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UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
INSTITUTO DE EDUCAÇÃO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
EDILAMAR DA SILVA BRANDINI
A POLÍTICA DE CICLOS EM UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE JUARA-MT
CUIABÁ-MT 2011
EDILAMAR DA SILVA BRANDINI
A POLÍTICA DE CICLOS EM UMA ESCOLA DA REDE ESTADUAL NO MUNICÍPIO DE JUARA-MT
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Educação do Instituto de Educação da Universidade Federal de Mato Grosso, como parte dos requisitos para a obtenção do título de Mestre em Educação, na Área de Concentração Educação, Linha de Pesquisa Organização Escolar, Formação e Práticas Pedagógicas.
ORIENTADORA: PROFA. DRA. JORCELINA ELISABETH FERNANDES
CUIABÁ-MT 2011
B818p Brandini, Edilamar da Silva.
A política de ciclos em uma escola da rede estadual do município de Juara-MT. / Edilamar da Silva Brandini. -- Cuiabá (MT): Instituto de Educação/IE, 2011.
156 f.; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação). Universidade Federal de Mato
Grosso. Instituto de Educação. Programa de Pós - Graduação em Educação.
Orientadora: Profª. Drª. Jorcelina Elizabeth Fernandes. Inclui bibliografia.
1. Currículo escolar. 2. Escola ciclada – Mato Grosso. 3. Escola
estadual – Política Pedagógica de Ciclos. I. Título. CDU: 37.214.1
EDILAMAR DA SILVA BRANDINI
BANCA EXAMINADORA
PROFA. DRA. ILMA FERREIRA MACHADO EXAMINADORA EXTERNA (UNEMAT)
PROFA. DRA. FILOMENA MARIA DE ARRUDA MONTEIRO EXAMINADORA INTERNA (UFMT)
PROFA. DRA. JORCELINA ELIZABETH FERNANDES ORIENTADORA (UFMT)
Aprovado em 05 de maio de 2011.
DISSERTAÇÃO APRESENTADA À COORDENAÇÃO DO PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO DA UFMT
MINHA HOMENAGEM ___________________________________________________________________________
Manoel (1938-1995), meu pai (in Memoriam)
Luis Carlos (1961-1987), meu irmão (in Memoriam)
Nelson Winter (1965-2009), meu cunhado (in Memoriam)
Pessoas que fizeram parte da nossa história de vida!
Partiram deixando saudades e marcas!
Ficaram eternizados em nossa memória.
Na certeza de que, um dia, todos partiremos,
Somente Deus permanecerá.
DEDICATÓRIA ___________________________________________________________________________
Dedico este trabalho a todos que me ajudaram e que me incentivaram,
nas horas difíceis, que foram muitas, razão pela qual continuei esta trajetória.
MUITO OBRIGADA!
PENSAMENTOS ___________________________________________________________________________
Há escolas que são gaiolas e há escolas que são asas.
Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do vôo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controle. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o vôo.
Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são pássaros em vôo. Existem para dar aos pássaros coragem para voar. Ensinar o vôo, isso elas não podem fazer, porque o vôo já nasce dentro dos pássaros. O vôo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado.
(HYperlInk http://pensador.uol.com.br/autor/rubem_Alves/Rubem Alves, 2009)
"(...) o verdadeiro conhecimento - aquele que é utilizável - é fruto de uma elaboração (construção) pessoal, resultado de um processo interno de pensamento durante o qual o sujeito coordena diferentes noções entre si, atribuindo-lhes um significado, organizando-as e relacionando-as com outras anteriores. Este processo é inalienável e intransferível: ninguém pode realizá-lo por outra pessoa."
Moreno, 1997
“Ninguém começa a ser educador numa certa terça-feira, às quatro horas da tarde. Ninguém nasce educador ou marcado para ser educador. A gente se faz educador, a gente se forma, como educador, permanentemente, na prática e na reflexão sobre a prática”
(Paulo Freire, em “A educação na cidade”)
AGRADECIMENTOS
___________________________________________________________________________
A DEUS: Mestre dos Mestres e meu guia e protetor;
À Dra. Jorcelina, professora e amiga agradeço a oportunidade das
experiências que vivi nestes dois anos de estudos; me ensinou uma
nova forma de olhar uma produção de texto. Sua paciência e
compreensão foram essenciais nos momentos de angústia;
Às professoras: Dra. Ilma, Dra. Filomena, com seus olhares, minha
pesquisa se fez consistente; agradeço as valiosas contribuições.
Ao Professor Dr. Jefferson Mainardes, com seus escritos aprofundei
minha concepção de ciclos.
Às professoras: Rosa Neide, Fátima e Aidê, pelo incentivo, carinho e
apoio.
Ao meu esposo Gilmar, pelo amor, carinho, confiança, compreensão e
apoio nestes anos de convivência e aos meus amados filhos:
Julianderson e Juliano Marcel, razões de minha vida, pelo amor,
carinho e compreensão nas minhas longas horas de estudo e ausência
nesta trajetória;
A minha família, irmãos, cunhados e cunhadas, sobrinhos e sobrinhas,
representados por minha Mãe, Ivani, pelo amor, carinho e incentivo
aos estudos;
A toda equipe da Escola, que aceitou contribuir com minha pesquisa.
Sem suas valiosas contribuições minha pesquisa não seria uma
realidade;
A Luisa, Mariana e Jeison, pelo carinho com que nos trataram na
secretaria da PPGE;
A todos os colegas de Mestrado, em especial: Casagrande, José Luiz,
Zileide, Luci, Maria Eloísa, Silva Rosa e Gilcimar, amigos nas horas
difíceis e companheiros nesta jornada. Ficará uma grande saudade dos
momentos de convivência. Obrigada pelo carinho e pela amizade;
A todos os amigos e amigas, em especial: Ângela Cristina, Ângela Rita,
Ely, Gentila, Ludemila, Maria Célia, Marilza, Pierina, Sueli e Vera
Margareth, pelo carinho e pela valiosa contribuição na construção da
Dissertação.
A todas as pessoas que, direta ou indiretamente, colaboraram com
minha pesquisa. Agradeço de coração.
Muito Obrigada!
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
ABENCSOE Associação Beneficente Cultural Social e Esportiva de
Juara
ART Artigo
BA Bahia
BR Brasil
CBA Ciclo Básico de Aprendizagem
CDCE Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar
CEE/MT Conselho Estadual de Educação de Mato Grosso
CEFAPRO Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da
Educação Básica
CEJA Centro de Educação de Jovens e Adultos
CHA Carga Horária Anual
CHS Carga Horária Semanal
CP Coordenador Pedagógico
DE Diretor Escolar
EJA Educação de Jovens e Adultos
GESTAR Programa de Gestão da Aprendizagem Escolar
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
ICE Instituto Cuiabano de Educação
IE Instituto de Educação
IVE Instituto Varzeagrandense de Ensino
Km Quilômetro
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educação
M1 Mãe 1
MA Maranhão
MEC Ministério da Educação
MT Mato Grosso
N.º Número
PASE Progressão com Apoio de Serviços Especializados
PCN Parâmetros Curriculares Nacionais
PDE Plano de Desenvolvimento da Escola
PDT Partido Democrático Trabalhista
PE Pernambuco
PEC Projeto Escola Ciclada
PFL Partido da Frente Liberal (atualmente DEM)
PPP Projeto Político Pedagógico
PR Paraná
PR1/ 1º Professor Regente 1ª fase do 1º Ciclo
PROFA Programa de Formação para Professores Alfabetizadores
PSDB Partido Social Democrata Brasileiro
PT Partido dos Trabalhadores
PUC Pontifícia Universidade Católica
RCE representante do conselho escolar
RJ Rio de Janeiro
SAEB Sistema de Avaliação da Educação Básica
SE Secretário Escolar
SEDUC Secretaria de Estado de Educação
SIGA Sistema Integrado de Acompanhamento da Aprendizagem
SIGEDUCA Sistema Integrado de Gestão Escolar
SP São Paulo
Sr Senhor
SREC Superintendência Regional de Educação e Cultura
SUEB Superintendência de Educação Básica
UFMT Universidade Federal de Mato Grosso
UNEMAT Universidade do Estado de Mato Grosso
ZPD Zona de Desenvolvimento Proximal
RESUMO BRANDINI, E. S. A Política de Ciclos em uma Escola da Rede Estadual no Município de Juara-MT. 2011. 156 p. Dissertação (Mestrado) – Instituto de Educação, Universidade Federal de Mato Grosso, 2011. Esta pesquisa, de cunho qualitativo interpretativo, na modalidade de estudo de caso, analisa a política de ciclos em uma escola da rede estadual de Juara-MT. Temos como objetivo, compreender como uma escola pública da rede estadual de ensino em Juara-MT, reinterpreta, organiza e desenvolve a política pedagógica de ciclos. E como questão central: Como uma escola da rede estadual de ensino reinterpreta, organiza e desenvolve a política pedagógica de ciclos? Ganham importância, neste contexto, a concepção de ciclo, a organização curricular e a prática voltada a atender as necessidades apresentadas pelos alunos no processo ensino-aprendizagem. Neste sentido, consideramos pertinente a abordagem do ciclo de políticas de Ball, para analisar o contexto da prática e o contexto de produção de texto. Utilizamos como instrumentos para análise dos dados: documentos oficiais da SEDUC e da Escola, questionários, bem como entrevistas e observação, visando compreender como os sujeitos da escola lidam com os processos de mudança na política pedagógica do sistema educacional. Com base nos estudos de Ball (1994, 1998, 2001, 2002, 2005, 2004, 2006 e 2007), Mainardes (2006, 2007, 2009) e Lopes (2004, 2005) entendendo que só é possível compreender esse processo se considerarmos a macro e micro político. Referente à Política de Ciclos, utilizamos Mainardes (2006, 2007, 2008a, 2008b, 2009), Krug (2001, 2007, 2008a 2008b), Freitas (2003, 2004). Sobre as mudanças e inovação, Moreira (1990), Macedo (2002), Lopes (2005), Giroux (1986), Para compreender melhor a organização do currículo. Pacheco (1996), Sacristãn (1995), Santomé (1995), Mc Laren (1997), quando se tratar de teoria e prática de currículo, dentre outros. São sujeitos desta pesquisa o diretor, o coordenador pedagógico, 2 professores articuladores e 06 professores regentes, o secretário escolar e 3 pais de alunos. As análises dos dados demonstram que: no Eixo 1- Estrutura Escolar e Organizacional - percebemos que a escola tem uma boa estrutura e um quadro bom de professores, mas faltou organização para atender as necessidades da proposta; no Eixo 2 - Ações Pedagógicas - concluímos que não está claro a concepção de ciclos de formação e constatamos que no Projeto Político Pedagógico há uma mistura de regimento escolar e projeto político pedagógico; no Eixo 3 - Organização Didático-Curricular – o currículo escolar ainda é disciplinar e fragmentado. Alguns professores realizam algumas ações inovadoras e outros resistem às mudanças. No Eixo 4 - Prática de Sala de Aula – constatamos que a prática dos professores regentes e dos professores articuladores, ainda é individualizada e por disciplina, e que alguns estão buscando práticas inovadoras. No Eixo 5 - Dificuldades e Facilidades na Implantação dos Ciclos – Dentre os aspectos que facilitaram, está a flexibilidade do tempo escolar e o ensino globalizado. E os que dificultaram foram: falta de compreensão e interpretação da política de ciclos e falta de infra-estrutura nas escolas. Palavras-chaves: Reinterpretação Curricular, Política de Ciclos de Formação, Ciclo de Políticas.
ABSTRACT
Brandini, E. S. The Policy Cycles in a State School in the City of Juara, MT. In 2011. 156 p. Dissertation (Master) - Institute of Education, Federal University of Mato Grosso, 2011. This interpretive qualitative research, in the form of case study analyzes the political cycles in a state school from Juara-MT. Our objective is understand how a public school in the state schools in Juara, MT, reinterprets, organizes and develops pedagogical policy cycles. And we have as a major issue: How a state school education reinterprets, organizes and develops pedagogical policy cycle? Gain importance in this context, the design cycle, the curriculum and practice focused on serving the needs presented by students in the teaching-learning process. Therefore, we consider relevant to the policy cycle approach of Ball, to analyze the context of practice and context of text production. We used as resources for data analysis: the official documents of SEDUC and School, questionnaires, interviews and observation, to understand how people of this school work with the processes of change in educational policy of the educational system. Based on the studies of Ball (1994, 1998, 2001, 2002, 2005, 2004, 2006 and 2007), Mainardes (2006, 2007, 2009) and Lopes (2004, 2005) understanding that you can only understand this process if we consider the macro and micro politics. Referring to Policy Cycles, we used Mainardes (2006, 2007, 2008a, 2008b, 2009), Krug (2001, 2007, 2008a 2008b), Freitas (2003, 2004). About change and innovation, Moreira (1990), Macedo (2002), Lopes (2005), Giroux (1986), To better understand the organization of the curriculum. Pacheco (1996), Sacristan (1995), Santomé (1995), McLaren (1997), when it comes to curriculum theory and practice, among others. They are subjects of this research, the principal, the educational coordinator, two articulators teachers and 06 full teachers, the school secretary, and three parents. The data analysis shows that: Axis 1 - Educational and Organizational Structure - realize that the school has a good structure and a framework of good teachers, but lacked the organization to meet the needs of the proposal; on Axis 2 - Pedagogical Actions - we conclude that it is unclear the design of training courses and found that the Political Pedagogical Project is a mixture of school regulations and political pedagogical project; Axis 3 - Organization-Guided Curriculum - the curriculum is still disciplinary and fragmented. Some teachers perform some actions and other innovative resist change. Axis 4 - Practical Classroom - found that the practice of school teachers and teacher organizers, is still individualized and discipline, and that some are seeking innovative practices. Axis 5 - Difficulties and facilities in the Implementation of Cycles - Among the aspects that facilitated, is the flexibility of school time and teaching globalized. And those that hampered were lack of understanding and interpretation of policy cycles and lack of infrastructure in the schools. Keywords: Curriculum reinterpretation, Education Policy Cycles, Cycle Policy.
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ..........................................................................................................16 TRAJETÓRIA DA PESQUISA ..................................................................................20 LÓCUS E SUJEITOS DA PESQUISA ......................................................................25 INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS ............................................................27 1 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE CICLOS EM OUTROS ESTADOS ....................31
1.1 BREVE RECONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CICLOS......................32 1.2 CONCEPÇÃO DE CICLOS: CICLOS DE APRENDIZAGEM E CICLOS DE FORMAÇÃO..........................................................................................................35
2 O CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO DA POLÍTICA DE CICLOS EM MATO GROSSO .......................................................................................................40
2.1 CONCEPÇÃO E FUNDAMENTOS DOS CICLOS ..........................................47 2.2 A ESTRUTURA DOS CICLOS NA PROPOSTA.............................................51 2.3 A PRODUÇÃO DO TEXTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA ................................................................................................................59
3 O CONTEXTO DA PRÁTICA EM UMA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS 65 Eixo 1 - ESTRUTURA ESCOLAR E ORGANIZACIONAL .......................................69
a) Gestão pedagógica da escola........................................................................72 b) Formação continuada para implantação da proposta ....................................73 c) Organização dos professores regentes e professores articuladores..............76 d) A visão de alguns pais sobre o desenvolvimento escolar nos ciclos .............78 e) Participação do conselho escolar...................................................................80
Eixo 2 – AÇÕES PEDAGÓGICAS ...........................................................................82
a) Elaboração e desenvolvimento do projeto político pedagógico .....................83 b) Planejamento de ensino.................................................................................87
Eixo 3 - PERCEPÇÃO INICIAL DA REINTERPRETAÇÃO DA PROPOSTA DE CICLOS PELOS SUJEITOS .....................................................................................91
a) Organização didático-curricular......................................................................92 b) Ações inovadoras em resistência...................................................................97 c) Metodologia proposta e metodologia utilizada .............................................106 d) Resistência às mudanças ............................................................................107 e) Distorção idade/ciclo e superação ...............................................................110 f) Avaliação do processo ensino/aprendizagem...............................................113
Eixo 4 - PRÁTICA DE SALA DE AULA .................................................................115
a) Prática do professor regente........................................................................119 b) Prática do professor articulador ...................................................................122
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Eixo 5 – DIFICULDADES E FACILIDADES NA IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS ..129
a) Aspectos que facilitam a implantação dos ciclos na escola .........................129 b) Aspectos que dificultam a implantação dos ciclos na escola .......................131
CONSIDERAÇÕES.................................................................................................133 REFERÊNCIAS.......................................................................................................146 ANEXOS .................................................................................................................150
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INTRODUÇÃO Nosso sonho de criança era ser professora. Na maior parte das nossas
brincadeiras, tinha escola e nós éramos a professora. Nossa carreira como
professora começou muito cedo, por falta de professor no município de Cascavel -
PR, onde residimos. Na época, fomos convidadas para lecionar numa Escola
Municipal da zona rural de 1ª a 4ª séries em duas turmas multisseriadas. Estávamos
com 15 anos e cursávamos o 1º ano de Contabilidade. Embora tenha sido apenas
um ano de experiência, naquele momento, nosso sonho começava a se realizar. Por
motivo de mudança de residência, durante alguns anos, ficamos trabalhando em
outras áreas (farmácia e loja de confecções).
Nos anos de 1986, aos 22 anos de idade, voltamos a lecionar numa classe
multisseriada, em uma escola municipal da zona rural do Município de São José do
Rio Claro-MT. No ano seguinte, atuamos na mesma escola. Nesse período,
voltamos também a estudar e cursamos o Logos II1 - parte presencial e parte a
distância.
Em fevereiro de 1988, residindo na mesma cidade, lecionamos, como
professora substituta, em uma sala de alfabetização. Foi assim que começou a
nossa carreira de professora da Rede Estadual de Ensino de Mato Grosso.
Trabalhamos como professora alfabetizadora contratada no período de
22/04/1988 a 31/12/1988. Naquela ocasião, o processo ensino aprendizagem já nos
inquietava, pois pensávamos por que esse processo era tão difícil para as crianças.
Na sala em que lecionávamos tinha dois alunos que nos davam muito trabalho, pois
queríamos que todos estivessem alfabetizados e estes dois não conseguiam. Isso
nos perturbou muitos anos, um escrevia tudo de cabeça para baixo e outro não fazia
nada se eu não estivesse ao seu lado.
Outra coisa que nos intrigava, era por que, muitos colegas questionavam
tanto e se dedicavam tão pouco no processo ensino aprendizagem das crianças.
Percebíamos que poucas intervenções eram feitas para ajudar as crianças a
1 Logos II – Formação inicial de professores, oferecida pela Secretaria de Estado de Educação aos professores que não possuíam o magistério.
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compreenderem o processo de alfabetização, como se não fosse responsabilidade
dos professores ensinarem, eles sempre culpavam os alunos por não aprenderem.
Essas questões sempre estavam na nossa cabeça. Fazíamos mil
interrogações a respeito da educação, do funcionamento da escola, do
desenvolvimento, do currículo, do envolvimento de pais e professores na educação
dos alunos, e ficávamos sem encontrar as respostas que tanto queríamos.
Tentávamos entender esse processo e procurávamos estudar, na tentativa de
diminuir nossa angústia. Sempre acreditamos que deveria ter uma escola diferente,
onde os alunos pudessem ter as mesmas oportunidades. Mas nem todos os colegas
professores pensavam assim e ainda diziam que as crianças tinham problemas, por
isso não aprendiam.
Na intenção de melhorar nossa prática, buscávamos leituras, cursos que nos
ajudassem a compreender o processo ensino aprendizagem. Em 1989, resolvemos,
juntamente com outras professoras, continuar nossos estudos, pois na ocasião, não
havia faculdade em São José do Rio Claro-MT. Então resolvemos fazer o vestibular
em Jales – SP para Licenciatura em Pedagogia. A Faculdade de Filosofia, Ciências
e Letras de Jales oferecia parte dos estudos presencial e parte a distância.
Viajávamos quatro vezes por ano. Foi um período muito difícil, mas aprendemos
muito. Além de estudarmos individualmente, formamos um grupo de estudos e nos
reuníamos duas noites por semana para discutirmos o material estudado.
De 1990 a 2007 atuamos em vários setores educacionais, assumindo vários
cargos: professora e coordenadora do ensino supletivo, professora de 3ª série,
técnica no setor financeiro da Superintendência Regional de Educação e Cultura -
SREC, administradora de escola, assessora pedagógica, diretora e coordenadora do
Centro de Formação e Atualização dos Profissionais da Educação Básica -
CEFAPRO.
Continuamos estudando e fizemos outro curso de graduação: Licenciatura em
Letras/UNEMAT, pós-graduação em Supervisão e Currículo para a Escola Pública
de 1º e 2º Graus - IE/UFMT, Psicopedagogia/ICE e Tecnologias na
Educação/PUC/RJ. Em 11/02/2008, assumimos a Coordenação do Ensino
Fundamental/SEDUC/ MT, e lá permanecemos até 30 de junho de 2009, pois
ingressamos no mestrado.
Todas as funções que exercemos desde que iniciamos carreira como
professora foram muito valiosas, pois adquirimos muitas experiências e
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conhecimentos. Durante todo esse período que atuamos nas diversas áreas e
funções educacionais, tivemos a oportunidade de conhecer o funcionamento de
vários setores e instituições, e isso nos proporcionou um amplo conhecimento
profissional e pessoal. Por meio de experiências que íamos adquirindo, cada vez
mais nos angustiávamos com algumas situações, pois não conseguíamos
compreender por que pouco se levava em consideração, quanto à especificidade de
cada escola, no lidar com as propostas de mudanças da política no sistema
educacional.
Recentemente, para tentar responder a essas inquietações, escolhemos
como objeto de estudo a Política de Ciclos em uma unidade escolar da rede pública
estadual de ensino, em Juara-MT, com objetivo de compreender como se organiza e
se desenvolve, nesse espaço, a política pedagógica de ciclos, ou seja, compreender
como está lidando com os processos de mudança na política pedagógica do sistema
educacional.
Como professora da rede estadual de ensino, tivemos a oportunidade de
acompanhar a educação em Mato Grosso, desde 1988, quando começamos a
lecionar. Desde então, percebemos muitos conflitos de idéias e muita discussão
sobre a educação. Talvez isto tenha contribuído para levar a SEDUC a pensar numa
mudança na política pedagógica do sistema, a qual ocorreu na década de 90.
Com o objetivo de eliminar o fracasso escolar, reverter os dados estatísticos
negativos, o próprio governador, na época, Sr. Dante Martins de Oliveira, relatou em
documento oficial, que ao assumir o governo em 1995, encontrou a educação com
sérios problemas, como: reprovação e evasão, que somavam 39%, dos alunos
matriculados; apenas 10% dos jovens de 15 a 19 anos eram matriculados no Ensino
Médio; e 45% dos professores da rede estadual eram contratados.
Nesse sentido, foram propostas algumas metas prioritárias, dentre elas, a
implantação: 1) da Gestão Democrática pela Lei Complementar 7040/98; 2) do
Sistema Estadual de Ensino através da Lei Complementar 49/98; 3) a Lei
Complementar 50/98 que institui a Carreira dos Profissionais de Mato Grosso; 4)
Organização da Escola em Ciclos de Formação normatizada pela Resolução
262/02/CEE-MT. Esta última meta começou a ser implementada em 2000, com
publicação do Livro da “proposta pedagógica denominada Escola Ciclada de Mato
Grosso: novos tempos e espaços para ensinar e aprender – aprender a ser e fazer”.
(SEDUC, 2001).
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Com este documento orientador, pretendia-se instigar os professores para
uma nova forma de trabalho pedagógico na educação, visando uma mudança
significativa no ensino fundamental, superando os desafios encontrados nas
escolas, tais como: “a falta de condições para atender aos alunos com dificuldades
na aprendizagem, a avaliação usada como mecanismo de classificar, e a falta de
espaço e tempo para a construção efetiva do conhecimento”. (SEDUC, 2001, p. 06).
Portanto, pensar a política da educação escolar em ciclos significa pensar
numa transformação profunda, exigindo políticas educacionais coerentes e
condizentes com as exigências da sociedade atual (moderna); significa também
mudança de postura profissional frente a esta política. Não esquecendo que toda
política está carregada de intencionalidade do grupo que está à frente do processo.
Após a implantação da política de ciclos, já se passaram mais de dez anos, e
como professora da rede estadual de ensino, temos vivenciado, observado, e
refletido sobre a atuação dos atores educativos, envolvidos nesse processo de
mudança. O que tem nos inquietado é a maneira dos profissionais das unidades
escolares engajarem e interpretarem a política pedagógica de organização das
escolas em ciclos implantada no sistema educacional de Mato Grosso.
A percepção que temos dessas dificuldades dentro do sistema, é que nos
leva, neste estudo, a questionar: como a escola tem organizado o seu Projeto
Político Pedagógico para implantação da proposta? Como a escola organiza e
desenvolve o currículo? Como os professores recebem e recriam a nova proposta?
Eles possuem leituras suficientes que lhes permitam compreender a concepção dos
ciclos? Como os pais veem esta forma de organização? Concordam com a
organização por ciclos? A questão central da pesquisa é: como uma escola da rede
pública estadual de ensino reinterpreta, organiza e desenvolve a política de ciclos?
Através de minhas observações, verificamos que, entre concepções e ações,
os conflitos, as articulações e os antagonismos vão sendo aflorados em cada escola,
através das vivências e experiências que vem sendo construídas durante esses
anos. Porém, isso ainda não está muito visível nas escolas que afirmam trabalharem
com a política pedagógica de ciclos. Temos percebido grandes dificuldades por parte
dos envolvidos, no processo de implantação, pois, parece que não conseguem
visualizar uma educação diferente, pautada em um tempo maior, com um número
maior de profissionais e com melhores condições de trabalho.
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Para Mainardes (2009) “como qualquer outra política educacional, o
organização da escola em ciclos pode ser também contraditória e formada a partir
de combinação de diferentes influências”. Falando também a este respeito, Ball in
Mainardes (2007) explica: A maior parte das políticas é frágil, produto de acordos, algo que pode ou não funcionar, e elas são retrabalhadas, aperfeiçoadas, ensaiadas, crivadas de nuances e moduladas através de complexos processos de influência, produção e disseminação de textos, e, em última análise, recriadas no contexto da prática. (p. 95).
Concordamos com Ball, pois toda política, ao ser recontextualizada, recebe
influências das mais diversas formas. Esse processo é considerado por alguns
autores como, Ball (1998), Mainardes (2007) e Lopes (2005) de bricolagem na
escola. Segundo eles, os atores leem e interpretam as políticas de acordo com suas
vivências. Quando o texto chega à escola, é recriado de acordo com as concepções
e interesses de quem o lê e o coloca em prática. Neste sentido, parto destas
reflexões para definir como objeto deste estudo, a política de ciclos em uma escola
da rede pública estadual de ensino.
TRAJETÓRIA DA PESQUISA
A metodologia de pesquisa adotada neste estudo é de caráter qualitativo
interpretativo na abordagem do Ciclo de Política de Ball e Bowe (1992). Adotamos a
modalidade de estudo de caso por entender que esta permitirá uma maior
aproximação da realidade pedagógica vivida por uma unidade escolar organizada
por ciclo de formação. Para Ball2, o ciclo de políticas é um método:
[...] O principal ponto que gostaria de destacar é o de que o ciclo de políticas é um método. Ele não diz respeito à explicação das políticas. É uma maneira de pesquisar e teorizar as políticas. Algumas pessoas o leram e interpretaram como se eu estivesse descrevendo políticas e os processos de elaborá-las. O ciclo de políticas não tem a intenção de ser uma descrição
2 Entrevista com Stephen J. Ball: Um diálogo sobre justiça social, pesquisa e política educacional realizada por JEFFERSON MAINARDES e MARIA INÊS MARCONDES, Publicado em Educ. Soc., Campinas, vol. 30, n. 106, p. 303-318, jan./abr. 2009 p. 304, Disponível em <http://www.cedes.unicamp.br>
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das políticas, é uma maneira de pensar as políticas e saber como elas são “feitas”, usando alguns conceitos que são diferentes dos tradicionais como, por exemplo, o de atuação ou encenação. (2009, p. 304).
Stephen J. Ball (1994), em seu livro A Micropolítica na Escola3, deixa explícito
que analistas das organizações, relatam pouca coisa que tenha significado sobre
como as escolas funcionam no cotidiano, por pautarem seus estudos em modelos
teóricos com visão fragmentada da escola, uma vez que estes modelos estão
voltados para compreender as empresas industriais e comerciais ou grandes
burocracias. Esses modelos teóricos são ideologias e legitimação de certas formas
de organização. É preciso romper com esse paradigma para saber mais sobre as
escolas e, particularmente, compreender a micropolítica da vida escolar.
A micropolítica reconhece o valor do contexto organizativo na redefinição das
dimensões estruturais e normativas das escolas. Entende que a ordem nas escolas
é sempre negociada politicamente, o que implica uma lógica interna. Do mesmo
modo, esse tipo de análise acentua a dimensão política, caracterizada em seu
interior pela presença de interesses diferentes, pelo intercâmbio e influência do
poder local e global. (BALL, 1994).
Para Lüdke e André (1986, p.19) “os estudos de caso usam uma variedade de
fontes de informações”, oportunizando ao pesquisador “uma variedade de dados
coletados em diferentes momentos, em situações diversas e com uma variedade de
tipos de informantes.”
Neste sentido, realizar o estudo de caso de uma escola organizada em ciclos
de formação humana significa uma possibilidade de compreender mais
profundamente esta forma de organização escolar. Organização esta, que demanda
toda uma política educativa, num fazer pedagógico de sua constituição em um
propósito fundamental: a ressignificação do tempo escolar objetivando a
aprendizagem do educando. Segundo, Lüdke e André (1986):
Os estudos de caso buscam retratar a realidade de forma completa e profunda. O pesquisador procura revelar a multiplicidade de dimensões presentes numa determinada situação ou problema, focalizando-o como um todo. Esse tipo de abordagem enfatiza a complexidade natural das situações, evidenciando a inter-relação dos seus componentes. (p.19).
3 Tradução minha do livro: La Micropolitica de la Escuela.
22
Tendo o estudo de caso como uma grande possibilidade de conhecer o todo
da escola, o qual, Ball (1994) chama de micropolítica, desenvolvemos este estudo
com o objetivo de compreender como uma escola da rede pública estadual de
ensino em Juara-MT, reinterpreta, organiza e desenvolve a política de ciclos.
Para compreender melhor o enfoque desta pesquisa, trazemos a contribuição
de Mainardes (2007) onde explica que:
A abordagem do "ciclo de políticas" adota uma orientação pós-moderna/pós-estruturalista e baseia-se nos trabalhos de Stephen Ball e Richard Bowe (1992), pesquisadores ingleses da área de políticas educacionais. Essa abordagem destaca a natureza complexa e controversa da política educacional, enfatiza os processos micropolíticos e a ação dos profissionais que lidam com as políticas no nível local e indica a necessidade de se articularem os processos macro e micro na análise de políticas educacionais. É importante destacar desde o princípio que este referencial teórico-analítico não é estático, mas dinâmico e flexível. (p. 27).
Mainardes (2006) explica que num primeiro momento Stephen Ball & Ricard
Bowe (1992) “tentaram caracterizar o processo político, introduzindo a noção de um
ciclo contínuo constituído por três facetas ou arenas políticas: a política proposta, a
política de fato e a política em uso” rompendo a seguir com essa formulação por
entenderem que:
[...] a linguagem utilizada apresentava uma certa rigidez que eles não desejavam empregar para delinear o ciclo de políticas. Para eles, há uma variedade de intenções e disputas que influenciam o processo político e aquelas três facetas ou arenas se apresentavam como conceitos restritos, opondo-se ao modo pelo qual eles queriam representar o processo político. (p.49).
Evidencia ainda, que Bowe & Ball apresentam no livro Reforma Educacional e
a Mudança Escolar4, publicado em 1992, outra versão do ciclo de políticas, por
rejeitarem os modelos de política educacional que separam as fases de formulação
e implementação porque eles ignoram as disputas e os embates sobre a política e
reforçam a racionalidade do processo de gestão. Desta forma, os autores
propuseram uma nova formulação ficando um ciclo contínuo, constituído por três
contextos principais: o contexto de influência, o contexto da produção de texto e o
contexto da prática.
4 Tradução minha do livro: Reforming education and changing schools.
23
Contextos estes, segundo Ball (1992) se interrelacionam mutuamente, não
possuem dimensão temporal ou seqüencial e não são etapas lineares. Cada
contexto, no entanto, apresenta “arenas, lugares e grupos de interesse e cada um
deles envolve disputas e embates”.
A "política proposta" referencia-se à política oficial, que Ball atribui
posteriormente como Contexto de Influência, pois estão relacionadas com as
intenções não somente do governo e de seus assessores, departamentos
educacionais e burocratas encarregados de "implementar" políticas, mas também
intenções das escolas, autoridades locais e outras arenas onde as políticas
emergem.
O contexto de influência é onde geralmente acontecem os discursos e se
constituem as políticas públicas. Onde grupos de interesses influenciam e são
influenciados, “e disputam para influenciar a definição das finalidades sociais da
educação e do que significa ser educado”. Atuando nesse contexto, “as redes
sociais dentro e em torno de partidos políticos, do governo e do processo legislativo”.
Contexto esse, “em que os conceitos adquirem legitimidade e formam um discurso
de base para a política.” (MAINARDES, 2007, p. 29).
A "política de fato" é constituída pelos textos políticos e textos legislativos que
dão forma à política proposta e são as bases iniciais para que as políticas sejam
colocadas em prática. Ball (1994), (in MAINARDES, 2007), denominou a este
momento do ciclo de políticas de contexto de produção do texto, afirmando que
normalmente,
estes textos políticos estão articulados com a linguagem do interesse público mais geral e portanto, representam a política”. Essas representações podem tomar várias formas: textos legais oficiais e textos políticos, comentários formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos oficiais, vídeos etc. Tais textos não são, necessariamente, internamente coerentes e claros, e podem também ser contraditórios (p. 29).
Mainardes (2007) ao citar Ball diz que o Contexto da Prática, o espaço “onde
a política é sujeita à interpretação e recriação e onde ela produz efeitos e
consequências que podem representar mudanças e transformações significativas na
política original”. Ainda para Ball (1992, apud, MAINARDES, 2007):
os profissionais que atuam no contexto da prática [escolas, por exemplo] não enfrentam os textos políticos como leitores ingênuos, eles vêm com suas histórias, experiências, valores e propósitos (...). Políticas serão
24
interpretadas diferentemente uma vez que histórias, experiências, valores, propósitos e interesses são diversos. A questão é que os autores dos textos políticos não podem controlar os significados de seus textos. Partes podem ser rejeitadas, selecionadas, ignoradas, deliberadamente mal entendidas, réplicas podem ser superficiais etc. Além disso, interpretação é uma questão de disputa. Interpretações diferentes serão contestadas, uma vez que se relacionam com interesses diversos, uma ou outra interpretação predominará, embora desvios ou interpretações minoritárias possam ser importantes. (p.30).
Neste contexto, os autores dos textos produzidos perdem o controle dos
significados de seus textos, tendo em vista que ao ler, o leitor pode interpretar de
diferentes maneiras, podendo rejeitar parte dele, selecionar, ignorar, ou criar replicas
que podem ser artificiais. “A interpretação é uma questão de disputa” e são
constituídas nas relações sociais e precisam ser entendidas no contexto de sua
produção.
Em 1994, Ball expandiu o Ciclo de Políticas, ao publicar o livro: Reforma da
Educação: uma abordagem acrítica e pós-estrutural5, incluindo mais dois contextos o
Contexto dos Resultados ou Efeitos e o Contexto de Estratégia (MAINARDES, 2007,
p. 31).
Ao explicar o contexto de resultados e efeitos, quarto contexto do ciclo de
políticas de Ball (1992, 1994), Mainardes (2007, p.31) diz que esse contexto
“preocupa-se com questões de justiça, igualdade, liberdade individual”. Afirma que
“as políticas deveriam ser analisadas em termos do seu impacto e das interações
com desigualdades existentes”, dividindo os efeitos em duas categorias: gerais e
específicas.
Para Mainardes (2007, p.31), os efeitos gerais são evidenciados quando
aspectos específicos da mudança e conjuntos de respostas, observados na prática,
são agrupados e analisados. E negligenciados, quando em estudos de casos
particulares, tomam uma mudança ou um texto político e tentam determinar seu
impacto na prática. Se tomados isolados os efeitos de uma política específica pode
ser limitado, “mas quando efeitos gerais do conjunto de políticas de diferentes tipos
são considerados, pode-se ter um panorama diferente”. Para Mainardes (2007) esta
divisão apresentada por Ball (1994) sugere que a análise de uma política seja feita:
5 Tradução minha: Education reform: acritical and post-structural approach.
25
a) das várias facetas e dimensões e das suas implicações (por exemplo, a análise das mudanças e impacto em/sobre currículo, pedagogia, avaliação e organização); b) das interfaces da política com outras políticas setoriais e com o conjunto das políticas. Isto sugere também que as políticas locais ou as amostras de pesquisas sejam tomadas apenas como ponto de partida para análise de questões mais amplas da política. (p. 31-32).
Na visão de Ball (1998a) citado por Mainardes (2007, p.33), “a análise de
políticas exige uma compreensão não só geral e local, macro e micro influências,
mas nas relações de mudança entre eles e nas suas interpenetrações”.
Ball enfatiza ainda, que as políticas estão carregadas de intenções e que ao
serem implantadas sofrem influências devido às relações sociais e de poder global e
local. Neste sentido, pretendo focar meu olhar no contexto da produção do texto e o
contexto da prática, não perdendo de vista as influências que circulam dentro e fora
quando a escola produz a política no contexto de produção dos seus documentos e
no contexto da própria prática.
LÓCUS E SUJEITOS DA PESQUISA
Juara é uma cidade, situada ao norte de Mato Grosso, a 760 km da capital
Cuiabá, sendo as principais rodovias de acesso BR 163, MT 338, que liga Juara a
Cuiabá e MT 220, que liga Juara a Sinop. Com uma extensão territorial de
21.387,334 km2, localiza-se a uma latitude 11º 15’18’’ sul e uma longitude 57º
31’11’’ oeste, estando a uma altitude de 292 metros. Sua população, de acordo com
os dados do Censo populacional IBGE de 2010, é de 32 769 habitantes. Tem uma
economia baseada em três áreas: extração de madeira, agropecuária e agricultura,
sendo que a primeira figura como atividade principal, uma vez que agrega maior
mão-de-obra da população local para sua extração e beneficiamento.
A Rede Estadual no município de Juara, em 2009, possuía sete Escolas
Estaduais de Ensino Fundamental, sendo cinco na zona urbana e duas na zona
rural, predomina o fundamental. Duas Escolas Estaduais oferecem Ensino Médio
Regular, sendo que uma trabalha apenas com essa modalidade, e a outra, com
Ensino Fundamental e Ensino Médio. Na cidade, também tem um Centro de
Educação de Jovens e Adultos (CEJA).
26
Visitamos e aplicamos um questionário de caracterização nas cinco escolas
da zona urbana, mas definimos apenas duas, como prováveis lócus da pesquisa,
levando em consideração o tempo da pesquisa, a disponibilidade e possibilidades de
suas equipes.
Conversamos com os diretores das duas escolas escolhidas, explicamos o
nosso interesse em pesquisar a política de ciclos nesses locais. Ambos nos
receberam muito bem, dizendo que seria um prazer para eles ter-nos como
pesquisadoras nas referidas instituições.
Depois desta conversa, optamos em pesquisar a escola que acompanhamos
mais de perto em 2007, quando estava no CEFAPRO, por ser uma unidade que
apresentou resistência no início da implantação da política de ciclos no ano 2000,
tendo implantado-a há apenas oito anos, dois anos depois das demais escolas deste
município. Outro motivo da escolha foi a percepção de que, atualmente, a equipe
gestora demonstra interesse no desenvolvimento da política de ciclos.
Após essa definição, retornamos a escola para comunicar o diretor, que ali
faríamos o estudo e, na oportunidade, solicitamos cópia do Projeto Político
Pedagógico para analisarmos juntamente com os documentos oficiais da SEDUC.
No final do segundo semestre de 2009, iniciamos a pesquisa aplicando o
questionário que, a princípio, era para ser respondido pelos professores regentes e
professores articuladores, diretor, secretário e coordenador pedagógico, mas, por
ser final do ano, acabou sendo respondido somente pelo coordenador e secretário
escolar. Os demais sujeitos, contribuíram por meio da entrevista e observação que
realizamos in loco, sendo: um professor regente da 1ª fase do 1º ciclo, um professor
regente da 1ª fase do 2º ciclo, cinco professores regentes da 1ª fase do 3º ciclo e
dois professores articuladores. Foram também entrevistados três pais de alunos.
A entrevista foi desenvolvida com os sujeitos, que identificamos da seguinte
forma: o diretor, o coordenador pedagógico; secretario escolar; os professores
regentes: professor regente da 1ª fase do 1º ciclo; professor regente da 1ª fase do 2º
ciclo; professores regentes da 1ª fase do 3º ciclo. Os professores articuladores;
Mães, e um representante do conselho deliberativo da comunidade escolar - CDCE.
Ball, citado por Mainardes e Marcondes (2009) rejeita a idéia de que as
políticas são implementadas, por não ser um processo linear pelo qual elas se
movimentam em direção à prática de maneira direta. Para ele os atores envolvidos
têm o controle do processo e não são meros implementadores. Afirma ainda que:
27
O processo de traduzir políticas em práticas é extremamente complexo; é uma alternação entre modalidades. A modalidade primária é textual, pois as políticas são escritas, enquanto que a prática é ação, inclui o fazer coisas. Assim, a pessoa que põe em prática as políticas tem que converter/transformar essas duas modalidades, entre a modalidade da palavra escrita e a da ação, e isto é algo difícil e desafiador de se fazer. E o que isto envolve é um processo de atuação, a efetivação da política na prática e através da prática. (p. 305).
Ball (2009) compara o processo de transformar a política na prática como
uma peça de teatro. A política é o texto escrito e a prática adquire vida quando
alguém as representa num processo de interpretação e criatividade. Para ele as
políticas são assim. Afirma ainda que:
A prática é composta de muito mais do que a soma de uma gama de políticas e é tipicamente investida de valores locais e pessoais e, como tal, envolve a resolução de, ou luta com, expectativas e requisitos contraditórios – acordos e ajustes secundários fazem-se necessários. (p. 305).
Ball enfatiza ainda, que as políticas estão carregadas de intenções e que ao
serem implantadas sofre influências devido às relações sociais e de poder global e
local.
INSTRUMENTOS DE COLETA DE DADOS
Para realizar a pesquisa, organizamos a coleta e análise de dados por meio
dos seguintes instrumentos: documentos oficiais, questionários, observação não
participante e entrevistas.
A análise de documentos é imprescindível na abordagem do Ciclo de
Políticas. Para Mainardes (2010) “É interessante verificar como as propostas
curriculares têm sido formuladas no contexto dos ciclos”. Ele afirma que autores
como “Apple e Beane (1997) e Gewirtz (2002) têm destacado a relevância da
construção de políticas de forma participativa e democrática” (p.8).
Com este entendimento, num primeiro momento, fizemos a leitura dos textos
oficiais, ou seja, o Livro: Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços
para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer, e o Projeto Político Pedagógico da
Escola pesquisada. Nesses documentos se encontram as diretrizes e os
28
fundamentos teórico-metodológicos da Política de Ciclos na macro e na micro
política.
A leitura e análise destes materiais foram realizadas no segundo semestre de
2009, com o intuito de analisar os pressupostos teóricos metodológicos que
fundamentam a escola organizada por ciclos em MT, e, em particular, a unidade
estudada, bem como, conhecer como a política de ciclos é desenvolvida pelos
profissionais da educação da referida escola.
O questionário foi elaborado e aplicado, por mim, no ano de 2009 ao
coordenador pedagógico e ao secretário escolar da unidade. Foi composto por treze
(13) questões objetivas e subjetivas, com objetivo de verificar se os sujeitos desta
pesquisa conhecem a organização da escola por ciclos. Objetivou, também, tomar
conhecimento de quem são esses atores e como eles compreendem a política de
ciclos implantada pela SEDUC.
Retornamos à escola, no primeiro e no segundo semestre de 2010, para
realizar observação in loco e entrevistas, com a finalidade de perceber como a
escola está organizada, como os sujeitos se envolvem nesse processo de
implementação e como reinterpretam a política de ciclos.
Na observação levamos em consideração todo movimento interno da escola,
pois, nosso foco era o contexto da prática e a escolha da observação foi feita
exatamente por concordar com Lüdke e André (1986) quando dizem que:
A observação direta permite também que o observador chegue mais perto da “perspectiva dos sujeitos”, um importante alvo nas abordagens qualitativas. Na medida em que o observador acompanha in loco as experiências diárias dos sujeitos, pode tentar apreender a sua visão de mundo, isto é, o significado que eles atribuem à realidade que os cerca e às suas próprias ações. (p. 26).
Na primeira semana, observamos o funcionamento geral da escola, por
quatro dias. No primeiro dia conversamos e acompanhamos o trabalho do secretário;
no segundo dia, observamos, no pátio, todo movimento, ou seja, a sua rotina, desde
a chegada até a saída das crianças; no terceiro dia, observamos, também, o
cotidiano escolar e a sala de apoio de um dos professores articuladores; no quarto
dia, observamos o trabalho do diretor, de manhã e à tarde, e, à noite, assistimos a
formação continuada dos funcionários.
Na segunda semana, optamos por observar três turmas escolhidas
aleatoriamente: uma de 1º ciclo, uma de 2º ciclo e uma de 3º ciclo. Foram dois dias
29
consecutivos em cada turma, totalizando 08(oito) horas de observação em cada
uma. No primeiro dia, no período da manhã, observamos o trabalho do professor
regente da 1ª fase do1º ciclo e, no período da tarde, observamos o professor
regente da 1ª fase do 2º ciclo, perfazendo quatro horas. Repetimos o mesmo
processo no 2º dia. No terceiro e quarto dias, no período vespertino, observamos o
trabalho dos professores regentes da 1ª fase do 3º ciclo, totalizando 08 (oito) horas.
E no período matutino, observamos o atendimento do professor articulador, na sala
de apoio pedagógico (4 horas) e o trabalho do coordenador pedagógico (4 horas).
No dia seguinte observamos o trabalho do diretor e secretário.
Além dos instrumentos acima citados, realizamos entrevistas, considerando-
as como importante meio para obtenção de dados, pois ao realizá-las com os
mesmos sujeitos da observação, nos ajudaram a clarificar algumas questões obtidas
pelo questionário e percebidas na observação.
Lüdke e André (1986, p.26) enfatizam que “ao lado da observação, a
entrevista representa um dos instrumentos básicos para coleta de dados, dentro da
perspectiva de pesquisa” que estamos desenvolvendo uma vez que “ganha vida ao
se iniciar o diálogo entre o entrevistador e o entrevistado” idem (1986, p.34).
Para realizar as entrevistas, conversamos com o diretor, solicitando-lhe
permissão, depois agendamos os horários com os sujeitos da pesquisa: um
coordenador pedagógico, o diretor, o secretário, 02 professores articuladores, os
professores observados anteriormente (um de cada ciclo) e três pais de alunos. As
entrevistas foram gravadas e, posteriormente, as falas foram transcritas,
conservando-se a construção original, a fim de servirem como sustentação para as
nossas análises.
Para Apple e Beane (1997, in Mainardes, 2010)
os professores têm o direito de ter as suas vozes ouvidas na criação do currículo. Gewirtz (2002) defende que os professores, pais e estudantes precisam tornar-se “produtores” de políticas, deixando de ser meros consumidores (P.9).
Na perspectiva de democratização da educação não é mais possível deixar
de ouvir as vozes dos sujeitos envolvidos na educação, porque quem está
vivenciando essa experiência poderá contribuir para uma educação diferenciada,
onde haja a participação coletiva. Buscando compreender como essas vozes são
30
ouvidas é que nos propusemos a ouvir pessoas de diversos segmentos e diferentes
funções dentro da comunidade escolar.
Diante dessas constatações, concluo que todos os instrumentos acima
citados, e todos os participantes da pesquisa, foram imprescindíveis para o
levantamento de informações relevantes, pois, através deles, foi possível visualizar o
dia a dia da escola e, sobretudo, obter subsídios para as respostas das minhas
indagações.
Assim este estudo está organizado da seguinte forma:
Na Introdução apresentamos um breve memorial da minha trajetória
profissional, a origem do estudo, o objeto e objetivo principal, o lócus e sujeitos da
pesquisa, Instrumentos e os procedimentos de coleta de dados.
No Capítulo I, apresentamos algumas experiências de ciclos em outros
estados e fazemos uma breve reconstrução das concepções de ciclos enfocando as
políticas de ciclos de aprendizagem e ciclos de formação.
No Capítulo II, abordamos o contexto da produção do texto da política de
ciclos no sistema estadual de Mato Grosso analisando: a concepção, os
fundamentos, a estrutura dos ciclos na proposta oficial, e do projeto político
pedagógico da escola.
No Capítulo III, fazemos uma análise do contexto da prática na escola,
abordando 5 eixos: Eixo 1 - Estrutura Escolar e Organizacional; Eixo 2 – Ações
Pedagógicas; Eixo 3 - Organização Didático-Curricular; Eixo 4 - Prática de Sala de
Aula; e Eixo 5 – Dificuldades e Facilidades na Implantação dos Ciclos.
Nas Considerações Finais, fizemos uma síntese do resultado da pesquisa,
apontando algumas sugestões.
31
1 ALGUMAS EXPERIÊNCIAS DE CICLOS EM OUTROS ESTADOS
Atualmente vivemos momentos de grandes transformações, inovações e
grandes perspectivas de mudanças no campo social, econômico, político, religioso,
cultural e educacional. Novas perspectivas, novos desafios se colocam para toda
sociedade, principalmente para nós que estamos no campo da educação escolar.
Precisamos compreender a sociedade atual, ponderando que esta é uma
sociedade de muitas culturas e múltiplas oportunidades de aprendizagem. Entre
tantos desafios enfrentados atualmente pelos profissionais da educação, o maior
deles tem sido ensinar nossas crianças e jovens a pensar, a pesquisar, a ter
disciplina para o estudo e para trabalho, a ter independência e autonomia e, a saber,
resolver problemas.
O enfrentamento desses desafios não é tarefa simples, por isso implica
diretamente na construção de novos saberes, de abertura e disposição para o novo
ou o diferente e para o redimensionamento do olhar sobre a prática docente, sob
outra perspectiva de ensino e de aprendizagem.
Nesse sentido, consideram-se as mais diversas interpretações e olhares que
são lançados para as propostas e políticas, que se colocam para a educação
escolar, impondo-nos, cada vez mais a necessidades de uma reflexão profunda,
sobre o que e como ressignificar em relação ao conhecimento no sistema
educacional brasileiro.
Embora recentemente, tenham sido apresentadas várias propostas
educacionais inovadoras, com propósitos transformadores, ainda é possível
perceber nas escolas, velhas posturas profissionais arraigadas num fazer
pedagógico que não faz mais sentido nem tem significado para a conjuntura atual.
Por outro lado, com base nas idéias de Ball (1992, 1994) quando diz que hoje as
políticas são misturas de várias tendências, de idéias e conceitos que podem
funcionar ou não, também é possível expressar e reconhecer as muitas conquistas e
as práticas docentes e escolares diferenciadas que proporcionam qualidade ao
ensino e aprendizagem.
32
Sendo assim, consideramos importante conhecer outras realidades. Para tanto,
apresentamos um breve histórico das experiências em ciclos desenvolvidas em
outros estados.
1.1 BREVE RECONSTRUÇÃO DAS CONCEPÇÕES DE CICLOS
As políticas educacionais, assim como outros campos, recebem influências
globais e locais. Assim, para Mainardes (2007),
é necessário estender o contexto de influência de nação-estado individual para contexto global e internacional. As influências internacionais sempre estiveram presentes nos mais diversos momentos do desenvolvimento do discurso político. (p. 94).
Em 1950 a UNESCO, segundo Mainardes (2007, p.94) recomendou a
promoção automática aos países onde as taxas de reprovação fossem altas,
enquanto o Campo Recontextualizador Oficial (CRO) tinha interesse nos modelos de
escolaridade empregados nos países mais desenvolvidos. São Paulo, inspirado na
política de ciclos desenvolvidos na França (1990), Espanha, Portugal, Bélgica,
Canadá e Suíça, implantam a Política de ciclos de aprendizagem nos oitos anos do
Ensino Fundamental na rede municipal em 1992.
Como podemos perceber, as políticas nacionais sofrem influência das
políticas internacionais, por isso, para Ball (1998), a criação de políticas nacionais é
um processo de bricolagem:
A formulação de políticas nacionais é inevitavelmente um processo de “bricolagem”, caracterizado pelo empréstimo e cópia de pedaços e segmentos de idéias de outros locais, aproveitando-se de abordagens localmente testadas e experimentadas, remendando-as, reciclando teorias, pesquisas, tendências e modas e, não raramente, “saindo em busca de qualquer coisa que pareça funcionar”. (p.53):
Isto fica claro para nós, quando analisamos as políticas públicas estaduais,
percebemos esse processo de bricolagem implícito na produção do texto,
dependendo do interesse e grupos que estão na competência ou na função dos que
escrevem dão cunho e formato da política que desejam para aquele momento.
Essas políticas, porém ao chegar à escola, é reinterpretada e recriada de acordo
33
com as experiências, valores e cultura que os atores envolvidos possuem. Esse
processo de reinterpretação (bricolagem) de uma política traz implícita a dimensão
dialética da realidade, que é complexa, contraditória, e também, da relação teoria-
prática, nos ajudando a entender porque não é possível uma mera transposição da
teoria para a prática (visão mecanicista).
Para Mainardes, (2007) pelo menos duas tendências internacionais, são
evidenciadas nos programas de organização escolar em ciclos, e ambas
relacionadas com fluxo de idéias por meio de redes sociais políticas:
A primeira é a tendência de romper com as práticas de reprovação pela implementação de modelos alternativos de escolaridade. (...) A segunda tendência, que está associada á primeira, refere-se à retórica da sociedade inclusiva, que defende a implantação de políticas que enfrentam a exclusão social e promovam a igualdade de oportunidades. (p. 96-97).
Segundo Mainardes (2007, p.67) “O sistema seriado e a reprovação são
considerados altamente seletivos e excludentes e as pesquisas tem mostrado que a
reprovação não é benéfica, especialmente nos primeiros anos de escolaridade”.
Além disso, temos a clareza de que a reprovação contribui para evasão, também
vários estudos comprovam esse fato.
Considerando os contextos de Ball (1994), compreende-se que tais
tendências, têm influenciado os sistemas educacionais brasileiros, porém, tais
influências, não são emprestadas, mas sim reinterpretadas, recriadas e
recontextualizadas, e adaptadas a cada contexto brasileiro (MAINARDES, 2007,
p.97). Os ciclos no Brasil incluem conceitos de democratização do ensino, visando o
acesso e melhoria da qualidade na educação, bem como extinguir a evasão e
repetência dos alunos no ensino fundamental.
De 1958 a 1984 houve diversas experiências pioneiras de não-retenção
desenvolvidas no Brasil. Mainardes (2007, 2009) afirma que estas experiências
tiveram diferentes designações: avanços progressivos, organizações por níveis,
promoção por rendimento efetivo.
Segundo Mainardes (2007), estas experiências tiveram curta duração, com
exceção de Santa Catarina. Ele ainda afirma que:
As evidências de pesquisa sobre tais programas oferecem elementos para concluir que, de modo geral, foram programas implantados de forma autoritária; as estratégias de formação continuada de professores foram insuficientes e descontinuas; em muitas escolas não havia a infra-estrutura
34
adequada e necessária; acumulavam altas taxas de reprovação nas séries em que era permitida; as classes tornavam-se bastante heterogêneas e os professores encontravam dificuldades em trabalhar com elas. (p. 66).
A versão progressista dos ciclos no Brasil, segundo Mainardes (2007, p.70)
abrange dois tipos de programas: ciclo de aprendizagem e ciclo de formação.
Versão esta, que surge a partir da formulação e implantação da primeira experiência
denominado de Projeto Ciclo de Aprendizagem, em 1992, na qual os ciclos foram
estendidos aos 8 anos do Ensino Fundamental na rede municipal de São Paulo, pela
administração do PT.
Após essa implantação surgem outras experiências em várias cidades
também administradas pelo PT. Belo Horizonte, 1995 (Escola Plural), Porto Alegre,
1996 (Escola Cidadã), Distrito Federal, 1997 (Escola Candanga), Belém, 1997
(Escola Cabana), Blumenau, 1997 (Escola Sem fronteiras), Chapecó, Caxias e
Vitória da Conquista (1998), Ipatinga e Ponta Grossa (2001), Criciúma (2003).
Alguns Municípios implantaram Ciclos de Aprendizagem e outros Ciclos de
Formação, “a organização da escolaridade em ciclos tornou-se uma espécie de
“marca registrada” do PT”, entendida como medida para superar o fracasso escolar
e oportunidade de construir projeto alternativo de educação (MAINARDES, 2007,
p.72).
Neste mesmo período, em que o PT realiza estas experiências, outros
partidos também implantam a política de ciclos, a saber: Governo do PSDB em
Ceará (1998) e Mato Grosso (2000); Niterói (1999) pelo governo do PDT e Curitiba
(1999) pelo PFL.
Essas experiências todas acima citadas, embora diferentes, tinham em suas
posturas, algo em comum, criar um sistema de avaliação “que não excluísse o aluno
da escola” assim, tentava-se amenizar o problema de evasão e repetência.
(FERNADES, 2009, p.17).
Ainda, para Fernandes (2009), as justificativas eram semelhantes para
implantação dos ciclos:
O processo ensino-aprendizagem deveria ser contínuo e sem retrocessos e desenvolver-se por meio de metodologia que contemplasse esses princípios, sendo assim, a avaliação deveria ser também um processo contínuo. (...) a origem da implantação dos ciclos acontece a partir de justificativas não só pedagógicas, mas também políticas. (p. 17).
35
Para entender melhor estas influências, destacamos no próximo tópico,
algumas considerações sobre ciclos de aprendizagem e ciclo de formação, que
estão presentes no documento oficial da rede estadual de Mato Grosso analisado.
1.2 CONCEPÇÃO DE CICLOS: CICLOS DE APRENDIZAGEM E CICLOS DE
FORMAÇÃO
Barreto e Mitrulis (2004, p. 189) apontam que algumas pesquisas revelam que
durante o século XX, a educação brasileira, mais especificamente educação básica
sofreu importantes e profundas mudanças e transformações, no sentido de
oportunizar a toda população em idade escolar freqüentar o ensino.
Na tentativa de resolver a situação de dificuldade de aprendizagem das
crianças diversas formas de organização têm sido buscadas como política
educacional, na tentativa de superar essa problemática.
Segundo Barreto e Mitrulis (2004, p. 189):
Os ciclos escolares, presentes em alguns ensaios de inovação propostos pelos estados, sobretudo a partir da década de 1960, e, em alguns de seus pressupostos, defendidos desde os anos de 1920, correspondem à intenção de regularizar o fluxo de alunos ao longo da escolarização, eliminando ou limitando a repetência.
Para Mainardes (2009, p. 52) toda política educacional pode ser contraditória
e formada a partir de diferentes influências e afirma, com base em Ball (1998), que a
formulação das políticas nacionais não se constituem puras, ou seja, se espelham
em outras políticas, buscando algo que pareça funcionar. Mainardes (2009) afirma
ainda que:
(...) as idéias sobre políticas públicas são recebidas e interpretadas no interior de diferentes arquiteturas políticas nacionais, ideologias nacionais e culturas comerciais. A formulação de ciclos está sujeita as múltiplas influencias, tais como: dos partidos políticos no poder, das condições financeiras e de infraestruturas disponíveis, da trajetória das políticas já implementadas na rede, do nível de conhecimento especializado das equipes de gestão educacional, entre outros aspectos. As decisões acerca do formato da política não são neutras ou aleatórias. (p. 53-54).
36
Nesta citação, Mainardes evidencia o processo que a política pública sofre até
chegar à escola.
Visando clarificar essa nova forma de organizar a escola buscamos a
contribuição de Barreto e Mitrulis (2004). Para elas:
os ciclos compreendem períodos de escolaridade que ultrapassam as séries anuais, organizados em blocos cuja duração varia, podendo atingir até a totalidade de anos prevista para um determinado nível de ensino. Eles representam uma tentativa de superar a excessiva fragmentação do currículo que decorre do regime seriado durante o processo de escolarização. A ordenação do tempo escolar se faz em torno de unidades maiores e mais flexíveis, de modo a favorecer o trabalho com clientelas de diferentes procedências e estilos de aprendizagem, procurando assegurar que o professor e a escola não percam de vista as exigências de educação postas para o período. (p. 190).
Conforme pudemos perceber os ciclos apresentam uma nova estrutura
organizacional, com tempos mais apropriados a aprendizagem. Para as autoras
(idem, 2004) a opção pelo ciclo vem acompanhada e articula-se com outras
proposições relativas a aspectos de organização dos sistemas escolares, tais como:
Concepção de educação escolar obrigatória, desenho curricular, concepção de conhecimento e teoria de aprendizagem que fundamentam o ciclo, processo de avaliação, reforço e recuperação, composição de turma, enfim novas formas de ordenação dos tempos e espaços escolares envolvem diferentes atores sociais afetados pelos ciclos. Estes talvez sejam os principais fatores a considerar quando se quer obter melhor compreensão do que ocorre com a proposta de ciclos escolares, que tem ganhado crescentes adeptos por parte dos responsáveis pela circulação do ideário pedagógico (190).
Na visão das autoras a implantação do ciclo esta atrelada a outras questões
que darão suporte a esta nova forma de organização, ou seja, é necessária toda
uma estrutura que atenda as novas necessidades, pautada em relações
pedagógicas e de trabalho, dialógicas e coletivas.
Dentre as formas de organização em ciclo, estaremos descrevendo
brevemente duas: ciclos de formação e ciclos de aprendizagem.
Ciclos de aprendizagem surgem no Brasil, especificamente na rede municipal
de São Paulo, em 1992, como primeira experiência em que os ciclos foram
estendidos aos 8 anos do Ensino Fundamental. É considerada, segundo Mainardes,
(2007, p. 71), a semente da escolaridade em ciclos.
Para Alavarse (2002 apud MAINARDES, 2007, p.71), o projeto de São Paulo
foi influenciado pela reforma educacional francesa iniciada em 1989, um dos
37
documentos que circulou entre os formuladores da proposta de ciclos sendo alguns
trechos desta reforma incorporada na exposição de motivos das escolas de São
Paulo, evidencia-se um processo de bricolagem citada por Ball (2000, apud
MAINARDES, 2009, p.52), pois “há empréstimo e cópia de pedaços ou segmentos
de idéias de outros locais”. Pensamos que essa situação, evidencia, por outro lado
que o processo de produção do conhecimento não é localista, há interconexões
entre as teorias/autores e entre o novo e o velho.
Os ciclos de aprendizagem, segundo Mainardes (2009, p. 58, 59),
caracterizam-se pela organização de ciclos plurianuais e privilegia os aspectos
psicológicos e pedagógicos pelo atendimento aos diferentes níveis e ritmos de
aprendizagem dos alunos. Privilegia, também, a utilização da pedagogia
diferenciada, da observação e avaliação formativa, com retenção dos alunos que
não atinjam os objetivos do ciclo.
Algumas redes que adotam esta modalidade, citadas por Mainardes, (2009,
p.60) são as redes municipais de Curitiba e Ponta Grossa (PR); Olinda, Pesqueira e
Recife (PE); Salvador e Ilhéus (BA); São Luiz (MA) e Salto (SP).
Na visão de Krug (2001) o ciclo de formação é uma forma diferenciada de
organizar e uma nova concepção de escola:
Os Ciclos de Formação constituem uma nova concepção de escola para o ensino fundamental, na medida em que encara a aprendizagem como direito da cidadania, propõe o agrupamento dos estudantes onde as crianças e adolescentes são reunidos pelas suas fases de formação: infância (6 a 8 anos); pré-adolescência (9 a 11 anos) e adolescência (12 a 14 anos) As professoras e professores formam coletivos por Ciclo, sendo que a responsabilidade pela aprendizagem no Ciclo é sempre compartilhada por um grupo de docentes e não mais por professores ou professoras individualmente. (p. 17).
Esta forma de organização citada por Andréa Krug é resultado de uma
pesquisa realizada no ensino fundamental da secretaria municipal de educação de
Porto Alegre. (2001, p. 17). Mainardes, (2009, p.62) concorda com Krug quando diz
que os ciclos de formação estão organizados na lógica dos ciclos de
desenvolvimento humano e “propõem uma ruptura radical com a lógica seriada e
com as práticas de reprovação”. Essa posição é defendida também por Arroyo.
Tentaremos agora, evidenciar as diferenças entre ciclos de aprendizagem e
ciclos de formação e quais os avanços do segundo em relação ao primeiro.
38
Os ciclos de aprendizagem se fundamentam na mudança do tempo de
duração de cada ciclo/fase, “ampliando” o prazo para que o aluno domine os
conteúdos de cada etapa, assegurando-se a não reprovação por determinado
período de tempo escolar; mas assemelha-se, ao regime seriado quanto à
determinação do conteúdo que o aluno deve aprender. (cf. FETZNER, 2010).
A não reprovação não é a grande questão dos ciclos de formação, uma vez
que no sistema seriado, ela também está colocada em pauta, principalmente na
relação aprovação/ reprovação. O diferencial dos ciclos de formação é a forma como
propõe e organiza o conhecimento – currículo escolar, o trabalho pedagógico, e a
finalidade do agrupamento em ciclos.
Nesse agrupamento “a enturmação não se dá só pelos conteúdos que devem
ser adquiridos, mas pelas idades aproximadas que impõem a necessidade da escola
considerar que (...) os estudantes precisam ser provocados quanto ao
desenvolvimento possível (...) de acordo com as idades em que se encontram”.
(FETZENER, 2010, p. 93).
Essas diferenças dificultam aos professores entenderem essas mudanças de
concepções de organização pedagógica da escola. Não é só uma questão
metodológica como aponto mais adiante, não é só mudar a metodologia que tudo
está resolvido, por isso que, o novo, às vezes dá tanto medo aos envolvidos neste
processo.
Estes aspectos são muito bem colocados por Mainardes (2009), quando diz que:
Os ciclos de Formação evidenciam os aspectos antropológicos (as temporalidades do desenvolvimento humano, a totalidade da formação humana) e socioculturais (socialização, escola como tempo de vivencia cultural, valorização da cultura e da visão de mundo da comunidade escolar). De modo geral, esta modalidade de ciclos é mais complexa que as demais e a sua operacionalização exige uma reestruturação profunda do sistema escolar, em termos de currículo, avaliação, metodologias, formação permanente dos professores, entre outros aspectos. (62).
Algumas características acima citadas por Krug e Mainardes são semelhantes
à organização por ciclo de formação no sistema estadual de Mato Grosso. Porém, o
que se percebe é que, embora tenham as mesmas concepções, ao ser aplicado na
escola foram ignorados alguns passos importantes como a metodologia, por
exemplo, que efetivamente não acontece como preconiza a proposta, considerando-
se que continuam com a metodologia da escola tradicional.
39
Para compreendermos as mudanças ocorridas entre a política educacional e
a efetivação da proposta, recorremos a Ball (2001) quando enfatiza que ao ser
implantado e aplicado toda e qualquer proposta, sofre influências de diversas
formas, sendo, portanto, efetivada de acordo com a vivência e experiência da
comunidade envolvida.
Como isso acontece no interior de uma escola, no Estado de Mato Grosso, é
o que veremos no capítulo seguinte.
40
2 O CONTEXTO DA PRODUÇÃO DO TEXTO DA POLÍTICA DE CICLOS EM MATO GROSSO
No sistema estadual de Mato Grosso, como em outros estados brasileiros,
houve várias tentativas de reorganização visando melhorar a qualidade do ensino
nas escolas. A tentativa de inovação ocorre no final dos anos 90. O desafio
educacional foi colocado para as escolas estaduais no Governo de Dante Martins de
Oliveira (1995-PSDB). O governo do PSDB, de linha neoliberal se apropria do
discurso da esquerda, da política progressista dos ciclos.
Esse fenômeno, nas palavras de Apple (1997), revela que a política de direita
se fortaleceu, articulou-se e foi capaz de influenciar os sentimentos populares, de
reorganizar emoções genuínas e, no processo, conseguir adesões. Assim,
[...] ela organizou coletivamente, criou unidade descentrada, onde cada elemento sacrificou um pouco de sua agenda pessoal para dar uma contribuição nas áreas de interesses comuns. [...] A direita foi muito mais bem sucedida nesta área que a esquerda, em parte porque conseguiu engendrar – através de esforços econômicos, políticos e culturais difíceis e demorados – uma aliança difícil, mas ainda assim, bem sucedida, que desviou os principais debates acerca da educação e das políticas econômicas e sociais para o seu próprio terreno (APPLE, 2002, p. 82).
Em 1996, a Secretaria de Estado de Educação de Mato Grosso implantou no
Ensino Fundamental a primeira experiência com o "Projeto Terra", em 22 escolas
públicas urbanas e rurais, projeto este, organizado em ciclos. Fortalecida por esta
experiência, a Secretaria de Estado de Educação, em 1998, iniciou uma
reestruturação do Ensino Fundamental, com a implantação do Ciclo Básico de
Aprendizagem, em 347 escolas estaduais, eliminando a reprovação da 1ª série para
a 2ª série, constituindo um bloco de dois anos ininterruptos.
Nessa perspectiva, nas palavras do Governador Dante de Oliveira (PSDB), no
texto da orelha do livro “Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços
para ensinar – aprender a sentir, ser e fazer”, o objetivo da proposta do Ciclo Básico
de Aprendizagem (CBA), naquele momento, era: de Implantar uma educação transformadora que faz da escola um local privilegiado de reflexão, de estudo e construção da cidadania, onde todos tenham assegurado o direito de acesso, permanência e terminalidade da
41
educação básica democrática, gratuita e de qualidade como um direito inalienável. (SEDUC, 2001).
O ensino organizado sob a forma de Ciclo Básico de Aprendizagem
representa (SEDUC, 2001): [...] um desafio para os que fazem parte da educação de Mato Grosso: dirigentes, assessores, professores, pais e alunos, imbuídos do propósito de consolidar a permanência bem sucedida dos alunos na escola. Não é simplesmente reduzir os índices do fracasso escolar, substituindo por outros números menos agressivos, mas, principalmente, para transformar a escola num espaço propício à aprendizagem de todos, sem provocar baixa na auto-estima, sentimento de desvalia e outros sentimentos gerados pelos atos de classificar, reprovar e excluir as pessoas. (p.13).
Dessa maneira, no discurso oficial a escola organizada por ciclos aparece
numa perspectiva de superar o fracasso escolar, a fragmentação do ensino, tão
valorizada na escola seriada.
Após estas experiências inovadoras, no final de 1999 a Secretaria de Estado
de Educação, dando continuidade à implementação de uma Política de Inclusão
social,
[...] propôs a implantação de Ciclos de Formação para o ensino fundamental, visando permitir aos alunos que concluíam o CBA continuarem em 2000 seus estudos no mesmo ritmo da proposta do Ciclo Básico de Aprendizagem. (SEDUC, 2001, p. 17).
No processo de elaboração do texto do “Projeto Escola Ciclada (PEC)” foi
realizado um encontro com representantes das Assessorias Pedagógicas de 10 a 12
de novembro de 1999, absorvendo as proposições oriundas das diferentes
localidades, municípios e escolas do estado, originando a primeira versão da
proposta da escola organizada por ciclos no sistema escolar estadual de Mato
grosso (2001, p. 18).
Em fevereiro de 2000, foi enviado pela SEDUC – MT às unidades escolares,
um documento como versão preliminar, com orientação para as contribuições dos
professores no referido documento para posterior consolidações das informações.
Foi realizada também uma pesquisa “com objetivo de discutir as dificuldades e
avanços na introdução do Projeto (...)”. (SEDUC, 2001, p.18). Como professora da
rede naquela época, participamos das discussões e implantação desta proposta.
Após um período de experiência e de resultados de uma pesquisa realizada
no sistema, o texto do Projeto foi reorganizado entre os meses de junho a agosto,
42
consolidando-se em documento oficial. O resultado das discussões e repostas da
pesquisa de 78% das escolas de ensino Fundamental (347 escolas estaduais, 71
escolas municipais, de 65 municípios), serviram de diagnóstico indicando os pontos
positivos, tais como: “valorização do aluno em sua individualidade, com oportunidade
para avançar e elevar a auto-estima; redução da repetência e a adequação idade-
ciclo” superaram os pontos de dificuldades, tendo como destaque “a falta de
continuidade das capacitações para os professores e o desconhecimento dos
fundamentos teóricos e organizacionais da Escola Ciclada”. (2001, p.19).
A gestão da política educacional do macro sistema, desta forma, busca
incorporar como protagonistas do projeto os profissionais das escolas e dos órgãos
intermediários do sistema.
Segundo o texto da proposta oficial o objetivo maior na ampliação do sistema
de ciclos era garantir aos educandos o direito constitucional à continuidade e
terminalidade dos estudos escolares (SEDUC, 2001, p.17).
Para o professor Carlos Carlão Nascimento, Secretário de Estado de
Educação da época,
o governo do Estado instituiu a Educação Básica como prioridade. A partir dessa diretriz a secretaria elaborou e executou programas inovadores que pretendia romper com a cultura de reprovação e evasão escolar e com publicação do livro e implantação da proposta Escola Ciclada pretendia estimular os professores a uma nova forma de trabalhar pedagogicamente na educação, com objetivo de superar os desafios encontrados na escola, tais como: a falta de condições para atender aos alunos com dificuldades na aprendizagem, a avaliação usada como mecanismo de classificar, e a falta de espaço e tempo para a construção efetiva do conhecimento. (SEDUC, 2001, p. 6).
Na apresentação da proposta oficial, o então Secretário deixa bem nítida a
intenção do governo, com a educação naquela época. Segundo Carlos C.
Nascimento, naquele momento, a escola organizada em ciclos, pretendia:
[...] colocar em pratica a Pedagogia da Inclusão e empreender um novo fazer pedagógico, mediador da mudança e transformador da escola em espaço de alegria, saberes, imaginação e criatividade. È com essa intenção que colocamos esta proposta à disposição dos educadores e da sociedade mato-grossense. O desafio está posto, agora, é vivenciá-lo com plenitude. (SEDUC, p. 6).
Em 2001, a SEDUC-MT elaborou e enviou às Escolas, Assessorias
Pedagógicas e CEFAPROs, kits contendo 6 fitas de vídeo cassete, com os
43
fundamentos e filosofia da organização por ciclo, avaliação da aprendizagem e das
áreas de conhecimento; cadernos da série subsídios; e uma cartilha informativa para
os pais e, também, o livro Escola Ciclada de Mato Grosso: novos tempos e espaços
para ensinar-aprender a sentir, ser e fazer, para distribuir a cada professor do ensino
fundamental.
Visando a efetivação da proposta, a Secretaria de Estado de Educação –
SEDUC-MT ofereceu a primeira capacitação, com um curso de 40 horas, em outubro
de 2000, atingindo mais de 10 mil professores da rede. A capacitação foi realizada
através de programas descentralizados, em todo o Estado. A proposta era de
continuar durante o primeiro semestre de 2001, totalizando mais de 18 mil
professores capacitados, porém isso não aconteceu, ficando somente na primeira
formação, após esse trabalho cada escola ficou responsável para dar continuidade
nos estudos do documento oficial na própria escola.
Com relação a essas capacitações, o CEFAPRO de Juara, realizou um
estudo de aprofundamento da equipe interna e, em seguida, um curso de
capacitação de 40 horas para todos os professores do Vale do Arinos (Juara, Novo
Horizonte do Norte, Porto dos Gaúchos e Tabaporã). Durante esse tempo, foram
realizadas várias discussões e formações pelos CEFAPROs, órgãos responsáveis
pela formação continuada dos professores.
Em 2002, a Proposta, foi regulamentada pelo Conselho Estadual de
Educação de Mato Grosso através da Resolução 262/2002 e Parecer 289/2002 do
conselheiro na época, Carlos Augusto Abicalil que fez a seguinte consideração: A Escola de Ciclos poderá construir um instrumento imprescindível à transformação, se deflagrado e implementado economicamente – o que carece de decisão política – e se for respaldada sob formas coletivas, participativas e democráticas na decisão, controle, gestão popular.
Após três anos de implantação da proposta da escola organizada por ciclos,
em 2004, segundo Bordalho, Fernandes e Menegão (1997): a Superintendência de Ensino e Currículo/SEDUC-MT responsável pela elaboração e implementação pedagógica da proposta, realizou uma pesquisa diagnóstica, priorizando as questões pedagógicas, para saber quais dos seus elementos estão sendo desenvolvidos nas escolas, ou seja do que foi proposto, o que está de fato sendo realizado. (p. 170).
Foi também, segundo Bordalho, Fernandes e Menegão (1997), realizado um
estudo em 60 escolas estaduais de 30 municípios das diversas regiões do estado,
44
correspondente a 15% das escolas da rede que implantaram a organização do ciclo
no ano de 2004.
A rede estadual de ensino era composta por 568 (quinhentas e sessenta e oito) escolas estaduais ofertando o ensino fundamental, sendo que 411 (quatrocentos e onze) se encontravam organizadas em ciclos. Destas, 92 (noventa e duas) tinham implantado os ciclos em todas as turmas e 319 (trezentas e dezenove) fizeram opção por implantar os ciclos de forma gradativa. (p. 171).
Como instrumento do diagnóstico, foi elaborado um questionário o qual foi
dividido em três blocos: Bloco 1: Concepção curricular e as abordagens
metodológicas utilizadas; Bloco 2: Estrutura organizacional da escola, com relação
ao agrupamento dos alunos e à organização do trabalho do professor; Bloco 3:
Concepção da prática avaliativa, dos instrumentos e das formas de registros
utilizados.
Com relação à Concepção curricular e as abordagens metodológicas
utilizadas nessas escolas, a pesquisa demonstrou que a organização curricular era
diversificada, predominando as disciplinas, seguida de projeto de trabalho, áreas de
conhecimento e tema gerador. Segundo Bordalho, Fernandes e Menegão (1997),
a predominância de um enfoque disciplinar evidencia a dificuldade dos professores em compreender outra forma de organizar o conhecimento, daí talvez o impedimento em fazer a ruptura com a cultura escolar da seriação. (173).
Aqui as autoras demonstram, através da pesquisa, que não houve muito
avanço na forma de organizar o currículo, considerando que as escolas continuam
trabalhando com enfoque nas disciplinas.
Quanto à estrutura organizacional da escola, com relação ao agrupamento
dos alunos e à organização do trabalho do professor, a pesquisa demonstrou que o
agrupamento dos alunos é feito na maioria considerando a faixa etária e o
desenvolvimento sócio-histórico-cultural-afetivo-cognitivo dos alunos. E quanto à
organização do trabalho do professor a pesquisa revela que a maioria dos
professores não trabalha coletivamente como orienta a proposta.
E em relação à Concepção da prática avaliativa, dos instrumentos e das
formas de registros utilizados, para Bordalho, Fernandes e Menegão (1997, p.180),
em síntese foram constatados que há divergências entre os professores sobre o
processo de avaliação, predominando a prática avaliativa tradicional. Sobre os
45
registros, predomina o descritivo, porém alguns professores afirmam ter dificuldades
para elaborar o relatório de aprendizagem dos alunos. E a capacitação recebida
pelos professores para implantação da proposta, não foi suficiente, consideraram-na
como uma apresentação da proposta e não como formação.
Segundo as autoras (1997, p. 186) a SEDUC-MT criou algumas condições
para viabilizar a implantação da proposta e caberia a escola também viabilizar
algumas, considerando que é necessário um engajamento coletivo para o sucesso
escolar. Neste sentido Pacheco (2002), nos diz que tanto a forma, como o conteúdo
das políticas curriculares não é decidido nem a partir de critérios meramente
técnicos nem sólidos argumentos teóricos e científicos, mas na base de opções
políticas, que em termos ideológicos, representa noções distintas de estado. O que
Ball nos diz que há influência de todos os atores envolvidos na recontextualização
das políticas quando chega à escola.
Para melhor definir alguns pontos da proposta no ano de 2005, a SEDUC-MT
contratou consultoria do Instituto de Educação da UFMT, em conjunto com as
Equipes de Ensino Fundamental (SUEB) e de Formação Continuada (SUFP),
visando realizar estudos, pesquisas e análises da “Proposta Escola Ciclada” uma
vez que o documento apresentava certa ambiguidade ao assumir características de
Ciclos de Formação e Ciclos de Aprendizagem. Dessa forma, tornou-se necessário
fazer adequações de modo a explicitar sua fundamentação e opção pela
organização das escolas por Ciclos de Formação Humana.
Em 2006 a SEDUC retoma as discussões, após reunião interna e propõe uma
ampla discussão para reestruturação da Política de Ciclos. Durante este período,
várias orientações foram enviadas às escolas, visando dar suporte ao fortalecimento
da implantação da proposta.
A SEDUC-MT, em 2008, orienta que todas as escolas da rede estadual
deveriam implantar gradativamente a Política de Ciclos de Formação e, com isso, a
extinção do sistema seriado na organização das escolas estaduais de Ensino
Fundamental (documento oficial, p.17). Muitas escolas se recusaram a implantar no
momento e muitas das que aceitaram, não evidenciaram as mudanças propostas.
A partir desta constatação, a SEDUC reordena o processo de implantação,
definindo novas orientações em 2008, através da Portaria nº.
253/08/GS/SEDUC/MT. Estas novas orientações foram comunicadas nos encontros
46
de dirigentes pelas equipes responsáveis pelo Ensino Fundamental, de modo que
todas as unidades escolares estaduais estivessem, até 2011, organizadas por ciclos.
Durante 2008 e 2009 foram realizadas várias reuniões de trabalho com
objetivo de incorporar as contribuições dos profissionais da educação de todos os
municípios de Mato Grosso, dando novos rumos e interligando orientações
normativas que foi dando maior credibilidade e praticidade à proposta, deixando
mais claro sua intencionalidade e evitando alguns equívocos por não estar muito
explicito a sua concepção.
Ainda, neste período de turbulências entre o velho e novo, constatamos que
outros documentos oficiais orientavam novas propostas pedagógicas, assumidas
pela SEDUC-MT, contribuindo para confundir a própria Secretaria e, muito mais, as
Escolas na concepção da proposta de ciclos. Dentre essas propostas, podemos citar
ações do MEC como: PCNs em Ação (1999/2000), PROFA (2000/2001), GESTAR e
PRALER, GESTAR I (2001/2005) e GESTAR II (2005/2007); Parceria com a
Cesgranrio, com o Programa Eterno Aprendiz (2006/2007), e a Parceria com o
Instituto Ayrton Senna com os projetos Circuito Campeão-acompanhamento em
2006 e 2008; Se Liga e Acelera - correção de fluxo em 2007, 2008, em alguns
municípios com maior distorção idade/ciclo). A adesão a estes programas gerou
conflitos dentro da própria SEDUC-MT, pois os mesmos tinham uma concepção e
estrutura diferente da política de ciclos adotada, suscitando desarticulação em vários
aspectos no sistema pedagógico das escolas.
Todas estas experiências e vivências foram direcionando os técnicos da
SEDUC e os profissionais das escolas para um olhar de descrédito e de conflitos à
própria política de ciclos que ela colocava para todo o sistema.
Para além da presença desses programas, foram concebidos pela própria
SEDUC sistemas on line de controles e registros, das atividades pedagógicas e
administrativas desenvolvidas pelas equipes de gestão da escola e professores
dentre elas citamos: o SIGEDUCA (2007) e o SIGA (2008), programas estes criados
para “acompanhar” a proposta pedagógica e a gestão da escola.
O sistema estadual de educação de Mato Grosso, assim como outros estados
no Brasil, desde que foi implantada a proposta de organização em ciclos até o
momento, sofreu e sofre influências internas e externas às unidades escolares e
também, influências de contexto internacionais. Pois, como Ball e Mainardes
colocam: “não há uma política pura”.
47
Levando em consideração a abordagem do ciclo de políticas, segundo Ball
(1992, MAINARDES, 2007, p. 29), podemos dizer que a SEDUC é o órgão onde se
efetiva o contexto da produção do texto, onde os discursos sobre concepção e
estrutura da escola em ciclo circulam. Transformando-se em documentos oficiais, os
quais são recebidos, interpretados e recriados a partir de interesses políticos e
relação de poder no contexto da escola, por isso, é um processo conflitivo e moroso.
A seguir, discutiremos parte do documento oficial, enfocando a concepção e
a estrutura dos ciclos; também o Projeto Político Pedagógico da escola para
compreendermos os discursos que circulam na proposição da política de ciclos.
2.1 CONCEPÇÃO E FUNDAMENTOS DOS CICLOS
Estes documentos são entendidos como ricas fontes de informações e foram
importantes para compreendermos não somente o contexto do texto, onde se insere
o objeto de estudo, ou seja, o espaço de construção do trabalho coletivo da escola,
mas, também, no sentido de apropriação das normas que regem a educação na
macro política, onde os discursos se tornam documentos oficiais, o que Ball (1992,
apud MAINARDES, 2007, p. 29) denomina como contexto de influências.
De posse do documento oficial: a Proposta de Ciclos publicada no Livro
Escola Ciclada de Mato Grosso: “novos tempos e espaços para ensinar – aprender,
ser e fazer”, realizamos o exercício de leitura e análise. Este documento foi
normatizado pela Resolução N. 262/02 – CEE/MT que estabelece as normas
aplicáveis para a organização curricular por ciclos de formação no Ensino
Fundamental e Médio do Sistema Estadual de Ensino de Mato Grosso. E
respaldado na Lei Diretrizes e Bases da educação Nacional (LDB), Nº 9.394, de 20
de dezembro de 1996, artigo 23:
A educação básica poderá organizar-se em séries anuais, períodos semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não-seriados, com base na idade, na competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de aprendizagem assim o recomendar.
48
O Documento Oficial, intitulado, “Escola Ciclada de Mato Grosso: Novos
tempos e espaços para ensinar-aprender a sentir, ser e fazer”, contém 195 páginas.
Publicado em formato de livro, contempla as diretrizes da Proposta Educacional de
Mato Grosso.
Analisaremos somente o capítulo dois, compreendendo a página 29 a 74,
com ênfase em dois tópicos: Aspectos da Concepção e a Estruturação dos ciclos.
Intercalamos comentários à luz de alguns teóricos e de nossa leitura, interpretação e
compreensão deste estudo.
O referido documento, entendido como a produção do texto da política, é um
texto que ora se apresenta como prescritivo (limita o envolvimento do leitor) e ora
escrevível (quando convida o leitor a ser co-autor do texto). Para Ball (1992,
MAINARDES, 2007, p. 38) o autor do texto perde o controle quando o leitor lê e
interpreta de acordo com suas vivências e influências que determinam sua
interpretação e recriação.
O texto, ao chegar à escola, sofre transformações, pois na escola há uma
diversidade de saberes, poderes, experiências e culturas que influenciam as
tomadas de decisões para efetivação da proposta.
Bowe e Ball (1992), citados por Mainardes (2007), consideram que os
profissionais que atuam nas escolas não são totalmente excluídos dos processos de
formulação ou implementação de políticas, pois usam os dois estilos de textos
considerados por Roland Barthes (writerly e readerly) para distinguir em que medida
os profissionais que atuam na escola são envolvidos nas políticas.
Apesar de estar clara a intencionalidade de controle em determinados trechos
do texto, outros abrem possibilidades de interpretação e recriação pelo leitor.
Exemplo disso é quando ao referenciar o primeiro e segundo capítulos do livro
Escola Ciclada de MT, o documento oficial cita:
Apresentamos, no primeiro capítulo, algumas razões para a mudança da Escola Seriada para a Ciclada, esta como superação daquela. Mostraremos o contexto do Ciclo na educação do Estado de Mato Grosso e aquilo que pretendemos com a ampliação dessa nova forma de organizar o currículo. (SEDUC, 2001, p. 13). No segundo capítulo, discutiremos a organização das turmas tendo em vista as características humanas em cada Ciclo de Formação, bem como a estrutura curricular correspondente a essa organização. (p.13).
49
Logo na explicação do primeiro capítulo, o documento tenta deixar evidente a
razão para mudanças, porém, é preciso entender que, muitas vezes, aquilo que
pensamos e defendemos não são os caminhos para compreender a mudança, uma
vez que não podemos desconsiderar as influências que sofrem, toda e qualquer
proposta, ao ser pensada, e que percorre diversas instâncias que também
influenciam e recebem influência até a concretização desta na prática. Prática esta
imbricada de valores, crenças e concepções que influenciarão a recriação da política
local, podendo funcionar ou não, na melhoria da qualidade da aprendizagem. Ou
seja, as políticas não são puras, pois estão carregadas de produções híbridas, de
mesclas entre várias tendências, conceitos e concepções.
Ao analisarmos as concepções de ciclo na proposta oficial, percebemos que
ela apresenta evidências numa mescla de concepções, variando entre ciclo de
aprendizagem e ciclo de formação.
Podemos perceber isso quando o documento oficial (SEDUC, 2001) diz que
[...] É importante acreditarmos ser possível avançar: De uma escola de longa e cruel história de fracasso e exclusão, supostamente neutra, que presta serviços indistintamente, para uma escola comprometida politicamente com a população de baixa renda, tornando-se bem-sucedida e de natureza inclusiva; (p.20) De uma escola que produz analfabetos funcionais, depois de 8 a 12 anos de escolaridade, para uma escola que visa à formação do cidadão que demonstra, no cotidiano, depois da escolaridade obrigatória, competências e comportamentos alfabetizados; (p.20) De uma escola acomodada, que aceita com naturalidade a deserção ou a não-aprendizagem (ou a pouca aprendizagem) dos alunos, para uma escola que se revolta com sua ineficiência social, criando alternativas para garantir, não apenas a permanência dos alunos, mas também sua aprendizagem significativa. (p.20) De uma escola que espera aprender para poder fazer, para uma escola na qual se aprende fazendo (p.21).
Percebemos que existem diversas partes do documento com mistura de
concepções, ora ciclo de aprendizagem, ora ciclo de formação. Para Ball (2002),
Macedo (2006), Lopes (2006), essa explícita mistura, é considerada como híbrida,
no sentido de ao produzir e/ou construir a proposta se percebem as marcas do poder
e da resistência e para o qual confluem diferentes visões.
Essa mistura se dá ora definindo a estrutura do ciclo como ciclo de
aprendizagem, ora definindo a concepção como ciclo de formação. Neste aspecto
50
Mainardes (2007, p.104), coloca que “a arena de formulações de políticas, como
qualquer arena, envolve contestações, conflitos, interesses e motivações”.
Concordamos com ele, pois percebemos essas contradições na proposta oficial.
Na proposta percebemos, constantemente, termos que evidenciam a
presença das duas concepções, claramente. Neste fragmento podemos perceber
novamente as duas concepções.
Nesta perspectiva, comunidade escolar estabelece as capacidades e conhecimentos a serem desenvolvidos em cada ciclo, que se complexificam e aprofundam o trabalho pedagógico de fase para fase, e de fase para ciclo, num processo flexível, pois, à medida que os alunos constroem capacidades e conhecimentos propostos, suas vivências deverão ser enriquecidas com outras informações e conhecimentos, dando a necessária continuidade ao processo de aprendizagem. Assim os conhecimentos passam por um processo de construção e reconstrução contínua e não por etapas fixas de ano letivo/series com obstáculos como a reprovação, evasão e fragmentação em disciplinas estanques que colocam o aluno, desde o início do processo escolar, num contexto descolado do seu processo de desenvolvimento percorrido. (SEDUC, 2001, p. 23).
Em nosso entendimento ficam evidentes as duas concepções aqui neste
fragmento: ciclos de aprendizagem quando se refere às fragmentações dos ciclos
em fases, e na construção de capacidades e ciclos de formação quando tentam
avançar na discussão sobre a não reprovação.
O documento oficial (SEDUC, 2001) faz a seguinte referência:
A organização do processo educativo em Ciclos, através de seus princípios de democratização do espaço escolar, respeito aos ritmos de aprendizagem e promoção de um processo dinâmico e contínuo no ensinar e aprender, representa o atendimento às diferentes idades. Entretanto, este atendimento não ocorre isolado do campo psicológico e sociocultural, mas nas suas relações com as fases do desenvolvimento humano. Isto é, a idade cronológica das pessoas está inserida em alguma fase e ciclo do desenvolvimento humano que expressa desejos, experiências, necessidades e aspirações, articuladas com o conhecimento adquirido pela humanidade e veiculado pela escola. (p. 25).
Acreditamos que existem contradições de concepções comparando este
fragmento do texto com a retenção proposta na estrutura do ciclo (p.57), que
discutiremos mais adiante.
No documento oficial são feitas várias referências à formação humana,
contextualizando a educação desde a antiguidade, fundamentando principalmente a
infância em diversos autores, dentre eles, Áries (1981); Gagnebin (1997); Ghiraldelli
51
(1997); Castro (1999); Benjamim (1986); Jobim & Souza & Pereira (1998). (p.30 a
37).
E faz também, referência ao desenvolvimento humano, pautado nos autores
da Psicologia Sociocultural, Vygotsky, Leontiev e Wallon, evidenciando os
fundamentos do Ciclo de Formação Humana (p.38 a 50), enfatizando que “O
desenvolvimento e a aprendizagem, segundo a abordagem sociocultural, também
são concebidos como processos que se efetivam na cultura”. (SEDUC, 2001, p. 39).
2.2 A ESTRUTURA DOS CICLOS NA PROPOSTA
Apresentamos aqui a estrutura dos ciclos na proposta oficial intitulado de
Estrutura dos Ciclos de Formação. Iniciando uma referência ao CBA dizendo que
“será absorvido por uma estrutura que visa formar grupos de alunos com idades
mais aproximadas.” (p. 51).
O documento oficial (SEDUC, 2001) ao relatar a estrutura dos ciclos de
formação, quando se refere à enturmação, explicita o seguinte:
Entretanto, no período de transição CBA/Ciclo e /ou série/ciclo, a enturmação por idade é flexível, devendo considerar também o desenvolvimento sócio-histórico-cultural, afetivo e cognitivo do educando como um critério decisivo. (p. 51).
O texto é claro, fazendo isso, pois a estrutura vai levar em consideração tanto
a idade como o desenvolvimento socio-histórico-cultural, afetivo e cognitivo do aluno.
Porém, isso deveria ocorrer no período da transição, no sentido de flexibilizar a
enturmação, naquele momento, mas até hoje não está superado essa forma de
enturmação. Esse fato foi comprovado em nossas observações e entrevistas
realizadas em uma das escolas públicas de Juara, e nos permite afirmar que as
experiências de ciclo se caracterizam mais como ciclos de aprendizagem do que
ciclos de formação.
Este fragmento do documento oficial, explica como a escola deve proceder e
reafirma as características de ciclos de aprendizagem (SEDUC, 2001)
52
Nesse sentido, as escolas devem dedicar especial atenção ao planejamento das matrículas novas e às dos educandos que as renovarem, na unidade escolar. Dessa maneira, na Escola Ciclada, as turmas de alunos de cada fase são formadas agrupando-os a partir de critérios, como: idade; desenvolvimento sócio-histórico-cultural, afetivo e cognitivo e histórico escolar (escolaridade) (p. 51).
Refletimos que está evidente a descaracterização do ciclo de formação
quando deixa de considerar a enturmação pelas fases do desenvolvimento humano,
evidenciando, também, um enfoque no conteúdo escolar anterior e considerando, a
seguir, outros critérios como decisivos, como acima citado, mostrando evidências ou
características de ciclos de aprendizagem ou série. Há de se compreender melhor
se é por falta de clareza da concepção ou por situações de outra ordem.
Outro aspecto a levantar é a organização das fases (p. 52). Pois o documento
demonstra o processo de enturmação, tendo como critério as idades aproximadas e
divide os ciclos em fases que, ao pensarmos em organização escolar, simplesmente
muda o nome de série para fase, ou melhor, transforma o ciclo em fragmentos que
confundem ainda mais os envolvidos.
Ao dividirem o ciclo em fases, a proposta fragmenta o tempo de cada ciclo, o
que seria o mesmo que dividir a série em bimestres e atribuir um bimestre a cada
professor. Isso tem acontecido no ciclo quando ele é dividido e são atribuídas aulas
anualmente, não havendo garantia de continuidade de plano de aula e nem de
professor nos três anos, como preconiza a proposta de ciclos.
A seguir, apresentamos o Quadro de Enturmação dos Alunos, segundo o
documento da proposta de ciclos:
Ciclos Fases Agrupamentos Fase de
desenvolvimento Turma de superação
I Ciclo 1² Fase 2ª Fase 3ª Fase
6 a 7 anos 7 a 8 anos 8 a 9 anos
Infância Maiores de 9 anos
II Ciclo 1² Fase 2ª Fase 3ª Fase
9 a 10 anos 10 a 11 anos 11 a 12 anos
Pré-adolescência Maiores de 12 anos
III Ciclo 1² Fase 2ª Fase 3ª Fase
12 a 13 anos 13 a 14 anos 14 a 15 anos
Adolescência Maiores de 15 anos
Quadro nº. 1 – ENTURMAÇÃO - SEDUC (2001, p. 52).
No quadro acima, podemos ver a organização das turmas, respeitando-se as
fases do desenvolvimento humano. Mas, será que fica claro que a divisão em fases
53
existe apenas para compreender o processo e não para fragmentar o ciclo? E que
este deve ser pensado em 3 anos e não mais anualmente? Pelo quadro ficou
evidenciado que o I Ciclo atende dos 6 aos 8 anos (infância); o II Ciclo, dos 9 aos 12
anos (pré-adolescência); e o III Ciclo, dos 12 aos 15 anos (adolescência). Na
proposta pedagógica de ciclos do sistema estadual de educação de Mato Grosso, as
turmas não são mais organizadas como antigamente (1ª a 8ª série), mas em 3
ciclos, definindo 3 anos para cada ciclo e ampliando o Ensino Fundamental para
nove anos, com início da escolarização aos 6 anos de idade, proposta esta
implantada desde o ano de 2000.
Nesta definição, devemos levar em consideração que a escola organizada por
ciclos não reorganiza apenas as turmas, mas também prevê mudanças no currículo,
na maneira de ensinar, na relação professor-aluno, na organização dos tempos e
espaços, e na forma de avaliar os alunos.
Para Lima (2002),
[...] é uma proposta de estruturação da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gestão: o gerenciamento do tempo, da utilização do espaço, dos instrumentos culturais, da coletividade que se reúne em torno do espaço escolar e, finalmente, da socialização do conhecimento. (p. 08).
Na citação a autora deixa claro que é necessário haver uma estruturação para
implantação de uma nova organização que envolve desde a gestão até a
socialização dos conhecimentos.
O documento PEC ainda faz menção de como deve ser a matrícula dos
alunos: Ciclos Fases Nº. de Alunos I Ciclo 1ª, 2ª, e 3ª Fase 25 a 30 alunos II Ciclo 1ª, 2ª, e 3ª Fase 25 a 30 alunos III Ciclo 1ª, 2ª, e 3ª Fase 25 a 30 alunos
Quadro nº. 2 – Número de Alunos por turma (SEDUC, 2001, p. 52).
O quadro acima demonstra como devem ser as matrículas em cada fase do
ciclo, limitando ainda o mínimo e máximo de alunos por turma. A nosso ver, a
matrícula dos alunos é feita por ciclo, que compreende as fases como forma de
organização curricular, enquanto que na seriação a matrícula dos alunos é feita pelo
ano letivo. Acreditamos que estas são as diferenças que precisam ser evidenciadas
54
para compreensão da concepção dos ciclos. O que diferencia também da
organização tradicional chamada de séries.
Cremos que a matrícula nos Ciclos de Formação Humana deveria ser feita de
acordo com cada organização, no caso de Mato Grosso, de 3 em 3 anos, com direito
a concluir o ensino fundamental aos 9 anos de escolaridade, considerando as fases
do desenvolvimento humano. Diferente do ensino fundamental de 8 anos em que os
alunos precisam obter uma média de notas entre 6 e 7, no mínimo, para progredir
para a série seguinte. Caso não atinja essa média, o aluno reprova. Como não é
considerado o tempo de entrada e saída dos alunos, que seria de 8 anos conforme a
legislação, muitos alunos acabam desestimulados e abandonam a escola.
Continuando a análise do documento (p. 53), vale destacar que está explícita
a forma de progressão dos alunos, porém também prevê retenção (p. 56). A nosso
ver, quando faz essas duas referências, há uma mescla novamente entre as
concepções, pois ora evidencia ciclos de aprendizagem, ora evidencia ciclos de
formação. Acreditamos que ao fazer isso, mais uma vez descaracteriza os ciclos de
formação que seria a estrutura organizacional citada como subtítulo à página 51 do
documento.
Para melhor exemplificar, cito abaixo alguns fragmentos do texto, com
objetivo de demonstrar o que considero um equívoco na concepção da proposta,
quando ela estabelece os critérios para progressão e, logo abaixo, critérios de
retenção:
Alguns aspectos precisam ser considerados para orientar a progressão ou a retenção do aluno no ciclo: a possibilidade do aluno ter acesso às situações escolares regulares e com menor necessidade de apoio especializado; valorização de sua permanência com os colegas e grupos que favoreçam o seu desenvolvimento, comunicação e sua autonomia de aprendizagem; a competência curricular, no que se refere à possibilidade de atingir os objetivos e atender aos critérios de avaliação previstos no currículo adaptado; o efeito emocional da promoção ou da retenção para o aluno e a família. (SEDUC, 2001, p. 54).
Se o propósito da política de ciclos de formação é considerar as fases do
desenvolvimento humano, esta não deveria prever a retenção. Por este motivo,
entendemos como equívoco estabelecer critérios de progressão. Conforme já
anunciado anteriormente, a proposta contém indícios de ciclos de aprendizagem,
quando se refere à possibilidade de reter o aluno, pois, se considerarmos os ciclos
de formação, não há retenção. (SEDUC, 2001, p.56, 57).
55
Considerando que uma escola humana deve acolher a todos, indistintamente,
a proposta (SEDUC, 2001) faz menção à Educação Especial, pautada segundo o
documento, em ideais democráticos e nos novos paradigmas inclusivo/integradores,
onde cada instituição deve contemplar, no Projeto Político Pedagógico, este
atendimento especializado que:
se destina a crianças e jovens portadores de necessidades especiais que, por apresentarem necessidades próprias e diferentes dos demais alunos no domínio das aprendizagens curriculares correspondentes à sua idade, requerem recursos pedagógicos e metodologias educacionais específicas. (p.55).
Ficou evidenciado na proposta uma preocupação em incluir todos os alunos
no ensino fundamental de 9 anos, apesar de dizer pouco como será este
atendimento e também o atendimento aos alunos com progressão de serviços
especializados (PASE).
O documento oficial (2001) deixa explícito que haverá retenção quando diz: Assim sendo, para os alunos que não tiveram o desenvolvimento necessário em relação aos referencias curriculares do ciclo para prosseguir os estudos. Aqui [...] na passagem de um ciclo para outro, o aluno poderá ficar Retido no Final do Ciclo (RFC) por uma período que não poderá ultrapassar a 1 (um) ano letivo, podendo avançar para o ciclo seguinte em qualquer época do ano assim que tiver superado as dificuldades; e ali [...] essa retenção só poderá ocorrer após analisado todo o processo de desenvolvimento do aluno no início da 1ª fase, da 2ª fase até o final do ciclo pelo coletivo e os mesmos concluírem que existem dificuldades na maioria dos componentes curriculares que dificultarão seu ritmo de aprendizagem no ciclo seguinte. (p. 57).
Na concepção de ciclos de formação não há reprovação, uma vez que
considera as fases do desenvolvimento humano. Quando refletimos em ensino
fundamental de 9 anos na organização em ciclos de formação, cremos que os
alunos têm 9 anos para frequentarem a escola e este é o período em que
precisamos trabalhar com eles, buscando auxiliá-los no processo ensino e
aprendizagem para que todos desenvolvam seu potencial e, no final dos 9 anos de
escolaridade, possam avançar para o Ensino Médio.
Na estrutura do ciclo de formação citado no “Projeto Escola Ciclada” existem
várias evidências de ciclo de aprendizagem, portanto, há uma mistura entre os dois
ciclos. As concepções parecem não estar muito bem definidas nem parecem que
estão baseadas em uma ou outra proposta que está funcionando.
56
Para Macedo (2006) essa mistura de concepções que evidenciamos na
proposta está carregada de hibridismo e Casimiro (2006) considera a influência da
cultura, ou seja, as mudanças de diversas maneiras de acordo com as relações de
poder e ideologias que estão presentes no momento da implantação e efetivação
das políticas.
Neste sentido, para organizar a escola não se pode perder de vista sua
função, pois, toda instituição educativa deve ter um projeto de formação que enfatiza
o desenvolvimento pleno dos educandos, proporcionando-lhes uma formação total,
em todas as dimensões. (ARROYO, 2004).
A proposta de ciclos de MT contempla, ainda, a enturmação e propõe turmas
de superação para inclusão dos alunos com defasagem idade/ciclo. (SEDUC, 2001).
Os alunos defasados idade-ciclo serão enturmados nas turmas de superação. Essas turmas tem a organização do tempo-ano diferente do ano-ciclo, podendo esses alunos avançarem para o ciclo seguinte em qualquer época do ano, desde que tenham superado os obstáculos que não permitiram sua progressão. (p. 58).
Achamos que o objetivo da enturmação é adequar a matrícula dos alunos
com defasagem idade/ciclo, portanto é necessário realizar um trabalho mais pontual
com os alunos que serão enturmados, para que não fiquem isolados por não
acompanharem a turma.
Desta maneira é que a turma de superação tem papel importante e decisivo
na superação de defasagem de conhecimentos negados a estes educandos. Com a
superação dos conhecimentos os alunos são enturmados com seus pares de idade
como preconiza a formação humana. Neste sentido, Vygotsky afirma que a zona de
desenvolvimento proximal favorece o processo ensino-aprendizagem.
Krug (2001) concorda em parte com Arroyo e defende que as crianças não
aprendem simplesmente ao serem reunidas por idade, mas constroem
conhecimento a partir das intervenções que a escola lhes oportuniza, teoria
defendida também por Vygotsky, com a ZPD – Zona de Desenvolvimento Proximal.
Neste sentido a escola deve reconhecer o desenvolvimento do aluno, suas
possibilidades de idade e tempo para aprender, criando espaços educativos que
atendam às necessidades dos educandos.
O documento oficial (2001) aponta quem são os profissionais que devem
atuar na escola e o tempo de trabalho (p. 59 a 63). Logo no início enfatiza que “Na
57
escola ciclada, funcionários, professores, alunos, pais, todos trabalham juntos para
assegurar às crianças e jovens a continuidade a sua cidadania”. (SEDUC, 2001,
p.59) Nesta frase, entendemos que só haverá sucesso escolar se houver um
trabalho coletivo. E também, o envolvimento de educadores, na formatação da
proposta de ciclos, como exercício da autonomia e como condição de entendimento
e compromisso.
Dando seqüência, o documento oficial (2001) define a função de cada
profissional envolvido no fazer pedagógico, iniciando pelo professor regente. “Nos
ciclos, o professor regente será o profissional responsável por uma turma e irá
trabalhar todas as áreas do conhecimento de maneira interdisciplinar e coletiva”.
(p.59).
Pela proposta oficial (SEDUC, 2001), o professor deverá trabalhar de forma
interdisciplinar as áreas do conhecimento, porém mais adiante diz que este
profissional “será responsável por uma ou mais áreas do conhecimento, no sentido
de completar a carga horária prevista em seu regime de trabalho” (p.59).
Questionamos então, a formação inicial do professor que deveria oferecer
sustentação para o mesmo trabalhar por áreas do conhecimento, considerando que
o professor recebeu formação por disciplina. Não há, aqui, uma contradição entre a
prática escolar e a referida proposta, uma vez que a formação inicial não condiz com
o que esta preconiza?
Na sequência, o texto discorre sobre o coordenador pedagógico escolar,
mencionando que o professor articulador também é membro do coletivo do ciclo,
assim como o professor regente e o coordenador pedagógico escolar. Apresenta
logo após cada explicação, a função e algumas competências, que não daremos
ênfase neste momento, pois este não é foco da pesquisa. (p. 60, 61).
O documento oficial (2001) discorre, também sobre o desenvolvimento da
criatividade como condição para uma escola inclusiva, pautada nos autores: Oerter
(1975); Mitjjans (1997); Chibas (1992); Bono (1986); F. Gonzalez & A. Mitjjans
(1996). (p. 64 a 70). Por fim, o documento da SEDUC (2001) dispõe sobre os novos
ambientes para a nova escola, trazendo como referência um ambiente que favoreça
a apropriação do conhecimento, onde o aluno seja sujeito deste processo e o
professor o facilitador da aprendizagem. (p.70 a 74).
Concordamos que, com a estrutura em ciclos, a escola precisa ter um novo
olhar, pensar o aluno como sujeito de direito, e que todos tenham condições de
58
aprender, porém de forma diferente e em tempos diferentes. Desta forma, os atores
envolvidos devem estar atentos ao processo de aprendizagem de cada aluno, para
que possa proporcionar vivências que os ajudem no desenvolvimento, social,
cultural, intelectual e pessoal.
Com a implantação do ciclo, sabemos que é primordial uma nova organização
e uma mudança na estrutura de forma geral, com alteração na forma de organizar os
tempos-espaços da escola. Para Freitas (2004):
é o confronto entre visões de mundo que faz com que tenhamos como consequência várias propostas divergentes para organizar a escola, seus espaços e tempos. Paulo Freire, C. Freinet e M. Pistrak são exemplos de educadores que discordaram dos pressupostos da organização escolar e se dispuseram a reinventá-la com outras concepções. (p. 01).
Aqui nesta citação, percebemos que há uma diversidade de visões de mundo
que faz com que haja diferentes formas de organização de proposta escolar e como
Ball e Mainardes diriam, toda proposta é carregada de intencionalidade de acordo
com as vivências e experiências dos envolvidos, considerando ainda as disputas de
poder e o entendimento sob a função social da escola. Um tempo de reconceituação
da escola, não mais como espaço apenas de aprendizagem, mas como espaço de
formação. LIMA, (1998) diz que: (...) não se trata, portanto, de justaposição de aprendizagens das várias áreas, mas concebe-se o conhecimento como parte integrante da formação humana, o que inclui, certamente, a dimensão ética da aquisição e uso do conhecimento. (p.8).
Há muito tempo, já se pensava em uma organização diferenciada que
valorizasse o desenvolvimento do aluno. Segundo Mainardes (2009, p.32), Leite
(1959) “defendia a organização de um currículo adequado ao desenvolvimento do
aluno e à promoção automática, entendida por ele como promoção por idade”.
Lima (2002, p.3), afirma que a organização e o gerenciamento do tempo e
espaço escolar devem ser discutidos e considerados, e que são necessárias novas
formas de organização temporal, "em conseqüência das conquistas obtidas nas
áreas que estudam o desenvolvimento do ser humano (neurociências, psicologia,
psicolinguística) e sua inserção no contexto sócio-cultural (antropologia, sociologia,
comunicação)". Estudos das neurociências revelam que o fator tempo pode ser
decisivo na realização das aprendizagens.
59
No processo do ciclo de formação os conhecimentos vão sendo construídos
observando-se a assimilação dos mesmos pelos educandos. O professor vai
analisando, orientando, avaliando e reavaliando constantemente. Esse procedimento
é confundido, algumas vezes, com a promoção automática, onde o aluno não é
avaliado, o que é um engano, pois a avaliação é importante para o professor saber
qual intervenção deve ser feita, a fim de que os alunos continuem construindo
conhecimentos. Nesse processo, a maior preocupação não é de passar o aluno de
uma série a outra e sim o seu desenvolvimento, o qual ocorre por meio de ações que
buscam integração no processo educativo. Ele favorece ao aluno, oferecendo-lhe a
possibilidade de se desenvolver e se apropriar dos conhecimentos.
É preciso ainda, entender como se dá o desenvolvimento humano, como os
seres humanos se formam, aprendem e se socializam. Arroyo (2004), afirma que o
processo de formação humana passa por tempos diferentes: infância, adolescência,
juventude e adulta. É uma questão de reconsiderar a idéia que sempre esteve presente, de que a formação do ser humano é um processo de construção que passa por temporalidades diferentes. É recuperar algo que fazemos na vida familiar. Nós não tratamos da mesma maneira uma criança de dois anos, uma de três, um pré-adolescente de dez, ou um adolescente de catorze. Nós tratamos nossos filhos de acordo com seus tempos, de acordo com seus ciclos. A idéia de ciclo é ciclo da vida, é tempo da vida, temporalidade da formação humana.
Desse modo, analisar o funcionamento do currículo na organização em ciclo é
um dos desafios. Arroyo (2004), na perspectiva da formação, discute que a escola
deve considerar esses tempos diferentes e trabalhar para que os educandos tenham
oportunidades de desenvolverem-se de forma integral.
2.3 A PRODUÇÃO DO TEXTO DO PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO DA ESCOLA
Concebendo a escola como espaço que também produz a política segundo
Ball e Bowe (1992), iremos analisar o Projeto Político Pedagógico da Escola.
Entendo que neste projeto a escola vai explicitar os elementos que vão constituir a
política pedagógica da escola.
60
È importante analisar o PPP porque ele também explicita uma política que é
produzida no interior da escola, mas que não está desarticulada dos outros
documentos de produção do sistema, que são a proposta oficial e outras normas
existentes.
Antes de falarmos sobre o Projeto Político Pedagógico, vale ressaltar que em
Mato Grosso, visando dar mais autonomia às escolas, diversos debates têm aflorado
no campo educacional, e, no calor destes debates surgiu, em 1998 a Lei
Complementar N.º7040/98, que dá autonomia às escolas para realizarem diversos
processos antes feitos pela SEDUC. Dentre eles a gestão de recursos financeiros, a
eleição de coordenadores e de diretores das escolas, a discussão de todos os
assuntos relacionados ao fazer pedagógico e à proposição de alternativas que
ajudem a solucionar as dificuldades encontradas no processo ensino e
aprendizagem.
Juntamente com as Assessorias Pedagógicas e CEFAPROS, a escola se
apropria das legislações em vigor, reinterpreta e recria em seu Projeto Político
Pedagógico a política educacional que desenvolverá no seu espaço educativo.
Cada escola, a partir de sua realidade, cultura e valores, constrói seu
currículo e cria sua identidade a partir das vivências e experiências dos atores
envolvidos, conquistando assim, sua autonomia. O Projeto Político Pedagógico
legitima a escola. No enfoque de Moreira (1999, p. 8) o currículo é um espaço onde
coletiva e democraticamente se ensina e se aprende conhecimentos dos diferentes
indivíduos e realidades em que se vive.
O Projeto Político Pedagógico da escola estudada foi elaborado na
concepção dos atores da escola, de acordo com a Proposta de Ciclos de Formação
Humana emanada da SEDUC (2001).
Ao iniciar a análise do documento, percebemos que, apesar das tentativas
feitas pelos envolvidos de explicitar esta concepção, ainda há muita mistura de
outras concepções.
Podemos observar esta mistura em alguns dos objetivos específicos citados
no Projeto Político Pedagógico da escola, tais como:
- Oportunizar aos discentes, aprendizagem de conceitos significativos que traduzam qualidade de ensino; - Possibilitar aos educandos o desenvolvimento de competências que estejam associadas às inteligências múltiplas, oportunizando diferentes
61
formas do saber (músicas, teatros, jogos, danças, exposição de artes e feiras de ciências); - Proporcionar meios para que o aluno possa exercer sua função crítica reflexiva e transformadora dentro de um contexto, seja este cultural ou social (p. 05).
A proposição do segundo item de objetivo evidencia esta mistura de
concepções ao trazer como fundamentos o ensino por competências e, mais ainda a
associação às inteligências múltiplas, dificultando a compreensão do próprio ciclo de
formação que a escola diz adotar.
Segundo a resposta dada no questionário, o Projeto Político Pedagógico foi
elaborado pela Comunidade Escolar. Iniciado em 2007, terminado em 2008 e está
em constante reformulação.
Ao analisar o referido documento, constatamos que ele possui 46 páginas
contendo a seguinte estrutura: I – Titulo: Escola de Formação Humana; II - Dados de
Identificação do Município e do Bairro e escola; III - dados de identificação da
escola; IV - Justificava; V – Objetivos gerais e específicos; VI – Organização
Administrativa: recursos humanos, materiais técnicos, estrutura física. Estrutura de
Superação, princípios da gestão, da secretaria escolar, organização financeira; VII –
Dimensão Jurídica; VIII – Organização Pedagógica – I – Ciclo de Desenvolvimento
Humano, - II - Turmas de Superação; Calendário Escolar; Metodologia; XI –
Programação das Atividades da Escola – Projetos Coletivos para 2010 Ciclos de
desenvolvimento humano; conteúdos e objetivos; Função social dos 3 Ciclos e suas
fases e também a função social das áreas em cada ciclo das páginas 12 a 42; IX-
Avaliação: I- Observação, II- Avaliação através de testes, III- Avaliação através de
trabalhos, IV - Auto-avaliação; X - Aulas de reforço; XI – política de capacitação
Profissional; XII – Processo e Estrutura de Comunicação; XIII – Projetos Especiais;
XIV – Avaliação Institucional; XV – Avaliação e Atualização do PPP; XV –
Bibliografia.; XVI – Data e Assinatura dos responsáveis.
Por meio a análise dos títulos e do conteúdo do texto que estruturam o PPP,
percebemos que faltam alguns itens que são, a nosso ver, essenciais na proposta
da escola organizada em ciclos de formação. São eles: registro de estrutura do ciclo,
forma de matrícula, estrutura das turmas, organização do currículo, aspectos
metodológicos que demonstrem a opção da escola, concepção das áreas de
conhecimento e de avaliação - instrumentos, técnicas e forma de acompanhamento
e registros da aprendizagem.
62
O PPP contempla a listagem de três projetos abrangendo os três ciclos, mas
não detalham a metodologia de projetos para desenvolvê-los. É feito um cronograma
estabelecido e deliberado pelo calendário escolar e aprovado pelo Conselho
Deliberativo. Os três projetos se subdividem em vários outros:
1- Projeto Educação, cidadania e civismo (Hora Cívica, Aluno Destaque,
Datas comemorativas);
2- Educação e Meio Ambiente (Preservação do patrimônio, público escolar; Tabagismo, álcool e Doenças Sexualmente Transmissíveis (DST); Projeto Horta Pedagógica; Projeto Programa Agrinho);
3- Educação, Cultura e Esporte (Semana de Mato Grosso; Diversidade cultural e consciência negra; Projeto alunos solidários; Projeto Semana da literatura; Projeto Inter-classe; Projeto Sala do Professor).( pág. 10, PPP).
Percebe-se pelos títulos de alguns projetos que estes são, na verdade, ações
cotidianas da escola (hora cívica e datas comemorativas), são projeto baseados em
conteúdos pontuais, não concebidos em temas integrados, contextualizados à
realidade e interesses, e às condições de desenvolvimento dos alunos.
O Projeto Político Pedagógico, também contempla projetos especiais, que
estão sendo desenvolvidos em parceria com a ABENCSOE (Associação Beneficente
Cultural Social e Esportiva de Juara), descritos a seguir: Projeto Capoeira; Projeto
Karatê; Projeto Basquete Kid´s; Projeto Futsal; Projeto Interagindo com o Xadrez;
Projeto Criança Feliz (Educação Física).
Percebemos que o texto do Projeto Político Pedagógico – PPP possui
tendências mais regimentais do que pedagógicas. Recorrendo a Ball (1992, 1994)
compreendemos que houve um grande esforço dos envolvidos em construir o texto
do PPP da escola e nele expressam seus significados sobre os ciclos, suas
vivências e experiências escolares. Nas observações e entrevistas, constatamos
certa desarticulação entre o explicitado no texto e a prática, como a adoção da
retenção, um elemento que não figura no texto do PPP.
O PPP faz referência sobre os ciclos de desenvolvimento humano (p.10, 11),
mas não se fundamenta em nenhuma teoria, e nem no documento oficial da
SEDUC. Apresenta ainda, o seguinte enunciado: “Nessa perspectiva, o Ensino
Fundamental deverá ser baseado nas seguintes habilidades e competências” (p.12).
Vemos que quando colocado como habilidades e competências faz referências de
forma indireta à concepção de ciclo de aprendizagem, proposto por Perrenoud
63
(2000, 2001). Vemos, portanto que apesar das tentativas de inovação, parece não
estar muito claro a concepção de ciclo de formação para os membros da escola.
Refletindo um pouco mais sobre o Projeto Político Pedagógico com base em
Veiga (1998), e Baffi (2002), vemos que ele tem duas dimensões: Político e
Pedagógico. Político quando cumpre com a formação do cidadão para interagir na
sociedade e pedagógico quando possibilita a efetivação da intenção da escola, ou
seja, a formação do cidadão participativo compromissado, crítico e criativo.
Dimensões que não estão dissociadas, como relata Saviani (1983, p. 93), ao afirmar
que “A dimensão política se cumpre na medida em que se realiza enquanto prática
especificamente pedagógica”.
Baffi (2002, p. 01) pautada em Veiga (1998 p. 11-113), enfatiza que:
O projeto pedagógico não é um conjunto de planos e projetos de professores, nem somente um documento que trata das diretrizes pedagógicas da instituição educativa, mas um produto específico que reflete a realidade da escola, situada em um contexto mais amplo que a influencia e que pode ser por ela influenciado". Portanto, trata-se de um instrumento que permite clarificar a ação educativa da instituição educacional em sua totalidade. O projeto pedagógico tem como propósito a explicitação dos fundamentos teórico-metodológicos, dos objetivos, do tipo de organização e das formas de implementação e de avaliação institucional.
Sabemos que o Projeto Político Pedagógico não é estático. Ele deve ser vivo,
no sentido de permitir aos atores a reescrita de suas ações sempre que o processo
ensino e aprendizagem assim o exigir. Assim sendo, é preciso estar em constante
discussão e avaliação para que realmente cumpra seu papel, o de ser o rumo da
ação pedagógica necessária para garantir a qualidade da educação almejada.
Barreto e Mitrulis (2004) chamam a atenção para as condições que devem ser
oferecidas para o sucesso das mudanças, e a nosso ver a formulação do PPP pela
escola é uma dessas condições: Chama atenção o fato de que basicamente as mesmas condições para a implantação bem-sucedida dos ciclos são propostas, experiência após experiência, mas elas continuam não sendo asseguradas na maioria das vezes, ou pelo menos não o são de modo satisfatório, para aqueles diretamente envolvidos com as mudanças. É de se supor que várias dessas condições talvez sejam de fato exequíveis em face da natureza da transformação que se anuncia. (225).
Para Ball os atores das escolas são atores sociais, que exercem
protagonismo ao recriar a proposta recebida, e que no caso desta escola, percebe-
se a preocupação em melhorar o ensino-aprendizagem, embora a forma não esteja
64
muito clara na elaboração do PPP. Pelas observações e entrevistas, percebemos
que há alguns ensaios de mudança na prática pedagógica, mas não se pode negar
que há também resistência a algumas inovações que os ciclos de formação
propõem, principalmente na questão da não retenção.
De acordo com Ball (1998) os autores dos textos, neste caso, das políticas,
não podem controlar todos os sentidos que serão lidos, mas agem buscando limitar
as possíveis leituras, entendidas como corretas. Não há como controlar os sentidos
à leitura. Os textos são lidos e reinterpretados pela vivência e experiência do leitor.
Mesmo que não consigam controlar os textos, o poder central constrói
mecanismos de legitimação de seus discursos e os faz pela apropriação dos
discursos dos diferentes grupos sociais, assim, apesar das várias influências sobre a
produção do texto, poucas vozes são ouvidas. Para Bernstein (1996) “apenas
algumas vozes são ouvidas, outras são silenciadas”.
65
3 O CONTEXTO DA PRÁTICA EM UMA ESCOLA ORGANIZADA POR CICLOS
Neste capítulo, numa perspectiva de micropolítica, analisamos uma escola,
para compreender como ela reinterpreta a proposta de organização das escolas por
ciclos, no sistema público estadual de ensino.
Nossa opção em fazer um estudo de caso de uma escola, se pautou na
necessidade de conhecermos para compreender como a política é recebida na
escola, como os atores concebem a proposta e como recriam no cotidiano escolar,
considerando o fazer pedagógico como parte mais importante nesse processo.
Para Goodson:
(...) precisamos entender a construção social de currículos nos níveis de prescrição e do processo prático. O que requer é, na realidade, um entendimento do aspecto prático, evitando situar este entendimento dentro de uma ulterior exploração dos parâmetros contextuais da prática. (2008, p. 72).
A citação do autor acima nos ajuda a compreender que é necessário
conhecer realidade, saber como se processa essa construção curricular desde a sua
prescrição até sua prática. A partir daí é que buscamos estar o mais próximo
possível da escola na tentativa de vivenciar esses momentos e compreendê-los.
A pesquisa foi realizada em uma escola pública da rede estadual, com 17
atores da escola: diretor, coordenador pedagógico, secretário, professores
articuladores, seis professores e três pais no período de novembro de 2009 a julho
de 2010.
Como instrumentos de coleta de dados, utilizamos questionários, contendo
treze (13) questões objetivas e subjetivas, respondidos pelo coordenador e
secretário.
Para compreender esse contexto da prática além do questionário utilizamos
entrevista e observação in loco. Primeiramente realizamos a observação in loco,
onde permanecemos na escola por duas semanas, estivemos em todos os espaços
66
a fim de conhecer o dia a dia da escola. Observamos desde o seu funcionamento
geral até a prática pedagógica em sala de aula.
Para realizarmos as entrevistas, fizemos um roteiro de perguntas para
direcionar nossa conversa e, com permissão dos entrevistados gravamos e
posteriormente transcrevemos as falas. Entrevistamos um professor da 1ª fase do 1º
ciclo, um professor da 1ª fase do 2º ciclo, e três professores da 1ª fase do 3º ciclo,
dois articuladores, o diretor, o coordenador, a secretária, três mães e um membro do
Conselho Deliberativo da Comunidade Escolar.
De posse dos dados, foi feito uma triangulação para uma análise minuciosa à
luz das teorias estudadas, buscando compreender como os sujeitos envolvidos
desenvolvem e ressignificam a política de ciclos. Compreendendo que toda política
é recriada, reinterpretada de acordo com os valores, crenças e experiências dos
atores envolvidos.
A Escola pesquisada, após relutar por um tempo, implantou a política
educacional adotada pela Secretaria Estadual de Educação. A implantação dos
ciclos na escola aconteceu, em 2002, um pouco depois das demais escolas
estaduais do município.
A pesquisa foi realizada devido à preocupação vivenciada nesse percurso,
desde o início, pois algumas ações nos incomodaram. Analisamos os dados colhidos
dessa prática de organização dos ciclos nessa unidade escolar, utilizando os dados
obtidos através da entrevistas e observações in loco e do questionário aplicados em
2009 e 2010.
A entrevista foi desenvolvida com os sujeitos, que identificamos da seguinte
forma: o diretor: DE; o coordenador pedagógico: CP; secretario escolar: SE; os
professores regentes: professor regente da primeira fase do 1º ciclo: PR1/1º;
professor regente da primeira fase do 2º ciclo: PR1/2º; professor regente da primeira
fase do 3º ciclo: PR1/3º; PR2/3º; PR3/3º; PR4/3º; PR5/3º; PR6/3º, os professores
articuladores: PA/1º e 2º; PA/3º; Mãe: M1(mãe 1), M2(mãe 2), M3(mãe 3); e um
representante do conselho escolar: RCE. É importante ressaltar que o pai
representante do conselho escolar entrevistado, não tem nenhum filho na escola.
Segundo informações próprias, ele permaneceu a convite da direção porque no
início do ano de 2010 tinha um filho matriculado, que posteriormente foi transferido
para outra escola.
67
Dos entrevistados, dois professores, o diretor e um articulador não estavam
na referida escola quando foram implantados os ciclos, mas o diretor e o articulador
participaram de sua implantação desde o início, em outras unidades. Os professores
vieram de outros estados e não participaram da implantação naquele período.
A observação foi realizada no ambiente escolar ora no pátio ora na sala de
aula, com o intuito de visualizar o todo, ou seja, o cotidiano escolar vivido pelos
sujeitos da pesquisa.
Acreditamos que a escola é um espaço de lutas de poder e influências onde
se constrói conhecimentos que interferem na sociedade de modo geral. Nesse
sentido, o ciclo de formação tem como objetivo a formação integral do cidadão.
Entendemos também que a escola é um espaço múltiplo, dinâmico e cheio de
contradições no sentido dos discursos e das praticas diferenciadas, vividas pelos
sujeitos. Isto acontece porque os atores educativos, ao receberem a proposta
pedagógica, criam e recriam possibilidades de aplicabilidade de acordo com suas
vivencias e experiências. Concebemos a escola uma arena de disputa de poder
onde a política educacional é recontextualizada, os sujeitos são também produtores
dos textos na prática a partir da forma como concebem sua produção e aplicação.
Neste sentido, o professor assume o papel de recriar a posposta. Sendo ele
um crítico, assumirá um papel transformador, “dialogizando o outro”, em vez de
tentar “representar o outro”, ressalta McLaren (2000). As propostas estão abertas à
recriação justamente porque os significados culturais são híbridos. Porém, não é
qualquer texto que se deixa hibridizar (LOPES, 2005). Portanto, não é possível que
se atribua qualquer sentido às políticas ou discursos curriculares. Neste sentido, são
necessários discursos que justifiquem e legitimem a proposta curricular a ser
desenvolvida.
Há de se considerar também, o contexto e a história de produção e leitura,
pois deles resultam a compreensão, a ressignificação e a reinterpretação da
posposta que segundo Ball (1998) e Lopes (2005). Ao analisar as políticas de
currículo, é preciso considerar esse percurso de recontextualização em diferentes
instâncias, que transitam, desde a produção até serem colocadas em prática, uma
vez que, são interpretadas de diferentes maneiras por diferentes grupos sociais e até
mesmo por pesquisadores de diferentes áreas.
Nesse percurso, surgem novos pensamentos, novas possibilidades, novos
sentidos, uma mescla que origina a nova concepção da proposta pré-existente que
68
se reafirma no interior da escola de forma recontextualizada. Lopes denomina de
hibridismo, pois considera que a proposta não se consolida pura como chegou, mas
sofre influência por parte de todos os envolvidos. “É a partir da idéia de uma mistura
de lógicas globais, locais e distantes, sempre recontextualizadas, que o hibridismo
se configura”. (LOPES, 2005, p. 7)
Ainda segundo Lopes (2005)
A incorporação da categoria hibridismo implica entender as políticas de currículo não apenas como políticas de seleção, produção, distribuição e reprodução do conhecimento, mas como políticas culturais, que visam a orientar determinados desenvolvimentos simbólicos, obter consenso para uma dada ordem e/ou alcançar uma transformação social almejada (p. 7).
É preciso compreender este processo para que haja as mudanças
necessárias na posposta curricular que dê conta da sociedade emergente neste
século, pois não é possível trabalhar de forma descontextualizada, sem significado.
Considerando de suma importância conhecer a prática dos sujeitos para
compreender como a política é concebida, cruzamos os dados dos questionários,
das entrevistas e das observações in loco por entendermos que a riqueza destes
dados nos dá maior visibilidade do todo, no nosso caso, a escola estudada. De
posse destes dados, organizamos os seguintes eixos: Eixo 1 - Estrutura e Organização Escolar: a) Gestão Pedagógica da Escola; b) Formação Continuada
para Implantação da Proposta; c) Organização dos Professores Regentes e
Professores Articuladores; d) A Visão de Alguns Pais Sobre o Desenvolvimento
Escolar no Ciclo; e) Participação do Conselho Escolar. Eixo 2 – Ações Pedagógicas: a) Elaboração e Desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico; b)
Planejamento de ensino; c) Planejamento das atividades de Ensino. Eixo 3 -
Percepção Inicial da Reinterpretarão da Proposta de Ciclos pelos Sujeitos: a)
Organização Didático-Curricular; b) Ações inovadoras em resistência; c) Metodologia
Proposta e Metodologia Utilizada; d) Resistência às Mudanças; e) Distorção
Idade/Ciclo e Superação; f) Avaliação do Processo Ensino/Aprendizagem. Eixo 4 -
Prática de Sala de Aula: a) Prática do Professor Regente; b) Prática do Professor
Articulador; Eixo 5 – Dificuldades e Facilidades na Implantação dos Ciclos: a)
Aspectos que Facilitam a Implantação dos Ciclos na Escola; b) Aspectos que
Dificultam a Implantação dos Ciclos na Escola.
69
Eixo 1 - ESTRUTURA ESCOLAR E ORGANIZACIONAL
A Escola pesquisada foi criada em 1987. Em 2009 funcionou nos três
períodos: matutino, vespertino e noturno com aproximadamente 1060 alunos
Matriculados. Destes, 348 no 1º Ciclo, distribuídos em 12 turmas; 391 no 2º Ciclo,
distribuídos em 12 turmas e 221 no 3º Ciclo, distribuídos em 7 turmas. No período
noturno há 100 alunos matriculados na EJA.
Percebemos que a gestão do atual diretor, se configura como uma liderança,
cuja responsabilidade central é atuar junto com o Conselho Deliberativo da
Comunidade Escolar e estabelecer parcerias com o Comércio local, com entidades
sociais e com a Promotoria Pública.
A maioria dos alunos é proveniente dos bairros Jardim América, Porto
Seguro, Aeroporto, João de Barro, Residencial Portal das Flores, todos nos
arredores da escola. Uma pequena parte dos alunos usa o transporte escolar e
vem de outros bairros, de chácaras vizinhas e/ou sítios. A maioria das famílias
desta comunidade escolar é da classe assalariada, e sobrevive de emprego,
subemprego e/ou estão no desemprego, o que causa certa instabilidade à escola,
pois constantemente nos deparamos com alunos pedindo sua transferência por que
os pais precisam mudar em função da busca de emprego em outros lugares.
O prédio escolar é todo murado, e composto por 13 salas de aula, mais 01
provisória para Articulação, 01 sala de Professor, 01 secretaria, 01 sala de Direção,
01 sala de coordenação, 01 sala de Biblioteca, 01 laboratório de informática, 02
banheiros para professores (masculino e feminino), 02 banheiros para alunos
(masculino e feminino) e 01 cozinha. Tem 01 pátio coberto e 01 pátio descoberto.
01 quadra poliesportiva sem cobertura e inadequada ao uso, devido ao mal estado
de conservação.
Quanto ao pátio descoberto, este é arborizado, gramado e ornamentado com
flores naturais. Há também uma horta onde se cultivam diversas hortaliças e cheiro
verde com objetivo de estimular hábitos mais saudáveis de alimentação, melhoria da
qualidade e diminuição do custo da merenda escolar. A horta é cultivada pelos
alunos e demais membros da comunidade escolar.
70
A escola tem em seu quadro de Apoio Administrativo Educacional 16
funcionários: 03 vigias, 04 merendeiras, 01 secretário e 03 Técnicos Administrativos
e 04 Apoio Administrativo Educacional/Infraestrutura, distribuídos nos dois turnos de
funcionamento, conforme a necessidade da escola.
Em 2009, havia 3 Coordenadores Pedagógicos na escola: um com 51 anos
de idade, efetivo, 20 anos na rede estadual e 3 anos na coordenação pedagógica,
formado em Pedagogia no ano de 1995, com pós-graduação no curso
Ressignificando o Ensino da Linguagem/2000/UFMT. Uma coordenadora com 48
anos de idade, efetiva, 25 anos na rede estadual e 8 anos na coordenação
pedagógica, formada em Pedagogia pela UFMT no ano de 1995, com pós-
graduação no curso de Psicopedagogia/2006/IVE. E outra coordenadora com 47
anos de idade, efetiva, 22 anos na rede estadual, 01 ano na coordenação
pedagógica, formada, em Pedagogia pela UFMT no ano de 1995, tem pós-
graduação em Psicopedagogia/2006/IVE.
Em 2010, devido à falta de espaço físico, houve um desmembramento desta
unidade para uma outra que estava sendo criada. Para a nova escola, além de
alunos, foram também professores e um dos coordenadores pedagógicos do
quadro. Devido à diminuição no número de turmas, conforme portaria de atribuição,
permaneceu somente 01 coordenador pedagógico. Nessa nova organização, a
equipe técnico-pedagógica ficou formada pelo diretor, um coordenador, e três
professores articuladores, todos com jornada integral.
No quadro de professores, totalizando 34 regentes, destes, 19 são efetivos e
15 são contratados, a maioria no 2º e 3º ciclos. Nesses dois ciclos, o número de
interinos supera o número de efetivos. Quanto ao número de professores que
desenvolvem a carga horária total de trabalho nesta escola, não foi citado
questionário. Para ilustrar melhor, apresentamos um quadro dos professores por
ciclo e respectiva formação inicial.
71
Quadro dos professores da escola.
Ciclos Professores
Regentes Professores Efetivos
Professores contratados
Formação Inicial
1.º Ciclo 12 07 05 10 em Pedagogia e 2 em História
2.º Ciclo 06 02 04 Todos com Pedagogia.
3.º Ciclo. 09 03 06 2 Língua Portuguesa, 1 Língua Estrangeira, 1 Matemática, 2 História e 1 Educação Física e 2 Farmácia
Equipe pedagógica
- 4 - 01 Coordenador Pedagógico 03 Professores Articuladores
No quadro acima percebemos que a maioria dos professores são habilitados,
somente 2 professores estão fora da área da educação. O diretor, não consta no
quadro, uma vez que ele é técnico administrativo educacional. Dentre estes, 10 são
sujeitos da pesquisa, uma vez que definimos como parâmetro uma turma de cada
ciclo. Sendo os professores da 1ª fase de cada ciclo, ou seja, 1 professor da 1ª fase
do 1º ciclo, 1 professor da 1ª fase do 2º ciclo e 05 professores da 1ª fase do 3º ciclo,
02 professores articuladores e o coordenador. A meta era entrevistar todos os
professores observados, mas não foi possível porque os outros professores
ministravam aulas em outras unidades e não tiveram tempo para dar entrevista. Dos
professores entrevistados, três possuem jornada integral nesta escola e dois têm
vínculos com outra, dividindo a jornada de trabalho entre ambas.
Percebemos uma grande quantidade de professores contratados na escola.
Segundo o diretor e o coordenador, todos os anos há uma rotatividade de
professores, o que dificulta a seqüência do processo ensino aprendizagem dos
alunos, e prejudica a proposta do ciclo que deveria ser de 3 anos ininterruptos,
conforme legislação em vigor.
Em 2009, a escola contava com 03 professores articuladores efetivos, para
atender aos alunos com dificuldades de aprendizagem, sendo 02 pedagogos que
atuam no 1.º e 2.º Ciclo e 01 na área de matemática no 3.º Ciclo. São 400 alunos
72
matriculados no 1º ciclo; 367 alunos no 2º ciclo e 80 alunos na 1ª fase do 3º ciclo; 69
na 7ª série e 35 na 8ª série. A escola ainda está no processo de extinção da
organização em séries.
a) Gestão pedagógica da escola
A organização em ciclos é um mecanismo estratégico de democratização do
ensino e da garantia de uma educação de qualidade a todos os alunos. A garantia
desse direito, ou seja, educação de qualidade para todos, se dá pela efetivação de
uma escola pública democrática e de qualidade a toda população da educação
básica.
Em nossas observações, notamos que existe uma boa relação com a
comunidade, alguns pais durante este período, estiveram na escola e demonstraram
como ela é respeitada e considerada como de boa qualidade. Muitos deles fazem
questão de levar e buscar seus filhos, aproveitando a oportunidade para conversar
com professores e equipe pedagógica.
Observamos também, que a equipe trabalha de forma harmoniosa, buscando
um trabalho democrático, incentivando a participação de todos os envolvidos no
processo pedagógico.
O diretor, procura estar sempre em contato com todos: coordenador,
secretário, professores e alunos, conversando, incentivando, oportunizando a
participação coletiva nas decisões da escola, atendendo aos pais, e demonstrando
grande preocupação com as questões pedagógicas. Perguntado ao diretor sua
opinião a respeito do Projeto Político Pedagógico, ele afirmou:
O PPP só é revisto no inicio do ano, inclusive é uma questão que até coloquei esses dias pro conselho que a gente precisaria tá fazendo isso, nem que não fosse ao final, bem no final do ano, mas sim lá por novembro a gente estar reunindo pelo menos um dia, uma noite ou um sábado não sei né, para avaliar, para fazer mais isso também, a gente, tá fazendo o seguinte, a gente tá avaliando e retomando tudo ao mesmo tempo. Todo inicio do ano a gente avalia. Tá dando certo, vamos continuar? Não vamos? o que muda? Aí perde porque não estamos com os mesmos professores com os mesmos funcionários, com mesmo pessoal humano. O tempo passa e acaba se esquecendo algumas coisas, né. (DE).
73
Nesta fala o Diretor demonstra a sua preocupação em avaliar o projeto
político Pedagógico, com os profissionais que atuaram durante o ano e em
contemplar as ações que precisam ser revistas pelo grupo envolvido.
Os sujeitos da pesquisa, no contexto da prática, revelam que Conselho
Deliberativo da Comunidade Escolar é ativo. Nele estão presentes as
representações de pais, professores, alunos e funcionários, com a finalidade de
resolver problemas relacionados ao bom funcionamento da escola, buscando
alternativas e/ou possíveis soluções e, desta forma, intervindo na prática
pedagógica.
(...) eles são convidados, para todas as reuniões, principalmente a semana pedagógica, pra discutir a questão do calendário, esses dias reunimos para estudar as portarias. A gente convida o conselho, inclusive ele participou do estudo das portarias. Tem uma participação deles, acredito que seja uma participação boa. (DE) (....) Assim, assunto da escola, o conselho entre dois alunos, dois pais, dois professores, e o coordenador e o diretor, são assuntos sigilosos entre eles. Ai o que acontece algum problema é trazido para eles resolver, então, eu só participo assim porque trago minha filha, mas a participante é ela. (Mãe 3).
Na fala do diretor, está explicito a gestão democrática, onde tenta garantir a
participação dos representantes dos segmentos na escola.
b) Formação continuada para implantação da proposta
Sabendo da importância de formação dos professores, principalmente ao se
implantar uma nova proposta, neste momento, busca-se compreender como esta
temática vem sendo tratada na escola. Perguntamos aos professores se houve
formação continuada/discussão para implantação da proposta e em que momento
isto aconteceu.
A resposta dada pelos professores foi a seguinte:
Eu lembro de um curso que a gente fez na Escola Luiza. Que a gente fez, eu lembro desse curso na escola. Teve, a gente sempre estudava, fazia os estudos nosso interno, a gente sempre falava sobre o ciclo. (PR1/1º). “Teve cursos de formação veio um pessoal de fora da secretaria de Cuiabá, mas muito pouco, o que a gente acha que faltou foi uma discussão na escola, levar em consideração o que tínhamos de bagagem da escola para ser colocado nessa proposta” (PR4/3º).
74
Não teve discussão, teve assim, na formação continuada, ai a gente começou a estudar o livro da escola ciclada, mas não teve assim antes não teve nada, que eu me lembre não, teve para os coordenadores, teve encontro com os coordenadores, mas para os professores não. Eu era interina na época e naquela época o interino não participava da semana pedagógica, né, então quando do a gente já pegou o bonde andando, se houve pra nós não teve os interino na época. (PR1/3º).
A professora PR1/1º fala que teve curso e que a mesma participou e em
estudos internos onde discutiam sobre ciclo. Já o professor PR4/3º diz que houve
pouco curso e que faltou discussão antes da proposta chegar à escola. Mostrou
interesse em ter participado da elaboração da proposta e lamenta não ter sido
consultado antes de implantar os ciclos. Já a PR1/3º interina na época, afirmou que
participou de formação continuada na escola e que houve encontro com os
coordenadores.
Sobre a formação continuada, os professores Articuladores relataram: Na formação continuada, na sala de professor a gente discute bastante, nas quartas feiras, mas agora já encerrou né. (PA/1º e 2º). Teve reuniões, né... Comentava que um dia ia chegar automaticamente, ai foi aceito, né, mas até hoje eu acho que ainda tem assim... Resistência, muitos não aceitaram... Só confusão né, não ta claro, tinha que ter um curso especializado não assim chegar 2 dias uma pessoa dois dias falar sobre aquilo, tinha que ter um pouco de prática né. E não é fácil trabalhar assim no ciclo, geralmente tem que trabalhar tudo o que aparece no momento, né. Não é fácil. Tem que tá bem preparado, muito embora a gente não se encontra, né. (PA/3º).
O professor articulador PA/1º, 2º, diz que discutem bastante na formação
continuada, denominada de Sala do Professor, Já o professor Articulador PA/3º em
sua fala, reafirma a imposição dizendo que existe resistência e que ainda hoje nem
todos aceitam. E que ainda não estão compreendendo direito a proposta e que
deveria ter cursos especializados, pois é difícil trabalhar no ciclo. Demonstra em sua
fala que não está claro o que deve ser trabalhado, quando diz que “geralmente tem
que trabalhar tudo o que aparece no momento.” Nesta fala está explícita a
dificuldade de compreensão da concepção do ciclo e a ausência do planejamento
coletivo que a proposta preconiza.
O Coordenador Pedagógico e o diretor dizem que: “Ah houve, Houve muitos momentos, houve dias de formação, a gente estudou aquele, aquela proposta da escola ciclada todinha que nós achamos linda e maravilhosa, e ela é, ainda é maravilhosa, só que eles nunca forneceram pra escola o que precisava, né. Nós não temos sala de
75
apoio, não temos serviço especializado. Nos não temos as salas de recursos porque lá na... Quando falo do apoio a Sala de articulação para poder dar reforço, uma sala específica para dar reforço, falo da estrutura da escola também, por que o professor continua dando reforço no corredor, nas mesas, aí corre atrás de reforma, não se consegue porque daí a proposta foi implantada linda maravilhosa, mas não se teve o aparato necessário pra que ela funcionasse, tal qual, o projeto. E aquele professor regente na sala ter o auxiliar que auxiliasse o professor que tem lá, na aprendizagem do aluno, no conhecimento do aluno pra tá ajudando o professor a reger isso”. (CE). Sim, inclusive foi até o CEFAPRO que deu umas formações e antes de eu vir, quando estava a implantação em 2000, também pelo CEFAPRO, participei de algumas formações do ciclo (DE).
O diretor confirma que houve formação, e o coordenador pedagógico, diz que
foi estudada toda proposta, ressaltando ser boa, mas que faltou suporte na questão
física contemplada, segundo ele, na proposta. Pelo que se percebe, faltou
planejamento por parte da escola antes de implantar a nova organização, não foi
pensado pela escola, na época, que deveria se reestruturar, desde a organização
das matrículas até a disponibilidade de salas que contemplassem a proposta.
Pensamos que, se houvesse um planejamento da escola antes das
matrículas, poderiam ter contemplado como previsto na proposta oficial, uma sala
para atendimento aos alunos com Plano de Apoio pelo professor articulador, ou seja,
o Laboratório de Aprendizagem conforme Resolução 262/02 CEE/MT.
Quanto ao professor auxiliar, que a coordenadora solicita, a proposta oficial já
contempla cada um com sua função específica que são os seguintes profissionais:
Professor Itinerante6 e Professor Articulador7. Entendemos que caberia à escola
dizer se havia ou não esta necessidade; talvez na época, isso não ficou claro. A
escola aguardou posicionamento da SEDUC que ficou esperando que a escola se
manifestasse, considerando que estava na proposta se houvesse a necessidade,
tendo em vista que a SEDUC, com a gestão democrática entendeu que cada escola
tinha autonomia de solicitar ou não tais profissionais.
Estas situações colocadas pela coordenadora e também por alguns
professores é um fato que continua acontecendo, mas a proposta, desde o início,
era bem clara, quando falava da estrutura da escola, mas o que dá para perceber, é 6 Professor Itinerante é um profissional da educação com formação para atender crianças portadoras de necessidades educativas especiais. (53) 7 Professor Articulador é um profissional que trabalha com grupos provenientes das turmas do ciclo e da superação que apresentam dificuldades der aprendizagem. (p.53)
76
a dificuldade da reorganização da própria escola, desde a matrícula, do próprio
quadro dos professores que, naquele momento era muito difícil para a escola manter
e, pelo visto, ainda continua sendo.
Será que naquela época o que falou mais alto, foi à acomodação dos
professores na escola? Será que se mudasse a estrutura, alguns professores não
teriam que ir para outra escola, saindo da zona de conforto? Será que a decisão em
manter o mesmo número de matrículas não estaria ligada à garantia da permanência
dos professores na escola? Foi solicitada ou informada a SEDUC a necessidade de
ampliação da escola, na ocasião, buscando garantir a estrutura necessária para
execução da proposta? Acredito que algumas decisões que precisariam ser tomadas
foram algumas das dificuldades da implantação da proposta naquela época.
Podemos concluir neste eixo, que não ficou muito claro ao grupo os pontos fortes e
fracos da escola que precisam direcionar a formação continuada, no intuito de
superar as dificuldades encontradas, durante o processo de recriação e efetivação
da proposta. A formação continuada acontece, mas não deixaram claro o que se
discute nela, como organizam e quais as prioridades de estudos.
c) Organização dos professores regentes e professores articuladores
Para realizar a atribuição de classes e/ou aulas dos professores, cada escola
deverá formar uma comissão de atribuição e seguir as orientações das portarias e
instruções normativas de atribuição de classes e/ou aulas expedidas pela SEDUC,
no final do ano letivo em curso para atribuição do ano seguinte.
Para compreender, como é feita a atribuição das aulas, perguntamos aos
entrevistados como é feita esta organização, e se há permanência na turma,
conforme preconiza a proposta oficial.
“Não, é o que der, não fiz esta experiência” (PR1/1º).
Não participo, eles montam uma equipe dos funcionários da escola todos concursados, e ai no dia da atribuição ano passado peguei por procuração e este ano, participei. Eles fizeram uma equipe e quando chega a vez dos interinos, chego, tem um na minha frente eu sou o segundo, aí posso escolher a sala que vou trabalhar, ex. quero a 5ª, a 6ª a 7ª : (PR3/3º). Já acompanhei. Ajuda, ajuda até certo ponto. Eu, no ano passado e atrasado fiquei com a mesma turma. Ajuda porque quando eu entro no começo do ano eu já sei, entrou uns três ou 4 novos, mas aquela turma que tava comigo eu já conhecia, um por um, nome, endereço, sabia tudo deles, pra mim facilitou
77
o trabalho sim. Aqueles novos que entraram eu rapidinho fui encaixando onde eu queria, né, mas vejo na questão afetiva no final do ano é triste. A gente se apega muito, se apega muito. No final do ano passado eu terminei o ano assim, nessa altura do ano eu já tava me segurando, para mim foi o final de ano mais triste. Foi final do ano passado porque me apeguei demais com aquele pessoal, a gente se apega tanto eles como a gente. Um ano só a gente se apega, você sente, mas dois na minha cabeça agente se apega demais, o vinculo afetivo é maior. (PR2/3º).
A professora (PR1/1º) relata na entrevista, que não acompanhou ainda sua
turma durante o ciclo, e que todo ano vai para atribuição por ser contratada. Percebe
pelas falas que não houve uma preocupação em reorganizar a distribuição das
aulas, e organização conforme a proposta, por ciclos, de três em três anos, quando
encerra o ciclo. Pelo visto a atribuição continua anual, conforme proposta tradicional.
Em relação à Jornada de Trabalho, o estado de Mato Grosso, possui um
plano de carreira, cargos e salários que determina uma jornada única de 30 horas.
Para atribuir aula ao Professor Regente do 1º, 2º e 3º Ciclos, todo ano, a SEDUC
publica uma portaria que normatiza como será a contagem de pontos. Para
compreender como este processo ocorre na escola, colocamos algumas questões
sobre esse assunto no questionário.
Segundo resposta ao questionário, aos professores são atribuídas aulas
anualmente, contam os pontos e escolhe a turma/ciclo sem dar continuidade no
ciclo, e não acompanham os alunos de sua turma durante os três anos do ciclo, com
exceção de um ou dois professores. Podemos observar, no quadro abaixo, a
atribuição das aulas dos anos de 2008, 2009 e 2010 dos professores entrevistados,
de acordo com o quadro de lotação da SEDUC:
Quadro de Lotação dos Professores entrevistados. Professores/
Atribuição de aula 2008 2009 2010
PR1/1º 2º e 3º ciclos e EJA 1ª Fase do 1º ciclo 1ª Fase do 1º ciclo PR1/2º 3ª Fase do 1º ciclo 1ª Fase do 2º ciclo 1ª Fase do 2º ciclo PR1/3º
2ª Fase do 1º ciclo 1ª Fase do 1º ciclo e Turma de superação
3ª fase do 1º ciclo e 3ª fase do 2º ciclo.
PR2/3º 3ª Fase do 1º ciclo 2ª Fase do 1º ciclo 2ª Fase do 1º ciclo PR3/3º 2º e 3º ciclos e EJA 2º e 3º ciclos 2º e 3º ciclos
PR4/3º 2º e 3º ciclos e EJA 2º e 3º ciclos 2º e 3º ciclos
PA/1º, 2º Articulador 1º e 2º ciclos
1ª Fase do 1º ciclo (Inicio ano) Articulador 1º e 2º ciclos
Articulador 1º e 2º ciclos
PA/3º Articulador 3º ciclo Articulador 3º ciclo Articulador 3º ciclos
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Analisando o quadro acima, podemos concluir que nenhum professor do 1º e
2º ciclo acompanhou a sua turma conforme preconiza a proposta e na legislação de
atribuição de aulas que prevê continuidade do professor durante o ciclo. Os
professores do 2º e 3º ciclos têm atribuição por disciplina, por este motivo aparecem
nos dois ciclos, mas não necessariamente com a mesma turma.
Para realizar a atribuição de classes e/ou aulas dos professores articuladores
segue-se a mesma orientação dos demais professores, tendo também, as
orientações das portarias e instruções normativas de atribuição de classes e/ou
aulas expedidas pela SEDUC.
A escolha do professor articulador do 1º Ciclo, segundo resposta ao
questionário, foi democrática. O professor articulador deveria ser escolhido entre
seus pares efetivos, mas não há interesse dos professores em assumir este cargo,
poucos se candidatam, poucos se habilitam para esta função ou geralmente se
sentem obrigados a assumir para não perder um cargo na escola. Os articuladores,
nas entrevistas, deixaram evidente esta falta de interesse dos colegas quando dizem
que: Como articuladora aqui é o terceiro ano, não tem ninguém pra ir para articulação, a gente volta (PA/1º, 2º).
Faz 3 anos que estou na articulação (PA/3º).
Ambos estão na articulação há três anos. Se houvesse outras pessoas
interessadas, com certeza, cada um teria um tempo rotativo nesta função. Talvez a
falta de interesse em ocupar esta função, seja porque ainda, os profissionais não
tenham percebido a grande importância deste profissional para apoio pedagógico
aos alunos que apresentam necessidades de aprendizagem.
d) A visão de alguns pais sobre o desenvolvimento escolar nos ciclos
Durante a observação in loco, percebemos que a ida de alguns pais é
freqüente na escola. A todo o momento, a escola recebe visita dos pais, uns para
saber do desenvolvimento do filho, outros para levar e buscar as crianças, conversar
com o diretor e coordenadora e alguns falar com os professores.
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Perguntamos para alguns pais sobre nova organização do ciclo, se houve
mudança na organização da escola, disseram:
Acho que melhorou, antes era mais difícil esse negócio de série, às vezes a gente não entendia muito, mas agora é diferente, ciclo é mais fácil de entender, do que eu acho melhor. (M 1). Muito complicado, difícil de entender. (M 2). Sim, deu uma boa melhorada cada vez que tem coisa nova, vem sempre melhorar (M 3)
As mães 1 e 3 fazem boas referências da escola, dizendo que melhorou com
a organização do ciclo, porém a mãe 2 demonstra não ter entendido direito. Parece,
pelas falas dos pais, que não foi muito discutido com eles essa nova organização.
Perguntado como elas vêem esta forma de organização, se concordam com
ela, disseram: Sim, Ela tá num bom desenvolvimento, assim cada vez que surge coisa nova, ela vai desenvolver ainda mais (M 3). Eu acho que não muda em nada não, não vai... De todo jeito ele tem que estudar ele tem que fazer estes nove anos. Pra mim não muda em nada. (M 2).
Eu vejo ótima, a escola aqui é ótima, muito bom. Estou com dó porque vou ter que tirar daqui, porque mudei de casa, a escola comendador é mais perto da AABB. (M 1).
Embora apóiem essa organização e vejam com perspectivas de melhorias,
pela fala das mães, parece que não houve um processo intensificado de explicação
da nova organização, parece que não houve um estudo mais aprofundado sobre as
vantagens desta organização, ficando somente na informação para cumprimento da
lei. Pelas falas, os pais não demonstram compreender a política de ciclos.
Perguntado se acompanham o aprendizado dos filhos, responderam:
Sempre venho aqui. (M 1) Acompanho muito, olho todos os dias os cadernos, exijo dele, tomo a leitura. Se precisar, faço apagar as tarefas e fazer de novo. Eu gosto das coisas em ordem, bem feitas. Ele sabe que é pelo bem dele mesmo. (M 2). Sim, sempre estou na escola. Converso com os professores vejo como eles estão. Falta eles não tem, só por causa de doença (M 3).
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As mães afirmam que acompanham seus filhos, uma delas inclusive detalha
como age com o filho em relação às tarefas da escola. Cada uma a seu modo
procura acompanhar seu filho na escola.
Perguntamos como está o aprendizado dos filhos e eles disseram que:
Aqui nessa escola ela evoluiu bem. (M 1). Ah, meu filho, Meu filho nunca estudou série, né, já entrou direto no ciclo, mas ele é esforçado, sempre que precisa, os professores acompanham. Me chamam, me falam o que preciso ajudar, o que eu preciso acompanhar. (M 2). Nunca tive problema com ela na escola, sempre foi aluna 100% aluno destaque, tanto ela como meu filho, não tenho nada a reclamar. Muito bom o ensinamento assim. (M 3).
As mães entrevistadas, afirmam que os filhos estão aprendendo sem maiores
dificuldades e sempre que necessário vão até a escola. Demonstram, nesta fala, que
acompanham a aprendizagem das crianças, porém não deixam explícito o que os
filhos têm aprendido.
e) Participação do conselho escolar
O Diretor, tenta envolver todos os atores da escola nas decisões que
precisam ser tomadas. Para isso busca sempre o conselho escolar para discutir e
decidir sobre as ações da escola, apesar de demonstrar dificuldades em compor o
conselho, ele diz que os membros principais são todos da escola.
O conselho é um órgão que não é todos que tem a paciência de participar. Eu vejo assim o nosso conselho aqui. Reunimos todo mês e quando é necessário, é chamado para reunião extraordinária; Mas vejo assim, felizmente nós estamos com o presidente na escola, com tesoureiro na escola, só não estamos com secretário na escola, que é pai, mas é um pai atuante porque é só ligar, os dois pais, que ligando eles já vêm na escola. Inclusive um pai ajuda a mexer no site da escola. Temos participação voluntária boa deles. Os alunos também participam, todas as reuniões eles são convocados. Mas eu vejo assim, muitas vezes, fala assim que o conselho que tem que gastar né. Por exemplo, eu enfrento assim, vou fazer uma compra pra escola o PDE ou de merenda. Na verdade é o conselho e o diretor que teriam que estar gastando, só que eu não tenho como tá chamando esse conselho para ir fazer uma compra de merenda, tá chamando para ir lá comigo, né. Então o que eu faço? Faço o cheque e pego assinatura com eles. Cada reunião eu explico o que gastei e o que não gastei. Me deram autonomia para facilitar para eles e pra mim, porque, muitas vezes, é ligeiro. Até porque já está programado no PDE. Muito mais fácil eu ir lá executar, comprar, do que eu pegar chamar o conselho pra ir junto, um dia um pode outro não pode. Mais fácil é eu ir lá fazer a compra.
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Claro que nunca posso ir sozinho. Mas tem horas que não tem o que fazer né. (DE).
Fica evidente na fala do diretor, as dificuldades que enfrenta para compor o
conselho, pois, poucos se interessam em participar e, pelo que demonstra a fala do
diretor, o Conselho Escolar fica mais no papel de consultivo. Todas as decisões são
levadas ao conselho para aprovação, com exceção de algumas que, por
necessidade, são tomadas imediatamente e depois apresentadas para
conhecimento de todos, a exemplo das compras e serviços feitos pela escola.
Ainda, na fala do Diretor o Conselho Escolar:
é chamado, muitas vezes ,principalmente os pais. Eles não participam. Até o ano passado tinha um representante de pai que era outro conselho. Ele era participativo, tinha disponibilidade e participava. Agora os dois pais que temos como representantes, eles trabalham pra fora e não tem essa disponibilidade de sair do serviço para participar, mas eles são convidados para todas as reuniões, principalmente a semana pedagógica, pra discutir a questão do calendário. Esses dias reunimos para estudar as portarias. A gente convida o conselho, inclusive ele participou do estudo das portarias. Tem uma participação deles. Acredito que seja uma participação boa. (DE)
Dessa forma, fica claro que apesar de não haver tempo, pois os pais
representantes do conselho trabalham e não podem sair, eles têm boa participação
nas reuniões realizadas pela escola, inclusive para tratar de questões pedagógicas.
Entrevistamos um dos pais, representantes do conselho que falou sobre
muitos assuntos. Sobre a mudança de série para ciclos, nos disse que não
acompanhou, pois quando entrou no conselho, já estava mudado, mas falou sobre a
repetência no último ano do ciclo e que o professor precisa trabalhar mais para
garantir a aprendizagem, mas acredita que a educação melhorou. Sobre a reunião
do conselho, disse que a pauta é mais administrativa, geralmente prestação de
contas, projetos que a escola está desenvolvendo. Segundo o representante do
conselho, os projetos desenvolvidos no contraturno têm ajudado muito a
comunidade e citou o exemplo de um menino que:
Era difícil de lidar, ninguém agüentava. Hoje tá lá junto com a professora instruindo os outros alunos a jogar futsal. Ele era um caso perdido. Hoje ele estuda, está empenhado junto à professora. Descobriram nele uma qualidade, que tinha e que tava despercebida, enquanto isso ele só bagunçava. Hoje tem já um compromisso. Tá lá todo dia, cumprindo o horário dele, acompanhando os alunos e tá fazendo uma coisa que gosta. (RPE).
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Segundo o representante do conselho, os projetos desenvolvidos na escola
têm feito a diferença na comunidade e, para explicar melhor, ele deu o exemplo
sobre o menino que só fazia bagunça até descobrirem o que ele gosta de fazer,
mudando assim de atitude e melhorando seu comportamento e rendimento escolar.
Em sua fala, que citamos a seguir, o representante do conselho abordou
vários assuntos: A reunião ordinária é mensal e quando surge a necessidade, tem mais reuniões. Teve mês que teve três reuniões. Quando teve a aprovação do projeto para o Prêmio de Referência em Gestão foi amplamente discutido. O PPP foi apresentado ao conselho, mas não foi discutido em pormenores. (RPE).
O representante do conselho deixa claro que participa das reuniões quando
convidado, demonstrando interesse nos assuntos da escola. Quando perguntado
sobre o que facilita ou dificulta a implantação dos ciclos, nos respondeu: O que achei muito interessante que ajudou muito o professor foi a visita de duas policiais na escola. Elas visitam as casas dos pais, se necessário. Contribuiu muito. Acredito que poderia melhorar muito se conseguisse desenvolver aqueles projetos que tem em MS em parceira com o Ministério Público que os alunos brigam na escola, criam problemas coloca para desenvolver tarefas. Lá eles carpem o pátio, limpam o pátio. Tem dificuldade uma questão que é as salas de aula, a reforma que fica sai não sai. Foi mandando alunos para outra escola e para 2011 faltarão vagas novamente, está um dilema, se manda os alunos da 7ª série para outra escola e faz matrícula para os alunos iniciantes, ou aluga um espaço para atender estes alunos. (RPE).
Na fala acima, ele evidencia o trabalho com a comunidade, onde a polícia faz
parceria no sentido de colaborar com a segurança na escola e cita também um
projeto desenvolvido em outro estado, que segundo ele também poderia ser
desenvolvido pela escola. A questão que dificulta, segundo ele, é a reforma e
ampliação de salas, tendo em vista que já foram enviados muitos alunos a outra
escola e terão que fazer isso novamente, caso não haja ampliação.
Eixo 2 – AÇÕES PEDAGÓGICAS
Chamamos de ações pedagógicas, neste texto, o Projeto Político Pedagógico,
o planejamento de ensino e o planejamento das atividades. São as ações mais
direcionadas ao professor para o bom desenvolvimento em sala de aula. Não que os
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eixos não mencionam a respeito da prática pedagógica, mas por sentir a
necessidade de discutir estes com mais evidência pela sua importância no fazer
pedagógico.
a) Elaboração e desenvolvimento do projeto político pedagógico
O Projeto Político Pedagógico, por conter tantas informações relevantes que
norteiam as ações da escola, se configura num eixo orientador de planejamento e
avaliação que deve ser compreendido por todos na medida em que forem tomadas
as decisões e estas devem estar contempladas no PPP.
Na organização da escola com a implantação dos ciclos, este documento teria
que expressar as mudanças. Propomos então, neste eixo, conhecer como os
sujeitos desenvolvem o PPP e como foi reorganizado na nova proposta.
Quando perguntado se conhecem e participaram da elaboração,
responderam:
Não. Conhecer a gente conhece na semana pedagógica, mas elaborar eu não ajudei, não. (EC) Não ajudei elaborar, não. Na semana pedagógica a gente discute. (EB) Sim, participei, conheço. (PR1/1º) Eu conheço em parte. Agora decorar tudo, não decorei não, mas eu ajudei na elaboração. (PR4/3º)
Li no começo do ano. A gente participa, né. A elaboração a gente fica adaptando algumas normas, que tem que tirar alguma coisa, né. É importante a leitura que a gente faz. (PA/1º, 2º) Sim, participei e conheço. A gente faz na primeira semana pedagógica, né. Antes de iniciar o ano letivo. Aí naquela reunião faz toda discussão, faz a leitura sobre o projeto, o que pode e o que não pode (PA/3º).
Pelo depoimento dos sujeitos, o Projeto Político Pedagógico é revisto
somente na semana pedagógica e não há, pelo visto, um planejamento de retomada
do mesmo durante o ano letivo, como se ele não fosse o caminho a ser trilhado.
Tivemos a impressão que simplesmente é feito por ser exigido e não por ser
necessário para planejar as ações da escola. E pela fala, não há um envolvimento
de todos. Sendo um documento tão importante, nos chamou atenção e nos levou a
questionar: Por que somente no início do ano é feita uma reunião para discutir o
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Projeto Político Pedagógico? Durante o ano letivo, dá impressão que fica
engavetado ou talvez seja consultado por poucos membros da escola. Não temos
informação que é seguido como eixo norteador das ações a serem realizadas
periodicamente, sendo assim, cabe questionar: Como é feito o trabalho? Em que é
baseado? Que ações são realizadas? O que está substituindo o PPP da escola?
Quando perguntamos se o coordenador orienta o desenvolvimento do Projeto
Político Pedagógico, e como orienta, os professores responderam:
Sim (PR1/2º) Quando surge... de repente tem alguma coisa que foge do projeto, aí eles procuram. Que nem este ano mesmo, fugiu do projeto a questão do festival de música que não tava no projeto, então já o ano que vem ele vai ser incorporado. (PR4/3º) O trabalho dele com a gente é bem light. O que precisa, ele está pronto para atender, um bom relacionamento (PR1/1º) Nas reuniões, que a gente tem, sempre tem discutido. (PR3/3º).
Não há um consenso entre os entrevistados, uns dizem que sim, outros dizem
que só quando surge alguma coisa que não está contemplada no PPP, e outro afirma
que é “light,” e que o coordenador atende as necessidades de quem o procura. Aqui,
mais uma vez, fica bem explícito que não é discutido periodicamente o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico, somente é orientado, segundo
professor D, quando surgem dúvidas.
Ainda sobre o PPP perguntamos se o coordenador acompanha o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico e eles disseram:
Na medida do possível sim. porque hoje um coordenador da escola tem muitas tarefas e você não pode ficar cobrando de uma pessoa que tá super atarefado. (PR4/3º) Ela tipo assim, não tá presente o tempo todo, a gente tem problema lá porque só tem uma. Mas é uma questão de confiar no nosso trabalho, se você tem problema, você procura e ela ajuda a resolver (PR1/1º) Nas reuniões, na sala, o coordenador tem desenvolvido, assim, na medida do possível, até porque é um só para a escola inteira. Acho que é muita coisa para um coordenador só. Mas, na medida do possível ela tem feito o trabalho. (EC)
Na fala dos sujeitos, o Coordenador não está conseguindo acompanhar o
pedagógico, devido a realizar outras atividades que seriam atribuição do
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coordenador, mas necessárias ao funcionamento da escola. Pelas falas, os
professores compreendem a situação vivenciada e não o culpam, tendo em vista ser
um coordenador para a escola toda. Percebemos a dificuldade dele no
acompanhamento do pedagógico, durante a observação in loco. Apesar do
coordenador se esforçar, são muitas turmas e muitas vezes, atende várias pessoas
ao mesmo tempo, ficando impossibilitado, segundo ele, de realizar sua função:
Eu tenho dois anos de coordenação só. Eu tentei fazer diferente ano passado. Porque eu sempre precisava de ajuda de coordenação e quase nunca tive porque os coordenadores, geralmente ficavam envolvidos só com a burocracia, praticamente dito né, que é papelama, formação, estudo, essas coisas, então em sala de aula o pedagógico sempre ficou de lado. O ano passado, como éramos em 3 coordenadores, eu fiquei com a parte pedagógica, então, eu acho que ano passado, eu fiz um trabalho maravilhoso, eu tomava leitura, eu tomava a tabuada, eu ia de sala em sala, eu ajudava professor preparar aula, eu tirava atividade para os professores, eu ajudava em tudo. Este ano foi meio frustrante porque eu fiquei com o mesmo número de turmas sozinha, né. Fiquei sozinha. E aí eu senti assim... que... até os professores esperavam de mim aquilo que eu fiz ano passado. Eles me reelegeram querendo aquele desempenho que tive ano passado, mas, como eu fiquei sozinha e tudo recaiu em mim, não dei conta do recado. Isso é a sinceridade, viu colega. Porque não adianta eu chegar e falar pra você, querem enfeitar uma coisa que não é, né, que a gente não faz. (CE).
O próprio coordenador reconhece que não está conseguindo fazer o trabalho
como deveria e gostaria, por isso sente-se frustrado, por não corresponder ao
esperado e fica triste, como nos conta na entrevista, que ano passado fazia
diferente, e como foi professor sem suporte da coordenação, queria que fosse
diferente, gostaria de auxiliar os professores no fazer pedagógico, ou seja, exercer
sua função como coordenador pedagógico.
Isso fica mais evidente quando ele responde sobre as dificuldades enquanto
coordenador pedagógico.
A dificuldade é assim, muitas tarefas para uma pessoa só. Tarefas que deveriam ser dividas em três pessoas, no mínimo em três pessoas, ta acarretada em cima de uma pessoa só. Então, essa é a dificuldade. Por exemplo: eu não consegui ir todo mês à sala de aula, e até mesmo quando você tá lá na sala, já correm pra te chamar e você não pode deixar de atender pais e alunos, né. (CE).
Aqui, ele faz um desabafo, pois está sobrecarregado de trabalho,
concentraram-se todas as atividades que precisam ser feitas e só tem ele. Buscando
Ball para nos ajudar compreender esse processo, podemos afirmar que a todo o
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momento das falas, fica bem claro as influências cotidianas nas ações dos sujeitos e
que estes desenvolvem de acordo com suas vivências e experiências profissionais e
pessoais. Deixa transparecer, também, a necessidade de contratar mais um
profissional na coordenação, e a falta de atenção da SEDUC. Aqui deixamos uma
questão para pensar. Pela fala da coordenadora pedagógica, além da escola a
SEDUC deixou também a desejar no sentido de oferecer ou se preocupar com o
mínimo necessário para implantação da proposta ora implantada, tendo um
compromisso entre o macro e micro sistema escolar.
Acreditamos que o PPP, deve ser discutido constantemente pelo coletivo da
escola, seguindo as decisões tomadas, avaliando e retomando novas ações a partir
das necessidades apontadas pelos seus membros. Pensamos que não é preciso
refazer a missão todo ano, pois esta pode ser pensada de dois a cinco anos. Deve
ser discutida e alterada quando a equipe percebe que os princípios já não
correspondem às suas aspirações, considerando que os objetivos iniciais foram
alcançados ou precisam ser modificados por alguma razão, para garantir o processo
ensino aprendizagem. Deve ser levada em consideração a comunidade, pois as
mudanças acontecem, mudando também o contexto escolar e deve ser considerado
nas decisões.
Neste sentido, pensamos que o PPP deve ser revisto e atualizado ao longo
de cada ano letivo, nas reuniões pedagógicas quinzenais ou mensais, e
apresentadas ao conselho para aprovação, em especial, alguns itens, tais como:
Clientela, dados sobre a aprendizagem, recursos, relação com as famílias, diretrizes,
plano de ação e projetos. Para garantir esse trabalho seria necessário definir os
responsáveis para sistematizar os dados e inseri-los no documento. Desta forma, a
escola teria uma visão ampla de suas ações, focando seus pontos fracos e
evidenciando seus pontos fortes.
Na prática, a estrutura e funcionamento da escola organizada por ciclo
descrito no Projeto Político Pedagógico, não ficou clara, pois não estão
contemplados vários itens importantes, que deveriam servir de eixo para nortear as
ações pedagógicas, citadas na proposta oficial, as quais já foram citadas no capítulo
onde analisamos o contexto da produção do texto. Tanto no plano como nas aulas,
os professores não fazem referência nenhuma às aulas por projetos como dizem
constar do Projeto Político Pedagógico, contemplando ações que desenvolveram
durante o ano letivo, apesar de acontecer a reunião de planejamento na semana
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pedagógica. Demonstra uma simples formalidade em cumprir a tarefa de reunir
coletivamente para discutir o PPP. Isso significa que este PPP da escola pouco
contribui para o norteamento da proposta pedagógica.
b) Planejamento de ensino
Entendemos que o planejamento é uma previsão da ação a ser realizada
partindo do diagnóstico da realidade, devendo refletir as condições concretas de
trabalho, prevendo ações passíveis de serem realizadas. Inicialmente o
planejamento acontece, quando o professor avalia e reflete a produção do aluno.
Neste sentido, a avaliação tem como função principal orientar o planejamento de
ensino de modo a contemplar os conteúdos significativos a serem trabalhados
(aplicação prática) e estes, de estar ligados aos conhecimentos já existentes (senso
comum). O planejamento de ensino é de suma importância e dará clareza à ação do
professor. É ele que orienta o alcance dos objetivos, a qualidade do trajeto
percorrido e do processo de ensino-aprendizagem.
A prática demonstra uma ação diferente ao respondido no questionário.
Quando perguntado sobre o planejamento do ensino no 1º e 2º Ciclos, não
percebemos que está Organizado por Atividades e Resolução de Problemas, e no
3º Ciclo por Atividades, Resolução de Problemas, Questionários / Perguntas e
Ensino através de Pesquisa. Na observação, constatamos um planejamento com
ranços tradicionais, com predominância de textos impressos e leituras fragmentadas
e, na maioria das vezes, descontextualizadas. Exceto o 3º terceiro ciclo na disciplina
de Língua Portuguesa em que percebemos leitura contextualizada e problematizada.
Para compreender como a escola desenvolve o planejamento de ensino, nas
entrevistas, perguntamos como os sujeitos planejam o ensino:
Por projeto. Nosso planejamento a gente faz anual e dentro daquilo ali que a gente planeja a aula, eu geralmente planejo ou semanal ou às vezes até por dia. Pega um eixo se é alfabetização pega lá, né, um eixo e vai destrinchando ali, entendeu. Mas a gente trabalha também o projeto que a escola tem. (PR1/1º). Faço por disciplina, por ex. leitura, me preocupo assim, um texto que eles gostem que dê para todos os níveis, que seja bem prazeroso de ler, que chame atenção deles, nesse ponto tenho bastante textos. (PR1/2º). A gente segue o livro didático, e dentro do livro tem um cronograma anual que a gente faz e a gente vai trabalhando, por exemplo: Tem vez que a
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gente trabalha uma atividade diversificada para fugir do livro. Fazer trabalho extra como a gente fez. Trabalho com tangran,faz pesquisa no laboratório de informática e faz um trabalho diferente com eles. (PR3/3º). O meu planejamento é feito, eu o faço no início do ano, aqui, provavelmente talvez ano que vem vai ser por área, né, já que tá mudando. O meu é específico, tem de Língua Portuguesa, de Língua Inglesa e o de Artes. Faço por disciplina, só que o desenvolvimento dele eu desenvolvo ele de uma outra forma, eu misturo, por exemplo: na área, eu estou trabalhando língua inglesa e, de repente, aparece Shakespeare lá, então você fala dele, dos livros, de repente surge um assunto que, eu já larguei, eu abandonei a língua inglesa para trabalhar a língua portuguesa, eu que trabalho, então posso estar fazendo isso. (PR4/3º).
A Professora PR1/1º diz que o planejamento é feito por projeto, porém nos
dias observados e no plano analisado, não há evidência de projeto. Os planos de
aula da professora A, nos dias observados, contemplam poucos elementos, tais
como: local e data, enunciado das atividades e cópia da atividade a ser realizada
pelos alunos. Não cita a que projeto está vinculado e não faz referência ao objetivo
das atividades e nem a forma de avaliação.
A professora PR1/2º diz que faz por disciplina, parece-me que sua
preocupação é com a leitura, se ateve nesta fala ao exemplificar o texto. Pelo que
notamos, tenta focar o texto no centro de interesse dos alunos ao planejar. Vemos
que ao planejar por disciplina, foge a concepção do ciclo. Observando seu plano de
aula, percebemos que é semelhante ao da professora PR1/1º. Nos dias observados,
está registrada a data, o enunciado dos conteúdos e a descrição das atividades por
disciplina.
Já o PR3/3º segue o livro didático e, segundo ele, diversifica as atividades e
leva os alunos para o Laboratório de Informática. Não percebemos a vinculação das
atividades. Ele trabalhou Sistemas. Disse a turma: “Vou passar matéria nova hoje.
Escreveu no quadro e sublinhou Sistemas”, passou duas equações exemplificando
que já trabalhado para os alunos lembrarem. X+Y= 20 X+3Y, (linha 22, protocolo de
observação, aula 2 dia 10/09/10). Porém não explicou porque iria trabalhar o
conteúdo e não fez nenhuma referência com a utilidade do conteúdo no cotidiano do
aluno.
O professor PR4/3º, diz que faz por disciplina, mas mistura as aulas,
conforme cita em sua fala. Ele nos forneceu cópia dos planejamentos anual por
disciplina que trabalha. Nos planos constam: conteúdos, objetivos, metodologia,
recursos e avaliação. Em todos planos observados, não conseguimos identificar
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ligação com os 3 grandes projetos das escolas, citados no questionário e respondido
pelo diretor durante a entrevista.
Como vimos anteriormente no PPP, que é somente dedicado uma semana no
início do ano, não dando a devida importância e olhar que deveria, o mesmo
acontece com o Planejamento anual, notamos que não há uma preocupação em
planejar coletivamente, ou pelo menos isso não ficou demonstrado na observação
em sala e nem nas falas da maioria dos sujeitos entrevistados:
Faz por ciclo, por fase, a gente faz no geral. Ás vezes, a gente ainda incrementa, né, dentro da sala de aula, com a diferença da turma que não é igual a outra turma, ai a gente trabalha diferente, a mesma atividade, mas diferente, com estratégia diferente. (PR1/1º). Sozinho, no caso, Planejo por Disciplina. Eu procuro seguir o planejamento anual, com os professores no início na semana pedagógica, a gente faz aquele plano, porque o livro não dá para seguir ele completo. Também, dentro daquele planejamento anual, a gente vai seguindo, aí diversifica com trabalho extra. Sempre surge alguma coisinha que eles querem, igual te falei o tangran, dos paralelepípedos que é construir as caixinhas, construir os polígonos, a gente faz trabalho de grupo para eles manusear e aprender melhor. (EC). Ah, ali é atividades variadas. Não, eu penso assim, o mesmo planejamento, mas ali um é atendimento mais individual, né, e outro que já tá melhorzinho, ali eles, eu ajudo também, mas deixo mais por si. Mas aquele outro que apresenta mais dificuldade a gente tá junto, né. (PA/1º e 2º). Ah eu primeiro... a gente conversa com o professor qual a dificuldade que ele tem,aí você vai em cima naquilo. Mas muito embora, supor você tem 5 alunos aí você trabalha meio junto ali. (PA/3º).
Pela fala dos sujeitos, o planejamento não é diferenciando da concepção de
escola tradicional. Cada um continua planejando nas caixinhas, isoladamente e sem
significar o conteúdo. Não há relação com a concepção de ciclos de formação como
preconiza a proposta e isso fica cada vez mais evidente. Mesmo na fala dos
articuladores que deveriam ter um trabalho de forma diferenciada, não conseguimos
perceber um planejamento de acordo com as necessidades formativas dos alunos
como deveria ser. Continuam fazendo um trabalho de forma fragmentada, sem o
trabalho coletivo no planejamento, não discutindo as reais necessidades nem
elaborando plano de apoio para atendimento aos alunos que necessitam. Embora a
PR1/1 tenha citado que faz por ciclo, não é realizado coletivamente, com exceção de
alguns professores.
Sabemos como é importante planejar as aulas e também as atividades de
acordo com os objetivos das aulas programadas. Para conhecer como é feito este
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planejamento, além da observação in loco entrevistamos os sujeitos, que nos
relataram ao perguntarmos como fazem o planejamento das atividades:
Quando perguntamos de que forma selecionam e organizam as atividades a
ser desenvolvidas com os alunos, as respostas foram: Projeto. Nosso planejamento a gente faz anual e dentro daquilo ali que a gente planeja a aula, eu geralmente planejo ou semanal ou às vezes até por dia. (PR1/1º). Faço por disciplina, por ex. leitura, me preocupe assim, um texto que eles gostem que dê para todos os níveis, que seja bem prazeroso de ler, que chame atenção deles. Nesse ponto, tenho bastante textos. (PR1/2º). O meu planejamento é feito, eu o faço no início do ano, aqui, provavelmente talvez ano que vem vai ser por área, né, já que tá mudando. O meu é específico, tem de Língua Portuguesa, de Língua Inglesa e o de Artes. Faço por disciplina, só que o desenvolvimento dele eu desenvolvo ele de uma outra forma, eu misturo, por exemplo: na área, eu estou trabalhando língua inglesa e, de repente, aparece Shakespeare lá, então você fala dele, dos livros, de repente surge um assunto que, eu já larguei, eu abandonei a língua inglesa para trabalhar a língua portuguesa, eu que trabalho, então posso estar fazendo isso. (PR4/3º). Sozinho, eu procuro seguir o planejamento anual, com os professores no inicio na semana pedagógica. A gente faz aquele plano porque o livro não dá para seguir ele completo. Também, dentro daquele planejamento anual, a gente vai seguindo, aí diversifica com trabalho extra. Sempre surge alguma coisinha que eles querem, igual te falei o tangran, dos paralelepípedos que é construir as caixinhas, construir os polígonos, a gente faz trabalho de grupo para eles manusear e aprender melhor. (PR1/3º).
Apesar da professora PR1/1º dizer que faz por projetos que é o que preconiza
a proposta, não fica claro em sua fala, bem como na observação e plano de aula,
que citaremos posteriormente. Já o (PR2/3º) diz que faz por disciplinas o que
corresponde ao seu plano de aulas, mas apesar disso faz tentativas de trabalho
diferenciado, como já citado anteriormente. O (PR1/3º) assume que faz sozinho,
fazendo leve referência ao plano anual, só que anteriormente disse que segue o livro
didático reafirmando aqui quando diz que consegue seguir por completo, cita alguns
exemplos que utiliza em sala.
Na fala dos professores, fica evidente que não há um trabalho coletivo de
planejamento, ficando claro somente na fala do professor PR1/1º que tenta trabalhar
de forma interdisciplinar, conforme preconiza a proposta do documento oficial e
também o Projeto Político Pedagógico da escola. E em depoimento, os professores
entrevistados disseram que as atividades em sala de aula são planejadas
individualmente por cada professor, a partir do planejamento anual.
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Durante os dias que estivemos observando, de modo geral, percebemos que
o planejamento é feito fragmentado, por disciplina e por fases dos ciclos não
havendo trabalho coletivo em todos os ciclos, pois, cada professor faz o
planejamento da sua turma, com exceção de alguns professores que fazem os
planejamentos juntos, se ajudando mutuamente, mas isso não é evidenciado na
escola, fica somente entre as pessoas, talvez pelo vínculo de amizade.
Ficou evidente também que não há um encaminhamento por escrito do
professor regente ao professor articulador, que evidencie a necessidade de
atendimento aos alunos na sala de apoio, e que o professor articulador não planeja
as atividades individualmente, considerando a necessidade formativa de cada
criança. Ele vai apresentando atividades aos alunos para identificar as necessidades
educativas.
Não há um plano de apoio discutido entre os professores regente e
articulador, e nem um registro de atividades feitas ou dificuldades superadas.
Simplesmente os alunos permanecem um tempo na sala de apoio, retornando
normalmente para a sala de aula sem nenhum registro oficial.
Eixo 3 - PERCEPÇÃO INICIAL DA REINTERPRETAÇÃO DA PROPOSTA DE CICLOS PELOS SUJEITOS
Neste eixo, nossa intenção é conhecer como se deu o envolvimento dos
atores no processo de adoção e recriação da proposta pela escola.
A escola organizada em ciclos, concebida na gestão democrática, exige uma
organização diferente da escola tradicional, uma vez que está pautada em princípios
e pressupostos teóricos diferentes, dentre outros aspectos: a flexibilidade em
elaborar a organização de tempos e espaços para que se garanta uma
aprendizagem de qualidade para todos e garantia de um tempo maior entre
professor e aluno, para que juntos construam o processo ensino e aprendizagem, no
seu ritmo, respeitando o ciclo de formação humana. É nesta perspectiva que o
sistema público estadual de educação de Mato Grosso, há 10 anos, implantou a
organização da escola em ciclos.
92
a) Organização didático-curricular
Perguntado, aos professores entrevistados, como foi implantada a proposta
de ciclos pela escola, disseram:
“Ele começou a ser implantado com as primeiras fases, com o 1º ciclo e foi gradativo. (perguntei você lembra a época?) 98, 99, por ai 2000”. (PR1/1º). Já tava na escola, aqui na escola estou desde 2006. Quando eu entrei já tinha... já tava caminhando, NE. Já tinha começado, 2002. (PR1/2º). “É aquilo que a gente vê comentando. Eu sempre bato na mesma tecla. O ciclo foi implantado nas escolas, mas nós não temos... o acompanhamento que tá na proposta. Pra começar, a nossa escola foi a última a aderir, que a gente sempre tinha receio disso. Já sabíamos o que ia acontecer e depois a gente foi vendo as outras escolas. Como nós não tivemos escolha, tivemos que aderir” (PR4/3º). Eu não tava, quando cheguei já estava implantado. Cheguei começo do ano passado (2009). (PR3/3º). Não, eu não tava aqui na escola. Entrei depois. Eu tava acho que no... outra escola, não tava nesta escola. (PR1/3º).
Pelos depoimentos dos professores acima citados, temos: A PR1/1º afirma
que foi implantado gradativo iniciando pelas primeiras fases do primeiro ciclo, mas
tem dúvida em que período foi à implantação. Na fala do PR4/3º, fica muito implícito
que havia um pressuposto dos professores de manutenção ou compreensão de uma
escola que não tem condições de mudar, porque sempre vai ser da mesma forma.
Ele demonstra na sua fala o receio que tinham e que só aderiram porque foram
obrigados, alegando que não há o acompanhamento que está na proposta, mas não
diz a que acompanhamento se refere. A Professora PR1/3º, estava em outra escola,
no período da implantação, já os professores PR1/2º, PR1/3º iniciam seu trabalho
com ciclos em 2002 e 2009, respectivamente.
Apesar de dizer que havia receio, o PR4/3º demonstra em sua ação
pedagógica um trabalho inovador. Percebemos isso nas aulas de Língua Portuguesa
que trabalha muito explorando texto e pesquisas e na aula de artes, que construiu
um espaço aberto embaixo de uma árvore com mesas para desenvolver atividades
artísticas com os alunos. Estes aspectos constam da observação no protocolo,
segundo observações abaixo. (protocolos de observação das) (aulas 01 e 02 nos
dias 09 e 10/09/2010, durante a execução das atividades).
93
O PR4/3º conversa sobre o texto, indagando e fazendo os alunos refletirem sobre o texto. Outro aluno passou a ler outro capítulo. O professor pediu para ele voltar à leitura e ler mais alto. Ao concluir o capitulo, o Professor chamou atenção para os acontecimentos do texto. Foi instigando os alunos para lembrar a história. Pediu aos alunos para não faltarem, pois cada dia será lido uma parte do livro e depois assistirão ao vídeo. (aula 01, linha 12). De volta à sala de aula, os alunos aguardam o professor. Um aluno chega e pergunta se todos trouxeram o material de artes. Diz que o professor está esperando no local da oficina. Os alunos pegam os materiais e vão até o pátio, embaixo de árvore com mesas, perto do refeitório. (aula 02, linha 08). Eu acompanhei os alunos, quando chegamos, já havia alguns alunos que foram direto da aula de Educação F,ísica para o local da oficina, e já estavam trabalhando com quadros e linhas, formando belíssimos desenhos. (aula 02, linha 09). Cada um está em um estágio diferente de trabalho. Alguns alunos estão montando o quadro com compensado e TNT, outro estão colocando os preguinhos, outros estão tecendo com as linhas e outros finalizando. (aula 02, linha 10). O professor, o tempo todo, auxilia no que precisam, conversando, sugerindo. Alguns alunos trouxeram quadro com propaganda eleitoral, o professor pede que não tragam esse tipo de material, e explica que devem respeitar o tempo eleitoral e que só após este período podem tirar o cartaz e aproveitar porque ele estará em desuso e poderá ser reaproveitado. (aula 02, linha 11).
Pelo protocolo de observação das aulas do PR4/3º, notamos ações que
demonstram um trabalho de iniciativas inovadoras, pois o tempo todo ele auxilia os
alunos na construção do conhecimento. Percebemos que há uma preocupação por
parte do professor em dar seqüência às aulas, fazendo sempre uma retomada da
aula anterior para situar os alunos e incentiva-os não faltarem nas aulas.
Para melhorar o trabalho de artes, professor e alunos criaram um espaço fora
da sala de aula, onde todos procuram realizar as atividades artísticas propostas.
Nessa atividade, percebemos que o professor é realmente o mediador da atividade.
Ele orienta o aluno em cada situação de dificuldade, deixando-o bem à vontade para
construir seu trabalho, intervindo quando necessário.
O professor aproveitou uma situação para explicar aos alunos, sobre o que
deve ou não fazer com material de propaganda eleitoral, pois está em período de
campanha e um aluno trouxe esse material para utilizar na aula. O professor teve a
preocupação de explicar que devemos respeitar esse período e deixar a propaganda
onde foi colocada, e somente após esse período e com permissão dos responsáveis,
o material poderá se reutilizado.
94
Perguntado, aos Professores Articuladores, sobre a implantação da proposta
de ciclos pela escola, responderam:
Não. Estava em São Paulo. Cheguei em 2001. Como articuladora aqui é o terceiro ano. Não tem ninguém pra ir para articulação, aí a gente volta. Naquele tempo ninguém queria muito, ah! Ninguém aceitou muito essa proposta, mas que foi a escola, a última a entrar, né? (PA/1º, 2º). Vixi, mal. Porque quando veio a proposta a nossa escola foi uma das últimas a aceitar, a gente tinha aquele... o novo, né... Como vai ser? Mas não aceitaram bem, não... aí, na medida.... vai entendendo.... aí implantou... (PA/3º).
Nos depoimentos da PA/1º e 2º, fica claro que a proposta, não foi bem aceita
na escola, a princípio, e porque levaram mais tempo para aderirem: tinham medo do
novo. Mainardes (2007) e Krug (2001) dizem que todo novo dá medo, mas ele se
amplia quando não há uma explicação, um contexto favorável, uma organização,
uma estrutura boa. Mas, na verdade, o medo do novo é desinstalar de onde você
estava para fazer uma coisa que você não tem ainda experiência, vivência e é muito
mais complicado, principalmente, no sistema educacional brasileiro, que troca
proposta toda hora. Mas, Mato Grosso tem há 10 anos a mesma proposta e ainda
pela fala do PA/1º, 2º, é difícil quem queira ser professor articulador. Ela mesma está
há 3 anos porque outros não querem assumir esse cargo. Nessa sua fala, ela não
deixa claro porque outros professores não querem assumir essa função tão
importante na proposta.
O PA/3º demonstra em sua fala que a proposta não foi bem aceita e reafirma
que tinham receio do novo. Este é um discurso sempre presente quando se propõe
mudanças, isso é uma postura natural que os estudos têm demonstrado, que toda
proposta nova, causa esse medo. Mas o PA/3º também não deixa claro o porquê
deste receio.
Já o coordenador pedagógico diz:
“Foi imposto naquela época. Ninguém queria aceitar. Naquela época, foi imposição mesmo. Foi uma confusão danada aquela vez, uns achavam que ia ser bom, outros achavam que não. E à medida do tempo, que o tempo foi passando que a gente foi se habituando, né. A gente foi se habituando. Hoje eu ainda acho assim, que não concordo de não poder reter. Eu ainda acho assim que a criança tinha é que ter alguma coisa a mais, sei lá, pra ele aprender, porque tá muito difícil assim. Não é pro professor trabalhar, mas muito difícil o que eu falo é a disciplina, eles não tem limite. Os professores, que nem se diz masculino, né, tem dificuldade, imagine as mulher, com esses adolescentes. O que tá atrapalhando mesmo, que eu acho que tá atrapalhando a escola não é ciclo, não é nada disso, é a
95
indisciplina, a falta de vontade que o aluno tem de estudar, o interesse e a falta de compromisso de alguns profissionais, que tem profissionais que não tem compromisso com a escola e empurra tudo de barriga” . (CE)
O coordenador pedagógico, inicialmente fala que foi imposto, e que nesse
processo de implantação na escola havia grupos que achavam que ia ser bom e
outros não. Já vamos ver que havia posturas diferentes no processo da própria
implantação, assim, foram se constituindo esses grupos que achavam que seria bom
e outros não.
Outro aspecto que é enfatizado em sua fala está relacionado a ele não
concordar com a proposta, é o fato de não poder reter mais os alunos. Dá a
entender que a retenção seria necessária para trazer o disciplinamento dos alunos.
Ele não faz uma discussão da retenção articulada com as questões da qualidade da
aprendizagem das crianças, e sim relaciona a retenção com a indisciplina, que é um
pouco do que os professores falam também, porém de outra forma.
Percebemos, durante o período em que estivemos na sala de aula, fazendo
observação, que realmente existe um pouco de indisciplina dos alunos em sala, e
que também é verdadeira a falta de interesse de alguns professores, citados pelo
coordenador. Talvez uma coisa esteja ligada à outra, mas isso não fica bem claro.
Podemos constatar a indisciplina no protocolo de observação da turma da 1ª fase do
3º ciclo, quando relato:
O professor conversa com alunos na frente enquanto outros andam e conversam. Poucos se dedicam às atividades. Nesta aula, os alunos conversaram o tempo todo, dificultando escutar o que o professor explicava. (aula 01, dia 09/09/2010, linha 24). Os alunos estão, na maioria, em pé e andando de um lado a outro da sala, conversando. O professor diz: chega de recreio, vamos organizar a sala. Os alunos sentam e continuam conversando, o professor chama atenção. (aula 02, dia 10/09/2010, linha 20).
Será que esta indisciplina não estaria ligada à falta de domínio da sala da
aula? Será que não falta mais manejo de sala de aula, pelo professor do que
propriamente se reprova ou não reprova? Até que ponto o conhecimento trabalhado
articula-se com a vida das crianças? Como esse conhecimento é trabalhado?
Vimos também, que há alunos com distorção idade/ciclo nas turmas, isso
pode contribuir para indisciplina, pois há interesses diferenciados em virtude da
idade. Essas questões são assuntos que devem ser pesquisados pelo grupo de
96
professores da escola, para encontrar uma solução. Pensar a formação humana
significa organizar o tempo escolar, “não significa, portanto dar mais tempo para os
mais fracos, mas antes disso, é dar o tempo adequado para todos”. (LIMA, 1998, p.
9).
O diretor diz que participou do processo de implantação do ciclo em outra
escola. Reafirmou em sua fala que esta escola iniciou mais tarde e que quando ele
chegou à escola, em 2003, o ciclo já estava implantado até a 3º fase do 1º ciclo.
Fica comprovado a insatisfação dos educadores na época da implantação da
proposta de ciclos e que só aderiram porque foram obrigados. Mas também fica
evidenciado que no processo de implantação, os professores vão mudando sua
percepção sobre a proposta e criando posicionamentos diferenciados no meio do
grupo.
Nas falas dos sujeitos, entrevistados fica evidente que há percepções
diferentes. Uns acham que foi imposto com toda força para as escolas, outros
entendem que houve uma rejeição porque tinham medo do novo. Uns achavam bom
e outros não e, à medida que foram implantando, os grupos foram se dividindo. uns
aceitam e outros rejeitam, inclusive dificultando a implantação da proposta, porque
no processo de adesão eles vão construindo a reinterpretação deles e nesse
processo de construção da reinterpretação da proposta, os que vão compreendendo
melhor, vão aceitando enquanto outros que, por algum motivo não aceitam a
proposta, não se abrem às mudanças tendo mais dificuldade nessa reinterpretação.
Na fala de Ball (1994), não há implantação e sim recriação ou reinterpretação da
mesma.
O que se percebe, é que eles são resistentes à proposta de ciclos por causa
da estrutura da escola, pois o tempo todo se preocupam com a estrutura. Rejeitam-
na até sem saber por que deste medo, ou seja, não justificam claramente em que
estão baseados seus receios. Isso ficou visível durante o período em que estivemos
no local, pois toda referência em encontros informais, foi em relação à reforma do
prédio que não acontece.
Porém, se pegarmos a trajetória dos PR4/3º e PR1/3º na entrevista e
observando o trabalho deles, podemos perceber que ambos estão fazendo um
trabalho diferenciado, fazendo uma transição entre um trabalho mais funcionalista,
na perspectiva da escola seriada e construindo, demonstrando algumas condições
97
para um trabalho mais inovador, mesmo que eles próprios ainda não estejam
percebendo isto.
Durante a observação, a PR1/2º relatou algo que consideramos muito
importante: ela disse que tem ajuda da professora do período matutino que é efetiva
na escola, para tomar leitura das crianças. Muitas vezes, discutem sobre a
aprendizagem dos alunos e planejam juntas as aulas, e que isso tem ajudado muito
na aprendizagem das crianças. Essa cooperação entre elas é muito importante e
mais uma vez, estão fazendo algo que o ciclo preconiza dos professores, mas do
jeito que ela falou, não está sendo tão valorizadas como deveria ser, pois não
consideram o fundamental na proposta, que é o trabalho coletivo dos professores.
b) Ações inovadoras em resistência
O campo do currículo é considerado complexo, com muitas discussões e
incertezas e sofre modificação a partir das concepções dos atores envolvidos,
considerando culturas e identidades dentre outros aspectos. Para compreendermos
esse campo pretendemos utilizar as considerações feitas por José Augusto
Pacheco, Antonio Flavio Moreira, Elizabete Macedo, Alice Casimiro Ribeiro, Henry
Giroux, Michael Apple.
Para esses autores, há muitos fatores que definem como cada escola deveria
organizar seu currículo, tendo em vista que todo processo, antes de se efetivar, sofre
influências em virtude das concepções dos sujeitos, conforme suas vivências e
experiências.
Na década de 60 e 70, o campo do currículo, sofreu forte influência
americana. Para Moreira e Macedo (1999, p.11) “a transferência de teorias
curriculares estrangeiras para o Brasil ocorreu em dois grandes momentos.”
O primeiro momento, caracterizado pela predominância do pensamento
americano, procurou dar cor local ao material transferido, para melhor empregá-lo no
Brasil. Neste momento, não houve muita resistência à recepção do material, em
virtude do contexto internacional em que as influências se processavam.
No segundo momento, houve mudanças políticas e econômicas significativas,
tanto nacionais como internacionalmente, oscilando entre a rejeição da experiência
americana e a adaptação crítica dessa e de outras experiências, na tentativa do
98
desenvolvimento mais independente do campo do currículo. (MOREIRA, 1999,
p.12). Até no final da década de 80 a adaptação crítica tornou-se mais hegemônica.
Moreira (1999), em sua pesquisa captou um importante momento de
transformação no campo do currículo, na busca de uma teorização mais autônoma,
sem desconsiderar as influências internacionais, mas de forma crítica, realizando as
adaptações que contemplassem a realidade brasileira e os pressupostos ideológicos
subjacentes. Tornando-se um campo de reflexão contemporâneo de variada
influência de autores, embora predominasse o discurso americano entre os autores
e as teorias refletidas. (12)
Pacheco (2003, p.13) diz que a consideração do currículo e a educação como
construção política, parte do pressuposto de que a escola nas palavras de Dwyne
Huebner (1975, p. 273) é o veículo dessa atividade política, ou seja, um modo
particular de organizar o poder e as influências que se encontram nas suas práticas
cotidianas.
Para compreender como o currículo está organizado na escola pesquisada,
passamos a explicitar os dados, que são objetos das nossas análises.
Quando perguntado ao coordenador e secretário, no questionário, sobre a
forma de Organização do Currículo no 1º e 2º Ciclo explicitado no Projeto Político
Pedagógico, eles responderam que é Integrado/Interdisciplinar no 1º e 2º ciclos e
disciplinarizado no 3º Ciclo, porém não há referência sobre isso no PPP. A
observação dos planos e das aulas do 1º e 2º Ciclo demonstrou que o trabalho é
feito por disciplina. Também na entrevista, os professores afirmam que trabalham
por disciplina, exceto o professor de língua portuguesa e artes do 3º Ciclo, por ser
ele o professor das duas disciplinas.
Faço por disciplina, só que o desenvolvimento dele, eu desenvolvo de uma outra forma. Eu misturo, por exemplo: eu estou trabalhando língua inglesa de repente aparece Shakespeare, lá, então você fala dele dos livros, de repente surge um assunto que, eu larguei, já abandonei a língua inglesa para trabalhar a língua portuguesa, eu que trabalho, então posso estar fazendo isso. (Professor D).
Nesta fala, fica evidente a forma com que o professor planeja e trabalha. Não
há trabalho coletivo, mas ele faz integração apenas entre as disciplinas com as quais
trabalha. O currículo escolar apresenta muitas evidências de um trabalho
fragmentado, onde cada professor ainda continua preocupado somente com sua
99
sala de aula, demonstrando que a concepção de ciclo ainda não foi internalizada por
todos. A maioria tem em sua prática, a concepção de escola seriada.
Foi respondido que os principais objetivos definidos pela escola para serem
desenvolvidas pelos alunos do 1º Ciclo são: Capacitar o aluno na decodificação e
codificação na representação gráfica; Desenvolver o sistema de numeração decimal;
Proporcionar a capacidade de calcular; Proporcionar conceitos de medidas;
Proporcionar reflexões e debates sobre a importância da família e da escola;
Reconhecer os principais meios de transporte e comunicação; Orientar a importância
do respeito para a boa convivência na comunidade escolar; Valorizar o município e
sua cultura; Reconhecer a importância do trabalho; Possibilitar meios de acesso às
autoridades do município; Oportunizar acesso aos sinais de trânsito; Desenvolver
noções básicas de higiene; Mostrar a importância do corpo humano; Orientar a
importância das medidas preventivas de doenças; Despertar o interesse pela
conservação do meio ambiente; Desenvolver habilidades de leitura e escrita;
Estimular a produção de diversos gêneros textuais. (conto, fábulas, lenda, poema,
canção, tira, história em quadrinhos, receitas, parlendas, trava-línguas, rimas,
acróstico, etc...); Desenvolvimento de Projetos na escola; Desenvolver atividades
físicas que possam contribuir para o desenvolvimento pleno do aluno; Despertar no
aluno o interesse pela arte; Incentivar o aluno a ter sua própria produção artística e
valorizá-la; Valorizar a diversidade cultural e Orientar para o conhecimento a cerca
do próprio corpo. Essa listagem, de conhecimentos definidos pela escola, para
desenvolverem no 1º ciclo, segundo o diretor foi elaborada pelos professores do 1º
ciclo.
Os principais conhecimentos definidos pela escola, para serem desenvolvidos
pelos alunos do 2º Ciclo, respondidos no questionário foram: Desenvolver no
educando a construção da leitura crítica e a produção textual coesa e coerente;
Capacitar o educando na classificação de frases a partir dos sinais de pontuação,
bem como conhecer as 10 classes gramaticais. E para os alunos do 3º Ciclo são:
Desenvolver a linguagem na escuta e produção de textos orais e na leitura como
também na produção de textos escritos de modo a atender as múltiplas demandas
sociais, responder a diferentes propósitos comunicativos e expressivos,
considerando as diferentes condições de produção do discurso; Conhecer a
organização de um texto de Língua Estrangeira Moderna e aplicá-lo em diferentes
situações de comunicação, tendo por base os conhecimentos da língua materna.
100
Esta lista de conhecimentos foi elaborada pelo coletivo de professores do 3º ciclo,
segundo informação do diretor.
Quanto aos dias letivos, podemos observar nos quadros abaixo, como estão
distribuídos os dias letivos dos calendários escolares desde 2007 a 2010.
Dias Letivos: Ano base 1º bimestre 2º bimestre 3º bimestre 4º bimestre Total de dias
2007
12/02 a 04/05 53 dias
07/05 a 10/07 52 dias
01/08 a 05/10 51 dias
08/10 a 21/12 49 dias
205
2008
13/02 a 02/05 38 dias
05/05 a 11/07 50 dias
21/07 a 03/10 57 dias
06/10 a 19/12 55 dias
200
Dias letivos: Ano base 1º Semestre 2º semestre Total de dias
2009
08/02 a 15/07 106 dias
02/08 a 23/12 97 dias
203
2010 08/02 a 16/07
02/08 a 23/12
202
Observando os dois quadros, percebemos que os dias letivos que antes eram
divididos por bimestres, a partir de 2009 são divididos por semestre. Neste sentido,
podemos dizer que houve uma mudança na organização dos dias letivos, uma vez
que a escola tradicional dividia o ano letivo em bimestre e esta escola, pelo que
observamos no quadro, divide o ano em semestres. No nosso entendimento isso
significa uma menor fragmentação das atividades pedagógicas. Passamos agora, a analisar a matriz curricular da escola. Na Proposta Oficial,
os ciclos, as áreas do conhecimento são tratadas na dimensão globalizada
interdisciplinar, conforme mostram os quadros abaixo, faço uma análise em seguida
dos quadros da escola por ciclo:
1º Ciclo
101
Quadro da Matriz do 1º Ciclo, de acordo com a Proposta Oficial:
Áreas Base Nacional Comum Lei Nº 9394/96 – Art. 26
Dimensão Globalizada CHS CHA
Linguagem Ciências Naturais e Matemática Ciências Humanas e Sociais
Português, Artes, Ed. Física Língua Estrangeira, Ciências, Química, Física, Biologia e Matemática, História, Geografia, Educação Religiosa
Total 20 800 Complemento Curricular Apoio à Aprendizagem
Quadro da Matriz Curricular da escola -1º Ciclo – 2007 e 2008:
Nº de Dias Letivo Anual: 200 Nº de Dias Letivo Semanal: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60 min Carga Horária da matriz: 800
Quadro da Matriz Curricular da escola -1º Ciclo – 2009 e 2010:
Nº de Dias Letivos Anuais: 200 Nº de Dias Letivos Semanais: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60
1º Ciclo
1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase
Áreas de conhecimento
Componentes Curriculares CHS CHA CHS CHA CHS CHA
Linguagem
Língua Portuguesa Artes Ed. Física
8 320 8 320 8 320
Ciências Naturais e Matemática
Matemática Ciências
8 320 8 320 8 320
Ciências Humanas e Sociais
História Geografia Educação Religiosa
4 160 4 160 4 160
Base nacional Comum diversificada
Total 20 800 20 800 20 800
1º Ciclo
1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase
Áreas de conhecimento
Componentes Curriculares
CHS CHA CHS CHA CHS CHA
Linguagem Ciências Naturais e Matemática Ciências Humanas e Sociais
língua Portuguesa Artes Ed. Física Matemática Ciências História Geografia Educação Religiosa
Base nacional Comum diversificada
Total 20 800 20 800 20 800
102
Observando as matrizes de 2007 e 2008, percebemos que as aulas eram
distribuídas por áreas de conhecimento. Porém, não seguem as orientações de
distribuição conforme preconiza a proposta nas páginas (105, 106) da proposta
oficial.
Já, analisando a Matriz de 2009 e 2010 do 1º ciclo que a escola trabalha e a
Matriz da proposta oficial, percebemos que a matriz feita pela escola, foi divida em
fases, ficando fragmentada em período letivo de 200 dias anuais, com carga horária
de 20 horas semanais, com duração de 60 minutos cada aula, totalizando 800 horas.
Essa proposta de matriz está nas páginas 105 e 106 do documento oficial da
SEDUC, demonstrando que deveria ser trabalhada por área de conhecimento e de
forma globalizada.
Mas isso, não acontece na prática, conforme já citado na fala dos professores
nos eixos anteriores. O trabalho é feito por disciplina. Na formação inicial dos
professores do 1º ciclo, deveria estar contemplado o trabalho globalizado para dar
conta do que preconiza a proposta.
2º Ciclo Quadro 2º Ciclo, de acordo com a Proposta Oficial:
Áreas Base Nacional Comum Lei Nº 9394/96 – Art. 26
Dimensão Globalizada CHS CHA
Linguagem Ciências Naturais e Matemática Ciências Humanas e Sociais
Português, Arte, Ed. Física Língua Estrangeira, Ciências, Química, Física, Biologia e Matemática, História, Geografia, Educação Religiosa
Total 20 800 Complemento Curricular Apoio à Aprendizagem
103
Quadro da Matriz Curricular da escola - 2º Ciclo – 2007 e 2008
Nº de Dias Letivos Anuais: 200 Nº de Dias Letivos Semanais: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60 min Carga Horária da matriz: 800
Quadro da Matriz Curricular da escola - 2º Ciclo – 2009 e 2010
Nº de Dias Letivos Anuais: 200 Nº de Dias Letivos Semanais: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60
As matrizes de 2007 e 2008, do 2º ciclo trazem um diferencial dentro da
organização em fases, que além de fragmentar o ciclo, distribui as aulas por
disciplina o que nas duas primeiras fases eram distribuídas no total das horas
semanais e anuais, com referência nas áreas de conhecimento. Neste contexto,
podemos afirmar que não seguiram as orientações de distribuição das aulas,
conforme preconiza a proposta oficial nas páginas 107 e 108.
2º Ciclo
1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase
Áreas de conhecimento
Componentes Curriculares CHS CHA CHS CHA CHS CHA
Língua Portuguesa
4 160
Arte 1 40
Linguagem
Ed. Física
8 320 8 320
3 120
Matemática 4
160
Ciências Naturais e Matemática Ciências
8 320 8 320
2 80 História
2
80
Geografia 2 80
Ciências Humanas e Sociais
Educação Religiosa
4 160 4 160
1 40
Base nacional Comum e diversificada
Total
20 800 20 800 21 840
2º Ciclo
1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase
Áreas do conhecimento
Componentes Curriculares CHS CHA CHS CHA CHS CHA Língua Portuguesa 4 160
Arte 1 40
Linguagem
Ed. Física 3 120
Matemática 4
160
Ciências Naturais e Matemática Ciências 2 80
História 2
80
Geografia 2 80
Ciências Humanas e Sociais
Educação Religiosa
1 40
Base nacional Comum diversificada
Total 20 800 20 800 21 840
104
Já analisando a Matriz de 2009 e 2010 do 2º ciclo, percebemos que a matriz
feita pela escola, foi divida em fases ficando fragmentado em período letivo de 200
dias anuais com carga horária de 20 horas semanais, totalizando 800 horas, com
duração de 60 minutos cada aula, de acordo com a proposta oficial páginas 107, e
108, porém a 3ª fase do 2 º ciclo não segue essa orientação.
Na prática observada em sala de aula, conforme citado nos eixos anteriores,
o trabalho é feito por disciplina e não globalizado conforme indica a proposta. A
formação inicial dos professores, não contempla o trabalho por área do
conhecimento.
3º Ciclo
Quadro da Matriz do 3º Ciclo de acordo com a Proposta Oficial:
Áreas Base Nacional Comum Lei Nº 9394/96 – Art. 26
Dimensão Globalizada CHS CHA
Linguagem Ciências Naturais e Matemática Ciências Humanas e Sociais
Português, Arte, Ed. Física Língua Estrangeira, Ciências, Química, Física, Biologia e Matemática, História, Geografia, Educação Religiosa E Filosofia
Total
20 800
Complemento Curricular Apoio à Aprendizagem
Quadro da Matriz Curricular da escola - 3º Ciclo – 2007 e 2008:
3º Ciclo Série 1ª Fase 2ª Fase 8ª Serie
Áreas de conhecimento
Componentes Curriculares CHS CHA CHS CHA CHS CHA L. Portuguesa 4 160 4 160 4 160
Arte 1 40 1 40 1 40
Ed. Física 3 120 3 120 3 120
Linguagem
L. Estrangeira 2 80 2 80 2 80
Matemática 4 160 4 160 5 200 Ciências Naturais e Matemática Ciências 2 80 2 80 2 80
História
2
80
2
80
3
120
Geografia 2 80 2 80 2 80
Ciências Humanas e Sociais
Educação Religiosa 1 40 1 40 1 40
Base nacional Comum diversificada
Total 21 840 21 840 22 880 Nº de Dias Letivo Anual: 200 Nº de Dias Letivo Semanal: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60 min Carga Horária da matriz: 800
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Quadro da Matriz Curricular da escola -3º Ciclo – 2009 e 2010:
3º Ciclo
1ª Fase 2ª Fase 3ª Fase
Áreas de conhecimento
Componentes Curriculares CHS CHA CHS CHA CHS CHA
L. Portuguesa
4 160 4 160 4 160
Arte
1 40 1 40 1 40
Ed. Física
2 80 2 80 2 80
Linguagem
L. Estrangeira 2 80 2 80 2 80
Matemática
4
160
4
160
4
160
Ciências Naturais e Matemática Ciências 2 80 2 80 2 80
História
3
120
3
120
3
120
Geografia 2 80 2 80 2 80
Ciências Humanas e Sociais
Educação Religiosa 1 40 1 40 1 40
Base nacional Comum diversificada
Total 21 840 21 840 21 840
Nº de Dias Letivo Anual: 200 Nº de Dias Letivo Semanal: 5 Nº de Semanas: 40 Duração Hora Aula Diária: 60
Analisando a matriz do 3º ciclo que a escola trabalha e a matriz da proposta
oficial, percebemos que a da escola, foi divida em fases, ficando fragmentada em
período letivo de 200 dias anuais, com carga horária 20 horas semanais, totalizando
800 horas, com duração de 60 minutos cada aula. Os dados estão de acordo com a
proposta (SEDUC, 2001, p. 109, 110), e deveria ser trabalhada por área de
conhecimento e de forma globalizada.
Mas isso não acontece na prática, conforme já citado na fala dos professores
nos eixos anteriores. Temos que reconhecer que não temos professores formados
por áreas de conhecimento, ficando difícil para os professores das disciplinas
assumirem uma área. Porém, nada impede que trabalhem de forma globalizada
dentro da área, planejando coletivamente e superando as barreiras encontradas.
Sabemos que estamos passando por um processo de transição e que
precisamos discutir com as universidades, uma nova formação de professores que
atenda às necessidades educativas recentes. Uma delas é a formação por área de
conhecimento ou um trabalho integrado entre as áreas, para dar conta do trabalho
globalizado que tanto se almeja.
106
Ainda sobre análise das matrizes, nos três ciclos está bem explícito o
complemento Curricular apoio à aprendizagem, que apesar de não conter número
de horas, deixa evidente que é preciso levantar esta demanda e trabalhar com os
alunos que necessitam e registrar no documento dos alunos este atendimento.
De forma geral, podemos dizer que houve algumas alterações na matriz a
partir de 2007, mas, entendemos ainda, que não está de acordo com a proposta
oficial.
c) Metodologia proposta e metodologia utilizada
Observamos na sala de aula, que a Organização Metodológica do Currículo
no 1º Ciclo, 2º Ciclo e 3º Ciclo não é feito por Temas/Assuntos da Disciplina
conforme resposta dada no questionário. O trabalho é feito fragmentado, embora se
perceba tentativas de mudança. Em uma das turmas, durante a observação da
prática em sala de aula, temos as seguintes anotações:
A professora disse: vamos ler e perguntou às crianças: Por onde começamos? Elas responderam: Pelo alfabeto. Feito a leitura a professora disse: Agora só as consoantes. E apontando com a régua as crianças realizaram a leitura. A professora pergunta se nas consoantes tem a e i o u, as crianças disseram que não. As crianças disseram: agora as vogais e realizaram a leitura. Em seguida a professora disse: agora vamos ler as sílabas apontando para um cartaz. (linhas 09, aula 01). A professora pega uma régua comprida e aponta ao cartaz de números falando às crianças: Vamos ler. Todos leram os números três vezes. Foi à frente e apontando ao alfabeto disse às crianças: Agora o alfabeto. Vamos ler só as consoantes, todo mundo. Quando algum errava, ela dizia: ham? E as crianças liam novamente, correto. Leram duas vezes e ela disse: Agora as vogais. Agora as sílabas. Apontando a outro cartaz, ela disse: A sílaba é formada por uma consoante e uma vogal. Mais para frente vamos aprender que terá mais letras na sílaba. Todos leram. (linhas 03, aula 02).
O que se percebe é uma rotina de leitura diária em diversos cartazes, de
diversos temas e assuntos, fragmentando, pois não há uma relação entre os
cartazes e entre as leituras. Entendemos que é meramente mecânica a leitura.
Na entrevista, a professora diz:
Ah! Eu quero que eles aprendam a ler. Meu maior objetivo é a leitura e a escrita. (fala da professora A)
107
Nesta fala a professora deixa claro que seu objetivo é a leitura e a escrita.
Conforme já citado anteriormente na análise dos documentos oficiais, a escola não
está seguindo o que recomenda a proposta e a metodologia não está bem clara aos
professores, tanto que cada um utiliza o que lhe parece mais seguro, sem se
preocupar com a proposta contemplada na política de ciclos.
A exemplo disso, temos algumas falas:
Pega um eixo se é alfabetização. Pega um eixo e vai destrinchando ali, entendeu. Mas a gente trabalha também o projeto que a escola tem (PR1/1º). Eu comparo o ciclo com aquele ensino por atividade de muito tempo atrás que é você trabalhar a sua aula partindo de um tema gerador. E até, por exemplo, aqui na escola Bezerra um ano que eu trabalhei Arte lá, junto com a professora de matemática, trabalhamos as figuras geométricas. Eu entrei com a Arte que foi sobre os mosaicos,e ela entrou com a teoria. Ali uniu a teoria e a prática. Aqui não. Eu faço porque eu trabalho língua portuguesa e Arte. Aí eu faço (PR2/3º). Tem vez que a gente trabalha uma atividade diversificada para fugir do livro. Fazer trabalho extra como a gente fez. Trabalho com tagran, faz pesquisa no laboratório de informática e faz um trabalho diferente com eles. (PR1/3º).
Cada professor tem sua metodologia de trabalho. Aqui, fica explícito o que
Ball diz sobre a prática pedagógica, onde cada um recebe e aplica recriando de
acordo com sua experiência, vivência e cultura.
d) Resistência às mudanças
Embora se perceba as tentativas de inovações por parte de alguns membros
da escola, existem fortes tendências de resistência às mudanças. Existem ainda
evidências de ações pautadas na escola tradicional. Essa evidência se fortalece na
entrevista, quando alguns professores se pronunciam sobre o que diferencia a
escola seriada da organização da escola, sendo muitos a favor da retenção dos
alunos. A gente pensa que é na série que a gente vai trabalhar com alunos iguais, digamos assim, porque se meu aluno não aprendeu, ele vai continuar na minha sala, né, na alfabetização, e vai ver tudo novamente e vai ter oportunidade de aprender, mas aí a gente esquece que ele ainda tem um certo tempo, que tem criança que leva 10 meses, tem criança que vai 6 meses, três meses, tem criança que vai 18 meses para aprender. Então, o que entendo, o que percebo é que no ciclo ele vai acompanhar a turma dele, não sai fora da turma dele, ele tá na idade certa, com amigos dele, mas ele vai ter também a oportunidade de aprender. Às vezes, um
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pouquinho mais demorado, mas ele vai aprender. Eu acho que o ciclo é bom, não acho que é ruim. Eu acho que a série deixa a criança muito triste quando repete e não resolve o problema só a repetição. Se isso resolvesse, né. (PR1/1º). Em termos de elaborar trabalho que aí tem nota, acho bem melhor. Ah, os conteúdos é o mesmo. Eu acho assim em avaliar faz uma provinha com uma nota x os alunos se interessa mais quando tem uma nota. (PR1/2º). Eu acho que é a nota bimestral. Porque, por exemplo, o aluno, eu acho quando você faz os 4 bimestres, com nota de trabalho, teste e de avaliação do aluno, você tem.. Mesmo que não seja um trabalho, prova, mas que seja uma avaliação por bimestre, você tem condições de chamar o pai, a mãe falando mais de perto, conversando. Agora semestral, eu acho que fica mais vago. (PR3/3º). Na série vai passar o aluno que sabe e aquele aluno que brincou o tempo todo, que faltou, ele não vai passar e no ciclo vai passar todos. Eu penso assim. (PR4/3º).
A professora PR1/1º tem consciência da diferença entre as duas organizações,
e da importância da organização em ciclos na aprendizagem das crianças. Ela faz
muito bem a referência entre as escolas: seriada e organizada por ciclos. Os
professores PR1/2º e PR3/3º acreditam que a escola seriada, por ter nota, muda o
comportamento do aluno, reforçando uma fala da coordenação que faz a ligação
entre a disciplina e a reprovação. Dizem ainda que assim possuem mais elementos
para falar com os pais, mas não deixam claro sobre a aprendizagem do aluno.
Enquanto que o professor PR4/3º diz que todos passam mesmo os que brincam o
tempo todo.
Cremos que não foi ensinado aos alunos, sobre a nova organização, parece
que simplesmente foi dito que agora não precisa mais estudar e que todos passam
automaticamente, como se a nota, garantisse a aprendizagem de todos. O que leva
os professores a pensarem isto? Será que não está claro aos professores a
metodologia do ciclo? Que trabalho vem sendo feito com os pais a esse respeito?
Por estes depoimentos, percebemos muito presente nas falas, ranços da
escola seriada: que bom é o professor que reprova, ao contrário da escola
organizada por ciclo; que bom é o professor que consegue detectar as dificuldades
do aluno e propor intervenções de superação dessa dificuldade. Assim, o aluno tem
um tempo maior, se necessário, para construir os conhecimentos que o torne um
cidadão com formação integral.
Para os professores articuladores e coordenador pedagógico, o que diferencia
a escola seriada da escola organizada em ciclos é:
109
Eu não acho diferença, não acho, porque continuou como se fosse seriada, né. (PA/1º, 2º). Bom, o que eu tenho notado que o ciclo deixa muito o aluno à vontade e tira a responsabilidade dele. Ele fica assim naquela que todo mundo vai passar e não demonstra interesse. A seriada, devido ser avaliado através de trabalho e prova, tem aquele que procura estudar porque ele sabe que precisa tirar uma nota. No ciclo avalia né. Mas, não adianta...fingir que ... porque se fosse avaliar assim, o professor sabe o aluno que merece ir pra outra série ou fase, né. Mas aí vai segurar, não tem como, né (PA/3º). O que diferencia é que o ciclo não retém. A escola seriada reprova, né. Acho o que diferencia é isso. Agora em termo de trabalho e conhecimento isso depende do profissional, isso não depende da escola, seja ela por ciclo seja ela seriada, seja como for. Se tem um bom profissional você tem um bom... e se você tem uma clientela disposta a aprender, também você vai ter mais rendimento. Acho que isso indefere. (CE).
No inicio, o PA/3º diz que, na organização em ciclos, todos os alunos passam,
independente de estudar ou não, e isso desmotiva os alunos a estudarem, e na
escola seriada, eles precisam tirar nota. Mas em seguida, ele também afirma que
isso não é garantia de aprendizagem e que o professor conhece os alunos, e sabe
os que têm dificuldade e condições de avançar para o ano seguinte, como se
reprovar fosse garantia de aprendizado. Já o CE diz que o que diferencia é a
aprovação e reprovação entre ambas, que independente de uma ou outra
organização, o que define a aprendizagem são diversos fatores: bom profissional e
alunos dispostos a aprender. Já o coordenador enfatizou que o que diferencia é
reprovação que não tem na nova organização, que o trabalho depende muito de
cada profissional para a aprendizagem acontecer e também do interesse de cada
aluno.
Na fala, dos entrevistados, fica explícito que não houve mudanças
significativas na metodologia e na concepção de organização em ciclos. Há um
pressuposto, ou seja, receio dos profissionais em assumir a nova organização. Esse
receio com relação à mudança aparece de certa forma, em quase todas as falas dos
sujeitos entrevistados. Uns alegam não terem estrutura, outros que faltou formação,
outros por não concordam com a aprovação de todos os alunos, enfim, todos têm
seus motivos em querer permanecer como estava.
A maioria dos professores entrevistados parece não acreditar em uma escola
para todos, em uma escola aonde os alunos vão construindo seus conhecimentos
gradativamente, à medida que lhes são proporcionadas diferentes formas de
atividades para que compreendam o processo de construção de seus próprios
110
conhecimentos. Acham que sem o poder da nota, não existe mais disciplina e nem
interesse por parte dos alunos na sala de aula. Mas, pelas falas e observações,
podemos afirmar que há inúmeros equívocos com a concepção de ciclos. Na
verdade, está implícito que houve somente mudança na nomenclatura e não na
postura do professor, na metodologia e na concepção de avaliação.
e) Distorção idade/ciclo e superação
No quadro abaixo temos todos os alunos matriculados no Ensino
Fundamental por ciclo e por idade e, em destaque, de amarelo, os alunos com
defasagem idade/ciclo.
Quadro de alunos matriculados por idade/ciclo.
Ciclo 1 Ciclo 2 ciclo 3 ciclo
Ciclo 1
fase 2 fase
3 fase
Total ciclo
Distorção idade/ciclo
1 fase
2 fase
3 fase
Total ciclo
Distorção idade/ciclo
1 fase
2 fase 7 serie
3 fase 8 serie
Total
Distorção idade/ciclo
Mat inicial
125 126 149 400
122 110 135 599 80 69 35 184
6 anos
35 35 -
7 anos
81 38 119
-
8 anos
05 74 23 97 05
9 anos
01 09 81 81 10 07 07
10 anos
01 03 25 - 28 72 12 84
11 anos
- - 16 - 16 27 56 56 27
12 anos
- - 03 - 03 08 21 77 77 29 19 19
+ 12
02 03 01 - 06 08 20 - - 28 - - - -
13 anos
41 - 41 49 15 01 65
14 anos
17 - 17 12 47 24 71 12
15 anos
04 09 09 04
111
16 anos
03 - - 03
+ 16
- 01 - 01
Total 68 142 20
Quadro cedidos pela escola pesquisada (2009).
Temos, pelo quadro acima, 1183 alunos Matriculados, sendo 400 no 1º ciclo,
367 no 2º ciclo e 184 no 3º ciclo. Destes, estão em defasagem idade/ciclo 68 no
primeiro ciclo, 142 no 2º ciclo e 20 no 3º ciclo. Segundo informações dos
questionários respondidos pelo coordenador e pelo secretário, em 2009, a escola
atendeu 30 alunos com defasagem idade/ciclo, maior que dois anos, em 02 salas de
superação: uma do 1° ciclo e outra do 2° ciclo. Com esta ação a escola procura
garantir o direito dos alunos de prosseguirem seus estudos com qualidade que,
provavelmente, lhes foi negados “o acesso ao conhecimento por inúmeras
dificuldades, multirrepetência e evasões". (SEDUC p. 58).
Durante a observação também percebemos que nem todos os alunos estão
enturmados de acordo com a idade, não atendendo assim o que preconiza a
proposta. Talvez isso possa contribuir para o desinteresse e as dificuldades
apresentadas pelos professores.
O quadro abaixo, cedido pelo diretor, demonstra o rendimento escolar dos
alunos, nos últimos quatro anos, resultado de ações educacionais conjuntas
realizadas na escola. Segundo o diretor, foram constantes reuniões, debates e
tomadas de decisões, objeto de muitas reflexões que evidenciaram os resultados
finais nas tabelas de 2006, 2007, 2008 e 2009, as quais apontam melhorias
significativas a cada ano. Onde o percentual de abandono e reprovação caiu
enquanto os percentuais de aprovação aumentaram.
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DADOS ESTATÍSTICOS DOS ALUNOS – de 2006 a 2009
Indice do ano de 2006
81%
10%9%
aprovaçãoreprovaçãoabandono
Indice do ano de 2007
85%
9% 6%
aprovaçãoreprovaçãoabandono
Indice do ano de 2008
89%
6%
5%
aprovaçãoreprovaçãoabandono
Indice do ano de 2009
94%
4%
2%
aprovação
reprovaçãoabandono
Fonte: Escola Pesquisada – 2009.
Analisando o quadro, percebemos uma evolução do rendimento escolar dos
alunos, apesar da escola organizada em ciclos não trabalhar mais com os conceitos
acima. Isso nos indica duas coisas, que a escola está fazendo concomitantemente à
proposta de ciclos, um acompanhamento ainda na concepção da escola tradicional,
ou que ela continua na concepção da escola tradicional, mudando somente a
nomenclatura.
Na fala do diretor, este quadro foi feito para apresentar os resultados no
prêmio nacional de referência em gestão:
A gente se inscreveu no Prêmio Nacional este ano, de Referência em Gestão Escolar, né. Aí eu estava até passando para o pessoal a questão que a gente pegou os anos anteriores, os dados, por exemplo. Nós tínhamos os índices de reprovação muito altos na escola. Nós tínhamos os índices altos, onde que a reprovação hoje ela, o índice de aprovação, ela tá quase 100%. Tá em 98%, 96%, 98% se não me falha a memória, e antes não, tinha 70%, 60% de aprovação, o resto era reprovação. A questão do abandono também melhorou. (DE).
Agora, a pergunta que fazemos é: O processo ensino aprendizagem das
crianças da escola está evoluindo? Isso é o que nos interessa na escola organizada
113
em ciclos. O importante é sabermos como está o aprendizado e que intervenções
estão sendo realizadas para superação das dificuldades encontradas.
Os gestores da escola sabem dos muitos desafios a serem superados no
exercício da gestão educacional, como em tantas outras escolas em Mato Grosso e
no restante do Brasil. A escola hoje, se fundamenta em uma visão sistêmica, aberta,
dinâmica, que valoriza a contradição, o conflito e a transformação. Consideramos
como primordial para avançar a participação de todos, pois, só assim a escola se
fortalecerá, apresentando resultados positivos no campo pedagógico, visando mais
conhecimento, envolvimento, aproveitamento, mudanças de postura e a busca
incessante pela transformação da sociedade.
f) Avaliação do processo ensino/aprendizagem
Ao analisarmos as respostas do questionário sobre a avaliação, destacamos
os seguintes tópicos:
Referente à Avaliação do Processo Ensino/Aprendizagem adotada pela
escola, ela é de caráter Somativa, Diagnóstica, Emancipatória/Participativa,
Formativa e Contínua/Processual. Na observação feita em reunião do conselho do
ciclo, alguns professores ainda resistem a esta forma de avaliar, e afirmam que a
reprovação é uma forma de coagir os alunos a se interessarem pela escola.
Quanto ás Estratégias de Avaliação da Aprendizagem adotadas, foi citado no
questionário o uso de Portfólio/Pasta Avaliativa, Relatórios Descritivos, Provas
Escritas, Caderno de Campo, Trabalhos Escritos Individuais, Trabalhos Escritos e
Orais em Grupos. Porém, na semana em que observamos, notamos que o que
predomina é a prova. Alguns professores atribuem notas aos alunos, mesmo
sabendo que a organização em ciclos aboliu este mecanismo, e apresenta
dificuldades em fazer o registro do processo ensino aprendizagem dos alunos.
Referente à finalidade da Avaliação da Aprendizagem, as respostas ao
questionário foram:
Observar e Mediar os processos de aprendizagem para o professor fazer as intervenções pedagógicas; Informar aos pais o processo de aprendizagem dos seus filhos; Para Reorganização do Planejamento de Ensino; Medir o conhecimento dos alunos para prepará-los para as avaliações da Provinha Brasil, Prova Brasil e SAEB; Identificar no processo de aprendizagem os
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avanços e dificuldades dos alunos no contexto das fases do desenvolvimento humano em suas características psicossocial, cultural e histórico possibilitando ao aluno continuar o processo formativo num continuum de ciclo para ciclo, sem interrupção ano a ano; Propiciar o acesso a conhecimentos significativos para a permanência do aluno no processo de escolarização garantindo à democratização do acesso à escola de Ensino Fundamental. (Questionário aplicado 2009).
Embora muitos tópicos descritos acima sejam numa perspectiva da escola
organizada em ciclos, percebemos que ainda há ranços da escola tradicional ao
descreverem a finalidade da avaliação.
Existe, também, um dilema dentro da escola entre os que defendem o ciclo e
os que recusam simplesmente por não reprovar. Podemos perceber isso nas falas a
seguir quando ele afirma que:
Eu, particularmente sou conta a reprovação. (...) Nós tínhamos, por exemplo, altos índices, inclusive o PDE da escola era baseado nisso, tem que melhorar a reprovação, por exemplo, melhorar a aprovação e não a reprovação. E agora o que eu percebi foi isso, a questão da reprovação, desistência, é... melhorou muito. (DE). Eu acho que o ciclo é bom, não acho que é ruim. E eu acho que a serie deixa a criança muito triste quando repete e não resolve o problema só a repetição. Se isso resolvesse, né? (PR1/1º). (...) acho que o governo tem imposto uma forma de os alunos sempre prosseguir, né? E reter o mínimo possível, reprovar o mínimo possível. Acho que o ciclo em si é bom pro governo. Para a escola, talvez eu não veja. Acho que é bom pro sistema, para a educação geral que vai estar aprovando. O aluno passou na quinta, vai parar na oitava. (PR3/3º). Não, a questão da reprova, eu penso o seguinte: se o aluno não faz nada, ele falta o tempo todo e não é justo com os demais colegas, todos passarem já que todos fazem todas as tarefas e ele não faz e passa. Nesse ponto eu sou contra. Mas como a lei diz que não pode reprovar, então ele acaba passando. (PR4/3º).
O diretor é contra a reprovação. Sua ação na escola demonstra uma
preocupação com a continuidade dos estudos e a aprendizagem dos alunos. A
professora PR 1/1º também se manifesta contra a reprovação. Já nas falas dos
outros dois professores percebe-se que são favoráveis à retenção dos alunos, em
alguns casos.
Quando perguntado ao professor articulador sobre qual o papel da avaliação,
ele disse: Avaliação é para você detectar o que aluno sabe ou não, né. Mas aí tem que trabalhar o que ele não sabe, e através da avaliação eu tenho feito isso. Mas no geral, o professor não vai parar, é porque não tem como... Aquele
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que tá indo pra frente vai perder tempo com aquele em sala que não sabe. Não tem como. Por isso que falei que tem quem trabalhar mais com aquele que precisa, mas não vai fazer isso. (PA3/3º).
Fica claro na fala do articulador, o papel da avaliação no processo ensino
aprendizagem. Ele ainda coloca de forma explícita a necessidade de trabalhar com
os alunos que precisam, porém alega que o professor não faz em detrimento aos
que estão mais avançados. Será que isso realmente acontece?
Nas turmas que observamos, a maioria dos professores tiveram a
preocupação com os alunos que estavam com dificuldades, auxiliando-os a todo o
momento. Não percebemos um momento único de avaliação, tentam avaliar os
alunos durante o processo.
Eixo 4 - PRÁTICA DE SALA DE AULA
Na sala da 1ª fase do 1º Ciclo, o professor é unidocente. Constatamos uma
rotina de leitura diária, assim que organiza a sala, conforme registrado na
observação:
A professora disse: Agora vamos ler a musiquinha, as crianças cantando
leram o cartaz da mamãe eu quero. Depois a música Nana nenê. Ela
perguntou quem se lembrava da Filomena e as crianças já falaram fafá fefé
fofó fufú. As crianças leram o cartaz da Filomena. Em seguida a professora
perguntou sobre a tarefa, pediu às crianças que colocasse em cima da
mesa, que ela queria saber quem fez, quem brincou e quem trabalhou. (aula
1, linha 10)
A professora passa a leitura para o cartaz da Filomena e a música Nana
nenê. A professora chamou atenção dos alunos para ler outro cartaz com as
vogais au, ui, oi, eu, ei, ao, ia, eia. 7:30 h. Chega uma aluna e a professora
fala: “olha a hora comadre”! Apontando outro cartaz de música Mamãe eu
quero e chamando a atenção das crianças para lerem. . (linha 4, aula 2)
Embora a professora, PR1/1º, afirme sua preocupação com a leitura durante a
entrevista, na observação da aula, percebemos leituras isoladas, em cartazes, talvez
se a leitura fosse dentro de um contexto ou projeto, teria mais resultado. E no
116
planejamento da professora não conseguimos perceber um planejamento por
projetos como respondido no questionário pelo secretário e coordenador, que
deveria ser uma das metodologias sugeridas pela proposta oficial, ou seja, na
proposta oficial foram sugeridas as seguintes metodologias: Projetos de Trabalho,
Projetos integrados e Temas Geradores.
Na sala de aula da 1ª fase do 2º ciclo, o professor é unidocente, a didática
usada não contribui. É mecanicista. Trazemos as anotações no protocolo de
observação, desde o sinal de entrada, para compreendermos melhor o início da
aula.
Após o sinal, os alunos foram para a frente da porta da sala. A professora abriu a porta e as crianças entraram e foram aos seus lugares. Estavam aguardando fora da sala, de um lado os meninos e do outro as meninas. (linha 1, aula 01). A professora e os alunos organizaram as cadeiras mais à frente, em seguida ela disse que eu iria fazer observação na sala e convidou os alunos para rezar o pai nosso. (linha 2, aula 01). A professora colocou no quadro branco a data de hoje e a disciplina que seria estudada. Português. Embaixo escreveu 1- produção de texto: Observe o desenho e construa um texto. (linha 3, aula 01, dia 06/09/2010). Em seguida distribuiu as crianças folhas com desenhos. Os alunos em silêncio realizavam a tarefa. Enquanto isso a professora orientava os que precisavam. (linha 4, aula 01).
Enquanto as crianças estavam produzindo o texto a professora corrigia uns cadernos e, às vezes, passava nas carteiras para auxiliar os alunos ou verificar como estavam fazendo, orientando se necessário. (linha 5, aula 01).
Pela observação feita, percebemos que a forma de lidar com o conhecimento
não diferencia muito da escola tradicional. A professora continua trabalhando por
disciplina, de modo fragmentado, embora tenha demonstrado sua preocupação com
a aprendizagem dos alunos e dado um atendimento individualizado quando
necessário.
Além das aulas da professora, os alunos tiveram outras aulas fora da sala:
Pediu para se organizarem para irem à aula de informática e ainda disse: Hoje tem aula de educação física também. Todos se posicionaram em fila e, em seguida, fomos ao laboratório de informática. (linha 3, aula 2). A professora falou que iria levar os alunos de volta para a sala. Organizou os alunos e voltaram à sala. Em seguida, no caminho, um dos meninos comentou: fiz 13 pontos. Outro passou por ele e disse: Acabei de empatar
117
com você. As meninas saíram para educação física e os meninos foram tomar água. Ficaram dois alunos na sala. Aos poucos foram retornando à sala. (Linha 9, aula 2). Os meninos saíram da sala para educação física, ficando somente dois, um que faz capoeira e outro que estava com pé machucado. As meninas retornaram e foram tomar água e em seguida pegaram a atividade para realizá-la. (Linha 12, aula 2).
A professora levou os alunos para a sala de informática, eles ficaram em
duplas para resolver as expressões numéricas no computador. Cada expressão
acertada valia pontos, assim os alunos, segundo a professora, aprendem brincando.
Retornando à sala, tiveram aula de Educação Física. Primeiro saíram as meninas
enquanto os meninos ficaram desenvolvendo atividades; quando retornaram foi a
vez dos meninos irem para a mesma aula.
Durante a aula, observamos o caderno de planejamento da professora, onde
os registros foram feitos por disciplina e contemplou as atividades que ela trabalhou
no dia, porém não foi feito registro do laboratório de informática (LI) e nem da
educação física.
Referente ao laboratório de informática, todas as turmas o utilizam e quanto à
educação física, ela é desenvolvida no 2º ciclo, pelo projeto em parceria com a
Associação Beneficente Cultural Social e Esportiva de Juara - ABENCSOE.
Na sala de aula da 1ª fase do 3º ciclo, são vários professores e a atribuição
de aulas, como já disse anteriormente, é feita por disciplina.
O professor de História fala rapidamente lembrando sobre os povos Incas, Astecas, etc. Diz que os alunos devem pesquisar mais sobre este assunto, mas que devem ler e não somente copiar. (linha 4, aula 1). Um aluno falou ao professor sobre uma reportagem que passou na TV que iriam queimar o Alcorão, o professor disse que ouviu algo e conversou um pouco sobre o assunto. (linha 5, aula 1). Lembrou sobre a aula passada, falou um pouco sobre as guerras e disse aos alunos que quem fez a provinha e tirou nota baixa abaixo de 6.5 deve refazer para corrigir onde errou; que devem pesquisar sobre o assunto e assim superar a dificuldade. (linha 6, aula 1). O professor de português passa juntamente com o técnico do LI. Os dois orientam os alunos sobre o trabalho que estão realizando. O professor chama atenção para a escrita e não para a figura do sapo que estão colocando. Fala que o importante é a escrita. Ele orienta os alunos que o nome dos autores não deve ser destaque no texto, deve ser em letra menor. Questiona dois alunos sobre o que escrevem e como escrevem orientando para melhorar a produção. (linha 10, aula 1).
118
O técnico do LI avisa para salvarem os textos, pois terminou o horário, os alunos salvam e saem. O professor os conduz à sala de aula novamente e alguns aproveitam para tomar água. O professor chama todos rapidamente. Ele pediu para ouvirem a leitura de alguns capítulos de Quincas Borba. (linha 11, aula 1).
No primeiro dia observado, teve aula de História e Língua Portuguesa. O
professor de História conversou com alunos e explicou sobre assuntos que eles
levantaram e, em seguida continuou com o conteúdo que havia preparado. Na linha
6 podemos perceber que ainda é utilizado em sala a prática de nota, prática da
escola tradicional que não deveria ser utilizada na nova organização. Durante uma
aula de Língua Portuguesa, os alunos foram ao laboratório de informática e
trabalharam com produção de texto. Ao retornarem à sala, o professor continua com
a leitura de um livro em que todos participam, lendo e conversando sobre o assunto.
No segundo dia, teve aula de Educação Física, Artes e Matemática.
O professor levou os alunos ao ginásio de esportes, ao lado da escola. Eles passam por um portão feito para dar acesso direto ao pátio do ginásio. (linha 2, aula 2). O professor continua sendo o juiz da partida. Enquanto uns jogam, os outros assistem. Assim que termina o jogo dos meninos, as meninas retornam à quadra. Os meninos saem, vão tomar água e ficam assistindo. O professor continua marcando o tempo e apitando o jogo. (linha 6, aula 2). De volta à sala de aula, os alunos aguardam o professor. Um aluno chega e pergunta se todos trouxeram o material de artes. Diz que o professor está esperando no local da oficina. Os alunos pegam os materiais e vão até o pátio, embaixo de árvores com mesas, perto do refeitório. (linha 8, aula 2). Cada um está em um estágio diferente do trabalho. Alguns alunos estão montando o quadro com compensado e TNT, outros estão colocando os preguinhos, outros estão tecendo com as linhas e outros finalizando. (linha 10, aula 2). O professor divide o quadro e diz: pessoal é o seguinte: vamos deixar a prova para outra ocasião, vou fazer uma revisão. (linha 21, aula 2). Vou passar matéria nova hoje. Escreveu no quadro e sublinhou Sistemas. Passou duas equações exemplificando que já foi trabalhado para os alunos lembrarem. X+Y= 20 X+3Y (linha 22, aula 2).
Neste dia, os alunos tiveram três disciplinas: o professor de Educação Física
trabalhou futebol de salão com os alunos, dividindo os times de meninos e meninas.
Não notamos inovação na sua prática. Já o professor de Artes esteve o tempo todo
mediando o aprendizado dos alunos. Cada um sabia o que estava fazendo e quando
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havia alguma dúvida, o professor orientava. Na aula de matemática percebemos a
utilização de algumas metodologias da concepção da escola tradicional.
Enfim, em todas as turmas que observamos, percebemos muitos ranços da
antiga organização. Analisando as práticas de sala de aula, percebemos que apesar
de algumas iniciativas de inovações, existem muitas ações pautadas na concepção
da escola tradicional. Em nenhum momento percebemos a metodologia da escola
organizada por ciclos que poderiam ser por meio de projetos, temas geradores e
outros.
a) Prática do professor regente
Um dos nossos focos da pesquisa é a prática em sala de aula, ou seja,
conhecer como o professor regente realiza seu trabalho.
Ao perguntar para a professora, durante a entrevista, sobre sua preocupação
com a aprendizagem, ela relatou que sua meta é a aprendizagem. “Ah!, eu quero
que eles aprendam a ler, né.O meu maior objetivo é a leitura e a escrita” (PR1/1º).
Ela enfatiza que seu objetivo é a leitura e isso ficou bem visível durante a
observação: tem uma rotina de leitura.
Perguntado qual a maior dificuldade de aprendizagem dos alunos da sua
turma, a professora respondeu:
“Cada criança tem a sua dificuldade. Eu percebi assim que tem uma criança que tem dificuldade de prestar atenção, tem um déficit de atenção muito grande, é uma criança que... estou preocupada, que eu tenho conversado muito com a mãe, tenho falado muito com ela, você entendeu? A princípio eu achava que ele tinha preguiça, alguma coisa assim. Eu fui insistindo com ele, fui insistindo, aí vi que não era só essa falta de vontade, é uma desatenção, assim, fora do normal. Depois que conversei com a mãe, ela pegou mais no pé, também. Mas mesmo assim, continuou o problema. Então é... Falta também da tarefa que não fazem, que aí a família não ajuda. Não é que a criança não saiba fazer a tarefa, né. Mas é que a família não põe aquele momento, né, Não incentiva fazer a tarefa, ou pra fazer as leituras que fazem na escola. Fazer a mesma leitura em casa. (PR1/1º). Matemática. Eles não sabem tabuada. Têm preguiça de estudar a tabuada. (PR1/2º). As dificuldades, eu acredito que talvez não seja dificuldade, basta que eles levem a sério a escola, a aula, e deixem de brincar. Brincam muito. Eu falo que estão chegando na 5ª serie tudo imaturo. (PR4/3º). Olha, eu acho que na verdade é você obter a concentração deles. Eles são muito dispersos, qualquer coisinha chama atenção: um celular, uma
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conversinha. Então, acho que a dificuldade está na atenção. A partir do momento que você consegue prender a atenção deles, eles conseguem aprender. (PR3/3º).
Na fala a professora PR1/1º, não deixa claro questão de conteúdos, ela
demonstra sua preocupação com a aprendizagem de uma das crianças, e diz que
falta a família colaborar no sentido de pelo menos incentivar as crianças a estudar.
Disse que cada aluno tem sua dificuldade, mas se ateve a uma que tem dificuldade
de prestar atenção. Já a professora PR1/2º evidencia a disciplina de Matemática,
enfocando na tabuada, mas não diz quantos por cento da turma tem essa dificuldade.
Enquanto o Professor PR4/3º enfatiza que os alunos brincam muito, são imaturos e
não levam a sério a escola. Para o professor PR3/3º, os alunos são dispersos,
distraídos. Percebemos que não há um consenso sobre a dificuldade de
aprendizagem dos alunos, focando os fatores que influenciam em sala de aula, mas
não deixa claro qual a dificuldade mais evidente na questão pedagógica.
Referente ao acompanhamento da turma durante os três anos que compõe os
ciclos e o que eles acham dessa mudança, os professores disseram:
Não, eu nunca. Assim, é o que der, não fiz esta experiência. (PR1/1º). Eu gostei de dar continuidade, mas foi bem melhor. Ficou mais fácil de planejar, que eu ia planejando desde o nível que eles estavam, sabia como era cada um, o jeitinho de trabalhar. Aí eu achei mais fácil. (PR1/2º). Eu vejo vantagens porque eu sei onde tá o conhecimento deles, e até onde eu trabalhei também. Então eu vejo que assim é mais fácil de preparar minhas aulas sabendo o nível de conhecimento que eles estão. Só que é mais difícil porque eles pegam intimidade com a gente, aí cria até umas liberdades que depois precisa ficar podando, podando, só assim. Essa é a única desvantagem que eu vejo. Acho vantagem, eu acho que é mais vantajoso, porque sabendo onde eles estão, fica mais fácil de preparar as aulas e as atividades. (PR1/3º). Com as quinta são a primeira vez e com a sexta é o segundo ano. Com a sétima é o segundo ano. Com certeza facilita, tanto para eles como pra gente. (PR3/3º). Bom, como eu trabalho Língua Inglesa, eu estou com eles o tempo todo. Com Língua Portuguesa, não. Eu acredito que sim. Tanto que, no ano passado, nós líamos um livro e terminamos a leitura este ano, no início do ano. Foi até o livro “Vidas secas”. E tanto que agora na 6ª nós estamos lendo, estamos terminando. Quinta feira vai ser a última aula de português. Vamos terminar de ler um livro e assistir um filme. Além do livro e do filme, esse tempo maior ajuda você a detectar onde você precisa fazer a intervenção.... Sim, porque você tem mais tempo, né. Eu fiquei surpreso quando a menina, não só a menina, mas muitos, quase todos da sala, só foi um que não queria. Ele falou, olha professor, vamos professor trabalhar as 4 aulas de português amanhã. A gente trabalha as 2 de português e inglês.
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Que aí você trabalha a questão da produção, né. Eu sempre trabalho de três em três para dar tempo de você olhar todos, aí você senta com eles. Nós ainda temos alunos hoje que vai escrever o próprio nome, por exemplo, é Carraro com um R só, aí se você não olhar ali na produção, no contexto, ele não vai assimilar. (PR3/3º).
Dos professores entrevistados, somente um que disse não ter acompanhado a
turma, de um ano para outro, ainda. As professoras PR1/2º e PR1/3º dizem que fica
mais fácil sabendo como cada um está e que planejam a partir do nível de
conhecimento dos alunos e, por conhecer quem são os alunos, facilita o trabalho. A
professora PR1/3º revela o vínculo afetivo que cria com as crianças afirmando que
isso, às vezes, dá liberdade às crianças. Para ela, isso pode ser positivo, porém no
final do ciclo a separação é triste para ambos. Mas, mesmo assim, dizem que é
vantajoso permanecer mais tempo com a turma. Os professores PR3/3º e PR4/3º
concordam que facilita o trabalho e o professor 4/3º explica uma fala que teve com
alunos de condensar aula da mesma disciplina, que segundo ele também auxilia na
aprendizagem. Ou seja, todos entrevistados que acompanharam a turma de um ano
para outro concordam que isso facilita o trabalho por conhecerem os alunos e
saberem o nível de aprendizagem deles.
Perguntados como discutem e resolvem os problemas que aparecem no ciclo,
responderam: Fazemos reunião. A gente conversa com a coordenadora, né. Aí, a gente busca soluções, é tipo assim preparar, ela, né. Busca outros materiais, leituras também. Não só atividades específicas para alunos, mas leitura. Pra gente, é falar com a família, ou reunião com a família. Reunir individual com cada pai de cada aluno, assim. (PR1/1º). Junta os professores, debate, comenta quando tem a “Sala do Professor.” (PR1/2º). A gente faz por turma, por exemplo: pega os professores da 3ª fase do 2º ciclo, depois a 1ª e 2ª fase do 3º ciclo. A gente sempre faz com os professores do 2º e 3º ciclo. (PR3/3º). Eu procuro resolver. Sobre ciclo, sobre conhecimento... Eu procuro resolver em sala. Agora, a maior parte que a gente procura a coordenação e direção é por conta da indisciplina. Mas eu não tenho... (PR4/3º). Não, no ciclo não. A gente faz por turma, né. Então, os professores do ciclo, pelo menos esse ano, a gente não se reuniu nem uma vez. (PR1/3º).
Não há um consenso de como fazem, pois cada um tem um jeito de tentar
resolver. A professora PR1/1º diz que busca várias alternativas, desde conversar
com a coordenadora até conversar com os pais. A professora PR1/2º diz que fazem
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durante a formação na sala do professor. Já o professor PR3/3º fala que fazem por
fase. Enquanto o professor PR4/3º diz que tenta resolver, senão pede auxílio ao
diretor e à coordenadora. A professora PR1/3º afirma querer fazer por turma. O que
se percebe é que o trabalho ainda continua individualizado, não havendo ações feitas
coletivamente para tentar resolver os problemas encontrados.
Questionados sobre o trabalho que realizam para garantir a aprendizagem de
todos os alunos, disseram:
Não tem retenção. Aí a gente procura trabalhar mais individual com eles, entendeu? Busca mais ele pro reforço. Quem trabalha o reforço é a articuladora. (PR1/1º) Garantir aprendizagem é como eu disse, faço bastante pesquisa de conteúdos que chamem a atenção deles, para eles se interessarem, né. (PR1/2º). Acho que sou meio bravo, meio rígido, mas é que quando eu estudei, minha professora cobrou muito de mim, então eu procuro cobrar muito deles isso daqui, sabe... atenção, tal... Cada um tem seu limite. Mas uma coisa que eu prezo muito é a disciplina na sala de aula. (PR3/3º). Eu trabalho muito, muito mesmo a leitura e cobro leitura e produção, tanto que meu diário vai tá lá, só leitura e produção de texto. (PR4/3º).
A professora da 1ª fase do 1º ciclo afirma que não tem mais retenção, mas
não deixa claro o que trabalha. A professora da 1ª fase do 2º ciclo diz que procura
trabalhar com conteúdos que os alunos tenham interesse. Já o professor PR3/3º
disse que cobra dos alunos a atenção e disciplina e o PR4/3º enfatiza que trabalha
muito com a leitura e a produção de texto. Na observação, percebemos que todos, a
sua maneira, procuram trabalhar para a aprendizagem dos alunos.
b) Prática do professor articulador
O trabalho do professor articulador, pela proposta oficial, consiste em
trabalhar com os alunos as dificuldades não superadas em sala de aula, propondo
diferentes vivências educativas.
Através do questionário, disseram que o professor articulador afirma que
registra as atividades desenvolvidas, os avanços e as dificuldades dos alunos na
Sala de Apoio do 1º, 2º e 3º Ciclos em livro específico. Também faz relatório
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individual dos alunos, caderno de campo, controle de freqüência. Através de um
Portfólio, registra os avanços e dificuldades.
A escola não respondeu sobre a escolha do professor articulador do 1º Ciclo,
porém a orientação da SEDUC é que seja de forma democrática entre seus pares
efetivos.
Para definir a participação dos Alunos na Sala de Apoio, utilizam os seguintes
critérios: esgotam todas as possibilidades de intervenção pedagógica antes de
encaminhar o aluno para a sala de apoio; encaminham os alunos que apresentam
faltas excessivas; encaminham para a sala de apoio os alunos com Plano de Apoio
Pedagógico (PPAP), de um ciclo para outro; consideram os níveis de
desenvolvimento da aprendizagem definidos pela escola para o ciclo/turma de idade;
a escola comunica, por escrito, aos pais a necessidade dos alunos participarem da
Sala de Apoio. A maioria dos alunos não apresenta problemas para participarem da
Sala de Apoio no turno oposto ao das aulas regulares.
Assim que o aluno apresenta dificuldades de aprendizagem, considerando os
níveis de desenvolvimento definidos pela escola para o ciclo/turma de idade, ele é
encaminhado à Sala de Apoio. Para tanto a escola comunica por escrito aos pais a
necessidade dos alunos participarem da Sala de Apoio, porém alguns alunos têm
problemas para participarem da Sala de Apoio no outro turno.
Diante das dificuldades de aprendizagem apresentadas pelos alunos do 1º e
2º Ciclos, o professor regente e o professor articulador definem o Plano de Apoio
Pedagógico através dos seguintes critérios:
Estudam coletivamente as dificuldades apresentadas pelos alunos;
Estabelecem estratégias didáticas diferentes para motivar os alunos;
O professor articulador define o Plano de Apoio individual;
O professor articulador discute com o professor regente e elabora
individualmente o Plano de Apoio;
O Coordenador Pedagógico acompanha a elaboração e o desenvolvimento
do Plano de Apoio;
Diante das Dificuldades de Aprendizagem apresentadas pelos alunos do 3º
Ciclo, o professor regente e o professor articulador definem o Plano de Apoio para
atendimento a esses alunos:
O professor articulador define o Plano de Apoio individualmente;
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O professor regente não participa da elaboração do Plano de Apoio;
O Coordenador Pedagógico acompanha a elaboração e o desenvolvimento
do Plano de Apoio;
Os Professores Articuladores atenderam, em média, durante o ano letivo de
2009, em uma sala improvisada, 60 alunos de 6 a 8 anos, no 1º Ciclo; 73 alunos de
9 a 12 anos no 2º Ciclo e, no 3º Ciclo, 37alunos de 12 a 14 anos, permanecendo em
média, de 10 a 15 dias. Alguns ficam 30 dias.
Perguntado aos professores articuladores como eles desenvolvem seu
trabalho, a resposta foi:
Olha, ali tem criança com todos os tipos de dificuldade, né. A gente tenta adequar a cada uma a leitura e a escrita. O que os professores pedem mais para trabalhar é a leitura e a escrita e as 4 operações na matemática. Problemas. Esses 4 itens, os 4 conteúdos que é mais frisado. (PA/1º, 2º). A dificuldade que eu tenho visto é aqueles alunos que não têm interesse, né. Já vêm de casa. Quando o pai incentiva, na sala se destaca bem e até no reforço. Assim procura melhorar. Agora, aqueles que têm dificuldade, que não faz tarefa, que o pai não pega no pé, na escola têm o mesmo problema, né. Aí se vem no reforço, você trabalha com menos alunos, até que eles entendem um pouquinho. Só que aí eles percebem que tem que prestar mais atenção, deixar o coleguinha de lado, acordar, né. Mas nem todos. Devido à fase de idade, também brinca muito. Mas tem aqueles que vêm e se interessam, né. Maior dificuldade eu acho que é multiplicação e divisão, assimilar, né. Acho que é força de vontade, só estudar mesmo. É porque não tem outro meio, né. (PA/3º).
Na fala do professor Articulador (PA/1º, 2º) não fica claro se ele faz
planejamento individualizado, pois se percebe que conversam entre professores
para saber o que deve ser trabalhado, mas não há um encaminhamento escrito. O
articulador (PA/3º) diz que a maior dificuldade dos alunos é a falta de interesse deles
próprios da família. E ressalta ainda, que a dificuldade de aprendizagem está na
assimilação da multiplicação e divisão, ou seja, na falta de vontade de estudar. A
meu ver, o professor articulador está equivocado quando fala sobre a vontade de
estudar. Penso que os alunos precisam ser desafiados a se interessarem pelo
estudo e o professor deve conhecer seu aluno e saber qual seu interesse, a fim de
propor atividades adequadas as suas necessidades. Pela fala dos articuladores, o
que mais dificulta a aprendizagem é a falta de interesse e falta de vontade dos
alunos, bem como a falta de incentivo dos pais. Percebe-se aqui que não há um
planejamento individualizado pelas dificuldades dos alunos, conforme preconiza a
125
proposta oficial. Segundo os articuladores, há uma conversa com o professor e a
partir daí é feito o trabalho.
A constatação do não planejamento está no protocolo de observação:
O articulador A, distribui folhas impressas para 4 alunos e fala sobre as atividades explicando. Os alunos tiram suas dúvidas referentes às figuras. Articulador B sai da sala. Articulador A pega um quebra-cabeça e explica para outro aluno como montar. (linha 4). O articulador A procura mais tarefas os alunos que já não têm interesse nos joguinhos. Querem coisas novas. Pede às crianças que deixem de brincadeira e terminem e tarefa. (linha 25).
Não observamos nenhum caderno de registro com a professora sobre as
atividades a serem desenvolvidas. O professor articulador A abriu o armário, pegou
uma caixa com várias atividades e joguinhos e distribuiu para as crianças.
O articulador P/3º, durante todo período de observação não teve alunos.
Perguntamos que ações ele tem feito para tentar trazer esses alunos:
A gente manda bilhetinho, né, ou encontra. Sempre vai na sala e pede pra eles virem, mas tem uns que já falam logo, eu não venho porque tenho que trabalhar. Tem outro período que tem que estudar. Outros falam que tem de ajudar a mãe pegar leite, outros cuidam dos filhos porque as mães têm que trabalhar. Sei que é desculpinha, mas tem. (PA/3º).
Pela fala do PA/3º não há uma ação de buscar os alunos para a sala de
apoio. Fica esperando os alunos que não vêm. Neste caso, não há quase trabalho
de apoio aos alunos do 3º ciclo.
Na entrevista, perguntamos aos professores articuladores sobre o que eles
têm aprendido com o trabalho de articulação que poderá melhorar seu trabalho
como professores regentes, e eles responderam: Eu penso que nós vamos ter que acompanhar os alunos mais de perto, vai ter que, eu sei lá, penso que vai ter que ir na casa. Não sei, vai ter que conhecer a história de cada um, porque não dá mais, não. Tá difícil. Eu estou pensando que ano que vem tem que ir de casa por casa porque não dá pro pai só mandar a criança e a gente nem conhece o pai. (PA/1º, 2º). Eu acho que é procurar acompanhar aqueles alunos com mais dificuldade porque se a gente levar a sala como um todo, hoje não funciona mais, né.E só se aprende com conteúdo. Acho que tem que prestar atenção, chamar eles em particular, conversar, trazer no horário oposto, como eu comentei né. Porque estando trabalhando com ele, você vê só o problema que ele precisa, aí você marca num horário. Quem estuda de manhã e à tarde, fica mais presente, né. (PA/3º).
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Os dois concordam que precisam acompanhar mais o aluno, ou seja, estar
atento, buscando compreender como o aluno aprende para poder auxiliar neste
processo. Os articuladores demonstram nessa fala que se deve ter um olhar
diferenciado para os alunos que apresentam dificuldades de aprendizagem. Aqui
eles fazem referências de acordo com a concepção do ciclo de formação, ou seja,
cada aluno tem seu tempo e precisa ser estimulado para construir sua própria
aprendizagem.
Interrogados sobre a participação dos pais no acompanhamento dos filhos
que estão na sala de apoio, os articuladores disseram:
Nem aparece, a gente... uns três pais que eu conheço que vem trazer as crianças, três pais, mas nem vêm saber porque tá na sala de apoio, né. (PA/1º, 2º). Eu vejo muito pobre, né. Porque tem aluno que não vem mesmo porque os pais não pegam no pé e tem uns que pega no pé, mas eles vêm e não tem interesse. Ele fala que ah, eu falei pra minha mãe que não quero estudar. Ela faz eu vim, eu venho. (PA/3º).
Os articuladores reclamam da pouca participação dos pais, ou seja, poucos
acompanham o desenvolvimento da aprendizagem dos filhos. Porém não ficou claro
nas suas falas o que fazem para informarem os pais sobre a necessidade dos filhos
virem para aula no contraturno.
Quando perguntamos como organizam as atividades para os alunos,
disseram: É que o professor pede pra eu trabalhar, mais leitura e texto, né. Eu procuro vários textos. Vários tipos, para eles montar, recortar e fazer a seqüência. (PA/1º, 2º) Individual e por grupo, através de atividade em folha e joguinho, né. (PA/3º)
Eles respondem que fazem o que os professores pedem, mas não dizem
como organizam as atividades. Então perguntamos: Trabalha por grupo? Individual?
Por dificuldade? Então, depende. Tem vez que é o grupo, aí eu vou atendendo. Tem vez que é individual. A maioria é individual. Aí depende do planejamento do dia: jogos, brincadeiras jogos lúdicos, né. (PA/1º, 2º).
Pela resposta do professor, não há um plano maior. Ele vai atendendo de
acordo com o que os professores pedem. E trabalham mais com jogos, brincadeiras
e lúdico.
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Procurando conhecer um pouco mais sobre o trabalho do articulador,
perguntamos se eles têm alguma dificuldade para trabalhar como professor
articulador.
Eu tenho. A dificuldade é porque nós não tivemos um curso preparatório, né. O que a gente trabalha na sala, trabalha lá também. Agora, a diferença é que lá temos bastante jogos, aí dá pra trabalhar um pouco o jogos com eles, né. Por serem poucas crianças, dá para trabalhar. Que nem, na sala, é difícil trabalhar jogos assim. (PA/1º, 2º). Muito. A dificuldade mais é ambiente, né. É você fazer com que o aluno integra mais, tenha mais interesse. É raro aquele que tá ali, que presta atenção, que copia, que pergunta. Mas tem uns que a gente tem que ficar investigando ele, perguntando porque o motivo. Tem um mesmo que tive que conversar com a mãe dele, aí ela disse que ele sempre foi tímido, por isso ele tem problema porque ele não pergunta, né. Muito embora o professor pensa que ele tá sabendo e não tá. (PA/3º).
Pela fala do art. PA/1º, 2º, que alega não ter tido curso para prepará-lo, penso
que ele se refere à instrução de como realizar o trabalho na articulação, uma vez
que ele não é professor alfabetizador e, pelo que percebemos, as crianças que
frequentam a sala de apoio, precisam superar algumas dificuldades de
alfabetização.
Perguntado aos professores articuladores que sucessos eles alcançaram com
o trabalho na sala de apoio. Responderam: Na articulação? Eu falo assim que a gente chega ao final do ano, a gente tá com a situação tão, sei lá, abalada, tão assim, tão pra baixo, que a gente vê pouco resultado, Tem avanço, mas não é muito. Aí quando vê que não tá dando conta, vai subindo aquela angústia. (PA/1º, 2º). O sucesso é quando o professor fala que fulano tá se destacando, tá fazendo atividade, tá melhorando. Aí você percebe que foi importante, né. (PA/3º).
O primeiro demonstra insatisfação com o trabalho, pois o resultado é
pequeno. O segundo, relata que quando o professor do aluno lhe diz que está
melhorando, sente que o sucesso no seu trabalho foi alcançado.
Perguntamos se os alunos reprovam e o articulador do 3º ciclo respondeu:
Nós? A escola em si tem retido na 3ª fase do 2º ciclo aqueles mesmo, que a gente vê que não tem condições de sair bem na 6ª, que a retenção já é mais difícil. Então dá uma segurada. Quando tem muito problema na aprendizagem, muito fraco. (PA/1º, 2º).
Perguntamos se tem orientação para reprovarem e de quem, e ele disse:
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Orientação – ah.. eu.. na 5ª pode reter. Acho que deve ter vindo da Secretaria. No ciclo e a partir da 6ª, 7ª, não tem segurado. (PA/3º)
Perguntado como eles têm feito o trabalho para garantir a aprendizagem das
crianças, disseram: Como assim, feito? A gente tenta, né. Com o que a gente tem, tenta fazer o melhor da gente, né. Mas às vezes a gente vê que é difícil conseguir desenvolver um trabalho que ofereça o que todas aprendam, né. (PA/1º, 2º). Discute no conselho né, e cada professor procura alguma coisa, material. A coordenação tem colocado à disposição, principalmente aos pequeninhos, o professor vai atrás, faz o que pode. (PA/3º).
O primeiro responde a pergunta, mas não diz como faz. O segundo vai um
pouco além, mas também não responde como ele faz o trabalho.
Ao perguntar sobre como trabalha a organização do ciclo, a organização das
turmas e a atribuição de aula nas turmas, respondeu:
Por turnos. Conforme você tem sua turma, trabalha. Aí não tem remanejamento que separa os alunos que têm dificuldade. Os que sabem mais entram tudo na sala e o professor que dê conta. Não exatamente pela idade, ainda não está adequado. É do jeito que tá vindo, pelo histórico escolar. Não sei agora este ano que diz que é para acontecer isso, por ser por idade. (PA/1º, 2º)
O articulador (PA/1º, 2º) disse que organiza por turno, que os alunos não são
organizados por conhecimento e também diz que ainda não estão pela idade, o que
determina neste caso é o histórico escolar.
Perguntado aos articuladores, como articulam com o professor regente,
disseram: A gente conversa muito. A gente fala sobre a dificuldade dos alunos, a gente troca idéias, experiência comum, conversa muito, tem um diálogo bom. (PA/1º, 2º). Já fiz isso, mas hoje não faço mais, não, perdi tudo. A gente desanima, vai fazendo uma coisa, não funciona. (PA/3º).
Nestas falas os professores demonstram a falta de um planejamento coletivo.
Acreditamos que a falta de diálogo entre eles repercute nas ações a serem
desenvolvidas com os alunos. Percebemos que cada um tem uma maneira diferente
de pensar e, como diz Ball, isso é natural, uma vez que cada um tem vivências e
experiências diferentes.
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Em conversa com o professor articulador, ele disse que quando estava como
professor regente acompanhou sua turma por 2 anos, então pedimos que nos
contasse sobre essa experiência, se ele gostou:
Pra mim, no meu ponto de vista, tem mais rendimento, porque o aluno... a gente já sabe onde eles estão, onde.. a gente já sabe a dificuldade de cada um, aí na 2ª fase continua o trabalho do 1º, da 1ª fase.. eu gosto. Nossa, os alunos têm outro rendimento do que quando a gente pega uma sala aqui depois já pega outra ali, até conseguir identificar, então... ali não, a gente já sabe onde eles pararam. Tá aqui, então vamos...tem como a gente acelerar com uns e mais com os outros que tão mais... Eu acho, nessa parte sim.. eu não consegui supor os três anos, que a hora que era pra mim pegar, ir para a 3ª fase, aí tinha professor com mais ponto, né. Mas naquele tempo, o professor não respeitava, era respeitando muito, agora é, agora sim gente.. Antes nem vai para atribuição, né. Se fala quero continuar, a sala já é da gente, mas naquele tempo, mesmo que dissesse quero continuar, não era assim (...) No meu entender, no meu ponto de vista, teria que ser continuação. O professor pegando alfabetização, 2ª fase, 3ª fase. Mas acho que não acontece isso também por causa da rotatividade dos alunos. Quando chega na 3ª fase, não são os mesmos que entraram na alfabetização, mas uns 8 a 10 alunos continuam, né. (PA/1º, 2º).
O professor articulador (PA/1º, 2º) diz que os alunos têm mais rendimento,
que facilita o trabalho, pois já conhece onde os alunos precisam de atendimento e
fala das barreiras que impedem em continuar com a turma. Aqui fica demonstrado
que a escola ainda não compreendeu que a atribuição deve ser no ciclo e não anual.
Eixo 5 – DIFICULDADES E FACILIDADES NA IMPLANTAÇÃO DOS CICLOS
a) Aspectos que facilitam a implantação dos ciclos na escola
Quando perguntado aos entrevistados se teve alguma situação que facilitou
a implantação dos ciclos, responderam:
Eu acho que assim, é a gente não ter que ficar tão preocupado com o que o aluno vai aprender, com o que ele tem que dar conta até o final do ano, entendeu? A gente tinha muito isso, ainda tem um pouco, porque ele tem que aprender de A a Z até o final do ano. E no ciclo não. É no tempo, você tem um tempo, você respeita uma ordem que é da criança – dela . Eu vejo assim. (PR1/1º). Para ser sincero, olha, nos deu muito mais serviço. Nós temos muito mais trabalho, mas em certos pontos eu acho que compensa. Agora, as vantagens... ai, o que vou falar das vantagens? Na verdade, eu faço o
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seguinte, eu, toda vida trabalhei, eu entendi, eu compreendi o ensino por atividade, desde lá de tanto a “fulana”, a gente estudar na época que ela foi diretora, eu venho trabalhando daquela forma. Então a escola ciclada tá aí. Eu venho trabalhando daquela forma. Lembre que estou falando do ensino por atividade. Quando falei que a metodologia do ciclo é globalizada. Nesse ponto é sim, é vantajoso. (PR4/3º). Olha! Eu não diria que facilita. Eu acho que não vejo... Acho que o governo tem imposto uma forma de os alunos sempre prosseguir, né. E reter o mínimo possível, reprovar o mínimo possível. Acho que o ciclo em si é bom pro governo, para a escola talvez. Eu não vejo, acho que é bom pro sistema, para a educação geral que vai estar aprovando. O aluno passou na quinta, vai parar na oitava. (PR3/3º). Não, né. É uma lei, né. Tem que seguir. É uma Lei Estadual. Teve alteração, mas muito pouco. A seriada, única coisa que era diferente, é que a gente era obrigada a dar prova pro aluno passar, agora nem isso. Era a nota e agora não, o aluno vai fazendo. Eu sempre trabalhei com avaliações nem por só estar no ciclo, eu falo por alunos desde a alfabetização, ok. Hoje é prova, porque tem professor que diz que dá bloqueio na criança. Eu acho que não. Desde pequenininho tem que tá se adaptando. Porque a gente na vida é prova, é avaliação. Nós avaliamos de pequeno. Vai ter que ir se adaptando a esse mundo. Tudo tem prova pra passar. Tem que avaliar o conhecimento do aluno, pra ver onde a gente precisa voltar e melhorar, né. Fazer a intervenção, na conversa já com aluno, a gente já percebe. Agora o aluno fica mais solto, o aluno não tem mais a responsabilidade. Que nem eu mesmo na alfabetização, sempre dou, sempre trabalhei com nota porque eles também gostam. Eles gostam de saber que nota, que nível de conhecimento deles. Então eles querem também uma notinha ali. Eles gostam de toda tarefinha, aí coloco uma nota, que nem dou 10, eles ficam super contentes. Eles vão estudar mais. Aquilo também ajuda. Contribui. Lembro que peguei uma 2ª fase. Pequei não, peguei a alfabetização e continuei na 2ª fase. (PA 1º, 2º). O que facilitou é que o aluno só vai pra frente, né. Mas quando chega lá no 2º grau, tenho comentado com eles na minha área, a matemática. Olha, você tem que levar a sério, participar. Porque quando você entra no 1º ano do 2º grau, você vai ter dificuldade, não vai acompanhar e tem alguém que vai tachar nós de 5ª a 8ª. Tem aqueles que entendem, né. E pro aluno vai perder o ano, não todos, tem uns que vai bem. Tem aluna nossa na outra escola que você encontra e conversa nossa, professor, eu que não tive dificuldade, mas a maioria aí, tem vez que tem, né. Mas são raros. (PA/3º).
A professora PR1/1º Acha que facilitou e que agora tem mais tempo para
trabalhar com os alunos e eles também têm um tempo maior. O professor PR4/3º diz
que deu mais trabalho e que já trabalhava com ensino por atividades e disse que o
ensino globalizado é vantajoso. Já o professor PR3/3º acredita que essa
organização só é boa para o governo e para o sistema. Na verdade, ele não acredita
na proposta.
Para o articulador PA/1º, 2º não facilitou, pois, para ele, é uma lei e o que
mudou foi que antes era obrigado a dar prova, mas agora o aluno vai construindo.
Defendeu a nota como um incentivo às crianças. Pela fala o articulador PA/3º, ele
131
não concorda com a não retenção dos alunos, e fica preocupado com o que os
outros irão dizer dos professores dos anos finais, referindo-se a eles ainda na
denominação da escola tradicional. Pela maioria das falas, fica bem explícito que
ainda não aceitaram essa nova forma de organização.
b) Aspectos que dificultam a implantação dos ciclos na escola
Perguntado aos entrevistados sobre o que dificultou a implantação dos ciclos,
falaram: Eu acho que precisava assim, a interpretação de certos professores, por exemplo, quando fala de prova. Ah! Porque não tem prova. Não é da prova que o aluno vai, mas nada impede de você dar a prova. Aí que aconteceu ninguém mais dá prova, porque está achando que você dando prova, não condiz com o ciclo. Não é isso. Mudou alguma coisa, mas não foi isso que mudou. Os professores precisam abrir a cabeça, perceber mais, trabalhar mais em conjunto, mais unido. O problema tá dentro da escola. (PR1/1º). Não. Sabe que acostumei. No início teve. Agora, não. (PR1/2º). Falta a infra-estrutura, né. Que nem agora, o ano que vem, quem pegar a alfabetização vai sair da escola, vai ficar no anexo. Nós não temos, sei lá uma quadra aqui na escola. Sei lá, mais salas para atendimento. Que nem, a articulação tá dentro do depósito, né. Lá é depósito, né. Não é sala de articulação, é um depósito. Lá não tem espaço. Eu gostaria que no ano que vem, tivesse mais coordenador, né. (PA/1º, 2º). A questão de avaliação através de relatório, eu não sei, né. Por exemplo: empurra todo mundo, igualar. Mas oh! o ciclo, o que a gente vê de comentário. Não é fácil não, trabalhar com aluno. Você aguentar bucha, aluno que não quer nada com nada, só atrapalha em sala e você vai fazer o que, colocar pra fora? Aluno não tem interesse, tá lá porque meu pai, minha mãe quer que eu venha, não sei o quê. Aí fala assim, eu vou inteirar 14 anos, vou pros 15 já para outra escola. (PA/3º).
Pela fala da professora PR1/1º, o que falta ainda é compreender e interpretar
a nova proposta, trabalhar mais no coletivo. Ela afirma que o problema está dentro
da escola. Ou seja, se todos conhecerem e interpretarem a proposta, todos
conseguem trabalhar coletivamente e de acordo com o que esta preconiza. Já a
professora PR2/1º disse que teve dificuldades, mas hoje não tem mais. Para o
articulador PA/1º, 2º falta infra-estrutura e precisaria de mais um coordenador. O
articulador PA/3º fala da avaliação, do relatório e diz que o ciclo não é fácil.
Perguntamos ao articulador PA/3 se na seriada não era assim, como ele citou
anteriormente e se não enfrentava os mesmos problemas. Ele disse:
132
Enfrentava mais. Por exemplo, quem consegue nota, no geral, é porque sabe, porque se empenhou. Ele pode colar com um professor, mas com outro não cola. Qual esse que achar um jeitinho, não cola? Quando tá inseguro. E a cola é assim um ponto negativo porque fica preocupado em colar e não vai expor aquilo que poderia para pensar, tranqüilizar e colocar no papel. Eu percebi isso comigo mesmo. Vou estudar e tirar na raça. Você percebe que você aprende. Acho assim, tem muita coisa além do que falei. (PA/3º).
Ele justifica que se o aluno tirava nota para passar era porque sabia. Na
nossa concepção, estudar para a prova ou para tirar nota é momentâneo, mas
estudar para aprender como preconiza a organização em ciclos é estudar o tempo
todo, ir construindo uma base de sustentação na aprendizagem de forma contínua.
Pensamos que é isso que diferencia da organização tradicional que media, de forma
injusta, e determinava quem avançava para o ano seguinte.
A prática de sala de aula está caminhando para uma nova prática
pedagógica, porém é preciso buscar mais conhecimento sobre a concepção,
metodologia e avaliação da escola organizada por ciclos, pois está visível que ainda
está arraigada a concepção, a metodologia e a avaliação da escola seriada.
133
CONSIDERAÇÕES
Este estudo, foi desenvolvido com o objetivo de compreender, como uma
escola pública da rede estadual de ensino, organiza e desenvolve a política
pedagógica de ciclos, considerando os contextos de influência, de produção de texto
e o contexto da prática.
Considerando o ciclo de política Ball (2007), compreendemos que a política
de ciclos é o resultado de uma mistura de políticas que sofrem influências, desde
quando é idealizada até ser colocada em prática. Influências essas, que estão
carregadas de intenções e disputas, de acordo com as questões políticas,
econômicas e sociais.
Não há uma política pura, a ser pensada, pois o que acontece é uma adesão
de concepções das pessoas que estão frente ao poder onde esta será implantada.
Fazem-se adesão de concepções das pessoas que devem colocá-la em prática.
Pessoas que ao lerem-na, a reinterpetram de acordo com suas vivências e
experiências, adicionando-lhe, essências que acreditam serem as melhores. Assim,
fazem adoção, da política recebida e a transformam na política da escola.
Só é possível compreender melhor algo quando conhecemos, portanto,
realizamos uma pesquisa de cunho qualitativo interpretativo, na modalidade de
estudo de caso. Na perspectiva (metodológica) da abordagem de ciclos de Política
de Ball. Fizemos esta opção, por entender que nos possibilitaria uma visão mais
ampla da realidade. Tivemos a confirmação ao final da pesquisa, porque essa
metodologia nos oportunizou estarmos mais próximos da realidade da escola, onde
foi possível perceber como os atores se envolvem nesse processo de adoção da
proposta de escola organizada por ciclo.
A política de ciclos está implantada em Mato Grosso, desde o ano de 2000,
ou seja, há quase 11 anos, permanecendo, portanto, por vários mandatos de
governo. Iniciada no Governo Dante Martins de Oliveira, eleito em 1994(1995-1998)
e reeleito em 1998 pelo PSDB (1999 a 2002), Dante de Oliveira renunciou para
disputar a eleição ao Senado Federal, deixando como sucessor o então Vice-
134
Governador, José Rogério Sales que governou de 2002 a 2003. Na sucessão,
vieram Blairo Borges Maggi, eleito em 2002 e reeleito em 2006, pelo PPS (2003 a
2010), e Silval da Cunha Barbosa, eleito em 2010, pelo PMDB (2011 - 2014).
A Política de ciclos em MT traz em seu bojo a implantação de um governo
neoliberal, maquiada de política inovadora, passando de uma política de governo
para uma política pública. Sabemos que há muitas disputas de poder e múltiplos
contextos. Segundo Lopes (2006), “os múltiplos contextos produzem novos sentidos
e significados” e como política pública carrega significação e sentidos que misturam
várias concepções, conceitos e contradições no decorrer de sua concepção, até sua
efetivação.
É neste contexto que, segundo Ball (in MAINARDES, 2007) os conceitos
adquirem legitimidade e formam um discurso de base para a política: o de produção
do texto. Este está relacionado à linguagem do interesse público, por meio de
representações, tais como: textos legais oficiais e textos políticos, comentários
formais ou informais sobre os textos oficiais, pronunciamentos, vídeos, e outros; e o
contexto da prática, onde a política está sujeita à reinterpretação e à recriação,
podendo produzir efeitos e consequências que representam mudanças e
transformações significativas na política original. (2007, p.29)
Para Mainardes (2007, p. 32) “as políticas locais ou as amostras de pesquisas
devem ser tomadas apenas como ponto de partida para análise de questões mais
amplas da política”. Para Ball (in Mainardes, 2007, p.33) “a análise de políticas exige
uma compreensão não só geral e local, macro ou micro influências, mas nas
relações de mudança entre eles e nas suas interpenetrações”.
No caso de Mato Grosso, a política de ciclo expressa os discursos de quem
está no poder, principalmente do PSDB, na qual foi criada, podendo ser considerada
uma política mista, onde as influências de todos os lados acontecem, sendo
reinterpretada e adotada, conforme os contextos de produção de texto e contexto da
prática, refletindo na escola como política híbrida.
Essa mistura está evidente não só na produção do texto oficial, mas também
na prática pedagógica dos atores na escola pesquisada. Analisando o documento
oficial Projeto Escola Ciclada (PEC) e Projeto Político Pedagógico da escola,
percebemos que há uma mescla entre os ciclos de aprendizagem e ciclos de
formação. Para compreendê-la, recorri a Ball quando discute a micro política e diz
que geralmente os atores não chegam ao problema, pois fazem rodeios, e não
135
problematizam as situações para resolvê-las; que as mudanças só ocorrerão quando
soubermos onde deve haver intervenção, ou seja, qual é o foco do problema.
Para Lopes (2005)
Particularmente nas atuais políticas de currículo no Brasil, as mesclas entre construtivismo e competências; currículo por competências, currículo interdisciplinar ou por temas transversais e currículo disciplinar; valorização dos saberes populares, dos saberes cotidianos e dos saberes adequados à nova ordem mundial globalizada são exemplos de construções híbridas que não podem ser entendidas pelo princípio da contradição. Não se trata de elementos contraditórios em que um não existe sem o outro, tampouco podem ser explicados apenas por distinções e oposições. São discursos ambíguos em que as marcas supostamente originais permanecem, mas são simultaneamente apagadas pelas interconexões estabelecidas em uma bricolagem, visando sua legitimação. Dessa forma, os múltiplos discursos das políticas assumem a marca da ambivalência, pela qual há possibilidade de conferir a um objeto ou evento mais de uma categoria. (p.57 e 58).
Na visão da autora, as políticas educacionais brasileiras, as mesclas entre as
concepções de currículo, têm valorizado os saberes adequados à nova ordem da
globalização. Entendemos, através da autora, que não há como ser diferente. Ball e
Mainardes também dizem que toda política sofre alterações, segundo as intenções
dos sujeitos e as condições subjuntivas e objetivas de desenvolvimento dessas
políticas. “Mas talvez, o aspecto mais produtivo do conceito de recontextualização
para o entendimento das políticas de currículo, seja a busca de uma constante
articulação macro-micro”. (LOPES, 2005, p. 55).
Ela ainda afirma que (2005):
Os contextos de influência internacional, o contexto de definição de textos e os contextos da prática formam um ciclo contínuo, produtor de políticas sempre sujeitas aos processos de recontextualização. (LOPES p. 56).
Na análise dos dados a partir dos pressupostos teóricos e metodológicos e
dos fundamentos dos ciclos, concluímos que todos os sujeitos entrevistados
disseram ter havido discussão e formação, porém, durante as observações e as
entrevistas com os professores, notamos que não houve mudança significativa no
pedagógico, na estrutura e no funcionamento da escola. A maioria dos professores
continua trabalhando de modo individualizado, apesar de tentativas de alguns em
realizar o trabalho coletivo.
Entre outros professores, citamos novamente o trabalho em colaboração
entre as duas professoras mencionadas no capítulo anterior. Essa colaboração, que
136
não está dentro da estrutura reconhecida na organização que a escola faz e que é
tão importante para escola organizada em ciclos, fica só entre as duas. No entanto,
esta deveria ser, também, a prática do professor articulador, como auxílio ao
professor regente, principalmente com os alunos que dependem de transporte
escolar e que não podem retornar à escola em outro período.
Nas reflexões referentes à pesquisa realizada junto aos atores envolvidos,
considera-se que há um grande esforço no processo de ensino aprendizagem,
destacando a articulação entre teoria e prática. Isto se dá num processo contínuo,
com trocas de experiências entre os pares e a articulação direta entre a teoria e a
prática educativa, tornando-os profissionais cada vez mais competentes e
conscientes de suas funções.
No entanto, para que haja essa interação, faz-se necessário uma revisão dos
métodos tradicionais de ensino, da concepção de educação e da metodologia.
Esses fatores devem estar a serviço do aprendizado dos conteúdos conceituais,
procedimentais e atitudinais para que o educando desenvolva, tanto os aspectos
cognitivos, como as habilidades e atitudes que possam ajudá-lo a viver e a conviver
bem em todos os segmentos sociais.
Para entendermos melhor a formação humana, podemos recorrer à autora
Elvira Lima, em uma entrevista a “Interativo em Revista” - fevereiro/março/abril 2008,
onde explica que existem cinco pilares que norteiam o processo de formação do ser
humano: percepção, memória, atenção, pensamento e imaginação.
No Eixo 1, trazemos algumas informações que nos fizeram refletir sobre a
estrutura e organização escolar. A escola possui uma boa estrutura física, um bom
quadro de professores, sendo grande parte contratados, fator que dificulta um pouco
a organização escolar, por causa da rotatividade dos professores. A princípio, pela
estrutura escolar e organizacional, sentimos que faltou, na época da implantação da
política, um planejamento coletivo, um pensar em como a escola ficaria organizada
com os ciclos, considerando que para atendimento aos alunos é necessário uma
estrutura que vai além da sala de aula.
Numa escola, como em qualquer outra instituição, precisa-se de um
planejamento a curto, a médio e a longo prazo. Porém, pelo que percebemos
durante nossa pesquisa, faltaram algumas tomadas de decisões e ações
importantes no momento de receberem a nova proposta. Com o passar dos anos,
137
muitos profissionais foram se acomodando e a escola pouco mudou em relação à
estrutura, à concepção e à metodologia.
Seria necessário, primeiro um planejamento de espaço físico, contemplando
as dependências adequadas, para depois fazerem-se as matrículas dos alunos.
Porém, na época, também pesou a permanência dos professores na escola, tendo
em vista que, diminuindo turmas, automaticamente diminuiria o número de
professores. Talvez isso tenha sido uma dificuldade para quem era o gestor na
época. E isso, até hoje, reflete na escola.
Outra questão que consideramos importante é a formação, tanto inicial como
continuada. Os sujeitos da pesquisa nos informaram que quando a proposta de
ciclos chegou à escola, houve momentos de estudos e discussão, porém não foram
suficientes, segundo eles.
Quanto à organização dos professores regentes, ficou claro que os mesmos
não continuam com a turma durante os três anos do ciclo. As aulas são atribuídas
anualmente e, apenas em alguns casos, os professores permanecem mais de um
ano letivo com a mesma turma. Os professores articuladores seguem a indicação
dos pares, porém permanecem os mesmos por três anos, uma vez que outros não
se candidatam às vagas.
Para os pais entrevistados, a escola procura desenvolver um bom trabalho,
porém percebemos pelas falas que não está muito claro para eles a organização em
ciclos. Temos a impressão de que faltou diálogo no sentido de informar a mudança e
o próprio papel dos pais nesta nova organização, bem como dos alunos e dos
professores. Em nossa opinião, deveria ter mais reuniões entre os envolvidos, no
sentido de esclarecer dúvidas sobre o processo ensino e aprendizagem.
O conselho escolar está ativo na escola, mas o diretor fala sobre a dificuldade
de compor o CDCE em virtude de encontrar quem queira participar. Percebemos
essa dificuldade quando o próprio representante do conselho nos conta que não tem
mais filhos na escola, mas que continua no conselho a pedido do diretor. Essa
situação contraria as normas orientadoras dos representantes, as quais indicam que
quem deve ser o representante, é o pai que tem filho matriculado na escola. Neste
caso não é o que acontece.
No Eixo 2, mencionamos um pouco as questões pedagógicas referentes à
elaboração e ao desenvolvimento das ações pedagógicas. A elaboração e o
desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico segundo os entrevistados, acontece
138
de forma participativa, sendo retomada a revisão do documento no início de cada
ano letivo, durante a Semana Pedagógica. Ainda segundo os entrevistados, a
execução do PPP foi acompanhada pelo coordenador pedagógico em 2009, porém,
em 2010, esse acompanhamento não aconteceu, tendo em vista que o número de
coordenadores diminuiu de 3 para 1, ficando impossível atender às necessidades da
escola.
Concluímos que, embora o Projeto Político Pedagógico fosse discutido pelo
coletivo de educadores da escola, a sua proposta pedagógica não está muito clara,
pois, o projeto apresenta muita mistura de concepções e explicitando vagamente a
metodologia a ser utilizada. Faltam informações importantes para o processo de
ensino e aprendizagem.
Quanto ao Planejamento de ensino e o planejamento das atividades diárias,
constatamos que nem todos os professores fazem ou utilizam planos na sala de
aula. Naqueles que analisamos, percebemos que os registros são vagos, constam
somente as atividades a serem desenvolvidas. Não há evidência de registros,
referentes à metodologia utilizada pelo professor, a qual poderia ser por projetos,
tema gerador, unidade de trabalho, entre outros, conforme preconiza a proposta.
No Eixo 3 - abordamos alguns itens que consideramos relevantes neste
estudo, tais como: A percepção inicial da reinterpretarão da proposta de ciclos pelos
sujeitos para compreender a visão dos mesmos sobre essa organização.
Concluímos que nem todos estavam naquela unidade escolar no momento da
implantação da política, e que nem todos a aceitam. A maioria discorda,
principalmente, devido ao fim da retenção, dizendo que esse fator prejudica a
disciplina em sala de aula. Pensamos que os professores não perceberam ainda,
que não basta mudar o nome de série para ciclo, é preciso mudar, principalmente, a
concepção de educação e a postura profissional. Através da análise de quase todas
as falas, é possível perceber que não estão trabalhando, além do que, muitos nem
acreditam na política de ciclos.
No nosso entendimento, houve pouca mudança na postura profissional e
poucos professores estão cientes de seu papel nesta organização; outros trabalham
sem se preocupar em buscar entendimento sobre a política que deveria estar sendo
desenvolvida.
O currículo escolar pouco mudou foi respondido no questionário que
trabalham de forma Integrada e Interdisciplinar, mas, na prática, não conseguimos
139
perceber isso, pelo contrário, percebemos um trabalho disciplinar e fragmentado.
Pode ser que no período não observado, tenha sido realizado um trabalho
diferenciado. No PPP estão explícitos, sob a forma de objetivos, os conhecimentos a
serem trabalhados com os alunos. Houve algumas mudanças na matriz curricular,
mas esta ainda não atende o que preconiza a proposta oficial de ciclos, pois
continua fragmentada.
Quanto à metodologia utilizada, podemos afirmar que não está de acordo com
a metodologia proposta no documento oficial. Alguns professores estão realizando
algumas ações inovadoras, enquanto que outros ainda estão resistentes às
mudanças. Isso é natural num processo de transição de políticas.
A escola, ainda tem alunos matriculados fora da idade/ciclo, não atendendo
às orientações das normativas e à estrutura de organização em ciclos de formação.
Esse fato é compreensivo, partindo do pressuposto que a enturmação não está
explícita no documento oficial.
Em relação à avaliação do processo ensino/aprendizagem, apesar de ser
respondido no questionário que é de caráter Somativa, Diagnóstica,
Emancipatória/Participativa, Formativa e Contínua/Processual, ficou evidente que
muitos professores ainda utilizam a nota, contradizendo a forma de avaliação
adotada pela escola. Será que a nota é o ponto central?
Segundo depoimento dos educadores, do coordenador e do diretor, a escola
utiliza a Avaliação da Aprendizagem, para observar o domínio cognitivo dos alunos,
para observar e mediar os processos de aprendizagem para o professor fazer as
intervenções pedagógicas. Na concepção deles, a avaliação também serve para
informar os pais sobre o processo de aprendizagem de seus filhos, além de ser
parâmetro para reorganizar o planejamento de ensino. Pela avaliação, ainda, é
possível identificar, no processo de aprendizagem, os avanços e as dificuldades dos
alunos, no contexto das fases do desenvolvimento humano, em suas características
psicossociais, culturais e históricas. Os sujeitos entendem que esses procedimentos
possibilitam ao aluno continuar o processo formativo, num continuum de ciclo para
ciclo, sem interrupção de ano a ano. Assim, é possível propiciar a construção de
conhecimentos significativos para garantir a permanência do aluno no processo de
escolarização e consolidar a democratização do acesso ao Ensino Fundamental.
Neste sentido, podemos dizer que houve algumas mudanças, para melhor.
140
No Eixo 4 - Abordarmos um pouco a prática dos professores regentes e dos
professores articuladores, sujeitos da pesquisa. Os professores trabalham por
disciplina, porém alguns estão buscando realizar atividades de forma diferente.
Podemos dizer, portanto, que estas são iniciativas inovadoras.
A prática do professor articulador não se diferencia muito da prática de sala
de aula, pois as atividades variam entre textos, atividades impressas e jogos. O
espaço físico é improvisado e, muitas vezes, os dois professores articuladores
dividem o espaço de trabalho. No nosso entendimento, o trabalho de apoio deveria
ser desenvolvido sempre com base em diagnóstico das dificuldades de
aprendizagem dos alunos e, após isso, trabalhar de forma diferenciada.
No Eixo 5 - Trazemos alguns aspectos que facilitaram e outros que
dificultaram a implantação dos ciclos. Os professores divergem nas respostas:
alguns afirmam que a flexibilização do tempo escolar facilitou a aprendizagem e
outros alegam que a progressão, sem reprovação, a dificulta. Citam a questão da
indisciplina, ou seja, associam a indisciplina dos alunos com a nova organização.
Pensamos que a indisciplina pode acontecer em qualquer organização, o que
precisa é estarmos atentos aos interesses dos alunos, planejando uma aula
motivadora e diferente.
Diante destas considerações, entendemos que os docentes precisam investir
na mudança de postura metodológica, trabalhar com projetos de aprendizagem,
envolver os alunos tornando-os co-partícipes na escolha de temas e distribuição das
tarefas a serem executadas no seu desenvolvimento.
A escola precisa superar os modelos educacionais tradicionais, buscando
desenvolver aulas significativas e desafiadoras para os educandos, pois, só assim,
conseguirá envolvê-los e proporcionar-lhes desenvolvimento cognitivo, afetivo e
social, ou seja, procurando desenvolver o ser humano na sua totalidade, da maneira
como é concebida a proposta do ciclo de formação humana.
Embora os ranços da escola organizada em série estejam muito presentes e
enraigados em muitos professores, percebe-se as várias tentativas de entender e
aplicar a nova organização, principalmente por parte dos gestores da escola.
A concretização desta mudança exige uma grande capacidade de comunicação dos professores e um reforço da sua presença pública. Importa retomar uma tradição histórica das escolas de formação do início do século XX, que procuravam acentuar o papel social dos professores. (NÓVOA, 2009, p.43).
141
Toda mudança gera insegurança, como nos apontam os pesquisadores do
assunto, pois é preciso mudança de postura profissional para realizar as mudanças
necessárias na escola.
Apesar de várias ações realizadas para reorganizar as escolas, naquele
momento da implantação, a proposta não estava muito clara, nem para a Secretaria
de Estado de Educação, nem para os educadores, muito menos, para os pais.
Acreditamos que, até hoje, a escola organizada em ciclos não esteja clara aos pais,
considerando que há evidências na pesquisa realizada. Nem mesmo na escola há
muita clareza sobre a concepção dos ciclos.
As tensões, os conflitos e os acordos, tanto nos campos recontextualizadores pedagógico oficial e não-oficial implicam que as relações entre esses campos precisam ser consideradas como constantes no processo de constituição das políticas. (LOPES, 2005, p. 55).
Não há mudança sem conflitos. Embora a sociedade contemporânea
reconheça a importância da escolarizaçao, cabe aos agentes educacionais pautar
por educação de qualidade que atenda a todos os educandos. Não é somente
mudando a forma de organizar a escola que teremos melhoria na qualidade da
educação. É preciso mudança de postura profissional, mudança de atitudes
enquanto familia, mudança de comportamento enquanto aluno, ou seja, na nova
organização, todos precisam ser co-autores dessa mudança, todos precisam
envolver-se com o processo ensino aprendizagem para que realmente se consiga
uma nova forma de ensinar e aprender.
Através dos movimentos pedagógicos ou das comunidades de prática, reforça-se um sentimento de pertença e de identidade profissional que é essencial para que os professores se apropriem dos processos de mudança e os transformem em práticas concretas de intervenção. É esta reflexão colectiva que dá sentido ao desenvolvimento profissional dos professores. (NÓVOA, 2009, p.42).
Ainda há um longo caminho a ser percorrido, para que as escolas estejam
preparadas e equipadas para suprir a demanda e melhorar a qualidade do processo
de ensinar e aprender. Porém, fazer parte destes novos tempos, não depende
apenas de mudanças na nomenclatura, mas é preciso superar os desafios,
compreender o processo ensino aprendizagem que cada aluno constrói ao longo de
seu percurso escolar. Para isto, é necessário que os atores envolvidos considerem
142
o contexto de influência e o contexto de texto no contexto da prática, construindo,
assim, sua própria identidade.
(...) advogo uma formação de professores construída dentro da profissão, isto é, baseada numa combinação complexa de contributos científicos, pedagógicos e técnicos, mas que tem como âncora os próprios professores, sobretudo os professores mais experientes e reconhecidos. (NÓVOA, 2009, p. 45).
A escola precisa definir, o que realmente quer e como vai se organizar para
desenvolver a proposta dos ciclos de formação. À SEDUC cabe um olhar
diferenciado a cada escola, considerando que cada uma tem uma identidade, que
precisa ser reconhecida como tal. Mas ainda cabe aos professores refletirem desde
sua formação inicial até sua formação continuada.
Para Nóvoa (2009)
Nas sociedades contemporâneas, o prestígio de uma profissão mede-se, em grande parte, pela sua visibilidade social. No caso dos professores, estamos mesmo perante uma questão decisiva, pois a sobrevivência da profissão depende da qualidade do trabalho interno nas escolas, mas também da sua capacidade de intervenção no espaço público da educação. Se os programas de formação não compreenderem esta nova realidade da profissão docente, passarão ao lado de um dos principais desafios deste princípio do século XXI. (p.44).
Nóvoa nos faz-nos lembrar do nosso compromisso social enquanto
professores, pois trabalhamos com desenvolvimento humano e isso requer muito
cuidado, carinho e atenção, mas principalmente engajamento profissional. Em seu
livro “Professores, imagens do futuro presente” ele revela que acompanhou um
grupo de medicina (professores e alunos) em um hospital universitário, e nos chama
atenção para 4 aspectos:
i) o modo como a formação se realiza a partir da observação, do estudo e da análise de cada caso; ii) a identificação de aspectos a necessitarem de aprofundamentos teóricos, designadamente quanto à possibilidade de distintas abordagens de uma mesma situação; iii) a existência de uma reflexão conjunta, sem confundir os papéis de cada um (chefe da equipe, médicos, internos, estagiários, etc.), mas procurando mobilizar um conhecimento pertinente; iv) a preocupação com questões relacionadas com o funcionamento dos serviços hospitalares e a necessidade de introduzir melhorias de diversa ordem.
143
Aqui estão demonstradas ações feitas entre professores e alunos de medicina
que poderiam ser pensadas, de alguma forma semelhante, nos cursos de formação
de professores.
Para Nóvoa, (2009, p. 34) esta prática poderia ser um modelo de inspiração
para a formação dos professores. Ele ainda faz uma referência sobre os quatro
aspectos acima mencionados, dizendo que encerram quatro lições importantes.
Em primeiro lugar, a referência sistemática a casos concretos, e o desejo de encontrar soluções que permitam resolvê-los. Estes casos são “práticos”, mas só podem ser resolvidos através de uma análise que, partindo deles, mobiliza conhecimentos teóricos. A formação de professores ganharia muito se se organizasse, preferentemente, em torno de situações concretas, de insucesso escolar, de problemas escolares ou de programas de acção educativa. E se inspirasse junto dos futuros professores a mesma obstinação e persistência que os médicos revelam na procura das melhores soluções para cada caso. Em segundo lugar, a importância de um conhecimento que vai para além da “teoria” e da “prática” e que reflecte sobre o processo histórico da sua constituição, as explicações que prevaleceram e as que foram abandonadas, o papel de certos indivíduos e de certos contextos, as dúvidas que persistem, as hipóteses alternativas, etc. Como escreve Lee Shulman (1986) num texto seminal, para ser professor, não basta dominar um determinado conhecimento, é preciso compreendê-lo em todas as suas dimensões. Em terceiro lugar, a procura de um conhecimento pertinente, que não é uma mera aplicação prática de uma qualquer teoria, mas que exige sempre um esforço de reelaboração. Estamos no âmago do trabalho do professor. Nos últimos vinte anos, vulgarizou-se o conceito de transposição didáctica, trabalhado por Yves Chevallard (1985), para explicar a acção docente. Posteriormente, Philippe Perrenoud (1998) avançou o conceito de transposição pragmática para sublinhar a importância da mobilização prática dos saberes em situações inesperadas e imprevisíveis. Pessoalmente, prefiro falar em transformação deliberativa, na medida em que o trabalho docente não se traduz numa mera transposição, pois supõe uma transformação dos saberes, e obriga a uma deliberação, isto é, a uma resposta a dilemas pessoais, sociais e culturais. Em quarto lugar, a importância de conceber a formação de professores num contexto de responsabilidade profissional, sugerindo uma atenção constante à necessidade de mudanças nas rotinas de trabalho, pessoais, colectivas ou organizacionais. A inovação é um elemento central do próprio processo de formação.
O autor, faz uma reflexão em relação aos 4 aspectos, dizendo ser 4 lições
para pensarmos nas questões presentes na escola. Aqui, ele exemplifica ações que
podem e devem ser realizadas pelos profissionais da educação, visando melhoria na
qualidade da educação, enfatizando o papel dos cursos de formação de professores
144
nesse processo. Nóvoa fala ainda sobre a importância de refletir o compromisso
social que os professores tem perante a sociedade.
Para Nóvoa (2009), o compromisso social pode ser chamado de diferentes
nomes, Mas todos convergem no sentido dos princípios, dos valores, da inclusão social, da diversidade cultural. Educar é conseguir que a criança ultrapasse as fronteiras que, tantas vezes, lhe foram traçadas como destino pelo nascimento, pela família ou pela sociedade. Hoje, a realidade da escola obriga-nos a ir além da escola. Comunicar com o público, intervir no espaço público da educação, faz parte do ethos profissional docente. (p. 31).
Nesta citação, fica evidente o papel social da escola, porém somos sabedores
que isso só é possível se houver uma mudança de postura pessoal e profissional, no
sentido de trabalhar coletivamente e buscar fundamentação teórica que sustente a
pratica pedagógica desenvolvida.
Fizemos uma análise dos dados coletados, considerando o questionário, a
entrevista e a observação e pudemos concluir que são notórios os resquicios da
educação tradicional na ação pedagógica, embora haja muitas tentativas de
inovação. Neste processo, talvez precise mais engajamento dos atores, na busca de
compreenderem a politica de ciclos de forma mais profunda, como oportunidade a
todos os alunos e não como uma politica de todos. Cabe à escola pensar uma
organização de espaço físico que atenda às exigências do trabalho por ciclos de
formação humana. Fica claro que a política de ciclos está com sérias dificuldades
que, acreditamos, envolve tanto a escola quanto a Seduc, no sentido de, juntos,
elencar os problemas e propor soluções através das quais possam superar os
entraves apresentados.
Um aspecto que consideramos importante ser retomado aqui, para reflexão,
são algumas ações, programas ou projetos que citamos na página 38, da
dissertação, compreendendo o período de 1999 a 2008, em que a Secretaria propôs
sua política, pois, ao invés de criar ações que fortaleçam esta política, vai
introduzindo, por negociações no contexto de influência, outros programas. Ao invés
de desencadear, programas e projetos que fortaleçam a política da escola
organizada em ciclos, ela, por influências políticas outras, externas ou do próprio
sistema, vai introduzindo programas diversos, de concepções pedagógicas
contraditórias, e que não têm nada a ver com o encaminhamento dado pela própria
SEDUC.
145
Nosso trabalho não tem caráter julgador, muito menos de apontar o certo ou o
errado. O que propomos, na verdade, é fazer um panorama de uma realidade vivida
em uma escola onde seus atores buscam melhorar sua prática educativa pautada,
segundo Ball, nas vivências, experiências e valores que cada um possui.
Esta pesquisa só elencou alguns itens para reflexão, sabedora de que será
necessário um tempo maior de vivência na escola para compreendermos mais
profundamente a prática escolar que é viva e se renova a cada dia. Podemos dizer
que os atores envolvidos estão buscando trabalhar da melhor maneira, com os
recursos que possuem, com as limitações que trazem da sua formação inicial, mas
sempre em busca de algo que os ajudem a melhorar o processo ensino e
aprendizagem.
Ao finalizar este estudo, podemos constatar que os sujeitos da escola,
organizam e desenvolvem a política de currículo levando em conta as influências
locais e globais, mas o que determina a política nesse espaço são a vivência e
experiência de quem trabalha no dia a dia da escola. Para que haja realmente uma
mudança, é preciso haver engajamento, participação e compreensão da concepção
da organização em ciclos de formação, por parte de todos os sujeitos envolvidos.
Há muitos anos, em 1994, dissemos aos colegas professores, que
precisávamos de uma escola para os professores; após concluir a pesquisa,
reafirmamos esta necessidade. Nós, professores, precisamos de um espaço
permanente de estudos e discussões das nossas necessidades formativas, para
buscarmos novos conhecimentos, considerando que a aprendizagem só tem tempo
de começar e que a universidade não dá conta dela somente com a formação inicial.
Segundo Mainardes (2009, p. 91), "o desafio, portanto, é compreender os
ciclos em uma perpsectiva de totalidade que envolve compreendê-lo em seus
aspectos políticos e pedagógicos". E isto significa considerar os limites que estão
colocados para além da escola – embora se reconheça seu papel fundamental
nesse processo – e que interferem no pelno desenvolvimento da proposta de ciclos
de formação humana, a qual consiste em admitir até que ponto uma educação de
qualidade para o conjunto dos sujeitos sociais é de interesse da sociedade que está
posta. Significa, ainda, considerar que inovações e mudanças operam num espaço
contraditório, marcado por avanços e recuos.
146
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150
ANEXOS
151
ROTEIRO DOS EIXOS ORIENTATIVOS PARA REALIZAÇÃO DE ENTREVISTA
1. Gestão e Estrutura Administrativa 1.1. Diretor a) Como a proposta de ciclos foi recebida nesta escola na época da sua
implantação?
b) Houve momentos de discussão na escola? (Como foi?)
c) Quando você passou a ser diretor chamou os pais para discutir sobre a
organização por ciclos?
Como os alunos receberam essa mudança?
E os professores como receberam essa mudança?
d) Como você administra a escola organizada por ciclos?
O que te facilita na gestão?
O que dificulta? e) O que mudou sua forma de gerir a escola?
1.2. Coordenador
a) Como foi recebida na escola a proposta de ciclos?
b) Houve momentos de discussão na escola?
Como pais receberam essa mudança? E os alunos? Como os professores como receberam essa mudança?
c) Como você passou a desenvolver sua função na escola organizada por ciclos?
O que te facilitou?
O que dificultou? d) O que mudou na sua forma de trabalhar?
1.3. Articulador
a) Como foi recebida na escola a proposta de ciclos?
b) Houve momentos de discussão na escola? (Como foi?)
152
c) Atualmente como você desenvolve seu trabalho na articulação? (Explique como
você recebe as crianças? Que dificuldades elas apresentam?)
d) O que você tem aprendido para melhorar seu trabalho como professora?
e) Como é a participação dos pais na vida escolar dos filhos? Como eles têm
acompanhado os filhos que estão na sala de apoio?
Como você se comunica com os pais
Chama os pais para reunião para explicar o trabalho que faz com alunos
Como você percebe que os pais estão recebendo esse trabalho realizado
com os alunos.
1.4. Professor
a) Como foi implantada na escola a proposta de ciclos?
b) Houve momentos de discussão na escola? Como foi?
c) Você encontra dificuldades para desenvolver seu trabalho? Quais?
d) O que você tem aprendido para melhorar seu trabalho como professora?
e) Como é a participação dos pais na vida escolar dos filhos?
Como eles tem acompanhado os alunos?
1.5. Pais
a) O(a) senhor(a) sabe que houve mudança na organização da escola?
O que o senhor(a) ouve falar sobre a escola organizada por ciclo?
b) O(a) senhor(a) foi convidado(a) para discutir essa mudança? (Como foi? Como
o(a) senhor(a) recebeu essa mudança?)
c) O(a) senhor(a) é convidado para reunião com o representante de pais no conselho
escolar para discutir as questões escolares?
Como o senhor(a) vê o aprendizado de seu filho?
O que mudou? Como a escola está trabalhando com seu filho?
Seu filho já participou da sala de apoio? O(a) senhor(a) sabe o que é sala de apoio?
1.6. Secretário
a) Como foi recebida na escola a proposta de ciclos?
b) Como você desenvolve seu trabalho a partir da implantação dos ciclos? (o que
mudou?)
c) Como ficou a matriz de registro, como você faz?
153
d) o que mudou no registro escolar das crianças
e) como lida com as transferências? Como são feitas as matrículas?
f) Em que melhorou para as crianças essa forma de organização? E para os
professores?
g) Você tem recebido o plano de apoio para registro dos alunos que apresentaram
dificuldades de um ciclo para outro?
2. O Planejamento e/ou Organização didático-curricular 2.1. Diretor a) Como vocês fazem agora na escola organizada por ciclo o planejamento do
currículo (que diferença tem em relação à forma como vocês faziam?)
c) Como é o planejamento dos conteúdos? (em que isso é diferente do que vocês
faziam antes?)
d) Vocês reprovam e/ou retém alunos nos ciclos? Em que momento? Vocês receberam
orientação de alguém para sobre a reprovação?
2.2. Coordenador
a) Como são selecionados e organizados os conteúdos a serem trabalhados com os
alunos no 1º, 2º e 3º ciclo?
b) Que mudanças você percebe no planejamento de ensino do professor que
permanece em relação aos que não permanecem?
c) Quais dificuldades você encontra na sua função de coordenador pedagógico?
d) Vocês reprovam e/ou retém nos ciclos? Em que momento?
Vocês receberam orientação referente a reprovação?
Por que vocês tem adotado esse procedimento? Teve alguma orientação da SEDUC?
Como fazem o trabalho para garantir a aprendizagem das crianças?
e) Como vocês trabalham: a organização do ciclo, a organização das turmas e a atribuição de aulas nas turmas?
2.3. Articulador
a) como você planeja o atendimento aos alunos com dificuldades de aprendizagem?
154
b) Como são organizadas as atividades para os alunos? Por grupo?
Individualmente? Por dificuldade?
c) Os pais são comunicados sobre as dificuldades de aprendizagem e da
necessidade dos filhos virem às aulas de apoio em outro período? Como?
d) Você encontra alguma dificuldade para trabalhar como professor articulador?
e) Que sucessos você tem alcançado no seu trabalho na sala de articulação?
Como vocês fazem o trabalho para garantir a aprendizagem das crianças?
Como vocês trabalham: a organização do ciclo, a organização das turmas e a atribuição de aulas nas turmas?
2.4. Professor
a) Como você planeja o ensino?
b) Quais são as maiores dificuldades de aprendizagem que os alunos apresentam
na sua turma?
c) Você acompanha sua turma durante o ciclo? O que acha de ter acompanhado seus
alunos por três anos? Ajuda no processo ensino aprendizagem? Comente
d) Vocês discutem e resolvem os problemas que aparecem no ciclo? De que forma?
Todos os ciclos juntos? Com quem? Quais as intervenções que realizam?
e) O trabalho com o articulador, como vocês realizam?
f) Vocês reprovam e/ou retém nos ciclos, em que momento do ciclo?
Vocês receberam orientação de quem quanto a reprovação? Veio alguma
norma da SEDUC?
Você tem reprovado alunos que apresentam que condições?
Os problemas que eles apresentaram chegaram ao conhecimento
articulador?
Vocês têm encaminhado alunos com plano de apoio de ciclo para ciclo?
2. 5. Pais
a) O(a) senhor(a) acompanha o desenvolvimento da aprendizagem de seu filho?
(Como?)
b) Procura a escola quando seu filho apresenta dificuldade de aprendizagem?
c) Como o(a) senhor(a) vê esta forma de organizar a escola? Concorda ou discorda?
Porque?
155
d) Você sabe se a escola tem projeto pra desenvolver suas atividades?
3. O Projeto Político Pedagógico da escola. 3.1. Diretor a) Como você acompanha o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da
escola?
b) Em que momento vocês discute o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico da sua escola?
3.2. Coordenador
a. Quando e como você orienta o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico
da escola? (Quem participa e em que momentos?)
b. Como você acompanha o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da
escola?
c. Em que momento vocês discute o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico?
d. Para você, em que se diferencia para você uma escola organizada por ciclos de
uma escola organizada por série?
3.3. Articulador
a) Você conhece o Projeto Político Pedagógico desta escola? (participou da
elaboração)
b) Em que momento você discute o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico?
c) O coordenador orienta o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da
escola? (Quem participa e em que momentos?)
d) Como o coordenador acompanha o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico da escola?
e) Para você, em que se diferencia para você uma escola organizada por ciclos de
uma escola organizada por série?
f) Como você articula o apoio pedagógico com o professor?
3.4. Professor
156
a) Você conhece o Projeto Político Pedagógico da escola onde trabalha? Participou
da sua elaboração?
b) Em que momento vocês discutem o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico da sua escola?
c) O coordenador orienta o desenvolvimento do Projeto Político Pedagógico da
escola? (Quem participa e em que momentos?).
d) Como o coordenador acompanha o desenvolvimento do Projeto Político
Pedagógico da escola?
e) Para você, em que se diferencia para você uma escola organizada por ciclos de
uma escola organizada por série?
3. 5. Pais
a) O(a) senhor(a) foi chamado para discutir o Projeto Político Pedagógico da escola?
Como foi sua participação?
Para todos:
4. Indique os aspectos que facilitam a Implantação dos ciclos na escola. 5. Indique os aspectos que dificultam a Implantação dos ciclos na escola.