diaz pas informe final didactica de la lengua y la literatura ii
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UNIVERSIDAD NACIONAL DE SALTA
FACULTAD DE HUMANIDADES
ESCUELA DE LETRAS
DIDÁCTICA DE LA LENGUA Y LA LITERATURA (II)
INFORME FINAL DE PRÁCTICA:
La formulación de la poesía
como objeto de enseñanza en el nivel secundario
Por Juan M. Díaz Pas – LU 706882
Noviembre, 2014
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1. Imágenes, palabras, encantamientos.
La literatura y, en particular, la poesía, constituye, de acuerdo
con ciertos diagnósticos críticos (Drucaroff, 2000; Ludmer, 2010;
algunas apreciaciones de Hernán Ulm y de sus discípulos) una suertede discurso perimido, que ha perdido su capacidad para proponer
experiencias relevantes en una sociedad dominada por la imagen, por
el mercado que las produce a mansalva y, de modo más general, por
una cierta disolución del cuerpo en prótesis tecnológicas que relegarían
la sensibilidad a las salas del museo arqueológico de la percepción
humana. Existen postulaciones mucho más exacerbadas de esta
misma hipótesis: las performances posthumanas de Stelarc, un artista
chipriota que ha declarado que el cuerpo es obsoleto y las
intervenciones quirúrgicas de Orlan, una artista que se injerta toda
clase de prótesis estéticas en lugares insólitos de su cuerpo para
demostrar la artificialidad del cuerpo humano en la posmodernidad.
De alguna manera, precisamente, es la posmodernidad, cierta
versión de ella, ciertos defensores de esa versión, quienes ven en la
imagen una oportunidad de desvincular a la palabra (y al lenguaje
estrictamente entendido como palabra) de sus potencialidades
emancipadoras. Desde luego, se trata de una posmodernidad ofrecida
al consumo como aquel discurso que contradice los pilares de la alta
modernidad y, especialmente, al énfasis del siglo XX en el lenguaje y la
escritura, el denominado giro lingüístico.
Existe, en consecuencia, un abismo entre las irrupciones
estructuralistas del primer Barthes y sus operaciones mitográficas,
pasando por las disquisiciones de Sartre y las aperturas de la semiótica
tensiva, hasta llegar a los derroteros posestructuralistas deleuzeanos y
algunas filosofías de la imagen como las de Flusser o Crary. Éstos
últimos sostienen que ya no funciona la toma de la palabra sino su
desencantamiento, importa la toma de la imagen y su repulsión del
tiempo histórico.
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Resulta clara la crisis hacia donde se pretende conducir a los
estudios literarios y a las devaluaciones del lenguaje literario en el seno
de las sociedades globalizadas: sin importar lo que tengan para decir,
ya casi nadie se detiene en el tiempo de las palabras. De algunamanera, la hipótesis que oblicuamente transita por aquí es que hemos
perdido los sentidos no relacionados con la vista. La apuesta didáctica
aquí presentada, en definitiva, consiste en un trabajo de recuperación
táctil: indagar en las posibilidades y formas de hacer una experiencia
poética, no en busca de una anterioridad originaria sino inventando
vías de reconexión y reconfiguración de diversas prácticas no verbales
con las palabras. Hay que ir más allá aún: cómo esa experiencia puede
ponerse a prueba en destinatarios jóvenes, escolarizados, salteños, con
trayectorias lectoras y corporales heterogéneas, con conocimientos
relativamente doxológicos del discurso poético, involucrados en una
formación escolar no humanística.
De esta manera, uno de los objetivos principales de la práctica
era producir una investigación performativa al interior del aula acerca
de las formas de recepción del discurso poético producido en la alta
modernidad (en particular las vanguardias europeas de principios del
siglo XX) y durante las transiciones posmodernas en el contexto
latinoamericano (a partir de la producción de escritores argentinos1 a
fines del siglo XX o principios del XXI). Otro objetivo era configurar con
los estudiantes una ocasión para la apropiación y elaboración de una
experiencia poética según diferentes vinculaciones discursivas y
disciplinares, de acuerdo con pautas temporales acotadas a un ciclo de
seis clases. Asimismo, debe contarse como otro objetivo no menos
importante, el de estimular en los estudiantes una reflexión sobre la
relevancia social del conocimiento del discurso poético.
1 También se conformó el corpus con un autor peruano, Jorge A. VargasPrado, y otro chino, Jimmy Liao, en razón de las formas con que sus trabajospoéticos involucran representaciones sensibles no verbales.
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Habrá que adelantar que, en virtud de la hipótesis de la
recuperación del cuerpo en el poema, el eje de la reflexión giró en torno
de las maneras en que los estudiantes eran afectados por las
configuraciones particulares de cada poema. Luego nos detendremosen un caso particularmente llamativo que tuvo como corolario que la
institución apercibiera al equipo docente a tomar ciertos recaudos y
cuidados al momento de „tratar temas delicados‟ para observar la
manera en que, por un lado, la poesía parece un discurso desactivado
y, por otro, paradójicamente, es capaz de suscitar reacciones en
apariencia inconciliables con aquél estatuto. La pregunta, nada menor,
nada fácil de responder, y que viene a nosotros con la rotundez de un
problema es, ¿qué tiene la poesía para decirnos acerca de la educación
en Salta? Si es capaz de generar reacciones que exceden el orden de
una apropiación simbólica para involucrar e incluso, al parecer, inducir
ciertas acciones en los lectores y en la institución educativa, ¿no será
que la poesía tiene el poder de desocultar, impugnar, reformular los
límites que la imagen por sí sola, en su masividad de consumo veloz,
no tiene? Existe algo en la palabra que nos reenvía al nudo de nuestra
sensibilidad, al plexo solar, se reconduce por los pulmones, la
garganta, las cuerdas vocales, la lengua, el paladar, la fricación dental,
los labios y que ritma nuestra respiración: ese algo es una expulsión
aérea, una emanación corporal audible, que opera como un tacto
vibrátil, ese algo es la voz. En el caso que analizaremos brevemente
luego es posible adelantar que la voz del poema es una forma de
modelizar un ritmo respiratorio que organiza los sentidos del mundo
bajo la forma de unas percepciones que solicitan a esa voz unas
palabras que la articulen.
1.1. El grupo y la institución
El grupo estuvo conformado por treinta y cinco estudiantes del
primer año del Colegio Arturo Illia, cuyas edades rondaban los 12 y 13
años. La mayoría, si no la totalidad, provenían de zonas más o menos
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distantes del centro de la ciudad, donde se ubica el colegio. Siempre en
términos de hipótesis no confirmadas, la mayoría parecía pertenecer a
sectores medios, algunos con padres docentes.
De acuerdo con algunas conversaciones con ellos, tenían ungrado de prácticas de lecturas muy acotado a ciertos textos de
consumo masivo (comics y mangas, revistas, textos de internet, más
los textos escolares); un mayor nivel de solvencia en la interpretación
de otros objetos culturales, en particular géneros audiovisuales como
las series animadas, las películas de peripecias con niños o
adolescentes protagonistas y telenovelas; y un grado altamente
especializado en la performance interpretativa de géneros audiovisuales
interactivos, específicamente los video juegos de estrategia.
Si bien no puede asegurarse que haya notorias diferencias entre
varones y mujeres, es cierto que el mercado produce configuraciones de
consumo diferencial, no solo de clase sino de género, con lo cual
parecía natural que los varones se inclinaran por aquellos discursos y
audiovisuales „violentos‟ mientras que las mujeres por aquellos en los
que primaba cierto „sentimentalismo‟.
Esta última consideración no pudo explicitarse como tema de
reflexión con los estudiantes debido en parte a la falta de capacitación
en el tratamiento de temas de género con pre adolescentes y en parte
debido a las determinaciones formales de la práctica. Sin embargo, un
análisis rápido de las producciones que los estudiantes debieron
realizar para concluir el tema de la poesía, basándose en la elección de
un poema del corpus efectuado por mí – Poesía expandible – permite
observar que algunos varones prefirieron poemas de „acción‟ (como los
de David León acerca de zombis y balaceras, o uno de Canal Feijoo
sobre el fútbol) mientras que las mujeres prefirieron poemas de „pasión‟
(como los de temática amorosa).
Quizá en otro contexto de práctica pudiera abordarse la manera
en que, en la cultura, existen dispositivos de modelización genérica que
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van especificando ciertos comportamientos pero, también,
configurando las percepciones y la sensibilidad, orientando la
producción de experiencias hacia modos de ser hombre o mujer. Al
mismo tiempo, uno de esos dispositivos es la escuela, uno de losespacios donde el conflicto tiene privilegios soberanos. Si algo aprendí,
es que se trata de un lugar sostenido en un delicado equilibrio entre
muchos participantes: estudiantes, docentes, autoridades, padres,
vecinos. Es decir que la escuela se constituye, desde un aspecto
procesual, a partir de una vinculación fuertemente verticalista entre el
Estado (como destinador soberano de conocimiento legítimo) y los
ciudadanos (en su mayoría como sujetados a tradiciones formativas
muy estructuradas, siendo una de esas tradiciones las de producción
de género). En fin, una escuela es más la comunidad que le demanda
aquello que ella ofrece como si fuera un deber que la puesta en
discusión de los deseos. O al menos ciertas escuelas, cierta cultura
escolar salteña.
Otro aspecto de sumo interés referido a las respuestas del grupo
y que constituye una reflexión general y en todo caso introductoria,
también guarda relación con las producciones pero desde otro punto de
vista. Los estudiantes debían elegir un poema del corpus mencionado,
luego debían producir, a partir del mismo, una interacción disciplinar
que guardara relación con lo abordado en clase. Las opciones eran
dibujo, collage, performance, memorización, video, musicalización,
escultura y la posibilidad de grados diferenciales de „hibridación‟. Lo
cierto es que, paradójicamente (o quizá no tanto) la mayoría se inclinó
por el dibujo, una especifidad técnica que parte del trazo manual y
avanza hacia cuestiones como la coloración, el encuadre, la
perspectiva, los matices de gris, la escalaridad de las dimensiones, la
perspectiva y la figuración espacial. Resulta paradójico que, habiendo
hecho énfasis en las posibilidades de las palabras para generar
sentidos relevantes en la sociedad, sea una imagen (dibujada a mano,
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es cierto, pero imagen al fin) la que hayan seleccionado la mayoría de
los estudiantes del repertorio de posibilidades propuestas. También
cabe la posibilidad de no dar por clausurado el asunto y reconducir la
reflexión por otra vía, la de la relación entre el gesto técnico del trazo dela mano, en cuanto ritmo y movilización corporal, y la anidación2 de
una voz que se produce como una emanación, casi una secreción táctil
del flujo aéreo que es en sí misma un sentido que luego se desenvuelve
en las palabras. Por lo tanto, en el terreno de las constataciones,
muchas materias quedan rociadas de alguna incertidumbre. En efecto,
¿son el poema y el dibujo una sola trabazón, apenas un acercamiento
tímido, una contestación de su irreductibilidad, un paseo heterogéneo
por aquello que no se puede conjuntar? ¿Quién acompaña a quién?
¿Habrán entendido los estudiantes que yo, cuando aparecí enfrente de
ellos, con mi voz, mis palabras, los gestos de mover las manos o
escribir y caminar entre los bancos, habrán entendido que mi deseo era
compartir ciertas inquietudes sobre la poesía, enseñarles aquello que la
poesía puede significar en un mundo que produce significados fácil y
rápidamente vaciables? ¿O qué habrán entendido, que les quería
enseñar que dibujar es mejor que leer, que leer solo se justifica si
podemos remitir luego la interpretación a otro código no verbal?
Hay otra posibilidad, siempre cabe la última posibilidad luego de
que ya no queda ninguna, precisamente porque ya no queda ninguna:
la lectura escolar (incluso la de poesía) no puede escapar a su
dimensión socio cultural, no puede dejar de constituirse como un
espacio de interacciones más o menos establecidas entre sujetos, textos
e instituciones, al mismo tiempo un espacio de poder y de fuga. Dentro
y contra el sentido como totalidad, del totalitarismo de la interpretación
2 Es Raúl Dorra quien habla de un centro del cuerpo en donde nacería lavoz. Dicho centro se denomina „nido‟, sostiene, y se encuentre el plexo solar. Nodebe confundirse con las apreciaciones vaporosas del yoga de mercado, aunque,al parecer Dorra ha seleccionado „plexo solar‟ seducido por su resonancia poéticaque por su predisposición al discurso de la semiótica tensiva. Puede consultarse“El nido de la voz” en su libro La casa y el caracol: para una semiótica del cuerpo .Materiales sensibles del discurso (2) , Puebla: BUAP, 2005, págs. 17- 52.
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estructural, los lectores más que construir sentidos los re-trazan,
operan con los textos como si estos no supieran decir aquello que
buscan decir y solicitaran una voz que al hacerse lectura
irremediablemente los conducirá hacia el malentendido.Así pues, si bien hay una instancia de lectura pública en donde
se puede ensayar ciertos gestos de consenso, existe otra práctica
privada, más atenta a lo que le pasa al lector cuando fracasa o
exacerba su deseo y que genera, antes que un sentido, un sentir, un
texto como objeto percibido. Es allí, en esas escenas de lectura
hurtadas al ruido escolar (porque el ruido nos circunda por doquier),
donde tiene cabida una respiración particular que algunos llaman
„aberrante‟ porque consideran que existe un orden en el que algo es
natural. Esa es la potencia de la literatura, que impugna el mundo
porque, aunque sus palabras sean verdaderas (en el sentido de que
están impresas, pueden seguirse con la vista o el oído, emergen de un
contexto pragmático), hablan de aquello que no existe ni tiene
comprobación. Es en este sentido que la lectura es un dispositivo de
subjetivación antes que una representación de la subjetividad: no
habla de lo que somos, habla de aquello que nos falta. Esto podría
explicar algo de lo que luego nos ocuparemos y hemos enunciado
arriba.
2. Algunos aspectos teóricos:
2.1. La poesía expandible: genericidad débil, relacionalidad, no
pertenencia.
Una didáctica particular o específica lo es en la medida en que
puede configurar un objeto con limitaciones concretas y claras. En el
caso de la didáctica de la literatura ésta se aboca a la enseñanza de un
objeto estético verbal de acuerdo a tradiciones que se remontan a un
proceso de autonomización de un modo particular de producir y poner
a circular un uso de la escritura no pragmático. Esta formulación de la
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literatura suele identificarse con el ascenso y consolidación de la
burguesía a lo largo de todo el siglo XIX, si bien se identifica al Sturm
und Drang como un antecesor inmediato en la Alemania del fines del
XVIII con las Cartas sobre la educación estética del hombre (1795) deFriedrich Schiller. Para Jacques Ranciere (2008), por ejemplo, dichas
cartas marcan el inicio del régimen estético del arte en Occidente, en el
sentido de que allí plantea dos modalidades en que se lo entenderá en
la alta modernidad: como confusión con la vida y como objeto
autónomo, valga decir las vanguardias y el arte por el arte. Es en esta
dicotomía donde se debaten las certezas y perspectivas acerca de las
posibilidades y limitaciones políticas del arte, en pocas palabras, si
tiene alguna potencia emancipadora y cuál la tiene en mayor medida.
Siguiendo a Ranciere, es durante esta época, la Modernidad, donde la
literatura adquiere el estatuto de la forma en que opera la escritura
dentro de un régimen estético. Más allá de esto, lo cierto es que
también es durante la alta modernidad en donde tienen lugar las
configuraciones cada vez más específicas de los géneros literarios.
Luego de algunas experimentaciones románticas, la producción
literaria recorre un camino que busca delimitar con la mayor claridad
posible los modos en que se presentan los géneros a los lectores. En
este sentido, modelizan itinerarios posibles de interpretación. A su vez,
la teoría literaria, en sus diversas perspectivas inmanentes,
especialmente el Formalismo ruso, focalizado en el discurso poético, y
el Estructuralismo, en la narratividad, también acompaña estas
modelizaciones al proponer paradigmas textuales que las producciones
escritas deben contener. Es la gran búsqueda de la especificidad.
A pesar de todo, es bien sabido que cuando nace oficialmente el
Estructuralismo de la mano de Levi Strauss, Derrida publica De la
gramatología , que desmonta, hiere de muerte a los fundamentos de
dicha escuela y propaga una experiencia epistémica cual si fuera una
peste. Para el judío pied noir , como les decían los franceses a los
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argelinos como Derrida, no existe una estructura a la cual remitir una
textualidad porque lo que hay es una ausencia, un vacío que no puede
suturarse. Si la metáfora del texto es la red, como dirá en los
tempranos setenta el Barthes del Susurro del lenguaje , es porque estáhecho todo de agujeros, podría haber añadido Derrida. Con él tiene
lugar otro desarrollo de la teoría literaria que reorienta las búsquedas
más allá de la literaturidad, es decir de la especificidad de la literatura
como discurso. Asimismo, otros desarrollos e intervenciones
interdisciplinarias, como la etnografía del habla, la pragmática (en
especial la teoría de los actos de habla), el psicoanálisis lacaniano, la
sociología literaria (de corte netamente marxista), las teorías
lecturológicas (desde la historia social a la teoría de la recepción), todos
permitieron una apertura hacia órbitas poco exploradas de los textos:
su relación con la vida cotidiana, las formas de representación de
imaginarios, las relaciones entre la enunciación y las corporalidades, el
modo en que el poder atraviesa los discursos, las configuraciones de
mercado, las formulaciones políticas de los discursos estéticos y,
también, las hibridaciones genéricas como fundamentos de un
desarrollo de lo que algunos críticos denominan „ inespecificidad‟ 3 o
„ prácticas de la no pertenencia‟ .
3 Cfr. la definición de Garramuño, 2013, 4- 5: “Es esa idea de un arte engeneral, que prefiero llamar arte inespecífico, que me gustaría explorar como unafigura, sumamente poderosa, de la no pertenencia. De diversas maneras, conoperaciones, materiales y soportes muy diferentes entre sí, numerosas prácticas
artísticas contemporáneas, aun incluso aquellas que, desde el punto de vista delmedio concebido como soporte material, se limitan a un único “soporte”, han idodesmantelando, detenida y minuciosamente, todo tipo de idea de lo propio, tantoen el sentido de lo idéntico a sí mismo como en el sentido de limpio o puro, perotambién en el sentido de lo propio como aquella característica que diferencia,porque sería propia, una especie de la otra. Aun cuando los textos no apelen auna indiferenciación tan marcada con respecto a otros órdenes, también en unnúmero cada vez mayor de textos literarios una serie de perforaciones en suinterior (el vaciamiento de la categoría de personaje, por ejemplo; ladesestructuración de la forma novela, en la ficción; los modos de establecer unacierta continuidad entre poesía y prosa como discursos indiferenciados), hanhecho estallar desde el interior de la literatura la posibilidad de definir tanto a laliteratura como a los géneros y modalidades discursivas a partir de unaespecificidad que, aunque en proceso de construcción, tuviera por lo menos un
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La hipótesis que subyace a esta concepción teórica postula una
reconfiguración de las artes modernas en prácticas artísticas; del valor
estético (en el sentido moralizante de un juicio) a la contextualización y
eventualización de dichas prácticas; del paradigma de los géneros al dela „ genericidad‟ 4 débil o la convergencia multimedial; de la mediación a
la autogestión; del arte individual de autor a las prácticas artísticas
comunizantes5.
En síntesis, tratamos de decir que en la escuela existe una
práctica didáctica de la literatura basada en el régimen estético de la
especificidad de las artes (la poesía exclusivamente verbal, mayormente
escrita en una lengua nacional, más que probablemente con
características formales fuertemente estructuradas en versos, estrofas,
unidades rítmicas, métricas y de rima), mientras que las prácticas
artísticas contemporáneas que se enseñaron en la secuencia didáctica
propuesta son más consistentes con un paradigma de la inespecifidad,
de la relacionalidad y del discurso como política (la presencia de
lenguas indígenas, ruidos y sonoridades diversas, discursos
heterogéneos, prácticas artísticas convergentes como música, video y
texto). Hecha esta diferencia, resulta evidente que la experiencia en el
aula se trató de una suerte de laboratorio de la no pertenencia, en el
sentido provisorio o al menos limitado al texto en cuestión. No se trata de esemovimiento por el cual cada texto buscaría o definiría para sí una especificidadúnica, exclusiva y propia, sino precisamente de lo contrario: de que en esostextos nada de lo propio le pertenece a sí mismo”.
4 Martina Guzmán Pinedo (1991) sostiene que la teoría de los génerosresulta insuficiente para algunas textualidades problemáticas de la literaturalatinoamericana, en consonancia con los aportes del postestructuralismo pero,sobre todo, de la Sociocrítica.
5 Continúa Garramuño sobre el carácter relacional de las prácticasartísticas contemporáneas: “Más allá de una esencia producida colectivamente,más allá de la identificación homogénea que funda la pertenencia, la granapuesta del arte inespecífico se propone como una invención de lo comúnsostenida en un radical desplazamiento de la propiedad y de la pertenencia. Laapuesta por lo inespecífico no es hoy -como tal vez no lo fue nunca- sólo unaapuesta por la inespecificidad formal, sino un modo de elaborar un lenguaje de locomún que propicia la elaboración de modos diversos de la no pertenencia. Nopertenencia a la especificidad de un arte particular, pero también, y sobre todo,no pertenencia a una idea del arte como algo específico” (8).
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sentido de que, si bien fue formalizado en el espacio curricular previsto
para el estudio del lenguaje en sus aspectos verbales, guardó distancia
de ese postulado excesivamente concentrado en lo lingüístico para
intervenir y explorar otras apuestas estéticas que vinculan prácticasheterogéneas como la performance, el video, la fotografía, la música, la
pintura, la escultura, etc. De allí el nombre de poesía expandible para
todo el proceso de enseñanza propuesto.
Como resultado de este desfasaje, es posible admitir cierta
novedad en la propuesta para el nivel secundario, en particular en lo
que respecta a la conformación de un corpus de textos poéticos
contemporáneos en donde aparecen tematizados o formalizados
algunos de los aspectos teóricos expuestos, especialmente en el
material audiovisual (que a veces operaba como registro de
performances en vivo y otras como material híbrido, un videopoema,
por ejemplo). Así, estaríamos en condiciones de admitir que, al menos
en este aspecto de la didáctica de la literatura, la más acotada de la
poesía, puede permitir una apertura hacia reflexiones teóricas sobre los
diversos modos de producir sentidos verbales, puesto que la palabra no
ha desaparecido, por el contrario busca su potencia en la alianza con
otras prácticas, ninguna superior, ninguna diferenciada claramente,
antes bien conjuntadas como en un carnaval o una gran fiesta. Esto no
significa que deba abandonarse la enseñanza de la poesía como objeto
enteramente verbal, aquí solo se ha propuesto y desarrollado una
posibilidad de la didáctica de la poesía en relación con otro paradigma
de la literatura.
2.2. Las representaciones sensibles
Las representaciones sensibles son nociones provenidas de la
semiótica tensiva. Si bien no en esos términos, resultan una
transposición de las hipótesis de Raúl Dorra acerca de lo que él
denomina, en diversos textos, los fundamentos sensibles del discurso.
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(El esquema es solo orientativo, está basado en el desarrollo argumental de
Dorra, 1997. Nótese que, si bien es lineal, el sentido no es reductible exclusivamente a la
palabra articulada. En todo caso, habría un sentido prosódico – sensible- y otro
discursivo – lingüístico. Asimismo cabría pensar que el sentido sería el momento en que
lo sensible – un continuum – se discretiza, articulándose.)
Se trata, siempre según Dorra, de un recorrido somático (que
nosotros preferimos denominar trayectorias corporales) que se explica
porque lo sensible se vuelve sentido al tomar una forma. Esta forma
constituye la „captura estética‟ verbal (1997: 79, 81), es decir un poemaoctosilábico, un pareado, una cuarteta, una metáfora, un quiasmo,
etc., que darían cuenta de la presencia pasional del sujeto. Una
aclaración: estética no es aquí una disciplina sino una operación según
la cual los materiales sensibles capturados en la percepción (tanto del
mundo exterior como del propio cuerpo) se convierten en un discurso
particular.
3. Secuenciación del conocimiento. Problemas y cuestiones
emergentes.
En cierto sentido, en una captura intervienen, no sabemos bien
en qué medida lo hacen cada uno, el azar y una decisión, la
contingencia y la voluntad. Lo que sucede al planificar una secuencia
didáctica semeja al acto por el cual un dios cualquiera convierte una
roca en un ser vivo para luego descubrir, entre graves agitaciones
ciclónicas, que ha sido traicionado. Detengamos aquí la comparación:
luego de la traición no hay expulsión ni castigo, tenemos que dar clases
a todos por igual. Lo cierto es que existe una fisura entre la
planificación como dispositivo de seguridad y guía, y una clase como
emergencia de lo contingente: reuniones inesperadas, paros docentes,
ausencias mayoritarias, clima agobiante, falta de disponibilidad derecursos, mala proyección del uso del tiempo, pasajes de humor poco
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diáfanos, malestares y entusiasmos igualmente intensos. Todo conduce
la práctica por caminos que, si bien han sido más o menos previstos,
generan un estrés al que estamos poco habituados. La situación en sí
misma ya representa una doble focalización: el que enseña es el mismoque es evaluado; el que se pone a enseñar durante unas clases, un
determinado tema, es el único que en realidad es evaluado, por sí
mismo y por los demás. A él le compete la evaluación en tanto es el
objeto de la misma, su razón de ser: si esto no fuera así,
paradójicamente, tampoco podría evaluar a los estudiantes.
Sin embargo, más allá de estas cuestiones que son, para decirlo
de algún modo, emergencias de cualquier circunstancia, lo cierto es
que la planificación resulta una suerte de ayuda memoria pero es la
práctica la que promueve y genera los mayores conflictos.
4. Algunos pasajes áulicos
Hemos identificado, en relación con la propuesta teórica y los
objetivos de la secuencia didáctica, algunos conflictos que permiten
elaborar un panorama de las interacciones de los estudiantes con el
objeto de conocimiento; de los estudiantes entre sí; de los estudiantes y
el docente. Aquí nos vamos a focalizar, casi de manera exclusiva, en las
interacciones entre los estudiantes y el objeto de conocimiento.
4.1. El reflejo de las emociones: un espejo para el alma herida
Al principio, se propuso a los estudiantes una indagación
colectiva acerca de sus ideas sobre la literatura pero en particular
sobre la poesía. Ya sabíamos que el tema anterior, la narrativa breve (el
cuento realista y fantástico), los habían preparado para nociones como
las de „ ficcionalidad‟ , construcción de mundos posibles y voces
textuales.
Sin embargo, algo que tenían aprendido para la narrativa les
resultaba difícil de extrapolar para la poesía. Ellos suponían, y lo
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siguieron haciendo durante el resto de las clases, que la poesía era la
„ expresión de los sentimientos‟ , confundiendo la sensibilidad con las
emociones y la afectividad con las relaciones interpersonales. Es decir
que, al reflexionar sobre la índole del discurso poético, le concedíanuna fuerte impronta biográfica al mismo. Creían, sin muchos
argumentos, que la poesía era la manera en que las personas tristes
expresaban sus afecciones sentimentales, muchas veces amorosas.
Esto no solo emergió en este primer acercamiento, se constituyó casi en
el único comentario que realizaron sobre la práctica docente que llevé
adelante. Cito, a modo de ejemplo, un fragmento típico:
“[A] La poesía es una breve escritura donde la gente
que los escribe expresa sus sentimientos, actitudes,
experiencias o hechos de la realidad. [B] Para mí leer poesías
fue algo muy lindo, fue sentir la emoción de la persona que lo
escribe, también fue saber lo que le ocurrió a esa persona. [C]
Para mí las poesías son muy útiles para las personas porque
encontramos nuestra emoción o hechos de la vida reflejadas
en esas palabras o encontramos la resolución de nuestras
tristezas o felicidad.” (RJ7)
Analicemos. [A] es un enunciado categórico que define a la
poesía según tres vectores: extensión (breve), soporte técnico
(escritura), forma de la enunciación (expresión por parte de la „ gente‟ de
estados y hechos). Así pues, la poesía supone la exteriorización de la
afectividad, la formulación de las experiencias y la narración de hecho
reales. La cuestión pasa por aquí: no habría una discontinuidad, la
fisura necesaria para identificar en un texto una elaboración artificial
que separa radicalmente la experiencia del mundo de la experiencia del
lenguaje.
7 Las iniciales no corresponden a ningún estudiante en particular, si biense trata de una mujer.
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[B], por su parte, plantea que participar de una práctica social
de lectura de poesía produjo ciertos efectos, por lo tanto se ubica en un
nivel en donde los enunciados operan perlocutivamente, son
performativos y se condice con [A] en cuanto atribuye una continuidadhomogénea entre la figura autorial y el texto, al mismo tiempo que
asimila la experiencia de la escritura ajena con la experiencia de la
lectura propia. El lector se coloca en el lugar del autor de acuerdo con
una doble modalidad, el „ sentir‟ y el „ saber‟ . El „ sentir‟ lo aproxima a la
escena de escritura, mientras que el „ saber‟ a las escenas biográficas
autoriales, si bien pareciera referirse a ciertos poemas narrativos o
descriptivos de estados de ánimo.
Por otro lado, [C] coloca al sujeto de la enunciación en un nivel
pragmático cuya base de interpretación es la funcionalidad. Los
poemas no contestan al mundo sino que lo continúan de una manera
acaso pedagógica. Aquí puede verse cierta orientación en torno de la
enseñanza de la literatura, no es una ficción sino una comunicación.
En tanto comunicación, enseña algo, quiere decir algo por más que no
quiera ser explícitamente una moraleja. Sin embargo, desemboca en
una lectura moral por cuanto le atribuye una utilidad dentro del orden
cotidiano fundamentado en la teoría del reflejo, al punto de que no solo
refleja, también soluciona la „ tristeza o felicidad‟ .
En esta y otras formulaciones parecidas, circula la idea de la
literatura, y en particular de la poesía, como un discurso confundible
con la vida aunque solo sea en un aspecto bastante acotado: la
sentimentalidad o la afectividad en las relaciones interpersonales o las
experiencias de soledad. Una hipótesis que podría explicar esto podría
sostenerse en una apelación al desarrollo psicogenético de los
estudiantes. Acaso, porque se encuentran atravesando una etapa de
cambios, algunos tópicos literarios e incluso algunas formulaciones
teóricas les resultan poco productivas para pensarse a sí mismos. Es
decir que, en realidad, producen una paradoja porque le atribuyen a la
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poesía un espacio de proyección de la intimidad pero que se aborda
públicamente en el ámbito institucionalizado de una clase.
De esta confusión entre un discurso autónomo en su estatuto
ontológico y unas prácticas cotidianas irrepetibles emergió uno de losprincipales problemas que, aunque tomé conocimiento, me produjo
una gran carga de responsabilidad e impotencia. La cuestión es así: en
una de las clases vimos un videopoema titulado Bipolar II del escritor
peruano Jorge A. Vargas Prado. Dicho videopoema mostraba escenas
de un joven enfrentado al espejo y en donde se realizaba una serie de
cortes en sus dedos. Luego mostraba su índice derramando una
secreción roja que figuraba sangre al tiempo que decía que quería tocar
a dios con “una aguja incandescente”. Ese día también habíamos visto
una performance de Ur sonate, un poema sonoro que se presentó en
vivo en el auditorio de una universidad mexicana; otro poema en donde
unas actrices gritaban un poema de Fernanda Salas presentado en
Salta en 2013; finalmente, un poema en español con el audio de una
madre llorando desconsoladamente y profiriendo lamentos en una
lengua originaria del Perú, también de Vargas Prado, “Mamita”.
Una semana después me enteré que entre los estudiantes había
uno que atravesaba una situación personal muy difícil, presentaba un
cuadro de depresión y estaba bajo tratamiento psiquiátrico. Desde
luego esto no me había sido informado ni a mí ni a mi tutora con
anterioridad a pasar estos videopoemas. Cuando volvimos a la clase
siguiente había una notificación en donde se nos apercibía para que
tuviéramos especial cuidado con el material audiovisual que
mostrábamos, al mismo tiempo nos sugerían atenernos a las políticas
de la institución en lo que se refiere al tratamiento de ciertos temas
delicados. Éstos, decían, debían enfocarse desde una perspectiva
positiva y que respalde los valores que sustentan una buena
educación. Lamentablemente no atiné a realizar una copia del
memorándum así como tampoco pude intervenir para dialogar con el
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estudiante que se había visto profundamente afectado por el contenido
de los videos. Lo cierto es que, más allá de esta cuestión „ paradidáctica‟
(no encuentro la manera precisa de formularla), ocurrió una confusión
entre lo que es la poesía y lo que es la vida cotidiana, aunqueconducida a un extremo de desea infringirse un daño.
Pienso que podría haber actuado de otra manera, intentando
conversar a solas con la persona afectada y explicándole que no se
trataba de discursos que reflejen la vida de nadie, sino de figuraciones
de ciertas trayectorias corporales adolescentes que no pretenden
desembocar en la toma de una acción. En todo caso, explicaría de
manera muy clara los límites de la literatura. La literatura no es la
vida, es una impugnación de la vida: lo que pasa en la escritura es el
lenguaje dejando el flujo del tiempo histórico para acogerse a los
beneficios e inauguraciones de un tiempo y un espacio otros.
Lamenté mucho lo sucedido pero también lamenté que la
institución hubiera puesto a circular esa nota por mi causa, en especial
porque nunca me preguntaron sobre mi posición acerca de lo sucedido
y porque de ese modo estaban otorgándole la razón a quienes pueden
confundir la literatura con la vida cotidiana como si fueran una sola
continuidad.
No considero que a los niños deban enseñárseles valores
prefabricados sino que la escuela es un espacio estratégico de luchas
culturales muy fuertes y para nada resueltas, pero que siguen
desatándose día a día cada vez que un docente ingresa al aula y
comienza una clase. Para mí, cuando menos, la enseñanza de la poesía
no tenía la menor intención de ofrecerles el mundo hecho por otros
sino de introducir en el seno de sus experiencias con el lenguaje una
cierta dosis de caos. Comprendo que el caos puede producir
situaciones como estas y me pareció un riesgo que no había previsto
para nada. Pero de allí a pretender que no la enseñanza es una sola,
que no se puede problematizar porque eso genera crisis hay un gran
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camino. Igualmente, como dijimos al principio, la escuela es la
institución más el Estado más la comunidad de padres y es una
situación altamente conflictiva la de tomar decisiones sobre qué sí y
qué no enseñar.¿Cuál es el límite, el objeto de estudio, su „ contenido‟ , el mensaje
pernicioso, o el límite es el otro, la propia mirada sobre el otro, o el
problema es que lo miramos en vez de escucharlo, de dejarle la palabra
para que diga por sí mismo que algunas circunstancias le afectan más
que otras sin importar si es en la escuela o en su casa?
4.1. La poesía como artificio: un juguete escurridizo
Por otro lado, y afortunadamente, como dijimos al principio, las
lecturas acontecen, simultáneamente, en sustratos bien diferenciados:
uno más público y otro más privado. En uno se repliega la subjetividad
sobre las palabras construidas en común; en otro, el acontecimiento
del texto se vuelve un enfrentamiento con los demonios (como vimos
arriba) o una ocasión para la experiencia de pasaje a la autoría. Si
antes el lector se identificaba con el autor en sus aspectos pasionales,
ahora el lector podía sustituirlo y convertirse en un nuevo productor de
discurso. La lectura de poesía se vuelve, en estas ocasiones, un
dinamizador de la gestión de las propias palabras. O acaso, porqué no,
de la apropiación de palabras que le permitan figurar su cuerpo,
ofreciéndole así una salida diferente a la del parágrafo anterior, acaso
más vital o en realidad vital.
“En este tiempo de clases vimos la poesía que es un
texto que expresa sentimientos pero a la vez interfieren sus
sentidos. También aprendimos que hay diferentes formas de
escribir un poema, como los caligramas, hay poesías que
tienen dibujos y a partir de ellos expresan y explican lo que la
poesía quiere decir. […] Y en esta última clase observamos
distintas formas de escribir una poesía, a través de imágenes,
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videos, collage, dibujos, afiches y muchas otras formas de
expresarse. Conocimos a diferentes escritores que tenían otras
formas de escribir.” (AB)
Aquí es posible advertir la presencia de una suerte de niño
textualista que interpreta con bastante pertinencia los acercamientos
teóricos sin dejar de circunscribirse a los límites del texto ni a sus
procesos de textualización, además de mencionar mecanismos de
enunciación, soportes e interacciones con otras prácticas artísticas.
Igualmente, sostiene la idea, bastante extendida entre los que estudian
disciplinas relativas al lenguaje, de que todo es lingüístico o discursivo(cuando no exclusivamente narrativo), ya sea una imagen, un video o
un dibujo.
Por otro lado, otro pasaje dice: “Puede significar expresar amor,
tristeza, orgullo, pación (sic), a otras personas. También son frases
relacionadas con el saber de la escritura ya que una poesía debería
inspirar al lector.” (NQ) Acaso se trata de una interpretación personal,
pero la última oración completa parece altamente sugestiva. Al parecer,
la inspiración está asociada al proceso de textualización, por un lado, y
la lectura con la apreciación de los mecanismos que hacen operar a los
textos en tanto estos representan una forma de escritura. En este
sentido es que el lector deviene parte de un proceso no muy común, se
convierte en gestor de sus propias palabras, encuentra o más bien
persigue una forma que particularice una manera de ejecutar una
respiración, un ritmo. Es lo que sucedió con uno de los estudiantes, el
único, que había escrito un poema, concretamente un caligrama sobre
la lluvia. Se trataba de gotas de lluvia dispersas en la superficie de la
página que hablaban de la soledad, la espera y el desasosiego8.
8 Debido a cuestiones de tiempo y a que la producción de este estudianteestaba en una versión digital, no fue posible obtener el registro para incluirloaquí.
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donando un espacio hospitalario para pensar porqué y para qué
poemas en este mundo: porque no hemos perdido la capacidad de que
las palabras nos impacten como meteoritos, para que, como dice
Gelman, „ pueda un poco fe contra la nada‟ .Una didáctica de la literatura es, según todo lo anterior, o sea
como venimos sosteniendo, una manera de buscar las formas en que
las percepciones se vuelven sentido en la escritura. Esa didáctica es
posible si entregamos la nariz al viento, las yemas al contacto, si
prestamos los oídos sin pedir devolución inmediata, si hacemos de los
ojos una forma de la compañía y del aliento una suerte de fuga
vaporosa. La carne es el peso del mundo al andar.
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