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Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 1
Tema 4. Deporte y socialización
Clase 11
1. El concepto de socialización
(Fuentes: García Ferrando 1998, 88s; Coakley 1998:88)
Mediante el concepto de socialización nos referimos al proceso por el
que una persona se adapta a la sociedad que le rodea.
Es decir, que “desarrolla y da forma a su identidad social, crea un
sentido de identidad (a sense of self) y aprende a participar en los roles y
relaciones sociales” (Nixon-Frey 1996: 78).
El individuo adquiere los conocimientos, creencias, valores, normas...
que forman parte de la cultura en la que está inserto. Como resultado,
internaliza las expectativas de los demás, y actúa de acuerdo con ellas sin
siquiera pensar acerca de lo que está haciendo.
Cuando los miembros de la sociedad aprenden esas creencias, valores,
normas, etc se comportan de manera que tiene sentido y es predecible para
los demás. El orden social es posible precisamente porque la gente
generalmente actúa como se espera que actúen y de esa forma al menos en un
sentido amplio se ajustan a las normas sociales para roles y relaciones
establecidas o para redes sociales.
Fases. Se suele hablar de socialización normalmente en el contexto de
aprendizaje infantil, pero tiene lugar también en cualquier otro momento de
la vida cuando una persona se incorpora a una nueva situación o papel social
o encuentra necesario ajustarse a un entorno cultural, social o físico
cambiante. Por ejemplo, en el tránsito de la vida ocupada a la jubiliación, que
se produce a una edad bien avanzada, los individuos tienen que aprender a
vivir en una nueva situación, lo que conlleva una reformulación de su
identidad, de normas, valores, comportamientos...
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Es un proceso continuo a través del ciclo de la vida en el que la
socialización de la infancia provee de los componentes esenciales de nuestro
esquema cultural y auto-concepto. La socialización adulta implica aprender
nuevos roles, valores y definiciones del auto-concepto específicas que pueden
añadirse a o reemplazar las definiciones de papeles o del propio yo adquiridas
durante la infancia y la adolescencia.
Con todo, aunque el proceso de socialización dure toda la vida, sí que se
suele distinguir entre dos etapas principales dentro de la socialización: la
etapa de la socialización primaria y la etapa de la socialización secundaria
(llamada también resocialización). La primaria es la que sucede en los
primeros años de vida, y es fundamental en la construcción del Yo. Se
produce fundamentalmente en el ámbito familiar y en la escuela primaria. La
socialización secundaria se inicia cuando la persona entra en contacto con
agentes socializadores y situaciones sociales más lejanas a su mundo privado.
Factores. En el desarrollo de este proceso, suele considerarse que hay
tres tipos de factores que influyen en cómo se lleva a cabo y en cuáles son sus
resultados.
1. La persona en situación de socialización. Existen algunos
factores que tienen que ver con la persona misma, sus rasgos de
personalidad, género, raza,
2. Los agentes socializadores o personas que actúan como modelos
de referencia, o como transmisores de los valores, costumbres, pautas
de comportamientos... En los diferentes momentos de la vida son
personas distintas (padres, madres, amistades, deportistas famosos....).
También se pueden considerar agentes socializadores a instituciones,
como los medios de comunicación, el gobierno, la iglesia...
3. Las situaciones sociales en las que se producen las
interacciones, esto es, el hogar, la familia, la escuela, el club
deportivo...
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El concepto de socialización puede enfocarse de diferentes maneras,
según la perspectiva teórica de la que se parta (funcionalismo, teorías del
conflicto, teorías críticas
1.1. Un enfoque funcionalista de la socialización
(Fuente: García Ferrando 1998: 88-92; Coakley 1998: 88-89)
Concepto. El enfoque de la socialización que aparece, por ejemplo, en
el libro de García Ferrando es un enfoque fundamentalmente funcionalista.
Desde este punto de vista “mediante la socialización, cada una de las
personas miembros de una sociedad desarrolla aptitudes para vivir de forma
adecuada en el seno del grupo humano al que pertenece, pues va aprendiendo
a guiar su acción social de acuerdo con las normas, preceptos y costumbres
que cohesionan y dan estabilidad a la estructura social; de este modo, la
sociedad consigue retroalimentarse a sí misma, reproduciendo y manteniendo
el orden social establecido.”
Este concepto funcionalista asume que los seres humanos son más bien
“aprendices pasivos”, que a medida que van creciendo en sus familias y van
a la escuela, aprenden las reglas que deberían seguir y los roles que deberían
desempeñar para contribuir a la sociedad.
Este modelo de socialización se llama a veces el modelo de la
internalización, esto es, un modelo según el cual, la gente internaliza las
reglas y los roles de la sociedad en la que viven.
Las cualidades. El proceso de socialización implica desarrollar cuatro
“cualidades”: conformidad normativa, identidad, autonomía individual y
solidaridad.
En primer lugar, socializarse significa en primer lugar, aceptar como
justas y de modo espontáneo las normas, valores y formas de comportamiento
dominantes; en este sentido hablamos de conformidad normativa. Una
persona que pone en entredicho de modo permanente tales aspectos tiene
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dificultades para interactuar con su entorno, y al mismo tiempo, se hace de
difícil convivencia.
La conformidad normativa, no obstante, ha de estar en equilibrio con la
propia identidad, es decir la persona ha de tener su propia individualidad,
saber cuáles son sus ideas y deseos propios, ser capaz de reconocerse a sí
misma frente a su entorno.
Este sentimiento de individualidad ha de ser lo suficientemente sólido
como para que, en situaciones inciertas o de rechazo, la persona sea capaz de
mantener sus criterios y comportamientos. A esto le llamamos autonomía
individual.
Por último, una persona apta para vivir en sociedad es la que es capaz de
combinar su identidad y autonomía individual con obligaciones sociales hacia
los demás. Esto sería la capacidad para la solidaridad, esto es, la disposición
en ciertos casos a llevar a cabo acciones que no son del estricto interés o
apetencia del individuo a corto plazo, pero que se realizan como contribución
al interés de la colectividad en la que uno vive.
Fases. Como hemos visto en el punto 1., al analizar el concepto de
socialización, hablamos de “socialización primaria” y “socialización
secundaria” para referirnos a la fase que tiene lugar en la infancia y primera
juventud, y a la que tiene lugar luego en la vida más adulta, o fuera de los
círculos más íntimos.
Para los funcionalistas, entre los procesos primario y secundario debe
haber un “ajuste”. Es decir, los valores adquiridos en ambas fases deben ser
concordantes. Si los de la socialización primaria son los de una subcultura no
hegemónica, distintos a los de la cultura dominante, la persona se encontrará,
en el momento de la socialización secundaria en una situación conflictiva.
Temas de interés. Los que aplican un enfoque funcionalista a los
estudios de socialización suelen estudiar quién y qué empuja a la gente a
practicar deportes, y cómo la participación en los deportes prepara a la gente
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para encajar en la vida social y convertirse en miembros útiles de la sociedad
a la que pertenecen.
Muchos estudios de este tipo realizados con métodos cuantitativos, con
encuestas a deportistas de todos los niveles.
1.2. Un enfoque de la socialización desde las teorías del conflicto
(Fuente: Coakley 1998: 89)
Los “conflictivistas”, como los funcionalistas, ven el proceso de
socialización como un proceso de internalización. Sin embargo, ellos ven la
socialización como un proceso a través del cual seres humanos pasivos son
transformados por las fuerzas económicas para convertirse en trabajadores
cumplidores y consumidores ávidos de bienes y servicios. Este enfoque lleva
a los conflictivistas a dirigir sus investigaciones hacia los siguientes temas:
(1) cómo están organizados los deportes para producir entre los
jugadores y espectadores disposiciones basadas en el trabajo, militaristas,
sexistas, y racistas
(2) cómo la gente procedente de clases bajas y trabajadoras tienen pocas
oportunidades de hacer deportes en sus propios términos y según sus propias
formas
(3) cómo los atletas, especialmente aquellos de orígenes pobres o de
minorías, a menudo se convierten en víctimas pasivas del sistema deportivo
basado en el beneficio y en el ganar a toda costa
(4) cómo las personas en posición de poder controlan las condiciones de
participación en los deportes para hacer dinero y mantener sus propios
intereses.
Así, los estudios de los conflictivistas enfatizan cómo los programas
deportivos elitistas y organizados opresivamente y los entrenadores
autocráticos y de estilo militar producen atletas que son obedientes,
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conservadores políticamente, y dispuestos a realizar actos violentos para
conseguir los objetivos aprobados por los que tienen el poder en la sociedad.
1.3. Socialización según teorías críticas e interaccionismo
Mientras que los estudios de los funcionalistas a menudo dejan a los
lectores confundidos e incómodos con la idea de que todos somos productos
de la sociedad y su sistema de necesidades, los estudios de los conflictivistas
nos dejan enfadados e incómodos con la idea de que todos somos peones de
las fuerzas económicas y los intereses de la gente rica y poderosa.
Por eso, muchos sociólogos han buscado vías alternativas de estudiar la
socialización. Muchos combinan ideas de las teorías críticas y el
interaccionismo. Así, por ejemplo, Coakley define la socialización de la
siguiente manera: “un proceso activo de aprendizaje y desarrollo social que
ocurre mientras las personas interactúan entre ellas y se familiarizan con el
mundo social en el que viven, y mientras se forman ideas acerca de quienes
son, y toman decisiones sobre sus objetivos y sus comportamientos” (1998:
88).
En esta visión los seres humanos no son aprendices pasivos, sino
participan activamente en el proceso: influyen a los que influyen sobre ellos,
hacen sus propias interpretaciones de lo que ven y oyen, y aceptan, revisan
o rechazan los mensajes que reciben sobre quiénes son, sobre el sentido del
mundo, y sobre lo que deberían hacer a medida que van haciendo su vida.
Por tanto, la socialización NO es un proceso de dirección única a través
del que la sociedad moldea y da forma a la gente, sino un proceso interactivo
a través del cual la gente se conecta activamente con otros y toma decisiones
que dan forma a sus vidas y al mundo social que les rodea.
Este enfoque da lugar a estudios más bien cualitativos, y no
cuantitativos. Esto es, los investigadores buscan descripciones detalladas de
la experiencia deportiva tal y como ocurre en los contextos más amplios de
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la vida de la gente; también quieren más información sobre los significados
asociados con el deporte como experiencia cultural.
2. La socialización vista desde la psicología social
Antes de continuar con la discusión estrictamente sociológica sobre la
socialización y el deporte, vamos a hacer una especie de paréntesis para
introducir algunos conceptos interesantes de psicología social que están
relacionados con el tema de cómo se adquieren y transmiten los hábitos, las
ideas, los valores, etc...
La razón para introducir aquí este paréntesis es que es importante darse
cuenta de que los procesos de socialización pueden suceder de muchas
maneras en las que ni el sujeto que se está socializando ni los que le rodean
(los “socializadores”) son conscientes de que están participando en un
proceso de aprendizaje y transmisión de valores. La adquisición de valores
se produce en muchas circunstancias y de muchas maneras distintas, donde
puede no haber nadie que deliberadamente esté intentando transmitir valores.
Veamos algunas de estas averiguaciones.
2.1. ¿Determinan nuestros comportamientos nuestras actitudes?
(Fuente: Myers 1993: 120-149)
Los psicólogos sociales se han hecho una pregunta que parece realmente
paradójica: ¿y si en lugar de explicar nuestros comportamientos con nuestras
actitudes (lo que parece lo normal) existiera también una relación en la
dirección contraria? Es decir, es posible que no sólo las actitudes influyan en
los comportamientos, sino que los comportamientos influyan en las actitudes.
No sólo hacemos lo que pensamos que está bien, sino que pensamos que está
bien lo que hacemos, o creemos en lo que hacemos.
La evidencia en esa dirección parece que es muy amplia. Realmente
nuestro comportamiento transforma nuestras ideas y nuestro modo de ser.
Ejemplos:
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- El papel transforma al actor. El “desempeñar un papel” hace que la
gente cambie sus actitudes. Por ejemplo, nuestro trabajo altera nuestra visión
del mundo. Trabajadores en fábricas que son promovidos a posiciones de
gestión (supervisor) o que son elegidos como delegados sindicales: los
estudios de actitudes muestran que al cabo de dos ó tres años, los primeros
han cambiado sus actitudes, haciéndose más pro-empresa, y los segundos
también las han cambiado, haciéndose más pro-trabajadores. Profesores,
policías, soldados, gestores de empresas internalizan sus papeles, cambiando
notablemente sus actitudes y opiniones.
- Esto se aplica también a las acciones dañinas o malvadas, como la
violencia contra otras personas. Es bastante típico que personas que incurren
en actos malvados, desarrollan después sentimientos de desprecio hacia las
víctimas (por ejemplo, en las guerras, típicamente se desarrolla un
sentimiento de desprecio u odio hacia el enemigo, que permite aceptar los
propios comportamientos violentos hacia él). De esa manera, cuantas más
atrocidades comete uno, más fácil es hacerlas. Con un importante matiz: eso
sucede cuando el sujeto tiene la sensación de que que su comportamiento fue,
al menos parcialmente, escogido. Si uno siente que fue obligado, no se
desarrolla el cambio de actitud.
- Pero por fortuna, se aplica también a acciones que consideramos
positivamente. Por ejemplo, los prejuicios raciales en estados unidos han
disminuido después de que la gente se viera “forzada” a renunciar a ellos en
su comportamiento público. Al desegregar las escuelas, los transportes, etc...
y “comportarse” como no racistas, la gente disminuye sus sentimientos
racistas.
2.2. Influencia social: conformidad
(Fuente: Myers 1993: 219-258)
La psicología social estudia también los procesos de influencia social,
es decir, cómo influimos unos en el comportamiento de otros. El fenómeno
más importante para nosotros aquí es el de la conformidad.
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Llamamos conformidad (o avenencia o acomodación) a una forma muy
importante por la que los demás influyen en nuestro comportamiento:
cuando, como consecuencia de una presión real o imaginaria del grupo,
cambiamos nuestro comportamiento. Conformidad no es simplemente actuar
como otros actúan, sino verse afectado por cómo los demás actúan, (o cómo
piensan).
La conformidad no tiene que ser siempre mala. Aunque la palabra tiene
connotaciones negativas, es obvio que muchas veces la conformidad nos
puede llevar a adoptar comportamientos deseables.
Hay dos variedades de conformidad. A veces, nos comportamos de
acuerdo con la presión social a pesar de estar íntimamente en desacuerdo con
el comportamiento realizado. A esto lo llamamos acatamiento o sumisión
(compliance); si el acat amiento responde a un mandato explícito, hablamos
de obediencia.
Otras veces realmente creemos en lo que el grupo nos ha convencido de
que hagamos. A esta conformidad interiorizada la llamamos aceptación. A
veces la aceptación sigue al acatamiento. Como hemos visto más arriba, a
veces el comportamiento cambia las actitudes.
Vamos a hacer un recorrido rápido por cuatro grandes cuestiones (1)
Hasta qué punto la gente se acomoda; (2) Qué factores influyen en el grado
de acomodación; (3) Por qué la gente se acomoda; (4) Cuándo la gente se
rebela
2.2.1. Hasta qué punto existe la acomodación
La fuerza de la acomodación ha resultado ser más fuerte de lo que
muchos tendemos a creer. Veamos brevemente tres experimentos básicos.
Experimentos sobre la formación de normas. Un psicólogo (Muzafer
Sherif) realizó este experimento: en una habitación a oscuras un sujeto
observa un punto de luz luminoso situado a unos 5 metros de distancia. El
punto de luz se mueve durante un tiempo y luego desaparece. Se pide al
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sujeto que evalúe cuánto se ha movido el punto de luz. Como no hay
referencias es muy difícil decirlo. Se prueba varias veces el mismo
experimento y el sujeto normalmente tiende a decir valores similares. El
experimento se hace con varias personas por separado. Al día siguiente se
repite el mismo experimento con grupos de tres personas que la víspera
habían dado valores muy diferentes del movimiento. Se les hace el
experimento juntos. Al oír las respuestas divergentes de los compañeros, las
respuestas empiezan a converger. Se repite el experimento en grupo varios
días y al final las respuestas son casi idénticas. Ha surgido una “norma de
grupo” (Pero la norma es falsa porque el punto de luz no se movía en
absoluto. Los sujetos eran víctimas de una ilusión óptica llamada el
“fenómeno autocinético”, por el que un punto luminoso aislado en la
oscuridad parece moverse).
La presión de grupo. El experimento de Sherif era sobre una realidad
ambigua. Un experimento más asombroso fue el realizado por Solomon
Asch, en el que los sujetos se enfrentaban a una realidad nada ambigua. Se
pedía a un grupo de personas que participaran en un experimento sobre
percepción. Todas menos una de las siete personas en el grupo estaban
conchabadas en el experimento. Se ofrecía una lámina con cosas como una
línea vertical de referencia, y tres líneas más, de diferentes longitudes, para
decir cuál se parecía más. O cosas similares. La respuesta “correcta” es muy
sencilla y todos la dicen correctamente. Pero en la tercera lámina, igualmente
sencilla, la primera persona responde mal. Igualmente, la segunda. El sujeto
investigado da claras muestras de sorpresa y confusión. El tercero, cuarto y
quinto responden igualmente de manera incorrecta. Cuando le llega su turno,
¿qué dice? Pues la mayoría de los sujetos, al menos una vez respondieron con
la mayoría. Y en total, el 37% de las respuestas de los sujetos estudiados se
unieron a la mayoría, a pesar de ser claramente falsas (en experimentos de
control, sin nadie que influyera, el 99% de las respuestas eran correctas).
Desde luego, el 63% de las veces los sujetos no se acomodaron. Pero hay que
recordar lo intrascendente del experimento, y que se trataba de jóvenes,
educados, bien intencionados e inteligentes.
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Este mismo experimento, con diferentes variantes se ha repetido cientos
de veces, mostrando considerables porcentajes de personas dispuestas a
acomodarse. Lo llamativo es que en ninguno de estos experimentos había
ninguna presión abierta y obvia para acomodarse. No había ningún incentivo
por actuar en grupo, ningún castigo por salirse de la regla o mostrarse
individualista. Pregunta que surge es: si somos tan sumisos ante tan poca
presión, cuánto más lo seremos ante una coerción clara y directa. A responder
esta tercera pregunta se dirigió un famosísimo experimento hecho en los años
sesenta.
3. Experimentos sobre la obediencia El experimento de Milgram se ha
convertido probablemente en el más famoso de la psicología social, o quizá
de las ciencias sociales en su conjunto.
En qué consiste: dos personas participan en un laboratorio de la
Universidad de Yale en un experimento sobre aprendizaje y memoria. El
severo investigador que dirige el experimento les explica que es un estudio
pionero sobre los efectos del castigo en el aprendizaje. El experimento
consistirá en que uno de ellos enseñará a otro una lista de pares de palabras
y castigará los errores con descargas eléctricas de intensidad creciente. Para
ver quién hace cada papel, realizan un sorteo amañado, en el que uno de
ellos, que es en realidad un cómplice del investigador, es designado para ser
el “aprendiz”. El “maestro” (que es un voluntario que ha respondido a un
anuncio de periódico) prueba una descarga moderada (para ver lo que se
siente) y luego ve como el director del experimento ata al “aprendiz” a una
silla y ata un electrodo a su muñeca. El “maestro” y el investigador pasan a
otra sala donde el “maestro” se coloca frente a un supuesto generador de
corriente eléctrica, con un panel que va desde los 15 voltios a los 450 voltios,
en incrementos de 15 voltios, con etiquetas que dicen desde “descarga ligera”
hasta “peligro: descarga severa”. En los últimos valores no hay más etiqueta
que “XXX”. El experimentador indica al “maestro” que cada vez que haya
una respuesta incorrecta debe aumentar 15 voltios la descarga.
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Al ir haciendo el experimento, el “aprendiz”, con quien se comunican
con un micrófono se va quejando de las primeras descargas, grita a partir de
los 120 voltios, y a partir de 150 empieza a pedir que se le suelten y que ya
no quiere participar en el experimento. Sin embargo el investigador indica al
“maestro” que el experimento debe seguir. A los 270 voltios sus protestas son
ya gritos de agonía. A los 300 y 315 grita que se niega a responder. Después
de 330 ya no dice nada. Pero el investigador dice al “maestro” que continúe,
puesto que la ausencia de respuesta debe tratarse como una respuesta errónea.
(En realidad, no había ninguna descarga porque el “aprendiz” se había
soltado de la silla y había puesto una grabación, la misma para todos los
experimentos).
Bien, pues, la cuestión es ¿hasta dónde llegaría la gente normal? ¿O
cuánta gente llegaría hasta el final, varias preguntas después de que el
“aprendiz” dejara de decir nada? Milgram planteó esta pregunta a psiquiatras,
y estudiantes universitarios, que pensaban que casi nadie llegaría hasta el
final. Pero cuando Milgram hizo el experimento con 40 hombres, entre 20 y
50 años, de diferentes profesiones, 25 de ellos (63%) llegaron a los 450
voltios. Incluso, los 25 cumplieron con la orden de seguir con el experimento
y hacer otras dos descargas, antes de que el investigador lo diera por
terminado. Incluso repitió el experimento con un “aprendiz” que mencionaba
al principio que tenía un corazón delicado, y aún así 26 de 40 llegaron hasta
el final.
Lo que estos tres experimentos muestran en diferente manera es la fuerza
del contexto para explicar las acciones humanas. Y enlaza con lo visto en la
sección anterior sobre cómo el comportamiento crea la actitud: recordemos
cómo hablábamos del fenómeno del “pie en la puerta”, cómo una vez que
alguien consigue que hagamos algo pequeñito, es mucho más probable que
luego hagamos algo más importante. Los participantes en el experimento de
Milgram empezaban con descargas pequeñas y acababan dando descargas
fortísimas. Seguramente hubiera sido muy distinto si desde el principio les
hubieran pedido que dieran una descarga de 300 voltios.
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2.2.2. ¿En qué condiciones se acomoda la gente?
Los múltiples experimentos realizados siguiendo la estela de estos
pioneros han observado algunos factores que influyen de manera clara en la
tasa de acomodación:
- la acomodación aumenta cuando el sujeto se siente inseguro o poco
competente sobre el asunto (en experimentos como el de Asch)
- la acomodación aumenta con el tamaño del grupo, hasta un punto (a
partir de 5 personas, apenas hay aumento)
- la acomodación aumenta drásticamente con la unanimidad: en el
experimento de Asch, si uno sólo de los cómplices del investigador decía la
respuesta correcta, la tasa de acomodación bajaba enormemente (sólo 1/4 de
la tasa cuando había unanimidad); en el experimento de Milgram, si se
añadían unos “ayudantes” que se rebelaban contra el investigador principal,
el 90% de los sujetos también se revelaban.
- la acomodación aumenta con la simpatía o afinidad hacia el grupo
- la acomodación aumenta con el estatus de la persona o personas que
tratan de influir
- la acomodación aumenta cuando el comportamiento es público: en el
caso del experimento de Asch, si las respuestas había que escribirlas, la
acomodación era menor
- la acomodación aumenta cuando no hay compromisos anteriores: en el
experimento de Asch, si el sujeto investigado respondía primero, luego oía
las respuestas de los demás y se le ofrecía cambiar de opinión, casi nunca lo
hacían.
2.2.3. Por qué acomodarse
Dos grandes razones, que en cierto modo se corresponden con los dos
tipos de acomodación.
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Primera razón: alguien puede dejarse llevar por la influencia del grupo
para satisfacer las expectativas de otros y ser aceptada. Esta sería la
influencia normativa. La aprobación de los demás es una sensación muy
valiosa y todos tenderíamos a buscarla. Esta sería la razón de la conformidad
que predominaría en los casos de acatamiento o sumisión (conformidad
externa mientras hay disensión íntima), pero también puede ser muy
importante en otros casos (aceptación).
Este tipo de razones tendrían un peso considerable, claramente, en los
grupos deportivos, especialmente entre jóvenes que están formando su
identidad y su personalidad, y para los cuales la aprobación del grupo de
referencia (en este caso, los otros jugadores) es importantísima.
Y, entre paréntesis, esta sería también la razón que explicaría los
estudios estadísticos que parecen mostrar que al menos en algunos deportes,
los árbitros sí son “caseros”.
Segunda razón: especialmente cuando la realidad es ambigua, el
comportamiento o las opiniones de otros pueden servirnos como fuente de
información para formar nuestro propio juicio o decidir nuestro
comportamiento. Pensemos en el experimento de la luz en la oscuridad. Ante
la incertidumbre, nos dejamos llevar por los demás porque pensamos que
seguramente acertamos más. Este factor puede tener más importancia para
explicar los casos de conformidad como aceptación (cuando realmente
interiorizamos el comportamiento adoptado).
*****
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Clase 12
Volviendo a la sociología del deporte, sea cual sea el enfoque teórico del
que se parte, el tema de la socialización puede tener dos/tres variantes:
- la “socialización deportiva”, que es el proceso por el que alguien
adquiere los valores de la cultura deportiva; y en conexión con ello el propio
proceso de incorporarse a la práctica deportiva, dejarla o cambiarla;
- la “socialización a través del deporte”, que es la cuestión de si a través
de la práctica deportiva las personas que la realizan se socializan en los
valores y la cultura general de la sociedad, es decir, si la práctica deportiva
ayuda a los practicantes en el proceso general de inserción en la vida social,
les da mecanismos y recursos para integrarse positivamente en el seno de la
sociedad.
Nosotros en este tema vamos a ver solamente la segunda de las
cuestiones.
3. La participación en el deporte: ¿qué efectos tiene?
3.1. El deporte no forma el carácter
(Fuente: Coakley 96-101)
La creencia de que hacer deporte “forma el carácter” ha sido y continua
siendo ampliamente aceptada (esto es una parte importante de la visión
funcionalista sobre el deporte, especialmente). De hecho, esta “lógica del
carácter” ha sido usada como base para fomentar que los niños hagan
deporte, para financiar programas deportivos, para construir estadios, para
promover equipos y ligas deportivas, para patrocinar acontecimientos como
los juegos olímpicos. Se trata de una asunción que raramente se pone en
cuestión y que puede llevar a la gente a ignorar aspectos importantes sobre
los deportes y las experiencias deportivas.
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Esta asunción comenzó a ponerse en cuestión a partir de los años 50 a
través de investigaciones sociales guiadas, de nuevo, sobre todo por una
visión funcionalista, y algo menos por una visión conflictivista. Los
investigadores se centraron en averiguar cuál era la conexión entre la
participación en deportes y rasgos de carácter, actitudes políticas, desarrollo
moral, tasas de delincuencia y desviación, notas en la escuela, aspiraciones
y logros académicos, popularidad y estatus social, éxito en la carrera, y
movilidad social ascendente. Los funcionalistas más bien coleccionaron
información sobre logros y éxitos, mientras que los conflictivistas más bien
se centraron en cuestiones como las actitudes políticas y los problemas
experimentados por los deportistas.
Estos estudios produjeron una serie de “fotos de socialización”
(socialization snapshots), comparando las características de los deportistas
(esto es, los que sí practicaban deporte) en deportes competitivos con los no
deportistas (los que no participan en deporte).
Estas investigaciones no han producido conclusiones muy consistentes
que permitan decir con claridad que realmente el deporte “forma el carácter”.
Esto ha resultado bastante frustrante para los que buscan precisamente
afirmar ese carácter del deporte.
Los resultados inconsistentes de muchos estudios de socialización a
través del deporte se deben primordialmente a tres asunciones fallidas que los
investigadores hacen a menudo:
- Asunción fallida 1: Todos los deportes, especialmente los deportes
organizados y competitivos, implican poderosas experiencias modeladoras
del carácter para todos los practicantes.
- Asunción fallida 2: los deportistas internalizan pasivamente la mayoría
si no todas las “lecciones formadoras del carácter” contenidas
inherentemente en las experiencias deportivas.
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- Asunción fallida 3: Las lecciones modeladoras del carácter aprendidas
en el deporte son tan únicas que la gente que no practica deportes se las
pierden completamente en sus experiencias no deportivas.
A lo largo de los años, estas tres asunciones falsas han llevado a los
investigadores a pasar por alto algunas cuestiones importantes en relación con
los deportes y la socialización:
1.A Los deportes se organizan de formas enormemente diferentes en
diferentes programas, equipos, y situaciones, y por tanto ofrecen muchas
experiencias distintas a los practicantes; esto es, no toda participación en el
deporte lleva consigo los mismos mensajes de socialización.
Es decir, que por ejemplo, los efectos de la personalidad de participar en
un deporte organizado según el modelo que Coakley llama de “poder y
resultados” (basado en la fuerza, la agresividad, el éxito en la competición,
el trabajo duro, el riesgo, la habilidad física, estructuras de poder
jerárquicas...) son distintos de los efectos de participar en el deporte según un
modelo de “participación y placer” (participación, expresión personal,
diversión, buena salud, preocupación por los otros, poder compartido...).
A 2. La gente que elige hacer deporte o que es seleccionada para hacer
deporte son a menudo diferentes de antemano de aquellos que no eligen hacer
deporte o no son seleccionados para hacerlo; esto es, el deporte puede que no
forme el carácter sino que seleccione personas con particulares rasgos de
carácter.
Por ejemplo, los jóvenes disciplinados y sumisos encontrarán la
estructura inherente al deporte atractiva, mientras que los jóvenes menos
convencionales probablemente no participarán en el deporte, debido a auto-
selección, reglas de participación, preferencias de los entrenadores, y
estructuras de oportunidad.
A 3. Personas diferentes definen sus experiencias deportivas de diferentes
maneras, incluso cuando están en los mismos programas o en los mismos
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equipos; esto es, cada uno tiene sus propias formas de dar sentido a lo que
hace y de aplicarlo a su propia vida.
A 4. En última instancia la socialización ocurre a través de las relaciones
sociales que acompañan a la práctica del deporte, no a través del mero hecho
de la práctica del deporte. Esto es, practicar deporte es menos importante que
las relaciones que se crean en conexión con el deporte.
A 5. Las lecciones que se aprenden en el deporte se pueden aprender
también en otras actividades por la gente que no son deportistas o
practicantes habituales de deporte; esto es, en actividades como aprender a
bailar, participar en una competición científica o incluso con video-juegos.
Debido a esas falsas asunciones, y a la falta de reconocimiento de las
cosas que acabo de decir, los estudios que simplemente distinguen entre
“deportistas” y “no deportistas” no nos han dicho mucho.
3.2. Si el deporte no forma el carácter, ¿por qué la gente lo sigue
creyendo?
(Fuente: Coakley, 101-102)
A pesar de que la investigación no ha probado que el deporte “forme el
carácter” mucha gente lo sigue creyendo. ¿Por qué? Coakley identifica varios
factores, que tienen que ver con lo que podríamos llamar “distorsiones de la
percepción”
1. Su percepción está distorsionada por el “efecto halo”, que les
lleva a creer que si los deportistas hacen grandes cosas en el
campo de juego, deben ser grandes personas. Es así fácil ver a
los deportistas como héroes e ignorar la información que nos
llega que podría oscurecer o reducir la imagen heroica.
2. No son conscientes de los procesos de selección por los que la
gente que se convierte en deportistas son gente que tiene de
antemano características especiales. Los deportes altamente
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 19
competitivos están organizados para atraer y seleccionar
personas con características especiales como altos niveles de
confianza en uno mismo y otros atributos valiosos para los que
seleccionan a los deportistas. Los que no tienen esos caracteres
o bien no intentan entrar en la alta competición o bien no son
seleccionados para hacerlo.
3. Centran su atención en los deportistas más exitosos de alto nivel
y a partir de ahí generalizan acerca de lo que pasa con el deporte
en su conjunto. Por supuesto, usar una “muestra” tan sesgada y
limitada de practicantes de deporte lleva a conclusiones
equivocadas. “Esto es como estudiar gente con tesis doctorales
y sacar conclusiones sobre la educación, o estudiar millonarios
y sacar conclusiones sobre el capitalismo: garantiza
averiguaciones positivas y excluye información sobre el 99% de
los que practican deportes pero no llegan nunca a la cumbre.
4. Pasan por alto la posibilidad de que los deportistas parezcan
tener características especiales sólo porque los deportes les
proveen con un “escenario” en el que exhibir características que
pueden haber adquirido en su proceso general de maduración.
5. Se centran en las presentaciones de los deportistas que hacen los
medios de comunicación, en las que tienden a aparecer como
“sabios” (knowledgeable) y con alto nivel de auto-confianza.
Pero en realidad eso no representa ninguna evidencia sobre como
son esas personas en otras áreas de al vida distintas de los
propios deportes.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 20
3.3. Una visión desde las teorías del conflicto: el deporte como
transmisor de valores “equivocados”
(Fuente: Eitzen 1996b: 72ss)
Algunos autores van más allá en la crítica a la tradicional visión
funcionalista, señalando que los deportes no sólo no transmiten los valores
que aquellas teorías creían, sino que al contrario son transmisores, al menos
en algunas circunstancias, de valores contradictorios con los valores que las
sociedades occidentales decimos defender y proclamar.
Así, dice Eitzen, es paradójico que cuando el mundo occidental,
capitalista, y democrático celebra el triunfo frente al comunismo, muchas
instituciones en la vida de los estados unidos no son particularmente
democráticas. Entre esas instituciones están las escuelas, y dentro de las
escuelas, en particular, el deporte escolar. “Los deportes de equipo tal y como
se practican en los institutos y universidades de los Estados Unidos tienen un
parecido notable a la forma en que se practicaba el comunismo en la Unión
Soviética y sus satélites... Los valores que hemos aprendido a asociar con los
soviéticos y a odiar se pueden encontrar, de hecho, en nuestro sistema social.
”
Para defender ese argumento, recorre algunos de los valores del sistema
soviético que considerábamos más aborrecibles, y va mostrando los
“paralelos llamativos” con la forma en la que están organizados los deportes
de equipo, lo que señala las contradicciones de la sociedad americana.
1. El fin justifica los medios
Tal y como se le veía en el oeste, el comunismo carecía de todo principio
y haría cualquier cosa para conseguir su objetivo, la expansión del
comunismo por el mundo. Pero la noción de hacer lo que sea para ganar
también es una noción corriente en el deporte de equipos en USA. Las reglas
son violadas frecuentemente por jugadores, entrenadores y otros para
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 21
conseguir el éxito. Se les enseña a los jugadores a “engañar” (hacer una falta
sin que te vean), a intimidar al otro, a tomar drogas...
2. La igualación de las diferencias económicas (pero el abuso de los
poderosos)
Un objetivo del comunismo era reducir las desigualdades entre la gente
(lo cual va en contra del espíritu del capitalismo, donde se entiende que las
desigualdades económicas son el medio principal de espolear a los individuos
para que se esfuercen). Sin embargo, en el deporte “llamado” amateur, en las
ligas dependientes de las universidades, todos los deportistas reciben
idénticos beneficios: enseñanza gratuita, libros, comida y alojamiento.
Pero en la supuesta sociedad “sin clases” de los países comunistas, los
líderes del partido y sus familias se beneficiaban enormemente de sus
posiciones. Tenían casas y coches de lujo, vacaciones... Eso lo
denunciábamos como hipocresía y corrupción del comunismo. Pero es lo que
sucede en el deporte universitario en los estados unidos. Mientras los
deportistas reciben salarios de subsistencia, sus entrenadores tienen altos
salarios (en algunos casos llegan a cientos de miles de dólares), y los propios
gestores, médicos, etc... viven de los recursos generados por los jugadores.
3. Invasión de la privacidad
Los países democráticos censuran y critican la restricción de la libertad
privada que practicaban en los países comunistas las organizaciones de
espionaje del gobierno, que vigilaban a sus ciudadanos, incluso en materias
privadas. Sin embargo, en el mundo del deporte universitario, los deportistas
pierden todos sus derechos y están sometidos a un sistema de violación
sistemática de su vida privada: tests obligatorios de drogas, vigilancia en los
dormitorios, registros de habitaciones, “espías” que vigilan e informan sobre
el comportamiento de los deportistas en bares y lugares de entretenimiento...
4. Ausencia de libertad para elegir
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 22
En los países comunistas las libertades estaban limitadas: no se podía
viajar fuera, límites a la libertad religiosa, la gente se veía obligada a cambiar
de trabajo por decisión del gobierno. En las granjas colectivas la gente se veía
obligada a plantar lo que le dijeran, cuando le dijeran...
En los deportes, las decisiones sobre los jugadores son también hechas
por otros: les pueden tener un año sin jugar sin su consentimiento, tienen
poca o ninguna capacidad de elección sobre la posición en la que van a jugar,
tienen que ganar o perder peso según les mande, tienen que hacer
entrenamientos fuera de la temporada obligatoriamente. Y su libertad de
elegir está también muy reducida: no pueden irse a jugar a otro equipo, salvo
que su primer equipo les tenga un año sin jugar (o dos, si el entrenador no les
quiere dejar marchar antes).
5. Autoritarismo burocrático
Criticábamos a los países comunistas por la centralización de la
autoridad, y por la falta de flexibilidad, de creatividad, y de innovación que
esto traía. Algo parecido pasa con las organizaciones centrales que manejan
el deporte universitario, que son inflexibles y autoritarias.
Igualmente, si el autoritarismo y la falta de atención a los deseos de los
ciudadanos era una característica criticada de la Unión Soviética, puede
decirse que también en el deporte existen muchos rasgos de autoritarismo en
una de sus figuras principales: los entrenadores. Imponen sus reglas, quién
juega, qué jugadas se hacen, muchas veces imponen códigos de conducta
fuera del campo a sus jugadores: códigos de vestimenta, evitar cuestiones
políticas, incluso les apartan de cursos impartidos por profesores demasiado
“radicales”.
6. Falta de individualismo
La sociedad soviética sometía las necesidades del individuo a las del
colectivo (la sociedad entera). Del mismo modos, se espera de los deportistas
en deportes de equipo que se sometan a las necesidades del equipo. Cuando
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 23
los deportistas universitarios consideran dejar el equipo “pronto” para unirse
al deporte profesional se les considera “traidores” por poner sus deseos o
necesidades por delante de las del equipo.
7. Falta de derechos humanos
Criticábamos a los países comunistas por no tener cartas de derechos,
por la ausencia de libertad de expresión y de prensa, ausencia de derechos de
reunión, de derecho a un juicio justo. Pero los deportistas universitarios están
en situación parecida: si intentan oponerse a una decisión de sus superiores,
perderán sus becas; no tienen un sistema de expresión de sus quejas; no
tienen derechos sindicales, sistema de arbitraje, raramente están
representados en comités atléticos de campus.
8. Opresión, brutalidad y terror
La brutalidad y el terror de los regímenes comunistas era denunciada con
vigor, pero los equipos y los entrenadores a menudo degradan a sus
deportistas sin ser criticados. Los deportistas son objetos de observaciones
obscenas por parte de los entrenadores; son humillados; incluso a veces los
entrenadores les golpean. Los castigos pueden incluir cosas como hacerles
andar varios kilómetros en el camino de vuelta de un partido que han perdido,
poner los entrenamientos a horas intempestivas como las 2 de la mañana o los
días de fiesta, o se les ordena que se queden en sus cuartos esperando el
anuncio del nuevo entrenamiento. En definitiva, prácticas humillantes de todo
tipo, orientadas a “deshumanizar” a los deportistas, no muy diferentes de las
usadas en algunos entrenamientos militares.
Concluye Eitzen: “La democracia se aprende con la práctica. Los
jóvenes no aprenden democracia cuando sus líderes son tiranos. No aprenden
democracia cuando las autoridades les espían, les rebajan y degradan. No
aprenden democracia cuando sus vidas son organizadas desde arriba. No
aprenden las cualidades de la ciudadanía democrática a partir de castigos
físicos y verbales impuestos arbitrariamente. Tampoco aprenden democracia
cuando se les niegan libertades humanas fundamentales.”
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 24
3.4. Nuevas aproximaciones a los deportes y la socialización a través
del deporte
(Fuente: Coakley 1998: 102-113)
Los deportes y la participación en el deporte sí que tienen un impacto en
la vida de la gente, sobre el que los sociólogos están aprendiendo gracias a
otros tipos de investigación, de los que ahora vamos a ver algunos ejemplos.
Estas nuevas investigaciones han llevado a mucha gente en la sociología
del deporte a repensar los temas de socialización. Ahora la mayoría de los
sociólogos ven los deportes como espacios para experiencias de
socialización, no causas de resultados de socialización. En otras palabras, los
deportes son situaciones sociales ricas en su potencial para proveer
experiencias personales, sociales y culturales memorables e influyentes, pero
los deportes no causan cambios regulares (patterned) en los rasgos de carácter
de los deportistas o los espectadores.
Veamos algunos ejemplos de estos tipos de investigación
3.4.1. Experiencias de la vida real: historias de deportistas
Algunos estudios se basan en observar de manera continuada y cercana
las experiencias vitales de personas que practican deportes, y de escuchar sus
propios relatos sobre la experiencia.
Por ejemplo, volviendo sobre un estudio que ya mencionamos en clases
anteriores sobre niños en una liga de beisbol infantil, el sociólogo Alan Fine
pasó tres años estudiando a estos chicos. Vimos ya cómo los chicos recibían
mensajes de sus padres, entrenadores y unos de otros y los reinterpretaban
desde las perspectivas de niños de once años, varones, preocupados por la
aceptación social por parte de los otros niños. La socialización es un proceso
de doble vía en el que el “aprendiz” juega un papel muy importante en
determinar qué y cómo aprende. Lo que cabe destacar es que lo que les
pasara a los chicos en relación con jugar al béisbol tenía que ver con una
combinación de la influencia de los adultos, factores de desarrollo, y la
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 25
realidad social de ser un niño de once años en los estados unidos a comienzos
de los ochenta.
Por ejemplo, los chicos entre otras cosas aprendían a definir la
masculinidad en términos de exhibir dureza y dominación, y de expresar
desdén por las chicas o por los chicos percibidos como débiles o temerosos
de afrontar riesgos, dentro o fuera del campo. Pero desde luego jugar al
béisbol no era la causa de la formación de esas ideas sobre la masculinidad;
el béisbol era simplemente un lugar, entre otros, donde los chicos
desarrollaban ideas sobre sí mismos como varones. Las ideas emergentes
sobre ser duro y dominante recibían apoyo y confirmación de padres,
entrenadores y de los pares; y eran consistentes con mensajes culturales
generales que los chicos recibían en el resto de sus vidas. Por tanto, la
situación no era tanto que los chicos definieran su identidad de género por el
deporte, sino que el deporte se convertía en un lugar para la realización del
proceso de definición de género que ocurría en la sociedad en su conjunto.
Las lecciones del vestuario. Otra socióloga (Nancy Theberge) estudió
durante dos años a un equipo de alto nivel de hockey femenino en Canadá.
Estudió como en el equipo se forma una comunidad entre las participantes,
y como a través de esa comunidad las deportistas aprenden sobre el hockey,
sobre sí mismas y sobre el mundo. Pero este proceso de aprendizaje se
produce tanto sobre el hielo como fuera de él.
De hecho, uno de los lugares principales donde se producen esos
procesos de definición de situaciones, creación de vínculos, elaboración de
sentimientos y percepciones sobre sí mismas y sobre las relaciones entre ellas
y con el mundo, es en el vestuario. El clima emocional que se produce
después de la práctica del deporte, favorece la charla entre las jugadoras que
da forma y significado a lo que hacían sobre el hielo pero también a otros
aspectos de sus personalidad.
El estudio de Theberge, como otros muchos, muestra que hacer deporte
es una experiencia social tanto como una experiencia física y que la
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 26
socialización a través del deporte ocurre a través de las relaciones sociales.
El estudio de Theberge se centra en las relaciones entre los propios
deportistas, pero las relaciones con entrenadores, gerentes, preparadores
físicos, amigos, familiares, periodistas deportivos e incluso el público son
también importantes.
3.4.2. Mundos sociales: la vida en el deporte
Los deportes no son sólo actividades físicas, juegos, equipos,
organizaciones... Son también mundos sociales. La expresión “mundo social”
se usa en la teoría interaccionista para referirse a un modo de vida y una
mentalidad asociada a él que giran alrededor de un grupo particular de
actividades y envuelven a las personas y relaciones conectadas con esas
actividades. No podemos entender bien cómo influye el deporte en la vida de
los deportistas a menos que veamos a los deportistas en dos contextos (1) el
mundo social del deporte y (2) la cultura general en la que el deporte se
realiza. Si no conocemos estos dos contextos no es posible entender bien el
impacto del deporte sobre la gente. Esto es especialmente cierto cuando
estudiamos a gente que vive una gran parte de sus vidas en conexión con un
deporte en particular, para ellos el mundo social que gira alrededor del
deporte se convierte en todo su mundo.
Algunos ejemplos.
Aprender a ser un héroe. Dos sociólogos (Patti y Peter Adler) que
estudiaron durante diez años un equipo de baloncesto de una universidad. Su
estudio muestra como los participantes en el equipo eran “absorbidos” por el
mundo social del deporte, lo cual afectaba enormemente como se veían a sí
mismos y cómo repartían su tiempo entre el deporte y las demás actividades.
Entrega creciente al deporte, reforzada por los entrenadores, estudiantes,
aficionados, los miembros de la comunidad, los medios... El mundo social del
baloncesto era el contexto en el que veían el resto del mundo.
Muy interesante: el estudio muestra que los jugadores aprendían cosas
como establecer objetivos, enfocar su atención a ciertas tareas, hacer
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 27
sacrificios para conseguir sus objetivos. Pero no encontraron nada que
sugiriera que los deportistas llevaban estas lecciones al resto de sus vidas. El
mundo social del baloncesto estaba tan separado del resto y tan falto de
relación con el resto de sus vidas que las lecciones aprendidas en ese mundo
se quedaban en él.
Otros estudios parecen mostrar que esto es más común entre chicos que
entre chicas, porque los mundos sociales que giran alrededor de los deportes
femeninos no están tan aislados del mundo exterior.
La imagen no lo es todo Un antropólogo (Alan Klein) estudió durante
siete años el mundo social del body-building de competición en Californa. En
su libro (Little Big Men) explica que buena parte de las vidas de los
bodybuilders giraban en torno a asuntos de género y sexualidad. Los
bodybuilders, tanto mujeres como hombres, aprendían a proyectar imágenes
de poder y fortaleza hacia el resto del mundo a la vez que experimentaban
serias dudas sobre sus propias identidades y su valía. El mundo social de los
bodybuilders parecía generar una necesidad desesperada de conseguir
atención y aprobación de los demás, especialmente de los otros bodybuilders.
Las ideas sobre la masculinidad dentro del mundo social de los bodybuilders
eran tan estrechas y uni-dimensionales que los hombres bodybuilders
desarrollaban actitudes homófobas y hacían grandes esfuerzos para afirmar
su heterosexualidad en público. También, el énfasis en el tamaño del cuerpo
y la dureza creaba tales inseguridades que los hombres aprendían a
presentarse e incluso definirse a sí mismos en términos de caricaturas
exageradas de la masculinidad. Se trataba en conjunto de experiencias de
socialización muy intensas, que debido a las relaciones de género en la
cultura general, tenían impactos diferentes entre hombres y mujeres.
Sobrevivir en el ghetto El sociólog Loic Wacquant pasó tres años
estudiando el mundo social de los boxeadores en un gimnasio del ghetto de
Chicago. El mundo social del gimnasio de boxeo es muy complejo: está
estrechamente conectado con las fuerzas sociales del ghetto negro y su
cultura callejera masculina, pero por otro lado protege a los chicos negros del
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 28
impacto destructivo de esas fuerzas. Para aprender el “arte social” del boxeo,
los hombres en el gimnasio se metían en un régimen intenso de regulación
del cuerpo basada en los requisitos físicos, visuales y mentales del boxeo.
Tenían que “comer, beber, dormir y vivir boxeo” y en el proceso
desarrollaban un “cuerpo socializado” que formaba parte del núcleo de
quiénes eran y lo que hacían. La experiencia del gimnasio de boxeo les
separaba de sus pares y les mantenía vivos mientras intentaban dar sentido
a la vida en barrios peligrosos faltos de esperanzas u oportunidades. Para
estos hombres, el boxeo era ciertamente una experiencia de socialización
profunda.
Todos estos ejemplos de mundos sociales muestran que los deportes son
lugares o escenas (sites) para poderosas formas de socialización. Un
entendimiento completo de los procesos y experiencias de socialización
requiere un conocimiento de esos mundos, y la conexión entre esos mundos
y la cultura en su conjunto. Una vez que entendemos un mundo social
deportivo de una manera profunda, una vez que somos capaces de penetrar
en él, las cosas que los atletas piensan y hacen se convierten en
comprensibles y significativas para nosotros, independientemente de lo que
les parezcan a otros observadores.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 29
Clase 13
4. Efectos del deporte sobre niños y jóvenes. Los efectos del
deporte escolar.
4.1. Las experiencias del deporte formal e informal
Fuente: Coakley 1998: 123-128
Los estudios sobre cómo experimentan los chicos su vida deportiva se han
fijado en las importantes diferencias que existen entre la experiencia que se
tiene cuando se participa en actividades formales y organizadas, dirigidas por
adultos, y la que se tiene cuando se participa en deportes informales,
organizados y controlados por los propios jugadores. El contraste principal
se pueden concentrar en la expresión de que los juegos informales están
centrados en la acción, y los juegos formales están centrados en las reglas.
Deportes informales, controlados por los jugadores. Trabajos de
observación y entrevistas con niños y jóvenes que juegan a deportes en
parques, patios, solares y campos de juegos de escuelas. Cuatro cosas en las
que parecen estar interesados los chicos que practican estos juegos: “la
acción, especialmente la acción dirigida a obtener puntos; la implicación
personal en la acción; un tanteo con diferencias pequeñas (esto es, una
competición excitante y que despierte interés); y oportunidades para
reafirmar la amistad”.
Los chicos que juegan a estos deportes informales forman los equipos
basándose en una combinación de criterios de habilidad y amistad.
Las reglas de estos juegos se parecen a las de los deportes informales, pero
contienen modificaciones relacionadas con los objetivos antedichos para
fomentar la acción, facilitar que se obtengan puntos, facilitar la implicación
personal de todos, y mantener los tanteos con márgenes estrechos.
El mantenimiento del orden depende también del deseo de mantener en
marcha la acción que manifiestan los participantes en estos deportes. Así, se
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 30
consienten muchas desviaciones de las reglas acordadas, incluidas las
bromas, siempre y cuando eso no pare la acción.
El prestigio y el estatus son importantes porque los que lo tienen, que
suelen ser los mayores o los más brillantes jugadores, son los que toman las
decisiones y resuelven los conflictos.
Además, las dinámicas de los juegos cambian con la disponibilidad de
espacios de juego y equipamiento. Por ejemplo, cuando en un barrio hay una
sola cancha de juego de un deporte (pongamos baloncesto) y hay muchos
chicos que quieren usarla, es posible que un grupo grande de potenciales
jugadores queden excluidos. En esos casos muchas veces se organiza un
sistema por el que el equipo que gana un partido se queda en la cancha y
acepta el reto de un nuevo equipo. Y aquellos que no son muy habilidosos se
pueden quedar completamente fuera. Es raro que se establezca un sistema de
puros turnos, que ignore las habilidades de cada equipo.
En cambio, cuando hay muchos campos y pocos jugadores, las reglas
cambian porque lo que se trata de conseguir es que nadie deje el juego y
fuerce su terminación. De modo que se busca una práctica mucho más
integradora de los que no son muy habilidosos. Esto hace que la experiencia
del deporte informal en los barrios de clase baja con muchos jugadores
potenciales y poco espacio para jugar sean bastante diferentes a las de los
barrios de clase alta donde no hay ninguna competición por el espacio.
Algunos aspectos menos positivos del deporte informalmente practicado:
los chicos más grandes y más fuertes pueden abusar de los más pequeños y
más débiles; las chicas son excluidas y despreciadas (en los juegos entre
chicos); y los chicos excluidos se pueden sentir rechazados por sus pares.
Deportes formales, controlados por adultos. En el deporte organizado y
controlado por adultos los chicos están también, como no, muy interesados
por la acción y por la implicación personal, pero también están muy
interesados en la calidad de la ejecución y en los resultados de los juegos. “La
acción, la implicación personal y el comportamiento están estrictamente
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 31
reguladas por reglas especializadas.” Estas reglas son impuestas por
entrenadores, árbitros, y otros adultos.
La aplicación de las reglas se basa en parte en el autocontrol y la
obediencia de los jugadores, pero en última instancia están en las manos de
los adultos que las imponen. El cumplimiento de las reglas es en general muy
alto. Las desviaciones de las reglas ocurren más frecuentemente porque los
jugadores olvidan o no saben lo que tienen que hacer que porque
deliberadamente decidan saltarse las reglas.
El tiempo que pasa cada jugador en el campo está determinado
básicamente por los niveles de habilidad. Los chicos más pequeños, más
tímidos y los menos habilidosos pasan más tiempo en el banquillo. Aquellos
que pasan mucho tiempo en el banquillo no tienen demasiado interés por el
juego, se suelen aburrir, o se interesan por cosas que no tienen nada que ver
con el juego. En cambio, los chicos más habilidosos tienen mucho más
interés por el juego, expresan su malestar cuando les sacan del campo, y
mientras están fuera prestan mucha atención al juego, se queda cerca de los
entrenadores y esperan o piden que les vuelvan a meter en el campo.
Como consecuencia del control de los adultos hay una ausencia de disputas
y discusiones y manifestaciones abiertas de hostilidad entre jugadores de
diferentes equipos. Las discusiones que se dan suelen ser más bien entre
adultos y entre jugadores del mismo equipo. Las discusiones suelen estar
conectadas con el olvido de reglas por parte de algún jugador, o su falta de
atención a la posición asignada, o su fallo en la ejecución de una estrategia
diseñada por el equipo.
“El control de los adultos y la organización formal (reglas y posiciones) no
sólo mantienen el grupo junto sino que limitan las manifestaciones visibles
de afectividad y amistad durante los partidos.” Esto hace difícil determinar
desde fuera quién es amigo de quién. Pero en realidad eso no importa mucho,
porque a diferencia de los deportes informales, aquí las relaciones amistosas
no influyen mucho en cómo se juegan los partidos.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 32
Los chicos en estos juegos están muy interesados en los resultados. Se
toman los partidos en serio y quieren ganar, aunque normalmente no estén
obsesionados con ganar. Aunque tienen también otros objetivos, el objetivo
principal de la participación es pasárselo bien. Sin embargo, siempre se saben
sus resultados y su posición en las ligas.
El diferente impacto de deportes organizados y no organizados. “¿Cuál de
estas dos experiencias de deporte es más valiosa para el desarrollo de los los
chicos? La respuesta a esta pregunta es importante no sólo para los chicos
que participan, sino también para los adultos que emplean tanto tiempo,
dinero y energía en programas organizados.” Lo que piensa Coakley es que
cada tipo de experiencia deportiva aporta algo diferente, pero cree que en
general ha tendido a sobre-evaluarse las contribuciones de participar en los
deportes organizados, y en cambio se ha infra-estimado el posible efecto
positivo de la participación en deportes informales.
“Jugar en deportes informales requiere claramente el uso de habilidades de
relación interpersonal y de toma de decisiones. Los chicos tienen que ser
creativos organizando los partidos y haciéndolos funcionar. Se encuentran
docenas de retos inesperados que requieren decisiones sobre la marcha y
habilidades interpersonales.” A través de la práctica de los deportes
informales, aprenden a organizar un partido, elegir los equipos, acordar
reglas, hacer compromisos, imaginar respuestas a problemas nuevos, y
someterse a reglas inventadas por ellos mismos para que el juego pueda
continuar. Todas estas experiencias tienen “importantes funciones
civilizadoras” según algunos intérpretes, y raramente se encuentran en los
deportes organizados y controlados por los adultos. Estudio de dos sociólogos
(Adler y Adler 1994) observando durante cinco años las actividades después
de la escuela de diferentes grupos de niños. “Los deportes informales les
proporcionan experiencias que implican cooperación, planificación,
organización, negociación, resolución de problemas, flexibilidad e
improvisación. Aunque no sabemos qué y cuánto de todo esto se transfiere
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 33
a otras partes de su vida, podemos asumir que los niños sí se ven influidos
por todas estas experiencias.”
Los deportes organizados implican una serie de experiencias diferentes.
Los chicos tienen que aprender a manejar sus relaciones con figuras adultas
de autoridad. “Aprenden también reglas y estrategias en actividades que son
altamente visibles e importantes dentro de nuestra cultura, y a través de la
participación consiguen estatus que se traslada a otras partes de su vida.
Cuando juegan deportes organizados ven la burocracia y las jerarquías en
funcionamiento, y se familiarizan con formas de trabajo en equipo gobernado
por reglas y modelos adultos de trabajo y éxito.” Muchos chicos disfrutan
haciendo todo esto y lo consideran valioso, tanto cuando lo hacen como
mucho tiempo después de dejar de hacerlo.
Un posible resultado negativo de la participación en deportes organizados
de este tipo es que los chicos se acostumbren a aceptar pasivamente el mundo
de los adultos como algo dado. Si esto es cierto, los chicos pueden crecer
pensando que son incapaces de cambiar el mundo en el que viven. En
cambio, podría ser que los deportes informales preparen a los chicos para ser
más constructivos en la creación de mundos alternativos. Probablemente el
contraste no es tan claro y contundente como aparece aquí, pero en cualquier
caso nos da una buena idea sobre la que reflexionar.
4.2. Argumentos a favor y en contra del deporte escolar
(Fuente: Nixon-Frey 125-127)
El desarrollo de los programas deportivos escolares tiene su origen en las
mismas ideas que en general los programas deportivos para jóvenes, es decir,
las ideas sobre que el deporte sirve para educar, formar el carácter, etc... En
los Estados Unidos, estas ideas generales se vieron complementadas con la
necesidad de incorporar a la sociedad norteamericana a millones de
inmigrantes que fueron llegando al país en las últimas décadas del siglo XIX
y las primeras décadas del siglo XX. Se pensaba que los deportes, en tanto
en cuanto formadores de buenos ciudadanos, eran también una forma de crear
“buenos americanos”. La participación en el deporte permitiría a los chicos
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 34
aprender valores y habilidades que podrían llevarles a ajustarse mejor a la
sociedad adulta. Cuando los Estados Unidos entraron además en la 1ª Guerra
Mundial, se podía argumentar una razón más para el deporte en la escuela,
que sería mejorar el estado de forma de los jóvenes que luego serían llamados
a servir en el ejército.
“Cuando la industrialización requirió trabadores para las fábricas que
fueran fiables, disciplinados, obedientes, sanos y capaces de trabajar duro,”
de nuevo parecía que el deporte escolar podía dar esas capacidades a millones
de americanos. También podía defenderse, a medida que la economía se iba
integrando en grandes corporaciones, que la participación en el deporte
escolar enseña la importancia de la racionalidad, la especialización, el
consumo y otros valores modernos, y que podía preparar a los participantes
para la vida en un mundo de capitalismo empresarial.
Pero junto a estos argumentos favorables al deporte escolar, hay también
una continuada corriente de personas que cuestionan la utilidad de estos
programas, dudan sobre si es adecuado el esfuerzo económico que se realiza
para financiar esos programas y se preguntan si los deportes son lo más
adecuado para aprender a vivir en un mundo de alta tecnología dominado por
un mercado global.
El debate sobre las ventajas e inconvenientes puede resumirse en esta tabla
de Jane Coakley, donde presenta de forma abreviada los argumentos a favor
y en contra de los programas de deporte escolar.
Argumentos populares a favor y en contra de los deportes escolares
1. Implican a los estudiantes en
actividades del centro e incrementan
el interés en actividades académicas
1. Distraen la atención de los
estudiantes de las actividades
académicas
2. Promueven la responsabilidad,
la orientación hacia el éxito y la
capacidad de trabajo en equipo que se
requieren para el éxito en el mundo
laboral
2. Perpetúan la dependencia y la
conformidad, y centran la atención de
los estudiantes en una orientación de
“poder y ejecución” que ya no es útil
en una sociedad post-industrial
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 35
3. Proporcionan entrenamiento
para estar en forma y estimulan el
interés por las actividades físicas
entre todos los estudiantes
3. Relegan a la mayoría de los
estudiantes al rol de espectador y
causan demasiadas lesiones a los
participantes
4. Generan el espíritu y la unidad
necesaria para mantener el centro
como una organización viable
4. Crean un espíritu superficial y
transitorio que subvierte los valores
educativos de los centros
5. Promueven el apoyo de padres,
ex-alumnos y la comunidad para
todos los programas escolares
5. Priva a otros programas
educativos de recursos, instalaciones,
personal y apoyo comunitario
6. Dan a los estudiantes
oportunidades para desarrollar y
utilizar habilidades en actividades
valoradas por la sociedad en su
conjunto
6. Aplican una presión excesiva
sobre los estudiantes-deportistas, que
a menudo desarrollan una identidad
uni-dimensional basada en sus
habilidades deportivas
Fuente: Coakley 1998: 438
Los críticos enfatizan los problemas, los casos más graves de abusos y
excesos; los favorables ponen el énfasis en historias de éxitos, en los aspectos
más positivos. Seguramente la verdad está en algún punto intermedio. Lo que
vamos a hacer en el resto del tema es analizar lo que se sabe de algunos de
los puntos más polémicos: sobre la relación entre el deporte escolar y el
rendimiento académico de los deportistas; lo que se puede saber sobre
transmisión de valores a través del deporte escolar; los efectos del deporte
escolar sobre otros ámbitos de la vida en la escuela.
4.3. La relación entre los deportes escolares y el rendimiento
académico y el desarrollo personal
(Fuente: Coakley 439-441, Nixon-Frey 126-128)
¿Afectan los programas de deporte escolar a las experiencias educativas y
al desarrollo de los estudiantes? Es una pregunta difícil de responder, por la
dificultad de aislar el efecto de los deportes escolares del conjunto de
experiencias por las que pasa un adolescente o un joven en edad escolar.
Incluso en aquellos casos en los que los investigadores creen que los chicos
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 36
efectivamente han cambiado durante el tiempo en el que hacen deporte,
resulta muy difícil aislar el efecto del deporte de todos los fenómenos que
ocurren alrededor de los chicos y en sus propias vidas, de forma que no está
claro que el deporte sea la causa de los cambios.
En los años cincuenta hubo un estudio muy famoso sobre el asunto en
Estados Unidos (Coleman 1961). Un estudio de once institutos del medio
oeste de USA en los cincuenta. Una parte del cuestionario preguntaba a los
chicos si querían ser recordados como un estudiante brillante, una estrella
deportiva, o como el chico más popular. Las chicas tenían una variante de la
pregunta (estudiante brillante, lider en actividades, o más popular) que,
siguiendo la situación del deporte escolar entonces, excluía la posibilidad de
ser recordadas por el deporte. También se preguntaba si los padres estarían
más orgullosos de ellos por ser parte del equipo de baloncesto, por estar en
el grupo de cheerleaders, o por ser elegido como ayudante por un profesor de
ciencias.
Los resultados mostraban que los adolescentes varones daban mucho más
valor al éxito en los deportes que a la excelencia académica. Y también que
los padres daban más importancia al deporte o a ser cheerleader que a ser
elegido como ayudante de un profesor.
Coleman pensaba que el mayor énfasis en los deportes quería decir que el
compromiso con la excelencia académica estaba siendo puesto en peligro por
el interés por los deportes, al menos entre los varones de los grupos que
lideraban la vida social en los institutos. Pensaba también que los padres
reforzaban los valores de los adolescentes, no por que los compartieran, sino
porque querían que sus hijos fueran exitosos y tuvieran el respeto de sus
pares. En la interpretación más simple del análisis de Coleman, los
estudiantes pueden invertir o bien en deporte o bien en estudios académicos,
y dado que daban más valor a lo primero, la parte académica sufriría.
Esta perspectiva encaja con el estereotipo popular en Estados Unidos (que
nos llega aquí también a través de películas o series de televisión) del
“deportista tonto” (dumb jock) en los institutos.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 37
Pero estudios posteriores han cuestionado estos hallazgos, señalando que,
a diferencia de lo que Coleman parecía dar por hecho, el éxito en el deporte
y en los estudios no son alternativas mutuamente excluyentes. Al menos entre
chicos de ciertos orígenes sociales, los buenos deportistas a menudo son
buenos estudiantes y la participación en el deporte puede llevar a resultados
académicos mejores y a mayores aspiraciones educativas.
Y así, los estudios realizados sobre el tema han mostrado de manera
consistente que “cuando se comparan con estudiantes que no participan en los
deportes escolares, los deportistas de la enseñanza secundaria, en su conjunto,
tienen generalmente mejores notas medias, una actitud más positiva hacia el
centro escolar, más interés en continuar su educación después de terminar los
estudios, y una tasa de éxito escolar ligeramente mayor” (Coakley 439). Estas
diferencias normalmente son modestas, y por ello, ha sido difícil para los
investigadores separar el efecto de la práctica del deporte en sí misma del
efecto del origen familiar, el apoyo de amigos, y otros factores relacionados
con las actitudes educativos y el éxito o fracaso.
No obstante, un estudio extenso y metodológicamente sofisticado sobre el
asunto (Marsh 1993), hecho sobre una muestra amplia de más de 10.000
estudiantes, con datos recogidos entre 1980 y 1984, “encontró efectos
positivos en auto-concepto social, auto-concepto académico, aspiraciones
educativas, paso a la universidad, asistencia a clases, elección de cursos
académicos y de nivel alto (por oposición a asignaturas “marías), tiempo
dedicado a los deberes, implicación de los padres en los deberes y
aspiraciones educativas de los padres. Ninguno de estos efectos era muy
fuerte, pero todos ellos se sostenían después de controlar por posibles
diferencias en género; capacidad académica (medida por tests
estandarizados); estatus socio-económico; ambiente académico, social y
deportivo del centro y del grupo de referencia del estudiante; y tamaño del
centro” (Nixon-Frey 126).
Marsh interpretaba que “la participación en los deportes escolares
incrementaba los vínculos que unían a los estudiantes al instituto y a los
valores del instituto y les hacía más comprometidos con lo académico de
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 38
diferentes maneras” (Nixon-Frey 127). Su estudio da claramente argumentos
a los defensores del deporte escolar.
Pero no todos los estudios están de acuerdo en ese carácter casi-universal
de los beneficios, pequeños pero significativos, del deporte escolar. Otros
estudios, publicados también a comienzos de los noventa, argumentan que los
efectos positivos están reducidos a grupos particulares, definidos por sexo,
raza o por origen social. Pero no acaba de surgir una evidencia convincente
al respecto.
Una posible explicación muy lógica para las diferencias entre los
deportistas escolares y otros estudiantes sería que los deportes escolares,
como otras actividades extracurriculares, atraen a estudiantes que ya antes
tienen características asociadas con el éxito académico y social en la escuela
secundaria. La mayor parte de los estudios no pueden testar esa hipótesis,
porque de hecho no siguen a los estudiantes durante toda su carrera escolar
para registrar en qué momentos y cómo se producen cambios en sus vidas.
Usualmente, estos estudios simplemente presentan información recogida de
los estudiantes en un momento concreto, y comparan la de los estudiantes
deportistas y los que no lo son. Este tipo de estudio hace imposible para los
investigadores decir si los deportes escolares realmente cambian a la gente,
o si los estudiantes que prueban los deportes escolares, son seleccionados
para ellos y continúan como miembros del equipo simplemente son diferentes
de otros estudiantes antes de convertirse en deportistas escolares.
Afortunadamente, sí que existen algunos estudios que siguen a los
estudiantes a través del tiempo y miden los cambios que ocurren en sus vidas.
El sociólogo Elmer Spreitzer (1994) analizó datos de una muestra de 12.000
chicos y chicas de 1.100 escuelas públicas y privadas en USA. Recogió
información de estudiantes de 2º año y del último año, en 1980, y luego
recogió información de seguimiento de los mismos estudiantes en 1982, 1984
y 1986. Esto le permitió seguir la pista de los estudiantes que participaban en
los deportes escolares, y compararlos con otros estudiantes, a medida que se
hacían mayores.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 39
Spreitzer “encontró que en comparación con otros estudiantes, los jóvenes
que participaban en los deportes escolares provenían en mayor medida de
orígenes económicamente privilegiados y tenían habilidades cognitivas, auto-
estima y un rendimiento académico por encima de la media. En otras
palabras, los chicos que intentaban formar parte de los equipos, formaban los
equipos, y continuaban con ellos, eran diferentes de otros chicos en algunos
aspectos antes de convertirse en deportistas escolares” (Coakley 440).
Spreitzer encontró que este tipo de “selección” era común a casi todas las
actividades extracurriculares, no sólo a los deportes. Es decir, que los
estudiantes que eligen participar en actividades oficiales, organizadas por el
centro, tienden a ser ligeramente diferentes de otros estudiantes. Estas
diferencias tienden a ser mayores en aquellas actividades en las que la auto-
selección se combina con pruebas formales en las que los profesores y los
entrenadores escogen a los chicos para que participen. En el caso de los
deportes escolares este proceso de selección es muy intenso.
“Spreitzer también averiguó que los chicos y chicas que empezaban
jugando en los deportes escolares en sus primeros años y continuaban hasta
sus últimos años, eran diferentes de los que empezaban el primer año pero
luego lo dejaban o eran excluidos de los equipos. Los estudiantes que
interrumpían su participación en los deportes escolares eran con mayor
probabilidad de orígenes económicos menos aventajados, tenían menos
capacidades cognitivas, auto-estima más baja y peores notas, y era menos
probable que se prepararan para ir a la universidad. Además, las chicas tenían
el doble de probabilidades de dejar los deportes escolares que los chicos.
Todos estos datos muestran que además del proceso de selección hay un
proceso de filtrado que no es en absoluto al azar” (Coakley 440).
Como otros investigadores, Speitzer se topó con la dificultad al analizar los
datos de que muchos jóvenes que hacían deporte participaban en otras
actividades extracurriculares. Por tanto, no podía decir si los cambios en las
vidas de estos jóvenes se debían al hecho de que hicieran deportes o a su
participación en otras actividades.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 40
Spreitzer también siguió la pista de los cambios durante los seis años
posteriores a la salida de los estudiantes del centro escolar. En una serie de
aspectos, encontró que los que hacían deporte en su último año no eran
diferentes de los que no lo hacían. Estos rasgos o aspectos incluyen
adaptación psicológica, patrones de uso de alcohol, nivel de auto-estima,
edad de matrimonio, y edad de nacimiento del primer hijo. Había alguna
pequeña diferencia en resultados educativos, pero el haber jugado en el
deporte escolar era un factor mucho menos importante que otros factores
relacionados con la propia actividad en la universidad. Curiosamente, esa
diferencia en logros educativos se aplicaba solamente a varones blancos, no
a mujeres ni a negros.
De este estudio de Spreitzer y de algunos otros similares, en combinación
con los estudios cuantitativos que hemos mencionado antes, podemos sacar
entonces las siguientes conclusiones sobre los efectos del deporte escolar
sobre los chicos que lo practican:
1. Participar en el deporte escolar no produce efectos muy claros ni
positivos ni negativos. De hecho, normalmente los que intentan participar,
son seleccionados por los entrenadores y permanecen en los equipos durante
más de un año son algo diferentes de los demás estudiantes ante de hacer
deporte.
2. Las investigaciones muestran que si realmente queremos llegar a
conclusiones sólidas sobre el efecto de los deportes es necesario hacer
investigaciones de larga duración y que cubran toda la vida de los jóvenes
estudiantes, no sólo su vida deportiva. “El crecimiento y el desarrollo de los
jóvenes tienen lugar en conexión con muchas experiencias, algunas en la
escuela y otras fuera de la escuela. A menos que investiguemos sobre el
conjunto de las vidas de los jóvenes en general, no podemos decir que la
participación en el deporte es más o menos influyente que tener un trabajo a
tiempo parcial, participar en clubes de otro tipo, escribir en el periódico de
la escuela, o cuidar de sus hermanos” (Coakley 441).
3. Estos estudios también sugieren que deberíamos examinar con más
cuidado las vidas educativas de los estudiantes que hacen deportes. Por
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 41
ejemplo, “¿cogen en mayor proporción que otros estudiantes cursos donde las
notas suelen ser altas? ¿Reciben más ayuda académica? ¿Les evalúan los
profesores de una manera diferente? ¿Toman decisiones académicas
diferentes a las de otros estudiantes?” (Coakley 441)
4. Las investigaciones sugieren también que deberíamos estudiar el efecto
de los deportes escolares en el conjunto de la cultura escolar de los centros.
Puede que la importancia social de los deportes resida en cómo están
conectados con el género, la clase, (la razas y las relaciones étnicas) en el
conjunto de la escuela, y no sólo en los cambios o efectos que produce en los
que los practican. Esto nos lleva al bloque siguiente, que es el de la relación
entre los deportes escolares y la cultura de la escuela.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 42
Clase 14
4.4. Deporte escolar, socialización y cultura escolar
(Fuente: Coakley 1998: 441ss y Nixon-Frey, 137ss)
Los deportes son una de las actividades sociales más importantes en el
instituto. Ser miembro del equipo del instituto o el colegio “da a un
estudiante prestigio entre sus compañeros, beneficios formales en el centro,
y reconocimiento de los profesores, administradores, e incluso la gente”
(Coakley 441) del barrio, el pueblo o la ciudad. Los deportistas,
especialmente varones en deportes de perfil alto, tienen garantizada cierta
popularidad en la cultura estudiantil.
Los eventos deportivos han sido tradicionalmente organizados y
promocionados como acontecimientos sociales centrales en los calendarios
de los centros. “Estos acontecimientos sociales son a menudo importantes
para los estudiantes porque les dan oportunidades para la interacción social
(especialmente la interacción masculina-femenina) fuera de las clases. Más
aún, los acontecimientos deportivos del instituto son considerados como
actividades sociales correctas para sus hijos e hijas por los padres, incluso por
los padres más estrictos y controladores; los padres normalmente permiten
a sus hijos acudir a esos acontecimientos incluso cuando les prohíben ir a
otros lugares.” (Coakley 441-442)
Resulta importante, por tanto, preguntarse sobre cuál es la contribución del
deporte escolar a la cultura de los estudiantes en el instituto, tanto los que
practican deportes como los que no. Dada su importancia, estos
acontecimientos probablemente pueden influir en los valores y
comportamientos de los estudiantes.
4.4.1. Deporte y popularidad
Ya hemos visto cómo en algunos estudios, como el de Coleman, se
preguntaba a los alumnos por qué cosas querrían ser recordados. Estos
estudios muestran que especialmente los varones dan más importancia a ser
recordados como grandes deportistas que como buenos estudiantes. No tanto
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 43
las mujeres, para las que el deporte no es una parte tan importante del proceso
de conseguir estar en el “in-group”.
Esto no significa, como también hemos visto, que los chicos estén más
preocupados de conseguir buenos resultados en el deporte que de los
rendimientos escolares. La mayor parte de los estudiantes de instituto sí están
preocupados por los resultados académicos, por conseguir ir a la
universidad....
Pero fuera de la clase, los estudiantes de instituto tienen cuatro
preocupaciones principales:
(1) aceptación social, ser lo suficientemente popular para encajar con sus
compañeros y tener amigos en los que poder confiar
(2) autonomía personal, tener la oportunidad de controlar su propia vida
(3) identidad sexual, sentirse seguros de la misma
(4) crecimiento como adultos, poder mostrar a otros que son
suficientemente maduros como para ser tomados en serio.
Los adolescentes buscan diferentes estrategias para satisfacer estas cuatro
preocupaciones, dependiendo entre otras cosas de su género. “La
participación deportiva es una importante herramienta para conseguir la
popularidad para los jóvenes varones, siempre y cuando no dejen totalmente
de lado sus obligaciones académicas” (Coakley 442).
“Para las chicas, la participación en el deporte es también importante, pero
ser deportista debe ser combinado con otras cosas para que una chica sea
popular dentro de las culturas estudiantiles de la mayoría de los institutos. No
es que las chicas tengan que ajustarse a los modelos tradicionales de
feminidad, pero para ser populares normalmente necesitan mostrar que son
algo más que deportistas duras y competitivas; el atractivo físico es más a
menudo la base para la popularidad de las jóvenes que el hacer deporte en la
cultura estudiantil.” (Coakley 442)
4.4.2. Deporte e ideología: valores en torno género y raza
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 44
Pero el deporte escolar hace algo más que simplemente afectar a la
popularidad y las estructuras de estatus de los estudiantes del instituto. Un
famoso estudio sobre un equipo de fútbol en un instituto de Odessa, Texas
(Bissinger 1990) que daba mucha importancia al equipo de fútbol (ojo: el
autor es periodista, no académico). Su argumento era que “el fútbol estaba en
el mismo centro de lo que era la ciudad ... No tenía nada que ver con
entretenimiento y todo con cómo la gente se sentía sobre sí misma”.
“El fútbol era importante porque exaltaba un culto masculino a la dureza
y el sacrifico y un culto femenino al cuidado de otros (nurturance) y la
servidumbre (servitude). Cuando el equipo perdía, la gente acusaba a los
entrenadores de no ser suficientemente duros y a los jugadores de ser
indisciplinados. Las mujeres se mantenían en una posición secundaria, como
espectadoras, (at the sidelines) y trataban de apoyar fielmente a los hombres
que batallaban en nombre del instituto y la ciudad. Los estudiantes y los
habitantes de la ciudad podían ir a los partidos y ver confirmadas sus ideas
sobre las “diferencias naturales” entre hombres y mujeres. Los chicos que no
jugaban duro, no intimidaban a sus oponentes o no jugaban estando doloridos
eran descritos como “nenas”. Muchos de los deportistas consideraban que ir
en busca de gays para pegarles (gay bashing) era una actividad social
adecuada para el fin de semana.” (Coakley 443)
“Bissinger también señaló que los deportes del instituto estaban vinculados
estrechamente con una larga historia de racismo en la ciudad, y el fútbol
mismo se organizaba y jugaba de forma que reafirmaba la tradicional
ideología racial de los blancos y producía resentimiento racial en los negros.”
(Coakley 443) “ Los blancos usaban generalmente ideología racista para
explicar los éxitos y fracasos de los jugadores negros: cuando tenían éxito,
se debía a sus habilidades físicas naturales; y cuando fracasaban, se debía a
su falta de carácter o de inteligencia.” (Coakley 444)
Pero Bissinger no escribió nada apenas sobre los estudiantes que no
participaban en los deportes o los que no estaban de acuerdo con los valores
y experiencias exaltados en el fútbol. Su relato proporciona sólo una imagen
parcial de los deportes y la cultura deportiva.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 45
Otro estudio, hecho por el antropólogo Doug Foley (1990) también en una
ciudad del Sur de Texas, mostraba que la cultura estudiantil de un instituto
no se puede resumir simplemente estudiando el equipo de fútbol. De hecho,
Foley enfatizaba que la cultura estudiantil “era variada, cambiante e
inherentemente llena de contradicciones”. “El fútbol y otros deportes
proporcionaban ocasiones sociales importantes para juntarse con amigos,
ligar, y difuminar la ansiedad asociada con los exámenes y el control de los
profesores, pero los deportes eran sólo una pequeña parte de las vidas de los
adolescentes en el instituto” (Coakley 443). Los estudiantes deportistas
usaban su estatus como tales para marcar su identidad con otros estudiantes
y con los adultos, pero para la mayoría de los estudiantes, la identidad estaba
más basada en el género, la clase y la raza o etnicidad que en la participación
en el deporte.
Ahora bien, el estudio de Foley no denegaba que el papel del deporte era
muy a menudo el de reforzar los estereotipos y las relaciones sociales basadas
en la desigualdad, entre las diferentes razas, o grupos étnicos, o los dos sexos.
Al contrario, Foley también encontró que, aunque había intentos por parte de
individuos (como un entrenador mexicano) o grupos (pandillas de chavales
hispanos) de utilizar el deporte como medio de representar valores diferentes
en relación a las cuestiones de dominación de unos grupos sociales por otros,
en última instancia el conjunto de la experiencia del fútbol servía para
reforzar las ideas dominantes sobre las relaciones entre los grupos étnicos.
Existe una idea popular en Estados Unidos de que la participación en
equipos deportivos compuestos por gentes de diferentes razas puede ayudar
a sus miembros a superar sus prejuicios raciales y desarrollar unas mejores
relaciones interraciales. Lo cierto es que los estudios que se han hecho al
respecto tampoco muestran mucha evidencia positiva en esa dirección. Podría
ser, como algunos autores han argumentado (Rees and Miracle 1984) que las
condiciones de la competición deportiva no sean las más adecuadas para el
desarrollo de relaciones armónicas entre diferentes razas: las rivalidades de
estatus, las desigualdades estructurales entre los jugadores titulares y los
suplentes, y entre las estrellas y el resto del equipo, la excitación de la
competición, la dificultad de mantener el éxito en la competición de manera
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 46
continuada, y los entornos de los equipos en los que los rituales y las
tradiciones de desigualdad están profundamente insertados, son todos ellos
obstáculos significativos para mejorar las relaciones raciales.
4.4.3. Deporte escolar y asimilación cultural y social de minorías
inmigrantes
(Fuente: Nixon-Frey 1996: 139-140)
Aunque participar en deportes racial o étnicamente integrados o ser
espectador de esos deportes no cambie demasiado las actitudes o el
comportamiento hacia otros grupos étnicos o raciales, el deporte podría ser
de todos modos una vía de cambio de estatus social de ciertos miembros de
las minorías étnicas, o de integración de las minorías en la cultura dominante.
“De hecho, el éxito en deportes muy visibles y populares puede ser una de
las pocas vías de movilidad social en el centro educativo y en la sociedad
para los estudiantes de minorías.” En un estudio sobre un instituto de Garden
City (Kansas), Grey (1992), observó que la participación en los deportes era
el mayor vehículo de movilidad social ascendente para los estudiantes
hispanos (pero establecidos) de los grupos sociales más bajos.
Esto era verdad también para los estudiantes de minorías inmigrantes, pero
los inmigrantes veían su propósito complicado por el uso de los deportes
populares americanos como patrón para las apreciaciones de estatus. De
hecho, su aceptación de los deportes más populares en USA se convertía en
un estándar para evaluar su deseo de incorporarse a la vida de los Estados
Unidos. El deporte era una manera de encontrar un terreno común entre los
anglos (o los hispanos de larga residencia) y los inmigrantes recientes
(fundamentalmente hispanos y sud-asiáticos). Cuando los inmigrantes
preferían el fútbol europeo al fútbol americano, y preferían no ir a los
partidos de fútbol americano, se hacían objeto de críticas por parte de los
miembros establecidos de la comunidad, que ponían en duda su
“americanismo”, y se reforzaba su ya de por sí bajo estatus como
inmigrantes. Se les veía de manera más negativa porque parecían rechazar
importantes símbolos culturales de los grupos sociales dominantes.
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 47
En general los inmigrantes participaban poco en los deportes ordinarios y
en otras actividades extracurriculares. La actividad extracurricular que sí tuvo
éxito entre ellos fue un club de fútbol europeo organizado en la escuela, con
un carácter “no oficial”, y de mucho menor estatus que el equipo de fútbol
americano. Cuando un año el profesor que lo organizaba estuvo fuera,
ninguno de los demás 70 profesores estuvo interesado en promover el club,
ni tampoco el director del instituto, que había jugado al fútbol americano y
tenía un hijo en el equipo, hizo mucho por buscar un promotor. Así, el fútbol
europeo desapareció del instituto.
Toda esa historia ilustra como el deporte puede servir como una barrera de
entrada social y cultural hacia el grupo social dominante. La organización del
deporte en la escuela estaba sesgada hacia los intereses de la mayoría
dominante, y era poco acomodaticia para los intereses de las minorías, a
quienes se les empujaba a incorporarse a los deportes dominantes. Al no
incorporar el fútbol europeo, además, se reducían las oportunidades de que
los inmigrantes se sintieran más unidos al instituto. La reducción de las
oportunidades de hacer deporte a los deportes favorecidos por la mayoría era
un reflejo de su dominación social, y una forma para la mayoría de imponer
los términos de lo que significa convertirse en “americano”.
4.4.4. Deporte escolar y democracia
(Fuentes: Nixon-Frey 1996: 131-133)
Entre las formas de influencia del deporte sobre los deportistas y los
estudiantes en general, está la derivada de la forma en la que se ejerce la
autoridad en el deporte. Sobre este tema hay un caso muy interesante y
revelador sobre el tipo de valores que el deporte transmite y las expectativas
de padres y otros miembros de la sociedad.
George Davis fue un entrenador de fútbol escolar muy exitoso en
California en los años sesenta. Entre 1960 y 1964 sus equipos en la St.
Helena High School establecieron un record del estado de California, con 45
victorias consecutivas. Davis se preocupaba por ganar, pero también le
preocupaba enseñar a sus jugadores la importancia del trabajo duro y de
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 48
compartir responsabilidades para el éxito del equipo. Permitía a sus jugadores
votar sobre la alineación inicial, decidir en qué posiciones deberían jugar, y
discutir sobre sus posiciones durante la competición. Esta libertad para sus
jugadores era lo suficientemente inusual y poco ortodoxa como para atraer
la atención de los medios de comunicación y reacciones hostiles de padres y
aficionados. El caso de Davis no es único, pero quizá fue el que más
publicidad tuvo, en parte porque su compromiso con ese modo de organizar
el juego era muy firme y duradero, y en parte por sus grandes éxitos.
“Davis se veía a si mismo como un genuino profesor-entrenador. Quería
preparar a sus jugadores para ser ciudadanos de una democracia, y por esa
razón trataba de enseñarles sobre responsabilidad individual y de grupo,
liderazgo, disciplina, y toma de decisiones compartidas, además de
enseñarles a jugar al fútbol. También creía que la motivación para jugar bien
vendría más de la presión de los compañeros en un equipo cohesionado que
de un entrenador autocrático” (Nixon-Frey 132).
La incertidumbre y reticencia de algunos jugadores puede ser
comprensible, puesto que su enfoque les daba una responsabilidad que no
habían tenido antes, de manera que los jugadores tenían que adquirir una
confianza en sí mismos antes de aceptar la responsabilidad y el sistema de su
entrenador.
Pero resulta más difícil entender el resentimiento y la oposición de muchos
adultos, padres y otros miembros de la comunidad local, hacia sus métodos.
Para ellos, Davis estaba renunciando a su responsabilidad, al pasársela a sus
jugadores. Resulta irónico, puesto que Davis estaba tratando de inculcar en
los jugadores algunos de los valores más apreciados en la sociedad americana
(se supone). Por otra parte, el hecho de que sus equipos tuvieran un gran
éxito, hace la resistencia aún más curiosa. “Parece que esta resistencia refleja
o bien un malentendido básico sobre lo que significa ser un ciudadano en una
democracia, y sobre los valores del “sueño americano” o bien una
aproximación paternalista y tradicionalista que rechaza la idea de que los
adolescentes puedan y deban ejercer ninguna autoridad” (Nixon-Frey 132).
Tema 4 Deporte y socialización....Pag. 49
Esta historia pone ciertas dudas sobre la verdad de la creencia de los
aficionados al deporte en la utilidad del deporte como instrumento educativo
para formar buenos ciudadanos.
Referencias
Además de las obras citadas en la bibliografía del curso, en este tema se
citan las siguientes obras:
Adler, P. A. and P. Adler (1994). "Social reproduction and the corporate
other: The institutionalization of afterschool activities." The Sociological
Quarterly 35(2): 309-328.
Bissinger, H.G. 1990. Friday Night Lights. Reading, MA: Addison-Wesley.
Coleman , James S. 1961. The Adolescent Society. New York: Free Press of
Glencoe.
Eitzen, D.Stanley. 1996. “Sports and Ideological Contradictions”, en Sport
in Contemporary Society, ed. Por D. Stanley Eitzen. New York: St.
Martin’s Press.
Foley, Doug. 1990. “The Great American Football Ritual: Reproducing Race,
Class and Gender Inequality”. Sociology of Sports Journal, 7, 2: 111-135.
Grey, Mark A. (1992). "Sports and the Immigrant, Minority and Anglo
Relations in Garden City (Kansas) High School." Sociology of Sport
Journal(9): 255-270.
Marsh, Herbert, W. 1993. “The Effects of Participation in Sport During the
Last Two Years of High School” Sociology of Sports Journal, 10: 18-43.
Myers, David G. 1993. Social Psychology. New York: McGraw-Hill.
Rees, C. Roger and Andrew W. Miracle (1984). “Participation in sport and
the reduction of racial Prejudices: Contact Theory, Super Ordinate Goals,
Hypothesis or Wishful Thinking”. In Sport and the Sociological
Imagination, ed. by N. Theberge and P. Donnelly. Fort Worth, TX, Texas
Christian University Press: 140-152.
Spreitzer, E. (1994). "Does Participation in Interscholastic Athletics Affect
Adult Development? A Longitudinal Analysis of an 18-24 Age Cohort."
Youth and Society 25(3): 368-387.
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