საკითხავი მასალა სალექციო კურსისთვის

ბავშვთა უფლებები განათლებაში და განათლებისათვის

Reader in

CHILDREN’S RIGHTS IN AND THROUGH EDUCATION

თბილისი 2015

აღნიშნული კურსი შეიქმნა ტემპუსის პროექტის „კურიკულუმის რეფორმის საერთაშორისო მოდელის განვითარება მულტიკულტურული განათლებისა და კულტურული მრავალფეროვნების სწავლებისთვის“ ფარგლებში: 530175-TEMPUS-1-2012-1-IL-TEMPUS-JPCR

პროექტის ხელმძღვანელები:

დოქტ. რონდა სოფერი, გორდონის განათლების აკადემიური კოლეჯი, ისრაელიიზაბელა პეტრიაშვილი, ასოც. პროფესორი, ივანე ჯავახიშვილის სახელობის თბილისის სახელმწიფო უნივერსიტეტინინო ჭიაბრიშვილი, ასისტ. პროფესორი, ილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტი

შედგენაზე მუშაობდნენ:

ნინო სოზაშვილი, პროფესორი, იაკობ გოგებაშვილის სახელობის თელავის სახელმწიფო უნივერსიტეტინათია გორგაძე, განათლების სპეციალისტი, მკვლევარი, სამოქალაქო ინტეგრაციისა და ეროვნებათაშორისი ურთიერთობების ცენტრითამარ მოსიაშვილი, განათლების სპეციალისტი, სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტიირმა ქურდაძე, პროფესორი, სამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტითამარ შინჯიაშვილი, ასოცირებული პროფესორი, სოხუმის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

რედაქტორი: გვანცა ბურდული

The course was developed in the framework of TEMPUS project “Development of an International Model for Curricular Reform in Multicultural Education and ‎Cultural Diversity Training (DOIT)”: 530175-TEMPUS-1-2012-1-IL-TEMPUS-JPCR

Project Managers:

Dr. Rhonda Sofer, Gordon Academic College of Education, Israel

Izabella Petriashvili, Associate Professor,

Ivane Javakhishvili Tbilisi State University

Nino Chiabrishvili, Assistant Professor,

Ilia State University

Materials were developed by:

Nino Sozashvili, Professor, Iakob Gogebashvili Telavi State University

Natia Gorgadze, Specialist in Education, Researcher, Center for Civil Integration and Inter-Ethnic Relations

Tamar Mosiashvili, Specialist in Education, Civic Development Institute

Irma Kurdadze, Professor, Samtskhe-Javakheti State University

Tamar Shinjiashvili, Associate Professor, Sokhumi State University

Editor: Gvantsa Burduli

3

შინაარსი

წინასიტყვაობა 5

თავი 1. ბავშვთა უფლებები საერთაშორისო დოკუმეტებსა და საქართველოს კანონმდებლობაში 22

თავი 2. საქართველოს კანონმდებლობა და ბავშვთა უფლებები 51

თავი 3. ბავშვთა ჯანმრთელობა და სოციალური დაცვა 55

თავი 4. კანონთან კონფლიქტში მყოფი ბავშვები 60

თავი 5. ბავშვთა ტრეფიკინგი და შრომა 67

თავი 6. ბავშვთა უფლებები და დემოკრატია 69

თავი 7. განათლების უფლება 75

თავი 8. ბავშვთა მიმართ ძალადობა 85

თავი 9. ბავშვთა უფლებები ახალგაზრდების პერსპექტივიდან 108

თავი 10. ოჯახის მზრუნველობას მოკლებული ბავშვები 111

თავი 11. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები 113

თავი 12. იძულებით გადაადგილებული ბავშვები 116

თავი 13. ბუნებრივი კატასტროფების მსხვერპლი ბავშვები 120

თავი 14. მოსწავლეზე ორიენტირებული უსაფრთხო სკოლა 123

თავი 15. სწავლების მეთოდიკა ბავშვთა უფლებების განმტკიცებისათვის 203

ტერმინების განმარტება 212

5

წინასიტყვაობა

„სული იკურნება ბავშვებთან ყოფნით“თეოდორ დოსტოევსკი

აქტიური მოქალაქეობა და სამოქალაქო ჩართულობა

ნათია გორგაძეგანათლების სპეციალისტი

მკვლევარი

დღეს ბევრს ლაპარაკობენ ადამიანის უფლებებზე, სამოქალაქო საზოგადოების როლისა და ფუნქციის შესახებ, დემოკრატიული რეფორმების ხელშეწყობაზე ქვეყნის ტრანსფორმაციის საქ-მეში. საზოგადოების სამოქალაქო ჩართულობა მთელ მსოფლიოში განსაკუთრებულ მნიშვნელო-ბას იძენს და დიდ როლს თამაშობს როგორ სოციალური, ასევე პოლიტიკის შექმნისა და განხორ-ციელების ყველა ეტაპზე. მეტიც, მსოფლიოს წამყვანი ქვეყნების ბოლოდროინდელი ტენდენცი-ების მიხედვით, სამოქალაქო საზოგადოებრივი გაერთიანებები თვითონ იღებენ ვალდებულებასა და პასუხისმგებლობას არა მხოლოდ სახელმწიფო პოლიტიკის შემუშავებასა და განხორცილები-სათვის, არამედ აქტიურად არიან ჩართულები ყველა იმ ინიციატივაში, რომლებიც სოციალურ, პოლიტიკურ, ეკონომიკურ თუ კულტურულ პოლიტიკაზე ახდენს ზეგავლენას.

საქართველოში საბჭოთა კავშირის დაშლამ ღირებულებათა გადაფასების შეუქცევად პრო-ცესს დაუდო სათავე, რაც ყველა მოქალაქის ცხოვრებას შეეხო. გაუქმდა ის კავშირები, რომლე-ბიც მოქალაქეთა ცხოვრების სულიერი და იდეოლოგიური კონტროლის მექანიზმს წარმოადგენ-და, სადაც გაწევრიანება ფაქტობრივად სავალდებულო იყო თითოეული ინდივიდისათვის, რო-მელსაც სამოქალაქო საზოგადოებრივ თუ პოლიტიკურ ასპარეზზე გამოსვლასა და აქტიურ მო-ნაწილეობას გეგმავდა. მეორე მხრივ, საბჭოთა პერიოდის ინსტიტუციები, კომუნისტური პარტია, კომკავშირი, პროფკავშირი იმ ტიპის ინსტიტუტებს წარმოადგენდა, რომელთაც კოორდინაციის მძლავრი და კარგად განვითარებული მექანიზმები გააჩნდა. ამ პერიოდში წარმოიშვა ის გარმავა-ლი ეტაპი, რომელიც გარკვეულ ვაკუუმს გულისხმობს ახალი მექანიზმის აუცილებლობის დანახ-ვამდე. თუმცაღა, პირველი სამოქალაქო საზოგადოებრივი და არასამთავრობო ორგანიზაციების ჩამოყალიბება საქართველოში ჯერ კიდევ 90-იან წლებში, დამოუკიდებლობის მოპოვებისთანავე დაიწყო. ეს კი გარკვეულწილად განპირობებული იყო იმ ახალი რეალობით, რომელიც ეროვნული ღირებულებითი სისტემების ჩამოყალიბებას გულისხმობს და რაც მოქალაქეთა ახალ მისწრაფე-ბებსა და ინტერესებს აერთიანებს. 2003 წლის რევოლუცია და მისი შემდგომი პერიოდი ასევე სერიოზული გამოცდა აღმოჩნდა ახალგაზრდა, ჩამოუყალიბებელი სამოქალაქო საზოგადოებისა და მისი შემდგომი ფორმირებისათვის. ამ ეტაპმა ახალი გამოწვევების, ტენდენციების, სირთულე-ებისა და ამოცანების წინაშე დააყენა მოქალაქეები და სამოქალაქო გაერთიანებები.

კიდევ ერთი სერიოზული გამოწვევა, რომელიც სამართლიანობის დამკვიდრების, ადამიანის ძირითადი უფლებების დაცვისა და პატივისცემის გამოცდას გულისხმობდა ქვეყანაში 2012 წლის არჩევნებსა და სამთავრობო ძალების ცვლილებებს უკავშირდება. სწორედ ამ პერიოდში ხდება

6

სამოქალაქო საზოგადოების არნახული მობილიზაცია და გაერთიანება ერთი მხრივ ძლიერად ეროვნულ-სახელმწიფოებრივი, თუმცა ამავდროულად ზოგადსაკაცობრიო ღირებულებების გარშემო. ბავშვთა უფლებებზე საუბრისას, სწორედ სამოქალაქო საზოგადოების მდგომარეობა, როლი და პასუხისგებლობები, უერთიერთგავლენა ხელისუფლებასა და საზოგადოებას შორის წარმოქმნის იმ კონტექსტს, რომელიც უპირობოდ აისახება ბავშვთა უფლებების მდგომარეობა-ზე, დაცვასა და ხედვაზე სახელმწიფოში. შესაბამისად, აუცილებელია მდგომარეობის კომპლქ-სურად გაანალიზება და შესაბამისი დასკვნების გამოტანა ბავშვების კეთილდღეობასთან დაკავ-შირებულ პერსპქტივებთან დაკავშირებით.

ადამიანის უფლებები და თავისუფლებებიადამიანის უფლებათა თეორიისათვის ძირითად კონცეფციად თანდაყოლილი ადამიანური

ღირსების ცნება მიიჩნევა. ადამიანი უფლებები და თავისუფლებები არ არის სახელმწიფოს მიერ განსაზღვრული სიკეთე. ისინი სახელმწიფოსგან დამოუკიდებლად არსებობენ. ადამიანის უფლე-ბები ზნეობრივი და სამართლებრივი ნორმების ერთობლიობაა, რომელიც ერთი მხრივ, ეროვნულ საკონსტიტუციო და საერთაშორისო სამართლებრივ სივრცეში აისახება, ხოლო მეორე მხრივ კი განსაზღვრავს ადამიანის საზოგადოებასთან, საზოგადოების წევრებთან და სახელმწიფოსთან თანაცხოვრებისა და ურთიერთმიმართების პირობებს.

ადამიანის უფლებების პატივისცემისა და დაცვის მოძრაობა თითოეული მოქალაქეს უფლე-ბებს საერთაშორისო დონეზე განსაზღვრავს და ისწრაფვის გლობალური სტრანდარტიზაციისა-კენ. საერთაშორისო ნორმებით განსაზღვრული ადამიანის უფლებები კი ერთნაირად ეხება კე-ნიის, ინდოეთის, იემენის, ბელგიისა და საქართველოს მოქალაქეს.

თუ კარგად გავაანალიზებთ, ადამიანის უფლებები და თავისუფლებები ის მინიმალური სტრანდარტია, რომელიც საშუალებას აძლევს ნებისმიერ სახელმწიფოსა და მთავრობას, რომ მასზე ეროვნული ფასეულობების შესაბამისად დააფუძნოს სამართლებრივი და პოლიტიკური გადაწყვეტილებები. სახელმწიფოს საშუალება ეძლევა ამ მინიმალური სტრანდარტის გათვა-ლისწინებით დემოკრატიული გადაწყვეტილებები მიიღოს, განახორციელოს, და ეს სტანდარტი საზოგადოებრივი მსოფლმხედველობის, მორალის, რელიგიური მრწამსის, კულტურული თვითმ-ყოფადობის შესაბამის კანონებში ასახოს. ამასთან, ნებისმიერი მთავრობის ძირითადი ვალდე-ბულდება ისაა, რომ უზრუნველყოს მოქალაქეთა უსაფრთხოება და პირადი კეთილდღეობის მიღ-წევის საშუალება ისე, რომ დაიცვას სხვა მოქალაქეების ანალოგიური უფლებები. სახელმწიფო ვალდებულება ადამიანის უფლებებისა და თავისუფლებებასთან მიმართებით სამ დონედ იყოფა:1. პატივისცემის ვალდებულება, რომელიც ადამიანის ღირსების პატივისცემას გულისხმობს.2. დაცვის ვალდებულება სახელმწიფოს ავალდებულებს საკონონდებლო დონეზე ასახოს და

აღიაროს ადამიანის უფლებები და თავისუფლებები;3. შესრულების ვალდებულება, რომელიც სახელმწიფოსგან საკანონდებლო დონეზე აღიარე-

ბული უფლებების დასაცავად, ხელშეწყობისა და უზრუნველყოფისათვის გარკვეული მექა-ნიზმების შემუშავებას გულისხმობს.ადამიანის უფლებათა ზოგადი კონცეფცია გარკვეულ ღირებულებებს ეფუძნება, როგორები-

ცაა: ღირსება, თავისუფლება, თანასწორობა, ტოლერანტობა, დემოკრატია და სამართლიანობა. ხოლო სახელმწიფოებრივი ჩარჩოები კი შემდეგ პრინციპებს აერთიანებს:

¾ ადამიანის უფლებები თანდაყოლილი, განუყოფელი და ხელშეუვალია; ¾ ადამიანის უფლებები და თავისუფლებები სახელმწიფოს მთელ ტერიტორიაზე ერთიანი

უნდა იყოს; ¾ ადამიანის უფლებები და თავისუფლება გამორიცხავს რომელიმე ნიშნით დისკრიმინაციას;

7

¾ ადამიანის უფლებები და თავისუფლება საშუალებას აძლევს მოქალაქეს, განახორციელოს და შეზღუდოს ძალაუფლების კონტროლი, რათა სახელმწიფომ არ უგულვებელყოს ან არ გადალახოს ადამიანის უფლებებისა და თავისუფლებების საზღვრები;

¾ ადამიანის უფლებების სხვადასხვა ასპექტები, როგორიცაა სოციალური, კულტურული, პო-ლიტიკური თუ ეკონომიკური თანაბრად ფასეულია;

¾ ადამიანის უფლებები უნდა დარეგულირდეს კანონმდებლობით; ¾ ადამიანის უფლებების შეზღუდვა შეიძლება განხორციელდეს მხოლოდ განსაკუთრებულ

შემთხვევებში და ვითარებების საფუძველზე, რომელიც აღწერილია კონსტიტუციასა და საერთაშორისო სამართლებრივ აქტებში (სახელმწიფო ან საზოგადოებრივი უსაფრთხო-ების, ჯანმრთელობის საფრთხის და სხვ. შემთხვევები და ვითარებები), თუმცა ამგვარი შეზღუდვები ვითარების ადეკვატური პროპორციით უნდა ხორციელდებოდეს და მოიხსნას ვითარების ნორმალიზაციისთანავე.ადამიანის უფლებები და თავისუფლებები უნივერსალური ღირებულებაა და თანასწორობის

პრინციპზეა დაფუძნებული.კოლექტიური უფლებები არ უნდა ზღუდავდეს და ეწინააღმდეგებოდეს ინდივიდუალურ უფ-

ლებებს და სტატუსს.ადამიანის უფლებები თავისი ისტორიისა და თვისობრივი განსხვავებები მიხედვით 3 თა-

ობად იყოფა.

ადამიანის უფლებები თაობების მიხედვითპირველი თაობის უფლებები ‒ სამოქალაქო და პოლიტიკური უფლებები, ნეგატიური უფლება.

მეორე თაობის უფლებები ‒ სოციალური, კულტურული და ეკონომიკური უფლებები, პოზიტიური უფლება

კოლექტიური უფლებები(მე-20 საუკუნის 60-იანი წლებიდან)

სამოქალაქო უფლებები ‒ იძლევა ფიზიკური და მორალური ხელშეუხებლობის მინიმალურ გარანტიას, მაგ. სიცოცხლის, ღირსების უფლებები, წამებისგან თავისუფლება, დისკრიმინაციის დაუშვებლობა, პირადი ხელშეუხებლობის, პირადი ცხოვრების ხელშეუვალობის უფლებები, სიტყვის, აზრის, სინდისის, აღმსარებლობისა და რწმენის თავისუფლება, გადაადგილების უფლება.პროცესუალური უფლებები ‒ სამოქალაქო უფლებების ნაწილად ყალიბდება და უზრუნველყოფს იურიდიულ და პოლიტიკურ ინსტიტუტებთან შეხებაში მყოფ ინდივიდთა დაცვას. მაგ. უდანაშაულობის პრეზუმფცია, სამართლიანი სასამართლოს, და ა.შ.პოლიტიკური უფლებებია ‒ უზრუნველყოფს საზოგადოებრივ ცხორებაში მონაწილეობის მიღების უფლებებს, როგორიცაა, სახელმწიფოს მართვაში მონაწილეობის, საარჩევნო, გაერთიანებებისა და კავშირების შექმნის უფლება, შეკრებისა და მანიფესტაციების თავისუფლებლება.

სოციალურ-ეკონომიკური და კულტურული უფლებები უზრუნველყოფს ადამიანების ღირსეული ცხოვრების პირობებს. სამოქალაქო და პოლიტიკური უფლებებიდან განსხვავებით, ეს უფლებები აცხადებენ, თუ რისი გაკეთება უნდა უზრუნველყოს მთავრობამ. სამუშაოს შოვნის ხელმისაწვდომობა, შრომის სამართლიანი ანაზღაურება, შრომის ჯანმრთელი და უსაფრთხო პირობები, პროფესიული კავშირების შექმნისა და კოლექტიური შეთანხმების უფლება, სოციალური უსაფრთხოება, ჯანმრთელობის დაცვა და განათლება. კოლექტიური უფლებები: სამოქალაქო და პოლიტიკური შეთანხმება, რომლის ხელმომწერი სახელმწიფოები ვალდებულნი არიან, პატივი სცენ და დაიცვან საკუთარი ხალხის უფლებები „განურჩევლად რასისა, კანის ფერისა, სქესისა, ენისა, პოლიტიკური ან სხვაგვარი შეხედულების, ეროვნული ან სოციალური კუთვნილებისა, საკუთრებისა, წამოშობისა ან სოციალური მდგომარეობისა“. ეს უფლებები საერთაშორისო სტანდარტებში სხვადასხვა ჯგუფებისათვის (ეროვნული და ეთნიკური უმცირესობები, ქალები, რელიგიური და ენობრივი უფლებები) ინდივიდუალურად განსაზღვრულია.

8

ადამიანის უფლებების მდგომარეობა ყველაზე ზუსტ და ცხად წარმოდგენას იძლევა სახელმ-წიფოს განვითარების ეტაპის შესახებ, რადგან სწორედ მოქალაქისა და სახელმწიფოს ურთიერთ-მიმართება არის საზომი, რომელიც განსაზღვრავს სახელმწიფოს სამართლებრივ თუ არასამარ-თლებრივ ბუნებას. თუმცა, მეორე მხრივ, ყველა მთავრობა მიდრეკილია იმისკენ, რომ დაარღ-ვიოს ადამიანის უფლებები.

საქართველოში ადამიანის უფლებებისა და თავისუფლებების დაცვისა და განვითარების მდგომარეობას ყოველწლიურად აფასებენ სხვადასხვა გავლენიანი, სანდო და მნიშვნელოვანი საერთაშორისო და ადგილობრივი ორგანიზაციები. შეფასების ინტენსიურობა, მრავლობითობა და შეფასებული ასპექტების მრავალმხრივობა საშუალებას იძლევა დასკვნები გამოვიტანოთ არ-სებული მდგომარეობის დინამიკის, ცვლილების ტენდენციების, პროგრესისა და რეგრესის, გან-საკუთრებით მტკივნეული და სუსტი მხარეების შესახებ.

თუმცა, მეორე მხრივ, აუცილებლად უნდა აღვნიშნოთ იმის მნიშვნელობა, თუ რამდენად იც-ნობს და აცნობიერებს თავად მოქალაქე ადამიანის უფლებებსა და თავისუფლებებს, მათ კულ-ტურას. სწორედ ეს განაპირობებს მოქალაქის მოთხოვნასა და შესაძლებლობას, აკონტროლოს და შეაფასოს პოლიტიკური ლიდერების სამართლებრივი და ზნეობრივი დონე, პოლიტიკური რეჟიმი, სოციალურ-პოლიტიკური ქმედებები, ჰუმანიტარული საქმიანობის ხარისხი. კარგად გაცნობიერებულ მოქალაქეს მეტად შესწავს უნარი დაიცვას საკუთარი და სხვათა უფლებები და განთავისუფლდეს სახელმწიფოზე ზედმეტი დამოკიდებულებისაგან. მხოლოდ გაცნობიერებულ მოქალაქეს შეუძლია საკუთარი წვლილის შეტანა სამოქალაქო და საზოგადოებრივ ცხოვრებაში, ჯგუფთა შორის კონფლიქტების პრევენციასა და მოგვარებაში, მის კონსოლიდაციაში. მხოლოდ გაცნობიერებული მოქალაქე ახერხებს საკუთარი უფლებებისა და თავისუფლების იმგვარად დაც-ვას, რომ არ შელახოს სხვისი და საკუთარი კეთილდღეობა ზნეობრივ პრინციპებს დააფუძნოს.

აქტიური მოქალაქის კონცეფციებიმოქალაქეობრივი აქტიურობა ან გნებავთ, აქტიური მოქალაქის კონცეფცია მრავალმხრივი

და მრავალფუნქციურია, და მისი დახასიათებისა და ჩამოყალიბებისათვის ბევრი ერთმანეთის შე-მავსებელი და გამომრიცხველი მოსაზრება შეიძლება მოვიყვანოთ. თუმცა, ამ საკითხის განხილვა ბევრად უფრო გამარტივდება, თუ პირველ ეტაპზე ზოგადად მოქალაქის კონცეფციას განვიხი-ლავთ. ძირითადად, მოქალაქის რაობა სამ სხვადასხვა ჭრილში განიხილება:• მოქალაქეობა ‒ სამართლებრივი სტატუსი• უფლებები და პასუხისმგებლობები ‒ რის გაკეთება შეუძლია ან არ შეუძლია მოქალაქეს.

ეს კონცეფცია პრაქტიკულად სახელმწიფოს მიერ მოქალაქეობის სტატუსს არეგულირებს სამართლებრივ ფარგლებში;

• რას მოიმოქმედებს მოქალაქე ‒ გამოცდილება და პრაქტიკა, რითაც მოქალაქეს საზოგადო-ებასთან მიკუთვნების და მისი წევრობის დემონსტრირებას ახდენს.აბსოლუტურად ცხადია, რომ სამივე კონცეფცია ერთმანეთთან მჭიდროდ არის დაკავში-

რებული. პირველი, აღწერითი ხასიათისაა, თუმცა მეორე და მესამე კონცეფციები ფაქტიურად აყალიბებენ მოქალაქის სამართლებრივ-საზოგადოებრივ ხასიათს და მის მოქალაქეობრივ მსოფ-ლმხედველობას. ღირსებისა და თანასწორობის პრინციპებისგან დამოუკიდებლად, რომელიც ადამიანის უფლებების საფუძველია, ინდივიდს გარკვეული, კარგად გაცნობიერებული პასუხისმ-გებლობებიც ეკისრება. ეს პასუხისმგებლობებია:1. ადამიანი, რომელიც საზოგადოების სიკეთეებით და შესაძლებლობებითა სარგებლობს, ამ

რესურსების საკუთარი კეთილდღეობისათვის გამოსაყენებლად უნდა ითვისებდეს და ემორ-ჩილებოდეს საზოგადოებაში თანაცხოვრების წესებსა და პრინციპებს;

9

2. თუ ინდივიდი სრულად, ან ნაწილობრივ ახდენს საკუთარი უფლებების განხორციელებას, მაშინ მან საშუალება უნდა მისცეს სხვებსაც იმავეს გაკეთებისა. ამ პრინციპის დაუცველობის შემთხვევაში, ყველას ექნება უფლება, შეზღუდოს სხვათა უფლებები.სხვადასხვა სახელმწიფო მოქალაქეობის ამგვარ კონცეფციას, სხვადასხვაგვარად უწოდებს.

„მაღალი სამოქალაქო ცნობიერების, „მოქალაქეობრივი მოწოდების, „აქტიური მოქალაქის“ არსე-ბობა საზოგადოებრივი კეთილდღეობის აუცილებელ წინაპირობად მიიჩნევა. ამგვარად, მოქალა-ქე საზოგადოებრივ ინტერესებს ვიწრო, კერძო ინტერესებზე მაღლა აყენებს. ამგვარი მსოფლმ-ხედველობის მქონე მოქალაქეების სიმრავლე, მათ მიერ განხორციელებული სახელმწიფო მართვა განაპირობებს დემოკრატიული ღირებულებების დამკვიდრებასა და დინამიურ განვითარებას.

შესაბამისად, აქტიური მოქალაქე იმგვარ ინდივიდს წარმოადგენს, რომელიც, ერთი მხრივ, იზიარებს საზოგადოებრივ ღირებულებებს, ხოლო, მეორე მხრივ კი, თავად იღვწის საზოგადო-ების განვითარებისათვის. ეს კონცეფცია მორალური და ეთიკური პრინციპებიდან გამომდინა-რეობს და პასუხისმგებლობისა და ვალდებულებების გრძნობას უკავშირდება საზოგადოების წინაშე. ამ პრინციპების მიხედვით, საზოგადოებრივი სიკეთის შექმნაში მონაწილეობა მოქალაქე-ობის კარგად გაცნობიერებული, სრულუფლებიანი წევრობის სურვილის მქონეს ინდივიდებს ძა-ლუძთ, რომლებიც, ერთი მხრივ, საკუთარ სარგებელს სახალხო სიკეთისა და შესაძლებლობების სამართლიანად და დამსახურებულად გამოყენებაში ხედავენ, ხოლო, მეორე მხრივ კი, სურთ, რომ სხვებმაც ისარგებლონ იდენტური სიკეთეებითა და შესაძლებლობებით.

მიუხედავად იმისა, რომ აქტიური მოქალაქეობა მრავალი ტიპის ჩართულობასა და მონაწი-ლეობას აერთიანებს, თანამედროვე დემოკრატიული სახელმწიფოების გამოცდილებასა და მა-გალითზე დაყრდნობით აქტიური მოქალაქეობის 7 ძირითადი ინდიკატორი გამოიყოფა: ესენია:1. მოხალისეობრივი მუშაობა ორგანიზაციებსა და ქსელებში;2. ღონისძიებების ორგანიზება და საქმიანობის წარმართვა თემსა და საზოგადოებისათვის;3. არჩევნებში მონაწილეობა;4. პოლიტიკური საქმიანობაში მონაწილეობა;5. ინტერესის ჯგუფებში ჩართულობა;6. მშვიდობიან პროტესტებში მონაწილეობა;7. საჯარო დებატებში მონაწილეობა;

მოქალაქეობრივი აქტივობა ადამიანის ბუნებიდან, მის თანამონაწილეობის სურვილიდან, მოთხოვნილებსა და საჭიროებებიდან გამომდინარეობს. „მაღალი სამოქალაქო ცნობიერების, „მოქალაქეობრივი მოწოდების, მოქალაქის ჩამოყალიბება თავისთავად არ ხდება. ამისათვის ინ-დივიდის, როგორც მოქალაქის აღზრდა აუცილებელი. მოქალაქეობრივი აღზრდა დემოკრატი-ული პრინციპების, უნარ-ჩვევების და ღირებულებების შესწავლით, უფლებებისა და მოვალეობე-ბის შესახებ ცნობიერების ამაღლების, პასუხისმგებლობის გრძნობის განვითარების გზით არის შესაძლებელი. სამოქალაქო განათლების მთავარი მიზანი კი მოქალაქის სულიერი, მორალური, სოციალური და კულტურული თვითშეგნების ამაღლებაა. ფუნდამენტური საკითხები, რომლებიც მოქალაქეობრივი ცნობიერებისა და მაღალი თვითშეგნების არსებობას ადასტურებს შემდეგია:• პოლიტიკური წიგნიერება, რომელიც იდეოლოგიური თეორიების პრაქტიკაში ასახვის შე-

საძლებლობის, განვითარებისა და შედეგების დანახვის უნარს, ეთიკური და მორალური პო-ლიტიკის კონცეფციის გაცნობიერებისა, მიღებისა და აღსრულების სურვილს აერთიანებს.

• სოციალური და მორალური თვითშეგნება, სამართლიანობისა და სამართლის, უფლებების, მოვალეობების და პასუხისმგებლობის სისტემებს აერთიანებს;

• მონაწილეობის სახეები და პრინციპები, რომლებიც ინდივიდის მიერ ცხოვრებისეული მიზნე-ბისა და საზოგადოებრივი ფასეულობების გათავისების უნარებს აერთიანებს.

10

• მრავალფეროვნებისა და განსხვავების პატივისცემა, რომელიც ცალკეული ჯგუფების თა-ვისებურებების, ამ ჯგუფებში საკუთარი მიკუთვნების სურვილის, საკუთარი როლის, ფა-სეულობებისა და ხედვების მასშტაბურობისა და ერთიანობის პირობებში უფრო და უფრო აქტუალური ხდება.

• შესაბამისად, შინაარსობრივი და არსობრივი ცნობიერების გარდა, აქტიური თუ ეფექტური მოქალაქეობის მისაღწევად აუცილებელია სხვადასხვა უნარების კომპლექსური განვითარე-ბა. ესენია:

• კომუნიკაციური, რომლებიც კვლევისა და ანალიზის შედეგების, საკუთარი შეხედულების ჩამოყალიბების/ფორმირების, დებატებისა და დისკუსიის წარმართვის უნარ-ჩვევებს აერთი-ანებს.

• სააზროვნო, რომელიც დასაბუთების, რეფლექსიის და სინთეზირების, ანალიზის, დასაბუ-თების, შეფასების უნარ-ჩვევებს აერთიანებს.

• თანამშრომლობითი, რომელიც გუნდში მუშაობის, საკუთარი როლია და ფუნქციის დანახ-ვისა და შესრულების, გუნდის წევრთა დაფასებისა და განვითარების უნარ-ჩვევებს აერთი-ანებს.

• პრობლემის გადაჭრის, კონფლიქტების პრევენციისა და დარეგულირების, მედიატორის, ფა-სილიტატორის უნარ-ჩვევებს აერთიანებს.

• შრომითი, რომელიც საზოგადოებრივი კეთილდღეობისათვის საკუთარი პროდუქტიულობი-სა და ეფექტურობის უნარ-ჩვევებს, ეკონიმურ-სოციალური კავშირების გააზრებას მოიცავს.სამოქალაქო მონაწილეობა ორი ტიპის ჩართულობას გულისხმობს:

1. ჰორიზონტალური, რომელიც სათემო-საზოგადოებრივ დონეზე მონაწილეობით ხასიათდე-ბა. (საზოგადოებრივი)

2. ვერტიკალური, რომელიც პოლიტიკურ პროცესებსა თანამშრომლობისა და სახელმწიფო ინ-სტიტუციებში ჩართულობით ან ინსტიტუციებთან კავშირების არსებობით ხასიათდება. (სა-მოქალაქო)ამასთან, ჰორიზონტალური მონაწილეობა ხდება მეტწილად ვერტიკალურის წინაპირობა. ეს

გარდამავალი ნაბიჯი არც ძალდატანებითია და არც აუცილებელი. თუმცა ვერტიკალური მონა-წილეობა რთულდება იმ საზოგადოებრივი კავშირების სისუსტის ან არარსებობის შემთხვევაში, რომელსაც ჰორიზონტალური მონაწილეობა წარმოშობს.

საინტერესოა ასევე ის 4 ჭრილი, რომელშიც მოქალეობის კონცეფციაზე მსჯელობა უნდა მოხდეს ესენია:• სტრუქტურა: როგორია სამოქალაქო საზოგადოების შემადგენლობა? რამდენად ფართო,

ცოცხალი და რეპრეზენტატულია იგი? რა საკვანძო ურთიერთკავშირები არსებობს საზოგა-დოებრივ ჯგუფებს შორის? რა რესურსებია მათ ხელში?

• სივრცე/გარემო: რა პოლიტიკურ, სოციალურ-ეკონომიკურ, კულტურულ და სამართლებრივ გარემოში არსებობს სამოქალაქო საზოგადოება? ამ ფაქტორებიდან თუ ახდენს რომელიმე სამოქალაქო საზოგადოებაზე სერიოზულ დადებით ან უარყოფით გავლენას?

• ღირებულებები: რა ღირებულებების მატარებელია სამოქალაქო საზოგადოება და რომელ ფასეულობების დამკვიდრებას ისახავს უპირველეს მიზნად?

• გავლენა: რამდენად ძლიერ გავლენას ახდენს სახელმწიფო ცხოვრებაზე სამოქალაქო საზო-გადოება? რამდენად ეფექტურია იგი სოციალური, ეკონომიკური და პოლიტიკური პრობლე-მების მოგვარებასა და სახალხო დოვლათის შექმნაში? რამდენად აქვს საჯარო პოლიტიკაზე ზეგავლენა?ეჭვგარეშეა, რომ აქტიური მოქალაქეობა თანაბრად სასარგებლოა როგორც პოლიტიკურ

ცხოვრებაში მონაწილეობის, ისევე საზოგადოებრივ საქმიანობაში აქტიური ჩართულობის პირო-

11

ბებშიც. ამგვარად, თუ პოლიტიკურ და საზოგადოებრივ საქმიანობაში მონაწილეობის ფორმებს უფრო დეტალურად დავახასიათებთ, დავინახავთ, რომ პოლიტიკური მონაწილეობის ძირითად ფორმებს წარმოადგენს:• ხმის მიცემა არჩევნებზე• პოლიტიკურ დიალოგსა და დებატებში მონაწილეობა• მშვიდობიანი პროტესტის სხვადასხვა ფორმები, მაგ. პეტიციების შემუშავება ან მათი ხელ-

მოწერა• პოლიტიკური პარტიის მხარდაჭერა თავად პარტიის ან კანდიდატისათვის ფინანსური დახ-

მარების ან საინფორმაციო/საარჩევნო კამპანიაში ჩართვის გზით• დამოუკიდებელი გამოძიების წარმართვა ხელისუფლების ან პოლიტიკური პარტიის დარღ-

ვევების აღმოჩენისათვის• საჯარო სამსახურში მსახურობა• სხვადასხვა ფორმით სამოქალაქო დაუმორჩილებლობის გამოხატვა.

თუმცა, ყველა ის მონაწილეობის ფორმა, რომელიც ზემოთ არის აღწერილი დემოკრატი-ული სახელმწიფოებისათვის არის დამახასათებელი. თანამედროს პოლიტიკური დემოკრატიის პირობები თავისთავში გულისხმობს იმ მინიმალური პროცედურული პირობების არსებობასა და დაკმაყოფილებას, რომელიც შემდეგ საკითხებს მოიცავს:1. მთავრობის გადაწყვეტილებები კონტროლირდება არჩეული პირების მიერ;2. არჩევნები ტარდება ხშირად და სამართლიანად;3. სრულწლოვან მოქალაქეთა აბსოლუტური უმრავლესობა უფლებამოსილია მისცეს ხმა;4. სრულწლოვან მოქალაქეთა აბსოლუტურ უმრავლესობას ეძლევა შესაძლებლობა არჩეულ

იქნეს;5. მოქალაქეებს აქვთ ინფორმაციის მოძიების სხვადასხვა, ალტერნატიული წყაროები;6. ინდივიდებს აქვთ საკუთარი აზრის გამოთქმის უფლება;7. მოქალაქეებს აქვთ დამოუკიდებელი კავშირებისა და ჯგუფების შექმნის უფლება;

ამ პირობების გათვალისწინებით გამოდის, რომ დემოკრატიულ სახელმწიფოში მოქალაქე-ები და მოქალაქეთა ჯგუფები თავისუფლად გამოხატავენ თავიანთ ინტერესებს, ისინი მონაწი-ლეობენ ქვეყნის პოლიტიკურ ცხოვრებაში. ამ შემთხვევაში მოქალაქეები ფლობენ მრავალმხრივ და ალტერნატიულ ინფორმაციას, რომელიც საზოგადოებრივი აზრის ფორმირებისათვის არის აუცილებელი. შესაბამისად, დემოკრატიულ საზოგადოებაში პოლიტიკური გადაწყვეტილებები არ არის ერთპიროვნული, იგი სხვადასხვა ჯგუფების თანამშრომლობისა და ურთიერთქმედების შედეგად მიიღება. ხოლო ხელისუფლება და პასუხისმგებლობა კი, სამთავრობო და არასამთავ-რობო სექტორებს შორის ნაწილდება. ამგვარი მოდელი უფლებამოსილსა და პასუხისმგებელს ხდის არასამთავრობო სექტორს, აკონტროლოს ხელისუფლება და ხელი შეუწყოს კონკურენტუ-ნარიანი პოლიტიკური გარემოს და საჯარო პოლიტიკას.

დემოკრატიული სახელმწიფო ქვეყნის პირობებში არსებობს მთავრობის ნება და მზაობა, ხელი შეუწყოს და უფლებამოსილი გახადოს მოქალაქე ჩაერთოს ქვეყნის პოლიტიკური გადაწყ-ვეტილებებისა და განხორციელების პროცესებში იმ ხარისხით, რამდენადაც ეს ხელეწიფება მო-ქალაქეს, აქვს ამის მზაობა, აცნობიერებს ამის აუცილებელობას, ხედავს საკუთარ პიროვნულ და საზოგადოებრივ სარგებელს.

ეკონომიკური თანამშრომლობისა და განვითარების ორგანიზაციამ (OECD) შეიმუშავა 10 პუნქტიანი რეკომენდაცია, რომელიც ერთგვარ სახელმძღვანელოს წარმოადგენს მთავრობები-სათვის ღია და მრავალმხრივი პოლიტიკის შემუშავებისთვის, რაც ყველაზე ეფექტურ ინსტრუ-მენტს წარმოადგენს ქვეყნის პოლიტიკის ეფექტურობისა და მთავრობის ანგარიშვალდებულები-სათვის. ეს ორგანიზაცია აერთიანებს 30 განვითარებულ ქვეყანას. OECD-ის ასევე თანამშრომ-

12

ლობს 70 არაწევრ ქვეყანასთან, არასამთავრობო ორგანიზაციებთან და სამოქალაქო საზოგა-დოებასთან. აღნიშნული ორგანიზაციის მიზნებია წევრი და არაწევრი ქვეყნებისათვის მდგრადი ეკონომიკური განვითარების, ცხოვრების მაღალი დონის უზრუნველყოფა, სამუშაო ადგილების შექმნა, ფინანსური სტაბილურობა და მსოფლიო ეკონომიკის განვითარება. ეს პრინციპებია: ძირითადი პრინციპები მოქალაქეების ქვეყნის პოლიტიკის შემუშავებასა და გადაწყვეტილების მიღებაში ჩართულობის გასაძლიერებლად. არაერთი კვლევა ადასტურებს, რომ არსებობს 10 ძირითადი პრინციპი, რომელიც ინფორმაციის წვდომის, კონსულტაციისა და ქვეყნის პოლიტიკის შემუშავებასა და გადაწყვეტილების მიღებაში აქტიური მონაწილეობისთვის სივრცეს ქმნის და რომელიც ფუნდამენტურია OECD ქვეყნებისათვის.1. მზაობა მთავრობის ღიაობა და მზაობა საზოგადოების ინფორმირების, კონსულტაციებისა

და პოლიტიკური გადაწყვეტილებების მიღებაში აქტიური მონაწილეობისათვის საჯარო სამ-სახურის ყველა დონეზე უნდა არსებობდეს და პოლიტიკოსებს, მაღალჩინოსნებსა თუ მაღა-ლი თანამდებობის პირებს მოიცავდეს.

2. უფლებები ‒ ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა, საკუთარი მოსაზრების გამოთქმის, კონსულ-ტაციის მიღებისა და აქტიური მონაწილეობის უფლება, ნათლად უნდა იყოს ასახული კა-ნონსა და პოლიტიკაში. მთავრობის ვალდებულება, უპასუხოს საზოგადოების მოთხოვნებსა, საჭიროებებს და ხელი შეუწყოს მისი უფლებები განხორციელებას, ასევე ნათლად უნდა იყოს გაწერილი. ამასთან, აუცილებელია დამოუკიდებელი ინსტიტუტების ხელშეწყობა, პოლიტი-კური და სამოქალაქო უფლებების განხორციელებაზე მონიტორინგის პერიოდში.

3. სიცხადე ‒ ინფორმაციის, მონაწილეობის და კონსულტაციების ამოცანები ან არსებული შეზღუდვები ნათლად უნდა იყოს გამოცხადებული პოლიტიკის დაგეგმვის საწყის ეტაპზე. ამასთან, შესაბამისი როლები და ვალდებულებები, რომლებიც მოქალაქეებს მონაწილეობის, ხოლო მთავრობას კი, იმ გადაწყვეტილების მიღების დროს ეკისრებათ, ყველასათვის ნათ-ლად წარმოდგენილი და ცხადი უნდა იყოს.

4. დრო და ვადები ‒ სამოქალაქო კონსულტაციები და აქტიური მონაწილეობა გარანტირებუ-ლი უნდა იყოს პოლიტიკის შემუშავების ადრეულ ეტაპზე, რომ მოხდეს პოლიტიკური გადაწ-ყვეტილებებისა და პრობლემების გადაწყვეტის ეფექტური მექანიზმის შემუშავება. ძალისხ-მევა და გადადგმული ნაბიჯები ეფექტური გახდეს, აუცილებელია კონსულტაციისა და მო-ნაწილეობის ვადები სწორად განისაზღვროს, ინფორმაციის გაცვლა კი, პოლიტიკის ციკლის ყველა ეტაპზე ერთნაირი ინტენსივობით უნდა მოხდეს.

5. ობიექტურობა ‒ მთავრობის მიერ მოწოდებული ინფორმაცია ობიექტური, სრული და მისაწ-ვდომი უნდა იყოს. ყველა მოქალაქეს უნდა თანაბრად მიენიჭოს შესაძლებლობა, სრულად გამოიყენოს ინფორმაციის მიღებისა და მონაწილეობის უფლება.

6. რესურსები ‒ აუცილებელია ადეკვატური ფინანსური, ადამიანური და ტექნიკურ-მატერი-ალური რესურსების გამოყოფა იმისათვის, რომ საზოგადოების ინფორმირება, მოქალაქეთა კომპეტენტური კონსულტაციები და აქტიური ჩართულობა ეფექტური შედეგების მომტანი გახდეს. ამასთან, სამთავრობო სტრუქტურებს უნდა გააჩნდეთ შესაბამისი უნარები, პროფე-სიული მომზადება და ორგანიზაციული კულტურა პროცესების მართვისათვის.

7. კოორდინაცია ‒ ინიციატივები, რომლებიც საზოგადოების ინფორმირებას, მოქალაქეთა კონსულტაციებისა და მოსაზრებების მოსმენასა და გათვალისწინებას ისახავს მიზნად, კარ-გად უნდა იყოს კოორდინირებული სამთავრობოშორისო სტრუქტურებს შორის. ეს ხელს შეუწყობს მთავრობის მართვის მექანიზმების გაუმჯობესებას და პოლიტიკის თანამიმდევ-რულ და ლოგიკურ დაგეგმვას. ამასთან, კოორდინაციის შედეგად, სამთავრობო უწყებების მიდგომები უფრო ეფექტური და ინოვაციური ხდება, ხოლო სამოქალაქო სექტორი კი, წახა-ლისებულია თანამშრომლობისათვის.

13

8. ანგარიშვალდებულება ‒ მთავრობის მოვალეობაა, გააცნობიეროს საკუთარი ანგარიშვალ-დებულება მოქალაქეების მიერ გაწეული კონსულტაციების, მოსაზრებების და შენიშვნების ასახვაზე პოლიტიკის წარმოების პროცესში. ამასთან, მთავრობას უნდა ჰქონდეს შემუშავე-ბული და გაწერილი ინდიკატორები, რომლებიც განსაზღვრავს პოლიტიკის წარმოების გამ-ჭვირვალეობას და ღიაობას. პროცესების მონიტორინგისათვის შესაბამისი გარემოს შექმნა მთავრობის ანგარიშვალდებულების ზრდას გამოიწვევს.

9. შეფასება ‒ მთავრობები საჭიროებენ სპეციალური ინსტრუმენტებს, ინფორმაციასა და კვა-ლიფიკაციას, რომ შესძლონ საკუთარი ეფექტურობის შეფასება საჯაროობის, კონსულტაცი-ების წარმოებისა და მოქალაქეთა ჩართულობის კუთხით. შეფასებაზე დაფუძნებით მან უნდა დანერგონ სიახლეები პოლიტიკის წარმოებაში, რომელიც ახალი მოთხოვნებისა და ცვლილე-ბებზე იქნება ორიენტირებული.

10. აქტიური მოქალაქეობრიობა ‒ მთავრობებისათვის განსაკუთრებით სასარგებლოა აქტიური მოქალაქეებისა სიმრავლე და სამოქალაქო საზოგადოების დინამიურობა. ამიტომ მთავრო-ბამ უნდა დაგეგმოს და განახორციელოს კონკრეტული აქტივობები, რომელიც გააუმჯო-ბესებს ინფორმაციის წვდომას, ცნობიერების ამაღლებას, საზოგადოების სამოქალაქო გა-ნათლებისა და უნარებს. მთავრობამ ხელი უნდა შეიწყოს სამოქალაქო და საზოგადოებრივი ორგანიზაციების შესაძლებლობების ზრდას და მათ განვითარებას.ჩვენს საზოგადოებაში, რომელიც სულ უფრო მრავალფეროვანი ხდება, აუცილებელია უზ-

რუნველყოფილ იქნას ადამიანებსა და პლურალური, მრავალფეროვანი და დინამიური კულტუ-რული იდენტობის მქონე ჯგუფებს შორის ჰარმონიული ურთიერთქმედება, ასევე მათი მისწრაფე-ბა თანაცხოვრებისკენ. პოლიტიკა, რომელიც ხელს უწყობს ყველა მოქალაქის ჩართულობას და მონაწილეობას, სოციალური ერთიანობის, ასევე სამოქალაქო საზოგადოების სიცოცხლისუნარი-ანობისა და მშვიდობის გარანტიაა. ამ თვალსაზრისით, კულტურული პლურალიზმი წარმოად-გენს პოლიტიკურ პასუხს კულტურული მრავალფეროვნების რეალიებზე.

კულტურული პლურალიზმი, რომელიც დემოკრატიის განუყოფელი ნაწილია, საუკეთესო პირობებს ქმნის კულტურული გაცვლებისა და შემოქმედებითი შესაძლებლობების განვითარე-ბისთვის, რაც საზოგადოების მასაზრდოებელი რესურსია.

მონაწილეობის კიბემონაწილეობის კიბე თვალსაჩინოს ხდის სამოქალაქო მონაწილეობის ხარისხს პოლიტიკურ

და სამოქალაქო გადაწყეტილებებში. კიბის პრინციპით მონაწილეობის ხარისხის განსაზღვრა შერი არშტეინს ეკუთვნის, თუმცა დროთა განმავლობაში მის მიერ განვითარებულმა მოდელმა სახეცვლილება განიცადა. ქვემოთ მოტანილია გამარტივებული მონაწილეობის ხარისხობრივი კიბე, რომელიც ჩართულობის საკვანძო ფორმებზე ამახვილებს ყურადღებას.

ინფორმირება: მოქალაქეებს აწვდიან ინფორმაციას გეგმების შესახებ;კონსულტაცია: ხდება სხვადასხვა საკითხებზე განსხვავებული მოსაზრებების გაზიარება.

ამასთან, უკუკავშირი გარანტირებულია და საბოლოო გადაწყვეტილების შესახებ საზოგადოება ინფორმირებულია.

ერთობლივი გადაწყვეტილების მიღება: ხელისუფლება წაახალისებს საზოგადოების წევრებ-სა და დაჯგუფებებს წარმოადგინონ საკუთრი იდეები და მოსაზრებები. საუკეთესო ალტერნატი-ვა ერთობლივად მიიღება.

ერთობლივი ქმედება: სამოქალაქო საზოგადოების წევრები და დაჯგუფებები არა მხოლოდ განიხილავენ საუკეთესო შესაძლებლობებს გარკვეულ საკითხთან მიმართებით, არამედ ქმნიან ერთიან კოალიციას სამოქმედოდ.

14

დამოუკიდებელი საზოგადოებრივი იდეებისა მხარდაჭერა: ხელისუფლება ეხმარება საზოგადოებას საკუთარი ინიციატივის განხორციელებაში. მხარდაჭერა ფინანსური, ადამიანური, ექ-სპერტული და ეკონომიკური ხასიათის შეიძლება იყოს. სრულ ინფორმაციას ყველა ჩართული მხარე ფლობს, თუმცა ეს არ გუ-ლისხმობს ყველა მხარის აუცილებელ თანაბარ ჩართულობას.

მონაწილეობის დაბალი ხარისხი ინიციატორს მოვლენების მსვლელობაზე განსაკუთრებით ძლიერი კონტროლის საშუალე-ბას აძლევს. ამის გამო კი ხშირად მონაწილეობის ყველაზე მაღა-ლი ხარისხი რეალურად ერთობლივი გადაწყვეტილების მიღები-სა და ერთობლივი ქმედების ხარისხით არის მოცემული.

ნაკლებდემოკრატიულ ან ტრანზიტული დემოკრატიის ქვეყნებში პოლიტიკური მონაწილეობის სურვილი ძირითადად კანონისა და ხელისუფლების არასამართლიანობის ნიადაგზე წარმოიშობა. ეს პროცესი ხანგრძლივი მორჩილებისა და მოთ-მინების შედეგია. მოქალაქეს უჩნდება შეგრძნება, რომ ის არ არის ვალდებული დაემორჩილოს იმ გადაწყვეტილებებსა და კა-ნონებს, რომელიც არასწორად და არასამართლიანად მუშაობს. ხელისუფლების მიერ მოქალაქეთა წინაშე უსამართლობის, იგი-ვე ბოროტების განხორციელების ხანგრძლივი პერიოდი სამარ-თლებრივი ჩარჩოებიდან გამოსვლას იწვევს და რევოლუციები-სა და აჯანყებების სახით გამოიხატება. ამგვარი პოლიტიკური მონაწილეობის ყველაზე დიდი საფრთხე ისაა, არსებობს რომ ბოროტებისა და უსამართლობის ძალადობით დამარცხების

მცდელობა. ეს კი, ყოველთვის წარუმატებელია და მეტწილად ტრაგიკული შედეგებით თავდება. ამის ნათელი მაგალითი ახლო აღმოსავლეთის ქვეყნებში რამდენიმე წლის წინ განვითარებული მოვლენებია. თუმცა, ჩვენს პრაქტიკაში ბევრია მაგალითები, როდესაც მოქალაქეები შეგნებუ-ლად არღვევენ კანონს და მზად არიან დაისაჯონ, მაგალითად, დაპატიმრებულ იქნენ. ამგვარი ქმედებით ისინი სამოქალაქო საზოგადოების ფასეულობების წამოწევასა და მასში სამართლი-ანობის მიღწევის სურვილის გამძაფრებას ცდილობენ. თუ უფრო სიღრმისეულად შევხედავთ ამ-გვარი დაუმორჩილებლობის გამოხატულებას, შეიძლება იმაზე ფიქრიც, რომ სწორედ ამგვარი ფორმებით გამოიხატება კანონისა და მისი უზენაესობის წინაშე განსაკუთრებული პატივისცემის დაფიქსირება, რაც პოლიტიკური მონაწილეობის სურვილის არაძალადობრივი პროტესტის გამო-ხატვასა და მშვიდობიანი დაუმორჩილებლობის ფორმით ხდება. მშვიდობიანი პროტესტის ერთგ-ვარ გამოვლინებად შეიძლება ჩაითვალოს 2012 წლის ოქტომბრის საპარლამენტო ცვლილებების წინა და არჩევნების პერიოდი, როდესაც მოქალაქეთა დიდმა ჯგუფებმა, ერთანეთთან ცხადი კავ-შირების არსებობის გარეშე შეძლეს გაერთიანება სახელისუფლებო ცვლილებების განსახორცი-ელებლად, უარი უთხრეს წინა ხელისუფლების ყოფნას სათავეში და საკუთარი ხმა არჩევნებისა პროცესის აქტიური მონიტორინგითა და ამომრჩევლის უფლებების დაცვით განახორციელეს.

თუმცა, თავისთავად, აქტიური მოქალაქეობა არა მხოლოდ პოლიტიკური მონაწილეობით, არამედ საზოგადოებისათვის საკუთარი სამსახურის გაწევითაც არის შესაძლებელი. ამგვარი მო-ნაწილეობის ფორმა ძალიან ბევრია და შეიძლება გამოიხატებოდეს:• საგანმანათლებლო საქმიანობით;• სხვადასხვა ტიპის ძალადობის ან დისკრიმინაციის წინაამღდეგ მიმართული მეთოდების და-

ნერგვითა და განხორციელებით;

საზოგადოებრივი იდეებისა

მხარდაჭერა

ერთობლივი ქმედება

ერთობლივი გადაწყვეტილების

მიღება

კონსულტაცია

ინფორირება

15

• ცნობიერების ამაღლებითა და მოქალაქეთა ინფორმირებით;• საზოგადოების განვითარების, პრობლემების, საჭიროებების, დილემების და მოთხოვნილე-

ბების კვლევით და მათ საპასუხოდ სტრატეგიების დასახვით.საქართველოს კონსტიტუციის თანახმად, ყველა ადამიანი კანონის წინაშე თანასწორია. სამ-

წუხაროდ, არსებული რეალური დიდად განსხვავდება კონსიტუტიური მოთხოვნისგან. სახელმ-წიფო სრულად და მეტწილად ვერ იცავს მოქალაქეთა უფლებებს. არ არსებობს სოციალური გა-რანტირები, ეკონომიკური პოლიტიკა ნაკლებად არის ორიენტირებული განვითარებზე, ხოლო მწირი საბიუჯეტო თანხების გადანაწილება კი სოციალური ხასიათის პოლიტიკის გატარებისათ-ვის არის გამიზნული. ამასთან, მაღალია ინფლაციის დონე. ის პორბლემები, რომლებიც დღეს-დღეობით ასე თვალსაჩინოა, რეალურად სათავეს წარსულიდან იღებს, როდესაც ერთი მხრივ ხდებოდა სახელმწიფო ინსტიტუციების განვითარება და საერთაშორისო სტანდარტებთან მიახ-ლოება, მოქალაქეებისათვის სახელწიფო სერვისებზე წვდომის გაუმჯობესება, ხოლო მეორე მხრივ კი დახშული იყო სამოქალაქო და პოლიტიკური უფლებების დაცვისა და განხორციელების შესაძლებლობები. ამ პერიოდში მოქალაქეთა მცდელობა, მონაწილეობა მიეღო სახელმწიფო მარ-თვაში, ძალადობრივი მეთოდებით იყო ჩახშული. ცხადია ამ მხრივ სიტუაცია ბევრად საკმაოდ დიდ პრობლემას წარმოადგენს ობიექტური ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა. თვალშისაცემი იყო მას-მედიის საშუალებების რადიკალური პოლარიზება. NDI-ის მიერ ჩატარებული კვლევის შედეგების მიხედვით, ტელევიზიები: „რუსთავი2“, „იმედი“ და „I საზოგადოებრივი მაუწყებელი“ ‒ ძირითადად მთავრობის, „მაესტრო“ და „კავკასია“ კი, ოპოზიციის ინტერესების გამტარებელ მედია საშუალებებად მიიჩნეოდა. საკმაოდ ხშირია საკუთრების უფლების უპატივცემულობისა და შელახვის ფაქტებიც. განსაკუთრებით ძლიერი იყო ძალოვან სტრუქტურათა როლი სახელწი-ფო საქმიანობაში. ამ ფონზე, ნიშანდობლივია ის სამოქალაქო ნიჰილიზმი და აპათია, რომელიც მოქალაქეებს არა დემოკრატიულ პროცესებში აქტიურად ჩართულ სუბიექტებს, არამედ სახელმ-წიფოზე უკიდურესად დამოკიდებულებს ხდის.

კვლევების თანახმად, ახალგაზრდების 79% საერთოდ არ იღებს მონაწილეობას საზოგა-დოებრივ ცხოვრებაში, ხოლო რესპონდენტთა 88% კი პოლიტიკურ აქტივობებში. ეს ტენდენცია განსაკუთრებით საგულისხმოა, როდესაც საქმე ახალგაზრდობას ეხება, რომელიც ყველაზე დიდ ფასეულობას წარმოადგენს ქვეყნის გრძელვადიანი დემოკრატიული განვითარებისა და ეკონომი-კური ზრდის თვალსაზრისით.

2012 წლის საპარლამენტო არჩევნებზე დამდგარი შედეგი სწორედ არსებული პოლიტიკური წნეხის და სამოქალაქო საზოგადოების უფლებების უგუნველყოფის შედეგია. არასრული 3 წლის გადმოსახედიდან რთულია იმაზე მსჯელობა, რამდენად შესაძლებელი იქნება იმ პრობლემების მოგვარება სამოქალაქო სირვცეში, რომელიც ბოლო წლების სახელმწიფოებრივმა ხედვამ და რეჟიმმა გამოიწვია. არსებობს რეალური საშიშროება იმისა, რომ გაძლიერებულმა სამთავრობო ინსტიტუციებმა დაკარგონ ის ეფექტურობა და განვითარების ტემპი, რომელიც 2004 წლიდან ჰქონდათ აღებული და ეს პროცესი სახელმწიფო ინსტიტუციების დეპოლიტიზაციის ეგიდით მიმდინარეობდეს, თუმცაღა, არანაირად არ იქნეს დაკავშირებული საზოგადოების დინამიურ და კანონზმიერ განვითარებასთან. ახლა, როდესაც სახელისუფლებო სათავეებში ახალი და პოლი-ტიკურად გამოუცდელი გუნდია, განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება სამოქალაქო საზოგა-დოების ჩართულობას ქვეყნის მართვასა და გადაწყვეტილების მიღების პროცესებში.

ქვემოთ ვისაუბროთ სამოქალაქო მონაწილეობის იმ ფორმებზე, რომლებიც სამოქალაქო სა-ზოგადოების ჯგუფებისა და ასოციაციური გაერთიანებისათვის არის დამახასიათებელი.

16

სამოქალაქო საზოგადოება კონცეფციები და რეალობარა განსხვავებაა სამოქალაქო საზოგადოებასა და ადამიანთა ჯგუფს შორის? რა ფაქტო-

რები განასხვავებს ან აერთიანებს ამ ორ ცნებას? პრაქტიკული თვალსაზრისით, სამოქალაქო საზოგადოება ადამიანთა სხვადასხვა ზომისა და მოცულობის ჯგუფია. თუმცა ამავე დროს, მისი მთავარი მახასიათებელი ისაა, რომ სამოქალაქო საზოგადოებას საკუთარი თავისათვის დაწესე-ბული წესები, მორალური და ეთიკური კანონები გააჩნია, რომელიც ერთგვარად „ზღუდავს“ მას და ჩარჩოებში აქცევს, რაც უსაფრთხო და პროდუქტიული თანაცხოვრების გარანტიას იძლევა. გამოდის, რომ სამოქალაქო საზოგადოება ადამიანთა გაერთიანების იმგვარი ფორმაა, რომელიც შეთანხმებისა და ერთსულოვნების პრინციპზეა აგებული. სამოქალაქო საზოგადოების ამგვარი განმარტება ლიბერალური მსოფლმხედველობის საწყისებზეა აგებული. მისი მთავარი მახასიათე-ბელი ნებაყოფლობითი ხასიათის გაერთიანებაა და სწორედ ეს ნების თავისუფლება განაპირო-ბებს მის კანონიერებას.

გარდა ფილოსოფიური ხედვისა, სამოქალაქო საზოგადოებას ერთგვარი „ფუნქციური“ გან-მარტებაც გააჩნია. ამგვარი განმარტების მიხედვით, სამოქალაქო საზოგადოება ადამიანთა და ინსტიტუციების იმგვარი დაჯგუფებაა, რომელიც დემოკრატიული პოლიტიკური სისტემის სა-ფუძველს წარმოადგენს. რაც უფრო მეტად არის სამოქალაქო საზოგადოება განვითარებული, მით უფრო დემოკრატიული ნიშნით ხასიათდება პოლიტიკური ხელისუფლებაც. ხშირად მსჯე-ლობენ იმაზე, თუ ადამიანთა დაჯგუფებებისა და ინსტიტუციების რა ნაწილი არ შეიძლება, რომ სამოქალაქო საზოგადოების ნაწილად იქნეს განხილული.

ცალსახაა, რომ სახელმწიფო ხელისუფლება, რომელიც ძალაუფლების განმახორციელე-ბელია, ვერ იქნება სამოქალაქო საზოგადოების ნაწილი. თუმცა, მეორე მხრივ, პოლიტიკური გაერთიანებები, რომლებიც ერთგვარ დამაკავშირებელ ხიდს წარმოადგენენ სამოქალაქო საზო-გადოებასა და ხელისუფლებას შორის, ერთი მხრივ თავად ილტვიან ხელისუფლებისაკენ, მაგ-რამ მეორე მხრივ კი, თავისი ბუნებით, სამოქალაქო ინსტიტუციის თვისებებს ატარებენ. ასევე ნაწილობრივ გამიჯნულია სამოქალაქო საზოგადოებისაგან კომერციული ინტერესებზე აგებული და მოგებაზე ორიენტირებული დაჯგუფებები, კერძო სექტორი. მაშინ გამოდის, რომ მას-მედია, რომელიც უდავოდ კომერციული ინტერესების მატარებელია, არ არის პირდაპირი სამოქალაქო საზოგადოების ნაწილი, თუმცა მეორე მხრივ კი, საზოგადოებრივი ღირებულებებისა და ინტე-რესების ფართო ტირაჟირებას, რაც პოლიტიკური და კულტურული ღირებულებების ჩამოყალი-ბების, გადაფასებისა და განმტკიცების ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესი ინსტრუმენტია, სწორედ ის ახდენს. შესაბამისად, მედია საზოგადოების ინტერესებისა და საერთო საკითხების გარშემო მობილიზაციის უმნიშვნელოვანესი რგოლია. ასევე განსაკუთრებული ადგილი უკავია რელიგიურ და რწმენაზე დაჯგუფებულ ინსტიტუციებს, რომლებიც ერთი მხრივ სამოქალაქო საზოგადო-ების დიდ ჯგუფებს აერთიანებენ, თუმცა მეორე მხრივ საკუთარი ფასეულობებისა დამკვიდრებას ცდილობენ საზოგადოებაში.

მიუხედავად ამ გარემოებებისა, ზემოთაღნიშნული ინსტიტუტების სრულად მოწყვეტა სა-მოქალაქო საზოგადოებიდან და მისი ცალკე, დამოუკიდებელ ჯგუფებად განხილვა არ იქნებო-და მართებული. ზემოთ ჩამოთვლილ ჯგუფების შემთხვევაში ფუნდამენტური განსხვავება ისაა, რომ სამოქალაქო საზოგადოების ნაწილად არსებობა არ არის ამ ინსტიტუტებისა და ჯგუფების არსებობისათვის აუცილებელი პირობა. ისინი ნებაყოფლობით შეადგენენ სამოქალაქო საზოგა-დოების ნაწილს, რომელიც დემოკრატიული და ნებაყოფლობითობის ჩართულობის პრინციპებზე აგებული მონაწილეობაა.

რეალურად სამოქალაქო საზოგადოება ოჯახური ნიშნით არ განისაზღვრება და შესაბამი-სად, პერსონალურზე უფრო ფართო კავშირებს მოიცავს. ეს ადამიანთა და ინსტიტუციების ერ-თიანობაა, რომელიც პიროვნულ სივრცეს სცილდება და სახელმწიფოებრიობის გარანტად გვევ-

17

ლინება. სამოქალაქო საზოგადოების საქმიანობა ერთი მხრივ სახელმწიფოებრივი ძალაუფლების და მმართველობის კონტროლზე, ხოლო მეორე მხრივ კი, ეკონომიკურ, კულტურულ, სოციალურ და პოლიტიკურ საქმიანობაზე ორიენტირებულ ადამიანთა ერთობლიობაა. ეს არის ასოციაცი-ური ცხოვრება ან ასოციაციისა და ჯგუფების ერთობლიობა სახელმწიფოებრივ საჯარო სივრ-ცეში, რომელიც ერთნაირი ან დაახლოებული სოციალური, კულტურული, პოლიტიკური და ეკო-ნომიკური ინტერესების მატარებელ ინდივიდებს აერთიანებს.

სამოქალაქო საზოგადოებას სამი განზომილება გააჩნია:

სამოქალაქო საზოგადოება, როგორც „ეფექტური საზოგადოება“

საზოგადოება, რომელსაც სოციალური, ეკონომიკური და პოლიტიკური განვითარება აქვს მიზნად დასახული.

სამოქალაქო საზოგადოება, როგორც ასოციაციური თანაცხოვრება

საზოგადოების ნაწილი, რომელიც მოხალისეობრივი ასოციაციებისა და ორგანიზაციებისგან შედგება და აძლევს საშუალებას ადამიანებს, ერთობლივად იმოქმედონ იმგვარ გარემოში, სადაც სამოქალაქო ღირებულებებისა და უნარების განვითარება ხდება.

სამოქალაქო საზოგადოება, როგორც საჯარო სფერო

სივრცე დებატებისა და მსჯელობისათვის, სადაც ადამიანები გამოხატავენ საკუთარ მოსაზრებას და თანხმდებიან საერთო ინტერესებისა და ღირებულებების გარშემო.

იმისათვის, რომ საქართველოს რეალობაში არსებული სამოქალაქო საზოგადოების ანალიზი გახდეს შესაძელებელი, გავიხილოთ მისი განვითარებისათვის ფუნდამენტალური მნიშვნელობის კომპონენტები:• განათლებული, ინფორმირებული, ღირსეული და შეგნებული მოქალაქე;• ძლიერი არასამთავრობო სექტორი, რომელიც საზოგადოების სხვადასხვა,მათ შორის მოწყვ-

ლად და ნაკლებად რეპრეზენტატიულ ჯგუფებს წარმოადგენს და ამ ჯგუფების ინტერესებს იცავს თავისი მრავალფეროვანი საქმიანობით;

• დამოუკიდებელი და მიუკერძოვენელი მედია, რომელიც ობიექტური ინფორმაციის საშუ-ალებით საზოგადოებრივი აზრის ჩამოყალიბებასა და განმტკიცებას ემსახურება;

• სამართლიანი და დამოუკიდებელი სასამართლო;• პოლიტიკური სპექტრი, რომელიც მრავალი პარტიით არის წარმოდგენილი და ხელისუფლე-

ბისკენ სწრაფვა საზოგადოებრივ ინტერესებზე ორიენტირებული და რეალისტური პროგრა-მებით, მკაფიო იდეოლოგიური ხედვითა და რეალური საზოგადოებრივი მხარდაჭერით არის განმტკიცებული;

• კერძო სექტორი, რომელიც არ არის ხელისუფლების კეთილგანწყობაზე დამოკიდებული, გააჩნია კარგად განვითარებული სოციალური კორპორაციული პასუხისმგებლობა და წარ-მოადგენს საზოგადოების კეთილდღეობის გარანტს;მოკლედ გადავავლოთ თვალი სამოქალაქო საზოგადოების განვითარების პროცესს უკანაკ-

ნელი 20 წლის ჭრილში:სამოქალაქო საზოგადოების აღმოცენება და საქართველოში დემოკრატიის ნიშნები პირვე-

ლად 1980-იან წლებში საბჭოთა რეჟიმის ლიბერალიზაციის ფონზე გამოჩნდა, რომელიც ბოლო საბჭოთა ლიდერის ‒ გორბაჩოვის მიერ ინიცირებულ „პერესტროიკას“ უკავშირდება. თუმცა, მთავარი მოტივატორი არა საზოგადოების დემოკრატიული ღირებულებებისაკენ ლტოლვა, არა-მედ დამოუკიდებლობის სურვილი იყო. ამ პერიოდს უკავშირდება პირველი დამოუკიდებელი პო-ლიტიკური პარტიების ჩამოყალიბება, მოხდა საზოგადოების კონსოლიდირება, ტარდებოდა სა-ხალხო საპროტესტო კამპანიები, სადაც საზოგადოების წარმომადგენლებს საკუთარი მოსაზრე-

18

ბის ხმამაღლა გაცხადების საშუალება მიეცა. ასევე საგრძნობლად შესუსტდა წნეხი მედიაზე. ამ პერიოდის სამოქალაქო საზოგადოების მობილიზაციისა და პროტესტის გამოხატვის ერთ-ერთი დამამახსოვრებელი მაგალითი ტრანსკავკასიური რკინიგზის მშენებლობასთან დაკავშირებული პროტესტია. თუმცა, როგორც ზემოთ აღვნიშნეთ, სამოქალაქო საზოგადოების კონსოლიდაცი-ასა და მობილიზაციას არა დემოკრატიული სახელმწიფოს განვითარება, არამედ კომუნისტური წყობისადმი კოლექტიური პროტესტი განაპირობებდა. ამ პერიოდში ჩამოყალიბებული სამოქა-ლაქო ორგანიზაციები სუსტი ორგანიზაციული განვითარებით, ანტიკომუნისტური სულისკვეთე-ბით და ძალიან ზოგადი ლიბერალური ფასეულობების დეკლარირებით შეიძლება დახასიათდეს. ამასთან, საზღვარი სამოქალაქო საზოგადოებრივ ორგანიზაციებსა და პოლიტიკურ პარტიებს შორის საკმაოდ ბუნდოვანი იყო. ზვიად გამსახურდიას ხელისუფლებაში მოსვლას, რომელიც მა-ღალი ლეგიტიმაციით ხასიათდებოდა, დემოკრატიული პროცესების განვითარება არ მოჰყოლია და უფრო მეტად ხასიათდებოდა ეთნიკური ნაციონალიზმით. ამ პერიოდს უკავშირდება სამოქა-ლაქო საზოგადოებრივ ორგანიზაციულ საწყისებზე დაფუძნებული „მხედრიონის“ მოძრაობაც, რომლის თანხების მოძიების მთავარ წყაროს იარაღისა და შანტაჟის საშუალებით მოსახლეობი-დან ამოღებული ფული წარმოადგენდა. ამგვარად, სამოქალაქო საზოგადოებრივ საზოგადოებად და ეთნიკური ბალანსის დასაცავად გაცხადებული გაერთიანება ძალიან მალე გადაიქცა გავლე-ნიან და ძლიერ კრიმინალურ ორგანიზაციად, რომელმაც ღრმა და უკიდურესად ნეგატიური კვა-ლი დატოვა სამოქალაქო საზოგადოების უმნიშვნელოვანეს ნაწილზე ‒ ახალგაზრდობაზე.

დამოუკიდებლობის შემდეგ 1992 წლიდან დაწყებული, მას შემდეგ რაც დასავლეთმა საკუთა-რი ინტერესი დააფიქსირა საქართველოს, როგორც დამოუკიდებელი ქვეყნისადმი, სამოქალაქო საზოგადოების განვითარება არასამთავრობო ორგანიზაციების მომძლავრებისა და ლიბერალუ-რი ღირებულებების წინ წამოწევის ფონზე ხდებოდა. მნიშვნელოვანია, რომ ამ პერიოდის ორგა-ნიზაციები საზოგადოებაში არსებული საჭიროებების ძირფესვიანად მოკვლევით და ამ საჭირო-ებებზე დაფუძნებული მრავალფეროვანი მიზნებითა და მიმართულებებით გამოირჩეოდა. ასევე შეიმჩნეოდა მესამე სექტორის ორგანიზაციული, სისტემური და ადამიანური რესურსების განვი-თარების ტენდენციაც. თუმცა ამ პერიოდის ორგანიზაციები გარკვეულწილად სისუსტეებითაც ხასიათდება. ეს სისუსტეები ერთი მხრივ დასავლეთიდან წამოსულ დაფინანსებაზე აბსოლუტური დამოკიდებულება, ხოლო მეორე მხრივ კი, საზოგადოების ფართო წრეში დაბალი სანდოობა, ორ-განიზაციების საქმიანობის არასაკმარისი გამჭვირვალეობა, რიგ შემთხვევებში საქმიანობისადმი „საქმოსნური“ დამოკიდებულება და „ფულის კეთების“ საშუალებად გამოყენება ან საქმიანობის დონორების პრიორიტეტების მიხედვით არალოგიკური ცვლა განაპირობებდა.

2003 წლის ვარდების რევოლუციამ პრაქტიკულად გარღვევა მოახდინა საქართველოს დე-მოკრატიულ განვითარებაში. ამ პროცესებში აქტიურად იყო ჩართული სამოქალაქო საზოგადო-ების ყველა სექტორი. შედეგების ლეგიტიმურობა კი, განმტკიცებული იყო მედია საშუალებებისა და გამოხატვის თავისუფლებით. ამ აზრს იზიარებდა დასავლეთიც. მიუხედავად ამისა, რომ მეც-ნიერულ წრეებში იმთავითვე არსებობდა მოსაზრება მმართველი ელიტას შიდა გადაადგილებე-ბის შესახებ. აუცილებელია რამდენიმე სიტყვით შევეხოთ სამოქალაქო საზოგადოების როლსა და დამსახურებებს მშვიდობიანი რევოლუციის საშუალებით არასასურველი ხელისუფლების დელი-გიტიმაციის საქმეში: სამოქალაქო საზოგადოებრივმა ორგანიზაციებმა, რომელიც სამოქალაქო საზოგადოების საკოორდინაციო საბჭოს სახით იყო წარმოდგენილი, საკუთარი თავი სააკაშვილი-სა და მისი პარტიის მეკავშირედ გამოაცხადა. ამ პერიოდში მოხდა ახალგაზრდული ორგანიზაცი-ების განსაკუთრებული სამოქალაქო გააქტიურება, რომელიც ყველაზე ნათლად „კმარას“ სახით იყოს წარმოდგენილი და არასასურველი ხელისუფლების საწინააღმდეგო აქციების მრავალფე-როვნებით და კრეატიულობით გამოირჩეოდა. ამ პერიოდში განსაკუთრებით მნიშვნელოვანი გახ-და სამოქალაქო ლიდერების, საზოგადოებისათვის კომპეტენტური ადამიანების გააქტიურება და საუკეთესო ინტელექტუალური რესურსების მობილიზაცია, რომელთა აზრი და დამოკიდებულე-

19

ბა მნიშვნელოვან გავლენას ახდენდა ფართო საზოგადოებრივი აზრის ჩამოყალიბებაზე. ცალკე აღნიშვნის ღირსია მედიასაშუალებების აქტიური საქმიანობა, რომელმაც ამ პერიოდში განსა-კუთრებული ადგილი დაუთმო სამოქალაქო საზოგადოებრივი აზრის ფართოდ ტირაჟირებას. არ შეიძლება ყურადღების მიღმა დარჩეს ის მაღალი სამოქალაქო კულტურა, რომელიც სამოქალაქო საზოგადოებამ მშვიდობიანი პროტესტისა და საერთო იდეის გარშემო კონსოლიდაციის პერიოდ-ში გამოავლინა. არასამთავრობო ორგანიზაციების დამსახურებად შეიძლება ჩაითვალოს 2005 წლის 2 ნოემბრის საპარლამენტო არჩევნების პარტიული სიების ბათილად ცნობა უზენაესი სა-სამართლოს მიერ.

საკმაოდ კრიტიკული აღმოჩნდა სამოქალაქო სექტორისათვის პოსტრევოლუციური წლები. ფართო საზოგადოებისათვის აქტიური სამოქალაქო სექტორი ხელისუფლებასთან ასოცირებუ-ლი აღმოჩნდა. ამ რწმენას ხელს უწყობა არასამთავრობო ორგანიზაციებიდან დიდი რაოდენო-ბით კადრების გადანაცვლება სახელისუფლებო ინსტიტუტებში. ამასთან, მკაფიოდ გამოჩნდა ხე-ლისუფლების ტენდენცია ‒ მისთვის ნაკლებად ანგარიშგასაწევი აღმოჩნდა „მთავრობის გარეთ“ დარჩენილი სამოქალაქო სექტორის წარმომადგენლები. სამოქალაქო საზოგადოებისათვის სერი-ოზული გამოწვევა ასევე დაკავშირებული იყო საერთაშორისო გრანტების ნაკადის შემცირებაც. დონორების თვალში, სამოქალაქო სექტორის დამოუკიდებლად აღქმა შესუსტდა და დახმარების უმეტესი ნაკადიც პირდაპირ ხელისუფლების დაფინანსებისკენ იყო მიმართული. საგულისხმოა ხელისუფლების პრიორიტეტების გადანაწილებაც; საზოგადოებრივი დემოკრატიული და ადამი-ანის უფლებების დაცვის ინსტიტუტების განვითარებიდან აქცენტი სახელმწიფო ინსტიტუტების გაძლიერებაზე გადავიდა. ხელისუფლების შემდეგი ნაბიჯები, მაგალითად, 2004 წლის საკონს-ტიტუციო ცვლილება, რომლის შედეგადაც მნიშვნელოვნად შესუსტდა პარლამენტის როლი და გავლენა პრაქტიკულად საზოგადოებრივი აზრის გათვალისწინების გარეშე მოხდა. მეორე მხრივ კი, ამ ცვლილებამ ავტორიტარული, ერთპიროვნული პოლიტიკური სისტემის ჩამოყალიბების საფრთხეები წარმოაჩინა.

უდავოა, რომ 2004-2012 წლებში სახელმწიფო და საჯარო ადმინისტრაციის რეფორმირე-ბის კუთხით, ბევრი პოზიტიური ნაბიჯი გადაიდგა. ამგვარ პოზიტიურ ცვლილებებად შეიძლება ჩაითვალოს კორუფციასთან ბრძოლა, სახელმწიფო ინფრასტრუქტურისა და საჯარო სერვისების გაუმჯობესება. და მიუხედავად ამისა, გავლენიანი საერთაშორისო ორგანიზაციების შეფასებებსა და დასკვნებში, სახალხო დამცველის ბოლო წლების ანგარიშებში ბევრი ძალადობის, ადამიანის ფუნდამენტური უფლებების დარღვევის, გადამეტებული უფლებამოსილებისა და თავისუფლე-ბის ხელყოფის ფაქტებია მოყვანილი და განხილული. ეს ფაქტები ეხება როგორც ცალკეულ მოქა-ლაქეებს, ასევე სამოქალაქო საზოგადოების გარკვეულ ჯგუფებსა და ასოციაციებს. ექპერტების აზრით, 2003 წლის შემდეგ, საქართველოში თანდათან ჩამოყალიბდა ავტორიტარული ლიბე-რალიზმი, რომლის ფონზე სრულიად ბუნებრივია ზნეობრივი და მორალური ღირებულებების დაკნინება საზოგადოებაში. მაღალზნებრივი და მორალურობა გაცილებით მეტი საფრთხის შემ-ცველია ნეოლიბერალური რეჟიმისათვის, ვიდრე სხვა ნებისმიერი ფასეულობა. ასევე სრულიად ბუნებრივად შეიძლება ჩაითვალოს ის მასიური პროტესტი, რომელმაც სამთავრობო ძალების ცვლილებები გამოიწყვია.

დღევანდელი გადმოსახედიდან, რომელიც ვარდების რევოლუციიდან 11 წელს ითვლის, თვალნათელია, რომ სამოქალაქო საზოგადოების როლის და აზრის დაკნინებისა და ადამიანის უმთავრესი უფლებების უგუნველყოფის ფონზე, სახელმწიფოს ყველა სფეროში რეფორმა დაწ-ყებულია და გატარებულია. რეალურად, მთავარი პრობლემა, რომელმაც სამოქალაოქ საზოგა-დოების პროტესტის ტალღა და ახალი სამთავრობო ძალების ცვლილება გამოიწვია იმ მისბალანს უკავშირდება, რომელიც ვარდების რევოლუციის შედეგად მოსული მთავრობის პირობებში დად-გა და რომელიც არ იძლეოდა სახელმწიფო ინსტიტუციების განვითარებისა და გაძლიერებისათ-

20

ვის და იმავდროულად ადამიანის ფუნდამენტური უფლებების დაცვისა და პატივისცემისათვის თანაბარ სივრცეს.

ახლა, როდესაც პოლიტიკური ძალების გადანაწილებიდან 3 წელიც არაა გასული, რთული სათქმელია, რამდენად ადგას საქართველო დემოკრატიის მშენებლობის გზას და რამდენად არ-სებობს ძლიერი სამოქალაქო საზოგადოება, სადაც ბუნებრივად მიმდინარეობას საზოგადო კე-თილდღეობისაკენ მიმართული სოციალური რეგულირება, სადაც საზოგადოებრივი ჩართულობა მოხალისეობრივი და ნებაყოფლობითი წვლილის შესატანად ხდება, სამოქალაქო და პოლიტიკუ-რი მონაწილეობა კი, პირადი და საზოგადოებრივი კეთილდღეობისათვის. სამოქალაქო საზოგა-დოების არსებობა დაფუძნებული უნდა იყო ორ ძირითად პრინციპზე ‒ თავისუფლებასა და პა-სუხისმგებლობაზე. სახელმწიფო და ადგილობრივი მმართველობაში სამოქალაქო საზოგადოების მონაწილეობის უზრუნველყოფა არაერთ ფაქტორზეა დამოკიდებული. მათგან მნიშვნელოვანია დამოუკიდებელი სახელმწიფო ინსტიტუტები, საჯარო ადმინისტრაციის თითოეული რგოლის დეპოლიტიზაცია, ძალოვანი სტრუქტურების უფლებამოსილების დარეგულირება, დეცენტრა-ლიზებული მმართველობის ხელშეწყობა და სამოქალაქო საზოგადოების თვითმობილიზაციის მაღალი კულტურა, რომელიც ახალი მთავრობის მიერ პრიორიტეტებად არის გაცხადებული. თუმცა, ხელისუფლების დემოკრატიული მმართველობის, დიალოგისა და თანამშრომლობისათ-ვის მზაობის პირობებშიც კი, ჩნდება კითხვა; რას წარმოადგენს ჩვენი დღევანდელი, მშვიდობიანი რევოლუციისა და შეიარაღებული კონფლიქტების, ტერიტორიებდაკარგული და სოციალურად შეჭირვებული მოსახლეობის მატების ფონზე არსებული სამოქალაქო საზოგადოება და და რა პოტენციალი არსებობს მისი დინამიური და ეფექტური განვითარებისათვის?

2012 წლის საპარლამენტო არჩევნების შემდეგ სამთავრობო ძალებსა და სამოქალაქო ორ-განიზაციების შორის უერთიერთანამშრომლობამ განსხვავებული სახე მიიღო. რევოლუციის შემდგომი მთავრობისაგან განსხვავებით, რომელმაც სამოქალაქო საზოგადოებრივი ორგანიზა-ციებიდან კვალიფიციური კადრების მთავრობაში გადინება გამოიწვია, დღეისათვის სხვა ტიპის ტენდენციებია თვალსაჩინო; ახალბედა მთავრობას, რომელსაც აკლია გამოცდილება და სპეცი-ფიკური ცოდნა ეფექტური მმართველობისათვის, მჭიდრო კონსულტაციებს ატარებს სამოქა-ლაქო საზოგადოებრივ ორგანიზაციებთან. ამისი ნათელი დასტურია 2013 წლის 12 დეკემბერს საზოგადოებრივ ორგანიზაციებსა და პარლამენტს შორის გაფორმებული თანამშრომლობის მემორანდუმი, რომელსაც 145-მდე საზოგადოებრივი ორგანიზაციია შეუერთდა. მემორანდუმი პარლამენტსა და საზოგადოებრივ ორგანიზაციებს შორის ურთიერთობის ახალ სტანდარტებს აწესებს.

გაუმჯობესებულ ურთიერთთანამშრომლობაზე საუბრობს ევროკავშირის დელეგაციის ხელმძღვანელობა 2014 წლის საქართველოსათვის გაწერილ გეგმაში „ევროპის ქვეყნებისათვის სამოქალაქო საზოგადოების ჩართულობისათვის“, სადაც პოზიტიურად არის შეფასებული სამ-თავრობო ინსტიტუციების მიერ სამოქალაქო ორგანიზაციების საგრანტო პროგრამების ინიცი-რება. დოკუმენტში ასეა დადებითად შეფასებული არასამთავრობო ორგანიზაციების მიერ ინი-ცირებული კანონ-პროექტებისადმი დამოკიდებულება, მათი რეკომენდაციებისა და შენიშნების გათვალისწინება და ასახვა საკანონდებლო ინივიატივებში. თუმცა, ასევეა ხაზგასმული, რომ არსებობს აქცენტირებული მიმართულებები მთავრობისა და სამოქალაქო სექტორის ძლიერი თანამშრომლობისათვის, როგორიცაა მაგალითად იურიდიული საკითხები და კანონდებლობა. და ის სუსტი რგოლები, მაგალითად ეკონომიკური სექტორი, პროფესიული კავშირები, სადაც სამოქალაქო ორგანიზაციები სუსტად არიან განვითარებული და შესაბამისად ვერ წარმოქმნიან ადექვატურ ძალას მთავრობასთან მოლაპარაკებებისა და დიალოგისათვის. აღსანიშნავია კიდევ ერთი ტენდენცია, რომელიც სამოქალაქო ორგანიზაციების განვითარების ერთერთ მაჩვენებლად შეიძლება მოვიაზროთ; სამოქალაქო ორგანიზაციები ერთიანდებიან კოალიციებად და სხვადასხ-

21

ვა მიმართულებებით, დაწყებული სურსათის უვნელობიდან დამთავრებული ქალთა უფლებებით მუშაობენ აქტიურად პოზიტიური ცვლილებების გასატარებლად.

მიუხედავად სამოქალაქო საზოგადოების განვითარების არაერთგვაროვანი ხასიათისა და დინამიკისა, რთული, მაგრამ ხანმოკლე ისტორიული მემკვიდრეობისა, თავისუფლება, შემწყნა-რებლობა, სამართლიანობა, პასუხისმგებლობა და არადისკრიმინაციული დამოკიდებულება და სხვათა პატივისცემა ის ღირებულებებია, რომელიც სამოქალაქო საზოგადოების განვითარების, საკვანძო და კრიზისული მდგომარეობიდან ღირსეულად თავის დაღწევისა და ქვეყნის სახელმ-წიფოს განვითარების უალტერნატივო საშულებას წარმოადგენს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. დემოკრატიაზე გარდამავალი პერიოდი და აქტიური მოქალაქეობა: სატრენინგო მასალები, მალხაზ ბეგიაშვილი, დავით ბოსტოღანაშვილი, დიანა ლეჟავა, დავით ლოსაბერიძე, მარიამ მკალავიშვილი, გიორნგი ნოზაძე, სოლომონ ნოზაძე. DVV International, 2007.

2. გაეროს განვითარების ფონდის (UNDP) 2007 წლის ქვეყნის ანგარიში, გვ. 4-7. სახალხო დამცველის 2006-2009 წლების საპარლამენტარო ანგარიშები.3. დემოკრატიზაციის პროცესი, რეგიონული კონტექსტი, ეროვნული უმცირესობები და კონფ-

ლიქტები, ტრანსფორმაცია, (საქართველოში არსებული სიტუაციის ანალიზი), 2011 წლის ივლისი-სექტემბერი, იაგო კაჭკაჭიშვილი და ავტორები, სოციალური კვლევისა და ანალიზის ინსტიტუტი, გვ. 9-22

4. Civic renewal and active citizenship, A guide to the debate, Véronique Jochum, Belinda Pratten, and Karl Wilding, Voice of voluntary sector, 2005

5. დემოკრატია და მოქალაქეობა, გრიერ ბუროსი, ზაზა რუხაძე, მარინე კვაჭაძე, ლელა გაფ-რინდაშვილი, ლევან იზორია, საკითხავი მასალა სტუდენტებისთვის, საარჩევნო სისტემების საერთაშორისო ფონდის წარმომადგენლობა, 2011, გვ. 117-163

6. სამოქალაქო საზოგადოება: ბროშურების სერია ჟურნალისტებისთვის / [მოამზადა: მარინა მუსხელიშვილმა; გია ჟორჟოლიანი]; საზ. კვლევის ცენტრი ‒ თბ., 2000 ‒ 46გვ. ; 28სმ. ‒ (ბროშურების სერია თანამედროვე დემოკრატია: ძირითადი ცნებები და თეორიები N6) ‒ ბიბლიოგრ.: გვ. 45.

სამოქალაქო საზოგადოება: ფონდ ევრაზიის გრანტის C97-0124 საფუძველზე / [რედ.: ლე-ვან ბერძენიშვილი და გიგა ბოკერია]; სამოქალაქო განვითარების საერთაშ. ცენტრი ‒ თბ., 1998 ‒ 85გვ.

ადამიანის უფლებები, მალხაზ ნარინდოშვილი, თავისუფლების ინსტიტუტი 2005. გვ. 7-167. „სევდიანი ფიქრები მედიის თავისუფლებაზე საქართველოში“, ანა ნაცვლიშვილი, 29.05.2009,

www.humanrights.ge 18:57,8. Learning to live together: Design, monitoring and evaluation of education for life skills,

citizenship, peace and human rights, GTZ, Education and Conflict Transpormation, 2008. pp. 25-40

9. სამოქალაქო საზოგადოების განვითარება საქართველოში: მიღწევები და გამოწვევები: სტრატეგიის განაცხადი, გია ნოდია, მშვიდობის, დემოკრატიის და განვითარების ისტიტუ-ტი, სამოქალაქო ინტერესების დაცვის პროგრამა, 2005

10. Active citizenship in INCA countries: definitions, policies, practices and outcomes, final report, Julie Nelson and David Kerr, Qualifications and curriculum Authority, National Foundation for Education research, 2006. pp 24-26, pp 32-35

22

თავი 1. ბავშვთა უფლებები საერთაშორისო დოკუმეტებსა და საქართველოს კანონმდებლობაში

კონვენცია ბავშვის უფლებების შესახებ (1989 წლის 20 ნოემბერი)

პრეამბულაწინამდებარე კონვენციის მონაწილე სახელმწიფოები, მიაჩნიათ რა, რომ გაერთიანებული

ერების ორგანიზაციის წესდებით გამოცხადებული პრინციპების შესაბამისად საზოგადოების ყველა წევრის ღირსების, თანასწორი და განუყოფელი უფლებების აღიარება ქვეყნად თავისუფ-ლების, სამართლიანობისა და მშვიდობის უზრუნველყოფის საფუძველია.

ითვალისწინებენ, რომ გაერთიანებული ერების ხალხებმა წესდებაში დაადასტურეს თავიან-თი რწმენა ადამიანის ძირითადი უფლებებისადმი, ადამიანის პიროვნების ღირსებისა და ფასე-ულობებისადმი, და მტკიცედ აქვთ გადაწყვეტილი ხელი შეუწყონ სოციალურ პროგრესსა და ცხოვრების დონის ამაღლებას მეტი თავისუფლების პირობებში.

აღიარებენ, რომ გაერთიანებული ერების ორგანიზაციამ ადამიანის უფლებათა საყოველ-თაო დეკლარაციაში და ადამიანის უფლებების შესახებ საერთაშორისო პაქტებში გამოაცხადა და დაეთანხმა იმას, რომ ყოველ ადამიანს უნდა ჰქონდეს ამ დოკუმენტებში მითითებული ყველა უფლება და თავისუფლება რა განსხვავებაც უნდა იყოს ისეთი ნიშნების მიხედვით, როგორიცაა რასა, კანის ფერი, სქესი, ენა, რელიგია, პოლიტიკური თუ სხვა შეხედულებანი, ეროვნული თუ სოციალური წარმომავლობა, ქონებრივი მდგომარეობა, დაბადება თუ სხვა გარემოებანი.

აღნიშნავენ, რომ გაერთიანებული ერების ორგანიზაციამ ადამიანის უფლებათა საყოველ-თაო დეკლარაციაში გამოაცხადა, რომ ბავშვებს აქვთ განსაკუთრებული ზრუნვისა და დახმარე-ბის უფლება.

დარწმუნებული არიან, რომ ოჯახი, როგორც საზოგადოების ძირითადი უჯრედი, და ბუნებ-რივი გარემოცვა ყველა მისი წევრისა და განსაკუთრებით ბავშვების აღზრდისა და კეთილდღე-ობისათვის უზრუნველყოფილი უნდა იყვნენ საჭირო დაცვითა და ხელშეწყობით, რათა შეეძლოთ მთლიანად იკისრონ ვალდებულებანი საზოგადოების ფარგლებში.

აღიარებენ, რომ ბავშვი, მისი პიროვნების სრული და ჰარმონიული განვითარებისათვის, უნდა იზრდებოდეს ოჯახურ გარემოცვაში, ბედნიერების, სიყვარულისა და გაგების ატმოსფეროში.

მიაჩნიათ, რომ ბავშვი მთლიანად მომზადებული უნდა იყოს საზოგადოებაში დამოუკიდებე-ლი ცხოვრებისათვის და აღიზარდოს გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის წესდებით გამოც-ხადებულ იდეალებზე, და, განსაკუთრებით მშვიდობის, ღირსების, შემწყნარებლობის, თავისუფ-ლების, თანასწორობისა და სოლიდარობის სულისკვეთებით.

მხედველობაში იღებენ, რომ ბავშვის ასეთი განსაკუთრებული დაცვის აუცილებლობვა გათ-ვალისწინებულია ბავშვის უფლებათა ჟენევის 1924 წლის დეკარაციით და გენერალური ასამებ-ლეის მიერ 1959 წლის 20 ნოემბერს მიღებული ბავშვის უფლებათა დეკლარაციით და აღიარებუ-ლია ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაციით, სამოქალაქო და პოლიტიკური უფლებე-

23

ბის შესახებ საერთაშორისო პაქტით (კერძოდ, 23 და 24 მუხლებით), ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების შესახებ საერთაშორისო პაქტით (კერძოდ, 10 მუხლით), აგრეთვე იმ სპეციალიზებული დაწესებულებების და საერთაშორისო ორგანიზაციების წესდებებითა და შესაბამისი დოკუმენტებით, რომლებიც ბავშვთა კეთილდღეობის საკითხებზე მუშობენ.

ითვალისწინებენ, რომ, როგორც ადამიანის უფლებათა დეკლარაციაშია აღნიშნული, „ბავშ-ვი, მისი ფიზიკური და გონებრივი სიმწიფის გამო საჭიროებს სპეციალურ დაცვას და ზრუნვას, მათ შორის სათანადო სამართლებრივ დაცვას, როგორც დაბადებამდე, ისე დაბადების შემდეგ“.

ეფუძნებიან სოციალური და სამართლებრივი პრინციპების შესახებ დეკლარაციის დებულე-ბებს, რომლებიც ეხება ბავშვთა დაცვას და კეთილდღეობას, განსაკუთრებით ბავშვების აღსაზრ-დელად გადაცემისას და მათი შვილად აყვანისას ეროვნულ და საერთაშორისო დონეებზე, არას-რულწლოვანთა მიმართ მართლმსაჯულების აღსრულებასთან დაკავშირებულ გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის მინიმალურ სტანდარტულ წესებს („პეგინის წესები“) და დეკლარაციას საგანგებო ვითარებაში და შეიარაღებული კონფლიქტების პერიოდში ქალებისა და ბავშვების დაცვის შესახებ.

აღიარებენ, რომ მსოფლიოს ყველა ქვეყანაში არიან უკიდურესად მძიმე მდგომარეობაში მცხოვრები ბავშვები და რომ, ასეთი ბავშვები განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებენ, სათა-ნადოდ ითვალისწინებენ ყველა ხალხის ტრადიციებისა და კულტურული ღირებულებების მნიშ-ვნელობას ბავშვის დაცვისა და ჰარმონიული განვითარებისათვის, აღიარებენ საერთაშორისო თანამშრომლობის მნიშვნელობას ყოველ ქვეყანაში, კერძოდ განვითარებად ქვეყნებში ბავშვთა ცხოვრების პირობების გაუმჯობესებისათვის შეთანხმდნენ შემდეგზე:

ნაწილი I

მუხლი 1წინამდებარე კონვენციის მიზნებისათვის ბავშვად ითვლება ყოველი ადამიანი სანამ 18 წლის

ასაკს მიაღწევდეს, თუ კანონით, რომელიც ამ ბავშვისადმი გამოიყენება, ის უფრო ადრე არ აღ-წევს სრულწლოვანებას.

მუხლი 21. მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ და უზრუნველყოფენ მათი იურისდიქციის ფარ-

გლებში მყოფი ყველა ბავშვის წინამდებარე კონვენციით გათვალისწინებულ ყველა უფლებას, რაიმე დისკრიმინაციის გარეშე, რასის, კანის ფერის, სქესის, ენის, რელიგიის, პოლიტიკური და სხვა სხედულებების, ეროვნული, ეთნიკური ან სოციალური წარმომავლობის, ქონებრივი მდგომა-რეობის, ბავშვის ჯანმრთელობის მდგომარეობისა და დაბადების, მისი მშობლების ან კანონიერი მეურვეების ანდა რაიმე სხვა გარემოებების მიუხედავად.

2. მონაწილე სახელმწიფოები ყველა ზომას მიმართავენ ბავშვის, ბავშვის მშობლების, კანო-ნიერი მეურვეების ან ოჯახის სხვა წევრების სტატუსის, საქმიანობის, გამოთქმული შეხედულე-ბების ან მრწამსის საფუძველზე ყველა ფორმის დისკრიმინაციის ან დასჯისაგან ბავშვის დაცვის უზრუნველსაყოფად.

მუხლი 31. ბავშვების მიმართ ყველა მოქმედებაში იმის მიუხედავად, მიმართავენ მას სოციალური

უზრუნველყოფის საკითხებზე მომუშავე სახელმწიფო თუ კერძო დაწესებულებები, სასამართ-ლოები, ადმინისტრაციული თუ საკანონმდებლო ორგანოები, უპურველესი ყურადღება ეთმობა ბავშვის საუკეთესო ინტერესების უზრუნველყოფას.

2. მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ, უზრუნველყონ ბავშვი ისეთი დაცვითა და ზრუნვით, როგორიც საჭიროა მისი კეთილდღეობისათვის, ამასთან ითვალისწინე-ბენ მისი მშობლების, მეურვეების ან კანონით მისთვის პასუხისმგებელი სხვა პირების უფლებებსა

24

და მოვალეობებს, და ამ მიზნით მიმართავენ ყველა შესაბამის საკანონმდებლო და ადმინისტრა-ციულ ზომებს.

3. მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ, რომ ბავშვებზე ზრუნვისათვის ან მათი დაცვისათვის პასუხისმგებელი დაწესებულებები, სამსახურები და ორგანოები შეესაბამებოდნენ კომპეტენტური ორგანოების მიერ დადგენილ ნორმებს, კერძოდ, უსაფრთხოების და ჯანმრთე-ლობის დაცვის სფეროში, და მათი პერსონალის რიცხვისა და ვარგისიანობის, აგრეთვე კომპე-ტენტური ზედამხედველობის თვალსაზრისით.

მუხლი 4მონაწილე სახელმწიფოები მიმართავენ ყველა საჭირო საკანონმდებლო, ადმინისტრაციულ

და სხვა ზომებს, რათა განახორციელონ წინამდებარე კონვენციით აღიარებული უფლებები, ეკო-ნომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების მიმართ მონაწილე სახელმწიფოები ასეთ ზოემბს მიმართავენ მათ ხელთ არსებული რესურსების მაქსიმალურ ფარგლებსი და, აუცილებ-ლობის შემთხვევაში, საერთაშორისო თანამშრომლობის ფარგლებში.

მუხლი 5მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ მშობლების და, შესაბამის შემთხვევებში, გაფარ-

თოებული ოჯახის ან თემის წევრების, როგორც ეს გათვალისწინებულია ადგილობრივი წეს-ჩვე-ულებებით, მეურვეების ან კანონით ბავშვისათვის პასუხიხმგებელი სხვა პირების პასუხისმგებ-ლობას, უფლებებსა და მოვალეობებს, რომ სათანადოდ მართავდნენ და ხელმძღვანელობდნენ ბავშვს მის მიერ წინამდებარე კონვენციით აღიარებული უფლებების განხორციელებაში და ამას აკეთებდნენ ბავშვის განვითარებადი უნარების შესაბამისად.

მუხლი 61. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ, რომ ყოველ ბავშვს აქვს სიცოცხლის ხელშეუვალი

უფლება.2. მონაწილე სახელმწიფოები მაქსიმალურად შესაძლო დონეზე უზრუნველყოფენ ბავშვის

გადარჩენასა და ჯანმრთელ განვითარებას.მუხლი 71. ბავშვი რეგისტრირდება დაბადებისთანავე და დაბადების მომენტიდან აქვს სახელისა და

მოქალაქეობის მოპოვების უფლება, აგრეთვე, რამდენადაც ეს შესაძლებელია, უფლება, იცნობ-დეს თავის მშობლებს, და მათი მხრიდან ზრუნვის უფლება.

2. მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ ამ უფლებების განოხრიციელებას თავიანთი ეროვნული კანონმდებლობის შესაბამისად და თავიანთი ვალდებულებების შესრულებას ამ სფე-როში შესაბამისი საერთაშორისო დოკუმენტების თანახმად, კერძოდ იმ შემთხვევაში, თუ სხვაგ-ვარად ბავშვს არ ექნებოდა მოქალაქეობა.

მუხლი 81. მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ პატივი სცენ ბავშვის უფლებას

შეინარჩუნოს თავისი ინდივიდუალობა, მათ შორის მოქალაქეობა, სახელი და ოჯახური ურთიერ-თობა, როგორც გათვალისწინებულია კანონით, ამასთან არ დაუშვან კანონსაწინააღმდეგო ჩარევა.

2. თუ ბავშვი უკანონოდ კარგავს თვისი ინდივიდუალობის ნაწილს ან ყველა ელემენტს, მო-ნაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ მას საჭირო დახმარებით და დაცვით მისი ინდივიდუ-ალობის რაც შეიძლება სწრაფად აღდგენისათვის.

მუხლი 91. მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ, რომ ბავშვი არ განშორდეს თავის მშობლებს

მათი სურვილის საწინააღმდეგოდ, იმ შემთხვევების გარდა, როცა კომპეტენტური ორგანოები, სასამართლო გადაწყვეტილების თანახმად, განსაზღვრავენ სათანადო კანონისა და პროცედურე-

25

ბის შესაბამისად, რომ ასეთი განშორება საჭიროა ბავშვის საუკეთესო ინტერესებისათვის. ასეთი განსაზღვრა შეიძლება საჭირო გახდეს ამა თუ იმ კონკრეტულ შემთხვევაში, მაგალითად, როცა მშობლები სასტიკად ექცევიან ბავშვს ან არ ზრუნავენ მასზე, ანდა, როცა მშობლები ცალ–ცალკე ცხოვრობენ და საჭიროა გადაწყვეტილების მიღება ბავშვის საცხოვრებელ ადგილთან დაკავში-რებით.

2. ამ მუხლის 1 პუნქტის შესაბამისად ყველა დაინტერესებულ მხარეს ეძლევა შესაძლებლო-ბა მონაწილეობა მიიღოს გარჩევაში და გამოთქვას თავისი თვალსაზრისით.

3. მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ ერთ ან ორივე მშობელთა განშორებული ბავ-შვის უფლებას, რეგულარულ საფუძველზე პირადი ურტიერთობა და პირდაპირი კონტაქტები იქონიოს ორივე მშობელთან, გარდა ისეთი შემთხვევებისა, როცა ეს ბავშვის საუკეთესო ინტერე-სებს ეწინააღმდეგება.

4. იმ შემთხვევაში, როცა ასეთი განშორება გამომდინარეობს მონაწილე სახელმწიფოს მიერ მიღებული რაიმე გადაწყვეტილებიდან, მაგალითად, ერთი ან ორივე მშობლის ან ბავშვის დაპა-ტიმრების, დატუსაღბის, გასახლების, დეპორტაციის ან სიკვდილის (მათ შორის სიკვიდილისა, რომელიც დადგა ნებისმიერი მიზეზით სახელმწიფოს გამგებლობაში ამ პირის ყოფნის დროს) შემთხვევაში, ასეთი მონაწილე სახელმწიფო მშობლებს, ბავშვს ან, თუ ეს აუცილებელია, ოჯახის სხვა წევრს მათი თხოვნით გადასცენ საჭირო ინფორმაცია ოჯახის შესაბამისი წევრის (წევრების) ადგილსამყოფელის თაობაზე, თუ ამ ინფორმაციის გადაცემა ზიანს არ აყენებს ბავშვის კეთილდ-ღეობას. მონაწილე სახელმწიფოები შემდგომში უზრუნველყოფენ, რომ ასეთი თხოვნის წარდგენა თავისთავად არ იწვევდეს შესაბამისი პირისათვის (პირებისათვის) საზიანო შედეგებს.

მუხლი 101. 9 მუხლის 1 პუნქტის თანახმად მონაწილე სახელმწიფოების ვალდებულებათა შესაბამი-

სად ბავშვის ან მისი მშობლების განცხადება ოჯახის შეერთების მიზნით მონაწილე სახელმწიფო-ში შესვლის ან იქიდან გამოსვლის თაობაზე მონაწილე სახელმწიფოებმა უნდა განიხილონ პო-ზიტიურად, ჰუმანურად ა ოპერატიულად. შემდეგ მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ, რომ ასეთი თხოვნის წარდგენა არ იწვევდეს განმცხადებლისა და მათი ოჯახის წევრებისათვის საზიანო შედეგებს.

2. ბავშვს, რომლის მშობლები სხვადასხვა სახელმწიფოში ცხოვრობენ, უფლება აქვს, რეგუ-ლარულ საფუძველზე იქონიოს პირადი ურთიერთობა და პირდაპირი კონტაქტები ორივე მშო-ბელთან. ამ მიზნით და 9 მუხლის 2 პუნქტის თანახმად მონაწილე სახელმწიფოთა ვალდებულების შესაბამისად მონაწილე სახელმწიფოები პატვის სცემენ ბავშვისა და მისი მშობლების უფელბას, დატოვონ ნებისმიერი ქვეყანა, მათ შორის საკუთარიც, და დაბრუნდნენ თავიანთ ქვეყანაში. ნე-ბისმიერი ქვეყნის დატოვების უფლების მიმართ მოქმედებს მხოლოდ ისეთი შეზღუდვები, რო-გორიც კანონითაა დაწესებული და საჭიროა სახელმწიფო უშიშროების, საზოგადოებრივი წეს-რიგის (ordre public), მოსახლეობის ჯანმრთელობის ან ზნეობის, ანდა სხვა პირთა უფლებებისა და თავისუფლებების დაცვისათვის და შეთავსებადია წინამდებარე კონვენციის აღიარებულ სხვა უფლებებთან.

მუხლი 111. მონაწილე სახელმწიფოები მიმართავენ ზომებს ბავშვების უკანონო გადაადგილებისა და

საზღვარგარეთიდან შინ არდაბრუნების წინააღმდეგ ბრძოლისათვის.2. ამ მიზნით მონაწილე სახელმწიფოები ხელს უწყობენ ორმხრივი ან მრავალმხრივი შეთანხ-

მებების დადებას ან მოქმედ შეთანხმებებთან მიერთებას.მუხლი 121. მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ საკუთარი შეხედუელბების ჩამოყალიბების

უნარის მქონე ბავშვის უფლებას, თავისუფლად გამოხატოს ეს შეხედუელბანი ბავშვთან დაკავში-

26

რებულ ყველა საკითხზე, ამასთან ბავშვის შეხედულებებს სათანადო ყურადღება ეთმობა ბავშვის ასაკისა და მოწიფულობის შესაბამისად.

2. ამ მიზნით ბავშვს, კერძოდ, ეძლევა შესაძლებლობა მოსმენილი იქნეს ბავშვთან დაკავში-რებული ნებისმიერი, ან წარმომადგენლის ან შესაბამისი ორგანოს მეშვეობით იმ წესით, რომე-ლიც გათვალისწინებულია ეროვნული კანონმდებლობის პროცესუალური ნორმებით.

მუხლი 131. ბავშვს უფლება აქვს თავისუფლად გამოხატოს თავისი აზრი; ეს უფლება შეიცავს ნე-

ბისმიერი სახის ინფორმაციისა და იდეის მოძიების, მიღების და გადაცემის თავისუფლებას საზ-ღვრების მიუხედავად, ზეპირი, წერილობითი ან ბეჭდვითი ფორმით, ხელოვნების ნაწარმოების ფორმით ან ბავშვის არჩევანის შესაბამისად სხვა საშუალებების დახმარებით.

2. ამ უფლების განხორციელებას შეიძლება შეეხოს ზოგიერთი შეზღუდვა, მაგრამ ასეთი შეზღუდვები შეიძლება იყოს მხოლოდ ის შეზღუდვები, რომლებიც გათვალისწინებულია კანონით და რომლებიც აუცილებელია:

ა) სხვა პირთა უფლებებისა და რეპტუაციის პატივისცემისათვის; ანბ) სახლმწიფო უშიშროების, ან საზოგადოებრივი წესრიგის (ordre public), ან მოსახლეობის

ჯანმრთელობის ან ზნეობის დაცვისათვის.მუხლი 141. მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ ბავშვის თავისუფელბის, აზრის, სინდისისა და

რელიგიის თავისუფლებას.2. მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ მშობლების და შესაბამის შემთხვევაში კანონი-

ერი მეურვეების უფლებებსა და მოვალეობებს, უხელმძღვანელონ ბავშვს მისი უფლების განხორ-ციელებაში მეთოდით, რომელიც შეესაბამება ბავშვის განვითარებად უნარებს.

3. რელიგიის ან რწმენის თავისუფლებას შეიძლება შეეხოს მხოლოდ ისეთი შეზღუდვები, რომლებიც დადგენილია კანონით და აუცილებელია სახელმწიფო უშიშროების, საზოგადოებრივი წესრიგის, მოსახლეობის ზნეობის და ჯანმრთელობის ან სხვა პირთა ძირითადი უფლებებისა და თავისუფლებების დაცვისათვის.

მუხლი 151. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ბავშვის ასოციაციის თავისუფლებისა და მშვიდო-

ბიანი კრებების თავისფულების უფლებას.2. ამ უფლების განხორციელების მიმართ არ შეიძლება რაიმე შეზღუდვების გამოყენება,

გარდა იმ შეზღუდვებისა, რომლებიც გამოიყენება კანონის შესაბამისად და რომლებიც აუცილე-ბელია დემოკრატიულ სახელმწიფოში სახელმწიფო უშისროების ან საზოგადოებრივი უსაფრთ-ხოების, საზოგადოებრივი წესრიგის (ordre public) ინტერესებისათვის, მოსახლეობის ზნეობის და ჯანმრთელობის ან სხვა პირთა ძირითადი უფლებებისა და თავისუფლებების დაცვისათვის.

მუხლი 161. არც ერთი ბავშვი არ შეიძლება იყოს მისი პირადი ცხოვრების, ოჯახური ცხოვრების, საც-

ხოვრებლის ხელშეუხებლობის ან კორესპონდენციის საიდუმლოების უფლების განხორციელება-ში ნებისმიერი ან უკანონო ჩარევის ან მისი ღირსებისა და რეპუტაციის შელახვის ობიექტი.

2. ბავშვს უბლება აქვს კანონით იყოს დაცული ასეთი ჩარევისაგან ან ხელყოფისაგან.მუხლი 17მონაწილე სხელმწიფოები აღიარებენ მასობრივი ინფორმაციის საშუალებათა მნიშვნელოვან

როლს და უზრუნველყოფენ, რომ ბავშვს ხელი მიუწვდებოდეს სხვადასხვა ეროვნული და საერთა-შორისო წყაროების ინფორმაციასა და მასალებზე, განსაკუთრებით ისეთი ინფორმაციასა და მა-სალებზე, რომლებიც მოწოდებულია ხელს უწყობდეს ბავშვის სოციალურ, სულეირ და მორალურ

27

კეთილდღეობას, აგრეთვე ჯანსაღ ფიზიკურ და ფიზიკურ განვითარებას. ამ მიზნით მონაწილე სახელმწიფოები:

ა) ხელს უწყობენ მასობრივი ინფორმაციის საშუალებებს გაავრცელონ ინფორმაცია და მა-სალები, რომლებიც ბავშვებისთვის სასარგებლოა სოციალური და კულტურული თვალსაზრისით და შეესაბამება 29 მუხლი სულისკვეთებას;

ბ) ხელს უწყობენ საერთაშორისო თანამშრომლობას ასეთი ინფორმაციისა და მასალების მომზადების, გაცვლისა და სხვადასხვა კულტურული, ეროვნული და საერთაშორისო წყაროები-დან გავრცელების სფეროში;

გ) ხელს უწყობენ საბავშვო ლიტერატურის გამოშვებასა და გავრცელებას;დ) ხელს უწყობენ მასობრივ ინფორმაციას, რომ განსაკუთრებული ყურადღება დაუთმოს

იმ ბავშვის ენობრივ მოთხოვნილებებს, რომელიც უმიცრესობათა რომელიმე ჯგუფს ამ ძირეულ მოსახლეობას განეკუთვნება;

ე) ხელს უწყობს ისეთი ინფორმაციისა და მასალებისაგან ბავშვის დაცვის სათანადო პრინ-ციპების შემუშავებას, რომლებიც ზიანს აყენებს მის კეთილდღეობას, 13 და 18 მუხლების გათ-ვალისწინებით.

მუხლი 181. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ ღონეს ხმარობენ, რათა უზრუნველყონ ბავშვის აღზრ-

დისა და განვითარებისათვის ორივე მშობლის საერთო და თანაბარი პასუხისმგებლობის პრინცი-პის აღიარება. მშობლებს ან შესაბამის შემთხვევებში კანონიერ მეურვეებს აკისრიათ ძირითადი პასუხისმგებლობა ბავშვის აღზრდისა და განვითარებისათვის. ბავშვის საუკეთესო ინტერესები მათი ძირითადი ზრუნვის საგანია.

2. წინამდებარე კონვენციაში ჩამოყალიბებული უფლებების განხორციელების უზრუნველ-ყოფისა და ხელშეწყობის მიზნით მონაწილე სახელმწიფოები მშობლებსა და კანონიერ მეურვეებს სათანადო დახმარებას უწევენ, რათა მათ შეასრულონ თავიანთი მოვალეობანი ბავშვების აღზრ-დაში, და უზრუნველყოფენ საბავშვო დაწესებულებების ქსელის განვითარებას.

3. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ ღონეს ხმარობენ, რათა უზრუნველყონ, რომ ბავშვებს, რომელთა მშობლები მუშაობენ, უფლება ჰქონდეთ ისარგებლონ მათთვის განკუთვნილი სამსახუ-რებით და ბავშვთა მოვლის დაწესებულებებით.

მუხლი 191. მონაწილე სახელმწიფოები ყველა საჭირო საკანონმდებლო, ადმინისტრაციულ, სოცი-

ალურ და საგანმანათლებლო ღონისძიებებს მიმართავენ, რათა ბავშვი დაიცვან მშობლების, კა-ნონიერი მეურვეების ან ბავშვზე მზრუნველი ნებისმიერი სხვა პირის მხრიდან ყველა ფორმის ფიზიკური თუ ფსიქოლოგიური ძალადობისაგან, შეურაცხყოფისა თუ ბოროტმოქმედებისაგან, იმისაგან, რომ ბავშვი მოკლებული იყო ზრუნვას ან დაუდევრად ექცეოდნენ, უხეშად ებყრობოდ-ნენ ან ექსპლუატაციას უწევდნენ, აგრეთვე სექსუალურ ძალადობას იჩენდნენ.

2. დაცვის ასეთი ზომები, აუცილებლობის შემთხვევაში, მოცავს ეფექტიან პროცედურებს სოციალური პროგრამების შესამუშავებლად იმ მიზნით, რომ მხარდაჭერა გაუწიონ ბავშვს და მასზე მზრუნვლე პირებს, აგრეთვე განახორციელონ გაფრთხილებისა და გამოვლენის, შეტყო-ბინების, განსახილველად გადაცემის, გამოძიების, მკურნალობის სხვა ფორმები და შემდგომი ღონისძიებანი ბავშვისადმი სასტიკი მოპყრობის ზემოთ ნახსენებ შემთხვევებთან დაკავშირებით, აგრეთვე, აუცილებლობის შემთხვევაში, სასამართლო პროცედურის აღძვრისათვის.

მუხლი 201. ბავშვი, რომელიც დროებით ან მუდმივად მოკლებულია თავის ოჯახურ გარემოცვას ან

რომელსაც საკუთარი საუკეთესო ინტერესებისათვის არ შეუძლია ასეთ გარმოცვაში დარჩეს, სა-ხელმწიფოს მხრიდან განსაკუთრებული დაცვისა და დახმარების უფლება აქვს.

28

2. მონაწილე სახელმწიფოები თავიანთი ეროვნული კანონების შესაბამისად უზრუნველყო-ფენ ასეთი ბავშვის მოვლის შეცვლას.

3. ასეთი მოვლა შეიძლება შეიცავდე,ს კერძოდ, აღსაზრდელად გადაცემას, ისლამური სა-მართლით „კაფალას“, შვილად აყვანას ან, აუცილებლობის შემთხვევაში, ბავშვთა მოვლის შესაბა-მის დაწესებულებებში მოთავსებას. შეცვლის ვარიანტების განხილვისას სათანადოდ უნდა იქნეს გათვალისწინებული ბავშვის აღზრდის მემკვიდრეობითობა და მისი ეთნიკური წარმომავლობა, რელიგიური და კუილტურული კუთვნილება და მშობლიური ენა.

მუხლი 21მონაწილე სახელმწიფოები, რომლებიც აღიარებენ და/ან ეთანხმებიან შვილად აყვანის სის-

ტემის არსებობას, უზრუვნელყოფენ, რომ პირველ რიგში გათვალისწინებული იყოს ბავშვის სა-უკეთესო ინტერესები, და ისინი:

ა) უზრუნველყოფენ, რომ შვილად აყვანის ნებას რთავდნენ მხოლოდ კომპეტენტური ხე-ლისუფალნი, რომლებიც შესაბამისი კანონისა და პროცედურების საფუძველზე და საქმესთან დაკავშირებული და უტყუარი მტელი ინფორმაციის საფუძველზე ადგენენ, რომ შვილად აყვანა დასაშვებია მშობლების, ნათესავების და კანონიერი მეურვეების მიმართ ბავშვის სტატუსის თა-ნახმად და რომ თუ საჭიროა, დაინტერესებულმა პირებმა შვილად აყვანაზე გაცნობეირებული თანხმობა განაცხადონ ისეთი კონსულტაციის საფუძველზე, რომელიც შეიძლება საჭირო გახდეს;

ბ) აღიარებენ, რომ სხვა ქვეყანაში გაშვილება შეიძლება გახდეს ბავშვის მოვლის ალტერნა-ტიული საშუალება, თუ ბავშვი აღსაზრდელად ვერ გადაეცემა ან ვერ მიებარება ოჯახს, რომე-ლიც უზრუნველყოფდა მის აღზრდას ან შვილად აყვანას, და თუ ბავშვის წარმოშობის ქვეყანაში რაიმე შესაფერისი მოვლის უზრუნველყოფა შეუძლებალია;

გ) უზრუნველყოფენ, რომ სხვა ქვეყანაში გაშვილების შემთხვევაში გამოიყენებოდეს ისეთივე გარანტიები და ნორმები, რომლებიც შვილად აყვანის მიმართ გამოიყენება ქვეყნის შიგნით;

დ) ყველა საჭირო ღონეს ხმარობენ, რათა უზრუნველყონ, რომ, სხვა ქვეყანაში გაშვილების შემთხვევაში ბავშვის მიბარებას არ მოჰყვეს ამასთანდ აკავშირებული პირების მიერ გაუმართ-ლებელი ფინანსური სარგებლის მიღება;

ე) ხელს უწყობენ საჭიროების შემთხვევაში ამ მუხლის მიზნების მიღწევას ორმხრივი და მრავალმხრივი მორიგებებისა და შეთანხმებების დადების გზით და ესწრაფვიან ამ საფუძველზე უზრუნველყოფნ, რომ ბავშვის სხვა ქვეყანაში დაშვილებას კომპეტენტური ხელისუფალნი ან ორ-განოები ახორციელებდნენ.

მუხლი 221. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ ღონეს ხმარობენ, რათა უზრუნველყონ ბავშვი, რო-

მელსაც ლტოლვილის სტატუსის მიღება უნდა ან მიჩნეულია ლტოლვილად საერთაშორისო ან შიდა სამართლის და პროცედურების შესასბამისად, ახლავს ან არ ახლავს მშობლები ან ნებისმი-ერი სხვა პირი, სათანადო დაცვით და ჰუმანიტარული დახმარებით იმ უფლებათა გამოყენებაში, რომლებიც ჩამოყალიბებულია წინამდებარე კონვენციაში და ადამიანის უფლებათა შესახებ სხვა საერთაშორისო დოკუმენტებში ან ჰუმანიტარულ დოკუმენტებში, რომელთა მონაწილენიც არიან აღნიშნული სახელმწიფოები.

2. ამ მიზნით მონაწილე სახელმწიფოები, იმ შემთხვევაში, როცა ამას საჭიროდ მიიჩნევენ, ხელს უწყობენ გაერთიანებული ერების ორგანიზაციისა და სხვა კომპეტენტურ სამთავრობათა-შორისო ორგანიზაციებს ან არასამთავრობათაშორისო ორგანიზაციებს, რომლებიც გაერთაინე-ბული ერების ორგანიზაციასთან თანამშრომლობენ, ასეთი ბავშვის დაცვაში და მისთვის დახმა-რების გაწევაში და ნებისმიერი ლტოლვილი ბავშვის მშობლების ან ოჯახის სხვა წევრების მოძებ-ნაში, რათა მიიღონ მისი ოჯახში დაბრუნებისათვის საჭირო ინფორმაცია. იმ შემთხვევაში, როცა მშობლები ან ოჯახის სხვა წევრები ვე მოიძებნებიან, ამ ბავშვს ისეთივე დაცვას უწევენ, როგორც

29

ნებისმიერ სხვა ბავშვს, რომელიც რაღაც მიზეზის გამო მუდმივად ან დროებით მოწყვეტილია თავის ოჯახურ გარემოცვას, როგორც ეს გათვალისწინებულია წინამდებარე კონვენციით.

მუხლი 231. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ, რომ გონებრივი თუ ფიზიკური თვალსაზრისით

არასრულფასოვანი ბავშვი სრულფასოვან და ღირსეულ ცხოვრებას უნდა ეწეოდეს პირობებში, რომელბიც უზრუნველყოფს მის ღირსებას, ეხმარება საკუთარი თავის რწმენის ჩანერგვაში და უადვილებს აქტიურ მონაწილეობას საზოგადოების ცხოვრებაში.

2. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ არასრულფასოვანი ბავშვის უფლებას განსაკუთ-რებულ ზრუნვაზე და ხელს უწყობენ და უზრუნველყოფენ, რესურსების არსებობის შემთხვევა-ში, ამის უფლების მქონე ბავშვს და მასზე ზრუნვისათვის პასუხისმგებელ პრის იმ დახმარებით, რომლის თაობაზეც შეტანილია თხოვნა და რომელიც შეესაბამება ბავშვის და მისი მშობლების ან ისეთი სხვა პირების მდგომარეობას, რომლებიც ბავშვზე ზრუნვას უზრუნველყოფენ.

3. არასრულფასოვანი ბავშვის განსაკუთრებული საჭიროებების აღიარებით დახმარების აღ-მოჩენა, ამ მუხლის 2 პუნქტის შესაბამისად, შეძლებისდაგვარად, უსასყიდლოდ ხდება, მშობლე-ბის ან ბავშვზე ზრუნვის უზრუნველმყოფი სხვა პირების ფინანსური რესურსების გათვალისწინე-ბით და მიზნად ისახავს არასრულფასოვანი ბავში უზრუნველყოფილი იქნეს იმით, რომ მისთვის ეფექტიანად ხელმისაწვდომი იყოს განათლების, პროფესიული მომზადების, სამედიცინო მომსა-ხურების, ჯანმრთელობის აღდგენის, შრომითი საქმიანობისათვის მომზადების სფერო და დას-ვენების საშუალებები იმგვარად, რომ მოხდეს ბავშვის რაც შეიძლება სრულად ჩაბმა სოციალურ ცხოვრებაში და მიღწეულ იქნეს მისი პიროვნების განვითარება, მათ შორის ბავშვის კულტურული და სულიერი განვითარება.

4. მონაწილე სახელმწიფოები საერთაშორისო თანამშრომლობის სულისკვეთებით ხელს უწ-ყობენ შესაბამისი ინფორმაციის გაცვლას პროფილაქტიკური ჯანმრთელობის დაცვის და არას-რულფასოვანი ბავშვების სამედიცინო, ფსიქოლოგიური და ფუნქციური მკურნალობის სფეროში, მათ შორის რეაბილიტაციის, ზოგადსაგანმანათლებლო და პროფესიული მომზადების მეთოდე-ბის შესახებ ინფორმაციის გავრცელებას, აგრეთვე იმ ინფორმაციის ხელმისაწვდომობას, რათა მონაწილე სახლემწიფებმა გააუმჯობესონ თავიანთი შესაძლებლობანი და ცოდნა და გააფარ-თოონ თავიანთი გამოცდიელბა ამ სფეროში. ამასთან დაკავშირებით განსაკუთრებული ყურად-ღება უნდა დაეთმოს განვითარებადი ქვეყნების მოტხოვნილებებს.

მუხლი 241. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ბავშვის უფლებას ისარგებლოს ჯანმრთელობის

დაცვის სისტემის ყველაზე სრულყოფილი მომსახურებით და ავადმყოფობათა მკურნალობისა და ჯანმრთელობის აღდგენის საშუალებებით. მონაწილე სახელმწიფოები ესწრაფვიან უზრუნველ-ყოფნ, რომ არც ერთ ბავშვს არ შეელახოს უფლება, ხელი მიუწვდებოდეს ჯანრმთელობის დაცვის სისტემის ამგვარ მომსახურებაზე.

2. მონაწილე სახელმწიფოები ცდილობენ სრულად განახორციელონ ეს უფლება და, კერ-ძოდ, მიმართავენ საჭირო ღონისძიებებს, რათა:ა) შემაცირონ ახლაშობილთა სიკვდილიანობისა და ბავშვთა სიკვდილიანობის დონეები;ბ) ყველა ბავშვი უზრუნველყონ საჭირო სამედიცინო დახმარებით და ჯანმრთელობის დაცვით,

ამასთან უპირველესი ყურადღება დაუთმონ პირველადი სამედიცინო-სანიტარიული დახმა-რების განვითარებას;

გ) ებრძოლონ დაავადებებსა და საკვების ნაკლებობას, მათ შორის პირველადი სამედიცინო–სა-ნიტარიულიდ ახმარების ფარგლებში, სხვა საშუალებებთან ერთად იმ გზით, რომ გამოიყე-ნონ ადვილად ხელმისაწვდომი ტექნოლოგიები და უზრუნველყონ საკმარისი უათიანი სურ-

30

სათითა და სუფთა სასმელი წყლით, გარემოს დაბინძურების საფრთხისა და რისკის გათვა-ლისწინებით;

დ) დედებს სათანადო მომსახურება გაუწიონ ჯანმრთელობის დასაცავად მშობიარობამდე და მშობიარობის შემდგომ პერიოდებში;

ე) უზრუნველყონ, რომ საზოგადოების ყველა ფენა, კერძოდ მშობლები და ბავშვები სათანა-დოდ იყვნენ ინფორმირებული ბავშვთა ჯანმრთელობისა და კვების, ძუძუტი კვების უპირა-ტესობის, ბავშვის საცხოვრებელ გარემოში ჰიგიენის, სანიტარიის და უბედური შემთხვევე-ბის თავიდან აცილების შესახებ, აგრეთვე, რომ მათთვის ხელმისაწვდომი იყოს განათლება და დახმარება ეწეოდეთ ასეთი ცოდნის გამოყენებაში;

ვ) განავითარონ საგანმანათლებლო მუშაობა და მომსახურება პროფილაქტიკური სამედიცინო დახმარების და ოჯახის სიდიდის დაგეგმვის სფეროში.3. მონაწილე სახელმწიფოები ყველა ეფექტიან და საჭირო ზომას მიმართავენ, რათა აღმოფ-

ხვრან ტრადიციული პრაქტიკა, რომელიც უარყოფითად მოქმედებს ბავშვების ჯანმრთელობაზე.4. მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ, ხელი შეუწყონ საერთაშორისო

თანამშრომლობას და განავითასრონ იგი, რათა თანდათან მიაღწიონ ამ მუხლით აღიარებული უფლების სრულად განხორციელებას. ამასთან დაკავშირებით განსაკუთრებული ყურადღება უნდა დაეთმოს განვითარებადი ქვეყნების მოთხოვნილებებს.

მუხლი 25მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ კომპეტენტური ორგანოების მიერ მოვლის მიზნით

მზრუნველობისათვის გადაცემული ბავშვის უფლებას დაცვაზე ან ფიზიკურ, ანდა ფსიქიკურ მკურნალობაზე, ბავშვის მკურნალობის პერიოდულ შეფასებაზე და ბავშვისადმი ასეთ ზრუნვას-თან დაკავშირებულ ყველა სხვა პირობაზე.

მუხლი 261. მონაწილე სხელმწიფოები აღიარებენ ყველა ბავშვის უფლებას ისარგებლოს სოციალური

უზრუნველყოფის სიკეთეებით, მათ შორის სოციალური დაზღვევით, და საჭირო ღონისძიებებს ახორციელებენ ამ უფლების სრული განხორციელების მისაღწევად თავიანთი ეროვნული კანონმ-დებლობის შესაბამისად.

2. ეს სიკეთეები ეძლევათ არსებული რესურსებისა და ბავშვისა და მისი მოვლისათვის პასუ-ხისმგებელი პირების შესაძლებლობათა გათვალისწინებით, აგრეთვე ნებისმიერი მოსაზრებით, რომლებიც უკავშირდება მისი სახელით ბავშვის მიერ სიკეთის მიღებასთან.

მუხლი 271. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ყოველი ბავშვის უფლებას მისი ფიზიკური, გონებ-

რივი, სულიერი, ზნეობრივი და სოციალური განვითარებისათვის საჭირო ცხოვრების დონეზე.2. მშობელს (მშობლებს) ან ბავშვის აღმზრდელ სხვა პირებს აკისრიათ ძირითადი პასუხისმ-

გებლობა იმისათვის, რომ თავიანთი შესაძლებლობებისა და ფინანსური საშუალებების ფარგ-ლებში უზრუნველყოფნ ბავშვის განვითარებისათვის საჭირო ცხოვრების პირობები.

3. მონაწილე სახელმწიფოები ეროვნული პირობების შესაბამისად და თავიანთი შესაძლებ-ლობები ფარგლებში მიმართავენ საჭირო ზომებს, რათა დახმარება გაუწიონ მშობლებს და ბავშ-ვის აღმზრდელ სხვა პირებს ამ უფლების განხორციელებაში და, აუცილებლობის შემთხვევაში, მატერიალურ დახმარებას უწევენ და ხელს უწყობენ პროგრამებს, განსაკუთრებით კვებით, ტან-საცმლითა და საცხოვრებლით უზრუნველყოფასთან დაკავშირებულ პროგრამებს.

4. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ ღონეს ხმარობენ იმის უზრუნველსაყოფად, რომ ბავ-შვი მოსავლელად დაუბრუნდეთ მშობლებს ან ბავშვისათვის ფინანსურად პასუხისმგებელ სხვა პირებს როგორც მონაწილე სახელმწიფოში, ისე საზღვარგარეთ. კერძოდ, თუ ბავშვისათვის ფი-ნანსურად პასუხისმგებელი პირი და ბავშვი სხვადასხვა სახელმწიფოში ცხოვრობენ, მონაწილე

31

სახელმწიფო ხელს უწყობს საერთაშორისო შეთანხმებებთან მიერთებას ან ასეთ შეთანხმებათა ადებას, აგრეთვე სხვა შესაბამის მორიგებათა დადებას.

მუხლი 281. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ბავშვის განათლების უფლებას და თანაბარი შესა-

ძელბლობების საფუძველზე ამ უფლების განხორციელების თანდათანობით მიღწევის მიზნით, კერძოდ:ა) აწესებენ უფასო და სავალდებულო დაწყებით განათლებას;ბ) ხელს უწყობენ საშუალო განათლების, როგორც ზოგადის, ისე პროფესიულის, სხვადასხვა

ფორმების განვითარებას, უზრუნველყოფენ მის ხელმისაწვდომობისა ყველა ბავშვისათვის და აგრეთვე მიმართავენ ისეთ საჭირო ღონისძიებებს, როგორიცაა უფასო განათელბის შე-მოღება და, აუცილებლობის შემთხვევაში ფინანსური დახმარების გაწევა;

გ) უზრუნველყოფენ ყველასთვის უმაღლესი განათლების ხელმისაწვდომობას თითოეულის უნარის საფუძველზე ყველა საჭირო საშუალების დახმარებით;

დ) უზრუნველყოფენ ყველა ბავშვისათვის განათლებისა და პროფესიული მომზადების სფერო-ში ინფორმაციისა და მასალების ხელმისაწვდომობას;

ე) მიმართავენ ხელშეწყობის ღონისძიებებს, რომ რეგულარულად დადიოდნენ სკოლაში და შემ-ცირდეს იმ მოსწავლეთა რიცხვი, რომლებმაც მიატოვეს სკოლა.2. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ ღონეს ხმარობენ იმის უზრუნველსაყოფად, რომ სასკო-

ლო დისციპლინას იცავდნენ ბავშვის ადამიანური ღირსების პატივისცემის გამომხატველი მეთო-დების დახმარებით და წინამდებარე კონვენციის შესაბამისად.

3. მონაწილე სახელმწიფოები ხელს უწყობენ და განავითარებენ საერთაშორისო თანამშრომ-ლობას განათლებასთან დაკავშირებულ საკითხებზე, კერძოდ, მთელ მსოფლიოში უმეცრებისა და უწიგნურობის ლიკვიდაციის ხელშეწყობის და სამეცნიერო–ტექნიკური ცოდნისა და სწავლე-ბის თანამედროვე მეთოდების ხელმისაწვდომობის გაადვილების მიზნით. ამასთან დაკავშირებით განსაკუთრებული ყურადღება უნდა დაეთმოს განვითარებადი ქვეყნების მოთხოვნილებებს.

მუხლი 291. მონაწილე სახელმწიფოები თანხმდებიან იმაზე, რომ ბავშვის განათლება გამიზნული უნდა

იყოს იმისათვის, რათა:ა) ბავშვის პიროვნება, ნიჭი და გონებრივი და ფიზიკური შესაძლებლობები რაც შეიძლება სრუ-

ლი მოცულობით განვითარდეს;ბ) აღიზარდოს ადამიანის ულფებებისა და ძირითადი თავისუფლებების, აგრეთვე გაერთიანე-

ბული ერების ორგანიზაციის წესდებით გამოცხადებული პრინციპების პატივისცემა;გ) აღიზარდოს ბავშვში მშობლების, მისი კულტურული თავისთავადობის, ენისა და ღირებულე-

ბების, თავის საცხოვრებელი ქვეყნის, თავისი წარმომავლობის ქვეყნის და მისი საკუთრების-გან განსხვავებული ცივილიზაციების ღირებულებათა პატივისცემა;

დ) ბავშვი მომზადდეს თავისუფალ საზოგადოებაში სეგნებული ცხოვრებისათვის გაგების, მშვიდობის, შემწყნარებლობის, მამაკაცებისა და ქალების თანასწორობის, ყველა ხალხს, ეთ-ნიკურ, ეროვნულ და რელიგიურ ჯგუფებს, აგრეთვე მკვიდრი მოსახლეობის წარმომადგე-ნელთა შორის მეგობრობის სულისკვეთებით;

ე) აღიზარდოს გარემოსადმი პატივისცემის გრძნობა.2. ამ მუხლის ან 28 მუხლის არც ერთი ნაწილი არ უნდა იყოს გაგებული როგორც ცალკე-

ული პირებისა და ორგანოების შემზღუდველი იმაში, რომ შექმნან სასწავლო დაწესებულებები და უხელმძღვანელონ მათ ამ მუხლის 1 პუნქტში ჩამოყალიბებული პრინციპების განუხრელი დაცვის პირობით და შეასრულონ ის მოთხოვნები, რომ ასეთი სასწავლებლებში მიცემული განათლება შეესაბამებოდეს მინიმალურ ნორმებს, რომლებიც სახელმწიფომ შეიძლება დაადგინოს.

32

მუხლი 30იმ სახელმწიფოებში, სადაც არსებობენ ეთნიკური, რელიგიური ან ენობრივი ჯგუფები ან

მკვიდრი მოსახლეობის წარმომადგენელი პირები, ბავშვს, რომელიც ასეთ უმცირესობებს ან მკვიდრ მოსახლეობას ეკუთვნის, ურაი არ უნდა ეთქვას უფლებაზე, თავისი ჯგუფის სხვა წევრებ-თან ერთად ისარგებლოს თავისი კულტურით, თავისი რელიგიით და აღასრულოს მისი რიტუ-ალები, აგრეთვე ისარგებლოს მშობლიური ენით.

მუხლი 311. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ბავშვის დასვენების უფლებას, იმ უფლებას, რომ

მონაწილეობდეს თამაშებსა და გასართობ ღონისძიებებში, რომლებიც შეესაბამება მის ასაკს, და თავისუფლად მონაწილეობდეს კულტურულ ცხოვრებასა და ხელოვნებაში.

2. მონაწილე სახელმწიფოები პატივს სცემენ და ხელს უწყობენ ბავშვის უფლებას, ყოველმხ-რივ მონაწილეობდეს კულტურულ და შემოქმედებით ცხოვრებაში და ხელს უწყობენ, რომ შესა-ბამისი და თანასწორი შესაძლებლობანი მიეცეთ კულტურული და შემოქმედებითი საქმიანობისა და დასავენებისათვის.

მუხლი 321. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებეინ ბავშვის უფლებას, დაცული იყოს ეკონომიკური ექ-

სპლუატაციისაგან და ნებისმიერი ისეთი სამუშაოსგან, რომელიც შეიძლება საშიში იყოს მისი ჯან-მრთელობისათვის ან დაბრკოლებას უქმნიდეს მას განათლების მიღებაში, ანდა ზიანს აყენებდეს მის ჯანმრთელობას და ფიზიკურ, გონებრივ, სულიერ, მორალურ და სოციალურ განვითარებას.

2. მონაწილე სახელმწიფოები ახორციელებენ საკანონმდებლო და სოციალურ ღონისძიებებს, აგრეთვე ღონისძიებებს განათლების სფეროში, რათა უზრუნველყონ ამ მუხლის შესრულება. ამ მიზნით, ხელმძღვანელობენ რა სხვა საერთაშორისო დოკუმენტების შესაბამისი დებულებებით, მონაწილე სახელმწიფოები, კერძოდ:ა) ადგენენ მინიმალურ ასაკს ან მინიმალურ ასაკებს სამუშაოზე მიღბისათვის;ბ) ადგენენ საჭირო მოთხოვნებს სამუშაო დღის ხანგრძლივობისა და შრომის პირობების შესა-

ხებ;გ) ითვალისწინებენ შესაბამისი სახის სასჯელს ან სხვა სანქციებს ამ მუხლის ეფექტიანი გან-

ხორციელების უზრუნველსაყოფად.მუხლი 33მონაწილე სახელმწიფოები ახორციელებენ ყველა საჭირო ღონისძიებას, მათ შორის საკა-

ნონმდებლო, ადმინისტრაციულ და სოციალურ ღონისძიებებს, აგრეთვე ღონისძიებებს განათ-ლების სფეროში, რათა დაიცვან ბავშვები ნარკოტიკული საშუალებებისა და ფსიქოტროპული ნივთიერებების უკანონო მოხმარებისაგან, როგორც ისინი განსაზღვრულია შესაბამის საერთა-შორისო ხელშეკრულებაში, და არ დაუშვან ბავშვების გამოყენება ასეთი ნივთიერებების უკანონო წარმოებასა და ვაჭრობაში.

მუხლი 34მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ დაიცვან ბავშვი ყველა ფორმის

სექსუალური ექსპლუატაციისაგან და სექსუალური ცდუნებისაგან. ამ მიზნით მონაწილე სახელმ-წიფოები, კერძოდ, ეროვნულ, ორმხრივ და მრავალმხრივ დონეებზე ახორციელებენ ყველა საჭი-რო ღონისძიებას, რათა აღკვეთონ:ა) ბავშვის დაყოლიება ან იძულება ნებისმიერ უკანონო სექსუალურ საქმიანობაზე;ბ) ბავშვების გამოყენება ექსპლუატაციის მიზნით პროსტიტუციაში ან სხვა უკანონო სექსუ-

ალურ პრაქტიკაში;გ) ბავშვების გამოყენება ექსპლუატაციის მიზნით პორნოგრაფიაში და პორნოგრაფიულ მასა-

ლებში.

33

მუხლი 35მონაწილე სახელმწიფოები ეროვნულ, ორმხრივ და მრავალმხრივ დონეებზე ახორციელებენ

ყველა საჭირო ღონისძიებას, რათა აღკვეთონ ბავშვების მოტაცება, ბავშვებით ვაჭრობა ან მათი კონტრაბანდა ნებისმიერი მიზნით და ნებისმიერი ფორმით.

მუხლი 36მონაწილე სახელმწიფოები ბავშვს იცავენ ყველა სხვა ფორმის ექსპლუატაციისაგან, რომე-

ლიც ზიანს აყენებს ბავშვის კეთილდღეობის ნებისმიერ ასპექტს.მუხლი 37მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ, რომ:

ა) არც ერთმა ბავშვმა არ განიცადოს წამება ან სხვა სასტიკი, არაადამიანური ან ღირსების შემლახველი მოპყრობა ან დასჯა. არც სიკვდილით დასჯა, არც სამუდამო პატიმრობა, რაც გათავისუფლების შესაძლებლობას არ ითვალისწინებს, არ მიესჯებათ დანაშაულისათვის 18 წლამდე ასაკის პირებს;

ბ) არც ერთ ბავშვს არ აღეკვეთოს თვისუფლება უკანონო ან ნებისმიერი სახით. დაპატიმრება, დაკავება ან დატუსაღება ხორციელდება კანონის თანახმად და გამოიყენება მხოლოდ უკი-დურეს ზომად და დროის რაც შეიძლება შესაბამისი მოკლე პერიოდის განმავლობაში;

გ) ყოველი თავისუფლებააღკვეთილი ბავშვი უნდა სარგებლობდეს ჰუმანური მოპყრობით და მისი პიროვნების განუყოფელი ღირსების პატივსიცემით მისი ასაკის პირთა მოთხოვნილებე-ბის გათვალისწინებით. კერძოდ, ყოველი თავისუფლებააღკვეთილი ბავშვი განცალკევებუ-ლი უნდა იყოს უფროსებისგან, გარდა იმ შემთხვევისა, როცა მიჩნეულია, რომ ამის გაკეთება არ ღირს ბავშვის საუკეთესო ინტერესებისათვის, და ჰქონდეს უფლება კავშირი იქონიოს თვის ოჯახთან მიმოწერის და პაემნის მეშვეობით, გარდა განსაკუთრებული გარემოებებისა;

დ) ყოველ თავისუფლებააღკვეთი ბავშვს ჰქონდეს უფლება, დაუყოვნებლივ ისარგებლოს სა-მართლებრივი და სხვა შესაბამისი დახმარებით, აგრეთვე უფლება, გაასაჩივროს თავისი თავისუფლების აღკვეთის კანონიერება სასამართლოს ან სხვა კომპეტენტური, დამოუკიდე-ბელი და მიუკერძოებელი ორგანოს წინაშე და უფლება, რომ დაუყოვნებლივ მიიღონ მათ გადაწყვეტილება ნებისმიერი ასეთი პროცესუალური მოქმედების მიმართ.მუხლი 381. მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ პატივი სცენ საერთაშორისო ჰუ-

მანიტარულ სამართალს, რომელიც მათ მიმართ გამოიყნება შეიარაღებული კონფლიქტის შემთხ-ვევაში და უკავშირდება ბავშვებს, და უზრუნველყონ მათი დაცვა.

2. მონაწილე სახელმწიფოები ყოველ შესაძლო ზომას მიმართავენ, რათა უზრუნველყონ, რომ 15 წლამდე ასაკის პირები უშაულო მონაწილეობას არ მიიღებდნენ საომარ მოქმედებებში.

3. მონაწილე სახელმწიფოები თავს იკავებენ თავიანთ შეიარაღბულ ძალებში სამსახურისათ-ვის 15 წლამდე ასაკის ნებისმიერი პირის გაწვევისაგან. იმ პირების გაწვევისას, რომლებმაც 15 წლის ასაკს მიაღწიეს, მაგრამ ჯერ 18 წელი არ შესრულებიათ, მონაწილე სახელმწიფოები ცდი-ლობენუპირატესობა უფროსი ასაკის პირებს მიანიჭონ.

4. საერთაშორისო ჰუმანიტარულის სამართლის მიხედვით თავიანთ მოვალეობათა თანახ-მად, რომლებიც უკავშირდება სამოქალაქო მოსახლეობის დაცვას შიარაღებულიკონფლიქტების დროს, მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ ყველა შესაძლო ღონეს მიმარ-თონ, რათა უზრუნველყონ შეიარაღებულ კონფლიქტში მოქცეულ ბავშვთა დაცვა და მათი მოვლა.

მუხლი 39მონაწილე სახელმწიფოები ყველა საჭირო ზომას მიმართავენ, რათა ხელი შეუწყონ იმ ბავ-

შვის ფიზიკურ და ფსიქოლოგიურ აღდგენას და სოციალურ რეინტეგრაციას, რომელიც არის ყველა სახის უგულებელყოფის, ექსპლუატაციისა და ბოროტმოქმედების, წამების ან ნებისმიერი

34

სხვა სასტიკი, არაადამიანური ან ღირსების შმლახველი მოპყრობის, დასჯის ან შეიარაღებული კონფლიქტის მსხვერპლი. ასეთი აღდგენა და რეინტეგრაცია უნდა ხორციელდებოდეს ბავშვის ჯანმრთელობის, საკუთარი თავის პატივისცემის და ღირსების უზრუნველმყოფ პირობებში.

მუხლი 401. მონაწილე სახელმწიფოები აღიარებენ ყოველი იმ ბავშვის უფლებას, რომელმაც, რო-

გორც მიჩნეულია, დაარღვია სისხლის სამართლის კოდექსი, ბრალად ედება მისი დარღვევა ან ბრალეულადაა მიჩნეული მის დარღვევაში, ისეთ მოპყრობაზე, რომელიც ხელს უწყობს ბავშვ-ში ღირსების და პიროვნული მნიშვნელობის გრძნობის განვითარებას, განუმტკიცებს ადამიანის უფლებებისადმი და სხვათა ძირითადი თავისუფლებებისადმი პატივისცემას და რომლის დროსაც გათვალისწინებულია ბავშვის ასაკი და სასურველია ხელი შეუწყონ მის რეინტეგრაციას და მის მიერ საზოგადოებაში სასარგებლო როლის შესრულებას.

2. ამ მიზნებით და საერთაშორისო დოკუმენტების შესაბამისი დებულებების გათვალისწინე-ბით, მონაწილე სახელმწიფოები, კერძოდ, უზრუნველყოფენ, რომ:ა) არც ერთი ბავშვი არ ჩაითვალოს სისხლის სამართლის კანონმდებლობის დამრღვევად, არ

ედებოდეს ბრალი და არ აღიარონ ბრალეულად მის დარღვევაში მოქმედების ან უმოქმედო-ბის მიზეზით, რომლებიც არ იყო აკრძალული ეროვნული ან საერთაშორისო სამართლით მისი ჩადენის დროს;

ბ) ყოველ ბავშვს, რომელმაც, როგორც მიჩნეულია, დაარღვია სისხლის სამართლის კანონმ-დებლობა ან ბრალად ედება მისი დარღვევა, ჰქონდეს, სულ ცოტა, შემდეგი გარანტიები:

გ) უდანაშაულობის პრეზუმპცია, სანამ მისი ბრალი კანონის თანახმად არ დამტკიცდება;დ) დაუყოვნებლივ და უშუალოდ იყოს ინფორმირებული მის წინააღმდეგ წაყენებული ბრალ-

დებების შესახებ და, აუცილებლობის შემთხვევაში, მშობლების ან კანონიერი მეურვეების მეშვეობით და მიიღოს სამართლებრივი ან სხვა საჭირო დახმარება თავისი დაცვის მომზა-დებისას და განხორციელებისას;

ე) განსახილველ საკითხზე დაუყოვნებლივ მიიღოს გადაწყვეტილება კომპეტენტურმა, დამო-უკიდებელმა და მიუკერძოებელმა ორგანომ ან სასამართლო ორგანომ კანონის შესაბამისად სასამართლო მოსმენის დროს ადვოკატის ან სხვა შესაბამისი პირის თანდასწრებით და, თუ ეს არ მიიჩნევა ბავშვის საუკეთესო ინტერესების საწინააღმდეგოდ, კერძოდ, მისი ასაკისა და მისი მშობლების ან კანონიერი მეურვეების მდგომარეობის გათვალისწინებით;

ვ) არ განიცადოს იძულება, რომ მისცეს მოწმის ჩვენება ან აღიაროს ბრალეულობა; შეისწავ-ლოს ბრალდების მოწმეთა ჩვენებები ან დამოუკიდებლად, ან სხვა პირების დახმარებით და უზრუნველყოფილი იქნეს დაცვის მოწმეთა თანასწორი მონაწილეობა და მათი ჩვენებების შესწავლა;

ზ) თუ მიჩნეულია, რომ ბავშვმა დაარღვია სისხლის სამართლის კანონმდებლობა, ზემმდგომმა კომპეტენტურმა, დამოუკიდებელმა და მიუკერძოებელმა ორგანომ კანონის თანახმად ხე-ლახლა განიხილოს შესაბამისი გადაწყვეტილება და ამასთან დაკავშირებით მიღებული ნე-ბისმიერი ზომები;

თ) თარჯიმნის უფასო დახმარება, თუ ბავშვს არ ესმის გამოყენებული ენა ან არ ლაპარაკობს ამ ენაზე;

ი) მისი პირადი ცხოვრების სრული პატივისცემა გარჩევის ყველა სტადიაში.3. მონაწილე სახელმწიფოები ესწრაფვიან, ხელი შეუწყონ ისეთ ბავშვებთან უშუალოდ და-

კავშირებული კანონების, პროცედურების, ორგანოებისა და დაწესებულებების დადგენას, რომ-ლებმაც, როგორც მიჩნეულია, დაარღვიეს სისხლის სამართლის კოდექსი, ბრალად ედებათ მისი დარღვევა ან ბრალეულად არიან მიჩნეული მის დარღვევაში, და კერძოდ:

35

ა) მინიმალური ასაკის დადგენას, რომლის ქვემოთაც მიჩნეულია, რომ ბავშვებს არ შეუძლიათ სისხლის სამართლის კანონმდებლობის დარღვევა;

ბ) თუ აუცილებელია და სასურველი, ასეთი ბავშვებისადმი მიიღონ ზომები სასამართლო გარ-ჩევის გამოუყენებლად ადამიანის უფლებების და სამართლებრივი გარანტიების სრული დაცვის პირობით.4. საჭიროა ისეთი სხვადასხვა ღონისძიებები, როგორიცაა მოვლა, ზრუნვისა და ზედამხედ-

ველობის შესახებ დებულება, საკონსულტაციო მომსახურება, გამოსაცდელი ვადის დანიშვნა, აღზრდა, სწავლებისა და პროფესიუილი მომზადების პროგრამები და მოვლის სხვა ფორმები, რომლებიც დაწესებულებებში მოვლის მაგივრობას გასწევს, იმ მიზნით, რომ უზრუნველყოფილი იყოს ბავშვისადმი ისეთი მოპყრობა, რომელიც შეესაბამება მის კეთილდღეობას, აგრეთვე მის მდგომარეობას და დანაშაულის ხარისხს.

მუხლი 41ამ კონვენციაში არაფერი არ არღვევს ნებისმიერ დებულებას, რომელიც უმეტესწილად უწ-

ყობს ხელს ბავშვის უფლებათა განხორციელებას და რომელსაც შეიძლება შეიცავდეს:ა) მონაწილე სახელმწიფოს კანონი: ანბ) მოცემული სახელმწიფოს მიმართ მოქმედი საერთაშორისო სამართლის ნორმები.

ნაწილი II

მუხლი 42მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ, სათანადო სა ქმედითი საშუალე-

ბების გამოყენებით, კონვენციის პრინციპები და დებულებები ფართოდ გააცნონ როგორც უფ-როსებს, ასევე ბავშვებს.

მუხლი 431. მონაწილე სახელმწიფოთა მიერ წინამდებარე კონვენციის შესაბამისად ნაკისრი ვალდებუ-

ლებების შესრულებაში მიღწეული პროგრესის განხილვის მიზნით არსდება ბავშვის ულფებათა კომიტეტი, რომელიც ქვემოთ გათვალისწინებულ ფუნქციებს ასრულებს.

2. კომიტეტი შედგება ათი ექსპერტისაგან, რომლებიც გამოირჩევიან მაღალი ზნეობრივი თვისებებით და აღიარებული კომპეტენციით სფეროში, რომელსაც წინამდებარე კონვენცია მო-იცავს. კომიტეტის წევრებს ირჩევენ მონაწილე სახელმწიფოები თავიანთ მოქალაქეთა წრიდან და ისინი თავიანთი სახელით მოქმედებენ, ამასთან ყურადღება ეპყრობა სამართლიან გეოგრაფიულ განაწილებას, აგრეთვე მთავარ სამართლებრივ სისტემებს.

3. კომიტეტის წევრებს მონაწილე სახელმწიფოთა მიერ დასახელებული პირების სიიდან ფა-რული კენჭისყრით ირჩევენ. ყოფელ მონაწილე სახელმწიფოს შეუძლია თავის მოქალაქეთა წრი-დან ერთი პირი დაასახელოს.

4. კომიტეტში თავდაპირველი არჩევნები იმართება არაუგვიანეს ექვსი თვის შემდეგ წინამ-დებარე კონვენციის ძალაში შესვლის დღიდან, შემდგომში – ორ წელიწადში ერთხელ. ყოველი არჩევნების გამართვის დღემდე სულ ცოტა ოთხი თვით ადრე გაერთიანებული ერების ორგა-ნიზაციის გენერალური მდივანი მონაწილე სახელმწიფოებს მიმართავს წერილით, რომელშიც სთავაზობს მათ ორი თვის განმავლობაში წამოაყენონ თავიანთი კანდიდატურები. შემდეგ გენე-რალური მდივანი ანბანის მიხედვით ადგენს ამგვარად დასახელებული პირების სიას მონაწილე სახელმწიფოების მითითებით, რომლებმაც ეს პირები დაასახელეს, და ამ სიას წარუდგენს წინამ-დებარე კონვენციის მონაწილე სახელმწიფოებს.

5. არჩევნები იმართება მონაწილე სახელმწიფოების თათბირზე, რომლებსაც გენერალური მდივანი გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის ცენტრალურ დაწესებულებებში იწვევს. ამ თათ-ბირებზე, რომლებზეც მონაწილე სახელმწიფოების ორი მესამედი შეადგენს კვორუმს, კომიტეტის

36

შემადგენლობაში არჩეულად ითვლებიან კანდიდატები, რომლებმაც მონაწილე სახელმწიფოების კენჭისყრის დამსწრე და მოანწილე წარმომადგენლების ხმების უმეტესი რაოდენობა და ხმების აბსოლუტური უმრავლესობა მოიპოვეს.

6. კომიტეტის წევრებს ოთხი წლის ვადით ირჩევენ. მათ უფლება აქვთ ხელახლა იყვნენ არ-ჩეული მათი კანდიდატურების განმეორებით დასახელების შემთხვევაში. პირველ არჩევნებში არ-ჩეული ხუთი წევრის უფლებამოსილების ვადა ორწლიანი პერიოდის დამლევს იწურება; პირველი არჩევნების შემდეგ ამ ხუთი წევრის სახელებს დაუყოვნებლივ ადგენს წილის ყრით თათბირის თავმჯდომარე.

7. კომიტეტის რომელიმე წევრის სიკვდილის ან გადადგომის შემთხვევაში ან თუ მას რაიმე მიზეზით აღარ შეუძლია კომიტეტის წევრის მოვალეობის შესრულება, მონაწილე სახელმწიფო, რომელმაც კომიტეტის ეს წევრი წამოაყენა, დარჩენილი ვადისთვის ნიშნავს სხვა ექსპერტს თავის მოქალაქეთა წრიდან კომიტეტის მიერ მოწონების პირობით.

8. კომიტეტი პროცედურის საკუთარ წესებს ადგენს.9. კომიტეტი ორი წლის ვადით ირჩევს თვის თანამდებობის პირებს.10. კომიტეტის სესიები, როგორც წესი, იმართება გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის

ცენტრალურ დაწესებულებებში ან კომიტეტის მიერ განსაზღვრულ ნებისმიერ სხვა შესაფერის ადგილას. კომიტეტი, როგორც წესი თავის სესიებს ყოველწლიურად მართავს. კომიტეტის სესიის ხანგრძლივობა განისაზღვრება ან საჭიროების შემთხვევაში გადაისინჯება წინამდებარე კონვენ-ციის მონაწილე სახელმწიფოების თათბირზე გენერალური ასამბლეის მოწონების პირობით.

11. გაერთაინებულიე რების ორგანიზაციის გენერალური მდივანი გამოჰყოფს საჭირო პერ-სონალს და მატერიალურ სახსრებს კომიტეტის მიერ წინამდებარე კონვენციის შესაბამისად თა-ვისი ფუნქციების ეფექტიანი განხორციელებისათვის.

12. წინამდებარე კონვენციის შესაბამისად დაარსებული კომიტეტის წევრები იღებენ გენე-რალური ასამბლეის მიერ დაწესებულ გასამრჯელოს გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სახსრებიდან და გენერალური ასამბლეის მიერ დადგენილი პირობებით.

მუხლი 441. მონაწილე სახელმწიფოები ვალდებულებას კისრულობენ გაერთიანებული ერების ორგა-

ნიზაციის გენერალური მდივნის მეშვეობით კომიტეტს წარუდგინონ მოხსენებები კონვენციით აღიარებული უფლებების დამკვიდრებისათვის მათ მიერ გატარებული ღონისძიებების შესახებ და ამ უფლებათა განხორციელებაში მიღწეული პროგრესის შესახებ:ა) ორი წლის განმავლობაში შესაბამისი მონაწილე სახელმწიფოსათვის კონვენციის ძალაში შეს-

ვლიდან;ბ) შემდგომში ყოველ ხუთ წელიწადში.

2. ამ მუხლის შესაბამისად წარდგენილ მოხსენებებში მითითებულია ფაქტორები და სირთუ-ლეები, თუკი ასეთები არსებობს, რომლებიც გავლენას ახდენს წინამდებარე კონვენციით ნაკისრ ვალდებულებათა შესრულების ხარისხზე. მოხსენებები შეიცავს აგრეთვე საკმარის ინფორმაციას იმის უზრუნველსაყოფად, რომ კომიტეტმა სრულად შეიტყოს კონვენციის მოქმედება მოცემულ ქვეყანაში.

3. არ არის აუცილებელი, რომ მონაწილე სახელმწიფომ, რომელმაც კომიტეტს წარუდგინა ყოველმხრივი თავდაპირველი მოხსენება, ამ მუხლის „ბ“ პუნქტის შესაბამისად წარსადგენ შემდ-გომ მოხსენებებში გაიმეოროს ადრე ჩამოყალიბებული ძირითადი ინფორმაცია.

4. კომიტეტს შეუძლია მონაწილე სახელმწიფოსაგან მოითხოვოს წინამდებარე კონვენციის განხორციელებასთან დაკავშირებული დამატებითი ინფორმაცია.

5. კომიტეტის საქმიანობის შესახებ მოხსენებები გენერალურ ასამბლეას ორ წელიწადში ერ-თხელ უნდა წარედგინოს ეკონომიკური და სოციალური საბჭოს მეშვეობით.

37

6. მონაწილე სახელმწიფოები უზრუნველყოფენ საკუთარი მოხსენებების ფართო საჯარო-ობას თავიანთ ქვეყნებში.

მუხლი 45კონვენციის ეფექტიანი განხორციელების ხელშეწყობისა და წინამდებარე კონვენციის მოქმე-

დების სფეროში საერთაშორისო თანამშრომლობის წახალისების მიზნით:ა) გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სპეციალიზებულ დაწესებულებებს, ბავშვთა ფონდს

და გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სხვა ორგანოებს უფლება აქვთ წარმოდგენილი იყვნენ წინამდებარე კონვენციის ისეთ დებულებათა განხორციელების შესახებ საკითხთა განხილვისას, რომლებიც მათი უფლებამოსილების სფეროში შედის. კომიტეტს შეუძლია გაერთაინებული ერების ორგანიზაციის სპეციალიზებულ დაწესებულებებს, ბავშვთა ფონ-დებს და გაერთაინებული ერების ორგანიზაციის სხვა კომპეტენტურ ორგანოებს, როცა ამას მიზანშეწონილად მიიჩნევს, წარუდგინოს ექსპერტთა დასკვნა იმ დარგებში კონვენციის გან-ხორციელების თაობაზე, რომლებიც მათი შესაბამისი უფლებამოსილების სფეროში შედის. კომიტეტს შეუძლია გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სპეციალიზებულ დაწესებულე-ბებს, ბავშვთა ფონდს და გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სხვა ორგანოებს შესთვა-ზოს, წარმოადგინონ მოხსენებები მათი საქმიანობის სფეროში შმავალ დარგებში კონვენციის განხორციელების შესახებ;

ბ) კომიტეტი გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის სპეციალიზებულ დაწესებულებებში, ბავ-შვთა ფონდში და გაერთიანებულიე რების ორგანიზაციის სხვა კომპეტენტურ ორგანოებშში გზავნის, როცა ამას მიზანშეწონილად მიიჩნევს, მონაწილე სახელმწიფოების ნებისმიერ მოხ-სენებებს, რომლებიც შეიცავს ტექნიკური კონსულტაციის ან დახმარების შესახებ თხოვნას ან რომლებშიც აღნიშნულია ამის საჭიროება, აგრეთვე კომიტეტის შენიშვნებსა და წინადა-დებებს, თუკი ასეთები არსებობს, ასეთი თხოვნების ან მითითებების თაობაზე;

გ) კომიტეტს შეუძლია გენერალურ ასამბლეას რეკომენდაცია მისცეს, რომ შესთავაზოს გენე-რალურ მდივანს თავისი სახელით მოაწყოს გამოკვლევები ბავშვის უფლებებთან დაკავშირე-ბულ ცალკეულ საკითხებზე;

დ) კომიტეტს შუძლია შეიტანოს იმ ინფორმაციაზე დაფუძნებული ზოგადი ხასიათის წინადადე-ბები და რეკომენდაციები, რომელიც მიღებულია წინამდებარე კონვენციის 44 და 45 მუხლე-ბის შესაბამისად. ასეთი ზოგადი ხასიათის წინადადებებსა და რეკომენდაციებს უგზავნიან ნებისმიერ დაინტერესებულ მონაწილე სახელმწიფოს და აცნობებენ გენერალურ ასამბლეას მონაწილე სახელმწიფოების შნიშვნებთან ერთად, თუკი ასეთები არსებობს.

ნაწილი III

მუხლი 46წინამდებარე კონვენცია ხელმოსაწერად გახსნილია ყველა სახელმწიფოსათვის.მუხლი 47წინამდებარე კონვენცია ექვემდებარება რატიფიკაციას. სარატიფიკაციო სიგელები შესანა-

ხად ბარდება გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალურ მდივანს.მუხლი 48წინამდებარე კონვენცია მიერთებისათვის გახსნილია ნებისმიერი სახელმწიფოსათვის. მიერ-

თების შესახებ დოკუმენტები შესანახად ბარდება გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენე-რალურ მდივანს.

38

მუხლი 491. წინამდებარე კონვენცია ძალაში შედის გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერა-

ლური მიდვნისათვის მეოცე სარატიფიკაციო სიგელის ან მიერთების შესახებ დოკუმენტის შესა-ნახად ჩაბარების თარიღის შემდეგ ოცდამეაეთა დღეს.

2. ყოველი სახელმწიფოსათვის, რომელიც მოახდენს წინამდებარე კონვენციის რატიფიკა-ციას ან მიუერთდება მას მეოცე სარატიფიკაციო სიგელის ან მიერთების შესახებ დოკუმენტის შესანახად ჩაბარების შემდეგ, წინამდებარე კონვენცია ძალაში შედის ამ სახელმწიფოს მიერ თავი-სი სარატიფიკაციო სიგელის ან მიერთების შესახებ დოკუმენტის ჩაბარებიდან ოცდამეათე დღეს.

მუხლი 501. ნებისმიერ მონაწილე სახელმწიფოს შეუძლია შესთავაზოს შესწორება და წარუდგინოს იგი

გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალურ მდივანს. შემდეგ გენერალური მდივანი შე-თავაზებულ შესწორებას უგზავნის მონაწილე სახელმწიფოებს თხოვნით, მიუთითონ, უჭერენ თუ არა მხარს მონაწილე სახელმწიფოთა კონფერენციის მოწვევას ამ წინადადებათა განხილვისა და მათ თაობაზე კენჭისყრის გამართვის მიზნით. თუ ოთხი თვის განმავლობაში, ამ შეტყობინების თარიღიდან მოყოლებული, მონაწილე სახელმწიფოთა სულ ცოტა ერთი მესამედი მხარს დაუჭერს ასეთი კონფერენციის მოწვევას, გენერალური მდივანი იწვევს ამ კონფერენციას გაერთიანებუ-ლი ერების ორგანიზაციის ეგიდით. ამ კონფერნციის დამსწრე და კენჭისყრის მონაწილე სახელმ-წიფოთა უმრავლესობით მიღებულ ასეთ შესწორებას დასამტკიცებლად გენერალურ ასამბლეას წარუდგენენ.

2. ამ მუხლის 1 პუნქტის შესაბამისად მიღებული შესწორება ძალაში შედის გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური ასამბლეის მიერ მისი დამტკიცებისა და მონაწილე სახელმ-წიფოების ორი მესამედის უმრავლესობის მიერ მიღების შემდეგ.

3. როცა შესწორება ძალაში შედის, ისი სავალდებულო ხდება იმ მონაწილე სახელმწიფოები-სათვის, რომლებმაც იგი მიიღეს, ხოლო სხვა მონაწილე სახელმწიფოებისათვის სავალდებულოდ რჩება წინამდებარე კონვენციის დებულებები და მათ მიერ მიღებული ნებისმიერი წინა შესწორე-ბანი.

მუხლი 511. გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური მდივანი იღებს და ყველა სახელმ-

წიფოს უგზავნის იმ პირობების ტექსტს, რომლებიც სახელმწიფოებმა დათქვეს რატიფიკაციის ან მიერთების მომენტში.

2. წინამდებარე კონვენციის მიზნებთან და ამოცანებთან შეუთავსებელი პირობების დათქმა დაუშვებელია.

3. დათქმული პირობა შეიძლება გაუქმდეს ნებისმიერ დროს გაერთიანებული ერების ორ-განიზაციის გენერალური მდივნისათვის შესაბამისი შეტყობინების გაგზავნის გზნით, რომელიც შემდეგ ამის შესახებ ყველა სახელმწიფოს ატყობინებს. ასეთი შეტყობინება ძალაში რჩება გენე-რალური მდივნის მიერ მისი მიღების დღიდან.

მუხლი 52ნებისმიერ მონაწილე სახელმწიფოს შეუძლია წინამდებარე კონვენციის დენონსირება გაერ-

თიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური მდივნისათვის წერილობითი შეტყობინების გზით. დენონსაცია ძალაში შედის გენერალური მდივნის მიერ შეტყობინების მიღებიდან ერთი წლის გასვლის შემდეგ.

მუხლი 53გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური მდივანი წინამდებარე კონვენციის დე-

პოზიტარად ინიშნება.

39

მუხლი 54წინამდებარე კონვენციის ორიგინალი, რომლის ინგლისური, არაბული, ესპანური, რუსული

და ფრანგული ტექსტები თანაბრად ავთენტიკურია, შესანახად ბარდება გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალურ მდივანს.

რის დასტურადაც თავიანთი შესაბამისი მთავრობების მიერ სათანადოდ უფლებამოსილმა ქვემორე ხელმომწერმა სრულუფელბიანმა წარმომადგენლებმა ხელი მოაწერეს წინამდებარე კონ-ვენციას.

კითხვები ბავშვთა უფლებების კონვენციის გარშემო

ბრანდერი პ., ოლივეირა ბ., გომესი რ.,ონდრაჩკოვა ი., კინი ე.,სურიანი ა., ლემინერი მ., სუსლოვა ა.

„კომპასი“ ‒ სახელმძღვანელო ადამიანის უფლებათაგანათლების სფეროში ახალგაზრდების მონაწილეობით. 2004.

რატომაა ბავშვის უფლებათა კონვენცია ასეთი მნიშვნელოვანი?დღეისათვის მსოფლიოში არსებობს დაახლოებით 2 მილიარდი ბავშვი, 79 მილიონი ევრო-

კავშირში და 25 მილიონი იმ ქვეყნებში, რომლებიც ითვლებიან ევროკავშირში გაწევრიანების კან-დიდატებად.

1989 გაერომ მიიღო ბავშვის უფლებათა კონვენცია, რომელიც რატიფიცირებულია ყველა ქვეყნის მიერ აშშ-ს და სომალის გარდა. ეს კონვენცია არის ამ სფეროში მიღებული პირველი სა-ვალდებულო საერთაშორისო დოკუმენტი.

კონვენციამ ბევრი რამ შეცვალა ბავშვთა უფლებების დაცვის სფეროში.1. ის არის მსოფლიოში ყველაზე ფართო მაშტაბით რატიფიცირებული ადამიანის უფლებების

დოკუმენტი.2. კონვენცია იგი ხელს უწყობს მონაწილეობას ბავშვების ასაკის, და ზრდასრულობის მიხედ-

ვით – მოვლენებში, რომლებიც გავლენას ახდენს მათ ბედზე, როგორიცაა იურიდიული პრო-ცესები ან გაშვილების პროცესები, რაც უკავსირდება მათ ოჯახებსა და მთლიანად საზოგა-დოებას. ის ასევე ამკვიდრებს უფლებებს მათი ძალადობის ყველა ფორმისაგან, და ისეთი ქმედებებისაგანდაცვისათვის, რომელიც არღვევს მათ უფლებებს. დაბოლოს, სხვა ნებისმი-ერი კონვენციის მსგავსად ის უზრუნველყოფს უფლებებს, რომლებიც იცავს პოტენციური ძალადობისაგან.

3. ის ბავშვებს განიხილავს კანონის სუბიექტად და არა ობიექტად. ტრადიციულად მოზრდილ-თა უდიდესი ნაწილი დარწმუნებულია, რომ ბავშვები უნდა განიხილონ ობიექტებად, რომლე-ბიც უპირობოდ უნდა დაემორჩილონ უფროსებს – მასწავლებლებს, მოძღვარს, მშობლებს, ექიმებს და ა.შ. ამის ნაცვლად კონვენცია ამკვიდრებს იდეას, რომ ბავშვები არიან ადამიანები გარკვეული უფლებებით, რომლებსაც პატივი უნდა სცენ უფროსებმა, საზოგადოებამ და ყველა ორგანიზაციამ, რომლებიც მოღვაწეობენ ბავშვების სფეროში. ბავშვები მათი ასაკის მიუხედავად უფლებამოსილი არიან პატივი სცენ და მოეპყრონ ღირსეულად უბრალოდ იმის გამო რომ ისინი ადამიანები არიან.

4. ბავშვის ინტერესების დაცვა უნდა მართავდეს ბავშვებთან დაკავშირებით მიღებულ ყველა გადაწყვეტილებას – იქნება ეს იურიდიული, ადმინისტრაციული, და ა.შ. ამ კონცეფციის განსაზღვრა რთულია და მისი ზუსტი მნიშვნელობის შესახებ არსებობს წინააღმდეგობრივი მიდგომები. პრაქტიკაში, ეს გულისხმობს, რომ მაგ. მოსამართლემ უნდა გადაწყვიტოს ვის

40

დაეკისროს ბავშვზე მეურვეობა, მათ უნდა შეისწავლონ ბავშვის ცხოვრების და მასთან და-კავშირებული უფროსების რამოდენიმე ასპექტი. ყველა შემთხვევაში ბავშვის ინტერესების დაცვა უფრო მნიშვნელოვანია, ვიდრე ამ საქმესთან დაკავშირებული უფროსების ინტერესე-ბის დაცვა.

5. ბავშვთა უფლებების კონვენცია სფეროთა ფართო სპექტრს ეხება – ადმინისტრაციულს, სა-მართლებრივს, საგანმანათლებლოს, იურიდიულს და ა.შ. სადაც ბავშვის უფლებები დაცული უნდა იყოს. მაგ. ბავშვი, რომლის სათანადო რეგისტრაციაც არ მოხდა დაბადებისთანავე კანონისათვის არ არსებობს. მაშასადამე ისინი არ არსებობს არც სკოლის ადმინისტრაცი-ისათვის, რომლებიც უარს ამბობენ სკოლაში მის მოსწავლედ ჩარიცხვაზე, შედეგად მათ არ შეუძლიათ სკოლაში სიარული. ეს არის გავრცელებული პრობლემა, რომელიც გავლენას ახ-დენს ათასობით ბავშვზე ბევრ ქვეყანაში. სკოლის ადმინისტრაციის მიერ ბავშვის სკოლაში ჩარიცხვაზე უარის თქმა იმის გამო რომ „ისინი არ არსებობენ ადმინისტრაციული და სამარ-თლებრივი“ თვალსაზრისით აშკარად არღვევს ბავშვის უფლებას განათლებაზე.კონვენციას პრაქტიკული გავლენა ჰქონდა ბევრ ქვეყანაში, რომლებსაც ბავშვისუფლებათა

კონვენციის რატიფიცირების შედეგად დაეკისრათ ვალდებულება ცვლილებები შეიტანონ ან/და რეფორმირება მოახდინონ არსებული კანონმდებლობის ნაწილში.

ბავშვების მდგომარეობა: ფაქტები და ციფრებითუმცა კონვენცია ბავშვების საკეთილდღეოდ გადადგმული უზარმაზარი ნაბიჯია, ფაქტები

მოწმობენ, რომ ბავშვთა უფლებები ირღვევა მსოფლიოს უმეტეს რეგიონებში.

ბავშვები ევროპაში...• აღინიშნება ტრეფიკინგის მსხვ ერპლი ბავშვებისა და ქალების რიცხვის მკვეთრი ზრდა. გა-

მოთვლების მიხედვით ყოველწლიურად დაახლოებით 120000 ქალი და ბავშვი იყიდება და-სავლეთ ევროპაში ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის ქვეყნებიდან.

• მოხსენებების მიხედვით ბულგარეთში პროსტიტუცია გახდა ძირითადი შემოსავლის წყარო 14-18 წლის გოგონების დიდი რაოდენობისათვის, ძალიან ხშირად ისინი შეიძლება იყვნენ ორგანიზებული ქსელის ნაწილი. ასევე შემაშფოთებელია ფაქტი, რომ იზრდება ახალგაზრდა მამაკაციპროსტიტუტების რიცხვი.

• ესტონეთში პროსტიტუცია რომელშიც ჩართული არიან არასრულწლოვანი გოგონები. აღინიშნება სექს-ტურიზმის საზღვარგარეთული ბაზრის გაფართოება. ლატვიაში ასევე დაფიქსირებულია არასრულწლოვანი გოგონების პროსტიტუციის ფაქტები (8 და 10 წლის ასაკში).

• კვლევები აჩვენებს, რომ დიდ ბრიტანეთში არსებობს მრავალი ათასი ქუჩის ბავშვი ძირითადად (თუმცა არა ექსკლუზიურად) დიდ ქალაქებში. ქუჩის ბავშვები თანაბრადაა გაყოფილი გოგონებად და ბიჭებად. გამოთვლების მიხედვით ყოველწლიურად დაახლოებით 40000 ბავშვი გარბის სახლიდან.

• საფრანგეთში ქუჩის ბავშვების ფენომენი მნიშვნელოვან პრობლემას წარმოადგენს 1980-იანი წლებიდან მოყოლებული. ზოგიერთი ორგანო მიიჩნევს, რომ შეიძლება არსებობდეს 10000 ქუჩის ბავშვი თუმცა სხვა გამოთვლების მიხედვით ეს რიცხვი გაცილებით დაბალია.

• ზოგადად, არსებობს უსახლკარო ახალგაზრდების მზარდი რაოდენობა, რომლებიც ქუჩებში ცხოვრობენ აღმოსაველთ და ცენტრალურ ევროპაში. მხოლოდ ბუქარესტში დაახლოებით 1500 ბავშვი და ახალგაზრდა ცხოვრობს ქუჩაში.

• პოლონეთში და უნგრეთში 15 წლამდე ბავშვების მესამედზე მეტი სიღარიბეში ცხოვრობს. პოლონეთში ჩატარებული ბოლო კვლევის მიხედვით (გაეროს განვითარების პროგრამა, 1999) ბავშვების 60 % ცუდად იკვებება, მათგან 10 % კი მუდმივი შიმშილობის ზღვარზეა.

41

რუსეთის ფედერაციაში 2 წლამდე ასაკის ბავშვთა ზრდის შეჩერება 1992 წელში 9.4 %-დან გაიზარდა 15.2%-ით 1994 წელს.

ბავშვები მსოფლიოში ¾ ყოველწლიურად 10 მილიოინზე მეტი ბავშვი 5 წლის ასაკის ქვემოთ იღუპება მიზეზების

გამო, რომელთა თავიდან აცილებაც შესაძლებელია. ¾ 100 მილიონზე მეტი ბავშვი ჯერ კიდევ არ ღებულობს დაწყებით განათლებას, მათგან

უმრავლესობა კი გოგონები არიან. ¾ დაახლოებით 300000 ბავშვი ჩართულია საბრძოლო მოქმედებებში. ¾ 149 მილიონი ბავშვი ცუდად იკვებება, მათგან ორი მესამედი აზიაზე მოდის. ¾ მხოლოდ გასული წლის განმავლობაში დაახლოებით 31 მილიონი ლტოლვილი და

იძულებით ადგილნაცვალი პირი, ძირითადად ქალები და ბავშვები, ჩათრეული იქნა საომარ კონფლიქტებში და იძულებული იყვნენ დაეტოვებინათ სახლები და გამხდარიყვნენ ლტოლვილები.

ღირშესანიშნავი თარიღები4 ივნისი ‒ აგრესიის მსხვერპლი უდანაშაულო ბავშვების საერთაშორისო დღე12 აგვისტო ‒ ახალგაზრდობის საერთაშორისო დღე20 ნოემბერი ‒ ბავშვთა საყოველთაო დღე

ბავშვებთან და მოზარდებთან დაკავშირებული საკითხები ევროპაშიარსებობს ბავშვის უფლებებთან დაკავშირებული სპეციფიური საკითხები, რომლებიც გან-

საკუთრებით აქტუალურია ევროპული ინსტიტუტების და ასევე ევროპული მთავრობებისათვის. შედეგად, არსებობს აშკარა ნება იმ ზომების მიღებისათვის, რომლებიც მიმართულია ბავშვთა უფლებების დარღვევის ფენომენისაგან დაცვისათვის.

ევროპაში სექსუალური ტრეფიკინგის, პროსტიტუციის და პორნოგრაფიის ზემოთ მოყვანი-ლი სტატისტიკის ფონზე ევროპის საბჭომ და მისმა წევრებმა მიიღეს რამოდენიმე რეკომენდაცია, მათ შორის:

¾ რეკომენდაცია 1065 (1987) ბავშვთა ტრეფიკინგის და ბავშვების ექსპლოატაციის სხვა ფორმების შესახებ

¾ რეკომენდაცია (91) 11 სექსუალური ექსპლოატაციის, პორნოგრაფიის, პროსტიტუციის, ბავშვების და ახალგაზრდების ტრეფიკინგის შესახებ

¾ რეზოლუცია 1099 (1996) ბავშვთა სექსუალური ექსპლოატაციის წინააღმდეგ ბრძოლის შესახებ.როგორც კი ეს რეკომენდაციები მიიღება, სახელმწიფოები ვალდებულნი არიან მიიღონ

პრაქტიკული ზომები მათი განხორციელებისათვის. ასეთი ზომების მაგალითებია:1. ბელგიის შინაგან საქმეთა სამინისტროს ინიციატივით 1992 წლის 23 ნოემბერს ჟანდარ-

მერიაში არსებულ ტრეფიკინგის წინააღმდეგ ცენტრალურ ოფისში დაარსდა სპეციალური ბავშ-ვებით ვაჭრობის წინააღმდეგ მებრძოლთა განყოფილება. 1995 წლის 11 სექტემბერს იუსტიციის სამინისტრომ ბრძანება გასცა დაკარგული ბავშვების განყოფილების დაარსების შესახებ ამავე ოფისის ფარგლებში. ეს განყოფილება პასუხისმგებელია კოორდინაციისა და პროფესიული მხარ-დაჭერის უზრუნველყოფაზე იმ შემთხვევებში როდესაც მცირეწლოვანი ბავშვები საეჭვო ვითა-რებაში იკარგებიან.

2. ლუქსემბურგში პოლიციის სტრუქტურაში დაარსდა მცირეწლოვანთა დაცვის სპეციალუ-რი განყოფილება. ლუქსემბურგში პოლიციის განყოფილებებში შექმნილია მცირეწლოვანთა დაც-

42

ვის განყოფილებები თავიანთი სამეცნიერო-კვლევით ქვეგანყოფილებებში. არსებობს ცხელი სა-ტელეფონო ხაზი ბავშვებისათვის.

ბავშვთა შრომა არის...... 15 წლამდე ასაკის ბავშვების მუდმივი შრომა... სამუშაო, რომელიც ხელს უშლის ბავშვებს სკოლაში სიარულში... სამუშაო, რომელიც სახიფათოა ბავშვებისათვის და საზიანო მათი ფიზიკური, მენტალური

და ემოციური ჯანმრთელობისათვის.ამ პრაქტიკის მიზეზები ზოგჯერ ძალიან რთულია და მერყეობს ეროვნულ-კულტურული

ტრადიციებიდან სიღარიბის სიტუაციამდე, როდესაც მშობლებს და ოჯახს ჭირდებათ ბავშვის მიერ გამომუშავებული ხელფასი.

შედეგების თვალსაზრისით, იმის გარდა, რომ ბავშვებს არა აქვთ სათანადო განათლების მიღების საშუალება და ხდება მათი ფიზიკური და გონებრივი განვითარების დაბრკოლება, ბავშ-ვების სამუშაო ძალად გამოყენებას შეუძლია მიგვიყვანოს ჯანმრთელობის მძიმე პრობლემებადმე როგორიც არის: ძვლოვან-კუნთოვანი სისტემის დაზიანება, ქიმიური ინტოქსიკაცია, ჭრილობა და სხეულის სხვა დაზიანება, რესპირატორული დაავადებები, სერიოზული დამწვრობა და ა.შ.

ბავშვების მიერ დამზადებული პროდუქციის მაგალითებია ხალიჩები, აგურები, ასანთი, შა-ქარი, ტანსაცმელი, ფეხსაცმელი, სიგარეტი, ფეიერვერკები, სახლები და სხვა ნაგებობები, ფანქ-რები, ტყავის ნაწარმი. ბავშვებს, როგორც სამუშაო ძალას ასევე იყენებენ მოსავლის აღებისას, ქარხნულ წარმოებაში, მძიმე საგნების გადაზიდვისთვის, მეთევზეობაში და ძირითადი საშინაო მომსახურების შესრულებისათვის.

ინტერნეტი და პორნოგრაფიაბავშვები შეიძლება დადგნენ დიდი რისკის წინაშე, როდესაც ისინი იყენებენ ინტერნეტს.

ზოგიერთი ამ რისკთაგან არის არასათანადო მასალის ნახვა (ძალადობის ამსახველი ფოტოები, რასისტული და ქსენოფობიური პროპაგანდა, და ა.შ.), ასევე არსებობს საშიშროება გახდნენ შე-ურაცხყოფის და პედოფილური ქმედებების მსხვერპლი. არსებობს მზარდი მტკიცებულებები, რომ არსებობს ბავშვთა პორნოგრაფიის შესახებ ინფორმაციის გაცვლის ქსელები (სახელები, ფოტოები და ა.შ.). ბოლო წლებში ევროპაში და სხვა კონტინენტებზე დაპატიმრებულ იქნა ადამი-ანები ამგვარი არალეგალური და ამორალური საქმიანობისათვის.

პირებს, რომლებიც მუშაობენ ბავშვებთან, როგორიცაა სოციალური მუშაკები, მასწავლებ-ლები, ფსიქოლოგები, და ა.შ. და ასევე მშობლებს ამგვარ სიტუაციებში ვთავაზობთ შემდეგი ზო-მების მიღებას:• ინდივიდუალური ზომების მიღება როგორიცაა გაცხადება, ჩივილი, ან ცბობების შეგროვება

როდესაც მათთვის ცნობილი გახდება ბავშვის მიმართ ამგვარი რისკის არსებობის ფაქტები ან როდესაც ისინი აღმოაჩენენ არაკანონიერ ან საშიშ ინტერნეტ მასალებს.

• ბავშვების განათლება მათთვის ინფორმაციის მიწოდების და მათთან ამ საკითხებზე მსჯე-ლობის გზით.

• მშობლების განათლება, რომლებმაც უნდა გააცნობიერონ ინტერნეტით სარგებლობის საფ-რთხე და მოიპოვონ ინფორმაცია ამ საკითხების შესახებ.ბევრი არასამთავრობო ორგანიზაცია ერთიანდება ქსელში, რომელიც მონიტორინგს უკე-

თებს და აფიქსირებს არალეგალური მასალების შემცველ ინტერნეტ გვერდებსევროპის საბჭოს კონვენცია კიბერდანაშაულის შესახებ მიღებულ იქნა 2001 წ. 8 ნოემბერს.

ძალაში შესვლის შემდეგ ეს კონვენცია იქნება პირველი საერთაშორისო ხელშეკრულება ინტერ-ნეტით და სხვა კომპიუტერული ქსელებით ჩადენილი დანაშაულების შესახებ, კერძოდ კომპი-უტერთან და ინტერნეტთან დაკავშირებულ დანაშაულთან ბავშვთა პორნოგრაფიის ჩათვლით.

43

მისი მთავარი მიზანი არის საერთო კრიმინალური პოლიტიკის გატარება, რომელიც მიზნად ისა-ხავს საზოგადოების დაცვას კიბერკრიმინალისაგან განსაკუთრებით სათანადო კანონმდებლობის შექმნის და საერთაშორისო თანამშრომლობის გაძლიერების გზით. კონვენციის მუხლი 9 ეძღვ-ნება ინტერნეტის საშუალებით გავრცელებულ პედოფილიასთან და ბავშვთა პორნოგრაფიასთან ბრძოლას.

ბავშვთა ომბუდსმენისიტყვა „ომბუდსმენი“ მოდის სკანდინავიური სიტყვიდან „ომბუდ“ რაც ნიშნავს ელჩს, დე-

ლეგატეს ან წარგზავნილს. ის აღნიშნავს პიროვნებას, რომელიც განიხილავს გარკვეული ჯგუ-ფისაგან მიღებულ საჩივრებს (ამ შემთხვევაში ბავშვები), ლაპარაკობს ამ ჯგუფის სახელით და ცდილობს გააუმჯობესოს პირობები ჯგუფის წევრებისათვის ისევე როგორც მთლიანად ჯგუფი-სათვის.

პირველი ბავშვთა ომბუდსმენი დაინიშნა ნორვეგიაში 1981 წელს. ომბუდსმენი არის დამო-უკიდებელი, არა-პარტიული წარმომადგენელი, სპიკერი, მსაჯი, რომელიც ამოწმებს ასრულებენ თუ არა სამინისტროები და სხვები მათზე დაკისრებულ მოვალეობებს და სთავაზობს მათ ბავშ-ვებთან დაკავშირებული საკითხების გაუმჯობესებისათვის საჭირო ზომებს. ომბუდსმენი იცავს პატარების საჭიროებებს, უფლებებს, და ინტერესებს, მუშაობს ბავშვის უფლებათა კონვენციის გატარებაზე და მხარს უჭერს მის გავრცელებას. ომბუდსმენი უფლებამოსილია გამოიძიოს, კრი-ტიკულად შეაფასოს და გამოაქვეყნოს საკუთარი მოსაზრება, მაგრამ არა აქვს უფლება შეცვა-ლოს ადმინისტრაციული ქმედება ან გააუქმოს ადმინისტრაციული გადაწყვეტილებები. ომბუც-მენი სამართლებრივი პირებისაგან, მშობლებისა და მეურვეებისაგან დამოუკიდებლად ერევა საქ-მეში რათა წარმოადგინოს ბავშვის უფლებები ყველა სახის სამოქალაქო და სისხლის სამართლის საქმეებში სადაც ბავშვები პირდაპირ ან არაპირდაპირ არიან ჩართულნი.

ზოგიერთ ქვეყანაში ომბუდსმენი პასუხისმგებელია შეფასების მეთოდების მიღებაზე რო-გორიცაა „ბავშვზე გავლენის შეფასება“ რათა განისაზღვროს და შეფასდეს ბავშვებზე სხვადასხ-ვა საკანონმდებლო ინიციატივების, პროცედურებისდა სხვა ზომების ყველა შესაძლო შედეგი. შვედური არასამთავრობო ორგანიზაციის „რადა ბარნენის“ მიხედვით უკვე 20 ქვეყანას ჰყავს დანიშნული ბავშვთა ომბუდსმენი.

საერთაშორისო და რეგიონალური დოკუმენტები და ბავშვები1. ბავშვის უფლებათა კონვენცია, 1989წ.2. საერთაშორისო დეკლარაცია ბავშვთა გადარჩენის, დაცვის და განვითარებისათვის 1990წ.3. ბავშვთა გადარჩენის, დაცვის და განვითარების საერთაშორისო დეკლარაციის განხორცი-

ელების მოქმედების გეგმა.1990წ.4. საპარლამენტო ასამბლეის რეკომენდაცია 1460 (2000) ბავშვთა ომბუდსმენის ინსტიტუტის

დაარსების შესახებ, ევროპის საბჭო, სტრასბურგი, 2001.5. ევროპის საბჭოს საპარლამენტო ასამბლეის რეკომენდაცია 1286 (1996), ბავშვთა ინტერე-

სების გათვალისწინებისათვის ევროპული სტრატეგიის შესახებ6. ბავშვთა უფლებების განხორციელების ევროპული კონვენცია, ევროპის საბჭო, სტრასბურგი

1996წ

44

ადამიანის უფლებათა დაცვა საერთაშორისო დონეზე

ბუროუსი გ., რუხაძე ზ., კვაჭაძე მ., გაფრინდაშვილილ., იზორია ლ. დემოკრატია და მოქალაქეობა.

საკითხავი მასალა სტუდენტებისთვის.ITEP, USAID. 2011.

თანამედროვე საზოგადოებაში ადამიანის უფლებებისა და თავისუფლებების დაცვა მხოლოდ სახელმწიფოს საშინაო საქმე არ არის. მოქალაქეს, რომლის უფლებებიც დაირღვა ეროვნულ დო-ნეზე, საშუალება ეძლევა, თავისი უფლებების დასაცავად მიმართოს საერთაშორისო სასამართ-ლოებს.

სახელმწიფო, რომელიც ხელს აწერს საერთაშორისო ხელშეკრულებას (რომელიც შეიძლება სხვადასხვა სახელწოდებით არსებობდეს – კონვენცია, დამატებითი ოქმი, პაქტი), ადამიანის უფ-ლებათა დაცვის სფეროში კისრულობს ვალდებულებას, პირნათლად შეასრულოს ხელშეკრულე-ბით აღიარებული უფლებები და თავისუფლებები. მას აღარ შეუძლია, თავი გაიმართლოს იმით, რომ სახელმწიფოში არსებული კანონმდებლობა სხვაგვარად აყალიბებს იმ საკითხებს, რომლე-ბიც ხელშეკრულებაშია მოცემული.

საერთაშორისო ხელშეკრულებების ხელმომწერი სახელმწიფოები საერთაშორისო ხელშეკ-რულებებით გათვალისწინებული სტანდარტების იმპლემენტაციას საკუთარ ეროვნულ კანონ-მდებლობაში ახდენენ. ეროვნულ დონეზე პარლამენტში კანონპროექტის განხილვას მისი ადა-მიანის უფლებებთან შესაბამისობის თვალსაზრისით განიხილავენ, დგინდება მისი თანხვედრა საერთაშორისო დონეზე ნაკისრ ვალდებულებებსა და სახელმწიფოს სხვა ეროვნულ ნორმატიულ აქტებთან. თუ კანონი ადამიანის უფლებათა საერთაშორისო სტანდარტებს შეესაბამება, მისი გამოყენება შესაძლებელია.

ადამიანს, რომელიც თვლის, რომ მისი უფლებები და თავისუფლებები დარღვეულია ეროვ-ნულ დონეზე, შეუძლია, თავისი უფლებების აღსადგენად საერთაშორისო ორგანოებს მიმართოს. საერთაშორისო სამართალი მეტად მრავალფეროვან და მრავალრიცხოვან არჩევანს გვთავაზობს.

საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ შემუშავდა სახელმწიფოებზე ზედამხედველობის სხვადასხვა მექანიზმი, რომლებითაც სახელმწიფოს მოქმედება ადამიანის დაცვის საკითხებში უფრო გამჭვირვალე გახდა. ყველა სახელმწიფო გადის საერთაშორისო ორგანიზაციების მონი-ტორინგს და მისი დამოკიდებულება ადამიანის უფლებების საკითხებთან საერთაშორისო თანა-მეგობრობის ყურადღების ცენტრშია. სახელმწიფო, რომელიც არღვევს ადამიანის უფლებებს, განიცდის საერთაშორისო თანამეგობრობისგან პოლიტიკურ და ეკონომიკურ ზეწოლას.

მსოფლიოში არსებობს ადამიანის უფლებათა უნივერსალური და რეგიონალური სისტემები. უნივერსალურ სისტემას მიაკუთვნებენ გაეროს სისტემას, ხოლო რეგიონალური სისტემები იქმ-ნება კონკრეტული რეგიონების მიხედვით: ადამიანის უფლებათა დაცვის ევროპული სისტემა, რომელიც მოქმედებს ევროპაში, ინტერამერიკული სისტემა – მოქმედებს ამერიკის კონტინენტის ქვეყნებისათვის და აფრიკული სისტემა – აერთიანებს აფრიკის ქვეყნებს.

ადამიანის უფლებათა დაცვის გაეროს, ანუ უნივერსალური სისტემაგაერომ, თავისი მოღვაწეობის ხანგრძლივი პერიოდის განმავლობაში, არაერთი ორგანო და

პროცედურა ჩამოაყალიბა, რომლებითაც ზედამხედველობას უწევს მთელ მსოფლიოში ადამი-ანის უფლებათა დაცვას, პატივისცემასა და უზრუნველყოფას. განსაკუთრებით დიდია ხელშეკ-რულებით შექმნილი, ანუ სახელშეკრულებო ორგანოთა როლი.

45

სახელშეკრულებო ორგანოები საერთაშორისო ნორმატიული აქტების საფუძველზე იქმნება და მათ ფუნქციას ადამიანის უფლებათა დაცვის საკითხში ხელშეკრულებაში მონაწილე წევრ სა-ხელმწიფოთა ზედამხედველობა შეადგენს.

გაეროს ფარგლებში მოქმედებს 9 საერთაშორისო სახელშეკრულებო ორგანო: ადამიანის უფლებათა კომიტეტი; ეკონომიკურ, სოციალურ და კულტურულ უფლებათა კომიტეტი; რასობ-რივი დისკრიმინაციის კომიტეტი; ქალთა დისკრიმინაციის ყველა ფორმის აღმოფხვრის კომიტე-ტი; წამების საწინააღმდეგო კომიტეტი; წამების თავიდან აცილების ქვეკომიტეტი; ბავშვის უფ-ლებათა კომიტეტი; მუშა მიგრანტთა და მათი ოჯახების უფლებათა დაცვის კომიტეტი; შეზღუ-დული შესაძლებლობების მქონე პირთა უფლებების კომიტეტი.

ზოგიერთ კონვენციას აქვს დამატებითი ოქმები, რომლებიც ავსებენ უფლებათა ჩამონათ-ვალს ან ითვალისწინებენ წევრ სახელმწიფოებზე ზედამხედველობის პროცედურებს. მაგალითად, სამოქალაქო და პოლიტიკურ უფლებათა საერთაშორისო პაქტის 2 დამატებითი ოქმი, რომლის მონაწილე საქართველოცაა: 1. ადამიანის უფლებათა კომიტეტში ინდივიდუალური განაცხადე-ბის შეტანის შესახებ, 2. სიკვდილით დასჯის გაუქმების შესახებ; ბავშვის უფლებათა კონვენციის 2 დამატებითი ოქმი, რომლის მონაწილე საქართველოცაა: 1. ბავშვის შეიარაღებულ კონფლიქ-ტებში მონაწილეობის შესახებ დამატებითი ოქმი, 2. ბავშვთა ვაჭრობის, ბავშვთა პროსტიტუცი-ისა და პორნოგრაფიის შესახებ დამატებითი ოქმი და სხვა.

ნებისმიერ ადამიანს აქვს უფლება, მიმართოს გაეროს და მის ორგანოებს თავის უფლებათა დარღვევის შესახებ. გაეროს სახელშეკრულებო 9 ორგანოდან შვიდი ორგანო იხილავს ადამიანის უფლებათა დარღვევებთან დაკავშირებულ დავებს. ინდივიდუალური მიმართვის უფლება საქარ-თველოს მოქალაქეებსაც აქვთ. 1994 წელს საქართველო მიუერთდა სამოქალაქო და პოლიტი-კურ უფლებათა პაქტსა და მის პირველ დამატებით ოქმს, რითაც აღიარა ადამიანის უფლებათა კომიტეტის იურისდიქცია.

ინდივიდუალური განაცხადის შეტანის უფლება აქვს არა მხოლოდ წევრი სახელმწიფოს მო-ქალაქეს საკუთარი სახელმწიფოს წინააღმდეგ, არამედ იმ პირსაც, რომელიც არ არის მოპასუხე სახელმწიფოს მოქალაქე, მაგრამ მისი უფლებები დაირღვა სწორედ ამ სახელმწიფო ში (მაგალი-თად, ჩინეთის მოქალაქე უკანონოდ იქნა დაკავებული ავსტრალიაში. ჩინეთის მოქალაქეს აქვს უფლება, განაცხადი შეიტანოს ავსტრალიის წინააღმდეგ, რადგან მისი უფლებები დაირღვა, რო-დესაც ის იმყოფებოდა ავსტრალიის იურისდიქციის ქვეშ).

ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი პროცედურა, რომელსაც სახელშეკრულებო ორგანოები ადგენენ, წევრი სახელმწიფოების მიერ წარდგენილი პერიოდული ანგარიშებია. სახელმწიფოს მიერ წარდ-გენილ პერიოდულ ანგარიშებში ასახულია სამართლებრივი, ადმინისტრაციული, სასამართლო და სხვა ზომები, რომლებიც გაატარა სახელმწიფომ ხელშეკრულებით ნაკისრი ვალდებულებების შესასრულებლად. ანგარიშში სახელმწიფო მიუთითებს იმ სირთულეებზე, რომელთაც ის აწყდება ადამიანის უფლებათა დაცვის საქმეში. ანგარიშის განხილვას ესწრებიან კომიტეტის ექსპერტები, წევრი სახელმწიფოს ოფიციალური წარმომადგენლები და აკრედიტებული არასამთავრობო ორ-განიზაციები.

გაეროს სახელშეკრულებო ორგანოები (კომიტეტები) ადამიანის უფლებათა შესახებ ინფორ-მაციას იღებენ არა მხოლოდ წევრი სახელმწიფოებიდან, არამედ ალტერნატიული წყაროებიდან: გაეროს სპეციალიზებული ორგანოებიდან (მაგ., ჯანდაცვის მსოფლიო ორგანიზაცია), გაეროს ფონდებიდან (მაგ., გაეროს ბავშვთა ფონდი), სხვადასხვა პროგრამიდან (მაგ., UNDP-ის პროექ-ტებიდან), სხვადასხვა საერთაშორისო მთავრობათაშორისი (მაგ.: ევროპის საბჭო, ეუთო) და არა სამთავრობო ორგანიზაციებიდან, აგრეთვე სამოქალაქო საზოგადოებიდან, პროფესიული ასო-ციაციებიდან, ეროვნული არასამთავრობო ორგანიზაციებიდან, მასმედიიდან, აკადემიური დაწე-სებულებებიდან. ბევრ უწყებასა და ორგანიზაციას თავისი წვლილი შეაქვს ადამიანის უფლებათა აღსრულებაში, მაგალითად:

46

• მსოფლიო ჯანდაცვის ორგანიზაციას;• გაეროს ლტოლვილთა უმაღლეს კომისარიატს;• გაეროს განათლების, მეცნიერებისა და კულტურის ორგანიზაციას;• გაეროს ბავშვთა ფონდს;• წითელი ჯვრისა და წითელი ნახევარმთვარის საერთაშორისო კომიტეტს;• ევროპაში უშიშროებისა და თანამშრომლობის ორგანიზაციას (ეუთო) და სხვა.

2006 წელს შეიქმნა გაეროს ადამიანის უფლებათა საბჭო, რომლის ძირითადი ფუნქცია მსოფლიოში ადამიანის უფლებათა დაცვის ხელშეწყობა და გაძლიერებაა.

2006 წლის 15 მარტს გაეროს 60/251 რეზოლუციის საფუძველზე გენერალურმა ასამბლეამ მიიღო ადამიანის უფლებათა საბჭოს მიერ მომზადებული სახელმწიფოთა ანგარიშგების ახალი სისტემა, ანგარიშგების ახალი პროცედურა – უნივერსალური პერიოდული ანგარიში (UPA). 2008 წლიდან უპა ძალაში შევიდა. საქართველომ 2011 წელს პირველად გაიარა ეს პროცესი.

ამ უკანასკნელის მიზანია, ზედამხედველობა გაუწიოს მსოფლიოს ყველა ქვეყანას ადამიანის უფლებათა დაცვის მდგომარეობის თვალსაზრისით. ყველა სახელმწიფო ვალდებულია, გაიაროს ეს პროცესი ყოველ 4 წელიწადში ერთხელ და წარუდგინოს ადამიანის უფლებათა საბჭოს თავი-სი მოხსენება, რომელშიც აისახება ადამიანის უფლებათა დაცვის საკითხები. უპარ-ის პროცესში მონაწილეობის მიღების უფლება აქვთ: საერთაშორისო და ეროვნულ არასამთავრობო ორგანი-ზაციებს, აკადემიურ წრეებს, სამოქალაქო საზოგადოების წარმომადგენლებს.

მათ უფლება ეძლევათ, წარადგინონ ალტერნატიული, „ჩრდილოვანი“ მოხსენება, რომელშიც აღწერენ ადამიანის უფლებათა დარღვევის ფაქტებს, შეაფასებენ სახელმწიფოში არსებულ სიტუ-აციას, მისცემენ რეკომენდაციებს წევრ სახელმწიფოს ადამიანის უფლებათა დაცვის საკითხებზე.

ადამიანის უფლებათა სფეროში საქმიანობის კოორდინაციის გაუმჯობესების მიზნით, 1993 წლის 20 დეკემბერს ქ. ვენაში, ადამიანის უფლებათა საერთაშორისო კონფერენციაზე მიღებული რეკომენდაციის საფუძველზე, გენერალური ასამბლეის #48/141 რეზოლუციით, შეიქმნა ადამი-ანის უფლებათა უმაღლესი კომისრის პოსტი. უმაღლესი კომისრის საქმიანობა მოიცავს საერთა-შორისო თანამშრომლობის ხელშეწყობასა და პოპულარიზაციის წახალისებას ადამიანის უფლე-ბათა ეფექტურად განხორციელების სფეროში.

კომისრის მანდატში შედის ადამიანის უფლებების სერიოზულ დარღვევებზე რეაგირება და ამგვარი დარღვევების თავიდან ასაცილებლად კონკრეტული საქმიანო ბის წარმართვა. ასევე, კონსულტაციებისა და ტექნიკური დახმარების გაწევა წევრი სახელმწიფოების მთავრობებისათ-ვის.

უმაღლეს კომისარს ნიშნავს გაეროს გენერალური მდივანი და ამტკიცებს გენერალური ასამ-ბლეა ოთხი წლის ვადით. ეს თანამდებობა, თავისი დონით, გაეროს გენერალური მდივნის მოად-გილის თანამდებობას შეესაბამება.

სახელმძღვანელო პრინციპები ბავშვთა საერთაშორისო დაცვის შესახებ

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ბავშვების მიმართ ჩადენილი ძალადობის, ბოროტად მოპყრობისა და დისკრიმინაციის შესა-ხებ არსებული გამოცდილება მთელ მსოფლიოში იზრდება, რაც ადამიანის უფლებების საერთა-შორისო და რეგიონული სტანდარტების განვითარებაზე აისახება. აღმასრულებელი კომიტეტი ასევე აღიარებს, რომ ბავშვები შეიძლება გახდნენ ძალადობის სპეციფიკური ფორმებისა და გა-მოვლინებების მსხვერპლნი.

47

1951 წლის კონვენციის ბავშვებზე ორიენტირებით განმარტება, რა თქმა უნდა, არ ნიშნავს, რომ თავშესაფრის მაძიებელმა ბავშვებმა ლტოლვილის სტატუსი ავტომატურად უნდა მიიღონ. აპლიკანტმა ბავშვმა უნდა დაამტკიცოს, რომ მას გააჩნია დევნის საფუძვლიანი შიში რასის, რე-ლიგიის, გარკვეული სოციალური ჯგუფისადმი კუთვნილების ან პოლიტიკური მრწამსის გამო. რაც შეეხება გენდერს, ამ შემთხვევაში ასაკი რელევანტურია მთლიანად ლტოლვილის განსაზღვ-რებასთან მიმართებაში.როგორც გაეროს ბავშვთა უფლებების კომიტეტის მიერ არის განსაზღვ-რული, ლტოლვილის დეფინიცია: უნდა განიმარტოს ასაკსა და გენდერზე ორიენტირებით, ბავშ-ვთა მიერ განცდილი დევნის კონკრეტული მოტივების, ფორმებისა და გამოვლინებების გათვა-ლისწინებით. ახლობლების დევნა; არასრულწლოვანთა ჯარში გაწვევა; პროსტიტუციის მიზნით ბავშვების ტრეფიკინგი; და, სექსუალური ექსპლუატაცია ან გოგონათა დასახიჩრება ბავშვებთან დაკავშირებული დევნის ფორმებისა და გამოვლინებების ნაწილს წარმოადგენს, რაც შეიძლება ლტოლვილის სტატუსის მინიჭების საფუძველი გახდეს, თუ ასეთი ქმედებები 1951 წლის ლტოლ-ვილთა შესახებ კონვენციის რომელიმე საფუძველს უკავშირდება.

გამომდინარე აქედან, ეროვნულ დონეზე ლტოლვილთა სტატუსის განსაზღვრის პროცედუ-რებში ქვეყნები ვალდებულნი არიან,განსაკუთრებული ყურადღება დაუთმონ ბავშვებთან დაკავ-შირებულ დევნის ფორმებსა და გამოვლინებებს, ისევე როგორც გენდერზე დაფუძნებულ ძალა-დობას. http://www.unhcr.org/refworld/docid/3d36f1c64.html

ბავშვზე ორიენტირებული განსაზღვრება უნდა შეესაბამებოდეს 1989 წლის კონვენციას ბავ-შვის უფლებების შესახებ (შემდგომში „CRC“). ბავშვის უფლებების კომიტეტმა CRC-ის ოთხი მუხ-ლის იდენტიფიცირება მოახდინა, რაც მისი განხორციელების ზოგად პრინციპებს წარმოადგენს: მუხლი 2: სახელმწიფო ვალდებულია, პატივი სცეს და უზრუნველყოს კონვენციაში გათვალის-წინებული უფლებები მის იურისდიქციაში მყოფი თითოეული ბავშვისთვის, ყოველგვარი დისკ-რიმინაციის გარეშე; მუხლი 3 (1): ბავშვებთან დაკავშირებულ ნებისმიერ ქმედებაში, უპირველეს ყოვლისა, ბავშვის უპირატესი ინტერესები უნდა იყოს გათვალისწინებული; 10 მუხლი 6: ბავშვს გააჩნია სიცოცხლის თანდაყოლილი უფლება, ხოლო სახელმწიფოებს ეკისრებათ ვალდებულება, მაქსიმალურად უზრუნველყონ ბავშვის არსებობა და განვითარება; 11 მუხლი 12: ბავშვის უფლე-ბაა, თავისუფლად გამოხატოს საკუთარი აზრი მასთან დაკავშირებულ ნებისმიერ საკითხზე, და მის აზრს სათანადო ყურადღება უნდა დაეთმოს.

ეს პრინციპები საფუძველს უდებს ლტოლვილის სტატუსის მისაღებად ბავშვის განაცხა-დის როგორც შინაარსობრივ, ასევე პროცედურულ ასპექტებს. (http://www.unhcr.org/refworld/docid/4ae562c52.htm)

თავშესაფრის დამოუკიდებლად მოთხოვნის უფლება ნებისმიერ ბავშვს აქვს, მიუხედავად იმისა, ის თანმხლებითაა თუ თანმხლების გარეშე. „განცალკევებული“ ეწოდებათ იმ ბავშვებს, რომლებიც დაშორებულნი არიან ან ორივე მშობელთან, ან იურიდიულ ან არაოფიციალურ მზრუნველთან, მაგრამ არ არის აუცილებელი სხვა ნათესავებთან იყვნენ დაცილებულნი. ამის საწინააღმდეგოდ, „თანმხლების გარეშედ“ მიიჩნევიან ის ბავშვები, რომლებიც დაშორებულნი არიან როგორც ორივე მშობელთან,ასევე სხვა ნათესავებთანაც და რომლებიც არ იმყოფებიან იმ ზრდასრული ადამიანების მზრუნველობის ქვეშ, რომლებიც ამაზე პასუხიმგებელნი არიან კანო-ნის ან ჩვეულების გამო.

მშობელმა, მზრუნველმა ან ბავშვის ინტერესების წარმომადგენელმა სხვა პირმა უნდა იკის-როს ვალდებულება, რათა ბავშვის აპლიკაციის ყველა ასპექტი ჯეროვნად იქნეს წარმოდგენილი. მიუხედავად ამისა, მხედველობაში უნდა იქნეს მიღებული ბავშვის უფლებაც, გამოხატოს თავისი მოსაზრებები საქმის წარმოების ყველა სამართლებრივი და ადმინისტრაციული საკითხის შესა-ხებ, რომელიც მის ბედზე გავლენას ახდენს.აპლიკანტ ბავშვს, როდესაც მას თან ახლავს მშობლე-ბი, გაფართოებული ოჯახის წევრები ან საზოგადოების წარმომადგენლები, რომლებსაც კანონით ან ჩვეულების ძალით მასზე პასუხისმგებლობა აქვთ აღებული, უფლება აქვს მიიღოს მისი განვი-

48

თარების დონის შესაფერისი ჯეროვანი მითითებები და მეგზურობა. მუხლი 19 როდესაც ბავშვი თავშესაფრის მთავარი მომთხოვნია, მისი ასაკი, მოწიფულობის ხარისხი, ფსიქოლოგიური განვი-თარების დონე და საკუთარი მოსაზრებების გადმოცემის უნარი გადაწყვეტილების მიმღებისთვის მნიშვნელოვანი ფაქტორი უნდა იყოს.

დევნის საფუძვლიანი შიში1951 წლის კონვენციაში ტერმინი „დევნა“ ერთმნიშვნელოვნად განმარტებული არ არის. ის

შეიძლება მოიცავდეს ადამიანის უფლებათა სერიოზულ დარღვევებს, მათ შორის სიცოცხლისა და თავისუფლების საფრთხეს, ისევე როგორც მნიშვნელოვანი ზიანის სხვა ფორმებს ან დაუშვე-ბელ სიტუაციებს, რომლებიც ფასდება აპლიკანტის ასაკის, მსოფლმხედველობის, გრძნობებისა და ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვალისწინებით. დისკრიმინაცია დევნად შეიძლება გან-ხილული იქნეს კონკრეტულ სიტუაციებში, როდესაც მოსალოდნელ ან უკვე განცდილ მოპყრობას ბავშვისთვის არსებითად საზიანო ხასიათი აქვს.

ბავშვის ინტერესებზე ორიენტირება მოითხოვს, რომ ზიანი შეფასდეს ბავშვის პერსპექტივი-დან. ეს შეიძლება მოიცავდეს იმის ანალიზს,როგორ ილახება ან მომავალში შეილახება ბავშვის უფლებები და ინტერესები. ზოგჯერ არასათანადო მოპყრობამ შეიძლება ზრდასრულ ადამიან-თან მიმართებაში დევნის ხარისხი არ გაზარდოს, მაგრამ ბავშვისთვის ეს შედეგი გამოიწვიოს.

იმის დასადგენად, აპლიკანტ ბავშვს დევნის საფუძვლიანი შიში აქვს თუ არა,მისაღებია რო-გორც ობიექტური, ასევე სუბიექტური ფაქტორების შეფასება. ზუსტი შეფასებისთვის საჭიროა როგორც საკითხის ისტორიული ანალიზი, ასევე წარმოშობის ქვეყანაში ბავშვებთან დაკავშირე-ბული საკითხების შესწავლა, მათ შორის იმის დადგენა,არსებობს თუ არა იქ ბავშვის დაცვის სამ-სახურები. ბავშვის აპლიკაციის უარყოფა იმ მოსაზრების საფუძველზე, რომ დევნის განმახორ-ციელებლები მის აზრებს სერიოზულად არ მიიღებენ ან მას რეალურ საფრთხედ არ მიიჩნევენ, შეიძლება არასწორი აღმოჩნდეს. შეიძლება ბავშვმა ვერ შეძლოს შიშის ჯეროვნად გამოხატვა მაშინ, როცა ეს მოსალოდნელია, ან, პირიქით, გადაჭარბებული შიში გამოავლინოს. იხ. UNHCR, ლტოლვილთა სტატუსის შესახებ 1951 წლის კონვენციისა და 1967 წლის ოქმის საფუძველზე სტატუსის განსაზღვრის პროცედურებისა და კრიტერიუმების დადგენის გზამკვლევი, 1979, ხე-ლახალი გამოცემა, ჟენევა, იანვ. 1992 (შემდგომში „UNHCR, „გზამკვლევი“)

მიუხედავად ბავშვის მიერ გამოხატული შიშის ხარისხისა, ამ დროს საჭიროა მრავალი სხვა-დასხვა წყაროდან მიღებული მტკიცებულებების, მათ შორის, წარმოშობის ქვეყანაში ბავშვების მდგომარეობის შესახებ ინფორმაციის შესწავლა. როდესაც მშობელს ან მზრუნველს დევნის სა-ფუძვლიანი შიში აქვს, შეიძლება მიჩნეულ იქნას, რომ ბავშვსაც აქვს ასეთი შიში, მიუხედავად იმისა, რომ ამას არ გამოხატავს.

გარდა ასაკისა, ბავშვისთვის ზიანის მიყენების რისკი შეიძლება გაზარდოს,იდენტობაზე დაფუძნებულმა ეკონომიკურმა და სოციალურმა მახასიათებლებმა,ისეთებმა, როგორიცაა ოჯა-ხური წარმომავლობა, სოციალური კლასი, კასტა,ჯანმრთელობის მდგომარეობა, განათლების დონე და შემოსავლის რაოდენობა. ამ ყოველივემ შესაძლოა ზიანის ეფექტი დაამძიმოს. მაგალი-თად, უსახლკარო, მიტოვებულ და მშობლის ზრუნვის გარეშე დარჩენილ ბავშვებს შეიძლება და-ემუქროს სექსუალური ძალადობისა და ექსპლუატაციის, ან შეიარაღებული ძალების/ჯგუფების ან კრიმინალური ბანდების მიერ რეკრუტირებისა და გამოყენების გაზრდილი რისკი.

განსაკუთრებული რისკის ქვეშ არიან „ქუჩის ბავშვები“, რომლებიც შეიძლება დააკავონ და დამამცირებელ პირობებში ამყოფონ ან დაექვემდებარონ ძალადობის სხვა ფორმებს,მათ შორის „სოციალური წმენდის“ მოტივით განხორციელებულ მკვლელობებს.შეზღუდული შესაძლებლო-ბების მქონე ბავშვებს შეიძლება არ მიეცეთ წვდომა შესაბამის სპეციალისტებზე ან რუტინულ სამედიცინო მომსახურებაზე, ან შეიძლება მარგინალიზებულნი იყვნენ ოჯახის ან საზოგადოების

49

მიერ. ბავშვები, რომლებიც არასტანდარტულ ოჯახურ პირობებში ცხოვრობენ, მაგალითად, ისი-ნი, რომლებიც ქორწინების, სხვა სახის იძულებითი საოჯახო პროცედურების გარეშე.

ბავშვების სპეციფიკური უფლებებითანამედროვე და ბავშვებზე ორიენტირებული თანამედროვე დევნის აღქმა ადამიანის უფ-

ლებების დარღვევის ბევრ ტიპს მოიცავს, ბავშვის სპეციფიკური უფლებების დარღვევის ჩათვ-ლით. იმის დასადგენად, ბავშვის მიმართ ჩადენილ ქმედებას დევნის მახასიათებლები აქვს თუ არა, კრიტიკულად მნიშვნელოვანია CRC-ის და ბავშვებთან დაკავშირებული ადამიანის უფლება-თა სხვა შესაბამისი დოკუმენტების სტანდარტების ანალიზი.

ბავშვებს ენიჭებათ CRC-ში მოცემული მთელი რიგი სპეციფიკური უფლებები, რომლებიც აღიარებს მათ მცირე ასაკსა და დამოკიდებულებას და მათი დაცვის, განვითარებისა და არსებო-ბისთვის ფუნდამენტური მნიშვნელობა აქვს.

ბავშვების სოციო-ეკონომიკური მოთხოვნების დაკმაყოფილება ხშირად უფრო რთულია, ვიდრე მოზრდილებისა, რაც განსაკუთრებით მათი დამოკიდებული მდგომარეობითა და განვი-თარების უნიკალური საჭიროებებით არის განპირობებული.

გამომდინარე აქედან, ბავშვის აპლიკაციის განხილვისას ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებების ჩამორთმევა ისევე რელევანტურია, როგორც სამოქალაქო და პოლი-ტიკური უფლებების დარღვევა.

მნიშვნელოვანია, დარღვევების ერთი ნაწილისთვის სხვებზე უფრო დიდი წონის მინიჭება ავტომატურად კი არ მოხდეს, არამედ შეფასდეს კონკრეტულ ბავშვზე ზიანის ჯამური ზეგავლე-ნა. ბავშვის ერთი უფლების დარღვევამ შეიძლება ის სხვა სახის დარღვევებისადმი უფრო მოწ-ყვლადი გახადოს; მაგალითად, განათლების ან ცხოვრების სტანდარტის უფლების დარღვევამ შეიძლება სხვა სახის რისკების ალბათობა გაზარდოს, კონკრეტულად არასათანადო მოპყრობის. მეტიც, ბავშვების ან მათი მშობლების ჯგუფის წინააღმდეგ შეიძლება არსებობდეს პოლიტიკური, რასობრივი, გენდერული ან რელიგიური ზრახვები და ჩანაფიქრები, რაც უკავშირდება ეკონომი-კურ, სოციალურ და კულტურულ უფლებებებზე წვდომასთან დაკავშირებულ დისკრიმინაციულ ზომებს. როგორც ეკონომიკური, სოციალური და კულტურული უფლებებების გაეროს კომიტეტი აღნიშნავს: ბავშვებისთვის საგანმანათლებლო შესაძლებლობების დეფიციტი ხშირად ხელს უწ-ყობს მათი სხვა უფლებების დარღვევას. მაგალითად, იძულებითი შრომისა და ექსპლუატაციის სხვა ფორმების მიმართ განსაკუთრებით მოწყვლადი არიან ის ბავშვები, რომლებიც დამამცირე-ბელ სიღარიბეში ცხოვრობენ და არ მისდევენ ცხოვრების ჯანსაღ წესს. მეტიც, არსებობს უშუ-ალო კავშირი გოგონების სკოლის დაწყებით კლასებში დასწრებასა და ბავშვთა ქორწინებების მნიშვნელოვან შემცირებას შორის.

ბავშვებთან დაკავშირებული დევნის მანიფესტაციის ფორმები.მართალია, ბავშვები ისეთივე ან მსგავს ზიანის ფორმებს აწყდებიან როგორსაც ზრდასრუ-

ლები, მაგრამ მათ შეიძლება ეს განსხვავებულად განიცადონ. ქმედებები და მუქარა, რომელიც ზრდასრული ადამიანისთვის დევნის კვალიფიკაციას არ შეესაბამება, ბავშვისთვის შეიძლება უდა-ვოდ დევნას წარმოადგენდეს იმ მარტივი გარემოების გამო,რომ ის ბავშვია. მოუმწიფებლობა, მოწყვლადობა, რეაგირების განუვითარებელი მექანიზმები და დამოკიდებულება, ისევე როგორც განვითარების განსხვავებული ეტაპები და ჩამოუყალიბებელი უნარები, პირდაპირ უკავშირდება იმას, თუ როგორ განიცდის ბავშვი ზიანს ან როგორ ეშინია მისი.

განსაკუთრებით ისეთ აპლიკაციებში,სადაც მიყენებული და მოსალოდნელი ზიანი ჩვეულებ-რივ, არასათანადო მოპყრობაზე მძიმეა, მაგრამ ნაკლებად მძიმე, ვიდრე სიცოცხლისა და თა-ვისუფლების მუქარა, ბავშვთან დაკავშირებული კონკრეტული გარემოებები, მათ შორის მისი ასაკი, ზიანის დევნად კვალიფიცირების მნიშვნელოვან განმსაზღვრელ ფაქტორს წარმოადგენს.

50

ბავშვის მიმართ განხორციელებული ქმედებებისა და მათი ზემოქმედების სიმძიმის ზუსტად შესაფასებლად, აუცილებელია თითოეული საქმის დეტალის შესწავლა და კონკრეტული ბავშვის-თვის დევნის საზღვრის განსაზღვრა.

ბავშვებთან დაკავშირებული დევნის ფორმებიბავშვები, ასევე, შეიძლება გახდნენ დევნის სპეციფიკური ფორმების ობიექტები, რაც მათი

ასაკით, მოწიფულობის დეფიციტითა და მოწყვლადობითაა გამოწვეული. თავად UNHCR-ის აღ-მასრულებელი კომიტეტი ბავშვებთან დაკავშირებულ დევნის ფორმებად აღიარებს არასრულწ-ლოვანთა სამხედრო სამსახურში გაწვევას,ბავშვთა ტრეფიკინგსა სხვა მაგალითებს მოიცავს.

ამ ჩამონათვალში ოჯახში ძალადობას, იძულებით ან არასრულწლოვანთა ქორწინებას, და ბავშვთა სახიფათო შრომას და იძულებით შრომას, იძულებით პროსტიტუციასა და ბავშვთა პორნოგრაფიას დიდი ადგილი უჭირავს. (Cicek v. Turkey, აპლიკაცია No. 67124/01, ადამიანის უფლებათა ევროპული სასამართლო (შემდგომში „ECtHR“), 18 იან. 2005, http://www.unhcr.org/refworld/docid/42d3e7ea4.html, პარაგრაფები 173-174;)

ბავშვების შეიარაღებულ კონფლიქტში ჩართულობის შესახებ ბავშვთა უფლებების კომი-ტეტი ხაზს უსვამს,რომ ...არასრულწლოვანთა რეკრუტირება (მათ შორის გოგონებისა, სექსუ-ალური მომსახურებისა და სამხედროებზე იძულებით დაქორწინებისათვის) და სამხედრო მოქ-მედებებში მათი პირდაპირი ან არაპირდაპირი მონაწილეობა ადამიანის უფლებათა სერიოზულ დარღვევას, და შესაბამისად ‒ დევნას წარმოადგენს და უნდა გახდეს ლტოლვილის სტატუსის მინიჭების საფუძველი.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. UNHCR, თავშესაფრის მაძიებელ თანმხლების გარეშე მყოფ ბავშვებთან მოპყრობის წესებისა და პროცედურების სახელმძღვანელო, ჟენევა, 1997 (შემდგომში „UNHCR, თავშესაფრის მა-ძიებელ თანხლების გარეშე მყოფ ბავშვებთან მოპყრობის სახელმძღვანელო“). http://www.unhcr.org/refworld/docid/3ae6b3360.html

2. 12 დეკ. 2006, http://www.unhcr.org/refworld/docid/46c5b30c0.html; გაეროს გენერალური ასამბლეა, შეიარაღებული კონფლიქტის ზეგავლენა ბავშვებზე: გენერალური მდივნის ჩანა-წერი („მაჩელის კვლევა“),

A/51/306, 26 აგვ. 1996, http://www.unhcr.org/refworld/docid/3b00f2d30.html,3. მაჩელის კვლევის მე-10 წლისთავისადმი მიძღვნილი მისი სტრატეგიული რევიზია, გაეროს

გენერალური ასამბლეა, ბავშვებისა და შეიარაღებული კონფლიქტის შესახებ გენერალური მდივნის სპეციალური წარმომადგენლის ანგარიში, A/62/228, 13 აგვისტო. 2007, http://www.unhcr.org/refworld/docid/47316f602.html

51

თავი 2. საქართველოს კანონმდებლობა და ბავშვთა უფლებები

ბავშვის უფლებები და ჟურნალისტური პრაქტიკა ‒უფლებებზე დაფუძნებული მიდგომა. Unicef. 2011.

ბავშვის უფლებები გარანტირებულია, როგორც საერთაშორისო სამართლებრივი აქტებით, ასევე ეროვნული კანონმდებლობით. საერთაშორისო ხელშეკრულებები, რომლებიც საქართვე-ლოს მიერ იქნა რატიფიცირებული, საქართველოს კანონმდებლობის შემადგენელ ნაწილს წარ-მოადგენს.

საქართველო ბავშვის უფლებათა კონვენციას შეუერთდა 1994 წელს. ბავშვის უფლებათა კონვენცია წარმოადგენს საერთაშორისო ხელშეკრულებას და საქართველოს საკანონმდებლო სისტემის შემადგენელ ნაწილად ითვლება. კონვენცია გამოიყენება საქართველოში, როგორც უშუალოდ მოქმედი კანონი და საქართველოს ნორმატიულ აქტს წარმოადგენს.

ბავშვს (არასრულწლოვანს) ისეთივე უფლებები და თავისუფლებები აქვს, როგორც სრულწ-ლოვან ადამიანს, ზოგიერთი გამონაკლისის გარდა (მაგალითად. საარჩევნო უფლება). ადამიანის უფლებები, მათ შორის ბავშვის უფლებათა დაცვა, გარანტირებულია საქართველოს კონსტიტუ-ციის II თავით. კონსტიტუციით დაცულია ბავშვის სიცოცხლის უფლება, პირადი ცხოვრების ხელ-შეუხებლობის უფლება, სიტყვის თავისუფლება, შეკრებების უფლება, სიტყვის, აზრის, სინდისის, აღმსარებლობისა და რწმენის თავისუფლება, განვითარების უფლება, სამართლიანი სასამართ-ლოს უფლება უდანაშაულობის პრეზუმფცია, უკანონო დაკავებისაგან, წამებისაგან დაცვის უფ-ლება და სხვა.

საქართველოს კანონმდებლობით არასრულწლოვანია პირი, რომელსაც არ მიუღწევია 18 წლის ასაკისათვის. სამოქალაქო კოდექსის თანახმად (1997) არასრულწლოვანი პირი არის უფ-ლებაუნარიანი და 7 წლის ასაკიდან ჩაითვლება შეზღუდულ ქმედუნარიანად.

უფლებაუნარიანობა პირს ენიჭება დაბადების მომენტიდან გარდაცვალების მომენტამდე. გამონაკლისს წარმოადგენს მემკვიდრეობის უფლება, რომელიც პირს წარმოეშობა ჩასახვის მო-მენტიდან და ამ უფლების რეალიზაცია დამოკიდებულია ბავშვის დაბადებაზე. საქართველოს კანონმდებლობით სრულ ქმედუნარიანად ადამიანი ითვლება 18 წლის ასაკიდან.

ქმედუნარიანობა ‒ ფიზიკური პირის უნარი, თავისი ნებითა და მოქმედებით სრული მოცუ-ლობით შეიძინოს და განახორციელოს სამოქალაქო უფლებები და მოვალეობები (ქმედუნარიანო-ბა), წარმოიშობა სრულწლოვანების მიღწევისთანავე. 7 წლიდან ბავშვი შეზღუდულ ქმედუნარი-ანად არის აღიარებული, რაც იმას ნიშნავს, რომ მას არ შეუძლია სრული მოცულობით შეიძინოს და განახორციელოს სამოქალაქო უფლებები და მოვალეობები. მაგალითად, დადოს გარიგება. 7 წლამდე ასაკის ბავშვი მცირეწლოვანია და ქმედუუნარო. მის უფლებებს ახორციელებს მეურვე ან მზრუნველი.

საქართველოს სამოქალაქო კოდექსი (1997) ითვალისწინებს ორ გარემოებას, რომლის დრო-საც, განსაზღვრული პირობების არსებობისას, პირი ჩაითვლება ემანსიპირებულად და უტოლდე-ბა სრულწლოვან, სრულ ქმედუნარიან პირს: 1. 16 წლის ასაკს მიღწეული პირის ქორწინება; 2. კანონიერი წარმომადგენლის მიერ 16 წლის ასაკს მიღწეული პირისათვის საწარმოს დამოუკიდებ-ლად გაძღოლის უფლების მინიჭება. საქართველოს კანონმდებლობით საქორწინო ასაკად გან-საზღვრულია თვრამეტი წელი. საქართველოს კანონმდებლობა ქორწინებისას უშვებს გამონაკ-

52

ლისს. გამონაკლის შემთხვევებში თექვსმეტი წლის ასაკიდან დაქორწინება დაიშვება მშობლების ან სხვა კანონიერი წარმომადგენლების წინასწარი წერილობითი თანხმობით.

სამოქალაქო სამართლის კოდექსისა და „მოქალაქეობის შესახებ“ საქართველოს კანონის თა-ნახმად ბავშვი დაბადებისთანავე იძენს გვარს, სახელს და მოქალაქეობას. საქართველოს კანონი „მოქალაქეობის შესახებ“ (1993) განსაზღვრავს ბავშვის მოქალაქეობის საკითხს. ბავშვი, რომლის ორივე მშობელი მისი დაბადების მომენტისათვის საქართველოს მოქალაქეა, საქართველოს მო-ქალაქედ ითვლება დაბადების ადგილის მიუხედავად. 14-დან 18 წლამდე ბავშვის მოქალაქეობის შეცვლა შეიძლება მხოლოდ მისი თანხმობით.

ბავშვის უფლებათა კონვენციის მე-9 მუხლის თანახმად ყველა ბავშვი უნდა იზრდებოდეს ოჯახში და არ დაშორდეს თავის მშობლებს მათი სურვილის საწინააღმდეგოდ. ეს მოთხოვნა თა-ვის ასახვას პოვებს საქართველოს სამოქალაქო კოდექსში, რომლის თანახმად „ბავშვს აქვს უფ-ლება, ცხოვრობდეს და იზრდებოდეს ოჯახში“. შვილების აღზრდის ყველა საკითხს მშობლები ურთიერთშეთანხმებით წყვეტენ. მშობელთა შეუთანხმებლობის შემთხვევაში სადავო საკითხს წყვეტს სასამართლო მშობლების და არასრულწლოვნის მონაწილეობით. ბავშვის უფლებები დაცულია მშობლების განქორწინების შემთხვევაშიც. თუ განქორწინების გამო ან სხვა მიზეზით ბავშვის მშობლები ცალ-ცალკე ცხოვრობენ, მათ შეთანხმებაზეა დამოკიდებული, თუ ვისთან იც-ხოვრებს არასრულწლოვანი შვილი.

კანონმდებლობით დაცულია ბავშვის ქონებრივი უფლებებიც. საჭიროების შემთხვევაში, ბავ-შვის ქონებრივ უფლებების დაცვას ახორციელებს ქონების მეურვე. იმ შემთხვევაში, როდესაც მშობელს, რომელიც სისტემატურად არიდებს თავს მშობლის მოვალეობის შესრულებას და არა-ჯეროვნად იყენებს მშობლის უფლებებს – ბავშვს უხეშად ექცევა, მასზე უარყოფით გავლენას ახდენს თავისი ამორალური საქციელით, ან ქრონიკული ალკოჰოლიკი ან ნარკომანია, სასამართ-ლოს გადაწყვეტილებით შეიძლება ჩამოერთვას მშობლის ყველა უფლება და მოვალეობა. ეს შეიძ-ლება მოხდეს, როგორც მეურვეობისა და მზრუნველობის ორგანოს ინიციატივით, ისე 14 წლის ასაკს მიღწეული ბავშვის მოთხოვნით.

საქართველოს კანონმდებლობით გათვალისწინებულ შემთხვევაში არასრულწლოვანს 14 წლის ასაკიდან უფლება აქვს, მიმართოს სასამართლოს თავისი უფლებებისა და კანონიერი ინ-ტერესების დასაცავად. ამ შემთხვევაში სასამართლო ნიშნავს საპროცესო წარმომადგენელს და განიხილავს საქმეს. არასრულწლოვან მოსარჩელეს უფლება აქვს, არ დაეთანხმოს თავის საპრო-ცესო წარმომადგენელს და თვითონ დაიცვას საკუთარი თავი.

ბავშვის კონვენციის მე-20 მუხლის თანახმად, იმ შემთხვევებშიც კი, როდესაც ბავშვს არ ჰყავს მშობლები, ის სახელმწიფოს დაცვის ქვეშ იმყოფება. ამავე დებულებას იზიარებს საქართველოს კანონმდებლობა. კერძოდ, თუ ნაპოვნია ბავშვი, რომლის ვინაობა, მშობლების ვინაობა და მათი ადგილსამყოფელი უცნობია, საქართველოს კანონმდებლობით, მეურვეობისა და მზრუნველობის ორგანო ვალდებულია განახორციელოს ყველა ქმედება ბავშვისა და მისი მშობლების ვინაობის დადგენისათვის. თუ ბავშვის და მისი მშობლების ვინაობა საქართველოს კანონმდებლობის შესა-ბამისად ვერ დგინდება, მეურვეობისა და მზრუნველობის ორგანო ვალდებულია, მიიღოს ზომები ბავშვის მოსავლელად და მიმართოს სასამართლოს ბავშვის მიტოვებულად აღიარებისათვის.

საქართველოს კანონმდებლობა იცავს ბავშვის ინტერესებს გაშვილებისას. 10 წელს მიღწე-ული ბავშვის გაშვილება მისი თანხმობი გარეშე არ დაიშვება. კანონი მკაცრად იცავს შვილად აყვანის კონფიდენციალობის დაცვის უფლებას. სისხლის სამართლის კოდექსის თანახმად, დას-ჯადია შვილად აყვანის საიდუმლოების გამჟღავნება; პირადი ან ოჯახური საიდუმლოს ხელყოფა.

საქართველოს კანონი „შვილად აყვანის და მინდობის შესახებ“ (2010) ერთმანეთისაგან გა-ნასხვავებს მინდობასა და გაშვილებას.

მინდობით აღზრდა (შვილობილად აყვანა) – შვილობილად მინდობა გულისხმობს სახელმწი-ფოსა და მიმღებ ოჯახს შორის ორმხრივი ხელშეკრულების საფუძველზე ბავშვის აღსაზრდელად

53

განთავსებას წინასწარ შესწავლილ და შერჩეულ ოჯახში. ამ პერიოდის მანძილზე ბიოლოგიურ ოჯახს აქვს შესაძლებლობა, იქონიოს მუდმივი კონტაქტი ბავშვთან, მათი არარსებობისას კი ბავ-შვი 18 წლის ასაკიდან თავისუფალია და არ არის დამოკიდებული მიმღებ ოჯახზე.

შვილად აყვანა – ტერმინი – ბავშვის შვილად აყვანა ნიშნავს სასამართლოს გადაწყვეტილე-ბით ბავშვის სამუდამოდ გადაცემას ოჯახისათვის. შვილად აყვანა სამუდამოდ ცვლის ბავშვის სტატუსს. იგი ხდება მშვილებელი მშობლების გვარის მატარებელი და მათი ქონების მემკვიდრე. ასეთ შემთხვევაში, ბიოლოგიურ ოჯახთან ყველა სახის კავშირი წყდება.

ბავშვი, თუ მან მიაღწია 10 წელს ან 10 წელზე მეტი ასაკისაა, არ ეთანხმება შვილად აყვანას (გაშვილებაზე) ან მინდობით აღზრდას, არ შეიძლება იქნეს გაშვილებული. დაუშვებელია და-ძმის, დების ან/და ძმების დაშორება, გარდა იმ შემთხვევისა, როდესაც ეს შეესაბამება მათ ინტერესებს.

ბავშვის ჯანმრთელობის დაცვის უფლება და ამ სფეროში მისი ნების პატივისცემა აისახა საქართველოს სხვადასხვა საკანონმდებლო აქტებში: საქართველოს კანონი ჯანმრთელობის დაც-ვის შესახებ; პაციენტის უფლებათა შესახებ; ორგანოთა გადანერგვის შესახებ და სხვა. არასრულ-წლოვან პაციენტთა უფლებები ყველაზე კარგად ვლინდება საქართველოს კანონში „პაციენტთა უფლებების შესახებ“ (2000), რომელიც არასრულწლოვან პაციენტებს ისეთსავე უფლებებს ანი-ჭებს, როგორც სრულწლოვანს, გარდა იმ სპეციფიკური შემთხვევებისა, როდესაც თავისი ასაკის გამო, პაციენტი მომეტებულ ყურადღებას საჭიროებს. მაგალითად, ინფორმირებული თანხმობის მიცემა რაიმე სამედიცინო მანიპულაციისას.

კანონმდებელი დიდ ყურადღებას უთმობს არასრულწლოვნის ჯანმრთელობის შესახებ ინ-ფორმაციის დაცვას. მშობლებს ან კანონიერ წარმომადგენლებს არასრულწლოვანის ჯანმრთე-ლობის შესახებ ინფორმაცია არ მიეწოდება, თუ ინფორმაციის მიწოდები წინააღმდეგია თვით ქმედუნარიანი არასრულწლოვანი პაციენტი, ასევე 14-დან 18 წლამდე ასაკის არასრულწლოვანი პაციენტი.

ბავშვის უფლებების დაცვა გარანტირებულია საქართველოს კანონით „ზოგადი განათლების შესახებ“ (2005). კანონის თანახმად, მოსწავლეს აქვს უფლება: თანაბარ პირობებში, დისკრიმი-ნაციის გარეშე, დადგენილი წესით, სასკოლო დროს ან სკოლის ტერიტორიაზე ისარგებლოს ამ თავით დაცული და სკოლის მიერ აღიარებული ყველა უფლებითა და თავისუფლებით, აგრეთვე სკოლის ყველა რესურსით; მოსწავლეებს აქვთ უფლება, ფლობდნენ ინფორმაციას თავიანთი უფ-ლებებისა და თავისუფლებების, აგრეთვე მათი შეზღუდვის საფუძვლების შესახებ. სკოლა ვალ-დებულია, ყოველ ახალ მოსწავლეს გააცნოს მისი უფლებები და თავისუფლებები.

საქართველოს კანონით „რეკლამის შესახებ“ (1998) დაცულია არასრულწლოვნის უფლებე-ბი. კერძოდ, რეკლამის წარმოების, განთავსებისა და გავრცელების დროს არასრულწლოვანთა გულუბრყვილობისა და გამოუცდელობის ბოროტად გამოყენებისაგან მათი დაცვის მიზნით აკრ-ძალულია: ა) არასრულწლოვანთა შთაგონება – დაარწმუნონ მშობლები ან სხვა პირები რეკლა-მირებული საქონლის შეძენაში; ბ) არასრულწლოვანთა ყურადღების მიპყრობა იმაზე, რომ რეკ-ლამირებული საქონლის ფლობა უპირატესობას ანიჭებს მათ სხვა არასრულწლოვანთა მიმართ, ხოლო მისი უქონლობა იწვევს საწინააღმდეგო ეფექტს; გ) რეკლამაში ისეთი ტექსტის, აუდიო‒ და ვიდეოინფორმაციის მოთავსება, რომლებიც აჩვენებს არასრულწლოვნებს საშიშ ადგილას და საშიშ ვითარებაში; და სხვ.

საქართველოს კანონი „ზეგავლენისაგან არასრულწლოვანთა დაცვის შესახებ“ (2001) გუ-ლისხმობს დაცვას იმ მავნე ზეგავლენისაგან, რომელიც დაკავშირებულია ალკოჰოლური სასმელე-ბის და თამბაქოს მომხმარება-გასაღებასთან, აზარტულ თამაშობებში მონაწილეობასთან, ისეთ ფილმების ჩვენებასთან, ნაბეჭდი პროდუქციის მოხმარება-გასაღებასთან, რომელმაც შეიძლება ზიანი მიაყენოს არასრულწლოვნის ფსიქიკურ ან/და ფიზიკურ ჯანმრთელობას, მის მორალურ და სოციალურ განვითარებას. ანალოგიურ აკრძალვას შეიცავს საქართველოს კანონი „მაუწყებლო-ბის შესახებ“ (2004), რომლის მიხედითაც იკრძალება ბავშვთა და მოზარდთა ფიზიკურ, გონებ-

54

რივ და ზნეობრივ განვითარებაზე მავნე ზეგავლენის მომხდენი პროგრამების იმ დროს განთავსე-ბა, როცა მათ მიერ ამ პროგრამების ნახვის ან მოსმენის დიდი ალბათობა არსებობს.

არასრულწლოვანთა შრომითი უფლებების დაცვის გარანტიები ჩამოყალიბებულია საქარ-თველოს შრომის კოდექსში (2006). საქართველოს კანონმდებლობა ზოგადად ითვალისწინებს შრომის საერთაშორისო ორგანიზაციისა (ILO) და სხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების რეზო-ლუციებსა და სტანდარტებს.

საქართველოს კანონმდებლობით სამუშაოზე მიღების მინიმალური ასაკია 16 წელი. საქართ-ველოს კანონმდებლობით არ არის აკრძალული 16 წლამდე არასრულწლოვანის დასაქმება, მაგ-რამ კანონმდებელი მიუთითებს იმ პირობებზე, რომელიც უნდა იქნეს გათვალისწინებული არას-რულწლოვანის დასაქმებისას. 14 წლამდე ასაკის არასრულწლოვანთან შესაძლებელია შრომითი ხელშეკრულების დადება, მაგრამ მხოლოდ სპორტულ, ხელოვნებასთან დაკავშირებულ და კულ-ტურის სფეროში საქმიანობაზე, ასევე სარეკლამო სამუშაოს შესასრულებლად.

შრომის კოდექსით აკრძალულია არასრულწლოვანთან შრომითი ხელშეკრულების დადება მძიმე, მავნე და საშიშპირობებიანი სამუშაოების შესასრულებლად. შრომითი კოდექსი ზღუდავს არასრულწლოვნის 22 საათიდან 6 საათამდე დასაქმებას.

ბავშვის უფლებათა კონვენციის 32-ე მუხლი კრძალავს ბავშვის მონური შრომის გამოყენე-ბას. საქართველოს სისხლის სამართლის კოდექსშიც გათვალისწინებულია სპეციალური მუხლე-ბი – ადამიანით ვაჭრობა (ტრეფიკინგი); არასრულწლოვნით ვაჭრობა (ტრეფიკინგი); ადამიანის ვაჭრობის (ტრეფიკინგის) მსხვერლის (დაზარალებულის) მომსახურებით სარგებლობა. საქარ-თველოში მოქმედებს სპეციალური კანონი „ადამიანით ვაჭრობის (ტრეფიკინგის) წინააღმდეგ ბრძოლის შესახებ“ (2006), რომლითაც დაცულია ბავშვის უფლებები. საქართველოს კანონმდებ-ლობა ყურადღებას უთმობს კანონთან კონფლიქტში მყოფი მოზარდისადმი ეფექტურ, სამართ-ლიან და ჰუმანურ დამოკიდებულებას და ცდილობს, ეროვნულ კანონმდებლობაში დაამკვიდროს საერთაშორისო სტანდარტები ამ სფეროში. საქართველოს სისხლის სამართლის კოდექსი უხვად შეიცავს არასრულწლოვანთა უფლებების დაცვით ნორმებს.

55

თავი 3. ბავშვთა ჯანმრთელობა და სოციალური დაცვა

unicef-ის კვლევებზე დაყრდნობით

ბავშვის უფლებების კონვენციის 24-ე მუხლის თანახმად, ბავშვს აქვს უფლება, სარგებლობ-დეს ხარისხიანი სამედიცინო დახმარებით და სათანადოდ იყოს დაცული. სამედიცინო დახმარე-ბით მუდმივი და ხარისხიანი უზრუნველყოფა ხაზგასმულია გაეროს ბავშვის უფლებათა კომი-ტეტის 2003 წლის IV ზოგად კომენტარში, ასევე, „ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონის 30-ე მუხლის „გ“ პუნქტით, რომელიც ადგილობრივი თვითმმართველობის ორგანოებს ავალდებულებს, უზრუნველყონ მოსწავლეთა კოორდინირებული სამედიცინო მომსახურება.

აღნიშნული სამართლებრივი ჩარჩოს მიუხედავად, მაღალმთიანი რეგიონების შორეულ სოფ-ლებში სასწრაფო დახმარება ხშირად დროულად ვერ მიდის. ისეთ რეგიონებში, როგორებიცაა ხულო, ქედა და შუახევი, მიზანშეწონილია, სკოლებს ჰქონდეს მუდმივი სამედიცინო მხარდაჭერა.

ახმეტის რაიონში სასმელი წყლის ვარგისიანობა პრობლემურ საკითხად რჩება. მიუხედავად იმისა, რომ დაფიქსირდა სასმელი წყლით მოწამლვის ფაქტები, წყლის ვარგისიანობა არ შემოწმე-ბულა. ეს ეხება როგორც საჯარო სკოლებს, ასევე სოფლებს, რაც საფრთხეს უქმნის ბავშვებისა და მთელი მოსახლეობის ჯანმრთელობას. აღნიშნულით უგულებელყოფილია გაეროს ბავშვის უფლებათა კონვენციის 24-ე მუხლი, რომლის მიხედვითაც, ბავშვის უფლება, ისარგებლოს სუფ-თა წყლით და იცხოვროს ჯანმრთელობისათვის უსაფრთხო გარემოში, უპირობოდ უნდა იყოს უზრუნველყოფილი.

სკოლა ხშირად მცდარ ინფორმაციას ფლობს მოსწავლის ჯანმრთელობის მდგომარეობის შესახებ. ხშირია, როდესაც სკოლაში მიყვანისას, ბავშვის ჯანმრთელობის ცნობაში აღნიშნულია, რომ იგი სრულიად ჯანმრთელია, როდესაც რეალურად მას ჯანმრთელობის პრობლემები აღე-ნიშნება. მაგალითად, ხულოს რაიონში სერიოზულ პრობლემას წარმოადგენს ფარისებრი ჯირკვ-ლის პრობლემა. აღმოჩნდა, რომ ადგილობრივ კლინიკებში ჯანმრთელობის მდგომარეობის შესა-ხებ ცნობა ხშირად ბავშვის შესაბამისი სამედიცინო გამოკვლევის გარეშე გაიცემა.

სოციალური მომსახურების სფეროში არსებობს მნიშვნელოვანი პრობლემური საკითხები. კერძოდ, სოციალური მომსახურების სააგენტოს რაიონულ ცენტრებს არცერთ რეგიონში არ ემ-სახურება ავტომანქანა, რაც ძალიან ართულებს მათ მიერ თანამდებობრივი მოვალეობის სრულ-ყოფილ და დროულ შესრულებას. მაგალითად, ხულოს რაიონის 79 სოფლიდან, უმეტესობა ჩვე-ულებრივი მსუბუქი ავტომანქანისათვის მიუვალია. შესაბამისად, გართულებულია სოციალური აგენტების ოჯახებში ვიზიტები.

გადაუდებელი აუცილებლობისას, უტრანსპორტობა აფერხებს სოციალური მომსახურების სააგენტოს სწრაფ რეაგირებას. განსაკუთრებულ შემთხვევებში, ხულოს სოციალური მომსახუ-რების ცენტრს ეხმარება ხულოს რაიონის შსს განყოფილება და უზრუნველყოფს მას ტრანსპორ-ტით. ზამთრის პერიოდში კი სოციალური მუშაკი თითქმის ვერ ახერხებს სოფლებში ვიზიტების განხორციელებას. აღნიშნულ პრობლემას უკავშირდება ასევე მინდობით აღზრდის საკითხი. მა-გალითად, მაღალმთიან აჭარაში არ არის მიმღებ ოჯახად დარეგისტრირების მსურველი. შო-რეულ სოფლებში არიან მსურველები, თუმცა მათ სოციალური მუშაკი ზედამხედველობას ვერ გაუწევს გეოგრაფიული მდებარეობისა და ტრანსპორტთან დაკავშირებული პრობლემის გამო.

56

იქიდან გამომდინარე, რომ სოციალური მომსახურების სააგენტოს ძირითად მიზანს სწო-რედ მოსახლეობის სოციალურად ყველაზე დაუცველი ფენის მხარდაჭერა, განსაზღვრულ შემ-თხვევებში, ბავშვებზე ზრუნვა, მოქალაქეთათვის გაწეული მომსახურების ხარისხის ამაღლება, სერვისების დახვეწა, მოქნილი, მარტივი და სწრაფი, მოსახლეობისათვის ადვილად ხელმისაწვ-დომი მექანიზმების შეთავაზება წარმოადგენს, აღნიშნულ რაიონულ ცენტრებში დღეს არსებუ-ლი რესურსით, აშკარაა, რომ შეუძლებელია ამ მიზნებისა და ვალდებულებების სრულფასოვანი რეალიზაცია.

ბავშვის მშობლებთან ცხოვრების უფლება

ყველა ბავშვს აქვს უფლება, ცხოვრობდეს და იზრდებოდეს ოჯახში. მშობლები უფლებამო-სილი და ვალდებული არიან, აღზარდონ თავიანთი შვილები, იზრუნონ მათი ფიზიკური, გონებ-რივი, სულიერი და სოციალური განვითარებისათვის, აღზარდონ ისინი საზოგადოების ღირსეულ წევრებად, მათი ინტერესების უპირატესი გათვალისწინებით. თავის მხრივ, სახელმწიფოს აკის-რია ვალდებულება, მიიღოს ყველა აუცილებელი ზომა, რათა უზრუნველყოს, რომ არ მოხდეს არასრულწლოვნის დაშორება მშობლებთან, გარდა იმ შემთხვევებისა, როდესაც კომპეტენტური ორგანოები, სასამართლო გადაწყვეტილების შესაბამისად, კანონისა და პროცედურის დაცვით, განსაზღვრავენ, რომ ბავშვის დაშორება მშობელთან აუცილებელია და ემსახურება მის საუკეთე-სო ინტერესებს.

მშობელთან დაშორება მოიცავს კონკრეტულ შემთხვევებს, როდესაც მშობლები სასტიკად ექცევიან ბავშვს და არ ზრუნავენ მასზე, ან როცა მშობლები ცხოვრობენ ცალკ-ცალკე და აუცი-ლებელია ბავშვის საცხოვრებელი ადგილის თაობაზე გადაწყვეტილების მიღება და სხვა. ყველა შემთხვევაში, კომპეტენტურმა ორგანოებმა გადაწყვეტილება, ბავშვის საცხოვრებელ ადგილთან დაკავშირებით, ბავშვის საუკეთესო ინტერესების გათვალისწინებით უნდა მიიღონ. გადაწყვეტი-ლების მიღების დროს შესაბამისმა ორგანოებმა ასევე უნდა გაითვალისწინონ განსახორციელებე-ლი ზომების სავარაუდო გავლენა არასრულწლოვანზე.

მეორე მხრივ, იმ შემთხვევაშიც კი, როდესაც სასამართლო გადაწყვეტილების გამოტანისას, მაქსიმალურად იქნება გათვალისწინებული არასრულწლოვანის საუკეთესო ინტერესები, არსე-ბობს რისკი, რომ მშობელი, რომელსაც სასამართლო გადაწყვეტილებით არ მიეკუთვნა ბავშვი/შეეზღუდა მასთან ურთიერთობა, ეცდება, ხელი შეუშალოს აღსრულების პროცესს და წინააღ-მდეგობა გაუწიოს აღსრულებაზე პასუხისმგებელ პირებს. პრაქტიკამ აჩვენა, რომ აღნიშნული პრობლემა, ხშირ შემთხვევაში, ხდება ბავშვზე ძალადობის, მისი იძულების მიზეზი და საჭიროებს სოციალური მუშაკის, ფსიქოლოგისა და, საჭიროების შემთხვევაში, სამართალდამცავი ორგანო-ების წარმომადგენლების ჩართულობის გააქტიურებას.

სსიპ სოციალური მომსახურების სააგენტო, რომელიც ამ ტიპის გადაწყვეტილებების აღს-რულებაში წამყვან როლს თამაშობს, განიცდის მაღალი კვალიფიკაციის მქონე სოციალური მუ-შაკებისა და ფსიქოლოგების ნაკლებობას, რომელთა ძირითად ფუნქციას არასრულწლოვანზე შესაძლო ფსიქოლოგიური ძალადობის დადგენა, ძალადობის კვალის იდენტიფიკაცია და სასა-მართლოს გადაწყვეტილების უმტკივნეულოდ აღსრულება წარმოადგენს.

ბავშვი და ომის ტრავმა ‒ ინტერვენცია და ზრუნვა

ომი და შეიარაღებული დაპირისპირება მძიმე კვალს ტოვებს ადამიანის, განსაკუთრებით, ბავშვის ფსიქიკაზე. კონფლიქტის შედეგად დაზარალებული პირებისთვის ფსიქოლოგიური დახ-

57

მარების ხელმისაწვდომობის აუცილებლობა ხაზგასმულია გაეროს ლტოლვილთა უმაღლესი კო-მისრის სახელმძღვანელო პრინციპებში, რომელიც მოუწოდებს სახელმწიფოებს, მიიღონ შესა-ბამისი ზომები, რათა მაქსიმალურად გამოვლინდეს და აღმოიფხვრას ფსიქოლოგიური ტრამვა, რომელიც მიადგათ არასრულწლოვნებს.

ჩვენი ქვეყნის სინამდვილეში, აფხაზეთსა და სამაჩაბლოში განხორციელებული შეიარაღებუ-ლი კონფლიქტების შედეგად იძულებით გადაადგილებულ პირებთან, მათ შორის ბავშვებთან, მი-მართებაში აშკარად იკვეთება ფსიქოლოგიური დახმარების საჭიროება, თუმცა მსგავსი სერვისი მათთვის არ არის ხელმისაწვდომი.

არასრულწლოვანთა ფსიქოლოგიური პრობლემების მოგვარების ერთ-ერთ ეფექტურ გზას წარმოადგენს ბავშვების ჩართვა სხვადასხვა სახის სახელოვნებო წრეებში. მისასალმებელია, რომ დევნილთა დასახლებების ერთ ნაწილში ფუნქციონირებს სახელოვნებო სკოლები, სადაც ასწავ-ლიან ხატვას, მუსიკას, ქორეოგრაფიას.

2013 წელს, სახალხო დამცველის წერილის საფუძველზე, საქართველოს კულტურისა და ძეგლთა დაცვის სამინიტრომ დევნილთა 12 დასახლებაში არსებულ სახელოვნებო სკოლებს 2012 წელს შეწყვეტილი დაფინანსება აღუდგინა.

ბავშვთა უფლებრივი მდგომარეობა საქართველოს მაღალმთიან რეგიონებში

საქართველოს მაღალმთიან რეგიონებში მცხოვრებ ბავშვთა განათლების, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის საკითხები განსაკუთრებულ ყურადღებას საჭიროებს. რადგან გარემო პირობები, საინფორმაციო-საკომუნიკაციო ტექნოლოგიებზე დაბალი ხელმისაწვდომობა დიდ ზეგავლენას ახდენს მათი აღზრდის, განვითარებისა და ხარისხიანი განათლების მიღების შესაძ-ლებლობებზე.

2013 წელს საქართველოს სახალხო დამცველის აპარატმა, გაეროს ბავშვთა ფონდის (UNICEF) მხარდაჭერით, შეისწავლა საქართველოს მაღალმთიან რეგიონებში მცხოვრებ ბავშვთა უფლებ-რივი მდგომარეობა, რომლის დროსაც შეფასდა ბავშვზე ზრუნვის ხარისხი და მისი შესაბამისობა ბავშვთა დაცვის სფეროში კანონმდებლობით გათვალისწინებულ სტანდარტებთან. შესწავლის გეოგრაფიული განფენილობა მოიცავდა მაღალმთიან აჭარას, ყაზბეგისა და ახმეტის რაიონებს. კვლევის შედეგად გამოიკვეთა ბავშვთა უფლებრივი მდგომარეობის მთელი რიგი პრობლემური საკითხები.

კერძოდ, მაღალმთიან რეგიონებში მცხოვრები ბავშვების ძირითად პრობლემას განათლების ხელმისაწვდომობა წარმოადგენს, რომელიც, თავის მხრივ, მოიცავს საგანმანათლებლოდაწესე-ბულებების ინფრასტრუქტურულ, განათლების ხარისხისა და ტერიტორიული ხელმისაწვდომო-ბის პრობლემებს. განსაკუთრებული საჭიროებების წინაშე დგანან ბავშვები ასევე, ჯანმრთელო-ბისა და სოციალური დაცვის მიმართულებით. მაღალია სკოლის მიტოვებისა და ნაადრევი ქორ-წინებების მაჩვენებელი.

განათლების სფეროში გამოიკვეთა რამდენიმე მნიშვნელოვანი სისტემური პრობლემა. მათი ნაწილი განათლების ხარისხს, ხოლო ნაწილი ხელმისაწვდომობას უკავშირდება, მათ შორის, ტე-რიტორიული ხელმისაწვდომობისა და შეზღუდული შესაძლებლობის მქონე ბავშვთა განათლების უფლების რეალიზაციის საკითხებს.

შესწავლის შედეგებმა აჩვენა, რომ საჯარო სკოლების მოსწავლეთა დიდი უმრავლესობა სწავლობს კერძო რეპეტიტორებთან. იმისათვის, რომ მოსწავლეებმა დაძლიონ საატესტატო და ეროვნული გამოცდები, სკოლაში მიღებული განათლება საკმარისად არ მიიჩნევა.

ყველა სკოლაში პრობლემად დასახელდა დამოკიდებულება მასწავლებელთა მიმართ, რო-მელთაც ვერ ჩააბარეს საკვალიფიკაციო გამოცდები. აღინიშნა, რომ ეს ფაქტი ასუსტებს მასწავ-

58

ლებლის მუშაობის ნაყოფიერებას და ცვლის მოსწავლეთა დამოკიდებულებას მის მიმართ, რაც აისახება სწავლის პროცესის მიმდინარეობასა და მიღებული განათლების ხარისხზე.

საქართველოს კანონმდებლობა, ისევე როგორც საერთაშორისო სამართლებრივი აქტები, განამტკიცებს განათლების მიღების უფლების თანაბარ ხელმისაწვდომობას. ზოგადი განათლე-ბის სავალდებულო ხასიათი და მისი ხელმისაწვდომობა ერთმანეთთან ურთიერთდაკავშირებუ-ლი მნიშვნელოვანი ასპექტებია. განათლების უფლება ფუნდამენტურად მოიცავს მისი მიღების ფიზიკური ხელმისაწვდომობის უფლებას. ყოველ ბავშვს უნდა ჰქონდეს საშუალება, ისწავლოს ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლაში, საცხოვრებელ ადგილთან ახლოს. სახელმწიფომ უნდა უზ-რუნველყოს ამ უფლებით სარგებლობა და ამისათვის გაატაროს ქმედითი ღონისძიებები. ზოგადი განათლების შესახებ საქართველოს კანონის მე-7 მუხლის მიხედვით კი, სახელმწიფო უზრუნველ-ყოფს თითოეული მოსწავლისთვის ზოგადი განათლების მიღების უფლებას თავის საცხოვრებელ ადგილთან მაქსიმალურად ახლოს.

ბავშვის უფლებათა კონვენციის 28-ე მუხლი ავალდებულებს სახელმწიფოს, უზრუნველყოს განათლების ხელმისაწვდომობა, რაც, ბავშვის ინტერესებიდან გამომდინარე, ფართოდ უნდა იქ-ნას განსაზღვრული და ითვალისწინებდეს იმ შემთხვევებსაც, როდესაც განათლების მიღების უფ-ლების განხორციელება სასწავლო დაწესებულების ტერიტორიული ხელმისაწვდომობის არარსე-ბობის გამო ფერხდება.

ზემოაღნიშნულიდან გამომდინარე, სკოლების ოპტიმიზაციის პროცესის დაწყების შემთხვე-ვაში, გასათვალისწინებელია სკოლების ტერიტორიული ხელმისაწვდომობის პრინციპი, რაც დიდ გავლენას ახდენს მიღებული განათლების ხარისხზე.

ინკლუზიური განათლების ხელმისაწვდომობის უფლება განმტკიცებულია ბავშვის უფლება-თა კონვენციით (მუხლი 23), გაეროს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა კონვენციით (მუხლი 24) ასევე, ზოგადი განათლების შესახებ საქართველოს კანონითა (მუხლი 3) და შეზ-ღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა სოციალური დაცვის შესახებ საქართველოს კანონით (მუხლები 17 და 18).

შესწავლისას გამოიკვეთა, რომ მასწავლებლები საჭიროებენ შშმ ბავშვებთან მუშაობისათვის პროფესიული უნარ-ჩვევების განმტკიცებას. მათ დიდ ნაწილს არ აქვს გავლილი გადამზადების კურსი სპეციალური საგანმანათლებო პროგრამის საჭიროების მქონე ბავშვებთან მუშაობის სა-კითხებში.

მაღალმთიან რეგიონებში შშმ ბავშვები, უმეტესწილად, სახლში იღებენ განათლებას. რიგ შემთხვევებში, ამის მიზეზს წარმოადგენს რეგიონის გეოგრაფიული მდებარეობა (მაგ.: ხულო), რაც არ იძლევა შშმ მოსწავლის ეტლით გადაადგილების საშუალებას. ხოლო რიგ შემთხვევებში, ამის მიზეზი ბავშვის ოჯახის სოციალურ-ეკონომიკური მდგომარეობაა. მისასალმებელი ფაქტია, რომ ახმეტის №2 საჯარო სკოლაში მიმდინარეობს ინკლუზიური სწავლება და ბავშვებთან სპეცი-ალური პროგრამით მუშაობს ფსიქოლოგი. მსგავსი მიდგომა არ დაფიქსირებულა არცერთ სხვა სკოლაში. თუმცა, სკოლების ადმინისტრაციის წარმომადგენლებს სრულად აქვთ გაცნობიერებუ-ლი შშმ ბავშვების საჭიროებების ხარისხიანი დაკმაყოფილებისთვის ფსიქოლოგების დახმარების აუცილებლობა.

უსაფრთხო გარემო, თავისუფალი დროის დაგეგმვა და არასრულწლოვანთა დაცვა მავნე ზეგავლენისგან

ზოგადი განათლების შესახებ საქართველოს კანონის მე-9 მუხლი საგანმანათლებლო დაწე-სებულებას ავალდებულებს, შექმნას ჯანმრთელობის, სიცოცხლისა და საკუთრებისათვის უსაფ-რთხო გარემო სკოლაში, აგრეთვე სკოლის, ან მის მიმდებარე ტერიტორიაზე და ჯეროვნად დაიც-

59

ვას არასრულწლოვანთა ძირითადი უფლებები და თავისუფლებები. თუმცა, ახმეტის რაიონის სკოლებში არ ფუნქციონირებს მანდატურის სამსახური. შესაბამისად, სკოლაში წესრიგისა და უსაფრთხოების დაცვაზე ზედამხედველობა უწევთ მასწავლებლებს, რაც განსაკუთრებით რთუ-ლია გაკვეთილების მიმდინარეობის პროცესში.

თავისუფალი დროის დაგეგმვა ყველა საჯარო სკოლაში მოსწავლეების პრობლემას წარმოად-გენს. რეგიონებში ძალიან ცოტაა სახელოვნებო, სპორტული, თუ სხვა სახის წრეები. ამ მხრივ, განსაკუთრებულ წუხილს გამოთქვამენ ყაზბეგის რაიონის მოსწავლეები. სოფლებში პრობლემას წარმოადგენს ინტერნეტის ხელმისაწვდომობაც. გამოიკვეთა, რომ ყველა სკოლაში უფროსი კლა-სის მოსწავლეების სურვილია, მეტი ინფორმაცია მიიღონ პროფესიებთან დაკავშირებით, რათა სამომავლოდ სწორი და პრაქტიკული არჩევანი გააკეთონ.

შემაშფოთებელია, რომ მუდმივად ირღვევა მავნე ზეგავლენისაგან არასრულწლოვანთა დაც-ვის შესახებ საქართველოს კანონი და არასრულწლოვნებს უკონტროლოდ მიეყიდება ალკოჰოლი და სიგარეტი. ამ პრობლემაზე მიუთითებს ყველა მაღალმთიანი რეგიონის სკოლა. მოწოდებული ინფორმაციის თანახმად, პრაქტიკაში არ ხორციელდება „მავნე ზეგავლენისაგან არასრულწლო-ვანთა დაცვის შესახებ“ საქართველოს კანონის მე-17 მუხლი, რომლის მიხედვითაც, არასრულწ-ლოვნებისათვის ალკოჰოლისა და თამბაქოს მიყიდვა წარმოშობს სამოქალაქო ან/და ადმინისტ-რაციულ პასუხისმგებლობას.

60

თავი 4. კანონთან კონფლიქტში მყოფი ბავშვები

unicef-ის კვლევებზე დაყრდნობით

„არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულების პოლიტიკაშიყურადღება უნდა გამახვილდეს პრევენციულ სტრატეგიაზე,

რაც ხელს შეუწყობს ყველა ბავშვის წარმატებულ სოციალიზაციასადა ინტეგრაციას, განსაკუთრებით ოჯახის, თემის,თანატოლთა ჯგუფების, სკოლების, პროფესიული

განათლებისა და სამუშაოს მეშვეობით“.გაეროს სტრატეგია ბავშვთა მართლმსაჯულების მიმართ

გენერალური მდივნის სახელმძღვანელო პრინციპები

ბავშვები, შეძლებისდაგვარად, განრიდებულნი უნდა იქნენ მართლმსაჯულების სისტემიდან და თავისუფლების აღკვეთა გამოიყენებოდეს მხოლოდ უკიდურესი ზომის სახით. თუმცა, 2003 წლის ვარდების რევოლუციის შემდეგ მსჯავრდებულ ბავშვთა რაოდენობა 100%-ზე მეტად გა-იზარდა ნულოვანი ტოლერანტობის პოლიტიკის განხორციელების გამო, რომელიც საქართვე-ლოს მართლმსაჯულების მთლიან სისტემაზე ვრცელდებოდა. მას შემდეგ საქართველოში და-ინერგა განრიდების პროგრამა და მსჯავრდებისა და თავისუფლების აღკვეთის სხვა ალტერნატი-ვები. მთავრობამ პირველი ნაბიჯები გადადგა იმის უზრუნველსაყოფად, რომ მოსამართლეებს, პროკურორებსა და ადვოკატებს სათანადო კვალიფიკაცია ჰქონდეთ ისეთ საქმეებზე სამუშაოდ, რომლებიც მოზარდებს შეეხებათ.

2008 წელს კომიტეტმა შეშფოთება გამოთქვა იმის გამო, რომ სისხლის სამართლის სისტე-მის ფარგლებში სულ უფრო მეტი ბავშვი ხვდებოდა და მათ მიმართ გამოიყენებოდა საპატიმრო ზომები და სასჯელები; არ არსებობობდა არასრულწლოვანთა საქმეებზე მომუშავე სასამართ-ლოები;  არ არსებობდა ქმედითი მექანიზმები, რომლებიც უზრუნველყოფდა პატიმრობაში მო-თავსებას უკიდურესი ზომის სახით და რაც შეიძლება მოკლე ვადით; და ხშირად ხდებოდა დანა-შაულის სიმძიმის არაპროპორციულად ხანგრძლივი განაჩენის გამოტანა; არ არსებობდა ისეთი სათემო პროგრამები, რომლებიც სისხლისსამართლებრივი დევნისა და პატიმრობის ალტერნა-ტივას წარმოადგენს; გადაჭარბებულად ხანგრძლივი იყო წინასწარი პატიმრობა და ამ პერიოდის განმავლობაში მნახველები შეზღუდულად დაიშვებოდნენ; თავისუფლების აღკვეთის ადგილებში იყო მძიმე პირობები; და არ არსებობდა არასრულწლოვან კანონდამრღვევთათვის ფიზიკური და ფსიქოლოგიური რეაბილიტაციისა და სოციალური რეინტეგრაციის პროგრამები.

უკანასკნელ წლებში სასჯელაღსრულების სისტემაში არასრულწლოვანთა მიმართ დაინერგა სრულიად ახლებური მიდგომა, მათ შორის შემოღებულ იქნა მსჯავრდებულ არასრულწლოვან-თათვის სასჯელის მოხდის ინდივიდუალური გეგმები, რომლებიც მათ რეაბილიტაციას და საზო-გადოებაში რეინტეგრაციას უწყობს ხელს. განხორციელდა არასრულწლოვანთა საცხოვრებელი და სასწავლო ოთახების რეაბილიტაცია და აღჭურვა. მიღებულ იქნა პატიმრობის ახალი კოდექ-სი, რომელიც მოიცავს ახალგაზრდების განათლების, დასვენებისა და შინაარსიანი საქმიანობის უფლებას. პრობაციის სააგენტომ დაიქირავა და გადაამზადა არასრულწლოვანთა საკითხებზე მომუშავე პრობაციის ოფიცრები ქვეყნის მასშტაბით ყველა ოფისისათვის.

61

იუსტიციის სამინისტრომ და სასჯელაღსრულებისა და იურიდიული დახმარების სამინისტ-რომ აღიარეს სამართლებრივი ღონისძიებების, როგორც უკიდურესი ზომის, გამოყენების აუცი-ლებლობა და მოახდინეს მართლმსაჯულების სისტემიდან განრიდების ეროვნული მექანიზმების პილოტირება საქართველოს ექვს დიდ ქალაქში ისეთი ბავშვებისათვის, რომლებმაც ნაკლებად მძიმე დანაშაული ჩაიდინეს. სავარაუდოდ, განრიდების სქემების გამოყენების გზით ბრალდებულ და/ან მსჯავრდებულ ბავშვთა რაოდენობა 33%-მდე შემცირდება.

ევროკავშირი და ნიდერლანდების მთავრობა განაგრძობს საქართველოს მთავრობის ფინან-სურ და ტექნიკური დახმარებას არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულების რეფორმის განხორცი-ელების მიზნით.

მსჯავრდებულ ბავშვთა რაოდენობამ 2008 წელს მაღალ მაჩვენებელს ‒ 1166 მიაღწია, თუმ-ცა ეს რიცხვი მას შემდეგ მნიშვნელოვნად შემცირდა. უკანასკნელი რამდენიმე წლის განმავლო-ბაში პირობით სასჯელს 500-600 ბავშვი იხდიდა. კანონთან კონფლიქტში მყოფი ბავშვებისადმი ინდივიდუალური გეგმების გამოყენება სულ უფრო ხშირად ხდება როგორც სასჯელაღსრულების სისტემაში, ასევე პრობაციაშიც. სასჯელაღსრულებისა და პრობაციის დაწესებულებებში შეიქმ-ნა სოციალური მუშაკისა და ფსიქოლოგის სამსახური. ამჟამად ქვეყნის მასშტაბით აღნიშნულ დაწესებულებებში მუშაობს 20 სოციალური მუშაკი და 5 ფსიქოლოგი, რომლებმაც სპეციალური სწავლება გაიარეს. რეფორმის განხორციელებისას მიღწეულმა პროგრესმა შესაძლებელი გახადა აქცენტი უკვე ბავშვების მართლმსაჯულების სისტემიდან განრიდებასა და დანაშაულის „პრევენ-ციაზე“ გაკეთებულიყო, რაც გულისხმობს კანონთან კონფლიქტში მოსვლამდე ბავშვებისათვის შესაბამისი მომსახურების მიწოდებასა და დახმარებას.

პრობაციის ბიუროებში მომუშავე სოციალური მუშაკები ბავშვებს ეხმარებიან განრიდების პირობების განსაზღვრაში. შეთანხმებული პირობების შესრულების შემდეგ ბავშვის საქმე მთლი-ანად იხურება. გამომდინარე იქიდან, რომ საქართველოში მსჯავრდებული ბავშვების უმრავლე-სობას საკუთრების წინააღმდეგ მიმართული დანაშაული აქვს ჩადენილი, ეს პროგრამა მნიშვნე-ლოვანი ნაბიჯია იმის უზრუნველსაყოფად, რომ ბავშვებს, რომლებიც შეცდომას დაუშვებენ, არ დაედოთ მსჯავრი და ნასამართლობის ჩანაწერი არ დარჩეს საქმის მასალებში მთელი ცხოვრების განმავლობაში.

სასჯელაღსრულების დაწესებულებიდან პირობით ვადამდე განთავისუფლებულ არასრულწ-ლოვანთა რაოდენობა საკმაოდ დაბალი იყო (2008 წელს მხოლოდ 4 არასრულწლოვანი იქნა გან-თავისუფლებული); თუმცა მდგომარეობა გაუმჯობესდა. არასრულწლოვანთა პირობით ვადამდე გათავისუფლების ახლად შექმნილმა საბჭომ თავისი მუშაობის პირველი 5 თვის განმავლობაში (2010 წლის ნოემბერი ‒ 2011 წლის მარტის პერიოდში) 8 არასრულწლოვანი გაანთავისუფლა.

აუცილებელია რეფორმების შემდგომი ინსტიტუციონალიზაცია და ყურადღების გამახვილე-ბა პრევენციაზე, განრიდებასა და სხვა ღონისძიებებზე, რომლებიც შეიძლება გამოიყენებოდეს, როგორც სისხლისსამართლებრივი დევნისა და პატიმრობის ალტერნატივები. აუცილებელია შემ-დეგი ღონისძიებების განხორციელება:• არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულების ყველა სფეროში კვალიფიციური სპეციალისტების

მომზადება განსაკუთრებული აქცენტით პროფესიულ ინსტიტუტებზე, მთავრობასა და აკა-დემიურ წრეებზე.

• სასჯელაღსრულების სისტემაში რეფორმების შემდგომი ინსტიტუციონალიზაციის მონიტო-რინგი და მხარდაჭერა.

• პრობაციის სფეროში რეფორმების გაძლიერება და იმის უზრუნველყოფა, რომ პრობაციის ყველა ბიუროს ჰყავდეს არასრულწლოვანთა საკითხებზე მომუშავე სპეციალურად მომზა-დებული პროფესიონალი და რომ დიდი ზომის პრობაციის ბიუროებში მუშაობდნენ სოცი-ალური მუშაკები და ფსიქოლოგები.

62

• ამუშავდეს ქმედითი სათემო სამსახურები ბავშვთა ძირითადი უფლებების გათვალისწინე-ბით.

• მედიაციისა და აღდგენითი მართლმსაჯულების პროგრამების დანერგვა განრიდების მექა-ნიზმის ფარგლებში.

• პრევენციის ყოვლისმომცველი სტრატეგიის შემუშავება, რომელიც ასევე უზრუნველყოფს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტროს, განათლების სამინისტრო-სა და სპორტისა და ახალგაზრდობის საქმეთა სამინისტროს ჩართვას საკითხთა იმ უფრო ფართო არეალის დასაფარად, რომელიც რისკის ქვეშ მყოფ ახალგაზრდებს შეეხება.

ბავშვთა რესოციალიზაცია

ბავშვის უფლებათა კონვენციის მიხედვით, აუცილებელია ბავშვის თავისუფალი დროის და-გეგმვა და მისი კულტურულ ცხოვრებაში ჩართვა, მითუმეტეს როცა საუბარია იმ არასრულწ-ლოვანზე, რომელიც სამართლებრივი რეჟიმის სისტემაში იმყოფება. ასეთ დროს აუცილებელია, არასრულწლოვნის საუკეთესო ინტერესების გათვალისწინებით, დაიგეგმოს საგანმანათლებლო, კულტურული და გასართობი აქტივობები, რომლებიც მათ რესოციალიზაციას მოემსახურება.

ადმინისტრაციის მხრიდან წახალისებული უნდა იყოს ჯანსაღი ცხოვრების სტილი, არას-რულწლოვანთა მოტივირება, მიიღონ განათლება, ჩაერთონ სხვადასხვა კულტურულ/სპორტულ აქტივობებში. „თავისუფლების აღკვეთის დაწესებულების ადმინისტრაცია ვალდებულია შექმნას პირობები, რათა ბრალდებულებმა/მსჯავრდებულებმა მიიღონ ზოგადი და პროფესიული განათ-ლება.“ „ბრალდებულს/მსჯავრდებულს უნდა ჰქონდეს საშუალება, მიიღოს სრული ზოგადი გა-ნათლება.“ „არასრულწლოვანი ბრალდებულისათვის/მსჯავრდებულისათვის დაწყებითი და საბა-ზო განათლების მიცემა სავალდებულოა.“

სამივე დაწესებულებაში სოციალური სამსახური საკმაოდ აქტიურადაა ჩართული არასრულ-წლოვანი პატიმრების რესოციალიზაციის პროცესში. თითოეული არასრულწლოვნის შემთხვევა-ში დგება სასჯელის მოხდის ინდივიდუალური გეგმა, თუმცა აღნიშნული გეგმები ხშირად ფორ-მალურ ხასიათს ატარებს. უნდა აღინიშნოს ისიც, რომ სოციალურ სამსახურს რესოციალიზაციის პროცესისთვის საკმაოდ მწირი რესურსები გააჩნია, განსაკუთრებით №2 და №8 დაწესებულებებ-ში. ამ დაწესებულებებში ფაქტობრივად არ ხორციელდება რესოციალიზაციის სისტემური და ერ-თიანი პროგრამა, არ ხდება თავისუფალი დროის დაგეგმვა, შედეგად არასრულწლოვნები დროის უმეტეს ნაწილს თავიანთ საკნებში ატარებენ. მონიტორინგის კითხვარების მიხედვით, ორივე დაწესებულებაში მყოფი არასრულწლოვანი პატიმრების უმეტესობას სურს რესოციალიზაციის პროგრამებში ჩართვა.

№11 დაწესებულებაში ზოგადსაგანმანათლებლო პროცესი ხორციელდება სამოქალაქო სექ-ტორში არსებული სტანდარტების შესაბამისად. რაც იმას ნიშნავს, რომ დაწესებულების სკოლა მიერთებულია თბილისის №123-ე საჯარო სკოლას. აღნიშნული უზრუნველყოფს არასრულწ-ლოვნების მიერ როგორც ექსტერნის ფორმით პროგრამის დაძლევას და შემდეგ საფეხურზე გა-დასვლას, ასევე სწავლის დამადასტურებელი ატესტატის გაცემის შესაძლებლობას.

2012 წლის მეორე ნახევრიდან თბილისის №8 და ქუთაისის №2 დაწესებულებებში ბრალდე-ბულ არასრულწლოვნებსაც აქვთ სასწავლო პროგრამა, თუმცა უარყოფითად უნდა შეფასდეს ის ფაქტი, რომ დაწესებულებაში ყოფნის პერიოდში მიღებული ზოგადი ან სრული განათლება არ წარმოადგენს ატესტატის გაცემის საფუძველს. პრაქტიკაში, ბრალდებულ არასრულწლოვნებს ხშირად 9 თვით (მაქსიმალური ვადით) უწევთ აღნიშნულ დაწესებულებებში ყოფნა. რასაც ემატე-ბა ის შემთხვევები, როცა უსაფრთხოების მიზნით, აუცილებელი ხდება №11 დაწესებულებიდან მსჯავრდებულების №8 ან №2 დაწესებულებაში გადაყვანა. შესაბამისად, არასრულწლოვნები

63

ხანგრძლივი პერიოდით არიან მოკლებული განათლების მიღების შესაძლებლობას. გარდა იმისა, რომ მოქმედი სასწავლო პროგრამა ვერ უზრუნველყოფს ბრალდებულებისა და მსჯავრდებულე-ბისათვის თანაბარმნიშვნელოვანი განათლების მიღებას, ამ პროგრამის პრაქტიკული განხორცი-ელებაც პრობლემურია პატიმრების მხრიდან ნაკლები დაინტერესებისა და დაბალი მოტივაციის გამო. განათლების უწყვეტობის ხელშეწყობის მიზნით, აუცილებელია, სახელმწიფომ მიიღოს შე-საბამისი ზომები, რათა შესაძლებელი გახდეს ბრალდებული არასრულწლოვნებისთვისაც სრულ-ყოფილი განათლების შეთავაზება.

აღსანიშნავია აგრეთვე, რომ პატიმრები სწავლის გაგრძელების მიზნით, აბარებენ ერთიან ეროვნულ გამოცდებს, თუმცა მათი შემდგომი განათლების უფლების უზრუნველყოფა ვერ ხდე-ბა. ევროპის საბჭოს მინისტრთა კომიტეტის რეკომენდაციის მიხედვით, „ყველა პატიმარს უნდა მიუწვდებოდეს ხელი განათლებაზე. აღსანიშნავია, რომ პატიმრების განათლება უნდა იყოს გარე სამყაროში მათი ასაკობრივი ჯგუფებისათვის უზრუნველყოფილი განათლების შესაბამისი.“ საქართველოს პატიმრობის კოდექსი აღარ ითვალისწინებს უმაღლესი განათლების უფლებას, რასაც სახალხო დამცველი ჯერ კიდევ 2011 წლის ანგარიშში უარყოფითად აფასებდა. მსჯავრ-დებულმა სასჯელის მოხდის პერიოდში უნდა მიიღოს ან გააღრმაოს შესაბამისი განათლება და პროფესიული უნარ-ჩვევები.

არასრულწლოვანი ბრალდებულები/მსჯავრდებულები

unicef-ის კვლევების მიხედვით

არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულების სისტემა უნდა ეფუძნებოდეს ბავშვის უფლებათა დაცვის საერთაშორისო სტანდარტით განმტკიცებულ ისეთ მნიშვნელოვან პრინციპებს, როგორი-ცაა საუკეთესო ინტერესების დაცვა, დისკრიმინაციის დაუშვებლობა, სიცოცხლის შენარჩუნებისა და ჯანსაღი განვითარების უფლება და უფლება, იყოს მოსმენილი. არ უნდა დაირღვეს პროპორ-ციულობის (თანაზომიერების) პრინციპი და მაქსიმალურად შეეწყოს ხელი არასრულწლოვნების კეთილდღეობას. ევროკავშირისა და გაეროს ბავშვთა ფონდის მხარდაჭერითა და იუსტიციისა მინისტრის გადაწყვეტილებით 2013 წელს მუშაობა დაიწყო არასრულწლოვანთა მართლმსაჯუ-ლების კოდექსის შემუშავებაზე.

ბავშვის უფლებათა კონვენციის მიხედვით, თავისუფლების აღკვეთა შეიძლება მხოლოდ უკიდურესი ზომის სახით გამოიყენებოდეს და ისიც დროის რაც შეიძლება შესაბამისი მოკლე პერიოდის განმავლობაში. მისასალმებელი ფაქტია, რომ არასრულწლოვანთა მიმართ სასჯელის სახით თავისუფლების აღკვეთის გამოყენების ფაქტები საქართველოში ყოველწლიურად კლებუ-ლობს: 2010 წელი ‒ 348 არასრუწლოვანი, 2011 წელი ‒ 190 არასრუწლოვანი, 2012 წელი ‒ 105 არასრუწლოვანი, 2013 წელი ‒ 72 არასრუწლოვანი. ლიბერალური პოლიტიკის გატარების პარა-ლელურად, მნიშვნელოვანია გატარდეს ეფექტიანი პრევენციული პოლიტიკა.

წინგადადგმულ ნაბიჯად უნდა ჩაითვალოს მუშაობის დაწყება არასრულწლოვანთა მართლ-მსაჯულების კოდექსის შემუშავებაზე, რამაც ერთიან საკანონმდებლო აქტში უნდა გააერთიანოს არასრულწლოვანთა პასუხისმგებლობის, ადმინისტრაციული და სისხლის სამართლის პროცესის, სასჯელაღსრულების და სხვა საკითხების მარეგულირებელი ნორმები. არასრულწლოვანთა მარ-თლმსაჯულების რეფორმის განახლებული სტრატეგია ასევე ეფუძნება გაეროს ბავშვთა ფონდის (იუნისეფის) და ევროკავშირის მიერ საქართველოს მთავრობასთან კონსულტაციის შედეგად შე-მუშავებული პოლიტიკის რეკომენდაციებს.

არასრულწლოვანთა მართლმსაჯულების სისტემის ეფექტური განხორციელებისათვის აუცილებელია სხვადასხვა სახელმწიფო უწყებების კოორდინირებული და აქტიური მუშაობა.

64

აუცილებელია, რომ არასრულწლოვნებთან მომუშავე ყველა პროფესიონალისთვის ხელმისაწვ-დომი იყოს არასრულწლოვანთა საჭიროებებზე მორგებული ტრენინგები. უდიდესი მნიშვნელობა აქვს რისკების შეფასებასა და სასჯელის დაგეგმვას.

სასჯელაღსრულების დაწესებულებებსა და დროებითი მოთავსების იზოლატორებში არას-რულწლოვანთა მდგომარეობის შესწავლის მიზნით, 2013 წელს, პრევენციის ეროვნული მექანიზ-მის ფარგლებში ჩატარდა გეგმიური და არაგეგმიური მონიტორინგის ვიზიტები არასრულწლო-ვანთა №11 სპეციალურ დაწესებულებაში, ასევე პატიმრობისა და დახურული ტიპის თავისუფლე-ბის აღკვეთის №8 (თბილისი) და №2 (ქუთაისი) სასჯელაღსრულების დაწესებულებებში. თითო-ეულ დაწესებულებაში განხორციელდა 3 გეგმიური ვიზიტი (სულ 9 ვიზიტი), ხოლო არასრულ-წლოვანთა №8 და №11 დაწესებულებებში განხორციელდა 4 არაგეგმიური ვიზიტი. ქუთაისის დროებითი მოთავსების იზოლატორში განხორციელდა 2 გეგმიური ვიზიტი, ხოლო თბილისის დროებითი მოთავსების იზოლატორში ერთი გეგმიური ვიზიტი (სულ 16 ვიზიტი). მონიტორინგი განხორციელდა გაეროს ბავშვთა ფონდის (UNICEF) ფინანსური მხარდაჭერით.

მონიტორინგის შედეგად გამოვლინდა მთელი რიგი პრობლემები, მათ შორის, არასრულ-წლოვანთა საცხოვრებელ პირობებთან, ჯანდაცვასთან, კვებასთან, ასევე, რესოციალიზაციის პროგრამების ეფექტურ მუშაობასთან და შესაბამისი პროფესიონალების კვალიფიკაციასთან და-კავშირებით.

ციხის ევროპული წესების თანახმად, „პატიმრებმა სუფთად და მოწესრიგებულად უნდა იქონიონ ტანსაცმელი და საძინებელი, ასევე პირად ჰიგიენას მიაქციონ ყურადღება“. „ამისათვის ციხის ადმინისტრაციამ უნდა უზრუნველყოს ისინი შესაბამისი საშუალებებით, ტუალეტის და ჰიგიენური საშუალებებითა და მასალებით“. „ჯეროვანი ყურადღება უნდა დაეთმოს კლიმატურ პირობებსა და განსაკუთრებით, ფართის ოდენობის, ჰაერის მოცულობას, განათებასა და ვენტი-ლაციის პირობებს“. საქართველოს პატიმრობის კოდექსის მიხედვით, „არასრულწლოვნებს უნდა ჰქონდეთ სხვა ბრალდებულებთან/მსჯავრდებულებთან შედარებით გაუმჯობესებული საყოფაც-ხოვრებო პირობები“.

მონიტორინგის შედეგად გამოიკვეთა, რომ არასრულწლოვანთა საკნებში, ასევე, სველ წერ-ტილებში, არ არის სათანადო ვენტილაცია, ხელოვნური განათება და გათბობა. საკნების სანი-ტარულ-ჰიგიენური და ინფრასტრუქტურული მდგომარეობა განსაკუთრებით ცუდია №8 დაწე-სებულებაში. არასრულწლოვან პატიმრებს თავად უწევთ თავიანთი ტანსაცმლის გარეცხვა №2 დაწესებულებაში. ადმინისტრაციის განმარტებით, აღნიშნული განპირობებულია სამრეცხაოში მიმდინარე სარემონტო სამუშაოებით, სამრეცხაოს პერსონალის განმარტებით კი, მათ ევალებათ მხოლოდ პატიმართა ლოგინის თეთრეულის სისუფთავის უზრუნველყოფა და არა ‒ ტანსაცმლის. არასრულწლოვან პატიმრებთან საუბრისას აღმოჩნდა, რომ მათ უმრავლესობას საერთოდ არ აქვს ინფორმაცია დაწესებულებაში სამრეცხაოს არსებობის შესახებ.

საერთაშორისო თუ შიდა კანონმდებლობის მოთხოვნების მიუხედავად, არასრულწლოვანი პატიმრები არ არიან შესაბამისად უზრუნველყოფილნი პირადი ჰიგიენის საშუალებებითა და სა-თანადო ტანსაცმლით. ამას ემატება არასრულწლოვან პატიმართა ინფორმირებულობის პრობ-ლემა. მონიტორინგის კითხვარის შედეგების მიხედვით, არასრულწლოვან პატიმართა უმრავ-ლესობას არ აქვს ინფორმაცია ჰიგიენური საშუალებებითა და ტანსაცმლით უზრუნველყოფის თაობაზე ადმინისტრაციის ვალდებულებასთან დაკავშირებით. დამკვიდრებული პრაქტიკის მი-ხედვით, ადმინისტრაცია არასრულწლოვან პატიმრებს ერთჯერადად, დაწესებულებაში შემოსვ-ლისას აწვდის ჰიგიენის საშუალებებს, რის შემდეგაც მათ პირადი სახსრებით უწევთ მათი შეძენა.

დაწესებულების ექიმმა დაადასტურა, რომ ხშირ შემთხვევებში, პატიმრებში ზემო სასუნთქი გზების ინფექციის მიზეზი სეზონის შესაბამისი ტანსაცმლის უქონლობაა. დაწესებულების ცალ-კეული თანამშრომლები ცდილობენ, პირადად დაეხმარონ მსგავსი პრობლემების მქონე არას-

65

რულწლოვნებს, თუმცა, აღნიშნული ვერ ჩაითვლება სახელმწიფოს მხრიდან ვალდებულების შეს-რულებად.

ევროპის საბჭოს მინისტრთა კომიტეტის რეკომენდაციის მიხედვით, დაწესებულების რეჟიმ-მა არასრულწლოვნებს შესაძლებლობა უნდა მისცეს, რაც შეიძლება მეტი დრო გაატარონ თა-ვიანთი საკნის გარეთ, და ეს დრო, სულ ცოტა, 8 საათს უნდა მოიცავდეს. საქართველოს კანონმ-დებლობა პატიმრებს ანიჭებს დღეში ერთი საათით გასეირნების უფლებას.

მიუხედავად იმისა, რომ გამოკითხულთა შორს ყველა არასრულწლოვანმა პატიმარმა განაც-ხადა, რომ მათ აქვთ ყოველდღიურად ერთი საათით ჰაერზე გასვლის უფლება, პრაქტიკაში ამ უფლებას მათი უმრავლესობა არ იყენებს, ვინაიდან სასეირნო ტერიტორია ვერ უზრუნველყოფს აღნიშნული უფლების სათანადო რეალიზაციას. №8 და №2 დაწესებულებებში სასეირნო სივრ-ცედ გამოყენებულია მცირე ზომის გადაუხურავი საკნის ტიპის ოთახი, რაც არ შეესაბამება პა-ტიმრობის დაწესებულების დებულებასა და საერთაშორისო სტანდარტებს.

საერთაშორისო სტანდარტის მიხედვით, დაწესებულების სამედიცინო სამსახურებმა უნდა მოახდინონ ყველა იმ ფიზიკური და ფსიქიკური დაავადების ან პრობლემის იდენტიფიკაცია, რა-საც შეუძლია ხელი შეუშალოს არასრულწლოვან პატიმართა განვითარებას და უნდა იზრუნონ მათ განკურნებაზე. ამ მიზნით, დაწესებულებებს უნდა ჰქონდეს იმის საშუალება, რომ უზრუნ-ველყოფილი იყოს ყველა ტიპის თერაპიული, ქირურგიული და ასევე ფსიქიატრიული მომსახუ-რება.

მონიტორინგის შედეგად გაირკვა, რომ №2 დაწესებულებაში განთავსებულ არასრულწ-ლოვანთა განყოფილებას არ აქვს ცალკე გამოყოფილი სამედიცინო პუნქტი და არ ჰყავს ექიმი. დაახლოებით 300 პატიმარს ერთი ექიმი ემსახურება, რის გამოც ხშირად ყოვნდება არასრულწ-ლოვანი პაციენტის დროული სამედიცინო მომსახურება. ამასთან, სამედიცინო პუნქტში მისულ არასრულწლოვან და სრულწლოვან პატიმრებს აქვთ ერთმანეთთან კონტაქტის შესაძლებლობა.

№8 დაწესებულებაში სტომატოლოგიური კაბინეტი სრულწლოვანი პატიმრების კორპუსში მდებარეობს, რის გამოც შესაბამისი მომსახურეობის მისაღებად გადასულ არასრულწლოვან პა-ტიმრებს ეზოსა თუ შენობის კორიდორში კონტაქტის საშუალება ეძლევათ სამეურნეო შრომაში ჩართულ სრულწლოვან პატიმრებთან.

მონიტორინგმა ცხადყო, რომ №2 დაწესებულებაში ვერ ხდება ადეკვატური სამედიცინო მომსახურების უზრუნველყოფა. ამასთან, ორივე დაწესებულებაში სამედიცინო მომსახურების მიღებისას ვერ ხორციელდება არასრულწლოვანი პატიმრების საერთაშორისო სტანდარტების შესაბამისი მკაცრი იზოლაცია სრულწლოვანი პატიმრებისგან.

№8 და №2 დაწესებულებებში, ერთ-ერთ პრობლემურ საკითხს წარმოადგენს ასევე არასაკ-მარისი რესურსები ფსიქიატრიული დახმარების გასაწევად. სათანადო ფსიქიატრიული დახმარე-ბის აღმოჩენა რიგ შემთხვევებში გადამწყვეტია არასრულწლოვანის სამომავლო განვითარებისა და ფსიქიკური ჯანმრთელობის შენარჩუნებისათვის. ამჟამად, ორივე დაწესებულებაში თითო ფსიქიატრი მუშაობს, ეს რესურსი ვერ ფარავს არსებულ საჭიროებებს (თითოეულ დაწესებულე-ბაში დაახლოებით 2000 პატიმარია).

ასაკისა და ფიზიკური მდგომარეობის გათვალისწინების აუცილებლობაზე საკვებთან მიმარ-თებით საუბრობს ევროპული ციხის წესების 22.1 წესი. ამასთან, პატიმრობის კოდექსის 23-ე მუხლის მე-4 ნაწილის თანახმად, არასრულწლოვნებს უნდა შეექმნათ მათი მდგომარეობის შესა-ბამისი კვების პირობები.

№11 და №2 დაწესებულებებში არასრულწლოვანთათვის შედგენილია ცალკე მენიუ, სამ-ზარეულოსა და სასადილოში დამაკმაყოფილებელი სანიტარულ-ჰიგიენური და ინფრასტრუქტუ-რული პირობებია, ამასთან საქართველოს სასჯელაღსრულებისა და პრობაციის მინისტრისა და საქართველოს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის მინისტრის ერთობლივი ბრძა-ნების შესაბამისად, №11 არასრულწლოვანთა სპეციალურ დაწესებულებაში მოქმედებს არას-

66

რულწლოვანთათვის შემუშავებული კვების რაციონი. აღნიშნული დაწესებულების პატიმრებს კვების რაციონთან დაკავშირებით პრეტენზიები არ გამოუთქვამთ, განსხვავებით №8 დაწესე-ბულებისაგან, სადაც არასრულწლოვანი და სრულწლოვანი პატიმრებისთვის არსებობს საერთო რაციონი და საკვებიც ერთად მზადდება. №8 დაწესებულებაში არასრულწლოვნებთან საუბრისას და ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად, გაირკვა, რომ პატიმართა უმრავლესობა შეფასების სის-ტემაში საკმაოდ დაბალი მაჩვენებლით აფასებს საკვების ვარგისიანობას. დაწესებულების ექიმის განმარტებით, მენიუ არ შეესაბამება არასრულწლოვანისთვის საჭირო კვების რაციონს და აუცი-ლებელია გაუმჯობესდეს.

ეროვნული კანონმდებლობა ითვალისწინებს არასრულწლოვან პატიმართა მიმართ როგორც წახალისების, ასევე, დისციპლინური პასუხისმგებლობის დაკისრების შესაძლებლობას. ციხის ევ-როპული წესების მიხედვით, „დისციპლინური სასჯელი გამოყენებულ უნდა იქნეს, როგორც უკი-დურესი საშუალება“ და „ნებისმიერი სასჯელის სიმკაცრე უნდა იყოს პროპორციული ჩადენილ დანაშაულთან.“

საქართველოს სასჯელაღსრულების და პრობაციის სამინისტროს სასჯელაღსრულების დე-პარტამენტის ინფორმაციით, №8 და №2 დაწესებულებებში 2012-2013 წლებში ბრალდებულთა/მსჯავრდებულთა მიმართ წახალისების ან/და ადმინისტრაციული სახდელის ფორმები არ გამოყე-ნებულა, ხოლო №11 არასრულწლოვანთა სპეციალურ დაწესებულებაში 2012 წელს დაფიქსირდა წახალისების 6 და დისციპლინური სახდელის დაკისრების 13 ფაქტი, 2013 წელს კი – წახალისების 69 და დისციპლინური სახდელის დაკისრების შემთხვევა 24 დაფიქსირდა, რომელთაგანაც ერთი პასუხისმგებლობის სახედ საკნის ტიპის საცხოვრებელ სადგომში გადაყვანას ითვალისწინებდა.

რაც შეეხება ინფორმირებულობას, №11 დაწესებულებაში გამოკითხულ პატიმართა უმრავ-ლესობამ დაადასტურა, რომ მათ განემარტათ დისციპლინური პასუხისმგებლობის სახეების შე-სახებ. №2 დაწესებულებაში 16 გამოკითხულიდან ცხრა არასრულწლოვანმა უარყო დისციპლი-ნური პასუხისმგებლობის თაობაზე ინფორმირებულობა.

საქართველოს პატიმრობის კოდექსის მიხედვით, მსჯავრდებულ არასრულწლოვანს აქვს ხანგრძლივი და ხანმოკლე პაემნის უფლება, ასევე, ვიდეოპაემნით სარგებლობის, სატელეფონო საუბრების განხორციელების და მიმოწერის უფლება. კერძოდ, „არასრულწლოვანს 1 თვის გან-მავლობაში აქვს 4 ხანმოკლე პაემნის უფლება. წახალისების ფორმით შეიძლება მიეცეს თვეში 1 დამატებითი ხანმოკლე პაემანი“.

დადებითად უნდა შეფასდეს ის ფაქტი, რომ მონიტორინგის პროცესში არ გამოვლენილა ხანმოკლე პაემნით, ვიდეოპაემნით, სატელეფონო საუბრის უფლებით და ამანათისა და ფულა-დი გზავნილის მიღება-გაგზავნის უფლებით სარგებლობის შეზღუდვის შემთხვევები. ამასთან, №11 დაწესებულებაში პაემნების ოთახი არ არის შუშით გადატიხრული, რაც არასრულწლოვან პატიმრებს ოჯახის წევრებთან ფიზიკური ურთიერთობის საშუალება აძლევს. თუმცა აღნიშნული ოთახი საჭიროებს კეთილმოწყობას და გათბობა-ვენტილაციის სისტემით უზრუნველყოფას.

ხანგრძლივი პაემანი რესოციალიზაციისა და ახლობლებთან მჭიდრო კონტაქტის შენარჩუ-ნების საუკეთესო საშუალებაა, განსაკუთრებით, როდესაც საქმე ეხება არასრულწლოვანს. პა-ტიმრობის კოდექსის თანახმად, არასრულწლოვანს 1 წლის განმავლობაში 3 ხანგრძლივი პაემნის უფლება, ხოლო წახალისების ფორმით – წელიწადში 2 დამატებითი ხანგრძლივი პაემნის უფლება აქვს.

67

თავი 5. ბავშვთა ტრეფიკინგი და შრომა

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

როგორც რამდენიმე სასამართლოს მიერ მიღებული გადაწყვეტილებითაა დადგენილი, ბავშ-ვთა ტრეფიკინგს შეიძლება მრავალი სხვადასხვა მიზეზი ჰქონდეს, მაგრამ ყველა მათგანს ერთი ზოგადი მიზანი აქვს ‒ ადამიანების ექსპლუატაციის ხარჯზე სარგებელის მიღება.

ამ კოტექსტში მნიშვნელოვანია გვახსოვდეს, რომ მიუხედავად გამოყენებული საშუალებები-სა, ექსპლუატაციის მიზნით ბავშვების ნებისმიერი სახით რეკრუტირება,ტრანსპორტირება, თავ-შესაფრის მიცემა და აყვანა არის ტრეფიკინგი. გამომდინარე აქედან, ბავშვის თანხმობა ამ დროს არარელევანტურია.

ბავშვთა ტრეფიკინგი მთელი რიგი ფუნდამენტური უფლებების დარღვევას იწვევს და, შე-საბამისად, დევნას წარმოადგენს. ეს მოიცავს სიცოცხლის, არსებობისა და განვითარების უფ-ლებას; ძალადობის ყველა ფორმისგან, მათ შორის სექსუალური ექსპლუატაციისა და ძალადო-ბისგან, დაცვის უფლებას; და ბავშვთა შრომისა და გატაცების, ვაჭრობისა და ტრეფიკინგისგან დაცვის უფლებას, რაც განსაკუთრებით ტრეფიკინგის მსხვერპლი ბავშვებისთვის თავშესაფრის მოთხოვნის საქმეებში ფიგურირებს.

გადაწყვეტილების მიმღებებმა განსაკუთრებული ყურადღებით უნდა გამოიკვლიონ ბავშვის მშობლების, ოჯახის სხვა წევრების ან მზრუნველების მხრიდან ტრეფიკინგის ორგანიზების ან მასზე თანხმობის გაცემის ნიშნების არსებობა. ასეთ შემთხვევებში სახელმწიფოს მიერ ბავშვის დაცვის შესაძლებლობა და მზაობა გულდასმით უნდა შეფასდეს. თუ ბავშვი ტრეფიკინგის (ან განმეორებითი ტრეფიკინგის) ან სერიოზული რეპრესიების რისკის ქვეშაა.

გარდა ტრეფიკინგისა, საერთაშორისო სამართალი კრძალავს ბავშვთა მონობას, კაბალა-სა და იძულებითი შრომის სხვა ფორმებს, როგორიცაა ბავშვების გამოყენება პროსტიტუციაში, პორნოგრაფიასა და არალეგალურ აქტივობებში (მაგალითად, ნარკოტიკებით ვაჭრობაში).

ასეთი პრაქტიკა არის ადამიანის უფლებათა სერიოზული დარღვევა და, გამომდინარე აქე-დან, უნდა იყოს განხილული, როგორც დევნა, მიუხედავად იმისა, ეს დამოუკიდებლად არის ჩა-დენილი თუ ტრეფიკინგის ფარგლებში.

საერთაშორისო სამართალი ასევე კრძალავს ისეთ შრომას, რომელიც აზიანებს ბავშვის ჯან-მრთელობას, უსაფრთხოებასა და მორალს, რაც ცნობილია „სახიფათო სამუშაოს“ სახელწოდე-ბით. იმის განსასაზღვრად, სამუშაო სახიფათოა თუ არა, შემდეგი პირობები უნდა იქნეს გათვა-ლისწინებული: სამუშაო, რომელიც ბავშვს ფიზიკური ან სულიერი ძალადობის საფრთხეს უქმნის; მუშაობა მიწისქვეშ, წყლისქვეშ, სახიფათო სიმაღლეზე ან შეზღუდული მოცულობის სათავსოებ-ში; სამუშაო, სადაც გამოიყენება სახიფათო აღჭურვილობა ან საჭიროა მძიმე ტვირთის ზიდვა; ხანგრძლივი სამუშაო დრო და არაჯანსაღი გარემო. საერთაშორისო სტანდარტებით ასევე აკრ-ძალაულია ბავშვის მიერ ისეთი სამუშაოს შესრულება, სადაც მინიმალური ასაკის მოთხოვნები არ არის დაცული და დიდი ალბათობაა, რომ ამან ბავშვის განათლება და სრულფასოვანი განვითა-რება შეაფერხოს.

ასეთი სახის შრომა, კონკრეტული ბავშვის გამოცდილების, ასაკისა და სხვა გარემოებების გათვალისწინების კონტექსტში,შეიძლება დევნად ჩაითვალოს. მაგალითად, დევნად შეიძლება

68

ჩაითვალოს, როდესაც მცირეწლოვანი ბავშვი იძულებულია მისთვის საზიანო ისეთი სამუშაო შეასრულოს, მიუხედავად ამისა, მხედველობაში უნდა იქნეს მიღებული ბავშვის უფლებაც, გამო-ხატოს თავისი მოსაზრებები საქმის წარმოების ყველა სამართლებრივი და ადმინისტრაციული საკითხის შესახებ, რომელიც მის ბედზე გავლენას ახდენს.

ასაკის, მსოფლმხედველობის, გრძნობებისა და ფსიქოლოგიური მახასიათებლების გათვა-ლისწინებით ‒ დისკრიმინაცია დევნად შეიძლება განხილული იქნეს კონკრეტულ სიტუაციებში, როდესაც მოსალოდნელ ან უკვე განცდილ მოპყრობას ბავშვისთვის არსებითად საზიანო ხასიათი აქვს.

ბავშვის ინტერესებზე ორიენტირება მოითხოვს,რომ ზიანი შეფასდეს ბავშვის პერსპექტივი-დან. ეს შეიძლება მოიცავდეს იმის ანალიზს,როგორ ილახება ან მომავალში შეილახება ბავშვის უფლებები და ინტერესები. ზოგჯერ არასათანადო მოპყრობამ შეიძლება ზრდასრულ ადამიან-თან მიმართებაში დევნის ხარისხი არ გაზარდოს, მაგრამ ბავშვისთვის ეს შედეგი გამოიწვიოს.

თანამედროვე, ბავშვებზე ორიენტირებული თანამედროვე დევნის აღქმა ადამიანის უფლე-ბების დარღვევის ბევრ ტიპს მოიცავს, ბავშვის სპეციფიკური უფლებების დარღვევის ჩათვლით. იმის დასადგენად, ბავშვის მიმართ ჩადენილ ქმედებას დევნის მახასიათებლები აქვს თუ არა, კრი-ტიკულად მნიშვნელოვანია ბავშვებთან დაკავშირებული ადამიანის უფლებათა სხვა შესაბამისი დოკუმენტების სტანდარტების ანალიზი.

ბავშვებს ენიჭებათ მთელი რიგი სპეციფიკური უფლებები, რომლებიც აღიარებს მათ მცირე ასაკსა და დამოკიდებულებას და მათი დაცვის, განვითარებისა და არსებობისთვის ფუნდამენტუ-რი მნიშვნელობა აქვს.

კულტურული უფლებების ჩამორთმევა ისევე რელევანტურია, როგორც სამოქალაქო და პო-ლიტიკური უფლებების დარღვევა. მნიშვნელოვანია, დარღვევების ერთი ნაწილისთვის სხვებზე უფრო დიდი წონის მინიჭება ავტომატურად კი არ მოხდეს, არამედ შეფასდეს კონკრეტულ ბავ-შვზე ზიანის ჯამური ზეგავლენა. ბავშვის ერთი უფლების დარღვევამ შეიძლება ის სხვა სახის დარღვევებისადმი უფრო მოწყვლადი გახადოს; მაგალითად, განათლების ან ცხოვრების სტან-დარტის უფლების დარღვევამ შეიძლება სხვა სახის რისკების ალბათობა გაზარდოს.

ბავშვებისთვის საგანმანათლებლო შესაძლებლობების დეფიციტი ხშირად ხელს უწყობს მათი სხვა უფლებების დარღვევას. მაგალითად, იძულებითი შრომისა და ექსპლუატაციის სხვა ფორ-მების მიმართ განსაკუთრებით მოწყვლადი არიან ის ბავშვები, რომლებიც დამამცირებელ სიღა-რიბეში ცხოვრობენ და არ მისდევენ ცხოვრების ჯანსაღ წესს. მეტიც, არსებობს უშუალო კავშირი გოგონების სკოლის დაწყებით კლასებში დასწრებასა და ბავშვთა ქორწინებების მნიშვნელოვან შემცირებას შორის.ბავშვებთან დაკავშირებული დევნის მანიფესტაციის ფორმები საერთაშორისო სამართალი ასევე კრძალავს ისეთ შრომას, რომელიც აზიანებს ბავშვის ჯანმრთელობას, უსაფრ-თხოებასა და მორალს, რაც ცნობილია „სახიფათო სამუშაოს“ სახელწოდებით. იმის განსასაზღ-ვრად, სამუშაო სახიფათოა თუ არა, შემდეგი პირობები უნდა იქნეს გათვალისწინებული: სამუ-შაო, რომელიც ბავშვს ფიზიკური ან სულიერი ძალადობის საფრთხეს უქმნის; მუშაობა მიწისქვეშ, წყლისქვეშ,სახიფათო სიმაღლეზე ან შეზღუდული მოცულობის სათავსოებში; სამუშაო, სადაც გამოიყენება სახიფათო აღჭურვილობა ან საჭიროა მძიმე ტვირთის ზიდვა; ხანგრძლივი სამუშაო დრო და არაჯანსაღი გარემო. საერთაშორისო სტანდარტებით ასევე აკრძალაულია ბავშვის მიერ ისეთი სამუშაოს შესრულება, სადაც მინიმალური ასაკის მოთხოვნები არ არის დაცული და დიდი ალბათობაა, რომ ამან ბავშვის განათლება და სრულფასოვანი განვითარება შეაფერხოს. ასეთი სახის შრომა, კონკრეტული ბავშვის გამოცდილების, ასაკისა და სხვა გარემოებების გათვალის-წინების კონტექსტში,შეიძლება დევნად ჩაითვალოს. მაგალითად, დევნად შეიძლება ჩაითვალოს, როდესაც მცირეწლოვანი ბავშვი იძულებულია მისთვის საზიანო ისეთი სამუშაო შეასრულოს.

69

თავი 6. ბავშვთა უფლებები და დემოკრატია

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

დემოკრატია ეფუძნება ადამიანის უფლებათა სტანდარტებსა და პრინციპებს. არსებობს შემ-თხვევები, როდესაც ადამიანის უფლებების შესახებ თავს იჩენს ცრუ წარმოდგენები და როდესაც იგი აღიქმება სისტემად,სადაც ინდივიდუალური პიროვნება სრული თავისუფლებით სარგებ-ლობს. რა თქმა უნდა, ეს მცდარი ინტერპრეტაციაა.

ბავშვის უფლებები ცნობს ინდივიდუალურ პირთა უფლებებსა და თავისუფლებებს, რომ-ლებიც მათ თანდაყოლილ და დამახასიათებელ უფლებებსა და თავისუფლებებს წარმოადგენს. თუმცა ეს უფლებები არ არის აბსოლუტური. ასევე, საჭიროა სხვათა უფლებების დაცვა. გარკ-ვეულ შემთხვევებში, თავს იჩენს უფლებათა შორის კონფლიქტიც. დემოკრატიული პროცესები ხელს უწყობს ისეთი გარემოს შექმნას, სადაც ხალხი სარგებლობს მათთვის მინიჭებული თავი-სუფლებებით და, ამავდროულად, გარკვეული აუცილებელი შეზღუდვებით. დემოკრატიული მო-ქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების გაკვეთილებზე,მაგალითად, ეწყობა დისკუსიები, სადაც მოსწავლეებს ეძლევათ შესაძლებლობა, გამოთქვან მოსაზრებები,მაგრამ მათი მოსაზრებების გამოთქმისათვის გამოყოფილი დრო შეზღუდულია, შესაძლებელია ძალიან მკაცრადაც. სწორედ ამავე მიზეზით არის დაწესებული რეგლამენტი გამომსვლელებისათვის, სა-პარლამენტო ან სატელევიზიო დებატების დროს. საავტომობილო გზებზე მოძრაობის წესების უმრავლესობა ზღუდავს ჩვენი მოძრაობის თავისუფლებას, ესენია: ქალაქში მოძრაობის სიჩქარე-ზე დაწესებული შეზღუდვა, საგზაო შუქნიშანზე წითელი სიგნალისას გაჩერების აუცილებლობა და ა.შ. ნათელია, რომ ეს წესები ადამიანთა სიცოცხლისა და ჯანმრთელობის დაცვას ემსახურე-ბა.დემოკრატია, მმართველობის სხვა სისტემებთან შედარებით, ყველაზე მეტ თავისუფლებას აძლევს როგორც ხალხს, ასევე, ინდივიდუალურ პირებს, იმ პირობით, რომ ეს თავისუფლებები სისტემაში იქნება მოქცეული,კერძოდ, ინსტიტუციურ ჩარჩოებში, და მათი განხორციელებაც იმავე ჩარჩოებში იწარმოებს. სრულყოფილად ფუნქციონირებისათვის დემოკრატიას სჭირდება მყარი სახელმწიფო, რომელშიც დაცულია კანონის უზენაესობა და კეთილდღეობის თანაბარი გადანაწილების მისაღები დონე. სუსტი სახელმწიფო ან კანონის უზენაესობის არასათანადო უზრუნველყოფა მანიშნებელია იმისა, რომ მთავრობას არ ძალუძს, იმოქმედოს კონსტიტუციურ ჩარჩოებში და უზრუნველყოს კანონის დაცვა.

გლობალური მასშტაბით მიმდინარე მზარდი ურთიერთდამოკიდებულება, ეკონომიკასა და გარემოს დაცვასთან დაკავშირებით განვითარებული მოვლენები, ეროვნული სახელმწიფოს დო-ნეზე მიღებული დემოკრატიული გადაწყვეტილების გავლენის ასპარეზს ზღუდავს. ის, თუ რა გასაქანი ეძლევა დემოკრატიის დადებით მხარეებს და რამდენად იზღუდება მისი უარყოფითი მხარეების გამოვლინებები, დიდად არის დამოკიდებული დემოკრატიული სახელმწიფოს მოქა-ლაქეებზე.

დემოკრატია არის სისტემა, რომელიც მოქალაქეებს უყენებს მოთხოვნებს და განისაზღვ-რება პროცესებში მოქალაქეების აქტიური ჩართულობითა და მხარდაჭერით – ინფორმირებუ-ლი და კრიტიკული, ლოიალური დამოკიდებულება; როგორც უინსტონ ჩერჩილმა აღნიშნა 1947 წელს: „დემოკრატია მმართველობის ყველაზე უარესი ფორმაა, მათ გარდა, რაც კი აქამდე უცდია

70

კაცობრიობას“.როგორც ჩამოყალიბებული დემოკრატიის მქონე, ასევე, ჩამოყალიბების ეტაპზე მყოფი დემოკრატიის მქონე სახელმწიფოებში, დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლებას უმნიშვნელოვანესი წვლილი შეაქვს იმ პოლიტიკური კულტურის დამკვიდრებაში, რომელსაც უნდა ეფუძნებოდეს დემოკრატია, მისი აყვავებისა და შენარჩუნების მიზნით.

დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების სწავლება სკოლის დემოკრატიული მმართველობის საშუალებით

ბაკმენი და ტრაფორდი გვთავაზობენ იმ ინსტრუმენტთა დეტალურ ჩამონათვალს, რომლე-ბიც სკოლებში დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების სწავლებისა და დემოკრატიისა და ადამი-ანის უფლებათა პრინციპების გატარების უზრუნველყოფას ემსახურება. მოსწავლეები სკოლაში მიმდინარე პროცესებში დემოკრატიული პრინციპების მიხედვით მონაწილეობის პრაქტიკას გა-მოცდილებით ეზიარებიან, მაგრამ სკოლა რჩება საგანმანათლებლო დაწესებულებად; სკოლები არ გადაიქცევიან მიკროსახელმწიფოებად, თუმცა ისინი წარმოადგენენ მიკროსაზოგადოებებს.

სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ ‒ მისი სამი განზომილება

დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლებაში ყურადღება გამახვილებულია იმაზე, თუ რისი კეთების უნარს უნდა ფლობდნენ მოსწავლეები, და არა იმაზე, თუ რა უნდა ასწავლოს მათ მასწავლებელმა.

სამი ძირითადი პრინციპი, რომლითაც იმართება მოსწავლესა და შედეგზე ორიენტირებული სწავლის პროცესი, შესანიშნავად გამოიხატება შემდეგი მაგალითით:

– აზრის თავისუფლება და აზრის გამოხატვის თავისუფლება წარმოადგენს დემოკრატიულ პროცესებში მონაწილეობის აუცილებელ პირობას და ძირითად სამოქალაქო და პოლიტიკურ უფ-ლებას. დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების პროცესში მოსწავლეები იძენენ ცოდნას აზრის თავისუფლებისა და აზრის გამოხატვის თავისუფლების შესა-ხებ, აფასებენ ამ უფლებას და იციან, როგორ არის იგი დაცული ეროვნული კონსტიტუციით. ეს წარმოადგენს სწავლის შემეცნებით განზომილებას (ცოდნა, ცნებები და გაგება).

– მოსწავლეები სწავლობენ, როგორ გამოიყენონ ეს ძირითადი უფლება. ვინაიდან ამ უფლე-ბით აქტიურად სარგებლობა უმნიშვნელოვანესია დემოკრატიულ საზოგადოებაში ჩართულობი-სათვის;

ხელი ეწყობა მოსწავლეების წახალისებას, ჩამოაყალიბონ და გამოთქვან თავიანთი მოსაზ-რებები სხვადასხვა გზით, მათ შორის, საჯარო გამოსვლების საშუალებით (უნარებზე დაფუძნე-ბული სწავლის განზომილება).

– აზრის გამოხატვის თავისუფლებით სარგებლობისას, მოსწავლეებს სჭირდებათ მხნეობა, რათა საკუთარი მოსაზრება გამოხატონ მაშინაც კი, როცა უმრავლესობას საწინააღმდეგო შეხე-დულება აქვს.ისინი ისმენენ სხვათა მიერ გამოხატულ მოსაზრებებს, შემწყნარებლობითა და პი-როვნებისადმი პატივისცემის სულისკვეთებით. საკითხის შესახებ განსხვავებული მოსაზრებების გამო უთანხმოებისა და დაპირისპირების მოთოკვითა და აღკვეთით და განსხვავებული მოსაზრე-ბებისათვის პიროვნულიხასიათის მიცემისაგან თავის შეკავებით, შესაძლებელია კონფლიქტების არაძალადობრივი საშუალებებით მოგვარება (გაგების, დამოკიდებულებებსა და ღირებულებებ-ზე დაფუძნებული განზომილება).

71

ის, რასაც ზემოთ მოყვანილი მაგალითი გვიჩვენებს, შეიძლება განზოგადებულ იქნას, არა მარტო იმ თვალსაზრისით, თუ რა უნარს უნდა ფლობდნენ მოსწავლეები ადამიანის სხვა უფლე-ბებით სარგებლობისას, არამედ ზოგადად სწავლისა და განათლების თვალსაზრისით. იმისათვის, რომ მოსწავლეთა ქმედებები ადეკვატური იყოს და გაღრმავდეს ის კომპეტენციები, რომელთაც ისინი ფლობენ, სწავლა უნდა მიმდინარეობდეს ამ სამი განზომილებით, რომელიც ერთმანეთს ავსებს ‒ ცოდნა, კონცეფციები და გაგება; უნარები; დამოკიდებულებები და ღირებულებები. უკვე რამდენიმე ათწლეულია, მეთოდისტები და მასწავლებლები თანხმდებიან სწავლის ამ კონ-ცეფციაზე.მოსწავლეები ამ გზით იღებენ განათლებას; რა უნდა გააკეთოს დემოკრატიული მო-ქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლებაზე ასუხისმგებელმა მასწავლებელმა იმისათვის, რომ შექმნას სწავლის ადეკვატური შესაძლებლობები? პასუხი შემდეგია: დემოკრატი-ული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება უნდა დაეხმაროს მოსწავლეებს, რათა ისინი ჩამოყალიბდნენ ახალგაზრდა მოქალაქეებად, რომლებსაც:

– აქვთ ცოდნა იმის შესახებ, თუ რას წარმოადგენს ადამიანის უფლებები და ის პირობები, რომლებზეც ამ უფლებების დაცვაა დამოკიდებული (რაც ხორციელდება დემოკრატიისა და ადა-მიანის უფლებების „შესახებ“ სწავლის საშუალებით);

– აქვთ სკოლაში, როგორც მიკროსაზოგადოებაში ყოფნის გამოცდილება, სადაც დაცულია მოსწავლეთა თავისუფლება და თანასწორობა; აქვთ ცოდნა იმის შესახებ, თუ როგორ დაიცვან საკუთარი უფლებები (რაც ხორციელდება დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების დაცვის „სა-ფუძველზე“ სწავლით);

განათლება დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა დაცვისათვის

დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების შემეცნებითი განზომილება გულისხმობს დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა „შესახებ“სწავლას.

ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის საბაზო საფეხურზე, დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების გაკვეთილებზე მოსწავლეებმა უნდა შეისწავლონ ისეთი მნიშვნელოვანი დოკუმენტები, როგორიცაა ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია და ადამიანის უფლებათა და ძირითად თავისუფლებათა დაცვის კონვენცია (ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია). ზემოთ მოყვანილი მაგალითიდან შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მოსწავ-ლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ ყველა ადამიანს შეუძლია, ისარგებლოს თავისუფალი აზრის უფლე-ბითა და გამოხატვის თავისუფლებით, ასევე, შეუძლია მიიღოს ინფორმაცია ნებისმიერი მედი-ასაშუალებით, რომელიც თავისუფალია ცენზურისაგან, გამონაკლისის დაშვება შესაძლებელია მხოლოდ მაშინ, როცა ეს სასარგებლო მიზნით ხდება და მხოლოდ გარკვეულ გარემოებებში (ადა-მიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია, მუხლი 10). ქვეყნის კონსტიტუცია და სამართლებრივი გარემო უნდა ასახავდეს და იცავდეს ადამიანის უფლებათა სტანდარტებს და მოსწავლეებისათ-ვის მათ შესახებ ცოდნის გადაცემაც ამ კუთხით უნდა წარმოებდეს. მოსწავლეებს უნდა ესმოდეთ, თუ რაოდენ მნიშვნელოვანი და აუცილებელია დემოკრატიისათვის თუნდაც მხოლოდ ეს უფლება.

ასევე, მოსწავლეები უნდა იცნობდნენ ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენციის მე–14 მუხლს. რომელიც ეხება თანასწორობისა და დისკრიმინაციის დაუშვებლობის პრინციპებს: ქალი და კაცი, მდიდარი და ღარიბი, ახალგაზრდა და მოხუცი, მოქალაქე და ემიგრანტი – ჩვენ ყველა თანაბრად ვსარგებლობთ ამ უფლებებით. ამ უფლებებით სარგებლობა წარმოადგენს პროცესს, რომელიც განვითარებას ექვემდებარება და ადამიანის უფლებების დაცვაზე დაფუძნებული დე-მოკრატიული სისტემების მქონე სახელმწიფოების დღის წესრიგში მუდმივად დგას.

და ბოლოს, მოსწავლეებს უნდა ესმოდეთ, თუ რატომ უნდა იცავდეს თავისუფლებებს კა-ნონი და რომ მათ, ასევე, ეკისრებათ პასუხისმგებლობაც (ადამიანის უფლებათა საყოველთაო

72

დეკლარაცია, მუხლი 29). გამოხატვის თავისუფლება საშუალებას აძლევს მოქალაქეებს, პლუ-რალისტურ საზოგადოებაში წინ წამოწიონ თავიანთი ინტერესები, ხოლო კონკურენტული გარე-მო გულისხმობს იმას, რომ იქნებიან წარმატებულებიც და ხელმოცარულებიც. კონსტიტუციამ, წესებმა და კანონებმა უნდა უზრუნველყოს ისეთი გარემო, რომელიც გარკვეულად შეზღუდავს ძლიერთა თავისუფლებებს და დაიცავს სუსტებს – განსხვავებათა ლეგალიზაციის გარეშე. ყველა პრობლემა წესებით ვერ გვარდება, ასე რომ საზოგადოების წევრებს უნდა გააჩნდეთ ურთიერთ-პასუხისმგებლობა.ადამიანის უფლებები სამართლებრივ ჩარჩოებს ქმნის, მაგრამ ისინი, ასევე, ნორმატიული ხასიათისაც არის. აქედან გამომდინარე, მოსწავლეები უნდა აცნობიერებდნენ, თუ რა დოზით შეუძლიათ მათ ისარგებლონ ადამიანის უფლებებით სკოლის საზოგადოებაში და, ზოგადად, ფართო საზოგადოებაში (ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია, 1950 წლის 4 ნოემბერი).

დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების მონაწილეობითი განზომილება: დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა დაცვის „მიზნით“ სწავლა

დემოკრატიულ საზოგადოებაში ჩართულობა გულისხმობს, რომ მოსწავლეებმა უნდა ის-წავლონ, თუ როგორ გამოიყენონ ის უფლებები და თავისუფლებები, რომელიც მათ აქვთ მი-ნიჭებული, მაგალითად, საკუთარი უფლება ინფორმაციის ხელმისაწვდომობაზე, თავისუფალი აზროვნების, აზრისა და გამოხატვის თავისუფლება. მათ, აგრეთვე, უნდა ჰქონდეთ სხვებთან ურთიერთობის საკუთარი გამოცდილება – მაგალითად, ჯგუფში თავიანთი ინტერესების გამო-ხატვა, დათმობაზე მოლაპარაკებები ან შეთანხმება იმის თაობაზე, თუ როგორ განიმარტება „საყოველთაო კეთილდღეობა“ (ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია, მუხლი 29). მათ უნდა შეეძლოთ წესების ფარგლებში მოქმედება და დაწესებული შეზღუდვების დაცვა. ისინი პასუხისმგებლობით უნდა ეკიდებოდნენ სხვათა კეთილდღეობას და მთლიანად საზოგადოების სწავლა, ასე ვთქვათ, დემოკრატიის, კანონის უზენაესობისა და ადამიანის უფლებების ხელშეწყო-ბისა დადაცვის მიზნით.

ცოდნა და უნარები ადამიანს აძლევს საშუალებას, მონაწილეობა მიიღოს დემოკრატიულ პროცესებში, მხოლოდ ტექნიკური თვალსაზრისით, რაც ადამიანის ჭეშმარიტ დემოკრატად ჩა-მოყალიბებისათვის საკმარისი არ არის. მაგალითად, იმ შემთხვევაში, თუ ამგვარ ცოდნასა და უნარებს ფლობს რასისტი, მაშინ იგი ბოროტად გამოიყენებს მათ, ანუ გამოიყენებს დემოკრა-ტიულ, ადამიანის უფლებათა პრინციპებზე დაფუძნებული.

აქედან გამომდინარე, დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლებას გააჩნია კულტურული განზომილება. სწავლებისა და სწავლის კულტურა უნდა ასა-ხავდეს დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების ძირითად გზავნილს. ცოდნის შეძენა შესაძლებელია სწავლებისა და ინსტრუქციების მიღების საშუალებით (ლექციის მოსმენა, კითხვა); კომპეტენციების დაუფლება-განვითარება შესაძლებელია ტრენინ-გის საშუალებით (დემონსტრირება, პრაქტიკა, წვრთნა).

ამგვარად, მოსწავლეები გამოცდილებით იძენენ ღირებულებებს და მათ ასევე გამოცდილე-ბით უყალიბდებათ დამოკიდებულებები.მაგალითად, ახალგაზრდებს თვითშეფასება უყალიბდე-ბათ მშობლებისა და მასწავლებლების წყალობით. მხოლოდ ის მოსწავლეები ეპყრობიან იმავე პატივისცემით თავიანთ თანატოლებს, რომელთაც აქვთ მასწავლებლების მხრიდან პატივისცე-მით მოპყრობის გამოცდილება. ადამიანის უფლებათა ღირებულებებთან გაზიარება სკოლაში სოციალიზაციის პროცესით ხდება – სწავლება დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა დაცვის „საშუალებით“.

73

ადამიანის უფლებათა ღირებულებები განმარტებულია გაერთიანებული ერების ორგანიზა-ციის, ევროპის საბჭოს და სხვა ორგანიზაციების მიერ და ისინი მოიცავს თანასწორობის პრინ-ციპსა და დისკრიმინაციის დაუშვებლობის პრინციპს; მონაწილეობას, ჩართულობასა და ანგა-რიშვალდებულებას.მაშინ, როცა დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების „შესახებ“ სწავლება გარკვეულ სასკოლო საგანთა (მაგ. სოციალური მეცნიერებები, ისტორია, სამოქალაქო განათ-ლება) ამოცანას წარმოადგენს, დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა დაცვის „საფუძველზე“ განხორციელებული სწავლების პროცესი გამოწვევაა მთლიანი სკოლისთვის – დემოკრატია და ადამიანის უფლებათა დაცვა სკოლის საზოგადოების ძირითად პედაგოგიურ სახელმძღვანელო პრინციპს წარმოადგენს და, ასევე, წარმოადგენს იმ სპექტრს, რომელშიც განიხილება სკოლის მმართველობის ყველა ელემენტი.

ბავშვთა უფლებათა სწავლება და მისი კავშირი დემოკრატიული მოქალაქეობის შესახებ განათლებასთან

განათლება დემოკრატიული მოქალაქეობისათვის და ადამიანის უფლებათა სწავლება მჭიდ-როდ არის ერთმანეთთან დაკავშირებული და ერთმანეთს ავსებს. მათ საერთო მიზნები და გა-მოყენების სფერო აქვთ, განსხვავება მხოლოდ შესწავლის საგანსა და პრიორიტეტებშია გამოხა-ტული. დემოკრატიული მოქალაქეობისათვის განათლების პრიორიტეტს უწინარესად წარმოად-გენს როგორც დემოკრატიული უფლებები და მოვალეობები, ასევე საზოგადოების სამოქალაქო, პოლიტიკურ, სოციალურ, ეკონომიკურ,სამართლებრივ და კულტურულ პროცესებში აქტიური მონაწილეობა; მაშინ, როცა ადამიანის უფლებათა სწავლება ორიენტირებულია ადამიანთა უფ-ლებათა და ძირითად თავისუფლებათა ფართო სპექტრზე, საზოგადოებრივი ცხოვრების ყველა ასპექტში.

განათლება დემოკრატიისათვის

ადამიანის უფლებათა სწავლებისათვის დამახასიათებელია სწავლების შემდეგი ასპექტები:– ემპირიული და აქტიურობაზე დაფუძნებული სწავლება: მოიცავს იმ ცოდნის გამოყენებას,

რომელსაც ფლობენ მოსწავლეები და სთავაზობს მათ აქტივობებს, რომელებიც ავლენს მათ გამოცდილებასა და ცოდნას;

– პრობლემის წამოჭრა: წარმოშობს კითხვებს იმ ინფორმაციასთან და ცოდნასთან დაკავშირებით,რომელსაც მოსწავლეები ფლობენ;

– ჩართულობა: წაახალისებს მოსწავლეებს, კოლექტიურად განმარტონ ცნებები, გააანალი-ზონ თემები და შეასრულონ აქტივობები;

– დიალექტიკური მეთოდი: მოსწავლეებისაგან მოითხოვს საკუთარი ცოდნის შედარებას სხვა წყაროებთან;

– ანალიტიკური მეთოდი: მოსწავლეები ფიქრობენ და ეძებენ პასუხებს კითხვებზე, თუ რატომ ჩნდება ესა თუ ის მოვლენა და რა მიზეზით არის განპირობებული ამ მოვლენათა წარმოშობა;

– პროდუქტიული: ადამიანის უფლებათა წინ წამოწევა, როგორც პიროვნულ, ასევე, პიროვნე-ბათშორის ურთიერთობებში.

– სტრატეგიულ აზროვნებაზე ორიენტირებული: აიძულებს მოსწავლეებს, დასახონ საკუთარი მიზნები და გამონახონ მათ მისაღწევად საჭირო სტრატეგიული გზები;

– მიზანსა და მოქმედებაზე ორიენტირებული: საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს, დაგეგმონ მათ მიზნებთან დაკავშირებული მოქმედებები.

74

ბევრი ქვეყნის სასწავლო პროგრამაში, ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება შერწყმულია დემოკრატიული მოქალაქეობისა და მსოფლიო მოქალაქეობის შესახებ სწავლებასთან, სადაც მო-ქალაქეობის შესახებ განათლების ძირითად კონცეფციათა განზოგადება და უფრო კრიტიკულად განხილვა მიმდინარეობს.

ასევე მიმდინარეობს ძირითადი კონცეფციებისა თუ ფაქტების შესახებ ცოდნისა და სამოქა-ლაქო საზოგადოებაში დამკვიდრებული დამოკიდებულებებისა და სამოქალაქო საზოგადოებაში საჭირო უნარების განზოგადება და მათი მისადაგება გლობალური სოციალური პასუხისმგებლო-ბების, სამართლიანობისა და სოციალური ქმედებებისადმი.

გარდა ამისა, ადამიანის უფლებების შესახებ სწავლება პირდაპირ უწყობს ხელს მოსწავლეებს შორის სოციალური პასუხისმგებლობისა და ქმედებების ჩამოყალიბებას. ადამიანის უფლებების შესახებ სწავლება არ შემოიფარგლება მხოლოდ მონაწილეობის, როგორც წარმომადგენლობი-თი დემოკრატიის ელემენტის ხელშეწყობით, რადგან მსგავსი ქმედებები განიხილება უფლებათა ჭრილში. ქმედების გახორციელება შესაძლებელია შინაგანად აღქმული იყოს, როგორც უფლებით სარგებლობა. მსგავსი ქმედებები, ასევე, ჩაგვრისა და უსამართლობის წინააღმდეგ ქმედითი ინს-ტრუმენტის სახით შეიძლება იქნას გამოყენებული.

ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების ფართო ნორმატიულმა ჩარჩოებმა და პოტენციურ შემსწავლელ სუბიექტთა ფართო სპექტრმა განაპირობა განსხვავებული გზების სიმრავლე, რომ-ლის საშუალებითაც შესაძლებელი ხდება ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება. მიუხედავად იმისა, რომ ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლება საერთაშორისო (და ზოგან რეგიონული) სტანდარტების უნივერსალურ ჩარჩოებშია მოქცეული, კონკრეტული თემები და მოსწავლეები-სათვის მათი გადაცემის საშუალებები განისაზღვრება ადგილობრივი და ეროვნული კონტექსტის გათვალისწინებით. გარდა ამისა, სასკოლო გარემოში ადამიანის უფლებების შესახებ სწავლება მორგებულია მოსწავლეთა ასაკობრივ ჯგუფებსა და, ასევე, ეროვნული რეგიონული და სკოლის საგანმანათლებლო პოლიტიკის პირობებს.

ადამიანის უფლებების თემა და მისი შინაარსი, სკოლის საგანმანათლებლო პროგრამაში, განათლების პოლიტიკიდან გამომდინარე, შესაძლებელია ჩართულ იქნას კულტურათაშორისი სწავლების ფორმით.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ოლაფ ოლაფსდოტირი, ვილტრუდ ვეიდინგერი, განათლე-ბა დემოკრატიისათვის სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ ‒ ძირითადი საცნობარო მასალა მასწავლებლებისათვის, მასწავლებელთა პროფესი-ული განვითარების ეროვნული ცენტრი, 2013

2. მასწავლებელთა კომპეტენციების ჩარჩო, სტრასბურგი, 2009 წელი

75

თავი 7. განათლების უფლება

ბავშვის უფლებები და უფლება განათლებაზე

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ბავშვის უფლებების ყოველმხრივ დაცვას უზრუნველყოფს საერთაშორისო და რეგიონული რესურსების ფართო სპექტრი, რომელიც მოიცავს ადამიანის უფლებებს, ჰუმანიტარულ სამარ-თალსა და კანონს ლტოლვილთა შესახებ. ბავშვები სარგებლობენ უფლებებით, რომლებიც სა-ყოველთაო ხელშეკრულებებშია მოცემული. გარდა ამისა, შემუშავებულ იქნა მთელი რიგი სპე-ციალური ინსტრუმენტებისა, რომლებიც უზრუნველყოფს ბავშვთა დამატებით დაცვას, იმის გათვალისწინებით, რომ ისინი განსაკუთრებულ დაცვას საჭიროებენ და მნიშვნელოვანნი არიან საზოგადოებისათვის. ამგვარი მიდგომა იძლევა მათი ჯანსაღი განვითარებისა და საზოგადოება-ში ჩართულობის გარანტიას.

ევროპული კონვენცია ადამიანის უფლებათა დაცვის შესახებ (შემდგომში „კონვენცია“) მრავლად შეიცავს დებულებებს, რომლებიც ბავშვთა უფლებების დაცვას ემსახურება, მაგალი-თად, ოქმი 1, მუხლი 2, „უფლება განათლებაზე“. თუმცა ბავშვის უფლებების შესახებ არსებულ ყოვლისმომცველ დოკუმენტს წარმოადგენს გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის მიერ, 1989 წელს მიღებული კონვენცია ბავშვის უფლებების შესახებ. აღნიშნული კონვენცია წარმოადგენს პირველ ხელშეკრულებას, რომელიც ბავშვის უფლებებს ეხება და „უფლებებზე დაფუძნებული მიდგომის“ თვალსაზრისით, აზროვნებაში მნიშვნელოვანი ცვლილების ნიშანსვეტს წარმოადგენს, რომლის თანახმადაც, სახელმწიფო კანონიერად აგებს პასუხს ბავშვთა მოთხოვნების დაკმაყოფი-ლების მიმართულებით განხორციელებული არასწორი პოლიტიკისა თუ ქმედებების გამო.

გაერთიანებული ერების კონვენციამ ბავშვის უფლებების შესახებ შექმნა ახლებური აღქმა, რომლის მიხედვითაც ბავშვები სარგებლობენ თავიანთი უფლებებით, მათ გააჩნიათ ასაკის შე-საბამისი ვალდებულებები და არ წარმოადგენენ მხოლოდ მშობლების საკუთრებას ან კმაყოფა-ზე მყოფ უსუსურ, დაუცველ არსებებს. ბავშვის უფლებები მოიცავს ბავშვებისა და მოზარდების ცხოვრების ყველა ასპექტს, რომელთა დაყოფაც შესაძლებელია შემდეგ ძირითად კატეგორიებად:– გადარჩენისათვის აუცილებელი უფლებები: სიცოცხლის უფლება და ძირითადი საჭიროებე-

ბის დაკმაყოფილების უფლება (მაგალითად, ცხოვრების სათანადო პირობები, თავშესაფა-რი, კვება, სამედიცინო მომსახურება);

– განვითარებისათვის აუცილებელი უფლებები: უფლებები, რომლებიც საშუალებას აძლევს ბავშვებს, გამოავლინონ თავიანთი პოტენციალი (მაგალითად, განათლება, გართობა და დასვენება, კულტურული ღონისძიებები, ინფორმაციის ხელმისაწვდომობა და აზრის, სინ-დისისა და რელიგიის თავისუფლება);

– მონაწილეობის უფლებები: უფლებები, რომლებიც საშუალებას აძლევს ბავშვებსა და მო-ზარდებს, აქტიურად ჩაებან იმ საზოგადოების შიგნით მიმდინარე პროცესებში, რომელსაც ეკუთვნიან (მაგალითად, აზრის გამოხატვის თავისუფლება, ხმის უფლება იმ საკითხებთან

76

დაკავშირებული გადაწყვეტილების მიღების პროცესში, რომელიც მათ ცხოვრებას ეხება, ასოციაციებში გაწევრიანების უფლება);

– უფლებები, რომლებიც უზრუნველყოფს დაცვას: უფლებები, რომლებიც, ძირითადად, მიზ-ნად ისახავს ბავშვებისა და მოზარდების დაცვას უფლებების ბოროტად გამოყენებისა და დაუდევრად მოპყრობის ნებისმიერი ფორმით გამოვლინებისაგან და ექსპლოატაციისაგან (მაგალითად, განსაკუთრებული ზრუნვა ლტოლვილი ბავშვებისათვის და ბავშვების დაცვა შეიარაღებულ კონფლიქტში ჩართვის წინააღმდეგ, ბავშვთა შრომის, სექსუალური ძალადო-ბის, წამებისა და ნარკოტიკების მსხვერპლადქცევის დაუშვებლობა).განათლება წარმოადგენს, როგორც ადამიანის უფლებას, თავისთავად, ასევე, სხვათა უფ-

ლებების რეალიზების აუცილებელ საშუალებას. საგანმანათლებლო სისტემა, რომელიც მოიცავს უფლებებზე დაფუძნებულ მიდგომას, უკეთ უზრუნველყოფს საკუთარი ძირითადი მისიის გახორ-ციელებას, რაც მაღალი ხარისხის განათლების თანაბარ მისაწვდომობას გულისხმობს.

ამგვარად, სასკოლო განათლების სფეროში, ადამიანის უფლებებზე დაფუძნებული მიდგომა გულისხმობს ადამიანის უფლებების შესახებ სწავლის შესაძლებლობას და ადამიანის უფლება-თა ღირებულებებისა და საფუძვლების პრაქტიკულ გამოყენებას საკლასო გარემოში. სკოლები, რომლებიც ბავშვის უფლებათა დაცვის პრინციპებით ხელმძღვანელობენ, მეტად არიან ორიენტი-რებული ბავშვის ღირსების დაცვაზე.

განათლების უფლება საყოველთაო ხასიათისაა და განკუთვნილია იმისათვის, რომ მისით ისარგებლოს ყველამ, განურჩევლად შესაძლებლობებისა, რასისა, ეთნიკური წარმოშობისა, რე-ლიგიისა, სქესისა, ეროვნებისა, სექსუალური ორიენტაციისა, კლასისა ან სხვა რომელიმე ფაქ-ტორისა, რომელიც პიროვნების იდენტურობას განსაზღვრავს. გარდა ამისა, ასეთი განათლება – როგორც ეს განმარტებულია ბავშვის უფლებების შესახებ გაერთიანებული ერების კონვენცი-აში – უნდა იყოს აგებული იმგვარად, რომ არ შეილახოს მოსწავლეების ღირსება და ადამიანის საყოველთაო უფლებები.ძირითად პრინციპს, რომელიც საფუძვლად უდევს როგორც ადამიანის უფლებებს, ასევე, ადამიანის უფლებების დაცვაზე დაფუძნებულ მიდგომას, წარმოადგენს დისკ-რიმინაციის დაუშვებლობა. სასკოლო განათლების სექტორში მრავლად არის დისკრიმინაციის დაუშვებლობის გამოყენების შესაძლებლობები, მათ შორის,ხარისხიანი განათლების თანაბარი ხელმისაწვდომობა, სადაც განსაკუთრებული ყურადღება უნდა დაეთმოს დაუცველ ჯგუფებს.

ბავშვების შესაძლებლობების განვითარებაბევრ შემთხვევაში ბავშვების უსაფრთხოების უზრუნველყოფა დამოკიდებულია ზრდასრუ-

ლი ადამიანების მიერ ბავშვების მიმართ განხორცილებული ძალადობის ფაქტების შესახებ ინ-ფორმაციის მიწოდებაზე. მნიშვნელოვანია, რომ ინფორმაციის მიმწოდებელი იყოს მშობელი ან სხვა ზრდასრული ადამიანი; თუმცა, საჭიროა ბავშვების შესაძლებლობების განვითარება, რომ მათ შეძლონ საკუთარი უფლებების დარღვევის გამოცნობა. მოზარდებს ასევე უნდა შეეძლოთ სავარაუდო ან რეალური ძალადობის ფაქტების შესახებ ინფორმაციის კონფიდენციალურად მი-წოდება.

ინფორმაციის მიწოდების თვალსაზრისით ბავშვების მზარდ როლთან დაკავშირებული რე-კომენდაციები მოიცავს შემდეგს:• ბავშვებისთვის განკუთვნილი საინფორმაციო კამპანია უნდა მოიცავდეს ბავშვების გაძლი-

ერებას ინფორმაციის მიწოდების საქმეში.• საჭიროა კონსულტაცია ბავშვებთან კამპანიის დაგეგმვის პროცესში, რომელიც განკუთვნი-

ლია მშობლებისა და ფართო საზოგადოებისთვის. უფროსი ასაკის ბავშვები და მოზარდები ჩართული უნდა იყვნენ ინფორმაციის მიწოდებისას წარმოქმნილი ბარიერების შესახებ დის-

77

კუსიებში და იმ სტრატეგიების იდენტიფიკაციის პროცესში, რომლებიც ხელს უწყობს ბავშ-ვებს და მოზარდებს ინფორმაციის და დახმარების მიღებაში.

• სკოლების ფართომასშტაბიანი ძალისხმევა უნდა იყოს დასაბამი ზემოთ აღნიშნული რეკო-მენდაციების შესასრულებლად. სამოქალაქო განათლების პროგრამები საშუალო სკოლის დონეზე უნდა აერთიანებდეს ბავშვებზე ძალადობის და მათი ინტერესების უგულებელყო-ფის საკითხებს, მათ შორის ძალადობის განმარტებას, ძალადობის ნიშნების იდენტიფიკა-ციას, ასეთი შემთხვევების შესახებ ინფორმაციის მიწოდებას და პრობლემების მოგვარებას.ამ მიმართულებით მუშაობის წარმართვისათვის საუკეთესო პირობები აქვს განათლებისა

და მეცნიერების სამინისტროს. ბავშვების შესაძლებლობების განვითარების კამპანია დაკავშირე-ბული უნდა იყოს მოსახლეობის გათვითცნობიერების გასაზრდელ ღონისძიებებთან, რომელსაც ახორციელებს შრომის, ჯანდაცვის და სოციალური დაცვის სამინისტრო და რომელიც მორგებუ-ლი უნდა იყოს ბავშვის ცოდნის დონეზე და მის, როგორც ინფორმაციის მიმწოდებლის, როლზე.

სკოლამდელი განათლება

unicef-ის კვლევებზე დაყრდნობით

„წერა-კითხვის ცოდნას სწავლისა და განათლების სამყაროშიშეყავხართ, იგი უმნიშვნელოვანესია განვითარებისა და

ჯანმრთელობისათვის და გზას ხსნის დემოკრატიულიმონაწილეობისა და აქტიური მოქალაქეობისაკენ.“

კოფი ანანი, გაეროს ყოფილი გენერალური მდივანი

საქართველოს ძლიერი ტრადიციები აქვს განათლების სფეროში და ქვეყნის მასშტაბით დაწ-ყებით სკოლებში ბავშვთა ჩართულობის მაჩვენებელი თითქმის უნივერსალურია. თუმცა, 2005 წლის მრავალინდიკატორიანმა კლასტერულმა კვლევამ აჩვენა, რომ დაწყებითი სკოლის დასწრე-ბის მაჩვენებელი უფრო დაბალია აზერბაიჯანული ეროვნების ბავშვებში (87% მაშინ, როდესაც ეროვნული საშუალო მაჩვენებელი 95%-ს შეადგენს).

განათლების ხარისხიც მნიშვნელოვან გამოწვევას წარმოადგენს. რამდენიმე უკანასკნელმა კვლევამ აჩვენა, რომ დაწყებითი სკოლის ბავშვებს საქართველოში შედარებით ნაკლები აკადე-მიური მიღწევები აქვთ წერა-კითხვაში, მათემატიკისა საბუნებისმეტყველო საგნებში, მათ შორის რეგიონის სხვა ბავშვებთან შედარებითაც. 2007 წლის მათემატიკისა და საბუნებისმეტყველო საგ-ნების სწავლისა და სწავლების საერთაშორისო კვლევამ (TIMSS) და წიგნიერების საერთაშორისო კვლევამ (PIRLS) აჩვენა, რომ საქართველოში მე-4 კლასის მოსწავლეებმა მათემატიკასა და საბუ-ნებისმეტყველო საგნებში ბოლოდან მესამე ადგილი დაიკავეს 36 მონაწილე ქვეყანას შორის და ბოლოდან მეოთხე ადგილი წიგნიერებაში 40 მონაწილე ქვეყანას შორის. საქართველომ უარესი შედეგი აჩვენა, ვიდრე ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის/დსთ-ს სხვა თერთმეტმა ქვეყანამ.

გარკვეულწილად, ეს შეიძლება აიხსნას იმით, რომ სკოლამდელი აღზრდის დაწესებულე-ბებში დადიოდა დახლოებით მხოლოდ 50% – ეს კი მნიშვნელოვანი ფაქტორია აკადემიური მოსწრებისთვის დაწყებით კლასებსა და შემდგომ პერიოდშიც. ამასთანავე, 1990-იანი წლების გარდამავალმა პერიოდმა ქალაქის სკოლების 70%-ის და სოფლის სკოლების 84%-ის ინფრას-ტრუქტურა მძიმე მდგომარეობაში ჩააგდო, ზოგან კი სრული რეკონსტრუქცია გახდა საჭირო. აგრეთვე, განათლების სექტორის დაფინანსება 1991 წელს მთლიანი შიდა პროდუქტის 7%-დან 2007 წელს მთლიანი შიდა პროდუქტის 3%-მდე დაეცა. კომიტეტი კვლავაც შეშფოთებულია, როგორც განათლების ზოგადი ხარისხისა და ბევრი სკოლის ინფრასტრუქტურის მძიმე მდგომა-

78

რეობის, ასევე სოფელსა და ქალაქს შორის საგანმანათლებლო სტანდარტების მზარდი განსხვა-ვების გამო. გარდა ამისა, კომიტეტი შეშფოთებას გამოთქვამს განათლების ფარულ ხარჯებთან დაკავშირებით, რამაც დაბალშემოსავლიანი ოჯახების ბავშვებს შეიძლება არ მისცეს განათლების მიღების შესაძლებლობა, ასევე იმასთან დაკავშირებითაც, რომ სკოლიდან ბავშვის გამოსვლის მაჩვენებელი თანდათანობით მატულობს მაღალ კლასებში, განსაკუთრებით სოფლად. საქართ-ველოს განათლების სამინისტრომ გაზარდა განათლებისა და სკოლების დეცენტრალიზებული მართვის დაფინანსება. განათლების სისტემის რეფორმის ფარგლებში, ყველა საგანმანათლებ-ლო დაწესებულება საჯარო სამართლის იურიდიულ პირად ჩამოყალიბდა. თითოეულ სკოლას სამეურვეო საბჭო მართავს, რომელსაც ფინანსური მართვის უფლებამოსილება აქვს. იგი მას-წავლებლების, მშობლებისა და საჯარო მოხელეებისაგან შედგება. ამასთანავე, განხორციელდა განათლების სისტემის ადმინისტრაციული სტრუქტურის ადაპტაცია. შეიქმნა საგანმათლებლო რესურსცენტრების ქსელი, რომელიც 72 ცენტრისაგან შედგება და ეხმარება სკოლებს მონაცემ-თა შეგროვების, ტრენინგების ორგანიზების, კვლევების ჩატარებისა და ანგარიშგების მონიტო-რინგის გზით. არსებობს ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი, რომელმაც ახა-ლი სასწავლო გეგმები და სახელმძღვანელოები დანერგა ყველა დაწყებითი კლასისათვის. ახალი სასწავლო გეგმები ორიენტირებულია უფრო შედეგზე, ვიდრე ცოდნის მექანიკურ გადაცემაზე და მათ მიზანს წარმოადგენს საქართველოში დაწყებითი სკოლების ბავშვების აკადემიური მიღწე-ვების გაუმჯობესება. ამასთანავე, ხორციელდება მასწავლებელთა გადამზადება და ტესტირება ახალ სასწავლო გეგმებთან დაკავშირებით.

მთავრობამ მნიშვნელოვანი ინვესტიციები გაიღო ძველი შენობების რეკონსტრუქციისა და ინფრაქტრუქტურის გაუმჯობესებისათვის. საჯარო სკოლების მშენებლობა-რეაბილიტაციის ეროვნულმა პროგრამამ უზრუნველყო სკოლების რეაბილიტაცია და რეკონსტრუქცია.

გაეროს განათლების, მეცნიერებისა და კულტურის ორგანიზაციის (UNESCO) ინფორმაციით, ჩარიცხვის მთლიანი მაჩვენებელი დაწყებითი განათლების დაწესებულებებში (1-6 კლასი) 94%-სა და 100%-ს შორის მერყეობდა უკანასკნელი ათწლეულის განმავლობაში. თუმცა, ჩარიცხვის წმინდა მაჩვენებელი დაწყებით სკოლებში 93%-ს შეადგენდა (რეპროდუქციული ჯანმრთელობის კვლევა, 2010წ.). ეს მონაცემები იმაზე მიუთითებს, რომ დაწყებითი სკოლის ასაკის დაახლოებით 20 000 ბავშვი დაწყებით სკოლაში არ დადის, რაც იმას ნიშნავს, რომ: (ა) ისინი გვიან ჩაირიცხნენ; (ბ) საერთოდ არ ჩარიცხულან; ან (გ) გამოვიდნენ დაწყებითი სკოლიდან. როგორც ჩანს, გვიან ჩა-რიცხვა წარმოადგენს დასწრების დაბალი წმინდა მაჩვენებლის მიზეზს ჩარიცხვის მთლიან მაჩვე-ნებელთან შედარებით. ექვსი წლის ასაკის ბიჭების (29%) და გოგონების (24%) ერთ მეოთხედზე მეტი დაწყებით სკოლაში არ დადის. დაწყებითი განათლების სფეროში გენდერული განსხვავება მცირეა. გენდერული თანაფარდობის ინდექსი დაწყებით სკოლებში დასწრების წმინდა მაჩვენებ-ლისათვის 1.01-ს შეადგენს, რაც იმაზე მიუთითებს, რომ შესაბამის ასაკში ბიჭებთან შედარებით გოგონების მხოლოდ ოდნავ მეტი რაოდენობა დადის დაწყებით სკოლებში. არ არსებობს განახ-ლებული სტატისტიკა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების რაოდენობის შესახებ დაწყებით სკოლებში. თუმცა ეს რაოდენობა შედარებით დაბალია, როგორც სკოლების მწირი ინფრასტრუქტურის, ისე მშობლების დამოკიდებულების გამო.

79

საშუალო განათლება

unicef-ის კვლევებზე დაყრდნობით

„ამ ბავშვებმა და მათმა მშობლებმა იციან,რომ განათლების მიღება არა მხოლოდ მათი უფლებაა,

არამედ საშვი უკეთესი მომავლისაკენ ‒ ბავშვებისადა მათი ქვეყნისათვის“.

ჰარი ბელაფონტე,გაეროს ბავშვთა ფონდის კეთილი ნების ელჩი

საშუალო სკოლა ბავშვის განვითარების უმნიშვნელოვანეს კომპონენტს წარმოადგენს. ესაა პერიოდი, როდესაც ბავშვი იქცევა მოზარდად, გადადის ზრდასრულობის ეტაპზე და როდესაც იგი იძენს იმ აუცილებელ უნარ-ჩვევებს, რომლებიც განსაზღვრავს ბავშვის მონაწილეობას შრო-მის ბაზარზე და მის წვლილს დემოკრატიული საზოგადოების მშენებლობაში.

გაეროს განათლების, მეცნიერებისა და კულტურის ორგანიზაციის (UNESCO) ინფორმაციით, საშუალო სკოლაში ჩარიცხვის მთლიანი მაჩვენებელი 1999 წელს 79%-დან 2009 წელს 90,1%-მდე გაიზარდა და არ აღნიშნულა გენდერული უთანასწორობა. თუმცა, გაეროს ბავშვის უფლე-ბათა კომიტეტმა უახლოეს წარსულში შეშფოთება გამოთქვა სკოლიდან ბავშვების გამოსვლის პროგრესულად მზარდი მაჩვენებლის გამო მაღალ კლასებში, განსაკუთრებით სოფლად.

მღელვარე გარდამავალმა პერიოდმა გავლენა იქონია საშუალო განათლების ხარისხზე. საქართველოში მე-8 კლასების მოსწავლეებმა ყველაზე დაბალი შედეგები აჩვენეს 2007 წელს ცენტრალური და აღმოსავლეთ ევროპის/დსთ-ს ქვეყნებში ჩატარებულ მათემატიკისა და საბუნე-ბისმეტყველო საგნებში მოსწავლეთა მიღწევების საერთაშორისო კვლევაში (TIMMS), რომელიც მათემატიკასა და საბუნებისმეტყველო საგნებში მე-8 კლასელთა მიღწევების საერთაშორისო მასშტაბით შედარების შესაძლებლობას იძლევა. 48 მონაწილე ქვეყანას შორის, საქართველოს ბავშვებმა მათემატიკაში 33-ე, ხოლო საბუნებისმეტყველო საგნებში კი ‒ 37-ე ადგილი დაიკავეს. გოგონებმა მცირედით უკეთესი ქულები მიიღეს, ვიდრე ვაჟებმა.

საშუალო განათლების სფეროში სხვა მნიშვნელოვანი გამოწვევები მოიცავს განათლების სისტემაში ჯანსაღი ცხოვრების წესის დანერგვას, სპორტული ინფრასტრუქტურისა და აქტივო-ბების გაუმჯობესებას. ეს საკითხები მასიურად გაუარესდა საბჭოთა სისტემის ნგრევის შემდეგ, მაშინ როდესაც გარდამავალ პერიოდში გაჩნდა ახალი რისკები ჯანმრთელობისა და სოციალურ სფეროში, მათ შორის ძალადობა სკოლებში.

2003 წლის ვარდების რევოლუციის შემდეგ საშუალო განათლების სფეროში ფართომას-შტაბიანი რეფორმა განხორციელდა. რეფორმის შედეგად გაიზარდა განათლების სფეროს და-ფინანსება, აღმოიფხვრა უნივერსიტეტის მისაღებ გამოცდებსა და დაფინანსების პროცესებში ფართოდ გავრცელებული კორუფცია, მოხდა საშუალო და დაწყებითი განათლების სისტემის დე-ცენტრალიზაცია და ადგილობრივ მართვაზე გადასვლა.

სასწავლო შედეგების გასაუმჯობესებლად, 2011 წელს საშუალო განათლების ყველა ეტაპ-ზე დაინერგა შედეგზე ორიენტირებული ახალი სასწავლო პროგრამა და სახელმძღვანელოები, რომლებიც ხელს უწყობს აქტიურ სწავლებას და არა ცოდნის მექანიკურ გადაცემას. ამასთანავე, განხორციელდა მასწავლებელთა ყოვლისმომცველი გადამზადება და პროფესიული სტანდარტე-ბის გაუმჯობესება.

საჯარო სკოლების მშენებლობა-რეაბილიტაციის ეროვნული პროგრამის ბიუჯეტი 2011 წელს სკოლების რეაბილიტაციისათვის 500 მილიონ ლარს (329 მილიონი აშშ დოლარი) შეად-გენს. ამ პროგრამის ფარგლებში რამდენიმე საშუალო სკოლას რეაბილიტაცია ჩაუტარდა და

80

რამდენიმე ახალი სკოლა აშენდა. ამავდროულად, რესურსების კონცენტრირების მიზნით და მო-მავალ ათწლეულებში მოსწავლეთა რაოდენობის კლების გათვალისწინებით, დაახლოებით 1,000 საჯარო საშუალო სკოლა გაერთიანდა.

2010 წლის რეპროდუქციული ჯანმრთელობის კვლევამ აჩვენა, რომ სკოლაში დასწრების წმინდა მაჩვენებელი 86%-ს შეადგენს. 12-16 წლის ასაკის ბავშვების 9% კვლავ დაწყებით სკოლა-ში იყვნენ (განსაკუთრებით 12 წლის ასაკის ბავშვები, რომელთა რაოდენობაც აღნიშნული ჯგუ-ფის 34%-ია). გოგონები (88%) უფრო მაღალი ალბათობით ივლიან საშუალო სკოლაში, ვიდრე ბიჭები (85%). საშუალო სკოლაში გენდერული თანაფარდობის მაჩვენებელი 1,02-ს შეადგენს.

ღარიბი და ეთნიკური უმცირესობების წარმომადგენელი ბავშვები, უფრო მაღალი ალბათო-ბით დაგვიანებით იწყებენ საშუალო განათლებას და უფრო ადრე ანებებენ მას თავს. კვლევამ გა-მოყო კახეთისა და მცხეთა-მთიანეთის რეგიონი, სადაც სკოლაში არდასწრების ყველაზე მაღალი მაჩვენებლები დაფიქსირდა.

„საერთაშორისო გამჭვირვალობა ‒ საქართველომ“ (TI) გამოიკვლია საზოგადოებრივი აზრი მთავრობის მიერ განხორციელებული რეფორმების შესახებ და დაადგინა, რომ განათლების რე-ფორმა პოლიტიკის სფეროში ერთადერთი საკითხი იყო, რომელიც თითქმის ყველა გამოკით-ხულმა წარმატებულად შეაფასა. ორი ყველაზე წარმატებული კომპონენტი იყო: (ა) სკოლებში სამეურვეო საბჭოების შექმნა და გადაწყვეტილებების მიღების დეცენტრალიზაცია და (ბ) ეროვ-ნული გამოცდები, რომლებიც მოსწავლეებს შესაძლებლობას აძლევს, ჩაირიცხონ უნივერსიტეტ-ში კონკურსის წესით კორუფციის გარეშე.

საქართველო მონაწილეობს სტუდენტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამაში (PISA). საერთაშორისო შეფასების აღნიშნული სისტემა სწავლობს 15 წლის ბავშვთა წიგნიერების/წერა-კითვის დონესა და მათემატიკურ ცოდნას. 2009 წელს ამგვარი შეფასება გაკეთდა 65 ქვეყანაში, ხოლო საქართველო იმ 9 ქვეყანას შორისაა, სადაც ამგვარი შეფასება 2010 წელს ჩატარდა.

მოსახლეობის ყველაზე ღარიბი 20%-ის წარმომადგენელი ბავშვი ორჯერ ნაკლები ალბათო-ბით ირიცხება უნივერსიტეტში, ვიდრე მოსახლეობის შეძლებული 20%-ის წარმომადგენელი ბავ-შვი. ნორვეგიის ლტოლვილთა საბჭოს მიერ 2010 წელს აფხაზეთის საჯარო სკოლებში ჩატარე-ბულმა კვლევამ აჩვენა, რომ იძულებით გადაადგილებულ თითქმის ყველა გამოკითხულ მშობელს ისევე, როგორც ბავშვს, მიაჩნია, რომ ეროვნული მისაღები გამოცდის ჩაბარება და უმაღლესი განათლების დაწესებულებაში ჩარიცხვა დამოკიდებულია კერძო რეპეტიტორების ხელმისაწვდო-მობაზე, რის შესაძლებლობაც შედარებით დაბალშემოსავლიან ოჯახებს არა აქვთ.

რეფორმის ინტენსიურ პროგრამას აქვს საკმაო პოტენციალი, რომ აღმოიფხვრას გარდამა-ვალი პერიოდის უარყოფითი გავლენა საშუალო განათლების სექტორზე, შეიქმნას მყარი საფუძ-ველი უფრო მრავალფეროვანი და უკეთ აღჭურვილი სამუშაო ძალის შესაქმნელად და, თავის მხრივ, შესაძლებლობა მიეცეს მომავალ თაობებს, შეიტანონ თავიანთი წვლილი საზოგადოების დემოკრატიულ განვითარებაში.

სასურველია რეფორმის შემდგომი ნაბიჯები მოიცავდეს:• განათლების ხარისხის შემდგომ გაუმჯობესებას ახალი სასწავლო პროგრამების შემოღების,

მასწავლებელთა გადამზადებისა და სტანდარტების დანერგვის გზით.• რეფორმის შედეგების სათანადო შეფასებას სწავლების შედეგების მონიტორინგის გზით,

ისეთ საერთაშორისო კვლევებში მონაწილეობით, როგორიცაა მათემატიკისა და საბუნების-მეტყველო საგნებში მოსწავლეთა მიღწევების საერთაშორისო კვლევა (TIMMS) და სტუდენ-ტების შეფასების საერთაშორისო პროგრამა (PISA).

• განათლების შესაძლებლობებს შორის უთანასწორობის მიზეზების კვლევას, იდენტიფიკა-ციასა და აღმოფხვრას, მათ შორის სკოლიდან გამოსვლისა და უმცირესობებისა და დაბალ-

81

შემოსავლიანი ოჯახების წარმომადგენელი ბავშვების ეროვნულ გამოცდებში შედარებით დაბალი მიღწევების პრევენციას.

• სკოლების შემდგომი განვითარება ბავშვისათვის კეთილგანწყობილი გარემოს შესაქმნელად, რაც ხელს უწყობს ბავშვთა კეთილდღეობას, განვითარებასა და დემოკრატიული საზოგადო-ების მშენებლობაში მონაწილეობას სპორტის, ჯანსაღი ცხოვრების წესის პოპულარიზაციისა და ძალადობასთან ბრძოლის გზით.

ბავშვთა უფლებები ინტერკულტურული განათლების საშუალებით

კვლევიდან:

„მულტიკულტურული განათლება საქართველოსსკოლების დაწყებით საფეხურზე“

შალვა ტაბატაძენათია გორგაძე

საქართველოს კონსტიტუციის 35.1 მუხლი იცავს ყველა მოქალაქის უფლებას, მიიღოს გა-ნათლება და აირჩიოს განათლების ფორმა (საქართველოს კონსტიტუცია,1995). „ზოგადი განათ-ლების შესახებ“ კანონი ადასტურებს განათლების მიღების უფლებას (მუხლი 9) და მის „თანაბარ ხელმისაწვდომობას ყველასთვის“ (მუხლი 3.2.ა) (საქართველოს კანონი ზოგადი განათლების შე-სახებ, 2005).

საქართველოს მთავრობამ 2004 წლის 18 ოქტომბერს დაამტკიცა ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების დოკუმენტი. ეს დოკუმენტი განსაზღვრავს, თუ რა მიზნებს უნდა ემსახუ-რებოდეს საქართველოს ზოგადი განათლების სისტემა. დოკუმენტის ერთ ‒ ერთ (ზ) პუნქტში ვკითხულობთ: „სასკოლო განათლებამ უნდა უზრუნველყოს, რომ საზოგადოების მომავალ წევ-რებს განუვითაროს ზოგადი საკომუნიკაციო უნარები, საორგანიზაციო და ჯგუფური მუშაობის ჩვევები, მათ შორის იმათ, ვისთვისაც სახელმწიფო ენა მშობლიური არ არის“.

ამავე დოკუმენტში აღნიშნულია, რომ ზოგადი განათლების ეროვნული მიზანია ისეთი მო-ქალაქის აღზრდა, რომელიც იქნება „კანონმორჩილი, ტოლერანტი მოქალაქე: დღევანდელ დინა-მიკურ, ეთნიკურად და კულტურულად მრავალფეროვან სამყაროში საზოგადოების ფუნქციონი-რებისთვის განსაკუთრებულ მნიშვნელობას იძენს ურთიერთპატივისცემის, ურთიერთგაგებისა და ურთიერთშემეცნების ჩვევები. სკოლამ უნდა გამოუმუშაოს მოზარდს ადამიანის უფლებების დაცვისა და პიროვნების პატივისცემის უნარი, რომელსაც იგი გამოიყენებს საკუთარი და სხვისი თვითმყოფადობის შესანარჩუნებლად. მოზარდს უნდა შეეძლოს ადამიანის არსებითი უფლებების შესახებ მიღებული თეორიული ცოდნის განხორციელება და ამ პრინციპებით ცხოვრება“.

ინტერკულტურული განათლების მნიშვნელობა მკვეთრად და ცალსახად არის ხაზგასმული ზოგადი განათლების ეროვნულ მიზნებში. ის უფრო ფართოდ არის გაშლილი „ზოგადი განათლე-ბის შესახებ“ საქართველოს კანონში და განათლების სისტემის მარეგულირებელ სხვა საკანონმ-დებლო თუ კანონქვემდებარე აქტებში.

საქართველოს კანონის „ზოგადი განათლების შესახებ“ მეოთხე მუხლით განსაზღვრულია: „ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში სწავლების ენაა ქართული, ხოლო აფხაზეთის ავ-ტონომიურ რესპუბლიკაში ‒ ქართული ან აფხაზური“. იმავე მუხლის მესამე პუნქტის მიხედვით, „საქართველოს მოქალაქეებს, რომელთათვის ქართული ენა მშობლიური არ არის, უფლება აქვთ მიიღონ სრული ზოგადი განათლება მათ მშობლიურ ენაზე, ეროვნული სასწავლო გეგმის შესა-ბამისად, კანონმდებლობით დადგენილი წესით“. ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებაში

82

სავალდებულოა სახელმწიფო ენის სწავლება, ხოლო აფხაზეთის ავტონომიურ რესპუბლიკაში ‒ ორივე სახელმწიფო ენისა. ზოგადი განათლების კანონი იცავს ყველა მოსწავლეს ყოველგვარი ძა-ლადობისაგან და აძლევს მშობლიურ ენაზე გამოხატვის თავისუფლებას. კერძოდ, კანონის მე-13 მუხლის მე-2 პუნქტში აღნიშნულია: „დაუშვებელია საჯარო სკოლაში სასწავლო პროცესის რელი-გიური ინდოქტრინაციის, პროზელიტიზმის ან იძულებითი ასიმილაციის მიზნებისათვის გამოყე-ნება“. იმავე მუხლის მე-6 პუნქტში კი აღნიშნულია: „სკოლა ვალდებულია დაიცვას და ხელი შეუწ-ყოს მოსწავლეებს, მშობლებსა და მასწავლებლებს შორის შემწყნარებლობისა და ურთიერთპატი-ვისცემის დამკვიდრებას, განურჩევლად მათი სოციალური, ეთნიკური, რელიგიური, ენობრივი და მსოფლმხედველობრივი კუთვნილებისა“. მე-7 პუნქტის შესაბამისად კი „სკოლა თანასწორობის საფუძველზე იცავს უმცირესობების წევრების ინდივიდუალურ და კოლექტიურ უფლებას, თავი-სუფლად ისარგებლონ მშობლიური ენით, შეინარჩუნონ და გამოხატონ თავიანთი კულტურული კუთვნილება“. განათლების შესახებ კანონის მე-18 მუხლის პირველი პუნქტით გარანტირებულია მოსწავლის, მშობლის და მასწავლებლის რწმენის, აღმსარებლობისა და სინდისის თავისუფლე-ბა. აღნიშნული მუხლის მეორე პუნქტის შესაბამისად, „დაუშვებელია, მოსწავლეს, მშობელს და მასწავლებელს დაეკისროთ ისეთი ვალდებულების შესრულება, რომელიც ძირეულად ეწინააღმ-დეგება მათ რწმენას, აღმსარებლობას ან სინდისს“.

მოსწავლეებში ინტერკულტურული ასპექტების განვითარების მნიშვნელობა და ვალდებუ-ლება აღნიშნულია ეროვნული სასწავლო გეგმის სხვადასხვა საგნობრივ მიმართულებებში.

მრავალფეროვნებისა და ინტერკულტურული განათლების მოთხოვნები წაყენებული აქვთ სასკოლო სახელმძღვანელოების გამომცემლებსა და სახელმძღვანელოს ლიცენზიის მოპოვების მსურველებს; კერძოდ, 2012 წლის 6 იანვრის ბრძანებაში შეტანილი ცვლილებების შემდეგ ბრძა-ნების მერვე მუხლის მეათე პუნქტის ბ) ქვეპუნქტის მიხედვით: „სახელმძღვანელო არ შეფასდება და ეთიშება გრიფირებას იმ შემთხვევაში, თუ მისი შინაარსი, დიზაინი ან სხვა რაიმე ნიშანი შე-იცავს დისკრიმინაციულ ან/და დისკრედიტაციულ ელემენტებს (ენა, ეროვნება, სქესი, ეთნიკური და სოციალური კუთვნილება და სხვა)“.

აღსანიშნავია, რომ ეს მოთხოვნა წაყენებული ჰქონდა სახელმძღვანელოების ავტორებსა და გამომცემლობებს 2006-2010 წლებში. 2011 წელს ეს მუხლი ამოიღეს სახელმძღვანელოების გრი-ფირების წესიდან, თუმცა 2012 წლიდან ეს მოთხოვნა ისევ აღდგა. ეს საკითხი უფრო ფართოდ იქნება განხილული სახელმძღვანელოების გრიფირების პროცესთან დაკავშირებული ანალიზის თავში.

ინტერკულტურული სწავლების მოთხოვნა ასახულია 2008 წლის 21 ნოემბერს გამოცემულ მასწავლებელთა პროფესიულ სტანდარტში: „მასწავლებელი იცნობს ინკლუზიური განათლების, ასევე მულტიკულტურულ და მულტილინგვურ მიდგომებსა და პრინციპებს და იყენებს მას საკუ-თარი პრაქტიკის დაგეგმვასა და განხორციელებაში“. უფრო დეტალურად ინტერკულტურული ასპექტები ასახულია მასწავლებლის საგნობრივ სტანდარტებში, კერძოდ, ქართულის, როგორც მეორე ენის, საზოგადოებრივი მეცნიერებების და უცხოური ენების მასწავლებლების სტანდარ-ტებში.

საქართველო გაწევრიანებულია სხვადასხვა საერთაშორისო ორგანიზაციაში, რომელთათ-ვისაც ინტერკულტურული განათლება მნიშვნელოვან ფაქტორს წარმოადგენს და საქართველო, როგორც წევრი სახელმწიფო, უერთდება ამ ორგანიზაციების მიერ მიღებულ გადაწყვეტილე-ბებს. ამ მხრივ განსაკუთრებით გამოირჩევა ევროპის საბჭო, რომელმაც ბოლო წლებში ოთხი ფუნდამენტური დოკუმენტი მიიღო. ეს დოკუმენტები განსაზღვრავენ ევროსაბჭოს წევრ ქვეყნებ-ში ინტერკულტურული განათლების პოლიტიკას. ერთი ასეთი დოკუმენტია განათლების მინის-ტრთა მუდმივმოქმედი კომისიის 21-ე სესიის საბოლოო დეკლარაცია (ათენი,2003 წლის 10-12 ნოემბერი).

83

აღნიშნული დეკლარაცია უშუალოდ ინტერკულტურულ განათლებას ეხება. უნდა აღინიშნოს აგრეთვე ვროცლავის დეკლარაცია (2004 წლის 9-10 დეკემბერი), სახელმწიფოსა და მთავრობის მეთაურთა მესამე სამიტზე მიღებული სამოქმედო გეგმა (ვარშავა, 2005 წლის 16-17 მაისი) და 2005 წლის 4 ოქტომბრის ევროპის საბჭოს საპარლამენტო ასამბლეის ½1720 რეკომენდაცია რელიგიისა და განათლების შესახებ.

ათენის დეკლარაციის თანახმად, მნიშვნელოვანია, რომ ევროპის საბჭომ: „ა) ხელახლა დაიწ-ყოს ინტერკულტურული განათლების სფეროში კონცეპტუალურიკვლევა; ბ) ხელი შეუწყოს ურ-თიერთნდობის ჩამოყალიბებას. ადამიანის უფლებათა და მრავალფეროვნების მიმართ პატივის-ცემის გაღვივებას; გ) გაატაროს ღონისძიებები სწავლების მეთოდებისა და სასწავლო საშუალე-ბების სფეროში... ე) შეიმუშაოს კომუნიკაციისა და ურთიერთგაგებაზე გამიზნული პროგრამები, განსაკუთრებით ‒ ენობრივი სწავლების გზით; ვ) დაეხმაროს წევრ სახელმწიფოებს განათლე-ბის პოლიტიკაში ინტერკულტურული ელემენტის შეტანაში... ი) შეიმუშაოს ხარისხის უზრუნ-ველყოფის მექანიზმები დემოკრატიული და ინტერკულტურული პრინციპების გათვალისწინე-ბით... ლ) გააძლიეროს ინტერკულტურული განათლება და მრავალფეროვნების მართვა ამგვარი წვრთნით... რ) დაეხმაროს წევრ სახელმწიფოებს იმის გაცნობიერებაში, რომ კულტურულ, ეთნი-კურ თუ რელიგიურ მრავალფეროვნებასთან დაკავშირებული პრობლემების მოგვარება მხოლოდ სკოლებისთვის კი არ არის საჭირბოროტო საკითხი, არამედ მთლიანად საზოგადოებისთვის“.

2005 წლის 4 ოქტომბრის ევროპის საბჭოს საპარლამენტო ასამბლეის ½ 1720 რეკომენდა-ცია რელიგიისა და განათლების შესახებ კონკრეტულ რეკომენდაციებს უწევს ასევე მინისტრთა კომიტეტს საგანმანათლებლო სისტემებში ინტერკულტურული განათლების დასანერგად ევრო-პის მასშტაბით.

თუ არსებულ ვითარებას და დეკლარირებულ პოლიტიკას გადავხედავთ, ვნახავთ, რომ სა-ქართველოში წარმოდგენილია მრავალფეროვანი სასწავლო გარემო და ინტერკულტურული გა-ნათლების ასპექტები ასახულია განათლების სფეროს სახელმწიფო პოლიტიკის ყველა მნიშვნე-ლოვან დოკუმენტში;

მრავალფეროვნების კონტექსტი განათლების სისტემაში მნიშვნელოვანია, აღინიშნოს, რომ საქართველოს კონტექსტი ინტერკულტურული განათლების კუთხით საკმაოდ სპეციფიკურია, განსხვავებით, მაგალითად, ამერიკის კონტექსტისგან, სადაც პრობლემაა, რომ უმცირესობათა წარმომადგენელ მოსწავლეთა რაოდენობა (non-whites) დაახლოებით 42%-ს აღწევს, ხოლო უმ-რავლესობის (whites) წარმომადგენელი მასწავლებლები პედაგოგთა საერთო რაოდენობის 87%-ია (ტაბატაძე, 2010). ეს კი ნიშნავს, რომ მასწავლებლები ვერ ახერხებენ განსხვავებული კულტუ-რული წარმომავლობის მოსწავლეებთან სასწავლო პროცესის წარმართვას. ინტერკულტურული განათლების პრინციპები მნიშვნელოვანია ამ პრობლემის მოსაგვარებლად და უმცირესობათა მოსწავლეების აკადემიური მიღწევების გასაუმჯობესებლად.

განსხვავებულია ვითარება საქართველოში. ჩვენს ქვეყანაში დაახლოებით 72 ათასი ეთნიკუ-რად არაქართველი მოსწავლეა, რომელთაგან 67953 მოსწავლე, ანუ დაახლოებით 94% არაქარ-თულენოვან სკოლებში (წმინდა ან შერეულ ენობრივ სექტორებში) სწავლობს.

დღევანდელი მდგომარეობით საქართველოში 213 საჯარო არაქართულენოვანი სკოლა და 77 არაქართულენოვანი სექტორი ფუნქციონირებს. ანალოგიური ვითარებაა მასწავლებლებთან მიმართებითაც. არაქართულენოვანი სკოლების მასწავლებელთა 95%-ზე მეტი ამ მოსახლეობის კომპაქტურად განსახლების ადგილებში ეთნიკურად არაქართველია და, პირიქით, ქართულენო-ვანი სკოლის მასწავლებელთა უმრავლესობა ეთნიკურად ქართველია (ტაბატაძე, 2010). საქარ-თველო მრავალკონფესიური ქვეყანაა. არამართლმადიდებლების საერთო რაოდენობა, ათეის-ტების, ნიჰილისტებისა და აგნოსტიკოსების ჩათვლით, უკანასკნელი ოფიციალური მონაცემების მიხედვით 705302-ს შეადგენს, რაც მოსახლეობის საერთო რაოდენობის 16,1 პროცენტია (სა-ქართველოს სტატისტიკის დეპარტამენტი, 2002 წლის მოსახლეობის აღწერა). განსხვავებული

84

რელიგიის მიმდევართა განსახლებაც, ძირითადად, კომპაქტურია და, შესაბამისად, სკოლებშიც კომპაქტური განსახლებების მიხედვით არიან გადანაწილებულნი.

განსხვავებული ვითარებაა აჭარის რეგიონში, სადაც რელიგიური მრავალფეროვნებაა რო-გორც მოსწავლეებში, ისე მასწავლებლებში, მეტიც ‒ რელიგური მრწამსით განსხვავდებიან ერთი ოჯახის წევრებიც. შესაბამისად, სწორედ საქართველოში არსებული მრავალფეროვნების კონ-ტექსტში განსაკუთრებით დიდი მნიშვნელობა ენიჭება მულტიკულტურული განათლების თვალ-საზრისით ზოგადი განათლების სისტემაში არსებული ვითარების კვლევასა და ანალიზს და საკითხის შესწავლის შესაბამისად ადექვატური საგანმანათლებლო პოლიტიკის დაგეგმვასა და განხორციელებას.

85

თავი 8. ბავშვთა მიმართ ძალადობა

unicef-ის კვლევების მიხედვით

„ბავშვთა მიმართ ძალადობა გაუმართლებელია.იგი არც გარდაუვალია. თუ მოხერხდებაბავშვთა მიმართ ძალადობის გამომწვევიმიზეზების დადგენა და მათი მოგვარება,

შესაძლებელია ამგვარი ძალადობის თავიდან აცილება.“კოფი ანანი,

გაეროს ყოფილი გენერალური მდივანი

საქართველოში კვლავ პრობლემას წარმოადგენს ბავშვთა მიმართ ძალადობის პრევენციის, მისი აღკვეთის, ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების საკითხები.

ძალადობის მაღალ მაჩვენებელს ოჯახში, საგანმანათლებლო-სააღმზრდელო თუ სპეციალი-ზებულ დაწესებულებებში განაპირობებს, ერთი მხრივ, აღზრდის ძალადობრივი მეთოდებისადმი საზოგადოებაში არსებული ტოლერანტული დამოკიდებულება, ხოლო, მეორე მხრივ, ბავშვის მი-მართ არასათანადო ყურადღება პროფესიონალების მხრიდან.

ბავშვის მიმართ ძალადობად უნდა განიხილებოდეს ყველა ის ქმედება, რომელიც მიმართუ-ლია ფიზიკური, ფსიქოლოგიური, სექსუალური, ეკონომიკური ძალადობით ან იძულებით ბავშვის კონსტიტუციური და საერთაშორისო კანონმდებლობით აღიარებული უფლებებისა და თავისუფ-ლებების დარღვევისაკენ.

ბავშვთა მიმართ ძალადობის წინააღმდეგ ბრძოლის საქმეში განსაკუთრებული როლი ეკის-რება სახელმწიფოს, საზოგადოების აქტიური ჩართულობითა და მონაწილეობით.

ბავშვის უფლებათა კონვენციის მე-19 მუხლის თანახმად: „მონაწილე სახელმწიფოები ყველა აუცილებელ საკანონმდებლო, ადმინისტრაციულ, სოციალურ და საგანმანათლებო ზომას ღებუ-ლობენ იმ მიზნით, რათა ბავშვი დაიცვან მშობლების, კანონიერი მეურვეების ან ბავშვზე მზრუნ-ველი ნებისმიერი სხვა პირის მხრიდან ყველანაირი ფორმის ფიზიკური თუ ფსიქოლოგიური ძა-ლადობისგან, შეურაცხყოფისა თუ ბოროტად გამოყენებისაგან, მზრუნველობის მოკლებისა თუ დაუდევარი მოპყრობისაგან, უხეში მოქცევისა თუ ექსპლუატაციისაგან“.

ოჯახში ძალადობის შემთხვევებში, ბავშვთა დაცვისა და დახმარებისათვის გასატარებელ აუცილებელ პროცედურებს ითვალისწინებს საქართველოს კანონი ოჯახში ძალადობის აღკვე-თის, ოჯახში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების შესახებ.

პრაქტიკა გვიჩვენებს, რომ ბავშვის მიმართ ძალადობა არ იწყება და არც მთავრდება სახლის ზღურბლზე. ბავშვები ხშირად ხდებიან არასათანადო მოპყრობის მსხვერპლნი სააღმზრდელო და სპეციალიზებულ დაწესებულებებში.

სააღმზრდელო დაწესებულებებში არსებული პრაქტიკა განსხვავდება სამართლებრივი რე-გულაციებით დადგენილი წესებისგან. საქართველოს კანონი „ზოგადი განათლების შესახებ“ გან-საზღვრავს სახელმწიფოს ვალდებულებას ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულებებში ძალა-დობის აღმოფხვრის საქმეში. ამავე კანონის მე-20 მუხლის თანახმად, დაუშვებელია, მოსწავლის

86

დაუმორჩილებლობის მოტივით, მასზე ფიზიკური ან ფსიქიკური ძალადობა, შეურაცხყოფა და ღირსების შელახვა.

საზოგადოებრივი ცნობიერების ამაღლება ბავშვთა მიმართ ძალადობის საკითხებზე ხელს შეუწყობს ძალადობისადმი ნულოვანი ტოლერანტობის ჩამოყალიბებას. მნიშვნელოვანია, აგრეთ-ვე, არასრულწლოვანთა განათლების დონის ამაღლება მათ უფლებებსა და შესაძლებლობებზე.

ბავშვზე ძალადობის გავრცელების ეროვნული კვლევა საქართველოში

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

2007 წელს „იუნისეფის“ შეკვეთითა და სამთავრობო და არასამთავრობო სექტორების თა-ნამშრომლობით საქართველოში ჩატარდა ბავშვზე ძალადობის გავრცელების ეროვნული კვლევა. კვლევის ძირითადი მიზანი იყო საქართველოში ბავშვზე ძალადობის ხასიათისა და მასშტაბის დადგენა.

კვლევა ასახავს ძალადობის იმ შემთხვევებს, რომელიც ქართველ ბავშვებს უკავშირდება. კვლევა იძლევა მითითებებს ძალადობის შედეგებისაგან ბავშვთა დაცვის მეცანიზმისა და ძალა-დობის პრევენციის შესახებ.

ეროვნული კვლევა საქართველოში ორ ეტაპად წარიმართა. პირველი ეტაპი 2007 წლის სექტემბრისა და დეკემბრის თვეებს მოიცავდა და ბავშვზე ძალადობის შემთხვევებს სწავლობდა ოჯახებსა და სოციალური ზრუნვის დაწესებულებებში, მეორე ეტაპზე – 2008 წლის დეკემბრიდან მარტის დასაწყისამდე – შესწავლილ იქნა სკოლებში ბავშვზე ძალადობის საკითხი.

კვლევის ორივე ეტაპის დროს მიზნად იყო დასახული, დადგენილიყო საქართველოში:• ბავშვებზე (დაბადებიდან 18 წლამდე) ძალადობის მასშტაბი (ბავშვთა შეურაცხყოფისა და

უგულებელყოფის ჩათვლით);• ძალადობის სახეები;• ძალადობასთან დაკავშირებული ფაქტორები;• ბავშვზე ძალადობის, უხეშად მოპყრობისა და უგულებელყოფის პრევენციისათვის საჭირო

რეაგირების სახე და მასშტაბი.კვლევის მიზანი იყო ძალადობის პრევენციის ეროვნული პოლიტიკის შემუშავებისთვის საჭი-

რო მონაცემების დადგენა. მეორე ეტაპი კი მიზნად ისახავდა ინფორმაციის მიწოდებას განათლე-ბისა და მეცნიერების სამინისტროსათვის, რომელმაც, „იუნისეფის“ მხარდაჭერით, უკვე დაიწყო მუშაობა „უსაფრთხო სკოლის“ ინიციატივაზე.

მიზნობრივი ჯგუფები განაწილებული იყო ორ მხარედ:

პირველი მხარე• 1650 ბავშვი 11 წლამდე ასაკისა: ზოგადი მოსახლეობიდან შერჩეული 1100 ბავშვი და იძუ-

ლებით გადაადგილებულ პირთა მსხვილი კოლექტიური ცენტრებიდან შერჩეული 550 ბავშ-ვი.

• ოჯახში მცხოვრები 11-დან 18 წლამდე ასაკის 1050 ბავშვი: 700 ბავშვი ზოგადი მოსახლე-ობიდან და 350 ბავშვი – კოლექტიური ცენტრებიდან.

• სოციალური მზრუნველობის დაწესებულებებში მცხოვრები 11-17 წლის 301 ბავშვი.

მეორე ფაზა• 11-17 წლის 1300 ბავშვი 93 სკოლიდან.

87

კვლევის შედეგები:ძალადობის მოწმეობა ოჯახში (სახლში ქურდობა, უფროსებს შორის ყვირილი, არეულობა

ქუჩაში, ალკოჰოლი/ნარკოტიკის გამოყენება, ნაცნობის მკვლელობა, იარაღის გამოყენება, უფ-როსებს შორის დარტყმა/ცემა) ‒ 49.1%.

ოჯახიფიზიკური ძალადობა ოჯახში (ყურის აწევა/თმის მოქაჩვა, ხელით ცემა, ხელის/ფეხის კვრა,

საგნით ცემა, დანით დამუქრება) ‒ 54.0%.ფსიქოლოგიური ძალადობა ოჯახში (დაყვირება, განზრახ დამცირება, სხვა ბავშვისგან და-

ჩაგვრა, დათრგუნვა/შერცხვენა) ‒ 59.1%.სექსუალური ძალადობა ოჯახში (სექსუალური საუბარი, პორნოგრაფიის ჩვენება, სექსუ-

ალური შეხება, სექსუალური ურთიერთობის მცდელობა) ‒ 7.8%.

დაწესებულებაფიზიკური ძალადობა დაწესებულებაში (ყურის აწევა, ხელზე/მკლავზე დარტყმა, თავში/სა-

ხეში დარტყმა, თმის მოქაჩვა, პანღურის ამოკვრა, ტკენა/დაზიანება, თითების გადაგრეხა, მო-გუდვა, დაბმა, დაჭრა) ‒ 71.1%.

ფსიქოლოგიური ძალადობა დაწესებულებაში (დამამცირებლად მიმართვა, გალანძღვა, ნივ-თის მოპარვა/გატეხა, განზრახ დამცირება, თავი სულელად აგრძნობინა) ‒ 61.5%.

სექსუალური ძალადობა დაწესებულებაში (პორნოგრაფიის ჩვენება, სექსუალურად შეხება, ტანსაცმლის იძულებით გახდა, გაიხადა ტანსაცმელი, შეეხო ბავშვის სხეულის ინტიმურ ნაწილს, აიძულა ბავშვს მისი სხეულის ინტიმურ ნაწილს შეხებოდა, აიძულა ბავშვს სექსუალური ურთიერ-თობა) ‒ 16.6%.

სკოლაფიზიკური ძალადობა სკოლაში (ყურის აწევა, თმის მოქაჩვა, ხელზე/მკლავზე დარტყმა, ტკე-

ნა/დაზიანება, თავში/სახეში დარტყმა, პანღურის ამოკვრა, თითების გადაგრეხა. მოგუდვა, დაბ-მა, დაჭრა) ‒ 47%.

ფსიქოლოგიური ძალადობა სკოლაში (დაყვირება, გალანძღვა, დამამცირებელი სახელით მი-მართვა, ნივთის მოპარვა/გატეხვა, ცუდი შეფასებით დამუქრება) ‒ 47.5%.

სექსუალური ძალადობა სკოლაში (პორნოგრაფიის ჩვენება, სექსუალურად შეხება, ტანსაცმ-ლის იძულებით გახდა, გაიხადა ტანსაცმელი, შეეხო ბავშვის სხეულის ინტიმურ ნაწილს, აიძულა ბავშვს მისი სხეულის ინტიმურ ნაწილს შეხებოდა ‒ 5.6%.

რესპონდენტთა მიერ აღწერილი ყველაზე გავრცელებული სასჯელი იყო ბავშვის ცემა საჯ-დომზე შიშველი ხელით. რესპონდენტთა 51.7%-მა აღნიშნა, რომ დასჯის ეს ფორმა გამოიყენა სულ მცირე ერთხელ გასული წლის განმავლობაში, ხოლო 15.7%-მა ამგვარი დასჯის ათზე მეტი შემთხვევა აღიარა. აღინიშნა, რომ სხვა პირთა 21.1%-მა ასევე სცემა ბავშვს ასეთი სახით, ხოლო 4.5%-მა ეს 10-ზე მეტჯერ გააკეთა.

ზოგადი დასკვნებისაქართველოში ბავშვებზე ძალადობა და უგულებელყოფა გავრცელებულია. ბავშვებზე ძა-

ლადობა გვხვდება როგორც ოჯახში, ასევე სასწავლო და აღმზრდელობით დაწესებულებებში; ბავშვები ძალადობას განიცდიან როგორც მოზრდილისაგან, ასევე თანატოლებისაგან; ბავშვებს აქვთ იგივე შთაბეჭდილებანი და საჭიროებები, რაც ძირითად მოსახლეობას; ბავშვზე სექსუალუ-რი ძალადობა საჭიროებს დამატებით კვლევას.

88

ბავშვებზე ძალადობის რისკფაქტორები

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ეკოლოგიური მოდელის მიმოხილვაბავშვზე ძალადობას მრავალი ფაქტორი განაპირობებს, რომელთა განსაზღვრაში მნიშვნე-

ლოვან დახმარებას გაგვიწევს ეკოლოგიური მოდელის განხილვა. ძალადობის გამომწვევი ერთი კონკრეტული მიზეზის დასახელება არ იქნება სწორი. ბავშვებზე ძალადობის გამომწვევი მიზე-ზები შეიძლება განპირობებული იყოს პიროვნული, სოციალური და კულტურული ფაქტორების ერთობლიობით.

2002 წლის მსოფლიო მოხსენებაში ძალადობისა და ჯანმრთელობის შესახებ ჩამოყალიბებუ-ლია ე.წ. „ეკოლოგიური მოდელი“, რომელიც ხელს უწყობს ძალადობის ბუნების გაგებას. მოდელი ის საშუალებაა, რომელიც გვიჩვენებს, რომ ძალადობას და მის განხორციელებას ხელს უწყობს და ხელს უშლის ფაქტორების ფართო, კომპლექსური სპექტრი. აღნიშნული მოდელი ხაზს უს-ვამს იმას, რომ ძალადობას სხვადასხვა ფაქტორის კომბინაცია განაპირობებს, რაც სხვადასხვა დონეზე მოქმედებს და გავლენას ახდენს იმის ალბათობაზე, ჩადენილი იქნება, განმეორდება თუ შეწყდება ძალადობა.

ძალადობა ინდივიდუალური, ჯგუფური, სოციალური, კულტურული ფაქტორების ურთიერ-თქმედების შედეგია. ცალკე აღებული ვერც ერთი ფაქტორი ვერ ხსნის, რატომ იქცევა ერთი ადამიანი აგრესიულად, მეორე კი არა, რატომ ხდება ერთ რაიონში ძალდობის მეტი შემთხვევა, ვიდრე მეორეში. ეკოლოგიური მოდელი გვეხმარება უკეთ გავიგოთ ძალადობის მრავალწახნაგო-ვანი ბუნება.

ეკოლოგიური მოდელი ძალადობის მსხვერპლის ან მოძალდის პერსონალურ ისტორიას, მათ თვისებებს იკვლევს, ასევე იმ გარემოს აღწერს, რომელშიც ბავშვი ტრიალებს (ოჯახი და უშუალო სოციალური გარემო: ოჯახური გარემოცვა, სკოლა, მშობლების სამუშაო ადგილი, აგრეთვე მათი უშუალო წრე და ფართო საზოგადოება).

ეკოლოგიური მოდელი გვიჩვენებს, რომ არსებობს მრავალი რისკ-ფაქტორი, რომელიც მოქ-მედებს როგორც ოჯახის შიგნით, ასევე თემში და სოციალურ, კულტურულ და ეკონომიურ სივრ-ცეში. ამ მოდელს თუ მოვარგებთ ადამიანის განვითარების პროცესს, დავინახავთ, რომ ადამი-ანის განვითარების სხვადასხვა ეტაპზე ძალადობის განხორციელებაზე მრავალი ფაქტორი ახ-დენს გავლენას.

ფაქტორები, რომლებიც ხელს უწყობენ ძალადობის წარმოშობას მიეკუთვნებიან რისკფაქ-ტორებს, ხოლო ფაქტორები, რომლებიც ამცირებენ ძალადობის წარმოქმნას მიეკუთვნებიან დამ-ცავ ფაქტორებს.

ეკოლოგიური მოდელის დონეებიგანვიხილოთ ძალადობის ხელშემწყობი ფაქტორები ეკოლოგიური მოდელის დონეების მი-

ხედვით ინდივიდი ეკოლოგიური მოდელის პირველ დონეზე პიროვნების ის თვისებები შეისწავ-ლება, რომელთა არსებობა ზრდის იმის ალბათობას, რომ პიროვნება შეიძლება გახდეს ძალადო-ბის მსხვერპლი ან მოძალადე.

ამ დონეზე აუცილებელია იმ ბიოლოგიური ფაქტორების და პირადი ბიოგრაფიული ფაქტე-ბის მოძიება, რომლებიც ადამიანის ქცევაზე ახდენენ ზეგავლენას. ასევე აუცილებელია ისეთი

89

ფაქტორების გამოვლენაც, როგორიცაა განათლების დაბალი დონე, სხვადასხვა ნივთიერების ბოროტად გამოყენება, პიროვნების მიერ წარსულში გამოვლენილი აგრესია და სისასტიკე.

ურთიერთკავშირიეკოლოგიური მოდელის მეორე დონე იკვლევს სოციალურ კავშირებს და ურთიერთობას, მა-

გალითად, ურთიერთობას თანატოლებთან, ოჯახის წევრებთან, რამაც შესაძლებელია პიროვნე-ბის ძალადობის პოტენციურ მსხვერპლად ან მოძალადედ ჩამოყალიბების რისკი გაზარდოს.

თემიეკოლოგიური მოდელის მესამე დონე იკველევს იმ გარემოცვას, რომელთანაც პიროვნებას

სოციალური ურთიერთობები აქვს. ეს გარემოცვაა სკოლა, მეზობლები, სამუშაო ადგილი. თემში, რომელსაც ახასიათებს მაღალი სოციალური იზოლაცია (როდესაც მეზობლები არ იცნობენ ერთ-მანეთს და არ მონაწილეობენ თემის ცხოვრებაში), უმუშევრობის მაღალი დონე, ნარკოტიკებით ვაჭრობა ძალადობრივი გარემოს მაღალი ალბათობაა.

საზოგადოების თემის ურთიერთობის ინდივიდუალური სოციალური ფაქტორებიეკოლოგიური მოდელის ბოლო, მეოთხე, დონე იკვლევს იმ სოციალურ ფაქტორებს, რომლე-

ბიც ხელსაყრელ გარემოს ქმნიან ძალადობის განვითარებისათვის. ასეთ სოციალურ ფაქტორებს მიეკუთვნება:• საზოგადოებაში გავრცელებული კულტურული ნორმები, რომლებიც ძალდობას კონფლიქ-

ტების გადაჭრის მისაღებ ხერხად თვლიან;• თვითმკვლელობის ფაქტისადმი საზოგადოების დამოკიდებულება ამ პრობლემისადმი ინ-

დივიდუალური მიდგომა და არა იმ კონტექსტში განხილვა, რომ ძალადობის თავიდან აცი-ლება შესაძლებელია;

• საზოგადოებაში დანერგილი ნორმები, რომლებიც მშობელთა უფლებებს ბავშვთა კეთილდ-ღეობაზე მაღლა აყენებს;

• საზოგადოებაში დანერგილი ნორმები, რომლითაც დასაშვებია საკუთარი ხალხის წინააღმ-დეგ პოლიციის გამოყენება;

• ჯანდაცვის, განათლების, ეკონომიკის და სოციალური ურთიერთობის ისეთი პოლიტიკა, რომელიც მხარს უჭერს საზოგადოების სხავადასხვა ჯგუფს შორის ეკონომიურ და სოცი-ალურ უთანასწორობას.

ინდივიდუალური ფაქტორები

მშობლებთან და აღმზრდელებთან დაკავშირებული რისკფაქტორებიბავშვზე ძალადობის რისკის გაზრდა უკავშირდება მშობლებსა და ოჯახის სხვა წევრებში

განსაზღვრული ფაქტორების არსებობას.ეს ფაქტორებია: დედის მძიმე ორსულობა ან რთული მშობიარობა; მშობლებს ბავშვის აღზ-

რდის უნარი არ აქვთ; მშობლები თავად იყვნენ ბავშვობაში ძალადობის მსხვერპლნი (ბაშვობაში განცდილი ძალადობა); მშობელს ბავშვის განვითარების შესახებ ინფორმაცია არ აქვს და, შესა-ბამისად, ბავშვის შესაძლებლობებს არარეალისტურად ხედავს, რაც ხელს უშლის ბავშვის ქცე-ვისა და საჭიროების გაგებას (მაგალითად, ბავშვის ცუდი ქცევის შეფასება არა როგორც ასაკის შესაბამისის, არამედ განზრახ საქციელისა); მშობლები ძალადობას ბავშვის აღზრდის ეფექტურ მეთოდად აღიარებენ და, შესაბამისად, დისციპლინის მიზნით ბავშვის ფიზიკურ დასჯას იყენებენ. მშობელს/აღმზრდელს რისხვის მართვის უნარი არ აქვს; აღენიშნება, ფსიქიკური ან ფიზიკური

90

ჯანმრთელობის პრობლემები; ალკოჰოლის და მავნე ზემოქმედების ნივთიერებების მომხმარებე-ლია. მშობელი ჩართულია კრიმინალურ საქმიანობაში, აქვს ფინანსური სირთულეები. მშობლის უუნარობა შედეგია ახალგაზრდა ასაკის ან განათლების ნაკლებობის.

გამოკვლევები გვიჩვენებს, რომ მოძალადე მშობლების ბევრი პიროვნული თვისება და ქცე-ვა გამოწვეულია მძიმე სოციალური პირობებით და სტრესის დაძლევის უუნარობით. მშობლებს, რომელთაც საკუთარი გრძნობების მართავა არ შეუძლიათ, აქვთ დაბალი თვითშეფასება, ფსი-ქიკური ჯანმრთელობის პრობლემები, ეტანებიან ალკოჰოლს ან ნარკოტიკებს, უფრო ხშირად მიმართავენ ფიზიკურ ძალდობას საკუთარი შვილების მიმართ. მშობლებს, რომლებიც შვილებზე ძალადობენ, შეიძლება თავად ჰქონდეთ განცდილი ძალადობა ბავშვობაში. სოციალურ-ეკონომი-კურ პირობებსა და ძალადობას შორის კავშირზე ჩატარებული კვლევები გვაჩვენებს, რომ საჭი-როა ზომების მიღება, რათა შეიცვალოს გარემოებანი, რომლებიც ზემოქმედებს ოჯახებზე. უფრო მეტი ყურადღება უნდა დაეთმოს იმ ოჯახების მხარდაჭერას, რომლებიც ისეთ საზოგადოებაში ცხოვრობენ, სადაც უმუშევრობის მაღალი დონე, სოციალური ინტეგრაციის დაბალი დონეა.

რისკფაქტორები ბავშვებშიხშირად ბავშვზე ძალადობის რისკფაქტორები ბავშვთან არის დაკავშირებული, თუმცა ეს

იმას არ ნიშნავს, რომ მასზე ძალადობაში თვით ბავშვია დამნაშავე. ეს რისკფაქტორებია: არის არასასურველი შვილი, მან ვერ გაამართლა მშობლების იმედები და სურვილები; საჭიროებს გან-საკუთრებულ ყურადღებას ‒ დაიბადა დღენაკლი, მუდმივად ტირის, აქვს ფსიქიკური და ფიზი-კური ჯანმრთელობის პრობლემები ან ქრონიკულად მოავადეა; დაიბადა ფიზიკური სიმახინჯით ‒ სახის ანომალიით (მგლის ხახა, კურდღლის ტუჩი და სხვა); ბავშვი ავლენს ისეთ პიროვნულ თვისებებს ან ხასიათს, რომელიც მშობლის მიერ აღიქმება, როგორც პრობლემური, მაგალითად, ჰიპერაქტიულობა ან იმპულსურობა; არის მრავალშვილიანი დედის ერთ-ერთი შვილი, რომელსაც სხვა შვილებისაგან განსხვავებით მშობლისგან მეტი ყურადღება ესაჭიროება: მუდმივად ტირის და ძნელია მისი დაწყნარება და დამშვიდება, არის ხშირად მოავადე. ბავშვს ურთიერთობა აქვს იმ თანატოლებთან, რომლებიც ძალადობენ ახლობლებზე, ცხოველებზე, მუდმივად აგრესიულნი არიან მათ მიმართ.

ბავშვზე ძალადობის რისკის ურთიერთობის ფაქტორები(ახლობელი გარემო)ოჯახის წევრების, მეგობრების, ინტიმური პარტნიორის და თანატოლების მხრიდან ბავშვებ-

ზე ძალდობის რისკფაქტორებად შეიძლება განვიხილოთ: მიჯაჭვულობის გრძნობის დეფიციტი მშობელს და ბავშვს შორის, მათ შორის კავშირის ნაკლებობა; ოჯახის წევრების ფიზიკური და ფსიქიკური განვითარების პრობლემები;

ძალიან ხშირად ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი რისკფაქტორია ოჯახის დანგრევა ურთიერთო-ბის პრობლემები მეუღლეებს ან ინტიმურ პარტნიორებს შორის, მშობლებს შორის კამათი ბავშ-ვზე მეურვეობის უფლების მოპოვებისთვის, რის შედეგადაც ძალიან ხშირად ბავშვები ხდებიან ძალადობის მსხვერპლნი; მნიშვნელოვან რისკფაქტორს წარმოადგენს ოჯახის საზოგადოებისგან იზოლაცია; ასევე სტრესულ და რთულ სიტუაციებში დახმარებისა და დაცვის ნაკლებობა; ოჯა-ხების დისკრიმინაცია ეთნიკური წარმომავლობის, რელიგიური ან გენდერული ნიშნით, სექსუ-ალური ორიენტაციის ან ცხოვრების წესის გამო; ოჯახის წევრების კრიმინალურ ან ძალდობრივ საქმიანობაში ჩართულობა.

ბავშვზე ძალადობის მნიშვნელოვანი რისკფაქტორია: ძალადობა სექსუალური პარტნიორის მხრიდან: ბავშვებმა შეიძლება ფსიქოლოგიური ტრამვა მიიღონ, როდესაც ისინი მათი ოჯახის

91

რომელიმე წევრის მიმართ ძალადობის მოწმენი ხდებიან. ოჯახში ქალებზე ძალადობა ხშირად დაკავშირებულია ბავშვებზე ძალადობასთან.

აშშ-ში ჩატარებული გამოკვლევებით, ბავშვის მიმართ ცუდი მოპყრობით გამოწვეული ფა-ტალური შემთხვევების ყველაზე მნიშვნელოვანი მიზეზი პარტნიორებს შორის ძალადობა შეიძ-ლება იყოს. ოჯახური ძალადობის შემთხვევებში ბავშვზე ძალადობის რისკი ორმაგდება. პატარა ბავშვები უმეტეს დროს სახლში ატარებენ, ამიტომაც ისინი ყველაზე ხშირად ხდებიან პარტნიორ-თა ძალადობის მოწმე, სწორედ მათზე მოქმედებს ყველაზე ადვილად გარეშე ფაქტორები. ასეთმა ბავშვებმა შეიძლება მიიღონ ადამიანებს შორის აგრესიული დამოკიდებულების გაკვეთილები, რომელსაც ისინი მომავალში თავად გამოიყენებენ.

კვლევები გვიჩვენებს, რომ მოძალადე მშობლების ბევრი პიროვნული თვისება და ქცევა ხში-რად გამოწვეულია მძიმე სოციალური პირობებით და სტრესის დაძლევის უუნარობით. მშობ-ლებს, რომელთაც საკუთარი გრძნობების მართავა არ შეუძლიათ, აქვთ დაბალი თვითშეფასება, ფსიქიკური ჯანმრთელობის პრობლემები, ეტანებიან ალკოჰოლს ან ნარკოტიკებს, უფრო ხშირად იყენებენ ფიზიკურ ძალადობას საკუთარი შვილების მიმართ. მშობლებს, რომლებიც შვილებზე ძალადობენ, შეიძლება თავად ჰქონდეთ განცდილი ძალადობა ბავშვობაში.

ბავშვზე ძალადობის რისკფაქტორები ‒ თემითემში არსებული მახასიათებლები, რომლებიც ზრდიან ბავშვზე ძალდობის რისკს მიეკუთვ-

ნება: საზოგადოების დამოკიდებულება ძალადობის მიმართ – ტოლერანტობა, საზოგადოებაში არსებული გენდერული და სოცილური უთანასწორობა, ქვეყანაში ოჯახის დაცვის სამსახურის ნაკლებობა, უმუშევრობის მაღალი დონე, სიღარიბე, ადვილად ხელმისაწვდომი ალკოჰოლი, ნარ-კოტიკებით ვაჭრობის გავრცელება.

ბავშვზე ძალადობის მნიშვნელოვანი რისკფაქტორია აგრეთვე სახელმწიფოს მხრიდან არა-ადეკვქტური პოლიტიკა ან პოლიტიკის უქონლობა, შესაბამისად, ბავშვთა დაცვის პროგრამების ნაკლებობა.

სოციალურ-ეკონომიკურ პირობებსა და ძალადობას შორის კავშირზე ჩატარებული კვლევე-ბი გვაჩვენებს, რომ საჭიროა ზომების მიღება, რათა შეიცვალოს გარემოებანი, რომლებიც ზე-წოლას ახდენენ ოჯახებზე. უფრო მეტი ყურადღება უნდა დაეთმოს იმ ოჯახების მხარდაჭერას, რომლებიც ისეთ საზოგადოებაში ცხოვრობენ, სადაც უმუშევრობის მაღალი დონე, სოციალური ინტეგრაციის დაბალი ხარისხია.

ბავშვზე ძალადობის რისკფაქტორები ‒ სოციალურ-კულტურული გარემობავშვთა მიმართ ძალადობის ხელშემწყობ სოციალურ ფაქტორებს მიეკუთვნება:

• სახელმწიფოში ჯანდაცვის, სოციალური, ეკონომიკური და საგანმანათლებლო ისეთი პოლი-ტიკა, რომელიც სოცილურ ‒ ეკონომიკური უთანასწორობის და არასტაბილურობის გარე-მოს შექმნას უწყობს ხელს;

• ქვეყანაში არსებული სოციალური და კულტურული ნორმები, რომლებიც დასაშვებს ხდის ძალდობას, მაგალითად, ფიზიკურ ძალადობას მედიაში, პოპულარულ მუსიკაში და ვიდეო თამაშებში;

• საზოგადოებაში არსებული სოციალური და გენდერული ნორმები: მკაცრი გენდერული რო-ლები ქალებისა და მამაკაცებისათვის;

• საზოგადოებაში სოციალური და კულტურული ნორმები, რომლებიც მშობლისა და ბავშვის ურთიერთობაში აქვეითებენ ბავშვის სტატუსს;

• ქვეყანაში ბავშვთა პორნოგრაფიის, პროსტიტუციის და მძიმე ფიზიკური შრომის არსებობა.

92

ქვეყანაში არსებულ სუსტ სამართლებრივ ბაზას პირდაპირი და არაპირდაპირი ზეგავლენა აქვს ბავშვების მიმართ ძალადობაზე. ოჯახის დაგეგმვისა და ალკოჰოლიანი სასმელის ადვილად ხელმისაწვდომობის, ფსიქიკური ჯანმრთელობის დაცვისა და ნაკომანიის მკურნალობის შესაძ-ლებლობის საკითხებთან დაკავშირებული კანონები და მარეგულირებელი წესები არაპირდაპირ, მაგრამ არსებით ზეგავლენას ახდენს ოჯახსა და ოჯახურ გარემოში ბავშვის მიმართ ცუდი მოპ-ყრობის რისკზე. მარეგულირებელი წესები (განათლების, ბავშვზე ზრუნვის, დეკრეტული შვე-ბულების, ჯანმრთელობის დაცვის, უმუშევრობისა და სოციალური უზრუნველყოფის შესახებ), რომლებიც ბავშვებსა და ოჯახებს ეკონომიკური და სოციალური დაცვის ქსელის გარეშე ტო-ვებენ, ამძაფრებს სტრესს ოჯახისათვის და ხელს უწყობს ოჯახის სოციალურ იზოლაციას და, შესაბამისად, ზრდის ბავშვზე ძალადობას.

ავტორიტარიზმი, როცა მშობლის და ბავშვის ურთიერთობაში ბავშვის სტატუსი დაბალია, ხელს უწყობს ძალადობას განსაკუთრებით მაშინ, როცა ამას ემატება დასჯის სხვა დამამცირე-ბელი ფორმები დისციპლინის დამყარებისთვის. ეს კი ხელს უწყობს ბავშვის დაუცველობას. ავ-ტორიტარიზმი არ ნიშნავს მშობლის ავტორიტეტს. ავტორიტეტის მქონე მშობელი სითბოთი და მხარდაჭერით ახერხებს ქცევის მკაფიო საზღვრების დადგენას და ბავშვს უსახავს მაღალ სტან-დარტებს, მისივე საჭიროების და განვითარების შესაძლებლობის მიხედვით.

პატრიარქალური დამოკიდებულება ზრდის ძალადობის რისკს. ეთნიკური უმცირესობის წარმომადგენელ ბავშვებში ძალადობის რისკი დიდია. ამ შემთხვევაში სხვა რისკფაქტორებს (ალ-კოჰოლისა და ნარკოტიკების მოხმარება, სიღარიბე, ცუდი საცხოვრებელი პირობები და უმუშევ-რობა) ამძაფრებს ამ ჯგუფების საზოგადოებრივი გარიყულობა, იზოლაცია.

ძალადობისგან ბავშვის დაცვის ფაქტორებიბავშვზე ოჯახური ძალადობის ალბათობა შეიძლება გაიზარდოს ან შემცირდეს სხვადასხვა

ფაქტორის ზემოქმედებით. ყველა ოჯახი, რომელშიც აღინიშნება ზემოთ აღწერილი რისკფატო-რები, არ ქმნის ძალადობრივ გარემოს ბავშვისათვის. სამწუხაროდ, ოჯახში ძალადობისაგან ბავშ-ვის დაცვის ფაქტორების გამოსავლენად ჩატარებული კვლევები მცირეა და, ამდენად, ეს სფერო კარგად არ არის შესწავლილი. კვლევებში ყურადღება გამახვილდა მხოლოდ იმ ფაქტორებზე, რომელიც ხელს უწყობს მომხდარი ძალადობის გავლენის შერბილებას. მაგალითად, შეისწავლეს ფაქტორები, რომლებსაც შეუძლია ძალადობის მსხვერპლის დაცვა ფსიქიკური აშლილობის გან-ვითარებისგან, და რომლებიც დაკავშირებულია ძალადობის ციკლის აღკვეთასთან.

ძალადობისაგან დაცვის მნიშვნელოვანი ფაქტორია ბავშვის ნაკლები ურთიერთობა იმ თანა-ტოლებთან, რომლებიც ალკოჰოლს და ნარკოტიკს ეტანებიან ან კრიმინალური საქმეებით არიან დაკავებული. მშობელს და შვილს შორის თბილი და თანაგრძნობით სავსე ურთიერთობა. გამოკვ-ლევის თანახმად, იმ თემებში, სადაც ძლიერი სოციალური კავშირები, მზარდი სოციალური ქსე-ლი და კარგი სამეზობლო ურთიერთობაა, ოჯახებს დაცვის ძლიერი მექანიზმი აქვთ და შეუძლით შეამცირონ ძალადობის რისკი მაშინაც კი, როცა არსებობს სხვა რისკფაქტორი.

თუ გავითვალისწინებთ ძალადობის წარმომშობ რისკფაქტორებს და ეფექტური პრევენციის სტრატეგიებს, ნათელი ხდება, რომ სწორედ ოჯახს შეუძლია გახდეს ბავშვის დაცვისა და მხარ-დაჭერის ძირითადი წყარო. ძლიერი კავშირი მშობელსა და ბავშვს შორის, კეთილგანწყობა და ჯანსაღი ურთიერთობა მშობელსა და შვილს შორის ძალადობისაგან ბავშვის დაცვის აშკარა ფაქ-ტორს წარმოადგენს.

ყოველივე ეს ხაზს უსვამს ოჯახებისთვის დახმარების გაწევის მნიშვნელობას. განსაკუთრე-ბით საჭიროა ხელი შეეწყოს იმ ოჯახების გაძლიერებას და განვითარებას, რომლებსაც თემთან სუსტი სოციალური ურთიერთობა აქვთ.

93

ბავშვზე ძალდობის და უგულებელყოფის რისკფაქტორები და დამცავი ფაქტორებიოჯახი

• დადებითი ემოციური ურთიერთობები• მზრუნველი და ემოციურად მხარდამჭერი ოჯახი• სამაგალითო უფროსები• საჭიროებს განსაკუთრებულ ყურადღებას• დაიბადა დღენაკლი• არასასურველი შვილი• ემოციური /ქცევითი სირთულეებით• მშობლობის კარგი უნარი• დადებითი ემოციური ურთიერთობა• ბავშვის გაჩენისთანავე გვერდში მდგომი ახლობელი• განათლების მაღალი დონე• ბავშვის განვითარების ცოდნა• მშობლობის მწირი უნარი• ბავშვის განვითარების არცოდნა• ძალადობის გამოცდილება• ტოქსიკომანი• ფსიქიკური დაავადებები• არარეალური წარმოდგენა ბავშვის ქცევაზე• ახლგაზრდა მშობლები• დეპრესია/დაბალი თვითშეფასება• ბავშვის/მშობლის ურთიერთობა• მშობლების სტრესი• ოჯახური ძალადობა• სოციალური იზოლაცია• მარტოხელა მშობელი• უცხო ადამიანი ოჯახში• სიღარიბე• მზრუნველი და ემოციურად მხარდამჭერი ოჯახი, დები და ძმები• სამაგალითო უფროსები• ოჯახური ჰარმონია• სოციალური მხარდაჭერა მნიშვნელოვანი პირისგან

თემიკულტურული/ სოციალური

• მჭიდრო კავშირი, სამეზობლო ურთიერთობა• ხელმისაწვდომი პირველადი ჯანდაცვა, ხარისხიანი განათლება, დასაქმების სერვისები• მზრუნველი და ემოციურად მხარდამჭერი მეგობრები, მასწავლებლები, მეზობლები• უმუშევრობა/ფინანსური პრობლემები• სიღარიბე• ძალადობის მიმართ ტოლერანტობა• კრიმინალური გარემო• ძალდობის მისაღები დონე• ფიზიკური ძალადობა

94

მედია• დასჯის გამოყენების პოლიტიკა ეროვნული/ სახელმწიფო/ადგილობრივ ოჯახის დონეზე• მკაცრი გენდერული როლები• მეგობრების და ახლობლების სოციალური ქსელი• ეროვნულ/სახელმწიფო/ ადგილობრივ ოჯახის დონეზე მხარდამჭერი სოციალური• პოლიტიკა• ბავშვთა უფლებების პატივისცემა.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Child Welfare Information Gateway ‒ Risk & Protective Factors; retrieved on March 2009 from http://www.childwelfare.gov/can/factors/

2. Bross, D.C et al. (2000) World perspectives on child abuse: thefourth international resource book. Denver, CO Kempe Children’s Center, University of Colorado School of Medicine

3. Pinheiro, P.S. (2006) World Report on Violence against Children -United Nations Secretary‒ General’s Study; retrieved on January from 2009

http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2006/violence.study/en/index.html4. Schiamberg, L.B, Gans, D. An ecological framework for contextual risk factors in elder abuse by

adult children. Journal of Elder Abuse and Neglect, 1999, 11:79–103.5. Preventing child maltreatment: a guide to taking action and generating evidence-ISPCAN and

WHO (World Health Organization), 2006; retrieved on January 2009 from http://www.whqlibdoc.who.int/publications/2006/9241594365_eng.pdf6. Krug, E.G. et al., eds. (2002) World report on violence and health. Geneva, World Health

Organization; retrieved on February 2009 from http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/en/summary_en.pdf, 40

ბავშვზე ძალადობის შედეგები ჯანმრთელობის გაუარესება

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

ბავშვზე ძალადობა შეიძლება სხვადასხვა ფორმით განხორციელდეს, მაგრამ ძალადობა ყო-ველთვის სერიოზულ ზიანს აყენებს ბავშვის ჯანმრთელობას, განვითარებასა და სოციალიზა-ციას, ზოგჯერ კი საფრთხეს უქმნის მის სიცოცხლეს.

მთელ მსოფლიოში დაავადებების საერთო რაოდენობის მნიშვნელოვან ნაწილს ბავშვობაში გადატანილი ძალადობის შედეგად გამოწვეული ჯანმრთელობის პრობლემები შეადგენს.

ძალადობის ჯანმრთელობაზე გავლენის ზოგიერთი შედეგი დიდი ხანია გამოკვლეულია, ზო-გიერთ შედეგს – ფსიქიკურ დარღვევებსა და სუიციდური ქცევებს მხოლოდ ახლა დაეთმო მნიშ-ვნელოვანი ყურადღება. ამჟამად არსებობს მტკიცებულებები, რომ უფროსებში გამოვლენილი მრავალი დაავადება – გულის იშემიური დაავადებები, სიმსივნე, ფილტვების ქრონიკული დაავა-დებები, გაღიზიანებული ნაწლავის სინდრომი და ფიბრომიალგია – ბავშვობაში გადატანილ ძა-ლადობასთანაა დაკავშირებული. ამის ახსნა შესაძლებელია – ბავშვებს, რომელებიც ძალადობის

95

მსხვერპლნი იყვნენ, ხშირად აღენიშნებათ ქცევითი რისკფაქტორები, ისეთი როგორიცაა სიგარე-ტის მოწევა, ალკოჰოლისადმი მიდრეკილება, ცუდი კვება, მოძრაობითი აქტივობების ნაკლებო-ბა და სხვა. კვლევებმა ასევე გამოავლინა, რომ სერიოზული შედეგები შეიძლება გამოვლინდეს ძალდობის გადატანისთანავე, მოკლე დროში, და ასევე ხანგრძლივი პერიოდის შემდეგ (შორეული შედეგები).

მყისიერ შედეგებს მიეკუთვნება: ფიზიკური ტრავმები, დაზიანებები, ასევე ღებინება, თავის ტკივილები და ტვინის შერყევისათვის დამახასიათბელი სხვა სიმპტომები; ასევე მწვავე ფსიქიკუ-რი დარღვევები, რომელიც შეიძლება გამოვლინდეს აგზნების ან დათრგუნვის სახით. შედარებით მოზრდილ ბავშვებში ხშირად ვითარდება ძლიერი დეპრესია საკუთრი უუნარობისა და არასრულ-ფასოვნების განცდით. შორეული შედეგებიდან გამოყოფენ ფიზიკურ და ფსიქიკურ დაღვევებს, სხვადასხვა სომატურ დაავადებებს, პიროვნულ და ემოციურ დარღვევებს, სოციალურ შედეგებს.

ფიზიკური და ფსიქიკური განვითარების დარღვევაბავშვების უმეტესობას, რომლებიც ცხოვრობენ ოჯახებში, სადაც ფიზიკური დასჯა და

შეურცხყოფა აღზრდის მეთოდია ან ცხოვრობენ ოჯახებში, სადაც სითბოსა და ყურადღების ნაკ-ლებობაა, აღენიშნებათ ფიზიკური და ფსიქიკური განვითარების შეფერხება. ბავშვები, რომლე-ბიც ძალდობას განიცდიან, ხშირად ჩამორჩებიან თანატოლებს სიმაღლით, წონით ან ორივე მაჩ-ვენებლით ერთდროულად. ისინი უფრო გვიან იწყებენ სიარულს, ლაპარაკს, იშვიათად იცინიან, ცუდად სწავლობენ სკოლაში. ასეთ ბავშვებს ხშირად აღენიშნებათ მავნე ჩვევები: თითების წოვა, ფრჩხილების კვნეტა, რწევა. ასევე ეს ბავშვები გარეგნულადაც განსხვავდებიან თავიანთი თანა-ტოლებისაგან: მკრთალი სახით, შეშუპებული, მძინარე თვალებით, მოუწესრიგებელი და არაჰი-გიენური ჩაცმულობითა და გარეგნობით – ხშირად აღენიშნებათ პედიკულოზი, სხვადასხვა სახის გამონაყარი.

დაავადებების სპეციფიკური ხასიათი ძალადობის ფორმაზეა დამოკიდებული:ფიზიკური ძალადობის დროს ბავშვებს აღენიშნებათ სხეულის შინაგანი ორგანოებისა და

გარეგანი დაზიანება: მოტეხილობა, დამწვრობა, სისხლჩაქცევები.სექსუალური ძალადობის დროს ხშირად ვითარდება სასქესო გზებით გადამდები დაავადე-

ბები: სასქესო ორგანოების ინფექციურ-ანთებითი დაავადებები: სიფილისი, გონორეა, შიდსი, შარდ-სასქესო გზების მწვავე და ქრონიკული დაავადებები, სისხლდენა სასქესო ორგანოებიდან და სწორი ნაწლავიდან, საშოსა და სწორი ნაწლავის ჩახევა და სხვა.

ძალადობის ნებისმიერი ფორმის დროს ბავშვებს ფსიქომოტორული დარღვევები აღინიშნე-ბათ: სიმსუქნე ან წონის მკვეთრი დაკარგვა, რაც განპირობებულია უმადობით. ემოციური ძალა-დობის დროს ბავშვებს ხშირად აღენიშნებათ ალერგიული დაავადებები, კუჭის წყლული; სექსუ-ალური ძალადობისას გაურკვეველი წარმოშობის ტკივილები მუცლის არეში. ხშირად ვითარდება ნერვულ-ფსიქიკური დაავადებები: უნებლიე მოძრაობები, მეტყველების დარღვევები, ენურეზი (შარდის შეუკავებლობა), ენკოპრეზი (ნაწლავთა მოქმედების შეუკავებლობა), ბავშვები ხშირად განმეორებით ხვდებიან სტაციონარში მოწამვლის, მოტეხილობების გამო.

ჯანმრთელობის მსოფლიო ორგანიზაციის მონაცემებით, ბავშვებზე ძალადობის უარყოფი-თი შედეგები ერთნაირია სხვადასხვა კულტურულ და გეოგრაფიულ გარემოში. სხვადასხვა ქვეყა-ნაში ჩატარებული გამოკვლევის შედეგად გამოვლინდა, რომ ბავშვებს, რომლებიც ძალადობრივ გარემოში ცხოვრობენ (ოჯახებში, სადაც დედები აცხადებენ, რომ ისინი ქმრებისგან განიცდიან ფიზიკურ ძალადობას), უფრო ხშირად აღენიშნებათ ქცევითი პრობლემები, როგორიცაა: ძილში შარდის შეუკავებლობა, ღამის კოშმარები და გადამეტებული აგრესიულობა ან სიმორცხვე, ვიდ-რე იმ ბავშვებში, რომლებიც არაძალადობრივ გარემოში ცხოვრობენ.

96

ოჯახში ძალადობის შედეგებირას განიცდის ბავშვი?ოჯახში ძალადობის მსხვერპლ ბავშვს თან სდევს სირცხვილის, ბრაზის, სასოწარკვეთის,

ხშირად სიძულვილისა და შურისძიების გრძნობები. ბავშვი გაორებულია: მას უყვარს მშობლები და ამასთანავე მათი დამოკიდებულებით გამოწვეული უარყოფითი ემოციები აწუხებს. ამგვარი გაორება შინაგან დაძაბულობას კიდევ უფრო ზრდის, ბავშვის დაბნეულობასა და ეჭვს იწვევს. ამდენად, ის მუდმივი სტრესის მდგომარეობაში იმყოფება.

ძალადობასთან გამკლავებას სხვადასხვა ბავშვი სხვადასხვა გზით ცდილობს: ბავშვი სა-კუთარ თავს მოძალადესთან, აგრესორთან აიგივებს და თვითონაც აგრესიულ, შემტევ როლს ირჩევს. ის ხომ ძალადობას, ისევე როგორც ბევრ სხვა რამეს, მიბაძვისა და მაგალითის ძალით სწავლობს. ადვილი შესაძლებელია, რომ ძალმომრეობა მისთვის სამყაროსთან ურთიერთობის ერთადერთ ფორმად იქცეს. ყალიბდება მოძალადის როლი. აგრესორის ნიღბის უკან კი შეშინებუ-ლი ბავშვი იქნება დამალული, რომელმაც ეს ნიღაბი მშობლისაგან თავის დასაცავად მოირგო და შეისისხლხორცა. ბავშვი უმწეო, უსუსურ პოზიციას ირჩევს. ეს კი მასში დანაშაულისა და ბრალე-ულობის განცდებს ბადებს და განამტკიცებს. ყალიბდება მსხვერპლის როლი, რაც გულისხმობს სირცხვილის გრძნობას გაუბედაობას, პასიურობას, ხშირად საკუთარი უმწეობითა და დაჩაგრუ-ლობით მანიპულირებას.

მნიშვნელობა არა აქვს იმას, ბავშვი ოჯახში ძალადობის უშუალო მსხვერპლია (მას სცემენ, ავიწროებენ, შეურაცხყოფას აყენებენ) თუ მოწმე (ოჯახის სხვა წევრებზე ძალადობის მოწმეა). ნებისმიერ შემთხვევაში ძალადობრივ ოჯახში მცხოვრები ბავშვი ძალადობის მსხვერპლია!

მშობელმა უნდა შეიგნოს, რომ მისი ქცევის სტილი შვილებს გადაეცემა, რომლებიც, თავის მხრივ, საკუთარ შვილებზე ზემოქმედებენ და, ამგვარად, ძალადობის ტალღა თაობიდან თაობა-ზე გადადის. თუნდაც ამიტომ არ არის ოჯახში ბავშვზე ძალადობის პრობლემა მხოლოდ ერთე-ულების ან მხოლოდ მისი ოჯახის საქმე. აქედან გამომდინარე, ოჯახში ძალადობის ფაქტების დამალვით საფრთხე ექმნება ოჯახის ყველა წევრის (განსაკუთრებით ბავშვების) ფიზიკურ და ფსიქიკურ მდგომარეობას, მათ შემდგომ ცხოვრებას. პირველ რიგში, აუცილებელია პრობლემის გაზიარება ახლობლებისათვის. ხოლო თუ პრობლემა არ მოწესრიგდა, კომპეტენტური დახმა-რების გაწევა შეუძლიათ ბავშვთა და მოზრდილთა ძალადობისაგან დაცვის სფეროში მომუშავე სპეციალისტებს: ფსიქოლოგებს, ექიმებს, იურისტებს.

სასკოლო ტერორის (Bbulling) შედეგები• ძალადობაგანცდილი მსხვერპლი შეიძლება ხანგრძლივი დროის განმავლობაში განიცდიდეს

შიშს, შფოთვას, თავს დამცირებულად ან დათრგუნულად გრძნობდეს. ასეთი ბავშვები თავს არიდებენ სკოლაში ჩატარებულ ღონისძიებებში მონაწილეობას, კარგავენ მეგობრებს თა-ნაკლასელთა შორის.

• ზოგჯერ ბულინგი სერიოზული ფიზიკური ტრავმებით ან ლეტალურადაც მთავრდება.• სასკოლო ტერორში ჩართული ბავშვები ხშირად აგრესიის გამოვლენის კრიმინალურ ფორ-

მებს მიმართავენ.• სასკოლო ტერორის ინიციატორი ბავშვები თავიანთი აგრესიულობის დემონსტრირებას

მოზრდილობის ასაკშიც აგრძელებენ და ხშირად ცხოვრების კრიმინალურ გზას ირჩევენ.• ფსიქიკური ტრავმა შეიძლება იმ ბავშვებმაც მიიღონ, რომლებიც ძალადობის უშუალო

მსხვერპლი არ არიან, მაგრამ არიან ტერორის ფაქტის შემსწრენი. „დღეს ეს სკოლაში მას დაემართა, ხომ შეიძლება, რომ ხვალ მე შემემთხვეს? ესე იგი, სკოლა ის ადგილია, სადაც თავს უსაფრთხოდ ვერ იგრძნობ“, – ასეთია „დამკვირვებელ ბავშვთა“ დასკვნა. ასეთ ბავშ-ვებს ეშინიათ, თვითონაც არ გახდნენ აგრესიის მსხვერპლი.

97

• სასკოლო ტერორის შედეგად მიღებულმა ძლიერმა ემოციურმა ტრავმამ შეიძლება ბავშვი სუიციდამდე მიიყვანოს.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Child Welfare Information Gateway –Social and Economic Consequences of Child Abuse and Neglect; retrieved on March 2009 from http://www.acestudy.org/files/Review_of_ACE_Study_with– references_summary_table_2_.pdf

2. Center for Disease Control and Prevention (2006). Adverse Childhood Experiences Study. Atlanta, GA, National Centers for Injury Prevention and Control; retrieved on March 2009 from http://www.cdc.gov/NCCDPHP/ACE.

3. Perry, B.D. (2001). The Neurodevelopmental Impact of Violence in Childhood. In: Schetky D, Benedek EP (Eds). Textbook of Child and Adolescent Forensic Psychiatry. Washington DC, American Psychiatric Press, pp 221–238

4. Pinheiro, P.S. (2006) World Report on Violence against Children -United Nations Secretary‒ General’s Study; retrieved on February 2009 from

http://www.who.int/mediacentre/news/releases/2006/violence.study/en/index.html5. Shonkoff, J.P, Phillips, D.A. (Eds) (2000). From Neurons to Neighbourhoods: The Science of Early

Childhood Development. Washington DC, National Academy Press6. Krug, E.G. et al., eds. (2002) World report on violence and health. Geneva, World Health

Organization; retrieved on February from 2009 http://www.who.int/violence_injury_prevention/violence/world_report/en/summary_en.pdf7. Understanding the Effects of Maltreatment on Brain Development (2009)-Child Welfare

Information Gateway; retrieved on March 2009 from http://www.childwelfare.gov

ბავშვზე ძალადობის რისკფაქტორები ტიპოლოგიისა და დიაგნოსტიკის კუთხით მოძალადე მშობელთა ტიპები

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

მიუხედავად იმისა, რომ ყველა მშობელი ერთმანეთისგან განსხვავებულია, მათ რაღაც საერ-თოც აქვთ. ეს საშუალებას იძლევა, ვისაუბროთ მშობელთა ძირითად ტიპებზე.

დედების ძირითადი ტიპებია:

შფოთიანი დედამას ყოველთვის ჰგონია, რომ მის შვილს საფრთხე ემუქრება. პირველ რიგში, ეს ეხება შვილის

ჯანმრთელობას. ასეთ დედას მუდამ მზად აქვს აფთიაქი ყველა შესაძლო მედიკამენტით. ბავშვმა დააცემინა? მაშინვე დასმულია დიაგნოზი ‒ გრიპი! ბავშვს ერთი კვირით არ უშვებენ სახლიდან. ამასთანავე, ექიმი, რომელიც ასეთ დედას ეტყვის, რომ ბავშვი აბსოლუტურად ჯანმრთელია, მის თვალში ავტორიტეტს კარგავს. ეს ასევე შეიძლება ეხებოდეს ბავშვის ურთიერთობას სხვა ბავ-შვებთან („ის ცუდი ბავშვია და მასთან ნუ მეგობრობ, რამეს დაგიშავებს“), საზოგადოებასთან („ქუჩა სახიფათოა, არ გახვიდე“). შვილისადმი ამგვარი დამოკიდებულება უარყოფითად აისახება

98

ბავშვის ფსიქიკაზე. ის პატარაობიდან ითავისებს აზრს, რომ სხვებისაგან განსხვავებულია და ის, რაც სხვა ბავშვებისთვის ნებადართულია, მისთვის ძალიან სახიფათოა. ასეთი ბავშვი უკიდუ-რესად ეგოცენტრულ ადამიანად ყალიბდება ან არასრულფასოვნად თვლის თავს და საკუთარი თავის რწმენა აკლია, ან იპოქონდრიკია, რომელიც საკუთარი სხეულის ნებისმიერ სიგნალს ყუ-რადღებას აქცევს და საშინელი დაავადების მომასწავებლად მიიჩნევს.

„ტანჯული“ დედაის მუდმივად დაძაბულია, უკმაყოფილოა, საკუთარი შვილისაგან მხოლოდ ცუდს და სახი-

ფათოს ელოდება, რაც მის მშვიდ ცხოვრებას საფრთხეს შეუქმნის. ასეთი მშობელი თავის „და-ღუპულ ცხოვრებას“ მისტირის. წუხს და ნერვიულობს იმის გამო, რომ ბავშვში მხოლოდ ტვირთს ხედავს, დაბრკოლებას, რომელიც უნებლიეთ გაჩნდა მისი პიროვნული ზრდის თუ კარიერული წინსვლის გზაზე. ასეთი მშობლის შვილი მოგვიანებით აუცილებლად მიხვდება, რომ ის თავად არის მშობლის მუდმივი გაღიზიანების მიზეზი. ასეთ ბავშვს უყალიბდება ხასიათის ძირითადი თვისება მუდმივი ავადმყოფური სურვილი, დაუმტკიცოს ყველა გარემომცველს, საკუთარ თავს და, რაც მთავარია, დედას, რომ ის კარგია, სიყვარულს, პატივისცემას, შექებას, თუნდაც ყუ-რადღებას იმსახურებს. ამის მიღწევის ხერხები შეიძლება ძალიან განსხვავებული იყოს: სავსებით ღირსეულიდან სოციალურად მიუღებლამდე.

ზედმეტად თავდაჯერებული, ძალაუფლების მოყვარული დედამან კარგად იცის, რა ესაჭიროება შვილისაგან და არავითარ შემთხვევაში არ უხვევს იმ გზი-

დან, რომელიც შვილისთვის მის დაბადებამდე დიდი ხნით ადრე დასახა. ასეთი დედა ანადგურებს შვილის განუმეორებლობას, უნიკალურობას, პიროვნებას. ის განუხრელად ცდილობს აქციოს შვილი ისეთად, როგორიც მას სურს. ბავშვი სწრაფად ითვისებს, რომ მის ნაცვლად დედა აკეთებს ყველაფერს, დედა ფიქრობს, დედა იღებს გადაწყვეტილებებს. ამის შედეგად, ის უმწეო, უსუსურ ადამიანად ყალიბდება.

მამა ასევე მნიშვნელოვანი და აუცილებელი ადამიანია ბავშვის ცხოვრებაში, რომელსაც ზოგჯერ დედის ნეგატიური ქცევის შერბილება შეუძლია. შეიძლება გამოვყოთ მამების შემდეგი ტიპები, რომლებიც ნეგატიურად ზემოქმედებენ ბავშვის განვითარებაზე.

„მზრუნველი“ მამაეს დედასავით მზრუნველი მამაა, რომელმაც რატომღაც გადაწყვიტა, რომ დედის ყველა

ფუნქციას ის უკეთ შეასრულებს. ასეთ მამებს ავიწყდებათ, რომ შეუძლებელია ერთდროულად დედაც იყო და მამაც. აქედან აგრესიული „აფეთქებები“. ასეთ მომენტებში მამა თავშეუკავებელია, იმპულსური, გაბოროტებული. გასაგებია, ვისზეც გადადის აგრესია. როცა ყველაფერი რიგზეა, მაშინ მამა ყველაზე კეთილი, ყველაზე მზრუნველი და მოსიყვარულეა და ის ბავშვს ყველაფრის ნებას აძლევს, ყველაფერს აპატიებს. მიუხედავად ამისა, ბავშვი ასეთი მამის გუნება ‒ განწყობი-ლების მუდმივი ზეწოლის ქვეშ იმყოფება, რასაც ის ნევროზულ მდგომარეობამდე მიჰყავს.

ავტორიტარული მამაასეთი მამის შვილი თავს ყოველთვის ისე გრძნობს, როგორც გამოცდაზე. მას მუდმივად

აფასებენ, თან, ძირითადად, „ორიანზე“. მამა თვლის, რომ რასაც მისი შვილი აკეთებს, ყველა-ფერი არასწორია, იმიტომ რომ „დედას დაემსგავსა“. ასეთი მამა არასოდეს მიდის კომპრომისზე, აღიარებს მხოლოდ სიმკაცრეს და მოითხოვს წესების განუხრელ დაცვას. ამასთან, ის დარწმუ-ნებულია, რომ ყველაფერს შვილისადმი დიდი სიყვარულის გამო აკეთებს, მისთვის კარგი უნდა.

99

ბავშვის ძირითადი ემოცია არის შიში, რომელიც წლების განმავლობაში პროტესტის ან სიძულვი-ლის გრძნობებით იცვლება.

უსუსური მამასინამდვილეში, ეს მამა კი არა, მანეკენია, რომელსაც არაფერს ეკითხებიან. მას არ აქვს

ოჯახში საკუთარი ხმის უფლება, ყველაფერში ცოლს ემორჩილება. ის არასოდეს დაუჭერს მხარს შვილს, მაშინაც კი, როცა შვილის სიმართლეს ხედავს, რადგან ცოლთან (სიდედრთან) ურთიერ-თობის გაფუჭებისა ეშინია.

მიუნჰაუზენის სინდრომიამ სინდრომის მქონე ადამიანი მეორე ადამიანში დაავადების სიმპტომებს იწვევს. ასეთ მეურ-

ვეს ან მზრუნველს ბავშვში ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური დაავადების ნიშნების გამოწვევა ან სიმულაცია შეუძლია.

ამ საქციელის რაიმე ისეთი მოტივაცია, როგორიცაა ეკონომიური სარგებელი, იურიდიული პასუხისმგებლობისაგან თავის არიდება, ამ დროს არ არსებობს.

1977 წელს ინგლისელმა როი მეადოუმ პირველად გვამცნო ბავშვის მიმართ სასტიკი მოპყ-რობის ამ ფორმის შესახებ. მან ძალადობის ამ ფორმას მიუნჰაუზენის სინდრომი უწოდა.

ამ სინდრომს ასევე უწოდებენ პოლის სინდრომს (ბარონ მიუნჰაუზენის ერთადერთი შვილის სახელი, რომელიც 1 წლის ასაკში გარდაიცვალა).

ამ ტერმინს იყენებენ, როცა ნათესავი, ჩვეულებრივ, დედა, ექიმს წარუდგენს ცრუ ინფორმა-ციას შვილის ავადმყოფობის შესახებ, რის გამოც ექიმი ხშირად ტყუვდება, დიაგნოსტიკურ პრო-ცედურებს ატარებს და მკურნალობას ნიშნავს.

ზოგიერთი დედა იგონებს ავადმყოფობის სიმპტომებს, ზოგი მათ განზრახ გამოწვევას „ახერხებს“. ხშირ შემთხვევებში სისხლდენა გამოწვეულია სისხლის შედედებაზე მოქმედი მედი-კამენტების გამოყენებით ან ლორწოვანის განზრახ დაზიანებით; ამას გარდა, დედა ან მეურვე სისხლდენის სურათს ქმნის საღებავების, ადამიანის ან ცხოველის სისხლის გამოყენებით; ასევე ხშირია ცენტრალური ნერვული სისტემის დამთრგუნველი (საძილე) მედიკამენტების გამოყენე-ბით ბავშვის ძილიანობის, მოთენთილობის გამოწვევა; მშობელი/მეურვე ხშირად ბავშვს აძლევს საფაღარათო (ასაშლელ) საშუალებებს დიარეის გამოსაწვევად.

შემთხვევა:გოგონას 8 წლის განმავლობაში (2 წლიდან 10 წლამდე) დედა ურტყამდა ჩაქუჩს, ასხამდა

მდუღარეს, ჭრილობებს უბინძურებდა და ა.შ. ბავშვმა 28-ზე მეტი ჰოსპიტალიზაცია გადაიტა-ნა, ექიმები დაბნეულები იყვნენ გაურკვეველი წარმომავლობის დიაგნოზებით ‒ ოსტეომიელიტი, სეფსისი და ა.შ. არავის უფიქრია, რომ მიზეზი იყო დედა. პირიქით, ექიმები ხაზს უსვამდნენ, რომ დედა იყო ძალიან მზრუნველი და ყურადღებიანი, ზოგი მას წმინდანსაც უწოდებდა.

გოგონა დედას დაშინებული ჰყავდა და ის ვერაფერს ეუბნებოდა ექიმებს, ხოლო როცა სცა-და, გაემხილა ყველაფერი, ჩათვალეს, რომ ის ყველაფერს იგონებდა. მხოლოდ მოზარდობის ასაკში შეძლო გოგონამ, წინააღმდეგობა გაეწია დედისათვის, მაგრამ დედა უკვე იმავეს აკეთებდა უმცროს ვაჟთან. ამას გარდა, ის საკუთარ თავსაც იზიანებდა.

რისკ-ჯგუფს შეადგენენ 15 თვიდან 6 წლამდე ასაკის ბავშვები. ხშირად დიაგნოზის დასმამდე ასეთ ბავშვებს ბევრი გამოკვლევა და მკურნალობა უტარდებათ.

მიუნჰაუზენის სინდრომის არსებობაზე შეიძლება მიუთითებდეს, მაგალითად, ისეთი შემთ-ხვევები, როცა ჩატარებული სამედიცინო გამოკვლევებით პათოლოგია არ დგინდება, ჩივილები კი კვლავ გრძელდება. ასევე საეჭვოდ შეიძლება მივიჩნიოთ სიტუაციები, როცა სამედიცინო გა-მოკვლევის შედეგები, ლაბორატორიული გამოკვლევის მონაცემები დაავადების მიმდინარეობას

100

არ ემთხვევა, ავადმყოფის ზოგად მდგომარეობას არ შეესაბამება. მკურნალობის აღიარებული მეთოდები უშედეგოა და გამოცდილი სპეციალისტები ამბობენ: „პირველად ვხვდები ასეთ შემთ-ხვევას“.

ხშირად მიუნჰაუზენის სინდრომის დროს ისე ხდება, რომ თუ დედა ან მეურვე ბავშვის გვერ-დით არ იმყოფება, ბავშვს დაავადების ნიშნები არ აღენიშნება. დედა დიდ „მზრუნველობას“ იჩენს და სხვადასხვა მიზეზით უარს ამბობს ბავშვის მარტო დატოვებაზე. საყურადღებოა შემთხვევე-ბი, როცა მხოლოდ მშობელი/მეურვე ადასტურებს, რომ ბავშვს ეპილეფსიური შეტევები აქვს და მკურნალობის პროცესში მედიკამენტები არ მოქმედებს.

როცა ამ სინდრომის მქონე დედას/მეურვეს ექიმი ეუბნება, რომ გამოკვლევებით ბავშვს პათოლოგია არ უდასტურდება, დედა დასკვნით უკმაყოფილოა, ექიმს არაკომპეტენტურობაში ადანაშაულებს და ბავშვი სხვა სამედიცინო დაწესებულებაში გადაჰყავს.

მშობლებს, რომლებსაც მიუნჰაუზენის სინდრომი აქვთ, ფსიქიატრის პროფესიული ჩარევა ესაჭიროებათ.

ძნელი მოზარდი ‒ მოძალადეც და მსხვერპლიც„ძნელი მოზარდი“ ‒ ამ ცნების შინაარსი საბოლოოდ დადგენილი არ არის. იგულისხმება, რომ

მოზარდობის ასაკი, როგორც პიროვნების განვითარების კრიზისული პერიოდი, ზოგადად, ძნე-ლია. მოზარდის განვითარების პროცესი (ბიოლოგიური, ფსიქოლოგიური და პიროვნული თავისე-ბურებანი, ჩამოუყალიბებელი სოციალური სტატუსი) თავისი არსით გულისხმობს კრიზისს, კონ-ფლიქტებს, სოციალური გარემოსადმი ადაპტაციის სიძნელეებს. ითვლება, რომ ძნელია მოზარ-დი, რომელმაც ვერ შეძლო თავისი ბიოლოგიური და ფსიქო-სოციალური განვითარების ეტაპის წარმატებით გადალახვა და რომელსაც ქცევის მიღებული ნორმებიდან გადახრები ახასიათებს.

ძნელი ბავშვები ყველა ასაკობრივ საფეხურზე გვხვდება. ესაა ოჯახში არასწორად აღზრ-დილი ბავშვები, რომლებზეც პედაგოგებიც აღარ ზრუნავენ, მაგრამ ძნელი ბავშვების ტიპობრივი თავისებურებები განსაკუთრებით მძაფრად მოზარდობის პერიოდში ვლინდება.

ძნელი ანუ ძნელად აღსაზრდელი მოსწავლეები სწავლა-აღზრდის პროცესში უამრავ პრობ-ლემას ქმნიან. ყველა ძნელი ბავშვისათვის დამახასიათებელია აღზრდის მიმართ აქტიური წი-ნააღმდეგობა და აღიარებული პედაგოგიური საშუალებების მიუღებლობა.

ძნელადაღსაზრდელი მოზარდების ტიპები1) პრობლემური ურთიერთობის მქონე მოზარდები

ამ ჯგუფში ერთიანდებიან ის მოზარდები, რომლებსაც ოჯახსა ან სკოლაში განსაკუთრებუ-ლი მდგომარეობის გამო (დედისერთა, გარიყული) დარღვეული აქვთ ნორმალური ადამიანური ურთიერთობები. ასეთი მოზარდების წარმოდგენები ცხოვრებაზე პესიმისტური, კრიტიკული ან ძალიან რომანტიკულია. მათ შორის ბევრია უპრინციპო, ქცევის წესების უარმყოფელი, რომელიც არანაირ ვალდებულებებს არ ცნობს. ბევრი მათგანი კარგად სწავლობს, მაგრამ თანაკლასელთა სიმპათიით არ სარგებლობს, მათთან ურთიერთობას ერიდებიან.2) მძაფრი ან დაქვეითებული ემოციური რეაქციების მოზარდები

ამ ჯგუფში შედიან ისეთი მოზარდები, რომლებმაც ნერვული სტრესები, ფსიქოლოგიური ტრავმები გადაიტანეს. მათთვის დამახასიათებელია აგზნებადობა, მკვეთრი, მწვავე რეაქციები ან პასიურობა, გულგრილობა და ინდიფერენტულობა ამაღელვებელი მოვლენების მიმართაც კი. მათი უმრავლესობა აფექტურია. დაქვეითებული აგზნებადობის ძნელი მოზარდების დიდი ნაწი-ლი (70%) გოგონებია. მათთვის დამახასიათებელია სუსტი ზოგადი განვითარება და პრიმიტი-ული მორალური თვითცნობიერება, შენელებული რეაქციები, სოციალური კავშირების სისუსტე, სოციალური ინტერესების უქონლობა, გულგრილობა.3) ცალმხრივი გონებრივი განვითარების მოზარდები

101

ამ ჯგუფში ისეთი მოზარდები შედიან, რომელთა ზოგადი გონებრივი განვითარება შეფერ-ხებული იყო და ამ ფონზე მოზარდების რომელიმე კონკრეტულ ნიჭს გადაჭარბებულად აფა-სებდნენ ან სრულებით არ აფასებდნენ. მათთვის დამახასიათებელია შემეცნებითი ინტერესების უქონლობა ან მისი ცალმხრივი განვითარება, სასწავლო პროცესისა და მასწავლებლის მიმართ სიძულვილი, ცალმხრივი განათლება.4) სუსტი ნებელობის მოზარდები

ამ ჯგუფს უნებისყოფო და ჯიუტი მოზარდები განეკუთვნებიან. მათი უმრავლესობა თავნე-ბა, ჭირვეული, უდისციპლინო და არაორგანიზებულია, არ ემორჩილება ქცევის ნორმებსა და წე-სებს. ისინი უბრალო, მარტივი საქმეების გამო ბევრ ენერგიას ხარჯავენ. მათი ნებელობა უფრო მეტად რეგულირდება თვითშთაგონებით, თავმოყვარეობით, ემოციური განცდებით.

ძნელი მოზარდების ქცევის თავისებურებებია:‒ უკიდურესი წინააღმდეგობრივი თვისებების თანაარსებობა. განვითარებული გონება და

თითქმის განუვითარებული გრძნობები (ან პირიქით), სუსტი შრომისმოყვარეობა და ძალზე განვითარებული მოთხოვნილებები, შეზღუდული თვალსაწიერი და ყოველდღიური უარყო-ფითი გამოცდილების სიჭარბე. ეს ყოველივე შინაგან დაძაბულობას ქმნის, რაც მოზარდის წინააღმდეგობრივ ქცევებში გამოიხატება.

‒ გარშემომყოფებთან ხანგრძლივი კონფლიქტური დამოკიდებულება. უფროსების მხრიდან შენიშვნებს, დასჯას, კრიტიკას მოზარდი მტრობად, საკუთარი დამოუკიდებლობის ხელყო-ფად, პირად შეურაცხყოფად აღიქვამს. ხშირია კონფლიქტები არა მარტო მშობლებთან და მასწავლებლებთან, არამედ თანატოლებთანაც.

‒ ყველაფრის სარგებლიანობის პრინციპით შეფასება. მოზარდი ყველაფერს ეგოისტური ცხოვ-რებისეული პოზიციიდან უდგება. მომგებიანია თუ წამგებიანი მისთვის ესა თუ ის ქცევა, რას მიიღებს, თუ მშობლის ან მასწავლებლის მოთხოვნას შეასრულებს ‒ ესაა მისი მოქმედების ძირითადი მოტივი.

‒ ინტერესებისა და მისწრაფებების ხშირი ცვლა. გატაცებების ხშირი ცვლა საერთოდ დამა-ხასიათებელია მოზარდთათვის, მაგრამ ძნელ მოზარდებთან ეს პროცესი განსაკუთრებული ინტენსივობით მიმდინარეობს.

‒ აღმზრდელობითი ღონისძიებებისადმი წინააღმდეგობის გაწევა. ძნელი მოზარდი ხშირად ეწინააღმდეგება იმ მასწავლებელს, რომელიც არ უყვარს ან რომლის საგანიც არ მოსწონს, აგრეთვე ის მასწავლებელი, რომელმაც მას, თუნდაც უნებურად, რაიმე წყენა მიაყენა. ცხა-დია, რომ ასეთი მასწავლებლების პედაგოგიურ ღონისძიებებზე ძნელი მოზარდები უარყო-ფითად პასუხობენ.

მოზარდთა დევიაციური ქცევებიდევიაციური ქცევა საზოგადოების მიერ მიღებული სამართლებრივი, მორალური და კულ-

ტურული ნორმებიდან გადახრილი ქცევაა. ამგვარი ქცევები ხშირად დამახასიათებელია მოზარ-დებისათვის. მათი გამოვლენის ფორმები მეტად მრავალფეროვანია. ეს შეიძლება იყოს სამართ-ლის ნორმების დარღვევა (დელიკვენტური ქცევა), სახლიდან ხშირი გაქცევა და მაწანწალობა, სექსუალური აღვირახსნილობა, ნაადრევი ალკოჰოლიზმი და ნარკომანია, სუიციდური ტენდენ-ციები, შარიანობა და აგრესიულობა. ეს დარღვევები გამოიხატება როგორც მოზარდის პრაქტი-კულ ქმედებებში, ასევე მის სურვილებში, მსჯელობებსა და გამონათქვამებში.

დევიაციური ქცევის 2 სახე არსებობს:ასოციალური ქცევა ირღვევა სამართლებრივი, მორალური, სოციალური და კულტურული

ნორმები. ასეთი ქცევა არაა გამოწვეული ნერვულ-ფსიქიკური ფაქტორებით, არ ეხება ფსიქიატ-რიის სფეროს;

102

პათოლოგიური ქცევა გადახრილია ფსიქიკური ჯანმრთელობის ნორმებიდან და გულისხ-მობს აშკარა ან ფარული ფორმის ფსიქოპათოლოგიის არსებობას.

მოზარდთა სოციალურ-ფსიქოლოგიური დევიაციების გავრცელებული ფორმებია:ემანსიპაციის რეაქცია ვლინდება მოზარდის მიერ უფროსის მზრუნველობისგან, გავლენის-

გან, ზედამხედველობის და მფარველობისგან თავის დაღწევაში. ესაა ერთგვარი ჯანყი საერთოდ უფროსი თაობის წინააღმდეგ, თავისუფლებისა და დამოუკიდებლობისაკენ სწრაფვა, პიროვ-ნული თვითდამკვიდრების მცდელობა. ამ მოვლენას „ავტორიტეტების კრიზისსაც“ უწოდებენ. ემანსიპაციის რეაქციის გამოვლენის შედარებით გავრცელებული ფორმაა სახლიდან გაქცევა და მაწანწალობა.

თანატოლთა დაჯგუფებების რეაქცია ‒ თანატოლებისადმი ძლიერი სწრაფვა. მოზარდები დიდი ხალისით ერთიანდებიან თანატოლთა ჯგუფებში.

თანატოლთა დაჯგუფების 2 ტიპი არსებობს:‒ ერთსქესიანი მოზარდული ჯგუფები, რომელსაც ჰყავს გამოკვეთილი ლიდერი და ჯგუფის

თითოეულ წევრს გარკვეული ფუნქცია აქვს. ასეთ ჯგუფებში ლიდერობა დამყარებულია ძა-ლაზე, სუსტის დაჩაგვრასა და სისასტიკეზე;

‒ სხვადასხვასქესიანი დაჯგუფებები, რომლებშიც როლები უწესრიგოდაა გადანაწილებული და მათ მუდმივი ლიდერიც არ ჰყავს. ჯგუფის წევრთა ფუნქციებიც მკაცრად არაა განსაზღ-ვრული. არასტაბილურია ჯგუფის შემადგენლობაც. ცნობილია, რომ მოზარდთა სამართალ-დარღვევის შემთხვევები, ძირითადად, ამგვარ ჯგუფებში გვხვდება.ჰობი-რეაქციები ‒ მათ გარეშე მოზარდობის ასაკი ძნელი წარმოსადგენია. ჰობის შემდეგი

სახეები არსებობს:‒ სხეულებრივ-მანუალური ჰობი, რომლის დანიშნულებაა სხეულის გაკაჟება, ამტანობის გა-

მომუშავება, კარატე, კრივი და სპორტის სხვა საბრძოლო სახეობებით გატაცება;‒ ინტელექტუალურ-ეთიკური ჰობი ‒ მუსიკის, ხატვის, ფოტოსაქმის, ცხოველთა სამყაროსად-

მი და სხვა ინტერესებით განპირობებული;‒ ლიდერული ჰობი ‒ ისეთი სიტუაციების ძიება ან შექმნა, სადაც შეიძლება თავის გამოჩენა,

ხელმძღვანელობა, ლიდერობა;‒ შეგროვების ჰობი, რაც გულისხმობს ყოველგვარი სახის კოლექციონერობას;‒ ეგოცენტრული ჰობი ‒ ყოველგვარი საქმიანობა, რომელთა საბოლოო მიზანია გარშემომ-

ყოფთა ყურადღების მიპყრობა, ყურადღების ცენტრში მოხვედრა (მაგ., მხატვრული თვით-შემოქმედება და სხვა მსგავსი საქმიანობა);

‒ აზარტული ჰობი ‒ ბანქოს თამაში, ტოტალიზატორებში, გათამაშებებში, ლატარიებში მონა-წილეობა). ჰობი შეიძლება მიმდინარეობდეს ნორმის ან პათოლოგიის ფარგლებში. თუ რომე-ლიმე ჰობი ისეთი ინტენსივობით სრულდება, რომ მოზარდს სხვა ყველაფერი ავიწყდება, ეს უკვე დევიაციაა.სექსუალური რეაქციები ‒ აქ შედის არა მარტო საკუთრივ სექსუალური ქცევები (ონანიზმი,

ჰომოსექსუალიზმი, პეტინგი და სხვა), არამედ ქცევის ზოგიერთი ისეთი დარღვევაც, რომელსაც გარეგნულად არა აქვს სექსუალური შეფერილობა (ბილწსიტყვაობა, გინება);

ბავშვური ქცევების რეაქციები ‒ ესაა მართლაც ბავშვური ქცევები, რომლებიც გარდამავალ ასაკშიცაა გადმოყოლილი და მოზარდის საერთო ქცევას გარკვეულ დაღს ასვამს.

ამგვარი რეაქციებია:‒ უარის რეაქციები ‒ გამოიხატება კონტაქტებზე, თამაშზე, საკვებზე უარის თქმაში. ამგვარ

რეაქციას ვხვდებით მაშინ, როცა მოზარდებს მათი ნების გარეშე აშორებენ თანატოლთა დაჯგუფებებს;

103

‒ ოპოზიციის რეაქციები ‒ გამოწვეულია უფროსის მიერ ისეთი მოთხოვნების წაყენებით, რო-მელთა შესრულება მოზარდს არ შეუძლია (კარგად ისწავლონ, მიაღწიონ წარმატებებს სპორ-ტში, მუსიკაში და სხვა); აგრეთვე მშობელთა მხრიდან ყურადღების ნაკლებობით, ოჯახში დედინაცვლის ან მამინაცვლის შემოსვლით, ახალი წევრის გაჩენით და ა.შ. ეს არის ჯიბრი-ანი, დემონსტრაციული და გამომწვევი ქცევები;

‒ იმიტაციის რეაქციები ‒ გულისხმობს რომელიმე კონკრეტული პიროვნების ქცევის მიბაძვას (განსაკუთრებულად გამორჩეული და პოპულარული თანატოლები, როკმუსიკის ან სპორტის აღიარებული კერპები). ეს რეაქციები ქცევის სერიოზულ დარღვევებად მაშინ იქცევა, როცა მოზარდი მისაბაძ ობიექტად ასოციალური ქცევის პირებს ირჩევს;

‒ კომპენსაციის რეაქციები ‒ ერთ რომელიმე სფეროში საკუთარი სისუსტის შევსება სხვა სფე-როში წარმატების მოპოვებით (ფიზიკური სისუსტის ანაზღაურება კარგი სწავლით, სწავ-ლაში წარუმატებლობის ანაზღაურება ქცევის ნორმების განგებ დარღვევით, „ვაჟკაცური“ ქცევით). ეს ქცევები დევიაციის ფორმას მაშინ იღებენ, როცა მოზარდი შიშის შესანიღბად უაზრო და გაუმართლებელ რისკს ირჩევს.ყველა ჩამოთვლილი რეაქცია მოზარდობის ასაკში შეიძლება გამოვლინდეს, როგორც ნორ-

მის, ასევე დევიაციის ფორმით. ნორმალური ქცევა იმით განსხვავდება პათოლოგიურისაგან, რომ ეს უკანასნელი არაადეკვატურ სიტუაციებში აღმოცენდება. პათოლოგიური ქცევისას მოზარდი სხვადასხვა მიზეზზე ერთითა და იმავე რეაქციით პასუხობს; იმ თავისებურებას ამჟღავნებს, რომე-ლიც არაა დამახასიათებელი იმ ჯგუფის წევრებისათვის, რომელშიც მოზარდია გაერთიანებული.

ბავშვები ალკოჰოლიზმით დაავადებულთა ოჯახებიდანამგვარ ოჯახებში აღზრდილი ბავშვები 3 „ცხოვრებისეულ“ პრინციპს ითვისებენ:1. არ დაიჯერო ‒ ასეთ ოჯახში ბავშვს ხშირად დანაპირებს არ უსრულებენ, რის გამოც ის

მუდმივად იმედგაცრუებასა და გაურკვევლობაშია. მას ზრუნვა და ყურადღება აკლია. ბავშვი თავს დაუცველად გრძნობს როგორც ოჯახში, ისე ოჯახს გარეთ. იგი ადამიანებს არ ენდობა, მათი არ სჯერა და საპასუხოდ თვითონაც ტყუილებს ამბობს, ხშირად განსაკუთრებული აუცი-ლებლობის გარეშე.

2. არ თქვა ‒ ამგვარ ოჯახში არ აინტერესებთ და არ საუბრობენ ბავშვების განცდების, სურვილების, მიღწევების შესახებ. ამას გარდა, ოჯახი ცდილობს, იზოლირებული იყოს სხვა ოჯა-ხებისგან. ბავშვი ვერ ახერხებს ოჯახის წევრებისთვის ან სხვა ახლობლებისთვის ვერც თავისი მიღწევების, ვერც პრობლემების გაზიარებას. ამიტომ მას მარტოობის განცდა და შიში ეუფლება. ოჯახში აკრძალული, „ტაბუირებული“ თემების რაოდენობა იზრდება: „არ თქვა, რომ დედამ ისევ დალია, არ თქვა, რომ მამამ დამარტყა“ და სხვა.

3. არ იგრძნო ‒ ბავშვი ისეთ მძიმე უარყოფით გრძნობებს განიცდის, როგორიცაა შიში, უნ-დობლობა, მარტოობა. ამიტომ ის თითქოს ემოციურად „ქვავდება“. ამას გარდა, ბავშვის გრძნო-ბები ამბივალენტურია. მას თავისი მშობლები კიდეც უყვარს და კიდეც სძულს. გასაკვირი არაა, რომ ბავშვი ვერ ერკვევა საკუთარ გრძნობებში და ხშირად ეს გაურკვევლობა მის აგრესიულობა-ში ან ინერტულობაში ვლინდება.

ბავშვს ოჯახიდან წასვლა არ შეუძლია, მაგრამ იმისათვის, რომ ფიზიკურად გადარჩეს, ის იძულებულია შეასრულოს როლები.

ფსიქოლოგები გამოყოფენ 4 ძირითად როლს:ოჯახის გმირი (მხსნელი, ლიდერი) ‒ ის ხშირად უფროსი შვილია, რომელიც ოჯახზე ზრუნავს

და ვალდებულებებს საკუთარ თავზე იღებს. იგი კარგად სწავლობს, ბეჯითია, მოწესრიგებული. მიუხედავად ამისა, ცხოვრებაში ბევრს ვერ აღწევს, რადგან საკუთარ საჭიროებებს ივიწყებს და საკმაოდ ადრე იწყებს მუშაობას, რათა ოჯახი არჩინოს. თითქმის მთელი ცხოვრება დანაშაულისა

104

და მარტოობის განცდები აწუხებს. ხშირად ირჩევს პროფესიებს: მღვდელი, ექიმი, სოციალური მუშაკი, სანიტარი, პედაგოგი.

განტევების ვაცი (აუტსაიდერი) ‒ ის ხშირად ოჯახში მეორე ბავშვია. მისი როლი ოჯახის გმირის საპირისპიროა (ლიდერის ადგილი დაკავებულია). მას ბრალდება ყველაფერი, მათ შო-რის მშობლის ლოთობა. ეს მძიმე, „ცუდი“ ბავშვია და თავისი სიცუდით თითქოს საშუალებას აძლევს მშობლებს ოჯახის მთავარი პრობლემიდან ყურადღება გადაიტანონ. ყოველივე ამის გამო ის ოჯახის აგრესიის მსხვერპლი ხდება. ბავშვს სწავლასა და ქცევასთან დაკავშირებით უამრავი პრობლემა აქვს. თუ ეს გოგონაა, ხშირია ადრეული ფეხმძიმობა, სწრაფი ადრეული ქორწინება და სწრაფი განქორწინება.

ჯამბაზი (სათამაშო) ‒ ის ხშირად უმცროსი შვილია, რომელიც დედას და მამას ყველაზე მეტად უყვართ. ბავშვი ალერსიანია, თბილი, საყვარელი, ოჯახში დაძაბული სიტუაციის განმმუხ-ტველი. ლოთი მშობლის დასამშვიდებლად ხშირად სწორედ მას უშვებენ. თუმცა, მას სერიოზუ-ლად არავინ აღიქვამს. აღსანიშნავია, რომ მას მეტი რისკი აქვს, ოჯახში სექსუალური ძალადობის მსხვერპლი გახდეს. ასევე მაღალია ალკოჰოლიკად ქცევის რისკი. ეს არის „სცენის ადამიანი“, კომპანიის სული და გული. ასეთი ბავშვი შინაგანად მგძნობიარე და მარტოსულია.

უჩინმაჩინი (ანგელოზი, დაკარგული ბავშვი) ‒ ის ასევე უმცროსი შვილია, ხშირად მშობლე-ბის მცდელობა ‒ ყველაფერი თავიდან დაიწყონ. ბავშვი ძალიან მგრძნობიარეა, საკუთარი თავის რწმენას მოკლებული, სიყვარულის დიდი მოთხოვნილებით. მას ოჯახში ვერ ამჩნევენ. მას შეუძ-ლია ითამაშოს ოთახში, სადაც მთვრალი მამა ბობოქრობს და ყველასთვის შეუმჩნეველი დარჩეს. ბავშვი რეალობისგან გაქცევას ახერხებს (ოცნებები, წიგნები, ინტერნეტი, მედიკამენტები, სექსი, ალკოჰოლი, ნარკოტიკები და სხვა);

ხშირად ირჩევს პროფესიებს: სცენარისტი, პოეტი, მღვდელი.საყურადღებოა შემდეგი:

‒ ბავშვები, რომლებიც „როლს“ ირჩევენ, მას მთელი ცხოვრების განმავლობაში ასრულებენ;‒ ალკოჰოლიზმით დაავადებულთა ოჯახებიდან ყველა ბავშვი არ ირჩევს „როლს“;‒ ყველა ლიდერი ბავშვი არაა ალკოჰოლიკის შვილი.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Кон, И.С. (1989). „Психология ранней юности“, М.: Просвещение2. Крайг, Г., Бокум ,Д. (2008). „Психология развития“, Питер, 9-е издание3. Нелюбова, Я.К. (2009). Помощь детям, пострадавшим от насилия в семье. Волгоград.4. Райс, Ф. (2000). „Психология подросткового и юношеского возраста“. СПб.: Питер5. Раттер, М. (1987). Помощь трудным детям6. Artingstall, K. (1998), Practical Aspects of Munchausen by Proxy and Munchausen Syndrome

Investigation. Longwood, FL7. Hill, J., Maugham, B., (2005), Conduct disorders in childhood and adolescence. Cambridge

university press8. Jaffe, P., Lemon, N., Sandier, J., & Wolfe, D. (1996). Working, together to end domestic violence.

Tampa, FL: Mancorp9. Robins, L. N. (1966), Deviant children grown up: A sociological and psychiatric study of sociopathic

personality. Baltimore: Williams & Wilkins10. bavSvze Zaladobis ZiriTadi sakiTxebi, sakiTxavi masala studentebisTvis saqarTvelos sazogadoebrivi

jandacvis da medicinis ganviTarebis fondi, Tbilisi, 2011

105

ბავშვთა მიმართ ძალადობა საქართველოში

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

ბავშვთა მიმართ ძალადობა შეიძლება მოხდეს ყველგან – როგორც მდიდარ, ისე ღარიბ ქვეყნებში, სოფლებსა და ქალაქებში, დიდ და პატარა ოჯახებში. ძალადობა ციკლურ ხასიათს ატარებს. ბავშვის მიმართ ძალადობის ციკლის დარღვევას დიდი მნიშვნელობა აქვს სხვადასხვა თაობაში ამგვარი პრაქტიკის შესამცირებლად და ძალადობის მსხვერპლ მოზარდებში ქცევითი პრობლემების დასაძლევად.

საქართველოში ბავშვთა მიმართ ძალადობისადმი ტოლერანტული დამოკიდებულების შე-საცვლელად მთელი რიგი მნიშვნელოვანი ნაბიჯების გადადგმაა საჭირო. იმისთვის, რომ დაძ-ლეულ იქნეს მოსაზრება, თითქოს ბავშვთა მიმართ ძალადობის ზოგიერთი ფორმა დასაშვებია, აუცილებელია გატარდეს საკანონმდებლო ცვლილებები და გაიზარდოს საზოგადოების გათვით-ცნობიერების დონე.

ბავშვებს და უფროსებს უნდა ჰქონდეთ შესაძლებლობა მიაწოდონ სათანადო ორგანოებს ინფორმაცია ბავშვებზე ძალადობის ფაქტების შესახებ. იმისთვის, რომ ამაღლდეს საზოგადო-ების ნდობა ბავშვთა დაცვის მექანიზმების მიმართ, აუცილებელია გაძლიერდეს ბავშვთა დაცვის (რეფერირების) სახელმწიფო სისტემა და გაუმჯობესდეს პროფესიონალების მომზადების დონე. ოჯახში ბავშვების აღზრდის პოზიტიური მეთოდების ნაკლებობა მნიშვნელოვანი პრობლემაა, რომელიც უნდა მოგვარდეს მშობელთა შორის ცოდნის გავრცელების, გათვითცნობიერების გაზ-რდის და უნარ-ჩვევების განვითარების გზით.

განათლება მნიშვნელოვან როლს თამაშობს. რაც უფრო მაღალია პიროვნების განათლების დონე, მით უფრო ნაკლებადაა მოსალოდნელი, რომ მან ბავშვთა მიმართ ძალადობა დასაშვებად მიიჩნიოს. თუ ძალისხმევა მიმართული იქნება იმაზე, რომ საშუალო სკოლა დაამთავროს ყველა ბავშვმა, განსაკუთრებით გოგონებმა, ეს მნიშვნელოვნად შეამცირებს ქვეყანაში ძალადობის დო-ნეს. შეიძლება გადაისინჯოს სკოლის სასწავლო გეგმები, რომ ახალგაზრდებმა კარგად გააცნო-ბიერონ ძალადობის არსი და შედეგები. ყველაზე მნიშვნელოვანი და აუცილებელი ზომა იქნება მთელი ქვეყნის მასშტაბით ძალადობის წინააღმდეგ კამპანიებისა და განხილვების ორგანიზება.

სხვადასხვა საერთასორისო ორგანიზაციების კვლევის შედეგებზე დაყრდნობით, მოსახლე-ობის უმეტესობა ფიქრობს, რომ საქართველოში ბავშვთა მიმართ ფიზიკური ძალადობა პრობლე-მას წარმოადგენს. ამის მიუხედავად, მოსახლეობის 60% მიიჩნევს, რომ ოჯახში აღზრდის მკაცრი მეთოდების გამოყენება უფრო შედეგიანია, ვიდრე არაძალადობრივი მეთოდები. ახალგაზრდების აზრი განსხვავებულია. უმეტესობა თვლის, რომ აღზრდის პოზიტიური მეთოდები ძალადობრივს სჯობია. საქართველოში მოსახლეობის უმეტესობა თავშეკავებით ეკიდება იდეას, რომ „უფლება-მოსილ ორგანოებს“ ოჯახის საქმეებში ჩარევა შეუძლიათ, მაშინაც კი, როდესაც ოჯახში შესაძ-ლოა ძალადობას ჰქონდეს ადგილი.

საზოგადოების 94%-ს ესმის, რომ ბავშვისთვის საზიანოა, თუ ის ოჯახში ძალადობის მომ-სწრეა. ამის მიუხედავად, უმეტეს შემთხვევაში საზოგადოება ოჯახის „შიდა საქმეებში“ გარეშე პირთა ჩარევის წინააღმდეგია. საქართველოში მოსახლეობის 90%–ზე მეტს არ სჯერა, რომ ბავშ-ვებზე სექსუალური ძალადობის ჩამდენი პირები შეიძლება იყვნენ მშობლები ან ოჯახის წევრები. უმეტესობა ფიქრობს, რომ ასეთი დანაშაული შეიძლება ჩაიდინონ ნაცნობებმა, ოჯახის მეგობ-რებმა და უცხო პირებმა.

ქართველოში საზოგადოების 42% მიიჩნევს, რომ ყველაზე დიდი ალბათობით ბავშვზე შე-საძლო სექსუალური ძალადობის „ეჭვმიტანილები“ უცხო პირები არიან, ხოლო მეორე ადგილ-ზე არიან ოჯახის მეგობრები და ნაცნობები (35%). მშობლების მხრიდან ასეთი ძალადობის შე-

106

საძლებლობა დაუშვა 5%-მა, ხოლო ოჯახის სხვა წევრების მხრიდან – 10%-მა. ეს შეხედულება ეწინააღმდეგება გლობალურად არსებულ ფაქტობრივ მონაცემებს იმის შესახებ, რომ ყველაზე ხშირად ასეთ დანაშაულს სჩადიან ოჯახის წევრები და ნაცნობები.

უფროსებისგან განსხვავებით, ბავშვები თვლიან, რომ ბავშვთა მიმართ ძალადობის ჩამდენი პირები ყველაზე დიდი ალბათობით არიან მშობლები.

საქართველოში მოსახლეობას სჯერა, რომ ბავშვთა მიმართ სექსუალური ძალადობის ჩამდე-ნი პირების წინააღმდეგ უნდა აღიძრას სასამართლო საქმე, ხოლო რეაბილიტაცია რეკომენდებუ-ლია იმათ მიმართ, ვინც ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური ძალადობა ჩაიდინა ან ბავშვის ინტერესე-ბი უგულებელყო.

მოსახლეობის დამოკიდებულება ძალადობის ჩამდენ პირთა მიმართ განსხვავებულია იმის-და მიხედვით, თუ რა სახის იყო ძალადობა. მოსახლეობის 85% მიიჩნევს, რომ სექსუალური ძა-ლადობის ჩამდენი პირების მიმართ უნდა აღიძრას სისხლის სამართლის საქმე. ძალადობის სხვა ფორმის შემთხვევაში, როგორიცაა, მაგალითად, ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური ძალადობადა უგულებელყოფა, უპირატესობა ენიჭება ძალადობის ჩამდენ პირთა რეაბილიტაციას (63-67%).

საზოგადოება მიიჩნევს, რომ პოლიცია უნდა ჩაერიოს ფიზიკური და სექსუალური ძალადო-ბის შემთხვევაში, ხოლო სოციალური მუშაკები უნდა რეაგირებდნენ ფსიქოლოგიური ძალადობის ან ბავშვის უგულებელყოფის შემთხვევაში.

ფიზიკური ან სექსუალური ძალადობის შემთხვევაში პოლიციის ჩარევა უფრო მიზანშეწო-ნილია, ვიდრე სკოლებისა და სოციალური სამსახურებისა. სოციალური სამსახურების ჩარევას უპირატესობა ენიჭება ფსიქოლოგიური ძალადობის და ბავშვის უგულებელყოფის შემთხვევაში. სკოლების ჩარევა მიჩნეულია ყველაზე ნაკლებად მიზანშეწონილ მოქმედებად – ამ უკანასკნელ საკითხზე ასეთივე დამოკიდებულება გამოხატეს ახალგაზრდა რესპონდენტებმაც.

ყოველმა მეხუთე საქართველოს მოქალაქემ არ იცის, თუ რა უნდა გააკეთოს და ვის მიმარ-თოს, როდესაც ძალადობის მოწმე გახდება. მოსახლეობის 38% ფიქრობს, რომ მეტ-ნაკლებად იცის, რა უნდა გააკეთოს საჭიროების შემთხვევაში. როდესაც ადამიანმა იცის, რა უნდა გააკეთოს და ვის მიმართოს ძალადობის შემთხვევაში, ის 80%-ზე მეტი ალბათობით განაცხადებს პრობლე-მის არსებობის შესახებ.

საქართველოში ძალადობა ბავშვებისა და ახალგაზრდების მიმართაც ხდება. ამ საკითხზე ყოვლისმომცველი კვლევა არაერთხელ ჩატარდა სხვადასხვა საერთაშორისო ორგანიზაციების მიერ. დასკვნების შედეგებს თუ გადავხედავთ, განსაკუთრებით შემაშფოთებელია ის, რომ მზრუნ-ველთა ერთ მეხუთედზე მეტმა განაცხადა, რომ მათ რამდენჯერმე დაურტყამთ ბავშვისათვის. თითქმის ათიდან ერთი ბავშვი აცხადებს გარკვეული ფორმით სექსუალური ძალადობის შესახებ, რომელიც სახლში ხდება. ბავშვთა ზრუნვის დაწესებულებაში მყოფი ბავშვები ძალადობას და ჩაგვრას უფრო მეტად განიცდიან. აქ სექსუალური ძალადობის მაჩვენებელი თითქმის 18%-მდე იზრდება (საუბარია ბავშვებს შორის ძალადობაზე).

ყველას გვახსოვს, რომ 2011 წლის დასაწყისში საზოგადოებაში აქტიური მსჯელობა მიმ-დინარეობდა ბავშვთა მიმართ ძალადობის შესახებ, რასაც ბიძგი მისცა საქართველოს ერთ-ერთ სოფელში მომხდარმა ტრაგედიამ, როცა 5 წლის ბიჭუნა საკუთარმა დედამ ცემით მოკლა. ჟურ-ნალისტებთან საუბარში ოჯახის მეზობლები აცხადებდნენ, რომ იცოდნენ ბავშვის სასტიკი და რეგულარული ჩაგვრის შესახებ, თუმცა არც ერთ მათგანს პოლიციისათვის არ მიუმართავს. საქართველოში ასევე შემაშფოთებლად მაღალია ოჯახური ძალადობის მაჩვენებელი, თუმცა ეს საკითხი კვლავაც ტაბუდ რჩება. მასზე არ საუბრობენ და არც ამგვარ ძალადობაზე რეაგირების მექანიზმებია ქმედითი.

საქართველოში არსებობს რამდენიმე კანონი ბავშვთა მიმართ ძალადობის, ჩაგვრისა და დაუდევარი მოპყრობის შესახებ, მათ შორის სისხლის სამართლის კოდექსი და კანონი „ოჯახ-ში ძალადობის აღკვეთის, ოჯახში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების შესახებ“.

107

მიუხედავად იმისა, რომ ზემოაღნიშნული და სხვა კანონები მნიშვნელოვან საკითხებს აწესრი-გებს, არ არსებობს კანონი, რომელიც ცალსახად კრძალავს ფიზიკურ დასჯას ოჯახში. 2010 წელს მთავრობამ დაამტკიცა ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის მექანიზმი, რომელიც პოლიციას, სკო-ლებს, ბავშვებზე ზრუნვის დაწესებულებებსა და ჯანდაცვის დაწესებულებებს ავალდებულებს, სავარაუდო ან რეალური ძალადობისა და ჩაგვრის შემთხვევები გადაამისამართონ სახელმწიფო სოციალურ მუშაკებთან, რათა მათ მიიღონ შესაბამისი საპასუხო ზომები.

სოციალურ მუშაკებს ხელი მიუწვდებათ ბავშვთა განთავსების 24-საათიან შესაძლებლობებ-ზე, მათ შორის მინდობით აღზრდაზე, მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახლებზე, ბავშვთა სააღმ-ზრდელო დაწესებულებებსა და დედათა და ბავშვთა ორ თავშესაფარზე, რომლებიც სახელმწი-ფოს ბაზაზე არსებობს (ერთი დასავლეთ საქართველოში, ხოლო მეორე ‒ აღმოსავლეთ საქართ-ველოში). ბავშვთა დიდი ზომის დაწესებულებების დახურვა და მინდობით აღზრდის და მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახლების გაფართოება აღკვეთს იმის შესაძლებლობას, რომ ძალადობის მსხვერპლი ბავშვი მოთავსდეს დიდი ზომის ბავშვთა სახლში. დედათა და ახალშობილთა თავშე-საფრებში საკმარისადაა ადგილები 20 დედისა და მათი შვილებისათვის, თუმცა თავშესაფარში მარტოხელა დედებს მარტო ძალადობის გამო არ იღებენ. თავშესაფარი უზრუნველყოფს იური-დიულ დახმარებას და სხვა მომსახურებას, რათა რისკის ქვეშ მყოფ მარტოხელა დედებს საზოგა-დოებაში უსაფრთხო ინტეგრაციაში დაეხმაროს.

სოციალური მუშაკებისათვის ხელმისაწვდომია კლინიკური ფსიქოლოგების შეზღუდუ-ლი რაოდენობა, ვისაც ძალადობის ან ჩაგვრის შემთხვევებში შეუძლია დახმარება აღმოუჩინოს მსხვერპლს კონსულტაციებისა და კლინიკური ინტერვენციების გზით. ბავშვთა დაცვის ეროვნუ-ლი რეფერალური მექანიზმის ფარგლებში შემოსული განსაკუთრებით მძიმე შემთხვევების მოგ-ვარებაში ასევე მონაწილეობენ არასამთავრობო ორგანიზაციებიც. ფსიქოლოგების მონაწილეობა ძალადობის ფაქტებზე სახელმწიფო რეაგირების პროცესში მნიშვნელოვანია, კერძოდ, აუცილე-ბელია მათი ჩართვა სოციალური სამსახურების საქმიანობაში და კონკრეტული შემთხვევების შე-ფასებისას პროფესიული დახმარების აღმოჩენა.

იმისათვის, რომ აღნიშნული პრობლემები მოგვარდეს, მნიშვნელოვანია ყურადღება შემდეგ პრიორიტეტებზე გამახვილდეს:• ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის მექანიზმის გაძლიერება ‒ მათ შორის, შესაბამის უწყებებ-

ში გადამზადების კურსების ინსტიტუციონალიზაციის გზით;• ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის მექანიზმის გაფართოება რისკის ქვეშ მყოფი ისეთი ახალ-

გაზრდების მიმართაც, როგორებიც არიან ქუჩის ბავშვები და პოტენციური კანონდამრღვევი ბავშვები; აგრეთვე შესაბამისი მომსახურების გაწევა ამ ბავშვებისათვის და იმ უწყებათა რა-ოდენობის გაზრდა, რომლებსაც ბავშვთა მიმართ ძალადობის შემთხვევების გამოვლენა და გადამისამართება შეუძლიათ (მაგ., საბავშვო ბაღები);

• ჯანდაცვის დაწესებულებების ჩართვა რეფერალურ სისტემაში და სამედიცინო ექსპერტიზი-სა და მკურნალობისათვის სახელმწიფო დაფინანსების უზრუნველყოფა ძალადობის შემთ-ვევებში;

• კანონმდებლობის გადასინჯვა ოჯახში ფიზიკური სასჯელის აკრძალვის მიზნით;• ძალადობაზე რეაგირების მექანიზმების გაძლიერება, მათ შორის ფსიქოლოგების ჩართუ-

ლობის გაზრდა, კრიზისული ინტერვენციის ცენტრები, დედათა და ახალშობილთა თავშე-საფრების შექმნა და სოციალური სამსახურის შესაძლებლობების გაძლიერება.

• საზოგადოებრივი ცნობიერების ამაღლება ძალადობის შემთხვევების გამოვლენის ხელშე-საწყობად.

108

თავი 9. ბავშვთა უფლებები ახალგაზრდების პერსპექტივიდან

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

„თუ ჩვენ ახალგაზრდებს მივცემთ იმ უნარ-ჩვევებს,რაც მათი ცხოვრების გაუმჯობესებას შეუწყობს ხელს,

ჩავრთავთ მათ ადგილობრივი თემების გაუმჯობესების საქმეში,ჩვენ ამით ინვესტირებას ვახდენთ იმ საზოგადოების გაძლიერებაში,

რომლის წევრებიც ეს ახალგაზრდები არიან.“ენტონი ლეიკი,

გაეროს ბავშვთა ფონდის აღმასრულებელი დირექტორი

საქართველოში სავარაუდოდ 10-19 წლის ასაკის 577 000 მოზარდია (690 000 ახალგაზრ-და). ქცევამ, რომელიც მოზარდობის პერიოდში იწყება, შესაძლოა მნიშვნელოვანი გავლენა მოახ-დინოს მთელ მის ცხოვრებაზე ისევე, როგორც მთელი საზოგადოების მომავალზე. ახალგაზრ-და მამაკაცები და ქალები, რომლებიც მნიშვნელოვანი ცხოვრებისეული უნარებით და ცოდნით კარგად არიან აღჭურვილნი, ნებისმიერი საზოგადოებისათვის შეიძლება იქცნენ მნიშვნელოვან ძალად სოციალურ-ეკონომიკური, ეკოლოგიური და დემოგრაფიული პრობლემების დაძლევის საქმეში. თუმცა, სათანადო დახმარებისა და ყურადღების გარეშე, ზოგიერთმა ქცევითმა მოდელ-მა, რომელიც ადრეულ ასაკში ვლინდება, შესაძლოა დაუყოვნებლივ გამოიწვიოს საფრთხე, ან როგორც ტაიმერზე მომართულმა ბომბმა, მოულოდნელად იჩინოს თავი წლების შემდეგ.

2008 წლის თამბაქოს მოხმარების კვლევამ აჩვენა, რომ 13-15 წლის ასაკის მოზარდთა 28%-ს (ვაჟების 41%-ს და გოგონების 16%-ს) მოუწევია სიგარეტი. თამბაქოს მოხმარება საქართვე-ლოში საზოგადოებრივი ჯანმრთელობის პრობლემას წარმოადგენს. ზრდასრულთა აბსოლუტუ-რი უმრავლესობა, რომელიც სიგარეტს ეწევა, თამბაქოზე დამოკიდებული მოზარდობის პერიოდ-ში გახდა. ამასთანავე, მწეველი ახალგაზრდები უფრო მაღალი ალბათობით მოიხმარენ უკანონო ნარკოტიკებს და უფრო მეტ ალკოჰოლს იღებენ, ვიდრე მათი არამწეველი თანატოლები. საქარ-თველოს ხუთ ქალაქში 2008-2009 წლებში განხორციელებულმა ქცევაზე დაკვირვების კვლევამ ინექციურ ნარკომანებში აჩვენა, რომ მათმა თითქმის ორმა მესამედმა ნარკოტიკების მოხმარება მოზარდობის პერიოდში დაიწყო.

გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს იმას, რომ მოზარდებს მიეცეთ შესაძლებლობა მაქსიმალუ-რად გამოავლინონ და გამოიყენონ თავიანთი პოტენციალი და განივითარონ ცხოვრებისეული უნარ-ჩვევები – მოლაპარაკებების წარმოების, ლიდერობის, კონფლიქტების გადაჭრის, კრიტი-კული აზროვნების, გადაწყვეტილების მიღებისა და კომუნიკაციის უნარები. ეს მათ დაეხმარება გახდნენ უფრო თავდაჯერებულნი, წინააღმდეგობა გაუწიონ თანატოლებისა და ზრდასრულების მცდელობას გაუმართლებელი რისკისკენ უბიძგონ მათ, სრულად გამოავლინონ თავიანთი შემოქ-მედებითობა, მიზნად დაისახონ შედეგებისაკენ სწრაფვა და თავიანთი წვლილი შეიტანონ საზო-გადოების სტაბილურ განვითარებაში თავიანთი პირადი ავტონომიის შენარჩუნებით.

სკოლებს შეუძლიათ მოიცვან ძალიან ბევრი ახალგაზრდა, რამდენადაც ქმნიან ისეთ გარე-მოს, სადაც მთელი დღის განმავლობაში ჯანმრთელობასა და განათლებაზე ზრუნავენ. სკოლებს

109

შეუძლიათ ასწავლონ ბავშვებს ჯანმრთელობისა და სასიცოცხლო უნარ-ჩვევების შესახებ, უზ-რუნველყონ სათანადო კვება და ფიზიკური კულტურის პოპულარიზაცია. თუმცა, ახალგაზრ-დებს სხვა წყაროებიდანაც შეუძლიათ ცოდნის მიღება ‒ თავიანთი ოჯახისაგან, მეზობლებისა და თანატოლებისაგან, ახალგაზრდულ ორგანიზაციებში, სპორტულ კლუბებში, ეკლესიასა თუ თემში ისევე, როგორც მედიის საშუალებით.

2008 წელს გაეროს ბავშვის უფლებათა კომიტეტი შეშფოთებას გამოთქვამდა ჯანდაცვის სამსახურების შეზღუდული ხელმისაწვდომობის გამო, რაც მოზარდთათვის რეპროდუქციული ჯანმრთელობის სფეროში განათლებისა და დახმარების შესაძლებლობებსაც ეხება. ამასთან, კო-მიტეტი შეშფოთებული იყო ბავშვის ფსიქიკური ჯანმრთელობის ეროვნული სტრატეგიის არარსე-ბობის გამოც, განსაკუთრებით ბავშვებისათვის, კერძოდ კი მოზარდებისათვის ფსიქიკური ჯანმ-რთელობის დაცვის მომსახურებაში არსებული სერიოზული ნაკლოვანებების გათვალისწინებით. კომიტეტი ასევე გამოთქვამდა სინანულს, რომ მონაწილე სახელმწიფო აღარ უჭერს მხარს ბავშვ-თა ფორუმებს, ისეთს, როგორიც არის ახალგაზრდული პარლამენტი, სადაც ბავშვები მონაწილე-ობენ და წყვეტენ ისეთ საკითხებს, რომლებიც მათ ცხოვრებაზე ახდენს ზეგავლენას. კომიტეტი შეშფოთებით აღნიშნავდა, რომ საქართველოში არსებულმა ტრადიციულმა დამოკიდებულებამ შეიძლება შეზღუდოს ბავშვების უფლება, თავისუფლად გამოხატონ საკუთარი შეხედულებები ოჯახში, სკოლებსა და ზოგადად, საზოგადოებაში.

უკანასკნელ წლებში განათლების, ჯანმრთელობისა და მათი დაცვის სფეროში მოზარდების შესაძლებლობების გასაძლიერებლად დამატებითი ინვესტიციები განხორციელდა. ეს საქმიანობა წინამდებარე ანგარიშის სხვა თავებშია განხილული.

საქართველოს სპორტისა და ახალგაზრდობის საქმეთა სამინისტრო 2010 წლის ივლისში შეიქმნა. სამინისტროს ძირითად მიზანს წარმოადგენს სპორტისა და ახალგაზრდობის საქმეთა სახელმწიფო პოლიტიკის შემუშავება და მისი განხორციელების კოორდინაცია. ახალგაზრდო-ბის საქმეთა სახელმწიფო პოლიტიკის შემუშავება ამჟამად მიმდინარეობს. პოლიტიკის მიზანია ახალგაზრდების პოტენციალის ოპტიმიზაცია მათი როლისა და საჭიროებების შესახებ საერთო, ნათელი წარმოდგენის შექმნითა და იმგვარი გრძელვადიანი ხედვის შემუშავებით, სადაც განსაზ-ღვრული იქნება პრობლემის გადაჭრის გზები და კონკრეტული მექანიზმები. სახელმწიფო პოლი-ტიკა ასევე მიზნად ისახავს მოახდინოს ახალგაზრდების რეალური მდგომარეობის, საზოგადო-ებაში მათი როლისა და მათ წინაშე მთავრობის პასუხისმგებლობების შესახებ ახალგაზრდებსა და მთავრობას შორის დიალოგის ინსტიტუციონალიზაცია. ამასთანავე, პოლიტიკა უზრუნველყოფს, რომ მთავრობამ დაიცვას შესაბამისი ევროპული და საერთაშორისო სტანდარტები.

ბოლო წლებში, სპორტისა და ახალგაზრდობის საქმეთა სამინისტროს შექმნამდე, ახალგაზ-რდობის საქმეებისათვის სახელმწიფოს მიერ დაახლოებით 2 მილიონი ლარი გამოიყოფოდა. ეს თანხა ძირითადად გამიზნული იყო „პატრიოტების“ საზაფხულო ბანაკების მოსაწყობად საქართ-ველოს სხვადასხვა რეგიონში.

ამჟამად, ბავშვთა და ახალგაზრდობის ეროვნული ცენტრი, სპორტისა და ახალგაზრდობის საქმეთა სამინისტროს სისტემაში არსებული უწყება, სახელმწიფო ბიუჯეტიდან ყოველწლიურად დაახლოებით 500 000 ლარს იღებს და პასუხისმგებელია მრავალფეროვან სახელმწიფო ახალ-გაზრდულ პროგრამებზე. თუმცა, მათი უმრავლესობა ახლად შექმნილი ინიციატივაა, რომელმაც ჯერ კიდევ უნდა დაამტკიცოს თავისი რელევანტურობა და მდგრადობა.

ახალგაზრდობის ყოვლისმომცველი ეროვნული კვლევა აჩვენებს, რომ 1000 რესპონდენტი-დან მხოლოდ 21%-მა იცის სახელმწიფოს მიერ დაფინანსებული ახალგაზრდული პროგრამების შესახებ, ხოლო 66%-ს ამის შესახებ ინფორმაცია არ გააჩნია.

2010 წელს საქართველოს პირველი ლედის ინიციატივით დაიწყო ჯანსაღი ცხოვრების წესის ეროვნული კამპანია “Don’t Worry, Be Healthy”. კამპანიის სამიზნე ჯგუფი ზოგადად ახალგაზ-რდობაა და ის ყურადღებას ამახვილებს ჯანსაღი ცხოვრების წესის სხვადასხვა ასპექტზე, მათ

110

შორის ჯანსაღ კვებაზე; ნარკოტიკებით, მოწევითა და ალკოჰოლით გამოწვეული საფრთხეების შესახებ ინფორმირებულობის გაზრდაზე; და ავტომობილის უსაფრთხოდ და პასუხისმგებლობით მართვაზე.

მიუხედავად იმისა, რომ სანდო მონაცემების არარსებობა ართულებს სახელმწიფო პოლი-ტიკის ზეგავლენის შეფასებას, ძირითადი ინვესტიციების გავლენა მაინც დადებითია. განათლე-ბის სფეროში ინვესტიციებმა საქართველოში 15-24 წლის ასაკის ქალებში წერა-კითხვის ცოდნის მაჩვენებლის ზრდა 99%-მდე უზრუნველყო. მნიშვნელოვნად გაიზარდა ინფორმაციის ხელმისაწ-ვდომობაც. თითქმის ყველას აქვს ტელევიზორი (97%), ხოლო შინამეურნეობათა 20%-ს აქვს ინტერნეტი. სპეციალური ახალგაზრდული პროგრამების შედეგები ჯერ კიდევ შესაფასებელია.

ახალგაზრდები მაინც დგანან გარკვეული გამოწვევების წინაშე. ბევრი მათგანი, რომელიც ფორმალურ განათლებას თავს ანებებს, სამუშაოს ვერ პოულობს სწორედ მაშინ, როდესაც ყვე-ლაზე მტად სჭირდებათ თავი დაფასებულად, რეალიზებულად და დამოუკიდებლად იგრძნონ. საქართველოში 15-24 წლის ასაკის ახალგაზრდებს მოსახლეობის დანარჩენ ნაწილთან შედარე-ბით ორჯერ უფრო მაღალი ალბათობით სურთ ან სჭირდებათ სამსახური, თუმცა დასაქმებას ვერ ახერხებენ (უმუშევრობის მაჩვენებელი: 15-24 წლის ასაკის სამუშაო ძალის 36%, 25 და უფროსი ასაკის სამუშაო ძალის – 14%) .

ისეთი ცხოვრებისეული უნარ-ჩვევები, როგორიცაა ჯანსაღი ცხოვრების წესის დაცვა, არა-ადეკვატურია. მაგალითად, 2009 წლის ნუტრიციოლოგიის ეროვნულმა კვლევამ აჩვენა, რომ 15-24 წლის ასაკის ქალების 15%-ს სიმსუქნე ან ჭარბი წონა აწუხებს. ბავშვთა სიმსუქნე პედიატ-რიული ჰიპერტენზიის ძირითად მიზეზს წარმოადგენს. იგი ასოცირებულია მე-2 ტიპის შაქრიან დიაბეტთან, ზრდის გულ-სისხლძარღვთა დაავადებების რისკს, აძლიერებს დატვირთვას საყრ-დენ-მამოძრავებელ სისტემაზე, ამცირებს თვითშეფასებას, და ზემოქმედებას ახდენს თანატო-ლებთან ურთიერთობაზე.

111

თავი 10. ოჯახის მზრუნველობას მოკლებული ბავშვები

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

„[ბავშვზე ზრუნვის] ეროვნული პოლიტიკის პირველიდა უმნიშვნელოვანესი ელემენტი უნდა იყოს

ბავშვის ოჯახთან განშორების პრევენცია.“იააპ დოეკი,

გაეროს ბავშვის უფლებათა კომიტეტის ყოფილი თავმჯდომარე

ოჯახს განცალკევებული ყველა ბავშვის უფლებაა, მიიღოს სათანადო მზრუნველობა და დაცვა სახელმწიფოსაგან. დიდი ზომის დაწესებულებები ბავშვებისათვის ყველაზე ნაკლებ შე-საფერისადაა აღიარებული საერთაშორისო დონეზე. სათანადო ალტერნატივები გულისხმობს მინდობით აღზრდას (ნათესავების ოჯახი პრიორიტეტულია) და მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვ-თა სახლებს, რომლებშიც 8-10 ბავშვი ცხოვრობს. ბევრ ქვეყანაში, მათ შორის საქართველოშიც, გამოწვევას წარმოადგენს იმ ბავშვების ალტერნატიული ზრუნვით უზრუნველყოფა, რომლებიც არიან ჩაგვრის, ძალადობისა და უგულებელყოფის მსხვერპლნი, ან რომლებიც ძალადობის მნიშ-ნელოვანი რისკის ქვეშ არიან. სიღარიბე, შეზღუდული შესაძლებლობები და ძირითადი მომსა-ხურებების, როგორიცაა მაგ. განათლება, ხელმისაწვდომობის ნაკლებობა, არასოდეს არ უნდა იქცეს ბავშვის ოჯახიდან ჩამოშორების მიზეზად.

ბავშვის უფლებათა კომიტეტი სერიოზულ შეშფოთებას გამოთქვამს იმასთან დაკავშირებით, რომ სამზრუნველო დაწესებულებებში ბევრი ბავშვია მოთავსებული სათანადო მომსახურებისა და ოჯახებისათვის ფინანსური დახმარების ნაკლებობის გამო, ან სოციალური მომსახურების ალ-ტერნატივებისა და ქმედითი დამცავი მექანიზმების არარსებობის გამო, და რომ ინტერნატებში მოთავსებულ ბავშვთა უმეტესობა ობოლი არ არის.

ბავშვთა ეროვნული სამოქმედო გეგმის შესაბამისად, საქართველოს მთავრობამ მნიშვნელო-ვან პროგრესს მიაღწია ბავშვზე ზრუნვის სისტემის რეფორმის თვალსაზრისით, რომელიც შრო-მის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტროს ეგიდით ხორციელდება. გადამწყ-ვეტი მნიშვნელობა ჰქონდა დეინსტიტუციონალიზაციის ძლიერ კამპანიას, რომლის ფარგლებშიც ამუშავდა მინდობითი აღზრდის სისტემა და შეიქმნა მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახლები, ასევე დაინერგა ბავშვის ოჯახთან განშორების პრევენციაზე გამიზნული მომსახურება. 2010 წელს შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტრომ შეიმუშავა 2011-2012 წლების ორწლიანი სამოქმედო გეგმა საქართველოში ბავშვთა დიდი ზომის დაწესებულებების გამოყენების შესაჩერებლად. გეგმა ითვალისწინებს 72-მდე მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახ-ლის შექმნას, სადაც მხოლოდ 8-10 ბავშვი იქნება; მინდობით აღზრდის სისტემის გაუმჯობესებას; სახელმწიფოს მიერ დაფინანსებული სოციალურად დაუცველი ბავშვებისათვის დღის ცენტრების რაოდენობის 12–ით გაზრდას და სახელმწიფოს სოციალური სამსახურის შესაძლებლობების გაძ-ლიერებას. შეიქმნა ბავშვზე ზრუნვის საკოორდინაციო საბჭო ყველა შესაბამისი სამინისტროს, ძირითადი ორმხრივი დონორების, საერთაშორისო და არასამთავრობო ორგანიზაციების მონაწი-ლეობით რეფორმის ხელშეწყობისა და მასზე მონიტორინგის განხორციელების მიზნით.

112

ამჟამად სახელმწიფოს მიერ ხდება იმ 915 ბავშვის საჭიროებების შეფასება, რომლებიც ჯერ კიდევ დიდი ზომის დაწესებულებებში რჩებიან. იგულისხმება, რომ მთავრობისა და დონორე-ბის დახმარებით, ამ ბავშვების 70%-მდე უსაფრთხოდ დაბრუნდება საკუთარ ოჯახში. დანარჩენი 30% კი განთავსდება მინდობით ოჯახებში, მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახლებში, ან გაშ-ვილდება. დამატებით შეირჩა და გადამზადდა 50 სახელმწიფო სოციალური მუშაკი. ტრენინგის შემდეგ ისინი სხვადასხვა რაიონში გადანაწილდებიან, რათა აწარმოონ ოჯახურ გარემოში ახ-ლადგანთავსებული ბავშვების მონიტორინგი. შედეგად, სერტიფიცირებული სახელმწიფო სოცი-ალური მუშაკების რაოდენობა 25%-ით გაიზრდება ქვეყნის მასშტაბით.

ძირითადი დონორებისა და ისეთი ორგანიზაციების ფინანსური და ტექნიკური დახმარება, როგორებიცაა ევროკავშირი, აშშ საერთაშორისო განვითარების სააგენტო და პოლონეთის მთავ-რობა, კვლავ უაღრესად აქტუალურია.

ბავშვთა სახლებში მყოფი ბავშვების რაოდენობა 2005 წელს არსებული 4,100-დან 2011 წელს 915-მდე შემცირდა (ეს რაოდენობა არ მოიცავს დაახლოებით 1 300 ბავშვს, რომლებიც ეკლესიის ბაზაზე არსებულ ბავშვთა სახლებში ცხოვრობენ). ამავე პერიოდში ბავშვთა დაწესებუ-ლებების რაოდენობა 46-დან 18-მდე შემცირდა. მათი რაოდენობის შემცირება მეტწილად ოჯახ-ზე დაფუძნებული ალტერნატივების გაფართოების ხარჯზე მოხდა, მათ შორის მნიშვნელოვანია მინდობით აღზრდა (2011 წელს მინდობით აღზრდაში 479 ბავშვი განთავსდა, როდესაც ეს რიცხ-ვი 2005 წელს 129 იყო), სათემო დახმარება ოჯახებისათვის / დღის ცენტრები, განსაკუთრებით შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისთვის, და მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახ-ლები (2011 წელს 17).

113

თავი 11. შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

„უნარშეზღუდულობა არ შეიძლება განიხილებოდეს იზოლირებულად.იგი ბავშვის ცხოვრების ყველა ასპექტს ეხება...

საზოგადოებამ უნდა უზრუნველყოს მისი სტრუქტურებისიმგვარი ადაპტაცია, რომ ყველა ბავშვს უფლება ჰქონდეს

იცხოვროს ღირსეულად ყოველგვარი დისკრიმინაციის გარეშე“მარტა სანტოს პაისი,

გაეროს გენერალური მდივნის სპეციალური წარმომადგენელიბავშვთა მიმართ ძალადობის საკითხებზე

შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს აქვთ უფლება, იყვნენ დისკრიმინაციისა-გან თავისუფალი საზოგადოების სრულუფლებიანი წევრები. იმ ოჯახებისათვის მომსახურების მიწოდება, რომლებიც შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს უვლიან; სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვებისათვის ინკლუზიური განათლების სისტემის დანერგვა; ადრეული დიაგნოსტიკისა და მკურნალობის გაუმჯობესება; იმ დამოკიდებულებისა და ქცევითი ნორმე-ბის ტრანსფორმაცია, რომლებიც ხელს უწყობს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვების სტიგმატიზაციას – ეს ქვეყნის წინაშე მდგარი ძირითადი ამოცანებია. საქართველოში 2005 წელს გამოკითხული დედების ინფორმაციით, გარკვეული სახის შეზღუდული შესაძლებლობა ფიქსირ-დებოდა 2-9 წლამდე ასაკის ბავშვების 14%-ში, რაც დაახლოებით 40 000 ბავშვს უდრის ამ ასა-კობრივ ჯგუფში. ინკლუზიური განათლება საქართველოში მთავარ გამოწვევად რჩება ‒ ამჟამად ქვეყანაში მხოლოდ 12 ინკლუზიური სკოლაა. აქედან გამომდინარე, მთავრობა ცდილობს გააუმ-ჯობესოს ინკლუზიური განათლების შესაძლებლობები. მიღწეული პროგრესის მიუხედავად, ჯერ კიდევ გრძელი გზაა გასავლელი და სახელმწიფომ, ადგილობრივმა თემებმა და არასამთავრობო ორგანიზაციებმა მნიშვნელოვანი როლი უნდა ითამაშონ ამ საქმეში.

ბავშვის უფლებათა კომიტეტი სინანულს გამოთქვამს იმგვარი კომპლექსური სამთავრობო პოლიტიკის უქონლობის გამო, რომელიც გაითვალისწინებდა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვთა ზოგადი განვითარების საჭიროებებს, მათ შორის მათ უფლებას, არ იყვნენ დისკ-რიმინირებულნი, ასევე განათლებისა და ჯანმრთელობის დაცვის უფლებებს.

ბავშვთა სამთავრობო სამოქმედო გეგმისა და 2010-2012 წწ. შეზღუდული შესაძლებლობე-ბის მქონე პირთა მიმართ სამოქმედო გეგმის საშუალებით მოხდა ეროვნული სამოქმედო ჩარჩოს განსაზღვრა. ამჟამად შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისათვის 22 დღის ცენტრი არსებობს, რომლებიც არასამთავრობო ორგანიზაციების მიერ იმართება შრომის, ჯანმრთელო-ბისა და სოციალური დაცვის სამინისტროს დაფინანსებით. ამასთანავე, განათლებისა და მეცნი-ერების სამინისტრო გეგმავს ეგრეთ წოდებული სკოლა-პანსიონების დახურვას (რომლებიც საბ-ჭოთა სტილის ბავშვთა სახლებს უფრო წააგავს), რომელთა მიზანს წარმოადგენს სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვებისათვის სასკოლო განათლების მიწოდება. ამ მოძველებული მავნე დაწესებულებების დახურვა შესაძლებლობას მისცემს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტ-

114

როს, გაზარდოს შეზღუდული უნარების მქონე ბავშვებისათვის სკოლებსა და თემებში განათლე-ბის მიღების შესაძლებლობა. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროთან შეიქმნა მრავალპ-როფილიანი ჯგუფები, რომლებიც გამოიყენება ბავშვების სპეციალური საჭიროებების დიაგნოს-ტიკისათვის, თუკი, მასწავლებლის აზრით, ბავშვი ჩამორჩება განვითარებაში.

დაბადებისას შეზღუდული შესაძლებლობების არასწორი დიაგნოსტიკა კვლავ ხელს უშლის სათანადო და დროულ რეაგირებას. 2009 წელს შეიქმნა ბავშვთა განვითარების პირველი ცენ-ტრი, რომლის ფუნქციას წარმოადგენს გააძლიეროს სამედიცინო სექტორის შესაძლებლობები ბავშვებში განვითარების შეფერხებებისა და შეზღუდული შესაძლებლობების დროული დიაგნოს-ტიკის მიზნით. საქართველოში არსებულ ორ ჩვილ ბავშვთა სახლში ამჟამად 0-5 წლამდე ასა-კის 170 ბავშვი იმყოფება. მათგან 30%-ს გარკვეული სახის შეზღუდული შესაძლებლობა აქვს. მთავრობა მოწოდებულია, თანდათანობით შეამციროს ჩვილ ბავშვთა სახლების რაოდენობა მათი საბოლოოდ დახურვის მიზნით და უზრუნველყოს გადაუდებელი მინდობით აღზრდა, ადრეული ინტერვენციით მომსახურება და დედათა და ახალშობილთა თავშესაფრების გაფართოება, რო-გორც უფრო მიზანშეწონილი საპასუხო ზომები. არსებული სისტემა არ იძლევა მცირეწლოვანი ბავშვებისათვის (0-3 წლამდე) შეზღუდული შესაძლებლობების ოფიციალური სტატუსის მინიჭე-ბის შესაძლებლობას, რაც პოლიტიკისა და პრაქტიკისათვის მნიშვნელოვან გამოწვევას წარმოად-გენს და ამ ასაკობრივი ჯგუფის ბავშვებს (და მათ მზრუნველებს) უზღუდავს შესაძლებლობას, ისარგებლონ სტატუსთან დაკავშირებული სახელმწიფო შეღავათებით. 2010 წელს 9533 ბავშვი იღებდა ყოველთვიურად შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთათვის განკუთვნილ სახელ-მწიფო პენსიას 70 ლარის ოდენობით. არასამთავრობო ორგანიზაცია „კოალიცია დამოუკიდებე-ლი ცხოვრებისათვის“, რომელიც აერთიანებს შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა სა-კითხებზე და უფლებებზე მომუშავე ორგანიზაციებს, აქტიურად საქმიანობს, რათა შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე პირთა საკითხები პრიორიტეტად დარჩეს.

ამჟამად შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე 350-ზე მეტი ბავშვი იღებს სახელმწიფო ვა-უჩერს დღის ცენტრით სარგებლობისათვის. შრომის, ჯანმრთელობისა და სოციალური დაცვის სამინისტრომ აღიარა დღის ცენტრების დადებითი გავლენა შეზღუდული შესაძლებლობების მქო-ნე ბავშვებზე და გეგმავს მომდევნო ორი წლის განმავლობაში კიდევ 12-ით გაზარდოს სახელმ-წიფო დაფინანსებით არსებული ცენტრების რაოდენობა. 2011 წელს მთავრობამ დაამტკიცა შეზ-ღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებისათვის განკუთვნილი დღის ცენტრების სტანდარ-ტები. სტანდარტები ამ საკითხებზე მომუშავე ადგილობრივ და საერთაშორისო არასამთავრობო ორგანიზაციებთან მჭიდრო თანამშრომლობით შემუშავდა. ამჟამად მიმდინარეობს შეფასება, თუ როგორ მუშაობს სახელმწიფოს მიერ დაფინანსებული სამსახურები და რამდენად შეესაბამება ის აღნიშნულ სტანდარტებს. შეფასების შედეგად შესაძლებელი გახდება შეზღუდული შესაძლებ-ლობების მქონე ბავშვებისათვის განკუთვნილი სახელმწიფო სამსახურების გაუმჯობესება. 2010 წელს დაიხურა ხუთი ყველაზე ცუდ მდგომარეობაში მყოფი სკოლა–პანსიონი, ხოლო იქ მცხოვ-რები სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვები ოჯახებში განთავსდნენ და მიიღეს შესაბამისი დახმარება. გრძელდება ბავშვთა დაწესებულებებში მცხოვრები ბავშვების მთლიანი რაოდენობის კლება. 2011 წლის მონაცემებით დიდი მოცულობის დაწესებულებებში 915 ბავშვი იმყოფება, მათ შორის დაახლოებით 100 ბავშვი შეზღუდული შესაძლებლობების მქონეა. დაგეგმილია ბავშ-ვების საკუთარ ოჯახებში დაბრუნება, მინდობით აღზრდაში ან მცირე საოჯახო ტიპის ბავშვთა სახლში განთავსება.

აუცილებელია, გაორმაგდეს ძალისხმევა იმ ოჯახების დასახმარებლად, რომლებიც შეზღუ-დული შესაძლებლობების მქონე ბავშვებს უვლიან, მოხდეს ბავშვთა მიტოვების პრევენცია და შემცირდეს სტიგმა. ამდენად, პრიორიტეტულია:• ხარისხიანი დღის ცენტრების რაოდენობის გაზრდა;

115

• შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ყველა ბავშვისათვის შესაბამისი მომსახურების მიწო-დება მათი ოჯახების სიღარიბის სტატუსის მიუხედავად;

• 0-3 წლამდე ასაკის ბავშვებისში შეზღუდული შესაძლებლობების დიაგნოსტიკა და მათთვის შესაბამისი სტატუსის მინიჭება;

• თბილისში არსებული ბავშვთა განვითარების ცენტრის მოდელის გაფართოება დასავლეთ საქართველოში, რათა მოხდეს შეზღუდული შესაძლებლობების ადრეული დიაგნოსტიკა, ხოლო შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვთა დედებს დროულად გაეწიოთ დახმა-რება ადრეული ინტერვენციის მიზნით;

• ადგილობრივი სკოლების შესაძლებლობების სწრაფი ზრდა სპეციალური საჭიროებების მქონე ბავშვებისათვის ინკლუზიური განათლების უზრუნველყოფის მიზნით;

• ინკლუზიური განათლების სისტემასა და დღის ცენტრებს შორის აქტიური თანამშრომლობა, რათა შესაძლებელი გახდეს ბავშვის შესაძლებლობების გათვალისწინებით მისი გადაყვანა ერთი სისტემიდან მეორეში;

• სამოქალაქო საზოგადოების გაძლიერება და ჩართულობა მომსახურების მიწოდების სფე-როში და ადგილობრივ თემებში სტიგმის წინააღმდეგ ბრძოლის საქმეში;

• ბავშვზე ზრუნვის რეფორმის გაგრძელება იმის უზრუნველსაყოფად, რომ დარჩენილი დიდი ზომის ბავშვთა დაწესებულებების დახურვის პროცესში შეზღუდული შესაძლებლობების მქონე ბავშვები არ იქნენ უგულებელყოფილნი.

116

თავი 12. იძულებით გადაადგილებული ბავშვები

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

„...იძულებით გადაადგილებული ბავშვები…ისინი ხშირად არ მიიჩნევიან საზოგადოების აქტიურ წევრებად...

ადრეული ასაკიდან კი სწორედ ეს ბავშვები არიან,ვისი მხარდაჭერისა და დახმარების იმედიც აქვს მათი ოჯახებისა

და თემების უმრავლესობას. გმირები ყველა ასაკში შეიძლება იყვნენ,თუმცა ყოველთვის განსაკუთრებული მდგომარეობების დროს…“

ვალტერ კალინი,გაეროს გენერალური მდივნის წარმომადგენელი

იძულებით გადაადგილებულ პირთა ადამიანის უფლებების შესახებ

1990-იანი წლების დასაწყისში აფხაზეთსა და ცხინვალის რეგიონში/სამხრეთ ოსეთში მომხ-დარმა კონფლიქტებმა მეოთხედ მილიონზე მეტი ადამიანის იძულებით გადაადგილება გამოიწვია. იძულებით გადაადგილება მოჰყვა 2008 წელს შეიარაღებულ კონფლიქტს რუსეთთანაც. ეთნიკუ-რად ქართველების უმრავლესობას, რომლებიც იძულებულნი იყვნენ დაეტოვებინათ სახლ-კარი ცხინვალის რეგიონში/სამხრეთ ოსეთში და მანამდე აფხაზეთში, შინ დაბრუნების შესაძლებლობა არ მიეცათ, გარდა 2008 წელს შიდა ქართლიდან იძულებით გადაადგილებული პირებისა.

საქართველოს ოკუპირებული ტერიტორიებიდან იძულებით გადაადგილებულ პირთა, გან-სახლებისა და ლტოლვილთა სამინისტროს მონაცემებით, 2010 წლის 31 დეკემბრის მდგომარე-ობით, საქართველოში სულ 256,528 იძულებით გადაადგილებული პირი იყო, მათგან 65,412 პირი ‒ 18 წლამდე ასაკის. იძულებით გადაადგილებულ პირთა უმრავლესობა წარმოშობით აფ-ხაზეთიდან არის. მათი 60 პროცენტი თბილისში, ზუგდიდსა და ქუთაისში ცხოვრობს.

იძულებით გადაადგილებული ბავშვები განსაკუთრებით მძიმე მდგომარეობაში იმყოფებიან: ძალზე მძიმე პირობებში ცხოვრობენ, გადაადგილების ფსიქოლოგიურ ტრავმას განიცდიან, ვი-ნაიდან არ არიან ადგილზე სრულად ინტეგრირებულნი და სოციალური სტიგმის წინაშე დგანან, რომელიც არასრულფასოვნების შეგრძნებას აღვივებს და დამატებით იზოლაციას იწვევს . ნორ-ვეგიის ლტოლვილთა საბჭოს მიერ 2010 წელს ჩატარებულმა კვლევამ აჩვენა, რომ იძულებით გადაადგილებული ბავშვები ამჟამად ნაკლები ალბათობით ექვემდებარებიან დისკრიმინაციას, ვიდრე რამდენიმე წლის წინ. თუმცა ამ კონკრეტული ჯგუფის არსებული მდგომარეობის თანმიმ-დევრული ანალიზისათვის საჭიროა მეტი ინფორმაცია.

იძულებით გადაადგილებული ბავშვები კვლავ სერიოზულ სოციალურ-ეკონომიკურ გაჭირ-ვებას განიცდიან, განსაკუთრებულ პრობლემას წარმოადგენს მათთვის საცხოვრებლის, ჯან-დაცვისა და განათლების შეზღუდული მისაწვდომობა, ასევე ამ ბავშვებზე მათი გადაადგილების ფიზიკური და ფსიქოლოგიური ზეგავლენა. გარდა ამისა, კომიტეტს აშფოთებს ქვეყნის შიგნით იძულებით გადაადგილებული ბავშვებისათვის არსებული ცალკე სკოლების პოტენციური ნეგა-ტიური ზეგავლენა.

117

1990-იანი წლების დასაწყისში საქართველოს ხელისუფლებამ იძულებით გადაადგილებულ პირებს გადაადგილების მომენტისათვის არსებული შენობები შესთავაზა. ამჟამად, ამ იძულე-ბით გადაადგილებულ პირთა 60 პროცენტი ნათესავებთან, ნაქირავებ ან საკუთარ საცხოვრებელ ფართში ცხოვრობს, ხოლო მათი 40 პროცენტი კვლავ კოლექტიურ ცენტრებში რჩება, რომლე-ბიც ყოფილ საავადმყოფოებში, სასტუმროებში, სკოლებსა და სხვა შენობებშია განლაგებული. ამ კოლექტიურ ცენტრებში არსებული საცხოვრებელი პირობები ხშირად ძალზე მძიმეა: ისინი თითქმის 20 წელია არ შეკეთებულა, მჭიდროდ ჩასახლებული და ამორტიზებულია, აქვს წყალმო-მარაგებისა და კანალიზაციის მოძველებული სისტემები.

2008 წელს იძულებით გადაადგილებულთა ახალი ნაკადის შემდეგ, იძულებით გადაადგი-ლებული პირები სწრაფად ჩაასახლეს სპეციალურად აშენებულ 38 დასახლებაში მდებარე კოტე-ჯებსა და გარემონტებულ ბინებში. თუმცა, ზოგიერთი მათგანი (უმეტესად არაოფიციალურად) კვლავ კოლექტიურ ცენტრებსა და კერძო ფართებში ცხოვრობს.

2007 წელს საქართველოს მთავრობამ იძულებით გადაადგილებულ პირთა სახელმწიფო სტრატეგიის მიღებით თავის პოლიტიკაში ცვლილება შეიტანა. მიუხედავად იმისა, რომ იძულე-ბით გადაადგილებულ პირთა დაბრუნება პირვანდელ საცხოვრებელ ადგილებში, მათი დასახ-ლების საბოლოო ვარიანტად რჩებოდა, სტრატეგია აგრეთვე ითვალისწინებდა იძულებით გა-დაადგილებულ პირთა ამჟამინდელ საცხოვრებელ ადგილებში ინტეგრაციას. თუმცა 2008 წლის შემდეგ მთავრობამ აღიარა, რომ იძულებით გადაადგილებულ პირთა დაბრუნება უახლოეს მომა-ვალში შესაძლოა ვერ მოხერხდეს და ამდენად თავისი სამოქმედო გეგმები შესაბამისად შეცვალა. მთავრობამ გამოავლინა თავისი მზარდი სურვილი ინვესტიციები განახორციელოს იძულებით გა-დაადგილებულ პირთა სოციალურ-ეკონომიკურ ინტეგრაციაში; მათი საცხოვრებელი პირობების გაუმჯობესებაში; მათი სახელმწიფოზე დამოკიდებულების ხარისხის შემცირებასა და მათგან ყვე-ლაზე დაუცველთა სახელმწიფოს სოციალური დახმარების პროგრამებში ინტეგრირებაში. ამას-თანავე, მთავრობამ სტრატეგიის განსახორციელებლად მნიშვნელოვანი რესურსის მობილიზაცია მოახდინა და კოორდინირება გაუწია საქმიანობას საერთაშორისო თანამეგობრობასთან. თავის პარტნიორებთან თანამშრომლობით, საქართველოს მთავრობამ შეაკეთა კოლექტიური ცენტრე-ბი; იძულებით გადაადგილებულ პირებს კოლექტიურ ცენტრებში მათთვის გამოყოფილი ფართის პრივატიზაცია შესთავაზა; ახალი საცხოვრებელი ააშენა და საცხოვრებლის ნაცვლად იძულებით გადაადგილებულ პირებს ფულადი ანაზღაურება შესთავაზა.

საქართველოს ოკუპირებული ტერიტორიებიდან იძულებით გადაადგილებულ პირთა, გან-სახლებისა და ლტოლვილთა სამინისტროს ინფორმაციით, 2010 წლის ბოლოსათვის, გრძელ-ვადიანი საცხოვრებლით ახალ დასახლებაში, ან რეაბილიტირებულ და პრივატიზებულ ყოფილ კოლექტიურ ცენტრში სულ 15,979 იძულებით გადაადგილებული პირი იქნა უზრუნველყოფილი. გარდა ამისა, 2,040-მა იძულებით გადაადგილებულმა პირმა მიიღო ფულადი დახმარება თავიან-თი საცხოვრებლის საჭიროების დასაკმაყოფილებლად. 1990-იან წლებში იძულებით გადაადგი-ლებულ პირთათვის 500-მდე კოლექტიურ ცენტრში საცხოვრებელ ფართზე საკუთრების უფლე-ბის გადაცემა 2009 წლის თებერვალში დაიწყო და დღემდე მიმდინარეობს.

2010 წლის ზაფხულში 1,000-ზე მეტი იძულებით გადაადგილებული ოჯახი კოლექტიური ცენტრებიდან თბილისში მდებარე დროებით თავშესაფრებში გადაასახლეს, რომლებიც საპრი-ვატიზაციოდ განკუთვნილი არ არის. სტატუსის მიხედვით, ზოგიერთ მათგანს ალტერნატიული საცხოვრებელი, ან ფულადი კომპენსაცია შესთავაზეს. მთავრობის მიერ განხორციელებულმა განსახლებამ და მასთან დაკავშირებულმა გამოსახლებამ იძულებით გადაადგილებული პირე-ბის მხრიდან მნიშვნელოვანი უკმაყოფილება და რამდენიმე საპროტესტო აქციაც კი გამოიწვია, რომლებიც ძირითადად შემოსავლის წყაროს დაკარგვის შიშთან იყო დაკავშირებული. შემდგომში მთავრობამ გაეროს ლტოლვილთა უმაღლეს კომისარიატთან ერთად სტანდარტული საოპერა-ციო პროცედურების შესამუშავებლად, რომელთა მიზანსაც იძულებით გადაადგილებულ პირთა

118

უფლებების დაცვა წარმოადგენს, ეს პროცესი შეაჩერა. აღნიშნული პროცედურების შემუშავება 2010 წლის ბოლოს დასრულდა.

ორივე ჯგუფის (ძველი და ახალი) წარმომადგენელი იძულებით გადაადგილებული პირე-ბი ყოველთვიურ ფულად დახმარებას იღებენ, რომელსაც სოციალური მომსახურების სააგენტო გასცემს. 2009 წლის ბოლოსათვის ამ შეღავათით სულ 218,117 პირი სარგებლობდა. გარდა ამი-სა, ორივე ჯგუფის იძულებით გადაადგილებული პირებისთვის გათვალისწინებულია საყოფაც-ხოვრებო დახმარება 100 კვ/სთ-ის ოდენობით თითო შინამეურნეობაზე (უახლოეს წარსულამდე, ეს დახმარება შეზღუდული იყო). 2008 წლის ნოემბრიდან 2009 წლის მაისამდე პერიოდში სო-ციალური მომსახურების სააგენტომ კოლექტიურ ცენტრებში დასახლებისას, მათ დასახმარებ-ლად 18,000 შინამეურნეობაზე 200 ლარის ოდენობის ერთჯერადი დახმარება გასცა. თუმცა, იძულებით გადაადგილებულ პირთათვის განკუთვნილი ფულადი დახმარების ღარიბი ოჯახები-სათვის მიზნობრივი სოციალური დახმარების ფულადი ტრანსფერების პროგრამასთან ჰარმო-ნიზაციისას, გარკვეული პრობლემები წარმოიშვა. საბოლოო მიზანია სოციალური დახმარების განსაზღვრისას პრიორიტეტი მიენიჭოს საჭიროებების შეფასებას, ვიდრე კატეგორიებსა და პო-ლიტიკურ გარემოებებს. ამჟამად იძულებით გადაადგილებულ შინამეურნეობებს ეძლევათ არჩე-ვანის საშუალება მიიღონ იძულებით გადაადგილებული პირებისათვის განკუთვნილი შეღავათი, ან მიზნობრივი სოციალური დახმარება, თუმცა არა ორივე.

იგპ 19921994 წწიგპ 2008 წ

65 412

50 000 100 000 150 000 200 000 250 000 300 0000

მთლიანად იგპგპ ბავშვები (0-17 წ)

იძულებით გადაადგილებულ პირთა რაოდენობა საქართველოში, 2011 წ.

მთავრობამ ახალი ჩასახლებები 2008 წლის შეიარაღებული კონფლიქტის შედეგად იძულე-ბით გადაადგილებულ პირთათვის ოთხ თვეზე ნაკლებ ვადაში ააშენა. ისინი 6,000 საცხოვრე-ბელი ფართისაგან და ელექტროენერგიისა და წყალმომარაგების სისტემებისაგან შედგებოდა. იძულებით გადაადგილებულ პირთა განსახლების პროცესი კარგად იყო ორგანიზებული. თუმცა, ახალ ჩასახლებებს კვლავ ესაჭიროება წყალმომარაგებისა და სანიტარული დამატებითი სისტე-მები და მომსახურება.

მიუხედავად იმისა, რომ იძულებით გადაადგილებული ბევრი პირის საცხოვრებელი პირო-ბები ზოგადად გაუმჯობესდა, კოლექტიურ ცენტრებში სარემონტო სამუშაოების ხარისხსა და საკუთრების კრიტერიუმებში გარკვეული შეუსაბამობები გამოიკვეთა. იძულებით გადაადგილე-ბულ ბევრ პირს, რომელმაც ხელი მოაწერა ნასყიდობის ხელშეკრულებას, საკუთრების უფლების დამადასტურებელი საბუთები 2010 წლის ბოლოსათვის მიღებული არ ჰქონდა.

ამასთანავე, სათანადო საცხოვრებელთან დაკავშირებული პობლემების გარდა, იძულებით გადაადგილებული პირები ეკონომიკური შესაძლებლობების ნაკლებობას განიცდიან და ჯანდაც-ვის მომსახურებისა და განათლების უკეთეს ხელმისაწვდომობასაც საჭიროებენ.

2008 წლის ომის შედეგად იძულებით გადაადგილებული ბავშვების 99 პროცენტი სამი თვის ვადაში ჩაირიცხა ახალ სკოლაში. თოთხმეტი სპეციალური აფხაზური საჯარო სკოლა (იძულებით გადაადგილებულ პირთა სკოლები), რომლებიც გაეროს ბავშვის უფლებათა კომიტეტის ანგარიშ-შიც მოხვდა, კვლავ არსებობს. ისინი მეტწილად მოიცავს ბავშვებს აფხაზეთიდან დევნილი ოჯა-ხებიდან (მიუხედავად იმისა, რომ სკოლაში მოსწავლე ბავშვების უმრავლესობა გადაადგილების შემდეგ დაიბადა). აფხაზურ საჯარო სკოლებში მოსწავლე ბავშვებსა და ადგილობრივ საჯარო

119

სკოლებში მოსწავლე ბავშვებს შორის აკადემიური მოსწრების თვალსაზრისით აშკარა განსხვა-ვებები არ იკვეთება. თუმცა განსხვავება შეიმჩნევა უმაღლესი განათლების დაწესებულებებში ჩარიცხვის მაჩვენებლის თვალსაზრისით. აფხაზური საჯარო სკოლები, შეკეთების საჭიროების კუთხით, აგრეთვე გაცილებით უარეს მდგომარეობაშია.

ზოგადად, იძულებით გადაადგილებული ბავშვების საცხოვრებელი პიროებები მძიმეა. იძუ-ლებით გადაადგილებული ოჯახების საშუალო შემოსავალი მნიშვნელოვნად ნაკლებია, ვიდრე საქართველოს სხვა ოჯახებისა. კვლავ აუცილებელია უკეთესი წარმოდგენის შექმნა იძულებით გადაადგილებულ პირთა საჭიროებებისა და მათი გადაჭრის გზების შესახებ. იძულებით გადაად-გილებულ პირთა ჯანმრთელობის მდგომარეობის, მათ შორის იძულებით გადაადგილებით გა-მოწვეული ჯანმრთელობის მდგომარეობის, შესახებ ინფორმაცია მწირია.

იმისათვის, რომ განსაკუთრებით დაუცველი იძულებით გადაადგილებული პირები, მათ შო-რის ბავშვები, უკეთ იქნენ უზრუნველყოფილნი სათანადო დაცვითა და დახმარებით, რეკომენდე-ბულია შემდეგი ღონისძიებების განხორციელება:• იძულებით გადაადგილებულ პირთა შორის დაუცველი ჯგუფების საჭიროებების გამოვლენა

და პრიორიტეტების განსაზღვრა, თავად იძულებით გადაადგილებულ პირთა მონაწილეობი-თა და აზრის გათვალისწინებით;

• პრობლემების მოგვარების მუდმივი მონიტორინგი საერთაშორისო კოორდინაციასა და მხარდაჭერასთან ერთად;

• იძულებით გადაადგილებული ბავშვებისათვის, ახალგაზრდებისა და ქალების მიერ მართუ-ლი შინამეურნეობებისათვის უკვე გაწეული მომსახურების ყოვლისმომცველი შეფასება და არსებულ მომსახურებებში არსებული ნაკლოვანებების გამოვლენა;

• იძულებით გადაადგილებულ პირთათვის, განსაკუთრებიღ ბავშვებისა და ქალებისათვის, გაწეული დახმარების ანალიზი; წარმატებული და წარუმატებელი პრაქტიკის გამოვლენა; იძულებით გადაადგილებულ პირთათვის ინფორმაციის ხელმისაწვდომობის უზრუნველყო-ფა;

• ისეთი სამართლებრივი ჩარჩოს შექმნა, რომელიც უზრუნველყოფს იძულებით გადაადგილე-ბული პირებისათვის სტატუსზე დაფუძნებული დახმარების შეცვლას საჭიროებებზე დაფუძ-ნებული დახმარებით; ინოვაციური მიდგომების პოპულარიზაცია;

• ინვესტირება შემოსავლის წყაროების განვითარებაში, მათ შორის კერძო სექტორში;• იძულებით გადაადგილებული ბავშვების, ახალგაზრდებისა და ქალების შესაძლებლობების

გაძლიერება სოციალური მომსახურებისას (მაგ. ჯანდაცვა, უმაღლესი განათლების დაწესე-ბულებებში ჩარიცხვა და სხვ.) უთანასწორობის აღმოსაფხვრელად;

• იძულებით გადაადგილებულ პირთა სოციალური ინტეგრაციის ხელშეწყობა და დახმარები-სა და განვითარების პროექტებში ადგილობრივ მოსახლეობის ჩართვა.

120

თავი 13. ბუნებრივი კატასტროფების მსხვერპლი ბავშვები

გაეროს ბავშვთა ფონდის საქართველოშიწარმომადგენლობის კვლევებზე დაყრდნობით

„ბავშვები ყველაზე დაუცველთა შორის არიან.შარშან ათასობით მათგანი შეეწირა მიწისძვრას, წყალდიდობას თუ ქარიშხალს,

რომლებმაც მათი სკოლები მიწასთან გაასწორეს.ეს მსხვერპლი შეიძლებოდა თავიდან ყოფილიყო აცილებული.

სოცოცხლის გადარჩენა შესაძლებელია წინასწარ დაგეგმვით ‒ და ისეთი სკოლების,სახლების, საავადმყოფოების, თემებისა და ქალაქების აშენებით,

რომლებიც ამ საფრთხეს გაუძლებს.რისკის შემცირების ამგვარი ღონისძიებები თანდათან უფრო

მნიშვნელოვანი გახდება, რამდენადაც ჩვენი კლიმატიიცვლება და ექსტრემალური მოვლენები კიდევ უფრო გახშირდება

და ინტენსიური გახდება.“ბან კი მუნი,

გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური მდივანი

საქართველო ბუნებრივი კატასტროფების მაღალი რისკის შემცველ რეგიონში მდებარეობს, სადაც ხშირია წყალდიდობები, მეწყერები და ზვავები. გვალვა და სხვა ექსტრემალური კლიმატუ-რი პირობები ასევე უქმნის საფრთხეს ქვეყანაში მცხოვრები ათასობით ადამიანის ჯანმრთელო-ბასა და კეთილდღეობას. 1999-2008 წლებში საქართველოში ბუნებრივი კატასტროფის შედეგად მიყენებულმა ზიანმა სამჯერ ან მეტჯერ გადააჭარბა მსგავსი შემთხვევებით გამოწვეულ ზიანს სამხრეთ კავკასიის მეზობელ ქვეყნებში და 552 მილიონი აშშ დოლარი შეადგინა. კლიმატის გლო-ბალური ცვლილება სავარაუდოდ კიდევ უფრო გაამწვავებს ექსტრემალურ მეტეოროლოგიურ პირობებს და ბუნებრივ კატასტროფებს უფრო ხშირსა და ინტენსიურს გახდის.

ყველაზე მეტ ზიანს უმეტესად უღარიბესი და შორეულ ადგილებში, რისკის შემცველ ტერი-ტორიაზე, ცუდად აშენებულ სახლებში მცხოვრები, მჭიდროდ ჩასახლებული თემები განიცდიან. მათ არა აქვთ შესაძლებლობა გაუმკლავდნენ საფრთხეს, რომლის წინაშეც დგანან.

განსაკუთრებით დაუცველნი არიან ამ ტერიტორიებზე მცხოვრები ბავშვები, ქალები და ახალგაზრდები, რადგან ისინი ხშირად არ ფლობენ სათანადო ცოდნასა და სასიცოცხლო უნარ-ჩვევებს, რომლებიც მათ შესაძლებლობას მისცემდა, უკეთ გამკლავებოდნენ კატასტროფას.

საქართველო იმ 168 ქვეყნიდან ერთ-ერთია, რომელმაც მიიღო 2005-2015წწ. ჰიოგოს სა-მოქმედო ჩარჩო, რომლის მიზანსაც ერებისა და თემების კატასტროფისადმი გამძლეობისა და მდგრადობის უზრუნველყოფა წარმოადგენს. მიუხედავად იმისა, რომ ჰიოგოს სამოქმედო ჩარჩო სამართლებრივად სავალდებულო დოკუმენტი არ არის, მისი მიღება იმას ნიშნავს, რომ კატას-ტროფის რისკის შემცირება საქართველოს მთავრობისათვის პრიორიტეტულ მიმართულებად იქცა, განსაკუთრებით ეროვნულ დონეზე კატასტროფის რისკის შემცირების კოორდინირების თვალსაზრისით.

121

უკანასკნელ წლებში საქართველოს მთავრობამ კატასტროფის რისკის მართვის სახელმწიფო პოლიტიკისა და შესაბამისი სამართლებრივი ბაზის/ინსტიტუტების შესაქმნელად ინვესტიციები განახორციელა. კატასტროფის რისკის მართვის ინტეგრირება სახელმწიფო პოლიტიკის დოკუ-მენტებში ეტაპობრივად მიმდინარეობს.

2008 წელს გაეროს განვითარების პროგრამის ხელშეწყობით დაიწყო პროექტი „საქართვე-ლოში კატასტროფის რისკის შემცირების სისტემის გაძლიერება“, რომლის მიზანი კატასტროფის რისკის შემცირების ეროვნული პლატფორმის შემუშავებაში საქართველოს მთავრობის დახმარე-ბა; განვითარების პოლიტიკაში, პროგრამებსა და პრაქტიკაში კატასტროფის რისკის შემცირების ინტეგრირება და კოორდინაცია იყო. განათლების სექტორსა და ეროვნულ სასწავლო გეგმაში, კატასტროფის რისკის შესამცირებლად და ბავშვებისადმი კეთილგანწყობილი პოლიტიკის დასა-ნერგად, გაეროს ბავშვთა ფონდი განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს 2010 წლიდან ეხ-მარება პროექტის, „კატასტროფის რისკის შემცირების მხარდაჭერა სამხრეთ კავკასიის დაუცველ თემებსა და ინსტიტუციებში“, მეშვეობით. პროექტის ძირითადი მიზანია მხარი დაუჭიროს ისეთ სტრატეგიებს, რომლებიც თემებსა და ინსტიტუციებს საშუალებას მისცემს უკეთ მოემზადონ ბუნებრივი კატასტროფისათვის, გაუმკლავდნენ მას და შეამცირონ მის მიერ მიყენებული ზიანი და შექმნან ბავშვებისათვის უფრო უსაფრთხო და დაცული გარემო.

საქართველოს მასშტაბით 377 სკოლის მასწავლებელი, რომელმაც უკვე გაიარა სწავლება და მიიღო საგანმანათლებლო მასალა კატასტროფის რისკის შემცირების შესახებ, ატარებს რე-გულარულ გაკვეთილებს საცდელ რეჟიმში ინტერაქტიური მეთოდოლოგიის გამოყენებით. ინ-ფორმირებულობის დონე მასწავლებლებში კატასტროფისათვის მზაობისა და რისკის შემცირე-ბის თვალსაზრისით, 37 პროცენტით გაიზარდა.

ბუნებრივი კატასტროფის რისკის ქვეშ მყოფ თემებში რვა პილოტური სკოლა სრულად აღი-ჭურვა კატასტროფისათვის მზადყოფნის  სისტემებით, რითაც გაძლიერდა მათი პოტენციალი. კატასტროფებისათვის მზადყოფნა სკოლის კატასტროფის მართვის საბჭოებს, საგანგებო რე-აგირების გეგმებს, საგუშაგო სისტემებს, კატასტროფისათვის მზადყოფნის საბაზო აღჭურვი-ლობასა და რეგულარულ სიმულაციურ ვარჯიშებს გულისხმობს. პილოტური სკოლების 60–მა დირექტორმა და სკოლის ადმინისტრაციის წევრმა ასევე გაიარა სწავლება კატასტროფისათვის მზაობასა და პრევენციაში და ამ ცოდნას ეფექტიანად იყენებს კატასტროფის რისკის შესამცი-რებლად.

საქართველოს მასშტაბით, კატასტროფის რისკის შემცირების თაობაზე მოსაზრებებისა და საუკეთესო პრაქტიკის ურთიერთგაცვლის ხელშესაწყობად შეიქმნა პილოტური სკოლების ყვე-ლაზე აქტიური ბავშვების ქსელი. ბავშვები საუკეთესო ინფორმატორები არიან თავიანთი ოჯა-ხებისა და თემებისათვის და ამიტომ მათმა მონაწილეობამ კატასტროფის რისკის შემცირების გრძელვადიანი პროგრამების შემუშავებაში შესაძლოა გადამწყვეტი როლი ითამაშოს.

მიუხედავად მიღწეული მნიშვნელოვანი პროგრესისა, აუცილებელია დამატებითი მხარდა-ჭერა და დახმარება ქვეყანაში კატასტროფის რისკის შემცირების ეფექტიანი, რელევანტური და კარგად კოორდინირებული მექანიზმის შესაქმნელად ‒ ისეთი მექანიზმისა, რომელიც ყველა შე-საბამის სამინისტროს, ადგილობრივ თვითმმართველობებსა და თემებს მოიცავს.

კატასტროფისათვის მზაობის ხარისხის გასაზრდელად და ბუნებრივი საფრთხის შემცველ ტერიტორიებზე ბავშვებისა და თემების უკეთ დაცვის მიზნით მნიშვნელოვანია შემდეგი ღონის-ძიებები:• საგანმანათლებლო საქმიანობაში კატასტროფის რისკის შემცირების კომპონენტის ჩართვის

შემდგომი ხელშეწყობა როგორც პოლიტიკის, ისე პრაქტიკის დონეზე, მათ შორის უსაფრთ-ხო სკოლების პოპულარიზაცია და საქართველოს მასშტაბით უფრო მეტი თემისა და სკოლის მოცვა;

122

• მასწავლებლების, მათ შორის სკოლის ადმინისტრაციის, პოტენციალის გაძლიერებისა და სწავლების გაგრძელება კატასტროფის რისკის შემცირებასა და სკოლების კატასტროფი-სათვის მზაობის საკითხებში;

• კატასტროფის რისკის შემცირების სფეროში მომზადებული თემის გაფართოება საქართვე-ლოს სკოლებსა და ადგილობრივ თემებში, სადაც ბავშვები მონაწილეობას მიიღებენ კატას-ტროფისათვის მზაობისა და მასზე რეაგირების გეგმების შედგენაში;

• კატასტროფის რისკის შემცირების შესახებ სასწავლო მასალისა და ინტერაქტიური სწავლე-ბისათვის ისეთი დიდაქტიკური ინსტრუმენტების შემუშავება, როგორიც არის მაგალითად, კომპიუტერული თამაშები და ინტერნეტის მონაცემთა ბაზა, რომელიც განსაკუთრებით, გა-მიზნულია დაწყებითი კლასების (1-6 კლასები) მოსწავლეთათვის.

• კატასტროფის რისკის შემცირებაში რელევანტურ აქტორებს შორის კოორდინაციის გაძლი-ერება ‒ როგორც ადგილობრივ (ბავშვების ჩათვლით), ისე საერთაშორისო დონეზე ‒ კატას-ტროფის რისკის შემცირების ეროვნული პლატფორმის შემუშავების მიზნით.

• ინვესტირება განათლების სისტემაში, კატასტროფის რისკის შემცირების კომპონენტის ინ-ტეგრირების შედეგების კვლევისა და მონიტორინგისთვის.

123

თავი 14. მოსწავლეზე ორიენტირებული უსაფრთხო სკოლა

სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი, 2011-2014 წლებში, მუშაობდა სკოლაში უსაფრ-თხო გარემოს განვითარების საკითხებზე. მომზადებული მასალები დაეხმარება ზოგადსაგანმა-ნათლებლო სკოლის წარმომადგენლებს, პოლიტიკის განმსაზღვრელებს, უმაღლეს საგანმანათ-ლებლო დაწესებულებებს უკეთ გაიაზრონ უსაფრთხო სკოლის კონცეფცია, დაინახონ სხვადასხვა დაინტერესებული მხარის როლი, მიიღონ ინფორმაცია მათი უფლება–მოვალეობების შესახებ და ეფექტურად დაგეგმონ სკოლაში უსაფრთხო სკოლის გამაძლიერებელი საქმიანობები. საჯარო სკოლებში არსებული ჩაკეტილობისა და ინფორმაციული ვაკუუმის დაძლევა ყველა სხვა პრობ-ლემის მოგვარების აუცილებელი წინაპირობაა. სასკოლო განათლების მუდმივი პროგრესის გა-რეშე კი შეუძლებელი იქნება ზოგადი განათლების ეროვნული მიზნების განხორციელება.

სახელმძღვანელოს ამ თავში გაეცნობით უსაფრთხო სკოლის პოლიტიკის დოკუმენტს, სკო-ლასა და საკლასო ოთახში უსაფრთხოების საკითხებს, საერთაშორისო და ქართულ მოდელებს; მანდატურის როლსა და ფუნქციებს; ფსიქოლოგისა და სოციალური მუშაკის როლს უსაფრთხო სასკოლო გარემოს ჩამოყალიბებაში.

სკოლის უსაფრთხოება ‒ ბავშვმა ძალადობისგან თავისუფალ გარემოში უნდა ისწავლოს

თამარ მოსიაშვილიგანათლების სპეციალისტი

სიტუაციის ზოგადი აღწერა2004 წლიდან საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ ფართომასშტაბი-

ანი სისტემური რეფორმები განახორციელა როგორც სკოლის მართვისა და მისი ფინანსური შე-საძლებლობების გაზრდის მიმართულებით, ასევე სწავლა-სწავლების პროცესის გაუმჯობესების მიზნით.

რეფორმის კონცეფცია ეფუძნებოდა ზოგადსაგანამნათლებლო დაწესებულებების დეცენტ-რალიზაციას, სკოლის თვითმმართველობების ჩამოყალიბებას, სკოლის ფინანსური რესურსების დაკავშირებას მოსწავლეთა რაოდენობასთან, სახელმძღვანელოების შერჩევის ახლებური წესის ჩამოყალიბებას, მასწავლებელთა გადამზადებასა და სერთიფიცირებას.

ზოგადი განათლების რეფორმირების კონცეფცია ნორმატიულ აქტად გარდაიქმნა და აისახა 2005 წლის 8 აპრილს მიღებულ კანონში „ზოგადი განათლების შესახებ“. აღნიშნული კანონის საფუძველზე ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლა ჩამოყალიბდა საჯარო სამართლის იურიდიულ პირად, რომელსაც ავტონომიურობის მაღალი ხარისხი ჰქონდა. სკოლაში დირექტორის თანამდე-ბობა არჩევითი იყო. სკოლის ცხოვრების მთელი რიგი მნიშვნელოვანი საკითხების გადაწყვეტაში მონაწილეობდნენ როგორც სამეურვეო საბჭოს, ასევე, დისციპლინური კომიტეტისა და მოსწავ-ლეთა თვითმმართველობის წევრები – პედაგოგები, მოსწავლეები და მშობლები.

124

სკოლაში მოსწავლეთა უსაფრთხოება, როგორც განათლების სისტემის ერთ–ერთი მნიშვნე-ლოვანი პრიორიტეტი, 2006 წელს მთელი მსოფლიოსთვის აქტუალური გახდა. სწორედ ამ წელს, გაერთიანებული ერების ორგანიზაციის გენერალური მდივნის მოწოდებით, მსოფლიო მასშტა-ბით ჩატარდა კვლევა ბავშვთა მიმართ ძალადობის თემაზე. ამ კვლევის ანგარიშში სკოლებში ძალადობის შემცირებასთან დაკავშირებით აღნიშნულია:

„იმის გათვალისწინებით, რომ ყველა ბავშვს უნდა შეეძლოს სწავლა ძალადობისაგან თავი-სუფალ გარემოში; იმის გათვალისწინებითაც, რომ სკოლები უნდა იყოს უსაფრთხო, მათში ბავშ-ვებისადმი მეგობრული გარემო უნდა სუფევდეს, სასწავლო პროგრამა ბავშვთა უფლებების გათ-ვალისწინებით უნდა იყოს შემუშავებული და სკოლები უნდა უზრუნველყოფდეს ისეთ გარემოს, სადაც შესაძლებელია ძალადობის ხელშემწყობი დამოკიდებულებების შეცვლა და არაძალადობ-რივი ფასეულობებისა და ქცევების შესწავლა, ჩემი რეკომენდაციაა, რომ სახელმწიფოებმა:1. ხელი შეუწყონ სკოლებს, რათა მათ მიიღონ და ცხოვრებაში გაატარონ ქცევის კოდექსები,

რომლებიც ყველა თანამშრომელსა და მოსწავლეს შეეხება; კოდექსები, რომლებიც დაუპი-რისპირდება ძალადობის ნებისმიერ ფორმას სქესზე დამყარებული სტერეოტიპებისა და ქცე-ვების, ასევე, დისკრიმინაციის სხვა ფორმების გათვალისწინებით;

2. უზრუნველყონ, რომ სკოლების დირექტორები და მასწავლებლები იყენებდნენ სწავლებისა და სწავლის ისეთ არაძალადობრივ სტრატეგიებს, საკლასო ოთახის მართვის და დისციპლი-ნურ ზომებს, რომლებიც შიშს, მუქარას, დამცირებას ან ფიზიკურ ძალას არ ემყარება;

3. მოახდინონ სკოლებში ძალადობის შემცირება და პრევენცია ისეთი სპეციფიკური პროგრა-მების საშუალებით, რომლებიც მთელ სასკოლო კლიმატს ეხება და მოიცავს ისეთი უნარ-ჩვევების განვითარებას, როგორებიცაა: კონფლიქტების მოგვარებისადმი არაძალადობრივი მიდგომა, „ბულინგის“ (დევნის) წინააღმდეგ მიმართული სტრატეგიების განხორციელება და სასკოლო საზოგადოების ყველა წევრის მიმართ პატივისცემის ხელშეწყობა.

4. უზრუნველყონ, რომ სასწავლო პროგრამები, სწავლების პროცესები და სხვა პრაქტიკა სრუ-ლად შეესაბამებოდეს ბავშვის უფლებათა კონვენციის დებულებებსა და პრინციპებს და არ შეიცავდეს რაიმე ისეთს, რაც აქტიურად თუ პასიურად ხელს შეუწყობს ძალადობისა და დის-კრიმინაციის ნებისმიერ გამოვლინებას.“გაეროს ბავშვთა ფონდმა საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროსთან

თანამშრომლობით ჩაატარა მსგავსი კვლევა: „ეროვნული კვლევა სკოლაში ძალადობის აღმო-საფხვრელად“ (2007). კვლევის შედეგად, ჩვენს ქვეყანაში სკოლებში არსებული პრობლემის მასშ-ტაბი განისაზღვრა. აღინიშნა, რომ სკოლებში ბავშვებისა და მოზარდების მიმართ ძალადობის ნებისმიერი ფორმა ბავშვებს ხელს უშლის განათლების მიღებაში და საკუთარი შესაძლებლობე-ბის გამოყენებაში. არ შეიძლება ტოლერანტულები ვიყოთ სკოლებში ძალადობის მიმართ – ეს ეროვნული განსჯის საგანი უნდა გახდეს. ანგარიშში მითითებულია, რომ სხვადასხვა ფორმის ძალადობა ფართოდ გავრცელებული პრობლემაა თბილისშიც და რეგიონებშიც; მითითებულია, აგრეთვე, რომ უფროსების ძალადობა ბავშვებისა და მოზარდების მიმართ ჩვეულებრივი ამბავია. პრობლემის აღმოსაფხვრელად, სკოლების ყველა თანამშრომელმა უნდა მიიღოს დახმარება. მათ უნდა ჩაუტარდეთ ტრენინგი, რათა იცოდნენ, თუ როგორ მართონ კონფლიქტური სიტუაციები და როგორ აიცილონ თავიდან ძალადობრივი ქცევა; თანაც, როგორ შეძლონ ამის მიღწევა ისე, რომ ბავშვებისათვის მუდმივად დადებითი მაგალითის მიმწოდებლები იყვნენ. სკოლის დირექტო-რებს დახმარება დასჭირდებათ, რათა სკოლაში ერთიანი მიდგომა ჩამოაყალიბონ და შეინარჩუ-ნონ, ამავდროულად, მრავალმხრივი და მიმდინარე პროფესიული განვითარება სკოლის მთელი პერსონალისათვის უზრუნველყონ.

კვლევამ აჩვენა, რომ ბევრი მოსწავლე სკოლაში სხვადასხვა სახის ძალადობის მსხვერპლია და რომ ამ პრობლემის მოსაგვარებლად, არ არის მოსალოდნელი, რომ ერთი გამოსავალი არსე-

125

ბობდეს. სკოლის თანამშრომლები უნდა გადამზადდნენ, რათა ეფექტურად შეიმუშაონ მიდგომე-ბი სკოლაში ისეთი კლიმატის შესაქმნელად, სადაც მოძალადეობრივი ქცევა დაუშვებელი იქნება და ვერ განხორციელდება. სკოლების თანამშრომლებს შორის კომუნიკაციის გაუმჯობესებამ და კარგი პრაქტიკის გაზიარებამ შეიძლება საუკეთესო შედეგი მოიტანოს და სკოლაში ძალადობა შეამციროს.

შედეგები მიუთითებს, რომ ზოგადად საქართველოში მოსწავლეებს დადებითი დამოკიდე-ბულება აქვთ თავიანთი მასწავლებლების მიმართ. ეს შედეგი ძალიან კარგ საფუძველს იძლევა იმისათვის, რომ სკოლის დონეზე მოძიებულ იქნას გამოსავალზე ორიენტირებული მიდგომები, რომლებიც უფროსებსა და სკოლის მოსწავლეებს შორის ტოლერანტობასა და პატივისცემას ეფუძნება.

ანგარიში (სხვა კვლევების მსგავსად) ისეთი ძალადობის მაღალ მაჩვენებელს მიუთითებს, როცა მოძალადეც და მსხვერპლიც მოსწავლეები არიან. აღნიშნულ მდგომარეობაზე ადეკვატური რეაგირება იქნება მოსწავლეთა მხარდაჭერის სისტემების გაძლიერება სკოლებში. ეს მოიცავს თანატოლთა თაოსნობით წარმართული ინიციატივების გაფართოებას. ამგვარი ღონისძიებების დროს იმ მოსწავლეებს, რომელთაც სხვაზე დადებითი გავლენის მოხდენა შეუძლიათ, ექმნებათ შესაძლებლობა, განავითარონ და გამოიყენონ თავიანთი პერსონალური და სოციალური უნარე-ბი, რაც უზრუნველყოფს ხელსაყრელ გარემოს სკოლაში არამოძალადეობრივი კლიმატის შექმ-ნისათვის. კვლევის შედეგებით გამოვლინდა, რომ ძალადობა ხდება ოჯახში, საზოგადოებაში, სკოლამდე და სკოლის შემდეგ. ყველანაირი პოლიტიკისა და სტრატეგიის უმნიშვნელოვანესი ელემენტი იქნება მშობლებთან, სხვა უფროსებთან და საზოგადოებრივ ორგანიზაციებთან საერ-თო შეხედულებებსა და ფასეულობებზე დაფუძნებული აქტიური პარტნიორობის ჩამოყალიბება და გამოყენება. სათანადო მონაცემების უწყვეტად შეგროვებითა და გამოყენებით განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო შეძლებს განსაზღვროს, მიზნობრივად მოქმედებს თუ არა ეროვნუ-ლი პოლიტიკა და სტრატეგია და შეძლებს უწყვეტი გაუმჯობესების შენარჩუნებას.

საქართველოსთვის კვლევის ავტორების, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს კონ-სულტანტების დახმარებით შემუშავდა რეკომენდაციები:ა. ყველა დაინტერესებული მხარის მონაწილეობით უნდა ჩამოყალიბდეს „უსაფრთხო სკოლე-

ბის ეროვნული პოლიტიკა“. მას მხარს უნდა უჭერდეს ეროვნული სტრატეგია თავისი ხარ-ჯთეფექტური დაფინანსებით. სტრატეგიაში უნდა აღიწეროს, თუ როგორ უნდა შეიქმნას და შენარჩუნდეს სკოლებში უსაფრთხო და დაცული სასწავლო გარემო ყველა ბავშვისა და მოზარდისათვის. შესაძლოა, საჭირო გახდეს ახალი კანონმდებლობა, რათა უფრო ნათლად განისაზღვროს უფლებები და მოვალეობები სკოლებში. ამ უფლება–მოვალეობების საფუძ-ველზე უნდა შემუშავდეს პოლიტიკა და სამოქმედო გეგმები ძალადობის შესამცირებლად. სკოლის პოლიტიკის შემუშავებასა და განხორციელებაში უზრუნველყოფილი უნდა იყოს ბავ-შვებისა და მოზარდების მონაწილეობა.

ბ. უნდა ჩამოყალიბდეს ეროვნული ფორუმი სკოლაში ძალადობის შემცირებისათვის, რათა მო-ნიტორინგი გაეწიოს ეროვნული პოლიტიკისა და სტრატეგიის განუხრელ განხორციელებას და დახვეწას. ამ სტრატეგიამ უნდა უზრუნველყოს ბავშვებისა და მოზარდების უფლება, მი-იღონ განათლება ძალადობისგან თავისუფალ სკოლებში.

გ. სკოლებში ძალადობის შემცირების პოლიტიკა და სამოქმედო გეგმები იმგვარად უნდა შემუ-შავდეს, რომ გარემომ ხელი შეუწყოს პროსოციალურ ქცევას. პოლიტიკა და სამოქმედო გეგ-მები არ უნდა ემყარებოდეს მხოლოდ და მხოლოდ სანქციებს ძალადობის აღმოსაფხვრელად; ისინი მიმართული უნდა იყოს პრევენციაზე, რისთვისაც უნდა ჩამოყალიბდეს და შენარჩუნ-დეს იმგვარი გარემო, სადაც ძალადობა არ დაიშვება და სადაც ძალადობა ვერ იარსებებს. გარდა ამისა, დროულად უნდა გამოვლინდეს ძალადობის შემთხვევები და მათზე შესაბამისი

126

რეაგირება უნდა განხორციელდეს. სკოლებში მხარი უნდა დაეჭიროს არამოძალადეობრივი და პროსოციალური ქცევის დადებით მოდელირებას პერსონალის პროფესიულ განვითარე-ბაში ტრენინგით, რაც ყველა სკოლაში უნდა იყოს ხელმისაწვდომი.

დ. კვლევაში მითითებულია, რომ საჭიროა სკოლებში ძალადობის უწყვეტი მონიტორინგი. გარ-და ამისა, სკოლას ეფექტიანად უნდა შეეძლოს ძალადობის შემცირება. იმისათვის, რომ ეს შესაძლებელი გახდეს, სკოლებში შემოღებულ უნდა იქნას შიდა განხილვის მექანიზმი, რომე-ლიც შეიძლება მარტივად და რეგულარულად იქნას ადმინისტრირებული. რეაგირების მექა-ნიზმი უნდაშეიცავს ზომებს არა მხოლოდ სხვადასხვა დონისა და ხასიათის ძალადობრივი ქცევის, არა-

მედ, ასევე – პროსოციალური ქცევის ყველა დონისა და ხასიათის მიმართ. გარდა ამისა, სკოლაში ძალადობის შიდა განხილვაში უნდა შევიდეს ინფორმაცია, თუ როგორ უმჯობესდება სკოლის სტრუქტურა და შესაძლებლობა ამ საკითხების გადაჭრის კუთხით. კვლევაში აღნიშნულია, რომ წინამდებარე კვლევაზე დაყრდნობით მომზადდება სასარგებლო საბაზისო მონაცემები მიმდინა-რე მონიტორინგისათვის, რითაც შეიძლება გაიზომოს სამომავლო სამუშაოს ზეგავლენა – სკო-ლებში ძალადობის შიდა განხილვის მექანიზმის გამოყენებით.

ე. ბავშვთა დაცვის უზრუნველყოფის მიზნით, უნდა გადამზადდნენ პროფესიონალები საქარ-თველოს ყველა რეგიონში (სოფლების ჩათვლით), ბავშვების მიმართ ძალადობის გამოვლენისა და მართვის კუთხით. ეს ეხება სკოლის ფსიქოლოგებსაც, რომელთაც უნდა შეეძლოთ ძალადობის მსხვერპლთა ადეკვატური მხარდაჭერა, ასევე ბავშვებისა და მოზარდებისთვის დახმარების გაწე-ვა კრიზისულ სიტუაციათა მართვაში.

ვ. „ბულინგი“ (დევნა) ძალადობის განსაკუთრებით საზიანო ფორმაა, რომელიც საზოგადო-ების ყველა ნაწილში – მათ შორის, სკოლებშიც – შეინიშნება. მთელი ქვეყნის სკოლებში საჭი-როა პრევენციული პროგრამების შემოღება და ეს ძალადობის შემცირების სასკოლო სამოქმედო გეგმის განუყოფელ ნაწილს უნდა წარმოადგენდეს. მიდგომები „ბულინგის“ შემცირების მიმართ და „ბულინგის“ მსხვერპლთა დახმარება შეტანილ უნდა იქნას სკოლის სასწავლო პროგრამაში, როგორც სასწავლო პროგრამების ნაწილი პერსონალური და სოციალური უნარების განვითარე-ბისათვის.

კონკრეტული რეკომენდაციები „ეროვნული პოლიტიკისა და სტრატეგიის“ შემუშავების ხელ-შესაწყობად: სკოლებში ძალადობის შემცირების მიზნით, საქართველოს სკოლებში ძალადობის დონეების გათვალისწინებით, მნიშვნელოვანია, რომ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ ერთიანი პოლიტიკა და სტრატეგია შეიმუშაოს ამ საკითხების მოსაგვარებლად. ეს პოლიტიკა და სტრატეგია არ უნდა ემყარებოდეს მხოლოდ სადამსჯელო რეაგირებას, როცა ძალადობას ექნება ადგილი. ამგვარი რეაგირება დაბალანსებული უნდა იყოს პროაქტიული და პრევენციული რეაგირებით. აღნიშნული მიდგომის მეშვეობით მოსწავლეებს უნდა განვუვითაროთ სათანადო სოციალური და ემოციური უნარები, რათა ამის დახმარებით ისწავლონ, თუ როგორ უნდა მოიქ-ცნენ არამოძალადობრივად მაშინაც კი, როცა გაბრაზებულები არიან, ან მათ აგრესიას პრო-ვოცირებას უკეთებენ. ანგარიშში მითითებულია კავშირი ძალადობასა და სკოლაში მოსწავლის გამოცდილებას შორის. ამ კონტექსტში სკოლებს აშკარად ეკისრება ვალდებულება და ისინი მხარდაჭერას საჭიროებენ სკოლაში ყველასათვის უსაფრთხო და დაცული გარემოს შექმნისა და შენარჩუნებისათვის.

უფრო დადებითი ქცევის განვითარება უნდა მოიცავდეს სამიზნეების დასახვას ცენტრალურ და რეგიონულ დონეებზე, რათა პასუხი გაეცეს შეკითხვას: „ეს არის, რაც გვაქვს – რა გვინდა ამის ნაცვლად?“

უწყვეტი მონიტორინგისა და გადასინჯვის პროცესი სკოლებში, ადგილობრივ და ეროვ-ნულ დონეებზე, არსებითად მნიშვნელოვანი იქნება, რათა ამ პროცესმა წარმოაჩინოს „ეროვნუ-

127

ლი უსაფრთხო სკოლების პოლიტიკის“ განხორციელების პროგრესი. შიდა განხილვა სკოლებში დაემყარება სათანადო მონაცემების წყაროებს – სტრატეგიების ეფექტურობის გასაზომად – და განაგრძობს ამ წყაროების განვითარებას.

საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ UNICEF-ის მხარდაჭერით დაიწ-ყო „უსაფრთხო სკოლის“ პროგრამის განხორციელება (2008წ, მარტი). აღნიშნული პროგრამის ფარგლებში ამუშავდა ევროპის საბჭოსა და გაეროს ბავშვთა ფონდის ერთობლივი ინიციატივა ‒ „ძალადობის შემცირება სკოლაში“ (ViRIS). პროექტის მიზანი იყო ძალადობის პრევენცია და ბავშვზე ორიენტირებული სკოლის (child friendly school) კონცეფციის ხელშეწყობა.

საქართველოში 2007 წ. 7 ნოემბერს მასობრივ მიტინგს ქვეყნის პოლიტიკურ პროცესში ცვლილებები და, მათ შორის, განათლების მინისტრთა სწრაფი ცვლა მოჰყვა. ბოლო სამი წლის განმავლობაში 4 ახალი მინისტრი დაინიშნა. უმაღლეს მენეჯერულ დონეზე (და, ასევე, მასთან დაკავშირებული პერსონალის) ხშირმა ცვლილებებმა განათლების სფეროში სტრატეგიული გან-ვითარების ვექტორი შეცვალა. ხშირი ცვლილებების გამო, საზოგადოებისთვის, ზოგ შემთხვევა-ში, გაუგებარია სამინისტროს გადაწყვეტილებები. არადა, ზოგადად, განათლების პოლიტიკა და, კერძოდ, სკოლის ცხოვრება მოსახლეობის არცთუ მცირე ნაწილს უშუალოდ ეხება.

2010 წლის მარტიდან განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ დაიწყო მანდატურების საპილოტე პროექტის განხორციელება, რომელიც მიზნად ისახავს სკოლის დაცვასა და უსაფრთ-ხოებას მანდატურების მეშვეობით. საპილოტე პროექტის შინაარსი და მიზნები არ განუხილავთ განათლების სპეციალიტებთან. მისი შინაარსი ბუნდოვანი იყო საზოგადოებისთვის. სფეროს წარ-მომადგენლებს აინტერესებდათ, რამდენად უკავშირდებოდა ახალი პროექტი ექსპერტთა მიერ შემუშავებულ რეკომენდაციებს.

მისი დაწყებიდან ორი კვირის შემდეგ, პროექტი განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ შეფასებულ იქნა, როგორც წარმატებული.

2010 წლის ივლისში საქართველოს პარლამენტმა დაამტკიცა ცვლილებები საქართველოს ზოგადი განათლების შესახებ კანონში. ამ ცვლილებებით შეიქმნა ახალი საჯარო სამართლის იურიდიული პირი ‒ მანდატურების სამსახური.

2012 წლის დეკემბერში, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინიციატივით შევიდა ცვლილებები და მანდატურს შეეზღუდა სკოლის შინაგანაწესის კონტროლის უფლება, ასევე სკო-ლას მიენიჭა უფლებამოსილება დაიქირავოს მანდატური.

2007 წელს გაეროს ბავშვთა ფონდმა (UNICEF), საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროსთან თანამშრომლობით, ჩაატარა კვლევა, სათაურით: „ეროვნული კვლევა სკოლა-ში ძალადობის აღმოსაფხვრელად“. კვლევამ აჩვენა, რომ ბევრი მოსწავლე სკოლაში სხვადასხვა სახის ძალადობის მსხვერპლია და რომ ამ პრობლემის მოსაგვარებლად ერთი გამოსავალი ვერ იარსებებს – კომპლექსური ღონისძიებებია საჭირო.

საერთაშორისო გამოცდილების თანახმად, ძირითადად გამოიყოფა უსაფრთხოების ორგვა-რი კონცეფცია, რომელიც განსხვავებული ცნებებით გამოიხატება:ა) პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა; პროდუქტზე დაფუძნებული მიდგომა.ბ) ზრუნვაზე ორიენტირებული სასკოლო გარემო; კონტროლზე ორიენტირებული სასკოლო გარემო.გ) პრევენციული ღონისძიებების პრიმატი; ინტერვენციული ღონისძიებების პრიმატი.

პროდუქტზე დაფუძნებული მიდგომა დაცვას, კამერებს, დეტექტორებს, მოსწავლეთა პირა-დი საქმეების კომპიუტერულ უზრუნველყოფას მოიცავს; ხოლო პროცესზე დაფუძნებული მიდ-

128

გომა კი პოზიტიურ სასკოლო კლიმატს, მოსწავლეთა და სკოლის თანამშრომელთა მხარდაჭერის სისტემას და კონსულტაციების შესაძლებლობებს გულისხმობს.

ზრუნვაზე ორიენტირებული სასკოლო გარემო ნიშნავს თანამშრომლობით ურთიერთობებს მოსწავლეს, მშობელსა და პედაგოგს შორის, ფსიქოლოგისა და სოციალური მუშაკის აქტიურ მონაწილეობას სკოლის ცხოვრებაში, პასუხისმგებლობის გრძნობის ამაღლებას, უსაფრთხოების განცდის უზრუნველყოფას როგორც მოსწავლეებისთვის, ასევე – მასწავლებლებისთვის. კონტ-როლზე ორიენტირებული გარემო კი ნიშნავს მკაცრ ცენტრალიზაციას, გადაწყვეტილების მიმ-ღები პირების წრის მაქსიმალურად დავიწროებას და აქცენტს სადამსჯელო ღონისძიებებზე.

პრევენციული ღონისძიებების პრიმატი ნიშნავს სკოლის იმგვარად მოწყობას, რომ სასკოლო გარემოში ძალადობა მაქსიმალურად შეიზღუდოს; მოხდეს სარისკო ქცევის იდენტიფიცირება ად-რეულ ეტაპზე და მისი მართვა. ინტერვენციული ღონისძიებების პრიმატი ნიშნავს კონფლიქტზე მეყსეულ რეაგირებას; ეფექტიანი და ქმედითი სანქციების ერთობლიობას ძალადობის აღმოსაფხ-ვრელად.

მიჩნეულია, რომ პროდუქტზე დაფუძნებული, კონტროლზე ორიენტირებული, ინტერვენცი-ული მიდგომა სწრაფი შედეგის მომტანია, მაგრამ გრძელვადიან პერსპექტივაში პროგრესს ვერ უზრუნველყოფს. ხოლო პროცესზე დაფუძნებული, ზრუნვაზე ორიენტირებული, პრევენციული მიდგომა გრძელვადიან შედეგზეა გათვლილი და სტაბილური პროგრესის მისაღწევად ყველაზე ეფექტიანი გზაა.

საქართველოს განათლების სისტემისთვის უნდა შერჩეულიყო ზემოთ აღწერილიდან ერთ–ერთი კონცეფცია, ან შერეული მოდელი.

* * *2008 წლის მარტში საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ გაეროს ბავ-

შვთა ფონდის (UNICEF) მხარდაჭერით დაიწყო „უსაფრთხო სკოლის პროგრამის“ განხორციელე-ბა. აღნიშნული პროგრამა გულისხმობდა ევროპის საბჭოსა და გაეროს ბავშვთა ფონდის ერთობ-ლივი ინიციატივის ‒ „ძალადობის შემცირება სკოლაში“ (Viris) დანერგვას. პროგრამის მიზანი იყო ძალადობის პრევენცია და ბავშვზე ორიენტირებული სკოლის (Child-friendly school) კონცეფციის ხორცშესხმა. პროგრამის ფარგლებში დაიგეგმა 11 მიმართულება და 10 ქვეპროგრამა. ამათგან, ძირითადი მიმართულებები ყველა საჯარო სკოლაში, ქვეპროგრამები კი 40 საპილოტე სკოლაში უნდა განხორციელებულიყო.

ძირითადი მიმართულებები იყო:1. მოსწავლეთა ქცევის კოდექსი;2. მასწავლებლის ეთიკის კოდექსი;3. საჯარო სკოლის დისციპლინური კომიტეტი;4. საჯარო სკოლის სააპელაციო კომიტეტი;5. მოსწავლეთა პირადი საქმეები;6. სკოლის შიდა აუდიტი;7. კლასგარეშე დროის გამოყენებისათვის კლუბებისა და წრეების მუშაობის ორგანიზება;8. სკოლის და პოლიციის თანამშრომლობა; ტრენინგ-მოდულის შექმნა პოლიციის თანამშრომ-

ლებისათვის;9. გაცდენა-დაგვიანებების აღრიცხვა და კონტროლი;10. კვლევა;11. ბროშურები.

განსახორციელებელი ქვეპროგრამების ნუსხა კი ასეთი იყო:1. ინტერაქტიული თეატრი;

129

2. სასჯელაღსრულებით დაწესებულებებთან თანამშრომლობა;3. ცნობილ სახეებთან ერთად ანტიდანაშაულებრივი კამპანიის წამოწყება;4. სკოლის ფსიქოლოგთა/მედიატორთა გადამზადება;5. ბავშვთა ტოლერანტობა;6. სკოლის მოსწავლეების წაყვანა წარმატებულ ორგანიზაციებში;7. მშობელთა პედაგოგიზაცია;8. საგზაო უსაფრთხოება მოზარდებისთვის;9. სკოლის მასწავლებელთა ტრენინგი;10. საბოლოო შედეგების კვლევა.

გარდა ამისა, ყველა სკოლას უნდა ჰქონოდა საევაკუაციო გეგმა; ჰყოლოდა კრიზისის მართ-ვის ჯგუფი და პირველადი გადაუდებელი სამედიცინო დახმარება. დაიგეგმა სკოლის ფიზიკური სტანდარტების შემუშავება და აკრედიტაციის სტანდარტში ჩადება; კურიკულუმში უნდა შესუ-ლიყო პროგრამები, რომლებიც მიმართული იქნებოდა ჩაგვრის წინააღმდეგ.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს უნივერსიტეტების ფსიქოლოგიის ფაკულტე-ტებთან უნდა დაედო კონტრაქტი, რომლის მიხედვითაც, მე-3 და მე-4 კურსის სტუდენტები, კრე-დიტის მიღების სანაცვლოდ, სკოლებში ივლიდნენ და პედაგოგებს და მოსწავლეებს დაეხმარე-ბოდნენ.

როგორც ვხედავთ, საქართველოს სასკოლო განათლების სისტემისთვის შეირჩა უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის შერეული მოდელი, რომელიც მოიცავდა როგორც ზრუნვის, ასევე კონტ-როლის; როგორც პრევენციის, ასევე – ინტერვენციის ელემენტებს.

პარალელურად, 2007 წელს გაეროს ბავშვთა ფონდის მიერ ჩატარებული კვლევის მონაწი-ლეთა და განათლების სამინისტროს კონსულტანტების დახმარებით, შემუშავდა რეკომენდაცი-ები, რომელთაგან რამდენიმეს გთავაზობთ:

¾ ყველა დაინტერესებული მხარის მონაწილეობით უნდა ჩამოყალიბდეს „უსაფრთხო სკოლის ეროვნული პოლიტიკა“. მას მხარს უნდა უჭერდეს ეროვნული სტრატეგია, თავისი ხარჯ-თეფექტური დაფინანსებით. სტრატეგიაში უნდა აღიწეროს, თუ როგორ უნდა შეიქმნას და შენარჩუნდეს სკოლებში უსაფრთხო და დაცული სასწავლო გარემო ყველა ბავშვისა და მო-ზარდისათვის. სკოლის პოლიტიკის შემუშავებასა და განხორციელებაში უზრუნველყოფილი უნდა იყოს ბავშვებისა და მოზარდების მონაწილეობა.

¾ უნდა ჩამოყალიბდეს ეროვნული ფორუმი სკოლაში ძალადობის შემცირებისათვის, რათა მო-ნიტორინგი გაეწიოს ეროვნული პოლიტიკისა და სტრატეგიის განუხრელ განხორციელებას და დახვეწას. ამ სტრატეგიამ უნდა უზრუნველყოს ბავშვებისა და მოზარდების უფლება, მიიღონ განათლება ძალადობისგან თავისუფალ სკოლებში.

¾ სკოლებში ძალადობის შემცირების პოლიტიკა და სამოქმედო გეგმები იმგვარად უნდა შე-მუშავდეს, რომ გარემომ ხელი შეუწყოს პროსოციალურ ქცევას. პოლიტიკა და სამოქმედო გეგმები არ უნდა ემყარებოდეს მხოლოდ და მხოლოდ სანქციებს ძალადობის აღმოსაფხვრე-ლად; ისინი მიმართული უნდა იყოს პრევენციაზე. დროულად უნდა გამოვლინდეს ძალადო-ბის შემთხვევები და მათზე შესაბამისი რეაგირება უნდა განხორციელდეს. სკოლებში მხარი უნდა დაეჭიროს არამოძალადეობრივი და პროსოციალური ქცევის დადებით მოდელირებას პერსონალის პროფესიულ განვითარებაში ტრენინგით, რაც ყველა სკოლაში უნდა იყოს ხელ-მისაწვდომი.

¾ ბავშვთა დაცვის უზრუნველყოფის მიზნით, უნდა გადამზადდნენ პროფესიონალები საქართ-ველოს ყველა რეგიონში (სოფლების ჩათვლით) – ბავშვების მიმართ ძალადობის გამოვლე-ნისა და მართვის კუთხით. ეს ეხება სკოლის ფსიქოლოგებსაც, რომელთაც უნდა შეეძლოთ

130

ძალადობის მსხვერპლთა ადეკვატური მხარდაჭერა, ასევე, ბავშვებისა და მოზარდებისთვის დახმარების გაწევა კრიზისულ სიტუაციათა მართვაში.პროგრამის მიმართულებებისა და ქვეპროგრამების განხორციელების მიზნით, შეიქმნა ქცე-

ვის კოდექსები; საპილოტე სკოლებში ინტერაქტიული თეატრი ამოქმედდა; შეიქმნა და საპილოტე სკოლებში გამოიცადა საგზაო უსაფრთხოებასთან დაკავშირებული სახელმძღვანელო; თანამშ-რომლობის პირველი ნაბიჯები გადაიდგა პოლიციასთან. თუმცა, უსაფრთხო სკოლის პროგრამის საფუძვლიანი შეფასება არ მომხდარა.

სკოლაში კონტროლზე და ზრუნვაზე ორიენტირებულ მიდგომებს შორის დისბალანსის აღ-მოფხვრის მიზნით აუცილებელია, რომ:

¾ გაიზარდოს სკოლის თვიმმართველი რგოლების – სამეურვეო საბჭოს, მოსწავლეთა თვითმ-მართველობის და დისციპლინური კომიტეტის ქმედუნარიანობა. ამ ორგანოებმა შეასრუ-ლონ მათთვის კანონით მინიჭებული უფლებები (სამეურვეო საბჭომ განიხილოს საჩივრები და წინადადებები და მიიღოს შესაბამისი გადაწყვეტილებები; დისციპლინური გადაცდომე-ბის შესახებ დისციპლინურმა კომიტეტმა იმსჯელოს; მოსწავლეთა თვითმმართველობამ კი სამეურვეო საბჭოს წარუდგინოს წინადადებები სკოლისთვის მნიშვნელოვან ყველა საკითხ-თან დაკავშირებით).

¾ სკოლის უსაფრთხოების უზრუნველყოფაში გაიზარდოს მოსწავლის და მასწავლებლის როლი, რადგან სწორედ ისინი არიან ინციდენტის ადგილზე და მათ იციან ყველაზე უკეთ, რა ხდება სკოლაში.

¾ ბავშვისა და მოზარდის ანტისოციალური ქცევის პრევენციისათვის საგანმანათლებლო სის-ტემაში, კერძოდ, სკოლაში შეიქმნას ფსიქოსოციალური სამსახური. მხოლოდ კვალიფიციური სპეციალისტები – ფსიქოლოგები და სოციალური მუშაკები – შეძლებენ ბავშვის პრობლემე-ბის დროულ იდენტიფიკაციას, პრობლემების სისტემურ გაანალიზებას და მიზანმიმართულ ჩარევას ამ პრობლემების აღმოსაფხვრელად.

¾ უსაფრთხოების თემაზე მოეწყოს სასკოლო კონფერენციები, სადაც განხილული იქნება რო-გორც მოსწავლეებისა და პედაგოგების, ისე მანდატურების კანონით მინიჭებული უფლე-ბა–მოვალეობები; სკოლის შინაგანაწესი; მოსწავლეთა და მასწავლებელთა ქცევის კოდექსი, მანდატურის ეთიკის კოდექსი.

¾ სკოლის თემში გაიზარდოს ინტერესი სკოლაში მიმდინარე პროცესების მიმართ და მშობლე-ბი უფრო აქტიურად ჩაერთონ სკოლის ცხოვრებაში.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. კანონი ზოგადი განათლების შესახებ. მუხლი 481, მანდატურის მოვალეობები2. http://www.unicef.org/georgia/media_8536.html3. ეროვნული კვლევა სკოლაში ძალადობის აღმოსაფხვრელად, UNICEF, 20074. http://mes.gov.ge/content.php?t=srch&search=guard&id=816&lang=eng

131

პოლიტიკის დოკუმენტი ‒ უსაფრთხო სკოლა

სოფიო გორგოძეილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის ასისტენტ პროფესორი

სიმონ ჯანაშიაილიას სახელმწიფო უნივერსიტეტის ასისტენტ პროფესორი

რეზიუმეპოლიტიკის ამ დოკუმენტის მიზანია, გადაწყვეტილების მიმღებს პირებს უსაფრთხო სკო-

ლის კონცეფციის გაუმჯობესების გზები შესთავაზოს. დოკუმენტი ეფუძნება საქართველოს ზო-გადსაგანმანათლებლო სისტემაში არსებული ვითარების, პოლიტიკის, სამართლებრივი დოკუ-მენტებისა და სკოლის დონეზე ვითარების შესწავლას. ალტერნატივების შემუშავებისას გათვა-ლისწინებულია სასკოლო ძალადობის შემცირების სფეროში საერთაშორისო გამოცდილება და სამეცნიერო ცოდნა.

უსაფრთხო სკოლის კონცეფცია უნდა გულისხმობდეს მოსწავლეებისა და პერსონალის უსაფრთხოების ფართო გაგებას ‒ როგორც ფიზიკურ, ასევე ემოციურ უსაფრთხოებას. მნიშვნე-ლოვანია მოსწავლეების ფიზიკური უსაფრთხოება. სკოლის არქიტექტურა, ინვენტარი, ჯანსაღი კვება, უცხო პირების სასკოლო ტერიტორიაზე შეშვების, კატაკლიზმებთან და საომარ მოქმედე-ბებთან დაკავშირებული რუტინები და სხვა წინასწარი ზომები მოსწავლეების ფიზიკურ ჯანმრ-თელობასთან დაკავშირებული რისკების შემცირებას ეხმარება.

ამ დოკუმენტის მიზანია უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის მხოლოდ ერთი მიმართულების ‒ ძალადობის შემცირების ‒ თვალსაზრისით რეკომენდაციების შემუშავება. ძალადობა, ისევე, როგორც სკოლის უსაფრთხოება, ფართო თემაა და მოიცავს როგორც მოსწავლეებს შორის არ-სებულ ძალადობას, ისე ‒ ზრდასრულებსა და ბავშვებს შორის არსებულ პრობლემებს.

დოკუმენტში ძირითადი აქცენტი მოსწავლეების მიერ უერთიერთჩაგვრის შემცირებაზე კეთ-დება. ჩაგვრას მრავალი გამოვლინება აქვს. ის მოიცავს ფიზიკურ შეურაცხყოფას, მუქარას, და-შინებას, ჭორების გავრცელებას, დაცინვას, გარიყვას, რაიმეს დაძალებას, გამოძალვას, იარლი-ყების მიწებებას და სხვ.

ძალადობის მოცულობის შემცირებაზე ზრუნვა მნიშვნელოვანია იმისთვის, რომ ნებისმიერ მოსწავლეს ჰქონდეს პირობები, რათა თავი მაქსიმალურად უსაფრთხოდ იგრძნოს და თვითრე-ალიზება შეძლოს. ძალადობის შემცირება მნიშვნელოვანია უსაფრთხო საზოგადოების ჩამოყალი-ბებისთვისაც, რადგან სკოლაში შეძენილი ცოდნა, უნარ-ჩვევები და ღირებულებები მნიშვნელოვ-ნად განსაზღვრავს ზრდასრულობაში მოქალაქეების ქცევას. ასევე ცნობილია, რომ ძალადობის შემცირება სკოლებში დადებითად აისახება განათლების ხარისხზე.

საქართველოს ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში ჩაგვრასთან დაკავშირებული პრობლე-მების მიზეზებია ის, რომ:• ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში საკმარისად არ არის დანერგილი პროგრამები, რომ-

ლებიც დაეხმარებოდა სკოლებს მათ საჭიროებებზე მორგებული კონკრეტული მიდგომების სისტემურად დანერგვაში.

• უსაფრთხოების უზრუნველყოფის დღევანდელი სისტემა საკმარისად არ იყენებს სკოლასა და საზოგადოებაში არსებულ რესურსებს.

• ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის მართვის სხვადასხვა ელემენტი, შესაძლოა, ხელს უწ-ყობდეს მოსწავლეების მიმართ ისეთი მიდგომების ჩამოყალიბებას, რაც მათ გარიყვას უწ-ყობს ხელს.

132

• უსაფრთხოების დღევანდელი სისტემა უფრო მეტად ორიენტირებულია ინფრასტრუქტურა-ზე, ვიდრე სათანადო პროცესების ჩამოყალიბება/განვითარებაზე და მოსწავლეებში ღირე-ბულებების დამკვიდრებაზე.პოლიტიკის დოკუმენტი გვთავაზობს რეკომენდაციებს თითოეული პრობლემური მიმართუ-

ლებისთვის. ძირითადი რეკომენდაციებია, რომ:• მეტი ყურადღება მიექცეს სასკოლო პერსონალისთვის მოსწავლეთა ქცევების მართვის

სტრატეგიების შესწავლას. სკოლების ადმინისტრაციას, მანდატურებს, მასწავლებლებს, მშობლებს, მოსწავლეებს უნდა მიეწოდებოდეთ საჭირო ლიტერატურა, საკონსულტაციო და სატრენინგო სერვისები.

• სკოლის და/ან უფრო ფართო დონეზე უნდა ჩამოყალიბდეს სერვისები, რომლებიც მუშაობს ძალადობის პროცესში ჩართულ ყველა მხარესთან (მსხვერპლთან, მოძალადესთან, შემსწ-რეებთან).

• სკოლებში წახალისებული უნდა იყოს ძალადობის ფაქტების გამოვლენა, რისკის ჯგუფში მყოფი მოსწავლეების მიმართ ინკლუზიური მიდგომების დანერგვა და სასკოლო საზოგადო-ებისა და სახელმწიფოს რესურსების მაქსიმალური მობილიზაცია.

• ჩამოყალიბდეს მკაფიო სისტემა, რომლის მიხედვითაც პასუხისმგებლობა და ანგარიშვალდე-ბულებები ეფექტურად გადანაწილდება სახელმწიფოს, სკოლასა და საზოგადოებას შორის.

საქართველოს განათლების სისტემის მდგომარეობის მიმოხილვა უსაფრთხოების თვალსაზრისით

ძალადობის პრობლემის მოცულობა სკოლებშიძალადობა, კერძოდ კი, ჩაგვრა (bullying) ისევე, როგორც მსოფლიოს მრავალ ქვეყანაში,

საქართველოს სკოლებშიც გავრცელებულია. მიუხედავად იმისა, რომ კვლევა ამ მიმართულებით საკმაოდ ცოტაა, ბოლო 5 წლის განმავლობაში დაგროვილი მონაცემები ცხადყოფს, რომ მოსწავ-ლეების საკმაოდ დიდი რაოდენობისთვის ძალადობა სასკოლო ცხოვრების ნაწილია.

გაეროს ბავშვთა ფონდის მიერ ჩატარებული კვლევის მიხედვით, მოსწავლეების უმეტესობა (77.5%) სკოლაში თავს ყოველთვის უსაფრთხოდ თვლის (UNICEF 2008). თუმცა, გამოკითხულ მოსწავლეთა დაახლოებით ნახევარმა განაცხადა, რომ ბოლო ერთი წლის განმავლობაში სკო-ლაში ძალადობასთან ჰქონდა შეხება. კვლევის მიხედვით, ძალადობის შესახებ უფრო მეტს უმც-როსი ასაკის (10-11 წლის) მოსწავლეები საუბრობენ. ძალადობა სკოლაში უფრო ნაკლებად არის გავრცელებული თბილისში, ვიდრე თბილისის გარეთ. ეს კვლევა საკმაოდ დეტალურ ინფორმა-ციას გვაწვდის იმის შესახებ თუ რამდენად არის კავშირში საქართველოში ძალადობა სოციალურ სტატუსთან. ამავე კვლევაზე დაყრდნობით, ჩვენ გვაქვს ინფორმაცია იმის შესახებ, თუ სად და რა პერიოდში ხდება ხოლმე ძალადობა. კვლევა ასევე გვაწვდის მნიშვნელოვან ინფორმაციას ძა-ლადობის გამოვლინებებისა და მათი განსხვავებული გავრცელების შესახებ გოგონებს შორის და ბიჭებს შორის.

მათემატიკის შედეგების საერთაშორისო კვლევის TIMSS 2007 წლის მონაცემებით, გამო-კითხულ მოსწავლეთა დაახლოებით 88%-ის მასწავლებლების შეფასებით, საქართველოში სკო-ლები უსაფრთხოა და იქ არსებული უსაფრთხოების ზომები საკმარისია. თავად მოსწავლეები ამ კვლევის მიხედვით სხვაგვარად ხედავენ ვითარებას. მერვეკლასელთა 73%-მა აღნიშნა, რომ ის ძალადობის მსხვერპლი არ ყოფილა. ეს ერთ-ერთი ყველაზე დადებითი შეფასებაა იმ ქვეყნებს შო-რის, რომლებიც 2007 წელს იკვლიეს. სამწუხაროდ, იმ ბავშვების წილი, რომლებიც ამბობენ, რომ

133

ძალადობის მსხვერპლი არ ყოფილან, მეოთხეკლასელებში გაცილებით დაბალია ‒ 48% (Mullis 2008). ანალოგიური მონაცემები გვაქვს იმავე წელს ჩატარებული საბუნებისმეტყველო მეცნი-ერებების კვლევაშიც (Martin 2008).

არასრულწლოვანთა მიერ დანაშაულის მოცულობა, შინაგან საქმეთა სამინისტროს ინფორ-მაციით, 2009 წელს 595, ხოლო 2010 წელს ‒ 543 შემთხვევას მოიცავს (შსს სტატისტიკა). სტა-ტისტიკის სიმცირიდან გამომდინარე, ძნელია იმის თქმა, ამ შემთხვევებიდან რამდენი უკავშირ-დება სასკოლო ძალადობას. ჩაგვრის მრავალი ფორმა თუ შემთხვევა სამართალდამცავებამდე არ მიდის და, შესაბამისად, ისინი სტატისტიკის მიღმა რჩება.

განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ინფორმაციით, მანდატურების სისტემის პი-ლოტირების დაწყებიდან უკვე ორი კვირის თავზე მნიშვნელოვნად შემცირდა ძალადობა სკო-ლებში (ბარაბაძე 2010). ამ სისტემის დანერგვიდან სამ თვეში კი, სამინისტროს განცხადებით, პრაქტიკულად აღმოიფხვრა ფულის გამოძალვისა და მოსწავლეთა დაპირისპირების ფაქტები იმ სკოლებში, რომლებსაც მანდატურები ჰყავდა (განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 12.11.2010). რთულია ამ მონაცემებზე დაყრდნობა, რადგან, ერთი მხრივ, კვლევის ანგარიში არ გამოქვეყნებულა და, მეორე მხრივ, ძნელი წარმოსადგენია, თუ რა მეთოდოლოგიით არის შესაძ-ლებელი სანდო კვლევის ჩატარება ამ ვადებში.

იუსტიციის სამინისტროს მიერ ჩატარებული კვლევის ანგარიშის მიხედვით, 2011 წელს, 2010 წელთან შედარებით, საზოგადოებაში გარკვეული ცვლილებები მოხდა სკოლის უსაფრთ-ხოების აღქმის თვალსაზრისით (GORBI 2011). კვლევის მიხედვით, მნიშვნელოვნად გაიზარდა (16%-დან 34%-მდე) იმ გამოკითხულთა რიცხვი, რომელიც მიიჩნევს, რომ ბავშვი სკოლაში ძალა-დობისგან სრულიად დაცულია. დაახლოებით ამავე პროცენტით შემცირდა მათი რიცხვი, ვინც თვლის, რომ ბავშვი სკოლაში ძალადობისგან სრულიად ან უმეტესად დაუცველია.

ძალადობის პრობლემის მართვა სისტემის დონეზე ‒ არსებული პოლიტიკასკოლის უსაფრთხოება საქართველოს სახელმწიფოს მიერ ერთ-ერთ პრიორიტეტულ მიმარ-

თულებად არის მიჩნეული. ამ მიმართულების პრიორიტეტულობა ჩანს როგორც საქართველოს მთავრობის განცხადებებში, ისე ‒ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს ბიუჯეტში.

უსაფრთხო სკოლის კონცეფციაზე საუბარია როგორც განათლებისა და მეცნიერების სა-მინისტროს პრიორიტეტების ამსახველ დოკუმენტებში, ისე საქართველოს მთავრობის სტრატე-გიულ დოკუმენტში 2011-2015 წლებისთვის (საქართველოს მთავრობა 2011).

დოკუმენტების მიხედვით, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო სკოლებში უსაფრთ-ხოების ზრდას რამდენიმე გზით ცდილობს: მანდატურების სისტემის დანერგვა, სკოლებში ფუ-ლის მიმოქცევის შემცირება, სკოლებში სხვადასხვა საფეხურის დანაწევრება, სკოლებში სათვალ-თვალო კამერების დაყენება.

მანდატურების სამსახურიმანდატურების სისტემა ქალაქების საჯარო სკოლებში დაინერგა. სახელმწიფო აქტიურად

ცდილობს, ეს სისტემა კერძო სკოლებშიც გაავრცელოს. მანდატურების სისტემის დანერგვის-თვის, სახელმწიფომ შექმნა სპეციალური სააგენტო „საგანმანათლებლო დაწესებულების მან-დატურის სამსახური“. 2011 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტის მიხედვით, ამ სამსახურში საშტატო განრიგით 934 ადამიანი მსახურობდა და სამსახურის ბიუჯეტი დაახლოებით 7.7 მილიონ ლარს შეადგენდა (ფინანსთა სამინისტრო 2011).

მანდატურების სამსახური ოფიციალურად საჯარო თუ კერძო სკოლებთან აფორმებს ხელ-შეკრულებას, რომლის საფუძველზეც სკოლებს ემსახურება. მანდატურის სამსახური, „ზოგადი განათლების შესახებ“ კანონისა და მისი დებულების თანახმად, სხვა მიზნებთან ერთად, ზრუნავს

134

სკოლებში ძალადობის შემცირებაზე (საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახუ-რი 2010).

სახელმწიფო მნიშვნელოვან დროსა და რესურსებს უთმობს მანდატურების სამსახურის ეფექტურობაზე საუბარს სხვადასხვა მედიასაშუალების გამოყენებით, აგრეთვე, სოციალურ რეკლამას. მანდატურის სამსახურის დანერგვას ემთხვევა საზოგადოების მიერ სკოლების უფრო უსაფრთხოდ აღქმის გაძლიერება. ეს, ცხადია, სახელმწიფოს მხრიდან მიდგომის დადებითი და მნიშვნელოვანი შედეგია.

თუმცა, მანდატურის სამსახურის დანერგვას ახალი პრობლემებიც მოჰყვა: შემცირდა სკო-ლების ავტონომია; შესუსტდა სკოლის ადმინისტრაციის ძალაუფლება და მასწავლებლების როლი დაკნინდა.

მიუხედავად იმისა, რომ, კანონმდებლობის მიხედვით, მანდატურის სამსახური სკოლასთან ხელშეკრულების საფუძველზე ურთიერთობს, რეალურად, საჯარო სკოლებში მანდატურების შეყვანას სამინისტრო წყვეტს. შესაბამისად, საჯარო სკოლას არჩევანი არ გააჩნია ‒ ჰყავდეს თუ არა მანდატურის სამსახური. ასევე, სკოლა ვერ ირჩევს, თუ ვინ იქნება ის კონკრეტული მანდა-ტური, რომელიც მის ტერიტორიაზე იმსახურებს. გავრცელებული პრაქტიკა აჩვენებს, რომ მან-დატურებს დიდი გავლენა აქვთ სკოლის ადმინისტრაციაზე.

არც კანონმდებლობით და არც პრაქტიკაში დამკვიდრებული ქცევების საფუძველზე, სახელ-მწიფო, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, ან მის დაქვემდებარებაში არსებული მანდა-ტურის სამსახური არ თვლის თავს ვალდებულად, ანგარიში ჩააბაროს კონკრეტული სკოლის ‒ ან უფრო ფართო ‒ საზოგადოებას. დოკუმენტაცია იმის შესახებ თუ რა სტრატეგია ან რა ინსტ-რუქციები აქვთ მანდატურებს, საჯაროდ ხელმისაწვდომი არ არის. სამინისტრო არ აქვეყნებს სრულ ანგარიშს კვლევისა, რომლის საფუძველზეც, თითქოს, გვაქვს გაუმჯობესება უსაფრთხო-ების თვალსაზრისით. სამინისტროს მიერ დამკვიდრებული პრაქტიკის საფუძველზე, შეუძლებე-ლი ხდება დამოუკიდებელი კვლევების წარმოება სკოლებში.

არსებული ვითარების შესახებ სახელმწიფოს ინფორმაცია ეფუძნება სკოლაში მანდატურე-ბის მიერ შეგროვებული ინფორმაციას. მანდატურები დარღვევებთან დაკავშირებით წერენ ოქ-მებს და ანგარიშებს, რომლებსაც უგზავნიან თავიანთ სამსახურს (სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი 2011). აქვს თუ არა სახელმწიფოს სხვა მეთოდი ინფორმაციის მოპოვებისთვის, არც ერთი ოფიციალური წყაროთი არ დასტურდება.

ინფორმაციის მოპოვების ეს მეთოდი პრობლემატურია, რადგან მანდატურების ეფექტურო-ბის შეფასების სისტემას უკავშირდება. მანდატურები შესაძლოა დაინტერესებულნი იყვნენ დარ-ღვევების რაოდენობის შესახებ ინფორმაციით მანიპულირებით იმისთვის, რომ მათი სამსახურის ხელმძღვანელობის მიმართ არსებული მოლოდინები გაამართლონ. საჯაროდ ხელმისაწვდომი ინფორმაციის საფუძველზე ძნელია იმ მექანიზმის დანახვა, რომლითაც სახელმწიფოს ინფორ-მაციის გადამოწმება შეუძლია. კონკრეტულ სკოლებში არ ხდება იმ ადამიანების (მოსწავლეები, მშობლები) გამოკითხვა, რომლებიც სახელმწიფო სტრუქტურებს უშუალოდ არ ექვემდებარებიან.

ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემაში ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმებისახელმწიფოს მხრიდან ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლების ხარისხის მართვის მთავარი მე-

ქანიზმები საქართველოში ავტორიზაციის, აკრედიტაციის, ბრენდირებისა და სასკოლო გამოსაშ-ვები გამოცდების სისტემებია. ამის გარდა, სახელმწიფო ეროვნული სასწავლო გეგმის მეშვეობით სასწავლო პროცესებს, გრიფირების პროცედურით ‒ სასწავლო მასალებს, სერტიფიცირების სის-ტემით ‒ მასწავლებლების კვალიფიკაციას არეგულირებს. სახელმწიფო, ასევე, განათლების მარ-თვის საინფორმაციო სისტემას ნერგავს.

135

არც ერთი ეს მექანიზმი არ განაწყობს სკოლას ძალადობის შემცირების ეფექტური მექა-ნიზმების ამოქმედებისთვის. ზოგიერთი ამ მექანიზმთაგანი, შესაძლოა, ძალადობის პრობლემაზე ადეკვატურად რეაგირებას ხელსაც კი უშლიდეს.

სკოლების ბრენდირება, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს განცხადებით, იმისთ-ვის შეიქმნა, რომ მშობლებმა იცოდნენ, თუ რა ხარისხის განათლებას აძლევს სკოლა მათ შვი-ლებს. ასევე, ბრენდირებამ ხელი უნდა შეუწყოს სკოლების განვითარებას ‒ კონკურენციის გზით (საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო 2010). სავარაუდოდ, ბრენდირების კრიტერიუმები შემუშავებულია იმ გათვლით, თუ რა მიმართულებით უნდა სახელმწიფოს, რომ გავლენა იქონიოს სკოლების განვითარებაზე.

სკოლების ბრენდირების კრიტერიუმებს შორის არის უსაფრთხოების მიმართულებაც. მოწმ-დება, არის თუ არა სკოლაში დარაჯი, დაცვის პოლიცია, მანდატური, ევაკუაციის გეგმა, ვიდეოთ-ვალი და ღობე. არ არის კრიტერიუმები, რომლის საფუძველზეც სკოლა ეცდებოდა, საკუთარი უსაფრთხოების პოლიტიკა, ძალადობის შემცირებაზე ორიენტირებული მიდგომები ჰქონოდა. ასევე არ არსებობს კრიტერიუმები, რომლებიც აღრიცხავდა სკოლაში ძალადობის გამოვლინე-ბებს ან ძალადობის აღქმას სასკოლო საზოგადოების მხრიდან.

შესაბამისად, ბრენდირების საფუძველზე ხდება მხოლოდ ინფრასტრუქტურით (ადამიანუ-რი, ფიზიკური და ტექნოლოგიური) უზრუნველყოფის და არა უსაფრთხოების მართვის პროცე-სების დანერგვის წახალისება.

ავტორიზაციისა და აკრედიტაციის პროცესის ფარგლებში, სკოლები ვალდებულები არიან, საკუთარი თავი სხვადასხვა მნიშვნელოვანი მიმართულებით შეაფასონ. აკრედიტაციის ინსტ-რუმენტებში არ არის ასახული სკოლებში უსაფრთხოებასთან და, აქედან გამომდინარე, ძალა-დობასთან დაკავშირებული საკითხები. ავტორიზაციის სტანდარტსა და, შესაბამისად, კითხვარ-შიც არის უსაფრთხოებასთან დაკავშირებული საკითხები (განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი). ძალადობასთან დაკავშირებით ავტორიზაციისას, სკოლამ უნდა შეაფასოს, თუ რამდენად აქვს მას სკოლაში წესრიგის დაცვის მექანიზმები. გარდა ამისა, კერძო სკოლებს მოეთხოვებათ ვიდეოთვალის მეშვეობით სასკოლო პერიმეტრის კონტროლიც. ავტორიზაციის პროცესთან დაკავშირებულ რეკომენდაციების დოკუმენტებში არ არის ნათქვამი, თუ რა შეიძლე-ბა იგულისხმებოდეს წესრიგის დაცვაში.

ისევე, როგორც ბრენდირების შემთხვევაში, სახელმწიფო სკოლებისგან არ ელის რაიმე კონ-კრეტული პროცესებისა და პროცედურების არსებობას ძალადობის შემცირების კუთხით. თუ ბრენდირების სისტემით ვიდეოკონტროლის წახალისება ხდება, ავტორიზაციის და აკრედიტა-ციის სისტემით ეს კონტროლი სავალდებულოა მხოლოდ კერძო სკოლებისთვის. არც ბრენდირე-ბის და არც ავტორიზაცია/აკრედიტაციის სისტემაში არ ჩანს კრიტერიუმები, რომლებიც ხელს შეუწყობდა სამინისტროს ორი პრიორიტეტის დანერგვას: სკოლებში ფულის მიმოქცევის შემცი-რებას და სხვადასხვა საფეხურის მოსწავლეების ერთმანეთისგან განცალკევებით სწავლებას.

ეროვნული სასწავლო გეგმის ფარგლებში სასკოლო კულტურასთან დაკავშირებით ნათქ-ვამია, რომ სასურველია სკოლამ ურთიერთპატივისცემის ატმოსფერო დანერგოს (ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი 2011). მოსწავლის ქცევის შესახებ ინფორმაციის მთავრი მფლობელია დამრიგებელი. ეროვნული სასწავლო გეგმის მიხედვით, დამრიგებელი ატა-რებს მოსწავლეებთან რეგულარულ შეხვედრებს დაწყებით და საბაზო საფეხურზე. დამრიგებელი ასევე ხვდება მშობლებს და აცნობს მათ მოსწავლის ქცევებთან დაკავშირებულ ინფორმაციას. მართალია, ეროვნული სასწავლო გეგმა დამრიგებელს არ უწესებს რაიმე მკაფიო პროცედურებს იმასთან დაკავშირებით, თუ როგორ უნდა დანერგოს მოსწავლეებში პოზიტიური ატმოსფერო, მაგრამ ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრის მიერ გამოშვებული სადამრიგებ-ლო საათის გაზმკვლევი სასარგებლო რჩევებს იძლევა ამის თაობაზე.

136

ეროვნული სასწავლო გეგმა ასევე არეგულირებს მოსწავლეების გაცდენებს. თუ მოსწავლე საგნისთვის განკუთვნილი წლიური საათების რაოდენობის ¼-ზე ნაკლებს აცდენს, მას, ამ გეგმის მიხედვით, სანქციები არ ემუქრება. ეს შესაძლოა პრობლემური იყოს იმ მოსწავლეებთან მიმარ-თებაში, რომლებიც ძალადობის მიმართულებით რისკის ჯგუფის წევრებად არიან მიჩნეულნი. ასეთ მოსწავლეებს თამამად შეუძლიათ, გააცდინონ სკოლა. სკოლის ადმინისტრაცია ვალდებუ-ლია, დაინტერესდეს ასეთი მოსწავლეებით, თუ ისინი ერთ კვირაზე მეტს აცდენენ წინასწარი გაფრთხილების გარეშე.

ეროვნული სასწავლო გეგმა სკოლებს ავალდებულებს, რომ სასკოლო შინაგანაწესში იყოს გათვალისწინებული „სოციალური ქცევის სპეციფიკური ინსტრუქციები“, რომლებიც ემოციური და ქცევითი პრობლემების მქონე მოსწავლეებისთვის იქნება განკუთვნილი. სასწავლო გეგმით ასევე განსაზღვრულია, რომ დისციპლინური სასჯელები მოსწავლის ღირსებას არ უნდა ლახავ-დეს.

ეროვნული სასწავლო გეგმა გამოყოფს ე.წ. გამჭოლ კომპეტენციებს, რომელთა განვითარე-ბასაც ნებისმიერი საგანი უნდა უწყობდეს ხელს. მათ შორისაა ე.წ. „სოციალური და სამოქალაქო კომპეტენცია“. ძალადობის შემცირებასთან კავშირში აქ ნახსენებია ისეთი მნიშვნელოვანი კომპე-ტენციები, როგორებიცაა თანამშრომლობა, სხვისი უფლებების პატივისცემა, შემწყნარებლობა.

სამოქალაქო განათლების კურსის ფარგლებში მოსწავლეები ასევე სწავლობენ სხვადასხვა გზით კონფლიქტების თავიდან აცილებასა და გადაჭრას. ამ კურსის ფარგლებში ისინი იღებენ ინფორმაციას კანონმდებლობის, თავისუფლებებისა და უფლებების შესახებ.

რომ შევაჯამოთ, ეროვნული სასწავლო გეგმა, ერთი მხრივ, მოუწოდებს სკოლებს, რომ მოსწავლეებს ასწავლონ ქცევა და შექმნან პირობები ღირებულებების განვითარებისთვის, მე-ორე მხრივ კი, ცდილობს ,ზოგიერთი საგნის ფარგლებში და დამრიგებლის საათის მეშვეობით დაავალდებულოს სკოლები, რომ აღზრდა ფორმალიზებულ გარემოში მოხდეს. ეროვნული სას-წავლო გეგმის სუსტი მხარეა ის, რომ არ ითვალისწინებს კონკრეტულ სკოლაში არსებული კონკ-რეტული პრობლემებიდან გამომდინარე სწავლებას და უფრო მეტად სტანდარტულ მიდგომებს გულისხმობს. მაგ. სადამრიგებლო საათის გზამკვლევი, ძირითადად, ურჩევს სკოლებს, დიდაქ-ტიკური შინაარსის მოთხრობებზე რეფლექსიის მეშვეობით ასწავლოს ქცევა მოსწავლეებს. ამავ-დროულად, არ არის შეთავაზებული, რომ სკოლაში არსებული კონფლიქტებისა და ძალადობის გამოვლინებებზე სტრუქტურირებულ გარემოში მოხდეს რეფლექსია.

მასწავლებლების სერტიფიცირება ხდება მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის მიხედ-ვით (მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი, 2008). სტანდარტის ნაწილი ეხება მასწავლებლის იმ კომპეტენციებს, რომლებიც მოსწავლეების ქცევების რეგული-რებასა და აღზრდას უკავშირდება. იმის გამო, რომ მასწავლებლების სტანდარტი საკმაოდ ვრცე-ლია, ამ კომპეტენციების შემოწმება სასერტიფიკაციო გამოცდაზე მხოლოდ ეპიზოდურად ხდე-ბა. შესაბამისად, სერტიფიცირებისთვის მოსამზადებელი კურსებიც მხოლოდ ნაწილობრივ ეხება დისციპლინასთან დაკავშირებულ თემებს. გარდა ამისა, ამ საკითხებზე საქართველოში ძალიან ცოტა მასალაა გამოცემული. შესაბამისად, მასწავლებლებს მოტივაცია და შესაძლებლობებიც ნაკლებად აქვთ დისციპლინასთან დაკავშირებულ მასალებს სერტიფიცირების მიზნებიდან გა-მომდინარე დრო დაუთმონ.

საატესტატო გამოცდები, რომლებიც 2010 წლიდან შემოვიდა, ცხადია, პირდაპირ ვერ იმოქ-მედებს სკოლებში ძალადობის შემცირებაზე. თუმცა, საატესტატო გამოცდების შედეგების საფუძ-ველზე ხდება სკოლის დირექტორების ეფექტურობის შეფასება (საქართველოს მთავრობა 2011). ინერგება დირექტორების წახალისებისა და დასჯის ფორმები. ამგვარი მიდგომა მრავალ ქვეყანაში და, სავარაუდოდ, საქართველოშიც იწვევს რისკის ჯგუფში მყოფი მოსწავლეების ადრეულ ეტაპზე გარიყვას. სკოლის ადმინისტრაცია ხშირად დაინტერესებული ხდება, რომ პრობლემური სწავლის შედეგების მქონე მოსწავლე ადრეულ საფეხურზევე ჩამოაშოროს სკოლას. სწავლის პრობლემე-

137

ბი ხშირად ქცევის პრობლემებთანაც არის გადაჯაჭვული. შესაბამისად. შესაძლოა საატესტატო გამოცდების სისტემის ამგვარმა გამოყენებამ შეცვალოს სკოლის ადმინისტრაციის დამოკიდებუ-ლება სკოლაში პრობლემების შემქნელი მოსწავლეების მიმართ და შესაძლოა, ადმინისტრაცია შე-ეცადოს, რომ ასეთი ბავშვები სკოლიდან მოიშორონ, მათთან მიზანმიმართული და ინტენსიური მუშაობის ნაცვლად. ეს კი, სავარაუდოდ, უარყოფითად აისახება სასკოლო კლიმატზე.

განათლების მართვის საინფორმაციო სისტემის ნაწილი, სამინისტროს განცხადებით, მალე მანდატურების საინფორმაციო სისტემა იქნება. emis.ge-ზე განთავსებული ინფორმაციის საფუძ-ველზე ვიგებთ, რომ ამ სისტემით მანდატურები ოქმების ელექტრონულ წარმოებას შეძლებენ. სამწუხაროდ, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრომ 2010 წლის დაწყების შემდეგ შეზღუ-და ხელმისაწვდომობა ძირითად სტატისტიკურ მონაცემებზე. ამ ფონზე, რთულია პროგნოზირე-ბა, თუ რამდენად იარსებებს შესაძლებლობა, რომ ძალადობასთან დაკავშირებული სტატისტიკა ხელმისაწვდომი იყოს ქვეყნის, რეგიონის, რაიონის ან დასახლებული პუნქტის დონეზე იმისთვის, რომ სკოლებმა განსაზღვრონ, თუ რა დონის პრობლემა აქვთ მათ და ეს ცოდნა თავიანთ სამოქ-მედო გეგმების შედგენისას გამოიყენონ.

თუ სახელმწიფო დონეზე ზოგადი განათლების ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმებს შე-ვაჯამებთ, ძალადობის შემცირების პრიზმაში, ერთი მხრივ, ჩანს ნაკლები აქცენტი სახელმწიფოს მხრიდან სკოლის მიერ პროაქტიული მიდგომების დანერგვის თვალსაზრისით. მეორე მხრივ, ჩანს აქცენტი, ძირითადად, ინფრასტრუქტურაზე. ადამიანური რესურსების განვითარებაზე ზრუნვა ამ მიმართულებით არ არის წახალისებული. სასწავლო პროცესებში ძალადობასთან დაკავშირე-ბული მიზანმიმართული სწავლება, მართალია, ჩანს დაწყებით ეტაპზე სადამრიგებლო საათისა და საბაზო საშუალო საფეხურზე, ძირითადად, სამოქალაქო განათლების კურსის ფარგლებში, მაგრამ კონკრეტული ქცევებისა და რუტინების სწავლება სასკოლო უსაფრთხოების რაიმე სის-ტემური მიდგომის ფარგლებში არ დასტურდება.

ძალადობის პრობლემის მართვა სასკოლო დონეზეპასუხისმგებლობების არსებული განაწილება„ზოგადი განათლების შესახებ“ საქართველოს კანონის მიხედვით, სახელმწიფო ზოგადი გა-

ნათლების პოლიტიკის ძირითადი მიზნების მისაღწევად უზრუნველყოფს ზოგადსაგანმანათლებ-ლო დაწესებულებებში ძალადობის აღმოფხვრას (მუხლი 3, პუნქტი-ზ).

ამავე კანონში 2010 წელს შეტანილი ცვლილებების მიხედვით, საგანმანათლებლო დაწე-სებულების მანდატურის სამსახური არის ის ინსტიტუტი, რომელსაც საგანმანათლებლო დაწე-სებულებაში მოსწავლეთა და სტუდენტთა ჯანმრთელობისა და სიცოცხლისათვის უსაფრთხო გარემოს შექმნა ევალება. მანდატურის სამსახურის დებულების თანახმად, ეს სამსახური საგან-მანათლებლო დაწესებულებებში საზოგადოებრივი წესრიგის დაცვას განათლებისა და მეცნიერე-ბის სამინისტროს სისტემაში შემავალ საჯარო სამართლის იურიდიულ პირებთან გაფორმებული ხელშეკრულებების საფუძველზე ახორციელებს (მუხლი1, პუნქტი 1).

მეორე მხრივ, საჯარო სკოლის დირექტორის სტანდარტში, რომელიც სკოლის დირექტორის ცოდნასა და უნარებს, პროფესიულ ღირებულებებსა და ვალდებულებებს მოიცავს, აღნიშნულია, რომ „საჯარო სკოლის დირექტორი უზრუნველყოფს უსაფრთხო და წამახალისებელი სასწავლო გარემოს შექმნას.

აქედან გამომდინარე, ერთი შეხედვით, ლოგიკურია, რომ დირექტორი მანდატურის სამსა-ხურის საშუალებით უზრუნველყოფდეს მასზე დაკისრებულ მოვალეობას უსაფრთხო გარემოს შექმნის თვალსაზრისით, თუმცაღა, ამ სამსახურის წარმომადგენელი ‒ მანდატური ‒ ანგარიშ-ვალდებულია არა სკოლის დირექტორის, არამედ განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მიერ დაფუძნებული მანდატურის სამსახურის წინაშე, რომელიც, თავის მხრივ, განათლებისა და

138

მეცნიერების სამინისტროს წინაშეა პასუხისმგებელი. ასეთი პრაქტიკა თავისთავად შესაძლებე-ლია, როდესაც ერთი საჯარო სამართლის იურიდიული პირი კონკრეტულ სერვისს იღებს მეორე საჯარო სამართლის იურიდიული პირისაგან ხელშეკრულების საფუძველზე და სერვისის განმა-ხორციელებელი პირი პასუხისმგებელია ორგანიზაციასთან, რომელსაც ის წარმოადგენს. თუმ-ცა, ხელშეკრულებაში კონკრეტულად უნდა იყოს განსაზღვრული ამ ორი სსიპ-ის ურთიერთო-ბა. კონკრეტულად, მანდატურის სამსახურმა უნდა აიღოს გარკვეული ვალდებულებები სკოლის მიმართ, რომლებიც ცალსახად იქნება გაწერილი ხელშეკრულებაში და მანდატურის სამსახური ანგარიშვალდებული უნდა იყოს დირექტორის წინაშე.

უსაფრთხო გარემოს შექმნა ასევე გვხვდება მასწავლებლის აუცილებელი ცოდნისა და უნა-რების ჩამონათვალში ‒ მასწავლებლის პროფესიული სტანდარტის მიხედვით. სტანდარტის თანახმად, მასწავლებელმა უნდა იცოდეს, როგორ შექმნას მოსწავლეებისათვის უსაფრთხო და მზრუნველი გარემო, როგორ ჩამოაყალიბოს მოსწავლეებს შორის პოზიტიური ურთიერთობები და მოაგვაროს კონფლიქტები მშვიდობიანი გზით.

პასუხისმგებლობების არსებულ გადანაწილებაში, მოქმედი კანონისა და სტანდარტების მი-ხედვით, უსაფრთხოებაზე პასუხისმგებელია როგორც მასწავლებელი, ასევე დირექტორი და მან-დატური. თუმცა, იქედან გამომდინარე, რომ მასწავლებლის სტანდარტი განსაზღვრავს მასწავ-ლებლის იმ მოვალეობებს, რომლებიც ასევე მანდატურის მოვალეობების ნუსხაში შედის კანონის მიხედვით (მაგ. კონფლიქტების მოგვარება, მოსწავლეთა შორის დაპირისპირების აღმოფხვრა, და ა.შ.), ბუნდოვანია, კონკრეტულად რაზეა მასწავლებელი, დირექტორი და მანდატური პასუ-ხისმგებელი უსაფრთხოების თვალსაზრისით და სად იკვეთება მათი უფლება-მოვალეობები.

პასუხისმგებლობების განაწილება სკოლაში უსაფრთხო გარემოს უზრუნველყოფის თვალ-საზრისით

სახელმწიფო(ძალადობის აღმოფხვრა)

მანდატურის სამსახური (უსაფრთხო გარემოს შექმნა)

დირექტორი(უსაფრთხო გარემოს შექმნა)

მასწავლებელი(უსაფრთხო გარემოს შექმნა)

139

ასეთი ბუნდოვანება ართულებს ურთიერთობებს ამ სამ პასუხისმგებელ სუბიექტს შორის და მათ შორის ამ კუთხით დაძაბულობის წარმოქმნის საფუძველს იძლევა, რაც, თავის მხრივ, მათი საერთო მიზნის მიღწევას გაართულებს.

მანდატურის სამსახურის ვებგვერდის ხშირად დასმული შეკითხვების გვერდზე მოცემულ განმარტებებში მოხსენიებულია მანდატურისა და პედაგოგის ურთიერთთანამშრომლობის ერთ-ერთი ფორმა: „პედაგოგს უფლება აქვს, მოიხმოს მანდატური, როდესაც ადგილი აქვს მოსწავ-ლეთა შორის კონფლიქტური სიტუაციის არსებობას, ან საფრთხე ექმნება მოსწავლის, მასწავ-ლებლის ან სხვა პირის სიცოცხლეს ან ჯანმრთელობას. ამ შემთხვევაში ,პედაგოგს უფლება აქვს მიმართოს მანდატურს.“ თუმცა, აქ არ არის განმარტებული, შეუძლია თუ არა მასწავლებელს, თავად განახორციელოს ინტერვენცია. კანონის თანახმად, არავის აქვს უფლება, ჩაერიოს მანდა-ტურის საქმიანობაში მისი სამსახურებრივი მოვალეობის განხორციელებისას. შესაბამისად, ისიც გაურკვეველია, უნდა იმოქმედოს თუ არა მასწავლებელმა, როდესაც ის და მანდატური ერთად აღმოჩნდებიან კონფლიქტურ სიტუაციაში.

აღსანიშნავია ის ფაქტიც, რომ, კანონის მიხედვით, მოსწავლეთა და თანამშრომელთა შრო-მის და დისციპლინური გადაცდომის განხილვის მიზნით, სკოლაში დისციპლინური კომიტეტი არსებობს. მანდატური უფლებამოსილია, დაესწროს აღნიშნული კომიტეტის სხდომებს და მათ წინაშე დააყენოს მისი უფლებამოსილებისთვის მიკუთვნებული საკითხები. თუმცაღა, არსად არის გამიჯნული და განმარტებული კომიტეტის წევრებისა და მანდატურის თანამშრომლობისა და ანგარიშვალდებულების დეტალები.

პრაქტიკული თვალსაზრისით, კანონმდებლობაში მოცემული პასუხისმგებლობების გადანა-წილების სქემის მიხედვით, შეუძლებელია პასუხი გაეცეს ისეთ პრაქტიკულ კითხვებს, როგორი-ცაა: 1. რას აკეთებს მასწავლებელი, როდესაც შეესწრება მოსწავლეთა შორის დაპირისპირებას: თავად მოქმედებს მასწავლებლის სტანდარტით განსაზღვრული ცოდნის ფარგლებში, თუ მხო-ლოდ მანდატურის ან დირექტორისადმი ინფორმაციის გადაცემით შემოიფარგლება და თავიდან იცილებს კონფლიქტის მშვიდობიანი გზით მოგვარების პასუხისმგებლობას? 2. ვინ განსაზღვ-რავს მანდატურის მიერ კონფლიქტის მშვიდობიანი აღმოფხვრის სტრატეგიის ეფექტურობას? 3. ვის მიმართავს მასწავლებელი მასზე მოსწავლის ან სხვა პერსონალის მხრიდან მუქარის შემთხვე-ვაში? 4. რა მექანიზმებითაა უზრუნველყოფილი მოსწავლეთა და სხვა პერსონალის ემოციური და ფსიქოლოგიური უსაფრთხოება? 5. რამდენად შეიცვალა/მოდიფიცირდა სკოლის დისციპლინური კომიტეტის როლი სკოლაში მანდატურის შემოსვლის შემდეგ და ა.შ.

პრევენციის, ინტერვენციის და რეაგირების ფორმები2010-2011 წლის გამოწვევების დოკუმენტის მიხედვით, სკოლის უსაფრთხოება და, შესაბა-

მისად, ძალადობის პრობლემის მართვა სასკოლო დონეზე შემდეგ ძირითად ღონისძიებებს მო-იცავს:• სასკოლო მანდატურების ინსტიტუტის შექმნა• სკოლების სამ საფეხურად დაყოფა• საკრედიტო ბარათების შემოღება და ფულის აკრძალვა სკოლებში

ამ ღონისძიებებიდან ‒ მანდატურების საქმიანობის და უფლება-მოვალეობების აღწერიდან გამომდინარე ‒ შეიძლება ვივარაუდოთ, რომ მათ აქვთ როგორც პრევენციის, ასევე ინტერვენცი-ისა და რეაგირების მოვალეობა.

140

პრევენცია ინტერვენცია რეაგირება

პერიმეტრის კონტროლი სოც. ქცევის პრობლემების მქონე მოსწავლესთან ურთიერთობა, ქცევაზე დაკვირვება და კონტროლი

სამართალდარღვევის აღკვეთა

მოსწავლეებისათვის დანაშაულთან დაკავშირებული ინფორმაციის მიწოდება

მშობლის, შესაბამისი პირის ინფორმირება სოციალური ქცევის პრობლემების მქონე მოსწავლეთა ქცევის შესახებ

შინაგანაწესის შესრულების კონტროლი

საგანგებო სიტუაციებში მოსწავლეთა /პერსონალის დაცვამედიატორის როლის შესრულება, კონფლიქტის მოგვარება

პირადი გასინჯვის ჩატარება

კანონმდებლობით განსაზღვრულ შემთხვევებში სპეციალური საშუალებების გამოყენება

როგორც ვხედავთ, მანდატურის მოვალეობების უდიდესი ნაწილი გათვლილია რეგირებაზე და შედარებით ნაკლები ადგილი ეთმობა ძალადობის პრევენციას.

რაც შეეხება სკოლების დაყოფას საფეხურების მიხედვით და საკრედიტო ბარათების შემო-ღებას, ისინი პრევენციულ ზომებად განიხილება. თუმცაღა, საკრედიტო ბარათების და სკოლე-ბის საფეხურებად დაყოფა, ჯერჯერობით, მასობრივად ვერ მოხერხდა და მათ წარმატებაზეც რთულია საუბარი.

გადასაჭრელი პრობლემებიდღეისათვის მოქმედი კანონმდებლობით, ყველა სკოლას ერთნაირი უსაფრთხოების მექა-

ნიზმების დანერგვა მოეთხოვება, მაშინ, როცა სკოლის მდებარეობის მიხედვით, უსაფრთხოები-სათვის საჭირო ზომებები განსხვავებულია. მაგალითისათვის, ზოგიერთ სკოლაში შესაძლოა საერთოდ არ იყოს საჭირო კონკრეტული პერსონალი, რომელიც სკოლის პერიმეტრის კონტ-როლს განახორციელებს.

ასევე, ზემოთ აღნიშნულიდან გამომდინარე, იმისათვის, რომ სკოლის უსაფრთხოება ეფექ-ტურად იქნას უზრუნველყოფილი, მნიშვნელოვანია უფლება-მოვალეობების და ანგარიშვალდე-ბულების მკაფიო განაწილება მასწავლებელს, მანდატურს, დისციპლინურ კომიტეტს თუ დირექ-ტორს შორის. მთლიანად სკოლას და თემს უნდა ჰქონდეს თავისი ფუნქცია და როლი ძალადობის აღმოფხვრის უზრუნველსაყოფად.

გარდა ამისა, მნიშვნელოვანია, სკოლაში უფრო მეტი პრევენციული ღონისძიება გატარდეს, რაც შეამცირებს მუდმივად პრობლემაზე რეაგირების საჭიროებას (მაგ. ასეთ პრევენციულ ღო-ნისძიებებს მიეკუთვნება სოციალური უნარების სწავლება, კურიკულუმის შესაბამისი რესტრუქ-ტურიზაცია, ანტისოციალური ქცევის ადრეული იდენტიფიკაცია, პოზიტიური სასკოლო დისციპ-ლინის სისტემის ჩამოყალიბება და ა.შ.)

თუკი მანდატურის მოვალეობებს პროცესზე და პროდუქტზე ორიენტირებული ღონისძიებე-ბის ჭრილში განვიხილავთ (იხ. თავი საერთაშორისო გამოცდილების შესახებ), აღსანიშნავია, რომ მათი მოვალეობების უმეტესობა პროდუქტზეა ორიენტირებული, რაც ასევე კითხვის ნიშნის ქვეშ აყენებს ამ ღონისძიებების ეფექტურობას გრძელვადიან პერსპექტივაში.

141

საერთაშორისო გამოცდილებასაერთაშორისო გამოცდილებას თუ გადავხედავთ, ძირითდად, გამოიყოფა უსაფრთხოების

ა) პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა, რომელიც ძირითადად სასკოლო კლიმატის გაუმჯობესე-ბაზეა ორიენტირებული და პრევენციული ეფექტი აქვს და ბ) პროდუქტზე დაფუძნებული მიდ-გომა, რაც პრობლემის მოკლევადიან გადაჭრაზეა ორიენტირებული და ნაკლებად უწყობს ხელს ძალადობის პრევენციას.

პროდუქტზე დაფუძნებული მიდგომა დაცვას, კამერებს, დეტექტორებს, მოსწავლეთა პირა-დი საქმეების კომპიუტერულ უზრუნველყოფას მოიცავს; ხოლო პროცესზე დაფუძნებული მიდ-გომა კი პოზიტიურ სასკოლო კლიმატს, მოსწავლეთა და სკოლის თანამშრომელთა მხარდაჭერის სისტემას და კონსულტაციების შესაძლებლობებს გულისხმობს (ბუჩერი და მენინგი, 2005).

პროცესზე დაფუძნებული მიდგომა მოითხოვს, რომ მოხდეს სარისკო ქცევის ადრიდანვე იდენტიფიცირება და მისი მართვა; სამედიცინო ფსიქოლოგიური და სოციალური მხარდაჭერის სისტემის ამოქმედება; სოციალური ნორმების დაწესება/მოდელირება;

გთავაზობთ პროცესზე და პროდუქტზე დაფუძნებულ გავრცელებულ მიდგომებს:კვლევების მიხედვით, უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად ეფექტურია პოზიტიური და თა-

ნამშრომლობითი დისციპლინა, რაც მოიცავს სასკოლო წესების დაცვას, კლასის მართვის გაუმ-ჯობესებას, მოსწავლეთა კარგი საქციელის განმტკიცებას და ხშირ საუბრებს მშობლებთან მოს-წავლეთა ქცევის შესახებ, მოსწავლეთა ჩართულობას და მათთვის ლიდერობის შესაძლებლობე-ბის მიცემას, თვითდისციპლინის სწავლებას.

დანაშაულის პრევენცია სკოლის დიზაინითაცაა შესაძლებელი, რაც არქიტექტურულ დი-ზაინსა და სივრცის სათანადო მოწყობას გულისხმობს (მაგ. ნაკლებია ბნელი და „მოყუჩებული „ ადგილები, სადაც შეიძლება ძალადობა განხორციელდეს). მსგავსმა ღონისძიებებმა ერთ-ერთ სკოლაში კრიმინალი 86 პროცენტით შეამცირა 4 წლის მანძილზე (McKay, 1992).

ზოგიერთ სკოლაში არსებობს ანონიმური ზარების და შეტყობინებების სისტემა, რათა რათა მოსწავლეებს ან, თუნდაც, მასწავლებლებს არ ჰქონდეთ შურისძიების შიში, თუკი არის ინფორმა-ცია მაგ. სკოლაში ცივი იარაღის არსებობის შესახებ (Sprague, 2007).

ასევე, ადმინისტრაციის მნიშვნელოვანი საზრუნავია უფროსების მხრიდან ძალადობის აღ-მოფხვრა ‒ როგორც ფიზიკური, ასევე ემოციური/ფსიქოლოგიური: იქნება ეს კლასის მართვის ავტორიტარული სტილი, ბაშვისთვის ყურის აწევა თუ დამამცირებლად მოქცევა; ნებისმიერი სიტყვა ან საქციელი, რაშიც უარყოფითი გავლენა ვლინდება; ნებისმიერი უსამართლო და მიკერ-ძოებული მოქცევა, ძალაუფლების ბოროტად გამოყენება.

ბუჩერი და მენინგი (2005), კვლევებზე დაყრდნობით, სკოლაში უსაფრთხოების უზრუნველ-საყოფად ყველაზე ეფექტურ სტრატეგიებს გვთავაზობენ:• სკოლის უსაფრთხოებისათვის მუდმივი პრევენციული პროგრამების დაფუძნება (მაგალი-

თად, თანატოლთა მედიაცია);• ყურადღება დაბალი დონის ძალადობის აღმოფხვრისადმი (ძალიან ცუდია, თუ სკოლაში და-

ბალი დონის ძალადობას ყურადღება არ ექცევა. მაგალითისათვის, ჩაგვრა ან მასწავლებ-ლების მხრიდან ფსიქოლოგიური ზეწოლა მოსწავლეებს სწავლაში მნიშვნელოვნად უშლის ხელს);

• ისეთი სასკოლო კლიმატის შექმნა, რომელიც ყველა ბავშვის მზრუნველობას გულისხმობს; სკოლა, სადაც თავისუფალი და ღია კომუნიკაციაა ადმინისტრაციას, მოსწავლეებსა და მას-წავლებლებს შორის.სკოლაში უსაფრთხო კლიმატის შექმნის კონტექსტში, სკოლის ადმინისტრაციასთან ერთად,

ხშირად განსაკუთრებითაა გამოკვეთილი მასწავლებლების როლი. მასწავლებლებს განსაკუთრე-ბული პასუხისმგებლობა ეკისრებათ და ისინი პირდაპირ უნდა იყვნენ ჩართულნი ნებისმიერი ტი-

142

პის უსაფრთხო სკოლის პროგრამის დაგეგმვაში. ყველაზე ახლოს მათ უხდებათ მოსწავლეებთან ყოფნა და ხშირად პრობლემების ყველაზე რეალისტური გადაჭრის გზასაც ისინი აგნებენ. მასწავ-ლებლების მხრიდან კლასის მართვის სტილი ასევე ხშირად განსაზღვრავს საკლასო კლიმატს და, შესაბამისად, საფრთხის შემცველ ან უსაფრთხო გარემოს.

სისტემის დონეზე სკოლებში ძალადობის შემცირების პროგრამების წარმატებულ მაგალითს ფინეთის პროგრამა KiVa გვთავაზობს. ამ პროგრამის ფარგლებში სკოლაში რამოდენიმე დონეზე მიმდინარობს მუშაობა. პირველი დონე გულისხმობს ყველა მოსწავლეს. მეორე დონე გულისხ-მობს იმ მოსწავლეებს, რომლებიც მონაწილეობდნენ ძალადობაში, როგორც მსხვერპლი ან რო-გორც მოძალადე. მესამე დონე კი გულისხმობს ძალადობის შემსწრეებთან მუშაობას. ამ პროგ-რამაში განსაკუთრებული აქცენტი კეთდება მასალების სიმრავლეზე მოსწავლეების, მშობლებისა და მასწავლებლებისთვის, ვირტუალური თამაშების გამოყენებაზე, ტექნოლოგიების გამოყენე-ბით ჩაგვრის პრევენციასა და მასზე რეაგირებაზე, პრაქტიკული ჩვევებისა და ღირებულებების მუდმივ გაუმჯობესებაზე (antibullying program).

რიკ ფილიპსი და სხვები (2008) ყველაზე მეტ ყურადღებას მაინც მოსწავლეების პოტენ-ციალს და მათ როლს უთმობენ. მათი აზრით, მოსწავლის როლი შეუცვლელია ჩაგვრისა და ძა-ლადობის შესაჩერებლად. ისინი წერენ, რომ პრაქტიკისა და ლიტერატურის ძირითადი ნაწილის თანახმად, უსაფრთხოება, უმთავრესად, დიდების საზრუნავია. როგორც წესი, ასეთ დროს თავად მოსწავლეთა პოტენციალი უგულებელყოფილია. ისინი აღნიშნავენ, რომ მოსწავლეებმა იციან ის, რაც არ იციან დიდებმა. მოსწავლეები ადგენენ ქცევის ნორმებს, სწორედ ისინი არიან უმეტეს შემთხვევაში ინციდენტის ადგილას. აქედან გამომდინარე, ეს ავტორები უსაფრთხო სკოლის უზრუნველსაყოფად გვთავაზობენ სტრატეგიებს, სადაც მთავარი როლი სწორედ მოსწავლეებს ეკისრებათ.

„მშვიდობიანი სკოლის“ პროგრამის ფარგლებში ჩატარებული კვლევის შედეგებზე დაყრდ-ნობით, თველმოუ და სხვები (2002) აღნიშნავენ, რომ რა მიდგომაც უნდა ავირჩიოთ სკოლის უსაფრთხოების უზრუნველსაყოფად, მისი წარმატებისათვის აუცილებელია:• მასწავლებლებს და ადმინისტრაციას ამ ინტერვენციისადმი მაღალი ნდობა ჰქონდეთ;• ინტერვენცია ორიენტირებული იყოს არა პრობლემურ ბავშვზე, არამედ საერთო სასკოლო

კლიმატის გაუმჯობესებაზე;• ხელს არ უშლიდეს სასწავლო პროცესს და არ წარმოადგენდეს გარკვეულ დანამატს ისედაც

დატვირთულ კურიკულუმზე;• არ იყოს ძვირი. თავიდან უმჯობესია მცირეხნიანი ტრენინგები და შემდეგ ‒ მუდმივი სუპერ-

ვიზირება;• ჰქონდეს რეალისტური მიზნები.

სკოლის დონეზე ძალადობასთან დაკავშირებული მონაცემების მუდმივად შეგროვება უსაფ-რთხო სკოლის კონცეფციის მნიშნველოვანი ნაწილია. მაგ. ფინეთში თითოეული სკოლა რეგულა-რულად ატარებს მოსწავლეების გამოკითხვებს ძალადობასთან დაკავშირებით. ეს მონაცემები სხვადასხვა პროგრამის ეფექტურობის საზომი ხდება.

პოლიტიკის ალტერნატივები და რეკომენდაციები• დაიხვეწოს საკანონმდებლო ბაზა, დაკონკრეტდეს მანდატურის სამსახურის ანგარიშვალდე-

ბულება სკოლის წინაშე.• შეიქმნას სკოლის უსაფრთხოების ერთიანი კონცეფცია.• სასურველია მოხდეს სკოლების შეფასება ან კატეგორიებად დაყოფა საფრთხის შემცველო-

ბის მიხედვით და ამის შესაბამისად განხორციელდეს სკოლაში უსაფრთხოების პროგრამები.

143

• სკოლის უსაფრთხოებაზე პასუხისმგებლობა აიღოს მთელმა სკოლამ და თემმა გამოკვეთილი როლითა და პასუხისმგებლობებით. დადგინდეს, ვინ ახდენს მოსწავლის ქცევის შეფასებას.

• სკოლამ ძირითადად ორიენტაცია აიღოს პროცესზე ორიენტირებულ მიდგომაზე და დანერ-გოს პროდუქტზე ორიენტირებული მიდგომები საჭიროებიდან გამომდინარე.

• სკოლას ჰქონდეს იმის ცოდნა და საშუალება, დანერგოს მეტი პრევენციული ღონისძიება.• დაკონკრეტდეს, რა სახით ურთიერთობს მანდატური ანტისოციალური ქცევის მოსწავლეებ-

თან, მასწავლებლებთან, სკოლის პერსონალთან და ძალადობაში ჩართულ სამივე მხარესთან (მსხვერპლი, მოძალადე, შემსწრე).

• პრაქტიკულად დაინერგოს მოსწავლეთა ეთიკის კოდექსი და მოსწავლეებმა ზუსტად იცოდ-ნენ, რა ტიპის ქცევაა მიუღებელი და რას გამოიწვევს ესა თუ ის ქმედება.

• განხორციელდეს სკოლის თანამშრომლების ტრენინგი, რათა თითოეული მათგანმა იცოდეს, როგორ განამტკიცონ სასურველი ქცევები და თავიდან აიცილონ/მშვიდობიანად მოაგვარონ კონფლიქტები.

• ახალი სკოლების დიზაინისას გათვალისწინებულ იქნას უსაფრთხო დიზაინის შერჩევა (იხ. საერთაშორისო გამოცდილება).

• სკოლის უსაფრთხოების პროგრამების შერჩევისას გათვალისწინებულ იქნას თანამშრომლე-ბის მაღალი ნდობა (მაგ. შესაძლოა არ დანერგონ კონკრეტული პროგრამა, თუ მისი მომხრე არ არის პერსონალის 70% მაინც.)

• რეგულარულად ჩატარდეს სკოლების მიერ უსაფრთხოების აუდიტები ან მოსწავლეების გა-მოკითხვები ძალადობასთან დაკავშირებით;

• სკოლა უნდა აწარმოებდეს სტატისტიკას მასში არსებული მდგომარეობის შესახებ, რაც ასე-ვე ხელმისაწვდომი იქნება სასკოლო თემისთვის.

• მოხდეს ანონიმური საკონსულტაციო სერვისების განვითარება. შესაძლოა ეს იყოს ინტერ-ნეტ საიტი, სადაც მოსწავლეს შეეძლება საკუთარ პრობლემებთან დაკავშირებით მოსაზრე-ბების გაზიარება და რჩევების მიღება.

• ზოგადსაგანმანათლებლო სისტემის ხარისხის უზრუნველყოფის მექანიზმებში აისახოს ძა-ლადობის შემცირებასთან დაკავშირებული რუტინები და პროგრამები.

• სკოლები წახალისდენ, რათა ითანამშრომლონ საზოგადოებასა და სახელმწიფოსთან ძალა-დობის პრობლემის გადასაჭრელად.

• სახელმწიფომ ხელი შეუწყოს სხვადასხვა პროგრამის განხორციელებასა და მისი შედეგების კვლევას სამეცნიერო ჯგუფების წახალისებისა და სკოლებში მათი მუშაობის გზების გამარ-ტივებით.

გამოყენებული ლიტერატურა

1. Butcher, Katherine and Manning M. Lee. „Creating Safe Schools“. The Clearing House. 79, No. 1 (2005): 55-60.

2. Daniel, Yvette and Bondi, Karla. „Safe Schools and Zero Tolerance: Policy, Programs and Practice in Ontario“. Canadian Journal of Education Administration and Policy. 70, (2008): 1-20.

3. Phillips Rick, Linney John and Pack Chris. 2008. Safe School Ambassadors: Harnessing Student Power to Stop Bullying and Violence. San Francisco: Jossey-Bass.

4. Schneider Tod, Walker Hill and Sprague Jeffrey. 2000. Safe School Design: A Handbook for Educational Leaders. Oregon: ERIC Clearinghouse of Educational Management.

144

5. Sprague Jeffrey, 2007. „Creating Schoolwide Prevention and Intervention Strategies.“ Portland: Hamilton Fish Institute on School and Community Violence and Northwest Regional Educational Laboratory.

6. Stuart W. Twemlow, Fonagy Peter and Franc C. Sacco. „Feeling Safe at School“.2002. http://www.backoffbully.com/PDF%20files/FEELING%20SAFE%20IN%20SCHOOL.pdf. (Accessed April 14, 2011).

7. KiVa antibullying program. „There is no Bullying in KiVa School.“ http://www.kivakoulu.fi/. (Accessed January 9, 2012).

8. Martin, M.O., Et.al. (2008). TIMSS 2007 International Science Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

9. McKay, Tom. (1992). „A crime prevention through environmental design study of the Turner-Fenton Secondary School“. Peel, ON: Peel Regional Police.

10. Mullis, I.V.S., Et. al.. (2008), TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

11. ბარაბაძე ნინო, 2010, 29 აპრილი, მანდატურების საპილოტე სკოლებში წარმატებით მიმ-დინარეობს. გაზეთი „24 საათი“. http://mes.gov.ge/print.php?id=816&lang=geo (ნანახია 9 იანვარს 2012წ.)

12. განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი, ზოგადსაგანმანათლებლო დაწე-სებულების ავტორიზაციის სტანდარტი, http://new.eqe.ge/uploads/zss.pdf

13. GORBI 2011, დანაშაულისა და უსაფრთხოების კვლევა ‒ საქართველო 2011, http://www.justice.gov.ge/index.php?lang_id=GEO&sec_id=702 (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

14. ეროვნული სასწავლო გეგმებისა და შეფასების ცენტრი 2011, ეროვნული სასწავლო გეგმა 2011-2016 წლისთვის, http://ncac.ge/index.php?m=854, (ნანახია 8 იანვარს, 2012)

15. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. „მასწავლებლის პროფე-სიული სტანდარტი.“ 2008. http://www.tpdc.ge/index.php?option=com_content&view=article&id=36&Itemid=97&lang=ka

16. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრი. „ დირექტორის პროფე-სიული სტანდარტი.“ http://www.tpdc.ge/index.php?option=com_content&view=article&id=8249&Itemid=99&lang=ka

17. საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახური. „საჯარო სამართლის იურიდი-ული პირის საგანმანათლებლო დაწესებულების მანდატურის სამსახურის დებულება“. 2010. http://mandaturi.gov.ge/index.php?page=9&lang=geo

18. სამოქალაქო განვითარების ინსტიტუტი, 2011. უსაფრთხო სკოლა საზოგადოების თანამო-ნაწილეობის გარეშე. თბილისი: გამომცემლობა უსტარი

19. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო „გამოწვევები 2010-2011 წლებში“. 2010. http://www.mes.gov.ge/content.php?t=srch&search=მანდატურები&id=61&lang=geo

20 საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 2010. სკოლების ბრენდირება, http://mes.gov.ge/print.php?id=942&lang=geo

21. საქართველოს მთავრობა, 2011, საქართველოს სტრატეგიული განვითარების „ათპუნქ-ტიანი გეგმა“ მოდერნიზაციისა და დასაქმებისთვის 2011-2015, http://10pointplan.gov.ge/PM-10P-Plan-short-final.pdf (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

22. საქართველოს პარლამენტი. ცვლილებები კანონში „ზოგადი განათლების შესახებ“. 2010. http://www.parliament.ge/index.php?lang_id=GEO&sec_id=69&kan_det=det&kan_id=368

145

23. საქართველოს განათლებისა და მეცნიერების სამინისტრო, 12.11.2010, სკოლებში ძალადო-ბის ფაქტები შემცირდა http://mes.gov.ge/print.php?id=1636&lang=geo (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

24. ფინანსთა სამინისტრო, 2011, 2011 წლის სახელმწიფო ბიუჯეტი, http://www.mof.ge/4625#25. შინაგან საქმეთა სამინისტრო, 2010 წლის 12 თვეში სულ საქართველოში რეგისტრირებული

დანაშაულის სტატისტიკა, http://police.ge/uploads/images/tbdan200708/saq_12_tve_2010.jpg (ნანახია 9 იანვარს 2012)

26. UNICEF, ეროვნული კვლევა საქართველოს სკოლებში ძალადობის შესახებ, 2008, http://www.unicef.org/georgia/School_Violence_geo_new_title.pdf (ნანახია 9 იანვარს, 2012)

კლასის მართვა

სოფიო გორგოძე

შესავალირას გულისხმობს კლასის მართვა და რატომ არის იგი მნიშვნელოვანი?იმ პედაგოგიურ უნარებს შორის, რომელიც აუცილებელია იმისათვის, რომ საგნის კარგი სპე-

ციალისტი წარმატებული მასწავლებელი იყოს, კლასის მართვა ერთ-ერთი უმნიშვნელოვანესია.მოსწავლეთა აკადემიურ მოსწრებას, დისციპლინური დარღვევების რაოდენობას და ზოგა-

დად, მასწავლებლის ეფექტურობის განმსაზღვრელ მთავარ ფაქტორსაც, სწორედ კლასის მარ-თვა წარმოადგენს. ამას ყველა კვლევა ადასტურებს, რომელიც მასწავლებლის ეფექტურობაზე ჩატარებულა (მარზანო და სხვები, 2003).

თუ მასწავლებელი არ არის სათანადოდ მომზადებული და არ შეუძლია კლასის ეფექტური მართვა, ამან შესაძლოა განაპირობოს მოსწავლეთა დაბალი მოსწრება, და რთულად სამართავი ქცევის გაძლიერება. განსაკუთრებით ეს ეხება სარისკო ქცევის მოსწავლეებს.

ამიტომ, მნიშვნელოვანია მასწავლებლებმა დამხმარე ლიტერატურისა და პროფესიული გან-ვითარების ტრენინგების საფუძველზე შეიმუშაონ კლასის მართვის სტრატეგიები, პრაქტიკის შე-დეგად დახვეწონ იგი და გამოცდილება გაუზიარონ სხვა მასწავლებლებს.

მაინც რას გულისხმობს კლასის მართვა?კლასის მართვა გაკვეთილზე მოსწავლეთა ქცევის მართვას მოიცავს, რაც ეფექტური და

უსაფრთხო სასწავლო პროცესის უზრუნველყოფადაა საჭირო. იგი გულისხმობს კლასში ისეთი ატმოსფეროს შექმნას, სადაც მოსწავლეები მოტივირებული იქნებიან ისწავლონ, განსხვავებუ-ლი შესაძლებლობის მიუხედავად სიამოვნებით ითანამშრომლონ , შეძლონ კონფლიქტის თავიდან არიდება, მისი მოგვარება საკლასო ოთახში თუ მის გარეთ და უსაფრთხოდ იგრძნონ თავი.

კლასში მასწავლებლები ძირითადად ორი მიმართულებით მუშაობენ: პირველი თუ რა უნდა ასწავლონ და მეორე როგორ უნდა მართონ სასწავლო პროცესი. ადრე პედაგოგიკაშისწავლება და სასწავლო პროცესის მართვა ერთმანეთისაგან ცალ-ცალკე განიხილებოდა. მოსწავლეთა გაკ-ვეთილზე დასწრების აღრიცხვა კლასის მართვის ერთერთი მთავარი ნაწილი იყო. მასწავლებე-ლი გაკვეთილს იწყებდა მოსწავლეთა აღრიცხვით და მხოლოდ ამის შემდეგ იწყებოდა სწავლება. თუმცა, ბოლო წლებში ჩატარებულმა კვლევებმა ცხადყო, რომ სწავლებას ვერ განვიხილავთ კლასის მართვისაგან დამოუკიდებლად. კლასის მართვა სწავლებასთანაა კავშირში. იგი მოიცავს ყველაფერს რაც უკავშირდება საკლასო ოთახში სასწავლო პროცესის ეფექტურობას, სწავლები-სათვის ხელისშემყობი, უსაფრთხო სასწავლო გარემოს შექმნას (ევერტსონი, 2011). მაგალითად,

146

მოსწავლეების მიერ კითხვების დასმა, ქცევის წესების ჩამოყალიბება, ოთახის დეკორაცია და ასე შემდეგ;

კლასის მართვის მნიშვნელოვანი ნაწილია საგაკვეთილო დროის მართვა. თუ მასწავლებელი დროს ეფექტურად ვერ ანაწილებს, მოსწავლეთა ქცევის მართვა და სასწავლო მიზების მიღწევა რთულდება. (დაწვრილებით ამ საკითხის შესახებ იხილეთ სტატია „გაკვეთილის დროის მართვა“ მასწავლებლის პროფესიული განვითარების ცენტრის მიერ 2008 წელს გამოცემული დამხმარე სახელმძღვანელოს მესამე ნაწილში ‒ სასწავლო და პროფესიული გარემო).

კლასის მართვა არ გულისხმობს მოსწავლეების გაკონტროლებას და მათ იძულებას გაკვე-თილზე წყნარად იყვნენ. კლასის მართვა და დისციპლინა ხშირად სინონიმებად იხმარება, თუმ-ცაღა დისციპლინას ხშირად უარყოფითი კონოტაცია აქვს და მასწავლებლის მიერ მოსწავლის არასასურველი ქცევის პრევენცია/აღკვეთაზეა მიმართული. კლასის მართვა კი იმ სტრატეგიების ერთობლიობაა, რასაც მასწავლებელი იყენებს უსაფრთხო და პროდუქტიული სასწავლო პროცე-სის ორგანიზებისათვის.

შესაძლებელია კლასში ისეთი გარემო გვქონდეს, სადაც მოქმედებს წესები და პროცედუ-რები, კარგადაა მოწყობილი ფიზიკური სივრცე (ფიზიკური სივრცის მოწყობის შესახებ იხილეთ სიმონ ჯანაშიას სტატია „სკოლის გარემოს მართვა“ ამავე სახელმძღვანელოში), თუმცა ასეთ კლასში მოსწავლეები შესაძლებელია ვერ სწავლობდნენ. ასეთ შემთხვევაში ამ კლასს კარგად მარ-თულს ვერ დავარქმევთ. კლასის ეფექტური მართვა მოიცავს ისეთ გარემოს, სადაც მოსწავლეები მოტივირებული არიან ისწავლონ და მიაღწიონ წარმატებას. კლასის მართვა საკმაოდ რთული ხე-ლოვნებაა, მასწავლებლისგან ერთდროულად ოც-ოცდაათ მოსწავლესთან მუშობას და უამრავი ფაქტორის გათვალისწინებას მოითხოვს, როგორიცაა მოსწავლის განვითარების დონე, სასწავ-ლო და ფიზიკური გარემო, წესები და პროცედურები, საკლასო აქტივობები, მოსწავლეთა თანამ-შრომლობა, კლასის მართვის სტილი (კლასის მართვის სტილის შესახებ იხილეთ მასწავლებლის დამხმარე სახელმძღვანელო-სასწავლო და პროფესიული გარემო).

არსებობს რამდენიმე თეორია, რომლებსაც ხშირად განიხილავენ კლასის მართვის კონტექს-ტში, მათ შორისაა: 1. უილიამ გლასერის არჩევანის თეორია, რომლის მიხედვითაც ჩვენი ქცევა ჩვენი არჩევანია და მასწავლებელს არ შეუძლია მოსწავლის ქცევა შეცვალოს, უბრალოდ შეუძ-ლია მოსწავლეებს ინფორმაცია მიაწოდოს და დაეხმაროს მოსწავლეებს გააზრებული არჩევანის გაკეთებაში, რომლის საფუძველზე მოსწავლეები თავად გააკეთებენ არჩევანს შეცვალონ თუ არა ქცევა. 2. ბურუს სკინერის ქცევის მართვის თეორია(ბიჰევიორიზმი) რომლის მიხედვით მოსწავ-ლის ქცევის მოდიფიკაცია შესაძლებელია მიზანმიმართული წვრთნით, თუკი ადეკვატური სტი-მულების (წახალისების/დასჯის) სისტემას გამოვიყენებთ. 3. ალფრედ ადლერის და რუდოლფ დრეიკურსის თეორია, რომელის მიხედვითაც ყველა ცუდ ქცევას საფუძვლად უდევს ბავშვის არასწორი ხედვა იმასთან დაკავშირებით, როგორ მოიპოვოს სტატუსი და გავლენა. მოსწავლის ცუდ ქცევას იწვევს ყურადღების მიქცევის, ძალაუფლების შეგრძნების, შურისძიების სურვილი და უმწეობის განცდა. გამხნევება და არა ჯილდო, ლოგიკური შედეგი და არა დასჯა არის ამ თე-ორიის მთავარი სტრატეგიები.

კლასის მართვის კომპონენტებიფროიენისა და ივერსონის(1999) მიხედვით კლასის მართვა სამ ძირითად კომპონენტს მო-

იცავს: შინაარსის მართვა, ქცევის მართვა და ურთიერთობების მართვა.

კლასის მართვა

შინაარსი ქცევა ურთიერთობები

147

შინაარსის მართვა გულისხმობს სასწავლო გეგმით შესასწავლი მასალის, სივრცის, აღჭურ-ვილობისდა გაკვეთილის მიმდინარეობის მართვას. მასწავლებელს ამისათვის სჭირდება:• სწავლების მართვის უნარი;• ჯგუფის მართვის უნარები (ყურადღების მიპყრობა, პასუხისმგებლობის გაღვივება, მოტივა-

ციის გაღვივება/შენარჩუნება);სწავლებასთან დაკავშირებული დისციპლინის პრობლემების გადაჭრის უნარი (პროექტების

გვიან ჩაბარება, გამოცდის შიში, საუბარი ნებართვის გარეშე, პლაგიარიზმი, დაგვიანება/გაც-დენები, სიტყვიერი მითითებების არშესრულება, დაგვიანებული ან არასრული დავალებები.ა.შ.)

ქცევის მართვა გულისხმობს მასწავლებლის უნარებს მოაგვაროს კლასში დისციპლინის პრობლემები. ამისათვის მასწავლებელი აღნიშნავს მოსწავლის მიერ გამოვლენილ პასუხისმგებ-ლობას, შენიშვნას იძლევა უპასუხისმგებლო საქციელისათვის, იყენებს დადებით და უარყოფით განმტკიცებას და ა.შ.

ურთიერთობების მართვა გულისხმობს კლასში სოციალური სისტემის მართვას. ყველა სკო-ლის კულტურა უნიკალურია და მასზე გავლენას ახდენს თემის კულტურა. მასწავლებელმა უნდა იცოდეს კლასის, როგორც სოციალური სისტემის სპეციფიკა და ინტერპერსონალური ურთიერ-თობების მართვა სკოლის კულტურის გათვალისწინებით;

იმისათვის რომ მასწავლებლებმა ეფექტურად შეძლონ სამივე კომპონენტის ეფექტური მარ-თვა, მნიშვნელოვანია :• დაამკვიდრონ სასკოლო თუ საკლასო წესები და პროცედურები;• იმუშაონ მოსწავლეთა მოტივაციის ამაღლებაზე;• შეიმუშაონ დისციპლინის დარღვევის პრევენციული/აღმკვეთი სტრატეგიები;• დაამყარონ პოზიტიური ურთიერთობები მოსწავლეებთან და მათ მშობლებთან.

ქვემოთ თითოეულ პუნქტს განვიხილავთ დეტალურად.1. წესები და პროცედურები

სასკოლო და საკლასო წესებისა და პროცედურების არსებობა სასწავლო პროცესის მოწეს-რიგებასა და მოსწავლეთა ქცევითი პრობლემების მინიმუმამდე დაყვანას უწყობს ხელს.

წესები და პროცედურები მაშინაა ეფექტური, როცა მოსწავლეები გაიაზრებენ და დაეთანხ-მებიან მის მოთხოვნებს. ასეთ შემთხვევაში, იზრდება მოსწავლეების პასუხისმგებლობა,მათ უჩნ-დებათ სურვილი არა მხოლოდ თავად დაიცვან წესები, არამედ თანატოლებსაც სთხოვენ მათ დაცვას.

მასწავლებლებმა თავს არ უნდა მოახვიონ მოსწავლეებს მათ მიერ შემუშავებული წესები და პროცედურები. ისინი უნდა შემუშავდეს მათთან ერთად ან შესაძლებელია განიხილონ უკვე შემუ-შავებული წესები, გაითვალისწინონ მოსწავლეთა შეხედულებები და მათთან ერთად ჩამოაყალი-ბონ საბოლოო ვერსია. ასეთი მიდგომა ხაზს უსვამს იმასაც, რომ მასწავლებელს კლასის მართვის დემოკრატიული სტილი აქვს არჩეული, რაც დადებითად მოქმედებს პოზიტიური საკლასო გარე-მოს ჩამოყალიბებაზე.

წესები და პროცედურები შეიძლება ეხებოდეს მოსწავლეთა ქცევას, გაკვეთილის მსვლელო-ბას, კითხვა-პასუხის ორგანიზებას და ა.შ.

გთავაზობთ იმ საკითხების ჩამონათვალს, რომელთა შესახებაც, მასწავლებლები და მოსწავ-ლეები ყველაზე ხშირად ადგენენ წესებსადა პროცედურებს:• კლასში შესვლა;• გაკვეთლზე ყოველდღე მოსატანი ნივთები;• დაგვიანება;• გაკვეთილის გაცდენა და გაცდენილის ანაზღაურება/დავალების შესრულება;• დამოუკიდებელი მუშაობა;

148

• ჯგუფში მუშაობა;• კითხვის დასმა/დახმარების თხოვნა;• მოულოდნელი ავადმყოფობა;• დავალების ჩანიშვნა/ჩაბარება;• გაკვეთილიდან გათავისუფლება;• ტელეფონის გამოყენება;• საპირფარეშოში გასვლა;• საკლასო ოთახის მოწესრიგება გაკვეთილის შემდეგ;• მასწავლებლის საუბრის დროს წყნარად მოსმენა;• თანატოლების და მასწავლებლის პატივისცემა.

წესებისა და პროცედურების ჩამოყალიბებისას სასურველია მოსწავლეებთან ერთად ზუს-ტად ახსნათ თუ რას გულისხმობს თითოეული მათგანი. მაგალითად, რას გულისხმობს პატივი ვცეთ ერთმანეთს? თუ „პატივი ვცეთ ერთმანეთს“ გულისხმობს, ერთმანეთის მოსმენას შეგიძ-ლიათ ასევე დაწეროთ; რას ნიშნავს გაკვეთილზე წყნარად ყოფნა( შეიძლება თუ არა წყნარად საუბარი გაკვეთილთან დაკავშირებულ საკითხზე?) . თუ „იყავი პასუხისმგებლიანი“ გულისხმობს, რომ მოსწავლემ ყველა ნივთი თან უნდა იქონიოს და დავალება ყოველთვის შესრულებული ქონ-დეს, სჯობს ესეც დავაკონკრეტოთ.

მაგალითისთვის განვიხილოთ რამდენიმე წესი გოგა მასწავლებლის პრაქტიკიდან:საშინაო დავალების ჩაბარება: საშინაო დავალებას მაბარებთ გაკვეთილის დასაწყისში, და-

დეთ დავალება თქვენს მერხზე, რათა ჩამოვიარო და ავკრიფო საკლასო მუშაობის დროს. დაგვი-ანებული დავალებები არ მიიღება.

საკლასო ოთახის დატოვება: საკლასო ოთახს მოსწავლეები არ ტოვებენ მიუხედავად ზარის დარეკვისა, თუ ყველას არ აქვს დავალება ჩანიშნული. როცა ყველა მოსწავლე დავალებას ჩაინიშ-ნავს და მასწავლებელი ნიშანს მისცემს მოსწავლეებს, მათ შეუძლიათ დატოვონ ოთახი.

დაგვიანება: ზარის დარეკვიდან ერთი წუთის განმავლობაში მერხებთან უნდა ისხდეთ თუკი დაგვიანებით შემოხვალთ წყნარად დასხედით, მე ჩავინიშნავ დაგვიანებას. ერთი სემესტრის გან-მავლობაში გეპატიებათ ორჯერ დაგვიანება, მესამეჯერ დაგვიანების შემთხვევაში შევატყობი-ნებ მშობელს. განმეორების შემთხვევაში დარჩებით სკოლის ბიბლიოთეკაში სამუშაოდ ნახევარი დღით.

გაცდენილი გაკვეთილის დავალებების ჩაბარება: თუკი გაკვეთილს გააცდენთ, შემდეგ გაკ-ვეთილზე წინა დავალებებს ათავსებთ ყუთში, რომელსაც აწერია „გაცდენილი დღის დავალებე-ბი“, ხოლო მეორე ყუთიდან, რომელსაც აწერია „გაცდენილ დღეს მიცემული დავალებები“ იღებთ იმ დღეს მიცემული დავალებების ინსტრუქციებს, რომელსაც შეასრულებთ და მეორე დღეს დებთ მერხზე ახალ დავალებასთან ერთად რომ მასწავლებელმა ის აკრიფოს.

თანატოლების და მასწავლებლის პატივისცემა: პატივი ეცით ერთმანეთს, უსმინეთ მასწავ-ლებელის და თქვენი თანატოლის საუბარს. თუკი გამოთქმულ მოსაზრებებს არ ეთანხმებით, ეცა-დეთ თქვენი აზრი ყოველგვარი აგრესიის გარეშე დააფიქსიროთ.

საჭირო ნივთების სკოლაში მოტანა: კლასში ყოველთვის უნდა გქონდეთ რვეული, საწერკა-ლამი, ფანქარი და საშლელი. თავად შეგიძლიათ გადაწყვიტოთ სახელმძღვანელოს მოიტანთ თუ არა, კლასში სახელმძღვანელოს მოტანა არ არის აუცილებელი.

ეცადეთ პროცედურები და წესები პოზიტიურად გაწეროთ. მაგალითად: ნაცვლად იმისა რომ დაწეროთ „მოსწავლეები მერხებთან უნდა ისხდნენ როცა მასწავლებელი კარებს დაკეტავს“, და-წერეთ „ იმ დროისთვის როცა მასწავლებელი კარს დაკეტავს .“მოსწავლეები არ უნდა დადიოდნენ კლასში და იყვნენ მოზადებულები გაკვეთილისთვის.“

149

ასევე, თუ შესაძლებელია დაწერეთ რა შედეგი მოყვება ამა თუ იმ წესის დარღვევას. მაგა-ლითად, თუ მოსწავლე არ მოამზადებს დავალებას და არ დადებს მერხზე როგორ რეაგირებს მასწავლებელი. თუკი დაგვიანებით მოვა მოსწავლე რა ხდება ამ შემთხვევაში, ისევე როგორც ზემოთ მოცემულ მაგალითშია დაკონკრეტებული.

ბავშვებს დაურიგეთ წესებისა და პროცედურების ქსეროასლი, ან გააკარით ოთახში. დეტა-ლური წესებისა და პროცედურების გრძელი ჩამონათვალი შესაძლებელია არაეფექტური იყოს. მოსწავლეებთან ერთად გამოყავით რა არის გაკვეთილის ნორმალურად წარმართვისათვის ყვე-ლაზე პრიორიტეტული.

დაწყებით და მაღალ კლასებში შემუშავებული წესები და პროცედურები ერთმანეთისგან განსხვავდება, სწავლების დაწყებით საფეხურზე წესები და პროცედურები მაღალ კლასებთან შედარებით ნაკლები უნდა იყოს.

წესები და პროცედურები მშობლებისათვისაც საინტერესოა(მაგ. დაგვიანების, გაცდენის შესახებ) გაუგზავნეთ ჩამონათვალი მოსწავლეთა მშობლებს ან გააცანით ისინი მშობელთა კრე-ბაზე.

ასევე მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ, რომ ყველა მოსწავლე ყველაფერს მაშინვე ვერ დაიმახსოვრებს და წესებს ზედმიწევნით ვერ დაიცავს. შესაძლოა მათ თავიდან ხშირად დასჭირ-დეთ შეხსენება. ზოგიერთი წესი თავად შეახსენეთ ზეპირად (მაგ. ნივთების მოტანასთან დაკავში-რებით), ან სხვა მოსწავლეს სთხოვეთ შეახსენოს წესების დამრღვევ მოსწავლეს თუ რაშია პრობ-ლემა და რა წესს არღვევს ის.

გარდა ამისა, ეფექტურია წესებთან დაკავშირებით მოსწავლეებს მისცეთ საშინაო დავალება, მაგალითად სთხოვეთ დაწერონ თავიანთი მოსაზრება იმასთან დაკავშირებით, თუ რა შემთხვევა-ში შეიძლება ჩავთვალოთ, რომ ერთი მოსწავლე პატივს სცემს სხვა მოსწავლეს.2. მოტივაციის ამაღლება

მოტივაციაზე საუბრისას, როგორც წესი, რაღაცის კეთების სურვილს ვგულისხმობთ. მოს-წავლეებთან მიმართებაში კი, ძირითადად სწავლის სურვილზეა საუბარი. უკვე 60 წელზე მე-ტია ფსიქოლოგები თანხმდებიან, რომ არსებობს ორი ტიპის მოტივაცია, შინაგანი და გარეგანი (კოვინგტონი, 2000). თუ მოსწავლეს დაავალეს შექსპირის ერთი ტრაგედიის წაკითხვა, მაგრამ მას შემდეგ რაც ეს ტრაგედია წაიკითხა დაინტერესდა და მისი პიესების უმეტესობა წაიკითხა, იგი შინაგანადაა მოტივირებული. მას თავად სურს ეს გააკეთოს, სიამოვნებას ანიჭებს შექსპირის კითხვა.

თუმცა, მოსწავლე, რომელიც ისტორიის გაკვეთილის სწავლისას იყენებს არა მხოლოდ მისი კლასის ისტორიის სახელმძღვანელოს არამედ სხვა დამხმარე ისტორიის სახელმძღვანელოებს, შესაძლოა გარეგანი მოტივაცია ქონდეს და ჯილდოს გამო აკეთებდეს ამას, თუ მან იცის, რომ მასწავლებელი მას განსაკუთრებით შეაქებს მშობელთა კრებაზე, მშობლები კი, ამის გამო აუცი-ლებლად დაასაჩუქრებენ.

რანდალ სპრიკი (2006), რომელიც საბაზო კლასებში დისციპლინის საკითხებზე წერს, ში-ნაგანი და გარეგანი მოტივაციის მკაფიოდ გამიჯვნის წინააღმდეგია და ამბობს, რომ ქცევების უმრავლესობას განაპირობებს ორივე ტიპის მოტივაცია-როგორც შინაგანი ასევე გარეგანი. მა-გალითად, თუკი მოსწავლე ბევრს კითხულობს, ამას შეიძლება სიამოვნებისთვის აკეთებდეს, მაგ-რამ გარდა ამისა იგი ისიამოვნებს იმ კომპლიმენტებითაც, რომელთაც ასეთი „ნაკითხობის“ გამო მიიღებს. ანუ, თუკი შექსპირის კითხვის მაგალითს დავუბრუნდებით, შესაძლებელია მოსწავლეს სიამოვნებს შექსპირის კითხვა, მაგრამ არც ისაა გამორიცხული, რომ მშობლებისაგან შექებას და მასწავლებლისგან მისი ნაკითხობის აღნიშვნას ელის. მეორე მხრივ, ისტო რიის სახელმძღ-ვანელოების მაგალითიც, იგივენაირად შეიძლება გავიგოთ. შესაძლებელია მოსწავლეს შინაგანად მოსწონს და სიამოვნებს ისტორიის მრავალი წყაროდან შესწავლა.

150

შესაბამისად, მასწავლებლები უნდა ეცადონ მოსწავლეებში გააღვიძონ როგორც შინაგანი (მაგალითად საინტერესოდ ჩატარებული გაკვეთილით აღუძრან სწავლის სურვილი) ასევე, გარე-განი (მაგალითად შექება, რაიმე ჯილდოს დაწესება) მოტივაცია.

თუმცა მასწავლებელმა ასევე უნდა გაითვალისწინოს, რომ თუკი მოსწავლის მოტივაციის აღ-ძვრისას, მოსწავლეს არ აქვს მოლოდინი რომ იგი წარმატებული იქნება ან მას არაფრად უღირს ის რაც წარმატების შემთხვევაში ხვდება წილად, მაშინ მისი მოტივაციის გასაზრდელად გამოყე-ნებული ტექნიკა არ იმუშავებს.

წარმოვიდგინოთ, რომ დათო ანი მასწავლებლის მოსწავლეა. დათოს აკადემიური მოსწრება სულ უფრო უარესდება. ანი მასწავლებელმა იცის, რომ ტარდება ფეხბურთში შეჯიბრი სკოლებს შორის და დათოს ძალიან უნდა შეჯიბრში მონაწილეობის მიღება. მასწავლებელი დათოს და-პირდა, რომ თუ კარგად ისწავლის, მას შეჯიბრში მონაწილეობის საშუალება ექნება. დათო ამ შანსს კარგი სწავლის სანაცვლოდ მიიღებს. თუმცა, თუკი დათოს არ აქვს იმის მოლოდინი, რომ მონდომების შემთხვევაში დაძლევს შესასწავლ მასალას, მიუხედავად იმისა, რომ მისაღები ჯილ-დო -შეჯიბრში ჩართვა (გარეგანი მოტივატორი) ძალიან უნდა, მას არ ექნება კარგად სწავლის მოტივაცია.

მეორეს მხრივ, ანი მასწავლებლის სხვა მოსწავლეს ‒ გიორგის სჯერა რომ მონდომების შემ-თხვევაში შეძლებს კარგად სწავლას, მაგრამ ფეხბურთის შეჯიბრებაში ჩართვა, ან თუნდაც მას-წავლებლის ან მშობლების შექება ამად არ უღირს.ამ შემთხვევაში მისი მოტივაცია ისწავლოს არ ამაღლდება.

შესაბამისად, მასწავლებელმა ეს ორი ფაქტორიც უნდა გაითვალისწინოს. მან უნდა გაიაზ-როს რამდენად უღირს მოსწავლეს ძალისხმევის გაიღება,იმისათვის რომ მიაღწიოს შედეგს და რამდენად აქვს მოლოდინი რომ ძალისხმევა წარმატებას მოუტანს (სპრიკი, 2006).

გასათვალისწინებელია ისიც, რომ თითოეული მოსწავლე განსხვავებულია, ის რაც ერთ მოსწავლეს მოტივაციას აღუძრავს შესაძლოა სხვა მოსწავლეს პირიქით, მოტივაციას უხშობდეს. სწორედ ამიტომ მასწავლებელი კარგად უნდა იცნობდეს საკუთარ მოსწავლეებს, რათა სწორად შეარჩიოს სამოტივაციო სტრატეგიები ყოველ კონკრეტულ შემთხვევაში.

მოსწავლეთა მოტივაციის და ჩართულობის გაზრდა მათი გამოცდილებებისა და ინტერესე-ბის შესწავლითაა შესაძლებელი. ყოველ მოსწავლეს კონკრეტული ინტერესები და გამოცდილება გააჩნია, მაგალითად ეს შეიძლება იყოს ცურვა, მოგზაურობა, ცხოველების სიყვარული, ოჯახუ-რი პრობლემები, ავადმყოფობის გადატანა, მოხალისეობა, და ა.შ. მასწავლებლებს შეუძლიათ ამ გამოცდილებებთან და ინტერესებთან დააკავშირონ სასწავლო საკითხები, რათ მათ მოტივაციის გაზრდას შეუწყობს ხელს.

გაზარდეთ მოსწავლეთა მოტივაცია მათი აქტიურობის სტიმულირებითსწავლების პროდუქტიულობა იზრდება, როდესაც მოსწავლეები თავად არიან აქტიური სას-

წავლო პროცესის განმავლობაში. მოსწავლეზე ორიენტირებული სწავლებაც ხომ ამას გულისხ-მობს: მოსწავლე აქტიურია გაკვეთილზე, მასწავლებელი კი მხოლოდ გზის მაჩვენებელი. როდე-საც მოსწავლეს გაკვეთილზე ვუქმნით პირობებს რომ თავად იყოს სწავლების პროცესის აქტიური მონაწილე, მისი სწავლის მოტივაცია იზრდება. საგაკვეთილო პროცესში მოსწავლეთა ეფექტური ჩართულობის უზრუნველსაყოფად გთავაზობთ რამდენიმე რჩევას(სპრიკი, 2006):• ნუ ისაუბრებთ ბევრს, შეამცირეთ სალექციო მეთოდის გამოყენების სიხშირე და ხანგრძლი-

ვობა, ნუ მისცემთ მოსწავლეებს მოდუნების საშუალებას;• დასვით კითხვები, მოაწყვეთ დისკუსიები და განხილვები;• გამოიყენეთ გონებრივი იერიში;• მოსწავლეები ამუშავეთ წყვილებსა და ჯგუფებში;• მიეცით მოსწავლეებს მცირე მოცულობის დამოუკიდებელი სამუშაო;

151

• გაკვეთილებზე დანერგეთ როლური თამაშები და სიტუაციური ამოცანები;• გამოიყენეთ სასწავლო ვიზუალური თვალსაჩინოებები (სპრიკი, 2006).3. დისციპლინის დარღვევის პრევენციული/აღმკვეთი სტრატეგიები

მოსწავლეთა ქცევის წარმატებულად მართვა გაცილებით მარტივია, როდესაც მასწავლებე-ლი კარგად იცნობს ბავშვის ასაკობრივი განვითარების თავისებურებებს. განვითარების თეორი-ების შესახებ გამოცემული სახელმძღვანელოები დაეხმარება მასწავლებელს ამ კუთხით ცოდნის გამდიდრებაში. მოსწავლეთა ქცევის გამომწვევი მიზეზის ახსნა, ქცევის ხელშემწყობი ფაქტო-რების გამოკვლევა და იმის გარკვევა რა განამტკიცებს ან შეუშლის ხელს ამ ქცევას გეხმარებათ არასასურველი ქცევის აღკვეთასა და სასურველი ქცევის შენარჩუნებაში.

როდესაც მოსწავლე ცუდად იქცევა, მასწავლებელმა უნდა გაარკვიოს რა არის ამ ქცევის მიზეზი. ასეთი მიზეზი უამრავი შეიძლება იყოს:‒ მასწავლებელმა ნათლად არ განსაზღვრა რა არის მისი მოლოდინი და რა ტიპის ქცევაა წახა-

ლისებული გაკვეთილზე, მათ არ იციან როგორ მოიქცნენ.‒ მოსწავლეს ყურადღების დეფიციტი აქვს და ვერ აცნობიერებს, რომ ის კონკრეტულ მომენტ-

ში ცუდად იქცევა.‒ მოსწავლეს შეიძლება სიამოვნებდეს იმ ძალაუფლების შეგრძნება, რასაც მასწავლებელთან

წინააღმდეგობისას განიცდის.‒ მოსწავლე ცდილობს საკლასო დავალების შესრულებას თავი აარიდოს, ან დამალოს, რომ არ

იცის გაკვეთილი, ამ მიზნით ის ყურადღებას იქცევს ცუდი ქცევით.კარგად სწავლასა და პასუხისმგებლობიან საქციელსაც აქვს თავისი მიზეზი. განვიხილოთ

რამდენიმე მაგალითი, რომელიც აღწერს დათოს ქცევას სხვადასხვა პირობებში:1. დათო არ სწავლობს, მუდმივად ცუდად იქცევა, გაკვეთილის ჩაშლას ცდილობს და მასწავლე-

ბელი მას კლასიდან აგდებს. დათოს ქცევის მიზეზი შესაძლოა ის იყოს, რომ დათომ გაკვე-თილი არ იცის, უნდა გაკვეთილიდან გააგდონ. ამით არ გამჟღავნდება, ის რომ დათო მოუმ-ზადებელი მოვიდა სკოლაში, ამასთან ერთად ამ გზით მას სურს მეტი ყურადღების მიქცევა რომ კლასელების თვალში უფრო „მაგარი“ გამოჩნდეს.

2. დათომ გადაწყვიტა კარგად ისწავლოს, კლასში აქტიურია და კარგ ნიშნებს იღებს. ის კლა-სელების, მასწავლებლებისა და მშობლების ყურადღებას იქცევს. ამ შემთხვევაში მას აქვს მიზეზი კარგი საქციელი შეინარჩუნოს, გააგრძელოს კარგად სწავლა, რომ ისევ და ისევ ყუ-რადღების ცენტრში მოექცეს და შედეგებით ისიამოვნოს.

3. თუ დათო გადაწყვეტს კარგად ისწავლოს, ის იაქტიურებს , მაგრამ იმის გამო, რომ არ აქვს შესაბამისი აკადემიური საფუძველი, ის ისეთ შედეგებს ვერ მიაღწევს, რომ მასწავლებლების, თანაკლასელებისა და მშობლების აღფრთოვანება გამოიწვიოს, ამ შემთხვევაში შესაძლოა მისი ქცევა ისევ გაუარესდეს, რადგან პრობლემური ქცევის დროს გაცილებით მეტ ყურად-ღებას იმსახურებდა. დათოს ქცევა და მისი მცდელობა „გამოსწორდეს“ დიდი ალბათობით არ შენარჩუნდება და ისევ გააგრძელებს გაკვეთილის ჩაშლის მცდელობებს.როდესაც მასწავლებელი გაარკვევს ბავშვის ქცევის განმაპირობებელ ფაქტორებს, ამის შემ-

დეგ ქცევის მოდიფიცირება შესაძლებელია. მასწავლებლის რეაქციას შეუძლია მოსწავლის მოტი-ვირება, ან პირიქით.

მასწავლებლის შესაძლო რეაქციებითუკი ყურადღების მიქცევა სურს მოსწავლეს და ამიტომ არღვევს დისციპლინას, ნუ მიაქ-

ცევთ ყურადღებას, იგნორირება ეფექტური რეაქციაა ამ დროს, რადგან რაც მეტად მიაქცევთ ყურადღებას, მოსწავლე თავის მიზანს მიღწეულად ჩათვლის, სავარაუდოდ მისი ქცევა არ გაუმ-

152

ჯობესდება, პირიქით შეიძლება კიდეც გაუარესდეს. თავდაპირველად სჯობს მასწავლებელმა მოსწავლეს შენიშვნა მისცეს, იმისათვის, რომ სხვა მოსწავლეები მიხვდებიან ამ საქციელის მი-უღებელობაში. დისციპლინის დამრღვევი მოწავლე კი მიხვდება, რომ მის საქციელს ყურადღებას არ მიაქცევენ.

ამ შემთხვევაში მნიშვნელოვანია მასწავლებელმა ყურადღება მიაქციოს მოსწავლის კარგ საქციელს და არა ცუდს. მოსწავლემ უნდა დაინახოს, რომ ყურადღებას კარგი ქცევით დაიმსა-ხურებს. როცა მოსწავლე იცავს წესების, სწორედ მაშინ მიაქციეთ მას ყურადღება. შეაქეთ და აღნიშნეთ მისი კარგი საქციელი, ან მიდით მასთან და ჰკითხეთ, რაიმე კითხვები ხომ არ აქვს (სპრიკი, 2006).

ზოგჯერ როცა მასწავლების მხრიდან დისციპლინის დამრღვევი იმ მოსწავლის ქცევის იგ-ნორირება ხდება , რომელიც ამ გზით ყურადღების მიქცევას ცდილობს, ამან შეიძლება უარესი შედეგი გამოიღოს ანუ მოსწავლემ კიდევ უფრო უხეშად დაარღვიოს დისციპლინა. თუ მასწავლე-ბელი არჩეულ სტრატეგიას მიყვება და მოსწავლეს ყურადღებას მხოლოდ მაშინ მიაქცევს, როცა კარგად იქცევა, მაშინ მისი მოთმინება შედეგს მოიტანს. იმ შემთხვევაში , როდესაც მასწავლებ-ლის მიერ არჩეული სტრატეგია მაინც უშედეგო აღმოჩნდება, მაშინ მან უნდა გადახედოს მას, რადგან შესაძლოა მოსწავლის მიერ დისციპლინის დარღვევას სხვა მიზეზი ჰქონდეს.

შესაძლოა მოსწავლე ყურადღების მიქცევის გამო კი არ იქცევა ცუდად, არამედ, უბრალოდ ვერ აცნობიერებს საკუთარ საქციელს, ამ შემთხვევაში იგნორირება გაუმართლებელია. ასეთ შემ-თხვევაში მასწავლებელმა მას უნდა მიუთითოს წესებზე და დაეხმაროს იმის გაცნობიერებაში რომ ცუდად იქცევა. ეს უნდა გააკეთოს ყოველ ჯერზე როცა მოსწავლე ცუდად მოიქცევა (სპრიკი, 2006).

როცა მოსწავლე ზედმეტად აგრესიულ ქცევას ავლენს (სხვა მოსწავლის ლანძღვა ან ცემა) იგნორირება არასწორი სტრატეგიაა. ასეთ შემთხვევაში მასწავლებელმა მას უნდა მიუთითოს წე-სებზე და მათი დაცვა მოსთხოვოს. ფიზიკური დაპირისპირების შემთხვევაში კი გააშველოს მოს-წავლეები ან მოიხმოს ადმინისტრაციის წარმომადგენელი ან ის პირი, რომელიც მას დაეხმარება კონფლიქტის აღმოფხვრაში.

თუ მოსწავლე ცდილობს მასწავლებელთან კამათით მოსწავლეების თვალში ძალაუფლების მოპოვებას, მასწავლებელი უნდა ეცადოს არ აყვეს მოსწავლეს და არ ჩაებას კამათში. მისი კო-მენტარები მასწავლებელმა პირად შეურაცხყოფად არ უნდა მიიღოს და ემოციებს არ უნდა აყვეს. ასევე სასურველია მასწავლებელმა აღნიშნოს, რომ კარგია, როცა მოსწავლე ფიქრობს კონკრე-ტულ საკითხზე და ცდილობს დამოუკიდებელ დასკვნებამდე მივიდეს... ანუ აღიაროს მოსწავლის მხრიდან არგუმენტების გამოთქმის ლეგიტიმურობა.

თუ მოსწავლე ცდილობს თავი აარიდოს საკლასო სამუშაოს შესრულებას, გამოძახებას ან დავალების არქონის დაფიქსირებას, ისე გააკეთეთ რომ მოსწავლემ ამ მიზანს არ მიაღწიოს. მა-გალითად ნუ გაუშვებთ კლასიდან, რადგან შესაძლოა ეს სწორედ ის არის რაც მოსწავლეს სურს და რის გამოც ცუდად იქცევა.

ცუდი ქცევისას მოსწავლეს დიდი ყურადღება არ დაუთმოთ, მოკლედ და სწრაფად აუხსე-ნით, რატომაა მისი ქცევა მიუღებელი და რა შედეგი შეიძლება მოყვეს მას. ნურასდროს ჩაებმე-ბით მოსწავლესთან სიტყვიერ პაექრობაში.

მასწავლებლები ხშირად ჩივიან, რომ როდესაც ისინი უარყოფითი ქცევის იგნორირებას ახ-დენენ და ცდილობენ ყურადღება დადებით ქცევას მიაქციონ, ზოგჯერ შეიძლება ისე მოხდეს, რომ მოსწავლემ დადებითი ქცევა საერთოდ არ გამოავლინოს. ეს განსაკუთრებით ყურადღების დეფიციტის სინდრომის მქონე ბავშვებს ახასიათებთ. მიუხედავად ამისა, პრაქტიკა აჩვენებს, რომ მეორე გაკვეთილამდეც რომ მოუწიოს მასწავლებელს ლოდინმა, მაინც მეტად შედეგიანია დადე-ბით ქცევაზე რეაგირება და უარყოფითი ქცევის იგნორირება (მათერი და გოლდსტაინი 2001).

153

გთავაზობთ არასასურველი ქცევის პრევენცია/აღკვეთის ყველაზე ფართოდ გავრცელებულ სტრატეგიებს (სპრიკი 2006).:

წლის დასაწყისშივე შეიმუშავეთ ქცევის წესებიიმისათვის რომ კლასის მართვა მარტივად წარიმართოს, მნიშვნელოვანია წლის დასაწყის-

შივე შეიმუშაოთ ქცევის წესები და გააცნოთ ისინი მოსწავლეებს. მოსწავლეებს სასწავლო წლის დასაწყისიდანვე ეცოდინებათ რას გულისხმობს საკლასო ოთახში მისაღები ქცევა და რას ელიან თქვენგან კონკრეტული მიუღებელი ქცევის განხორციელების შემთხვევაში.

მაღალი მოლოდინიმოსწავლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ მათგან სანიმუშო ქცევას და კარგად სწავლას მოელით.

თქვენი მოლოდინი ხშირად გამოხატეთ სიტყვიერად. მაგალითად, „გაკვეთილის ახსნის, საკლასო სამუშაოს შესრულების, დისკუსიის დროს დარწმუნებული ვარ, რომ შეეცდებით წყნარად იყოთ და ერთმანეთს მოუსმინოთ.“

მოსწავლესთან მიახლოებათუკი მოსწავლე საუბრობს, ან ქცევის წესებს არღვევს,მასწავლებელს შეუძლია უბრალოდ

მასთან ახლოს მივიდეს. მოსწავლე იგრძნობს რომ მასწავლებელი მისი საქციელით დაინტერესდა და მიუახლოვდა იგი აღარ დაარღვევს ქცევის წესებს.. ასევე შესაძლებელია თვალით კონტაქტის საშუალებითაც ამოწუროთ ეს პრობლემა.

სიტყვიერი შენიშვნათუ მიახლოებამ არ გაჭრა, და მოსწავლეებმა ისევ გააგრძელეს საუბარი განსაკუთრებული

ყურადღების გარეშე შეგიძლიათ გაკვეთილთან დაკავშირებული კითხვა დაუსვათ. ან უთხრათ, რომ თუ რაიმეს თქმა სურთ ხელი ასწიონ. შეეცადეთ შენიშვნა ისე მისცეთ, რომ მთელი კლასის ყურადღება ნაკლებად მიიქციოთ და მცირე სასწავლო დრო დახარჯოთ.

მოსწავლესთან ერთად ქცევის განხილვათუკი მოსწავლის საქციელი, მეტ ახსნა-განმარტებას საჭიროებს, საერთო განხილვა მაშინვე

არ წამოიწყოთ, როდესაც გაკვეთილი დასრულდება მიდით მოსწავლესთან და მასთან ერთად განიხილეთ ეს საკითხი. გაითვალისწინეთ, რომ თქვენი შენიშვნა ქცევაზე უნდა იყოს აქცენტირე-ბული და იარლიყს არ აკრავდეს მოსწავლეს. მაგ:

„ნინო, ნუ ხარ უზრდელი.“ ასეთი კომენტარის გაკეთება მასწავლებლის მხრიდან დიდი შეც-დომა იქნებოდა, პიროვნული თვისებების შეფასების ნაცვლად მასწავლებელმა ქცევაზე უნდა გა-ამახვილოს ყურადღება, ამ შემთხვევაში სჯობს მასწავლებელმა მოსწავლეს უთხრას „ნინო, უკვე არაერთი უპატივცემულო კომენტარი გააკეთე თანატოლების მიმართ“.

დაუკავშირდით მოსწავლის მშობლებსმოსწავლის მშობლების ჩართვა მნიშვნელოვანია ცუდი ქცევის გამოვლენის ადრეულ ეტაპ-

ზე. დაელაპარაკეთ მოსწავლის მშობელს მათი შვილის საქციელის შესახებ, ოღონდ ეცადეთ არ განსაჯოთ მოსწავლე, დაარწმუნეთ მშობელი რომ მისი პარტნიორი ხართ და აპირებთ პრობლე-მის ერთად მოგვარებას. მოსწავლის მშობლებს ესაუბრეთ მათი შვილის ძლიერ და სუსტ მხარეზე. მხოლოდ ცუდ ყოფა-ქცევაზე ყურადღების გაამახვილებით შესაძლოა მშობელს დარჩეს შთაბეჭ-დილება, რომ თქვენ გსურთ მან შვილი დასაჯოს ცუდი საქციელისთვის.

განმუხტეთ სიტუაცია იუმორითიუმორი და არა სარკაზმი, ბევრ სიტუაციაში გამოსავლად შეიძლება იქცეს. მოსწავლის საქ-

ციელზე იუმორით პასუხი განმუხტავს სიტუაციას, მაგრამ ასევე უნდა დარწმუნდეთ, რომ იუმო-

154

რი არ აღიქმება მოსწავლის მხრიდან როგორც მათი ცუდი საქციელის წახალისება. დაელაპარა-კეთ მოსწავლეს ამის შესახებ გაკვეთილის შემდეგ.

ყოველთვის დაიცავით წესებიმნიშვნელოვანია, რომ ყოველთვის ერთნაირად იცავდეთ წესებს, თუკი ერთ შემთხვევაში

ცუდ ქცევაზე თვალს დახუჭავთ და მეორე შემთხვევაში მაშინვე გააკეთებთ რეაგირებას, მოსწავ-ლეები თქვენდამი პატივიცემას დაკარგავენ. მოსწავლეებმა ზუსტად უნდა იცოდნენ რას შეიძლე-ბა ელოდონ თქვენგან.

ახსენით მარტივადხშირად არასასურველი ქცევა, მოსწავლეებსა და მასწავლებელს შორის არაეფექტური კომუ-

ნიკაციის შედეგია. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებმა ზუსტად იცოდნენ რა უნდა ისწავლონ და როგორ მოიქცნენ კლასში. ეცადეთ მარტივად ახსნათ დავალების შინაარსი, კონკრეტული ინსტ-რუქციები მიეცით მოსწავლეებს დავალებების შესასრულებლად და მათ კითხვებზე ამომწურავად გაეცით პასუხი.

***რა ხდება მაშინ როცა არასასურველი ქცევა მიუხედავად ზემოთ მოყვანილი სტრატეგიების

გამოყენებისა მაინც გრძელდება? ასეთ შემთხვევაში მასწავლებლები სხვა დამატებით ზომებს მიმართავენ, მაგალითად:

ქულის დაკლება და პრივილეგიის წართმევათუ სკოლის შინაგანაწესით გათვალისწინებულია მოსწავლეთა შეფასება ყოფაქცევაში, მას-

წავლებელმა შეიძლება ყოფაქცევაში დააკლოს ქულები მოსწავლეს ან შეუზღუდოს უკვე მოპოვე-ბული რაიმე პრივილეგია.

ასევე ეფექტურია გაფრთხილების ფორმულა: „თუ ამას და ამას არ გააკეთებ, მაშინ მოხდე-ბა ესა და ეს.“ გაფრთხილება განსაკუთრებით კარგად მუშაობს პრივილეგიების შეზღუდვასთან კომბინაციაში. მაგ. „თუ სხვებს არ აცლი საკუთარი ნაშრომის პრეზენტაციას, შენ არ მოგეცემა უფლება საკუთარი წარადგინო.“

მოსწავლის დატოვება გაკვეთილის შემდეგკიდევ ერთი სტრატეგია რასაც მასწავლებლები ხშირად მიმართავენ არის მოსწავლის დატო-

ვება გაკვეთილების შემდეგ. მოსწავლე შეიძლება დავტოვოთ ბიბლიოთეკაში რათა მოამზადოს მომდევნო დღის გაკვეთილები. მოსწავლემ უნდა იცოდეს რამდენი საათი უნდა დარჩეს ბიბლი-ოთეკაში. გაითვალიწინეთ, რომ მოსწავლე მარტო არ უნდა დატოვოთ, იქ აუცილებლად იყოს მეთვალყურე, რომელიც მას ყურადღებას მიაქცევს.

ასევე კარგი იქნება დატოვებულ მოსწავლეს ვთხოვთ რეფლექსია გააკეთოს იმაზე თუ რა-ტომ არის ამ ვითარებაში. მაგ. შეიძლება ვთხოვოთ აღწეროს ის ვითარება, რომლის გამოც და-ისაჯა და რამ განაპირობა ის შეცდომა, რომელიც მან დაუშვა.

მოსწავლისთვის სასარგებლო საქმის დავალებადასჯის ერთ-ერთი ფორმაა მოსწავლის იძულება გააკეთოს სასარგებლო საქმე. დარჩეს გაკ-

ვეთილების შემდეგ, დაალაგოს საკლასო ოთახი, დერეფანი, ან მიეხმაროს სკოლის სამეურნეო სამსახურს საქმიანობაში. იმისათვის რომ მოსწავლის თვითშეფასება არ დაეცეს, თუ მისი სურვი-ლიც იქნება, შეიძლება დათმობაზე წახვიდეთ და მას ოთახი ან დერეფანი მაშინ დაალაგებინოთ, როდესაც სხვა მოსწავლეები არ უყურებენ. ზოგ შემთხვევაში, შესაძლებელია მასწავლებელმა მოსწავლე სკოლასთან და გაკვეთილთან დაკავშირებულ საკუთარ საქმეში დაიხმაროს.

155

ადმინისტრაციის ჩართვა კლასის მართვაშითუ მოსწავლის ქცევას ვეღარ აკონტროლებთ,სკოლას შინაგანაწესით ექნება განსაზღვრუ-

ლი ვინ შეიძლება ჩაერთოს ქცევის მართვისა და პრობლემის მოგვარების პროცესში. ეს შეიძლება იყოს სკოლის მანდატური, ფსიქოლოგი, დირექტორი ან ადმინისტრაციის სხვა წარმომადგენელი.

ქცევის მართვის სტრატეგიები სასურველია ასახული იყოს შინაგანაწესში, რაც გულისხმობს, რომ ის შეთანხმებულია, როგორც სკოლის ადმინისტრაციასთან, ასევე სამეურვეო საბჭოსთან.

ქცევის მართვის ზოგიერთი მიდგომაამ ქვეთავში უფრო დეტალურად განვიხილავთ ქცევის მართვის მოდელს, რომელიც ეფუძ-

ნება ფსიქოლოგიურ კვლევებს და ქცევის სტიმულების მეშვეობით მართვას ეხება. განვიხილავთ დადებით და უარყოფით განმტკიცებას, ქცევის გაქრობის და დასჯის სტრატეგიებს.

დადებითი განმტკიცებადადებითი განმტკიცება გულისხმობს ქცევის განმტკიცებას და მომავალში ამ ქცევის გამე-

ორების ალბათობის ზრდას, რაიმე სარგებელის, ჯილდოს, შექების შედეგად. მაგალითად, თუკი მოსწავლეს შევაქებთ იმის გამო, რომ მან კარგად მოამზადა გაკვეთილი, ალბათობა იმისა, რომ იგი მომავალშიც კარგად მოამზადებს გაკვეთილს იზრდება.

მოსწავლეების შექება ზრდის მათი მხრიდან სასწავლო მოტივაციის, ამაღლებას, თუმცა მნიშვნელოვანია ვიცოდეთ როგორ უნდა შევაქოთ მოსწავლე. ასეთი ტიპის შექება -„ათიანი ლა-ლის, მშვენივრად გაართვა თავი დავალებას“ ‒ ერთი შეხედვით მოსწავლეთა მოტივაციას უნდა ზრდიდეს, მაგრამ სინამდვილეში, არ ცვლის მათ ქცევას რადგან არ შეიცავს მოსწავლეებისათვის ღირებულ ინფორმაციას. მასში არაა ასახული კონკრეტულად რა გააკეთა მოსწავლემ კარგად. კვლევებით დასტურდება, რომ ზოგადი ხასიათის შექება არაა ეფექტური, შექება ეფექტურია მაშინ, როცა კონკრეტულ ქცევას ეხება. საქმე ისაა, რომ სწორედ ამ კვლევებით დასტურდება, რომ ბიჰევიორისტული მიდგომები ძლიერია როდესაც კოგნიტივისტურ/კონსტრუქტივისტულ მიდგომებთან ერთად ვიყენებთ. ანუ როდესაც კონკრეტულად ვუთითებთ რა გააკეთა კარგად, ამ დროს უბრალოდ ქცევის განპირობება კი არ ხდება მარტივი სტიმულით(შექებით), არამედ სწავლის უნარების გამომუშავებაც, რაც მოსწავლეს საკუთარი ქცევის გაცნობიერებაში ეხმარე-ბა. მაგალითად „ ნიკოლოზ, ძალიან კარგად შეასრულე დავალება, მე ამით ძალიან ვამაყობ,“ ზო-გადი შექების მაგალითია. თუკი კონკრეტულ მოსწავლეს ეტყვით „ყოჩაღ ნიკოლოზ, რა ლამაზად დაწერე ასოები“, ან „ყოჩაღ ლალი შენ საკმაოდ კარგად გააკრიტიკე სახელმძღვანელოში მოყვა-ნილი არგუმენტი, განსაკუთრებით მომეწონა, როცა იმაზე გაამახვილე ყურადღება თუ რატომ არ გამომდინარეობდა არგუმენტის დასკვნა მისი წინაპირობებიდან.“ ეს უკვე კონკრეტული შექების მაგალითია.

როდესაც მოსწავლეებს ვუკონკრეტებთ რისთვის დაიმსახურეს შექება, ისინი უკეთ ხვდებიან თუ რა არის ღირებული მასწავლებლისთვის.

მართალია, კლასის წინაშე შექება ხშირად სასიამოვნოა მოსწავლეებისათვის, მაგრამ ცალ-კე, პირადად შექება უფრო მეტად მნიშვნელოვანია. ეცადეთ მოსწავლეს პირისპირ უთხრათ მისი მიღწევების შესახებ.

შეგიძლიათ ასევე გამოიყენოთ უფრო დახვეწილი შექების სტილი, ღიმილი, თავის დაქნევა, მოსწავლის მერხთან ახლოს მისვლა და თქმა რომ მისი ყოველთვის გჯეროდათ, და ა.შ.

გარდა ამისა უნდა გავითვალისწინოთ, რომ ჯილდო და შექება გაცილებით ეფექტურია, რო-დესაც მათ არარეგულარული ხასიათი აქვთ. ეცადეთ შექება არ გააუფერულოთ. მხოლოდ მაშინ შეაქეთ, როცა მოსწავლეები ნამდვილად იმსახურებენ ამას და უფრო მეტს აკეთებენ ვიდრე მათ-გან მოელით. ცხადია, ეს არ ეხება იმ შემთხვევას, როდესაც მოსწავლის ცუდი ქცევის შესაცვლე-ლად , გსურთ მცირედ გაუმჯობესებაზეც გქონდეთ დადებითი გამოხმაურება.

156

გთავაზობთ ეფექტური და არაეფექტური შექების მახასიათებლებს, რომლებიც გავლენას ახდენს სწავლებასა და მოსწავლეთა მოსწრებაზე.

ეფექტური შექება არაეფექტური შექება

1. შექება არის ზუსტად გამიზნული მოსწავლის კონკრეტული აკადემიური წარმატების ან სასიამოვნო ქცევის აღსანიშნავად

1. შექება არის შემთხვევით წამოსროლილი, კონკრეტულად არ ამახვილებს ყურადღებას რეალურ მიღწევაზე

2. შექება აკონკრეტებს მოსწავლის მიღწევის კონკრეტულ ასპექტს რომელიც შექებას იმსახურებს

2. შექება ზოგადია და არ აკონკრეტებს წარმატებას

3. შექება გულწრფელადაა ნათქვამი, და სხეულის ენითაცაა გამოხატული, რაც მას დამაჯერებლობას მატებს

3. უემოციოდაა ნათქვამი და ზერელე ფრაზებისგან შედგება

4. შექება ასახავს მოსწავლის ძალისხმევას, პროგრესსა და მიღწევას, რომელიც განსაზღვრულია ეროვნული სასწავლო გეგმით.

4. შექება სხვებთან შედარების საფუძველზეა გაკეთებული და ნაკლებ ყურადღებას ამახვილებს მოსწავლის ძალისხმევაზე და მიღწევაზე.

5. შექება მოსწავლეებს აწვდის ინფორმაციას მათი ცოდნის, უნარების გაუმჯობესების შესახებ

5. შექება მოსწავლეებს არ აწვდის მნიშვნელოვან ინფორმაციას მათი მიღწევების შესახებ

6. შექება ეხმარება მოსწავლეებს უკეთ შეაფასონ სწავლისთვის საჭირო უნარები და მიღწევები.

6. მოსწავლე საკუთარ თავს სხვებთან შედარებით აფასებს.

7. მოსწავლის წარმატებას უკავშირებს მის გულმოდგინებას, შრომისმოყვარეობას და გულისხმობს რომ მსგავსი მიღწევები მომავალშიც მოსალოდნელია.

7. მოსწავლის წარმატებას უკავშირებს მხოლოდ მის შესაძლებლობას, შემთხვევითობას/ გამართლებას ან მარტივ დავალებას.

8. ახალისებს მოსწავლეს აღიაროს საკუთარი მიღწევა და იგრძნოს შინაგანი კმაყოფილება.

8. სტიმულს აძლევს მოსწავლეს, წარმატებას გარე ფაქტორების (მასწავლებლის სიამოვნება, შეჯიბრის მოგება და ა.შ) გამო მიაღწიოს .

კიზლიკი, ბობი. „კლასის მართვა, მოსწავლეთა ქცევის მართვა, ეფექტური შექება და რამდე-ნიმე მნიშვნელოვანი საკითხი ESOL-ის შესახებ.“ 2012.

უარყოფითი განმტკიცებაუარყოფითი განმტკიცება არ არის დასჯა. უარყოფითი განმტკიცება, ისევე როგორც და-

დებითი განმტკიცება, გულისხმობს მოსწავლის ქცევის განმტკიცებას და მომავალში ამ ქცევის გამეორების ალბათობას ზრდს. თუმცა დადებითი განმტკიცებისაგან იმით განსხვავდება, რომ აქ მოსწავლის მიზანია არა რაიმე სასიამოვნო შედეგის მიღება(შექება, ჯილდო), არამედ არასასი-ამოვნო შედეგის თავიდან აცილება (მაგ. ტესტი, ოთახის დალაგება).

მაგალითად, თუ მასწავლებელი მოსწავლეს დაპირდება, რომ იგი გამოცდას აღარ ჩააბა-რებს, თუ ყოველ გაკვეთილზე მომზადებული მოვა და სანიმუშოდ მოიქცევა, გამოცდა ამ შემთ-ხვევაში არასასიამოვნო შედეგი, ანუ უარყოფითი განმამტკიცებელია. ამ შემთხვევაში მოსწავლე კარგი საქციელით თავიდან ირიდებს მისთვის უარყოფით შედეგს.

მოვიყვანოთ ორი მაგალითი:ელენემ დავალება კარგად შეასრულა, მასწავლებელი ეუბნება „ელენე, რადგან დღეს კარგად

შეასრულე დავალება, გაკვეთილების შემდეგ დარჩენა და მისი განმეორებით შესრულება აღარ მოგიწევს“. ანუ მასწავლებელმა არასასურველი შედეგი აარიდა ელენეს მისი კარგი ქცევის სანაც-ვლოდ.

157

ლევანი ხშირად იგვიანებს გაკვეთილზე, ყოველი დაგვიანებისას მასწავლებელი მას კლასის წინაშე საყვედურს ეუბნება. თუ მასწავლებელი მას შეაქებს გაკვეთილზე დროულად მოსვლისთ-ვის ეს უკვე იქნება უარყოფითი განმტკიცების მაგალითი. რაც უფრო ხშირად შეაქებს მასწავლე-ბელი, სავარაუდოდ მოსწავლე ეცდება ადრე მოვიდეს და არ დაიგვიანოს.

უნდა აღინიშნოს, რომ მასწავლებლებმა უფრო მეტად უნდა გამოიყენონ დადებითი განმ-ტკიცება. უარყოფითი განმტკიცება მოკლევადიან სტრატეგიად გამოდგება და გრძელვადიანი შედეგისათვის არ არის განკუთვნილი.

ქცევის გაქრობათუკი დადებითი და უარყოფითი განმტკიცება ამა თუ იმ ქცევას აძლიერებს, დასჯისა და

ქცევის გაქრობის სტრატეგია ასუსტებს ამა თუ იმ ქცევას ან აქრობს მას.ქცევის გაქრობის სტრატეგიას, მასწავლებლები მიმართავენ რათა შეძლონ კლასში უარყო-

ფითი ქცევის გამოვლინების მაქსიმალურად შემცირება.ხშირად ქცევის გაქრობას დაგეგმილ იგ-ნორირებასაც უწოდებენ (ევერტსონი და ვაინსტაინი, 2006).

წარმოვიდგინოთ, რომ მოსწავლე სვამს შეკითხვებს, რაც გაკვეთილს არ უკავშირდება, მა-გალითად „როდის უნდა მოვაწყოთ შეჯიბრი ფრენბურთში?“ ან „რომელ საათზე გვაქვს დღეს სადილი?“ თუ მასწავლებელი ამ კითხვებს რაიმე ფორმით ყურადღებას მიაქცევს, ეს ქცევა უფრო განმტკიცდება და მოსწავლე განაგრძობს ასეთი კითხვების დასმას. თუნდაც უბრალო კომენტარი მასწავლებლის მხრიდან იმის შესახებ, რომ „ახლა ამის დრო არ არის“ შეინარჩუნებს ამ ქცევას. ამ შემთხვევაში უკეთესია ყურადღება არ მივაქციოთ მოსწავლის მიერ დასმულ კითხვას. ამა-ვე დროს მასწავლებელმა ყურადღება უნდა მიაქციოს გაკვეთილთან დაკავშირებულ კითხვებს, რათა განამტკიცოს ამ ტიპის კითხვების დასმა არარელევანტური კითხვების საწინააღმდეგოდ.

ამ სტრატეგიის გამოყენებისას, ყურადღებით უნდა ვიყოთ. თუ მოსწავლის მიერ დასმული კითხვა ან კომენტარი სხვა მოსწავლეების ყურადღებას იპყრობს, მაშინ მასწავლებელმა კიდევაც რომ არ მიაქციოს ყურადღება, მისი ქცევა მაინც განმტკიცდება. ამ შემთხვევაში იგნორირება არ გამოდგება და მასწავლებელს დასჭირდება უფრო აქტიური სწავლების პროცესის ორგანიზება და ამ პროცესშიჩართულობისათვის პოზიტიური განმამტკიცებლების გამოყენება.

დასჯამიუხედავად იმისა, რომ დასჯის გამოყენებამდე ქცევის დადებითი და უარყოფითი განმამტ-

კიცებლებისა და ქცევის გაქრობის სტრატეგიის გამოყენებაა რეკომენდებული, ზოგიერთი ქცე-ვის აღმოსაფხვრელად დასჯა (თუმცა არა ფიზიკური დასჯა) მნიშვნელოვან სტრატეგიას წარ-მოადგენს.

ზოგჯერ დასჯას განიხილავენ მხოლოდ და მხოლოდ როგორც საყვედურს, გაკიცხვას ან ფი-ზიკურ დასჯას. თუმცა დასჯის ერთ-ერთი ფორმაა, როდესაც მოსწავლეს ვართმევთ იმ პრივილე-გიას რაც მან მოიპოვა. მაგალითად, თუ მოსწავლემ კარგი ქცევისათვის 30 წუთი კომიუტერთან თამაშის უფლება დაიმსახურა, ცუდი ქცევისათის, მას მოპოვებული ჯილდოდან რამდენიმე წუთი გამოაკლდება (მნიშვნელოვანია რომ მთლიანად არ წავარვათ ეს დრო).

რაც შეეხება ფიზიკურ დასჯას, სკოლებსა და მასწავლებლებს კანონით ეკრძალებათ მოსწავ-ლის ფიზიკური დასჯა. მიუხედავად იმისა, რომ ფიზიკური დასჯა შეიძლება მოკლევადიან შედეგს იძლეოდეს, გრძელვადიან პერსპექტივაში იგი პრობლემას არ აგვარებს. მოსწავლეები გააგრძე-ლებენ ცუდად მოქცევას, როდესაც ის ვინც ამგვარად სჯის, ახლოს არ იქნება. გარდა ამისა, ამგვარი დასჯით მოსწავლეებს ცუდ მაგალითს ვაძლევთ და მათ ადვილად შეიძლება გავუჩინოთ შურისძიების სურვილი.

გთავაზობთ ცხრილს სადაც განხილულია თითეული სტრატეგიის კონკრეტული მაგალითე-ბი, რომლებიც ასუსტებს ან აძლიერებს ამა თუ იმ ქცევას:

158

სტრატეგია გამოვლენილი ქცევა ქცევის შედეგი სავარაუდო ეფექტი ქცევზე მომავალში

დადებითი განმტკიცება

ქეთი მითითების გარეშე მეცადინეობს მათემატიკას

ქეთის მშობლები მას აქებენ

ქეთი მომავალშიც გააგრძელებს მათემატიკის მეცადინეობას მითითების გარეშე

დადებითი განმტკიცება

თენგო წყნარად ზის და მუშაობს

მასწავლებელი მას კარგი ყოფაქცევისთვის განკუთვნილ მწვანე ბარათს აძლევს

თენგო მომავალშიც გააგრძელებს წყნარად მუშაობას

უარყოფითი განმტკიცება

იასონი წუწუნებს, რომ უფროსი ბიჭები მას სულ სცემენ და ამიტომ სკოლაში წასვლა არ უნდა

იასონის მშობლები მას ნებას რთავენ სახლში დარჩეს

იასონი მომავალშიც სახლში დარჩება და გააცდენს სკოლას

უარყოფითი განმტკიცება

ბელა ჩივის რომ თავი სტკივა მაშინ როცა დავალება უნდა დაწეროს

ბელას ნებას რთავენ დაიძინოს დავალების შესრულების ნაცვლად

ბელა მომავალშიც მოიმიზეზებს თავის ტკივილს, ყოველთვის როცა დავალების დაწერის დრო მოვა

ქცევის გაქრობა გიორგი თამაშის შემდეგ სკოლის ბაღს ასუფთავებს

მას არავინ აქცევს ყურადღებას

გიორგი მომავალში აღარ ასუფთავებს სკოლის ბაღს

ქცევის გაქრობა ანა დათოს სკამზე წყალს ასხამს

ამას არავინ აქცევს ყურადღებას, ქცევა იგნორირებულია

ანა მომავალში აღარ დაასხამს დათოს სკამზე წყალს

დასჯა მართა სკამის მისაყუდებელზე ზის

მართას საყვედურობენ ყოველთვის როცა სკამის მისაყუდებელზე ჯდება

მართა აღარ დაჯდება სკამის მისაყუდებელზე

დასჯა თემო თეოს კიკინაზე საღებავს უსვამს

მასწავლებელი თემოს ჯოხს წამოარტყამს

თემო მომავალში აღარ წაუსვამს თეოს საღბავს

ადაპტირებულია შედეგი წყაროდან: უოკერი, ჯ.ე და ში ტ. მ. ქცევის მართვა: პრაქტიკული მიდგომა განათლების სპეციალისტებისათვის. ნიუ იორკი: მაკმილანი. 1991.

ცხრილში მოცემული ბოლო შემთხვევა აღწერს ფიზიკურ დასჯას. ნუ გამოიყენებთ დასჯის ამ ფორმას. ბავშვებს ასეთი ტიპის დასჯით ფიზიკურ და ფსიქოლოგიურ ტკივილს აყენებთ. შე-საბამისად ისინი თქვენს მიმართ აგრესიით განეწყობიან. ასევე ისინი ისწავლიან, რომ ფიზიკური შეურაცხყოფა ურთიერთობის მოგვარების ჩვეული ფორმაა და თავადაც გამოიყენებენ სხვებთან მიმართებაში. მასწავლებელი ფიზიკური დასჯით თავად აძლევს მაგალითს მოსწავლეებს, როგო-რი ქცევა შეიძლება იყოს მისაღები. ფიზიკური დასჯა აკანონებს ძალადობას და იგი უარყოფი-თად მოქმედებს კლასის კლიმატზე რომელიც ურთიერთპატივისცემითა და თანამშრომლობით უნდა იყოს გამსჭვალული. ზოგადად, კვლევები აჩვენებს, რომ მასწავლებლები, რომლებიც ამ გზით ცდილობენ პრობლემების მოგვარებას უფრო ნერვიული, იმპულსური და ნაკლებად ყურად-ღებიანი არიან (კანგელოსი, 2007).

ზოგჯერ მასწავლებელს შეიძლება მოუწიოს ფიზიკური ძალადობა მოსწავლეების გაკონტ-როლების ან თავის დაცვის მიზნით, ამ შემთხვევაში საქმე არ გვაქვს დასჯასთან.

159

მაგალითად: მასწავლებელი ხედავს რომ დერეფანში ორი მოსწავლე ერთმანეთს დაუზოგა-ვად სცემს, ის დაუყოვნებლივ ერევა და ძალით აშველებს მათ. მას შემდეგ რაც მოსწავლის მუშტი თავადაც ხვდება, ცდილობს თავის დაცვის მიზნით ძალის გამოყენებით გააკავოს. ეს არ ჩაითვ-ლება ფიზიკურ დასჯად. თუ მასწავლებელი კონფლიქტის ამოწურვის შემდეგ სცემდა მოსწავლეს ან რაიმე სახის ფიზიკურ ტკივილს მიაყენებდა, ეს აქტი ფიზიკურ ძალადობად ჩაითვლება (კან-გელოსი, 2007)4. მოსწავლეებთან და მშობლებთან ურთიერთობა

მოსწავლეებთან ურთიერთობამოსწავლეებთან პოზიტიური ურთიერთობების დამყარება, მასწავლებლის ქცევა და მოს-

წავლეებისადმი დამოკიდებულება კლასის მართვის უმნიშვნელოვანესი კომპონენტია, ვინაიდან მასზეა დამოკიდებული მოსწავლეთა მოტივაცია და კლასში სასურველი ქცევა.ხშირად ხდება, რომ მოსწავლე ერთ მასწავლებელთან კარგად იქცევა, სხვა მასწავლებელთან კი ცუდად. ამ შემ-თხვევაში პრობლემის გადაჭრის საუკეთესო გზა შესაძლოა მასწავლებლის ქცევისა და დამოკი-დებულების ცვლილება იყოს. მასწავლებელმა განსაკუთრებული ყურადღება უნდა მიაქციოს არა მხოლოდ ურჩ და აგრესიულ, არამედ მორცხვ და პასიურ მოსწავლეებსაც, უნდა შეძლოს მათთან პოზიტიური ურთიერთობის დამყარება.

კვლევები ადასტურებს, რომ აკადემიურ მოსწრებას დიდწილად განსაზღვრავს მოსწავლისა და მასწავლებლის ურთიერთობა (ტომასი, 2000).

სამართლიანობა და წესების მუდმივად დაცვა ზრდის მასწავლებლის მიმართ მოსწავლეთა პატივისცემას. როდესაც, ადექვატური მცდელობის მიუხედავად არასასურველი ქცევა მეორდე-ბა, მასწავლებლები ამას პირად შეურაცხყოფად იღებენ და მოსწავლეს ადანაშაულებენ. ეს საკით-ხისადმი არასწორი მიდგომაა.

მასწავლებელმა ყველა მოსწავლის მიმართ უნდა გამოიჩინოს ერთნაირი ინტერესი და ყუ-რადღება. ყველა მოსწავლეს სჭირდება დაფასება. სამწუხაროდ, საკმაოდ ხშირია, როცა კლასში რამდენიმე მოსწავლე გამოკვეთილია როგორც მასწავლებლის „ფავორიტი“.

ზოგჯერ მასწავლებლები მოსწავლეებთან კარგი ურთიერთობის დასამყარებლად ბევრ დათ-მობაზე მიდიან. მოსწავლეებს იმდენად უმეგობრდებიან, რომ მათ შორის ზღვარი იშლება. მოს-წავლეები მასწავლებლის პატივისცემას კარგავენ. არ არის აუცილებელი, თითოეული მათგანის მეგობარი გახდეთ. მოსწავლეებს გარკვეული კონტროლი სჭირდებათ მასწავლებლის მხრიდან, ეს სულაც არ ნიშნავს რომ კლასის მართვის ავტორიტარული სტილი აირჩიოთ. უბრალოდ, იყა-ვით თანმიმდევრული თქვენს მოთხოვნებში, დააფასეთ ყველა მოსწავლე და ეცადეთ მოსწავლე-ების გაუჩინოთ შეგრძნება რომ, მათი აზრი თქვენთვის მნიშვნელოვანია.

ეფექტური კომუნიკაციისათვის, აუცილებელია მოსწავლეებს მისცეთ უკუკავშირი, კარგი საქციელისთვის. ხშირად შეაქოთ ისინი და აუხსნათ რას მოელით მათგან.

მოსწავლესთან კარგი ურთიერთობის დამყარება პირველივე დღიდან უნდა დაიწყოთ. მათ ინტერესებში გარკვევა და მზრუნველობა, მოსწავლეებს თქვენდამი დადებითად განაწყობს.

გვთავაზობთ რამდენიმე სტრატეგიას, რომელიც აუმჯობესებს მოსწავლეებთან თანამშრომ-ლობას:• პერსონალური მისალმება, შემოსვლისას ყველას სახელებით მიესალმეთ.• მათი განწყობის გასარკვევად დასვით შეკითხვები;• კითხვები მათ ცხოვრებაზე სკოლის გარეთ. გამონახეთ დრო, რომ გაესაუბროთ მოსწავ-

ლეებს კლასის გარეთ მომხდარ ამბებზე.• მათი პრობლემების და ამბების მოსმენა. კარგია მოსწავლეებს გაუჩნდეთ შეგრძნება, რომ

თქვენ გაინტერესებთ რა ხდება მათ ცხოვრებაში საკლასო ოთახისა და აკადემიური მოსწ-რების მიღმა, როგორია მათი პირადი ინტერესები და საქმიანობები;

160

• სასადილოში მათთან ერთად სადილი;• დაბადების დღის მილოცვა;• მათი ჰობისა და განსაკუთრებული ინტერესების გამოკვლევა;• ღონისძებებზე ერთობლივი დასწრება (სპორტული შეჯიბრება, სპექტაკლი, ფილმი)• ისტორიის მოყოლა საკუთარი ცხოვრებიდან;

განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია მოსწავლეებს სწამდეთ, რომ მათი უნარები და შესაძლებ-ლობები ღირებული და დაფასებულია. მასწავლებელმა უნდა წაახალისოს დადებითი საუბარი მოსწავლეებთან, კერძოდ:• უთხარით, რომ შეუძლიათ წარმატების მიღწევა;• აღნიშნეთ მათი ახალი დადებითი ქცევები და გამომუშავებული უნარები;• მათი წარმატებები აღნიშნეთ სხვა მოსწავლეებთან ერთად;• პრობლემური დღის შემდეგ, იმედი გამოთქვით რომ ხვალ უკეთესი დღე იქნება.• მშობლებთან ურთიერთობა

მშობელი მასწავლებლისათვის მნიშვნელოვან რესურს წარმოადგენს პრობლემური ქცევის პრევენცია/აღკვეთის თვალსაზრისით. სამწუხაროდ, უფრო ხშირ შემთხვეებში მშობლების როლი უგულვებელყოფილია, ან მათ მხოლოდ იმ შემთხვეაში მიმართავენ როცა სიტუაცია განსაკუთრე-ბით რთულდება.

მშობლებთან ურთიერთობა დამატებით დროსა და ენერგიას მოითხოვს, თუმცა მშობლებ-თან ეფექტური თანამშრომლობა სერიოზული ქცევითი პრობლემების თავიდან აცილების შესა-ნიშნავი საშუალებაა.

მშობლებთან თანამშრომლობისთვის სასურველია სკოლის ადმინისტრაციამ, მასწავლებ-ლებმა შეიმუშაონ პროცედურები, რომელიც ასახული იქნება სკოლის შინაგანაწესში. სკოლის შინაგანაწესმა შეიძლება ასახოს მშობლებთან შეხვედრის პერიოდულობა, მათთან გასახილველი სფეროების ნუსხა, შეხვედრის ფორმატი და შეხვედრაში მონაწილე ადამიანები.

გთავაზობთ რამდენიმე რეკომენდაციას, რომელიც დაგეხმარებათ მშობლებთან ეფექტურ თანამშრომლობაში.

მშობლების ინფორმირებამშობლები თქვენს მოკავშირეებად რომ აქციოთ, მნიშვნელოვანია მათი მუდმივი ინფორმი-

რება. მშობლებს ყოველთვის აინტერესებთ როგორ იქცევა და როგორი აკადემიური მოსწრება აქვთ მათ შვილებს.

მათი ინფორმირებისათვის შეგიძლიათ დაგეგმოთ სხვადასხვა ღონისძიებები: სასწავლო წლის დასაწყისში გაიცანით ყველა მშობელი და გააცანით მათ თქვენი გეგმები და მუშაობის წე-სები, მიაწოდეთ ყველა მნიშვნელოვანი ინფორმაცია.

წინასწარ დაგეგმეთ, როგორ აპირებთ მშობლების ინფორმირებას. ზოგიერთი მასწავლებე-ლი კვირის ბოლოს მშობლებს უგზავნის შეტყობინებას შვილის შეფასებისა და კვირის განმავლო-ბაში მისი ქცევის შესახებ. ურთიერთობის ეს ფორმა ეფექტურია რადგან:

თავიდან აგარიდებთ ისეთ შემთხვევებს, როდესაც მშობელი მხოლოდ მაშინ იღებს ინფორ-მაციას შვილის შესახებ, როდესაც სიტუაცია გამწვავებულია.

მშობლები ძალიან დაკავებულები არიან და ხშირად ვერ ახერხებენ სკოლაში მოსვლას. შვი-ლის ქცევისა და აკადემიური მოსწრების შესახებ თქვენს შეტყობინებას ან სატელეფონო ზარს მშობლები მხოლოდ პრობლემურ სიტუაციებში არ უნდა იღებდნენ.

ნუ აიძულებთ მშობელს თავდაცვის პოზიცია აირჩიოსმშობელთან პრობლემის მოსაგვარებლად დაკავშირებისას დაიმახსოვრეთ, რომ კრიტიკა

მშობლისთვის არ არის მარტივი მისაღები. ადვილი შესაძლებელია, რომ მშობელმა შვილის პოზი-ცია დაიკაოს და ეცადოს შვილი დაიცვას და მასწავლებლის საქციელში ეძიოს მისი შვილის ცუდი

161

ქცევის მიზეზი. ამიტომ კარგად აუხსენით მშობელს, რისთვის დაიბარეთ და რატომ არის მნიშვ-ნელოვანი შეხვედრა თავად მოსწავლისათვის. ეცადეთ გამონახოთ რაიმე დადებითი მათი შვილის ქცევაში და მხოლოდ არასასიამოვნო პრობლემებზე არ ესაუბროთ. მაგალითად, შეგიძლიათ მშო-ბელს უთხრათ, რომ ძალიან აფასებთ, რომ მათმა შვილმა გაიაზრა რამდენად არასასიამოვნო იყო მისი ქცევა. ასევე, მიაწოდეთ კომენტარი კონკრეტულ ქცევაზე და არა ზოგადად იმის შესახებ თუ როგორ „თავხედობს“ ან „უზრდელად“ იქცევა მათი შვილი.

პრობლემური ქცევის აღსაკვეთად დაიხმარეთ მშობელიმას შემდეგ, რაც მშობელი ინფორმირებულია, სცადეთ ჩართოთ ის მოსწავლის ცუდი ქცევის

აღკვეთაში, რაიმე კონკრეტული დავალება მიეცით. მაგალითად, თუ ცუდი ქცევა არ შეწყდება, მშობელს შეუძლია შვილს კომპიუტერთან თამაშის ან ტელევიზორის ყურების დრო შეუზღუდოს. გარდა ამისა, როდესაც ბავშვი ხვდება, რომ მასწავლებელი და მშობელი ერთი გუნდი არიან, უფრო დიდი შანსია რომ შეწყვიტოს ცუდი ქცევა.

დაგეგმეთ ღონისძიებები მშობლებთან ერთადმშობლებთან კარგი ურთიერთობის დასამყარებლად მნიშვნელოვანია დაგეგმოთ რაიმე ღო-

ნისძიება მათთან ერთად. ეს შეიძლება იყოს ექსკურსია, ან სადღესასწაულო კონცერტი, მუზეუმ-ში სტუმრობა და ა.შ. შეგიძლიათ მოხალისე მშობლები ჩართოთ სხვა ტიპის საქმიანობაშიც, მაგა-ლითად სთხოვოთ დაგეხმაროთ სკოლის მოწესრიგებაში, დერეფანში მორიგეობაში და ა.შ. ასევე კარგი იქნება თუ მშობელს მისცემთ შესაძლებლობას დაგესწროთ გაკვეთილზე.

შემოქმედებითად მიუდექით კლასის მართვასმასწავლებლები თავად ქმნიან ორიგინალურ სტრატეგიებს და მათ პირად წარმატებულ გა-

მოცდილებებს საჯაროდ უზიარებენ ყველას. ზემოთ ვახსენეთ, რომ კლასის მართვასთან რამდე-ნიმე თეორიაა დაკავშირებული, თუმცა ყველა მათგანი დეტალურად არ გაგვიხილავს. იმედია, აქ მოცემული მაგალითები, მასწავლებლებს დაეხმარება თავიანთი კლასის მართვის ეფექტური თეორია შექმნან. ამასთანავე არ უნდა დავივიწყოთ, რომ კლასის მართვა არ არის თვითმიზანი. მთავარია მოსწავლეების მოტივაცია ისწავლონ ამაღლდეს და მათ შეძლონ მათი შესაძლებლობე-ბის მაქსიმუმი გამოავლინონ.

მაგალითად, ერთ-ერთმა მასწავლებელმა დაწყებით კლასებში ასეთ რამ მოიფიქრა: როდე-საც ბავშვები ხმაურობენ იგი ანიშნებს მოსწავლეს, რომელიც ხმაურობს ფეხზე ადგეს, ამ მოს-წავლეს შეუძლია დაჯდეს როგორც კი დაინახავს სხვა მოსწავლეს, რომელიც ხმაურობს, თუმცა როგორც წესი ბავშვები მაშინვე ჩუმდებიან რათა ფეხზე დადგომა არ მოუწიოთ.

დაბალ კლასებში ხმაურის შესამცირებლად შესაძლებელია ფუმფულა სათამაშოს გამოყენე-ბა. საუბარი არ შეიძლება თუ სათამაშოს არ გესვრიან, მასწავლებელი ესვრის ვისაც სურს საუბა-რი ან ვისაც კითხვას უსვამს, შემდეგ კონკრეტული მოსწავლე ესვრის სათამაშოს სხვა მოსწავლეს და ა.შ.

კიდევ ერთი სტრატეგია ფუმფულა სათამაშოს გამოყენებით: დაწყებით საფეხურზე, კლას-ში არის სათამაშო, მაგალითად ძაღლი, რომელიც კარგავს ან იღებს საჩუქრებს(ძვალს, პატარა ბურთს და ა.შ.) იმის მიხედვით, თუ როგორ იქცევიან ბავშვები. გაკვეთილის/დღის ბოლოს მას-წავლებელი და ბავშვები ერთად აჯამებენ იმას, თუ რატომ მიიღო ან დაკარგა სათამაშომ ესა თუ ის საჩუქარი.

მიუხედავად იმისა, რომ კვლევები ადასტურებს, რომ კლასის ეფექტური მართვა პრაქტიკისა და სწავლის შედეგია, უნდა აღინიშნოს რომ ყველა კლასი უნიკალურია. ყველა მასწავლებელს მეტნაკლებად განსხვავებული პრობლემების გადაჭრა უხდება. ამიტომ, მნიშვნელოვანია სტრა-ტეგია მასწავლებელმა შეარჩიოს საჭიროებიდან გამომდინარე და თავად განსაზღვროს თუ რა იმუშავებს მის კლასში და რა ვერა.

გარდა ამისა, უნდა აღინიშნოს, რომ კლასის მართვის უნარები მასწავლებელს მხოლოდ რამ-დენიმე წლიანი პრაქტიკის შემდეგ უყალიბდება. საქმე იმაშია, რომ კლასის ეფექტური მართვა

162

გულისხმობს არა მხოლოდ პრაქტიკის შედეგად ჩამოყალიბებულ უნარებს, არამედ, თეორიულ ცოდნას, თანმიმდევრულობასა და ბავშვზე ორიენტირებული გარემოს შექმნას საკლასო ოთახში. კლასის მართვა მრავალი სტრატეგიის გამოცდას და შეცდომებზე სწავლასაც გულისხმობს, რაც საკმაოდ რთულია, სწორედ ამიტომ არის მასწავლებლის პროფესია ერთ-ერთი ყველაზე მნიშვ-ნელოვანი და პროფესიონალ მასწავლებლებზე მოთხოვნა სულ უფრო მზარდი.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Cangelosi, James S. Classroom Management Strategies. Gaining and Maintaining Students’ Cooperation. New Jersey: John Wiley & Sons, 2007.

2. Covington, Martin. „ Intrinsic versus Extrinsic Motivation in Schools: A Reconciliation,“ Current Directions in Psychological Science 9 (2000): 22-25.

3. Evertson, Carolyn and Carol Simon Weinstein. Handbook of Classroom Management: Research, Practice, and Contemporary Issues. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, 2006.

4. Jones, Vernon F., and Louise Jones. Responsible Classroom Discipline. Boston: Allyn and Bacon, 1981.

5. Marzano, Robert, Jana S. Marzano, and Debra J. Pickering. Classroom Management that Works: Research-based Strategies for Every Teacher. Alexandria: Association for Supervison and Curriculum Development, 2003.

6. Mather, Nancy and Sam Goldstein. Learning Disabilities and Challenging Behaviors: A Guide to Intervention and Classroom Management. 2001. Baltimore. Paul H. Brookes.

7. Sprick, Randall S. Discipline in the Secondary Classroom: Positive Approach to Behavior Management. San Francisco: Jossey-Bass, 2006.

8. Thomas, David. Lives on the Boundary. The Presence of Others. Ed. Marilyn Moller. Boston: Bedford/St. Martin’s. 2000.

9. Midlarsky, Susan. „Measuring Teacher Quality: Classroom Management vs. Content.“ http://susanmidlarsky.com/blog/blog_files/measuring_teacher_quality.php. Accessed March 15, 2012.

10. Froyen, Len and Annette Iverson. Schoolwide and Classroom Management: The Reflective Educator Leader. Upper Saddle River, N.J.: Prentice-Hall. 1999 .

11. Green, Elisabeth. „Building a Better Teacher.“ March 2, 2010. http://www.nytimes.com/2010/03/07/magazine/07Teachers-t.html?_r=1. Accessed March 13.

12. Classroom Teacher Resources. „Parent-Teacher Communication and Positive Classroom Discipline“. http://www.classroom-teacher-resources.com/classroom-discipline-escalation-involving-parents-1.html#ixzz1qDlDbs4X. Accessed March 13.

13. Tassell, Gene. „Classroom Management“. Practical Classroom Applications of Current Brain Research. http://www.brains.org/classroom_management.htm. Accessed March 13.

14. National Education Association. „Classroom Management.„ http://www.nea.org/tools/ClassroomManagement.html. Accessed March 18.

15. Wagner K.J. „Routines and Procedures for Managaing Your Classroom“. Education Oasis. http://www.educationoasis.com/instruction/cm/routines.htm. Accessed March 18.

16. Kizlik, Bob. „Classroom Management, Management of Student Conduct, Effective Praise Guidelines, and a Few Things to Know about ESOL Thrown in for Go Measure“. 2012. http://www.adprima.com/managing.htm. Accessed March 19.

17. მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ცენტრი. სასწავლო და პროფესიული გარემო. თბილისი, მპგც: 2008.

163

მოსწავლეზე ორიენტირებული სასკოლო ფიზიკური გარემო

სიმონ ჯანაშია

სასკოლო გარემოს მნიშვნელობა. გავლენა სწავლაზესასკოლო ფიზიკურ გარემოს შეუძლია გავლენა იქონიოს მოსწავლეების დამოკიდებულებაზე

სწავლის მიმართ. სასკოლო გარემო მნიშვნელოვან გზავნილებს შეიცავს იმასთან დაკავშირებით, თუ რამდენად აღიარებულია აკადემიური წარმატებები, რაც მოტივაციის ეფექტური წყაროა.

სასკოლო გარემოს სწორი მოწყობა უზრუნველყოფს მოსწავლეებისთვის გარემოს, სადაც სწავლა და განვითარება კომფორტულ, უსაფრთხო და აკადემიურად მდიდარ სივრცეში ხდება. გარემოზეა დამოკიდებული, თუ რამდენად ხელმისაწვდომია რესურსები მოსწავლისთვის. კომპი-უტერული ლაბორატორია, ბიბლიოთეკა ერთადერთი რესურსი არ არის, რომელსაც მოსწავლე შეიძლება იყენებდეს. მოსწავლეებისთვის ასევე მნიშვნელოვანია ის ერთი შეხედვით აკადემიურად უსარგებლო გარემო (კორიდორები, ეზოები და სხვ.), რომელიც სინამდვილეში ხელს უწყობს ინ-ფორმაციის ეფექტურად გაცვლას მოსწავლეებს შორის, აგრეთვე, მოსწავლეებსა და მასწავლებ-ლებს შორის. ასევე მნიშვნელოვანია ისეთი სივრცის არსებობა, რომელიც ხელს უწყობს თანამშ-რომლობით და გამოცდილებით სწავლებას.

სკოლა საკუთარი ფიზიკური გარემოს მოწყობით გარკვეულწილად უნდა შეესაბამებოდეს სკოლის საგანმანათლებლო ფილოსოფიას. სკოლების უმეტესობაში დღეს, სამწუხაროდ, ჯერ კი-დევ გავრცელებულია მიდგომა, რომელიც განათლების ქარხნულ მოდელს ეფუძნება. ამ მოდელის მიხედვით, მოსწავლე სკოლის პროდუქტია, საკლასო ოთახები კი ის ინსტრუმენტები ‒ „დაზგე-ბი“, რომელთა გამოყენებითაც ეს სტანდარტული პროდუქტები იქმნება. სტანდატული საკლასო ოთახები, ამ ოთახებში მერხების სტანდარტული განლაგება, სტანდარტულად შერჩეული პლაკა-ტები, სკოლის ფოიეები, სტანდარტული შესვენებების განრიგი და სტანდარტული მოწოდებები სკოლის კედლებიდან მოსწავლეებს ნაკლებად აძლევს იმის შესაძლებლობას, რომ თავი სასკოლო საზოგადოების სრულუფლებიან წევრებად, ინდივიდებად იგრძნონ.

გავლენა ქცევაზესკოლის გარემოს მოწყობამ შესაძლოა გარკვეული არასასურველი ქცევები შეზღუდოს. ინფ-

რასტრუქტურის სწორად დაგეგმვის შემთხვევაში, შესაძლებელი ხდება მოსწავლეების უსაფრ-თხოების ზრდა არასწორი ქცევების (კორიდორებში სირბილი, ძალადობა, ვანდალიზმი და ა.შ.) პრევენციის გზით.

მეორე მხრივ, სასკოლო გარემომ შესაძლოა გავლენა იქონიოს სწორი ღირებულებების ჩა-მოყალიბებაზე, რაც თავისთავად კავშირშია პოზიტიური ქცევების განმტკიცებასთან. სკოლის ტერიტორიაზე ღირებულებების შემცველი სიმბოლური გზავნილები მოსწავლეებს შესაძლოა გარკვეული ქცევის ფორმებისთვის განაწყობდეს.

მესამე მხრივ, ფიზიკური გარემო შესაძლოა ხელს უწყობდეს ემოციური სტაბილურობის მიღწევას მოსწავლეებში. სასიამოვნო, თბილი და უსაფრთხო გარემო მოსწავლეებს სხვებისა და სკოლის ინფრასტრუქტურის მიმართ დადებითად განაწყობს.

გავლენა ჯანმრთელობაზესკოლაში არსებულ ფიზიკურ გარემოს მნიშვნელოვანი გავლენა აქვს მოსწავლეების ჯანმრ-

თელობაზე. სწორად დაგეგმილი და გამოყენებული ინფრასტრუქტურის პირობებში, მოსწავლე-ები უფრო იშვიათად ავადდებიან, ნაკლებად გრძნობენ შეუძლოდ თავს და ნაკლებად ზიანდებიან

164

სკოლაში ყოფნის დროს. არასასურველი გაცდენები მნიშვნელოვნად ზემოქმედებს აკადემიურ მიღწევებზე.

გავლენა სკოლის განვითარებასა და წარმატებაზესკოლის გარემოს კეთილგანწყობა მოსწავლეების მიმართ მნიშვნელოვანი წინაპირობაა იმის-

თვის, რომ სკოლადამთავრებულებს სკოლის განვითარებაში ჩართვა მოუნდეთ. სასკოლო გარე-მო ასევე მნიშვნელოვან წინაპირობას ქმნის მასწავლებლებისთვის და სკოლის ადმინისტრაციის-თვის ‒ კომფორტული და სასიამოვნო სამუშაო პირობების შექმნის თვალსაზრისით. ეს კი ხშირად განაპირობებს მასწავლებლების მზადყოფნას, მეტი დრო გაატარონ სკოლაში და მოსწავლეებს გაკვეთილების შემდეგ მეტი დრო დაუთმონ. ასევე, უკეთეს ფიზიკურ გარემოში მასწავლებლები შესაძლოა მეტი სიამოვნებით რჩებოდნენ სკოლაში პროფესიული განვითარებისთვის.

სასკოლო გარემოს მოწყობის ძირითადი პრინციპები

სისტემურობაგარემოს მოწყობის ერთი რომელიმე ელემენტი ცალკე აღებულად არ ახდენს გავლენას მოს-

წავლეზე. ყოველივე უნდა განვიხილოთ, როგორც დიდი სისტემის ნაწილი. მაგალითად, კორი-დორში მოსწავლეების ნამუშევრების გამოფენა უკავშირდება ღირებულებების დამკვიდრებას, მოსწავლეების ინდივიდუალიზმის აღიარებას, კორიდორების განათებას, სასწავლო გეგმას, მას-წავლებლების დამოკიდებულებას მოსწავლეების ნამუშევრების მიმართ, მშობლების დაინტერე-სებას სასკოლო ცხოვრებით და სხვ. ამიტომ გარემოს მოწყობისას უნდა ვიფიქროთ იმაზე, თუ რას გამოიწვევს ჩვენი ქმედება სისტემის თვალსაზრისით.

მოსწავლეებზე გავლენა შესაძლოა უმცირეს დეტალსაც ჰქონდეს. ყველაფერს აქვს მნიშვ-ნელობა, რასთანაც მოსწავლეებს აქვთ ყოველდღიური შეხება. კედელზე ამოკაწრული ნაწერი-დან დაწყებული, სკოლის შენობაში ოთახების განლაგებით დამთავრებული, ‒ გარემოს გავლენა აქვს იმაზე, თუ როგორ მოძრაობენ მოსწავლეები და მასწავლებლები, რას ხედავენ ისინი, როგორ გრძნობენ თავს სკოლაში და რას აკეთებენ თავად. ხანდახან იმ ფაქტორსაც, რომ მოსწავლეები რაღაცას ვერ ხედავენ, ‒ დიდი გავლენა აქვს მათზე. მაგალითად, როდესაც მოსწავლეები ვერ ხედავენ რაიმეს ისეთს, რაც სკოლის ისტორიაზე მიუთითებს, შესაძლოა, ამ ფაქტორმა ზოგიერთ მათგანში სკოლის მიმართ პატივისცემის გრძნობა შეამციროს. სწორედ ამის გამო, ნებისმიერი გადაწყვეტილების მიღებისას სკოლაში უნდა დაფიქრდნენ, თუ რამდენად ექნება ამ გადაწყვეტი-ლებას გავლენა მოსწავლეებზე. მაგალითად, შეიძლება დავსვათ კითხვები: კორიდორების რემონ-ტისას, რა ფერის უნდა იყოს კედლები? ორივე კედელი ერთი ფერის იყოს თუ შესაძლებელია სხვა-დასხვა კედელი სხვადასხვა ფერის იყოს იმის გათვალისწინებით, თუ რა ხდება კედლის მიღმა?

ინკლუზიურობამნიშვნელოვანია, რომ გარემოს მოწყობაში მოსწავლეებიც ჩავრთოთ. ამით მათში სკოლის

მიმართ კუთვნილების გრძნობას გავაჩენთ. მოსწავლეებს უნდა შეეძლოთ, რომ გარკვეული ცვლი-ლებები შეიტანონ იმ სივრცეში, რომელშიც ცხოვრების საკმაოდ დიდ ნაწილს ატარებენ. წინააღმ-დეგ შემთხვევაში, ბევრ მათგანს უჭირს, სასკოლო გარემოს ორგანულ ნაწილად იგრძნოს თავი. ამის გარდა, სასკოლო გარემო აუცილებლად უნდა იყოს ადაპტირებული სხვადასხვა საჭიროების მოსწავლეებისთვის. ეს გულისხმობს, უპირველეს ყოველისა, მნიშვნელოვანი სივრცეების ხელმი-საწვდომობას იმ მოსწავლეებისთვის, რომლებისთვისაც გადაადგილება რთულია და რომლებიც ამისთვის, შესაძლოა, სპეციალურ ტექნიკურ საშუალებებს იყენებდნენ.

ღირებულებებზე ორიენტირებასასკოლო ფიზიკური გარემო შედგება ყველა იმ სივრცისგან, რომელშიც მოსწავლე გარკ-

ვეულ დროს ატარებს. ყველა ეს სივრცე ერთგვარი ექსპლიციტური (გამოხატული) ან იმპლიცი-ტური (შინაგანად არსებული) გზავნილის მატარებელია. მაგალითად, სამასწავლებლოში მასწავ-ლებლების მაგიდების მდგომარეობა შესაძლოა გარკვეულ ინფორმაციას ატარებდეს მოსწავლის-თვის. მისთვის ეს იმის მაგალითია, თუ როგორ შეიძლება იქცეოდნენ პროფესიულ გარემოში უფ-როსი ადამიანები. ეს გზავნილი იმპლიციტურია. თუმცა, არსებობს სპეციალურად შემუშავებული ფორმები იმისთვის, რომ მოსწავლეებს გარკვეული ღირებულებები გადასცენ.

ღირებულებებზე ყურადღების გამახვილების ყველაზე მარტივი და შესაძლოა ზოგჯერ არც-თუ წარმატებული ფორმაა ამ ღირებულებებთან დაკავშირებული ტექსტების სკოლის ტერიტო-რიაზე გამოკვრა. ბევრგან მინახავს, როგორ არის გაკრული პლაკატები, რომლებიც მოუწოდებს მოსწავლეს, იყოს ბეჯითი, პატივი სცესუფროსებს და სხვ. ამგვარი ხერხით მოწოდება ზოგ შემთ-ხვევაში ამართლებს, მაგრამ უფრო მნიშვნელოვანია, რომ ჩვენ გარკვეული ფორმით ვაჩვენოთ მოსწავლეებს, რას ვანიჭებთ მნიშვნელობას, რა ფასდება ჩვენს სკოლაში, როგორი ქცევაა აღი-არებული მისაბაძად და სხვ. ამის გაკეთება მრავალგვარად შეიძლება და ქვემოთ შემოგთავაზებთ რამდენიმე გზას, თუ როგორ უნდა შევხედოთ ამ საკითხებს.

გარემოზე ზრუნვასკოლაში მოსწავლეები თავს უკეთ გრძნობენ იქ, სადაც გარემო კომფორტულია. ეს გარემოს

სისუფთავესაც გულისხმობს. ხშირად ნახავთ საკლასო ოთახში დაყრილ ქაღალდებს, მზესუმზი-რის ნაჭუჭებს, საწერი კალმების ნამტვრევებს და სხვ. ზოგიერთ სკოლაში პრობლემა ის არის, რომ კორიდორებში, საკლასო ოთახებში ან ეზოში ვერ ნახავთ ნაგვის ურნებს. ნაგვის ურნების არსებობა ხელს უწყობს მოსწავლეებში ნაგავთან ურთიერთობის ჩვევების ჩამოყალიბებას და, თავისთავად ცხადია, სისუფთავის დაცვასაც. ნაგავთან ურთიერთობის ერთი ნაწილია ასევე ნაგ-ვის გაცალკევება. თბილისში ‒ და შესაძლოა სხვაგანაც ‒ არსებობს სპეციალური სამსახურები, რომლებიც მზად არიან, უსასყიდლოდ მოემსახურონ ნებისმიერ ორგანიზაციას, რომელიც მათ მეორად ქაღალდს მიაწვდის. ამ ორგანიზაციების წარმომადგენლები რეგულარულად მოდიან და მიაქვთ მაკულატურა იმისთვის, რომ ქაღალდის გადამუშავებით ხის მასალა დაზოგონ. შესაძლოა, სკოლამ დაახარისხებინოს ნაგავი მოსწავლეებს და ქაღალდის ნაგავი სპეციალურად გამოყოფილ ყუთებში შეინახოს. ამგვარად შესაძლებელი ხდებაბავშვებში გარემოსთან პასუხისმგებლობიანი მოქცევის ღირებულებების დამკვიდრება.

სასკოლო პატრიოტიზმიცნობილია, რომ მოსწავლეები უკეთესად გრძნობენ თავს, როდესაც სკოლის მიმართ და-

დებითი ემოციური განწყობები უჩნდებათ. თუ სკოლა მათთვის ძვირფასი ხდება, მაშინ ისინი სკოლის ქონებასაც მეტი პატივისცემით ეპყრობიან. ასევე, სკოლასთან საკუთარი თავის გაიგი-ვებით, ისინი თავს სასკოლო საზოგადოების წევრებად მიიჩნევენ. ეს კი ხელს უწყობს იმას, რომ მოსწავლეებმა ერთმანეთს არასასურველი ქცევის შედეგებზე მიუთითონ. როდესაც მოსწავლეები თავს სასკოლო საზოგადოების წევრებად თვლიან, მაშინ მეტია იმის ალბათობა, რომ პრობლე-მურ საკითხებთან დაკავშირებით ისინი უფროსებთანაც ითანამშრომლებენ.

მოსწავლეების სკოლასთან უფრო მჭიდროდ დაკავშირების ერთი გზა მათში ე.წ. სასკოლო პატრიოტიზმის განცდის გეგმაზომიერი განვითარებაა. სასკოლო პატრიოტიზმი ხშირად მაშინ ჩნდება, როდესაც სკოლა გარკვეული ნიშნით განსხვავდება სხვა სკოლებისგან. შესაძლოა, კონ-კრეტულ სკოლაში გარკვეული პროცესები ძალიან ჰგავდეს სხვა, ახლომდებარე სკოლაში მიმ-

70%

165

ღირებულებებზე ორიენტირებასასკოლო ფიზიკური გარემო შედგება ყველა იმ სივრცისგან, რომელშიც მოსწავლე გარკ-

ვეულ დროს ატარებს. ყველა ეს სივრცე ერთგვარი ექსპლიციტური (გამოხატული) ან იმპლიცი-ტური (შინაგანად არსებული) გზავნილის მატარებელია. მაგალითად, სამასწავლებლოში მასწავ-ლებლების მაგიდების მდგომარეობა შესაძლოა გარკვეულ ინფორმაციას ატარებდეს მოსწავლის-თვის. მისთვის ეს იმის მაგალითია, თუ როგორ შეიძლება იქცეოდნენ პროფესიულ გარემოში უფ-როსი ადამიანები. ეს გზავნილი იმპლიციტურია. თუმცა, არსებობს სპეციალურად შემუშავებული ფორმები იმისთვის, რომ მოსწავლეებს გარკვეული ღირებულებები გადასცენ.

ღირებულებებზე ყურადღების გამახვილების ყველაზე მარტივი და შესაძლოა ზოგჯერ არც-თუ წარმატებული ფორმაა ამ ღირებულებებთან დაკავშირებული ტექსტების სკოლის ტერიტო-რიაზე გამოკვრა. ბევრგან მინახავს, როგორ არის გაკრული პლაკატები, რომლებიც მოუწოდებს მოსწავლეს, იყოს ბეჯითი, პატივი სცესუფროსებს და სხვ. ამგვარი ხერხით მოწოდება ზოგ შემთ-ხვევაში ამართლებს, მაგრამ უფრო მნიშვნელოვანია, რომ ჩვენ გარკვეული ფორმით ვაჩვენოთ მოსწავლეებს, რას ვანიჭებთ მნიშვნელობას, რა ფასდება ჩვენს სკოლაში, როგორი ქცევაა აღი-არებული მისაბაძად და სხვ. ამის გაკეთება მრავალგვარად შეიძლება და ქვემოთ შემოგთავაზებთ რამდენიმე გზას, თუ როგორ უნდა შევხედოთ ამ საკითხებს.

გარემოზე ზრუნვასკოლაში მოსწავლეები თავს უკეთ გრძნობენ იქ, სადაც გარემო კომფორტულია. ეს გარემოს

სისუფთავესაც გულისხმობს. ხშირად ნახავთ საკლასო ოთახში დაყრილ ქაღალდებს, მზესუმზი-რის ნაჭუჭებს, საწერი კალმების ნამტვრევებს და სხვ. ზოგიერთ სკოლაში პრობლემა ის არის, რომ კორიდორებში, საკლასო ოთახებში ან ეზოში ვერ ნახავთ ნაგვის ურნებს. ნაგვის ურნების არსებობა ხელს უწყობს მოსწავლეებში ნაგავთან ურთიერთობის ჩვევების ჩამოყალიბებას და, თავისთავად ცხადია, სისუფთავის დაცვასაც. ნაგავთან ურთიერთობის ერთი ნაწილია ასევე ნაგ-ვის გაცალკევება. თბილისში ‒ და შესაძლოა სხვაგანაც ‒ არსებობს სპეციალური სამსახურები, რომლებიც მზად არიან, უსასყიდლოდ მოემსახურონ ნებისმიერ ორგანიზაციას, რომელიც მათ მეორად ქაღალდს მიაწვდის. ამ ორგანიზაციების წარმომადგენლები რეგულარულად მოდიან და მიაქვთ მაკულატურა იმისთვის, რომ ქაღალდის გადამუშავებით ხის მასალა დაზოგონ. შესაძლოა, სკოლამ დაახარისხებინოს ნაგავი მოსწავლეებს და ქაღალდის ნაგავი სპეციალურად გამოყოფილ ყუთებში შეინახოს. ამგვარად შესაძლებელი ხდებაბავშვებში გარემოსთან პასუხისმგებლობიანი მოქცევის ღირებულებების დამკვიდრება.

სასკოლო პატრიოტიზმიცნობილია, რომ მოსწავლეები უკეთესად გრძნობენ თავს, როდესაც სკოლის მიმართ და-

დებითი ემოციური განწყობები უჩნდებათ. თუ სკოლა მათთვის ძვირფასი ხდება, მაშინ ისინი სკოლის ქონებასაც მეტი პატივისცემით ეპყრობიან. ასევე, სკოლასთან საკუთარი თავის გაიგი-ვებით, ისინი თავს სასკოლო საზოგადოების წევრებად მიიჩნევენ. ეს კი ხელს უწყობს იმას, რომ მოსწავლეებმა ერთმანეთს არასასურველი ქცევის შედეგებზე მიუთითონ. როდესაც მოსწავლეები თავს სასკოლო საზოგადოების წევრებად თვლიან, მაშინ მეტია იმის ალბათობა, რომ პრობლე-მურ საკითხებთან დაკავშირებით ისინი უფროსებთანაც ითანამშრომლებენ.

მოსწავლეების სკოლასთან უფრო მჭიდროდ დაკავშირების ერთი გზა მათში ე.წ. სასკოლო პატრიოტიზმის განცდის გეგმაზომიერი განვითარებაა. სასკოლო პატრიოტიზმი ხშირად მაშინ ჩნდება, როდესაც სკოლა გარკვეული ნიშნით განსხვავდება სხვა სკოლებისგან. შესაძლოა, კონ-კრეტულ სკოლაში გარკვეული პროცესები ძალიან ჰგავდეს სხვა, ახლომდებარე სკოლაში მიმ-

70%

166

დინარე პროცესებს, მაგრამ გარკვეული სიმბოლოების გამოყენებით შესაძლოა სკოლამ თავისი განსხვავებულობა მაინც გამოკვეთოს.

სასკოლო პატრიოტიზმი ვითარდება, როდესაც სკოლას სხვებისგან განსხვავებული სახელი, დევიზი, მისია, ლოგო აქვს. თუ ზოგიერთ ამ სიმბოლოს შემუშავებაში მოსწავლეებიც მონაწი-ლეობენ, მაშინ სკოლის ამ გამოხატულებების მიმართ დადებითი დამოკიდებულება უფრო მეტ მოსწავლეს უჩნდება. სასკოლო სივრცეში ამ გამოხატულებების აქტიურად გამოფენა ასევე მნიშ-ვნელოვანია იმისთვის, რომ მოსწავლეებმა თავი განსაკუთრებული გარემოს წევრებად აღიქვან თავი. გამოაკარით კორიდორებში სკოლის დევიზი, სკოლის მისია. შექმენით სკოლის ლოგო, რო-მელიც თქვენს მისიას გამოხატავს და შეეცადეთ, რომ ეს ლოგო სკოლაში სხვადასხვა სივრცეში ხშირად ხვდებოდეთ მოსწავლეებს.

სასკოლო პატრიოტიზმის გრძნობა განსაკუთრებით მძაფრდება ხოლმე სხვა სკოლასთან შე-ჯიბრებების დროს. თუ სკოლა ცდილობს, რომ რაც შეიძლება ბევრ სპორტულ შეჯიბრში, ოლიმ-პიადაში, კონკურსში მიიღოს მონაწილეობა, მაშინ შესაძლოა, რომ სკოლის გუნდებს საკუთარი სახელები და ემბლემები ჰქონდეთ.

მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეების შეჯიბრებებში გამარჯვების აღიარება ისე მოხდეს, რომ ეს მთელი სასკოლო საზოგადოებისთვის იყოს ცნობილი. ხშირად ნახავთ, რომ სკოლის მიერ მოპოვებული თასები, სიგელები ან მოსწავლეების მიერ მოპოვებული ოლიმპიადებში გამარჯ-ვების დამადასტურებელი სერტიფიკატები დირექტორის კაბინეტშია მოთავსებული. თუ გამარჯ-ვებების ამ სიმბოლოებს გამოსაჩენ ადგილას (კორიდორში, სკოლის ფოიეში და სხვ.) გამოაკრავთ ან დადგამთ, ამ სიმბოლოებს გაცილებით უფრო მეტი დატვირთვა ექნება. მოსწავლეები დაინახა-ვენ, თუ რამდენად აღიარებს სკოლა მათ მიღწევებს და რამდენად მიიჩნევს სკოლა ამ მიღწევებს საკუთარი მიღწევების ნაწილად.

თუ სკოლა მოახერხებს და შექმნის ერთგვარ სარეკლამო პროდუქციასაც, რომლის ყიდვაც მოსწავლეებს, მშობლებს, მასწავლებლებს და სკოლადამთავრებულებს შეეძლებათ, სკოლის ლოგო, ემბლემები, დევიზი და მსგავსი სიმბოლური გამოხატულებები მეტ გამოყენებას შეიძენს. ზოგიერთი სკოლა, საქართველოში და საზღვარგარეთაც, მსგავსი სუვენიერების გაყიდვიდან შე-მოსული თანხის ნაწილს სკოლის განვითარებას ახმარს. ტიპური ნივთებია ხოლმე სკოლის ემბლე-მიანი პასტები, ბლოკნოტები, რვეულები, მაისურები, ჯემპრები, ქურთუკები. როდესაც მოსწავ-ლე თავისი სკოლის გუნდის ემბლემიან ტანსაცმელს საკუთარი სურვილით იცვამს, ეს უკვე იმის ნიშანია, რომ ის სკოლის თემის საზოგადოების წევრია. ამავდროულად კი ის სკოლის მოსიარულე რეკლამაც ხდება და ამის გაცნობიერებით ცდილობს, რომ მის თემში დამკვიდრებული ღირებუ-ლებების შესაბამისად მოიქცეს, ‒ როგორც სკოლაში, ისე მის ფარგლებს გარეთაც.

ტოლერანტობაროდესაც სკოლა პატივს სცემს განსხვავებულ მოსაზრებებს, წარმომავლობას, კულტურას,

ტრადიციებს, ეს მის ფიზიკურ სივრცეშიც აისახება ხოლმე. როდესაც სკოლა რომელიმე რელი-გიის, ან რომელიმე ეთნიკური ჯგუფის უპირატესობაზე მიანიშნებს საკუთარი სივრცის მოწყობი-სას, ამ შემთხვევაში, პრობლემაა სხვა ეთნიკური ან რელიგიური ჯგუფების არსებობის ღირებუ-ლების აღიარება. ამიტომ საუკეთესო გამოსავალია, სკოლა იყოს ნეიტრალური სივრცე, სადაც რომელიმე ჯგუფის უპირატესობის ხაზგასმა არ ხდება.

სკოლის კორიდორებში, საკლასო ოთახებში თუ სხვა სივრცეებში თუ იქნება გამოფენილი ხელოვნების ნიმუშები, ან თუ იქნება მოსწავლეების ნამუშევრები, რომლებიც ყოველთვის არ მიეკუთვნებიან ხელოვნების ან მოსწავლეთა ნაშრომების ძირითადად გავრცელებულ ფორმებს, ეს ხელს შეუწყობს იმის აღიარებას, რომ თვითგამოხატვა შესაძლებელია მრავალი სხვადასხვა

167

ფორმით და რომ ამ ფორმების პატივისცემა, მათი უპირობოდ და უკრიტიკოდ მიღების გარეშეც შესაძლებელია.

ტოლერანტული ქცევის მაგალითია, როდესაც სკოლა მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს, საკუთარი კრიტიკული დამოკიდებულება გამოთქვან სკოლაში მიმდინარე პროცესებთან დაკავ-შირებით. რა თქმა უნდა, მნიშვნელოვანია, რომ ამგვარი მოსაზრებები ვითარების პატიოსან შე-ფასებაზე იყოს დაფუძნებული. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ აზრის გამოთქმა მოსწავლეებისთ-ვის საფრთხეს არ უკავშირდებოდეს და ამისთვის ისინი არ ისჯებოდნენ. სკოლის ფიზიკური თუ ვირტუალური სივრცეები შესაძლოა სწორედ ამგვარი მოსაზრებების განვითარებისთვის იყოს მშვენიერი საფუძველი. თუ მოსწავლეებს ექნებათ სასკოლო საინფორმაციო ბიულეტენი, სასკო-ლო გაზეთი ან სასკოლო ბლოგი, სადაც სხვადასხვა მოსაზრების მქონე მოსწავლეებს შორის ‒ და შესაძლოა, ასევე, სკოლის მასწავლებლებსა და ადმინისტრაციას შორის ‒ დიალოგი გაიმართება, ეს მნიშვნელოვნად შეუწყობს ხელს დემოკრატიული, უსაფრთხო, სასიამოვნო სასკოლო კლიმა-ტის შექმნას, სადაც ქვეყნის მომავალი ლიდერები და პასუხისმგებლობის მქონე მოქალაქეები ყალიბდებიან.

ჰიგიენა და ჯანმრთელობამოსწავლეების განათლების ხარისხზე მნიშვნელოვან გავლენას ახდენს ის, თუ რამდენად იშ-

ვიათად არიან ისინი ავად. ამასთან ერთად, სკოლა უნდა ამზადებდეს მოსწავლეებს მომავალი ჯანსაღი ცხოვრებისთვის. სკოლის ფიზიკური ინფრასტრუქტურის მოწყობას შეუძლია, როგორც დადებითი, ისე უარყოფითი როლი ითამაშოს მოსწავლეების ჯანმრთელობის საკითხში.

მნიშვნელოვანია, რომ ის სივრცეები, სადაც მოსწავლეები დროს ატარებენ, კარგად ნიავდე-ბოდეს. ეს ხელს უშლის გადამდები დაავადებების გავრცელებას. ჩახუთული ჰაერი ასევე ცუდად მოქმედებს მოსწავლეების გონებრივ მუშაობაზე. ამგვარ გარემოში მოსწავლეებს ხშირად ეძინე-ბათ, ან თავის ტკივილი ეწყებათ. განსაკუთრებით მნიშვნელოვანია საკლასო ოთახების კარგი განიავება. მას შემდეგ, რაც სკოლებში დაიწყო მეტალო-პლასტმასის კარ-ფანჯრის დაყენება, გა-ნიავება პრობლემა გახდა მრავალი თვალსაზრისით. ბევრ სკოლაში მეტალო-პლასტმასის ფანჯ-რებს სახელურები აქვს მომძვრალი მათი დაბალი ხარისხის გამო და ფანჯრები პრაქტიკულად აღარ იღება. ეს ოთახებსა და კორიდორებში სუფთა ჰაერის ნაკლებობას იწვევს.

სუფთა ჰაერი განსაკუთრებით პრობლემურია იმ სკოლებში, სადაც სწავლა ორ ცვლაში მიმდინარეობს. აქ ჰაერი განსაკუთრებით მძიმეა. გვიანი გაზაფხულისა და ადრეული შემოდგო-მის თვეებში პრობლემა განსაკუთრებით მძაფრია. ეპიდემიების, გრიპების ხშირი გავრცელება და მოსწავლეების მხრიდან გაკვეთილებზე შეუძლოდ ყოფნა თუ გვინდა ავიცილოთ, სივრცეები მუდმივად უნდა განიავდეს.

დაავადებების გავრცელებას ზღუდავს ხელების ხშირი დაბანა. სამწუხაროდ, სკოლების დიდ ნაწილში ტუალეტებში წყალი ცუდად მოდის. იშვიათია სკოლა, სადაც ხელმისაწვდომია საპონი. ასევე, იშვიათია ტუალეტები, სადაც მოსწავლის პირადულობა არის დაცული. მოსწავლეს სხვების თანდასწრებით უწევს ხშირად საკუთარი მოთხოვნილებების დაკმაყოფილება. ეს კი განსაკუთ-რებით პრობლემურია მორცხვი ბავშვებისთვის. ასევე, პრობლემურია ამგვარი ვითარება მოს-წავლეებს შორის ძალადობის თვალსაზრისით. მოსწავლეები ხშირად ტუალეტებში ერთმანეთის დაცინვის მსხვერპლი ხდებიან. ამიტომ მნიშვნელოვანია, რომ ტუალეტებში არსებობდეს კარით დახურული ინდივიდუალური კაბინები, სადაც მოსწავლეს შეეძლება, განმარტოებით მიხედოს საკუთარ თავს.

სკოლის ტუალეტები პრობლემურია მრავალი თვალსაზრისით. ბევრ სკოლაში მძაფრად იგრ-ძნობა ტუალეტიდან გამომავალი სუნი. ტუალეტის სუნის არსებობა, თითქოს, სკოლის ერთ-ერთი სავიზიტო ბარათია. ბევრი სკოლის დირექტორისგან გაიგებთ, რომ მათ სკოლას ჰყავს დამლაგე-

168

ბელი, რომელიც თავდაუზოგავად შრომობს, ხოლო სიბინძურეს მოსწავლეების არასწორი ქცევა იწვევს. ბავშვებს სჭირდებათ სწავლება, თუ როგორ უნდა მოიქცნენ ტუალეტში. დამლაგებელი კი დღეში რამდენჯერმე უნდა ალაგებდეს ტუალეტს. სკოლის ადმინისტრაციას შეუძლია, ისე-ვე, როგორც ეს მრავალ ორგანიზაციაშია, გამოაკრას ტუალეტებში დალაგების გრაფიკი, სადაც დამლაგებელი ხელს მოაწერს ხოლმე ყოველი დალაგების შემდეგ. ამ გრაფიკის მეშვეობით, დამ-ლაგებლების პასუხისმგებლობა მატულობს.

ეს საკითხები მართალია გარკვეულ ხარჯებთან არის დაკავშირებული, მაგრამ სასურველია, სკოლამ იზრუნოს სკოლის ტერიტორიაზე ჰიგიენური ნორმების დაცვაზე. სხვა მხრივ, ასევე გაგ-ვიჭირდება მოსწავლეებისთვის იმის სწავლება, თუ როგორ უნდა მოიქცნენ ისინი სკოლის შემდეგ.

სოციალიზაციასკოლაში მოსწავლე არა მხოლოდ უნარ-ჩვევებს ან ცოდნას იძენს. აქ ხდება მისი ჩამოყა-

ლიბება საზოგადოების წევრად. შესაბამისად, მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეს სკოლაში იმ გამოცდილების შეძენა შეეძლოს, რაც ცხოვრებაში განსხვავებულ ადამიანებთან ან ადამიანთა ჯგუფებთან ურთიერთობაში დაეხმარება. სწორედ ამის გამო, სკოლა განსაკუთრებულად უნდა ზრუნავდეს ისეთი გარემოს შექმნაზე, სადაც მოსწავლის აქტიური სოციალიზაცია ხდება.

მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებმა ბავშვობიდანვე ისწავლონ ზრდასრულებთან ურთიერ-თობა. ეს მათ დაეხმარება მომავალში ეფექტური კომუნიკაციის დამყარებაში. სკოლაში საკმაოდ ადვილია იმის შემჩნევა, თუ რამდენად ეფექტურია ინტერაქცია უფროსებსა და ბავშვებს შორის. კორიდორებში, სკოლის ბუფეტში თუ სასკოლო მოედნებზე, გაკვეთილებს შორის, ან სასკოლო დღის დამთავრების შემდეგ, სასარგებლოა, როდესაც ზრდასრულები ბავშვებს ესაუბრებიან მათ ინტერესებზე, მიღწევებზე, პრობლემებზე. მოსწავლეებზე დადებითად მოქმედებს, როდესაც უფროსები არა მხოლოდ მათი აკადემიური წარმატებებით არიან დაინტერესებულნი.

როდესაც მოსწავლეებსა და ზრდასრულებს შორის საერთო ინტერესები ჩნდება, მაშინ კლუ-ბებში თუ წრეებში მონაწილეობა უფრო საინტერესო ხდება. სასკოლო აქტივობების დაგეგმვისა და განხორციელების თანამონაწილეობისას, მოსწავლეები ხშირად და პროდუქტიულად ურთიერ-თობენ ზრდასრულებთან. ამ დროს სწავლობენ ისინი, თუ რას ნიშნავს კომპრომისზე წასვლა, კონსენსუსის მიღწევა, პრობლემების შემოქმედებითად გადაჭრა და სხვ.

საქართველოს მრავალ სკოლაში მოსწავლეების დიდ ნაწილს საკმაოდ შეზღუდული რაოდე-ნობის თანატოლთან აქვს კომუნიკაცია. ამას დიდ სკოლებში ამყარებს მოსწავლეების განაყო-ფებად დაყოფის ტრადიცია. ხშირია, როდესაც მოსწავლეს მხოლოდ თავის განაყოფში არსებულ ბავშვებთან აქვს შეხება. ამ პრობლემას ემატება მოსწავლის საკმაოდ შეზღუდული დრო თავისუ-ფალი ინტერაქციისთვის. დასვენებები საკმაოდ მოკლეა. გაკვეთილების შემდეგ ზოგ სკოლაში მოსწავლეებს არ აქვთ სათანადო ადგილი, სადაც დარჩენას, შეკრებას, თამაშს ან უბრალოდ სა-უბარს შეძლებდნენ. ამ შემთხვევაში იზღუდება მოსწავლის შესაძლებლობა, რომ იპოვოს სასურ-ველი მეგობარი, თანამოაზრე, საერთო ინტერესის მქონე ადამიანი. მოსწავლეების ნაწილს, გან-საკუთრებით კი იმათ, ვინც ახალი გადმოსულია სკოლაში, ხშირად უჭირს ინტეგრირება მანამდე ჩამოყალიბებულ ჯგუფებში. მოსწავლეების ჯგუფების იზოლირება ასევე ხელს უშლის მოსწავლე-ების მიერ სკოლის, როგორც ერთიანი საზოგადოების, წარმოდგენას.

გამოსავალი, ერთი მხრივ, ხელოვნური ბარიერების გაუქმებაშია, ხოლო, მეორე მხრივ, ინფ-რასტრუქტურის იმგვარად მოწყობაში, რომ მოსწავლეს სხვებთან ურთიერთობა გაუადვილდეს. საკმაოდ მარტივია მაღალ კლასებში განაყოფების გაუქმება და იმის უზრუნველყოფა, რომ მოს-წავლეებს სხვადასხვა გაკვეთილი შერეულ ჯგუფში ჩაუტარდეთ. ამ მიდგომის დადებითი მხა-რე ისიც არის, რომ უმაღლესებში წასვლის შემდეგ მოსწავლეებს უადვილდებათ ისეთ გარემოში ორიენტირება, სადაც განაყოფების სისტემა არ მოქმედებს.

169

მეორე მხრივ, სკოლამ საკმაოდ მცირე ძალისხმევით შეიძლება სოციალიზაციისთვის ეფექტუ-რი სივრცეები შექმნას. მაგალითად, კორიდორებში სკამების, ან ‒ სადაც სივრცე ამის შესაძლებ-ლობას იძლევა ‒ მაგიდების დადგმითაც, მოსწავლეებს უჩნდებათ სივრცე, სადაც გაკვეთილების შემდეგ დარჩენა და ერთობლივ პროექტზე მუშაობა, ან, უბრალოდ, ურთიერთობაა შესაძლებე-ლი. იმ შემთხვევაში, როდესაც გვეშინია, რომ სკამებს ან მაგიდებს მოსწავლეები გადაადგილებენ, დააზიანებენ ან სხვაგვარად არასათანადოდ გამოიყენებენ, შეგვიძლია, რომ გამოვიყენოთ მძიმე, მასიური ავეჯი ან ისინი ისე დავამონტაჟოთ, რომ მათი გადაადგილება შესაძლებელი არ იყოს.

სკამები და მაგიდები მნიშვნელოვანია სკოლის ეზოებშიც. სკოლის ეზოები და სკოლის ძი-რითადი შესასვლელის წინ არსებული ტერიტორია საქართველოში უმეტესად ცარიელი და გამო-უყენებელია, მაშინ, როდესაც საუკეთესო ადგილია იმისთვის, რომ აქ მრავალი სკამი და მაგიდა განთავსდეს. ამ ადგილის ამგვარად გამოყენება ეფექტურია მრავალი მიზეზის გამო. ამ სკამებზე და მაგიდებზე ჩამოჯდომა შეიძლება სკოლის დაწყებამდე, სკოლის შემდეგ ან დიდ დასვენებაზეც. თან ამ სივრცეებს ძირითადად კარგად აკონტროლებს სკოლის ადმინისტრაცია, რაც ამცირებს ამ ადგილებში მოსწავლეებს შორის ძალადობის შესაძლებლობას.

სასკოლო საზოგადოების ჩართვასკოლის განვითარებაზე დადებითი ეფექტი სკოლის ცხოვრებაში სკოლადამთავრებულების,

მშობლების, სკოლის მეზობლად მცხოვრებთა ჩართვას შეიძლება ჰქონდეს. ამ ადამიანებს შეუძ-ლიათ, მრავალი რამ შესძინონ სკოლის ცხოვრებას. გარდა იმისა, რომ მათ სკოლის ფინანსურად დახმარება შეუძლიათ, არანაკლებ მნიშვნელოვანია, რომ მათ საკუთარი გამოცდილების გაზი-არებით გაამდიდრონ სკოლა. იმისთვის, რომ ამ ადამიანების ჩართვა მოხდეს, მნიშვნელოვანია, რომ სკოლამ მათ მოტივირებაზე იზრუნოს.

ფიზიკური გარემოს მოწყობამ, შესაძლოა, გააქტიუროს სკოლის თემის ჩართვა სკოლის ცხოვრებაში. თემის წევრებს უნდა დავანახოთ, რომ სკოლა პატივს სცემს მათ წვლილს და ეს პატივისცემა გამოხატული იქნება სკოლაში იმგვარად, რომ მათი ღვაწლის შესახებ ყველას ეცო-დინება. ამ მიზნით შესაძლებელია სკოლის განვითარებაში წვლილის მქონე ადამიანების სპეცი-ალური დაფის გაკეთება, სადაც ჩამოთვლილი იქნება მათი სახელები და გვარები. მნიშვნელო-ვანი წვლილის შეტანის შემთხვევაში, შესაძლებელია, მათი სახელი დაერქვას სკოლის რომელიმე ნაწილს: ბიბლიოთეკას, დარბაზს, ბუფეტს, საკლასო ოთახს და ა.შ. ასევე, დასავლეთში გავრ-ცელებულია პრაქტიკა, როდესაც შემომწირველებს აძლევენ შესაძლებლობას, რომ საკუთარი ფილოსოფიის შემცველი ფრაზები განათავსონ სკოლის ტერიტორიაზე: მაგალითად, ბეტონის ფილებზე, სკოლის ეზოში მდგარ სკამებზე, სკოლის კორიდორებში და სხვ.

სკოლადამთავრებულების მოტივირებისთვის, შესაძლოა, ერთ-ერთი ყველაზე მარტივი და ეფექტური ხერხი იყოს ყოველ წელს სკოლადამთავრებულთა ფოტოს გადაღება და სკოლის კო-რიდორში ან შესასვლელში განთავსება. შესაძლებელია ფოტო ასევე დამრიგებლებთან ან დამამ-თავრებელი კლასის მასწავლებლებთან ერთად იყოს გადაღებული. ეს ფოტოები, რომლებიც სკო-ლის კედლებს ნელ-ნელა ავსებს, სკოლის ისტორიის ნაწილი ხდება. მოსწავლეები კი თავისთავად ამ ისტორიის ნაწილი ხდებიან.

ასევე ეფექტურია სკოლის წელიწდეულების გამოცემის პრაქტიკა. მთელი წლის განმავლო-ბაში, იმ პერიოდში დამამთავრებელი კლასის მოსწავლეებისგან შემდგარი ჯგუფი აგროვებს მა-სალებს დამამთავრებელი კლასისა და სკოლის შესახებ, რასაც შემდეგ წიგნის სახით აკინძავს. რა თქმა უნდა, შესაძლებელია ასევე ინტერნეტვერსიის მომზადება, სადაც განთავსებული იქნება კონკრეტულ წელიწადს დამამთავრებელი კლასების მოსწავლეთა სია და მათი ფოტოები. ამგვარი მიდგომები ხშირად ეხმარება სკოლას, რომ სკოლადამთავრებულების ინტერესი სკოლის მიმართ მრავალი წლის განმავლობაში შეინარჩუნოს.

170

უსაფრთხოების უზრუნველყოფა

ძალადობასასკოლო ინფრასტრუქტურას შეიძლება დადებითი გავლენა ჰქონდეს მოსწავლეებს შორის

ძალადობის შემცირებაზე. სწორად დაგეგმილ სკოლის ტერიტორიაზე ნაკლებია იმის შესაძლებ-ლობა, რომ ძალადობა შეუმჩნეველი დარჩეს. ასევე მნიშვნელოვანია იმის გააზრება, რომ გარკვე-ული თვალსაზრისით არასათანადოდ მოწყობილი სკოლა, შესაძლოა, თავად გახდეს ძალადობის საწყისი/წყარო.

მნიშვნელოვანია, რომ სკოლაში არ იყოს ბნელი, გაუნათებელი და მიგდებული ადგილები. განსაკუთრებით პრობლემურია მოსწავლეების ტუალეტები და, ამ მხრივ, მნიშვნელოვანია, რომ ამ სივრცეზე გარკვეული მონიტორინგი ხდებოდეს. სასურველია, რომ დაბალი და მაღალი კლა-სების ტუალეტები განცალკევებული იყოს.

მნიშვნელოვანია ისიც, თუ როგორ არის მოწყობილი სკოლა. თუ სკოლაში ჩნდება ადგილი, სადაც ხშირად იკრიბებიან მოსწავლეები ერთმანეთთან ურთიერთობების გასარკვევად, მნიშვ-ნელოვანია, რომ სკოლამ ზომები მიიღოს ამ ადგილის შეცვლისთვის, ან ამ ადგილის მონიტორინ-გისთვის.

როდესაც მოსწავლეების დიდი მასა ვიწრო კიბეებზე ერთდროულად მოძრაობს, ან როდესაც მოსწავლეების დიდი რაოდენობა ერთდროულად ცდილობს ბუფეტის შეზღუდული რესურსების ათვისებას, ან როდესაც დასვენებებზე ტუალეტები დაკავებულია, იზრდება იმის ალბათობა, რომ მოსწავლეებში არაჯანსაღი კონკურენცია გაიზრდება ამ სივრცეების დაკავების მიზნით.

ასევე პრობლემურია სპორტული მოედნების გამოყენების საკითხი, კომპიუტერული ოთახე-ბის რესურსებზე ხელმისაწვდომობა და კორიდორებში მოძრაობის პრინციპები. ზოგიერთი მოს-წავლე ცდილობს, სხვების ხარჯზე მოიპოვოს უპირატესი უფლება შეზღუდულ რესურსებზე, რაც კონფლიქტებს იწვევს. გარდა იმისა, რომ სკოლა აქტიურად უნდა ასწავლიდეს მოსწავლეებს, თუ როგორ უნდა მოიქცნენ, სკოლამ შესაძლოა ასევე საკუთარი ფიზიკური გარემოს გამოყენების ეფექტური დაგეგმვის მექანიზმებიც გამოიყენოს. მაგალითად, გაკვეთილების ცხრილის ვარირე-ბა სასარგებლოა იმისთვის, რომ დიდი დასვენებები სხვადასხვა კლასის მოსწავლეებს სხვადასხ-ვა დროს ჰქონდეთ. ამან შესაძლოა შეამციროს სხვადასხვა სივრცის დატვირთვა და შეამციროს კონკურენცია, რაც ზოგ შემთხვევაში კონფლიქტებს იწვევს.

თუ სკოლაში პრობლემური სივრცეები არსებობს, შესაძლებელია სამეთვალყურეო კამერე-ბის გამოყენებაც. თუმცა, ამ კამერების გამოყენება სულაც არ არის ეფექტური გრძელვადიან პერსპექტივაში: კამერები ნაკლებად ასწავლის მოსწავლეებს იმას, თუ როგორ უნდა მოიქცნენ და, მეორე მხრივ, უბიძგებს მათ, კონფლიქტი ისეთ ადგილებში გადაიტანონ, სადაც სკოლის წარმო-მადგენლები ვერ დაინახავენ.

სკოლის ინფრასტრუქტურა იმისთვისაც შეიძლება გამოვიყენოთ, რომ ძალადობის საწი-ნააღმდეგო, პოზიტიური გზავნილები გავუგზავნოთ მოსწავლეებს. ცნობილია, რომ თვითდამკ-ვიდრების პრობლემა მნიშვნელოვნად განაპირობებს მოსწავლეების მიდრეკილებას ძალადობის-კენ. თუ სკოლის ტერიტორიაზე იქნება მოსწავლეების აღიარების მრავალი ნიმუში, შესაძლოა ეს პოზიტიური განმტკიცება და თვითდამკვიდრების პოზიტიური გზა რეალური ალტერნატივა გახდეს მოსწავლეებისთვის.

ბუნებრივი კატაკლიზმებინებისმიერი სკოლა საქართველოში მზად უნდა იყოს მიწისძვრით გამოწვეული შესაძლო

ნგრევისთვის. ამისთვის მნიშვნელოვანია, რომ სკოლამ პერიოდულად შეამოწმოს საკუთარი ინფ-რასტრუქტურა და დროულად ეცადოს აღმოფხვრას ის ხარვეზები, რამაც შესაძლოა მიწისძვრის

171

დროს კრიტიკული პრობლემები გამოიწვიოს. კედლებზე, ჭერზე, იატაკზე, კიბეებზე არსებული ბზარები მნიშვნელოვანი ინდიკატორებია იმისთვის, რომ სკოლაში ყოფნა მიწისძვრის დროს შე-საძლოა უსაფრთხო არ იყოს. ზოგიერთ სკოლაში ასევე მნიშვნელოვანია წყალდიდობებთან ან მეწყერებთან დაკავშირეული ზომების მიღებაც.

სკოლამ უნდა ასწავლოს მოსწავლეებსა და საკუთარ პერსონალს, თუ როგორ უნდა მოიქც-ნენ მიწისძვრის შემთხვევაში. მიწისძვრის დროს მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს ვასწავლოთ, როგორ დატოვონ შენობა, ხოლო იმ შემთხვევებში, როდესაც შენობის დატოვება საფრთხესთან არის დაკავშირებული (მაგ. კიბეების გამოყენება და სხვ), როგორ უნდა მოიხმარონ სკოლის ინ-ვენტარი (მაგალითად მერხები) თავის დასაცავად.

სკოლამ წლის განმავლობაში აუცილებლად უნდა ჩაატაროს ხოლმე ვარჯიში კატაკლიზმებ-თან დაკავშირებით, სადაც რეალური ვითარების სიმულირება მოხდება. მნიშვნელოვანია, რომ სკოლაში არსებობდეს ხმოვანი სიგნალი, რომელიც სკოლის მთელ შემადგენლობას საფრთხის შესახებ აცნობებს. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ სკოლაში მრავალ თვალსაჩინო ადგილას გამოკ-რული იყოს მოკლედ, გასაგებად და შესაძლებლობის ფარგლებში ვიზუალურად გამოხატული ინსტრუქცია, თუ როგორ უნდა მოიქცეს მოსწავლე ან პერსონალის წარმომადგენელი კრიტიკულ სიტუაციაში.

ხანძარიხანძარსაწინააღდეგო ზომები მრავალ მოქმედებას გულისხმობს. საჭიროა, რომ სკოლა ყუ-

რადღებას აქცევდეს, თუ რა მასალებს ინახავს თავის ტერიტორიაზე. ხშირად პრობლემურია ხოლმე სარდაფებისა და სხვენის მდგომარეობა, სადაც, ერთი მხრივ, ნაგავი გროვდება და სადაც ზოგჯერ გაუმართავია ხოლმე ელექტროგაყვანილობა. ამასთან ერთად, საბუნებისმეტყველო ლაბორატორიებში შესაძლოა ინახებოდეს ადვილად აალებადი ქიმიკატები ან გაზის ბალონები.

სკოლის ადმინისტრაციამ რეგულარულად უნდა ჩაატაროს სკოლის დათვალიერება ხანძარ-საწინაღმდეგო თვალსაზრისით. მნიშვნელოვანია, რომ ეს შემოწმებები ფორმალიზებული იყოს და არსებობდეს ასევე ამ შემოწმებების ანგარიშები. ამ შემთხვევაში, შემოწმების ჩამტარებლის პასუხისმგებლობა მაღლდება და მან იცის, რის შემოწმებას ელის ადმინისტრაცია მისგან.

სკოლას, ცხადია, ევაკუაციის გეგმა უნდა ჰქონდეს. მაგრამ, ამასთან ერთად, მნიშვნელოვა-ნია, რომ ეს გეგმა გასაგები იყოს მოსწავლეებისთვის და სასკოლო პერსონალისთვის. სწორედ ამ მიზნით, მნიშვნელოვანია, რომ სკოლაში ვარჯიშები ჩატარდეს.

ევაკუაციის გეგმის გარდა, სკოლაში შენობის დატოვების რამდენიმე გზა უნდა არსებობდეს. ამავე საკითხთან დაკავშირებით, მნიშვნელოვანია, რომ სკოლის კიბეები თავისუფალი იყოს ბა-რიერებისგან. ხანძრის გავრცელებას ასევე ხელს უშლის კორიდორებს შორის დაკეტილი კარის არსებობა.

საგზაო უსაფრთხოებასკოლების უმეტესობა გზებთან ახლოს მდებარეობს. საჭირო ხდება მოსწავლეებისთვის საგ-

ზაო უსაფრთხოების სწავლება. ამავდროულად, სკოლები შესაძლოა ზრუნავდნენ ქუჩაში იმგვარი ბარიერების დაყენებაზე, რომლებიც ხელს შეუშლის მოსწავლეებს ქუჩაზე გადარბენაში. მრა-ვალ ქვეყანაში, მშობლებს შორის მოხალისეები შეირჩევიან ხოლმე. ისინი სკოლის დამთავრების დროისთვის საგზაო მოძრაობას არეგულირებენ, რათა მოსწავლეების დიდ მასას ქუჩაზე უსაფრ-თხოდ გადასვლის შესაძლებლობა მიეცეს.

სკოლის უსაფრთხოებისთვის ‒ განსაკუთრებით კი, უმცროსკლასელების უსაფრთხოებისთ-ვის ‒ მნიშვნელოვანია, რომ სკოლის ეზო შეკრული იყოს ღობით, რომელიც მინიმუმამდე დაიყ-ვანს მოსწავლეების არადაგეგმილ მოძრაობას სკოლის ტერიტორიიდან ქუჩისკენ.

172

ძირითადი სივრცეების მოწყობა

საკლასო ოთახებიდღის უმეტეს ნაწილს მოსწავლეები საკლასო ოთახებში ატარებენ. ამიტომ, მნიშვნელოვა-

ნია, რომ კლასებში ჯანსაღი, კომფორტული და პოზიტიური ქცევების წამახალისებელი გარემო იყოს შექმნილი. ცხადია, გარემოში, პირველ რიგში, იგულისხმება სოციალური გარემო, ურთიერ-თობები სხვა ბავშვებთან, მასწავლებლებთან, სტუმრებთან. თუმცა, გარემოს მნიშვნელოვანი შე-მადგენელია მისი ფიზიკური ნაწილიც.

სამწუხაროდ, საქართველოს მრავალ სკოლაში საკლასო ოთახებში საკმაოდ ღარიბი ფიზი-კური გარემოა. დაწყებით საფეხურზე შედარებით ხშირად ვხვდებით ხოლმე საკლასო ოთახებში მოსწავლეების ნამუშევრებით გამდიდრებულ თბილ სივრცეებს. საბაზო და საშუალო საფეხუ-რებზე კედლები ხშირად ცარიელია. ზოგ სკოლაში საკლასო ოთახებში ისეთი რამ კიდია, რაც მოსწავლეების შინაგან ინტერესს ნაკლებად შეესაბამება. ეს ზოგჯერ არის რაიმე სტანდარტული პლაკატი ან ფოტო-რეპროდუქცია. ასევე ხშირია საკლასო ოთახებში ლოზუნგები, რომლებიც ყოველდღე ყურებისგან თავის მნიშვნელობას კარგავს.

საკლასო ოთახების კედლები მნიშვნელოვან ინფორმაციას ატარებს სკოლაში დამკვიდრე-ბული ღირებულებების შესახებ. საკლასო ოთახში, სადაც თვალსაჩინო ადგილას გამოკრულია ის, თუ რა მოლოდინები აქვს მასწავლებელს კლასის მიმართ, მოსწავლეები უკეთესად მოქცევას ცდილობენ. იქ, სადაც საკლასო ოთახში მერხები თავისუფლად არის განლაგებული, ან იქ, სადაც მერხები ისე დგას, რომ მასწავლებლები და მოსწავლები ერთმანეთისგან ფიზიკურად არ არიან განცალკევებულნი ან იერარქიულად დაქვემდებარებულები, ვიცით, რომ მოსწავლეები და მას-წავლებლები ერთმანეთის მოსაზრებებს პატივისცემით ეპყრობიან.

ეფექტურია, როდესაც საკლასო ოთახის კედლებს მოსწავლეები საკუთარი მოსაზრებების გამოსახატავად იყენებენ. ეს შეიძლება კედლებზე ქაღალდების გაკვრითაც მოხდეს. თუმცა, იმ სკოლებში, სადაც ამის საშუალება არსებობს, ასევე შესაძლებელია კედლების სპეციალური ხსნა-რით (საღებავისმაგვარი მასალით) დამუშავება, რომელზეც მარკერებით შეგვიძლია ვწეროთ. როდესაც სახატავი და საწერი სივრცე იზრდება, მოსწავლეებს ხშირად იმის სურვილი უჩნდებათ, რომ ახალ იდეებზე გრძელვადიანად იმუშაონ. საწერად დიდი სივრცეების არსებობა საშუალებას იძლევა, რომ ერთ გაკვეთილზე წარმოშობილი იდეა, წაშლის გარეშე, შემდეგ გაკვეთილზე, ან შემდეგ დღეს განვითარდეს.

საკლასო ოთახის სივრცე მორგებული უნდა იყოს მოსწავლეების ასაკს. მაშინ, როდესაც მოს-წავლეები ჯერ პატარები არიან, მნიშვნელოვანია, რომ არა მხოლოდ მერხები და სკამები, არამედ სხვა ავეჯიც და ზოგადად კლასის მოწყობაც მათი შესაბამისი იყოს. პატარები კომფორტულად გრძნობენ თავს იატაკზე ჯდომისას, როდესაც შესაძლებლობა აქვთ, ზოგიერთ გაკვეთილზე ნოხ-ზე ან ფარდაგზე დასხდნენ და ერთმანეთს ან მასწავლებელს მოუსმინონ. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ ტანსაცმლის ან ჩანთების საკიდები იმ სიმაღლეზე იყოს განლაგებული, რომ მოსწავლეები დამოუკიდებლად ახერხებდნენ საკუთარი ნივთების მოვლას. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ მოს-წავლეების სიმაღლეს შეესაბამებოდეს იმ თაროების სიმაღლე, სადაც შესაძლოა სხვადასხვა ნივ-თი ან წიგნები იყოს განლაგებული.

ვენტილაციასაკლასო ოთახებში საკმარისი ვენტილაციის საჭიროებაზე უკვე ვისაუბრეთ, ამიტომ აქ

მხოლოდ იმას დავამატებ, რომ განიავებასთან დაკავშირებით მითითებები ყველა მასწავლებელს უნდა მიეცეს. ასევე, ვენტილაციის მნიშვნელობის შესახებ, სასურველია, რომ მშობლებსაც განე-მარტოთ. ახალი მასწავლებლების სკოლაში მიღების დროს მათ უნდა განემარტოთ, რომ სკოლა-

173

ში მოქმედებს გარკვეული წესები იმასთან დაკავშირებით, თუ როგორ უნდა იზრუნოს მასწავლე-ბელმა საკლასო ოთახების განიავებაზე.

განათებასაკლასო ოთახში არა მხოლოდ საკმარისი განათებაა მნიშვნელოვანი, არამედ ისიც, რომ

განათება ხელს არ უშლიდეს სწავლის პროცესს. ბევრ სკოლაში ვხვდებით ფარდებს, რომლებიც ადვილად ზიანდება. ან თავად ფარდები იხევა, ან მათი საკიდები ზიანდება. საკლასო ოთახების, განსაკუთრებით კი ‒ მზიან მხარეს განლაგებულების, დაცვა პირდაპირი მზისგან ხშირად კრი-ტიკულია ჯანსაღი გარემოს არსებობისთვის. წინააღმდეგ შემთხვევაში, ოთახში ძალიან ცხება. ერთი მხრივ, მნიშვნელოვანია, საკლასო ოთახებში დღის განათება ჭარბობდეს ხელოვნურ განა-თებას. მეორე მხრივ კი, მნიშვნელოვანია, რომ პირდაპირი მზის სხივებით გამოწვეული დისკომ-ფორტი შევამციროთ. ფარდები ხელს უწყობს მეორე პრობლემის შემცირებას, მაგრამ პირველი პრობლემის შექმნასაც განაპირობებს.

ფარდებზე უკეთესი გამოსავალია ფანჯრების თავზე, გარედან სპეციალური, მარტივი მზის დასაბლოკი გამოშვერილი მაჩრდილებლების გაკეთება. მათი მეშვეობით, შუადღის მწველი მზე ნაკლებად შეაწუხებს მოსწავლეებს. ამავდროულად, ისინი არ საჭიროებს ხშირ გამოცვლას და გრძელვადიან პერსპექტივაში ნაკლებ ხარჯებთან არის დაკავშირებული.

მნიშვნელოვანია, რომ საკლასო ოთახების კედლები იმგვარი მასალით იყოს დაფარული, რაც სინათლის შემაწუხებელ არეკვლას შეამცირებს. ეს ეხება ასევე იმას, თუ რა კიდია საკლასო ოთახების კედლებზე. თუ კედლებზე შუშაში ჩასმული რეპროდუქციები, ან პლაკატები კიდია და ოთახის განათება პირდაპირი მზის შუქით ხდება, ანარეკლმა შესაძლოა სწავლას ხელი შეუშალოს.

საკლასო ოთახების უკეთეს განათებაზე მოქმედებს ისიც, თუ როგორია ფანჯრები. ფანჯ-რები რომ მუდმივად სუფთა უნდა იყოს, ალბათ თავისთავად ცხადია. კომფორტული და სასი-ამოვნო განათების უზრუნველსაყოფად კი შესაძლებელია ფანჯრების სპეციალური საღებავებით მოხატვაც. ამას ბევრი სკოლა აკეთებს საქართველოში, მაგრამ, უმეტესად, დაწყებით კლასებში. მოხატვა ხშირად ახალი წლის არდადეგების წინ ხდება ხოლმე. საბაზო და საშუალო საფეხურზეც და არა მხოლოდ ზამთრის არდადეგების წინ, მოსწავლეებს ფანჯრების მოხატვა საკმაოდ ეხალი-სებათ.

კარებისაქართველოს ბევრ სკოლაში საკლასო ოთახების კარები საკმაოდ ცუდ დღეშია. ბევრი მათ-

განი შელანძღულია მათი არასწორად გამოყენების გამო. მოსწავლეები ხშირად უხეშად ეპყრო-ბიან მათ. სასურველია, რომ კარებს ჰქონდეს სპეციალური მოწყობილობები, რომლებიც შეამცი-რებს მათი გაჯახუნების ალბათობას. ასევე შესაძლებელია, სკოლამ შემოიღოს წესად, რომ შეს-ვენებებისას კლასის კარი ღიად რჩებოდეს. იმისთვის, რომ კარის ხშირი გაღება არ იყოს საჭირო და იმისთვის, რომ ვიცოდეთ თუ რა ხდება კარს მიღმა, სასარგებლოა, როდესაც კარის ნაწილი შუშისგან შედგება. ამ ფანჯრის მეშვეობით შესაძლოა მოსწავლემ ადვილად მიაგნოს საკუთარ მასწავლებელს, ან სკოლის ადმინისტრაციამ კორიდორში გავლისას ნახოს, თუ რომელი ოთახია დაკავებული.

სკოლის დიზაინის შემუშავებისას ასევე შესაძლებელია გავითვალისწინოთ, რომ საკლასო ოთახების კარები ერთმანეთის გვერდით და ზუსტად ერთმანეთის პირისპირ არ იყოს განლა-გებული. ამგვარი განლაგება ხელს უწყობს საკლასო ოთახებს შორის ხმაურის ადვილად გავრ-ცელებას. კარი უფრო უკეთესად ატარებს ხმას, ვიდრე კედელი. შესაბამისად, თუ მოსწავლეებს ფილმს ვაჩვენებთ, სასურველია, რომ გვერდით ოთახში ფილმის ხმა ხელს არ უშლიდეს გაკვეთი-ლის ჩატარებას.

174

უსაფრთხოებისთვის ასევე მნიშვნელოვანია, რომ საკლასო ოთახის კარი კორიდორის მხარეს იღებოდეს. იმ შემთხვევაში, თუ ბავშვების ევაკუაციაა საჭირო, შესაძლოა, ბავშვები არაორგანი-ზებულად მიაწყდნენ კარს. როდესაც კარი შიგნით იღება, მაშინ მისი გაღება ძნელდება. ეს პრობ-ლემა ეხება ასევე სკოლის ძირითადი შემოსასვლელის, სპორტული დარბაზის, ბუფეტის, სააქტო დარბაზისა და კორიდორების ჩამკეტ კარებსაც.

წიგნებიმოსწავლეების კითხვის მიმართ დასაინტერესებლად მნიშვნელოვანია, რომ ამის ხელშეწყობა

საკლასო ოთახებში წიგნების არსებობით ხდებოდეს. ამის ორგანიზება არ არის რთული. შესაძ-ლოა, მოსწავლეებმა თავად მოიტანონ სახლიდან რამდენიმე წიგნი და საკლასო ბიბლიოთეკის შექმნისთვის ამგვარად გაიღონ წვლილი. ასევე, შესაძლებელია, სკოლაში ჩატარდეს წიგნების შეგროვების ღონისძიებები, სადაც სკოლის თემი, სკოლადამთავრებულები და სკოლის მეგობრე-ბი ამა თუ იმ კლასს საკლასო ბიბლიოთეკებს შექმნაში დაემხმარებიან.

მნიშვნელოვანია, რომ კლასში არსებული წიგნები სწორედ ბავშვების მიერ და ბავშვების ინტერესებიდან გამომდინარე იყოს შერჩეული. ხანდახან უფროსები ცდილობენ, რომ ბავშვებს მათი ასაკის შეუსაბამო ლიტერატურა შესთავაზონ. მოსწავლეების ნაწილს წიგნის გარეგნობა ან მოცულობა აშინებს და მათ წაკითხვაზე უარს ამბობს. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ მასწავლე-ბელმა მიზანმიმართულად გამოიყენოს ეს წიგნები. სასარგებლოა, რომ გაკვეთილების ნაწილი ექსკლუზიურად კითხვას დაეთმოს. ასეთ დროს ბავშვები თავად ირჩევენ კლასის ბიბლიოთეკაში არსებულ რომელიმე წიგნს და გაკვეთილის განმავლობაში კითხულობენ მას. ასევე შესაძლებე-ლია წიგნების გატანა სახლში შაბათ-კვირას და არდადეგებზე.

ტექნოლოგიები. კომპიუტერული დარბაზებიკომპიუტერული დარბაზები სხვადასხვა სკოლაში სხვადასხვა წარმატებით გამოიყენება. მი-

ნახავს სკოლები, სადაც გაკვეთილების შემდეგ კომპიუტერების ოთახში პრაქტიკულად არავინ არის ხოლმე. ეს ისეთი სკოლებია, სადაც კომპიუტერების დაზიანებისგან დაცვაზე მეტს ფიქრო-ბენ, ვიდრე იმაზე, რომ მოსწავლეებს დრო მისცენ კომპიუტერების გამოსაყენებლად. მოსწავლე-ების უმეტესობას საქართველოში ჯერ კიდევ არ აქვს კომპიუტერი სახლში. სკოლის კომპიუტერი, ასეთ შემთხვევაში, მოსწავლისთვის შესაძლოა ამ ტექნოლოგიის გამოყენების ერთადერთი საშუ-ალება იყოს. მნიშვნელოვანია, სკოლამ იზრუნოს იმაზე, რომ საკუთარი რესურსები მაქსიმალუ-რად მოახმაროს მოსწავლეებს. ამისთვის სასურველია, რომ სკოლამ გაკვეთილების შემდეგ კომ-პიუტერული ოთახი ღია დატოვოს იმისთვის, რომ მოსწავლეებმა მისი თავისუფალი გამოყენება შეძლონ.

ცხადია, რომ კომპიუტერებს სათანადო მოვლა სჭირდება, რადგან მათი არასწორი გამო-ყენება გაუთვალისწინებელ და დიდ ხარჯებს შეიძლება დაუკავშირდეს. ამიტომ, იმ სკოლებში, სადაც მოსწავლეებს თავისუფლად შეუძლიათ გაკვეთილების შემდეგ კომიუტერების გამოყენება, კომპიუტერული დარბაზების მონიტორინგიც აუცილებლად ხდება. საუკეთესო გზაა, როდესაც კომპიუტერულ დარბაზში ზრდასრული და, საუკეთესო შემთხვევაში, სკოლის ინფორმაციული მენეჯერი ან კომუნიკაციური და ინფორმაციული ტექნოლოგიების მასწავლებელი იმყოფება. ასეთ შემთხვევაში, ამ ადამიანს გარკვეული რჩევების მიცემაც შეუძლია მოსწავლეებისთვის.

ბევრ სკოლაში პრობლემა კომპიუტერების სიმცირეა. ეს კი შესაძლოა არაჯანსაღ კონკურენ-ციას იწვევდეს შეზღუდული რესურსების მოხმარებაზე. თუ სკოლას რამდენიმე კომპიუტერული დარბაზის საშუალება აქვს, შესაძლებელია, რომ დარბაზები ასაკობრივი ნიშნით დაიყოს. ერთი დარბაზი გამოყოფილი იყოს დაწყებითი საფეხურის, მეორე ‒ საბაზო და მესამე ‒ საშუალო სა-ფეხურისთვის. ცხადია, ასეთი შესაძლებლობა მხოლოდ ერთეულ სკოლებს აქვთ. ამიტომ გამო-სავალი კომპიუტერული დარბაზების გამოყენების გრაფიკის დაწესება შეიძლება იყოს, როდესაც

175

კვირის გარკვეულ დღეებში ან დღის სხვადასხვა საათში დარბაზი გარკვეული საფეხურის მოს-წავლების მიერ გამოიყენება.

კომპიუტერული დარბაზი, ბიბლიოთეკა და მსგავსი სივრცეები, შესაძლოა, მნიშვნელოვანი იყოს იმ მოსწავლეებისთვის, რომლებსაც გაკვეთილების დამთავრების შემდეგ სახლში მაშინვე წასვლა არ უნდათ. ზოგი განსაკუთრებულად დაინტერესებულია ტექნოლოგიების შესწავლით. ზოგს კი სახლში იმაზე უარესი ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური გარემო ელის, ვიდრე სკოლაში. შესაძლებელია, რომ სკოლამ ეს სივრცეები მოსწავლეებს შესთავაზოს, როგორც გაკვეთილე-ბისშემდგომი სერვისის დაგეგმილი ნაწილი. ეს დაეხმარებოდა მშობლებს, რომლებსაც არ აქვთ საშუალება, გაკვეთილების დამთავრებისთანავე მოაკითხონ საკუთარ შვილებს. მშობლებს ეცო-დინებოდათ, რომ მათი შვილი რჩება კომპიუტერულ დარბაზში, რომელსაც მუდმივად ადევნებს თვალყურს ზრდასრული.

კომპიუტერულ დარბაზებში ერთ-ერთი პრობლემური ნაწილია მოსწავლეების კონკურენცია მათ შორის ‒ ვისაც კომპიუტერების სათამაშოდ გამოყენება სურს და მათ შორის ‒ ვისაც კომპი-უტერი აკადემიური მიზნის მისაღწევად სჭირდება. სკოლა უნდა ზრუნავდეს იმაზე, რომ სწორედ მეორე ჯგუფს მისცეს უპირატესობა, ხოლო პირველი ჯგუფი განაწყოს, რომ კომპიუტერები აკა-დემიური მიზნებისთვის გამოიყენოს. თუ სკოლას აქვს თამაშების საწინააღმდეგო პოლიტიკა, მა-შინ მნიშვნელოვანია, რომ კომპიუტერები ისე იყოს განლაგებული, რომ ადვილად ჩანდეს, თუ ვინ რითია დაკავებული კომპიუტერულ დარბაზში. ყველაზე ეფექტური ამ მხრივ, კომპიუტერების კედლების გასწვრივ წრიულად განლაგებაა. ამგვარი განლაგება ასევე ინტერნეტის შინაარსის მონიტორინგის უკეთეს საშუალებას იძლევა.

მოსწავლეები კომპიუტერებს ხშირად იყენებენ ჯგუფურად. ხანდახან ისინი პროექტზე, რა-იმე საინტერესო ინფორმაციის მოძიებაზე ან გადაცემაზე ერთად მუშაობენ. ამიტომ, მნიშვნელო-ვანია, რომ რამდენადაც შესაძლებელია, სკამების რაოდენობა კომპიუტერულ დარბაზში აღემა-ტებოდეს კომპიუტერების რაოდენობას.

შეძლებულ სკოლებში კომპიუტერული ოთახებისთვის ხშირად ყიდულობენ გორგოლაჭებიან საოფისე სკამებს. ასეთი სკამები საკმაოდ პრობლემურია. მოსწავლეები სიამოვნებით დაგორავენ კომპიუტერული დარბაზის მთელ სივრცეში, რაც, ხმაურის გარდა, შეჯახებებს იწვევს. გორგო-ლაჭები ადვილად ფუჭდება. ამგვარი სკამის ფეხები კი ადვილად ისვრება იმის გამო, რომ მათზე მოსწავლეები ფეხებს აწყობენ. ამიტომ, გამოცდილება გვაჩვენებს, რომ უკეთესია, თუ კომპიუტე-რულ ოთახში ჩვეულებრივ, გამძლე სკამებს განვათავსებთ.

ინტერნეტიინტერნეტის არსებობა სკოლაში მნიშვნელოვნად ცვლის გარემოს. მაშინ, როდესაც მობი-

ლური ტექნოლოგიები სულ უფრო ხელმისაწვდომი ხდება და ამ ტექნოლოგიების მეშვეობით ინ-ტერნეტში შესვლა მარტივია, მოსწავლეები ხშირად იწყებენ მის გამოყენებას სწავლის პროცესში და პროცესის პარალელურად. ეს, ერთი მხრივ, მრავალ პრობლემასთან არის დაკავშირებული, მაგრამ მნიშვნელოვნად პოზიტიური გავლენის მომტანიც შეიძლება იყოს.

თუ სკოლა მის ტერიტორიაზე უკაბელო ინტერნეტის ქსელის გაკეთებას გადაწყვეტს და მოსწავლეებსაც ჩართავს მასში, ერთ-ერთი პრობლემა რაც აუცილებლად მოჰყვება ამგვარ გა-დაწყვეტას, იქნება მოსწავლეებისთვის ხელმისაწვდომი შინაარსის რეგულირება. შესაძლოა, სას-კოლო საინტერნეტო ქსელი გარკვეულ ტიპის საიტებს ფილტრავდეს, მაგრამ ეს მაინც არასოდეს არის საკმარისი. მოსწავლეებს ყოველთვის აქვთ შესაძლებლობა, რომ სისტემის გვერდის ავლით მაინც გავიდნენ არასასურველ შინაარსზე. ამ მხრივ მნიშვნელოვანია, რომ სკოლა საკუთარი საინ-ტერნეტო ქსელის მონიტორინგს ახდენდეს. თუმცა, მეორე მხრივ, ცხადია, რომ მოსწავლეებს უნდა ვასწავლოთ სწორად ქცევა, საკუთარი თავის დაცვა არასასურველი შინაარსისგან.

176

ერთი პრობლემა, რაც მსგავს შესაძლებლობას მოაქვს, ისიც არის, რომ მოსწავლეები გაკ-ვეთილებზე ახერხებენ მასწავლებლის მიერ მოწოდებული ინფორმაციის გადამოწმებას და ალ-ტერნატიული ინფორმაციის შეთავაზებას საკუთარი კლასელებისთვის ან მასწავლებლისთვის. მასწავლებლებისთვის და ზოგჯერ სკოლის ადმინისტრაციისთვისაც ეს ყოველთვის მისაღები არ არის. მოსწავლეებისთვის საინფორმაციო გარემოს შექმნა სკოლის შიგნით აუცილებელია, რად-გან ეს სწორედ ის გარემოა, რაც მათ სკოლის გარეთ ხვდებათ და რაც აუცილებლად იქნება სკოლის დამთავრების შემდგომი ცხოვრების განუყოფელი ნაწილი. ამიტომ, გამოსავალი, ალბათ, მასწავლებლების მიერ ამ შესაძლებლობების მაქსიმალური გამოყენებაა. შესაძლო, მასწავლებ-ლები თავად ზრუნავდნენ მოსწავლეების თანამონაწილეობის გაზრდაზე, ინფორმაციის მოწოდე-ბის თვალსაზრისით.

ინტერნეტი სკოლის ფიზიკური შეზღუდვების ნაწილს ანეიტრალებს. მაშინ, როდესაც სკო-ლას არ აქვს გარკვეული შესაძლებლობები ფიზიკური ინფრასტრუქტურის თვალსაზრისით, ვირტუალური სივრცის გამოყენებამ შესაძლოა ამ ნაკლებობის კომპენსირება შეძლოს. სკოლის ვებ-გვერდები სკოლის ფიზიკური ინფრასტრუქტურის ერთგვარი გაგრძელებაა. ამ სივრცის და-გეგმვაც არანაკლებ მნიშვნელოვანია, ვიდრე ‒ ფიზიკური სივრცის. იგულისხმება არა ის, რომ ვირტუალური სივრცე იყოს მიმსგავსებული ფიზიკურთან საკუთარი კონფიგურაციის თვალსაზ-რისით; მნიშვნელოვანია, რომ ვირტუალური სივრცე ხელს უწყობდეს იმავე ღირებულებებისა და იმავე გზავნილების გადაცემას, რასაც ფიზიკური სივრცეების მეშვეობით ვცდილობთ.

ვირტუალური სივრცე ხშირად უფრო იაფი ალტერნატივაა გარკვეული თვალსაზრისით ღირებულებების გადასაცემად, ვიდრე ფიზიკური სივრცე. მაგალითად, თუ ფიზიკურ სივრცე-ში საპატიო დაფის გაკეთება გარკვეულ ხარჯებთან არის დაკავშირებული, სკოლის ვებ-საიტზე იმავე ინფორმაციის განთავსება პრაქტიკულად უფასოდ არის შესაძლებელი. თუმცა, არ უნდა ვიფიქროთ, რომ ვირტუალური სივრცე ავტომატურად ჩაანაცვლებს ფიზიკური სივრცეს, თუ იქ ინფორმაციას განვათავსებთ.

ადმინისტრაციული სივრცეებიმოსწავლეებს და მშობლებს უწევთ ხოლმე სკოლის ადმინისტრაციასთან ურთიერთობა. ეს

ხშირად გარკვეული არასასიამოვნო საჭიროებებით არის განპირობებული, მაგრამ შესაძლოა სკოლაში ადმინისტრაციასთან გარკვეული შეთანხმებების მისაღწევად ან კითხვების დასასმელად ბავშვები ასევე ხშირად ურთიერთობდნენ. მნიშვნელოვანია, რომ ადმინისტრაციული სივრცეები იმგვარად იყოს მოწყობილი, რომ მოსწავლეებს არ ეშინოდეთ მათი გამოყენება.

დირექტორის კაბინეტი ერთ-ერთი სივრცეა, სადაც მოსწავლეებს უწევთ შესვლა. მნიშვ-ნელოვანია, რომ დირექტორი საკუთარი ავტორიტეტის დამკვიდრებისთვის არ იყენებდეს ხე-ლოვნურ მეთოდებს და ხელოვნურად შექმნილ იერარქიის გამომხატველ სიმბოლოებს. ის, რომ სკოლის დირექტორს მრავალი მნიშვნელოვანი გადაწყვეტილების მიღების უფლება აქვს, უკვე საკმარისი საფუძველია იმისთვის, რომ მისი ძალაუფლება აღიარებული იყოს. თუ დირექტორი მოსწავლეების საჭიროებებისა და ინტერესების პატივისცემასაც გამოხატავს, ეს მხოლოდ დადე-ბითად იმოქმედებს მოსწავლეების პასუხისმგებლიან პიროვნებებად აღზრდაზე.

სკოლის დირექტორები მათ ოთახში შესულ სტუმრებს, მათ შორის, მოსწავლეებსაც, ხშირად საკუთარი სამუშაო მაგიდასთან მსხდომები ესაუბრებიან. ასე სტუმარი სიმბოლურად მეორეხა-რისხოვან ადგილას ზის. ამით დირექტორი ხშირად საკუთარი ძალაუფლების დემონსტრირებას ახდენს. მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს დირექტორი სპეციალურად მოწყობილ შეხვედრების მაგიდასთან ხვდებოდეს. ეს დადებით განწყობას ქმნის მოსაუბრეებთან, რადგან მათ საჭირო-ებებსა და პიროვნულ ღირსებას აღიარებს. შეხვედრების საერთო მაგიდა მოლაპარაკების პრო-ცესზეც დადებითად მოქმედებს. მოსაუბრე თავს აღიქვამს არა დირექტივების მიმღებად, არამედ დიალოგის მონაწილედ, სადაც მას შეუძლია, თავისი მოსაზრებები უსაფრთხოდ გამოთქვას.

177

ადმინისტრაცია მნიშვნელოვან მაგალითს აძლევს მოსწავლეებს იმის შესახებ, თუ როგორ შეიძლება საზოგადოებაში დემოკრატიულად თანაცხოვრება. ყოველდღიური ინტერაქციისას ერთი შეხედვით უმნიშვნელო ქცევაც კი ხშირად მოსწავლეებისთვის მნიშვნელოვანი გაკვეთილია. მაგალითად, მოსწავლეები ყურადღებას აქცევენ, თუკი უფროსი ფეხზე დგება, როდესაც მასთან ოთახში შედიან. მოსწავლეები დიდ მნიშვნელობას ანიჭებენ იმასაც, თუ როგორ მიმართავენ მათ. როდესაც სკოლაში მოსწავლეებს თქვენობით მიმართავენ, მათ ეს, ერთი მხრივ, დაფასებულობის გრძნობას უჩენს, მეორე მხრივ ‒ პატივისცემას უმაღლებს ზრდასრულების მიმართ, მესამე მხრივ კი დადებითად მოქმედებს მათი პასუხისმგებლობის დონის ამაღლებაზეც. მოსწავლე, რომელიც მნიშვნელოვანია ზრდასრულისთვის, მეტი ალბათობით მოიქცევა ისე, როგორც მნიშვნელოვანი როლის მქონე ადამიანი.

ადმინისტრაციული სივრცეების სწორი ფიზიკური მოწყობა პოზიტიურად მოქმედებს მოს-წავლეების მათთან ურთიერთობის განწყობაზე. როდესაც დირექტორის კაბინეტის ოთახის კარი ხშირად ღიაა, ან როდესაც ადმინისტრაციული საქმით დაკავებული ადამიანების სამუშო ადგილი უფრო მეტად ღია სივრცეებშია განთავსებული, მაშინ ამ სივრცეების მიმართ დადებითი განწყობა ადვილად ჩნდება.

ასევე მნიშვნელოვანია სიმბოლოები, რომლებიც ადმინისტრაციულ სივრცეებშია განთავ-სებული. საქართველოში, დირექტორის კაბინეტში ან სხვაგანაც, ხშირად ნახავთ პოლიტიკური ან რელიგიური ფიგურების ფოტოებს. ბევრი დირექტორი ფიქრობს, რომ ამ სიმბოლოების გან-თავსებით საკუთარ პატრიოტიზმს თუ მორალურ ღირებულებებს უსვამს ხაზს. სინამდვილეში, მსგავსი სიმბოლოების განთავსება ხელოვნურია და ერთგვარად კონიუნქტურულია, რაც შესაძ-ლოა მოსწავლეებს ძალაუფლების უპირობო აღიარებას ასწავლიდეს და არა რაიმე იდეის კრიტი-კულად შეფასებას. გაცილებით უფრო ეფექტურია, როდესაც დირექტორი თავისი ღირებულე-ბების შესახებ არაპირდაპირ, სხვადასხვა არტეფაქტის მეშვეობით მოგვითხრობს. მაგალითად, სახელმწიფოს დროშა ან სახელმწიფოს რუკა უფრო მეტად მეტყველებს ადამიანის პატრიოტიზმ-ზე, ვიდრე პრეზიდენტის ფოტო. პრეზიდენტის ფოტო უფრო მეტად პარტიულ კუთვნილებასთან ასოცირდება, ვიდრე სახელმწიფოს მიმართ ლოიალობასთან. სკოლის ადმინისტრაციის წევრების პარტიული კუთვნილება კი რაიმე აკადემიურ მიზნებს არ ემსახურება.

ადმინისტრაციული თანამდებობის მქონე ადამიანების სამუშაო ადგილები უმეტესად შე-ნობის ერთ სივრცეშია კონცენტრირებული. შესაძლოა, მოსახერხებელია, რომ ადმინისტრაციის წევრები სწრაფად უკავშირდებოდნენ ერთმანეთს. დიდ სკოლებში, სადაც სივრცეები ამის სა-შუალებას იძლევა, ხანდახან უკეთესია, რომ ადმინისტრაციის წევრები შენობების სხვადასხვა ნაწილში ისხდნენ. ამით სასწავლო ნაწილების, დირექტორის, დირექტორის მოადგილეების და სხვა პერსონალის ურთიერთობა მოსწავლეებთან უფრო ინტენსიური გახდება. სივრცეების დე-მოკრატიზაცია და ძალაუფლების ფიზიკური გადანაწილება ხელს უწყობს მართვის დემოკრატი-ზაციასაც. ეს კი მოსწავლეებში, შესაძლოა, მეტ მიმღებლობას აჩენდეს დირექციასთან თანამშ-რომლობის თვალსაზრისით.

კორიდორებისკოლის კორიდორები სკოლების ტიპური შენობების შექმნისას ისეა დაგეგმილი, რომ გამჭო-

ლად ჩანდეს მთელი სივრცე. ეს აადვილებს კონტროლს, რადგან კორიდორის ბოლოდან შესაძლე-ბელია მის მთელ სიგრძეზე დავინახოთ, თუ რა ხდება აქ. მეორე მხრივ, სკოლების დიდ ნაწილში კორიდორის ორივე მხარეს საკლასო ოთახებია განლაგებული. ეს ასე სივრცეების მაქსიმალურად ეკონომიურად გამოყენებისთვის დაიგეგმა. საქმე ის არის, რომ სკოლების უმეტესობაში კორი-დორი, ძირითადად, გადაადგილებისთვის გამოიყენება და არა სწავლისთვის. ეს კი ნიშნავს იმას, რომ სკოლის ტერიტორიის საკმაოდ დიდი ნაწილი, მეოთხედი და ზოგჯერ მესამედიც კი, მხო-ლოდ დამხმარე მიზნისთვის გამოიყენება. არადა, ამ სივრცის გამოყენება მშვენივრად არის შე-

178

საძლებელი აკადემიური მიზნებისთვის. ასევე შესაძლებელია კორიდორების ისე დაგეგმვა, რომ მან ხელი შეუწყოს მოსწავლეების სოციალიზაციას, შეამციროს ნეგატიური ქცევები და განაწყოს მოსწავლეები სასურველი ღირებულებების მიღებისა და გათავისებისკენ.

მოსწავლეების დაფასებამოსწავლეებზე პოზიტიურად მოქმედებს, როდესაც მათ ნამუშევრებს სკოლა პატივისცემით

ეპყრობა და როდესაც მათ შემოქმედებას და აკადემიურ მონდომებას საკმარის ყურადღებას აქ-ცევს. სკოლის კორიდორები და შესასვლელი ერთ-ერთი საუკეთესო სივრცეა იმისათვის, რომ სკოლამ მოსწავლეებს საკუთარი დამოკიდებულება გააცნოს.

კორიდორებში მოსწავლეების ფოტოების, მათი მიღწევების შესახებ ინფორმაციის, მათი ნა-მუშევრების განთავსება საუკეთესოდ მოქმედებს მოსწავლეებზე. თუ სკოლას აქვს შესაძლებლო-ბა, კარგია, როდესაც კორიდორებში განთავსებულია ვიტრინები, სადაც მოსწავლეების მოღვა-წეობის ამსახველი სიმბოლური გამოხატულებებია განთავსებული. ეს შეიძლება იყოს სიგელები, პრიზები, ჯილდოების გადაცემის ამსახველი ფოტოები და სხვ.

მოსწავლეების დაფასება არა მხოლოდ მათ შორის საუკეთესოების შესახებ ინფორმაციის გამოქვეყნებით არის შესაძლებელი. სკოლის კარგად დაგეგმილ კორიდორში განცხადებების და-ფებს შეხვდებით. თუ განცხადების დაფაზე მოსწავლეები საკუთარი საქმიანობის შესახებ ათავსე-ბენ ინფორმაციას, ესე იგი მოსწავლეები აქტიურად განსაზღვრავენ სკოლის ცხოვრებას და თავს სასკოლო საზოგადოების სრულუფლებიან წევრებად მიიჩნევენ.

განცხადებების შინაარსი თავისთავად მოგვითხრობს იმის შესახებ, თუ რა ხდება სკოლაში. მოსწავლეებზე ორიენტირებულ სკოლებში ხშირად ნახავთ განცხადებებს, სადაც მოსწავლეები თანატოლებს სკოლაში თუ სკოლის გარეთ გამართულ ღონისძიებებზე იწვევენ. განცხადებებს აქვეყნებენ კლუბები და წრეები. ასევე ნახავთ ხოლმე ცალკეული მოსწავლეების განაცხადებს იმის შესახებ, რომ მათ გარკვეული ინტერესის ირგვლივ სხვა მოსწავლეებთან დაკავშირება სურთ და სხვ.

კორიდორის სასწავლო მიზნებით გამოყენებაცნობილია, რომ მოსწავლეები სწავლის მიმართ განსაკუთრებულ პასუხისმგებლობას იჩენენ

მაშინ, როდესაც მათი სწავლის შედეგს, მათ ნამუშევარს, არა მხოლოდ მათი მასწავლებელი და არა მხოლოდ მათი კლასელები, არამედ უფრო ფართო აუდიტორია ხედავს. ამიტომ, ეფექტუ-რია, მოსწავლეებს ისეთი ნამუშევრების შექმნა დავავალოთ, რომლებიც სკოლის კორიდორებში გამოიფინება.

არ უნდა წარმოვიდგინოთ, რომ კორიდორებში მხოლოდ ხელოვნების გაკვეთილზე შექმნილი ნამუშევრები უნდა გამოიფინოს. საქართველოში, უმეტესად, დაწყებითი კლასების მოსწავლეების ნამუშევრები და ისიც, უმეტესად, ნახატები გამოიფინება ხოლმე. უფრო საინტერესოა, როდესაც ნამუშევრები სხვადასხვა საგნის ფარგლებშია შექმნილი და როდესაც ისინი გარკვეული პერი-ოდის შემდეგ იცვლება ხოლმე.

ნამუშევრების საგნობრივ კაბინეტებთან გამოკვრა მთელ სკოლას ატყობინებს, თუ რა ხდება ამ კაბინეტებში. გარკვეულწილად, მასწავლებლებისთვის ეს არის შესაძლებლობა, რომ საკუთარი მუშაობის შედეგები მთელ სკოლას წარუდგინონ. ცხადია, ყველა მასწავლებელს ეს არ ხიბლავს. იმისთვის, რომ მასწავლებლისთვის სასიამოვნო იყოს ამგვარი ნაბიჯის გადადგმა, დირექციამ უნდა იმუშაოს იმაზე, რომ მასწავლებლებმა არაპატიოსანი და უსაფუძვლო კრიტიკისგან დაცუ-ლად იგრძნონ თავი.

ჰუმანიტარულ, საბუნებისმეტყველო თუ სხვა საგნებში შესაძლებელია მოსწავლეებს გარკ-ვეული თემის შესწავლა და ამ თემასთან დაკავშირებით პლაკატის შექმნა დავავალოთ. როდესაც მოსწავლეებმა იციან, რომ პლაკატების სკოლის კორიდორებში გამოიკვრება და მათ ნამუშევრებს

179

სხვა მოსწავლეებიც ნახავენ, მაშინ მათ უწევთ ფიქრი იმაზე, თუ როგორ უნდა წერონ უცნობი აუდიტორიისთვის გასაგებად, ან, ვთქვათ, როგორ შეიძლება ვიზუალიზაციის გამოყენება საკუ-თარი სათქმელის უკეთ გადასაცემად.

სასურველია, რომ ასეთი პლაკატები რაიმე ფენომენს უბრალოდ კი არ აღწერდეს, არამედ შეიცავდეს მოსწავლეების დამოკიდებულებასაც ამ ფენომენის მიმართ. ბევრ სკოლაში ნახავთ ხოლმე რომელიმე მწერლის შესახებ გაკეთებულ პლაკატს, სადაც მისი ბიოგრაფიული მონაცემე-ბი, ნაწარმოებები ან ნაწარმოების ნაწყვეტებია განთავსებული. ხანდახან ტექსტის ნაწილად ასევე გვხვდება რომელიმე ცნობილი კრიტიკოსის გამონათქვამი ამ მწერლის შესახებ. ასეთი პლაკატის შექმნას დიდი საგანმანათლებლო ღირებულება არ გააჩნია. ასეთი პლაკატები სხვა მოსწავლე-ებისთვისაც დიდად საინტერესო არ არის. მოსწავლეებს უფრო ის აინტერესებთ, თუ რას ფიქრო-ბენ მათი თანატოლები ამ ცნობილი მწერლის შესახებ, ვიდრე ის, რაც მათ სახელმძღვანელოში წერია.

გამოფენების გამართვა საკმაოდ ეფექტურია მათემატიკაშიც. დასავლეთ ევროპისა და ამე-რიკის სკოლებში არსებობს პრაქტიკა, როდესაც მოსწავლეები რამდენიმე კვირის განმავლობა-ში მუშაობენ რაიმე პრობლემის გადაჭრაზე. შემდეგ ამ პრობლემის გადაჭრის ეტაპების აღწერა და შესწავლილი ალტერნატივები მარტივ მუყაოს სტენდზე გადააქვთ და მათ კორიდორებში გა-მოფენენ. სკოლა პატიჟებს გარეშე სტუმრებს, რომლებიც კორიდორებში დადიან, სტენდებთან ჩერდებიან და უსმენენ ბავშვებს, რომლებიც საკუთარ განვლილ გზას უყვებიან. ხანდახან სტუმ-რები მოსწავლეების შეფასებაშიც მონაწილეობენ. ისინი სპეციალურად დარიგებულ კითხვარებს ავსებენ. ამგვარი გამოფენები არამარტო მოსწავლეების პასუხისმგებლობას ამაღლებს, არამედ ეხმარება მათ, რომ საკუთარი სასწავლო პროცესი უკეთ გააცნობიერონ.

სკოლის კორიდორების გამოყენება ასევე შესაძლებელია გარკვეული ექსპერიმენტების ჩა-სატარებლად. ეს სივრცე გამოდგება გარკვეული ტიპის მანქანების გამოსაცდელად, რომელთა მეშვეობითაც შესაძლებელია, მაგალითად, ფიზიკაში აჩქარების ან ინერციის შესწავლა. კორი-დორებში შესაძლებელია ასევე მოსწავლეებისთვის ისტორიის სწავლების დროს იმის ჩვენება, თუ როგორ გადაადგილდებოდა ბერძნული ფალანგა. კორიდორებში შესაძლებელია მოსწავლეებს ვასწავლოთ გეომეტრიული პერსპექტივის შესახებ იმის მეშვეობით, თუ როგორ გამოიყურება სხვადასხვა საგანი სხვადასხვა მანძილზე და სხვ.

კორიდორები საუკეთესო სივრცეა იმისთვის, რომ სკოლის შემდეგ მოსწავლეებმა ერთმა-ნეთთან არაფორმალურ გარემოში რაიმე პროექტზე იმუშაონ. ცხადია, კორიდორში ამისთვის სკამები და მაგიდები უნდა დავდგათ.

კომპიუტერები საკმაოდ სწრაფად ძველდება. ახალი პროგრამების დაყენება ძველ კომპი-უტერებზე მათი სისწრაფის შეზღუდვების გამო ძნელდება. თუმცა, ძველი კომპიუტერების გამო-ყენება საკმაოდ ეფექტურია ინტერნეტში სამუშაოდ. ზოგ სკოლაში ასეთ კომპიუტერებს ნახავთ ხოლმე კორიდორებშიც, სადაც მოსწავლეებს ინტერნეტში საკუთარი ელექტრონული ფოსტის, სოციალურ ქსელების გზავნილების სწრაფად ნახვა შეუძლიათ. რადგან არ არის სასურველი, რომ მოსწავლეებმა კორიდორებში დიდი ხნით დაიკავონ კომპიუტერების ადგილები, ყველაზე ეფექ-ტურია, როდესაც კომპიუტერები ისეა განთავსებული კედელთან, რომ მოსწავლეს ფეხზე დამდ-გარს უწევს მასთან ურთიერთობა. ის ნაკლებ დროს უთმობს კომპიუტერს და ასევე ნაკლებია იმის ალბათობა, რომ სკამი კორიდორის სხვა ბოლოში აღმოჩნდება მოსწავლეების ნაკადის, ან სხვა მიზეზის გამო.

მოსწავლეებისთვის იმის სწავლება, თუ როდის მთავრდება და იწყება გაკვეთილები, საქართ-ველოს სკოლების უმეტესობაში ზარის მეშვეობით ხდება. დაფიქრდით, რა არის იმის ალბათობა, რომ მოსწავლეებს სკოლის დამთავრების შემდეგ ისეთ სამსახურებში მოუწევთ მუშაობა, სადაც გარკვეული პერიოდულობით ზარის მეშვეობით ანიშნებენ ხოლმე, რომ უნდა შეისვენონ, ან ახალ თემაზე უნდა გადავიდნენ? ამის ალბათობა ძალიან დაბალია. არადა, იმის უნარი, რომ სკოლა-

180

დამთავრებულებმა იცოდნენ საკუთარი დროის ეფექტური მართვა დღის განმავლობაში, ძალიან მოთხოვნადია. სკოლის მოსწავლეებსაც, სწავლის პერიოდში, ძალიან ჭირდებათ ამ ჩვევის გა-მომუშავება. ამიტომ ზარი სულაც არ არის საუკეთესო საშუალება ამ ჩვევის გასავითარებლად. პირიქით, ის ამ ჩვევის გამომუშავებას ხელსაც კი უშლის. ბევრ სკოლას უჭირს სასკოლო ზართან განშორება, რადგან ის სასწავლო დაწესებულების ერთგვარი სიმბოლოა. მიუხედავად ამისა, გა-ცილებით უფრო ეფექტურია, როდესაც საკლასო ოთახებში და კორიდორებში საათები გვიკიდია და როდესაც მოსწავლეებმა იციან, თუ როდის იწყება და მთავრდება შესვენება.

ვანდალიზმიზოგიერთ სკოლაში კორიდორებში გვხვდება რეპროდუქციები ან სურათები, რომლებიც უც-

ნაურად მაღლა არის ხოლმე კედელზე ჩამოკიდებული. ასეთ სკოლებში ეშინიათ, რომ მოსწავ-ლეები ამ რეპროდუქციებს დააზიანებენ და ამგვარი ხერხით ცდილობენ მათ დაცვას. ზოგიერთი დირექტორისგან ასევე გამიგია, რომ ისინი კორიდორებში მოსწავლეების ნამუშევრებს სწორედ იმიტომ არ კიდებენ, რომ მათი დაზიანებაა მოსალოდნელი.

სინამდვილეში, რაც უფრო მეტ რამეს დავკიდებთ კორიდორებში და რაც მეტად შევაჩვევთ მოსწავლეებს მდიდარ გარემოში ყოფნას, მით უფრო მოიკლებს ვანდალიზმის ფაქტები. ვანდა-ლიზმის შემთხვევაში მნიშვნელოვანია, რომ, ერთი მხრივ, ამის შესახებ მოსწავლეებს ვესაუბროთ. მეორე მხრივ, მნიშვნელოვანია, რომ ვანდალიზმის შესახებ არსებობდეს ძალიან მკაფიო პასუ-ხისმგებლობის სქემა, რომლის შემუშავებაშიც, საუკეთესო შემთხვევაში, მოსწავლეები მიიღებენ მონაწილეობას. მესამე, რაც ასევე მნიშვნელოვანია, ის არის, რომ ვანდალიზმის შედეგების აღ-მოფხვრა რაც შეიძლება სწრაფად უნდა მოხდეს. თუ ვხედავთ, რომ კორიდორის (ან ნებისმიერი სხვა სივრცის) კედელი მოხატულია, ან სხვა მხრივ არის დაზიანებული, მნიშვნელოვანია, რომ ეს კედელი ძალიან სწრაფად და მოსწავლეებისთვის თვალსაჩინოდ შეკეთდეს. თუ პროცესში იმ მოსწავლესაც ჩავრთავთ, რომელიც ვანდალიზმის მონაწილე იყო, ეს მნიშვნელოვანი გაკვეთილი გახდება მისთვის.

მოსწავლეები იშვიათად აფუჭებენ სხვის ნამუშევრებს, მაშინ, როდესაც ნამუშევრების გამო-ფენა კორიდორებში ჩვეული რამ არის და როდესაც არა მხოლოდ საუკეთესო ნიმუშები, არამედ ყველა მოსწავლის ‒ მათ შორის, მათი ‒ ნამუშევრებიც გამოფენილია.

სოციალიზაცია და დასვენებაგაკვეთილებს შორის დასვენებების დროს, სკოლის დაწყების წინ და სკოლის შემდეგ, მოს-

წავლეები ყველაზე ხშირად კორიდორებში ახდენენ სოციალიზაციას. სწორედ აქ აქვთ მათ შე-საძლებლობა, რომ არაფორმალურ გარემოში იურთიერთონ საკუთარ კლასელებთან. სწორედ აქ ხდება შესაძლებელი, რომ სხვა მოსწავლეებიც გაიცნონ.

მაშინ, როდესაც გაკვეთილების მანძილზე მოსწავლეების ენერგია იზღუდება, კორიდორებში მოსწავლეები ხშირად ცდილობენ, რომ სწორედ ეს ენერგია გამოათავისუფლონ. ამიტომ ისინი აქ დარბიან, თამაშობენ, ხმაურობენ, ჭიდაობენ და სხვ. ენერგიის დახარჯვა და მოძრაობა ბავშვე-ბისთვის ძალიან მნიშვნელოვანია, განსაკუთრებით მაშინ, როდესაც ისინი ხელოვნურ გარემოში, საკლასო ოთახში თითქმის მთელი საათის განმავლობაში უმოძრაოდ იმყოფებიან. საუკეთესოა, როდესაც, კორიდორების ნაცვლად, საკლასო ოთახები პირდაპირ ეზოში გადის. ასევე კარგია, როდესაც სკოლის ეზოში კორიდორებიდანაც ადვილია გაღწევა. ამისთვის საჭიროა, რომ დას-ვენებები ცოტა მეტ ხანს გრძელდებოდეს, ვიდრე 5 წუთი. მიუხედავად იმისა, რომ ეროვნული სასწავლო გეგმა სწორედ ამისკენ მოუწოდებს, ბევრი სკოლა ამ მოწოდებას არ ითვალისწინებს. ამით სკოლა მოსწავლეებს ზღუდავს, რომ ისწავლონ ერთმანეთთან ურთიერთობა, რაც არანაკ-ლებ მნიშვნელოვანი უნარ-ჩვევაა მათ ცხოვრებაში ვიდრე, მაგალითად, იმის სწავლა, თუ როგორ

181

არის შესაძლებელი რომელიმე ისტორიული მოვლენის ინტერპრეტაცია ან სწორი გრამატიკული ფორმის გამოყენება.

იმ სკოლებში, სადაც პრობლემაა მოსწავლეების კორიდორებში სირბილი, შესაძლებელია კორიდორებში გარკვეული ბარიერების დაყენება, რომლებიც ბავშვებს სირბილის მოტივაციას შეუმცირებს. ბავშვების მოძრაობის რეგულირება და სიხშირის შემცირება შესაძლებელია ავეჯის კორიდორში დადგმით. შეიძლება, ეს სკამები და მაგიდები იყოს, ან ოთახის დიდი მცენარეები დაიდგას. ასევე შესაძლებელია კორიდორების გატიხვრა დაბალი თაროებით, სადაც წიგნები იქ-ნება დაწყობილი. დაბალი თაროები შესაძლებლობას იძლევა, რომ დავინახოთ, რა ხდება მთელ კორიდორში.

მოძრაობისთვის ბარიერების შექმნისას, ცხადია, არ უნდა დაგვავიწყდეს უსაფრთხოების სხვა მხარე. მნიშვნელოვანია, რომ ბარიერები იქ არ დავაყენოთ და ისე არ განვათავსოთ, რომ კრიტიკულ მომენტში, მაშინ ,როდესაც შესაძლოა საჭირო იყოს მოსწავლეების ევაკუაცია, ბარი-ერებმა დამატებითი ხიფათი გამოიწვიოს. ბარიერები ისე არ უნდა იყოს შექმნილი, რომ თავად გახდეს მოსწავლეების გართობის საგანი. სკამები, მაგიდები, სხვა ავეჯი, რომელსაც კორიდორებ-ში დავდგამთ, უნდა იყოს მასიური, ძნელად გადაადგილებადი და ხმაურის ნაკლებად გამომწვევი.

აკუსტიკამოსწავლეები დასვენებებზე კორიდორებში ხშირად ხმამაღლა საუბრობენ, ან ისე იქცევიან,

რომ ხმაურს იწვევენ. ეს განსაკუთრებით პრობლემურია მაშინ, როდესაც გაკვეთილები სხვადასხ-ვა დროს მთავრდება. პირველკლასელებს, ძირითადად, უფრო მოკლე გაკვეთილები აქვთ, ვიდრე სხვებს. ასევე, სკოლების ნაწილი სხვადასხვა გრაფიკს იყენებს სხვადასხვა საფეხურისთვის, რათა დასვენებები ერთსა და იმავე დროს არ დაემთხვეს. ამის მეშვეობით, სკოლას შესაძლებლობა უჩ-ნდება, საკუთარი შეზღუდული რესურსები უფრო ეფექტურად გამოიყენოს. ყველა მოსწავლე ბუფეტში ერთდროულად არ მიდის, ყველა მოსწავლე ერთდოულად არ გადაადგილდება კორი-დორში. ეს მნიშვნელოვანია ისეთ სკოლაში, სადაც მოსწავლეების ჭარბი რაოდენობა პრობლემაა.

ხმაურის შესამცირებლად შესაძლებელია კორიდორის ჭერზე ქაღალდისგან გაკეთებული გირლანდების ჩამოკიდება. ასევე დადებითად მოქმედებს რბილი ხალიჩები. რბილი ქსოვილის არსებობა კედლებზე ასევე ამცირებს ხმაურს. ბუნებრივი ბარიერები, მცენარეები ასევე ამცირებს ხმის კედლებისგან არეკვლას. ხმაურის შესამცირებლად ფონური მუსიკის გამოყენებაც შესაძლე-ბელია. მუსიკა დადებით განწყობას უქმნის მოსწავლეებს და მათ აგრესიულ ქცევას ამცირებს. ზოგი სკოლა ეფექტურად იყენებს დასვენებებზე სკოლის რადიოს, სადაც, მუსიკის გარდა, ინ-ფორმაციასაც გადმოსცემენ.

წყალიმოსწავლეებს ნორმალური ფიზიოლოგიური მდგომარეობის შესანარჩუნებლად წყლის ხში-

რად დალევა სჭირდებათ. ბევრ სკოლაში მოსწავლეებს უკრძალავენ გაკვეთილზე ან საკლასო ოთახში წყლის ბოთლიდან დალევას. ეს არ არის სწორი მიდგომა და იწვევს იმას, რომ მოსწავლე-ები ან დეჰიდრაციას განიცდიან, ან გაკვეთილებიდან გადიან წყლის დასალევად. მასწავლებლებს და დირექციას ეშინიათ, რომ მოსწავლეები წყლით იწუწავებენ საკლასო ოთახებში. მართალია, ზოგ შემთხვევაში ეს შესაძლოა ასეც მოხდეს. თუმცა, თუ წყლის ტარება გაკვეთილზე ჩვეულებ-რივი რამ იქნება და არა რაღაც განსაკუთრებული, მაშინ წუწაობის სურვილი მოსწავლეებს ნაკ-ლებად გაუჩნდებათ.

საქართველოს სკოლების უმეტესობაში წყალი ტუალეტში ან, ზოგ შემთხვევაში, ეზოში მო-დის. დასვენებებზე, ბევრი მსურველის გამო, მოსწავლეებს წყლამდე მისვლა უჭირთ. სწორედ ამის გამო, მოსწავლეების ნაწილი გაკვეთილის განმავლობაში ითხოვს წყალზე გასვლას. ერთ-ერთი გამოსავალი, გარდა ბოთლით წყლის ტარებისა, არის კორიდორებში, ტუალეტის გარეთ ან

182

სხვა ღია სივრცეში წყლის დასალევი ნიჟარების დამონტაჟება. საუკეთესო შემთხვევაში, საკლასო ოთახებშია წყალი შემოყვანილი, რაც საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს, რომ წყალი სწრაფად და გაკვეთილის შეფერხების გარეშე დალიონ. ასევე, ეს საშუალებას იძლევა საკლასო ოთახებში ისე-თი აქტივობების უფრო ხშირად გამოყენებისთვის, რომელიც წყალს მოითხოვს (მაგ. საღებავების გამოყენება, ექსპერიმენტები წყალთან დაკავშირებით და სხვ.)

უფროსების როლი დასვენებებზემნიშვნელოვანია, რომ დასვენებებზე კორიდორებში უფროსებიც იმყოფებოდნენ. მათი ყოფ-

ნა ხელს უწყობს მოსწავლეების ნორმალურად ქცევას და ასევე მოსწავლეებსა და ზრდასრულებს შორის ურთიერთობების გაღრმავებას. სწორედ ამ მიზნით, მნიშვნელოვანია, რომ ზრდასრულე-ბის ყოფნა არ იყოს ზედამხედველობის ხელოვნური გამოვლენა. მასწავლებელი, სასწავლო ნაწი-ლი ან მანდატური, რომელიც კორიდორში იმიტომ დგას, რომ მოსწავლეებს შენიშვნები მისცეს, მოსწავლეებისთვის ნაკლებად საინტერესო ადამიანია.

ის ადამიანი, რომელიც მოსწავლეებთან საერთო თემებზე საუბრობს, რომლისგანაც თბილი და პოზიტიური გზავნილები მოდის, მათთვის ქცევის უკეთესი მაგალითის მიმცემია. ეფექტურია, როდესაც მასწავლებელი კორიდორში მოსწავლეს შეუქებს იმას, რომ მოწესრიგებულად გამო-იყურება, რომ ზრდილობიანად ექცევა თანატოლებს, რომ სკოლის დაწყებამდე უმცროსკლასელს ქუჩაზე გადმოსვლაში დაეხმარა, რომ დაგდებული ნაგავი აიღო და სხვ... პოზიტიური განმტკიცე-ბა მოსწავლეებისთვისაც უფრო სასიამოვნო მოსასმენია, ვიდრე ხშირი შენიშვნები.

ბუფეტიბუფეტი ერთ-ერთი ის სივრცეა, სადაც მოსწავლეებს შეუძლიათ, შედარებით დიდი ხნის გან-

მავლობაში იურთიერთონ თავიანთ სკოლელებთან. ბუფეტში კარგად ჩანს ხოლმე, ურთიერთობე-ბის რა კულტურაა გავრცელებული, რა დაჯგუფებებია, რამდენად არსებობს სკოლაში ერთიანი საზოგადოების აღქმა, რამდენად ურთიერთობენ ერთმანეთთან ზრდასრულები და მოსწავლეები.

იმ სკოლებში, სადაც ბუფეტი არსებობს, ეს სივრცე შესანიშნავია იმისთვის, რომ გაკვეთილე-ბის შემდეგ სხვადასხვა ინტერესის მქონე მოსწავლეები შეიკრიბონ. ბუფეტის სივრცეში შესაძლე-ბელია დებატების, წარმოდგენების, ინტელექტუალური შეჯიბრებების გამართვა.

ბუფეტში შესაძლებელია ბავშვების დასაქმებაც. იმ შემთხვევაში, როდესაც ბუფეტის ფუნ-ქციონირებაში უფროსკლასელების ჩართვა ხდება, ეს ხანდახან მეტად დადებითად მოქმედებს მოსწავლეების ქცევაზე. ბავშვები სწავლობენ დაგეგვას, კულინარიას, მართვას და სხვ.

მოსწავლეების სოციალიზაციისთვის სასარგებლოა, როდესაც ბუფეტში სხვადასხვაგვარად მოწყობილი სივრცეებია. თუ აქ გრძელი მაგიდებია თავისი გრძელი სკამებით, მაშინ ბავშვები იძულებულები არიან, სხვებს მიუსხდნენ. ეს კი მათ აიძულებთ, რომ ხანდახან ისეთი ადამიანები გაიცნონ, რომლებთანაც ურთიერთობა არ ექნებოდათ, თუკი ფიზიკური სივრცე მათ ამისკენ არ უბიძგებდა. ზოგ სკოლაში გამიზნულად არ არის ხოლმე გამოყოფილი მასწავლებლების ადგი-ლები. როდესაც მასწავლებლები და მოსწავლეები ადგილებს დემოკრატიულად ინაწილებენ, ეს ურთიერთპატივისცემაზეც დადებითად მოქმედებს და ბუფეტში ბავშვების ქცევაზე მონიტორინ-გისთვისაც საუკეთესო საშუალებაა.

მართალია, სოციალიზაცია მნიშვნელოვანია, მაგრამ ასევე მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავ-ლეებს ჰქონდეთ შესაძლებლობა, განმარტოვდნენ, თუკი ეს სჭირდებათ. ხანდახან მოსწავლეებს არ სურთ მუდმივად სხვებთან ერთად ყოფნა. ამის გამო, სივრცეების დაგეგმვისას, მათ შორის, ბუფეტშიც შესაძლებელი უნდა იყოს ასეთი საჭიროებების გათვალისწინებაც.

სპორტული დარბაზები/მოედნებისპორტული დარბაზებისა და მოედნების მოწყობისას მნიშვნელოვანია გავითვალისწინოთ,

როგორ არის ორგანიზებული მათი ხელმისაწვდომობის საკითხი. თუ სასკოლო საფეხბურთო და

183

საკალათბურთო მოედნების გამოყენება ორგანიზებულად მოხდება, მაშინ მოსწავლეებს შორის კონკურენცია ცივილურად მოგვარდება და არა იმის მიხედვით, თუ ვის მეტი გავლენა ან ძალა აქვს. ეს შესაძლოა გაკეთდეს სპეციალური განრიგის გაკეთებით, სადაც მოსწავლეები წინასწარ ჩაეწერებიან ხოლმე. რა თქმა უნდა, ამგვარი ზომების მიღება ეფექტურია იქ, სადაც რესურსები შეზღუდულია და მათი გამოყენების მსურველი კი ‒ ბევრი.

სპორტული დარბაზების ინტერიერის გამოყენება ასევე შეიძლება განსაკუთრებული სპორ-ტული მიღწევების აღიარებისთვის. ეფექტურია, როდესაც კედლებზე გამოკრულია ფოტოები, რომლებიც მოსწავლეების სპორტულ ცხოვრებას აღწერს.

მოედნებისა და დარბაზების ჭკვიანურად გამოყენება მნიშვნელოვანია სკოლის შიგნით და სკოლებს შორის გამართული შეჯიბრებების დროს. სკოლებს შორის გამართული შეჯიბრებები, როგორც უკვე აღვნიშნეთ, მნიშვნელოვანია სასკოლო პატრიოტიზმის გასავითარებლად, რაც, თავის მხრივ, სასკოლო საზოგადოების ჩამოყალიბებას ეხმარება. მეორე მხრივ, მნიშვნელოვანია, ეს შეჯიბრებები იმისთვის გამოვიყენოთ, რომ მოსწავლეებს უცხოებთან ურთიერთობა ვასწავ-ლოთ. სკოლაში სტუმრად მოსულ გუნდს კარგი მასპინძლობა უნდა და ამის სწავლება შესაძლოა მნიშვნელოვანი ცხოვრებისეული გაკვეთილი იყოს. კონფლიქტების მინიმუმამდე დაყვანისთვის ეფექტურია ამ შეჯიბრებებზე ორივე გუნდის წევრთა მშობლების მოწვევაც. გარდა ამ დადებითი შედეგის, მშობლების შეჯიბრებებზე მოწვევა დადებითად მოქმედებს ასევე მშობლების მზადყოფ-ნაზე, რომ ჩაერთონ სასკოლო ცხოვრებაში.

შეჯიბრებების გამოყენება ‒ ისევე, როგორც საზოგადოების თავშეყრის სხვა დროისაც ‒ შე-საძლებელია ასევე სასკოლო ფონდების მოძიების ღონისძიებებისთვის. ასეთ დროს დასავლეთის ქვეყნების სკოლებში საბაზრო ფასზე ცოტათი უფრო ძვირად რაიმე სასუსნავს, ნაყინს, შოკოლა-დებს, გამაგრილებელ სასმელებს ყიდიან ხოლმე. ხანდახან ამ დროს მოხალისეები კერძებს, ბლი-ნებს, მწვადებს, სენდვიჩებს ამზადებენ, რომლებსაც სკოლის ანგარიშისთვის შემოწირულობაზე უცვლიან მოწვეულ სტუმრებს.

სპორტული დარბაზები, ისევე როგორც სხვა სივრცეები, კარგად უნდა ნიავდებოდეს. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ გასახდელებში ფუნქციონირებდეს შხაპები, სადაც მოსწავლეების პირადუ-ლობა გათვალისწინებულია. ასევე მნიშვნელოვანია, რომ გასახდელებში არსებობდეს იმის შესაძ-ლებლობა, რომ მოსწავლეებმა უსაფრთხოდ და სუფთად შეინახონ საკუთარი ნივთები.

სკოლის ეზოსკოლის ეზო მნიშვნელოვანი რესურსია სკოლისთვის. თავისთავად ცხადია, რომ ეს საუკეთ-

სო ადგილია მოსწავლეებისთვის ერთმანეთთან ინტენსიური კომუნიკაციის დასამყარებლად. ეს დაუგეგმავადაც ხშირად ხდება, თუმცა, დაგეგმვის შემთხვევაში, სოციალიზაციისთვის უკეთესი პირობები იქმნება ხოლმე და სკოლაც ეზოში არასასურველი ქცევების რაოდენობას ამცირებს.

სკოლის ეზოში არსებული მიტოვებული ადგილები ხშირად საფრთხის შემცველი ხდება. აქ ზოგჯერ ნაგავი გროვდება, ზოგჯერ კი მოსწავლეებისთვის „საქმის გარჩევის“ ადგილად იქცევა. ამიტომ ასეთ ადგილებს მართვა სჭირდება. კარგია, როდესაც ამგვარ ადგილებში ვრგავთ ნარ-გავებს, ვაკეთებთ ბუნებრივ ბარიერებს მოსწავლეებისთვის ან, როდესაც ამ ადგილებთან ახლოს მოსწავლეების თავშეყრის ადგილებს ვაწყობთ, სადაც ისინი ბუნებრივად და ძალდაუტანებლად იკრიბებიან.

სკოლის ეზოს გამოყენება გაკვეთილების ჩასატარებლად, საუკეთესო გზაა ერთფეროვანი სასკოლო ცხოვრების გასახალისებლად. ამისთვის ეზო სპეციალურად უნდა იყოს მოწყობილი. კომფორტული მდელო, ან წრიულად დამონტაჟებული სკამები სავსებით საკმარისია იმისთვის, რომ გაკვეთილი ეზოში ჩატარდეს.

სკოლის ეზო თავად შეიძლება იყოს მოსწავლეებისთვის ინტელექტუალურად მასტიმულირე-ბელი. აქ შესაძლებელია იმგვარი კონსტრუქციების დადგმა, რომელსაც, ერთი მხრივ, ფუნქციაც

184

აქვს და, რომელიც, მეორე მხრივ, მოსწავლეებს ეხმარება ფიზიკის, გეომეტრიისა და, შესაძლოა, ინჟინერიის შესწავლაში. მაგალითად, ასეთი შეიძლება იყოს დროშის დასამაგრებელი უბრალო ბოძიც კი. მსგავსი ფუნქციით შეიძლება დამონტაჟდეს ეზოში სარწყავი სისტემა, მზის ენერგიის გამოსაყენებელი პანელები და სხვ.

ბიბლიოთეკასაქართველოში მოსწავლეების დიდ ნაწილს სახლში საკმარისი წიგნები არ აქვს იმისთვის,

რომ საკუთარი ინტელექტუალური ინტერესები დაიკმაყოფილოს. ამ მოსწავლეებს, ცხადია, ნაკ-ლებად აქვთ იმის შესაძლებლობაც, რომ სახლში ინტერნეტში ჩართული კომპიუტერებიც ჰქონ-დეთ. იმ მოსწავლეებსაც კი, რომლებსაც სახლში წიგნები აქვთ, ნაკლებად შეუძლიათ ყველა ახა-ლი გამოცემის შეძენა. ამიტომ, სკოლის ბიბლიოთეკებს შეუძლია ამ მნიშვნელოვანი დანაკლისის შევსება. სწორად ფუნქციონირების შემთხვევაში, სკოლის ბიბლიოთეკებს არა მხოლოდ მათი მოსწავლეებისთვის, არამედ სასკოლო თემის სხვა წევრებისთვისაც შეუძლია სარგებლის მოტანა.

სამწუხაროდ, საქართველოს ბევრ სკოლაში სასკოლო ბიბლიოთეკას მეორეხარისხოვანი ფუნქცია აკისრია. ამას ხშირად იმით ამართლებენ, რომ ბიბლიოთეკაში საკმარისი წიგნები არ არის. სინამდვილეში, ბიბლიოთეკების დიდ ნაწილში წიგნების ნაკლებობა არ არის პრობლემა. პრობლემა რამდენიმეა:• მოსწავლეებს არ აქვთ ბიბლიოთეკის გამოყენების ჩვევა. ზოგმა მოსწავლემ არც იცის, რომ

სკოლაში ბიბლიოთეკა არსებობს და, ასევე, ვერ წარმოუდგენია თუ რისი ნახვაა იქ შესაძ-ლებელი. ბიბლიოთეკის პოპულარიზაციისთვის მნიშვნელოვანია, რომ სკოლამ დაგეგმოს ბიბლიოთეკაში ვიზიტები. ასევე, მასწავლებელი შესაძლოა ბავშვების ნაწილს გაკვეთილების შემდეგ აკადემიური პრობლემების დაძლევებში დასახმარბლად ბიბლიოთეკაში ხვდებოდეს. სადაც სივრცე ამის შესაძლებლობას იძლევა, სასარგებლოა ბიბლიოთეკაში სხვადასხვა შეხ-ვედრის ჩატარება. მაგალითად, შესაძლოა ზოგჯერ მოსწავლეებმა ამა თუ იმ საგნის ფარგ-ლებში პრეზენტაცია სწორედ ბიბლიოთეკაში ჩაატარონ, ან სკოლის სტუმარი სწორედ ბიბ-ლიოთეკაში მოიწვიონ მოსწავლეებთან შესახვედრად.

• ბიბლიოთეკები ისეა მოწყობილი, რომ მისი გამოყენება არცთუ კომფორტულია. ბიბლიოთე-კების დიდი ნაწილი გამოიყენება, როგორც წიგნების საცავი. ასეთ ბიბლიოთეკებში უფრო მეტი აქცენტი კეთდება წიგნების დაცვაზე, ვიდრე მათ გამოყენებაზე. სკოლის ადმინისტ-რაცია ხშირად იმაზე ღელავს, რომ სკოლის ქონებად აღწერილი წიგნი არ დაკარგოს და ამისთვის სასჯელი არ დაიმსახუროს სახელმწიფოსგან. სწორედ ამის გამო, ბიბლიოთეკებში მოსწავლეებს ხშირად წიგნებთანაც არც კი უშვებენ. ამგვარ ბიბლიოთეკებში მოსწავლე ვალ-დებულია, კატალოგში მოძებნოს სასურველი წიგნი და შემდეგ ბიბლიოთეკარი მას თაროდან მოაწვდის. ეს ძალიან არაეფექტური მიდგომაა სასკოლო ბიბლიოთეკების მართვის თვალ-საზრისით. ბავშვებმა ხშირად არ იციან, რისი წაკითხვა სურთ, სანამ ისინი წიგნს არ ნახავენ. ამიტომ მნიშვნელოვანია, რომ მოსწავლეებს საშუალება ჰქონდეთ, თაროდან წიგნი პირადად გადმოიღონ, დაათვალიერონ, იქვე წაიკითხონ, ან შემდეგ სახლში წაიღონ.

• ცხადია, მოსწავლეების წიგნების თაროებთან მიშვება გარკვეულ პრობლემებთან არის და-კავშირებული. მათ უნდა ვასწავლოთ, თუ რა უყონ თაროდან გამოღებულ წიგნებს, თუ რო-გორ უნდა მოეპყრან მათ. ასევე უნდა ვასწავლოთ და მივანიშნოთ თაროების იარლიყებით, თუ სად შეიძლება მათთვის საინტერესო თემაზე წიგნის პოვნა. ასევე მნიშვნელოვანია, გა-ვითვალისწინოთ მოსწავლეების ასაკი. თუ დაწყებითი საფეხურისთვის ცალკე ბიბლიოთეკის გაკეთებაა შესაძლებელი, ეს ამცირებს პატარების კონკურენციას უფროსებთან. ნებისმიერ შემთხვევაში, მნიშვნელოვანია, რომ პატარების წიგნები მათთვის ხელმისაწვდომ სიმაღლეზე იყოს განლაგებული. წიგნებთან მოსწავლეების მიშვების შესაძლებლობა, რა თქმა უნდა, არ

185

გულისხმობს კატალოგების გაუქმებას. კატალოგის გამოყენების სწავლება ასევე მნიშვნე-ლოვანი ჩვევაა, რომელიც ზრდასრულობისასაც ძალიან გამოადგებათ ჩვენს მოსწავლეებს.

• ბიბლიოთეკების არაკომფორტულობას ხშირად ისიც განსაზღვრავს, რომ ბიბლიოთეკები საკმაოდ მცირე ოთახებშია ხოლმე განლაგებული. აქ იშვიათად არის ადგილი იმისთვის, რომ მოსწავლეები დასხდნენ და წიგნები წაიკითხონ. სკოლებში, სადაც ასობით და, ხშირად, ათასზე მეტი მოსწავლე სწავლობს, იშვიათად არის ბიბლიოთეკაში 15 სკამზე მეტი. ამ პრობ-ლემის გადასაჭრელად სკოლამ უნდა გაიაზროს ბიბლიოთეკის მნიშვნელობა და შეეცადოს, რომ ის ისეთ სივრცეში განათავსოს, რომელიც, წიგნების საწყობის გარდა, მოსწავლეების თავშეყრის ადგილიც იქნება.

• ბიბლიოთეკა იშვიათად არის სასწავლო პროცესის ნაწილი. ერთი მხრივ, მასწავლებლები იშ-ვიათად იყენებენ იმ რესურსებს, რაც სკოლაში არსებობს. ქართულის ბევრი მასწავლებელი განიცდის იმას, რომ მოსწავლეები ცოტას კითხულობენ. სწორედ ამ პრობლემის გადაწყვე-ტას ხელს უწყობს მრავალფეროვანი ლიტერატურის შეთავაზება მოსწავლეებისთვის. გარდა საკლასო ბიბლიოთეკების, რომელზეც ზემოთ ვისაუბრეთ, სასკოლო ბიბლიოთეკები ერთ-ერთი მნიშვნელოვანი რესურსია იმისთვის, რომ ბავშვებს შევთავაზოთ წიგნები როგორც საკუთარი სიამოვნებისთვის, ასევე ‒ საკლასო დავალებების შესასრულებლად.

• სკოლის ცხრილი ხშირად ისეა მოწყობილი, რომ მოსწავლეებს მხოლოდ გაკვეთილების შემ-დეგ აქვთ შესაძლებლობა, ბიბლიოთეკაში წავიდნენ. ეს კი ისედაც შეზღუდულ რესურსს კიდევ უფრო გამოუყენებელს ხდის. ამიტომ, დასვენებების ხანგრძლივობის გაზრდა ასევე ხელს უწყობს ბიბლიოთეკის განტვირთვას. ბევრ დასავლურ ქვეყანაში, სასწავლო პროცესი ორ ნაწილად იყოფა. შუადღის შესვენება, რომელიც ხშირად თორმეტი საათისთვის იწყება და დაახლოებით ერთ საათს გრძელდება, სწორედ გამყოფის ფუნქციას ასრულებს. ამ შესვე-ნებისას მოსწავლეები მრავალ რამეს ასწრებენ. ის, ვინც წიგნებით ინტერესდება, ამ დროის ნაწილს სწორედ ბიბლიოთეკაში ხარჯავს.

• ბიბლიოთეკის ოთახი იშვიათად არის სკოლაში ცენტრალურ ადგილას. ხშირად ეს ოთახი კორიდორის ბოლოში, ან რომელიმე ფლიგელის კუთხეშია განთავსებული. ეფექტურია, რო-დესაც ბიბლიოთეკასთან გავლა მოსწავლეებს ხშირად უწევთ. თუ ბიბლიოთეკას ასევე შუშის კარი აქვს ან კორიდორისგან ფანჯრებითაა გამოყოფილი, მაშინ მოსწავლეები გარედანვე ხე-დავენ, შიგნით რა ხდება. ამ შემთხვევაში, დიდია ალბათობა, რომ შემთხვევითი გამვლელიც დაინტერესდება და შეივლის ბიბლიოთეკაში.

• ბიბლიოთეკის გარემო არ არის მოწყობილი ისე, რომ აქ მოსწავლეებისთვის შესაძლებელი იყოს რაიმე პროექტზე ერთობლივად მუშაობა. ბიბლიოთეკებში საუბარი ძირითადად აკრ-ძალულია ხოლმე. ეს გასაგებია კიდეც, რადგან მოსწავლეების საუბარმა შესაძლოა ხელი შეუშალოს მათ, ვინც კონცენტრირებას ცდილობს. თუმცა, შესაძლოა გარკვეული სივრცე, კუთხე ან ასევე სპეციალური დრო იყოს გამოყოფილი იმისთვის, რომ მოსწავლეებმა იქ ერ-თობლივად იმუშაონ, იმსჯელონ, განიხილონ სხვადასხვა საკითხი.

• სკოლის ბიბლიოთეკებში იშვიათად არის პერიოდული ლიტერატურა, რაც შესაძლოა უფრო საინტერესო იყოს ზოგიერთო მოსწავლისთვის ან მასწავლებლისთვის, ვიდრე წიგნები. პე-რიოდული ლიტერატურის გამოწერა ცხადია გარკვეულ ხარჯებთან არის დაკავშირებული. მაშინ, როდესაც სკოლას არ აქვს შესაძლებლობა, რომ ბიუჯეტში არსებული თანხის ფარ-გლებში დააფინანსოს ბიბლიოთეკაში პერიოდული ლიტერატურის გამოწერა, საუკეთესო გამოსავალი ფონდების მოძიებაა. ადამიანები უფრო მეტი მზადყოფნით დებენ ფულს იმისთ-ვის, რასაც კონკრეტული შედეგი მოჰყვება, ვიდრე აბსტრაქტული მიზნებისთვის. როდესაც ბიბლიოთეკა ფულს აგროვებს ზოგადად ლიტერატურის შევსებისთვის, მაშინ ნაკლებია დამ-ფინანსებლების მოტივაცია, ვიდრე მაშინ, როდესაც კონკრეტულად ვასახელებთ თანხას და ჟურნალების/გაზეთების რაოდენობას, რომლის გამოწერასაც შევძლებთ ამ თანხით.

186

ბიბლიოთეკების სივრცული შეზღუდვების გასანეიტრალებლად შესაძლებელია ბიბლიოთე-კის მიმდებარე კორიდორების გამოყენებაც. წიგნების ნაწილი შეიძლება კორიდორშიც გამოვი-ტანოთ ბიბლიოთეკის დარბაზის კედელზე. ასევე შესაძლებელია, მაგიდების და სკამების ნაწილი იქვე დავდგათ, კორიდორში. ბიბლიოთეკის სივრცის გაზრდის ერთ-ერთი ფორმაა ასევე ვირტუ-ალური სივრცის გამოყენება, სადაც ელექტრონული მასალების განთავსება იქნება შესაძლებელი.

დასარულისთვისსკოლა კომპლექსური სისტემაა, სადაც ყველაფერი, რაც მისი ნაწილია, დაგეგმილი უნდა

იყოს იმგვარად, რომ თავის ძირითად მიზანს ‒ მოსწავლეების განათლებას, სწავლასა და აღზრ-დას ეფექტურად ემსახურებოდეს. ნებისმიერი სკოლა, მათ შორის, ყველაზე ღარიბიც კი, მრავალ საშუალებას ფლობს იმისთვის, რომ სისტემა წარმატებული იყოს. ამ საშუალებებს შორის სკოლის ფიზიკურ გარემოს დიდი როლის შესრულება შეუძლია თბილი, სწავლისადმი პოზიტიური განწ-ყობის განმაპირობებელი, უსაფრთხო და სასიამოვნო გარემოს შესაქმნელად.

მნიშვნელოვანია, რომ სკოლებმა თავისი ფიზიკური გარემო საკუთარი მიზნებიდან გამომ-დინარე შეისწავლონ და გამოიყენონ. სკოლის შენობა, ის სივრცეები, რომლებიც სკოლებში არსე-ბობს, სწორად დაგეგმვის გარეშე ხელის შემშლელი და არასათანადო აკადემიური თუ ცხოვრები-სეული გაკვეთილების ჩატარების ადგილი შეიძლება გახდეს. ეფექტურად დაგეგმილი ფიზიკური სივრცე კი გვეხმარება სწორი ღირებულებების ჩამოყალიბებაში, აკადემიური მიზნების მიღწევასა და პოზიტიური ქცევების განმტკიცებაში.

სკოლებში ხშირად შეზღუდვებზე მეტად ფიქრობენ, ვიდრე შესაძლებლობებზე. შესაძლებ-ლობებზე კონცენტრირება მნიშვნელოვნად ცვლის ჩვენს მიდგომას არსებული გარემოს მიმართ. სკოლა კი ის გარემოა, სადაც ჩვენი მოქალაქეები (და, თავის დროზე, ჩვენც) ცხოვრების მნიშვნე-ლოვან ნაწილს ატარებენ. ამ გარემოში გაცილებით მეტი დამალული რესურსი არსებობს, ვიდრე ამას ხშირად ჩვენ, სკოლის წევრები ვხედავთ. ამ განძის აღმოსაჩენად, შეგვიძლია, მარტო გადა-ვეშვათ, ან თან ჩვენი მოსწავლეებიც წავიყვანოთ. ასეთ შემთხვევაში, საინტერესო თავგადასავა-ლიც გარდაუვალია და ნაპოვნი შედეგიც მრავალი დაფარული სიმდიდრე იქნება.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. Darling Hammond, Linda, Redesigning High Schools, What Matters and What Works, School Redesign Network, 2002 http://www.srnleads.org/data/pdfs/10_features.pdf

2. De Gregori, Alessandro, Reimagining the Classroom: Opportunities to Link Recent Advances in Pedagogy to Physical Settings, McGraw-Hill, http://mcgraw-hillresearchfoundation.org/wp-content/uploads/2011/10/Reimagining_the_Classroom_DeGregoriFINAL.pdf

3. Larson Vaughan, Ellen, Elementary School, Steven Winter Associates, Inc., 2011 http://www.wbdg.org/design/elementary.php

4. Mullis, I.V.S., Et. al.. (2008), TIMSS 2007 International Mathematics Report: Findings from IEA’s Trends in International Mathematics and Science Study at the Fourth and Eighth Grades, Chestnut Hill, MA: TIMSS & PIRLS International Study Center, Boston College.

5. National Best Practices Manual for Building High Performing Schools, US Department of Energy, http://www.nrel.gov/docs/fy08osti/31545.pdf

6. Paradis, Richard , Acoustic Comfort, http://www.wbdg.org/resources/acoustic.php?r=secondary7. Schneider Tod, Walker Hill and Sprague Jeffrey. 2000. Safe School Design: A Handbook for

Educational Leaders. Oregon: ERIC Clearinghouse of Educational Management.

187

8. Takashi, Nancy, Educational Landscapes: Developing School Grounds as Learning Places, Vol 3, Virginia Univ, 1999, http://www.eric.ed.gov/PDFS/ED428530.pdf

9. განათლების ხარისხის განვითარების ეროვნული ცენტრი, ზოგადსაგანმანათლებლო დაწესებულების ავტორიზაციის სტანდარტი, http://new.eqe.ge/uploads/zss.pdf

ფსიქოსოციალური სამსახური საჯარო სკოლებში

მაია ცირამუა

წინამდებარე ნაშრომში წარმოდგენილია საჯარო სკოლებში ფსიქოსოციალური სამსახურის მუშაობის პრინციპები, სკოლის ფსიქოლოგისა და სოციალური მუშაკის სამუშაო აღწერილობები.

შესავალიმოზარდთა შორის აგრესია და ძალადობა ჩვენი საზოგადოებისათვის ერთ-ერთი მწვავე

პრობლემაა. საკითხი აქტუალურია როგორც სახელმწიფო სისტემისათვის, ისე მასმედიისა და სხვა სოციალური სტრუქტურებისათვის. აგრესია და ძალადობა, ხშირ შემთხვევაში, არა მხოლოდ მორალური, არამედ იურიდიული ნორმების დარღვევითაც მთავრდება და მოზარდების სისხლის სამართლებრივ პასუხისგებაში მიცემას იწვევს. ჯერ კიდევ 2005 წლისათვის არასრულწლოვანთა აღმზრდელობით დაწესებულებაში 26 მოზარდი იხდიდა სასჯელს, 2006 წლიდან კი მათი რიცხვი კატასტროფულად გაიზარდა. იყო პერიოდი, როცა რაოდენობამ 200 პატიმარსაც კი გადააჭარ-ბა. დღეისათვის მოზარდთა სპეციალურ დაწესებულებაში სასჯელს …162 არასრულწლოვანი პატიმარი იხდის. თუ მხედველობაში მივიღებთ იმ ფაქტორებსაც, რომ აგრესია და ძალადობა ყოველთვის არ იღებს დანაშაულის სახეს, ხოლო არარეგისტრირებულ დანაშაულთა მაჩვენებე-ლი ჩვენთვის უცნობია, მოზარდთა მიერ აგრესიისა და ძალადობის გამოვლენის ფაქტები, სავა-რაუდოდ, ბევრად მეტი შეიძლება იყოს, ვიდრე ოფიციალურად რეგისტრირებულ დანაშაულთა რიცხვი.

სწორედ ეს და კიდევ სხვა სახის მიზეზები (მოსწავლეთა მხრიდან განათლების მიღების და-ბალი მოტივაცია, სკოლებში სასწავლო პროცესის ქაოტური და არაორგანიზებული ხასიათი, რაც მოსწავლეთა მხრიდან სკოლის ხშირ გაცდენაში გამოიხატებოდა) გახდა განათლების სისტემაში „უსაფრთხო სკოლის“ კონცეფციის შემუშავების საფუძველი, რაც გულისხმობს:• სკოლებში მანდატურის ინსტიტუტის შემოღებას;• სკოლების დაყოფას სამი სასწავლო საფეხურის მიხედვით;• ვიდეოთვალის მეშვეობით სკოლის ტერიტორიაზე უსაფრთხო ზონების შექმნას;• მოსწავლეთათვის საკრედიტო საბარათე სისტემის შემოღებასა და მის მიბმას პორტალზე;• მოსწავლეთა ცნობიერების ასამაღლებლად პროკურატურის, პოლიციისა და იურიდიული

დახმარების სამსახურის წარმომადგენლების მიერ ადამიანის უფლებებსა და სხვა სამართ-ლებლივ საკითხებზე შეხვედრების ორგანიზებას.განათლების პოლიტიკის შემქმნელთა მხრიდან ზემოთ მოტანილი თითოეული ღონისძიების

სკოლაში გატარების საჭიროება კონკრეტული მიზეზებითაა ნაკარნახევი და ასევე ორიენტირე-ბულია კონკრეტული შედეგების მიღწევაზე. განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მონა-ცემებით , იმის შემდეგ, რაც თბილისის, ქუთაისისა და ბათუმის სკოლებში მანდატურის ინსტი-ტუტი ამოქმედდა, სიტუაცია რადიკალურად შეიცვალა.

დიმიტრი შაშკინმა ჟურნალისტებს „მსოფლიო ბანკის მიერ ჩატარებული კვლევაც წარუდ-გინა. კვლევის მიხედვით, გამოკითხულთა 75% აღნიშნავს, რომ მთელი წლის განმავლობაში სა-

188

ქართველოში განათლების დონე გაუმჯობესდა. 83%-ს კი მანდატურები წარმატებულ პროექ-ტად მიაჩნია. შაშკინის განცხადებით, „ეს კვლევა მსოფლიო ბანკმა ჩაატარა, რისთვისაც, ბოლო ერთი წლის განმავლობაში განხორციელებული ცვლილებების შემდეგ, მოსახლეობის გამოკითხ-ვა, კვლევის დამუშავება და გამოქვეყნებაც მოასწრეს“. შამწუხაროდ, კვლევები ვერ მოვიძიეთ, ცნობილი არ არის კვლევის მიზანი და ინსტრუმენტი.

უნდა აღინიშნოს, რომ უსაფრთხო სკოლის იდეის სკოლაში განხორციელების პარალელუ-რად, საქართველოს უმრავლეს სკოლაში გაუქმდა ფსიქოლოგის შტატი, თუმცა, ჩვენ არ ვიცით განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს პოზიცია და მოსაზრებები ამ საკითხთან დაკავში-რებით.

სკოლაში ფსიქოსოციალური სერვისის დანერგვის და ფსიქოლოგის შტატის აღდგენის აუცი-ლებლობა ნაკარნახევია ობიექტური რეალობით. ჩვენი მოსაზრებები სუბიექტური პოზიციის და-ფიქსირება რომ არ ყოფილიყო, ამისათვის შევეცადეთ, ინფორმაცია სკოლის მოსწავლეებისგან შეგვევგროვებინა და ექსპერტთა მოსაზრებებს დავყრდნობოდით. ჩვენ მიერ მოძიებულ ინფორ-მაციას ნამდვილად არ გააჩნია კვლევის პრეტენზია და, უბრალოდ, პრობლემის სხვადასხვა კუთ-ხით ხედვის მცდელობაა. ამისათვის შევხვდით მოსწავლეთა 2 ჯგუფს (სულ 20 მოზარდი) და გავესაუბრეთ პრაქტიკოსებს: სოცმუშაკთა ასოციაციის წევს – მარინა უშვერიძეს; World Vision საქართველოს სოცმუშაკს ‒ მაია ჯაშს; განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროსთან არსებუ-ლი მულტიდისციპლინური ჯგუფის წევრს, ფსიქოლოგ ქეთევან ფილაურს (მათი მოსაზრებების ციტირებისას მივუთითებთ ავტორს).

კონტროლი თუ ზრუნვა? სააღმზრდელო დეფიციტი თანამედროვე საჯარო სკოლებში. სა-ჯარო სკოლებში მანდატურის ინსტიტუტის შემოტანამ და ვიდეოთვალის მეშვეობით სკოლის ტე-რიტორიაზე უსაფრთხო ზონების შექმნამ ამ სივრცეში კონტროლის მექანიზმი გაზარდა. თუმცა, არის თუ არა მხოლოდ კონტროლის გაძლიერება საკმარისი უსაფრთხო სკოლის შექმნისათვის და რა დამოკიდებულება აქვთ ამ საკითხისადმი უშუალოდ მოსწავლეებს, ამის გარკვევა მათთან გასაუბრებით ვცადეთ. შევხვდით (14-დან 17 წლამდე) მოსწავლეთა 2 ჯგუფს. მათგან პირველ ჯგუფში გაერთიანდნენ მოსწავლეები, რომლებიც სწავლაში წარმატებულები არიან და საატეს-ტატო და ეროვნული გამოცდებისათვის ემზადებიან; ხოლო მეორე ჯგუფში გაერთიანდნენ მოს-წავლეები, რომლებიც კონსულტაციებს გადიან „ოჯახზე და ბავშვზე ზრუნვის ცენტრში“ (შეხ-ვედრებში მონაწილეობდნენ თბილისის 113-ე, 118-ე, 123-ე, 138-ე საჯარო სკოლის და, ასევე, ბრიტანულ-ქართული აკადემიისა და სენტ ეგზიუპერის ფრანგული კოლეჯის მოსწავლეები).

მოზარდებმა შემდეგ შეკითხვებს უპასუხეს:1. რა ასოციაციებს იწვევს სიტყვა „უსაფრთხოება?“2. სად გრძნობთ თავს უსაფრთხოდ?3. ვინ არის პასუხისმგებელი თქვენს უსაფრთხოებაზე ოჯახში, სკოლაში, ქუჩაში?4. რას ნიშნავს პირადად თქვენთვის უსაფრთხო სკოლა?5. რა წესები უნდა დაიცვან სკოლაში მოსწავლეებმა, პედაგოგებმა და სხვა თანამშრომლებმა,

რომ ბავშვებმა უსაფრთხოდ იგრძნონ თავი?6. ირღვევა მოსწავლეთა უსაფრთხოება სკოლაში? თუ პასუხია „დიახ“, ვინ და როგორ არღვევს

მას?7. დავუშვათ, თქვენ მუშაობთ უსაფრთხოების კონცეფციაზე, თქვენი ‒ როგორც მოსწავლის ‒

გამოცდილების გათვალისწინებით, რას ურჩევდით უფროს ადამიანებს?როგორც ბავშვების მიერ გამოთქმული მოსაზრებების ანალიზმა აჩვენა, მათთვის „უსაფრ-

თხოების“ ტერმინებში განიხილება შემთხვევები, როცა ‒ „არავინ გჩაგრავს“, „შეურაცხყოფას არ გაყენებენ“, „არ ძალადობენ“, „არ გაიძულებენ აკეთო ის, რაც არ მოგწონს“, „შეგიძლია თამამად გამოთქვა შენი აზრი“, „მთავარია სულიერი უსაფრთხოება, თუ ფიზიკურად საფრთხე მემუქრება,

189

ან გავიქცევი, ან შეიძლება მოვერიო კიდეც. მაგრამ როცა შეურაცხყოფას მაყენებენ, აღარ ვიცი, რა გავაკეთო“. ასევე მოსწავლეთა მხრიდან ხშირად ისმოდა ფრაზა ‒ „როცა ყველა კანონს იცავს“.

მოზარდებისათვის უსაფრთხო ადგილად ძირითადად დასახელდა ეკლესია; მეგობართა წრე; სოფელი, სადაც დასასვენებლად ჩადის; ოჯახი; „ოჯახზე და ბავშვზე ზრუნვის ცენტრი“. მხოლოდ ერთ შემთხვევაში გაჩნდა სკოლის ასოციაცია – „სკოლაშიც, თუ მასწავლებელი კარგ ხასიათზეა.“

იმასთან დაკავშირებით, თუ ვინ არის მოზარდთა უსაფრთხოებაზე პასუხისმგებელი, მიუხე-დავად იმისა, რომ ორივე ჯგუფის მონაწილეები ხშირად მიუთითებდნენ მათი უფლებების უხეშ დარღვევაზე ‒ როგორც მშობლების, ასევე მასწავლებლების, სკოლის დირექტორის, მანდატუ-რის მხრიდან („მუდმივად გვაკონტროლებენ“, „არ გვენდობიან“, „არ გვისმენენ და ჩვენი აზრი არ აინტერესებთ“, „შეურაცხყოფას გავყენებენ“ და სხვა) ‒ პოზიციები გაიყო. კერძოდ, I ჯგუფის წევრი მოზარდები მიიჩნევენ, რომ აქ დასახელებული ადგილებიდან (ოჯახი, სკოლა, ქუჩა) მთავა-რი პასუხისმგებლობა მათზეა ‒ „ძირითადად, ყველგან მე ვაგებ პასუხს საკუთარ ქცევაზე, აქედან გამომდინარე, უსაფრთხოებაზეც. თუ მე სუსტი ვარ, ვერც მშობელი მიშველის, ვერც მასწავლე-ბელი და ვერც დაცვა“ (კერძო სკოლის მოსწავლე). „მართალია სრულწლოვანი არ ვარ, მაგრამ ვგრძნობ პასუხისმგებლობას“. „ჩემი ყველა ქმედება ჩემგან გამომდინარეობს; თუ არასწორად ვიქცევი, ამით საკუთარ თავსაც ვუქმნი საფრთხეს და სხვებსაც“. „სკოლის შემოსასვლელში დაცვა დგას, ვიცი, რომ უცხო პირი ვერ შემოვა, დანარჩენი კი ჩემზეა“ (კერძო სკოლის მოსწავლე). ასევე, აქვე გამოითქვა მოსაზრება ‒ „მიმაჩნია, რომ სკოლაში მასწავლებელი არ არის პასუხისმგებელი ჩემს უსაფრთხოებაზე, უფრო – დირექტორი. რაც შეეხება მანდატურს, მგონია, რომ მასწავლებ-ლებს უფრო აკონტროლებენ და მასწავლებლებს უფრო ეშინიათ მათი, ვიდრე მოსწავლეებს.“

მოზარდთა II ჯგუფი კი ოჯახში მშობელს მიიჩნევს უსაფრთხოების გარანტად, სკოლაში – დამრიგებელს და მანდატურს: „მართალია არ მსიამოვნებს აქ მისი ყოფნა, მაგრამ თავის მო-ვალეობას ასრულებს“. უნდა აღინიშნოს, რომ I და II ჯგუფს შორის ასეთი განსხვავების მიზე-ზად შეიძლება შემდეგი ფაქტორები მივიჩნიოთ: I ჯგუფის მონაწილე მოზარდები, მიუხედავად მათი უფლებების დარღვევისა, საკუთარ უსაფრთხოებაზე ზრუნავენ პირადი პასუხისმგებლობის გაძლიერებით. გამოდის, რომ თვითონ იცავენ თავს. ხოლო II ჯგუფის მონაწილეები პასუხისმ-გებლობას უფროსებს აკისრებენ, მიუხედავად იმისა, რომ მათი უფლებებიც ხშირად ირღვევა. ანუ გამოდის, რომ არც I და არც II ჯგუფის მონაწილეებს უსაფრთხოების განცდა არ გააჩნიათ, უბრალოდ, I ამას „უმკლავდება“, ხოლო II ‒ ვერ უმკლავდება (II ჯგუფის მონაწილეების შესახებ აქვე ვიტყვით, რომ „ოჯახზე და ბავშვზე ზრუნვის ცენტრში“ კონსულტაციას გადიან მოზარდები, რომლებსაც აქვთ გარკვეული ტიპის ემოციური, ქცევითი და აკადემიური პრობლემები: სწავლის დაბალი მოტივაციით გამოირჩევიან, ხშირად აცდენენ სკოლას ან გაკვეთილის ჩაშლას ცდილო-ბენ, აქვთ დაბალი აკადემიური მოსწრება, კონფლიქტები თანატოლებთან, პედაგოგებთან, ემო-ციების რეგულაციის პრობლემები, ოპოზიციური ქცევა და სხვა.)

კითხვაზე: თუ რას ნიშნავს მოზარდებისათვის უსაფრთხო სკოლა, საგულისხმოა, რომ არც ერთი ჯგუფის მონაწილეს არ გასჩენია მანდატურის ასოციაცია და, შესაბამისად, მანდატურის ინსტიტუტის განხილვა არ მომხდარა არც დადებით და არც უარყოფით კონტექსტში. მოსწავ-ლეები, ძირითადად მაინც, მასწავლებლის და სკოლის დირექტორის პასუხისმგებლობაზე საუბ-რობდნენ და ხაზგასმით აღნიშნავდნენ, რომ სკოლაში არ უნდა იყოს ქაოსი, ბავშვები არ უნდა ატარებდნენ ცივ იარაღს, არ უნდა ეწეოდნენ, არ უნდა ჩხუბობდნენ, საჭიროა კონტროლი და არა სიმკაცრე ‒ „უსაფრთხოების დაცვა სიმკაცრეში არ უნდა გადაიზარდოს და უსაფრთხოებაში მოს-წავლის თავისუფლებაც უნდა იგულისხმებოდეს“. შეხვედრის მონაწილეებმა სამართლიანობაზეც ისაუბრეს ‒ „როცა რამეს დაგიშავებენ, დაუყონებლივ უნდა აღმოგიჩინონ დახმარება, ფიზიკუ-რიც და სულიერიც. შესაბამისად, უნდა დაისაჯოს ის, ვინც დაგიშავა. არ ვგულისხმობ ფიზი-კურ დასჯას, უბრალოდ, მან უნდა იგრძნოს პასუხისმგებლობა, ასე მოითხოვს სამართლიანობა“. „სკოლამ თვითონ უნდა შექმნას უსაფრთხოება. მაგალითად, არის მასწავლებელი, რომელთანაც

190

კონფლიქტი მაქვს, ამიტომ, ვფიქრობ, რომ იქაურობა ჩემთვის უსაფრთხო აღარაა. ხანდახან ჩემს თავზე პასუხს ვეღარ ვაგებ.“

უსაფრთხო სკოლის კონცეფციის კონტექსტში მონაწილეებმა განსაკუთრებით აღნიშნეს ე. წ. „მშვიდი პედაგოგის“ და „დალაგებული ურთიერთობების“, „მოწესრიგებული სწავლის პროცესის“ ფაქტორი. „მკაცრი მასწავლებელი კარგ მასწავლებელს არ ნიშნავს, მასწავლებელი უნდა იყოს მომთხოვნი და არა მკაცრი და უსამართლო; პირველ რიგში, გაკვეთილი უნდა იყოს საინტერესო და სასიამოვნო“. საბოლოო ჯამში, მოზარდთა თვალსაზრისით ‒ „დაცულია სკოლა, როცა აქ ზრუნავენ როგორც ფიზიკურ, ასევე ფსიქიკურ ჯანმრთელობაზე, არ ცდილობენ დაგჩაგრონ, მუდმივად გაკონტროლონ. კონტროლით ზედმეტად არ უნდა გზღუდავდნენ“.

ორივე ჯგუფის მონაწილეთა მოსაზრებების შეჯერებით გამოიკვეთა წესების ნუსხა, რომე-ლიც სკოლაში როგორც მასწავლებლებმა, ისე მოსწავლეებმა უნდა დაიცვან იმისათვის, რომ ბავ-შვებმა/მოზარდებმა თავი უსაფრთხოდ იგრძნონ, კერძოდ:1. მასწავლებელმა მოსწავლე არ უნდა გამოარჩიოს არც კარგი, არც ცუდი ნიშნით;2. აუცილებელია ურთიერთპატივისცემა მოსწავლეებს, მასწავლებელსა და მოსწავლეს, მასწავ-

ლებელებს შორის;3. მოსწავლეებმა და მასწავლებლებმა სასწავლო გარემოს თანაბრად უნდა სცენ პატივი;4. ყველას უნდა შეეძლოს, გამოთქვას განსხვავებული აზრი; თანატოლებმა და უფროსებმა მათ

უნდა მოუსმინონ;5. უფროსებს უნდა ესმოდეთ ბავშვების, არ უნდა ზღუდავდნენ მათ, არ უნდა აშინებდნენ,

ემუქრებოდნენ, ეჩხუბებოდნენ;6. უფროსკლასელები არ უნდა ჩაგრავდნენ უმცროსკლასელებს; ასევე სკოლაში არავინ უნდა

იჩაგრებოდეს, ყველა თანასწორი უნდა იყოს;7. ბავშვებმა უნდა იცოდნენ, რომ ისინი სკოლაში სწავლისათვის არიან;8. მასწავლებლებმა ნორმალურად უნდა ახსნან გაკვეთილი და არ უნდა იკივლონ;9. ბავშვებმა უნდა მოუსმინონ მასწავლებლებს გაკვეთილის მიმდინარეობისას;10. მასწავლებლებმა უნდა გაიარონ ფსიქოლოგიის კურსები;11. საჭიროა დისტანციის შენარჩუნება, რაც ურთიერთპატივისცემაში გამოიხატება.

წესების ამ ჩამონათვალში კარგად ჩანს, რომ სასკოლო გარემოს უსაფრთხოებისათვის ორი-ვე ჯგუფის მონაწილეები თანაბრად აკისრებენ პასუხისმგებლობას როგორც მასწავლებლებს, ასევე მოსწავლეებს. საგულისხმოა ის ფაქტიც, რომ ამ კონტექსტშიც მოზარდები მხოლოდ ორ სუბიექტს განიხილავდნენ – მოსწავლესა და მასწავლებელს (რაც, სავარაუდოდ, მათ შორის ურ-თიერთობის მოწესრიგების საჭიროებაზე მიანიშნებს, ან იმაზე, რომ მოსწავლეს მართლაც აქვს განცდა, რომ სასწავლო პროცესი მხოლოდ ამ ორი სუბიექტის თანაარსებობას გულისხმობს).• შეხვედრის მონაწილეები მიიჩნევენ, რომ სკოლებში უხეშად ირღვევა მოსწავლეთა უსაფრ-

თხოება, რაც ყველაზე ხშირად მათი უფლებების შელახვაში გამოიხატება ‒ „სკოლაში ბავ-შვების უფლებები ფეხქვეშაა გათელილი“, „ბევრი მასწავლებელია, რომელიც ბავშვს რო-გორც ფიზიკურ, ისე სიტყვიერ შეურაცხყოფას აყენებს“, „მანდატურები უკანონოდ აძლევენ ბავშვებს შენიშვნას და ის, ვინც კანონი არ იცის, იჩაგრება“, „მანდატურებს ხელფასი ემა-ტებათ ოქმის გამოწერაში, ამიტომ ისინი დაინტერესებულები არიან, ბავშვები უსამართ-ლოდ დასაჯონ“, „შუა გაკვეთილზე შემოდიან მანდატურები და გვამოწმებენ, მობილურები თუ გამოვრთეთ, გვაქვს თუ არა წიგნები. მათ ამის უფლება არ აქვთ“, „შარშან ერთ-ერთმა მასწავლებელმა ჩემი კლასელი სცემა, 10 წუთის განმავლობაში ურტყამდა; საბედნიეროდ, დირექტორმა ის სამსახურიდან გაათავისუფლა,“ „მასწავლებელი მთელი გაკვეთილი ეძახდა ჩემს თანაკლასელს „გამოშტერებულს“, მე ეს გავაპროტესტე და მასწავლებელმა ჟურნალში ორიანი ჩამიწერა“, „მანდატური გვყავს, რომელიც საკლასო ოთახის კარზე ყურს ადებს და

191

გვისმენს. ამას ბავშვი უყურებს და რას სწავლობს?“, „მასწავლებელი დასჯის მიზნით გაკვე-თილიდან აგდებს მოსწავლეს, ზოგს რვეულებს უხევს“, „მანდატურები უსაფრთხოების განც-დას კი არა, შიშს ნერგავენ ბავშვებში“, „მასწავლებელი სულ გვემუქრება ‒ თუ კარგად არ მოვიქცევით, მანდატურს ეტყვის და ის დაგვსჯის, ოქმს შეგვიდგენს“, „მანდატური თუ არის სკოლაში, უფრო მეგობრული უნდა იყოს და მისი არ უნდა გვეშინოდეს“.მოზარდები მიიჩნევენ, რომ უსაფრთხო სკოლის შექმნისათვის მნიშვნელოვანია, მასწავლებ-

ლებმა დაივიწყონ პირადი პრობლემები და სკოლაში მუშაობის დაწყებამდე გაიარონ ფსიქოლო-გიური შემოწმება, რომ „სკოლაში ვინმე ფსიქოპათი არ შევიდეს გაკვეთილის ჩასატარებლად“. ყველამ, ვინც სკოლაში მუშაობს და სწავლობს, საკუთარი უფლებები და ვალდებულებები უნდა იცოდეს; „მასწავლებელი ვალდებულია, პატივი სცეს მოსწავლის პიროვნებას და მოსწავლე ვალ-დებულია, პატივი სცეს თანატოლებს და უფროსებს“; მასწავლებლებმა უნდა იცოდნენ ყველაფე-რი ბავშვის შესახებ, რომ მისი ქცევის მიზეზი ესმოდეთ ‒ „პირველ რიგში, მასწავლებლებს ჩავუ-ტარებდი ტრენინგებს და შევამოწმებდი მათ კვალიფიკაციას როგორც საგნის ცოდნაში, ასევე ბავშვის ცოდნაში“; „მიმაჩნია, რომ სკოლაში აუცილებლად უნდა იყოს ფსიქოლოგი, რომელიც ბავშვების შინაგან მდგომარეობაზე იზრუნებს და დაიცავს მათ.“

რაც შეეხება მანდატურის ინსტიტუტს, მოზარდები მიიჩნევენ, რომ ისინი მასწავლებლებს აკონტროლებენ, მასწავლებლები კი ამის გამო ბავშვებში მათდამი შიშს ნერგავენ. „ოქმს შეგიდ-გენენ, ან სადაც საჭიროა, იქ გაგიშვებენ; სამი ოქმის შედგენის შემდეგ სკოლიდან გაგრიცხავენ.“ როგორც მოსწავლეებთან შეხვედრის და მათი მოსაზრებების ანალიზმა აჩვენა, ისინი სკოლა-ში გრძნობენ კონტროლის, მუქარის გაძლიერებას, შესაბამისად, მათ არ აქვთ უსაფრთხოების განცდა. მოსწავლეთა მოსაზრებით, უსაფრთხო სკოლა უნდა იყოს ადგილი, სადაც ბავშვების უფლებები და ღირსება არ ირღვევა. სამწუხაროდ, მოზარდთა მოსაზრებებში არსად დადებით კონტექსტში არ გამოჩნდა ზრუნვა და მხარდაჭერა.

მოგეხსენებათ, რომ კონცეფციაზე მუშაობისას ჩვენ გავესაუბრეთ რამდენიმე ექსპერტს უსაფრთხო სკოლის იდეასთან და მის განხორციელებასთან დაკავშირებით; მაგალითად, ფსიქო-ლოგი ქეთევან ფილაური მიიჩნევს: „ვფიქრობ, ბავშვის აღზრდა მიმართული უნდა იყოს ზრუნვა-ზე, რომელიც გულისხმობს, ერთი მხრივ, მხარდაჭერას და, მეორე მხრივ, კონტროლს. როგორც მშობელი, ისე მასწავლებელი უნდა აკონტროლებდეს ბავშვს ‒ სად არის, რას აკეთებს, რითი ინ-ტერესდება, ვისთან მეგობრობს და ა.შ. ძალიან მოკლედ რომ ვთქვათ, მანდატურის ინსტიტუტი თავის თავზე სწორედ კონტროლის ფუნქციას იღებს, რაც, ცხადია, საჭიროა, თუმცა, ამ სამსა-ხურის ეფექტურობა ჩემთვის საეჭვოა, თუ არ გვექნება მხარდაჭერის კომპონენტი. მხარდაჭრაში ვგულისსხმობ არა ინდივიუალურ დონეზე მხარდაჭერას. შესაძლოა, ცალკეული მასწავლებელი და მანდატური ძალიან მხარდამჭერი იყოს კონკრეტული მოსწავლის მიმართ. საუბარია სერვისის არსებობაზე, რომელიც დახმარებას გაუწევდა სხვადასხვა ტიპის პრობლემების მქონე და რისკის ჯგუფის მოსწავლეებს. ფსიქო–სოციალურმა სამსახურმა შესაძლოა სწორედ მხარდაჭერის კომ-პონენტი აიღოს თავის თავზე, თუმცა, ვფიქრობ, არ არის სასურველი სერვისების ასეთი გახლე-ჩა ‒ ზოგი აკონტროლებდეს და ზოგი მხარს უჭერდეს. მნიშვნელოვანია, რომ სკოლა, როგორც ერთი მთლიანი ორგანიზმი, ერთიანი სახელმწიფო სტრატეგიით მოქმედებდეს და აქ, ბავშვის კონტროლთან ერთად, მასზე ზრუნვაც იყოს პრიორიტეტული.

კონტროლი მხარდაჭერისა და მზრუნველობითი დამოკიდებულების გარეშე, მარტივად რომ ვთქვათ, ბავშისათვის საშიშია. აღზრდის თვალსაზრისით, ექტურია, როცა მშობელი აკონტრო-ლებს და, ამავე დროს, თბილი და მხარდამჭერი ავტორიტეტია ბავშისათვის (ასევე მასწავლე-ბელიც). ხოლო თუ კონტროლის ფუნქციას იღებს ავტორიტარი, რომელსაც უსიტყვოდ ემორ-ჩილებიან, უკვე დგება საკითხი ‒ რა გვინდა? თაობა, რომელიც დაგვემორჩილება? თუ თაობა, რომელსაც გააზრებული ექნება საკუთარი პასუხისმგებლობა და „კარგად მოიქცევა“ იმიტომ,

192

რომ ეს მისთვის და მისი საზოგადოებისათვისაა კარგი. თუ იმიტომ, რომ ასე აიძულეს ან ვინმესი ეშინია? უნდა აღვნიშნო აგრეთვე მანდატურის ფორმა, რომელიც ძალიან ჰგავს პატრულის/პო-ლიციის ფორმას და ნამდვილად არ ასოცირდება მხარდაჭერასთან.“

სოციალური მუშაკი მაია ჯაში მიიჩნევს, რომ სკოლაში მანდატურის ინსტიტუტის შემო-ტანით კონფლიქტის ესკალაცია კი არ უნდა ხდებოდეს, არამედ მანდატური თითოეული ბავშ-ვის უსაფრთხოებაზე უნდა ზრუნავდეს ‒ „არის შემთხვევები, როცა მანდატური მოსწავლისაგან თავისივე თანატოლის დაბეზღებას მოითხოვს. ამას მერე კონფლიქტები მოჰყვება, რომლებიც, შექმნილი ვითარების გამო, ალბათ, სკოლის გარეთ გადაინაცვლებს. მგონია, რომ მანდატური ბავშვსა და ნებისმიერ მხარეს შორის მედიატორი უნდა იყოს, პრობლემა უშუალოდ სკოლაში უნდა წყდებოდეს. მუქარა ‒ რომ მანდატური ოქმს შეადგენს, ან სპეციალურ სკოლაში გაგგზავ-ნის ‒ პრობლემას ვერ მოაგვარებს. პირიქით, ასეთ გარემოში მოზარდი უფრო დაძაბულია და შესაძლოა გარემომ მას პროტესტისა და ოპოზიციური ქცევისაკენ უბიძგოს.“

სათვალთვალო კამერებთან დაკავშირებით, რაც სკოლის უსაფრთხო ზონებად დაყოფას გუ-ლისხმობს, ორივე ექსპერტს აქვს მოსაზრება, რომ, ერთი მხრივ, შესაძლოა ეს მართლაც იყოს დამცავი ფაქტორი: უშუალოდ იქ, სადაც ვიდეოთვალია, ბავშვებმა აკონტროლონ საკუთარი ქცე-ვა. თუმცა, ამ შემთხვევაში, კონტროლის მექანიზმი გარეთაა და არა ბავშვის „შიგნით“, ბავშვი სწავლობს „კარგად მოქცევას“ კამერების წინ, ხოლო იქ, სადაც აღარ უთვალთვალებენ და აღარ აკონტროლებენ, მისი ქცევა შესაძლოა უმართავი გახდეს. ამიტომ, უსაფრთხო სკოლის ის მექა-ნიზმი, რაც დღეს საგანმანათლებლო სივრცეში, კერძოდ, საჯარო სკოლებში მოქმედებს, პრობ-ლემების სკოლის გარეთ გატანის მცდელობა უფროა, ვიდრე მოზარდთა ანტისოციალური ქცევის პრევენცია. ეს მექანიზმები არ გულისხმობს მოსწავლეთა მიერ პასუხისმგებლობის გაშინაგნებას.

საქართველოს სოციალურ მუშაკთა ასოციაციის წარმომადგენელი მარინა უშვერიძე, მიიჩ-ნევს: „წარმოვიდგინოთ, რომ გვაქვს პრევენცია და გვაქვს კრიზის-მენეჯმენტი. რა არის უკეთესი: არ გვქონდეს პრობლემა, თუ ის, რომ სულ პრობლემები ვაგვაროთ? რა თქმა უნდა, პრობლემები მაინც გაჩნდება და ეს არამარტო საქართველოს, არამედ წამყვანი ევროპული ქვეყნების უნი-ვერსალური პრობლემაცაა. ანუ, სკოლებში პრობლემა ყოველთვის იქნება, მაგრამ ეს პრობლემა უნდა მოგვარდეს და ამიტომ ვფიქრობ, რომ იქ ისეთი ადამიანის არსებობა, რომელიც იზრუნებს (არა მხოლოდ გააკონტროლებს) ბავშვების ფიზიკურ უსაფრთხოებაზე და სხვის კომპეტენციაში არ შეიჭრება, რა თქმა უნდა, ძალიან კარგია. მანდატურის ინსტიტუტი დახვეწას საჭიროებს და განათლების სამინისტროსთან თანამშრომლობა თუ შედგება, სკოლებიც თავიანთ აზრს თუ გა-მოთქვამენ, შესაბამისად, შესაძლებელი გახდება პოზიტიური ცვლილებების შეტანა მანდატურის ინსტიტუტში. მაგრამ ნამდვილად ვერ ვიტყვი, რომ ეს ცუდი წამოწყებაა.“

ყველა ინფორმაციაზე დაყრდნობით, რაც ზემოთ განვიხილეთ, თვალსაჩინოა, რომ თანა-მედროვე ქართულ საჯარო სკოლებში აშკარაა აღზრდის დეფიციტი. თუ გავითვალისწინებთ, რომ სკოლა არა მხოლოდ საგანმანათლებლო სივრცეა (თუმცა, როგორც ვიცით, სკოლაში ამ თვალსაზრისითაც მნიშვნელოვანი პრობლემებია), არამედ ბავშვის/მოზარდის სოციალიზაციის გარემოც არის, სადაც ის ურთიერთობებს სწავლობს, საკუთარ სოციალურ როლების იაზრებს და პასუხისმგებლობას აცნობიერებს, სადაც ბავშვს მორალური ფასეულობები უყალიბდება და ა. შ. დავინახავთ იმის აუცილებლობას, რომ სკოლა მჭიდროდ უნდა თანამშრომლობდეს ბავშვის ოჯახთან, ასევე, ბავშზე ორიენტირებულ სხვადასხვა სამთავრობო თუ არასამთავრობო სტრუქ-ტურასთან. სკოლა უნდა ხელმძღვანელობდეს ერთიანი სახელმწიფო სტრატეგიით, სადაც აღზრ-დის მთავარი ბერკეტები იქნება ბავშვზე ზრუნვა და მხარდაჭერა, რაც თავის თავში კონტროლ-საც გულისხმობს. იქ, სადაც ზრუნვა და მხარდაჭერაა, ბავშვი/მოზარდი თავს სრულფასოვან პერსონად აღიქვამს; მას აქვს განცდა, რომ უყვართ, პატივს სცემენ, აღიარებენ. ხოლო იქ, სადაც მხოლოდ კონტროლია, ხოლო ზრუნვა ცარიელი სიტყვაა, ბავშვს აქვს განცდა, რომ არ ენდობიან,

193

არ უყვართ, პატივს არ სცემენ, მის უფლებებს „ფეხქვეშ თელავენ“, არ აღიარებენ, ‒ რაც ან წარ-მოშობს პრობლემებს, ან უკვე არსებულ პრობლემებს კიდევ მეტად აღრმავებს.

დასასრულისთვის მინდა დავეყრდნო ლოურენს კოლბერგის მორალური განვითარების თე-ორიას, სადაც ის მორალური განვითარების 6 საფეხურს და 2 დონეს გამოყოფს. მათ შორის, პირველ დონეს თვითცენტრირებულს უწოდებს, სადაც ბავშვისთვის წამყვანია მხოლოდ საკუთა-რი სურვილები, ინტერესები, მოთხოვნილებები, პირადი კეთილდღეობა. მაგალითად I დონეზე (5-10წელი) მყოფი ბავშვის მორალი ასეთია: წესებს და კანონებს ქმნიან ძლიერები, უფროსები, რომლებსაც ყველა უნდა ემორჩილებოდეს; წესები არ უნდა დაარღვიო იმიტომ, რომ დაისჯები; ის, ვინც გსჯის, ყოველთვის მართალია, იმიტომ, რომ შენზე ძლიერია. ცუდია ყველა ის ქცევა, რომლისთვისაც დაისაჯე, ხოლო ქცევა, რომელიც შესაძლოა თავისი შინაარსით ცუდია, მაგრამ რომლის გამოც არ დასჯილხარ (უფროსებს გამოეპარათ, ვერავინ დაგინახა) არ არის ცუდი. გან-ვითარების ამ დონეზე მყოფი ბავშვები მორალს მხოლოდ იმ თვალსაზრისით აღიარებენ, რომ ძლიერები, უფროსები არ გაანაწყენონ. ბავშვის მორალის მთავარი ბერკეტი აქ დასჯის შიშია და არა გაშინაგნებული მორალი. 10-დან 15 წლამდე ასაკის ბავშვისათვის მორალურია ყველა ის ქცევა, რასაც მისთვის სარგებლობა მოაქვს, რითაც მიზანს აღწევს. ამ ასაკის ბავშვის მორალით ‒ თუ სხვისი ჩაგვრით ადგილს იმკვიდრებ, გამოდის, რომ კარგად იქცევი.

სამწუხაროდ, ადამიანების დიდი ნაწილი ვერ აღწევს არათვითცენტრირებულ მორალურ განვითარებას. ეს განსაკუთრებით მაშინ ხდება, როცა აღზრდის სტილი დასჯაზეა ორიენტირე-ბული.

სურათი, რომელიც ჩვენი ანალიზით მივიღეთ, ცალსახად აჩვენებს, რომ ქართულ საგან-მანათლებლო სივრცეში არსებული მიდგომა, რაც კონტროლის გაძლიერებაზე, მუქარაზე და დასჯაზეა ორიენტირებული, სწორედ დაბალი მორალური განვითარების ჩამოყალიბებას უწყობს ხელს. მოსწავლე სწავლობს „კარგად მოქცევას“ ვიდეოთვალის კონტროლის ქვეშ, „ოქმის შედ-გენის შიშით“, „სკოლიდან გარიცხვის შიშით“, „სამტრედიის სპეცსკოლაში გადაყვანის შიშით“; ხოლო იქ, სადაც ეს „შიშები“ აღარ არსებობს, დაბალი მორალით მოქმედებს.

მგონი, არავისთვის უნდა იყოს საკამათო ის საკითხი, რომ სკოლებში სააღმზრდელო დეფი-ციტი უნდა აღმოიფხვრას; წამყვანი უნდა გახდეს ზრუნვა და მხარდაჭერა; სასკოლო გარემოში მოხვედრისას მოსწავლე მოტივირებული უნდა იყოს, დაიცვას სასკოლო წესები, რომელთა დაც-ვასაც მას უფროსები ასწავლიან (პედაგოგი, გნებავთ მანდატური). დასწავლა უნდა მოხდეს არა დასჯის შიშის ხარჯზე, არამედ პირადი პასუხისმგებლობის გააზრების ხარჯზე.

აქედან გამომდინარე, მნიშვნელოვანია, სკოლაში გაჩნდეს დამატებითი სერვისი ფსიქოსო-ციალური სამსახურის სახით, რომელსაც ექნება როგორც პრევენციული, ასევე ინტერვენციული დატვირთვა და რომელიც სააღმზრდელო დეფიციტსაც შეავსებს.

რატომ უნდა არსებობდეს სკოლაში ფსიქოსოციალური სამსახური?• სტატისტიკურად, არასრულწოვანები/მოზარდები შეადგენენ მოსახლეობის ყველაზე კრიმი-

ნალურ სეგმენტს, თუმცა, საბოლოოდ, მათი უმრავლესობა წყვეტს კრიმინალურ და დევი-აციურ ქმედებას სწორი და ადეკვატური პრევენციული ღონისძიებების გატარების შედეგად.

• ბავშვებისა და მოზარდების ქცევითი პრობლემები არის არა მხოლოდ აღზრდის დეფიციტის (როგორც ოჯახში, ისე სკოლაში) შედეგი, არამედ განპირობებულია მთელი რიგი, მათ შო-რის, ინდივიადუალური ფაქტორებით ‒ ადრეული ანტისოციალური ქცევა, მაღალი ქცევითი აქტივობა და ქცევის შეკავების მექანიზმების სისუსტე, დაბალი კოგნიტური განვითარება, დაბალი ინტელექტი, ჰიპერაქტივობა, დაბალი მორალური განვითარება, სოციალური უნარ-ჩვევების დეფიციტი, კონცენტრაციის პრობლემები, მოუსვენრობა, აგრესია, გარისკვა და სხვა; ასევე ოჯახური ფაქტორებით ‒ ურთიერთობის ნაკლებობა მშობელსა და ბავშვს შო-რის (ჩარევის, კონტროლის უქონლობა), ძალადობა ან ქრონიკური უყურადღებობა ბავშვის

194

მიმართ, ძალადობა და კონფლიქტური მდგომარეობა ოჯახში, მშობლების გაშორება, მძიმე ფინანსური მდგომარეობა, მშობლების ფსიქიკური ჯანმრთელობის პრობლემები, ოჯახში ან-ტისოციალური ქცევები და სხვა; სკოლისა და საზოგადოების ფაქტორები ‒ ვერ ამყარებს ახლო ურთიერთობებს სკოლაში, ხშირად აცდენს სკოლას, გარიცხეს სკოლიდან, დაბალი აკადემიური მოსწრება, დაბალი აკადემიური მოტივაცია და მისწრაფებები, დეზორგანიზი-რებული სკოლა, დეზორგანიზირებული უბანი, დელიქვენტი ჯგუფების სიმრავლე, იარაღის/ნარკოტიკების ხელმისაწვდომობა; გარემო ფაქტორები (მაკრო დონეზე) ‒ სიღარიბე, ძალა-დობის მედიით სისტემატური გაშუქება, ზოგადად, „ღარიბი“ სამოქალაქო გარემო ახალგაზ-რდებისთვის.

• ბავშვისა და მოზარდის ანტისოციალური ქცევის პრევენციისათვის აუცილებელია, საგან-მანათლებლო სისტემაში, კერძოდ, სკოლაში არსებობდნენ კვალიფიციური სპეციალისტები – ფსიქოლოგები და სოციალური მუშაკები, რომლებიც შესძლებენ ბავშვის პრობლემების დროულ იდენტიფიკაციას, პრობლემების სისტემურ გაანალიზებას და მიზანმიმართულ ინ-ტერვენციას, რაც შემდეგი სახის კვალიფიციურ ცოდნას საჭიროებს:

1. ბავშვისა და მოზარდის ფიზიკური, კოგნიტური, სოციალური, პიროვნული, მორალური გან-ვითარების კანონზომიერებები და დეფიციტები (ფსიქოლოგი, სოცმუშაკი);

2. სწავლება-სწავლის თეორიები, ჯგუფის მართვის სტრატეგიები, მოსწავლეთა მოტივაციის ამაღლების საშუალებები, სასწავლო გარემოს ორგანიზების თავისებურებები (ფსიქოლოგი);

3. კრიზისული სიტუაციების მართვა (ფსიქოლოგი);4. მოსწავლეთა რთული ქცევის მართვა (ფსიქოლოგი, სოცმუშაკი);5. ფსიქოლოგიური კვლევის მეთოდები ‒ მონაცემთა შეგროვება, ანალიზი, ინტერპრეტაცია

(ფსიქოლოგი);6. სოციალური საჭიროებათა კვლევა (სოცმუშაკი);7. კონფლიქტების მართვის თეორიები და პრაქტიკული უნარ-ჩვევები (ფსიქოლოგი, სოცმუშა-

კი);8. ბავშვებთან და მოზარდებთან ინდივიდუალური და ჯგუფური მუშაობის მეთოდები (ფსიქო-

ლოგი, სოცმუშაკი);• სკოლაში ფსიქოსოციალური სამსახურის არსებობა და კონკრეტულად სოციალური მუშაკის

შტატის შემოღება შესაძლებელს გახდის ბავშვისა და მისი გარემოს (ოჯახი, უბანი, სასკოლო გარემო) სრული სურათის შესწავლას, სწავლასა და ქცევასთან დაკავშირებული პრობლე-მების ზედმიწევნით ანალიზსა და პრევენციული ღონისძიებების სტრატეგიის პროფესიულ დაგეგმვას, სადაც ფსიქოსოციალური სამსახური ითანამშრომლებს ბავშვთან, მის ოჯახთან, სკოლის ადმინისტრაციასთან, პედაგოგთან, მანდატურთან, კლასთან და ა. შ.

• საჯარო სკოლებში მიმდინარე უსაფრთხო სკოლის პროგრამის კონტექსტში ფსიქოსოცი-ალური სამსახური შეიძლება წარმოადგენდეს მნიშვნელოვან რგოლს, რომელიც, თავისი პროფესიული საქმიანობიდან გამომდინარე, ახდენს რისკ-ფაქტორების დროულ იდენფიტი-კაციას, თანატოლთა შორის ძალადობის რისკების შემცირებას, რთული და ანტისოციალუ-რი ქცევის მქონე ბავშვებთან და მოზარდებთან საჭირო სამუშაოების დაგეგმვას და, რაც ყველაზე მთავარია, პრევენციული სამუშაოების დაწყებას უმცროსი სასკოლო ასაკიდან.

• საჯარო სკოლებში ფსიქოსოციალური სამსახურის არსებობა ხელს შეუწყობს მზრუნველი და მხარდამჭერი ურთიერთობების განვითარებას, რაც ყველაზე ეფექტური მიდგომაა ჯან-საღი სასწავლო და სააღმზრდელო გარემოს შექმნისათვის.

195

სკოლის ფსიქოლოგის სამუშაო აღწერილობა

ვინ არის სკოლის ფსიქოლოგისკოლის ფსიქოლოგი არის უმაღლესი ფსიქოლოგიური განათლების მქონე პროფესიონალი,

რომელსაც შეუძლია მოემსახუროს ბავშვებს, მოზარდებს და, საჭიროების შემთხვევაში, სკოლის სხვა თანამშრომლებს (სკოლის ადმინისტრაციის წარმომადგენელი, პედაგოგი, მანდატური) სას-კოლო სივრცეში წამოჭრილი ისეთი ტიპის პრობლემების შემცირებაში, რომლებიც უკავშირდება ბავშვის/მოზარდის შემეცნებით, პიროვნულ, ემოციურ, ქცევით პრობლემებსა და საჭიროებებს.

სკოლის ფსიქოლოგის განათლებასკოლის ფსიქოლოგად შეიძლება დაინიშნოს უმაღლესი ფსიქოლოგიური განათლების ან მა-

გისტრის აკადემიური ხარისხის მქონე პროფესიონალი; სასურველია, მას გავლილი ჰქონდეს სპე-ციალური გადამზადება ბავშვთა და მოზარდთა ფსიქოლოგიის მიმართულებით.

სკოლის ფსიქოლოგის სამუშაო არეალიჩვენ შეგვიძლია გავაკეთოთ ასეთი პირობითი დაშვება და წარმოვიდგინოთ სასკოლო სივრ-

ცეში არსებულ მოსწავლეთა შემდეგი სამი კატეგორია – ტიპური მოსწავლე (70%), რთული ქცე-ვის მქონე მოსწავლე (25%), განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავ-ლე (5%). ტიპური მოსწავლის კატეგორიაში შედიან ბავშვები/მოზარდები, რომელთა კოგნიტური, ემოციური და სოციალური განვითარების მაჩვენებლები შეესაბამება მათ ასაკს, რომელთაც არ აქვთ სპეციფიკური ქცევითი და ემოციური პრობლემები, რომელთა აქტივობა არ არის მიმართუ-ლი სასწავლო პროცესის ჩაშლისკენ, არ აქვთ გამუდმებული კონფლიქტები თანატოლებთან და პედაგოგებთან, მეტ-ნაკლებად ექვემდებარებიან სასკოლო წესებს და გამოვლენილი პრობლემები (ასეთის არსებობის შემთხვევაში) სისტემატურ ხასიათს კი არ ატარებს, არამედ ლოკალურია და კონკრეტულ პრობლემას უკავშირდება. რთული ქცევის მქონე ბავშვები/მოზარდები სხვადასხვა სახის ქცევით, ემოციურ პრობლემებს ავლენენ, არ ექვემდებარებიან სკოლის შინაგანაწესს, სწავ-ლის დაბალი მოტივაცია აქვთ, მათი აქტივობები ხშირ შემთხვევაში მიმართულია სასწავლო პრო-ცესის ცნობიერი ან უნებლიე ჩაშლისკენ, აქვთ კონფლიქტები თანატოლებთან, პედაგოგებთან, ადმინისტრაციასთან; ტიპური მოსწავლეებისგან განსხვავებით კი, გამოვლენილი პრობლემები სისტემატურ ხასიათს ატარებს და ინტენსიურია. სპეციალური საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლეთა კატეგორიაში შედიან ბავშვები/მოზარდები, რომლებსაც გარკვეული ტიპის განვითარების შეფერხება ან სწავლის უნარის დარღვევები აქვთ.

განხილული კატეგორიებიდან გამომდინარე, სკოლის ფსიქოლოგის სამუშაო არეალს წარ-მოადგენს რთული ქცევის მქონე მოსწავლეები და საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავ-ლეები (30%).

სკოლის ფსიქოლოგის სამუშაო არეალის ასეთი გამიჯვნა ხელს შეუწყობს მისი პროფესი-ული რესურსის დაზოგვას, არ გამოიწვევს მუშაობის ეფექტურობის რედუქციას და პროფესიულ სტრესს და ა. შ.

ტიპურ მოსწავლეებთან მუშაობისათვის, რომლებიც სკოლის მოსწავლეთა კონტინგენტის უმრავლესობას წარმოადგენენ, წამოჭრილი პრობლემების მართვა უშუალოდ პედაგოგებს უნდა შეეძლოთ. ამისათვის კი საჭიროა, მათ გაიარონ სპეციალური ტრენინგები ბავშვის განვითარების თავისებურებებთან, კლასის მართვასთან და სხვა საკითხებთან დაკავშირებით.

სკოლის ფსიქოლოგის მუშაობის მიმართულებები• პრობლემების იდენტიფიკაცია, შეფასება და ანალიზი – სკოლის ფსიქოლოგი სპეციალური

ინსტრუმენტების გამოყენებით აღმოაჩენს და აანალიზებს პრობლემებს.

196

• ფსიქოლოგიური კონსულტაცია – სკოლის ფსიქოლოგთან კონსულტაციის გავლა შეუძლიათ სკოლის ადმინისტრაციის წარმომადგენლებს, პედაგოგებს, მოსწავლეებს, მშობლებს. კონ-სულტაციის თემა შეიძლება იყოს: ბავშვთა და მოზარდთა განვითარება, თავისებურებები, მართვის და სწავლების სტრატეგიები განვითარების დარღვევის შემთხვევაში; თანატოლთა, თანასკოლელთა, მოსწავლე-მასწავლებლის ურთიერთობებში წარმოქმნილი სიძნელეების დაძლევა; რთული ქცევის და კლასის მართვის სტრატეგიის სწავლება; აღზრდის საკითხები.

• განმავითარებელი საქმიანობა – სკოლის ფსიქოლოგი მონაწილეობს განმავითარებელი პროგრამების შექმნაში პედაგოგებთან (საგნის მასწავლებელი, დამრიგებელი) ერთად, რაც ემსახურება ბავშვების/მოზარდების კოგნიტურ, ემოციურ, სოციალურ განვითარებას და ამ სფეროში არსებული პრობლემების შემცირებას (მაგალითად, განმავითარებელი თამაშები განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროებების მქონე მოსწავლეთათვის: ფსიქოლოგი ბავშვის ინდივიადუალური თავისებურებებიდან გამომდინარე განსაზღვრავს თამაშების ხა-სიათს, კონსულტაციას უწევს პედაგოგს თამაშების ჩატარების კუთხით და ახდენს პროცესის მონიტორინგს).

• სოციალური ინტეგრაცია – სკოლის ფსიქოლოგი დახმარებას უწევს (საჭიროების შემთხვე-ვაში) ბავშვებს/მოზარდებს კლასთან, სკოლასთან ინტეგრაციაში.

• პრობლემის გადაჭრაზე ორიენტირებული (ფსიქოკორექციული) სამუშაოს დაგეგმვა და წარ-მოება – საჭიროების შემთხვევაში, სკოლის ფსიქოლოგი ატარებს ფსიქოკორექციულ სამუ-შაოს ბავშთან/მოზარდთან ან მათ ჯგუფებთან (მაგალითად, ბრაზის მენეჯმენტზე, ემოცი-ების რეგულაციაზე და სხვა).

• რეფერალური ქსელის შექმნა და რეფერირება – სკოლის ფსიქოლოგი გადაწყვეტილებებს იღებს და განიხილავს საკითხებს მხოლოდ საკუთარი კომპეტენციის ფარგლებში და საჭი-როების შემთხვევაში ახდენს ბავშვის/მოზარდის რეფერირებას შესაბამის სპეციალისტებთან სკოლის გარეთ – ნეიროფსიქოლოგი, ლოგოპედი და ა. შ. სკოლის ფსიქოლოგი დაინტერე-სებული უნდა იყოს, რომ ეფექტური რეფერალური ქსელი ააგოს (მაგალითად, სოციალური ზრუნვის სააგენტო, განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს მულტიდისციპლინური გუნდი, შესაბამისი პროფილით მომუშავე არასამთავრობო სექტორი და სხვა)

სკოლის ფსიქოლოგის მუშაობის ფორმები• ინდივიდუალური მუშაობა – სკოლის ფსიქოლოგი, საჭიროებებიდან გამომდინარე, ინდივი-

დუალურად ხვდება სკოლის თანამშრომლებს, მოსწავლეებს, მშობლებს შემდეგი მიზნები-სათვის: ინფორმაციის შეგროვება (ტესტირება: სამიზნე ჯგუფი ‒ მოსწავლე), კონსულტაცია (სამიზნე ჯგუფი – მასწავლებელი, მოსწავლე, მშობელი), კორექციული სამუშაოები (მოსწავ-ლე).

• ჯგუფური მუშაობა – სკოლის ფსიქოლოგი, საჭიროებებიდან გამომდინარე, აწყობს ჯგუ-ფურ შეხვედრებს გარკვეული ტიპის მოსწავლეთა ჯგუფთან (საჭიროების შესაბამისად), კლასთან, პედაგოგთა ან მშობელთა ჯგუფთან, რასაც შესაძლოა ჰქონდეს კონსულტირების ან პრობლემის გადაჭრაზე (ფსიქოკორექციაზე) ორიენტირებული დატვირთვა (ფსიქოკო-რექციული სამუშაოების სამიზნე ჯგუფი მხოლოდ მოსწავლეები არიან).

სკოლის ფსიქოლოგის ეთიკური ნორმებისკოლის ფსიქოლოგმა თავის საქმიანობაში უნდა იხელმძღვანელოს შემდეგი პრინციპებით:„არ ავნო“ – სკოლის ფსიქოლოგი უნდა მოქმედებდეს პრინციპით „არ ავნო“ და მისმა საქ-

მიანობამ არ უნდა მიაყენოს ზიანი ბავშვის/მოზარდის ჯანმრთელობას, ფსიქიკას, სოციალურ სტატუსს, ეროვნულ, რელიგიურ წარმომავლობას;

197

კონფიდენციალობა – სკოლის ფსიქოლოგი ვალდებულია დაიცვას კონფიდენციალობა; ბავ-შვებისგან/მოზარდებისგან, მშობლებისაგან, პედაგოგებისაგან და სხვა პირებისგან მიღებული კონფიდენციური ინფორმაცია შეიძლება გამოიყენოს მხოლოდ პროფესიული მიზნებისათვის და მხოლოდ იმ პირებთან, ვინც საკითხს იცნობს და ვინც ბავშვის კეთილდღეობით არის დაინტერეს-ბული; ასევე, ნებისმიერი დოკუმენტური მასალა (პროექციული ტესტი, კითხვარი და სხვა) შეიძ-ლება ხელმისაწვდომი იყოს მხოლოდ ბავშვის კეთილდღეობით დაინტერესებული პირებისათვის და არ შეიძლება გავრცელდეს მასობრივი ინფორმაციის საშუალებით.

კომპეტენტურობა – ფსიქოლოგი უნდა მოქმედებდეს მხოლოდ საკუთარი კომპეტენციისა და პროფესიული განათლების ფარგლებში. მან მასთან მომუშავე პირებს უნდა შესთავაზოს მხოლოდ ის სერვისი, რომელიც მისი პროფესიული კომპეტენციის სფეროშია; ასევე შეუძლია დაეყრდნოს სხვა პროფესიონალების კონსულტაციას, რეფერირების საჭიროების შემთხვევაში.

ობიექტურობა – ფსიქოლოგი უნდა იყოს ობიექტური და თავისუფალი რაიმე სახის პირადი მოტივაციისგან.

ნებაყოფლობითობის პრინციპი – ფსიქოლოგის სამუშაო შეიძლება შესრულდეს მხოლოდ ბავშვის/მოზარდის და მშობლის მხრიდან წერილობით მიღებული დასტურის შემთხვევაში; ფსი-ქოლოგმა მოზარდებს უნდა გააცნოს მათთან ჩატარებული კვლევის (ტესტირების) მიზნები და ამოცანები.

დისკრიმინაციული სტერეოტიპებისგან თავისუფლება – სკოლის ფსიქოლოგმა თავის პრო-ფესიულ საქმიანობაში უნდა გამორიცხოს ბავშვის/მოზარდის და მასთან მომუშავე ნებისმიერი პირისადმი დისკრიმინაციული დამოკიდებულება რელიგიური, ეთნიკური, სოციალური, გენდე-რული ან სხვა რაიმე ნიშნით.

სკოლის ფსიქოლოგი ვალდებულია, იხელმძღვანელოს ბავშვთა უფლებების კონვენციით, კა-ნონით ზოგადი განათლების შესახებ და სხვა ნორმატიული დოკუმენტებით ბავშვთა და მოზარდ-თა ინტერესების დასაცავად; ყველა ამოცანის გადაჭრისას ფსიქოლოგმა უპირველესად ბავშვის ჭეშმარიტი ინტერესები უნდა გაითვალისწინოს.

სოციალური მუშაკი სკოლაშიდასაწყისისთვის, სანამ სოციალური მუშაკის სამუშაო აღწერილობას შემოგთავაზებდეთ,

გვინდა მოგაწოდოთ საქართველოს სოციალურ მუშაკთა ასოციაციის წევრის მარინა უშვერიძის მოსაზრება საჯარო სკოლაში ფსიქოსოციალური სამსახურის საჭიროებასთან დაკავშირებით.

„ევროპასა და ამერიკაში სოციალური მუშაკი ნებისმიერ შემთხვევაში მუშაობს სკოლაში. ეს აუცილებელია იმისთვის, რომ მოხდეს დანაშაულის პრევენცია, ისევე, როგორც სხვადასხვა სახის ფსიქოლოგიური პრობლემების, „ბულინგის“ პრევენცია, რაც ძალიან ხშირად აფერხებს მოსწავ-ლის პიროვნულ და აკადემიურ წარმატებებს. ეს იმას ნიშნავს, რომ თუ, მაგალითად, ბავშვი ხში-რად იმყოფება ფსიქოლოგიური ძალადობის ქვეშ, რაც, ფიზიკურისგან განსხვავებით, ნაკლებად შესამჩნევია, ეს შეიძლება დიდი პერიოდის მანძილზე გრძელდებოდეს და ძალიან ნეგატიურად აისახოს აკადემიურ წარმატებაზე, პიროვნულ ზრდაზე. ბავშვს შეიძლება განუვითარდეს სხვა-დასხვა სახის კომპლექსები, ბარიერები, რაც შემდგომში ხელს შეუშლის მისი, როგორც სრულ-ფასოვანი პიროვნების, საზოგადოებაში თვითრეალიზაციას. აქედან გამომდინარე, უაღრესად მნიშვნელოვნად მიმაჩნია სკოლის სოციალური მუშაკის როლი.

რაც შეეხება დასავლეთის ქვეყნების გამოცდილებას, იქ სკოლებში მუშაობენ როგორც ფსი-ქოლოგები, ასევე სოცმუშაკები და მათ საკმაოდ გამიჯნული აქვთ უფლება-მოვალეობები. კვლე-ვამ და ამ ქვეყნების მიერ განვლილმა დიდმა გზამ აჩვენა, რომ სკოლაში ორივე სახის სპეციალის-ტია საჭირო. ეს აუცილებელია, რადგან სოცმუშაკი ძირითადად სხვადასხვა რესურსის დაკავ-შირებას ახდენს. იგი მუშაობს თემთან, ანუ მან შეიძლება ვიზიტები ჩაატაროს მეზობლებთან,

198

ბავშვის მშობლებთან, მეგობრებთან. გარდა ამისა, ის შეისწავლის ოჯახს, მშობლებთან ამყარებს ურთიერთობას, ბავშვს სხვადასხვა სახის ჯგუფურ აქტივობებში რთავს, აფასებს მას. მაგალი-თად, თუ ბავშვს ძალადობის ადრეული ნიშნები გამოუვლინდება, სოცმუშაკს უნდა შეეძლოს, რომ შესაბამისი ინსტრუმენტების გამოყენებით დაადგინოს ეს ნიშნები, ბავშვთან დროულად მოახდი-ნოს ინტერვენცია და არა მას შემდეგ, რაც პოტენციური მოძალადე ნამდვილ მოძალადედ გადაიქ-ცევა. ასევა მსხვერპლის შემთხვევაშიც. რაც უფრო ღრმად მიდის პროცესი, მით უფრო ძნელია ინტერვენცია. ერთი მხრივ, ძვირი ჯდება, ხოლო, მეორე მხრივ, უფრო ნეგატიურ შედეგებამდე მივყავართ და ნეგატიური ზეგავლენაც ღრმავდება.“

ჩვენ ვიზიარებთ ქალბატონ მანანა უშვერიძის მოსაზრებებს და შევეცდებით, შემოგთავაზოთ სკოლაში მომუშავე სოციალური მუშაკის სამუშაო აღწერილობა, რომელიც გამიჯნული იქნება სკოლის ფსიქოლოგის სამუშაო ვალდებულებებისაგან (რაც არ გამორიცხავს ამ ორი პროფესი-ონალის მჭიდრო თანამშრომლობას). აგრეთვე, შევეცდებით, სოციალურ მუშაკს დავაკისროთ ისეთი ტიპის აქტივობების წარმოება სკოლაში, რომელსაც პრევენციული და, რიგ შემთხვევებში, ინტერვენციული შინაარსი ექნება.

ვინ არის სკოლის სოციალური მუშაკისოციალური მუშაკი არის შესაბამისი განათლების მქონე პროფესიონალი, რომელსაც უნა-

რი შესწევს, მოემსახუროს ბავშვებსა და მოზარდებს, რათა მათ სასკოლო გარემოში დაძლიონ და/ან შეამცირონ სხვადასხვა სახის სოციალური პრობლემა. სოციალური მუშაკი ასევე თანამშ-რომლობს ბავშვის/მოზარდის უახლოეს სოციალურ ველთან (ოჯახი, მეგობრები, მასწავლებელი, თანაკლასელი და სხვა), გეგმავს და ორგანიზებას უწევს სასკოლო გარემოში პრევენციულ და საგანმანათლებლო ღონისძიებებს, რომლებიც მოსწავლის კოგნიტურ, ემოციურ და სოციალურ განვითარებას უკავშირდება.

სოციალური მუშაკის განათლებასკოლის სოციალურ მუშაკად შეიძლება დაინიშნოს ბაკალავრის ან მაგისტრის ხარისხის მქო-

ნე პიროვნება ან უმაღლესი განათლების მქონე პირი, რომელსაც გავლილი აქვს სპეციალური კურსი სოციალური სამსახურის წარმოების შესახებ და აქვს ინფორმაცია ბავშვისა და მოზარდის განვითარების თავისებურებებთან დაკავშირებით. სკოლაში არსებულმა სოციალურმა სამსახურ-მა ასევე შეიძლება გამოიყენოს იმ მოხალისე სტუდენტების რესურსიც, რომლებიც ამ პროფილით განათლებას იღებენ უმაღლეს სასწავლებლებში (ღონისძიებების ორგანიზება, ბავშვის/მოზარ-დის გარშემო ინფორმაციის შეგროვება და სხვა).

სოციალური მუშაკის მუშაობის არეალისოციალური მუშაკი თანამშრომლობს ჩვენ მიერ პირობითად შექმნილი მოსწავლეების სამივე

კატეგორიასთან – ტიპური მოსწავლე, რთული ქცევის მქონე მოსწავლე, სპეციალური საგანმა-ნათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე,

რადგან სოციალური შინაარსის პრობლემები შესაძლოა თითოეული ჯგუფის მოსწავლის ცხოვრებაში არსებობდეს. რაც ყველაზე მთავარია, არის შემთხვევები, როცა მოსწავლის სოცი-ალური გარემოს შესახებ ინფორმაციის მოპოვებას, მის ოჯახთან და ახლობლებთან ურთიერ-თობას გადამწყვეტი მნიშვნელობა აქვს მიზეზების დადგენის, პრევენციული ან ინტერევციული ღონისძიებების დაგეგმვის თვალსაზრისით.

სოციალური მუშაკის სამუშაო არეალში ასევე შედიან სკოლის თანამშრომლები: ადმინისტ-რაცია, პედაგოგები, სამედიცინო პერსონალი, მანდატური. ის ფსიქოლოგთან მჭიდროდ თანამ-

199

შრომლობს და ერთგვარი მეკავშირე რგოლია ფსიქოსოციალურ სამსახურსა და სკოლის სხვა სტრუქტურებს შორის (სამეურვეო საბჭო, დისციპლინური კომიტეტი, მშობელი და სხვა).

5%

25%

70%

სოციალური მუშაკის არეალი

განსაკუთრებული საგანმანათლებლო საჭიროების მქონე მოსწავლე

რთული ქცევის მქონე მოსწავლე

ტიპური მოსწავლე

სოციალური მუშაკის მუშაობის მიმართულებები• პრობლემის დაფიქსირება, შეფასება, სოციალური ანალიზი – სკოლის სოციალური მუშა-

კი პედაგოგის, კლასის დამრიგებლის, მანდატურის მიმართვის საფუძველზე სწავლობს და აანალიზებს წარდგენილ საკითხს (ეს შეიძლება იყოს სახელმძღვანელოების არქონის/ვერშე-ძენის ფაქტები, სკოლის ხშირი გაცდენის ფაქტები, კონფლიქტების ესკალაციის შემთხვევები და სხვა).

• დამხმარე/მხარდამჭერი რესურსებისა და სერვისების მოძიება – სკოლის სოციალური მუ-შაკი ცდილობს სკოლის სივრცეში წამოჭრილი პრობლემისათვის დამხმარე სერვისების ან რესურსების მოძიებას (მაგალითად, თუ არსებობს მოსწავლე, რომელსაც არ აქვს სახელმძ-ღვანელოები, ცდილობს გაარკვიოს მიზეზები, მოიძიოს რესურსი და სხვა).

• სოციალური ინტეგრაცია – სკოლის სოციალური მუშაკი მოსწავლის სკოლაში შესვლის/გა-დასვლის პირველივე დღეებიდან ცდილობს დაეხმაროს მას სოციალურ ინტეგრაციაში, აც-ნობს სკოლის შინაგანაწესს – პირველკლასელებს ეხმარება სასწავლო წესების ათვისებაში სხვადასხვა სახის ჯგუფური აქტივობების დაგეგმვის საშუალებით; გადმოსულ მოსწავლეებს აცნობს სკოლის ინფრასქტრუქტურას, შინაგანაწესს, აწყობს ახალი მოსწავლის კლასისათ-ვის წარდგენის აქტივობას და თვალყურს ადევნებს მოსწავლის კლასთან ინტეგრაციის პრო-ცესს.

• პრევენციული აქტივობების დაგეგმვა/განხორციელება – სოციალური მუშაკი სხვადასხვა ასაკის ბავშვებისა და მოზარდებისათვის სკოლაში ნერგავს სახელმწიფო ან არასამთავრობო სექტორის მიერ მოწოდებულ პროგრამებს (მაგალითად: ადამიანის უფლებები და სამართ-ლებრივი საკითხები, ნარკომანიისა და სხვადასხვა სახის დამოკიდებულების პრევენციული პროგრამები, ჯანსაღი ცხოვრების წესის უნარ-ჩვევების განვითარების პროგრამები). ასე-ვე სოციალური მუშაკი სკოლის ფსიქოლოგთან თანამშრომლობის საფუძველზე ქმნის დე-ვიანტური, ადიქტიური ქცევების პრევენციულ პროგრამებს – კომუნიკაციის უნარ-ჩვევების, კონფლიქტების მართვის და სხვ.

• პირველადი ინტერვიუ და სოციალური საჭიროებების კვლევა – სკოლის სოციალური მუშაკი მასწავლებლის, მანდატურის ან სკოლის სხვა პერსონალის მიმართვის საფუძველზე აწყობს პირველად ინტერვიუს სკოლის მოსწავლესთან და, საჭიროების შემთხვევაში, ახდენს რეფე-რირებას სკოლის ფსიქოლოგთან; ასევე, საჭიროების შემთხვევაში, სპეციალური კითხვარის საშუალებით სწავლობს ბავშვის/მოზარდის სოციალურ გარემოს (ოჯახი, მეგობრები, თანაკ-ლასელები დასხვა).

200

• მედიაცია სკოლაში – სკოლის სოციალური მუშაკი სკოლის მანდატურის ან პედაგოგის მი-მართვის საფუძველზე ცდილობს კონფლიქტური სიტუაციების მოგვარებას კონფლიქტის ორივე მხარესთან მუშაობის საშუალებით (საჭიროების შემთხვევაში, რთავს ფსიქოლოგს, ან გადის მასთან კონსულტაციას) და აწყობს ე. წ. მედიაციის სესიას, სადაც ხვდება კონფლიქ-ტში მონაწილე ორივე მხარე, ასევე, მათი მშობლები და სკოლის მანდატური (საჭიროების შემთხვევაში, დისციპლინური კომიტეტის წარმომადგენელი).სოციალური მუშაკის მუშაობის ფორმები

• ინდივიადუალური მუშაობა – სოციალური მუშაკი აწყობს ინდივიადუალურ შეხვედრებს სკოლის მოსწავლესთან პირველადი ინტერვიუს სახით, სადაც, გამოკვეთილი პრობლემების შესაბამისად, საჭიროების შემთხვევაში, ახდენს მის რეფერირებას სკოლის ფსიქოლოგთან.ასევე, სოციალური მუშაკი სოციალურ საჭიროებათა კვლევის კითხვარის საშუალებით აწ-ყობს ინდივიდუალურ შეხვედრას ბავშვის ოჯახთან.

• ჯგუფური მუშაობა – სკოლის სოციალური მუშაკი აწყობს ჯგუფურ შეხვედრებს მოსწავ-ლეებთან ან მოსწავლეთათვის (შესაბამისი სფეროს სპეციალისტების მოწვევით) პროფილაქ-ტიკური ღონიძიებების სახით.სოციალური მუშაკი თავისი სამუშაოს წარმოებისას მოქმედებს პროფესიული ეთიკური ნორ-

მების შესაბამისად (იხ. ზემოთ ‒ ეთიკური ნორმები სკოლის ფსიქოლოგისათვის), იცავს საქართ-ველოს კანონებს და ბავშვის უფლებათა კონვენციას.

სკოლაში წამოჭრილი პრობლემის მართვის ტრაექტორიაყველა სახის პრობლემა, რომელიც ბავშვის/მოზარდის კოგნიტურ, ემოციურ, ქცევით და ასე-

ვე სოციალურ საჭიროებებს უკავშირდება, ბავშვთან უშუალოდ მომუშავე პირის მიერ (დამრიგე-ბელი, საგნის მასწავლებელი ან, კონკრეტულ შემთხვევებში, მანდატური) რეფერირდება ფსიქო-სოციალურ სამსახურთან, კონკრეტულად კი სოციალურ მუშაკთან. სოციალური მუშაკი ამზა-დებს (აქ იგულისხმება ბავშვის და მისი მშობლის წერილობითი თანხმობა) და აწყობს პირველად ინტერვიუს, სადაც პრობლემის ხასიათი და ინტენსივობა განისაზღვრება. მიღებული ინფორმა-ციის საფუძველზე, საჭიროების შემთხვევაში, სოციალური მუშაკი მიმართავს ფსიქოლოგს და მას ბავშვის/ მოზარდის შესახებ დამატებითი ინფორმაციის მოპოვებაში ეხმარება (საჭიროებათა კვლევა ოჯახური და სოციალური გარემოს ანალიზისათვის). ხოლო იმ შემთხვევაში, თუ ბავშვს/მოზარდს სკოლის ფსიქოლოგის დახმარება არ ესაჭიროება და პრობლემა უფრო სოციალური შინაარსის არის, სოციალური მუშაკი ამზადებს შემთხვევის ისტორიას და ორგანიზებას უწევს „მოსწავლეზე ზრუნვის საბჭოს შეხვედრას“ (პირობითად ასე შეიძლება ვუწოდოთ პროფესიონალ-თა გუნდს, რომელიც ზრუნავს პრობლემის გადაჭრაზე. აქ შეიძლება შედიოდნენ შემდეგი პირები: ფსიქოლოგი, კლასის დამრიგებელი ან საგნის მასწავლებელი, ადმინისტრაციის წარმომადგენე-ლი, მანდატური). საბჭოს შეხედრაზე განისაზღვრება პრიორიტეტები და იგეგმება პრობლემის გადაჭრის გზები. საბჭოს გადაწყვეტილების შესაბამისად, სოციალური მუშაკი აგრძელებს მოქმე-დებას: ან სერვისებს და რესურსებს ეძებს, ან პროფილაქტიკურ ღონისძიებას გეგმავს. აქვე უნდა აღინიშნოს, რომ „მოსწავლეზე ზრუნვის საბჭოზე“ გადის მხოლოდ რთული შემთხვევები, სადაც სოციალური მუშაკი დამოუკიდებლად ვერ იღებს გადაწყვეტილებას.

შესაბამისად, ფსიქოლოგი, მას შემდეგ, რაც სოციალურმა მუშაკმა მასთან გადაამისამართა პრობლემური შემთხვევა, სწავლობს მას (კვლევითი ინსტრუმენტების გამოყენებით), იღებს გა-დაწყვეტილებას და გეგმავს სტრატეგიას, რაც შეიძლება გულისხმობდეს ბავშვთან/მოზარდთან ინდივიდუალურ ფსიქოკორექციულ მუშაობას; მშობლის, პედაგოგის კონსულტირებას; ჯგუფურ შეხვედრებს და სხვა. ფსიქოლოგი შემთხვევაზე მუშაობის პროცესში შეიძლება შეხვდეს მოსწავ-

201

ლეზე ზრუნვის საბჭოს ‒ მხარდამჭერი ქსელის გაფართოების ან პრობლემაში მათი ჩართულო-ბის აუცილებლობის შემთხვევაში.

მოსწავლეზე ზრუნვის საბჭო

სოცმუშაკი

რეფერალური რეფერალური

ფსიქოლოგიდამრიგებელი,

საგნის მასწავლებელი,მანდატური, ...

პირველადი ინტერვიუ

კვლევა/ჩარევა

ზრუნვისსაბჭო

ფსიქოლოგი

სოციალური მუშაკი

დამრიგებელი,საგნის მასწავლებელი, მანდატური, ...

ფსიქოსოციალური სამსახურის მოდელიI. შესაძლებელია, ფსიქოსოციალური სამსახურის სხვადსხვა მოდელი განვიხილოთ:II. I. ფსიქოსოციალური სამსახური შედგება რამდენიმე პროფესიონალისგან: 2 სოცი-

ალური მუშაკი და 1 ფსიქოლოგი (გამომდინარე იქედან, რომ ამ სამსახურის ფუნქციების და მოქ-მედების არეალი უფრო ფართოა სოციალური მუშაკისათვის).

III. II. 2 სოციალური მუშაკი, 2 ფსიქოლოგი – ეს ვარიანტი შეიძლება რელევანტური იყოს ისეთი შემთხვევებისთვის, როცა სკოლის ფსიქოლოგის ფუნქციებს დაემატება პედაგოგე-ბისათვის ტრენინგების მოწყობა (რთული ქცევის კლასის მართვა, განვითარების დარღვევები და მასთან მუშაობის თავისებურებები), პედაგოგთა პროფესიული გადაწვის პროფილაქტიკა. სკოლის ერთ-ერთი ფსიქოლოგი მთლიანად დაკავდება ამ საქმიანობით. Aამგვარი მოდელის არ-ჩევის შემთხვევაში, შესაძლებელი იქნება ზრუნვის კომპონენტის გავრცელება პედაგოგებზეც ‒ მათი განათლების და მათთვის პროფესიული გადაწვის თავიდან აცილების საშუალებით, რაც, თავისთავად ცხადია, მოსწავლეებზე აისახება. ასევე, ეს მოდელი განათლებისა და მეცნიერების სამინისტროს თავიდან ააცილებს პედაგოგთა დიდი რაოდენობისათვის ტრენინგების მოწყობის აუცილებლობას. ტრენინგებს გაივლიან სკოლის ფსიქოლოგები, რომლებსაც მუშაობის მეთოდი-

202

კა და მოდულები გადაეცემათ. ამ პრინციპით, ტრენინგგავლილი ერთი ფსიქოლოგი შეიძლება 30 დატრენინგებულ პედაგოგს უდრიდეს. იმავე მოდელის არჩევის შემთხვევაში ‒ რადგან პედაგო-გებთან მუშაობის მიმართულება მთლიანად ერთი ფსიქოლოგის ხელშია ‒ შესაძლებელი იქნება, რომ სკოლის მეორე ფსიქოლოგი უფრო მეტად ჩაერთოს სპეციალური საგანმანათლებლო საჭი-როების მქონე მოსწავლეთა დახმარების საქმეში: ჩაატაროს ტესტირება, მოახდინოს დიაგნოსტი-რება და მხარდამჭერი აქტივობები დაგეგმოს (დღეისათვის ამ ფუნქციას ასრულებს განათლე-ბისა და მეცნიერების სამინისტროს მულტიდისციპლინური გუნდი, რომელსაც, როგორც წესი, სკოლა მიმართავს. სპეციალისტები ქალაქის სხვადასხვა სკოლაში დადიან დიაგნოსტირებისა და დახმარების სტრატეგიების შემუშავებისათვის. თუ სკოლის ფსიქოლოგები ამ მიმართულებით სპეციალურ ტრენინგებს გაივლიან, ეს შესაძლებელს გახდის, სერვისი მთლიანად სკოლის სივრ-ცეში გადავიდეს და პროცესს მულტიდისციპლინური გუნდი ხელმძღვანელობდეს ‒ სკოლის ფსი-ქოლოგებისათვის კონსულტაციების გაწევის, ახალი ინფორმაციით უზრუნველყოფის და მონი-ტორინგის თვალსაზრისით).

IV. III. სკოლის ფსიქოსოციალური სამსახური შედგება 2 სოციალური მუშაკისგან, ხოლო სკოლის ფსიქოლოგი შესაძლოა ერთბაშად ემსახურებოდეს 2-ან 3 სკოლას (ეს მოდელი ეკონომი-ურია, მაგრამ ეფექტიანი ვერ იქნება).

V. IV. სკოლის ფსიქოსოციალური სამსახური შედგება 1 სოციალური მუშაკის და 1 სკო-ლის ფსიქოლოგისგან. ასეთი მოდელის არჩევის შემთხვევაში, ან სოციალური მუშაკის სამოქმედო არეალი უნდა შეიზღუდოს, ან ‒ მისი მუშაობის მიმართულებები.

ფსიქოლოგი

სოცმუშაკი სოცმუშაკი

ფსიქოლოგი

სკოლა

სოცმუშაკი სოცმუშაკი

ფსიქოლოგი

ფსიქოლოგისოცმუშაკი

სოცმუშაკი

ფსიქოლოგისოცმუშაკი

203

თავი 15. სწავლების მეთოდიკა ბავშვთა უფლებების განმტკიცებისათვის

ნათია გორგაძეგანათლების სპეციალისტი, მკვლევარი

ბავშვთა უფლებების განათლების მეთოდები და მიდგომები

როდესაც ბავშვთა უფლებების სწავლებაზე ვსაუბრობთ სკოლებში, აუცილებელია კარგად ვიაზრებდეთ, რა არის ბავშვთა უფლებების სწავლების ძირითადი მიზანი. გამომდინარე მიზნი-დან, თავისთავად არსებობს კონკრეტული ამოცანები, რომელთა მიღწევაც გვაახლოვებს საბო-ლოო მიზანთან.

რეალურად, ბავშვთა უფლებების სწავლისა და სწავლების მთავარი მიზანი სკოლაში არის:1. მოსწავლეებისათვის ადექვატური ინფორმაციის მიწოდება ბავშვთა უფლებების და მისი პა-

ტივისცემის, დაცვისათვის და გამოყენების მნიშვნელობის შესახებ; (ცოდნის დონე)2. კარგად გააზრებული და გამოკვეთილი დამოკიდებულების განვითარება ბავშვთა უფლე-

ბების მიმართ კომპლექსურად და თითოეულ საკითხთან მიმართებით; (დამოკიდებულების დონე)

3. დამოკიდებულებებიდან გამომდინარე რელევანტური ქცევის დამკვიდრება ბავშვთა უფლე-ბების მიმართ, რომელიც მთელი ცხოვრების მანძილზე განათლების კონცეფციაზეა დაფუძ-ნებული. (უნარების დონე)შესაბამისად, ბავშვთა უფლებების განათლებაზე საუბრისას ვითვალისწინებთ რამდენიმე

განზომილებას, რომლის ჭრილშიც ხდება ბავშვთა განათლების შედეგების განხილვა: უფრო კონ-კრეტულად კი:• ბავშვთა უფლებებისა ცოდნა, კონცეფციების სწორად გაცნობიერება• ბავშვთა უფლებებთან დაკავშირებული კომპეტენციები;• ბავშთა უფლებებებთან დაკავშირებული უნარები;

როდესაც ბავშვთა უფლებების განათლებაზე ვსაუბრობთ, ვსაუბრობთ:1. თუ რამდენად აცნობიერებენ მოსწავლეები ბავშვთა უფლებების განათლების მნიშვნელო-

ბას;2. რამდენად მზად არიან უფლებების დამკვიდრებისათვის ცხოვრებაში;3. რა მეთოდებისა და მიდგომების, რომელი ინსტრუმენტების გამოყენება ხელეწიფებათ მათ

და რამდენად გააჩნიათ უნარი, რომ არჩეული მეთოდებისა და მიდგომების მართებულო-ბა სწორად განსაზღვრონ (დგანან ბავშვთა უფლებების დაცვის სადარაჯოზე, აკვირდებიან, ამოიცნობენ, აფასებენ, ამკვიდრებენ, ა.შ.)შესაბამისად, პროცესი იმგვარად უნდა იქნეს გააზრებული, დაგეგმილი და განხორციელებუ-

ლი, რომ ბავშვთა უფლებების განათლება და შესაბამისი საკითხვები სამივე პერსპექტივიდან იქ-

204

ნეს გააზრებული. სწავლა-სწავლების მიმართულებების, მეთოდების და მიდგომების განსაზღვრა თავისთავად დამოკიდებულია იმ დონეებზე, რომელშიც სწავლა-სწავლება უდა განხორციელდეს.

როლფ გოლობი და პიტერ კრაფი სახელმძღვანელოში „ბავშვთა უფლებების კვლევა ‒ სწავ-ლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ – საგაკვეთილო გეგმე-ბი ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებითი საფეხურისათვის“, რომელიც ევროპის საბჭოს მიერ არის გამოცემული და მასწავლებელთა პროფესიული განვითარების ეროვნული ცენტრის მიერ ნათარგმნი, დეტალურად აღწერს ცოდნის, დამოკიდებულების და კომპეტენციების დონეებ-თან დაკავშირებულ მოლოდინებს და აყალიბებს მთავარ კითხვებს, რომლებსაც ბავშვთა უფლე-ბების სწავლების პროცესი უნდა პასუხობდეს:

ცოდნარა თქმა უნდა, გონივრულია იმის მტკიცება, რომ ბავშვები უნდა ფლობდნენ ცოდნას მათი

უფლებების შესახებ. მაგრამ რამდენად გონივრულია მათთვის ამ უფლებების მიწოდება დიდაქ-ტიკური მეთოდებით, მათი ჩართვა ბავშვებისათვის მომაბეზრებელ სავარჯიშოთა წიგნების ჩამო-ნათვალში? უმჯობესია, თავიანთი უფლებების შესახებ ბავშვებმა თავად გააკეთონ აღმოჩენები და თავად გამოიკვლიონ ისინი. ბავშვებს უნდა მივცეთ საშუალება, თავად გამოყონ ძირითადი სა-კითხები, მოიპოვონ ინფორმაცია მათზე და გაანალიზონ ისინი. ამგვარად, ეს ინფორმაცია საჭი-როებს მოპოვებას, დამუშავებას და უამრავ კითხვაზე პასუხის გაცემას; ამისათვის მოსწავლეებმა უნდა იმსჯელონ საკუთარ გამოცდილებებზე და დააკავშირონ ისინი მათთვის მიწოდებულ ძირი-თად ინფორმაციასა და კატეგორიებთან, მათ თავად უნდა გააცნობიერონ წესები, ცნებები და პრინციპები. მოკლედ რომ ვთქვათ, ცოდნის შეძენა შეუძლებელია სათანადო აღქმისა და გაგების გარეშე, ხოლო აღქმა შეუძლებელია შემეცნებითი სტრუქტურების აქტიური კონსტრუირების გა-რეშე.

უნარებიმოსწავლეებს უნდა მიეცეთ იმის შესაძლებლობა, რომ პრაქტიკაში გამოიყენონ ის, რაც

გაიგეს და შეიძინეს ცოდნის სახით, სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, სწავლება უნდა მოიცავდეს პროექტის ელემენტებს. სხვა შემთხვევაში, მთელი ძალისხმევა და მცდელობა ძალიან ხელოვნური და რეალურ ცხოვრებას მოწყვეტილი იქნება. ბავშვთა უფლებები რეალურ, ხშირად ძალიან სერი-ოზულ საკითხებს ეხება და სტიმულს აძლევს მათ, მონაწილეობა მიიღონ მსოფლიო მასშტაბით მიმდინარე სამართლიანობის დამკვიდრებისა და სოციალური ცვლილებების გახორციელებისა-კენ სწრაფვაში. ამ მიმართულებით, ისინი პირველ ნაბიჯებს იმ გარემოში დგამენ, სადაც ცხოვ-რობენ და სწავლობენ: როგორ უნდა მოვაწყოთ სკოლის ეზო, როგორ ვაკონტროლოთ სკოლაში მიმავალი გზის უსაფრთხოება, როგორ უნდა დავიცვათ ისინი ნარკოტიკების ავადმოხმარები-საგან, როგორ ვაკონტროლოთ მათი ქცევა გაკვეთილების მსვლელობისას, როგორი უნდა იყოს გაკვეთილზე მოქცევის წესები, როგორი უნდა იყოს დასვენებისა და გართობის საშუალებები და ა. შ. სკოლაში მიმდინარე სწავლების ყველა ეტაპზე და ყველა დისციპლინის სწავლებისას ამგ-ვარი საკითხების დიდი მრავალფეროვნება იჩენს თავს. არსებითი მნიშვნელობისაა ის, რომ ამ საკითხებზე მუშაობა პირდაპირ და აშკარად უკავშირდებოდეს ბავშვთა უფლებების კონვენციის პრინციპებს. ძალიან ბევრი მასწავლებელი ხელმძღვანელობს ამ პრინციპებით, თუმცა ხშირად ამას გაცნობიერების გარეშე აკეთებენ.

დამოკიდებულებებისწავლა და მიღებული ცოდნის გამოყენება მიზნისაკენ მიმავალი გზის მხოლოდ ორ მესა-

მედს შეადგენს. თუ მოსწავლეს არ უყალიბდება საკუთარი შეხედულებები, არ ეძლევა საშუალე-

205

ბა, გამოხატოს საკუთარი პიროვნული დამოკიდებულებები ან შეცვალოს ის დამოკიდებულებე-ბი, რომელიც მას აქამდე გააჩნდა, მისთვის ბავშვთა უფლებების სწავლება იქნება კიდევ ერთი საგანი, რომელიც სხვა, მისთვის არასაინტერესო საგნების ჩამონათვალში აღინიშნება, როგორც გავლილი მასალა, მაშინვე, როგორც კი ის სახელმძღვანელოს დახურავს და მასწავლებლისაგან დადებით შეფასებას მიიღებს. საჭიროა, მოსწავლეების სიტუაციურ თამაშებში ჩართვისას, მათ მიერ გამოთქმული სხვადასხვა მოსაზრების გამოცდა, ამავდროულად, მოსწავლეები უნდა გავამ-ხნევოთ, აქტიურად შეეცადონ თავიანთი მოსაზრებების დაცვას. უთანხმოებასა და აზრთა სხვა-დასხვაობის წარმოაქმნას ხელი არ უნდა შევუშალოთ. მასწავლებელმა არ უნდა მოახვიოს თავს მოსწავლეებს, რომელია სწორი მოსაზრება და საკითხისადმი სწორი მიდგომა.

ალდერსონი (1999) ბავშვთა უფლებების სწავლის 5 მიდგომას გამოჰყოფს, რომელიც პასუ-ხობს ამოცანას ‒ გახდეს მოსწავლეებისათვის ბავშვთა უფლებების განათლება მიმწოდებელი, თუმცა ვერ უზრუნველყოფს მათ სიცოცლის მანძილზე განათლებას.1. ჯერ დრო არ დამდგარა: მოსწავლეებს შეასწავლიან საკუთარ როლებსა და პასუხისმგებლო-

ბას, რომელიც მათ ზრდასრულების მსგავსად უნდა იტვირთონ. თუმცა ზრდასრულები იმგ-ვარადაა წარმოდგენილი, რომ ისინი ბავშვებს მოქალაქეებად არ განიხილავენ და არ თვლიან თავს პასუხისმგებლად მათ წინაშე.

2. იძულებითი უფლებები: ბავშვთა უფლებები არსებითად აღიარებულია, თუმცა ამ მიდგომის მიხედვით, ბავშვებს არ შესწევთ უნარი გაითავისონ, გაიაზრონ და პრაქტიკაში დანერგონ სა-კუთარი უფლებები. შესაბამისად, ბავშვთა უფლებების სწავლება დეკლარაციული ხასიათი-საა. მაგალითად, მოსწავლეებს აცნობენ ბავშვთა უფლებების კონვენციას, თუმცა, სკოლის ხედვა არ არის ორიენტირებული უფლებების აღიარებაზე, პატივისცემაზე, გატარებასა და დანერგვაზე.

3. უფლებათა შეზღუდული განათლება: ამ მიდგომის მიხედვით, მოსწავლეებს ასწავლიან, თუ როგორ გაიმართლათ მათ, რომ არსებობს ბავშვთა უფლებების კონვენცია, რომელიც მათ დაცვაზეა ორიენტირებული. ამასთან, არ ცდილობენ განუვითარონ მოსწავლეებს საკუთარი დამოკიდებულება და ქცევა იმისათვის, რომ მოამზადონ ისინი პასუხისმგებლობის გრძნო-ბით სავსე მოქალაქეებად. ამ მიდგომის ხედვა არ არის ფოკუსირებული იმაზე, რომ მოსწავ-ლეებმა შეძლონ საკუთარი უფლებების განსაზღვრა და დაცვა. მოსწალვეები არ სწავლობენ იმისათვის, რომ დაამკვიდრონ ცხოვრებაში საკუთარი და სხვათა უფლებების დაცვა, რო-გორც უმთავრესი ფასეულობა.

4. ბავშვთა უფლებების დარღვევის განათლება: მოსწავლეებს მიეწოდება „განვითარებადი ქვეყნის“ მაგალითები იმის შესახებ, თუ როგორ ხდება ბავშვთა უფლებების უხეში დარღვევა ან უგუნველყოფა. მაგალითები შეიძლება მოიცავდეს ისეთ პრაქტიკას, რომელიც მეტ-ნაკ-ლებად სპეციფიკურია, ბავშვთა დასაქმება ამ ბავშვი-ჯარისკაცები და ა.შ. ამასთან მოსწავ-ლეებს უხსნიან, რომ მიუხედავად იმისა, რომ არსებობს გაეროს კონვენცია იმისათვის, რომ ბავშვთა უფლებების დაცვა და განმტკიცება მოახდინოს, ძალიან ხშირად ის ვერ უზრუვ-ნელყოფს ძლიერი ინსტუმენტების გამოყენებას და შესაბამისად, არაა ეფექტური მექანიზმი. გამომდინარე იქიდან, რომ მოსწავლეებს არ ასწავლიან, თუ როგორ უნდა სცენ პატივი ან დაიცვან ბავშვთა უფლებები ან რა ტიპის დარღვევები და უგუნველყოფა ხდება მათ საკუ-თარ სოციუმში, მოსწავლეები ვერ აკავშირებენ ბავშვთა უფლებებს საკუთარ კონტექსტთან. უფრო მეტიც, ამგვარი მიდგომის საბედისწერო შედეგი შეიძლება იყოს ის, რომ მოსწავლე-ეებმა ჩათვალონ, რომ ბავშვთა უფლებები მნიშვნელოვანი ხოლოდ მაშინ, თუ მათ დარღვე-ვასთან გვაქვს საქმე (ნეგატიური უფლებები).

5. ფულბრაითის უფლებების განათლება: ამ მიდგომის მიხედვით მოსწალვეებთან საუბარი სხვადასხვა ტიპის აქტიურ აქტივობებთან არის დაკავშირებული. კონვენციის სწავლება მიმ-

206

დინარეოსბ როგორც პედაგოგიური მიდგომების გამოყენებით, ასევე ხდება მის შინაარსზე აქცენტირება. მოსწავლეები ჩართულები არიან დემოკრატიული სწავლისა და მონაწილეობის პროცესში. რეალურად, ბავშვთა უფლებები „არა ისწავლება“ არამედ აღიარებულია და პატი-ვისცემისა და მოდელირების საგანს წარმოადენს. მოსწავლეების მიმართ დამოკიდებულება გულისხმობს აქტიურ მოქალაქეებთან ურთერთობას, მოქალაქეებთან, რომლებსაც შესწევთ უნარი ჩართულმი იყვნენ გადაწყვეტილების მიღების პროცესში ან გავლენა მიიღონ გადაწ-ყვეტილებზე. მოქალაქეებს, რომლებსაც გააჩნიათ კრიტიკული დამოკიდებულება იმასთან დაკავშირებით, თუ რა დომინანტური დამოკიდებულება, ქცევა და პრაქტიკაა მიზანშეწყო-ნილი უფლებების დარღვევის შემთხვევაში, იქნება ეს ამხანაგი, ადგილობრივი, რეგიონული, ეროვნული, თუ საერთაშორისო კონტექსტი.1

რეალურად, შეიძლება ჩამოვაყალიბოთ ერთგვარი ჩარჩო იმ აუცილეებლი პირობებისა რო-მელიც ბავშვთა უფლებების განათლებას ეფექტურს და შედეგზე ორიენტირებულს ხდის. ამგვა-რი ჩარჩო კი პირობითად 8 ძირითადი პუნქტისგან შეიძლება შედგებოდეს:1. პირველ რიგში თავად მასწავლებლები უნდა იცნობდნენ კარგად ბავშვთა უფლებების კონ-

ვენციას, აღიარებდნენ მის მნიშვნელობას და განიხილავდნენ მას, როგორც საკუთარი პრო-ფესიული პრაქტიკის ნაწილს. ისინი მზად უნდა იყვნენ იმისათვის, რომ ასწავლონ ბავშვთა უფლებები მიუხედავად იმისა, არის ეს თუ არა სასწავლო გეგმის ნაწილი. მასწავლებლე-ბი მონაწილეობას უნდა იღებდნენ ბავშვთა უფლებების დამკვიდრებაში, როგორც სკოლის სივრცეში, ასევე ადგილობრივ თემში. ისინი უნდა ეწეოდნენ საკუთარი პრაქტიკის კვლევას ბავშვთა უფლებების განხორციელების მიმართულებით. მათი საქმიანობა უნდა მოიცავდეს თანასწორობისა და სოციალური სამართლიანობის ადვოკატირებას, პედაგოგები პირველ რიგში თავად უნდა ეწინაამღდეგებოდნენ ბავშვთა უფლებების დარღვევის ფაქტებსა და პრაქტიკას. სხვა სიტყვებით რომ ვთქვათ, ბავშვთა უფლებები მასწავლებლისათვის არა მხო-ლოდ პროფესიული ეთიკის კოდექსის მიხედვით გაწერილი როლი და ვალდებულებები, არა-მედ მათი პედაგოგიური ხედვისა და პროფესიული საქმიანობის განუყოფელი ნაწილი უნდა იყოს.

2. ბავშვთა უფლებები ძლიერ და ეფექტურ ჩარჩოს წარმოადგენს მორალური და საკანონდებ-ლო პასუხისმგებლობების განსაზღვრებისათვის მოსწავლეებთან მუშაობისას, როგორც ეროვნულ, ასევე ადგილობრივ, სასკოლო დონეზე. უფლებებზე დაფუძნებული განათლება საშუალებას იძლევა დროულად იქნდეს დანახული და აღმოიფხვრას ის სტრუქტურული და საკანონმდებლო ბარიერები, რომლებიც ხელს უწყობს ბავშვთა უფლებების დარღვევას ად-გილობრივ, რეგიონულ თუ ეროვნულ დონეებზე.

3. ბავშვთა უფლებების განათლების მიდგომები არ არის დამოკიდებული მხოლოდ სწავლე-ბის დონეზე (სასწავლო გეგმის დონე, განჭოლი კომპეტენცია, კლასგარეშე). ყველა შემთხ-ვევაში ის მოითხოვს მრავალფეროვანი და განსხვავებული მიდგომების დანერგვას. მაგალი-თისათვის, ძალიან მნიშვნელოვანია მოსწავლეებმა უფლებებს არა მხოლოდ ზრდასრულის პერსპექტივიდან შეხედონ, არამედ საკუთარი, ბავშვების პერსპექტივიდანაც. ამასთან, არ შეიძლება მოსწავლეების სწავლება მხოლოდ ნეგატიური უფლებების საშუალებით მოხდეს (უფლებების დარღვევა და უგუვნელყოფა), არამედ ასევე უნდა ხდებოდეს პოზიტიური გა-ნათლება და რწმენის დამკვიდრება, რომ მოსწავლეები პირველ რიგში თავად სცემენ პატივს უფლებებს, არიან საკუთარი და სხვისი უფლებების დამცავნი და გამტარებლები.

4. დემოკრატიული პედაგოგიკა ის უმთავრესი მიდგომაა, რომელიც გამოიყენება მოსწავლე-თა განათლებაში. ეს კი გულისხმობს, რომ მოსწავლეებს მიეწოდებათ თეორიული ცოდნა

1 RIGHTS IN EDUCATION: APPLYING A RIGHT-BASED APPROACH TO EDUCATION, A Resource Guide and Activity Toolkit, unicef, Canada. file:///C:/Users/NATIA_GORGADZE/Downloads/Childrens_Rights_in_Education-libre.pdf

207

ბავშვთა უფლებების შესახებ და ამავდროულად ეძლევად საშუალება თავად გამოსცადონ, დაამკვიდრონ, აამუშავონ უფლებები პრაქტიკაში. ამ გზით ბავშვთა უფლებების განათლება ხდება როგორც სასწავლო გეგმის ნაწილი, ასევე პედაგოგიური მიდგომა და სკოლის მიერ გაზიარებული ხედვა..

5. რეალურად, ბავშვთა უფლებების დანერგვა სასკოლო სივრცეში გამოწვევებთანაა დაკავში-რებული. ეს პროცესი მიმართულია იმის აღიარებაზე, რომ მოსწავლეები არ განიხილებიან, როგორც არასრულწლოვანნი და შესაბამისად, შეზღუდული პასუხისგებლობისა და უფლე-ბების მოქალაქეები, რომლებსაც არ შესწევთ ძალა და არ არიან საკმარისად უფლებამოსილ-ნი დაიცვან და დაამკვიდრონ საკუთარი უფლებები. უფლებების დანერგვა ნიშნავს იმგვარი გარემოს შექმნას, სადაც მოსწავლეები წახალისებულნი არიან გადაწყვეტილების მიღების პროცესში ჩართულობისათვის, (მაგალითისათვის გადაწყვეტილება იმასთან დაკავშირებით, თუ რისი სწავლა მიაჩნიათ მიზანშეწყონილად ან რატომ უნდათ, რომ კონკრეტული მასწავ-ლებელი იქნეს არჩეული სამეურვეო საბჭოში, ა.შ.) რეალურად, ეს პროცესი დაკავშირებუ-ლია კრიტიკულ რეფლექსიასა და ღირებულებების გადახედვასა და განმტკიცებასთან, რაც საკმაოდ რთული და ხანდახან მტკივნეული პროცესიც კი შეიძლება იყოს.

6. აუცილებლად უნდა გვახსოვდეს, რომ ბავშვთა უფლებების განათლება სკოლაში არასდრო-საა გვიანი და წარმატებით შეიძლება მაგალითად მე-12 კლასშიც დაიწყოს. სასწავლო გეგმა-ში ყოველთვის არსებობს თავისუფალი და მიზანშეწყონილი სივრცე უფლებების სწავლებისა და პრაქტიკისათვის.

7. ბავშვთა უფლებების განათლება ძალიან ახლოა გლობალური განათლების მიზნებთან და პრაქტიკულად წარმოადგენს მის განუყოფელ ნაწილს, ამიტომ ცხადია, განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება მის სათანადოდ ასახვას სამოქალაქო განათლების სასწავლო კურსში. თუმცა ასევე ძალიან დიდი მნიშვნელობა ენიჭება, რომ მასწავლებელი კარგად გრძნობდეს იმ აუცილებლობას, რომელიც გულისხმობს ბავშვთა უფლებების განათლების განხილვას პერსონალურ, ადგილობრივ სათემო და ოჯახურ დონეზე, რაც მოსწავლეებს საშუალებას აძლევს კარგად მოახდინონ ცოდნისა და პრაქტიკული გამოცდილების სინთეზი.

8. აუცილებელია, რომ ყველა საგნის სასწავლო გეგმა იქნეს განხილული და განხორციელებუ-ლი ბავშვთა უფლებების გადმოსახედიდან, არის თუ არა ის საკმარისად ან საერთოდ ასახუ-ლი ეროვნულ დოკუმენტში.2

როგორც უკვე ავღნიშნეთ, ბავშვთა უფლებების განათლება 3 დონეზე შეიძლება იქნეს გან-ხილული და განხორციელებული:

ბავშვთა უფლებების განათლების დონესასწავლო გეგმის ნაწილი ‒ დამოუკიდებელი საგანი ან რომელიც საგნის (საგნების) საკით-

ხი გამჭოლი კომპეტენცია, რომელიც სასწავლო გეგმის მიხედვით საგნის ან საგანთა ჯგუფის ფარგლებში უნდა განვითარდეს; კლასგარეშე მუშაობა; რეალურად, როგორ დონეზეც არ უნდა მიმდინარეობდეს ბავშვთა უფლებების განათლება, მისი სპეციფიკიდან და მიზნებიდან გამომ-დინარე, ის გულისხმობს მოსწავლეების აქტიურ ჩართულობას სწავლა-სწავლების პროცესში და შესამისად, შემდეგ მეთოდების გამოყენებით უნდა ხორციელდებოდეს:• ემპირიული სწავლება, რომელიც გულისხმობს არსებული ცოდნის გააქტიურებას და მასზე

დაფუძნებული აქტივოებების განხორციელებას;

2 როლფ გოლობი და პიტერ კრაფი „ბავშვთა უფლებების კვლევა ‒ სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ – საგაკვეთილო გეგმები ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებითი საფეხურისათვის“, 2007

208

• პრობლემაზე დაფუძნებული სწავლება: აქცენტირებას უკეთებს იმ საკითხებს, რომლებიც მოსწავლეებისათვის ცნობილია და ამ საკითხებთან მიმართებით სვამს კრიტიკულ კითხვებს, რაც მოსწავლეების ცოდნის გააქტიურებას იწვევს.

• დიალექტიკური მეთოდი: მოსწავლეებისაგან მოითხოვს საკუთარი ცოდნის შედარებას სხვა არსებულ წყაროებთან და შესაბამისი დასკვნების გამოტანას.

• ანალიტიკური მეთოდი: მოსწავლეები ფიქრობენ და ეძებენ პასუხებს კითხვებზე, თუ რატომ ჩნდება ესა თუ ის მოვლენა და რა მიზეზით არის განპირობებული ამ მოვლენათა წარმოშობა;

• პროდუქტიული: ადამიანის უფლებათა წინ წამოწევა, როგორც პიროვნულ, ასევე, პიროვნე-ბათშორის ურთიერთობებში.

• სტრატეგიულ აზროვნებაზე ორიენტირებული: აიძულებს მოსწავლეებს, დასახონ საკუთარი მიზნები და გამონახონ მათ მისაღწევად საჭირო სტრატეგიული გზები;

• მიზანსა და მოქმედებაზე ორიენტირებული: საშუალებას აძლევს მოსწავლეებს, დაგეგმონ მათ მიზნებთან დაკავშირებული მოქმედებები.3

ყველა შემთხვევაში, განსაკუთრებული მნიშვნელობა ენიჭება სწორად შემუშავებასა და დას-მას იმისათვის, რომ ბავშვთა უფლებების განათლება ეფექტურად იქნეს განხორციელებული. ასე-თი კითხვები კარგადაა ჩამოყალიბებული როლფ გოლობი და პიტერ კრაფი სახელმძღვანელოში „ბავშვთა უფლებების კვლევა ‒ სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლე-ბათა შესახებ საგაკვეთილო გეგმები ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებითი საფეხური-სათვის“.

ძირითადი კითხვაშერჩეული თემები და მეთოდები ესადაგება იმ ცოდნის დონეს, რომელსაც მოსწავლეები

ფლობენ? მათ დამოკიდებულებებსა და მათ მოლოდინებს?კლასის სტრუქტურა (მაგალითად, გენდერული თანაფარდობა, ეთნიკური წარმოშობა, სწავ-

ლის საჭიროებები) წარმოადგენს კლასში სასწავლო გარემოს. მეთოდის შერჩევისას გათვალისწი-ნებულია კლასის სპეციფიკური გარემო?

შერჩეული მეთოდები აღვივებს მოსწავლეებში სწავლისადმი იმ ენთუზიაზმს, რომელიც მას-წავლებლისათვის დამაკმაყოფილებელია და უწყობს ხელს ამ ენთუზიაზმის შენარჩუნებას?

შერჩეული მეთოდები უწყობს ხელს მოსწავლეთა მხრიდან ინიციატივის გამოჩენასა და მათ მიერ საკუთარი სწავლის პროცესების ორგანიზებას?

შერჩეული მეთოდები აძლევს მოსწავლეებს იმის საშუალებას, რომ შეაჯამონ და შეაფასონ საკუთარი გამოცდილება და ქმედებები?

შერჩეული მეთოდები აძლევს საშუალებას მოსწავლეებს, სხვადასხვა პერსპექტივიდან განი-ხილონ პრობლემები და თემები?

შერჩეული მეთოდები უწყობს ხელს კრიტიკულ აზროვნებასა და მოსწავლეებს შორის დის-კუსიის გამართვას?

შერჩეული მეთოდები გულისხმობს სწავლას „გონებით, გულითა და ხელით“?შერჩეული მეთოდები აძლევს მოსწავლეებს იმის საშუალებას, რომ თავიანთი კომპეტენცი-

ები გამოსცადონ?შერჩეული მეთოდები, სწავლის შესაძლებლობების თვალსაზრისით, სხვადასხვა კატეგორიის

მოსწავლეებს აძლევს სხვადასხვა გზით სწავლის საშუალებას (კონსტრუქტივისტული სწავლა)?

3 როლფ გოლობი და პიტერ კრაფი, „ბავშვთა უფლებების კვლევა ‒ სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობი-სა და ადამიანის უფლებათა შესახებ – საგაკვეთილო გეგმები ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის დაწყებითი საფეხურისათვის“, 2007

209

შერჩეული მეთოდები უზრუნველყოფს მოსწავლეებში ძირითადი უნარების განვითარებას (მაგალითად, ინფორმაციის შეგროვება, პრეზენტაციების გამართვა, პროექტის დაგეგმვა, გუნ-დური მუშაობა)?

კონკრეტულ მეთოდები, რომლებიც შეიძლება, რომ ბავშვთა უფლებების სწავლებისას გამო-ვიყენოთ, მრავალფეროვანია და დამოკიდებულია ბავშვთა უფლებების კონკრეტულ საკითხებზე, სკოლისა და ადგილობრივი გარემოს, არსებული და ხელმისაწვდომი რესურსების, მასწავლებლის კომპეტენციებზე. მეტიც, მიუხედავად იმ საერთო პირობებისა და კითხვებისა, რომლებსაც ბავშვ-თა უფლებების განათლება უნდა პასუხობდეს, მეთოდები დამოკიდებულია განათლების დონეზე.

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. RIGHTS IN EDUCATION: APPLYING A RIGHT-BASED APPROACH TO EDUCATION, A Resource Guide and Activity Toolkit, Unicef, Canada, University of Toronto, CIDA, http://www.unicef.ca/sites/default/files/imce_uploads/UTILITY%20NAV/TEACHERS/DOCS/GC/Childrens_Rights_in_Education.pdf

2. სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ, წიგნი 5, როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ბავშვთა უფლებების კვლევა, ცხრა მცირე პროექტი ზოგადსაგანმა-ნათლებლო სკოლის დაწყებითი საფეხურისათვის, 2013, მასწავლებელთა პროფესიული გან-ვითარების ეროვნული ცენტრი, Council of Europe, 2007 წლის თებერვალი. http://www.coe.int/t/dg4/education/edc/Source/Resources/Teachers_manuals/Exploringchildrenrights_GEO.pdf

ბავშვის უფლება და უფლება განათლებაზე

ირმა ქურდაძესამცხე-ჯავახეთის სახელმწიფო უნივერსიტეტი

დემოკრატია ეფუძნება ადამიანის უფლებათა სტანდარტებსა და პრინციპებს. არსებობს შემ-თხვევები, როდესაც ადამიანის უფლებების შესახებ თავს იჩენს ცრუ წარმოდგენები და როდესაც იგი აღიქმება სისტემად,სადაც ინდივიდუალური პიროვნება სრული თავისუფლებით სარგებ-ლობს. რა თქმა უნდა, ეს მცდარი ინტერპრეტაციაა.

ბავშვის უფლებები ცნობს ინდივიდუალურ პირთა უფლებებსა და თავისუფლებებს, რომ-ლებიც მათ თანდაყოლილ და დამახასიათებელ უფლებებსა და თავისუფლებებს წარმოადგენს. თუმცა ეს უფლებები არ არის აბსოლუტური. ასევე, საჭიროა სხვათა უფლებების დაცვა. გარკ-ვეულ შემთხვევებში, თავს იჩენს უფლებათა შორის კონფლიქტიც. დემოკრატიული პროცესები ხელს უწყობს ისეთი გარემოს შექმნას, სადაც ხალხი სარგებლობს მათთვის მინიჭებული თავი-სუფლებებით და, ამავდროულად, გარკვეული აუცილებელი შეზღუდვებით. დემოკრატიული მო-ქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების გაკვეთილებზე,მაგალითად, ეწყობა დისკუსიები, სადაც მოსწავლეებს ეძლევათ შესაძლებლობა, გამოთქვან მოსაზრებები,მაგრამ მათი მოსაზრებების გამოთქმისათვის გამოყოფილი დრო შეზღუდულია, შესაძლებელია, ძალიან მკაცრადაც. სწორედ ამავე მიზეზით არის დაწესებული რეგლამენტი გამომსვლელებისათვის, სა-პარლამენტო ან სატელევიზიო დებატების დროს.საავტომობილო გზებზე მოძრაობის წესების უმრავლესობა ზღუდავს ჩვენი მოძრაობის თავისუფლებას, ესენია: ქალაქში მოძრაობის სიჩქარე-

210

ზე დაწესებული შეზღუდვა, საგზაო შუქნიშანზე წითელი სიგნალისას გაჩერების აუცილებლობა და ა.შ. ნათელია, რომ ეს წესები ადამიანთა სიცოცხლისა და ჯანმრთელობის დაცვას ემსახურე-ბა. დემოკრატია, მმართველობის სხვა სისტემებთან შედარებით, ყველაზე მეტ თავისუფლებას აძლევს, როგორც ხალხს, ასევე, ინდივიდუალურ პირებს, იმ პირობით, რომ ეს თავისუფლებე-ბი სისტემაში იქნება მოქცეული,კერძოდ, ინსტიტუციურ ჩარჩოებში, და მათი განხორციელებაც იმავე ჩარჩოებში იწარმოებს. სრულყოფილად ფუნქციონირებისათვის დემოკრატიას სჭირდება მყარი სახელმწიფო, რომელშიც დაცულია კანონის უზენაესობა და კეთილდღეობის თანაბარი გადანაწილების მისაღები დონე. სუსტი სახელმწიფო ან კანონის უზენაესობის არასათანადო უზრუნველყოფა მანიშნებელია იმისა, რომ მთავრობას არ ძალუძს, იმოქმედოს კონსტიტუციურ ჩარჩოებში და უზრუნველყოს კანონის დაცვა.

გლობალური მასშტაბით მიმდინარე მზარდი ურთიერთდამოკიდებულება, ეკონომიკასა და გარემოს დაცვასთან დაკავშირებით განვითარებული მოვლენები, ეროვნული სახელმწიფოს დო-ნეზე მიღებული დემოკრატიული გადაწყვეტილების გავლენის ასპარეზს ზღუდავს. ის, თუ რა გასაქანი ეძლევა დემოკრატიის დადებით მხარეებს და რამდენად იზღუდება მისი უარყოფითი მხარეების გამოვლინებები, დიდად არის დამოკიდებული დემოკრატიული სახელმწიფოს მოქა-ლაქეებზე.

დემოკრატია არის სისტემა, რომელიც მოქალაქეებს უყენებს მოთხოვნებს და განისაზღვრე-ბა პროცესებში მოქალაქეების აქტიური ჩართულობითა და მხარდაჭერით – ინფორმირებული და კრიტიკული, ლოიალური დამოკიდებულება; როგორც უინსტონ ჩერჩილმა აღნიშნა 1947 წელს: „დემოკრატია მმართველობის ყველაზე უარესი ფორმაა, მათ გარდა, რაც კი აქამდე უცდია კა-ცობრიობას“. როგორც ჩამოყალიბებული დემოკრატიის მქონე, ასევე, ჩამოყალიბების ეტაპზე მყოფი დემოკრატიის მქონე სახელმწიფოებში, დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლებას უმნიშვნელოვანესი წვლილი შეაქვს იმ პოლიტიკური კულტურის დამკვიდრებაში, რომელსაც უნდა ეფუძნებოდეს დემოკრატია, მისი აყვავებისა და შენარჩუნების მიზნით.

დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების სწავლება სკოლის დემოკრატიული მმართველობის საშუალებით ბაკმენი და ტრაფორდი გვთავაზობენ იმ ინსტრუმენტთა დეტალურ ჩამონათვალს, რომლებიც სკოლებში დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებების სწავლებისა და დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა პრინციპების გატარების უზრუნველყოფას ემსახურება. მოსწავლეები სკოლაში მიმდინარე პროცესებში დემოკრატიული პრინციპების მიხედვით მონაწილეობის პრაქ-ტიკას გამოცდილებით ეზიარებიან, მაგრამ სკოლა რჩება საგანმანათლებლო დაწესებულებად; სკოლები არ გადაიქცევიან მიკროსახელმწიფოებად, თუმცა ისინი წარმოადგენენ მიკროსაზოგა-დოებებს.

განათლება დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა დაცვისათვისდემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების შემეცნებითი

განზომილება გულისხმობს დემოკრატიისა და ადამიანის უფლებათა „შესახებ“ სწავლას.ზოგადსაგანმანათლებლო სკოლის საბაზო საფეხურზე, დემოკრატიული მოქალაქეობისა და

ადამიანის უფლებათა შესახებ სწავლების გაკვეთილებზე მოსწავლეებმა უნდა შეისწავლონ ისეთი მნიშვნელოვანი დოკუმენტები, როგორიცაა ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია და ადამიანის უფლებათა და ძირითად თავისუფლებათა დაცვის კონვენცია (ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია). ზემოთ მოყვანილი მაგალითიდან შეგვიძლია დავასკვნათ, რომ მოსწავ-ლეებმა უნდა იცოდნენ, რომ ყველა ადამიანს შეუძლია, ისარგებლოს თავისუფალი აზრის უფლე-ბითა და გამოხატვის თავისუფლებით, ასევე, შეუძლია მიიღოს ინფორმაცია ნებისმიერი მედი-ასაშუალებით, რომელიც თავისუფალია ცენზურისაგან, გამონაკლისის დაშვება შესაძლებელია

211

მხოლოდ მაშინ, როცა ეს სასარგებლო მიზნით ხდება და მხოლოდ გარკვეულ გარემოებებში (ადა-მიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია, მუხლი 10). ქვეყნის კონსტიტუცია და სამართლებრივი გარემო უნდა ასახავდეს და იცავდეს ადამიანის უფლებათა სტანდარტებს და მოსწავლეებისათ-ვის მათ შესახებ ცოდნის გადაცემაც ამ კუთხით უნდა წარმოებდეს. მოსწავლეებს უნდა ესმოდეთ, თუ რაოდენ მნიშვნელოვანი და აუცილებელია დემოკრატიისათვის თუნდაც მხოლოდ ეს უფლება.

ასევე, მოსწავლეები უნდა იცნობდნენ ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენციის მე-14 მუხლს. რომელიც ეხება თანასწორობისა და დისკრიმინაციის დაუშვებლობის პრინციპებს: ქალი და კაცი, მდიდარი და ღარიბი, ახალგაზრდა და მოხუცი, მოქალაქე და ემიგრანტი – ჩვენ ყველა თანაბრად ვსარგებლობთ ამ უფლებებით. ამ უფლებებით სარგებლობა წარმოადგენს პროცესს, რომელიც განვითარებას ექვემდებარება და ადამიანის უფლებების დაცვაზე დაფუძნებული დე-მოკრატიული სისტემების მქონე სახელმწიფოების დღის წესრიგში მუდმივად დგას.

და ბოლოს, მოსწავლეებს უნდა ესმოდეთ, თუ რატომ უნდა იცავდეს თავისუფლებებს კა-ნონი და რომ მათ,ასევე, ეკისრებათ პასუხისმგებლობაც (ადამიანის უფლებათა საყოველთაო დეკლარაცია, მუხლი 29). გამოხატვის თავისუფლება საშუალებას აძლევს მოქალაქეებს, პლუ-რალისტურ საზოგადოებაში წინ წამოწიონ თავიანთი ინტერესები, ხოლო კონკურენტული გარე-მო გულისხმობს იმას, რომ იქნებიან წარმატებულებიც და ხელმოცარულებიც. კონსტიტუციამ, წესებმა და კანონებმა უნდა უზრუნველყოს ისეთი გარემო, რომელიც გარკვეულად შეზღუდავს ძლიერთა თავისუფლებებს და დაიცავს სუსტებს – განსხვავებათა ლეგალიზაციის გარეშე. ყველა პრობლემა წესებით ვერ გვარდება, ასე რომ საზოგადოების წევრებს უნდა გააჩნდეთ ურთიერთ-პასუხისმგებლობა.ადამიანის უფლებები სამართლებრივ ჩარჩოებს ქმნის, მაგრამ ისინი, ასევე, ნორმატიული ხასიათისაც არის.აქედან გამომდინარე, მოსწავლეები უნდა აცნობიერებდნენ, თუ რა დოზით შეუძლიათ მათ ისარგებლონ ადამიანის უფლებებით სკოლის საზოგადოებაში და, ზოგადად, ფართო საზოგადოებაში.(ადამიანის უფლებათა ევროპული კონვენცია, 1950 წლის 4 ნოემბერი)

გამოყენებული ლიტერატურა:

1. როლფ გოლობი, პიტერ კრაფი, ოლაფ ოლაფსდოტირი, ვილტრუდ ვეიდინგერი, განათლე-ბა დემოკრატიისათვის სწავლება დემოკრატიული მოქალაქეობისა და ადამიანის უფლებათა შესახებ ‒ ძირითადი საცნობარო მასალა მასწავლებლებისათვის, მასწავლებელთა პროფესი-ული განვითარების ეროვნული ცენტრი, 2013

2. მასწავლებელთა კომპეტენციების ჩარჩო, სტრასბურგი, 2009 წელი

212

ტერმინების განმარტება

ბავშვი – 18 წლამდე ასაკის პირი.ბავშვის მიმართ ძალადობის საფუძვლიანი ეჭვი – ა) ბავშვის სხეულზე არსებული დაზიანე-

ბების გამო ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად იკვეთება დამატებითი ფაქტორი: ბავშვი აცხა-დებს, რომ მასზე ხორციელდება ან განხორციელდა ძალადობა; ბ) ბავშვის სხეულზე არსებუ-ლი დაზიანებების გამო ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად იკვეთება დამატებითი ფაქტორი: მოწმე აცხადებს, რომ იგი შეესწრო ძალადობის ფაქტს; გ) ბავშვია სხეულზე არსებული დაზი-ანებების გამო ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად იკვეთება დამატებითი ფაქტორი: მშობელი იქცევა არაადეკვატურად, ანუ ბავშვის ტრავმის სიმძიმე არ შეესაბამება ტრავმის მიღების შესა-ხებ მშობლის მონათხრობს; მშობლის მონათხრობის დეტალები მუდმივად იცვლება; მშობელი არაადეკვატურად რეაგირებს ბავშვის ტრავმაზე – ტრავმას აფასებს უფრო მსუბუქად, ვიდრე არის; არ ხდება ტრავმის მიზეზის ახსნა; დ) ბავშვის საეჭვო ქცევის გამო ჩატარებული გამოკითხ-ვის შედეგად იკვეთება დამატებითი ფაქტორი: ბავშვი აცხადებს, რომ მასზე ხორციელდება ან განხორციელდა ძალადობა; ე) ბავშვის საეჭვო ქცევის გამო ჩატარებული გამოკითხვის შედეგად იკვეთება დამატებითი ფაქტორი: მოწმე აცხადებს, რომ იგი შეესწრო ძალადობის ფაქტს; ვ) ბავშ-ვის განცხადება, რომ მასზე ხორციელდება ან განხორციელდა ძალადობა; ზ) მოწმის განცხადება, რომ იგი შეესწრო ძალადობის ფაქტს (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

ბავშვის მიტოვება – მშობლ(ებ)ის მიერ ბავშვის მიტოვება, ან მიტოვების შესახებ განცხა-დების გაკეთება, ან მშობლის უფლებებისა და მოვალეობების შესრულებისაგან თავის არიდება (საქართველოს კანონი შვილად აყვანისა და მინდობით აღზრდის შესახებ).

ბავშვის ოჯახის წევრი – ბავშვის დედა, მამა, ბებია, ბაბუა, მეუღლე, შვილი (გერი), დედინაც-ვალი/მამინაცვალი, და, ძმა, მეუღლის მშობლები, სიძე, რძალი, მული, მაზლი, ყოფილი მეუღლე, არარეგისტრირებულ ქორწინებაში მყოფი პირები და მათი ოჯახის წევრები, შვილობილი, მიმ-ღები ოჯახი (დედობილი, მამობილი), მშვილებელი, მშვილებლის მეუღლე, ნაშვილები, მეურვე/მზრუნველი (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

ბავშვთა პორნოგრაფია – ნებისმიერი ვიზუალური და აუდიომასალა, რომელშიც წარმოდ-გენილია არასრულწლოვნის მონაწილეობა ნამდვილ, შექმნილ ან კომპიუტერის მეშვეობით სიმუ-ლირებულ სექსუალურ სცენებში, როდესაც მომხმარებლის სექსუალური მოთხოვნილების დაკ-მაყოფილების მიზნით ნაჩვენებია არასრულწლოვნის გენიტალიური ორგანოები (საქართველოს სისხლის სამართლის კოდექსი, მუხლი 255).

ბავშვის უგულებელყოფა – მშობელთა ან მზრუნველ პირთა მიერ ბავშვის ფიზიკური ან ემო-ციური საჭიროებების დაუკმაყოფილებლობა, შესაბამისი შესაძლებლობების, ცოდნის და მომსა-ხურების წვდომის არსებობის მიუხედავად (გაეროს ანგარიში მსოფლიოში ბავშვებზე ძალადობის შესახებ).

გადაუდებელი შემთხვევა/მდგომარეობა – მდგომარეობა, რომელიც საფრთხეს უქმნის ბავშ-ვის ჯანმრთელობას და სიცოცხლეს ან შეიძლება გამოიწვიოს ბავშვის სიკვდილი ან ინვალიდობა (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურე-ბის დამტკიცების შესახებ).

213

დამცავი ორდერი – დამცავი ორდერი არის პირველი ინსტანციის მოსამართლის მიერ ად-მინისტრაციული სამართალწარმოების წესით გამოცემული აქტი, რომლითაც განისაზღვრება ოჯახში ძალადობის შემთხვევაში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვის დროებითი ღონისძიებები, გარდა იმ შემთხვევისა, როცა არსებობს სისხლის სამართლებრივი დევნის აღძვრის საფუძველი და პირს აღკვეთის ღონისძიების სახით შეფარდებული აქვს პატიმრობა (საქართველოს კანონი ოჯახში ძალადობის აღკვეთის, ოჯახში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების შესა-ხებ).

იძულება – ბავშვის ფიზიკური ან ფსიქოლოგიური იძულება, თავისი სურვილის საწინააღმ-დეგოდ შეასრულოს ან არ შეასრულოს გარკვეული ქმედება (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაც-ვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

მკაცრი აღზრდა – დასჯის გამოყენებით აღზრდის მკაცრი სტილი, როდესაც მშობლები აიძულებენ ბავშვს შეასრულოს ბრძანებები მათი შრომისა და ძალისხმევის პატივისცემის ნიშნად.

მოძალადე – ოჯახის წევრი, რომელიც ახორციელებს ფიზიკურ, ფსიქოლოგიურ, ეკონომი-კურ, სექსუალურ ძალადობას ან იძულებას ოჯახის სხვა წევრის მიმართ (საქართველოს კანონი ოჯახში ძალადობის აღკვეთის, ოჯახში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების შესა-ხებ).

მსხვერპლი – პირი, რომელმაც ფიზიკური, ფსიქოლოგიური, სექსუალური ან ეკონომიკური ძალადობა ან ზეწოლა განიცადა.

ოჯახური კონფლიქტი – ნებისმიერი კონფლიქტი, რომელიც ხდება ოჯახში ცოლსა და ქმარს, მშობლებსა და შვილებს, დებსა და ძმებს შორის ან გაფართოებული ოჯახის სხვა წევრებთან (ბე-ბიებთან, ბაბუებთან, დეიდებთან, ბიძებთან და ა.შ.).

სექსუალური ძალადობა – ბავშვთან სქესობრივი კავშირი ძალადობით, ძალადობის მუქარით ან მსხვერპლის უმწეობის გამოყენებით; სექსუალური ხასიათის სხვაგვარი მოქმედება ან გარყვ-ნილი ქმედება ბავშვის მონაწილეობით (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

სიტყვიერი დამცირება – ბავშვის განზრახ დამცირება, უხამსი გამოთქმების გამოყენებით (გინება).

ფიზიკური სასჯელი – ნებისმიერი სასჯელი, რომელიც ფიზიკური ძალის გამოყენებით ხორ-ციელდება და მიზნად ისახავს გარკვეული ტკივილის მიყენებას ან დისკომფორტის შექმნას. ბავშ-ვის უფლება დაცული იყოს ფიზიკური დასჯისაგან ან სხვა სახის სასტიკი ან ღირსების შემლახვე-ლი სასჯელისაგან).

ფიზიკური ძალადობა – ცემა, წამება, ჯანმრთელობის დაზიანება, თავისუფლების უკანონო აღკვეთა ან სხვა ისეთი მოქმედება, რომელიც იწვევს ფიზიკურ ტკივილს ან ტანჯვას; ჯანმრ-თელობის და განვითარების მდგომარეობასთან დაკავშირებული მოთხოვნების დაუკმაყოფილებ-ლობა, რაც იწვევს ბავშვის ჯანმრთელობის დაზიანებას ან სიკვდილს (ერთობლივი ბრძანება ბავ-შვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

ფსიქოლოგიური ძალადობა – შეურაცხყოფა, შანტაჟი, დამცირება, მუქარა ან სხვა ისეთი მოქმედება, რომელიც იწვევს ბავშვის პატივისა და ღირსების შელახვას და რომელმაც შეიძლება საფრთხე შეუქმნას ბავშვის ჯანმრთელობას და სიცოცხლეს (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაც-ვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკიცების შესახებ).

შემაკავებელი ორდერი – შემაკავებელი ორდერი არის პოლიციის უფლებამოსილი თანამშ-რომლის მიერ გამოცემული აქტი, რომლითაც განისაზღვრება ოჯახში ძალადობის შემთხვევაში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვის დროებითი ღონისძიებები და რომელიც გამოცემიდან 24 სა-ათის განმავლობაში დასამტკიცებლად წარედგინება სასამართლოს (საქართველოს კანონი ოჯახ-ში ძალადობის აღკვეთის, ოჯახში ძალადობის მსხვერპლთა დაცვისა და დახმარების შესახებ).

214

ცემა – ცემა ან სხვა სახის ძალადობა, რომელმაც დაზარალებულის ფიზიკური ტკივილი გამოიწვია, მაგრამ არ გამოუწვევია ჯანმრთელობის განზრახ მსუბუქი დაზიანება (საქართველოს სისხლის სამართლის კოდექსი, მუხლი 125).

ძალადობა – ბავშვის კონსტიტუციური უფლებების და თავისუფლებების დარღვევა ფიზიკუ-რი, ფსიქოლოგიური, სექსუალური ან ეკონომიკური ძალადობის ან ზეწოლის გზით (ერთობლივი ბრძანება ბავშვთა დაცვის მიმართვიანობის (რეფერირების) სისტემის პროცედურების დამტკი-ცების შესახებ).

წამება – პირისათვის, მისი ახლო ნათესავის ან მასზე მატერიალურად ან სხვაგვარად და-მოკიდებული პირისათვის ისეთი პირობების შექმნა ან ისეთი მოპყრობა, რომელიც თავისი ხა-სიათით, ინტენსივობით ან ხანგრძლივობით იწვევს ძლიერ ფიზიკურ ტკივილს ან ფსიქიკურ, ან მორალურ ტანჯვას და რომლის მიზანია ინფორმაციის, მტკიცებულების ან აღიარების მიღება, პირის დაშინება, ან იძულება, ანდა პირის დასჯა მის ან მესამე პირის მიერ ჩადენილი ან სავარა-უდოდ ჩადენილი ქმედებისათვის (საქართველოს სისხლის სამართლის კოდექსი, მუხლი 1441).

წყევლა – მოწოდება ან ლოცვა, რომ ვიღაცას ან რაღაცას სიავე ან უბედურება დაატყდეს-თავს.