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Descripción y características generales de los TEA

Jesús Pechero CarrascoHuelva, 21 de abril de 2009

Descripción y características generales de los TEA

• Reflexionando.• Revisión histórica.• Epidemiología.• Explicando el autismo.• Principios de intervención.

¿Qué sucedería si no pudiera dar a cosas y acontecimientos un sentido

global? ¿Cómo sería el mundo para mí? ¿Cómo es un mundo a trozos, fragmentado, desconectado...?

¿Qué sucedería si no pudiera dar a cosas y acontecimientos un sentido

global? ¿Cómo sería el mundo para mí? ¿Cómo es un mundo a trozos, fragmentado, desconectado...?

Ejercicio de autorreflexión...

¿Qué sucedería si no fuera capaz de “leer” las mentes de

los demás, sus emociones, deseos...? ¿O simplemente de

comprender que los demás tienen una mente diferente a la

mía?

¿Qué sucedería si no fuera capaz de “leer” las mentes de

los demás, sus emociones, deseos...? ¿O simplemente de

comprender que los demás tienen una mente diferente a la

mía?

Ejercicio de autorreflexión...de autorreflexión...

¿Y si además recibiera la información sensorial de

modo diferente: magnificada, reducida...?

¿Y si además recibiera la información sensorial de

modo diferente: magnificada, reducida...?

Ejercicio de autorreflexión...Ejercicio de autorreflexión...

¿Cómo sería vivir en un caos de

información que no eres capaz de

organizar?

¿Cómo sería vivir en un caos de

información que no eres capaz de

organizar?

Ejercicio de autorreflexión...

¿Qué es el autismo?

El autismo se define como El autismo se define como una una profunda alteración de profunda alteración de

diferentes funciones del diferentes funciones del sistema nervioso central,sistema nervioso central, que que

configuran este trastorno configuran este trastorno como una discapacidad como una discapacidad

diferente y con entidad propia diferente y con entidad propia que genera unas necesidades que genera unas necesidades

de tratamiento específico y de tratamiento específico y especializado.especializado.

¿Qué sabemos del autismo?¿Qué sabemos del autismo?

• Aún existe un gran desconocimiento, a pesar de la existencia de cada vez más interés social.• Aureola de misterio: Mitos, imagen estereotipada. • Reto para la comunidad científica y educativa.

Revisión histórica

• “Trastorno Autista del contacto afectivo” (Nervous Child, 1943; texto en inglés)– Extremada soledad autista.– Deseo obsesivo de

invarianza.– Memoria de repetición

excelente.– Ecolalia demorada.– Hipersensibilidad a los

estímulos.– Limitaciones en la actividad

espontánea.– Buen potencial cognitivo.

LEO KANNER1894-1981; EEUU

Revisión histórica

“Psicopatía autista de la infancia”, 1944 Texto en alemán. Lorna Wing 1981: Síndrome de Asperger.

• Capacidades lingüísticas.

• Capacidades de aprendizaje.

• Habilidades motoras. Hans Asperger, 1906-1980

Periodo 1943-1965

Contexto psicoanalítico de la psicología y la psiquiatría.

• Explicación: “madre nevera”. Déficit en la relación afectiva madre-hijo y problemas en el establecimiento de vínculo y pautas de crianza.• Intervención: terapia familiar y desarrollo de vínculo adecuado.

Periodo 1965-1985

Perspectiva más experimental y científica:

– Descripción en base a conductas observables.– Enfoque conductista: las conductas de las personas

con autismo pueden cambiarse mediante estrategias de enseñanza.

– Estrategias operantes de modificación de conducta y leyes del aprendizaje como los premios y los castigos (Ferster y DeMeyer, 1961).

– Papel básico de la educación (programas de aprendizaje).

Periodo 1965-1985

Movimiento social: •Asociaciones de padres de niños autistas (NAS, 1962).•APNA, Madrid, 1976.•Autismo Sevilla (asociación de padres de niños autistas, 1978).

Periodo 1965-1985

Interés profesional y científico:

• 1972.- TEACCH (Treatment andEducation of Autistic and RelatedCommunication Handicapped Children; Departament of Psychiatry, University de Carolina del Norte)

Periodo 1965-1985

Interés profesional y científico:

•TEACCH– Foco en la persona y centrado

en el individuo.– Comprensión del autismo.– Adaptaciones en base a las

dificultades.– Intervención partiendo de

habilidades positivas e intereses.

– La “cultura del autismo”.

• Teacch. La cultura del autismo.

Periodo 1965-1985

Concepto de cultura: partiendo de la base que es una discapacidad causada por una disfunción

neurológica, entienden que ya que esta disfunción afecta a las personas con TEA a lo

largo de toda su vida y en numerosas áreas de su desarrollo, les confieren unas determinadas características y les diferencia de otros grupos de personas, podemos asemejar el autismo con

el concepto de cultura.

Periodo 1965-1985

• TEACCH– La conducta repetitiva se reducía cuando se

estructuraba la sesión de aprendizaje en comparación con los casos en que se dejaba al niño decidir lo que hacer. (Schopler, 1971)

– Las instituciones que proporcionaban un entorno más estructurado tenían más éxito en el manejo de los internos y de sus problemas de conducta (Bartak y Rutter 1973)

– El uso de fuertes claves en la realización de actividades, con todos sus pasos intermedios, es un procedimiento muy efectivo para mejorar el comportamiento (Olley, 1987)

Periodo 1965-1985

Interés científico:• 1970.- Journal of Autism and Childhood

Schizophrenia (Journal of Autism andDevelopmental Disorders, 1978)

Periodo 1965-1985

• Anomalías en sus EEG (Small, 1975)

• Mayor incidencia de Epilepsia (Daykin y McMahon, 1979)

• Anomalías en los PE en tronco cerebral y nervio auditivo (Sudenty Schmer, 1978)

• Patrones de sueño REM (Tanguay y cols 1976)

Primeros estudios que apuntan alteraciones neurológicas:

Periodo 1965-1985

Clasificación Internacional de las Enfermedades:

– CIE 8 (Clasificación Internacional de Enfermedades) (1967): Autismo infantil como una forma de esquizofrenia.

– CIE 9 (1977): Autismo = Psicosis infantil.– Definición del Autismo (Rutter, 1978; “Diagnosis and definition of

childhood autism”) base para la categorización en el DSM-III (manual diagnóstico y estadístico de los trastornos mentales) (1980; APA):

• Aparición temprana del cuadro (en torno a los 22 meses).• Alteración del desarrollo social.• Alteración en la comunicación.• Comportamientos idiosincrásicos (resistencia al cambio,

estereotipias, manierismos motores,...).

Aparición del Concepto del espectro autista

M. Es un niño de tres años, carece totalmente de lenguaje, y realiza una y otra vez las mismas

actividades sin sentido. No realiza juego simbólico. Dedica gran parte de su tiempo a balancearse o

hacer girar objetos. Parece sordo al lenguaje y sin embargo atiende rápidamente al crujido de la

envoltura de un caramelo. No hace gestos dirigidos hacia las cosa que desea, no comparte con los

demás ni realiza miradas comunicativas. Tiene un retraso mental severo. Evita siempre que puede a las

personas. Cuando alguien pretende acercarse a él tiene rabietas incontrolables.

Periodo 1965-1985

Concepto del espectro autistaP, un chico de doce años, también tiene un diagnóstico de trastorno autista. Ha

mejorado mucho desde la mitad del segundo año de vida, en que empezó a mostrar síntomas de aislamiento intenso, rígida adherencia a rutinas

disfuncionales, ausencia de simbolización y lenguaje. Ahora tiene un lenguaje funcional, ocasionalmente ecolálico, con el que pide cosas y puede hacer

comentarios muy lacónicos, aunque no llegue a conversar. Asiste a un colegio normal, en el que realiza actividades propias de cuarto curso de primaria,

integrado en un grupo de sexto curso. No es necesario que su profesor de apoyo esté continuamente presente para que realice las actividades que se le piden en

clase. Tiende a permanecer aislado en los recreos, pero no se opone a los intentos de compañeros y profesores de hacerle participar en las interacciones.

Los episodios de ansiedad y gritos ante pequeños cambios ambientales, que fueron muy frecuentes anteriormente, son ahora escasos. No presenta pautas agresivas ni sabe defenderse. No se interesa por muchos asuntos de interés general, pero tiene un interés obsesivo y restrictivo por un área en el que ha

acumulado muchos conocimientos: el cuerpo humano.

Periodo 1965-1985

Concepto del espectro autistaD es un joven de 17 años, con diagnóstico de trastorno de Asperger.

Ha terminado con éxito sus estudios de enseñanza secundaria, dando comienzo a estudios profesionales de informática. Llama la

atención el paradójico desequilibrio que existe entre sus altas capacidades cognitivas en muchas áreas de inteligencia impersonal y su incapacidad para asimilar las sutilezas de las situaciones sociales.

Cosas tan simples como saludar pueden ser para él problemas desconcertantes. Tiene un lenguaje complejo, con el que puede

conversar y realizar actividad discursiva, pero que resulta pedante y poco natural. En ocasiones emplea palabras rebuscadas y poco frecuentes, con un significado muy exacto. La entonación de su

lenguaje es extraña: parece como si no existiera relación entre lo que dice y cómo lo dice. Ofrece una imagen desmañada e ingenua. Cada

vez es más consciente de su soledad.

Periodo 1965-1985

Concepto del espectro autistaF es una mujer autista de treinta años. Vive en una residencia para

adultos autistas. Resulta difícil realizar con ella actividades funcionales, que la motivan poco. Carece de lenguaje y de

competencias simbólicas. Cuando desea algo, lleva a la persona con la que está de la mano hasta el objeto deseado. Presenta

episodios de ansiedad cuya motivación es difícil de detectar. Suafición principal es comer, por lo que su peso ha aumentado mucho y la obesidad contribuye a aumentar los problemas de

motricidad gruesa y fina que siempre ha tenido. Tiende a rechazar con un empujón a cualquier persona nueva que trate de establecerrelación con ella. Ha tenido algunos brotes agresivos importantes con terapeutas y compañeros. En algunas temporadas, presenta

episodios de insomnio.

Periodo 1965-1985

Concepto del espectro autista

La idea de considerar el autismo como un continuo más que como una categoría, nos

ayuda a comprender que, a pesar de las diferencias que puedan existir entre M, P, D y

F, todos ellos presentan alteraciones, en mayor o menor grado, en una serie de

aspectos o "dimensiones“ (sociabilidad, comunicación e imaginación) cuya afectación se produce siempre en los casos de trastorno

profundo del desarrollo.

Periodo 1965-1985

Periodo 1985-2005

Cambio de enfoque:

• Teorías cognitivas.- Estudios experimentales en búsqueda de déficits cognitivos subyacentes a las conductas y alteraciones observables.

• Perspectiva evolutiva (trastorno del desarrollo).• Cambio de estilo de intervención (estilo más

pragmático y natural).• Estudios anatómicos y funcionales del cerebro.• Estudios genéticos.

Periodo 1985-2005

Concepción categorialTrastornos Generalizados del

DesarrolloVS.

Concepción dimensionalTrastorno del Espectro Autista

(concepto; no diagnóstico)

TRASTORNOS GENERALIZADOS DEL DESARROLLO

Trastorno generalizado del desarrollono especificado

Síndromede

AspergerAutismo

TrastornoDesintegrativo

de laInfancia

Síndromede Rett

Periodo 1985-2005

Epidemiología• Prevalencia todos TGD (estimaciones conservadoras): 36.6/10000• Cuatro estudios más fiables en cuanto a metodología (Baird en Reino Unido, 2000; Bertrand en EEUU, 2001; Chakrabarti y Fombonne en Reino Unido, en 2001 y 2005):

– Definición de TGD frente a definiciones más restrictivas.– Técnicas pro-activas para la identificación de los casos (múltiples

fases de detección, diferentes informadores y diferentes momentos)– Evaluaciones con instrumentos estandarizados (ADI-R y ADOS)– Muestras razonablemente pequeñas (9000 a 16000).

60/10000; 1/166; 0.6% (Prevalencia superior a la del Síndrome de Down, fibrosis quística y

otras condiciones médicas graves)

ERIC FOMBONNE

Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo. IV Simposium Internacional de Madrid.

Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo. IV Simposium Internacional de Madrid 2005.

• Revisión de los últimos 42 estudios de epidemiología. Datos más conservadores de los 42 estudios:– Autismo: 13/10000.– TGD-NE: 20.8/10000 (Ratio TGD-NE/Autismo

1.6/1).– Síndrome de Asperger: 2.6/10000 (Ratio

Autismo/Asperger 5/1).– Trastorno Desintegrativo Infantil: 0.2/10000.

ERIC FOMBONNE

Epidemiología


• Revisión de los últimos 42 estudios de epidemiología. Datos más conservadores de los 42 estudios:– Asociación con Retraso Mental en un 70 % de los casos:

• CI normal (por encima de 70): 30%• CI leve o moderado: 30%• CI severo: 40%

– Ratio hombre/mujer: 4.3/1– No correlaciona con clase social.– La proporción de casos de autismo que pueden ser

causalmente atribuidos a trastornos médicos conocidos permanece muy baja, en torno al 5-6 % (rubeola congénita, fenilcetonuria, neurofibromatosis, parálisis cerebral, síndromede Down, síndrome de X-frágil)

ERIC FOMBONNE

Epidemiología

Epidemiología de los trastornos generalizados del desarrollo. IV Simposium Internacional de Madrid.


• Hipótesis:

El aumento de la incidencia puede explicarse por la mejora en los estudios epidemiológicos, porque la enfermedad es más conocida y se detecta más y porque el concepto de espectro autista abarca a TGD.

Epidemiología

Explicando el autismo

TEA: niveles explicativos

• Nivel Conductual: ¿Qué dificultades presentan?

• Nivel Cognitivo: ¿Por qué se comportan así?

• Nivel Biológico: ¿Qué pasa en el cerebro?

• Trastornos en las habilidades sociales (no sociabilidad).

• Trastorno de las habilidades comunicativas.• Trastornos de la anticipación, flexibilidad y

simbolización.

TEA: niveles explicativos

Nivel Conductual: ¿Qué dificultades presentan?

• En algunas personas se observa aislamiento social; otras son pasivas en interacciones sociales, con limitado interés por los demás.

• Algunas otras pueden ser muy activas pero de una manera rara, unidireccional o intrusiva, sin consideración de las reacciones de las demás personas.

• Todas tienen en común una limitada capacidad de empatía pero son capaces de mostrar afectos a su manera.

1- DIFICULTADES EN EL DESARROLLO DE LA INTERACCIÓN SOCIAL RECÍPROCA.


• Algunas personas no desarrollan ningún tipo de lenguaje, otras pueden hablar insistentemente. Todas carecen de habilidades paramantener conversaciones de forma flexible y recíproca.

• Tanto la forma como el contenido de su lenguaje es peculiar e incluye ecolalia, inversión pronominal y neologismo. Las reacciones emocionales a los acercamientos verbales y no verbales de otros son inadecuadas (evitación de mirada, incapacidad de comprender expresiones faciales, posturas o gestos corporales, en otras palabras, todos aquellos comportamientos requeridos para mantener y regular interacciones sociales recíprocas).

• En algunos casos, el desarrollo del lenguaje se ha podido interrumpir o haber sufrido una regresión. La expresión y regulación de emociones es diferente, a veces limitada, a veces excesiva. Amenudo se observan graves dificultades para identificar y compartir emociones con otras personas.

2- DIFICULTADES PARA LA COMUNICACIÓN VERBAL Y NO VERBAL


• La actividad imaginativa está severamente limitada. La mayoría no presenta juego simbólico. También es muy limitada su capacidad de comprender intenciones y emociones de otras personas.

• Sus comportamientos son frecuentemente repetitivos y ritualizados. Los movimientos repetitivos (esterotipia) son comunes.

• Es habitual una fuerte resistencia al cambio. Muchos desarrollanintereses o preocupaciones muy específicas y obsesivas.

• En muchos casos se da una inusual sensibilidad a los estímulos táctiles, auditivos, visuales. Puede darse también ansiedad, problemas de sueño y alimentación, problemas de conducta graves con autolesiones…

3- REPERTORIO RESTRINGIDO DE ACTIVIDADES E INTERESES.


TEA: niveles explicativosNivel Cognitivo: ¿Por qué se comportan así?

Teorías explicativas

TEORÍA DE LA TEORÍA DE LA MENTEMENTE

TEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL

TEORÍA DE LA TEORÍA DE LA INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD

TEORÍA DE LA FUNCION TEORÍA DE LA FUNCION EJECUTIVAEJECUTIVA



Teoría de la mente: capacidad cognitiva, Teoría de la mente: capacidad cognitiva, innatamente determinada, que permite la innatamente determinada, que permite la representación de estados mentales representación de estados mentales como: pensar, creer, desear, soñar, como: pensar, creer, desear, soñar, engañar...engañar...Tener teoría de la mente supone tener Tener teoría de la mente supone tener competencias para PREDECIR y competencias para PREDECIR y COMPRENDER la conducta de los COMPRENDER la conducta de los demás y la nuestra propiademás y la nuestra propia.



PRUEBA DE PRUEBA DE ANN Y SALLYANN Y SALLYTª de la mente de primer Tª de la mente de primer y segundo ordeny segundo orden

EstaEsta es Sallyes Sally Esta es Anne

Sally tiene una cesta Anne tiene una caja

Sally tiene una canica. La pone dentro de su cesta

Sally sale a dar un paseo

Sally sale a dar un paseo

Anne coge la canica de la cesta y la pone dentro de la caja

Ahora vuelve Sally Quiere jugar con su canica

¿Dónde va Sally a buscar su canica?

TEORÍA DE LA TEORÍA DE LA MENTEMENTETeorías explicativas

¿Cómo afecta a las personas con TEA este déficit en teoría de la mente? Baron Cohen (1999, adaptado de las páginas 9-12) responde:- Falta de sensibilidad hacia los sentimientos de otras personas.- Incapacidad:

- Para tener en cuenta lo que otra persona sabe.- Para hacerse amigos "leyendo" y respondiendo a intenciones.- Para "leer" el nivel de interés del oyente por nuestra conversación.- Para detectar el sentido figurado de la frase de un hablante.- Para anticipar lo que otra persona podría pensar de las propiasacciones.- Para comprender malentendidos.- Para engañar o comprender el engaño.- Para comprender las razones que subyacen a las acciones de las personas.- Para comprender reglas no escritas o convenciones.

*Preferencia por los libros informativos antes que las novelas



M. es un adolescente de 16 años con síndrome de Asperger. Conoce de memoria varios diálogos de películas de cine, sobre

todo de dibujos animados y comedias. Cuando nos encontramos me pregunta si me ha gustado la película en la que "el niño

dice..." y comienza a recitar un diálogo con las entonaciones y voces de diferentes personajes, sin reparar que no sé de qué

película me habla, ni de qué escena, ni de qué personajes. No escapaz de darme, en ese contexto comunicativo, información

relevante. Y para que la información sea relevante habría de tener en cuenta tanto lo que sé como lo que no sé. Dar la información necesaria para contextualizar su conversación e inhibir aquello

que se supone constituye un contexto mental compartido.

Casos concretos



Casos concretos

J. es un chico de 10 años con síndrome de Asperger. Al ver por primera vez a su maestro le comenta a su madre, en voz alta,

"Qué (mala) pinta que tiene éste". Su madre se preocupa y me hace un comentario acerca de la forma de ser del niño y me dice

que a veces la pone en apuros por su forma desinhibida de expresarse. Él no tiene la intención de agredir al maestro pero no es capaz de tener en cuenta que ese tipo de comentarios pueden herir la sensibilidad de las personas. Tampoco tiene la habilidad

de disimular lo que está pensando o comentarlo en voz baja. Luego conversa con su maestro como si nada hubiera sucedido y

lo invita a que un día vaya a jugar con su "play station''. J. Es sumamente candoroso y espontáneo. Pero esa espontaneidad

puede llevarlo a no respetar convenciones sociales.



En la mente: Monfort, Marc e Isabelle.Ediciones entha

TEORTEORÍÍA DE LA A DE LA MENTEMENTE


TEORTEORÍÍA DE LA A DE LA MENTEMENTE


El balance de la hipótesis de la teoría de la mente• A favor:

– La evidencia experimental.– Podría explicar problemas de imaginación,

comunicación e interacción social.• En contra:

– Algunos sujetos “pasan” las tareas.– No explica conductas como la perseveración, los

intereses restringidos o la conducta estereotipada.


Coherencia central es la capacidad del Coherencia central es la capacidad del sistema cognitivo de la mayoría de los sistema cognitivo de la mayoría de los individuos para extraer información de individuos para extraer información de conjunto a partir de los datos individuales conjunto a partir de los datos individuales de las partes de los objetos o de la de las partes de los objetos o de la individualidad de éstos.individualidad de éstos.

Existe evidencia clínica de la tendencia de las personas con autismo a fijarse más en los detalles y en las partes, y a fallar en la obtención de una visión global, tanto en lo relativo a la percepción, atención, semántica y procesos lingüísticos.


Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, Sgeun un etsduio de una uivenrsdiad ignlsea, no ipmotra el odren en el que las Itears etsan no ipmotra el odren en el que las Itears etsan ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la ersciats, la uicna csoa ipormtnate es que la pmrirea y la utlima Itera esten ecsritas en la pmrirea y la utlima Itera esten ecsritas en la

psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar psiocion cocrrtea. El rsteo peuden estar ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin ttaolmntee mal y aun pordas lerelo sin

pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada pobrleams. Etso es pquore no lemeos cada ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo.ltera por si msima preo la paalbra es un tdoo.

Pesornamelnte me preace icrneilbe...Pesornamelnte me preace icrneilbe...

Teorías explicativasTEORÍA DE LA COHERENCIA CENTRAL

Ejemplo:Ejemplo:Frith, 89Frith, 89

(tomado por (tomado por HappHappéé))

Integración de estímulos en

contextos


• Focalización excesiva en los detalles: detalles insignificantes, cambios mínimos en el entorno.

• Pensamiento concreto,“hiperrealismo”: dificultades con conceptos abstractos o simbólicos: para las personas con autismo las palabras significan una sola cosa.

• Literalidad: interpretación literal de lo que dice otra persona, incapacidad para captar mensaje implícitos. Interpretación literal de situaciones.

• Dificultad con la generalización: Problemas al “sacar conductas del contexto”.

• Dificultad en el concepto de significado: No extraen relaciones entre ideas o acontecimientos. Su mundo: una serie de experiencias no relacionadas de sentido desconocido.

• Dificultades de atención: centrados en sensaciones más interesantes para ellos. Estímulos visuales, auditivos.

• Necesidad de mantener un ambiente predecible: “necesidad de dejar el mundo tal y como se entiende”.

¿Cómo afecta a las personas con TEA este déficit en coherencia central?



En la actualidad se ha propuesto hablar de un tipo de estilo cognitivo en vez de utilizar la expresión de coherencia central débil.


• FUNCION EJECUTIVA.– “Habilidad para mantener un conjunto

apropiado de estrategias de solución de problemas para alcanzar una meta futura” (Luria)

– “Constructo cognitivo usado para describir conductas dirigidas hacia una meta, orientadas hacia el futuro, que se consideran mediadas por los lóbulos frontales” (Ozonoff, 1994)

TEORTEORÍÍA DE LA FUNCION A DE LA FUNCION EJECUTIVAEJECUTIVA


La teoría del déficit ejecutivo plantea que el déficit central no es ni cognitivo ni general (es decir, es más básico y no afecta sólo al procesamiento de la información social), afectando a un conjunto de procesos necesarios para controlar y regular la acción tales como la anticipación, planificación, inhibición, flexibilidad, memoria de trabajo, generatividad y monitorización.



1.1.-- Anticipación:Anticipación: capacidad de prever en función de capacidad de prever en función de pasadas experiencias o no.pasadas experiencias o no.

2.2.-- Planificación.Planificación. Elaborar un plan estratégicamente Elaborar un plan estratégicamente organizado de secuencias de acción.organizado de secuencias de acción.

3.3.-- Control de impulsos e inhibición de respuestas Control de impulsos e inhibición de respuestas prepotentes.prepotentes. Interrupción de una determinada tarea Interrupción de una determinada tarea que generalmente ha sido automatizada.que generalmente ha sido automatizada.

4.4.-- Flexibilidad de pensamiento y acción.Flexibilidad de pensamiento y acción. Capacidad Capacidad de alternar entre distintos criterios de actuación que de alternar entre distintos criterios de actuación que pueden ser necesarios para responder a las pueden ser necesarios para responder a las demandas cambiantes de una tarea o situación.demandas cambiantes de una tarea o situación.

Componentes de la función ejecutivaComponentes de la función ejecutiva


Teorías explicativasComponentes de la función ejecutivaComponentes de la función ejecutiva

5.5.-- Monitorización.Monitorización. Supervisión necesaria para la Supervisión necesaria para la ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en ejecución adecuada y eficaz de los procedimientos en curso. Mantener una representación mental del curso. Mantener una representación mental del objetivo (meta) como de la información estimular objetivo (meta) como de la información estimular relevante.relevante.

6.6.-- Memoria de trabajo.Memoria de trabajo. Mantener activada una cantidad Mantener activada una cantidad limitada de información necesaria para guiar la limitada de información necesaria para guiar la conducta durante el transcurso de la acción conducta durante el transcurso de la acción

7.7.-- Evaluación.Evaluación. Capacidad de evaluar la acción realizada Capacidad de evaluar la acción realizada e incorporarla la memoria de trabajo.e incorporarla la memoria de trabajo.

*Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad*Todas las conductas de función ejecutiva comparten la necesidad de desligarse del de desligarse del entorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a traventorno inmediato o contexto externo para guiar la acción a través de modelos és de modelos

mentales o representación internas.mentales o representación internas.



¿Cómo afecta a las personas con TEA este déficit en función ejecutiva?

– Ausencia de empatía y pobre afectividad.– Conducta estereotipada y rutinas.– Perseveraciones.– Intereses restringidos. Aprovechar.– Reacciones catastróficas ante cambios del

entorno.– Conductas compulsivas.– Falta de originalidad y creatividad.– Dificultades en la focalización de la atención.– Poca habilidad para organizar sus actividades

futuras.(Estudio en lesiones (Estudio en lesiones lesioneslesiones frontales, frontales, DamasioDamasio y y MaurerMaurer, 1978), 1978)



¿Cómo afecta a las personas con TEA este déficit en función ejecutiva?

• Un ejemplo: preparar una receta.– Tener clara la meta (tanto al principio como a lo largo de

la preparación).– Secuenciar en pasos. – Elegir los ingredientes.– Buscar los ingredientes.– Comprobar que los pasos de la tarea están siendo bien

ejecutados en función del paso anterior y de la meta futura.

– Flexibilidad ante cualquier problema que pueda surgir durante la ejecución.

– Inhibir respuestas prepotentes.– Evaluación final.


Teorías explicativasTEORTEORÍÍA DE LA FUNCION A DE LA FUNCION

EJECUTIVAEJECUTIVA

• Tareas para medir algunos factores de la función ejecutiva:– Tarea de Stroop: tarea para medir la

Inhibición de respuestas prepotentes.– Torre de Hanoi: Planificación.– Test de clasificación de Cartas de

Winsconsin (WCST): Flexibilidad.

ROJO AZUL VERDE ROJO AZULVERDE VERDE ROJO AZUL VERDEAZUL ROJO AZUL VERDE ROJOVERDE AZUL ROJO ROJO AZUL

ROJO ROJO VERDE AZUL VERDEAZUL VERDE AZUL VERDE ROJO

ROJO AZUL VERDE AZUL VERDEAZUL VERDE ROJO VERDE ROJOVERDE ROJO AZUL ROJO AZUL

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VERDE ROJO AZUL ROJO VERDEAZUL AZUL ROJO VERDE ROJOROJO VERDE VERDE AZUL AZULAZUL AZUL ROJO VERDE ROJOROJO VERDE AZUL ROJO VERDEVERDE ROJO VERDE AZUL AZULROJO AZUL ROJO VERDE ROJO

VERDE ROJO VERDE AZUL VERDE


EJECUTIVAEJECUTIVA

Teorías explicativasTEORTEORÍÍA DE LA FUNCION A DE LA FUNCION EJECUTIVAEJECUTIVA

• No sólo el autismo muestra problemas en función ejecutiva (TDAH, esquizofrenia, TOC, Síndrome de Tourette).

• Las investigaciones en procesamiento de la información indican que los componentes de FE son disociables y se pueden medir de forma relativamente independiente.

• Parece que la alteración más específicamente autista es la flexibilidad.

• No es consistente la explicación de otros déficits en Autismo en base a la FE.

El balance de la hipótesis de la función ejecutiva


EJECUTIVAEJECUTIVA

• Un estudio reciente (Goldtein, Minsshew y Sigal), sugiere que los alumnos con S.A. pueden tener un gran éxito académico en primaria y sufrir un retroceso en la etapa de secundaria a nivel académico. Esto se basa en la idea que en primaria las tareas implican mayor aprendizaje mecánico, mientras que en secundaria surgen aprendizajes que requieren de habilidades como el análisis, el trabajo en equipo, la resolución de problemas más complejos con componentes sociales…)

Teorías explicativasTEORÍA DE LA TEORÍA DE LA INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD

Esta teorEsta teoríía se basa una idea del autismo como a se basa una idea del autismo como un trastorno de las pautas de la relaciun trastorno de las pautas de la relacióón n

afectiva: afectiva: ““enfermedad del afectoenfermedad del afecto”” (Riviere, A.), (Riviere, A.), como una incapacidad esencial de desarrollar como una incapacidad esencial de desarrollar pautas intersubjetivas (relacipautas intersubjetivas (relacióón interpersonal).n interpersonal).

Intersubjetividad primaria Intersubjetividad secundaria


• Intersubjetividad primaria. Capacidad de ser afectado por las expresiones de emociones ajenas, “compartir con” (en torno a los 3 meses).– Expresiones “correlativas” (sonreir cuando el

otro sonríe, presentar un rostro preocupado o triste cuando el otro lo presenta…) durante la realización de juegos circulares primarios (persona-persona) o en otras situaciones cara a cara.


Intersubjetividad primaria

– Pautas de intersubjetividad primaria:• Interés hacia las otras personas.• Empleo de contacto ocular de manera espontánea.• Levantar los brazos para ser cogido.• Demanda de juegos circulares.• Tiene esquemas sujeto-sujeto; sujeto-objeto, pero aún no es

capaz de combinar ambos esquemas.

Teorías explicativasTEORÍA DE LA TEORÍA DE LA

INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD

Intersubjetividad primaria


Intersubjetividad secundaria

• Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses). Capacidad de comprender intersubjetivamente a las personas. Capacidad de considerar al otro como un sujeto con un mundo interno que puede ser compartido. Implica un concepto afectivo (la motivación por compartir afectivamente experiencias) con un componente cognitivo (con alguien concebido como sujeto de experiencia).



• Pautas de Intersubjetividad secundaria (en torno a los 9 meses). – Relaciones triangulares en la que el bebé coordina

esquemas de objetos (esquemas de acción) con esquemas para las personas (esquemas de interacción) (Trevarten, 98). Atención y acción conjunta.

– Gestos protoimperativos y protodeclarativos.– Ofrecer y mostrar objetos.


TEORTEORÍÍA DE LA A DE LA INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD Teorías explicativas


¿Cómo afecta a las personas con TEA este déficit en intersubjetividad?

• En la formación de funciones superiores propiamente humanas tales como:– Comunicación y Lenguaje. Las primeras palabras se aprenden en

conexión a un contexto interactivo, no por asociación palabra-objeto (Ami Klin).

– Capacidades simbólicas (metarrepresentación) y juego simbólico.

– Interacción social. – Desarrollo de la autoconciencia.– Interpretación de las caras y movimientos de otros como

emocionales (Estudio P. Hobson). Reconocimiento de emociones.

– Atención selectiva a los ojos como fuente de información emocional y afectiva (Estudio Ami Klin).

TEORÍA DE LA TEORÍA DE LA INTERSUBJETIVIDAD INTERSUBJETIVIDAD


• Según estudios llevados a cabo por Robbins, T. W. (2000), existe en autismo, un retraso neuroevolutivoo menor activación de determinadas áreas, que conduce a un deterioro de algunos circuitos durante el desarrollo, con los consiguientes síntomas, que sin ser idénticos, pueden asemejarse a la clase de déficits originados por auténticas lesiones cerebrales.

• Actualmente sabemos muy poco a nivel biológico, ya que la investigación a nivel cerebral está en sus comienzos y necesita de pruebas más precisas que nos den información más concreta sobre los déficits específicos en autismo.

¿Qué pasa en el cerebro? ¿Qué pasa en el cerebro?

TEA: niveles explicativosA nivel biológico

Conocimiento del espectro autista.Conocimiento del espectro autista.Puntos fuertes. Habilidades con un rendimiento superior.

Capacidades para el cálculo, lectura y

escritura

•Calculo matemático método original*: sumar restar, multiplicar, dividir …•Cálculo de fechas en el calendario.•Hiperlexia.

Capacidad para dibujar

Se trata de dibujos que no siguen las etapas del desarrollo normal (perpectivas), y que reflejan sus intereses y visión de la realidad. Capacidad de procesamiento centrado en los detalles (StephenWiltshire).

Otros islotes de capacidad

•Rompecabezas.•Construcción.

Capacidades musicalesDisfrutan oyendo música, y a veces son capaces de reproducir largos fragmentos con mucha precisión. Basado en la capacidad de procesamiento: notas no pieza musical.

Memoria visualMemoria fotográfica, que no implique procesamiento. *¿6-5? El niño respondió: 6 y 6 son

12, 5 y 6 son 11, 1 menos así que 1.

Principios de Intervención

– Desde un punto de vista médico.

– Desde el punto de vista psico-educativo.

Ambas visiones son adecuadas y deben ser complementarias.

Nos podemos plantear la intervención…

Desde un punto de vista médico

• Resulta fundamental la colaboración y el trabajo conjunto entre profesionales de la educación y profesionales de la salud.

• Revisiones médicas y medicación ajustada.

Principios de intervención.

• Cuidado con la existencia de metodologías y tratamientos sin suficientes evidencias empíricas.

• Contrastar con especialistas u organizaciones especializadas el uso de nuevas metodologías.

Intervención educativa.

• Conocer el autismo.• Evaluar.• Programar.


• Evaluar. Antes de comenzar debemos conocer a nuestro alumno,

– Su desarrollo cognitivo.– Evaluación de sus habilidades: puntos fuertes.– Sus intereses y motivaciones.– Partir de las necesidades que presenta el alumno en

cada uno de los entornos donde se desarrolla (PCP).– En el caso de los alumnos con discapacidad

sensorial evaluar la modalidad sensorial preferida.


• Programar. • No existe un currículum establecido. A raíz de la evaluación anterior se desarrolla un programa individualizado.

Programar. Criterios para seleccionar objetivos de trabajo

– Edad cronológica de los alumnos.– Intereses y motivaciones de los mismos.– Que sean aprendizajes funcionales.– Necesidades e intereses de su entorno

familiar.– Tener en cuenta el entorno social donde se

mueva el alumnado.– Aprendizajes esenciales para la actualidad y

para el futuro.– Currículum ordinario.– Tipo de necesidades educativas del alumnado.

IDEA Ángel Rivière.


Inventario del espectro autistaI.D.E.A.

•¿Que es el IDEA?Un inventario que nos permite evaluar doce dimensiones características de personas con espectro autista y/o con trastornos generalizados del desarrollo. Estas doce dimensiones se agrupan en cuatro grandes escalas.

EL TRATAMIENTO DEL AUTISMO: Nuevas PerspectivasEste libro (publicado conjuntamente entre APNA e IMSERSO en 1998) está compilado por Angel Rivière y Juan Martos (Comp.).


Escalas y Dimensiones

• Escala social: 1.-Trastorno de la relación social.2.-Trastorno de la referencia conjunta.3.-Trastorno intersubjetivo y mentalista.

• Escala de la comunicación y el lenguaje:4.-Trastorno de las funciones comunicativas.5.-Trastorno del lenguaje expresivo.6.-Trastorno del lenguaje receptivo.

• Escala de la anticipación/flexibilidad:7.-Trastorno de la anticipación.8.-Trastorno de la flexibilidad.9.-Trastorno del sentido de la actividad.

• Escala de la simbolización:10.-Trastorno de la ficción.11.-Trastorno de la imitación.12.-Trastorno de la suspensión.


• Instrucciones.– Cada una de las doce dimensiones presentan cuatro

niveles característicos. Cada uno de esos niveles tiene asignada una puntuación par (8, 6, 4 ó 2 puntos), reservándose las puntuaciones impares, para aquellos casos que se sitúan entre dos de las puntuaciones pares.

– Así, por ejemplo, si la puntuación 8, en la dimensión de trastorno cualitativo de la relación, implica ausencia completa de relaciones y vínculos con adultos, y la puntuación 6 la existencia de vínculos establecidos con adultos en niños que son, sin embargo, incapaces de relacionarse con iguales, la puntuación 7 define a una persona con severo aislamiento, pero que ofrece algún indicio débil o inseguro de vínculo con algún adulto.

– La puntuación global de nivel de espectro autista a obtener oscila de O a 96.


• Instrucciones. – Asignar siempre la puntuación más baja que sea

posible. Por ejemplo, en la dimensión 8 (flexibilidad), si una persona tiene estereotipias y conductas rituales, pero también expresa preocupaciones mentales obsesivas y limitadas, la puntuación es 2.

– Naturalmente, las características positivas por las que se define cada nivel están ausentes en los anteriores. Por ejemplo, en la dimensión 12, se sobreentiende que las personas que obtienen la puntuación 8, y que por consiguiente no suspenden preacciones, tampoco suspenden acciones instrumentales, propiedades de las cosas o situaciones o representaciones. Por consiguiente, las personas con esa puntuación, ni se comunican mediante gestos suspendidos, ni pueden hacer o comprender juego funcional, juego de ficción y metáforas.


• Utilidades.– Establecer inicialmente, en el proceso diagnóstico,

la severidad de los rasgos autistas que presenta la persona (es decir, su nivel de espectro autista en las diferentes dimensiones).

– Ayudar a formular estrategias de tratamiento de las dimensiones, en función de las puntuaciones en ellas (como se sugiere en estos artículos).

– Someter a prueba los cambios a medio y largo plazo que se producen por efecto del tratamiento, valorando así su eficacia y las posibilidades de cambio de las personas con E.A.


• Consideraciones.– Para aplicar el inventario I.D.E.A. es necesario un

conocimiento clínico, terapéutico, educativo o familiar suficiente de la persona que presenta espectro autista.

– El inventario no se ha construido con el objetivo de ayudar al diagnóstico diferencial del autismo (aunque pueda ser un dato más a tener en cuenta en ese diagnóstico), sino de valorar la severidad y profundidad de los rasgos amistas que presenta una persona, con independencia de cual sea su diagnóstico diferencial.

– Característicamente, las puntuaciones en torno a 24 puntos son propias de los cuadros de trastorno de Asperger, y las que se sitúan en torno a 50 de los cuadros de trastorno de Kanner con buena evolución.

Gracias por

vuestra atención

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