curso 8 primera unidad

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Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación 1

FACULTAD DE EDUCACIÓN

Curso 8:

Taller de propuestas de integración educativa de las Tecnologías de Información y

Comunicación a la educación superior


2 Pontificia Universidad Católica del Perú – Facultad de Educación

Curso 8:

Taller de propuestas de integración educativa de las Tecnologías de Información y Comunicación a la

educación superior

Modalidad a distancia

Coordinadora: Carol Rivero Panaqué

Autora: Guadalupe Suárez Díaz

Producción de materiales: Rita Carrillo Robles

Diseño de carátula: Omar Paz Martinez

Diagramación: Olga Tapia Rivera

Pontificia Universidad Católica del Perú. Facultad de Educación. Página web: facultad.pucp.edu.pe/educacion Teléfono: 626-2000, anexos 5702 – 5705 2013. Segunda edición. Derechos reservados. Hecho el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N° 2013-19813



Índice Introducción ............................................................................................................................. 5 Autoevaluación ....................................................................................................................... 6 Unidad 1: El proyecto como herramienta de innovación en TIC en el nivel superior ... 11 Logros del aprendizaje .......................................................................................................... 11 Mapa de contenidos de la Unidad 1 ...................................................................................... 12 1 La innovación en TIC en el nivel superior ...................................................................... 13

1.1 Rasgos distintivos e implicancias de la innovación educativa ................................. 14 1.2 Tipos, ámbitos y áreas de innovación educativa en TIC ......................................... 20 1.3 Factores que limitan y favorecen la innovación en TIC en las instituciones

educativas de nivel superior.................................................................................... 25 2 Los proyectos de innovación educativa en TIC ............................................................. 31

2.1 Conceptualización, elementos y dimensiones de un proyecto de innovación

educativa en TIC ..................................................................................................... 31 2.2 El ciclo vital de un proyecto de innovación educativa en TIC ................................. 38

Referencias bibliográficas de la Unidad 1 ............................................................................. 41 Unidad 2: Gestión de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel superior 45 Logros del aprendizaje .......................................................................................................... 45 Mapa de contenidos de la Unidad 2 ...................................................................................... 46 1 Fases del diseño de proyectos educativos innovadores en TIC en el nivel superior ... 49

1.1 Fase I. Identificación de la situación inicial ............................................................. 50 1.2 Fase II. Análisis de la situación inicial ..................................................................... 51 1.3 Fase III. Diseño de la situación-objetivo ................................................................. 55 1.4 Fase IV. Planteamiento de posibles trayectorias .................................................... 59 1.5 Fase V. Selección de la alternativa más viable ....................................................... 61 1.6 Fase VI. Diseño del proyecto .................................................................................. 65

2 Ejecución y evaluación de proyectos de innovación educativa en TIC en el nivel

superior ........................................................................................................................ 75 2.1 El proyecto en TIC durante su ejecución ................................................................ 75 2.2 Evaluación del proyecto educativo en TIC .............................................................. 90

Referencias bibliográficas de la Unidad 2 ........................................................................... 109 Respuestas de la autoevaluación ........................................................................................ 114



Introducción Estimado(a) participante: Le damos la más cordial bienvenida al curso Taller de Propuestas de integración educativa de las Tecnologías de Información y Comunicación a la Educación Superior. Este curso tiene por finalidad brindarle los criterios teóricos y metodológicos básicos para que pueda diseñar una propuesta educativa innovadora en TIC orientada a mejorar su práctica y experiencia profesional; así como contribuir al desarrollo de la institución a la que pertenece. Para ello, si bien centraremos la atención en el diseño de un proyecto lo haremos sin perder de vista las exigencias que debe cumplir como producto innovador y brindando una visión integral de los procesos de ejecución y evaluación de propuestas educativas innovadoras promotoras de cambios duraderos en la institución y con capacidad de impacto local. Los contenidos del curso los hemos organizado en dos unidades. En la primera, de carácter introductorio, se desarrollarán las características e implicancias de innovar en el campo educativo, los objetos y tipos de innovación educativa más usuales y los factores que limitan y favorecen la innovación en las instituciones educativas. Asimismo, propondremos un concepto de “proyecto” a partir de definiciones de diversos autores, destacando su vinculación con el término “propuesta”; presentaremos los elementos y dimensiones presentes en todo proyecto y esclareceremos algunos conceptos afines como son: gestión, gerencia, planificación, administración y dirección de proyectos, estableciendo nexos y diferencias. Finalmente, describiremos el ciclo vital de todo proyecto de innovación. La segunda unidad es netamente metodológica y está destinada a orientar en el diseño de una propuesta de innovación educativa en TIC en cada una de sus fases, precisando los momentos y subproductos que comprende cada una. Así mismo, presentaremos algunos criterios a considerar en la gestión de la propuesta, desde el punto de vista de dos de los principales recursos: el equipo humano y el binomio: información - conocimiento, por su relevancia en la continuidad y éxito de las intervenciones. Por último, abordaremos las características del proceso de evaluación de proyectos innovadores, presentando los tipos de evaluación existentes, los procesos involucrados y la función del informe final de evaluación. Recuerde que el estudio organizado y perseverante es la base para un auto aprendizaje efectivo. Por ello, le animamos a ofrecer el mayor de sus esfuerzos para que el producto final del curso integre todos los conocimientos adquiridos durante sus estudios en la diplomatura y constituya un aporte a su desempeño como profesional del nivel superior.

¡Le deseamos muchos éxitos!

Guadalupe Suárez Díaz Docente del curso



1. Complete cada una de las oraciones colocando en donde corresponda los siguientes

términos: micro, investigación, coyunturales, macro, innovación, estructurales. a) La transformación y la reforma hace referencia al nivel………………………………… b) La trasformación y la innovación atienden aspectos…………………………………… c) La innovación y la novedad se refieren al nivel …………………………………………. d) La reforma y la novedad atiende aspectos………………………………………………. e) Toda ……………………………….debe partir de una ……………………...diagnóstica

que la sustente.

2. Relacione cada tipo de innovación con su clasificación, de acuerdo a su definición: "Adición"

Si demanda una nueva dinámica de interacción entre personas o grupos - que actúan como sub-sistemas internos – o entre instancias externas con las que sea posible establecer alianzas estratégicas para disponer de los recursos necesarios que permitan desarrollar la innovación.

"Colectiva"

Si la innovación afecta el comportamiento de los miembros de la institución y exige una redefinición de las funciones de todos con miras a llevar adelante esta tarea.

“Adicional"

Por cuanto apunta a establecer una realidad que no se daba hasta el momento pero de manera focalizada, es decir, sin alterar las restantes partes o instancias de la organización.

"Conexión entre sistemas"

Si es que no se modifica radical o substantivamente el rol de los agentes educativos aunque sí los redefiniría en forma significativa, ampliando sus áreas o ámbito de acción.

"Definición de los roles"

Si la innovación implica modificaciones que atañen a todos los integrantes de la comunidad educativa.

Autoevaluación



3. Entendemos por proyecto: a) Al conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas

en el tiempo y orientadas al logro de determinados objetivos, que supone la generación de un cambio en la realidad y, por tanto, el paso de la situación actual y deficitaria a una mejor y deseable de alcanzar.

b) A la secuencia de acciones aisladas que se proponen reestructurar una realidad, donde no se delimita el tiempo, ya que puede darse de forma paulatina durante todo el proceso, donde se alcanzarán los objetivos a largo plazo.

4. ¿Cuáles de los siguientes factores frenan la innovación? Seleccione solo los correctos.

La inercia institucional El trabajo cooperativo El individualismo El corporativismo El liderazgo compartido La formación del profesorado La ausencia de un clima de confianza y consenso en los equipos docentes y en la institución La evaluación de la labor docente La intensificación del trabajo docente y el control burocrático La falta de apoyos de la administración educativa

5. Los factores del contexto que interactúan en todo proyecto son: a) Sociocultural, político, económico y ecológico b) Económico, sociocultural, político y tecnológico c) Tecnológico, político, sociocultural y coyuntural



6. Relacione las tres etapas de un proyecto de innovación educativa:

Ejecución

En esta etapa se delimita el problema; se realiza el diagnóstico de la realidad recogiendo información de los actores vinculados con la problemática a atender; se formulan los objetivos; y se define la estrategia, resultados y productos a alcanzar.

Diseño

Esta etapa está directamente relacionada con la administración de recursos y el aseguramiento de las condiciones para la correcta ejecución del proyecto.

Implementación

Supone poner en marcha las actividades previstas para la generación del producto o servicio final del proyecto.

7. Coloque respectivamente en el lugar donde corresponda de acuerdo a su definición: Sostenibilidad, Sustentabilidad.

a) ………………………………hace referencia a los procesos que hacen posible la coexistencia armónica del hombre con el medio ambiente, entendiendo por este no solo a la naturaleza sino a los seres vivos que son parte del entorno.

b) ………………………………hace, más bien, alusión a la capacidad del proyecto de continuar con normalidad su desarrollo luego de concluido el financiamiento por parte de la(s) entidad(es) cooperante(s).

8. Marque V (verdadero) o F (falso) en las siguientes afirmaciones:

a) Gestión de proyectos es la aplicación de un conjunto de criterios, técnicas, procedimientos e instrumentos que posibilitan el cumplimiento de los procesos y las actividades previstas, haciendo uso adecuado de los recursos y en función de objetivos predeterminados.

b) La administración de proyectos es mucho más que la aplicación de normas, procedimientos, técnicas y herramientas dirigidas a organizar eficaz y eficientemente el uso de recursos.

c) La planificación es un proceso que precede y preside la acción, además de una herramienta organizadora de la realidad social compleja.

d) La planificación y la gestión son funciones de la administración de proyectos.

(V) (F)

(V) (F) (V) (F) (V) (F)



9. El perfil del jefe del proyecto debe tener las siguientes características:

a) Técnica, dominio de aspectos teórico metodológicos y tecnológicos, así como de gestión, relacionadas a las actitudes gestoras y de relaciones laborales, capacidad para liderar equipos.

b) Técnica, dominio de aspectos teórico metodológicos y tecnológicos, así como de gestión, relacionadas a las actitudes gestoras y ecológicas que procuren el cuidado del medio ambiente en sus relaciones.

c) Técnica, dominio exclusivamente tecnológico y de gestión, relacionadas a las actitudes gestoras y de relaciones laborales, capacidad para liderar equipos.

10. Para evaluar los proyectos de innovación es necesario contar con dos condiciones: a) Asumir una postura comprometida en principios y valores, centrados en el bien

individual y garantizar una orientación de servicio a los usuarios. b) Asumir una postura comprometida con ciertos principios y valores centrados en el

bien común y garantizar una orientación democrática y de servicio prioritario a los usuarios.



Unidad 1: El proyecto como herramienta de innovación en TIC en el nivel superior

Autora: Guadalupe Suárez Díaz

Logros del aprendizaje

Al finalizar la unidad 1, usted deberá haber alcanzado las siguientes capacidades: @ Identifica las principales características de la

innovación, así como su clasificación y las áreas susceptibles de ser innovadas.

@ Reconoce los factores que limitan e impulsan las

acciones innovadoras dentro de las instituciones a nivel superior.



Mapa de contenidos de la Unidad 1



1. La innovación en TIC en el nivel superior Iniciamos la lectura con una reflexión. Observe y lea con atención la siguiente historieta. Luego, responda las preguntas.

Imagen obtenida en: http://pditic.wordpress.com/

Reflexione y responda: ¿Qué le sugiere la imagen y los diálogos que se dan entre los docentes de la historieta?

…………………………………………………………………………………………….………..

……………………………………………………………………………………………………..…

¿Cuál es la intención del docente al no permitir el uso de la computadora?

…………………………………………………………………………………………….………..

……………………………………………………………………………………………………..…

¿Cómo se relaciona la historieta con el tema de innovación? Explique brevemente.

…………………………………………………………………………………………….………..

……………………………………………………………………………………………………..…



1.1 Rasgos distintivos e implicancias de la innovación educativa

Como señala Carbonell (2002), la innovación educativa es un concepto complejo y polisémico, al igual que los conceptos de calidad educativa o libertad de enseñanza, que se presta a múltiples lecturas e interpretaciones. Así, en su sentido más simple y coloquial, se asume la innovación como sinónimo de cambio e innovación educativa como renovación pedagógica.

Sin embargo, una experiencia innovadora implica más que un simple cambio, ajuste o mejora del sistema educativo; supone, por el contrario, un conjunto de rasgos que la caracterizan y sobre los cuales le invitamos a reflexionar, recogiendo los aportes de Blanco y Messina (2000):

a Proceso intencional, planificado, reflexivo, metódico y práctico.

La innovación no es solo un producto, sino más bien un proceso dinámico y una actitud o posicionamiento ante el hecho educativo. Su carácter intencional le asigna un determinado sentido a la innovación ("por qué" y "para qué"), la dota de un horizonte temporal definido y la convierte en estrategia de desarrollo permanente (medio y no un fin) para optimizar la realidad mediante procesos de reflexión, cuestionamiento y evaluación permanente de las prácticas y resultados que se van alcanzado (reflexión desde la praxis que da lugar a un conocimiento práctico, único y aplicado).

b Incorpora algo novedoso y distinto que propicia un cambio cualitativo significativo en los componentes o estructuras esenciales del sistema o proceso educativo.

Como lo indica su raíz etimológica (innovare: mudar o alterar producto de introducir algo nuevo en una realidad ya existente). Innovar, según el Diccionario de la Real Academia Española (2009), significa mudar o alterar las cosas introduciendo novedades. Luego, la innovación implica introducir cambios y alude tanto a los procesos como a los resultados o efectos de los mismos. Una innovación tiene que ver con un nuevo modelo, orden o enfoque, un estilo diferente y creativo de organizar y relacionar componentes o áreas de la práctica y concepción educativa que a su vez implica, en términos de Montaño Aedo (citado por Murillo: 2002), una tendencia hacia la mejora de vida de los individuos implicados en el proceso innovador.

En nuestro caso, supone un orden nuevo y original, que es además contextualizado pues parte de las características y la concepción de formación que se maneja en la institución de nivel superior, e incide en las relaciones interpersonales y/o interinstitucionales que se realizan, la organización y disposición de los recursos, las instalaciones y los materiales; la forma de planificar y supervisar las acciones; los agentes que son convocados actualmente para la ejecución de las mismas, etc. Tiene que ver, por tanto, con el tipo de gestión y sello particular del Instituto o Universidad en el que se ha desarrollar la innovación.



Alude así, a un cambio pedagógico, social y cultural que afecta a individuos, grupos y a la institución en su conjunto; cambios en las actitudes, creencias, concepciones y prácticas. Además, en concordancia con el carácter sistémico de la educación, la innovación es también un sistema abierto, inconcluso e inacabado que articula elementos que apuntan a un objetivo común de mejora educativa y a la deliberación para dar solución a situaciones problemáticas.

Esto garantiza la permanencia y consolidación de los cambios, pero demanda, a su vez, que respondan a sus expectativas y necesidades. En una institución educativa de nivel superior, la participación protagónica y crítica de docentes, formadores, directivos, participantes o usuarios y comunidad, constituye un factor clave para la apropiación y la viabilidad del cambio, más aun si es que la innovación surge a iniciativa de agentes externos.

Por tanto, plantear acciones innovadoras para que una institución formadora ejerza un impacto positivo multiplicador en la comunidad, supone empezar por identificar beneficiarios no solo en el entorno externo, sino también en el contexto interno, inmediato y directo. De ahí que sea valioso considerar acciones exógenas y endógenas, esto es, que permitan el desarrollo de capacidades en todos los agentes que han de intervenir en su implementación, seguimiento y evaluación.

Exige, en especial, acciones de capacitación, actualización y sensibilización del personal docente o formador; así como de directivos para generar en ellos una disposición favorable hacia el cambio de modo que lo perciban como oportunidad de mejora conjunta y no como amenaza desestabilizadora de sus prácticas. En ello resulta clave la conformación de equipos promotores pequeños y estables, pero con capacidad de incorporar a nuevos miembros en forma rotativa, equipos integrados por personal capacitado, comprometido, dinámico y capaz de motivar a través del ejemplo, la persuasión mediante canales y espacios participativos orientados a la resolución de problemas pequeños y concretos que atañen a la comunidad educativa. Además, tales equipos deben proponerse ser generadores de conocimiento, es decir, inspiradores y facilitadores de nuevos saberes, y sobre todo, de prácticas permanentes para la socialización y difusión interna y externa del conocimiento, en particular de aquel referido a los fines, medios y estrategias de formación empleando las TIC en el área o campo de especialización institucional.

c Exige aceptación y apropiación del cambio por quiénes han de llevarlo a cabo.



1.1.1 Innovación y conceptos afines

Usualmente, empleamos los términos innovación, reforma, novedad, transformación como sinónimos, pues todos ellos aluden de alguna manera a la idea de cambio. Asumimos cambio, en términos de Murillo (2002: 17), como: Luego, cambio aparece asociado a un concepto de carácter general referido a cualquier modificación de la realidad educativa y que puede concebirse como proceso y resultado, deliberado o espontáneo, que puede ocurrir tanto en ámbitos macro como microeducativos. Sin embargo, Inés Aguerrondo (2004) distingue cuatro tipos de cambios, los cuales organiza tomando en cuenta dos criterios:

A continuación, se sintetizan algunas diferencias relevantes entre cuatro términos afines.

Gráfico N° 1: Diferencias entre transformación, reforma, innovación y novedad

Ámbito de intervención

Aspectos afectados

Estructurales Fenoménicos

Abarca todo el sistema

(nivel MACRO)

Transformación

Reforma

Abarca pocas unidades

(nivel MICRO)

Innovación

Novedad

Fuente: Aguerrondo (2004:15)

“(…) cualquier proceso que conlleva alteraciones a partir de una situación inicial, modificaciones que pueden ser tanto intencionales, gestionadas y planificadas como naturales; igualmente, son cambios los resultados de tales procesos (es decir, cada una de las diferencias y alteraciones en sí mismas)”.

a) Según afecten a aspectos estructurales o fenoménicos.

b) Según afecten a toda la sociedad o a un ámbito restringido de ella.



Como se puede apreciar, la transformación y la reforma son cambios a nivel macrosocial. La primera atiende aspectos estructurales; mientras que la segunda, a aspectos coyunturales, puntuales, específicos y eventuales. Beck y Arthur (1991, citados por Cañal de León, 2002) definen reforma como: Así, una de sus características más sobresalientes sería su vinculación a los factores sociales, políticos, económicos y culturales. Son las autoridades políticas quienes proponen la reforma, en función de necesidades y objetivos sociales e incidiendo de manera especial en ellos. Se trata, por tanto, de un cambio a gran escala que atañe a las estructuras e incide no solo en las instituciones y actores, sino en el sistema educativo en su conjunto. En la reforma no suele ser la institución educativa la que provoca el cambio, sino que este viene dado por una presión exterior. Por su parte, la innovación apunta a generar mejoras a nivel estructural, a diferencia de la simple novedad, que solo atiende aspectos fenoménicos o coyunturales. Sin embargo, tanto la innovación como la novedad se dan a nivel micro, es decir, en ámbitos de menor alcance y complejidad que la transformación o la reforma.

No obstante lo anterior, puede y es deseable, que toda propuesta que nazca como novedad, adquiera progresivamente visos de innovación, pudiendo llegar a tornarse en transformación capaz de mejorar radicalmente el sistema. Ese reto es el que compete asumir a cada institución educativa, en nuestro caso, del ámbito superior, y a cada docente o formador realmente comprometido con el cambio y la mejora efectiva de los procesos y resultados en los que participa. Así mismo, García Aretio (1992) menciona otro término afín a los antes mencionados, y es el de renovación, señalando como principal diferencia con la innovación, que en la primera el sentido de introducir algo en un marco ya existente que corresponde al prefijo in, varía porque en la renovación, la realidad existente es cambiada por otra distinta. Luego, impulsar procesos de innovación educativa desde la acción formadora nos exige entenderla y plasmarla en tanto es:

“toda innovación educativa que hace referencia a la iniciación, puesta en marcha o supresión de políticas destinadas a cambiar el producto social del proceso educativo conforme a determinadas prioridades ideológicas, económicas y políticas”.

Lo que realmente interesa es el proceso de ponerla en práctica.



Precisamente, respecto al vínculo entre teoría y transformación de la práctica, cabe recordar que no todas, pero sí muchas investigaciones terminan en una propuesta o proyecto innovador que permita mejorar la realidad y, en particular, el objeto estudiado, aunque toda innovación tiene que partir de una investigación diagnóstica que la sustente. Y es que la investigación entendida como parte y elemento dinamizador de la experiencia formativa y no como apéndice a ella, lleva implícita la intención de conocer una realidad para comprenderla, promover una reflexión teórica sobre las vivencias, experiencias e interacciones suscitadas y mejorar la realidad estudiada. Todos estos rasgos se hacen aún más patentes en la práctica de la investigación – acción. Coincidimos por ello con Imbernón (1996) en que: Refiriéndose a la innovación educativa, Havelock y Hubermans (1980, citados por García Aretio) 1992) distinguen en el proceso de innovación, los siguientes elementos:

a) Un insumo externo que busca insertarse.

b) Una secuencia de ajustes interiores, producida por el aporte exterior al sistema.

c) Una modificación del sistema receptor que supone la mejora en las operaciones o en el producto.

d) Unos efectos, en función a los objetivos del sistema.

Así, el aporte que penetra desde fuera viene a ser lo nuevo que se introduce en el sistema, aunque su existencia sea conocida o provenga de sistemas similares. Cuando el nuevo aporte

Una herramienta para la revisión de la teoría y para la transformación de la práctica educativa gracias al impulso de la creatividad ya que ésta es el proceso generador de nuevas ideas las cuales son transformadas en algo útil gracias a la innovación (Imbernón 1996: 51- 64).

Un proceso cuyo propósito es alterar la realidad vigente, modificando concepciones y actitudes, alterando métodos e intervenciones y mejorando o transformando, según los casos, los procesos de enseñanza y aprendizaje. La innovación, por tanto, tiene un componente –explícito u oculto– ideológico, cognitivo, ético y afectivo (Carbonell 2002:12).

Todo profesional que ejerce una responsabilidad formativa, debe ser capaz de adoptar compromisos, actitudes y propuestas investigadoras e innovadoras desde sus clases e instituciones, y es que “todo proyecto innovador en educación ha de ir paralelo al desarrollo del profesorado y al de la investigación desde la práctica, por lo cual la relación innovación-investigación se convierte, en realidad, en un binomio irrompible”.



exterior queda instalado en el sistema y ha sido adoptado por este, podemos afirmar que la innovación se ha llevado a efecto. A partir de lo anterior, proponemos un conjunto de definiciones de innovación educativa:

Algunos autores asignan a la innovación una centralidad en los procesos de enseñanza y aprendizaje que tienen lugar en el aula y en los aspectos curriculares que en él intervienen (contenidos, objetivos, metodología, recursos, evaluación), aunque sin eliminar la posibilidad de que comprometa a toda la institución e involucre a los diversos actores. En tal sentido, se le considera: “(…) un proceso intencional de cambio llevado a cabo por un profesor o un grupo de docentes que modifican contenidos, introducen nuevas metodologías o utilizan nuevos recursos o nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza, y cuyo lugar natural es el aula” (Murillo, 2002:19).

“Es la actitud y el proceso de indagación de nuevas ideas, propuestas y aportaciones, efectuadas de manera colectiva, para la solución de situaciones problemáticas de la práctica, lo que comportará un cambio en los contextos y en la práctica institucional de la educación” (Imbernón, 1996: 64).

“Es un medio y también el resultado o efecto de un cambio exitoso, consecuencia del diseño y aplicación de cambios planificados” (Antúnez, 2001).

“Es un proceso de capacitación y potenciación de instituciones educativas y sujetos” (González y Escudero, 1987 citado por Murillo, 2002: 18).

“Es el conjunto de ideas, procesos y estrategias, más o menos sistematizados, mediante los cuales se trata de introducir y provocar cambios en las prácticas educativas vigentes”. (Carbonell, 2002:11).

“Es un proceso dialéctico entre las ideas –lo que se quiere o intenta hacer– y la acción –lo que se hace–, que permite cuestionar y cambiar las teorías psicológicas y pedagógicas de los docentes, la estructura y la cultura organizativa de la institución, el currículum, la organización y distribución espacio-temporal, las relaciones de poder y cómo este se concreta en la práctica, las relaciones que la institución mantiene con el entorno, entre otros, es decir supone, sobre todo, cambiar los valores, las creencias y las ideas que fundamentan la acción del profesorado sin olvidar la actitud del alumnado” (Ramos, 2002: 29).



Con estos rasgos podemos definir la innovación educativa como la acción deliberada de introducir cambios que mejoren significativamente uno o más elementos de la práctica formadora en particular y de la dinámica institucional, en general.

Sin embargo, no existe un único tipo de innovación educativa sino una gama de alternativas; así como múltiples áreas sobre las cuales se puede impulsar mejoras en y desde las instituciones, especialmente, de nivel superior. De ello trataremos en el siguiente apartado.

1.2 Tipos, ámbitos y áreas de innovación educativa en TIC

Existen diversos tipos o modalidades de innovación educativa que difieren en el grado de intensidad o de alteración de la situación presente y lo vemos a continuación:

Cuadro N° 1: Clasificaciones de innovación

Tipología Categorías

Según los componentes

Para mantener los límites del sistema. Respecto al tamaño y la extensión en las instalaciones. Concernientes al uso del tiempo. En los objetivos instructivos – formativos. Referidos a los procedimientos. En la definición de los roles. Referidos a los valores, concepciones y creencias. En la estructura y relaciones entre las partes. En los métodos de socialización. En la conexión entre los sistemas.

Según el modo de realización

Adición Reforzamiento Eliminación Sustitución Alteración Reestructuración

Reflexione y responda: ¿Cuál es su concepto de innovación educativa? …………………………………………………………………………………………………..…..

….…..…...…………………………………………………………………………………………

¿Cuál de los conceptos expuestos sobre innovación educativa es más acorde con su propia definición?

……………………………………………………………………………………………………..

….…..…...…………………………………………………………………………………………



Tipología Categorías

Según la intensidad del

cambio

Marginales Adicionales Fundamentales

Según su amplitud

Individuales Institucionales

Integración tipológica

Según los componentes Según el modo de realización Según la intensidad del cambio Según su amplitud

Fuente: Adaptado a partir de OEI (2003, citado por el Ministerio de Educación, 2005).

Luego, una innovación puede corresponder a más de una clasificación. Por ejemplo, si usted desea mejorar el sistema de evaluación de los aprendizajes en su institución, incorporando elementos y procesos TIC que no existían previamente, hacerlo supone realizar una innovación del tipo "adición", por cuanto apunta a establecer una realidad que no se daba hasta el momento pero de manera focalizada, es decir, sin alterar las restantes partes o instancias de la organización.

Sería del tipo: "definición de los roles" si la innovación afecta el comportamiento de los miembros de la institución y exige una redefinición de las funciones de todos con miras a llevar adelante esta tarea.

Asimismo, si demanda una nueva dinámica de interacción entre personas o grupos – que actúan como sub-sistemas internos – o entre instancias externas con las que sea posible establecer alianzas estratégicas para disponer de los recursos necesarios que permitan desarrollar la innovación, sería una innovación "conexión entre sistemas".

Por la intensidad del cambio, sería una innovación de carácter "adicional", si es que no se modifica radical o substantivamente el rol de los agentes educativos aunque sí los redefiniría en forma significativa, ampliando sus áreas o ámbito de acción.

Por su amplitud, sería "colectiva", si la innovación implica modificaciones que atañen a todos los integrantes de la comunidad educativa.

Para ampliar la información sobre el tema, le sugerimos revisar el anexo N° 1: Tipologías de la innovación educativa, publicado por

el Ministerio de Educación del Perú.



Seguramente, durante el estudio de la sección precedente se ha preguntado sobre qué elementos, procesos o estructuras puede ejercerse una acción innovadora dentro del sistema formativo al que pertenece. La respuesta abarca todas las variables del sistema educativo, es decir, es posible innovar en aspectos como: En particular, en las instituciones de educación superior podemos innovar en uno o más de los siguientes ámbitos:

Los grandes fines y objetivos de la institución formadora.

El perfil del egresado o del docente/ capacitador / formador.

Los estilos de relación didáctica.

Los objetivos/ competencias de uno o más cursos o talleres.

Los contenidos que se desarrollan en uno o más cursos o actividades

formativas.

Las estrategias y los procedimientos metodológicos.

Los materiales y recursos didácticos.

Los criterios e instrumentos de evaluación.

El clima institucional.

La organización y la administración institucional.

Los roles y funciones de los equipos.

El tamaño y la extensión del local.

Los espacios y equipamiento con que se cuenta.

La distribución del tiempo en la organización o en el proceso de

formación.

La relación de la institución con el entorno, etc.



Gráfico N° 2

Ámbitos para la innovación

Fuente: Adaptado de Revilla (2011: 147)

Así mismo, para fines de esta diplomatura y del curso, asumimos como áreas TIC en las que podemos innovar, las siguientes:

Curso: Diseño didáctico de los cursos: objetivos, contenidos/competencias, metodología y evaluación del aprendizaje Sílabos o programas Desarrollo del curso

Propuesta formativa de los estudiantes: Política curricular: Normativa Mecanismos de diagnóstico del contexto Perfiles profesionales institucionales Ejecución de la propuesta formativa

Currículo de formación: Plan de estudios/ malla curricular Organización curricular Ejecución del plan de estudios Desempeño de los actores

Ámbitos de innovación

A nivel operativo institucional

A nivel operativo por curso

A nivel operativo por unidad académica institucional



Gráfico Nª 3: Áreas de innovación TIC

Fuente: Adaptado de Chumpitaz y Suárez (2011:60)

En todos los casos, las innovaciones se realizan en el marco de una determinada institución y los pilares de la innovación son los agentes que participan en la misma, esto es, los docentes o formadores, los discentes o participantes, el personal directivo y administrativo y los agentes externos que asumirán una corresponsabilidad en el desarrollo de la experiencia innovadora. Sin embargo, todo intento de alterar ideas, concepciones, metas, contenidos y prácticas en una dirección renovada exige la superación de factores limitantes y la dinamización de los procesos facilitadores de la innovación. De eso trataremos precisamente en la siguiente sección.

Reflexione y responda: En la institución de nivel superior donde usted labora, ¿Se ha llevado a cabo alguna innovación educativa?, ¿A qué agentes ha involucrado? Explique brevemente. ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………



1.3 Factores que limitan y favorecen la innovación en TIC en las instituciones educativas de nivel superior

En toda institución educativa de nivel superior es posible identificar factores que inciden en los procesos de innovación, sea motivando, potenciando, frenando o eliminando las iniciativas innovadoras. Algunos factores condicionantes se vinculan a la propia estructura y organización institucional, mientras que otros provienen de los integrantes de la institución.

Carbonell (2002:18 - 21) considera siete factores que frenan la innovación, los cuales denomina “pecados capitales”:

a) La inercia institucional:

Factores que frenan la

innovación

La falta de apoyo de la administración educativa

La intensificación del trabajo docente y el control burocrático

La ausencia de un clima de confianza y consenso en los

equipos docentes y en la institución

La formación del profesorado

El corporativismo

El individualismo

La inercia institucional

Referida a la predisposición a continuar trabajando tal como se hace y se ha hecho siempre. Lo nuevo asusta e inquieta al docente o formador porque pone en cuestión la acomodación a lo que ya conoce y el mantenimiento de intereses y rutinas personales y profesionales muy arraigados. Una de las excusas más comunes de esta actitud es que históricamente, las instituciones se han basado más en la continuidad que en el cambio.



b) El individualismo:

c) El corporativismo:

d) La formación del profesorado:

e) La ausencia de un clima de confianza y consenso en los equipos docentes y

en la institución:

f) La intensificación del trabajo docente y el control burocrático:

g) La falta de apoyo de la administración educativa:

La cultura del individualismo en los docentes del nivel superior es tan arraigada como es usual la negativa a que otros opinen, sugieran y más aún que decidan en su quehacer pedagógico diario.

Este factor tiene dos expresiones organizativas, por un lado se tiene la constitución de pequeños grupos al interior de la institución según pertenezcan a un mismo ciclo, departamento o área, que pugnan entre sí por obtener más recursos, cuotas de poder o una mayor legitimidad; y por otro, se tiene el colectivo docente en su conjunto que antepone la defensa de sus intereses particulares a los generales de la comunidad educativa.

Más allá de su mayor o menor predisposición al cambio, los vacíos en su formación inicial y permanente acentúan su reticencia a implementar mejoras que le exijan mayores retos en su desarrollo profesional; así como para la reflexión en la acción y el trabajo cooperativo, condiciones imprescindibles para lograr una autonomía responsable y generar procesos de innovación.

Este factor impide compartir objetivos y proyectos comunes, requisitos básicos para emprender cualquier tipo de iniciativa. Ello requiere, sobre todo, modificar aspectos organizativos, así como los mecanismos de comunicación y representación entre todos los sectores afectados.

Cada vez más los cambios acaecidos en la sociedad se traducen en nuevas demandas para todo proceso formativo. Esto conlleva un agobio y un incremento del malestar docente que, dependiendo del grado de afectación y de su nivel de conciencia puede llegar al pesimismo o, por el contrario, impulsar al análisis crítico del malestar como foco de conflicto y tensión, para buscar respuestas creativas e innovadoras que le permitan seguir adelante.

Aspecto especialmente sensible en el sector público que se expresa en presupuestos reducidos, los recursos técnicos y humanos escasos y apoyos insuficientes para el desarrollo de la labor docente.



Los factores antes mencionados configuran un fenómeno de especial relevancia denominado resistencia al cambio, el cual tendría su origen en el desconocimiento de la importancia de la cultura organizacional. Así, Grande (2002) menciona que durante muchos años, las investigaciones sobre innovación se centraron en la capacidad innovadora individual de los docentes en sus aulas, enfatizando más las actuaciones y voluntarismos personales que la cultura institucional. Sin embargo, estas prácticas apenas lograban revertir en el resto del profesorado y, por tanto, en el funcionamiento de la institución.

“Al no tener en cuenta la institución como globalidad se corre el riesgo de que el resto de la organización perciba este proceso como algo ‘subversivo’. (…). Esto puede dar lugar a dos efectos. El primero radica en la falta de trascendencia de la experiencia innovadora que puede llegar a percibirse como dato anecdótico en la historia institucional. El segundo efecto, mucho más perjudicial, tiene que ver con las respuestas de oposición y rechazo que este tipo de experiencias pueden generar en el resto de profesores al percibir la innovación como un “desmarcarse” del resto, como una manera de sobresalir, figurar, de obtener protagonismo” (Grande 2002: 34)

Las características de la resistencia al cambio son agrupadas por García Aretio (1996) en cuatro categorías. Apreciaremos que de alguna manera se recogen los siete factores que frenan la innovación de Carbonell.

Factores exteriores a la institución: aluden a los valores socioculturales, la legislación, los grupos de presión, los recursos financieros, el contexto socio geográfico y el grado de competitividad.

Factores institucionales: referidos a la estructura, la organización, el tamaño y la ubicación

geográfica de la institución, así como la disponibilidad de equipamiento y espacios, los sistemas de dirección, los estilos de liderazgo, los canales de comunicación y participación, el grado de autonomía disociado de la costumbre de trabajar en equipo, la sensibilización de los diversos actores, la estabilidad laboral y el exceso de carga laboral. También comprende las relaciones intra e intergrupos que se pueden convertir en verdaderos obstáculos para el desarrollo del cambio, sobre todo aquellos con una fuerte estructura formal de poder y relaciones de comunicación.

Resistencia al cambio

Factores personales asociados al docente como protagonista

de la innovación

Factores inherentes a la innovación

Factores institucionales

Factores exteriores a la institución



En particular, el autor reporta investigaciones que evidencian una relación directa entre el número de especialidades ocupacionales en la organización y la probabilidad de innovación, así como entre el grado de participación en la toma de decisiones de los miembros de la organización y las tasas de innovación. Por el contrario, existiría una relación inversa entre el número de escalones jerárquicos en la estructura organizativa y las tasas de innovación.

Factores inherentes a la innovación: vinculados a los elementos y áreas sobre los que se

propone la innovación, el grado de intensidad del cambio, la planificación, el tiempo requerido y la asequibilidad del cambio, entre otros.

Factores de carácter personal asociados al docente como protagonista de la

innovación. Al respecto, García Aretio identifica ciertos obstáculos derivados de la personalidad de los individuos, tales como:

En tiempos tan dinámicos y globalizados como el actual donde prima la incertidumbre, se plantea al docente y, con mayor razón en el nivel superior, el reto de re contextualizar sus prácticas de enseñanza y aportar al mejoramiento de los procesos y productos de las mismas, pese a las diversas limitaciones y obstáculos materiales, organizativos, ideológicos, curriculares, institucionales y formativos que dificultan el desarrollo de cualquier proceso de innovación y que exigen grandes dosis de esfuerzo, reflexión y cooperación para superar la inercia, la rutina y el desánimo. El reto es entonces revertir o atenuar los efectos de los factores motivadores de resistencias, desarrollando procesos de comunicación y difusión que favorezcan la comprensión de la naturaleza y alcances de los cambios por todos los actores, así como la conciencia de que la innovación no pondrá en riesgo sus intereses personales o en todo caso, hacer conocer qué aspectos se verían afectados, de qué manera y por qué.

Las rutinas, en tanto lo conocido y familiar brinda confianza y seguridad.

Las primeras impresiones y primeras experiencias profesionales, que teóricamente son las más difíciles de cambiar.

La subjetividad de las percepciones, ya que una misma propuesta puede ser percibida de formas muy diferentes, en función de las expectativas, actitudes, motivaciones, intereses, etc. que actúan como condicionantes de la percepción.

La edad, dado que las costumbres, tradiciones y usos se arraigan con el tiempo; por lo cual las mayores resistencias al cambio se presentan en personas de mayor edad.

La inseguridad, generada por toda situación nueva asociada a tensión, incertidumbre y angustia, que conduce a refugiarse en espacios habituales, familiares, conocidos, cómodos y satisfactorios para el individuo.

La propia imagen, dado que la dinámica del cambio afecta, frecuentemente, a la imagen personal si aquél se acompaña de sentimientos de temor y amenaza ante lo nuevo y desconocido.

La incertidumbre ante los efectos que puede provocar la innovación, es decir, cómo afectará al docente, el nivel de exigencia que demandará, su incidencia en el status profesional, en los derechos adquiridos, en el prestigio personal, etc., suelen ser también motivos para oponerse a la innovación.



Otros aspectos a desarrollar entre los integrantes de la institución son la generación de confianza en quienes proponen el cambio y en sí mismos, así como la capacidad de asumir el riesgo y la tolerancia hacia la incertidumbre. Para ello, resulta importante prever plazos inadecuados, respetar los diversos ritmos de actuación y de adaptación al cambio, organizar los recursos y emplearlos eficientemente, y especialmente, plantearse innovaciones acordes a las capacidades institucionales y a las exigencias del entorno.

Es posible, sin embargo, potenciar ciertos factores para reducir la resistencia al cambio y favorecer procesos innovadores eficaces. Entre ellos, destacamos con Antúnez (2001) y García Aretio (1992) los siguientes: 1. Los procesos informativos. Aspecto referido a la importancia de comunicar la bondad y la

justificación de la innovación, lo cual puede efectuarse a través de:

Entrevistas formales e informales.

Inclusión del tema en la agenda de reuniones programadas. Actualización de vitrinas o franelógrafos de anuncios. Circulares sencillas y de lectura rápida. Documentos referidos a los temas de la innovación, breves y bien

seleccionados (artículos, resúmenes de experiencias, etc.). Determinación en grupo de los objetivos comunes y el método de

trabajo, de manera que todos los miembros puedan intervenir y conocer en qué campos y de qué manera cada uno puede aportar a la innovación.

Visitas a otras instituciones que hayan o se encuentren desarrollando

experiencias similares a las que se pretende promover. Socialización de experiencias con representantes de otras instituciones

que llevan a cabo experiencias afines al tema de innovación. Aliento, refuerzo y apoyo adecuados a las acciones de supervisión

interna o externa que se desarrollen como parte de la innovación. Colaboración con servicios de apoyo externo (instituciones de

educación superior, programas de formación permanente, equipos multidisciplinarios, centros de documentación, etc.).



La limitación de estas estrategias es el tiempo y la dedicación que demandan, especialmente cuando el cambio afecta a una institución grande y se ve implicado un gran número de personas.

2. Apoyos y facilidades: es necesario propiciar ambos aspectos a través de planteamientos

flexibles, de una adecuada distribución de recursos y de estímulos no solo monetarios sino no monetarios como el acceso a programas de formación permanente ofrecidos en condiciones favorables para el personal docente que ha de participar en la innovación.

Otra forma de facilitar el trabajo a los docentes para promover el cambio es no plantear retos muy ambiciosos. Si bien la insatisfacción que genera la disonancia entre la situación actual y la que se aspira alcanzar, genera procesos de innovación, si los niveles de aspiración distan mucho de la realidad actual, el grado de insatisfacción o de ansiedad por conseguir la meta se agudizan y ello puede ser perjudicial. Lo ideal es fijar metas realistas y alcanzables, que constituyan una motivación y propicien la reflexión sobre las causas del éxito o fracaso en los procesos que se van desarrollando, de modo que se arribe a una búsqueda permanente de soluciones innovadoras.

3. Negociación: suele ser muy alentador negociar los plazos, las tareas, los objetivos o la distribución y el uso de los recursos a partir del criterio general del equilibrio en la carga laboral de todos los miembros del equipo. Ello supone dejar en evidencia los beneficios personales y colectivos que se obtendrán como consecuencia de la innovación dejando en claro que vale la pena el esfuerzo que se está desplegando.

Sin embargo, consideramos que inclusive dicha resistencia es un reto y una oportunidad para expresar frustraciones que demandan solución, por lo cual también ayudan a la institución y al grupo humano involucrado en la innovación, a reconocer y a resolver mejor sus conflictos. De manera complementaria, concordamos con Escudero y Maish (citados por Grande: 2002: 33), en que pretender una innovación exige tener en cuenta lo siguiente:

En la misma línea, comparar los logros propios con los de otras instituciones que alcanzan mejores resultados promueve una sana competitividad y la revisión de los niveles de aspiración e insatisfacción con los propios resultados.

En este proceso resultan claves la fluidez y la efectividad de los canales de comunicación entre los diferentes miembros de la institución y la dirección, en tanto redunda en la cohesión del personal y en la presencia de una moral elevada.



Ajustar y adaptar las dimensiones de la innovación a la realidad, contexto y necesidades de la institución, a través de procesos sucesivos de experimentación, análisis, revisión y reelaboración de la práctica. Iniciar la innovación cuando el grado de discrepancia entre la aspiración y la situación real sea óptimo.

Llevarla a cabo sobre estructuras o elementos del sistema educativo previsiblemente modificables.

Crear diversos contextos y condiciones, procesos, momentos y recursos, para el

trabajo institucional y colaborativo tanto interno como con agentes externos o asesores, de modo que los miembros implicados comprendan, reconstruyan, cuestionen, aprendan colaborativamente y se apropien de la innovación.

Garantizar el apoyo financiero para solventar las actividades previstas.

2. Los proyectos de innovación educativa en TIC

En esta sección, proponemos un concepto de proyecto a la luz de otras definiciones que enfatizan alguno de sus componentes. Así mismo, identificamos los principales elementos, tipos y dimensiones que contempla todo proyecto, para finalizar describiendo el ciclo vital de todo proyecto de innovación.

2.1. Conceptualización, elementos y dimensiones de un proyecto de innovación educativa en TIC

Las exigencias de un escenario social, económico, político, cultural y tecnológico en constante cambio tanto a nivel nacional como internacional, exige a la educación nuevas y más creativas

Le invitamos a revisar el anexo N° 2: “Un modelo de innovación educativa para concretar una reforma académica” y el anexo N° 3: “Innovaciones pedagógicas en la educación universitaria peruana”, para complementar la información desarrollada hasta el momento.

Reflexione y responda:

¿Qué aspectos considera usted importantes en la innovación educativa? ………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………………………….



estrategias de intervención de impacto institucional y extra institucional que abran mejores perspectivas para la generación de proyectos impulsados no sólo desde el Estado, sino, principalmente, desde las diversas instancias organizadas de la sociedad civil comprometidas con el desarrollo educativo. En el nivel superior esta demanda se hace aun más evidente, por lo cual los proyectos se convierten en herramienta capaz de plasmar tales estrategias en una propuesta concreta que cobre vida al momento de su ejecución. Entendemos por proyecto

Todo proyecto se origina por una o más de las siguientes finalidades:

Entre las numerosas definiciones de proyecto que consigna la bibliografía especializada, les compartimos algunas, según las características que enfatizan.

Al conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas en el tiempo y orientadas al logro de determinados objetivos, que supone la generación de un cambio en la realidad y, por tanto, el paso de la situación actual y deficitaria a una mejor y deseable de alcanzar. En el campo educativo, dicho cambio representará una mejora fundamentalmente —aunque no lo sea siempre— de tipo cualitativa, tendiente a acortar la brecha existente entre el "es" actual y un "debe ser" ideal que representa una situación educativa con mayores niveles de calidad, esto es, de eficacia, eficiencia y equidad social a desarrollarse en el ámbito nacional, regional, local e institucional.



Considerando los recursos de los que hace uso:

Teniendo en cuenta su capacidad de cambio y mejora:

Asumiéndolo como hipótesis-acción y sistema:

Rescatando su inserción en un marco contextual de desarrollo:

“Conjunto de múltiples tareas que deben cumplir requisitos de tiempo, coste, rendimiento y ámbito, que se realiza una única vez” (Lewis, 2004: 54).

“Esfuerzo temporal dado por un conjunto de actividades planificadas, ejecutadas y supervisadas que, con recursos finitos, crean un producto o un servicio único que puede verse afectado por riesgos respecto al coste y duración en los que se incurra” (Domingo, 2002:31).

"Unidad microeconómica o micro social cuyo significado concreto siempre depende de una estrategia general de desarrollo en el marco de la cual debe ser analizado" (Mosto, citado por Cortázar, 2003:21).

"Propuesta planificada e intencional de cambio que, a partir de una determinada perspectiva, busca modificar una situación problemática a través de una intervención para beneficiar directa o indirectamente a determinada población - objetivo" (Bobadilla, citado por Bobadilla y otros, 2002:57).

Supuesto teórico y unidad de trabajo y análisis que permite recuperar la lógica de la intervención, planificar las actividades y reorientarlas en función de la dinámica y tendencias que se configuran entre la acción institucional y el entorno, entre los promotores y los beneficiarios, entre las intenciones declaradas y las prácticas reales, entre los factores externos y aquellos directamente controlables por el proyecto (Quedena, citado por Melgar, 2000:18).



Horizonte temporal

Como se puede apreciar, las definiciones presentadas aluden a ciertos elementos presentes en todo proyecto que se expresan en el siguiente gráfico:

Gráfico N° 4: Elementos de un proyecto

Fuente: Elaboración propia

Luego, un proyecto surge en determinado contexto. A nivel micro, ese contexto lo constituye el aula o la institución y las condiciones organizacionales de estos espacios, determinada por la unidad o instancia generadora del proyecto. A nivel macro social, está dado por las condiciones sociopolíticas, económicas, culturales, demográficas, geográficas, legales, etc. que presenta la región, el país en ese momento, y que en gran medida reflejan una realidad internacional dinámica y envolvente.

Melgar (2000) denomina a estos dos ámbitos, contexto inmediato o institucional y contexto mediato o local, regional, nacional, internacional, cuyos factores interactúan y pueden graficarse como sigue.

Gráfico N° 5: Factores interactuantes en todo proyecto

Factores institucionales

(contexto inmediato)

económico

tecnológico político

sociocultural

otros

Proyecto

Factores del contexto mediato

Fuente: Adaptado de Melgar (2000: 23)

Objetivos Población objetivo

Recursos disponibles (humanos, materiales,

económicos y tiempo)

Actividades planificadas, ejecutadas y supervisadas

Resultados (bienes

producidos/ servicios

generados)

Entorno



En tales circunstancias, se prevé un conjunto de actividades intencionales, articuladas y factibles de ser realizadas en un horizonte temporal definido (vida útil del proyecto), que demandan el empleo de recursos limitados de tipo humano, técnico, financiero y de tiempo con el fin de generar un resultado o producto —en nuestro caso un servicio educativo— que responda a las expectativas de un grupo humano específico al cual se destinan (beneficios, población objetivo o grupo meta), y que signifique una mejora o evolución con respecto a la situación actual.

Es particularmente importante incidir en la idea de proyecto como un sistema abierto, esto es, como un todo organizado, que mantiene una relación dinámica con un sistema mayor constituido por el entorno en el que está inserto, que apunta a un objetivo determinado. Este sistema se encuentra integrado por varios componentes o subsistemas que interactúan e influyen entre sí y que, por lo mismo, la alteración en alguno de ellos originará, necesariamente, una variación en el comportamiento de los otros componentes. Su carácter abierto permite al sistema adaptarse al ambiente cambiante, así como reajustar sus procesos internos, siempre en búsqueda de un equilibrio dinámico favorecido por una retroalimentación permanente. Luego, un proyecto viene a ser:

Dimensiones presentes en todo proyecto

En el desarrollo de todo proyecto intervienen aspectos de diversa índole, que se generan a partir de la convergencia de los elementos que lo conforman, es decir, de los objetivos, la población beneficiaria, los recursos disponibles y el entorno o contexto en el que surge y se lleva a cabo la intervención. Dichos aspectos conforman dimensiones que pasamos a señalar adaptando y ampliando la propuesta de Domingo (2002).

Dimensiones del proyecto

Técnica

Económica

Educativa

Estratégica

Humana

“Un conjunto sistemático y estructurado de actividades interdependientes, delimitadas en el tiempo, con una relación dinámica con el entorno, orientadas al logro de determinados objetivos que suponen la generación de un cambio en la realidad o la respuesta a una problemática concreta. Es decir, posibilita el paso de la situación actual a una mejor y deseable”.



a) Dimensión técnica

.

b) Dimensión económica

c) Dimensión educativa

d) Dimensión estratégica e) Dimensión técnica

Referida al grado de correspondencia existente entre el resultado esperado del proyecto y las expectativas de los destinatarios. Supone la aplicación de conocimientos teórico-metodológicos que permitan verificar las posibilidades de cumplimiento efectivo de las especificaciones que presenta el documento del proyecto para satisfacer las necesidades de la población beneficiaria.

Dada por la experiencia y conocimientos adquiridos por los miembros de la unidad responsable de impulsar el proyecto, así como por todos los agentes de la comunidad que intervienen en su diseño y ejecución. Tener en cuenta esta dimensión posibilita el desarrollo de las capacidades de tales agentes sobre la base de una retroalimentación permanente que les permitirá afrontar futuras intervenciones en mejores condiciones.

Referida a la relación entre inversión e ingresos generados por el proyecto. La atención a esta dimensión permite asegurar que el resultado final de la intervención sea económicamente razonable y se ajuste a las limitaciones presupuestales asignadas. En el caso de existir un retorno, como sucede con los proyectos con componente productivo, supone verificar que el costo de los recursos empleados no supere los ingresos obtenidos.

Alude a la imagen o prestigio que supone para la institución o unidad que impulsa el proyecto, la realización de intervenciones técnica y económicamente exitosas.

Incluimos esta dimensión en tanto, todo proyecto comprende un complejo tejido de interrelaciones en el que se conjugan diversos intereses, muchas veces divergentes, tanto al interior del equipo que lo impulsa como entre este y las entidades cooperantes y con los mismos beneficiarios. Tener presente los alcances de esta dimensión facilitará la generación de un clima social positivo y constructivo que posibilite la prevención y solución de conflictos, y aliente más bien la capacidad propositiva de todos los agentes que intervienen.



Antes de finalizar esta sección deseamos enfatizar que no todo proyecto educativo en educación superior es innovador. Lo será en tanto el cambio propuesto sea significativo, apunte a una redefinición de las estructuras esenciales del proceso formativo que se propone mejorar y genere la participación e integración corresponsable de los diversos estamentos y agentes educativos intervinientes. Un proyecto en este nivel será innovador si propone una estrategia tendiente a introducir prácticas permanentes intra y extra institucionales, que involucren al personal decisor, docentes y estudiantes, así como personal administrativo, de servicio además de instituciones y agentes externos, que representen un aporte para mejorar la calidad educativa. Como en educación, los cambios no suelen ser rápidos ni directos sino progresivos por la complejidad de variables que intervienen y que escapan a la intervención de una institución aislada, nos compete aspirar a cambios que sienten las bases para otros a corto o mediano plazo en forma progresiva en una o más de las áreas. Para ello se deberá, empoderar a los actores, esto es, promover el desarrollo de capacidades permanentes en ellos de modo que su adecuada ejecución no corra el riesgo de afectarse por la ausencia del equipo o institución promotora cuando culmine el proyecto, ni esté sujeta a la disponibilidad de las fuentes de financiamiento originales, sino que tenga visos de sostenibilidad, además de mecanismos de autorregulación y perfeccionamiento perdurables en el tiempo. Así mismo, todo proyecto de innovación en educación superior y más aún si se refiere al empleo de TIC, no puede inspirarse en rasgos e intenciones que no responden a la razón de ser institucional, que no forman parte del marco teórico que sustenta sus acciones, que no se articule con una realidad previamente caracterizada, que no se alinee con determinados fines, objetivos, visión, misión y estrategia de desarrollo plasmados en el Proyecto Educativo Institucional (PEI) o Plan Estratégico (PE) del que se supone, deben desprenderse y en el marco del cual, deben ejecutarse. Es indispensable, por ello, asegurar la relación teórica y metodológica estrecha entre todos estos aspectos e instrumentos. Así, el proyecto de innovación será la herramienta que permitirá organizar y materializar una propuesta innovadora (“cómo innovar”) mientras que el PEI o PE definirán la gran finalidad institucional (“para qué”).

Para profundizar en nuevos elementos a tener en cuenta en el diseño de propuestas innovadoras, le invitamos revisar el anexo N° 4: “Innovación didáctica en educación superior: Un estudio de caso” y el anexo N° 5: “Innovación educativa y uso de las TIC”.

Reflexione y responda:

Exprese con sus propias palabras la definición de proyecto:

………………………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………………………….



2.2. El ciclo vital de un proyecto de innovación educativa en TIC

Todo proyecto, por definición, comprende un conjunto articulado de actividades que pueden agruparse en etapas o momentos secuenciales. Cada una de ellas genera un producto intermedio necesario para continuar con la siguiente etapa/momento, lo que facilita el logro del producto final. Al conjunto de etapas o momentos antes mencionado, se le denomina "ciclo de vida del proyecto" y tenerlo en cuenta facilita el control de los tiempos asignados para ellos, así como el control de calidad de los subprocesos y subproductos que supone cada momento.

En el caso de los proyectos educativos, resulta pertinente asumir el ciclo de vida de los proyectos sociales, integrado por tres etapas o momentos, que son:

a) Etapa de diseño

b) Etapa de implementación

En el caso de los proyectos de nivel superior, la etapa de diseño supone la explicitación de las bases teóricas, políticas e ideológicas que sustentan el proyecto y que se derivan del PEI o PE, orientadas a responder a las características del contexto en el que se va a intervenir. En esta etapa se delimita el problema vinculado al empleo de las TIC sobre el que se pretende actuar; se realiza el diagnóstico de la realidad recogiendo información de los actores vinculados con la problemática a atender; se formulan los objetivos; y se define la estrategia, resultados y productos a alcanzar. Esto da lugar inicialmente, a un perfil de proyecto, y luego a un proyecto integralmente formulado que incluye la definición de estrategias para su monitoreo y evaluación.

La etapa de implementación implica captar, adquirir, contratar, acondicionar, organizar y coordinar la disposición de recursos e insumos necesarios para desarrollar el proyecto sean recursos tangibles como: personal, bienes, equipos, financiamiento, etc. e intangibles como la captación de información interna y externa, la previsión de elementos técnicos y capacidades organizativas, entre otros, que permitan desarrollar las actividades previstas y realizar su adecuado seguimiento y control. Está por tanto, directamente relacionada con la administración de recursos y el aseguramiento de las condiciones para la correcta ejecución del proyecto.



c) Etapa de ejecución

Un gráfico que permite visualizar estas tres etapas simplificadas, sería el siguiente:

Gráfico N° 6: Ciclo de vida de un proyecto

Fuente: Adaptado de Parodi (2003: 19)

En esta etapa el proyecto se desarrolla poniendo en funcionamiento el conjunto de procesos y recursos captados en la etapa anterior. Supone poner en marcha las actividades previstas para la generación del producto o servicio final del proyecto, en nuestro caso, una mejora significativa en uno o más procesos de la práctica educativa en el nivel superior, empleando recursos TIC.

Situación actual

Situación deseada

Identificación de la realidad

Etapa I: Diseño del proyecto

Etapa II: Implementación

Planificación

Etapa III: Ejecución

Control financiero

Operación

Evaluación ex-ante

Evaluación de

resultados

Evaluación ex-post

Evaluación de proceso

Evaluación de proceso



Como se puede apreciar, la evaluación constituye un proceso permanente que permite verificar la efectividad de los productos y los procesos desarrollados, estableciendo el nivel en que se cumplen los objetivos intermedios y finales de cada etapa, de modo que posibiliten el logro del objetivo final del proyecto.

Bien, hemos terminado la primera unidad del curso. Le invitamos a realizar la actividad parcial con miras a verificar sus aprendizajes y consolidarlos.



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