diplomsko delo jasmina ritonja · diferenciacija in individualizacija ter katera izmed le-teh se...

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

DIPLOMSKO DELO

JASMINA RITONJA

KOPER 2016

UNIVERZA NA PRIMORSKEM

PEDAGOŠKA FAKULTETA

Univerzitetni študijski program prve stopnje

Razredni pouk

Diplomsko delo

DIFERENCIACIJA IN INDIVIDUALIZACIJA NA

PODROČJU OPISMENJEVANJA V 1. VZGOJNO-

IZOBRAŽEVALNEM OBDOBJU OSNOVNE ŠOLE

Jasmina Ritonja

Koper 2016

Mentorica: doc. dr. Barbara Baloh

ZAHVALA

»A sreča ni v glavi in ne v daljavi,

ne v žepu ali pod palcem zaklad.

Sreča je, če se delo dobro opravi

in če imaš koga rad.«

(Pavček, 2007, str. 132)

Zahvaljujem se mentorici doc. dr. Barbari Baloh za vse strokovne nasvete in

usmeritve pri izdelavi diplomskega dela.

Zahvaljujem se tudi vsem učiteljem in učiteljicam, ki so bili pripravljeni sodelovati

pri izpolnitvi anketnega vprašalnika in so pripomogli k izvedbi empirične raziskave

diplomskega dela.

Največja zahvala pa gre očetu in mami za vso podporo, spodbudo in finančno

pomoč pri študiju in uspešnem zaključku le-tega.

Zahvaljujem se tudi fantu, ki me je vsakodnevno spodbujal pri pisanju diplomskega

dela, me bodril in mi stal ob strani.

Zahvaljujem se prevajalki in lektorici, Nuši Grah, prof. slov. in angl., ki je prevedla

izvleček diplomskega dela in diplomsko delo jezikovno ter slovnično pregledala.

IZJAVA O AVTORSTVU

Podpisana Jasmina Ritonja, študentka univerzitetnega študijskega programa prve

stopnje Razredni pouk,

izjavljam,

da je diplomsko delo z naslovom Diferenciacija in individualizacija na področju

opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju osnovne šole

- rezultat lastnega raziskovalnega dela,

- so rezultati korektno navedeni in

- nisem kršila pravic intelektualne lastnine drugih.

Podpis:

________________________

V Kopru, dne ________________

IZVLEČEK

Učni načrt iz leta 2011 predpisuje, da se morajo otroci opismeniti do konca 1.

vzgojno-izobraževalnega obdobja devetletne osnovne šole. Učitelji se v tem obdobju

poslužujejo komunikacijskega modela poučevanja, katerega končni rezultat je

praktično in ustvarjalno obvladovanje komunikacijskih dejavnosti (poslušanje, branje,

govorjenje in pisanje). V 1. in 2. razredu se tako učenci sistematično učijo branja in

pisanja, ki ga v 3. razredu utrjujejo in izboljšujejo. Ker pa učenci vstopajo v proces

učenja z različnimi izkušnjami in predznanjem, je učiteljeva naloga, da proces

opismenjevanja prilagodi in vsakemu posamezniku omogoči napredovanje. S pomočjo

diferenciacije in individualizacije učitelj prilagodi učno delo in posamezniku omogoči

napredek ter doseganje ciljev, ki jih predpisuje učni načrt. Ker pa so cilji v učnem

načrtu opredeljeni skupaj za celotno 1. vzgojno-izobraževalno obdobje, omogočajo

učitelju avtonomnost pri izbiri in doseganju le-teh glede na zmožnosti učencev, ki jih

poučuje.

Glavni namen našega diplomskega dela je, da raziščemo stanje v slovenskih

osnovnih šolah na področju diferenciacije in individualizacije v procesu

opismenjevanja.

V teoretičnem izhodišču diplomskega dela je opredeljen proces opismenjevanja.

Posebno pozornost pa smo namenili opredelitvi pojmov diferenciacija, individualizacija,

načela in cilji diferenciranega in individualiziranega pouka, vrste diferenciacije in

individualizacije ter pristopom diferenciranega in individualiziranega učenja branja in

pisanja. Poleg tega smo predstavili vidik poučevanja avtorice Žalik, ki je nazorno

predstavila pristop individualiziranega in diferenciranega opismenjevanja.

V sklopu empirične raziskave diplomskega dela smo izvedli anketni vprašalnik,

namenjen učiteljem in učiteljicam, ki poučujejo v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Z

anketnim vprašalnikom smo ugotavljali, ali se v procesu opismenjevanja pojavljata

diferenciacija in individualizacija ter katera izmed le-teh se pojavlja največkrat. Prav

tako smo želeli ugotoviti, ali se učitelji poslužujejo različnih pristopov in načinov dela, s

pomočjo katerih vsakemu posamezniku zagotovijo napredek.

Ključne besede: opismenjevanje, diferenciacija, individualizacija, cilji in načela

diferenciranega pouka, vrste diferenciacije in individualizacije, individualiziran pristop k

branju

ABSTRACT

Differentiation and individualisation on the area of literacy during the first educational

period of primary education

The Curriculum from 2011 stipulates that children have to develop literacy by the

end of the first educational period of the nine-year primary school. During that period

teachers use the communicational model of teaching, the final result of which is a

practical and creative mastery of communicational activities (listening, reading,

speaking and writing). In the first and the second grade students are thus

systematically taught how to read and write, which is refreshed and improved in the

third grade. However, due to the fact that learners enter the learning process with

different experience and prior knowledge, the teachers’ task is to adjust the process of

literacy and to enable each individual to progress. With the help of differentiation and

individualisation a teacher adapts teaching and, by doing so, enables an individual to

make a progress and to achieve goals determined by the Curriculum. Due to the fact

that the goals determined in Curriculum are common to the entire first educational

period, a teacher has an autonomy in choosing and achieving these regarding abilities

of learners they teach.

The main purpose of our diploma work is to explore the area of differentiation and

individualisation in the process of developing literacy in Slovenian primary schools.

The theoretical background of this diploma paper defines the process of

developing literacy. Special attention is drawn to the determination of terms

differentiation, individualisation, principles and objectives of differentiated and

individualised teaching, types of differentiation and individualisation and approaches of

differentiated and individualised learning of reading and writing. In addition to that, we

have presented the aspect of teaching developed by the author Žalik, who has

thoroughly presented the approach of individualised and differentiated process of

developing literacy.

Within the empirical part of this paper we have conducted a questionnaire,

intended for teachers who teach in the first educational period. Using this questionnaire

we tried to find out whether differentiation and individualisation occurred in the process

of developing literacy, and which of these two occurred most often. We also wanted to

find out whether teachers use different approaches and work methods, with the help of

which they assure the progress of each individual.

Key words: the process of developing literacy, differentiation, individualisation,

objectives and principles of differentiated teaching, types of differentiation and

individualisation, individualised approach to reading

KAZALO VSEBINE

1 UVOD .............................................................................................................1

2 TEORETIČNI DEL ..........................................................................................2

2.1 Začetno opismenjevanje ..............................................................................2

2.2 Opismenjevanje ...........................................................................................2

2.2.1 Temeljni cilji opismenjevanja ....................................................................4

2.2.2 Dejavniki opismenjevanja .........................................................................5

2.2.3 Pričetek opismenjevanja ..........................................................................7

2.3 Pojma diferenciacija in individualizacija .......................................................8

2.3.1 Diferenciacija ...........................................................................................9

2.3.2 Individualizacija ........................................................................................9

2.3.3 Cilji diferenciranega pouka .....................................................................10

2.3.4 Načela učne diferenciacije in individualizacije ........................................10

2.3.5 Vrste učne diferenciacije in individualizacije ...........................................12

2.3.6 Kaj vse naj bi bilo diferencirano ..............................................................16

2.3.7 Diferencirano in individualizirano opismenjenjevanje ..............................18

2.3.8 Individualni načrt za posameznega učenca ............................................26

3 EMPIRIČNI DEL............................................................................................28

3.1 Problem in namen raziskave ......................................................................28

3.2 Cilji diplomskega dela ................................................................................28

3.3 Raziskovalne hipoteze ...............................................................................29

3.4 Metodologija ..............................................................................................29

3.4.1 Raziskovalna metoda .............................................................................29

3.4.2 Raziskovalni vzorec ...............................................................................30

3.4.3 Pripomočki .............................................................................................32

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov ...................................................................33

3.4.5 Postopek obdelave podatkov .................................................................33

3.5 Rezultati in razprava ..................................................................................34

4 SKLEPNE UGOTOVITVE .............................................................................52

5 LITERATURA IN VIRI ...................................................................................54

6 PRILOGE ......................................................................................................56

6.1 Anketni vprašalnik za učitelje .....................................................................56

KAZALO SLIK

Slika 1: Spolna struktura anketiranih oseb ...................................................................30

Slika 2: Starostna struktura anketiranih oseb...............................................................31

Slika 3: Izobrazbena struktura anketiranih oseb ..........................................................31

Slika 4: Število delovnih let kot učitelj razrednega pouka .............................................32

Slika 5: Pogostost posluževanja različnih oblik diferenciacije in individualizacije .........35

Slika 6: Najpogosteje uporabljena učna oblika učne diferenciacije in individualizacije .36

Slika 7: Oblikovanje individualnega načrta za posameznega učenca ..........................38

KAZALO PREGLEDNIC

Preglednica 1: Analizirani argumenti, zakaj naj bi se oblikoval individualni načrt za

posameznika ...............................................................................................................38

Preglednica 2: Pristopi, katerih se učitelji pri poučevanju najpogosteje poslužujejo .....41

Preglednica 3: Načini, s pomočjo katerih učitelji ustvarijo spodbudno učno okolje,

prilagojeno vsakemu posamezniku ..............................................................................45

Preglednica 4: Pristopi v razredu, katerih se učitelji najpogosteje poslužujejo pri

individualiziranem branju .............................................................................................47

Ritonja, Jasmina. (2016): Diferenciacija in individualizacija na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-

izobraževalnem obdobju osnovne šole. Diplomsko delo. Koper: UP PEF.

1

1 UVOD

»Če bi moral skrčiti vso pedagoško psihologijo na eno samo načelo, bi rekel:

najvažnejši posamezen dejavnik, ki vpliva na učenje, je to, kar učenec že zna ...

Ugotovi to in ga poučuj s tem v skladu« (Ausubel, 1986).

Otroci so ob vstopu v šolo polni pričakovanj, in vsi si želijo, da bi bili uspešni. Da bi

postali uspešni in bi gradili svoje znanje, morajo iti skozi številne naloge in dejavnosti.

Nekatere opravljajo z lahkoto, za druge pa se morajo truditi. Velik uspeh zanje je že, če

je opažen njihov trud, s čimer dobijo dodatno motivacijo za vzpenjanje po stopničkah

usvojenega znanja. Torej je ključnega pomena, kako se bo vse skupaj začelo z

njihovim prvim dnem ob vstopu v šolo. Tega se bodo spominjali in te izkušnje jih bodo

spremljale celotno šolanje, morda tudi celo življenje. Zato je pomembno, da je učitelj v

prvi vrsti občutljiv na potrebe, ki jih imajo učenci, ko vstopajo čez prag »resnega«

učenja in nabiranja izkušenj. Učitelj naj bo tisti, ki bo pripravil prijetno in pozitivno

vzdušje v razredu in bo preko ustreznih metod in nalog učencem približal srečanje z

opismenjevanjem ter jih pripravil na uspešno učenje.

Otroci pa vstopajo v šolo z različnim predznanjem in prav tako so različne njihove

trenutne zmožnosti in predhodne izkušnje, ki jih imajo z branjem in pisanjem. Za

učitelja je neizključujoče, da prepoznava osebnostne lastnosti posameznikov, ki v veliki

meri vplivajo na učenje. Šele ko se učitelj posameznemu učencu približa in ga spozna,

lahko poučuje v skladu, da bo vsakemu zagotovil napredek.

V diplomskem delu obravnavamo potek diferenciranih in individualiziranih

pristopov pri opismenjevanju v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju. Predstavili bomo,

kaj pomeni opismenjevanje in kaj je zanj v predpostavki pomembno, kaj pomeni, da je

v razredu delo diferencirano ali individualizirano, kaj je individualni pristop pri usvajanju

branja in kako prilagoditi ter izvajati začetno opismenjevanje, da bo vsakemu učencu

omogočen individualni napredek.



2

2 TEORETIČNI DEL

2.1 Začetno opismenjevanje

»Začetno opismenjevanje je faza procesa za pridobivanje funkcionalne pismenosti,

ki se neformalno začne v zgodnji predšolski dobi, nadaljuje formalno, načrtno in

sistematično z všolanjem in zaključi z doseganjem minimalnih standardov, ki se

preverjajo z nacionalnim preizkusom« (Golli, Grginič in Kozinc, 1996, str. 9).

Žagar (1996) je opismenjevanje opredelil kot naporen proces, tako za učenca kot

tudi za učitelja, saj se znanje učencev ne more poenotiti in vsak učenec napreduje s

svojim tempom. Navaja tudi, da so preizkusi ob koncu 1. razreda pokazali, da imajo

učenci ob zaključku leta še vedno težave s pisanjem. Zato se opismenjevalni proces

odvija celotno 1. vzgojno-izobraževalno obdobje.

Pri začetnem opismenjevanju je najpomembnejše dekodiranje, kar pomeni, da je

učenec sposoben pretvoriti črko v glas in pri pisanju pretvoriti glas v črko. Na

sposobnost dekodiranja vplivata proces vidnega in slušnega zaznavanja (Križaj,

Magajna, Pečjak in Žerdin, 2000).

2.2 Opismenjevanje

Križaj idr. (2000) opredeljujejo opismenjevanje kot razvijanje vseh spretnosti in

sposobnosti, ki posameznika vodijo do funkcionalne pismenosti. To pa se v ožjem

pomenu kaže kot učenje oziroma poučevanje branja in pisanja.

Zrimšek (2003) meni, da je opismenjevanje proces, v katerem se posameznik

usposobi za branje in pisanje najrazličnejših besedil. Pravi, da je temeljna faza tega

procesa začetno opismenjevanje, ki obsega pripravo na branje in pisanje ter se v

okviru le-tega sistematično obravnavajo črke ter se razvijajo in urijo tehnike branja in

pisanja.

D. Golli idr. (1996) navajajo, da se pri opismenjevanju razvijajo štiri temeljne

komunikacijske sposobnosti (poslušanje, govorjenje, pisanje in branje). Le-to pa se



3

razvija v okviru komunikacijskega pouka, ki se uresničuje s celostnim vsebinskim in

metodičnim pristopom.

Za sodoben komunikacijski pouk opismenjevanja je značilno, da temelji na

naslednjih izhodiščih:

- Opismenjevanje je opredeljeno kot naraven proces, ki se prične že v predšolskem

obdobju.

- Otrok se opismenjuje in uresničuje cilje opismenjevanja skozi življenjske

okoliščine, ki so mu blizu (pogovor, slika).

- Opismenjevanje mora razvijati vse štiri sporazumevalne dejavnosti in mora

potekati celostno.

- Učitelj in učenec se zavedata prvotnosti govorjenega besedila in strukturnega

razlikovanja med ustnim in pisnim sporazumevanjem.

- Učitelj učencem zagotavlja sistematično opismenjevanje.

- Učitelj spodbuja učence pri tvorjenju besedil (govorjenje in pisanje) in zagotavlja

individualizacijo v procesu opismenjevanja.

- Pri opismenjevanju se upošteva predznanje učencev in se na podlagi le-tega

individualizira pouk. S tem pa se omogoča napredovanje vseh učencev glede na

njihove sposobnosti in prizadevnost.

- Učenci umetnostna besedila najprej doživljajo ob poslušanju, berejo pa ga le, če

jim je znano ali pa so za branje posebej motivirani. Naloga učitelja je, da najprej

izbira zanimiva neumetnostna besedila, s katerimi učencem približa tehniko branja,

ki jo kasneje urijo (dekodiranje besedil in hitrost branja), s čimer pa razvijajo

razumevanje besedil (Golli idr., 1996).

Pečjak (2009) opredeljuje opismenjevanje kot nepretrgan proces, ki se začne pred

formalnim začetkom šolanja in traja do končnega cilja, ko človek doseže funkcionalno

pismenost.

Opismenjevanje je pojmovano tudi kot eden izmed pomembnih procesov v

izobraževanju. Razlika med sodobnim in tradicionalnim pojmovanjem se kaže v vsebini

pojma ter iz njega izhajajajoči dolžini opismenjevanja. Pri tradicionalnem pouku je

proces opismenjevanja razvijal bralne in pisne sposobnosti učencev in se je zaključil ob



4

koncu 1. razreda. Sodobni pristop pa pojmuje opismenjevanje kot razvijanje spretnosti

in sposobnosti branja in pisanja ter poslušanja in govorjenja ter posledično razvijanja

sposobnosti spremljanja in reguliranja teh procesov. Pri opismenjevanju, ki je

dolgotrajen proces, se razvijajo kognitivne in metakognitivne jezikovne sposobnosti, ki

omogočajo učinkovito komunikacijo posameznikov v okolju. Tako se v procesu

opismenjenjevanja razvijata dve fazi. Prva je učenje branja in pisanja, druga pa je

učenje s pomočjo branja in pisanja (Pečjak, 1999).

2.2.1 Temeljni cilji opismenjevanja

V skladu s cilji komunikacijskega pouka slovenščine se opismenjevanje uresničuje

pri pouku slovenščine, zlasti pa pri pouku jezika, hkrati pa se pojavlja pri vseh

predmetih (Golli idr., 1996).

Cilji so naslednji:

1. Učenec razvija sporazumevalno zmožnost, tako da je sposoben povezati svojo

sporazumevalno izkušnjo in sporazumevalne potrebe svojega okolja. Tako se

opismenjevanje uresničuje v funkciji vsakodnevnih situacij in v življen jskih

okoliščinah.

2. Učenec razume pomen in namen pisanja ter branja. Za pisanje in branje je

motiviran.

3. Učenec izhaja iz sporazumevalne zmožnosti slušnega prenosnika (poslušanje in

govorjenje), katerega skladno in vzporedno razvija ter se postopoma opismenjuje v

vidnem prenosniku (branje in pisanje). V začetku opismenjevanja sprva več govori

in posluša kot pa bere in piše. Prav tako pa umetnostno besedilo sprva doživlja le

ob poslušanju.

4. Pri poslušanju besedil učenec doseže naslednje cilje:

- pri poslušanju razvija osnovna pravila, ki veljajo za govorno-poslušalsko

sporazumevanje, sledi in upošteva navodila, posluša z razumevanjem in prepozna

sporazumevalno vlogo, temo in vsebino besedila;

- pri branju pa po večkratnem branju razume preprosta kratka besedila in je

sposoben glasnega branja.



5

5. Pri tvorjenju besedil učenec doseže naslednje cilje:

- pri govorjenju (neposrednem in telefonskem) razvija osnovna pravila, ki veljajo za

govorno-poslušalsko sporazumevanje, razvija izgovorjavo glasov, poskuša tvoriti

razumljiva preprosta besedila in ob opozorilu opušča pogovorne in narečne oblike

govora;

- pri pisanju pa obvlada oblike velikih in malih tiskanih/pisanih črk, zapisuje besede

in poskuša zapisati nekaj razumljivih, preprostih povedi (Golli idr., 1996).

2.2.2 Dejavniki opismenjevanja

Otrok mora pred pričetkom sistematičnega opismenjevanja razviti spretnosti in

sposobnosti, ki so ključnega pomena in brez katerih začetek opismenjevanja sploh ni

mogoč.

Zrimšek (2003) navaja, da otrok za uspešno usvajanje branja in pisanja mora:

- vidno razločevati in slušno razčlenjevati in razločevati (zlogovanje in glaskovanje);

- se zavedati pojmov, kot so: beseda, zlog, črka, dolžina besede, število besed;

- imeti razvito orientacijo na telesu, v prostoru in na listu;

- imeti razvito pravilnost in sproščenost drže telesa in pisala;

- biti govorno razvit;

- biti sposoben dojemanja narave pisanje;

- imeti interes in biti čustveno ter socialno zrel.

V nadaljevanju bomo predstavili dejavnike, ki vplivajo na branje in pisanje.

2.2.2.1 Kognitivni dejavniki

H kognitivnim dejavnikom uvrščamo miselne procese, ki so potrebni, da se otrok

nauči branja in pisanja ter percepcije. Prav tako pa med kognitivne dejavnike



6

prištevamo tudi vidno in slušno zaznavanje, spomin, mišljenje, pozornost, govor,

sposobnost načrtovanja in reševanja problemov, orientacijo in razumevanje (Grginič,

2005).

2.2.2.2 Motivacija in interes

Motivacija in interes sta ključnega pomena za opismenjevanje, saj se navezujeta

na odnos do branja in pisanja. Ko otrok občuti uspeh, si gradi pozitivno samopodobo,

kar pa ga posledično žene tudi k večji motivaciji in prepričanju v lastne sposobnosti. Če

pa otrok pri branju ni motiviran in ne razume prebranega, se začne dolgočasiti in se

tako branju izogiba. Ko pa otrok pokaže interes, le-tega razvijamo naprej in ga

spodbujamo, nikakor pa ga ne silimo k nečemu, česar si ne želi ali noče (Grginič,

2005).

2.2.2.3 Socialno-kulturni dejavniki

Te dejavnike prištevamo med zunanje dejavnike. Med te prištevamo socialno-

ekonomski status ter socialne in kulturne dejavnike, ki prihajajo iz otrokovega okolja.

Našteti dejavniki lahko na učečega vplivajo negativno ali pozitivno. Kar pomeni, bo da

otrok, katerega starši imajo pozitiven odnos do branja, od družine dobil spodbude, ki

mu bodo pomagale pri nadaljnjem učenju. Socialno-kulturni dejavniki močno vplivajo

na začetno opismenjevanje in so temelj za nadaljnji proces opismenjevanja (Grginič,

2005).

2.2.2.4 Grafomotorične sposobnosti

Grafomotorične sposobnosti vplivajo na razvoj pisanja. Da bo otrok lahko pri

pisanju uspešen, mora imeti razvito dobro motoriko, koordinacijo oči in rok ter

orientacijo na sebi, v prostoru in na papirju. Vse našteto je potrebno, da otrok uspešno

zapiše črke, ki jih ureja v abecedo (Grginič, 2005).



7

2.2.2.5 Spoznavne sposobnosti

Te sposobnosti se nanašajo na otrokovo mišljenje glede na posamezno stopnjo

razvoja po Piagetu. Te so: senzomotorična stopnja, predoperativna stopnja, stopnja

konkretno-logičnega mišljenja in stopnja formalnega mišljenja.

Otrok, ki je star od 6 do 7 let, je v obdobju prehoda iz predoperativne v konkretno-

logično mišljenje. Prehaja na stopnjo miselnih operacij in predstav ter ni več omejen na

golo zaznavanje. V tem obdobju je pomembna faza jezikovnega razvoja. Vpliv na

sposobnost branja imata sposobnosti vidnega in slušnega razločevanja (Grginič,

2005).

2.2.3 Pričetek opismenjevanja

Otrok v obdobju porajajoče se pismenosti gradi znanje na lastnih izkušnjah in si v

začetku samostojno oblikuje pravila, saj v šolo ne vstopa kot »nepopisan list«.

Vsakršno znanje, ki ga je otrok prinesel v šolo, moramo uporabiti v prid njega.

Pomembno je, da vse gradimo na izkušnjah in že zgrajenega znanja ne spregledamo

(Potočnik, 2008).

D. Golli idr. (1996) opozarjajo na razlike bralnih in pisalnih izkušenj otrok ob vstopu

v šolo. Pravijo, da se otroci zelo razlikujejo med seboj, zato je potrebno, da se proces

opismenjevanja individualizira ter s tem zagotovi staršem, da bo tudi otrok brez

predznanja lahko napredoval. Tako je v sistematičnem opismenjevanju nujna

kombinacija različnih metod: kombinacija analize in sinteze, elementi globalnega

branja, uporaba slikovno-črkovne stavnice, upoštevanje otrokovega prostega pisanja.

Pristopi v sodobnem opismenjevanju naj bi bili dinamični in prilagodljivi za individualne

razlike učencev.

Tako naj ne bi bil začetek opismenjevanja izpeljan hkrati za vse učence. Učitelj naj

bi izdelal individualne načrte opismenjenjevanja za vsakega učenca posebej. V začetku

leta bi bilo priporočljivo ugotoviti, kako dobro je razvita porajajoča se pismenost. Pri

vsakem učencu bi se preverili tudi glasno zavedanje in grafomotorika, orientacija in

vidno zaznavanje. Na podlagi ugotovljenega stanja obvladujočih veščin, bi se določili

etapni cilji, ki bi jih lahko v prihodnje preverjali. Učencem, ki imajo slabše razvite



8

predopismenjevalne sposobnosti, bi nudili dejavnosti, s pomočjo katerih bi le-te lahko

razvili, učence, ki pa imajo predopismenjevalne sposobnosti dobro razvite, pa bi začeli

opismenjevati, torej učiti brati in pisati. Za učence, ki ob vstopu v šolo že berejo in

pišejo ter imajo predopismenjevalne sposobnosti že skoraj popolnoma razvite, bi v

individualnem načrtu predvideli različne bralne in pisalne naloge (Potočnik, 2008).

2.3 Pojma diferenciacija in individualizacija

Walpole in McKenna (2007, v Pečjak in Potočnik, 2011) poudarjata, da je potrebno

vsem učencem omogočiti napredek, ne glede na to, kakšno predznanje imajo. Pouk je

potrebno individualizirati in se v okviru le-tega osredotočiti na določene potrebe

učencev. Kar pomeni, da sta potrebna spremljanje napredka posameznika in

diferenciacija pouka. Tako mora pouk temeljiti na modelu začetnega razvoja

pismenosti, s predpostavko, da morajo vsi učenci razviti temeljne elemente pismenosti.

Izraza diferenciacija in individualizacija se pogosto enačita, vendar je pomembno,

da ju med seboj ločimo. Strmčnik (2001) pravi, da je bistvo učne diferenciacije

spreminjanje učnih dejavnikov in ločevanje, medtem ko pri individualizaciji prilagodimo

vse, kar je skupno in namenjeno vsem, na raven vsakega posameznika posebej.

Kramar (2009) označuje diferenciacijo kot procesno organizacijsko značilnost

pouka, medtem ko za individualizacijo pravi, da je kakovostna značilnost pouka.

Individualizacija se po njegovem mnenju uresničuje v heterogenih skupinah, kar pa se

lahko izvaja le na način, da je v razredu prisotna tudi učna diferenciacija, za katero je

značilna delitev heterogenih skupin v manjše homogene skupine.

Za pomoč pri izbiri ustreznega sistema individualizacije in diferenciacije je

pomembno, da učitelj pozna in upošteva naslednja temeljna vodila:

1. Ljudje imajo veliko skupnega, a se v določenih stvareh razlikujejo, so individualni.

Čeprav so na nekaterih področjih različno sposobni, se med seboj družijo, delajo in

sodelujejo. Tako je šola dolžna upoštevati individualne razlike posameznikov, a

hkrati mora organizirati delo, ki bo omogočalo zadovoljevanje skupnih in pa tudi

različnih potreb učencev. Kar pomeni, da učencev ne smemo preveč enotiti, a jih

tudi ne smemo predolgo prostorsko in časovno ločevati.



9

2. Pomembno se je držati načela, da je vsak učenec enkraten in ga ne moremo

primerjati, še manj pa zapostavljati v odnosu do večine.

3. Življenje in delo pri pouku morata biti organizirana tako, da se vsak posameznik

razvija socialno in osebnostno za individualno življenje ter vključevanje v ožje in

širše družbeno okolje (Strmčnik, 2001).

2.3.1 Diferenciacija

Strmčnik (2001) navaja, da se je pred individualiziranim pristopom poučevanja

pojavila učna diferenciacija, ki je opredeljena kot organizacijski ukrep, v okviru katerega

so učenci usmerjeni v stalne ali pa začasno oblikovane skupine, s čimer se poučevanje

prilagodi na podlagi učnih ciljev, vsebine in didaktično-metodičnih pristopov

poučevanja. Diferenciacija zavzema le »grobo« individualizacijo, kar pomeni, da je

učna prilagoditev zagotovljena povprečju skupin istih zmožnosti.

Učna diferenciacija je opredeljena tudi kot spreminjanje učnega tempa, ravni

zahtevnosti in načinov poučevanja, vse to pa se prilagaja glede na individualne potrebe

učencev in učne interese, ki jih imajo le-ti. Tako je učna diferenciacija dvostopenjski

postopek, saj je najprej potrebno analizirati stopnjo zahtevnosti, izzive in raznovrstnosti

v učnih načrtih, ki so sedaj predpisani za poučevanje, šele nato sledijo spremembe, ki

se pri poučevanju kažejo v oblikah prilagajanja nalog in uporabi novih pristopov, s

pomočjo katerih se izpolnjujejo učenčeve potrebe (Heacox, 2009).

2.3.2 Individualizacija

Učna individualizacija je opredeljena kot didaktično načelo, pri katerem se od

učitelja zahteva, da odkriva, spoštuje in razvija utemeljene individualne razlike med

posamezniki in jih skuša pri skupnem poučevanju čim bolj individualno upoštevati. Kar

pomeni, da se znotraj poučevanja prilagodijo individualne vzgojne in učne posebnosti,

potrebe, želje in nagnjenja posameznega učenca ter se mu omogoči samostojno učno

delo (Strmčnik, 2001).

Galeša (1995, str. 85) definira individualizacijo kot »manj ali dalj časa trajajoči

proces prilagajanja manjšega ali večjega števila sestavin vzgoje in izobraževanja«.



10

Individualizacija je sestavina individualiziranega pouka, kjer se upoštevajo

individualne razlike učencev s ciljem, da se ta optimalno razvija. Pri pouku lahko

prilagajamo samo način (pristope, načela, tehnike, pripomočke, organizacijo in tempo

dela) ali pa prilagajamo hkrati način in vsebino dela (programe, snov, učne načrte, cilje)

(Galeša, 1995).

2.3.3 Cilji diferenciranega pouka

Heacox (2009) pravi, da so pri poučevanju, kjer se upoštevajo učne potrebe v

razredu in je učenje približano posameznikom, pomembni naslednji cilji:

- učno okolje omogoča vsem učencem delo v različnih učnih oblikah;

- dejavnosti so načrtovane na osnovi bistvenih vsebin in konceptov, pomembnih

postopkih in veščinah, s pomočjo katerih se učenci srečujejo z različnimi načini

učenja;

- naloge so smiselno in privlačno oblikovane ter za učence predstavljajo izziv ter jih

motivirajo;

- učenje poteka v spodbudnem učnem okolju, kjer se upoštevajo vsi učenci in

učiteljeva vloga je, da pomaga, podpira in spodbuja vsakega posameznika;

- cilji in standardi znanja, ki jih zahteva učni načrt, so usklajeni z zmožnostmi

posameznega učenca.

Pomembno pa je, da učitelj prilagaja pouk s pomočjo strategij, ki se mu zdijo

smiselne glede na učne potrebe učencev in se ujemajo z njegovim slogom poučevanja,

saj lahko nekatere strategije za posamezne učitelje predstavljajo velike obremenitve

(Heacox, 2009).

2.3.4 Načela učne diferenciacije in individualizacije

Učna diferenciacija in individualizacija sta zapletena didaktična pojava, zato je za

njuno kakovostno izvajanje pomembno upoštevati naslednja načela. V nadaljevanju jih

bomo podrobneje predstavili.



11

2.3.4.1 Enotnost socialne integracije in diferenciacije

Načelo pravi, da je šola razdeljena na dve strani. Prva stran socialno združuje

učence, hkrati pa jih na drugi strani z diferenciacijskim procesom ločuje. Ta ločevalni

dejavnik ima bolj zunanja diferenciacija, medtem ko pri notranji in fleksibilni

diferenciaciji ne pride toliko v ospredje. Če pa šola dobro organizira delo in zmanjšuje

socialno selekcijo od zunaj, se omejijo razlike med učenci in se večata povezanost in

sodelovanje (Strmčnik, 2001).

2.3.4.2 Enotnost med individualno in socialno naravo učenca

Vsak posameznik je individualen in ima svoj individualni razvoj, želje in potrebe.

Zaradi individualnih razlik med učenci je naloga učne diferenciacije in individualizacije,

da upoštevata posameznikove telesne in umske zmožnosti ter interese (Strmčnik,

2001).

2.3.4.3 Enotnost polivalentnega in parcialnega razvoja učencev

Cilj, na katerem temeljita vzgoja in izobraževanje, je ta, da se posamezniki

razvijejo v celostno osebnost. Vendar pa je potrebno ob tem upoštevati razvoj

posameznikovih posebnih nagnjenj, sposobnosti in zanimanj. Čeprav je naša šola

precej enotna, se v 2. vzgojno-izobraževalnem obdobju začnejo kazati selekcije, ki

učence razvrstijo v »predalčke« po njihovih zmožnostih, s čimer se ruši celostno

razvijanje posameznika (Strmčnik, 2001).

2.3.4.4 Enotnost učne skrbi za šibkejše in zmožnejše učence

Strmčnik (2001) pravi, da bi učna diferenciacija in individualizacija morali biti

namenjeni vsem učencem (nadarjenim in prav tako tudi učno šibkejšim in povprečnim).

Diferenciacija, ki bi koristila enim na škodo drugih, ni zaželjena. Uspeh šole se ne more



12

meriti samo z najboljšimi, ki so se povzpeli najvišje, ampak tudi s tistimi, ki so iz slabih

napredovali in se trudili, da bi postali boljši. Zato je pomembno, katere oblike

diferenciacije se poslužuje učitelj, saj zunanja diferenciacija velja za selektivno, ker

učence razdeli po statusih (najboljši, povprečen, najslabši).

2.3.4.5 Enotnost kontinuitete in diskontinuitete učne diferenciacije in

individualizacije

Ker se individualne razlike posameznikov z leti večajo, sta potrebni učna

diferenciacija in individualizacija, ki naj bi se v oddelkih začeli izvajati že v predšolskem

obdobju in se nadaljevali skozi celotni vzgojno-izobraževalni proces. Obravnavati ju je

potrebno kot temeljni sestavini pouka, ki bi bila prisotna v vseh stopnjah učnega

procesa, kar pomeni od načrtovanja pa vse do preverjanja in ocenjevanja znanja

(Strmčnik, 2001).

2.3.4.6 Enotnost skupnih in diferenciranih sestavin osnovne šole

Načelo enakopravnosti navaja enake izobraževalne možnosti vseh učencev, ne

glede na okoliščine, iz katerih prihajajo. To je potrebno razumeti in v procesu

poučevanja zagotoviti temeljno izobraževalno raven in enake možnosti ob upoštevanju

možnosti učne izbire, ki izhaja iz svobode in individualnih potreb vsakega posameznika

(Strmčnik, 2001).

2.3.5 Vrste učne diferenciacije in individualizacije

Temeljna didaktika pouka danes narekuje, da je v okviru poučevanja potrebno

poskrbeti za kakovosten proces izobraževanja učencev, ki imajo različno predznanje,

izkušnje in motivacijo za šolsko delo, hkrati pa se jim morajo zagotoviti ustrezna

socialna klima ter odnosi z vrstniki v oddelku (Kalin in Valenčič Zuljan, 2013). Rešitev,

ki bi vsemu temu ustrezala, je izbira in uporaba različnih oblik diferenciacije in

individualizacije pouka.



13

V nadaljevanju bomo povzeli tri sisteme učne diferenciacije in individualizacije. To

so zunanja ali storilnostna učna diferenciacija in individualizacija, notranja ali didaktična

učna diferenciacija in individualizacija ter fleksibilna učna diferenciacija in

individualizacija.

2.3.5.1 Zunanja ali storilnostna diferenciacija in individualizacija

Učenci so v okviru zunanje diferenciacije razdeljeni v homogene in prostorsko

trajno ločene skupine, ki so oblikovane glede na učne sposobnosti in tempo dela, ki ga

zmorejo posamezni učenci. Delo v skupinah poteka na podlagi neenotnih vzgojno-

izobraževalnih ciljev in vsebin (Strmčnik, 2001).

Raziskava Yates (v Blažič, Ivanuš-Grmek, Kramar, Strmčnik in Tancer, 2003)

dokazuje, da je zgodnje ločevanje učencev po skupinah, kjer so razporejeni glede na

učno uspešnost, zelo nespodbudno in krivično vpliva na manj zmožne učence. V teh

skupinah prehod med posameznimi skupinami ni mogoč in učenci s tem zaznavajo, da

imajo učitelji nizka pričakovanja do njih in si s tem gradijo nizko samopodobo, kar pa ne

spodbuja učnega napredka. Tako lahko govorimo o Pigmalionovem efektu, saj se

učenci začnejo obnašati, kot od njih pričakuje okolica. Raziskava pa je pokazala, da

povprečni učenci dosegajo najvišje rezultate pri notranji in fleksibilni diferenciaciji, kjer

so učenci razporejeni v heterogene učne skupine.

Strmčnik (2001) predpostavlja prednosti zunanje diferenciacije. Po njegovem

mnenju je učencem omogočeno napredovanje v skladu z njihovimi sposobnostmi,

zmanjšujejo se neuspehi, znotraj skupin pa je omogočeno individulizirano poučevanje.

Tako je poučevanje v teh skupinah lažje, saj se prilagodijo načini učenja, s tem pa se

omogoči vsakemu posamezniku napredek. Kar pomeni, da se učno zmožnejši ne

dolgočasijo, učno šibkejši pa lažje sodelujejo. Pravi, da vidi tudi slabosti, ki se kažejo v

tem, da so učenci v nižjih skupinah obravnavani kot manjvredni in da za lažje

sodelovanje potrebujejo ob sebi zmogljivejše učence. S strani učitelja pa pravi, da le-ti

ne zmorejo oziroma nimajo dovolj časa za pripravo gradiva na različnih nivojih.

Da bi se preprečile negativne posledice zunanje diferenciacije, bi bilo dobro

upoštevati naslednje:

- učna zahtevnost ne bi smela pasti pod objektivne zmožnosti učencev;



14

- šibkejše učence bi bilo treba zaščititi pred kakršno koli diskriminacijo;

- učne skupine šibkejših učencev morajo biti čim manjše;

- učitelji, ki bi delali v skupinah s šibkejšimi učenci, bi morali biti še posebej strpni,

vztrajni, socialno čuteči in empatični;

- učencem bi moralo biti omogočeno, da lahko čim bolj svobodno izbirajo nivojske

skupine in fleksibilno prehajajo med njimi;

- v učnem okolju znotraj skupin bi morali potekati kakovostna notranja diferenciacija

in individualizacija;

- pri poučevanju bi se učitelji morali posluževati novejših didaktičnih strategij

(Strmčnik, 2001).

2.3.5.2 Notranja ali didaktična diferenciacija in individualizacija

Notranja diferenciacija in individualizacija se povezuje s samim poukom, cilji,

načinom, vsebino dela in z učiteljevimi pristopi pri poučevanju. Temelj njene zasnove je

prepričanje, da so učenci izpostavljeni podobnim procesom, a le-te dosegajo s

pomočjo različnega učnega tempa, obsega in stopnje samostojnosti. Zanjo je značilno,

da ohranja naravno heterogene oddelke učencev (Kalin, Valenčič Zuljan in Vogrinc,

2011).

Strmčnik (2001) pravi, da se pri notranji učni diferenciaciji in individualizaciji

ohranjajo heterogeni oddelki, le da se znotranj njih upoštevajo individualne zmožnosti,

želje in potrebe učencev. Izpostavlja, da se v okviru le-tega prilagajajo učne vsebine,

cilji, učne oblike in metode, učne tehnologije ter se izvaja individualna učna pomoč.

Poudarja pa tudi, da mora notranja diferenciacija in individualizacija seči prav do

vsakega posameznika, vendar pa se po njegovem mnenju v realnosti to premalo

dogaja. Prav tako pravi, da bi morala učna vsebina biti prilagojena vsakemu

posamezniku posebej glede na njegove učne zmožnosti. Pomembno pa je paziti tudi

na obseg in kvaliteto učne vsebine. Po njegovem mnenju je za kakovostno izvajanje te

oblike diferenciacije pomembno, da je učitelj dovolj strokovno podkovan, ima na

razpolago ustrezno veliko učilnico in dodatno usposobljen kader, zadostno število

didaktičnih pripomočkov in gradiv ter ne preštevičnega oddelka, v katerem poučuje.



15

Pomembno je, da se individualizacija in diferenciacija izvajata vsaj na razredni

stopnji, kjer sta tudi lažje izvedljivi. Obe sta izjemno zahtevni, zlasti individualizacija, saj

je v okviru te pomembno upoštevati razredno klimo, navade, norme, počutja učencev in

učne zmožnosti. Izkazalo se je, da kakovostna individualizacija in spodbujanje

pripomoreta k postopnemu doseganju višjih učnih ciljev učno šibkejših učencev

(Strmčnik, 2001).

Kalin (2006) pravi, da vidi v notranji diferenciaciji in individualizaciji prednosti, saj v

primerjavi z drugimi modeli omogoča, da učenci ostanejo skupaj v heterogeni skupini,

kar omogoča večjo socialno povezanost. Pouk se lahko s pomočjo različnih metod

oblikuje na zanimiv način, kjer se upoštevajo osebnostne lastnosti in zmožnosti

učencev. Tako učenci prevzemajo večjo skrb za svoje učenje. Po njenem mnenju je

notranjo učno diferenciacijo lažje organizacijsko izpeljati, v okviru tega pa je učitelj

pozornejši na doseganje zastavljenih ciljev, ki jih uresničuje s prilagojeno učno vsebino.

Sicer pa številnim prednostim sledijo tudi pomanjkljivosti. Ker so danes zelo številčni

razredi, učitelji s težavo odkrivajo, upoštevajo in razvijajo individualne razlike med

učenci.

2.3.5.3 Fleksibilna diferenciacija in individualizacija

Strmčnik (2001) navaja, da je bistvo fleksibilne diferenciacije in individualizacije v

tem, da se med seboj prepletajo heterogene in homogene skupine, ki se oblikujejo kot

večje in pa tudi manjše učne skupine, kjer se izvaja tako temeljni kot tudi nivojski pouk.

Pri tej obliki diferenciacije je opaziti tudi bolj skupinsko sodelovanje učiteljev, ki si

izmenjujejo mnenja ter nasvete. Fleksibilna diferenciacija se lahko odvija tudi kot

individualno načrtovan pouk, projektno učno delo, timski pouk ali pa kot dopolnilni in

dodatni pouk.

Učitelj pa ima vlogo pri tej obliki diferenciacije in individualizacije, da je kot učenčev

usmerjevalec in mu svetuje na podlagi interesov in uspešnosti, v katero skupino naj se

uvrsti. Končna odločitev, katero skupino bo izbral, sloni na posamezniku samem in sam

predvidi svoje sposobnosti in cilje, ki jih želi doseči (Strmčnik, 2001).

Velika prednost te oblike diferenciacije je v tem, da se učenci med seboj ne

izolirajo in ne izgubljajo učnih in socialnih stikov. Tako so temeljne učne zahtevnosti

deležni vsi učenci, s tem pa imajo zagotovljeno večjo učno pravičnost, kriteriji, po



16

katerih se razvrščajo v skupine po nivojih, so širši, prav tako pa so pogosti prehodi med

skupinami. Vse našteto pripelje do tega, da so učenci bolj motivirani za delo. Delo v teh

skupinah je bolj načrtno, sistematično in neprekinjeno (Strmčnik, 2001).

2.3.6 Kaj vse naj bi bilo diferencirano

Pouk prilagodimo oziroma diferenciramo tako, da pri poučevanju prilagodimo

vsebino, proces in izdelek.

2.3.6.1 Vsebina

Vsebina je vse tisto, kar učitelj uči. To so teme iz učnega programa in učnih

načrtov ter koncepti, ki jih obravnava z učenci. Vsebino učitelj diferencira tako, da se

osredotoča na najpomembnejše, bistvene koncepte, postopke in spretnosti ali pa z

večanjem vsestranskosti in večplastnosti učenja (Heacox, 2009).

Učenci se med seboj razlikujejo in nekateri potrebujejo več razlage in urjenja, spet

drugi manj. Tako učitelj za učence, ki snov že obvladujejo, razlago vsebine izpusti ali

pospeši razlaganje le-te (prav tam).

Vsebine pa prilagaja tudi na naslednje načine:

- predznanje učencev in obvladovanje spretnosti preveri ter na podlagi preverjenega

pripravi dejavnosti;

- učencem omogoči, da podrobneje spoznavajo teme, ki jih zanimajo ter jih želijo

globlje raziskati;

- glede na trenutno raven znanja posameznikov pripravi naloge, s pomočjo katerih

poglabljajo svoje znanje in izkušnje (prav tam).

Heacox (2009) navaja, da se vsebina lahko diferencira tudi na osnovi teme iz

učnega načrta. Kar pomeni, da učitelj izbere različna gradiva, nekaj ključnih in

temeljnih ter nekaj zahtevnejših, s pomočjo katerih učenci spoznavajo določene

tematike. Zahtevnost gradiva pa tako prilagodi vsakemu posamezniku glede na

njegove zmožnosti in raven znanja o obravnavani snovi.



17

2.3.6.2 Proces

Proces pomeni način poučevanja. Pri diferenciranem pouku način poučevanja

odraža učne sloge in potrebe učencev. Učitelj pri poučevanju prilagodi naloge, ki so

sestavljene po različnih zahtevnostih (enostavne ali zahtevne, kompleksne ali

abstraktne). Učence pa vključuje v različne načine učenja, s čimer se spodbuja in

razvija kritično in ustvarjalno razmišljanje. Učitelj prilagodi sprejemanje iste snovi glede

na učne stile posameznih učencev (prav tam).

2.3.6.3 Izdelek

Končni rezultat učenja je izdelek. To je lahko nekaj otipljivega (poročilo, brošura ali

model), lahko tudi besednega (dialog, govorni nastop, razprava) ali pa je dejavnost

(ples). Izdelek je odraz tega, da je učenec razumel snov in uporabil svoje znanje, pri

čemer pa je lahko pokazal tudi svojo drugačno mišljenje in svoje zamisli (Heacox,

2009).

Heacox (2009) pravi, da o diferenciaciji izdelkov govorimo takrat, ko imajo učenci

na voljo več projektov, sami pa izberejo tistega, pri katerem se bodo lahko najboljše

izkazali. Tako učenci izberejo nalogo, projekt, kjer so zastopana njihova močna

področja. Na podlagi ponujenih izbir pa bodo nekateri učenci vzeli kot izziv in se

izpopolniti na področju, ki morda ni njihova močna točka.

Kot navaja Heacox (2009), je naloga učitelja, da diferencira učne rezultate. S tem

spodbuja učence, da sprejemajo izzive in posegajo po zahtevnejših nalogah ter je

strpen pri zamislih posameznikov in jih dodatno motivira za delo. Učitelj naj bo v vlogi

usmerjevalca in spodbujevalca.



18

2.3.7 Diferencirano in individualizirano opismenjenjevanje

Učni načrt (2011) predpisuje, da se učenci postopoma, sistematično in

individualizirano učijo pisanja in branja. Učenci glede na svoje predznanje, ki ga imajo

na področju branja in pisanja, prehajajo skozi faze začetnega opismenjevanja.

Najpomembnejše pri tem pa je, da učitelj na začetku tega obdobja sprotno preverja

razvitost veščin, spretnosti in zmožnosti posameznika ter izdela individualni načrt

razvijanja zmožnosti branja in pisanja.

Pečjak in Potočnik (2011) v svojem članku navajata najprimernejši model pouka, ki

bi ustrezal vsem posameznikom. Tako govorita o stopenjskem modelu poučevanja, ki

temelji na treh stopnjah:

1. stopnja – Tukaj se odvija visokokakovostni pouk, ki sloni na podlagi učnega načrta.

Pouk je namenjen vsem učencem hkrati, ne glede na predznanje, ki ga imajo. V

okviru pouka so učenci vključeni v dejavnosti, ki predstavljajo izziv in si v okviru le-

tega sami gradijo znanje. Celoten pouk temelji na standardih učnega načrta in ni

vedno frontalen, čeprav je namenjen vsem učencem hkrati. Tako v okviru pouka

učitelj menja in prilagodi učne oblike, s čimer pa naredi pouk kvalitetnejši.

2. stopnja – Na tej stopnji je poučevanje kompleksnejše in usmerjeno, saj učitelj za

delo izoblikuje diferencirane skupine, ki jih po potrebi tudi preoblikuje. Ena skupina

vedno dela z učiteljem, ostale skupine pa samostojno izvajajo

(pred)opismenjevalne dejavnosti. Samostojne dejavnosti so namenjene učencem,

ki že dosegajo raven določenega znanja oziroma zmorejo več od povprečja.

Dejavnosti se izvajajo do 30 minut na dan. V tem času, ko učenci delajo v manjših

skupinah, se učitelj posveti učencem s primanjkljaji ali težavami na področju

opismenjevanja.

3. stopnja – Pouk je naravnan kot intervencijski program. Kar pomeni, da je ta stopnja

primerna za učence, za katere kombinacija 1. in 2. stopnje ni učinkovita. Pouk na

tej stopnji je bolj ciljno naravnan in je zelo sistematičen. Vanj so vključeni učenci s

posebnimi potrebami in vsi tisti, pri katerih učitelj zazna večje težave. Pouk se

ponavadi izvaja izven rednega pouka (dopolnilni pouk, delo s specialnim

pedagogom).

Tako je v okviru stopenjskega modela pouka razvidna organizacija

individualiziranega pristopa poučevanja. Učenci so v heterogenih skupinah, kadar pa



19

delajo z učiteljem, pa v homogenih skupinah. Učitelj delo v diferenciranih skupinah

oblikuje glede na potrebe učečih in na podlagi njihovih sposobnosti (Marrow, 2010, v

Pečjak in Potočnik, 2011).

Prav tako pa Marrow (2010, v Pečjak in Potočnik, 2011) poudarja, da je delo v

skupini, ki dela z učiteljem, najučinkovitejše, če so znotraj skupine posamezniki, ki

imajo podobne značilnosti. Pomembno pa je tudi to, da učenci niso vedno v eni skupini

in jim je prehod med skupinami omogočen glede na napredek, vsebine in pa interes.

Tako je naloga učitelja, da poučevanje prilagodi, da se v osrednjem delu ure posveča

eni skupini učencev in z njimi dela na določenem področju, medtem ko ostale skupine

zaposli s samostojnim delom v okviru manjših skupin ali centrov dejavnosti.

Pečjak in Potočnik (2011) sta predstavili tudi centre dejavnosti oziroma kotičke, v

katerih se razvijajo naslednje zmožnosti in spretnosti:

- Poslušanje z razumevanjem – učenci v kotičku umetnostno/neumetnostno

besedilo, ki so ga poslušali, ilustrirajo in pri ustvarjanju lahko kombinirajo sliko z

zapisom besed, povedi, lahko zapišejo besedilo, razvrščajo dogodke v ustrezno

zaporedje in rešujejo druge naloge za preverjanje razumevanja.

- Branje – v kotičku se odvija medvrstniško branje, kjer učenci globalno berejo,

berejo s predvidevanjem, berejo slikopise in nebesedna sporočila. Dejavnosti v

kotičku so raznolike in učenci rešujejo naloge po branju – rišejo, kombinirajo

risanje in pisanje, delajo s slikovnim gradivom ter iščejo besede, ki jih vstavijo v

besedilo, urejajo pomešane povedi in kratka besedila v pravilno zaporedje.

- Pisanje – učenci rešujejo poustvarjalne neloge po branju književnih besedil: pišejo

obnove, lastno zgodbo, dopolnjujejo izvirno besedilo z manjkajočimi besedami,

spontano pišejo, prosto pišejo, pišejo posamezne besede in povedi.

- Slušno zaznavanje – v tem kotičku učenci izvajajo dejavnosti začetnega slušnega

zaznavanja (poslušajo naravne glasove, iščejo rime, zaznavajo dolžino besed,

zloge, iščejo 1. glas) in pa naprednega slušnega zaznavanja (glaskujejo daljše

besede – lahko ob črkovni stavnici).

- Grafomotorika – učenci-začetniki rišejo vzorce v mivko, na večje formate, potujejo

s prsti po reliefnih vzorcih; učenci, ki že obvladujejo začetno znanje pa rišejo

vzorce v omejen prostor, vadijo risanje kompleksnejših vzorcev in pravilen zapis

črke od zgoraj navzdol.



20

- Vidno zaznavanje – učenci začetniki opazujejo podrobnosti na sliki, preslikujejo in

nadaljujejo vzorce; učenci, ki že obvladujejo začetno znanje, pa iščejo iste besede,

črke v nizu, jih primerjajo, iščejo pare ali vadijo okulomotoriko.

Dejavnosti skupnega branja potekajo na način, da učenci, ki že berejo, vadijo

dekodiranje in tehniko branja, ostali pa s pomočjo pravilno izbranih besed berejo s

predvidevanjem ali ugibanjem, globalno in z odmevom. Pouk poteka za vse učence

hkrati, vendar so dejavnosti prilagojene. Prav tako poteka skupno pisanje, kjer učenci

delajo enake dejavnosti, le da so te prilagojene. Skupno pisanje lahko razvijamo z

globalnim, spontanim ali prostim pisanjem. Učenci, ki že pišejo, izvajajo pisalno nalogo

kot običajno, učitelj pa z učenci, ki imajo težave, vadi grafomotoriko ali vodi

sistematično pisanje (Pečjak in Potočnik, 2011).

O diferenciranem in individualiziranem opismenjevanju je prav tako veliko zapisala

avtorica Žalik (2007) v svojem delu z naslovom Opismenjevanje v prvem triletju.

Žalik (2007) je opisala svoj način poučevanja črk v 1. vzgojno-izobraževalnem

obdobju. Pri spoznavanju posamezne črke je vključevala učence na način aktivnega

govornega sodelovanja, s čimer je bogatila besedni zaklad, jih navajala na tiho

poslušanje in z vsebino igre, ki se je je posluževala ob spoznavanju črk, približala

učenje razvojni stopnji učencev.

Za uspešno učenje je ključnega pomena, da učenec razume, kaj učitelj od njega

pričakuje. Navaja, da so iz risbe in besedne igre izluščili novo črko. Z igro je bogat ila

besedno izražanje učencev in jih navajala na poslušanje, hkrati pa so spoznali novo

črko (Žalik, 2007).

»Črke so osnova vsega nadaljnjega izobraževanja, saj nam služijo za pisanje in

branje. Branje je ena izmed najpomembnejših veščin v prvi triadi. Zato mu moramo

posvetiti veliko pozornosti, saj je podlaga za vse predmete, ne samo v prvi triadi,

temveč tudi pri nadaljnjem šolanju. Slovenski pregovor pravi: »Eno leto zamujeno, ne

vrne se nobeno« (Žalik, 2007, str. 32).

Avtorica meni, da je zelo dobro, če učenci črko in glas spoznajo istočasno. Učenci

lahko črko modelirajo, jo tipajo, pišejo, je konkretna in jim je blizu. Pojem glas je za njih

abstrakten in velikokrat ne razumejo, kaj učitelj pravzaprav od njih želi, zato je dobro,

da se istočasno spoznata oba pojma. Učencem tako povemo, da ko črko napišemo,

vidimo in otipamo, je to črka, ko pa jo izgovorimo, je to glas (Žalik, 2007).



21

Pravi, da je učno snov, ki jo je predstavila, frontalno preverila pri povzetku,

utrjevanju, preverjanju (ocenjevanju) na treh težavnostnih nivojih. Kar pomeni, da je

naloge diferencirala po težavnostih, nato pa s pomočjo kriterijev še individualizirala, s

čimer je vsakemu učencu omogočila napredek glede na njegove zmožnosti. Učencem

je prav tako tudi vse nivoje predstavila in jim je dovolila, da glede na obravnavano

tematiko fleksibilno izbirajo nivo, za katerega so predvideli, da bodo uspešni. S tem je

pri učencih spodbujala, da so sami ocenjevali svoje sposobnosti in zmožnosti ter jih ni

»predalčkala« v skupine. Vsako uro pa je imela tudi sproten pregled nad učenčevim

napredkom (Žalik, 2007).

V začetku jim je seveda svetovala pri izbirah nivoja glede na predznanje, kasneje

pa so učenci že sami ocenili, koliko zmorejo. Nivoje, ki jih je učencem ponudila, je

označila z veliki tiskanimi črkami A, B in C (Žalik, 2007).

Oznake so pomenile naslednje:

- A je bil nivo prve zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so se težje učili,

oziroma tistim učencem, ki niso imeli začetnega predznanja;

- B je bil drugi nivo zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so snov dojemali brez

večjih težav;

- C je bil tretji nivo zahtevnosti in je bil prilagojen učencem, ki so snov dojemali zelo

hitro, so bili sposobni sami delati, so imeli veliko predznanja in so učitelja znali

dopolniti ali celo presenetiti s svojimi odgovori (kar je bilo seveda zaželjeno) (Žalik,

2007).

Žalik (2007) pa predstavlja tudi svoje direktno in indirektno individualizirano

opismenjevanje v razredu. Navaja, da je pri:

- direktnem individualnem opismenjevanju prisedla k učencu, ki ni imel nobenega

predznanja in je z njim vadila zapis črke;

- indirektnem individualnem opismenjevanju prepustila učencem samostojno

reševanje nalog, vendar pa je vsak izdelek pregledala in učenca usmerjala za

naprej (pohvala, spodbuda).

Učenci so tako delali 20 minut, da se niso preveč utrudili, s čimer bi potem postali

nemotivirani za nadaljnje delo. Pravi, da so se tako učenci v krajšem času naučili veliko

več, kot bi se pri frontalnem pouku. Avtorica o frontalnem pouku pravi, da ta od vseh

učencev zahteva enako, hkrati pa se zanemarja individualne potrebe vsakega



22

posameznika. Pri diferenciranem in individualiziranem pouku pa lahko učitelj pomaga

posamezniku, se mu posveti in mu zagotovi napredek (Žalik, 2007).

V nadaljevanju bomo predstavili način poučevanja velikih tiskanih črk po

individualni metodi, katero je Žalik (2007) nazorno predstavila. Ta je bil naslednji:

- Učenci, ki niso imeli predznanja, so napisali obravnavane črke. Napisali so jih

nekaj vrstic. Zahtevnost je bila popolnoma individualna in prilagojena učenčevi

zmogljivosti.

- Učenci, ki so pri spoznavanju črk že znali zapisati le-to, so pisali besede, ki so si

jih sami izmislili. Zahtevnost je bila prilagojena učenčevim zmogljivostim in

sposobnostim.

- Učenci, ki pa so poznali že vse črke, so pisali samostojne povedi. Napisali so

lahko eno ali več povedi glede na svoje zmožnosti, ki so bile povezane s

sposobnostjo individualnega napora in koncentracije, ki jo je bil učenec zmožen

vložiti v izdelek (Žalik, 2007).

»Uspeh diferenciranega in individualiziranega pouka je za učence vzpodbuden,

ker so zahteve prilagojene tako, da jih lahko vsak šestletnik razume, in so prilagojene

njegovi starosti, sposobnostim, znanju. Učenec se bo usmeril tja, kjer bo uspešen«

(Žalik, 2007, str. 40).

2.3.7.1 Individualno branje posameznika

Branje je kompleksna dejavnost, ki zahteva sočasno koordinirano izvajanje

procesov, med katerima sta razumevanje prebranega in dekodiranje. Ta dva procesa

sta še posebej povezana med seboj, saj učinkujeta eden na drugega. Pri dekodiranju

mora učenec poznati črke in imeti sposobnost fonološkega zavedanja (glasovno

razčlenjevati in glasovno razločevati besede), pri razumevanju prebranega pa mora

imeti učenec razvit besednjak oziroma si izgrajuje besedni zaklad (Pečjak in Potočnik,

2011).

Pomembo je, da se učitelj učencem približa in jih poskuša razumeti, kako se

počutijo, ko prvič »resno« berejo. Na začetku učenec vso svojo bralno energijo

osredotoča v vsako besedo posebej, v to torej, da prepozna črke in le-te zveže v



23

ustrezen zvočni niz. Nato pa spet porabi veliko časa, da si v spomin prikliče sličico, ki

jo hrani pod tem jezikovnim znakom (npr. ob besedi mama v zavest prikliče svojo

mamo). Ko otrok prebere besedo, se nekako oddahne in prične z branjem naslednje

besede. Tako prebere poved, vendar pa če ga vprašamo, kaj je prebral, nam ne bo

znal odgovoriti. Čeprav otrok »že bere«, zagotovo ne zmore brati literature oz.

umetnostnih besedil, saj branje le-teh zahteva domišljijsko in čustveno početje ter

povezovanje in razumevanje prebranega. Za branje umetnostnih besedil velja koncept

drsečega vstopanja v svet literature, ob katerem bi otroci najprej samostojno brali

besedila, ki jih znajo že skoraj na pamet. Zato je pomembo, da se pri začetnem branju

učenci srečujejo velikokrat s slikanicami, ki jih prebere učiteljica, oni pa ob listanju in

ilustracijah obnavljajo prebrano (Kordigel in Saksida, 1999).

Zelo pomembno je tudi dejstvo, da ima otrok v rokah svojo slikanico:

- da se lahko k njej vrača, kadar želi in tako pogosto kot to želi (med odmori, v

podaljšanem bivanju, prostočasnih dejavnostih);

- in sledi branju učiteljice ter si ogleduje ilustracije, ne da bi ga pri tem kdo motil;

- da takrat, ko učiteljica obrne stran v slikanici, obrne stran tudi sam, s čimer se

nauči slediti bralcu in ve, kdaj je besedila konec ali ga je potrebno brati na

naslednji strani ter zazna, katera ilustracija sodi h kateremu delu besedila;

- hkrati ob branju učiteljice opazuje zapisane besede, ki označujejo glasove

pripovedovanja (Kordigel in Saksida, 1999).

Pri vstopanju v individualno branje pa je najpomembnejše načelo prepoznavanje

znanega, ki ga lahko uresničujemo na naslednje načine:

- z metodo večkratnega branja istega literarnega besedila;

- z metodo družinskega branja;

- z metodo »branja na deževen dan«;

- z metodo žepne pravljice (Kordigel in Saksida, 1999).

Otroci pa prehajajo skozi različne stopnje pismenosti. Le-te bomo predstavili v

nadaljevanju.

Otrok se na stopnji porajajoče pismenosti pretvarja, da bere in piše. V tem obdobju

bomo zasledili, da otrok lista in gleda ilustracije v knjigi, pri tem pa ima knjigo narobe



24

obrnjeno ter ga bolj kot začetek zanimata sredina in konec zgodbe. V tem obdobju

otrok spoznava knjige, tisk in ilustracije ter si najprej razvije zavest o tem, kaj je

naslovna stran knjige, kaj so strani v knjigi in kako se listi v knjigi obračajo (Clay, 1972,

v Pečjak in Potočnik, 2011).

Potem pa otroci ob vstopu v šolo preidejo na stopnjo začetne pismenosti. Za le-to

je značilno, da razumejo abecedno pravilo, da ima vsaka črka svoj glas ter so sposobni

povezovati posamezne črke z glasovi, ki jih kasneje povežejo v besede. Pri učencih se

na tej stopnji pojavijo tri značilnosti branja:

- otroci berejo glasno, tudi če želijo brati potiho. To se dogaja zaradi tega, ker

morajo besedo slišati, da jo lahko dekodirajo (pretvorijo črko v glas). Prebranega v

veliki večini ne razumejo;

- pri branju uporabljajo prst, s katerim si kažejo besedo, ki jo berejo;

- berejo besedo za besedo in prvo branje besedila ni izrazno oziroma tekoče.

Za razliko od bralcev na stopnji porajajoče se pisemenosti, imajo ti bralci že

predstave o besedi ter so sposobni »pravega« branja. Vendar, če take bralce

vprašamo o prebrani vsebini, se najpogosteje usmerijo na dogodke v zgodbi (Pečjak in

Potočnik, 2011).

Za učence na stopnji prehodne pismenosti je značilno, da je njihovo branje bolj

tekoče kot pri začetnikih. Značilnosti, ki jih imajo ti učenci, so: sposobnost tihega

branja, tekoče branje in razumevanje prebranega (Pečjak in Potočnik, 2011).

Carver (1990, v Pečjak in Potočnik, 2011) pravi, da se na stopnji prehodne

pismenosti pri učencih poveča število »vidnih« besed in so pripravljeni brati tudi

zahtevnejša besedila. Učenci lahko hkrati dekodirajo in tudi globlje razumejo besedilo.

Pečjak in Potočnik (2011) opozarjata, da ne moremo stopenj avtomatično

povezovati z razredi, saj je v ospredju individualni razvoj posameznika. Stopnjo

porajajoče se pismenosti dosegajo ponavadi učenci v predšolskem obdobju, pa tudi

nekateri učenci 1. razreda. Na stopnji začetne pismenosti, pri kateri se učenci učijo

branja in pisanja, so lahko učenci predšolskega obdobja pa tudi nekateri učenci 2.

razreda. Na stopnji prehodne pismenosti pa so lahko učenci od 1. do 4. razreda. S tem

so avtorice poudarile izredno raznolikost v razvoju pismenosti.

Žalik (2007) je zapisala metode začetnega branja in poudarila, da moramo izhajati

iz predznanja ter psihofizičnih sposobnosti učencev ter poučevanje branja prilagoditi



25

glede na sposobnosti vsakega posameznika posebej. Učence je potrebno dobro

motivirati in jih pripraviti na bralni proces.

Prav tam zasledimo, da je staršem prepovedala, da bi doma učili učence brati.

Starše je vključila v proces branja šele, ko so učenci znali vezati črke in so morali utrditi

le tehniko branja. Svetovala je, da naj učenec bere vsak dan največ pol ure.

V začetku 2. razreda so ponovili igrico iz 1. razreda, imenovano »Črke gredo na

obisk«. Učenci so igro dobro poznali in z njo so ponovili vezavo le dveh črk. Nekaj ur

so posvetili tej igri, a le v obsegu prvih 10 minut pri uri slovenščine. Vsi učenci so

aktivno sodelovali. Nato so prešli na vezavo in branje lažjih prvih besed. Na tabli so

imeli učenci zapisane besede, ki so jih brali po zlogih in se učili vezave. Za učence, ki

pa so že lepo brali, so bile v razredu slikanice, ki so jih v tišini brali. Z učenci, ki pa jim

je vezava povzročala težave, je učiteljica individualno delala. Ko je večina učencev

obvladovala vezavo črk, je učiteljica naredila korak naprej in pričela z obravnavo

vezave črk in branja težjih besed. Tukaj se spet poslužujejo igre, kjer ugotavljajo, da

nekatere črke ostanejo same. Te označijo s piko, ostale pa po zlogih z lokom. Besede

prikažejo z igro (črke, ki se povezujejo v zloge, učenci prikažejo kot par, ostale pa kot

samostojne) in beseda zaživi pred njimi. Učenci pri dejavnosti aktivno sodelujejo in so

motivirani. Ko učenci vse usvojijo, dobijo starši na govorilni uri nalogo, da naj doma z

učenci berejo največ pol ure, s čimer bodo učenci utrdili tehniko branja. Učenci pa se

prvič srečajo tudi z berilom, kjer si označujejo nekaj povedi, ki jih berejo s pomočjo

sledenja prstu (Žalik, 2007).

Potem nastopi individualno tiho branje. Učenci ne vedo drug za drugega, kako

berejo. Posamezen učenec pride k učiteljici, kjer ji prebere nekaj povedi, medtem ko

ostali tiho berejo na svojih mestih. Določen imajo dan v tednu, ko na tak način učiteljica

preverja napredek branja vsakega posameznika (prav tam).

Žalik (2007) opozarja tudi na individualne razlike učencev, ki se jih je potrebno

dobro zavedati. Za tekoče branje je pomembno utrjevanje tehnike branje in pa od

učencev je nesmiselno zahtevati, da bodo takoj razumeli to, kar preberejo. Nekateri

učenci potrebujejo več časa, da dosežejo stopnjo razumevanja besedila, spet drugi

enkrat besedilo gladko preberejo in ga razumejo. Do konca 2. razreda se bodo vsi

učenci naučili brati, vendar pa se bo kljub temu njihovo branje razlikovalo.



26

2.3.8 Individualni načrt za posameznega učenca

Pečjak in Potočnik (2011) sta opozorili na pomen začetnega prepoznavanja

otrokovega znanja, veščin in spretnosti. Za vsakega učenca naj bi učitelj sestavil

individualni načrt poučevanja ter spremljal učenčev napredek. Preden bi izoblikoval

individualni načrt, bi moral upoštevati naslednje:

- kakšna je prostorska organizacija učilnice (kotički, centri dejavnosti);

- katere dejavnosti vključiti za spodbujanje porajajoče se pismenosti (skupno

branje);

- kako uvesti notranjo diferenciacijo, da bo del pouka potekal za vse učence, del pa

v manjših skupinah, v katere se bodo učenci vključili glede na svoje zmožnosti in

interese;

- ali je v razredu dovolj gradiva za učence z različnim predznanjem (knjige, IKT-

pripomočki, slikovno gradivo, slušno gradivo).

Preden se učitelj loti oblikovanja individualnega načrta, mora najprej določiti

učenčevo trenutno stanje na področju opismenjevanja. Lahko opravi na primer:

diagnostični test OSBZ-1, opazuje otroke pri prostem pisanju ali listanju po knjigah.

Priporočljivo je, da staršem pojasni, katera znanja, veščine in zmožnosti ima otrok že

razvite, katerih pa ne ter kaj je potrebno dodatno razvijati. Pri načrtovanju

individualnega načrta mora učitelj določiti etapne cilje, ki jih kasneje tudi preveri ter

predvidi dejavnosti, strategije in pripomočke, s pomočjo katerih bo lahko preverjal le-te

(Pečjak in Potočnik, 2011).

Potočnik in Pečjak (2011) poudarjata, da vključenost staršev v proces načrtovanja

poveča zaupanje med starši in učiteljem, saj se le-ti zavedajo pomembne vloge, ki jo

imajo pri razvijanju veščin in znanj pri svojem otroku. S tem se bo med učencem,

učiteljem, starši in učno snovjo spletla povezanost in zagotovljeno bo kvalitetno delo in

uresničevanje zastavljenih ciljev.

Učitelj lahko v individualnem načrtu za posameznega učenca zapiše tudi kot

pomoč za doseganje ciljev drugega učenca, ki ga poimenuje tutor. Učenec tutor dobi

vlogo usmerjevalca in svetovalca ter vodi delo na posameznem centru dejavnosti-

kotičku. Nekdo, ki že zelo dobro bere, lahko vodi branje. Na tak način se učenci učijo

eden od drugega, s čimer se gradi tudi na medosebnih odnosih med vrstniki. Pri takšni



27

obliki dela govorimo o vrsti sodelovalnega učenja, kjer se učenci s primanjkljaji ali

težavami na določenem področju učijo od učencev, ki snov že obvladujejo. Korist pa

imajo vsi učenci. To pomeni, da učenci, ki imajo na posameznem področju primanjkljaj,

razvijajo in usvajajo nove veščine in znanja, učenci tutorji pa poglabljajo svoje znanje in

razvijajo metakognicijo. Znotraj le-te oblike pa so naslednji cilji: vzgajanje k strpnosti do

sošolcev s težavami, strpnost do drugačnih, zadovoljstvo ob tem, da nekomu

pomagaš, usvajanje socialnih veščin – naučijo se pohvaliti in potolažiti (Pečjak in

Potočnik, 2011).



28

3 EMPIRIČNI DEL

3.1 Problem in namen raziskave

»Opismenjevati preprosto pomeni poučevati brati in pisati, opismeniti pa naučiti

brati in pisati.« (Golli, 1991, str. 11).

Metode opismenjevanja je najbolj izdelala metodika opismenjevanja. S pomočjo

teh metod, in sicer so to sintetična, analitična, globalna in analitično-sintetična, učitelj

poučuje učence branja in pisanja (prav tam).

D. Golli idr. (1991) so preučevali, kdaj naj bi se učenci začeli učiti brati in pisati.

Pravi, da so za opismenjevanje pomembni naslednji dejavniki: fizično zdravje otrok,

normalen vid in sluh, sposobnost koncentracije, emocionalna umirjenost, zadostno

število besed, sposobnost oblikovanja povedi in sposobnost slušne in vidne analize

govora ter interes za branje in pisanje. Ko so učenci sposobni oz. pripravljeni na

poučevanje, naj bi pričeli z opismenjevanjem.

V obdobju zgodnje pismenosti so med učenci velike razlike, zato je pomembno, da

učitelj v procesu opismenjevanja diferencira in individualizira pouk ter omogoči, da se

učenci lahko opismenijo v skladu s svojimi zmožnosti in na podladi predznanja, ki ga

imajo ob vstopu v šolo (Pečjak in Potočnik, 2011).

Temeljni problem raziskave je ugotoviti, kolikšen pomen dajo učitelji v šoli na

diferenciacijo in individualizacijo v procesu opismenjevanja v 1. vzgojno-

izobraževalnem obdobju osnovne šole.

V diplomskem delu bomo raziskovali diferenciacijo in individualizacijo na področju

opismenjevanja, saj nas zanima trenutno realno stanje v slovenskih osnovnih šolah.

3.2 Cilji diplomskega dela

Cilji diplomskega dela so:

1. Raziskati diferenciacijo in individualizacijo na področju opismenjevanja v

slovenskih osnovnih šolah v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju.



29

2. Ugotoviti, ali sta individualizacija in diferenciacija v procesu opismenjevanja sploh

prisotni.

3. Ugotoviti, na kakšen način in s pomočjo česa učitelji individualizirajo ter

diferencirajo pouk v procesu opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju

osnovne šole.

3.3 Raziskovalne hipoteze

V empirični raziskavi smo preverili naslednje hipoteze:

H1: Individualizacija in diferenciacija sta prisotni pri vsaki uri opismenjevanja.

H2: Učitelji pri opismenjevanju uporabljajo notranjo (didaktično) diferenciacijo.

H3: Učitelji oblikujejo individualni načrt za posameznega učenca.

H4: Proces opismenjevanja je prepuščen individualni presoji učitelja in ni enoten

proces, razen skozi vidik doseganja ciljev v učnem načrtu.

H5: Učitelji sami izdelujejo gradivo, s pomočjo katerega lahko v procesu

opismenjevanja izvajajo diferenciacijo v razredu.

H6: Učitelji dajejo velik pomen individualiziranemu branju in pristopom za le-te.

3.4 Metodologija

V nadaljevanju bomo opredelili uporabljene raziskovalne metode, raziskovalni

vzorec, pripomočke, postopek zbiranja podatkov in obdelave podatkov.

3.4.1 Raziskovalna metoda

Pri raziskovanju je bila uporabljena deskriptivna in kavzalna neeksperimentalna

metoda pedagoškega raziskovanja. Gre za študijo primera.



30

Z deskriptivno metodo pedagoškega raziskovanja smo preučili odnose in procese

ter dejstva, z metodo sinteze in analize pa smo razčlenili raziskovalni problem na

posamezne segmente in vsakega podrobneje proučili.

Z analizo literature nismo imeli težav, saj se je z omenjeno tematiko ukvarjalo že

več avtorjev. Izbrane knjige in članke iz revij ter spleta smo sistematično pregledali in

podali pomembne podatke ter informacije.

3.4.2 Raziskovalni vzorec

V raziskovalni vzorec so bili vključeni učitelji in učiteljice razrednega pouka

osnovnih šol iz celotne Slovenije.

V raziskavi je sodelovalo 15 osnovnih šol, na vsaki posamezni šoli pa smo izbrali 3

učitelje ali učiteljice, ki so izpolnili anketne vprašalnike.

Slika 1: Spolna struktura anketiranih oseb

Slika 1 nam prikazuje spolno strukturo anketiranih oseb. Vzorec je sestavljalo 45

(100,00 %) učiteljev razrednega pouka. Od tega so v raziskavi sodelovali trije (6,67 %)

učitelji razrednega pouka in 42 (93,33 %) učiteljic razrednega pouka. Glede na

prevlado ženskega spola v učiteljskem poklicu je bil odstotek anketirancev ženskega

spola tudi pričakovan.



31

Slika 2: Starostna struktura anketiranih oseb

Iz slike 2 razberemo starostno strukturo anketiranih oseb. Največ, to je 18 (40,00

%) sodelujočih, je bilo v starostni skupini od 31 do 40 let, 17 (37,78 %) v starostni

skupini od 41 do 50 let, 4 (8,89 %) v starostni skupini od 61 let in več in po 3 (6,67) v

skupinah od 20 do 30 let in od 51 do 60 let.

Slika 3: Izobrazbena struktura anketiranih oseb



32

Slika 3 nam prikazuje izobrazbeno strukturo anketiranih oseb. Anketiranih oseb, ki

imajo univerzitetno izobrazbo in naziv profesor razrednega pouka, je bilo 44 (97,78 %),

eden (2,22 %) izmed sodelujočih pa ima magistrsko izobrazbo ter naziv magister

razrednega pouka.

Slika 4: Število delovnih let kot učitelj razrednega pouka

Vzorec, ki je bil namensko izbran, je vseboval učitelja na začetku kariere (delovna

doba do 5 let), učitelja s srednjo dolgo delovno dobo (med 5 in 25 let) in učitelja z dolgo

delovno dobo oz. pred koncem kariere (nad 25 let). Slika 4 nam prikazuje število

delovnih let, ki jih sodelujoči opravljajo kot učitelji razrednega pouka. Sodelujočih, ki

opravljajo poklic na mestu učitelja razrednega pouka od 5 do 25 let, je največ, to je 27

(60,00 %), 12 (26,67 %) sodelujočih je zaposlenih na delovnem mestu učitelja

razrednega pouka več kot 25 let in 6 (13,33 %) sodelujočih je odgovorilo, da so

zaposleni kot učitelj razrednega pouka šele 5 let.

3.4.3 Pripomočki

V raziskavi smo kot pripomoček za zbiranje podatkov o diferenciaciji in

individualizaciji na področju opismenjevanja v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju



33

uporabili anonimni anketni vprašalnik, ki smo ga za namene raziskave sestavili na

podlagi študija strokovne literature in že preverjenih raziskav s področja obravnavane

tematike.

Anketni vprašalnik je zajemal vprašanja, ki so bila zaprtega, odprtega in

kombiniranega tipa. V prvem delu smo pridobili demografske podatke o sodelujočih

(spol, starost, izobrazba, delovna doba kot učitelj razrednega pouka), v drugem delu pa

so sodelujoči odgovarjali na vprašanja, ki se nanašajo na poučevanje in izvajanje

diferenciacije ter individualizacije na področju opismenjevanja. Sodelujoče v anketnem

vprašalniku smo prosili, da nam kot bodočim učiteljem navedejo izkušnje, priporočila in

nasvete za izvajanje diferenciranega pouka pri procesu opismenjevanja.

Veljavnost anketnega vprašalnika smo zagotovili s tem, da smo vprašanja

oblikovali s pomočjo strokovne literature in na podlagi pregleda mentorice. Zanesljivost

anketnega vprašalnika smo zagotovili z enopomenskimi in specifičnimi vprašanji.

Objektivnost pa smo zagotovili v fazi izpolnjevanja vprašalnika z enotnimi in natančnimi

navodili.

3.4.4 Postopek zbiranja podatkov

Zbiranje podatkov je potekalo v drugi polovici meseca maja in prvi polovici meseca

junija 2016.

Anketni vprašalnik smo posredovali v fizični obliki, ko smo pridobili soglasje

posamezne šole oziroma predstavnika šole, da dovoljujejo izpolnjevanje le-tega.

Anketni vprašalnik, ki so ga izpolnjevali učitelji in učiteljice, ki poučujejo v 1.

vzgojno-izobraževalnem obdobju, je bil anonimen in predvidevamo, da so na vprašanja

odgovarjali objektivno in resnično. Skupaj smo razdelili 45 anketnih vprašalnikov.

3.4.5 Postopek obdelave podatkov

Pri statistični obdelavi podatkov, ki smo jih pridobili s pomočjo anketnih

vprašalnikov, smo si pomagali s programom Microsoft Excel. Pridobljene podatke smo



34

prikazali z grafičnimi prikazi in preglednicami ter jih ustrezno interpretirali z metodo

opisne statistike.

3.5 Rezultati in razprava

Eden izmed pomembnih podatkov, ki smo jih želeli pridobiti od sodelujočih v

anonimnem anketnem vprašalniku, je bila prisotnost diferenciacije in individualizacije v

1. vzgojno-izobraževalnem obdobju pri opismenjevanju.

V nadaljevanju nas je zanimalo, katere izmed oblik diferenciacije se najpogosteje

poslužujejo in ali oblikujejo individualni načrt za posameznega učenca ter zakaj se tega

poslužujejo oziroma čemu po njihovem mnenju bi se naj le-to načrtovalo.

Nadalje so nas zanimali pristopi, ki jih učitelji najpogosteje uporabljajo pri

poučevanju v razredu in pri individualiziranem branju ter s pomočjo česa oziroma na

kakšen način ustvarijo spodbudno učno okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku

posebej.

V zaključku smo sodelujoče pozvali, da nam kot bodočim učiteljem zapišejo

izkušnje, priporočila ter nasvete glede izvajanja diferenciacije in individualizacije.

V nadaljevanju bomo predstavili rezultate anketnega vprašalnika in intepretirali

dobljene rezultate.



35

Slika 5: Pogostost posluževanja različnih oblik diferenciacije in individualizacije

Slika 5 nam prikazuje posluževanje različnih oblik diferenciacije in individualizacije

na področju opismenjevanja. Diferenciranega oziroma individualiziranega pristopa pri

opismenjevanju se iz dobljenih rezultatov poslužuje 26 (57,78 %) sodelujočih, ko vidijo,

da je le-to potrebno, 19 (42,22 %) sodelujočih pa se le-tega poslužuje pri vsaki uri

opismenjevanja.

D. Golli idr. (1996) so poudarjali, da bi se učitelj moral zavedati, da učenci ob

vstopu v šolo nimajo enakih bralnih in pisalnih izkušenj ter da bi bilo potrebno proces

opismenjevanja prilagoditi vsakemu posamezniku posebej. Menimo, da je zavedanje

le-tega zelo pomembno, s čimer se zagotovi napredek vsem učencem. Tako bi učitelj

proces sistematičnega opismenjevanja moral obogatiti s sodobnimi pristopi oz.

metodami poučevanja, ki bi pouk naredile dinamičen in prilagojen individualnim

razlikam posameznika.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H1, ki se glasi »Individulizacija in diferenciacija sta

prisotni pri vsaki uri opismenjevanja.«, lahko zavrnemo, saj se sodelujoči

individualizacije in diferenciacije poslužujejo, ko vidijo, da je pouk potrebno prilagoditi

bodisi diferencirati naloge, pristope ali pa individualizirati delo posameznikov.



36

Slika 6: Najpogosteje uporabljena učna oblika učne diferenciacije in individualizacije

Slika 6 nam prikazuje najpogosteje uporabljeno učno obliko diferenciacije in

individualizacije.

Največ, to je 30 (66,67 %) sodelujočih učiteljev, je odgovorilo, da se najpogosteje

poslužuje notranje (didaktične) učne diferenciacije. Znotraj izbrane učne diferenciacije

se pri poučevanju upoštevajo individualne zmožnosti, želje in potrebe učencev ter se

prilagodijo učne vsebine, cilji, učne oblike in metode. Pri pouku se učitelj lahko

individualno posveti posameznikom, saj je učna vsebina prilagojena glede na učne

zmožnosti, s čimer se spodbuja doseganju višjih učnih ciljev tudi učno šibkejšim

učencem. Velika prednost izbire notranje diferenciacije je, da se znotraj skupine

ohranja socialna povezanost učečih (Strmčnik, 2001).

Kot sta izpostavili Pečjak in Potočnik (2011), je ključnega pomena, da se proces

opismenjevanja prilagodi glede na predznanje vsakega posameznika posebej.

Poučevanje je potrebno diferencirati, medtem pa sprotno spremljati napredek vsakega

posameznika. Zelo pomembno je, da učitelj poišče ravnovesje med otrokovimi

značilnostmi in sposobnostmi, ki so potrebne za razvoj pisanja in branja ter med

zapleteno didaktično in organizacijsko izvedbo pouka. Potrebno si je prizadevati, da je

potrebno optimalno omogočiti učenčev razvoj, s čimer je potrebno v razred uvesti

uporabo diferenciacije.



37

Fleksibilne učne diferenciacije in individualizacije se poslužuje 15 (33,33 %)

sodelujočih učiteljev. Kar pomeni, da poučevanje organizirajo v heterogenih in

homogenih skupinah, ki jih oblikujejo kot večje in pa tudi manjše učne skupine. Znotraj

pouka se izvajata tako temeljni kot tudi nivojski pouk. Pri tej obliki diferenciacije pride v

ospredje tudi sodelovalni duh učiteljev, saj skupaj oblikujejo gradiva, si le-ta izmenjujejo

ter se strokovno in didaktično dopolnjujejo. Oblike dela, ki jih napogosteje uporabljajo,

so individualno načrtovan pouk (pristop do vsakega učenca), projektno učno delo,

timski pouk ali pa dopolnilni in dodatni pouk (Strmčnik, 2001). Poudarek pri

poučevanju, ki sta ga navedli Pečjak in Potočnik (2011), temelji na stopenjskem

modelu poučevanja, kjer se kaže uporaba fleksibilne diferenciacije. Tako v okviru

pouka poteka delo v manjših skupinah, znotraj katerih učenci lahko prehajajo. Tako je

delo organizirano, da ena skupina dela z učiteljem, ostale pa samostojno.

Menimo, da je izbira notranje (didaktične) učne diferenciacije za učitelja lažja v

primerjavi s fleksibilno učno diferenciacijo. Pri notranji učni diferenciaciji učitelj oblikuje

skupine in učence razporedi v le-te, pri fleksibilni učni diferenciaciji pa ima veliko

zahtevnejšo nalogo, ker mora pripraviti več gradiva, saj učenci prostovoljno izbirajo

naloge nivoja, ki ga bodo izbrali. Zagotovo pa učitelju olajšuje poučevanje in

načrtovanje gradiva, če predhodno preveri predznanje učencev, nato pa oblikuje učni

načrt napredka za vsakega posameznika in predvidi končen rezultat učenja.

Pričakovan je bil tudi rezultat, da se učitelji ne poslužujejo zunanje (storilnostne)

učne diferenciacije, saj je zanjo značilno, da so učenci razdeljeni v homogene in

prostorsko trajno ločene skupine, ki so oblikovane glede na učne sposobnosti in tempo

dela, ki ga zmorejo posamezni učenci. Učenci pa rešujejo naloge, ki so pripravljene na

podlagi neenotnih vzgojno-izobraževalnih ciljev (Strmčnik, 2001). Prav tako pa je ta

oblika diferenciacije pogosteje prisotna v 2. in 3. vzgojno-izobraževalnem obdobju

osnovne šole.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H2, ki se glasi »Učitelji pri opismenjevanju

uporabljajo notranjo (didaktično) diferenciacijo in individualizacijo.«, lahko potrdimo, saj

so sodelujoči izbrali notranjo (didaktično) diferenciacijo kot tisto, katere se največkrat

poslužujejo.



38

Slika 7: Oblikovanje individualnega načrta za posameznega učenca

Slika 7 nam prikazuje stanje oblikovanja individualnega načrta za posameznega

učenca. Sodelujoči, ki se le-tega poslužujejo in se ne poslužujejo, so bili v zelo podobni

razporeditvi. 25 (55,56 %) učiteljev je odgovorilo, da oblikujejo individualni načrt in 20

(44,44 %) jih je odgovorilo, da se tega ne poslužujejo.

V sklopu vprašanja smo pozvali sodelujoče, ki so potrdili, da oblikujejo individualni

načrt, da nam svojo izbiro tudi argumentirajo.

V Preglednici 1 smo strnili argumente, ki so jih zapisali sodelujoči.

Preglednica 1: Analizirani argumenti, zakaj naj bi se oblikoval individualni načrt za

posameznika

ARGUMENTI f f (%)

To je nujno potrebno, saj vsak otrok vstopi v proces šolanja na drugačni

ravni znanja. Prav tako pa vsak otrok napreduje v svojem tempu, zato je to

nujno potrebno.

8 32,00

Individualni načrt oblikujem za učence s posebnimi potrebami. Le-tega

oblikujem skupaj s strokovno delavko, ki potem nudi še učencu dodatne

ure individualne pomoči.

9 36,00



39

Individualni načrt izdelam za tri leta, kjer so zapisani cilji učnega načrta, ki

naj bi jih učenec usvojil. Ko ga/jih usvoji, zraven naredim kljukico in pa

datum.

5 20,00

Individualni načrt oblikujem za učence z drugega govornega območja. 3 12,00

SKUPAJ 25 100,00

Iz Preglednice 1 razberemo, da sodelujoči oblikujejo individualni načrt v večini za

učence s posebnimi potrebami, katerega oblikujejo skupaj s strokovno delavko

(specialno pedagoginjo), ki učencu nudi tudi dodatne ure individualne pomoči. Prav

tako pa sta Pečjak in Potočnik (2011) navedli, da mora učitelj za učence, pri katerih se

izkaže, da imajo na določenem področju večje učne težave, predvideti zunanjo pomoč

(individualna pomoč specialnega pedagoga ali pa drugega strokovnega delavca –

učitelja), če druge oblike dodatne pomoči, ki jih bomo predstavili v naslednjih ostavkih,

niso učinkovite. Menimo, da je takšno načrtovanje z drugimi sodelavci zelo

priporočljivo, saj strokovna usposobljenost omogoča večje prepoznavanje razlik in tudi

lažje načrtovanje individualnega pristopa za učenca. Prav tako na ta način tudi znotraj

šole poteka večja povezanost in informiranost strokovnih delavcev glede poučevanja

določenih učencev, ki potrebujejo dodatno pomoč.

Na praktičnem usposabljanju smo imeli možnost videti, kako je potekala

individualna pomoč učencu, ki je imel težave pri pisanju (napačno oblikovanje črk). Le-

ta je potekala med poukom. Strokovna delavka je prišla po učenca, s katerim sta odšla

v učilnico za izvajanje individualne pomoči in tako učenec ni prisostvoval pouku. S

takšnim načinom dela se ne strinjamo in če se tovrstna oblika pomoči na vseh šolah

izvaja na takšen način, je to nedopustno, saj bi učenec moral prisostvovati pouku, s

čimer bi pridobil temeljna znanja (se učil pisati), ki bi jih kasneje po pouku utrdil s

pomočjo strokovnega delavca.

Potočnik (2008) je poudarila, da naj ne bi bil začetek opismenjevanja izpeljan

hkrati za vse učence, ampak na podlagi izdelanega individualnega načrta

opismenjenjevanja za vsakega učenca posebej. Priporočljivo bi bilo, da bi se pri

učencih ob vstopu v šolo ugotovila stopnja porajajoče se pismenosti. Preden pa se

učitelj loti oblikovanja individualnega načrta, mora najprej določiti učenčevo trenutno

stanje na področju opismenjevanja. Pečjak in Potočnik navajata nekaj pristopov, s

pomočjo katerih učitelj preveri raven znanja posameznega učenca. Le-ti so:



40

diagnostični test OSBZ-1, opazuje otroke pri prostem pisanju ali listanju po knjigah.

Zanimiv je podatek, da se le slaba četrtina sodelujočih, ki pripravijo individualne načrte,

le-tega poslužuje. Menimo, da je priporočljivo oblikovati cilje, ki naj bi jih učenecj

dosegel v 1. vzgojno-izobraževalnem obdobju, dejavnosti in vodjo dela ter načine

spremljanja učenčevega napredka. Če pa se ugotovi, da določene strategije niso

uspešne in učenec ne napreduje, je le-te potrebno zamenjati ter ponovno postaviti cilje.

Kot predpisuje tudi učni načrt (2011), je naloga vsakega učitelja, da učence do

konca 3. razreda opismeni. Ker pa so učenci med seboj različni, se naučijo nekateri

brati in pisati prej, drugi pa kasneje. Tako bi se tovrstnega oblikovanja individualnega

načrta morali posluževati vsi učitelji ter bi s tem individualno spremljali učenčev

napredek, spodbujali in podajali napotke ter usmeritve pri delu vsakega posameznika.

Zelo pomembno pa je, da se učitelj povezuje v time in sodeluje z drugimi učitelji ter s

tem zagotovi kvalitetno poučevanje.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H3, ki se glasi: »Učitelji oblikujejo individualni načrt

za posameznega učenca.«, lahko potrdimo, saj več kot polovica anketiranih oblikuje

individualni načrt za posamezne učence.



41

Preglednica 2: Pristopi, katerih se učitelji pri poučevanju najpogosteje poslužujejo

PRISTOPI Nikoli Redko Občasno Pogosto Vedno

f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)

Pri pouku dajem

prednost učnemu

načrtu, ki me pri

poučevanju usmerja.

1 2,22 1 2,22 8 17,78 24 53,33 11 24,44

Učni cilji so prilagojeni

učnim potrebam

posameznega učenca.

0 0,00 5 11,11 7 15,56 18 40,00 15 33,33

Največkrat poučujem

skupino celega razreda.

3 6,67 8 17,78 14 31,11 14 31,11 6 13,33

Učenci zbirajo podatke

iz virov, ki so prilagojeni

njihovim učnim

potrebam in

zmožnostim.

0 0,00 0 11,11 9 20,00 25 55,56 8 17,78

Uporabljam več učnih

oblik (cel razred,

majhne skupine,

dvojice, posamezniki).

1 2,22 0 0,00 8 17,78 28 62,22 8 17,78

Učence razvrščam v

skupine glede na

njihove učne potrebe.

1 2,22 2 4,44 8 17,78 24 53,33 10 22,22

Vsi učenci izvajajo iste

dejavnosti.

10 22,22 10 22,22 11 24,44 14 31,11 0 0,00

Tempo pouka je

različen, temelji na

učnih potrebah

učencev.

0 0,00 1 2,22 8 17,78 25 55,56 11 24,44

Uporabljam raznovrstne 0 0,00 0 0,00 4 8,89 34 75,56 7 15,56



42

učne strategije (razlaga,

igre vlog, branje,

praktične dejavnosti).

Spremljam delo,

preverjam napredek

učencev in jim

prilagajam delo

(pospešim, izpustim,

preoblikujem).

0 0,00 0 0,00 1 2,22 16 35,56 28 62,22

Pri ponovni obravnavi

iste snovi uporabim

drugačne učne metode

kot pri prvi obravnavi.

0 0,00 0 0,00 11 24,44 26 57,78 8 17,78

Pred obravnavo učne

enote preverim, kaj

učenci že vedo o temi

enote.

0 0,00 0 0,00 5 11,11 18 40,00 22 48,89

Po navadi preverim in

ocenim znanje na

koncu učnega sklopa.

0 0,00 1 2,22 8 17,78 24 53,33 12 26,67

Vedno in za vse učence

uporabim isti način

ocenjevanja znanja,

izdelkov in projektov.

0 0,00 1 2,22 9 20,00 31 68,89 5 11,11

Iz Preglednice 2 je razvidno, da več kot polovica (53,33 %) učiteljev pri načrtovanju

pouka sledi ciljem učnega načrta, ki ga pogosto uporabljajo pri načrtovanju dejavnosti,

vendar jih je od tega 18 (40,00 %) odgovorilo, da le-te prilagodijo glede na učne

potrebe vsakega učenca posebej.

Učiteljev, ki je odgovorilo, da pri pouku pogosto ponudijo več različnih virov učnega

gradiva, s pomočjo katerega učenci pridobivajo znanje glede na svoje zmožnosti, je

bilo 25 (55,56 %).



43

Glede na podatek, da več kot polovica sodelujočih prilagodi poučevanje glede na

sposobnosti učencev, je 14 (31,11 %) sodelujočih odgovorilo, da se občasno do tudi

pogosto poslužujejo poučevanja skupine celega razreda. Menimo, da so pri tem

odgovoru apelirali na to, da podajajo snov vsem učencem hkrati med frontalno razlago,

nato pa za poglabljanje razumevanja snovi izvajajo dejavnosti v diferenciranih

skupinah, saj je 28 (62,22 %) učiteljev potrdilo, da se pogosto poslužujejo različnih

učnih oblik. Več kot polovica (53,33 %) sodelujočih je potrdila, da se v razredu pogosto

poslužujejo dela po skupinah, kjer učenci delajo v skladu s svojimi zmožnostmi in

učnimi potrebami. Tako smo prišli do zaključka, da so sodelujoči, ki so na prejšnje

vprašanje odgovorili, da učenci izvajajo enake dejavnosti, imeli v mislih, da ko izvajajo

metodo pisnih del, pišejo vsi; ko berejo, berejo vsi.

Tempo dela je potrebno znotraj pouka prilagoditi ter vsakemu posamezniku

zagotoviti napredek. Tako je več kot polovica (55,56 %) učiteljev potrdila, da tempo

pouka prilagodijo glede na učne potrebe.

Učiteljevo prilagajanje pristopov in načinov pri poučevanju je ključnega pomena, s

čimer se pri učencih spodbudi motivacija za delo in zagotovi napredek. Čeprav

standardi usmerjajo in določajo učne cilje, je potrebno, da učitelj prilagodi način

poučevanja in omogoči, da učenci te standarde dosežejo s pomočjo ustvarjalnega

dela. Tako je 34 (75,56 %) sodelujočih odgovorilo, da se pri svojem delu pogosto

poslužujejo različnih strategij dela, s pomočjo katerih obogatijo pouk in učence

motivirajo za delo.

Sestavina dobrega pouka je spremljanje sprotnega napredka učenca. S sprotnim

usmerjanjem, spodbudami in usmeritvami učencu omogočimo, da bo postal uspešen in

bo dosegel učne cilje. Tako je 28 (62,22 %) sodelujočih odgovorilo, da učence vedno

sproti usmerja in prilagaja tempo dela in pa kar 26 (57,78 %) sodelujočih je mnenja, da

je pri ponovni obravnavi iste snovi potrebno izbrati drugačne učne metode. Menimo, da

je to tudi najučinkovitejša izbira, saj velikokrat učitelji ob ponavljanju snovi oziroma

utrjevanju izbirajo diferencirane delovne liste in pa delo po skupinah, kjer izdelujejo

plakate o obravnavanih vsebinah. Če povežemo z realnim stanjem v razredu, lahko

povemo, da se velikokrat prvo srečanje z vsebino učencem predstavi v obliki razlage

ali pogovora, kjer se s formativnim preverjanjem ugotovi predznanje učencev in se

predvidi nadaljnje delo.



44

Slaba polovica (48,89 %) sodelujočih učiteljev je potrdila, da vedno pred

obravnavo učne enote preverijo, kaj učenci o tem že vedo ter izhajajo iz predznanja

učencev.

Najpomembnejše za učence in učitelja pa predstavlja preverjanje in ocenjevanje

znanja. Žalik (2007) meni, da vrednotenje in ocenjevanje šolskega dela ni preprosto in

od učitelja zahteva veliko odgovornost. Zelo pomembno je, da se učitelj v procesu

ocenjevanja zaveda, da vsi učenci niso enako sposobni in temu primerno naj bi bilo

tudi ocenjevanje. Pri tem pa poudarja, kako bi se sama lotila ocenjevanja v 1. vzgojno-

izobraževalnem obdobju. Pravi, da v 1. razredu ne bi ocenjevala, v 2. razredu bi na

začetku leta ocenjevala nivojsko (nivoji A, B in C), čemur bi sledila ustna ocena in proti

koncu 2. razreda bi uvedla številčne ocene. V 3. razredu pa bi ocenjevala samo po

nivojih (nivo A najvišja ocena 3, nivo B najvišja ocena 4 in nivo C najvišja ocena 5) in

učenci bi sami predvideli, kakšno oceno so sposobni dobiti. Menimo, da je tak način

ocenjevanja pravičen za učence, saj sami izberejo nivo ter nimajo občutka, da jim

učitelj dela krivico, vendar se nam zdi nesmiselno, da v 1. razredu ne bi bilo

ocenjevanja, saj učenec mora dobiti povratno informacijo o svojem usvojenem znanju.

Kot je znano, se s preverjanjem usvojeno znanje preveri in se predvidi, kaj je

potrebno še dopolniti, z ocenjevanjem pa se ugotovi, ali učenec cilje učnega načrta

dosega. Kot je poudarila avtorica Heacox (2009), je končni rezultat učenja izdelek, ki je

lahko pisni (testi, poročila) ali pa ustni (nastop, dialog). Izdelek naj bi bil diferenciran,

vendar pa bi za učitelja to predstavljalo veliko bremenitev. Prav to je potrdilo 31 (68,89

%) sodelujočih učiteljev, ki menijo, da pogosto ovrednotijo usvojeno znanje z istim

načinom ocenjevanja.

Učiteljeva naloga je, da se pojavi v vlogi usmerjevalca in diferencira učne naloge

posameznikov (Heacox, 2009). Po našem mnenju se učitelji le-tega poslužujejo, saj

pripravijo teste ocenjevanja za vse učence enake, pri čemer pa upoštevajo minimalne

standarde učnega načrta in tako prav vsem učencem omogočajo, da dosežejo

minimalne standarde in so pozitivno ocenjeni. S tem pa dajo vsakemu posamezniku

individualno povratno informacijo, katero raven znanja dosega.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H4, ki se glasi: »Proces opismenjevanja je

prepuščen individualni presoji učitelja in ni enoten proces, razen skozi vidik doseganja

ciljev v učnem načrtu.«, lahko potrdimo, saj je več kot polovica učiteljev odgovorila, da

dejavnosti oblikujejo na podlagi ciljev učnega načrta.



45

Preglednica 3: Načini, s pomočjo katerih učitelji ustvarijo spodbudno učno okolje,

prilagojeno vsakemu posamezniku

NAČINI f f (%)

V razredu izobesim različne plakate o obravnavanih tematikah pouka. 23 51,11

Oblikujem kotičke, kjer učenci neodvisno pišejo črke, krajša besedila. 20 44,44

Oblikujem kotičke, kjer imajo učenci na voljo bralne liste (označene po

težavnosti) in neodvisno berejo po svojih zmožnostih.

25 55,56

Imamo razredno knjižnico, kjer si učenci izmenjujejo knjige, ki jih prinesejo

od doma ali jih imamo v razredu.

22 48,89

V razredu imamo prostor, kjer so didaktične igre za ponavljanje tem v

zvezi z opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi, na katerih je črka in

učenci vadijo zapis le-te; črkovna stavnica; spomin; karte ...).

29 64,44

Oblikujem diferencirane delovne liste in učencem ponudim, da jih izberejo

glede na na svoje predvidene sposobnosti.

27 60,00

Organiziram tedensko uro skupnega branja (branje na blazinah, branje v

krogu).

16 35,56

Med poukom oblikujem skupine (tisti, ki šele spoznavajo črke, tisti, ki

pišejo besede in tisti, ki berejo in pišejo).

22 48,89

Drugo 0 0,00

Opombe. Sodelujoči so imeli možnost izbrati več odgovorov, zato vsota deležev

podanih odgovorov presega 100,00 %.

Sodelujoči so med podanimi odgovori lahko izbirali več načinov, s pomočjo katerih

ustvarijo spodbudno okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku. Želeli pa smo

pridobiti podatke, ali sodelujoči sami izdelujejo gradiva, ki ga učencem ponudijo pri

pouku. Menimo, da bi učitelj naj čim več gradiva pripravljal sam, saj bi lahko naloge, ki

bi jih učencem ponudil, naredil čim bolj zanimive in motivacijske, saj svoje učence

najbolj pozna. Iz dobljenih rezultatov (glej Preglednico 3) je razvidno, da učitelji

učencem v razredu ponudijo didaktične igre za ponavljanje tem, ki so povezane z

opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi; črkovna stavnica), ki jih izdelajo sami. Le-te

imajo učenci na voljo, ko končajo z nalogami, ki jih rešujejo pri pouku. V kotičku z



46

didaktičnimi igrami pa lahko delajo tudi med odmori in v podaljšanem bivanju. Kar je

bilo pričakovano, je rezultat, da učitelji pripravijo diferencirane delovne liste, ki jih

učencem ponudijo med poukom, s čimer pa vsem učencem zagotovijo uspeh in večjo

motiviranost za delo. Ker se najpogosteje poslužujejo notranje (didaktične)

diferenciacije, menimo, da so naloge pripravljene za vsakega posameznika že vnaprej

in jih učitelj razdeli glede na zmožnosti učenca.

Pečjak in Potočnik (2011) sta predpostavili namen dela v kotičkih znoraj učilnice.

Namen dejavnosti v le-teh je samostojno delo, ki je neodvisno od učitelja in kjer poteka

medvrstniško učenje in sodelovanje. Poudarili sta, da se v praksi v učilnicah ne najde

veliko kotičkov zaradi prostorske stiske, ampak da učitelji v omare pripravijo jasno

označeno diferencirano gradivo za posamezno dejavnost in učenci delajo v skupinah

za mizami. Učenci gradiva vzamejo, kasneje pa vrnejo na dogovorjeno mesto. Čeprav

je postavitev centrov zelo dobrodošla, pa učencem ne bo toliko škodovalo, če bodo

delali v skupinah, ki jih oblikujejo sami (združijo mize za delo v skupini), in menita, da je

poudarek za delo v kotičkih na kvalitetnem gradivu in ne toliko na prostorski ureditvi.

V centrih dejavnosti – kotičkih je predvideno delo v heterogenih skupinah in je

pomembno, da je gradivo za posamezno dejavnost diferencirano. V kotičku za branje

je pomembno, da imajo učenci na voljo veliko različnih knjig. Kar ne pomeni, da se

razlikujejo samo po zvrsteh, temveč tudi po količini zapisanega besedila, velikosti črk,

po slikovni podpori pri branju (ilustracije). V vsakem kotičku morajo biti za delo

zapisana (tudi naslikana) navodila za samostojno delo, naloge za preverjanje bralnega

razumevanja, za poustvarjanje naloge (pisanje, risanje). To velja za vse kotičke, kjer

učenci samostojno delajo. Preden pa se učenci lotijo dela v posameznem kotičku, jim

učitelj mora predstaviti delo v le-tem in povedati, kam oddajo izdelke, ko končajo z

delom. V praksi velikokrat učitelj določi, da morajo učenci skozi celoten teden

ustvarjati v vseh kotičkih, glede dela po posameznih dnevih pa si določijo sami (prav

tam).

Rezultati so pokazali, da učitelji v razredu izbirajo raznolike načine dela, ki

učencem omogočajo, da se lahko učijo in delajo v skladu z interesi in željami. Prav

tako pa je pomembno, da se učitelji zavedajo, da vsakemu učencu ne ustreza enak

način dela in zato le-te vedno spreminjajo.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H5, ki se glasi: »Učitelji sami izdelujejo gradiva, s

pomočjo katerega lahko v procesu opismenjevanja izvajajo diferenciacijo v razredu.«,



47

lahko potrdimo, saj je več kot polovica anketiranih izbrala načine in dejavnosti, pri

katerih sami izdelujejo gradiva.

Preglednica 4: Pristopi v razredu, katerih se učitelji najpogosteje poslužujejo pri

individualiziranem branju


f f (%) f f (%) f f (%) f f (%) f f (%)

Pripravim različne bralne

liste, na katerih so različno

dolga besedila, ki se

razlikujejo po težavnosti

besedišča.

0 0,00 1 2,22 15 33,33 23 51,11 6 13,33

Oblikujem sezname knjig za

bralno značko glede na

sposobnost branja vsakega

posameznika.

10 22,22 10 22,22 7 15,56 9 20,00 9 20,00

Oblikujem učne liste – bralna

hišica (učenci vpisujejo 10–

15-minutno branje skupaj s

starši doma).

1 2,22 6 13,33 4 8,89 8 17,78 26 57,78

Tedensko izvajam uro tihega

branja v šoli (učenci berejo

poljubna besedila, slikanice),

posameznik, ki ga pokličem k

sebi, pa mi prebere nekaj

povedi, da ugotovim

napredek branja.

0 0,00 7 15,56 19 42,22 7 15,56 12 26,67

Bralna pismenost se začne porajati v domačem okolju, kjer otrok pridobiva prve

izkušnje s pismenostjo. Medtem ko opazuje starše pri nakupovanju (branju in pisanju

listka), plačevanju položnic, kuhanju (branje receptov), branju knjig in TV-sporeda,

pisanju razglednic, branju in pisanju e-pošte. V domačem okolju se tudi najprej sreča z



48

branjem knjig, saj mu starši berejo pravljice in druga besedila, ob tem pa on opazuje

tisk in ilustracije (Riley in Reedy, 2000, v Pečjak in Potočnik, 2011).

Pečjak (2003) pravi, da na porajajočo se pismenost pomembno vplivata razvoj

govora in bralni interes, ki ga učenci dobijo v domačem okolju, zato so otroci, ki

prihajajo iz družin z nižjim socialnim ekonomskim statusom, prikrajšani za kvalitetne

izkušnje, ki bi jih pridobili v obdobju predšolske pismenosti.

Kordigel in Saksida (1999) sta kot pomembno vodilo za uspešno branje poudarila

razumevanje in pravilno približanje vsakemu posamezniku posebej. Pomembno je, da

učitelj učencem ponudi čim več gradiva, ki ga lahko v fazi pred branjem tudi prebirajo.

Da bodo učenci motivirani za branje, jih je potrebno nenehno vključevati v bralni

proces (listanje slikanic, pripovedovanje ob slikah, ilustracijah). Učitelj se mora dobro

zavedati, da mu uporaba samo ene učne metode ne bo prinesla rezultatov, saj vsem

učencem ne ustrezajo enake strategije pri učenju. Potrebno je kombinirati več metod in

iz učencev pridobiti to, kar zmorejo (Žalik, 2007).

Menimo, da je zelo pomembno, da si učitelj v svojo žepno knjižico beleži vsak

napredek posameznika. Tako najlažje dela in se osredotoča na vsakega učenca

posebej. Učence je potrebno navdušiti, da sami najdejo literaturo in gradiva, ki so jim

všeč in tako bodo tudi bolj motivirani za branje. Pozitivno je, da učitelj učence

navdušuje za branje, da jim je sam vzgled, jih spodbuja z različnimi dejavnostmi. V

današnjem času pogosto slišimo, da so starši preobremenjeni s šolskim delom in

morajo izvajati veliko nalog skupaj z otroki, zato je dobro, da učitelj učence sam odpelje

v šolsko knjižnico, saj nekateri te možnosti izven šole nimajo. Učenci si naj izbirajo

gradiva, ki jih zanimajo in tako bodo z zanimanjem brali. Vloga učitelja pa je, da

spodbuja, usmerja, nikakor pa ne sili v nekaj, kar nočejo. Učitelj se mora zavedati, da

so učenci ranljivi in potrebujejo veliko spodbude in motivacije. Pomembno je, da vsak

napredek, še tako majhen, pohvalimo. Starši velikokrat pravijo, da so učitelji

motivacijski dejavnik za šolsko delo, saj le tisto, kar učitelj reče, drži. Zato je

pomembno, da učencem naročimo, da berejo, mi pa jim oblikujemo tudi različne

delovne liste (npr. bralne hiške), s pomočjo katerih učenci dobijo motivacijo, da nekaj

pa že morajo izpolniti. V tem obdobju so tudi učenci zelo iskreni in zapišejo tisto, kar

res delajo. Če bo učitelj učencem dober vzgled, bosta napredek in uspeh tudi

zagotovljena.

Kot smo pričakovali, je tudi odziv na trditev, da učitelji oblikujejo sezname za

bralno značko za posameznega učenca, zelo negativen oziroma se tega redko



49

poslužujejo (glej Preglednico 4). Kot vidimo (glej spodaj naštete druge pristope), so

argumentirali, da je potrebno učencu dopustiti možnost, da sam izbira branje tistega,

kar mu je všeč in bi jih z oblikovanimi seznami prisilili v branje tistega, kar bi določili mi.

Menimo, da se v zvezi s tem pojavi težava glede izbire kakovostne literature, saj vsi

starši ne poznajo kriterijev, kaj je kakovostna literatura. Po našem mnenju učitelji v tem

obdobju spodbujajo, da učenec pridobi motivacijo za branje in utrjuje bralno tehniko. Ko

je bralna tehnika usvojena, pa učenca usmerja, kaj naj bere in mu predlaga literaturo,

ki je primerna za raven znanja, ki ga obvladuje. Nesmiselno je, da učenec bere in ne

razume, kaj je prebral. Po našem mnenju mora biti v 1. vzgojno-izobraževalnem

obdobju poudarek na količini prebranega in ne toliko na kvaliteti, saj so učenci v fazi

usvajanja bralne tehnike.

Z dobljenimi rezultati hipotezo H6, ki se glasi: »Učitelji dajejo velik pomen

individualiziranemu branju in pristopom za le-te«, lahko potrdimo, saj učitelji izbirajo

dejavnosti, pri katerih pripravijo individualizirane bralne liste in bralne hišice (glej

Preglednico 4), s pomočjo katerih učenci individualno urijo tehniko branja.

Pod preglednico smo učitelje spodbudili, da nam zapišejo še druge pristope, ki jih

uporabljajo, da pri učencih spodbujajo individualno branje in napredek bralnih

zmožnosti. Zapisali so naslednje:

- »Na svetovni dan mladinske književnosti v razredu pripravim bralno vzdušje in

izvedemo bralno uro, kjer učenci berejo različna besedila, slikanice. Bralno gradivo

prinesem sama ali pa učencem povem, da prinesejo s seboj knjige, besedila, ki jih

radi prebirajo.«

- »Organiziram bralno uro in vsak posameznik se sam odloči, katero besedilo nam

bo prebral. S tem spodbujam napredek učencev, ki so slabši bralci.«

- »Učenci si sami izberejo, kaj bodo brali in kdo bo bral pred mano, da ugotovim

napredek. Bolj zanimivo postane, ko učenec bere nekaj, kar bere že na pol iz srca

in dejansko dojema vse prebrano, kot če bi mu sama dajala snov za branje.

Izpopolnjevanje bralne tehnike si izbirajo izključno sami. Edino pravilo, ki se ga

držim, je, da ga je veliko, naj berejo, kar želijo in kadar želijo, samo da bo tega

veliko. Rezultati potegnejo za seboj tudi snov, katere se ne bi sami nikoli dotaknili

in jo preletijo. Tako je učni načrt izpolnjen dvojno.«

- »Izvajam tudi individualno uro branja v sklopu dopolnilnega pouka za učence, ki

slabše berejo.«



50

- »Z učenci tedensko obiskujem knjižnico, kjer si izbirajo literaturo, ki jih zanima.«

- »Spodbujam branje v razredu. Določen učenec bere navodila nalog, drugi pa tiho

sledijo navodilu. O prebranem se pogovorimo, da ugotovim, če razumejo, kar

preberejo.«

- »V razredu se poslužujem tedenskega branja v nadaljevanjih, kjer obravnavamo

književno delo, katerega učenci berejo v nadaljevanjih.«

- »Učencem pripravim luknjičasto besedilo, ki ga morajo dopolniti s pravilnimi

besedami, s čimer ugotovim besedni zaklad posameznika.«

- »Sodelujem v projektu »Bralni nahrbtnik«. To je projekt, ki traja od oktobra do

junija. Vsak teden izžrebamo učenca, ki domov vzame nahrbtnik, v katerem je

knjiga, ki jo prebere skupaj s starši in se o prebranem pogovarja ter ilustrira svoj

najljubši dogodek iz knjige. V nahrbtniku je tudi knjiga za starša, najpogosteje z

vsebino o vzgoji. Učenec ima ta nahrbtnik doma en teden, nato pa ga prinese

nazaj in ga domov vzame drug izžrebani učenec. Ob koncu projekta se

pogovarjamo o prebranem. S tem projektom spodbujamo družinsko branje in

medosebno povezovanje staršev in otrok.«

Nazadnje smo sodelujoče pozvali, da nam zapišejo izkušnje, nasvete in priporočila

glede izvajanja učne diferenciacije in individualizacije. Na to vprašanje so sodelujoči

učitelji odgovorili z različnimi argumenti.

Nekateri menijo, da je do določene mere potrebno upoštevati izkušnje sodelavcev

ter da je ključnega pomena, da učence skozi proces poučevanja spoznavamo ter

ugotovimo, katere metode so mu bližje.

Pravijo, da je pri opismenjevanju izvajanje učne diferenciacije in individualizacije

nujno, saj imajo učenci različno predznanje. Potrebno je, da učence dobro opazujemo,

saj tako spoznavamo njihove sposobnosti in njihovo predznanje. Na podlagi tega lahko

pripravimo različne učne naloge, metode dela, strategije, kjer bodo vsi učenci aktivni.

Prednost izvajanja individualizacije vidijo v maloštevilčem razredu. Načela, ki se ga

naj učitelj drži pri izvajanju diferenciacije, je, da otrok ne »predalčka« v skupine, ampak

dovoli, da učenci izberejo skupino glede na svoje zmožnosti, ki jih predvidijo sami.

Učencem je potrebno ponuditi didaktični material, s katerim ustvarjajo, ko končajo

naloge na diferenciranih listih. Medtem ko se učitelj posveča posameznikom v razredu,

naj ostale zaposli.



51

Pri delu je potrebno imeti veliko potrpljenja, izuriti moramo spretnosti opazovanja,

zaznavanja težav in način, kako se posameznik najlažje in najhitreje uči.

Čeprav se je včasih težko odločiti za izvajanje diferenciacije in individualizacije

zaradi občutka, da vsi ne bodo naredili vsega, je pomembno, da delamo z vsakim

učencem drugače, saj vsak lahko doseže toliko, kot zmore. Učna diferenciacija in

individualizacija je uspešna v oddelku, kjer je zagotovljena disciplina in delovna

storilnost. Učence je potrebno naučiti, da delajo sami in zaupajo v svoje sposobnosti

ter da delajo različno.

Pri delu pa moramo kot učitelji čim več didaktičnih gradiv izdelati sami.

Pomembno je, da se individualno usmerimo na poučevanje učencev z učnimi

težavami in sprotno preverjamo uspešnost vsakega posameznika.

V argument bi radi poudarili naslednjo misel:

»Vsak drobec znanja, ki ga učenec pridobi sam – vsak problem, ki ga sam reši –

postane mnogo bolj njegov, kot bi bil sicer. Dejavnost uma, ki je spodbudila učenčev

uspeh, koncentracija misli, potrebnih zanj, in vznemirjenje, ki sledi zmagoslavju,

prispevajo k temu, da se dejstva vtisnejo v spomin, kot se ne bi mogla nobena

informacija, ki jo je slišal od učitelja ali prebral v učbeniku« (Herbert Spencer, 1820–

1903, v Cencič, 2010).

Zelo pomembno je, da učitelj izhaja iz predznanja učencev. Prav tako tudi vsi

nismo enaki in nimamo enakega načina dela. Vendar pa, če želimo, da bodo dobri

učitelji, delajmo to, kar je za učence dobro in s pomočjo česar lahko vsi napredujejo.

Učencem dopustimo, da naj raziščejo kamne, minerale, potoke, nebo, zemljo,

namišljene karakterje. Pouk prilagodiimo tako, da bodo učenci delali to, kar jim je všeč.

Učitelj naj bo tisti, ki bo učencem omogočil, da se bodo med vrstniki počutili dobro

in bodo lahko izpolnili svoje potenciale ne glede na predznanje, ki ga imajo.

Čeprav je delo v razredu z učenci, ki imajo vsak svoj karakter, osebnost in

izkušnje, velikokrat naporno, je po našem mnenju vsekakor najpomembnejše, kakšno

klimo v razredu bo naredil učitelj s svojo avtoriteto.

Pravega, odločnega in dobrega učitelja te naredijo leta izkušenj in dela v razredu.

Tako lahko iz generacije v generacijo uspešnejše delaš, omogočaš učencem, da delajo

po svojih zmožnostih ter jih pri tem seveda nenehno spodbujaš, motiviraš in si vztrajen

pri delu z njimi.



52

4 SKLEPNE UGOTOVITVE

Ob vstopu v šolo imajo učenci različne izkušnje z branjem in pisanjem, zato je

potrebno, da se proces opismenjevanja diferencira in individualizira. Čeprav učitelji le-

tem razlikam v preteklosti niso namenjali veliko pozornosti, je danes ena ključnih

sestavin pouka prilagoditev poučevanja glede na zmožnosti vsakega posameznika.

Različne študije in raziskave potrjujejo, da sta prav diferenciacija in individualizacija

tisti, s pomočjo katerih se vsakemu učencu zagotovi napredek in uspešno

opismenjevanje.

V pričujočem diplomskem delu je bil glavni namen, da ugotovimo, ali sta

diferenciacija in individualizacija v procesu opismenjevanja sploh prisotni, v kolikšni

meri se učitelji pri pouku opismenjevanja poslužujejo le-teh ter na kakšen način in s

pomočjo česa učitelji diferencirajo ter individualizirajo pouk v procesu opismenjevanja.

Na podlagi analize anketnih vprašalnikov smo prišli do ugotovitve, da sta

diferenciacija in individualizacija prisotni v procesu opismenjevanja, vendar se ju učitelji

poslužujejo le, ko vidijo, da je to potrebno.

Iz analiziranih podatkov raziskave smo ugotovili, da je notranja (didaktična)

diferenciacija tista, ki jo učitelji pri svojem delu največkat izberejo, kjer v okviru pouka

prilagodijo delo, tako da oblikujejo manjše skupine glede na predvidene zmožnosti

posameznikov. Učitelji so odgovorili, da se pri svojem delu poslužujejo individualnega

načrtovanja za posameznega učenca, vendar v veliki večini le-to pripravijo za učence s

posebnimi potrebami. Le-tega pripravijo skupaj s strokovno delavko. Individualni načrt

pa nekateri učitelji oblikujejo tudi kot skupek ciljev 1. vzgojno-izobraževalnega obdobja,

s pomočjo katerega spremljajo napredek posameznikov.

Učitelji so navedli, da jih pri oblikovanju dejavnosti usmerja učni načrt, vendar cilje

le-tega prilagodijo glede na sposobnosti učencev, s čimer zagotovijo uspeh vsakega

izmed njih.

Gradivo, ki ga uporabljajo pri svojem delu, pogosto izdelujejo sami, saj menijo, da

učitelj najbolj pozna svoje učence in njihove želje ter najlažje prilagodi vsebino, ki bo

učence pritegnila in motivirala za delo in učenje. V razredu imajo tudi didaktične igre na

temo opismenjevanja, s pomočjo katerih učenci utrjujejo svoje znanje.

Učitelji veliko pozornost namenijo diferenciranemu pristopu branja, saj se

poslužujejo različnih metod in oblik dela. Zanimiv se nam je zdel argument, ko je eden



53

izmed sodelujočih zapisal, da se vključuje v projekt »Bralni nahrbtnik«, s pomočjo

katerega se spodbuja družinsko branje in večja povezanost med člani družine.

V prihodnje bi bilo zanimivo in uporabno izdelati različne naloge in gradiva s

področja opismenjevanja za delo v kotičkih. Ugotovili bi, ali se učitelji res poslužujejo

dela v le-teh in ugotovili, če so učenci tovrstnega dela pri pouku navajeni in kako se

znajdejo pri oblikovanju skupin, ko je v razredu prostorska stiska. Ob ponovni izvedbi

raziskave bi lahko obiskali ure opismenjevanja in s svojimi opazovanjem in beleženjem

realnega stanja v razredu še dodatno ugotovili prisotnost in uporabo različnih strategij

diferenciacije in individualizacije pri poučevanju. Možnosti je še veliko, potrebno je

dobro načrtovati idejo in jo kasneje tudi realizirati v praksi.

Izvedeno raziskavo bi lahko v prihodnje razširili na večji vzorec sodelujočih, saj

zbranih rezultatov zaradi premajhnega vzorca ne moremo posploševati na celotno

populacijo.

Seveda je ostalo še nekaj odprtih vprašanj, ki bi jih lahko v nadaljevanju

raziskovali. Sedaj smo se v raziskavi posvetili samo učiteljem, bi pa lahko v

nadaljevanju v raziskavo vključili tudi učence in preizkusili še kakšne didaktične

pripomočke za izvajanje diferenciacije, ki bi jih izdelali sami in bi bili kakovostni ter bi

omogočili uresničevanje ciljev, ki so predvideni za proces opismenjevanja v 1.vzgojno-

izobraževalnem obdobju.



54

5 LITERATURA IN VIRI

Ausubel, D. (1986). Teoría del Aprendizaje Significativo. Pridobljeno 16. 7. 2016 s

http://elpsicoasesor.com/teoria-del-aprendizaje-significativo-david-ausubel/.

Blažič, M., Ivanuš-Grmek, M., Kramar, M., Strmčnik, F. in Tancer, M. (2003). Didaktika:

visokošolski učbenik. Novo mesto: Visokosolsko sredisce, Institut za raziskovalno

in razvojno delo.

Cencič, M. (2010). Kulturna zavest in kulturna zavest in izražanje. Koper: UP PEF.

Galeša, M. (1995). Specialna metodika individualizacije. Radovljica: Didakta.

Golli, D. (1991). Opismenjevanje v prvem razredu. Priročnik za učitelje. Novo mesto:

Pedagoška obzorja.

Golli, D., Grginič, M. in Kozinc, A. (1996). ABC: govorimo - poslušamo, pišemo -

beremo. Priročnik za učitelje. Trzin: Izolit.

Grginič, M. (2005). Porajajoča se pismenost. Zbirka Zrenja. Domžale: Izolit.

Heacox, D. (2009). Diferenciacija za uspeh vseh: predlogi za uspešno delo z učenci

različnih zmožnosti. Preizkušeni nasveti in zamisli za učinkovito poučevanje.

Ljubljana: Rokus Klett.

Kalin, J. (2006). Možnosti in meje notranje učne diferenciacije in individualizacije pri

zagotavljanju enakih možnosti. Sodobna pedagogika, 57, 78–93.

Kalin, J., Valenčič Zuljan, M. (2013). Views of Slovenian teachers on differentiated

learning in elementary school. V M. Despotović, E. Hebib (ur.), Contemporary

issues of education quality (str. 71–85). Beograd: Faculty of Philosophy: Institute

for Pedagogy and Andragogy: Faculty of Adult Education and HRD. Pridobljeno

10. 6. 2016,

https://www.researchgate.net/publication/265050277_Views_Of_Slovenian_Teach

ers_On_Differentiated_Learning_In_Elementary_School.

Kalin, J., Valenčič Zuljan, M. in Vogrinc, J. (2011). Stališča učiteljev in dijakov do učne

individualizacije – Kaj se zares dogaja pri pouku?. V K. Skubic Ermenc (ur.),

Udejanjanje načela individualizacije v vzgojno-izobraževalni praksi: Ali smo na

pravi poti?. (str. 10–13). Ljubljana. Znanstvena založba Filozofske fakultete.

Pridobljeno 12. 6. 2016, http://www.dlib.si/details/URN:NBN:SI:DOC-MPDVLPCE/.



55

Kordigel, M. in Saksida, I. (1999). Jaz pa berem!. Priročnik za učitelje. Ljubljana:

Rokus.

Kramar, M. (2005). Pouk. Nova Gorica: Educa.

Križaj, M., Magajna, L., Pečjak, S. in Žerdin, T. (2000). Slovenščina v 1. triletju

devetletne osnovne šole. Trzin: Izolit.

Pavček, T. (2007). Za domišljijsko potovanje in domače branje. Ljubljana: Rokus Klett.

Pečjak, S. (1999). Koncept opismenjevanja v luči sodobnih znanj o strateškem učenju.

Psihološka obzorja, 10(4), 77–90.

Pečjak, S. (2003). Porajajoča pismenost. V Blatnik Mohar, M. (ur.), Beremo skupaj:

priročnik za spodbujanje branja (str. 119–123). Ljubljana: Mladinska knjiga.

Pečjak, S. (2009). Z igro razvijamo komunikacijske sposobnosti učencev. Ljubljana:

Zavod Republike Slovenije za šolstvo in šport.

Pečjak, S. in Potočnik, N. (2011). Razvoj komunikacijskih zmožnosti v vrtcu in začetno

opismenjevanje. V Nolimal, F. (ur.), Bralna pismenost v Sloveniji in Evropi (str. 61–

79). Zbornik prispevkov konference. Ljubljana: Zavod RS za šolstvo.

Potočnik, N. (2008). Individualizirano opismenjevanje. Razredni pouk, 10 (1), 45–49.

Poznanovič Jezeršek, M., Cestnik, M., Čuden, M., Gomivnik Thuma, V., Honzak, M.,

Križaj Ortar, M., Rosc Leskovec, D., Žveglič, D. (2011): Program osnovna šola.

Slovenščina: učni načrt. Ljubljana: Ministrstvo za šolstvo in šport: Zavod RS za

šolstvo. Pridobljeno 20. 11. 2015,

http://www.mizs.gov.si/fileadmin/mizs.gov.si/pageuploads/podrocje/os/prenovljeni_

UN/UN_slovenscina_OS.pdf.

Strmčnik, F. (2001). Didaktika: osrednje teoretične teme. Ljubljana: Znanstveni inštitut

Filozofske fakultete.

Zrimšek, N. (2003). Začetno opismenjevanje. Ljubljana: Pedagoška fakulteta.

Žagar, F. (1996). Didaktika slovenskega jezika v OŠ. Maribor: Založba obzorja.

Žalik, L. (2007). Opismenjevanje v prvem triletju. Maribor: Tiskarna Tehniških fakultet

Maribor.



56

6 PRILOGE

6.1 Anketni vprašalnik za učitelje

Pozdravljeni!

Sem Jasmina Ritonja, študentka 4. letnika razrednega pouka na Pedagoški

fakulteti v Kopru. V diplomskem delu se ukvarjam z diferenciranimi in individualiziranimi

pristopi na področju opismenjevanja v slovenskih OŠ.

Prosim Vas, da si vzamete nekaj časa in odgovorite na vprašanja ter mi s tem

pomagate pri načrtovani raziskavi diplomskega dela. Anketni vprašalnik je anonimen,

podatki pa bodo uporabljeni izključno v raziskovalne namene.

Pri vprašanjih zaprtega tipa označite ali obkrožite ustrezen odgovor. Pri vprašanjih

odprtega in kombiniranega tipa pa na vprašanje čim bolj podrobno in objektivno

odgovorite.

I. OSNOVNI PODATKI

Spol

a) Moški.

b) Ženski.

Starost

a) 20–30 let

b) 31–40 let

c) 41–50 let

d) 51–60 let

e) 61 let in več

Izobrazba

a) Profesor razrednega pouka.

b) Magister razrednega pouka.

c) Drugo:___________________________________________________

Delovna doba kot učitelj razrednega pouka

a) do 5 let.

b) od 5 do 25 let.

c) več kot 25 let.



57

II. INDIVIDUALIZACIJA IN DIFERENCIACIJA OPISMENJEVANJA

1. Kako pogosto se poslužujete različnih oblik učne diferenciacije in

individualizacije na področju opismenjevanja?

a) Pri vsaki uri opismenjevanja.

b) Ko vidim, da je potrebno.

c) Drugo:____________________________________________________________

2. Katere izmed oblik diferenciacij najpogosteje uporabljate?

a) Notranja (didaktična) učna diferenciacija.

b) Fleksibilna učna diferenciacija.

c) Zunanja (storilnostna) učna diferenciacija.

d) Drugo:____________________________________________________________

3. Ali oblikujete individualni načrt za posameznega učenca?

a) Da.

b) Ne.

Če ste odgovorili z DA, utemeljite svoj odgovor:

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

4. Spodaj so navedeni pristopi pri poučevanju v razredu. Zanima nas, kako

pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju.

(Pri vsaki trditvi prosim s križcem označite ustrezno polje).


Pri pouku dajem prednost učnemu

načrtu, ki me pri poučevanju

usmerja.

Učni cilji so prilagojeni učnim

potrebam posameznega učenca.

Največkrat poučujem skupino

celega razreda.



58


Učenci zbirajo podatke iz virov, ki

so prilagojeni njihovim učnim

potrebam in zmožnostim.

Uporabljam več učnih oblik (cel

razred, majhne skupine, dvojice,

posamezniki).

Učence razvrščam v skupine glede

na njihove učne potrebe.

Vsi učenci izvajajo iste dejavnosti.

Tempo pouka je različen, temelji

na učnih potrebah učencev.

Uporabljam raznovrstne učne

strategije (razlaga, igre vlog,

branje, praktične dejavnosti).

Spremljam delo, preverjam

napredek učencev in jim

prilagajam delo (pospešim,

izpustim, preoblikujem).

Pri ponovni obravnavi iste snovi

uporabim drugačne učne metode

kot pri prvi obravnavi.

Pred obravnavo učne enote

preverim, kaj učenci že vedo o

temi enote.

Po navadi preverim in ocenim

znanje na koncu učnega sklopa.

Vedno in za vse učence uporabim

isti način ocenjevanja znanja,

izdelkov, projektov.

5. Na kakšen način in s pomočjo česa v razredu ustvarite spodbudno učno

okolje, ki je prilagojeno vsakemu posamezniku posebej? (Obkrožite lahko več

odgovorov).

a) V razredu izobesim različne plakate o obravnavanih tematikah pouka.



59

b) Oblikujem kotičke, kjer učenci neodvisno pišejo črke, krajša besedila.

c) Oblikujem kotičke, kjer imajo učenci na voljo bralne listke (označene po težavnosti)

in neodvisno berejo po svojih zmožnostih.

d) Imamo razredno knjižnico, kjer si učenci izmenjujejo knjige, ki jih prinesejo od doma

ali jih imamo v razredu.

e) V razredu imamo prostor, kjer so didaktične igre za ponavljanje tem v zvezi z

opismenjevanjem (bralni listi; delovni listi, na katerih je črka in učenci vadijo zapis

črke; črkovna stavnica; spomin; karte ...).

f) Oblikujem diferencirane delovne liste in učencem ponudim, da jih izberejo glede na

na svoje predvidene sposobnosti.

g) Organiziram tedensko uro skupnega branja (branje na blazinah, branje v krogu).

h) Med poukom oblikujem skupine (tisti, ki šele spoznavajo črke, tisti, ki pišejo besede

ter tisti, ki berejo in pišejo).

i) Drugo:_____________________________________________________________

6. Spodaj so navedeni pristopi individualiziranega branja. Zanima nas, kako

pogosto se navedeni pristopi pojavljajo v vašem razredu pri poučevanju. (Pri

vsaki trditvi, prosim, s križcem označite ustrezno polje).


Pripravim različne bralne liste, na

katerih so različno dolga besedila,

ki se razlikujejo po težavnosti

besedišča.

Oblikujem sezname knjig za bralno

značko glede na sposobnost

branja vsakega posameznika.

Oblikujem učne liste - bralna hišica

(učenci vpisujejo 10–15 minutno

branje skupaj s starši doma).

Tedensko izvajam uro tihega

branja v šoli (učenci berejo

poljubna besedila, slikanice),

posameznik, ki ga pokličem k sebi

pa mi prebere nekaj povedi, da

ugotovim napredek branja.



60

Če se poslužujete še kakšnih drugih pristopov za individualizirano branje, zapišite in

utemeljite svojo izbiro.

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

7. Kakšne izkušnje, priporočila in nasvete bi nam dali kot bodočim učiteljem

glede izvajanja učne diferenciacije in individualizacije?

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

_____________________________________________________________________

Zahvaljujemo se Vam za izpolnitev anketnega vprašalnika.

diplomsko delo jasmina ritonja · diferenciacija in individualizacija ter katera izmed le-teh se...

Documents