curs pedagogie ii
DESCRIPTION
psiho-pedagogie IITRANSCRIPT
Departamentul pentru Pregătirea Personalului Didactic
TEORIA SI METODOLOGIA INSTRUIRII
SUPORT DE CURS
1
Capitolul I. Teoria si metodologia instruirii
1.1.Delimitari conceptuale
Instruirea este acea activitate care se desfasoara in cadrul procesului de
invatamant „conform obiectivelor pedagogice generale elaborate la nivel de sistem, in
termeni de politica a educatiei.” (Cristea, S., 1998, p.236). Conceptul de instruire este
corelat în principal cu învăţământul şi utilizat frecvent cu cel puţin trei nuanţări:
- instruire generală: activitate de înzestrare cu competenţe şi cunoştinţe din
domeniile culturii, ştiinţei, tehnicii şi de aplicare a lor în practică;
- instruire profesională: activitate al cărei scop este însuşirea unei specialităţi, a
unei profesii concrete; ea se bazează pe însuşirea cunoştinţelor profesionale, pe
formarea abilităţilor profesionale şi pe dezvoltarea interesului şi preocupărilor legate
de profesia respectivă;
- autoinstruire: instruire realizată prin efort propriu, în afara unei instituţii şi în
absenţa îndrumării unei persoane din afară.
Etimologia cuvantului „instruo” înseamnă in limba latina aranjament, amenajare,
construcţie, sau, după expresia lui Skinner, "a construi structuri cognitive,
operaţionale".
Ioan Neacşu defineşte instruirea ca fiind „ procesul prin care mediul unui subiect
este deliberat manipulat pentru a învăţa să fie capabil să emită sau să se angajeze
într-un comportament specific, în condiţii specifice şi cu răspunsuri specifice situaţiei”
(Neacsu, I., p. 64).
Ioan Cerghit caracterizeaza termenul de instructie astfel:
- activitate de transmitere a cunoştinţelor ;
- activitate de dirijare a învăţării;
- mod de organizare a situaţiilor de instruire;
2
- proces de formare a structurilor mentale;
- proces de construcţie a cunoştinţelor prin interacţiune socială
Instruirea face referire la insuşirea unui corp de informaţii într-o forma care sa
determine aparitia unor structuri şi procese intelectuale, operaţionale şi sa influenteze
dezvoltarea potenţialului intelectual al individului. Instruirea este acea acţiunea
întreprinsă cu intenţia de a produce învăţarea. Pornind de la aceasta idee, E.
Robertson (1988) identifica un set de condiţii pentru clasificarea unei activităţi
educaţionale ca instruire:
- un contact direct între profesor şi elev;
- existenta unei asimetrii informaţionale - profesorul cunoaşte materia de studiat în
timp ce elevul nu deţine acele informaţii; (Iucu, R.,2005)
Conceptul de invatare a fost definit de Enciclopedia Britanica ca fiind o “modificare
relative a comportamentului, fundamentata pe experienta trecutului”. Dupa E.
Thorndike, invatarea reprezinta o succesiune de invatari si erori ; la baza invatarii sata
formarea de conexiuni. (Cucos, C., 1998, p.49) Skinner defineşte invatarea ca o
“formare a comportamentelor noi”. Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în
mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectată de profesor la diferite niveluri de
competenţă pedagogică. Învăţarea şcolară presupune dobândirea unor cunoştinţe,
deprinderi şi strategii conform obiectivelor incluse în cadrul programelor şcolare.
Ca activitate psihică fundamentală, proprie omului, învăţarea are o finalitate
adaptativă. Invatarea se regaseste în mediul şcolar prin acţiunile dirijate de profesor
pentru asimilarea, interiorizarea şi valorificarea materiei şcolare. În această
perspectivă, procesul de învăţământ poate fi analizat ca proces instructiv-educativ.
Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de
catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul
personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte ,
formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de învăţământ
încearcă să provoace o schimbare în experienţa trăita de individ, la nivel psihomotric,
acţional, avand in vedere ca doar o experienţă nouă poate genera o nouă învăţare.
Procesul de învăţare implica:
3
- forţe care înlesnesc, provoacă şi determină schimbarea (cadrul didactic);
- forţe în dezvoltare, care suportă schimbarea şi care se mplică activ în actul
de transformare personală; (Iucu, Romita, 2005)
In literatura de specialitate, procesul de invatare apare in doua ipostaze:
învăţarea ca proces şi învăţarea ca produs. Invăţarea ca proces implica dimensiunea
afectiva, cognitiva, motivationala si volitiva a personalitatii individului sustine
“modificarea intentionata a comportamentului uman, conditionata de experienta
traita”(Cerghit, I., Vlasceanu, L., 1998, p.111). Învăţarea ca proces determina un
activism din partea celui care învaţă astfel încât, sarcina cadrului didactic este de a
dirija invatarea in sensul participarii active a elevului.
Invatarea ca produs vizeaza un ansamblu de deprinderi(intelectuale si
psihomotorii), strategii cognitive, atitudini, informatii logice, care se obiectiveaza prin
intermediul unor structuri specifice in cadrul programelor scolare. Invatarea ca produs
este un “un ansamblu de rezultate noi, produse de activitatea procesuala, si se refera
la: cunostinte, priceperi, notiuni, modalitati de gandire, atitudini si comportamente”
(Iucu, R., 2001, p.34).
Din punct de vedere pedagogic, invatarea este acea activitate proiectata de
catre cadrul didactic in vederea producerii unor schimbari comportamentale la nivelul
personalitatii elevului sau studentului si care sa determine dobandirea de cunostinte ,
formarea de deprinderi si strategii si atitudini cognitive. Procesul de învăţământ
încearcă să provoace o schimbare în experienţa trăita de individ, la nivel psihomotric,
acţional, avand in vedere ca doar o experienţă nouă poate genera o nouă învăţare.
Procesul de învăţare implica:
- forţe care înlesnesc, provoacă şi determină schimbarea (cadrul didactic);
- forţe în dezvoltare, care suportă schimbarea şi care se mplică activ în actul
de transformare personală; (Iucu, Romita, 2005)
Invatarea scolara este definita ca fiind „insusirea de cunostinte, priceperi,
deprinderi, cat si formarea de numeroase si variate capacitatinecesare adaptarii loa
mediul natural si social” (Cosmovici, A., 1994, p.97).
Analiza fenomenelor de învăţare atestă faptul că e obligatorie prezenţa
4
unor condiţii minimale, indispensabile desfăşurării în parametri optimi a procesului de
invatare. R. Gagne, imparte condiţiile învăţării în condiţii interne ale învăţării şcolare:
procesele cognitive afective, volitive, structuri motivaţional – atitudinale, şi condiţii
externe ale învăţării şcolare: statutul profesorului, mediul şcolii şi al clasei de elevi,
mediul socio-familial, factori ergonomici şi de igienă a învăţării etc.
In privinta tendintelor care vizeaza principalele tipuri de invatare, modificarile
aparute in prezent delimiteaza :
-invatarea prin imitare :
-invatarea conceptuala ;
-invatarea pe de rost ;
-invatarea pasiva ;
-invatarea activa ;
-invatarea prin rezolvarea de probleme ;
-invatarea senzoriala ;
-invatarea prin activitate practica ;
-invatarea euristica ;
-invatarea algoritmizata ;
-invatarea prin exersare ;
-invatarea prin receptare ;
-invatarea prin descoperire. (Iucu, R., 2001, p.48)
Modelele instruirii. Sursele de constituire a modelelor instructionale sunt
teoria(fiecare model apare pornind de la o paradigma teoretica) si practica, prin
analiza careia se renunta la particularitatile nesemnificative.
Romita Iucu face o clasificare sintetica a modelelor instruirii, in sens larg ( M.J.
Dunkin, apud. Iucu, R., 2001, p.59).
5
Modele centrate pe profesor :
- modelul decizional (Shulman si Elstein, 1975 ; Shavelson,1976, 1978) ;
- modelul judecatilor de valoare (marland, 1979) ;
- modelul organizatorilor avansati (Joyce si Weil, 1978, 1980) ;
- model of inquiry teaching (Joyce si Weil, 1980).
Modele centrate pe elev :
- modelul tutorial (Stevens et.al., 1979) ;
- modelul instruirii asistate de computer (Goldstein, 1980) ;
- modelul formarii conceptelor (Brunner, 1967, Tennison si Park, 1986) ;
- modelul invatarii din text (Rothkopf, 1977, 1984) ;
Modele centrate pe interactiunea profesor – elev :
- modelul generic (Winnie si Marx, 1977) ;
- modelul organizarii cognitive in clasa (Corno, 1981) ;
- modelele lingvistice (Sinclair si Coulthard, 1975, 1984) ;
- Subject learning (Bloom, 1976 ; Block, 1979 ; Anderson, 1982) ;
- Modele cognitive (Judd, Brunner, Ausubell, Galperin, Feuerstein. Wittrock
etc,).
1.2.Procesul de invatamant
Procesul de învăţământ reprezintă principalul subsistem al sistemului de învăţământ.
Procesul de învăţământ urmareste realizarea funcţiilor generale ale educaţiei prin
intermediul unor activităţi specifice de instruire şi învăţare realizate la nivelul corelaţiei
6
profesor-elev, într-un context intern (ambianţa educaţional a şcolii, climatul psihosocial
al clasei de elevi) şi extern deschis.
Din perspectiva teoriei şi metodologiei curriculum-ului, procesul de învăţământ are
ca punct de plecare stabilirea şi urmărirea consecventă a obiectivelor, iar ca punct
final, rezultatele elevilor. Putem defini procesul de învăţământ conform următoarelor
componente principale:
1. Obiectivele care au in vedere cerinţele de instruire şi educaţie impuse de societate;
2. Agenţii acţiunii – profesorii şi elevii ; de asemenea aici includem si părinţii, care
colaboreaza in vederea indeplinirii obiectivelor instructiv educative ;
3. Conţinuturile care reprezinta suportul de bază al instruirii, format din bazele ştiinţei
şi ale culturii adaptate pe nivele de varsta şi nivele de dificultate ;
4. Mijloacele de învăţământ şi materialul didactic, de la cele tradiţionale la cele
tehnice
audio-vizuale şi informatizate;
5. Formele de organizare a activitatii instructiv educative (pe clase şi lecţii, activităţi
practice, cercuri de elevi, excursii didactice, vizite etc) ;
6. Câmpul relaţional care include relaţii: profesori – elevi; elevi – elevi; gup, microgrup
– clasă;
7. Timpul disponibil, care delimiteaza conţinuturile conform obiectivelor, utilizand
diferite metode şi mijloace didactice, diferite forme de organizare a activităţii,
pentru atingerea celor mai bune rezultate
Structura de organizare a procesului de învăţământ intervine la nivel macro şi
micro – structural. La nivel macrostructural intalnim organizarea procesului de
7
învăţământ pe niveluri, trepte, cicluri, ani de studii, arii curriculare, discipline şcolare
etc. implicate in structura de organizare a sistemului de învăţământ. La nivel
microstructural avem în vedere: a) formele de organizare: învăţământ frontal –
învăţământ pe grupe – învăţământ individual; b) formele de realizare: activităţi
didactice (lecţia, activitate în cabinet, laborator, atelier şcolar; excursii didactice …);
activităţi educative (ora de dirigenţie, activitate de consiliere, cerc de dezbatere, etc.).
Structura de acţiune a procesului de învăţământ include activitatea de instruire
proiectată de profesor şi cea de învăţare, realizată de elev, ca efect direct şi indirect al
instruirii. Relaţia de interdependenta între profesor şi elev, realizabilă pe diferite
planuri la nivelul procesului de învăţământ, implică prezenţa următoarelor acţiuni
principale: predarea, învăţarea, evaluarea
Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in
principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare
(implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare
(aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat
cadrului didactic, cat si elevului).
Procesul de învăţământ este o forma sistematizata si organizata de desfasurare a
procesului de predare – invatare, orientata in vederea realizarii unor obiective,
transpudsa printr-o serie de metode si procedee si supusa legilor evaluarii.
Procesul de invatamant implica mai multe faze si procese:
Faze :
-proiectare ;
-implementare ;
-evaluare.
Procese :
-predare ;
-invatare ;
-evaluare.
8
Procesul de invatamant indeplineste functiile de : predare (caracterizeaza, in
principal activitatea profesorului si este ghidata de obiectivele educationale) ; invatare
(implica elemente ce tin de personalitatea elevului si au un aspect personal) ; evaluare
(aici responsabilitatea pentru rezultatele actului instructiv educativ apartine atat
cadrului didactic, cat si elevului).
Caracteristici ale procesului instructiv educativ :
1.caracter formativ – valorizeaza potentialul individual ;
2.caracter informativ – vizeaza transmiterea unor cunostinte esentializate care au
efecte formative in devenirea elevilor ;
3.caracter logic, rational – considerarea logicii, ca stiinta a educatiei si implicarea
acesteea in proiectarea si desfasurarea procesului de invatamant ;
4.caracter normativ – desfasurarea procesului de invatamant are la baza anumite
norme, principii didactice ;
5. caracter sistemic – implica interdependenta sistemelor care il compun ;
6. procesul de invatamnant ete un bilateral si interactiv in care un rol esential il au
relatiile educator - elevi si elevi – elevi ;
7. caracter axiologic – este orientat catre acelasi orizont valoric al procesului
instructiv educativ ;
8. caracter educativ – efectele sale se regasesc atat in planul educatiei estetice, al
educatiei morale, cat si profesionale ; are valente informativ-formative ;
9. pregateste elevul pentru perioada de autoinstruire si autoeducatie ;
9
10. functioneaza pe baza mecanismelor de reglare – sistemul isi corecteaza,
amelioreaza, reproiecteaza activitatea in vederea functionarii eficiente a procesului
de invatamant ;
11. perspectiva manageriala de abordare a modului in care sunt realizate cele trei
functii
principale (predare, invatare, evaluare) – cel educat devine managerul propriei
situatii de instruire.
Predarea este acţiunea de comunicare didactică realizata de profesor în diferite
variante şi forme de organizare. În sens larg, predarea este interpretată ca acţiune de
instruire intreprinsa profesor,indreptata catre elevi, in vederea stimularii acţiunilor
specifice oricărei activităţi de învăţare (receptarea cunoştinţelor, prelucrarea,
asimilarea, interiorizarea şi aplicarea lor), în diferite situaţii, în calitate de: informaţii
logice, deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor şi a situaţiilor-problemă etc. În
sens restrâns, predarea urmareste acţiunea de comunicare pedagogică a mesajului
pedagogic, care urmeaza a fi receptat de catre elev în vederea stimulării activităţi de
învăţare (iniţial ca învăţare dirijată, ulterior ca autoînvăţare sau ca învăţare
autodirijată).
Învăţarea este acţiunea elevului, realizată iniţial în mod dirijat, urmand ca ea sa se
transforme in autoinvatare, autoinstruire. Învăţarea şcolară implica dobândirea unor
cunoştinţe, priceperi si deprinderi, conform obiectivelor incluse în cadrul programelor
şcolare.
Evaluarea este acea acţiune iniţiată de professor in vederea verificarii gradului de
îndeplinire a sarcinilor de predare-învăţare, proiectate şi realizate conform obiectivelor
programelor şcolare. Această acţiune vizează reglarea-autoreglarea permanentă a
activităţilor didactice.
Punctele de vedere legate de predare şi învăţare, de elevi şi materii s-au
schimbat în sensul că de la învăţarea “pasivă” s-a trecut la cea “activă”. Aceasta face
10
referire la faptul că predarea nu este un proces linear, de transmitere a informaţiilor
de la profesor (sau din cărţi) la elevi.
Importanta acordata celor trei acţiuni – predarea, învăţarea, evaluarea – şi
raporturilor dintre ele în cadrul procesului de învăţământ diferă de-a lungul istoriei
pedagogiei, funcţie de diferitele conceptii.
Astfel, didactica traditionala (sec. XVII-XIX) defineste procesul de învăţământ, mai
ales, ca activitate de predare. Rolul principal revine cadrului didactic, care este centrat
aproape exclusiv asupra transmiterii cunoştinţelor în vederea memorării şi a
reproducerii acestora de către elevi şi studenţi.
Didactica moderna (sfârşitul secolului XIX şi prima jumătate a secolului XX)
gandeste procesul de învăţămân mai mult ca activitate de predare-învăţare. Cadrul
didactic are rol principal care este centrat asupra corelaţiei dintre acţiunea iniţială de
predare şi acţiunea, simultană sau ulterioară, de învăţare, acţiune declanşată,
organizată, orientată, în direcţia transformării personalităţii (pre)şcolarului/studentului.
Didactica postmoderna (cea de-a doua jumătate a secolului XX defineste
procesul de învăţământ, în mod special, ca activitate de predare-învăţare-evaluare.
Predarea devine, astfel, acea activitate care are drept deziderat “a învăţa pe
altul", a determina învăţarea la nivelul stabilirii obiectivelor, elaborării strategiilor, cu
implicarea resurselor (auto)reglatorii proprii evaluării continue, formative, ca parte
integrată deplin în structura de funcţionare a oricărei activităţi de educaţie/instruire
Comunicare didactică– comunicare educaţionala
Intervenţia educativă este aceea care urmăreşte anumite modificări în
personalitatea elevului, transformări care se regăsesc atât la nivel cognitiv, afectiv, cât
şi psihomotric. Putem spune despre comunicarea educaţională că este totdeauna
asimetrică, ea având caracter “evaluativ-selectiv” atât la emiţător cât şi la receptor.
Prin intervenţie educativă înţelegem „orice act uman prin intermediul căruia se
realizează o anumită influenţă asupra unui individ, capabilă să determine o anumită
reacţie a individului, o anumită modificare a personalităţii sale” (C. Sălăvăstru, 1993).
11
Autorul crede că aceste modificări ar putea influenţa toate dimensiunile personalităţii:
intelectivă, afectivă, atitudinală, comportamentală, acţională. Intervenţia educativă
implică existenţa relaţiei de comunicare manifestată fie prin intermediul limbajului
natural (de exemplu, intervenţia didactică la lecţie), fie prin intermediul gesturilor şi
mimicii (de exemplu – degetul ridicat). Intervenţia educativă trebuie înţeleasă ca un
act uman, capabil să producă transformări determinabile în sfera personalităţii
elevului.
Comunicarea întâlnită în context şcolar primeşte influenţe din partea
mijloacelor, metodelor, scopurilor şi conţinuturilor specifice sistemului de învăţământ.
Comunicarea didactică este preponderent instrumentală, ea provocând permanent la
dialog. Vorbind despre arta dialogului Josef Rattner scria : „Se poate constata cu
sarcasm că între timp, omul a reuşit să parcurgă distanţa până la Lună dar eşuează
sistematic atunci când încearcă să ajungă la semenul său (…) Ceea ce l-ar putea face
(pe om) să iasă din acest impas ar fi o discuţie autentică, sinceră cu cel de alături. Dar
tocmai acest lucru se învaţă foarte prost în cultura noastra. Oricare pui de om are
parte, pe parcursul dezvoltării sale, de vorbe fără conţinut, de beşteleli inutile, ţipete
insuportabile, sudalme, hărţuieli sau de predicile moralizatoare ale părinţilor,
învăţătorilor sau a altor persoane respectabile (…) Atunci apare în subconştientul
fiecăruia dorinţa de a se impune pe calea logoreei sau de a convinge prin
intimidare…” ( Birkenbihl, 1998, p. 168).
Comunicarea didactică a fost definită ca fiind acea comunicare ce are loc într-
un cadru organizat şi în instituţii specializate, unde persoane specializate “transmit
cunoştinţe, formează deprinderi şi atitudini, iniţiază activităţi în vederea educării
generaţiei tinere” (D. Sălăvăstru, 2004, p.190). O altă posibilă definire a comunicării o
întâlnim la L. Iacob (Iacob, 1998, p.190): “Aceasta este o comunicare instrumentală,
direct implicată în susţinerea unui proces sistematic de învăţare.” Autoarea consideră
că în această accepţiune nu întâlnim restricţii de conţinut (pot fi urmărite atât
acumularea de cunoştinţe, cât şi formarea de deprinderi, atitudini, motivaţii), de cadru
instituţional (putem vorbi despre comunicare didactică şi în afara procesului de
învăţământ, în cadrul educaţiei nonformale sau informale), sau privitoare la parteneri
(caracterul diadic al al comunicării nu este dat doar de relaţia profesor-elev, ci el poate
12
apărea şi între alţi actori: elev-elev, manual-elev, carte-persoană care studiază, iniţiat-
ucenici, etc.). L. Iacob (1998, pp.191-192) subliniază anumite caracteristici ale
comunicării didactice:
a) Dimensiunea explicativă a discursului didactic este pronunţată, ea urmărind,
prioritar, înţelegerea celor transmise. Înţelegerea discursului propus
reprezintă o premisă în învăţarea eficientă.
b) Necesitatea structurării comunicării didactice conform logicii pedagogice.
Aceasta are ca scop principal facilitarea înţelegerii unui adevăr, şi nu simpla
lui enunţare. Profesorul care este interesat doar de a propune adevărurile
domeniului specialităţii sale, fără a face eforturi pentru ca acestea să fie
înţelese de copii se opreşte la jumătatea drumului.
c) Rolul activ al profesorului faţă de conţinuturile ştiinţifice cu care operează. El
este cel care selectează, organizează, personalizează (în funcţie de
destinatar şi cadru) conţinuturile literaturii de specialitate, fiind orientat de
programa şi manualul aflate în vigoare.
d) Pericolul transferării autorităţii de statut (firească la nivelul clasei) asupra
conţinuturilor, sub forma argumentului autorităţii. Pentru elevi, mai ales
pentru cei mici, apare pericolul ca anumite idei să fie considerate adevărate
sau false nu pentru că au fost demonstrate, ci pentru că au fost emise de o
„autoritate” („aşa ne-a spus doamna învăţătoare!”).
e) Combinarea, în activitatea de comunicare cu clasa, a celor două forme
verbale: oralul şi scrisul. Astfel, apar particularităţi de ritm (scrisul este de
şase ori mai lent decât rostirea), de formă (accentuarea elementelor
paraverbale din comunicarea profesorului atunci când elevii iau notiţe şi
pierd o parte din informaţia nonverbală), de conţinut (diminuarea sau chiar
pierderea dimensiunii afectiv-atitudinale în cazul comunicării scrise).
f) Personalizarea comunicării didactice face ca acelaşi cadru instituţional,
acelaşi conţinut formal (programă, manual), acelaşi potenţial uman (clasa
de elevi) să fie explorat şi exploatat diferit şi cu rezultate distincte, de
profesori diferiţi. Profesorul , în funcţie de anumite particularităţi psihice şi
de elemente de filosofie a educaţiei la cale aderă accentuează una sau alta
13
dintre dimensiunile comunicării – cea informativă, cea relaţională, cea
pragmatică, etc., determinând un răspuns adecvat din partea elevilor.
Pornind de la alăturarea celor două sintagme, comunicare didactică şi
comunicare educaţională, care apare în diferite contexte, facem precizarea că o
comunicare, pentru a fi didactică, va îndeplini simultan anumite condiţii:
a) comunicarea va fi un act intenţionat, intenţia urmărind schimbări în
cunoaşterea, afectivitatea, comportamentul sau acţiunea celui care
receptează comunicarea;
b) comunicarea va avea loc într-un cadru organizat după anumite principii de
eficienţă educaţională;
c) de obicei, dar nu întotdeauna, această comunicare se desfăşoară în instituţii
specializate (şcoală, universitate), interesate si de o comunicare optimă în
cadrul lor;
d) eficienţa comunicării va face obiectul evaluării pornind de la un ideal dinainte
stabilit. (D. Sălăvăstru, 2004, pp.190-191)
Esenţa comunicării educaţionale o descoperim la Emerson (apud. Săucan,
p.99) : „Îi învaţă pe alţii cel ce dă şi învaţă de la alţii cel ce primeşte. Nu poate fi vorba
de învăţătură atâta timp cât elevul nu este adus în aceeaşi stare de spirit sau la nivelul
la care te afli tu (tu ca profesor). Are loc o transfuzie. El devine tu si tu devii el”.
Comunicarea educaţională este aceea în care componentele sale se potenţează
reciproc pentru a ajunge la o alăturare între informaţia codificată şi cea care va fi
receptată activ de către elev.
Comunicarea educaţională presupune din partea profesorului o foarte bună
cunoaştere a psihologiei umane. În relaţia stabilită între profesor şi elev intervine tipul
de cunoaştere pe care fiecare îl are despre celălalt şi care poate avea diferite surse
(imagini, stereotipuri ce provin din mediul sociologic sau din sistemul propriu de
valori). (Săucan, p.100). Putem spune că mediul educaţional este acel spaţiu în care
au loc interacţiuni între personalităţi diferite care se stimulează reciproc. O comunicare
autentică are loc atunci când cei doi actori (profesorul şi elevul) se implică total, îşi
14
manifestă cu sinceritate emoţiile, ideile, experienţele cooperând cu celălalt şi
acordându-şi respect reciproc.
Putem afirma despre comunicarea educaţională că este totdeauna asimetrică,
ea fiind considerată o relaţie evaluativ selectivă atât la emiţător cât şi la receptor. Ea
se transformă în instrument de intervenţie asupra elevului. Comunicarea educaţională
implică o bună cunoaştere a psihologiei umane de către profesor, ea fiind o
comunicare interpersonală dar şi de grup (Săucan, p.101).
Toate „actele de comunicare prin care influenţăm pe ceilalţi”(D. Sălăvăstru,
2004, p.190), fie ele organizate sau nu, desfăşurate în instituţii specializate sau nu,
pot fi incadrate în sfera comunicării educaţionale. Astfel remarcăm că orice formă de
comunicare didactică este şi o formă de comunicare educaţională. Profesorul este
implicat cu elevii săi, în acelaşi timp, într-o comunicare didactică dar şi în una
educaţională, el producând transformări în personalitatea elevilor. Totuşi, „nu orice
formă de comunicare educaţională este şi o formă de comunicare didactică” (D.
Sălăvăstru, 2004, p.191). Putem spune că permanent suntem supuşi intervenţiilor
educaţionale, dar intervenţiile didactice ne vizează doar în anumite momente din
formarea noastră ca personalităţi distincte.
Clasa este, inainte de toate, un mediu de comunicare în care au loc acţiuni de
educare ce implică comportamentul global al elevilor. Elevul este învăţat să
construiasca un tip de cunoaştere care va deveni un produs al competenţei sale.
Procesul instructiv-educativ nu mai înseamnă doar o simplă asimilare de cunoştinţe, ci
motivarea elevului pentru a opera cu aceste cunoştinţe şi a le transforma în acord cu
nevoile sale.
Comunicativitatea ca aptitudine didactică
În definirea aptitudinilor didactice s-a încercat identificarea acelor indicatori care
să dezvăluie prezenţa acestor aptitudini, dar şi a indicatorilor care vizau
contraindicaţiile pentru profesia de educator. Conceptul de comunicativitate are în
vedere aspectul funcţional ce intervine în cadrul unei relaţii de comunicare. Din
această perspectivă, comunicativitatea redă „manifestările favorabile realizării
15
schimbului informaţional şi interpersonal”, comunicativ însemnând ceea ce este
favorabil comunicării (Ezechil, 2002, p.100).
S-a vorbit deseori despre predare ca fiind o artă, iar despre profesor ca fiind un
actor. De fapt, profesorul reprezintă o combinaţie între omul de ştiinţă şi artist. El va şti
să îmbine ştiinţa de a conduce lecţia cu arta de a fi autentic, expresiv şi de a se
adapta permanent la situaţiile noi cu care se confruntă. Aptitudinea pedagogică a fost
văzută ca o „aptitudine specială, sinteză de factori înnăscuţi şi dobândiţi, naturali ca şi
de natură socială, depinzând de istoria implicării individului în sistemul activităţii
didactice” (Marcus apud. Săucan, p.114). Aşadar, aptitudinea pedagogică ne este
prezentată ca o particularitate individuală prin intermediul căreia sunt transmise
cunoştinţele şi este formată personalitatea elevilor.
Remarcăm faptul că structura psihologică a aptitudinilor pedagogice este
formată din mai multe componente care sunt asociate unor tipuri diverse de
competenţe, aflate în interdependenţă. N. Mitrofan (Săucan, p. 115) vorbeşte despre:
a) competenţa morală (totalitatea capacităţilor care garantează buna
funcţionalitate a conduitei etico-morale a cadrului didactic).
b) competenţa profesional-ştiinţifică (totalitatea capacităţilor necesare familiarizării
cu o anumită disciplină de învăţământ).
c) competenţa psiho-pedagogică (ansamblul capacităţilor necesare pentru
modelarea componentelor personalităţii elevilor: abilitatea de a stabili gradul de
dificultate al materialului de învăţat, de a-l face accesibil elevilor,
disponibilitatea de a înţelege elevul, etc.).
d) competenţa psiho-socială (capacitatea de a comunica uşor şi eficient cu clasa
de elevi, dar şi cu fiecare elev în parte, abilitatea de a adopta diferite stiluri de
conducere).
Aptitudinile pedagogice au drept element esential comunicativitatea, acea
aptitudine capabilă să transmită cunoştinţe, să structureze operaţii intelectuale şi să
genereze motive. Întâlnim profesori care sunt caracterizaţi prin: vorbire expresivă,
limbaj mimico gestual adecvat, dialog antrenant, adaptarea la ritmul de lucru al
elevilor, capacitatea de a demonstra şi argumenta adecvat. Capacitatea empatică de
16
transpunere în situaţia elevului, spiritul organizatoric, abilităţile de control psihodidactic
şi docimologic sunt integrate tot aptitudinii de comunicare.
Aptitudinea pedagogică a fost inclusă printre principalii factori generatori de
succes în activitatea instructiv-educativă. P. Golu (apud. D. Sălăvăstru, 2004, p.153)
remarcă faptul că aptitudinea pedagogică înseamnă: „erudiţie şi cunoştinţe de
specialitate, dar şi cunoaşterea practică a psihologiei individuale a elevilor; priceperea
de a transmite cunoştinţe, dar şi capacitatea de a relaţiona afectiv cu elevul şi cu
microgrupul de elevi, inteligenţă spontană şi inspiraţie de moment în luarea unei
decizii, precum şi mănuirea conştientă a mecanismelor capabile să optimizeze actul
educaţional”. Aşadar, aptitudinea pedagogică este alcătuită din factori înnăscuţi şi
dobândiţi, ea facilitând adaptarea la cerinţele unei situaţii educative.
În demersul nostru de stabilire a acelor calităţi ale profesorului care pot
influenţa personalitatea elevului îşi găseşte locul şi cercetarea lui J. Štefanovič (1979)
asupra tactului pedagogic. Autorul remarca faptul că tactul sau lipsa de tact pedagocic
apar numai pe fundalul interacţiunii profesor-elev. Astfel, tactul, respectiv lipsa de tact
pedagogic al profesorului ar putea fi definite ca fiind „gradul calitativ al interacţiunii
sociale între profesor şi elev, în care caz criteriile acestei calităţi ar fi următoarele:
a) gradul de adecvare a comportamentului profesorului faţă de fiecare elev;
b) gradul motivaţiei pozitive a rezultatelor la învăţătură şi al comportamentului
elevului;
c) gradul (intensitatea, calitatea) de dezvoltare a personalităţii elevului;
d) gradul de respectare a particularităţilor psihice ale elevului şi asigurarea
unui climat psihic optim activităţii instructiv-educative;
e) rezultatele obţinute în atingerea obiectivelor propuse în activitatea instructiv-
educativă” (Štefanovič – 1979, p.13).
Cercetarea desfăşurată de Štefanovič cu privire la tactul şi lipsa de tact
pedagogic, s-a realizat atât în rândul profesorilor cât şi al elevilor. Profesorii au
considerat că tactul pedagogic înseamnă: capacitatea de a înţelege elevul, de a fi
tolerant, de a îndruma elevii, de a fi onest, de a nu-l persecuta. La rândul lor elevii au
numit ca şi caracteristici generale ale tactului pedagogic ale profesorului următoarele:
manifestă înţelegere faţă de elevi şi îi tratează corect, are capacităţi empatice, îi
17
stimulează pe elevi în învăţare şi îi încurajează în caz de eşec, este corect în
evaluare, îşi îndeplineşte obligaţiile didactice şi are anumite calităţi personale
(echilibru, umor, sensibilitate, răbdare).
A comunica eficient reprezintă un nivel al performanţei în activitatea didactică,
nivel pe care specialiştii îl asociază aptitudinii pedagogice. Am amintit deja rolul
comunicativităţii în influenţarea calităţii procesului instructiv-educativ.
Comunicativitatea didactică implică şi o bună cunoaştere psihologică a elevului, o
tratare diferenţiată a acestuia în funcţie de posibilităţile de a înţelege, a gândi şi a simţi
a fiecărui elev. S-a stabilit că, atât capacitatea cât şi comportamentul empatic, sunt
integrate în structura de personalitate a profesorului, susţinându-se reciproc. O altă
aptitudine care trebuie să se regăsească în personalitatea profesorului, este
aptitudinea organizaţională, acea abilitate care priveşte coordonarea de roluri,
cooperarea pentru informare şi utilizarea cunoştinţelor în situaţii variate.
Aptitudinea docimologică completează tabloul comunicativităţii de tip didactic.
„O evaluare obiectivă şi sistematică poate stimula elevii, poate contribui şi la
menţinerea unui tonus afectiv corespunzător, precum şi la motivarea pentru acţiune”
(Săucan, p.120). Autoarea remarcă faptul că această aptitudine poate avea valoarea
unui barometru pentru profesor care-l sprijină în reglarea activităţii sale cu elevii.
Profesorul, pe lângă competenţa ştiinţifică şi didactică în domeniul specialităţii
sale, are nevoie şi de o competenţă psihologică. Astăzi rolul profesorului „nu mai este,
centrat pe prelucrarea şi transmiterea unor cunoştinţe de tip semi-preparat pe care
elevul – daca vrea, sau dacă i se impune – doar să le încălzească” (Neculau, 1998,
p.288). Menirea profesorului este aceea de a-l sprijini pe elev în alegerea şi
prepararea independentă a meniului.
Actul comunicării implică multe deschideri inserate în direcţia îmbunătăţirii
activităţii instructiv-educative; însă, tocmai aceste deschideri pot facilita pătrunderea
unor elemente ce influenţează negativ fenomenul educaţional. În acest sens, se
impune o analiză focalizată şi nuanţată pe cât mai multe astfel de direcţii de evoluţie.
Cu privire la aceste zone de influenţă exercitate prin intermediul comunicării, I.
Pânişoară (2003, pp. 37-38) aminteşte o serie de indicatori:
18
- situaţia sau contextul în care se desfăşoară comunicarea; contextul
şcolar influenţează în mod hotârător comunicarea (amintim diferenţele
existente între o sală de clasă nezugrăvite, cu mobilier învechit şi o sală
de clasă modernă, cu mobilier adaptat cerinţelor educaţionale);
- însuşirile comunicatorilor şi ale mesajului însuşi (sunt tipuri de mesaje
care facilitează o prezentare flexibilă, mai adaptată decât altele; de
asemenea, caracteristicile personale ale cadrului didactic şi ale elevilor
săi influenţează decisiv comunicarea prin indicatori precum tipul de
personalitate, vârsta, experienţe comunicaţională);
- subprocese precum atenţia, înţelegerea, acceptarea care trebuie
întreţinute, provocate şi optimizate permanent;
- anumite tipuri de efecte implicate (unele vizate de emiţător, altele de
receptor, efecte neaşteptate, permanente sau temporare).
Blocaje apărute în comunicarea didactică
Comunicarea didactică este susţinută de particularităţile specifice clasei
şcolare: grup organizat, paliere atitudinale şi de interese aproximativ egale,
coordonare permanentă din partea persoanelor autorizate şi cu pregătire
psihopedagogică. Pornind de aici, comunicarea didactică ar trebui să fie una dintre
componentele cele mai performante ale comunicării. Însă, la nivelul practicii
educaţionale, constatăm apariţia a numeroase obstacole care perturbă relaţia
educaţională.
Structura personalităţii profesorului este strâns legată de diferitele tipuri de
motivaţii care determină învăţarea şcolară. Există profesori care se complac în izolare,
uitând că preocuparea lor ar trebui să fie evoluţia elevului. Profesorul cu personalitate
dictatorială are, deobicei, clase „mute”. Elevii sunt ţinuţi la distanţă, profesorul este cel
care stabileşte regulile, oferă elevilor posibilitatea să ia cuvântul doar atunci când
19
consideră el necesar. „Catedra îl fascinează, îi impune intonaţia, dicţia, debitul,
limbajul său devin un instrument de încântare a cărei funcţie principală este de a
atesta şi de a impune autoritatea pedagogică a comunicării şi a conţinutului
comunicat” (P. Bourdieu, apud. Săucan, p. 106).
Activitatea profesorului se află în strânsă legătură cu comportamentele pe care
elevii le aşteaptă din partea acestuia, în virtutea statutului pe care îl are cadrul
didactic. Din statutul său derivă rolul de educator care poate produce două categorii
de comportamente ce pot micşora eficienţa influenţelor educative asupra elevilor.
Aceste comportamente se pot transforma în bariere pentru relaţia de comunicare
profesor elev: „pe de o parte se poate vorbi despre o absorbire a personalităţii în
statut, iar pe de alta, statutul este cel care oferă prilejul manifestării unor
comportamente negative ale educatorului, cu efecte nedorite asupra celui în formare”
(Săucan, p.108).
Obişnuinţa anumitor profesori de a obţine rezultate bune disciplinând clasa se
poate transforma în timp în satisfacţia de a domina clasa prin disciplină. Dominarea
clasei prin exigenţe sporite, reproşuri, reprimarea indisciplinei prin formule verbale se
transformă de multe ori într-o modalitate de compensare, defectele devenind astfel
calităţi: „profesorul nu dă suficiente explicaţii la lecţii tocmai pentru ca elevii să se
descurce singuri, este dur şi o face pentru ca aceştia să înveţe mai bine, este distant
şi sever pentru a menţine prestigiul obiectului pe care îl predă” (V. Prelici apud.
Săucan, p.109).
D. Sălăvăstru (2004, p.210) propune ca şi criteriu de sistematizare a blocajelor
comunicării didactice natura elementului structural afectat într-o relaţie de comunicare.
Astfel, identificăm:
a) blocaje determinate de caracteristicile persoanei implicate în comunicarea
didactică (profesorul şi elevul);
b) blocaje determinate de relaţiile social-valorice stabilite între cei implicaţi într-
o comunicare didactică;
c) blocaje determinate de canalul de transmisie;
d) blocaje determinate de particularităţile domeniului în care are loc
comunicarea didactică.
20
În continuare, autoarea detaliază aspectele importante, specifice fiecărui tip de
blocaje în parte.
1) Caracteristicile persoanei implicate în comunicarea didactică. Pornind
de la ideea că orice persoană implicată într-o relaţie de comunicare vine în această
relaţie cu întreaga sa personalitate, este firesc să considerăm elementele de
personalitate ale elevului şi ale profesorului ca şi factori psihologici care influenţează
relaţia de comunicare dintre cei doi. Anumite trăsături ale profesorului precum
rigiditatea, egocentrismul, apatia, agresivitatea etc.pot duce la apariţia blocajelor în
comunicare. În cazul elevilor timizi, e nevoie de mult tact şi răbdare din partea
profesorului pentru ca aceştia să se poată pune în valoare. În ceea ce priveşte
personalitatea elevului, interesează mai cu seamă diferenţele de tip introversiune-
extraversiune în relaţia de comunicare. Elevii introvertiţi simt nevoia să fie apreciaţi,
valorizaţi mai mult decât alţii. Cei extravertiţi se adaptează mai uşor cerinţelor
comunicaţionale, iniţiind ei înşişi situaţii de comunicare.
2) Relaţiile social valorice în cadrul comunicării didactice. Relaţiile
interindividuale stabilite între profesor şi elev pot genera şi ele obstacole în
comunicarea didactică. Între cei doi actori există în permanenţă o relaţie de autoritate.
Profesorul este autoritatea cognitivă în comunicarea didactică. Uneori, „autoritatea e
un instrument al dinamizării şi al eficientizării comunicării didactice. Recunoscând în
profesor (şi, de asemenea, în unii colegi) autoritatea cognitivă într-un domeniu, elevii
vor avea tendinţa de a intra în relaţie de comunicare cu acesta, pentru a se informa în
legatură cu anumite probleme” (D. Sălăvăstru, 2004, p.212). Remarcăm, totuşi, şi
latura negativă a acestei influenţe a autorităţii profesorului asupra elevului. Atunci
când elevul consideră de necontestat tot ceea ce spune profesorul, fără a manifesta
spirit critic şi fără a recurge la evaluări proprii, rolul comunicării didactice este anulat.
Natura relaţiilor valorice ce intervine între cei doi participanţi la comunicarea
didactică reprezintă o altă categorie de obstacole. Dacă cei doi actori împărtăşesc
aceleaşi valori, atunci sunt create condiţii favorabile desfăşurării comunicării didactice.
Însă, atunci când elevul şi profesorul promovează valori distincte apare conflictul
valoric ca şi obstacol în comunicarea didactică.
21
Stereotipurile (prejudecăţi, stereotipuri sociale) reprezintă un element important
al blocajelor din comunicare. Stereotipul rasial, de exemplu poate modifica în sens
negativ comportamentul unui profesor faţă de un elev aparţinând rasei negre.
3) Canalele de transmisie ce determină blocaje în comunicare. În
comunicarea didactică sunt utilizate toate formele de limbaj: verbal, paraverbal şi
nonverbal. Limbajul verbal, mai cu seamă, suferă anumite modificări care determină
blocaje în comunicare. Limba română este suficient de bogată în termeni care au mai
multe înţelesuri, profesorul având menirea de a-l determina pe elev să descopere
sensul corect. De asemenea, apar impedimente ce ţin de utilizarea figurilor şi a
procedurilor retorice în procesul comunicării, unele dintre ele transformându-se în
obstacole în comunicarea didactică (aluzia, metafora, personificarea, ironia).
4) Natura domeniului cognitiv ca element ce determină blocaje în
comunicare. Anumite discipline de învăţământ (fizică, matematică) sunt caracterizate
de teorii şi sisteme care utilizează limbaje artificiale. Comunicarea se realizează
eficient la aceste discipline numai în măsura în care participanţii stapânesc foarte bine
sensurile practic operaţionale ale semnelor unui asemenea limbaj.
Modalităţi de eficientizare a comunicării de tip şcolar
În identificarea modalităţilor de optimizare a comunicării didactice, este necesar
să avem în vedere atât personalitatea profesorului, cât şi pe cea a elevului şi, nu în
ultimul rând, totalitatea componentelor actului comunicaţional (emiţător, receptor, cod,
mesaj, canal de comunicare, feed-back).
Pornind de la premisa că profesorul trebuie să coopereze cu elevii săi şi să
aibă un comportament care facilitează comunicarea, L. Jhonson şi M. Bany (Neculau,
1983, p.206) sugerează anumite reguli de conduită ale profesorului în relaţiile cu elevii
săi:
- să fie prietenos, indiferent de starea afectivă a elevului;
- să asculte cu răbdare problemele elevilor;
- să adreseze întrebări binevoitoare care să faciliteze gradul de deschidere
al elevilor;
22
- să nu contrazică elevii;
- să utilizeze un vocabular adecvat nivelului de înţelegere al elevului;
- să furnizeze informaţii pentru prevenirea actelor de indisciplină, pentru
alegerea unui model comportamental;
- să-i dea sfaturi şi să-l ajute să-şi alcătuiască un plan de acţiune;
- să stabilească concluziile discuţiei, să-l sprijine pe elev în formularea
cerinţelor ce-i stau în faţă.
Profesorul este chemat să-şi adapteze personalitatea funcţie de expectanţele
elevilor săi. Răspunsurile elevilor la nivel comportamental reprezintă un control social
care îl poate determina pe profesor să-şi perfecţioneze competenţele de relaţionare cu
elevii. O activitate eficientă în clasă, concretizată în rezultate apreciate de toţi
participanţii la actul didactic, constituie premisa unei colaborări pe termen lung între
cei doi actori.
Sunt binevenite în activitatea didactică umorul, atitudinea binevoitoare,
optimismul care pot înlătura barierele dintre profesor şi elevii săi. Profesorii buni sunt,
din perspectiva elevilor persoane sensibile, interesate de cei cu care vin în contact,
capabili să-şi regleze comportamentul în funcţie de specificul fiecărei clase în parte.
Eficienţa comunicării didactice poate „creşte atunci când mediul educaţional este
propice” (Pânişoară, 2003, p.55). Autorul are în vedere atât mediul fizic, în sensul
ergonomiei şcolare, cât şi mediul socio-psiho-pedagogic. Ne referim aici la situaţia
unui elev timid, de exemplu, care poate fi integrat într-un grup mai dinamic care să-i
dezvolte abilităţile de comunicare.
În ceea ce priveşte optimizarea capacităţilor de comunicare ale emiţătorului,
autorul are în vedere următoarele: analiza clasei de elevi căreia îi este adresat
mesajul; analiza ocaziei (momentul zilei, tipul de spaţiu în care are loc activitatea,
durata mesajului); analiza surselor informative şi adaptarea mesajului la audienţă
(utilizarea elementelor de contrast, a povestirilor, a exemplelor); analiza punctelor-
cheie ale mesajelor şi ordonarea acestora conform obiectivelor urmărite; analiza
acţiunilor comunicării propriu-zise (sublinierea importanţei subiectului, utilizarea
suspansului, incitarea curiozităţii, sumarizarea ideilor principale, comunicarea non-
verbală); analiza şi evaluarea impactului mesajului asupra audienţei (solicitarea de
23
întrebări de la elevi, critici, etc.); utilizarea de exerciţii care să micşoreze impactul
barierelor educaţionale şi folosirea unor metode centrate pe activitatea de grup şi
interacţiunea educaţională.
În comunicarea didactică este foarte important şi modul în care profesorul
comunică. Elementele ce ţin de expresivitatea gândirii (ton, ritm, accent, frazare,
dicţie, pauze) măresc eficienţa comunicării atunci când profesorii ştiu să le folosească
într-un mod adecvat.
Rolul receptorului (elevului) în comunicare este important în vederea însuşirii
corecte a mesajului transmis de către emiţător (profesorul). Elevii trebuie educaţi în
spiritul unei culturi a dialogului, a plăcerii de a comunica cu ceilalţi şi de a descoperi
împreună mersul lucrurilor. Astfel, receptorul (elevul) va avansa puncte de vedere
alternative la cele lansate de catre profesor, venind cu argumente în acest sens şi,
eventual, cu critici la adresa punctelor de vedere ale celorlalţi.
O comunicare didactică eficientă are la bază feed-back-ul, ca şi componentă
care reglează activitatea cadrului didactic cu elevii săi. Orice profesor are nevoie să
ştie în ce măsură ceea ce a comunicat a ajuns la elevii săi şi ce schimbări trebuie să
facă atunci când constată disfuncţionalităţi. De asemenea, există şi un feed-back care
se transmite de la emiţător la receptor şi care urmăreşte reglarea activităţii didactice.
În relaţia de comunicare dintre cei doi actori intervin şi atitudinile pe care le
dezvoltă aceştia. Elevul, în special simte nevoia să fie ascultat şi nu criticat, judecat,
etichetat. „A şti să asculţi este caracteristica fundamentală a unei comunicări ce
favorizează exprimarea celuilalt” (D. Sălăvăstru, 2004, p.227).
1.3.Strategii de instruire
24
Strategiile didactice sunt “demersuri actionale si operationale flexibile (ce se pot
modifica, reforma, schimba), coordonate si racordate la obiective si situatii prin care
se creeaza conditiiole predarii si generarii invatarii, ale schimbarilor de atitudini si de
conduite in contexte didactice diverse, particulare” (Cucos, C., 2006, p.282).
Strategia de instruire reprezenta o forma de dirijare efectivă a învăţării, un
ansamblu de acţiuni orientate in vederea dirijarii învăţarii pentru a realiza obiectivele
anterior stabilite. Strategia didactica reprezinta o optiune “pentru un anumit mod de
combinare a metodelor, procedeelor, mijloacelor de invatamant, formelor de
organizare a invatarii” (Cerghit, I. 1983, p.59).
Metodele de invatamant.
Metoda este o cale de urmat care conduce la realizarea ţelului propus. Metoda
este o modalitate de direcţionare a profesorului, însoţită de un control al rezultatelor
imediate şi de continuă ameliorare sau corectare a acestora. Metoda poate fi definite
ca un ansamblu organizat de procedee destinate operaţiilor care conduc la atingerea
obiectivelor urmărite.
Procedeul este o tehnică de execuţie mai limitata, o componentă a metodei.
Principalele funcţii ale metodelor sunt:
• funcţia cognitivă -vizeaza realizarea unor obiective de cunoaştere şi de acţiune
întemeiată pe cunoştinţe.
• funcţia instrumentală - profesorii şi elevii se servesc de acestea pentru atingerea
obiectivelor stabilite.
• funcţia normativă - de stabilire a modului in care trebuie realizat procesul instructiv
educativ.
• funcţia formativ-educativă - de influenţare a unor laturi ale personalităţii elevilor.
Clasificarea metodelor didactice. Pornind de la literature in domeniu, propunem o
clasificare generala a metodelor instructive educative (Cerghit,1988 ;Plmade,
1975;Nicola, 1980)
A. Mtode de comunicare
25
B. Metode de explorare a realitatii
C. Mtode de acţiune.
A. Metodele de comunicare
Metode de comunicare orală:
• metode expozitive unde includem :descrierea, explicaţia, demonstraţia, prelegerea
şcolară, prelegerea universitară (cursul magistral), conferinţa, expunerea cu oponent.
• metode interogative (conversative, dialogate) :
conversaţia euristică, discuţiile în grup, dezbaterea, discuţia-
dialog, , , dezbaterea "Philips-66", brainstormingul,etc.;
• metoda problematizării
Metode de comunicare scrisă (bazate pelectura textului scris sau tiparit) munca cu
manualul sau cartea, analiza de text, informarea, documentarea etc.
Metode de comunicare oral-vizuală :instruirea prin filme, instruirea
cu ajutorul transmisiilor televizate, instruirea prin tehnicile video,
instruirea bazată pe înregistrări sonore etc.
B. Metodele de explorare a realităţii :
1.Metode deexplorare directă a realităţii :observaţia
sistematică (independentă sau dirijată), experimentul, cercetarea
documentelor istorice, ancheta studiul decaz,studiile comparative, elaborarea de
monografii.
2.Metode de explorare indirectă a realităţii (prin intermediul contactului cu substitutele
obiectelor şi fenomenelor reale) :metodele demonstrative şi metoda modelării
C. Metode bazate pe acţiune (metode practice). După caracterul acţiunii, le putem
imparti in :
1.Metode de acţiune reală : metoda exerciţiului, lucrările practice, lucrările de atelier,
activităţi creative.
2.Metode de acţiune simulată sau fictivă (metode de simulare): jocurile didactice,
jocurile de simulare (interpretarea de roluri), învăţarea dramatizată, învăţarea pe
simulatoare etc.
26
La acestea se adaugă metodele algoritmice, instruirea programată, instruirea asistată
de calculator şi alte metode bazate pe principiul programării.
In cele ce urmeaza, realizam o prezentare sucinta a principalelor metode
utilizate in activitatea didactica.
Expunerea cxonsta in prezentarea de catre cadrul didactic a unor cunostinte
noi, in forma orala, intr-o organizare logica a ideilor, transmitand un volum mare de
informatii intr-un interval de timp limitat.
Dezavantajul metodelor expozitive este acela că fac apel la receptivitatea
elevilor fără ca ei să participe activ la elaborarea de noi achiziţii, ducand la plictiseala
şi chiar oboseala; se poate instala predispoziţia spre superficialitate şi formalism în
învăţare.
Demonstratia implica prezentarea de obiecte, fenomene, procesele – reale sau
fictive – imagini pentru a asigura un suport perceptiv, in vederea realizarii
accesibilitatii şi înţelegerii în procesul cunoaşterii.
Pornind de la materialul demonstrativ, utilizam:
demonstraţia figurativă (cu ajutorul reprezentărilor grafice),
demonstraţia cu ajutorul desenului la tablă sau cu ajutorul modelelor (fizice,
grafice etc.), demonstraţia cu ajutorul imaginilor audiovizuale, demonstraţia
prin exemple
Conversaţia euristica este o metoda dialogata care incita elevii, prin intermediul
intrebarilor puse oportun pentru a afla anumite adevaruri. Are la baza maieutica
socratica.
Conversatia poate lua forma discutiilor individuale sau a discutiilor colective
(dezbaterile).
Obiective urmarite de metodele conversative:
1. stimularea gândirii elevilor;
2. aprofundarea cunostintelor, a problemelor supuse discutiei si chiar, avansarea de
noi solutii de rezolvare
3. formarea gândirii logice a elevilor
27
4. deprinderea elevilor de a rezolva si singuri o problema de învatare.
Problematizarea este acea metoda prin intermediul careia profesorul il pune pe
elev în situatia de a cauta o solutie pentru problema cu care se confrunta. Punctul de
pornire îl constituie crearea situatiei – problema, care inseamna aparitia unui conflict
intre experienta de cunoastere anterioara si elementul de noutate cu care se confrunta
scolarul.
Situatia – problema va avea urmatoarele caracteristici:
reprezinta o dificultate cognitiva pentru elev, rezolvarea acesteia necesitând un
efort real de gândire
trezeste interesul elevului
orienteaza activitatea elevului în directia rezolvarii problemei prin activarea
cunostintelor si experientelor dobândite anterior.
Studiul de caz .Se ia ca punct de plecare o reprezentare a unei situaţii desprinse
din realitate si problemele care decurg de aici. Sursa învăţării o reprezintă aceste
probleme. Etapele prezentarii studiului de caz:
a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
-teoretica
-documentara
-practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
-sistematizarea informatiilor
-analiza situatiilor prezentate
-stabilirea variantelor de rezolvare
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
Metoda brainstorming sau a asaltului de idei cuprinde mai multe etape:
constituirea grupului de brainstorming, organizarea şedinţei, desfăşurarea şedinţei,
28
activitatea brainstorming. Principalul scop al acestei metode este emiterea de idei cat
mai diverse, pornind de la o situatie data. Animatorul grupului trebuie să noteze toate
ideile emise, chiar şi cele mai vagi sau confuze. Selecţionarea ideilor se face în mai
multe runde pentru ca în final să rămână 5-6 idei importante.
Sinectica sau metoda asociaţiilor de idei. Grupul de sinectică este mai restrâns
decât grupul de brainstorming, având în componenţă cam 5-7 membri conduşi de un
lider. Liderul conduce activitatea de grup şi emite propriile idei atunci cand ceilalţi
membri nu o fac.
Metoda Philips 66 se aplică atunci când o problemă are mai multe soluţii
posibile. Metoda dă posibilitatea unui număr cât mai mare de
persoane, cu concepţii diferite asupra modului de soluţionare a unei
probleme să găseasca soluţii diverse, alegand-o, in final, pe cea mai potrivita. Metoda
propusă de D. J. Philips prevedea divizarea grupului mare în mai multe grupuri mici de
câte 6 persoane pentru a discuta timp de 6 minute (de aici provenind şi numele de
Philips 66) pentru rezolvarea problemei puse în discuţie.
Studiul de caz este o metoda care “consta din confruntarea elevului cu o
situatie reala de viata, prin a carei observare, intelegere, interpretare urmeaza sa
realizeze un progres in cunoastere” (Moise, C., 1996).
Etapele urmarite in utilizarea studiului de caz:
a) descoperirea cazului si întelegerea profunda a acestuia
b) examinarea cazului din mai multe perspective:
-teoretica
-documentara
-practica
c) selectarea metodelor de analiza
d) prelucrarea cazului respectiv
e) stabilirea concluziilor (alegerea variantei optime)
29
Jocul de rol este o metoda actionala, bazata pe simularea unor functii, relatii,
activitati, fenomene, sisteme etc. Are ca scop formarea comportamentului uman
pornind de la simularea interactiunii ce defineste o structura / relatie /situatie sociala.
iune.
Etapele jocului de rol:
1. identificarea situatiei interumane ce urmeaza a fi simulata (sa fie relevanta);
2. proiectarea scenariului – sunt selectate aspectele esentiale care devin
modele si sunt transferate asupra elevilor (devin roluri de „jucat”);
3. se distribuie rolurile;
4. învatarea individuala a rolului prin studierea fisei data de profesor (15 – 20 minute
pentru a se acomoda;)
5. interpretarea rolurilor – simularea propriu- zisa;
6. dezbaterea finala.
Mijloace de instruire.
Mijloacele de instruire reprezinta totalitatea instrumentelor naturale, materiale,
tehnice care au fost adaptate din punct de vedere pedagogic la metodele si
procedeele de instruire, in vederea realizarii eficiente a obiectivelor stabilite la nivelul
procesului de invatamant.
învăţământ .
Mijloacele de învăţământ reprezintă o categorie importantă a bazei tehnico-
materiale a instituţiilor şcolare, ele reprezentand resurse practice ale procesului de
predare-învăţare.
Pentru a delimita principalele mijloace de invatamant, ppornim de la clasificarea
facuta de Ioan Cerghit (Cerghit, I., 1988). Astfel, identificam :
1.Mijloace informativ-demonstrative:
- mijloace intuitiv-obiectuale şi imagistice
30
-mijloace logico-raţionale (reprezentările grafice de pe tablă, formulele
matematice, fizice, chimice, notele muzicale, chiar cuvintele scrise şi orale).
2.Mijloace de exersare şi formare, intalnite în efectuarea experienţelor de
laborator, la educaţie fizică: aparate de experimentare şi truse de laborator, accesorii
delaborator (microscop), , aparate sportive, instrumente muzicale,
3.Mijloace audio-vizuale :banda magnetică, discul, CD, diapozitivul, televizorul,
aparatul radio.
Forme de organizare a instruirii.
Formele de organizare a instruirii sunt structuri prin intermediul carora se
realizeaza concret activitatea de predare invatare, intyr-un cadru organizat, in institutii
specializate. Cea mai cunoscuta forma de organozare a instruirii si care s-a pastrat
pana in prezent, dovedindu-si inca eficienta, este acea a organizarii pe clase si lectii
(propusa de pedagogul ceh Jan Amos Comenius in sec XVII).
La nivelul procesului instructiv educativ intalnim mai multe tipuri de lectie. Tipul
de lectie vizeaza o anumita modalitate de proiectare si realizare a lectiei si care are
valoare orientativa pentru cadrul didactic, ghidandu-l in activitatea sa pe parcursul
unei ore scolare.
Propunem, in cele ce urmeaza, tipurile de lectie si structura adaptata fiecarui
tip, in parte.
1.Lectia mixta urmareste mai multe scopuri didactice : comunicare de
cunostinte, sistematizare, fixare si verificare. Structura lectiei mixte include
momentele :
a.moment organizatoric ;
b.verificarea continuturilor insusite anterior ;
c.captarea atentiei ;
d.anuntarea titlului si a obiectivelor lectiei noi ;
e.comunicarea/insusirea noilor cunostinte ;
31
f.fixarea si sistematizarea continuturilor ;
g.explicatii pentru continuarea invatarii acasa si pentru realizarea temei pentru
acasa.
2.Lectia de comunicare/insusire de noi cunostinteare ca scop principal
insusirea de noi cunostinte. Structura sa este aceeasi ca cea a lectiei mixte, mai putin
etapa de verificare a cunostintelor anterior dobandite.
3.Lectia de formare de priceperi si deprinderi este caracteristica unor domenii
de activitate precum : desen, educatie fizica, muzica, lucru manual, gramatica,
litaratura. Structura sa include etapele :
a.moment organozatoric ;
b.anuntarea temei si a obiectivelor activitatii ;
c.actualizarea sau insusirea unor cunostinte necesare desfasurarii activitatii ;
d.demonstratia sau executia-model ;
e.antrenarea elevilor in realizarea activitatii, ghidati de catre profesor ;
f.realizarea independenta a lucrarilor, de catre fiecare elev ;
g.aprecierea performantelor elevilor si precizari cu privire la modul de
continuare a activitatii ce s-a desfasurat pe parcursul orei scolare.
4.Lectia de fixare si sistematizareurmareste, in principal, consolidarea
cunostintelor insusite, precum si aprofundarea lor sau completarea unor lacune.
Etape :
a.precizarea continutului, a obiectivelor si a planului de recapitulare ;
b.recapitularea pe baza planului anuntat ;
c.realizarea, de catre elevi, a unor lucrari pornind de la cunostintele
recapitulate ;
d.aprecierea activitatii elevilor ;
e.anuntarea si explicarea temei.
5. Lectia de verificare si apreciere a rezultatelor scolare vizeaza, in principal,
constatarea nivelului de pregatire a elevilor, necesare in activitatea viitoare a
profesorului cu elevii sai. Structura acestui tip de lectie include :
a.precizarea continutului de verificat ;
32
b.verificarea continutului ;
c. aprecierea rezultatelor ;
d. precizari privind modalitati de completare a eventualelor lacune si de
corectare a erorilor, precum si sugestii privind valorificarea continuturilor reactualizate
in activitati viitoare.
Lectia de verificare si apreciere cunoaste mai multe variante si anume :
-lectia de evaluare orala ;
-lectia de evaluare prin lucrari scrise ;
-lectia de evaluare prin lucrari practice ;
-lectia de evaluare prin intermediul programelor asistate de calculator.
Proiectarea pedagogica
Conceptul de proiectare pedagogica defineşte activitatea care anticipează
atingerea obiectivelor, valorificarea conţinuturilor, metodelor şi a evaluării într-un
context de organizare specific procesului de învăţământ, la toate nivelurile acestuia.
Proiectarea curriculara. Acest model de proiectare acorda prioritate
obiectivelor, instruirii cu deschidere spre autoinstruire;interdependentei profesor-elev.
Proiectarea didactica este ansamblu de procese şi operaţii de anticipare a
activităţilor instrucţionale. Proiectarea presupune o pregătire optimă a activităţii, astfel
încât aceasta să valorifice întregul potenţial creativ al profesorului.
Avand drept reper orizontul de timp luat ca referinta, distingem doua tipuri
fundamentale de proiectare pedagogica :
1.proiectarea globala care vizeaza o perioada mai mare de timp alocat instruirii
(de la ciclu scolar la an scolar). ; se obiectiveaza in elaborarea planurilor de
invatamant si a programelor scolare ;
33
2.proiectarea esalonata are drept referinta perioade mai scurte de timp ( de la
anul scolar pana la timpul alocat unei activitati didactice). ; se obiectiveaza in :
a. proiectarea activitatii anuale pornind de la planul de invatamant si programa
scolara ;
b.proiectarea activitatii semestriale.
3. proiectarea unei activitati didactice (lde regula, a unei lectii)
In proiectarea unei lectii urmarim cateva etape fundamentale :
1.Stabilirea obiectivelor lectiei (obiective de referinta, obiective operationale).
2.Analiza resurselor necesare desfasurarii optime a lectiei (resurse umane,
resurse de continut didactic, resurse materiale, resurse de timp alocat).
3.Elaborarea strategiilor didactice optime.
4.Elaborarea instrumentelor de evaluare.
1.4.Normativitatea instruirii
Principiile didactice fac referire la acele norme orientative, cu caracter general
care imprima procesului didactic un sens functional, asigurand premisele atingerii
obiectivelor anterior stabilite. Aceste principii sunt rezultatul experienţei parcurse de
zeci de generaţii de profesori (elaborate în secolul al XVII-lea de Comenius).
Vom enumera principalele caracteristici ale principiilor didactice (Cucoş, C., 1996,
p59-66)
34
1. Principiul integrării teoriei cu practica
- prevede ca tot ceea ce se însuşeşte în activitatea didactica să fie valorificat în
activitati ulterioare (activitati de învatare sau activităţi materiale)’
-impune o intercondiţionare a obiectivelor didactice cu cele ale logicii ştiintei şi
cu cerinţele presupuse de integrarea profesională;
-se poate aplica în doua sensuri:
a. folosirea datelor asimilate la un moment dat, ca antecedente pentru rezolvarea unor
sarcini teoretice ulterioare (rezolvarea de probleme, aplicarea unor reguli în alte
contexte etc.)
b. prelungirea activităţii de însuşire de cunoştinţe sau dobândire de deprinderi în
activităţi concrete, adica prelungirea lui „a şti” în „a şti să faci”, a şti să fii, a şti să fii şi
să devii.
2. Principiul respectarii particularitatilor de vârsta si individuale
Educatia sa se realizeze in conformitate cu natura individului, cu potentialitatile si
limitele sale. Acest principiu urmareste doua dimensiuni:
a) principiul se bazeaza pe relaţia psihologica între învăţare si dezvoltare.
b) a doua dimensiune vizeaza respectarea particularitatilor individuale.
3. Principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor, deprinderilor.
Acest principiu urmareste ca acele cunoştinţe si deprinderi stipulate prin planuri,
programe, manuale, activitati practice să fie astfel selectate, articulate şi expuse încât
ele să poată fi – în principiu – asimilate si valorificate optim de către elevi.
4. Principiul sistematizarii si continuitatii în învăţare vizeazaa:
a. realizarea sistematizarii cunostintelor
b. asigurarea continuitatii în predare – învatare
5. Principiul participării active şi conştiente a elevului în activitatea de predare,
învăţare, evaluare
35
Acest principiu cere ca elevii sa-si însusească ceva (cuvinte, principii, deprinderi
etc.) numai în masura în care au înţeles şi să participe singuri şi constient la aflarea
cunoştintelor pe care profesorii le propun la un moment dat.
6. Principiul însuşirii temeinice a cunoştinţelor, priceperilor şi deprinderilor
- învăţarea temeinică constă în calitatea ei de a produce rezultate consistente.
- învăţarea temeinică este opusa superficialităţii, învăţării în asalt..
- este o învăţare profundă şi de durată.
7.Principiul intuiţiei (corelaţiei dintre sensorial – raţional, dintre concret - abstract)
- urmareste valorificarea experienţei de cunoaştere senzorială a elevului şi
cuplarea acesteia cu abstractizarea.
- are in vedere caracterul concret al gândirii elevului si explică de ce acesta
asimilează mai uşor materia de învăţat dacă se face apel la intuitie in invatare.
Capitolul II.Teoria si metodologia evaluarii
Evaluarea este o activitate care solicita raportarea rezultatelor obtinute, intr-o
anumita activitate, la anumite criterii , cu scopul de a adopta decizii optime care sa
regleze desfasurarea procesului instructiv educativ. Evaluarea este o activitate prin
intermediul careia “sunt colectate, asamblate si interpretate interpretateinformatiile
despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a unui sistem” (Lisievici,
P., 2002).
Evaluarea este “o activitate prin care sunt colectate, asamblate si
interpretateinformatiile despre starea, functionarea si/sauevolutia viitoare probabila a
unui sistem.” (Lisievici, P., 2002, p.13).
36
Evaluarea scolara reprezinta acel process prin intermediul caruia “se delimiteaza,
se obtin si se furnizeaza informatii utile, permitand luarea unor decizii ulterioare”
(Constantin, C., 2006, p.367).
“Docimologia este stiinta care are drept obiect studiul sistematic al examenlor, in
particular al sistemelor de notare, si comportamentul examinatorilor si al
examinatilor.”(Landsheere, Gilbert de, 1971, p.4)
Actul evaluativ implica trei momente distincte: masurarea, aprecierea rezultatelor
scolare si emiterea unor judecati de valoare.
Ce evaluăm?
-Cunoştinţe, atitudini, aptitudini, deprinderi;
-Atingerea obiectivelor legate de un anumit conţinut;
-Performanţele celui evaluat;
-Organizarea procesului de învăţare;
-Rezultatele (produsul) sau procesul în sine; etc.
De ce evaluăm?
-Pentru îmbunătăţirea performanţelor scolare;
-Pentru îmbunătăţirea performanţelor instrumentelor de evaluare;
-Pentru corectarea performanţelor;
-Pentru autocontrolul propriilor capacităţi de predare;
Funcţiile evaluării:
a. de constatare a nivelului de pregatire a cursantilor;
b. de informare a societăţii, prin diferite mijloace, privind stadiul şi evoluţia
pregătirii populaţiei şcolare;
37
c. de diagnosticare a cauzelor care au condus la o eficienţă scăzută a acţiunilor
educative;
d. de prognosticare a nevoilor viitoare ale elevilor sau ale instituţiilor de
învăţământ;
e. de selecţie sau de decizie asupra poziţiei sau integrării unui elev într-o ierarhie,
într-o formă sau într-un nivel al pregătirii sale;
f. de certificare, prin care se recunoaşte statutul dobândit de către candidat în
urma susţinerii unui examen sau a unei evaluări cu caracter normativ;
g. pedagogică, în perspectiva elevului (motivaţională, stimulativă, de orientare
şcolară şi profesională, de întărire a rezultatelor, de formare a unor abilităţi, de
conştientizare a posibilităţilor) şi în perspectiva profesorului (pentru a şti ce a
făcut şi ce are de realizat în continuare (Cucos, C., Curs formare, 2007-2008)
Metode de evaluare.
In cadrul metodelor de evaluare includem:
1.metode de verificare a progresului la învăţătură al elevilor (verificarea orală
curentă, verificarea scrisă curentă, verificarea scrisă periodică, prin teză, verificarea
practică, fie curentă, fie periodică, verificarea cu caracter global, adică examenul – fie
scris, fie oral, fie practic, fie toate acestea, verificarea la sfârşitul fiecărui capitol,
verificarea prin teste)
2.metodele de apreciere (aprecierea verbală, fără atribuirea unei note, iar
alături de ea, notarea).
In privinta evaluarii, analizata ca si componenta a procesului instuctiv
educativ, se impun cateva precizari care fac referire la locul si rolul sau in ansamblul
procesului de invatamant.
Un prim aspect face referire la relaţia dintre evaluare, verificare,
apreciere, notare. In literatura de specialitate intalnim opinii diverse ale numerosilor
autori care analizeaza aceasta relatie. Noi vom porni in demersul nostrum de la
varianta care consideră evaluarea ca fiind conceptul cel mai cuprinzător si care
38
include în sine atat verificarea, cat şi notarea si aprecierea verbală, deci neînsoţită de
notă (cf. Linedman, lucr.cit.; Radu I.T., 1981).
Un al doilea aspect abordeaza tipurile de evaluare promovate de teoria
actuală:
a). luand drep referinta criteriul timp, prin raportare la procesul predării şi învăţării
intalnim: evaluarea initiala, evaluarea continuă şi evaluarea finală.
b). dupa criteriul globalităţii : evaluarea secvenţială şi evaluare globală.
Metode de verificare.
Prezentam selectiv metodele de verificare a rezultatelor elevilor:
1.Verificarea orală curentă are la baza dialogul dintre profesor şi elev, cu care
debutează fiecare lecţie mixtă. Motivaţia utilizării acestei metode:
- are resurse formative;
- permite o verificare amănunţită a cunoştinţelor elevului;
- se poate realiza corectărea imediata a fiecărui răspuns dat de elev
2. Verificarea scrisă curentă. Ea se obiectiveaza în: fie un număr de întrebări
precise, vizând conţinuturile prioritare din lecţia de zi; fie o probă aplicativă; fie
ambele, combinate în diverse moduri. Extemporalul trebuie conceput pe o durată în
principiu egală cu ascultarea curentă. Avantajele acestei metode: asigură o
“productivitate” mare în timp (intr-un timp relativ scurt pot fi verificati toti elevii unei
clase); stimuleaza învăţarea ritmică; uniformitatea cerinţelor către toti elevii reprezintă
un punct de plecare favorabil notării cât mai echitabile; posibilitatea comparării
prestaţiei elevilor.
3. Verificarea periodică prin teză se realizeaza doar la o parte dintre materii,
începând cu clasele gimnaziale. Ea are loc semestrial, iar ponderea, în ansamblul
notelor, variabilă: de la 50%, cât a reprezentat până acum, la 25% azi. Teza constă
din unul sau mai multe subiecte prin tratarea carora elevul este pus în situatia de a
39
realiza şi o relativă sinteză pe întinderea întregului semestru. plan va fi funcţia de
ierarhizare, cea formativă figurând doar în subsidiar.
4. Testul docimologic. Testul este o proba care implica ”o sarcină de îndeplinit,
identică pentru toţi subiecţii examinaţi, cu o tehnică precisă pentru aprecierea
succesului sau eşecului sau pentru notarea numerică a reuşitei”(cf. H.Pieron, 1957).
Testul docimologic se compune din unităţi sau sarcini de rezolvat numite itemi, fiecare
presupunând răspunsuri precise şi nuanţate.
.
Metode de apreciere.
Aprecierea verbală este aceea prin care profesorul informează în permanenţă
elevul asupra nivelului său la învăţătură. Desi nu se obiectiveaza în notă, acest fel de
apreciere este instrumentul de bază al evaluării formative.
Aprecierea prin nota vizeaza alocarea de valori numerice sau calificative si
are loc pe baza unor criterii precise. Sistemul de notare utilizat in Romania include
note de la 1 la 10.
Factori perturbatori care intervin in notare.
1. Efectul hallo are in vedere notarea elevului nu în raport cu calitatea şi cantitatea
prestaţiei sale, ci conform situaţiei lui generale la invatatura. Elevul este notatcu
note mari fiindcă notele anterioare, pe ansamblu sunt bune. Influenta in notare a
unor aspecte colaterale conţinuturilor ce trebuie stăpânite (ţinută, dicţie etc.)
reprezinta tot o forma a efectului hallo..
2. Efectul oedipian este, prin excelenţă, defavorizant pentru unii elevi ; are la baza
ideea preconcepută a evaluatorului despre capacităţile elevului. Odată formata
parerea cu privire la capacitatile unui elev, acesta nu va putea depăşi o anumită notă
modestă.
40
3. Efectul ordine asociat cu cel de contrast au ca rezultat notări fluctuante, după
împrejurare. Notele vor fi diferite în funcţie de context sau de locul în şirul examinărilor
sau corectării. Daca este mai la început sau mai la sfârşit, daca este în contextul unor
lucrări mai slabe sau al unora mai bune, aprecierea va avea rezultate diferite.
4 .Ecuaţia personala a examinatorului. Un examinator este mai sever, altul mai
indulgent; unul este influentat de anumite aspecte in notare, altul, dealte aspecte.
5. Efectul datorat prudenţei sau expectativei. Anumiti examinatori, din dorinţa de a nu
nedreptăţi elevii pe care nu-i cunosc preferă să fie mai indulgenţi in perioad de inceput
a unui ciclu scolar sau cand preiau o clasa noua de elevi..
Bibliografie:
1. Bontaş Ioan, Pedagogie, Editura ALL, Bucureşti, 1994.
2. Bordeianu, C, Studii de sociologie românească, Republica Moldova,
Chişinău, 1997, Centrul Naţional de Drept, Editura Garuda Art
3. Bordeianu, C, Introducere în sociologia clasică, Bucureşti, 2003, Editura
Economică
4. Călin Marin, Procesul instructiv-educativ. Instruirea şcolară (analiză
multireferenţială), Editura Didactică şi Pedagogică, R.A., Bucureşti, 1995.
5. Cerghit Ioan, Vlăsceanu Lazăr (coord.), Curs de pedagogie,
Universitatea Bucureşti, 1988.
6. Cerghit Ioan, Teoria şi metodologia instruirii (note de curs),
Universitatea din Bucureşti, 1996.
7. Cerghit Ioan, Neacşu Ioan, Negreţ-Dobridor Ioan, Pânişoară Ion Ovidiu,
Prelegeri pedagogice, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
41
8. Cristea Sorin, Dicţionar de pedagogie, Grupul editorial Litera, Litera-
Internaţional, Chişinău-Bucureşti, 2000.
9. Cucoş Constantin, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
10. Cucoş Constantin, Istoria pedagogiei, Editura Polirom, Iaşi, 2001.
11. Cucoş, Constantin, 1996, Pedagogie, Editura Polirom, Iaşi
12. Ionescu Miron, Radu Ioan (coord.), Didactica modernă, Ediţia a II-a,
revizuită, Editura Dacia, Cluj-Napoca, 2001.
13. Romiţă B. Iucu (2001), Instruirea şcolară. Perspective teoretice şi
aplicative, Ed. Polirom, Iaşi
14. Joiţa Elena, Educaţia cognitivă. Fundamente. Metodologie, Editura
Polirom, Iaşi, 2002.
15. Manolache A., Muster D. (coord.), Dicţionar de pedagogie, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1979.
16. Neacşu Ioan, Instruire şi învăţare, ediţia a II-a, revizuită, Editura
Didactică şi Pedagogică, Bucureşti, 1999.
17. Nicola Ioan Pedagogie, Editura Didactică şi Pedagogică, R. A.,
Bucureşti, 1994.
18. Panţuru Stan, Elemente de teoria şi metodologia instruirii, Editura
Universităţii “Transilvania”, Braşov, 2003.
19. Păun Emil, Potolea Dan, Pedagogie. Fundamentări teoretice şi
demersuri aplicative, Editura Polirom, Iaşi, 2002.
20. Schaub Horst, Zenke G. Kerl, Dicţionar de pedagogie, Editura Polirom,
Iaşi, 2001.
19. Abric, Jean Claude, 2002, Psihologia comunicării, Editura Polirom
20. Muchielli, Alex, 2002, Arta de a influenţa, Editura Polirom
22. Pânişoară, Ion-Ovidiu, 2003, Comunicarea eficientă, metode de
interacţiune educaţională, Editura Polirom.
23. Sălăvăstru, Constantin, 1996, Raţionalitate şi discurs, Editura Didactică
şi Pedagogică, Bucureşti.
42
43