírem uma realidade diferente das
médias e grandes empresas, principalmente pela limitação de recursos.
Os demais estudos relacionados à implantação de EC em Micro e Pequenas
Empresas (MPEs) não se aprofundam no quesito implantação, mas limitam-se à
conjectura de implantação a partir de Arranjos Produtivos Locais (APLs), Clusters,
Redes, entre outros (FREITAS, 2003; ARRUDA; ANDREOTTI Jr, 2006; FREITAS et al.,
2007, SOUZA, 2009). Desse modo, os demais trabalhos proporcionaram uma
perspectiva teórica do tema e contribuíram com a aplicação prática do mesmo.
Segundo Vieira et al. (2007), o Ministério do Desenvolvimento, Indústria e
Comércio Exterior através da Secretaria de Tecnologia Industrial (MDCI/STI), realizou
uma pesquisa em 2007, com o objetivo de apresentar o perfil das empresas brasileiras
que utilizam a EC. A pesquisa observou que 92,7% dessas empresas são de grande
porte, 7,3% são de porte médio e nenhuma empresa foi classificada como de pequeno
porte.
Em seu trabalho sobre um Modelo de Universidade Corporativa para Micro e
Pequenas Empresas, Arruda e Andreotti Jr (2006) concluem que, na oferta da
Educação Corporativa para MPEs, será necessário formular uma visão estratégica
comum às empresas do Arranjo Produtivo Local, visando à construção de um
planejamento de caráter estratégico para todo o Arranjo Produtivo.
Itacarambi (2005) realizou uma pesquisa com gestores de pequenas e médias
empresas do Distrito Federal para conhecer a percepção dos mesmos sobre Educação
Corporativa, substituindo ações de Treinamento e Desenvolvimento por ações de EC.
Como resultado, o mesmo buscou gerar conhecimentos para aplicação prática de
problemas específicos da área de EC, voltadas para as empresas de pequeno e médio
porte. Apesar de possuir segmentos diversos, as empresas pesquisadas tinham
características de porte e gestão semelhantes e indicavam significativo espaço para
implantação de programas de educação corporativa.
Dessa forma, esse trabalho apresenta-se como pioneiro, visto que a literatura fala
pouco sobre aplicação de EC em Micro empresas, não sendo percebido nenhum
trabalho voltado para a aplicação do MADEC em MPEs. Em virtude da exigência de
interdisciplinaridade, tempo e apoio financeiro, citada anteriormente, para aplicação do
24
MADEC, optou-se por aplicar apenas a primeira etapa do Método (fase de
planejamento e diagnóstico), adaptando-o à realidade dessas MPEs.
Este estudo pretende suprir uma lacuna existente na pesquisa empírica sobre a
atuação de dirigentes de MPEs no contexto de Educação Corporativa, utilizando, para
isso, um estudo de caso das MPEs associadas à Rede de Supermercados “Parceiros
da Economia”, localizados no estado do Rio Grande do Norte.
As ações de um programa de Educação Corporativa fundamentam-se na
estratégia de educação contínua, algo que ocorre ao longo de toda a carreira do
indivíduo, que está em constante processo de transformação e de crescimento; cabe
ao administrador analisar a viabilidade desse tipo de investimento para a organização,
avaliando a dinâmica do comportamento humano com racionalidade subjetiva. Trata-se
de um tema pertinente ao estudo do investimento em aprendizado, visto que o
conhecimento depositado precisa gerar riqueza para a organização. Por esse motivo,
questões como retenção de talentos e administração do capital intelectual também
precisam ser analisadas.
1.5 ESTRUTURA DO TRABALHO
O presente trabalho é composto por cinco capítulos. O capítulo 1 trata do que
vem a ser o tema abordado, a problemática, os objetivos gerais e específicos que
orientam o trabalho, a relevância científica e social e a justificativa. O capítulo 2 é o
referencial teórico e traz um embasamento do que vem a ser Educação Corporativa
(EC) e sua contextualização, descrevendo competências, sociedade do conhecimento,
formas de aplicação de Educação Corporativa e a necessidade de utilizar um modelo
ou método para apoiar a decisão de implantação, destacando o Método de Apoio à
Educação Corporativa (MADEC) desenvolvido por Freitas (2003).
O capítulo 3 trata da metodologia utilizada, como se caracteriza a pesquisa, a
coleta de dados, a análise e interpretação dos dados, a amostra e população e o
estudo de caso (em que foram utilizados como objeto de estudo quatorze micro
empresas da Associação de Supermercados Parceiros da Economia no Rio Grande do
Norte). Além de descrever como foi realizado o diagnóstico de EC por meio da
implantação da primeira etapa do MADEC.
25
O capítulo 4 é composto pela Análise dos Resultados, por meio da aplicação dos
questionários, entrevistas informais e observações registradas. O capítulo 5 é a
exposição das considerações finais, com sugestão para futuros trabalhos.
26
CAPÍTULO 2
2. REVISÃO DA LITERATURA
2.1 A EDUCAÇÃO NA SOCIEDADE DO CONHECIMENTO
A mudança da era da indústria pela era da Informação é representada por uma
sociedade vestida de tecnologia, que exige a transformação de informação em
conhecimento. O conhecimento, por sua vez, precisa transformar-se em competências
renováveis. Nessa sociedade, a cultura de aprendizagem é uma necessidade, e o
indivíduo não pode parar de aprender.
Ao comparar o caminho rumo à economia mundial seguido pelo Brasil e a
Coréia, nos últimos vinte anos, percebe-se que o fato de a Coréia ter dado
maior importância à educação gerou menor desigualdade na distribuição de
renda, ao contrário do que aconteceu no Brasil que, ficando à margem do
caminho de inserção na sociedade do conhecimento, ainda necessita de uma
estratégia de inserção competitiva nessa nova sociedade (SILVA; NEVES,
2004, p. 78).
Para Matos (1996, p. 68), a sociedade do conhecimento exige que os homens
estejam continuamente se educando, não só como motivação de vida, mas como
necessidade de sobrevivência, em que a mudança tende a tornar o ambiente mais
desafiante e competitivo. Segundo Lacombe e Heilborn (2008), a principal razão pela
qual as empresas treinam é proporcionar ao empregado novas habilitações, ou
melhorar as que ele já possui. No entanto, é salutar lembrar que, em contrapartida, o
funcionário deve proporcionar um retorno ao investimento por meio de uma melhor
performace, produzindo mais e melhor para a empresa; além disso, o treinamento
estimula a retenção de talentos para a organização.
Diante disso, muitas empresas desenvolvem programas de treinamento contínuo,
conduzindo ou reconduzindo seus colaboradores à academia através de parcerias com
27
instituições educacionais. Terra e Gordon (2002, p. 44) enfatizam que será necessário
que empresas tradicionais, hierárquicas, burocráticas e estruturadas verticalmente
façam mudanças organizacionais significativas para competir com eficiência e, em
muitos casos, sobreviver.
Itacarambi (2005) explica que, nos EUA, grandes empresas, principalmente a
partir do final dos anos 80, com o objetivo de ser uma alternativa para a
complementação da formação acadêmica de seus profissionais, vêm investindo em
Educação Corporativa (EC), particularmente em Universidades Corporativas (UC).
Quando se fala em Sociedade do Conhecimento, espera-se um público receptivo
às novas tecnologias e formas de aprendizagem. Segundo Silva e Neves (2004), a
maioria dos obstáculos é associada à cultura familiar (ausência de estímulo à
aprendizagem generalizada); rigidez (padronização, eficiência sem reflexividade);
hiperestabilidade (cultura antirisco, incentivos à rotina, fraca exposição competitiva);
domínio da introspecção (atitude local, valores de corporativismo, alheamento ao
benchmark) e à hiperconfiança (indisponibilidade para desaprender, aversão
psicológica à mudança).
Existe também uma tendência enfatizada por alguns analistas sobre a crise das
grandes empresas e a flexibilidade das pequenas e médias empresas como agentes de
inovação e fontes de criação de empregos. Castells (1999) aconselha a separar a
afirmação sobre a transferência do poder econômico e capacidade tecnológica da
grande empresa para as pequenas; da afirmação sobre o declínio da grande empresa,
verticalmente integrada como um modelo organizacional:
Então, ao mesmo tempo, é verdade que as empresas de pequeno e médio porte parecem ser formas de organização bem adaptadas ao sistema produtivo flexível da economia informacional, e também é certo que seu renovado dinamismo surge sob o controle das grandes empresas, as quais permanecem no centro da estrutura do poder econômico na nova economia global. Não estamos testemunhando o fim das poderosas empresas de grande porte, mas estamos, sem dúvida, observando a crise do modelo corporativo tradicional, baseado na integração vertical e no gerenciamento funcional hierárquico: o sistema de „funcionários e linha‟ de rígida divisão técnica e social do trabalho dentro da empresa (CASTELLS, 1999, p.214)
Essa observação de Castells requer reflexão e aprofundamento em pesquisas
posteriores; apesar de não ter relação direta com a problemática que envolve este
28
trabalho, trata-se de uma evidência que está cada vez mais clara no mundo
organizacional. Para Mundin e Ricardo (2004), um dos principais desafios de uma
empresa na sociedade do conhecimento é gerir seu capital intelectual de forma
estratégica, visando otimizar seu desempenho organizacional por meio do
mapeamento, da sistematização e da hierarquização do conhecimento de seus
funcionários, colaboradores, clientes, parceiros e fornecedores.
Desde o início do século XXI, a sinergia entre tecnologia e conhecimento do
negócio tem sido a chave do sucesso para muitas empresas, assim como o
balanceamento entre a distribuição e a segurança de acesso à informação torna-se um
desafio para as organizações. É necessário, portanto, que, ao gerenciar o
conhecimento, criem-se estratégias para retê-lo, sem deixar de motivar o
compartilhamento e a disseminação deste no mundo organizacional.
2.1.1 Conhecimento e Aprendizagem no contexto organizacional
Ao contrário de outros recursos que se depreciam com o tempo, o conhecimento
se aperfeiçoa na disseminação, na partilha, no uso. No entanto, não basta adotar uma
cultura de aprendizagem contínua, se os recursos humanos e tecnológicos
(principalmente) não suportam toda a estrutura que um projeto de Gestão do
Conhecimento requer. Nonaka e Takeuchi (1997) explicam que a criação de
conhecimento produz a inovação contínua e essa leva a vantagens competitivas para a
empresa.
É importante entender a diferença entre dados, informação e conhecimento e a
forma como estes três itens se relacionam no processo organizacional. Segundo
Davenport e Prusak (1998, p. 8), ao contrário dos dados, a informação tem “relevância
e propósito”, ou seja, tem significado. Ao agregar valores como: contextualização,
categorização, cálculo, correção e condensação, aos dados, estes se tornam em
informação. Para que a informação se torne em conhecimento, são necessários a
intervenção humana, o raciocínio, a análise, a prática. Desse modo, o conhecimento se
torna Ativo Corporativo e deve ser gerido e cercado de cuidados para obtenção de
valor perante outros ativos mais tangíveis. A gestão do conhecimento é o processo
pelo qual a organização gera riqueza a partir do seu conhecimento ou capital intelectual
(BUKOWITZ; WILLIAMS, 2002). Capital intelectual é um ativo intangível que, ao
29
contrário de ativos tangíveis como móveis, equipamentos ou dinheiro, não possui
substância física, mas pode proporcionar benefícios econômicos mais rentáveis que a
maioria dos ativos tangíveis, pois representa a soma dos conhecimentos, idéias,
propriedade intelectual e soluções que uma empresa possui (LACOMBE, 2008)
Castells (1999) afirma que, embora graus mais altos de conhecimentos
geralmente possam resultar em melhores níveis de produção por unidade de insumos,
é a busca por conhecimentos e informação que caracteriza a função da produção
tecnológica no informacionalismo. Essa busca por conhecimentos é crescente em
todos às áreas organizacionais.
[...] à medida que a organização cresce, em geral a gerência se esforça para capturar parte do conhecimento e aprendizado de cada membro sob a forma de arquivos em papel ou computador, relatórios, manuais de treinamento, procedimentos operacionais, planos estratégicos, memorandos, cartas, etc. Parte do como/porquê em uma organização se mantém através desses dispositivos (BOYETT, 1999, p. 102)
A OECD, do inglês Organisation for economic co-operation and development, é
uma Organização de Cooperação e de Desenvolvimento Econômico que partilha os
seus conhecimentos com vários países. Segundo a OECD (2006), as pequenas e
médias empresas (PMEs) possuem necessidades mais especializadas em suas
atitudes. Isso aumenta a importância de uma interação eficiente com outras empresas
e com instituições públicas de pesquisa para P&D, troca de conhecimentos e,
potencialmente, para comercialização e atividades de marketing (por exemplo). O
financiamento pode ser um fator determinante para a inovação em PMEs que, não raro,
carecem de fundos próprios para conduzirem projetos de inovação e enfrentam muito
mais dificuldades para obterem financiamento externo do que as empresas maiores. As
pesquisas podem fornecer mais dados sobre o grau em que as restrições financeiras
afetam a capacidade de inovar das PMEs.
2.1.2 Gestão do Conhecimento
O termo Gestão do Conhecimento (GC) está ligado à causa epistemológica que é
cultivada há mais de dois mil anos. A questão metodológica (como se adquire o
conhecimento) é a tendência mais focada pelas empresas que respiram a Era da
30
Informação e do Conhecimento. Assim como todo processo de mudança
organizacional, não é fácil ser incorporada; sempre existirão resistentes e sabotadores
(pessoas que não querem colaborar e até atrapalham a partilha de conhecimento).
Portanto é fundamental existirem o incentivo e o acompanhamento da Alta Gerência no
processo de Implantação da GC. Além disso, gestão do conhecimento não está
associada simplesmente à gestão da informação e da tecnologia, pois o conhecimento
é “armazenado” nas pessoas que trabalham para a organização e precisam ser
gerenciadas de forma a produzir, manter e compartilhar conhecimento. Nesse contexto,
Silva e Neves (2004, p.170) diz:
Gestão do conhecimento significa rever e organizar as principais políticas, processos e ferramentas de gestão e tecnologias à luz de uma melhor compreensão dos processos de GERAÇÃO, IDENTIFICAÇÃO, VALIDAÇÃO, DISSEMINAÇÃO, PARTILHA e USO dos conhecimentos estratégicos para gerar resultados (econômicos) para a empresa e benefícios para os colaboradores.
Desse modo, percebe-se que uma quantidade significativa de conhecimento da
organização não pertence a ela inteiramente, pois está armazenada nas pessoas que a
compõem, forçando as empresas a aderirem aos conceitos de Gestão de Pessoas
associados à Gestão do Conhecimento, resguardando e aprimorando o seu ativo
intangível, através de uma cultura de aprendizagem contínua, flexibilização do trabalho
e outras tendências que visam atribuir ao colaborador uma parcela da responsabilidade
de sobrevivência da organização e da sua empregabilidade. Para Silva e Neves (2004,
p. 40), as necessidades de aperfeiçoamento humano são inesgotáveis e estendem-se
por três vertentes principais de desenvolvimento:
1) pessoal e cultural;
2) social e comunitário;
3) profissional e de empregabilidade.
Essas necessidades atingem diretamente as necessidades de capital cultural,
capital social e capital humano respectivamente. Através da transformação da
informação em conhecimento, é possível compreender como ocorre o aprendizado
que, por sua vez, produz o conhecimento. O diagrama de Ausubel (figura 1) apresenta
como ocorre e quais são os meios necessários para se construir conhecimento.
31
Figura 1 – Aprendizagem significativa de Ausubel Fonte: Sacristan e Gomez, 1998.
Sacristan e Gomez (1998), cita Ausubel que aborda a aprendizagem com
conceitos, princípios e teorias, opondo-se à aprendizagem mecânica, repetitiva,
memorialística. A aprendizagem significativa ajuda a compreender que, para adquiri-lo,
é necessário que o conteúdo seja interessante para aquele que deseja adquirir o
conhecimento, ou seja, o material seja potencialmente significativo e coerente
(significação lógica), compreensível, inteligível (significação psicológica cognitiva).
Além disso, é necessário haver disposição momentânea e/ou permanente para adquirir
o conhecimento através da motivação, que é o fator afetivo da aprendizagem.
A aprendizagem significativa transforma o ser humano tornando-o capaz de
desenvolver habilidades e competências necessárias para manter a sua
empregabilidade.
2.1.3 Cultura voltada para a aprendizagem
Na sociedade do conhecimento, a filosofia de uma empresa deve ser pautada em
três pilares: consistência, coerência e permanência. Educação Empresarial significa
criar e renovar continuamente a cultura organizacional por meio da ação educativa
como estratégia essencial para resultados. Nesse mundo em transformação, a
empresa precisa tornar-se uma comunidade vivencial de aprendizagem, onde todos
Condições da aprendizagem significativa
Material
potencialmente
significativo
Disposições
subjetivas para a
aprendizagem
Significação
lógica
Significação psicológica
cognitiva
Psicologia
afetiva
32
ensinam e todos aprendem. Para tanto, é vital desenvolver nas organizações a
concepção e a prática do gerente educador, como condição ao ser líder (MATOS,
1996, p.3). Essa é uma exigência às empresas que se consideram organizações de
aprendizagem, onde a educação é um investimento e não apenas um custo.
No entanto, existem riscos do investimento em educação, segundo Lacombe e
Heilborn (2008), uma das razões pelas quais as empresas investem menos do que
deveriam em treinamento é o receio da perda do investimento, uma vez que o
beneficiário direto, o funcionário, poderá deixar a empresa a qualquer momento. Para
evitar esse risco, Silva e Neves (2004) e Lacombe e Heilborn (2008) aconselham que a
melhor estratégia é a retenção de talentos e criação de uma estrutura planejada de
Gestão de Conhecimento, com uso de ferramentas próprias como Memória
Organizacional, uso de Portais entre outros.
Em tempos de crise mundial, quando o cenário não permite desperdício de capital
investido, é necessário conhecer bem as pessoas que serão treinadas (tempo de casa,
grau de identificação com a empresa, passado em relação a comportamento e atitudes,
entre outros), não concentrar o treinamento em poucas pessoas, de modo a diluir o
benefício do investimento, diminuir o risco de sua perda, e avaliar continuamente se os
resultados estão sendo atingidos. Para Senge (1995, p. 16), a essência da organização
que aprende é a seguinte: “grandes equipes são organizações que aprendem – grupos
de pessoas que, ao longo do tempo, aprimoram sua capacidade de criar o que elas
verdadeiramente desejam criar”. A figura 2 apresenta o ciclo de aprendizagem
associado ao desejo de aprender.
Figura 2 – Novas Habilidades e Capacidades Fonte: Senge,1995
Domínio de
mudança duradoura
(ciclo de
aprendizado
profundo)
33
Messina e Weinberg (1996) complementam explicando que Trabalho e Educação
precisam estar relacionados, pois através de um ciclo, trabalhamos para educar e
educamos para trabalhar. Já para Teixeira (2005), a noção de “oportunidade de
aprendizado” busca identificar como desenvolver e otimizar aprendizagem em uma
organização, considerando aquelas que são cruciais para a sobrevivência e as
realidades sociais e culturais específicas de um contexto organizacional.
2.2 GESTÃO ESTRATÉGICA BASEADA EM COMPETÊNCIAS
O sucesso nos negócios depende do conhecimento, habilidades e atitudes das
pessoas que colocam em prática as estratégias organizacionais. Em virtude disso, o
termo competência tornou-se popular na literatura, sendo representado pela tríade
“CHA” (competências, habilidades e atitudes) no exercício de uma função. Trata-se de
uma síntese da definição do termo competência citada inicialmente por Parry (1996,
apud, DUTRA, 2006, pg. 21). A gestão estratégica de Pessoas permite selecionar,
treinar, remunerar, avaliar e monitorar as pessoas com base em suas competências.
Para Hersey (1986) o aumento da produtividade pode refletir os sentimentos de
competência dos trabalhadores, isto é, um sentimento de domínio do trabalho e do
ambiente, sendo vital para as organizações definir quais são as competências
necessárias e desenvolver um sistema de capacitação, avaliação e monitoramento dos
seus colaboradores.
Para tal, será necessário que a empresa analise e mapeie as competências organizacionais e individuais de colaboradores diretos e indiretos, para que ela possa atrair e reter o capital intelectual condizente com essas capacidades. Deverá fazer todo um mapeamento das diferentes habilidades e conhecimentos já existentes na própria organização a fim de poder desenvolvê-los visando alinhá-los às suas metas e aos objetivos estratégicos (MUNDIM; RICARDO, 2004, p.7).
Para Zarifian (2001), a competência é o tomar iniciativa e o assumir
responsabilidade do indivíduo diante de situações profissionais com as quais se
depara. Essa definição abre espaço para a autonomia e automobilização do indivíduo
no ambiente de trabalho, de modo a assumir para si a responsabilidade de aprender e
tomar iniciativa, buscando sistematicamente novos conhecimentos que venham a
34
agregar valor à competência pretendida.
Para Fleury e Fleury (2007) competência é uma palavra utilizada para designar
pessoa qualificada para realizar algo. Segundo os autores, entre os profissionais de
Recursos Humanos tem sido uma definição de fácil operacionalização; contudo essas
ênfases excessivas para a tarefa e enriquecimento do cargo têm feito da gestão por
competências apenas um rótulo mais moderno para administrar uma realidade
organizacional ainda fundada nos princípios do taylorismo-fordismo.
2.2.1 Competências organizacionais e profissionais
Segundo Itacarambi (2005), a capacitação das pessoas poderá ser um dos
fatores críticos de sucesso para a sobrevivência das empresas e a prontidão para agir,
ousar, correr riscos calculados, buscando novas soluções para antigos problemas.
Essa pró-atividade descrita pelo autor assemelha-se ao processo de intra-
empreendedorismo associado ao de aprendizagem, em que as empresas selecionam e
retêm pessoas que apresentam tais características.
Desse modo, as competências organizacionais são percebidas como um conjunto
de atributos ou competências profissionais direcionados para alcançar o objetivo da
organização, ou seja, é aquilo que a empresa faz de melhor através de suas políticas,
métodos e forma de gestão.
Contudo o investimento em pessoas na organização exige ferramentas ou
metodologias que permitam mensurar o seu ativo intangível. Para Prahalad e Hamel,
1990, apud Dutra, 2006, as competências oferecem à organização alimento,
sustentação e estabilidade, assim como as raízes de uma árvore. Dessa forma, as
competências representam um patrimônio de conhecimentos para a organização.
Enquanto as competências organizacionais são associadas àquilo que a empresa
faz de melhor para sua própria sobrevivência no mercado, as competências
profissionais ou funcionais são associadas àquilo que é exigido para cada função ser
realizada da melhor forma possível; ou seja, são as competências específicas vitais
para a realização de determinada função.
35
2.2.2 Competências individuais
Cardoso (2006) entende como competências individuais aquelas relativas às
competências gerenciais e que apesar de terem uma conotação individual, podem
exercer importante influência nas competências de grupos, ou até mesmo da
organização. Dutra (2006) explica que as competências individuais compõem o ativo
intangível da organização. Dessa forma, enquanto os conhecimentos organizacionais
(contidos nos produtos, serviços, processos e valores) representam as competências
organizacionais; o conhecimento humano, as habilidades e as atitudes das pessoas
representam as competências individuais requeridas e mensuradas pela organização.
As competências individuais são parte das características profissionais de uma
pessoa. Além disso, entende-se que, através do mapeamento de competências
individuais (onde a pessoa faz uma auto-análise do seu perfil profissional e das suas
carências) é possível desenvolver a administração de carreira e melhorar o grau de
comprometimento que o indivíduo possui com a sua empregabilidade, pois, através da
auto-análise, o indivíduo pode detectar carências ou lacunas de competências e
investir tempo e recursos no sentido de desenvolver seu conhecimento humano.
Intuitivamente pessoas fazem esse tipo de mapeamento quando associam as
habilidades que possuem com as requeridas para um cargo ou função desejada. No
entanto, para que haja coerência, esse tipo de mapeamento exige do indivíduo:
maturidade, autoconhecimento e técnicas adequadas para fazê-lo continuamente.
2.2.3 Gestão de Competências
A Gestão de Competências está preocupada em compreender as competências
dos funcionários em face das competências organizacionais (equipes) e profissionais
(cargos ou funções) desejadas. Para Brito (2007), implementar a gestão por
competências requer participação profunda para identificar competências essenciais.
Eboli (2004) apresenta o modelo Integrado de Competências, que inclui três
níveis: competências humanas (nível individual); competências essenciais ou “core
competences” (nível da organização) e competências empresariais (nível estratégico).
Além de fazer um mapeamento das competências criticas (essencialmente
36
necessárias) e complementares, muitas organizações têm se surpreendido ao
identificar através destes levantamentos, lacunas ou GAP de competência que não
eram percebidas pela organização. Essas lacunas representam a diferença entre as
competências necessárias e as existentes na organização. A literatura apresenta
diversas metodologias, entre elas, seleção por competências, avaliação, remuneração
por competências e mapeamento de competências. Entre as metodologias mais
utilizadas da gestão de competências, o mapeamento é o mais citado, no entanto não
existe padronização quanto à nomenclatura ou significado do termo competência
usados para o mapeamento.
2.2.4 Mapa de Competências
Mapear competências é uma forma de descrever quais delas são necessárias
para a execução de determinada ação. Na gestão de competências, mapeá-las é
apenas uma fase introdutória, pois visa relacionar o que foi descoberto com o que a
empresa possui, diagnosticando falhas que devem ser supridas por meio de nova
seleção ou por meio de treinamento para sua criação ou seu aperfeiçoamento. O
mapeamento pode ser em nível organizacional (competências da empresa) e
profissional (competências da função). Segundo Reis (2008, apud PAIVA, 2008, p. 24),
o maior problema que as empresas encontram é
estruturar o seu conhecimento de forma a saber quem, dentro da empresa, detém o conhecimento; onde e como está armazenado e como pode ser recuperado, além de onde, como, por que, para quê e para quem foi utilizado dentro da empresa.
Dessa forma, além de mapear as competências, é preciso conhecer
profundamente as pessoas da organização, suas expectativas, seus ideais, para que o
investimento em gestão de pessoas não seja desperdiçado com a evasão do talento ou
com a mudança de gestão organizacional.
Segundo Cardoso (2006), as metodologias de identificação de competências
constituem-se num processo de análise qualitativa do conteúdo do trabalho. Elas são
aplicadas com o intuito de estabelecer os conhecimentos, habilidades e atitudes que o
trabalhador utiliza para desempenhar efetivamente uma função laboral.
37
Dessa forma, o resultado do mapeamento de competências é o seu
delineamento necessário ou relevante para a organização. Além de descrever as
competências, o mapeamento também permite identificar lacunas e, quando associado
ao levantamento das necessidades de treinamento (LNT), pode oferecer um plano de
treinamento mais eficaz para a empresa.
2.3 EDUCAÇÃO CORPORATIVA
A Educação corporativa pode ser definida como um contínuo processo de ensino-
aprendizagem estabelecido pelas estratégias organizacionais, com o objetivo de
agregar valor ao negócio da empresa. Messina e Weinberg (1996, tradução nossa),
explicam que a formação profissional foi institucionalizada como parte do processo de
industrialização em meados dos anos quarenta, do século XX, a fim de qualificar as
pessoas, com o apoio dos sindicatos, no período de crescente expansão da indústria. A
formação profissional incluía alfabetização e nivelamento no ensino primário e
secundário, em alguns casos, por acordos tripartidos ou bipartidos com sindicatos e /
ou a empresa e Ministério da Educação.
Devido ao ambiente de incerteza constante e a utilização das novas tecnologias,
as empresas passaram por estágios que gradualmente necessitavam de uma migração
da perspectiva industrial para a perspectiva da informação; isso porque existia um
interesse real das grandes corporações de se adequarem às constantes mutações que
sofria o mercado.
Segundo Vieira et al. (2007), a educação corporativa chegou ao Brasil há mais de
3, décadas após sua primeira utilização no mundo e está associado principalmente às
grandes corporações. Mundim e Ricardo (2004, p. 97) explicam essa tendência:
A educação corporativa é uma tendência que vem ganhando espaço no Brasil, nesse momento em que as velhas fórmulas de organização do trabalho, baseadas numa administração autocrática, fiscalizadora e restritiva estão sendo substituídas por um novo formato de negócios centrado na criatividade, no poder de inovar processos e produtos e de dominar tecnologias emergentes.
Além disso, desde a década de 80 do século passado, já se articulavam estudos
38
ligados ao termo Aprendizagem Organizacional. Com o passar dos anos, esse termo
sofreu algumas reformas e modismos. O quadro 1 apresenta as principais definições
de Educação Corporativa ao longo dos anos.
Autor Definição/Ligação com Educação Corporativa
Argyris & Schön (1978)
o termo Aprendizagem Organizacional descreve como as organizações tiram lições desse processo de investigação para alcançar os objetivos organizacionais.
Senge (1995) as empresas aprendem através de cinco disciplinas: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizagem em equipe e pensamento sistêmico.
Stewart (1998) o sistema educacional e o treinamento formal configuram-se em elementos importantes para o aumento do estoque de conhecimentos de uma organização; entretanto, não estabelecem como esse processo poderia ser potencializado ou sistematizado.
Meister (1999) O modelo normalmente utilizado nas organizações para desenvolver a educação corporativa é a Universidade Corporativa (UC)
Freitas (2003) é um processo de mudança das práticas de treinamento, a começar pela oferta da formação de base a funcionários e clientes, considerando os aspectos culturais, tecnológicos e organizacionais, com a incorporação ou não das novas tecnologias, com foco no negócio e no aumento de competitividade da organização.
Silva e Neves (2004)
é uma série de princípios filosóficos, metodológicos e empresariais já existentes nas estruturas de T&D, adaptando-os e acrescentando outros novos princípios no sentido de atender às novas necessidades das organizações na Era do Conhecimento.
Eboli (2008) é um sistema de formação de pessoas pautado por uma gestão de pessoas com base em competências, devendo instalar e desenvolver nos colaborados (internos e externos) as competências consideradas críticas para a viabilização das estratégias de negócio, promovendo um processo de aprendizagem ativo, vinculado aos propósitos, valores, objetivos e metas empresariais.
Quadro 1 – Definições envolvendo o termo Educação Corporativa nos últimos 20 anos Fonte: autora
Souza (2009) explica que apesar de muitas pessoas associarem Educação
Corporativa à Universidade Corporativa, uma não equivale à outra. Em outras palavras,
a universidade representa uma espécie, onde o gênero é a educação corporativa, não
existindo restrição para ramo ou porte da organização:
Os modelos mais simples de educação corporativa estariam representados em pequenas ações articuladas de aprendizagem cuja visão maior está na melhoria das condições de trabalho e da produtividade e criatividade dos membros da organização, sejam esses chefes ou não. Somente nessa concepção de educação corporativa poderíamos falar em educação corporativa nas micro, pequenas e médias empresas (Souza, 2009, p.2).
39
Para Eboli (2008), os desafios para a educação em um mundo global são
desenvolver em todas as pessoas a capacidade de aprender. Percebe-se, todavia, que
os investimentos em pessoas passam a ser mais constantes, e nas organizações que
buscam uma aprendizagem contínua, existe uma migração de T&D (Treinamento e
Desenvolvimento) para a Educação Corporativa.
Figura 3 – Número acumulado de unidades de EC de 1985 a 2006
Fonte: MIDIC, 2007, apud Vieira et al., 2007
Segundo Vieira et al.(2007), aproximadamente 50% da iniciativa registrada em EC
foi realizada entre 2000 e 2006 (figura 03), o que indica que a estrutura de unidades de
Educação Corporativa é um fenômeno recente no Brasil. É interessante observar
também que o número de empresas que utilizam a EC está em crescimento constante.
Dessa forma, percebe-se uma tendência natural de mudança de foco nas empresas,
passando dos instrumentos para o processo. Isso não significa dizer que as empresas
deixarão de ter um centro de T&D, mas que elas estão se utilizando da EC para focar
no treinamento proativo, estratégico e com foco no longo prazo. Para Meister (1999),
cinco forças sustentam essa mudança: Organizações mais flexíveis capazes de
responder rapidamente ao turbulento ambiente empresarial; era do conhecimento;
rápida obsolescência do conhecimento; empregabilidade depende mais do indivíduo
que da empresa e educação global onde trabalho e aprendizagem caminham juntos no
mundo dos negócios.
Apesar de haver muita exigência para o profissional que se mantém atualizado e
em contínuo aprendizado, não dá para ser o melhor o tempo todo. Nesse sentido, a
40
informação, ou a sua gestão favorece a criatividade e inovação. É possível que o
investimento em educação profissional gere inovação para a empresa, pois as
inovações tecnológicas no processo de aprendizagem dinamizam o ensino,
oportunizando novas ferramentas e melhor suporte para armazenar o conhecimento
adquirido, “voltando” a utilizá-lo quando for preciso.
2.3.1 Principais abordagens de Educação Corporativa
A Universidade Corporativa está inserida entre as abordagens de uso mais
comum na aplicação do conceito de Educação Corporativa, principalmente no que diz
respeito às grandes empresas. Contudo ela não deve ser sinônimo de
enclausuramento; pelo contrário, deve permitir a inclusão de membros externos,
parceiros e até consumidores. Segundo Eboli, 1999 (apud SILVA; NEVES, 2004, p.
125):
A universidade corporativa é como um estratégico guarda-chuva para todo o tipo de educação, para todos os empregados e também para os consumidores, fornecedores e comunidade. Ela é, sobretudo, um processo e uma mentalidade que permeiam toda a organização e não apenas um local físico de aprendizado.
Nesse sentido, o principal objetivo de uma Universidade deve ser o de difundir a
importância do conhecimento organizacional a partir do desenvolvimento do individual;
despertar nas pessoas o interesse pela aprendizagem; promover o auto-
desenvolvimento e proporcionar a retenção dos melhores talentos da organização
através de um ambiente de satisfação e constante motivação onde cada pessoa é
responsável pelo seu próprio sucesso na busca do conhecimento.
2.3.2 Universidades Corporativas
As Universidades Corporativas (UCs) surgiram nas empresas americanas através
da necessidade de suprir uma lacuna percebida no ensino regular e garantir maior
qualificação dos colaboradores. Silva e Neves (2004) citam alguns pontos que
caracterizam uma Universidade Corporativa, viva e atuante:
41
oferecer oportunidades de aprendizagem que sustentem as mais
importantes questões empresariais da organização;
considerar o modelo de universidade corporativa um processo, e não um
espaço físico destinado à aprendizagem;
treinar a cadeia de valor e os parceiros, incluindo os clientes, os
distribuidores, os fornecedores de produtos, assim como as universidades
que possam fornecer os trabalhadores do amanhã (essa expansão para
outros stakeholders é resultado, em primeiro plano, do sucesso obtido pelo
programa junto ao público interno e da possibilidade de retorno financeiro
sobre o investimento realizado);
passar do treino conduzido pelo instrutor para vários formatos de
apresentação da aprendizagem;
encorajar e facilitar o envolvimento dos líderes com a aprendizagem;
passar do modelo de financiamento corporativo por alocação, para
autofinanciamento pelas unidades de negócio. O alto investimento por
parte das grandes corporações ou associações de empresas que partilham
necessidades comuns de aprendizagens pode ser mantida também por
cobrança parcial ou integral aos participantes (internos e externos) ou às
unidades de negócios que procuram os serviços de aprendizagem.
Conforme Silva e Neves (2004, p. 154), na educação formal (ensino fundamental,
médio e superior), o homem se prepara para o mercado de trabalho e para as lutas
sociais (exercício e cidadania). Na Educação Corporativa, por meio de Universidades
Corporativas, as procuras econômicas são atendidas sob a ótica de um determinado
segmento de mercado. No entanto, esse posicionamento voltado apenas para o
mercado de trabalho não permite o despertar de uma consciência verdadeiramente
crítica, que possibilite o desenvolvimento humano de forma integral e a manifestação
de todas as suas potencialidades. Essa é uma das principais diferenças observadas
entre uma Universidade tradicional e uma Universidade Corporativa. Porém essa
limitação tende a ser trabalhada, dependendo do foco e da priorização dos objetivos de
aprendizagem de cada organização.
42
No cenário global, observa-se um número cada vez maior de empresas que
optam por investir em Educação Corporativa. Eboli (2008) apresenta a EC como uma
saída para muitas empresas que desejam permanecer num mercado altamente
competitivo e mutável. Para Silva e Neves (2004, p. 134), a universidade corporativa
possibilita à organização assumir a coordenação da gestão do conhecimento do
negócio.
Nesse contexto, a participação efetiva dos líderes no processo de mudança de
T&D para Universidade Corporativa é essencial. Portanto devem-se centralizar os
esforços para alinhar o sistema de aprendizagem ao planejamento estratégico da
empresa e às práticas de RH; unificar as atividades de aprendizagem num único
sistema que contemple toda a cadeia de valor e relacionamentos da empresa
(empregados, clientes, prestadores de serviços, entre outros.) e, principalmente,
viabilizar o desenvolvimento de uma cultura corporativa competitiva onde a ordem é
aprender a aprender.
2.3.3 Diferença entre T& D e Universidade Corporativa As relações industriais modificadas pela valorização do ser humano nas
organizações propõem uma espécie de contrato social em que o investimento em
Treinamento e Desenvolvimento (T&D) é transformado em competências individuais e
organizacionais. Quando esse investimento em T&D é contínuo e dispõe de recursos
humanos e financeiros suficientes para oferecer suporte ao desenvolvimento mútuo
(organização e colaboradores), pode-se dizer que se espera uma infraestrutura de
Universidade Corporativa.
Partindo do princípio de que muitas empresas dispõem de centros de treinamento ou de áreas de treinamento e desenvolvimento, a idéia de UC não parece ser nova. À primeira vista, soa como um novo nome para identificar toda a infra-estrutura necessária às atividades de treinamento e desenvolvimento dentro das organizações (ITACARAMBI, 2005, p.81)
No entanto não se trata apenas de dar um novo nome ao sistema de
treinamento; é importante identificar os princípios norteadores de uma universidade,
assim como ocorre nas universidades tradicionais. São princípios filosóficos,
43
pedagógicos e metodológicos regidos por uma estrutura empresarial competitiva. O
quadro 2 apresenta as principais diferenças entre um departamento de Treinamento e
Desenvolvimento e uma Universidade Corporativa.
Treino &
Desenvolvimento X Universidade Corporativa
Reativo Atuação Pró-ativo
Descentralizado Organização Centralizado
Grandes audiências Audiência Currículo individualizado por famílias de cargos ou funções
Sem grandes aprofundamentos: Como
fazer?
Aprofundamento Aprofundado: Como pensar o que fazer?
Uso predominante de salas de aula
Local Utilização crescente de novas tecnologias
Predominantemente táctico e operacional
Alcance Predominantemente estratégico, e também táctico e operacional
Foco na gestão pela capacitação e
aperfeiçoamento
Objetivos Os objetivos são a própria estratégia da organização
Objetivos atrelados à estratégia da organização
Líderes Líderes como gestores e instrutores do processo de aprendizagem
Reprodução do conhecimento
Estimula a aprendizagem individual
Metas Elaboração e democratização do conhecimento
Estímulo à aprendizagem organizacional
Funciona como staff centro de custos
Operação Opera como unidade de negócios; centro de resultados
Empregados Público Alvo Empregados e demais colaboradores, clientes, fornecedores, comunidade
Instrutores e multiplicadores internos,
consultores e professores externos
Corpo Docente Executivos e técnicos internos e consórcio de professores e consultores
externos
Quadro 2 – Principais diferenças entre T&D e Universidade Corporativa Fonte: Adaptado de Silva e Neves, 2004
Além disso, o Treino e Desenvolvimento tem sido mais utilizado em nível
individual no foco para o curto prazo (treinamento específico para resolver uma
carência profissional) ou médio e longo prazo (desenvolvimento de gerentes, por
exemplo). O objetivo da Universidade Corporativa é promover o desenvolvimento
contínuo de toda a organização através de programas, currículos e conhecimentos
gerados com foco nas estratégias organizacionais. Nesse sentido, diferencia-se de
T&D pelo fato de as competências terem foco nos objetivos de longo prazo
principalmente. Devido à necessidade emergente de renovação contínua do
conhecimento organizacional, é natural que as empresas mudem o foco de T&D para
Universidades Corporativas, ou qualquer outra abordagem de Educação Corporativa.
44
2.3.4 Educação a distância e/ou e-learning
Até o final do século XX, a Educação a Distância (EaD) era considerado um
ensino para trabalhadores menos qualificados e de baixo rendimento; ensino de
segunda categoria, voltado para uma clientela pouco exigente. Em países de
dimensões continentais como o Brasil, ou empresas globais, é possível replicar o curso
várias vezes, repassando e dividindo os investimentos realizados por um número
ilimitado de pessoas, otimizando recursos financeiros com atividades organizacionais
através do E-learning (ensino a distância através da Internet). Cabe ressaltar, nesses
casos, a necessidade de aprimoramento contínuo também do material disponibilizado
para manter o nível de aprendizagem.
Itacarambi (2005) afirma que a rápida obsolescência do conhecimento – causada
pelas continuas mudanças mercadológicas – impõe a necessidade de transformar o
aprendizado em uma prática constante, o que se traduz, normalmente, em custos
elevados. Contudo, com o apoio da Internet e de outras tecnologias da Informação,
esse custo tende a ser minimizado e a ansiedade por conhecimento é substituída pela
necessidade de gestão de tempo e capacidade de filtro para aplicar os conhecimentos
adquiridos.
Ainda em relação a Educação a Distância (EaD), percebe-se que existem
algumas dificuldades comuns a todos os tipos de implantação desse ensino, com ou
sem o uso de tecnologia. No entanto, conforme mostra o quadro 3, existem alternativas
de baixo custo que podem ser utilizadas para minimizar as falhas no processo de
aprendizagem das MPEs:
DIFICULDADES ALTERNATIVAS DE SOLUÇÃO
Isolamento do participante Intercâmbio (reuniões de reforço, consultas)
Sacrifício do horário de lazer Supervisão (apoio de monitores e envolvimento das chefias quando realizados no trabalho)
Local Inadequado Favorecer salas ambiente, bibliotecas, salas de leitura
Quadro 3 - Principais dificuldades apresentadas ao Ensino à Distância FONTE: Matos, 1996
45
Antes da Era do Conhecimento, funcionava assim: primeiro o homem estudava,
depois trabalhava e depois se aposentava. Percebe-se cada vez mais que houve uma
mudança significativa na cronologia da aprendizagem na vida das pessoas, em virtude
da necessidade de aprender constantemente e aprender a reconstruir o aprendizado,
seja na universidade, no trabalho ou em outros ambientes. Desse modo, para otimizar
o tempo e flexibilizar o ensino, a abordagem de EAD ganha cada vez mais espaço.
Matos (1996) diz que o Ensino a Distância surgiu como uma resposta dinâmica ao
desafio de renovação permanente, calcada no diagnóstico situacional – perfil do
participante – planejamento da aprendizagem; ou seja, a análise do problema, o
planejamento do ensino e a avaliação da aprendizagem.
De acordo com o Anuário Brasileiro Estatístico de Educação Aberta e a Distância
(Abraed), em 2006, mais de 2,2 milhões de alunos se matricularam em cursos a
distância; ou seja, um em cada 80 brasileiros. E o número de instituições autorizadas
ou com cursos credenciados cresceu 36% de 2004 para 2006. Além disso, o índice de
alunos aumentou 150%. De 6.430 vagas em 2000, a oferta em cursos a distância
saltou para 187.828 em 2004 (PORTAL DA EDUCAÇÃO CORPORATIVA, 2007).
Além de aulas físicas, o ensino a distância através do e-learning tem
possibilitado maior flexibilidade e melhor economia, uma vez que o mesmo curso pode
ser oferecido inúmeras vezes e para várias pessoas ao mesmo tempo.
Numa empresa, o e-learning - aprendizado eletrônico ou educação a distância – tem se tornado um processo pelo qual as pessoas adquirem novas habilidades ou novos conhecimentos para melhorar seu desempenho. Seu grande potencial não se limita à facilidade de acesso. Ele também permite a difusão de conteúdos atualizados, dinâmicos e personalizados, propicia melhores experiências de aprendizado e estimula a colaboração das pessoas
com seus pares e especialistas (ITACARAMBI, 2005, p.74).
A utilização do e-learning já é freqüente nos modelos de aprendizagem das
organizações nos países desenvolvidos e em desenvolvimento, pelo mundo. Ele se
consolida como realidade operacional em grandes e médias empresas do Brasil (E-
learning Brasil, 2008). No país, 36% das organizações estão em fase inicial de estudos
sobre o e-Learning e 28% já estão com o projeto implementado e em ação. Em 2008,
mais de 500 empresas foram cadastradas no site “E-learning Brasil” e a amostra
46
identificou que as regiões Sudeste (73%), Sul (42%) e Nordeste (35%) são as áreas
mais atendidas pelo treinamento a distância (fig. 4). A pesquisa demonstrou que o e-
learning pode beneficiar colaboradores em todo o país igualmente, apesar de haver
uma ascensão maior na região sudeste do Brasil.
Figura 4 – Regiões do Brasil atendidas por projetos de e-learning.
Fonte: E-learning Brasil, 2008.
Em relação a investimentos nessa área para os próximos anos, pesquisas do E-
learning (2009) revelam que, no Brasil, 45% das organizações já definiram um
orçamento para o treinamento em formato e-Learning. Nessa pesquisa, constatou-se
também que a maioria das organizações (37%) possui um quadro de funcionários com
menos de 100 integrantes; 20% contêm de 2.501 a 10.000 colaboradores e 19%
possuem de 101 a 500 colaboradores (Figura 5). A amostra analisada possui uma
distribuição variada de empresas pertencentes às regiões Sudeste, Centro-Oeste,
Norte, Nordeste e Sul, concentrando-se mais no Sudeste e no Sul, devido ao grande
desenvolvimento tecnológico e por estes serem os maiores pólos de desenvolvimento
do país. O conjunto de organizações que participaram do estudo representa o setor de
atuação, com ênfase para as que atuam em serviços diversos (34%); tecnologia e
computação (22%); serviços públicos (18%) e comércio varejista (8%). O fato de a
maioria das empresas pesquisadas possuírem um quadro de funcionários com menos
de 100 integrantes oportuniza o estudo sobre o crescente número de MPEs que podem
investir em estratégias de Educação Corporativa como vantagem competitiva.
47
Figura 5 – Dimensão do quadro funcional das empresas que utilizam projetos de e-learning no Brasil. Fonte: E-Learning Brasil, 2009.
Em relação à avaliação dos investimentos em E-learning, isso depende muito dos
objetivos traçados pela empresa e da tecnologia adotada. “A criação de um projeto
piloto para uma pequena audiência é um primeiro passo recomendável. No final da
experiência, a empresa promove debates com os participantes, ouve sugestões e
recolhe apoios para a implantação gradual do e-learning na sua estrutura
organizacional” (SILVA; NEVES, 2004, p. 148).
É preciso saber também se a empresa está preparada para o e-learning; se a
cultura de aprendizagem contínua faz parte do dia-a-dia da empresa; se os líderes
apoiam e participam das atividades educacionais; se o público possui o suporte
tecnológico suficiente; se os pacotes de cursos prontos disponíveis no mercado
atendem às necessidades da empresa, ou se será necessário desenvolver programas
próprios. Além disso, os indicadores financeiros (tempo e alcance do treino, carga
horária investida no curso, deslocações, equipamentos necessários, honorário dos
professores e tutores e número de pessoas treinadas simultaneamente) precisam ser
verificados.
48
2.3.5 Etapas para Implantação da EC
Existem diferentes maneiras de implantar a Educação Corporativa (EC) e as
abordagens mais utilizadas são as Universidades Corporativas (UC) e a Educação a
Distância (EAD). As empresas buscam soluções em EC porque acreditam que o
sistema educacional tradicional não supre as necessidades de atualização e
praticidade dos conceitos organizacionais.
No entanto, antes de implantar um programa de EC, é necessário que a
organização seja criteriosa em seu planejamento. O planejamento possibilita perceber
a realidade da organização, avaliar os caminhos, construir um referencial futuro,
estruturando o trâmite adequado para que as ações propostas atendam bem aos
objetivos organizacionais; pois, sem uma estratégia sólida, a estrutura não se mantém.
Freitas (2003), afirma que um projeto de aprendizagem aberta e a distância exige
planejamento detalhado para garantir a elaboração de um modelo didático adequado e
eficiente com foco no usuário-aprendiz. Assim como no EAD, a entrega do curso
precisa ser planejada com cuidado, observando critérios como suporte tecnológico,
financeiro e humano para a implementação da abordagem de Educação Corporativa.
O modelo de Bohlander, Snell e Sherman (2003, apud VIEIRA et al., 2007) de
implantação de EC é apresentado em quatro etapas: avaliação das necessidades;
projeto; implantação e avaliação. E a primeira etapa é o momento em que a empresa
faz uma auto-avaliação e percebe lacunas que precisam ser preenchidas.
O modelo de Freitas (2003) também possui quatro etapas, sendo estas
entrelaçadas, a saber: Análise Estratégica para Educação Profissional, Projeto e
Produção do Produto Educacional, Gestão estratégica de Infraestrutura e legalização e
possui uma abordagem sistêmica (pessoas, produtos, tecnologias e mercado). Ambos
os modelos apresentam uma base teórica e prática de instrumentos de controle para
melhoria do processo, o ciclo Planejamento, Desenvolvimento, Ação e Avaliação –
Plan, Do, Check e Action (PDCA), conforme figura 6.
49
Figura 6 - Ciclo PDCA
Fonte:Lean (2009)
Conforme dito anteriormente, a presente pesquisa utiliza o MADEC (FREITAS,
2003), como referência e apresentou as etapas do método de Bohlander, Snell e
Sherman (2003, apud VIEIRA et al., 2007) apenas para compará-las com as de Freitas
(2003).
Vieira et al. (2007), continua afirmando que a implantação de EC requer alguns
requisitos como: formatação de um sistema de controle, criação de uma visão,
estratégia para obtenção de recursos, criação de organização, identificação dos
interessados, criação de produtos e serviços, seleção de parceria, escolha de uma
estratégia de tecnologia, criação de um sistema de avaliação e um sistema de
comunicação.
Fato que requer avaliar a implantação de EC através do contínuo monitoramento
dos resultados e processos envolvidos. O tema a seguir trata mais especificamente
dessa etapa do processo de implantação de Educação Corporativa.
2.3.6 Avaliação dos Programas de EC Perceber o Retorno sobre o Investimento (ROI) é a maior preocupação das
empresas que investem em programas de EC. No entanto, saber avaliar esse quesito
também deve ser considerado importante para essas empresas. Marinelli (2006)
analisou e comparou modelos de avaliação de programas educacionais e de educação
50
corporativa presentes na literatura em língua portuguesa e inglesa, produzidos a partir
de 1959, e que têm sido apresentados como instrumentos voltados para avaliação de
programas educacionais e educação corporativa e constatou que:
as pesquisas secundárias confirmaram que o sucesso de um curso em
determinado nível não necessariamente produz o mesmo resultado nos níveis
subseqüentes;
a inexistência de estudos procurando explicar as ligações entre os diferentes
tipos de análise (indivíduo, equipe e organização);
apesar dos modelos de avaliação de programas educacionais serem diferentes,
trazem no seu arcabouço os modelos referenciais de Kirkpatrick (1959) e
Hamblin (1978), citados por Marinelli (2006), validando-se, assim, o pressuposto
de que ambos os modelos continuam servindo de base para a formulação dos
demais.
Segundo Silva e Neves (2004), do ponto de vista prático, sente-se a necessidade
de se desenvolverem novas metodologias capazes de medir o retorno desses ativos
intangíveis. Além da preocupação de perceber o ROI, Silva e Neves (2004, p. 142)
acrescentam:
Muitos executivos, ao analisarem propostas de projetos em GC, questionam o retorno sobre o investimento deste tipo de iniciativa. Este tipo de questão está por trás do interesse por indicadores para a GC. E algumas empresas condicionam os investimentos em GC a estes indicadores. Embora o conceito de ROI (return on investiment) seja muito comum em diversas áreas e projetos, condicionar as iniciativas em GC nessa abordagem pode ser miopia estratégica, ou desculpa oficial para postergar decisões, resultando em perda de oportunidades. Como esses indicadores não são tão facilmente aplicáveis e a obtenção dos resultados é incerta, é melhor trabalhar com o conceito de retorno sobre expectativas (ROE – return on expectations).
Algumas ferramentas analíticas baseadas simultaneamente em métricas Web e
financeiras são conhecidas na literatura mas ainda precisam de maior aplicabilidade
para se tornarem práticas de gestão. O Balance Scorecard (BSC) e o Skandia
Navigator Framework ou Intangible Assets Monitor (IAM) são alguns dos exemplos de
técnicas disponíveis e usadas pelas empresas para essa finalidade. Essas
ferramentas são utilizadas como uma forma de sistematizar a memória da criação de
ativo intangível e não apenas para calcular o valor do capital intelectual. Portanto são
51
importantes para avaliar e corrigir possíveis desvios de alinhamento das atividades da
organização e a sua estratégia.
2.4 IMPORTÂNCIA DO PROCESSO DECISÓRIO NA EDUCAÇÃO CORPORATIVA
O processo decisório que permeia o campo de investimento em Educação
Corporativa não se limita ao valor a ser gasto com o programa ou ao levantamento das
necessidades de aquisições ao longo do programa. Trata-se de uma estratégia
corporativa que deverá ser implementada e avaliada continuamente. Portanto cabe à
empresa investigar os prós e contras desse tipo de investimento. Iniciar um programa
de Educação Corporativa exige apoiar e fomentar em seus colaboradores e parceiros
um enorme desejo de dar continuidade ao processo.
Segundo Lima (2008), a busca da melhor maneira de alocar recursos é um
problema comum em organizações. Isso porque, de uma forma ou de outra, os
recursos são limitados. A dificuldade reside na tentativa de congregar objetivos
conflitantes, geralmente condensados, para minimizar custos ou maximizar valor; tudo
de acordo com um nível de risco entendido como tolerável.
2.4.1 Modelos de Apoio a Decisão A tomada de decisão organizacional é uma ação que requer conhecimentos,
lógica, dados e informações para escolha da melhor alternativa disponível. Os modelos
de Apoio à Decisão servem para dar apoio ao processo decisório, pois buscam
identificar os fatores que a afetam. Contudo, antes de adotar um modelo de decisão, é
importante conhecer a percepção do decisor ou perito no assunto para elaborar o
modelo a partir dessa informação, e/ou construir um modelo baseado em dados reais e
objetivos.
Nesse sentido, um modelo pode ser utilizado para fazer previsões, construção
de cenários ou para ajudar a compreender uma situação a ser decidida. Além disso,
em alguns casos, esse modelo pode ser adotado em um sistema de informática
apoiando a tomada de decisão.
52
Quando a situação permite várias alternativas e os recursos são limitados, a
abordagem de modelagem através de priorização de objetivos é muito utilizada.
Segundo Almeida e Costa (2002), a etapa de priorização, no planejamento de sistemas
de informação, caracteriza-se como um problema de apoio à decisão multicritério. A
modelagem de preferência do decisor pode incorporar atributos como: impacto dos
fatores estratégicos e aspectos operacionais dos processos de negócio. No caso das
MPEs pesquisadas, além de investigar a viabilidade do projeto de EC, é interessante
utilizar um método que atinja as necessidades e os critérios de exigibilidade com baixo
custo na implementação.
2.4.2 O Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa – MADEC
Será apresentado nesse tópico o modelo conceitual utilizado. O Método de Apoio
à Decisão em Educação Corporativa (MADEC) foi escolhido em virtude da abrangência
e por assumir uma abordagem sistêmica (pessoas, produtos, tecnologia e mercado). O
sucesso de implantação depende muito da cultura global da organização e da
experiência da equipe para torná-la efetiva e atender as metas da empresa, conforme
apresenta a figura 7.
Segundo Freitas (2003), a proposta desse método não é desestimular as
iniciativas empresariais; pelo contrário, busca alternativas que otimizem o uso dos
recursos destinados pelos empresários à educação. “Exigiu um planejamento
detalhado, para que se garantisse a elaboração de estratégias didáticas adequadas e
eficientes ao usuário-aprendiz” (FREITAS, 2003). É composto por quatro etapas
administrativas entrelaçadas:
1. Análise estratégica para educação profissional;
2. Projeto e produção de produto educacional;
3. Gestão estratégica de Serviços;
4. Gestão de Infra-estrutura e legalização.
53
Figura 7 – Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa
Fonte: Freitas,2003
Para Davenport (2002), existem cinco motivos principais pelos quais as empresas
devem aderir a um sistema de gestão empresarial, alcançando os seguintes benefícios:
1. Redução de tempo de ciclo (em algumas empresas a economia com a redução
dos estoques foi o principal benefício);
2. Informações mais rápidas sobre transações (redução no prazo para apresentar
informações);
3. Melhoria na gerência financeira;
4. Caminho aberto para o comércio eletrônico;
5. Conversão do conhecimento tácito sobre o processo em conhecimento explícito.
Em relação ao MADEC, trata-se de um sistema corporativo de apoio à decisão e
serve como ferramenta para acompanhamento das diretrizes elaboradas na etapa de
planejamento; pode também servir como suporte para gestão estratégica de pessoas,
mapeamento de competências e verificação de GAPS de competência. Freitas (2003)
diz que o MADEC pode ser adaptado e aplicado a toda empresa ou grupo de empresas
que deseja(m) ter um programa de educação profissional e continuada para seus
funcionários.
Para Mundim e Ricardo (2004, p. 68), a união dos saberes permite a construção
de uma inteligência coletiva e maior competitividade da empresa no mercado: bons
54
fornecedores, bons parceiros, colaboradores integrados, um sistema de rede de
construção colaborativa. No caso das MPEs, a aplicabilidade do MADEC pode
proporcionar um nível maior de entrosamento entre os participantes do APL,
melhorando a integração social dos membros do grupo e proporcionando a criação de
uma memória organizacional altamente interativa.
A pesquisa desenvolvida no modelo de Freitas (2003) exige a seguinte definição:
o que mudar (conteúdo); o porquê da mudança (análise do contexto interno e externo)
e o como fazer esta inovação (análise do processo de implantação). Assim, propõe
uma estratégia de implantação de educação, com enfoque de ligação entre o contexto,
o conteúdo e o processo na forma de método para sistematizar o suporte e dar apoio à
decisão na oferta de formação nas organizações empresariais.
2.5 EDUCAÇÃO SETORIAL E FÓRUM DE COMPETITIVIDADE
O estudo sobre Educação Corporativa no Brasil é muito recente, e sua prática nas
Micro e Pequenas empresas tem sido um grande desafio, principalmente porque o
conceito de educação corporativa faz alusão às estratégias educacionais voltadas para
a missão da empresa. Quando é aplicado em mais de uma empresa esse conceito
tende a ser incompreendido; entretanto, conforme explica Souza (2009), o “corporativo”
pode ser visto dentro de um contexto mais amplo, voltado também para Micro e
Pequenas Empresas (MPEs), sem preocupação em definir essas organizações como
corporações. Pode-se indicar a existência de uma educação corporativa setorial sem a
necessidade de definir o setor como corporação. Isso ocorre exatamente porque o
termo se emancipou. Dessa forma, o que une as empresas é a necessidade conjunta
de ações articuladas em prol da educação profissional, com a finalidade de atender à
sua missão organizacional e a seus objetivos específicos.
Ações governamentais e privadas têm sido fortalecidas com a finalidade de
democratizar o conhecimento. Fóruns de competitividade são criados com essa
finalidade e já são realidade em muitos processos produtivos, articulando estratégias e
compartilhando experiências sobre a adoção de novas tecnologias no âmbito da
educação corporativa. É o caso de alguns fóruns do governo, desenvolvidos pelo
Ministério do Desenvolvimento, Indústria e Comércio Exterior (MDIC) e gerenciado pela
55
Secretaria de Desenvolvimento da Produção (SDP), como por exemplo, o fórum
permanente das microempresas e empresas de pequeno porte que atua orientando
acerca do desenvolvimento tecnológico e da inovação dessas microempresas e
empresas de pequeno porte. Foi criado em 1999 (Lei nº 9.841) e instituído em 2000
(Decreto nº 3.474) com o objetivo de ser o espaço de debates e de conjugação de
esforços entre o governo e o setor privado para a consecução de ações e de políticas
públicas orientadas às microempresas e empresas de pequeno porte. Em 2008,
através do MDIC, foram implementados os Fóruns Regionais com a participação de
representantes de 20 governos estaduais, dos quais 9 estão em processo de instalação
(quadro 4).
ALAGOAS Fórum Regional das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (Decreto nº 4.000/2008).
MINAS GERAIS Fórum Permanente Mineiro das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (Decreto nº
44853/2008).
MATO GROSSO Fórum Regional das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (Decreto nº 1.633 de 16/10/2008).
PARANÁ
Fórum Regional Permanente das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Estado do Paraná(Decreto nº 2592/2008). Regimento Interno do Fórum Regional Permanente das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte
do Estado do Paraná (Documento em fase de aprovação).
PERNAMBUCO Fórum Estadual das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (Decreto nº 32.040 de
03/07/2008).
PIAUÍ Fórum Regional Permanente das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Estado do Piauí. SANTA
CATARINA
Fórum Estadual Permanente das Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do Estado de Santa
Catarina.
SERGIPE Fórum Estadual de Microempresas e Empresas de Pequeno Porte (Lei nº 25.502 de 19/08/2008).
AMAPÁ
Fórum Estadual de Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do estado do Amapá (Decreto nº 4209 de 19/12/2008). Fórum Estadual de Microempresas e Empresas de Pequeno Porte do estado do Amapá (Decreto nº 4210 de 19/12/2008).
Quadro 4 – Fóruns Regionais de Microempresas e Empresas de Pequeno Porte em processo de instalação. Fonte: MDCI, 2009
Ações governamentais recentes têm dirigido esforços e investido financeiramente
em projetos que tornem as MPEs mais competitivas. Nas instituições de ensino,
através de congressos científicos e publicações em revistas e periódicos, também se
estudam formas de melhorar o nível competitivo das MPEs. Existe um consenso de
que, em se tratando de Educação Corporativa, esta estratégia está mais voltada para
as empresas que se organizam em algum tipo de associação com outros
empreendimentos do mesmo porte e/ou especialidade.
“Uma vez que formar e atualizar continuamente um empregado é uma tarefa complexa, audaciosa e onerosa, é normal que as micro e pequenas empresas (MPEs) tenham mais restrições e dificuldades para conceber e implantar projetos eficazes de educação permanente [...] para equacionar esse problema, tem-se observado um movimento crescente no Brasil de experiências bem-sucedidas de projetos de educação para setores de atividades específicas ou para determinadas categorias profissionais” (EBOLI, 2004, p. 69).
56
Apesar dos esforços governamentais, poucos são os micro-empresários que
destinam parte do seu tempo em busca de informações em fórum de competitividade;
geralmente a realidade desses empresários não permite esse tipo de suporte. Sabe-se
que a maioria prefere buscar apoio em consultorias, atendimento SEBRAE, SENAC,
SENAI, entre outros, pois preferem um contato mais presencial com o seu interlocutor.
Segundo Silva e Neves (2004, p. 259), alguns estudos mostraram que o conhecimento
tácito ainda é mais bem transferido durante comunicação frente-a-frente. Calcula-se
que 50 a 95% do conhecimento transferido (explícito e tácito) acontece por
comunicação oral. Infelizmente o ambiente de negócios global, veloz e móvel, deixa
relativamente pouco tempo para o contato presencial. Daí a necessidade de se ter
continuamente um programa educacional, seja ele presencial ou não, com ou sem
suporte tecnológico, que instrua as MPEs, agregando valor para o negócio.
2.6 CARACTERIZAÇÃO DAS MPES, APLS, CLUSTER E REDES
Em geral, a literatura não descreve diretamente a atuação de Micro e Pequenas
Empresas (MPEs) utilizando a Educação Corporativa. Apenas as médias e grandes
corporações são citadas, no entanto quando o assunto é Arranjo Produtivo local (APL),
Cluster ou Redes, percebe-se uma possibilidade de inserção das MPEs na Educação
Corporativa, alcançando também seus fornecedores e clientes.
Conforme Souza (2006), pesquisas e dados do mercado comprovam que é na
micro e pequena empresa, formal ou informal, que o empreendedor encontra seu locus
privilegiado de atuação. No entanto, ainda são escassas as pesquisas empíricas sobre
os sistemas e práticas educativas voltadas para a formação e treinamento dos
dirigentes dessas instituições. Com o intuito de fortalecer a competitividade das MPEs,
muitos autores defendem a união dessas empresas em APL, Redes, cluster, ou alguma
outra terminologia que indique associação de MPEs em prol de um objetivo comum.
Em termos práticos e conceituais os termos Arranjos Produtivo Local (APL),
Cluster e Rede são muito parecidos; a principal diferença entre eles está na
competitividade externa, pois o Cluster estimula mais a competitividade frente ao
mercado do que o APL e as Organizações em Rede (LIMA, 2007). Como o objeto de
estudo é explorar esses termos em torno das MPEs, é necessário conceituar
inicialmente o termo Micro e Pequena Empresa:
57
2.6.1 Micro e Pequena Empresa
No Brasil, uma empresa é caracterizada como Micro Pequena Empresa (MPEs)
de acordo com o faturamento bruto anual e/ou número de funcionários. O Estatuto
Nacional da Microempresa e da Empresa de Pequeno Porte estabelece o seguinte
critério: Microempresa, o faturamento bruto anual deve ser igual ou inferior a
R$433.755,14 e Empresa de Pequeno Porte, deve ter um bruto anual entre R$
433.755,14 e R$ 2.133.222,00 (Decreto nº.5028, de 31/03/04 e Estatuto da MPE).
Conforme MDCI (2009), as microempresas e empresas de pequeno porte têm
características específicas que as distinguem de organizações maiores. Conhecer e
compreender tais características é fundamental para oferecer a elas o apoio adequado,
a partir da formulação de políticas, programas e ações que efetivamente estejam
direcionadas ao segmento. O quadro 5 descreve algumas dessas características:
Principais Características Positivas Principais Características Negativas
Capacidade de resposta (agilidade). Desconhecimento sobre as questões tecnológicas que envolvem as suas áreas de atuação e sua importância para o seu desenvolvimento. Ações voltadas para resultados de Curto Prazo.
Capacidade de gerar postos de trabalho RH insuficiente, não dispõe de atividades de P&D; geralmente o empresário é responsável por todas as áreas da empresa.
As demandas quase sempre vêm de uma idéia, ou de uma necessidade pertinente à empresa, busca por soluções rápidas e criativas.
Reduzido nível de organização contábil, gerencial, estrutural. Falta de estrutura na empresa, falta de visão e ausência de conhecimento técnico.
Quadro 5 – Principais Características das MPEs (Adaptado) Fonte: MDCI, 2009
Em virtude do baixo faturamento das MPEs, o investimento em qualificação
profissional através de programas de Educação Corporativa no Brasil tem sido mais
associado a grandes empresas devido à necessidade de investimento em recursos
(tangíveis e intangíveis) e à visão de médio e longo prazo que esses programas dão
em relação ao retorno sobre o investimento realizado. No caso das MPEs, a
preocupação quase sempre é o curto prazo e a rápida resolução de problemas. Para
adquirir posicionamento competitivo global, será preciso estabelecer alianças
estratégicas, principalmente em ambientes de rápida transformação e grande
competitividade. Essas alianças permitem a criação de ações inovadoras, beneficiando
todo o grupo. Para Souza (2006), essa tendência para MPE se organizarem em grupos
58
como forma de articular um programa de educação corporativa ocorre em três
hipóteses:
1) sob forma de grupos de empresas fornecedoras e subcontratadas sujeitas ao
controle de uma “empresa mãe”, que às vezes é a única ou a maior cliente;
2) sob a forma de distritos industriais de especialização flexível que fabricam, por
exemplo, componentes para outras indústrias, e que caracterizam-se por pouca divisão
de trabalho por empresa versus significativa divisão de trabalho no interior do distrito;
organização “comunal” enquanto grupo que associa cooperação e concorrência dentro
de uma noção de eficiência coletiva;
3) sob a forma de minipólos de desenvolvimento ou Arranjos Produtivos Locais
(APLs).
Em todo Brasil e no mundo, as MPEs buscam maior competitividade através de
parcerias e assessorias úteis para enfrentar as dificuldades de gestão, a figura 8
apresenta as principais áreas de interesse em assessoria (espontâneas) das MPEs e
aponta para treinamento profissionalizante e capacitação de mão-de-obra como uma
das mais procuradas.
Figura 8 - Tipos de assessoria úteis para enfrentar as dificuldades das empresas
Fonte: SEBRAE, 2007
59
Em relação às medidas políticas de apoio à MPE, os programas de treinamento
pessoal estão em terceiro lugar, logo após tratamento tributário diferenciado e crédito
preferencial. Nos levantamentos realizados sobre os fatores condicionantes do sucesso
empresarial, determinantes da sobrevivência e mortalidade, foram avaliados os
principais motivos que, na opinião dos empresários, levaram ou não as empresas ao
encerramento das atividades. Esses fatores de sucesso apontados pelos empresários
foram agrupados segundo três categorias comuns: 1) habilidades gerenciais; 2)
capacidade empreendedora; 3) logística operacional (SEBRAE, 2007).Os dois fatores
que integram as chamadas habilidades gerenciais citadas pela pesquisa do SEBRAE
refletem a preparação do empresário para interagir com o mercado em que atua e a
competência para bem conduzir seu negócio, e essa preparação é realizada através de
experiências do dia, conhecimento de mercado e treinamento contínuo.
2.6.2 Arranjos Produtivos Locais (APLs)
Segundo Arruda e Andreotti Jr.(2006), os APLs têm sido objeto de trabalho de
vários projetos importantes, com experiências mundiais de alta relevância e com
excelentes resultados já alcançados no Brasil, para esses autores, as características
que seguem identificam um Arranjo Produtivo Local (APL):
a) aglomerações formadas por micro, pequenas e médias empresas (MPMEs) em
uma mesma atividade econômica, em torno de objetivos comuns, porém
mantendo a independência e a individualidade de cada participante, e com
utilização de mão-de-obra qualificada, sem hierarquia rígida das relações de
trabalho;
b) intensa troca de informações entre as empresas e forte cooperação horizontal
(subdivisão do trabalho entre empresas);
c) existência de cultura comum e uma relação de confiança entre as empresas
participantes, o que facilita o processo de cooperação;
d) apoio de instituições locais públicas e privadas que atuam em conjunto para dar
suporte ao desenvolvimento dos APL (treinamento conjunto de mão-de-obra,
concessão de crédito, incentivos à inovação, promoções de eventos em conjunto,
compartilhamento de despesas de marketing), sem o qual o sucesso do negócio
estaria comprometido.
60
Segundo Cassiolato e Lastres (2003), as políticas de promoção de APLs não
devem ser implementadas de forma isolada. Devem representar os rebatimentos locais
dos setores, cadeias produtivas e demais prioridades elencadas por um projeto de
desenvolvimento nacional de longo prazo. Para MDCI (2009), no entanto, da mesma
forma que existe uma carência das grandes empresas, de possuir pesquisadores em
seus quadros, poder-se-ia pensar em pesquisadores voltados a grupos de empresas
(APLs por exemplo) de determinadas cadeias produtivas, para desenvolvimento
tecnológico aplicado.
O Ministério da Ciência e da Tecnologia - MCT (2003, apud LIMA, 2007) define
arranjo produtivo como: aglomerados de agentes econômicos, políticos e sociais,
localizados em um mesmo território, que apresentam, real ou potencialmente,
vínculos consistentes de articulação, interação, cooperação e aprendizagem.
2.6.3 Cluster de empresas
O termo Cluster representa uma concentração de empresas relacionadas entre
si, numa zona geográfica relativamente definida, que conformam um pólo produtivo
especializado com vantagens competitivas (Enciclopédia Livre). Para Freitas (2003) os
grupos que adotam o conceito de clusters são empresas que se reúnem com interesse
em colaborar quando surgem oportunidades de negócio (no caso necessidade de
programa de atualização e educação profissional), por exemplo: cursos de educação
continuada dirigido para MPEs e profissionais que atuam no mercado veterinários
(médicos, farmácias, farmacêuticos, técnicos, vendedores ou representantes
comerciais da área) conforme ilustra figura 9.
Figura 9 – Consórcios de Empresas - Profissionais por área afins.
Fonte: Freitas,2003
61
As empresas que pertencem a Clusters competitivos trabalham de forma bastante
sinérgica em busca de interesses comuns (de caráter tanto cooperativo quanto
competitivo), entre os quais se podem citar: desenvolvimento tecnológico do setor,
políticas públicas favoráveis ao setor ou à região, treinamento conjunto da força
de trabalho, desenvolvimento de infra-estrutura, incentivo e certificações para a
exportação, relações com o governo, universidades e outras instituições, entre outros.
2.6.4 Empresas em Redes
Redes são sistemas organizacionais capazes de reunir indivíduos e instituições
de forma democrática e participativa, em torno de objetivos e/ou temáticas comuns.
Segundo Rits (2009), redes são estruturas flexíveis e cadenciadas, estabelecidas por
relações horizontais, interconexas e em dinâmicas que supõem o trabalho colaborativo
e participativo. As redes se sustentam pela vontade e afinidade de seus integrantes,
caracterizando-se como um significativo recurso organizacional, tanto para as relações
pessoais quanto para a estruturação social. “Devido à conectividade da rede, as ações
locais podem ter uma ressonância global, e as relações entre as dinâmicas locais e
globais dependem criticamente da estrutura da rede”. (TEIXEIRA, 2005)
Geralmente são muito associadas a empresas do Terceiro Setor, pois podem ser
caracterizadas também por comunidades virtuais ou presencialmente constituídas,
inclusive por laços de afinidade, pactos sociais ou padrões de relacionamento.
Para Fleury e Oliveira Jr. (2001, p. 195), no processo de formação de cadeias e
redes, a posição de cada empresa é em função do tipo de competências e
conhecimentos por ela dominado; assim, para participar de uma cadeia de
fornecimento, cada empresa deve adotar a estratégia e desenvolver as competências
comerciais, de inovação de produto e de operações necessária para garantir a
eficiência coletiva.
Apesar de haver interesse em comum, não é fácil reunir um grupo de empresas. É
necessário buscar parcerias com outras instituições como universidades,
pesquisadores, consultores, profissionais da área de Educação Corporativa com
sensibilidade para acolher todos os anseios educacionais desse tipo de cliente, e não
apenas oferecer um pacote educacional padronizado. A literatura aconselha, na
maioria dos casos, um diagnóstico prévio das competências básicas. Essa nova
filosofia de agrupamento das empresas exige que o conhecimento antes cobiçado
62
passe a ser compartilhado e que as entrada de novos membros seja realizada por meio
de colaboração e não contratação, visto que, na maioria dos casos, existe
independência em relação à razão social de cada membro do grupo.
Os parceiros podem compartilhar conhecimento tecnológico e mercadológico, financiar pesquisas em consórcios, ou explorar conjuntamente novas tecnologias, visando reduzir custos e riscos. As alianças poderão, ainda, promover a entrada em novos mercados e, em muitas ocasiões, permitir que pequenas e médias empresas se tornem grandes organizações globalizadas (MUNDIM; RICARDO, 2004, p.18).
Existem medidas de pequeno investimento, como o fomento do intra-
empreendedorismo, que podem ajudar as MPEs a se tornarem mais competitivas. O
intra-empreendedorismo diz respeitos à motivação dos funcionários em contribuir com
idéias criativas e bons projetos desenvolvidos pela organização. Essa cultura de
participação precisa ter o apoio da direção através do reconhecimento, da prática justa
de remuneração e de programas de retenção de talentos.
2.7 CONCLUSÃO DO CAPÍTULO
Na revisão da literatura conduzida neste capítulo, apresentaram-se tópicos
relacionados à importância da Educação na Sociedade do Conhecimento, no intuito de
apontar a necessidade de maior integração dos objetivos estratégicos com o
desenvolvimento humano e organizacional através de uma aprendizagem contínua. Em
seguida, foi apresentada uma revisão sobre gestão de pessoas através das
competências, pois para que ocorra o desenvolvimento humano e organizacional é
importante conhecer quais competências são exigidas para o sucesso do negócio. Em
contrapartida, foi apresentada também uma revisão sobre Educação Corporativa (EC),
com a finalidade de descrever as principais abordagens, diferenças e fases do
processo de implantação de um programa EC; a revisão seguinte, sobre Processo
Decisório, serviu para enfatizar a importância de métodos de decisão nesse processo,
evitando desperdício de tempo e recursos para a organização.
A criação de um movimento governista sobre Educação Setorial e os fóruns de
competitividade para apoiar as micro empresas, permitiram uma breve revisão para
divulgação do tema. Por último, foi apresentada uma revisão sobre as principais
características de Micro empresas, Arranjos Produtivos, Clusters e empresas em rede,
com o objetivo de compreender como essas variáveis tratadas no trabalho se
comportam e como a associação pesquisada se classifica nessa situação.
63
CAPÍTULO 3
3 METODOLOGIA
Na apresentação do método proposto, desenvolveu-se um diagnóstico de
Educação Corporativa em micro empresas e validou-se a primeira etapa do MADEC.
Para tanto, foi feita uma pesquisa teórica, com revisão bibliográfica, seguida de uma
pesquisa de campo, através de estudo de caso. O objeto de estudo é composto por 14
micro empresas associadas à rede de Supermercados Parceiros da Economia,
instalados nas cidades de Natal, Parnamirim e Ceará-Mirim, no estado do Rio Grande
do Norte.
3.1 CARACTERIZAÇÃO DA PESQUISA
A pesquisa é de caráter exploratório descritivo, pois, segundo Gil (1999), as
pesquisas descritivas são juntamente com as exploratórias, as que habitualmente
realizam os pesquisadores sociais preocupados com a atuação prática. Ainda em
relação à pesquisa descritiva, afirma Vergara (2000, p. 47) que ela “...expõe
características de determinada população ou de determinado fenômeno”.
Apresenta uma pesquisa teórica para apoiar e aplicar os conhecimentos
explorados e uma pesquisa de campo, realizada para investigar o que foi visto através
da pesquisa teórica. Segundo Cervo (1996, p. 48), “qualquer espécie de pesquisa, em
qualquer área, supõe e exige uma pesquisa bibliográfica prévia, quer para o
levantamento da situação da questão, quer para a fundamentação teórica ou ainda
para justificar os limites e contribuições da própria pesquisa”.
A natureza dos dados é Qualitativa e Quantitativa, pois se preocupa com a
compreensão que os agentes têm do método implantado e com a estratificação dos
dados classificados e interpretados.
Em relação ao procedimento técnico, trata-se de um estudo de caso. Sobre o
estudo de caso, comenta Yin (apud ROESCH, 1999, p. 155), “é uma estratégia de
pesquisa que busca examinar um fenômeno contemporâneo dentro de seu contexto
[...], estudos de caso diferem do método histórico, por se referirem ao presente e não
ao passado”.
64
Entende-se que os limites da pesquisa estão na fragilidade de generalizações
proporcionada pelo método estudo de caso e as contribuições são muitas, visto que se
trata da aplicação de um método que pode vir a ser uma ferramenta de apoio à decisão
para muitas MPEs.
Quanto à finalidade, trata-se de uma Pesquisa Aplicada, devido ao fato de estar
voltada para ganhar conhecimento ou compreensão sobre um assunto específico e
escolhido antecipadamente. Dessa forma, pretende validar o MADEC e aplicar a
primeira etapa (diagnóstico de EC) nas empresas pesquisadas. Por se tratar de uma
aplicação, pode ser utilizada como exemplo para casos similares.
3.2 PROTOCOLO DE COLETA
O objetivo deste protocolo é apresentar os passos e detalhes que permitiram a
concretização da pesquisa. A figura 10 apresenta o “caminho” da aplicação da
pesquisa.
Figura 10 - Protocolo de Coleta dos Dados da Pesquisa
Pesquisa
Bibliográfica:
leitura de teses,
livros e
dissertações
Estudo do
MADEC: estudo
do Método para orientar a observação
nas visitas e aplicação do roteiro
Pesquisa de
Campo:
Visitas,
entrevistas e
aplicação de
questionários
1ª Visita: Contato com o
Presidente da
Associação para
autorização da Pesquisa
2ª Visita: Reunião
de Sensibilização
sobre a importância
do tema (com todos
os associados)
3ª Visita:
Entrevista ao
Fundador e ao
Presidente da
Associação para
colher dados da
empresa e das
necessidades de
competências
organizacionais
4ª Visita:
aplicação dos
questionários
adaptados do
Roteiro para 1ª
etapa e das
entrevistas
realizadas, em
cada loja, com
os gestores e
funcionários
Objetivo:
EC em MPEs
Tabulação e
Análise dos
Dados
65
3.2.1 Detalhamento da Etapa Análise Estratégica para Educação Profissional
Conforme descrito anteriormente, essa etapa trata da coleta e análise dos
principais interesses dos gestores quanto ao projeto de educação proposto para sua
empresa. Todas as decisões serão orientadas pelas informações geradas a partir
dessa fase. As principais questões estudadas nessa etapa são:
1. Significado da Educação profissional para os Gestores;
2. Público Alvo e Foco de Atuação;
3. Recursos Financeiros necessários e disponíveis;
4. Forma de Entrega do Curso;
5. Forma de Gestão;
6. Competências Individuais e Coletivas.
Freitas (2003) explica que a primeira etapa exige dois momentos: uma análise da
situação corporativa atual e a identificação das dificuldades envolvidas e dos recursos
disponíveis. O quadro 6 detalha o que deve ser analisado nesses dois momentos da
aplicação do MADEC.
Momento 1 - Analisar a Situação Corporativa Atual: • Observar qualificação x cargo ocupado e requisitos necessários; • Detalhar os programas e ações indispensáveis para qualificar as pessoas, de acordo
com os objetivos empresariais; • Busca de comprometimento de todos os envolvidos; • Sugere-se a criação de um grupo gestor para o programa de educação; • Identificar pontos que podem comprometer o sucesso do projeto; • Conhecer as competências gerais e sociais de cada indivíduo (vocação); • Detalhar a formação mínima geral e específica de cada função.
Momento 2 - Identificar Dificuldades envolvidas e Recursos Disponíveis:
• Identificação das necessidades tecnológicas e pedagógicas (cursos e públicos alvos); • Definição das estratégias a serem utilizadas para capacitar tecnologicamente a equipe
organizacional.
Quadro 6 - Momentos da aplicação da primeira etapa do MADEC
Fonte: adaptado de Freitas, 2003
3.2.2 Descrição das demais etapas Como não são foco desse trabalho, as etapas 2 a 4 do MADEC serão
apresentadas de forma sucinta:
A) Etapa 2 - Projeto e Produção de Produto Educacional: definição das várias
formas de aquisição dos programas de formação profissional que poderão ser
66
por meio de convênio com instituições de ensino, ou desenvolvidos dentro da
organização. Aspectos Tecnológicos, Pedagógicos e Ergonômicos deverão ser
considerados.
B) Etapa 3 - Gestão Estratégica de Serviços: a gerência de formação deve ser
orientada para diagnosticar quais os produtos educacionais que atendem aos
anseios dos empresários e empregados.
C) Etapa 4 - Gestão de Infraestrutura e Legalização: esse Item corresponde à
infraestrutura mínima necessária para o sucesso das ações educacionais.
Destaca-se que uma das premissas importantes de implementação do método é
a capacitação tecnológica da empresa, correspondendo ao grau de
conhecimento e maximização do uso das tecnologias na oferta de cursos de
formação profissional, presencial ou à distância.
O quadro 7 apresenta também de forma sucinta a metodologia de cada etapa:
Quadro 7 - Etapas e atividades macros do MADEC.
Fonte: Freitas (2003)
67
3.3 INSTRUMENTOS E COLETA DE DADOS
A Coleta dos Dados ocorreu no período de fevereiro a agosto de 2009, através de
entrevista informal com os gestores, observação e aplicação de questionário com
funcionários e gestores. Os questionários foram respondidos na presença do
pesquisador como auxílio no caso de erro ou falha de interpretação das questões.
O questionário aplicado foi elaborado com base no relatório de atividades
periódicas da primeira etapa do MADEC. Segundo Freitas (2003), a primeira aplicação
do MADEC não exigiu o mapeamento de competências, pois a empresa pesquisada já
possuía uma estrutura organizada em relação ao conhecimento de suas competências.
No entanto, nessa pesquisa foi necessário fazer um mapeamento das competências
básicas ou essenciais e das competências complementares para dar continuidade às
demais questões levantadas na primeira etapa.
Além do questionário, a coleta foi complementada por observação indireta com
inferência dos dados afetivos percebidos nas respostas. Segundo Antunes e Dias
(2007), estes dados podem ser caracterizadas como uma heurística afetiva.
As entrevistas foram conduzidas de forma espontânea, por permitirem tanto
indagar os respondentes dos fatos relacionados com um assunto, quanto pedir opinião
deles sobre determinados eventos (YIN, 2005).
A Pesquisa teórica ocorreu por meio de leitura e releitura de livros, teses,
dissertações, artigos em periódicos nacionais e estrangeiros, anais de congressos,
legislações e normas vigentes.
A Pesquisa de Campo envolveu 14 (quatorze) MPEs da Associação de
Supermercados Parceiros da Economia (ASPE) e 62 (sessenta e dois) funcionários da
referida associação (conforme tabela 1).
3.4 POPULAÇÃO E AMOSTRA
Em fevereiro de 2009, quando se iniciou a pesquisa, a associação possuía vinte
lojas de supermercados. Ao final da pesquisa, em agosto do referido ano, a associação
sofreu uma redução de quatro lojas, restando dezesseis lojas. Nesse período, a coleta
já havia ocorrido em uma das lojas dissociadas, e os dados coletados foram utilizados
68
para validar os dados da pesquisa realizada com os funcionários, pois a loja dissociada
possui o mesmo perfil (porte, localização geográfica, caixas por loja) das demais lojas
pesquisadas. Das dezesseis lojas associadas, quatorze foram pesquisadas e apenas
duas não quiseram participar da pesquisa. Dessa forma, do universo de 16 lojas, houve
uma amostra de quatorze lojas, totalizando 87,5% da população.
Além da pesquisa em campo, realizada com os gestores, foi feito uma pesquisa
paralela com os funcionários, através de aplicação de questionários, com o objetivo de
identificar competências básicas, complementares e perfil dos respondentes. Até
agosto/2009, a associação pesquisada possuía 128 funcionários, distribuídos entre as
lojas pesquisadas, dos quais 62 foram pesquisados através de amostra aleatória
simples, como mostra a tabela 1, onde o número de funcionários das lojas que não
participaram da pesquisa está oculto por um hífen. A Amostra Aleatória Simples p/
população finita utilizou o estimador proporção (SILVA, 2001) com a seguinte fórmula
amostral:
qpN
Z
B
qpNn
*1*
**
2
2/
2
N = total de pessoas na população na faixa etária de 18 a 59 anos de idade.
n= total de pessoas da amostra B= erro amostral adotado (B=0,08)
Z/2= normal padronizada adotada ao nível de 95% de confiança
p= proporção amostral (utilizou-se o limite superior: p*q 0,25)
69
Tabela 1 – Número de Funcionários por loja pesquisada
Quantidade de funcionários
AMOSTRA
Empresas/lojas 128 62
1 10 5
2 8 4
3 5 2
4 - -
5 10 5
6 4 2
7 8 4
8 15 7
9 7 3
10 6 3
11 - -
12 6 3
13 10 5
14 - -
15 10 5
16 9 4 17 - -
18 10 5
19 - -
20 10 5
Fonte: Dados da Pesquisa, realizada no período de fev-ago/2009.
3.5 ANÁLISE E INTERPRETAÇÃO DOS DADOS
Na análise dos resultados, foi levado em consideração o aspecto de
interdependência das MPEs pesquisadas, pois, apesar de todas essas empresas
estarem associadas à rede Parceiros da Economia, elas estão juridicamente separadas
e podem conter aspectos culturais ou educacionais distintos.
Algumas questões eram abertas; outras, fechadas, de múltipla escolha com
espaço para inserir outra (as) alternativa (as) caso nenhuma se adequasse à resposta.
As questões permitiram fazer uma análise quantitativa e qualitativa. Além disso, no
mapeamento foi possível perceber aspectos subjetivos na atribuição de valores para
algumas variáveis através da observação indireta. As entrevistas informais ocorridas
durante a coleta com o presidente da associação e com o fundador permitiu sanar
dúvidas relativas à disposição de recursos tecnológicos, pessoais e parcerias, no caso
de implantação das demais etapas do MADEC.
70
3.6 VALIDAÇÃO DO MÉTODO
Os critérios de validação tiveram por base as quatro etapas de implantação
através do relatório de atividades periódica. No entanto, para fins dessa pesquisa, foi
validada apenas a primeira etapa, ou seja, a etapa de diagnóstico.
Conforme citado no capítulo dois, a primeira etapa (análise estratégica para
educação profissional) é responsável por orientar a tomada de decisão sobre os
procedimentos de implantação da educação corporativa (FREITAS, 2003).
Nesse sentido, buscou-se pela definição de: conceito de educação, público-alvo,
produtos (cursos recomendados), fornecedores/parceiros, recursos financeiros
(disponíveis e previstos), gerência do processo, forma de entrega, tecnologia,
previsões futuras e formas de avaliação.
A validação da primeira etapa exigiu dois momentos: uma análise da situação
corporativa atual e a identificação das dificuldades envolvidas e dos recursos
disponíveis. “A proposta é aplicar a verificação, observando se os itens atendem ou
não às orientações do método” (FREITAS, 2003). Para estudar o primeiro momento, foi
necessário fazer um mapeamento das competências básicas ou essenciais e as
complementares. Essa necessidade foi confirmada no momento de qualificação da
pesquisa.
3.7 ESTUDO DE CASO
Sendo esta pesquisa de natureza aplicada, nesta seção buscou-se caracterizar
a instituição utilizada como laboratório para a fundamentação do modelo proposto, bem
como o seu contexto de atuação.
3.7.1 Caracterização da empresa
Na região nordeste, na cidade de Natal/RN, grandes e pequenas redes de
Supermercados competem entre si; em meados de 2000, com a chegada de Grandes
lojas como Carrefour, Bompreço entre outras, que seguiam uma tendência de
competitividade e aprimoramento contínuo, muitos microempresários fecharam suas
portas por não possuirem uma estrutura para competir com essas grandes lojas.
71
Bráulio (2006, p.10), atenta que eram flagrantes as dificuldades de as pequenas
empresas atenderem a essa nova tendência, pois, cada vez mais, perdiam espaço
para as grandes corporações. Da necessidade de unir forças para enfrentar essa crise
que assolava os micro e pequenos varejistas, criou-se, em junho/2005, a Associação
de Supermercados Parceiros da Economia. Na fundação, o Sr. Itamar Queiroz reuniu
um pequeno grupo de quatro pequenos varejistas localizados na Zona Norte de
Natal/RN. Porém devido à falta de informações sobre a realidade organizacional de
uma estrutura em rede, buscou-se junto ao Serviço de Apoio à Micro e Pequenos
Empresários – SEBRAE, da cidade de Natal/RN, apoio para a criação da associação.
Os pequenos empresários tinham consciência das dificuldades a serem
enfrentadas. Precisava que os supermercadistas abandonassem a tradicional posição
de concorrência, adotando uma postura voltada à cooperação, fortalecendo todos os
integrantes da nova rede que estava sendo concebida. Através das orientações
fornecidas, eles criaram uma Central de Negócios, participaram de treinamentos nas
áreas de Gestão de Estoques, Gestão Financeira, Noções Básicas de Gestão
Estratégica, Layout, Prevenção de Perdas, Negociação, entre outros. Os principais
desafios da época eram eliminar a falta de padronização e melhorar o poder de
compra. Infelizmente não houve tempo hábil para fazer um planejamento estratégico.
No entanto, os empresários da rede apresentam-se dispostos a crescer e buscam
alternativas para melhorar o desempenho em relação ao mercado cada vez mais
competitivo.
As características da Associação de Supermercados Parceiros da Economia se
assemelham à de um Arranjo Produtivo Local (SOUZA, 2006), pois se comportam
como um grupo de empresas do mesmo ramo que articulam atividades solidárias e
competitivas ao mesmo tempo.
Além de comercializar alimentos, artigos de perfumaria, higiene e limpeza;
algumas lojas da associação também funcionam como padaria, com produção de pães
e doces.
Em 2009, a rede de Supermercados Parceiros da Economia é composta por 16
lojas associadas, localizadas no estado do Rio Grande do Norte, sendo quatorze lojas
localizada em Natal/RN (capital); uma loja em Parnamirim/RN e uma loja em Ceará
Mirim/RN. A rede possui estatuto e regimento próprio e dispõe de um site
(www.parceirosdaeconomia.com.br). Todas as lojas associadas são de micro ou
72
pequeno porte. A maioria das lojas já existia antes da associação e utiliza a mesma
como estratégia para manter-se no mercado, cada dia mais competitivo e mutável.
Associação possui escritório próprio com quatro salas, sendo a maior reservada
para reuniões, onde ocorrem a central de negócios e os encontros semanais com os
dirigentes; dispõe de um site com acesso à e-mail. A figura 11 apresenta a logomarca
da organização.
Figura 11 – Logomarca da Rede de Supermercados Parceiros da Economia Fonte: REDE PARCEIROS DA ECONOMIA,2009
Em entrevista com o Presidente da Rede, em fevereiro de 2009, foi relatado que a
maioria dos funcionários que participaram da fundação da associação recebeu
treinamento padronizado. No entanto, devido à alta rotatividade e limitação de recursos
para investimento nessa área, essa prática não se repetiu nos períodos seguintes. Em
virtude disso, a maioria dos novos funcionários não tem recebido nenhum tipo de
treinamento específico para a função.
O presidente da Rede se mostrou interessado em tornar essa prática de
treinamento contínua e em criar estratégias para reter os melhores talentos. Através de
contatos realizados com cada loja, foi possível perceber que a associação possui 128
funcionários e que as lojas possuem em média nove funcionários e operam no máximo
três caixas. Ao entrar em contato com as lojas, percebeu-se que todas têm uma cultura
de empresa familiar, onde a empresa geralmente é administrada pelo chefe da família
e/ou sua esposa.
73
CAPÍTULO 4 4 ANÁLISE DOS RESULTADOS
Através da aplicação de questionários baseados no roteiro do método para
aplicação da primeira etapa (apêndice “A”) e análise das respostas, percebeu-se em
alguns casos, a ocorrência de tendência central. Isso pode ter ocorrido devido a alguns
termos serem totalmente alheios aos pesquisados e, após explicação, os mesmos
podem ter mudado sua percepção.
A aplicação da primeira etapa do MADEC foi realizada durante a coleta dos dados
em reunião com todos os gestores e individualmente; em algumas lojas, foi necessária
mais de uma visita. A iniciativa de implantar uma Universidade Corporativa voltada
para as necessidades de Micro e Pequenas empresas partiu da própria autora da
pesquisa e foi bem aceita pelos gestores. Apenas dois do grupo de dezesseis
empresas preferiram não participar da pesquisa, por entenderem que essa atividade
(pesquisa) poderia comprometer seu horário de funcionamento. Conforme mencionado,
os demais gestores foram receptivos à idéia e se apresentaram interessados em
conhecer o resultado da pesquisa.
A implantação da primeira etapa permitiu fazer o diagnóstico de Educação
Corporativa na Associação de Supermercados Parceiros da Economia (ASPE). Na
primeira reunião com todos os gestores que compõem a ASPE, percebeu-se que o
modelo de gestão não favorecia um ambiente criativo de mudanças tecnológicas, pois
reunia tradicionalismo de empresas familiares, com pouca atratividade para o cenário
de Educação a Distância. No entanto, ao analisar cada subfase do método, percebeu-
se uma inclinação de mudança desse contexto.
4.1 SIGNIFICADO DE EDUCAÇÃO CORPORATIVA PARA OS GESTORES
Nenhum dos gestores pesquisados soube definir corretamente o termo em
estudo. Apesar disso, percebe-se que existe uma tendência de descobrimento da
importância da Educação Corporativa como estratégia competitiva. O gráfico 1 mostra
que metade dos pesquisados percebem que oferecem algum tipo de treinamento
(formal ou informal) para seus funcionários. Em relação ao treinamento informal,
explicou-se que o mesmo ocorre rotineiramente, com de orientações práticas de
74
execução do serviço, sem necessariamente exigir a certificação ou avaliação direta de
um supervisor; 71,43% dos gestores estimulam a Educação profissional de alguma
forma e 35,7% têm planos para implantar programas de Educação Geral. Além disso,
14,3% dos pesquisados talvez venham a aderir a algum programa dessa natureza.
Esse fenômeno é explicado por Dutra (2006), quando diz que, naturalmente, as
empresas estão buscando o desenvolvimento mútuo e a satisfação dos interesses
conciliados (empresa e funcionário), visto que o conhecimento individual é parte do
conhecimento organizacional, e o mesmo passa a ser mais valorizado pelas
organizações.
Gráfico 1 – Significado de Educação Corporativa para os gestores Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Em relação à forma como os gestores escolhem os funcionários que participam
ou deverão participar de treinamentos formais, alguns gestores confundiram o termo
seleção para treinamento com seleção (contratação) de pessoas (21%). Através do
gráfico 2 e das observações realizadas, constatou-se que os gestores não possuem
critérios pré-estabelecidos e não fazem levantamento das necessidades de treinamento
de forma planejada; geralmente a seleção é feita de forma espontânea e intuitiva, de
acordo com o surgimento de oportunidades de treinamento, criadas por agentes
internos (a associação busca o treinamento) ou externos (as instituições parceiras
oferecem o treinamento). Segundo Lacombe e Heilborn (2008) gasta-se mais tempo e
dinheiro para consertar problemas causados por pessoas inadequadas do que com
uma boa seleção. Portanto um dos aspectos mais importantes para obter resultados
positivos é admitir as pessoas certas. Para que o investimento em treinamento seja
75
eficiente e eficaz, é importante fazer um processo seletivo de qualidade. Além disso, “a
empresa tem de possuir eficientes mecanismos de seleção para evitar a contratação de
incompetentes, que têm baixa produção em termos de qualidade e quantidade e são
quase sempre incapazes de se colocar a favor da empresa” (LACOMBE; HEILBORN,
2008, p.243).
Quando existe uma necessidade de treinamento, os gestores pesquisados
geralmente encaminham o funcionário que possui maior carência e maior probabilidade
de aproveitamento do treinamento. A escolha ocorre em função da atividade
desenvolvida pelo funcionário que será treinado ou de acordo com o curso oferecido
(7%); observando as informações do currículo do mesmo (22%) ou de acordo com a
necessidade/disponibilidade de recursos da empresa (22%) para treinamento. Vinte e
um por cento dos respondentes afirmaram que fazem a seleção com base na indicação
de amigos e conhecidos e não ficou claro que se trata de uma seleção para
treinamento.
Além disso, apesar de 21% dos pesquisados afirmarem não oferecer nenhum
tipo de treinamento formal, um gestor, ou seja, 7,14% dos pesquisados, afirma que
supre essa lacuna administrativa permitindo que seus funcionários saiam mais cedo
para participar de educação geral, ou flexibiliza o horário de trabalho, caso seja
necessário. De forma geral percebeu-se que os gestores estimulam seus funcionários a
buscar maior qualificação, independente da área escolhida, com a finalidade de
melhorar a sua empregabilidade.
Gráfico 2 – Motivos pelo qual os gestores escolhem as pessoas que são ou serão treinadas. Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
76
A pesquisa também sinaliza que nenhuma das MPEs estudadas oferece
educação geral (ensino regular, não técnico). Isso se dá por dois motivos: limitação de
recursos e associação existente entre a educação geral como responsabilidade do
Estado ou do próprio indivíduo inserido no mercado de trabalho. Para Ferraz (2000,
apud FREITAS, 2003), o ser humano não pode parar de aprender, por mais humilde
que seja a sua função numa empresa. Especificamente, nessa área da educação do
trabalhador, a responsabilidade do empresário se acentua, suplantando a
responsabilidade do Estado. Nas empresas do século XXI, é cada vez mais comum a
existência de programas educacionais criados com o objetivo de melhorar o nível de
qualificação dos funcionários. Em algumas empresas de construção civil e indústria
siderúrgica, por exemplo, os operários recebem, além da compensação financeira,
ambiente para desenvolvimento educacional ou alfabetização funcional.
Ao pensar na possibilidade de implantar um programa de educação geral, os
gestores informaram que a prioridade seria o ensino fundamental (21,43%) seguido do
ensino médio (14,29%). Os demais gestores (64,29%) não souberam responder a essa
questão (gráfico 3). Os gestores que souberam definir a prioridade em educação geral
para sua loja acreditam que é importante haver um nivelamento e o nível médio é a
meta pretendida para essas lojas.
Gráfico 3 – Prioridades de Educação Geral nas MPEs pesquisadas Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
77
Além disso, quando questionados acerca da área prioritária de treinamento
(técnica ou geral), os gestores indicaram preferência pela área técnica (cursos na área
de vendas, marketing, gestão de negócios, atendimento pessoal, entre outros). Dessa
forma, 79% dos pesquisados preferem ofertar cursos na área técnica e apenas 21%
priorizam o ensino de educação geral.
4.2.1 PÚBLICO ALVO E FOCO DE ATUAÇÃO
Entende-se como público alvo, os atores que serão atendidos pelo projeto de
EC; os gestores pesquisados preferem focar o investimento em treinamento contínuo
apenas com a sua equipe: funcionários e gerentes (tabela 2). Nenhum dos gestores
assinalou fornecedores ou parceiros.
Conforme visto anteriormente, o foco de atuação foi predominantemente técnico,
com 79% das respostas; apenas 21% dos pesquisados em educação geral como
prioridade de treinamento.
Tabela 2 – Público Alvo para oferta de Educação Corporativa nas MPEs
Público Alvo Freq %
Todos da equipe 11 78,57
Apenas funcionários 2 14,29
Apenas a gerência 1 7,14
Total 14 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Geralmente, nas organizações, a Educação Corporativa tende a ser estendida
para fornecedores, parceiros, clientes, entre outros, que mantêm algum tipo de relação
de trabalho com a empresa, como recomenda Dutra (2006) ao descrever
desenvolvimento mútuo (empresa e colaboradores). No entanto, entende-se que, à
medida que as empresas passam por graduações de educação, o conhecimento
adquirido tende a ser compartilhado com mais facilidade. Espera-se que essa evolução
atinja também as MPEs.
4.3 RECURSOS FINANCEIROS NECESSÁRIOS E DISPONÍVEIS
Ao avaliar a necessidade de investimento financeiro, os gestores se mostraram
favoráveis ao investimento, pois 73% afirmam sentir a necessidade de investir
78
financeiramente em treinamento para a sua equipe e estão disponíveis a fazê-lo; 20%
não querem investir financeiramente e 7% responderam que talvez invistam
financeiramente nessa área.
4.4 FORMA DE ENTREGA DOS CURSOS
Em relação à forma de entrega do curso, Freitas (2003) afirma que a tomada de
decisão passa por dois pontos relevantes: a garantia do nível de confiança e
credibilidade em relação aos programas de formação presencial, ou a distância, e a
disponibilidade financeira para viabilizar o que se está implantando. No entanto,
verificou-se que em entre os Micro e Pequenos empresários existe um terceiro
agravante, que interfere na tomada de decisão: a falta de credibilidade em relação à
efetividade dos cursos à distância.
Nesse sentido, foi questionado se os gestores pretendem investir em tecnologia
ou ambiente de EAD e se os mesmos preferem essa forma de entrega dos cursos.
Como resposta 64,29%, dos pesquisados afirmaram que pretendem investir em
tecnologia associada à EAD, contra 28,57%, que não se interessam por esse tipo de
investimento, e 7,14%, que talvez possam optar por esse tipo de investimento (gráfico
4).
Além disso, apesar de 54% dos pesquisados acreditarem na eficácia do módulo
de cursos a distância, apenas 42,9% afirmam desejar utilizá-lo; os demais preferem
aulas presenciais, e 14,3% talvez venham a utilizar EAD. Em relação ao investimento
financeiro em EC, 64,3% dos pesquisados afirmam desejar investir; 21,43% não têm
essa pretensão, e 14,3% talvez façam esse investimento.
Apesar da limitação de recursos, percebe-se que o Micro empresário se preocupa
com o desenvolvimento contínuo de seus colaboradores como estratégia
organizacional. Essa preocupação pode ser manifesta em parcerias estabelecidas para
minimizar os custos. Além disso, 21,4% dos pesquisados possui algum tipo de parceria
estabelecida individualmente com fornecedores ou instituições de ensino (gráfico 4).
Em conjunto, as lojas possuem parcerias contínuas através da associação. Até
agosto/2009, havia três grandes parceiros de desenvolvimento: SEBRAE, Banco do
79
Brasil e Petrobrás, oferecendo palestras, mini cursos e orientação organizacional
(dados obtidos com o fundador da Associação em ago/2009).
Gráfico 4 – Formas de Entrega do Curso Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Segundo Dutra (2006), para que ocorra o desenvolvimento mútuo (individual e
organizacional), é necessário que os agentes (empresa e colaboradores) cumpram o
seu papel. A empresa tem o papel de prover os meios ou suporte (tecnológico ou não),
para que ocorra o desenvolvimento de forma eficaz e os colaboradores têm o papel de
dedicar-se e sentirem-se responsáveis pelo desenvolvimento organizacional e pelo seu
próprio. O gráfico 5 indica que 78,57% dos pesquisados conhecem e identificam
vantagens na utilização da tecnologia em favor do Treinamento e Desenvolvimento
(T&D). As vantagens mais citadas foram: agilidade no aprendizado, melhora no acesso
à informação, melhora das habilidades, maior competitividade, maior capacitação e
melhora no processo de comunicação. Além disso, 71,43% dos gestores sentem-se
responsáveis pelo desenvolvimento de sua equipe; apenas um gestor, ou seja, 7,14%
não se sente responsável e 21,43% dos gestores não responderam a essas duas
questões.
80
Gráfico 5 – Valorização do Desenvolvimento Humano e Organizacional Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
O uso de Tecnologias associadas à aprendizagem organizacional é cada vez
mais comum; criar uma estrutura de suporte com as condições ideais é muito oneroso
para as organizações, principalmente quando o recurso destinado para essa finalidade
é muito limitado. Desse modo, é importante planejar para adquirir essa estrutura de
forma gradativa, de acordo com as possibilidades ou oportunidades surgidas. Um
relatório descrevendo que tipo de tecnologias são necessárias e quais já fazem parte
do cotidiano da empresa ajuda a definir prioridades e a informar as pessoas da
organização. Essas informações também são úteis para compreender os principais
interesses da organização.
A pesquisa identificou que a maioria dos gestores (64,29%) nunca fez ou faz
relatórios dessa natureza e que apenas 28,57% dos pesquisados já realizaram esse
tipo de levantamento pelo menos uma vez; 7,14% dos pesquisados não responderam a
questão. O gráfico 6 foi construído com base no relato dos gestores acerca das
necessidades percebidas, recursos tecnológicos que ainda não fazem parte da
realidade da empresa; 14,29% dos pesquisados não possuem computador e
impressora e 28,56% dos pesquisados não possuem DVD, videoteca, Internet ou fax.
Os demais pesquisados (57,15%) já possuem computador, DVD, internet e fax e
disseram não necessitar de qualquer outro recurso tecnológico. Os itens acima foram
citados pelos próprios gestores.
81
Gráfico 6 – Recursos Tecnológicos que ainda não fazem parte do cotidiano das MPEs Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Em relação à estratégia para oferecer os cursos, 86% dos pesquisados
responderam que iriam buscar parcerias para oferecer cursos gratuitos para os
funcionários e com menor custo para a empresa. Apenas 7% disseram que o
funcionário iria arcar com todas as despesas e 7% disseram que iriam arcar com todas
as despesas dos cursos oferecidos. Além disso, a maioria, ou seja, 79% dos
pesquisados consideram que o nível atual de formação dos funcionários é médio e
precisam melhorar, 21% consideram o nível baixo e insatisfatório.
4.5 FORMA DE GESTÃO
O diagnóstico da associação demonstra que a infraestrutura disponível para a
formação continuada se resume ao escritório da mesma para aulas presenciais e/ou a
distância, com o uso de DVD, por exemplo. O escritório da sede é utilizado com
freqüência para reuniões semanais, central de negócios, palestras e outras atividades
afins. Conforme citado anteriormente, os gestores contam com instituições parceiras,
porém nenhuma delas se enquadra como instituição de ensino. Desse modo, a forma
de gestão e desenvolvimento educacional ainda não pode ser concebida como uma
realidade para essas MPEs, mas na situação analisada, nessa primeira etapa, cria
subsídios para conhecer a necessidade de demanda e os resultados esperados.
82
Verificou-se ainda (em entrevista realizada com o fundador da associação) que não
existe avaliação desses cursos.
A forma de gestão e desenvolvimento dos programas de educação profissional é
muito incipiente para permitir uma avaliação crítica; no entanto, a partir das
necessidades observadas, foi possível descrever, através de uma análise comparativa
com ações de educação corporativa, quais são as principais ações do modelo
pedagógico representada pelo desenho instrucional (quadro 8).
Empresa Associação de Supermercados Parceiros da Economia
Estrutura Cerca de 150 funcionários espalhados por 16 lojas
Objetivo Criar competências organizacionais e individuais através de aprendizagem
contínua na busca por melhor competitividade
Gerência da EC Depende da definição dos membros registrada em estatuto próprio
Modelo de decisão A educação continuada precisa fazer parte da cultura de cada colaborador da
empresa
Motivação Para se manter no trabalho e no mercado é essencial melhorar diariamente a
educação
Público Alvo Inicialmente apenas funcionários e gestores
Parcerias SEBRAE e Banco do Brasil; necessita de parceria com Centros de
Aprendizagem e Entidades de Ensino.
Sistema de
Aprendizagem
On-the-job com foco nas necessidades; palestras; treinamento na função.
Gerentes tornam-se multiplicadores; busca por nivelamento das competências
preenchendo as lacunas identificadas
Conteúdos dos
Programas
Formação Técnica na área e educação básica (fundamental e ensino médio)
para funções operacionais. Gestão empresarial voltada para a área de varejo
para gerentes e candidatos à gerência.
Modelo
Pedagógico
Modo tradicional de aulas presenciais com facilitador ou palestrante.
Dependendo da função por meio de simples repasse de informação e
treinamento na atividade.
Ferramenta
Tecnológica e
Infraestrutura
Uso de DVD e televisão através da unidade física instalada (escritório ou na
própria loja)
Certificação Da empresa ou do parceiro contratado
Quadro 8 – Desenho instrucional e forma de gestão educacional
83
4.6 COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS E COLETIVAS
A segunda etapa da pesquisa contida de análise do mapeamento de competência,
habilidades e atitudes de cada função, foi realizada com o objetivo de conhecer as
competências organizacionais e profissionais. Ao realizar o mapeamento percebeu-se
que as funções “operador de caixa, repositor e balconista” são as únicas comuns a
todas as lojas e que elas representam 73% de toda equipe de funcionários pesquisada.
Em virtude disso, apenas essas funções foram analisadas com maior profundidade
neste trabalho, principalmente porque o mapeamento foi um instrumento de suporte e
não foco principal desta pesquisa. Assim, a análise para as demais funções será
sucinta, sendo prioritária a análise dos pontos críticos.
Em relação ao mapeamento, o mesmo foi realizado em duas fases: a primeira
realizada com dois gestores (presidente e fundador) para conhecer as principais
competências descritas por eles, e a segunda fase, onde foi aplicado um questionário
com todos os gestores para validar e/ ou completar o quadro de competências criado
na primeira fase. Para Guimarães (2008), uma (das) alternativa(s) para identificar as
competências humanas existentes na organização é a utilização de instrumentos de
auto-avaliação, por meio dos quais o próprio profissional indica o nível de importância
das competências para o desempenho do seu papel ocupacional, assim como o grau
em que ele domina ou expressa tais competências.
Em virtude disso, as competências foram agrupadas tendo em vista a seguinte
classificação: acadêmicas (conhecimento), técnicas (habilidades) e comportamentais
(atitudes). Para cada competência, o gestor poderia atribuir quatro níveis (0 a 3) de
acordo com o grau de importância (conforme quadro 9). O resultado desta pesquisa
permitiu verificar quais competências tiveram os maiores níveis, ou seja, quais
precisavam de maior atenção e prioridade na hora do planejamento dos treinamentos,
sendo considerados essenciais ou muito importantes para a função. Através do
mapeamento também foi possível identificar as competências com os menores níveis,
ou seja, as que não necessitam de uma capacitação imediata e podem ter
planejamento de realização com médio ou longo prazo (competências desejáveis), ou
ainda não ser necessária para a função (considerada não importante pelo gestor).
84
Os resultados obtidos são norteadores para empresas que precisam focar seus
recursos em áreas prioritárias e que dependem de um método simples de
levantamento das necessidades de treinamento.
Nível Grau de Importância
3 Essencial
2 Muito Importante
1 Desejável
0 Não importante Quadro 9 – Legenda para determinação do grau de importância de cada competência
Além disso, para Hamel e Prahad (1995, apud BRITO, 2007, p. 189), “uma
competência essencial é um conjunto de habilidades e tecnologias que permite a uma
empresa oferecer um determinado benefício ao cliente”. Todos os questionários
apresentavam a legenda acima. No entanto, percebeu-se que, em alguns casos, os
gestores não conseguiram diferenciar o nível três (essencial), do nível dois (muito
importante). Nesse caso, o nível três foi explicado como indispensável para facilitar a
avaliação de cada competência.
Entre as funções mais comuns (operador de caixa, repositor e balconista),
percebeu-se que existe em todas as lojas o incentivo à polivalência onde os
colaboradores ocupam mais de uma função em virtude da necessidade imediata da
loja, ou em função das limitações orçamentárias previstas para pagamento de pessoal.
Zarifian (2001), conceitua polivalência como a capacidade que tem um assalariado de
ocupar vários postos, o que lhe permite passar de um posto a outro, de acordo com as
necessidades. Apesar disso, os postos continuam separados. Cada posto de trabalho
continua sendo sempre caracterizado pela lista de tarefas que é preciso executar
quando se ocupa.
A polivalência percebida nas lojas pesquisadas permitia o crescimento horizontal
de conhecimentos em diversas funções. No entanto, pode ser facilmente aliada ao
esgotamento físico e mental causado pela sobrecarga de trabalho e resultar em altos
índices de rotatividade e insatisfação devido a não delimitação do cargo, ou ainda ser
passível de conflitos internos e judiciais, envolvendo desvio de função. Nesse sentido,
85
é importante para o gestor estar atento aos benefícios e principalmente aos prejuízos
decorrentes dessa prática.
Devido principalmente à necessidade, o gestor também atua em todas ou quase
todas as funções; na falta ou ausência temporária de um motorista, por exemplo,
percebeu-se que o gestor supre temporariamente essa função, e quando está no caixa,
atende com mais simpatia e atenção os clientes que entram em sua loja. Essa relação
de “olhar do dono”, foi percebido, na maioria das lojas, principalmente nas menores,
esse diferencial competitivo das micro e pequenas empresas. É também um reflexo do
cumprimento do dever e da relação de líder servidor que o microempresário precisa ter
para sobreviver no mercado local.
4.7 FUNÇÕES OPERACIONAIS A fim de analisar cada uma das funções operacionais percebidas nas lojas
pesquisadas, as mesmas foram divididas em dois grupos: funções de atendimento
direto ao cliente (operador de caixa, repositor, balconista, embalador e fiscal de caixa)
e demais funções de apoio operacional (auxiliar de limpeza, motorista, auxiliar de
escritório, segurança e padeiro). A seguir o resultado do mapeamento realizado
nessas funções.
4.7.1 Função Operador de Caixa
As microempresas em estudo não apresentam mais de três caixas para
atendimento (por loja). Para elas, a operação do caixa exige um sentimento de
confiança e, em virtude disso, a maioria dos gestores opta por realizar essa atividade
através de familiares (que se tornam funcionários) ou pelo próprio gestor.
O operador de Caixa é o profissional com o qual o cliente irá manter o último
contato antes de sair da loja e é o responsável pelo pagamento e recebimento de
valores em dinheiro, cheque ou qualquer outra espécie. Cabe a ele o atendimento ao
cliente, emissão de nota fiscal, fechamento do diário do caixa e muitas outras
atribuições. Em algumas regiões do país, a profissão também é conhecida como:
operador de PDV (ponto-de-venda), operador de checkout, recepcionista ou
simplesmente caixa.
86
O ensino fundamental é essencial para 71% dos pesquisados e muito importante
para 29% deles, sendo indispensável para a função. O ensino médio é uma
competência considerada muito importante para 57% dos pesquisados e essencial
para os demais (43%); em relação ao ensino superior, verificou-se que a maioria dos
pesquisados (57%) considera essa competência desejável, os demais se dividem entre
essencial (14%), muito importante (14%) e não importante (14%). Saber Ler e Escrever
com clareza é uma tarefa considerada essencial para a função de caixa (71% dos
pesquisados) e muito importante para 29%. Ter uma caligrafia boa (razoável, legível) é
considerado essencial ou muito importante para 86% dos pesquisados e desejável ou
não importante para 7% desses. Os resultados indicam que os gestores associam as
competências acadêmicas ao conhecimento utilizado ou a capacidade de transferir
corretamente e com clareza o saber fazer para a função. Nessa função, o nível de
complexidade das tarefas é baixo e não necessita de vinculação ao ensino superior; na
maioria dos casos, o ensino médio é o mais exigido e o ensino fundamental é
indispensável.
As competências técnicas cooperam com as acadêmicas no sentido de utilizar o
saber fazer (conhecimento teórico) com o poder fazer (habilidades, domínio,
experiência). As habilidades citadas pelos gestores para a função de operador de caixa
são: domínio em informática básica, conhecimento de todos os produtos da loja (no
cadastro ou manuseio) e experiência na área. A experiência citada como capacidade
técnica tem relação direta com o perfeito domínio da função e está associada à
experiência em outros empregos ou experiência na própria loja. Segundo Zarifian
(2001), experiência aborda repetição (modelo de rotina em que o indivíduo interessa-se
apenas pelo efeito que é produzido da repetição, relações de causa e efeito) e
associação (eventos semelhantes ou análogos induzidos por referências a outros
eventos quase contemporâneos, ou projetando-se no tempo, rememorando eventos
semelhantes. Além disso, a experiência causa um novo comportamento, pois existe um
vínculo entre experiência, conhecimento e competência e pode revelar despreparos,
comportamentos que precisam ser melhorados e lacunas que precisam ser
preenchidas.
A maioria dos gestores reconhece que o domínio da informática básica é
essencial (64%) ou muito importante (36%) para a função. Isso revela que a inclusão
digital e a utilização de sistemas operacionais é uma necessidade real das
87
microempresas. A maioria dos pesquisados considera que conhecer os produtos da
loja é uma competência essencial (57%) ou muito importante (29%) e 14% dos
pesquisados desejam essa competência em seus operadores. Em relação à
experiência na área, apesar de não ser uma competência técnica, foi citada pelos
gestores como algo essencial (50%), muito importante (29%) e/ou desejável (21%)
para a função.
As competências comportamentais do operador de caixa servem para nortear o
gestor quanto ao grau de importância dado às atitudes ou comportamentos de seus
funcionários. Todas as variáveis estudadas nessa competência foram consideradas
essenciais ou muito importantes para a função e que apenas a variável “disposição
para aprender” foi considerada desejável por 7% dos pesquisados. Na variável “senso
de organização e asseio”, relacionada à responsabilidade que o funcionário tem de
manter sempre limpo e organizado o seu ambiente de trabalho (balcão do caixa),
apenas dois gestores, ou seja, 14% dos pesquisados não responderam à questão.
Além de mapear as competências acadêmicas, técnicas e comportamentais de
cada função, a pesquisa permitiu verificar junto aos gestores quais são as
necessidades de treinamento e quais são os cursos recomendados para reparar
possíveis lacunas percebidas por eles em cada função. Conforme citado anteriormente,
todos os questionários foram construídos com base nas entrevistas realizadas com
dois gestores da associação (fundador e presidente) e posteriormente avaliadas pelos
demais gestores. O questionário também possibilitava a adição de novas variáveis.
Os cursos recomendados pela maioria dos gestores e considerados essenciais
para o ofício de operador de caixa são: operações financeiras (50%), higiene e limpeza
e Atendimento Pessoal (64% cada). Esse resultado confirma os dados obtidos na
análise das competências acadêmicas e comportamentais em que os gestores primam
por fazerem um bom serviço de caixa, com senso de limpeza, oferecendo um bom
atendimento ao cliente final. Já os cursos recomendados e considerados pela maioria
dos gestores como muito importantes (nível 2) para a função de operador de caixa são:
marketing direto, matemática comercial e noções de ergonomia e Prevenção de Lesão
por Esforço Repetitivo (LER). O resultado aponta para uma preocupação do gestor em
possuir profissionais qualificados que saibam exercer seu papel com maior qualificação
nas áreas citadas e maior compromisso com a diminuição do absenteísmo no trabalho,
através da aplicação de orientações sobre prevenção de doenças ocupacionais.
88
4.7.2 Função Repositor Ao aplicar o questionário para esta função, verificou-se que não havia
padronização quanto à nomenclatura do cargo, apesar de a maioria tê-la denominado
como “repositor”, alguns gestores a denominavam como supridor ou estoquista. Além
disso, algumas lojas têm repositores por setor e outras, devido ao pequeno número de
funcionários, trabalham sem distinção de setor (nesse caso, cada repositor deve
conhecer a localização de todos os produtos).
Para os gestores pesquisados, o repositor é a pessoa responsável pelo
suprimento, limpeza e organização das gôndolas, marcação dos preços, armazenagem
e acompanhamento da validade dos produtos da loja. É razoável que não se espere,
no primeiro momento, que o recém chegado à função já saiba tudo. Mas é preciso, pelo
menos, saber quais são os produtos mais vendidos, quais os cuidados no seu
recebimento, armazenagem e local de venda. É importante também conhecer o básico
sobre os principais produtos de cada setor e estar disposto a receber instruções sobre
a manipulação de produtos novos; inclusive contar com o auxílio de fornecedores que
podem dispor de recursos para este treinamento.
Ao analisar as respostas dos gestores quanto às competências acadêmicas do
repositor, verificou-se que 71% dos pesquisados concordam que é essencial possuir o
Ensino Fundamental completo. Em relação a possuir o nível médio, os gestores se
dividem entre essencial e muito importante, concordando que é uma competência
necessária para a função. Já em relação ao ensino superior, a maioria dos gestores
acredita que esse nível de estudos é desejável, mas não necessário, ou não importante
para a função. Apenas 14% dos pesquisados disseram ser essencial ou muito
importante. Saber ler e escrever com clareza é uma habilidade exigida como essencial
por 64% dos pesquisados e muito importante para 36% dos gestores. Ter boa caligrafia
também é considerado essencial ou muito importante para 86% dos respondentes e
desejável para 14% dos pesquisados.
As competências técnicas do repositor são: conhecimento em informática básica
(o suficiente para usar o sistema da loja caso necessário); conhecer os produtos de
que a loja dispõe, principalmente porque o repositor ocupa o lugar de “vendedor” da
89
loja quando um cliente requisita um produto; Acompanhar datas de validade e preços,
visto que o mesmo é o responsável pela marcação de preços e retirada de produtos
vencidos, e experiência na àrea de reposição de produtos. Essas competências foram
indicadas pelos gestores, a maioria deles concorda que todas essas competências são
essenciais para a função. Nenhuma das competências técnicas foi avaliada como não
importante para a função, confirmando a importãncia de cada uma delas.
Para os gestores, a maior preocupação, em relação às competências
comportamentais do repositor, consideradas como essenciais, são as competências
voltadas para o atendimento ao público interno e externo da loja, ou seja, atenção,
paciência, boas maneiras e simpatia, senso de organização e asseio. Comunicar-se
bem é uma competência considerada muito importante para a maioria dos gestores
(50%) e desejável para 7% dos pesquisados. Saber receber é uma competência muito
importante para 64% e essencial para 36% dos gestores. Apesar de 36% dos
pesquisados não terem avaliado a competência “Disposição para aprender”, os demais
(64%) responderam que é uma competência essencial ou muito importante. Ser
discreto também é uma competência considerada essencial ou muito importante por
93% dos pesquisados e desejável por 7%.
Os cursos recomendados como essenciais para essa função foram: Prevenção de
Perdas; Precificação de Produtos e Layout de Loja. Os cursos Marketing direto e
Noções de ergonomia e Prevenção de LER (Lesão por Esforço Repetitivo)
considerados muito importantes, demostram a preocupação do gestor em habilitar seu
funcionário para a venda e também para aspectos como segurança no trablaho. Os
cursos atendimento pessoal, higiêne e limpeza e controle de estoque são cursos de
manutenção da função e, por isso, dividem os gestores no momento de avaliar se
esses cursos são essenciais ou muito importante. Apenas os cursos Operações
Financeiras e Matemática Comercial (complementares à função) não tiveram alta
pontuação e grande aceitação. É possível que isso tenha orcorrido devido ao nível de
complexidade que os mesmos podem vir a oferecer para o funcionário.
4.7.3 Função Balconista
Para fins desta pesquisa, consideram-se como balconistas, todos aqueles que
atendem os clientes a partir de um balcão de atendimento ou das balanças do setor de
hortifrutigranjeiros. Dessa forma, não foram consideradas como balconistas as pessoas
90
que trabalham no recebimento de cheques, cartões de crédito, entre outros. Observou-
se que estes, geralmente, trabalham na função de auxiliar de escritório. Assim foram
considerados balconistas todos os funcionários que atendem no balcão de Fiambreria,
Salgados, Açougue, Padaria e Confeitaria, Hortifrutigranjeiros, e/ou Peixaria.
As habilidades de comunicação escrita também foram consideradas essenciais
pela maioria dos gestores para essa função, ou seja, saber ler e escrever com clareza.
Possuir o Ensino Fundamental completo e o Ensino Médio completo é considerado
muito importante, assim como possuir boa caligrafia. Assim como ocorreu nas demais
funções básicas (caixa e repositor), para o balconista não é exigido o Ensino Superior
Completo, sendo, porém, considerado como competência desejável para a função.
Todas as competências Técnicas do balconista foram consideradas como
essenciais ou muito importantes para a função, a saber: uso de informática básica
(muito importante para 64% dos pesquisados), e capacidade para confeccionar
relatórios periódicos (de necessidades de compra e falta no estoque), presteza no
atendimento e experiência na área.
Com exceção da competência receptividade, relacionada a saber receber ou
atender os clientes da loja, todas as demais competências comportamentais foram
consideradas essenciais para a função de balconista, a saber: proatividade, atenção,
paciência, boas maneiras e simpatia, discrição e senso de organização e asseio.
Os cursos recomendados para a função de balconista têm como prioridade
oferecer melhor atendimento em relação ao serviço prestado (manipulação de
alimentos) e ao relacioamento com o cliente que, por vezes, não conhece o produto e
precisa de algum tipo de orientação. Dessa forma, todos os cursos foram avaliados
como essenciais ou muito importantes para a maioria dos gestores pesquisados.
Os dados citados anteriormente remetem as principais carências de
desenvolvimento intelectual, social e cultural dos indivíduos que prestam serviços as
lojas pesquisadas, nesse caso, cabe um plano de ação que possibilite estratégias para
desenvolver na equipe de trabalho essas e outras competências. A tabela 3 apresenta
um exemplo de como os gestores podem aproveitar os dados da pesquisa
(mapeamento realizado) para construir esse plano de ação.
91
Tabela 3 – Exemplo de Plano de Ação para melhorar as competências essenciais
Competências Essenciais x Cursos
Recomendados
Função: Operador de Caixa
Estratégia de Ação
% Curso
Ensino Fundamental 71 Educação Básica Educação de Jovens e Adultos (Parceria com o Governo)
Comunicação Escrita 86 Redação Buscar parcerias com centros de treinamento para prover ao
funcionários esses e outros conhecimentos, habilidades e
atitudes, de modo a melhorar o clima organizacional e a
satisfação com os resultados financeiros
Domínio em Informática 64 Informática
Venda de Mercadorias 57 Técnicas em Vendas
Relações Interpessoais 70 Marketing Pessoal
Fonte: Baseado nos Dados da Pesquisa
4.7.4 Função Fiscal de Caixa
Apenas três lojas percebem possuir fiscal de caixa. Segundo entrevista com os
gestores e a observação realizada, para ser fiscal de caixa é ideal que se tenha
trabalhado como caixa anteriormente. Trata-se de um cargo de confiança, já que este
profissional lida com dinheiro e conferência de caixa. Parte da atividade é dar apoio aos
caixas (passando troco, cancelamento de produtos, liberação de descontos,
treinamento, entre outras atividades de supervisão do caixa). Além de fiscalizar o
andamento dos caixas, previne o desperdício de recursos como sacolas de plástico,
por exemplo. Quanto ao treinamento, geralmente é função do fiscal (nas grandes
redes) oferecer treinamento para os novos caixas na inauguração de outras lojas. Nas
microempresas pesquisadas, essa função é realizada por um familiar do gestor.
As competências mapeadas do fiscal de caixa demonstram que o ensino
fundamental e médio é indispensável para essa função, sendo considerados como
essenciais por três gestores. Em relação ao ensino superior, cada gestor tem uma
percepção de valor diferente para esse quesito, associando como essencial para um,
desejável para outro e não importante para outro. Saber ler e escrever com clareza e
ter boa caligrafia é considerada uma competência essencial para os três gestores
pesquisados.
Em relação às competências técnicas, verificou-se que dois de cada três
gestores consideram essencial possuir domínio em informática básica, conhecer os
92
produtos da loja e ter experiência na àrea, e um gestor em cada três considera muito
importante que um fiscal de caixa possua essas habilidades.
Todos concordam que as habilidades comportamentais (boa comunicação,
atenção, paciência, boas maneiras e simpatia e senso de organização e asseio) são
essenciais ou muito importantes para a função de fiscal de caixa. O mesmo ocorreu
com a habilidade de ser discreto e no quesito disposição para aprender.
Os cursos mais recomendados como essenciais para essa função são:
marketing direto, higiene e limpeza e noções de ergonomia e prevenção de LER; os
cursos de operações financeiras, matemática comercial e negociação e conflito foram
considerados pela maioria dos gestores pesquisados como muito importante para a
função. O curso de atendimento pessoal foi o único citado pelos três gestores como
essencial. O resultado da pesquisa indica que, assim como ocorre na função de caixa,
o investimento em treinamento deve ser voltado para o melhor desempenho das
competências acadêmicas e comportamentais, acrescentando o curso de negociação e
conflito que, para a função de fiscal de caixa permite melhor posicionamento do
supervisor ou fiscal de caixa, frente às possíveis ocorrências de roubo ou atrito com
clientes.
4.7.5 Função Embalador
A pesquisa permitiu constatar o que já se esperava da função de embalador. Na
maioria dos casos essa função era realizada por qualquer funcionário que estivesse à
disposição ou pelo próprio caixa. Nesse caso, apenas três lojas possuem oficialmente
um funcionário que tem principalmente a função de embalar mercadorias. Apesar de
não existir complexidade para o desenvolvimento da tarefa, é preciso bom senso e pelo
menos atenção para embalar os produtos vendidos e depositá-los no veículo que irá
levar o produto até ao local especificado pelo cliente.
Para desempenhar esta função, é importante conhecer as técnicas de
empacotamento das mercadorias vendidas na loja, que podem ser de diversos tipos:
cereais, enlatados, bebidas, pães, frios, congelados, verduras, entre outros; portanto é
preciso saber agrupar os produtos por categoria, sem exceder o nível limite para cada
sacola. Além disso, pode ser preciso embalar mercadorias tóxicas, que não devem ser
misturadas a alimentos, como materiais de limpeza, desinfetantes, inseticidas, entre
outros, zelando sempre para que o cliente, no transporte das compras até a sua casa,
93
não quebre ou venha a esparramar produtos no veículo de transporte. Em outras
palavras, é interessante promover entre os funcionários de qualquer função um
sentimento de compromisso com a empresa, prevenindo-se de possíveis causas de
insatisfação para com o cliente final.
Em relação às competências acadêmicas dessa função, apenas o ensino
fundamental é exigido como essencial ou muito importante. O ensino superior não é
importante para a maioria dos pesquisados.
4.7.6 Função Auxiliar de Limpeza O Auxiliar de limpeza é o responsável pela limpeza da loja, dos banheiros,
escritório e/ou pela área externa (recepção da loja). É importante que essa pessoa
esteja sempre atenta ao seu serviço, mantendo sempre limpas e asseadas todas as
áreas de atuação. Como essa é uma função que afeta diretamente a função fim da loja,
os gestores precisam estar sempre atentos ao cumprimento dessa operação. No
entanto, apenas duas das quatorze lojas dispõem de funcionário(a) atuando
especificamente nessa função. As demais lojas tentam suprir essa lacuna, atribuindo
às demais funções essa atividade através de rodízio ou divisão de tarefas. Em algumas
lojas, por exemplo, observou-se que todos os funcionários são responsáveis pela
limpeza da loja e o fazem principalmente aos domingos, após expediente interno;
durante a semana fazem revezamento, de acordo com algum sistema de escala criado
pela loja. Conforme citado anteriormente, os funcionários são incentivados à
polivalência e o fazem naturalmente, sem perceber nenhum desvio de função; em
contrapartida, o líder gestor também atua em todas as funções, ou pelo menos na
maioria delas, conforme foi observado nas lojas pesquisadas.
Para essa função, o ensino fundamental é considerado por todo muito
importante, assim como fazer relatórios de necessidade de material, possuir
conhecimento em informática é considerado essencial pelos dois gestores que
administram essa função. Os principais cursos recomendados como essenciais são
Higiene e Limpeza, e atendimento pessoal. Apesar de não ser uma função que
interage diretamente com o público externo da organização, os gestores consideram
ser uma função de destaque, visto que é associado à aparência da empresa e vêem o
94
engajamento em outros cargos como uma forma de estimular o funcionário dessa
função a ser promovido quando atua com empenho e dedicação.
4.7.7 Função Motorista
Segundo entrevistas informais realizadas nas lojas pesquisadas, a principal
função dos motoristas nas lojas de supermercados é auxiliar na entrega de
mercadorias, acompanhar e descarregar compras realizadas pelos gestores e demais
rotinas pertinentes à função. Para essa função, é essencial possuir o ensino
fundamental completo e as principais competências comportamentais são: atenção e
senso de organização e asseio. Todos os cursos recomendados foram avaliados como
essenciais, a saber: segurança no trabalho, direção defensiva, atendimento pessoal,
manutenção preventiva e noções de ergonomia e prevenção de LER.
4.7.8 Função Auxiliar de Escritório
A principal função do Auxiliar de Escritório das lojas pesquisadas é a
administração e a organização de rotinas burocráticas, sendo o mesmo responsável na
maioria dos casos pelo recebimento de mercadorias, controle de pagamentos dos
Boletos Bancários, organização dos documentos do arquivo, atendimento aos clientes
cadastrados (principalmente), fornecedores, telefone; agendamento de compromissos,
separação do material a ser utilizado para a propaganda publicitária de produtos e da
empresa, edição de documentos (internos e externos), entre outros. Apenas duas lojas
reconhecem possuir pelo menos um funcionário nessa função. Nesse caso, possuir o
ensino superior completo foi avaliado como essencial ou muito importante pelos
gestores, assim como possuir boa caligrafia e escrever com clareza. Entre as
competências comportamentais, ter disposição para aprender é considerada essencial
e entre os cursos recomendados mais pontuados estão: marketing direto, redação
comercial, atendimento pessoal, excel avançado e prevenção de perdas. Além disso,
para o gestor é essencial que a pessoa que atua nessa função domine informática
básica e possua experiência anterior na área.
95
4.7.9 Funções Segurança e Padeiro As funções Segurança e Padeiro não foram mapeadas como competências
coletivas, em virtude de se apresentarem em apenas uma loja. No entanto, foram
mapeadas como competências individuais, visto que ambas as funções não foram
percebidas pelos demais gestores como essenciais e cada funcionário dessas funções
foi pesquisado de modo a identificar tais competências.
4.7.10 Cursos Recomendados para as funções operacionais
Para melhor visualização das necessidades de treinamento , foi criado a tabela
4, que representa os cursos que foram recomendados pela maioria dos gestores para
as funções de atendimento direto ao cliente e para as demais funções. A tabela indica
o nível ou grau de importância e a porcentagem de respostas para cada curso, para
tanto, destacou-se os mais citados e os considerados com maior grau de importância
para os pesquisados. Conforme citado anteriormente, algumas funções não eram
comuns a todas as lojas, ou seja, não tinham a função pesquisada (NTF), mas foram
incluídas no levantamento realizado pelas lojas que possuíam funcionários atuando
nessa ocupação.
Tabela 4 – Cursos Recomendados para as funções operacionais
Cursos
Funções de Atendimento ao Cliente Nível/ Op. Caixa Nível/Repositor Nível/Balconista NívelEmbalador Nível/Fiscal de
Caixa
Marketing Direto 2 50% 2 79% 2 57% NTF 78% NTF 78%
Operações Financeiras 3 50% 1 50% - - - - NTF 78%
Matemática Comercial 2 71% 2/3 29% - - - - NTF 78%
Higiêne e Limpeza 3 64% 2/3 43% 3 78% NTF 78% NTF 78%
Atendimento Pessoal 3 64% 2/3 43% 3 78% NTF 78% NTF 78%
Noções de Ergonomia e Prevenção de LER
2 57% 2 71% 2 64% NTF 78% NTF 78%
Prevenção de Perdas - - 3 64% 2 64% - - - -
Precificação - - 3 64% 2 71% - - - -
Controle de Estoque - - 2/3 43% - - - - - -
Layout de Loja - - 3 64% - - - - - -
Controle de Qualidade - - - - 2 64% - - - -
Embalagem e Empacotamento
- - - - - - NTF 78% - -
Economia Doméstica - - - - - - NTF 78% - -
Negociação e Conflito - - - - - - NTF 78%
(...Continua)
96
Cursos Funções de Apoio Operacional Nível/ Aux. de
Limpeza
Nível/Motorista Nível/Aux. de Escritório
Nível/Segurança Nível/Padeiro
Marketing Direto - - - - NTF 90% - - - -
Matemática Comercial - - - - NTF 90% - - - -
Higiêne e Limpeza NTF 78% - - - - - - - -
Atendimento Pessoal NTF 78% NTF 90% NTF 90% - - - -
Noções de Ergonomia e Prevenção de LER
NTF 78% NTF 90% - - - -
Prevenção de Perdas NTF 78% - - NTF 90% - - - -
Precificação - - - - NTF 90% - - - -
Controle de Qualidade NTF 78% - - - - - - - -
Redação Comercial - - - - NTF 90% - - - -
Introd. à Administração - - - - NTF 90% - - - - Manutenção Preventiva - - NTF 90% - - - - - -
Direção Defensiva - - NTF 90% - - - - - -
Segurança no Trabalho - - NTF 90% - - - - - -
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009.
4.8 FUNÇÕES GERENCIAIS 4.8.1 Função Gerente de Compras
O Gerente de Compras deve planejar e supervisionar as atividades de compras
dos produtos comercializados pela loja, visando à manutenção do suprimento de um
mix de produtos que atendam às necessidades dos clientes e aos objetivos e políticas
da empresa em termos de giro, margens de lucro e utilização de recursos materiais
(disposição, espaço físico, gôndolas) e financeiros. Cabe a esse profissional o Controle
do fluxo de compras, visando ao equilíbrio entre as contas a pagar e volume de vendas
projetado, entre outras atividades pertinentes à função. Nas lojas pesquisadas,
percebeu-se que, na maioria dos casos, essa é uma função conjunta com a de
gerência financeira. Apenas duas lojas fazem essa distinção.
Nas duas lojas que fazem essa distinção, o gerente de compras é uma pessoa do
sexo masculino e o gerente financeiro é uma pessoa do sexo feminino. Supõe-se que
isso ocorra devido à capacidade de negociação deles e pelo rigor no controle financeiro
percebido nelas.
Foi possível constatar, através da observação, que um dos maiores problemas
enfrentados pelos gerentes de compras em todas as lojas pesquisadas está voltado
para a otimização do espaço físico e a armazenagem de produtos; na maioria das lojas
pesquisadas, os gerentes estavam sempre abarrotados de produtos por todos os lados,
97
preocupados em criar soluções de curto prazo para disponibilizá-los, além de
necessitar de mais espaço físico que permita a correta estocagem dos mesmos. Além
disso, os gestores não possuem sistemas inteligentes de prevenção de perdas e
roubos; a maioria das lojas não possui sequer sistemas integrados de compra e venda.
Isso dificulta ainda mais o trabalho do gestor de compras. É preocupante perceber
como os microempresários, por não possuírem recursos tecnológicos eficientes, e
principalmente conhecimento adequado para utilização desses recursos, estejam
perdendo todos os dias, devido a essas perdas e roubos (percebidos e não
percebidos), parte ou todo o lucro que poderia ser reinvestido na loja.
4.8.2 Função Gerente Financeiro
Cabe ao gerente financeiro supervisionar as atividades de contas a pagar e
tesouraria, visando assegurar o cumprimento de todas as obrigações financeiras da
empresa. É importante preparar previsões de caixa, visando detectar necessidades de
captação ou aplicação de recursos, captar recursos financeiros no mercado, buscando
as melhores formas e taxas de juros, visando atender às necessidades da empresa.
Além disso, cabe a esses profissionais negociar despesas bancárias e outras tarifas,
buscando minimizar os custos dessas transações, verificando a exatidão de toda a
documentação relativa a pagamentos, conforme as normas e procedimentos
estabelecidos.
No entanto, conforme citado anteriormente, o gerente financeiro das
microempresas pesquisadas exerce, conjuntamente com outras funções, a de gerente
de compras. Devido a isso, pode haver um prejuízo no planejamento estratégico que
define a missão, visão e objetivos organizacionais, pois não ocorrendo um
acompanhamento adequado desses itens, os planos de longo prazo interferem no
resultado da empresa.
4.8.3 Mapeamento das Funções de Gerência
Como as funções de Gerência são, na maioria dos casos, responsabilidade
exclusiva do proprietário, o mapeamento nas lojas pesquisadas foi realizado
principalmente através de auto-avaliação (tabela 5). Nesse caso, foi utilizado um
98
questionário baseado no Mapa de Competências para Gestão de Negócios, elaborado
pelo SEBRAE, disponível no site do mesmo, pois o questionário aplicado nas demais
funções limita o gestor a informar apenas competências operacionais percebidas
dentro de sua realidade organizacional; ao fazer uma auto-avaliação com base em
competências gerenciais esperadas para o sucesso de qualquer negócio, o gestor
pode identificar suas lacunas e indicar com maior transparência o que deseja melhorar.
No Mapa são identificadas 22 competências consideradas importantes para o sucesso de qualquer negócio, independente do seu porte. Essas são mapeadas a partir de seu domínio, ou seja, o quanto você conhece delas e o quanto consegue usá-las adequadamente em sua rotina de trabalho. O Mapa preenchido permite que você veja seu próprio desempenho e compare com o que está faltando, para fazer uma boa gestão de seu negócio. Estimula você a saber exatamente em que competências é necessário se desenvolver e concentra sua visão no que é importante para ter sucesso (SEBRAE, 2009)
O mapa é composto por três tipos de competências: técnicas, estratégicas e
comportamentais, fundamentais para agregar valor ao desenvolvimento do gestor. Ao
identificar uma competência com domínio avançado, o gestor indica conhecê-la bem e
saber usá-la de forma ampla em seu negócio. O domínio intermediário indica que ainda
é possível explorar mais a competência para utilizá-la da melhor forma. O domínio
básico indica que sua utilização ainda é tímida e que o gestor precisa utilizar-se mais
dela para obter melhores resultados. Além das três graduações de domínio, foi
acrescentada ao mapa a graduação equivalente a zero, em que o gestor indica não
dominar ou não conhecer a competência.
Através do mapeamento de competências comportamentais, foi possível verificar
que os gestores acreditam possuir domínio intermediário e avançado nas competências
de negociação e desenvolvimento de equipe; em relação ao empreendedorismo e
liderança, eles acreditam que possuem o domínio básico e que ainda podem melhorar.
Em relação às competências estratégicas, os gestores avaliam como domínio
básico principalmente, a cooperação entre empresas e o conhecimento sobre o termo
sociedade. É importante explicar que, no período de coleta, os gestores estavam
participando de treinamentos com instituições parceiras sobre esse tema e que já
percebiam essa lacuna a ser preenchida. Apesar de uma pequena parcela de gestores
não dominar a maioria das competências estratégicas, percebe-se também que apenas
99
informações contábeis e conceitos de qualidade são consideradas de domínio básico
pela maioria dos pesquisados.
A auto-avaliação indicou a necessidade de aprimorar as competências técnicas
dos gestores, as relacionadas a vendas e atendimento ao cliente foram consideradas
com domínio intermediário. Além disso, a maioria dos gestores (cerca de 60%) não
considera possuir nenhuma competência no nível avançado, ou seja, as 22
competências citadas na tabela 5 precisam ser aprimoradas para oferecer segurança e
maior possibilidade de sucesso na gestão desses negócios.
Tabela 5 - Auto-avaliação dos Gestores quanto às competências gerenciais
B1 – Comportamentais: Não Domina Domínio
Básico
Domínio Intermediário
Domínio
Avançado Total
Empreendedorismo 0 0% 10 71% 4 29% 0 0% 100%
Liderança 0 0% 5 36% 5 36% 4 29% 100%
Negociação 0 0% 3 21% 6 43% 5 36% 100%
Desenvolvimento de Equipe 0 0% 5 36% 6 43% 3 21% 100%
B2 – Estratégicas: Não Domina Domínio Básico
Domínio Intermediário
Domínio Avançado Total
Cooperação entre empresas 1 7% 6 43% 3 21% 4 29% 100%
Sociedade (conhecimento do termo)
2 14% 5 36%
4 29% 3 21% 100%
Gestão de Pessoas 2 14% 4 29% 6 43% 2 14% 100%
Marketing 4 29% 4 29% 5 36% 1 7% 100%
Análise do Mercado 3 21% 4 29% 7 50% 0 0% 100%
Busca de Recursos Financeiros
4 29% 3 21%
5 36% 2 14% 100%
Análise e Planejamento Financeiro
4 29% 3 21%
5 36% 2 14% 100%
Contabilidade 2 14% 8 57% 2 14% 2 14% 100%
Qualidade 0 0% 8 57% 5 36% 1 7% 100%
B3 – Técnicas: Não Domina Domínio Básico
Domínio
Intermediário Domínio
Avançado Total
Formação de Preço 2 14% 6 43% 3 21% 3 21% 100%
Controle Financeiro 2 14% 5 36% 4 29% 3 21% 100%
Vendas 0 0% 4 29% 7 50% 3 21% 100%
Atendimento ao Cliente 0 0% 0 0% 8 57% 6 43% 100%
Eficiência Energética 0 0% 6 43% 4 29% 4 29% 100%
Técnicas de Produção 2 14% 8 57% 3 21% 1 7% 100%
Logística e Distribuição 3 21% 5 36% 4 29% 2 14% 100%
Normas ISO 9000 10 71% 2 14% 2 14% 0 0% 100%
Comercialização 0 0% 6 43% 4 29% 4 29% 100%
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Além de consultar os gestores a respeito de suas competências, a tabela 5 ajudou
a criar o quadro 10, em que as competências requeridas remetem aos cursos
recomendados para a função. Nesse caso, o gestor indicou quais cursos são
100
recomendados para melhorar a gestão de seus negócios, e outros latentes e
necessários para preencher as áreas de maior carência foram acrescidos. Portanto o
quadro 10 apresenta os cursos recomendados pelos gestores e os cursos latentes não
percebidos pelos gestores.
CURSOS RECOMENDADOS
Gerência de Compras Gerência de Finanças
Marketing direto Marketing direto
Operações de Estoque e Armazenagem Operações Contábeis (nível Básico)
Atendimento Pessoal, Atendimento Pessoal
Excel Avançado Excel Avançado
Prevenção de Perdas Prevenção de Perdas
Precificação Precificação
Administração ou Gerência de Compras Administração ou Gerência Financeira
Matemática Comercial e Operações Financeiras
Matemática Comercial e Operações Financeiras
CURSOS LATENTES
Gerência de Compras Gerência de Finanças
Contabilidade e Custos Contabilidade e Custos
Logística e Distribuição Noções de Economia
Técnicas de Produção e Comercialização Análise e Planejamento Financeiro
Noções sobre Certificação de Qualidade Noções sobre Certificação de Qualidade Quadro 10 – Cursos Recomendados e Latentes para a função de Gerência de Supermercados
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Conforme o quadro 10, alguns cursos ligados à formação do gestor são comuns
às duas especialidades (compras e finanças), e apenas os cursos “operações de
estoque” e “operações contábeis” não seriam partilhados caso o gerente de compras e
o gerente financeiro sejam pessoas diferentes. Em relação aos cursos latentes
(necessários, porém não percebidos pelos gestores), apenas os cursos “contabilidade
e custos” e “noções sobre certificação de qualidade” são comuns às duas gerências;
esse último curso foi acrescido em virtude de a maioria dos gestores não dominar ou
conhecer a Normas ISO 9000. De qualquer modo, é possível economizar recursos com
a formação desses gestores partilhando conhecimento e gastos com investimento em
treinamento na área. O perfil desses gestores é descrito na tabela 6, a fim de identificar
características da maioria dos pesquisados.
Tabela 6 - Perfil da maioria dos gestores pesquisados
Perfil dos Gestores
Faixa etária Percentual
Acima de 30 anos 71%
Maior Formação Percentual
Nível Médio 50%
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
101
A pesquisa apontou que 50% dos gestores concluíram o ensino médio e que 36%
ou seja, cinco gestores, cursaram ou estão cursando o ensino superior, sendo um
cursando Direito e um, Ciências Contábeis, os demais são graduados em Matemática,
Pedagogia ou Administração. Em relação à faixa etária, apenas 29% dos gestores
possui idade inferior a trinta anos.
4.9 ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS
Trata-se da análise das principais competências percebidas pelos indivíduos por
meio de auto-avaliação, através de uma amostra aleatória do número de funcionários
das lojas pesquisadas. Conforme dito anteriormente, da população de 128 funcionários
foi feita uma amostra de 62 funcionários (48%) durante o período de fevereiro a
agosto/2009.
O perfil dos funcionários (tabela 7) revela que os pesquisados formam uma
equipe mista, relativamente jovem e com provável melhora acadêmica, visto que a
maioria concluiu o nível médio e dois já estão cursando o nível superior (tabela 8). Em
relação ao período de conclusão, apenas 26 funcionários informaram o ano de
conclusão de sua formação e, entre os dois funcionários que estão cursando o nível
superior, um é aluno do curso de Geografia e outro de Ciências Contábeis. Conforme
foi visto anteriormente, entre as competências acadêmicas percebidas pelos gestores,
o nível superior não é uma exigência imediata, mas é desejável para algumas funções.
No entanto, o fato de a maioria dos funcionários (65%) estar na empresa há
menos de três anos, revela possível rotatividade nos cargos. Além disso, todos os
funcionários com menos de um ano na empresa estão alocados em função de apoio
(caixa, reposição ou balcão). Entre os funcionários com posição de gerência, apenas
um tem até três anos de experiência; dois têm de três a cinco anos e quatro têm mais
de cinco anos na empresa. Essa informação revela que as micro empresas exigem dos
cargos de gerência um amadurecimento em relação ao tempo de experiência na
empresa.
102
Tabela 7 - Perfil dos funcionários Tabela 8 - Formação dos Funcionários
Sexo Freq %
Feminino 26 41,94
Masculino 36 58,06
Total 62 100,00
Faixa Etária Freq %
Até 18 anos 4 6,45
de 19 a 25 anos 22 35,48
de 26 a 45 anos 34 54,84
Acima de 45 anos 2 3,23
Total 62 100,00
Tempo de Experiência Freq %
Menos de 1 ano 21 33,87
de 1 a 3 anos 20 32,26
de 3 a 5 anos 6 9,68
mais de 5 anos 15 24,19
Total 62 100,00
Cargo que ocupa Freq %
Auxiliar de Escritório 4 1,61
Auxiliar de Serviços Gerais 1 6,45
Balconista 13 20,97
Caixa 17 27,42
Embalador 1 1,61
Fiscal De Caixa 1 1,61
Gerente 7 11,29
Motorista 1 1,61
Padeiro 1 1,61
Repositor 15 24,19
Segurança 1 1,61
Total 62 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Em relação às habilidades, a tabela 9 resume as principais áreas de
desenvolvimento individual e as perspectivas dos funcionários quanto às competências
exigidas. O apêndice E apresenta todas as respostas dos funcionários quanto às
competências não prioritárias e aos cursos realizados em outras áreas.
Entre os 62 funcionários pesquisados, questões de múltipla escolha apontavam
habilidades que eles consideravam possuir. As habilidades voltadas para o uso da
Tecnologia estão fortemente associadas aos funcionários da associação; já as
habilidades técnicas, relacionadas à função, ainda são tímidas e necessitam de maior
enfoque. Percebe-se ainda que, devido à necessidade de empregabilidade, descrita
por Meister (1999), os funcionários demonstram buscar qualificar-se na área e fora
dela, conforme se verifica no apêndice E (cursos realizados fora da área).
Escolaridade freq %
Ensino Fundamental Incompleto 15 24,19
Ensino Fundamental 10 16,13
Ensino Médio Incompleto 7 11,29
Ensino Médio 28 45,16
Ensino Superior Incompleto 2 3,23
Total 62 100,00
Período de Conclusão freq %
1981 a 1995 3 11,54
1995 a 2000 5 19,23
2001 a 2005 11 42,31
2006 a 2008 7 26,92
Total 26 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
103
Tabela 9 - Habilidades Percebidas e Cursos realizados
Habilidades Percebidas Freq %
Informática básica 30 44,12
Acesso à Internet 25 36,76
Gestão de Empresas 7 10,29
Técnicas de Varejo 5 7,35
Técnicas de Produção 1 1,47
Total 68 100,00
Cursos realizados na área Freq %
Atendimento ao Cliente 11 28,95
Auxiliar de Administração 4 10,53
Auxiliar de Escritório 5 13,16
Auxiliar de Segurança 2 5,26
Auxiliar de Serviços Gerais 1 2,63
Chefe de Equipes 1 2,63
Compras 1 2,63
Higiene e Limpeza 1 2,63
Layout de Loja 1 2,63
Manipulação de Alimentos 6 15,79
Panificação 1 2,63
Técnicas de Vendas 2 5,26
Técnico em Contabilidade 2 5,26
Total 38 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Tabela 10 - Cursos desejados pelos funcionários
Cursos Desejados para a função Freq %
Acesso à Internet 25 16,45
Administração (Superior) 2 1,32
Atendimento ao Cliente 2 1,32
Auxiliar de Escritório 2 1,32
Compras 1 0,66
Culinária 2 1,32
Excel Avançado 3
1,97
Gestão de Empresas 32 21,05
Higiêne e Limpeza 1 0,66
Informática Avançado 7 4,61
Informática básica 30 19,74
Manipulação de Alimentos 3 1,97
Noções de Cálculo 1 0,66
Operador de Caixa 1 0,66
Técnica de Varejo 40 26,32
Total 152 100,00
Fonte: Dados da Pesquisa, fev-ago/2009
Em relação aos cursos desejados para a função (tabela 10), percebe-se que
existe preferência por acesso à internet, informática básica, gestão de empresas e
técnicas de varejo. A disponibilidade para fazer os cursos também foi requerida, e 82%
dos funcionários apresentaram-se dispostos a pagar pelo curso, caso ele fosse
oferecido pela empresa, principalmente se o curso não for muito oneroso. Em relação
aos cursos a distância, 69% dos funcionários informaram que fariam cursos a distância
caso fossem oferecidos nessa modalidade.
Conforme dito anteriormente, 62 funcionários foram pesquisados de forma
aleatória dentre as quinze lojas (quatorze associadas e uma dissociada). A pesquisa
permitiu conhecer o perfil dos pesquisados, as aptidões, a formação e a motivação
para aprender continuamente.
4.10 FORMA DE AVALIAÇÃO
Em virtude de não existir um plano efetivo e contínuo de treinamentos, não há
metodologia própria para avaliação nas empresas pesquisadas. No entanto, todo
projeto de educação corporativa deve prever um programa de avaliação contínua, em
104
que serão avaliadas as condições ambientais, materiais, tecnológicas e demais que
assegurem o pós-treinamento, visando à obtenção de resultados. Os resultados do
projeto deverão ser prospectados em quatro fases, conforme recomenda BOOG
(2001):
F1 - Avaliação da reação dos envolvidos no processo de formação;
F2 - Avaliação contínua da aprendizagem organizacional;
F3 - Avaliação da mudança de comportamento;
F4 - Avaliação dos resultados, da forma de aplicação e das restrições
percebidas.
Nesse sentido, a avaliação deve ocorrer desde o início da execução do projeto e,
para isso, cria-se um Conselho de Ensino, Pesquisa e Extensão com o objetivo de
coordenar as ações desenvolvidas de Educação corporativa.
Todas as análises anteriores serviram para orientar as informações da primeira
fase de implantação do MADEC. As principais questões estudadas nessa fase foram:
1. Significado da Educação profissional para os Gestores;
2. Público Alvo e Foco de Atuação;
3. Recursos Financeiros necessários e disponíveis;
4. Forma de Entrega do Curso;
5. Forma de Gestão;
6. Competências Individuais e Coletivas.
Conforme citado anteriormente, a primeira etapa foi dividida em dois momentos.
Dessa forma, para validar a primeira etapa do método foi necessário fazer uma análise
da situação corporativa atual e a identificação das dificuldades envolvidas e dos
recursos disponíveis. De posse das informações acima, é possível conhecer as
necessidades de competências (das pessoas) e dos cursos recomendados para o
projeto de EC nas MPEs (produto).
105
4.11 PERSPECTIVAS E VIABILIDADE DE APLICAÇÃO DO MADEC
Esse item foi acrescido ao método, no intuito de permitir uma análise global do
que foi coletado e analisado individualmente em cada item da primeira etapa do
MADEC.
4.11.1 Viabilidade Técnica
Para dar suporte à implantação da Educação Corporativa, a Associação de
Supermercados Parceiros da Economia dispõe de um escritório com salas e espaço
disponível para expansão, sala de reuniões, mesas, cadeiras, quadro branco, três
computadores, duas impressoras e precisará disponibilizar de pelo menos um projetor
multimídia para dar apoio aos cursos oferecidos, visto que a modalidade presencial é
preferida à modalidade a distância. Além disso, caso a associação decida por implantar
Educação Corporativa, a sala de reuniões também poderá apoiar as reuniões de
análise e estratégias de implementação das demais etapas do MADEC. Para criação,
desenvolvimento e manutenção de um Portal (caso se decida por utilizá-lo como
ferramenta de suporte) e Software de Apoio, a instituição deverá buscar meios
financeiros para disponibilizá-los de forma integrada a todas as lojas.
O produto a ser obtido com a implantação do MADEC (produto educacional)
deverá ser analisado, optando-se por adquirir um pacote de cursos prontos ou
personalizados. Recomenda-se que o mesmo não seja comercializado, mas ofertado
gratuitamente para os seus colaboradores (gerentes, funcionários e fornecedores) e
busquem-se por parcerias. A respeito disso, na pesquisa percebeu-se a existência de
duas parcerias na associação: SEBRAE e Banco do Brasil. Em entrevista, o fundador
da associação citou uma terceira parceria realizada, dessa vez com a PETROBRAS.
No entanto, quando questionado acerca dos eventos realizados, o mesmo não soube
informar por não se lembrar das ações previstas em contrato. É possível que essas
ações se solidifiquem no próximo ano (2010). Conforme dito anteriormente,
individualmente alguns gestores possuem outras parcerias com instituições locais na
área de educação profissional. No entanto em nível de associação, o quadro 11
resume as ações de cada parceria percebida.
106
Instituição Parceira
Descrição do Papel Contribuição
SEBRAE Instituição parceira que orienta e apóia a Associação desde a sua concepção
Promove Palestras, cursos de curta duração, consultoria e orientação profissional ao gestores e colaboradores da Associação
Banco do Brasil Instituição parceira que promove ações educativas desde 2009
O Banco do Brasil têm contribuído desde o início de 2009 com Palestras relacionadas ao Associativismo e atividades de empresas em Sociedade.
Quadro 11 – Instituições parceiras das MPEs pesquisadas
4.11.2 Viabilidade Econômica e Mercadológica
No caso em estudo, trata-se de uma lacuna a ser preenchida. No que compete à
inovação organizacional, as MPEs associadas e beneficiadas pelo resultado da
pesquisa serão pioneiras na implantação de Educação Corporativa e servirão como
caso de apoio para outras instituições do mesmo porte e/ou ramo. As principais
aplicações comerciais da pesquisa poderão relacionar-se à instalação de uma
Universidade Corportativa para MPEs no Rio Grande do Norte. Esse não é o foco
dessa pesquisa, mas pode vir a ser um estudo importante para alcance da mesma e
uma oportunidade de negócio. Nesse caso, o público alvo a ser atingido serão
principalmente microempresários associados, funcionários, fornecedores e clientes.
A associação pesquisada é composta por dezesseis lojas que atendem em média
a 500 pessoas por mês cada um. Dessa forma, o potencial de mercado da Associação
de Supermercados Parceiros da Economia é de cerca de 8.000 clientes/mês. Caso a
referida associação utilize essa estratégia competitiva (educação corporativa) como
estratégia de negócio (fornecendo pacotes de cursos genéricos a outras instituições do
mesmo porte), permitirá que o investimento realizado, com ou sem parcerias, tenha
maiores chances de obter retorno rápido para o reinvestimento em ações educativas.
No entanto, uma equipe de profissionais qualificados e preparados para atender à
demanda deverá ser formada, provavelmente composta por membros externos e
internos à organização. A proposta do MADEC para essa fase é a criação de um
departamento responsável pela educação profissional.
107
Além disso, conforme visto anteriormente, 73% dos gestores pesquisados
afirmam sentir a necessidade de investir financeiramente em treinamento para a sua
equipe e estão dispostos a fazê-lo.
4.12 ANÁLISE DA SITUAÇÃO CORPORATIVA ATUAL
4.12.1 Qualificação x cargo ocupado e requisitos necessários
Nessa fase, foi possível verificar que entre as principais funções de apoio (caixa,
reposição e balcão), as competências acadêmicas mapeadas como requisitos
essenciais ou indispensáveis foram: possuir o ensino fundamental completo e ter
conhecimento em informática. Para verificar se os funcionários que ocupam esses
cargos possuem essas qualificações, foi necessário usar um software para cruzar
essas informações e fazer as correlações com as lacunas percebidas. Os funcionários
apresentam boa correlação com o que foi exigido minimamente para executar a tarefa.
Apenas 24% dos funcionários pesquisados não possuem o ensino fundamental
completo e a maioria, ou seja, 42% possuem o ensino médio completo. Entre os
funcionários que ainda não atingiram os requisitos mínimos necessários de qualificação
nenhum atua como caixa; cinco são repositores e seis são balconistas. Em relação ao
conhecimento em informática, 51% dos pesquisados possuem essa qualificação.
Apesar de os requisitos necessários terem sido alcançados, em relação à qualificação
necessária x cargo ocupado, é importante criar metas de qualificação mais ousada com
desafios de aprendizagem que propiciem um desenvolvimento contínuo, para que a
associação de MPEs possa se encaixar no modelo de organização de aprendizagem.
4.12.2 Programas e ações indispensáveis para qualificar as pessoas de acordo com os objetivos empresariais
A Associação de Supermercados Parceiros da Economia tem como objetivo
solidificar e oferecer maior competitividade para as lojas de supermercados
associadas, promovendo um crescimento sustentável através da realização
de eventos e encontros que visem à qualificação profissional, proporcionando a
108
aproximação entre supermercadistas e fornecedores; facilitando as negociações e
fortalecendo as relações interpessoais entre empresários do ramo de supermercados.
Durante a pesquisa, percebeu-se que os membros da Associação têm dedicado
esforço para tornar contínua a prática de treinamento. No entanto, devido à limitação
de recursos, nem sempre essa prática é possível para todas as lojas. Principalmente
porque, nesses casos, o recurso compartilhado é mínimo. Nesse sentido, a proposta
deste trabalho para a criação de um programa de ação efetivo depende da promoção
de uma cultura de Aprendizagem contínua, através da qualificação da equipe de
profissionais que compõem a associação, como forma de gerar maior competitividade e
gestão eficiente dos custos.
4.12.3 Busca do comprometimento de todos os envolvidos
O sentimento de responsabilidade pelo desenvolvimento profissional de sua
equipe foi percebido pela maioria dos gestores. No entanto, a associação, como
instituição, precisa envolver seus funcionários e fornecedores nessa estratégia
organizacional para desenvolver ações de EC de forma sustentável. Segundo Morais
(2009), no Rio Grande do Norte, é cada vez mais comum as grandes redes abrirem
lojas menores para concorrerem diretamente com os pequenos supermercados. Dessa
forma, é fundamental que o pequeno varejista esteja preparado para essa concorrência
e a melhor forma de enfrentá-la é treinar e aprender a planejar o crescimento. A
Educação Corporativa é uma tendência para as Grandes Corporações e só é possível
para as pequenas através de associações, parcerias e/ou convênios.
4.12.4 Criação de um grupo gestor para o programa de educação
Como a associação é composta por dezesseis MPEs, é possível selecionar entre
os gestores e alguns funcionários comprometidos com essa estratégia organizacional
uma equipe que será responsável inicialmente pela criação e sensibilização na
implementação do programa de Educação Corporativa. O compromisso dos gestores
quanto à execução e continuidade do programa de educação deve ser refletido nas
pessoas da organização. Como as empresas associadas não possuem um centro de
109
RH, é importante criar esse grupo para promover maior sinergia e integração das MPEs
associadas. Além disso, é importante contar com assessores externos, profissionais
qualificados para dar suporte ao programa.
4.12.5 Aspectos que podem comprometer o sucesso do projeto
Além de fatores relacionados à demanda financeira e cultural, a associação
precisa investir em planejamento estratégico (foco no longo prazo). Além disso, ações
dessa natureza não devem ser interrompidas. Geralmente as MPEs são muito
imediatistas e podem não perceber o real valor do investimento em educação
profissional de sua equipe. O investimento em pessoas não deve ser a única ação
implementada; é preciso trabalhar com estratégias de retenção de talentos para não
perder o investimento e a memória organizacional, de forma que o conhecimento criado
seja armazenado na instituição e possa ser compartilhado com os sucessores ao cargo
de gerência, principalmente. O esforço dedicado ao ambiente organizacional trouxe
experiência e maturidade para os gestores. No entanto, seus funcionários não têm
perspectiva de carreira; nas empresas familiares é comum a sucessão ocorrer através
de um parente próximo. Alguns funcionários alegaram que, em virtude disso, não se
envolveriam com cursos de longa duração. As ações de EC não devem ser associadas
ao porte, embora as empresas envolvidas devam ter visão de empresa de grande porte
para dar continuidade ao projeto. Apesar das limitações, existem estratégias e
parcerias fundamentais para a construção desse projeto.
4.12.6 Competências gerais e sociais de cada indivíduo (vocação)
Os desafios são muitos; no entanto, é preciso reconhecer que mesmo sem
conhecer estratégias avançadas, a maioria dessas micro empresas tem sobrevivido às
incertezas do ambiente organizacional. A maioria das lojas já existia dez anos antes de
a associação surgir e utiliza estratégias simples para manter-se no mercado, cada dia
mais competitivo e mutável. Já foram vistos quais são as competências fundamentais
para cada função. Conhecer as competências individuais não é tarefa fácil, porém cada
110
loja pode e deve avaliar continuamente seus funcionários a fim de conhecer as
vocações de cada um de seus profissionais. Na pesquisa realizada com os funcionários
(apêndice E), verificou-se que a maioria deles deseja desenvolver-se individualmente,
investindo em ensino superior. Não pretende atuar na área. Apenas um pequeno grupo
deseja permanecer na área e chegar à gerência da loja. Nesse caso, o processo de
seleção precisa ser revisto como estratégia de empregar principalmente profissionais
capazes de darem continuidade ao investimento em ações educacionais na área de
atuação da empresa. Ao conhecer os profissionais que estão alinhados à estratégia
organizacional, é preciso explorar suas competências e prepará-los para o programa
de EC. A pesquisa permitiu conhecer seu perfil e mapear as competências de cada
indivíduo. No entanto, como foi feita para preservar o anonimato, os dados dessa
amostra não poderão ser divulgados.
4.12.7 Formação mínima geral e especifica de cada função
Ao estudar as necessidades de treinamento levantadas através do mapeamento
de competências, é possível descrever a formação mínima geral e específica de cada
função, conforme quadro 12 abaixo.
Função Formação Geral Formação Específica
Caixa e Fiscal de Caixa Ensino Médio Informática Básica
Repositor Ensino Fundamental Organização e controle de estoque
Balconista Ensino Fundamental Manipulação de Alimentos
Gerente Ensino Médio Gestão empresarial
Auxiliar de limpeza Ensino Fundamental Limpeza de ambientes
Motorista Ensino Fundamental Condução de veículos
Embalador Ensino Fundamental Embalagem de Produtos
Auxiliar de escritório Ensino Médio Organização e controle de documentos
Padeiro Ensino Fundamental Fabricação de Pães e Doces
Segurança Ensino Fundamental Segurança privada e pública
Quadro 12 – Formação geral e específica por função
Através do mapeamento realizado, verificaram-se as necessidades de
treinamentos, e os cursos recomendados poderão compor o pacote de cursos
oferecidos para o público alvo. Segundo Itacarambi, 2005, posicionar-se
competitivamente numa economia baseada em conhecimento significa buscar
continuamente a excelência do corpo funcional das empresas. Isso demanda uma
cuidadosa reflexão sobre como formar pessoas nas competências profissionais
111
requeridas pelo mercado num espaço de tempo adequado.
No entanto, além de enfrentar a baixa escolaridade de sua equipe de
funcionários, a associação de supermercados precisa criar condições para que o
aprendizado seja realizado de forma rápida e econômica. O uso da tecnologia
associado à educação profissional, ou básica é a melhor opção. Contudo, conforme
visto anteriormente, a maioria dos gestores não acredita nos resultados alcançados
pelo ensino a distância. Segundo Brauer (2008), o comportamento do indivíduo em
relação ao novo sistema está relacionado com a percepção de ganho ou com a
ameaça de perda de poder. Em relação à resistência à EAD, pode-se dizer que a
maioria dos gestores desconhece os reais ganhos ou desvantagens que essa
ferramenta possa oferecer à organização.
4.13 DIFICULDADES ENVOLVIDAS E RECURSOS DISPONÍVEIS
O primeiro desafio na implantação do MADEC em MPEs está no fato de o
investimento na formação profissional tornar-se uma estratégia da alta direção seguida
pelo reconhecimento que a transferência de informações gera conhecimento, não
apenas para os funcionários, mas para toda a cadeia de abastecimento. No caso das
MPEs pesquisadas, existe um acordo de cooperação regido por um estatuto que
regulamenta as ações. Porém o poder de decisão não compete a um único gestor, e
sim ao conselho ou colegiado instituído. Esse fator pode vir a ser um entrave ou gerar
morosidade no processo de implantação do método.
O segundo desafio é apresentar um projeto pedagógico coerente com a
necessidade das MPEs e suas carências de competências básicas e complementares.
Apesar de o nível de exigência na formação e complexidade dos cargos serem
razoavelmente baixos, é preciso haver um sistema de aperfeiçoamento constante que
ofereça uma realimentação e avaliação do sistema de aprendizagem.
O terceiro vem da necessidade de democratização do conhecimento, que precisa
ser partilhado não apenas entre os membros do grupo, como também entre
fornecedores e demais parceiros, incluindo clientes, para que haja um ciclo de vida do
produto/serviço a ser distribuído. Mundim e Ricardo (2004, p. 12) simplificam essa
problemática:
112
Trata-se de uma abordagem ativa das pessoas nos processos de trabalho e na autonomia para a ação em todos os níveis da empresa, tonando-se, assim, uma nova tecnologia que realça a energia e a criatividade dos indivíduos, o valor da contribuição de cada membro da equipe, onde se busca formar uma rede de solucionadores de problemas junto ao cliente.
Para maximizar o uso da tecnologia na aprendizagem e fazer parcerias com
instituições de ensino, recomendado por Freitas (2003), será necessário que todos os
membros da associação detenham o mesmo suporte tecnológico e estrutura básica
para manter os cursos e treinamentos a serem desenvolvidos continuamente; o
rateamento do investimento financeiro pode ser uma boa solução para essas MPEs.
As parcerias com instituições de ensino servirão para legitimar o ensino e devem
primar pela qualidade deste e não apenas pelo custo. Além disso, pode-se optar por
complementar algumas carências educacionais com o apoio de entidades públicas
como, por exemplo, as ações educacionais do Sistema S (SENAI, SENAC e SENAR) e
do SEBRAE citado anteriormente.
Em setembro de 2008 foi criada a Universidade Corporativa SEBRAE cuja missão
é promover ações educacionais para o desenvolvimento de competências dos
colaboradores internos e externos, contribuindo para o alcance dos resultados do
SEBRAE junto às micro e pequenas empresas. A mesma tem como meta futura
alcançar os seus clientes (MPEs) nesse processo educacional (UC SEBRAE, 2008).
Essa pode ser uma boa oportunidade para implantação de EC no contexto das MPEs.
Nesse contexto, pode-se aproveitar também a sugestão de Souza (2009), que
apresenta a educação setorial pensada para o setor e instituída por entes privados
como saída de custo relativamente inferior para o micro empreendimento. Podem-se
citar, por exemplo, ações educacionais das Confederações e Federações de comércio,
indústria, serviços e agricultura e as das Associações e Institutos Setoriais. Existe
ainda a possibilidade de adesão a projetos financiados por fundações de fomento com
ou sem reembolso após liberação dos recursos.
As soluções apresentadas estão ao alcance de qualquer micro empresa que
esteja interessada em criar uma cultura de aprendizagem e esteja disposta a superar
as possíveis dificuldades burocráticas advindas. Entretanto, é necessário estar atento
aos prazos e conhecer as exigências dos editais, dedicando-se à construção de
113
projetos sólidos e atrativos. Nesse caso, a falta de informação ou a má gestão desta
podem eliminar uma oportunidade.
Para implantar um programa de educação profissional continuada é necessário
um suporte tecnológico mínimo para instalação, apoio aos cursos oferecidos e que a
associação disponha dessa estrutura mínima. Os recursos percebidos para esse
suporte foram: instalação físico-tecnológica do escritório da associação, computadores,
impressoras e salas que poderão servir para aulas de pequenos grupos. Em nível
individual, a maioria das lojas possui computador e/ou DVD. Apenas uma loja não
possui computador, mas pretende adquiri-lo para agilizar seus processos e
sistematização a informação.
Apesar disso, a associação não dispõe de sistema corporativo eficiente, ou
portal de compartilhamento de informações para todas as lojas. Essa ferramenta
poderia facilitar a criação de um ambiente de aprendizagem contínua. A utilização do
método MADEC em MPEs seguiu o esquema proposto e representado na figura 12 e
aponta a necessidade de um banco de dados para integração dos agentes envolvidos
e conhecimento criado.
Figura 12 - Cadeia de Suprimentos na Rede Corporativa para Educação Profissional na Micro e Pequena Empresa. Fonte: Freitas, 2003
Nesse caso, as dificuldades de aprendizagem percebidas poderão ser superadas
se houver um compromisso de continuidade do projeto em sintonia com as
114
necessidades percebidas e com os resultados de longo prazo, visto que, após
identificar as necessidades de treinamento é preciso reunir em um centro de custos os
recursos destinados para a produção, distribuição e avaliação dos cursos oferecidos.
Assim como a empresa precisa oferecer o suporte tecnológico e material
necessário para o desenvolvimento da sua equipe, as pessoas, por sua vez, precisam
adquirir a cultura de auto-avaliação e avaliação do processo, participando ativamente
da implantação de Educação Corporativa e cooperando entre si. Para enfrentar essa
dificuldade, o gestor precisa estar seguro de suas convicções de mudança
organizacional e fazer gradativamente melhorias no sistema de manutenção das
pessoas como forma de valorização e retenção de talentos.
115
CAPÍTULO 5
5 CONCLUSÕES E RECOMENDAÇÕES
Este capítulo é composto por considerações preliminares (síntese do que foi
analisado através da coleta dos dados e algumas recomendações sobre o que foi
percebido); análise quanto o atendimento dos objetivos do trabalho, demonstrando de
que forma foram alcançados; recomendações para futuros trabalhos e, por último,
considerações finais, esclarecendo e concluindo o trabalho em estudo.
5.1 CONSIDERAÇÕES PRELIMINARES
A proposta de desenvolvimento de um modelo de inserção da Educação
Corporativa (EC) para Micro e Pequenas empresas (MPEs) na literatura geral aponta
vários segmentos; entre eles dois em especial: Universidades Corporativas e Ensino a
distância. Ambas as modalidades exigem afinco e dedicação dos dirigentes em
articular recursos físicos, financeiros e humanos para implantar com sucesso a EC. No
entanto, em todas as propostas de sucesso, percebe-se que houve a necessidade de
agregar conjuntos de pequenas empresas em Arranjos Produtivos Locais (APLs),
Cluster, Redes ou outro tipo de associação.
A implantação da primeira etapa do MADEC na Associação de Supermercados
Parceiros da Economia (ASPE - Natal/RN) diagnosticou a perspectiva gerencial de
quatorze MPEs. A pesquisa verificou que, apesar de as empresas pesquisadas
estimularem o treinamento dos funcionários através da flexibilização do horário de
trabalho, por exemplo, e, pelo fato de a maioria se sentir responsável pelo treinamento
da sua equipe, não existe um plano de treinamento adequado, com recursos
destinados a essa estratégia organizacional. Além disso, eles acreditam que os
funcionários precisam qualificar-se constantemente como meio de se manterem
empregáveis independente das ações de desenvolvimento organizacional. Em virtude
disso, não exigem formação de nível superior, mas afirmam ser desejável alcançar
maior formação independente da área escolhida.
Na questão acerca das principais carências de treinamento, os gestores
apontaram os cursos da área técnica e gerencial como prioritários. O principal fator
positivo de impacto na implantação de Educação Corporativa foi o sentimento de
116
responsabilidade dos gestores quanto à formação e qualificação das pessoas que
trabalham em sua empresa. Eles entendem que o programa de qualificação deve estar
alinhado ao planejamento estratégico da empresa e que precisam estimular seus
funcionários a buscar o aprimoramento contínuo dentro e/ou fora da empresa,
compartilhando conhecimento e realizando o treinamento habitual, rotineiro, prático,
sem muitas formalidades.
Entretanto, uma estratégia de EC requer muito mais que sentimento de
responsabilidade; exige recursos destinados para esse alinhamento estratégico. Nesse
caso, verificou-se na associação estudada que não se trata de uma cultura
organizacional voltada para a aprendizagem, mas de um clima de necessidade de
aprimoramento contínuo que cerca as MPEs.
A análise estratégica para a educação profissional (primeira etapa do MADEC)
permitiu conhecer o significado do termo para os gestores, o público alvo definido, as
formas de execução pretendidas, além das competências esperadas para cada função.
Possibilitou conhecer também o envolvimento de fornecedores e as parcerias
estabelecidas, assim como a disposição de recursos financeiros e tecnológicos.
A forma de avaliação foi proposta tendo em vista o grau de disponibilidade
percebida pelos gestores e a necessidade de um grupo de suporte para aplicá-la de
forma eficaz. Em algumas lojas, foi necessário fazer mais de uma visita e a coleta se
deu principalmente por meio de entrevistas com os gestores e aplicação de
questionários com os gestores e funcionários. As MPEs pesquisadas foram
acolhedoras e se mostraram interessadas pela pesquisa.
Além de fazer o mapeamento das competências, foi feito um levantamento das
necessidades de treinamento com o objetivo de conhecer se os cursos recomendados
estão dentro das perspectivas dos gestores.
Ao implantar a primeira etapa, constatou-se, que apesar de nenhum dos gestores
pesquisados definir corretamente o termo educação corporativa, 71,43% estimulam a
Educação profissional e 35,7% têm planos para implantar programas de Educação
Geral. Ao pensar na possibilidade de implantar um programa de educação geral, os
gestores informaram que a prioridade seria o ensino fundamental (21,43%) seguido do
ensino médio (14,29%); sendo necessário um nivelamento desse tipo de educação, em
que o nível médio é a meta pretendida para essas lojas.
117
Em relação à área prioritária de treinamento (técnica ou geral), os gestores
indicaram preferência pela área técnica (cursos na área de vendas, marketing, gestão
de negócios, atendimento pessoal, entre outros). Nesse caso, 79% dos pesquisados
preferem ofertar cursos na área técnica e apenas 21% priorizam o ensino de educação
geral. Estes preferem focar o investimento em treinamento contínuo apenas com a sua
equipe: funcionários e gerentes, e apesar de alguns receberem treinamento por parte
de seus fornecedores (padaria, por exemplo), não percebem esses agentes do
processo como público alvo.
A associação de supermercados pesquisada dispõe de duas parcerias voltadas
para a promoção da educação profissional: SEBRAE e Banco do Brasil. Apesar da
existência dessas parcerias, outras devem ser incentivadas.
No processo de implantação de Educação Corporativa, o investimento financeiro
é indispensável. Ao avaliar a necessidade de investimento financeiro, os gestores se
mostraram favoráveis ao investimento, pois 73% afirmam sentir a necessidade de
investir financeiramente em treinamento para a sua equipe e estão disponíveis a fazê-
lo; 20% não querem investir financeiramente e 7% responderam que talvez invistam
nessa área.
A principal forma de entrega foi a presencial, sendo considerada como mais
eficaz, por permitir o contato direto com o (a) facilitador (a). A modalidade a distância,
apesar de ser menos onerosa, não atende ao perfil cultural dos pesquisados, sendo
necessária uma inclusão digital como suporte para a implantação da educação
corporativa. Em relação à EAD, pode-se dizer que a maioria dos gestores desconhece
os reais ganhos que essa ferramenta pode oferecer à organização.
Em contrapartida, os funcionários pesquisados apresentam-se mais receptivos ao
ensino a distância. Eles também apresentam interesse pela educação profissional e a
maioria o faz por conta própria para se manter empregável. Contudo, existe um grupo
que não tem interesse em desenvolver-se. São pessoas inseguras quanto ao emprego
e a empresa precisa conhecê-las para não perder investimento. É importante reter os
melhores profissionais com estratégias pautadas em princípios éticos e equitativos.
Para evitar o risco ou dano de saída de pessoas que criam conhecimento
organizacional, a associação precisa evitar concentrar o treinamento em poucas
pessoas. Assim, ao treinar um grupo maior, a mesma pode diluir o benefício do
118
investimento e diminuir os riscos de sua perda. Nesse caso, sugere-se que a empresa
utilize o mapeamento de competências e a lista de cursos recomendados para criar
treinamentos iniciais, e em seguida, avaliar o treinamento realizado. Quando for
inevitável a necessidade de um grande investimento numa única pessoa, ou num grupo
pequeno deve-se procurar selecionar bem as pessoas a serem desenvolvidas,
considerando tempo de experiência (na empresa e na função), identificação com a
empresa, o passado (histórico da pessoa), bem como atitudes e comportamentos que
atenuem o risco de saída pós investimento.
A existência de pacotes de cursos prontos poderá ser uma alternativa às
necessidades de qualificação da organização e das pessoas. No entanto, alguns
cursos específicos precisam ser discutidos com a instituição de ensino para que os
mesmos alcancem os objetivos esperados, sem fugir do contexto das micro e
pequenas empresas.
Finalmente, deve-se verificar continuamente se os objetivos organizacionais estão
sendo atingidos através do treinamento. A avaliação do desempenho, comportamento
e atitudes dos treinandos também deve ser realizada de modo a identificar falhas e
fortalecer a expectativa de retorno sobre o investimento.
5.2 ANÁLISE QUANTO AO ATENDIMENTO DOS OBJETIVOS
Em relação ao primeiro e segundo objetivos específicos, respectivamente
“identificar as práticas informais de Educação Corporativa existentes nas MPEs
pesquisadas” e “investigar o estágio evolutivo das práticas de treinamento, educação
profissional e corporativa dessas MPEs” têm-se as seguintes considerações:
Nas quatorze micro empresas pesquisadas, foi observada a falta de
conhecimento do empresário/gestor em relação ao termo Educação Corporativa. Nelas,
o treinamento é, na maioria dos casos, informal, seguido de orientações diárias. Essas
práticas informais não são percebidas pelos gestores, que só reconhecem o
treinamento formal (explícito). O treinamento formal ainda é pouco conduzido entre os
funcionários e gerentes. Apenas um pequeno grupo que está na associação desde a
fundação participou dos treinamentos sistemáticos de aperfeiçoamento das
119
capacidades e competências para a função e estes se sentem valorizados pela
organização, por possuirem como diferencial o treinamento e a experiência na função.
No entanto, essa perspectiva está sofrendo uma mudança. Nos últimos meses
que seguiam à pesquisa, verificou-se que os gestores estavam empenhados em pelo
menos dois cursos na sua área de atuação e que se sentiam responsáveis por
proporcionar à sua equipe novas habilitações ou melhorar as que eles já possuem.
Desse modo, o estágio evolutivo das MPEs tende a mudar nos próximos períodos.
A pesquisa apontou que existem funcionários desmotivados que não pretendem
reter conhecimento e aplicá-lo na organização; as políticas de seleção devem estar
pautadas nas estratégias organizacionais para que as pessoas que não desejam ser
treinadas sejam estimuladas ou substituídas. A falta de treinamento percebida pelos
funcionários pode acarretar o sentimento de não reconhecimento pelo trabalho.
Verificou-se por observação direta que esses fatos acarretavam, além de desperdício
material, empobrecimento na prestação de serviço ao cliente e aumento da
rotatividade. Destaca-se que, em virtude da informalidade nos treinamento, não existe
a percepção de retorno sobre o investimento. Nesse caso, pode-se inferir que quanto
menor a expectativa do responsável pelo treinamento, menor será o desempenho e o
aprendizado dos treinandos.
Quanto à forma de execução, os treinamentos ocorrem como on-the-job,
treinamento diário no trabalho onde, na maioria dos casos, o gerente orienta todos os
subordinados. Apenas três lojas delegam esse tipo de atividade. Isso se dá em virtude
do número de pessoas envolvidas. A loja com maior número de funcionários, conta
com quinze pessoas e existem outras com apenas três funcionários.
Desse modo, a orientação do gestor é a principal forma de treinamento no
trabalho, e a forma como esse gestor orienta seu funcionário irá definir o nível de
qualidade desse tipo de treinamento. O perfil do líder e a carga de trabalho também
influenciam esse tipo de treinamento. O gestor centralizador, por exemplo, não
consegue formar e desenvolver a equipe e acaba sempre assoberbado de trabalho e
impaciente com a falta de preparo de seus funcionários; perfil de liderança constatado
em três lojas pesquisadas. Nessas, o clima é de estresse constante e os relatos em
conversas informais causam desconforto, por parte desses gestores, em dar
continuidade aos treinamentos e induzem aos seus resultados. Logo, é preciso criar
120
condições de aprendizagem, em que a identificação das necessidades de treinamento
e a oferta por outros profissionais seja o primeiro passo.
O terceiro e último objetivo específico, “diagnosticar a possibilidade de
implantação da Educação Corporativa nas empresas estudadas através da
implementação da primeira etapa do MADEC” foi atingido durante as entrevistas,
visitas e aplicações de questionários com as discussões e aprofundamento de
conhecimento sobre os temas pesquisados com os gestores. Essa conversa informal
permitiu perceber que, embora não haja recursos físicos, financeiros e humanos
capazes de implantar as demais etapas do MADEC, existem meios, mecanismos e,
principalmente, interesse das partes envolvidas em buscar parcerias e financiamentos
para melhorar o nível de desenvolvimento da organização e das pessoas relacionadas
ao negócio.
Foi observado nas empresas pesquisadas que se criou uma expectativa positiva
em relação ao resultado da pesquisa, no que diz respeito ao levantamento das
necessidades de treinamento e quanto ao mapeamento das competências. Nesse
caso, as empresas ganham com a inserção de uma nova cultura, que busca despertar
e aperfeiçoar habilidades, conhecimentos e comportamentos das pessoas, de forma
permanente, por meio de educação profissional.
De forma geral, os ganhos sociais desse despertar estão relacionados à
responsabilidade social interna, visto que a promoção de educação geral e/ ou técnica,
além de promover a coesão do grupo, aumenta a empregabilidade do funcionário
aprendiz. Como exemplo, pode-se citar o envolvimento de funcionários na solução de
problemas envolvendo perdas e roubos de mercadorias. Todos os dias, as lojas
pesquisadas perdem por roubo, vencimento ou causa desconhecida pelo menos um
produto da loja. Contudo, não existe treinamento eficaz que permita o reconhecimento
dessa perda e um posicionamento preventivo no sentido de evitar outras semelhantes.
A implantação da primeira etapa do MADEC permitiu diagnosticar: o significado
do termo Educação Corporativa, o público alvo, a forma de atuação das micro
empresas estudadas, mapear as competências coletivas e individuais, a viabilidade
técnica e mercadológica, as dificuldades e limitações de recursos necessários para
implantação e as parcerias existentes.
121
5.3 RECOMENDAÇÕES PARA FUTUROS TRABALHOS
Frente às limitações da pesquisa, visto que ainda existe muito para ser
pesquisado sobre a viabilidade de implantação em micro e pequenas empresas, com
ou sem suporte tecnológico, sugerem-se os seguintes estudos futuros:
implantação das demais etapas do método na organização pesquisada;
estudo e acompanhamento periódico dos resultados em cada etapa e após
finalização verificar se existe relação com o desempenho e com a mudança
de clima e de perfil cultural em relação ao desenvolvimento contínuo;
comparar trabalhos dessa natureza com outros realizados em micro
empresas que atuam como indústrias, serviços e outros segmentos para
expandir o conhecimento científico sobre a implantação de Educação
Corporativa no Rio Grande do Norte e no Brasil.
estudar o crescente movimento de Micro e Pequenas Empresas no
contexto global e sua influência sobre as práticas de Educação Corporativa
no mundo.
Estes estudos poderão colaborar com a investigação empírica e prática da
inserção de micro e pequenas empresas nos pólos competitivos, lutando para
sobreviver no cenário global.
5.4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Foi importante conhecer como os gestores percebiam suas necessidades de
treinamento para poder apresentar o método, tirar dúvidas e aprofundar conceitos de
aprendizagem contínua. O presidente da associação e o fundador apresentaram-se
como pessoas de maior adesão ao método, refletindo nos demais gestores,
incentivando a participação e comprometimento com os resultados da pesquisa.
Na opinião da maioria dos gestores que compõem a associação, o maior desafio
é conseguir parcerias permanentes para apoiar o desenvolvimento contínuo de sua
122
equipe, visto que os recursos são limitados e apenas com recursos próprios seria
inviável aderir ao programa de Educação Corporativa.
Em depoimentos individuais, observou-se que alguns gestores estão
aparentemente cansados, devido à carga horária de trabalho ser extensa e muitas
vezes distanciá-los do lazer. Programas como Qualidade de Vida poderiam ajudá-los a
diminuir o ritmo estressante, associando o treinamento contínuo à seleção mais
rigorosa para criar condições de delegação das atividades de forma mais confortável
para os gestores.
Além disso, os cursos precisam ser focados na realidade dessas empresas, pois
experiências anteriores fizeram os gestores perceber que é frustrante receber
conhecimento que esteja fora do seu contexto, o que acaba tornando o conhecimento
nulo, inutilizável. Assim como o conhecimento, a estrutura tecnológica deve ser
aplicada de acordo com a necessidade das micro e pequenas empresas. Sistemas e
relatórios excessivamente complexos podem perder a utilidade e ainda prejudicar a
dinâmica dos negócios dessas empresas. De modo geral, os gestores já participam de
treinamento contínuo, pois estão sempre em busca de conhecimento sobre sua área de
atuação através da associação. No entanto, pretendem melhorar o desenvolvimento de
sua equipe.
Os funcionários também se mostraram interessados pela proposta e
aparentemente desejam participar de treinamentos em sua área de atuação com a
finalidade de se manterem empregáveis. Aparentemente eles estão mais
comprometidos com sua própria carreira e seu aperfeiçoamento profissional do que a
organização. Para priorizar ações educativas e o potencial de aprendizagem dos
funcionários, a ASPE precisa investir inicialmente em ações que contribuam para o
desenvolvimento de competências diversificadas de seus parceiros (principalmente
gerentes e subgerentes), de modo a orientar os resultados do negócio.
Como as empresas são, na sua maioria, compostas por familiares, não existe
uma preocupação real com a preparação de subgerentes profissionais. A confiança e a
experiência sempre falam mais alto na necessidade de substituição temporária ou
permanente desses gestores. Por esse motivo, as pessoas que assumem a liderança
estão sempre com receios de sobrecarga motivada por mais e mais tarefas que exigem
cada vez mais esforço e que ao final podem desestabilizar ou levar a uma crise de
123
desempenho. Desse modo, o treinamento por si só não será útil, mas é preciso
repensar a forma de gestão de pessoas para resolver esse problema.
Outro desafio a ser superado é a questão da infraestrutura. Além da estrutura do
escritório da ASPE, é importante criar condições que favoreçam a aprendizagem
contínua, como bibliotecas físicas ou virtuais, acesso aos computadores e à internet.
Uma universidade corporativa voltada para micro e pequenas empresas precisa de
suporte adequado e instalações físicas e tecnológicas permanentes. O investimento
inicial pode ser feito por meio de agências de fomento ou através de parcerias com
instituições de ensino. No entanto, é importante ressaltar que o investimento tangível
em materiais, equipamentos, entre outros, servirá para aumentar o capital intangível.
Finalmente, é viável a implantação de um programa de educação corporativa em
micro empresas quando estas estão associadas a uma causa empreendedora que
exige disposição para repensar conceitos e mudar a forma de gestão, com ou sem o
apoio de instituições parceiras. O uso do MADEC permitiu levantar necessidades,
limitações e dificuldades das MPEs pesquisadas em relação à implantação da
Educação Corporativa. Sabe-se que a contratação de pessoas altamente qualificadas e
com grande capacidade de adaptação é geralmente mais onerosa e exigente no que se
refere à seleção. Entretanto, é possível selecionar e formar pessoas comprometidas e
capazes de realizar sua tarefa com custo relativamente inferior se essas MPEs
possuírem o conhecimento necessário.
Educar as pessoas para servirem bem o cliente interno e externo e avaliarem
continuamente se os objetivos organizacionais estão sendo alcançados permitirá à
associação de MPEs melhorar sua competitividade e possibilitará uma abordagem de
aprendizagem organizacional.
Em todo o mundo, cresce o número de Micro e Pequenas empresas que surgem
com o intuito de amadurecer idéias, adquirir experiências e visionar estratégias de
crescimento sustentável. Contudo, apenas as MPEs que crescem aprendendo a
aprender poderão subsistir ao bombardeio competitivo do mercado global que avança
em todas as cadeias de suprimento, em virtude da era da informação. Conhecer as
ferramentas, estratégias e idéias dessa “guerra” fazem toda a diferença para as Micro e
Pequenas Empresas que querem ser competitivas e permanecer ativas.
124
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129
APÊNDICES
130
APÊNDICE A - QUESTIONÁRIO DE APLICAÇÃO DA PRIMEIRA ETAPA DO MADEC
QUESTIONÁRIO DE PESQUISA PARA APLICAÇÃO DA PRIMEIRA ETAPA DO MADEC (MÉTODO DE APOIO A DECISÃO EM EDUCAÇÃO CORPORATIVA)
Baseado na Lista de Verificação Periódica (Roteiro) do Método de Apoio a Decisão em Educação Corporativa (FREITAS, 2003)
DADOS RELATIVOS À EMPRESA
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato: ______________________________ Data: ____/____/____ No de funcionários: _______
ETAPA 1 - ANÁLISE ESTRATÉGICA PARA EDUCAÇÃO PROFISSIONAL
Questionário aplicado com os Empresários ou Gerentes
Q1) Você sabe o que é Educação Corporativa? ( )Não ( )Sim, Como você define:
_____________________________________________________________________________________________
Q2) Como a empresa escolhe as pessoas que serão treinadas?
_____________________________________________________________________________________________
_____________________________________________________________________________________________
Q3) A empresa já oferece programa de treinamento? ( )Não ( )Sim
Q4) A empresa estimula os funcionários a participar de programas de educação profissional? ( )Não ( )Sim
Q5) A empresa oferece educação geral? ( )Não ( )Sim.
Q6) Caso sua resposta à questão Q5 seja negativa, a empresa já tem algum projeto ou plano para oferecer
educação geral?
( )Não ( )Sim
Q7) Caso sua resposta à questão Q6 seja positiva, assinale os tipos de educação planejados:
( ) ensino fundamental ( ) médio ( ) superior
Q8) Caso sua resposta à questão Q5 seja positiva, assinale os tipos de educação existentes:
( ) ensino fundamental ( ) médio ( ) superior
Q9) Existe parcerias com escolas, universidades, faculdades e outros institutos de ensino? ( )Não ( )Sim
Q10) Quem recebe treinamento? ( ) funcionários e gerentes ( ) fornecedores ( ) outros _____________
Q11) A empresa deseja investir financeiramente nos treinamentos de sua equipe? ( )Não ( )Sim ( ) talvez
Q12) A empresa pretende trabalhar com educação à distância? ( )Não ( )Sim
Q13) A empresa pretende investir em alguma tecnologia associada a EAD? ( )Não ( )Sim
Q14) Já foi feito um relatório das necessidades tecnológicas na empresa? ( )Não ( )Sim
Q15) Você sabe quais são as vantagens de se utilizar essa tecnologia a favor dos treinamentos?
( )Não ( )Sim Quais:
_____________________________________________________________________________________
Q16) Você sente-se responsável pela qualificação de sua equipe? ( )Não ( )Sim
Q17) Quais são os Recursos Tecnológicos necessários que ainda não fazem parte do cotidiano da empresa:
________________________________________________________________________________________
________________________________________________________________________________________
131
APÊNDICE B – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO PARA OBTER O
MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1A – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Venda Nível
3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Atender o cliente, operar e fazer a sangria do caixa
Cargo: Caixa
Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1B – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais e Administrativas
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Acompanhar o movimento do
Caixa
Nível 3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Observar o ambiente e conferir o caixa
Cargo: Fiscal de Caixa Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1C – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais e Administrativas
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Manter as prateleiras supridas de
produtos Nível 3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Suprir e organizar as gôndolas, colocar os preços e anotar produtos em falta, armazenar e conferir a validade dos produtos
Cargo: Repositor
Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
132
CONTINUAÇÃO DO APÊNDICE B – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO
PARA OBTER O MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1D – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Embalagem do Produto Nível
3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Atender os clientes com cortesia, atenção e respeito enquanto guarda os produtos nas sacolas
Cargo: Embalador
Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1E – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Venda no balcão Nível
3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Atender os clientes, manipular e pesar alimentos, anotar produtos em falta, manter o balcão limpo e organizado
Cargo: Balconista Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1F – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Manter a loja e área administrativa
limpa Nível 3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Limpar banheiros, área interna e escritório.
Cargo: Auxiliar de Limpeza
Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
133
TÉRMINO DO APÊNDICE B – MODELO DE QUESTIONÁRIO APLICADO PARA
OBTER O MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS PROFISSIONAIS
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1G – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Condução do veículo da Loja Nível
3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Fazer entregas e acompanhar compras ao conduzir o veículo
Cargo: Motorista
Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 1H – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário sobre as Atividades Operacionais
Razão Social: _____________________________________________________________________
Contato:________________ Telefone:____________ Data: ____/____/____ Nº de Funcionários na função: ____
Processo: Organizar documentos da loja Nível
3 – Essencial 2 – Muito Importante 1 – Desejável 0 – Não importante
Atividades: Fazer o controle de pagamentos dos Boletos Bancários, organizar documentos do arquivo, atender clientes, fornecedores, telefone, agendar compromissos, preparar material para marketing da empresa e redigir documentos
Cargo: Auxiliar de escritório Competências Acadêmicas
Competências Técnicas
Competências Comportamentais e Interpessoais
Cursos Recomendados
Observações
134
APÊNDICE C – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA OBTER O MAPEAMENTO DE
COMPETÊNCIAS INDIVIDUAIS
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 02 – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário aplicado com Funcionários
Razão Social: ________________________________________________________________________
Funcionário (a): _______________________ Cód. _____________________________Data: ____/____/____
PARTE I - ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO
A1 – Sexo:
1( ) masculino 2( ) feminino
A2 – Faixa Etária:
1( ) até 18 anos 2( ) de 19 a 25 anos 3( )26 a 45 anos 4( ) acima de 45 anos
A3 – Nível de Escolaridade (Formação):
1( ) Ensino Fundamental Inc. 2( ) Ensino Fundamental 3( ) Nível Médio Inc. 4( ) Nível Médio
5( ) Nível Superior incompleto 6( ) Nível Superior ______________________ Concluíu em: ______________
A4 – Experiência de trabalho na Empresa:
1( ) menos de 1 ano 2( ) de 1 a 3 anos 3( ) de 3 a 5 anos 4( ) mais de 5 anos
A5 - Cargo que ocupa: 1( ) gerência 2( ) chefia 3( ) outra ________________________
PARTE II - ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS BÁSICAS B1 – Descrição das Tarefas:
B2 – Habilidades básicas e cursos realizados:
1( ) informática básica 2( ) Acesso à Internet 3( ) Gestão de Empresas 4( ) Técnica de Varejo
5( ) Outros ____________________________________________ Concluíu em: ______________ 6( ) Outros ____________________________________________ Concluíu em: ______________
7( ) Outros ____________________________________________ Concluíu em: ______________ 8( ) Experiência anterior na àrea de _______________________ Tempo de Experiência: __________
Você faria um curso à distância ( ) SIM ou ( ) Não
B3 – Cursos Desejados:
1( ) informática básica 2( ) Acesso à Internet 3( ) Gestão de Empresas 4( ) Técnica de Varejo 5( ) Outros ________________________________ 6( ) Outros ____________________________________________
Você pagaria por esses cursos caso fossem oferecidos pela empresa? ( ) SIM ou ( ) Não
B4 – Quais são as suas expectativas em relação ao futuro? Que tipo de cursos gostaria de investir para
melhorar sua empregabilidade? ______________________________________________________________________________________________
______________________________________________________________________________________________
B5 – Você conhece todas as atividades desenvolvidas pelo supermercado? 1( ) SIM 2( )NÃO 3( ) QUASE TODAS 4( ) ALGUMAS
Você deseja investir em um plano de carreiras na empresa? ( ) SIM ou ( ) Não Qual função? ________________________________
135
APÊNDICE D – QUESTIONÁRIO APLICADO PARA OBTER O MAPEAMENTO DE COMPETÊNCIAS GERENCIAIS
MAPA DE COMPETÊNCIAS N. 03 – Diagnóstico Inicial de EC
Questionário aplicado com os gestores
Razão Social: _____________________________________Data: ____/____/____ No de funcionários: _______
PARTE I - ANÁLISE DAS CARACTERÍSTICAS DO ENTREVISTADO
A1 – Sexo: 1( ) masculino 2( ) feminino
A2 – Faixa Etária:
1( ) até 25 anos 2( ) de 26 a 45 anos 3( ) acima de 45 anos
A3 – Nível de Escolaridade (Formação): 1( ) Ensino Fundamental 2( ) Ensino Fundamental Inc. 3( ) Nível Médio 4( ) Nível Médio Inc.
5( ) Nível Superior incompleto 6( ) Nível Superior ______________________ Concluíu em:
______________
A4 – Experiência de trabalho na Empresa: 1( ) menos de 1 ano 2( ) de 1 a 3 anos 3( ) de 3 a 5 anos 4( ) mais de 5 anos
A5 - Cargo que ocupa:
1( ) gerência 2( ) chefia 3( ) outra ________________________
PARTE II- ANÁLISE DAS COMPETÊNCIAS (auto-avaliação)
B1 – Comportamentais:
Não
Domina
Domínio
Básico
Domínio
Intermediário
Domínio
Avançado
Empreendedorismo
Liderança
Negociação
Desenvolvimento de Equipe
B2 – Estratégicas:
Não
Domina
Domínio
Básico
Domínio
Intermediário
Domínio
Avançado
Cooperação entre empresas
Sociedade (conceito, características e comunicação dos sócios)
Gestão de Pessoas
Marketing
Análise do Mercado
Busca de Recursos Financeiros
Análise e Planejamento Financeiro
Contabilidade
Qualidade
B3 – Técnicas:
Não Domina
Domínio Básico
Domínio Intermediário
Domínio Avançado
Formação de Preço
Controle Financeiro
Vendas
Atendimento ao Cliente
Eficiência Energética (eliminação de desperdício e otimização de desempenho)
Técnicas de Produção
Logística e Distribuição
Normas ISO 9000
Comercialização
Cursos recomendados: _______________________________________________________________________________________________________
136
APÊNDICE E – RESULTADO DA PESQUISA REALIZADA COM OS FUNCIONÁRIOS - COMPETÊNCIAS FORA DA ÀREA DE ATUAÇÃO Tabela 09 – Cursos que os funcionários realizaram fora da sua área de atuação
CURSOS REALIZADOS EM OUTRAS ÀREAS Freq %
AJUSTADOR MECÂNICO 1 4,55
AUXILIAR DE ENFERMAGEM 1 4,55
CORTE E COSTURA 1 4,55
ELETRICISTA PREDIAL 2 9,09
GARÇON 1 4,55
INSTALAÇÃO ELÉTRICA 1 4,55
MANICURE e ARTESANATO 1 4,55
MANUTENÇÃO PREVENTIVA DE VEÍCULOS
2 9,09
MONTAGEM E MANUTENÇÃO DE MICRO 1 4,55
OPERADOR DE TELEMARKETING 3 13,64
PINTURA RESIDENCIAL 1 4,55
RADIOLOGIA 1 4,55
RECEPÇÃO 4 18,18
TELEFONISTA 2 9,09
TOTAL 22 100,00
Tabela 10 - Cursos que os funcionários desejam fazer e que estão fora da sua área de atuação
Cursos desejados em outra àrea Freq %
Comandos Elétricos 1 5,56
Inglês 2 11,11
Marketing 1 5,56
Mecânica 1 5,56
Montagem e Manutenção de Micro 1 5,56
Nutrição 2 11,11
Pintura de Parede (aperfeiçoamento) 1 5,56
Recepção 1 5,56
Refrigeração 1 5,56
Segurança no Trabalho 1 5,56
Solda Elétrica 2 11,11
Supletivo para Nível Médio 1 5,56
Turismo 1 5,56
Web design 2 11,11
Total 18 100,00
