pedagogie 2 curs 8 testul docimologic

5/27/2018 Pedagogie 2 Curs 8 Testul Docimologic

1/29

Conf. univ. dr. Adriana NICU

CURS DE PEDAGOGIE


2/29

Nivelul INivelul I

Introducere n pedagogie

Teoria i metodologia curriculum-ului

Teoria i metodologia instruirii

Teoria i metodologia evalurii


3/29

Teoria i metodologia evalurii

Docimologia - tiina evalurii Evaluarea didactic: definiie, operaii, funcii

i forme ale evalurii

Notarea i sisteme de notare Metode de evaluare

Testul docimologic concept i tipologie

Surse de eroare n evaluarea didactic

Educarea capacitii de autoevaluare la elevi


4/29

Testul docimologic concept i tipologie

Testul docimologic este o probcomplex, format dintr-un ansamblu de

sarcini de lucru (itemi), care permitdeterminarea gradului de nsuire acunotinelor de ctre elevi sau a

nivelului de dezvoltare a unor capacitipe baz de msurtori i aprecieririguroase.


5/29

Etape n proiectarea i elaborarea

testelor docimologice Precizarea obiectivelor - descrierea comportamentului ce trebuiepus n eviden de ctre elevi i indicarea coninutului aferentacestuia.

Stabilirea coninutului (teme, capitole, grup de lecii) din care se vasusine testarea.

Stabilirea variantelor de itemi - obiectivi, semiobiectivi sau subiectivin funcie de obiectivele didactice i de coninuturile de nvat.

Elaborarea itemilor - operaie complex, corelat cu performanele

prevzute de obiectivele operaionale i cu o notare obiectiv pe bazaunui punctaj stabilit anterior.

Organizarea testului - gruparea itemilor de acelai tip i ealonarealor n ordinea dificultii, ncepnd cu cei mai uori i terminnd cu ceimai dificili. Tot acum se estimeaz timpul de lucru necesar pentrurezolvarea probei.

Cuantificarea testului - atribuirea punctajului pentru rezolvareacorect a itemilor.Punctajul nsumat constituie scorul testului, care vafi apoi transformat n note sau calificative. Fiecrui item i se acord un

punctaj, n funcie de dificultatea acestuia. Aplicarea i interpretarea testului - administrarea i analiza


6/29

Itemul reprezint elementul constitutiv altestului i poate fi definit ntr-un sens restrns

i ntr-un sens larg: n sens restrns, itemul reprezintntrebarea, problema sau sarcina deefectuat;

n sens larg, itemul reprezint ntrebarea irspunsul ateptat din partea elevilor.Adic, item = ntrebare + rspuns

ateptat (Stoica, 2003, p.50).Un test docimologic este nsoit de barem (o gril

de corectare i notare), care prevede un

anumit punctaj pentru rezolvarea corect a

Itemul


7/29

Tipuri de itemi

1. Itemiobiectivi

2. Itemisemiobiectivi

3. Itemisubiectivi

1.1. Itemi cu alegere

dual

1.2. Itemi cualegere

multipl

1.3. Itemi de tippereche

2.1. Itemi cu rspuns

scurt

2.2. Itemi cu rspuns

de completare

2.3. Itemi de tipntrebri

structurate

3.1. Itemi de tiprezolvare deprobleme

3.2. Itemi de tipeseu


8/29


9/29

1.1.Itemi cu alegere dual Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre

elev dintr-o alternativ de tipul: adevrat/fals, corect/greit,acord/dezacord, corect/ incorect.

Exemple -Citii afirmaiile urmtoare. Dac credei c o afirmaie este

adevrat, ncercuii litera A, dac credei c este fals ncercuiilitera F:

A F Educaia este un proces continuu i permanent, deoarecese ntinde pe tot parcursul vieii.

A F Curriculumul subliminal se refera la experienele de nvareoferite de alte medii educaionale (mass-media, instituiiculturale, viaa cotidian etc.)

A F Obiectivul stabilete achiziii specifice, concrete, testabile,

controlabile, dup scurt timp.


10/29

1.2. Itemi cu alegere multipl Presupun o sarcin de lucru a crei soluie se alege de ctre elev dintr-

o list de rspunsuri alternative. Sunt formai dintr-un enun (premis) i o list de variante de rspuns,

dintre care una sau mai multe pot fi corecte (rspunsuri cheie).Variantele incorecte se numesc distractori.

Exemple -Citete enunurile urmtoare i ncercuiete litera din dreptulvariantei/variantelor corecte:

1. In structura curricular rombic, elementele-nucleu sunt reprezentatede:a) obiective, coninuturi, metodologie, evaluareb) coninuturi, timp de nvare, evaluare, strategii didacticec) finaliti, coninuturi, timp de nvare, strategii de evaluare

d) coninuturi, strategii de predare-nvare-evaluare, obiective

2. Ariile curriculare rmn aceleai pe durata:a) nvmntului primarb) colaritii obligatorii i a liceului

c) unui ciclu curriculard) primelor doua cicluri curriculare


11/29

1.3. Itemi de tip pereche Solicit elevii s stabileasc o coresponden ntre elemente

(cuvinte, simboluri, propoziii etc.) distribuite pe dou coloaneparalele. Coloana A reprezint ntrebarea (premisa), iar coloana Brspunsurile. Cele dou coloane sunt inegale ca numr de elemente.Exemplu -Stabilii prin sgei corespondena termenilor din cele dou coloane:

Arii curriculare Discipline colare

1. Limb i comunicare

2. Matematic i tiine ale naturii

3. Om i societate

4. Arte

5. Educaie fizic i sport

6. Tehnologii

7. Consiliere i orientare

a. muzicb. dirigeniec. geografie

d. lucru manuale. limba englezf. chimieg. limba i literatura romnh. pedagogie

i. matematicj. biologiek. informaticl. educaie fizicm. istorien. filosofie


12/29

2. Itemi semiobiectivi

Solicit elevului elaborarea unui rspuns scurt saurspunsul la ntrebri structurate:

2.1. Itemi cu rspuns scurt i de completare - presupunformularea de ctre elev a unui rspuns n totalitatealui sau doar ca o parte component a unei afirmaii

incomplete. Rspunsul elevului este limitat ca form,spaiu sau coninut prin natura sarcinii de lucru.

Exemple de itemi cu rspuns scurt:

Definii educaia. Enumerai formele educaiei.Exemple de itemi de completare: Obiectul de studiu al pedagogiei este ............ . Formele educaiei

sunt: ... .


13/29

2. Itemi semiobiectivi2.2. ntrebrile structurate semnific sarcini de lucru bazate pe

mai multe sub-ntrebri, legate ntre ele printr-un elementcomun. Se pleac de la un material stimul (texte, date,diagrame, hri etc.), pe baza cruia se delimiteaz un set desub-ntrebri, care ofer cadrul elaborrii rspunsului.

Exemplu de ntrebare structurat:Formularea obiectivelor operaionale de ctre profesor reprezint o etap

fundamental n proiectarea unei lecii.

1. Definii obiectivul operaional.

2. Prezentai trei cerine care trebuie respectate n elaborarea obiectivelor

operaionale.3. Formulai un obiectiv operaional dup procedura lui R. Mager.


14/29

Permit evaluarea unor obiective complexe ale nvrii, care vizeazoriginalitatea i creativitatea elevilor, abilitile de evocare, organizarei integrare a idelor, de interpretare i aplicare a informaiilor

dobndite.

3.1. Rezolvarea de probleme surprinde capacitatea elevilor deaplicare a informaiilor i exersare a gndirii convergente sau

divergente. Elaborarea i rezolvarea problemelor necesit mai multtimp i uneori implic i existena unor resurse materiale.

Exemple de probleme:

Identificai cauzele scderii randamentului activitii intelectuale a unui elev. Propunei soluii practice pentru ameliorarea absenteismului n clasa noastr. Interpretai impactul tipului temperamental al unui elev asupra rezultatelor sale

colare.

3. Itemi subiectivi


15/29

3. Itemi subiectivi

3.2. Itemi de tip eseu- solicit construirea unui rspuns liber n acord cuanumite cerine.

Dup dimensiunile rspunsului ateptat, eseul poate fi: Eseu cu rspuns restrns, n care se precizeaz limita de cuvinte,

propoziii sau rnduri.

Exemplu: Caracterizai n 15-20 de rnduri organizareaprocesului de nvmnt pe clase i lecii.

Eseul cu rspuns extins, pentru care opereaz doar limita timpului

de rezolvare adecvat.Exemplu: Elaborai un eseu cu titlul: Personalitatea la

confluena dintre ereditate, mediu i educaie.


16/29

3. Itemi subiectivi Dup tipul rspunsului ateptat, se pot proiecta dou tipuri de itemi:

eseul structurat sau semistructurat, n care rspunsul ateptat esteorientat prin indicii i cerine clare.

Exemplu: Elaborai un eseu n care s prezentai destinulpersonajului principal din romanul Moromeii (vol. I), de MarinPreda, avnd n vedere urmtoarele repere: statutul iniial al

personajului, relaiile acestuia cu familia i cu comunitatea,

atitudinea personajului fa de pmnt, reliefarea drameipersonajului.

eseul liber, adecvat pentru obiective care vizeaz gndirea

creativ, imaginaia, creativitatea, originalitatea etc.Exemplu: Realizai un eseu care s surprind transformarea

personajului principal din romanul Ion, de Liviu Rebreanu,determinat de conflictul dintre glasul pmntului i glasul

iubirii.


17/29

Surse de eroare

n evaluarea didactic Evaluarea rezultatelor colare este influenat de multe

circumstane, care diminueaz gradul de obiectivitate al notrii.

Situaiile generatoare de erori n evaluare provin din mai multesurse: activitatea profesorului personalitatea elevilor; natura disciplinei de nvmnt; specificul metodelor de evaluare utilizate; circumstanele sociale n care se realizeaz evaluarea etc.

Din perspectiva profesorului docimologia identific dou categoriide variabile care afecteaz obiectivitatea evalurii: intraindividuale (particularitile individuale ale examinatorului); interindividuale, cnd intervin examinatori diferii.


18/29

Factori perturbatori care provindin activitatea cadrului didactic

efectul halo de contaminare

efectul blnd

eroarea de generozitate efectul Pygmalion

de ordine

de contrast eroarea logic

ecuaia personal a examinatorului


19/29

Efectul halo se manifest prin subaprecierea sau supraaprecierearezultatelor unor elevi sub influena impresiei generale pe care i-a fcut-o profesorul despre ei. Aprecierea se realizeaz prin extinderea unorcaliti secveniale la ntregul comportament al elevului. Cei mai expuiacestui efect sunt elevii foarte buni i cei slabi. Exist tendina caprofesorul s treac cu vederea unele greeli, lipsuri ale elevilor buni i

s ignore unele progrese ale elevilor slabi.

Efectul de contaminare se refer la situaia n care aprecierearezultatelor elevilor este influenat de cunoaterea notelor acordate de

ali profesori. Efectul blndse manifest n tendina unor cadre didactice de a aprecia

cu indulgen elevii cunoscui n comparaie cu cei mai puin cunoscui,care sunt evaluai cu exigen sporit.

Eroarea de generozitate se manifest prin indulgen n notarea unorelevi, determinat de interesul profesorului de a masca unele situaiinefavorabile (eec, lacune etc.), de dorina de a menine prestigiul clasei

etc.


20/29

Efectul Pygmalion sau oedipian (de anticipaie) se manifest n

aprecierea rezultatelor elevilor sub influena prerii relativ fixe pe careprofesorul i-a format-o despre acetia. Ca n mitologia greac,prediciile determin apariia fenomenului. Prediciile profesorului(elevul X nu poate s depeasc nota 6) faciliteaz apariia acesteisituaii. Aceasta nseamn c indiferent de eforturile depuse un elev nupoate depi limita prejudecilor i previziunilor eronate ale

profesorului. Prezicerea notrii conduce la o apreciere subiectiv dinpartea profesorului, consecina fiind nedreptirea elevilor i blocareaprogresului nvrii.

Efectul de ordinese manifest prin exigene sporite ale profesorului la

nceputul procesului de evaluare (la nceputul anului, la nceputulexaminrii, cnd poate folosi nota n scop de intimidare) i princomportamente mai indulgente spre finalul procesului de evaluare (lasfritul anului, al examinrii devine mai concesiv). n acest mod uniielevi sunt favorizai, iar alii sunt nedreptii.

Efectul de contrastse exprim prin accentuarea diferenelor de niveldintre performanele elevilor, care survin imediat n timp i spaiu.Astfel, o lucrare scris sau un rspuns oral poate s fie supraevaluatdac urmeaz dup o prestaie (lucrare scris/ rspuns oral) mai slabsau s fie subevaluat dac urmeaz dup o prestaie mai bun.


21/29

Eroarea logicconst n substituirea cu variabile adiacente a criteriilorde apreciere a rezultatelor colare, cum ar fi: efortul depus de elev,gradul de contiinciozitate, modalitatea inedit de prezentare, formagrafic sau acurateea lucrrii etc.

Ecuaia personal a examinatorului (eroare individual constant)const n atitudini diferite de la un profesor la altul. Unii profesori suntmai generoi i mai indulgeni n evaluare, n timp ce alii sunt maiexigeni, mai severi n acordarea notelor. Unii profesori folosesc notan scop de ncurajare, aii n scop de intimidare, de constrngere aelevului n a depune eforturi suplimentare n nvare. Sunt profesori

care apreciaz originalitatea rspunsurilor, n timp ca alii apreciazconformitatea cu informaiile predate. La aceste atitudini aleprofesorilor se adaug o serie de alte situaii generatoare de erori nevaluare (oboseala profesorului, capriciile, dispoziia de moment,diferenele de sex etc.).


22/29

n anul 1968, Robert Rosenthal si Lenore Jacobson i publicaulucrarea Pygmalion in the classroom", inspirai fiind de operadramatica a lui George Bernard Shaw, "Pygmalion".Din piesa lui Shaw se desprinde ideea c locul unei persoane nsocietate este strns legat de modul n care este ea tratat deceilali.Rosenthal si Jacobson concluzioneaz c dezvoltarea intelectual aelevilor este, n mare parte, un rspuns la ateptrile profesorilor ila modul n care aceste ateptri le sunt transmise.

Cei doi autori au formulat urmtoarele ipoteze:profesorii au unele ateptri n ceea ce privete performanaelevilor;elevii rspund la ateptrile de comportament ale profesorilor;performanele colare sunt determinate i influenate de acesteateptri.

Aceste ipoteze au fost probate i n coli, iar rezultatele aufost conform ateptrilor.

Efectul Pygmalion


23/29

Mitul lui Pygmalion face parte din mitologia greaca, fiindconsiderat un mit al autodepirii.

Pygmalion era regele Ciprului i sculptor (dup alte sursedoar sculptor) i a jurat s nu se cstoreasc datoritpromiscuitii ce domnea n regatul su. Sculpturile sale erauexcepionale, atrgnd chiar atenia zeilor, a Afroditei n modspecial, care i-a servit i drept model.

Pygmalion s-a autodepit n cazul statuii unei femei, de cares-a ndrgostit (ea era pur, spre deosebire de celelalte femei

din regat). n timpul unui festival nchinat zeiei frumuseii,sculptorul a adus o jertf important pentru ca Galateea(numele dat femeii din statuie) s devin nsufleit. Dorina i-a fost mplinit - acesta ar fi mitul relatat pe scurt.

Mitul lui Pygmalion


24/29

Experimente Studiul original implic prezentarea de informaii false

profesorilor n legtur cu potenialul intelectual al anumitorelevi selectai aleator (acetia au fost numii "bloomers"). El s-adesfurat ntr-o coal primar din San Francisco cuprinzndelevi din primele ase clase.

Iniial li s-a dat un test de inteligen, ns rezultatele nu auinfluenat alegerea.

La sfritul perioadei de cercetare s-a constatat c elevii"marcai",i n special cei din clasele I i II, au avut rezultate maibune chiar dect cei cu rezultate iniiale superioare, dar care nuau fost scoi n eviden. Astfel, cei numii "bloomers" au

ctigat n medie 12 puncte la coeficientul de inteligen, ntimp ce ceilali i-au mbuntit performana cu aproximativ 8puncte.

La elevii din primele rezultatele au fost i mai clare, raportulfiind de 28 la 10.


25/29

O posibila explicaie a fenomenelor implicate a fost dat de ctre Goodi Brophy n 1980:

La nceputul perioadei colare, profesorii/nvtorii au ateptridiferite viz avi de elevi (ei nu sunt de condamnat, cci i le ntemeiaz

pe informaiile disponibile, uneori intervenind statutul social al familiei,sexul, rasa etc.).Datorit acestor ateptri, ei se comport diferit n cazul acestor elevi(dndu-le sarcini diferite ca grad de dificultate).Acest tratament le indic elevilor care sunt ateptrile, iar ei le vor

interioriza, afectndu-le activitatea academic.Dac nu se opune rezisten activ, elevilor le vor fi afectatemotivaia, aspiraiile, realizrile colare.Rezultatele (slabe sau mediocre) obinute vor ntri ateptrileprofesorilor, care se bazeaz acum pe fapte obiective.

Se impune un comentariu: profesorii nu trebuie condamnai, ateptrileiniiale se bazeaz pe cele mai bune informaii disponibile.Totui, eitrebuie s ncerce s nu rmn cantonai n aceste prime impresii,pentru a le acorda o ans tuturor elevilor. Este clar c acest efect estereal i trebuie luat n considerare de ctre cei care au responsabilitatea

de a-i nva pe elevii mai tineri.

Explicaii


26/29

Personalitatea elevilor constituie i ea o important surspentru multe erori de notare i apreciere. Perturbaiile provindin: nepotrivirea dintre instrumentele folosite n evaluare i

diferitele nsuiri ale personalitii elevilor; reaciile elevului ca manifestare a individualitii sale,

mascheaz uneori randamentul real; starea psihic n care se afl, determinat de oboseal, tip

temperamental, atitudinal, abilitile de care dispune etc. ipun amprenta asupra rspunsurilor exprimate; specularea sistemului de notare al profesorului; factori accidentali: stres, frustrare, anxietate etc.

Specificul obiectelor de nvmnt: disciplinele exacte, riguroase, faciliteaz obiectivitatea

evalurii; disciplinele socio-umane comport evaluri subiective.

Alte surse de eroare


27/29

Educarea capacitii

de autoevaluaren Autoevaluarea - activitate complex i dificil,

realizabil n contextul trecerii de la abordareaelevului ca obiect al educaiei la cea de subiectal educaiei.

n Autoevaluarea este o modalitate de evaluare cuimportante valene formative.

n Formarea capacitii de autoevaluare este unproces de durat care se desfoar n acelaitimp cu procesul de autocunoatere, dar i de

cunoatere a celorlali.


28/29

Tehnici de formare i educare a

capacitii de autoevaluare Autocorectareasau corectarea reciproc. Elevul este solicitat s-i

depisteze operativ unele erori n momentul realizrii sarcinii denvare. Descoperirea propriilor lacune, chiar dac nu sunt

sancionate prin note, constituie un prim pas pe drumul contientizriicompetenelor n mod independent.

Autonotarea controlat. Elevul este solicitat s-i acorde o not,care este negociat, apoi, cu profesorul sau mpreun cu colegii.Cadrul didactic are datoria s argumenteze i s evidenieze

corectitudinea sau incorectitudinea aprecierilor avansate.

Notarea reciproc. Elevii sunt pui n situaia de a-i nota colegii,prin reciprocitate, fie la lucrrile scrise, fie la verificrile orale. Acesteexerciii nu trebuie neaprat s se concretizeze n notare efectiv.

Metoda de apreciere obiectiv a personalitii este conceput depsihologul Gheorghe Zapan i const n antrenarea ntreguluicolectiv al clase, n vederea formrii unor reprezentri ct maicomplexe despre posibilitile fiecrui elev n parte i ale tuturor la unloc. Se poate realiza prin coroborarea a ct mai multe informaii,aprecieri i confruntri ntre elevi, n scopul cunoaterii obiective arezultatelor ob inute de ace tia.


29/29

Bibliografie

Ausubel, D., Robinson, F.G., (1981), nvarea n coal. Ointroducere n psihologia pedagogic, EDP, Bucureti Chi, V., (2001), Activitatea profesorului ntre curriculum i

evaluare, Editura Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca Dulam, M.E., (2002), Modele, strategii i tehnici didactice

activizante, Editura Clusium, Cluj-Napoca Jinga, I., Istrate, E., (1998), Manual de pedagogie, Editura All,

Bucureti Landsheere, G. De, (1975), Evaluarea continu a elevilor i

examenele, EDP, Bucureti Radu, I.T., (2007), Evaluarea n procesul didactic, EDP,Bucureti

Stan, C., (2001), Evaluare i autoevaluare n procesul didactic,n Pedagogie, Ionescu, M., Chi, V., Editura Presa Universitar

Clujean, Cluj-Napoca Stan, M. (coord.), (2001), Ghid de evaluare la limba i literatura

romn, Editura Aramis, Bucureti Stoica, A., (coord.), (1996), Ghid practic de evaluare a itemilor

pentru examene document de lucru, Unitatea Tranzitorie deEvaluare, Bucureti

pedagogie 2 curs 8 testul docimologic

Documents