DOCUMENT RESUME

ED 363 140 FL 021 637

AUTHOR Anderson, Neil J.TITLE Manual for Classroom Testing in Peace Corps Second

Language Courses. French and Spanish LanguageEditions.

INSTITUTION Peace Corps, Washington, DC. Information Collectionand Exchange Div.

REPORT NO T0073; T0074PUB DATE 93CONTRACT PC891-0725NOTE 76p.; The French and Spanish versions of the English

text in ED 357 641 are here combined.PUB TYPE Guides Classroom Use Teaching Guides (For

Teacher) (052) Multilingual/Bilingual Materials(171)

LANGUAGE French; Spanish

EDRS PRICE MF01/PC04 Plus Postage.DESCRIPTORS Adult Education; *Formative Evaluation; French;

*Language Skills; *Language Tests; Public Agencies;*Rating Scales; Second Language Programs; *SelfEvaluation (Individuals); Test Format; *Testing; TestItems

IDENTIFIERS *Peace Corps

ABSTRACT

The manual is designed to help Peace Corps languageteachers design simple evaluation procedures that will: (1) help themselect appropriate classroom activities; (2) encourage students toself-monitor their progress and take responsibility for learning; and(3) give insight into student aptitudes. An introductory chapterexamines the relationship between testing and instruction,particularly in the context of the Peace Corps. It also definesdifferent test types: placement, diagnostic, mastery, performance,and aptitude. The second chapter outlines a sequence for classroomformative testing, beginning with tests that emphasize listening andprogressing to other language skills and drawing increasingly onstudent participation and creativity. Oral skill classification isalso discussed. Chapter 3 looks at what students can learn bydiscussing their test results, and the role of self-evaluation inlearning. The final chapter presents a method for preparing studentlanguage portfolios documenting student progress and achievement.Appended m;-..vrials include a list of references, a brief bibliographyon language testing, rating scales for communicative competence andlinguistic aptitude, and two sample student self-rating scales, onerelating to language skills concerning food and the other to skillsfor interpersonal conversation. (MSE)

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M mati. 1 de testsa organiser en classe dansle cadre des programmes

des coursde langue au Corps de la Paix

Peace Corps of united States of AmericaInformation Collection k Exclusive

Manual T0073

:ST COPY AVAILABLE

Information Collection & Exchange

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Manuel de testsa organiser en classe dansle cadre des programmes

des coursde langue au Corps de la Paix

4

Redige par Neil I. Anderson ti Pintention du Corps de la Paixsous le numéro de contrat PC891-072S, 1991.

Design and cover by Vincent Sagart,1993

Cet ouvrage peut être coplé et/ou tradult partlellement ouentierement sans avoir a verser de palement ou de drolts

d'auteur.

Veuillez mentlonner l'ouvrage en référence.

5

Manuel de testsa organiser en

classe dans le cadredes programmes

des cours de longue auCorps de la Paix

Neil J. Anderson

Peace CorpsInformation Collection & Exchange

Manual T0073

Table desMATIERESChapitre Un :Objectifs des tests de langue

IntroductionContenu du present manuelUn cadre de reference pour le test de langueL'effet de reflux

Categories de tests de langueLes tests au Corps de la PaixRécapitulatif

Chapitre deux :Une suite d'activités 21 executer en classe dans lecadre des tests formateurs

Le raisonnementLa sequencePréparatifs de formulationActivités de manipulationActivités significativesActivités de communicationObjectif de la sequenceUn exemple de sequenceEtablir une échelle de notesRécapitulatif

Chapitre trois :Reaction des etudiants

Que pensent les premiers intéressés?Le role de l'auto-évaluationReunions entre stagiaires et instructeursRécapitulatif

Chapitre quatre :Dossiers d'aptitudes linguistigues

Evolution des aptitudes verbalesMissions de prises de contactGamme de competencesAuto-evaluationsRésultats du test d'aptitude verbaleRécapitulatif

Références

Annexes

Annexe A : Bibliographie sur ies tests de longueAnnexe B : Echelles de notation applicable au compé

tences de communicationAnnexe C : Echelle d'aptitude linguistiqueAnnexe D : Liste de contrOle aux fins d'auto-évaluationAnnexe E : Liste de contrOle aux fins d'évaluation

apres un cours

ChapitreUN

Objectifs destests de langue

0

013/ECTIFS DES TESTS DE LANUIJE U

Introduction

Une formatrice de langue au Corps de la Paix du nomde Mari se réjouissait a l'idée de soumettre a ses sta.giaires la nouvelle activité a effectuer en groupe dedeux qu'elle avait preparee pour sa classe. Apresavoir explique l'objectif de l'exercice, elle demanda aun étudiant de faire une demonstration avec elle pourque les cinq autres stagiaires comprennent tous ce quel'on attendait d'eux. Or les choses tournerent mal aupoint que le groupe eut même des difficultés a corn-mencer l'activité demandée. Deux des stagiairesabandonnerent completement et se mirent a bavarderen anglais.

Mari se rendit compte que quelque chose avait été malsaisi mais elle n'arrivait pas a cerner le probleme.L'activité dernandée était-elle trop ardue? Peut-êtreaurait-il fallu qu'elle évalue rapidement sa classe pourvoir si ses stagiaires étaient vraiment prepares pour cegenre d'exercice.

Sheldon était en formation depuis pres de dixsemaine.; et tout le monde semblait satisfait de sa par-ticipation pendant les cours de langue tout lemonde, sauf lui. Car il savait que chaque fois qu'ilessayait de parler cette langue hors de la classe, voiredans sa famille d'accueil, ii avait des difficultés a sefaire comprendre. Que pour exprimer ses souhaits lesplus simples, il en était souvent réduit a executer despantomines embarrassantes ou a dessiner. Or si on luiavait donné la possibilité d'évaluer sa maitrise de lalangue, requipe du Corps de la Paix aurait alorsrelevé ses difficultés et été en mesure de l'aider.

Le present manuel aborde les genres de difficultés aux-quelles Mari et Sheldon se sont heurtés. Armes desinformations contenues dans ce manuel, les forma-teurs de longue pourront élaborer des tests simples,sans formalisme, et des procedures d'évaluation quiles aideront a choisir les activités appropriees dansleur cours. De plus, ils inciteront progressivement les

131 CHAPITRE UN

stagiaires a assumer plus de responsabilités au coursde leur apprentissage puisqu'ils pourront surveillerleur propre progrès personnels. Ce manuel expliqueaussi comment on peut allier la propre evaluation del'éleve a celle de l'instructeur pour mieux cerner lesaptitudes du stagiaire.

Ces initiatives viendront renforcer l'efficacité descours de longue et les connaissances acquises dans lecadre des programmes du Corps de la Paix menés depar le monde.

Contenu du present manuel

Le present manuel informe les formateurs participantaux procrammes de cours de langue du Corps de laPaix sur deux grandes categories d'exercices organisésen classe : les tests formatifs et les tests récapitulatifs.Tout au long du present manuel, l'expression test for-motifs fait référence au contrôle continu qui devraitfaire partie integrante des cours de langue. 11 y a lieude considérer le test formatifs comme un outil dont lebut est d'aider les formateurs de langue et les sta-giaires determiner ce qui a été appris en classe et cequi n'a peut-être pas été assimilé, de facon a pouvoirmodifier le programme en fonction des besoins desstagiaires. Le test formatifs est souvent mis en opposi-tion avec le test recapitulatif qui a lieu a la fin d'unesequence de cours, telle que le chapitre, l'unité péda-gogique ou la fin du programme.

Le manuel est divisé en quatre chapitres. Le ChapitreUn donne un apercu des tests de langue compte tenud'un programme de cours axe sur l'acquisition d'apti-tudes; ii récapitule les objectifs des tests de langue engeneral, et au sein du Corps de la Paix en particulier,analyse l'impact des examens sur les méthodes péda-gogiques et l'apprentissage. Le Chapitre Deux proposeune sequence progressive de tests formateurs aeffectuer en classe. Cette sequence commence par desactivités qui mettent l'accent sur l'écoute et elle évolue

ensuite vers d'autres activités faisant de plus en plusappel a la participation et la créativité du stagiaires.Cette partie contient aussi des directives pour établirdes échelles de classement d'aptitudes orales en vued'évaluer ces activités.

Le Chapitre Trois analyse le role que les individus quiapprennent une langue peuvent jouer en discutant desrésultats de leur apprentissage et la facon dontl'appréciation personnelle peut servir d'outil d'évalua-tion. Le dernier chapitre propose aux instructeurs delangue du Corps de la Paix une méthode de prepara-tion de dossier linguistique afin de suivre la progres-sion et l'épanouissement des aptitudes linguistiquesdes stagiaires du Corps de la Paix. On trouvera enannexe une série des textes d'examen, qui pourraientservir a affiner la méthodologie des tests organises enclasse, ainsi qu'une illustration des méthodes d'auto-evaluation qui, avec un complement d'étude, pour-raient etre incluses dans les programmes de formationde langue du Corps de la Paix.

Un cadre de reference pour letest de langue

Dans tout programme de cours, les enseignants et lesrédacteurs des lecons doivent équilibrer du mieux pos-sible les trois elements suivants :1. les besoins des stagiaires2. les documents pédagogiques et activités les mieux

adaptés pourrépondre 0 ces besoins

3. les procedures d'examen 0 instituer pour determin-er si le programme correspond ou non aux besoinsdes stagiaires et atteint les objectifs fixes

Un test de langue est cense appuyer un programme decours en ce sens qu'il doit identifier les points forts etles points faibles des stagiaires. Le programme péda-gogique tout comme le programme d'examen doiventêtre arrêtés en fonction de ce que les stagiaires ont

besoin d'apprendre. Le "triangle de programmed'études" élabore par Carroll (1980) illustre les rap-ports entre ces variables.

Besoins de communicationdu stagiaire

Programme Programme

,de cours d'examen

Un cadre de reference pour le test de langue(Carroll, 1980)

La triade ci-dessus illustre la relation interactive prop-ice a une utilisation efficace des ressources disponiblesdans le cadre d'un programme de cours de longue.Quand le programme de cours et le programme d'exa-men sont concus et mis en oeuvre de cette maniere, ilsse complétent harmonieusement pour répondre auxbesoins de ceux qui apprennent la langue. Quandc'est le cas, on dit que "l'effet de reflux" est benefique.

L'effet de reflux

Dans un contexte non technique, le reflux faitreference au mouvement descendant d'une vague surla plage. En matiere d'examen, le reflux qualifiel'impact d'un test sur les méthodes pedagogiques etsur l'acquisition des connaissances. Deux types dereflux sont frequemment analyses dans les tests delangue : le reflux positif et le reflux négatif. Le refluxpositif se produit quand les objectifs du test concordentavec les objectifs du programme de cours. Le refluxnégatif se produit quand les objectifs du test ne concor-dent pas avec lcs ubjectifs du programme de cours. Leprincipe du reflux fait simplement reference au rap-port qui existe entre un programme de cours delangue et un programme de test de langue. Que se

OBIECTIFS DES TESTS DE LANGUE

soit dons la preparation a un examen ou dans an tra-vail a faire a la maison, les stagiaires devraient par-ticiper.aux activités que le programme est censepromouvrir.

S'agissant des programmes de cours de longue duCorps de la Paix, la recherche du reflux positif a l'issuedes tests de langue est un objectif realisable. Tous lesexercices relevant d'un programme de cours visant lamaitrise d'une langue devraient etre fonction desbesoins des Volontaires et des situations auxquelles ilsdevront faire face. Ces memes activités de classe peu-vent se transformer en outils qui permettront auxenseignants d'évaluer si ceux qui apprennent une sec-onde langue ont un niveau d'aptitude suffisant pourexecuter leurs taches. En mettant leurs aptitudes lin-guistiques directement a l'épreuve, l'instructeur seraen mesure d'encourager les stagiaires a parfaire lescompetences jugées essentielles a leur mission.

Categories de tests de langue

Les résultats des tests permettent de prendre des deci-sions au sujet des stagiaires, des formateurs de langueet des programmes de cours. En regle generale, cinqtypes de tests servent a évaluer un stagiaire : le test deplacement, le test de diagostic, le test de maitrise ducours, le test de performance et le test d'aptitude.

Le test de placement permet de decider oil se situeun stagiaires par rapport a un programme de cours delongue. Dans la plupart des cas, on regroupera lesstagiaires ayant des aptitudes linguistiques similaires.Le formateur pourra alors instruire des personnes d'unniveau similaire et les aider a renforcer leurs acquis.

Le test de diagnostic permet de découvrir les pointsforts et les points foibles des stagiaires. Ces renseign e-ments sont utiles aux formateurs pour aider lesapprenants a améliorer leur niveau de longue.

UCHAPITRE UN

Le test de maitrise du cours permet de determiner siles objectifs du programme ont été atteints ou nonatteints. Ces exercices sont en rapport direct avec lecontenu du programme. Comme nous l'avons déjaindique, ii faut harmoniser les objectifs du programmede cours et les objectifs du test en vue de favoriserl'effet de reflux positif.

Le test de performance permet de tester le niveaude longue des stagiaires en établissant des objectifsnon en fonction du programme de cours mais descompetences linguistiques générales, indépendam-ment d'une unite peclagogique particulière.

Le test d'aptitude perrnet de determiner la capacitéd'un individu a apprendre une langue. Ii peut servir afilter certains individus ou a dispenser certaines per-sonnes de l'étude des langues ou etre utilise commetest de placement initial, apres quoi l'on pourra créerdeux cours de langue distincts pour les étudiantsayant obtenu des notes élevées ou faibles a l'examen.Toutefois, ii faut interpreter les résultats du test d'apti-tude avec prudence car cet exercice ne mesure pasnécessairement les facteurs tels que strategiesd'apprentissage des longues, attitude, motivation etfacteurs de personnalité. Etant donne ces limites, leCorps de la Paix s'est garde d'employer le test d'apti-tude.

Les programmes de cours de langue du Corps de laPaix prévoient quatre types de tests. En premier lieufigurent souvent les tests de placement qui precedentla Formation. L'objet de cette evaluation est deregrouper les étudiants ayant un niveau de longuesimilaire pendant la Formation avant service. C'estparticulièrement important dans les pays d'Ameriquelatine et en Afrique aa les stagiaires ont parfois desnotions d'espagnol ou de francais.

En deuxième lieu, il convient d'organiser des tests dediagnostic du niveau de longue a une &ape du pro-gramme en vue d'identifier les points forts et les points

faibles des étudiants. Par exemple, en presentant letheme "Trouver son chemin", l'instructeur peutdemander aux stagiaires ce qu'ils feraient ou diraients'ils étaient perdus dans la communauté d'accueiL Si,d'apres leurs reponses le formateur estime qu'ils sontdéja capables de maitriser ce sujet, II pourra leurdemander de le prouver en faisant un petit sketch.L'instructeur pourra ensuite axer son cours sur lesdomaines posant des difficultés ou aborder des themesd'études qui ne sont pas encore muitrisés.

En troisieme lieu, il y a lieu d'organiser des tests demaitrise du cours pendant le programme en vue dedeterminer si les objectifs peclagogiques généraux ontété ou non atteints. Ces tests ont aussi valeur de for-mation puisqu'ils aident les instructeurs a arreter lecontenu des les lecons a venir.

Pour finir, on pourra organiser des test de performancelinguistique a deux &apes du programme : au termede la Formation avant service et en fin de mission.Dans bien des pays, le Corps de la Paix exige que lesstagiaires passent un test d'aptitude verbale dont lesprocedures ont eté établies par le Conseil américain surl'enseignement des longues étrangeres (ACTFL). (Pourune analyse de ce test, se reporter au Manuel dereference pour les cours de langue [No. de cataloguecomplet ICE T0056). Les résultats du test de capacitelinguistique, au terme de la Formation avant service, etdivers autres renseignements pourraient servir a choisirles stagiaires qui remplissent les conditions requisespour devenir Volontaire. Le volontaire pourra aussisubir des tests de performance en fin de mandat poursavoir quel est son degré d'aptitude dans sa secondelangue, au terme de son service au Corps de la Paix.

OBIECTIF'i TIES TESTS DE LANGUE

Recapitulatif

Les programmes de cours de langue organises auCorps de la Paix et axes sur l'acquisition d'aptitudesont des objectifs précis dont le principal est de repon-dre au besoin d'apprentissage d'une langue chez lesVolomaires. Ces objectifs peuvent se traduire parl'élaboration d'un ensemble de cours et d'un pro-gramme de tests qui se completent harmonieusementpour mener a bien l'apprentissage de la langue. Lesformateurs peuvent organiser des tests de placement,de diagnostic, de maitrise du cours et de performancelinguistic et recueillir ainsi les renseignements qui leurpermettront de determiner dans quelle mesure les sta-giaires apprennent la langue. Quand tous ces ele-ments se rejoignent, l'effet de reflux est positif, lesinstructeurs préparent des cours plus efficaces et leprocessus d'acquisition de la langue s'en trouve renfor-cé. On trouvera en Annexe A une bibliographie surles tests de langue qui pourrait intéresser les forma-teurs du Corps de lo Paix. Le chapitre suivant esquisseune suite de tests formateurs destinée aux stagiairesd'un cours de langue.

aCHAPITRE DEUX

ChapitreDEUX

Une suited'activites aexecuter en

classe dans lecadre des tests

formatifs.

Le raisonnement

Les activités d'apprentissage d'une langue en classepeuvent etre representees sur une échelle continueallant de la catégorie "sous contrôle" a "libre" ou del'acquisition de "mécanismes" a des "aptitudes a lacommunication". Cette progression se justifie par lefait que les étudiants doivent pouvoir manipuler leselements de la langue dans un contexte stracture etutiliser ensuite ces memes elements pour communi-quer (doug - I can't read his writing here). Pour queles stagiaires parviennent a employer la langue dansun cadre non scolaire, ils doivent d'abord s'y preparerdans un cadre plus contrôle.

Dans le cadre d'un programme de cours axe surl'acquisition d'aptitudes, il est presque certain quel'instmcteur voudra amener les stagiaires ó se servir dela langue pour mener a bien certaines tetches. Enregle generale, ces taches peuvent etre regroupées sousle vocable de "activités libres" ou de "activités de com-munication". Or pour que ces etches de communica-tion portent leurs fruits, l'instructeur doit preparer lesstagiaires aux competences linguistiques requises. Etgrace a ces rudiments linguistiques de depart, les étu-diants pourront plus facilement passer aux activités de

communication.

Nous suggérons ci-apres une sequence d'activités quel'instructeur peut mettre en oeuvre pour preparer lesstagiaires a bien effectuer leurs activités de communi-cation et a utiliser en meme temps comme cadre pourles tests formateurs en dasse.

La sequence

Cette sequence appelle la succession de quatre cate-gories de taches : preparatifs de formulation, activitésde manipulation, taches significatives et exercices decommunication. Le diagramme ci-apres montrel'articulation de ces quatre rubriques.

_Li

UNE SUITE D'ACTIVITES A EXECUTER EN CLASSE DANS LE CADRE DES TESTS FORMATIFS.

1SOUS CONTROLE LIBRE

Préparatifsde formulation

Activitésde manipulation

TIchessignificatives

Exercicesde communication

CLE

oSequence progressive d'exercices a mener en classe dans le cadre des tests tormateurs

Dans les preparatifs de formulation, il suffit quele stagiaire comprenne ce qui est dernande pour par-venir a executer la tache. L'aptitude a formuler n'estpas necessaire. Ecouter une phrase puis montrerl'image qui correspond le mieux a la description don-née est un exemple de préparatifs a la formulation.Dans les activités de manipulation, le stagiairedoit manipuler les elements de ICI langue de faconrnecanique pour s'acquitter de sa tache. Un exercice

de substitution aa l'on s'entraine a conjuguer un verbea plusieurs temps est une activité de manipulation.Dans le cadre des activites significatives, le sta-giaire prend part a des activités exigeant le transfertd'informations ayant un sens, mais l'objectif pri-moridial reste la formation du stagiaire dans lalangue. Les exercices de paraphrase au cours desquelsl'étudiant doit écouter une declaration et reformuler lemessage est un exemple d'activité significative. Les

activites de communication englobent les Cachesdont le but est de simuler le plus fidelement possibleles activités linguistiques a mener dans une situationconcrete. La presentation ou le compte rendu verbald'un document déja prepare est un exemple d'exercicede communication. La sequence proposee commence

par l'exécution d'activités tres contrôlées, a l'initiativeet sous la direction de l'instructeur, pour aboutir a desexercices plus libres laissant au stagiaire plus de lati-tude pour employer la langue comme ii l'entend.

Le forrnateur de longue aurait tort de considérer cettesequence comme un modele figé pour chaque classequi doit nécessairement commencer par des preparat-ifs de formulation et respecter chaque element de cetteprogression. ll s'agit plutat d'un guide qui pourraitaider l'instructeur a determiner les moyens de satis-faire au mieux les besoins d'apprentissage des sta-giaires. Dans l'idéal, l'instructeur commencera parviser un acquis linguistique particulier et il élaboreraune activité "de communication" qui permettra auxstagiaires de prouver leur maitrise de cet acquis.Uinstructeur décidera alors a quel point de la sequence

aa souhaite commencer pour preparer les stagiairesa l'activité de communication. En analysantsoigneusement les besoins de stagiaires, leur degreactuel d'aisance dans la langue et le niveau a maitris-er, l'instructeur pourra decider en connaissance decause a quel stade de la sequence commencer.

8 CHAPITRE DEUX

Comme l'indique le diagramme qui precede, apreschaque segment, l'instructeur devra "verifier le degrede comprehension" des stagiaires. Ce "contrôle", c'estle test formatif ; ii aidera l'instructeur a orienter soncours, a decider s'il faut ou non revoir des points prece-dents, continuer a travailler sur les points en cours ouprogresser. Au cours de ces contrôles, l'instructeurdevra, pour un temps, laisser de côté son role de péda-gogue et permettre aux stagiaires de mener l'activitésans les guider ou les aider.

En effet, si les étudiants doivent etre aides au coursd'une activité "significative", ils ne sont probablementpas prets a passer a l'exercice de communication.N'oubliez pas que le but de la sequence, de nature pro-gressive, est de fournir aux stagiaires la possibilitéd'employer la langue de facon significative pour pou-voir mener a bien l'exercice de communication etdémontrer ces acquis en dehors de la salle de classe.

Pendant toutes ces activités, l'instructeur devra placerla competence ou l'activité linguistique au premierplan et veiller 0 ce que le contenu de l'activité et lestermes linguistiques choisis aient un sens concret. Uneactiiité de manipulation peut aussi etre significative.Par exemple, dans un exercice de substitution,l'instructeur peut se servir d'images au lieu d'énoncerles mots 0 substituer, ce qui permet aux étudiantsd'axer leur attention sur le signifié et pas simplementsur des sons. En modelant le contenu de chaque activ-ité de cette facon, l'instructeur aide les stagiaires aacquerir petit a petit les competences linguistiquesdont ils auront le plus besoin pour réussir.

Nous vous proposons ci-apr8 des exemples d'activitéspour chacun des segments de la sequence. Ce n'estpas une liste exhaustive, plutat une introduction auxtypes d'activites envisageables pour chaque rubriquede la sequence. Les formateurs de langue devraients'en servir comme guide pour repertorier les activitésqu'ils utilisent déja peut-etre en classe.

Préparatifs de formulation(Exploitation)

N'importe quel cours de langue peut inclure diversesetapes d'écoute, surtout dans les premieres phases dela lecon. En insistant stir les preparatifs de formula-tion, l'instructeur ne montre pas qu'il se desinteressede la pratique de la langue chez ses stagiaires maisplutôt qu'il attache de l'importance au fait de com-prendre les elements de depart et d'attenuer les ten-sions que creent l'apprentissage d'une langue. Lespréparatifs de formulation peuvent inclure :

Des activites qui provoquent une "reactionphysique" complete chez l'etudiant : cette meth-ode pedagogique avancee par Asher recommandel'instructeur de donner aux stagiaires des commandesverbales telles que "Levez-vous" "Faites demi-tour" ou"Serrez la main de votre camarade". L'instructeur estimmédiatement renseigne sur le niveau de com-prehension de l'étudiant sans qu'il ait besoin de for-muler une parole.

L'identification d'images : au moyen de supportsvisuels agrementés de vocabulaire cle. L'etudiantprouve qu'il comprend le vocabulaire en montrantl'image ou la partie de l'image appropriee. Le forma-teur peut aussi lire une phrase aux stagiaires lesquelsdoivent prouver qu'ils ont compris en choisissantl'image qui correspond le mieux a ce qui a été dit.

Des images presentees en vrac : le stagiaire recoit4 ou 5 images. Uinstructeur lit une histoire breve.Puis les stagiaires sont charges d'ordonner correcte-ment les images pour montrer qu'ils ont compris l'his-toire.

Des jeux linguistiques : le formateur peut organiserdes jeux similaires au BINGO pour passer en revue levocabulaire cle.

I. 0

UNE SUITE D'ACTIVITES A EXECUTER EN CLASSE DANS LE CADRE DES TESTS FORMATIFS.

Des dessins : L'instructeur demande aux étudiants dedessiner une suite de figures gecmetriques. Les sta-giaires peuvent comparer leurs dessins avec ceux deleurs camarades pour verifier s'ils ont ou non compris.

Dans chacune des activités suscitées, l'instructeurdevra petit a petit se garder d'aider les étudiants indi-viduellement. Quand les stagiaires sont prets aeffectuer les activités sans incitations ou suggestionssupplémentaires de l'instructeur ou de ses camarades,il est temps de passer aux taches de manipulationmoins contrôlées.

Activités de manipulation(Exploitation)

Les activités qui relevent de cette rubrique sont cellesqui nécessitent encore beaucoup d'intervention de lapart de l'instructeur et les expressions linguistiquesemployees par le stagiaire restent tr.& previsibles.L'instructeur sait ce que l'étudiant va dire ou faire pen-dant l'activité. Ces taches supposent que les stagiairess'expriment verbalement. Les activités de manipula-tion comprennent

Un dialogue contrail : ces conversations sont sou-vent present& aux stagiaires sous forme de modeles deconversation. L'instructeur peut demander aux étudi-ants de mémoriser le dialogue. Puis donner aux sta-giaires des directives sur ce qui sera dit au cours dudialogue. Dans bien des cas, le dialogue contrale per-mettra aux stagiaires de s'entrainer a l'emploi de for-mules pour mener a bien certaines tacheslinguistiques comme saluer, prendre congé ou

s'excuser.

Des traductions : il est demandé au stagiaire detraduire une expression ou un mot de sa languematernelle a la longue cible.

'x

Des exercices de repetition : ces exercices offrent austagiaire la possibilité de parfaire sa technique deprononciation dans la langue dble.

Des exercices de substitution : l'instructeur modi-fie un element de phrase et demande au stagiaire del'intégrer dans la phrase nouvelle en apportant toutattire changement, le cas échéant. Un exercice de sub-stitution frequent, c'est la conjugaison d'un verbe (parexemple : je vais a l'école. IL. II va a l'école. ILS. Ilsvont a l'ecole).

De nouveau, l'instructeur doit surveiller avec soin laprestation du stagiaire et se garder de l'aider s'ilparvient t mener la tache de facon indépendante.

Activités significalives(Exploitation)

Dans les taches significatives, l'instructeur conditionnemoins la reaction du stagiaire. L'instructeur ne saitpas toujours comment l'étudiant réagira a la question.Les informations echangees au cours des activités sig-nificatives sont semblables aux types de renseigne-ments dont se serviront les stagiaires en dehors de lasalle de classe. Void des exemples de taches significa-tives :

Questions auxquelles on repond par "oui" oupar "non" : ce sont les questions qui appellent unereponse affirmative ou negative (par exemple : "Est-ceque votre famille d'accueil a le telephone?")Questions auxquelles on repond par "vrai" oupar "faux" : ce sont les questions ou énonces quiappellent la reponse "vrai" ou "faux" (par exemple :"Est-ce que Riga est la capitale de la Lituanie?")

Questions binaires : ce sont les questions offrantdeux choix (par exemple : "Aimez-vous les grands din-ers ou les diners décontractés?")

10 CHAPITRE DEUX

Questions introduites par l'un des mots suiv-ants : quand, qu'est-ce, oa, pourquoi, qui, comment(par exemple : "oa se trouve la salle des fournitures?")

Se rendre a un endroit : chaque stagiaire recoit unecarte. L'instructeur donne aux élèves des consignesverbales qu'ils sont senses suivre et montrent qu'ils ontcompris en arrivant a la destination indiquee.

loner un role d'apres certaines consignes :l'instructeur donne des directives sur les rales a jouer etsur les réparties a donner.

Exercices de paraphrase : le stagiaire est prie deparaphraser une série de mots suggeree par l'instruc-teur ou par un autre éleve.

Renseignements incomplets : chaque stagiairerecoit des renseignements dont un cutre éleve a besoinpour terminer une activité.

Puzzle : chaque stagiaire doit rassembler des ele-ments d'information pour permettre au groupe de ter-miner une tache.

11 n'est pas impossible que les stagiaires aient des diffi-cultés a mener a bien les activités significatives, audebut surtout. 11 serait donc utile de consacrer suff-isamment de temps a expliquer aux stagiaires com-ment effectuer ces exercices. On peut les adapter adivers degrés d'aptitudes et disposer ainsi d'un bonmoyen d'évaluer si les étudiants sont préts ou non as'acquitter de taches linguistiques similaires en dehorsde la salle de class:!. A ce stade de la sequence,l'instructeur ne doit pas oublier de s'effacer un peupour laisser aux stagiaires le soin d'effectuer les Cachessons son intervention. De la sorte, les étudiants pour-ront prouver qu'ils sont prets a passer a l'étape suiv-ante de la sequence.

Activités de communication(Pratique)

Les activités qui relevent de cette rubrique sont cellesqui ressemblent le plus étroitement aux exercices decommunication authentiques, a celles du monde reel.L'instructeur de langue a beaucoup moins de contrôlesur le prestation du stagiaire pendant ces exercices decommunication. En voici quelques exemples :

Jen de role : l'instructeur dresse un cadre pour leséleves, mais il ne leur assigne aucun role, ii ne leurdonne aucune consigne sur ce qu'il convient de dire.Toutefois, les stagiaires peuvent en discuter brievementavec lui et demander son aide au depart.

Prises de contact : l'instructeur confie aux stagiairesla tache de se mettre en rapport avec des membres dela communauté pour obtenir des renseignements. Ilspeuvent se preparer a la tache en répétant d'abord enclasse. L'instructeur peut se servir des renseignementsobtenus lors du cours suivant, chaque stagiaire com-muniquant les informations obtenus au cours de saprise de contact.

Interviews : l'instructeur demande aux stagiairesd'interviewer des membres de la communauté. 11peut, par exemple, prier tous les étudiants de poser lesmemes questions aux membres de la communauté.

Exposis/rapports presentes verbalement :l'instructeur peut demander aux stagiaires de faire unexposé oral sur un theme de leur choix au sujetduquel ils auront fait des recherches.

A ce stade de la sequence, le formateur peut clore cesactivités par un examen récapitulatif. Pour ce faire, iipourra demander aux étudiants de prouver leurs com-pétences en organisant une ou deux des activités decommunication susmentionnées.

UNE SUITE IVACTIVITES A EXECUTER EN CLASSE DANS LE CADRE DES TESTS FORMATIFS.

Objeclif de la sequence

Un des objectifs majeurs de la presente sequence est dedresser un cadre qui pourra guider les stagiaires aucours de taches linguistiques de complexité croissante,etape par étape. Si le formateur se voit contraintd'aider les stagiaires de facon soutenue pour leur per-mettre de terminer l'activité, cela veut peut-etre direqu'ils ne sont pas prêts a passer au stade suivant de lasequence. Si par exemple, les étudiants ne peuventpas terminer des preparatifs de formulation de faconindépendante, cela veut peut-être dire qu'il n'est pasencore temps de passer a une activité de manipula-tion. De meme, si les stagiaires ne peuvent pas achev-er d'eux-memes une activité de manipulation, celasignifie peut-etre qu'il est encore trop tot pour passer aune tackle significative. Et dans le merne ordre d'idées,quand les étudiants ne peuvent pas terminer seuls unetache significative, ils ne sont peut-être pas pretspas-er a un exercice de communication qui exigeraitun degre de maitrise accrue.

Les stagiaires n'ont pas besoin de savoir qu'un test for-matif est en cours. L'instructeur devrait sélectionnerdes activités qui fourniront aux étudiants un cadrestructure pour apprendre, puis, au cours de taches sim-ilaires, donner aux stagiaires la possibilité de prouverqu'ils peuvent mener a bien des taches correspondanta une etape donnée de la lecon, sans l'aide del'instructeur.

Un exemple de sequence

L'exemple suivant illustre une facon d'adapter laprésente sequence a un cadre pédagogique, en fonc-tion d'un programme de cours axe sur l'acquisition decertaines aptitudes. Cet exemple s'inspire du pro-gramme de cours du Corps de la Paix en Thallande,intitulé : Competence 1.4 "Identifier des alirnentscourants et simples" et Competence 1.7 : "Savoirmarchander et acheter des aliments". Un bon moyen

A ,Th

de commencer a planifier la lecon et de sélectionnerdes tests formateurs, c'est de decider ce que les sta-giaires doivent parvenir a accomplir dans la langue (asavoir, la competence) et comment on leur demanderade prouver qu'ils peuvent mener a bien la tache enquestion. Pour ces compétences, les étudiants prou-veront leurs aptitudes par des prises de contact. Ilsdevront se rendre au marché pour marchander etacheter les aliments dont ils ont besoin. En reglegenerale, il est possible de prouver plusieurs aptitudesde cette maniere. C'est pourquoi ce type d'activité estparticulierement utile quand les stagiaires ont terminéune unite de cours.

Pour preparer les stagiaires a ces prises de contact, ilfaut d'abord leur donner des consignes en classe etprocéder i une evaluation. On pourra commencer pardes préparatifs de formulation pour passer en revue lenom des aliments courants qui sont disponibles dans lacommunauté. L'instructeur pourra utiliser des supportsvisuels pour enseigner les noms des articles que l'ontrouve ordinairement au marché ou au supermarché.A ce stade, on ne demande pas aux stagiaires de dire lenom de ces aliments ; ii suffit qu'ils parviennent aidentifier un article quand on en fait la description.L'instructeur pourra organiser un test formateur pours'assurer que les stagiaires maitrisent bien ces tennesde vocabulaire essentiel en demandant aux étudiantsd'identifier l'image d'un article. Pour leur faireacquerir ces compétences, 11 faudra peut-etre passer enrevue ou enseigner les chiffres et te systeme monétaireen vigueur dans le pays.

Une fois que l'instructeur a vérifié que les stagiairesmaitrisent le vocabulaire des aliments et le systememonétaire (dans les préparatifs de formulation), lalecon peut passer a l'activité de manipulation. ll peutfaire ecouter aux étudiants un dialogue entre deuxpersonnes marchandant sur le prix des oeufs aumarché, pour leur montrer comment il faut s'y pren-dre. Au prealable, l'instructeur devra leur faire uncours rapide ou leur faire lire un exposé en Anglais sur

111 CHAPITRE DEUX

les rudiments de marchandage et sur ce que les sta-giaires sont appelés a voir. II pourra demander auxétudiants de s'entrainer au dialogue, puis d'utiliser lestermes de vocabulaire et les expressions idiomatiquesdes du dialogue pour voir s'ils ont compris les ele-ments de base du marchandage.

Ensuite, les stagiaires sont prets a passer a une activitésignificative. Au cours de cette partie de la lecon,l'instructeur peut demander aux étudiants des'entrainer a deux a marchander le prix des aliments,un stagiaire fouant le role du vendeur au marché,l'autre celui du client. En s'entrainant de cette facon,l'étudiant peut voir comment l'autre réagit aux termesqu'il emploie et a ses strategies de marchandage.Quand l'instructeur estime que les stagiaires se sontsuffisamment entrain& en classe, iléfle demanderaalors aux étudiant3d'effectuer ces prises de contact.Les stagiaires devront emmener un magnétophone etenregistrer leurs conversations au marché. L'enreg-istrement servira aux discussions en classe au retour et

il sera remis 0 l'instructeur, aux fins d'évaluation.

Certains forrnateurs pourraient craindre que les étudi-ants "s'entrainent" ou "répetent" leur conversationavec le vendeur au marché, avant d'enregistrer leur

performance. Cela ne devrait pas les inquiéter maisplutôt les rassurer qu'un "effet de reflux" positif est en

train de se produire. Les stagiaires s'entraineront dansle contexte de la vie courante aux devoirs qu'on leurdonne a faire en dasse. Etant donné que les étudiantsacquièrent petit a petit les cornpetences présenté&dans la langue, ii convient d'encourager et non dedécourager ce genre de repetition.

Etablir une &belle de notes

Dans l'évaluation des aptitudes linguistiques d'unétudiant, il est important de decider a quoi corre-spond la maitrise d'une activité particuliere. Souvent,on a établi comme critere un degré de maitrise de

80% pour mesurer la menée 0 bien de taches relevantd'un cadre pedagogique particulier. En ce qui con-ceme les priparatifs de formulation, les activités de

manipulation et les activités signiflcatives, un desjalons permettant de determiner le bon accomplisse-ment de l'activité est la reussite des 80% de la classe.Dans une classe de cinq stagiaires, ii faut que quotepersonnes parviennent 0 identifier les images cor-rectement pendant les preparatifs de formulation.Puisque ces tetches ne sont pas des tests officielsorganises dans le cadre d'un programme de cours delongue, ii suffit le plus souvent que l'instructeurobserve avec soin les étudiants qui sont capables determiner la tache et ceux qui ne le sont pas.

En évaluant la prestation de l'étudiant lors d'un exer-cice de communication, comme l'enregistrement d'uneprise de contact, l'instructeur devra établir une série decriteres a rechercher pendant l'écoute. D'une part, cescriteres peuvent s'appuyer sur des considerations glob-ales, l'instructeur écoutant simplement l'enreg-istrement pour se faire une idée d'ensemble de lafacon dont le stagiaire se comporte pendant la tetcheassignee. Dans sa notation, l'instructeur pourra secontenter d'utiliser les termes "insatisfaisant" "satis-faisant" ou "excellent". D'autre part, les criteresd'évaluation peuvent etre analytiques et etre fondéssur des elements spécifiques que l'instructeurrecherchera 0 l'audition, comme la prononciation decertains sons, la prédsion grammaticale, l'aisance decommunication ou des strategies socio-culturellesappropriees. Tous les critires d'évaluation devraientetre abordés avec les stagiaires avant le commence-ment de leur tache.

En élaborant des criteres d'évaluation globale ou descriteres analytiques, l'instructeur pourra preparerune échelle de notation. Cette échelle permetd'informer les étudiants de ce qui fera l'objet del'évaluation et elle aide l'instructeur a etre pluscoherent dans l'évaluation de la prestation des étudi-

UNE SUITE D'ACTIVITES A EXtCUTER EN CLASSE DANS LE CADRE DES TESTS FORMATIES. CIO

ants. L'élaboration et le recours systematique auxcriteres pour noter une prestation linguistique fournitun cadre d'évaluation objectif.

Une échelle analytique évalue les stagiaires en fonc-tion d'éléments "de compétences de communication",soit l'aptitude a communiquer effectivement dans unelangue. Cette échelle se compose de quatre "volets" :competence sur le plan de la grammaire, competencesur le plan du contenu, competence sur le plan socialet competence sur le plan strategies. La competencesur le plan de la grammaire, au sens de cette échelle,recouvre non seulement l'exactitude grammaticale,mais aussi la prononciation et la connaissance duvocabulaire. La competence sur le plan du contenufait reference a ce que l'orateur dit et a son elocution.Cette rubrique concerne le volume et la pertinence desinformations données par rorateur. La competencesur le plan social évalue dans quelle mesure le Ian-gage utilise convient a tel cadre social ou culturel.

Pour finir, le volet competence sur le plan strategiespermet d'établir a quel point l'étudiant parvient autiliser des strategies verbales et non verbales de com-munication pour démontrer son aptitude. On trouveraen annexe B une esquisse détaillée de cette échelle decornpétences de communications que l'on doit a Cohen

et Olshtain (celle de Cohen est en preparation).

En appliquant cette échelle, l'instructeur pourra priv-ilégier certaines rubriques en fonction du degré d'apti-tude de l'étudiant, de la finalité du cours et de lanature de la tache. Par exemple, si des débutantseffectuaient la tache de prise de contact au marchédécrite précédemment, l'instructeur pourrait ignorerla rubrique de competence sur le plan de la gram-moire et strategies, et privilégier le contenu et les ele-ments de rapports sociaux mis en pratique. L'nccentsur la grommaire pourrait mieux convenir A unetache linguistique plus formelle, comme faire la con-naissance d'un superieur et les compétences sur leplan strategies pourraient etre mieux évaluées aucours d'un exercice de simulation, puisque les

échanges enregistrés pendant la prise de contact nepermettront pas a l'instructeur d'observer les strate-gies de communication non verbales.

RécapitulatifDans le present chapitre, nous avons décrit unesequence de cours dispenses en classe qui peuventservir de cadre en vue de tests formateurs. Dans lecadre de cette sequence, un stagiaire devra demontrergulf maItrise la langue a un niveau donne avant depasser a des activités exigeant de plus grandes comp&tences linguistiques. La sequence commence par despréparatifs de formulation, puis progresse vers lesactivités de manipulation, et les taches significadvespour conclure par des exerdces de communication. Lebut principal dans un programme de cours axe surl'acquisition d'aptitudes étant d'amener les étudiants

réaliser certaines taches dans la langue et de

prouver leur aptitude lors des exercices de communi-cation l'instructeur doit preparer l'étudiant a uneexperience de communication positive en lui donnantles outils linguistiques dont il a besoin. En vérifiant leniveau de comprehension des éleves en classe,I'instructeur saura si les stagiaires ont les fondementsrequis pour mener a bien les taches qui leur ont étéassignees. Dans le present chapitre, nous avons égale-ment evoque les criteres de base pour l'élaborationd'échelles de notation globale et d'échelles analy-tiques. Dans le prochain chapitre, nous allonsréfléchir sur les moyens de faire participer les étudi-ants a revaluation de leurs progres personnels dansl'apprentissage d'une langue.

CHAPITRE TRO1SE

ChapitreTROIS

Reaction desstagiaires

Que pensent les premier;intéressés?

En évaluant le degré d'apprentissage d'une langue, iin'est pas rare que l'on neglige une ressource, lesapprenants eux-mêmes. Les Volontaires qui appren-nent une langue au Corps de la Paix sont des adultestitulaires au moMs d'une licence. Bon nombre d'entreeux ont eu une certaine experience professionnelle ouune carriere avant de rejoindre le Corps de la Paix.Etant donne leurs passé et leur kJ:nation, lesVolontaires peuvent offrir une perspective pleine definesse sur leur experience en classe. L'instructeurdevrait demander aux stagiaires ce qu'ils pensent duprocessus pédagogique. Les recherches menées dans ledomaine de Vapprentissage d'une premiere et d'uneseconde langue montrent que la prise consdence duprocessus d'apprentissage de la langue par l'étudiantfacilite l'acquisition des connaissances et l'étudiantpeut contribuer a l'évaluation globale des competenceslinguistiques en natant ses aptitudes et ses progres.

Le role de l'auto-evaluation

Nous suggerons cinq méthodes pour recueillir les ren-seignements destines ei l'auto-évaluation chez les etu-diants de langue au Corps de la Paix. En premier lieu,apres n'importe quelle entrevue destinée a l'évalua-tion des aptitudes verbales, demandez au stagiaire denoter lui-meme sa prestation. Dans les pays oü leCorps de la Paix emploie le Test d'aptitude verbaleACTFL, le moment ideal pour l'auto-évaluation inter-vient tout de suite apres l'entrevue. Une échelle com-mode d'auto- evaluation, qui repose sur les directivesd'aptitude verbale d'ACTFL, est presentee dans le livrede Marshall intitulé : Whole World Guide to LanguageLearning (Guide international pour l'apprentissagedes langues). Cette échelle se compose de deux valets :une explication des descriptions des niveaux ACITL etune liste de contrôle du type : "le suis capable de ...",aux fins d'auto-évaluation. (Voir l'annexe C). Cette

liste de contrale devrait etre remise a chaque stagiairea la fin de l'entrevue d'évaluation de ses aptitudes ver-bales. Elle pourrait fournir ainsi des renseignementssupplémentaires sur le processus d'apprentissage deslangues. Ces auto-evaluations pourront ensuite etreincluses dans le dossier d'aptitudes linguistiques dustagiaire (Voir chapitre 4).

Quelques rnots de mise en garde : en regle generale,les entrevues visant l'évaluation des aptitudes ver-bales ne mesurent pas un gain d'aptitude sur un brefintervalle de temps, une ou deux semaines par exem-ple. Quand le programme de cours prevoit plusieursevaluations des aptitudes verbales, ii n'est pas néces-saire de demander au stagiaire de s'auto-évaluerapres chaque entrevue, mais seulement apres l'entre-vue de la premiere, quatrieme, huitieme et douziemesemaine, par exemple.

En second lieu, l'instructeur devrait dresser une listedes cornpétences qui feront l'objet des cours. Toutes lesdeux semaines de cours environ, l'instructeur pourraremettre cette liste aux étudiants et leur demanderd'évaluer leur aptitude a réaliser ces objectifs de com-petence. La liste de contrôle pent inclure une échellede trois evaluations :1. Je n'arrive pas a effectuer la tâche2. J'arrive a effectuer la tache avec difficulté3. J'arrive a effectuer la tache avec facilité

Ensuite, ces renseignements peuvent etre utilises enliaison avec d'autres informations dont disposentl'instructeur pour évaluer les progres effectués etdecider de l'orientation des cours. Vous trouverez enannexe D un exemple de liste de contrale des apti-tudes aux fins d'auto-évaluation, compte tenu de corn-pétences définies par le Corps de la Paix en Thailande.D'autres exemples figurent dans le Training ReferenceManual (Manuel de reference pour la formation) (No.de catalogue "Whole Ice" T0056).

RtACTION DES STAGIAIRES M

Puis, quand une unite de cours est terminée, l'instruc-teur peut remettre aux stagiaires une liste d'auto-éval-uation pour savoir ce qu'ils pensent de ce cours enparticulier. Cette liste de contrale peut etre plus detail-lee, inclure plus de points a cocher et faire referenceéventuellement a des points d'importance mineureinclus dans une unite pedagogique. L'étudiant pourrase servir de l'échelle de trois evaluations susmention-née pour donner un avis plus &Wine sur le cours delangue. Vous trouverez en annexe E un exemple deliste de contale aux fins d'auto-dvaluation d'uneunite de cours, compte tenu de competences définiespar le Corps de la Paix au Nepal. Ces listes d'auto-evaluation peuvent aussi etre remises aux stagiairesaux fins de diagnostic, avant de débuter un cours. Encommuniquant une liste de ce type aux stagiairesavant la presentation d'une unite de cours, l'instruc-teur peut non seulement recueillir des informationssur ce qu'ils savent déja dans un domaine particuliermais aussi informer les étudiants sur les aptitudesqu'ils maitriseront au terme du cours.

Consiste dans la discussion quotidienne des impres-sions sur le progres personnel du stagiaire a lademande de formateur. Cette auto-evaluation som-moire peut se faire verbalement pendant les heuresrégulieres de cours.

L'instructeur demandera simplement : "Qu'est-ce quevous savez dire?" ou bien "Qu'est-ce que vous ne savezpas dire?" II n'est pas nécessaire de demander achaque fois et a tout le monde ce qu'il pense de sesprogres pendant les cours, mais en posant cette ques-tion tous les fours l'instructeur montre qu'il s'intéressea ce que l'étudiant pense de ses cours.

Pour finir, a la suite d'activités particulieres menées enclasse ou des prises de contact, l'instructeur de languepeut demander aux stagiaires de noter leur prestationdans une activité precise (voir le chapitre 2 pour unedescription de la mission de prise de contact). Parexemple, si le formateur a demandé a la classe de

16 CHAPITRE TROIS

prendre contact en posant des questions precises aumarché, ii y a moyen d'intégrer un element d'auto-éva.uation. Les stagiaires sont alors en mesure d'éval-uer leur prestation personnelle, non seulement enobtenant des reponses a leurs questions mais aussi ennotant leur aptitude globak a mener a bien les filchesciblées, telles que marchander, demander une certainequantite d'aliments ou utiliser la monnaie locale.

On peut utiliser la même échelle a trots points pourchacune des taches d'auto-dvaluation. En fait, leprocessus sera plus facile pour l'étudiant quand lesmemes techniques d'auto- evaluation sont employeesd'une activité a une autre. Les stagiaires apprendrontrapidement a suivre leurs progres personnels et aeffectuer des auto-evaluations significatives de leurexperience pedagogique.

Reunions entre stagiaires etformateur

Un autre moyen a la disposition des instructeurs delangue, ce sont les reunions entre formateurs et sta-giaires. Une reunion en tete-a-tete avec chaque étudi-ant peut fournir des renseignernents utiles sur lesprogres d'un individu, a la fois a l'instructeur et austagiaire. Etant donne que la plupart des cours delangue sont dispenses en petits groupes au Corps de laPaix, organiser des reunions avec un &eve particuliertoutes les semaines ou toutes les deux semaines nedevrait pas poser de problemes particuliers.

Au cours de la reunion, l'instructeur et le stagiairepeuvent passer en revue les questions suivantes :1. Quelles strategies pedagogiques avez-vous

employe? Qu'est-ce qui donne et ne donne pas sat-isfaction?

2. Comment évaluez-vous vos progres?3. Vous servez-vous de ces expressions dans la corn-

munauté?

4. Dans quelle mesure les taches effectuées en classesont-elles adaptées a l'emploi concret de la languedans la communauté?

5. Quels objectifs souhaitez-vous fixer afin d'améliorervos compétences linguistiques?

En plus de ces questions, l'instructeur et le stagiairedevraient aussi comparer les evaluations respectivesde l'étudiant et de l'instructeur sur les progres realises.Un stagiaire qui aura tendance a surestimer ou sous-estimer ses progres pourra tirer profit de cette corn-paraison et de ranalyse de ces differences. Grace a desdiscussions régulieres et systématiques avec les sta-giaires, les instructeurs du Corps de la Paix serontmieux places pour évaluer les progres d'un individu etl'acquisition de certaines competences linguistiques.

II est important que les instructeurs se sentent a l'aisepour donner ou recevoir des avis favorables et défavor-ables au cours de ces reunions. Un stagiaire américainest susceptible d'etre tres direct sur les insuffisancesqu'il percoit chez ses instructeurs; par consequent, lesformateurs ne doivent jamais se départir de leur atti-tude professionnelle, a savoir: demander des éclaircise-ments sur les critiques et y répondre comme il se doit.Dans le rnerne ordre d'idées, les instructeurs devrontpeut-etre surmonter les barrieres culturelles qui leursont propres et donner aux stagiaires un aperçu hon-nete de leurs insuffisances. Si l'instructeur se contentede dire aux stagiaires ce qu'ils veulent entendre, lareunion n'a plus de raison d'être. Au demeurant,dans la plupart des cas, les instructeurs et les stagiairespeuvent reformuler une critique negative en sugges-tion positive (par exemple : "Cet exercice n'a servi arien" en "Vos résultats ont vraiment été mauvais enl'occurrence"). II faudra mettre l'accent sur la formu-lation constructive telle que "II serait peut-etre utile de..." ou encore : "Vous pourriez peut-être vous y prendrede la sorte ..." Ces facons de réagir devront etre dis-cutecs de facon explicite.

2

RtACTION DES STAGIAIRES IN

Récapitulatif

Les instructeurs du Corps de la Paix ne doivent pasoublier que la ressource la plus précieuse peut-etrepour d'évaluer les compétences linguistiques des sta-giaires, ce sont prédsément les étudiants. En posantdes questions aux élèves a intervalles réguliers, et dediverses facons, l'instructeur obtient des renseigne-ments utiles sur la facon dont les stagiaires percoiventleurs progres. Les taches d'auto- evaluation peuventprendre la forme d'appréciations formelles de leursaptitudes verbales, ou se produire a intervallesréguliers pendant les cours afin d'évaluer les grandestaches pedaaogiques a mener, avant et a la fin desunites de cours. Ces evaluations peuvent avoir lieuchaque jour en classe, ou a lu suite de devoirs a faireindépendamment, par exemple en utilisant la languedans la communauté. L'instructeur et le stagiaire peu-vent aussi se retrouver a intervalles réguliers afin depasser en revue les progres d'un individu et de com-parer l'evaluation de l'instructeur et celle de l'étudiant.Toutes ces procedures d'évaluation peuvent aiderl'instructeur a évaluer le bien-fondé de ses cours etpeuvent etre incluses dans le dossier d'aptitudes lin-guistiques qui fait l'objet du chapitre suivant.

CHAPITRE QUATRE

ChapitreQUATRE

Dossiersd'aptitudes

linguistiques

Bien des suggestions presentees jusqu'a present peu-vent etre intégrees dans le dossier d'aptitudes linguis-tiques du stagiaire au Corps de la Paix. A l'instar desartistes ou des architectes qui préparent un dossierpour montrer l'évolution de leur travaux ou pour met-tre en valeur leurs compétences, les étudiants delangue peuvent élaborer un dossier afin de docu-menter leurs progres dans la maitrise d'une langue.Le dossier d'aptitudes linguistiques d'un stagiaire auCorps de la Paix pourrait etre adjoint aux registres,dans le bureau du Corps de la Paix dans le pays oa leVolontaire effectue sa mission de deux ans, et lui etrerendu en fin de mandat.

Ce dossier peut se composer d'une série d'éléments,dont : résultats de l'entrevue d'aptitude verbale, desevaluations personnelles du stagiaire et appreciationsde l'instructeur. Voici quelques suggestions pour lapreparation de ces dossiers a l'intention des instruc-teurs de langue du Corps de la Paix.

Evolution des aptitudesverbales

L'instructeur de langue peut enregistrer des dialoguescourts avec les étudiants pendant la premiere, qua-trieme, huitième et onzieme semaine de cours. Cesquatre entretiens pourront ensuite etre passes enrevue, a la fin de la Formation avant service, pourmontrer l'évolution et l'amélioration des competenceslinguistiques verbales. En suivant les etapes presen-tees au Chapitre Deux pour to preparation d'uneéchelle de notations, l'instructeur peut évaluer les pro-gres dans les domaines d'application de l'échelle. Cesrenseignements pourraient servir a appuyer la deci-sion d'engager officiellement les stagiaires en qualitéde Volontaires du Corps de la Paix.

Missions de prises de contact

Une deuxieme suggestion a envisager dans un dossierd'aptitudes linguistiques du Corps de la Paix est dedemander aux stagiaires de prendre contact avec cer-tains membres de la communauté. A titre indicatif,les étudiants pourraient mener une breve interview oueffectuer une transaction precise avec des autochtonesafin de prouver qu'ils maitrisent les competencesinscrites au programme de cours. Ceci pourraient etreenregistré et inclus dans le dossier. Entre la sixieme etla douzieme semaine de cours, l'instructeur pourraitdemander a ses éleves de rassembler trois ou quatreéchantillons concis de dialogue qui, selon eux,représentent au mieux leur aptitude a converser dansla langue du cru. Ces entretiens pourraient ensuiteetre évalués et servir, avec d'autres elements d'infor-mation, a determiner la note definitive a attribuer austagiaire. Les criteres d'évaluation des échantillons dedialogue enregistrés varieront selon le type d'activité.Un bon nombre de competences indispensables,comme marchander le prix des aliments au marché,n'exigent pas d'exactitude grammaticale ou uneprononciation parfaite. Uemploi de tournures linguis-tiques convenables compte davantage dans une activ-ité telle que, remercier ses hôtes lors d'un diner Oud'une cérémonie a caractere officiel.

Gamme de competences

Pour chaque stagiaire, l'instructeur pourra dresser unehste des compétences cruciales a maitriser a l'issue dela Formation avant service. 11 s'agit des competences

qui sont jugées importantes par le pays concerne.Dans certains cas, les étudiants ne parviennent pas amaitriser la competence particuliere qui fait l'objet ducours mais ils y réussissent apres avoir utilise lalongue pendant quelques temps dans le cadre d'autrestaches. Par exemple, un instructeur pourrait passer enrevue la liste des compétences a intervalles reguliers et

2 '

DOSSIERS D'APTITUDES LINGUISTIQUES

cocher celles que chaque stagiaire semble maitriser.Cette liste pourrait prendre la forme d'une échelle detrois points :1. Le stagiaire n'a pas essayé d'effectuer la tdche2. Le stagiaire a essayé d'effectuer la tâche mais ii

eprouve encore des difficultés a la terminer.3. Le stagiain: a convenablement effectué la tetche.

L'instructeur peut rassembler les informations néces-saires a la preparation de cette liste pendant les heuresde classe.

Auto-evaluations

Toutes les notes provenant des auto-jwaluations (abor-dées dans le chapitre precedent) devraient etre inclusesdans le dossier d'aptitudes linguistiques. A l'évidence,ii serait utile quE l'instructeur passe ces notes en revueen compagnie du stagiaire avant de les porter audossier. Cette comparaison peut avoir lieu lors desreunions entre instructeur et stagiaire, décrites auChapitre Trois. Une fois que l'étudiant a examine laliste de contrôle finale son auto-é valuation, l'instruc-teur resume en une page toutes les notes que le sta-giaire s'est attribuées et ainsi recapitule vite la facondont l'étudiant percoit ses aptitudes linguistiques.

Résultats du test d'aptitudeverbale

Tous les résultats du test d'aptitude verbale ayant traita un stagiaire devraient etre inclus dans le dossierd'aptitudes linguistiques mais cela ne devrait pas etrele seul étalon de son niveau. Quand cette note "objec-tive" est mise en parallele avec les autres renseigne-ments décrits au present chapitre, l'équipepédagogique a les moyens de mesurer plus précis&ment les capacités linguistiques d'un stagiaire dansune langue nouvelle.

19

CHAPITRE QUATRE

Le systeme de dossier qui vient d'etre evoque met a ladisposition de rinstructeur toute une panoplie demoyens pour évaluer les aptitudes linguistiques d'unstagiaire. Cette formule est equitable pour rétudiantpuisque l'appréciation ne repose pas sur les résultatsd'un seul test mais sur un ensemble d'évaluations. IIsera important que l'équipe pedagogique s'accorde surle poids a donner a chacune de ces evaluations.

L'instructeur devra s'efforcer de tenir compte de tousces elements d'information. En particulier, ii faudraque rinstructeur veille a ce que le profil de la presta-tion qui se dégage de ces diverses evaluations soitcoherent. Quand les résultats d'une appreciation nesernblent pas concorder avec d'autres elements,l'instructeur devra s'en inquieter. Par exemple, si unenote au test d'aptitude verbale ACTFL semble plusbasse que la prestation de l'étudiant en classe le lois-seraient supposer et inferieure aux notes que l'éleves'attribue, une explication s'impose. Dans ce cas par-ticulier, il se peut que l'étudiant soit nerveux lors d'unentretien structure, en tete-a-tete. Si cette théorie étaitcorroborée, ii y aurait lieu d'interpréter plus favorable-ment la faiblesse de la note obtenue au test ACTFL.Fort de ces renseignements, l'instructeur pourrait utilis-er d'autres evaluations pour determiner la note finalea attribuer a ce stagiaire particulier.

RécapitulatifDans ce chapitre, nous vous avons suggere de preparerun dossier d'aptitudes linguistiques dans le cadre desprogrammes de langues du Corps de la Paix. Cedossier pourrait regrouper divers renseignements surrevolution des aptitudes verbales d'un stagiaire aucours de la Formation avant service tels que : enreg-istements effectués lors des missions de prises de con-tact et brefs dialogues, gamme des compétences,auto-evaluations et résultats des tests officiels d'apti-tude verbale. Ces cinq sources de renseignements sontsusceptibles de dresser un tableau plus complet de lacapacite d'un stagiaire a s'exprimer dans une languenouvelle. On devrait encourager les instructeurs delongue du Corps de la Paix a employer ces sourcesdans toute la mesure du possible afin d'évaluer lesprogres realises dans l'apprentissage de la langue.

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Carroll, B.I. and Hall, P.J. (1985). Make Your Own Language Tests: A Practical Guide to Writing Language PerformanceTests. (Elaborez vous-memes vos tests de langue: Guide pratique pour rédiger les tests écrits d'aptitude linguis-tique). Oxford: Pergamon Press.

Cohen, A.D. (en cours de preparation). Testing Language Ability in the Classroom (Tester l'aptitude linguistique enclasse), Deuxième edition. New York: Newbury House Publishers.

Davies, A. (1980). Principles of Language Testing. (Principes de tests linguistiques). Oxford: Blackwell.

Henning, G. (1987). A Guide to Language Testing. (Guide de tests linguistiques). New York: Newbury HousePublishers.

Hughes, A. (1989). Testing for Language Teachers (Tests destines aux inst-ucteurs de langue). New York:Cambridge University Press.

Madsen, H.S. (1983). Techniques in Testing. (Techniques de tests). New York: Oxford University Press.

Underhill, N. (1987). Testing Spoken Language: A Handbook of Oral Testing Techniques. (Tester la langue parlée:Recueil de techniques pour l'examen oral). New York: Cambridge University Press.

ANNEXE B

Annexe BEche Iles de notation applicable aux competencesde communication

Competence sur le plan de la grammaire

3 de 0 a 2 petites erreurs mineures de syntaxe ou de vocabulaire2 plus de 2 erreurs graves et/ou quelques petites erreurs1 grand nombre d'erreurs graves et légères

Competence sur le plan du contenu

3 le message reflete clairement la situation et contient la quantite d'informations souhaitée2 il faut procéder a une certaine interpretation pour comprendre le message et/ou ii y a trop ou pas assez

d'informations1 le message n'est pas clair en raison d'erreurs et/ou de la profusion ou de l'absence d'informations

Competence sur le plan social

3 la tache est menée a bien, compte tenu des strategies et des formes sociales appropriees2 l'effort effectué se caractérise par le recours a certaines strategies et formes sociales qui ne sont pas correctes

1 en apparence, aucun effort n'est fait pour utiliser les strategies et formes sociales correctes

Competence sur le plan strategies

3 la personne interrogee parvient a compenser ses lacunes linguistiques en s'appuyant sur diverses strategies de

communication2 la personne interrogée s'appuie de temps a autre sur des strategies de communication1 en apparence, la personne interrogée fait peu d'efforts, voire aucun effort pour utiliser des strategies suscepti-

bles de l'aider a planifier ou a executer une tache.

(d'apres les travaux de Cohen et Olshtain)

ANNEXE C

Annexe CEche lle d'aptitude linguistique *

DESCRIPTION NARRATIVE

DEBUTANT Niveau faible

CaFable de répondre ou de s'exprimer en employantquelques mots epars. Emprunte ses expressions al'anglais, ou connait le vocabulaire courant, parexemple, "gracias, ciao, etc."

Se définit comme un étudiant de la langue

DEBUTANT Niveau moyen

Peut exprimer des besoins tres simples avec politesse.Répete la plupart du temps des phrases et des motsappris par coeur. Peut prononcer des phrases courtessi on iui donne le temps de réfléchir.

S'exprime avec un fort accent, commet des fautes mul-tiples et confond les sons qui se ressemblent.

Se fait difficilement comprendre, son discours est diffi-cfle, theme pour les instructeurs chevronnés.

* Tous droits reserves. 1989. Terry L. Marshall.Reproduit avec la permission de l'auteur du livre intit-ulé : The Whole World Guide to Language Learning.(Guide international pour l'apprentissage deslangues). Intercultural Press : Yarmouth, Maine.

LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

DEBUTANT Niveau foible

Je suis capable de dire "bonjour" et "au revoir"

Je suis capable de compter jusqu'a dix

le suis capable d'employer des formules de politessetelles que "merci" et "excusez-moi".

Je connais quelques mots de vocabulaire

J'attends avec impatience de commencer mes cours delangue

Je me suis fixé certains objectifs linguistiques

NOVICE Niveau moyen

Je suis capable de répondre a des instructions simplescomme "Levez-vous" et "Venez ici".

le suis capable de saluer des personnes et de prendrecongé convenablement.

Je suis capable de poser des questions rudimentairescommencant par : qui, qu'est-ce, quand et oit.

Je suis capable de m'exprimer et de &liner desinstructions simples, comme par exemple : "il faitchaud" et "allumez la lumière".

Je suis capable de remercier une personne et de for-muler une demande simple.

Je suis capable d'employer cinquante mots au moinsdans un contexte approprie.

Je suis capable de chanter un vers d'une chanson pop-ulaire ou d'accompagner une personne qui fredonneun chant a succes.

Je suis capable d'executer une tache cm moins de lacatégorie "Débutant Niveau superieur.

ANNEXE C Ell

DESCRIPTION NARRATIVE LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

DEBUTANT Niveau supérieux

Est capable de poser des questions et de s'exprimer defawn simple moyennant l'emploi de phrasesmémorisées. De comprendre des fragments de conver-sation et des instructions simples. Des sujets ayanttrait a la vie de tous les jours. S'eXprime le plus sou-vent en phrases courtes, directes mais peut formulerdes expressions et des phrases plus longues si on lelaisse réfléchir.

Commet encore de fréquentes erreurs dans la pronon-ciation et l'emploi du vocabulaire. Demande souventa la personne qui parle de ralentir son debit ou de serepeter. Parvient a communiquer avec ses colleguesmais eprouve des difficultés a converser avec d'autres.

Se comporte correctement avec les ressortissants dupays hôte. Comprend certaines indications non ver-bales.

INTERMEDIAIRE Niveau faible

Est capable d'aborder des sujets familiers, de poser etde repondre a des questions simples, de s'exprimersimplement, de répondre et de discuter en tete a tete.Est capable de saisir l'idée prindpale dans une conver-sation courante.

S'exprime souvent de facon incorrecte mais, par larepetition, arrive generalement a se faire comprendrepar les personnes de langue maternelle qui ont desrapports frequents avec les étrangers.

Est souvent capable de comprendre une personne delangue maternelle a condition qu'ilelle se repete ouralentisse son debit.

DEBUTANT Niveau superieur

je suis capable de comprendre et de parler en termessimples de ma famille, d'indiquer mon age, monadresse, l'heure, de parler du temps, et des activités detous les lours.

Je comprends certains mots quand le contexte medonne des elements d'explication, comme dans uncafé ou au marché.

Mon vocabulaire recouvre des concepts de base : jours,mois, nombres de 1 a 100, vetements, parties du corps,relations familiales.

Je suis capable d'employer au moins 100 substantifs etverbes dans le contexte approprié.

Je commence a comprendre ce que l'on attend de moidans un cadre social simple.

Je suis capable d'exécuter au moins deux taches rele-vant de la catégorie "Intermédiaire niveau faible".

INTERMEDIAIRE Niveau faible

Je suis capable d'entamer et de clore une conversationconvenablement.

Je suis capable de me presenter ou de presenterquelqu'un d'autre.

le suis capable d'acheter un ticket, de prendre l'auto-bus ou le train et de descendre a la bonne station.

Je suis capable de suivre les consignes simples quedonnerait un douanier, policier ou autre responsable.

le suis capable de discuter de sujets simples avec mes amis.

26 ANNEXE C

DESCRIPTION NARRATIVE LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

INTERMEDIAIRE Nivean moyen

Est capable de participer a des conversations simplesportant sur des besoins essentiels et des traditionssociales. De discuter de sujets dépassant les premieresnécessités, tels que antécédents personnels et loisirs.

Commence a utiliser la grammaire de base de faconcorrecte, comme par exemple, accorder sujet-veibe etsubstantif-adjectif.

INTERMEDIAIRE Niveau supérieur

Est capable de participer a de breves conversations surla plupart des besoins essentiels, a des dialogues lim-ités en société et a d'autres themes de discussion.Comprend le sens general d'une conversation portantsur des sujets familiers, encore qu'il lui soit difficile desuivre de longs dialogues ou de s'adapter a des situa-tions qui ne lui sont pas familieres.

S'exprime la plupart du temps en phrases courtes, peuétoffées mais fait occasionnellement preuve de spon-tanéité. Est capable d'employer la forme interroga-tive, les principaux temps, les pronoms, de conjuguerles verbes, encore que le dialogue reste truffé d'erreurs.

Peut etre compris par les personnes de langue mater-nelle ayant l'habitude de converser avec des étrangers.En sa repetant, parvient la plupart du temps a se fairecomprendre par ses interlocuteurs.

Dans ses rapports avec les ressortissants du pays hate,est capable de se debrouiller dans des situations élé-rnentaires et familières et avec des personnes delangue maternelle habituées aux contacts avec lesétrangers.

INTERMEDIAIRENiveau moyen

le suis capable de répondre a des questions concernantmon état civil, ma nationalité, ma Profession, monage et mon lieu de naissance.

Je suis capable de commander un repas simple en con-sultant le menu d'un restaurant.

Je suis capable de demander ou de dire quelle heure iiest, q:zel est la date ou le lour de la semaine.

fe suis capable d'effectuer des transactions simples a laposte, dans une banque ou a l'epicerie.

le commence a m'exprimer avec plus de correction ; leplus souvent, j'accorde les sujets et les verbes quej'emploie.

le suis capable d'exécuter au moins une tâche relevantde la catégorie "Intermédiaire niveau élevé".

INTERMEDIAIRE Niveau éleve

Je suis capable d'acheter ma nourriture, de louer unechambre d'hôtel et de marchander, si besoin est.

Je suis capable de parler de mes passe-temps favorisou des sports que je pratique.

le suis capable d'expliquer comment se rendre del'endroit oü je me trouve a la poste, un restaurant ouun lieu touristique.

le suis capable de parler de choses qui ont eu lieu dansle passé ou qui pourraient se produire a l'avenir.

Je suis capable de mener des conversations simplesavec des gens dont c'est la longue maternelle et quiont l'habitude d'avoir des rapports avec les étrangers.

Je suis capable d'effectuer deux taches au moins rele-vant de la catégorie "Niveau superieur".

DESCRI.PTION NARRATIVE

AVANCE

Est capable de participer a la plupart des conversa-tions courantes et A certaines discussions de travail.De donner des instructions ou des explications simplespendant le travail. De parler d'événements passes etfuturs. Moyennant quelques repetitions et des effortsde reformulation, est capable de comprendre le sensd'une conversation courante entre personnes delangue maternelle.

Son niveau de vocabulaire est suffisamment bon pourpouvoir parler simplement sans beaucoup deperiphrases et s'exprimer sur bien des sujetsl'impromptu. Son accent denote manifestement qu'ilapprend, mais dans l'ensernble il arrive a se faire corn-prendre.

TRES AVANCE

Est capable d'exécuter la plupart de ses tAches profes-sionnelles et de mener une conversation sur des sujetsqui l'intéressent personnellement. D'exprimer desfaits, de donner des instructions, de décrire, de faire lecompte rendu et de discuter d'activités presentes,passees et futures.

Dans bien des cas, parle couramrnent et avecaisance, même sil lui faut s'arreter de temps A autrepour réfléchir. Continue a faire quelques erreurs degrammaire.

Dans ses rapports avec les personnes de langue mater-nelle, comprend les regles courantes de l'étiquette, lestabous et sensibilités culturelles et se débrouille bienen situation courante avec des habitants ayant l'habi-tude des étrangers.

ANNEXE C

LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

AVANCE

Je suis capable de décrire mon travail de facon assezdétaillée et de discuter avec mes colegues de la plupartdes teiches ayant rapport avec le travail.

Je suis capable de parler avec aisance de sujets d'intéretgeneral, comme le temps et les événements d'actualité.

le suis capable de faire face et d'expliquer des problernesinattendus, comme la perte de mes cheques de voyage.

Je suis capable de noter et de communiquer un mes-sage par telephone.

Je peux etre compris par la plupart des personnes delangue maternelle et je suis capable de mener uneconversation courante en leur presence.

Je suis capable d'exécuter au moins une terche relevantdu niveau "Tres avancé".

TRES AVANCE

Je suis capable d'embaucher un employe, de parler deses qualifications, responsabilités, horaire de travail etsalaire dans la langue que j'ai apprise.

le suis capable d'indiquer A un collegue commenteffectuer une tAche courante.

le suis capable d'exprimer mes opinions, d'exposer desfaits et d'expliquer mes points de vue.

Je suis capable de parler sans difficulte de mes antece-dents, de mes activités en cours et de mes projets d'avenir.

En regle generale, je parle couramment et avec aisance,moyennant quelques petites pauses de temps A autre.

le suis capable de formuler des demandes acceptablessur le plan culture], d'accepter ou de refuser des invita-tions, de m'excuser, d'offrir et de recevoir des cadeaux.

le suis capable de rnener deux teaches au moffis rele-vant du niveau "Supérieur".

28 ANWXEC

DESCRIPTION NARRATIVE LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

SUPEIUEUR

Est capable de discuter de la plupart des questions pra-tiques, sociales et professionnelles. De traiter de sujetsnon familiers, fournir des explications, résoudre desproblemes, décrire en detail, étayer des opinions et for-muler des hypotheses. Commence a pouvoir parler deconcepts abstraits.

Cherche rarement ses mots. Bonne maitrise de lagrammaire et ses erreurs ne genent pratiquementjamais la personne de langue maternelle.

Peut etre associé a la plupart des situations sociales etprofessionnelles. Comprend presque toutes les reac-tions non verbales; commence a comprendre les élé-ments culturels de l'humour.

SUPERIEUR

Je suis capable d'effectuer la plupart de mes tachesprofessionnelles dans la langue cible.

Je suis a la hauteur dans une situation socialecourante.

Je suis capable de participer effectivement a la plupartdes discussions mettant en presence des personnes delangue matemelle.

Je suis capable d'engager une conversation normaleau telephone.

Je suis capable de suivre une emission radio, un rapportoral ou un discours et de prendre des notes precises.

Je suis capable de faire face a un probleme inattenduou de rectifier une gaffe commise en societe.

le suis capable d'etayer mes opinions au cours d'unediscussion ou d'une polemique.

Je commence a comprendre les plaisanteries et les jeuxde mots.

Il est rare que j'aie a demander a un orateur de serepeter ou de s'expliquer.

Je suis capable de m'exprimer avec un debit normalsans chercher mes mots ou essayer d'éviter les struc-tures grammaticales complexes.

33

ANNEXE C

DESCRIPTION NARRATIVE LISTE DE CONTROLE AUXFINS D'AUTO-EVALUATION

EXCELLENT

Est capable de parler la longue couramment et avecprecision quel que soit l'impératif professionnel.D'adapter son niveau de longue au public vise : deconseiller, persuader, négocier, défendre un point devue et d'interpréter pour des dignitaires.

Ne commet que de rares erreurs de prononciation oude grammaire.

Comprend presque toutes les indications non verbales,l'humour et la plupart des allusions. Se comporte defawn acceptable sur le plan culturel dans tout unéventail de situations sociales ou professionnelles.

COMPETENCE D'UNE PERSONNE DE LANGUE

MATERNELLE

Se comporte comme une personne de longue mater-nelle instruite.

3 3

EXCELLENT

Je suis capable de mener n'importe quelle tache dansma seconde longue.

Je peux m'exprimer convenablement devant ungroupe de professionnels, mon équipe, un fonction-naire, un ami, les personnes agées et les enfants.

Je peux faire office d'interprete lors d'une reunion pro-fessionnelle ou d'une soirée.

Mes erreurs de prononciation ou de grammaire sontrares.

le comprends toujours les personnes de longue mater-nelle, même quand ils discutent entre eux.

Je suis capable de m'associer a des plaisanteries, descalembours et des jeux de mots.

Je suis capable d'interpréter correcternent les gestesculturels, les expressions du corps et du visage.

COMPETENCE D'UNE PERSONNE DE LANGUE

MATERNELLE

Je parle ma seconde longue aussi couramment quel'anglais.

le rnaitrise les expressions idiomatiques, familièresainsi que les allusions historiques et littéraires.

Je connais bien l'histoire, les croyances, les coutumes, lesantecedents politiques et la géographie du pays hate.

le suis completement a l'aise sur le plan culturel quelque soit le contexte social ou professionnel.

Ea ANNEX p

Annexe DListe de contrôle aux fins d'auto-évaluation

(Compétences établies par le Corps de la Paix en Thailande)

Pour chacune des taches enseignées pendant le cours, veuillez vous attribuer une note de l'échelle ci-dessous :

1. Je ne parviens pas a effectuer la tache suivante2. Je parviens a effectuer la tache suivante avec difficu'cé3. Je parviens a effectuer la Cache suivante sans difficulté

1. NOURRITURE

1.1 Identifier des plats, boissons et fruits courants et simples, sur le plan visuel et verbal.

1.2 Commander un repas au restaurant / marché.

1.3 Régler la note et attirer rattention du serveur.

1.4 Identifier des aliments courants et simples, sur le plan visuel et verbal.

1.5 Se renseigner sur les goats alimentaires, les techniques de cuisson et les ingredients.

11 Exprimer ce qui plait, ne plait pas et ses preferences.

1.7 Marchander et acheter des aliments a l'épicerie ou au marché.

1.8 Demander des couverts supplémentaires ou des condiments.

ANNEXE E ED

ANNEXE EListe de contrôle aux fins d'evaluation apres un cours

(Compétences établies par le Corps de la Paix au Nepal)

Pour chacune des taches enseignees pendant le cours, veuillez vous attribuer une note de l'échelle ci-dessous :

1. le ne parviens pas a effectuer la tache suivante2. le parviens a effectuer la tache suivante avec difficulté3. le parviens a effectuer la tache suivante sans difficulté

1. RAPPORTS AVEC AUTRUI

1.1 Saluer en premier, saluer en retour, se presenter et presenter d'autres personnes.

1.2 Poser des questions et repondre a des questions concemant antecedents personnels, age, profession,kat civil, rapports avec la famille et nationalité.

1.3 Refuser et se proposer poliment de faire quelque chose pour quelqu'un.

1.4 Fixer l'heure d'un rendez-vous et expliquer les raisons de la rencontre.

1.5 Inviter, accepter et refuser des invitations avec des references de temps.

1.6 Bavarder au sujet d'experiences recentes, du temps ou de projets futurs.

1.7 Expliquer et répondre a des questions ayant trait au salaire et a la durée de la mission d'un PCV.

1.8 Exprimer des preoccupations et s'enquerir des preoccupations des autres.

1.9 Exprimer son sentiment general.

2.0 Exprimer le sentiment general d'autrui.

IM1111111

para hacer evaluaciones en claseen programas

de enserianza de idiomasdel Cuerpo de Paz

Peace CorpsInformation Collection fk Exchange

Manual T0072

3 ti tV1111111F

Information Collection & Exchange

Peace Corps Information Collection & Exchange (ICE)was established so that the strategies and technologiesdeveloped by Peace Corps volunteers, their co-workers,and their counterparts could be made available to thewide range of development organizations and individ-ual workers who might find them useful. Trainingguides, curricula, lesson plans, project reports, manu-als and other Peace Corps-generated materials devel-oped in the field are collected and reviewed. Some arereprinted as is; others provide a source of field basedinformation for the production of manuals or forresearch in particular program areas. Materials thatyou submit to ICE thus become part of Peace Corps'larger contribution to development.

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Manualpara hacer evaluacionesen clase en programas

de ensetianza de idiomasdel Cuerpo de Paz

Manualpara hacer evaluaciones

en closeen los programas de

enserianza de idiomasdel Cuerpo de Paz

Neil J. Anderson

Peace CorpsInformation Collection St Exchange

Manual T04372

Prepared for the Peace Corps by Neil I. Anderson underContract #PC891-0725, 1991.

Designed by Vincent Sagart, 1993.

This manual may be reproduced and/or translated In part orin full without payment or royalty. Please give standard

acknowledgement.

Tab la deMATERIASCapitulo Uno:Utilidad de las evaluaciones lingUisticas

IntroducciónContenido del manualEsquema conceptual para entender la funci6n delas evaluaciones lingüisticasFunción de la "contracorriente"Tipos generales de pruebas lingilisticcsNormas de evaluación en eI Cuerpo de PazResumen

Capitulo Dos:Secuencia de actividades de evaluación fonnativapara uso en la sala de clase

fustificacion de una secuencia progresiva

La secuenciaActividades preproductivasActividades de manipulaciónActividades de contenido practicoActividades de comunicaciónPropósito de la secuenciaEjemplo de la secuenciaCómo establecer una escala de evaluación

Resumen

Capitulo Tres:Retroalimentación pmporcionada por los estudiantes

zQué opinan los propios estudiantes?Función de la autoevaluacienDia logos entre estudiantes y maestros

Resumen

Capitulo Cuatro:Expedientes de aprendizaje lingUistico

Adquisicion de habilidad oralEjercicios de contactoInventario de competenciasEscalas de autoevaluaciónResultados de las entrevistas para evaluar el mane-jo del idioma habladoResumen

Bibliografia

Apéndices

Apindice A: Recursos usados para hacer evalua-clones lingiiisticas

Apendice B: Escalas para evaluar la capacidad de

comunicaci6nApendice C: Escala para evaluar la habilidad lingUis-

tica del estudianteApendice D: Lista de competencias para autoevalu-

aciónApendice E: Lista de competencias para autoevalu-

ación

CapituloUNO

Utilidad de lasevaluacioneslinguisticas

UTILIDAD DE LAS EVALUACIONES LINGOISTICAS

Introducción

Mari, instructora de idiomas en el Cuerpo de Paz,tenia gran entusiasmo en asignar a los aspirantes unanueva actividad en pareja que habia preparado parala clase. Despues de explicar el proposito del ejercicio,le pidió a un estudiante que la acompaiiara en unademostración para que los otros cinco alumnosentendieran lo que tenian que hacer. Pero las cosas nomarcharon bien y desde el principio el grupo tuvo difi-cultades. Dos de los aspirantes desistieron por comple-to y se pusieron a conversar en inglés. Mari se diocuenta de que habia un mal entendido, pero no sabiaexactamente call era el problema. gicaso era demasi-ado dificil la actividad? Quizei lo aconsejable hubierasido realizar una evaluación rápida en clase paradeterminar si los estudiantes estaban verdaderamentepreparados para este tipo de ejercicio.

Sheldon ha estado participando en la CapacitaciónPrevia al Servicio (PST) durante casi diez semanas ytodos estem satisfechos con su rendimiento en lasclases de idiomas. El ilnico que no este' satisfecho es él,puesto que sabe que al tratar de usar el idioma en lacomunidad incluso en el hogar donde se hospe-da le es dificil entender. Para poder expresar el mássimple deseo a menudo tiene que hacer mimicasbochornosas o dibujar figuras. Si a Sheldon se lehubiera proporcionado la oportunidad de evaluar supropio progreso lingiiistico, es posible que el personaldel Cuerpo de Paz se hubiera dado cuenta de sus difi-cultades y le hubiera podido ayudar.

El presente manual enfoca problemas similares a losque enfrentan Mari y Sheldon. Mediante el uso de lainformación que en él se proporciona, los instructoresde idiornas podrdn elaborar pruebas y técnicas deevaluación sencillas e informales que les ayudarcin aelegir actividades para las clases subsiguientes.Simultemeamente, aprenderan a ayudar a los estudi-antes a hacerse más responsables de su propio apren-dizaje a medida que vigilan su progreso individual. El

UCAPITULO UNO

manual también explica cómo combinar las evalua-ciones de los instructores con las autoevaluaciones delos alumnos para obtener una imagen más dara delas habilidades que estos poseen. Todas estas activi-&ides en conjunto contribuirein a mejorar la enserian-za y el aprendizaje de idiomas en los programas delCuerpo de Paz del mundo entero.

Contenido del manual

El presente manual proporciona a los instructores delos programas de enseñanza de idiomas del Cuerpo dePaz informacion sobre dos tipos básicos de evalua-ciones aplicables en clase: las formativas y las sumati-vas. El término evaluación formativa, tal como se usaen el presente manual, se refiere a las pruebas que sedeben efectuar con regularidad como parte integral dela enserianza de un idioma. La evaluación formativadebe considerarse un instrumento destinado a ayudara los instructores y estudiantes de idiomas a saber loque se está aprendiendo en clase y lo que no, de man-era que el contenido de la instrucción se pueda adap-

tar a las necesidades de los alumnos. La evaluaciónformativa a menudo se compara con la evaluaciónsumativa, la cual se realiza al cabo de un periodo deinstrucci 6n, ya sea un capitulo, una unidad o la partefinal de un programa.

El manual se divide en cuatro capitulos. En el CapituloUno se examina la funci6n desempenada por las eval-uaciones linginsticas en los planes de estudio que sebasan en competencias especificas, se repasan losobjetivos de dichas evaluaciones en general y en elCuerpo de Paz en particular, y se discute su efecto enla enserianza y el aprendizaje. El Capitulo Dos presen-ta una secuencia progresiva de actividades de evalu-ación formativa para la sala de close. Esta secuenciacomienza con actividades cuyo énfasis radica enescuchar pasivamente y va evolucionando hacia otrasen que el estudiante desempena un papel cada vezmás activo y creador. También se incluyen normas

sobre cOmo elaborar escalas para calificar al estudi-ante en el manejo del idioma hablado y evaluar estasactividades. En el Capitulo Tres se discute la forma enque los estudiantes de un idioma pueden ser fuente deretroalimentación sobre su propio aprendizaje y seexplica c6mo la autoevaluación puede servir deinstrumento de valoración. En el Ultimo capitulo seexplica a los instructores de idiomas del Cuerpo de Pazdi/no preparar expedientes de aprendizaje linguisticopara documentar la evolución y el progreso de losaspirantes a medida que adquieren destreza en elidiorna. Los apéndices incluyen una lista de textossobre metodologia de evaluación lingilistica quepodrian servir para disenar nuevas técnicas de evalu-ación aplicables en clase. También ofrecen ejemplosde instrumentos de autoevaluación que se podrianmodificar con miras a aplicarlos en los programas deenserianza de idiomas del Cuerpo de Paz.

Esquema conceptual paraentender la función de lasevaluaciones lingiiisticas

En un programa de instrucción, los maestros y exper-tos que disenan los cursos de idiomas tienen quelograr el mejor equilibrio posible entre los tres elemen-

tos siguientes:1. las necesidades de los estudiantes2. los materiales y actividades que se necesitan para

satisfacer esas necesidades3. las técnicas de evaluación que sirven para deter-

minar si el programa satisface las necesidades delos estudiantes y, por consiguiente, si cumple susobjetivos

Una prueba lingiiistica debe apoyar al programamediante la identificaciOn de las aptitudes y deficien-das de las personas que estudian un idioma. Tanto elprograma de instrucción como el de evaluación sedebe basar en lo que los estudiantes necesitan apren-der. El "trieingulo did6ctico" elaborado por Carroll(1980) identifica la relación entre estas variables.

Lo que el estudiante del idiomanecesita aprender pare comunicarse

Programa Programade instrucción de evaluación

Esquema conceptual para entender la funciOn de laspruebas lingtiisticas (Carroll, 1980)

La triada de la figura ilustra la naturaleza de la inter-acción que Ileva al uso eficiente de los recursos en unprograma de ensenanza de idiomas. Cuando se dis-efian y ejecutan de acuerdo con este esquema, los pro-gramas de instrucción y evaluación funcionarán enmutua armonia y satisfarán las necesidades dequienes estudian un idioma. Cuando esto ocurre, seproduce una "contracorriente" beneficiosa.

Función de lalicontracorriente"

En un contexto no técnico, "contracorriente" significael movimiento de una (-la al alejarse de la playa. En elcontexto de las evaluaciones, contracorriente se refierea las repercusiones de una prueba en la ensefianza yel aprendizaje. Dos tipos de contracorriente unabeneficiosa y la otra desfavorablese observan amenudo en el contexto de las evaluaciones linguIsti-

cas. La contracorriente beneficiosa se produce cuandolos objetivos de la prueba coinciden con los del progra-ma de instrucción; la contracorriente desfavorable seorigina, en cambio, cuando los objetivos de la pruebay del programa no est6n en concordancia. El conceptode contracorriente se refiere simplemente a la relaciónreciproca entre los programas de instrucciOn y evalu-ación linguistica. Bien sea al prepararse para unaprueba o al hacer una tarea, los estudiantes de unidioma deben siempre estar inmersos en aqueilasactividades que el programa busca desarrollar.

UTILIDAD DE LAS EVALUACIONES LINUISTICAS 1E1

En los programas de enserianza de idiomas del Cuerpode Paz, el crear una contracorriente beneficiosa através de las evaluaciones lingUisticas constituye unameta olcanzable. Todas las actividades realizadas enclase en los programas de estudio basados en compe-tencias especificas deben ser compatibles con lasnecesidades de los Voluntarios y con las situacionesque estos van a enfrentar. Estas mismas actividadesque se realizan en clase pueden ser ütiles a los mae-stros para determinar si los estudiantes estánadquiriendo las destrezas lingtiisticas necesarias paracompletar las competencias asignadas. Usando méto-dos directos de evaluaciOn lingilistica, el instructor deun idioma puede motivar a los estudiantes a adquirirlas habilidades que se consideran esenciales para querealicen su labor.

Tipos generaies de pruebaslinguisticas

Los resultados de las pruebas sirven de base para latoma de decisiones relacionadas con los estudiantes,maestros y programas de idiomas. En general, soncinco los tipos de pruebas linguIsticas que se adminis-tran a los estudiantes para poder tomar estas deci-siones: pruebas de clasificación, pruebas dediagnOstico, pruebas de rendimiento, pruebas dehabilidad y pruebas de aptitud.

Las pruebas de ubicación se administran paradecidir en qui nivel se debe colocar a un estudian'edentro de un programa de ensehanza de idiomas. En lamayor parte de los casos, los estudiantes cuya habili-dad en un idioma es similar deben colocarse juntos enla misma clase. De esta manera el instructor puede tra-bajar con personas que manejan el idioma con más omenos la misma destreza y ayudarles a mejorarla.

Las pruebas de diagnóstico se preparan con objetode descubrir las aptitudes y deficiencias de los individ-

CAPITULO UNO

uos que estudian un idioma. Esta información es (Ail alos maestros para ayudar a los estudiantes a mejorarsu destreza en el idioma.

Las pruebas de rendimiento se administran paratratar de averiguar si se estan cumpliendo o no lasmetas del programa de instrucción. Estas pruebas sebasan directamente en el contenido académico delcurso. Como se sefialó anteriormente, los objetivos delos programas de instrucción y evaluación deben estaren concordancia, ya que de ese modo se produce unacontracorriente beneficiosa.

Las pruebas de habilidad linguistica ofrecen la oportu-nidad de evaluar las destrezas lingiiisticas de los estu-diantes. Esto sucede cuando los objetivos de estaspruebas estan vinculados no con los objetivos del pro-grama de instmcción, sino con la destreza en elidioma, independientemente de toda instrucción par-ticular que se haya recibido en él.

Las pruebas de aptitud dan un indicio de la habilidadque tiene determinada persona para aprender unidioma. Estas pruebas se usan como instrumentos detamizaje para excluir a algunas paersonas del estudiodel idioma o para ubicar iniciaimente a un estudi-ante. Por consiguiente, permiten asignar a los estudi-antes en closes separadas segUn su rendimiento odesempefio durante la prueba de aptitud. Es necesario,sin embargo, observar precaucion a la hora de admin-istrar esta clase de prueba. Ciertos factores, tales comolas estrategias de aprendizaje y la actitud, motivacióny personalidad del sujeto, no siempre se pueden medircon pruebas de aptitud. Debido a estas limitaciones, elCuerpo de Paz no usa pruebas de este tipo.

Normas de evaluación en elCuerpo de Paz

Son cuatro las areas de evaluación lingUistica obser-vadas en los programas de ensefianza de idiomas del

Cuerpo de Paz. Primero, en ocasiones resulta necesarioadministrar pruebas de ubicación antes del PST. Elobjetivo de esta evaluación es colocar juntos duranteesta fase del adiestramiento a aquellos estudiantescuyo dominio de un idioma es similar. Esto es especial-mente importante en las regiones interamericana yafricana, donde los aspirantes pueden Ilegar con ciertoconocimiento previo del espafiol o del trances.

Segundo, las pruebas de diagnostico con que se evalfialas destrezas lingilisticas deben administrarse a lolargo del programa de instrucción con objeto de iden-tificar las aptitudes y deficiencias de los aspirantes ensu aprendizaje linguIstico. Por ejemplo, al introducir lacompetencia denominada "Carno pedir orientación",el instructor puede indagar qué es lo que dicen ohacen los estudiantes cuando se encuentran perdidosen la comunidad anfitriona. Si al oir las respuestas elinstructor determina que los estudiantes ya soncapaces de cornpletar la competencia, puede solicitar-les que hagan un breve simulacro para demostrarlo.De esta manera la instrucción se puede concentrar enareas de patente dificultad, o bien la clase puedeemprender otras competencias que min no ha llegadoa dominar.

Tercero, las pruebas de rendimiento tienen que admin-istrarse a lo largo del programa de instrucción paraque sea posible determinar si se estan cumpliendo ono los objetivos generales del programa. Estas pruebastambién tienen un proposito formativo, ya que ayu-dan a los maestros a planificar las proximas lecciones.

Por imitimo, las pruebas de habilidad lingilisticapueden administrarse en dos momentos: al terminarla PST o al Cierre de Servicio (COS). En muchos paises,

el Cuerpo de Paz exige que los aspirantes participenen una entrevista destinada a evaluar su rnanejo delidioma hablado. Esta entrevista esti basada en técni-cas elaboradas por el American Council on theTeaching of Foreign Languages (ACTFL) (Esta prueba

se discute en el Manual de Referencia sobre la

UTILIDAD OE LAS EVALUACIONES LIN(.UISTICAS

Enseilanza de Idiomas [Catodogo Whole ICE No.10056]). La prueba de competencia que se administraal cabo de la PST puede usarse, junto con otras fuentesde informaci6n, para determinar qué aspirantes red-nen las condiciones necesarias para tomar el juramen-to de investidura como Voluntario del Cuerpo de Paz.Las pruebas de competencia también se puedenadministrar al cabo del COS para dar a losVoluntarios una indicación del grado de destrezalingiiistica que han alcanzado cuando terminan superiodo de servicio con el Cuerpo de Paz.

Resumen

Los programas de ensetianza de idiomas del Cuerpode Paz, cuyo plan de estudios est6 basado en deterrni-nadas competencias, encierran objetivos espedficosorientados a satisfacer las necesidades lingtifsticas delos Voluntarios. Tales objetivos pueden traducirse enplanes de enselianza y evaluaci6n lingUIstica integra-dos de tal forma que juntos faciliten la ensetianza deun idioma. Los instructores pueden realizar pruebas declasificación, diagnóstico, rendimiento y habilidad conobjeto de obtener la información necesaria para medirel progreso de los estudiantes en su aprendizaje

Cuando se combinan todos estos elemen-tos, se produce una contracorriente favorable, losinstnictores preparan lecciones de mejor calidad y elproceso de aprendizaje lingiiistico cobra impulso. ElApéndice A contiene una lista de recursos de evalu-ación que pueden ser de interés para los instructoresde idiomas del Cuerpo de Paz. En el proximo capitulose presenta una secuencia progresiva de actividades deevaluación formativa que se pueden aplicar en clase.

6 CAPITULO DOS

CapituloDOS

Secuencia deactividades de

evaluachinformativa

para aplicarsedurante la

clase

justificación

Las actividades de aprendizaje lingufstico que se Ile-van a cabo en una clase pueden clasificarse a lo largode una escala continua que se extiende desde las "con-troladas" en un extremo hasta las "libres" en el otro, odesde las "mectinicas" hasta las "de comunicacidn".Dicha secuencia se justifica porque los estudiantesnecesitan tener la oportunidad de manejar los elemen-tos de un idioma en un contexto estructurado paramds tarde poder usar los mismos elementos en uncontexto de auténtica comunicación. Para que losestudiantes lleguen a usar el idioma eficazmente ensituaciones espontdneas, es necesario prepararlos deantemano a través de situaciones controladas.

En un plan de estudios basado en competencias, lornds probable es que los instructores tengan el objetivode lograr que los estudiantes usen el idioma pararealizar ciertas actividades. Estas pueden clasificarseen "libres" o "de comunicación". Para conseguir quelas actividades comunicativas se lleven a cabo exitosa-mente, el instructor debe ensefiar a los estudiantes lasdestrezas lingiffsticas que necesitan para realizarlas.Cuando ya se poseen ciertas habilidades fundamen-tales en un idioma, resulta mds fácil ir avanzandohasta poder emprender actividades de comunicación.

En el presente capitulo se recomienda una secuenciaprogresiva de destrezas linguIsticas que el instructorpuede usar para ensefiar a los estudiantes a realizaractividades de comunicación.

La secuencia

La secuencia progresiva se cornpone de cuatro partes:las actividades preproductivas, las actividades demanipulacion, las actividades de contenido prdctico ylas actividades de comunicacidn. Estas se ilustran en elsiguiente esquema.

t.)

SECUENCIA ACTIVIDADES EVALUACION FORMATIVA PARA APLICARSE DURANTE LA I:LASE U

Controladas Libres

Actividadespreproductivas

Actividadesde

manipulacthn

Actividadesde

contenido prictico

Actividadesde

comunicacibn

Secuencia progresiva de actividades para evaluación formativa durante la close

Para realizar las actividades preproductivas soloes necesario que el estudiante entienda, sin necesidadde que posea destrezas de catheter productivo.Constituye un ejemplo de una actividad preproductivaescuchar una oración y sefialar cudl de las figuras esla mds compatible con la descripcion. En las activi-dades de manipulaciOn, el estudiante manejamecdnicamente ciertos elementos de un idioma pamrealizar determinada actividad. Un ejercicio de sustitu-don en que se practican las conjugaciones verbalesconstituye una actividad de manipulación. En lasactividades de contenido priictico, los estudiantesrealizan actividades que consisten en transmitir ciertainformación con un fin can, pero resulta evidente quela meta es ensefiar a los estudiantes a manejar bien elidioma. Los ejercicios de pardfrasis o reformulación,en que los estudiantes escuchan una oración y tratande repetir l mensaje cambiando las palabras, repre-sentan un ejemplo de una actividad de contenidopráctico. Las actividades de comunicaciOn sonaquellas en que se procura reproducir, con la mayorfidelidad posible, el uso del idiorna en situaciones dela vida real. Una actividad de comunicacidn serfa, porejemplo, una presentación o informe oral sobre un

tema preparado de antemano. Esta secuencia comien-za con actividades muy controladas, iniciadas y dirigi-das por el instructor, y va evolucionando haciaactividades mucho mOs libres en que el estudiantefiene mayor oportunidad de expresarse en el idioma

con espontaneidad.

Los instructores de idiomas no deben interpretar estasecuencia como una fOrmula inflexible que les obligaa inidar cada chase con una actividad preproductiva ya pasar por cada parte de la secuenda progresiva-mente. Más bien, la intención es proporcionar a losinstructores una gula que les ayude a determinar larnejor forma de satisfacer las necesidades lingüIsticasde los aspirantes. En el caso ideal, el maestro comien-za con cierta competenda de aprendizaje linguIsticoen mente y luego elige una actividad "de comuni-cacidn" para que los estudiantes del idiorna puedandemostrar su habilidad en la competencia.Posteriormente el instructor deterrnina en qué puntova a iniciar la secuencia, con el fin de preparar a losestudiantes para la actividad de comunicación. Através de un examen minucioso de las necesidades delos estudiantes, sus niveles actuales de habilidad

8 CAPITULO DOS

lingüistica y la competencia que van a aprender, elinstructor estará provisto de buenos fundarnentos paradecidir en qué punto de la secuencia comenzar.

Como se indica en el diagrama, después de cada parteel instructor debe llevar a cabo una "control de corn-prension". Se trata de la prueba formativa, cuya final-idad es ayudar al maestro a determinar de quémanera continuar la instrucción: o repasando elmaterial ya impartido, practicando el material másnovedoso, o avanzando al proximo paso en la secuen-cia. Durante estos controles de comprension el instruc-tor debe abandonar por completo su papel de maestrode idiomas y dejar que los estudiantes se desenvuelvansolos, sin ninguna orientación o ayuda. Si los alumnosnecesitan ayuda para completar la actividad de con-tenido prdctico, es dudoso que estén listos paraemprender la actividad de comunicacifin. Recuerdeque el propOsito de la secuencia progresiva es propor-cionar.a los estudiantes oportunidades prácticas deusar los elementos linguisticos que necesitan pararealizar eficazmente la actividad de comunicaci6n ycompletar la competencia fuera de clase.

Durante todas las actividades el instructor debe procu-rar mantener el enfoque en la competencia o ejerciciolinguistico, asegurándose de la utilidad prdctica delcontenido y del lenguaje de la actividad. lncluso en lasactividades de manipulación se puede resaltar el con-tenido prOctico. Por ejemplo, durante un ejercicio desustitución, el instructor puede, para sugerir cada con-cepto, mostrar una figura representativa en vez depronunciar las palabras que se deben sustituir, logran-do de ese modo que los estudiantes se concentren en elcontenido prOctico y no en los sonidos exclusiva-mente. Al modificar el contenido de coda actividad deesta manera, el maestro ayuda a los aspirantes aadquirir progresivamente las habilidades linguisticasque más necesitarán para llegar al éxito poco a poco.

Los siguientes son ejemplos de actividades que sepueden realizar en cada segmento de la secuencia.

Esta lista de sugerencias de actividades no pretendeagotar todas las posibilidades, sino servir de introduc-don al tipo de actividades que se pueden hacer encada etapa de la secuencia. Los instructores deidiomas deben usarla como guia para clasificar lasactividades que ya hayna utilizado en clase.

Aclividades preproduclivas

En las etapas más tempranas de las clases se debeincorporar actividades de comprension auditiva. AEponer mayor énfasis en las actividades preproductivasno significa que no se considere importante lograr quelos alumnos usen el idioma, sino mds bien que sereconoce el valor de poder entender la inforrnaciónaportada y de reducir los niveles de estrés para que seproduzca un buen proceso de aprendizaje. Algunasactividades preproductivas podrian ser las siguientes:

Actividades que exigen una Respuesta FisicaTotal: En este método de aprendizajedescrito por Asher, se sugiere dar a los estudiantesOrdenes verbales, tales como "levOntese", "dé lavuelta", o "dele la mano al compafiero". El instructorpercibe de inmediato si el estudiante entiende el sig-nificado, sin que se necesite ninguna close de produc-ción verbal.

Identificación de figuras: Se preparan figuras cor-respondientes a un determinado vocabulario clave. Elestudiante demuestra que entiende el significado setia-lando la figura apropiada o la porcion adecuada de lafigura. También se puede leer una oración en voz altapara que los estudiantes demuestren su buena corn-prension escogiendo la figura mOs afin con el signifi-cado de la oraciOn.

Figuras mezcladas: A cada estudiante se le entregaun juego de 4 6 5 figuras y se procede a leer un cuento

6,;-;

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE EVALUACION FORMATIVA PARA APLICARSE DURANTE LA CLASE

corto. Luego los estudiantes deber, colocar las figurasen el orden apropiado para demostrar que han enten-dido el cuento.

juegos lingikisticos: Se pueden usar juegos, corno elBINGO, para repasar vocabulario clave.

Dibujos: Se da instrucciones verbales a los estudiantespara que dibujen varias figuras geométricas. A contin-uación comparan sus dibujos con los de sus corn-pafieros para ver si han entendido bien lasintrucciones.

AI realizar cada una de las actividades antedichas, elinstructor debe disminuir progresivamente la atenciónindividual otorgada a los estudiantes. Tan pronto estossean capaces de realizar las actividades sin necesidadde un "empujón" ocasional del instructor o de suscompafieros, es hora de emprender actividades demanipulacion menos controladas.

Actividades de manipulachin

Las actividades que corresponden a esta clasificacidnson aquellas quo aün requieren mucho control porparte del instructor y que permiten saber de anternanoen qué consistird la produccion verbal del estudiante.El instructor ya sabe lo que el estudiante va a decir ohacer durante la actividad. En actividades de este tipo,la producción verbal del estudiante es indispensable.Los siguientes son ejemplos de actividades de rnanipu-lacidn:

Conversación controlada: A menudo se proporcio-nan didlogos a los estudiantes para que los usen comoconversaciones modelo. Se pide a los aspirantes que seaprendan de memoria una conversación, y luego elinstructor les da las normas sobre lo que deben decirdurante la misma. En muchas ocasiones la conver-

sación controlada perrnite practicar expresiones están-dar que se usan para realizar ciertos actos verbales enel idioma, como saludar, despedirse o disculparse.

Traducción: Se gide al estudiante que traduzca unaexpresion o palabra de su lengua materna al idiomaque desea aprender.

Ejercicios de repetición: Estos ejercicios proporcio-nan al estudiante la oportunidad de practicar elemen-tos de pronunciación en el idioma que se deseaaprender.

Ejercicios de sustitución: Uno de los elementos deuna oración se cambia para que l estudiante intro-duzca el nuevo elemento en otra oración y hagacualquier modificación adicional que sea necesaria.La conjugación de un verbo es un ejercicio de sustitu-ción que se usa con frecuencia (por ej., Voy a laescuela a pie. EL. El va a la escuela a pie. ELLOS. El los

van a la escuela a pie.)

Una vez aids, el instructor debe vigilar de cerca elrendimiento de los estudiantes y suprimir su ayuda amedida que estos demuestran su capacidad de llevar acabo las tareas independientemente.

Actividades de contenidopnictico

Durante las actividades de contenido prcictico, no esposible controlar tan rigurosamente la respuesta. Elmaestro no siempre sabe de antemano que con-testación va a dar el estudiante a una pregunta. Eltipo de información que se intercambia durante lasactividades de contenido prdctico es similar al que losestudiantes tendrdn que usar en sus actividades fuerade clase. Los siguientes son elemplos de actividades decontenido prdctico:

9

10 CAPITULO DOS

Preguntas que se contestan con "si" o "no":Estas preguntas exigen una contestación afirmativa onegativa (p. ej., Jiene teléfono la familia que lohospeda?)

Preguntas de verdadero o falso: Estas son pregun-tas o aseveraciones que requieren una respuesta deverdadero o falso (p. ej., Riga es la capital deLituania.)

Preguntas de doble alternativa: Estas son pregun-tas que requieren una elección entre dos posibilidades(p. ej., zLe gustan las cenas elegantes o informales?)

Preguntas que comienzan con las siguientespalabras: cuOndo, qué, dOode, por que, quien, cOmo(p. ej., zDOnde estO el almacén de provisiones?)

Seguir direcciones verbales: A cada estudiante sele entrega un mapa. Se dan direcciones verbalmente ylos estudiantes obedecen, demostrando que han enten-dido bien si logran llegar al destino final.

Sociodramas dirigidos: El instructor describe agrandes rasgos los distintos papeles que seran repre-sentados y las contestaciones que se deben dardurante el simulacro.

Ejercicios de parcifrasis o reformulación: Se pidea los estudiantes que repitan, en sus propias palabras,una oración pronunciada por el maestro u otro estudi-ante.

Brecha de información: A cada estudiante se leproporciona información que otro estudiante necesitapara completar la actividad.

Rompecabezas: Cada estudiante debe reunir datosdispersos para que el grupo pueda completar laa ctividad.

Al principio, especialmente, las actividades de con-tenido práctico pueden resultar dificiles para los estu-diantes. Con todo y eso vale la pena invertir todo eltiempo que sea necesario para lograr que los estudi-antes aprendan a hacer estos ejercicios, que se puedenadaptar a muchas competencias y constituyen unaforma muy buena de determinar si los alumnos estanlistos para realizar tareas lingtiisticas anOlogas fuerade clase. En esta fase de la secuencia también esimportante que, con el tiempo, el maestro vaya adop-tando una actitud pasiva y permita a los estudiantestratar de realizar las tareas sin ninguna intervenciónpor parte de él. De esta manera, los estudiantespueden demostrar que ya estOn listos para emprenderla proxima fase de la secuencia.

Actividades de comunicación

Las actividades de este tipo son las que mds se aproxi-man a las situaciones de comunicación auténticas quese enfrentan en la vida real. El instructor del idiomatiene mucho menos control sobre la producci6n delestudiante durante las actividades de comunicación.Obsérvense los siguientes ejemplos:

juego de roles: Se plantea una situaciOn a los estudi-antes, sin que el instructor les asigne papeles o lesindique lo que tienen que decir. Los estudiantespueden, sin embargo, usar su imaginación librementecon la ayuda inicial del maestro.

Ejercicio de contacto: Se asigna a los estudiantesun ejercicio que consiste en ponerse en contacto conpersonas de la comunidad para obtener información.Como actividad preparatoria pueden hacer un juegode roles preliminar en clase. La informacion se puedecompletar en la clase siguiente, cuando cada estudi-ante aporte los datos averiguados durante el ejerciciode contacto.

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE EVALUACION FORMATIVA PARA APLICARSE DURANTE LA CLASE M

Entrevistas: Se pide a los estudiantes que entrevistena miembros de la comunidad. Es recomendable hacerun a encuesta en que todos los estudiantes tengan quehacer las mismas preguntas a la gente.

Presentaciones e informes orales: Se puede solici-tar a los estudiantes que den un informe oral en clasebakindose en informacifin que ellos mismos hayanescogido e investigado.

Las actividades de esta fase se prestan para hacer eval-uaciones sumativas. Esto quiere decir que a los estudi-antes se les puede pedir que demuestren su dominioabsoluto de las competencias, incluso de varias en unasola actividad, mekliante una o dos do las actvidadesde comunicación ya descritas.

Propósito de la secuencia

Uno de los fines principales de esta secuencia es pro-porcionar un esquema para guiar a los estudiantes,paso por paso, a medida que realizan actividadeslinguisticas cada vez más dificiles. Si el instructor se yeobligado a ayudar mucho a los estudiantes para quepuedan completar la actividad, es posible que estos noestén listos para la prfixima parte de la secuencia.Cuando los estudiantes, por ejemplo, necesitan ayudapara poder realizar una actividad preproductiva, esposible que sea demasiado temprano para emprenderuna actividad de manipulacion. Por otra parte, sinecesitan asistencia para completar una actividad demanipulación, puede ser que aim no estén listes parainiciar una actividad de contenido practico. Por

si los estudiantes necesitan ayuda para completaruna actividad de este tipo, es posible que todavia noestén preparados para una actividad de comuni-cacifin, la cual exige mayor destreza.

No es necesario que los estudiantes sepan que se estdrealizando una pruebo formativa. Los instructoresdeben elegir actividades que proporcionen a los estudi-

antes un contexto estructurado para el aprendizaje yluego, mediante actividades similares, darles la opor-tunidad de demostrar que ya pueden completar lasactividades correspondientes a esa parte de la lecci6nsin la ayuda del instructor.

Ejemple de la secuencia

El siguiente ejemplo ilustra cómo se podria aplicaresta secuencia en situaciones didcicticos en un plan deestudios basado en cornpetencias. El ejemplo procededel plan de estudios del Cuerpo de Paz en Tailandia.Las Competencias 1.4 ("la identificaci6n de alirnentoscomunes y básicos") y 1.7 ("el regateo y la compra dealimentos"). Una manera eficaz de empezar a plani-ficar las lecciones y a elegir tareas para hacer pruebasformativas consiste en decidir qué tienen que ,aberhacer los estudiantes en el idioma (es decir, la compe-tencia) y cómo van a demostrar su capacidad derealizar la tarea asignada. Los estudiantesdemostranin su pericia en las competencias medianteun ejercicio de contacto que consistira en ir al merca-do a regatear y a comprar los alimentos que necesiten.Por lo -.neral, se pueden abarcar varias competenciasen un solo ejercicio de contacto, y esto hace que estetipo de actividad sea especialmente oportuna cuandola unidad didcictica estd a punto de terminar.

Para poder preparar a los estudiantes para el ejerciciode contacto, es necesario completar las actividades deinstrucción y evaluación realizadas en clase. El pasoinicial puede ser una actividad preproductiva en quese repasen los nombres de alimentos de consumohabitual en la comunidad. El instructor usa métodosvisuales para ensefiar los nombres de productos que seconsiguen en el metcado pablico o supermercado.Aim no se pide a los estudiantes que pronuncien losnombres de los alimentos, sino simplemente que iden-tifiquen el producto descrito por el instructor. Se puedehacer una prueba formativa para comprobar si losestudiantes han llegado a dominar este vocabulario

109 CAPITULO DOS

bdsico. La prueba puede consistir en hacer que losestudiantes identifiquen la foto de un alimento sefiala-do por el instructor. Es posible que, -como parte deestas competencias, el maestro tenga que repasar oenseriar los raimeros y el sistema monetario del paisanfitrión.

Una vez que el instructor se ha cerciorado de que losestudiantes dominan el vocabulario relacionado conlos alimentos y el sistema monetario locales (medianteactividades preproductivas), la lección continga conuna actividad de manipulacián. Pardilustrar el proce-so de regateo, se puede hacer que los estudiantes sefamiliaricen con un didlogo entre dos personas quenegocian el precio de los huevos en el mercado. Elinstructor tendrd que dedicar tiempo a explicar a losestudiantes lo que es regatear y lo que van a presen-ciar, o bien pedirles que primero lean material descrip-tivo en ingles sobre el tema. Se puede solicitar a losestudiantes que practiquen el dialogo y que luegousen las palabras y modismos dave que aparecen enél para demostrar que comprenden los elementos fun-damentales del regateo.

Los estudiantes ya están listos para emprender unaactividad de contenido próctico. Durante esta parte dela lección, se les puede pedir, a manera de practica,que negocien el precio de los alimentos en pareja, conuno haciendo de vendedor y el otro de comprador.Esto permite a los estudiantes recibir retroali-mentación sobre el lenguaje que usan y sus tdcticas deregateo. Cuando el maestro estime que los estudiantesya han adquirido suficiente prdctica en clase, él o ellales pedird que realicen la actividad de contacto y queIleven una mdquina para grabar sus conversacionesen el mercado. Las grabaciones serdn objeto de dis-cusión en clase después de la actividad y luego seentregartin al instructor, quien las usard para hacer suevaluación.

Algunos instructores pueden temer que los estudiantespractiquen 0 repitan varias veces su conversación con

el vendedor en el mercado antes de grabarla. Noobstante, esto no debe ser motivo de preocupación,sino meis bien una indicación alentadora de que seestei produciendo una contracorriente beneficiosa. Losestudiantes estein practicando en la vida real los ejerci-cios asignados en clase. Ya que de esta maneraadquieren un mayor dominio de las competencias quese han creado en el idioma, este tipo de pnictica debepromoverse, y no lo contrario.

Cómo establecer una escala decalificación

A la hora de evaluar las destrezas lingiiisticas de losestudiantes, es importante elegir los criterios que sevan a aplicar para ver si ya dominan determinadaactividad. Muy a menudo, un rendimiento del 80% omets se ha usado como criterio para designar elcumplimiento satisfactorio de las actividades real-izadas en un contexto académico. En el caso de lasactividades preproductivas, las de manipulación I/ lasde contenido proictico, el criterio que se aplica paradeterminar si estas se han completado satisfactoria-mente es que 80% de los alumnos las hayan podidorealizar. En una clase de cinco estudiantes, cuatro ten-drian que ser capaces de identificar las fotos o figurascorrectamente durante la actividad preproductiva. Yaque no se trata de pruebas formales administradascomo parte de un programa de enseiianza de idiomas,suele bastar que el instructor observe atentamentequiénes pueden y quienes no pueden completar laactividad asignada.

Para evaluar el rendimiento de determinado estudi-ante en una actwidad de comunicación, corno en elejercicio de contacto grabado, los instructores debenestablecer ciertos criterios de orientación. Estos criteriospueden basarse en caracteristicas globales. En estecaso el maestro puede sirnplemente concretarse aescuchar la grabación de un ejercicio de contacto paraformarse una idea general del rendimiento del estudi-

SECUENCIA DE ACTIVIDADES DE EVALUACIoN FORMATIVA PARA APLICARSE DURANTE LA CLASE BB

ante durante el ejercicio. La evaluación puede indicarsencillamente que el rendimiento fue "insatisfactorio","satisfactorio" o "excelente". Por otra parte, los crite-rios pueden ser analiticos y basarse en aspectos esped-ficos que el instructor desea enfocar, tales como lapronunciacion de ciertos sonidos, el manejo de lagrarndtica, la soltura de la comunicaciOn o el uso deestrategias adecuadas desde el punto de vista socioLul-tural. Todos los criterios de evaluación se deben discu-tir con los estudiantes antes de pedir que realicen laactividad.

Al establecer sus criterios de evaluación, bien sean detipo global o analitico, el instructor puede prepararuna escala de calificación. Esta escala permite que losestudiantes sepan qué criterios se aplicardn para eval-uar su rendimiento y ayuda al instructor a ser mds sis-temdtico en su evaluación. La fijación y el usopermanente de criterios para evaluar la competencialingiiistica de una persona proveen un esquema deevaluación objetivo.

En una de las escalas analiticas, los estudiantes soncalificados de acuerdo con los componentes de la"habilidad de comunicación", que es la capaddad decomunicarse eficazmente en un idioma. Esta escala secompone de cuatro subescalas: habilidad gramatical,conceptual, social y estrategica. La habilidad gramati-cal, tal como se usa el término en el contexto de estaescala, incluye no solo el uso correcto de la gramdtica,sino también de la pronunciacion y del vocabulario.La habilidad conceptual se refiere a lo que el estudi-ante dice y cómo lo expresa. En esta subescala seincluyen la cantidad y pertinencia de la informaciónproporcionada por el sujeto que habla. La habilidadsocial se refiere al uso de un lenguaje apropiado parael contexto social y cultural. Por Ultimo, el compo-nente de habilidad estratégica de la escala refleja laeficacia con que la persona que estudia un idioma usaestrategias de comunicaci6n verbales y no verbalespara completar una competencia. En el apéndice B sepresenta un esquema detallado de la escala con que se

califica la habilidad de comunicación, la cual estetbasada en otra elaborada por Cohen y Olshtain(Cohen, en fase de preparación).

Al aplicar la escala, el instructor puede elegir concen-trarse en ciertas subescalas en particular, dependiendode la habilidad del estudiante, el enfoque de lainstrucción y la naturaleza de la tarea en cuesti6n. Enel caso, por ejemplo, de principiantes que realizan elejercicio, ya descrito, de contacto en el mercado, elinstructor puede suprimir las subescalas de habilidadgramatical y estratégica y concentrarse en los elemen-tos conceptuales y sociales que se hayan practicado. Elenfoque gramatical resulta mds apropiado cuando setrata de una tarea IinguIstica mds formal, como cuan-do el aspirante conoce por prirnera vez a su supervisor,y es p.:eferible hacer un simulacro para evaluar lacompetencia estratégica, ya que el eiercicio de contac-to grabado no permite que el instructor observe el usode estrategias de comunicación no verbales.

Resumen

En este capitulo se ha descrito una secuencia diddcticaprogresiva, aplicable en la sala de close, que puedeusarse corno esquema para realizar evaluaciones for-mativas. La secuencia implica que los estudiantesdeben demostrar su dominio del idioma en un niveldeterminado antes de emprender actividadec que exi-gen un dominio lingilistico mayor. La secuenciacomienza con actividades preproductivas y continua,en orden, con actividades de manipulación, de con-tenido prdctico y, por Ultimo, de comunicación. Envista de que la meta principal de un plan de estudiobasado en competencias es lograr que los estudiantesse puedan desenvolver en el idioma y que lo puedandemostrar mediante actividades de comunicaciónlos instructores de idiomas tienen que prepararlospara una comunicación eficaz haciéndoles adquirirlas destrezas lingusticas que necesitan. Durante lasactividades de clase, los instructores controlardn la

1013 CAPITULO DOS

comprensión para saber si los estudiantes han adquiri-do los fundamentos necesarios para realizar las tar-eas asignadas. En este capitulo también se hanexaminado algunas normas fundamentales que losinstructores pueden observar para establecer escalasde calificación globales y analiticas. En el proximocapitulo se examinard cómo los propios estudiantespueden contribuir a evaluar su progreso en un idioma.

CapituloTRES

Retroalimenta-chin propor-cionada por

los estudiantes

J

RETROALIMENTACION PROPORCIONADA POR LOS LSTUDIANTES

iQué opinan los propios estu-diantes?

Un recurso que a menudo pasa desapercibido a lahora de evaluar el aprendizaje de un idioma es el pro-pio estudiante. Los Voluntarios que estudian idiomasen el Cuerpo de Paz son adultos con un titulo de licen-ciatura, como minimo. Muchos han gozado de éxitolaboral o profesional antes de ingresar al Cuerpo dePaz. Su formación y adiestramiento previo les per-miten hacer comentarios reveladores en torno a susexperiencias en las clases de idiomas. Los instructoresdeben indagar qué opinan los propios estudiantes desu aprendizaje lingtifstico. Investigaciones sobre elaprendizaje de la lengua matema y de un segundoidioma indican que lo que el estudiante percibe sobresu propio proceso de aprendizaje puede facilitar esteproceso, y que el estudiante puede contribuir a la eval-uación global de sus destrezas lingufsticas mediante laautoevaluación de sus habilidades y progreso.

Función de la autoevaluación

Se sugieren cinco métodos para recolectar datos deautoevaluación proporcionados por los estudiantes deidiomas del Cuerpo de Paz. Primero se aconseja que,después de cualquier tipo de entrevista de evaluaciónoral, se pida a los estudiantes que autoevaltien surendimiento. En los pafses del Cuerpo de Paz donde seusa la Entrevista de Habilidad Oral del ACTFL, elmomento ideal para la autoevaluación es inmediata-mente después de la entrevista. En la obra de MarchallWhole World Guide to Language Learning se presentauna escala de autoevaluaciOn muy ütil, basada en lasnormas observadas por el ACTFL para medir la habili-dad oral. La escala tiene dos partes: una sección quedescribe los distintos niveles designados por el ACTFL yuna lista de referencia para fines de autoevaluación.(Véase el apéndice C.) Esta lista puede ser completadapor los estudiantes después de la entrevista en que seevaltia se manejo del idioma hablado y es una fuente

CAPITULO TRES

de información adicional sobre el proceso de apren-dizaje de cada aspirante. Posteriormente las autoeval-uaciones se pueden incorporar a cada expediente deaprendizaje linguistico (véase el capItulo 4).

Precaución: las entrevistas en que se evahla el manejodel idioma hablado por lo general no sirven paramedir el progreso linguistico alcanzado en un periodobreve (p. ej., de una o dos semanas). En los prograrnasde enserianza de idiomas donde se incluyen variasentrevistas de este tipo, no es necesario solidtar unaautoevaluación después de cada una, sino quith solodespués de las que se realizan en la primera, cuarta,octava y duodécima semanas.

En segundo lugar, el maestro debe preparar una listade referenda compuesta de las competencias que sevan a cubrir durante el periodo de instrucci6n. A inter-valos de aproximadamente dos semanas durantedicho periodo, la lista se puede entregar a los estudi-antes para que evahlen su rendimiento en las compe-tendas. La lista de referencia puede consistir en lasiguiente escala de tres puntos:1. No puedo ejecutar la competencia2. Puedo ejecutar la competencia con dificultad3. Puedo ejecutar la competencia sin dificultad

Posteriormente esta información se puede usar juntocon otros datos que el instructor tiene a sr alcancepara evaluar el progreso y desenvolvimiento de losestudiantes a medida que aprenden el idioma. En elapéndice D se presenta, a manera de ejemplo, la Listade Referenda para Autoevaluarse en las DistintasCompetencias, que se basa en las competenciasusadas por el Cuerpo de Paz en Tailandia. Se incluyenejemplos adicionales en el Language TrainingReference Manual (Católogo Whole Ice No.10056).

El paso siguiente, una vez completada una unidadconsiste en entregar al aspirante una lista

de referencia para que autoevahle su rendimiento enesa unidad en particular. Esta lista puede ser mucho

más detallada que otras, en términos de los rubros quelos estudiantes deben tener en cuenta, y en ellapueden induso figurar los elementos de menor impor-tancia que se hayan incluido en una unidad didcicti-ca. El estudiante podria usar la misma escala de trespuntos ya descrita para responder a comentarios /ridsespecificos sobre la instrucción en el idioma. En elapéndice E se presenta, a manera de ejemplo, la Listapara Autoevaluarse en las Distintas UnidadesDiddicticas, basada en las competencias usadas por elCuerpo de Paz en Nepal. Para fines diagnósticos, laslistas de referencia que se aplican en las autoevalua-clones también pueden administrarse antes de unaunidad didáctica. Al hacerlo, el maestro reline infor-macion sobre los conocimientos que los estudiantes yaposeen sobre determinado tema, y al mismo tiempoles explica las destrezas que van a adquirir duranteesa unidad.

En el cuarto método de autoevaluación, los instruc-tores preguntan a los aspirantes diariamente lo queopinan de su propio progreso. Este tipo sendllo deautoevaluación se puede realizar verbalmente enclase. El maestro puede simplemente preguntar, "zQuécosas has podido decir Wen?" o "I.Qué cosas no haspodido decir?" No es necesario dirigir estas preguntasa todos los estudiantes cada vez, pero al hacer pregun-tas de este tipo diariamente el maestro demuestra suinterés en la opinion de los alumnos sobre su propiorendimiento.

Por ültimo, tras realizar ciertas actividades especiales oejercicios de contacto en clase, el instructor puede,pedir a los estudiantes que evahlen su propiorendimiento en determinada tarea (en el capitulo 2 sedescribe un ejercicio de contacto). Por ejemplo, si elinstructor ha asignado a la clase un ejercicio de con-tacto que consiste en hacer ciertas preguntas en elmercado pliblico, es posible anadir al ejercicio uncomponente de autoevaluación. Los aspirantespueden evaluar su propio rendimiento, no solo en tér-minos de haber obtenido respuestas a sus preguntas,

sino en términos de su capacidad global para comple-tar las competencias asignadas, que podrfan serregatear, pedir cierta cantidad de un alimento, o usarla moneda local.

Para cada una de estas actividades de autoevaluaciónse puede usar la misma escala de calificaciOn de trespuntos. De hecho, el estudiante tendrd menos dificul-tad si se usan los mismos métodos de autoevaluaciónpara todas las actividades. Los aspirantes prontoaprenderdn a Ilevar el control de su propio progreso ya autoevaluar con acierto su aprendizaje lingtifstico.

Dia logos entre estudiantes ymaestros

Como actividad adicional, los instructores de idiomaspueden instaurar un sistema de didlogos entre mae-stros y estudiantes. Un didlogo personal con cadaalumno puede proporcionar, tanto al maestro como alpropio estudiante, inforrnación muy ütil sobre el pro-greso individual. Ya que las closes de idiomas del

Cuelpo de Paz son pequefias en su mayor parte, estosdidlogos individuales se pueden llevar a cabo fdcil-mente una o dos veces por semana.

Durante cada didlogo el maestro y el estudiantepueden contemplar las siguientes preguntas:1. Qué estrategias de aprendizaje ha tratado de poner

en prdctica? zQue" cosas le estdn dando buenos omalos resultados?

2. zQué opina sobre su progreso en el idioma?3. zEstet usando el idioma en la comunidad?4. zQué aplicabilidad tienen las competencias cubier-

tas en clase, en términos de las situaciones linguIsti-cas con que se enfrentan en la comunidad?

S. Qué metas se puede fijar para mejorar sus destrezaslingtifsticas?

Ademds de examinar estos aspectos, el instructor y elestudiante deben comparar sus respectivas evaluación

6 1.

RETROALIMENTACION PROPORCIONADA POR LOS ESTUDIANTES

y autoevaluación. Los estudiantes que tienden asobrevalorar o subestimar sus logros se pueden benefi-ciar de esta comparación, puesto que les permite dis-cutir las diferencias. Sosteniendo didlogos periddicos ycontinuos con sus estudiantes, los instructores deidiomas del Cuerpo de Paz pueden evaluar el progresoy desenvolvimiento lingUistico de cada alumno conmds facilidad.

Es importante que los instructores se sientan comodosal dar y recibir retroalimentación favorable y desfa-vorable durante estos didlogos. Los aspirantes esta-dounidenses a veces son demasiado francos a la horade senalar las limitaciones que perciben en susinstructores, de man era que estos deben manteneruna actitud profesional, procurando precisar en quéconsiste la crftica y respondiendo a ella adecuada-mente. Asimismo, en ocasiones los instructores ten-drdn que vencer sus propias barreras culturales yhacer que los estudiantes examinen honestamente susproblemas de aprendizaje. Si el instructor les dice ani-camente lo que piensa que quieren escuchar, de nadasirve el didlogo. Normalmente, sin embargo, los mae-stros y estudiantes pueden transformar un comentariodesfavorable (p. ej., "Ese ejercicio no sirvid paranada", o "Su rendimiento en esta parte fue muypobre".) en una sugerencia provechosa. Se debe ponerénfasis en las ideas constructivas: "Tal cosa podrfaresultar atil . .." o "Quith le convenga tratar de hacer-lo de esta otra manera ..." Estos tipos de retroali-mentación deben discutirse abiertamente.

Resumen

Los instructores de idiomas del Cuerpo de Paz nodeben olvidar que, a la hora de evaluar la destrezalingtifstica de los aspirantes, son ellos mismos,quienes constituyen el recurso mds valioso. El pregun-tarles periódicamente es uno de las tantos rnedios,con los que cuenta el instructor para obtener informa-ción muy ütil sobre el progreso que los propios estudi-

18 CAPITULO TRES

antes creen estar logrando. Las actividades de autoe-valuación pueden llevarse a cabo'después de las entre-vistas formales para evaluar el manejo del idiomahablado, o bien a intervalos fijos durante el proceso deinstrucci6n, con el fin de evaluar las competenciasmOs importantes antes y después de las unidadesdiddcticas. Se pueden efectuar en clase diariamente, odespués de tareas que obligan al estudiante a usar elidioma en la comunidad. También se pueden sostenerdidlogos entre estudiantes y maestros con regularidadpara evaluar el progreso de cada alumno y compararsu autoevaluación con la valoración del maestro.Todos estos métodos de evalraciOn pueden ayudar alinstructor a eval:ar la eficacia de la instrucciónimpartida en el idioma. También se pueden incorpo-rar en un expediente de aprendizaje liriguIstico que sedescribird en el próximo capitulo.

CapituloCUATRO

Expedientes deaprendizajelinguistico

EXPEDIENTES APRENDIZAIE LINGUISTIC°

Muchas de las sugerencias que se han hecho hastaahora pueden llegar a formar parte del expediente deaprendizaje lingaistico de los aspirantes del Cuerpo dePaz. De la misma manera que un artista o arquitectoprepara un expediente para ilustrar la evolución de sutrabajo o poner de relieve sus habilidades, los estudi-antes de idiomas pueden confeccionar un expedientepara documentar su progreso lingaistico. El expedientedel aspirante se puede arch:var en la oficina nacionaldel Cuerpo de Paz durante los dos arios de servicio delVoluntario y devolversele al final. Un expedientepuede tener diversos componentes. Tanto los resultadosde las entrevistas de evaluación oral, como las autoe-valuaciones y las valoraciones informales de losinstructores, pueden incluirse en el expediente. A con-tinuación se hacen algunas sugerencias para ayudar alos instructores de idiomas del Cuerpo de Paz apreparar expedientes de aprendizaje

Adquisición de habilidad oral

Los instructores de idiomas pueden grabar entrevistasbreves con los estudiantes durante la primera, cuarta,octava y undécima semanas. Estas cuatro entrevistasse pueden repasar al final del PST con el fin dedemostrar los adelantos logrados en el manejo delidioma hablado. Siguiendo las indicaciones del capitu-lo 2 sobre camo establecer una escala de calificación,el instructor de idiomas puede calificar el progresoalcanzado en cada una de las areas identificadas en laescala. Mas tarde esta información puede servir de cri-teria para escoger a los aspirantes que tomardn eljuramento oficial de ingreso en el Cuerpo de Paz.

Ejercicios de contacto

Una segunda actividad que se podria incluir en elexpediente de aprendizaje lingdistico utilizado en elCuerpo de Paz consiste en hacer que los estudiantesparticipen en ejercicios de contacto en la comunidad.

19

20 CAPITULO CUATRO

Los aspirantes pueden, por ejemplo, hacer una breveentrevista o llevar a cabo determinadas transaccionescon los habitantes del pais anfitrión para demostrarque dominan las competencias incluidas en el plan deestudio. Estos ejercicios pueden grabarse e incluirse enel expediente. Entre la sexta y la duodecimo semanas,se puede procurar que los estudiantes recojan tres ocuatro breves ejemplos de comunicación oral en losque estimen haber desplegado mejor su capacidad deusar el idioma para comunicarse con los habitanteslocales. Las entrevistas se pueden evaluar y usar, juntocon otros datos, para asignar al aspirante una califi-cación final basada en su destreza lingiiistica. Los cri-terios que se apliquen para evaluar las entrevistasgrabadas dependerem de la naturaleza de la compe-tencia correspondiente. Muchas competencias desupervivencia, como seria regatear en el mercado, norequieren un dominio de la gramática o una pronun-ciación perfecta. La corrección sintáctica es un factormás importante, por ejemplo, en el caso de una corn-petencia en que el estudiante debe expresar suagradecimiento al anfitrión en una cena o ceremoniade etiqueta.

Inventario de competencias

Para cada aspirante, el instructor puede llevar unalista de referencia compuesta de aquellas competen-cias dave que se van a cubrir durante el PST. Estas sonlas competencias que se han considerado importantesen cada pais. Ocasionalmente los estudiantes no Ile-gan a dominar determinada competencia durante lafase de 'nstrucción lingiiistica, pero si después de usarel idioma en el transcurso de otras actividades. Elinstructor puede, por ejemplo, revisar la lista de corn-petencias periodicamente y setialar las que consideraque cada aspirante ya domino. La lista puede consistiren una escala de tres puntos:1 El aspirante no ha intentado ejecutar la competencia2 El aspirante ha intentado ejecutAr la competencia

pelt, aim le es dificil completarla

3 El aspirante domina la competenciaEl instructor puede reunir la información necesariapara completar la lista de referencia en horns dedase.

Resultados de la auto evalu-acion

Los resultados de todas las autoevaluaciones (descritasen el capitulo anterior) se deben incluir en elExpediente de Aprendizaje Lingulstico. Desde luego,seria provechoso que los maestros revisaran estosresultados con los aspirantes antes de incorporarlos alexpediente. Esto se podria hacer durante uno de losdiálogos habituales que los maestros sostienen con losestudiantes y que se describen en el capitulo 3.Cuando el aspirante haya completado la lista de refer-encia que corresponde a la tilt= autoevaluación, elinstructor puede sintetizar en una p6gina los resulta-dos de todas las autoevaluaciones, proporcionando deesta forma un c6modo resumen de las destrezaslingiiisticas que el estudiante cree haber adquirido.

Resultados de las entrevistaspara evaluar el manejo delidioma hablado

Todos los resultados de las entrevistas realizadas paraevaluar el manejo del idioma hablado se deben incluiren el Expediente de Aprendizaje Lingulstico, pero estosresultados no deben ser el unico indicador de lo queha aprendido el estudiante. Si este resultado "objetivo"se combina con los otros datos que se describen en elpresente capitulo, el personal docente se podr6 formaruna idea más acertada del desenvolvimiento del estu-diante en el nuevo idioma.

El sistema de expedientes descrito en estas páginaspone al alcance del instructor diversas fuentes que lepermiten evaluar las habilidades lingilisticas del estu-

.±

EXPEDIENTES DE APRENDIZAIE LINQUISTICO

diante. El sistema es ecudnime, desde el punto de vistadel aspirante, porque la evaluación no depende delresultado de una sola prueba, sino de varias evalua-ciones combinadas. Es importante que el personal seponga de acuerdo en cuanto a la importancia relativade estas evaluaciones.

El instructor debe tener cautela al examinar cada tipode información. Debe, especialmente, asegurarse deque haya uniforruidad entre los patTones de destrezaindicados en las distintas evaluaciones. Si los resulta-dos de una evaluación no concuerdan con otros datos,el instructor tiene que investigar los posibles motivos.Por ejemplo, si el resultado de la entrevista de evalu-ación oral del ACIFL es mds bajo que los resultadosreunidos por el instructor en las dases y que los resul-tados de las autoevaluaciones, habria que buscar laexplicación. Es posible que en este caso en particular,el estudiante haya estado nervioso al encontrarse solofrente al instructor durante la entrevista estructurada.Si se dispusiera de esta información, lo lógico serfaadoptar una actitud mds benévola al interpretar losmalos resultados obtenidos en la prueba del ACTFL. Elinstructor que tiene a la mano esta información puedevalerse de otras evaluaciones para asignar una califi-cación final a este estudiante en particular.

Resumen

En este capftulo se sugiere el uso de un expediente deaprendizaje lingiiistico en los programas de ensefian-za de idiomas del Cuerpo de Paz. El expediente puedecontener información sobre la habilidad adquiridadurante la PST en el manejo del idioma hablado:grabaciones de ejercicios de contacto y entevistasorales breves, inventarios de competencias, resultadosde las autoevaluaciones y resultados de las pruebasformales de manejo del idioma hablado. Estas cincofuentes de información pueden proporcionar una ima-gen mds concreta del dominio que ha alcanzado elaspirante en el nuevo idioma. Se debe aconsejar a losinstructores de idiomas del Cuerpo de Paz que, de las

REFERENCIAS

Referencias

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b 'J

APENDICE A 1131

Apendice ARecursos usados para hacer evaluaciones lingiiisticas

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APENDICE Et

Apendice 13Escalas para evaluar la capacidad de comunicación

Competencia gramatical

3 0-2 errores pequenos de estructura o vocabulario2 2 o más errores grandes o pequetios, o arnbos1 muchos errores grandes y pequetios

Competencia de contenido

3 el mensaje refleja la situación con claridad y contiene la cantidad de información adecuada2 se requiere algo de interpretación, y/o hay demasiada o muy poca información1 el mensaje no es claro debido a los errores, o porque se provee mucha o poca información

Competencia social

3 la competencia se hace bien y se usan estrategias y formas de expresión apropiadas para el contexto social2 al tratar de hacer la competencia, el estudiante usa algunas estrategias y formas de expresion inapropiadas

ara el contexto social1 no hay una intención evidente de utilizar estrategias o formas socialmente apropiadas

Competencia estrategica

3 el estudiante compensa adecuadamente cualquier deficienda lingiiistica mediante el uso de estrategias decomunicación

2 el estudiante usa estrategias de comunicación ocasionalmente1 hay poca o ninguna evidencia de la utilizaciôn de estrategias que lo ayuden a planificar o a ejcutar la compe-

tencia

(basado en Cohen y Olshtain)

Apendice C

APENDICE C

Escala para evaluar la habilidad linguistica del estudiantel

DESCRIPCION NARRADAPRINCIPIANTE nivel elemental

Es capaz de entender o usar unas cuantas palabrasaisladas que proviene del inglés o que son de usocomün, como gracias, chao, y otras similares.

Se identifica a si mismo(a) como alguien que estudiaun idioma

PRINCIPIANTE nivel medio

P.uede expresar deseos muy simples en términos corte-ses. Usa principalmente palabras y frases aprendidasde memoria.

Puede pronunciar frases cortas si dispone de suficientetiempo pafa preparar lo que va a decir.Habla con un marcado acento y cornete muchoserrores. Confunde sonidos similares.

Lo que dice es dificil de entender, aun para maestrosacostumbrados a trabajnx con estudiantes de idiomas.Puedo usar un minimo de cincuenta palabras ade-cuadamente.

1 Derechos de autor concedldos a Terry L. Marshall en 1989.

ReImpresIón, autodzada por el autor, tomada de la obra The

Whole World Guide to Language Learning. Intercultural Press:

Yarmouth, Maine.

LISTA DE COMPETENC1ASPARA A UTOEVALUACIONPRINCIP1ANTE nivel elemental

Puedo decir "hola" y "adios".

Puedo contar hasta diez.

Puedo usar palabras de cortesia, como "gracias" y"disculpe".

Conozco unas cuantas palabras.

Estoy ansioso(a) de empezar a aprender el idioma.

Me he fijado algunas metas en el idioma que deseoaprender.

PRINCIPIANTE - nivel medio

Puedo obedecer instrucciones sencillas, tales como"pOrese" y "venga ace.

Se saludar y despedirme.

Puedo hacer preguntas sencillas usando quién, qué,cuándo, y &ride.

Puedo hacer afirmaciones sencillas y dar 6rdenes sim-ples, como "hace calor" y "encienda la luz".

Puedo dar las gracias y pedir cosas sencillas.

Puedo cantor un estribillo de una canción folklórica opopular.

Puedo realizar por lo menos una de las actividadespara principiantes de nivel avanzado.

t) j

1

26 APENDICE C

DESCRIPCION NARRADAPRINCIPIANTE nivel avanzado

Puedo hacer preguntas y afirmaciones sencillas apren-didas de memoria. Entiende fragmentos de conversa-ciones e instrucciones simples. Puede hablar de temascotidianos sencillos. Usa principairnente oracionescortas y directas pero puede usar frases y oracionesmds largas si se le da tiempo para prepararse.

Sigue cometiendo errores de pronunciacion y vocabu-lario con frecuencia. A menudo le pide a la personaque habla que lo haga mds despacio o que repita. Secomunica con los companeros pero le es dificil comu-nicarse con otras personas.

Es considerado en su conducta hacia los habitantes delpais anfitriOn. Puede entender algunas formas deexpresi6n no verbales.

INTERMEDIO nivel elemental

Puede conversar sobre temas conocidos, hacer afirma-ciones simples, responder a ellas y conversar cara acara. Puede entender la idea central en una conver-sación social informal.

Comete en-ores frecuentes al hablar, pero si repitepuede lograr que le entiendan habitantes locales acos-turnbrados a tratar con extranjeros.

Entiende a menudo a los habitantes locales siempreque estos repitan o hablen mds despacio.

LISTA DE COMPETENCIASPARA AUTOEVALUACIONPRINCIPIANTE nivel avanzado

Entiendo y puedo acer afirrnaciones simples rela-cionadas con la familia, la edad, la dirección, el tiem-po y las actividades cotidianas.

Entiendo algunas palabras si el contexto facilita lacomprensión: un café, el mercado, u otra situaciónsimilar.

Mi vocabulario induye conceptos bdsicos: los dias,meses, niimeros del 1 al 100, prendas de vestir, partesdel cuerpo humano, parentescos.

Puedo usar por lo menos 100 sustantivos y verbos ode-cuadamente.

Estoy empezando a darme cuenta de lo que se esperade ml en situaciones sociales ordinarias.

Puedo realizar por lo menos dos actividades para estu-diantes de nivel intermedio elemental.

INTERMEDIO nivel elemental

Puedo iniciar y poner fin a una conversaciOn ade-cuadamente.

Puedo presentarme a mi mismo o a otra persona.

Puedo comprar un boleto, tomar un autobtis o tren, yapearme en el lugar debido.

Puedo seguir las indicaciones sencillas de los fun-cionarios de aduana, policias u otras autoridades.

Puedo conversar con mis amigos sobre temas sencillos.

DESCRIPCIONINTERMEDIO nivel medio

NARRADA

Puede participar en conversaciones simples acerce dealgunas necesidades de supervivencia y tradicionessociales. Puede hablar sobre temas mds complicadosque aquellos de supervivencia bdsica, tales comotemas autobiogrdficos y actividades recreativas.

Empiezan a utilizar correctamente estructuras bdsicasde la gramcitica tales como concordancia entre sujetoy verbo y entre sustantivos y adjetivos.

INTERMEDIO nivel alto

Puede participar en conversaciones cortas sobre lamayoria de necesidades de supervivencia, conversa-ciones sociales limitadas y otros tópicos. Capta lo fun-damental al escuchar conversaciones sobre temasconocidos, aunque le es dificil participar en conversa-ciones largas o en situaciones nuevas.

Se expresa principalmente en oraciones breves y sen-cillas, aunque tiene momentos de espontaniedad.Maneja casi todas las formas de interrogación, lostiempos verbales bdsicos, los pronombres y las enflex-iones verbales, aunque sigue cometiendo muchoserrores.

Logra que lo entiendan habitantes locales acostum-brados a tratar con extranjeros. Si repite lo que dice, amenudo logra que lo entienda cualquier interlocutor.

Cuando trata con los ciudadanos del pais anfitrión, sedesenvuelve en situaciones de supervivencia ya cono-cidas y entre habitantes locales acostumbrados altato con extranjeros.

APENDICE C

LISTA DE COMPETENCIASPARA AUTOEVALUACIONINTERMEDIO nivel medio

Puedo responder preguntas sobre mi estado civil, ocu-pación, edad y origen.

Puedo ordenar una comida sencilla del mend.

Puedo preguntar y dar la hora y la fecha.

Puedo desenvolverme en situaciones simples en elcorreo, el banco y la farmacia.

Estoy empezando a hablar con mayor corrección; lossujetos y verbos que uso, generalmente concuerdan.

Puedo realizar por lo menos una tarea del nivel inter-medio alto.

INTERMEDIO nivel alto

Puedo comprar alimentos, alquilar una habitación enun hotel y regatear cuando es debido.

Puedo hablar de mis diversiones y deportes favoritos.

Puedo explicar c6mo llegar de aqui a ciertos lugares,como el correo, un restaurante, o un punto turistico.

Puedo hablar de cosas que han ocurrido en el pasadoo que pueden suceder en el futuro.

Puedo participar en conversaciones simples con habi-tantes locales acosturnbrados a tratar con extranjeros.

Puedo hacer por lo menos dos de las actividades paraestudiantes avanzados.

)8APPENDICE C

DESCRIPCIONAVANZADO

NARRADA

Puede participar en casi cualquier conversaciôn infor-mal y en algunas de caracter laboral. Puede darinstrucciones o explicaciones simples en el trabajo.Puede hablar de acontecimientos pasados y futuros.Con un minimo de repeticion o explicación, capa laesencia de una conversación normal entre personasdel pais.

Posee un vocabulario lo suficientemente extenso paraexpresarse en términos sencillos, con pocos circumlo-quios, y puede improvisar conversaciôn sobre diversostemas. El acento es claramente el de un aprendiz,pero en general se hace entender.

SUPERAVANZADO

Tiene la destreza necesaria para satisfacer casi todaslas exigencias del tiabajo y conversa sobre temas deinterés especial. Puede hacer afirmaciones, darinstrucciones y describir, comunicar y discutir activi-dades del momento, pasadas y futuras.

A menudo habla con soltura y facilidad, aunque aveces tiene que concentrarse para recordar una pal-abra. Sigue cometiendo algunos errores gramaticales.

En su trato con personas originarias del pais, com-prende las reglas basicas de educación, los tablis ypuntos vulnerables, y sabe manejar situacionessociales entre personas babituadas a tratar conextranjeros.

LISTA DE COMPETENCIASPARA AUTOEVALUACIONAVANZADO

Puedo describir mi trabajo en derto detalle y conversarcon mis colegas sobre casi todas las actividades rela-cionadas con nuestra labor.

Puedo hablar fddlmente sobre temas de interés gener-al, el tiempo y sucesos de actualidad.

Puedo enfrentar y explicar problemas imprevistos,tales como la pérdida de cheques de viajeros.

Puedo recibir y transmitir mensajes por teléfono.

Puedo hacer que me entiendan casi todas las personasoriginarias del pais y puedo captar el hilo general deuna conversación normal entre ellas.

Puedo realizar por lo menos una de las actividadespara estudiantes superavanzados.

SUPERAVANZADO

Puedo contratar a un empleado y hablar de requisitos,obligaciones, horario laboral y renumeración en minuevo idioma.

Puedo ensefiarle a un colega cómo realizar una activi-dad cormin.

Puedo expresar opiniones y hechos y explicar puntosde vista.

Puedo hablar facilmente sobre el pasado, mis activi-dades actuales y lo que espero hacer en el futuro.Sue lo expresarme con facilidad y soltura, con pausasbreves.

Puedo pedir cosas de una forma aceptable dentro delcontexto cultural, aceptar o rechazar invitaciones, dis-rechazar invitaciones, disculparme y dar y recibirregalos.

Puedo hacer por lo menos dos de las actividades paraestudiantes de nivel superior.

;.$

DESCRIPCION NARRADASUPERIOR

Puede sostener una conversación, sobre preicticamentecualquier tema de orden preictico, social y profesional.Puede manejar temas desconocidos, dar explicaciones,resolver problemas, describir en detalle, expresar opin-iones ideas abstractas.

Raras veces vacila antes de usar una palabra. Manejabien la gramdrica y los errores que comete, muy pocasveces molestan a las personas del pais.

Puede participar en la mayor parte de las situacionessociales y laborales. Comprende casi toads lasrespuestas no verbales. Empieza a entender el humorpropio del context() cultural.

APENDICE C

LISTA DE COMPETENCIASPARA AUTOEVALUACIONSUPERIOR

Puedo realizar casi todas las funciones laborales en leidioma estudiado.

Puedo manejar sutiaciones sociales comunes con facil-idad.

Puedo participar eficazmente en practicamentecualquier discusión de cardcter general con personasoriginarias del pais.

Manejo bien conversaciones telefonicas normales.

Puedo escuchar un programa de radio, informesorales y discursos y tomar buenos apuntes.

Puedo manejar un problema imprevisto o unasituación social delicada.

Puedo defender mis opiniones en una discusión opolémica.

Empiezo a entender bromas y juegos de palabras.Raras veces tengo que pedir a una persona que repitao explique lo que dice.

Puedo hablar a una velocidad normal, sin vacilar nitratar de evitar estructuras grarnaticales complejas.

29

30 APENDICE C

DESCRIPCIONSOBRESALIENTE

NARRADA

Puede usar el idioma con soltura y facilidad en todoslos de uso profesional

Puedo modificar la forma de expresion segün el tipode auditorio: asesorar, persuadir, negociar, representarun punto de vista y servir de intérprete a dignatarios.

Raras veces cornete errores de sinIoxis o pronun-ciación.

Capta casi todas las formas de expresion no verbales.Entiende bromas y la mayor parte de las alusiones. Secomporta correctamente, dentro del contexto cultural,en una serie de situaciones sodales y profesionales.

DOMIMO ABSOLUTO

Maneja el idioma como lo haria igual cualquier per-sona culta originaria del pais.

LISTA DE COMPETENCIASPARA AUTOEVALUACIONSOBRESALIENTE

Puedo realizar cualquier actividad laboral en mi nive-les segundo idioma.

Puedo hablar correctamente con profesionales, miem-bros del personal, funcionarios pliblicos, amigos, per-sonas de edad y ninos.

Puedo servir de intérprete en reuniones y funcionesprofesionales.

Raras veces cometo errores de sintaxis o pronun-ciación.

Siempre entiendo a las personas originarias del pais,incluso cuando hablan entre si.

Puedo contar chistes y hacer juegos de palabras.

Puedo captar gestos fisicos y expresiones faciales queconllevan un significado cultural.

DOMINIO ABSOLUTO

Domino mi segundo idioma igual que el inglés.

Domino el uso de modismos, expresiones locales y alu-siones históricas y literarias.

Conozco bien la historia, creencias, costumbres, politi-ca y geografia del pais anfitrión.

Me siento perfectamente cómodo en cualquier contex-to social y profesional.

APPENDICE ti

Apendice DLista de competencias para autoevaluarse(competencias usadas pot- el Cuerpo de Paz en Tailandla)

Para cada una de las competendas dideicticas enumeradas a continuación, autoevalfiese segim la siguiente escala:

1. No puedo ejecutar la siguiente competencia2. Puedo ejecutar la siguiente competencia con dificultad3. Puedo ejecutar la siguiente competencia con facilidad

1. ALIMENTOS

1.1 Identificar visual y verbalmente, platos, bebidas y frutas comunes.

1.2 Pedir una comida en un restaurante o en el mercado.

1.3 Pagar la cuenta y llamar al rnesero.

1.4 Identificar alimentos comunes y básicos visual y verbalmente.

1.5 Hacer preguntas sobre el sabor de los alimentos, 1 modo de preparacion y los ingreclientes usados.

1.6 Expresar agrado, desagrado y preferencias verbalmente.

1.7 Regatear y comprar alimentos en el mercado pablico o supermercado.

1.8 Pedir más cubiertos o condimentos.

APPENDICE E

Apendice ELista de competencias para autoevaluarse(competencias usadas por el Cuerpo de Paz en Nepal)

Para cada una de las competencias didacticas enumeradas a continuación, autoevalfiese segün la siguienteescala:

1. No puedo ejecutar la siguiente competencia2. Puedo ejecutar la siguiente competencia con dificultad3. Puedo ejecutar la siguiente competencia con facilidad

1. RELACIONES INTERPERSONALES

1.1 Saludar y contestar un saludo y presentarse a si mismo y a otras personas.

1.2 Hacer y contestar preguntas sobre antecedentes personales, edad, ocupacion, estado civil, parentescos y nacionalidad.

1.3 Declinar un favor y preguntar con educación si se le puede hacer un favor a otra persona.

1.4 Filar la hora de una reunion y explicar el propOsito de la misma.

1.5 Hacer, aceptar y declinar invitaciones alusivas a una hora determinada.

1.6 Hablar informalmente ssobre experiencias recientes, el estado del tiempo y lo planes futuros.

1.7 Dar explicaciones y contestar preguntas sobre el sueldo de un VCP y su periodo de servicio.

1.8 Expresar inquietudes e indagar qué inquietudes tienen otras personas.

1.9 Expresar sus sentimientos en general.

2.0 Expresar cOrno se sienten otras personas en general.