UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA
EDUCACIÓN
CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE, BIOLOGÍA Y QUÍMICA
CARÁTULA
Gamificación en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato general
unificado en el colegio municipal Cotocollao, 2019-2020
Proyecto de investigación previo a la obtención del título de Licenciatura en
Ciencias de la Educación, Mención: Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y
Química.
AUTORA: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth
TUTOR: MSc. Héctor Alfonso, Simbaña Cabrera
Quito, 2020
ii
DERECHOS DE AUTOR
Yo, MELIZA LISBETH TASIPANTA SINCHE, en calidad de autora y titular de los derechos
morales y patrimoniales del trabajo de GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL
COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020, modalidad presencial, de
conformidad con el Art. 114 del CÓDIGO ORGÁNICO DE LA ECONOMÍA SOCIAL DE
LOS CONOCIMIENTOS, CREATIVIDAD E INNOVACIÓN, concedo a favor de la
Universidad Central del Ecuador una licencia gratuita, intransferible y no exclusiva para el
uso no comercial de la obra, con fines estrictamente académicos. Conservo a mi favor
todos los derechos de autor sobre la obra, establecidos en la normativa citada.
Así mismo, autorizo a la Universidad Central del Ecuador para que realice la digitalización
y publicación de este trabajo de titulación en el repositorio virtual, de conformidad a lo
dispuesto en el Art. 144 de la Ley Orgánica de Educación Superior.
La autora declara que la obra objeto de la presente autorización es original en su forma de
expresión y no infringe el derecho de autor de terceros, asumiendo la responsabilidad por
cualquier reclamación que pudiera presentarse por esta causa y liberando a la Universidad
de toda responsabilidad.
Firma:
Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
C.C. 200008548-6
Correo electrónico: [email protected]
iii
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS
Yo, Héctor Alfonso Simbaña Cabrera en mi calidad de tutor del trabajo de titulación,
modalidad Proyecto de Investigación, elaborado por: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche;
cuyo título es: GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL
BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”,
2019-2020, previo a la obtención de Grado de Licenciada en Ciencias de la Educación
mención: Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química, considero que el mismo
reúne los requisitos y méritos necesarios en el campo metodológico y epistemológico, para
ser sometido a la evaluación por parte del Tribunal Examinador que se designe, por lo que
APRUEBO, a fin de que el trabajo sea habilitado para continuar con el proceso de titulación
determinado por la Universidad Central del Ecuador.
En la ciudad de Quito, a los 31 días del mes de enero del 2020.
MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
DOCENTE-TUTOR
C.C. 171073276-7
iv
DEDICATORIA
Esta tesis está dedicada a mis familiares más cercanos en especial a mis padres Segundo
Tasipanta y Digna Sinche quienes con amor, cooperación y apoyo incondicional me han
permitido seguir adelante y cumplir un objetivo más en mi vida.
A todas las personas que me han ayudado con sus conocimientos y consejos para que
este proyecto se haya llevado a cabo con éxito.
Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
v
AGRADECIMIENTO
Agradezco en primer lugar a Dios por brindarme salud, sabiduría y bendiciones para
guiarme en los momentos difíciles hacia el camino del bien.
A mis padres, por el esfuerzo dedicado en mí, por confiar en esta etapa de mi vida e
inculcarme valores y principios para ser mejor persona, y a mi compañero de vida por la
inmensa paciencia que tuvo frente a lo largo de la carrera universitaria.
A mis amigos, futuros colegas, por todos los momentos compartidos y las experiencias
ganadas durante la formación académica.
A mi tutor Héctor Simbaña, por haberme colaborado y guiado con conocimientos e
información necesaria para desarrollar y finalizar este proyecto.
Así mismo, quiero agradecer a la Universidad Central del Ecuador y a los docentes
quienes la conforman por abrirme las puertas hacia el conocimiento.
Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
vi
INDICE DE CONTENIDO
Pág.
CARÁTULA ................................................................................................................... i
DERECHOS DE AUTOR .............................................................................................. ii
APROBACIÓN DEL TUTOR DE TESIS ........................................................................ iii
DEDICATORIA ............................................................................................................ iv
AGRADECIMIENTO ..................................................................................................... v
INDICE DE CONTENIDO ............................................................................................ vi
INDICE DE ANEXOS .................................................................................................. viii
ÍNDICE DE TABLAS .................................................................................................... ix
ÍNDICE DE FIGURAS .................................................................................................. xi
ÍNDICE DE GRÁFICOS ............................................................................................... xii
RESUMEN .................................................................................................................. xv
ABSTRACT ................................................................................................................ xvi
INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 1
CAPÍTULO I EL PROBLEMA ........................................................................................ 4
Planteamiento del problema ......................................................................................... 4
Formulación del problema ............................................................................................ 5
Preguntas directrices .................................................................................................... 5
OBJETIVO GENERAL .................................................................................................. 5
OBJETIVOS ESPECÍFICOS ......................................................................................... 5
JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................... 6
CAPÍTULO II MARCO TEÓRICO.................................................................................. 8
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA ............................................................................ 8
FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICO .............................................................. 10
FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA ............................................................................. 12
Historia de la gamificación .......................................................................................... 12
Definición de gamificación y su relación con la motivación ......................................... 14
vii
Definición de educación .............................................................................................. 16
La gamificación en la educación. ................................................................................ 17
Gamificación en el aula. .............................................................................................. 19
Importancia de la gamificación en el aula. .................................................................. 24
Ventajas y desventajas de la gamificación. ................................................................. 26
El aprendizaje basado en el juego, juegos serios y gamificación. ............................... 27
Elementos de la gamificación. .................................................................................... 29
Mecánicas del juego en la gamificación. ..................................................................... 29
Dinámicas del juego en la gamificación. ..................................................................... 30
Estética. ...................................................................................................................... 31
Componentes de la gamificación ................................................................................ 32
La Gamificación como metodología. ........................................................................... 33
Recursos y herramientas de gamificación ................................................................... 36
Definición de enseñanza. ............................................................................................ 37
Elementos del proceso de enseñanza de la Química. ................................................. 39
Características del proceso enseñanza de la Química. ............................................... 40
Importancia del proceso enseñanza de la Química. .................................................... 43
Función del docente.................................................................................................... 45
Planificación curricular en la enseñanza de la Química. ............................................. 47
Relación de la gamificación con el proceso de enseñanza de la Química. .................. 50
FUNDAMENTACIÓN LEGAL ...................................................................................... 51
Constitución de la República del Ecuador. .................................................................. 51
Plan Nacional Del Buen Vivir. ..................................................................................... 53
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) ......................................................... 53
Acuerdos Ministeriales ................................................................................................ 55
Definición de términos básicos ................................................................................... 56
Caracterización de las variables de la investigación ................................................... 58
CAPÍTULO III METODOLOGÍA .................................................................................. 60
Enfoque de la investigación ........................................................................................ 60
viii
TIPOS DE INVESTIGACIÓN ...................................................................................... 60
Métodos de la investigación ........................................................................................ 61
POBLACIÓN ............................................................................................................... 61
Cuadro de Operabilidad de variables (COV) ............................................................... 63
Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos ................................................ 66
Validez de los instrumentos ........................................................................................ 67
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos................................................... 67
CAPÍTULO IV ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS .................. 68
Encuesta aplicada a primero y segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. ............................................................................. 68
RESULTADOS DE LA ENCUESTA .......................................................................... 113
Hallazgos de la encuesta .......................................................................................... 118
Resultados de la entrevista ....................................................................................... 128
Hallazgos de la entrevista ......................................................................................... 130
Triangulación de resultados/Resultado global ........................................................... 132
CAPÍTULO V CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES ........................................... 138
CAPÍTULO VI PROPUESTA ..................................................................................... 140
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS/NETGRÁFICAS ................................................ 205
ix
ÍNDICE DE TABLAS
Tabla 1. Dominios de aprendizaje y técnicas de instrucción y gamificación asociadas. . 22
Tabla 2. Tabla de análisis comparativo entre aprendizaje basado en el juego, juegos serios
y gamificación ................................................................................................................. 27
Tabla 3. Población ......................................................................................................... 62
Tabla 4. Cuadro de Operabilidad de variables ............................................................... 63
Tabla 5. Conocimiento del término Gamificación en la Población 1ero de Bachillerato. .. 68
Tabla 6. Conocimiento del término Gamificación en la Población 2do de Bachillerato. ... 69
Tabla 7. Frecuencia del uso de la gamificación dentro de las clases químicas (Población
1ero de Bachillerato). ...................................................................................................... 71
Tabla 8. Frecuencia del uso de la gamificación dentro de las clases químicas (Población
2do de Bachillerato). ....................................................................................................... 72
Tabla 9. Frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en las clases de química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................... 73
Tabla 10. Frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en las clases de química
(Población 2do de bachillerato). ...................................................................................... 75
Tabla 11. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 1ero de
Bachillerato). ................................................................................................................... 76
Tabla 12. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 2do de
Bachillerato). ................................................................................................................... 78
Tabla 13. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 1ero
de bachillerato). .............................................................................................................. 79
Tabla 14. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 2do de
bachillerato). ................................................................................................................... 81
Tabla 15. Consulta del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química mediante
mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato). ................................. 82
Tabla 16. Consulta del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química mediante
mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato). .................................. 84
Tabla 17. Consulta sobre el asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato). ...................................................................................................... 85
Tabla 18. Consulta sobre el asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato). ....................................................................................................... 86
Tabla 19. Consulta sobre el asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato). ...................................................................................................... 88
x
Tabla 20. Consulta sobre el asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato). ....................................................................................................... 89
Tabla 21. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de
bachillerato). ................................................................................................................... 90
Tabla 22. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de
bachillerato). ................................................................................................................... 92
Tabla 23. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 1ero
de bachillerato). .............................................................................................................. 93
Tabla 24. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 2do
de bachillerato). .............................................................................................................. 95
Tabla 25. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero
de bachillerato). .............................................................................................................. 96
Tabla 26. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do de
bachillerato). ................................................................................................................... 97
Tabla 27. Consulta sobre la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................... 99
Tabla 28. Consulta sobre la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato). .................................................................................... 100
Tabla 29. Consulta del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................. 101
Tabla 30. Consulta del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato). .................................................................................... 103
Tabla 31. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).
..................................................................................................................................... 104
Tabla 32. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 2do de bachillerato). 106
Tabla 33. Consulta sobre la relación entre los involucrados durante una clase (Población
1ero de bachillerato). .................................................................................................... 107
Tabla 34. Consulta sobre la relación entre los involucrados durante una clase (Población
2do de bachillerato). ..................................................................................................... 108
Tabla 35. Resultado: Satisfacción con el desempeño del docente (Población 1ero de
bachillerato). ................................................................................................................. 110
Tabla 36. Consulta de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del docente
(Población 2do de bachillerato). .................................................................................... 111
Tabla 37. Resultados de la entrevista aplicada a docentes del Colegio Municipal
“Cotocollao” y de la Universidad Central del Ecuador. .................................................. 119
xi
ÍNDICE DE FIGURAS
Figura 1. Adaptación de los tipos de jugador en Gamificación. ....................................... 34
Figura 2. Procedimiento para diseñar una clase basada en la estrategia de juegos ....... 35
Figura 3. Esquema del modelo de procesamiento de información .................................. 40
Figura 4. Características del aprendizaje significativo ..................................................... 42
Figura 5. Elementos que integran la clase creativa ......................................................... 43
Figura 6. Objetivos específicos en la asignatura de Química .......................................... 48
Figura 7. Unidad 1 del micro currículo de química .......................................................... 49
xii
ÍNDICE DE GRÁFICOS
Gráfico 1. Resultado de la pregunta sobre el conocimiento del término Gamificación
(Población 1er de bachillerato) ....................................................................................... 69
Gráfico 2. Resultado de la pregunta sobre el conocimiento del término Gamificación
(Población 2do de bachillerato) ....................................................................................... 70
Gráfico 3. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de gamificación en las
clases (Población 1ero de bachillerato) .......................................................................... 71
Gráfico 4. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de Gamificación en las
clases (Población 2do de bachillerato) ............................................................................ 72
Gráfico 5. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas en clases de Química
(Población 1ero de bachillerato) ..................................................................................... 74
Gráfico 6. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en clases de
Química (Población 2do de bachillerato)......................................................................... 75
Gráfico 7. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química (Población
1ero de bachillerato) ....................................................................................................... 77
Gráfico 8. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química (Población
2do de bachillerato) ........................................................................................................ 78
Gráfico 9. Resultado de las metodologías usadas en la enseñanza de la Química
(Población 1ero de bachillerato) ..................................................................................... 80
Gráfico 10. Resultado de las metodologías usadas en la enseñanza de la Química
(Población 2do de bachillerato) ....................................................................................... 81
Gráfico 11. Resultado del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química
mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato). ................. 83
Gráfico 12. Resultado del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química
mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato). .................. 84
Gráfico 13. Resultado del asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato). ...................................................................................................... 86
Gráfico 14. Resultado del asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato). ....................................................................................................... 87
Gráfico 15. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población 1ero
de bachillerato). .............................................................................................................. 88
Gráfico 16. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población 2do
de bachillerato). .............................................................................................................. 89
Gráfico 17. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de
bachillerato). ................................................................................................................... 91
xiii
Gráfico 18. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de
bachillerato). ................................................................................................................... 92
Gráfico 19. Resultado de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población
1ero de bachillerato). ...................................................................................................... 94
Gráfico 20. Resultado de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población
2do de bachillerato). ....................................................................................................... 95
Gráfico 21. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero
de bachillerato). .............................................................................................................. 97
Gráfico 22. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do
de bachillerato). .............................................................................................................. 98
Gráfico 23. Resultado de la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................... 99
Gráfico 24. Resultado de la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................. 100
Gráfico 25. Resultado del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato). .................................................................................. 102
Gráfico 26. Resultado del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato). .................................................................................... 103
Gráfico 27. Resultado: Interés en los modelos de aprendizaje (Población 1ero de
bachillerato). ................................................................................................................. 105
Gráfico 28. Resultado de los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).
..................................................................................................................................... 106
Gráfico 29. Resultado de la relación entre los involucrados durante una clase (Población
1ero de bachillerato). .................................................................................................... 108
Gráfico 30. Resultado de la relación entre los involucrados durante una clase (Población
2do de bachillerato). ..................................................................................................... 109
Gráfico 31. Resultado de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del
docente (Población 1ero de bachillerato). ..................................................................... 110
Gráfico 32. Resultado de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del
docente (Población 2do de bachillerato). ...................................................................... 111
xiv
INDICE DE ANEXOS
Anexo A: Constancia del Colegio Municipal "Cotocollao" donde se realizó la investigación
..................................................................................................................................... 212
Anexo B: Validación de los instrumentos-MSc. Rodrigo Toapanta ................................ 213
Anexo C: Validación de los instrumentos-MSc. Patricio Cazar ...................................... 220
Anexo D: Validación de los instrumentos-MSc. Iván Ordoñez ....................................... 227
Anexo E: Modelo de la encuesta .................................................................................. 234
Anexo F: Modelo de la entrevista .................................................................................. 237
Anexo G: Análisis del Urkund ....................................................................................... 239
xv
TEMA: Gamificación en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato
general unificado en el colegio municipal “Cotocollao”, 2019-2020.
Autor: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
Tutor: MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
RESUMEN
La presente investigación tuvo como objetivo promover la gamificación en el proceso de
enseñanza de la Química del bachillerato general unificado en el Colegio Municipal
“Cotocollao”, en el primero y segundo año del bachillerato general unificado. El diseño de
la investigación fue no experimental, con un enfoque cualitativo-cuantitativo, de tipo
descriptivo, de campo y bibliográfico, además se utilizó la encuesta y la entrevista como
técnica y el cuestionario como instrumento de investigación. Los resultados evidencian que
el uso de enfoques de enseñanza innovadores con el uso de la tecnología sigue siendo
bastante limitado provocando un retraso en el desarrollo del proceso de enseñanza dentro
de los marcos nacionales, y en el caso puntual de la materia de química impartida en
estudiantes de bachillerato. Así mismo, muestran que la incorporación de metodologías
innovadoras como la gamificación en el proceso de enseñanza puede cambiar la visión del
estudiante con respecto a la materia y en consecuencia modificar su proceso de
aprendizaje haciéndolo más eficiente y desarrollar habilidades que los harán competitivos
en la fuerza laboral. Por lo tanto, se concluye que la gamificación como herramienta
metodológica en el proceso de enseñanza y aprendizaje contribuye a mejorar la eficiencia
del proceso mediante la motivación para la ampliación del contenido educativo. Así pues,
se propone diseñar una planificación curricular para el proceso de enseñanza de la
Química, enfocada a un método gamificado, a través de la tecnología, con la intención de
mejorar la calidad educativa.
PALABRAS CLAVE: GAMIFICACIÓN / METODOLOGÍAS INNOVADORAS / PROCESO
DE ENSEÑANZA APRENDIZAJE / CALIDAD EDUCATIVA.
xvi
THEME: Gamification in the teaching process about the chemistry at the unified
general baccalaureate on the “Cotocollao” municipal school 2019-2020.
Author: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
Tutor: MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
ABSTRACT
This present research aimed to promote gamification in the teaching process about the
Chemistry at the unified general baccalaureate at the "Cotocollao” Municipal School, in the
first and second year of the unified general baccalaureate. The investigation design was
not experimental, with un-quantitative qualitative approach type descriptive, field and
bibliographic or also the survey and interview as technical and questionnaire was used as
an instrument research. The results show that the use of innovative teaching approaches
with the use of technology, it is still quite limited, causing a delay in the development of the
teaching process within the national frameworks, and in the specific case of the chemistry
subject taught in high school students. Likewise, they show that the innovative incorporation
of methodologies such as gamification in the teaching process can change the student's
vision regarding the subject and consequently modify their learning process making it more
efficient and develop skills that will make them competitive in the force labor. Therefore, it
is concluded that the gamification as a methodological tool in the process of teaching and
learning helps improve the efficiency of the process by the motivation for the expansion of
educational content. Thus, it is proposed to design a curricular planning for the chemistry
teaching process, focused on a gamified method, through technology, with the intention of
improving the educational quality.
KEY WORDS: GAMIFICATION, INNOVATIVE METHODOLOGIES, LEARNING
TEACHING PROCESS, EDUCATIONAL QUALITY.
1
INTRODUCCIÓN
A nivel mundial la educación ha jugado un papel muy importante en el desarrollo de un
país y en la actualidad se habla de un término que se lo está considerando de moda, y es
la innovación en la educación con el propósito de fortalecer el proceso de enseñanza
aprendizaje; en este sentido, (Morduchowicz, 2008) establece que:
“Los jóvenes de hoy son la generación multimedia, no solo por la variada oferta
mediática de que disponen, sino por el uso en simultaneo que ejercen de ella, es
decir que mientras miran televisión hacen la tarea, escuchan música, hablan por
teléfono y navegan por Internet” (p. 1).
Esto da a entender que los jóvenes de hoy en día están apegados a la tecnología porque
les permite descubrir nuevas cosas de manera interactiva y es por esto que la educación
está perdiendo su interés debido a que se sigue aplicando metodologías tradicionales, que
no es malo, pero si llega a un punto de aburrimiento para los estudiantes. Hoy en día se
habla de la tecnología en la educación como una innovación con la finalidad de llamar la
atención del estudiante haciendo que las aulas sean de un ambiente de enseñanza y
aprendizaje mucho más divertido, es decir, que mientras se juega, también se aprende y
estudia.
En América, existen instituciones que se encuentran innovando la educación como es el
caso de (Altitude Learning, 2019), el cual es un centro educativo de San Francisco, EEUU,
cuya visión es permitir que todos los niños alcancen su potencial:
“…Nuestros equipos de tecnología y diseño han creado una plataforma para
soportar entornos que se centran alrededor del estudiante. Nuestra tecnología
ayuda a los educadores de la red AltSchool a comprender profundamente a sus
alumnos como individuos y a crear experiencias de aprendizaje personalizadas y
basadas en proyectos centradas en el desarrollo integral del niño” (p. 3).
Esta institución fomenta el aprendizaje tanto individualizado como tecnológico con el fin de
romper fronteras sobre un currículo abierto, flexible y sobre todo experimental. Y ¿Por qué
no? también realizar esos cambios en instituciones educativas de Ecuador sobre todo en
la capital del país.
Las instituciones educativas de la capital del Ecuador se han visto retraídas en relación al
mundo, dado que actualmente el principal proceso de enseñanza corresponde al
tradicional, el cual se desarrolla un aprendizaje superficial que trae como consecuencia el
desinterés de los estudiantes, por lo que, la innovación en este campo ayudaría a la
2
consolidación del proceso de enseñanza, al crear y mantener competitividad a nivel
sectorial, regional, nacional e internacional.
En función a lo expuesto previamente, la educación es considerada un medio de
interacción para la adquisición de conocimientos que van estar englobados en el proceso
de enseñanza aprendizaje, según (Meneses, 2007): “La enseñanza no puede entenderse
más que en relación al aprendizaje; y esta realidad relaciona no sólo a los procesos
vinculados a enseñar, sino también a aquellos vinculados a aprender” (p. 2). El proceso de
enseñanza-aprendizaje es un tema muy importante y complejo a la vez, dado que los
docentes se enfocan en enseñar teóricamente y no consideran la importancia de la forma
en que se enseña, para que los estudiantes adquieran ese nuevo conocimiento, es decir
la metodología, para que la adquisición de ese nuevo conocimiento sea útil y se convierta
en un aprendizaje significativo.
Para llegar al aprendizaje se necesita el desarrollo de nuevas metodologías utilizando a la
tecnología, como la inserción del método lúdico para conseguir un ambiente agradable y
llamativo, teniendo en cuenta que los juegos no solo permiten retroalimentar contenidos
sino también permite enseñar.
En este trabajo se pretende tratar una metodología asociativa, es decir, aplicar en las aulas
la metodología lúdica junto con las TIC, permitiendo llamar la atención de los estudiantes
debido a que, por sí sola, la tecnología permite la motivación y el cambio de actitudes, es
decir, crea un entorno de aprendizaje que va más allá del aula de clases.
Esta innovación lúdica está dirigida a estudiantes que cursan el BGU en la asignatura de
Química, ya que se ha visto un cierto grado de dificultad debido a diversos factores como,
por ejemplo, el método de enseñanza que el docente aplica y que para los estudiantes
resulta poco llamativo, que por lo contrario la Química da mucho que hablar asociándola a
la cotidianidad y se la puede hacer atractiva mediante juegos.
Por otro lado, el proceso de enseñanza-aprendizaje se hace mucho más factible y eficiente
porque se utiliza un método didáctico en donde los estudiantes se encuentran intrigados
por las actividades recreativas.
El presente proyecto se encuentra conformado por los siguientes capítulos:
EL CAPÍTULO I: Contiene el planteamiento y formulación del problema, preguntas
directrices, objetivos de investigación y justificación.
3
EL CAPÍTULO II: Consta del marco teórico, comprende los antecedentes de la
investigación, fundamentación teórica y legal, definición de términos básicos y
caracterización de variables.
EL CAPÍTULO III: Contiene la metodología, que abarca el enfoque, paradigma, tipos,
métodos, técnicas e instrumentos de la investigación, a sí mismo, la población con la que
se trabaja, y la operabilidad de variables para la recopilación de datos.
EL CAPÍTULO IV: Incluye los resultados obtenidos de los datos recopilados.
CAPÍTULO V: Abarca las conclusiones y recomendaciones que se obtuvo de la
investigación.
Y por último, en el CAPÍTULO VI: Se visualiza la propuesta curricular de la gamificación
en el proceso de enseñanza de la química del bachillerato general unificado en el colegio
municipal “Cotocollao”, 2019-2020.
4
CAPÍTULO I
EL PROBLEMA
Planteamiento del problema
La educación se ha intentado mejorar con la inserción de la ciencia y la tecnología al
servicio de los estudiantes y maestros ya que con esa dupla se quiere atraer y llamar la
atención de los estudiantes, que en la actualidad se ve su desinterés por estudiar. Sin
embargo, existen muchos planteles educativos que no presentan innovaciones en la
enseñanza de la Química para llegar a un aprendizaje positivo (metodología educativa)
haciendo que la educación se torne algo ambiguo, lo que ha generado consecuencias
negativas para los estudiantes, ya que es una tarea muy difícil mantener la atención en
clases. Por ejemplo, para salir a flote superando los problemas, se puede considerar
actividades con carácter lúdico donde el estudiante cree nuevas destrezas, habilidades,
etc. Con el fin de desarrollar capacidades que se permita resolver problemas. Frente a esto
se quiere dar mayor énfasis a la gamificación y la tecnología, para que sean tomadas en
cuenta como algo fundamental en el ámbito educativo y sobre todo para la socialización.
El proceso de enseñanza de la Química se ha visto afectada de manera negativa porque
no se encuentra un método educativo que llegue a los estudiantes y finalizar el proceso
con un aprendizaje significativo, por el contrario, se utiliza métodos tradicionales que lo que
provocan es la distracción y el desdén de la materia.
En Ecuador se cuenta con el plan decenal del 2016-2025 con políticas educativas
destinadas a mejorar la calidad educativa de miles de estudiantes y todos los que
conforman la comunidad educativa. Sin embargo, en instituciones educativas se sigue
teniendo dificultades en la enseñanza por ende también en el aprendizaje y éstas a su vez
van en aumento. Los docentes quizás por tener todos los requerimientos de documentos
para cumplir las exigencias que conlleva ser docente, están dejando a un lado el enseñar
y solo están transmitiendo información en donde los estudiantes no alcanzan a un
aprendizaje significativo.
Por ello, es preciso levantar esta investigación respecto a promover la gamificación en el
proceso de enseñanza de la Química del bachillerato general unificado en el Colegio
Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. Para el mejoramiento de las metodologías propuestas
por los docentes y facilitar el aprendizaje con el fin de seguir abriendo camino al desarrollo
del país. De esta forma se integra planificaciones curriculares con una metodología
gamificada.
5
Formulación del problema
¿Cuáles son los aportes de la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del
bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020?
Preguntas directrices
¿Cuáles son las características de la gamificación como recurso metodológico de la
enseñanza?
¿Qué características presenta el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato
general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”?
¿Cuáles son las características que debería tener una planificación curricular con
gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato general unificado
en el Colegio Municipal “Cotocollao”?
OBJETIVO GENERAL
Promover la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato
general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
Describir las características de la gamificación como recurso metodológico de la
enseñanza
Identificar cómo se desarrolla el proceso de enseñanza de la Química del bachillerato
general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”.
Diseñar una planificación curricular con gamificación en el proceso de enseñanza de la
Química del bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao”.
6
JUSTIFICACIÓN
El presente proyecto de investigación surge de la necesidad de reconocer la importancia
de las innovaciones en el proceso de enseñanza, para el desarrollo de la educación, ya
que, como resultado del estudio, ésta permite adquirir nuevas habilidades, destrezas,
conocimientos, conductas, etc., por ende, desarrolla al país.
El ser humano desde tiempos remotos ha ido adquiriendo nuevas destrezas,
conocimientos, etc. Que luego han sido transmitidos de generación en generación hasta la
actualidad como una manera de supervivencia, es decir, que el proceso enseñanza
aprendizaje ha surgido con el hombre y que se ha ido puliendo y modificando de acuerdo
a las necesidades de las personas, pero para poder entender este proceso es preciso
diferenciar del aprendizaje en el proceso.
El aprendizaje es dinámico y permanente ya que, a lo largo de la vida se va adquiriendo
nuevas destrezas, conocimientos, etc. A partir de un proceso de capacidades propias como
lo es la experiencia y así mismo modificando su conducta. Mientras que enseñar es
transmitir algo nuevo a alguien más y que este nuevo conocimiento sirva como base para
otros, es decir, que tenga un valor utilitario.
De acuerdo a todo lo expuesto anteriormente, se puede decir entonces que el proceso de
enseñanza aprendizaje nunca acabará y que va a ser útil para el ser humano ya que
permite evolucionar como especie, quizás no físicamente, pero si psicológicamente.
El proceso de enseñanza junto con el aprendizaje es trascendental ya que requiere de
ciertos elementos útiles para que pueda desarrollarse y llegar al éxito. Como por ejemplo
la metodología que es utilizada por el docente. Pero no cualquier metodología tradicional
sino más bien innovarla haciéndola más atractiva para los estudiantes y que en realidad
se llegue al aprendizaje. Por esto, dentro del proceso de enseñanza se debe recurrir a
aplicar una metodología adecuada para la asignatura de Química, en especial para los
estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado. En este caso
sería la incorporación de la gamificación.
La Gamificación hace referencia dos cosas, primero el uso de la mecánica del juego en el
ámbito educativo; esto entendiéndose que el docente puede enseñar mediante los
elementos o componentes que se requiere en un juego, por ejemplo, las reglas, la
acumulación de puntos, los niveles, entre otras, y segundo, es que la mecánica del juego
puede realizarse mediante el uso de la tecnología. Así el docente puede enseñar de una
manera más didáctica y entretenida las destrezas de la asignatura de Química, ya que se
7
enfoca en los juegos, y no solamente al juego como retroalimentación sino también como
una manera de enseñar debido a que se puede dar a conocer algo a través de éste con la
utilización de las TIC, como herramienta que facilita el aprendizaje.
La presente investigación, es autogestionada, sin ayuda de entidades externas a la
Universidad Central del Ecuador a más de las tutorías presentadas por el docente tutor y
de la institución educativa de investigación. El estudio es de carácter cualitativo y
cuantitativo, puesto que se toma en cuenta la colaboración de encuestas y entrevistas
realizadas a los estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado,
así mismo a los docentes tanto del bachillerato como universitario, también de revistas
científicas, libros, y documentos a fines al tema. La gamificación pretende aprender
haciendo por medio de la tecnología provocando un aprendizaje más propio y significativo.
Por su importancia se establece promover este tipo de metodología innovadora a los
estudiantes del primero y segundo año del bachillerato general unificado quienes se verán
beneficiados, puesto que contará con una planificación enfocada al uso de gamificación
tecnológica para mayor atracción de las destrezas desarrolladas en química.
8
CAPÍTULO II
MARCO TEÓRICO
ANTECEDENTES DEL PROBLEMA
Para la realización del presente trabajo se han revisado varias bibliografías, existiendo una
investigación cuyo título es: “Los juegos didácticos como alternativa en el proceso de
enseñanza aprendizaje de ciencias naturales en los estudiantes de octavo año de
educación básica en la unidad educativa Eloy Alfaro en el periodo lectivo 2015-2016”; Cuya
autoría es (Lema, 2016) desarrollada en la carrera de Ciencias Naturales y Del Ambiente,
Biología y Química de la facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación
perteneciente a la Universidad Central del Ecuador, de cuyas conclusiones se destaca:
Lema Sandra para el desarrollo de su trabajo utilizó en la metodología un enfoque
cualitativo-cuantitativo en donde como resultado se dio que los juegos didácticos ayudan
a los estudiantes a estar predispuestos a aprender y sobre todo a participar sin exclusión.
(p. 95)
Existe otra investigación cuyo título es: “Patrones en gamificación y juegos serios,
aplicados a la educación”, cuya autoría es (Loján, 2017), desarrollada en Maestría en
informática educativa de la facultad de Ciencias Humanas y de la Educación, perteneciente
a la Universidad Técnica de Ambato, de cuyas conclusiones se destaca:
Para el desarrollo de su trabajo utilizó en la metodología un enfoque cualitativo-cuantitativo
para determinar cuan eficiente son los juegos en el proceso de enseñanza aprendizaje
llegando a concluir que los juegos influyen positivamente en los estudiantes ayudando a
su desarrollo, mientras que en los docentes se requiere más capacitación sobre juegos
serios en las aulas. (p. 105)
Por último, se ha considerado una investigación cuyo título es: “Actividades lúdicas a través
de las TIC, en el desarrollo de habilidades comunicativas en la asignatura de inglés en los
estudiantes de Educación General Básica”, cuya autoría es (Vera, 2016), desarrollada en
la Pontifica Universidad Católica del Ecuador sede Esmeraldas, de cuyas conclusiones se
destaca:
Para el desarrollo de su trabajo se fundamentó en el constructivismo y en una metodología
cuanti-cualitativa, cuya modalidad es la del Proyecto Socio Educativo, en donde pudo
concluir que las actividades lúdicas a través de las TIC son muy atractivas para el
9
desarrollo de los estudiantes tanto para el aprendizaje como una manera divertida de
relacionarse con compañeros. (p. 87)
De acuerdo con todos los autores citados anteriormente, el estudiante requiere de
innovaciones que llamen la atención y así mismo ayuden al aprendizaje, por ende, una
enseñanza fortalecida como lo son los juegos que ayudan a la distracción del estudiante
pero también a aprehender y aprender del mismo ya que el juego puede ser variado para
enseñar distintos temas de preferencia, y convirtiéndose mucho más atractivo si la lúdica
es a través de las TIC, ya que éste desarrolla diferentes capacidades en el estudiante,
como la inteligencia cognitiva, la creatividad, etc.
10
FUNDAMENTACIÓN PSICOPEDAGÓGICO
La siguiente investigación se fundamenta en el modelo pedagógico denominado
constructivismo; con las aportaciones de Vygotsky y J. Piaget, cuyas teorías son enfocadas
al desarrollo cognitivo de niños, donde se incluye la interacción social y cultural, las que a
su vez se conjugan con el conectivismo; con la aportación de G. Siemens, los cuales
contribuyen con una gran importancia de la lúdica en el desarrollo de los estudiantes en la
era tecnológica. En este sentido, (Vygotsky, 1924) establece que:
“Los juegos permiten a los estudiantes descubrir nuevas facetas de su imaginación,
pensar en numerosas alternativas para un problema, desarrollar diferentes formas
y estilos de pensamiento y favorecer el cambio de comportamiento que se
enriquece y diversifica en el intercambio grupal. El juego rescata la fantasía infantil
y el espíritu tan común en la infancia que permite que surja curiosidad, fascinación,
asombro, espontaneidad y autenticidad (p: 2). Esta concepción hace referencia a
que el juego forma parte de nuestra cultura, que nos ayuda a socializar con los
demás provocando que los estudiantes aprendan significativamente desarrollando
la creatividad, imaginación y relación comunicativa” (p. 1).
Según (Piaget, 1956) hace referencia que: “los juegos tienen muchas consecuencias en el
cerebro, y la mayoría no son obvios: suceden a un nivel que los comportamientos abiertos
no reflejan inmediatamente, en este sentido, estableció que los juegos pueden enseñar
habilidades … Es a través de las experiencias que los niños adquieren conocimiento y
entienden” (p: 3). La teoría Piagetiana explica la importancia de las experiencias ya que
mientras los estudiantes juegan e interactúan van adquiriendo experiencias que luego se
convierten en conocimientos. Todo esto de acuerdo a la evolución cognitiva de los
estudiantes.
(Siemens, 2010) establece que el aprendizaje no se puede considerar como una actividad
de naturaleza individual, es un proceso colectivo que se transmite a través de las redes
debido a las tecnologías actuales y el desarrollo de la sociedad en general. Lo que Siemens
trata de explicar es que el aprendizaje hoy en día a sufrido cambios debido a la era en
digital en la se encuentra, es decir, el aprendizaje se ha convertido en algo colaborativo,
universal que se distribuye por redes y es en ese punto en donde también se puede llegar
al aprendizaje.
Por lo tanto, las actividades lúdicas que podrían ser globalizadas como gamificación
generan mayor grado de aprendizaje puesto que combina la distracción del estudiante
11
basándose en el entretenimiento cotidiano para empaparlo de conocimientos. El
aprendizaje se vuelve mucho más efectivo cuando se lo realiza de manera colectiva,
interpretando la lógica y mecanismo de los juegos ya que su relación empieza con la
comunicación para terminar con la absorción de información bajo el efecto tecnológico.
Los juegos en general son una gran alternativa para atraer la atención de niños, jóvenes y
hasta adultos, pero la mecánica del juego puede ser utilizado en la educación,
específicamente en la enseñanza ya que dentro del proceso educativo se requiere un
método llamativo y atractivo para los estudiantes y mejor aun cuando se entrelaza con la
tecnología, puesto que se podría decir que se está en la era tecnológica donde cada día,
ésta evoluciona y consigo el entorno.
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FUNDAMENTACIÓN CIENTÍFICA
Historia de la gamificación
Pese a que la gamificación es un término reciente, éste ha aparecido aproximadamente
hace un siglo, es decir ha ido evolucionando de acuerdo a su terminología. La gamificación
nació en un principio como una estrategia empresarial y que luego se desvió hacia el
ámbito educativo con el concepto de enseñar mediante juegos.
Gamificación es una palabra que se ha convertido en sinónimo de recompensas, por lo
que, la mayoría de los sistemas de gamificación se centran en agregar puntos, niveles,
tablas de clasificación, logros o insignias a una configuración del mundo real para atraer a
las personas a interactuar con el mundo real para ganar estas recompensas, en este
sentido, las recompensas se han utilizado durante siglos para cambiar el comportamiento;
los niños y las mascotas son entrenados a través de recompensas y castigos, los soldados
son recompensados por sus logros a través de rangos e insignias, y las escuelas usan las
calificaciones para atraer a los estudiantes a hacer el trabajo escolar (Kim, Song, Lockee,
& Burton, 2018).
En muchos casos, es difícil rastrear el origen preciso de un concepto. Con esto en mente,
hay muchas ideas sobre el origen de la gamificación. Es posible que algunos puedan
argumentar que los sistemas de recompensa en un reino de hace miles de años podrían
ser una versión temprana de la ramificación (Niman, 2014).
En general, la gamificación se aplica en contextos diferentes al entorno educativo en el que
se enfoca el presente documento, por lo tanto, se realiza una recopilación de este tipo de
dinámica en el proceso educativo.
Sperry & Hutchinson (S&H) dio un paso significativo en el uso de la gamificación en
Estados Unidos; la compañía comenzó un negocio de sellos en 1896. Las tiendas de
comestibles, las estaciones de servicio y otros minoristas distribuyeron los sellos de S&H
a sus clientes en función de la cantidad de dinero que los clientes gastaron en sus
productos. Luego, los clientes podrían cambiar los sellos recolectados por productos como
varios artículos para el hogar. El negocio de sellos de S&H puede ser un ejemplo de
gamificación, particularmente con el propósito de mejorar la lealtad de los clientes (Reiners
& Wood, 2015).
13
En la década de 1980, American Airlines (AA) proporcionó otro ejemplo del uso de la
gamificación en los negocios a través de su programa de viajero frecuente, iniciado en
1981. El objetivo de este programa era alentar a los nuevos clientes y retener a los
antiguos. Siguiendo el programa de AA, en 1983, Holiday Inn comenzó un programa de
lealtad similar para alentar a los viajeros a alojarse en Holiday Inns en los Estados Unidos.
En referencia a fines educativos, juegos como The Oregon Trail y limonada Stand se
produjeron en la década de 1970. En la década de 1980, se hicieron más esfuerzos para
utilizar la gamificación para la educación (Reiners & Wood, 2015).
Las últimas dos décadas han experimentado un avance tecnológico sin precedentes,
incluso en el campo de la educación. La tecnología educativa, como el aprendizaje en línea
y el aprendizaje móvil, ayuda a los instructores en la educación superior a satisfacer mejor
las diversas necesidades de los alumnos, por lo que cada vez más instructores usan
software de colaboración en línea para compartir materiales de aprendizaje y
complementarios con los estudiantes, como Wikis y sistemas de gestión de aprendizaje
(LMS) (Gulinna, 2016).
En este gran entorno, la teoría de los juegos, que es el estudio de la toma de decisiones
estratégicas, también se ha adoptado en contextos educativos para atraer a los alumnos,
aunque los juegos de computadora y las simulaciones se han implementado en entornos
de aprendizaje e instrucción durante bastante tiempo, la gamificación educativa es un
concepto relativamente nuevo, que se refiere a la aplicación de factores del juego en
actividades no relacionadas con el juego en la educación. Este enfoque innovador está
conectado a la tecnología educativa ya que los factores de juego de la gamificación se
logran a través de software de computadora y / o complementos de sitios web. Además de
la teoría de juegos, también hay algunas teorías de aprendizaje y teorías pedagógicas
detrás de la gamificación educativa (Bishop, 2014).
En resumen, la gamificación es un proceso que se ha desarrollado a lo largo de los años,
se ha transformado de forma tal, que en la actualidad se puede aplicar a múltiples
situaciones, el origen de la gamificación no está claro, sin embargo, en el ámbito de la
educación su aplicación formal se inicia en el año 2010, evolucionando hasta ser en la
actualidad una herramienta de gran importancia en el contexto educativo.
14
Definición de gamificación y su relación con la motivación
El término gamificación o también llamado por ciertos autores como ludificación presenta
diversos conceptos, pero con una visión generalizada como, por ejemplo:
Según (Zichermann & Linder, 2013) afirman que “la gamificación se refiere a los juegos,
no al juego (o al concepto de juego), que puede entenderse como una categoría más
amplia y flexible que contiene juegos a la vez que es diferente de ellos” (p. 35).
Lo que da entender los autores anteriormente expuestos, es que la gamificación no es
jugar un juego, valga la redundancia, sino extraer la parte mecánica de los juegos en
general (mecánica hace referencia a la estructura y reglas de los juegos) y aplicar los
conocimientos en ellos, para poder enseñar de una manera más didáctica.
Según (Martí, Seguí, & Seguí, Teachers’ Attitude towards and Actual Use of Gamification,
2016) la gamificación es “una estrategia al mismo tiempo que se considera una
metodología y un proceso, se sustenta en las características propias de juego lo que lo
convierte en una técnica muy interesante para ser aplicado en un entorno diferente”(p. 3).
Según las autoras, gamificación es extraer todos los elementos que hacen que el juego
sea atractivo y que llame la atención, es decir, en la gamificación se crea un diseño lúdico
de acuerdo al contexto que se requiera, utilizando la estructura de los juegos, por tal motivo
es que la gamificación puede ser tomada como una técnica, método o estrategia, ya
dependiendo de lo que se necesita, logrando así la motivación.
La gamificación es cambiar algo que no es un juego a través de un juego o sus elementos
(Van Grove, 2011). La gamificación puede ser un medio para involucrar a los empleados
en las tareas o promover la colaboración (Reeves & Read, 2009) o mejorar la motivación
(Zichermann & Linder, 2013). (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke, 2011), sugirieron definir
"gamificación" como "el uso de elementos de diseño de juegos en contextos ajenos al
juego" (p. 9).
La gamificación se refiere a un proceso de mejora de un servicio con posibilidades de
experiencias de juego para apoyar la creación de valor general de los usuarios, la
gamificación podría entenderse más ampliamente como un proceso en el que el
'gamificador' está tratando de aumentar la probabilidad de que surjan experiencias de juego
al impartir al servicio posibilidades para ese propósito.
La gamificación es un conjunto de actividades y procesos, que presenta las siguientes
características (Kim, Song, Lockee, & Burton, 2018):
15
La gamificación no es una actividad única, sino un conjunto de actividades
relevantes y procesos sistemáticos.
La gamificación debe tener el propósito de resolver problemas específicos.
El simple uso de la mecánica del juego, como insignias y puntos, no debe
considerarse gamificación.
La gamificación debe basarse en las características de los elementos del
juego (p. 26).
En este contexto, se establece que en la gamificación se tiene ciertos elementos que deben
cumplirse para que estar frente a un proceso gamificado, no cualquier juego entra dentro
del término de gamificación, en general, hay un elemento de relevancia referido a las
características de la gamificación, el mismo debe ser diseñado de forma tal que la finalidad
de las actividades sea la resolución de algún conflicto que le permita al usuario la
adquisición de conocimientos.
La motivación es uno de los factores más importantes que pueden influir en el éxito de la
gamificación (Sailer, Hense, Mandl, & Klevers, 2017). La motivación se refiere al estado
mental o emocional que despierta el cambio de comportamiento o psicológico de un
individuo; se puede dividir en dos tipos: motivación intrínseca y extrínseca. La motivación
intrínseca es un tipo de motivación que puede ser causada por el propio placer, curiosidad
o interés de un individuo. (Ryan & Deci, 2000), definen la motivación intrínseca como "la
realización de una actividad por sus satisfacciones inherentes más que por alguna
consecuencia separable" (p. 56).
En términos simples, la motivación intrínseca es un impulso innato para hacer algo (o su
búsqueda de actividades que son gratificantes en sí mismas). La investigación sobre la
efectividad de la gamificación ha proliferado en los últimos años, pero los mecanismos de
motivación subyacentes se han convertido recientemente en objeto de investigación en la
actualidad. El objetivo de la gamificación es influir en el comportamiento del usuario a
través de la motivación y que estos comportamientos deseados emergen específicamente
de experiencias intrínsecamente motivadoras. Se ha sugerido que los elementos de
gamificación, como puntos, niveles y tablas de clasificación, pueden generar sentimientos
de competencia y, por lo tanto, mejorar la motivación intrínseca y promover el aumento del
rendimiento.
(Taylor et al., 2014) han encontrado que la motivación intrínseca es más importante que la
motivación extrínseca en el rendimiento académico. La motivación extrínseca está
influenciada por factores ambientales y externos, como recompensas, presión o castigo.
16
Según (Ryan & Deci, 2000), la motivación extrínseca es "una construcción que pertenece
cada vez que se realiza una actividad para lograr un resultado separable" (p. 6). No todos
los estudiantes están intrínsecamente motivados en ciertas situaciones de aprendizaje.
Debido a este problema práctico, los educadores deberían considerar el uso de estrategias
para la motivación extrínseca. Es necesario tener cuidado al diseñar para la motivación
extrínseca debido a sus efectos secundarios inherentes. Primero, la motivación de un
estudiante puede no continuar cuando desaparece el factor ambiental o externo. En
segundo lugar, la motivación extrínseca puede disminuir la motivación intrínseca (Vallerand
& Reid, 2014).
De manera que, la motivación extrínseca implica hacer algo por sus recompensas
externas, como dinero, elogios u otra cosa tangible. Para las personas con motivación
extrínseca, no es la acción o el comportamiento en sí lo que les gusta, sino el resultado.
En el contexto del aprendizaje, esto significa que los alumnos pueden no disfrutar
aprendiendo cosas nuevas, pero están motivados para continuar haciéndolo debido a la
promesa de una recompensa al final del proceso.
Los estudios de la escuela primaria han demostrado que la presión ejercida sobre los
estudiantes en la escuela moderna significa que simplemente carecen de la motivación
para trabajar por más que una calificación mínimamente aceptable. Si se enfrentan con el
resultado del aprendizaje sin la sensación suficiente de que todos sus esfuerzos, por
pequeños que sean, resultarán en algún tipo de recompensa, completarán esos resultados
con el menor esfuerzo posible (Niman, 2014).
En base a lo expuesto previamente, se puede concluir que la aplicación de la gamificación
en un contexto pedagógico proporciona un remedio para muchos estudiantes que se
sienten extraviados por los métodos tradicionales de instrucción. El uso de la gamificación
podría proporcionar una solución parcial a la disminución de la motivación y el compromiso
de los alumnos que enfrenta el sistema escolar hoy en día.
Definición de educación
La educación se ha definido como un proceso de desarrollo en el que consiste el paso del
Ser humano desde la infancia hasta la madurez, el proceso por el cual se adopta
gradualmente de diversas maneras a su entorno físico y espiritual (Karen & Thomason,
2012). En esta definición, la capacidad social de adaptación significa el desarrollo de
17
cualidades sociales como la cooperación, la coordinación entre grupos sociales y
comunidades.
De hecho, es difícil definir la educación, en el sentido más amplio es cualquier acto o
experiencia que tenga un efecto formativo en la mente, el carácter o la capacidad física de
un individuo. En su sentido técnico, la educación es un proceso por el cual la sociedad
transmite deliberadamente sus conocimientos, habilidades y valores acumulados de una
generación a otra. La educación es la base para el desarrollo y el empoderamiento de
todas las naciones. Desempeña un papel vital en la comprensión y participación en las
actividades cotidianas del mundo de hoy. Construye el carácter de uno y juega un papel
importante en la transmisión de su cultura, creencias y valores a los demás en la sociedad.
Ayuda a crear innovaciones y satisfacer las crecientes necesidades de cada nación
(Gauthier, Dembélé, Bissonnette, & Richard, 2015).
(Leon, 2007), establece:
Que la educación es un proceso continuo y a la vez biológico y cultural. Cada
individuo funciona dentro de un complejo sistema de desarrollo, cognitivo, físico,
social y cultural. El aprendizaje también cambia el cerebro a lo largo de la vida, la
evidencia muestra que el desarrollo y la cognición del cerebro están guiados y
organizados por experiencias culturales, sociales, emocionales y fisiológicas que
contribuyen a la variabilidad individual y relacionada con la edad en el aprendizaje
(p. 596).
En función de las definiciones previas, se puede concluir que la educación es un término
de carácter universal, que representa un sinfín de situaciones, actividades y
características, con objetivos cambiantes y que regularmente se adaptan a nuevas
condiciones, ampliando su definición para abarcar nuevas necesidades.
La gamificación en la educación.
En el pasado, los educadores han intentado utilizar una variedad de intervenciones,
incluido el uso de estrategias motivacionales. Sin embargo, el efecto de la intervención
duró solo un corto período de tiempo, debido a su naturaleza divertida y lúdica, la
gamificación puede ser una buena solución para ayudar a resolver los problemas de
participación del alumno en el aula (Antin & Churchill, 2011). La gamificación puede ser útil
para el aprendizaje y la instrucción porque puede promover la participación del alumno. El
18
hecho de que muchos educadores enfrenten problemas relacionados con el interés y la
participación de los estudiantes en sus aulas no es nuevo para la educación.
En la actualidad se aplica la estrategia de la gamificación en muchos ámbitos de la
sociedad y se espera que esta técnica se extienda también a las escuelas, por lo que esta
metodología será parte de las estrategias de educación para los próximos años, por lo que
se debe diseñar los proceso de enseñanza de forma que sean efectivos en la incorporación
de los elementos del juego y que logre motivar a los estudiantes para que obtengan un
aprendizaje significativo convirtiéndose en ganadores de la vida real (Reiners & Wood,
2015).
Según lo expuesto previamente, la gamificación desde el punto de vista del contexto
educativo, se está aplicando como una herramienta para la adquisición de conocimientos,
en diferentes entornos del proceso educativo, de igual forma, influye en el desarrollo de
comportamientos y actitudes de los estudiantes hacia la colaboración durante la
enseñanza.
Las nuevas tecnologías han traído consigo numerosos avances a nivel social y empresarial
pero también nos han sumergido en profundos procesos de cambio. El sector educativo
no es ajeno a esta cuestión por lo que está evolucionando para poder adecuarse a estas
nuevas condiciones, las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son
elementos ya naturales en la vida cotidiana, así como los videojuegos resultan potentes
estrategias metodológicas que favorecen el aprendizaje significativo y constructivo
(Contreras & Eguia, Experiencias de gamificación en aulas, 2017). Por lo que a partir de
esta tendencia se ha generado un sinnúmero de plataformas con el fin de que sean
utilizadas por los usuarios del entorno educativo, considerando que son de uso fácil y
accesible, permiten planificar las lecciones en base a retos individuales y grupales, así
como establecer mecánicas de manera individualizada para el alumno y sus procesos de
asimilación de comportamientos y conocimientos.
Los expertos en gamificación plantean una serie de beneficios o ventajas para el
aprendizaje, que podemos resumir en (Torres & Romero, 2018):
• Despierta la curiosidad por aprender, por conocer, por descubrir
• Refuerza la autoestima de los estudiantes
• Aumenta la motivación de los estudiantes y de los docentes
• Favorece el desarrollo de la creatividad docente y discente
• Facilita la adquisición de contenidos a partir de la experiencia
• Favorece el desarrollo de competencias y habilidades
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• Potencia el desarrollo de habilidades sociales
• Modifica el comportamiento de los estudiantes
• Favorece el disfrute de las actividades realizadas
• Garantiza un aprendizaje significativo y extrapolable a otros ámbitos.
Como se observa, son variados e importantes los beneficios que ofrece la gamificación
aplicada en el ámbito educativo, no solo desde el punto de vista académico mejorando la
motivación y habilidades en general de los estudiantes, si no que influye incluso en la
personalidad y carácter de los individuos que participan en este tipo de actividad,
demostrando que sus ventajas no solo se refieren al aula de estudio, sino que repercuten
incluso en la vida diaria.
Gamificación en el aula.
La gamificación en el aula no es más que aplicarlo en el sistema educativo para lograr
objetivos mucho más satisfactorios de alguna materia o asignatura de las que por ahora
se resulta, provocando que el proceso de enseñanza aprendizaje sea de calidad.
(Scolari, 2013) afirma que “la comunidad educativa está viendo su mirada en la vinculación
de la tecnología con la educación y ha empezado a valorar el potencial de la gamificación
como un elemento auxiliar de la renovación metodológica del profesorado del siglo XXI” (p.
35).
Lo que afirma Scolari es muy importante ya que la comunidad educativa debe innovarse
de tal manera que satisfaga las necesidades en las que se desarrolla la institución y las
perspectivas que presentan sus estudiantes. Hoy en día los jóvenes están viviendo una
era considerada como tecnológica, por tal motivo se requiere la implementación en la
educación, una alternativa es la gamificación, que puede ayudar en el aprendizaje y en la
enseñanza por parte de los docentes para alcanzar logros establecidos e incrementar los
altos rendimientos académicos.
Aplicar la gamificación en el sistema educativo no es un proceso reciente, esto se realiza
desde hace mucho tiempo, en este sentido, los docentes se han apalancado en las
técnicas de gamificación para motivar a los estudiantes a través de premios como puntos,
según los niveles de desarrollo de los estudiantes en diferentes actividades, por lo que la
evolución a la actualidad lo representa la inclusión de las mecánicas de juegos y de los
videojuegos, siendo estos últimos los responsable del término (Contreras & Eguia,
Experiencias de gamificación en aulas, 2017).
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En este sentido, se establece que la gamificación en la educación no es un proceso nuevo,
pero si se ha transformado mediante la incorporación de nuevas estrategias y
metodologías que han aportado las tecnologías de información y el desarrollo tecnológico
en el contexto educativo.
El juego como metodología eficaz en el ámbito educativo adquiere un papel preponderante
especialmente en la etapa de Educación Infantil. Las maestras y maestros de esta etapa
son conscientes de la relevancia del juego en el aprendizaje infantil, de los beneficios que
aporta, de las ventajas que supone en su práctica profesional para dinamizar las
experiencias de aula.
Según Torres y Romero (2018), pedagogos y expertos en Educación Infantil, como
Montessori, Freinet, Magaluzzi, han realizado verdaderas aportaciones al juego como
elemento vertebrador del proceso de enseñanza-aprendizaje en las primeras edades. Sin
embargo, a medida que la edad de los estudiantes aumenta y van avanzando por las
diferentes etapas del sistema educativo, el juego pierde su reconocimiento, incluso llega a
considerarse un elemento distractor y se relega únicamente a momentos de ocio y de
descanso, limitándose a su disfrute en los recreos o recesos escolares. Esto es un error
gravísimo que supone uno de los principales obstáculos para implementar la gamificación
en las prácticas docentes.
Por consiguiente, un sinfín de estudios independientes ratifican el efecto beneficioso de la
aplicación de la gamificación en la educación desde el principio de los cursos educativos,
hasta los estudios universitarios, incluso estableciendo que a medida que el individuo crece
requiere mayores estímulos para sentirse motivado frente a los procesos educativos.
(McGonigal, 2011) establece que la razón por la que la gamificación tiene éxito en el aula
es su simplicidad. La gamificación aplica dinámicas modernas de juego al viaje de
aprendizaje que, a su vez, atrae a los estudiantes a la experiencia, de la misma manera
que se sienten atraídos por otros juegos; la gamificación efectiva en el aula incluye:
• retroalimentación inmediata
• una opción para fallar e intentar nuevamente
• progreso observable en el juego / lecciones
• historias narrativas interesantes
• y participación de los maestros.
De acuerdo con McGonigal, el éxito de la gamificación en el aula se basa en que los
estudiantes sienten atracción por los juegos, y lo que se busca es trasladar ese interés a
21
la educación y al proceso de aprendizaje mediante el trasfondo del juego como herramienta
educativa.
El maestro se convierte en el "Maestro del juego" y controla el ritmo del juego, el progreso
de cada individuo o equipo y es el guardián de los registros. Más que esto, el maestro debe
estar dispuesto a participar tanto en el "juego" como el resto de la clase. Puede alejar a
muchos maestros del uso de la gamificación, ya que se trata de un cambio de la visión
tradicional de la mecánica del aula y, admitámoslo, coloca a muchos maestros fuera de su
zona de confort jugando un "Game Master" (Zichermann & Cunningham, 2011).
En este contexto, la efectividad de la gamificación como herramienta de enseñanza se
encuentra en la forma como los profesores lo aplican en el proceso educativo, la mayor
responsabilidad del éxito de la gamificación es por parte del maestro. En la tabla 1, se
muestran las estrategias mediante gamificación en función del tipo de conocimiento a
desarrollar.
22
Tabla 1.
Dominios de aprendizaje y técnicas de instrucción y gamificación asociadas.
Tipo de
conocimiento
Definición Estrategias
Instruccionales
Elementos de
Gamificación
Conocimiento
declarativo
Asociación entre dos o
más elementos.
Normalmente hechos,
jerga y acrónimos.
Deben ser
memorizados.
Elaboración,
organización,
asociación y
repetición.
Narrativa,
clasificación, juego
en compañía,
Conocimiento
Conceptual
Un grupo de ideas
conectadas, eventos u
objetos que tienen un
atributo o grupo de
ellos en común.
Dispositivos
metafóricos
(metáforas dentro del
juego), ejemplos
(correctos e
incorrectos) y una
clasificación por
atributos.
Juego en
compañía y
clasificaciones y
experimentación
del concepto
Conocimiento
basado en
reglas
Declaración que
expresa las relaciones
entre los conceptos.
Son reglas que
proporcionan
parámetros que fijan
aquellas conductas
deseables con
resultados predecibles
Proporcionar ejemplos
y juego de roles
Experimentar las
consecuencias
Conocimiento
de procesos
Una serie de pasos
que deben ser
seguidos en un orden
establecido
previamente para
llegar a un resultado
específico.
Empezar por una
visión general de lo
que se pretende
abordar. Enseñar el
“cómo” y el “por qué”
Desafíos ante el
software y práctica
23
Habilidades
básicas
Directrices no
secuenciales para
hacer frente a las
interacciones sociales.
Las cuales incluyen
habilidades de
negación, habilidades
de liderazgo y
habilidades de venta.
Analogías y Juego de
roles
Simulador social
Conocimiento
afectivo
Conocimiento sobre
actitudes, intereses,
valores, creencias y
emociones.
Alentar a la
participación, creer en
el éxito y apoyo.
Inmersión, éxito y
estímulos y/o
apoyos sociales
(juego cooperativo)
Dominio
Psicomotor
La intersección entre
habilidades físicas y
conocimiento
cognitivo.
Observación y
práctica.
Demostración y
dispositivos que
excluyen la
sensación táctil
(apticos).
Fuente: (Kapp, 2012)
24
Importancia de la gamificación en el aula.
A través de la gamificación las personas pueden mejorar su aprendizaje a través de la
acción, lo que en última instancia mejora los procesos y los resultados (Gulinna, 2016).
Los participantes disfrutan de la libertad de fracasar mientras experimentan en un entorno
no amenazante, además los alumnos pueden experimentar emociones como la frustración,
el asombro, el misterio y la diversión, cada uno de los cuales proporciona una conexión
personal con el juego u otros que juegan (Lee & Hammer, 2011). En síntesis, la
gamificación permite que los estudiantes diseñen el proceso de aprendizaje según sus
propios requerimientos, proporcionando un aprendizaje autónomo.
Se sabe que los beneficios de la gamificación son fisiológicos (McGonigal, 2011). Los
científicos han medido la mayor liberación de los químicos norepinefrina, epinefrina y
dopamina en el cerebro que no solo provocan "buenos sentimientos", nos hacen más
receptivos al aprendizaje (Gulinna, 2016). El neurocientífico Gregory Burns ve la dopamina
no necesariamente como una recompensa, sino como un químico que nos permite
aprender adecuadamente (Reiners & Wood, 2015). Los investigadores del cerebro han
demostrado que el aprendizaje requiere conexiones neuronales en el cerebro para
almacenar información en la memoria y, con frecuencia, el aprendizaje proviene de la
respuesta a un evento real. El cerebro no distingue entre eventos reales y simulados (Van
Grove, 2011). Por lo tanto, si "aprendemos" simulando tales condiciones y demostrando la
habilidad, la respuesta adecuada se almacena y cuando experimentamos un evento real,
nuestra respuesta aprendida entrará en juego.
Según Dicheva, et. al. (2015), las siguientes áreas relacionadas con el aprendizaje se
pueden mejorar a través de la gamificación:
• Motivación: la gamificación es un gran motivador, las tareas desafiantes se vuelven
más interesantes y algo que vencer para avanzar más en el juego. Los estudiantes
comienzan a esforzarse más a medida que el miedo al fracaso se desvanece y están
dispuestos a esforzarse más para superar los obstáculos.
• Comparación social: Como seres humanos, determinamos nuestro propio valor social
y personal en función de los demás. Evaluamos qué tan bien nos comparamos con los
demás y juzgamos si lo estamos haciendo mejor o peor que ellos. Para ellos, miran a
aquellos entre su grupo de pares que comparten ciertos atributos relacionados, pero
25
que siempre se desempeñan mejor que ellos. En el caso de los estudiantes, se
esfuerzan por desempeñarse mejor y en realidad forman sentimientos negativos hacia
un auto concepto académico más bajo. La gamificación solidifica esto al apelar a los
centros de recompensa del cerebro cuando se alcanza el éxito, pero lo más importante,
cuando los estudiantes fallan en una tarea saben que a través del juego siempre hay
una segunda oportunidad para intentarlo nuevamente.
• Satisfacción de los estudiantes: Los objetivos, las reglas, los comentarios y la
participación voluntaria son cuatro elementos que todos los buenos juegos tienen en
común. Las mejores unidades y lecciones en un aula son divertidas, pero también
satisfactorias. No existe una forma mágica de llenar el medidor de diversión para los
estudiantes, pero puede aumentar el disfrute y la satisfacción involucrados en
completar proyectos más grandes, marcar elementos en una lista y realizar un trabajo
evaluable. Sin embargo, es importante que la naturaleza competitiva de la gamificación
no desaliente a los alumnos menos competitivos a participar. Como profesor, debe
considerar cuidadosamente el perfil de aprendizaje de la clase cuando se considere
implementar la gamificación en el aula.
• Empoderamiento del alumno: Un buen maestro de gamificación necesita maximizar la
participación, las habilidades críticas que se enseñan capacitarán a los estudiantes
para que participen, y el compromiso motiva a los estudiantes a esforzarse para
aprender habilidades más críticas. Un buen maestro sabe que el trabajo realizado por
otros estudiantes a menudo es más motivador que una tarea asignada por el maestro.
Cuando un estudiante ve la calidad del trabajo y la satisfacción que otros obtienen al
emprender una tarea, es más probable que tenga éxito.
• Desempeño académico: La gamificación no es el principio y el fin de todo en un aula,
es otra herramienta más en el arsenal de un maestro. Como tal, cuando la gamificación
funciona, aumentará el rendimiento académico, al igual que cualquier otra herramienta
que el maestro use de manera efectiva. Donde la gamificación es exitosa es cuando
se observa que los estudiantes aprenden más rápido y transfieren el conocimiento
aprendido a otros. Esto crea un aumento en el número de estudiantes que obtienen las
calificaciones más altas, así como una disminución en la diferencia entre las
calificaciones más bajas y más altas. Sin embargo, esto no significa que siempre
funcionará. Habrá muchos casos en los que la gamificación no es adecuada y podría
conducir a niveles bajos de participación en los estudiantes. Esto, a su vez, significaría
que los estudiantes no progresarían con éxito en una lección o unidad (p. 57).
26
En definitiva, la gamificación es una herramienta adecuada para ser aplicada en los
procesos educativos, es un cambio en las metodologías tradicionales de enseñanza y se
ajusta a las necesidades y experiencias de los estudiantes afines a las tecnologías de
información actual.
Ventajas y desventajas de la gamificación.
Los puntos fuertes de la gamificación y las escuelas pueden ser complementarios, pero no
necesariamente lo son. Hay formas significativas en que la gamificación y las escuelas
podrían empeorar la una a la otra. La gamificación puede motivar a los estudiantes a
participar en el aula, brindarles a los maestros mejores herramientas para guiar y
recompensar a los estudiantes, y lograr que los estudiantes se esfuercen por lograr el
aprendizaje. Puede mostrarles las formas en que la educación puede ser una experiencia
alegre, y la difuminación de los límites entre el aprendizaje informal y el formal puede
inspirar a los estudiantes a aprender de maneras profundas y de por vida (Lee & Hammer,
2011). En este contexto, Lee y Hammer establecen que la gamificacion tiene que ser
correctamente aplicada, para que sea exitosa como herramienta de aprendizaje, no dudan
de los beneficios que representa su uso en las aulas, sin embargo reconocen que no
siempre se pueden lograr mejorias en los procesos en los que interviene.
Los desafíos, sin embargo, también son significativos y deben considerarse. La
gamificación podría absorber los recursos del maestro o condicionar el aprendizaje de los
estudiantes únicamente cuando se ofrece algún tipo de recompensa, además por las
características propias de las metodologías del juego, se requiere libertad para cometer
errores, experimentar, explorar y vivir sus propias experiencias (Klopfer, Osterweil, &
Salen, 2011). En efecto, como instrumento tecnológico, la aplicación de la gamificación
puede conllevar a los mismos riesgos que representa el uso de elementos de esta
naturaleza, generando dependencia y un consumo excesivo de la atención del usuario.
Al hacer que el juego sea obligatorio, la gamificación pierde su objetivo y se vuelve parte
de los procesos de la educación, haciendo que los estudiantes pierdan interés (Herranz,
2013). En resumen, se puede establecer que no todos los proyectos de gamificación serán
exitosos, no es un remedio mágico, sin embargo, para mejorar las perspectivas de éxito se
deben considerar los elementos del proyecto con el fin de abordar los desafíos que se
27
presentan en el entorno educativo, sustentadas en investigaciones realizadas en este
campo y considerando los posibles riesgos relacionados al juego.
El aprendizaje basado en el juego, juegos serios y gamificación.
Los serious games o juegos serios son estrategias desarrolladas para producir un
aprendizaje, se aplican en diversas áreas educativas; se representan como una simulación
de realidad, pero con elementos propios de los juegos. Estas técnicas fueron las
predecesoras del proceso de gamificación (Gobron, 2016). La Tabla 2 ayuda a distinguir
aún más la gamificación y el aprendizaje basado en juegos:
Tabla 2.
Tabla de análisis comparativo entre aprendizaje basado en el juego, juegos serios y
gamificación
Puntos de
comparación
Gamificación en
educación
Aprendizaje
basado en juegos
Juego educativo
Concepto La gamificación es
la idea de agregar
elementos de juego
de una situación
que no sea de
juego.
Recompensan a los
usuarios por ciertos
comportamientos
Uso de juegos para
mejorar la
experiencia de
aprendizaje.
Están diseñados
para ayudar a las
personas a
aprender sobre un
determinado tema,
ampliar el concepto,
reforzar el
desarrollo,
comprender
eventos históricos o
cultura.
Objetivo
Aprende una
motivación del juego
Para lograr en el
juego motivar a los
estudiantes
Para enseñar la
materia básica y
cierta
Técnicas
1. Progresando a
diferentes niveles
2. Puntuaciones
1. Motivación
2. Práctica relevante
3. Oportunidad
1. Aprendizaje
2. Solución de
problemas
28
3. Avatares
4. Monedas
virtuales 5.
Competición con
amigos
específica
4. Historia,
emocional
5. Objetivos de
juego, desafíos
3. Adaptación
4. Interacción
5. disfrute y placer.
Beneficios
1 Mejor experiencia
de aprendizaje
2.Mejor entorno de
aprendizaje
3. Comentarios
instantáneos 4.
Promover el cambio
de comportamiento
5. Se puede aplicar
para la mayoría de
las necesidades de
aprendizaje
1. Incrementa la
capacidad de
memoria de un niño
2.Ordenador,
fluidez de
simulación
3. Ayuda con el
pensamiento
estratégico rápido,
la resolución de
problemas
4.Desarrolla la
coordinación mano-
ojo
5. Construcción de
habilidades (por
ejemplo, lectura de
mapas)
1. Habilidades
motoras
2. Desarrollo social
3. Enfoque y
memoria 4.
Autoestima
5. creatividad
Ejemplos
Joanne Chen,
Lifesaver, Ashi
Tandon, Alphonso
Hendricks, Bob
Kaart, Christina
Stephenson, Nick
Russell
SimCity,
Civilization, World of
Warcraft, Mineraft y
Portal,
Partes del cuerpo,
reactor de color,
Dragon Box,
hechizos de código
Fuente: (Azawi, 2016)
29
En la tabla 2 se muestran las diferencias entre los términos relacionados al uso de juegos
en los procesos educativos, la diferencia significativa consiste en que en el aprendizaje
basado en juegos y los juegos educativos en el contexto en el que se aplican, siempre
manteniendo su esencia como juegos, en cambio la gamificación utiliza elementos de juego
en un contexto diferente.
Elementos de la gamificación.
Gamificar un proceso es la respuesta a una necesidad donde se busca trabajar unos
contenidos educativos proporcionando experiencias. De manera general, se define una
necesidad, una dinámica, mecánicas, etc. pero esto también puede variar. (Zichermann &
Cunningham, 2011), sugieren categorizar los elementos de un juego en 3 grupos:
mecánica, dinámicas y estética.
Mecánicas del juego en la gamificación.
Se refiere a las pautas o normas que sustentan el juego y a través de las cuales se ofrece
sensaciones al jugador, como emoción, aventura, satisfacción, desafío, superación, etc.
Para que el juego sea exitoso, las emociones deben llegar de forma pausada al jugador a
través de desafíos, retos y diferentes elementos (Marczewski, 2013).
Las cinco mecánicas de juego más utilizadas, identificadas por (Zichermann & Linder,
2013) son las siguientes:
• Puntos: los puntos están en todas partes, y a menudo se usan en aplicaciones
que no son del juego como una forma de denotar logros. Los puntos también
miden los logros del usuario en relación con los demás y trabajan para mantener
al usuario motivado para la próxima recompensa o nivel. Incluso pueden
duplicarse como moneda relacionada con la acción.
• Insignias: Si bien las insignias tienen su origen en el mundo físico, Foursquare
popularizó la variedad digital con su conjunto tan inteligente de insignias de
mérito de la vida real que van desde fácil (las insignias de novato se otorgan a
los usuarios en su primer registro) hasta casi- imposible de desbloquear.
• Niveles: Zynga usa niveles para hacer que la tarea aparentemente mundana de
cuidar los cultivos sea aún más atractiva, y LevelUp alienta a los usuarios de
30
dispositivos móviles a subir de nivel y obtener mejores descuentos para
convertirse en clientes más leales.
• Tablas de clasificación: clasifican a los usuarios y trabajan para motivarlos y
alentarlos a convertirse en jugadores. Foursquare comenzó con tablas de
clasificación centradas en la ciudad, pero ahora pone el énfasis en clasificar a
los usuarios frente a sus amigos.
• Desafíos: Estos van desde lo simple a lo complejo y a menudo involucran
actividades comunales o juegos grupales. Priebatsch gamificó su discurso
principal de South by Southwest Interactive con un desafío grupal que requería
que todos los asistentes trabajaran juntos en filas. Se utilizó una donación de $
10,000 a la National Wildlife Foundation para endulzar el acuerdo (pp. 85-86).
En definitiva, la mecánica es la parte más visible de la gamificación y tiende a ser el foco
principal de la mayoría de los proyectos de gamificación, deben etiquetarse más como
recompensas u observaciones, es algo que puedes hacer o un límite, son acciones o reglas
simples con resultados definidos Del mismo modo, la aplicación exitosa de la mecánica del
juego depende de una estrategia de gamificación bien diseñada basada en una buena
comprensión del jugador, la misión y la motivación humana.
Dinámicas del juego en la gamificación.
Perteneces a los jugadores a través de sus propios deseos y motivaciones necesarias para
cumplir los retos establecidos en la metodología de gamificación, en este sentido, el juego
debe ser diseñado de forma consistente para conducir a los jugadores a una progresión
en sus acciones que sean tangibles (Herranz, 2013).
(Contreras & Eguia, 2017), establecen que las dinámicas del sistema gamificado son:
Recompensa. Recompensar una acción.
Estatus. Motivación referida al posicionamiento sobre otros miembros de un
grupo.
Logros. Superación de retos, metas u objetivos
Autoexpresión. Configura la identidad propia del jugador respecto al resto.
Competición. Comparación de resultados con los demás miembros de un
grupo.
31
Altruismo. Afán cooperativo mutuo que se produce entre jugadores de un
grupo (p. 28).
Según (Werbach, 2014), hay tres elementos típicos dentro de la dinámica de gamificación.
Esos son 1) Restricciones, 2) Emociones y 3) La narrativa. Básicamente, estos son más
elementos orientados a la estructura detrás de escena dentro de un juego que ayudan a
conducirlo.
Restricciones: todos sabemos que los juegos tienen reglas que los jugadores deben
seguir. Al tener un juego gamificado, tiene sus propias reglas y límites determinados
que se han establecido dentro del diseño. Se presentan opciones significativas para
que el alumno elija y, en última instancia, puede alterar el camino o el curso del
juego.
Emociones: tratamos las emociones con bastante frecuencia en nuestra vida
cotidiana y las emociones también se experimentan en los juegos. El espectro
completo de la emoción puede variar desde puro disfrute hasta infelicidad; desde
sentir una sensación de logro por la elección correcta tomada hasta una mala
decisión que resulta en un resultado terrible a través del juego.
Narrativa: esto es lo que teje la historia detrás del juego, la narrativa puede ayudar
a crear experiencias gráficas para que el alumno experimente y retenga el material
que se presenta (pp. 42-43).
Además de las tres dinámicas de gamificación típicas anteriores, también puede considerar
las relaciones en las que el jugador participa, ya sea al interactuar con personajes que no
son jugadores o en un entorno simulado en tiempo real. También hay un nivel de
progresión que atraviesa el jugador a medida que se desarrolla el juego.
Estética.
Es la interrelación entre la dinámica y la mecánica en los juegos, considerado como la parte
artística de la gamificación cuyo objetivo es desarrollar las emociones en los jugadores, se
incluyen en la estética todos los elementos visuales del juego (Contreras & Eguia,
Experiencias de gamificación en aulas, 2017). Bajo la categoría de estética están la
sensación (juego como placer sensorial), fantasía (juego como fantasía), narrativa (juego
como drama), desafío (juego como carrera de obstáculos), compañerismo (juego como
32
marco social), descubrimiento (juego como territorio desconocido), expresión (juego como
autodescubrimiento) y sumisión (juego como pasatiempo) (Gulinna, 2016).
De acuerdo a lo anteriormente expuesto, la estética se puede entender como diferentes
objetivos de los juegos, corresponden a los impulsos emocionales y psicológicos
subyacentes que atraen al jugador y lo mantienen comprometido con el juego. Este es el
deseo del jugador de superar su puntaje más alto anterior, o su curiosidad sobre lo que
sucederá después en una historia, o la comunidad que crean con sus compañeros en un
juego multijugador.
Componentes de la gamificación
Los componentes forman el último y más específico nivel. Estas son las instancias
específicas de elementos que han sido elegidos niveles anteriores.
• Logros
• Tablas de clasificación
• Avatares
• Niveles
• Insignias
• Puntos
• Peleas jefe
• Misiones
• Colecciones
• Gráfico social
• Combate
• Equipos
• Desbloqueo de contenido
• Bienes virtuales
• Obsequio
En contexto, los componentes de la gamificación se refieren a la implementación detallada
de la mecánicas y dinámicas del juego, la cantidad y forma de aplicación de estos modelos,
es infinita y depende en esencia del objetivo de la gamificación y el usuario, la creatividad
y la innovación juegan un papel fundamental en el diseño de los juegos mediante la
gamificación.
33
La Gamificación como metodología.
La gamificación como metodología tiene por objetivo principal incrementar la motivación
de los estudiantes para que se encuentren activos en clases.
Diseño de la gamificación.
Según (Werbach, 2014), para lograr gamificar cualquier proceso se requiere realizar seis
actividades fundamentales, a continuación, se desarrolló la propuesta del auto dirigido
hacia el entorno educativo de cualquier nivel:
• Establecer las competencias y objetivos a lograr a través de la gamificación.
• Suponer cuáles serán los comportamientos de los individuos involucrados en el
proceso, en este caso serán estudiantes y docentes.
• A partir de los comportamientos supuestos se diseñan a los personajes que
participarán en el juego.
• Establecer actividades en forma de bucles.
• Desarrollar actividades que resulten interesantes y divertidas para los
participantes.
• Incluir los mecanismos necesarios para el éxito de cada actividad (p.26).
La gamificación se ha convertido en una de las principales tendencias de tecnología y
software. Sin embargo, la gamificación también se ha considerado como una de las áreas
más desafiantes de la ingeniería de software, dado que más allá de los requisitos de diseño
de software tradicionales, el diseño de gamificación requiere el dominio de disciplinas como
la psicología (motivacional / conductual), el diseño de juegos y la narratología, lo que hace
que el desarrollo de software gamificado sea un desafío para los desarrolladores de
software tradicionales.
Para decidir cómo diseñar el sistema gamificado, es necesario saber quiénes serán los
jugadores. Después de todo, un niño de 10 años tiene otros intereses que un adulto de 40
años. Hay muchos elementos que pueden afectar qué elementos del juego son los más
adecuados para aplicar en el sistema gamificado. Por ejemplo, aspectos culturales, el
grado de la capacidad de innovación de una persona y la clase social a la que pertenece,
evaluar la segmentación demográfica, psicográfica, socioeconómica, etc. (Zichermann &
Cunningham, 2011).
34
Richard Bartle ha desarrollado una segmentación de tipo jugador; esta segmentación se
desarrolló por primera vez para describir a los jugadores de World of Warcraft, pero ha
demostrado ser generalmente útil en el diseño del juego, el modelo tipo jugador de Bartle
existe para 4 jugadores (Blohm & Leimeister, 2015).
Figura 1. Adaptación de los tipos de jugador en Gamificación.
Fuente: (Contreras & Eguia, Experiencias de gamificación en aulas, 2017)
Hacer que la gente juegue un juego o ingrese a un sistema gamificado una vez es una
cosa, pero mantenerlos interesados durante un largo período de tiempo es otra cosa. Para
lograr esto, un sistema gamificado debe tener bucles de compromiso. Esto alienta a los
jugadores a recompensar cuando se muestra un comportamiento específico y los alienta a
seguir mostrando este comportamiento una y otra vez (Deterding, Dixon, Khaled, & Nacke,
2011).
(Hassan, 2018), establece que existe un bucle de compromiso de 3 componentes y puede
repetirse infinitamente. Integrado por:
1. Motivación
35
2. Acción
3. Retroalimentación
En base a esta premisa, se establece que primero tiene que haber una motivación para
mostrar un comportamiento específico. Si esta motivación no está presente, se puede
generar con una ventana emergente o un mensaje en el sistema gamificado. La acción
debe ser lo más fácil posible, y la retroalimentación debe ser instantánea y específica. Esto
da como resultado una mayor motivación para mostrar el comportamiento objetivo una y
otra vez. En este sentido, (Vargas, García, & Género, 2017), han establecido un
procedimiento básico que tiene como fin servir de guía a los docentes que desean
incorporar estas estrategias didácticas en sus clases.
Figura 2. Procedimiento para diseñar una clase basada en la estrategia de juegos
Fuente: (Vargas, García, & Género, 2017)
La gamificación es difícil de diseñar por una variedad de razones, la más destacada de las
cuales es que: Los juegos son complejos, multifacéticos y, por lo tanto, difíciles de diseñar
en general y mucho menos de transferir a otros entornos, la gamificación implica la
ingeniería del sistema de información motivacional que implica la comprensión de una gran
cantidad de psicología (motivacional) y requiere competencias apropiadas en el equipo de
desarrollo.
36
Recursos y herramientas de gamificación
Hay muchas herramientas para la gamificación, algunos de ellos están basados en la web
(servicios en la nube) y no requieren instalación de software especial, además permiten el
acceso en cualquier momento y desde cualquier lugar. Entre las herramientas de
gamificación más populares se encuentran: Socrative, ¡Kahoot!, FlipQuiz, Duolingo,
Ribbon Hero, ClassDojo y Goalbook. BadgeOS ™ y su complemento BadgeStack es un
complemento gratuito para WordPress que crea automáticamente diferentes tipos de
logros y páginas necesarias para configurar el sistema de credenciales. Mozilla Open
Badges Project es un proyecto cuyo objetivo es permitir la identificación de los
conocimientos y habilidades adquiridos de los estudiantes fuera del aula: resultados del
aprendizaje informal (Dicheva, Dichev, Agre, & Angelova, 2015).
En este contexto, se puede establecer que las herramientas de la gamificación son
aquellos elementos relacionados con las tecnologías de información (TIC’s) diseñados
como instrumentos o plataformas para aplicar la mecánica del juego a contextos ajenos al
juego con el fin de impulsar el compromiso y los resultados finales exitosos, en especial
para el ámbito educativo.
Las instituciones educativas usan el Learning Management System (LMS), el cual es un
sistema que actúa como una plataforma integrada para la gestión del proceso de
aprendizaje utilizado para facilitar el proceso de comunicación entre estudiantes e
instructores y ofrece una variedad de cursos electrónicos con recursos y actividades de
aprendizaje. LMS permite la integración de herramientas Web 2.0 mejorando su
funcionalidad y respondiendo a los nuevos paradigmas educativos (Marczewski, 2013).
Los LMS son entornos adecuados para la gamificación porque tienen herramientas para el
seguimiento automático de los resultados y el progreso de los estudiantes, en el mismo se
alienta a los alumnos a participar activamente en las discusiones, foros y blogs, para
participar en el desarrollo de contenidos de aprendizaje.
Moodle es una de las plataformas de aprendizaje más populares que permite a los
profesores gestionar el aprendizaje en línea. Moodle se encuentra entre los LMS que
desarrollan y ofrecen características destinadas a facilitar la gamificación del proceso de
aprendizaje (McGonigal, 2011). Algunas de las capacidades de gamificación de Moodle
son (Kapp, 2012):
37
Imagen / avatar del usuario. Los perfiles de usuario contienen un campo para cargar
una foto, por lo que los estudiantes pueden agregar una foto o avatar a su perfil.
Visibilidad del progreso de los estudiantes. El progreso ayuda a los usuarios a
comprender que sus acciones, que inicialmente pueden parecer pequeñas y sin
relación, están conectadas en un todo y conducen al logro de un objetivo
determinado.
La barra de progreso es un complemento Moodle y visualmente muestra qué
actividades o recursos tienen que completar los estudiantes y su progreso en el
curso.
Visualización de resultados de cuestionarios. Los resultados de las pruebas o
tareas que miden el nivel de conocimiento y habilidades adquiridas por los
estudiantes se pueden visualizar en un bloque adicional en el curso.
Niveles ¡Sube de nivel!: El bloque muestra el nivel actual de estudiantes en los
cursos y el progreso hacia los siguientes niveles.
¡Elevar al mismo nivel! es un complemento de Moodle que captura y atribuye
automáticamente puntos de experiencia a las acciones de los estudiantes de
acuerdo con reglas predefinidas. Los maestros pueden establecer el número de
niveles, la experiencia requerida para llegar a ellos, la cantidad de puntos de
experiencia ganados por evento.
Insignias: Se pueden entregar insignias a los alumnos al completar una serie de
actividades o para alcanzar un cierto nivel de conocimiento y competencia, se
pueden usar para mostrar los logros de los estudiantes (pp. 23-24).
Moodle es una herramienta extraordinaria para la gamificación, dado su flexibilidad y su
estructura modular, el sistema es totalmente personalizable, y el sistema central es
extensible por más de mil módulos externos descargables. Este tipo de recursos son los
que le permiten a los estudiantes progresar en la adquisición de conocimientos en
diferentes ramas de la educación.
Definición de enseñanza.
Se han dado varias definiciones a la enseñanza. Según (Nilsen & Albertalli, 2002), la
enseñanza en su sentido más amplio es el proceso mediante el cual un maestro guía a un
alumno o un grupo de alumnos a un nivel más alto de conocimiento o habilidades.
38
(Desforges, 2005), define la enseñanza como la gestión de la experiencia de los alumnos,
principalmente en las aulas con la intención deliberada de promover su aprendizaje.
(Schlecty, 2004) define la enseñanza como un arte de inducir a los estudiantes a
comportarse de formas que se supone que conducen al aprendizaje, incluido un intento de
inducir a los estudiantes a comportarse de esa manera.
Lo que Schlechty quiso decir con la enseñanza de ser "un arte" es que el maestro debe
crear situaciones para facilitar el aprendizaje y luego motivar a los alumnos a tener interés
en lo que se les transmite.
(Melby, 1994), también afirma que la enseñanza no es simplemente la distribución de
asignaturas o lecciones, sino un arte que involucra al estudiante en el proceso de
enseñanza-aprendizaje donde se le da la oportunidad de participar plenamente en el
proceso, que el maestro acepta cada alumno y tiene una actitud favorable hacia las
diferencias individuales. (Thring, 2001), dice que derramar conocimiento no es enseñar,
escuchar lecciones no es enseñar; en su opinión enseñar es llegar al corazón y a la mente
para que el alumno valore el aprendizaje y crea que el aprendizaje es posible en su propio
caso.
(Perrot, 2008), ve la enseñanza como el proceso de llevar a cabo actividades que la
experiencia ha demostrado ser efectivas para que los estudiantes aprendan. Continúa
diciendo que la enseñanza es lo que da como resultado el aprendizaje: el aprendizaje es
responsabilidad del maestro y que, si los estudiantes no aprenden, es culpa del maestro.
Limitó sus declaraciones sobre la enseñanza al afirmar que la enseñanza es emprender
ciertas tareas o actividades éticas, cuya intención es inducir el aprendizaje. (Farrant, 2006),
simplemente definió la enseñanza como un proceso que facilita el aprendizaje mediante el
cual un maestro imparte conocimientos, habilidades, actitudes y valores a un alumno o
grupo de alumnos de una manera que respeta la integridad intelectual y la capacidad de
los alumnos con el objetivo de cambiar el comportamiento del alumno. A partir de esta
definición, se puede decir que la enseñanza implica no solo cómo la información llega del
maestro al alumno, sino también cómo el alumno la usa, interactúa con ella, recibe
orientación y finalmente recibe retroalimentación (p. 97).
En base a lo anteriormente expuesto sobre la enseñanza, se puede suponer que hay dos
tipos principales de enseñanza institucionalizada: estos son (a) la enseñanza formal en la
que el maestro dirige el proceso de aprendizaje de la enseñanza con una participación
mínima del estudiante y (b) la enseñanza informal en la que el maestro sirve como guía,
39
facilitador, consejero o motivador y la participación estudiantil es muy alta. De las
discusiones anteriores, podemos inferir que la enseñanza y el aprendizaje están unidos y
que el objetivo principal de la enseñanza es que el maestro se asegure de que los alumnos
aprendan lo que se les ha enseñado. Por lo tanto, corresponde al maestro enseñar de tal
manera que promueva el aprendizaje.
Elementos del proceso de enseñanza de la Química.
El aprendizaje de la química a menudo implica la representación de conceptos en tres
niveles (Johnstone, 2006):
Macro (físico): se describe las propiedades observables de la materia.
Submicro (particulado): la materia está representada por los átomos, moléculas e
iones constituyentes.
Simbólico: relacionado con los símbolos y modelos químicos (p.67)
La idea de que el conocimiento químico puede representarse de tres maneras principales:
macro, submicro y simbólico conocido como el triplete de química se ha convertido en
paradigmático en la educación química y científica. Ha servido tanto como la base de
marcos teóricos que guían la investigación en educación química y como una idea central
en los proyectos curriculares.
Basándose en el modelo de representación de conocimiento en tres etapas (Lin, 2015)
sugirió que los maestros pueden apoyar a los alumnos mediante el diseño de actividades
escalonadas:
actividades activas (donde los alumnos se benefician de participar en tareas
físicas),
actividades icónicas (donde los alumnos se benefician de participar con
representaciones visuales)
actividades simbólicas (donde los alumnos están listos para trabajar con términos
abstractos y sistemas de símbolos) (p. 45).
El desarrollo de actividades como parte fundamental del proceso educativo, en especial en
las ciencias como la química ha sido firmemente establecido por el estado ecuatoriano y
el Ministerio de Educación, el desarrollo de actividades aporta habilidades a los
40
estudiantes, les permite poner a prueba sus teorías mediante estrategias, teniendo un rol
activo en el proceso de aprendizaje.
(Mahaffy, 2004) agregó el componente de influencia humana a la representación de tres
componentes anterior, modificándola a una representación tetraédrica de cuatro
componentes. Afirmó que la enseñanza y el aprendizaje de la química dependen de
diversas influencias de la sociedad y el entorno de vida que nos rodea. El cambio
involuntario de conceptos de un nivel a otro por parte de los maestros dificulta que los
estudiantes conecten los tres niveles para poder entender el concepto.
Figura 3. Esquema del modelo de procesamiento de información
Fuente: (Mahaffy, 2004)
Características del proceso enseñanza de la Química.
El predominio del modelo de enseñanza tradicional en la asignatura de Química, se traduce
en un aprendizaje basado sólo en la reproducción de los contenidos dados por el docente,
lo cual favorece en los estudiantes la memorización, situación que no se corresponde con
las nuevas teorías de aprendizaje en las cuales se concibe al estudiante como un
procesador activo de la información, debido a que, la transforma y estructura, generándose
un aprendizaje significativo, no memorístico (Castillo, Marina, & González, 2013).
El aprendizaje basado en la memorización de conceptos e información, ha demostrado no
ser efectivo en muchas áreas de la educación, incluyendo en la asignatura de química,
41
razón por la cual el estado ecuatoriano ha desarrollado estrategias que permitan modificar
están metodologías obsoletas a fin de favorecer el proceso de aprendizaje que en la
actualidad se da en las instituciones del país.
La "Teoría del aprendizaje constructivista social" implica que los estudiantes aprenden
mejor a través de la actividad e interacciones con sus compañeros en lugar de escuchar
conferencias (American Chemical Society (ACS), 2012). La razón del constructivismo
social es que a través de las interacciones entre compañeros, los estudiantes pueden
procesar nueva información de una manera que les sea comprensible, lo que conduce a
un pensamiento de orden superior (Barthlow & Watson, 2014). Las pedagogías basadas
en la ciencia que respaldan la "Teoría del aprendizaje constructivista social" son el
aprendizaje basado en problemas (PBL), la investigación guiada orientada a procesos
(POGIL) y el aprendizaje basado en proyectos (PjBL) (Eberlein, Kampmeier, Minderhout,
& Moog, 2008).
El constructivismo es una teoría del aprendizaje que describe cómo los alumnos se basan
en el conocimiento existente o anterior para incorporar nuevos conocimientos, basados en
sus experiencias de aprendizaje. La teoría se basa en el principio de que el conocimiento
no se "descubre", sino que se construye en la mente del alumno. En la educación química,
el constructivismo juega un papel importante para mejorar la enseñanza y el aprendizaje
en química y desarrollar el área de investigación en educación química. Las estrategias de
enseñanza que informan el constructivismo son poderosas para crear el proceso de
aprendizaje significativo en química.
La Teoría del aprendizaje significativo propuesta por David Ausubel en el año de 1963,
según (Rodríguez, 2004), es una teoría psicológica del aprendizaje en el aula. Es
psicológica, pues se ocupa de los procesos que el individuo pone en juego para aprender,
haciendo referencia a lo que ocurre en el aula cuando los estudiantes aprenden: la
naturaleza de dicho aprendizaje, el conjunto de condiciones necesarias para que se dé;
sus resultados, y consecuente mente, su evolución (p.19).
42
Figura 4. Características del aprendizaje significativo
Fuente: (De Zubiría, 2007)
El proceso de aprendizaje significativo ayudará a los estudiantes a comprender los
conceptos de química a través del proceso de aprendizaje activo. Además, las diversas
áreas de investigación se pueden desarrollar a través de esta visión del aprendizaje. Como
resultado, los estudios de investigación podrían ser aplicables en el aula.
La clase creativa se aplica frecuentemente en las actividades educativas debido a los
beneficios que ofrece a los estudiantes, mejorando sus capacidades de atención, síntesis
y comprensión del material pedagógico, esta metodología de enseñanza toma fuerza
mediante la aplicación de tecnologías modernas como son las TIC, abriendo un abanico
de posibilidades para la preparación y desarrollo de estas tácticas metodológicas de
educación (Jaramillo, 2019).
43
Figura 5. Elementos que integran la clase creativa
Fuente: (Gonzalez J. , 2015, pág. 2)
Importancia del proceso enseñanza de la Química.
La enseñanza de la química es importante en las escuelas, ya que juega un papel
importante en la comprensión de la vida diaria. (Duvarci, 2010) declaro en su estudio que
el papel importante del curso de la química es el siguiente:
"La química desarrolla la forma de pensar de los estudiantes de una manera
que utilizan el método científico. Luego, pueden usar estas habilidades de
pensamiento que obtuvieron en la clase de química en cualquier problema en
su vida. Además, la capacidad de pensamiento crítico de los estudiantes puede
mejorarse mediante la química. Por estas razones, la química debe enseñarse"
(p. 2510).
La educación de química es una de las principales bases para la transformación de la
sociedad y la economía de un país, dado que, a través del conocimiento fundamental sobre
el universo, permite a los estudiantes proponer cambios importantes en su medio ambiente,
desarrollan en ellos habilidades y capacidades cognitivas y de naturaleza constructivista,
lo cual finalmente formarán ciudadanos capaces científicamente.
Muchas publicaciones enfatizan la relevancia de la educación científica (y la educación
química en particular) para mantener la riqueza económica de las sociedades modernas,
justificando así las habilidades científicas entre la generación joven como esenciales para
44
la prosperidad continua en nuestro futuro (Eilks & Hofstein, 2015). Muchas fuentes afirman
que las sociedades modernas necesitan invertir activamente una cantidad suficiente de
sus recursos educativos en estudiantes que potencialmente se embarcarán en carreras en
ciencias y tecnología y en motivarlos a hacerlo (King, 2012). En la actualidad, todos los
países desarrollados y emergentes necesitan más científicos para lograr desarrollos
científicos y tecnológicos adicionales y para mantener los estándares económicos de vida
futuros (Bennett & Lubben, 2006).
Sobre esta base, es razonable suponer que todos los estudiantes necesitan un cierto nivel
de conocimiento científico y habilidades relacionadas para convertirse en ciudadanos
científicos. La educación científica es más efectiva y relevante, desde una perspectiva
pedagógica diferente a partir de la política educativa, la planificación curricular científica,
el desarrollo y la implementación de una reforma educativa.
(Eilks & Hofstein, 2015), sugieren tres dimensiones básicas relacionadas con la relevancia
de la educación científica, cada una con un espectro desde el presente hasta el futuro, y
desde puntos de vista intrínsecos a extrínsecos:
• La dimensión individual: abarca la coincidencia de la curiosidad e intereses de los
alumnos, proporcionando las habilidades necesarias y útiles para hacer frente a su vida
cotidiana hoy y en el futuro, y contribuyendo al desarrollo de habilidades intelectuales.
• La dimensión social: se centra en la preparación de los alumnos para la
autodeterminación y una vida responsable en la sociedad mediante la comprensión de
la interdependencia e interacción de la ciencia y la sociedad, el desarrollo de
habilidades para la participación social y las competencias para contribuir al desarrollo
sostenible de la sociedad.
• La dimensión vocacional: se compone de ofrecer orientación para futuras profesiones
y carreras, preparación para una mayor formación académica o vocacional y abrir
oportunidades formales de carrera (por ejemplo, al tener suficientes cursos y logros
para ingresar en cualquier programa de estudio de educación superior). (p. 25)
Estas dimensiones no son necesariamente independientes; están interrelacionadas y en
forma general dependen del nivel que cursa el estudiante, por lo cual la dimensión
individual podría ser la más importante en el nivel primario, la dimensión social puede ser
muy importante en el nivel secundario, sin embargo, en conclusión la importancia de la
educación científica en especial la química, se sustenta en estos criterios, por lo que se
45
debería ajustar el currículo y las prácticas de enseñanza en base a las diferentes
dimensiones de relevancia.
Función del docente.
La función de los docentes en el proceso de enseñanza es fundamental, entre las
principales características de los educadores, (Sirhan, 2007) establece que:
El profesor tiene que decidir qué deben aprender los alumnos. Los estudiantes
pueden participar en esta decisión, pero todos se guían por el mismo principio:
es el trabajo que las personas tienen que hacer, lo que determina lo que deben
aprender. Tienen que aprender todos los conocimientos, habilidades y actitudes
que necesitan para realizar un trabajo específico.
El profesor tiene que ayudar a los alumnos a aprender, lo que significa que la
primera preocupación del maestro debe ser que los estudiantes aprendan lo
mejor posible. Las sesiones o clases de enseñanza deben planificarse
cuidadosamente, teniendo en cuenta los estilos de aprendizaje, el idioma y los
antecedentes de los estudiantes. En resumen, los maestros deben estar
centrados en el alumno, no centrados en el maestro.
El maestro tiene que asegurarse de que los alumnos hayan aprendido; tiene que
evaluarlos. La evaluación ayuda a los maestros y estudiantes a ver qué tan bien
están progresando los estudiantes, para que puedan atender cualquier debilidad.
El profesor tiene que cuidar el bienestar de sus alumnos. Los estudiantes
estresados e infelices no aprenden bien. Los buenos maestros tratan de
garantizar que las condiciones generales de vida y el entorno de sus alumnos
sean adecuados. También brindan oportunidades de asesoramiento personal
para ellos. Los maestros necesitan cultivar una relación abierta y de confianza
con sus alumnos.
Es vital que el maestro sepa lo que los alumnos ya saben y cómo llegaron a
adquirir el conocimiento. Muchos estudiantes vienen a una clase con ideas
equivocadas, ideas confusas o incluso una falta total de conocimientos previos.
Se deben ofrecer experiencias de aprendizaje para preparar a los estudiantes
para que comprendan material nuevo aclarando o corrigiendo conceptos
anteriores o proporcionando instrucción fundamental sobre dichos conceptos.
46
El profesor debe saber que el proceso de aprendizaje debe permitir el desarrollo
de vínculos entre "islas" de conocimiento. El profesor debe vincular conceptos
para que el alumno pueda hacer un conjunto coherente de las ideas clave.
Las actitudes y la motivación son aspectos importantes para el proceso de
aprendizaje. Los dos factores principales que influyen en las actitudes hacia una
materia son la calidad del maestro y la calidad del currículo. (pp. 47-48)
En resumen, los docentes desempeñan papeles vitales en la vida de los estudiantes en
sus aulas, crean el ambiente adecuado para el proceso de aprendizaje además de ser el
encargado de crear un modelo integrado y exitoso de enseñanza, desempeñan roles de
naturaleza didáctica, pedagógica y humana, en cumplimiento de los estándares y objetivos
establecidos por el Ministerio de Educación.
El cambio en el contexto de las metodologías de aprendizaje ha desarrollado nuevas
funciones para el docente, estableciendo nuevas responsabilidades, tales como (Barba,
Billorou, & Varela, 2010):
Funciones de re significación del currículo: la tarea del diseño curricular es
concebida como parte de la función docente a partir de lineamientos o bases
curriculares propuestas o provistas por el nivel central. El profesional docente ha
de tomar decisiones y seleccionar los contenidos, actividades y materiales más
apropiados a su contexto y a sus propósitos, pues no es un mero ejecutor que
implementa mecánicamente un diseño suministrado por un organismo central.
Funciones de gestión institucional: consiste en diseñar y llevar a cabo, variadas
propuestas formativas, trabajar en su ajuste y evaluación, integrar el trabajo que
cada docente realiza en forma individual.
Funciones de diseño e implementación de situaciones de enseñanza y aprendizaje:
Esta función se refiere principalmente a la etapa interactiva de la tarea docente en
la cual se comunican los propósitos, las expectativas y las actividades; se
distribuyen y asignan tareas a individuos y grupos; y se realiza el seguimiento de
las actividades. Para su realización, es imprescindible que los docentes adapten,
adecuen sus propuestas de trabajo, tanto a partir de los resultados del seguimiento
como a partir de cuestiones que puedan surgir en la misma situación. (p. 109)
Los instructores de química que pueden reconocer los conceptos erróneos iniciales de los
estudiantes pueden diseñar a propósito actividades de aprendizaje que incorporen
recursos tecnológicos y físicos contextualizados, demostraciones y andamios de
47
aprendizaje icónicos y simbólicos por etapas que satisfagan las necesidades de sus
alumnos. Para llevar a cabo sistemáticamente este enfoque complejo de la enseñanza, los
instructores deben ser capaces de construir puentes entre la comprensión profunda de las
construcciones de química (experiencia disciplinaria) y la praxiológica (teoría en práctica /
experiencia en procesos) para apoyar a los estudiantes de química en la superación de
conceptos erróneos.
Planificación curricular en la enseñanza de la Química.
El currículo es la expresión del proyecto educativo en donde se plasman en mayor o menor
medida las intenciones educativas del país, se señalan las pautas de acción u
orientaciones de una forma sólida, técnico, coherente y ajustado a las necesidades de
aprendizaje de la sociedad garantizando la enseñanza y aprendizaje de calidad (Inciarte &
Canquiz, 2009). Asimismo, se entiende por integración curricular, el proceso a través del
cual se unifican los distintos temas relacionados a una cátedra en particular, considerando
los principios educativos de la pedagogía con el fin de lograr el aprendizaje por parte del
estudiante (Sánchez, 2002, p. 20).
En base a lo expuesto, en Ecuador, el currículo de bachillerato General Unificado se
estableció con el fin de modificar las estrategias de aprendizaje antiguas, en la cual la
educación estaba basada en la repetición y la mecánica como forma de aprendizaje básico,
el nuevo enfoque curricular establece cambios profundos en los procesos de enseñanza-
aprendizaje, incorporando diversidad en las estrategias educativas, innovación de
herramientas en función de la realidad actual y evolución de las tecnologías.
En la actualidad la enseñanza de la química busca contribuir a la formación de una cultura
científica y a la motivación del estudiante hacia el aprendizaje de las ciencias. Para este
propósito se han establecido diferentes estrategias didácticas, dentro y fuera del aula, que
permiten, por una parte, revelar cómo esta asignatura está relacionada con todos los
aspectos de la existencia humana y por otra parte minimizar el rechazo de nuestros
alumnos hacia la asignatura, por estar comúnmente sobrecargas de material teórico
(SNNA, 2014).
Según lo indicado previamente, se utilizan varios métodos y técnicas en la enseñanza de
la química para facilitar el aprendizaje y la comprensión de varios temas por parte de los
alumnos. En la actualidad los enfoques de enseñanza centrados en el alumno,
48
específicamente la enseñanza asistida por actividades, tienen muchas ventajas para la
educación de los temas de química, dado que los estudiantes son participantes activos de
su aprendizaje y el papel del maestro es principalmente el de facilitador en los enfoques
en este tipo de modelo de aprendizaje.
Se observa que la base de la educación de la cátedra de química en Ecuador, se basa en
resolver problemas centrándose en el método científico, la organización del conocimiento
surge de los principios, teorías y leyes, sin embargo, se le otorga
relevancia a los procesos y métodos para la obtención del conocimiento. En base a este
concepto, los objetivos específicos establecidos en el currículo de química por el Ministerio
de Educación, son los siguientes:
Figura 6. Objetivos específicos en la asignatura de Química
Fuente: (Ministerio de Educación y Cultura, 2016, pág. 559)
49
Como se puede observar, la planificación relacionada a la asignatura de química para el
bachillerato fomenta que el estudiante debe poseer un papel más activo y dinámico dentro
del proceso de aprendizaje, evita el exceso de información sobre temas de poca
importancia en el campo de la química, establece actividades como método del proceso
de formación, y finalmente busca atraer la atención del estudiante mediante las posibles
aplicaciones de la química en las actividades diarias. En la figura 7, se muestra la unidad
1 del micro currículo de química en el que se establecen los conocimientos, habilidades y
actitudes y las actividades evaluativas:
Figura 7. Unidad 1 del micro currículo de química
Fuente: (SNNA, 2014)
Como se podrá observar a continuación, en el detalle de la planificación curricular de la
asignatura de química se establecen actividades como medio de evaluación, cuya finalidad
es promover una actitud participativa en el proceso de investigación por parte del
estudiante, produciendo el desarrollo de la motivación por la adquisición de conocimientos,
de igual forma, se fomenta el uso de las tecnologías de información (TIC s) como parte de
los recursos para el aprendizaje científico.
50
Relación de la gamificación con el proceso de enseñanza de la Química.
La gamificación consisten en la renovación de las metodologías aplicadas en la educación,
es decir, aplicar una metodología innovadora en donde exista la inserción del método lúdico
y éste sea expresado a través de la tecnología como un recurso didáctico de los docente,
para impartir una clase atractiva e interactiva con la finalidad de que los estudiantes capten
lo que imparte el docente y en base a la experiencia obtenida se pueda lograr una mejor
comprensión de los contenidos adquiriendo un aprendizaje activo y significativo no solo
para un momento en específico como el aula sino más bien un aprendizaje que perdure.
El proceso de enseñanza por parte de los docentes se encuentra inmiscuido en el proceso
de enseñanza aprendizaje que juegan dos componentes esenciales, para que se efectivice
las metas u objetivos propuestos; por un lado, el docente es el ente que
transmite información mediante un método específico que mejor se adapte a las
necesidades de su entorno; por otro lado, el estudiante es el ente receptor de esa
información presentada por el docente, y será quien compruebe si se dio o no un óptimo
aprendizaje. Este proceso debe funcionar sistemáticamente debido a que la Química
requiere que se interrelacionen los contenidos por parte de los docentes para que así los
estudiantes puedan captar la importancia tanto personal, como, por ejemplo, para el
desarrollo de la calidad de vida, y global como puede ser el desarrollo del entorno, de la
naturaleza, la cotidianidad o de la sociedad.
Al combinar las dos variables, gamificación con el proceso de enseñanza de la Química,
se llega a un aprendizaje óptimo de la Química, con la aplicación del juego y su mecánica
a través de la tecnología, en el cual consiste en realizar juegos en equipos de trabajo de
manera didáctica con la motivación pertinente hacia los estudiantes. Esta investigación es
abierta, es decir, no es solo para la materia investigada sino también para las demás
materias educativas institucionales que la requieran, debido a que si se lo aplica en todo
el centro educativo el estudiante estará acostumbrado a ese sistema de enseñanza
aprendizaje.
En la asignatura de Química se recomienda realizar diferentes tipos de juegos obviamente
con distintos tipos de mecanismos, para que no se torne aburrido, acorde al tema a tratar
ya que ciertos juegos pueden ser útiles para unos temas y para otros no, también depende
mucho del grupo de estudiantes de trabajo, todo esto será tomado en cuenta para poder
gamificar en clases.
51
FUNDAMENTACIÓN LEGAL
En el sistema educativo establecido en el Ecuador, el bachillerato corresponde al segundo
nivel académico, el cual esta sostenido por leyes que tienen como finalidad garantizar este
derecho constitucional, el marco normativo ecuatoriano regula todo lo referente a la
organización, estructura, responsabilidades y obligaciones de los actores y de las
instituciones educativas, entre las principales regulaciones vigentes tenemos:
Constitución de la República del Ecuador.
Artículo. 26. Del Capítulo II. Sección Quinta: Educación: La educación es un derecho de
las personas a lo largo de su vida y un deber ineludible e inexcusable del Estado.
Constituye un área prioritaria de la política pública y de la inversión estatal, garantía de la
igualdad e inclusión social y condición indispensable para el buen vivir. Las personas, las
familias y la sociedad tienen el derecho y la responsabilidad de participar en el proceso
educativo (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).
La Constitución de Ecuador establece que la educación en un derecho de carácter
ineludible, a través del cual la sociedad podrá evolucionar mediante la formación de sus
ciudadanos y es el Estado el encargado de hacer cumplir este derecho, asegurando que
todo individuo tenga acceso al sistema de educación y que este sea de calidad y adecuado
a los tiempos actuales.
Artículo. 27. Del Capítulo II. Sección Quinta: Educación: La educación se centrará en el ser
humano y garantizará su desarrollo holístico, en el marco del respeto a los derechos
humanos, al medio ambiente sustentable y a la democracia; será participativa, obligatoria,
intercultural, democrática, incluyente y diversa, de calidad y calidez; impulsará la equidad
de género, la justicia, la solidaridad y la paz; estimulará el sentido crítico, el arte y la cultura
física, la iniciativa individual y comunitaria, y el desarrollo de competencias y capacidades
para crear y trabajar (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).
En este artículo, el estado ecuatoriano determina las características que debe tener la
educación en el país, estableciendo los elementos que sostienen esta actividad
fundamental para el desarrollo individual y colectivo, reafirmando su interés en que la
52
misma aporte competencias en los estudiantes que les permita un futuro activo en la
construcción de la economía y la sociedad ecuatoriana.
Artículo 343. Título VII. Régimen Del Buen Vivir. Sección Primera: Educación: Establecer
un sistema nacional de educación que tendrá como finalidad el desarrollo de capacidades
y potencialidades individuales y colectivas de la población, que posibiliten el aprendizaje y
la generación y utilización de conocimientos, técnicas, saberes, artes y cultura. El sistema
tendrá como centro al sujeto que aprende y funcionará de manera flexible y dinámica,
incluyente, eficaz y eficiente (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008).
En este artículo, es importante destacar que el estado ecuatoriano establece que el
desarrollo del sistema educativo debe centrarse en el estudiante, fundamentando el
cambio de la metodología que se ha estado aplicando para el aprendizaje y vinculando el
sistema a nuevos métodos o estrategias que permitan dinamizar el proceso de enseñanza.
Art. 347. Título VII. Régimen Del Buen Vivir. Sección Primera: Será responsabilidad del
Estado (Asamblea Nacional Constituyente de Ecuador, 2008):
Inciso 1. Fortalecer la educación pública y la coeducación; asegurar el mejoramiento
permanente de la calidad, la ampliación de la cobertura, la infraestructura física y el
equipamiento necesario de las instituciones educativas públicas.
Inciso 8. Incorporar las tecnologías de la información y comunicación en el proceso
educativo y propiciar el enlace de la enseñanza con las actividades productivas o sociales.
En estos incisos se establece la obligación por parte de las instituciones educativas sin
importar su naturaleza en apalancar e impulsar el proceso educativo mediante la
incorporación de metodologías afines a la actualidad moderna de las tecnologías de la
comunicación.
El estado ecuatoriano establece a través de la constitución los objetivos de la educación,
indicando que el aprendizaje debe ser direccionado a la formación de ciudadanos en
diversos ámbitos tanto científico como cultural, utilizando para tal fin herramientas y
métodos acordes a la realidad actual; de igual forma establece que los docentes deben
estar capacitados, para potenciar el aprendizaje y este proceso de capacitación debe ser
continuo y con visión innovadora.
53
Plan Nacional Del Buen Vivir.
Objetivo 4. Fortalecer las capacidades y potencialidades de la ciudadanía (Republica de
Ecuador, 2017):
4.1. Alcanzar la universalización en el acceso a la educación inicial, básica y bachillerato,
y democratizar el acceso a la educación superior
4.1. c. Dotar o repotenciar la infraestructura, el equipamiento, la conectividad y el uso de
TIC, recursos educativos y mobiliarios de los establecimientos de educación pública, bajo
estándares de calidad, adaptabilidad y accesibilidad, según corresponda.
4.2 Promover la culminación de los estudios en todos los niveles educativos
4.2. c. Consolidar y profundizar los procesos de alfabetización, pos alfabetización y
alfabetización digital de la población en situación de analfabetismo, puro y funcional (por
desuso), tomando en cuenta recursos pedagógicos por edad.
4.4. j. Crear y fortalecer infraestructura, equipamiento y tecnologías que, junto al talento
humano capacitado, promuevan el desarrollo de las capacidades creativas, cognitivas y de
innovación a lo largo de la educación, en todos los niveles, con criterios de inclusión y
pertinencia cultural.
El plan nacional de buen vivir tiene como objetivo fundamental la universalización de la
educación, dando prioridad a las tecnologías de información y comunicación (TIC)
aplicadas como recursos educativos necesarios para el desarrollo del conocimiento de la
población estudiantil, establece como obligación del sistema de educación proveer a los
estudiantes de herramientas y recursos tecnológicos que permitan mejorar el rendimiento
académico, lo que a largo plazo representara beneficios para el desarrollo social y
económico de Ecuador.
Ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI)
Artículo. 2. inciso h) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEI) establece que: el
multi aprendizaje y el inter aprendizaje son instrumentos para potenciar las capacidades
humanas por medio de la cultura, el deporte, el acceso a la información y sus tecnologías,
la comunicación y el conocimiento (Ministerio de Educacion, 2011).
54
Este artículo permite establecer los mecanismos a través de los cuales, el estado
determina que se lograra con éxito el aprendizaje por parte de los estudiantes, destacando
entre estos elementos las tecnologías de la información (TIC’s) como componente
aceptado y avalado dentro del proceso de enseñanza educativo actual.
Artículo. 6. Inciso j) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEi) establece que:
Garantizar la alfabetización digital y el uso de las tecnologías de la información y
comunicación en el proceso educativo, y propiciar el enlace de la enseñanza con las
actividades productivas o sociales (Ministerio de Educacion, 2011).
A través de este artículo nuevamente el estado ecuatoriano respalda el uso de TIC’s
incluso establece como obligatorio su incorporación al proceso de enseñanza.
Artículo 36. Inciso h) de la ley Orgánica de Educación Intercultural (LOEi) establece que:
Apoyar la provisión de sistemas de acceso a las tecnologías de la información y
comunicaciones; y, i) Dar mantenimiento de redes de bibliotecas, hemerotecas y centros
de información, cultura y arte vinculadas con las necesidades del sistema educativo
(Ministerio de Educacion, 2011).
Una vez que el estado ecuatoriano establece como obligatorio la incorporación de las TIC’s
al sistema educativo, a través del artículo 36, determina la incorporación de los
mecanismos o medios (dispositivos, equipos, etc.) a través del cual se logre el uso y
aplicación de tecnologías en los institutos educativos.
Artículo 43. Nivel de educación bachillerato. - El bachillerato general unificado comprende
tres años de educación obligatoria a continuación de la educación general básica. Tiene
como propósito brindar a las personas una formación general y una preparación
interdisciplinaria que las guíe para la elaboración de proyectos de vida y para integrarse a
la sociedad como seres humanos responsables, críticos y solidarios. Desarrolla en los y
las estudiantes capacidades permanentes de aprendizaje y competencias ciudadanas, y
los prepara para el trabajo, el emprendimiento, y para el acceso a la educación superior
(Ministerio de Educacion, 2011).
La creación del BGU tiene como finalidad realizar cambios importantes en la metodología
de educación tradicional, buscando el desarrollo de conocimientos, actitudes y habilidades
en los estudiantes mediante técnicas y estrategias innovadoras, en el cual es docente se
presente como un orientador o guía de los aprendizajes, mientras que el rol del estudiante
55
sea más activo, centrándose en los alumnos el protagonismo en la adquisición de
conocimientos.
Acuerdos Ministeriales
Los siguientes acuerdos ministeriales soportan el marco legal relacionado con el proceso
de enseñanza en el BGU (Ministerio de Educacion del Ecuador (MinEduc), 2017):
Acuerdo Ministerial No. 484 - 12, de 28 de noviembre de 2012: Dispone a las
coordinaciones zonales y subsecretarías, la organización en las Direcciones
Zonales Interculturales Bilingües de equipos técnicos pedagógicos
correspondientes a los pueblos y nacionalidades indígenas de sus territorios,
de acuerdo a su realidad étnica.
Acuerdo Ministerial Nro. 440 -13, de 05 de diciembre de 2013: Fortalece e
implementa el Modelo del Sistema de Educación Intercultural Bilingüe, en el marco
del Nuevo Modelo del Estado Constitucional de Derechos, Justicia, Intercultural y
Plurinacional.
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-ME-2016-00020-A, de 17 de febrero de 2016:
Expide los Currículos de Educación General Básica para los subniveles de
preparatoria, elemental, media y superior; y, el currículo de nivel de Bachillerato
General Unificado, con sus respectivas cargas horarias, para el Sistema Nacional
de Educación.
Acuerdo Ministerial Nro. MINEDUC-2017-00017-A de 23 de febrero de 2017:
Expide los Currículos Nacionales Interculturales Bilingües de las Nacionalidades
para los procesos EIFC, IPS, FCAP, DDTE, PAI y nivel de Bachillerato del Sistema
de Educación Intercultural Bilingüe y sus respectivas cargas horarias.
56
Definición de términos básicos
Aprendizaje: El Aprendizaje es la adquisición de nuevas conductas de un ser vivo a partir
de experiencias previas, con el fin de conseguir una mejor adaptación al medio físico y
social en el que se desenvuelve. Algunos lo conciben como un cambio relativamente
permanente de la conducta, que tiene lugar como resultado de la práctica (Real Academia
española, 2018).
Cognitiva: está relacionado con el proceso de adquisición de conocimiento (cognición)
mediante la información recibida por el ambiente, el aprendizaje (WordReference, 2018).
Didáctica: Es el arte de enseñar. Como tal, es una disciplina de la pedagogía, inscrita en
las ciencias de la educación, que se encarga del estudio y la intervención en el proceso
enseñanza-aprendizaje (Real Academia española, 2018).
Educación: La educación es un proceso que implica un camino hacia otro estado y en la
práctica esto se ve representado por el aprendizaje que un individuo puede obtener al ser
educado (Editorial Definición MX, 2014).
Enseñar: Enseñar es presentar y hacer adquirir a los alumnos conocimientos que ellos no
poseen. Esos conocimientos no se confunden con cualquier tipo de informaciones, que
serían igualmente nuevas para los alumnos. Se distinguen de estas porque tienen un valor
utilitario (útiles para la adquisición de otros conocimientos) y cultural (útiles para la
formación del espíritu de quienes los adquieren) (Real Academia española, 2018).
Estudiante: Persona que cursa estudios en un establecimiento de enseñanza.
Gamificación: Se entiende por gamificación en marketing digital una técnica orientada a
aumentar la participación de la audiencia, mediante la aplicación de las denominadas
mecánicas de juego. Por su parte, se entiende por mecánicas de juego, proponer a los
usuarios la superación de determinado retos o desafíos, con algún tipo de incentivo o
recompensa (Gonzalez A. , 2018).
Habilidades: La habilidad es la aptitud innata, talento, destreza o capacidad que ostenta
una persona para llevar a cabo y por supuesto con éxito, determinada actividad, trabajo u
oficio (Real Academia española, 2018).
57
Innovación: La innovación consiste en utilizar conocimiento para construir un nuevo
camino que lleve a una determinada meta. Cada proceso de innovación es específico para
cada caso, y muy probablemente no sirva para abordar otros retos (Palaci, 2015).
Influencia: La influencia es la acción y efecto de influir. Este verbo se refiere a los efectos
que una cosa produce sobre otra o al predominio que ejerce una persona (WordReference,
2018)
Juego: El término juego proviene del latín iocus, que significa algo así como broma, y es
entendida como una actividad realizada por seres humanos (y en cierta forma también
algunos animales), que involucra el desenvolvimiento de la mente y el cuerpo, con un
sentido lúdico, de distracción, de diversión y aprendizaje (Raffino, 2019).
Metodología: El término metodología se define como el grupo de mecanismos o
procedimientos racionales, empleados para el logro de un objetivo, o serie de objetivos que
dirige una investigación científica. Este término se encuentra vinculado directamente con
la ciencia, sin embargo, la metodología puede presentarse en otras áreas como la
educativa (Real Academia española, 2018).
Motivación: La motivación es la acción y efecto de motivar. Es el motivo o la razón que
provoca la realización o la omisión de una acción. Se trata de un componente psicológico
que orienta, mantiene y determina la conducta de una persona. Se forma con la palabra
latina motivus ('movimiento') y el sufijo-ción ('acción', 'efecto') (Real Academia española,
2018).
Lúdica: Es una dimensión del desarrollo humano que fomenta el desarrollo psicosocial, la
adquisición de saberes, la conformación de la personalidad, es decir encierra una gama
de actividades donde se cruza el placer, el goce, la actividad creativa y el conocimiento
(Jiménez, 2002).
Proceso: Es un conjunto o encadenamiento de fenómenos, asociados al ser humano o a
la naturaleza, que se desarrollan en un periodo de tiempo finito o infinito y cuyas fases
sucesivas suelen conducir hacia un fin (Real Academia española, 2018).
Química: Es una de las ciencias más importantes que existen ya que es la responsable
en gran medida del avance que ha experimentado la humanidad, conforme empezó a
avanzar en su desarrollo. Sus trabajos, por cierto, cuentan con muchísimas aplicaciones.
Por nombrar algunos de los campos que más la aplican: ingeniería, medicina, biología,
farmacia, geología e higiene, entre otros (Ucha, 2014).
58
Retroalimentación: La retroalimentación es un fenómeno de la comunicación. Se podría
definir como aquella información de vuelta en una comunicación efectiva. En todo proceso
de comunicación hay dos elementos protagonistas: un emisor y un receptor. Entre ambos
se produce una retroalimentación cuando el receptor responde al emisor (Navarro, 2015).
Técnica: Como técnica se define la manera en que un conjunto de procedimientos,
materiales o intelectuales, es aplicado en una tarea específica, con base en el
conocimiento de una ciencia o arte, para obtener un resultado (Real Academia española,
2018).
Tecnología: La Tecnología es el conjunto de conocimientos y técnicas que se aplican de
manera ordenada para alcanzar un determinado objetivo o resolver un problema (Roldan,
2018).
TIC: Las Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) son todos aquellos
recursos, herramientas y programas que se utilizan para procesar, administrar y compartir
la información mediante diversos soportes tecnológicos, tales como: computadoras,
teléfonos móviles, televisores, reproductores portátiles de audio y video o consolas de
juego (Universidad Nacional Autonoma de Mexico, 2018).
Variable: Es un adjetivo que significa que algo o alguien varía o puede variar. También
significa 'inestable', 'mudable' e 'inconstante' (WordReference, 2018).
Caracterización de las variables de la investigación
Variable independiente
Gamificación: Es una metodología que utiliza los mecanismos y dinámicas del juego para
involucrarlas en la educación con el uso de la tecnología, provocando cambios o
renovaciones en la metodología educativa con un fin beneficioso, atrayente para los
estudiantes y que a partir de éste adquieran nuevas formas de generar conocimientos.
Variable dependiente
Proceso de enseñanza: Es un conjunto de procedimientos a seguir por parte del docente
con el fin de crear habilidades y conocimientos, quienes lo organizan de cierta manera con
tal motivación para que los estudiantes sean atraídos a experimentar cosas nuevas, la
enseñanza forma parte del proceso educativo, junto con el aprendizaje, que es un elemento
59
esencial en la educación ya que depende de éste para verificar su efectividad, a éste
proceso unificado de enseñanza aprendizaje se lo conoce como un flujo de información.
60
CAPÍTULO III
METODOLOGÍA
Enfoque de la investigación
La siguiente investigación tiene un enfoque cuantitativo, por que mide las variables a través
de análisis estadísticos, siguiendo un orden secuencial y probatorio para obtener
resultados y llegar a una conclusión, así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista,
2014):
Enfoque cuantitativo Utiliza la recolección de datos para probar hipótesis con base
en la medición numérica y el análisis estadístico, con el fin establecer pautas de
comportamiento y probar teorías (p. 6).
A demás la investigación presenta características cualitativas debido a la vinculación de la
teoría con el desarrollo del proyecto, así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista,
2014):
Enfoque cualitativo Utiliza la recolección y análisis de los datos para afinar las
preguntas de investigación o revelar nuevas interrogantes en el proceso de
interpretación (p. 7).
TIPOS DE INVESTIGACIÓN
La presente investigación es de carácter descriptiva, de campo, y bibliográfica, debido a:
La investigación es de tipo descriptiva, porque se observa y describe las características de
las variables tanto independiente como dependiente, para así recolectar datos importantes
con el objetivo de elaborar planificaciones curriculares con metodología de gamificación en
el proceso de enseñanza de la Química en el Colegio Municipal “Cotocollao”,2019-2020,
así lo afirma (Hernández, Fernández, & Bautista, 2014):
Estudios descriptivos Busca especificar propiedades y características importantes
de cualquier fenómeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
población (p. 92).
La investigación es de campo, debido a que se estudia un área específica, en este caso la
institución educativa que va a estar directamente relacionada con los estudiantes y docente
61
a encuestar, y por medio de la observación tan de cerca que se tiene a la población, se
podría detectar algunos elementos que puedan pasarse por alto y alterar los datos.
La investigación es considerada de tipo bibliográfica, ya que se requiere de una amplia
información del tema para basarse y seguir sin complicaciones en la investigación, se
indaga temas sobre la gamificación en el proceso de enseñanza de la Química en el
Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020. Las búsquedas de información se dan por
medio de libros, revistas científicas, trabajos/artículos publicados, etc.
Métodos de la investigación
La presente investigación se desarrolla con el método analítico-sintético, inductivo-
deductivo para el análisis de fundamentos teóricos, conclusiones y recomendaciones,
también se utiliza el método matemático-estadístico en el análisis de resultados y discusión
de resultados que se desarrollan el capítulo IV, finalmente se utiliza el método de
modelación para la ejecución de la propuesta.
POBLACIÓN
La población de la investigación es de 73 estudiantes del área de CCNN en la asignatura
de Química, que se ordena del primero del Bachillerato General Unificado al segundo del
Bachillerato General Unificado, también se incluye a dos docentes, que imparten la
asignatura de Química, del Colegio Municipal “Cotocollao” (Única docente de la institución)
y de la Universidad Central del Ecuador.
La población se encuentra estratificada de la siguiente manera: el primero del Bachillerato
General Unificado con un total de 41 estudiantes, el segundo del Bachillerato General
Unificado, 30 estudiantes, para la asignatura Química.
62
Tabla 3.
Población
COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”
Asignatura de Química
ESTRATO POBLACIÓN %
TÉCNICA/INSTRUMENTO
ESTUDIANTES 127
1ro
BGU
F
15 20,55%
Técnica: Encuesta
Instrumento: Cuestionario
M 26 35,62
2do
BGU
F
14 19,18%
M 16 21,91%
DOCENTES 2 2,74%
Técnica: Entrevista
Instrumento: Cuestionario
TOTAL 73 100%
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Inspección General y Coordinación del área de Ciencias Naturales del Colegio
Municipal “Cotocollao”, período 2019-2020.
63
Cuadro de Operabilidad de variables (COV)
Tabla 4.
Cuadro de Operabilidad de variables
VARIABLES CARACTERIZACIÓN DIMENSIÓN INDICADORES ÍTEMS
TÉCNICAS/INST
RUMENTOS
Est. Prof. Est. Prof.
Es una metodología que
utiliza los mecanismos y
dinámicas del juego para
involucrarlas en la
educación con el uso de la
tecnología, provocando
cambios o renovaciones en
la metodología educativa
con un fin beneficioso,
atrayente para los
estudiantes y que a partir de
éste adquieran nuevas
Metodología de
la gamificación
Definición 1
1
Aplicación a la enseñanza de la
química 2
Tecnología Uso de las TIC 3 2
Dinámica
educativa
Flexibilidad 4 3
Metodologías
educativas
Aula invertida
5 4
ABP (aprendizaje basado en
proyectos)
ABP (aprendizaje basado en
problemas)
ABJ (aprendizaje basado en
juegos)
Té
cnic
a:
En
tre
vis
ta
Instr
um
ento
: C
uestio
na
rio
Té
cnic
a:
En
cue
sta
Instr
um
ento
: C
uestio
na
rio
Va
riab
le ind
ep
en
die
nte
:
Ga
mific
ació
n
64
formas de generar
conocimientos.
ERCA
Elementos de la
gamificación
Mecánicas (Preguntar,
competir, compartir, comentar,
construir) 6 5
Dinámicas (Escucha activa,
reflexión, integración, debate,
participación)
Es un conjunto de
procedimientos a seguir por
parte del docente con el fin
de crear habilidades y
conocimientos, quienes lo
organizan de cierta manera
con tal motivación para que
los estudiantes sean
atraídos a experimentar
cosas nuevas, la enseñanza
forma parte del proceso
educativo, junto con el
aprendizaje, que es un
elemento esencial en la
Proceso
enseñanza
Metodología 7 6
Técnicas 8 7
Recursos Innovación 9 8
Efectividad Evaluación 10
9
Motivación
Concepto 11
Estrategia del docente 12
Actitud del estudiante 13
Proceso de
aprendizaje
Modelos de aprendizaje
(aprendizaje significativo,
cooperativo, colaborativo,
experiencial y por
descubrimiento)
14
Componente
afectivo Relación docente-alumno 15 10
Va
riab
le d
ep
en
die
nte
:
Pro
ceso
de e
nse
ña
nza
de
la
Qu
ímic
a
Té
cnic
a:
En
cue
sta
Instr
um
ento
: C
uestio
na
rio
Té
cnic
a:
En
tre
vis
ta
Instr
um
ento
: C
uestio
na
rio
65
Elaborado: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Estructuración propia
educación ya que depende
de éste para verificar su
efectividad, a éste proceso
unificado de enseñanza
aprendizaje se lo conoce
como un flujo de
información.
Flujo de
información
Rol docente
16 11
Rol estudiante
66
Técnicas e Instrumentos para la recolección de datos
La presente investigación utilizó la encuesta como técnica de recolección de datos escritos,
mediante el uso del cuestionario, que consta de una serie de preguntas que son expuestas
para obtener información directa del objeto de estudio, así lo afirma: (Casas, . Repullo, &
Donado, 2003)
La técnica de encuesta es ampliamente utilizada como procedimiento de
investigación, ya que permite obtener y elaborar datos de modo rápido y eficaz (p.
1).
(Díaz-Bravo, Torruco-García, Martínez-Hernández, & Varela-Ruiz, 2013) afirman que la
entrevista se define como “una conversación que se propone con un fin determinado
distinto al simple hecho de conversar”. Es un instrumento técnico de gran utilidad en la
investigación cualitativa, para recabar datos (p. 162).
En la presente investigación, se aplicó la técnica de la encuesta con su instrumento el
cuestionario, para la obtención de datos, fue aplicada a los estudiantes de primero y
segundo año del bachillerato general unificado, con el fin de obtener información sobre el
desarrollo de las clases de química, la misma que consta de 16 preguntas de acuerdo al
cuadro de operacionalización de variables y considerando las variables, tanto
independiente “Gamificación” como la dependiente “Proceso de enseñanza de la Química”.
De igual manera en la investigación se utilizó la técnica de la entrevista, que consta de 13
preguntas, que se aplicó a dos docentes tanto del Colegio Municipal “Cotocollao” como de
la Universidad Central del Ecuador, acerca de la gamificación en el proceso de enseñanza
de la química con el fin de conocer que tan involucrado se encuentra la gamificación en la
enseñanza, es así que mediante la aplicación de estos dos instrumentos, permitieron
conocer de forma cualitativa, las características del proceso de enseñanza de la química
67
Validez de los instrumentos
Para garantizar la validez y la confiabilidad de los instrumentos de recolección de datos se
tomo en cuenta a tres docentes de la Universidad Central del Ecuador, de la carrera de
Ciencias Naturales y del Ambiente, Biología y Química, específicamente de las asignaturas
de pedagogía, EVA y evaluación de aprendizajes.
Los docentes que aportaron con la validación de las técnicas e instrumentos para la
realización del estudio son los siguientes:
MSc. Rodrigo Toapanta docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente
Biología y Química.
MSc. Patricio Cazar docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente
Biología y Química.
MSc. Iván Ordóñez docente de la Carrera, Ciencias Naturales y del Ambiente
Biología y Química.
Por último, para constatar esta actividad se procedió a realizar una rubrica de evaluación,
la cual detalla los criterios de evaluación como, la calidad del lenguaje y redacción; y la
calidad técnica y representatividad. (la rúbrica se detalla en el Anexo B).
Técnicas para el Procesamiento y Análisis de datos
Culminada la obtención de datos a través de las encuestas aplicadas, se procedió a utilizar
el programa Excel para el procesamiento de datos, debido a que es de fácil utilidad y
permite analizar datos numéricos con la intervención de gráficos y tablas para su mejor
comprensión en el momento de la interpretación de los datos.
68
CAPÍTULO IV
ANÁLISIS E INTERPRETACIÓN DE LOS RESULTADOS
En el siguiente capítulo se muestra el análisis e interpretación de los instrumentos de la
investigación, tanto la encuesta como la entrevista en el Colegio Municipal “Cotocollao” y
en la Universidad Central del Ecuador.
El instrumento de la investigación fue aplicado en estudiantes del primero y segundo del
Bachillerato General Unificado, con un cuestionario de 16 preguntas cerradas distribuidas
en cuatro hojas, por otro lado, la entrevista fue dirigida a dos docentes, tanto del Colegio
Municipal “Cotocollao”, como de la Universidad Central del Ecuador, con un cuestionario
de 13 preguntas abiertas.
Encuesta aplicada a primero y segundo del Bachillerato General Unificado del
Colegio Municipal “Cotocollao”, 2019-2020.
Pregunta 1: ¿Ha escuchado el término “GAMIFICACIÓN”?
Tabla 5. Conocimiento del término Gamificación en la Población 1ero de Bachillerato.
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a primero del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 9 21.95
No 32 78.05
TOTAL 41 100
69
Gráfico 1. Resultado de la pregunta sobre el conocimiento del término Gamificación
(Población 1er de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada al segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a la población encuestada se obtiene los siguientes resultados:
Los estudiantes en su mayoría optan por la opción NO, que respalda el 78.05%, frente a
la opción SI, que alcanza el 21.95%, siendo ésta la minoría.
Tabla 6. Conocimiento del término Gamificación en la Población 2do de Bachillerato.
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 3 10
No 27 90
TOTAL 30 100
Si21,95%
No78,05%
Pregunta 1: ¿ha escuchado el término
“GAMIFICACIÓN”? 1ro BGU
Si No
70
Gráfico 2. Resultado de la pregunta sobre el conocimiento del término Gamificación
(Población 2do de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao
Análisis: De acuerdo a la población encuestada se obtiene los siguientes resultados: Los
estudiantes en su mayoría optan por la opción NO, que respalda el 90%, frente a la opción
SI, que alcanza solo el 10%, siendo ésta la minoría.
Interpretación: En los estudiantes encontramos una concordancia entre primero y
segundo de bachillerato general unificado de no haber escuchado el término
“gamificación”, por ende, no presentan conocimiento alguno del tema. Con una totalidad
de 59 estudiantes.
10%
90%
Pregunta 1: ¿ha escuchado el término
“GAMIFICACIÓN”?
2do BGU
Si No
71
Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN dentro de las clases de química?
Tabla 7. Frecuencia del uso de la gamificación dentro de las clases químicas (Población
1ero de Bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 4 9.76 Positivo 26.83%
Casi Siempre 7 17.07
A veces 17 41.46
Negativo 73.17% Casi Nunca 3 7.32
Nunca 10 24.39
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a primero del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 3. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de gamificación en las
clases (Población 1ero de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a primero del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre9,76%
Casi Siempre17,07%
A veces41,46%Casi Nunca
7,32%
Nunca24,39%
Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN
dentro de las clases de química? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
72
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes
resultados:
Los estudiantes mayoritariamente con un 73.17%, presentan una tendencia negativa,
complementado por la alternativa a veces con el 41.46%, más el 7.32% de casi nunca y el
24.39% con la alternativa nunca. Sin embargo, existe un 26.83%, que corresponde a la
alternativa siempre con el 9,76% y casi siempre con el 17.07%.
Tabla 8. Frecuencia del uso de la gamificación dentro de las clases químicas (Población
2do de Bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 0 0 Positivo 10%
Casi Siempre 3 10
A veces 10 33.33
Negativo 90% Casi Nunca 7 23.33
Nunca 10 33.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 4. Resultados de la frecuencia del uso de la aplicación de Gamificación en las
clases (Población 2do de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Siempre0,00%
Casi Siempre10,00%
A veces33,33%
Casi Nunca23,33%
Nunca33,33%
Pregunta 2: ¿Se aplica la GAMIFICACIÓN
dentro de las clases de química? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
73
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes
resultados:
Los estudiantes mayoritariamente con un 90%, presentan una tendencia negativa,
complementado por la alternativa a veces con el 33.33%, más el 23.33% de casi nunca y
el 33.33% con la alternativa nunca. Sin embargo, existe un 10%, que corresponde a la
alternativa siempre con el 0% y casi siempre con el 10%.
Interpretación: Encontramos que 57 estudiantes tanto de primero como segundo del
bachillerato general unificado acuerdan que en el desarrollo de las clases de Química no
existe la implementación de la gamificación, lo cual nos lleva a deducir que no hay un
manejo de la lúdica ni de la tecnología cuando se imparte clases de química.
Pregunta 3: ¿En las clases de química se utiliza herramientas tecnológicas?
Tabla 9. Frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en las clases de química
(Población 1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 10 24.39 Positivo 36.59%
Casi Siempre 5 12.20
A veces 12 29.27
Negativo 63.41% Casi Nunca 4 9.76
Nunca 10 24.39
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
74
Gráfico 5. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas en clases de Química
(Población 1ero de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De los estudiantes encuestados se obtuvieron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia negativa con respecto al uso de herramientas
tecnológicas con el 63.41% (a veces 29.27%, casi nunca 9.76 % y nunca 24.39%), frente
a la tendencia positiva del 36.59% (siempre 24.39% y 12.20% perteneciente a casi
siempre).
Siempre24,39%
Casi Siempre12,20%
A veces29,27%
Casi Nunca9,76%
Nunca24,39%
Pregunta 3: ¿En las clases de química se
utiliza herramientas tecnológicas? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
75
Tabla 10. Frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en las clases de química
(Población 2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 1 3.33 Positivo 13.33%
Casi Siempre 3 10
A veces 14 46.67
Negativo 86.67% Casi Nunca 11 36.67
Nunca 1 3.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 6. Resultado de la frecuencia del uso de herramientas tecnológicas en clases de
Química (Población 2do de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre3,33% Casi Siempre
10,00%
A veces46,67%
Casi Nunca36,67%
Nunca3,33%
Pregunta 3: ¿En las clases de química se
utiliza herramientas tecnológicas? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
76
Análisis: De los estudiantes encuestados se obtuvieron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia negativa con respecto al uso de herramientas
tecnológicas con el 86.67% (a veces 46.67%, casi nunca 36.67% y nunca 3.33%), frente a
la tendencia positiva del 13.33% (siempre 3.33% y 10% perteneciente a casi siempre).
Interpretación: Encontramos que 52 estudiantes afirman que dentro de las clases de
química no utilizan herramientas tecnológicas, lo que nos lleva a concluir que existe una
básica utilización de la tecnología.
Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la química se desarrolla con flexibilidad?
Tabla 11. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 1ero de
Bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 9 21.95 Positivo 58.54%
Casi Siempre 15 36.59
A veces 11 26.83
Negativo 41.88% Casi Nunca 4 9.76
Nunca 2 4.88
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
77
Gráfico 7. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química
(Población 1ero de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los 41 estudiantes encuestados, éstos presentaron los siguientes
resultados:
Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 58.54% (siempre 21.95% y casi
siempre 36.59%), mientras que la tendencia negativa es de 41.88% (a veces 26.83%, casi
nunca 9.76% y nunca con el 4.88%).
Siempre21,95%
Casi Siempre36,59%
A veces26,83%
Casi Nunca9,76%
Nunca4,88%
Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la
química se desarrolla con flexibilidad? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
78
Tabla 12. Consulta sobre la flexibilidad de la enseñanza de la química (Población 2do de
Bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 6 20 Positivo 43.33%
Casi Siempre 7 23.33
A veces 14 46.67
Negativo 56.67% Casi Nunca 3 10
Nunca 0 0
TOTAL 30 100
Gráfico 8. Resultado de la flexibilidad del proceso de enseñanza de la Química
(Población 2do de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre20,00%
Casi Siempre23,33%
A veces46,67%
Casi Nunca10,00%
Nunca0,00%
Pregunta 4: ¿El proceso de enseñanza de la
química se desarrolla con flexibilidad? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal
“Cotocollao”.
79
Análisis: De acuerdo a los 30 estudiantes encuestados, éstos presentaron los siguientes
resultados:
Los estudiantes presentaron una tendencia negativa con el 56.67% (a veces 46.67%, casi
nunca 10% y nunca 0%), mientras que la tendencia positiva es de 43.33% (siempre 20%,
casi siempre 23.33%).
Interpretación: En los estudiantes encontramos una diferencia entre la tendencia del
primero de bachillerato general unificado quienes afirman que existe flexibilidad en la
enseñanza de química, mientras que, Los estudiantes de segundo de bachillerato general
unificado afirman que no existe flexibilidad, lo cual nos lleva a deducir que el docente utiliza
metodologías distintas entre un curso y el otro.
Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de
química?
Tabla 13. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 1ero
de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Aula invertida 5 12.20
Aprendizaje basado en proyectos 18 43.90
Aprendizaje basado en
problemas 9 21.95
Aprendizaje basado en juegos 2 4.88
ERCA 7 17.07
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
80
Gráfico 9. Resultado de las metodologías usadas en la enseñanza de la Química
(Población 1ero de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según los estudiantes encuestados se llegó a los siguientes resultados:
Los estudiantes decidieron en su mayoría optar con un 43.90% por el aprendizaje basado
en proyectos, siguiendo del aprendizaje basado en problemas con el 21.95%, la
metodología ERCA con el 17.07%, aula invertida con el 12.20% y por último el aprendizaje
basado en juegos con el 4.88%
12,20%
43,90%
21,95%
4,88%
17,07%
Aula invertida
Aprendizaje basado en…
Aprendizaje basado en…
Aprendizaje basado en juegos
ERCA
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases
de química? 1ro BGU
Pregunta 5: ¿Qué metodologíacree usted que su docente aplicaen las clases de química?
81
Tabla 14. Consulta sobre las metodologías aplicada-Clases de Química (Población 2do de
bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Aula invertida 2 6.67
Aprendizaje basado en proyectos 9 30
Aprendizaje basado en
problemas 14 46.67
Aprendizaje basado en juegos 2 6.67
ERCA 3 10
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 10. Resultado de las metodologías usadas en la enseñanza de la Química
(Población 2do de bachillerato)
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
6,67%
30%
46,67%
6,67%
10%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Aula invertida
Aprendizaje basado en…
Aprendizaje basado en…
Aprendizaje basado en juegos
ERCA
Pregunta 5: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de
química? 2do BGU
Pregunta 5: ¿Qué metodologíacree usted que su docente aplicaen las clases de química?
82
Análisis: Según los estudiantes encuestados se llegó a los siguientes resultados:
Los estudiantes decidieron en su mayoría optar con un 46.67% por el aprendizaje basado
en problemas, siguiendo del aprendizaje basado en proyectos con el 30%, la metodología
ERCA con el 10%, y por último el aula invertida y el aprendizaje basado en juegos con el
6.67%.
Interpretación: Los estudiantes creen que la metodología que emplea su docente de
química es el aprendizaje basado en problemas ya que se refiere a la investigación para
la resolución de problemas, los estudiantes suelen confundir las indagaciones que la
docente dirige con el objetivo de que presenten conocimientos previos a la clase. Cabe
recalcar que la docente de química utiliza la metodología ERCA, que puede tener algún
fallo en la ejecución del mismo, puesto que a los estudiantes les presenta confusión.
Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química mediante mecánicas y
dinámicas de juegos?
Tabla 15. Consulta del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química mediante
mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
PRIMERO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 37 90.24
No 4 9.76
TOTAL 41 100
83
Gráfico 11. Resultado del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química
mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se encuentran los siguientes
resultados:
Los estudiantes en su mayoría optan por la alternativa si, con un 90.24%, mientras que la
alternativa no, alcanza el 9.76%.
Si90,24%
No9,76%
Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química
mediante mecánicas y dinámicas
de juegos? 1ro BGU
Si No
84
Tabla 16. Consulta del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química mediante
mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 12. Resultado del interés de los estudiantes en el aprendizaje de la Química
mediante mecánicas y dinámicas de juego (Población 2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se encuentran los siguientes
resultados:
Los estudiantes en su totalidad optan por la alternativa si, con un 100%, mientras que
ningún estudiante optó por la alternativa no que alcanza el 0%.
SEGUNDO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 30 100
No 0 0
TOTAL 30 100
Si100%
No0%
Pregunta 6: ¿Cómo estudiante le gustaría aprender química
mediante mecánicas y dinámicas
de juegos? 2do BGU
Si No
85
Interpretación: en los estudiantes encontramos que mayoritariamente con el 100% de
aceptación en el primero de bachillerato general unificado, y el 90.24% de estudiantes del
segundo del bachillerato general unificado, persisten en aprender química mediante los
elementos del juego, tales como las mecánicas y dinámicas, permitiendo así tener mejores
resultados de aprendizaje en el aula.
Pregunta 7: ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la
metodología de enseñanza para el desarrollo de sus clases?
Tabla 17. Consulta sobre el asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
PRIMERO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 39 95.12
No 2 4.88
TOTAL 41 100
86
Gráfico 13. Resultado del asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según la población encuestada, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentaron una percepción positiva optando por la alternativa si, con un
95.12%, mientras que la alternativa no alcanza el 4.88%.
Tabla 18. Consulta sobre el asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
SEGUNDO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 23 76.67
No 7 23.33
TOTAL 30 100
Si95,12%
No4,88%
Pregunta 7: ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la
metodología de enseñanza para el
desarrollo de sus clases? 1ro BGU
Si No
87
Gráfico 14. Resultado del asertividad en la metodología de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según la población encuestada, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentaron una percepción positiva optando por la alternativa si, con un
76.67%, mientras que la alternativa no alcanza el 23.33%.
Interpretación: En los estudiantes encontramos una semejanza en los resultados de 62
de ellos, persistiendo que en las clases de Química la docente responsable aplica de
manera correcta la metodología de enseñanza, todo lo contrario, a la pregunta 5 que
presenta relación con la pregunta, en donde hacía referencia al tipo de metodología
utilizado por la docente, y que fue errónea. Es decir, los estudiantes presentan dudas en
la parte metodológica que imparte la docente o se aplica de manera errónea en la
asignatura de química.
Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo
aprendizaje en clases?
Si76,67%
No23,33%
Pregunta 7: ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la
metodología de enseñanza para el
desarrollo de sus clases? 1ro BGU
Si No
88
Tabla 19. Consulta sobre el asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 27 65.85 Positivo 95.12%
Casi Siempre 12 29.27
A veces 1 2.44
Negativo 4.88% Casi Nunca 1 2.44
Nunca 0 0
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 15. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre65,85%
Casi Siempre29,27%
A veces2,44% Casi Nunca
2,44%Nunca0,00%
Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el
óptimo aprendizaje en clases? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
89
Análisis: De los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con un alcance del 95.12% (alternativa
siempre 65.85% y casi siempre 29.27%), mientras con la tendencia negativa que figura el
4.88% (alternativa a veces y casi nunca con el 2.44%, y nunca con 0%).
Tabla 20. Consulta sobre el asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 14 46.67 Positivo 80%
Casi Siempre 10 33.33
A veces 4 13.33
Negativo 20% Casi Nunca 2 6.67
Nunca 0 0
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 16. Resultado del asertividad en las técnicas de enseñanza actual (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre46,67%Casi Siempre
33,33%
A veces13,33%
Casi Nunca6,67%
Nunca0,00%
Pregunta 8: ¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo
aprendizaje en clases? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
90
Análisis: De los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con un alcance del 80% (alternativa
siempre 46.67% y casi siempre 33.33%), mientras con la tendencia negativa que figura el
20% (alternativa a veces 13.33, casi nunca con el 6.67%, y nunca con 0%).
Interpretación: De los datos obtenidos se puede constatar que el docente integra técnicas
apropiadas en las clases de química con el objetivo de obtener el óptimo aprendizaje.
Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de química con recursos innovadores?
Tabla 21. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de
bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 10 24.39 Positivo 43.90%
Casi Siempre 8 19.51
A veces 16 39.02
Negativo 56.09% Casi Nunca 6 14.63
Nunca 1 2.44
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
91
Gráfico 17. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 1ero de
bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De los estudiantes encuestados, se arrojan los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 56.09% (a veces 39.02%, casi
nunca 14.63% y nunca con el 2.44%), mientras que la tendencia positiva llega al 43.90%
(siempre 24.39 y casi siempre con el 19.51%).
Siempre24,39%
Casi Siempre19,51%
A veces39,02%
Casi Nunca14,63%
Nunca2,44%
Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de
química con recursos innovadores? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
92
Tabla 22. Consulta sobre el uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de
bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 0 0 Positivo 30%
Casi Siempre 9 30
A veces 14 46.67
Negativo 70% Casi Nunca 6 20
Nunca 1 3.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 18. Resultado del uso de recursos innovadores actuales (Población 2do de
bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre0,00% Casi Siempre
30,00%
A veces46,67%
Casi Nunca20,00%
Nunca3,33%
Pregunta 9: ¿Se imparte las clases de
química con recursos innovadores? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
93
Análisis: De los estudiantes encuestados, se arrojan los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 70% (a veces 46.67%, casi nunca
20% y nunca con el 3.33%), mientras que la tendencia positiva llega al 30% (siempre 0%
y casi siempre con el 30%).
Interpretación: En los estudiantes encontramos una semejanza entre la tendencia del
primero y segundo del bachillerato general unificado con 44 estudiantes a favor afirmando
que en clases de química no se utiliza recursos innovadores, lo cual nos lleva a concluir
que en química aún existe la implementación tradicional de la enseñanza y que éste no
ayuda a reforzar la asignatura para una enseñanza y aprendizaje efectivo.
Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso educativo constantemente?
Tabla 23. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 1ero
de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 17 41.46 Positivo 80.48%
Casi Siempre 16 39.02
A veces 6 14.63
Negativo 19.51% Casi Nunca 1 2.44
Nunca 1 2.44
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
94
Gráfico 19. Resultado de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población
1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva a la pregunta expuesta con el 80.48%
(siempre 41.46% y casi siempre 39.02%), mientras que la tendencia negativa alcanza el
19.51% (a veces 14.63%, casi nunca y nunca con el 2.44%).
Siempre41,46%
Casi Siempre39,02%
A veces14,63%
Casi Nunca2,44%
Nunca2,44%
Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso
educativo constantemente? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
95
Tabla 24. Consulta de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población 2do
de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 12 40 Positivo 63.33%
Casi Siempre 7 23.33
A veces 9 30
Negativo 36.67% Casi Nunca 2 6.67
Nunca 0 0
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 20. Resultado de la frecuencia de evaluación del proceso educativo (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre40,00%
Casi Siempre23,33%
A veces30,00%
Casi Nunca6,67%
Nunca0,00%
Pregunta 10: ¿El docente evalúa el proceso
educativo constantemente? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
96
Análisis: Según los estudiantes encuestados, se presentan los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva a la pregunta expuesta con el 63.33%
(siempre 40% y casi siempre 23.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el
36.67% (a veces 30%, casi nunca 6.67% y nunca con el 0%).
Interpretación: en los estudiantes encontramos una similitud en su tendencia de 52
estudiantes que afirman que la docente de química aplica un constante seguimiento al
proceso educativo, lo cual lleva a concluir, que existen progresivas evaluaciones de los
temas de la asignatura de química que ayuda a mejorar el desempeño de los estudiantes.
Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es importante para el aprendizaje?
Tabla 25. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 1ero
de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
PRIMERO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 40 97.56
No 1 2.44
TOTAL 41 100
97
Gráfico 21. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje
(Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados estos fueron los resultados:
Los estudiantes optan con el 97.56% por la alternativa si, mientras que la alternativa no,
llega apenas al 2.44%.
Tabla 26. Consulta de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población 2do de
bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
SEGUNDO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 30 100
No 0 0
TOTAL 30 100
Si97,56%
No2,44%
Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es
importante para el
aprendizaje? 1ro BGU
Si No
98
Gráfico 22. Resultado de la importancia de la motivación en el aprendizaje (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados estos fueron los resultados:
Los estudiantes optan en su totalidad por la alternativa si con el 100% por la alternativa si,
mientras que la alternativa no, no es optada por ningún estudiante, resultando el 0%.
Interpretación: en los estudiantes encontramos un resultado positivo del casi 100% con
excepción de un estudiante del primero del bachillerato general unificado, que conocen
sobre la importancia de la motivación en las clases de química, lo cual se llega a deducir
que los estudiantes consideran que la motivación es un elemento muy importante para el
óptimo aprendizaje de la asignatura de química.
Si100%
No0%
Pregunta 11: ¿Usted cree que la motivación en clases es
importante para el aprendizaje?
2do BGU
Si No
99
Pregunta 12: ¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de
química?
Tabla 27. Consulta sobre la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 25 60.98 Positivo 73.18%
Casi Siempre 5 12.20
A veces 8 19.51
Negativo 26.83% Casi Nunca 2 4.88
Nunca 1 2.44
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 23. Resultado de la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre60,98%
Casi Siempre12,20%
A veces19,51%
Casi Nunca4,88%
Nunca2,44%
Pregunta 12: ¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de
química? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
100
Análisis: Los estudiantes encuestados presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 73.18% (siempre 60.98% y casi
siempre 12.20%), mientras que la negativa alcanza el 26.83% (a veces 19.51%, casi nunca
4.88% y nunca con el 2.44%).
Tabla 28. Consulta sobre la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 5 16.67 Positivo 46.67%
Casi Siempre 9 30
A veces 11 36.67
Negativo 53.33% Casi Nunca 4 13.33
Nunca 1 3.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 24. Resultado de la motivación del docente para dictar la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre16,67%
Casi Siempre30,00%
A veces36,67%
Casi Nunca13,33%
Nunca3,33%
Pregunta 12: ¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de
química? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
101
Análisis: Los estudiantes encuestados presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia negativa con el 53.33% (a veces 36.67%, casi
nunca 13.33% y nunca 3.33%), mientras que la positiva alcanza el 46.67% (siempre
16.67% y casi siempre 30%).
Interpretación: En los estudiantes encontramos una diferencia entre la tendencia del
primero de bachillerato general unificado quienes afirman que existe suficiente motivación
por parte del docente en las clases de química, mientras que, Los estudiantes de segundo
de bachillerato general unificado afirman que no existe tal motivación, lo cual nos lleva a
concluir que este resultado puede ser por que el docente utiliza diferentes técnicas de
enseñanza entre los distinto cursos.
Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en las clases de química?
Tabla 29. Consulta del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 11 26.83 Positivo 73.17%
Casi Siempre 19 46.34
A veces 11 26.83
Negativo 26.83% Casi Nunca 0 0
Nunca 0 0
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
102
Gráfico 25. Resultado del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes
resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 73.17% (siempre 26.83% y casi
siempre 46.34%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 26.83% (a veces 26.83%,
casi nunca y nunca con el 0%).
Siempre26,83%
Casi Siempre46,34%
A veces26,83%
Casi Nunca0,00%
Nunca0,00%
Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en las
clases de química? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
103
Tabla 30. Consulta del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 7 23.33 Positivo 63.33%
Casi Siempre 12 40
A veces 10 33.33
Negativo 36.66% Casi Nunca 1 3.33
Nunca 0 0
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 26. Resultado del nivel de atención del alumno durante la asignatura Química
(Población 2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Siempre23,33%
Casi Siempre40,00%
A veces33,33%
Casi Nunca3,33%
Nunca0,00%
Pregunta 13: ¿Presta mucha atención en
las clases de química? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
104
Análisis: De acuerdo a los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes
resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 63.33% (siempre 23.33% y casi
siempre 33.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 36.66% (a veces 33.33%,
casi nunca 3.33% y nunca con el 0%).
Interpretación: en los estudiantes encontramos una similitud de tendencias tanto del
primero como del segundo del bachillerato general unificado con un resultado positivo de
49 estudiantes que afirman prestar mucha atención en las clases de química, lo que lleva
a concluir que los estudiantes se adaptan muy bien a la metodología propuesta por la
docente con el fin de llegar a un aprendizaje significativo, puesto que la atención es
sinónimo de aprendizaje.
Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?
Tabla 31. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Aprendizaje significativo 7 17.07
Aprendizaje cooperativo 9 21.95
Aprendizaje colaborativo 10 24.39
Aprendizaje por descubrimiento 5 12.20
Aprendizaje experiencial 10 24.39
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
105
Gráfico 27. Resultado: Interés en los modelos de aprendizaje (Población 1ero de
bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Los estudiantes encuestados, presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes optan con el 24.39% por el aprendizaje colaborativo y aprendizaje
experiencial, mientras que el aprendizaje cooperativo alcanza el 21.95% y por último el
aprendizaje significativo y por descubrimiento llegan al 17.07% y 12.20%
consecutivamente.
17,07%
21,95%
24,39%
12,20%
24,39%
0% 5% 10% 15% 20% 25% 30%
Aprendizaje significativo
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje por descubrimiento
Aprendizaje experiencial
Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se
identifica? 1ro BGU
Pregunta 14: De los siguientesmodelos de aprendizaje ¿Con cuálusted se identifica?
106
Tabla 32. Consulta sobre los modelos de aprendizaje (Población 2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Aprendizaje significativo 10 33.33
Aprendizaje cooperativo 2 6.67
Aprendizaje colaborativo 5 16.67
Aprendizaje por descubrimiento 0 0
Aprendizaje experiencial 13 43.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 28. Resultado de los modelos de aprendizaje (Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
33,33%
6,67%
16,67%
0,00%
43,33%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Aprendizaje significativo
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
Aprendizaje por…
Aprendizaje experiencial
Pregunta 14: De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál
usted se identifica? 2do BGU
Pregunta 14: De los siguientesmodelos de aprendizaje ¿Concuál usted se identifica?
107
Análisis: Los estudiantes encuestados, presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes optan con el 43.33% por el aprendizaje experiencial, el aprendizaje
significativo 33.33%, mientras que el aprendizaje colaborativo alcanza el 16.67% y por
último el aprendizaje cooperativo con el 6.67% y el aprendizaje por descubrimiento con el
0%.
Interpretación: en los estudiantes encontramos una distinta percepción del tipo de
aprendizaje que manejan, el primero del bachillerato general unificado se identifica con el
aprendizaje colaborativo y experiencial con 20 estudiantes a favor, mientras que el
segundo del bachillerato general unificado se identifican con el aprendizaje experiencial
con 13 estudiantes a favor, lo que nos lleva a deducir que los estudiantes aprenden en
base a la experiencia y al aprendizaje práctico, aparte de crear conocimiento con la
colaboración de sus integrantes.
Pregunta 15: ¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-
estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenido, durante clase?
Tabla 33. Consulta sobre la relación entre los involucrados durante una clase (Población
1ero de bachillerato).
PRIMERO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 13 31.71 Positivo 73.17%
Casi Siempre 17 41.46
A veces 8 19.51
Negativo 26.83% Casi Nunca 2 4.88
Nunca 1 2.44
TOTAL 41 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
108
Gráfico 29. Resultado de la relación entre los involucrados durante una clase (Población
1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según de los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 73.17% (siempre 31.71% y casi
siempre con el 41.46%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 26.83% (a veces
19.51%, casi nunca 4.88% y nunca con el 2.44%).
Tabla 34. Consulta sobre la relación entre los involucrados durante una clase (Población
2do de bachillerato).
SEGUNDO DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia % Tendencia
Siempre 12 40 Positivo 63.33%
Casi Siempre 7 23.33
A veces 8 26.67
Negativo 36.67% Casi Nunca 2 6.67
Nunca 1 3.33
TOTAL 30 100
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Siempre31,71%
Casi Siempre41,46%
A veces19,51%
Casi Nunca4,88%
Nunca2,44%
Pregunta 15: ¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-
estudiante, estudiante-estudiante y
estudiante-contenido, durante clase? 1ro BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
109
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 30. Resultado de la relación entre los involucrados durante una clase (Población
2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según de los estudiantes encuestados, se presentaron los siguientes resultados:
Los estudiantes presentan una tendencia positiva con el 63.33% (siempre 40% y casi
siempre con el 23.33%), mientras que la tendencia negativa alcanza el 36.67% (a veces
26.67%, casi nunca 6.67% y nunca con el 3.33%).
Interpretación: en los estudiantes se pudo encontrar una similitud de tendencia tanto para
primero como para segundo del bachillerato general unificado, con 30 y 19 estudiantes
consecutivamente a favor, Los estudiantes persisten en que existe una buena relación
(comunicación y diálogo) entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-
contenido, durante las clases de química, lo cual se llega a concluir que la comunicación
entre los elementos del proceso de enseñanza aprendizaje es muy buena para que exista
una interdependencia positiva entre los estudiantes.
Siempre40,00%
Casi Siempre23,33%
A veces26,67%
Casi Nunca6,67%
Nunca3,33%
Pregunta 15: ¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-
estudiante, estudiante-estudiante y
estudiante-contenido, durante clase? 2do BGU
Siempre Casi Siempre A veces Casi Nunca Nunca
110
Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de su docente?
Tabla 35. Resultado: Satisfacción con el desempeño del docente (Población 1ero de
bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 31. Resultado de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del
docente (Población 1ero de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según los estudiantes encuestados, estos fueron los resultados:
Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 92.68% optando por la
alternativa si, mientras que la alternativa no, alcanzó el 7.32%.
PRIMERO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 38 92.68
No 3 7.32
TOTAL 41 100
Si92,68%
No7,32%
Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de
su docente? 1ro BGU
Si No
111
Si; 83,33%
No; 16,67%
Pregunta 16: ¿Está conforme con el rol de
su docente? 2do BGU
Si No
Tabla 36. Consulta de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del docente
(Población 2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Gráfico 32. Resultado de la satisfacción del estudiante con relación al desempeño del
docente (Población 2do de bachillerato).
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Encuesta realizada a segundo del Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”.
Análisis: Según los estudiantes encuestados, estos fueron los resultados:
Los estudiantes presentaron una tendencia positiva con el 83.33% optando por la
alternativa si, mientras que la alternativa no, alcanzó un 16.67%.
SEGUNDO DEL BACHILLERATO
GENERAL UNIFICADO
Alternativa Frecuencia %
Si 25 83.33
No 5 16.67
TOTAL 30 100
112
Interpretación: en los estudiantes encontramos una aceptación positiva con 63
estudiantes a favor y 8 en contra, entre el primero y segundo del bachillerato general
unificado, que se encuentran conformes con el rol de su docente de química, por lo cual
lleva a concluir que la docente guía de manera correcta el proceso de enseñanza
aprendizaje ya sea esta una enseñanza tradicional.
113
RESULTADOS DE LA ENCUESTA
¿Ha escuchado el término “GAMIFICACIÓN”?
La primera pregunta del cuestionario aplicado a los estudiantes, tiene como finalidad
determinar si los encuestados conocen la palabra “gamificación” obteniendo un resultado
positivo de 21,85% para el primero de bachillerato y de 10% en el segundo de bachillerato
alcanzando en promedio entre ambas aulas un 83.10 % de los estudiantes que admiten no
conocer el termino; lo que indica que en su mayoría los estudiantes no han escuchado
acerca de la gamificación, se interpreta además que esta situación está relacionado con el
hecho de que este tipo de recursos didácticos no son empleados en la institución como
herramienta académica para transmitir o motivar a los estudiantes en la adquisición de
conocimientos y contenidos educativos.
¿Se aplica la GAMIFICACIÓN dentro de las clases de química?
A través de esta consulta se pudo conocer la percepción del estudiante sobre las
estrategias que aplican los profesores para la transmisión de conocimientos, los resultados
obtenidos muestran que en primero de bachillerato existe una tendencia negativa la cual
integra las alternativas a veces, casi nunca y nunca con el 73,17% de los estudiantes
respondiendo afirmativamente la consulta realizada, y en el caso de los resultados
obtenidos en el segundo de bachillerato se determinó que la tendencia negativa
correspondía al 90%, lo que indica de forma contundente, que los estudiantes reconocen
que estrategias relacionadas al uso de juegos como herramientas educativas no forman
parte de las metodologías que se aplican en las aulas, este hecho contrasta con la
promoción que el estado ecuatoriano realiza sobre el uso de estas técnicas como
mecanismo de enseñanza, soportado en la incorporación de tecnologías en el ámbito
educativo.
¿En las clases de química se utiliza herramientas tecnológicas?
Los resultados que se obtuvieron con respecto al uso de herramientas de tipo tecnológico
dentro de las metodologías de enseñanza muestran de forma general que los estudiantes
opinan que existe una tendencia negativa del 63,41% para el primero de bachillerato y de
86,67% para el segundo de bachillerato en relación al uso de estrategias sustentadas en
tecnologías como mecanismo de aprendizaje, indicando que los estudiantes tienen una
percepción baja relacionada a la integración de tecnología en el proceso de enseñanza de
la química, en general esta situación tiene su origen en la intención por parte del
profesorado de integrar o de evolucionar en sus técnicas de enseñanza, dado que es una
114
responsabilidad del profesor utilizar y adaptar nuevas estrategias en la materia, es
recomendable analizar los resultados relacionados a aspectos como rendimiento
académico o motivación en función de soportar con datos estadísticos la viabilidad de una
técnica en particular.
¿El proceso de enseñanza de la química se desarrolla con flexibilidad?
El resultado obtenido con respecto al nivel de flexibilidad con la cual se dicta la materia de
química, muestra que la mayoría de los estudiantes tanto de primero de bachillerato
(58.54%) y del segundo de bachillerato (56.67%) consideran que es flexible, estos
resultados muestran la opinión de los estudiantes sobre la forma o manera particular en
que el profesor dicta la materia, que corresponde de forma implícita a una falta de
rigurosidad que no necesariamente es contraproducente, en el ámbito educativo para un
adecuado proceso de enseñanza es necesario que el estudiante respete y reconozca al
profesor como un individuo de carácter, por lo que la flexibilidad se puede interpretar como
una debilidad que en muchos casos puede afectar la relación profesor-estudiante.
¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases de química?
La finalidad de la siguiente consulta permite identificar según la perspectiva del estudiante
la metodología que aplica el docente, obteniendo que un 46.67 % considera que el
aprendizaje basado en problemas, es la principal metodología sustentado en el tipo de
actividades que se realizan en clase en la cual el docente verifica el proceso de adquisición
de conocimientos a través de la resolución de problemas, mientras que el 30% de los
estudiantes consideran que el aprendizaje basado en proyectos es el mecanismo a través
del cual la docente imparte las clases, y solo el 10% reconoce la metodología ERCA, estos
resultados muestran que existe un evidente error en la percepción por parte del estudiante
de la metodología aplicada por la docente, esta situación puede originarse por una mala
ejecución de la metodología por parte del profesor.
¿Cómo estudiante le gustaría aprender química mediante mecánicas y dinámicas de
juegos?
A través de la pregunta anterior, se indaga acerca de la actitud del estudiante ante nuevas
estrategias didácticas incluida la gamificación, al proponerle a los estudiantes si les
gustaría aprender química a través de juegos la respuesta fue impactante, obteniendo en
el caso del primero de bachillerato un 90% y para el segundo de bachillerato el 100% de
aceptación. No existe resistencia por parte de los estudiantes a probar esta estrategia de
aprendizaje, les resulta interesante y motivacional y en base a la psicología y estudios
previos se ha demostrado que esta estrategia influye en los resultados académicos debido
115
a sus características propias, motiva al aprendizaje, en particular de la química dado que
esta materia no es por lo general del agrado de todos los estudiantes, además de poseer
cierta dificultad debido a sus conceptos.
¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la metodología de
enseñanza para el desarrollo de sus clases?
Nuevamente al consultar la percepción del estudiante sobre la metodología que aplica la
docente la mayoría de los estudiantes respondieron afirmativamente, sin embargo, se ha
comprobado que la metodóloga que reconocen los estudiantes como la utilizada por el
docente no corresponde a la que alega el docente estar aplicando en clase,
adicionalmente los resultados académicos de los estudiantes muestran un bajo
rendimiento, lo que implica que no es eficiente el proceso de enseñanza-aprendizaje. No
obstante, se observa una apreciación positiva por parte de los estudiantes sobre el
desempeño del docente, lo cual desde el punto de vista académico es positivo lo que indica
una relación afectiva profesor –estudiante.
¿Su docente de química imparte técnicas apropiadas para el óptimo aprendizaje en
clases?
Los resultados relacionados a la consulta indicada, muestra nuevamente una grado alto
de aceptación por parte del estudiante sobre la técnica aplicada por el docente, obteniendo
una puntuación positiva para más del 90 de los estudiantes consultados; aun cuando los
estudiantes no comprenden claramente sobre metodologías, técnicas y estrategias
educativas muestran nuevamente la aceptación a la docente y la forma en que imparte la
materia.
¿Se imparte las clases de química con recursos innovadores?
Ante la consulta de la aplicación de recursos innovadores se destaca una tendencia
negativa, los estudiantes consideran que tanto la técnica como la metodología que aplica
la docente no se incluyen nuevos métodos, es importante destacar que la nueva tecnología
educativa puede ser una herramienta efectiva de enseñanza y aprendizaje en este mundo
tecnológico que cambia rápidamente y puede ser parte de un sistema integral para la
educación permanente. La tecnología para la educación promueve el aprendizaje
individual, tanto los maestros como los estudiantes se benefician de esta nueva estrategia
para la educación; los estudiantes pueden aprender desde cualquier lugar y los maestros
pueden comunicarse fácilmente con sus estudiantes. La tecnología está ayudando a
cambiar la educación de una manera positiva mejorando las calificaciones de los
estudiantes y preparándolos para el futuro.
116
¿El docente evalúa el proceso educativo constantemente?
Con relación a la evaluación constante en el proceso educativo, la respuesta de los
estudiantes consultados corresponde a una percepción positiva, lo que permite concluir
que la docente aplica de forma constante y regular mecanismos de evaluación para
determinar el nivel de adquisición de los conocimientos por parte de los estudiantes, no
obstante, que se apliquen evaluaciones no significa que el proceso de educación se está
realizando de forma eficiente, de hecho, los resultados académicos referente a la materia
de química en general muestran valores bajos en los estudiantes, lo que infiere que el
proceso de enseñanza-aprendizaje no es efectivo, puede darse a cabalidad incluyendo las
evaluaciones correspondientes pero los resultados muestran que el rendimiento
académico estudiantil es bajo, incluso estudios han demostrado que el tipo de evaluación
que se aplica en la actualidad no es adecuado, el término evaluación se refiere a la amplia
variedad de métodos o herramientas que los educadores usan para evaluar, medir y
documentar la preparación académica, el progreso del aprendizaje, la adquisición de
habilidades o las necesidades educativas de los estudiantes, es común encontrar que el
tipo de evaluación aplicada por el docente no se adecua a la naturaleza del aprendizaje
actual del estudiante.
¿Usted cree que la motivación en clases es importante para el aprendizaje?
La motivación es un elemento fundamental en el desempeño estudiantil; la consulta con
los estudiantes permitió determinar que la mayoría de los encuestados consideran que la
motivación es un factor importante en el proceso de aprendizaje, este hecho ha sido
verificado en múltiples estudios, no obstante, la práctica tradicional del diseño educacional
no establece su enfoque en la motivación, un estudiante motivado muestra curiosidad
intelectual, encuentra el aprendizaje agradable y continúen buscando conocimiento
después de que su instrucción formal haya terminado, lo cual debe ser considerado un
objetivo de la educación.
¿Existe suficiente motivación por parte del docente de la asignatura de química?
Con relación al nivel de motivación que ofrece la docente en la asignatura de química, se
observó que en los estudiantes del primero de bachillerato la respuesta positiva fue del
73% mientras que para los estudiantes del segundo de bachillerato consideran que la
respuesta es positiva en un 47% otorgando la mayoría a las opciones negativas, mostrando
una opinión dividida. Considerando que motivar a alguien para que aprenda es
proporcionarle un incentivo para participar en el acto de adquirir conocimiento. En caso
que la docente este realizando algunas actividades con el fin de motivar a los estudiantes,
117
los estudiantes no lo perciben como motivación, por lo que se debe revisar el enfoque de
la estrategia motivacional que desarrolla la docente en el aula.
¿Presta mucha atención en las clases de química?
Ante la consulta sobre el nivel de atención que el estudiante considera que aplica en la
clase de química, se obtuvo en ambos casos que los estudiantes respondieron
afirmativamente en su mayoría, en esta consulta se evalúa la percepción del estudiante
sobre su comportamiento y actitud ante el proceso de enseñanza, al indicar prestar
atención a la clase, se entiende que el mismo se encuentra motivado, puede resultarle
interesante el tema de estudio o entiende su responsabilidad y la necesidad de adquirir
conocimientos con el fin de aprobar las posteriores evaluaciones, no obstante, es una
actitud positiva y favorece el proceso de aprendizaje.
De los siguientes modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?
Los resultados de la consulta sobre la identificación del estudiante con los modelos de
aprendizaje permiten evaluar los criterios afines del estudiante, obteniendo como resultado
que el 43.33% se siente identificado con el aprendizaje experiencial, el 33.33% indica el
aprendizaje significativo mientras que el aprendizaje colaborativo alcanza el 16.67% y por
último el aprendizaje cooperativo con el 6.67% y el aprendizaje por descubrimiento con el
0%. En base a estos resultados se puede identificar un rechazo contundente por parte de
los estudiantes del aprendizaje por descubrimiento y el cooperativo, dando prioridad al
aprendizaje basado en experiencia y el significativo, esto indica que el mecanismo de
aprendizaje predilecto corresponde al aprender-haciendo, reconociendo que a través de la
experiencia se realiza una mejor adquisición de conocimientos, aumentando la eficiencia
en el proceso de enseñanza – aprendizaje.
¿Existe una buena relación (comunicación y diálogo) entre docente-estudiante,
estudiante-estudiante y estudiante-contenido, durante clase?
Ante la consulta sobre la relación entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y
estudiante-contenido, la mayoría la percibe de forma positiva considerando que la misma
se encuentra entre siempre y casi siempre, la comunicación es el elemento vital para crear
un ambiente en el aula que contribuya significativamente a las actitudes y la motivación del
aprendizaje de los estudiantes.
¿Está conforme con el rol de su docente?
Ante la consulta los estudiantes respondieron de forma afirmativa, lo que indica que la
mayoría de los encuestados están de acuerdo con el rol del docente en clase, estos
118
resultados se encuentran acorde a la percepción general positiva que tienen los
estudiantes sobre la docente, este elemento es fundamental para un efectivo proceso de
aprendizaje
Hallazgos de la encuesta
a.- Desde la percepción de los estudiantes, la docente que imparte la clase de química no
utiliza herramientas tecnológicas ni recursos innovadores como instrumentos educativos,
lo que nos lleva a concluir que los estudiantes reconocen que la metodología que utiliza la
docente no se ajusta a su necesidad de aprendizaje.
b.- En relación a la metodología aplicada la misma no corresponde con la visión de la
docente, lo cual nos permiten identificar que el aprendizaje del estudiante se realiza
mediante la experiencia, así como el aprendizaje significativo, a través de una metodología
de aprendizaje basado en problemas.
c.- Finalmente, el tema de la motivación y la relación estudiante – docente aportaron
elementos interesantes a la presente investigación, aun cuando los resultados académicos
relacionados con la materia de química no son elevados, existe una buena opinión de los
estudiantes con relación al rol y desempeño en forma general de la docente, lo cual resulta
beneficioso para la integración de nuevas estrategias académicas en el aula, como parte
de la enseñanza, además los estudiantes tiene una percepción positiva sobre su propio
comportamiento y actitud frente al aprendizaje considerando que en su mayoría presta
atención a la clase y reconociendo que se encuentran motivados, incluyendo la gran
aprobación obtenida con relación a la incorporación de la gamificación como metodología
de enseñanza; todos estos elementos facilitan el proceso de aprendizaje y permiten
incorporar cambios que puedan resultar en mejoras académicas.
119
Tabla 37. Resultados de la entrevista aplicada a docentes del Colegio Municipal “Cotocollao” y de la Universidad Central del Ecuador.
N° PREGUNTAS
DOCENTE DEL COLEGIO
MUNICIPAL “COTOCOLLAO”
DOCENTE DE LA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL
ECUADOR
ANÁLISIS
1
¿Qué es para usted el término
GAMIFICACIÓN o
LUDIFICACIÓN? ¿Lo aplica en
sus clases?
Tengo entendido que son
estrategias lúdicas para un mejor
proceso de enseñanza
aprendizaje, y se aplica en
determinados temas que se da
en el área de Ciencias Naturales.
Es una técnica que se basa en
la aplicación de la lúdica, utilizar
juegos en el ámbito educativo
que tiene la finalidad de mejorar
el desempeño académico,
despertar el interés por el
aprendizaje y conseguir mejores
resultados
Los docentes consultados
conocen el término, no
obstante, ninguno
reconoce su aplicación
actual en el proceso de
enseñanza-aprendizaje
del que son responsables.
2
¿Cómo aplica las TIC en la
ejecución de sus clases de
química?
Las Tics en todas las áreas son
muy necesarias para desarrollar
un mejor aprendizaje significativo
en los estudiantes, en el caso
específico de Química se realiza
la proyección de videos,
presentación de temas a tratar,
se les presenta una aplicación de
preguntas, etc.
Las TIC que son herramientas
tecnológicas fundamentales en
el proceso de enseñanza-
aprendizaje, son aplicadas
como apoyo significativo en la
revisión de contenidos mediante
la presentación de diapositivas o
videos educativos además de
investigaciones referentes a la
materia, haciendo más activa su
Los encuestados
reconocen la importancia
de la incorporación de
estas herramientas en el
proceso de aprendizaje y
utilizan el mismo tipo de
elementos, como
diapositivas y videos
educativos.
120
participación y respuesta, y de
adquisición de aprendizajes por
otros medios y a través del
desarrollo de otras habilidades.
3
¿Qué tan flexible es el proceso
de enseñanza de la química?
De acuerdo a mi experiencia
docente el trabajar
conjuntamente la teoría (clases)
y la práctica (laboratorio) permite
un mejor acercamiento al
conocimiento.
El proceso de enseñanza-
aprendizaje de las ciencias
exactas es por lo general
considerado como difícil y
descontextualizado, por eso
surge la necesidad de diseñar e
implementar metodologías
orientadas a propiciar la
motivación en la construcción
del conocimiento en química,
mismo que debe ser flexible en
la aplicación de diversas
técnicas de enseñanza que
aporten a mejorar la calidad de
la educación.
Los docentes reconocen la
necesidad de utilizar
estrategias diferentes
debido a la naturaleza
propia de la materia y la
complejidad presente en el
proceso de aprendizaje y
concluyen que el proceso
debe ser flexible para
facilitar la adquisición de
conocimiento.
4
¿Qué metodología educativa
aplica para el desarrollo de su
cátedra?
Se utiliza generalmente el
método inductivo y deductivo en
ciertas ocasiones el método
comparativo.
Se aplica la clase magistral
participativa, aprendizaje
basado en problemas,
aprendizaje basado en
Los resultados obtenidos
en relación a la
metodología aplicada por
121
proyectos, exposiciones, uso de
tic con la utilización de videos
educativos, diapositivas para
ciertas temáticas y la relación de
la teoría con la práctica en los
laboratorios de química.
cada docente, muestran
diferencias significativas.
5
¿Qué piensa sobre innovar en
sus clases a través del uso de
la lúdica y la tecnología?
Es bastante gratificante el estar
siempre en constante
actualización y el usar tecnología
acorde a la generación que
tenemos es importante para que
se sientan motivados a aprender.
El juego es una actividad que ha
aportado a la construcción del
individuo y a la sociedad. Es una
actividad inherente al ser
humano, su importancia en el
proceso de enseñanza y
aprendizaje se enmarca en una
actividad didáctica que potencia
el desarrollo cognitivo, afectivo y
comunicativo, el juego favorece
la creatividad, el espíritu
investigativo y despierta la
curiosidad por lo desconocido,
lo cual es fundamental a la hora
de generar preguntas. Sería
fundamental para todos
nosotros como docentes, incluir
En la consulta, ambos
docentes están de
acuerdo en la
incorporación de cualquier
estrategia académica que
motive a los estudiantes y
optimice el proceso de
enseñanza.
122
en las clases de química la
lúdica y mejorar el uso de la
tecnología a través de la
capacitación.
6
¿De qué forma considera Ud.,
que aplica la metodología
propuesta en la planificación
para el desarrollo del proceso
de enseñanza?
Siguiendo la planificación
curricular anual y el plan de
unidad didáctica.
La planificación es prever
acciones, organizar el quehacer
docente para lograr los
resultados esperados utilizando
los elementos que se dispone.
En este contexto al iniciar el
semestre se elabora el silabo
que es una herramienta de
planificación y organización de
las actividades que un docente
espera llevar a cabo durante un
semestre, por ello, es obligación
del maestro socializarlo y aplicar
las actividades y metodologías
propuestas como son los
talleres individuales, grupales,
ejercicios de aplicación, entre
otros, para cada uno de los
La opinión del docente,
permite determinar el
grado de afinidad en
relación con la
metodología
recomendada por los
entes educativos. En
ambos casos, reconocen
ajustarse a lo establecido
en la planificación
curricular de la materia.
123
contenidos programáticos de la
disciplina científica.
7
¿Qué tipos de técnicas utiliza
para la ejecución de sus clases
de Química?
La Química es una ciencia que
permite interactuar lo teórico con
lo experimental lo que permite
facilitar la actividad cognitiva de
los alumnos de forma creativa.
La demostración, resolución de
problemas, laboratorio de
química, expositiva, diálogos
simultáneos, lluvias de ideas,
preguntas y respuestas.
Los docentes encuestados
determinan el uso del
laboratorio como actividad
experimental para reforzar
conocimiento.
8
Por lo general, ¿Qué tipo de
recursos utiliza para impartir
sus clases de Química?
Recursos humanos
Recursos materiales
Recursos digitales
Recursos de aula
Creo que, desde hace muchos
años, la pizarra ha sido uno de
los recursos didácticos más
utilizados por los docentes y así
lo seguirá siendo, ya que pienso
constituye un excelente recurso
didáctico y siempre el docente
está dispuesto a utilizarla.
Además, recursos impresos,
audiovisuales o informáticos y la
biblioteca.
A través de la presente
consulta se determinó que
tipo de recursos utilizan los
docentes, observando
que, en ambos casos, se
utilizan recursos
convencionales.
9
¿Qué tipo de evaluación aplica
en el proceso de enseñanza?
Evaluaciones escritas, orales,
prácticas, etc.
Se aplica las pruebas escritas,
lecciones orales, participación
en clase en resolución de
El tipo de evaluación
aplicadas por ambos
docentes son las mismas,
124
ejercicios, participación en
exposiciones, talleres
individuales y grupales,
deberes, informes de laboratorio
de química y los exámenes
hemisemestrales y remedial.
incluyendo exámenes
escritos e informes
10
¿De qué manera motiva a sus
estudiantes para llamar su
atención?
Se indica al inicio del año escolar
las normas y la metodología de
trabajo en la asignatura
Con notas extras o adicionales
que promuevan la atención del
estudiante al momento de
obtener una nota más alta
Los docentes consultados
conocen la importancia de
la recompensa como parte
de la motivación en clases
y que suele ser indicado al
inicio del año escolar como
parte de la metodología
propuesta en la
asignatura.
11
¿qué modelo de aprendizaje
desarrolla en clases de
química?
Se desarrolla el modelo
pedagógico constructivista donde
se fomenta que el estudiante sea
quien elabore su propio
conocimiento y el docente es
quien facilita y guía este proceso.
En base al constructivismo ya
que en este modelo los
estudiantes aprenden cuando
pueden controlar su aprendizaje
y están al corriente del control
que poseen.
En la consulta, ambos
docentes están de
acuerdo en desarrollar en
clases el modelo de
aprendizaje
constructivista, en donde
al estudiante se le
proporciona toda
125
herramienta necesaria
para que sea el encargado
de su proceso de
enseñanza aprendizaje y
pueda resolver problemas.
12
¿Cómo es la relación docente-
estudiante, estudiante-
estudiante y estudiante-
contenido, dentro de sus clases
de Química?
Docente-estudiante:
Comunicativo /
Flexible / Amigable / Asertivo
Estudiante-estudiante:
Compañerismo / Cooperación
Estudiante-contenido: Motivación
/
Interés
La relación docente-estudiante
en el marco de la consideración
y el respeto, pero brindando la
confianza para que puedan
solicitar ayuda en caso de
necesitarle en tutorías
académicas. La relación
estudiante-estudiante: se
procura que exista el respeto
entre compañeros en todas sus
actuaciones dentro de la
construcción del conocimiento.
La relación estudiante–
contenido: en la clase se
identifica los estudiantes que
son responsables de su
obligación en el cumplimiento de
sus actividades, así como otros
Los resultados obtenidos
por los docentes son que,
para ambos, el elemento
principal de una adecuada
relación entre profesor y
estudiantes corresponde a
la confianza mientras entre
estudiantes se hace
referencia a una
cordialidad y respeto, y en
ambos casos indican que
la motivación es el
elemento debe relacionar
al estudiante con el
contenido.
126
que demuestran un bajo
desempeño académico y a
quienes se debe motivar a
tiempo.
13
¿Cómo describe el rol que
cumple el estudiante durante
las clases?
Participativo
Critico
Autónomo
El alumno actual se caracteriza
por ser interactivo, espontaneo,
inquieto, resuelto, critico, hábil
en el uso de tecnologías y ávido
de experiencias; por
consiguiente, su rol en el aula ya
no es el de un simple espectador
al contrario, el estudiante actual
genera su propio conocimiento
solo con la ayuda de profesor,
aunando y relacionando
productivamente el cumulo de
informaciones que posee,
encauzando estas en pro de su
beneficio personal, es decir,
creando un aprendizaje
significativo para su vida y para
su entorno social; en otras
palabras, es el propio educando
A partir de los resultados
ofrecidos por los docentes
consultados, se observa
que el rol de los
estudiantes es
fundamental,
considerando que la
participación es una de las
principales actitudes frente
al proceso de enseñanza.
127
quien produce su aprendizaje y
quien dirige, en definitiva el
proceso de enseñanza-
aprendizaje.
Elaborado por: Tasipanta Sinche, Meliza Lisbeth (2019).
Fuente: Entrevista realizada a docentes del Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal “Cotocollao” y la Universidad Central.
128
Resultados de la entrevista
Los docentes conocen la palabra gamificación y la relacionan de forma directa con el
término lúdico, sin embargo, en el caso del docente perteneciente al colegio, el concepto
lo reduce a la aplicación de ciertos temas de ciencias naturales, aun cuando, en la
actualidad la gamificación se aplica a cualquier asignatura y tema en el ámbito educativo,
caso contrario la respuesta proporcionada por la docente de la universidad presenta una
definición amplia incluido los objetivos y beneficios relacionado a su uso, sin embargo, en
ambos casos no reconocieron incluir este tipo de estrategia entre sus metodologías
educativas.
El uso de TIC’s en el ámbito educativo ha sido ampliamente estudiando, y sus beneficios
sustentados en las diversas investigaciones, en el caso de estudio, los docentes tanto en
el ámbito escolar como a nivel universitario reconocen la importancia de estos elementos
y en ambos casos, utilizan como TIC el uso de diapositivas y videos.
En relación a la flexibilidad en el proceso de enseñanza, las docentes desde sus propias
experiencias, establecen la necesidad de ser flexibles para que el proceso de enseñanza
sea eficiente, reconocen que debido a las características propias de la materia incorporar
estrategias que favorezcan el proceso de enseñanza es fundamental, esta actitud y el
reconocimiento de flexibilidad es necesario en los docentes para facilitar la incorporación
de estrategias dinámicas como la gamificación.
La pregunta sobre el tipo de metodología aplicada por los docentes, mostró resultados
diferentes, en el que se observa que la docente del colegio indica una metodología más
simple en comparación con la aplicada por la docente universitaria, no obstante, ambos
elementos son de naturaleza moderna, aun cuando su eficiencia ha sido probada en el
pasado, no se observa la incorporación de metodologías innovadoras más ajustadas a las
condiciones actuales del proceso de enseñanza-aprendizaje.
Con relación a la incorporación de tecnologías innovadoras en el proceso de enseñanza
de la química, ambos docentes estuvieron de acuerdo en que resulta beneficioso aplicar
herramientas académicas modernas, que permitan motivar a los estudiantes y mejorar el
proceso de enseñanza–aprendizaje.
En este contexto, se consultó a los docentes sobre si la metodología que aplican
corresponde a la establecida en la planificación, obteniendo como resultado que en ambos
129
casos es positivo, lo que significa que a partir de la planificación curricular de la materia se
desarrolla la metodología aplicada en clases.
Con relación a la pregunta efectuada sobre el tipo de técnicas que utilizan los docentes en
la ejecución de sus clases de química, se observó que ambas respuestas son similares,
reconociendo la incorporación de experimentos en el proceso de enseñanza aprendizaje
para el fortalecimiento de los conocimientos relacionados a la materia.
En relación a los recursos, los docentes reconocen sustentar el desarrollo de las clases en
herramientas convencionales, incluso valorando en el caso de la docente universitaria el
pizarrón como elemento fundamental para la transmisión de información.
De acuerdo con la motivación en clases, Los docentes consultados conocen la importancia
de la recompensa como parte de la motivación en clases y que suele ser indicado al inicio
del año escolar como parte de la metodología propuesta en la asignatura.
En la consulta, ambos docentes están de acuerdo en desarrollar en clases el modelo de
aprendizaje constructivista, en donde al estudiante se le proporciona toda herramienta
necesaria para que sea el encargado de su proceso de enseñanza aprendizaje y pueda
resolver problemas.
La evaluación de la materia química para ambos ambientes evaluados (bachillerato y
universitario) es la misma y corresponde a la aplicación de exámenes escritos y orales, así
como deberes, informes y talleres.
Los resultados obtenidos por los docentes entrevistados sobre el tipo de relación que debe
formarse entre docente-estudiante, estudiante-estudiante y estudiante-contenido, permitió
observar que ambos docentes consideran que su relación con el estudiante debe provenir
de la buena fe de ambos, considerando la confianza como elemento fundamental para una
adecuada comunicación, para la relación entre estudiantes ambos indicaron que el respeto
y el compañerismo debe ser la base que sustente este contacto y finalmente la motivación
debe ser el medio que conecta al estudiante con el contenido de la materia.
Con relación al rol que desempeña el estudiante en el proceso de aprendizaje, ambos
docentes consideran que la participación es el elemento fundamental en la actitud del
estudiante, así como su capacidad crítica y su autonomía.
130
Hallazgos de la entrevista
a.- El principal hallazgo obtenido a partir de las entrevistas aplicadas a los docentes es que
en ninguno de los dos casos se ha incorporado actualmente la gamificación en el proceso
de enseñanza, aun cuando, existen variedad de estudios científicos que demuestran la
importancia y efectividad del uso de este recurso metodológico en el proceso educativo y
más aún en la asignatura de química.
b.- Según se destaca de las entrevistas, ambos docentes reconocen el uso de TIC’s en
sus procesos de enseñanza, sin embargo, se reducen únicamente a la incorporación de
videos y diapositivas, siendo estos elementos muy básicos en relación a la variedad de
dispositivos, plataformas virtuales y herramientas desarrollados en el campo de la
tecnología de información que pueden ser incorporadas al proceso de enseñanza.
c.- A partir de las encuestas realizadas, se observó que los docentes reconocen la
importancia de utilizar metodologías, técnicas y recursos modernos en el proceso de
enseñanza, aceptan también que ser flexibles e incorporar estrategias innovadoras para
un aprendizaje constructivista, puede mejorar el interés de los estudiantes en la adquisición
de nuevos conocimientos, optimizando así el proceso de enseñanza, pero, su interés no
se materializa en hechos, teniendo en ambos casos un bajo nivel de innovación en la forma
en la que imparten la materia de química tanto a nivel universitario como bachillerato.
d.- La competencia de los docentes en la enseñanza y el aprendizaje es un factor
importante para determinar el éxito en el proceso de impartir conocimientos, la capacidad
para desarrollar las actividades de aprendizaje tendrá un impacto directo en la participación
activa de los estudiantes. Por lo tanto, el desarrollo de la competencia de los docentes
implica los esfuerzos de fomentar actitudes positivas con el fin de fortalecer la profesión y
garantizar el desarrollo de la calidad educativa. En el contexto ecuatoriano, el gobierno ha
establecido estándares específicos para determinar la implementación de una educación
de calidad de acuerdo con las leyes de educación relacionadas con el currículum
educativo, la competencia de los docentes, la infraestructura educativa, la organización de
actividades de aprendizaje y la evaluación educativa; todo está interconectado para
garantizar el estándar de calidad.
e.- En particular se presta atención a la calidad de las asignaturas de ciencias para crear
un ciudadano con mentalidad científica, este tipo de materias requiere formación práctica
y estudios teóricos. Por lo tanto, para ser competentes, los docentes deben ser eficientes
en el diseño, planificación e implementación de cada una de las lecciones, las actitudes
positivas hacia la ciencia y las actividades científicas que serán monitoreadas mediante
131
experimentos y la evaluación continua de actividades prácticas. Por lo tanto, la
incorporación de la gamificación en el proceso educativo de la química, será de beneficio
para los estudiantes y docentes, dado que proporcionará un impacto significativo en el
proceso de enseñanza e influirá en gran medida en los estudiantes para cambiar sus
comportamientos educativos.
132
Triangulación de resultados
El plan de estudios nacional se ha reformado en los últimos años para enfatizar el
desarrollo de competencias complejas como pensamiento crítico, creatividad, resolución
de problemas, comunicación, alfabetización en TIC, así como habilidades colaborativas,
sociales y ciudadanas en lugar de un enfoque limitado en el conocimiento, con el fin de
superar los enfoques educativos tradicionales centrados principalmente en la transmisión
de conocimientos y la adquisición de habilidades básicas. El objetivo actual es promover
un modelo de aprendizaje más amplio que comprenda una integración compleja de
conocimientos, habilidades, actitudes y acciones para llevar a cabo una tarea con éxito en
contextos de la vida real.
Como resultado, gran parte de la investigación en este campo se ha centrado en la
enseñanza innovadora y "auténtica" que podrían capturar el tipo de aprendizaje que se
valora en las sociedades actuales. Los entornos de aprendizaje mejorados por la
tecnología pueden proporcionar herramientas y sistemas que recrean situaciones de
aprendizaje que requieren estrategias complejas de pensamiento, resolución de problemas
y colaboración y, por lo tanto, permiten la evaluación de tales competencias (American
Chemical Society (ACS), 2012). Por lo que, en este contexto, la gamificación podría jugar
un papel fundamental como herramienta para desarrollar estás habilidades en los
estudiantes.
Sin embargo, a pesar de un alto grado de interés en la enseñanza de nuevas formas de
aprendizaje, la información recopilada a través del presente trabajo muestra que el uso de
enfoques de enseñanza innovadores sigue siendo bastante limitado dentro de los marcos
nacionales, y en el caso puntual de la materia de química impartida en bachillerato y a nivel
universitario.
El uso de herramientas tecnológicas es fundamental en el ámbito educativo, considerando
que en la actualidad vivimos en una sociedad impulsada por el conocimiento en la que el
desarrollo tecnológico ha convertido al mundo en una aldea global. Los cambios y el
desarrollo que tienen lugar en la sociedad se infiltran en el sistema escolar e influyen en
las acciones y actividades en el sistema. La llegada de las nuevas tecnologías,
particularmente las tecnologías de la información y la comunicación, tiene un impacto
significativo en la cultura de las personas, las formas de pensar y hacer las cosas, el
desarrollo de la tecnología moderna ha traído prácticas innovadoras en el gobierno, los
negocios y por supuesto en la educación.
133
Los desarrollos tecnológicos recientes proporcionan enfoques innovadores para enseñar
química y visualizar fenómenos químicos. La capacidad mejorada de los usuarios finales
para cargar información en línea permite la integración de varios modelos pedagógicos y
teorías de aprendizaje. En el año 2015 se realizó un estudio sobre la Integración de
recursos educativos abiertos en la enseñanza de química de pregrado, obteniendo como
resultado que la mayoría de los profesores de química que fueron entrevistados integran
materiales de aprendizaje innovadores, como simulaciones, videos y ejercicios que se
encuentran en línea en su enseñanza, pero no utilizan la web 2.0 que permite el
intercambio de contenido y el aprendizaje colaborativo. Con respecto a la selección de
materiales de aprendizaje basados en la web, descubrimos que los profesores
entrevistados tendían a seleccionar recursos educativos abiertos (REA) de forma intuitiva,
principalmente teniendo en cuenta la fiabilidad de la información, los problemas
pedagógicos y la contribución visual, prestando menos atención al aprendizaje colaborativo
y al intercambio de contenidos (Feldman, Roma, & Tuvi, 2016).
En este contexto, la principal responsabilidad de incluir la tecnología como herramienta
educacional es del docente y del estado, de acuerdo al gobierno ecuatoriano, éste ha
impulsado esta premisa en sus normativas y leyes, consiente de la importancia y beneficios
que representa para la población estudiantil este tipo de actividades, no obstante, para
alcanzar este objetivo se requiere en primer lugar capacitar al docente en el uso de estas
tecnologías para que posteriormente se pueda incluir al aula de clases, en base a esta
idea, el gobierno australiano presento una iniciativa, Teaching Teachers for the Future
(TTF), la cual fue una respuesta específica para mejorar la preparación de los futuros
maestros con la integración de la tecnología en su práctica, en este proyecto participaron
28 maestros en servicio que emprendieron una unidad de estudios de química que adoptó
un enfoque tecnológico, los resultados mostraron que el conocimiento tecnológico aumentó
el conocimiento pedagógico fundamental necesario para enseñar el contenido de la
química. Todos los maestros de pre-servicio demostraron una comprensión del papel de
la tecnología en la enseñanza y el aprendizaje y reportaron un mayor nivel de habilidades
en una variedad de tecnologías (Chittleborough, 2017). Finalmente, exponer a los
estudiantes a la tecnología mientras enseñan química aumentará su conocimiento y los
ayudará a desarrollar habilidades que los harán competitivos en la fuerza laboral (Saba,
2017).
Del caso en estudio, se determinó a través de la aplicación de las encuestas que las
técnicas, metodologías y herramientas que utiliza la docente en el proceso de enseñanza
no son claramente recibidas por los estudiantes, durante la consulta se realizaron las
siguientes interrogantes: ¿Qué metodología cree usted que su docente aplica en las clases
134
de química?, ¿Usted cree que su docente de química aplica de manera correcta la
metodología de enseñanza para el desarrollo de sus clases?, ¿Su docente de química
imparte técnicas apropiadas para el óptimo aprendizaje en clases? y de los siguientes
modelos de aprendizaje ¿Con cuál usted se identifica?; los resultados obtenidos permiten
determinar en primer lugar que los estudiantes se encuentran conformes con la
metodología y técnicas de enseñanza aplicadas por la docente aun cuando no es clara
cuales son específicamente y en segundo lugar permite identificar cuáles son los
elementos que percibe el estudiante como adecuados para el proceso de enseñanza de la
química.
(Cobern, Schuster, & Adams, 2010), destacaron que el ambiente de aprendizaje auténtico
y práctico proporcionado en el aula de clase es un escenario totalmente diferente al entorno
real y, por lo tanto, motivar a los estudiantes a desarrollar interés en el aprendizaje de las
ciencias especialmente la química, se logra a través de metodologías que se ajusten a la
realidad y que incluyan innovación y experimentación permitiendo a los estudiantes
desarrollar las habilidades científicas.
Por otra parte, (Tabago, 2011), explicó que las habilidades cognitivas, meta cognitivas,
prácticas, el comportamiento y el interés en la química, puede ser mejorado si se eligen
actividades académicas adecuadas, por otro lado, se encontró que el principal inhibidor
para los estudiantes que aprenden conceptos y habilidades durante el proceso de
enseñanza no es el tema en sí, sino de cómo los mismos docentes llevan a cabo el proceso
de enseñanza y qué metodología aplicaron para enseñar el tema.
En este contexto, se hace evidente la influencia de la metodología y las técnicas que aplica
el docente para la comprensión del estudiante, y en consecuencia en los resultados
académicos finales, es por este motivo que es fundamental mejorar la estrategia
académica que se aplica en la clase de química que se imparte en El Colegio Municipal
“Cotocollao” incorporando técnicas relacionadas con la innovación y nuevas tecnologías
como es el caso de la gamificación.
Los docentes aprueban un papel clave en la introducción de innovaciones pedagógicas en
el aula, especialmente las innovaciones relacionadas con la tecnología (Bressler & Bodzin,
2013). En este contexto, el hecho que en la actualidad los docentes no estén aplicando la
gamificación ni a nivel de bachillerato ni universitario representa un retraso en el desarrollo
del proceso de enseñanza, en el mismo sentido (Martí, Seguí, & Seguí, 2016), se han
realizado estudios para determinar la actitud de los docentes en las instituciones de
educación superior hacia la gamificación, obteniendo como resultados que solo un
pequeño porcentaje de docentes (11,30%) usa la gamificación de forma regular en sus
135
cursos, aunque la actitud de los docentes hacia la gamificación es positiva y alta. Los
resultados no muestran diferencias en el uso de la gamificación por edad, género o tipo de
institución (pública o privada). Sin embargo, existe una actitud significativamente más
positiva hacia la gamificación para los docentes que prestan servicios en universidades
privadas que en universidades públicas. Los resultados no revelaron diferencias de edad
en el uso o la actitud hacia la gamificación.
De igual forma (Mellor, Coish, & Brooks, 2018), realizaron una investigación durante el
curso 2014–2015 con alumnos de 4º de ESO para la aplicación de la gamificación en la
materia de Física y Química. Este proyecto se basó en el empleo de diversas estrategias
de gamificación aplicadas a la asignatura de Física y Química. Se ha escogido esta
temática por los beneficios pedagógicos de los juegos, por la atracción que ejercen sobre
los estudiantes y por el desarrollo de su automotivación. Los alumnos participaron de
manera individual, por parejas y por equipos. Los juegos empleados han sido “fórmulas
químicas a la carrera”, “championship de fórmulas químicas”, “la ruleta de la Física y
Química”, “el tesoro sumergido” y “problemas desafío”. Los alumnos también han
elaborado un juego basado en la temática de las ondas y varios equipos lo hicieron usando
Scratch. Finalmente, se ha observado un incremento en el rendimiento académico de la
asignatura. La experiencia ha sido un éxito según los resultados obtenidos en la evaluación
realizada por los alumnos. Han destacado el torneo de fórmulas, el tesoro sumergido y la
realización del juego basado en ondas. Como conclusiones se destacan que gamificar no
se limita a emplear videojuegos únicamente, se puede gamificar con poca tecnología, se
desarrollan competencias personales, sociales e intelectuales y el método empleado es
extrapolable a otras asignaturas y cursos.
En este contexto, aunque la oferta de nuevas herramientas que utilizan la tecnología de la
información y la comunicación (TIC) en la enseñanza ha crecido en los últimos años, sus
usos prácticos en el aula siguen siendo poco comunes en la enseñanza de la química en
los niveles de secundaria y a nivel universitario, La forma en que la tecnología puede
aumentar los procesos cognitivos y sociales de la comprensión científica y el aprendizaje
ha sido ampliamente comentada y estudiada, por lo que su incorporación al aprendizaje
de la química, deben ser obligatorios para todos los profesores de ciencias en todos los
niveles de educación, en particular en los institutos de formación docente.
Un elemento fundamental para permitir la incorporación de nuevas estrategias en el ámbito
educativo es una buena relación estudiante-docente, este elemento se cumple según los
resultados observados en la encuesta, en la cual los estudiantes aprueban el rol del
docente, sus técnicas y metodologías además de reconocer que existe motivación y
136
atención a la clase, la percepción del estudiante sobre el comportamiento del docente
impacta la relación. Los estudiantes que sienten que su docente no los apoya, tienen
menos interés en aprender y están menos involucrados en el aula (Jung-Sook, 2012).
Además, los estudiantes y los docentes se influyen mutuamente. Cuando un estudiante
percibe que es bienvenido y deseado en el aula, es más probable que se involucre y se
motive. Por lo tanto, el papel que desempeña el docente en el aula afecta la percepción
que tiene el estudiante sobre la relación y el entorno del aula, lo que en última instancia
contribuye al logro. Los estudiantes que perciben que sus docentes son más solidarios
tienen mejores resultados de rendimiento en exámenes estandarizados de matemáticas y
calificaciones de inglés (Gehlbach, Brinkworth, & Harris, 2012). Por lo tanto, es esencial
las buenas relaciones docente-estudiante, dado que pueden impactar positivamente los
comportamientos de los estudiantes en el aula. El entorno de aprendizaje desempeña un
papel importante en el desarrollo de la motivación de un estudiante para aprender, y las
relaciones positivas pueden ayudar a mantener el interés y la participación activa en el
aprendizaje (Maulana, Opdenakker, Stroet, & Bosker, 2013).
En relación con el tema del tipo de evaluación aplicada en la enseñanza de la química, se
entiende que la misma tiene como finalidad medir el progreso y el desempeño de los
estudiantes individuales, planificar pasos adicionales para mejorar la enseñanza y el
aprendizaje y compartir información con las partes interesadas relevantes (Chittleborough,
2017). No obstante, en la práctica los propósitos de los diferentes enfoques de evaluación
no siempre están claramente establecidos; existe una gran cantidad de investigaciones
que muestran un fuerte impacto de diferentes tipos de evaluación en los resultados de
aprendizaje de los estudiantes. La evidencia sobre diferentes enfoques indica que la
evaluación puede apoyar o disminuir la motivación y el rendimiento de los estudiantes
dependiendo de la forma en que se diseña, implementa y utiliza (Leon, 2007). En otras
palabras, las evaluaciones que no están bien diseñadas e implementadas pueden
contribuir a alejar a los estudiantes (y docentes) del sistema educativo, y en consecuencia
disminuir el rendimiento educativo.
En este contexto, para que la evaluación sea significativa, debe estar bien alineada con el
tipo de aprendizaje que se valora. Por ejemplo, las pruebas de conocimiento factual (refiere
a datos) son adecuadas para evaluar los resultados de los enfoques de enseñanza
tradicionales basados en el aprendizaje de memoria y la transferencia de conocimiento.
Pero tales pruebas son menos adecuadas cuando se trata de evaluar competencias
complejas (Karen & Thomason, 2012). En base a esta situación, se hace necesario
estudiar el proceso evaluativo que se aplica en la actualidad por los docentes de la materia
137
de química, a fin de que determinar si están alineadas con los objetivos de aprendizaje y
colocan a los estudiantes en el centro del proceso.
El desarrollo de actitudes positivas de los estudiantes con respecto a la ciencia como
materia escolar es una de las principales responsabilidades de cada docente de ciencias.
Desafortunadamente, las investigaciones ha revelado que gran parte de lo que sucede en
las aulas de ciencias no es particularmente atractivo para estudiantes de todas las edades,
en este contexto, (Abulude, 2016) ha concluido que se han identificado varios factores
relacionados con la actitud de los estudiantes hacia la química; tales factores incluyen:
métodos de enseñanza, actitud del maestro, influencia de los padres, género, edad, estilos
cognitivos de los alumnos, interés profesional, visión social de la ciencia y los científicos,
implicación social de la ciencia (química) y rendimiento.
Este estudio sugirió que existe una relación entre actitud y los métodos de instrucción y
también entre actitud y el logro del estudiante, estos dos elementos muestran que la
incorporación de metodologías innovadoras como la gamificación en el proceso de
enseñanza puede afectar la visión del estudiante con respecto a la materia y en
consecuencia modificar su proceso de aprendizaje haciéndolo más eficiente.
138
CAPÍTULO V
CONCLUSIÓN Y RECOMENDACIONES
De la investigación realizada llegamos a las siguientes conclusiones:
De acuerdo a la investigación se ha identificado que aplicar plataformas de juego modernas
y programas educativos gamificados en el proceso de enseñanza como una herramienta
metodológica contribuye a mejorar la eficiencia del proceso mediante la ampliación del
contenido educativo; la individualización del aprendizaje; la incorporación de nuevos tipos
de actividades educativas y de herramientas para mejorar la actividad cognitiva y la
participación del estudiante; cambiando así la dirección y la calidad entre los participantes
del proceso educativo.
De igual forma, se establece que la metodología de gamificación en la enseñanza; tiene
como finalidad principal la motivación a los estudiantes para ser más activos en el proceso
de aprendizaje, utilizando como medio el juego para crear una conexión social entre los
estudiantes y así generar un enfoque mental que ayuda a la retención del conocimiento,
también desarrolla habilidades a través de una experiencia lúdica como son las
competencias que ayudan a medir el progreso mediante el grado de dificultad que
contengan, teniendo en cuenta las características específicas de la materia para
involucrarlas en este sentido con objetivos, niveles, intervención y estética. A través de la
gamificación se puede cambiar las técnicas y métodos de enseñanza en las escuelas,
mejorando así los programas de capacitación convencionales incluidos la planificación
curricular para la enseñanza de la química.
En el Colegio Municipal “Cotocollao”, el proceso de enseñanza de la Química para el
bachillerato general unificado, es de carácter convencional lo cual implica que la
metodología y las técnicas aplicadas corresponden a un enfoque educativo centrado en el
desarrollo de las habilidades básicas del estudiante, mientras que el docente muestra una
actitud positiva hacia la gamificación, no hay un uso intenso en su curso. En este contexto,
se observa una aplicación muy básica de las TIC´S dentro de sus herramientas de
enseñanza.
La planificación curricular a través de la gamificación para la enseñanza de la Química del
bachillerato general unificado en el Colegio Municipal “Cotocollao” se centra en un enfoque
de competencias y la influencia dominante de la tecnología, permitiendo la autonomía
docente de métodos, metas, técnicas, pero fomentando la incorporación de estrategias
innovadoras cuyos resultados puedan ser medibles en términos de rendimiento académico
y motivación estudiantil.
139
Recomendaciones:
Del presente estudio se recomienda:
Proponer a la institución educativa, Colegio Municipal “Cotocollao”, realizar una
actualización en la elaboración de las planificaciones curriculares para la enseñanza
eficiente y de calidad de las clases de química, con el uso de las TIC´s como medio
interactivo para inculcar la gamificación, y, de esta manera, los docentes preparen clases
motivadoras para que los estudiantes construyan un conocimiento significativo con la
capacidad de resolver problemas.
Que la institución educativa brinde espacios físicos con accesibilidad a plataformas
virtuales para que el docente pueda desarrollar sus clases de manera interactiva y
motivadora para llamar la atención e incluir a los estudiantes dentro de la clase.
Que el docente sea flexible con la inclusión de diferentes herramientas y actividades de las
cuales no está acostumbrada pero que son atractivas para la era digital de los estudiantes,
con el fin de entretener y enseñar, a la misma vez, para un aprendizaje significativo con un
beneficio para todos los participantes de la comunidad educativa.
140
CAPÍTULO VI
PROPUESTA
UNIVERSIDAD CENTRAL DEL ECUADOR
FACULTAD DE FILOSOFÍA, LETRAS Y CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN
CIENCIAS NATURALES Y DEL AMBIENTE, BIOLOGÍA Y QUÍMICA
PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON GAMIFICACIÓN EN EL PROCESO DE
ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL UNIFICADO EN EL
COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020.
Autora: Meliza Lisbeth Tasipanta Sinche
Tutor: MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
Quito, 2020
141
DATOS INFORMATIVOS
TÍTULO DE LA PROPUESTA: PLANIFICACIÓN CURRICULAR CON GAMIFICACIÓN EN
EL PROCESO DE ENSEÑANZA DE LA QUÍMICA DEL BACHILLERATO GENERAL
UNIFICADO EN EL COLEGIO MUNICIPAL “COTOCOLLAO”, 2019-2020.
FICHA TÉCNICA
DATOS INSTITUCIÓN
NOMBRE DE LA INSTITUCIÓN Colegio Municipal “Cotocollao”
ÁREA Ciencias Naturales
UBICACIÓN GEOGRÁFICA Las lagunas s/n y de los escultores Sector
Agua Clara
NOMBRE DEL RESPONSABLE DE LA
INSTITUCIÓN
MSc. Juan Proaño Vaca
TIEMPO ESTIMADO DE REALIZACIÓN Periodo 2019 – 2020
BENEFICIARIOS
DIRECTOS Estudiantes de Primero y Segundo de
Bachillerato General Unificado del Colegio
Municipal “Cotocollao”
INDIRECTOS - Docente del área de Ciencias
Naturales
TUTOR
NOMBRE DEL TUTOR MSc. Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
142
INTRODUCCIÓN
Hoy en día el reto que tienen los docentes para motivar a los estudiantes que se encuentran
en una época tecnológica muy fuerte, es innovar sus clases de acuerdo al entorno, al
ambiente y al ritmo con que los estudiantes se manejan dentro del aula, todo esto se
convierte en un desafío para los docentes, puesto que existen metodología ambiguas que
aun son implantadas en la educación, y que provoca el aburrimiento y desinterés por parte
de los estudiantes con consecuencias muy notables como es el bajo rendimiento
académico y peor aún no crean un conocimiento significativo.
La gamificación como recurso metodológico es un término novedoso, pero no extraño para
algunos, ya que el juego siempre ha existido en el ámbito educativo si no que los docentes
han olvidado el valor que representa en los estudiantes como un recurso didáctico y
llamativo, aparte de ser divertido porque utiliza sistemas de recompensas, insignias, entre
otras.
Por ello, la elaboración de planificaciones curriculares que incluya la gamificación como
recurso metodológico llama mucho la atención si lo que se quiere es que los estudiantes
se involucren más en su propio proceso de aprendizaje, aparte de que es muy útil para los
docentes porque mantiene motivada las clases, en este caso en la asignatura de química.
Todo esto con el fin de ser usada como un ejemplo de apoyo para los docentes que quieran
abrir sus horizontes a nivel educativo e innovar sus clases de manera interactiva.
143
OBJETIVOS
Objetivo General
Implementar la gamificación mediante la aplicación de planificaciones curriculares para la
enseñanza de la asignatura de química, en estudiantes del primero y segundo del
Bachillerato General Unificado del Colegio Municipal “Cotocollao”.
Objetivos Específicos
Desarrollar dos planificaciones curriculares anuales con contenidos de la
asignatura de química, usando las bases teóricas del ministerio de educación e
innovando la metodología con el uso de la gamificación, para el proceso de
enseñanza- aprendizaje.
Realizar la planificación curricular anual del primero de bachillerato general
unificado.
Realizar la planificación curricular anual del segundo de bachillerato general
unificado.
144
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
2019 - 2020
PLAN CURRICULAR ANUAL
1. DATOS INFORMATIVOS
Área: Ciencias Naturales Asignatura: Química
Docente(s): Meliza Tasipanta
Grado/curso: 1° Año de Bachillerato General Unificado Nivel
Educativo:
Bachillerato
2. TIEMPO
Carga horaria
semanal
No. Semanas de
trabajo
Evaluación del aprendizaje e imprevistos Total, de semanas
clases
Total, de periodos
4 40 4 36 72
3. OBJETIVOS GENERALES
Objetivos del área Objetivos del grado/curso
OG.CN.1. Desarrollar habilidades de pensamiento científico con el
fin de lograr flexibilidad intelectual, espíritu indagador y pensamiento
crítico; demostrar curiosidad por explorar el medio que les rodea y
valorar la naturaleza como resultado de la comprensión de las
interacciones entre los seres vivos y el ambiente físico.
OG.CN.2. Comprender el punto de vista de la ciencia sobre la
naturaleza de los seres vivos, su diversidad, interrelaciones y
O.CN.Q.5.1. Reconocer la importancia de la Química dentro de la
Ciencia y su impacto en la sociedad industrial y tecnológica, para
promover y fomentar el Buen Vivir asumiendo responsabilidad social.
O.CN.Q.5.2. Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos
esenciales, conceptos, principios, teorías y leyes relacionadas con la
Química a partir de la curiosidad científica, generando un compromiso
potencial con la sociedad.
145
evolución; sobre la Tierra, sus cambios y su lugar en el Universo, y
sobre los procesos, físicos y químicos, que se producen en la
materia.
OG.CN.3. Integrar los conceptos de las ciencias biológicas,
químicas, físicas, geológicas y astronómicas, para comprender la
ciencia, la tecnología y la sociedad, ligadas a la capacidad de
inventar, innovar y dar soluciones a la crisis socio ambiental.
OG.CN.4. Reconocer y valorar los aportes de la ciencia para
comprender los aspectos básicos de la estructura y el
funcionamiento de su cuerpo, con el fin de aplicar medidas de
promoción, protección y prevención de la salud integral.
OG.CN.5. Resolver problemas de la ciencia mediante el método
científico, a partir de la identificación de problemas, la búsqueda
crítica de información, la elaboración de conjeturas, el diseño de
actividades experimentales, el análisis y la comunicación de
resultados confiables y éticos.
OG.CN.6. Usar las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) como herramientas para la búsqueda crítica de información, el
análisis y la comunicación de sus experiencias y conclusiones sobre
los fenómenos y hechos naturales y sociales.
OG.CN.7. Utilizar el lenguaje oral y el escrito con propiedad, así
como otros sistemas de notación y representación, cuando se
requiera.
O.CN.Q.5.3. Interpretar la estructura atómica y molecular, desarrollar
configuraciones electrónicas y explicar su valor predictivo en el estudio
de las propiedades químicas de los elementos y compuestos,
impulsando un trabajo colaborativo, ético y honesto.
O.CN.Q.5.4. Reconocer, a partir de la curiosidad intelectual y la
indagación, los factores que dan origen a las transformaciones de la
materia, comprender que esta se conserva y proceder con respeto
hacia la naturaleza para evidenciar los cambios de estado.
O.CN.Q.5.5. Identificar los elementos químicos y sus compuestos
principales desde la perspectiva de su importancia económica,
industrial, medioambiental y en la vida diaria.
O.CN.Q.5.6. Optimizar el uso de la información de la tabla periódica
sobre las propiedades de los elementos químicos y utilizar la variación
periódica como guía para cualquier trabajo de investigación científica,
sea individual o colectivo.
O.CN.Q.5.7. Relacionar las propiedades de los elementos y de sus
compuestos con la naturaleza de su enlace y con su estructura
generando así iniciativas propias en la formación de conocimientos con
responsabilidad social.
O.CN.Q.5.8. Obtener por síntesis diferentes compuestos inorgánicos u
orgánicos que requieren procedimientos experimentales básicos y
específicos, actuando con ética y responsabilidad.
146
OG.CN.8. Comunicar información científica, resultados y
conclusiones de sus indagaciones a diferentes interlocutores,
mediante diversas técnicas y recursos, la argumentación crítica y
reflexiva y la justificación con pruebas y evidencias.
OG.CN.9. Comprender y valorar los saberes ancestrales y la historia
del desarrollo científico, tecnológico y cultural, considerando la
acción que estos ejercen en la vida personal y social.
OG.CN.10. Apreciar la importancia de la formación científica, los
valores y actitudes propios del pensamiento científico, y, adoptar
una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que
hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
O.CN.Q.5.9. Reconocer diversos tipos de sistemas dispersos según el
estado de agregación de sus componentes y el tamaño de las partículas
de su fase dispersa, sus propiedades y aplicaciones tecnológicas y
preparar diversos tipos de disoluciones de concentraciones conocidas
en un entorno de trabajo colaborativo
utilizando todos los recursos físicos e intelectuales disponibles.
O.CN.Q.5.10. Manipular con seguridad materiales y reactivos químicos
teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas, considerando
la leyenda de los pictogramas y cualquier peligro específico asociado
con su uso, actuando de manera responsable con el ambiente.
O.CN.Q.5.11. Evaluar, interpretar y sintetizar datos e información sobre
las propiedades físicas y las características estructurales de los
compuestos químicos para construir nuestra identidad y cultura de
investigación científica.
4. EJES TRANSVERSALES:
La interculturalidad.
La formación de una ciudadanía democrática.
La protección del medioambiente.
5. DESARROLLO DE UNIDADES DE PLANIFICACIÓN
147
N.º Título de la unidad
de planificación
Objetivos específicos
de la unidad de
planificación
Contenidos Orientaciones
metodológicas
Evaluación Duración en
semanas
1. MODELO
ATÓMICO
Demostrar
conocimiento y
comprensión de los
hechos esenciales,
conceptos, principios,
teorías y leyes
relacionadas con la
Química a través de la
curiosidad científica
generando un
compromiso potencial
con la sociedad.
Interpretar la
estructura atómica y
molecular, desarrollar
configuraciones
electrónicas, y
explicar su valor
predictivo en el
CN.Q.5.1.3. Observar
y comparar la teoría de
Bohr con las teorías
atómicas de
Demócrito, Dalton,
Thompson,
Rutherford, mediante
el análisis de los
postulados
precedentes.
CN.Q.5.1.4. Deducir y
comunicar que la
teoría de Bohr del
átomo de hidrógeno
explica la estructura
lineal de los espectros
de los elementos
químicos partiendo de
la observación,
comparación y
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
diferencien los
modelos atómicos,
Elige ChemCaper y
Kahoot.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- teoría de Bohr
- teoría de Demócrito
- teoría de Dalton
- teoría de Thompson
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.2.
Analiza la estructura
del átomo en función
de la comparación
de las teorías
atómicas de Bohr
(explica los
espectros de los
elementos
químicos),
Demócrito, Dalton,
Thompson y
Rutherford y realiza
ejercicios de la
configuración
electrónica desde el
modelo mecánico-
6
148
estudio de las
propiedades químicas
de los elementos y
compuestos
impulsando un trabajo
colaborativo, ético y
honesto.
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
aplicación de los
espectros de
absorción y emisión
con información
obtenida a partir de las
TIC.
CN.Q.5.1.5. Observar
y aplicar la teoría de
Bohr con las teorías
atómicas de
Demócrito, Dalton,
Thompson, Rutherford
de la materia en la
estructuración de la
configuración
electrónica de los
átomos considerando
la dualidad del
electrón, los números
cuánticos, los tipos de
orbitales, la regla de
Hund.
- teoría de Rutherford
- teoría del átomo de
hidrógeno.
- modelo mecánico-
cuántico.
Dinámica de
ChemCaper y Kahoot.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- se divide en grupos a
los estudiantes
- se forma equipos de
acuerdo a los grupos
anteriormente
formados
- se contestará
preguntas virtuales
- tiempo: 1 ½ minuto.
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
cuántico de la
materia.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.2.1 Analiza
la estructura del
átomo comparando
las teorías atómicas
de Bohr (explica los
espectros de los
elementos
químicos),
Demócrito, Dalton,
Thompson y
Rutherford, y realiza
ejercicios de la
configuración
electrónica desde el
modelo mecánico-
cuántico de la
materia. (I.2)
149
los seres vivos y el
ambiente físico.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socio ambiental.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
- Dinámica: Logro
El equipo que genere
más puntos en
respuestas correctas,
conseguirá ser el
ganador.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
150
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
151
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
2. LOS ÁTOMOS Y
LA TABLA
PERIÓDICA
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
CN.Q.5.1.6.
Relacionar la
estructura electrónica
de los átomos con la
posición en la Tabla
periódica, para
deducir las
propiedades químicas
de los elementos.
CN.Q.5.1.7.
Comprobar y
experimentar con
base a prácticas de
laboratorio y
revisiones
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
conceptualicen al
átomo e identifiquen
la tabla periódica,
Elige Brainscape.
Durante la clase
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.3.
Analiza la estructura
electrónica de los
átomos a partir de la
posición en la tabla
periódica, la
variación periódica y
sus propiedades
físicas y químicas,
por medio de
experimentos
sencillos.
6
152
los seres vivos y el
ambiente físico.
Optimizar el
uso de la información
de la Tabla Periódica
sobre las propiedades
de los elementos
químicos y utilizar la
variación periódica
como guía para
cualquier trabajo de
investigación
científica sea
individual o colectivo.
Manipular con
seguridad materiales
y reactivos químicos
teniendo en cuenta
sus propiedades
físicas y químicas;
considerando la
leyenda de los
bibliográficas la
variación periódica de
las propiedades
físicas y químicas de
los elementos
químicos en
dependencia de la
estructura electrónica
de sus átomos.
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- estructura
electrónica de los
átomos
- propiedades físicas y
químicas de la tabla
periódica
Dinámica de
Brainscape.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
- se contestará
preguntas virtuales a
través de tarjetas
- tiempo: 1 minuto.
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.3.1.
Analiza la estructura
electrónica de los
átomos a partir de la
posición en la tabla
periódica, la
variación periódica y
sus propiedades
físicas y químicas,
por medio de
experimentos
sencillos. (I.2.)
153
pictogramas y
cualquier peligro
específico asociado
con su uso actuando
de manera
responsable con el
ambiente.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socio ambiental.
Usar las
tecnologías de la
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante que
genere más puntos en
respuestas correctas,
conseguirá ser
recompensado con
una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
154
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
155
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
3. EL ENLACE
QUÍMICO
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
CN.Q.5.1.8. Deducir y
explicar la unión de
átomos por su
tendencia de donar,
recibir o compartir
electrones para
alcanzar la estabilidad
del gas noble más
cercano, según la
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
diferencien los tipos
de enlace químico,
Elige Minecraft.
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.4.
Argumenta con
fundamento
científico que los
átomos se unen
debido a diferentes
tipos de enlaces y
fuerzas
6
156
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo, y sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Teoría de Kössel y
Lewis.
CN.Q.5.1.9. Observar
y clasificar el tipo de
enlaces químicos y su
fuerza partiendo del
análisis de la relación
existente entre la
capacidad de
transferir y compartir
electrones y la
configuración
electrónica; en base a
los valores de la
electronegatividad.
CN.Q.5.1.10. Deducir
y explicar las
propiedades físicas de
compuestos iónicos y
covalentes
desde el análisis de su
estructura y el tipo de
enlace que une a los
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- representación de
Lewis
- energía y estabilidad
- formación de iones
- Enlace químico
- clases de enlaces
- compuestos iónicos
- compuestos
covalentes
- fuerzas de atracción
intermolecular
- enlace metálico
Dinámica de
Minecraft.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
intermoleculares y
que tienen la
capacidad de
relacionarse de
acuerdo a sus
propiedades al ceder
o ganar electrones.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.4.1.
Argumenta con
fundamento
científico que los
átomos se unen
debido a diferentes
tipos de enlaces y
fuerzas
intermoleculares, y
que tienen la
capacidad de
relacionarse de
acuerdo a sus
157
Relacionar las
propiedades de los
elementos y de sus
compuestos con la
naturaleza de su
enlace y con su
estructura generando
así iniciativas propias
en la formación de
conocimientos con
responsabilidad
social.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
átomos, así como de
la comparación de las
propiedades de
sustancias
comúnmente
conocidas.
CN.Q.5.1.11.
Establecer y
diferenciar las fuerzas
intermoleculares
partiendo de la
descripción del puente
de hidrógeno, fuerzas
de London y de Van
der Walls, dipolo-
dipolo.
- tiempo: 1h aprox.
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante que
genere más puntos en
acciones correctas,
conseguirá ser
recompensado con
una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
propiedades al ceder
o ganar electrones.
(I.2.)
158
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socio ambiental.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
159
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
4. FORMACIÓN DE
COMPUESTOS
QUÍMICOS
Desarrollar
habilidades de
pensamiento científico
a fin de lograr
flexibilidad intelectual,
CN.Q.5.1.12. Deducir
y predecir la
posibilidad de
formación de
compuestos químicos,
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.5.
Plantea, mediante el
trabajo cooperativo,
6
160
espíritu indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y valorar
la naturaleza como
resultado de la
comprensión de las
interacciones entre los
seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo, y sobre los
procesos tanto físicos
en base al estado
natural de los
elementos, su
estructura electrónica
y su ubicación en la
Tabla Periódica.
CN.Q.5.2.3. Examinar
y clasificar la
composición,
formulación y
nomenclatura de los
óxidos, así como el
método a seguir para
su obtención (vía
directa o indirecta), en
base a la identificación
del estado natural de
los elementos a
combinar y la
estructura electrónica
de los mismos.
CN.Q.5.2.4. Examinar
y clasificar la
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen y formen
compuestos
químicos, Elige
ClassDojo.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- símbolos de los
elementos químicos
- fórmulas químicas
- valencia y número de
oxidación
- compuestos binarios
- compuestos
ternarios y
cuaternarios
- función óxido básico
u óxidos metálicos
- función óxido ácido
la formación de
posibles compuestos
químicos binarios y
ternarios (óxidos,
hidróxidos, ácidos,
sales e hidruros) de
acuerdo a su
afinidad, enlace
químico, número de
oxidación,
composición,
formulación y
nomenclatura.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.5.1.
Plantea, mediante el
trabajo cooperativo,
la formación
de posibles
compuestos
químicos binarios y
161
como químicos que se
producen en los seres
vivos y en la materia.
Identificar los
elementos químicos y
sus compuestos
principales desde la
perspectiva de su
importancia
económica, industrial,
medioambiental y en
la vida diaria.
Evaluar,
interpretar y sintetizar
datos e información
sobre las propiedades
físicas y las
características
estructurales de los
compuestos químicos
construyendo nuestra
identidad y cultura de
composición,
formulación y
nomenclatura de los
hidróxidos;
ácidos hidrácidos y
oxácidos; sales e
hidrocarburos y
diferenciar los
métodos de obtención
de los hidróxidos de
los metales alcalinos
del resto de metales e
identificar la función de
estos compuestos
según la teoría de
Brönsted-Lowry.
- función hidróxido
- óxidos dobles o
salinos
- función ácido
- función sal
- función hidruro
- función peróxido
Dinámica de
ClassDojo.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos
ternarios (óxidos,
hidróxidos, ácidos,
sales e hidruros) de
acuerdo a su
afinidad, estructura
electrónica, enlace
químico, número de
oxidación,
composición,
formulación y
nomenclatura. (I.2.,
S.4.)
162
investigación
científica.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la ciencia,
la tecnología y la
sociedad, ligadas a la
capacidad de inventar,
innovar y dar
soluciones a la crisis
socio ambiental.
Resolver
problemas de la
ciencia mediante el
método científico, con
la identificación de
problemas, la
búsqueda crítica de
mediante la
participación activa en
la clase virtual, al final
de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de
10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
163
información, la
elaboración de
conjeturas, el diseño
de actividades
experimentales, el
análisis y la
comunicación de
resultados confiables
y éticos. Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre los
fenómenos y hechos
naturales y sociales.
Comprender y
valorar la historia del
164
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este ejerce
en la vida personal y
social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes problemas
que hoy plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
5. LAS
REACCIONES
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
CN.Q.5.1.14.
Comparar los tipos de
reacciones químicas:
Gamificación
Antes de clases
Criterio de
evaluación:
6
165
QUÍMICAS Y SUS
ECUACIONES
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
combinación, de
descomposición, de
desplazamiento,
exotérmicas y
endotérmicas
partiendo de la
experimentación,
análisis e
interpretación de los
datos registrados y la
complementación de
información
bibliográfica y TIC.
CN.Q.5.1.24.
Interpretar y analizar
las reacciones de
oxidación y reducción
como la transferencia
de electrones que
experimentan los
elementos al perder o
ganar electrones.
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen las
reacciones químicas y
ajusten ecuaciones
químicas, Elige Pear
Deck.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- reacción química y
ecuación
- tipos de reacciones
químicas
- balanceo o ajuste de
ecuaciones químicas
- masa atómica y
molecular
- el mol
CE.CN.Q.5.6.
Deduce la
posibilidad de que se
efectúen las
reacciones químicas
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de oxidación
de los elementos y
compuestos, y la
actividad de los
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
166
su lugar en el
universo, y sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Reconocer los
factores que dan
CN.Q.5.2.8. Deducir y
comunicar que las
ecuaciones químicas
son las
representaciones
escritas de las
reacciones químicas
que expresan todos
los fenómenos y
transformaciones que
se producen.
CN.Q.5.2.13.
Examinar y aplicar el
método más
apropiado para
balancear las
ecuaciones químicas,
basándose en la
escritura correcta de
las fórmulas químicas
y el conocimiento del
rol que desempeñan
los coeficientes y
- número de Avogadro
- masa molar
- cálculos
estequiométrico.
Dinámica de Pear
Deck.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
- concentración en las
presentaciones
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos
mediante la
cumpliendo con la
ley de la
conservación de la
masa y la energía
para balancear las
ecuaciones.
CE.CN.Q.5.10.
Argumenta mediante
la experimentación
el cumplimiento de
las leyes de
transformación de la
materia, realizando
cálculos de masa
molecular de
compuestos simples
a partir de la masa
atómica y el número
de Avogadro, para
determinar la masa
molar y la
composición
porcentual de los
167
origen a las
transformaciones de
la materia, a través de
la curiosidad
intelectual y proceder
con respeto hacia la
naturaleza para
evidenciar los
cambios de estado.
Obtener por
síntesis diferentes
compuestos
inorgánicos u
orgánicos que
requieren
procedimientos
experimentales
básicos y específicos,
actuando con ética y
responsabilidad.
Usar las
tecnologías de la
subíndices para
utilizarlos o
modificarlos
correctamente
CN.Q.5.2.10. Calcular
y establecer la masa
molecular de
compuestos simples
con base a la masa
atómica de sus
componentes, para
evidenciar que son
inmanejables en la
práctica y la necesidad
de usar unidades de
medida, mayores,
como la Mol, que
permitan su uso.
CN.Q.5.2.11. Utilizar
el número de
Avogadro en la
determinación de la
masa molar (Mol) de
participación activa en
la clase virtual, al final
de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de
10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
compuestos
químicos.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.6.1.
Deduce la
posibilidad de que se
efectúen las
reacciones químicas
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de oxidación
de los elementos y
compuestos, y la
actividad de los
168
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
varios elementos y
compuestos químicos;
establecer la
diferencia con la masa
de un átomo y una
molécula.
CN.Q.5.2.12.
Examinar y clasificar la
composición
porcentual de los
compuestos químicos,
con base a sus
relaciones
moleculares.
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
cumpliendo con la
ley de la
conservación de la
masa y la energía
para balancear las
ecuaciones. (I.2.)
I.CN.Q.5.10.1.
Justifica desde la
experimentación el
cumplimiento de las
leyes de
transformación de la
materia, mediante el
cálculo de la masa
molecular, la masa
molar (aplicando
número de
Avogadro) y la
169
composición
porcentual de los
compuestos
químicos. (I.2.)
6. QUÍMICA DE
DISOLUCIONES Y
SISTEMAS
DISPERSOS
Reconocer y
valorar los aportes de
la ciencia para
comprender los
aspectos básicos de
la estructura y el
funcionamiento de su
propio cuerpo, con el
fin de aplicar medidas
de promoción,
protección y
prevención de la
salud integral.
Reconocer
diversos tipos de
sistemas dispersos
según el estado de
agregación de sus
CN.Q.5.3.1. Examinar
y clasificar las
características de los
distintos tipos de
sistemas dispersos
según el estado de
agregación de sus
componentes y el
tamaño de las
partículas de la fase
dispersa.
CN.Q.5.3.3.
Determinar y examinar
la importancia de las
reacciones ácido base
en la vida cotidiana.
CN.Q.5.3.5. Deducir y
comunicar la
importancia del pH a
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen los
diferentes sistemas
dispersos en la
química, Elige
Classgraft.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- sistemas dispersos
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.11.
Analiza las
características de los
sistemas dispersos
según su estado de
agregación y
compara las
disoluciones de
diferente
concentración en las
soluciones de uso
cotidiano a través de
la experimentación
sencilla.
CE.CN.Q.5.12.
Explica la
importancia de las
6
170
componentes, y el
tamaño de las
partículas de su fase
dispersa; sus
propiedades,
aplicaciones
tecnológicas.
Preparar diversos
tipos de disoluciones
de concentraciones
conocidas bajo un
trabajo colaborativo
utilizando todos los
recursos físicos e
intelectuales.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
través de la medición
de este parámetro en
varias soluciones de
uso diario.
- soluciones o
disoluciones
- ácidos y bases
- pH
- acidosis y alcalosis
- neutralización
Dinámica de
Classgraft.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- formar grupos de
trabajos
- formar equipos de
trabajo
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
reacciones ácido-
base en la vida
cotidiana, repecto al
significado de la
acidez,
la forma de su
determinación y su
importancia en
diferentes ámbitos
de la vida y la
determinación del
pH a través de la
medición de este
parámetro en varias
soluciones de uso
diario y experimenta
el proceso de
desalinización en su
hogar o en su
comunidad como
estrategia de
obtención de agua
dulce.
171
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
El estudiante va
acumulando puntos
mediante la
participación activa en
la clase virtual, al final
de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de
10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.11.1.
Explica las
características de los
sistemas dispersos
según su estado de
agregación y
compara las
disoluciones de
diferente
concentración en las
soluciones de
uso cotidiano, a
través de la
realización de
experimentos
sencillos. (I.2., I.4.)
I.CN.Q.5.12.1.
Determina y explica
la importancia de las
reacciones ácido-
172
base y de la acidez
en la vida cotidiana,
y experimenta con el
balance del pH en
soluciones comunes
y con la de
desalinización del
agua. (I.2., J.3.)
I.CN.Q.5.12.2.
Explica desde la
ejecución de
sencillos
experimentos el
proceso de
desalinización y
emite su importancia
para la comunidad.
(J.3., I.2.)
6. BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA (Utilizar normas APA VI edición) 7. OBSERVACIONES
Bibliografía:
173
Basado en el libro del ministerio de educación del primero de bachillerato general unificado
Basado en el libro del ministerio de educación del segundo de bachillerato general unificado
ELABORADO REVISADO APROBADO
Docente: Lic. Meliza Tasipanta Coordinador/a del área: Rector/a:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
174
INSTITUCIÓN EDUCATIVA
2019 - 2020
PLAN CURRICULAR ANUAL
1. DATOS INFORMATIVOS
Área: Ciencias Naturales Asignatura: Química
Docente: Meliza Tasipanta
Grado/curso: 2° Año de Bachillerato General Unificado Nivel
Educativo:
Bachillerato
2. TIEMPO
Carga horaria
semanal
No. Semanas de
trabajo
Evaluación del aprendizaje e imprevistos Total, de semanas
clases
Total, de periodos
4 40 4 36 108
3. OBJETIVOS GENERALES
Objetivos del área Objetivos del grado/curso
OG.CN.1. Desarrollar habilidades de pensamiento científico con el
fin de lograr flexibilidad intelectual, espíritu indagador y pensamiento
crítico; demostrar curiosidad por explorar el medio que les rodea y
valorar la naturaleza como resultado de la comprensión de las
interacciones entre los seres vivos y el ambiente físico.
OG.CN.2. Comprender el punto de vista de la ciencia sobre la
naturaleza de los seres vivos, su diversidad, interrelaciones y
evolución; sobre la Tierra, sus cambios y su lugar en el Universo, y
O.CN.Q.5.1. Reconocer la importancia de la Química dentro de la
Ciencia y su impacto en la sociedad industrial y tecnológica, para
promover y fomentar el Buen Vivir asumiendo responsabilidad social.
O.CN.Q.5.2. Demostrar conocimiento y comprensión de los hechos
esenciales, conceptos, principios, teorías y leyes relacionadas con la
Química a partir de la curiosidad científica, generando un compromiso
potencial con la sociedad.
175
sobre los procesos, físicos y químicos, que se producen en la
materia.
OG.CN.3. Integrar los conceptos de las ciencias biológicas,
químicas, físicas, geológicas y astronómicas, para comprender la
ciencia, la tecnología y la sociedad, ligadas a la capacidad de
inventar, innovar y dar soluciones a la crisis socioambiental.
OG.CN.4. Reconocer y valorar los aportes de la ciencia para
comprender los aspectos básicos de la estructura y el
funcionamiento de su cuerpo, con el fin de aplicar medidas de
promoción, protección y prevención de la salud integral.
OG.CN.5. Resolver problemas de la ciencia mediante el método
científico, a partir de la identificación de problemas, la búsqueda
crítica de información, la elaboración de conjeturas, el diseño de
actividades experimentales, el análisis y la comunicación de
resultados confiables y éticos.
OG.CN.6. Usar las tecnologías de la información y la comunicación
(TIC) como herramientas para la búsqueda crítica de información, el
análisis y la comunicación de sus experiencias y conclusiones sobre
los fenómenos y hechos naturales y sociales.
OG.CN.7. Utilizar el lenguaje oral y el escrito con propiedad, así
como otros sistemas de notación y representación, cuando se
requiera.
O.CN.Q.5.3. Interpretar la estructura atómica y molecular, desarrollar
configuraciones electrónicas y explicar su valor predictivo en el estudio
de las propiedades químicas de los elementos y compuestos,
impulsando un trabajo colaborativo, ético y honesto.
O.CN.Q.5.4. Reconocer, a partir de la curiosidad intelectual y la
indagación, los factores que dan origen a las transformaciones de la
materia, comprender que esta se conserva y proceder con respeto
hacia la naturaleza para evidenciar los cambios de estado.
O.CN.Q.5.5. Identificar los elementos químicos y sus compuestos
principales desde la perspectiva de su importancia económica,
industrial, medioambiental y en la vida diaria.
O.CN.Q.5.6. Optimizar el uso de la información de la tabla periódica
sobre las propiedades de los elementos químicos y utilizar la variación
periódica como guía para cualquier trabajo de investigación científica,
sea individual o colectivo.
O.CN.Q.5.7. Relacionar las propiedades de los elementos y de sus
compuestos con la naturaleza de su enlace y con su estructura
generando así iniciativas propias en la formación de conocimientos con
responsabilidad social.
O.CN.Q.5.8. Obtener por síntesis diferentes compuestos inorgánicos u
orgánicos que requieren procedimientos experimentales básicos y
específicos, actuando con ética y responsabilidad.
176
OG.CN.8. Comunicar información científica, resultados y
conclusiones de sus indagaciones a diferentes interlocutores,
mediante diversas técnicas y recursos, la argumentación crítica y
reflexiva y la justificación con pruebas y evidencias.
OG.CN.9. Comprender y valorar los saberes ancestrales y la historia
del desarrollo científico, tecnológico y cultural, considerando la
acción que estos ejercen en la vida personal y social.
OG.CN.10. Apreciar la importancia de la formación científica, los
valores y actitudes propios del pensamiento científico, y, adoptar
una actitud crítica y fundamentada ante los grandes problemas que
hoy plantean las relaciones entre ciencia y sociedad.
O.CN.Q.5.9. Reconocer diversos tipos de sistemas dispersos según el
estado de agregación de sus componentes y el tamaño de las partículas
de su fase dispersa, sus propiedades y aplicaciones tecnológicas y
preparar diversos tipos de disoluciones de concentraciones conocidas
en un entorno de trabajo colaborativo
utilizando todos los recursos físicos e intelectuales disponibles.
O.CN.Q.5.10. Manipular con seguridad materiales y reactivos químicos
teniendo en cuenta sus propiedades físicas y químicas, considerando
la leyenda de los pictogramas y cualquier peligro específico asociado
con su uso, actuando de manera responsable con el ambiente.
O.CN.Q.5.11. Evaluar, interpretar y sintetizar datos e información sobre
las propiedades físicas y las características estructurales de los
compuestos químicos para construir nuestra identidad y cultura de
investigación científica.
4. EJES TRANSVERSALES:
La interculturalidad.
La formación de una ciudadanía democrática.
La protección del medioambiente.
7. DESARROLLO DE UNIDADES DE PLANIFICACIÓN
177
N.º Título de la unidad
de planificación
Objetivos específicos
de la unidad de
planificación
Contenidos Orientaciones
metodológicas
Evaluación Duración en
semanas
1. REACCIONES
QUÍMICAS Y SUS
ECUACIONES
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
CN.Q.5.2.9.
Experimentar y
deducir el
cumplimiento de las
leyes de
transformación de la
materia: leyes
ponderales y de la
conservación de la
materia, que rigen la
formación de
compuestos químicos.
CN.Q.5.2.10. Calcular
y establecer la masa
molecular de
compuestos simples
con base en la masa
atómica de sus
componentes, para
evidenciar que son
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen las
reacciones químicas y
ajusten ecuaciones
químicas, Elige
Edmodo.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- masa atómica y
Avogadro
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.10.
Argumenta
mediante la
experimentación el
cumplimiento de las
leyes de
transformación de la
materia, realizando
cálculos de masa
molecular de
compuestos simples
a partir de la masa
atómica y el número
de Avogadro, para
determinar la masa
molar y la
composición
porcentual de los
6
178
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
inmanejables en la
práctica y la necesidad
de usar unidades de
medida, mayores,
como la mol, que
permitan su uso.
CN.Q.5.2.11. Utilizar
el número de
Avogadro en la
determinación de la
masa molar (mol) de
varios elementos y
compuestos químicos
y establecer la
diferencia con la masa
de un átomo y una
molécula.
CN.Q.5.2.12.
Examinar y clasificar la
composición
porcentual de los
compuestos químicos,
con base en sus
- masa molecular y
Avogadro
- composición
porcentual
- fórmula empírica y
molecular
- balanceo de
ecuaciones
- estequiometría de las
ecuaciones
- reactivo limitante y
reactivo en exceso
- rendimiento de
reacción
Dinámica de Edmodo.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
- tiempo: duración de
la unidad
compuestos
químicos.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.10.1.
Justifica desde la
experimentación el
cumplimiento de las
leyes de
transformación de la
materia, mediante el
cálculo de la masa
molecular, la masa
molar (aplicando
número de
Avogadro) y la
composición
porcentual de los
compuestos
químicos. (I.2.)
179
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
relaciones
moleculares.
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos y
ganando insignias
mediante la
participación activa en
la clase virtual, al final
de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas
180
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
2. SOLUCIONES
ACUOSAS Y SUS
REACCIONES
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
CN.Q.5.1.14.
Comparar los tipos de
reacciones químicas:
combinación,
Gamificación
Antes de clases
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.6.
Deduce la
6
181
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
descomposición,
desplazamiento,
exotérmicas y
endotérmicas
partiendo de la
experimentación,
análisis e
interpretación de los
datos registrados y la
complementación de
información
bibliográfica y TIC.
CN.Q.5.1.24.
Interpretar y analizar
las reacciones de
oxidación y reducción
como la transferencia
de electrones que
experimentan los
elementos al perder o
ganar electrones.
CN.Q.5.1.25. Deducir
el número o índice de
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen las
soluciones acuosas y
sus reacciones, Elige
Quizlet.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- reacciones de
precipitación
- número de oxidación
de elementos y
compuestos
- cálculos
estequiométricos de
reacciones óxido
reducción
- celdas galvánicas
posibilidad de que
se efectúen las
reacciones químicas
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de
oxidación de los
elementos y
compuestos, y la
actividad de los
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
cumpliendo con la
182
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
oxidación de cada
elemento que forma
parte del compuesto
químico e interpretar
las reglas establecidas
para determinar el
número de oxidación.
CN.Q.5.1.26. Aplicar y
experimentar
diferentes métodos de
igualación de
ecuaciones tomando
en cuenta el
cumplimiento de la ley
de la conservación de
la masa y la energía,
así como las reglas de
número de oxidación
en la igualación de las
ecuaciones de óxido-
reducción.
CN.Q.5.2.13.
Examinar y aplicar el
electrólisis
Dinámica de Quizlet.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individual
- concentración en las
presentaciones
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos
mediante la
participación activa en
la clase virtual, al final
de la unidad el
estudiante conseguirá
ley de la
conservación de la
masa y la energía
para balancear las
ecuaciones.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.6.1.
Deduce la
posibilidad de que
se efectúen las
reacciones químicas
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de
183
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
método más
apropiado para
balancear las
ecuaciones químicas,
basándose en la
escritura correcta de
las fórmulas químicas
y el conocimiento del
rol que desempeñan
los coeficientes y
subíndices para
utilizarlos o
modificarlos
correctamente.
ser recompensado
con una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas
oxidación de los
elementos y
compuestos, y la
actividad de los
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
cumpliendo con la
ley de la
conservación de la
masa y la energía
para balancear las
ecuaciones. (I.2.)
184
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Interpretar las
reacciones químicas
como la
reorganización y
recombinación de los
átomos con
transferencia de
energía, con la
observación y
cuantificación de
átomos que participan
185
en los reactivos y en
los productos.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
3. DISOLUCIONES Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
CN.Q.5.3.1. Examinar
y clasificar las
características de los
distintos tipos de
sistemas dispersos
según el estado de
agregación de sus
componentes y el
tamaño de las
partículas de la fase
dispersa.
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen las
disoluciones, Elige
Play Brighter.
Durante la clase
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.11.
Analiza las
características de
los sistemas
dispersos según su
estado de
agregación y
compara las
disoluciones de
diferente
6
186
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
CN.Q.5.3.2. Comparar
y analizar disoluciones
de diferente
concentración,
mediante la
elaboración de
soluciones de uso
común.
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- tipos de disoluciones
- porcentaje en masa
- partes por millón
- molaridad
- molalidad
- normalidad
- Fracción molar
- elevación del punto
de ebullición
- disminución del
punto de congelación.
Dinámica de Play
Brighter.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo en parejas
- concentración en el
universo configurado
concentración en las
soluciones de uso
cotidiano a través de
la experimentación
sencilla.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.11.1.
Explica las
características de
los sistemas
dispersos según su
estado de
agregación y
compara las
disoluciones de
diferente
concentración en las
soluciones de
uso cotidiano, a
través de la
realización de
187
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Misiones
- Dinámica:
logro/Recompensa
El estudiante va
superando las
misiones, hasta
alcanzar el logro de
ganador. Al final de la
unidad el estudiante
conseguirá ser
recompensado con
una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
experimentos
sencillos. (I.2., I.4.)
188
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
189
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Resolver
problemas de la
ciencia mediante el
método científico, con
la identificación de
problemas, la
búsqueda crítica de
información, la
190
elaboración de
conjeturas, el diseño
de actividades
experimentales, el
análisis y la
comunicación de
resultados confiables
y éticos.
4. GASES Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
CN.Q.5.1.1. Analizar y
clasificar las
propiedades de los
gases que se generan
en la industria y
aquellos que son más
comunes en la vida
que inciden en la salud
y el ambiente.
CN.Q.5.1.2. Examinar
y experimentar las
leyes de los gases que
los rigen desde el
análisis experimental y
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
identifiquen los gases,
Elige Genially.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.1.
Explica las
propiedades y las
leyes de los gases,
reconoce los gases
más cotidianos,
identifica los
procesos físicos y su
incidencia en la
salud y en el
ambiente.
6
191
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
la interpretación de
resultados, para
reconocer los
procesos físicos que
ocurren en la
cotidianidad.
- propiedades de los
gases
- leyes de los gases
- ecuación del gas
ideal
- densidad y masa
molecular de un gas
- estequiometría de
gases
- presiones parciales
- velocidad molecular
promedio.
Dinámica de Play
Genially.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo en parejas
- concentración en el
universo configurado
- tiempo: duración de
la unidad
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.1.1.
Explica las
propiedades y leyes
de los gases,
reconoce los gases
cotidianos, identifica
los procesos físicos
y su incidencia en la
salud y el ambiente.
(J.3., I.2.)
192
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos
durante las clases al
final de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas
193
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
194
hechos naturales y
sociales.
Reconocer y
valorar los aportes de
la ciencia para
comprender los
aspectos básicos de
la estructura y el
funcionamiento de su
propio cuerpo, con el
fin de aplicar medidas
de promoción,
protección y
prevención de la
salud integral.
5. CINÉTICA Y
EQUILIBRIO
QUÍMICO
Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
CN.Q.5.1.28.
Determinar y
comparar la velocidad
de las reacciones
químicas mediante la
variación de factores
como concentración
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.6.
Deduce la
posibilidad de que
se efectúen las
reacciones químicas
6
195
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
de uno de los
reactivos, el
incremento de
temperatura y el uso
de algún catalizador,
para deducir su
importancia.
CN.Q.5.1.29.
Comparar y examinar
las reacciones
reversibles e
irreversibles en
función del equilibrio
químico y la
diferenciación del tipo
de electrolitos que
constituyen los
compuestos químicos
reaccionantes y los
productos.
definan y describan a
la cinética y equilibrio
químico, Elige
ClassFlow.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- rapidez de reacción
- ley de rapidez
- catálisis
- equilibrio químico
- la constante de
equilibrio Kp
- equilibrios
heterogéneos
- equilibrios múltiples.
Dinámica de
ClassFlow.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de
oxidación de los
elementos y
compuestos, y la
actividad de los
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
cumpliendo con la
ley de la
conservación de la
masa y la energía
196
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
- trabajo individual
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos
con el fin de al final de
la unidad conseguirá
ser recompensado
con una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
para balancear las
ecuaciones.
Indicadores para la
evaluación:
I.CN.Q.5.6.1.
Deduce la
posibilidad de que
se efectúen las
reacciones químicas
de acuerdo a la
transferencia de
energía y a la
presencia de
diferentes
catalizadores;
clasifica los tipos de
reacciones y
reconoce los
estados de
oxidación de los
elementos y
compuestos, y la
197
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
actividad de los
metales; y efectúa la
igualación de
reacciones químicas
con distintos
métodos,
cumpliendo con la
ley de la
conservación de la
masa y la energía
para balancear las
ecuaciones. (I.2.)
198
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Relacionar las
propiedades de los
elementos y de sus
compuestos con la
naturaleza de su
enlace y con su
estructura generando
así iniciativas propias
en la formación de
conocimientos con
responsabilidad
social.
8. ÁCIDOS Y BASES Desarrollar
habilidades de
pensamiento
científico a fin de
lograr flexibilidad
intelectual, espíritu
indagador y
CN.Q.5.3.3.
Determinar y examinar
la importancia de las
reacciones ácido-base
en la vida cotidiana.
CN.Q.5.3.4. Analizar y
deducir respecto al
Gamificación
Antes de clases
0.- objetivo y elección
del juego:
El docente requiere
que sus estudiantes
Criterio de
evaluación:
CE.CN.Q.5.12.
Explica la
importancia de las
reacciones ácido-
base en la vida
6
199
pensamiento crítico,
demostrar curiosidad
por explorar el medio
que les rodea y
valorar la naturaleza
como resultado de la
comprensión de las
interacciones entre
los seres vivos y el
ambiente físico.
Comprender el
punto de vista de la
ciencia sobre la
naturaleza de los
seres vivos, su
diversidad,
interrelaciones y
evolución; sobre la
Tierra, sus cambios y
su lugar en el
universo; sobre los
procesos tanto físicos
como químicos que
significado de la
acidez, la forma de su
determinación y su
importancia en
diferentes ámbitos de
la vida como la
aplicación de los
antiácidos y el balance
del pH estomacal con
ayuda de las TIC.
CN.Q.5.3.5. Deducir y
comunicar la
importancia del pH a
través de la medición
de este parámetro en
varias soluciones de
uso diario.
CN.Q.5.3.6. Diseñar y
experimentar el
proceso de
desalinización en su
hogar o en su
comunidad como
identifiquen los ácidos
y las bases, Elige
EDpuzzle.
Durante la clase
1.-Contenido a tratar y
dinámica:
- propiedades de
ácidos y bases
- teorías de ácidos y
bases
- valoraciones ácido-
base
- indicadores ácido-
base.
Dinámica de
EDpuzzle.
2.-Regla y tiempo de
la dinámica:
- trabajo individuañ
cotidiana, respecto
al significado de la
acidez, la forma de
su determinación y
su importancia en
diferentes ámbitos
de la vida y la
determinación del
pH a través de la
medición de este
parámetro en varias
soluciones de uso
diario y experimenta
el proceso de
desalinización en su
hogar o en su
comunidad como
estrategia de
obtención de agua
dulce.
Indicadores para la
evaluación:
200
se producen en los
seres vivos y en la
materia.
Integrar los
conceptos de las
ciencias biológicas,
químicas, físicas,
geológicas y
astronómicas, para
comprender la
ciencia, la tecnología
y la sociedad, ligadas
a la capacidad de
inventar, innovar y dar
soluciones a la crisis
socioambiental.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
estrategia de
obtención de agua
dulce.
- concentración en los
videos
- tiempo: duración de
la unidad
3.-Sistema de
recompensa:
- Mecánica: Puntos
- Dinámica:
Recompensa
El estudiante va
acumulando puntos,
con la finalidad de que
al final de la unidad el
estudiante conseguirá
ser recompensado
con una nota de 10/10.
4.-Retroalimentar a
quienes se han
equivocado en las
respuestas.
I.CN.Q.5.12.1.
Determina y explica
la importancia de las
reacciones ácido-
base y de la acidez
en la vida cotidiana,
y experimenta con el
balance del pH en
soluciones comunes
y con la de
desalinización del
agua. (I.2., J.3.)
I.CN.Q.5.12.2.
Explica desde la
ejecución de
sencillos
experimentos el
proceso de
desalinización y
emite su importancia
para la comunidad.
(J.3., I.2.)
201
ejerce en la vida
personal y social.
Apreciar la
importancia de la
formación científica,
los valores y actitudes
propios del
pensamiento
científico, y adoptar
una actitud crítica y
fundamentada ante
los grandes
problemas que hoy
plantean las
relaciones entre
ciencia y sociedad.
Usar las
tecnologías de la
información y la
comunicación (TIC)
como herramientas
para la búsqueda
202
crítica de información,
el análisis y la
comunicación de sus
experiencias y
conclusiones sobre
los fenómenos y
hechos naturales y
sociales.
Comprender y
valorar la historia del
desarrollo científico,
tecnológico y cultural
relacionado con la
acción que este
ejerce en la vida
personal y social.
Reconocer y
valorar los aportes de
la ciencia para
comprender los
aspectos básicos de
la estructura y el
203
funcionamiento de su
propio cuerpo, con el
fin de aplicar medidas
de promoción,
protección y
prevención de la
salud integral.
Relacionar las
propiedades de los
elementos y de sus
compuestos con la
naturaleza de su
enlace y con su
estructura generando
así iniciativas propias
en la formación de
conocimientos con
responsabilidad
social.
6. BIBLIOGRAFÍA/ WEBGRAFÍA (Utilizar normas APA VI edición) 7. OBSERVACIONES
Bibliografía:
204
Basado en el libro del ministerio de educación del primero de bachillerato general unificado
Basado en el libro del ministerio de educación del segundo de bachillerato general unificado
ELABORADO REVISADO APROBADO
Docente: Lic. Meliza Tasipanta Coordinador/a del área: Rector/a:
Firma: Firma: Firma:
Fecha: Fecha:
205
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212
ANEXOS
Anexo A: Constancia del Colegio Municipal "Cotocollao" donde se realizó la
investigación
213
Anexo B: Validación de los instrumentos-MSc. Rodrigo Toapanta
214
215
216
217
218
219
220
Anexo C: Validación de los instrumentos-MSc. Patricio Cazar
221
222
223
224
225
226
227
Anexo D: Validación de los instrumentos-MSc. Iván Ordoñez
228
229
230
231
232
233
234
Anexo E: Modelo de la encuesta
235
236
237
Anexo F: Modelo de la entrevista
238
239
Anexo G: Análisis del Urkund