diplomsko delo predopismenjevanje v vrtcu...

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Saša Osolin

PREDOPISMENJEVANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana 2016

UNIVERZA V LJUBLJANI

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Študijski program: PREDŠOLSKA VZGOJA

SAŠA OSOLIN

Mentorica: doc. dr. Darija Skubic

PREDOPISMENJEVANJE V VRTCU

DIPLOMSKO DELO

Ljubljana 2016

Saša Osolin izjavljam, da je diplomsko delo z naslovom Predopismenjevanje v vrtcu moje avtorsko delo.

ZAHVALA

Zahvaljujem se mentorici, doc. dr. Dariji Skubic za strpnost, strokovno pomoč, spodbudo in

vodenje pri pripravi diplomskega dela.

Zahvaljujem se vrtcu Domžale, vrtcu Jelka in vrtcu Urša za pomoč pri izvedbi empiričnega

dela diplomskega dela.

Najlepša hvala moji družini in vsem najbližjim, ki so mi ves čas stali ob strani, me spodbujali

in vame verjeli.

Najlepša hvala vsem!

POVZETEK

Diplomsko delo z naslovom Predopismenjevanje v vrtcu je sestavljeno iz teoretičnega in

empiričnega dela.

V teoretičnem delu sem opredelila pismenost in vrste pismenosti. Večji del sem namenila

opredelitvi porajajoče se pismenosti. Teoretični del sem zaključila s primerjavo pojma

predopismenjevanje v slovenskem in finskem kurikulu za vrtce.

Cilj mojega diplomskega dela je ugotoviti obstoječe stanje seznanjenosti vzgojiteljic s

porajajočo se pismenostjo.

V empiričnem delu sem se osredinila na vzgojiteljice predšolskih otrok. S pomočjo anketnega

vprašalnika sem poskušala ugotoviti, kako na vpeljevanje predopismenjevanja v vrtce

vplivajo delovne izkušnje vzgojiteljic in starostno obdobje otrok.

KLJUČNE BESEDE: pismenost, zgodnja pismenost, porajajoča se pismenost, družinska

pismenost, bralna pismenost, predopismenjevanje v vrtcu.

ABSTRACT

The graduate thesis with the title Pre-literacy in kindergarten is composed of theoretical and

empirical part.

In theoretical part I defined notion literacy and types of literacy. I spent a greater part on

defining emergent literacy. At the end of theoretical part I compared the concept of pre-

literacy in slovenian and finnish curriculum for kindegarten.

The gaol of my graduate thesis is to determine current state of preschool teachers knowledge

in emergent literacy.

In the empirical part I concentrated on preschool teachers. With the help of a questionnaire I

tried to figure out, how work experience of preschool teachers and age of children, who they

work with, affect on initiating pre-literacy in kindergarten.

KEYWORDS: literacy, early literacy, emergent literacy, family literacy, reading literacy,

pre-litercy in kindergarten.

KAZALO

0 UVOD ................................................................................................................................................................ 1

I. TEORETIČNI DEL ................................................................................................................................. 2

1 PISMENOST ............................................................................................................................................ 2

1.1 ZGODNJA PISMENOST ....................................................................................................... 3

1.2 PORAJAJOČA SE PISMENOST ........................................................................................... 5

1.2.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE SPRETNOSTI ..................................................... 7

1.3 ZAČETNA PISMENOST ....................................................................................................... 8

1.3.1 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI IN OPISMENJEVANJE ..................................................... 9

1.4 DRUŽINSKA PISMENOST ................................................................................................. 12

1.5 BRALNA PISMENOST ....................................................................................................... 13

2 PREDOPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM KURIKULU ZA VRTCE .............................................. 14

3 PREDOPISMENJEVANJE V FINSKEM KURIKULU ZA VRTCE ......................................................... 16

3.1 PRIMERJAVA PREDOPISMENJEVANJA V SLOVENSKEM IN FINSKEM KURIKULU 17

II. EMPIRIČNI DEL .................................................................................................................................. 19

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA.............................................................................. 19

2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA .................................................................................................... 19

3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA ................................................................................................................ 19

4 METODOLOGIJA ........................................................................................................................................ 20

4.1 RAZISKOVALNA METODA .................................................................................................. 20

4.2 VZOREC ................................................................................................................................... 20

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV ........................................................ 20

5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA ........................................................................................................ 21

5.1. REZULTATI ANKETE IN NJIHOVA INTERPRETACIJA .................................................. 21

5.2 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ .................................................................. 54

6 SKLEP ............................................................................................................................................................ 56

7 VIRI IN LITERATURA ................................................................................................................................ 58

8 PRILOGA ....................................................................................................................................................... 61

1

0 UVOD

Porajanje črkovnega znanja se prične, ko odrasli na pobudo otrok poimenujejo in pokažejo

črke v pravljicah, logogramih ter ko se otroci preskušajo in vadijo v poimenovanju črk ter

pisanju svojih lastnih imen (Grginič, 2005).

Mnogi teoretiki (Marjanovič Umek, Kranjc, Fekonja, Grginič, Zorman in drugi, v Belak,

2007) poudarjajo, kako pomemben je razvoj zgodnjega opismenjevanja pri predšolskem

otroku, saj ta kasneje pomembno vpliva na razvoj bralnih in pisalnih spretnosti v šoli.

Zavedati se moramo, da je učenje jezika odvisno od spoznavnega razvoja ter zajema tudi

razvoj fizičnih, socialnih in emocionalnih sposobnosti ter spretnosti. Včasih je veljalo, da se

jezik in pismenost razvijata vzporedno, sedaj pa ugotavljamo, da mora otrok najprej razviti

svoje govorne sposobnosti, preden začne razvijati pismenost.

Kot sem že omenila, ima razvoj otrokove zgodnje pismenosti pomemben vpliv na poznejšo

učno uspešnost v šoli. M. Grginič (2008) meni, da naj bi prav zato porajajoči se pismenosti v

predšolskem obdobju namenili več pozornosti - tako v vrtcu kot v družini, kjer so otroci

dnevno izpostavljeni različnim oblikam tiska.

M. Grginič (2005) pravi: »Časi, ko smo se v vrtcih bali črk, so mimo. To dokazujejo številne

raziskave porajajoče se pismenosti, ki obravnavajo to prvo stopnico v otrokovem razvoju

pismenosti. Spremeniti je treba pravila igre in vzgojiteljicam1 ob sicer zelo kakovostno

zastavljenem kurikulu ponuditi dodatne usmeritve, ki bodo bolj upoštevale vpliv medijev na

razvoj sodobnega otroka. Namesto da bi se takega razvoja bali, ga moramo bolje izkoristiti.«

Kot prihodnja vzgojiteljica se zavedam pomembnosti spodbujanja pismenosti v predšolskem

obdobju, zato bom v teoretičnem delu predstavila pojem pismenost in vrste pismenosti.

Teoretični del bom sklenila s primerjavo opredelitve pojma predopismenjevanje v slovenskem

in finskem kurikulu.

Sledi empirični del, v katerem bom predstavila rezultate raziskave.

1 V nadaljevanju diplomskega dela bom uporabljala žensko obliko besede vzgojitelj za oba spola.

2

I. TEORETIČNI DEL

1 PISMENOST

Pismenost je pojem, ki ga je praktično nemogoče opredeliti le z eno definicijo, saj se

uporablja v različnih pomenih. Je pojem, ki se je in se še vedno spreminja (pred 200 leti si bil

pismen, če si se znal podpisati, danes pa moraš; če želiš biti pismen; obvladati še marsikaj

drugega) (Pečjak, 2010, str. 11–13).

V letu 1951 je Unesco pismenost opredelil kot »sposobnost osebe, ki lahko z razumevanjem

prebere in napiše kratko, preprosto besedilo o vsakdanjem življenju« (The literacy dictionary,

1995, str. 140). Pet let kasneje pa je Unesco to definicijo dopolnil: »Oseba je funkcionalno

pismena takrat, kadar obvladuje znanje in spretnosti branja in pisanja, ki ji omogočajo

učinkovito funkcioniranje v vseh okoliščinah, v katerih se zahteva obvladovanje pismenosti«

(Baker in Street 1996; nav. v Možina idr. 2000).

M. Cencič (2000, v Grginič, 2005) pismenost določa kot zapleteno, sestavljeno ter povezano

dejanje in proces, ki poleg branja ter pisanja obsega tudi govorjenje in poslušanje (str. 8).

Komisija za razvoj pismenosti je v osnutku Nacionalne strategije za razvoj pismenosti to

opredelila kot zmožnost posameznikov, da uporabljajo družbeno dogovorjene sisteme

simbolov za sprejemanje, razumevanje, tvorjenje in uporabo besedil za življenje v družini,

šoli, na delovnem mestu in v družbi. Pridobljeno znanje, spretnosti ter sposobnosti človeku

omogočajo uspešno in ustvarjalno osebnostno rast ter odgovorno delovanje v poklicnem in

družbenem življenju (Komisija za razvoj pismenosti, 2005).

Pismenost razumemo kot kompleksno sposobnost, ki vključuje mnoge spretnosti in

sposobnosti branja, pisanja ter računanja. Pri vsem tem pa je poudarjen različen razvoj

pismenosti glede na spol, starost, izobrazbo. Bralna pismenost je temeljni element vseh

pismenosti (Pečjak, 2010, str. 15).

Pismenost je v Slovarju Slovenskega knjižnega jezika (2014, Druga knjiga, str. 29)

opredeljena kot znanje branja in pisanja. Nepismenost pa opredeljuje kot neznanje branja in

pisanja. Po opredelitvi pojma v Slovarju Slovenskega knjižnega jezika lahko rečemo, da je

pismen tisti, ki zna brati in pisati.

3

Navedene opredelitve pojma pismenosti omogočajo ugotovitev, da pismenost na človeka

vpliva skozi celo življenje, kjerkoli in kadarkoli. L. Marjanovič Umek (2010) pravi, da se

pismenost vedno bolj pogosto razume »kot nadaljevanje porajajoče se pismenosti, ki pa ima

svoje začetke v zgodnjih socialnih interakcijah med dojenčkom/malčkom ter prvo pomembno

osebo v malčkovem/otrokovem govornem razvoju in je hkrati v veliki meri povezana z

okoljem, bogatim s simboli« (str. 29).

Vsak razvoj ima svoj optimalni čas, ki je za razvoj neke funkcije najugodnejši. Optimalni čas

opismenjevanja je tisti, v katerem otrok pokaže pripravljenost, željo, zanimanje ter zmožnost

za učenje branja in pisanja. Razvoj je lahko optimalen, če so take tudi okoliščine. V tihem

okolju otrok ne more dobro razvijati svojega jezika in v nepismenem okolju se tudi ne bo

spontano začel opismenjevati (Žerdin, 2003, str. 122).

Na razvoj otrokove pismenosti vpliva več dejavnikov: otrokove intelektualne sposobnosti,

družinsko in vrtčevsko okolje. Znotraj teh dejavnikov pa na razvoj pismenosti vplivajo

družinsko branje, skupno branje otroka in vzgojiteljice ter prepričanje staršev in vzgojiteljice

o pomembnosti takšnega branja za razvoj otrokove jezikovne zmožnosti in zgodnje

pismenosti (Skubic, 2013, str. 49).

Vse do začetka šolanja so otrokovi možgani zelo dovzetni za govorno-jezikovne spodbude.

Čas, ki je namenjen razvoju govora, je treba izkoristiti prav za razvoj te funkcije, saj kasneje

zanjo otrok ni več tako dovzeten (Žerdin, 1991, str. 13).

1.1 ZGODNJA PISMENOST

Razvoj zgodnje pismenosti je proces, ki poteka vse predšolsko obdobje otroka in tudi del

osnovnošolskega izobraževanja. Z učenjem branja in pisanja otrok ne začne šele z vstopom v

šolo. To je namreč proces, ki ga z všolanjem otroka le bolj intenzivno in sistematično

nadaljujemo na točki razvoja pismenosti, katero je ta že dosegel. Hkrati pa je razvoj zgodnje

pismenosti tudi proces, v katerem se med seboj prepletajo vse sporazumevalne dejavnosti

(poslušanje, govorjenje, branje in pisanje) (Pečjak in Potočnik, 2011, str. 61–62).

D. Barone, M. Malette in S. Xu (2005, v Pečjak, 2010, str. 45) izmed večih kompleksnih

modelov razvoja pismenosti predstavljajo model zgodnjega razvoja pismenosti. Prva stopnja

zgodnje pismenosti je porajajoča se pismenost, nato pa ji sledita še stopnji začetne in

prehodne pismenosti.

4

Stopnja Branje Pisanje Prepoznavanje besed

Porajajoča

se

pismenost

Nima predstave o besedi.

Pretvarja se, da bere.

Zapomni si znana besedila.

Ko ga vprašamo o tem, kaj

je prebral, lahko navede

sicer posamezne delčke, ne

obnovi pa vsebine.

Pretvarja se, da piše.

Prepozna razliko med

sliko in pisavo oz.

zapisom.

Čečkanje.

Za pisanje besed

uporablja slučajno

izbrane črke ali številke

ali le začetne soglasnike

Začetna

pismenost

Ima predstavo o besedi.

Bere besedo za besedo.

Tudi pri tihem branju

vokalizira (bere polglasno,

šepetaje…).

Če ga vprašamo, kaj je

prebral, najbolj pogostno

ponovi prebrano z istimi

besedami.

Piše črko za črko.

Piše počasi, vendar

druge osebe lahko

preberejo, kaj je

napisal.

Ne piše veliko

(besedila).

Premakne se od

uporabe začetnih in

končnih soglasnikov ter

začne v enozložne

besede vključevati tudi

samoglasnike (npr.

PEK).

Prehodna

pismenost

Bere tiho.

Bere tekoče; pogosteje kot

besedo bere skupine besed.

Če ga vprašamo, kaj je

prebral, lahko dobesedno

obnovi, povzame vsebino s

svojimi besedami ali pove

lasten odnos do

prebranega.

Piše lahko besedo za

besedo in posamezne

skupine besed.

Piše hitreje in napiše

več oz. daljše

besedilo.

V procesu pisanja se

lahko usmeri na

pomen povedi in ne le

na zapis posameznih

besed.

Ima predstavo o

natančni izgovarjavi in

zapisu večine besed.

Težave ima lahko z

zapisovanjem daljših,

manj znanih besed.

Prepoznava, da se

določene besede

zapišejo drugače, kot se

izgovorijo (npr. avto in

ne auto, metulj in ne

metul).

Tabela 1: Kazalci razvoja zgodnje pismenosti (Barone in idr. 2005, v Pečjak, 2010, str. 46).

Ob prikazu teh kazalcev avtorji opozarjajo, da kazalcev ne moremo avtomatično povezovati s

šolskimi razredi, saj je v ospredju individualni razvoj posameznika. Na stopnji porajajoče se

pismenosti so predšolski otroci, na stopnji začetne pismenosti pa otroci v predšolskem

5

obdobju in tudi nekateri učenci v drugem razredu. Na zadnji prehodni stopnji zgodnje

pismenosti so učenci od prvega do četrtega razreda. Med stopnjami pismenosti ni ostro

začrtanih meja - ne z vidika razvoja skupine otrok in ne v razvoju posameznega otroka. Tako

je npr. kak otrok lahko že na stopnji prehodne pismenosti, pa se pri težjem besedilu vrne na

stopnjo začetne pismenosti (Pečjak, 2010, str. 49).

1.2 PORAJAJOČA SE PISMENOST

L. Miller (1996) termin porajajoča se pismenost razlaga kot začetek razvoja branja in pisanja.

Porajajoča se pismenost opisuje, kaj so otroci spoznali o pismenosti v predšolskih letih in

kako so do tega znanja prišli (str. 7).

Kot razlagata Hofman in Weikart (1995, v L. Marjanovič Umek, 2006, str. 112), porajajoča se

pismenost pomeni razvoj otrokove zmožnosti rabe zapisane oblike jezika, ki se začne razvijati

že v prvih mesecih življenja in katere razvoj se v obdobju zgodnjega otroštva nadaljuje.

S. Pečjak (2004) obdobje porajajoče se pismenosti opisuje kot dolgotrajen in postopen proces

pripravljanja otroka na učenje branja ter pisanja. Termin porajajoča se pismenost jasno kaže,

da se pismenost poraja in rojeva skozi predšolsko obdobje od trenutka, ko otrok prvič vzame

v roke slikanico in se pretvarja, da bere, ali svinčnik in prične čečkati, do trenutka, ko se v šoli

resnično prične učiti branja in pisanja (str. 8).

Predšolsko pismenost oz. porajajočo se pismenost pridobivajo otroci spontano in

samoiniciativno daljše časovno obdobje v času pred opismenjevanjem v šoli (Grginič, 2005,

str. 68).

Razvoj porajajoče se pismenosti poteka počasi in postopoma. Praviloma poteka v naslednjem

zaporedju: otroci najprej spoznavajo koncept tiska, prepoznavajo kontekstualni tisk, nato v

napisih opažajo črke, ki jih uporabljajo tudi v zapisih. Ob tem pa s poslušanjem ugotavljajo

posamezne glasove v besedah, ki jih prirejajo črkam v zapisanih besedah, dokler po daljšem

času ne začnejo razločno brati in pri pisanju upoštevati jezikovna pravila. Največja motivacija

pri razvoju pismenosti je otrokova želja po spoznavanju in odkrivanju pomena v zapisanih

sporočilih, po lastni aktivni udeležbi v pismenih dogodkih v družini, najpogosteje pa v

6

simbolni igri, ko oponaša odrasle pri uporabi pismenosti v vsakdanjih dogodkih (Grginič,

2005, str. 76).

Najznačilnejše vedenje na stopnji predšolske pismenosti je, da se otrok pretvarja, da bere in

piše. Otroci v predšolskem obdobju spoznavajo pismenost na zelo globalen način. Tako npr.

ima otrok lahko ob gledanju knjige in ilustracij v njej to obrnjeno narobe. Bolj kot začetek ga

zanimata sredina in konec zgodbe (Pečjak, 2010, str. 47).

M. Grginič (2008) izpostavlja, da obstaja več možnih poti, po katerih naj bi se otroci

približevali pismenosti, in da naj bomo pri izbiri pravega pristopa pozorni na to, da se otroci v

predšolskem obdobju največ naučijo preko igre. Pri igri so tudi najbolj motivirani, njihove

potrebe po gibanju in govoru pa narekujejo oblike dela, značilne za to starost otrok. Med

dejavnostmi, v katerih so upoštevane razvojne značilnosti otrok, avtorica izpostavlja štiri, in

sicer:

1. jezikovne dejavnosti, ki so povezane s knjigo (skupno branje, različne besedne igre,

dejavnosti prostega branja, oblikovanje skupne knjige …);

2. okolje, obogateno s pismenostjo (igralnice in kotičke opremimo s pisnimi besedili, v

kotičke dodamo praktične knjige - kuharice, koledarje, telefonske imenike,

zemljevide, revije, položnice …),

3. simbolno igro (v tej igri otroci aktivno nadgrajujejo znanje in spretnosti, v okoliščinah

igre imajo veliko možnosti za funkcionalno branje in pisanje) ter

4. abecedne igre (gibalno - govorne igre, igre z opazovanjem predmetov v prostoru,

razvijanje grafomotoričnih spretnosti, gibalno - rajalne igre in igre za fonološko

zavedanje) (str. 14–18).

A. Knez (1991) pravi, da je znanje, ki ga usvojimo s svojim raziskovanjem, najbolj trajno in

dragoceno (str. 31).

V predšolskem obdobju se otroci v razvoju porajajoče se pismenosti približujejo formalni

pismenosti. Na poti do pismenosti razvijajo predbralne in predpisalne sposobnosti, katere

kasneje potrebujejo v šoli pri opismenjevanju (Grginič, 2008, str. 96).

Ugotovitve kažejo, da razvijanje predšolske pismenosti v zgodnjih letih pospeši otrokov

bralni razvoj (Tafa, 2008, v Poučevanje branja, 2011, str. 54).

7

1.2.1 PREDBRALNE IN PREDPISALNE SPRETNOSTI

Ko odrasli berejo otroku, ta ob tem občuti užitek in zadovoljstvo. Užitek in zadovoljstvo pa

sta vedno povezana z naklonjenostjo do branja v kasnejšem življenju (Vonta, 2005, str. 67).

V Kurikulumu za vrtce (1999) piše, da je zlasti od tretjega leta starosti dalje pomemben razvoj

predpisalnih in predbralnih sposobnosti. V kurikulu je razvijanje predpisalnih spretnosti

povezano s področjem gibanja, kjer zasledimo dva pomembna cilja: razvijanje prstne

spretnosti, t. i. fine motorike, in razvijanje koordinacije oziroma skladnosti gibanja

(koordinacija gibanja celega telesa, rok in nog). Za uskladitev vidno-gibalne aktivnosti pa

mora otrok razviti tudi sposobnost vidnega zaznavanja.

Pred pričetkom procesa opismenjevanja je zelo pomemben razvoj predbralnih in predpisalnih

spretnosti ter sposobnosti. Te, na posreden način, pripeljejo otroka do stopnje, ko rečemo, da

je pripravljen na branje. Predbralne sposobnosti se nanašajo na zavedanje otroka o pisnem

jeziku (Pečjak, 1997, str. 82).

Za razvijanje predbralnih spretnosti sta pomembna grafično in glasovno zavedanje. Z raznimi

glasovnimi in besednimi igrami, kot so igre z rimami, ugankami in ritmičnim spremljanjem

ob izrekanju posameznih zlogov, vzgojiteljice pomagajo otrokom razviti glasovno zavedanje

(Grginič, 2005, str. 55).

Začetke pisanja pri otroku lahko opazimo že pred obdobjem, ko otrok zapiše prvo črto, ki je

po obliki podobna črki. Od čačk kar tako, do čačk, ki imajo nekaj značilnosti pisanja, ni tako

dolga pot, še posebej, če ima otrok možnost opazovati druge ljudi, odrasle in otroke, pri

pisanju (Vonta, 2005, str. 67).

Otrok, ki še ne piše, črke in simboli pa ga zanimajo, se pogosto pretvarja, da piše (npr. recept

pri zdravniku). Tako sporoča, da ima pisanje določen namen in pomen. Predpisanje poteka v

treh zaporednih razvojnih stopnjah (Sulzby, 1986, v Marjanovič Umek, 2006);

1. stopnja: Otrok namesto pisanja uporabi risanje.

2. stopnja: Otrok že rabi posamezne črke, njim podobne oblike in številke, povezanost večih

črk pa mu že lahko predstavlja besedo. Otrok značilnosti predmeta ali osebe praviloma vključi

v zapisano besedo in tako npr. besedo medved napiše večjo kot besedo žaba, saj je medved

tudi v resnici večji od žabe.

8

3.stopnja: Na tej stopnji, ki je tudi zadnja, vsaka črka otroku že predstavlja posamezni glas.

Besede pa še vseeno piše fonetično (besede napiše tako, kot jih sliši).

M. Grginič (2005, str. 54) pravi, da predpisalne spretnosti zajemajo vaje za koordinacijo (oči -

roka) in vaje za zaznavanje prostorskih razmerij (najprej na lastnem telesu in nato v okolju).

Sposobnost sledenja in razumevanja navodil je v šoli pri opismenjevanju ključnega pomena,

zato že v vrtcih veliko pozornosti namenjajo razvijanju teh sposobnosti.

Razvijanje predpisalne spretnosti je v kurikulumu povezano s področjem gibanja, kjer sta

napisana dva cilja: razvijanje prstne spretnosti, t. i. fine motorike, in razvijanje koordinacije

oziroma skladnosti gibanja. Otrok mora ob tem razviti tudi sposobnost vidnega zaznavanja.

Pogoste aktivnosti za razvijanje predbralnih spretnosti pri mlajših otrocih so: pretikanje,

potiskanje, zlaganje, gnetenje, nizanje in risanje z različnimi pisali.

1.3 ZAČETNA PISMENOST

Po V. Olson (v M. Adamič, 1991) pojem začetno opismenjevanje razumemo kot tisto

obdobje, ko si otrok oz. učenec pridobiva začetna znanja in spretnosti pisanja, zapisovanja ter

pisnega sporočanja in razvijanja osnovnih bralnih spretnosti in razumevanja branega besedila

(str. 21).

Raziskave so pokazale, da, če predšolski otrok živi v pismenem okolju, se pismenosti tudi

zaveda. Večina razvoja pismenosti v otrokovem zgodnjem otroštvu poteka vsakodnevno,

spontano in neopazno. Otroci se s pisnim jezikom najprej srečujejo v družini in bližnjem

okolju, nato v vrtcu. Vidijo prometne znake na cesti, simbole na embalažah v trgovini, na

oblačilih, knjigah . . . Ti vsakdanji dogodki v otrokovem življenju, pomenijo, da ima otrok

željo oz. da ti dogodki razvijajo njegovo željo po znanju pismenosti. Znanje o pomenu in

oblikah tiska pridobiva v vsakdanjih dogodkih, povezanih s pismenostjo (Grginič, 2008, str.

10).

Pojav in razvoj pismenosti je raziskovala L. Miller (1996), ki je pismenost primerjala z ledeno

goro. Vrh ledene gore lahko primerjamo s prvim branjem znakov, poimenovanjem črk

abecede in pisanjem ter branjem svojega imena. Pod vrhom ledene gore pa so vse dejavnosti,

ki vodijo do začetne pismenosti. Te dejavnosti so: opazovanje odraslih ljudi pri pisanju in

branju, poslušanje pesmic ter iskanje rim, igranje z oblikami črk, branje znakov na embalažah

v trgovini . . . (str. 6–7).

9

Pismenost se začne že z rojstvom otroka. O pisanju in branju moramo razmišljati kot o

procesu, ki ima svoje začetke veliko pred tem, ko ju srečamo pri otroku v konvencionalni

obliki. V tem procesu so najpomembnejše izkušnje s knjigami. Preko njih otrok spoznava, kje

je začetek knjige, kako knjigo držimo, vendar pa je ob vsem tem najpomembneje, da poveže

branje knjig z veseljem in užitkom. Zato naj bo naša pozornost v zgodnjih letih usmerjena

prav k užitku in veselju otroka pri knjigi (Vonta, 2005, str. 63).

Ena bistvenih nalog pri začetnem opismenjevanju je razvijanje tehnike branja in pisanja, ki se

odraža v spoznavanju in prepoznavanju glasov in besed ter njihovih simbolov, v pravilni

izreki in grafičnem prikazu (Ropič, 2000, v Zorman, 2007, str. 93).

Pri začetnem opismenjevanju (Grginič, 2010) so zelo pomembne otrokove zmožnosti za

učenje branja in pisanja, ki zajemajo vidno ter slušno zaznavanje ter drugi miselni procesi (str.

11).

1.3.1 ZAZNAVNE SPOSOBNOSTI IN OPISMENJEVANJE

Otrok ima že v predšolskem obdobju, pred začetkom formalnega učenja branja in pisanja,

zmožnosti ter spretnosti, ki se povezujejo z razvojem branja (Pullen in Justice, 2003, v

Marjanovič Umek, 2006, str. 113).

Razvijanje zaznavnih zmožnosti je na poti k pismenosti ključnega pomena, saj mora otrok za

uspešno začetno učenje branja ter pisanja razviti zmožnosti zaznavanja, in sicer: vidnega ter

slušnega razčlenjevanja in razločevanja (Grginič, 2008, str. 34, 40). Znano je, da se v

predšolskem obdobju otrokove zaznavne zmožnosti razvijajo najintenzivneje, zato je

pomembno, da ustvarimo spodbudno okolje, kjer bo otrok lahko v največji meri razvil te

zmožnosti.

Za opismenjevanje sta zelo pomembni vidna in slušna pozornost. Otrok s slabšo vidno

pozornostjo pri branju bega po besedilu, spušča in preskakuje vrste, spušča besede . . . Težave

na področju slušne pozornosti pa se izražajo predvsem tako, da otrok ne zmore poslušati do

konca niti ene povedi, zato je ne more ponoviti ali zapisati (Porenta in Žerdin, 2004, str. 11–

12).

Vidne sposobnosti se razvijejo prej, in sicer med četrtim in šestim letom, slušne se razvijejo

nekoliko kasneje, med petim in sedmim letom (Žerdin, 2003, str. 112).

10

RAZVOJ VIDNEGA ZAZNAVANJA

M. Grginič (2010) pravi, da v razvoju zaznavnih sposobnosti vidnemu zaznavanju sledi

razločevanje in nato identifikacija. Nekateri avtorji vidijo vzroke težav pri vidnem

razločevanju v zaznavni nezrelosti otrok, kar pa pomeni, da so procesi vidnega razločevanja v

veliki meri odvisni od procesov živčnega zorenja. Zmožnost identifikacije je odvisna od

razvite sposobnosti zaznavanja, razločevanja in pomnjenja. Proces identifikacije poteka pri

branju (str. 12).

Tudi S. Pečjak (1999, v Zrimšek, 2003, str. 69), enako kot Grginič, omenja enake tri vrste

procesov v razvoju zaznavnih sposobnosti. Razvoj vidnega zaznavanja naj bi se pri otroku

začel že zelo zgodaj. Dojenček najprej loči obraze ljudi, znane od neznanih, kasneje pa

postaja pozoren na vse bolj zapletene vzorce. Za celo predšolsko obdobje je značilno celostno

zaznavanje. Otroci podrobnosti še ne zaznajo, pozorni so le na videz in obliko.

Vidno razločevanje se razvija po določenih stopnjah: triletni otrok naj bi med seboj ločeval od

3 do 7 črk, petinpolletni otrok pa naj bi razločeval že kar 95 odstotkov vseh črk (Pečjak, 1999,

v Zrimšek, 2003). N. Zrimšek (2003) pravi, da stopnjo razvitosti vidnega razločevanja lahko

določimo tudi po tem, katere črke otroci najlažje ločijo med seboj.

Sposobnost identifikacije črk je zadnja stopnja v razvoju, ki se utrdi z učenjem vloge črk v

besedah. Gre namreč za sposobnost zaznavanja zaporedja črk v besedah (Zrimšek, 2003, str.

70).

A. Porenta in M. Šalehar (2004, str. 11) pravita: «da je vidna percepcija ustrezno razvita, če

otrok dobro razlikuje oblike različnih predmetov, črt (ravnih, krivih, zank), črk (v procesu

opismenjevanja), ki so si med seboj podobne oblike«.

RAZVOJ SLUŠNEGA ZAZNAVANJA

Sposobnost slušnega razčlenjevanja je členitev besed na posamezne glasove in je za branje

nujno potrebna. Odnos med črko in glasom je abstrakten, kar pomeni, da je nujno, da se

bodoči bralci in pisci zavedajo povezave med pisno ter glasovno predstavitvijo jezika.

Zavedanju le-tega, rečemo glasovno zavedanje (Rayner in Pollatsek, 1989, v Zrimšek, 2003,

str. 71).

11

Avtorji številnih raziskav (Cunningham, 1988; White Hurst in Lonigan, 2001; Goswami,

2001 v Grginič, 2005, str. 70) opredelijo glasovno zavedanje kot sposobnost upravljanja z

glasovi jezika - neodvisno od pomena. Med sposobnostmi glasovnega zavedanja, ki so nujno

potrebne za branje, so otrokove zmožnosti upravljanja z začetki besed in rimami v obsegu

zlogov - z doseženo stopnjo prepoznavanja črk.

Otrok s težavami s slušno pozornostjo slabo razlikuje med seboj podobne glasove. Zaradi teh

težav dela napake pri branju in zapisu po nareku. Ta motnja tudi ovira ali celo onemogoča

analizo in sintezo besed (Porenta in Žerdin, 2004, str. 11).

Sestavljanje besed lahko temelji na sestavljanju polnopomenskih besed, sestavljanju

izmišljenih besed ali sestavljanju protistavnih parov besed, npr. nono-nonno, tasto-tasso. S

sestavljanjem izmišljenih besed se učenci urijo v natančni slušni zaznavi (Zorman, 2007, str.

153).

POZORNOST IN ZAZNAVANJE PROSTORA

Med zaznavnimi sposobnostmi je za proces uspešnega opismenjevanja pomembna pozornost,

ki omogoča otroku selektivno usmerjanje miselne energije. Pisanje in branje namreč

zahtevata, da so otroci sposobni nadzorovati svojo pozornost in jo usmerjati (Horvat in

Magajna, 1989, v Grginič, 2007).

Študije so pokazale, da imajo otroci s pomanjkanjem pozornosti in motnjami hiperaktivnosti

na začetku formalnega šolanja pogosto težave z branjem, kasneje pa je težav še več

(Shaywitz, Fletzer in Shaywitz, 1995, v Grginič, 2007).

Za kasnejše formalno opismenjevanje (Grginič, 2009), še posebej za učenje pisanja, so važne

otrokove sposobnosti zaznavanja prostora. Zmožnost zaznavanja prostora se začenja z

orientacijo na lastnem telesu in v domačem okolju. S to zmožnostjo otrok lahko razpoznava

obliko, velikost in položaj predmetov v prostoru. Otroci naj bi pred opismenjevanjem razvili

zmožnost sledenja zaporedju navodil in v skladu z navodili znali spremeniti svoj položaj v

prostoru.

12

1.4 DRUŽINSKA PISMENOST Pojem »družinska pismenost« je preveden iz angleškega pojma »family literacy«. To

poimenovanje se je v tuji strokovni literaturi pogosteje začelo pojavljati v zadnjih dveh

desetletjih, ko je bilo pismenosti in družini namenjeno več strokovne pozornosti. Leto 1990 je

bilo razglašeno za leto pismenosti, leto 1994 pa za mednarodno leto družine, ki ima

pomemben vpliv na razvoj pismenosti pri otroku in posledično na njegov šolski uspeh

(Knaflič, 1999, str. 49).

L. Knaflič (2000) pravi: »Družinska pismenost zajema vse načine in situacije, v katerih

družinski člani rabijo bralne, pisne in računske spretnosti v družinski skupnosti v

vsakodnevnem življenju, vključuje pa tudi bralno kulturo in navade, povezane s pismenostjo.«

Pogosto se v povezavi s pismenostjo pojavlja pojem družinska pismenost. Navadno jo

opredelijo kot koncept, ki vključuje naravno nastajajoče izobraževalne dejavnosti v okviru

doma in družine (Grginič, 2005, str. 10).

Družina ima za otrokov razvoj predšolske pismenosti zelo pomembno vlogo. Odrasli pa imajo

v vsaki družini tudi povsem različno vlogo, npr. v nekaterih popravljajo in pregledujejo

otrokove izdelke, v drugih razlagajo in demonstrirajo, spet v tretjih pa pišejo ob otrocih.

Poleg različne vloge družinskih članov v družinah se razlikujejo tudi materiali, kot so:

računalnik, notni papir, stene za pisanje ali risanje. Postati pismen je kompleksna in

večstranska sposobnost. Kot imajo otroci različne izkušnje, se tudi zaporedje razvoja

pismenosti lahko razlikuje v skladu s sociološko - kulturnimi okoliščinami, v katerih

odraščajo. Otroci iz različnih družb imajo različne izkušnje, katere oblikujejo njihov pogled

na pismenost (Grginič, 2006, str. 10–11).

Več raziskav kaže na to, da ima pri razvoju porajajoče se pismenosti zelo pomembno vlogo

družinska vzgoja, zato je zelo pomembna naloga vzgojiteljic spodbujati starše, da se z otroki

veliko pogovarjajo, jim odgovarjajo na vprašanja in berejo (Batistič Zorec, 2005, str. 80).

Mlajšim otrokom naj bi brali starši in drugi člani družine. L. M. Morrow (2001, v Grginič,

2006) opozarja, da je dobro, če branje v družini postane obred, ki poteka vsak dan ob istem

času ter na istem mestu. Najbolj primeren je čas pred otrokovim odhodom v posteljo, saj se

takrat vsi; otroci in starši; umirijo. Z rednim branjem vzpostavijo navado, ki dolgoročno

vpliva na branje otrok. Majhnega otroka naj bi starši med branjem držali na kolenih, saj otrok

tako ob branju občuti ugodje in varnost. Starši morajo sprejeti otroka kot aktivnega

13

udeleženca v družinskem branju, sprejemati in spodbujati morajo njegove komentarje ter

vprašanja, ki jih; če je možno, povezuje z realnimi življenjskimi izkušnjami.

Vloga vzgojitelja pri spodbujanju družinske pismenosti je zelo velika, saj bodo le vzgojitelji,

ki sami verjamejo v pomen otrokovega druženja s knjigo, znali z dovolj navdušenja in iskrene

osebne zavzetosti prepričati o tem tudi svoje varovance in njihove starše (Glinšek, 1998, v

Obrovac, 2008, str. 33).

1.5 BRALNA PISMENOST

Pisano besedo danes srečamo vsepovsod, zato se branje uvršča med temeljne spretnosti,

potrebne in čedalje pomembnejše na vseh življenjskih področjih. Zmožnost pravilnega branja

je zelo pomembna za mlade pri uresničevanju osebnih ciljev na poti do odraslosti. Uspešen

razvoj bralnih spretnosti v otroštvu in v dobi mladostništva je bistvenega pomena. Dobro

razvite bralne sposobnosti so namreč tudi najpomembnejše za učenčevo izobraževalno pot.

Dobra usposobljenost v bralni pismenosti, ki spada med temeljne cilje izobraževanja, je tudi

glavno sredstvo za učenje. Bralno zmožnost je torej treba razumeti kot temeljno sredstvo za

zagotavljanje pravice do izobraževanja, zapisane v 26. členu Deklaracije o človekovih

pravicah (Poučevanje branja, 2011).

Bralna pismenost je v mednarodni raziskavi bralne pismenosti PISA (2012) opredeljena kot:

»razumevanje, uporaba, razmišljanje o napisanem besedilu ter zavzetost ob branju tega, kar

bralcu omogoča doseganje postavljenih ciljev, razvijanje lastnega znanja in potencialov ter

sodelovanje v družbi«.

V mednarodni raziskavi bralne pismenosti PISA 2006 govorijo o petih različnih stopnjah

bralne pismenosti. Doseganje le-teh omogočajo naslednji procesi:

- zbiranje informacij (pomeni, da mora bralec to informacijo v besedilu

najprej poiskati),

- tvorjenje širšega splošnega razumevanja (od bralca zahteva, da besedilo

obravnava kot celoto, kar pokaže tako, da npr. naredi povzetek, prepozna

glavno sporočilo ali namen besedila),

- razvijanje interpretacij (od bralca zahteva, da oblikuje bolj natančno ali

bolj popolno razumevanje besedila),

14

- razmišljanje o vsebini besedila in ovrednotenje vsebine besedila (od bralca

zahteva, da poveže informacije iz besedila z lastnim predznanjem),

- razmišljanje o obliki besedila in ovrednotenje oblike besedila (od bralca

zahteva, da objektivno pregleda besedilo in oceni kakovost ter primernost

besedila) (Pečjak, 2010, str. 132, 133).

Če želimo popolnoma razumeti besedilo, moramo vključiti vse procese.

Slika 1. Značilnosti, ki opredeljujejo pet stopenj bralne pismenosti (PISA, 2006; v Pečjak,

2010 str. 133)

2 PREDOPISMENJEVANJE V SLOVENSKEM KURIKULU ZA VRTCE

Zaradi razvejanosti, ki jo vsebuje jezikovno področje v vrtcu, cilje opredeljujemo na štirih

ravneh:

- govorna vzgoja,

- književna vzgoja,

- predopismenjevanje,

- knjižna vzgoja kot del informacijskega predopismenjevanja (Krajnc in

Saksida, 2001, str. 80, 81).

Bralna pismenost

Uporaba informacij, ki

izhajajo iz besedila

Osredotočanje na

neodvisne dele

besedila

Zbiranje

informacij

Osredotočanje na

povezave znotraj

besedila

Celo

besedilo

Tvorjenje

širšega

splošnega

razumevanja

Povezave

med deli

besedila

Razvijanje

interpreta

cij

Uporaba predhodno

pridobljenega znanja

Osredotočanje

na vsebino

Razmišljanje o

vsebini

besedila in

ovrednotenje

vsebine

besedila

Osredotočanje

na obliko

Razmišljanje o

obliki besedila in

vrednostenje

oblike besedila

15

V Kurikulumu za vrtce (1999, str. 32, 33) je predopismenjevanje opredeljeno z naslednjimi

štirimi cilji:

- spoznavanje simbolov pisnega jezika (globalni cilj),

- otrok prepoznava, uživa in se zabava v nesmiselnih zgodbah, rimah,

različnih glasovnih in besednih igrah, šalah ter pri tem doživlja zvočnost in

ritem,

- otrok razvija predbralne in predpisalne spretnosti ter

- otrok spoznava besedo, knjigo kot vir informacij.

Za obdobje od tretjega do šestega leta so iz predopismenjevanja navedeni naslednji primeri

dejavnosti, ki vključujejo didaktične in družabne igre: otrok se igra z glasovi in črkami ter

sodeluje v različnih družabnih in didaktičnih igrah, ki spodbujajo bogatenje besednega

zaklada, obnavljanje ter izmišljanje zgodb (Grginič, 2005, str. 55, 56).

L. Marjanovič Umek idr. (2011) pravijo, da ugotovitve evalvacijske študije (Marjanovič

Umek idr., 2003) in vzdolžne raziskave o učinku vrtca na otrokov razvoj in učenje

(Marjanovič Umek in Fekonja, 2006; Zupančič in Kavčič, 2006) posebej poudarjajo, da ostaja

razvoj otrokovih govornih kompetentnosti »kritična« točka v kurikulu. Izsledki raziskav o

opismenjevanju otrok (Grginič, 2006; Saksida, 2010) pa kažejo na potrebo po zgodnjem

opismenjevanju v smislu zagotavljanja kontinuuma opismenjevanja.

Avtorji Bele knjige o vzgoji in izobraževanju (2011, str. 88) menijo, da bi se morale v

Kurikulumu za vrtce (1999) okrepiti dejavnosti spodbujanja razvoja in učenja govora otrok ter

dejavnosti predopismenjevanja oziroma porajajoče se pismenosti

D. Skubic (2012, str. 157) meni, da Kurikulum za vrtce namenja zelo malo prostora natančni

opredelitvi predopismenjevalnih strategij. Predopismenjevanje v slovenskem kurikulu je

primerjala s francoskim kurikulom, v katerem je predopismenjevanje zelo natančno

opredeljeno. Pri tem je ugotovila, da bi bilo dobro premisliti in se domisliti natančnejše

usmeritve, kako še bolje razvijati zgodnjo pismenost in v njenem okviru tudi

predopismenjevanje v Sloveniji.

Medtem ko D. Skubic pravi, da predopismenjevanju v Kurikulumu za vrtce (1999) ni

namenjenega dovolj prostora, M. Batistič Zorec (2005) meni, da omenjeni dokument nudi

dovolj dobro osnovo za razvoj porajajoče se pismenosti. Če imamo v mislih, da je Kurikulum

za vrtce temeljni in okvirni dokument, ki upošteva, da se izvedbeni kurikulum razvija in

16

spreminja, ne vidi potrebe po tem, da bi ga bilo treba z vidika zgodnjega opismenjevanja

kakorkoli popravljati (str. 78–79).

Vsi kurikulumi v Evropi vsebujejo učne cilje, povezane z bralno pismenostjo, na primarni in

nižji sekundarni ravni. Tri države (Slovenija, Finska in Avstrija) poročajo, da za predšolsko

raven nimajo razvitih učnih ciljev za bralno pismenost. Razlogi so lahko različni: nekateri

kurikulumi dajejo več poudarka osebnostnemu in socialnemu razvoju učencev kot razvoju

pismenosti pri pripravi na primarno šolo, drugi pa izobraževanja in učnega napredovanja v

učnih ciljih morda ne formalizirajo (Poučevanje branja, 2011, str. 49).

V naslednjem poglavju bom predstavila, kako je predopismenjevanje opredeljeno v finskem

kurikulu za vrtce.

3 PREDOPISMENJEVANJE V FINSKEM KURIKULU ZA VRTCE

Finski vrtci se pri načrtovanju dejavnosti ravnajo po dveh dokumentih, in sicer: Nacionalnem

kurikulu za predšolsko vzgojo 2010 (National Core Curriculum for Pre-primary Education

2010) ter Nacionalnih kurikularnih smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo na

Finskem (National Curriculum Guidelines on Early Childhod Education and Care in Finand).

V Nacionalnem kurikulu za predšolsko vzgojo 2010 predopismenjevanje omenjajo v poglavju

''Language and interaction'', torej v poglavju jezika in interakcije. Predopismenjevanju sta

namenjena dva izmed štirih odstavkov.

Pomembno pri porajajoči se pismenosti je, da otroci slišijo in poslušajo, kar jim govorimo.

Moramo jim dati občutek, da so slišani; možnost, da govorijo z ljudmi, z njimi razpravljajo o

stvareh, jih sprašujejo ter na vprašanja dobijo odgovore. Le v takšnem okolju bodo otroci

razvijali besedni zaklad in pismenost.

Otrokove zgodnje izkušnje in znanja so podlaga za proces učenja branja ter pisanja v

predšolskem obdobju. Material za spodbujanje pismenosti mora biti sestavljen iz različnih

besedil, ki zagotavljajo priložnosti za samostojno branje, tudi za branje skupaj z otroki in

odraslimi.

Cilj predopismenjevanja je spodbuditi ter povečati otrokovo zanimanje za opazovanje in

raziskovanje govorjenega ter pisnega jezika. Cilji raziskovanja lahko zajemajo različna

besedila, izrazje, posamezne besede, črke in zvoke v situacijah, ki so pomembne za otroke.

17

Razvijanje jezikovne zavesti in samozavesti pri otroku bomo motivirali z jezikovnimi igrami,

govorom, rimami, pesmimi, branjem zgodb, nesmiselnimi besedami itn. (National Core

Curriculum for Pre-primary Education, 2010, str. 11).

V Nacionalnih kurikularnih smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo na Finskem je

zapisano, da literatura otrokom ponuja široko paleto vpogleda v svet okoli njih in v bogastvo

jezika. Omenja se tudi, da je vzgojitelj otrokov vzor, saj jih uči, kako ravnati v različnih

situacijah, jim opisuje in pojasnjuje dogodke, jih spodbuja k izražanju in s tem krepi njihovo

zaupanje v samega sebe (National Curriculum Guidelines on Early Childhod Education and

Care in Finand, 2003, str. 18).2

3.1 PRIMERJAVA PREDOPISMENJEVANJA V SLOVENSKEM IN FINSKEM KURIKULU

Razvijanje otrokove zgodnje pismenosti je bilo prepoznano kot zelo pomembno za obstoj in

razvoj vsakega naroda. Zaradi tega so bila v začetku tega stoletja (Marjanovič Umek, 2009)

izoblikovana nekatera temeljna mednarodna priporočila za razvoj področja predšolske vzgoje

(Education policy analysis, 2002; Starting strong, 2001; Starting strong II, 2006). Temeljna

mednarodna priporočila vsebujejo tudi priporočilo, ki poudarja, da je v kurikularnih

dokumentih in v organizaciji dela v vrtcu potrebno nameniti posebno pozornost jezikovnemu

razvoju otrok, razvoju zgodnje pismenosti, oblikovanju simbolno bogatega in komunikacijsko

odzivnega okolja.

Kot so že omenili nekateri avtorji, med njimi D. Skubic (2012), L. Marjanovič Umek idr.

(2011), sem tudi sama mnenja, da bi bilo potrebno področje predopismenjevanja v

slovenskem kurikulu natančneje opredeliti. Tudi v finskih Nacionalnih kurikularnih

smernicah za predšolsko izobraževanje in vzgojo ter v finskem Nacionalnem kurikulu za

predšolsko vzgojo 2010 predopismenjevanju ne namenijo prav veliko prostora. Pa vendar

finske smernice, natančneje kot slovenski kurikulum za vrtce, opredeljujejo področje

predopismenjevanja. Finski kurikul ima namreč v primerjavi s slovenskim kurikulom

napisanih veliko več dejavnosti za otroke. Manjka pa mu razdelitev dejavnosti na 1. in 2.

starostno obdobje. Tudi v slovenskem kurikulu so napisani primeri dejavnosti, vendar bi

2 Besedilo iz finskega kurikula je prevedla avtorica diplomskega dela.

18

primerov lahko bilo več. Finske smernice ne vsebujejo ciljev s področja predopismenjevanja,

medtem ko jih slovenski Kurikulum za vrtce vsebuje.

Vse smernice (slovenske in finske) vzgojiteljicam nudijo dokaj malo osnove za načrtovanje

dela v skupinah. Smernice bi bilo potrebno dopolniti s cilji ter primeri dejavnosti za otroke

vseh starosti in ne le za otroke, stare od 3 do 6 let.

S tem poglavjem sklenem teoretični del. Sledi empirični del.

19

II. EMPIRIČNI DEL

1 OPREDELITEV RAZISKOVALNEGA PROBLEMA

Predopismenjevanje se začne že zelo kmalu. Otroci se s pisanimi simboli, pisavo in branjem

začenjajo seznanjati že v predšolskem obdobju. S pravilnim spodbujanjem dejavnosti

predopismenjevanja lahko otrokom olajšamo začetno učenje opismenjevanja v šoli.

V teoretičnem delu sem najprej opredelila pojme, povezane s pismenostjo (porajajoča se

pismenost, začetna pismenost, družinska pismenost, bralna pismenost), nato pa predstavila

kako pojem predopismenjevanje opredeli Kurikulum za vrtce (1999). Primerjala sem tudi

opredelitev predopismenjevanja v slovenskem in finskem kurikulumu za vrtce.

Pomembno je, da so vzgojiteljice seznanjene z načini, metodami in sredstvi spodbujanja

predopismenjevanja v vrtcu in to tudi sistematično izvajajo. Zelo me je zanimalo, kako

ocenjujejo pomen porajajoče se pismenosti, zato sem v empiričnem delu z anketnim

vprašalnikom skušala ugotoviti, koliko so vzgojiteljice seznanjene s področjem pismenosti in

na kakšen način izvajajo dejavnosti iz predopismenjevanja.

2 CILJI RAZISKOVALNEGA DELA

Skladno s problemom raziskave sem izoblikovala naslednja cilja.

- ugotoviti obstoječe stanje seznanjenosti vzgojiteljic s porajajočo se

pismenostjo.

- ugotoviti, kako na vpeljevanje predopismenjevanja v vrtec vplivajo

delovne izkušnje vzgojiteljic in starostno obdobje otrok, v katerem delajo.

3 RAZISKOVALNA VPRAŠANJA

RV1: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in njihovim znanjem o

predopismenjevanju?

RV2: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in načinom pridobitve znanja s

področja predopismenjevanja?

20

RV3: Katerim dejavnostim spodbujanja otrokovih predbralnih in predpisalnih sposobnosti

namenjajo vzgojiteljice prvega starostnega obdobja največ časa?


namenjajo vzgojiteljice drugega starostnega obdobja največ časa?

4 METODOLOGIJA

4.1 RAZISKOVALNA METODA

Za raziskovalno metodo sem uporabila deskriptivno in kavzalno-neeksperimentalno metodo

empiričnega raziskovanja. Uporabila sem kvantitativno metodo raziskovanja.

4.2 VZOREC

Vzorec je bil neslučajnostni, in sicer priložnostni. Anketne vprašalnike sem razdelila v vrtcih

Jelka, Domžale ter Urša, in sicer sem posredovala vrtcu Jelka 30, vrtcu Domžale 50 in vrtcu

Urša 40 vprašalnikov. Skupaj sem torej razdelila 120 anketnih vprašalnikov. Vrnjenih sem

dobila 88 izpolnjenih vprašalnikov, ki predstavljajo končni vzorec za obdelavo podatkov.

4.3 POSTOPEK ZBIRANJA IN OBDELAVE PODATKOV

Podatke sem pridobila s pomočjo anonimnega anketnega vprašalnika, ki je vseboval dvanajst

vprašanj zaprtega tipa in eno vprašanje odprtega tipa. Anketni vprašalnik sem izročila

ravnateljem oz. pomočnikom ravnateljev v vrtcih, ti pa so anketne vprašalnike razdelili

vzgojiteljicam.

Proces zbiranja podatkov je bil izveden skladno z zahtevami Zakona o varovanju osebnih

podatkov (Uradni list Republike Slovenije, št. 59/1999).

Pri statistični obdelavi podatkov sem si pomagala s programoma Microsoft Word in

Microsoft Excel. Pridobljene podatke in ugotovitve sem prikazala z grafi.

21

26 %

27 %6 %

9 %

4 %

10 %

18 %

Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic

predšolskih otrok.predšolskih otrok.predšolskih otrok.predšolskih otrok.

Od 1 do 5 let

Od 6 do 10 let

Od 11 do 15 let

Od 16 do 20 let

Od 21 do 25 let

Od 26 do 30 let

Od 31 let dalje

5 REZULTATI IN INTERPRETACIJA

5.1. REZULTATI ANKETE IN NJIHOVA INTERPRETACIJA

Najprej so me zanimale delovne izkušnje vzgojiteljic predšolskih otrok.

Graf 1: Leta delovnih izkušenj vzgojiteljic predšolskih otrok

Od 88 tovrstnih anketirancev ima 23 vprašanih vzgojiteljic od 1 do 5 let delovnih izkušenj,

kar predstavlja 26 % anketirancev. 24 anketiranih vzgojiteljic ima od 6 do 10 let delovne

dobe, kar predstavlja 27 % anketirancev. 6 % anketirancev oz. 5 anketiranih vzgojiteljic ima

od 11 do 14 let delovnih izkušenj. 8 vprašanih vzgojiteljic ima od 16 do 20 let delovne dobe,

kar predstavlja 9 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice z 21 do 25 let delovne dobe

predstavljajo 4 % anketirancev. 9 vprašanih vzgojiteljic ima od 26 do 30 let delovne dobe, kar

predstavlja 10 % anketirancev. 16 vprašanih vzgojiteljic pa ima več kot 31 let delovne dobe,

kar predstavlja 18 % vseh anketirancev.

22

Zanimalo me je tudi, v katerem starostnem obdobju delajo vzgojiteljice.

Graf 2: Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v prvem in drugem starostnem obdobju

Od 88 anketirancev je 36 vprašanih vzgojiteljic zaposlenih v prvem starostnem obdobju

(otroci od 1 do 3 let), kar predstavlja 41 % anketirancev. 52 vprašanih vzgojiteljic je

zaposlenih v drugem starostnem obdobju, kar predstavlja 59 % anketirancev.

41 %

59 %

Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v Zaposlenost vzgojiteljic predšolskih otrok v

prvem in drugem starostnem obdobjuprvem in drugem starostnem obdobjuprvem in drugem starostnem obdobjuprvem in drugem starostnem obdobju

V prvem starostnem

odbobju (od 1 leta do 3 let)

V drugem starostnem

obdobju (od 3 do 6 let)

23

Zanimalo me je, kako vzgojiteljice ocenjujejo svoje znanje o predopismenjevanju otrok v

vrtcu in kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in njihovem znanju o

predopismenjevanju.

Graf 3: Ocene vzgojiteljic o znanju iz predopismenjevanja otrok

Kar 80 anketiranih vzgojiteljic je svoje znanje o predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo,

kar predstavlja 91 % anketirancev. 8 vprašanih vzgojiteljic pa je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z nezadovoljivo, kar predstavlja 9 % anketirancev.

91 %

9 %

Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz Ocene vzgojiteljic o svojem znanju iz

predopismenjevanja otrokpredopismenjevanja otrokpredopismenjevanja otrokpredopismenjevanja otrok

Zadovoljivo

Nezadovoljivo

24

Graf 4: Ocene anketiranih vzgojiteljic; ki imajo od 1 do 5 let delovnih izkušenj; o svojem

znanju iz predopismenjevanja otrok

20 vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami svoje znanje o

predopismenjevanju ocenjuje z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice

so svoje znanje o predopismenjevanju ocenile z nezadovoljivo, kar predstavlja 13 %

anketirancev.

87 %

13 %

Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj Od 1 do 5 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo

Nezadovoljivo

25

Graf 5: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 6 do 10 let delovnih izkušenj; o znanju iz

predopismenjevanja otrok

21 vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice

so svoje znanje o predopismenjevanju ocenile z nezadovoljivo, kar predstavlja 13 %

anketirancev.

87 %

13 %

Od 6 do 10 let delovnih izkušenjOd 6 do 10 let delovnih izkušenjOd 6 do 10 let delovnih izkušenjOd 6 do 10 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo

Nezadovoljivo

26



5 anketiranih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od anketiranih

vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami svojega znanja o predopismenjevanju ni

ocenila z nezadovoljivo.

100 %

0 %


Zadovoljivo

Nezadovoljivo

27

Graf 7: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 16 do 20 let delovnih izkušenj; o svojem


8 vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 16 do 20 let je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od vprašanih

vzgojiteljic iz te skupine znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 %

0 %


Zadovoljivo

Nezadovoljivo

28



3 vprašane vzgojiteljice s tovrstnimi delovnimi izkušnjami so svoje znanje o

predopismenjevanju ocenile z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od vprašanih

vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami svojega znanja o predopismenjevanju ni

ocenila z nezadovoljivo.

100 %

0 %


Zadovoljivo

Nezadovoljivo

29

Graf 9: Ocene vprašanih vzgojiteljic; ki imajo od 26 do 30 let delovnih izkušenj, o svojem


9 vprašanih vzgojiteljic z omenjenimi delovnimi izkušnjami je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 100 % anketirancev. Nobena od omenjenih

vprašanih vzgojiteljic svojega znanja o predopismenjevanju ni ocenila z nezadovoljivo.

100 %

0 %


Zadovoljivo

Nezadovoljivo

30

Graf 10: Ocene vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj o znanju iz


16 vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj je svoje znanje o

predopismenjevanju ocenilo z zadovoljivo. To je 87 % anketirancev. 2 vprašani vzgojiteljici

(13 % anketiranih) sta svoje znanje o predopismenjevanju ocenili z nezadovoljivo.

87 %

13 %

Več kot 31 let delovnih izkušenjVeč kot 31 let delovnih izkušenjVeč kot 31 let delovnih izkušenjVeč kot 31 let delovnih izkušenj

Zadovoljivo

Nezadovoljivo

31

Zanimalo me je tudi, na kakšen način so vzgojiteljice pridobile največ znanja s področja

predopismenjevanja in kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in načinom

pridobitve znanja s tega področja.

Graf 11: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev s področja

predopismenjevanja

33 vprašanih vzgojiteljic je največ znanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 38

% anketirancev. 24 anketiranih vzgojiteljic (27 % vprašanih) je največ znanja pridobilo z

izobraževanjem v organizaciji vrtca, 28 anketiranih vzgojiteljic je največ znanja pridobilo s

samoizobraževanjem, kar predstavlja 32 % anketirancev. 3 vprašani pa so med ponujenimi

odgovori izbrali drugo, kar predstavlja 3 % anketirancev. Vsi vprašani so poleg obkroženega

odgovora dopisali, da so največ znanja dobili z lastnimi izkušnjami.

38 %

27 %

32 %

3 %

Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja Način pridobitve znanja s področja

predopismenjevanjapredopismenjevanjapredopismenjevanjapredopismenjevanja

S študijem na fakulteti

Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca

S samoizobraževanjem

(branje literature)

Drugo

32

Graf 12: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev z delovnimi

izkušnjami od 1 do 5 let s področja predopismenjevanja

14 vprašanih s tovrstnimi izkušnjami je največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 67 % anketiranih. 2 vprašani vzgojiteljici, ki

predstavljata 7 % odstotkov anketiranih, sta največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobili z izobraževanjem v organizaciji vrtca. 6 vprašanih vzgojiteljic pa je največ znanja s

področja predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), kar

predstavlja 22 % anketirancev. 1 vprašana vzgojiteljica (4 % anketirancev) pa je največ

znanja s področja predopismenjevanja pridobila z nečim drugim.

67 %7 %

22 %

4 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z Način pridobitve znanja vzgojiteljic z

delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let delovnimi izkušnjami od 1 do 5 let s s s s

področja predopismenjevanjapodročja predopismenjevanjapodročja predopismenjevanjapodročja predopismenjevanja


Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

33

Graf 13: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev z delovnimi

izkušnjami od 6 do 10 let s področja predopismenjevanja

8 vprašanih s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 33 % anketiranih. 5

anketiranih vzgojiteljic (21 %), je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z

izobraževanjem v organizaciji vrtca. 9 vprašanih vzgojiteljic je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), kar predstavlja 38 %

anketirancev. 2 vprašani vzgojiteljici (8 % anketiranih) pa sta največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobili z nečim drugim.

33 %

21 %

38 %

8 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi Način pridobitve znanja vzgojiteljic z delovnimi

izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja izkušnjami od 6 do 10 let s področja



Z izobraževanjem v organizaciji

vrtca

S samoizobraževanjem (branje

literature)

Drugo

34

Graf 14: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z delovnimi izkušnjami od 11 do 15

let s področja predopismenjevanja

2 anketirani vzgojiteljici s tovrstnimi, delovnimi izkušnjami sta največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobili s študijem na fakulteti, kar predstavlja 40 % anketiranih. 2

vprašani vzgojiteljici (40 % anketiranih) sta največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobili z izobraževanjem v organizaciji vrtca, 1 vprašana vzgojiteljica (20 % anketiranih) pa

je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s samoizobraževanjem (branje

literature). Nobena od vprašanih vzgojiteljic ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar

predstavlja 0 % anketirancev.

40 %

40 %

20 %

0 %


delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s delovnimi izkušnjami od 11 do 15 let s



Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

35



5 anketiranih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti, kar predstavlja 62 % anketiranih. 1

vprašana vzgojiteljica (13 % anketiranih) je največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobila z izobraževanjem v organizaciji vrtca,. 2 anketirani vzgojiteljici sta največ znanja s

področja predopismenjevanja pridobili s samoizobraževanjem (branje literature), Predstavljata

25 % anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic ni izbrala zadnjega ponujenega

odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

62 %13 %

25 %

0 %





Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

36



1 vprašana vzgojiteljica (34 % anketiranih) je največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobila s študijem na fakulteti, Enako je 1 vprašana vzgojiteljica (34 % anketiranih) največ

znanja s področja predopismenjevanja pridobila z izobraževanjem v vrtcu. 1 vprašana

vzgojiteljica pa je odgovorila, da je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobila s

samoizobraževanjem (branje literature), kar predstavlja 33 % anketirancev. Nobena od

vprašanih vzgojiteljic, ki ima od 21 do 25 let delovnih izkušenj, ni izbrala zadnjega

ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

34 %

33 %

33 %

0 %





Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

37



2 anketirani vzgojiteljici iz te skupine sta največ znanja s področja predopismenjevanja

pridobili s študijem na fakulteti, kar predstavlja 22 % anketiranih. 5 anketiranih vzgojiteljic

(56 % vprašanih) je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem

v organizaciji vrtca. 2 anketirani vzgojiteljici pa sta največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobili s samoizobraževanjem (branje literature) in predstavljata 22 %

anketirancev. Nobena od vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev iz te skupine ni izbrala

zadnjega ponujenega odgovora, kar predstavlja 0 % anketirancev.

22 %

56 %

22 %

0 %



področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja področja predopismenjevanja


Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

38

Graf 18: Način pridobitve znanja vprašanih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj s

področja predopismenjevanja

1 anketirana vzgojiteljica z več kot 31 let delovnih izkušenj je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobila s študijem na fakulteti, kar predstavlja 6 % anketiranih. 8

vprašanih vzgojiteljic s tovrstnimi delovnimi izkušnjami je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca, kar predstavlja 50 %

anketiranih. 7 anketiranih vzgojiteljic (44 % vprašanih) pa je največ znanja s področja

predopismenjevanja pridobilo s samoizobraževanjem (branje literature), Nobena od vprašanih

vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar


6 %

50 %

44 %

0 %

Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot Način pridobitve znanja vzgojiteljic z več kot

31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja 31 let delovnih izkušenj s področja



Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca


(branje literature)

Drugo

39

Zanimalo me je tudi, katere razloge za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o pomenu

predopismenjevanja bodo te navedle..

Graf 19: Razlogi za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o pomenu predopismenjevanja v

vrtcu

11 vprašanih (12 % anketiranih) meni, da ozaveščenost ni majhna, ampak velika. 4 vprašane

vzgojiteljice (5 % anketiranih) menijo, da na ozaveščenost vzgojiteljic vpliva ukinitev male

šole in uvedba devetletke v šoli. 12 anketiranih (14 % odstotkov vprašanih) meni, da je razlog

nezainteresiranost vzgojiteljic, 6 vprašanih vzgojiteljic (7 % anketiranih) meni, da vzrok tiči v

vrtcih in kurikulumu za vrtce, saj ni konkretnih navodil za izvajanje dejavnosti iz

predopismenjevanja. 5 vprašanih vzgojiteljic (6 % anketiranih) meni, da so za premajhno

ozaveščenost krivi vrtci, saj dajejo preveč poudarka projektom in je zato premalo časa za

izvajanje dejavnosti iz predopismenjevanja. 18 vprašanih (20 % anketiranih) je prepričanih,

da je premalo vsebin s področja predopismenjevanja na fakultetni rami in v vodstvu vrtca.

Kar 32 vprašanih vzgojiteljic na zastavljeno vprašanje ni dalo nobenega odgovora, kar


12 %

5 %

14 %

7 %

6 &

20 %

36 %

Razlogi za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o Razlogi za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o Razlogi za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o Razlogi za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic o

pomenu predopismenjevanja v vrtcupomenu predopismenjevanja v vrtcupomenu predopismenjevanja v vrtcupomenu predopismenjevanja v vrtcu

Ozaveščenost ni premajhna, ravno nasprotno,

ozaveščenost je velika

Ukinitev male šole in uvedba devetletke

Nezainteresiranost vzgojiteljic oz. vzgojiteljev

Iz strani vrtca in kurikuluma za vrtce ni

konkretnih navodil za izvajanje dejavnosti iz

predopismenjevanjaV vrtcih je preveč poudarka na projektih, zato

je premalo časa za izvajanje tovrstnih

dejavnostiPremalo vsebin s področja

predopismenjevanja na fakultetni rami in v

vodstvu vrtcaOdgovor ni podan

40

Nato me je zanimalo, kateremu izmed šestih področij dejavnosti v vrtcu vzgojiteljice

namenjajo največ časa.

Graf 20: Področja dejavnosti, ki jim vzgojiteljice namenjajo največ časa

Največ časa, kar 32 vprašanih vzgojiteljic, namenja gibanju. To predstavlja 36 %

anketirancev. 22 vprašanih vzgojiteljic (25 % anketiranih) največ časa namenja dejavnostim s

področja jezika. Umetnosti največ časa namenja 13 vprašanih vzgojiteljic, kar predstavlja 15

% anketirancev. 3 vprašane vzgojiteljice (4 % anketiranih) največ časa namenja dejavnostim s

področja družbe,. 2 vprašani vzgojiteljici največ časa namenita področju narave, kar

predstavlja 2 % vprašanih. 2 vprašani vzgojiteljici (2 % vprašanih) največ časa namenita

dejavnostim s področja matematike, 14 vprašanih vzgojiteljic pa se ni odločilo za noben

odgovor, saj vsem področjem namenjajo enako časa. To predstavlja 16 % anketirancev.

S. Kranjc in Saksida (2001) pravita: »Jezik je tista komponenta človekovega življenja, ki je

prisotna tako rekoč povsod. Tudi v kurikulumu za vrtce ima področje jezika posebno

funkcijo. V bistvu je neke vrste povezovalni člen med vsemi področji dejavnosti, pa tudi sicer

življenja in dela v vrtcu.«

36 %

25 %

15 %

4 %

2 %2 %

16 %

Področja dejavnosti, ki jim vzgojiteljice Področja dejavnosti, ki jim vzgojiteljice Področja dejavnosti, ki jim vzgojiteljice Področja dejavnosti, ki jim vzgojiteljice

namenjajo največ časanamenjajo največ časanamenjajo največ časanamenjajo največ časa

Gibanju

Jeziku

Umetnosti

Družbi

Naravi

Matematiki

Vsem enako

41

Kasneje me je zanimalo tudi, s katerimi dejavnostmi vzgojiteljice največkrat spodbujajo

otrokove predbralne in predpisalne sposobnosti ter katerim dejavnostim spodbujanja

otrokovih predbralnih in predpisalnih sposobnosti namenjajo vzgojiteljice prvega in drugega

starostnega obdobja največ časa.

Graf 21: Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice največkrat spodbujajo predbralne in predpisalne

sposobnosti

31 vprašanih vzgojiteljic predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja z branjem

pravljic, kar predstavlja 35 % anketiranih. 18 vprašanih (20 % anketiranih) predbralne in

predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja s pripovedovanjem pravljic. 3 vprašani

predbralne in predpisane sposobnosti največkrat spodbujajo z igro z glasovi in črkami, kar

redstavlja 3 % anketirancev. 17 vprašanih vzgojiteljic predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbuja s samostojnim pripovedovanjem otrok, kar predstavlja 19 %

anketirancev. 5 vprašanih (6 % anketiranih) predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat

spodbuja z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu. 7 vprašanih vzgojiteljic (8 %

anketiranih) predbralne in predpisane sposobnosti največkrat spodbuja z branjem slikopisa. 5

35 %

21 %3 %

19 %

6 %

8 %

6 % 2 %

Dejavnosti s katerimi vzgojiteljice največkrat Dejavnosti s katerimi vzgojiteljice največkrat Dejavnosti s katerimi vzgojiteljice največkrat Dejavnosti s katerimi vzgojiteljice največkrat

spodbujajo predbralne in predpisalne spretnostispodbujajo predbralne in predpisalne spretnostispodbujajo predbralne in predpisalne spretnostispodbujajo predbralne in predpisalne spretnosti

Z branjem pravljic

S pripovedovanjem pravljic

Z igro z glasovi in črkami

S samostojnim pripovedovanjem otrok

Z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem

kontekstu (npr. recept za pripravo hrane)

Z branjem slikopisa

Z vadbo grafomtorike

Drugo

42

vprašanih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev (6 % anketiranih) predbralne in predpisane sposobnosti

največkrat spodbuja z vadbo grafomotorike. 2 vprašani (predstavljata 2 %) za spodbujanje

predbralnih in predpisalnih sposobnosti uporabljata druge dejavnosti, torej ne tiste, ki so bile

navedene na anketnem vprašalniku.

Graf 22: Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 1. starostnem obdobju največkrat spodbujajo

predbralne in predpisalne sposobnosti

18 anketiranih vzgojiteljic v 1. starostnem obdobju predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbuja z branjem pravljic, kar predstavlja 50 % anketiranih. 8 vprašanih (22 %

anketiranih) predbralne in predpisalne sposobnosti v tem obdobju največkrat spodbuja s

pripovedovanjem pravljic. 1 anketirana vzgojiteljica (3 % vprašanih) predbralne in

predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja z igro z glasovi in črkami. 3 anketirane

vzgojiteljice predbralne in predpisalne sposobnosti pa največkrat spodbujajo s samostojnim

pripovedovanjem otrok, kar predstavlja 8 % anketiranih. Prav tako 3 anketirane vzgojiteljice

(8 % vprašanih) predbralne in predpisalne sposobnosti v tem obdobju največkrat spodbujajo z

uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu. 1 vprašana (3 % anketiranih) največkrat

spodbuja z branjem slikopisa,. 2 vprašani predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat

50 %

22 %

3 %

8 %

8 %

3 %6 %0 %

Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 1. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 1. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 1. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 1.

starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo

predbralne in predpisalne sposobnostipredbralne in predpisalne sposobnostipredbralne in predpisalne sposobnostipredbralne in predpisalne sposobnosti

Z branjem pravljic






Z branjem slikopisa


Drugo

43

spodbujata z vadbo grafomotorike, kar predstavlja 6 % anketiranih. Nobena od vzgojiteljic oz.

vzgojiteljev iz 1. starostnega obdobja ni izbrala zadnjega ponujenega odgovora, kar


Graf 23: Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice v 2. starostnem obdobju največkrat spodbujajo

predbralne in predpisalne sposobnosti

13 vprašanih vzgojiteljic v 2. starostnem obdobju predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbuja z branjem pravljic, kar predstavlja 25 % anketiranih. 10 vprašanih (19 %

anketiranih) predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja s pripovedovanjem

pravljic, 2 vprašani vzgojiteljici predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbujata

z igro z glasovi in črkami, kar predstavlja 4 % anketirancev. 14 vprašanih vzgojiteljic (27 %

anketiranih) predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja s samostojnim

pripovedovanjem otrok. 2 vprašani vzgojiteljici predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbujata z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu, kar predstavlja 4

% anketiranih. 6 vprašanih (11 % anketiranih) predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbuja z branjem slikopisa. 3 vprašane predbralne in predpisalne sposobnosti

največkrat spodbujajo z vadbo grafomotorike, kar predstavlja 6 % anketiranih. 2 vprašani

25 %

19 %

4 %

27 %

4 %

11 %

6 %4 %

Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice otrok v 2. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice otrok v 2. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice otrok v 2. Dejavnosti, s katerimi vzgojiteljice otrok v 2.

starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo starostnem obdobju največkrat spodbujajo

predbralne in predpisalne spretnostipredbralne in predpisalne spretnostipredbralne in predpisalne spretnostipredbralne in predpisalne spretnosti

Z branjem pravljic






Z branjem slikopisa


Drugo

44

vzgojiteljici (4 % anketiranih) predbralne in predpisalne dejavnosti največkrat spodbujata z

drugimi dejavnostmi, kot so navedene v anketnem vprašalniku.

45

Zanimalo me je, koliko vzgojiteljice v vrtcu spodbujajo branje otrokom in pogovor o

prebranem.

Graf 24: Spodbujanje branja otrokom in pogovora o prebranem

70 vprašanih vzgojiteljic zelo spodbuja branje otrokom in pogovor o prebranem, kar

predstavlja 80 % anketirancev. 16 vprašanih srednje spodbuja branje otrokom in pogovor o

prebranem, kar predstavlja 18 % anketirancev. 2 vprašani vzgojiteljici (2 % anketirancev)

malo spodbujata branje otrokom in pogovor o prebranem. Nobena od vzgojiteljic ni izbrala

zadnjega ponujenega odgovora.

Avtorji M. Senechal, E. Thomas in J. Monker (1995, v Bucik, 2003, str. 48) poudarjajo

značilnosti, ki jih imajo knjige. Ena izmed njih je ta, da knjige zajemajo besede, ki jih otrok

ne sliši vsakodnevno. Vendar: branje ali večkratno branje teh zgodb in besed otroku ne

razloži, kaj določena beseda pomeni in otrok mogoče, kljub večkratnemu branju, besede še

vedno ne razume. Zato je zelo pomembno, da odrasli otrokom besede dodatno pojasnijo,

oziroma pustijo otrokom, da zastavijo vprašanje ter jim nanj odgovorijo.

Različni avtorji, kot so: L. Miller (1996), A. Browne (1998), D. Tracey (2000) in J. Jerman

(2001), so mnenja, da je glasno branje otrokom v predšolskem obdobju ena od

najpomembnejših dejavnosti, ki napovedujejo uspeh pri formalnem učenju branja in

pospešujejo govorni razvoj. Razmišljanje, pogovor o prebranem, analiziranje in primerjanje

80 %

18 %

2 %0 %

Spodbujanje branja otrokom in pogovora o Spodbujanje branja otrokom in pogovora o Spodbujanje branja otrokom in pogovora o Spodbujanje branja otrokom in pogovora o

prebranemprebranemprebranemprebranem

Zelo spodbujam.

Srednje spodbujam.

Malo spodbujam.

Ne spodbujam.

46

besedil imajo torej pomemben delež pri bralnem uspehu. K uspehu pa veliko pripomore tudi

občasno obnavljanje, spraševanje o tem, kar se je zgodilo, in ugibanje o tem, kaj bi se lahko

zgodilo (Grginič, 2006, str. 15).

47

43 %

52 %

5 %

Načini posredovanja pravljic otrokomNačini posredovanja pravljic otrokomNačini posredovanja pravljic otrokomNačini posredovanja pravljic otrokom

Z branjem

S pripovedovanjem

S predvajanjem na zvočnih

posnetkih

Zanimalo me je tudi, na kakšen način vzgojiteljice otrokom največkrat posredujejo pravljice.

Graf 25: Načini posredovanja pravljic otrokom

38 vprašanih otrokom pravljice največkrat posreduje z branjem, kar predstavlja 43 %

anketirancev. 46 vprašanih vzgojiteljic (52 %) otrokom pravljice največkrat posreduje s

pripovedovanjem, 4 vprašane vzgojiteljice pa otrokom pravljice največkrat posredujejo s

predvajanjem zvočnih posnetkov, kar predstavlja 5 % anketirancev.

T. Jamnik (1994) pravi, da je pravljica najprimernejša literarna zvrst za otroke, njihova

izkušnja z njimi je najdaljša in najgloblja. Otroci se na pravljice pozitivno odzivajo in so ob

njih ustvarjalni.

Vzgojiteljica naj otroku bere, pripoveduje ali predvaja avdio in videokasete z raznolikimi

literarnimi besedili, primernimi njegovi starosti, in ga spodbuja k pripovedovanju zgodbic,

igranju likov, izražanju. Spodbuja naj ga tudi pri »branju« različnih priročnikov in revij, ki so

primerne zanj (Krajnc in Saksida, 2001, str. 83).

48

Nato me je zanimalo, ali imajo otroci v vrtcu poleg bralne značke možnost vloge

pripovedovalca pravljic.

Graf 26: Možnost otrok za vlogo pripovedovalke/-ca pravljic poleg predšolske bralne značke

79 vprašanih vzgojiteljic je obkrožilo, da imajo otroci v vrtcu poleg bralne značke možnost

vloge pripovedovalca pravljic, kar predstavlja 90 % anketirancev. 9 vzgojiteljic je obkrožilo,

da otroci v vrtcu poleg bralne značke nimajo možnosti vloge pripovedovalca pravljic, kar


90 %

10 %

Možnost otrok za vlogo pripovedovalke/Možnost otrok za vlogo pripovedovalke/Možnost otrok za vlogo pripovedovalke/Možnost otrok za vlogo pripovedovalke/----ca ca ca ca

pravljic poleg predšolske bralne značkepravljic poleg predšolske bralne značkepravljic poleg predšolske bralne značkepravljic poleg predšolske bralne značke

Da

Ne

49

Spraševala sem tudi po tem, ali otroci že kažejo zanimanje za branje in pisanje.

Graf 27: Zanimanje otrok za branje in pisanje

21 vprašanih vzgojiteljic je odgovorilo, da, nekateri otroci že berejo in pišejo, kar predstavlja

24 % anketirancev. Da nekateri otroci že navidezno berejo in pišejo znake, podobnim črkam,

je odgovorilo 36 vprašanih, kar predstavlja 41 % anketirancev. 31 vprašanih pa se je odločilo

za odgovor, da otroci zanimanja še ne kažejo, kar predstavlja 35 % anketirancev.

24 %

41 %

35 %

Zanimanje otrok za branje in pisanjeZanimanje otrok za branje in pisanjeZanimanje otrok za branje in pisanjeZanimanje otrok za branje in pisanje

Da, nekateri že berejo in

pišejo

Da, nekateri že navidezno

berejo in pišejo znake,

podobnim črkam

Ne zanimanja še ne kažejo

50

V nadaljevanju sem spraševala, ali v vrtcu vzgojiteljice izvajajo igre, s katerimi spodbujajo

glasovno zavedanje.

Graf 28: Izvajanje iger za spodbujanje glasovnega zavedanja v vrtcu

45 vprašanih je odgovorilo, da igre, s katerimi spodbujajo glasovno zavedanje, izvajajo

pogosto, kar predstavlja 51 % anketirancev. 32 vprašanih vzgojiteljic je odgovorilo, da igre, s

katerimi spodbujajo glasovno zavedanje, izvajajo redko, kar predstavlja 36 % anketirancev.

11 vprašanih pa je odgovorilo, da iger za spodbujanje glasovnega zavedanja ne izvajajo, kar


M. Grginič (2004, str. 15) meni, da z vajami glasovnega zavedanja razvijamo zmožnost

slušnega zaznavanja: razločevanja in razčlenjevanja, pozornega poslušanja in pomnjenja

pravilnega zaporedja.

51 %

36 %

13 %

Izvajanje iger za spodbujanje glasovnega Izvajanje iger za spodbujanje glasovnega Izvajanje iger za spodbujanje glasovnega Izvajanje iger za spodbujanje glasovnega

zavedanja v vrtcuzavedanja v vrtcuzavedanja v vrtcuzavedanja v vrtcu

Da, pogosto

Da, vendar redko

Ne

51

Vzgojiteljice sem vprašala tudi po tem, ali v vrtcu otroke že seznanjajo z abecedo.

Graf 29: Seznanjanje otrok z abecedo v vrtcu

49 vprašanih je odgovorilo, da otroke že seznanjajo z abecedo, kar predstavlja 56 %

anketirancev. 39 vprašanih vzgojiteljic pa je odgovorilo, da otrok z abecedo še ne seznanjajo,

kar predstavlja 44 % anketirancev.

Znanje črk ima velik vpliv na razvoj glasovne občutljivosti pred samim opismenjevanjem in

po njem, višja stopnja črkovnega znanja se povezuje z otrokovimi sposobnostmi dešifriranja

in upravljanja z glasovi; znano pa je, da otroci, ki poznajo abecedni princip, razlikujejo tudi

črke (Grginič, 2010, str. 20).

56 %

44 %

Seznanjanje otrok z abecedo v vrtcuSeznanjanje otrok z abecedo v vrtcuSeznanjanje otrok z abecedo v vrtcuSeznanjanje otrok z abecedo v vrtcu

Da

Ne

52

Zanimalo me je tudi, na kakšen način vzgojiteljice v vrtcu spodbujajo računalniško

opismenjevanje.

Graf 30: Načini spodbujanja računalniškega opismenjevanja

7 vprašanih računalniško opismenjevanje spodbuja z interaktivno tablo, kar predstavlja 8 %

anketirancev. Računalniško opismenjevanje z računalnikom spodbuja kar 30 vprašanih

vzgojiteljic, kar predstavlja 34 % anketirancev. 16 vprašanih vzgojiteljic računalniško

opismenjevanje spodbuja z računalniškimi kotički, kar predstavlja 18 % anketirancev. 35

vprašanih pa računalniškega opismenjevanja ne spodbuja, kar predstavlja 40 % anketirancev.

B. Jurišič (2001) je pri slovenskih predšolskih otrocih ugotavljala, kateri so pomembni

elementi porajajoče se pismenosti za poznejše uspešno učenje branja in pisanja. Eden izmen

sedmih pomembnih elementov je računalniško opismenjevanje. V računalniško

opismenjevanje spada, da otrok zna uporabljati miško, da prepoznava in poimenuje črke na

tipkovnici, da tipka svoje ime in razume, da računalnik uporabljamo za pisanje.

8 %

34 %

18 %

40 %

Načini spodbujanja računalniškega Načini spodbujanja računalniškega Načini spodbujanja računalniškega Načini spodbujanja računalniškega

opismenjevanjaopismenjevanjaopismenjevanjaopismenjevanja

Z interaktivno tablo

Z računalnikom

Z računalniškimi kotički

Ne spodbujam

računalniškega

opismenjevanja

53

Nazadnje sem anketirance vprašala, kako velik pomen pripisujejo učnemu okolju kot

spodbujevalcu zgodnje pismenosti.

Graf 31: Pomen učnega okolja kot spodbujevalca zgodnje pismenosti

37 vprašanih vzgojiteljic učnemu okolju kot spodbujevalcu zgodnje pismenosti pripisuje zelo

velik pomen, kar predstavlja 42 % anketirancev. 45 vprašanih (51 % anketiranih) učnemu

okolju kot spodbujevalcu zgodnje pismenosti pripisuje velik pomen,. 5 vprašanih učnemu

okolju kot spodbujevalcu zgodnje pismenosti pripisuje srednji pomen, kar predstavlja 6 %

anketirancev. Le 1 vprašana vzgojiteljica (1 % anketiranih) učnemu okolju kot spodbujevalcu

zgodnje pismenosti pripisuje majhen pomen.

Branje in pisanje sta zapleteni in zahtevni dejavnosti, na učenje katerih vplivajo številni

dejavniki. Dejavnike, ki vplivajo na učenje branja in pisanja, lahko razdelimo v dve skupini: v

prvi skupini so tisti, ki izvirajo iz otroka (različne spretnosti, sposobnosti, znanja in stališča),

v drugi skupini pa so dejavniki okolja (zlasti družinskega in širšega družbenega) (Pečjak,

2004, str. 8).

42 %

51 %

6 %

1 %

Pomen učnega okolja kot spodbujevalca Pomen učnega okolja kot spodbujevalca Pomen učnega okolja kot spodbujevalca Pomen učnega okolja kot spodbujevalca

zgodnje pismenostizgodnje pismenostizgodnje pismenostizgodnje pismenosti

Zelo velik pomen

Velik pomen

Srednji pomen

Majhen pomen

54

5.2 PREVERJANJE RAZISKOVALNIH VPRAŠANJ

V nadaljevanju bom preverila raziskovalna vprašanja, ki sem jih navedla na začetku

empiričnega dela.

RV1: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in njihovim znanjem o

predopismenjevanju?

Rezultati raziskave so pokazali, da 13 % anketiranih vzgojiteljic z delovno dobo od 1 do 5 let

in od 6 do 10 let meni, da je njihovo znanje o predopismenjevanju nezadovoljivo. Prav tako

13 % anketiranih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj meni, da je njihovo znanje o

predopismenjevanju nezadovoljivo. Ob tem pa nobena od anketiranih vzgojiteljic z delovno

dobo od 11 do 30 let ne meni, da je njeno znanje o predopismenjevanju nezadovoljivo.

RV2: Kakšna je povezanost med delovno dobo vzgojiteljic in načinom pridobitve znanja s

področja predopismenjevanja?

Rezultati ankete so pokazali, da je kar 67 % anketiranih vzgojiteljic z delovno dobo od 1 leta

do 5 let največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti.

Medtem ko je le 6 % anketiranih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj največ znanja

s področja predopismenjevanja pridobilo s študijem na fakulteti. Z izobraževanjem v

organizaciji vrtca so največ znanja s področja predopismenjevanja pridobile prav anketirane

vzgojiteljice z delovno dobo nad 31 let (50 %). Le 7 % anketiranih vzgojiteljic je največ

znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z izobraževanjem v organizaciji vrtca. Največ

znanja s področja predopismenjevanja je s samoizobraževanjem (branje literature) pridobilo

44 % anketiranih vzgojiteljic z več kot 31 let delovnih izkušenj, polovica manj (22 %

anketiranih vzgojiteljic) z delovno dobo od 1 leta do 5 let. pa je izjavilo, da je omenjena

znanja pridobilo s samoizobraževanjem. 4 % anketiranih vzgojiteljic z delovno dobo od 1

leta do 5 let se je odločilo, da je največ znanja s področja predopismenjevanja pridobilo z

nečim drugim, kot je bilo navedeno med odgovori. Medtem ko nobena anketirana

vzgojiteljica z delovno dobo nad 31 leti znanja s področja predopismenjevanja ni pridobila z

nečim drugim.

55


namenjajo vzgojiteljice prvega starostnega obdobja največ časa?

Rezultati raziskave so pokazali, da kar 50 % vprašanih vzgojiteljic otrokove predbralne in

predpisalne sposobnosti spodbuja z branjem pravljic. 22 % vprašanih vzgojiteljic otrokove

predbralne in predpisalne sposobnosti spodbuja s pripovedovanjem pravljic. Z igro z glasovi

in črkami predbralne in predpisalne dejavnosti spodbuja le 3% vprašanih vzgojiteljic. 8 %

vprašanih vzgojiteljic bredbralne in predpisalne sposobnosti spodbuja s samostojnim

pripovedovanjem otrok. Prav tako 8 % vprašanih vzgojiteljic predbralne in predpisalne

sposobnosti spodbuja z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu. 3 % anketirancev

predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja z branjem slikopisa. Z vadbo

grafomotorike pa otrokove predbralne in predpisalne sposobnosti spodbuja 6 % anketiranih

vzgojiteljic.


namenjajo vzgojiteljice drugega starostnega obdobja največ časa?

Raziskave so pokazale, da 25 % anketiranih vzgojiteljic otrokove predbralne in predpisalne

sposobnosti spodbuja z branjem pravljic. 19 % anketiranih vzgojiteljic otrokove predbralne in

predpisalne sposobnosti spodbuja s pripovedovanjem pravljic. Z igro z glasovi in črkami

predbralne in predpisalne dejavnosti spodbuja le 4 % anketiranih vzgojiteljic oz. vzgojiteljev.

Kar 27 % anketiranih vzgojiteljic predbralne in predpisalne sposobnosti spodbuja s

samostojnim pripovedovanjem otrok. Le 4 % anketiranih vzgojiteljic pa predbralne in

predpisalne sposobnosti spodbuja z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu. 11 %

anketirancev predbralne in predpisalne sposobnosti največkrat spodbuja z branjem slikopisa.

Z vadbo grafomotorike pa otrokove predbralne in predpisalne sposobnosti spodbuja 6 %

anketiranih vzgojiteljic. Ostalih 4 % vprašanih pa predbralne in predpisalne sposobnosti

spodbuja z drugimi dejavnostmi, kot sem jih naštela v anketnem vprašalniku.

56

6 SKLEP

Med področji kurikula (jezik, umetnost, gibanje, družba, narava in matematika) ima jezik v

procesu vzgoje in izobraževanja dvojno vlogo. Je posebno področje, hkrati pa lahko rečemo,

da je tudi načelo, ki povezuje vsa ostala področja dejavnosti (Kranjc, 2001, v Grginič, 2005).

Glavni namen diplomskega dela je bil raziskati pojem porajajoča se pismenost in vse, kar je z

njim povezano. Pomembno je, da odrasli vsak korak porajajoče se pismenosti spodbujamo na

čim več načinov.

V empiričnem delu sem ugotovila, da so vse anketirane vzgojiteljice seznanjene s pojmom

predopismenjevanje in da jih večina meni, da je njihovo znanje zadovoljivo.

Pred pisanjem diplomskega dela sem predvidevala, da delovna doba vpliva na način

pridobitve znanja s področja predopismenjevanja. Z raziskavo sem ugotovila, da mlajše kot so

vzgojiteljice, več so se o tej temi naučile na fakulteti, in starejše kot so, manj so se naučile na

fakulteti. Starejše vzgojiteljice so po večini največ znanja pridobile z izobraževanjem v

organizaciji vrtca. Po končani raziskavi in pridobljenem znanju, ki sem ga pridobila med

pisanjem diplomskega dela, sem ugotovila, da delovna doba ne vpliva na način pridobitve

znanja. Do razlik v pridobitvi znanja prihaja zaradi programov, ki so se spremenili, in zaradi

vsebine, ki so drugačne kot nekaj let nazaj. Menim, da bi v vrtcu morali večkrat organizirati

izobraževanja, kjer bi mlajše in starejše vzgojiteljice med seboj lahko izmenjale znanje o

predopismenjevanju.

Uresničila so se tudi moja predvidevanja o dejavnostih, s katerimi vzgojiteljice oz. vzgojitelji

največkrat spodbujajo predbralne in predpisalne sposobnosti. Večina vzgojiteljic te

sposobnosti spodbuja z branjem in pripovedovanjem pravljic ter s samostojnim

pripovedovanjem otrok. Ostale dejavnosti največkrat spodbuja le 21 % anketirancev.

Na podlagi pridobljenih rezultatov sklepam, da bi bilo vzgojiteljice oz. vzgojitelje potrebno še

bolj seznanjati s pomembnostjo predopismenjevanja, predvsem tiste, ki so mnenja, da

predopismenjevanje ni pomembno za začetek formalnega izobraževanja.

Kot vzgojiteljica v vrtcu se bom vsakodnevno trudila otrokom na čim bolj igriv način

približati črke, znake, knjige, branje in pisanje. Ni potrebno, da otrokom vse to predstavimo

načrtovano, saj se otroci opismenjujejo čisto spontano v vsakodnevni igri. Pomembno pa je,

da jim vzgojitelji pripravimo čim bolj spodbudno opismenjevalno okolje.

57

Predlogi za izboljšavo ozaveščenosti predopismenjevanja

Predlagam:

− da vrtci gostijo več strokovnjakov s področja predopismenjevanja in organizirajo

izobraževanja za vzgojiteljice in pomočnice vzgojiteljic. Niso namreč le vzgojiteljice

tiste, ki spodbujajo otroke pri predopismenjevanju, veliko vlogo pri tem imajo tudi

pomočnice vzgojiteljic;

− da vrtci o pomembnosti predopismenjevanja seznanjajo tudi starše, jih spodbujajo k

družinskemu branju in seznanjajo z literaturo, ki je primerna starostni njihovih otrok;

− da vzgojiteljice redno osvežujejo knjižne kotičke v igralnici z novimi knjigami

(pravljice, leksikoni, zemljevidi …).

Smernice za nadaljnje raziskovanje

Pri raziskovanju opismenjevanja v vrtcu bi lahko izvedla podrobnejšo raziskavo

opismenjevanja v 1. in v 2. starostnem obdobju, saj verjamem, da se dejavnosti v teh dveh

starostnih obdobjih močno razlikujejo. S podrobnejšo raziskavo bi lahko dobila veliko idej za

dejavnosti, ki bi bile v pomoč sedanjim in prihodnjim vzgojiteljicam oz. vzgojiteljem.

Kot nadaljevanje raziskave bi lahko izvedla raziskavo tudi v šoli. Anketirala bi vzgojiteljice,

in sicer o tem, ali imajo otroci; ki so brali in pisali že v vrtcu; v šoli manj težav pri

opismenjevanju, kot tisti, ki pred vstopom v šolo tega še niso znali. Spraševala bi jih tudi o

tem, kaj mislijo o predopismenjevanju otrok v vrtcu, s katerimi dejavnostmi opismenjujejo

otroke itn. Tako opravljeno raziskavo bi lahko primerjala z raziskavo, ki sem jo izvedla v tem

diplomskem delu.

58

7 VIRI IN LITERATURA

Adamič, M. (1991). Razvitost relevantnih sposobnosti učencev za začetno pisanje in branje.

V: Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Batistič Zorec, M. (2005). Zgodnje opismenjevaje v vrtcu: Porajajoča se pismenost. V:

Resman, M., Medveš, Z. (ur.). Zgodnje opismenjevanje - opismenjevanje od vrtca do

univerze. Ljubljana: ZDPDS.

Bela knjiga o vzgoji in izobraževanju. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport.

Bucik, N. (2003). Vpliv branja knjig in pogovora o prebranem na bogatenje otrokovega

besednjaka. V: Ivšek, M. (ur)., Pogovor o prebranem besedilu: Zbornik Bralnega društva

Slovenije. Ljubljana: Zavod Republike Slovenije za šolstvo.

Education policy analysis. (2002). Paris: OECD.

Grginič, M. (2004). ABC-igralnica. Domžale: Izolit.

Grginič. M. (2005). Porajajoča se pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2006). Družinska pismenost. Domžale: Izolit.

Grginič, M. (2007). Predopismenjevanje - most med vrtcem in šolo. V: Vrbovšek, B. (ur.),

Porajajoča se pismenost v predšolskem obdobju (str. 18–28). Ljubljana: Supra. d. o. o.

Grginič. M. (2008). Vsak po svoji poti do pismenosti: Priročnik za vzgojitelje in starše

predšolskih otrok. Mengeš: Izolit.

Grginič, M. (2009). Kako do pismenosti v prvem razredu osnovne šole: Priročnik za učitelje.

Mengeš: Izolit.

Grginič, M. (2010). Kako opismenjevati - poučevati ali učiti se pismenosti?: Priročnik za

vzgojitelje. Mengeš: Izolit

Jamnik, T. (1994). Knjižna vzgoja. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Knaflič, L. (1999). Družinska pismenost in šola. Vzgoja in izobraževanje, 30, št. 6.

Knaflič, L. (2000). Družinska pismenost v Sloveniji. V: Velikonja, M. (ur). Pismenost,

participacija in družba znanja. Ljubljana: Andragoški center Republike Slovenije.

Knez, A. (1991). Načini opismenjevanja. V: Sodobne oblike opismenjevanja. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

59

Kurikulum za vrtce. (1999). Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport, Urad RS za šolstvo.

Marjanovič Umek, L., Kranjc, S., Fekonja, U. (2006). Otroški govor: razvoj in učenje.

Domžale: Izolit.

Marjanovič Umek, L. (ur.). (2001). Otrok v vrtcu: Priročnik h Kurikulu za vrtce. Maribor:

Obzorja.

Miller, L. (1996). Towards reading: Literacy development in the preschool years.

Buckingham: Open University Press.

Možina, E. idr., (2000). Pismenost odraslih v Sloveniji. Raziskovalno poročilo. Ljubljana:

Andragoški center Slovenije.

Nacionalna strategija za razvoj pismenosti, osnutek. (2005). Ljubljana: Ministrstvo RS za

šolstvo in šport.

Obrovac, K. (2008). Dejavniki spodbujanja družinske pismenosti. Diplomska naloga.

Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Pečjak, S. (1997). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana: Zavod

Republike Slovenije za šolstvo.

Pečjak, S. (2010). Psihološki vidiki bralne pismenosti: Od teorije k praksi. Ljubljana:

Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pečjak, S. in Potočnik, N. (2011). Razvoj zgodnje pismenosti ter individualizacija in

diferenciacija dela v prvem razredu osnovne šole. V: F. Nolimal (ur.), Bralna pismenost v

Sloveniji in Evropi (str. 61–80). Ljubljana: Zavod RS za šolstvo in šport.

Porenta, A. in Šalehar, M. (2004). Svet besed. Priročnik za učitelja pri pouku slovenščine v 1.

razredu devetletne osnovne šole. Ljubljana: DZS.

Poučevanje branja v Evropi: okoliščine, politike in prakse. (2011). Ljubljana: Ministrstvo za

šolstvo in šport.

Slovar slovenskega knjižnega jezika. Druga knjiga. (2014). Ljubljana: DZS.

Skubic, D. (2012). Stališča vzgojiteljev do zgodnje pismenosti v Sloveniji. Revija za

elementarno izobraževanje. 5 (2/3), 153–166.

Skubic, D. (2013). Otrokovo poznavanje koncepta tiska (knjige) kot pomemben del zgodnje

pismenosti. Jezik in slovstvo. 58 (3), 45–58.

Starting strong. Early childhood education and care. (2001). Paris: OECD.

60

Starting strong II. Early childhood education and care. (2006). Paris: OECD.

The Literacy Dictionary. (1995). The Vocabulary of Reading and Writing. Newark-

Delaware: International Reading Association.

Zorman, A. (2007). Prepoznavanje glasov in spoznavanje njihovih pisnih ustreznic v

maternem in drugem oziroma tujem jezik. Doktorska disertacija. Ljubljana: Univerza v

Ljubljani, Pedagoška fakulteta.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje: Pismenost v predšolski dobi in prvem razredu

devetletne osnovne šole. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žerdin, T. (1991). Začetne spretnosti opismenjevanja. V: Kavkler, M., Brati, pisati, računati.

Murska Sobota: Pomurska založba.

Žerdin, T. (2003). Motnje v razvoju jezika, branja in pisanja: Kako jih odkrivamo in

odpravljamo. Ljubljana: Svetovalni center za otroke, mladostnike in starše.

61

8 PRILOGA

Anketni vprašalnik za vzgojiteljice in vzgojitelje predšolskih otrok

Spoštovani!

Sem Saša Osolin, absolventka Pedagoške fakultete v Ljubljani, smer predšolska vzgoja.

Pišem diplomsko delo o predopismenjevanju v predšolskem obdobju in v okviru tega izvajam

tudi raziskavo.

Vprašalnik je anonimen in vse dobljene informacije bodo uporabljene izključno v študijske

namene. Prosim Vas, da ste pri reševanju kar se da iskreni.

Zahvaljujem se Vam za Vašo pomoč.

Saša Osolin

Prosim Vas, da najprej odgovorite na naslednji vprašanji:

Koliko let delovnih izkušenj imate kot vzgojiteljica oz. vzgojitelj predšolskih otrok?

a) od 1 do 5 let,

b) od 6 do 10 let.

c) od 11 do 15 let,

č) od 16 do 20 let.

d) od 21 do 25 let.

e) od 26 do 30 let.

f) od 31 let dalje.

V katerem starostnem obdobju delujete kot vzgojiteljica oz. vzgojitelj predšolskih otrok?

a) V prvem starostnem obdobju (od 1 do 3 let).

b) V drugem starostnem obdobju (od 3 do 6 let).

62

ANKETNI VPRAŠALNIK

1. Kako ocenjujete svoje znanje o predopismenjevanju otrok v vrtcu?

a) Zadovoljivo.

b) Nezadovoljivo.

2. Na kakšen način ste pridobili največ znanja s področja predopismenjevanja?

a) S študijem na fakulteti.

b) Z izobraževanjem v organizaciji vrtca.

c) S samoizobraževanjem (branje literature).

č) Drugo.

3. Kaj je po Vašem mnenju razlog za premajhno ozaveščenost vzgojiteljic in vzgojiteljev

o pomenu predopismenjevanja v vrtcu?

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________

___________________________________________________________________________.

4. Kateremu izmed šestih področij dejavnosti v vrtcu namenjate največ časa?

a) Gibanju.

b) Jeziku.

c) Umetnosti.

č) Družbi.

d) Naravi.

e) Matematiki.

5. S katerimi dejavnostmi največkrat spodbujate otrokove predbralne in predpisalne

sposobnosti?

a) Z branjem pravljic.

b) S pripovedovanjem pravljic.

c) Z igro z glasovi in črkami.

č) S samostojnim pripovedovanjem otrok.

63

d) Z uporabljanjem tiska in črk v vsakdanjem kontekstu (npr. recept za pripravo

hrane).

e) Z branjem slikopisa.

f) Z vadbo grafomotorike.

g) Drugo.

6. Za razvoj govora pri otroku je zelo pomemben tudi govor odraslih. Koliko v vrtcu

spodbujate branje otrok in pogovor o prebranem?

a) Zelo spodbujam.

b) Srednje spodbujam.

c) Malo spodbujam.

č) Ne spodbujam.

7. Na kakšen način otrokom največkrat posredujete pravljice?

a) Z branjem.

b) S pripovedovanjem.

c) S predvajanjem zvočnih posnetkov.

8. Ali imajo otroci v vrtcu poleg predšolske bralne značke možnost vloge

pripovedovalke/-ca pravljic?

a) Da.

b) Ne.

9. Ali otroci v vaši skupini že kažejo zanimanje za branje in pisanje?

a) Da, nekateri že berejo in pišejo.

b) Da, nekateri že navidezno berejo in pišejo znake, podobnim črkam.

c) Ne, zanimanja še ne kažejo.

10. Otrok ločuje besede v stavku, prepozna prvi in zadnji zlog, prepoznava posamezne

glasove v besedi. Vse to so posledice spodbujanja glasovnega zavedanja. Ali v vrtcu

izvajate igre, s katerimi spodbujate glasovno zavedanje?

a) Da, pogosto.

b) Da, vendar redko.

c) Ne.

64

11. Ali v vrtcu otroke že seznanjate z abecedo?

a) Da.

b) Ne.

12. Na kakšen način v vrtcu spodbujate računalniško opismenjevanje?

a) Z interaktivno tablo.

b) Z računalnikom.

c) Z računalniškimi kotički.

č) Ne spodbujam računalniškega opismenjevanja.

13. Kako velik pomen pripisujete učnemu okolju kot spodbujevalcu zgodnje pismenosti?

a) Zelo velik pomen.

b) Velik pomen.

c) Srednji pomen.

č) Majhen pomen.

diplomsko delo predopismenjevanje v vrtcu...

Documents